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Curriculo Pleno da Educação Básica - Ensino Médio
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Governador do Distrito Federal Rogério Schumann Rosso Secretário de Estado de Educação Sinval Lucas de Souza Filho Secretária-Adjunta de Estado de Educação do Distrito Federal Maria Nazaré de Oliveira Mello Subsecretária de Educação Básica Ana Carmina Pinto Dantas Santana Diretora de Ensino Médio Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo 2 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 1ª ETAPA − Elaboração (2007/2008) COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira Andréia Costa Tavares Michelle Abreu Furtado Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Maria Cristina Costa Samromã Roberta Paiva Gama Talyuli Elisângela Teixeira Gomes Dias Tatiana Santos Arruda Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho Roselene de Fátima Constantino Luiz Gonzaga Lapa Júnior Edinéia da Cunha Ferreira Christiane Leite Areias da Silva Rosangela Maria Pinheiro Edna Guimarães Campos Cláudia Denis Alves da Paz COORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO VOLUME REFERENTE AO ENSINO MÉDIO Penha Júlia de Castro Gama COMISSÕES DE ELABORAÇÃO LÍNGUA PORTUGUESA Conteúdos Referenciais Andréia Costa Tavares - Coordenadora Marise de Fátima Ribeiro Assad de Souza - Coordenadora André Lucio Bento Isabel Cristina Corgosinho Márcia do Rocio Fava Souza Maria Madalena das Neves Pereira Coatio Roselene de Fátima Constantino Habilidades Andréia Costa Tavares – Coordenadora (colaboração no texto introdutório) Roselene de Fátima Constantino – Coordenadora (texto introdutório) Adriana Lima Madureira Ana Maria dos Reis André Lucio Bento Antonio de Lélis Ferreira Cândida Angélica F. A Vieira (colaboração no texto introdutório) Carla Rejane de Siqueira Torres Celyne Silva Ramalho Braga (relatora) Cristiane Souza Almeida Daniane Vieira de Almeida Daomanda José Duarte (relatora) Eleude A. T de Freitas Elisabeth M. Souza Fernanda Viana de A. Rocha Georges R. S. Júnior 3 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Gracilene Gonçalves da Silva Hélio Vieira Cardoso LÍNGUA PORTUGUESA/ Habilidades (Continuação) Ivanildes Maria Silva Fasoyin Jackeline Ferreira Barbosa Jonite Bôbô Lopes Josilson Bezerra Lobo de Brito Juliana Costa Ribeiro (relatora) Kerlene Paiva Santos Luciana da S. Barbosa Manoela Santana Miranda Marcia Helena de Andrade Camilo Marco Antônio Vieira da Silva Maria Efigênia Avelino de Ávila Maria Rutilene dos Anjos Marluce P Cardoso Rita de Cássia Guimarães Sandra Tetânia Teles de Menezes Pereira de Carvalho Solange Marcellino da Silva Sulamita de Andrade Eurich Tirzá Gelbcke Gubert Vânia Perciani Rosa LÍNGUA ESTRANGEIRA − INGLÊS Conteúdos Referenciais Heber Jones Matos Lima - Coordenador Eliane Maria Barnabé Cerqueira Erb Cristóvão Lopes Maria Auxiliadora França de Paula Úrsula Keyla de Mendonça Siqueira Conteúdos Referenciais e Habilidades − 2008 Andréa Almeida de Assunção – Coordenadora (texto introdutório) Francilene da Cruz Dantas - Coordenadora Almerinda Borges Garibaldi (relatora) Ana Maria dos Reis Anarcisa de Freitas Andréa Mara S. Oliveira Célia A. de O. Soares Celina Rodrigues S. Moura Francilene Dantas Cruz Gerson Araújo de Moura Heber Jones Matos Lima Izabel Cristina M. Lima (texto introdutório) Luís Henrique de Oliveira Maria Aparecida P. C Cunha Maria da Graça Prata J. Telles Maria das Graças S. Bennett Mônica M. P. Alves Patrícia L. C. Rodrigues Valéria Fernandes de Almeida 4 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO LÍNGUA ESTRANGEIRA − FRANCÊS Eric Alberto Lima de Oliveira - Coordenador Dímitra F. Kalatzes Sousa (relatora) Gregório Henrique de Brito Ramos Helena Maria Vieira da Silva Luciane de L. Macedo Luzia Alessandra Pinheiro LÍNGUA ESTRANGEIRA − ESPANHOL Conteúdos Referenciais - 2007 Cecília Valentina Souza e Silva Martins – Coordenadora Maria Zifirina Roma Buzar Perroni - Coordenadora Ana Paula Barbosa de Miranda Fanny Guadalupe Mattos Carnero Giuliana C. Melo Evangelista Maria da Glória Kichara Miguelina Vieira da Silva Vanderlei Padilha Machado Conteúdos Referenciais e Habilidades − 2008 Aureni Almeida Nobre Fritz – Coordenadora Daniela Dias Braga Fanny Guadalupe Mattos Carnero - colaboradora Léa de Melo Loiola Salma Lílian M. F. Gil Simone L. Chagas da Rocha ARTE Conteúdos Referenciais − 2007 Patrícia Nunes de Kaiser - Coordenadora Antonio Biancho Filho - Coordenador Andréia Martins L Sousa Aparecida Malta da Silva Augusto de Sousa Neto Doralice C. Silva Edna M. Santos Carvalho Eli Mendes Lara Eliana Ferreira Santana Eliane C. Neres da Silva Eloíza Sousa e Paiva Ester Rodrigues Corte Ferreira Gislaine Almeida Glayce Mara Albuquerque Gloriêda Mendes de Oliveira Gutemara Valdivino Feitosa Jorge Cimas José Aparecido de Oliveira Leísa Sasso Luciana Castro da Silva Lucianita C. de Oliveira Luzineide Gomes Freire Magma F. Silva Costa Manuela Emília C. de Castro Maria Aparecida 5 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE Conteúdos Referenciais − 2007 (continuação) Maria de Nazaré R. Brito Maria Olimpia B da Silva Marise Reis Boaventura Moisés Lucas Nelson Luiz Nascimento Orliene Maria Vasconcelos Pedro de A.C. dos Santos Rosa Maria da Silva Rosilene A Barbosa Sheila Borges Suyen Sousa Thaís Felizardo Resende Tânia Maria Lopes dos Santos Teodora Divina da Cunha Teresa Pereira Araújo Ulisses Pereira Silva William Carson Mendes William Marques Mesquita Arte – Textos e Habilidades − 2008 Antonio Biancho Filho - Coordenador Patrícia Nunes de Kaiser - Coordenadora Artes Visuais Conteúdos Referenciais e Habilidades Antonio Biancho Filho (elaborador do texto introdutório de Arte e de Artes Visuais) Edith Domingues – (elaboradora das Referências de Arte) Inês de O.C. Carneiro Leci Maria Augusto de Castro (elaboradora do texto de Artes Visuais) Leísa Sasso Maria Audenir Lima Maria Aparecida de Melo Mario Maciel (elaborador do texto de Artes Visuais) Patrícia Nunes de Kaiser (colaboradora do texto introdutório de Arte) Pedro Santos Terezinha Maria Losada Moreira - (elaboradora do texto introdutório de Arte e de Artes Visuais) Vânia Guiomar Almeida Abreu Teatro Augusto de Sousa Neto (elaborador do texto de Teatro) Francis Wilker – (elaborador do texto de Teatro) Conteúdos Referenciais e Habilidades - 2008 Adilamar José de Souza Batista Cleonice Rocha Aguiar Elielma Maia Ghislaine Almeida Música Flávia Narita – colaborador (elaboradora do texto de Música) Maria Cristina C. C. de Azevedo (elaboradora das Referências) Conteúdos Referenciais e Habilidades Ilke Takada Ito Walkiria T. F. Lobato 6 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Dança Texto Introdutório Antonio Marcos Silva Santos (elaborador do texto de Dança) Conteúdos Referenciais e Habilidades Juliana Branco Gigliola Mendes EDUCAÇÃO FÍSICA Conteúdos Referenciais − 2007 Elton Fernando Borges – Coordenador Marcus Vinicius Costa Vianna - Coordenador Habilidades − 2008 Elton Fernando Borges – Coordenador Marcus Vinicius Costa Vianna − Coordenador Antonio C Cosenza Carlos Magno da Silva Carolina Maria de C. Mendes Conceição de Maria C. Miranda Elton Borges Márcia Correia Marco Aurélio Rangel Vaine Del Bianco Nascimento Conteúdos Referenciais − 2007 Patrícia Almeida Bavaresco – Coordenadora QUÍMICA Conteúdos Referenciais − 2008 Juliana Alves de Araújo Bottechia – Coordenadora (texto introdutório) Patrícia Almeida Bavaresco – Coordenadora (texto introdutório) Caio César Silva Macêdo Carine Bonifácio Gois Carlos Torquato Dalva Maria Costa Elaine da Silva Costa Elton Lima da Silva Gláucia de M. Luca Gláucia Lemos Noeci Marlise John Rafaela Gonçalves Dias Machado Richard Junior Rodrigues de C Silva Salvia Barbosa Farias Sandro Dias de Carvalho Sérgio Gonçalves dos Anjos Wellington Beage Lopes Wilson Badaró Júnior Habilidades − 2008 Gláucia Lemos Sérgio G. dos Anjos Richard Junior Rodrigues de C Silva Rafaela G. Dias Machado 7 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO MATEMÁTICA FÍSICA Conteúdos Referenciais − 2007 Adriene Lobato de Faria - coordenadora Luiz Gonzaga Lapa Junior Sayd Macedo Conteúdos Referenciais − 2007 Elismar Teixeira da Rocha – Coordenador Francisco Carlos da Costa Geraldo Barbosa Ingrid de S. R. Duarte João Roberto Nunes da Silva Kelson Rosa Pinto Manderson Pereira Renato Inácio Sebastião Portela Habilidades e Texto Introdutório − 2008 Luiz Gonzaga Lapa Junior – Coordenador Ademir A. Teles Alan Martins Rocha Alexandre Gonçalves Pereira Allan Alves Ferreira Aluízio Prado Catunda Constantino B. Vieira Fabiana de Assis D.S. Ferreira Fabiana Matos Francisco de A. S. Ferreira Genovaldo Ximenes Aragão Heldécio L. Xavier Janete R. Vieira Josenilson Alves Souto Maria da C. Lamounier Mírian Patrícia Amorim Neila Mendes Castanheira Omero Ferreira dos Santos Paulo Sérgio Leal Alves Paulo Vinícius Soares Sanches Reginaldo dos Santos Moreira Ronaldo José Nascimento Sayd Macedo Sheila Ludmila C. Ulhôa Walter José Rodrigues Moraes Habilidades − 2008 Erizaldo Cavalcanti Borges Pimentel (coordenador e texto introdutório) Ângela Maria Hartmann (colaboradora) Ariovaldo Augusto Pimentel Laranja Célio Galante Pinheiro Cleovam Porto Donizete Nunes Valadão Geraldo Barbosa Ingrid de Sousa R. Duarte José Fabiano Alves Rodrigues Leonardo Kuhn (colaborador) Lígia da S. Almeida Melo Luis Claudio Sales Morais Marcos Fernandes Sobrinho Moraes Neto Nelson Rodrigues Braga Nívia N. Moura Paulo Roberto da R. Correia Sidiny Diogo da S. Junior Stella Marina L. B. de Faria Tiago S. Cunha Rezende Warner Ramos Lucena Wilker Dias Oliveira 8 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO BIOLOGIA HISTÓRIA Conteúdos Referenciais − 2007 Claúdia Garavello – coordenadora Conteúdos Referenciais − 2007 Cícero Roberto de Melo – Coordenador Conteúdos Referenciais e Habilidades 2008 Maria de Fátima Mesquita (texto introdutório) Cássia M. S. Megale Cinara G Aguiar Denise G. Vilela Elber Martins Hamilton Andrade Serom Herbert M. Guimarães Hipácia Miriam Fontes Rebem João Aleixo O de Paulo João E.C. Corrêa Kaline Bastos de Carvalho Keisiane R. Carvalho Leila Vieira de Souza Luiz Henrique Wilhelms Manoela Santana Miranda Magda Gomes de Oliveira Maria Augusta de Oliveira Maria Giordano Patrícia Milanez Shirley M. B Silva Texto Introdutório − 2008 Elzi Maria Santos Cícero Roberto de Melo Habilidades − 2008 Elzi Maria Santos - Coordenadora Alzira Cristina de O. Costa Carlos Willian U.C. Jr. Carmenio C. Gomes Charles Lemos Costa Cristiane de Assis Portela Débora Cortes da Silva Elves Leal Barbosa Gláucia A. da Silva Izaac Newton da Silva José Francisco de Sousa José Norberto Calixto Lóide Bastos Barbosa Luciano Hipólito Caetano Maria Lucia de Menezes Maria Neves Pereira Chavel Maria Rosane S. Campelo Newton David Caldeira Nilton David Caldeira Sheila A. Lemos Santos GEOGRAFIA Conteúdos Referenciais − 2007 Antônio Carlos dos Santos − Coordenador Habilidades − 2008 Antônio Carlos dos Santos – Coordenador (texto introdutório) Adenor Santana da Silva Amarilde F.I. Rabelo Andréia de O. Almeida Arlene de O. Nacimento Cleonice Ribeiro Gomes Irani Maria da Silva José de Sousa Silva Liz Maria Garcia Santos Manoel A. dos Santos Marcio Coutinho Gonçalves Maria Cecília de S.R. Regiani Mônica Moura de Melo Alves Paulo Ferreira da Silva Rosilene Martins da Silva Tânia Lemos Costa Wilson Ribeiro da Silva 9 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO SOCIOLOGIA FILOSOFIA Habilidades Guilherme de Azevedo França – Coordenador Ângela Teresa do Rosário Erlando da Silva Rêses José Gadelha Loureiro Maria Francilma Rodrigues Oliveira Maria Helena Oliveira Freire Mário Bispo dos Santos - Relator Pedro de Oliveira Lacerda Sandra Leite Teixeira Shirley Daudt Rodrigues Conteúdos Referenciais - 2007 Jocília Seixas de Morais - Coordenadora Edivaldo Montes dos Santos Pedro Inácio Amor Conteúdos Referenciais - 2007 Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo – Coordenadora Ana Cristina de S. Machado Edivaldo Montes dos Santos Isaura Machado Lima Jean Silva Gomes Lincoln Canto do Nascimento Maria das Dores Sampaio Mário Bispo dos Santos Pablo Ramos de Sá Pedro de Oliveira Lacerda Rodrigo A. Magalhães Simone Lopes de Assis Conteúdos Referenciais - 2008 Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo – Coordenadora Ana Cristina de S. Machado Armando de Melo Salmito Carlos Eduardo Alves Carolina Grande Edivaldo Montes dos Santos Erlando da Silva Rêses Iracema Cesar Barreto Isaura Machado Lima Jário Costa da Rocha Jean Silva Gomes Klinger Ericeira Lincoln Canto do Nascimento Luiz Moreira da Cunha Margarete Teixeira Pimentel Maria das Dores Sampaio Maria José Paulino da Silva Mário Bispo dos Santos (texto introdutório) Pablo Ramos de Sá Patrícia Rodrigues Pedro de Oliveira Lacerda Roberto Costa Schiavine Rodrigo A. Magalhães Rogério Oliveira Silva Simone Lopes de Assis Habilidades - 2008 Jocília Seixas de Morais - Coordenadora (texto introdutório) Carlos Eduardo R. Alves Daniel Angelo R. Costa Denys F. da Costa Edvaldo Monte dos Santos (texto introdutório) Gilvaci Rodrigues Azevedo Ivone Laurentino dos Santos Jario Costa da Rocha Jaqueline de M. Gonçalves Jaqueline Garza José Divino Ferreira Leonardo Celestino Alves Mary de J. F. e Sousa Osiander Schaff Silva Pedro Inácio Amor (texto introdutório) Ricardo da Silva Rocha (texto introdutório) Silvio Romero Comissão constituída para a implementação da Lei 10639/2003 que trata da inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira no Currículo da Educação Básica Antônio Carlos dos Santos (Coordenador) Marise de Fátima Ribeiro Assad de Souza (Coordenadora) Alzira Cistina de Oliveira Costa Andréia Costa Tavares Carlos Luiz Sacramento Cícero Roberto de Melo Cristiane de Assis Portela Elidete Teixeira Iracema César Barreto Jocília Seixas de Morais José Norberto Calisto Mara Neiva dos Santos Marcos Antônio Sampaio Esteves Melina Melara Neide Rafael 10 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 2ª ETAPA − Revisão (Novembro/2010) COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA Denise Guimarães Marra de Moraes José Edilson Rodrigues da Fonseca Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Luciano Barbosa Ferreira Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Renata Menezes Saraiva Rezende Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira COMISSÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO Patrícia Nunes de Kaiser Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Adenor SantAna da Silva Adilamar José de Souza Batista Adriana Lima Madureira Alan Martins Rocha Almerinda Borges Garibaldi Ana José Marques Anarcisa de Freitas Andréia Costa Tavares Antonio Biancho Filho Antônio Conzenza Carlos Torquato de Lima Júnior Cecília Valentina Souza e Silva Martins Célio Galante Pinheiros Cristiane Souza Almeida Daniel Ângelo R. Costa Daniela Dias Braga Daomanda José Duarte Elielma Maia Tertulino Fanny Guadalupe Mattos Carnero Genovaldo Ximenes Aragão Gilvaci Rodrigues Azevedo Guilherme de Azevedo França Ivone Laurentino dos Santos Izaura Machado de Lima Jairo Costa da Rocha Jocília Seixas de Morais José Francisco de Sousa Josilson Bezerra Lobo de Brito Juliana Alves de Araújo Bottechia Juliana Branco Campos Liz Maria Garcia Santos Luiz Gonzaga Lapa Júnior COLABORADORES Ana José Marques Robson Santos Câmara Silva Mara Franco de Sá Luiz Henrique Wilhelms Maria Aparecida Paim da Costa Cunha Maria da Graça Silveira Bennett Maria José Paulino da Silva Maria Rutilene dos Anjos Maria Zifirina Roma Buzar Perroni Mário Bispo dos Santos Mônica Moura de Melo Alves Patrícia Lilian C. Rodrigues Paulo Ferreira da Silva Robson Santos Câmara Silva Roselene de Fátima Constantino Sandra Tetânia Teles de Menezes Pereira de Carvalho Silvio Romero Tiago S. Cunha Rezende Lilian Maria Oliveira Magalhães Márcia Cristina Lima Pereira Valéria Cristina de Castro Gabriel Valdicéia Tavares dos Santos COMISSÃO DE REVISÃO DO TEXTO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL Denise Guimarães Marra de Moraes Joana de Almeida Lima Estela Martins Teles Maria de Lurdes Dias Rodrigues Giselda Benedita Jordão de Carvalho Iêdes Soares Braga FICHA TÉCNICA Arte, foto e edição: Eduardo Carvalho (GTec) Modelo fotográfico: Beatriz Tavares (GTec) 11 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO SUMÁRIO APRESENTAÇÃO 1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS 2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO 3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO 4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE 5 BASES LEGAIS DO ENSINO MÉDIO 6 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS 7 ÁREA DE LINGUAGENS,CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS 7.1 Língua Portuguesa 7.2 Língua Estrangeira – Inglês 7.3 Língua Estrangeira – Francês 7.4 Língua Estrangeira – Espanhol 7.5 Arte 7.5.1 Artes Visuais 7.5.2 Música 7.5.3 Teatro 7.5.4 Dança 7.6 Educação Física 8 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS 8.1 Biologia 8.2 Física 8.3 Química 8.4 Matemática 9 ÀREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 9.1 História 9.2 Geografia 9.3 Sociologia 9.4 Filosofia 10 EDUCAÇÃO ESPECIAL 11 DIRETRIZ DE AVALIAÇÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 13 14 18 24 29 33 37 39 39 49 55 60 65 73 85 92 103 117 122 122 133 139 149 164 164 169 181 191 200 216 239 12 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO APRESENTAÇÃO O Currículo da Educação Básica − Versão Experimental − da rede pública de ensino do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a prática pedagógica dos/as educadores/as na perspectiva da construção de uma instituição educacional pública de qualidade para todos. Resultado de uma construção coletiva de educadores/as, a partir da discussão com professores/as regentes e com coordenadores/as, iniciada em 2008, o currículo objetiva contribuir para o diálogo entre professor/a e a instituição educacional sobre a prática docente, bem como para a reflexão sobre o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente sobre cada componente curricular, num projeto que atenda às finalidades da formação para a cidadania, subsidiando as instituições educacionais na seleção e na organização de conteúdos relevantes a serem trabalhados ao longo de cada ano letivo. O Currículo em referência constitui-se de cinco volumes: Educação Infantil, Ensino Fundamental - Séries/Anos Iniciais, Ensino Fundamental − Séries/Anos Finais, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, nos quais estão definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o letramento e a diversidade, as bases legais da educação básica, bem como as competências, as habilidades e os conteúdos a serem desenvolvidos. Essas publicações não são um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um instrumento de apoio à reflexão do/a professor/a e deve ser utilizado em favor do aprendizado. Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientações como estímulo à revisão de suas práticas pedagógicas e que sejam alvo de reflexões e de discussões para seu aprimoramento com vistas à publicação do Currículo da Educação Básica em sua versão definitiva. Assim, estará se construindo uma instituição educacional como espaço educativo de vivências sociais, de convivência democrática e, ao mesmo tempo, de apropriação, de construção e de disseminação de conhecimentos. Sinval Lucas de Souza Filho Secretário de Estado de Educação 13 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 9.394/1996, a educação brasileira atual é composta por dois níveis: educação básica e educação superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa divisão não se constitui em uma distribuição aleatória, mas no reconhecimento da importância dos processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos indivíduos e de suas contribuições para o exercício da cidadania. Nesse contexto, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio constituem-se etapas da Educação Básica. A educação infantil compõe a primeira etapa e é destinada às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escola; o ensino fundamental, com duração de 9 anos, atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem caráter obrigatório, público e gratuito. Já o ensino médio constitui-se a última etapa e deve atender aos/às jovens dos 15 aos 17 anos. A inclusão da educação infantil, como a primeira etapa da Educação Básica, representa a ruptura com a concepção assistencialista, voltada às crianças das classes populares, constituindo-se em um direito à infância, em consonância com o exposto no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3º: A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurandose-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e dignidade. Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianças no país e a LDB reafirma esse processo de conquistas ao garantir em seu artigo 29º que “A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. Garantindo também no inciso IV do artigo 4º a gratuidade dessa etapa de ensino ao determinar: “atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos de idade”. É importante destacar que a mesma Lei define uma divisão da Educação Infantil em duas etapas, conforme a faixa etária, devendo a creche responsabilizar-se pela formação de crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de crianças de 4 e 5 anos, promovendo o acompanhamento e o registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de 14 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO promoção para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo complementar à atuação familiar. O ensino fundamental representa a etapa da Educação Básica voltada à formação de crianças e adolescentes. Com a Lei nº 11.274/2006, essa etapa de ensino tornou-se obrigatória e gratuita para as crianças a partir dos 6 anos de idade. Quanto aos avanços legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituição Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta pública como um direito público subjetivo, ou seja, qualquer pessoa é titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a sua efetivação imediata. De acordo com a Constituição Federal e com a Emenda Constitucional nº 14/96, o ensino fundamental é de responsabilidade dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, tornado assim prioritário o atendimento dessa etapa de ensino como determina a– LDB, em seu artigo 5º: “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.” Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formação básica do cidadão, conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da LDB nº 9394/96: O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, tem duração mínima de três anos e por finalidades o aprimoramento do/a estudante como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, bem como a preparação básica para o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Médio tem como objetivo proporcionar aos/às estudantes uma formação geral que lhes possibilite a continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho. Quanto às modalidades1 da Educação Básica, estas são compostas por: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação Especial. 1 Ressalte-se que, segundo a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, “A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, 15 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino destinada àqueles que por diversos motivos não concluíram a Educação Básica e retornam à sala de aula com esse objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade permite aos/às estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1º segmento, busca-se o acesso e a permanência ao processo de alfabetização e no 2º e 3º segmentos segue-se a lógica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados às linguagens, matemática, ciências humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formação de um cidadão crítico-participativo. A Educação Especial permeia as etapas e modalidades de educação, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Estrutura-se por meio da oferta de atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, em consonância com as políticas públicas educacionais, bem como com a elaboração, o planejamento, a execução e a avaliação das propostas curriculares das escolas, primando por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e formativos do ser, com ênfase em uma pedagogia inclusiva. Já a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode preparar o/a estudante para o exercício de profissões técnicas e deve ser desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino médio ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada. Recentemente, a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica apresenta o assunto destacando que a base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem a proposta curricular desde a educação infantil até o ensino médio. Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, §1º, preconiza que “os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância”. 16 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Brasil”. Acrescenta-se, ainda, a Arte e a Educação Física como componentes curriculares obrigatórios na Educação Básica, conforme descrito nos parágrafos 2º e 3º e a obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no § 5º. Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos referentes à História e à Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Arte, Literatura e História Brasileira; o tema Serviço Voluntário, que também deverá fazer parte da proposta pedagógica das instituições educacionais de Ensino Fundamental e Médio, de forma interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto nº. 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF de 28/8/07); o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, preconizados pela Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, que acrescenta o § 5º ao Art. 32 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os conteúdos de direito e cidadania, previstos pela Lei Distrital nº 3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Música em toda Educação Básica, conforme a Lei 11.769/2008; a educação ambiental preconizada pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educação financeira no currículo do ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006; dentre outros temas que perpassam todos os componentes curriculares como defesa civil e percepção de riscos e empreendedorismo juvenil. Quanto ao currículo do ensino médio, ressalta-se a inclusão de filosofia e sociologia como componentes curriculares obrigatórios, conforme a Lei Federal 11.684/2008. O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997, que dá nova redação ao art. 33 da LDB e, no Distrito Federal, pela Lei nº. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compõe a parte diversificada do currículo, sendo obrigatória sua oferta pela instituição educacional e a matrícula facultativa para o/a estudante. Constitui componente curricular dos horários normais das instituições educacionais e é parte integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa e sendo vedadas quaisquer formas de proselitismo. 17 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO A organização do espaço/tempo das instituições educacionais públicas do Distrito Federal encontra-se materializada nas Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista teóricometodológico, as orientações curriculares inspiradas em um currículo plural e flexível, imbuído de uma concepção educacional fortemente comprometida com um modo de aprendizagem que promova, nos espaços escolares, a formação de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em seus ambientes de convivência. Nessa mesma direção, o currículo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de construir trajetórias pedagógicas aliançadas com as experiências sociais e culturais que acompanham os sujeitos em suas histórias de vida. Assim, buscou-se com este documento inspirar metodologias que promovam, didaticamente, o diálogo e a interação entre os componentes curriculares, bem como as etapas e as modalidades de ensino referentes à educação básica. Certamente, a intenção deste documento não é a de esgotar ou mesmo de apresentar um conceito de currículo que se limite à sala de aula. Ao contrário, pretende-se, aqui, orientar possibilidades educacionais que impliquem em situações concretas de aprendizagem, de modo interdisciplinar, contextualizado e articulado à vida social. Sabe-se, ainda, que um currículo escolar é pauta constante e contínua de reflexões e de fazeres coletivos praticados na escola, concebido com o objetivo de expressar a realização efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade, constituem-se como eixos estruturantes do Currículo da Educação Básica do Distrito Federal e estão presentes em todas as etapas e modalidades de ensino, de modo a orientar os componentes curriculares e de promover trajetórias de ensino e de aprendizagem que reconheçam, na pluralidade cultural, o respeito às diferenças sociais, de gênero, religiosas, culturais, linguísticas, raciais e étnicas. A concepção de cuidar e educar já é bastante conhecida no trabalho desenvolvido na Educação Infantil, principalmente o conceito de cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer as necessidades primárias de alimentação, higiene e saúde das crianças em escolas infantis, compreendendo a criança como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu próximo e com o meio que a cerca. 18 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Na Educação Infantil é clara a necessidade da construção de uma proposta pedagógica centrada na criança, em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o educar são indissociáveis, uma vez que o seu desenvolvimento está ligado às aprendizagens realizadas por meio das interações estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu crescimento individual e a construção de seu saber cultural. O cuidar não se relaciona apenas com o desenvolvimento físico, mas também com o emocional, com o cognitivo e com o social da criança, pois à medida que vão sendo satisfeitas suas necessidades primárias vão surgindo outras relacionadas à exploração do mundo, de si mesmas e do outro. A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, em seu Artigo 6º, estabelece que “na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.” Na perspectiva de que esse nível de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano da infância à juventude, a legislação vigente amplia essas dimensões às demais etapas da educação básica, uma vez que o cuidar e educar na prática educativa deve buscar aprendizagens por meio de situações que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento considerando o respeito à diversidade, a fase vivenciada pelo/pela estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o desenvolvimento, a construção do conhecimento, a constituição do ser humano não ocorrem em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicação atenção, bom trato, mediação o que deve permear todas as fases da aprendizagem. Portanto, cabe ao/à professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educação Básica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso significa propor um ambiente que estimule a criatividade, a investigação, a construção e reconstrução dos conhecimentos, envolvendo o ser humano em todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetória histórica de sua própria vida. O mais importante, no cuidado, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a ampliar capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002). 19 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Segundo Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na História. A identidade do/da estudante deve ser respeitada, suas experiências consideradas, para que trabalho educativo tenha êxito. Portanto, educar é estimular os/as estudantes, oferecer condições para que as aprendizagens ocorram de forma integrada e possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades de relação interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitação às diferenças, de respeito, de confiança, e de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. É proporcionar situações que estimulem a curiosidade com consciência e responsabilidade valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se. “Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos/das professores/as e dos médicos. Todos têm de saber que só se cuida educando e só se educa cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP – Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar). Sendo assim, o educar e cuidar também deve permear as modalidades da Educação Básica, como a Educação de Jovens e Adultos – EJA, que oferece uma oportunidade para aqueles que não conseguiram estudar na infância ou que por algum motivo tiveram que abandonar a escola. Como o grande objetivo da EJA é auxiliar cada indivíduo a ampliar suas capacidades, cabe ao/à professor/a, como mediador do conhecimento, uma grande responsabilidade social e educacional, ao planejar esse processo, o que por si só é justificável, considerando que seus/suas estudantes, na maioria são trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o trabalho. Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes é pensar um espaço educativo com ambientes acolhedores, seguros, instigadores, com profissionais bem qualificados, que organizem e ofereçam experiências desafiadoras. Isso pode ser concretizado por meio de uma metodologia dialógica, onde as descobertas, a ressignificação dos conhecimentos, a aquisição de novos valores, a relação com o meio ambiente e social, a reconstrução da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o/a estudante se torne protagonista se sua própria história. Assim, a instituição educacional é um espaço sociocultural em que as diferentes identidades são encontradas, constituídas, formadas, produzidas e reproduzidas, sendo portanto, um dos ambientes mais propícios para se educar no tocante ao respeito à diferença. É nessa perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse currículo. 20 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito: Norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. (2006, p.17). Posto isso, perceber e conceber as diferenças são atitudes que, em tese, começam com o nascimento da pessoa e se processa, no decorrer de toda a sua vida enquanto sujeito social. Sendo a diversidade uma norma da espécie humana, instituições educacionais, onde estão presentes crianças, adolescentes, jovens e adultos, são um terreno fértil para a proliferação e, até, em muitos casos, a perpetuação de atitudes discriminatórias e preconceituosas. No caso da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que é uma fase da vida permeada por condições históricas adversas, em constantes mudanças, recheada de ambiguidades, significações superpostas2, especificidades, além do fator idade (MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se fosse algo acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatísticos, pode ser um erro. Um currículo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educação em sua ação pedagógica, deve considerar as discussões sobre as temáticas da Diversidade. Nesse contexto, educar para a diversidade não significa, apenas, reconhecer as diferenças, mas refletir sobre as relações e os direitos de todas e todos. Assim, é de suma importância oferecer formação continuada a professoras e professores, que atuam na educação básica, sobre conteúdos específicos das relações de gênero, étnico-raciais, de orientação sexual e para as pessoas com deficiências, para que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, transversal e interdisciplinarmente. Diante disso, necessário se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, também, o etnocentrismo, forma de pensamento que julga, a partir de padrões culturais próprios, como “certos” ou errados”, feios” ou bonitos”, normais” ou anormais”, os comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade. O etnocentrismo se relaciona com o conceito de estereótipo, que consiste na generalização e na atribuição de valor, na maioria das vezes negativas, a algumas características de um grupo, reduzindo-o a essas características e definindo os “lugares de 2 SARTRE, (1986) 21 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO poder” a serem ocupados. É uma generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade e o lugar de incapacidade, no caso dos estereótipos negativos. Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma série de expressões que reforçam os estereótipos, tais como: tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal filho; só podia ser mulher; nordestino é preguiçoso; serviço de preto; cabelo ruim, além de uma infinidade de outras expressões e ditos populares específicos de cada região do país. Esses estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-lo como fruto exclusivo da biologia, da anatomia e que com o passar do tempo são termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da população, como: negros, indígenas, homossexuais, pessoas com deficiência e mulheres, à restrição da cidadania. A desnaturalização das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as diferentes ciências, disciplinas e saberes para compreenderem a correlação existente entre essas formas de discriminação e à construção de estratégias de enfrentamento das mesmas. Nesse sentido, a compreensão de que não se faz uma educação de qualidade sem uma educação cidadã, uma educação que valorize a diversidade, é imprescindível. Faz-se necessário contextualizar o currículo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva e reconheça a importância da afirmação da identidade, levando em conta os valores culturais dos/das estudantes e seus familiares, resgatando e construindo o respeito aos valores positivos que emergem do confronto das diferenças. Assim, vale destacar que em respeito à ética e aos direitos humanos as diferenças devem ser respeitadas e promovidas e não utilizadas como critérios de exclusão social e política que possam refletir sobre o acesso de todos à cidadania e compreender que as sociedades estão em fluxo contínuo, produzindo, a cada geração, novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas práticas sociais. Dessa forma, pensando educação como uma das inúmeras práticas sociais é que o Letramento também aparece como eixo estruturante desse currículo. Na educação básica, a proposição de experimentos relativos às práticas de letramento e de oralidade têm sido recorrente no centro das discussões pedagógicas. No campo educativo, a relevância dessas experiências realizadas na instituição educacional, justifica-se pela oportunidade de ampliar e de modificar os espaços de participação política de grupos menos favorecidos da sociedade. Por outro lado, entende-se que o uso da leitura e da escrita 22 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO está para além da sala de aula, pois a condição de letrado, no contexto das relações sociais, opera as vias de enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos. No que se refere ao currículo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse conceito deve ser aplicado nos processos de escolarização? Partindo do pressuposto de que o trabalho docente implica um conjunto de representações em relação aos objetos de ensino, utilizar o letramento para ter domínio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se responsabilidade não apenas de quem ensina a língua portuguesa, mas de todos os outros objetos de ensino presentes no currículo. Assim, a matemática, a química, a história, entre outros componentes curriculares, são conteúdos de letramento, mesmo quando desenvolvidos em processos específicos de aprendizagem. Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir seus/suas estudantes a compreenderem a cartografia, o/a professor/a de matemática, a compreensão dos gráficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um será responsável pelo letramento de sua área de conhecimento. Mas, o que é letramento? No dicionário Aurélio da língua portuguesa, a palavra letramento diz respeito ao “estado ou condição de indivíduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exercê-las como instrumentos de sua realização e de seu desenvolvimento social e cultural”. Infere-se, sobre esse conceito, que as práticas de letramento apenas manifestam-se em situações concretas de aprendizagem, ou seja, para ser letrado não basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os códigos e os símbolos constitutivos de uma determinada realidade, mas, necessariamente, saber compreendê-los. Soares aprofunda o conceito afirmando que, Letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p, 72, 2002). Nesse sentido, a questão epistemológica que nos remete ao conceito de letramento é, sem dúvida, um desafio deste currículo, uma vez que os elementos constitutivos da leitura e da escrita (teoria e prática) devem conjugar os conteúdos escolares às práticas sociais, a fim de consolidar o evento do letramento sobre a aprendizagem. 23 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO As constantes transformações num mundo em que ciência, tecnologia e outras formas de letramento tomam relevo, a educação escolar torna-se um instrumento mediador das relações estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educação, como prática social, não está dissociada de outras práticas que permeiam, igualmente, o processo de interação humana. A perspectiva sócio-histórica do conhecimento a partir do processo de desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educação, os sujeitos da aprendizagem. Autores como Vygotsky, Marques, Libâneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o processo de ensino e de aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica. Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreensão clara e segura do que significa a aprendizagem. Isso nos remete a algumas questões, tais como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condições a aprendizagem acontece? Libâneo (1994, p.81) aponta que “qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem”. O que significa dizer que Uma criança menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criança maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar, andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criança. Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de pensamento, aprendem uma profissão, discutem problemas e aprendem a fazer opções etc. As pessoas, portanto, estão sempre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da vida. (LIBÂNEO, 1994, p.81) Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce está se aprendendo, e se continua aprendendo a vida toda. A questão da aprendizagem toma dimensões mais amplas. Observa-se que há uma gradação das complexidades, dos interesses e das preocupações que se consolidam ao longo da vida dos indivíduos. Tais aspectos tomam o centro do processo de ensino e de aprendizagem como elemento fundante, no contexto educativo contemporâneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e modalidades de ensino. A partir daí, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e organizada, como indica Libâneo (1994, p.82): Aprendizagem causal é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de 24 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO comunicação, leitura, conversas etc., as pessoas vão acumulando experiências, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convicções. A outra maneira de aprendizagem é a organizada: (...) aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora possa ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições específicas para transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino. A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada à organização do ensino, a partir do processo de transmissão e de construção de conhecimentos orientados a serem aprendidos, além dos aspectos de socialização que, também, estão no bojo desses conhecimentos. Para Marques (2006, p.17), o “homem se pode definir como ser que aprende. Não surge ele feito ou pré-programado de vez. Sua existência não é por inteiro dada ou fixa; ele a constrói a partir de imensa gama de possibilidades em aberto”. Ou seja, o ser humano é um ser que aprende o tempo todo, a partir do seu convívio social, na estruturação das próprias convicções e de sua concepção de mundo vivido. Nesse contexto, não se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio e neutro em suas convicções, muito pelo contrário, é eivado de percepções acerca da realidade existente. Tal aspecto evidencia-se na percepção de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a dimensão sócio-histórica elencada pela teoria de Vygotsky. Segundo o princípio orientador dessa abordagem: “tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao mundo, ao outro e a si mesmo”. Orientada sob o princípio da interação homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na perspectiva sócio-histórica, traz consigo um conteúdo pedagógico fértil de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educação se origina nas relações sociais, da mesma forma, o homem, nas suas relações com o mundo, manifesta um modo específico de aprendizagem capaz de enfrentar as adversidades que a vida apresenta. Saviani (2005, p.78), ao abordar a relação entre educação e estrutura social no âmbito da aprendizagem, destaca que “o processo educativo é a passagem da desigualdade à igualdade”. Contudo, para isso acontecer, é necessário desvelar a ideologia da classe dominante que se encontra subjacente aos conteúdos escolares. Com esse pensamento, o autor 25 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO sinaliza uma pedagogia revolucionária e crítica dos conteúdos, tendo por base o condicionante histórico-social. Significa dizer que a prática educativa, quando concebida pela pedagogia revolucionária, compromete-se com as mudanças na base da sociedade. As Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF trazem, em sua concepção de aprendizagem, a construção do conhecimento a partir do enfoque sócio-histórico, sinalizando a necessidade de reconstrução e reelaboração da aprendizagem escolar, num processo emancipatório. A aprendizagem como parte do desenvolvimento sócio-histórico coloca em outro patamar a discussão de como se constitui um dos elementos básicos no campo educativo, que é o ato de ensinar. Esse contexto revela que não são os fatores internos ou biológicos que determinam as experiências cognitivas dos indivíduos, o que remete a uma maior compreensão dos elementos contextuais e sociais daqueles que são sujeitos da educação. Assim, crianças, jovens e adultos têm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos eivados de fatores sócio-históricos. Para Libâneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima: a aprendizagem escolar é afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivação para o estudo, os que afetam a relação professor- aluno, os que interferem nas disposições emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a formação de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situações da realidade e do processo de ensino e aprendizagem. Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituição educacional, sobretudo àqueles que por algum motivo tiveram o seu percurso de escolarização interrompido ou não tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em consideração no desenvolvimento da prática pedagógica pelo/pela professor/a em seus processos didáticos em sala de aula. O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, está entre aqueles que têm uma preponderância nas disposições de aprendizagem dos/das estudantes. A baixa autoestima, a percepção eventual de que não poderá acompanhar os demais ou a percepção de que está ali por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para agregar atitudes positivas ou de desenvolvimento da aprendizagem. Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histórico-cultural aos processos escolares de ensino. Fontana (1997) traduz o pensamento de Vygotsky para ilustrar uma parte da questão. Ela explicita que as origens e as explicações do funcionamento psicológico do ser humano devem ser buscadas nas interações sociais: “É nesse contexto que os indivíduos têm acesso aos instrumentos e aos sistemas de signos que possibilitam o 26 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o próprio pensamento” (p. 61). A aprendizagem, como já dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial que nos propõe Vygotsky. Portanto, pretende-se que o/a estudante tenha uma capacidade global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele. Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuições de dois teóricos para contextualizar o papel que cabe ao desenvolvimento e à aprendizagem enquanto construto dos cognitivos no âmbito sócio-histórico: Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. A relação entre aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é de identidade, mas uma relação muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior de aprendizado. Esquematicamente, a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos, o menor simbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrínseco e complementar, pois representa um elemento importante na questão educacional. A aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compõe o desenvolvimento. Entretanto, nem para o próprio Vygotsky a visão teórica de Koffka e Torndike é algo que tenha uma acomodação em termos de concordância plena, mas é bastante ilustrativo para compreender a dimensão que cada um assume no contexto da educação. O ponto de partida para Vygotsky é de que a aprendizagem ocorre muito antes de se frequentar a escola, qualquer aprendizagem com a qual o/a estudante se defronta tem sempre uma história prévia. Nesse contexto é que o autor introduz a sua teoria a partir de dois níveis de aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de desenvolvimento proximal. Para Vygotsky (1998) o nível de desenvolvimento real parte do princípio que as funções mentais se estabelecem a partir de certos ciclos de desenvolvimento já completados. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de problemas sob orientação de um/a professor/a ou em colaboração com colegas mais capazes. O desenvolvimento real revela quais funções amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento, o que significa entender que as funções já amadureceram. Por outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não 27 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário (Idem, ibidem). Com efeito, para Vygotsky (1998, p. 113): A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, provimento, como também àquilo que está em processo de maturação. Nessa perspectiva, este currículo deve orientar “procedimentos didáticos que ajudem os/as estudantes a enfrentarem suas desvantagens, adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social” (LIBÂNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento que possa ter como fio condutor o processo histórico-cultural e ser aplicado a partir das práticas sociais que os/as estudantes já trazem do contexto da sua realidade. 28 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3 As transformações ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalização da economia em um mundo cada vez mais impactado pelo avanço científicotecnológico. Tais transformações aos poucos vão influenciando os processos educativos, cujas características apontam para um novo paradigma de educação: pedagogia de competências. A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educação o principal fator de promoção das competências, assumindo centralidade nas questões relacionadas à formação humana na sua totalidade, contemplando as dimensões físicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais. De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competência é “a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas sem limitarse a eles”, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/à estudante a articulação dos saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais. Apesar de o referido conceito trazer, para o cenário educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, já que pressupõe a utilização de estratégias pedagógicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para criar, para desenvolver raciocínios mais elaborados e para questionar, esse é refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que cabe às instituições educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem, que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido ao mundo do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na prática social e produtiva. Para Kuenzer (2002), as mudanças no mundo do trabalho exigem uma nova relação entre o homem e o conhecimento, que não se esgota em procedimentos lineares e técnicos, aprendidos pela memorização, mas passa, necessariamente, pelo processo de educação inicial e continuada, que tem como concepção a aquisição da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento científico, tecnológico e sócio-histórico. Para que se possa ampliar esse conceito de competência é preciso trazer, para a discussão, a dimensão não preconizada nos conceitos anteriores, como a competência 3 O texto que se segue foi extraído das Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação 29 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relações sociais, no compartilhamento de experiências e práticas, que estão condicionadas pelo contexto econômico, social e político, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepção sobre competência: “construção e mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores não apenas na dimensão técnica especializada, mas na dimensão sócio-política-comunicacional e de inter-relações pessoais”. Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudança significativa da função social da instituição educacional, considerando as novas tendências pedagógicas. Educar para competências é, portanto, proporcionar ao/à estudante condições e recursos capazes de intervir em situações-problema. Os conteúdos referenciais definidos para um currículo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez que é basicamente na aprendizagem e no domínio desses conteúdos que se dá a construção e a aquisição de competências. Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepção de instituição educacional voltada para a construção de uma cidadania crítica, reflexiva, criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as transformações na vida produtiva e sociopolítica. Competências para a Educação Básica 1. Percepção de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas práticas sociais, culturais, políticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres. 2. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão de suas variedades linguísticas e das várias linguagens: corporal, verbal e escrita, literária, matemática, artística, científica, tecnológica, filosófica e midiática, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao conhecimento de uma língua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si próprio, ao mundo, e ampliar sua visão, contribuindo para sua plena participação social. 3. Conhecimento e compreensão das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnicoraciais, geracionais e de gênero, a fim de valorizar a sociodiversidade, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento. 30 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Competências para a Educação Infantil 1. Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a própria saúde, as relações sociais, respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres. 2. Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si, sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o desenvolvimento de sua autonomia. 3. Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorização pela sua própria produção, pela produção dos colegas, de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas. 4. Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, entendendo a escrita como forma de expressão e registro e a leitura como instrumento para ampliar a visão de mundo. 5. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situações do cotidiano, por meio da resolução de problemas. Competências para o Ensino Fundamental 1. 2. 3. 4. 5. Apropriação de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaboração de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo a cooperação, coletividade, solidariedade e cidadania. Compreensão das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemática e artística, científica e tecnológica, na perspectiva do letramento, construindo e aplicando conceitos das várias áreas de conhecimento para entender o mundo e a plena participação social. Identificação das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se à exclusão social e à discriminação. Compreensão dos fenômenos naturais, dos processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e científica e das manifestações socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situações e, com isso, transforma a si mesmo. Interpretação, seleção e organização de informações e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situações-problema. Competências para o Ensino Médio 1. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão suas variedades linguísticas e das várias linguagens: artística, científica, corporal, filosófica, literária, matemática e tecnológica, bem como acesso ao conhecimento de línguas estrangeiras para ampliação da visão de mundo. 2. Compreensão e construção de conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos histórico-geográficos, artísticoculturais e tecnológicos, para a formação do cidadão. 31 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 3. 4. 5. Seleção, organização e interpretação de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para enfrentar situações-problema teóricas e práticas. Construção de argumentações consistentes, correlacionadas a situações diversas, para propor e realizar ações éticas de intervenção social. Conhecimento e compreensão da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento. Competências para a Educação de Jovens e Adultos 1. Compreensão e prática da cidadania, participando das transformações sociais que visam ao bem-estar comum e das questões da vida coletiva. 2. Leitura, escrita e interpretação, com autonomia, das diferentes linguagens − verbal, não verbal, matemática, artística, tecnológica e corporal − para interagir com o outro, usufruindo de diversas situações de comunicação. 3. Adoção de postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade social, econômica e política, questionando e buscando soluções, respaldando-se progressivamente em uma consciência crítico-reflexiva. 4. Desenvolver a capacidade de respeito às semelhanças e as diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando, assim, a diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima. 5. Compreensão e respeito à realidade na qual está inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do ponto de vista da preservação ambiental e cultural. 32 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 5 BASES LEGAIS DO ENSINO MÉDIO No marco histórico da Lei nº 9.394/96, as bases legais da reforma do ensino médio estão fixadas. Inseridas num cenário de mudanças estruturais pelas quais passou o Estado brasileiro, a educação de ensino médio adquire um caráter de formação geral. O que isso significa: em primeiro lugar, rompe-se com a visão de dualidade historicamente presente na organização dos sistemas de ensino, cindida entre o ato de pensar e o ato de fazer. Em segundo lugar, o ensino médio assume a identidade de educação básica. No art. 21, incisos I e II, da LDB, a educação escolar é composta de educação básica4 e de educação superior. Formam a educação básica, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Com esse formato, a concepção do ensino médio assume a condição de etapa final da educação básica. A LDB instituiu que o ensino médio poderá preparar o/a estudante para o exercício de profissões técnicas, desde que atendida a formação geral e que os diferentes cursos do ensino médio tenham equivalência legal e habilitação para o prosseguimento dos estudos (art. 36). A reforma começou com a separação entre ensino médio e o técnico; ambos passaram a existir de forma independente. O Decreto Federal 2.208/97 que regulamenta a LDB estabeleceu uma organização curricular para a Educação profissional de nível técnico e outra, independente, para o ensino médio. Este Decreto regulamentou a educação profissional e introduziu mudanças significativas na habilitação profissional de nível médio. Apesar do dispositivo legal estabelecer o rompimento com a dualidade no sistema de ensino, após 12 anos da LDB os dados e as avaliações oficiais revelam que ainda não foi possível superar essa dualidade no ensino médio, tampouco garantir a universalização, a permanência e a aprendizagem significativa para a maioria de seus/suas estudantes. Ampliouse a oferta do ensino médio de forma expressiva e massificou-se o acesso, mas não garantiu democraticamente a permanência e, principalmente, um currículo capaz de promover uma aprendizagem que faça sentido para os jovens adolescentes. O cenário que se tem a respeito dos avanços promovidos pela reforma e, ancorado na tentativa de superação do dualismo entre o ensino propedêutico e o ensino profissionalizante define a identidade do ensino médio. Aponta no atual contexto de mudanças, uma 4 No art. 22 da LDB (Lei nº 9.394/06) a educação básica tem por finalidade desenvolver o estudante, assegurar- lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. 33 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO reorientação curricular tendo como referencia a proposta do “Programa Ensino Médio Inovador” do Ministério da Educação configurada em um modelo que ganhe identidade unitária e que assuma formas diversas e contextualizadas, de acordo com a realidade brasileira. Esse modelo que se fundamenta na formação de base unitária implica em promover à capacidade de pensar, refletir, compreender e agir sobre as determinações da vida social e produtiva – que articule trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana e de forma igualitária. Propõe conferir especificidades as dimensões que devem organizar o ensino médio de forma integrada – trabalho, ciência e cultura. Entende-se a necessidade de o ensino médio ter uma base unitária e que possam se assentar possibilidades diversas de formações específicas: no trabalho, como formação profissional; na ciência, como iniciação científica; na cultura, como ampliação da formação cultural. Sendo assim, o ensino médio deverá se estruturar em consonância com o avanço do conhecimento científico e tecnológico e a cultura estabelecida como um componente da formação geral, articulada com o trabalho produtivo, de modo a suplantar as dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre a formação teórica geral e técnica-instrumental. Essa nova organização curricular pressupõe uma perspectiva de articulação interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de conhecimentos - saberes, competências, valores e práticas. Considera ainda que o avanço da qualidade na educação brasileira depende fundamentalmente do compromisso político e da competência técnica dos/das professores/as, do respeito às diversidades dos/das estudantes jovens e da garantia da autonomia responsável das instituições escolares na formulação de seu projeto político pedagógico, e de uma proposta consistente de organização curricular. O trabalho é caracterizado como princípio educativo no currículo do ensino médio. Essa caracterização no processo social de produção visa à participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Isso não significa que se deve fazer uma formação estritamente profissionalizante. Ao contrário, essa participação deve ser ativa, consciente e crítica para a compreensão dos fundamentos da vida produtiva em geral e, só depois é que o trabalho diretamente produtivo pode se constituir no contexto de uma formação específica para o exercício de profissões. A concepção de trabalho associa-se a concepção de ciência e tecnologia, qual seja: o conhecimento é produzido, sistematizado e legitimado socialmente ao longo da história e é resultado de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais. 34 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Neste sentido, a ciência se funda nos conceitos e métodos que permite a transmissão para diferentes gerações, que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construção de novos conhecimentos. A cultura deve ser entendida como as diferentes formas de criação da sociedade, seus valores, suas normas de conduta, suas obras. Como decorrência dessa visão, promove-se no âmbito da reforma outras expectativas educacionais para a formação do indivíduo. Parte-se de um pressuposto em que o mundo social5 não se separa do mundo da escola. Daí decorre que o conhecimento escolar explorado no currículo do ensino médio deve incidir na formação integral do/da estudante. Não se aplica mais, a esta etapa da educação básica, a função teórica cindida da experiência empírica. Para tanto, as finalidades do ensino médio no art. 35 da LDB encontram-se assim definidas: I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; VI - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina. Essas finalidades, por sua vez, estão em consonância com o art. 205 da Constituição Federal de 1988 na qual “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” A legislação referente ao ensino médio encontra-se sistematizada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), instituídas pela Resolução nº. 03/98, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE), contendo, no seu conteúdo normativo, “os princípios axiológicos, orientadores de pensamentos e condutas, bem como os princípios pedagógicos”. De acordo com o documento, resolve-se dar continuidade aos estudos aprofundando-os numa perspectiva científico-tecnológica que, dessa forma, imprime aos estudos escolares todo o seu significado histórico, social e cultural produzidos no cotidiano das relações humanas. No que se refere à organização da matriz curricular, o ensino médio concentra os objetos de ensino em três grandes áreas do conhecimento - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte e Educação Física); Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Física, Química, Biologia e 5 Aqui o mundo social é entendido no contexto das relações materiais de produção. 35 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Matemática); Ciências Humanas e suas Tecnologias (Geografia, História, Filosofia e Sociologia), que estruturadas pelos princípios pedagógicos da interdisciplinaridade e da contextualização, permitem aos diferentes saberes curriculares, a unidade e a coesão necessárias para promover a construção de estruturas cognitivas responsáveis pelo desenvolvimento de habilidades e instrumentalização de competências. Assim, as tendências curriculares derivadas de tais orientações preveem a elaboração de currículos de natureza flexível que sejam capazes de favorecer o efetivo desempenho da aprendizagem escolar. 36 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 6 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO MÉDIO Tendo como pressuposto de que a produção do conhecimento é uma construção coletiva, situada social e historicamente6 cabe aqui apontar possibilidades metodológicas de caráter interdisciplinar e contextualizado para orientar o trabalho docente. Confere-se a educação básica a finalidade de assegurar ao indivíduo a formação necessária ao pleno exercício da cidadania. Do ponto de vista pedagógico, é importante que a abordagem metodológica no ensino médio correlacionada aos eixos norteadores do Currículo – Letramento e Diversidade articule os componentes curriculares aos temas sociais. O objetivo de tal articulação é desenvolver nos/nas estudantes a capacidade crítico-reflexiva para enfrentar situações-problema ambientadas no cotidiano da interação HOMEMNATUREZA-CULTURA. Nesta maneira de pensar, os processos escolares de ensino e de aprendizagem no Ensino Médio visam ações formativas que levam o/a estudante a analisar, refletir, fazer, apreciar, comunicar e inferir sobre o modo como é produzido o conhecimento. Dessa forma, o/a professor/a ao atuar no campo da transposição didática deve privilegiar procedimentos metodológicos que favoreçam o aprendizado do conhecimento científico, técnico, cultural e histórico-social associados à realidade do/da estudante, ou seja, utilizando-se de fatos do cotidiano para significar os conteúdos de ensino. Mas qual caminho percorrer tendo em vista a diversidade sociocultural encontrada em nossas escolas? Quais tecnologias utilizar? Embasadas em quais teorias? Todas estas questões nos remetem ao como e por que ensinar. E o papel do/da professor/a como mediador do saber escolar é essencial para decidir sobre os procedimentos a serem adotados. Tem-se, portanto, que a apreensão do conhecimento demanda processos contínuos e dinâmicos que transitam, dialeticamente, pela formação educacional do/da estudante e do/da professor/a. O trabalho docente orientado sob essa perspectiva suscita na sala de aula, a pluralidade cultural brasileira acentuada nas diferenças biológicas, sociais, de gênero, religiosas, culturais, linguísticas, raciais e étnicas. Contudo, os espaços escolares de ensino devem constituir-se em práxis entre trabalho, ciência, técnica e cultura mediada pelo conhecimento advindo das experiências sociais. Pelo exposto, o letramento científico7 adquire, no Ensino Médio, a condição formativa do cidadão para além da escola. 6 Cf. BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2006. 7 Para saber mais sobre Letramento Científico, veja Santos (2007). 37 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Soares (2002) fundamentada na obra de Paulo Freire, diz que as práticas de letramento possuem uma dimensão social revolucionária quando o uso da leitura e da escrita possibilita ao sujeito leitor a tomada de consciência da realidade e a sua transformação. Daí ser imprescindível que os/as estudantes tenham acesso a leitura e a escrita de textos de diferentes gêneros tais como: textos literários; textos filosóficos; textos informativos; textos jornalísticos; textos científicos; textos instrucionais; textos imagéticos; textos didáticos. Outro aspecto relevante é a contribuição da ludicidade das Tecnologias da Informação e da Comunicação na Educação – TIC utilizadas como ferramenta pedagógica. De acordo com as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), o lúdico advindo da interação com outras estratégias metodológicas a exemplo da mídia, jornal, televisão, vídeo e do uso orientado da internet conduz o/a estudante a um maior interesse e participação na aula enriquecendo, por conseguinte, o processo de ensino e de aprendizagem. Acrescenta-se a isso que ao optar por um determinado procedimento, o/a professor/a deve, antes de tudo, ampliar o seu campo de opções teórico-metodológicas em razão das diferenças de aprendizagem evidenciadas na sala de aula. Atentos a estas orientações metodológicas, os conteúdos curriculares desenvolvidos dessa forma despertam, no/na estudante, toda a sua capacidade criativa, argumentativa e de autonomia, em face aos conhecimentos adquiridos. Sendo assim, as práticas educativas realizadas com tal objetivo fortalecem as políticas inclusivas de educação escolar ancoradas, especialmente, nos segmentos minoritários da sociedade. O Currículo do Ensino Médio apresenta os Componentes Curriculares estruturados em Habilidades e Conteúdos que devem ser trabalhados em conformidade com os eixos do Letramento e da Diversidade. Para viabilizar a sua aplicação nas Instituições Educacionais foram elaboradas cinco competências gerais: Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão suas variedades linguísticas e das várias linguagens: artística, científica, corporal, filosófica, literária, matemática e tecnológica, bem como acesso ao conhecimento de línguas estrangeiras para ampliação da visão de mundo. Compreensão e construção de conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos histórico-geográficos, artísticoculturais e tecnológicos, para a formação do cidadão. 38 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Seleção, organização e interpretação de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para enfrentar situaçõesproblema teóricas e práticas. Construção de argumentações consistentes, correlacionadas a situações diversas, para propor e realizar ações éticas de intervenção social. Conhecimento e compreensão da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento. É nesta dinâmica que a educação consolida-se na prática da sala de aula e o conhecimento configura-se como meio de expressão plural e coletiva dos sujeitos. Acredita-se que o saber compreendido dentro de uma lógica dialética e dialógica, próprias dos processos educativos, é capaz de transformar a escola num espaço político de transformação social. 7 ÁREA DE LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS 7.1 LÍNGUA PORTUGUESA Diante dos baixos níveis de letramento8 apresentados nas pesquisas de larga escala9, o componente curricular Língua Portuguesa vê-se diante do seguinte desafio: ensinar o/a estudante a entender o que ler, de modo a promover o letramento, respeitando o ritmo de aprendizagem e os conhecimentos socioculturais (diversidade). Acerca dessa questão, Bagno propõe que: 1) seja possibilitado o acesso à cultura letrada, para que os/as estudantes tenham a chance de lutar pela cidadania com os mesmos instrumentos disponíveis aos falantes das camadas sociais privilegiadas; 2) a escola deixe de ser reprodutora das diferenças sociais e dos preconceitos que essas mesmas diferenças suscitam; e 3) os/as professores/as entendam que o famoso “erro de português” pode ser um fenômeno de variação e mudança linguística. O letramento, segundo Tfouni (1988), é a consequência social e histórica da introdução da escrita na sociedade. Para Kleiman (1995) é apenas um dos componentes desse 8 De acordo com o relatório do Pisa (2006), um aluno com nível básico de letramento deve ser capaz de localizar um ou mais itens de informação independentes formulados de maneira explícita, levando em conta um único critério, com pouca ou nenhuma informação concorrente no texto. 9 Segundo o Instituto Paulo Montenegro, um número expressivo de alunos, comprovado pelos resultados do PISA, SAEB, ENEM e ENADE, não entende o que lê, tornando-se um analfabeto funcional por não ser capaz de utilizar a leitura e a escrita, as habilidades matemáticas para fazer frente às demandas de seu contexto social e utilizá-las para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. (www.ipm.com.br) 39 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO fenômeno, pois há que se levar em conta as práticas sociais de leitura e de escrita e os eventos em que elas ocorrem, ou seja, o letramento conduzirá o indivíduo para além da alfabetização. Contribuindo com essa proposição, Soares (1999) salienta que o letramento é o estado ou a condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e escrita e participam competentemente de eventos de letramento. Nesse contexto, o ato de ler necessita do outro para legitimá-lo, ou seja, é pela interação, pelas atitudes, pelas competências discursivas e cognitivas que serão conferidos, determinados e diferenciados estados ou condições de imersão em uma sociedade letrada. Nesta sociedade caracterizada pela circulação de um grande e diversificado volume de informações, a capacidade de ler e interpretar textos é imprescindível. A leitura e a apreensão da linguagem são, portanto, consideradas instrumentos de apropriação que contribuem para desenvolvimento, realização pessoal, grau de autonomia para o indivíduo atuar na sociedade, condições necessárias para o exercício pleno da cidadania. Bortoni (2008) lembra ser de fundamental importância entender que a leitura só se efetiva quando conseguimos ultrapassar a mera decodificação do texto e a associamos à construção de sentido. O olhar, portanto, deve-se voltar para o/a professor/a que, ao mudar de atitude em relação ao desenvolvimento de uma leitura significativa, essencial para formar um leitor crítico, capaz de ler o implícito do texto, de refletir a respeito do pensamento do autor e das estratégias utilizadas por ele para desenvolver seu raciocínio, começa na sala de aula a promover as mudanças do processo de leitura. Sendo assim, a educação precisa estar afinada com as novas tendências manifestadas na sociedade, que indicam a necessidade de “uma formação geral sólida, a capacidade de manejar conceitos, o desenvolvimento do pensamento abstrato” (Saviani, 1994). Pois a formação desse leitor, nessa sociedade tecnológica, depende da adoção de novas metodologias e de novos materiais favoráveis na sala de aula. Essas questões apontam para a necessidade de formação continuada para o/a professor/a que, doravante, deve ser um pesquisador, consciente de que a aprendizagem é permanente. É por isso que se faz necessária apropriação das mídias impressas e não impressas (jornais, revista, televisão, vídeos e outros) e da informática (softwares e internet). Segundo Marcuschi (2005), novos gêneros textuais surgiram: gêneros digitais – email, blog, chat, fórum, lista de discussão, e três aspectos tornam sua análise relevante: franco desenvolvimento e uso cada vez mais generalizado; peculiaridades formais e funcionais; e possibilidade que oferecem de se rever conceitos tradicionais, permitindo repensar nossa relação com a oralidade e a escrita. 40 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Além das contribuições da linguagem tecnológica, deve-se destacar a importância da ludicidade no trabalho pedagógico. Por que não compor músicas por meio de poesias ou mesmo produzir musicais? Parodiar textos? Analisar a linguagem dos ditados populares? Contar piadas? Apresentar encenações? Criar jogos gramaticais? (ILARI,2001) Essas são algumas atividades nas quais ocorre o desenvolvimento da linguagem, da oralidade, da leitura e da escrita. Pensando nesses, entre outros tópicos, a proposta curricular de Língua Portuguesa organizou-se em cinco principais grupos: 1) linguagem, oralidade e expressão; 2) conhecimentos linguísticos; 3) leitura e produção de textos; 4) conhecimentos literários e 5) conhecimentos gramaticais, que agrupam habilidades e conteúdos referenciais. Linguagem, oralidade e expressão - o espaço escolar constitui-se um espaço privilegiado de interação pela linguagem. Mas para que ela se dê, existem algumas condições: clareza entre os elementos da comunicação; adequação da linguagem às situações comunicacionais; e desenvolvimento de habilidades comunicativas: ouvir, falar, dizer (BAJARD, 1994), considerar a relação do letramento e da oralidade (MARCUSCHI, 2001); Conhecimentos linguísticos – no conhecimento da linguagem humana são inquestionáveis as contribuições da sociolinguística no estudo das relações entre língua, sociedade e educação (BORTONI-RICARDO, 2004); da psicolinguística na análise dos processos ligados à comunicação humana, mediante o uso da linguagem (KATO, 1998); da análise do discurso no estudo das construções ideológicas presentes no texto (FIORIN, 2005); da linguística textual no estudo do processo e da interação comunicativa estabelecidos entre o autor, o leitor e o texto em um determinado contexto (KOCH, 2004); da semiótica no estudo do processo de significação ou representação, na natureza e na cultura, do conceito ou da ideia. Leitura e produção de textos - o estudo dos aspectos cognitivos da leitura; a leitura e a produção de textos de diferentes gêneros textuais (FOLSCHEID, 2000), a relação entre objetivo da leitura e da escrita, bem como as estratégias metodológicas de leitura e escrita (GARCEZ, 2001); a elaboração de projetos de leitura interdisciplinares são fatores que contribuem para a formação de alunos leitores e escritores (BORDINI, 1993). Conhecimentos literários na busca pelo rompimento com o ensino tradicional da historiografia literária algumas propostas estratégicas têm sido sugeridas, dentre elas: 41 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO estudo literário por temas; estudo comparativo das escolas literárias, estudo por gêneros textuais; estudo crítico de obras canônicas (KOTHE); estudo da literatura marginal; e estudo da estética literária (MOISÉS, 1994). Conhecimentos gramaticais – antes de iniciar o trabalho pedagógico, é primordial que o/a professor/a reflita sobre qual gramática será adotada para que o ensino gramatical seja significativo. Cada gramática traz a sua proposta metodológica, cabe ao/à professor/a verificar se esta metodologia supera as contradições entre ensino de língua e tradição gramatical (SILVA, 1997; BRITTO, 1997; NEVES, 2001). 42 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO LÍNGUA PORTUGUESA − 1ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES LINGUAGEM, ORALIDADE E EXPRESSÃO Expressar com clareza e fluência em diferentes situações comunicativas. Identificar as diversas relações sintáticosemânticas possíveis na produção de textos escritos e orais. CONHECIMENTOS LINGUISTICOS Reconhecer os processos de organização, de funcionamento e de desenvolvimento da língua portuguesa. Reconhecer vocabulário de origem indígena, africana e de outros grupos sociais que contribuiu para a formação da língua materna. Reconhecer a estrutura, os elementos textuais e a textualidade no texto. LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO Ler e produzir textos de variados gêneros textuais. Reler, avaliar e reestruturar o próprio texto. Relacionar e operacionalizar conhecimentos linguísticos adquiridos. Identificar as diversas relações sintáticosemânticas possíveis na produção de textos escritos e orais. Relacionar, na análise e compreensão do texto, as informações verbais com outras fontes de referência. CONHECIMENTOS GRAMATICAIS Compreender o sentido de uma palavra ou expressão, considerando o contexto, o universo temático, as estruturas morfológicas. Identificar as relações de sentido das palavras na leitura de textos. Coligar conhecimentos gramaticais aos fatos da língua, na constituição de sentido do texto. Reconhecer e identificar as singularidades polissêmicas (homonímia e sinonímia) dos vocábulos nos textos escritos e orais, considerando os diferentes campos de estudo para serem aplicados em seu cotidiano. Aplicar as regras próprias da variante padrão da língua referentes à acentuação, pontuação e ortografia. Compreender os fenômenos gramaticais no processo da formação de palavras e no desenvolvimento da fonologia, da fonética e da morfologia. CONTEÚDOS Códigos verbais e não verbais Elementos da comunicação Conceito de língua e linguagem Funções da linguagem Linguagem e construção identitária Papel social dos interlocutores Variantes, variedades e mudanças linguísticas Norma padrão, escrita e oralidade Preconceito e respeito linguísticos Vocabulário próprio dos grupos indígenas, africanos e outros grupos sociais Reconstrução dos sentidos dos enunciados verbais: – Conotação e denotação – Polissemia – Homônimos e sinônimos Análise linguística: aspectos gramaticais – Pontuação – Acentuação gráfica – Ortografia Texto literário e não literário Conceito e função da literatura Leitura de obras literárias de autores afrobrasileiros. Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso. Conceito e estrutura de texto. Elementos textuais: temas, pressupostos e inferências. Elementos de textualidade: coesão e coerência. Texto e intertextualidade: paráfrase, citação, alusão, referência, paródia. Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso. Concepção dos gêneros literários: épico, lírico e dramático. Conceito e elementos constitutivos da poesia. Figuras de linguagem. 43 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO LÍNGUA PORTUGUESA − 1ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES CONHECIMENTOS LITERÁRIOS Reconhecer as diferenças entre os gêneros lírico, épico e dramático e suas características específicas. Reconhecer o significado dos elementos formais constitutivos do poema diferenciando-os de outras composições literárias. Conhecer o acervo literário que compreende os períodos Barroco e Árcade, identificando marcos temporais, fatos históricos e sociais relevantes, assim como características, autores e obras que se destacaram na época. Compreender as concepções e os modos de pensar envolvidos no processo de arte literária do Barroco e do Arcadismo resgatando as produções artísticas de seus autores, fazendo distinção de estilos de época. Compreender a influência das concepções filosóficas da Idade Média e da Idade Clássica nos movimentos Barroco e Arcadismo. Perceber as diferenciações morfológicas, semânticas, sintáticas e ideológicas do gênero textual, correlacionando a época e o autor. Analisar refletir e compreender os diferentes processos de arte literária como manifestação sóciocultural e histórica. Reconhecer os elementos e a estrutura da narrativa. Diferenciar a estrutura narrativa de diferentes textos narrativos. Analisar refletir e compreender os diferentes processos de arte literária como manifestação sóciopolítica e econômica. CONTEÚDOS Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso: relato, debate, teatro. Texto, contexto social, político e econômico. As concepções filosóficas e estéticas do Classicismo e do Barroco Poesia Teatro A construção do texto argumentativo – O discurso político e religioso (a retórica) Consciência política e história da diversidade Análise linguística: – fonologia; – fonética; – morfologia Estrutura e elementos da narrativa Textos narrativos: romances, contos e novelas. Texto, contexto social, político e econômico. As concepções filosóficas e estéticas do Arcadismo Poesia Processo de interação comunicativa - recursos de fluência e expressividade (debate, relato, declamações) Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso: resumo Análise linguística: aspectos gramaticais _ Morfossintaxe 44 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO LÍNGUA PORTUGUESA − 2ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES LINGUAGEM, ORALIDADE E EXPRESSÃO Utilizar a língua com fluência e expressividade durante o processo de interação comunicativa. CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS Empregar a língua portuguesa como instrumento de pesquisa e de acesso ao conhecimento socialmente construído e acumulado. Reconhecer e caracterizar situações nas quais a língua portuguesa se evidencie como instrumento mediador da construção de conhecimento. Reconhecer língua portuguesa como instrumento de interação comunicativa inserida em determinado contexto. Reconhecer a construção da própria identidade a partir dos sistemas de comunicação. Perceber que diferentes combinações de enunciados resultam em novos significados. Re(construir) o sentido dos enunciados a partir dos elementos do texto e do contexto. Identificar e refletir sobre as varias vozes presentes no discurso. LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO Produzir textos para situações reais e/ou imaginárias. Reler, avaliar e reestruturar o próprio texto. Adequar os usos linguísticos aos gêneros e tipos textuais. Identificar e utilizar situações linguísticas que evidenciem a construção do conhecimento por intermédio da pesquisa e do conhecimento social prévio. Identificar ideias principais, secundárias e implícitas no texto. Produzir textos respeitando características de coerência e coesão, bem como as normas gramaticais vigentes. Usar conhecimentos linguísticos no processo de interpretação e de produção textual Produzir textos respeitando a diversidade étnicocultural. Compreender as relações sintático-semânticas em segmentos do texto. Opinar, argumentar, discutir ideias e pontos de vistas em diversas situações comunicativas. Valorizar e comparar textos atuais, relacionando-os com conhecimentos próprios. CONTEÚDOS Processos de organização da língua Elementos da comunicação Funções da linguagem Linguagem verbal e não verbal: meios tecnológicos Figuras de linguagem Processo de interação comunicativa recursos de fluência e expressividade (Relatos, debates) Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso: – Narrativo – Descritivo – Figurativo Contexto histórico do séc.XIX. Concepções filosóficas, estéticas e linguísticas: Romantismo. Poesia. Leitura de obras literárias de autores afro-brasileiros. Vocabulário próprio dos grupos indígenas, africanos e outros grupos. Análise linguística: aspectos gramaticais: – Pontuação – Acentuação – Ortografia O texto como unidade sóciocomunicativa semântica e formal. Elementos textuais: temas, pressupostos e inferências. Reconstrução dos sentidos dos enunciados verbais e não verbais: coesão e coerência. Barroco (revisão) Concepções filosóficas, estéticas e linguísticas: Romantismo. Prosa. Teatro. Relação existente entre língua, cultura e arte literária. – Intertextualidade discursiva. Análise linguística: aspectos gramaticais. – morfossintaxe _ colocação pronominal Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso. – dissertação – argumentação Processo de interação comunicativa recursos de fluência e expressividade (júri simulado). 45 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO LÍNGUA PORTUGUESA − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Ler e analisar comparativamente textos de diferentes gêneros do discurso. Produzir com criticidade textos de variados gêneros do discurso. Relacionar na análise e compreensão do texto, informações verbais e não verbais a partir de uma leitura crítica. CONHECIMENTOS LITERÁRIOS Identificar, nos textos lidos, a especificidade que os caracterizam como textos literários das estéticas: parnasiana e simbolista. Reconhecer que as concepções filosóficas da idade moderna que influenciam na produção literária contextualizada no Parnasianismo e Simbolismo. Relacionar os textos literários segundo o horizonte cultural em que foram criados. Identificar, nos textos lidos, a especificidade que os caracterizam como textos literários pertencentes às estéticas romântica, realista e naturalista. Reconhecer que as concepções filosóficas desenvolvidas na idade moderna influenciam na produção literária contextualizada no Romantismo, no Realismo e Naturalismo. Analisar e reconhecer o romance como gênero narrativo romântico, realista e naturalista. Ler e diferenciar tipos de textos dramáticos (tragédia, comédia, tragicomédia). Comparar as diferenciações linguísticas de uma época para outra. Valorizar e comparar textos atuais, relacionandoos com conhecimentos próprios. CONHECIMENTOS GRAMATICAIS Associar conhecimentos de gramática discursiva aos fatos da língua, na constituição de sentido do texto ou da produção linguística. Produzir textos com objetivo determinado partir de sequências linguísticas gramaticais possíveis. Produzir textos respeitando características de coerência e coesão, bem como as normas gramaticais vigentes CONTEÚDOS Concepções filosóficas, estéticas e linguísticas: Realismo e Naturalismo. Prosa Teatro Literatura de autores afro-brasileiros Textualidade: intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade, intertextualidade. Processo de interação comunicativa recursos de fluência e expressividade (entrevista, enquetes). Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso: Pesquisa e reportagem Telegramas e cartão Análise linguística: aspectos gramaticais _ Concordância nominal _ Concordância verbal Concepções filosóficas, estéticas e linguísticas: Parnasianismo e Simbolismo. Poesia. Literatura de autores afro-brasileiros. Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso. _ resenha crítica _ crônica e crônica editorial Processo de interação comunicativa recursos de fluência e expressividade (atividades: mesa redonda, jogos interativos, discussões). Análise linguística: aspectos gramaticais. _ Emprego da crase _ Regência nominal e verbal 46 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO LÍNGUA PORTUGUESA − 3ª SERIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES LINGUAGEM, ORALIDADE E EXPRESSÃO Expressar-se de forma argumentativa, coerente e persuasiva utilizando o código verbal, em situações de interação comunicativa. CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS Compreender os aspectos de conectividade (coesão) e de lógica textual (coerência). Reelaborar e refletir sobre conhecimentos adquiridos, utilizando-se da intertextualidade para a construção do sentido do texto. LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO Produzir textos com determinado objetivo, para situações reais e/ou imaginárias. Reformular, parafrasear, resumir as diversas modalidades textuais, a fim de reestruturar o próprio texto. Produzir mensagens verbais e não verbais, a partir de temas ou assuntos específicos, dentro de estruturas linguísticas criadas de acordo com a intenção do que se quer transmitir, considerando os vários significados das palavras utilizadas. Identificar-se como sujeito ativo do processo de socialização da Língua materna. Identificar a intenção discursiva no enunciado linguístico e apreender as informações implícitas do texto. Reconhecer, relacionar e organizar informações do texto com outras informações. Construir valores envolvendo a cidadania, pensamento crítico e a leitura como uma atividade social de grande importância social. Comparar, na análise e na compreensão do texto, conhecimentos prévios. Identificar a ideia central e reconhecer as relações de sentido das palavras de um texto. Identificar a intenção discursiva no enunciado linguístico e apreender as informações implícitas do texto. Reconhecer, relacionar e organizar informações do texto com outras informações. Construir o sentido dos enunciados a partir dos elementos do texto e do contexto CONTEÚDOS Textualidade: coerência e coesão. Coesão: continuidade progressiva. Produção refacção de textos em variados gêneros do discurso. – Carta – Relato Análise linguística – aspectos gramaticais Valores semânticos das preposições e das conjunções Sinais de pontuação Regência nominal e verbal Polifonia discursiva e jogo de vozes do discurso. Vocabulário próprio dos grupos indígenas, africanos e outros grupos. Processo de interação comunicativa – recursos de fluência e expressividade. Arte moderna: as vanguardas europeias e a linguagem modernista. Concepções filosóficas, estéticas e linguísticas. – Pré-Modernismo no Brasil. – Modernismo em Portugal. Leitura de obras literárias de autores afrobrasileiros. Caráter evolutivo da língua. Variedades linguísticas e os dialetos sociais. Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso: – Resenha crítica – Editorial – Reportagem Análise linguística: aspectos gramaticais: – Pronome demonstrativo em relação ao espaço – Concordância nominal e verbal Concepções filosóficas, estéticas e linguísticas: Modernismo no Brasil 1ª e 2ª fases: Poesia. Prosa. Teatro. Literatura de autores afro-brasileiros. Processo de interação comunicativa - recursos de fluência e expressividade (mesa-redonda). 47 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO LÍNGUA PORTUGUESA − 3ª SERIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Construir o sentido dos enunciados a partir dos elementos do texto e do contexto. Identificar-se como sujeito ativo do processo de socialização da Língua materna. CONHECIMENTOS LITERÁRIOS Identificar a Escola Literária (Prémodernismo, modernismo e pósmodernismo) a que pertencem os textos trabalhados julgando-os conforme o seu posicionamento. Reconhecer a influência das concepções filosóficas veiculadas na Idade Moderna e contemporânea na produção literária do Pré ao Pós-Modernismo bem como as tendências contemporâneas. Ler, compreender e interpretar o texto do romance, reconhecendo-o como gênero narrativo do Pré-Modernismo, Modernismo e Pós-Modernismo. Promover discussões sobre a função da literatura na transmissão do conhecimento. Ler tipos de textos dramáticos e diferenciálos dos demais, em suas respectivas épocas. Construir valores envolvendo a cidadania, pensamento crítico e a leitura como uma atividade social de grande importância social. Identificar a Escola Literária (Prémodernismo, modernismo e pósmodernismo) a que pertencem os textos trabalhados julgando-os conforme o seu posicionamento. Reconhecer a influência das concepções filosóficas veiculadas na Idade Moderna e contemporânea na produção literária do Pré ao Pós-Modernismo bem como as tendências contemporâneas. Ler, compreender e interpretar o texto do romance, reconhecendo-o como gênero narrativo do Pré-Modernismo, Modernismo e Pós-Modernismo e promover discussões sobre a função da literatura na transmissão do conhecimento. Perceber-se como agente transformador capaz de produzir obra de arte. CONTEÚDOS Papel dos códigos não verbais na comunicação. Processo de interação comunicativa – recursos de fluência e expressividade (júri-simulado). Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso: – Notícia – Texto publicitário Análise linguística: aspectos gramaticais – Pronomes relativos e suas funções – Período composto por coordenação Concepções filosóficas, estéticas e linguísticas: Modernismo - 3ª fase e tendências da literatura contemporânea no Brasil Poesia. Prosa. Literatura de autores afro-brasileiros. Teatro. Semântica e interação Leitura e análise de textos em variados gêneros do discurso: – Político e religioso Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso: – Notícia – Texto publicitário Análise linguística: aspectos gramaticais – Pronomes relativos e suas funções – Período composto por coordenação Concepções filosóficas, estéticas e linguísticas: Modernismo - 3ª fase e tendências da literatura contemporânea no Brasil Poesia. Prosa. Literatura de autores afro-brasileiros. Teatro. Análise linguística: – Valor semântico dos advérbios – Valores semânticos dos artigos e dos numerais – Período composto por subordinação Processo de interação comunicativa – recursos de fluência e expressividade (seminário). 48 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 7.2 LÍNGUA ESTRANGEIRA − INGLÊS A inclusão do ensino da língua inglesa nos sistemas educacionais foi um processo gradativo e culminou na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 que estabelece a obrigatoriedade de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio10. A difusão do idioma inglês no Brasil remonta à década de 193011 impulsionado pelo contexto político e econômico nacional e internacional e a necessidade de aprendizado de uma língua estrangeira no mundo contemporâneo. A abordagem inicial para o ensino de uma Língua Estrangeira no país foi feita pelo método direto que pregava o estudo da língua através da própria língua e, somente mais tarde, surgiram propostas de desenvolvimento das habilidades da leitura, da escrita, e da fala. Hoje, os objetivos não são somente voltados ao estudo da língua por ela mesma, isto é, às suas estruturas linguísticas e gramaticais ou à comunicação desvinculada dos contextos reais da vida do/da estudante, mas a uma aprendizagem crítica e consciente, levando-se em consideração que as línguas, instrumentos de comunicação, são permeadas por fatores socioculturais que influenciam de forma direta os seus usos. Como idioma oficial ou segunda língua difundida nos cinco continentes, o inglês conta com muitas variações de pronúncia, sem que nenhuma delas possa ser considerada a „ideal‟ ou mais „correta‟; já que refletem as inúmeras maneiras de expressão de diferentes comunidades linguísticas. A heterogeneidade das culturas dessas comunidades aliada a variedade das finalidades de uso do idioma faz da língua inglesa um instrumento social de comunicação necessário para o enfrentamento das demandas crescentes de uma sociedade globalizada. Essencialmente competitivo, o mundo atual sofreu mudanças que se refletem nas relações interpessoais, no exercício de algumas profissões, nas trocas de informação e em todo o processo de aquisição do conhecimento. Neste contexto, o currículo escolar passou por várias transformações em sua estrutura, buscando não somente repassar um conteúdo quantitativo, mas também privilegiar o conteúdo qualitativo. Em 1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) instituem três grandes áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas 10 Lei n⁰ 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases – Seção IV – Do Ensino Médio - III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. 11 <http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0510556_07_cap_02.pdf/> site acessado em 30/09/2008 às 17h30 (p.04) e <http://www.uea.org/info/portugale/ED37-portugala.html/> site acessado em 30/09/2008 às 17h40 49 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias que, relacionadas entre si, buscam dialogar com os componentes de cada uma destas áreas. Em 2008, a Secretaria de Estado da Educação - SEDF estabeleceu como eixos norteadores do Currículo da Educação Básica: o Letramento e a Diversidade. O conceito de Letramento definido por vários autores é amplo. De acordo com Ângela Kleiman (1995)12, pode-se definir letramento como “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos.” Assim, o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita se dá em múltiplas situações cotidianas e requer do indivíduo vários tipos de letramento, possibilitando novas estratégias para o ensino de uma língua estrangeira. Em se tratando da língua inglesa, o uso da linguagem para fins específicos- English for Specific Purpose- (ESP)13 e a comunicação mediada pelo computador (salas de bate-papo, MSN Messenger, Weblogs e Orkut) são exemplos de letramento nas práticas sociais que pressupõem a existência de um emissor e de um receptor inseridos em um determinado contexto. Em ambiente digital multimidiático14, as práticas de linguagem não são compostas só de frases, mas de abreviações, efeitos sonoros e visuais, envolvendo discursos multimodais15 que vão além do signo escrito. Portanto, é imprescindível que o/a estudante esteja ciente, e ao mesmo tempo, atualizado das mudanças ocorridas na utilização dos códigos de linguagem. O acesso à rede mundial de computadores proporciona também oportunidades de inclusão social e digital ao permitir a interação do/da estudante com culturas de outros países, despertando sua consciência crítica em relação à diversidade étnico-linguística – fruto do multiculturalismo e plurilinguismo destas comunidades. Este diálogo permite reconhecer outros valores, sem abrir mão dos próprios valores, pois a construção da identidade se instaura na relação do eu com o outro (MATURAMA, 1999). Deste modo, os recursos e avanços tecnológicos não necessariamente deixam de lado as metodologias de ensino de línguas já existentes, mas podem se unir às técnicas utilizadas anteriormente para facilitar o aprendizado e ampliar a visão de mundo do/da estudante para além de sua própria comunidade linguística. 12 KLEIMAN, Ângela. In KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. 13 Developments in english for specific purposes: a multi-disciplinary approach (Cambridge Language Teaching Library) by Tony Dudley-Evans and Maggie Jo St John English for specific purposes (Cambridge Language Teaching Library) by Tom Hutchinson and Alan Waters (Paperback - Feb 27, 1987) English for specific purposes for the university (English Language Teaching Documents) by David Harper 14 Discursos multimodais são os que se apresentam nas diferentes modalidades, quais sejam: escrita, oral digital. 15 Ambiente multimidiático refere-se às diferentes mídias escrita, falada e digital. 50 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio16, as quatro habilidades básicas para a aprendizagem de LEM (falar, ouvir, ler e escrever) passam a ser “comunicação oral, leitura e prática escrita”. A gramática, como já vem sendo feita por muitos, deverá partir de um trecho de linguagem contextualizado. As aulas deverão ser planejadas com base em temas relativos também aos valores sociais como: cidadania, justiça social, diversidade, etc. A leitura deverá proporcionar não somente a compreensão do texto, mas a comparação do que é lido com as opiniões do leitor e levá-lo a refletir a respeito de sua realidade. A comunicação oral deverá ser parte integrante deste currículo, já que, sem ela, não há sentido em se estudar outros idiomas, pois a inserção no mundo de trabalho pode depender dessa habilidade para concretizar-se. Nesta etapa de ensino, a oralidade deverá ser consolidada. A parte escrita será baseada na real utilização dessa habilidade em situações práticas significativas como: elaborar e responder mensagens, principalmente as eletrônicas, comunicar-se com pessoas via computador, responder formulários, e outros. Os projetos temáticos, por sua vez, deverão incluir as questões da diversidade e das relações étnico-raciais17, bem como a situação de desigualdade vivida pela população indígena e negra do Brasil e dos países de língua inglesa. Estes projetos podem ser trabalhados de forma criativa e lúdica, por meio de obras literárias, peças teatrais, músicas, filmes, jogos entre outros; transformando o ato de ensinar/aprender em uma experiência intelectual e prazerosa como de fato deve ser. Diante das multiplicidades de uso do idioma inglês, o Currículo, enquanto ferramenta de apoio ao/à professor/a na construção do processo cognitivo oferece diretrizes para o desenvolvimento das competências e habilidades que se articulam à formação de um cidadão autônomo, crítico-reflexivo integrado em um mundo cada vez mais polissêmico e multicultural 16 Linguagens, códigos e suas tecnologias/Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 239 p. (Orientações Curriculares Nacionais para o ensino médio; volume 1) p.98 – 109. 17 Lei n° 11.645/08 que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. 51 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO INGLÊS − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Reconhecer a contribuição dos índios para a diversidade cultural, étnica e linguística do povo brasileiro. Ler e interpretar textos variados estimulando a visão crítica de sua realidade. Expressar circunstâncias de lugar e tempo. Identificar existência e posição de seres e objetos. Fornecer e obter informações sobre dados pessoais, tais como: nome, idade, profissão, rotina, esporte, número de telefone, endereço, nacionalidade, membros da família e preferências. Trocar informações sobre ações contínuas, que ocorrem num determinado momento. Identificar ausência, existência, posição e qualidade de seres e objetos. Trocar informações sobre ações contínuas que ocorrem num determinado momento. Fornecer e obter informações sobre pessoas, lugares e objetos utilizando pronomes. Identificar o possuidor de objetos e a relação entre seres. Trocar informações sobre ações no passado utilizando estruturas afirmativas, interrogativas e negativas. Trocar informações sobre planos para o futuro, tais como: finais de semana, feriados e férias. Refletir sobre a imigração involuntária dos negros e sua contribuição em diversos aspectos da cultura brasileira. CONTEÚDOS Artigos (A/AN) Preposições. Presente Simples (Do/Does). Pronomes pessoais do caso reto e do caso oblíquo (personal pronouns e objective pronouns). Verbo there to be (Haver). Leitura, Interpretação e Produção de texto (gêneros textuais variados). Aquisição de vocabulário (cognatos e falsos cognatos). Simulação de situações do cotidiano. Textos relacionados à cultura indígena. Projeto temático sobre a cultura indígena. Verbos Can e Could. Expressando habilidades e capacidade (be able to). Pronomes possessivos, adjetivos possessivos, caso possessivo e pronomes reflexivos. Leitura, Interpretação e produção de texto (gêneros textuais variados). Aquisição de vocabulário (cognatos e falsos cognatos). Simulação de situações orais das habilidades e capacidades físicas e intelectuais. Projetos temáticos. Passado Simples. Passado contínuo. Verbos Regulares e Irregulares. Leitura, Interpretação e produção de texto (gêneros textuais variados). Aquisição de vocabulário (cognatos e falsos cognatos). Situações orais no tempo passado. Projetos temáticos. Phrasal Verbs – Look and Turn (verbos acompanhados de preposições). Futuro com Will e Going to. Leitura, Interpretação e produção de texto (gêneros textuais variados). Aquisição de vocabulário (cognatos e falsos cognatos). Situações no tempo futuro. Projeto temático relacionado à cultura afro-brasileira. 52 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO INGLÊS − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Usar a linguagem para opinar, sugerir, pedir e proibir. Usar a linguagem para comparar e classificar. Relacionar na análise e compreensão do texto, informações de outras fontes de referências (ilustrações, fotos, gráficos, tabelas). Trocar informações sobre o passado com uma data definida e sem uma data definida. Trocar informações sobre ações no passado se uma data definida. Analisar um texto utilizando os vocábulos referentes ao passado. Desenvolver os recursos de fluência e expressividade no manejo do código verbal durante o processo de interação comunicativa. Reconhecer o uso da Língua Inglesa como atividade social realizada com determinadas atividades e interesses. Refletir sobre a imigração involuntária dos negros e sua contribuição em diversos aspectos da cultura brasileira. CONTEÚDOS Comparativos e Superlativos de Adjetivos. Passado Contínuo. Leitura, interpretação e produção de textos (gêneros textuais variados). Aquisição de vocabulário (cognatos e falsos cognatos). Modo Imperativo. Projetos temáticos relacionados à cultura indígena. Present Perfect. Present Perfect / Simple Past. Leitura, interpretação e produção de textos (gêneros textuais variados). Aquisição de vocabulário (cognatos e falsos cognatos). Projetos temáticos Phrasal Verbs: Take and Get. Present Perfect / Present Perfect Continuous. Passado Perfeito. Some/Any e seus compostos. Leitura, interpretação e produção de textos (gêneros textuais variados). Aquisição de vocabulário (cognatos e falsos cognatos). Projetos temáticos Verbos Modais e Anômalos + Be able to. Pronomes indefinidos. Tag questions (confirmação de enunciado). Leitura, interpretação e produção de textos (gêneros textuais variados). Aquisição de vocabulário (cognatos e falso cognatos). Projetos temáticos relacionados à cultura afro-brasileira 53 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO INGLÊS − 3ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES CONTEÚDOS LETRAMENTO E DIVERSIDADE Interpretar o sentido de uma palavra ou expressão considerando o contexto, o universo temático e as estruturas morfológicas. Utilizar a leitura como um processo holístico que exige o entendimento contextualizado. Compreender que a língua é um meio para se situar no mundo. Reconhecer estruturas gramaticais que expressam situações reais e/ou hipotéticas, elementos da voz passiva e ações vivenciadas no passado. Interpretar o sentido de uma palavra ou expressão, considerando o contexto, universo temático e as estruturas morfológicas. Reconhecer estruturas gramaticais que expressam situações reais e/ou hipotéticas, elementos da voz passiva e ações vivenciadas no passado. Construir conhecimentos por meio de informações e diálogos. Usar a intertextualidade no processo de interpretação de textos. Inferir o sentido dos enunciados a partir dos elementos do texto. Identificar diferentes palavras que resultam em novos significados. Produzir sentenças coesas utilizando conjunções e pronomes. Exteriorizar e socializar conhecimentos adquiridos com coerência e coesão. Expressar por meio do discurso indireto ações ocorridas em diversos contextos. Refletir sobre a imigração involuntária dos negros e sua contribuição em diversos aspectos da cultura brasileira. Futuro com WILL e GOING TO. Comparação dos tempos verbais: presente, passado e futuro. Orações condicionais: 1º Caso. Leitura, interpretação e produção de textos (gêneros textuais variados). Aquisição de vocabulário (cognatos e falsos cognatos). Simulação de situações que ocorreram no passado. Simulação de frases hipotéticas. Projetos temáticos relacionados à cultura indígena. Orações condicionais: 2º e 3º casos. Voz passiva. Verbo anômalo – Used to. Leitura, interpretação e produção de textos (gêneros textuais variados). Aquisição de vocabulário (cognatos e falsos cognatos). Simulação de situações com verbos na voz passiva. Projetos temáticos Phrasal Verbs : Give and Put (verbos acompanhados de preposição). Pronomes Relativos. Conjunções (conectivos). Leitura, interpretação e produção de textos (gêneros textuais variados). Aquisição de vocabulário (cognatos e falsos cognatos). Projetos temáticos Discurso direto e indireto (Reported Speech). Leitura, interpretação e produção de textos (gêneros textuais variados) Aquisição de vocabulário (cognatos e falsos cognatos). Projetos temáticos relacionados à cultura afro-brasileira. 54 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 7.3 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA − FRANCÊS A língua francesa desempenha um importante papel no mundo globalizado. Além de ser falada nos cinco continentes, seu valor para o patrimônio cultural mundial é inegável, visto que se trata de uma das grandes línguas internacionais faladas nos meios diplomáticos, de um dos idiomas oficiais dos Jogos Olímpicos, da União Europeia, de uma das línguas oficiais reconhecidas pela ONU e da língua oficial dos Correios e Telégrafos. O francês traz em seu bojo uma tendência constante para a globalização, antes mesmo de o termo ter o significado que atualmente tem, por ser, desde há muito tempo, a língua das artes, da literatura, da filosofia, da culinária, da moda e das ciências. O idioma é também de grande importância em pesquisas nas mais diversas áreas do conhecimento: química, física, biologia, história, turismo, hotelaria, psicologia, pedagogia, sociologia, direito, política, música etc. Com tantos apelos em tantas áreas do conhecimento, não é de se espantar que o francês tenha uma demanda crescente para o mundo do trabalho, ainda carente de profissionais e estudantes que dominem o idioma para suprir as necessidades oriundas dessa demanda. O estudo da língua francesa promove o desenvolvimento da leitura, da comunicação oral e da escrita como práticas contextualizadas nas mais diversas situações, cotejando os diversos padrões linguísticos. Conforme o documento das Orientações Curriculares para o Ensino Médio, “cada língua, longe de ser algo homogêneo, é composta por variantes socioculturais.” (MEC, p. 101)18 . A língua, em suas variantes socioculturais, além de abranger situações variadas, se vale de meios de comunicações diversos como a internet, por exemplo. Também nesse caso, o francês revela toda sua modernidade e dinamismo, uma vez que é a terceira língua mais utilizada pelos internautas do mundo19. Assim, o estudo do francês também contribui para a inclusão social e digital. Não podemos esquecer que a internet representa uma fonte constante de pesquisa e atualização de professores/as e estudantes, traz o ensino da língua francesa para mais próximo de sua realidade cultural e desperta o espírito crítico do/da estudante, que verifica as diferenças culturais por meio de outro letramento, contrapondo seu conhecimento identitário com um conhecimento estrangeiro e contextualizado 18 DISTRITO FEDERAL (Brasil). Secretaria de Estado de Educação. Orientações pedagógicas para os Centros Interescolares de Línguas. Brasília, 2002. 19 Segundo o portal Direção de Terminologia e Indústrias da Língua (DTIL), em estudo sobre língua e cultura na web de 2007. Disponível em:< http://dtil.unilat.org/LI/2007/pt/resultados_pt.htm/>. Acessado em 29 de setembro de 2008. 55 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Ressaltamos também o fato de a língua francesa ser de origem latina, assim como o português. Essa proximidade favorece, por meio da leitura e da escrita, da compreensão e da fala, o desenvolvimento de ações intelectuais importantes para qualquer área do conhecimento e para vida do/da estudante, como refletir, descrever, explicar, opinar, associar, discernir, apreender, entre outras. O estudo do francês nos aproxima de um tema transversal constante que é a francofonia20. Esse termo está intimamente associado às palavras solidariedade, mestiçagem e paz. Trata-se do francês falado nos cinco continentes com suas diversidades e plurilinguïsmo. O continente africano representa uma das fontes mais sólidas dos estudos da francofonia21. O francês, a francofonia e africanidades podem compor um novo quadro comparativo interessante e instigante para o entendimento da diversidade cultural. Devemos lembrar que a aprendizagem de uma língua estrangeira, o francês nesse caso, complementa a formação geral dos/das estudantes, aguça seu espírito crítico, auxilia no desenvolvimento pessoal, desperta o interesse do/da estudante para viajar e conhecer outros países, favorece a diversidade cultural ao exercitar a tolerância e a abertura às outras culturas, estimula a valorização do plurilinguismo e da cidadania. No Distrito Federal, o francês é, há quase trinta anos, ministrado a estudantes da rede pública de ensino pelos Centros Interescolares de Línguas (CILs) e pelo convênio da Aliança Francesa. Os Centros Interescolares de Línguas abarcam a grande maioria dos/das estudantes de francês da rede pública de ensino do Distrito Federal, que são atendidos desde as séries finais do ensino fundamental até o final do Ensino Médio22. A equivalência de série e nível pode ser vista nas Orientações Pedagógicas para os Centros Interescolares de Línguas (Brasília, 2002). O Currículo de Francês deve propiciar ao/à estudante, no final do ensino médio, as ferramentas necessárias para se ascender ao mundo do trabalho, ou seja, conteúdos, competências e habilidades exigidos pelo Programa de Avaliação Seriado (PAS), pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), pelo vestibular, dentre outros. Com base em um currículo sólido e em 20 O termo “francofonia”, imaginado pelo geógrafo francês Onésime Reclus no século XIX, se enriqueceu de novas significações com o passar do tempo. O nascimento institucional da francofonia deve-se a homens de estados africanos como Léopold Sédar Senghor, Habib Bourguiba ou Hamani Diori. Em: La francophonie. (p. 6). 21 Na África, o francês se mistura a outras línguas africanas. Dessa mestiçagem pode nascer uma nova língua. Ibid (p. 23) 22 Os conteúdos trabalhados nessas séries são agrupados em níveis semestrais nos CILs. Por se tratar de regime semestral, os alunos nos CILs podem aprofundar seus conhecimentos para além daqueles previstos no currículo. No ensino médio, o 1º, 2º e 3º anos equivalem, no mínimo, aos níveis B3, B4 e B5. Sendo que o aluno pode estar em um nível mais avançado se não tiver reprovado ou parado nenhum semestre. 56 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO consonância com as demais línguas estrangeiras modernas (o inglês e o espanhol), almejamos que, um dia, se dê a ampliação da oferta da língua francesa no ensino regular. FRANCES − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Valer-se processualmente da língua francesa como código de comunicação em sala de aula. Refletir sobre a língua em seus aspectos socioculturais de modo contextualizado. Depreender o essencial de anúncios e mensagens simples e claras Ler textos curtos simples. Simular situações em um restaurante, reconhecer alimentos e objetos Falar de alimentos demandando uma porção. Fazer perguntas sobre alimentos, quantidades e preços. Utilizar a língua francesa como código de comunicação em classe com fluência e expressividade. Promover o desenvolvimento da leitura, da comunicação oral e escrita como práticas culturais contextualizadas. Conhecer especificidades culinárias de países francófonos e compará-las com a culinária do Brasil. Caracterizar os alimentos a partir de sua composição. Consultar cardápios, escolher refeições e pagar contas. Externar os conhecimentos adquiridos oralmente e por escrito. Entender a língua estrangeira como instrumento de letramento, inserida em contextos socioculturais. Simular ser convidado, visitar um apartamento, reconhecer móveis, partes da casa e membros da família. Perguntar sobre algo ou alguém. Reduzir sentenças por meio da substituição de um nome ou grupo nominal por um pronome. Utilizar a linguagem verbal para argumentar, opinar, comparar, discutir ideias na participação de diálogos e apresentações orais. Dar ordens, conselhos ou fazer pedidos. Comparar coisas e pessoas. Perguntar a hora e momentos do dia. Identificar o possuidor de objetos e a relação entre os seres. Compreender e expressar pontos essenciais de temas familiares como as refeições na França; telefone fixo, celular e Internet; convite para almoço ou jantar; festas e presentes; as liquidações; turismo; a televisão; o clima; a Francofonia; a infância e as férias; o trabalho, os estudos, o curriculum vitae etc. CONTEÚDOS Verbos modais: pouvoir, vouloir, savoir, prendre Artigos Partitivos Pronomes Interrogativos: “est-ce que, où, quel(le)(s), qui, comment, combien, quoi” Vocabulário de alimentos de um feira ou mercado Revisão dos números Leitura e produção de texto Oralidade Vocabulário de alimentos de restaurante Verbos referentes à alimentação Diferenciação do artigo partitivo e do artigo definido em contração com a preposição “de” A preposição “à” para descrever alimentos compostos Leitura e produção de texto Oralidade Pronomes indefinidos: quelque chose e quelqu‟um; Verbos do terceito grupo: connaître e ouvrir Adjetivos possessivos Revisão dos pronomes tônicos Interrogação: Qui est-ce? Qu‟est-ce que c‟est? Pronome complemento objeto direto Leitura e produção de texto Oralidade Vocabulário de descrição de uma casa ou apartamento Verbos do segundo grupo: sentir Adjetivos possessivos Pronome complemento objeto direto Pronome complemento objeto indireto Negação dos artigos indefinidos e partitivos Imperativo Presente Horas Verbos pronominais Comparativos Interrogação de uma sentença negativa Resposta afirmativa “si” Leitura e produção de texto Oralidade 57 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO FRANCÊS − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Valer-se processualmente da língua francesa como código de comunicação em sala de aula. Refletir sobre a língua em seus aspectos socioculturais de modo contextualizado. Simular situações de compra de roupas e sapatos. Perguntar preços, tamanhos de roupas e sapatos. Indicar itinerários. Comunicar tarefas habituais e atividades familiares. Identificar objetos e mostrá-los. Dar ordens, conselhos ou fazer pedidos, proibir e interditar. Depreender o essencial de anúncios e mensagens simples e claras Promover o desenvolvimento da leitura, da comunicação oral e da escrita como práticas culturais contextualizadas. Prever acontecimentos futuros desejados ou esperados. Comparar pessoas e coisas de modo superlativo. Expressar acontecimentos futuros previstos. Falar do clima e fazer previsões meteorológicas. Externar os conhecimentos adquiridos oralmente e por escrito. Entender a língua estrangeira como instrumento de letramento, inserida em contextos socioculturais. Perceber que a escrita não pode ser vista de forma abstrata desvinculada do contexto de seus usos e de seus usuários. Narrar fatos que estão acontecendo no momento da enunciação, fatos que acabaram de acontecer e fatos que vão acontecer em um período de tempo definido. Narrar ações que não são mais realizadas. Compreender e expressar pontos essenciais de temas familiares como as refeições na França; telefone fixo, celular e Internet; convite para almoço ou jantar; festas e presentes; as liquidações; turismo; a televisão; o clima; a Francofonia; a infância e as férias; o trabalho, os estudos, o curriculum vitae etc. Conhecer e valorizar diferentes culturas e realizar interações sociais por meio da linguagem. Entender que cada língua e cada cultura usam a escrita em diferentes contextos para fins diferentes. Promover o desenvolvimento da leitura, da comunicação oral e da escrita como práticas culturais contextualizadas. Exprimir desejos e intenções. Negar ações de diversas maneiras. CONTEÚDOS Vocabulário de lojas, roupas, calçados Vocabulário de itinerário e passeios Expressões: moi aussi, moi non plus Adjetivos demonstrativos Pronome demonstrativo « ça » Adjetivos indefinidos : tout, toute, tous, toutes Imperativo afirmativo e negativo Leitura e produção de texto Oralidade Futuro simples Superlativos Expressão da condição: «si + presente + outro verbo no futuro Vocabulário do clima e da meteorologia Verbos: faire, pleuvoir Expressão: Il faut... Advérbios de quantidade Futuro próximo Leitura e produção de texto Oralidade Imperativo dos verbos pronominais Galicismos: être en train de, venir de, aller + infinitif Negação: ne... plus Leitura e produção de texto Oralidade Vocabulário de atividades cotidianas Outras formas negativas Pronomes indefinidos: chaque e chacun Leitura e produção de texto Oralidade 58 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO FRANCÊS − 3ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Valer-se processualmente da língua francesa como código de comunicação em sala de aula. Refletir sobre a língua em seus aspectos socioculturais de modo contextualizado. Depreender o essencial de anúncios e mensagens Ampliar a visão de mundo dos/das estudantes, trabalhando o senso de cidadania e a capacidade crítica. Utilizar conhecimentos linguísticos no processo de interpretação e produção de textos. Desenvolver a capacidade de observação e de argumentação. Valer-se da narração para contar lembranças. Considerar o caráter da leitura como prática cultural e critica, de linguagem essencial para a construção da cidadania e para a formação do/da estudante. Conhecer e língua francesa como instrumento de valores socioculturais e destacar a importância da diversidade cultural. Externar os conhecimentos adquiridos oralmente e por escrito. Entender a língua estrangeira como instrumento de letramento, inserida em contextos socioculturais. Desenvolver a confiança, criatividade e autonomia através de experiências bemsucedidas no uso da língua francesa. Perceber a língua estrangeira como instrumento de interação comunicativa inserida em contextos socioculturais. Articular expressões de maneira simples a fim de narrar experiências e eventos. Narrar uma história ou intriga de um livro ou de um filme e exprimir reações. Construir conhecimentos por meio de informações e diálogos. Narrar fatos passados e descrever as circunstâncias em que tais fatos ocorreram. Perguntar sobre fatos passados. Negar que certos fatos ocorreram. Compreender e expressar pontos essenciais de temas familiares como as refeições na França; telefone fixo, celular e Internet; convite para almoço ou jantar ; festas e presentes; as liquidações; turismo; a televisão; o clima; a Francofonia; a infância e as férias; o trabalho, os estudos, o currículum vitae etc. CONTEÚDOS Vocabulário de comparação da França e da francofonia Vocabulário da infância e das férias Expressões comparativas: mieux e meilleur Utilização de très e trop Imperfeito do indicativo A forma restritiva: ne... que Leitura e produção de texto Oralidade Vocabulário de férias, viagens Passado composto com auxiliar être e avoir Colocação dos advérbios no passado Leitura e produção de texto Oralidade Vocabulário de trabalho, estudo e CV Passado composto e imperfeito A colocação dos adjetivos A negação Leitura e produção de texto Oralidade Vocabulário para narrar férias e incidentes, descrever o tempo Passado composto e imperfeito Interrogação e negação com o passado composto Leitura e produção de texto Oralidade 59 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 7.4 ESPANHOL Desde agosto de dois mil e cinco, o ensino da Língua Estrangeira Moderna- Espanhol passou a ser obrigatório nas escolas de Ensino Médio (Lei nº 11.161 de 5/08/2005) e facultativo nas escolas que atuam na modalidade Ensino Fundamental. Esse novo tratamento que a Língua Espanhola passou a receber entre as disciplinas vinculadas ao currículo do Ensino Médio no Brasil nos traz a consciência, a forma e o modo como se tem aprendido e ensinado o idioma e as culturas hispano falantes. Isso nos obriga a repensar os objetivos que queremos alcançar, além das quatro habilidades de compreensão e expressão escrita e oral. Devemos avançar incentivando o/a estudante a uma aprendizagem muito mais intensa e complexa fazendo, assim, com que ele seja mais que um receptor, seja agente do seu próprio aprendizado. Nesse sentido, este documento busca extrapolar os eixos culturais, políticos, educacionais, sociais, informativos, econômicos e outros, que perpassam o processo de ensino linguístico ou instrumental, atualmente concebidos por professores/as e estudantes de LEEspanhol, e refletir sobre o caráter amplo da disciplina e sobre o processo de construção da identidade própria e do outro. A intenção aqui almejada é fazer com que o/a estudante, se perceba como um cidadão de um mundo diversificado e heterogêneo, adotando uma postura crítica e comunicativa entre os diversos conteúdos abordados no curso, de maneira que se desenvolvam as competências recomendadas pelo MEC nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), no componente curricular Espanhol, que são: a (inter)pluriculturalidade, a competência comunicativa, a compreensão oral, a produção oral, a compreensão leitora e a produção escrita sem perder de vista a ludicidade da aprendizagem e a realidade das competências. Dessa forma, ao aprender uma língua estrangeira o/a estudante deve perceber que ele não está apenas aprendendo a comunicar-se em um idioma diferente do seu, mas também construindo a sua formação como cidadão consciente e crítico, uma vez que a língua estrangeira estará abrindo novos horizontes ao seu pensamento, tanto no âmbito social e cultural como político. Por isso, é fundamental que o/a professor/a de espanhol trate o ensino/aprendizado d23a língua espanhola não apenas como uma maneira de expressar-se e sim como um código de linguagem constituído de conhecimentos culturais e valores sociais. 23 Os conteúdos trabalhados nessas séries são agrupados em níveis semestrais nos CILs. Por se tratar de regime semestral, os alunos nos CILs podem aprofundar seus conhecimentos para além daqueles previstos no currículo. No ensino médio, o 1º, 2º e 3º anos equivalem aos níveis B3, B4 e B5. 60 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Entendemos, porém, que estas recomendações não se findam aqui e, sabemos que ao ter conhecimento da grandiosidade cultural de uma língua, o/a estudante é motivado a ser mais exigente, à medida que ele entende e interpreta a sua própria língua. Isso o levará a um estudo mais profundo, fazendo analogias com os conhecimentos já adquiridos, o que promoverá um ganho a todos os envolvidos no envolvidos no processo educacional do/da estudante: pais, professores/as e sociedade. Além de promovê-lo como ser humano. Assim, sugerimos a interdisciplinaridade com os demais componentes do currículo do Ensino Médio. 61 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ESPANHOL − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Fazer uso, gradualmente, da língua estrangeira como código de comunicação na sala de aula. Explorar, como instrumento de letramento, o uso da língua estrangeira e os aspectos socioculturais dos países que falam espanhol, ouvindo música; lendo textos jornalísticos, de revistas e outros; assistindo a filmes; ouvindo e participando de palestras, etc. Expressar oralmente e por escrito ações e desejos em um futuro imediato. Criar diálogos telefônicos simulando situações concretas de uso da língua. Produzir textos orais e escritos expressando dúvidas e probabilidades. Substituir em produções orais e escritas, os complementos diretos pelos pronomes equivalentes. Ler textos relacionados com a promoção do lazer. Reconhecer o Pretérito Perfeito Composto, em textos orais e escritos, em situações passadas, ainda relacionadas com o presente. Narrar oralmente e por escrito acontecimentos no passado recente utilizando os marcadores temporais do Pretérito Perfeito Composto. Produzir textos orais e escritos expressando pedidos de desculpas, surpresa e decepção. Reconhecer e empregar o Pretérito Indefinido em textos orais e escritos. Narrar situações passadas utilizando os marcadores temporais do Pretérito Indefinido. Ouvir e ler biografias de personalidades. Compreender os estados de ânimo e relacioná-los a situações reais e descrevê-las. Empregar expressões de interesse pelo estado de ânimo de alguém. Ler e compreender textos sobre meio ambiente que enfatizem a sua valorização. Reconhecer e empregar em textos orais e escritos a posição e posse de objetos e seres. Fazer comparações entre objetos, pessoas e ações. Identificar e empregar vocabulário adequado para referir-se ao clima e à temperatura. Separar as sílabas das palavras de acordo com a especificidade da língua espanhola CONTEÚDOS Perífrase Verbal de Futuro (ir+a+infinitivo). Marcadores Temporais Complemento Direto do Verbo. Vocabulário: expressões usadas ao telefone, lazer, expressões de incerteza, indiferença e probabilidade. Leitura e produção de texto Oralidade Particípios Passados. Pretérito Perfeito Composto do Indicativo. Marcadores Temporais. Narração de acontecimentos recentes. Vocabulário: pedidos de desculpas, expressões de surpresa e decepção. Leitura e produção de texto Oralidade Pretérito Indefinido. Marcadores Temporais. Pronomes e adjetivos indefinidos. Vocabulário: estados de ânimo, expressões de interesse pelo estado de ânimo das pessoas. Leitura e produção de texto Oralidade Adjetivos e Pronomes Demonstrativos. Adjetivos e Pronomes Possessivos. Verbos Impessoais. Uso de “muy” e “mucho” Comparações do adjetivo. Separação silábica. Vocabulário: clima e temperatura. Leitura e produção de texto Oralidade 62 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ESPANHOL − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Fazer uso, gradualmente, da língua estrangeira como código de comunicação na sala de aula. Explorar, como instrumento de letramento, o uso da língua estrangeira e os aspectos socioculturais dos países que falam espanhol, ouvindo música; lendo textos jornalísticos, de revistas e outros; assistindo a filmes; ouvindo e participando de palestras, etc. Reconhecer o Pretérito Imperfeito em textos orais e escritos. Descrever situações passadas utilizando os marcadores temporais do Pretérito Imperfeito. Perguntar e expressar oralmente e por escrito obrigações e ausência de obrigações impessoais e pessoais. Ouvir, ler e narrar oralmente e por escrito biografias de personalidades. Ampliar processualmente os conhecimentos históricos e culturais de países hispanofalantes. Perguntar e responder questões utilizando o verbo “doler” e o vocabulário das partes do corpo. Expressar, oralmente e por escrito, enunciados impessoais. Substituir em produções orais e escritas, os complementos indiretos pelos pronomes equivalentes. Expressar condição nas produções orais e escritas. Comparar objetos e seres. Simular situações para emprego do vocabulário sobre doenças, relacionado-o com o vocabulário já estudado. Narrar ações passadas interrompidas por outras. Expressar continuidade de uma ação passada para descrever e narrar fatos e situações. Acentuar adequadamente as palavras. Ouvir, ler e produzir textos sobre esportes, comparar a cultura local com a de países hispanofalantes. Reconhecer os desportistas famosos de países hispanofalantes. CONTEÚDOS Pretérito Imperfeito do Indicativo Marcadores Temporais. Perífrase Verbal de Obrigação Vocabulário: Biografia. Acontecimentos históricos. Leitura e produção de texto Oralidade Verbo “Doler” Frases Impessoais com SE. Complemento Indireto do Verbo Vocabulário: partes do corpo. Leitura e produção de texto Oralidade Orações Condicionais (si+presente do indicativo). Graus do adjetivo: regular, comparativo e superlativo. Vocabulário: doenças. Leitura e produção de texto Oralidade Perífrases Verbais: “Llevar + Gerundio” e “Estar + Gerundio”. Acentuação Gráfica. Vocabulário: esportes Leitura e produção de texto Oralidade 63 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ESPANHOL − 3ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Fazer uso, gradualmente, da língua estrangeira como código de comunicação na sala de aula. Explorar, como instrumento de letramento, o uso da língua estrangeira e os aspectos socioculturais dos países que falam espanhol, ouvindo música; lendo textos jornalísticos, de revistas e outros; assistindo a filmes; ouvindo e participando de palestras, etc. Ampliar o uso dos verbos ser e estar na língua espanhola. Reconhecer e empregar o Futuro Imperfeito em textos orais e escritos. Prever situações futuras utilizando os marcadores temporais do Futuro Imperfeito do Indicativo. Expressar planos de viagens, perguntar e responder questões sobre dados pessoais. Conhecer modelos de documentos pessoais de países hispanofalantes. Simular situações que envolvam a utilização desses documentos e preenchimento de formulários. Reconhecer e empregar o Presente do Subjuntivo em textos orais e escritos. Expressar desejos, probabilidades, dúvidas. Manifestar opiniões e indiferenças. Construir textos dissertativos que expressem opiniões e indiferenças. Ordenar, aconselhar, instruir, proibir . Reconhecer o Condicional Simples em textos orais e escritos. Manifestar desejo e/ou condição em situações pouco prováveis ou improváveis. Seguir ou dar instruções de como preparar receitas de comidas típicas dos países hispanofalantes. Reconhecer e empregar o Pretérito “Pluscuamperfecto” em textos orais e escritos. Narrar fatos passados ocorridos anteriormente a outros. Diferenciar estilo direto e indireto. Transmitir informações recebidas usando o estilo indireto oralmente e por escrito. Ouvir, ler e produzir textos orais e escritos sobre os meios de comunicação. CONTEÚDOS Uso de Ser e Estar Futuro Imperfeito do Indicativo. Marcadores Temporais do Futuro. Vocabulário: Documentos pessoais e viagens. Leitura e produção de texto Oralidade Presente do Subjuntivo. Expressões de Subjuntivo. Leitura e produção de texto Oralidade Imperativo Afirmativo e Negativo Condicional Simples Vocabulário: tarefas domésticas. Leitura e produção de texto Oralidade Pretérito “Pluscuamperfecto” Estilo Indireto. Vocabulário: meios de comunicação. Leitura e produção de texto 64 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 7.5 ARTE A Arte excede, de muito, os limites das avaliações estéticas. Modo de ação produtiva do homem, ela é fenômeno social e parte da cultura. Está relacionada com a totalidade da existência humana, mantém íntimas conexões com o processo histórico e possui a sua própria história Benedito Nunes Este documento traduz-se como a nova proposta curricular do componente curricular Arte do ensino médio e integra o presente Currículo de Educação Básica da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Vamos começar com uma reflexão que se pode relacionar a uma abordagem do ensino de Arte sob uma perspectiva sócio-histórico-cultural, entendida como meio de instrumentalizar o/a professor/a com vistas à elaboração de materiais didáticos e pedagógicos a fim de planejar e construir metodologias e estratégias para abordagem e aquisição de diferentes habilidades e conteúdos escolares, voltados para a aprendizagem significativa, a partir do seu contexto escolar. Segue-se o eixo formado pelo binômio epistemológico letramento e diversidade, presente neste documento. O mundo globalizado no qual estamos inseridos está em constante transformação de tendências, que ora acontecem por evolução, em alguns momentos por ciclos, ou ainda, por rupturas presentes nas ideias estéticas norteadoras da arte e, do Ensino de Arte. Para a arte educadora Terezinha Losada 24(Arteduca 2008, p.9): é importante ter a modéstia de saber que nenhum currículo esgota uma área de conhecimento, e todo o conhecimento é provisório e parcial, não esgotando a complexidade de seu objeto, especialmente quando se trata do ser humano e sua fantástica capacidade simbólica. (LOZADA, Arteduca 2008, p.9) Entende-se que a reflexão acima, faz-se mister para o entendimento de que os currículos mudam para dar conta das demandas da sociedade, pois esta apresenta mudanças. No que se refere ao componente curricular Arte, neste momento é natural que venha à tona questões tais como o percurso histórico da Arte no Ensino Médio, alguns marcos legais e os anseios dos/das professores/as de Arte. Quais os objetivos, o que se pretende com o ensino e a aprendizagem por meio do componente Arte? Quais as características do componente curricular Arte? E, como situar professores/as e estudantes, no ensino médio? 24 ANTONELLO, C.; NARITA F.; LOSADA, T. Práticas pedagógicas: Artes Visuais, Música e Teatro. Arteduca,/IdA/UnB 2008, p.9. 65 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Nos Parâmetros Curriculares Nacionais − PCN, por definição a Arte, integra a Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, tal importância deve-se particularmente aos seus aspectos estéticos e comunicacionais. Neste sentido, apontam-se como foco o diálogo sensível e simbólico com a cultura local ou nacional e internacional. O conceito de Identidade para Stuart Hall25 (1998, p. 13) “torna-se uma celebração móvel, (...) e é definida historicamente (...) o sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente”. A arte está em relação dialógica com a com a cultura visual26, e com o multiculturalismo, afirma o educador espanhol Fernando Hernández (2000). Neste contexto surgem questionamentos a respeito da arte hegemônica europeia e são apontadas novas abordagens que visam valorizar: o local, o regional, o nacional, as pequenas narrativas, a diversidade, as tecnologias da informação e da comunicação, o meio ambiente, as diferenças de gênero e de orientação sexual, a cultura da paz, as relações simbólicas, a ludicidade e as relações étnico-raciais e, a inclusão no currículo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena27. São muitos os modos de organizar o ensino em Arte e suas conexões interdisciplinares28, contudo procura-se ter o foco nas competências e habilidades a serem desenvolvidas dentro de três categorias: 1) Representação e comunicação; 2) investigação e compreensão e 3) contextualização sociocultural29. Dessa maneira a presença da Arte na escola possibilita o conhecimento sensível-cognitivo, estético, crítico, comunicacional e favorece o aprendizado cultural dos/das estudantes e a sua humanização. (BRASIL, MEC/SEMTEC, 2002). Olhando o passado da história da presença Legal do ensino de Arte no Distrito Federal, atualmente já se deseja ver superado o viés tecnicista praticado à entrada da Arte nas 25 HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. 27 Observar a LEI Nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura AfroBrasileira e Indígena. Ainda, observar a LEI No 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes art. 26-A e 79-B: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como „Dia Nacional da Consciência Negra‟." Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência e 115o da República. 28 CAMPELLO, S.M.C.R. Educação em Arte: uma proposta de formação continuada de professores de artes visuais por meio da utilização das tecnologias de informação e comunicação. Dissertação apresentada ao Instituto de Artes da Universidade de Brasília, 2000. 29 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEMTEC. 2002. (BRASIL, MEC/SEMTEC, 2002). 26 66 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO escolas por meio da Lei 5692/71. Por um lado houve a alegria de a Arte ser contemplada e batizada inicialmente como a Disciplina Educação Artística. Mas, por outro lado, na prática houve a profusão de repetições de técnicas artísticas, na qual professores/as polivalentes colecionavam álbuns com modelos de aulas. A reprodução de diferentes métodos artísticos descontextualizados, como receita, relegou a Arte a atividades de recreação, e por falta de consistência crítica e pedagógica, com o passar do tempo instalou-se um vazio criativo, de sensibilidade, de Arte como conhecimento e de um programa de Arte. Neste viés inicial, a abordagem escolar da arte não vinculava o educativo ao estético 30 . Como se pode ler em Brasil (MEC/SEMTEC, 2004, p. 85). A inexistência de um corpus teórico, de estudo da estética e de sensibilidade crítica, e do ensino da História da Arte, foi amplamente debatida pela sociedade nos anos 80, e houve a reivindicação por parte de arte educadores por uma Arte/Educação comprometida com propostas pós-modernas31, tratando o ensino e a aprendizagem da Arte como linguagem e, como área de conhecimento. Os avanços curriculares reclamados pelos arte educadores na década de oitenta, adquiriram força e visibilidade e foram atendidos, enfim, no inicio dos anos 90 com a reforma educacional implantada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB - Lei nº 9394/9632. Lei na qual há o reconhecimento da importância do Ensino de Arte, como Componente Curricular obrigatório na Educação Básica de Ensino33. Em seguida o Parecer nº 1534 (BRASIL, 1998), que, entre outras providências, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio- PCNEM. Seguiram-se a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio - PCNEM35, (BRASIL, MEC/SEMTEC, 1999), que nortearam o Ensino Médio. Este documento orienta a educação rumo a Estética da Sensibilidade na formação da compreensão da alma humana, dentro da ética, voltada para o mundo do trabalho. Torna-se um foco a importância de aprender a ser e 30 BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC/ SEB, 2004. p. 85. 31 Ver a Proposta Triangular nas obras de BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte. São Paulo/ Porto Alegre, Perspectiva/Iochpe,1991. ___________Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Com/Arte. 1998, 198 p. 32 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. 33 BIANCHO FILHO, A. Um aplicativo multimídia para o ensino da arte: geometria. Dissertação de Mestrado. Departamento de Artes Visuais, UnB, 1997. 34 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Parecer 15/98 de autoria da Conselheira Guiomar Namo de Mello, aprovado em 01/06/98. 35 BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação. 1999a. 67 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO suas interações e construções cotidianas de boa convivência com o outro. Dessa maneira, procura-se manter atitudes de boa convivência e de estar atento ao conhecimento desse mundo. Dessa forma “o como” adquirimos o conhecimento em arte, e de como acompanhamos novas abordagens na educação, são identificadas pelo Relatório da UNESCO36. (DELORS, 1998) Há ainda, no Relatório nº15, outros epistemas, paradigmas e concepções tais como a interdisciplinaridade, a contextualização e a abordagem da Arte como integrante da Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. A Instituição Escolar, como campo propício para compreender e usar os sistemas das diferentes linguagens como meio de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, de expressão, de comunicação e de informação. Nesse sentido o ensino de Arte é um saber que se constrói socialmente, e põe seus atores, estudantes, professores/as e a comunidade escolar frente às exigências da globalização, das Tecnologias da Informação e da Comunicação, como agentes transformadores rumo a solução de situações problemas, numa interface dialética e dialógica com o mundo, com o conhecimento, com o universo da arte dentro e fora da escola, na sua casa, na sua comunidade e na vida. Na sequência de documentos a respeito do currículo, os PCN+37 (BRASIL, MEC/SEMTEC 2002) ofereceram subsídios para firmar o ensino de Arte como linguagem e delimitando as suas competências e habilidades. O ensino de Arte, de acordo com os PCNEM e PCN+, deve abarcar as quatro especificidades curriculares, a saber: as Artes Visuais, a Música o Teatro e a Dança. Assim, deve-se habilitar para entender os sistemas sígnicos que constituem a produção, a apreciação e a contextualização dos conhecimentos da área. 38 (MEC/SEMTEC, 2004.p.85). Nesta presente proposta curricular do componente curricular Arte, segue-se o documento Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias39 (MEC/SEMTEC, 2006). 36 DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC; UNESCO, 1996. Ver a referência aos quatro pilares da educação relativos às necessidades de aprendizagem dos cidadãos no terceiro milênio, a saber: aprender a conhecer, a aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. 37 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2002. 244p. 38 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares no Ensino Médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEB, 2004. P.85. 39 BRASIL, MEC, SEB. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC/ SEB, 2006. 68 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Esse documento é dirigido em especial aos/às professores/as e procura resguardar os avanços identificados nos PCN, integrando a legislação educacional que se seguiu à Lei de Diretrizes e bases a Educação Nacional, Lei nº 9.346/96. Atualmente há o entendimento do papel da arte na escola, por meio do componente curricular Arte, como uma abordagem do que é ser humano, de conhecer cada linguagem e de estar em consonância com culturas plurais, com o meio ambiente, com o sistema simbólico, com a complexidade da vida. É preciso saber viver, conhecendo e ressignificando o encontro com o outro. A convivência e a diversidade trazem no seu cerne a aplicação do conceito de identidade, alteridade e construção social. De acordo com Néstor García Canclini40 ( 1977, p. 112) “devem levar em conta que o valor das obras se produz num campo complexo que inclui o artista, a obra, os intermediários e o público, que esse campo está condicionado pela história social e varia com ela.”. Dessa forma se identifica a importância de contextualização, para que as relações estéticas não caiam no subjetivismo. Pode-se questionar como mensagens estéticas devem ser estudadas. Há um Letramento artístico? Pode-se dizer que a compreensão da arte está ligada à interpretação simbólica dos bens culturais da humanidade, campo sensível que pondera a respeito do entendimento mais aprofundado de diferentes textos, isto é do letramento ampliado ao multiletramento41, (COSTA, 2007). Letramento como interpretação, é a compreensão da interação morfológica e sintática dos signos textuais escritos, imagéticos, sonoros, cênicos, da imagética fixa e audiovisuais móveis, em diferentes tecnologias, digitais, ou não. Esses signos estão presentes na variedade das manifestações de fruição estética, na cultura visual e no mundo globalizado, e podem ser estudados por meio da análise morfológica e sintática contextualizada dos planos de expressão e de conteúdo das obras42. (BRASIL, MEC, SEB, 2006.) Para Carlos Cipriano Luckesi (1998) a vivência educacional voltada à ludicidade, pode ser incorporada às experiências educacionais de crianças, jovens e adultos. Luckesi (1998, 40 CANCLINI, N. G. A produção simbólica: teoria e metodologia em sociologia da arte. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979. 41 Multiletramento é um termo utilizado por Msc COSTA, Giselda dos Santos, no texto Letramento Visual: da web ao celular. No II ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO – Gêneros Digitais 25, 26, e 27 de outubro de 2007 – Universidade Federal do Ceará- Fortaleza. Segundo Costa Multiletramento reconhece a multiplicidade de significados que combina vários modos (visual, textual, auditivo, movimento e outros) e seus contextos sociais “experimentar textos pertinentes culturalmente e de projetar novos textos, e a necessidade para questionar, interpretar e criticar o que é visto e experimentado, tornando-se uma pessoa letrada”. 42 BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006. 69 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO p.25) afirma que “... A atividade lúdica é aquela que dá plenitude e, por isso, prazer ao ser humano, seja como exercício, seja como jogo simbólico, seja como jogo de regras”. No ensino médio as metodologias, estratégias didáticas e pedagógicas envolvendo as atividades lúdicas podem incluir os recursos das Tecnologias da Informação e da Comunicação - as TICs - no planejamento de atividades prazerosas e interdisciplinares. Para Venturelli (2004) a análise de endereços eletrônicos apropriados à arte e voltados à pesquisa de arte na WEB - webart na Rede Mundial de Computadores, a Internet - e a utilização de diferentes TICs, de softwares livres e gratuitos, a mecatrônica, o aprendizado de linguagens de programação, de Games entre outras linguagens, tecnologias e interfaces digitais, são articulações pedagógicas lúdicas para o estudo da estética da arte, da comunicação e das novas tecnologias computacionais. Portanto, acredita-se que as TICs são uma das vias do efetivo multiletramento digital (COSTA, 2007) e, os recursos da informática são ferramentas, entre outras não digitais, que são muito bem-vindas para a produção, para o ensino e a para a aprendizagem lúdica da arte, no ensino médio, no estudo de linguagens artísticas. As mensagens nos chegam aos sentidos gerando significados, que para o seu entendimento, ao docente de Arte, sugere-se selecionar conteúdos e estratégias em conjunto com os seus/suas estudantes, mediando a interação do/da estudante e desses objetos de consistência, de estudo e de conhecimento, rumo à construção de metodologias e didáticas que vão mediar o processo de ensino e de aprendizagem de competências gerais do ensino médio e dos conteúdos referenciais e as habilidades específicas de cada uma das especificidades curriculares do componente Arte. No entanto é preciso frisar que embora essas diferentes linguagens se manifestem de modo integrado no cotidiano, cada qual possui seu próprio sistema de elementos e códigos estilísticos, que para serem devidamente tratados com os/as estudantes, exige a presença de um/a professor/a com formação especializada em cada uma das citadas linguagens. O mesmo ocorre nas áreas das Ciências Humanas e da Natureza. Neste caso também a ocorrência integrada dos fenômenos naturais e sociais na realidade cotidiana não exclui a necessidade do olhar especializado de cada componente curricular. Enfim, salienta-se que a seleção dos conteúdos e habilidades ao longo das três séries do ensino médio esteja em consonância com o Projeto Político Pedagógico, da escola, com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) e que, atenda às exigências da diversidade, do letramento, do mundo do trabalho e, das demandas sociais avaliativas da Educação Básica tais como: o vestibular, o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, da 70 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Prova Brasil e do Programa de Avaliação Seriada –PAS/CESPE/UnB, entre outros exames avaliativos. Neste sentido apresenta-se em seguida, o programa das quatro linguagens e especificidades do Componente Curricular Arte – Artes Visuais; Música; Teatro; Dança – em cada uma das três séries, obedecendo como eixo estruturante as necessidades apontadas pela UNESCO para o III milênio (Parecer nº 15/ PCN/MEC/1998), as Orientações Pedagógicas para o Ensino Médio (MEC/SEB/, 2006), o PAS/CESPE/UnB, o Vestibular entre outros instrumentos de avaliação, aqui mencionados anteriormente. Visando atender as demandas e questões supracitadas nos dois parágrafos anteriores estabeleceu-se como sugestão, três eixos/objetos de conhecimentos, a saber: 1ª série – Eixo: Aprender a ser - a construção de identidades e a arte; 2ª Série – Eixo: Ser um indivíduo na sociedade e reconhecer o outro, como cidadão. 3ª Série – Eixo: O ser humano, como ser que aprende, adquire conhecimentos para: conviver, vivenciar, interagir e participar do mundo da arte. Abaixo de cada um dos três objetos de conhecimento, constam sete articulações temáticas sugeridos para abordar os Conteúdos Referenciais e as Habilidades em cada uma das séries do ensino médio. Como se pode constatar abaixo: 1) 1ª Série Eixo: Aprender a ser - a construção de identidades e a arte. Sugestão de Articulação Temática: Arte e Filosofia; o indivíduo e suas descobertas como um ser no mundo. A arte, o corpo e o conceito de Identidade Individual; Arte e as questões sociais. Diversidade de gênero, de orientação sexual, de faixa etária; Arte e Antropologia; raça/etnia em diferentes contextos e épocas; Arte, mitologia e formação de Identidades no mundo globalizado - Arte x Natureza x Deus, em diferentes culturas e épocas; Arte e a formação do mundo ocidental; Arte e Matemática; Arte e questões estéticas, históricas, antropológicas, geográficas, sociológicas, políticas, científicas, econômicas, tecnológicas e culturais; Arte e a mitologia brasileira. 2) 2ª Série Eixo: Arte e cidadania. Ser um indivíduo na sociedade e reconhecer o outro. Sugestões de Articulação Temática: Arte e as relações interculturais. Pluralismos e a convivência cultural pacífica; Arte, cidadania, mudança social e correntes estéticas. 71 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Arte e as relações entre o conhecimento, a Pluralidade, a Diversidade Cultural e o Meio Ambiente; Arte e os conceitos de Alteridade e de antropofagia e suas relações com a arte. A arte e a utilização de tecnologias produzidas pelas Ciências, e os seus diferentes desdobramentos artísticos; Arte e as suas raízes mitológicas/ religiosas/ antropocêntricas/ modernas, a partir do mundo renascentista; Arte e evolução técnica e tecnológica – pintura/fotografia/cinema/animações e mixagens digitais, ou não. 3) 3ª Série Eixo: O ser humano, como ser que aprende, adquire conhecimentos para: conviver, vivenciar, interagir e participar do mundo da arte. Sugestões de Articulação Temática: Arte e produção artística; arte e indústria x arte e conceito; a arte e a função simbólica; Arte e Identidade; memória cultural brasileira; Arte e Tecnologia - Poéticas digitais; arte na rede mundial de computadores. Arte Pós-Moderna e a Arte contemporânea/Arte híbrida: mixagens de suportes, mídias e linguagens. Arte e sociedade. Arte como propostas de soluções artísticas, para resolver situações problemas; A Arte e como participar do mundo do trabalho - Profissões na área da arte; Arte e Identidade Cultural Coletiva; Tecnologias da Informação e da comunicação e as mudanças sociais. A seguir constam os textos introdutórios de cada uma das especificidades curriculares do componente curricular Arte - Artes Visuais; Música; Teatro e Dança. Após os textos há as grades com as sugestões de Habilidades e de referenciais teóricos, para cada uma das quatro linguagens. Os Conteúdos Referenciais estão sugeridos em quatro bimestres, objetivando sincronizar o que se ensina e o que se aprende nas diferentes instituições escolares. Contudo o/a professor/a tem autonomia na seleção e recortes possíveis, ou ainda, para utilizar a mesma habilidade mudando apenas o grau de aprofundamento dos estudos, em mais de um bimestre, ou mesmo em mais de uma série. Dessa maneira é viável flexibilizar os conteúdos em projetos interdisciplinares. A divisão dos Conteúdos por bimestres favorece as exigências avaliativas, supracitadas, e o fluxo de estudantes entre as diferentes Instituições Educacionais. 72 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 7.5.1 ARTES VISUAIS E por certo reencontraríamos o conceito de história em seu verdadeiro sentido se nos habituássemos a formá-lo a partir do exemplo da arte e da linguagem. Maurice Merleau - Ponty43 A proposição das diretrizes44 curriculares para a área de linguagens, códigos e suas tecnologias, pretende ressaltar a relevância das disciplinas, no ensino médio, e particularmente, da arte em uma trajetória histórica de difusão e construção de saberes, reconhecendo que a convivência com a arte, sobretudo visual, possibilita a compreensão de outras obras artísticas, literárias, além de ser fonte de referência para o entendimento do processo histórico e sensibilização ou revitalização de emoções e vivências estéticas. Para45 Dubois46 (1995) É sabido que a arte avança paralelamente à ciência, à política ou à religião, e seus deslocamentos são semelhantes aos que ocorrem no interior da sociedade. De uma concepção teocêntrica do Universo, na Idade Média, migramos para outra antropocêntrica, na Renascença, enquanto, no mundo moderno, a máquina vai assumindo rapidamente as funções socioculturais do homem. Da passagem das duas dimensões medievais - altura /largura: tempo -, passamos na Renascença para três dimensões altura/largura/profundidade: espaço - e destas para as múltiplas dimensões de hoje – espaço e tempo se constituem uma unidade. Podem-se assinalar, assim, as diferentes manifestações da arte e, também, a forma como o observador percebe a obra. Se no Renascimento o observador é convidado ao mergulho visual no ponto de fuga, na modernidade, o observador se mistura aos seres e coisas para percebê-la, apreendê-la fenomenologicamente e, por fim, na contemporaneidade, este mesmo observador interage com a obra, a obra não acontece sem a presença dele. De acordo com Argan47(1992) a passagem da figuração para abstração ou do objeto ao conceito, pode-se dizer que não resultou da vontade isolada de um artista ou grupo de artistas. Pois iguais avanços e modificações se manifestam em outros campos da atividade humana – do pensar e do fazer. Há perfeita sincronicidade entre a teoria da relatividade e o cubismo analítico (pode-se até admitir que Georges Braque, Pablo Picasso ou Albert Einstein tenham 43 Merleau-Ponty, M. O olho e o espírito. São Paulo: Cosac & Naify. 2004. p.106. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. 45 AUGUSTO. Leci Maria C. As Dimensões da Imagem na Relação entre Arte e tecnologia. Dissertação /Programa de Pós-Graduação em Arte e tecnologia do Instituto de Artes da Universidade de Brasília,2007. 46 DUBOIS, Claude-Gilbert. O imaginário da renascença. Brasília: UnB, 1995. 47 Argan, Giulio Carlo. Arte moderna. Companhia das Letras. São Paulo. 1992. 44 73 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO se encontrado um dia.), assim como sabemos da proximidade entre os estudos de Sigmund Freud e o método “alucinado-crítico” de Salvador Dali compor seus quadros, ou entre o desprestígio das ideologias vigentes e o conceito que deriva na transvanguarda. Assim, uma proposta curricular, que pense o ensino da arte, por ações, cuja proposta é fazer frente à tendência redutora do ensino, pode proporcionar ao/à estudante o desenvolvimento de habilidades e competências de reconhecer que fatores externos repercutiram e ainda repercutem, de modo decisivo, nas tendências artísticas. Por exemplo, que a Pop Art não existiria fora da sociedade de consumo, sendo influenciada pelos meios de comunicação de massa; que o grafite nasceu no metrô novaiorquino antes de ser cooptado para as galerias; que o hiper-realismo é um realismo tipicamente urbano, com base na fotografia. Só com a operacionalização de metodologias pedagógicas apropriadas à educação em arte, poderá haver efetiva contribuição para ampla difusão do entendimento da produção artística e da leitura crítica da imagem, no mundo atual. Segundo Richter48 (2003) Considera-se relevante que a prática pedagógica do/da professor/a no contexto em que ele atua seja a referência para os estudos de princípios e teorias socioeducativas e interculturais. Partindo da reflexão sobre sua ação pedagógica ou sobre seu fazer artístico, dialogando com esses princípios e teorias, o/a professor/a pode compreender melhor sua prática e expandi-la, propondo novas perspectivas, caminhos pedagógicos e artísticos significativos. Convém ressaltar que a escola pode propor uma educação desafiadora intelectualmente e preocupada com a formação do cidadão, quando, no seu currículo permitir tratam dos conflitos de significado e como determinadas obras, objetos, valores e expressões sociais significam em determinadas sociedades, num determinado momento histórico. Para Maciel (2004) a escola ao tratar a cultura visual49 e suas formas de produção como objeto de investigação na prática educativa e na formação docente, com objetivo de apropriação de suas formas de produção para expressão artística e leitura crítica do mundo, é 48 RICHTER, I. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003. 215 p. 49 Maciel (2004) explica que Cultura Visual se torna um ponto de articulação da diversidade imagética, na qual está inseria a linguagem midiática, que envolve as tecnologias da informação e da comunicação, as ciências da computação e a mecatrônica. Sem perdermos o foco na história da humanidade observamos que se confunde com a da ciência e da arte, isto é, dependendo dos valores vigentes nas épocas em que foram geradas as obras de arte mudam, hoje são obras tecnológicas. Daí a importância do estudante saber programar, de preferência com software livre, para evitar o uso de pacotes pagos. É claro que isso sempre gera um grande problema, por um lado, o professor de arte que não domina esse conteúdo e, do outro, o próprio estudante que exige utilizar programas pirateados prontos para usar. MACIEL, M. L. B. Desenho: do animado ao interativo. Dissertação de mestrado. Brasília: UnB/IdA, mestrado em arte. 2004. 74 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO uma exigência para construção de um currículo que contribua para repensar a arte na escola e na vida50. Quanto aos aspectos interculturais do currículo e que são tratados na obra James A. Banks - Cultural Diversity and education ( 2001)51. Ressalta-se alguns pontos que devem ser levados em conta na prática educativa socializadora e que incluem a diversidade cultural e étnica como parte do compromisso democrático para a dignidade humana. O currículo da arte pode favorecer a compreensão da cultura do seu país em seu conjunto; apoiar valores estéticos, atitudes e comportamentos a favor do pluralismo ético e da diversidade cultural, contribuir para discussão de resolução de conflitos sociais urbanos pela paciência, pela tolerância, razão crítica e cultura da paz. Nesse sentido, este documento visa orientar a prática efetiva do/da professor/a na sala de aula, processo que gira em torno de duas questões básicas: Qual o campo de conhecimento da disciplina? Como abordar esse conhecimento na escola? À primeira vista, parece ser uma equação fácil. O currículo elenca os conteúdos ligados ao campo de conhecimento, dando-lhe determinada sequência lógica, baseada em critérios históricos ou no grau de complexidade dos assuntos. Já no planejamento de aula o/a professor/a busca organizar as melhores atividades, estratégias e recursos para explorar os conteúdos curriculares. O problema é que, de acordo com os objetivos estabelecidos (ou implícitos) na educação, essas questões podem ser, e já foram ao longo da história, respondidas de diferentes maneiras. No campo específico do ensino de arte podem ser destacadas algumas tendências: Priorizando os conteúdos, a Pedagogia Tradicional enfatizava a erudição clássica e o treino de certas habilidades. Nas escolas das elites, o desenho geométrico era associado à formação dos meninos, para desenvolver o raciocínio lógico. Para as meninas eram reservados os trabalhos manuais, buscando sua formação como futuras esposas e mães. Havia, ainda, a formação profissional dirigida às classes populares nas escolas de artes e ofícios. Priorizando o/a estudante, a Pedagogia Nova nega o treino de habilidades técnicas e os estudos históricos sobre a arte, incentivando a pura prática artística nos ateliês, como modo de favorecer a livre expressão da subjetividade do/da estudante. Priorizando o contexto, a Pedagogia Crítica toma a arte como um meio para o/a estudante compreender e representar criticamente a sua realidade. 50 FREEDMAN, K. Currículo dentro e fora da escola: representações da arte na cultura visual. In: BARBOSA. A. M. (org.). Arte-Educação Contemporânea. Consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005, p.126142. 51 BANKS, J. A. Cultural diversity and education. MA: Allyn&Bacon, 2001. 75 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Priorizando as metodologias de ensino, a partir da década de 80 são problematizados todos os modelos anteriores em busca de alternativas que integrassem as várias esferas do ensino de arte: o conhecimento sobre a história da arte, a apreciação estética, o fazer artístico, e a contextualização dessas práticas. Ligada aos princípios da pedagogia de Paulo Freire, a Proposta Triangular, sistematizada por Ana Mae Barbosa, articula esses campos focalizando a contextualização cultural. De outro modo o DBAE (Discipline Based in Art Education), desenvolvido nos EUA, enfatiza a apreciação e o conhecimento do patrimônio artístico hegemônico. Priorizando a diversidade, as tendências multiculturais se fortalecem a partir dos anos 1990, questionando o viés hegemônico do ensino de arte, que desconsidera e, muitas vezes, desqualifica preconceituosamente, a cultura popular e de minorias étnicas. Paralelamente, outros aspectos ligados a diversidade cultural passaram a ser discutidos, tais como as diferenças de gênero, de idade, das chamadas necessidades especiais, entre outras. Priorizando as novas mídias contemporâneas, e a diversidade das questões culturais analisadas, observa-se na atualidade uma imensa flexibilização do conceito de arte. Em primeiro lugar porque a produção artística contemporânea não obedece mais às fronteiras canonizadas. Mas, principalmente, devido ao grande impacto da cultura de massa entre os jovens, veiculada nos mais diversos meios de comunicação, especialmente a internet. Hoje, esses aspectos não podem ser negligenciados no ensino da área de linguagem, seja no campo da linguagem verbal (Língua Portuguesa e Estrangeira), das artes (visual, sonora, cênica e corporal), seja na Educação Física. Considerando a conceituação metodológica dos Parâmetros Curriculares Nacionais PCN e das Orientações Curriculares para o Ensino Médio - OCN, relativa às especificidades curriculares do componente de Arte: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança, relaciona-se à abordagem triangular ao desenvolvimento de habilidades, ou seja: o Fazer Artístico, isto é, a produção articulando uma linguagem; a Leitura crítica dos objetos de fruição estética e a Contextualização da produção e dos bens culturais. Em suma, assim como a arte, o Ensino de Arte também é uma prática social que tem sua própria história. Este caminho não é retilíneo ou evolucionista, sintetizando, ao contrário, as demandas de cada contexto histórico. Ao mesmo tempo, esse percurso histórico cria um campo sistematizado de conhecimentos educacionais, que podem ser resgatados pelo/pela professor/a em várias circunstâncias. Em outras palavras, podemos tirar lições do passado e do presente. Devido seu caráter de documento geral, o currículo pode, no máximo, mencionar esses aspectos, seja no âmbito dos “conteúdos” ou das “habilidades e competência”. No 76 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO entanto, apenas o/a professor/a, na sua interação pessoal com os/as estudantes, pode efetivamente concretizar esses princípios gerais, no planejamento e execução de suas estratégias de ensino. Não é por outra razão que o/a professor/a, isolado em sua sala de aula, lidando com toda sorte de contingências e dificuldades, geralmente se sinta impotente diante de documentos tais como o currículo. Ou então, se sinta desprestigiado, por não ter reconhecido o seu trabalho que, apesar de todas as adversidades, muitas vezes supera as expectativas ali expressas. Uma coisa é certa, qualquer legislação educacional ou currículo que não seja amplamente discutido com os/as professores/as, e também com os/as estudantes, será letra morta. Na educação brasileira, a trajetória pedagógica revela, cada vez mais, uma insaciável necessidade de invadir espaços, de se reconstruir no processo de apropriação do lugar múltiplo. A herança multiculturalista, concretizada na tranversalidade das propostas curriculares, aponta para múltiplos olhares e infinitas soluções, voltando-se para a conscientização de um ser cidadão que adota a crítica como postura vivencial. A redescoberta dos diferentes contextos sociais, enxergados como elementos fundamentais no processo de identificação desse “novo” indivíduo, aponta para uma prática pedagógica móvel, que inclui os museus, as exposições e mostras onde os horizontes cognitivos extrapolam o território árido das didáticas tradicionalistas, adentrando às novas propostas significativas. Nesse processo, voltamo-nos, portanto, para a direção ampla de um território frequentemente inexplorado, fruto do discurso teórico de Vigotsky e de Paulo Freire que transitam centrifugamente do ser para sua vivência, instigando o desafio como estratégia e o jogo como elemento simbólico construtor do ser. Nesse contexto, o espaço lúdico em constante expansão, contribui com o processo de formação rizomática do ser e de seu espaço constituinte, incluindo e elegendo as novas tecnologias como fio condutor dos percursos educacionais inovadores. 77 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − ARTES VISUAIS − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Distinguir e conceituar arte e natureza. Identificar pinturas, gravuras, esculturas e outras formas de expressões, bem como distinguir, manifestações da visualidade na Pré-História (paleolítico, neolítico). Analisar e identificar o estilo naturalista e geométrico da arte rupestre. Investigar, identificar e apreciar a produção do período pré-cabralino - cultura Marajoara, Santarém e outros. Organizar conhecimentos e analisar a história e as manifestações visuais da cultura indígena brasileira - cerâmica, cestaria, arte plumária, máscaras, pintura corporal, e outras produções bidimensionais e tridimensionais. Identificar e analisar os códigos e símbolos presentes nas representações visuais PréHistóricas locais, nacionais e internacionais - Américas, África, Ásia, Oriente. Comparar as funções da arte em diferentes contextos e momentos da história. Pesquisar, experimentar e explorar, no seu fazer artístico, diferentes meios, materiais, suportes e técnicas informatizadas ou não. Analisar e identificar a história e as manifestações visuais da cultura africana cerâmica, cestaria, arte plumária, máscaras, pintura corporal, e outras produções bidimensionais e tridimensionais. Analisar, refletir e compreender critérios culturalmente construídos e embasados em conhecimentos afins – de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico, semiótico, científico e tecnológico. Identificar e analisar a arte enquanto forma de conhecimento, comunicação, expressão e como ferramenta para a análise crítica da realidade e da história Identificar e distinguir os conceitos de bens materiais e imateriais das diferentes culturas Fruir e teorizar sobre as produções artísticas, observar, descrever, analisar e interpretar de forma contextualizada os elementos formais, morfológicos: cor, linha, ponto, superfície, volume, luz, textura, ritmo, forma - e os arranjos sintáticos compositivos da obra nas suas produções visuais e da História da Arte. Utilizar o desenho como forma de conhecimento, comunicação e de expressão artística, empregando diferentes técnicas, suportes materiais. Analisar o conceito de identidade a partir de obras modernas e contemporâneas. CONTEÚDOS TEORIA DA ARTE Conceito de arte, introdução à análise de imagens, conceito de desenho, funções da arte, compreensão dos processos criativos das produções artísticas nas diversas áreas da linguagem artística bem como das novas tecnologias aplicadas e leitura estética de imagens. Corrente básica: naturalismo LINGUAGEM VISUAL Composição visual: tipos de perspectivas usadas para desenho, linhas estruturais, esquemas geométricos, simetria e assimetria, ritmo, cor , textura, forma, espaço positivo/negativo, emprego das mídias informatizadas ou não na composição visual de imagens. HISTÓRIA DA ARTE PRODUÇÃO ARTÍSTICA NA PRÉHISTÓRIA Arte na Pré-História, África, China, Índia, Japão e Islã. PRODUÇÃO ARTÍSTICA NO BRASIL Arte pré-colonial no Brasil: PréHistória. Arte pré-colombiana IDENTIDADE A representação artística e a relação com conceitos religiosos e filosóficos. (Quem sou? De onde vim? Para onde vou?). Indivíduo e Cultura. SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS: Pinturas rupestres X Arte Mural x Grafite X Pichação x representações contemporâneas outdoor e outros 78 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − ARTES VISUAIS − 1ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Desenvolver projetos artísticos individuais e/ou coletivos que levem em consideração a identidade do/da estudante, o contexto social e o exercício da cidadania, a fim de intervir positivamente na realidade. Estabelecer um paralelo entre arte rupestre e a arte urbana contemporânea. Investigar, conhecer, utilizar suportes, conceitos e materiais. Identificar, reconhecer, listar, analisar e conceituar a arte e as suas funções na sociedade. Interpretar textos e narrativas culturais analisando as características morfológicas e sintáticas da imagem. Entender a noção de “obra” como configuração sensível: ética, estética e poética da produção e do conhecimento artístico. Analisar conceitos de estética, conhecer diversas abordagens sobre o tema. Debater e argumentar sobre os cânones de beleza clássica e padrões de beleza na atualidade defendendo ou se posicionando de forma crítica. Pesquisar, interpretar, produzir e contextualizar obras artísticas utilizando e conhecendo materiais e suportes tradicionais e atuais. Realizar trabalhos de pesquisa e experimentação utilizando diversos meios e suportes. Organizar conhecimentos da Arte enquanto produto de uma cultura em um determinado tempo. Identificar a arquitetura como manifestação artística e cultural. Inter-relacionar a arte e as apropriações culturais e interações entre os povos. Confrontar possíveis soluções para problemas arquitetônicos. Identificar informações centrais e periféricas apresentadas na linguagem artística. Identificar a produção tecnológica e intelectual nas manifestações culturais e artísticas. Identificar e analisar o valor simbólico nas diferentes representações na Idade Média. Identificar e Analisar as implicações estéticas e ideológicas das representações iconográficas da Idade Média CONTEÚDOS TEORIA DA ARTE Conceito de estética, Cânone Clássico de Beleza. PRODUÇÃO ARTÍSTICA NA ANTIGUIDADE Arte no Egito, Grécia, Roma e Idade Média Arte Cristã Primitiva SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS: AFRESCO MODERNO CLÁSSICO E AFRESCO Pinturas de Pompéia e a Pintura Mural Mexicana PRODUÇÃO ARTÍSTICA NO PERÍODO MEDIEVAL Arte na Idade Média: Bizantina, Românica e Gótica. SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS: Identidade e retrato PRODUÇÃO ARTÍSTICA NO RENASCIMENTO Renascimento e Maneirismo Proporção áurea (estabelecer relação com entre Arte e matemática Arte, ciência, Filosofia e Tecnologia renascentista.) PRODUÇÃO ARTÍSTICA NO BRASIL Arte pré-colonial no Brasil: arte indígena SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS: RETRATO E IDENTIDADE Dürer ; Tarsila; Frida Kahlo; pintura x fotografia 79 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − ARTES VISUAIS − 1ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Relacionar técnica artística e intenção do artista na representação. Interpretar a gramática visual em representações iconográficas. Entender o tempo em que o artista viveu, sua condição social e suas ideias – olhá-lo como sujeito histórico. Refletir sobre o papel do artista no período do Renascimento - a extensão de sua atuação, do status do artista, do ourives, entre outros ofícios, compreensão do processo de ensino da arte, da condição de mestre e aprendiz, assim como sua atuação na produção da arte (arquitetura, escultura, pintura). Analisar o Humanismo e suas implicações filosóficas para as representações artísticas. Comparar imagens produzidas no período medieval e as imagens do renascimento, analisando os temas, a iconografia, símbolos e alegorias. Contextualizar, estabelecer um paralelo e distinguir a arte produzida no Brasil e na Europa no período do Renascimento. Identificar produções artísticas no período do renascimento onde o retrato de personalidades da época se impõe. Leitura comparada: corrente naturalista x corrente idealista. Reconhecer os processos de organização, de leitura e produção de textos visuais em diferentes mídias, e as suas mixagens de canal, sintaxe e morfologia, bem como o sentido gerado em diferentes contextos. Ler e produzir textos visuais. Investigar, conhecer o significado dos elementos formais constitutivos da arte indígena e rupestre diferenciando-os e comparando-os com as visualidades e produção artísticas pessoais e com as manifestações urbana de moda e tribos. Perceber as diferenciações morfológicas, semânticas, sintáticas e ideológicas em diferentes processos de arte mural, arte pública, como manifestação sociocultural e histórica. CONTEÚDOS 80 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO LETRAMENTO E DIVERSIDADE ARTE − ARTES VISUAIS − 2ª SÉRIE HABILIDADES CONTEÚDOS Identificar e explicitar contextos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, culturais que geram diferentes sistemas simbólicos e explicam historicamente as opções estéticas. Produzir e promover leitura de obras artísticas utilizando e conhecendo materiais e suportes tradicionais e atuais. Realizar trabalhos de pesquisa e experimentação utilizando diversos meios e suportes. Identificar, conhecer/reconhecer elementos básicos da linguagem visual para experimentar e produzir trabalhos em arte. Comparar, identificar, analisar e associar os diferentes processos de criação de espaços na composição em diferentes épocas, culturas e estéticas. Relacionar composições artísticas do período Barroco com o apelo às emoções. Organizar conhecimentos do período barroco brasileiro e seus principais representantes. Estabelecer paralelo entre o Barroco Europeu e o Barroco Brasileiro. Investigar o Barroco em Goiás. Associar o Rococó como movimento artístico destinado ao mundo ocidental e sua elite. Analisar a reação dos Filósofos iluministas à cultura predominante nas cortes europeias. Comparar imagens e arquiteturas produzidas no Renascimento com o Barroco nacional e internacional. Reconhecer a variedade de significados expressivos, comunicativos e simbólicos nas formas visuais e suas conexões temporais, geográficas e culturais. Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, na linguagem visual. Interpretar o imaginário social identificando os símbolos e alegorias reveladores da visão de mundo e da cultura. Analisar o Neoclassicismo enquanto movimento artístico que dialoga com a filosofia dos Iluministas. Identificar articulações políticas e filosóficas, interesses e valores relacionados ao movimento romântico. Identificar o romantismo como movimento que preconiza a ruptura com o padrão estético clássico. Inferir sobre a influência do padrão estético europeu nas representações de artistas brasileiros. LINGUAGEM VISUAL Linha como elemento estrutural das obras de arte (tipo e funções), luz como elemento expressivo, cor (cor/luz, cor/pigmento, cores quentes e frias, simbologia das cores, tipos de harmonias) e composição visual. Morfologia e Sintaxe visual. TEORIA DA ARTE Gêneros de pintura e técnicas de pintura e desenho em diferentes contextos históricos e sociais. Conceitos de estética. HISTÓRIA DA ARTE MOVIMENTOS E PERÍODOS Barroco e Rococó na Europa Barroco no Brasil Arte Colonial SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS: Estabelecer relações com a Literatura HISTÓRIA DA ARTE MOVIMENTOS E PERÍODOS Neoclassicismo e Romantismo Arte brasileira no século XIX, Missão Artística Francesa, Artistas Viajantes/Grupo Grimm e PréModernismo no Brasil. PAISAGEM Construção do espaço, ambiente e evolução QUESTIONAMENTO E CONHECIMENTO SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS: Opções técnicas, sociais, estéticas, éticas e políticas na tomada de decisões 81 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − ARTES VISUAIS − 2ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Organizar, comparar e classificar os conhecimentos semânticos existentes nas narrativas visuais apontando e destacando semelhanças e diferenças nas formas de representação. Identificar e comparar conceitos e momentos da expressão artística, onde perspectivas individuais ou coletivas caracterizam narrativas temporais, tecnológicas e culturais. Reconhecer no seu fazer artístico ou na análise de obras, temas e conceitos provenientes das ciências, humanidades, manifestações culturais, informações jornalísticas e outros. Distinguir Simbolismo e Realismo quanto ao eixo temático. Relacionar o Realismo e as injustiças sociais provocadas pela revolução industrial. Conhecer e utilizar as possibilidades plásticas proporcionadas pela fotografia e pelas novas formas de produção de imagens. Relacionar a forma e o conteúdo em obras artísticas do passado ou contemporâneas. Identificar e diferenciar elementos formais como linha, cor, volume, superfície, textura, luz e outros e suas potencialidades simbólicas e expressivas no estudo da paisagem, fauna e flora. Identificar a arte como uma ferramenta de intervenção cultural e social. Reconhecer as diferentes alternativas culturais do país e a relação da arte com o pluralismo ético e a diversidade cultural . Identificar e reconhecer as criações artísticas nacionais e as influências interculturais. Analisar a importância do impressionismo e do pós-impressionismo enquanto movimentos precursores do modernismo. Relacionar o pontilhismo com os estudos de óptica na biologia e na física. Relacionar a opção pela cor e seu estudo na arte e o advento da fotografia PB. CONTEÚDOS HISTÓRIA DA ARTE MOVIMENTOS E PERÍODOS Realismo, Simbolismo, (Sociedade pré-rafaelita), ACADEMICISMO NO BRASIL Academia Imperial de Belas Artes no Brasil ARTE E REVOLUÇÃO INDUSTRIAL Revolução Industrial e o Realismo. SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS: Fotografia/Realismo. Fazer conexão com as disciplinas Física e Química PRODUÇÃO ARTÍSTICA NO BRASIL Pré-Modernismo no Brasil. HISTÓRIA DA ARTE Impressionismo e Pós-impressionismo 82 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE – ARTES VISUAIS – 3ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Distinguir as influências que o fazer artístico pode incorporar e relacioná-las com outras manifestações artísticas nacionais e internacionais. Identificar, analisar a arte como forma de comunicação, expressão da cultura, de sentimentos e anseios de um povo, além de ferramenta para a análise crítica da realidade e da história. Relacionar a forma e o conteúdo em obras artísticas do passado ou contemporâneas. Investigar, identificar, analisar as manifestações culturais das etnias africanas. Relacionar a influência da Arte Africana no Cubismo. Estudar as razões da relação entre a arte infantil e o modernismo. Compreender o Abstracionismo como movimento Modernista consequência natural e desmembramento do Cubismo e do Futurismo. Diferenciar Abstracionismo formal e geométrico. Compreender a importância do Dadaísmo e o questionamento sobre o conceito de arte. Associar o movimento surrealista com a filosofia Freudiana e a simbologia do inconsciente. Reconhecer o Muralismo Mexicano como manifestação artística voltada para a transformação social. Compreender o Design como o desenho aplicado à industria, e a arte fazendo parte da filosofia funcionalista do início do século XX. Reconhecer Art Nouveau e sua forma singular de arte aplicada à arquitetura, mobiliário e à ornamentação. Conhecer a escola Alemã Bauhaus e sua importância e singularidade no diálogo interdisciplinar entre arquitetura, teatro, pintura, design e a filosofia funcionalista. Diferenciar o Design contemporâneo do Design do início do século. Identificar o emprego de materiais diversos e o diálogo entre eles criando texturas, otimizando sua função no Design. Compreender a comunicação visual em sua função ideológica. Analisar anúncios publicitários e o subtexto que estão a eles vinculados Conceituar e contextualizar a Arte Pós Moderna. CONTEÚDOS TEORIA DA ARTE Conceito de estética e crítica da arte. LINGUAGEM VISUAL Composição visual, colagem e construções tridimensionais. MODERNISMO/VANGUARDAS HISTÓRICAS Tradição e Ruptura Expressionismo, Fovismo, Cubismo, Futurismo, Abstracionismo. Modernismo Brasileiro, Semana de Arte Moderna de 1922, Antropofagismo, Movimento PauBrasil. SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS: Estabelecer conexão com a Literatura Arte Brasileira após a Semana de Arte Moderna: Grupo Santa Helena. ARTE AFRICANA. SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS: Estabelecer conexão com o Imperialismo Europeu na África, 1ª Guerra Mundial – História. ARTE E INDÚSTRIA Dadaísmo, Surrealismo Muralismo Mexicano Arquitetura Moderna Brasileira – Brasília. Conceito de design e suas escolas: Art Nouveau, Bauhaus. Design contemporâneo e comunicação visual. 83 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE – ARTES VISUAIS – 3ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Compreender a arte como Conceito e identificar seus principais representantes internacionais e nacionais. Compreender a Arte Pós Moderna como citação, e desconstrução. Entender Action Painting enquanto automatismo psíquico e consequência natural do Surrealismo. Analisar a Pop Arte como crítica e apologia da cultura de massa. Compreender o Land Art como movimento artístico conceitual que extrapola o suporte convencional e utiliza a paisagem como meio. Organizar conhecimentos para articular arte, ecologia, reciclagem, aproveitamento e produção de materiais e suportes artísticos e criação estética. Investigar, identificar, analisar as produções culturais afro-brasileiras – Caribé, Mestre Didi, Rubem Valentin, Mário Cravo e outros. Perceber os reflexos da globalização na arte e em seu fazer artístico. Investigar, identificar, pesquisar analisar, comparar obras e artistas, locais, nacionais e internacionais. Identificar a utilização o acesso e a extensão da linguagem áudio-visual e das novas mídias na sua vida e na sua cidade. Identificar, codificar, decodificar, analisar e produzir imagens fixas e móveis. Identificar as influências da ciência e das tecnologias da informação e comunicação, do desenvolvimento social e cultural nas suas produções artísticas ou nas produções dos artistas reconhecidos. Perceber na mídia a manipulação dos valores, atitudes, comportamentos, emoções. Pesquisar e produzir arte como intervenção urbana. Analisar produções áudio-visuais como propagandas, novelas que aportam subtextos, interpretação dúbia. Reconhecer a cultura visual com um meio para abordar a diversidade, a pluralidade cultural e a interculturalidade. Identificar a arte não hegemônica e os limites dos conceitos de arte erudita, popular e de massa. Pesquisar e analisar manifestações populares, eruditas e de massa nos contextos locais, regionais e compará-las com outras manifestações nacionais ou internacionais, visando criar documentos visuais ou áudiovisuais. Identificar nas evoluções científicas, biotecnológicas, tecnológicas, na mecatrônica, na globalização, nas novas abordagens e reflexões na arte. CONTEÚDOS ARTE NO PÓS-MODERNISMO. Arte Pós Moderna Arte Conceitual ARTE NORTE AMERICANA , Action Painting, Pop Arte, Minimalismo Land Art Arquitetura Pós Moderna. ARTE NO BRASIL Abstracionismo no Brasil, as Bienais, Concretismo e Neoconcretismo Arte Conceitual SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS: Arte africana e afro-brasileira. Arte e Educação Ambiental ARTE E TECNOLOGIA Arte e Tecnologia – Web Design, Hipertexto, Hipermídia, Multimídia, Vídeo, Cinema, Fotografia. ARTE CONTEMPORÂNEA Arte Contemporânea, Feminismo, Multiculturalismo, Arte e política, Instalações Artísticas, Performance, SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS: ALTERIDADE E INTERAÇÃO O olhar do outro, tipos e gêneros na representação contemporânea. 84 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 7.5.2 MÚSICA Baseado prioritariamente nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (MEC/SEB, 2006), este documento procura propor algumas linhas de ação para o ensino de música no Distrito Federal. Aproveitando a recente aprovação da Lei 11.769/08, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) e dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica, espera-se que o presente documento contribua para reflexões sobre possíveis práticas pedagógico-musicais a serem, de fato, realizadas nas escolas. Assim, neste momento de celebração pela volta do ensino de música às escolas, faz-se necessário um diálogo com todos os envolvidos na educação, para especificações a respeito, por exemplo, do profissional que atuará com esse componente curricular nas escolas, bem como das habilidades e competências que serão priorizadas no ensino da música. Este documento, especificando as habilidades e competências musicais, portanto, já sinaliza um primeiro diálogo. Entretanto, ainda temos que discutir muitas questões: Que conhecimentos são validados ao definirmos as habilidades e competências musicais? Como a diversidade de manifestações musicais e a aprendizagem musical informal são contempladas no currículo? Como garantir que a música seja tratada como um domínio especializado, com valor na própria experiência musical e não apenas como um meio para desenvolver outras habilidades (como socialização, motricidade, raciocínio etc.)? No trabalho conjunto com os demais componentes curriculares, qual a função da música? Como as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) podem ser utilizadas como nossas aliadas nas aulas de música? Essas são algumas das questões que são brevemente discutidas aqui, relacionando-as às competências gerais determinadas para o Ensino Médio. Conforme as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (MEC/SEB, 2006, p.175), uma forte tendência na prática pedagógico-musical é a experiência direta com o fazer musical e criativo, com influências significativas de Koellreuter, compositor e educador alemão, e de Keith Swanwick, educador musical inglês. Do primeiro, temos a proposta baseada na improvisação musical; e do segundo, a abordagem integrada das modalidades de composição, apreciação e execução, apoiadas pela técnica e literatura sobre música. Dentre as habilidades e competências musicais elencadas neste documento, podemos encontrar, nos três anos do Ensino Médio, a proposta da experiência direta com esse fazer musical criativo. 85 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Entretanto, precisamos atentarmo-nos ao fato de que a presença de atividades de apreciação, composição e execução – modalidades que, como discorremos acima, garantem o envolvimento direto com o fazer musical – por si só, não asseguram uma prática musical significativa, com expressividade. Para isso, Swanwick (1988, 1994, 2003) apresenta um modelo que define as dimensões da música, discutindo como nos relacionamos com os elementos sonoros e como os transformamos em música. Resumidamente, Hentschke e Del Ben (2003, p.179) explicam: Quando vivenciamos música, seja ouvindo, tocando um instrumento, cantando, compondo ou improvisando, prestamos atenção ou nos relacionamos com as qualidades do som em si (forte, suave, rápido, lento, o timbre da voz ou do instrumento, por exemplo), com a forma pela qual os sons são manipulados, com o controle seguro das vozes e instrumentos. A essa dimensão Swanwick dá o nome de Materiais: a matéria sonora que constitui a música e suas qualidades específicas. Podemos atentar ainda para o caráter expressivo da música, para sua identidade expressiva, seja ela leve, alegre ou triste. Essa é a dimensão de Expressão. Finalmente, podemos prestar atenção no modo como os sons são organizados no tempo, como os vários gestos musicais se relacionam, se desenvolvem ou se contrastam, definindo um sentido de direção; a estrutura da música em termos de frases, períodos e partes. Esses aspectos constituem a dimensão de Forma. (HENTSCHKE; DEL BEN 2003, p.179) Desse modo, é importante não apenas garantir o acesso às práticas musicais, mas também é primordial que os/as professores/as busquem proporcionar práticas musicais significativas, atentando às dimensões da música que podem e devem ser trabalhadas nas modalidades de composição, execução e apreciação. Além de práticas musicais em aulas de música, em detrimento a aulas expositivas sobre música, vale a pena ressaltar a importância de se considerar a diversidade de estilos musicais presentes no cotidiano de nossos/nossas estudantes, bem como suas experiências musicais fora do contexto escolar. Ao discutir algumas práticas musicais em escolas, Swanwick (2003) aponta a formação de uma subcultura da música escolar que, em alguns casos, difere muito da música “real”, escutada pelos/pelas estudantes que consomem CDs, MP3s, vídeos etc. Assim, procurando abranger repertórios diversificados que possibilitem a melhor compreensão e construção de conhecimentos para a formação do cidadão, foram sugeridas algumas habilidades que buscam promover o entendimento, articulação, identificação e criação de estilos e gêneros musicais de nossa cultura e outras. Segundo Penna (2006, p.39), essa “necessidade de trabalhar com a diversidade de manifestações artísticas, 86 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO considerando a todas como significativas”, é o que vem apontando o multiculturalismo e pela Lei 11.645/08; mas a autora também nos alerta para a necessidade do diálogo entre as diferentes práticas musicais e culturais como “essencial para o crescimento de todos, para evitar não só a tentação do etnocentrismo, mas também os riscos do folclorismo ou da guetização.” Com relação à valorização da aprendizagem informal no contexto formal das escolas, Green (2002, 2008) vem demonstrando em suas pesquisas que incorporar práticas de aprendizagem informal nas escolas afeta os processos como os adolescentes adquirem habilidades e conhecimento, influenciando a forma como escutam, entendem e apreciam música, tanto nas aulas como fora delas. A partir dessas pesquisas, Green (2008, p.2) tem levantado questões relacionadas à motivação dos/das estudantes com a educação musical, sua autonomia como aprendizes e sua capacidade de trabalhar conjuntamente, cooperando com seus colegas, e sem a intervenção dos/das professores/as. A música apresenta um corpo de conhecimento especializado, que tem valor na própria experiência musical como dimensão fundamental da cultura e, por isso, deve ser vivenciada integralmente por meio de práticas musicais. Como alertam Hentschke e Del Ben (2003, p.183), “ao utilizar argumentos que não se referem às especificidades da música como domínio especializado, os/as professores/as poderão enfrentar dificuldades para justificar aos demais participantes da comunidade escolar qual o sentido da presença da música nos currículos escolares”. Entretanto, outro ponto importante é com relação às funções da música no trabalho conjunto com outras disciplinas curriculares. Música pode ser trabalhada como estratégia de ensino em outras áreas, como meio para ilustrar contextos históricos, analisar letras de canções, exemplificar proporções, entre outras. Um último ponto levantado anteriormente diz respeito à utilização das tecnologias de informação e comunicação (TICs) na educação musical. Não podemos ignorar as mídias às quais nossos/nossas estudantes têm acesso na atualidade: baixar músicas, vídeos e jogos pela internet, e acessá-los em seus MP3, MP4, celulares, computadores é uma realidade entre os/as estudantes. Assim, a facilidade de acesso a produções sonoro-musicais pode ser explorada no ensino musical, como previsto nos conteúdos referenciais52 e habilidades, elencados neste documento. Por fim, esperamos que as linhas de ação propostas aqui fomentem discussões acerca de práticas pedagógico-musicais para estudantes do Ensino Médio do Distrito Federal de 52 Os conteúdos referenciais desta linguagem não foram distribuídos por bimestre. 87 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO modo que, tanto estudantes quanto professores/as, possam construir e colocar em ação conjuntamente um currículo condizente com suas realidades. Esperamos, principalmente, que as propostas e discussões garantam uma prática de ensino e aprendizagem musical em que os/as estudantes possam efetivamente fazer música nas escolas. 88 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − MÚSICA − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Conhecer, distinguir e compreender os elementos básicos da linguagem musical nos diversos gêneros e estilos. Perceber, comparar e analisar as diferentes formas de organização do som quanto aos seus parâmetros. Apreciar, distinguir e compreender similaridades e diferenças na organização da estrutura formal da música nos seus diversos gêneros e estilos. Entender, articular, modificar e reorganizar os elementos da linguagem musical e os elementos formais da estrutura musical na criação e improvisação musical. Conhecer e identificar o emprego de instrumentos musicais nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produção musical. Conhecer e identificar o emprego da voz e do corpo humano como instrumento musical nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produção musical. Empregar a voz e/ou ou instrumentos na execução musical com fluência, expressividade e senso de estrutura. Conhecer e pesquisar formas de utilização de recursos tecnológicos na criação musical. Apreciar, identificar, comparar e diferenciar obras de diferentes estilos musicais a partir da análise dos elementos musicais, das estruturas formais, características e recursos utilizados na sua composição. Apreciar, pesquisar e analisar produções musicais de culturas diversas. Analisar, discutir e expressar sensações, ideias e sentimentos provocados pela escuta de diferentes estilos musicais. Conhecer e analisar os diferentes usos e funções da música no seu cotidiano e nas manifestações culturais de diversos grupos sociais. Discutir a relação música e mídia. Conhecer e refletir sobre a interação da música com outras linguagens e manifestações artísticas. Analisar no contexto musical do Distrito Federal e entorno as relações entre estilos musicais e manifestações sociopolíticoeconômicas. Compreender a produção musical como forma de manifestação e de identidade cultural. Refletir e compreender as divergências nos conceitos de gosto e valor musical. Conhecer os diversos campos de atuação do profissional em música. CONTEÚDOS Elementos da linguagem musical (melodia, ritmo, harmonia, textura, dinâmica, agógica) Parâmetros do som (altura, duração, intensidade e timbre) Estrutura formal (frases, períodos, semelhanças, diferenças) Instrumentos musicais no processo de produção musical Voz humana e corpo no processo de produção musical Improvisação e criação musical Música e tecnologias Gêneros e estilos musicais Usos e funções da música Música e mídia Música articulada a outras linguagens artísticas Produção musical do Distrito Federal e entorno Música e identidade cultural Profissional em música 89 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − MUSICA − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Conhecer, pesquisar, ouvir e identificar os diversos estilos musicais existentes na música brasileira de todas as épocas. Identificar e analisar os elementos musicais, as estruturas formais e características próprias da música brasileira de diversos estilos e de diferentes épocas. Entender, articular, modificar e reorganizar os elementos da linguagem musical e os elementos formais da estrutura musical na criação e improvisação musical. Conhecer e identificar o emprego de instrumentos musicais nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produção musical. Conhecer e identificar o emprego da voz e do corpo humano como instrumento musical nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produção musical. Empregar a voz e/ou ou instrumentos na execução de produções musicais, buscando a expressividade na prática interpretativa. Pesquisar e analisar os recursos tecnológicos utilizados no meio musical e incorporá-los às produções próprias. Articular os conhecimentos adquiridos com o estudo dos parâmetros do som com os de outras áreas do conhecimento como a Física. Pesquisar, refletir e discutir sobre os meios de produção, divulgação, veiculação da música presente na mídia. Ouvir, entender e distinguir exemplos musicais do sistema modal, tonal e atonal. Compreender, comparar e refletir sobre os diversos gêneros musicais como manifestações de uma consciência estética própria. Conhecer, identificar e valorizar a contribuição de outras culturas para a produção musical brasileira. CONTEÚDOS Elementos da linguagem musical (melodia, ritmo, harmonia, textura, dinâmica, agógica) Estrutura formal (forma binária, ternária) Instrumentos musicais no processo de produção musical Voz humana e corpo no processo de produção musical Improvisação e criação Música e tecnologia Gêneros e estilos musicais Sistema modal, tonal e atonal Usos e funções da música Música e mídia Música e outras linguagens artísticas Música no Brasil Música Brasileira – diversidade de manifestações, estilos e gêneros- 90 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − MUSICA − 3ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Identificar e analisar os elementos musicais, as estruturas formais e características próprias da música brasileira e da música de outros países, de diversos estilos e de diferentes épocas. Conhecer e identificar o emprego da voz, dos instrumentos musicais e materiais sonoros não convencionais nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produção musical. Empregar a voz e/ou ou instrumentos na execução de produções musicais, aprimorando a prática interpretativa. Conhecer e entender as formas de utilização de recursos tecnológicos na produção musical. Incorporar a utilização de recursos tecnológicos no processo de criação musical. Apreciar, analisar, comparar e distinguir estilos musicais predominantes em culturas diversas, ao longo da história. Identificar, compreender, analisar e refletir sobre a assimilação de aspectos característicos de uma cultura por outra, evidenciada na sua produção musical. Apreciar e conhecer diversas possibilidades de agrupamentos instrumentais. Pesquisar, analisar e discutir as relações entre o contexto histórico, social, político, econômico e cultural de diferentes épocas e suas produções musicais. Entender os diferentes usos e funções da música de diferentes épocas e países, a partir do contexto em que estão inseridas. CONTEÚDOS Elementos da linguagem musical (melodia, ritmo, harmonia, textura, dinâmica, agógica) Estrutura formal (forma binária, ternária, rondó, tema e variações) Instrumentos musicais Voz humana Improvisação e criação Música e tecnologia Gêneros e estilos musicais Noções de História da Música Música em diferentes contextos históricos e sociais Usos e funções da música Música e mídia Música e outras linguagens artísticas Música Brasileira – diversidade de manifestações, estilos e gêneros- 91 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 7.5.3 TEATRO Ver além daquilo que os olhos olham, escutar além daquilo que os ouvidos ouvem,... sentir além daquilo que toca a pele,... pensar além do significado das palavras. Augusto Boal Defende-se o Teatro como um palco de revoluções53, acredita-se que nessa especificidade curricular do componente curricular Arte, está um poder singular de transformar valores de cada indivíduo e desse modo, mover o mundo. De acordo com o documento do Ministério da Educação – Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Linguagem, Códigos e suas Tecnologias 54 (MEC/SEB.2006) que distingue a presença do Teatro, na educação como uma Linguagem específica do componente curricular Arte. O estudo e o conhecimento da linguagem teatral objetiva capacitar o/a estudante a interpretar e representar o mundo à sua volta, fortalecendo os processos de identidade e cidadania. Possibilita ampliar o conhecimento humano e promover eficazmente os conhecimentos da linguagem teatral, rumo ao letramento, à expressão e a simbolização dos seus sentimentos e percepções. E, assim, numa visão antropológica e multicultural o Teatro faculta à Educação, por meio de processos formais e informais, uma inserção na diversidade das culturas humanas. O Ensino do Teatro, às vezes denominado de Teatro-educação ou ainda, inserido na maioria dos currículos das escolas brasileiras, numa categórica nomenclatura de Artes Cênicas, nesta Proposta Curricular, consolida-se como de uma das linguagens do componente Curricular Arte: Dança, Teatro, Artes Visuais e Música, que especificam e privilegiam as dimensões simbólicas e estéticas do ser humano em sociedade. Além do ensino do Teatro exercer a tarefa de mediar saberes e conhecimentos produzidos e adquiridos, transcreve construções de sentidos para as experiências e existências humanas. Ainda, constitui-se pela sua epistemológica natureza interdisciplinar, capaz de intermediar diálogos transversais entre diferentes áreas de conhecimento e de estabelecer interfaces entre objetos de conhecimentos vinculados ao universo do ser, do outro e dos demais componentes curriculares. Posto que, o ensino do Teatro, inserido no campo da linguagem, onde a finalidade é a comunicação, a expressão e a representação, ressaltamos então, o objetivo de desenvolver capacidades e habilidades de produzir textos (verbal, corporal, visual, sonoro e midiáticos), 53 Aristóteles, séc. 4º a.C. Brasil MEC/SEB. Orientações Curriculares Nacionais - Linguagens, códigos e suas tecnologias /. Secretaria de Educação Básica. – Brasília, 2006. 54 92 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO textos estes protagonizados por um emissor – construtor de textos e um receptor – interpretador de textos. Outros elementos indissociáveis coexistem neste processo de ensino e aprendizagem da linguagem teatral, por exemplo: o canal (veículos, materiais e suportes) isto é, meios de comunicação antigos e atuais, tradicionais e tecnológicos, que operam junto ao contexto (elemento determinante na comunicação, expressão e representação da arte teatral). Nestes elementos estruturadores da linguagem estão imersos valores, crenças, ideologias e saberes, produtos de práticas sociais que constituem substancialmente a linguagem e a cultura humana. O ensino do Teatro resgata e ressignifica todo esse legado cultural das vivências humanas, quando estabelece proposições de habilidades e competências vinculadas às concepções teóricas da linguagem. As Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Linguagem, Códigos e suas Tecnologias (MEC/SEB.2006) recomendam que o ensino da Arte Teatral, deve contemplar a valorização e o respeito à diversidade, e averiguar como as nossas diferenças podem construir diálogos ricos e uma convivência mais pacífica de raça, etnia, religião, classe social, gênero, orientações sexuais e outras culturas 55, como a afro-brasileira e a cultura indígena. Se pensarmos que o acesso aos bens culturais é um direito assegurado pela Constituição Federal e que as diretrizes educacionais expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN56 enfatizam essa área de conhecimento como portadora de valores e conteúdos de ordem social, psicológica, histórica, científica e filosófica fundamentais à formação do sujeito e possuidoras de conhecimentos que não são expressos por outras áreas do conhecimento, notamos que o ensino de teatro pode contribuir muito na formação dos jovens nos quatro âmbitos apontados pela UNESCO para a educação do século XXI: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a conhecer e aprender a fazer. Em que medida o ensino de teatro contribui para o desenvolvimento de habilidades e competências nessas quatro 55 LEI Nº 11.645, DE 10 DE MARÇO DE 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura AfroBrasileira e Indígena. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira. Art. 79-A. (VETADO) Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como „Dia Nacional da Consciência Negra‟." Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência e 115o da República. <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm/> 56 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEMTEC. 2002. 93 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO dimensões? Em que medida os conteúdos discutidos na aula e a forma como os mesmos são trabalhados favorecem uma atitude mais cidadã, crítica e protagonista dos/das estudantes? Enfim, o ensino do Teatro deve conferir uma herança estética e artística para todos e particularmente mediar uma alfabetização cultural aos/às estudantes portadores de necessidades especiais. Portanto para a significativa presença da arte teatral no currículo escolar, pelas especificidades dos PCN de tratar o teatro como linguagem que produz sentidos, faz-se mister o especialista da área, pela sua propriedade em propor metodologias de ensino e de sistemas múltiplos de percepção e abstração do conhecimento, enriquecer a educação no ensino médio e articular as competências, as habilidades e seus conteúdos referenciais. 94 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − TEATRO − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Analisar o papel da arte dramática como Código de Linguagem da Comunicação humana. Vivenciar e analisar os elementos básicos da estética teatral e suas interações numa ação dramática: corpo (mímica facial, gestos, movimento, ações, dinâmica, posicionamento, postura e relacionamentos), voz-som e palavras (intensidade, altura, respiração, articulação, dicção e inflexão vocal), espaço, (níveis, direções, planos, caminhos e extensões). Pesquisar e utilizar os elementos básicos que estruturam uma ação cênica: o quê, o quem, o onde e o quando. Distinguir as relações entre palco e plateia nas diferentes formas: emissor (estudante/ator) e receptor (estudante/espectador). Identificar, analisar e relacionar os signos teatrais referentes aos figurinos e adereços, maquiagem e penteado, iluminação, sonoplastia, cenário e objetos de cena, na elaboração de uma montagem cênica. Pesquisar os modos e os meios de articulação em suas produções e de outros: peças de profissionais, teatro (atores, bonecos, sombras, happenings, performances, mímica), dança, circo, manifestações folclóricas, TV, vídeo, cinema, rituais indígenas e afrobrasileiras, adequando conteúdo e forma. Comparar a caracterização física das personagens, com a representação de atitudes, valores e sentimentos no contexto atual e em outros contextos históricos. Analisar e reconstruir conceitos relativos aos elementos da gramática estética teatral. Apreciar crítica e esteticamente a organização e a estruturação dos elementos da linguagem (corpo, espaço, movimento, voz, som, palavra, música, figurino, cenário, máscara, maquiagem, adereços, iluminação) em suas produções e em outras. Relacionar o período da Pré-História às manifestações rituais, compreendendo as transformações dos elementos básicos da linguagem teatral inter-relacionados ao contexto atual. CONTEÚDOS TEORIA DO TEATRO O teatro como Código de Linguagem e Comunicação Elementos da linguagem teatral. Voz, corpo, espaço, movimento, ação dramática, etc. Elementos estruturas do espetáculo teatral. Texto, ator, diretor, cenário, figurino, maquiagem, iluminação,sonoplastia, palco, etc. Conceitos: arte, teatro, ação, conflito, improvisação, contexto, signo, etc. História do teatro Origem do teatro. Teatro primitivo. HISTÓRIA DO TEATRO Produções e manifestações teatrais. • Tipos de ações cênicas, improvisadas e ou elaboradas. O teatro seu papel social. Manifestações populares ( Carnaval como espetáculo de manifestação cênica) Manifestações ritualísticas que utilizam a expressão dramática em diversas culturas. O teatro nos países da Ásia. TEORIA DO TEATRO HISTÓRIA DO TEATRO História do teatro: Teatro Medieval, Comédia Dell‟Arte Gêneros teatrais (tragédia, comédia, drama, farsa, etc.) Estudo e análise de um texto teatral medieval e jesuítico. 95 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − TEATRO − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Identificar e relacionar conceitos referentes aos elementos estruturais característicos de registros cênicos nos roteiros: tema, enredo, cenas, personagens, marcas de movimentação, diálogos, falas das personagens, tese, ação, conflito, planos de ação. Pesquisar e identificar os diversos profissionais envolvidos nos diferentes veículos de encenação (atores, dramaturgos, diretores, técnicos em iluminação, em cenografia, em sonoplastia, e outros). Avaliar a relevância dos rituais no período da Pré-História, para a formação do patrimônio cultural nacional e universal atual. Analisar os conceitos evolutivos do teatro primitivo e greco-romano. Pesquisar, relacionar e vivenciar as etapas de uma produção cênica: escolha ou criação de texto, elaboração do projeto, articulação, ensaios, organização dos elementos cênicos, divulgação e apresentação. Identificar e analisar as relações entre os elementos da linguagem cênica que caracterizam gêneros teatrais (tragédia, comédia, farsa, drama), seu contexto sociocultural original e mudanças observadas até o momento contemporâneo. Pesquisar e analisar as diversas manifestações cênicas e a história do teatro dos países do continente asiático. Relacionar os conhecimentos da linguagem cênica com a produção e apresentação do espetáculo popular do carnaval. Pesquisar e analisar manifestações populares que utilizam a linguagem cênica. Distinguir as características dos elementos nos diferentes tipos de ação cênica, improvisada e ou elaborada: cenas, quadros, peças, mímica, dança, circo, vídeo, cinema, etc. Pesquisar e analisar a importância das manifestações cênicas para a formação de sua identidade cultural e a do patrimônio artístico local, regional, nacional e mundial. Relacionar e comparar o período histórico do Renascimento, com as manifestações teatrais atuais. CONTEÚDOS HISTÓRIA DO TEATRO Teatro Barroco Teatro dos Jesuítas e Teatro do Brasil Colonial. História do Teatro: Comédia Teatro Renascentista Estudo e análise de um texto teatral renascentista Culturas indígena e africana e suas implicações na história do teatro. A linguagem teatral em ações interdisciplinar, multi e transdisciplinar. 96 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − TEATRO − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Identificar o impacto do desenvolvimento sociocultural, científico e tecnológico no processo de representação teatral. Utilizar os elementos básicos que estruturam uma ação cênica: o quê, o quem, o onde e o quando em produções cênicas. Compreender as transformações dos signos básicos da linguagem cênica renascentista interrelacionando ao contexto atual. Perceber a relevância das peças e de produções teatrais ou rituais do período renascentista, para a formação do patrimônio cultural, nacional e universal atual. Pesquisar e analisar as manifestações teatrais no período Medieval. Avaliar a relevância de peças e produções teatrais do período Medieval. Pesquisar nas culturas indígenas e negras elementos expressivos formais e materiais, para criação de ações cênicas. Investigar, a influencia da cultura indígena e afro na formação da identidade estática e sua influência nos diferentes veículos de encenação. Pesquisar e analisar as manifestações teatrais no período Jesuítico e sua relevância para a formação da identidade cultural do país. Identificar e analisar elementos relacionados com às culturas indígenas e negras, nas produções teatrais do período Barroco e no Brasil Colonial. Verificar, nas atividades teatrais, a aplicação de conhecimentos de outras áreas que contribuem para o aperfeiçoamento de materiais, técnicas e conceitos teatrais. Utilizar a linguagem da arte cênica como instrumento potencializador da criação de projetos inter, multi e transdisciplinares. Pesquisar e analisar características das manifestações teatrais do período renascentista, e reconhecer a relevância desta produção na formação da identidade cultural. CONTEÚDOS 97 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − TEATRO − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Analisar o papel da arte dramática como Código de Linguagem da Comunicação humana. Identificar conceitos referentes à construção do texto teatral: exposição, desenvolvimento e desfecho. Pesquisar conceitos referentes à tese/discurso, ação dramática (conflitos, relacionamentos, causas e consequências, contexto sociocultural, político, filosófico, econômico, científico, tecnológico). Entender os conceitos planos de ação (realidade, memória, fantasia); falas (diálogo, monólogo); personagens (principais: protagonista e antagonista e secundário), perfil (físico, emocional, ético, moral, social, político, econômico). Experimentar os elementos da estética teatral e pesquisar suas interações numa encenação: corpo, voz, movimento, espaço, figurinos, maquiagem, máscaras, iluminação, sonoplastia, cenografia, adereços e objetos de cena, palavra. Identificar e relacionar, nos diferentes tipos de encenação, as formas de utilização dos signos teatrais (teatro de atores, de bonecos, sombra, mímica, dança-teatro, dança-ritual, circo, TV, vídeo, cinema). Identificar os modos e os meios de interação dos signos da linguagem, para caracterizar gêneros teatrais (tragédia, comédia, farsa, drama, melodrama, lírico, épico), e inter relacioná-los com as diferentes estilísticas atuais do teatro, da TV e do cinema e as compreendidas, no contexto histórico brasileiro do Brasil Colônia. Investigar e conhecer o processo de surgimento e reconhecimento dos profissionais ligados ao fazer teatral: dramaturgo, ator, encenador, diretor, figurinista, aderecista, maquiador, iluminador, sonoplasta, camareiro, contra-regra, maquinista, carpinteiro teatral e produtor. Distinguir os modos e os meios de articulação e de interação dos signos da linguagem, para caracterizar gêneros teatrais (tragédia, comédia, farsa, drama, melodrama, lírico, épico), e inter relacioná-los com as diferentes estilísticas atuais do teatro, da TV, e do cinema, e as compreendidas, no contexto histórico-brasileiro e universal do período Romântico. Avaliar a relevância de peças e manifestações cênicas, do período compreendido entre o Romantismo e o Naturalismo CONTEÚDOS TEORIA DO TEATRO O teatro como Código de Linguagem e Comunicação Elementos da linguagem teatral. Voz, corpo, espaço, movimento, ação dramática, etc. Elementos estruturadores do espetáculo teatral. Texto, ator, diretor, cenário, figurino, maquiagem, iluminação, sonoplastia, palco, etc. Conceitos: arte, teatro, ação, conflito, improvisação, contexto, signo, personagem etc. HISTÓRIA DO TEATRO Comédia de costumes Teatro de Martins Penna TEORIA DO TEATRO Elementos da estética teatral Elementos estruturadores da composição teatral. A influência da cultura indígena nas produções teatrais. História do teatro História do Teatro universal Teatro Romântico Teatro Brasileiro Teatro de Arthur Azevedo HISTÓRIA DO TEATRO Teatro Realista e Naturalista: Ibsen e Zola. Funções do teatro na sociedade. Teatro Brasileiro: Teatro de Revista. Ações cênicas elaboradas. Elaborar projeto de produção teatral Teatro e a função social 98 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − TEATRO − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Entender as diferentes funções do teatro na sociedade em relação ao contexto sóciohistórico. Analisar na representação cênica, a adequação dos elementos de iluminação, de cenografia, de maquiagem, de adereços e de sonoplastia, integrados aos corporais, vocais, espaciais. Pesquisar a importância da cultura indígena na formação da identidade estética, tribal, regional e nacional e sua utilização nos veículos de encenação. Distinguir e comparar, as manifestações teatrais nacionais do século XX à atualidade. Analisar textos teatrais e relacioná-los à problemática de seu cotidiano, selecionando o mais significativo para montagem cênica. Analisar e investigar as formas de representação cênica dos relacionamentos, as ações, as atitudes e os valores humanos, Identificar as características formais interrelacionando-as às funções do teatro no contexto social que foi escrito. Analisar e construir informações e conceitos relativos aos elementos sígnicos da linguagem, no processo de montagem. Identificar a importância das manifestações cênicas para a formação da identidade nacional e do patrimônio artístico local, regional, nacional e universal. Pesquisar e analisar a produção do teatro de revista e a repercussão na formação da identidade cultural. Identificar, analisar e relacionar textos teatrais que abordam a problemática de seu cotidiano. Elaborar projeto de produção teatral que contemple a análise dos aspectos e dos problemas sociais de sua comunidade, de modo a propor soluções e intervenções. Identificar, no processo de apreciação e de fruição, a interação dos elementos da linguagem cênica nos veículos de comunicação. Pesquisar e analisar as produções do Teatro Brasileiro de Comédia e sua influencia na formação da identidade cultural. Identificar, distinguir e analisar elementos característicos das produções do teatro Universitário. Perceber a influência das diferentes formas de representação cênica no seu cotidiano, no fenômeno da globalização e nos processos de padronização e massificação. Analisar a produção cênica identificando as ações inter, multi e transdisciplinares da produção teatral. CONTEÚDOS HISTÓRIA DO TEATRO Teatro brasileiro de Comédias - TBC Teatro Universitário Produções teatrais nas diversas categorias, gêneros e meios interativos e de comunicação de massa. A linguagem teatral em ações interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar. 99 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − TEATRO − 3ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Analisar o papel da arte dramática como Código de Linguagem da Comunicação humana Analisar textos teatrais, identificando seus elementos estruturais: gênero, tema, enredo (exposição, desenvolvimento e desfecho). tese/discurso; ação dramática (conflitos, relacionamentos, causas e consequências. contexto sociocultural, político, filosófico, econômico, científico, tecnológico); planos de ação (realidade, memória. fantasia); falas (diálogo, monólogo); personagens (principais: protagonista e antagonista, e secundária). perfil; (físico, emocional, ético, moral, social, político, econômico). Elaborar projeto de produção teatral que contemple a análise dos aspectos e dos problemas sociais de sua comunidade, de modo a propor soluções e intervenções. Analisar o impacto do desenvolvimento sociocultural, científico e tecnológico no processo de representação teatral e nos elementos da encenação, verificando sua ação sobre a realização, a apreciação e a fruição nos espetáculos cênicos. Pesquisar a importância das manifestações cênicas para a formação da identidade nacional e do patrimônio artístico local, regional, nacional e universal. Analisar, construir e apreender informações e conceitos relativos aos elementos sígnicos da linguagem, no processo de montagem. Identificar, em suas produções, os gêneros e os estilos adotados e relacioná-los às correntes estilísticas atuais do teatro, TV e cinema e às compreendidas no contexto histórico brasileiro e universal do século XX. Pesquisar e analisar manifestações populares locais que utilizam a ação dramática como instrumento de comunicação expressão de valores éticos Identificar, no processo de apreciação e de fruição, a interação dos elementos da linguagem cênica nos veículos de comunicação, para mobilizar emoções valores, atitudes e opiniões e influenciar comportamentos individuais e sociais (teatro, cinema multimídia, show musical, vídeo, TV, Internet e outros). CONTEÚDOS TEORIA DO TEATRO O teatro como Código de Linguagem e Comunicação Elementos da gramática estética teatral Elementos estruturadores da composição teatral. Projeto de montagem cênica. História do teatro brasileiro: Teatro de Arena, Oficina e Opinião. Tipos de ações cênicas, improvisadas e/ou elaboradas. Multiculturalidade, identidade e diversidade HISTÓRIA DO TEATRO Teatro Moderno/Contemporâneo – Expressionismo, Simbolismo e Teatro Político. A influência da cultura africana nas produções teatrais Teatro do Absurdo e Teatro da Crueldade. Tipos de ações cênicas, improvisadas e/ou elaboradas. TEORIA DO TEATRO História do teatro: Contemporâneo Épico, Tipos de ações cênicas, improvisadas e/ou elaboradas. A ação cênica e o meio ambiente TEORIA DO TEATRO História do teatro: Tendências Contemporâneas – Grupos teatrais brasileiros e estrangeiros. Funções do teatro na sociedade. Tipos de ações cênicas, improvisadas e/ou elaboradas. A linguagem cênica e sua utilização nas diversas mídias 100 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − TEATRO − 3ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Perceber a influência das diferentes formas de representação cênica no seu cotidiano, no fenômeno da globalização e no processo de padronização e massificação. Identificar, analisar e relacionar textos teatrais inter-relacionados à problemática de seu cotidiano, selecionando o mais significativo para montagem cênica. Elaborar projeto de produção teatral que contemple a análise dos aspectos e dos problemas sociais de sua comunidade, de modo a propor soluções e intervenções. Pesquisar e identificar influências da cultura africana nas produções teatrais contemporâneas. Apreciar, crítica e esteticamente, a organização e a estruturação dos elementos da linguagem cênica (corpo, espaço, movimento, voz, som, palavra, música, figurino, cenário, máscara, maquiagem, adereços, iluminação) em suas produções e em outras. Apreciar crítica e esteticamente a organização e a estruturação dos elementos estéticos e comunicacionais da linguagem teatral em sua produção e de outros. Pesquisar e analisar textos nacionais e internacionais, os relacionamentos, as ações, as atitudes, os valores humanos, e investigar suas formas de representação cênica. Identificar e utilizar os elementos da linguagem cênica nos jogos dramáticos e improvisação. Pesquisar as ações dramáticas que abordam a temática ambiental no Brasil e no mundo (textos, vídeos etc.) Criar textos, vídeos e outras formas de manifestação cênica que abordem a temática ambiental, e problemas ambientais identificados em seu bairro, cidade, país, continente e planeta. Identificar o papel desempenhado pela arte cênica nas ações de sensibilização para as questões ambientais. CONTEÚDOS 101 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − TEATRO − 3ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Identificar e selecionar formas de encenação para o texto escolhido: teatro de atores e de bonecos. sombra, mímica, dança, teatro-dança, rituais, circo, TV, vídeo, cinema, e multimídia. Identificar, no processo de montagem cênica, a aplicação de conhecimentos de outras áreas que possam contribuir para o aperfeiçoamento de materiais, técnicas e de formas de encenação. Identificar, utilizar no processo de montagem cênica, a aplicação das Tecnologias da Informação e Comunicação que possam contribuir para o aperfeiçoamento de materiais, técnicas e de formas de encenação. CONTEÚDOS 102 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 7.5.4 DANÇA57 O homem faz parte de um dado grupo. E tem necessidade de se sentir fazendo parte integralmente deste grupo: de estar em relação com os outros. Mais do que as leis, os costumes, os trajes e a linguagem é o gesto que vai dar existência a essa união. As mãos se juntam, o ritmo une as respirações, a dança nasce. Maurice Béjart A dança58 aparece pela primeira vez em um documento legal, reconhecida como linguagem artística na Lei de Diretrizes e Base Nacional – LDB 9394/96. A partir dos PCNEM (1998) é situada como uma especificidade curricular do Componente Curricular Arte e integrante da área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias. Nas instituições educacionais a dança seria o conjunto de todas as questões expostas por Marques (2005), já que a proposta da dança passa pela interdisciplinaridade e a transversalidade de conteúdos esse autor, ainda, questiona se a Dança é área de conhecimento, recurso educacional, exercício físico, uma forma de terapia ou ainda uma catarse. A dança dentro do contexto educacional pode ser tudo isso, uma vez que é utilizada com diversos fins. Sem a intenção de reduzir a dança a um instrumento meramente funcionalista, acredita-se ser importante descrever e interpretar esse movimento artístico e cultural que se assenta dentro das instituições educacionais, com o propósito de compreender, desvelar e desfazer estereótipos que marginalizam algumas danças e gêneros de danças populares, tais como: o axé, o forró, o hip hop, o samba, o funk, dentre outros, negando-lhes o seu caráter histórico, social, educativo, artístico e cultural, a partir do momento que se suplanta suas origens, sobretudo as suas origens étnicas e o respeito à diversidade (Lei 10.693/2003). Com a finalidade de educar pessoas portadoras de diferentes especificidades culturais, questiona-se: qual a postura e o papel desempenhado pelo ensino médio nesse processo de mudança de pensamento e atitude do/da estudante? Será que se tem oferecido ao/à estudante o que ele almeja? E o que se almeja? Como a escola tem se preparado para lidar com o/a estudante? Ela tem se adaptado às transformações do mundo para lidar com os jovens das sociedades contemporâneas, uma vez que a cultura, a arte e as sociedades imprimem um novo modo de ser com o passar do tempo? E, em contrapartida, o que buscam esses corpos atuais, principalmente, dentro do contexto escolar? 57 SANTOS. Antonio Marcos Silva. Dança nas escolas públicas de Ceilândia-DF/Brasil, defendida em novembro de 2007 na Universidade Técnica de Lisboa/Faculdade de Motricidade Humana (FMH). 58 Texto adaptado por Antonio Biancho Filho da Dissertação de SANTOS. Antonio Marcos Silva. Dança nas escolas públicas de Ceilândia-DF/Brasil, defendida em novembro de 2007 na Universidade Técnica de Lisboa/Faculdade de Motricidade Humana (FMH). 103 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Pinto (1997) e Zago (2003) dividem opiniões parecidas quando afirmam que a escola tornar-se-ia mais atrativa e mais interessante para os/as estudantes se essa integrasse os conteúdos e os componentes currriculares de forma a contemplar os interesses e as necessidades dos/das estudantes, de modo que a escola fizesse sentido para eles. "(…) Neste ponto é preciso interessar o aluno quanto ao significado do conteúdo e sua importância para ele, conforme sua cultura de origem possa descobrir uma forma que melhor se adapte à criança, em resumo, saber motivá-la." (Pinto, p.299). A interdisciplinaridade refere-se à utilização, de forma conjunta, dos diversos conteúdos aplicados pelos componentes curriculares fazendo com que o/a estudante aprenda a produzir, a apreciar e a contextualizar tais conhecimentos, remetendo-se às diversas formas que este conteúdo possa vir a aparecer; entretanto, para que isso possa vir a acontecer, o/a professor/a deve interagir com os seus pares a fim de fazer valer as propostas interdisciplinares, situando sua práxis no contexto do curso, utilizando dos diversos meios e metodologias para se chegar ao fim proposto. A transversalidade, ou temas transversais, podem ser trabalhados, também, no ensino médio, como meio para se discutir e problematizar questões presentes no imaginário social, tal como a formação das culturas, das sociedades, dos sistemas econômicos, políticos, religiosos e artísticos, temas esses que possuem ligações diretas com assuntos como, por exemplo: etnia, idade, sexualidade, gênero, classe social, religião, arte e meio ambiente. Temas atuais e presentes no cotidiano. Para Romero (2003, p.90), “o homem não existe, não é educado, não trabalha e não se manifesta separadamente de seu corpo”. O homem tem sido levado à privação dos sentidos, do desenvolvimento da corporeidade, da sensibilidade e tem se negado constantemente, deixando de se sentir para não se emocionar. Os espaços têm sido diminuídos, o tempo tem se tornado escasso e as ações motoras, pouco a pouco, têm sido substituídas por atividades virtuais, cujas ações são realizadas pelas máquinas, fruto do desenvolvimento da ciência e da tecnologia, consequentemente, de nossa cultura racionalizante, que segundo Gonçalves (1994, p.13), tem mais e mais, reproduzido “suas marcas no indivíduo, ditando normas e fixando ideais nas dimensões intelectuais, afetivas, morais e físicas, ideais esses que indicam a educação, o que deve ser alcançado no processo de socialização”. Certamente, se analisarmos criticamente as estruturas físicas e humanas das instituições de ensino, percebe-se que se tornaria difícil ensinar dança com qualidade, compromisso, amplitude e responsabilidade, atributos expostas por Marques (2005) em relação à dança nas escolas. A falta de material humano, sobretudo sem especialização na 104 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO área, a estrutura física inadequada, chegaríamos à conclusão de que não há condições para o desenvolvimento da dança ao nível descrito, embora a autora, em outro momento, afirme que a Instituição Educacional é, atualmente o lugar ideal para que essa dança aconteça. “…A escola é hoje, sem dúvida, um lugar privilegiado para que isso aconteça, e, enquanto ela existir, a dança não poderá continuar mais sendo sinônimo de festinhas de fim de ano”. (Ibid., Ibidem). É de grande importância se preservar o espaço lúdico proporcionado pela dança. É urgente o debate para definição da atuação de um corpo docente e, para demarcar a Dança como o ensino de uma linguagem, que muito pode contribuir na construção de identidades e do espaço simbólico., a aniquilação de culturas sob o efeito destruidor da supremacia técnicocivilizacional, é uma perda para toda humanidade, visto que a diversidade cultural estabelece uma das maiores preciosidades. Sendo o ser humano, ao mesmo tempo singular e múltiplo, acaba por trazer em si a unidade e a dualidade entre o homo faber e o homo ludens, o homo sapiens e o homo demens, visto que, de acordo com Morin (2000, p.59) “ o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico, jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético”. Enfim, a dança possui características que tornam o homem um ser complexo, racional e irracional, infantil e maduro, consumista e econômico, violento e amável, objetivo e subjetivo. Acredita-se que a educação indica o destino multifacetado do ser humano, isto é, o destino individual, social e histórico, de forma atrelada e não separada. Desta forma, uma das tendências da educação do futuro seria o estudo da complexidade humana, “Conduzindo à tomada de conhecimento, por conseguinte, de consciência, da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra.” Pontua Morin (2000, p. 61). Neste sentido, a Dança pode ocupar um lugar de destaque nas instituições educacionais e muito contribuir para o congraçamento do corpo, do ser e da cultura. 105 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − DANÇA − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Descobrir o que cada estudante pensa sobre a dança e quais as suas expectativas em relação à disciplina. Reconhecer a forma do próprio corpo e do corpo do outro. Explorar novas possibilidades posturais, perceber a mecânica do andar e estimular a busca de diferentes formas de deslocamento. Reconhecer a organização muscular do corpo e identificar o tipo de movimentação específico de cada articulação, buscando alternativas expressivas de movimento das mesmas. Identificar a estrutura óssea e muscular do corpo humano e entender a sua fisiologia, para que a dança seja desenvolvida sem agredir o corpo humano, mas respeitando suas características e limites. Reconhecer os diferentes espaços, seus limites e pontos de interseção, ampliar e reduzir o espaço interno observando suas implicações no espaço pessoal e grupal. Identificar formas de organização do espaço global: linhas, níveis e zonas. Organizar criativamente e expressivamente o espaço através do movimento, relacionando o espaço do movimento ao espaço social. Entender e analisar corporalmente os esforços de tempo, peso, fluência e espaço como elementos que, combinados, geram as ações corporais específicas e derivadas. Perceber os elementos básicos da gramática estética da dança e vivenciar suas interações numa ação: corpo (mímica facial, gestos, movimento, ações, dinâmica, posicionamento, postura e relacionamentos), som e palavras (intensidade, altura, ritmo), espaço, (níveis, direções, planos, caminhos e extensões). Avaliar a relevância dos rituais no período da PréHistória, para a formação do patrimônio cultural nacional e universal atual. Verificar nos elementos de um espetáculo, sua ação sobre a realização, a apreciação e a fruição nos espetáculos e performances. Conhecer os vários estilos de danças nacionais e suas origens. CONTEÚDOS Sondagem diagnóstica Iniciação à Consciência corporal Estudo dos elementos do movimento. Sensibilização ao ritmo e à dança, Elementos da gramática estética da dança Elementos da anatomia e da fisiologia aplicados à dança. História da dança: manifestações da dança na pré-história, na América, na África, na China, na Índia, no Japão e no Oriente; danças rituais e danças indígenas. . Estudo das ações básicas de movimento (socar, talhar, pontuar, sacudir, pressionar, torcer, deslizar, flutuar), para a realização de ações derivadas com qualidade de movimento. Conceitos de dança. Corpo, espaço, movimento, ação dramática, ritmos musicais. Anatomia e fisiologia aplicadas à dança. História da dança: danças no Egito antigo, na Grécia antiga, em Roma e na Idade Média. Produções e manifestações de dança de sua cidade. Produções e manifestações de dança do seu país. Danças brasileiras e populares. Indivíduo, identidade e cultura. Anatomia e fisiologia aplicadas à dança. História da dança: danças no período bizantino, romântico e gótico. 106 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − DANÇA − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Identificar as danças praticadas na pré-história, as danças rituais e as danças indígenas, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sociopolítico-filosóficas e econômico-culturais dos respectivos momentos históricos. Realizar as ações corporais básicas definidas por Rudolf Laban, para o/a estudante iniciar a busca por um movimento pessoal com qualidade e consciência. Construção de sequências de movimentos a partir das ações derivadas pesquisadas pelos próprios/próprias estudantes. Distinguir os conceitos de dança lato senso e stricto senso, para que o/a estudante possa identificar os estilos de dança e, com isso, iniciar a apreciar criticamente essa arte. Identificar e relacionar conceitos referentes aos elementos estruturais que caracterizam tipos de registros de dança, roteiros: tema, enredo, estilos, movimentação, diálogos, ritmo, tese, ação, conflito, planos de movimentação. Identificar as danças praticadas no Egito antigo, na Grécia antiga, em Roma e na Idade Média, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sociopolítico-filosóficas e econômicoculturais dos respectivos momentos históricos. Identificar as manifestações de dança da sua cidade e os estilos musicais que as acompanham. Entender as produções locais de dança para que o/a estudante construa sua identidade de movimento compreendendo as raízes da dança e os movimentos artísticos da cidade onde mora. Experimentar os diversos estilos de dança: funk, hip-hop, axé, as danças de salão, para poder compreendê-los e analisá-los criticamente Apresentar uma coreografia de dança utilizando os elementos aprendidos sobre a dança nesse ano e todas as etapas necessárias para um espetáculo de qualidade estética e cênica: direção do espetáculo ou da coreografia; coreografia e personagens; música; maquiagem; cenário, iluminação e som; preparação da plateia, bilheteria e preparação do público; divulgação e programação visual. CONTEÚDOS Estudo do movimento e criatividade. Grau de energia do movimento. Velocidade do movimento. Desenho do movimento. Iniciação à coreografia e à construção de todas as etapas de uma apresentação de dança. Subtextos do movimento, conceitos e concepções de movimento apresentados pela linguagem corporal. Anatomia e da fisiologia aplicados à dança. História da dança: manifestações artísticas no Renascimento. Criação de uma coreografia. 107 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − DANÇA − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Identificar as manifestações da dança no Brasil, para entendê-las em toda a sua complexidade e riqueza, a fim de valorizar a cultura brasileira e todos os seus elementos regionais. Identificar os diferentes trabalhos corporais desenvolvidos nas danças populares. Entender o significado do repertório de movimentos das danças brasileiras e populares, analisando as características socioculturais, sociopolítico-econômicas e filosóficas do momento histórico em que cada dança foi construída. Reconhecer o valor e a importância das diversas manifestações da dança para a formação da identidade cultural do/da estudante e para o reconhecimento do patrimônio artístico local, regional, nacional e mundial. Identificar as danças praticadas no período bizantino, no romântico e no gótico, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionandoos com as características dos respectivos momentos históricos. Compreender as características dos elementos nos diferentes tipos de ação, improvisada e/ou elaborada: cenas, quadros, mímica, estilos, circo, vídeo, cinema, etc. Experimentar ritmos variados, e diferentes estilos de dança. Conhecer e “brincar” com movimentos e pontos de energia em diferentes ritmos e sons. Perceber os diferentes graus de energia empregados nas movimentações. Utilizar as várias velocidades possíveis nas pesquisas de movimento. Entender o que é energia, velocidade, força, espaço e massa nos fenômenos físicos. Experimentar diversas possibilidades de movimento no espaço, testando vários desenhos coreográficos. Experimentar a composição e criação de coreografia. Identificar todas as etapas da criação de uma apresentação de dança. Analisar as concepções de mundo e os vários conceitos apresentados nas coreografias de dançarinos e grupos de dança dos diversos períodos históricos. Identificar as danças praticadas no Renascimento, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionandoos com as características sociopolítico-filosóficoeconômico-culturais dos respectivos momentos históricos. CONTEÚDOS 108 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − DANÇA − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Compreender a origem e a função da dança nas cortes europeias. Identificar quais os elementos que propiciaram o surgimento do Ballet com seus códigos, regras e formas definidas. Vivenciar a técnica do Ballet clássico, entendendo o porquê de cada elemento dessa técnica. Identificar e analisar a mais importante figura da dança no século XVIII, Jean-Georges Noverre, cuja obra principal, além de inúmeros bailados, foi Lettres sur la danse et sur les ballets, uma exposição de leis e teorias do ballet, até hoje considerada a melhor do gênero. Para ter um maior domínio da linguagem do Ballets, que será questionada no século XX. Conhecer os diferentes ballets de repertório criados ao longo da história dessa técnica, sua relação com a composição musical e com as artes visuais da época. Analisar criticamente os aspectos positivos e negativos da técnica do ballet clássico para o corpo do bailarino. Analisar se os elementos da técnica clássica são adequados para o biótipo do corpo do brasileiro. Identificar as danças no período barroco e rococó na Europa e no Brasil e danças no período da arte colonial, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sociopolíticofilosóficas e econômico-culturais dos respectivos momentos históricos. Interpretar como e porque ocorreu a transição do Ballet para a dança moderna. Quais os novos elementos históricos, sociais, filosóficos e culturais que proporcionaram tamanha mudança na dança. Entender como se deu o advento da dança moderna e como foi a sua aceitação pelo público. Os representantes do bailado clássico verificaram que era tempo de renovar sua arte, sob pena de vê-la sepultada. CONTEÚDOS Danças da corte no século XVI. Origens do Ballet clássico Ballet Clássico, uma técnica codificada. Jean-Georges Noverre (1727-1810). Ballet Clássico no Brasil. Importância do Ballet para a formação corporal dos dançarinos. História da dança: período barroco e rococó na Europa e no Brasil; danças no período da arte colonial. Transição Ballet clássico para a dança moderna. Diaghilev O ser humano que pesquisa, questiona que busca movimentos mais autênticos que falem da vida e do mundo moderno. Vídeos das origens da dança moderna. História da dança: Neoclassicismo e Romantismo na Europa; danças no Brasil do século XIX e no Prémodernismo. A dança e a música no final do século XIX e início do século XX No Brasil. Dança moderna Aulas práticas sobre de dança moderna. Martha Graham· Vídeos de dança moderna História da dança: no Realismo, no Simbolismo e no período da Revolução Industrial. A arte e as grandes guerras. 109 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − DANÇA − 2ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES CONTEÚDOS Analisar a grande importância de Diaghilev, representante dessa nova visão, grande organizador, diretor do bailado russo no início do século XX, que foi o primeiro a reconhecer a necessidade de fazer novas criações, consideradas vanguardas na dança sob todos os aspectos. Analisar os vídeos do período de transição da dança clássica para a dança moderna e entender porque os novos elementos coreográficos trazidos pelos coreógrafos desse período foram considerados vanguarda. Identificar as danças no Neoclassicismo e Romantismo na Europa; as danças no Brasil do século XIX e no Pré-modernismo, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sociopolítico-econômicas, socioculturais e filosóficas dos respectivos momentos históricos. Conhecer a relação entre a música e a dança desenvolvidas no Brasil, nos séculos XIX e XX, buscando entender como uma contribuiu para o desenvolvimento da outra. Identificar e analisar os grandes nomes da dança moderna no mundo, tais como: Isadora Duncan, Loie Fuller e Ruth St Denis; o suíço Emile Jacque Dalcrose e o húngaro Rudolf von Laban., entendendo as suas contribuições para o desenvolvimento da dança. Conhecer e praticar a primeira técnica estruturada de Dança Moderna, a de Martha Graham, criada nos anos 20 e 30 desse século. Este estilo procurava dar mais ênfase aos sentimentos, aos sonhos, tentando teatralizálos ao máximo através de movimentos corporais. Analisar corporalmente a nova maneira de trabalhar o corpo na dança moderna, com os bailarinos dançando descalços, trabalhando contrações, torções, desencaixe etc, e com movimentos mais livres, embora respeitando uma técnica fechada. Identificar e analisar os grandes da segunda geração da dança moderna e as técnicas desenvolvidas por eles: Doris Humphrey, Lester Horton, José Limon e outros. Dança Moderna no Brasil. Pesquisa de movimento, utilizando as técnicas aprendidas e estímulos semelhantes àqueles dos bailarinos criadores dessas técnicas. Busca pelo movimento individual. Historia da dança: no Impressionismo e no Pós-impressionismo na Europa e no Brasil Criação de uma coreografia 110 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − DANÇA − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Experimentar no próprio corpo as técnicas da dança moderna, identificando quais as diferenças entre a formação corporal proporcionada pelo Ballet e a da dança moderna. Analisar os vídeos de dança moderna, buscando entender essa nova técnica e as peculiaridades de cada bailarino que desenvolveu sua técnica nesse período. Identificar as danças no Realismo, no Simbolismo e no período da Revolução Industrial, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sociopolítico-econômicas, socioculturais e filosóficas dos respectivos momentos históricos. Analisar como as grandes guerras do século XIX e XX influenciaram as criações dos bailarinos da dança moderna, em especial a obra de Martha Graham. Reconhecer a variedade de significados expressivos, comunicativos e simbólicos nas formas da dança e suas conexões temporais, geográficas e culturais. Conhecer e analisar as contribuições dos renomados artistas que vieram para o Brasil, no período Segunda Guerra mundial, para fugir do conflito, e contribuíram para a formação e disseminação da dança moderna no Brasil, ao trazer novas ideias no campo estético. Colocar-se como protagonista na produção e reprodução de textos verbais e visuais induzindo a compor uma obra de dança. Identificar e explicitar contextos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, culturais que geram diferentes sistemas simbólicos e explicam historicamente as opções estéticas. Identificar como os pioneiros da dança moderna procuravam maneiras modernas e pessoais de expressar como se sentiam através da dança Conhecer/reconhecer elementos básicos da linguagem para experimentar e produzir trabalhos em dança Identificar as manifestações artísticas no eixo temporal reconhecendo os momentos de tradição e ruptura moderna. CONTEÚDOS 111 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − DANÇA − 2ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Identificar as danças no Impressionismo e no PósImpressionismo na Europa e no Brasil, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sociopolítico-econômicas, socioculturais e filosóficas dos respectivos momentos históricos. Apresentar uma coreografia de dança utilizando os elementos aprendidos sobre a dança nesse ano e todas as etapas necessárias para um espetáculo de qualidade estética e cênica: direção do espetáculo ou da coreografia; coreografia e personagens; música; maquiagem; cenário, iluminação e som; preparação da plateia, bilheteria e preparação do público; divulgação e programação visual. CONTEÚDOS 112 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − DANÇA − 3ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Analisar a relação entre a dança e a alteridade, para poder entender porque, no século XX, surgirão técnicas tão variadas e diferentes de dança. Identificar as danças nas Vanguardas, no Modernismo Brasileiro e no movimento Antropofágico na Europa e no Brasil, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sociopolítico-econômicas, socioculturais e filosóficas dos respectivos momentos históricos. Identificar como e porquê ocorreu a popularização da dança no cinema, no século XX, e quais as técnicas de dança mais exploradas pela sétima arte. Entender a relação entre a utilização da dança no cinema e a cultura dos musicais nos Estados Unidos. Analisar a importância das danças e da música dos negros norte-americanos para o desenvolvimento, a difusão e a popularização da dança. Identificar as danças disseminadas pela Indústria cultural; analisar o seu conteúdo estético e artístico, para saber criticá-las com propriedade, sem desconsiderar o universo social e econômico em que são criadas. Conhecer as danças utilizadas no cinema no século XX e as danças difundidas pela Indústria Cultural hoje, através de vídeos, comparando-as e analisando criticamente as suas diferenças e semelhanças. Pesquisar temas e determinar os estilos de dança mais apropriados para produção do espetáculo de dança por todos os/as estudantes. Identificar as danças no período do Dadaísmo, do Surrealismo e as influências dos conceitos de design Art Nouveau e Bauhaus nas criações da dança, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionandoos com as características sociopolítico-econômicas, socioculturais e filosóficas dos respectivos momentos históricos. CONTEÚDOS Estudar a alteridade. História da dança: nas Vanguardas, no Modernismo Brasileiro e no movimento Antropofágico. Dança, cinema e musicais: sapateado, jazz e street dance. Dança e cultura de massas: funk, axé e todas as manifestações da Indústria cultural. Vídeos e filmes de dança. Criação do espetáculo de dança de conclusão do Ensino Médio História da dança: no período do Dadaísmo, do Surrealismo e as influências dos conceitos de design Art Nouveau e Bauhaus nas criações da dança. Origens da Dança contemporânea. Vídeos de grupos de dança contemporânea de diversos países do mundo. Danças africanas e afrobrasileiras. Danças indígenas. Dança contemporânea no Brasil Criação do espetáculo de dança de conclusão do Ensino Médio. Dança contemporânea no Brasil: grandes nomes. Diversas técnicas de dança contemporânea. Vídeos de grupos de dança contemporânea brasileiros. Dança e ética Dança e cidadania Dança como meio de resgate social e de reeducação do gesto: “corpocidadão” e a técnica das cadeias musculares de Ivaldo Bertazzo. A dança e as necessidades especiais do ser humano: inclusão. Dança, saúde e meio-ambiente. 113 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 114 ARTE − DANÇA − 3ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Identificar como a dança contemporânea surgiu e entender que ela é mais que uma técnica específica de dança, porque ela reúne uma coleção de sistemas e métodos desenvolvidos da dança moderna e pós-moderna. Analisar e experimentar as várias linguagens que alimentam a dança contemporânea. Conhecer os diversos estilos e grupos de dança contemporânea existentes, através de vídeos, e identificar as linguagens e técnicas que eles utilizam. Identificar as danças afro-brasileiras e a sua importância para a formação cultural dos dançarinos brasileiros. Entender como as danças afro-brasileiras influenciaram a construção das diversas técnicas de dança contemporânea no Brasil e como contribuíram e contribuem para a diferenciação dos corpos do dançarinos no Brasil (exemplo disso, é o uso da capoeira aplicada à dança). Entender como as danças indígenas influenciaram a construção das diversas técnicas de dança contemporânea no Brasil e como contribuíram e contribuem para a diferenciação dos corpos do dançarinos no Brasil Identificar como foi o desenvolvimento da dança contemporânea no Brasil e quais as técnicas mais utilizadas. Definir o tema ou os conceitos que serão desenvolvidos pelos/pelas estudantes no espetáculo de dança e iniciar as pesquisar de movimentos e de músicas, para concretizar a ideia. Identificar os importantes grupos e bailarinos da dança contemporânea no Brasil. Experimentar e praticar as diferentes técnicas utilizadas e desenvolvidas pela dança contemporânea, tais como: Improvisação, Contato Improvisação, Método Laban, Técnica de Release, , Body Mind Centery (BMC), Alvin Nikolai. CONTEÚDOS Criação do espetáculo de dança de conclusão do Ensino Médio. História da dança: no período da Arte Pós Moderna e na· Arte Conceitual; influencias da Action Painting, da Pop Arte, do Minimalismo, do Land Art e da Arquitetura Moderna e Pós Moderna na dança. Dança e política: importância da Arte Contemporânea e de movimentos sociais e políticos como Feminismo, Ditaduras, Multiculturalismo, etc. Dança engajada ou dança que explora apenas o belo. Interatividade na dança: relação entre a dança, as artes plásticas e a tecnologia, Dança, arte e tecnologia: Web Design, Hipertexto, Hipermídia, Multimídia, Vídeo, Cinema, Fotografia e a construção do espetáculo de dança. Ensaios e apresentação do espetáculo de dança. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − DANÇA − 3ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Entender que o corpo na dança contemporânea é construído na maioria das vezes a partir de técnicas somáticas, tais como a Técnica Alexander, Feldenkrais, Eutonia, Klauss Vianna (Brasil), que permitem o trabalho da conscientização do corpo e do movimento. Assistir vídeos e analisar os espetáculos criados pelos importantes grupos de dança contemporânea no Brasil. Há diferenças entre as produções dos grupos brasileiros e as produções dos grupos de outros países? Analisar a relação entre a dança e a ética, percebendo como a educação pelo movimento pode permitir a formação ética dos indivíduos e a construção do caráter. Essa utilização da dança é realizada desde a época da formação dos guerreiros na Grécia Antiga. Analisar como a dança pode ser um instrumento para a formação da cidadania dos indivíduos, que poderão se expressar com identidade e auto-estima, ao descobrir o seu movimento único e inigualável e a imensa comunicabilidade do movimento. Perceber como a dança contemporânea e as novas técnicas permitem que a dança seja inclusiva e aceite todos os tipos de corpos, independente de suas limitações. Porque essa dança estimula o bailarino a encontrar o seu movimento individual, explorando as suas características positivas e únicas. Analisar o trabalho de Ivaldo Bertazzo de bailarino, coreógrafo e criador de técnicas fundamentais para reeducação do gesto e a formação do “corpocidadão”. Perceber como o seu trabalho resgata jovens da periferia do Rio e de São Paulo e os transforma em artistas profissionais e autônomos. Entender como a dança é fundamental para a saúde física, mental, psicológica e espiritual de quem a realiza com consciência e autonomia. Identificar qual o papel do dançarino na luta pela preservação do meio ambiente e pela busca da substituição da cultura consumista pelo desenvolvimento sustentável. CONTEÚDOS 115 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ARTE − DANÇA − 3ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Identificar as danças no período da Arte Pós Moderna e na· Arte Conceitual; as influências da Action Painting, da Pop Arte, do Minimalismo, do Land Art e da Arquitetura Moderna e Pós Moderna na dança, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sociopolítico-econômicas, socioculturais e filosóficas dos respectivos momentos históricos. Definir como será o espetáculo de dança, realizar todas as etapas para a sua concretização, definidas desde o início do Ensino Médio, e ensaiar. Analisar a relação entre a política, os movimentos sociais e a dança, percebendo como estes influenciam as criações dos dançarinos e dos grupos. Debater se a dança deve ou não ser engajada, utilizando os movimentos também como instrumentos de denúncia dos problemas sociais e das várias injustiças existentes no mundo. Entender como e porquê a dança contemporânea passou a utilizar, em suas criações, as outras áreas artísticas, como vídeo, música, fotografia, artes plásticas, performance arte, cultura digital e softwares específicos que permitem alterações do que se entende como movimento, tornando movimentos reais em virtuais ou vice e versa. Identificar as vertentes que surgirão com a relação entre a dança e a tecnologia, tais como a vídeo dança, tornando a relação da dança entre as diferentes áreas mais híbridas. Utilizar pelos/pelas estudantes outras mídias para a pesquisa de movimento e a criação de movimentos. Apresentar o espetáculo de dança utilizando os elementos aprendidos sobre a dança no Ensino Médio e todas as etapas necessárias para um espetáculo de qualidade estética e cênica: direção do espetáculo ou da coreografia; coreografia e personagens; música; maquiagem; cenário, iluminação e som; preparação da plateia, bilheteria e preparação do público; divulgação e programação visual. CONTEÚDOS 116 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 7.6 EDUCAÇÃO FÍSICA O componente curricular, Educação Física, juntamente com Língua Portuguesa, Arte e LEM (PCNEM) constituem a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Isso se deve porque Educação Física, desenvolve uma linguagem específica: a linguagem corporal, assim como, por exemplo, Teatro e Dança (componente Arte)59. Neste Currículo, essas relações e outras interfaces ficam claras quando verificamos que os eixos: letramento e diversidade, e os pressupostos teórico-metodológicos: ludicidade e tecnologias da informação e da comunicação recebem o mesmo tratamento que é dado pelos demais componentes. A Educação Física contribui para o letramento60, prática social da leitura, no momento em que oportuniza a leitura crítica do mundo. Por exemplo, quando leva o/a estudante a posicionar-se criticamente em face das orientações e recomendações contidas em bulas, vídeos, rótulos, manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos alimentares, equipamentos, que relacionam a prática da atividade física à saúde do individuo. E leva o/a estudante a interpretar e expressar-se criticamente sobre e informações veiculadas pela mídia (impressa ou não), relativos à atividade física, já se utilizando de recursos tecnológicos61. Em relação à diversidade étnico-racial, no ano de 2007, após a realização de encontros pedagógicos, foram levantados conteúdos referentes à lei 10639/2003 que, por sua vez, trata da História e Cultura Afro-Brasileira. Estes conteúdos não foram divididos em bimestres, pois se partiu do princípio que os mesmos deveriam ser desenvolvidos pelos/pelas professores/as ao longo de cada ano letivo. Cabe aqui ressaltar que no Currículo, o eixo diversidade não se restringe a este aspecto, mas envolve a diversidade de gênero, de geração, e estudantes com necessidades educacionais especiais. Daí a necessidade de se desenvolver na Educação Física, práticas inclusivas e não práticas competitivas. Respeitando assim, as diferenças existentes entre os estudantes e as estudantes, no que diz respeito inclusive às capacidades e às limitações físicas de cada um. 59 Esta identidade é percebida também quando analisamos a primeira competência geral do Ensino Médio: 1) Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e das várias linguagens: artísticas, científica, corporal, filosófica, literária, matemática, e tecnológica, bem como o conhecimento de línguas estrangeiras para ampliação da visão de mundo. 60 Em relação ao tema ler O letramento na Educação Física -Professora Doutora em Educação Celi Zulke Taffarel – FACED- UFBA. 61 Os recursos tecnológicos utilizados na Educação Física, vão desde a mídia impressa até a informática. Estes recursos auxiliam, por exemplo, nas avaliações físicas. 117 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO O Currículo da Educação Básica – Ensino Médio traz como novidade, a valorização da ludicidade para esta etapa do ensino. Em Educação Física, o aspecto lúdico sempre esteve presente, nos jogos cooperativos, nas recreações esportivas e brincadeiras. Contudo recebeu maior destaque com a inserção das práticas circences – origem e contexto e da dança. Em relação à formatação da proposta curricular de Educação Física ora apresentada, a mesma encontra-se organizada em habilidades e conteúdos referenciais. Ao todo são sete habilidades que são desenvolvidas nas três séries. Estas habilidades, por sua vez, estão em consonância com as cinco competências do Ensino Médio. E devem garantir62: 62 Acúmulo cultural no que tange à oportunização de vivência das práticas corporais; Participação efetiva no mundo do trabalho no que se refere à compreensão do papel do corpo no mundo da produção, no que tange ao controle sobre o próprio esforço e do direito ao repouso e ao lazer; Iniciativa pessoal nas articulações coletivas relativas às práticas corporais comunitárias; Iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientação para suas próprias práticas corporais; Intervenção política sobre as iniciativas públicas de esporte, lazer e organização da comunidade nas manifestações, vivência e na produção de cultura. (OCN. 2006: p.225). Em relação aos desafios da Educação Física, ler a dissertação Desafios da Educação Física Escolar no Ensino Médio frente a Sociedade Contemporânea do Prof. Ms. Pedro Ferreira Reis da SEED – Paraná – Faculdade Cesufo. 118 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO EDUCAÇÃO FÍSICA − 1ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Aplicar conceitos e vivências de atividade física abordadas na escola, para os momentos de lazer e trabalho, de forma a melhorar a própria condição de vida e a do outro. Identificar e relacionar o processo de funcionamento do organismo humano. Reinterpretar as normas estabelecidas para a realização de eventos inerentes a Educação Física, com vistas à integração dos indivíduos em atividades que proporcionem a participação solidária. Posicionar-se criticamente, em face das orientações e recomendações contidas em bulas, vídeos, rótulos, manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos alimentares, equipamentos, que relacionam a prática da atividade física à saúde do individuo. Reconhecer a importância da Educação Física no processo de preservação do meio ambiente como um dos principais fatores para a melhoria da qualidade de vida no planeta. Interpretar e expressar-se criticamente sobre e informações veiculados pela mídia, relativos à atividade física. Aplicar a informática nos diversos seguimentos da Educação Física. . CONTEÚDOS Ginásticas Práticas circenses Dança Cultura afro-brasileira Culturas juvenis Lutas Jogos Adaptados Esporte Da escola (equipes esportivas) Na escola (iniciação às modalidades esportivas) Desportos e a origem dos jogos das danças e sobre os movimentos básicos da capoeira brasileira A capoeira, seus significados no contexto histórico-social, como elemento da cultura corporal História dos negros e afro-brasileiros que se destacaram nos esportes, como atletas, professores/as, árbitros, técnicos A influência do clima nas práticas desportivas - o caso dos atletas africanos Influência das diferenças socioeconômicas nos praticantes das várias modalidades esportivas Destaques nacionais e internacionais negros e afro-brasileiros nos esportes Práticas corporais da cultura negra, em diferentes momentos históricos Brinquedos e brincadeiras da cultura africana e suas ressignificações OBS: Os conteúdos relativos à História e Cultura Afro-Brasileira perpassarão a 1ª série Jogos, Ginásticas, lutas e dança. Cultura afro-brasileira Culturas juvenis Práticas circenses − Origem e Contexto Jogos Cooperativos (diversificar elementos corporais e práticas) Jogos Cooperativos (diversificar elementos corporais e práticas) 119 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO EDUCAÇÃO FÍSICA − 2ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES CONTEÚDOS Aplicar conceitos e vivências de atividade física, abordadas na escola, para os momentos de lazer e trabalho, de forma a melhorar a própria condição de vida e a do outro. Identificar e relacionar o processo de funcionamento do organismo humano. Reinterpretar as normas estabelecidas para a realização de eventos inerentes a Educação Física, com vistas à integração dos indivíduos em atividades que proporcionem a participação solidária. Posicionar-se criticamente, em face das orientações e recomendações contidas em bulas, vídeos, rótulos, manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos alimentares, equipamentos, que relacionam a prática da atividade física à saúde do individuo. Reconhecer a importância da Educação Física no processo de preservação do meio ambiente como um dos principais fatores para a melhoria da qualidade de vida no planeta. Interpretar e expressar-se criticamente sobre e informações veiculados pela mídia, relativos à atividade física. Aplicar a informática nos diversos seguimentos da Educação Física. Desportos e a origem dos jogos das danças e sobre os movimentos básicos da capoeira brasileira A capoeira, seus significados no contexto histórico-social, como elemento da cultura corporal História dos negros e afro-brasileiros que se destacaram nos esportes, como atletas, professores/as, árbitros, técnicos A influência do clima nas práticas desportivas - o caso dos atletas africanos Influência das diferenças socioeconômicas nos praticantes das várias modalidades esportivas Destaques nacionais e internacionais negros e afro-brasileiros nos esportes Práticas corporais da cultura negra, em diferentes momentos históricos Brinquedos e brincadeiras da cultura africana e suas ressignificações O processo de funcionamento do organismo humano: _ Capacidades físicas _ Capacidades motoras _ Aptidão física _ Contexto científico OBS: Conteúdos referentes à História e Cultura afro-brasileira perpassarão a 2ª série Aplicação da informática nos diversos segmentos da Educação Física. _ Pirâmide alimentar _ Avaliação física, Medidas e testes _ Contexto científico Importância da Educação Física no processo de preservação do meio ambiente como um dos principais fatores para a melhoria da qualidade de vida no planeta, por meio de: Ginástica Natural, Grandes Jogos, Esportes radicais / natureza / Práticas circenses, Origens e Contextos. Escolha, utilização, criação e preservação, em comum acordo, locais e espaços que possam servir para a prática de atividade física, de forma a preservar o meio ambiente e atender aos interesses coletivos, por meio de: _Ginástica Natural _Grandes Jogos _Esportes radicais / natureza / _Práticas circenses _Origens e Contextos 120 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO EDUCAÇÃO FÍSICA − 3ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Aplicar conceitos e vivências de atividade física abordadas na escola, para os momentos de lazer e trabalho, de forma a melhorar a própria condição de vida e a do outro. Identificar e relacionar o processo de funcionamento do organismo humano. Reinterpretar as normas estabelecidas para a realização de eventos inerentes a Educação Física, com vistas à integração dos indivíduos em atividades que proporcionem a participação solidária. Posicionar-se criticamente, em face das orientações e recomendações contidas em bulas, vídeos, rótulos, manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos alimentares, equipamentos, que relacionam a prática da atividade física à saúde do individuo. Reconhecer a importância da Educação Física no processo de preservação do meio ambiente como um dos principais fatores para a melhoria da qualidade de vida no planeta. Interpretar e expressar-se criticamente sobre e informações veiculados pela mídia, relativos a atividade física. Aplicar a informática nos diversos seguimentos da Educação Física. CONTEÚDOS Desportos e a origem dos jogos das danças e sobre os movimentos básicos da capoeira brasileira A capoeira, seus significados no contexto histórico-social, como elemento da cultura corporal História dos negros e afro-brasileiros que se destacaram nos esportes, como atletas, professores/as, árbitros, técnicos A influência do clima nas práticas desportivas - o caso dos atletas africanos Influência das diferenças socioeconômicas nos praticantes das várias modalidades esportivas Destaques nacionais e internacionais negros e afro-brasileiros nos esportes Práticas corporais da cultura negra, em diferentes momentos históricos Brinquedos e brincadeiras da cultura africana e suas ressignificações Interpretação e expressão critica sobre fatos e informações veiculados pela mídia, relativos à atividade física, por meio de: Jogos, dança, esporte, ginásticas, lutas Abordagem teórica dos aspectos técnicos e científicos OBS: Os conteúdos referentes à História e Cultura afro-brasileira perpassarão a 3ª série Interpretação e expressão crítica sobre fatos e informações veiculados pela mídia, relativos à atividade física, por meio de: _ Jogos, dança, esporte, ginásticas, lutas _ Abordagem teórica dos aspectos técnicos e científicos Posicionamento critico, em face às orientações e recomendações contidas em bulas, vídeos, rótulos, manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos alimentares, equipamentos, que relacionam a prática da atividade física à saúde do indivíduo, por meio de: _ Jogos, dança, esporte, ginásticas, lutas _ Abordagem teórica dos aspectos técnicos e científicos 121 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 8 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS 8.1 BIOLOGIA No ano de 2002 o Currículo da Educação Básica - Ensino Médio do Distrito Federal foi elaborado à luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, 1996, para atender às tendências da época, entre elas, o desenvolvimento dos conteúdos que deixaram de “ser um fim em si mesmo” e passaram a ser o meio para o desenvolvimento das habilidades\competências. Hoje, o Brasil busca a qualidade da educação básica que se perdeu ao longo de um processo que teve como principal objetivo a universalização do ensino fundamental, art. 5º. “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo”. A melhoria da qualidade da educação básica trará reflexo, principalmente, no Índice da Educação Básica – IDEB, para isso, é necessário a diminuição dos índices de repetência e evasão escolar, tanto no ensino fundamental como no ensino médio. As finalidades do ensino médio estão presentes no art. 35 da Lei 9394/96 e são grandiosos os desafios, quando analisamos as diretrizes impostas pelo art. 36 que trata da questão curricular. As várias possibilidades contidas nos artigos acima citados nos fazem repensar sobre o ensino médio que está sendo ofertado aos nossos/nossas estudantes. A etapa final da educação básica apesar de seu papel estratégico de mobilização social não traz claridade nos seus objetivos e isto se deve, principalmente, à delicada opção entre a terminalidade e a continuidade dos estudos, e sua relação com o mundo do trabalho. Nessa linha de pensamento, “O ensino de Ciências passou de uma fase de apresentação da ciência como neutra para uma visão interdisciplinar. Nela, o contexto da pesquisa científica e suas consequências sociais, políticas e culturais são elementos marcantes.” (KRASILCHIK E MARANDINO. 2004: p. 6) A integração de elementos do ensino das Ciências com outros elementos do currículo além de levar à análise de suas implicações sociais, dá significado aos conceitos apresentados, aos valores discutidos e às habilidades necessárias para um trabalho rigoroso e produtivo.” (KRASILCHIK E MARANDINO. 2004: p. 43) A organização do ensino de Ciências tem sofrido nos últimos anos inúmeras propostas de transformação. Em geral, as mudanças apresentadas têm o objetivo de melhorar as condições da formação do espírito científico dos/das estudantes em vista das circunstâncias histórico-culturais da sociedade. 122 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Hilda Weissmann (1993), afirma que a formação científica dos adolescentes deve contribuir para a formação de futuros cidadãos que sejam responsáveis pelos seus atos, tanto individuais como coletivos, conscientes e conhecedores dos riscos, mas ativos e solidários para conquistar o bem estar da sociedade, e críticos e exigentes diante daqueles que tomam as decisões. As alterações tentam situar a ciência e o seu ensino no tempo e no espaço, enfatizando em cada momento um aspecto considerado mais relevante na forma de o homem entender e agir cientificamente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, está além do senso comum. A melhoria da qualidade do ensino médio passa por diversos fatores: é necessário que se defina uma identidade da última etapa da educação básica mediante um projeto que, conquanto seja unitário em seus princípios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas que contemplem as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem – adolescentes, jovens e adultos –, reconhecendo-os não como cidadãos e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino médio. Logo é premente, o investimento e atenção por parte das esferas governamentais: Federal, Estadual e Municipal no que tange à implantação/implementação de políticas públicas para atendimento às necessidades desse jovem adolescente que cursa o ensino médio. E neste cenário as questões pedagógicas se tornam prioridade na educação. É necessário que se forneça melhores condições para o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem e, entre estas, podemos citar: diminuição do quantitativo de estudantes por sala de aula, melhor formação científica do/da professor/a de modo que ele seja capaz de suprir as necessidades da educação básica, no ensino médio, possibilite “o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental”. A melhoria da qualidade do ensino está imposta e se tornou um compromisso da sociedade, pois assim dispõe o Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007: Sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Esse Decreto aponta para a implementação de 27 Diretrizes para os sistemas de ensino. Algumas dessas, são nossas conhecidas, como é o caso do combate “a repetência, dadas as especificidades de cada rede, pela adoção de práticas como aulas de reforço no contraturno, estudos de recuperação e progressão parcial”. 123 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO O ensino médio do Distrito Federal ao incluir os conteúdos dos componentes curriculares, de forma explícita nesse documento, teve como objetivo oportunizar ao/à professor/a uma referência para o desenvolvimento das habilidades, não somente as que se encontram descritas no currículo, mas o desenvolvimento de outras que permitam ao/à estudante alcançar as cinco competências do ensino médio. Para isso se faz necessário que o processo de ensino e de aprendizagem ocorra de forma clara e, nos dias atuais é indispensável que o/a professor/a tenha conhecimento da sua construção cognitiva. Crê-se, contudo, que a competência maior do docente esteja no comprometimento do estudo de Biologia com a melhoria da qualidade de vida do planeta, da conscientização de que a humanidade não sobreviverá sem o profundo conhecimento de que as interações de um sistema vivo com o seu meio ambiente são interações cognitivas, sendo o próprio processo da vida um processo de cognição (MATURANA & VARELA.1997). Segundo Ausubel é importante que o/a estudante durante o processo de construção cognitiva encontre um "ponto de ancoragem", para que os novos conhecimentos que estão sendo formados se identifiquem com os que já foram construídos mentalmente, de modo a possibilitar a interação com o que foi aprendido. (aprendizagem significativa é o conceito central da teoria da aprendizagem de David Ausubel). Uma das formas de mobilização para favorecer a construção cognitiva é fazer com que os/as estudantes vivenciem a teoria, por meio das práticas. As práticas de vivências não se restringem às aulas práticas de laboratórios, temos as possibilidades de realizar outras estratégias, como: visitação a museus, zoológico, jardim botânico e simulações. A teoria e a prática fazem sentido, quando uma complementa a outra, permitindo a mobilização de diversos saberes. Quando o conhecimento transmitido pelo/pela professor/a não dialoga com o conhecimento trazido pelo/pela estudante e vice-versa, nega-se a oportunidade de participação do/da estudante em sala de aula e isto se expressa pelos baixos rendimentos apresentados pela turma A interdisciplinaridade e a contextualização se apresentam como eixos pedagógicos que oportunizam o diálogo com outras áreas de conhecimento e que permitem a formação de “ancoras”, “pontos” que facilitam novas construções cognitivas, pois (...). “Saber significa, primeiro, ser capaz de utilizar o que se aprendeu, mobilizá-lo para resolver um problema ou aclarar uma situação” (GIORDAN E VECCHI, 1996, p.11). O ensino de Biologia deve estimular o raciocínio lógico e a curiosidade, ajudar na formação do/da estudante para que tenha condição de enfrentar os desafios impostos pela 124 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO sociedade contemporânea e fortalecer a democracia, dando à comunidade escolar melhor condições para participar dos debates cada vez mais sofisticados sobre temas científicos que afetam nosso quotidiano. Logo o letramento científico faz parte do ensino de biologia como estratégia para a iniciação científica e ampliação de possibilidades para a inclusão numa sociedade científica e tecnológica. 125 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO BIOLOGIA − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Identificar diferentes explicações sobre a origem do universo, da terra e dos seres vivos, confrontando concepções religiosas, mitológicas e científicas, elaboradas em diferentes momentos. Analisar experiências e argumentos utilizados por cientistas como F. Redi (1626-1697 ) e L. Pasteur ( 1822-1895 para derrubar a teoria da geração espontânea. ) Descrever e entender o mundo a sua volta, fazendo inferências indutivas, dedutivas e analógicas da importância dos seres vivos. Entender que a morfologia e a fisiologia dos seres unicelulares e pluricelulares estão relacionadas diretamente com a organização de suas estruturas e componentes. Justificar a morfologia e a fisiologia dos seres vivos como características evolutivas e imprescindíveis para a manutenção do equilíbrio ecológico. Elaborar modelos das células como unidade transformadora e consumidora de energia. Reconhecer a célula como unidade viva formadora de todos os organismos e entender que sua organização e funcionamento são semelhantes em todos os seres vivos. Entender a importância dos nutrientes na formação das células e na manutenção da saúde. Relacionar os alimentos com os processos de desenvolvimento e de manutenção da vida dos seres vivos, e reconhecer sua participação na formação celular Analisar e interpretar processos genéticos associados às tecnologias e a avaliar eticamente suas repercussões. Reconhecer a biotecnologia como recurso necessário ao controle biológico de pragas na agricultura. Correlacionar o funcionamento adequado do organismo e a regulação da coordenação das funções vitais. Reconhecer a célula como unidade viva formadora de todos os organismos e observar que sua organização e funcionamento são semelhantes em todos os seres vivos. Analisar as diferenças na morfologia e na fisiologia masculina e feminina, e entender as transformações orgânicas e comportamentais próprias da adolescência. Analisar o desequilíbrio social que a gravidez precoce pode provocar, propondo soluções junto à comunidade escolar. CONTEÚDOS BIOLOGIA COMO CIÊNCIA NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS Características dos seres vivos Constituintes da matéria viva BIOLOGIA CELULAR Teoria celular Citoplasma (organelas estrutura e função) METABOLISMO ENERGÉTICO Anabolismo e catabolismo Reações (endergônicas, exergônicas, oxirredução, de ativação enzimática, energia nas reações químicas). ATP (estrutura química) Respiração celular, fermentação, quimiossíntese. Núcleo: cromossomos da célula eucariótica (processos de transcrição e tradução). Divisão celular. Biotecnologia Gametogênese. Embriologia. Reprodução humana e parto. DST Drogas. ECOLOGIA Biosfera,população, comunidade, biótipos, habitat, nicho ecológico, ecossistema, biomas. Cadeias e teias alimentares. Fluxo de energia e níveis tróficos (pirâmides de energia, produtividade). Ciclos biogeoquímicos. Estudo das populações (densidade populacional, taxas de crescimento populacional, fatores de regulação da população). Relações ecológicas (intraespecíficas e interespecíficas). Sucessão ecológica. Fatores que afetam a evolução dos ecossistemas. Espécie humana versus natureza (poluição, desmatamento, espécies exóticas) 126 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO BIOLOGIA − 1ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Identificar as transformações orgânicas e comportamentais próprias do adolescente relacionando com fatores biológicos e sociais da sexualidade. Associar as divisões celulares como meio de reprodução, crescimento e regeneração, compreendê-las como processos que mantêm a composição genética das células e das espécies. Constatar os efeitos sofridos pelo organismo decorrente do uso indevido de drogas lícitas e ilíci-tas, propondo soluções para situaçõesproblema. Verificar a origem e a variabilidade das espécies como resultado da interação de mecanismos físicos e biológicos que determinam sua existência, transformação e preservação. Associar os processos genéticos ao desenvolvimento biológico avaliando eticamente suas repercussões no cotidiano. Identificar, comparar e reconhecer a importância dos ecossistemas brasileiros, Relacionar os diversos ecossistemas da biosfera compreendendo suas constantes modificações, com ênfase ao CERRADO do Distrito Federal, do início de Brasília aos dias atuais. Relacionar a estabilidade dos ecossistemas com a complexidade das interações estabelecidas entre os organismos das populações na natureza. Analisar dados sobre intensificação do efeito estufa, diminuição sobre a taxa de oxigênio no ambiente e uso intensivo de fertilizantes nitrogenados, associando-os às interferências humanas nos ciclos naturais dos elementos químicos. Propor, debater e divulgar junto à comunidade medidas que podem ser tomadas para reduzir a poluição ambiental, distinguindo as de responsabilidade individual e as de responsabilidade coletiva e do poder público. Construir a noção de saúde levando em conta os condicionantes biológicos com sexo, idade, fatores genéticos e os condicionantes sociais, econômicos ambientais e culturais com nível de renda, escolaridade, estilos de vida, estado nutricional, possibilidade de lazer, qualidade do transporte, condições de saneamento. Distinguir entre as principais doenças infectocontagiosas e parasitárias, as degenerativas , as ocupacionais, as carência is ,as sexualmente transmissíveis (DST) e as provocadas por toxinas ambientais. Discutir os riscos da gravidez na adolescência e as formas de preveni-la, a partir da análise de dados. CONTEÚDOS Práticas ecologicamente corretas (energias alternativas, reciclagem, coleta seletivas) 127 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO BIOLOGIA − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Elaborar explicações para os dados a respeito da evolução, na última década, em particular no Brasil, da incidência das DST, particularmente a AIDS, entre homens e mulheres de diferentes faixas etárias. Relacionar o reaparecimento de determinadas doenças (como cólera e dengue) com a ocupação desordenada dos espaços urbanos das grandes cidades. Entender que os organismos possuem ecossistemas internos em equilíbrio dinâmico, e que podem sofrer alterações decorrentes de influências externas. Reconhecer a interdependência das espécies e a influência que o meio exerce sobre elas e viceversa. Compreender que a matéria transita de modo cíclico nos meios bióticos e abióticos, acarretando fluxo de energia. Estabelecer diferenças entre conservação e preservação do meio ambiente, reconhecendo os procedimentos de proteção e de preservação das espécies envolvidas. Compreender a importância da conservação da flora e da fauna e reconhecê-las como fonte de matéria-prima. Constatar os prejuízos causados na biosfera, sugerindo formas de intervenção coletiva, de maneira a reduzir os efeitos agudos e crônicos da ação natural, identificando possíveis alterações ambientais que modificam o equilíbrio ecológico. Reconhecer a necessidade do controle biológico como recurso utilizado pelo homem na produção de alimentos e como meio de manutenção da cadeia e teia alimentar. Perceber as consequências da fome no Brasil e no mundo. Relacionar os alimentos com os processos de desenvolvimento e de manutenção da vida dos seres vivos entendendo sua participação na formação celular. Compreender que nosso planeta sofreu profundas transformações, no decorrer do tempo, e que apresenta um equilíbrio dinâmico. CONTEÚDOS 128 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO BIOLOGIA − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Descrever e entender o mundo a sua volta, fazendo inferências indutivas, dedutivas e analógicas da importância dos seres vivos. Reconhecer a importância da classificação biológica para a organização e compreensão da enorme diversidade dos seres vivos. Conhecer e utilizar os principais critérios de classificação, as regras de nomenclatura e as categorias taxonômicas reconhecidas atualmente. Debater as principais medidas propostas por cientistas, ambientalistas e administração pública para preservar o que resta dos nossos ecossistemas ou para recuperá-las. Identificar a divisão dos grupos de seres vivos, os seus processos de adaptação, reconhecendo a sua anatomia microscópica e macroscópica. Relacionar a morfologia e a fisiologia dos seres unicelulares e pluricelulares com a organização de suas estruturas e componentes. Reconhecer que a morfologia e a fisiologia dos seres vivos são características evolutivas imprescindíveis para a manutenção do equilíbrio ecológico. Relacionar o funcionamento adequado do organismo com as funções vitais. Compreender que os organismos possuem ecossistemas internos em equilíbrio dinâmico, e que podem sofrer alterações decorrentes de influências externas. Relacionar as doenças mais comuns do cotidiano com seus respectivos organismos causadores. Estudar os aspectos básicos da etiologia das doenças causadas por infecções. Caracterizar os ciclos de vida de animais e plantas, relacionando-os a adaptação desses organismos aos diferentes ambientes. CONTEÚDOS SISTEMÁTICA Classificação biológica ou taxonomia VÍRUS Características gerais Doenças BACTÉRIAS, ALGAS, FUNGOS, PROTOZOÁRIOS Características gerais Reprodução Importância ecológica e econômica Doenças PORÍFEROS, CNIDÁRIOS Características gerais Reprodução Importância ecológica e econômica PLATELMINTOS E NEMATELMINTOS Características gerais Reprodução Doenças MOLUSCOS, ANELÍDEOS, ARTROPODES E EQUINODERMAS Características gerais Reprodução Doenças PEIXES E ANFIBIOS Características gerais. Reprodução. Importância ecológica e econômica. RÉPTEIS Características gerais. Reprodução. Importância ecológica e econômica. Serpentes peçonhentas. AVES E MAMIFEROS Características gerais. Reprodução. Importância ecológica e econômica. 129 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO BIOLOGIA − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Utilizar as diferentes linguagens na interpretação de fenômenos naturais. Discutir os fundamentos biológicos da sexualidade dos seres unicelulares e pluricelulares. Reconhecer no cotidiano a importância ecológica e econômica dos diversos grupos de seres vivos. Entender que os caminhos para o conhecimento de biologia são diversificados. Compreender que o funcionamento adequado do organismo depende da regulação e da coordenação das funções vitais. Identificar, descrever e propor soluções às consequências da fome no Brasil e no mundo Fazer um levantamento de informações sobre os reinos em que estão divididos os seres vivos e suas principais características para elaborar um quadro resumo. CONTEÚDOS HISTOLOGIA E FISIOLOGIA VEGETAL BRIÓFITAS (PLANTAS AVASCULARES) Características gerais. Reprodução. Importância ecológica e econômica. PTERIDÓFITAS (PLANTAS VASCULARES SEM SEMENTES) Características gerais. Reprodução. Importância ecológica e econômica. GIMNOSPERMAS(PLANTAS VASCULARES COM FLORES) Características gerais. Reprodução. Importância ecológica e econômica. ANGIOSPERMAS (PLANTAS VASCULARES COM FLORES E FRUTOS) Características gerais. Reprodução. 130 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO BIOLOGIA − 3ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Entender que os caminhos para o conhecimento de biologia são diversificados. Compreender a evolução genética como construção humana. Associar as divisões celulares como meio de reprodução, crescimento, regeneração e compreensão de processos que mantêm a composição genética das células e das espécies. Reconhecer os processos genéticos associados à tecnologia e a avaliar eticamente suas repercussões na sociedade. Compreender os processos de transmissão das características hereditárias e suas manifestações físicas e sócio culturais. Identificar a origem e a variabilidade das espécies resultantes da interação de mecanismos físicos e biológicos que determinam sua existência, transformação e preservação. Analisar situações problemas envolvendo genética molecular e suas aplicações. Reconhecer as diferentes teorias de origem da vida bem como suas evidências evolutivas. Compreender que nosso planeta sofreu profundas transformações, no decorrer do tempo, gerando a diversidade.. Compreender que a morfologia e a fisiologia dos seres humanos estão relacionadas diretamente com a organização. Reconhecer que a morfologia e a fisiologia dos seres Humanos são características evolutivas imprescindíveis para a manutenção do equilíbrio ecológico. Reconhecer a reprodução sexuada e o processo meiótico como fonte de variabilidade genética. Relacionar o funcionamento adequado do organismo com as funções vitais. Analisar as diferenças na morfologia e na fisiologia masculina e feminina, e entender as transformações orgânicas e comportamentais próprias da adolescência CONTEÚDOS GENÉTICA Lei da segregação genética (trabalhos de Mendel, genótipo, fenótipo, dominância). Herança genética relacionada ao sexo Melhoramento genético, mutação Genética molecular e suas aplicações GENÉTICA Lei da segregação independente dos genes (Pleiotropia, alelos múltiplos, variação gênica, grupos sanguíneos). Lei da segregação independente dos genes na herança poligênica (interação gênica, epistasia, herança quantitativa). Observação: estes conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira perpassarão a 3ª série: Estudo do projeto genoma (genes); Mitos da pureza racial; Evolução humana e cultural. ORIGEM DA VIDA Teoria da abiogênese (ou geração espontânea) e Teoria da biogênese Teorias modernas: panspermia, teoria da evolução química (ou teoria da evolução molecular). EVOLUÇÃO Ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin Seleção natural Fósseis Evidências anatômicas e fisiológicas da evolução (órgãos homólogos e análogos, divergência e convergência evolutiva) Teoria moderna da evolução (mutação gênica, recombinação gênica, tipos de seleção natural, tipos de adaptação). Bases genéticas da evolução (população mendeliana, frequência gênica nas populações, principio de HardyWeinserbeg, migração, deriva gênica, principio do Fundador). Anagênese e cladogênese Gradualismo e equilíbrio pontuado Especiação (espécie e subespécie, processos de especiação, isolamento reprodutivo) Espécie humana moderna 131 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO BIOLOGIA – 3ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES CONTEÚDOS HISTOLOGIA Multicelularidade (quantidade e tipos de células, interdependência funcional e estrutural das células) Tecidos epiteliais Tecido conjuntivo Tecido muscular Tecido muscular estriado esquelético (fibras, contração muscular) Tecido muscular estriado cardíaco Tecido muscular liso (não estriado) ANATOMIA E FISIOLOGIA HUMANA Sistemas nervoso, endócrino, sensorial, circulatório, imunitário, digestório, respiratório, urinário e locomotor. Observação: estruturas, fisiologia, distúrbios e suas consequências. 132 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 8.2 FÍSICA Apresentação Este texto apresenta orientações curriculares para a disciplina de Física. Após breve síntese do papel do componente curricular no currículo do ensino médio, com base nos Parâmetros curriculares nacionais e nos PCN+, Ensino Médio, são apresentados os conteúdos e expectativas de aprendizagem ao longo das três séries do ensino médio, com base no currículo elaborado pelo SIADE. Finalmente, articulados ao conjunto de expectativas de aprendizagem, explicitam-se as habilidades que se espera sejam construídas pelos/pelas estudantes ao final do ensino médio, ou seja, a Matriz de Avaliação Final de Física. I. CONCEPÇÃO DA DISCIPLINA FISICA NO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO Vivemos hoje um mundo bastante diferente daquele do início do século passado, em razão das influências recíprocas entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Neste panorama de mudanças, é inegável que a Física tem uma enorme contribuição, seja ao longo dos quatro séculos da modernidade, seja no que diz respeito às revoluções tecnológicas. Neste século mais recente, é surpreendente a quantidade de inovações e mudanças nas formas de produção, de comunicação e de relacionamento entre os indivíduos, se comparada ao de outros períodos de nossa História. Tais modificações se manifestam, por exemplo, nas novas tecnologias presentes no cotidiano. Há um consenso de que o ensino de Física, na escola média, deve assegurar aos/às estudantes os instrumentos necessários para compreender a realidade, intervir nela e dela participar. Uma compreensão que não se faz sem o necessário aporte de determinadas bases científicas para o pleno entendimento do mundo que nos cerca. No entanto, é necessário investir na direção de uma aprendizagem mais significativa, que contemple, entre outros, os seguintes aspectos: - a perspectiva da construção histórica dos conteúdos abordados; - as conexões que se estabelecem entre a Física e as necessidades e os desafios da sociedade – em outras palavras, a relevância social dos conteúdos abordados; - a prática de encarar os fenômenos físicos como desafios, o que permitiria gerar o “prazer de aprender” e o “gosto pela Ciência”. 133 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Um desafio a ser enfrentado por toda a comunidade escolar, pelo reconhecimento de que requalificar o ensino médio e o que se caracteriza como alfabetização científica passa necessariamente pela ressignificação do ensino de Física nas escolas de ensino médio. Para que isto seja possível, é necessário, segundo o PCN+, Ensino Médio, desenvolver nos/nas estudantes um “conjunto de competências e habilidades específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreensão do universo distante, a partir de princípios, leis e modelos por ela construídos”. Dentre essas habilidades, é fundamental que os/as estudantes possam recorrer à linguagem própria da Física – conceitos, terminologia especifica, tabelas, gráficos ou relações matemáticas para que possam compreender o mundo físico e, mais que isto, para que possam participar dele e nele intervir. Uma atuação que será tão mais consciente quanto mais se conseguir assegurar-lhes uma visão de ciência como um processo de formação histórica e social, que tem alimentado o desenvolvimento de diferentes tecnologias. Para que os conhecimentos de Física aprendidos na escola façam diferença na vida dos/das estudantes, é necessário que o foco de interesse sejam as habilidades que se quer desenvolver nos/nas estudantes, para depois definir os conteúdos necessários para tanto. Em outras palavras, a pergunta “o que ensinar?” passa a ser substituída por “para que ensinar Física?” Quando este é o compromisso, não é apenas a lógica interna da Física que preside a seleção e a extensão dos conteúdos a ser ensinados. A lógica do “para que ensinar” não permite que se ensine um conteúdo físico abstrato e completamente distante da realidade dos/das estudantes, apenas porque é pré-requisito de outro conteúdo físico. Isto porque o critério de seleção dos conteúdos é sempre o que eles representam para colocar os/as estudantes em situação de lidar com situações reais, aquelas que acontecem no dia a dia do cidadão comum: as crises energéticas, as noticias de jornais, os problemas ambientais, a conta de luz e de água, os manuais de aparelhos eletroeletrônicos, etc. No entanto o desafio não se resolve apenas com a seleção de conteúdos segundo o critério do “para que ensinar Física”, uma vez que é esta mesma a pergunta que deve orientar a seleção das estratégias de ensino. Assim, por exemplo, é difícil que os nossos/nossas estudantes possam desenvolver habilidades de se posicionar face à crise energética caso não tenham tido a oportunidade de analisar argumentos relacionados ao tema e nem participado sistematicamente de discussões sobre este e outros assuntos. 134 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Para desenvolver tais habilidades é preciso que os/as estudantes lidem com os objetos da Física: com os fenômenos físicos que ocorrem na natureza e com processos físicos que adquirem uma profunda relevância no mundo atual. Segundo os PCN+, Ensino Médio, o ensino da Física pode ser estruturado em torno de seis temas estruturadores que permitem agregar todos os conteúdos tradicionalmente abordados pela disciplina: 1. Movimentos: variações e conservações 2. Calor, ambiente e usos de energia 3. Som, imagem e informação 4. Equipamentos elétricos e telecomunicações 5. Matéria e radiação 6. Universo, Terra e vida O desafio é assegurar que, na organização dos conteúdos, estes temas “conversem” entre si, especialmente quando o estudo de determinados objetos assim o exige. II. HABILIDADES E CONTEÚDOS No quadro seguinte são apresentados as habilidades e os conteúdos para cada uma das séries: 135 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO LETRAMENTO E DIVERSIDADE FÍSICA − 1ª SÉRIE HABILIDADES CONTEÚDOS Realizar medidas de grandezas físicas. Estimar ordens de grandeza. Representar grandezas utilizando códigos, símbolos e nomenclatura específicos da Física. Utilizar a linguagem vetorial para representar grandezas físicas. Reconhecer os diferentes movimentos presentes no mundo natural e nas construções humanas. Interpretar modelos explicativos de conceitos, leis e teoremas da Física. Explicar fundamentos físicos presentes na construção e funcionamento de ferramentas, máquinas e equipamentos. Interpretar gráficos que apresentam grandezas físicas. Compreender a linguagem técnico-científica da Física utilizada em textos e imagens. Realizar cálculos que envolvam grandezas, conceitos, definições, princípios, teoremas ou leis da Física. Realizar inferências (indutivas, dedutivas e analógicas) em situações-problema que envolvam conhecimentos da Física. Solucionar situações-problemas que envolvam conceitos, definições, princípios, teoremas ou leis da Física. Realizar experimentos que facilitem a compreensão de fenômenos físicos. Interpretar simulações de fenômenos físicos em softwares educacionais. Analisar criticamente normas e políticas públicas que visam propor soluções para problemas socioambientais. Articular argumentos científicos para explicar e posicionar-se em situações cotidianas que envolvem fenômenos físicos. Inter-relacionar conhecimentos da Física com os de outras áreas do conhecimento. Sistema Internacional de Unidades. Notação científica. Conceitos de referencial, posição, deslocamento, velocidade, aceleração, força, massa, peso, diferenciando grandezas escalares e vetoriais. Implicações da teoria Relatividade Restrita nos conceitos de espaço, massa e tempo. Implicações da teoria da Relatividade Especial para corpos submetidos à velocidade da luz. Evolução histórica das concepções de força, movimentos e suas causas. Leis de Newton e suas aplicações nos movimentos retilíneos e curvilíneos. Forças e materiais redutores de atrito. Alavancas e movimentos biomecânicos. Lei de Hooke. Trabalho, potência e transformações de Energia Mecânica (potencial, cinética e elástica). Momento linear, torque e momento angular. Impulso. Colisões mecânicas (elásticas e inelásticas). Leis de Kepler. História e modelos explicativos da origem e evolução do universo. Teorias sobre movimento dos corpos celestes (geocentrismo e heliocentrismo) Lei da Gravitação Universal. Equilíbrio estático de partículas e de corpos extensos. Características de fluidos ideais (incompressibilidade, densidade e pressão). Princípios de Stevin e Pascal. Teorema do Empuxo. Princípio de Bernoulli. 136 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO LETRAMENTO E DIVERSIDADE FÍSICA − 2ª. SÉRIE HABILIDADES CONTEÚDOS Realizar medidas de grandezas físicas. Estimar ordens de grandeza. Representar grandezas utilizando códigos, símbolos e nomenclatura específicos da Física. Utilizar a linguagem vetorial para representar grandezas físicas. Reconhecer as diferentes formas de energia presentes no mundo natural e nas construções humanas. Interpretar modelos explicativos de conceitos, leis e teoremas da Física. Explicar fundamentos físicos presentes na construção e funcionamento de ferramentas, máquinas e equipamentos. Interpretar gráficos que apresentam grandezas físicas. Compreender a linguagem técnico-científica da Física utilizada em textos e imagens. Realizar cálculos que envolvam grandezas, conceitos, definições, princípios, teoremas ou leis da Física. Realizar inferências (indutivas, dedutivas e analógicas) em situações-problema que envolvam conhecimentos da Física. Solucionar situações-problemas que envolvam conceitos, definições, princípios, teoremas ou leis da Física. Realizar experimentos que facilitem a compreensão de fenômenos físicos. Interpretar simulações de fenômenos físicos em softwares educacionais. Analisar criticamente normas e políticas públicas que visam propor soluções para problemas socioambientais. Articular argumentos científicos para explicar e posicionar-se em situações cotidianas que envolvem fenômenos físicos. Inter-relacionar conhecimentos da Física com os de outras áreas do conhecimento. Concepções científicas e do senso comum acerca do conceito de calor. Evolução histórica dos conceitos de calor e temperatura. Escalas termométricas e conversões. Dilatação de sólidos e líquidos. Formas de propagação de calor. Equilíbrio térmico – Lei Zero da Termodinâmica. Tipos de calor: sensível e latente. Trocas de calor. Potência térmica e balanço energético. Diagramas de fase. Gases ideais e transformações gasosas. Primeira e Segunda Leis da Termodinâmica. Máquinas térmicas. Enunciados de Kelvin e Clausius. Período, comprimento, frequência, amplitude e velocidade de ondas mecânicas. Fenômenos ondulatórios: reflexão, refração, difração, ressonância e interferência. Qualidades do som: frequência, intensidade e timbre. Audição humana e problemas causados por poluição sonora. Intensidade sonora e legislação a respeito. Características dos fenômenos sonoros produzidos em instrumentos musicais. Qualidades fisiológicas do som e o Efeito Doppler. Fontes de luz e fenômenos ópticos. Formação de cores. Princípios da óptica geométrica. Evolução histórica das ideias sobre fenômenos luminosos. Luz como fenômeno eletromagnético. Fenômenos luminosos: reflexão, refração, dispersão. Leis da reflexão Espelhos planos e esféricos. Leis da refração. Fenômenos ópticos em lentes esféricas, dioptros planos, prismas ópticos e instrumentos ópticos. Visão humana e correção visual. 137 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO FÍSICA − 3ª. SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES o Realizar medidas de grandezas físicas. Estimar ordens de grandeza. Representar grandezas utilizando códigos, símbolos e nomenclatura específicos da Física. Utilizar a linguagem vetorial para representar grandezas físicas. Reconhecer as diferentes formas de energia presentes no mundo natural e nas construções humanas. Interpretar modelos explicativos de conceitos, leis e teoremas da Física. Explicar fundamentos físicos presentes na construção e funcionamento de ferramentas, máquinas e equipamentos. Interpretar gráficos que apresentam grandezas físicas. Compreender a linguagem técnico-científica da Física utilizada em textos e imagens. Realizar cálculos que envolvam grandezas, conceitos, definições, princípios, teoremas ou leis da Física. Realizar inferências (indutivas, dedutivas e analógicas) em situações-problema que envolvam conhecimentos da Física. Solucionar situações-problemas que envolvam conceitos, definições, princípios, teoremas ou leis da Física. Realizar experimentos que facilitem a compreensão de fenômenos físicos. Interpretar simulações de fenômenos físicos em softwares educacionais. Analisar criticamente normas e políticas públicas que visam propor soluções para problemas socioambientais. Articular argumentos científicos para explicar e posicionar-se em situações cotidianas que envolvem fenômenos físicos. Inter-relacionar conhecimentos da Física com os de outras áreas do conhecimento. CONTEÚDOS Notação científica. Ordens de grandeza. Processos de eletrização. Lei de Coulomb. Campo elétrico vetorial e linhas de força. Fluxo elétrico e Lei de Gauss. Trabalho e energia potencial elétrica. Capacitores. Propriedades elétricas dos materiais: condutores, semicondutores e isolantes. Potencial elétrico. Evolução do conhecimento sobre eletrologia de Tales de Mileto a Charles Du Fay. Diferença de potencial elétrico e corrente elétrica. Potência elétrica. Leis de Ohm. Circuitos elétricos e associação de resistores em série, paralelo e mista. Geradores e receptores elétricos. Utilização de medidores elétricos: amperímetro, voltímetro e ohmímetro. Fontes de energia elétrica de corrente contínua. Características de ímãs. Evolução histórica do conhecimento sobre magnetismo. Experiência de Oersted. Campos magnéticos gerados por correntes retilíneas, circulares e senoidais. Linhas de força. Força magnética em cargas pontuais e em fios. Estrutura e funcionamento de motores elétricos. Evolução histórica do conhecimento da indução eletromagnética. Lei de Lenz e Lei de Faraday. Geradores de energia elétrica. Natureza e tipos de radiações eletromagnéticas e seus efeitos. Fenômenos eletromagnéticos nos sistemas de telecomunicação. Radiação de corpo negro. Estrutura da matéria – Efeito fotoelétrico. Relatividade especial. 138 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 8.3 QUÍMICA Integrada, flexível e em consonância com o momento histórico, a proposta do Currículo de Química, propicia de forma interdisciplinar e contextualizada conhecimentos científico-tecnológicos, que contribui na formação da cidadania do/da estudante. A química estrutura o seu estudo na natureza da matéria, as suas propriedades, características, mudanças e / ou transformação, procurando levar o/a estudante a compreender o mundo à sua volta, tais como os diferentes estados da matéria, vários reações químicas que ocorrem na natureza e uma infinidade de produtos utilizados em casa e na indústria. O estudo da química não só permite conhecer a natureza, como também nossa própria condição humana, bem como fazer frente aos problemas da vida quotidiana relacionados com a saúde, os recursos e o meio ambiente. A química ensina o/a estudante a entender, analisar e interpretar o seu mundo, ajudando-o a ter uma visão, mesmo que simplista e redutora do mundo a sua volta, dada pela simples observação dos fenômenos, minimizando a ideia de que a química é para indivíduos vestidos de jaleco branco, cercados por tubos de ensaio e de equipamentos e símbolos estranhos para uma pessoa, aceitando a química como parte integrante das suas vidas, entendendo que existe química no dia a dia como a simples tarefa de preparar alimentos ou as tarefas domésticas. Por isso, as Instituições da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal devem viabilizar um letramento científico 63 do aluno que permita um entendimento da natureza da ciência e da atividade científica e uma concientização das complexas relacões Ciência-Tecnologia-Sociedade para que o aluno possa atuar de forma crítica e responsável na tomada de decisões em torno de problemas locais e globais64. O ensino da química, na sala de aula, tem como objetivos, ensinar o/a estudante a resolver problemas e realizar pequenas investigações, aplicando tanto de maneira individual como coletiva estratégias coerentes com os procedimentos das ciências, tais como formular hipóteses explicativas, obter dados e extrair deles resultados e conclusões que permitam emitir julgamentos, distinguindo a mera opinião da evidência baseada em provas concretas, para abordar de uma maneira contextualizada situações reais de interesse pessoal ou social e poder tomar decisões responsáveis. Neste contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) por meio do Parecer do Conselho de Educação Básica e do Conselho Nacional de Educação 63 64 Para saber mais sobre Letramento Científico, veja Santos (2007). Para saber mais sobre CTS, veja Santos e Schnetzeler(1997). 139 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO contemplam grupos de disciplinas cujo objeto de estudo permite promover ações interdisciplinares (CEB⁄CNE nº 15⁄1998). As aulas de Química são capazes de permitir que os saberes populares e do senso comum sejam intercambiáveis com conhecimentos, significados, práticas, valores, sistemas de pensamento e problemáticas, capazes de permitir a integração cultural, por meio da estruturação de uma cultura do letramento65, pois, para que haja Ciências, é preciso que os discursos obedeçam a determinadas leis de construção de proposições e regras que certificam o carácter distintivo da Ciência66. A Química, enquanto componente curricular da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias é uma das possibilidade dos/das estudantes do Ensino Médio estabelecerem relações com o mundo contextualizado na concretude das competências e habilidades para o exercício pleno da cidadania em meio a sociedade tecnológica atual e, por isso mesmo necessita ser prático e interdisciplinar67. A aprendizagem em ambientes enriquecidos com as tecnologias de informação e comunicação (TIC),68 desempenha um papel importante no ensino de química. Estes permitem aos/às estudantes estudar, interativamente e em três dimensões, as moléculas de um composto; conduta praticada em laboratórios virtuais, e obter informações sobre a Internet para a sua investigação. Outra vantagem é que as imagens de compostos ou reações químicas tem uma representação universal, tantos recursos em outros países desenvolvidos e em outras línguas, pode ser utilizado sem que tenham de fazer grandes alterações. A utilização das TIC em Química permitirá que os/as estudantes: complementem outras formas de aprendizagem utilizadas em sala de aula, melhorar acompreensão dos conceitos que não pode ser visto a olho nu, facilitar questões que envolvem dados, fórmulas ou características específicas, alternar a rotação das moléculas em três dimensões a fim de avaliar os ângulos das ligações, estabelecer relações entre modelos visuais molecular em duas ou três dimensões, a manipulação de substâncias químicas nos laboratórios virtuais antes de fazê-lo fisicamente (geralmente por segurança), relacionar visualmente propriedades de uma molécula com uma experiência física laboratorial69. 65 Para saber mais sobre Estruturação de uma Cultura do Letramento, veja Soares (2008). Para saber mais sobre Caráter Distintivo da Ciência, veja Lopes (1999) e Caniato (2003). 67 Para saber mais sobre a Necessidade da Praticidade e da Interdisciplinaridade da Química, veja Frazer (1982); Lufti (1992); Hess (1997). 68 Para saber mais sobre Ambientes Enriquecidos com as TICs, veja Clavero (2007). 69 A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação assenta na afirmação de que a tecnologia da informação é um apoio significativo no processo de ensino-aprendizagem, em comparação com outros meios, uma vez que também possui textos, imagens, animações, vídeo e som, permitindo interação, 66 140 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Ao longo dos anos os princípios da química verde têm sido inseridos no meio acadêmico, em atividades de ensino e pesquisa. O que hoje está sendo chamado de química verde na verdade não apresenta nada de novo, uma vez que a busca um desenvolvimento autossustentável há anos está incorporada nos ideais do homem moderno. A ECO-92, o Protocolo de Kyoto e a Rio+10 são exemplos de iniciativas que mostram a crescente preocupação mundial com as questões ambientais. A química verde pode ser encarada como a associação do desenvolvimento da química à busca da autossustentabilidade70. Entretanto, faz-se necessária uma revisão na forma como é vista a questão dos resíduos químicos pelo/pela estudante. Embora já se note uma mobilização por parte de alguns setores da sociedade, é preciso que o/a professor/a de química discuta com os/as estudantes temas envolvendo o uso de tecnologias limpas. Estes temas, entretanto, precisam ser desenvolvidos simultaneamente com professores/as, estudantes e comunidade. Assim, os/as professores/as devem buscar alternativas em sala de aula viáveis e organizar materiais didáticos que, talvez em médio prazo, possam eliminar o estigma que a química possui de estar relacionada à poluição e degradação ambiental, o que faz com que os/as estudantes se esqueçam de todas as contribuições para melhoria da qualidade de vida humana conseguidas pela química71. Um/uma estudante formado dentro dos princípios da química verde estará muito mais preparado para o desafio que a sociedade tem passado a impor nos últimos anos: a busca pela química autossustentável. No Brasil a Constituição prevê que o estado brasileiro deve garantir a todos o pleno exercício dos direitos culturais e nas escolas, não é diferente72. Mesmo as aulas de Química, são oportunidades para o estudo da evolução histórica das ciências73, ao considerar as matrizes africana, indígena e europeia nas raízes da metalurgia, medicamentos, dos pigmentos e corantes, entre outros. Em Química ainda são raras as produções nesse campo, sejam como materiais didáticos e/ou paradidáticos, entretanto, é possível tratar, por exemplo, dos saberes indígenas reorganização e uma extensa pesquisa de informações de conteúdo; descentralização das informações e feedback dos utilizadores, o que torna o aluno responder de forma mais eficaz e desenvolver diferentes competências, habilidades e de aprendizagem pela variedade de estímulos que são apresentados. 70 A química verde pode ser definida como a utilização de técnicas químicas e metodologias que reduzem ou eliminam o uso de solventes e reagentes ou geração de produtos e sub-produtos tóxicos, que são nocivos à saúde humana ou ao ambiente. Este conceito, não é novidade em aplicações industriais, principalmente em países com controle rigoroso na emissão de poluentes. 71 Para saber mais sobre Química Verde, veja Sanseverino (2002); Lenardão (2003); Silveira (2003). 72 Para saber mais sobre Dos Direitos e Garantias Fundamentais, veja Constituição da República Federativa do Brasil (1988). 73 Para saber mais sobre a História das Ciências, veja Kuhn (1989); Chassot (1995), Fino (2000). 141 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO nos pigmentos e medicamentos já conhecidos desde o Brasil-Colônia e considerar o modelo eurocêntrico74 na sistematização do conhecimento e ainda, as raízes africanas, por exemplo, a experiência egípcia na metalurgia e nas primeiras transformações de materiais. Assim, abrem-se caminhos para que nas aulas de Química – espaço privilegiado de construção de saber e cultura – possam estimular conhecimentos, hábitos e comportamentos que respeitem e valorizem as diferenças a fim de concretizar a cidadania plena do nosso povo a partir da escola. Tal atitude reflete a responsabilidade dos professores e das professoras de Química em contribuir para a diminuição das desigualdades, da intolerância e da violência, inicialmente, nos ambientes escolares e a partir dele, contribuir para toda a sociedade75. 74 Para saber mais sobre a Matriz Indígena e o Modelo Eurocêntrico, veja Chassot (1995). Para saber mais sobre A Responsabilidade do Professor e a Importância da Formação Continuada, veja Makiguti (2002), Libâneo (2005). 75 142 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO QUÍMICA − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos diversos para o/a estudante tornar-se um leitor competente e possibilitar o letramento linguístico, social e químico. Entender que os caminhos para o conhecimento científico são diversificados. Compreender a evolução histórica da Química como construção humana por meio das práticas sociais. Analisar as informações a partir da compreensão da importância da história da química no desenvolvimento científico, tecnológico e social. Reconhecer o processo de transformações dos materiais por meio de observação de eventos do cotidiano. Reconhecer que as transformações envolvem troca energética, alterando ou não a mudança no estado físico. Relacionar a transformação dos materiais do cotidiano com suas propriedades. Construir o conceito de substâncias e misturas e ser capaz de diferenciá-las. Diferenciar substância simples e composta por meio de modelos. Identificar e aplicar métodos de separação de misturas em eventos do cotidiano. Analisar situações-problema e representar graficamente propriedades de substâncias e misturas. Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos para estudar as matérias-primas africanas. Compreender as leis ponderais e suas aplicações no dia a dia. Identificar o modelo de Dalton. Reconhecer o processo de elaboração do conhecimento químico e sua necessidade histórica para a humanidade. Apropriar-se da leitura e representar simbolicamente as reações químicas. Estabelecer o significado das grandezas químicas: massa, massa molar, volume molar, nº de moléculas e constante de Avogadro. Resolver situações-problema envolvendo cálculos estequiométricos no cotidiano. Entender a tendência quantitativa nas reações químicas e aplicar as leis ponderais. Reconhecer no cotidiano que as reações químicas podem ser rápidas ou lentas. CONTEÚDOS A CIÊNCIA QUÍMICA Evolução Histórica Modelo Científico Importância em Sociedade Avanços Tecnológicos Desenvolvimento de Novos Materiais A CONSTRUÇÃO DA MATÉRIA Características dos Materiais Classificação e Propriedades Gerais da Matéria Transformações dos Materiais Métodos de Separação de Misturas MATÉRIA Leis Ponderais Estudo do Modelo Científico de Dalton Reações Químicas Balanceamento por Tentativas Grandezas Químicas (massa molar, Mol, nº de Avogadro) UMA ABORDAGEM QUANTITATIVA DA MATÉRIA Aspectos Macroscópicos da Química Unidades da Química Cálculos Proporcionais da Química Estequiometria CINÉTICA QUÍMICA Modelo da Teoria das Colisões Gráficos ESTUDO DOS GASES Transformações Gasosas Equação Geral dos Gases e Clapeyron Teoria Cinética dos Gases 143 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO QUÍMICA − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Identificar e analisar os fatores que influenciam na velocidade das reações, relacionando com fatos do cotidiano. Reconhecer a importância dos gases para os seres vivos, seus efeitos na atmosfera e os principais problemas gerados para o meio ambiente. Compreender a representação gráfica do comportamento dos gases em função de suas variáveis. Correlacionar o comportamento dos gases com a Teoria Cinética e eventos do cotidiano. CONTEÚDOS 144 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO QUÍMICA − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Entender que os caminhos para o conhecimento científico são diversificados. Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos diversos para tornar-se um leitor competente, possibilitar o letramento linguístico, social, cultural e químico. Reconhecer a escola como espaço de socialização da cultura afro-brasileira para identificar situações do cotidiano que podem ser tratados cientificamente. Compreender a evolução dos modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford-Bohr ressaltando suas limitações. Depreender como um núcleo instável adquire estabilidade por meio de emissão de partículas. Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de diversos textos para entender os fenômenos radioativos no cotidiano. Entender que a estabilidade também pode ser adquirida por fusão e fissão nuclear de núcleos envolvendo energia. Conhecer e discutir os perigos e benefícios provocados pelas radiações, tanto as dos raios X, quanto as emitidas por substâncias radioativas. Discutir sobre os cuidados que se deve ter com as radiações e particularmente com os raios X. Compreender a evolução histórica e organização da Tabela Periódica como construção humana por meio de práticas sociais. Correlacionar a posição dos elementos na Tabela Periódica com as suas propriedades (eletronegatividade e raio atômico). Conhecer e analisar a importância social, tecnológica e econômica dos metais. Ler, compreender, interpretar e representar as ligações químicas por meio de Lewis, estruturais e moleculares. Identificar a polaridade das moléculas em função de sua geometria. Correlacionar as propriedades físicoquímicas das substâncias com as interações intramoleculares e intermoleculares. CONTEÚDOS MODELOS ATÔMICOS Evolução do Modelo Rutherford-Bohr Estrutura Atômica Radioatividade Atômico de Dalton a CLASSIFICAÇÃO DOS ELEMENTOS QUÍMICOS História e Evolução da Classificação Tabela Periódica Moderna Relação com os Subníveis Energéticos Estudo das Propriedades Periódicas LIGAÇÕES QUÍMICAS Ligações Intermoleculares Ligações Intramoleculares ESTRUTURA DAS SUBSTÂNCIAS Geometria Molecular Polaridade Número de Oxidação FUNÇÕES INORGÂNICAS Óxidos Ácidos Bases Reações de Neutralização Sais RECURSOS ENERGÉTICOS Uso Racional da Energia: fontes de energia e matéria-prima Seleção de Combustíveis Reações de Combustão e Poluição Ambiental Estudo do Carbono e suas Propriedades Estudo dos Hidrocarbonetos (cadeias normais, ramificada e aromática) Nomenclatura dos Hidrocarbonetos 145 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO QUÍMICA − 2ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Reconhecer e nomear (usual e oficialmente) as substâncias inorgânicas de acordo com suas funções: óxidos, ácido, bases e sais. Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação das fórmulas químicas para identificar e diferenciar as substâncias químicas. Identificar no cotidiano ácidos e bases por meio de indicadores naturais. Reconhecer através do conceito de Arrhenius a ionização de ácidos e dissociação de bases. Reconhecer e representar as reações de neutralização. Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos, capacitando o/a estudante a inferir criticamente a respeito do uso racional da energia. Conhecer a importância e contribuição das reações de combustão na poluição ambiental. Compreender, identificar e nomear os hidrocarbonetos (usual e IUPAC). Estudar e compreender os hidrocarbonetos e suas aplicações tecnológicas, implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas, proporcionando ao/à estudante tomar decisões como indivíduo e cidadão que utiliza a tecnologia sustentável. CONTEÚDOS 146 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO QUIMICA − 3ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Entender que os caminhos para o conhecimeno científico são diversificados. Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos diversos para tornar-se um leitor competente, possibilitar o letramento linguístico, social, cultural e químico. Reconhecer a escola como espaço de socialização da cultura afro-brasileira para identificar situações do cotidiano que podem ser tratados cientificamente. Reconhecer a condutividade como resultado do movimento de elétrons e íons. Considerar que o processo eletroquímico envolve a neutralização de cargas elétricas. Ler, interpretar e representar simbolicamente as reações de óxidoredução. Entender e diferenciar os processos eletroquímicos espontâneos e não espontâneos. Reconhecer o funcionamento das pilhas que mais frequentemente aparecem no dia a dia dos brasileiros. Discutir o que fazer com pilhas e baterias usadas para evitar problemas ambientais. Conhecer e diferenciar as unidades de calor no Sistema Internacional (joule e quilojoule) e em calorias. Identificar e relacionar as reações que liberam e absorvem calor com situações do dia a dia. Relacionar os processos industriais e o funcionamento dos motores com as reações termoquímicas. Entender a linguagem gráfica e utilizá-la na interpretação de cálculos de ∆H de uma reação. Efetuar cálculos de ∆H de uma reação em situações reais e hipotéticas. Conhecer e determinar os fatores que alteram o ∆H de uma reação. Identificar em situações reais e hipotéticas as soluções diluídas, concentrada, saturada e insaturada. Entender e interpretar graficamente a influência da temperatura e da pressão na solubilidade. Utilizar os cálculos relacionados a concentração e solubilização na solução de situações-problema reais e hipotéticas. Analisar e reconhecer qualitativamente as propriedades coligativas em eventos do cotidiano. CONTEÚDOS ELETROQUÍMICA Aspectos Energéticos das Reações Químicas Oxidação-Redução Pilhas TERMOQUÍMICA Noções de Reações Exotérmicas e Endotérmicas Lei de Hess SOLUBILIDADE DOS MATERIAIS Composição e Classificação Concentrações: C, M Diluições EQUILÍBRIO QUÍMICO Estado de Equilíbrio Caráter Dinâmico das Interações Químicas Fatores que afetam o Equilíbrio pH e pOH QUÍMICA DOS COMPOSTOS ORGÂNICOS Importância Biológica e Industrial Características, Classificação e Nomenclatura (principais funções orgânicas) QUÍMICA DOS COMPOSTOS ORGÂNICOS Isomeria As Principais Reações Orgânicas: hidrogenação, oxidação branda, saponificação⁄esterificação 147 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO QUIMICA − 3ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Reconhecer e relacionar o aspecto dinâmico no equilíbrio químico às concentrações dos reagentes e produtos. Analisar e entender segundo o Princípio de Le Chatelier os fatores que podem afetar a condição de equilíbrio de um sistema. Interpretar e expressar as constantes de equilíbrio, em função da concentração e da pressão no estudo de situaçõesproblema do cotidiano. Entender, escrever e correlacionar constantes de equilíbrio dos ácidos e das bases com situações do cotidiano. Efetuar cálculos de pH e pOH em situações reais e hipotéticas. Descrever e entender o mundo a sua volta, fazendo inferências indutivas, dedutivas e analógicas da importância dos compostos orgânicos. Estudar as propriedades físicas e químicas dos compostos orgânicos. Reconhecer as funções: álcool, éter, cetona, éster, aldeído, ácido carboxílico, amina e amida. Nomear os compostos orgânicos com até 8 (oito) átomos de carbono (usual e IUPAC) para cada função. Reconhecer isômeros geométricos e espaciais. Estudar e identificar as reações de hidrogenação, oxidação branda, saponificação, esterificação e relacionálas a eventos do cotidiano. CONTEÚDOS 148 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 8.4 MATEMÁTICA A alfabetização ou competência matemática refere-se à capacidade do aluno para analisar, raciocinar e comunicar-se de maneira eficaz, quando enunciam, formulam e resolvem problemas matemáticos numa variedade de domínios e situações. Este documento apresenta sugestões e orientações curriculares para a disciplina de Matemática, divididas em dois tópicos: I. Concepção da Matemática ao longo da escolaridade básica, ensinos Fundamental e Médio. II. Conteúdos e expectativas de aprendizagem de Matemática para o ensino médio, com base no currículo elaborado pela Secretaria da Educação do GDF. I. Concepção da Matemática ao longo da escolaridade básica, ensinos Fundamental e Médio. A Matemática é uma ciência que trata de objetos e de relações abstratas. Neste sentido, não é uma ciência da natureza ou das relações humanas e sociais como as outras disciplinas escolares. No entanto a Matemática é a linguagem que nos permite representar o mundo e elaborar uma compreensão e uma representação da natureza. Não fora o bastante, é ainda com a Matemática que construímos formas de agir sobre este mundo, resolvendo problemas, prevendo e controlando os resultados de ações sugeridas pelas resoluções. Ao que tudo indica, as primeiras atividades matemáticas de que se tem notícia, estão relacionadas com contar e medir. Depois o seu domínio foi se ampliando para, ao longo da história da humanidade, ser considerado como a construção do conhecimento que trata das relações qualitativas e quantitativas do espaço e do tempo. É uma atividade humana que trata dos padrões, da resolução de problemas, do raciocínio lógico, percorrendo desde o estudo dos números e operações, as formas geométricas, as estruturas e as regularidades, a variação, o acaso e a incerteza, na tentativa de compreender o mundo e fazer uso deste conhecimento. A Matemática sempre permeou a atividade humana e contribuiu para o seu desenvolvimento: a construção e o desenvolvimento da Matemática tem ocorrido quer como resposta às solicitações de outras áreas do conhecimento, quer como atendendo às questões próprias da Matemática, quase sempre como um esforço para resolver os problemas que lhe são propostos. Essa dupla fonte de problemas e solicitações garante a sua vitalidade. Assim, a 149 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Matemática não pode mais ser considerada como um conjunto estático e acabado de conhecimentos, produzidos por alguns cérebros especiais. Desde os meados do século XX se reconhece que tais conhecimentos surgiram, nas diferentes culturas, principalmente como resposta às necessidades de contar, medir, desenhar, planejar, localizar, explicar, julgar, entre outros e a sua interdependência com outras áreas do conhecimento. Hoje a Matemática encontra-se presente em todas as culturas e os registros de sua história datam de quatro milênios a.C. A natureza da competência matemática depende do tempo histórico em que ela é considerada: há cinquenta anos, saber matemática era praticamente sinônimo de saber fazer contas. Uma simples análise permite concluir que, de certa forma, temos hoje menos exigências de cálculo na vida do dia a dia do que no passado: as máquinas não só efetuam as operações como calculam os trocos e as percentagens e, em muitos casos, registram os próprios valores numéricos. Mas, ao mesmo tempo, o mundo em que vivemos está cada vez mais “matematizado”. Além dos modelos matemáticos usados nas ciências experimentais, na engenharia e na tecnologia, vemos as aplicações matemáticas abrangendo igualmente a economia, o mundo dos negócios, a medicina, a arte, as ciências sociais e humanas. No nosso dia a dia, realizamos com frequência cálculos de despesas, pagamentos de impostos, examinamos diferentes alternativas para contrair um empréstimo, estimamos um valor aproximado e precisamos compreender um anúncio ou uma notícia que se baseia em tabelas e gráficos, ou ainda questionar se uma amostra é representativa de uma determinada população. Finalmente são rotineiras e relevantes as situações que pedem competências ligadas à visualização e à orientação espacial, como quando se pretende interpretar uma imagem ou uma construção ou explicar uma figura ou um trajeto. Nestas e em outras situações, as pessoas usam o raciocínio quantitativo ou espacial e mostram sua competência matemática para explicar, formular, resolver problemas e comunicar sua solução. Em outras palavras, desenvolver competências matemáticas envolve, nos tempos atuais, pensar matematicamente, usar ideias matemáticas para dar um sentido eficiente do mundo, quando isso couber. Além de compreender algumas ideias, notações e técnicas matemáticas, desenvolver competências e habilidades matemáticas envolve também extrair dos contextos e das circunstâncias particulares quando e como usar a matemática e criticamente avaliar a sua utilização. 150 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO A Matemática é uma das ciências mais antigas e também das mais antigas disciplinas escolares, ocupando um lugar de destaque no currículo. Na sua história, como em todas as ciências, a Matemática sofreu uma grande evolução nos seus métodos, processos e técnicas, na sua organização, na sua relação com outras áreas da atividade humana e no alcance e importância das suas aplicações e, naturalmente, na quantidade e diversidade das áreas que a constituem. A história das ciências mostra que à medida que surgem novos conceitos nas diversas áreas, outros são abandonados. Isto ocorre da mesma forma na área da Educação e é fundamental que a escola também discuta o modo como essas novas perspectivas e conceitos – na Matemática e na Didática – se refletem no currículo desenvolvido com os/as estudantes. No que diz respeito à educação, a escola enfrenta hoje o desafio de ser eficiente para responder à pergunta: “como é que o/a estudante aprende?” em substituição à antiga “como é que isto deve ser ensinado?”. Ao mesmo tempo a mera transmissão de conteúdos cede lugar ao desenvolvimento de competências e habilidades: o conceito de competência permea todo o processo de ensino-aprendizagem dando ênfase ao que o/a estudante é capaz de fazer com os conhecimentos que adquiriu muito mais do que o domínio formal dos conceitos. No caso da Matemática, desenvolver competências matemáticas é parte fundamental na Educação, pois as ideias e os conceitos matemáticos são ferramentas para atuar sobre a realidade e o mundo que as cerca. A escola tem papel relevante e intransferível na preparação do/da estudante para um futuro, que se nos afigura já altamente tecnológico, e que exige de cada um o desenvolvimento do seu potencial criativo que lhe permita lidar com situações da vida cotidiana e do mundo do trabalho cada vez mais diversificadas e complexas. Hoje mais que nunca, deve-se exigir da escola uma formação sólida em Matemática, finda a qual o/a estudante tenha desenvolvido gosto pela Matemática e autoconfiança em sua capacidade, autonomia de pensamento e decisão, capacidade de abstração e generalização, o que certamente será consequência de ser capaz de • compreender conceitos, relações, métodos e procedimentos matemáticos • utilizar os conhecimentos matemáticos na análise, interpretação e resolução de situações em diferentes contextos, incluindo os não matemáticos • resolver e formular problemas envolvendo também os processos de modelação matemática • compreender e elaborar argumentações matemáticas e raciocínios lógicos • analisar informações • comunicar-se em Matemática, oralmente e por escrito 151 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO • compreender a Matemática como elemento da cultura humana, uma realização e construção da sociedade • reconhecer e valorizar o papel da Matemática nos vários setores da vida social e em particular no desenvolvimento científico e tecnológico • apreciar os aspectos estéticos da Matemática Estas considerações são válidas para o significado da Matemática na Educação Básica. No entanto merecem destaque as seguintes observações, associadas principalmente ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática. 1. A importância que deve ser dada à aquisição da linguagem universal de palavras e símbolos, usada para comunicar ideias de número, espaço, formas, padrões e problemas do cotidiano. A cada dia esta linguagem se faz mais necessária: ela está presente no fazer cotidiano, nos meios de comunicação, nas ciências e na tecnologia. Os estudos e as pesquisa enfatizam o papel fundamental da aquisição da linguagem matemática no sucesso do aprendizado da Matemática. 2. A ênfase que deve ser dada ao aspecto formativo da própria Matemática propiciado pelo prazer da descoberta e do desenvolvimento da confiança intelectual. (...) O problema pode ser modesto, mas se desafiar a curiosidade e puser em jogo faculdades inventivas, quem o resolver pelos seus próprios meios experimentará a tensão e gozará o triunfo da descoberta. Se o professor de matemática preenche o tempo de que dispõe a exercitar os seus alunos em operações rotineiras, aniquila o interesse e tolhe o desenvolvimento intelectual dos estudantes, desperdiçando, dessa forma, aquela oportunidade. Mas se desafia a curiosidade dos alunos, apresentando-lhes problemas adequados aos seus conhecimentos e ajudando-os com interpelações estimulantes, poderá despertar neles o gosto pelo pensamento independente e proporcionar-lhes alguns meios para o concretizarem. (Adaptado de "A arte de resolver problemas", de Polya, G. ed. Interciência, Rio de Janeiro, 1978) 3. Qualquer projeto de Educação de jovens e adultos precisa considerar os saberes que os/as estudantes trazem consigo. Para aprofundar e sistematizar esse conhecimento, as aulas devem propiciar atividades que os ajudem a estabelecer as relações entre as suas próprias ideias e estratégias pessoais e o conhecimento formal. E novamente aí, o papel da exploração adequada da linguagem oral versus a linguagem e a simbologia Matemática. 4. Resolução de problemas: Quando é proposto ao/à estudante a resolução de um problema, dois mundos ou domínios entram em relação – de um lado, o mundo real presente no problema tal como ele é proposto e a solução real que será obtida; do outro, o domínio 152 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO matemático que envolve o problema. O processo de matematização comporta diferentes etapas que implicam mobilização de um vasto conjunto de competências: Interpretação da solução Etapa 3 Solução matemática Esta abordagem metodológica da resolução de problemas está posta para enfatizar Etapa 2 Etapa 4 Ciclo da Matematização Problema do mundo real Etapa 1 Mundo real a importância de o/a professor/a procurar saber em que etapa seu/sua estudante apresenta dificuldades Problema matemático - cada uma delas requer um tratamento Mundo Matemático estudante saiba onde precisa melhorar. diferenciado. Importante também que o/a A primeira etapa consiste em transpor o problema real para um problema matemático. Este processo implica as seguintes atividades: • identificar os elementos matemáticos relevantes que se referem ao problema real. • representar o problema de forma diferente, em função de conceitos matemáticos. • compreender as relações entre a linguagem empregada para descrever o problema e linguagem simbólica e formal indispensável à sua compreensão matemática; • identificar os aspectos que são isomorfos em relação a problemas conhecidos; • traduzir o problema em termos matemáticos, isto é, em um modelo matemático. Na segunda etapa, o processo continua no campo da matemática: trata-se de efetuar operações sobre o problema matemático para determinar uma solução matemática. Esta fase requer do/da estudante as seguintes habilidades: • utilizar linguagem e operações de natureza simbólica, formal e técnica • definir, ajustar, combinar e integrar modelos matemáticos • argumentar • generalizar Nas últimas fases da resolução de um problema cabe refletir sobre o processo de matematização e os resultados obtidos. Trata-se aqui, de fazer uso das seguintes habilidades: • refletir sobre os argumentos matemáticos elaborados, explicar e justificar os resultados obtidos • comunicar o processo e a solução 153 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Para concluir este tópico, destaque-se que uma formação matemática realista e equilibrada privilegia igualmente o aspecto teórico, a resolução de problemas e o caráter « utilitário » desta ciência. Para ensinar e aprender a Matemática que « faça sentido », lutando assim contra uma visão dogmática da Matemática, é preciso insistir nas situações problema para delas « emergir » os conceitos e as ideias. Estes problemas, por vezes aparentemente distantes do âmbito matemático cumprem um papel relevante na cultura humanística do/da estudante e na sua formação científica. II. Habilidades e conteúdos ao longo dos ciclos Iniciamos este tópico com uma síntese do que foi considerado no tópico anterior. Senão vejamos: A capacidade humana de raciocinar encontra na Matemática talvez o melhor aliado para o seu desenvolvimento. A finalidade fundamental do ensino-aprendizagem de matemática é o desenvolvimento do raciocínio e da capacidade de abstração. A outra finalidade, não menos importante, é o seu caráter instrumental. De outro lado, o conceito de competência dá ênfase ao que o/a estudante é capaz de fazer com seus conhecimentos e habilidades matemáticas, mais do que o domínio formal de conceitos, ferramentas e algoritmos. Sintetizando a proposta curricular, o ensino da Matemática na etapa da educação básica pretende que o/a estudante: • Desenvolva formas de pensamento lógico. • Aplique adequadamente os algoritmos e ferramentas matemáticos em situações do cotidiano. • Utilize corretamente a linguagem matemática para comunicar-se. • Resolva problemas utilizando diferentes estratégias, procedimentos e recursos desde a intuição até os algoritmos. • Aplique os conhecimentos geométricos para compreender e analisar o mundo físico ao seu redor. • Utilize os métodos e procedimentos estatísticos e probabilísticos para obter conclusões a partir de dados e informações. • Integre os conhecimentos matemáticos no conjunto dos conhecimentos que adquiriu nas outras áreas da sua educação básica. 154 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO • Utilize com critério os recursos tecnológicos (calculadora, computador e programas) como auxiliares do seu aprendizado. Para tal, a proposta curricular de matemática estrutura-se, ao longo do ensino Médio, em quatro grandes temas: Números e operações Espaço e Forma Grandezas e Medidas Tratamento da Informação Números e operações Refere-se à necessidade de quantificar para se entender e organizar o mundo. As ideias de quantidade estão presentes na matemática, em todos os níveis, tendo como centro o conceito de número, operações e as suas relações e representações. A ideia de algebrizar está relacionada com a capacidade de simbolizar, operar simbolicamente e de interpretar as relações simbólicas. É o grande início da modelagem matemática. As ideias algébricas aparecem logo nos primeiros anos no trabalho com sequências, ao estabelecerem-se relações entre números e entre números e operações, e ainda no estudo de propriedades geométricas como a simetria. Nos anos finais do ensino fundamental, a Álgebra já aparece como um tema matemático individualizado, aprofundando-se o estudo de relações e regularidades e da proporcionalidade direta como igualdade entre duas razões. Finalmente, no ensino médio, institucionaliza-se de fato o uso da linguagem algébrica: trabalha-se com expressões, equações, inequações e funções, procurando desenvolver no/na estudante a capacidade de lidar com diversos tipos de relações matemáticas e estudar situações de variação em contextos significativos. O estudo das funções é um domínio privilegiado para aprender a modelagem matemática. As competências algébricas são desenvolvidas a partir da capacidade de traduzir uma situação problema em linguagem matemática - resolver problema requer habilidade com as rotinas de cálculos e algoritmos. As grandes competências que se espera, o/a estudante desenvolva no aprendizado deste tema são: Construir significados e ampliar os já existentes para os números naturais, inteiros, racionais e reais. Aplicar expressões analíticas para modelar e resolver problemas, envolvendo variáveis socioeconômicas ou técnico-científicas. 155 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Espaço e Forma Trata da observação de padrões e formas do mundo e da relação entre formas e imagens ou representações visuais. Assim como nos problemas de contagem, a percepção do espaço e a exploração das propriedades dos objetos, bem como suas relações, estão presentes no cotidiano da vida humana. Estas habilidades vão desde o reconhecimento e exploração visual ou tátil, até o tratamento formal, lógico-dedutivo, dos fatos referentes às figuras planas e espaciais. Este domínio envolve a observação de semelhanças e diferenças, análise dos componentes das formas, o reconhecimento das formas em diferentes representações e dimensões e a compreensão das propriedades dos objetos e suas posições relativas. O estudo das formas está estreitamente vinculado ao conceito de percepção espacial e isto implica em aprender a reconhecer, explorar e mover-se com maior conhecimento no espaço onde se vive. Também pressupõe entender a representação em duas dimensões dos objetos tridimensionais, a formação das sombras e como interpretá-las. No aprendizado deste tema, o/a estudante toma consciência de como vê as coisas e os objetos e porque os vê dessa forma: deve aprender a orientar-se pelo espaço e através das construções e formas – para isso, precisa entender a relação entre forma e imagem ou representações visuais, tal como o real e a fotografia. O estudo da Geometria começa nos primeiros anos, mas somente nos anos finais do ensino fundamental o/a estudante relaciona propriedades geométricas, e no ensino médio surge a maioria das situações de raciocínio hipotético-dedutivo proporcionando aos/às estudantes um contacto maior com este modo de pensar. Neste tema são vistos conceitos e ideias que constituem a base de competências geométricas e trigonométricas: o teorema de Tales, a semelhança de figuras e o teorema de Pitágoras devem ser utilizados em diferentes contextos. A competência de cálculos em geometria é ampliada coma geometria analítica, principalmente no ensino médio. A grande competência que o/a estudante deve desenvolver neste tema é: Utilizar o conhecimento geométrico para realizar a leitura e a representação da realidade, e agir sobre ela. Grandezas e Medidas Refere-se à necessidade de, além de quantificar, medir para se entender e organizar o mundo. As ideias de grandeza e medida estão presentes na matemática, em todos os níveis, tendo como centro as relações entre grandezas, suas medidas e representações. 156 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO As ideias de Grandezas e Medidas tem um peso importante nos primeiros anos e decresce nos anos seguintes. Como é um tema muito rico do ponto de vista das conexões entre a Matemática com situações não matemáticas, acaba por ser trabalhado ao longo de toda a escolaridade básica, principalmente na resolução de problemas. A competência a ser desenvolvida pelo/pela estudante no aprendizado desse tema é: Construir e ampliar noções de grandezas, variação de grandezas e medidas para a compreensão da realidade e a solução de problemas do cotidiano. Tratamento da Informação Está relacionada com a capacidade de ler, interpretar e analisar dados e fazer julgamento e opções a partir desta análise. Provavelmente, essa é a ideia em que se evidencia mais claramente a importância da formação matemática do cidadão, pois trata da aquisição da habilidade de compreender o discurso jornalístico e científico, que faz uso da estatística e da probabilidade. O estudo da estatística e de probabilidade deve ser feito a partir de problemas em situações interdisciplinares. Este tema perpassa todos os ciclos da escolaridade básica, sempre no contexto de resolução de problemas. Pretende-se que o/a estudante desenvolva as competências de: Interpretar informações de natureza científica e social obtidas da leitura de gráficos e tabelas, realizando previsão de tendência, extrapolação, interpolação e interpretação. Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais, e utilizar instrumentos adequados para medidas e cálculos de probabilidade, para interpretar informações de variáveis apresentadas em uma distribuição estatística. 157 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO MATEMÁTICA − 1ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Entender a linguagem gráfica e utilizá-la na interpretação de situações do cotidiano. Identificar e aplicar funções polinomiais como modelos favoráveis ao estudo de situações reais e hipotéticas. Utilizar operações e conceitos básicos de matemática na solução de situações-problema. Apropriar da leitura real de um problema por meio dos conceitos matemáticos aprendidos. Conhecer e analisar os fatores que interferem no comportamento financeiro e econômico da sociedade. Fazer generalizações e argumentações consistentes. Reconhecer o processo de elaboração do conhecimento matemático e a necessidade histórica desse conhecimento para a humanidade. Construir os conceitos geométricos e ser capaz de fazer conexões entre elas e as demais áreas do conhecimento. Reconhecer os elementos geométricos, suas formas e relações, relacionando-os com sua realidade cultural. Analisar situações em sequências numéricas ocorridas em eventos do cotidiano. Para tanto,o/a estudante deve ser capaz de: identificar a localização de números reais na reta numérica. expressar em linguagem corrente fatos matemáticos e vice-versa. resolver problemas que envolvam relações de proporcionalidade direta, inversa. resolver problemas que envolvam porcentagem e juros simples. identificar e expressar em linguagem matemática os padrões e as regularidades observadas em sequências numéricas ou de imagens. identificar e descrever, a partir de gráficos, as principais características da função do primeiro grau. (crescimento/decrescimento, taxa de variação) identificar e descrever as principais características sobre as Progressões Aritméticas e as Progressões Geométricas. expressar o termo geral e a soma dos n termos de Progressões Aritméticas e Geométricas. calcular a soma dos infinitos termos de uma PG infinita (razão de valor absoluto menor do que 1). resolver problemas que envolvem Progressões Aritméticas e Geométricas. identificar relações de proporcionalidade direta, inversa, direta com o quadrado. representar por meio de funções relações de proporcionalidade. CONTEÚDOS CONJUNTOS Revisão de conceitos fundamentais Conjuntos numéricos Intervalos Resoluções de situações-problema FUNÇÕES Definição Gráficos de funções Crescimento e decrescimento Domínio e imagem dos intervalos FUNÇÃO POLINOMIAL DO 1º. GRAU Definição Gráficos Zero da função e equação do 1º grau Construção de gráficos, tabelas, quadros, utilizando informações sociais FUNÇÃO POLINOMIAL DO 2º. GRAU Definição e gráficos Zeros da função e equação do 2º. Grau Estudo da parábola INEQUAÇÕES Aplicações e operações com inequações NOÇÕES DE MATEMATICA COMERCIAL Razão e proporção Porcentagem Juros simples GEOMETRIA PLANA Revisão de ângulos Semelhança de triângulos Relações métricas num ▲retângulo Áreas de superfícies planas Estudo dos polígonos regulares Estudo da circunferência SEQUÊNCIAS E PROGRESSÕES Aritmética Geométrica Cálculo de Fibonacci ESTATÍSTICA Coleta de dados Construção de tabelas e gráficos 158 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO MATEMÁTICA − 1ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Identificar em gráficos, as características da função do primeiro grau: crescimento/decrescimento, taxa de variação. identificar em gráficos, as características da função do segundo grau: crescimento, decrescimento, valores máximo ou mínimo. resolver problemas envolvendo valores máximo e mínimo de funções. resolver problemas envolvendo equações do 1º grau. resolver problemas envolvendo equações do 2º grau. resolver problemas que envolvem as relações métricas em triângulos retângulos. resolver problemas que envolvem as relações trigonométricas em triângulos: lei dos senos e lei dos cosenos. identificar polígonos regulares e reconhecer suas propriedades fundamentais. resolver problemas envolvendo pavimentação de superfícies. inscrever e circunscrever polígonos regulares em circunferências dadas. ler e interpretar dados apresentados em gráficos e tabelas. reconhecer que apresentações diferentes de dados podem levar a interpretações diferentes. propor questões, planejar e realizar um experimento e coleta de dados, organizar e apresentar os resultados. CONTEÚDOS 159 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO MATEMÁTICA − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Entender a linguagem gráfica e utilizá-la na interpretação de situações do cotidiano. Conhecer e analisar os fatores que interferem no comportamento financeiro e econômico da sociedade. Utilizar operações e conceitos básicos de matemática na solução de situações-proble-ma. Ampliar o conceito de função, em seus aspectos algébricos e gráficos, para auxiliar na aplicação, interpretação e leitura de situações reais no comportamento sócio-cultural da humanidade. Identificar, elaborar e modelar situaçõesproblema relacionadas aos fenômenos físicos, sociais e naturais. Empregar a trigonometria em situações da vida real. Reconhecer os elementos geométricos, formas, sólidos e suas relações, nos diversos ambientes e situações do cotidiano. Agrupar informações na forma de tabelas para uma melhor visão de organização. Resolver situações-problema envolvendo noções e operações com Álgebra. Determinar soluções para problemas que envolvam duas ou mais variáveis. CONTEÚDOS REVISÃO DE POTENCIAÇÃO FUNÇÃO EXPONENCIAL Radiciação Equação exponencial Função exponencial Inequação exponencial FUNÇÃO LOGARÍTMICA Definição de Logaritmo e propriedades Equações logarítmicas Definição de Função logarítmica Representação gráfica Inequações logarítmicas NOÇÕES DE MATEMATICA FINANCEIRA Juros compostos TRIGONOMETRIA Razões trigonométricas: seno, cosseno, tangente e seus correspondentes trigonométricos. Relações trigonométricas Funções trigonométricas Equações trigonométricas Demonstração das Leis do cosseno e seno. GEOMETRIA ESPACIAL Para tanto,o/a estudante deve ser capaz de: Área da superfície/planificação, volume e efetuar cálculos envolvendo potência e radicais. secção das configurações matemáticas: expressar em linguagem corrente fatos prisma, pirâmide (tronco), cilindro, cone matemáticos e vice-versa. (tronco) e esfera identificar as propriedades de crescimento de decrescimento de funções exponenciais. reconhecer em situações problemas diversas, o MATRIZES significado dos logaritmos, como expoentes Aplicações com matrizes convenientes para a representação de números Operações muito grandes ou muito pequenos. Determinante de uma matriz identificar em gráficos, a função logarítmica, SISTEMAS LINEARES como inversa da função exponencial. Formas: lineares, escalonados, equivalentes e identificar as principais propriedades dos homogêneos logaritmos. resolver equações e inequações simples, usando Tipos de soluções: regra de Cramer, potências e logaritmos. escalonamento ou outros. Geometria espacial ESTATÍSTICA resolver e discutir sistemas lineares pelo método Coleta de dados de escalonamento de matrizes e pela regra de Construção de tabelas e gráficos Cramer. resolver problemas envolvendo sistemas lineares até a 3ª ordem. reconhecer a periodicidade presente em alguns fenômenos naturais e relacionar esta regularidade às características das funções trigonométricas seno, coseno e tangente. MATEMÁTICA − 2ª SÉRIE 160 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES identificar os sólidos geométricos a partir de sua planificação. resolver problemas que envolvem os cálculo de comprimentos, áreas e volumes relacionados aos sólidos como o prisma e o cilindro. resolver problemas que envolvem os cálculo de comprimentos, áreas e volumes relacionados aos sólidos como a pirâmide e o cone. resolver problemas que envolvem os cálculo de comprimentos, áreas e volumes relacionados à circunferência, ao círculo e à esfera e suas partes. compreender e aplicar os conceitos de fusos, latitudes e longitudes, no caso da esfera terrestre. ler e interpretar dados apresentados em gráficos e tabelas. reconhecer que apresentações diferentes de dados podem levar a interpretações diferentes. interpretar medidas de dispersão (variação) e de tendência central propor questões, planejar e realizar um experimento e coleta de dados, organizar e apresentar os resultados. reconhecer a utilização de estatística e probabilidade em situações do cotidiano. identifica casos em que estatística e probabilidade são usadas de maneira a induzir a erros. MATEMÁTICA − 3ª SÉRIE CONTEÚDOS 161 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Entender a linguagem gráfica e utilizá-la na interpretação de situações do cotidiano. Identificar, elaborar e modelar situaçõesproblema relacionadas aos fenômenos físicos, sociais e naturais. Utilizar operações e conceitos básicos de matemática na solução de situações-problema. Identificar e aplicar funções polinomiais como modelos favoráveis ao estudo de situações reais e hipotéticas. Entender e utilizar os princípios de contagem na resolução de situações-problema. Analisar a probabilidade de ocorrência de um fato para que possa criticá-lo de forma ética . Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico analítico na interpretação e compreensão de fatos, buscando intervir no cotidiano. Ampliar o conceito de função, em seus aspectos algébricos e gráficos, para auxiliar na aplicação, interpretação e leitura de situações reais no comportamento sociocultural da humanidade. Identificar e analisar dados estatísticos, em situações do cotidiano, apresentados em gráficos e tabelas. CONTEÚDOS ANÁLISE COMBINATÓRIA Princípio da contagem Arranjos, permutações e combinações PROBABILIDADE E NOÇÕES DE ESTATÍSTICA Espaço amostral Evento Probabilidades Variáveis Distribuição de Frequência Gráfica Médias estatísticas: aritmética, ponderada e harmônica Mediana, Moda e Desvio padrão GEOMETRIA ANALÍTICA Estudo do Ponto Estudo da Reta Estudo da Circunferência NÚMEROS COMPLEXOS Parte imaginária e real. Operações com números complexos Aplicações dentro do conjunto complexo. Para tanto, o/a estudante deve ser capaz de: identificar a localização de números reais na reta numérica. usar sistemas de coordenadas cartesianas para representar pontos, figuras, relações, equações. usar funções para caracterizar relações de interdependência, resolver problemas que envolvam porcentagem. aplicar as relações entre coeficientes e raízes de uma equação algébrica na resolução de problemas. identificar os resultados de operações entre números complexos representados no plano de Argand Gauss. compreender o significado geométrico das operações com complexos. reconhecer a equação da reta, o significado de seus coeficientes, as condições que garantem o paralelismo e a perpendicularidade entre retas. determinar a equação de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinação. identificar as equações da circunferência e das cônicas na forma reduzida, com centro na origem. reconhecer entre as equações de 2º grau com duas incógnitas, as que representam circunferências. POLINÔMIOS Função polinomial Valor numérico e polinômio nulo POLINÔMIOS Operações com polinômios Equações polinomiais (ou algébricas) MATEMÁTICA − 3ª SÉRIE 162 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES interpretar e construir tabelas e gráficos de frequências a partir de dados obtidos em pesquisas por amostras estatísticas. associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa. calcular e interpretar medidas de tendência central de uma distribuição de dados (média, mediana e moda) e de dispersão (desvio padrão). analisar e interpretar índices estatísticos de diferentes tipos. reconhecer que apresentações diferentes de dados podem levar a interpretações diferentes. propor questões, planejar e realizar um experimento e coleta de dados, organizar e apresentar os resultados. reconhecer a utilização de estatística e probabilidade em situações do cotidiano. identifica casos em que estatística e probabilidade são usadas de maneira a induzir a erros. CONTEÚDOS 163 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 9 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 9.1 HISTÓRIA Iniciamos o século XXI, reconhecendo que nos defrontamos com um universo cultural extremamente rico e complexo, estabelecendo um novo paradigma para a percepção do mundo, da sociedade e da História. Diante das novas relações, tantos novos desafios e necessidades, o homem busca novos meios para solucionar os mesmos, surgindo várias concepções sobre as dificuldades e soluções possíveis. Vivemos numa sociedade dominada pela globalização da economia e da comunicação, pelo pluralismo político e pela diversidade cultural. Esse contexto de mudanças constantes exige do individuo uma formação abrangente voltada para o desenvolvimento da criatividade, da reflexão e do senso crítico. A educação deve ser repensada, no sentido de permitir ao/à estudante ser um agente transformador que atenda as novas exigências da cidadania, que seja ético, saiba usar a tecnologia e valorize a pluralidade cultural. O novo currículo propõe uma aprendizagem significativa, pautada na compreensão dos conhecimentos para o uso cotidiano. O eixo metodológico visando o desenvolvimento de competências e habilidades, letramento e diversidade, necessários para que o/a professor/a possa posicionar suas ideias e propor soluções como base para a construção de um futuro que supere o contexto em que está inserido. Segundo Philippe Perrenoud, possuir várias habilidades e colocá-las em prática é o que garante a formação das competências, ou seja, possuir conhecimentos ou capacidades e saber aplicá-los. Enfatiza-se a educação por dois importantes eixos pedagógicos: a interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade e a contextualização, cuja finalidade é a integração das disciplinas para que o/a estudante possa interpretar, analisar e relacionar diversas áreas do conhecimento e vivenciar esses conhecimentos tornando-se um criador e não um mero expectador. Nessa perspectiva, o ensino de História, propõe uma abordagem teórica e metodológica abrangente de todo o processo histórico e seus aspectos socioeconômicos vinculados à política e à cultura. Analisar as ações humanas e as relações que se estabeleceram entre os grupos nos diferentes tempos e espaços, a partir do contexto contemporâneo.Sendo assim, o/a estudante deverá ser capaz de identificar e reconhecer os fatores socioeconômicos e culturais característicos das diferentes sociedades, de saber colocálos em sua dimensão temporal, contextualizá-los, confrontar as interpretações possíveis e 164 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO chegar as suas próprias conclusões. Possibilitar ainda o desenvolvimento de suas habilidades voltadas para a reflexão e o questionamento da realidade social que o cerca, é papel fundamental para permitir aos/às estudantes apropriarem-se de uma formação histórica que os auxilie no exercício da cidadania. Acrescenta-se a implementação da Lei nº. 11.645, de 10 de março de 2008, que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática: “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Sacristan, J.Gimeno.(2008)”O valor de qualquer currículo, de toda proposta de mudança para a prática educativa, se comprova na realidade na qual se realiza, na forma como se concretiza em situações reais”. Assim temos que ter a consciência com educadores que os conteúdos de história têm que aproximar o passado da realidade vivida pelo/pela estudante, hoje. Em síntese, pretende se, com este currículo, que o/a estudante a partir de suas vivências associadas aos seus conhecimentos adquiridos, por meio do processo de ensinoaprendizagem tenha condições de perceber–se como um agente social e, como tal, posicionarse criticamente diante da realidade, atuando no sentido de preserva e transforma a sociedade onde vive. 165 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO HISTÓRIA − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Conhecer ideias acerca da história e da ciência histórica, as Continuidades ou as transformações fundamentais no pensamento dos historiadores e as suas implicações na produção historiográfica Compreender que o objeto da história são as relações humanas no tempo e no espaço. Estabelecer relações entre o processo de formação das cidades, ao longo da História, e o contexto urbano local. Analisar a organização social e as transformações das sociedades por meio dos diversos grupos sociais que as constituem, identificando as várias formas de exclusão social e os movimentos de resistência no cotidiano,observando os continentes africano,asiático e europeu. Compreender a questão da terra,comparando as diversas formas de propriedade ao longo da história, bem como a organização fundiária e os movimentos sociais ligados a ela.. Construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir do reconhecimento do papel do indivíduo nos processos históricos. Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos diversos para tornarse um leitor competente e possibilitar o letramento linguístico, literário,social,científico. . CONTEÚDOS A História como Ciência O Tempo na História Historiografia – Os registros históricos Os Povos Africanos Os Povos Pré-Colombianos: Incas, Maias, Astecas e Indígenas Brasileiros Os Povos Árabes e o Islamismo Obs.: Estes conteúdos referem-se à História e Cultura Afro-brasileira e perpassarão a 1ª série: Pré-história africana, civilizações antigas no continente; Diferentes povos que habitam o continente africano e suas características históricas; História ptolomaica; O continente África inventado e o continente África real. Civilização Clássica (incluso civilização Etíope e Egípcia) O Feudalismo O Estado Nacional. O Mercantilismo. A Expansão Comercial e Marítima Europeia. O Renascimento. A Reforma Protestante. O Absolutismo A Acumulação Primitiva de Capital. O Sistema Colonial. A Colonização da América. A Colonização do Brasil. A condição de cativo em África e no Brasil A participação dos africanos na economia colonial brasileira 166 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO HISTÓRIA − 2ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Conhecer ideias acerca da história e da ciência histórica, as continuidades ou as transformações fundamentais no pensamento dos historiadores e as suas implicações na produção historiográfica. Estabelecer relações entre o processo de formação das cidades, ao longo daHistória, e o contexto urbano local. Ampliar o campo dos estudos históricos, neles inserindo a sociedade, a economia e a cultura, na comunidade, na cidade, no Estado, País e no mundo. Analisar a organização social e as transformações das sociedades por meio dos diversos grupos sociais que as constituem, identificando as várias formas de exclusão social e os movimentos de resistência no cotidiano,observando os continentes africano,asiático e europeu. Compreender a questão da terra, comparando as diversas formas de propriedade ao longo da história, bem como a organização fundiária e os movimentos sociais ligados a ela. Perceber a complexidade das relações de poder entre os povos. Perceber como as relações de dominação, subordinação e resistência fazem parte das construções políticas, sociais e econômicas. Comparar problemáticas atuais e de outros momentos históricos com sua realidade. Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos diversos para tornar-se um leitor competente e possibilitar o letramento linguístico, literário, social, científico. CONTEÚDOS Iluminismo. Revolução Inglesa. Revolução Industrial Revolução Francesa Formação dos EUA Insurreição Brasileira: A diáspora africana; Trabalho do negro e afro-brasileiros nos vários ciclos econômicos, brasileiros e americanos O significado do dia 20 de novembro. A Expansão Napoleônica Crise do Sistema Colonial Independência da América Espanhola Independência do Brasil. Primeiro Reinado. Período Regencial Brasileiro. Participação do negro nas lutas sociais das regências O Liberalismo As Revoluções Liberais de 1830 e 1840 O Socialismo e o Comunismo O Movimento Operário Anarquismo Segundo Reinado O Imperialismo A Divisão Internacional do Trabalho A Colonização da Ásia A Colonização da África 167 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO HISTÓRIA − 3ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Conhecer ideias acerca da história e da ciência histórica, as continuidades ou as transformações fundamentais no pensamento dos historiadores e as suas implicações na produção historiográfica. Estabelecer relações entre o processo de formação das cidades, ao longo da História, e o contexto urbano. Analisar a organização social e as transformações das sociedades por meio dos diversos grupos sociais que as constituem, identificando as várias formas de exclusão social e os movimentos de resistência no cotidiano, observando os continentes africano,asiático e europeu Perceber a complexidade das relações de poder entre os sujeitos históricos. Compreender a questão da terra, comparando as diversas formas de propriedade ao longo da história, bem como a organização fundiária e os movimentos sociais ligados a ela. Analisar as relações de poder nas diversas instancias da sociedade como as organizações do trabalho e as instituições da sociedade organizada. Perceber que as formações sociais são resultado de várias culturas. Perceber e respeitar as diversidades étnicas, sociais, religiosas, de várias culturas. Perceber como o jogo das relações de dominação, subordinação e resistência fazem parte das construções políticas, sociais e econômicas. Comparar problemáticas atuais e de outros momentos históricos com sua realidade. Construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir do reconhecimento do papel do indivíduo nos Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos diversos para tornar-se um leitor competente e possibilitar o letramento linguístico, literário, social,científico. CONTEÚDOS República Velha 1ª Guerra Mundial Revolução Russa Processo de colonização no continente africano; Processos de descolonização no continente africano; África contemporânea e afro-americanos Religiosidade brasileira e a influência das religiões de matriz africana Crise de 1929 Nazi-Facismo A Era Vargas 2ª Guerra Mundial A Guerra Fria e suas consequências A Ditadura Militar Redemocratização no Brasil Constituição Cidadã de 1988 Nacionalismo e unificações EUA no Século XIX. O Capitalismo. Expansão Imperialista. África Contemporânea e África Americana. História e Cultura afro-brasileira Religiosidade de matriz Africana A crise do Oriente Médio pós 1948 Queda do Muro de Berlim Cultura e Mentalidade Árabe Muçulmana Globalização e Meio Ambiente O Poder da Mídia na Formação da História Contemporânea 168 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 9.2 GEOGRAFIA O Componente Curricular, Geografia, no ensino médio, deve preparar o/a estudante para: localizar, compreender e atuar no mundo complexo; problematizar a realidade; formular proposições com intervenção; reconhecer as dinâmicas existentes no espaço geográfico; pensar e atuar criticamente em sua realidade, tendo em vista a sua transformação, além de capacitá-lo entender sobre a evolução da economia mundial e a importância da mão de obra, dos recursos naturais e energéticos no desenvolvimento econômico das sociedades. A partir dos fatores responsáveis pelos diferentes processos de desenvolvimento socioeconômico buscando também esclarecer a dinâmica da nova era da informação, estruturada em conceitos como economia global, sociedade em rede, espaços de fluxos e espaço de lugares. Também serão desenvolvidas orientações sobre os efeitos e implicações das transformações tecnológicas na cultura da mídia, na vida urbana, na política global e na natureza do tempo. 8.2.1 Objetivos da Geografia no Ensino Médio O objetivo principal da Geografia é oferecer subsídios ao desenvolvimento da cidadania, fazendo com que o/a estudante compreenda criticamente o mundo em que vive desde a escala local até a global ou planetária. A escola e o/a professor/a devem, a partir do objetivo geral constante na “Proposta Pedagógica” formulada pela instituição e das orientações curriculares para o ensino médio, que norteiam a Geografia enquanto ciência e enquanto componente curricular, definir os objetivos específicos que, a título de referência, podem ser assim detalhados: • compreender e interpretar os fenômenos considerando as dimensões local, regional, nacional e mundial; • dominar as linguagens gráfica, cartográfica, corporal e iconográfica; • reconhecer as referências e os conjuntos espaciais, ter uma compreensão do mundo articulada ao lugar de vivência do/da estudante e ao seu cotidiano. A geografia no ensino médio deve também auxiliar na formação de um cidadão com autonomia e consciência necessárias para expressar sua responsabilidade com seu lugar-mundo construindo, assim sua identidade territorial. No processo de aprendizagem é necessário desenvolver competências e habilidades, para que tanto professores/as como estudantes possam comparar analisar, relacionar os conceitos e/ou fatos como um processo necessário para a construção do conhecimento. 169 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Além das competências e habilidades, é fundamental ter como ponto de partida a reflexão sobre o objeto da Geografia, que é a realidade territorial criada a partir da apropriação do meio geográfico pela sociedade. O que é ser professor/a de Geografia nos dias atuais? Essa pergunta nos faz refletir sobre as rápidas transformações que ocorrem no mundo e, portanto, um dos grandes desafios do/da professor/a de Geografia é selecionar os conteúdos e criar estratégias de como proceder nas escolhas dos temas a serem abordados em sala de aula, ou seja, como articular a teoria com a prática. Nesse sentido o/a professor/a tem papel importante no cotidiano escolar e é insubstituível no processo de ensino-aprendizagem, pois é o especialista do componente curricular, cabendo-lhe o estabelecimento de estratégias de aprendizagem que propicie condições para que o/a estudante adquira a capacidade de analisar sua realidade sob o ponto de vista geográfico. É oportuno lembrar que a prática docente adquire qualidade quando existe a produção do saber. Castellar (2003: p.113) assinala que: “o professor deve atuar no sentido de se apropriar de sua experiência, do conhecimento que tem para investir em sua emancipação e em seu desenvolvimento profissional, atuando efetivamente no desenvolvimento curricular”. Compreender a Geografia do local em que se vive significa conhecer e apreender intelectualmente os conceitos e as categorias, tais como: o lugar, a paisagem, os fluxos de pessoas e mercadorias, as áreas de lazer, os fenômenos e objetos existentes no espaço urbano ou rural. Para ter essa compreensão, é necessário saber manejar os conceitos, saber a que eles se referem e que condução teórica. 9.2.2 Conteúdos e metodologias no ensino da Geografia Os avanços verificados na Geografia escolar, principalmente, a partir do final da década de 70, permitiram mudanças significativas na forma de pensar dos docentes. Entretanto, para uma parcela dos docentes, a preocupação ainda se centra nas informações estatísticas e descrições que reforçam um ensino mnemônico. Além disso, alguns equívocos conceituais reforçados por discurso superficial, principalmente nos conceitos que estruturavam o conhecimento geográfico, persistem no cotidiano escolar. É a partir do cotidiano que os/as estudantes perceberão os diversos lugares que compõem a Geografia, ampliando a dimensão limitada que às vezes se tem dela. Essa compreensão permite a construção de vários eixos temáticos e sua relação com o mundo. Em 170 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO tais contextos, aprender a cidade significa aprender que ela não é estática, mas portadora de uma geografia dinâmica, na qual fluem, por exemplo, informações e cultura. Com a nova organização e formatação do ensino médio, todas as disciplinas do currículo escolar reúnem conceitos comuns, entendidos como estruturantes das áreas de conhecimento, ou seja, referenciais para que se compreendam os conteúdos das disciplinas. (MARQUES, 2000.p.151) aponta: Os conceitos são instrumentos do pensar e do agir que se justificam e ganham sentido próprio no complexo sistema que compõe com os conceitos correlatos e no qual interagem em campo teórico mais vasto. Impõe-se, por isso, nova visão de interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade. Nenhuma região do saber existe isolada em si mesma, devendo, depois, relacionar-se com as demais. Só na unidade do saber existem as disciplinas, isto é, na totalidade em que se correlacionam e uma às outras demandam reciprocidade. 9.2.3 Articulações conceituais ESPAÇO E TEMPO Principais dimensões materiais da vida humana. Expressões concretizadas da sociedade. Condicionam as formas e os processos de apropriação dos territórios pelos vários grupos que o habitam. Expressam-se no cotidiano caracterizando os lugares e definindo e redefinindo as localidades e regiões. O/A estudante deve atentar para a complexidade espaço/temporal das relações sociais do/no espaço vivido, relações que o constroem, o influenciam, são influenciadas por ele, enfim, o constituem, bem como são por ele e nele constituídas, numa relação de imanência que torna indivíduo e mundo algo tão indissociáveis quanto estrutura (social, econômica, espacial, etc.) SOCIEDADE • Consideradas as relações permeadas pelo poder, apropria-se dos territórios (ou de espaços específicos) e define a organização do espaço geográfico em suas diferentes manifestações: território, região, lugar, etc. • Os processos sociais redimensionam os fenômenos naturais, o espaço e o tempo. LUGAR • Manifestação das identidades dos grupos sociais e das pessoas. •Noção e sentimento de pertencimento a certos territórios.(as comunidades quilombolas e nações indígenas devem ser apontas) 171 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO • Concretização das relações étnico/sociais vertical e horizontalmente. PAISAGEM • Expressão da concretização dos lugares, das diferentes dimensões constituintes do espaço geográfico. Pelas mesmas razões já apontadas, não limitaria a paisagem apenas ao lugar. • Permite a caracterização de espaços regionais e territórios considerando a horizontalidade dos fenômenos. REGIÃO • Região se articula com território, natureza e sociedade quando essas dimensões são consideradas em diferentes escalas de análise. • Permite a apreensão das diferenças e particularidades no espaço Geográfico, provocadas ou não pelo arcabouço cultural dos elementos que nela habita ou habitavam. TERRITÓRIO • O território é o espaço apropriado. • Base da região. • Determinação das localizações dos recursos naturais e das relações de poder. • A constituição cotidiana de territórios tem como base, as relações de poder e de identidade de diferentes grupos sociais que os integram, por isso eles estão interrelacionados com conceitos de lugar e região. ESCALA Deve-se ter clareza de que em Geografia são usados diferentes tipos de escala: uma escala cartográfica e a outra geográfica. Na primeira, destaca-se o mapa como um dado instrumental de representação do espaço, num recurso apoiado dominantemente na Matemática. Na segunda, a ênfase é dada ao fenômeno espacial que se discute. Essa é a escala de análise que enfrenta e procura responder os problemas referentes à distribuição dos fenômenos. A complexidade do fenômeno da cidadania, por exemplo, requer que se opere com diferentes escalas, articulando suas dimensões locais, nacionais e globais. Nesse sentido, a cidadania não deve ser estendida apenas sob o aspeto formal do vínculo a uma nacionalidade, devendo apontar a dimensão vivencial de seu exercício como um fenômeno 172 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 173 de lugar. De forma inversa, não se pode compreender a poluição atômica só no lugar, mas deve-se tratá-la como fenômeno global. Assim sendo, a escala é uma estratégia de apreensão da realidade. Portanto, é importante compreendê-la, não apenas, como problema dimensional, mas também fenomenal, na medida em que ela é um instrumento conceitual prioritário para a compreensão da articulação dos fenômenos. GLOBALIZAÇÃO, TÉCNICA E REDES Por fim, um importante conjunto de conceitos refere-se à globalização, técnica e redes. É necessário ter claro que a globalização é um fenômeno decorrente da implementação de novas tecnologias de comunicação e de informação, isto é, de novas redes técnicas que permitem a circulação de ideias, mensagens, pessoas e mercadorias, num ritmo acelerado, e que acabaram por criar a interconexão entre os lugares em tempo simultâneo. Nesse processo, teve papel destacado a instalação de redes técnicas, incluindo-se a indústria cultural, a ação de empresas multinacionais e a circulação do capital, que intensificaram as relações sociais em escala mundial, interligando localidades distantes, de tal maneira que acontecimentos locais são modelados por eventos ocorridos a milhares de quilômetros de distância. No que se refere à técnica, deve-se ressaltar, ainda, a importância da compreensão do papel das inovações tecnológicas na esfera da produção de bens de e serviços, engendrando novas formas de organização social no trabalho e no consumo, e criando novos arranjos espaciais. Outra face da revolução tecnológica são as novas formas de apropriação da natureza, tais como as expressas na biotecnologia, em que a detenção do conhecimento e do domínio técnico é também um instrumento de poder que afeta os grupos sociais e exige modificações na organização espacial existente. Portanto, a construção dos conceitos por parte dos/das estudantes é o que serve de balizador para o ensino, pois ao construir o conceito, o/a estudante confronta seus pontos de vista resultantes do senso comum com os conhecimentos científicos, encaminhando-se para uma compreensão que o conduzirá a uma constante ampliação de sua complexidade. 9.2.4 Letramento e diversidade O conceito de letramento é mais amplo que o conceito de alfabetização já que compreende saber ler, escrever, interpretar e estabelecendo relações entre as habilidades e a prática social. CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Como a geografia utiliza a leitura de mapas a construção e interpretar tabelas, gráficos e textos específicos, conhecimentos estes fundamentais para a compreensão do mundo, das relações socioculturais, da paisagem e dos fenômenos sociais e físicos, o letramento deve ser enfatizado pelo/pela professor/a. Em uma sociedade constantemente em mudanças, é preciso que o indivíduo desenvolva capacidades como um todo, que amplie e aprofunde seus universos de conhecimento e que, além de aprender a resolver problemas numa sociedade em mudanças, aprenda a aprender. O "Multiculturalismo e Diversidade Cultural" é fundamental, pois é pelo "olhar multicultural", que se pode perceber o quão singular é cada estudante. È necessário que o/a professor/a desempenhe uma prática docente política, ideológica que seja humanamente comprometida com nosso povo mestiço, belo, forte, que luta que surpreende que ri, que chora, que cria cotidianamente saberes e estratégias, práticas que possibilitem viver / sobreviver, num tempo em que a exclusão é presente. A prática docente deve ter como palavras-chave o diálogo, o estudo, a criação, o desejo e o compromisso com a transformação social, com a construção de uma amorosa cidadania. O/A professor/a deve procurar trabalhar com a diversidade, visto que essas questões não foram trabalhadas em sua formação é necessária a utilização de métodos organizados com base na realidade da classe. O/A professor/a não deve priorizar uma só cultura, uma só linguagem, o/a estudante deve ser visto como sujeito com aptidões e dificuldades diferenciadas, deve procurar conciliares as diferenças individuais, respeitando sempre as diversidades culturais, sociais e individuais, é neste aspecto que surge a razão da forte presença do artigo 26 A76 da LDB (lei 9394/96), nos conteúdos referenciais presentes neste currículo. 76 O Art. 1o A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A. “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura AfroBrasileira” e alterado pela Lei 11.645/08 que dá nova redação ao Art. 26- A “ Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, púbicos e privados torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”. 174 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO GEOGRAFIA − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Diferenciar conceitualmente as paisagens, os diversos tipos de espaço (ideias, produção e circulação) e as relações individuais e coletivas estabelecidas entre os sujeitos envolvidos. Analisar e aplicar as várias formas de representação geográfica na localização e na distribuição dos fenômenos naturais e sociais. Reconhecer e analisar o processo de evolução, distribuição e organização dos diversos tipos de ocupação de espaço territorial e as diversas teorias demográficas. Analisar as transformações provocadas no espaço em decorrência dos diversos modos e tipos de produção e suas tecnologias diante da nova DIT (Divisão Internacional do Trabalho), enfatizando a política de preservação ambiental. CONTEÚDOS Geografia entendimentos sobre a ciência e sua área de abrangência, discussões teóricas, conceitos e correntes geográficas O universo, o sistema solar surgimento do planeta Terra, teorias e proposições Aspectos da formação do planeta Terra estrutura, evolução, movimentos Estrutura geológica, evolução do relevo a influência do clima e a adaptação/ocupação do espaço pelo homem Tectônica de placas, surgimento dos continentes sua evolução, surgimento do “homo” no continente Africano, as grandes marchas migratórias e a sua chegada a todas as partes do mundo Noção de espaço geográfico e seu significado político Paisagem, lugar, espaço natural e espaço artificial Território e espaço geográfico - localizar a escola o/a estudante, o Distrito Federal e o Entorno Localização geográfica do continente Africano O continente África inventado e o continente África real O povo africano no tempo e no espaço com releitura das descobertas atuais que indicam que tudo começou no continente África Trajetória dos africanos diasporizado pelo mundo Orientação, localização e representação da Terra; Coordenadas geográficas, pontos cardeais, Medição do tempo, fusos horários. Cartografia, representação terrestre, mapas, escala, projeções cartográficas, símbolos, convenções, sensoriamento remoto e cartográfico, radar, satélites artificiais. As grandes paisagens naturais das regiões: Polares, Temperadas, Tropical, Desérticas, Montanhosas e Oceânicas, e o homem neste contexto. Atmosfera terrestre, tempo, clima aquecimento global. Fatores determinantes na distribuição geográfica da população pelo planeta Terra. 175 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO GEOGRAFIA − 1ª SÉRIE HABILIDADES CONTEÚDOS LETRAMENTO E DIVERSIDADE Dinâmica populacional, teorias demográficas, evolução das populações, movimentos populacionais, distribuição de renda e de riquezas, Índice de Desenvolvimento Humano IDH (contextualizar com o caso brasileiro). Urbanização, conceito e evolução, (iniciar pelo continente africano), diferentes formas por grupos de população, aglomeração urbana, cidades e suas classificações. Racismo, xenofobia, desrespeito quanto a gêneros, do contexto mundial para o local. População, densidade demográfica, taxa de Natalidade, taxa de mortalidade, crescimento vegetativo, desigualdades econômicas e sociais. Panorama político e socioeconômico, Estado, nação. Os grandes conjuntos de países, suas localizações geográficas, seus continentes, blocos de interesse, bipolaridade. Recursos naturais e extrativismo (mineral ou não) pelos vários continentes do mundo, inclusive o Africano, localizando geograficamente o surgimento da agricultura e do ferro. A dinâmica da natureza e os fenômenos geográficos: o homem e o meio ambiente, a poluição da atmosfera, das águas e outras. Comércio: origem, evolução dos sistemas econômicos e políticos, organizações internacionais. Industrialização: clássica, tardia, planificada e técnico-científica, contexto mundial e brasileiro. Transporte: evolução, a questão do tempo e fatores. Organizações econômicas e militares blocos econômicos, divisão internacional do trabalho, a posição dos negros nesta divisão. Países que se tornaram potência mundial e regional - relações de poder. Globalização: noções iniciais e seus problemas; técnicas e redes no contexto mundial. Questões relacionadas ao desenvolvimento ecologicamente sustentável, manejo de biomas ecossistemas, Estocolmo 72, relatório Brundtland, Rio/Eco 92, Protocolo de Kyoto, Rio +10; destacando a importância da preservação da biodiversidade. 176 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO GEOGRAFIA − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Reconhecer a importância da geomorfologia climática, na dinâmica do espaço brasileiro, e do uso de recursos, na perspectiva do desenvolvimento sustentável. Analisar a organização e a produção do espaço agrário brasileiro e/ou sua transposição para o urbano industrial. Compreender e analisar as relações comerciais do Brasil com os mercados mundiais. Reconhecer que o espaço geográfico brasileiro foi construído e reconstruído por meio de diferentes dinâmicas sociais, ao longo do tempo, por intermédio do trabalho. Reconhecer o processo de evolução e de distribuição populacional, para uma análise da organização e da ocupação do espaço territorial brasileiro, observando a formação da população brasileira e a sua diversidade cultural. Reconhecer o processo de evolução e distribuição populacional, para uma análise da organização e da ocupação do espaço territorial brasileiro, observando o crescimento, o movimento, a distribuição e a estrutura da população. Reconhecer o processo de evolução e de distribuição populacional, para uma análise da organização e da ocupação do espaço territorial brasileiro, observando a urbanização, suas causas e consequências socioeconômicas e ambientais. Compreender a dinâmica do espaço industrial brasileiro e os impactos socioambientais reconhecendo que os fatores político-econômicos influenciam o processo. Analisar o processo histórico-geográfico da ocupação do espaço do Distrito Federal estabelecendo correlação com o uso do solo, os aspectos populacionais, o espaço de produção, a questão ambiental, o entorno e a Região Integrada de Desenvolvimento do Entorno- RIDE. CONTEÚDOS A ocupação do espaço brasileiro por habitantes locais nativos e por europeus. Localização geográfica do Brasil A invenção do espaço brasileiro Formação e organização do território brasileiro a estrutura geológica e o relevo A influência do clima na constituição dos recursos naturais A hidrografia do território brasileiro A população brasileira e as atividades econômicas a Divisão internacional do Trabalho - DIT e o lugar ocupado pelos afrobrasileiros, nativos indígenas e o imigrante de modo geral Processos migratórios: causas efeitos, mobilidade rural e urbana Industrialização brasileira Recursos naturais energéticos presentes no território brasileiro; destaque para os fenômenos geológicos identificados nas regiões tropicais (metais preciosos, recursos minerais e vegetais). O petróleo e os outros combustíveis de origem “orgânica”, as matrizes utilizadas para produção do álcool do biodiesel e outros e as implicações na ocupação espacial. Atividades agrárias de subsistência e agropastoris, ressaltando o lugar geográfico a evolução espacial e a contribuição do nativo (índio) e do negro nesse processo. Atividades industriais: tipos, fatores, lugar geográfico e suas inter-relações com a evolução técnico-científico-informacional e a sua influência nas atividades da população brasileira. O processo da urbanização brasileira e a influência europeia e africana na evolução modelar das cidades. Rede urbana, conurbação, distribuição, função dos aglomerados urbanos/ cidades. A ideia da construção de uma capital, Brasília, no interior do continente Os complexos biomáticos brasileiros. 177 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO GEOGRAFIA − 2ª SÉRIE HABILIDADES CONTEÚDOS LETRAMENTO E DIVERSIDADE A realidade rural brasileira, Estatuto da Terra reforma agrária, inovações tecnológicas na agricultura, na pecuária e o advento do agronegócio. Tecnopólos brasileiros e a questão da mão de obra. As relações comerciais brasileira: interna e externa, comunicação e sistemas viários; A evolução espacial brasileira em seus vários períodos. O povo brasileiro constituição, distribuição espacial, condição de vida. Estrutura etária de gênero e crescimento da população brasileira. Coeficiente de GINI e índice de desenvolvimento Humano - IDH, fatores macro sociais que torna o Brasil um dos países mais desiguais do mundo. Distrito Federal e entorno aspectos: histórico, geográfico, populacional, social, organizacional, cultural e suas implicações como centro urbano e capital do Brasil. Culturas tradicionais geograficamente distribuídas e presentes no cenário brasileiro. O meio ambiente nas grandes cidades, lixo, poluição, chuva ácida, inversão térmica, ilha de calor. OBS: Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira e Indígena perpassarão a todos os bimestres da 2ª série Origem geográfica grupos étnicos trazidos do continente Africano ( a rota da escravidão) População brasileira: miscigenação de povos Força de trabalho e o conhecimento dos africanos na distribuição espacial dos vários ciclos econômicos brasileiros As relações sociais, políticas, econômicas, na formação do povo brasileiro, trazidas pelos negros da África Localização geográfica dos Quilombos, entendendo como forma de resistência e seus aspectos atuais Distribuição espacial da população afrobrasileira no Brasil Projeto brasileiro de branqueamento e as políticas de imigração para o Brasil e a discriminação sofrida pelos Africanos e Asiáticos Indicadores socioeconômicos dos afros descendentes e o racismo praticado Espaço ocupado no mercado de trabalho pelos afro-brasileiros DIT e o lugar ocupado pelos afro-brasileiros, nativos indígenas e o imigrante de modo geral 178 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO GEOGRAFIA − 3ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Identificar as diversas categorias que possibilitam aprofundar os conhecimentos sobre Nação (povo, cultura), país, Estado Nacional, de acordo com o significado desses conceitos ao longo do processo histórico, evidenciando o enfraquecimento do Estado Nacional no contexto da Geopolítica atual. Entender e explicar as várias formas de organização, de formação e de evolução dos sistemas socioeconômicos, segundo as alianças e as disputas existentes entre as grandes potências mundiais, a formação de blocos e o papel dos países periféricos diante da globalização. Entender o processo que levou à desintegração do bloco de economia planificada ou estatizada, a influência da exURSS, nas mudanças ocorridas na Europa Centro-Oriental, e na formação da CEI (Comunidade dos Estados Independentes). Entender o processo de transformações econômicas, políticas e sociais que ocorreram e ocorrem nos países da Europa CentroOcidental, a formação do EEE (Espaço Econômico Europeu) e a reunificação das Alemanhas. Compreender o processo expansionista dos EUA, sua liderança política e econômica, no contexto mundial, e seus reflexos no arranjo geopolítico atual. Entender e explicar o processo de colonização e descolonização das Américas e da África, as diferentes formas de relacionamento e de interesses políticos e econômicos entre os países centrais e os países periféricos. Explicar o processo de fortalecimento e de influência do bloco da Bacia do Pacífico e a influência do Japão e da China na economia globalizada. Reconhecer as causas e as consequências dos conflitos étnicos, religiosos, ideológicos e culturais. Entender como o equilíbrio do meio ambiente é influenciado pelos interesses internacionais, ao identificar a importância da preservação da biodiversidade. CONTEÚDOS Construção do espaço geográfico o papel do homem neste processo Colonizando o planeta Terra: o homem e sua caminhada pelo planeta Nação, estado e território Arranjo geográfico feudal Capitalismo comercial, industrial, financeiro Espaço geográfico socialista e países de economia planejada Industrialização mundial, construção do espaço industrial, taylorismo, fordismo, toyotismo e as grandes indústrias globais Bipolarização mundial: Colapso do socialismo, fim da Guerra Fria e as mudanças no arranjo espacial mundial Mundo globalizado – Blocos econômicos regionais. Mundo africano e a participação no processo de desenvolvimento brasileiro e mundial. Espaço geográfico mundial início do século XXI. Fluxos migratórios, população mundial, distribuição espacial, indicadores socioeconômicos (GINI, IDH), estrutura populacional em países com diferentes, níveis de desenvolvimento. Sociedade técnico-científico-informacional. Tecnopólos de abrangência mundial. Redes materiais e imateriais. O ritmo desigual nas mudanças nos cenários africanos e asiáticos nos quadros do capitalismo. O Comércio e o Transporte em escala mundial. 179 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO GEOGRAFIA − 3ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES CONTEÚDOS Economias emergentes, Novos Países Industrializados − NPI‟s − atentar para o caso chinês. Telecomunicações e a sociedade de informação. Continente Africano e a geografia diaspórica (Américas, Caribe e Europa). Continente Europeu: aspectos geopolíticos;. Continente Americano: aspectos geopolíticos. Continente Asiático e Oceania: aspectos geopolíticos O mundo em mudanças atuais, conflitos, crises, tráfico, drogas. Fortes de energia: petróleo álcool e a geoestratégia mundial. Fenômenos envolvendo o clima, agravados pelo fator antrópico: el nino, la nina, chuva ácida, desertificação, efeito estufa, poluição, tsunami e outros que acontecerão durante o ano letivo. Ecossistema biodiversidade, ações para promover desenvolvimento sustentado. O meio ambiente pelo mundo, conferências e ações em defesa do Meio Ambiente OBS: Os conteúdos referentes à História e Cultura afro-brasileira e indígena perpassarão todos os bimestres da 3ª série Conflitos políticos no continente Africano (interpretados como guerras étnicas) O Continente Africano e sua importância na geopolítica de bens naturais 180 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 9.3 SOCIOLOGIA As Ciências Sociais nas escolas públicas do Distrito Federal: duas décadas de história Em 2008, o Congresso Nacional aprovou a Lei nº. 11.684 que tornou obrigatória a oferta das disciplinas Sociologia e Filosofia em todas as séries do Ensino Médio. No caso do Distrito Federal, porém, a presença da Sociologia tem uma história de pelo menos duas décadas. Ela já constava do currículo desde 1987, ainda que, como componente da parte diversificada, com carga de 2 (duas) horas semanais, apenas no 3º ano. Ressalta-se que em função dessa situação, no Currículo das Escolas Públicas publicado em 1992, não havia um capítulo destinado à disciplina. Em razão dessa lacuna, uma sugestão de conteúdo de Sociologia foi enviada às escolas. Na realidade, tratava-se da reprodução do índice de um livro didático bastante popular entre os/as professores/as. Nessa condição, ela permaneceu até 1999. Ao término da década de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), Parecer 15/98 do Conselho Nacional de Educação, estabelecem que os conceitos, procedimentos e atitudes provenientes da Geografia, História, Filosofia e da Sociologia em conjunto com a Antropologia e a Ciência devem constituir a área de Ciências Humanas e suas Tecnologias. Tendo em vista a concretização das diretrizes e parâmetros citados, algumas unidades da federação efetivaram reformas curriculares que incluíram a Sociologia como disciplina obrigatória. No caso do DF, ela deixou de constar da parte diversificada, para se tornar componente da base comum, com a mesma carga horária das demais disciplinas: 2 (duas) horas semanais, nos três anos do Ensino Médio. Como decorrência dessa mudança, em 2000, um novo currículo de Sociologia foi proposto para a Rede. Um currículo de caráter experimental e por isso, sujeito às mudanças decorrentes das avaliações feitas nas escolas. Por isso, durante todo aquele ano, professores/as, coordenadores/as e diretores/as foram convidados a participar da avaliação daquela proposta, por meio de um instrumento específico encaminhado a todos estabelecimentos de ensino. A coordenação central de Sociologia recebeu as avaliações realizadas pelos profissionais de 29 escolas. As sugestões apontavam para a necessidade de um delineamento mais preciso dos eixos estruturadores, uma reestruturação das habilidades em um projeto para os três anos, com base no desenvolvimento do/da estudante, a exclusão de habilidades que de fato eram conteúdos e uma definição mais abrangente do componente curricular ou como Ciências Sociais ou Antropologia/Ciência Política/Sociologia e não somente como Sociologia. Com base nas contribuições, sugestões e observações acima foram realizadas as seguintes mudanças na proposta curricular de Sociologia: organização das habilidades a partir de três eixos estruturadores, um para cada série e a criação de um conjunto integrado de 10 habilidades trabalhadas 181 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 182 em todo o Ensino Médio, porém, em graus diferenciados de aprofundamento e complexidade, de acordo com o eixo estruturador da série. A partir desses referenciais, os/as professores/as escolheriam os conceitos, os temas, as teorias, os métodos mais adequados para concretizar o currículo de acordo com a realidade de cada escola. Nesse sentido, muitas experiências foram desenvolvidas e inclusive registradas em diversas publicações. Em 2003, com base justamente nessas experiências, um movimento de professores/as propôs à Universidade de Brasília (UnB) que as provas tanto do vestibular tradicional como do Programa de Avaliação Seriada (PAS) abordassem oficialmente temas antropológicos, sociológicos e políticos. Depois de um longo processo de construção coletiva, inicia-se em 2006, um novo modelo para o PAS, no qual, a Sociologia consta da prova de conhecimento que é elaborada com base nas matrizes de objetos de avaliação interdisciplinares. Em 2007, a Secretaria de Educação dá início ao debate sobre a necessidade da construção de conteúdos referenciais. Mas, no caso da Sociologia, quais seriam esses conteúdos? Ciências Sociais e o Ensino Médio A LDB, 1996, ressalta que uma das finalidades do Ensino Médio é contribuir para a formação da cidadania. Por sua vez, as Leis 10.639/03 e 11.645/08 ampliaram a noção de desenvolvimento do cidadão que passa a ser também um processo de aprendizagem da valorização do outro e da diversidade étnico-cultural. A Lei determina que os conhecimentos da Sociologia contribuam para esse processo de formação. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (1998) é observado que os conhecimentos de outras Ciências Sociais, em especial, da Antropologia e da Ciência Política, também são imprescindíveis para o desenvolvimento pleno do cidadão. A LDB ainda enfatiza outra finalidade dessa etapa escolar, a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental. Nessa perspectiva, torna-se imprescindível um projeto para o Ensino Médio, no qual, o/a estudante torne-se um usuário cada vez mais competente da leitura e da escrita. Tendo em vista essas orientações, é necessária uma proposta curricular fundamentada numa concepção que compreenda a Sociologia, a Ciência Política e a Antropologia, como ciências voltadas para desvelar os fenômenos manifestados no contexto das relações sociais. Assim, cabe a essas Ciências, conforme as Orientações Curriculares Nacionais (OCNs) (2006), a realização de um duplo papel no âmbito escolar – desnaturalização e estranhamento dos fenômenos sociais. Elas não possibilitam perder de vista a historicidade desses fenômenos, ao demonstrar que nem sempre eles foram assim e que certas mudanças ou permanências históricas decorrem de decisões humanas e não de tendências naturais. Elas possibilitam ainda estranhar fenômenos como fizera Durkheim em relação suicídio isto é, “tomá-lo não como um fato corriqueiro, CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO perdido nas páginas policiais dos jornais ou boletins de ocorrência de delegacias, e sim como um objeto 183 de estudo da Sociologia, com causas externas ao indivíduo, mas que têm decisiva influência sobre esse, com regularidade, periodicidade, uma função específica em relação ao todo social”. Ciências Sociais e seus conteúdos referenciais As Orientações Curriculares Nacionais (OCNs) (2006) nos ajudam a compreender melhor o significado de conteúdo sociológico. Elas apontam para três tipos de recortes relativos ao ensino de Sociologia: conceitos, temas e teorias. Recortes, na maioria das vezes, apresentados, de modo isolado, inclusive em muitos casos, há opção por se trabalhar apenas um deles. Nas OCNs, a orientação é que eles sejam abordados como mutuamente referentes: Ao se tomar um conceito – recorte conceitual –, este tanto faz parte da aplicação de um tema quanto tem uma significação específica de acordo com uma teoria, do contrário os conceitos sociológicos seriam apenas um glossário sem sentido, pelo menos para estudantes do ensino médio. Um tema não pode ser tratado sem o recurso a conceitos e a teorias sociológicas senão se banaliza, vira senso comum, conversa de botequim. Do mesmo modo, as teorias são compostas por conceitos e ganham concretude quando aplicadas a um tema ou objeto da Sociologia, mas a teoria a seco só produz, para esses/essas estudantes, desinteresse. Entende-se também que esses recortes se referem às três dimensões necessárias a que deve atender o ensino de Sociologia: uma explicativa ou compreensiva – teorias; uma linguística ou discursiva – conceitos; e uma empírica ou concreta – temas. De acordo com as OCNs, para complementar os três recortes, é necessário acrescentar: a pesquisa. Ela “pode ser feita depois das apresentações teóricas, conceituais ou temáticas, como um elemento de verificação ou de aplicação (ou não) do que foi visto anteriormente. Mas pode ser utilizada como elemento anterior às explicações por meio dos três recortes”. Ressalta-se a impossibilidade de se abordar um recorte sem a referência aos demais. Contudo, as OCNs apontam ser possível tomar um como “centro” e outros como referenciais. No caso do Distrito Federal, como já foi apontado, a construção do currículo de Sociologia se desenvolveu em torno de três eixos estruturantes constituídos a partir da relação entre os conceitos de: • Individuo, cultura e constituição de identidades - 1ª série • Indivíduo, estrutura e mudança social - 2ª série • Indivíduo, Estado e participação política - 3ª série: Para cada eixo, há uma questão-chave proposta para os/as estudantes: CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO • “Quem somos?” Questão proposta para 1ª série, abordada a partir de um enfoque antropológico. • “Onde estamos?” Questão proposta para 2ª série, abordada a partir de um enfoque sociológico. • “Como construir a sociedade que queremos?” A questão da 3ª série abordada sob um enfoque político. Para cada um dos três eixos, são estruturadas 10 habilidades referentes às seguintes temáticas/conceitos: diferenças e diversidade, educação, intimidade, técnicas de pesquisa, tratamento de informação, explicação científica, evolução do conhecimento, novas tecnologias, ideologia e poder. De fato, cada uma das 10 habilidades deverá ser trabalhada nas três séries, porém, em níveis de complexidade e aprofundamento distintos, de acordo com o eixo estruturador e o nível de desenvolvimento do/da estudante. No sentido de aperfeiçoar essa organização curricular, propõem-se alguns conteúdos referenciais que possam contribuir para o desenvolvimento das referidas habilidades. Tais conteúdos são constituídos por teorias, métodos de pesquisas, temas e conceitos sugeridos pelos/pelas professores/as durante diversas reuniões promovidas ao longo dos anos de 2007 e 2008. 184 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO CONTEÚDOS REFERENCIAIS PARA O ENSINO MÉDIO DE SOCIOLOGIA 1ª Série Eixo estruturador: Indivíduo, cultura e constituição de identidades. A questão-chave proposta para os/as estudantes é “quem somos?” A questão é abordada a partir de um enfoque antropológico. 185 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO SOCIOLOGIA − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Entender as diversas formas de conhecimento (mito, ciência humanas, naturais, filosofia, arte, tecnologias, linguagens) no processo de humanização da natureza e do próprio homem. Aplicar técnicas de pesquisa das Ciências Sociais na investigação sobre os diversos grupos e movimentos culturais constitutivos da sua comunidade. Analisar como as identidades se constituem no confronto com a diversidade cultural, étnica, religiosa e com as diferenças de orientação sexual e de gênero. Aplicar os conhecimentos e as tecnologias associadas à Antropologia, à Sociologia e à Psicologia no entendimento de questões pessoais relativas ao corpo, à sexualidade, à família, ao relacionamento amoroso e à comunicação interpessoal. Compreender a escola como instituição social responsável pela socialização da cultura e pela construção de identidades. Ler e interpretar tabelas, gráficos, mapas e imagens presentes em livros, jornais e revistas referentes aos processos de constituição da identidade social e cultural. Identificar as relações de poder presentes nas microestruturas das relações sociais. Compreender que as situações do seu cotidiano podem ser tratadas cientificamente, numa perspectiva durkheimiana, como fatos sociais inseridos numa totalidade. Investigar como as novas tecnologias de informação (celular, Internet, computador e outros) contribuem para a formação de novas identidades grupais Identificar os valores e as representações sociais que orientam as escolhas e suas ações nas mais diversas situações do cotidiano. CONTEÚDOS Conhecimento humano: mito, filosofia e ciências; Homem e natureza (antagonismo ou inter-relação) Introdução ao conhecimento da Sociologia: Sociologia como ciência Aplicação do conhecimento sociológico ao cotidiano Introdução às técnicas de pesquisa nas Ciências Sociais: Tipos de pesquisa em Ciências Sociais (trabalhar os conceitos de Florestan Fernandes em relação a pesquisa em Ciências Sociais) Entrevista, questionário e observação Identidade e diversidade cultura (Gilberto Freire); Identidade e diferenças sexual e de gênero Conceitos básicos para a compreensão da vida social: trabalho, cultura e sociedade Indivíduo, corpo e sexualidade; As questões de gênero nas diversas sociedades e na atualidade Socialização da cultura e construção de identidades por meio da educação Papel da escola Quem é a comunidade em torno da escola? Quadro estatístico da realidade social, política e cultural da cidade Observação sobre os grupos constitutivos da comunidade Tipos de grupo social Liderança, influência, status e poder Papéis dentro do grupo Conflito/convívio de gerações As contribuições de E. Durkheim para a compreensão da organização dos grupos sociais: O fato social (coercitividade, exterioridade, generalidade) Sociedade como organismo Solidariedade mecânica e orgânica. Individualidade X coletividade As novas tecnologias na formação dos grupos sociais: Organização de um grupo social Internet X relações interpessoais Grupos sociais e identidade juvenil: as tribos urbanas Ritos de passagem: tradição X modernidade Sociologia da juventude: Cultura e formação da identidade juvenil A família moderna e papel do jovem Juventude e religiosidade Juventude e drogas Sexualidade na adolescência O jovem e suas escolhas: musicais, cênicas e visuais 186 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 2ª Série Eixo estruturador: Indivíduo, estrutura e mudança social. A questão-chave proposta para os/as estudantes é “onde estamos?” A questão é abordada a partir de um enfoque sociológico. SOCIOLOGIA − 2ª SÉRIE CONTEÚDOS HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Entender a Antropologia, a Ciência Política e a Sociologia como fenômenos históricos relacionados ao desenvolvimento da estrutura social capitalista. Aplicar técnicas das Ciências Sociais na coleta e tratamento de dados referentes às classes e grupos de status, constitutivos da realidade social brasileira. Aplicar os conhecimentos e tecnologias associadas à Sociologia e à Ciência Política na investigação de questões pessoais relativas às mudanças na estrutura social especialmente ligadas ao casamento e à família. Analisar as possíveis relações entre os processos de estratificação social e as diferenças de gênero, de orientação sexual, diferenças raciais, étnicas, religiosas, regionais e culturais. Compreender a dupla função social da escola: contribuir para a conservação e, ao mesmo tempo, a transformação da sociedade. Ler e interpretar tabelas, gráficos, mapas e imagens presentes em livros, jornais e revistas relacionados a indicadores sociais da realidade brasileira. Identificar as relações de poder no contexto macroestrutural das instituições políticas e sociais brasileiras Compreender que as desigualdades sociais não fenômenos naturais, mas sim, fenômenos históricos passíveis de uma explicação sociológica de caráter marxista. Investigar como as novas tecnologias de informação contribuem para a exclusão ou inclusão social. Identificar os valores e as ideologias que orientam escolhas e as ações dos membros de uma classe social. A organização social nos diferentes modos de produção Revolução Industrial, os novos problemas sociais e o surgimento da Sociologia As tecnologias das Ciências Sociais: fundamentos, especificidades e utilização crítica As fontes de dados sobre a realidade social brasileira Industrialização, urbanização e mudanças nos grupos sociais O indivíduo no processo de mudança social Estrutura social e as mudanças na família e no casamento Indivíduo e as mudanças microssociológicas referentes: à vida familiar, ao casamento, à sexualidade, aos relacionamentos amorosos, à comunicação interpessoal. Situação das minorias no Brasil: índios, negros, mulheres, homossexuais e “deficientes” (Darcy Ribeiro e Roberto da Matta) Diversidades regionais, étnicas, religiosas e culturais Teorias sociológicas da educação Dupla função escola da escola: Conservação e transformação da sociedade Educação e mobilidade social Brasil: que país é este? Quadro estatístico da realidade social, política e cultural brasileira: Fome, violência, trabalho infantil e escravo, analfabetismo, mortalidade infantil, entre outros 187 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO SOCIOLOGIA − 2ª SÉRIE HABILIDADES CONTEÚDOS LETRAMENTO E DIVERSIDADE Direitos humanos no Brasil Desenvolvimento capitalista e consequências socioambientais A dinâmica de nossas instituições políticas: Partidos Políticos, Congresso Nacional, Tribunais e Governo. Estado X sociedade civil organizada O olhar crítico de Karl Marx e a realidade do Brasil As classes sociais Divisão social do trabalho – Trabalho material e imaterial A proletarização do trabalhador: a mais-valia A proposta de um mundo sem exploração: o socialismo Novas tecnologias X exclusão ou inclusão Educação e as novas tecnologias da informação As mídias e a estrutura social brasileira Ideologia e Meios de Comunicação de Massa Ideologia, alienação e classes sociais no Brasil 188 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 3ª Série Eixo estruturador: Indivíduo, Estado e participação política. A questão-chave proposta para os/as estudantes é “como construir a sociedade que queremos?” A questão é abordada a partir do enfoque da Ciência Política. SOCIOLOGIA − 3ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES CONTEÚDOS Compreender a Antropologia, a Ciência Política e a Sociologia como proposta de interpretação e interferência na realidade social, seja para modificá-la ou conservá-la. Aplicar técnicas das Ciências Sociais na análise da conjuntura local, nacional e mundial. Analisar as diferenças de gênero, de orientação sexual, diferenças raciais, étnicas, culturais regionais e religiosas no contexto político dos movimentos sociais de afirmação do direito. Aplicar os conhecimentos e as tecnologias associados à Ciência Política no entendimento das questões vinculadas à participação em movimentos estudantis, partidos políticos, associações, ONGs, movimentos culturais, sindicatos, dentre outros. Compreender as diversas ações no interior da escola com políticas educacionais mais amplas. Ler e interpretar tabelas, gráficos, mapas e imagens presentes em livros, jornais e revistas relativos a partidos políticos, eleições, sindicatos e movimentos sociais. Compreender, numa perspectiva weberiana, os sentidos e tipos de ação política que a explicam para além das questões relativas à iniciativa individual. Identificar as diferentes formas de participação política na relação indivíduo, Estado e sociedade civil organizada. Investigar como as modificações no mundo do trabalho decorrentes das novas tecnologias de informação influenciam na organização e na dinâmica dos diversos atores políticos, como sindicatos, governos, partidos e movimentos sociais. Identificar os valores e ideologias que orientam escolhas e ações políticas Conceitos básicos: política, poder, participação, conjuntura O homem como um animal político Autonomia e heteronomia política Analfabetismo e indiferença política Técnicas de análise de conjuntura As pesquisas de opinião Os novos movimentos sociais Representação das mulheres e dos negros na política nacional O Estado laico e o poder da religião A participação política dos movimentos GLTBs Os donos do poder e poder dos donos no Brasil Partidos políticos e eleições no Brasil Os sentidos e tipos da ação política As políticas educacionais no Brasil Qualidade da escola pública Políticas afirmativas Estudo e compreensão do projeto político da sua escola O papel da educação no aprimoramento do trabalho Como o brasileiro escolhe seus representantes? O sistema eleitoral As pesquisas eleitorais: fundamento científico e resultados Quadro estatístico da realidade política brasileira. Os tipos de dominação propostos por Weber (tradicional, carismática e legal) numa análise de nossas lideranças políticas Os conceitos weberianos de público, privado e patrimonialismo e análise de fenômenos da política brasileira: clientelismo, favoritismo, fisiologismo, coronelismo e corrupção. Conjuntura política brasileira: cenários, atores, relações de força, tendências 189 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO SOCIOLOGIA − 3ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES CONTEÚDOS Novos modelos de gestão do trabalho Taylorismo-fordismo e modelo japonês (toyotismo) Mudanças no perfil do trabalhador As tecnologias das ciências sociais na formação do trabalhador nesse modelo A precarização das relações de trabalho: fim de direitos trabalhistas, contrato temporário, terceirização, trabalho em casa, desemprego estrutural. Enfraquecimento da organização sindical Solidariedade X da competitividade entre trabalhadores Profissões e mercado de trabalho Valores e ideologias que orientam as escolhas e ações políticas do indivíduo. O pensamento sociológico em relação ao fenômeno de Globalização (Otávio Ianni) 190 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 9.4 FILOSOFIA Em 2008, o Congresso Nacional aprovou a Lei nº 11.684 que tornou obrigatória a oferta das disciplinas Filosofia e Sociologia em todas as séries do Ensino Médio do país. No Distrito Federal Filosofia e Sociologia têm uma história de pelo menos duas décadas. Elas já constavam do currículo desde 1987, ainda que, como componente da parte diversificada, inicialmente com carga de 01(uma) hora semanal, sendo Filosofia no 2º ano e Sociologia no 3º ano. Ressalta-se que em função dessa situação, no Currículo das Escolas Públicas publicado em 1992, não havia um capítulo destinado a essas disciplinas. Em razão dessa lacuna, uma sugestão de conteúdos de Filosofia e Sociologia foi enviada as escolas. A partir de 1993 a carga horária dessas disciplinas foi ampliada para duas horas semanais, continuando ainda Filosofia no 2º ano e Sociologia no 3º ano. Nessa condição, elas permaneceram até 1999. Ao término da década de 1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), Parecer 15/98 do Conselho Nacional de Educação, estabelecem que os conceitos, procedimentos e atitudes provenientes da Geografia, História, Filosofia e da Sociologia em conjunto com a Antropologia e a Ciência devem constituir a área de Ciências Humanas e suas Tecnologias. Tendo em vista a concretização das diretrizes e parâmetros citados, algumas unidades da federação efetivaram reformas curriculares que incluíram Filosofia e Sociologia como disciplinas obrigatórias. No caso do DF, elas deixaram de constar da parte diversificada, para tornarem-se componentes da base comum, com a mesma carga horária das demais disciplinas: 02 (duas) horas semanais, nos três anos do Ensino Médio. Nesse atual contexto a proposta de um currículo do Ensino Médio de Filosofia para a Secretaria de Estado de Educação tem duas demandas importantes para atender. A primeira é uma tentativa de orientar o trabalho do docente nos termos do currículo oficial da rede de ensino pública do DF sem a pretensão de estabelecer uma uniformização da prática pedagógica, respeitando a diversidade como uma característica fundamental das mais recentes concepções da educação que leva em consideração a formação étnico-cultural brasileira. A segunda, de caráter sociolinguístico, pretende contemplar a língua como elemento essencial da aprendizagem, onde toda a práxis pedagógica se constitui. A filosofia na sua gênese se constituiu com base na percepção da realidade, pelo espanto e, portanto, por uma leitura de mundo e comunica o resultado disso por meio de uma riqueza dialógica seminal numa diversidade de recursos estilísticos e uma vasta literatura dando 191 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO margem para várias abordagens em seu processo de ensino. Entretanto, a primeira matéria filosófica é a própria disposição do/da estudante para se propor a ler a si mesmo e a sua realidade. Mas afinal para que filosofia? Diz Marilena Chauí que esta é uma pergunta interessante. Não vemos nem ouvimos ninguém perguntar, por exemplo, para que matemática ou física? Para que geografia ou geologia? Para que história ou sociologia? Para que biologia ou psicologia? Para que astronomia ou química? Para que pintura, literatura, música ou dança? Mas todo mundo acha muito natural perguntar: Para que Filosofia? Essa pergunta tem a sua razão de ser porque em nossa cultura e em nossa sociedade, costumamos considerar que alguma coisa só poderá existir se tiver alguma finalidade prática, muito visível e de utilidade imediata. Por isso, ninguém pergunta para que as ciências, pois todo mundo imagina ver a utilidade das ciências nos produtos da técnica, isto é, na aplicação científica à realidade. Todo mundo também imagina ver a utilidade das artes, tanto por causa da compra e venda das obras de arte, quanto porque nossa cultura vê os artistas como gênios que merecem ser valorizados para o elogio da humanidade. Ninguém, todavia, consegue ver para que serve a Filosofia, por isso se diz que ela não serve para coisa alguma. As ciências pretendem conceber um “modelo” que mais se aproxima da verdade. Ora, todas essas pretensões das ciências pressupõem que elas acreditam na existência da verdade, de procedimentos corretos para bem usar o pensamento, na tecnologia como aplicação prática de teorias, na racionalidade dos conhecimentos, porque podem ser corrigidos e aperfeiçoados. Verdade, pensamento, procedimentos especiais para conhecer fatos, relação entre teoria e prática, correção e acúmulo de saberes: tudo isso não é ciência, são questões filosóficas. O cientista parte delas como questões já respondidas, mas é a Filosofia quem as formula e busca respostas para elas. Assim, o trabalho das ciências pressupõe como condição, o trabalho da Filosofia, mesmo que o cientista não seja filósofo. No entanto, como apenas os cientistas e filósofos sabem disso, o senso comum continua afirmando que a Filosofia não serve para nada. Para dar alguma utilidade à Filosofia, muitos consideram que, de fato, a Filosofia não serviria para nada, se “servir” fosse entendido como a possibilidade de fazer usos técnicos dos produtos filosóficos ou dar-lhes utilidade econômica, obtendo lucros com eles; consideram também que a Filosofia nada teria a ver com a ciência e a técnica. 192 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Para quem pensa dessa forma, o principal para a Filosofia não seriam os conhecimentos (que ficam por conta da ciência), nem as aplicações de teorias (que ficam por conta da tecnologia), mas o ensinamento moral ou ético. A Filosofia seria a arte do bem viver. Estudando as paixões e os vícios humanos, a liberdade e a vontade, analisando a capacidade de nossa razão para impor limites aos nossos desejos e paixões, ensinando-nos a viver de modo honesto e justo na companhia dos outros seres humanos, a Filosofia teria como finalidade ensinar-nos a virtude, que é o princípio do bem-viver. Essa definição da Filosofia, porém não nos ajuda muito. De fato, mesmo para ser uma arte moral ou ética, ou uma arte do bem-viver, a Filosofia continua fazendo suas perguntas desconcertantes e embaraçosas: O que é o homem? O que é a vontade? O que é a paixão? O que é a razão? O que é o vício? O que é a virtude? O que é a liberdade? Como nos tornamos livres, racionais e virtuosos? Por que a liberdade e a virtude são valores para os seres humanos? O que é um valor? Por que avaliamos os sentimentos e as ações humanas? Assim, mesmo se disséssemos que o objeto da Filosofia não é o conhecimento da realidade, nem o conhecimento da nossa capacidade para conhecer, mesmo se disséssemos que o objeto da Filosofia é apenas a vida moral ou ética, ainda assim, o estilo filosófico e a atitude filosófica permaneceriam os mesmos, pois as perguntas filosóficas – o que, por que e como – permanecem. Atitude filosófica: indagar Se, portanto, deixarmos de lado, por enquanto, os objetos com os quais a Filosofia se ocupa, veremos que a atitude filosófica possui algumas características que são as mesmas, independentemente do conteúdo investigado. Essas características são: - perguntar o que a coisa, ou o valor, ou a ideia, é. A Filosofia pergunta qual é a realidade ou natureza e qual é a significação de alguma coisa, não importa qual; - perguntar como a coisa, a ideia ou o valor, é. A Filosofia indaga qual é a estrutura e quais são as relações que constituem uma coisa, uma ideia ou um valor; - perguntar por que a coisa, a ideia ou o valor, existe e é como é. A Filosofia pergunta pela origem ou pela causa de uma coisa, de uma ideia, de um valor. A atitude filosófica inicia-se dirigindo essas indagações ao mundo que nos rodeia e às relações que mantemos com ele. Pouco a pouco, porém, descobre que essas questões se referem, afinal, à nossa capacidade de conhecer, à nossa capacidade de pensar. Por isso, pouco a pouco, as perguntas da Filosofia se dirigem ao próprio pensamento: o que é pensar, como é pensar, por que há o pensar? A Filosofia torna-se, então, o pensamento 193 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO interrogando-se a si mesmo. Por ser uma volta que o pensamento realiza sobre si mesmo, a Filosofia se realiza como reflexão.77 Desde seus primórdios, a Filosofia tem vivido de teimosa. Ameaçada, perseguida, execrada, pulverizada, qual Fênix renasce das cinzas. Muitas pessoas pensam que a Filosofia não serve para nada, sendo tão somente objeto de passatempo de pessoas desocupadas. Pois bem, torna-se imprescindível perceber sua presença no mundo, sua importância e sua utilidade. Diante dos distúrbios e desencontros do mundo atual em que a nave da humanidade caminha à deriva, sobretudo no seguimento ético, mais do que nunca, a filosofia vai além da utilidade e se faz absolutamente necessária. Poderíamos dizer que é uma questão de vida ou morte da espécie humana. Filosofia e Educação A filosofia, pelo menos no nível do conhecer e no nível do valer, é claramente útil, pois normatiza, nem que seja à distância, as ações que indiretamente são vitais para uma sobrevivência plena e digna do ser humano. Esta afirmação já aponta a íntima relação entre Filosofia e Educação. São irmãs gêmeas. Sempre tiveram o mesmo objetivo: proteger e desenvolver a plenitude da vida. Filosofia e Cidadania A prática humana é tríplice. Ela se dá na mesma medida em que pressupõe um tríplice relacionamento: com a natureza, com os semelhantes e com a sua própria subjetividade. É uma espécie de novo paradigma. “Paradigmas são „sínteses‟ científicas, filosóficas ou religiosas que servem de referência modelar para determinada época ou grupo humano. São exemplos a filosofia de Platão, a teologia de São Tomás de Aquino, a concepção política de Maquiavel, a filosofia de Descartes, a física de Newton, o liberalismo e o marxismo. Eis os pilares da visão de mundo ou cosmovisão de todos nós que habitamos a esquina onde termina o segundo milênio e se inicia o terceiro.” (FREI BETTO em A Obra do Artista – Uma visão holística do Universo) Filosofia e Ética 77 Marilena Chauí é professora de Filosofia na Universidade de São Paulo e uma das mais prestigiadas intelectuais brasileiras, com presença atuante no debate político nacional e na construção da democracia brasileira. São frequentes os seus artigos na imprensa, bem como sua participação em congressos, conferências e cursos, no país e no exterior. É autora de Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas, O que é ideologia?, Apontamentos para uma crítica da razão integralista, Da realidade sem mistérios ao mistério do mundo: Espinosa, Voltaire e Merleau-Ponty, Repressão sexual, essa nossa (des)conhecida, Conformismo e resistência: notas sobre cultura popular e Seminários sobre o nacional e o popular na cultura. 194 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO À educação cabe, pois, como pratica intencionalizada, investir nas forças construtivas dessas mediações, num procedimento contínuo e simultâneo de denúncia e desmascaramento, anúncio e instauração de formas solidárias de ação histórica. “Mas se verdadeiramente a existência precede a essência, o homem é responsável por aquilo que ele é” (SARTRE, Jean-Paul). Filosofia e Cultura “A missão da cultura permanece o que ela sempre foi; (...) Não descreve uma soma de fatos, mas um conjunto de valores e um estilo humano de existência.” ( GUSDORF,Georges) Cultura é o conjunto dos objetos resultantes das atividades produtiva, social e simbólica dos homens. 78(2) Portanto um currículo constituído em habilidades e competências destitui a centralidade do estudo nos conteúdos e a traz para os sujeitos da práxis pedagógica, que compreende toda a comunidade escolar. Nesse sentido já dizia Kant: não se ensina filosofia (conteúdo), mas a filosofar (competência). Continuando então, diversidade de estilos, linguagem multifacetada tanto na transmissão quanto na exteriorização das ideias são características de uma concepção de ensino de filosofia que, a despeito das novas pedagogias, estão nas raízes do filosofar. Somase a isso a importância do contexto onde se põe o papel do/da professor/a em contemplar a realidade existencial em seus contornos social, político, econômico, cultural e, sobretudo no espírito da crítica aos pré-conceitos e na volta do pensamento sobre si mesmo ou, em termos conceituais, reflexão. Ensinar e filosofar são fundamentos da aprendizagem. É o que torna saboroso o processo de desenvolvimento do conhecimento. A dinâmica do fazer filosófico se desenvolve na compreensão de que tudo é objeto de leitura e que, portanto só escreve aquele que percebe as lacunas presentes no texto. Sócrates vai mais longe nessa investida, propõe que a própria alma pode ser lida constituindo assim o fundamento do seu “conhece-te a ti mesmo”. Nesse sentido ler não é só dialogar com um outro (o texto), mas também consigo mesmo, como sujeito do processo pedagógico. É exatamente isso que se pretende como competência máxima deste componente curricular, que o/a estudante se transforme como agente de sua própria educação, tanto sobre o ponto de vista intelectual na formação crítica de seus juízos como também nas 78 Pedro Inácio Amor - A Filosofia, a Realidade e o Sistema Produtivo Brasileiro. 195 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO possibilidades da concretude de sua profissionalização de maneira consciente do que faz, para que faz e para quem faz. Contudo, estas posturas revolucionárias e críticas, modificadoras de paradigmas não se dão por si só. O/A estudante não consegue fazê-lo só, é necessário ferramentas e para isso é que dispomos de competências e habilidades articuladas, interdisciplinadas e contextualizadas afim de que se possa trabalhar em consonância com os conteúdos bem elencados, frutos de compartilhamento de ideias com professores/as da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. A importância da Filosofia como forma de conhecimento possibilita ao/à estudante uma capacidade de criar mecanismos de transformação da realidade em que vive e de enfrentar seus problemas. Dito isto, é fato que o estudo da Filosofia possibilita ao/à estudante a percepção de sua própria condição humana como ser racional e sensível, nas dimensões humanas, social, política, ética, estética e outras. Soma-se a isso uma pergunta que é pertinente nesse contexto: por que a filosofia é um componente curricular indispensável e necessário no ensino médio? Podemos discorrer acerca da importância desta pergunta por várias correntes, vale lembrar que este componente tem por autonomia oportunizar aos/à estudantes um livre pensar de si e do seu cotidiano. Em especial, a construção deste currículo de Filosofia no Ensino Médio do Distrito Federal contempla eixos os quais estabelecem uma relação íntima com esse Ser que se constrói e se transforma constantemente. Esses eixos são constituídos naturalmente como se podem perceber nos conteúdos a seguir: Indivíduo, Cultura, Identidade, Política, Ética, Estética e na questão da diversidade entre outros. Tomamos como referência as consultas realizadas aos/às professores/as na EAPE e nas escolas durante o ano de 2007 acerca dos conteúdos. E em 2008, elaboramos as habilidades com a participação dos/das professores/as em encontros na EAPE. O objetivo do ensino de filosofia é desenvolver habilidades de investigação, raciocínio, análise, interpretação de textos filosóficos, artísticos, literários e outros visando à construção e ou desconstrução de conceitos acerca da realidade. Desse modo, o/a estudante poderá perceber sentidos nas suas relações, bem como significar ele próprio o seu mundo e sua condição humana. 196 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO FILOSOFIA − 1ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Perceber-se como sujeito do conhecimento Problematizar o reconhecimento do real como uma totalidade inter-relacionada. Discutir criticamente o conceito de filosofia e seus fundamentos Reconhecer a realidade na sua totalidade Desenvolver a produção textual filosófica dos conceitos adquiridos de modo crítico e reflexivo. Aplicar os conhecimentos adquiridos no través de produção diversas Elaborar, individualmente ou em grupos, textos filosóficos dos variados dos conhecimentos adquiridos. Analisar os conteúdos e modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais. Analisar diferentes manifestações culturais por meio de conhecimentos adquiridos. Perceber a natureza da diversidade Desenvolver a reflexão ética Aplicar à reflexão ética por meio da produção de conhecimento Desenvolver uma atitude filosófica que verse sobre os aspectos analíticos, investigadores, questionadores e reflexivos. Desenvolver atitude autocrítica Desenvolver conhecimentos filosóficos. Identificar a própria realidade como construção. Despertar para a importância da leitura de mundo. Reconhecer as potencialidades problematizadoras do texto. CONTEÚDOS CULTURA Natureza e Cultura Pensamento e Linguagem Consciência Mítica OBS: Estes conteúdos referem-se à História e Cultura Afro-Brasileira e perpassarão as três séries: Pré-história da África A História do Racismo História da África História da Europa Religião Africana A história da formação da sociedade Brasileira INTRODUÇÃO À FILOSOFIA Do Mito à Razão O Nascimento da Filosofia O que é Filosofia? A Pólis Grega O Cidadão da Pólis/Democracia O Nascimento do Filósofo O Homem como Animal político IDENTIDADE DA PESSOA HUMANA O Corpo O Erotismo A Morte Identidade Étnico-Racial LIBERDADE Percepção Sensibilidade O Eu, os Outros e o mundo Consciência Limites Vontade Livre Arbítrio A Liberdade na Adolescência 197 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 198 FILOSOFIA − 2ª SÉRIE HABILIDADES LETRAMENTO E DIVERSIDADE Ler de modo filosófico textos de diferentes estruturas Apontar a crítica filosófica frente à realidade Reconhecer a realidade na sua totalidade Analisar os conteúdos e modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais. Desenvolver uma atitude filosófica que verse sobre os aspectos analíticos, investigadores, questionadores e reflexivos. Reconhecer a filosofia e a ciência como modos de interpretar a realidade Elaborar, individualmente ou em grupos, textos filosóficos, abordando variados conhecimentos adquiridos. CONTEÚDOS O SER HUMANO QUER SABER Sujeito X Objeto do conhecimento Senso comum X Senso Crítico o Percepção o Imaginação o Intuição o Dedução O que é conhecimento? Introdução à Lógica. O CONHECIMENTO O Conhecimento na História O Pensamento Racional na Antiguidade O Pensamento Racional na Idade Média: O Obscurantismo O DESPERTAR DE UM NOVO HOMEM Renascimento Dúvida Ceticismo/Dogmatismo Racionalismo/Empirismo CIÊNCIA MODERNA Galilleu Newton Descartes Bacon e outros... A NOVA ORDEM O Problema da Natureza Humana A liberdade na Sociedade Autonomia Política Democracia Contratualismo Liberalismo Revolução Francesa CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO FILOSOFIA − 3ª SÉRIE LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES Analisar diferentes manifestações culturais por meio de conhecimentos adquiridos. Elaborar, individualmente ou em grupos, textos filosóficos dos variados dos conhecimentos adquiridos Desenvolver a reflexão ética Aplicar à reflexão ética por meio da produção de conhecimento Interpretar á realidade histórico-socio-cultural por meio de leitura de textos e obras Reconhecer a importância da dimensão estética. Valorizar a importância da dimensão estética nas diversas produções naturais e culturais. Perceber a cultura como produção humana. Reconhecer-se como ser de cultura. Identificar a alteridade no processo de construção da identidade. Ler de modo filosófico textos de diferentes estruturas Apontar a crítica filosófica frente à realidade Reconhecer a realidade na sua totalidade Identificar atitudes autoritárias em si e nos outros e em grupos Refletir a atuação humana nas sociedades e as relações que os homens estabelecem entre si para produzir a sua existência (relações de trabalho, políticas e simbólicas). Refletir sobre a especificidade discursiva das diferentes estruturas como as: científicas, narrativas, filosófica, moral, artística. CONTEÚDOS ÉTICA/POLÍTICA Cidadania Contemporânea Ideologia e Alienação Industria Cultural Poder: Estado,Governo e Sociedade Civil Aparelhos Ideológicos CRITICA A SOCIEDADE MODERNA Capitalismo Materialismo Dialético Socialismo Totalitarismo X Democracia Estado do Bem Estar Social Neoliberalismo Globalização ÉTICA CRISE DOS PARADIGMAS MODERNOS Positivismo/Cientificismo Fenomenologia Existencialismo O Pensamento de Nietzsche A Moral O MUNDO COMO REPRESENTAÇÃO Pensamento Estético Contemporâneo BRASIL E ÁFRICA A Estética Africana como elemento integrador A herança O Resgate 199 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 10 ENSINO RELIGIOSO, RELIGIOSIDADE E CURRÍCULO No Brasil a discussão entre a religiosidade e o Estado está formalizada na Constituição Federal de 1988 que garante a liberdade de culto religioso e o laicismo do Estado que se tornou equidistante dos credos e religiões, respeitando todas e não adotando nenhuma como religião oficial. A Carta Magna brasileira, também garante, em seu art. 210, § 1º a inserção do ensino religioso nas escolas de oferta obrigatória com matrícula facultativa. O ensino religioso tornou-se parte constante dos currículos da Educação Básica a partir do art. nº 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e da regulamentação do Decreto nº 26129, de 19 de Agosto de 2005, que regulamenta a Lei n° 2.230, de 31 de dezembro de 1998, a qual “Dispõe sobre o ensino religioso nas escolas públicas.” Como componente curricular, o ensino religioso, situado na parte diversificada da matriz curricular do Ensino Médio, envolve o laicismo do Estado ante o particularismo dos credos e das religiões, a secularização da cultura, a realidade socioantropológica dos vários credos e a face existencial de cada cidadão. Desta forma, a boa convivência entre os credos e as religiões deve primar pela consciência e pela liberdade de manifestação do pensamento que caracteriza a presença de um país laico de pluralidade cultural e respeito às diferenças. Ao respeitar todos os credos e religiões, os princípios constitucionais legais permitem os/as professores/as trabalharem o aspecto sociocrítico da educação, o respeito às diferenças religiosas, à liberdade de consciência, de crença, o respeito ao sentimento religioso, reconhecendo a igualdade e dignidade da pessoa humana. Tais princípios levam a crítica de toda e qualquer forma que viole os direitos humanos. Nesta visão crítica da educação, Candau afirma: A Educação em Direitos Humanos potencializa uma atitude questionadora, desvela a necessidade de introduzir mudanças, tanto no currículo explícito, quanto no currículo oculto, afetando assim a cultura escolar e a cultura da escola. (CANDAU, 1998, p.36) Ratificam-se, assim, os princípios constitucionais e legais que se pautam no respeito às diferenças religiosas, ao sentimento religioso e à liberdade de consciência, de expressão e de crença e que devem estar presentes numa educação voltada à criticidade, igualdade, cidadania e respeito aos direitos humanos. Desta forma, a educação é uma das mais diferentes formas de expressão e se constitui com base em parâmetros diversos, mas, seu objetivo final, diz respeito ao desenvolvimento pleno do sujeito humano na sociedade. É nesse ponto que o Ensino Religioso fundamenta sua natureza: o homem para adquirir seu estado de realização integral necessita da religião, também. 200 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Para Catão (1995), Dentre os inúmeros instrumentos de que dispõe a sociedade para alcançar tão elevado objetivo está a religião, pois somente quando se coloca a questão da transcendência, a que se denomina Deus, encontra a comunidade humana e cada uma das pessoas individualmente, respostas às perguntas fundamentais que todos se colocam diante da vida. A educação é confiada ao Estado, a quem, reconhece a necessidade de uma educação religiosa, sem, no entanto, dizer como realizá-la. O/a professor/a deve buscar conhecimentos para não se perder em meio a avalanche de ideias e informações que se apresentam no mundo. É fudamental aprofundar, vivenciar e seguir em primeiro lugar a própria fé. Se considerarmos como objetivo do ensino religioso o despertar para a religiosidade, essa religiosidade tem de estar presente e sentida, do mesmo modo, pelo/pela professor/a. Ao mesmo tempo, competelhe construir novos conhecimentos a respeito das diversas religiões, pois, certamente, se defrontará com essa realidade na sala de aula. Outro ponto importante a ser considerado diz respeito a valorização da Ética, vista como uma máxima no encontro das religiões. Uma Ética entendida como imanência na consciência humana, como lei natural que se manifesta em meio as diversas culturas e povos. É nesse ponto que se encontra a riqueza de uma educação para a religiosidade, onde há espaço inter-religioso, com troca de experiencias, diálogo e convivência, onde o tema é tratado de forma ecumênica e a religião é entendida como um fenômeno humano autêntico, além das próprias religiões. Assim sendo, nas discussões que orientaram a elaboração do currículo do ensino médio ao longo dos anos de 2007 e 2008, preservou-se a cultura religiosa desinteressada a serviço da dignidade inalienável do homem. Saliente-se então que, conforme nosso entendimento dos princípios legais acima destacados, e pelo trabalho neste componente curricular não ter sido concluído, o conteúdo de ensino religioso será pauta constante nas discussões e no reavaliar deste currículo, de tal forma que se estabelece o compromisso de no ano de 2011 materializarmos em forma de conteúdos e habilidades este componente curricular. 201 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 11 EDUCAÇÃO ESPECIAL A educação especial fundamenta-se no princípio da equidade, uma vez que prevê, especificamente, a formulação de políticas públicas educacionais reconhecedoras da diferença e da necessidade de condições diferenciadas para a efetivação do processo educacional. Essa previsão encontra-se respaldada desde a garantia de educação para todos estabelecida na Declaração Universal dos Direitos Humanos, (Organização das Nações Unidas – ONU, 1948); passando pela celebrada Declaração de Salamanca (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, 1994), que reitera a educação como um direito de todos e torna-se o fundamento básico da Educação Especial no Brasil; chegando à Carta Magna (Constituição Federal, 1988), que assegura em seu artigo 1°, incisos II e III, a cidadania e a dignidade da pessoa humana como Fundamentos da República; em seu artigo 3º, inciso IV, estabelece a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação como um dos Objetivos da República; em seu artigo 5º, prevê o direito à igualdade; nos artigos 205 e seguintes, garante expressamente o direito de TODOS à educação, visando “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”; no artigo 206, inciso I, prevê a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” e, finalmente, em seu artigo 208, inciso V, estabelece que o “dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”. Diversas legislações específicas somam-se aos documentos anteriormente citados para estabelecer as normas e as diretrizes educacionais nacionais e do Distrito Federal, tais como: Lei nº 9.394/96 − LDB, Resolução nº 02/2001, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e a Resolução nº 01/2009, do Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF), que estabelece normas para o sistema de ensino do Distrito Federal, dentre outras. A educação especial, no Distrito Federal, ao longo dos últimos anos, vem ampliando e aperfeiçoando suas práticas e suas concepções em razão da atual legislação, das diretrizes nacionais e internacionais e, principalmente, como resultado de reflexões conjuntas acerca dos resultados do processo educacional em curso nesta Secretaria de Estado de Educação. Nesse horizonte, a educação especial cumpre sua finalidade ao viabilizar, na perspectiva da educação inclusiva, condições de igualdade de acesso à aprendizagem aos/às estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas 202 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO habilidades/superdotação, conforme proposto na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 − Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional −, na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, MEC/SEESP, de 2008, e nas demais legislações e orientações normativas. O Distrito Federal, ao incluir seus/suas estudantes em classes comuns em todas as etapas e modalidades da Educação Básica e propiciar-lhes recursos pedagógicos, materiais e atendimentos educacionais especializados compatíveis com suas necessidades educacionais, torna-se modelo nacional de trabalho exitoso, cujas bases encontram-se, sobretudo, na garantia da flexibilização do currículo comum, de forma a instrumentalizar a construção de competências e possibilitar a efetivação dos direitos à igualdade de condições. A atual concepção de educação especial reforça, portanto, o caráter interativo dessa modalidade de ensino, cuja ação transversal perpassa as demais etapas e modalidades de ensino e propõe uma efetiva educação global. Assim, na construção e na aplicação do currículo devem ser considerados o respeito às diferenças e a valorização da diversidade. Com essa finalidade, devem ser viabilizadas condições de atendimento das necessidades educacionais dos/das estudantes, por meio de estratégias metodológicas e de recursos específicos. Para tanto, a base da ação pedagógica deve ser estabelecida tendo como foco a singularidade do/da estudante e fundamentando-se em uma construção reflexiva, coletivamente construída, por intermédio da articulação entre o/a professor/a regente e o/a professor/a do atendimento educacional especializado, na qual saberes e significações são construídos com a participação das múltiplas percepções e interpretações dos atores que a compõem. Para o efetivo sucesso da educação, o currículo não deve representar apenas um agrupamento de conteúdos, mas, sobretudo, um conjunto de ações voltado à formação global do/da estudante. Sua operacionalização deve constar na proposta pedagógica da instituição educacional e deve fundamentar-se no requisito precípuo de viabilização de igualdade e de valorização da diversidade como alicerces para a promoção da aprendizagem e para o desenvolvimento dos/das estudantes. Assim, o êxito de sua aplicação requer a efetiva participação de todos os segmentos da comunidade escolar. Por tudo isso, conforme previsto na Resolução CNE/CEB nº 02/2001 e no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, que a embasa, dentre seus princípios, encontra-se o que estabelece que a consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas, tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da 203 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO igualdade. O princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional. Para tal finalidade, ao organizar o atendimento na rede regular de ensino, deve-se observar o previsto na Resolução CEDF nº 01/2009, em seu artigo 44, conforme segue: Art. 44 - A estrutura do currículo e da proposta pedagógica, para atender às especificidades dos estudantes com necessidades educacionais especiais deve observar a necessidade de constante revisão e adequação da prática pedagógica nos seguintes aspectos: I – introdução ou eliminação de conteúdos, considerando a condição individual do estudante; II – modificação metodológica dos procedimentos, da organização didática e da introdução de métodos; III – temporalidade com a flexibilização do tempo para realizar as atividades e desenvolvimento de conteúdos; IV – avaliação e promoção com critérios diferenciados, em consonância com a proposta pedagógica da instituição educacional, respeitada a frequência obrigatória. Parágrafo único. Os estudantes de classes especiais ou centros especializados devem ser constantemente acompanhados com vistas a sua inclusão no ensino regular. Nessa perspectiva, as adequações curriculares são compreendidas como medidas pedagógicas diferenciadas voltadas a favorecer a escolarização baseadas no currículo regular e por meio de formas progressivas de adequação, a fim de nortear a organização do trabalho de acordo com as necessidades do/da estudante. Dessa forma, com o intuito de proporcionar aos/às professores/as conhecimento voltado a instrumentalizar sua prática, por meio de estratégias pedagógicas inclusivas no contexto da sala de aula, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF apresenta, neste documento, orientações para a implementação das adequações curriculares, considerando o potencial e as necessidades de cada estudante. Adequação Curricular Adequações curriculares são compreendidas como um conjunto de modificações e/ou flexibilizações de conteúdos, de recursos especiais, de materiais, de tecnologia, de comunicação ou de temporalidade voltado a facilitar o desenvolvimento do currículo escolar. Constituem-se como possibilidades educacionais de atuar na facilitação da aprendizagem, via um currículo dinâmico, alterável, acessível e passível de ampliação. Enfim, compatível com as diversas necessidades dos/das estudantes e, por isso mesmo, com condições de atender efetivamente a todos. Considerando a extensão do conceito de necessidades educacionais especiais apresentados pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 02/2001), bem como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, (MEC/SEESP, 2008) e a proposta de inclusão educacional da SEDF, poderão ser realizadas adequações curriculares – quando necessárias e, 204 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO conforme indicação pedagógica – aos/às estudantes com deficiência, com transtorno global do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação; assim como, aos/às estudantes com transtornos funcionais matriculados na rede regular de ensino, cujas situações específicas, em geral relacionadas a questões orgânicas, déficits permanentes e, em muitos casos degenerativos, comprometem o funcionamento cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a constituir deficiências mentais e ou múltiplas graves. Nesses casos, verifica-se a necessidade de realização de adequações curriculares significativas e indicação de conteúdos de caráter mais funcional e prático, observando-se suas características individuais. Níveis de Adequações Curriculares As adequações curriculares aplicadas e consolidadas no plano pedagógico individual do/da estudante devem ser previstas na proposta pedagógica da instituição educacional e no currículo desenvolvido na sala de aula. Para sua efetivação, todos os partícipes do processo de aprendizagem devem estar envolvidos. Essas adequações devem focalizar, principalmente, a organização da instituição educacional em relação à acessibilidade e aos serviços de apoio especializado voltados a atender às necessidades dos/das estudantes; devem ainda, propiciar condições estruturais para que possam ocorrer, de forma mais abrangente, atingindo a toda a sala de aula, ou menos abrangente, atingindo apenas o nível individual, caso seja necessária uma programação específica para o/a estudante. Portanto, as demandas do processo educativo se concretizam na sala de aula. As relações estabelecidas entre professor/a e estudante, e entre este/esta e seus pares favorecem e potencializam o desenvolvimento de competências e de habilidades curriculares de todos/todas os/as estudantes. As medidas de adequação na sala de aula são realizadas pelo/pela professor/a e destinam-se, principalmente, à programação das suas atividades. Suas ações devem ser norteadas e fundamentadas em critérios que identifiquem, conforme bem especificado nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Adequações Curriculares (1998): o que o/a estudante deve aprender; como e quando aprender; quais formas de organização de ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; e como e quando avaliar. Porém, antes de se propor adequações curriculares, é imprescindível conhecer e avaliar a real necessidade de sua aplicação, por meio de uma avaliação de cunho pedagógico quanto à competência do/da estudante em relação ao currículo regular. Acrescenta-se que essa adequação possui caráter processual, portanto, poderá ser alterada em qualquer momento 205 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO educativo. Essas adequações classificam-se em adequações de acesso e adequações nos elementos curriculares, conforme descrito a seguir: Adequações de Acesso ao Currículo79 Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como nos recursos pessoais do/da professor/a quanto ao seu preparo para trabalhar com os/as estudantes. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de comunicação que venham a facilitar aos/às estudantes o desenvolvimento do currículo escolar. I. Constituem adequações de acesso ao currículo: • criar condições físicas, ambientais e materiais para o/a estudante na sua instituição educacional de atendimento; • propiciar os melhores níveis de comunicação e de interação com as pessoas com as quais convive na instituição educacional; • favorecer a participação nas atividades escolares; • propiciar o mobiliário específico necessário; • fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários; • adaptar materiais de uso comum em sala de aula; • adotar sistemas de comunicação alternativos para os/as estudantes impedidos de comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na avaliação). II. Sugestões que favorecem o acesso ao currículo: • eliminar barreiras atitudinais em toda comunidade escolar; • agrupar os/as estudantes de forma a facilitar a realização de atividades em grupo e incentivar a comunicação e as relações interpessoais; • propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação; • encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do/da estudante; • adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser apreendidos como cores, desenhos, traços; cobrir partes que podem desviar a atenção do/da estudante; incluir desenhos, gráficos que ajudem na compreensão; destacar 79 Texto adaptado a partir do documento orientador PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – Adequações Curriculares, MEC, 1998. 206 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO imagens; modificar conteúdos de material escrito de modo a torná-lo mais acessível à compreensão etc.; • providenciar adequação de instrumentos de avaliação e de ensino e aprendizagem; • favorecer o processo comunicativo entre estudante-professor/a, estudante-estudante, estudante-demais adultos; • providenciar softwares educativos específicos; • despertar a motivação, a atenção e o interesse do/da estudante; • apoiar o uso dos materiais de ensino aprendizagem de uso comum; • atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso. III. Sugestões de recursos de acesso ao currículo para estudantes com necessidades especiais específicas: a) Para estudantes com deficiência visual • materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros; • sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante: Sistema Braille, tipos escritos ampliados; • textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a compreensão; • posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o/a professor/a; • deslocamento do/da estudante na sala de aula para obter materiais ou informações, facilitado pela disposição do mobiliário; • explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual; • boa postura do/da estudante, evitando os maneirismos comumente exibidos pelos/pelas que são cegos/as; • adequação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.; • máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, áudio livro, lupa etc.; • organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas e/ou piso tátil para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas etc.; • material didático e de avaliação em tipo ampliado para os/as estudantes com baixa visão e em braille e relevo para os/as cegos/as; 207 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO • braille para estudantes e professores/as que desejarem conhecer o referido sistema; • materiais de ensino e de aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados etc.; • recursos ópticos; • apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à locomoção independente do/da estudante. • notações especificas do braille para os componentes curriculares, química, física, geografia e matemática; • uso de recursos que introduzam o pré-sorobã e o sorobã; • estimular a postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse/essa seja cego/a, corrigindo a tendência do/da deficiente visual de dar preferência ao olhar direcionado para o chão; • uso de recursos ópticos (lupa eletrônica, lupa manual) e não ópticos (lápis 6B, caneta pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha pautada ampliada, entre outros), para viabilizar o acesso a informação; • uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela para desenhos em alto relevo, material tridimensional, instrumentos de medida adaptados ao Braille; • livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais; • ajuda técnica – instrumento para escrever em linha reta mantendo o espaço entre linhas para estudantes com esta possibilidade; • celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema; • ampliação do tempo para realização de trabalhos, de exercícios e de avaliações; • disponibilizar com antecedência os conteúdos que serão abordados no contexto da sala de aula, para que o/a estudante possa utilizá-lo no mesmo tempo que os/as demais estudantes da sala. b) Para estudantes com deficiência auditiva • presença de intérprete educacional em sala de aula; • ensino de LIBRAS a toda comunidade escolar; • ensino da língua portuguesa escrito com metodologia ensino de 2° língua; • textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão: linguagem visual, língua de sinais e outros; 208 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO • sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante: – Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) leitura orofacial, linguagem visual; • salas-ambiente para estimulação oral; • posicionamento do/da estudante na sala de tal modo que possa utilizar a leitura labial e o resíduo auditivo; • material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações expostas; • na avaliação: ter a flexibilidade de, além da prova escrita, fazer uma avaliação complementar oral (em língua de sinais), apresentações orais com apoio de materiais visuais, possibilidade de fazer a prova em língua de sinais; • avaliações visuais feitas na língua do/da estudante tanto nos comandos quanto nas respostas sejam nesta língua (Libras) sempre quando for o caso; • na educação infantil tempo exclusivo com o/a professor/a que tenha Libras como língua de instrução; • salas equipadas com recursos audiovisuais data show, TV, câmera filmadora, computador com acesso a internet, impressora para viabilizar o acesso a informação por imagem,softwares educativos específicos, prótese auditiva, tablado, etc.; • acesso a literatura bilíngue e bicultural (literatura surda); • contato com a comunidade surda (surdo/a adulto/a); • contato contínuo com modelos educacionais surdos baseados na pedagogia visual. c) Para estudantes surdocegos/as • apresentação de materiais adaptados com texturas distintas, alto relevo, contraste e bem iluminados; • disponibilização de professor/a na função de guia-interprete educacional do/da estudante surdocego/a; • utilização de sistema alternativo de comunicação: movimento coativo, ressonância, gestos naturais, imitação, objetos de referência, língua de sinais tátil ou adaptado ao campo visual do/a estudante, tadoma (leitura tátil da língua oral), fala amplificada, escrita na palma da mão, alfabeto dactilológico, sistema braille digital ou outro recurso que viabilize o acesso a informação; • explicações acessíveis sobre todo o contexto escolar; • uso de microfone para ampliar a voz do/da professor/a regente, quando houver resíduo auditivo e ausência de guia-interprete educacional; 209 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO • posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o/a professora ou o/a guia-interprete; • organização dos materiais permanentes da sala de aula viabilizando o deslocamento do/da surdocego/a no ambiente interno de forma autônoma e independente; • estimulação da confiança, da autonomia e das iniciativas do/da surdocego/a para as atividades do contexto escolar e sociocultural; • observação da postura corporal do/da estudante surdocego/a, evitando maneirismo que podem ser observados em alguns surdocegos/as parciais ou totais; • estimulação da postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse seja cego/a, corrigindo a tendência do/da deficiente visual de dar preferência ao olhar direcionado para o chão; • organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: extintores de incêndio em posição mais alta, pistas táteis e olfativas, corrimão nas escadas, grades nos espaços que representam riscos de queda; • uso de recursos ópticos (lupa eletrônica, lupa manual) e não ópticos (lápis 6B, caneta pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha pautada ampliada, entre outros), para viabilizar o acesso a informação; • disponibilização de computador acoplado a linha Braille, ou display braille, para atendimento ao/à surdocego/a; • uso de máquina modelo perkins para viabilizar o acesso a leitura e a escrita do sistema Braille; • utilização de apoio físico, tátil e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade visando a locomoção em ambiente interno independente; • utilização de computador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados; • uso de notações especificas do braille para os componentes curriculares, química, física, geografia e matemática; • uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela para desenhos em alto relevo, material tridimensional, instrumentos de medida adaptados ao Braille; • disponibilização de ajuda técnica – instrumento para escrever em linha reta mantendo o espaço entre linhas; • uso de recursos que introduzam o pré-sorobã e o sorobã; • utilização de amplificador do som; 210 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO • utilização de livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais; • uso de cartão tridimensional para identificação de ambiente de confecção artesanal pelo/pela guia-interprete para rotina, diária, de confecção artesanal pelo/pela guiainterprete; • identificação dos espaços da instituição educacional com objetos, nomes e números de tal forma que o/a surdocego/a possa lê-los, seja em braille ou em escrita ampliada;. • celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema; • utilização de técnicas de estudo como: mapa mental, técnica sq4R, leitura do sistema braille mediante a soletração dactilológica das letras e, posteriormente, transferência do significado para a língua de sinais; • ilustração e dramatização das informações veiculadas no ambiente escolar; • redução do número de exercícios sobre um mesmo tópico; • ampliação do tempo para realização de trabalhos, exercícios e avaliações; • disponibilização com antecedência dos conteúdos que serão abordados no contexto da sala de aula, para que o/a estudante possa utilizá-lo no mesmo tempo que os demais estudantes da sala. d) Para estudantes com deficiência intelectual • atitudes de acolhimento e respeito ao ritmo e estilo de aprendizagem do/da estudante; • utilização de instruções por meio de sinais claros e simples; • planejamento de atividades observando um crescente nível de complexidade; • acesso à atenção do/da professor/a; • utilização, sempre que possível, de material concreto como suporte à aprendizagem curricular; • disponibilização de espaços pedagógicos diferenciados e organizados, em sala de aula e na instituição educacional, favorecedores da aprendizagem; • desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, acadêmicas, de comunicação, de lazer, de saúde e segurança, cuidado pessoal e autonomia na vida doméstica e no uso de recursos da comunidade; e • diversificação as propostas metodológicas, buscando adequá-los à necessidade individual. 211 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO e) Para estudantes com deficiência física • adequação dos elementos materiais: instituição educacional (rampa deslizante, elevador, banheiro, pátio, barras de apoio, alargamento de portas etc.); mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras etc.); materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros tipos de adequação etc.); • viabilização do deslocamento de estudantes que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos, facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas; • utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.; • utilização de textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sistemas de comunicação; • utilização de sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante com dificuldade na fala: sistemas de símbolos (baseados em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de comunicação ou sinalizadores e demais tecnologias), comunicação total e outros; e • utilização de recursos de tecnologia assistiva compatíveis com a demanda individual do/da estudante. f) Para estudantes com deficiências múltiplas80 • espaços pedagógicos diferenciados, em sala de aula e na instituição educacional, favorecedores da aprendizagem; • acesso à atenção do/da professor/a; • recursos pedagógicos de fácil manuseio para os/as estudantes; • apoio para que o/a estudante perceba os objetos, demonstre interesse e tenha acesso a eles; e • disponibilização de recursos de tecnologia assistiva. g) Para estudantes com Transtorno Global do Desenvolvimento81 80 As adequações de acesso para os/as estudantes com deficiências múltiplas devem considerar as deficiências que se apresentam distintamente e a associação de deficiências agrupadas e devem contemplar a funcionalidade e as condições individuais do/da estudante. 212 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO • conhecer as particularidades e características de cada um dos/das estudantes; • encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social; • oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências; • diversificar as propostas metodológicas, buscando adequá-las à necessidade individual do/da estudante; • utilizar, sempre que possível, material concreto que favoreça a aprendizagem de conteúdos curriculares; • estimular a atenção do/da estudante para as atividades escolares; • utilizar instruções por meio de sinais claros e simples; • oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem; • favorecer o bem-estar emocional; e • planejar cuidadosamente ações que envolvam modificações comportamentais dos/das estudantes. h) Para estudantes com altas habilidades/superdotação • evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de isolamento etc.; • pesquisa, persistência na tarefa e engajamento em atividades cooperativas; • materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos; • ambientes favoráveis de aprendizagem como: laboratórios, bibliotecas etc.; • materiais escritos de modo que estimule a criatividade e de elementos que despertam novas possibilidades. Adequações nos Elementos Curriculares As adequações focalizam as formas de ensinar e de avaliar, bem como os conteúdos a serem ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como alterações realizadas nos objetivos, nos conteúdos, nos critérios e nos procedimentos de avaliação, nas atividades e nas metodologias para atender às diferenças individuais dos/das estudantes. As seguintes medidas podem ser adotadas para as adequações nos elementos curriculares: 81 O comportamento dos/das estudantes com transtorno global do desenvolvimento não se manifesta por igual, nem aparenta ter o mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes diferenças entre os quadros que caracterizam as condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. 213 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO I. Adequações metodológicas e didáticas Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias de ensino e de aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades programadas para os/as estudantes. São exemplos de adequações metodológicas e didáticas: • situar o/a estudante nos grupos com os quais melhor possa trabalhar; • adotar métodos e técnicas de ensino e de aprendizagem específicas para o/a estudante, na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as atividades docentes; • utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da turma , quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e seu conteúdo; • propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao/à estudante impedido em suas capacidades, temporária ou permanentemente, de modo a permitir-lhe a realização das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo/pela professor/a regente, professor/a especializado/a ou pelos próprios colegas; • introduzir atividades individuais complementares para o/a estudante alcançar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem ser realizadas na própria sala de aula ou em atendimentos de apoio; • introduzir atividades complementares e/ou suplementares específicas para o/a estudante, individualmente ou em grupo; • ressignificar atividades que não beneficiem ao/à estudante ou lhe restrinja uma participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar; II. Adequações dos conteúdos curriculares e do processo avaliativo As adequações dos conteúdos curriculares e do processo avaliativo consistem em adequações individuais, dentro da programação regular, considerando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às necessidades de cada estudante. São exemplos dessas estratégias adaptativas: • adequar os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação, o que implica modificá-los, considerando as condições do/da estudante em relação aos demais colegas da turma; • priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar ênfase aos objetivos que contemplem as necessidades do/da estudante. Essa priorização não implica 214 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas necessidades educacionais especiais; • adequar a temporalidade dos objetivos, dos conteúdos e dos critérios de avaliação, isto é, considerar que o/a estudante com necessidades educacionais especiais pode alcançar os objetivos comuns ao grupo em tempo diferenciado. • adequar a temporalidade dos componentes curriculares previstos para os níveis, as etapas e as modalidades , ou seja, cursar menor número de componentes curriculares, durante o ano letivo, e, desse modo, estender o período de duração da série/ano que frequenta; ou, nos casos de estudantes com altas habilidades/superdotação, propiciar condições para o avanço de estudo, por meio da redução desses períodos. • introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação na ação educativa necessário à educação do/da estudante. Esse acréscimo não pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo regular desenvolvido pelo/pela estudante; • suprimir, de acordo com as necessidades do/da estudante, conteúdos e objetivos da programação educacional regular, sem, contudo, causar prejuízo a sua escolarização e sua promoção acadêmica. Caso, efetivamente, seja necessária essa supressão, deve-se considerar, rigorosamente, os seguintes aspectos, dentre outros: ser precedida de uma criteriosa avaliação do/da estudante, considerando a sua competência acadêmica; fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça a identificação dos elementos adaptativos necessários que possibilitem as alterações indicadas; contar com a participação da equipe da instituição educacional e com o apoio de uma equipe multidisciplinar, quando possível e necessário; promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para integrar o acervo documental do/da estudante; evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuízo para o/a estudante, ou seja, para o seu desempenho, sua promoção escolar e sua socialização; adotar critérios para evitar adequações curriculares muito significativas, que impliquem supressões de conteúdos expressivos (quantitativa e qualitativamente), bem como a eliminação de componentes curriculares ou de áreas curriculares completas. 215 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO 11 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO82 Avaliar, no âmbito escolar, é a possibilidade de se organizar o trabalho pedagógico de maneira que tanto a instituição educacional, os professores e os/as estudantes consigam efetivar aprendizagens embasadas em objetivos educacionais. Pensando na aprendizagem como elemento primordial e essencial dos processos educativos, a Subsecretaria de Educação Básica – SUBEB propõe que as formas e os procedimentos avaliativos, que ora se apresentam no âmbito do planejamento e da organização do trabalho pedagógico, sejam revistos na perspectiva de que as modalidades e as etapas da Educação Básica estejam articuladas entre si, mantendo as especificidades próprias de cada uma. Nesse aspecto, busca-se alargar o horizonte da ação avaliativa, por meio de processos que promovam a formação do/da estudante na sua plenitude. Assim, a avaliação, numa perspectiva formativa, concretiza-se em face dos processos contínuos e articulados de métodos e procedimentos pedagógicos acolhidos para esse fim. Somente dessa forma, poderá ser efetivada uma avaliação que considere situações de aprendizagem centradas no sucesso coletivo do ensinar e do aprender como partes inerentes do mesmo processo. Com a intenção com de fazer da avaliação do processo de ensino e de aprendizagem um procedimento de crescimento e de avanço individual e coletivo para o aluno e a comunidade escolar, buscamos promover uma articulação maior entre os processos avaliativos que ocorrem na Educação Básica. Trajetória das concepções de avaliação e sua repercussão no Sistema de ensino do Distrito Federal No intuito de situar, no contexto histórico brasileiro, a trajetória da avaliação na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF), é importante descrever como ocorreu a avaliação educacional nos últimos 50 anos, tendo em vista que data de 1960 a inauguração da extinta Fundação Educacional do Distrito Federal. Ressalte-se que, na década de 1930, havia uma preocupação em evidenciar a avaliação do desempenho escolar. Isaías Alves, citado por Sousa (1998), defendia os testes pedagógicos, enfatizando que sua objetividade era mais conveniente do que as avaliações subjetivas, até então realizadas. 82 Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educação Básica – documento publicado em 2008. 216 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Em busca de uma avaliação mais sistematizada, Tyler (1949), e posteriormente Bloom (1971), entre outros, citado por Sousa (1998), desenvolveram estudos, buscando aperfeiçoar os paradigmas avaliativos. Até a década de 70, numa concepção positivista, avaliar consistia em: comparar os resultados dos alunos com aqueles propostos em determinado plano. Para realizar uma boa avaliação, era preciso definir, em primeiro lugar, os objetivos em termos comportamentais e determinar, além disso, em que situação seria possível observá-los. Só poderia ser avaliado o que fosse observável, ou através de provas ou por meio de algum outro tipo de instrumento de medida (SOUSA, 1998. p. 162). A avaliação nesse contexto, numa visão de prontidão, tinha como premissa que o aluno só poderia ser promovido para a próxima série após o alcance dos objetivos educacionais, ou seja, dos critérios mínimos estabelecidos previamente. Segundo Sousa (1998), o conceito de avaliação somativa e formativa foi introduzido por Scriven (1967), exercendo forte influência sobre estudiosos em avaliação no Brasil. Para a autora, a avaliação, numa perspectiva formativa, deveria subsidiar o professor de modo que pudesse intervir no processo educativo, e não somente analisar resultados quantitativamente, de forma somativa. Observe-se que Stake (1967) e Stufflebeam (1971), também citados por Sousa, ampliam a concepção de avaliação formativa, incluindo na avaliação dos alunos a participação dos vários sujeitos que compõem a rotina escolar (pais, comunidade, professores, psicólogos). A avaliação concebida como um processo de construção contribuirá para desvelar a concepção de escola, de homem e sociedade. Seus marcos são as idéias de Tyler a respeito da avaliação por objetivo, as idéias de Scriven, com destaque para as funções da avaliação em formativa e somativa, e o modelo de Stufflebeam, voltado para a tomada de decisões (GURGEL, 1998, p. 10). No início dos anos de 1980, os estudiosos, dentre eles Gramsci (1978), Snyders (1977) e Saviani (1980), citados por Sousa (1998), tomados pelas reflexões dos professores europeus, acerca das desigualdades sociais presentes no interior da escola, desenvolveram estudos relevantes no intuito de compreender o porquê das taxas de evasão e de repetência nos sistemas de ensino, de forma a abranger, em sua grande maioria, alunos das classes sociais menos favorecidas e buscar soluções objetivando a elevação do nível cultural das referidas classes. Nesse contexto, a função política da avaliação era construir uma nova teoria que pudesse produzir transformações nas práticas pedagógicas, a fim de superar no cotidiano escolar as indignidades já exaustivamente denunciadas. Assim, embora se continuasse reconhecendo que a avaliação educacional visava analisar o alcance dos objetivos educacionais, sua função não deveria ser mais a de legitimar aprovação e reprovação do aluno. A decisão de reprovação deveria ser tomada coletivamente por todos os profissionais da escola, sendo que neste contexto 217 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO a avaliação teria função apenas subsidiária, dependendo sempre das possibilidades da escola em recuperar o aluno e oferecer condições que garantissem sua aprendizagem (SOUSA, 1998, p. 166). A década de 1990 é marcada por discussões de superação entre a dicotomia avaliação qualitativa e avaliação quantitativa, não como processos contrários, mas complementares, que permeiam, até hoje, o cenário nacional. Teóricos contemporâneos, citados por Gurgel (1998), como Luckesi (1998), Hadji (2001), Hoffmann (2001) e Depresbiteris (2002), inovam as concepções de avaliação e contribuem para a evolução do processo de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva, o aluno deverá apropriar-se criticamente de competências e habilidades necessárias a sua realização como sujeito crítico dessa sociedade. Consequentemente, o professor se conscientizará de que a avaliação é um processo que subsidia a identificação das dificuldades das possibilidades de aprendizagem dos alunos, de modo a tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele (aluno) possa avançar no seu processo de aprendizagem. Outro marco ocorrido na década de 1990 foi a publicação da Lei nº. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que, em seus art. 24, inciso V e art. 31, estabelece as regras comuns a serem cumpridas pelos estabelecimentos de ensino no que se refere ao processo avaliativo: Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Como pode ser observada, a avaliação, em nossa prática educativa, está imbuída de um grande desafio, que é o de apropriar-se da concepção formativa acerca da avaliação escolar e proporcionar educação de qualidade, que não somente leve a termo a análise de rendimento escolar, mas sim alternativas de superação das desigualdades sociais. 218 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO A trajetória da avaliação, no Distrito Federal, demonstra que o processo avaliativo não segue padrões rígidos, mas é determinado por dimensões pedagógicas, históricas, sociais, econômicas e até mesmo políticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere. Segundo estudos em andamento, realizados por Batista (2008), a avaliação educacional, nas décadas de 60 e 70, no Distrito Federal, estava relacionada ao sistema de notas, com o estabelecimento de critérios mínimos de aprovação e reprovação, numa visão de prontidão, referendando o preconizado por Tyler (1949) e Bloom (1971), citados por Sousa (1998). Nos anos de 1980, a política educacional adotada pelo Distrito Federal, para as séries iniciais do Ensino Fundamental, era o Ciclo Básico de Alfabetização (CBA), cujos objetivos avaliativos eram: identificar progressos e dificuldades do aluno, possibilitar ao professor a adoção de procedimentos adequados às características dos alunos e subsidiar a reestruturação da programação de “o quê”, “quando” e “como” trabalhar os conteúdos curriculares. Nesse contexto, o aluno deveria ser avaliado tendo por base seu próprio desenvolvimento, bem como as considerações elencadas pelo corpo docente em Conselhos de Classe, confirmando as discussões acerca da avaliação formativa. Nos anos de 1990, no Distrito Federal, foi implantada, de forma parcial, a Escola Candanga, cuja avaliação estava alicerçada num processo dialógico, no qual professor e aluno reorientavam, a todo o momento, o seu “fazer pedagógico”. A avaliação, portanto, era considerada um “instrumento da ação pedagógica que prevê o „salto‟ qualitativo que se pretende com o aluno, com a escola e com a realidade exterior”, reiterando as tendências dos teóricos contemporâneos. A avaliação do desenvolvimento-aprendizagem é realizada pelo coletivo de profissionais que atuam na Fase de Formação, utilizando diferentes códigos, observações sistemáticas, toda a produção do aluno, a auto-avaliação do aluno, a síntese da avaliação da família, a avaliação e auto-avaliação do grupo de profissionais da Escola e outros instrumentos elaborados pelo coletivo da Fase. (DISTRITO FEDERAL, 1998) Nesse período, foi instituído, como registro para subsidiar a avaliação, o Relatório de Turma, para os alunos da Educação Infantil e para os das séries iniciais do Ensino Fundamental, em substituição a notas e conceitos, que continuaram a ser utilizados pelas demais etapas e modalidades da Educação Básica. A partir do ano 2000, os preceitos estabelecidos pela LDB de 1996 repercutiram sobre a avaliação, principalmente, com a publicação do Currículo da Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal, das Diretrizes de Avaliação e do Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal. 219 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Nessa perspectiva curricular, a avaliação deveria: ser estruturada em função dos objetivos definidos no plano de ensino do professor; ir além do julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno; ser inicial (diagnóstica) e contínua; fornecer indicadores para reorientação da prática educacional; ser utilizada como instrumento para o desenvolvimento das atividades didáticas e ser norteada por critérios previamente estabelecidos. Os instrumentos de avaliação, elaborados em função da aprendizagem significativa, e as menções, conceitos ou notas deveriam possibilitar a análise qualitativa dos resultados em termos de competências, habilidades, atitudes e valores requeridos. Uma proposta avaliativa, nesse contexto, seria processual, contínua e sistemática, acontecendo não em momentos isolados, mas ao longo de todo o processo em que se desenvolve a aprendizagem, de forma a reorientar a prática educacional O Regimento Escolar83, referendando o explicitado pela LDB, dispõe que, na Educação Infantil, a avaliação é realizada por meio da observação e do acompanhamento do desenvolvimento integral da criança, sendo que o seu resultado é registrado em relatório individual e apresentado, semestralmente ou quando necessário, ao responsável pelo aluno. Ressalte-se que, na Educação Infantil, não há promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental, conforme o art. 31 da LDB. Para os Ensinos Fundamental e Médio, a verificação de rendimento compreende a avaliação do processo de ensino e de aprendizagem, que objetiva diagnosticar a situação de cada aluno nesse processo, bem como o trabalho realizado pelo professor. O Regimento Escolar, nesse sentido, normatiza a operacionalização dos critérios avaliativos, previstos no art. 24 da LDB: avaliação formativa, contínua, cumulativa, abrangente, diagnóstica e interdisciplinar, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os fatores quantitativos do desempenho do aluno; aceleração de estudos para aluno com defasagem idade-série; avanço de estudos e progressão parcial com dependência, exceto para alunos inseridos nas Classes de Aceleração da Aprendizagem; recuperação paralela e contínua para alunos de baixo rendimento escolar; aproveitamento de estudos concluídos com êxito e frequência mínima de 75% do total de horas letivas estabelecido para o ano ou o semestre letivo. Como se observa, o Distrito Federal vem acompanhando os estudos mais recentes sobre avaliação e, nessa perspectiva, com o intuito de crescer e avançar, as presentes diretrizes foram elaboradas. 83 Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal – 2000. 220 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO A avaliação no contexto escolar Sob uma perspectiva histórica, observa-se que a prática da avaliação, no fazer pedagógico, estava ligada à aferição de saber, sendo utilizada como meio de medir a aprendizagem dos alunos e atribuir aos resultados negativos uma “sentença”: ou o aluno não quis aprender ou o professor não soube ensinar. O resultado assumia, nesse contexto, um fim em si mesmo.E agora? Como a avaliação, no contexto atual, vem sendo discutida e configurada, no espaço-tempo da instituição educacional? Para Hoffmann (2003, p.52-53), “a avaliação deve significar a relação entre dois sujeitos cognoscentes que percebem o mundo através de suas próprias individualidades, portanto, subjetivamente”. Sendo assim, deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação ao processo de ensino e de aprendizagem e transformando-a em um procedimento pedagógico que contribua para o desenvolvimento do aluno. Indissociável do ensino, a avaliação da aprendizagem envolve responsabilidades mútuas e não visa identificar o insucesso do aluno, mas sim, objetiva organizar todo o trabalho pedagógico para promover a aprendizagem dos professores, dos alunos e da instituição educacional. Para tanto, a instituição educacional necessita compreender o processo avaliativo, desvinculado-o do estigma classificatório, excludente e limitado à concepção de exame, e de instrumentalizar, de forma pertinente, seu fazer pedagógico. Dessa forma a avaliação está intrinsecamente ligada à organização do trabalho pedagógico e, por isso, faz-se necessária uma retomada do processo de ensino e de aprendizagem de modo a transformar a uma cultura arraigada de conceitos e preconceitos na hora de submeter a aprendizagem ao processo avaliativo. Segundo Hoffmann, (...) conceber e nomear o „fazer testes‟, o „dar notas‟, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico (2000, p.53). Isso significa dizer que a avaliação alinhada à dinâmica da práxis pedagógica implica, necessariamente, um processo de reflexão-ação-reflexão, sempre focada numa perspectiva de articulação do pensar e do fazer que transcenda simples procedimentos técnicos. Nessa perspectiva, Luckesi (1999) encontra o valor da avaliação no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades, cabendo ao professor desafiá-lo a superá-las e prosseguir seus estudos. Essa ação implica significa uma metodologia centrada numa perspectiva dialética, em que o homem é compreendido como um ser ativo e de relações e o conhecimento é construído por sua relação com o mundo e com os outros, por meio de uma prática pedagógica docente que estabelece o exercício entre o ato de ensinar e o 221 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ato de aprender. A base de uma concepção de avaliação centrada no aluno deve, portanto, considerar não apenas os aspectos cognitivos da aprendizagem, mas também os aspectos relacionados ao letramento das práticas sociais84. Além disso, Leal et alli (2006) reforçam que as práticas do trabalho docente devem ser diferenciadas em suas formas e abordagens para criar oportunidades exitosas de aprendizagem, permitindo, assim, um constante avaliar do processo de ensino e de aprendizagem. Com esse foco, não apenas o aluno é avaliado, mas também o trabalho do professor e a instituição educacional. Partindo desse olhar, os autores destacam, ainda, que: A responsabilidade, então, de tomar as decisões para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado e as estratégias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direção da escola, a coordenação pedagógica e a família (2006, p. 100 e 101). Avaliar torna-se, nessa perspectiva,um procedimento essencial no cotidiano de qualquer instituição educacional, no qual todos devem assumir uma postura reflexiva para um redirecionamento do fazer pedagógico. Dessa forma, pressupõe-se uma mudança dinâmica nos processos avaliativos, na práxis pedagógica e na gestão escolar, de modo a tornar coerente as metas que se planeja o que se ensina e o que se avalia. Valorizar a interlocução dos diferentes saberes, por meio de um diálogo permanente, leva a uma concepção de educação para todos na perspectiva da diversidade associada à totalidade do conhecimento socialmente produzido. Esforços de vários sujeitos e de diversas ordens são necessários para contribuir na construção de alternativas que venham produzir mudanças estruturais na instituição educacional e na organização do trabalho pedagógico. Para que a aprendizagem do aluno favoreça a formação da sua cidadania e autonomia, os processos avaliativos devem ser sensíveis às diferenças que permeiam a sala de aula e o contexto socioeducacional, devendo, a prática avaliativa, facilitar o diálogo e a mediação entre as várias histórias de vida que a instituição educacional acolhe. Os conteúdos trabalhados na instituição educacional precisam ser abordados de forma que todos aprendam, cabendo aos professores a tarefa de viabilizar aprendizagens significativas, incluindo-se o desenvolvimento das habilidades, valores e atitudes. Consequentemente, a forma de ensinar e de avaliar os conteúdos permitirá ao aluno uma visão 84 O conceito de letramento aqui entendido diz respeito ao “desenvolvimento de competências (habilidades, conhecimento, atitudes) de uso efetivo da língua em práticas sociais” (SOARES, 2004, p. 90). 222 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO ampliada das diversas relações estabelecidas entre os componentes curriculares e as áreas do conhecimento, e da função que elas assumem na sua formação. Espera-se, portanto, que o processo de avaliação desvele ao aluno o que ele aprende e como ele aprende, para que o mesmo desenvolva a confiança em sua forma de pensar, de analisar e de enfrentar novas situações. Avaliar implica observar, analisar, descrever e explicar o processo de ensino e de aprendizagem, visando aconselhar, informar e indicar mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do diálogo uma prática e da reflexão uma constante. Em síntese, para professores, é visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender e constitui-se num elemento articulador que acompanha a prática pedagógica e os seus resultados. Com base nos pressupostos apontados, pode-se concluir, dessa forma, que a avaliação deve realizar-se numa perspectiva formativa que transforma o espaço educativo em um ambiente de desafios pedagógicos e de construção de conhecimentos e de competências. Significados e pressupostos da avaliação formativa Para Ferreira (2005), diferentes são os conceitos utilizados para definir a avaliação formativa, destacando-se: mediadora por Hoffmann (1993), emancipatória por Saul (1994), dialógica por Freire (1996), diagnóstica por Luckesi (1999) e dialética-libertadora por Vasconcellos (2000). Tais concepções servem tanto para definir a avaliação formativa como para ampliar o campo da avaliação da aprendizagem. A avaliação da aprendizagem envolve valores e princípios e pressupõe uma proposta pedagógica construída pela comunidade escolar. Sob esse aspecto, os alunos não devem memorizar conhecimentos, mas sim desenvolver habilidades de pensar criticamente, considerando a aquisição de aprendizagens nos diversos campos do saber. Nesse sentido, cabe à instituição educacional oferecer atividades que promovam a participação dos alunos em sua resolução, observando-se que as competências e habilidades não podem ser isoladas no tempo e no espaço e devem contemplar os aspectos cognitivo, afetivo e psicossocial. A avaliação deve favorecer a socialização, integrando o grupo, mas também salientar as diferenças individuais que preparam os alunos, segundo suas competências particulares, para atividades específicas e gerais da vida. Desse modo, nas instituições educacionais, “a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento” (HOFFMANN, 2003, p. 19). Dentre as funções que aí 223 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO desempenha, destaca-se a identificação de conhecimentos e habilidades do aluno, bem como as potencialidades e necessidades de sua aprendizagem, de modo que o professor organize seu trabalho pedagógico.Nesse contexto, a auto-avaliação deve ser, igualmente, explorada em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, visando criar no aluno o hábito de refletir e agir conscientemente sobre a sua trajetória de aprendizagem. O processo avaliativo transcende a ação de “dar nota para o aluno”, uma vez que pressupõe uma tomada de decisão do professor e demais membros da comunidade escolar quanto à maneira de se ver a instituição educacional e a educação. É preciso avaliar todos os aspectos envolvidos no processo, sendo fundamental a participação de alunos, professores, gestores, funcionários e comunidade. A avaliação formativa indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos propostos, visto que informa ao professor e ao aluno sobre o resultado do processo de ensino e de aprendizagem, favorecendo a consciência de ambos acerca do trabalho que vêm realizando, bem como indica, ao professor e à instituição educacional as melhorias que precisam ser efetuadas no trabalho pedagógico para atender as demandas dos alunos. Nessa perspectiva, tudo e todos são avaliados, uma vez que a avaliação formativa promove a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, do professor e da instituição educacional. Essa avaliação requer que se considerem as diferenças dos alunos, se adapte o trabalho às necessidades de cada um e se dê tratamento adequado aos seus resultados. Isso significa levar em conta não apenas os critérios de avaliação, mas, também, tomar o aluno como referência. (UnB, p. 79, 2006) Adotando-se a avaliação formativa, os alunos passam, então, a desenvolver estratégias para aprender, a participar do processo de ensino e de aprendizagem, a construir habilidades de auto-avaliação e de avaliação pelos colegas, e a entender a sua própria aprendizagem. Para tanto, faz-se necessário que o professor compreenda e utilize as dimensões, formal e informal, da avaliação. A avaliação informal não é prevista, não se respalda em instrumentos ou registros e os avaliados não têm consciência de que estão sendo avaliados – acontece a todo o momento. Visto que a avaliação deve ajudar o aluno a se desenvolver e a avançar, o uso de rótulos e apelidos que o desvalorizem ou o humilhem não devem ser aceitos. Por essa razão para promover a aprendizagem, “a avaliação informal dá grande flexibilidade de julgamento ao professor, devendo ser praticada com responsabilidade” (UnB, 2006, p. 159). O professor, interessado na aprendizagem de seu aluno e atento à realidade pedagógica, deve usar as informações advindas da avaliação informal para cruzá-las com os resultados da avaliação formal, o que resultará na compreensão sobre o desenvolvimento do aluno. 224 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Na avaliação formal são utilizados os instrumentos de avaliação que se tornam documentos de evidências de aprendizagem como: relatórios, exercícios, provas, produção de texto, além dos registros de avaliação, como o relatório descritivo e notas. No processo avaliativo deve haver transparência nos critérios e procedimentos adotados. O registro é recurso importante para o professor, visto que serve para identificar as necessidades do aluno e para buscar estratégias de superação. Nesse sentido, “educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente” (GADOTTI apud HOFFMANN, 2003, p. 15). Para Villas Boas (2001), “a Avaliação Formativa inclui o feedback e o automonitoramento”, e o objetivo do trabalho pedagógico é facilitar a transição do feedback para o automonitotamento, o que favorece o processo de desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno nos contextos educacionais, em especial os dedicados à formação de professores. Para Sadler apud Villas Boas (2001), o feedback é elemento-chave na avaliação formativa, uma vez que fornece as informações a serem usadas para reorganizar o trabalho pedagógico. Seu compromisso é com a aprendizagem do aluno, e não com notas. É usado pelo professor para tomar decisões programáticas referentes ao redimensionamento de seu trabalho pedagógico, bem como pelo aluno, para acompanhar as potencialidades e dificuldades no seu desempenho, a fim de que compreenda sua trajetória de aprendizagem e aja de maneira reflexiva para a sua melhoria, tornando-se co-responsável pela avaliação da qual participa. Esse autor também explica que, quando o próprio aluno gera a informação necessária ao prosseguimento de sua aprendizagem, tem-se o automonitoramento, e, quando a fonte de informação é externa ao aluno, tem-se o feedback. Assim, busca-se eliminar a distância entre o nível de desempenho atual e o de referência. Segundo Sadler (1989, p.142), para os alunos aprenderem é preciso que saibam como estão progredindo, e seus trabalhos não podem ser avaliados apenas como corretos ou incorretos, necessitando que a qualidade dos trabalhos seja determinada por julgamento qualitativo. Sob esse aspecto, o feedback mostra-se necessário, mas não suficiente. O professor deve orientar o aluno e esse deve seguir a orientação conforme as habilidades desenvolvidas para avaliar a qualidade do seu trabalho. A transição do feedback professor-aluno para o automonitoramento pelo aluno não é automático e deve ser construída por ambos, como um processo de formação humana que busca a autonomia solidária e respeitosa. A autoavaliação, além de ponto de partida para o automonitoramento, é componente importante da avaliação formativa, pois considera o que o aluno já aprendeu, o que ainda não 225 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO aprendeu, os aspectos facilitadores e os dificultadores do seu trabalho, tomando como referência o aluno em formação, os objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação. A valorização do que o aluno pensa sobre a qualidade do seu trabalho é um desafio à rotina escolar. Como acontece com a avaliação informal, o uso dessas informações deve ser feito com ética, uma vez que elas só podem servir aos propósitos conhecidos do aluno. Ademais, é sabido que um clima de confiança em sala de aula é decisivo para o aluno, uma vez que a ausência do medo de ser punido pelo professor ou criticado pelos colegas favorece a exposição de suas dúvidas e do seu raciocínio, permitindo a interação. Dessa forma, é fundamental que o aluno acredite em suas potencialidades e que o professor acredite em sua capacidade de ensinar (VASCONCELLOS, 1998). Em síntese, o professor engajado no processo de avaliação deve comprometer-se com a efetiva aprendizagem de todos os alunos e com a efetiva democratização do ensino, e romper com a ideologia e as práticas de rotulação e de exclusão, devendo, definitivamente, abrir mão da avaliação classificatória como alternativa pedagógica. Além disso, a seleção e a elaboração dos procedimentos de avaliação têm início ainda no planejamento, quando o professor se questiona: o que ensino? Por que ensino? Como meus alunos aprendem? Meus alunos podem aprender isso? Qual a finalidade desse conteúdo? Tais questionamentos apontam a necessidade de direcionar o olhar para o acompanhamento da efetividade das ações didáticas a fim de que o aluno aprenda. A efetividade de um determinado modo de avaliar depende do contexto de sua ocorrência, dos objetivos almejados e dos sujeitos envolvidos no processo. Por esse motivo, a escolha, a utilização e a elaboração dos instrumentos e procedimentos é um aspecto importante. Orientações procedimentais A complexidade das relações sociais presente no dia a dia da instituição educacional tem levado os sujeitos envolvidos com os processos formais de educação a repensar os procedimentos utilizados para avaliar e inferir sobre resultados da aprendizagem. Vive-se em uma época de intensas mudanças, rupturas de paradigmas, debates e formulação de novas propostas teórico-metodológicas para orientar o processo de ensino e de aprendizagem, cujas orientações e formulações assentam-se em marcos legais fundamentados na pluralidade e diversidade que caracterizam a educação brasileira. Os professores se perguntam: como implementar um processo avaliativo que não seja terminal, punitivo, classificatório, seletivo, excludente e não tenha a centralidade da nota? 226 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Como fazer da avaliação um processo de acompanhamento, mediação, diálogo e intervenção mútua entre o ensino e as aprendizagens? Como usar o processo avaliativo para reorientar a prática docente e para informar os alunos sobre seu percurso de aprendizagem? Até que ponto as áreas específicas do currículo interagem numa prática avaliativa diferenciada e coparticipativa? Como avaliar os alunos em suas diferentes potencialidades? Essas e outras perguntas revelam que os professores possuem a vontade de desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade e, também, deixa evidente a precisão de se repensar a sua formação inicial e continuada de modo a atender aos novos imperativos do fazer docente. Por esse motivo, faz-se necessário que a reflexão em torno das questões curriculares e as tentativas de mudança dos mecanismos e instrumentos clássicos de avaliação caminhem juntas. Ou seja, precisamos nos perguntar sobre a possibilidade de produzir instrumentos que contemplem o que efetivamente se faz e se considera importante nas salas de aula, não a partir apenas da listagem de conteúdos presentes em livros didáticos, em planejamento de aula e de curso ou em propostas oficiais (ESTEBAN, 2003, p. 125-126). Nesse sentido, a avaliação passa a ser compreendida como aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos e procedimentos utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevância para o processo de aprendizagem dos alunos em detrimento de exercícios mecânicos e artificiais. Em suma, os instrumentos e procedimentos avaliativos devem compor um conjunto de informações sobre o processo de ensino e de aprendizagem que possibilitem ao professor: • planejar o trabalho pedagógico para promover aprendizagem; • interpretar os indícios visando compreender e intervir respeitosamente e de maneira efetiva nas dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como sistematizar e ressaltar seus avanços; • rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras metodologias de ensino, gerando novas aprendizagens; • situar o aluno no processo de ensino e de aprendizagem a partir do diálogo, fazendo-o compreender sua trajetória de aprendizagem; • construir formas de comunicação efetiva para que todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem - professores, alunos, familiares e gestores - participem do processo avaliativo. É importante ter em mente que a prática avaliativa que valoriza as múltiplas linguagens pressupõe um processo dinâmico e relevante do ponto de vista reflexivo e dialógico entre os vários saberes. Isso significa que a avaliação formativa não se limita a um procedimento de avaliação que preze somente a escrita, mas compreende a utilização de 227 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO instrumentos variados para coletar de forma mais ampla as evidências de aprendizagens dos alunos, seja pela escrita em suas variedades, seja pela oralidade ou por desenhos. Por fim, na amplitude e na variedade de informações produzidas via avaliação, os fatos sobre o ensino e a aprendizagem não estão em sua forma final, sendo necessário buscar, nas informações obtidas pelos instrumentos, a construção de um cenário para a interpretação da história de cada participante sob o olhar único de seu professor e do próprio aluno. Com isso, a diversidade de procedimentos enriquece os processos formativos de avaliação, bem como permite propósitos mais coerentes e responsáveis por parte do professor em relação ao trabalho docente. A diversificação dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza em maior número a variedade de informações sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexão acerca de como os conhecimentos estão sendo concebidos pelas crianças e adolescentes. Entender a lógica utilizada pelos estudantes é um primeiro passo para saber como intervir a ajudá-los a se aproximar dos conceitos que devem ser apropriados por eles. (LEAL, 2006, p. 103) Com o intuito de promoverem sentidos e perspectivas diferenciadas de avaliação, parte-se do pressuposto de que os instrumentos e procedimentos não se esgotam em si mesmos, mas vão além de simples técnicas e conceitos inferidos ao longo dos processos educativos para verificar o avanço escolar dos alunos. Pensando assim, faz-se necessário desvelar os efeitos que a avaliação da aprendizagem, quando não orientada segundo os critérios objetivados no interior do currículo, corre sério risco de fazer da educação um instrumento de exclusão social, e não de humanização do homem e, por consequência, do mundo. Isso significa dizer que toda e qualquer forma de avaliação remete a uma postura ético-reflexiva em face dos objetivos pretendidos. A dimensão desse propósito diz respeito aos desafios que os professores têm perante a centralidade que o ato de aprender continuamente adquiriu nos tempos de mundialização da cultura. Nessa perspectiva, professor e aluno, protagonistas dos processos escolares de ensino e de aprendizagem, vão aos poucos reelaborando e, ao mesmo tempo, ampliando o sentido da avaliação na vida de quem avalia e de quem é avaliado. É nesse momento de ressignificação dos critérios e objetivos da avaliação que devem, cuidadosamente, ser pensadas as opções procedimentais definidas pelo professor para verificar os indicadores de aprendizagem. Não obstante, implica dizer que a escolha dos procedimentos não é estanque, mas continuamente articulada a um processo investigativo de 228 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO aprendizagem que promova a democratização do conhecimento escolar. Por isso, cabe ao professor, no íntimo do seu fazer pedagógico, buscar, sempre que necessário, procedimentos avaliativos capazes de banir dos assentos escolares processos excludentes de avaliação. Para assegurar a efetividade da aprendizagem faz-se necessário observar que, num processo inclusivo, é preciso possibilitar a implementação das adaptações curriculares. Segundo o art. 41 da Resolução nº 1/2005 do Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF), podem ser feitas adaptações e flexibilizações, quando necessário: de objetivos e conteúdos de metodologia de temporalidade e de avaliação. Nesse sentido, é importante observar que, nos casos de alunos que apresentem altas habilidades ou superdotação, devese favorecer a suplementação do currículo. Outro aspecto de igual importância refere-se às possibilidades metodológicas de verificação da aprendizagem. Em verdade, “o momento não é apenas de reafirmação das opções teórico-metodológicas que orientaram nossas análises, mas sobretudo de um diálogo aberto com essas opções” (ARROYO, 1999, p. 14). Trata-se, aqui, do modo como são determinados os procedimentos que possibilitam as evidências da aprendizagem. Nesse caso, tem-se nítida a posição ocupada pelo professor diante da avaliação, isto é, de como ele aborda e investiga o objeto de avaliação, que é a aprendizagem. Em relação ao saber, tal posicionamento aponta para aquilo que o aluno espera da escola: Sabendo que o fundamental da escola é promover a sua aprendizagem, o aluno se sente mais seguro e passa a entender a educação como prática social transformadora e democrática e o professor a reconhecer a importância de trabalhar na direção da ampliação dos conhecimentos, vinculando procedimentos que assegurem a aprendizagem efetiva (TURRA e VIESSER, 2002, p. 64). Sendo assim, a avaliação da aprendizagem constitui-se em um conjunto de atitudes e sentidos pautados em valores éticos substantivados no conhecimento socialmente construído. Consequentemente, o ensinar e o aprender, no espaço da sala de aula, correlacionam-se dialeticamente em torno de processos dinâmicos e procedimentos diversificados de avaliação. Para tanto, os procedimentos avaliativos, na perspectiva da avaliação formativa, promovem a reflexão-ação-reflexão na organização do trabalho pedagógico do qual participa a comunidade escolar. Registros avaliativos Educação Infantil e Ensino Fundamental – Séries e Anos Iniciais Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental - Séries e Anos Iniciais, a avaliação baseia-se na observação e no acompanhamento das atividades individuais e coletivas. 229 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO A concepção da avaliação formativa permite a constatação dos avanços obtidos pelo aluno e o replanejamento docente, considerando as dificuldades enfrentadas no processo e a busca de soluções. Por essa razão, o registro constitui elemento essencial do processo avaliativo e cabe ao adulto que convive com a criança proceder às anotações e demais formas de registro sistematicamente, e não somente ao final de um período, bimestre ou semestre. Na avaliação formativa é essencial observar e registrar. Assim, o professor deve fazer registros diários ou com a maior frequência possível, refletindo todas as situações relevantes com relação ao desenvolvimento do aluno e de sua intervenção pedagógica. Para tanto, podese contar com diversos suportes, tais como: ficha individual, portfólio ou dossiê, contendo registros sobre as produções (trabalhos, produções individuais ou grupais) do aluno e as observações do professor. O resultado do desempenho do aluno é constituído a partir desses registros e de outros documentos que poderão ser analisados na trajetória do aluno na instituição educacional. É importante destacar que para essa análise o professor deverá observar os pontos fortes do aluno (aprendizado e habilidades); a qualidade das interações estabelecidas com os seus pares; o que o aluno apresenta em processo de desenvolvimento; as intervenções propostas e as respostas dadas pelos alunos diante das novas intervenções; e os avanços dos alunos em todo o processo de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, é fundamental que os alunos se envolvam com o processo. Esse envolvimento possibilitará que os mesmos reconheçam suas conquistas, suas potencialidades e suas necessidades, tornando-se parceiros dessa atividade. A busca de objetivos não alcançados ou aprendizagens ainda não efetivadas deve ser objeto de planejamento da organização do trabalho pedagógico do professor e do coletivo da escola, de maneira a atender aos alunos, individualmente ou em grupo, ocorrendo de forma paralela ao desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas e outras estratégias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de Alfabetização do Ensino Fundamental (BIA), utilizam-se, também, projetos interventivos e reagrupamentos. A retenção para os alunos dos três primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 anos e das duas primeiras séries do Ensino Fundamental de 8 anos, estratégia metodológica Bloco Inicial de Alfabetização BIA, dar-se-á somente no 3º ano do Ensino Fundamental de 9 Anos e na 2ª série do Ensino Fundamental de 8 anos, caso haja evidências fundamentadas, argumentadas e devidamente registradas pelo Conselho de Classe, à exceção daqueles que não alcançarem 75% de frequência (LDB, art. 24, VI). 230 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO No caso dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais – ANEE, a adaptação na temporalidade no Ensino Fundamental de 9 anos só poderá ser feita a partir do 2º ano. Ressalta-se que a adaptação na temporalidade que incida na permanência do aluno com necessidades educacionais especiais no 2º ano, somente poderá ocorrer após estudo de caso realizado com a Diretoria de Educação Especial – DEE e mediante registro consubstanciado das condições individuais do aluno no relatório. Ao redigir o relatório dos ANEE, deverão ser observadas as adaptações curriculares elaboradas em conjunto com o Serviço de Atendimento Educacional Especializado. O processo avaliativo deve fazer um caminho de mão dupla: ao mesmo tempo em que observa, registra e identifica, aponta orientações para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou de conteúdos; enfim, ele contribui para reflexões significativas sobre as condições de aprendizagem e sobre todo o processo didáticopedagógico do trabalho escolar. Ensino Fundamental – Séries e Anos Finais e Ensino Médio A avaliação formativa busca evidências de aprendizagens por meio de instrumentos e procedimentos variados, não sendo aceita uma única forma como critério de aprovação ou reprovação. Pesquisas, relatórios, questionários, testes ou provas interdisciplinares e contextualizadas, entrevistas, dramatizações, dentre outros, são exemplos de instrumentos/procedimentos que, inter-relacionados, caracterizam a avaliação formativa. Compete à instituição educacional, em sua Proposta Pedagógica, desenvolver a avaliação formativa, envolvendo as suas dimensões cognitiva, afetiva, psicomotora e social no processo avaliativo do aluno. Cabe ressaltar que a avaliação por notas utilizadas pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal não invalida a concepção de avaliação formativa, desde que se fortaleça entre professores e alunos o princípio da co-responsabilidade avaliativa embasada no diálogo e na seleção dos objetivos de formação. Sendo assim, as informações obtidas por meio dos diversos instrumentos e procedimentos avaliativos utilizados pelo professor sintetizam-se, bimestralmente, em notas de 0 a 10. No caso de serem adotados testes ou provas como instrumento de avaliação, o valor a estes atribuído não pode ultrapassar 50% (cinquenta por cento) da nota final de cada bimestre. 231 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO É de fundamental importância que professores e demais participantes da comunidade escolar compreendam que a caracterização da avaliação formativa não se dá pelos instrumentos utilizados para se evidenciar as aprendizagens por si só, mas sim pelos procedimentos, isto é, pelo diálogo e pela ação humana do professor, do Conselho de Classe e dos alunos perante esses instrumentos. A promoção dos alunos do Ensino Fundamental – Séries e Anos Finais e Ensino Médio dar-se-á, regularmente, ao final do ano ou do semestre letivo, conforme o caso, sendo considerado aprovado o aluno que obtiver média final igual ou superior a 5,0 (cinco) em cada componente curricular e alcance a frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas trabalhadas no ano/série. Os Projetos Interdisciplinares e o Ensino Religioso constantes da Parte Diversificada das Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental – Séries e Anos Finais e do Ensino Médio não podem reprovar os alunos. A Progressão Parcial com Dependência deve ser ofertada nos termos da Lei n° 2.686, de 19 de janeiro de 2001, bem como da Portaria n° 483, de 20 de novembro de 2001, observando, ainda, a Resolução n° 01/2005 – CEDF, de 2 de agosto de 2005. É assegurado ao aluno o prosseguimento de estudos para as 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental de 8 anos e, por equivalência, para os 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental de 9 anos e para os 2° e 3° anos do Ensino Médio, quando seu aproveitamento na série anterior for insatisfatório em até dois componentes curriculares, e desde que tenha concluído todo o processo de avaliação da aprendizagem. O aluno retido na série/ano em razão de frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas não tem direito ao regime de dependência. Educação de Jovens e Adultos A avaliação na Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve ser orientada pelas habilidades, valores e competências, estabelecidos no Currículo de Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal, de acordo com as características dos jovens e adultos e com o seu contexto socioeconômico e cultural. É de fundamental importância a participação dos alunos na avaliação de sua aprendizagem. Acompanhar a aprendizagem do jovem e do adulto e realizar atividades específicas de avaliação garantem que as situações de aprendizagem estejam mais próximas da vida real do aluno, além de deixar evidente o que se pretende avaliar. A auto-avaliação é inserida como forma de incentivar a autonomia intelectiva do aluno e como meio de cotejar diferentes pontos de vista tanto dele, quanto do professor. 232 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO No processo avaliativo o professor, que se assume como elemento de integração entre a aprendizagem e o ensino, deve evidenciar e enfatizar para os alunos os conhecimentos por estes construídos e basear-se, na avaliação final, em aprendizagens significativas. No 1º Segmento o aluno é aprovado no conjunto dos componentes curriculares; nos 2º e 3º Segmentos, o valor atribuído a testes ou provas, como instrumentos de avaliação, não pode ultrapassar 50% (cinquenta por cento) da nota final; os outros 50% (cinquenta por cento) devem ser distribuídos entre diversos instrumentos e procedimentos avaliativos, elaborados à luz do currículo, centrados nas competências e nas habilidades trabalhadas. O aluno será considerado apto quando obtiver, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas realizadas pelo professor; no 1º Segmento do conjunto de todos os componentes curriculares e nos 2º e 3º Segmentos, por componente curricular, bem como frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas trabalhadas no semestre. O resultado final na Educação de Jovens e Adultos é expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (Não Apto) e ABA (Abandono) ao final de cada semestre. Nos cursos presenciais, para os alunos do 2º e do 3º Segmentos que não concluíram determinado componente curricular no decorrer do semestre, é atribuído o conceito EP (Em Processo). Ao final do semestre letivo, será registrado ABA (Abandono), no caso dos alunos evadidos. No que se refere à EJA via Curso a Distância, 2º e 3º Segmentos, o processo avaliativo no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é contínuo. Nesse ambiente, percebem-se impressões sobre leituras, colocações de cunho teórico, debates, questionamentos, dúvidas e proposições, numa metodologia que promove a interatividade e a aprendizagem colaborativa e participativa. No processo de avaliação, o professor-tutor faz intervenções direcionando ações com o objetivo de orientar o processo de aprendizagem, percebendo os erros de caráter mais geral e divulgando as colaborações enriquecedoras de cada aluno ou grupo, fazendo com que os alunos participem cada vez mais ativamente do processo. Na EJA a Distância, o processo de avaliação estrutura-se em duas etapas: Participação no AVA: a avaliação far-se-á por meio do acompanhamento do desempenho do aluno em fóruns e chats. Para aprovação, nessa etapa, será exigida pontuação mínima de 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas, realizadas pelo professor-tutor. 233 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Realização de prova presencial: só participarão desta etapa os alunos aprovados na etapa anterior (AVA). Para aprovação nesta etapa será exigida pontuação mínima de 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas, realizadas pelo professor-tutor. Na EJA a distância o resultado final das avaliações é expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (Não Apto) e ABA (Abandono). Dessa forma, a avaliação de EJA a Distância dá-se num processo que proporciona ao aluno o desenvolvimento e a conquista da sua autonomia em suas próprias participações e aprendizagens. Educação Especial Avaliação tem sido um ponto de interrogação quando se trata de alunos com necessidades educacionais especiais. Avaliar o quê? Como avaliar se os alunos apresentam características e funcionalidades específicas? Nesse sentido, não pode ser compreendida como um ato estanque e isolado do processo de ensino e de aprendizagem, com objetivo apenas aferir resultados e medir conhecimentos. Avaliar é identificar as competências e as habilidades desenvolvidas pelo aluno, para que o professor possa replanejar suas atividades pedagógicas na busca do aprendizado pelo aluno, utilizando metodologias diferenciadas. Pensar a avaliação, na perspectiva de inclusão educacional, é mudar o olhar para a relação existente entre ensinar – aprender e, consequentemente, para a prática educativa que se materializa na sala de aula. O professor, nesse contexto, precisa reconstruir uma práxis pedagógica, que propicie aos alunos a construção de conhecimentos significativos, que sejam úteis no seu cotidiano e que favoreçam a sua integração e a sua participação na vida em sociedade. O princípio da inclusão orienta que o processo avaliativo deve ser participativo e contínuo: professor e alunos são co-responsáveis. O objetivo inicial e final da avaliação é acompanhar a performance de cada estudante individualmente, visando eliminar barreiras ao sucesso escolar. Na sala de aula a avaliação ganha uma dimensão colaborativa. Tal abordagem permite obter informações sobre os alunos que antes não eram consideradas relevantes, como as habilidades de cada um e o que realmente sabem fazer. O docente obtém esses dados mediante um processo avaliativo sistemático durante a aula, à medida que as crianças: participam das atividades propostas em seus grupos; falam umas com as outras ou respondem a questões; trocam idéias com os colegas; resolvem problemas; elaboram registros de acordo com seus estilos de aprendizagem; colaboram para a construção do seu saber e do de seus colegas. (FERREIRA & MARTINS, 2007 p. 75) 234 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Dessa forma, a avaliação torna-se instrumento de inclusão, pois permite identificar e responder às necessidades educacionais dos alunos e de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional na busca de soluções alternativas que removam as barreiras de aprendizagem. O processo de avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais deve, assim, considerar, além das características individuais, o tipo de atendimento educacional especializado, respeitadas as especificidades de cada caso, em relação à necessidade de apoio, recursos e equipamentos para a avaliação do seu desempenho escolar. O enfoque da proposta de inclusão educacional possibilita a compreensão do aluno na sua totalidade, considerando os diferentes contextos em que está inserido, como sujeito ativo na sua trajetória de construção de conhecimento. O aluno deve ser co-responsável no processo de avaliação para que possa reconhecer suas potencialidades e suas limitações e para que possa agir, utilizando os conhecimentos socialmente construídos diante de situações desafiadoras. Dessa forma, a avaliação exige ação conjunta e articulada entre professores de classes comuns, equipe pedagógica e professores especializados da sala de recursos para definição de adequações curriculares que respondam às necessidades dos alunos em todos os elementos do currículo. A identificação e a avaliação das necessidades educacionais dos alunos, nessa perspectiva, ocorrem no cotidiano escolar, onde o espaço e o tempo devem ser organizados com vistas a otimizar o potencial dos alunos, possibilitando-lhes a expressão do saber nas suas múltiplas formas. É neste contexto que o desenvolvimento de competências e de habilidades para a aquisição dos conhecimentos socialmente construídos serão estimuladas. Portanto, o professor ao avaliar deve observar o desempenho escolar do aluno e respectivo crescimento em relação aos aspectos cognitivo, afetivo e social. A avaliação do aluno com necessidade educacional especial, nos diferentes contextos de oferta de Educação Especial, deve ser realizada de forma processual, observando o desenvolvimento biopsicossocial do aluno, sua funcionalidade, características individuais, interesses, possibilidades e respostas pedagógicas alcançadas, com base no currículo adotado. Assim sendo quando se utiliza currículo adaptado, a avaliação dos alunos com necessidades especiais será a mesma adotada para os demais alunos da turma, observadas as adequações curriculares necessárias. 235 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO No caso de alunos surdos, deve-se considerar, no momento da avaliação de produção escrita, a utilização da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, como primeira língua. Desse modo os professores devem: • evitar a supervalorizar dos erros de Língua Portuguesa (ausência de artigo, verbo no infinitivo, ausência de verbo de ligação); • observar a sequência lógica de pensamento e a coerência no raciocínio; • adotar critérios compatíveis com as características inerentes aos alunos; • cuidar para que a forma da linguagem (nível morfossintático) seja avaliada com flexibilidade, valorizando os termos da oração: essenciais, complementares e acessórios. No caso do currículo funcional, nos Centros de Ensino Especial, sugere-se como instrumento para a avaliação dos alunos o portfólio, por ser um recurso que favorece a autoavaliação e o registro sistematizado do desempenho alcançado pelo aluno ao longo do processo educacional. Conselho de Classe Avaliar é uma constante no cotidiano da instituição educacional. O Conselho de Classe aparece, nesse contexto, como um dos momentos em que a reflexão coletiva do processo de ensino e de aprendizagem se faz presente e assume o objetivo primordial de acompanhar e avaliar o processo de educação e o fazer pedagógico. De acordo com o Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, o Conselho de Classe é um colegiado composto por professores de um mesmo grupo de alunos, ou, no caso do Ensino Fundamental - Séries e Anos Iniciais, por professores de uma mesma série ou ano, o diretor (ou seu representante), o orientador educacional, o coordenador pedagógico e o representante dos alunos, quando for o caso. Podem participar, ainda, todos os alunos e os professores de uma mesma turma, bem como pais e responsáveis, quando o Conselho for participativo. Posto isto, pode-se afirmar que o Conselho de Classe é, por excelência, o espaço aglutinador dos processos escolares de construção coletiva de aprendizagens. O Conselho de Classe guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o eixo central em torno da qual se desenvolve o processo de trabalho escolar. (DALBEN, 1996, p.16) Nesse sentido, o Conselho de Classe, no processo da gestão compartilhada da instituição educacional, por meio de seu eixo central, que é a avaliação escolar, deve ser considerado na organização da proposta pedagógica de cada unidade escolar. 236 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO A participação direta dos profissionais envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem com seus diferentes olhares, pautados nas experiências cotidianas vividas, nas informações obtidas por instrumentos e procedimentos avaliativos, permite uma organização interdisciplinar que favorece uma reflexão sobre as metas planejadas, sobre o que foi ensinado e sobre o que foi avaliado, focando o trabalho na avaliação escolar. Além disso, o referido Conselho possibilita a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas, além de favorecer a integração e sequência das competências, habilidades e conteúdos curriculares de cada série/ano e orientar o processo de gestão do ensino. Assim, por meio da ação coletiva, reavaliam-se, dinamizam-se, fortalecem-se os processos escolares e, sobretudo, promove-se o avanço dos atos de ensinar e aprender, aqui compreendidos como processos inerentes e indissociáveis da produção do saber humano. Marco e Maurício (2007, p. 86) destacam a importância do Conselho de Classe como “um espaço democrático e de construção de alternativas, e não uma mera reunião que determina deixando para o orientador uma lista de alunos e pais a serem chamados”. O Conselho de Classe deve se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre e ao final do semestre ou do ano letivo, ou, extraordinariamente, quando convocado pelo diretor da instituição educacional. O registro da reunião, de acordo com o Regimento Escolar, se dará por ata, em livro próprio. No entanto, no Conselho de Classe final, quando houver aprovação de aluno, em discordância com o parecer do professor regente de determinado componente curricular, deve-se registrar o resultado dessa reunião de Conselho de Classe, também, no Diário de Classe do professor regente, no campo Informações Complementares, “preservando-se, nesse documento (diário de classe), o registro anteriormente efetuado pelo professor”. Via dupla de ações e atitudes intencionadas, o Conselho de Classe deve permanentemente analisar, discutir e refletir sobre os propósitos apontados pela proposta pedagógica da instituição educacional, como espaço de reflexão, que possibilita a tomada de decisão para um novo fazer pedagógico, favorecendo mudanças para estratégias mais adequadascom vistas à melhoria na educação. 237 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO Conclusão A elaboração das Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educação Básica do Distrito Federal levou em consideração a trajetória das concepções de avaliação existentes no sistema de ensino e suas recentes transformações e exigências de mudanças. Tem como foco o papel que a comunidade escolar exerce na construção de valores e princípios e na elaboração de uma proposta pedagógica que leve em consideração o desenvolvimento de habilidades de pensar criticamente. Concluímos que a avaliação deve favorecer a socialização, integrando o grupo, mas também salientar as diferenças individuais que preparam os alunos, segundo suas competências particulares, para atividades específicas e gerais da vida. 238 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO REFERÊNCIAS BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB. Lei nº 9.394/96. BRASIL. MEC/SEB. Ensino Médio Inovador, 2009. BRASIL. MEC/SEMTEC: Políticas Púbicas para a Educação Profissional e Tecnológica. Brasília, 2004. 76 p. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer n° 39, de 8 de dezembro de 2004. BRASIL. Secretária de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais- Ensino Médio, Brasília: MEC/SEMTEC, 2002. 360 p. BRASIL. MEC/SEMTEC. Educação profissional e tecnológica: Legislação básica, 2005 MANACORDA, Mario Alighiero. O Princípio Educativo em Gramsci. São Paulo: Editora Alínea, 2008. SAVIANI, Dermeval. 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