MPECM_ Dissertação de Mestrado_ David Paolini Develly_2013

Transcrição

i
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
DAVID PAOLINI DEVELLY
O QUIZ COMO FACILITADOR DO DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO
LÓGICO E ALGUMAS RELAÇÕES COM A MOTIVAÇÃO DOS ESTUDANTES
VITÓRIA
2013
ii
DAVID PAOLINI DEVELLY
O QUIZ COMO FACILITADOR DO DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO
LÓGICO E ALGUMAS RELAÇÕES COM A MOTIVAÇÃO DOS ESTUDANTES
Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Educação em Ciências e
Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
a
a
Orientadora: Prof . Dr . Maria Alice Veiga Ferreira
Souza
VITÓRIA
2013
iii
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
D489q Develly, David Paolini.
O quis como facilitador do desenvolvimento do raciocínio lógico
e algumas relações com a motivação dos estudantes / David
paolini Develly. – 2013.
211 f. : il. ; 30 cm
Orientadora: Maria Alice Veiga Ferreira Souza.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo,
Programa de Pós-graduação em
Educação em Ciências e
Matemática.
1. Matemática – Testes. 2. Matemática – Estudo e ensino. 3.
Jogos educativos. 4. Motivação na educação. I. Souza, Maria Alice
Veiga. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
CDD: 510.76
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À minha mãe Luzia, padrasto José Braz, tia Tereza, familiares e amigos que, de
alguma forma, contribuíram e incentivaram meus esforços para mais esta conquista.
À minha esposa Danusa, que sempre esteve ao meu lado com amor e paciência.
À todos os professores idealizadores do jogo, estudantes e representantes
educacionais que contribuíram para que o jogo se tornasse realidade.
À minha orientadora Maria Alice, pelas orientações, paciência e conhecimento que
muito contribuíram para o desenvolvimento da pesquisa e, principalmente, meu
aprendizado.
Ao Programa Educimat (IFES) e aos Professores que contribuíram com cada peça
deste enorme quebra-cabeça de conhecimentos produzido.
vii
“As crenças das pessoas em sua eficácia pessoal e coletiva desempenham um
papel influente na maneira como organizam, criam e lidam com as circunstâncias da
vida, afetando os caminhos que tomam e o que se tornam.”
Albert Bandura
viii
RESUMO
O presente estudo verifica o desempenho dos estudantes em testes de raciocínio
lógico e suas impressões motivacionais em meio à interação promovida pelo QUIZ.
O QUIZ é um evento normalmente aplicado na semana acadêmica dos cursos de
um Centro Universitário do Espírito Santo. Trata-se de um jogo de perguntas e
respostas, de caráter lúdico, que possui uma ferramenta computacional gestora do
processo. Pelo lado da ferramenta computacional, propõe-se validar o QUIZ como
instrumento útil à motivação dos estudantes em meio a tarefas educacionais. O
raciocínio lógico integra conceitos fundamentais da matemática, formando as bases
para aprendizagens significativas em diversas áreas, especialmente do ensino
superior. A motivação é uma variável que influencia os fazeres educacionais e,
portanto, justifica estudos voltados para esse foco. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa com suporte quantitativo. Pela parte qualitativa, foram aplicados
questionários, entrevistas semiestruturadas e realizadas observações em cinco
atividades do QUIZ. Pelo lado quantitativo, foram analisados testes de raciocínio
lógico em dois momentos: antes e durante o jogo, procurando analisar o
desempenho dos estudantes nesta área de conhecimento por meio de análise
estatística. A amostra contou com a participação de 197 estudantes do ensino médio
e superior. Os resultados quantitativos indicam comparativos estatísticos evolutivos
e não evolutivos, considerando os testes antes e durante o jogo. A análise indica
que os resultados evolutivos aconteceram, principalmente, na atividade em que a
maioria dos estudantes já possuía pelo menos uma participação anterior no jogo,
sendo esta atividade também considerada modelo, pois continha todos os elementos
característicos do jogo: planejamento adequado, regulamento, música, atividades
lúdicas, estudantes de diferentes cursos e períodos, interação inicial, entre outros.
Fato que não aconteceu, por completo, nas outras aplicações. Os resultados
qualitativos das relações motivacionais e validação da ferramenta computacional
comprovaram e complementaram os teóricos e estudos utilizados como referência.
Como produto final, foi produzido um livro com informações para a elaboração de
atividades utilizando o QUIZ, bem como todo o estudo de que o jogo é mais um
elemento que pode ser utilizado em ambientes educacionais.
Palavras-chave: Raciocínio lógico. Jogo. QUIZ. Motivação. Informática na
Educação.
ix
ABSTRACT
This study evaluates students performance on tests of logical reasoning and their
motivational impressions considering the interaction promoted by QUIZ. The QUIZ is
an event usually applied in academic week of courses that happens in the University
Center from Espírito Santo. It is a game of questions and answers, with a ludic
aspect, which has a computational tool that is the manager of the process.
Considering the computational tool, it is proposed to validate the QUIZ as a useful
tool for the student motivation related to the educational tasks. The logical reasoning
integrates fundamental concepts of mathematics, forming the basis for meaningful
learning in several areas, especially in higher education. The motivation is a variable
that influences the educational doings and, therefore, it justifies studies on this focus.
This is a qualitative research with quantitative support. For the qualitative part,
questionnaires were applied and semi-structured interviews and observations were
conducted in five activities of the QUIZ. On the quantitative side, tests of logical
reasoning were analyzed in two stages: before and during the game, trying to
analyze the performance of students in this area of knowledge considering the
statistical analysis. The sample included the participation of 197 students from high
school and higher education. The quantitative results indicate statistical comparative
evolutionary and non evolutionary considering the tests before and during the game.
The analysis indicates that the evolutionary results occurred, especially, in the
activity which most of the students had already at least one previous participation in
the game, being this activity also considered like model, since it contained all the
characteristic elements of the game: appropriate planning, regulation, music, fun
activities, students from different courses and periods, initial interaction, among
others. A fact that did not happen at all, in other applications. The qualitative results
of motivational relations and the validation of computational tool proved and
complemented the theoretical and studies used as a reference. As a final product, it
was produced a book with information for the preparation of activities using the QUIZ,
as well as the complete study that the game is another element that can be used in
educational settings.
Keywords: Logical Reasoning. Game. QUIZ. Motivation. Computing in Education.
x
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Modelo ilustrativo das relações do determinismo recíproco triádico.... 27
FIGURA 2 - Personal Response System device...................................................... 45
FIGURA 3 - Tela com as regras do jogo, disponível no início, para todos lerem.... 59
FIGURA 4 - Tela inicial, para que cada equipe ou professor possa ser encaminhado
para identificação...................................................................................................... 60
FIGURA 5 - Tela de Login de Professor.................................................................. 60
FIGURA 6 - Tela de Login da Equipe....................................................................... 61
FIGURA 7 - Tela para digitação do código da questão, para ser apresentada no
telão.......................................................................................................................... 61
FIGURA 8 - Questão apresentada no telão, durante o tempo de resposta............. 62
FIGURA 9 - Tela mostrando as respostas das equipes........................................... 63
FIGURA 10 - Envio das respostas por parte das equipes....................................... 64
FIGURA 11 - Entrega da premiação OTI 2010......................................................... 67
FIGURA 12 - QUIZ – Semana de Ciência e Tecnologia 2010.................................. 69
FIGURA 13 - QUIZ - Todos pelo 100 (Escoteiros)................................................... 70
FIGURA 14 - InforQUIZ 2011................................................................................... 71
FIGURA 15 - InforQUIZ 2012................................................................................... 72
FIGURA 16 - VetQUIZ 2012..................................................................................... 73
FIGURA 17 - QUIZ Fundamental 2012.................................................................... 74
FIGURA 18 - Tela de login de acesso das equipes................................................. 78
FIGURA 19 - Tela de espera de liberação da questão por parte da equipe............ 79
FIGURA 20 - Tela de leitura da questão, tempo e pontuação (servidor)................. 80
FIGURA 21 - Tela após liberação, mostrando as alternativas possíveis (servidor). 81
FIGURA 22 - Tela após liberação, mostrando as alternativas possíveis (equipes). 82
FIGURA 23 - Tela de espera da questão, após respondida questão anterior
(equipes).................................................................................................................. 83
FIGURA 24 - Tela de verificação das equipes que já enviaram a resposta
(servidor).................................................................................................................. 84
FIGURA 25 - Tela de resultado da questão (servidor)............................................. 85
FIGURA 26 - Tela de classificação das equipes (servidor)...................................... 86
xi
FIGURA 27 - Resultado - Eu participei do QUIZ porque considero importante para
mim.......................................................................................................................... 106
FIGURA 28 - Resultado - Eu só participei do QUIZ para ter nota ou qualquer outro
benefício.................................................................................................................. 107
FIGURA 29 - Resultado - Eu participei do QUIZ porque me dá prazer e alegria.... 108
FIGURA 30 - Resultado - Eu prefiro quando caem questões fáceis....................... 109
FIGURA 31 - Resultado - Eu tento participar da resolução das questões mesmo
quando ela é difícil para mim.................................................................................. 109
FIGURA 32 - Resultado - Eu não estudei para o QUIZ.......................................... 110
FIGURA 33 - Resultado - Eu participei do QUIZ porque gosto de adquirir novos
conhecimentos........................................................................................................ 111
FIGURA 34 - Resultado - Eu só me esforço no QUIZ para obter melhor colocação da
minha equipe........................................................................................................... 111
FIGURA 35 - Resultado - Eu gosto quando aparecem questões difíceis............... 112
FIGURA 36 - Resultado - Eu participei do QUIZ por obrigação.............................. 113
FIGURA 37 - Resultado - O QUIZ desperta meu interesse em saber mais sobre os
assuntos abordados, mesmo sem meus professores pedirem.............................. 114
FIGURA 38 - Resultado - Eu desisto de resolver uma questão quando encontro
dificuldade............................................................................................................... 115
FIGURA 39 - Resultado - Eu gosto de participar do QUIZ porque aprendo assuntos
interessantes lá....................................................................................................... 116
FIGURA 40 - Resultado - Eu fico interessado(a) quando aparece uma questão de
um assunto novo..................................................................................................... 117
FIGURA 41 - Resultado - Eu só me esforço no QUIZ porque fico preocupado(a) que
os integrantes da equipe não me achem inteligente............................................... 118
FIGURA 42 - Resultado - Eu gosto de questões desafiantes no QUIZ.................. 119
FIGURA 43 - Resultado - Eu participaria do QUIZ mesmo se não valer nota ou
qualquer outra premiação....................................................................................... 120
FIGURA 44 - Resultado - A tecnologia empregada no QUIZ (computadores, sistema
de som, rede wireless, datashow) é de fundamental importância para o evento... 121
FIGURA 45 - Resultado - O sistema de informação que gere o evento, possibilitando
apresentar as questões às equipes, respostas das equipes em seus computadores,
cálculo do tempo de cada questão, cálculo das pontuações entre outras
funcionalidades, é adequado às pretensões do evento.......................................... 122
xii
FIGURA 46 - Resultado - É possível realizar o QUIZ sem o auxílio tecnológico
presente nos eventos atuais................................................................................... 123
FIGURA 47 - Resultado - Acredito que a tecnologia seja um fator de motivação para
estarmos participando do QUIZ.............................................................................. 124
FIGURA 48 - Resultado - O tempo disponível para a resolução das questões é
insuficiente.............................................................................................................. 125
FIGURA 49 - Resultado - O QUIZ me proporcionou maior interação com alunos e
professores que eu não conhecia........................................................................... 126
FIGURA 50 - Resultado - O ambiente do QUIZ é muito barulhento e isso não me
agrada..................................................................................................................... 127
FIGURA 51 - Resultado - Eu gostaria que o QUIZ fosse feito de forma individual,
sem equipes............................................................................................................ 128
FIGURA 52 - Comparação da pontuação da turma do InforQUIZ nos períodos antes
e durante................................................................................................................. 148
FIGURA 53 - Comparação da pontuação da VetQUIZ nos períodos antes e
durante.....................................................................................................................149
FIGURA 54 - Comparação da pontuação da turma geral nos períodos antes e
durante.................................................................................................................... 150
FIGURA 55 - Comparação da pontuação da QUIZ Fundamental – Turma A nos
períodos antes e durante........................................................................................ 151
FIGURA 56 - Comparação da pontuação da QUIZ Fundamental – Turma B nos
FIGURA 57 - Comparação da pontuação da QUIZ Fundamental – Turma C nos
xiii
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 13
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ 18
2.1 A TEORIA SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKI ........................... 18
2.2 A TEORIA SÓCIO-COGNITIVO ......................................................................... 22
2.3 ESTUDOS COMPLEMENTARES SOBRE MOTIVAÇÃO .................................. 27
2.4 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS .................................................... 31
2.5 RACIOCÍNIO LÓGICO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ............................... 35
3 REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................ 43
4 O QUIZ .................................................................................................................. 57
4.1 HISTÓRICO DE CRIAÇÃO ................................................................................ 57
4.2 PLANEJAMENTO, PREPARAÇÃO E ELEMENTOS ESSENCIAIS AO JOGO . 74
4.3 DINÂMICA DO JOGO ........................................................................................ 77
4.4 ATIVIDADES CRIATIVAS QUE PODEM COMPLEMENTAR A DINÂMICA DO
JOGO ....................................................................................................................... 87
5 MÉTODOS, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS ......................................... 89
5.1 LOCAL DA PESQUISA ...................................................................................... 94
5.2 SUJEITOS .......................................................................................................... 94
5.3 INSTRUMENTOS ............................................................................................... 96
5.4 PROCEDIMENTOS ............................................................................................ 99
5.4.1 InforQUIZ 2012 ............................................................................................. 100
5.4.2 VetQUIZ 2012 ............................................................................................... 102
5.4.3 QUIZ Fundamental ...................................................................................... 104
6 RESULTADOS .................................................................................................... 105
6.1 QUESTIONÁRIO .............................................................................................. 105
6.2 ENTREVISTAS ................................................................................................ 128
6.2.1 Estudantes do VetQUIZ .............................................................................. 129
6.2.2 Estudantes do InforQUIZ ............................................................................ 135
6.2.3 Estudante que aplicou o QUIZ Fundamental ............................................ 143
6.3 ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS TESTES DE RACIOCÍNIO-LÓGICO ...............145
7 DISCUSSÃO ....................................................................................................... 154
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 162
xiv
9 PRODUTO FINAL ............................................................................................... 164
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 165
APÊNDICE A ......................................................................................................... 168
Regulamento OTI 2010 .......................................................................................... 168
APÊNDICE B ......................................................................................................... 180
Regulamento InforQUIZ 2011 ................................................................................ 180
APÊNDICE C ......................................................................................................... 185
Regulamento InforQUIZ 2012 ................................................................................ 185
APÊNDICE D ......................................................................................................... 190
Instrumento: Motivação, Tecnologia e Interação ................................................... 190
APÊNDICE E ......................................................................................................... 191
Instrumento Quantitativo Ensino Fundamental – 1ª Fase ...................................... 191
APÊNDICE F .......................................................................................................... 196
Instrumento Quantitativo Ensino Fundamental – 2ª Fase ...................................... 196
APÊNDICE G ......................................................................................................... 201
Instrumento Quantitativo Ensino Superior – 1ª Fase ............................................. 201
APÊNDICE H ......................................................................................................... 207
Instrumento Quantitativo Ensino Superior – 2ª Fase ............................................. 207
13
1 INTRODUÇÃO
No ano de 2009, um grupo de professores de um Centro Universitário do Espírito
Santo, objetivando criar uma atividade motivadora1 e interativa2, de caráter lúdico,
envolvendo todos os estudantes dos cursos de computação, desenvolveu uma
dinâmica chamada QUIZ. Juntamente à dinâmica, foi desenvolvida uma ferramenta
computacional gestora, que vem despertando interesse e indicando ser um
diferencial
do
processo
de
aprendizagem,
tanto
por
sua
característica
administradora das informações, como pelo caráter motivacional advindo da própria
tecnologia. Essa dinâmica vem ganhando força entre os participantes, pois se
acredita que sua influência seja positiva, assim como fez Eric Mazur, criador da
técnica Peer Instruction, conforme descrito por Rao e Dicarlo (2000), apresentado na
Revisão de Literatura.
O autor desta pesquisa fez parte do grupo de professores criador do QUIZ e
desenvolveu a ferramenta computacional atual que apoia a gestão do jogo,
constituindo-se na motivação para o presente trabalho.
Tendo como área de conhecimento o raciocínio lógico, é possível que exista
progresso do desemprenho em testes e impactos motivacionais positivos nos
envolvidos em meio ao jogo QUIZ, principalmente pela interação dos estudantes,
pelo seu caráter lúdico-motivador e da própria utilização de uma ferramenta
computacional, se constituindo em hipótese a ser verificada.
Nesse sentido, pelo lado dos estudantes, propõe-se verificar seus desempenhos
em testes de raciocínio lógico e suas impressões motivacionais em meio à
interação promovida pelo QUIZ. Pelo lado da ferramenta computacional, propõese validar o QUIZ como instrumento útil à motivação dos estudantes em meio a
tarefas educacionais. Para isso, têm-se os seguintes objetivos:
1
[motivar+ção] conjunto de fatores psicológicos (conscientes ou inconscientes) de ordem fisiológica,
intelectual ou afetiva, os quais agem entre si e determinam a conduta de um indivíduo. (Novo Aurélio
Século XXI, 1999 p. 1371).
2
[inter+ação] ação que se exerce mutuamente entre duas ou mais coisas, ou duas ou mais pessoas;
acao recíprova: “nesse fenômeno de interação de linguagem popular e linguagem poética o fato que
nos parece mais curioso é o do aproveitamento no curso da vida de cada um...“ (Valdemar
Cavalcante, Jornal Literário, p. 199). (Novo Aurélio Século XXI, 1999 p. 1123).
14

Verificar os desempenhos dos estudantes antes e durante o QUIZ;

Verificar a existência de diferenças significativas entre o desempenho em
testes de raciocínio lógico antes e durante o QUIZ;

Verificar as impressões motivacionais em meio à interação promovida pelo
QUIZ.

Verificar a relação da motivação intrínseca e extrínseca dos estudantes com o
jogo;

Avaliar o QUIZ como instrumento útil à motivação dos estudantes em meio a
tarefas educacionais;

Verificar
a
necessidade
de
implementar
melhorias
na
ferramenta
computacional gestora do processo.
Justifica-se a seguir a proposta desse empreendimento científico com auxílio da
comunidade específica de pesquisadores da área. Além disso, é útil conhecerem-se
as definições das variáveis em foco por essa mesma comunidade.
O jogo QUIZ é constituído de inúmeras ações de estudantes, professores, gestores
educacionais e da própria tecnologia, sendo esta última, uma parte essencial
integrante do jogo, mas não a única. Todas as partes serão descritas durante o
estudo, detalhando qual o papel de cada uma para o sucesso das atividades.
Há de se destacar também que, pesquisando estudos educacionais em nível
mundial – alguns mencionados na Revisão de Literatura, apesar de jogos e
atividades semelhantes ao QUIZ, já validados em outras culturas (como, por
exemplo, a americana), não foi encontrado nenhum que possuísse as mesmas
caraterísticas. Também se acredita que diferenças culturais poderiam apontar para
relevantes diferenças no modo de aceitação e condução do jogo. Dessa forma,
justifica-se o estudo aqui proposto e o termo validação utilizado no objetivo descrito
anteriormente.
O raciocínio lógico é visto por Mortari (2001, p. 2) como “... a ciência que estuda
princípios e métodos de inferência, tendo o objetivo principal de determinar em que
condições certas coisas se seguem (são consequências), ou não, de outras.”. Isto é,
15
o raciocínio lógico é um processo mental que por meio de interpretações das
informações (inferências), é capaz de transformar os dados em novas informações,
gerando conhecimento relevante ao objetivo pretendido. Desta forma, desenvolver o
raciocínio lógico é um elemento de fundamental importância para que as pessoas
possam justificar afirmações, interpretar os dados e encontrar soluções de
problemas do cotidiano.
Antunes (2012b) exemplifica que, ao observar uma nuvem carregada e inferir que
essa situação pode culminar em chuva, envolve tão diretamente a inteligência
lógico-matemática quanto realizar uma simples operação numérica, constituindo-se
em uma área do conhecimento essencial para a matemática, física, química,
geografia entre outras. Esses elementos justificam a escolha do raciocínio lógico
deste estudo.
Atividades lúdicas e ferramentas computacionais podem ser fortes aliadas no
favorecimento de variáveis ligadas ao contexto educacional. Entre muitas que
compõem esse cenário, a promoção do conhecimento, a interação e a motivação
dos estudantes podem ser elevadas em nível que influencie positivamente o
desempenho dos sujeitos ali envolvidos.
Seguindo indicações de novas abordagens educacionais, Mizukami (1986) afirma
que é preciso despertar o espírito interativo dos estudantes na construção do
conhecimento, em contraponto ao ensino tradicional, no qual o professor valoriza
muito mais a transmissão de conteúdo em detrimento do trabalho em grupo
interativo dos estudantes.
É certo que os espaços sociais atuais estão permeados de tecnologia favorecendo
diferentes setores e, nesse sentido, o meio escolar se coloca à margem dos anseios
desses sujeitos, caso não valorize tais recursos, como: redes sociais, e-mail, blogs,
games entre outros. Bandura et al. (2008, p. 87) afirma que “a vida cotidiana é cada
vez mais regulada por tecnologias complexas”, destacando que os revolucionários
avanços eletrônicos transformam a natureza, oportunizando as pessoas no seu
desenvolvimento pessoal e mudança do futuro social. Fiscarelli (2008, p. 20) ressalta
que “passou a ser considerado bom professor aquele que é capaz de diversificar as
suas aulas com o uso de materiais que possam torná-las mais estimulantes e
16
interessantes aos alunos”, sendo essas técnicas e modernas tecnologias,
ferramentas que contribuem para a atração e estímulo ao estudante.
Nesse contexto, novas tecnologias ganham espaço nos mercados atuais e a
educação não pode ignorar seus benefícios, tendo a possibilidade de alcançar níveis
antes jamais alcançados. Antunes (2012b) afirma que a maneira tradicional de
concepção da educação em nosso país induz a pensar que nosso cérebro processa
a aprendizagem linearmente, como na leitura de um texto, criando uma visão
errônea desse processo. Em linhas gerais, o autor explica que na evolução da
humanidade, a comunicação era feita exclusivamente por gestos e, posteriormente,
pela fala. Mais tarde, desenvolveu-se a escrita, tendo a grandeza da produção de
textos e livros o seu principal legado. Estudos caligráficos descobriram que o
escrever de próprio punho expressa melhor a identidade de uma pessoa, a
importância de uma assinatura não nos deixa mentir. Com a evolução da
computação, os olhos passam a substituir as mãos, sendo elas um mero
instrumento da visão, e a boca, pouco se vale. A computação nos trouxe um novo
paradigma, com hipertextos ricos em imagens, vídeos, interações, entre outros, em
um ambiente que a informação e o conhecimento transitam em um meio sem limites
ou barreiras físicas, de forma praticamente instantânea, ao clique de um mero botão.
Essa forma de se expressar, segundo Antunes (2012b), é a que mais se aproxima,
em nossa história evolutiva, da forma como pensamos, sem hierarquia, linearidade
ou limites.
Fiscarelli (2008) aponta para pesquisas educacionais incentivando o uso de
diferentes materiais didáticos, principalmente os provenientes de novas tecnologias,
atendendo a novas exigências do nosso mundo e possibilitando aprendizagens mais
significativas. A autora afirma que a partir da década de 1990, intensificou-se o
investimento na aquisição de materiais didáticos para uso em sala de aula,
principalmente os oriundos de novas tecnologias, como: televisão, vídeo,
computador, internet, games, multimídia etc. Seu entendimento a respeito de novas
tecnologias é “materiais didáticos mais modernos, eletrônicos e computacionais, que
envolvem mudanças nas práticas escolares, modernizando-as e tornando-as mais
eficientes” Fiscarelli (2008, p. 17). Porém, não se pode descartar a utilização de
tecnologias consideradas tradicionais, como: giz ou pincel, quadro negro, livro
17
didático etc, pois as novas tecnologias só vêm acrescentar às tecnologias já
utilizadas há anos em nossas escolas.
Antunes (2007, p. 75) ressalta que é importante ministrar conteúdos alternando
aulas expositivas com jogos, propiciando ao aluno estímulo à reflexão e às
habilidades
operatórias
diferentes,
constituindo-se
em
uma
“aprendizagem
efetivamente significativa”.
A base teórica que apoiará a discussão sobre motivação e interação a ser realizada
far-se-á pela Teoria Sócio-Histórico-Cultural de Vygotski, pela Teoria SócioCognitiva de Albert Bandura e por referências em estudos de motivação, como
Cecília W. Beramini, Sueli Édi Rufini Guimarães, José Aloyseo Bzuneck e Evely
Boruchovitch. Abordando a relação do QUIZ como um jogo e seus benefícios e
possibilidades na educação, tratar-se-á a Teoria das Inteligências Múltiplas de
Howard Gardner. O suporte teórico ao raciocínio lógico emergirá de discussões de
George Pólya, renomado por estudos dessa área do conhecimento matemático e da
resolução de problemas.
Como produto final, foi elaborado um livro de utilização e boas práticas para
elaboração de atividades utilizando o QUIZ. Há de se destacar também todo o
estudo de que o jogo é mais um elemento que pode ser utilizado em ambientes
educacionais e, consequentemente, incentivar educadores em seu uso.
18
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A fundamentação teórica deste estudo está baseada na Teoria Sócio-HistóricoCultural de Lev Semynovich Vygotski, na Teoria Sócio-Cognitiva de Albert Bandura,
na Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner, nos elementos da
resolução de problemas de George Pólya e por referências em estudos de
motivação, como Cecília W. Beramini, Sueli Édi Rufini Guimarães, José Aloyseo
Bzuneck e Evely Boruchovitch.
A Teoria Sócio-Histórico-Cultural de Vygotski apoiará a compreensão dos elementos
simbólicos utilizados pelas pessoas, suas interações com o meio social, a ideia de
mediação e desenvolvimento de funções psicológicas elementares em superiores. A
Teoria Sócio-Cognitiva de Bandura contribuirá com elementos sobre motivação, o
indivíduo como agente capaz de guiar suas próprias ações e de que forma o
ambiente exerce influência sobre o mesmo. Cecília W. Beramini, Sueli Édi Rufini
Guimarães, José Aloyseo Bzuneck e Evely Boruchovitch apoiarão as perspectivas
motivacionais intrínseca e extrínseca, complementando a teoria de Bandura. Já a
Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner servirá de base para a compreensão
de que somos imbuídos de várias inteligências e como os jogos podem trabalhá-las.
E por fim, Pólya esclarecerá aspectos ligados à resolução de problemas, uma vez
que a pesquisa possui foco em problemas que promovem o raciocínio lógico.
2.1 A TEORIA SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL DE VYGOTSKI
Lev Semynovich Vygotsky nasceu em Orsha, Bielo-Rússia, em novembro de 1896 e
morreu em junho de 1934. Apesar da morte prematura, apenas com 38 anos, foram
inúmeras suas contribuições para a Psicologia e Educação, ditando rumos a várias
pesquisas até os dias atuais. Uma de suas principais preocupações estava em
explicar o aprendizado e o desenvolvimento dos indivíduos em relação aos aspectos
sociais, por meio da fala e da interação com o meio.
19
No livro “A Formação Social da Mente”, Vygotski (1991) explica que o
desenvolvimento da inteligência prática, o desenvolvimento da fala e a utilização de
signos se desenvolvem independentes, mas de forma paralela. Porém,
o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual,
que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e
abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas
completamente
independentes
de
desenvolvimento,
convergem
(VYGOTSKI, 1991, p. 20).
Essa convergência é a essência do comportamento complexo de uma pessoa
adulta. Para Vygotski (1989), a linguagem é o principal instrumento de mediação
verbal, constituindo-se em fundamental sistema simbólico na mediação sujeitoobjeto. A fala é de fundamental importância para o estudo, pois é por meio dela que
acontecem as interações durante o QUIZ.
Em observações feitas com crianças, Vygotski (1991) notou que elas agem na
tentativa de alcançar os seus objetivos utilizando a fala, que possui origem
espontânea e permanente por todo experimento. Elas aumentam sua intensidade e
persistência toda vez que a situação torna-se mais complicada e o objetivo mais
difícil de ser alcançado. Qualquer tentativa de interrupção mostra-se inútil ou
paralisam a ação da criança. Essa característica pode ser notada durante o jogo,
principalmente quando são colocadas questões desafiadoras aos grupos, a
interação e vontade de se chegar ao objetivo (resposta correta) são intensas e
ignoradas a uma possível paralização ou observação do apresentador do jogo.
Quando as crianças se confrontam com um problema complexo de ser resolvido,
seu cartel de iniciativas inclui: tentativas de se atingir o objetivo diretamente,
utilização de instrumentos auxiliares, perguntas e falas dirigidas à pessoa que media
a atividade ou fala que acompanha a ação e apelos verbais diretamente ao objeto de
sua atenção. Todos esses elementos foram observados quando da implementação
do QUIZ.
Outro elemento importante da fala pode ser percebido quando pedimos às crianças
para fazerem um desenho. Elas primeiro realizam a ação solicitada para depois
atribuir um nome ao desenho. Existe a necessidade de visualizar o trabalho
completo para depois decidir o que foi feito, evidenciando uma relação entre a
palavra e a ação. Com o passar dos anos, a fala dirige, determina e domina a ação,
20
sendo o indivíduo capaz de atribuir um nome ao desenho antes mesmo de iniciá-lo.
Desta forma, adquirimos capacidade de refletir o mundo exterior e interagirmos com
outros indivíduos e com o ambiente em que convivemos. No caso da presente
pesquisa, os estudantes apresentaram indícios de concentração e envolvimento, por
meio de seus comportamentos físicos e pelas tentativas de solução de uma tarefa,
caracterizando a capacidade descrita por Vygotski (1991).
Em sua teoria, Vygotski aponta como origem das mudanças que ocorrem no
homem, juntamente com o seu desenvolvimento, a relação direta das interações do
sujeito com a sociedade, cultura e história/experiências de vida. Essas interações
podem ser intermediadas por meio de signos e instrumentos, proporcionando o
desenvolvimento das funções mentais superiores. Essa ideia de Vygotski é
reforçada por Pólya (2006) que acredita que “o uso de signos parece indispensável
ao exercício do raciocínio”.
Para Almeida (2000, p. 38)
A teoria de Vygotsky tem como perspectiva o homem como um sujeito total
enquanto mente e corpo, organismo biológico e social, integrado em um
processo histórico. A partir de pressupostos da epistemologia genética, sua
concepção de desenvolvimento é concebida em função das interações
sociais e respectivas relações com processos mentais superiores, que
envolvem mecanismo de mediação. As relações homem-mundo não
ocorrem diretamente, são mediados por instrumentos ou signos fornecidos
pela cultura.
Outro ponto de fundamental importância para esta pesquisa está no conceito de
mediação definido por Vygotski, por considerar que o QUIZ possui vários elementos
mediadores: as tecnologias envolvidas, o apresentador e os próprios integrantes das
equipes. Para ele, é o processo pelo qual a ação do sujeito sobre o objeto acontece.
Um exemplo típico é o do pintor. Temos a pessoa como ponto de partida, a tela
como objeto e o pincel o elemento mediador. O elemento mediador exerce influência
direta no objeto, pois é ele que possibilita a transformação.
Vygotski ainda classifica os elementos de mediação em três categorias:
instrumentos, signos e sistemas simbólicos. Os instrumentos são criados para
determinado fim – como no exemplo do pincel – e, normalmente, serve para
potencializar as mudanças no objeto, sendo um elemento de transformação social e
mediador da relação do indivíduo com o mundo. Vale ressaltar que o instrumento
possui, além da função pela qual foi criado, características de sua forma e regras de
21
uso construídas ao longo da história do grupo que o utiliza. O próprio QUIZ poderia
ser considerado um instrumento, de acordo com a definição do teórico.
Os signos também possuem relação de mediação, com atuação na parte psicológica
do indivíduo, por isso Vygotski os denomina de instrumentos psicológicos. Eles
possuem uma relação mais intrínseca, sendo reguladores e controladores das ações
psicológicas do mesmo, como a memória, por exemplo. Os signos estão ativamente
envolvidos nas relações motivacionais e interativas antes (relações interativas dos
integrantes das equipes, regras do jogo previamente definidas entre outros), durante
(toda a dinâmica e interações proporcionadas pelo jogo) e após o jogo (toda a
repercussão gerada pela atividade, isto é, novas amizades, motivações e frustações
por uma próxima atividade, por exemplo).
Os símbolos possuem o papel de controle e orientação de conduta, formando
sistemas simbólicos, como a linguagem. Servindo para interação do indivíduo com o
mundo e com outros semelhantes. Sua utilização ajudou e favoreceu o
desenvolvimento intelectual, social e cultural dos grupos ao longo do tempo. Da
mesma forma que os signos, os símbolos estão ativamente envolvidos nas relações
motivacionais e interativas, principalmente durante o jogo.
Logo nos primeiros momentos de vida, os indivíduos entram em contato com o meio
em que vivem em um processo de interação social. Essa interação acontece, em
grande parte das vezes, com outras pessoas mais experientes e com o próprio meio,
iniciando um processo de desenvolvimento, cuja linguagem, principal instrumento
simbólico de representação da realidade, propicia transformações das funções
psicológicas elementares em superiores. Vale ressaltar que, para Vygotski, as
funções psicológicas se dividem nessas duas categorias. As elementares possuem
representação na memória, e as superiores são representadas pelo raciocínio e a
atenção voluntária. Para ele,
[...] todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:
primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre
pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança
(intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para
memória lógica e para formação de conceitos. Todas as funções superiores
originam-se das relações entre indivíduos humanos (VYGOTSKI, 1991, p.
41).
22
A aprendizagem se insere nesse contexto como facilitadora no despertar de
processos internos de desenvolvimento, podendo ser promovida pelas interações
sociais. Há conhecimentos que a criança constrói na escola que possui relação com
sua história ou situação anterior vivenciada. É nesse contexto que a interação
proporcionada pelo jogo é potencializada, oportunizando os envolvidos à troca de
conhecimentos e experiências durante todo o processo (antes, durante e após o
jogo), possibilitando interesse nos assuntos abordados durante as atividades e
aprendizagens significativas consolidadas em estudos posteriores ao jogo.
Um conceito complementar e não menos importante desenvolvido por Vygotski é o
de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), sendo
[..] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes (VYGOTSKI, 1991, p. 58)
A ZDP é de fundamental importância para nosso estudo, pois possui relação com o
desenvolvimento, ensino e aprendizagem por meio do contato do indivíduo com
outras pessoas pela orientação ou colaboração, sendo um dos pontos principais de
promoção do QUIZ.
Nesse contexto, cabe às instituições de ensino oportunizar os estudantes atividades
que promovam o desenvolvimento de potencialidades, sempre se preocupando com
o meio e com as experiências sociais (interações estudante-estudante, professorestudante e estudante-meio).
2.2 A TEORIA SÓCIO-COGNITIVA
A Teoria Sócio-Coginitiva de Albert Bandura foi explorada pelo livro “Teoria Social
Cognitiva: conceitos básicos”, Albert Bandura, Roberta Gurgel Azzi, Soely Polydoro
e Colaboradores, como base para nossa fundamentação.
Ao contrário do que os psicodinâmicos pensavam, que o comportamento humano é
motivado por impulsos e complexos; ao contrário do que os behavioristas
acreditavam, que nós somos moldados e influenciados por forças ambientais, a
23
revolução cognitiva fez emergir a teoria sócio-cognitiva, tendo como um dos
principais nomes o de Albert Bandura.
Um dos principais elementos da teoria, sendo também seu elemento base, é tratar o
indivíduo como agente, capaz de autodesenvolvimento, adaptação e mudança,
influenciando o seu próprio funcionamento e circunstâncias de vida de maneira
intencional, não sendo apenas produto das condições ambientais e sociais
submetidas. A intencionalidade do indivíduo é capaz de elaborar planos e
estratégias a serem realizadas, antecipando objetivos futuros e direcionando nossas
ações para prováveis resultados, nos levando como guias motivacionais e
influenciando nossos esforços antecipadamente. Bandura chama esse conceito de
“antecipação”.
O futuro não pode ser causa do comportamento atual, pois não tem
existência material. Porém, por serem representados cognitivamente no
presente, os futuros imaginários servem como guias e motivadores atuais
do comportamento. [...] As pessoas não são apenas agentes de ação. Elas
são auto-investidoras do próprio funcionamento. (BANDURA et al., 2008, p.
15)
Nesse contexto, pode-se indicar que os esforços motivacionais dos participantes do
QUIZ e suas iniciativas são regidas pela agência pessoal descrita por Bandura et al.
(2008).
Para Bandura et al. (2008), o funcionamento humano está fortemente vinculado a
sistemas sociais, operando em uma rede de influências socioestruturadas, criando
sistemas sociais de organização, guia e regulação das atividades humanas. Diante
desse cenário, esses sistemas sociais, por vezes, criam limitações e por outras
criam oportunidades de desenvolvimento do funcionamento pessoal. É nesse
sentido que a teoria está em sintonia com a teoria de Vygotski, pois a teoria social
cognitiva rejeita a relação entre a agência pessoal e uma estrutura social
desconectada da atividade humana.
Bandura et al. (2008) subdivide a agência pessoal em três diferentes modos:
individual, delegada e coletiva. A individual possui relação com os processos
cognitivos, motivacionais, afetivos e de escolha do próprio indivíduo, mas nem
sempre tendo controle direto sobre as condições sociais e práticas institucionais que
afetam nossas vidas cotidianas, resultando assim em uma ação delegada. Nessa
última agência, as pessoas tentam fazer com que os detentores dos recursos, do
24
conhecimento e das influências necessárias ajam em favor de seus interesses. A
agência coletiva é a crença compartilhada dos indivíduos utilizarem suas
capacidades para produzir mudanças em suas vidas por meio do esforço coletivo,
em uma ação conjunta. Acredita-se que o QUIZ proporciona as três diferentes
agências indicadas por Bandura et al. (2008):

Individual – motivação e ações advindas do próprio indivíduo durante o jogo,
tendo relação direta com seus conhecimentos, experiências anteriores (em
alguns casos, advindas de atividades do QUIZ anteriores) e intensões à
respeito do jogo.

Delegada – o jogo, em grande parte das atividades aplicadas até hoje, a
participação é obrigatória, sendo computada nota e frequência aos
participantes.

Coletiva – ação conjunta dos grupos visando um objetivo comum traçado
antes e durante o jogo.
Bandura et al. (2008) ainda descreve os ambientes possíveis em que o indivíduo
poderá estar submetido: impostos, selecionados ou criados. Os impostos são
ambientes físicos ou socioestruturais impostos sobre as pessoas, gostem elas ou
não. Os selecionados possuem potencialidades que o indivíduo realmente vivencia e
experimenta, dependendo daquilo que as pessoas fazem e selecionam dele. Em um
mesmo ambiente, diferentes indivíduos podem se ater às oportunidades enquanto
outros podem se concentrar nos problemas e riscos presentes, dependendo do nível
de eficácia que eles acreditam estar presente no ambiente. Os criados não possuem
potencialidades à espera para serem selecionadas ou ativadas, mas são ambientes
criados pelos indivíduos com condições para servir seus propósitos, é o que
Bandura chama de autoeficácia.
As crenças das pessoas em sua eficácia pessoal e coletiva desempenham
um papel influente na maneira como organizam, criam e lidam com as
circunstâncias da vida, afetando os caminhos que tomam e o que se
tornam. (BANDURA et al., 2008, p. 24)
Bandura et al. (2008), apesar de considerar que atitudes voluntárias exercem
consideravelmente um grau de controle sobre o autodesenvolvimento e as
circunstâncias da vida, também não descarta os eventuais acasos nos rumos em
25
que a vida pode tomar, complicando imensamente a previsão do comportamento
humano.
De forma semelhante às agências, acredita-se que o jogo proporciona todos os
ambientes descritos por Bandura et al. (2008):

Impostos – possui relação com a agência delegada descrita anteriormente.

Selecionados – possui relação com o que cada indivíduo mais se atém na
atividade, podendo ser, por exemplo, ser o vencedor, criar elos de amizade
com os integrantes do grupo, se afirmar como inteligente, ser o extrovertido,
mostrar habilidades individuais, desenvolver conhecimentos etc.

Criados – criar um ambiente ou situações durante o jogo para que seus
ambientes selecionados possam ser facilitados, por exemplo.
Ainda em relação à autoeficácia, Bandura et al. (2008) ainda nos traz que a crença
de autoeficácia das pessoas pode ser classificada em quatro elementos: experiência
de domínio, experiência vicária, persuasões sociais e somáticas e emocionais. A
experiência de domínio possui relação com as próprias experiências de sucesso ou
insucesso do indivíduo, isto é, quanto maior as experiências anteriores de sucesso,
em certo domínio, maior será a autoeficácia da pessoa. A experiência vicária possui
relação com a observação de outras pessoas executando tarefas ou observação do
próprio ambiente. A persuasão social é aquela em que outros indivíduos exercem
influência por meio de palavras ou ações a fim de influenciar pessoas de forma
positiva ou negativa. Bandura et al. (2008) acredita que a influência negativa é mais
fácil de ser absorvida pelo indivíduo do que a influência positiva. E por fim, as
somáticas e emocionais são influências de estresse, excitação, ansiedade e estado
de humor que impactam diretamente na regulação da autoeficácia.
De forma semelhante à agência e aos ambientes, se acredita que o jogo QUIZ
proporciona as classificações de autoeficácia descrita por Bandura et al. (2008):

Experiência de domínio – possui relação com sucessos e insucessos ou em
atividades de jogos ou semelhante anteriores e, principalmente, com
atividades do QUIZ vivenciadas anteriormente.
26

Experiência vicária – possui relação com a observação dos participantes, seja
do ambiente em si ou de outros grupos.

Persuasões sociais – influência de um ou mais indivíduos, internamente ao
grupo, a fim de convencer o restante a respeito da alternativa correta. Há
também as persuasões motivacionais de um ou mais indivíduos que
influenciam todo o grupo.

Somáticas e emocionais – em nosso contexto, são influências dos integrantes
do grupo que impactam diretamente em suas motivações, seja por humor,
estresse, excitação entre outros.
Bandura et al. (2008) também discute a autoregulação. O autor traz que se
acreditava que o comportamento era regulado pelo autointeresse, vinculado quase
que totalmente a custos e benefícios materiais. Foi demonstrado que a motivação
não é governada apenas por incentivos desta categoria, mas há potencialidades, até
maiores, por incentivos sociais e autoavaliativos ligados a padrões sociais. Há
pessoas que aceitam incentivos inferiores ou até sacrificam ganhos materiais para
preservar sua autoconsideração positiva. Nesse contexto, Bandura et al. (2008)
propõe um duplo controle para a autoregulação, o proativo e o reativo. O proativo
está relacionado à criação de metas motivacionais que orientam o indivíduo no
alcance de seus objetivos. Os reativos possuem relação com os ajustes dos seus
esforços. Os efeitos motivacionais que possuem relação com a autoregulação e o
autointeresse serão melhores discorridos em Estudos Complementares sobre
Motivação e na análise dos dados e resultados.
As pessoas são capazes de alterar seu ambiente imediato, criando motivações e
incentivos condicionais para si mesmos, exercendo certo grau de influência sobre o
seu comportamento. Com isso, pode-se dizer que uma ação possui algumas
características
autoproduzidas.
Sabe-se
que
o
ambiente
influencia
o
comportamento, porém, de certa forma, o ambiente também possui parcela de
criação da própria pessoa. Nossas ações desempenham um papel de criação do
meio social e de circunstâncias cotidianas. Assim, para Bandura et al. (2008), a
aprendizagem social cognitiva possui relações com o funcionamento psicológico que
envolve interações contínuas comportamentais, cognitivas e ambientais, resultando
no que o autor chama de determinismo recíproco triádico (FIGURA 1).
27
FIGURA 1 – Modelo ilustrativo das relações do determinismo recíproco triádico
Fonte: Bandura et al. (2008, p. 98).
Se acredita que, no contexto do jogo aqui estudado, há a influência do determinismo
recíproco triádico trazido por Bandura et al. (2008), principalmente por propiciar
fatores ambientais que ativam e desenvolvem fatores pessoais e comportamentais.
Em sua teoria, Bandura também discute a importância dos símbolos e a capacidade
humana de simbolizar, conseguindo
tirar significado do seu ambiente, construir roteiros de ação, resolver
problemas cognitivamente, defender linhas de ação antecipadamente,
adquirir novos pensamentos por meio do pensamento reflexivo e comunicarse com os outros a distância no espaço e no tempo. (BANDURA et at, 2008,
p. 100)
Para o autor, os símbolos são “o veículo do pensamento”, temos a capacidade de
simbolizar nossas experiências, proporcionando estrutura, significado e continuidade
de nossas vidas. Com a simbolização também é possível armazenar informações
necessárias para orientação de comportamentos futuros, resolver problemas
cognitivos e ter autodirecionamento. Com isso, é possível planejar ações, prever
consequências prováveis e estabelecer objetivos e desafios pessoais, de modo que
possam motivar, orientar e regular nossas atividades. Nesse contexto, é possível
prever consequências de um ato sem chegarmos a executá-lo. Esse conceito
complementa o já citado por Vygotski.
2.3 ESTUDOS COMPLEMENTARES SOBRE MOTIVAÇÃO
O esforço, a perseverança na ação e as escolhas fazem parte do nosso cotidiano,
seja de pessoas mais ativas ou passivas, adultas ou crianças. As diferenças na
qualidade e quantidade do esforço empregado em atividades diárias não se limitam
28
apenas nas condições biológicas, sendo a motivação um fator marcante e
determinante do desempenho das pessoas.
Como bases epistemológicas da motivação, pode-se considerá-la um ato instintivo,
com origens genéticas, como discute Bergamini (1990). O comportamento instintivo
é produzido somente em condições específicas submetidas ao indivíduo, ocorrerá
quando há um estado de carência interna produzindo o estado anímico, capaz de
despertar na pessoa um comportamento típico em busca de certo objetivo inserido
no ambiente. Analisando o fato pela característica motivacional, a motivação pode
não ser entendida como um fenômeno em si, como se ela fosse um todo indivisível,
mas sim como um ato motivacional mais próximo do comportamento humano em si.
Considerando um indivíduo em estado de carência, é possível que um fator de
satisfação seja produtor de um ato motivacional. No contexto educacional, seja a
carência por atividades curriculares diferenciadas, diversificação de materiais
didáticos, jogos, atividades lúdicas, entre outras.
Segundo Guimarães e Bzuneck (2002), a motivação é subdividida em duas áreas:
intrínseca e extrínseca. A motivação intrínseca representa o potencial positivo
existente na natureza humana, base para o crescimento, integridade psicológica e
coesão social. Isto é, a busca pela novidade, desafios e o exercício das próprias
capacidades, geradora de satisfação pessoal, sem estar em pauta prêmios ou
recompensas materiais. Em oposição à motivação intrínseca, existe a motivação
extrínseca, que é advinda de fatores externos, como obtenção de recompensas
materiais, resposta a algo externo, execução de comandos ou pressões impostas.
Bergamani (1990, p. 25) afirma que há duas visões sobre motivação, “Algumas
pessoas afirmam que é necessário aprender a motivar os outros, enquanto outras
acreditam que ninguém pode jamais motivar quem quer que seja.“, sendo duas
crenças antagônicas e diferentes para justificar as ações humanas. A primeira visão
ilustra que a motivação está fora da pessoa (extrínseca) de forma soberana e alheia
às vontades dos envolvidos, sendo que a segunda visão trás a crença de
espontaneidade, sendo uma força interna à pessoa (intrínseca), tendo o
comportamento humano seu potencial em si mesmo. A autora ressalta que as duas
formas são agentes de motivação, porém, com capacidades qualitativas diferentes,
29
merecendo também explicações distintas. Para Milhollan e Forisha 3 (1972, apud
Bergamani, 1990, p. 25):
A orientação comportamentalista considera o homem como um organismo
passivo, governado pelos estímulos fornecidos pelo ambiente exterior. O
homem pode ser manipulado, o que significa que seu comportamento pode
ser controlado através do planejamento adequado de um conjunto
específico de estímulos ambientais. Ainda mais, as leis que governam os
homens são fundamentalmente idênticas às leis universais que governam
os fenômenos naturais.
Ainda para Bergamini (1990), ao adotar essa orientação na descrição do ser
humano, está-se implicitamente adotando uma postura em que se acredita na
mudança de comportamento e a maneira de poder condicioná-la a situações em que
as pessoas se encontram submetidas. Diante dessa discussão, Bergamini (1990)
coloca em evidência o questionamento: se questões exteriores modificam o
comportamento das pessoas, o poder de realizar uma mudança comportamental
está nas próprias pessoas ou em fatores externos?
O estudo aqui proposto acredita que os fatores exteriores podem ajudar, mas o que
importa verdadeiramente são questões internas, levando-se em consideração
questões sócio-históricas e sócio-culturais de cada pessoa. Bergamini (1990)
complementa afirmando que cada pessoa possui característica motivacional própria.
No contexto escolar, segundo Guimarães e Bzuneck (2002, p. 2), “a motivação
intrínseca desperta e sustenta processos de aprendizagem da mais alta qualidade,
constituindo-se, portanto, num objetivo valioso a ser buscado na área educacional”,
podendo atingir altos níveis de envolvimento nas atividades e no processo de
aprendizagem, despertando a persistência e os esforços que, consequentemente,
culminam no desenvolvimento de habilidades, utilização dos conhecimentos prévios
e superação pessoal. Já o aluno extrinsecamente motivado, avalia cognitivamente
as atividades que o levarão a um determinado fim, isto é, se envolvendo com as
tarefas ele alcançará maiores notas, elogios, evitar punições entre outros. Estudos
apontam que esta motivação é passageira e pouco duradoura, além de não atingir
altos níveis de envolvimento do estudante. No estudo, foi feita uma análise
qualitativa dos níveis motivacionais intrínsecos e extrínsecos dos participantes,
descrita na parte de resultados.
3
MILHOLAN, F. & FORISHA, B. From skinner to rogers contrasting approaches to education.
U.S.A., 1972.
30
Nas instituições de ensino de um modo geral, ainda prevalecem as motivações
extrínsecas, onde a busca por nota e a punição da reprovação são elementos que
consomem o pensamento dos estudantes e envolvidos no processo de
aprendizagem. Para Guimarães e Boruchovitch (2004, p. 147) o professor possui
papel importante no despertar da motivação intrínseca do estudante, referindo-se “à
crença e confiança do professor em determinadas estratégias de ensino e de
motivação.“, tornando o ambiente um potencial importante na condução do
estudante para alcançar os objetivos desejados. Inserido neste contexto,
acrescenta-se também o papel institucional, em que coordenadores, diretores e os
próprios professores devem buscar novas estratégias de ensino e esforços no
despertar da motivação intrínseca dos estudantes, onde se insere as ferramentas
computacionais. Aliado a isso, Bergamini (1990) ressalta que, apesar do caráter
interno de cada pessoa na motivação intrínseca, esse tipo de motivação pode servirse de fatores existentes no meio ambiente como formas de satisfazer necessidades
internas. Diante desse cenário, acredita-se que os fatores tecnológicos evidentes e
popularizados nas últimas décadas são capazes de despertar a motivação intrínseca
nos estudantes. O estudo surge para validar o QUIZ como mais uma proposta
educacional no sentido de promover essa motivação nos estudantes.
Para avaliar a motivação intrínseca em relação à aprendizagem escolar, Guimarães
e Boruchovitch (2002) destacam alguns critérios que estão sendo observados em
pesquisas nesta área, como: curiosidade dos estudantes, persistência nas tarefas
(mesmo diante de dificuldades), o tempo gasto na atividade, a ausência de
recompensas ou qualquer tipo de incentivo para começar e finalizar a tarefa,
observação do sentimento dos estudantes e seu grau de envolvimento. Esses são
elementos que podem ser observados durante o jogo e serão mais detalhadamente
descritos durante a análise dos dados.
31
2.4 TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Segundo Antunes (2012a), a teoria chegou ao Brasil em 1994 e houve aderência de
educadores, como foi o caso de Celso Antunes e Nilson Machado. Além de Gardner,
toma-se como base a fala de Celso Antunes, em sua coleção Inteligências Múltiplas
e seus Jogos, por se tratar de um renomado educador e estudioso da teoria aqui
tratada, além de criar uma relação direta da teoria com os jogos.
Para Gardner (2001), nos últimos séculos, principalmente nas sociedades
ocidentais, popularizou-se a ideia da pessoa inteligente, sendo que as atribuições
que essa pessoa deve possuir evoluíram com o tempo e os cenários de ideologia de
cada sociedade. Nas escolas tradicionais, destacava-se o domínio em línguas
clássicas e matemática, principalmente geometria. Antunes (2012a) considera que a
escola brasileira ainda trata os seus estudantes (com algumas raras exceções)
como seres munidos de inteligência em seu conceito antigo, privilegiando a clareza
de se expressar e o domínio da resolução de desafios matemáticos. Para ele, alguns
educadores acreditam que os saberes corporais, emocionais, artísticos, naturalistas
e outros não devem ser desenvolvidos na escola. Apesar de algumas evoluções, a
base para as avaliações continuam passando pelo domínio linguístico e matemático.
Outro elemento importante da teoria é acreditar que a ação estimuladora das
inteligências não depende exclusivamente do professor e das instituições de ensino,
mas de diversas pessoas ligadas e atuantes no meio social do indivíduo, ampliando
assim o seu desenvolvimento.
Para Gardner (2009), inteligência é um potencial para processar a informação que
entra pelos olhos, ouvidos ou membros, nos capacitando a solucionar problemas e
fazer coisas que são valorizadas em culturas e comunidades. Ele metaforiza dizendo
que cada ser humano possui vários computadores em seu cérebro, um para cada
inteligência, sendo que cada pessoa possui potenciais diferentes de funcionamento
de cada computador.
O “olhar” que a teoria possui de inteligência pode ser definida como
a faculdade de entender, compreender, conhecer. Inteligência é também
juízo, discernimento, capacidade de se adaptar, de conviver. Constitui
32
potencial biopsicológico não especificamente humano, mas que em seres
humanos assume dimensão inefável. É uma capacidade para resolver
problemas e serve também para criar ideias ou produtos considerados
válidos (ANTUNES, 2012a, p. 19).
Sendo as criaturas humanas munidas de elevado nível de inteligência, com
capacidade para compreender, inventar e atribuir significado às informações,
produzindo respostas pertinentes. É ela que possibilita dar sentido ao meio em que
interagimos, responsável por buscar, armazenar e criar elementos em nossa
memória, capacitar o raciocínio, ter vontade de realizar algum feito, “criar e utilizar
símbolos e graças a eles realizar conquistas extraordinárias, fazendo surgir o mito, a
linguagem, a arte e a ciência” (Antunes, 2012a, p. 20). E a imensidão de
possibilidades é tão grande que nos faz seres únicos. É nesse sentido que a Teoria
das Inteligências Múltiplas possui interseção à teoria de Vygotski, descrita
anteriormente.
A Teoria se constitui em uma nova maneira de ensinar, uma nova forma de
conhecer a capacidade dos estudantes, transpondo as barreiras das aulas
tradicionais. O objetivo didático, ao se trabalhar com Inteligências Múltiplas, é
ressaltar a interdependência humana, evidenciando a solidariedade, a cooperação e
a complementação no aprofundamento às relações interpessoais. Nesse contexto,
acredita-se na utilização do QUIZ para despertar e, de certa forma, atuar no
desenvolvimento das Inteligências Múltiplas dos participantes, sendo mais um
instrumento útil em meio a tarefas educacionais.
Para Antunes (2012a, p. 41) os jogos são “atividades de natureza lúdica e educativa,
em relação interpessoal entre o mediador e as crianças, estabelecidas por algumas
regras e por objetivos”.
Neste estudo, dar-se-á atenção especial à inteligência lógico-matemática, por se
tratar, principalmente, de conteúdo utilizado como foco da pesquisa. Apesar de
acreditarmos que, com o QUIZ, é possível trabalhar e criar possibilidades para o
desenvolvimento de todas as Inteligências Múltiplas da Teoria: Inteligência
cinestésico-corporal, Antunes (2009a);
inteligência
ecológica, naturalista ou
biológica, Antunes (2009b); inteligência espacial, Antunes (2009c); inteligência
linguística, Antunes (2007); inteligência lógico-matemática, Antunes (2012b);
inteligências pessoais e inteligência existencial, Antunes (2012c); inteligência sonora
ou musical, Antunes (2006). As inteligências podem ser trabalhadas no jogo por
33
meio de perguntas bem elaboradas, fazendo com que os estudantes pensem,
reflitam e troquem informações com os outros integrantes da equipe. Também por
meio de atividades lúdicas, sendo um amplo espaço flexível do jogo, fazendo com
que a imaginação dos elaboradores seja o limite para tais atividades. As atividades
lúdicas são mais detalhadamente descritas na parte de Atividades Criativas que
podem complementar a dinâmica do jogo.
Há também de se destacar as inteligências pessoais, a inteligência linguística e a
inteligência sonora. Elas são constantemente desenvolvidas durante a dinâmica do
jogo, seja pela interação com os integrantes da equipe, seja pela capacidade de se
relacionar e de convencimento em relação à resposta correta do jogo ou, até
mesmo, pela capacidade de realizar tudo isso com a atmosfera lúdica proporcionada
pela música durante a atividade.
A inteligência lógico-matemática também é abordada na teoria de Gardner. Essa
inteligência possui relação com o processo de resolução de problemas,
principalmente os que envolvem grandezas, valores ou números. Indivíduos com
essa inteligência desenvolvida conseguem trabalhar, finalizar um processo lógico ou
realizar contas de forma extremamente rápida, possuindo uma natureza não verbal
(ao contrário da inteligência linguística) em seus atos de pensar e em suas
respostas. Possuem familiaridade com gráficos, números e expressões algébricas
ao invés de palavras e frases. Gardner (2009) afirma estar presente com maior
intensidade em algumas profissões como Engenharia, Física, Matemática,
Contabilidade, Programação de Computadores e inúmeras outras que envolvem ou
manipulam números ou análises de dados, como é o caso de alguns cientistas.
Ao contrário da inteligência linguística e sonora, que possui origem no âmbito
auditivo-oral, a inteligência lógico-matemática, em crianças pequenas, é despertada
na relação com o mundo dos objetos: realizando comparações e avaliando
quantidades. Ao passar dos anos “o raciocínio será aplicado no desenvolvimento de
sua compreensão de afirmativas, de pessoas e de ações em relação a outras
ações.” (Antunes, 2012b, p. 21). Normalmente, crianças que gostam de jogos de
estratégia, com peças de armar ou desmontar, jogos que envolvam números,
batalha naval ou xadrez, que criam uma familiarização com o computador, possuem
tendências no desenvolvimento dessa inteligência.
34
Para o autor, o estímulo da inteligência lógico-matemática envolve alguns aspectos
importantes, principalmente em desafios que envolvam:

O reconhecimento de objetos diferentes, proporcionando comparação,
associação e padrões de características comuns entre eles;

Exploração de conceitos de quantidade, tempo causa e efeito;

Utilização de elementos simbólicos para a representação de coisas ou
situações concretas;

Resolução de problemas de lógica;

Levantamento e teste de hipóteses;

Elaboração de estimativas e interpretações de gráficos e estatísticas;

Resolução de operações complexas e programação de computadores;

Desafios que envolvam peças de montar para construção de objetos e
formulação de modelos.
A inteligência lógico-matemática foi efetivamente utilizada nas aplicações do QUIZ
analisadas no estudo, principalmente na parte quantitativa, isto é, nos testes e
análise do desempenho dos estudantes nesta área.
Gardner (2009) afirma que em mais de 25 anos de estudos, a Teoria das
Inteligências Múltiplas pode ser resumida a duas afirmações científicas e a duas
afirmações educacionais. A primeira afirmação científica diz que todo ser humano
possui todas as inteligências anteriormente discutidas. A segunda afirmação diz que
não existem dois seres humanos com o mesmo perfil de inteligência. Nesse
contexto, Gardner afirma que devemos individualizar a educação ao máximo
possível (ao contrário do que fizemos por toda a história da educação),
possibilitando cada pessoa aprender da maneira que preferir. Ressalta que esta é a
primeira vez em nossa história que temos a possibilidade de realizar esse feito, com
a ajuda da tecnologia. A segunda afirmação educacional diz que devemos ensinar
tudo que é importante de várias maneiras diferentes, utilizando o maior número
possível dos conceitos discutidos sobre cada uma das inteligências múltiplas. Dessa
forma é possível ter um maior alcance no aprendizado dos estudantes, respeitando
35
suas individualidades de apreensão do conhecimento e realizando uma maior
ativação de redes neurais no cérebro, mediante formas diferentes de aprendizado. O
QUIZ não poderia ser uma delas?
Por fim, Gardner (2009) ressalta que apesar da importância do desenvolvimento de
todas as inteligências, a maneira que cada um as utiliza é fundamental para o futuro
da humanidade.
Acredita-se que cada uma das inteligências pode ser trabalhada no QUIZ, algumas
em maior grau e outras com adaptações ao jogo, evidenciando o seu potencial e
relação à Teoria de Howard Gardner. Este estudo se utilizou da Teoria como apoio
no entendimento e importância da inteligência lógico-matemática e na validação do
jogo como instrumento útil a tarefas educacionais, mostrando que pode ser mais um
caminho para o desenvolvimento educacional e de inteligências. Haveria
necessidade de pesquisas mais aprofundadas a fim de detalhar a relação do QUIZ
com cada uma das Inteligências de Gardner.
2.5 RACIOCÍNIO LÓGICO E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
No livro “Lógica? É lógico!”, Nílson José Machado (2008) utiliza uma forma simples e
didática de explicar alguns conceitos básicos dessa área de conhecimento. Tomamse como base alguns conceitos preliminares.
Machado (2008) ilustra o raciocínio lógico por uma situação em que uma professora,
ao entrar em sala de aula é logo questionada por um aluno sobre a nova data da
prova que seria naquele dia. Os colegas e a professora ficaram surpresos, pois
como o aluno saberia que a prova, previamente marcada para aquela data, seria
adiada? Indagado pela professora, o aluno descreveu todos os argumentos que
apoiaram sua conclusão. Ele explicou que em dia de prova a professora sempre
chegava com antecedência na sala de aula, com a caixa de giz de cor nas mãos e
um livro para leitura. Esses fatos não aconteceram naquele dia, evidenciando a
conclusão do aluno. Por fim, a professora informou a todos que o aluno estava
correto e que a prova seria transferida para outra data.
36
Quantas vezes utilizamos ou até exclamamos a expressão “É Lógico!”, sobre coisas
do dia-a-dia, sobre o futuro, sempre defendendo um ponto de vista. Na maioria das
vezes refere-se a algo que parece evidente ou porque é muito fácil de ser provado.
Em seguida, normalmente enumeramos razões para fundamentar a conclusão
evidenciada.
O encadeamento de razões é o que chamamos de argumento, um elemento de
fundamental importância para o raciocínio lógico. A relação entre a conclusão e as
razões constitui uma boa ou má argumentação.
Para Machado (2008, p. 11), “a Lógica trata das formas de argumentação, das
maneiras de encadear nosso raciocínio para justificar, a partir de fatos básicos,
nossas conclusões. A Lógica se preocupa com o que se pode ou não concluir a
partir de certas informações.”. Muitas vezes ligamos a Lógica apenas à Matemática,
porém, ela faz parte de inúmeras outras áreas e no cotidiano de profissões como:
advogados, policiais, detetives e o mundo dos negócios. Mas é na Matemática em
que ela aparece com maior frequência, sendo levados a conclusões como
consequência lógica de determinados fatos. Exemplos: x + 2 = 7, então x = 5; se o
triângulo é equilátero, então cada um dos ângulos internos mede 60 o. Machado
(2008) afirma que estudar Matemática pode ser um permanente exercício de lógica,
pois cada afirmação, por mais complicada que pareça, sempre pode ser justificada
por outras argumentações mais simples.
Para Bandura et al. (2008), a lógica também é utilizada para verificações do
pensamento, além das fontes diretas, vicárias e sociais, sendo estas últimas
advindas de influências externas. Especialmente em fases mais avançadas de
desenvolvimento, Bandura et al. (2008) afirma que as pessoas utilizam regras de
inferência
para
avaliação
e
adequação
de
seu
raciocínio,
ligadas
com
conhecimentos anteriores para obtenção de novos conhecimentos.
O filósofo Aristóteles, para Machado (2008), pode ter sido o primeiro a se preocupar
com o estabelecimento de regras para a argumentação. Realizou um estudo
minucioso de certos tipos básicos de argumentos, estabelecendo regras de distinção
dos válidos e não válidos (estes últimos chamados de falácias ou sofismas). Além
desses, existem as frases ambíguas, sendo aquelas que podem ser entendidas de
maneiras diferentes, por exemplo: Atletas são saudáveis. Ela pode ser entendida
37
como todos os atletas são saudáveis ou como apenas alguns atletas são saudáveis.
São significados bastante diferentes, e, por isso, Aristóteles estudou certas
sentenças e as classificou em quatro categorias:

Afirmação Universal – Todos os atletas são saudáveis.

Negação Universal – Nenhum atleta é saudável.

Afirmação Particular – Alguns atletas são saudáveis ou Existem atletas
saudáveis.

Negação Particular – Alguns atletas não são saudáveis ou Existem atletas
não saudáveis.
Machado (2008) menciona algumas figuras importantes para a Lógica: AnhaltDessau e Euler. Anhalt-Dessau, princesa da monarquia alemã do século XVIII, se
interessava por questões filosóficas e possuía amizade com um famoso matemático
suíço, que ministrava aulas em Berlin, chamado Euler. Este dedicou um pequeno
livro intitulado “Cartas a uma princesa da Alemanha” que procurava explicar o
significado das quatro proposições básicas classificadas por Aristóteles. Para isso,
utilizou desenhos representativos do que se podia ou não concluir diante das
proposições, se tornando, posteriormente, vastamente conhecido na Matemática
como diagramas de Euler. Os diagramas são de extrema importância para
entendermos algumas proposições lógicas e nos ajuda na resolução de inúmeros
problemas dessa área de conhecimento.
Outra contribuição de Aristóteles foi tentar sistematizar as regras lógicas,
principalmente aquelas de um tipo específico, com duas proposições iniciais e uma
conclusão. Por exemplo, Todo A é B e Todo B é C (premissas), então Todo A é C
(conclusão). Neste exemplo, temos argumentos bem construídos, mas nem sempre
isso acontece. Em alguns casos teremos o que é chamado de sofisma ou falácia na
Lógica, cuja conclusão não necessariamente é uma forma bem construída das
premissas iniciais. A forma Lógica descrita por premissas iniciais e uma conclusão é
chamada de silogismo. Aristóteles classificou os silogismos, criando regras para
distinção dos válidos e não válidos. Uma das regras dizia que: de duas premissas
afirmativas não se pode obter uma conclusão negativa. Exemplo:
38

Premissas: Todos os alemães são europeus. Alguns alemães são loiros.

Conclusão: Nenhum europeu é loiro.
Se forem utilizadas apenas proposições categóricas, como “Todo A é B”, “Algum A é
B”, “Nenhum A é B” ou “Algum A não é B”, é possível construir 256 tipos diferentes
de silogismo. Porém, apenas 24, menos de 10%, são argumentos válidos, sendo o
restante falacioso.
Desde os esforços de Aristóteles que a Lógica vem evoluindo, não se limitando aos
silogismos. Muitos filósofos e matemáticos modernos realizam trabalhos de
sistematização das regras lógicas, com a finalidade de organizar as leis gerais do
pensamento humano. Essas regras ajudam as pessoas a raciocinarem corretamente
e a generalizar com base em fatos conhecidos, obtendo conclusões coerentes.
Constitui também, como base da lógica, a resolução de problemas.
Para Pólya (2006, p. 12), “Resolver problemas é uma atividade humana
fundamental. De fato, a maior parte do nosso pensamento consciente relaciona-se
com problemas”. Nesse contexto, uma parte fundamental de análise deste estudo
são problemas de Lógica Matemática. Em seu livro “A Arte de Resolver Problemas”,
Pólya (2006) discute vários pontos que perpassam sobre essa “Arte”. Apresentamse as de maior relevância para esse estudo, por acreditar que durante o processo de
resolução dos problemas propostos e interações dos participantes no jogo, vários
desses elementos são utilizados, justamente pelo jogo proporcionar um ambiente de
resolução de problemas. Este estudo não se utiliza de nenhum instrumento que
comprove tal utilização ou que se aprofunde em tais discussões. Mas, nas
observações participantes e análise dos vídeos das atividades, é perceptível a
utilização dos elementos que serão discutidos a seguir.
Um dos pontos mais importantes é a compreensão do problema proposto. É preciso
começar pelo enunciado, tentando visualizar o problema como um todo, com clareza
e nitidez. Após essa parte, um bom exercício de estímulo à memória e atenção é
memorizar o objetivo do problema. Além disso, não basta apenas o entendimento, é
preciso que o estudante queira resolvê-lo.
Quando um estudante comete erros realmente tolos ou é irritantemente
vagaroso, a causa é sempre a mesma: ele não tem qualquer desejo de
39
resolver o problema, nem mesmo deseja entende-lo adequadamente e, por
isso, não chegou sequer a compreendê-lo (PÓLYA, 2006, p. 131).
Pólya, na descrição acima, faz menção à motivação do estudante na resolução de
problemas. O autor ainda complementa que problemas difíceis ensinam o estudante
a perseverar em relação aos insucessos, a observar progressos em seu
aprendizado na busca pela ideia principal – a concentração está inserida neste meio
– que lhe ajudará na resolução. Pólya também exprime ideia semelhante quando diz
“Querer é poder”. Ele ainda acrescenta que “Se o estudante não tiver, na escola, a
oportunidade de se familiarizar com as diversas emoções que surgem na luta pela
solução, a sua educação matemática terá falhado no ponto mais vital.” (Pólya, 2006,
p. 131). É nesse sentido que se acredita que o QUIZ e seu ambiente motivacional
sejam figuras importantes para o “querer” dos estudantes, na tentativa interacionista
do grupo de resolver os problemas.
O elaborador do problema também é importante nesse processo, pois é preciso que
o problema seja interessante e de fácil entendimento, principalmente na identificação
das partes principais, da incógnita, dos dados e da condicionante. Nesse contexto, a
busca por uma notação adequada, buscando variáveis, perguntas, figuras e
elementos textuais que ajudem no entendimento de estudantes familiarizados ou
não com o assunto, pode ser de fundamental importância. Nesse contexto, é preciso
cuidado ao elaborar questões ao jogo, para que as dificuldades de resolução não
fiquem concentradas na dificuldade de atendimento dos estudantes.
Outro ponto assinalado por Pólya (2006) é o estabelecimento de um plano, isto é,
um caminho que vai da compreensão do problema até a sua solução, podendo ser
longo e tortuoso. A ideia pode surgir gradualmente, após algumas tentativas sem
sucesso ou depois de um período de hesitação. Algumas vezes surge
repentinamente, como uma “ideia brilhante”. Normalmente, boas ideias advêm de
experiências passadas e de conhecimentos previamente adquiridos. Com isso, é
importante refletir, após o entendimento do problema, se conhecemos outro
problema semelhante com o problema proposto.
A decomposição e recombinação também são tratadas por Pólya (2006). A
decomposição são operações mentais de investigação de detalhes ou fatos no
problema que chamam a atenção. A recomposição desses fatos do problema com
um todo constitui a recombinação. Pólya coloca que “Quem entra em detalhes corre
40
o risco de neles se perder” (Pólya, 2006, p. 47). Um grande número de
particularidades muito minuciosas pode causar uma sobrecarga mental, podendo
impedir o indivíduo de se concentrar no ponto principal a ser trabalhado. Pólya
metaforiza esse fato falando do homem que não podia ver a floresta por causa das
árvores.
Caso nenhum dos caminhos anteriores consiga ajudar no plano, pode-se tentar
reformular o problema, em busca de uma variação, generalização, particularização
ou analogia.
Para Pólya (2006, p. 97), generalização “É a passagem da consideração de um
elemento para a consideração de um conjunto que contém esse elemento; ou a
passagem de consideração de um conjunto para um conjunto mais abrangente, que
contém o conjunto restrito”. Por exemplo, considere 1 + 8 + 27 + 64 = 100. Pode-se
reescrever essa soma da seguinte maneira 13 + 23 + 33 + 43 = 102 . Será que se
pode generalizar para a3 + b3 + c3 + d3 + ... + e3 = (a + b + c + d + ... + e)2 ? Ao se
passar um problema numérico para a literalidade, ganha-se acesso a novos
procedimentos e possibilidades de verificação de vários dados diferentes e alcance
a resultados que talvez não se consiga realizar sem a generalização. Em alguns dos
problemas propostos, no estudo quantitativo, é preciso que o estudante trabalhe
com generalizações para se chegar ao resultado final.
A particularização “É a passagem da consideração de um dado conjunto de
elementos para a consideração de um conjunto maior, ou para a de apenas um dos
elementos contidos no conjunto dado.” Pólya (2006, p. 124). Esta prática também é
uma boa opção para a resolução de problemas. Um caso particular poderá mostrar
um caminho para a resolução do problema, ou indicar um caminho que não deve ser
seguido. Em alguns casos, a particularização pode ser realizada aplicando alguns
exemplos concretos à situação abstrata proposta. Essa prática é de grande valia
também para o entendimento do problema.
Para Pólya (2006, p. 33), analogia é uma espécie de semelhança, em que “objetos
análogos coincidem em certas relações das suas respectivas partes”. A analogia
está presente nos pensamentos, fala cotidiana e em conclusões triviais. Também
está presente em modos de expressão artística e conclusões científicas, sendo
empregada nos mais diferentes níveis. É comum utilizarmos analogias vagas,
41
incompletas ou obscuras, podendo chegar ao rigor matemático. Todos os tipos
podem proporcionar função de descoberta da solução, com isso, não podemos
desprezar nenhum deles. É comum conseguirmos resolver um problema com a
ajuda de um problema análogo mais simples.
Pólya (2006) discute uma ideia de raciocínio heurístico que, para ele, é essencial
sua utilização para atingir-se um resultado final na resolução de um problema. O
raciocínio heurístico é aquele que não possui regras e nem tampouco é finalizado
com elegância. Pode ser expresso de forma mental ou por meio de rascunhos em
folha de papel ou sobre um material provisório. É fundamental para registrar-se uma
ideia momentânea ou para realizar-se algum cálculo ou anotação auxiliar. Antunes
(2012b) também cita o pensamento heurístico como uma estratégia de ensino. Para
ele, heurístico é o método usado nas descobertas, e deve ser trabalhado
preferencialmente em atividades com grupos de estudantes, para incentivar a troca
de informações e experiências. O raciocínio heurístico se insere no contexto deste
estudo como elemento que pode ser observado durante as atividades, seja pela
interação dos envolvidos, seja pelas tentativas de utilizar um pedaço de papel para
um desenho ou cálculo auxiliar. Todas essas iniciativas contribuem para se chegar à
resolução da questão e à construção e compartilhamento do conhecimento.
Outro ponto importante tratado por Pólya (2006) é o retrospecto, isto é, pensar sobre
os passos pelos quais se chega ao resultado. Em grande parte das vezes, não
fazemos um retrospecto do problema finalizado, com isso deixamos de armazenar
informações importantes para problemas futuros. O retrospecto consiste em se
pensar na possibilidade de verificação do resultado, possibilidade de verificar o
argumento, possibilidade de chegar ao resultado por um caminho diferente e
possibilidade de utilizar o resultado ou o método em algum outro problema. Antunes
(2012b) também trata a busca de resultados semelhantes por intermédio de
estratégias diferentes, como um ponto importante no desenvolvimento do raciocínio
lógico. Para ele, não basta que o estudante chegue ao resultado de um problema, é
importante repensar sobre a via utilizada e se ela é única. Essa reflexão é
importante também em nossa vida cotidiana, não apenas em nossa vida acadêmica.
Em problemas de geometria ou não, que utilizam figuras, Pólya (2006) traz alguns
pontos a serem observados. Em alguns casos, é mais importante tentar imaginar a
42
figura em nossa mente do que desenhá-la. No caso de criação do desenho em papel
ou sobre algum outro material, uma dúvida que sempre vêm à tona é de se a figura
deve refletir a situação com exatidão ou apenas uma aproximação é suficiente?
Pólya (2006) coloca que a exatidão das figuras não é de suma importância, mas
para um principiante, é preciso tentar desenhá-las as mais exatas possíveis, para
adquirir boa base experimental. Também é preciso observar para que os elementos
sejam reunidos com todas as suas correlações, não sugerindo nenhuma
particularização indevida. E por fim, Pólya realça que é sempre bom destacar as
diferentes funções das diversas linhas da figura, seja por um traço contínuo,
pontilhado ou tracejado e, quando possível, fazê-los de cor diferente.
Apesar de todas as considerações sobre o que a mente deverá realizar e as atitudes
exigidas do indivíduo, para Pólya (2006) não há regras de descobertas infalíveis,
que culminem na resolução de todos os problemas matemáticos. Para o autor, a
descoberta de regras desse porte seriam “mais preciosas que a pedra filosofal ...
sendo um velho sonho filosófico que nunca passará de sonho.” (Pólya, 2006, p. 56).
Pólya (2006, p. 116) afirma que o futuro Matemático deverá ser um “hábil
solucionador de problemas”, e, mais do que isso, deverá descobrir qual a área em
que possui maior habilidade. E também
O futuro matemático aprende, como todos, pela imitação e pela prática. Ele
deverá procurar, para imitar, o modelo certo. Deverá observar o professor
que o estimula a competir com um colega capaz. (PÓLYA, 2006, p. 116)
Para o autor, a maior parte do pensamento consciente está relacionada com a
resolução de problemas. E ele diria ainda que grande parcela desses problemas
envolve raciocínio lógico matemático. Aqui se encontra a grande importância de se
trabalhar os elementos anteriormente assinalados por Pólya (2006), potencializados
no trabalho em grupo, troca de experiências e formas de resolução e em ambiente
motivacional proporcionado pelo QUIZ.
43
3 REVISÃO DE LITERATURA
Bibliografias científicas atualizadas fortalecerão as discussões por possuírem
sintonia com o objeto de estudo deste trabalho, qual seja: raciocínio lógico, QUIZ e
motivação de estudantes.
Em um artigo intitulado “Peer Instruction Improves Performance on Quizzes”, Rao e
DiCarlo (2000) apresentam uma experiência utilizando a técnica Peer Instruction no
conteúdo de Componentes Respiratórios, na disciplina de Fisiologia Médica em uma
turma com 256 estudantes do primeiro ano do curso de Medicina do Department of
Physiology, Wayne State University, School of Medicine, Detroit, Michigan. Peer
Instruction é uma técnica cooperativa de aprendizado para promoção do
pensamento crítico, criada por Eric Mazur, professor da Universidade de Harvard.
Consiste em, basicamente, verificar o aprendizado dos estudantes e desenvolver o
conhecimento de forma crítica pela interação entre os próprios estudantes, por meio
de perguntas de múltipla escolha e do uso da tecnologia para gerir o processo. O
artigo descreve que a técnica foi utilizada em 10 aulas de 50 minutos, sendo que
cada aula era subdividida da seguinte forma: apresentação do conteúdo em 12 a 20
minutos, após a apresentação de cada conteúdo era disponibilizada uma questão,
sendo que cada questão os estudantes possuíam 1 minuto para a primeira resposta,
mais 1 minuto para discussão e depois uma nova votação era realizada. O estudo
indica dados sobre a concentração dos estudantes e retenção do conteúdo
transmitido pelo professor em aulas expositivas de longa duração. Foi indicado que
durante uma aula, são retidos, aproximadamente, 41% do conteúdo nos primeiros
15 minutos de aula, 25% em 30 minutos e 20% durante 45 minutos, indicando que
aulas expositivas longas não são eficientes no aprendizado.
Para maior eficiência das aulas (com 50 minutos, por exemplo), o professor Rowe,
mencionado no estudo, pausava pelo menos três vezes, privilegiando a discussão
entre os estudantes nesses intervalos, focando o esclarecimento e a assimilação do
conteúdo transmitido por meio da interação no Peer Instruction. Nos resultados
obtidos, em todas as perguntas feitas, nas respostas antes da discussão e depois da
discussão puderam ser percebidas melhoras consideráveis no número de acertos,
em alguns casos, passou de 73,1% para 99,8% antes e depois da interação,
44
respectivamente. De forma resumida, o estudo ressalta a falta de eficiência em aulas
expositivas de longa duração e reforça a eficiência da técnica de Peer Instruction em
intervalos de aula expositiva, privilegiando a discussão e a interação dos estudantes
à respeito do conteúdo recém-abordado.
O estudo anterior motiva a investigação do QUIZ como um evento capaz de
promover ganhos no aprendizado dos estudantes, por se tratar de um jogo que
utiliza conceitos similares ao Peer Instuction.
Em um artigo intitulado “Formative Assessment in Physiology Theaching Using a
Wireless Classroom Communication System“, Paschal (2002) discute a utilização de
sistemas de comunicação sem fio em sala de aula na inserção de questões de
múltipla escolha feita aos estudantes. Desse modo, há a possibilidade de interação
estudante-professor e este último pode mensurar seus rendimentos de forma ágil e
rápida do conteúdo passado. A autora ressalta que esses sistemas são
complementares às leituras e tarefas de casa, sendo também uma forma de
despertar a motivação e participação dos estudantes em sala de aula, tornando-os
mais ativos na construção do conhecimento. O autor também cita pesquisas que
questionam as tarefas de casa em sua eficiência na fixação do conteúdo. Em
pesquisas de Foyle e Bailey, citado por Paschal, realizada de 1904 a 1984, em
metade dos experimentos, os estudantes apresentaram melhor rendimento com
professores que utilizavam métodos alternativos às tarefas de casa. Paschal discute
que essas tarefas, considerando sua realização pelos alunos e correção por parte do
professor, é um ciclo demorado. O ideal é que o professor possa tomar alguma
atitude ou intervenção no processo de aprendizagem dos estudantes em um espaço
de tempo menor possível, para que falsos conceitos não sejam fixados na memória
dos estudantes.
Paschal (2002) sugere vários sistemas a serem utilizados para este fim, alguns
deles são: Personal Response System (PRS), Classtalk, Classroom Performance
System (CPS), TI-Navigator e Interactive Presenter. Para sua pesquisa, Paschal
utilizou uma turma de Engenharia Biomédica do segundo semestre de 2000 (que
recebeu orientações tradicionais) e uma turma do primeiro semestre de 2001 (que
utilizou o sistema) na disciplina de fisiologia. Os grupos receberam todas as
informações de forma semelhante, pelos mesmos professores, que já lecionavam a
45
disciplina há vários anos. O ensino tradicional utilizado na turma de 2000 engloba
indicações de leitura disponibilizadas no site da universidade antes das aulas e
roteiros com perguntas sobre os textos lidos. O tempo para correção das tarefas e
retorno aos alunos era de, aproximadamente, uma semana, sendo todos postados
também no site da universidade. Essas tarefas representaram 15% da nota da
disciplina.
Em 2001, várias modificações foram feitas. As tarefas de casa foram eliminadas e a
utilização do sistema PRS (Personal Response System) para controle das questões
de múltipla escolha, feitas durante as aulas e sobre os textos indicados para leitura
(de forma semelhante à turma de 2000). As chaves de resposta das questões foram
postadas no site da universidade. Durante as aulas de 2001, ao adentrar na sala,
cada estudante recebia um aparelho PRS (FIGURA 2). Um computador com
datashow administrava o sistema e lançava uma questão de múltipla escolha
projetada no quadro. O professor aguardava até que todos respondessem com seus
aparelhos (cerca de um minuto), então um gráfico indicando a quantidade de
respostas em cada alternativa era mostrado. O professor comentava as alternativas
e fornecia a resposta antes de passar para a próxima questão.
FIGURA 2 – Personal Response System device
Fonte: Paschal (2002, p. 4).
Tanto na turma de 2000 quanto na turma de 2001, duas avaliações foram aplicadas
(com questões semelhantes), para mensurar o nível de conhecimento dos
estudantes. Após as avaliações, a turma de 2001 passou a receber tarefas
tradicionais, sem a utilização da tecnologia PRS, para que pudessem ser
46
questionadas sobre qual método que eles preferiam. Nos resultados apresentados
por Paschal, a média das notas em 2000 foi de 66,6, enquanto as notas de 2001
foram de 70,1, sendo que as notas das avaliações foram todas acima de 50 em
2001, fato que não aconteceu na turma de 2000. Os resultados também indicam que
em 2001, 47,5% dos estudantes completaram todas as leituras passadas, sendo que
em 2000 esse número foi de apenas 33.3%. Por fim, a turma de 2001 quando
questionada sobre qual a metodologia que eles preferiam, a maioria apontou para
leituras com questões em sala de aula, com auxílio da tecnologia e sem tarefas de
casa.
A conclusão de Paschal (2002) em relação ao estudo foi que a metodologia de
perguntas em sala de aula e auxílio tecnológico gerou um retorno imediato ao
professor, envolvendo 100% da participação dos estudantes, deixando-os mais
participativos no processo de aprendizagem. Outra questão importante é o fato de o
professor utilizar perguntas sobre as leituras indicadas, isso deixou os estudantes
mais responsáveis na leitura do material que antecedia a aula.
O estudo anterior reforça que a utilização de tecnologias em sala de aula pode trazer
ganhos eficientes de feedback ao professor, de forma instantânea, identificando
partes da matéria em que os estudantes possuem deficiência e precisam ser
revisados. Além de os tornarem mais motivados e participativos nas aulas. Fatos
que possuem relação direta com os eventos do QUIZ, pois, sem a tecnologia, a
gestão das perguntas e respostas dos estudantes seria extremamente trabalhosa e
demorada. Também é perceptível a motivação para interagir com os colegas, a
participar da construção das respostas e a procura por maiores informações, após o
jogo, sobre os assuntos abordados nas perguntas do QUIZ.
Em um artigo intitulado “O Desenvolvimento do Raciocínio Lógico através de
Objetos de Aprendizagem”, Scolari, Bernardi e Cordenonsi (2007) ressaltam a
importância do desenvolvimento do raciocínio lógico, a fim de se chegar a
conhecimentos verdadeiros. Dificuldades na interpretação de textos, de se expressar
de forma lógica e organização das ideias são dificuldades de indivíduos que não
desenvolveram essa capacidade. Nesse contexto, pessoas com dificuldades no
raciocínio lógico “mesmo tendo grandes ideias, se não conseguirem validar de forma
clara suas convicções, não conseguirão sustentar as mesmas.” Scolari, Bernardi e
47
Cordenonsi (2007, p. 3). Para as autoras, a utilização das TIC (Tecnologias da
Informação e Comunicação) podem ser grandes aliadas para o desenvolvimento do
raciocínio lógico por meio de Objetos de Aprendizagem, que são recursos digitais
que apoiam a aprendizagem. Com eles, os estudantes despertam interesse e a
curiosidade por meio da tecnologia, além de ser um grande aliado motivacional. As
autoras ressaltam que esses elementos vêm a contribuir às práticas docentes, e não
substituí-las. Não é objetivo dos Objetos de Aprendizagem tornar o estudante
autodidata, mas ser mais uma opção pedagógica para o professor. No estudo, foram
desenvolvidos diversos Objetos de Aprendizagem que privilegiam o ensino e
aprendizagem de lógica, se tornando atividades mais atrativas e motivadoras com a
utilização da tecnologia.
O artigo exemplifica a importância de se trabalhar o raciocínio lógico em ambientes
educacionais e ressalta o interesse dos estudantes em atividades em que a
tecnologia está inserida.
Em outro artigo intitulado “Problematizando o uso de recursos computacionais com
um grupo de professores de matemática”, Dullius, Haetinger e Quartieri (2010)
fizeram um estudo da utilização de softwares no ensino de matemática com um
grupo de professores de educação básica do Vale do Taquari, na região sul do
Brasil. A pesquisa revela que o número de professores que utilizam recursos
computacionais em suas aulas é muito pequena, apenas 27 professores de 201
participantes. O estudo ressalta a importância da utilização da tecnologia na
comunidade escolar, tecnologia esta que já se tornou presente em nosso dia-a-dia.
Foram colhidos relatos dos professores envolvidos que, durante o processo, se
utilizaram de algum software para o ensino de matemática em suas aulas. Nos
relatos foi dito que as principais vantagens de se utilizar este recurso didático é a
disposição de aprender dos estudantes, persistência em resolver as atividades,
ajuda mútua, melhora da concentração e grande interesse em continuar as tarefas
em casa, além dos estudantes se apresentarem mais participativos e motivados em
realizar novas atividades utilizando os recursos computacionais. Um dos professores
relata a autonomia dos estudantes, demonstrando interesse e motivação a partir de
tarefas desafiadoras, a ponto de eles mesmos tentarem sanar as dificuldades
encontradas. Em casos extremos, pediam ajuda aos colegas ou ao professor. No
relato, o professor afirma que essa autonomia não acontece em uma aula
48
tradicional, sem o elemento tecnológico de motivação. Outro ponto de destaque
apontado pelos professores foi o grande tempo despendido para a preparação da
atividade, pois a utilização de um recurso tecnológico exige um tempo maior para o
planejamento da aula.
O artigo apresenta uma realidade nas instituições de ensino, que é a falta de
interesse por parte de alguns professores em conduzir aulas com o uso de recursos
complementares e diferenciados, na busca de aprendizagens mais significativas. A
diversificação das aulas com auxílio tecnológico abre novas possibilidades,
potencializando o interesse dos estudantes e satisfazendo seus anseios por práticas
mais criativas de ensino. O artigo também aponta para um tempo maior de
preparação das aulas com tais recursos, podendo ser um fator de desmotivação dos
professores na busca pela diversificação das aulas.
Em outro artigo, intitulado “O comutador no ensino e aprendizagem de matemática:
reflexões sob a perspectiva da resolução de problemas”, Allevato, Onuchic e Jahn
(2010) fazem um estudo sobre a utilização de ferramentas computacionais no ensino
de matemática em uma abordagem voltada para a resolução de problemas. É
destacada a importância de o professor utilizar recursos computacionais e analisar
alguns pontos na elaboração das atividades com tais recursos, como: o que os
estudantes realmente devem aprender; quais habilidades conceituais prévias os
estudantes devem ter; escolha cuidadosa da atividade para atingir os objetivos
propostos; quais os conhecimentos prévios os estudantes devem possuir nas
ferramentas computacionais. No estudo, são exemplificados os pontos anteriores
com maus exemplos, de práticas que não obtiveram sucesso devido à falta de
cuidado com os mesmos. São feitas também observações nas diferenças de
exploração de problemas (abertos e fechados) utilizando recursos computacionais.
Ao elaborar um problema nesse ambiente, é preciso deixar os estudantes livres para
explorar e revisar conceitos e tirarem suas próprias conclusões, não os limitando a
chegarem a resultados precisos e limitados, como é feito com papel e caneta na
forma tradicional.
Outro ponto de destaque, colocado de forma extremamente positiva no uso de
ambientes computacionais, é o rápido feedback dado pela máquina ao estudante.
Dessa forma ele saberá, em um curto espaço de tempo, se acertou ou errou o
49
problema, podendo realizar revisões e diferentes experimentações. Com isso, o
professor poderá realizar um acompanhamento das atividades, identificar facilidades
e dificuldades encontradas no conteúdo passado. Apesar de alguns indicativos de
aprendizagem, um ponto que merece atenção para pesquisas futuras é o fato do
sistema computacional não contemplar os processos cognitivos e passos que
levaram os estudantes a escolher determinada resposta, com isso, não se pode
afirmar com exatidão se o erro reflete um panorama exato de não aprendizagem.
O estudo também descreve uma atividade prática utilizando a ferramenta
computacional Winplot, utilizada para a construção de gráficos. Nessa atividade, é
preciso desenhar um cata-vento e animá-lo (colocá-lo girando) utilizando a
ferramenta computacional. Porém, para alcançar tal objetivo, é preciso que os
estudantes relembrem e explorem os conceitos de várias disciplinas matemáticas
vistas durante o curso. A tarefa se tornou tão motivadora e desafiante que os
estudantes puderam trabalhar de forma interdisciplinar, revendo os conteúdos de
diversas disciplinas, e, consequentemente, explorar novos recursos (antes não
dominados) do próprio Winplot. Por fim, as autoras destacam a utilização de
ferramentas computacionais em sala de aula, “pode confrontar os alunos a
problemas mais complexos, menos usuais, mais interessantes e ricos do ponto de
vista da aprendizagem” (Allevato, Onuchic e Jahn, 2010, p. 47).
A lição que se pode tirar desse artigo é o planejamento para aulas diferenciadas que
envolvem tecnologia. Nesse tipo de aula, é preciso reservar uma quantidade de
tempo considerável para um planejamento bem feito, no que diz respeito ao tempo
da atividade, à ferramenta computacional utilizada, os conhecimentos que os
estudantes devem ter na ferramenta e no conteúdo trabalhado entre outros. Apesar
do trabalho despendido nessa primeira etapa, o resultado em uma tarefa bem
elaborada poderá trazer benefícios significativos e interdisciplinares aos envolvidos.
Em um artigo intitulado “What is it about digital media games that engrosses young
boys? A study in the sub-culture of Yu-Gi-Oh! and its potential for improving
educational outcomes” escrito por Kim Tomlinson-Baillie e Terry De Jong (2006)
analisa a influência de jogos como potencialidade para a melhoria de resultados
educacionais. Os autores justificam, pela parte tecnológica que envolve o estudo,
que na última década presenciamos significativo desenvolvimento tecnológico,
50
principalmente na área de comunicação. Com isso, mudanças importantes foram
realizadas na mídia, no estilo de vida das pessoas e em diversas áreas da
sociedade, incluindo a cultura e as brincadeiras. Computadores, Internet, redes
sociais, jogos e ambientes virtuais fazem parte da globalização da informação e das
tecnologias de comunicação. Nesse contexto, a evolução de instituições de ensino a
essa nova realidade não acontece na mesma velocidade, e em algumas delas,
vários ambientes virtuais (jogos, redes sociais entre outros) são vistos como
prejudiciais na aprendizagem dos estudantes. Algumas dessas instituições, mesmo
com as mudanças tecnológicas e sociais evidentes, permanecem inalteradas, sendo
vista como ambientes burocráticos, estagnados e antiquados.
Os autores sugerem que as instituições de ensino e professores podem aprender
muito com as maneiras que os estudantes se envolvem com a tecnologia, dando a
possibilidade de novos caminhos para uma aprendizagem mais estimulante e
relevante. Eles complementam que há considerável diferença, “abismo”, entre a
energia de compromisso dos estudantes nos jogos e as estratégias nacionais de
educação da Austrália Ocidental. O estudo visa entender qual a cultura e práticas
das crianças em jogos de MSS (Media Saturated Sub-cultures) visando à divulgação
desses resultados à comunidade acadêmica para a replicação e utilização dessa
prática em sala de aula. O artigo é um estudo preliminar de uma pesquisa mais
aprofundada de doutorado de Kim Tomlinson-Baillie e seu orientador Terry De Jong,
conforme indicado no artigo.
O estudo possui abordagem qualitativa, analisando um grupo de 25 crianças de 7 a
12 anos (a maioria meninos), uma vez por semana, durante 10 semanas, jogando
Yu-Gi-Oh! em ambiente de mídia mista (virtual e não virtual). A partir das
observações, foram retirados elementos de destaque e classificados em cultura,
ritual, resultados da aprendizagem informal e masculinidade.
A cultura foi analisada pela compreensão de como as crianças participaram e
interagiram com o grupo. Nesse contexto, constataram-se quatro elementos
relevantes, originando uma nova subdivisão dentro da categoria: senso de
comunidade, igualdade, linguagem comum e sem fronteiras geográficas. O senso de
comunidade constitui como um sentimento de pertencimento ao grupo, todos os
integrantes com os mesmos objetivos e interesses, sendo observado ser
51
extremamente significativo para os envolvidos. Os integrantes são valorizados e
apoiados pelo grupo, além da forte interação observada. A igualdade possui a
característica de todos os integrantes serem tratados igualmente, sem distinção de
idade ou habilidade no jogo. A linguagem comum foi observada entre as interações
do grupo, com palavras e expressões que apenas os integrantes entendiam. Outro
elemento observado foi a rapidez com que falavam. Há relatos de crianças que
evidenciam a importância da rapidez do pensamento maior que o da fala. Por fim, a
última subcategoria observada foi a inexistência de fronteiras geográficas. Crianças
jogando online com pessoas de outros países conseguiam interagir apenas com a
linguagem comum do jogo, sem dificuldades de comunicação.
O ritual4 consistia em ações que eram realizadas pelos integrantes antes, durante e
depois dos jogos. Essa categoria foi subdividida em auto-organização; saudações,
despedidas e relacionamento; e democracia e lei. A auto-organização se refere à
organização do pensamento e dos artefatos do jogo. Muitos dos integrantes não
eram considerados organizados em ambiente escolar, mas apresentavam
significativa organização nos artefatos do jogo (cartas), apresentando limpeza,
ordem e arrumação, prontos para serem usados a qualquer momento. A saudação,
despedida e relacionamento foram observados durante os jogos, imitando práticas
de programas de televisão que mostram jogadores em ação. A democracia e lei
foram evidenciadas durante algumas observações em que houve roubo de cartas ou
tentativa de fraude durante o jogo. Normalmente, os participantes recorriam aos
integrantes mais velhos, discutindo o problema com o grupo. O próprio grupo criou
regras para lidar com essas situações, como advertências e até a expulsão do
integrante que cometesse tais atos.
A outra categoria são os Resultados Informais de Aprendizagem. Segundo os
autores, foram observados cinco subelementos, que inclusive podem ser associados
à teoria de aprendizagem de Vygotski (1962)5, de ZDP, à teoria de Mastery Glasser
(1990)6 e às dimensões psicológicas de Maehr de Aprendizagem (1991)7:
4
adj m+f (lat rituale) 3 Conjunto das regras a observar; etiqueta, praxe, protocolo (MICHAELIS, 2013).
Vygotsky, L. Thought and language. Cambridge: Harvard University Press, 1962.
6
Glasser, W. The quality school: Managing Students Without Coercion. New York: Perennial Library,
1990.
7
Maehr, M. L. Changing the schools: a word to school leaders about enhancing student investment
in learning. paper presented at the american educational research association annual Conference,
Chicago, Illinois, 1991.
5
52
aprendizagem de estratégia e visão; aprendizagem do pensamento paralelo ou
multi-tasking; aprendizagem de regras e cláusulas-memória; aprendizagem de
desafio e dificuldade; e aprendizagem de profunda concentração. Na aprendizagem
de estratégia e visão os participantes precisavam usar o pensamento estratégico
para entender e ganhar o jogo de Yu-Gi-Oh! em todas as suas várias formas. Esse
pensamento envolvia muitos movimentos à frente e ser capaz de prever o que seu
oponente iria fazer, a fim de ser proativo nos movimentos. Isso manteve as crianças
constantemente
envolvidas
na
tarefa.
Era
importante
para
que
elas
se
concentrassem simultaneamente aos seus próprios movimentos e aos movimentos
do adversário. A aprendizagem do pensamento paralelo ou multi-tasking reflete a
capacidade das crianças para jogar em muitos níveis do jogo simultaneamente.
Nessa prática, elas devem pensar em imagens 3D para serem capazes de visualizar
a cena criada pelos cartões e manipulá-los de forma eficaz. As crianças foram
atraídas para o desafio de ter que acompanhar e entender regras complexas Yu-GiOh!, sobretudo àquelas que poderiam ser discutidas entre os jogadores. Em relato
de um jogador, é explicitada sua vontade de jogar pelo motivo de ser difícil, tendo
que memorizar muitas regras para ser bem sucedido em relação ao seu adversário.
Na aprendizagem de desafio e dificuldade demonstra que os participantes gostam
desses elementos no jogo, além da complexidade da linguagem e da matemática no
jogo. Mesmo os alunos com dificuldade de aprendizagem na escola eram capazes
de participar do jogo com confiança. Por fim, a aprendizagem de profunda
concentração as crianças demonstraram significativa capacidade nesse elemento.
Durante o jogo, algumas vezes pareciam estar em estado de transe, sendo
totalmente ignoradas as interrupções. Os autores ressaltam ainda elementos de
motivação para as aprendizagens informais, principalmente a motivação intrínseca
em quatro elementos: competência motivacional, curiosidade, autonomia e
motivação internalizada.
Os autores sugerem Lambevski (1998)8 como base da categoria masculinidade, que
fala do que motiva homens para participar das atividades. Foram identificados cinco
subelementos:
emoção
e
competição;
primazia;
fiscal;
treinamento
e
desenvolvimento; e consistência de fronteiras. A emoção e competição demonstrou
8
Lambevski, S. Suck my nation: masculinity, ethnicity and the politics of (homo) sexuality.
Sexualities. v. 2, n. 4, p. 397-419, 1998.
53
semelhança nessas características, nas crianças jogando, como se estivessem em
uma competição de algum esporte. A primazia mostrou interesse de domínio dos
participantes, em aprenderem mais sobre si mesmos e comparativamente aos
outros integrantes. O treinamento e desenvolvimento possui relação em acreditar no
desenvolvimento de suas habilidades e melhorar sua reputação diante do grupo. E
por fim, a consistência de fronteiras demonstrou que as crianças permaneceram fiéis
às regras do jogo, acreditando que elas só poderiam ser mudadas mediante um
órgão externo superior. Os autores relacionam essa categoria com elementos de
propriedade por parte do grupo e seus integrantes, por meio da aprendizagem
cooperativa criam um senso de responsabilidade pelas suas próprias necessidades
e realizações.
O artigo possui relação com a pesquisa no que diz respeito a elementos que são
analisados qualitativamente nos eventos do QUIZ, muitos deles semelhantes às
categorias aqui descritas no artigo, se tratando de ações, sentimentos e emoções
comuns durante o envolvimento em jogos e as relações dos participantes com os
outros jogadores.
Em outro artigo intitulado “Motivação da aprendizagem através do lúdico: uma
proposta de intervenção na área de ciências da natureza”, Gisela Natacha Cazela e
Sônia Regina de T. Cazela (2009) discutem o lúdico em ambientes de
aprendizagem. As autoras ressaltam que a brincadeira estimula a criatividade, pois
proporciona ambientes de liberdade, flexibilidade psicológica, busca de prazer, de
autorrealização e motivação. Elas afirmam que o lúdico começa a ganhar espaço
nas salas de aula, na tentativa de os professores proporcionarem aulas mais
agradáveis e “fazer com que a aprendizagem torne-se algo mais fascinante” (Cazela
e Cazela, 2009, p. 154), além de ser uma estratégia que estimula o raciocínio,
preparando os estudantes para enfrentarem situações cotidianas de conflito ou
resolução de problemas. As autoras ainda ressaltam que quando a criança brinca,
são envolvidas pelos jogos, despertando a curiosidade e deixando-as em estado de
motivação semelhante à dos cientistas em suas pesquisas, isto é, aflora a
curiosidade como estímulo de descoberta.
Foram analisados dois jogos em turmas de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental,
chamados "Quebra-Cabeça Consciente" e “Quem sou e o que tenho?”. No primeiro
54
as crianças devem montar as peças, como um dominó, de acordo com o que
pensam e concordam, abrindo uma discussão e compreensão do assunto desejado.
No segundo jogo, as crianças devem identificar qual animal ou planta está em seu
crachá, mediante dicas dos outros colegas (primeira parte). Na segunda parte, uma
criança deverá dar a característica do seu animal ou planta e todos os que possuem
a mesma característica devem trocar de lugar um com o outro.
Como resultado, segundo as autoras, foi percebido forte motivação das crianças em
pensar e trocar informações com os colegas. Outro elemento observado foi que os
estudantes tiveram mais dedicação no jogo “Quebra-Cabeça Consciente”, que exige
maior raciocínio dos envolvidos em relação ao jogo “Quem sou e o que tenho?”, que
possui a característica mais relacionada à movimentação das crianças, pelo fato de
elas ficarem trocando de lugar. No primeiro jogo os estudantes puderam discutir o
assunto e expor ideias onde todos colaboravam, evidenciando, segundo as autoras,
a preferência por jogos em que os desafios os levem a pensar sobre os caminhos e
resoluções a serem desenvolvidas.
Em um artigo de Élia Amaral do Carmo Santos (2010), intitulado “O lúdico no
processo de ensino-aprendizagem”, a autora apresenta alguns resultados de sua
pesquisa de mestrado. O objetivo da pesquisa foi “descrever a incorporação do
lúdico na prática docente e os benefícios para o processo ensino e aprendizagem do
primeiro ano do ensino fundamental” (Santos, 2010, p. 1). A autora afirma que a
função educativa do jogo é oportunizar a aprendizagem, o saber, o conhecimento e
compreensão de mundo. Os jogos lúdicos oferecem condições dos envolvidos
vivenciarem situações-problema, permitindo experiências em atividades físicas e
mentais (utilização da lógica e do raciocínio), favorecendo a sociabilidade e estímulo
a reações afetivas, cognitivas, morais, culturais e linguísticas.
Participaram da pesquisa oito docentes e cem crianças do 1º ano do ensino
fundamental de uma escola municipal de Mato Grosso. A abordagem utilizada foi
qualitativa, sendo utilizados questionários, guia de observação, caderno de campo e
fotografias. Os resultados indicam que a incorporação do lúdico como metodologia
de ensino e aprendizagem está, principalmente, na iniciativa docente, sua força de
vontade, gosto e vontade de se trabalhar dessa forma, além de reconhecer que isso
trará benefícios aos educandos. A falta de capacitação dos professores também foi
55
um ponto importante observado, além da falta de apoio da equipe técnica
administrativa pedagógica e tempo restrito para a preparação das aulas e confecção
de materiais. A autora ainda ressalta que alguns dos benefícios observados em se
trabalhar com essa metodologia, estão, em primeiro lugar, interesse, autonomia,
confiança e aprendizagem satisfatória. Em segundo lugar vem o prazer, a
curiosidade, a responsabilidade e a socialização.
O artigo ressalta a importância de se trabalhar com o lúdico nas instituições de
ensino, ressaltando a necessidade de capacitações apropriadas aos professores, no
sentido de despertar o interesse por práticas de sucesso e desenvolver habilidades
para a criação de tarefas desse cunho.
Em trabalho de conclusão de curso de Especialização em Educação de Jovens e
Adultos da Faculdade de Educação-UNICAMP, da autora Joceli Rodrigues Vianna
(2009), de título “Envelhecimento, Memória e Aprendizagem na EJA”, é feito um
estudo bibliográfico sobre as atividades lúdicas no resgate da memória, processo,
ensino e aprendizagem na educação de jovens, adultos e idosos. A autora discute a
origem da palavra lúdico e afirma que a palavra possui relação próxima com a
palavra jogo e brincadeira. Os jogos, ao contrário do que muitos pensam, foram
criados inicialmente para os adultos e só depois passou a fazer parte do universo
infantil, sendo, inicialmente, jogos antigos abandonados pelos adultos.
O lúdico, historicamente comentado pela autora, esteve presente nas mais diversas
e remotas culturas, tanto para crianças como para adultos e idosos, exemplificando
com brincadeiras dos povos antigos da Grécia e do Oriente como: amarelinha, pipa
e pedrinhas eram praticadas exatamente da mesma forma como crianças ainda
fazem até hoje. Vianna (2009) também discute brincadeira, dizendo que ela é ainda
mais antiga, pois os animais também brincam.
Vianna cita vários autores, como Piaget, Vygotsky, Dewey, Cousinet, Rogers, Paulo
Freire, Pestalozzi, Gardner, Frobel, Decroly e Montessori, afirmando que todos
buscam novas formas do aprender, valorizando o estudante, sua realidade, suas
inteligências, suas concepções prévias etc. Sendo que as atividades lúdicas
possuem seu espaço garantido na criação de um ambiente de aprendizagem
56
favorável. Segundo Araújo9 (2000 apud VIANNA, 2009, p. 25), “É importante
também que os jogos não percam seu caráter lúdico. Se isto acontecer, ele deixa de
ser estratégia de construção de conhecimento e passa a ser uma mera tarefa a ser
cumprida”.
Vianna (2009) comenta que atividades lúdicas e jogos podem fazer parte do
processo de aprendizagem de indivíduos de qualquer idade. Porém, conforme
Moraes10 (1997 apud VIANNA, 2009), estudantes adultos manifestam enorme
resistência ao jogo, tendo que apresentar a esse público uma proposta diferente do
que normalmente é feito com crianças, trabalhando sob a forma de problemas
desafiadores ou outras atividades semelhantes. Ainda nesse contexto, a autora
ressalta que é preciso ter cuidado com jogos e atividades lúdicas no sentido de
adaptação para cada faixa etária, para que, principalmente, adultos e idosos não
criem sentimentos de aversão a atividades desse tipo.
Vianna (2009) sugere atividades de oficinas lúdicas, como prática de vivência,
dinâmica de grupo ou técnica de grupo para os estudantes de EJA. A autora ressalta
que atividades em grupo, para essa faixa etária, potencializam a interação,
desinibição, divertimento, aprendizado, promoção do conhecimento, iniciação da
aprendizagem e competição, consequentemente, estimulando a memória, a
criatividade e a alegria dos participantes. Segundo Huizinga 11 (2001, apud VIANNA,
2009, p. 30), “O jogo constitui uma preparação do jovem para as tarefas sérias que
mais tarde a vida dele exigirá [...] trata-se de um exercício de autocontrole
indispensável ao indivíduo”.
Pode-se concluir desse estudo, entre outras coisas, que o lúdico, as brincadeiras e o
jogo não são elementos a serem trabalhados pelas instituições de ensino apenas
com crianças. Eles devem fazer parte de ambientes educacionais de qualquer faixa
etária, porém, com adaptações e escolhas apropriadas a cada uma.
9
ARAÚJO, Iracema Rezende de Oliveira. A utilização de lúdicos para auxiliar a aprendizagem e
desmistificar o ensino a matemática. Dissertação de mestrado. Mestre em Engenharia de
Produção no Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção – Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis. 2000.
10
MORAES, Anke Cordeiro. Atividades lúdicas na escola de crianças e adultos: o discurso
docente. 108 f. Dissertação de Mestrado. Pós-graduação em Educação – Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Rio de janeiro, 1997.
11
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Originalmente publicado em
1938. 5. Ed. São Paulo: Editora Perspectiva, 2001.
57
4 O QUIZ
O QUIZ é um jogo, inicialmente idealizado por um grupo de professores dos cursos
de Informática de um Centro Universitário do Espírito Santo, no ano de 2009, com o
objetivo de promover a motivação e interação de todos os estudantes de um ou mais
cursos e, em meio a uma atividade lúdica, facilitar a construção do conhecimento
nas diversas disciplinas que envolvem o currículo acadêmico dos estudantes
envolvidos.
Desde então, o QUIZ, a cada ano, vem passando por modificações e se
aperfeiçoando, ganhando adeptos em vários cursos, principalmente por seu caráter
lúdico, motivador e interacionista, proporcionando progressos não analisados até
então.
4.1 HISTÓRICO DE CRIAÇÃO
A história aqui descrita possui base na vivência do autor desta pesquisa, sendo um
dos idealizadores do QUIZ e desenvolvedor da ferramenta computacional utilizada
atualmente. Também houve ajuda por parte dos professores envolvidos nas
atividades e em registros institucionais.
No ano de 2009, um grupo de professores dos cursos de Computação (Sistemas de
Informação e Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas) de um Centro
Universitário do Espírito Santo, idealizou uma atividade objetivando aplicá-la na
semana acadêmica dos cursos. Com a ideia de ser um diferencial às palestras e
oficinas até então realizadas anualmente, a atividade deveria ter elementos que
proporcionassem
a
interação
dos
envolvidos,
verificasse
apreensões
de
conhecimento e, de alguma forma, promovesse a motivação dos estudantes no
curso e nas disciplinas. Tudo isso em uma atividade descontraída, de caráter lúdico.
Foram realizadas neste ano algumas reuniões do grupo de professores, com o
intuito de reunir ideias para a elaboração da atividade. Era essencial envolver todos
58
os estudantes e organizá-los em grupos, com um número definido de integrantes.
Posteriormente, decidiu-se utilizar o nome equipe a grupo, pelo caráter lúdico da
atividade, onde cada equipe poderia escolher o seu nome. Elas também deveriam
ter um número proporcional de integrantes de cada período dos cursos, com a
intenção de proporcionar interação entre os estudantes dos diferentes cursos e
períodos. Além disso, o grupo poderia escolher um nome para a equipe, dando um
caráter singular e característico daquele grupo de estudantes. As equipes
competiriam entre si, culminando em uma classificação final da pontuação obtida,
podendo atribuir nota aos integrantes em alguma das etapas do período letivo e
premiação para as primeiras colocadas. Todas essas características reforçam o
conceito de agência coletiva de Bandura et al. (2008), favorecendo o que o autor
coloca como “crença compartilhada das pessoas em suas capacidades conjuntas de
produzir mudanças [...] por meio do esforço coletivo” Bandura et al. (2008, p. 33).
Para o autor, o desafio em atividades cooperativas é unir os diversos interesses
pessoais a serviço de objetivos e intenções comuns, perseguidos coletivamente.
Outra ideia que surgiu, com o objetivo de verificar a apreensão do conhecimento, foi
de que a atividade deveria ter perguntas sobre as disciplinas, inicialmente objetivas,
isto é, com alternativas de resposta.
Pelo caráter do curso e formação tecnológica dos professores, surgiu a ideia de
desenvolver um sistema de informação, conectando as equipes a um computador
servidor, para o gerenciamento das perguntas. Para isso, cada equipe deveria estar
de posse de um computador portátil (apenas um por equipe), fato que não seria um
problema, já que a maioria dos alunos já possuía e utilizavam nas aulas. Ficou
decidido que a conexão entre os computadores seria por meio de uma rede sem fio,
com o auxílio de um roteador12 wireless. Decidimos também utilizar um Datashow,
projetado em uma tela, para auxiliar a leitura das perguntas que seriam
apresentadas pelo sistema de informação aos estudantes.
A partir daí, um dos professores envolvidos se dispôs a desenvolver o sistema de
informação que seria utilizado na atividade. Pelo pouco tempo para o
desenvolvimento, ficou decidido desenvolver uma versão em que as perguntas eram
12
Inform Dispositivo de comunicação que recebe pacotes de dados num protocolo específico e os
transmite ao destino correto pela rota mais eficiente. (MICHAELIS, 2013)
59
apresentadas pelo computador servidor e cada estação dos estudantes poderia
enviar um texto como resposta, para posterior correção. A primeira versão do
sistema ficou pronta dias antes da atividade, desenvolvida na linguagem de
programação Java para Internet (JSP – Java Server Pages). Após alguns testes, foi
aprovada pelo grupo de professores e utilizada durante a primeira atividade do
QUIZ, no mês de setembro do ano de 2009, sendo chamada de Show do Megão. As
equipes foram reunidas em um auditório, onde viam as perguntas pelo Datashow e
respondiam por meio de seus computadores. As correções foram feitas
posteriormente pelos professores. A cada resposta correta, as equipes ganhavam
um ponto. Ao final da atividade, a equipe com maior pontuação era a vencedora. As
FIGURAS 3 a 10 representam algumas telas do primeiro sistema utilizado no jogo
QUIZ.
FIGURA 3 – Tela com as regras do jogo, disponível no início, para todos lerem
Fonte: Show do Megão 2009.
A figura anterior apresenta brevemente as regras do jogo, que foi lida anteriormente
ao início da atividade pelo apresentador e estudantes.
A próxima figura representa duas opções de acesso. Um para as equipes (Alunos) e
outro para o administrador do sistema (Professores) que administrariam as
perguntas e suas correções.
60
FIGURA 4 – Tela inicial, para que cada equipe ou professor possa ser encaminhado
para identificação
A próxima figura representa o login dos Professores. Os organizadores da atividade
forneciam uma senha, previamente cadastrada.
FIGURA 5 – Tela de Login de Professor
61
A próxima figura representa o login das equipes. Os organizadores da atividade
forneciam uma senha, previamente cadastrada.
FIGURA 6 – Tela de Login da Equipe
A FIGURA 7 representa a tela do servidor, onde se digitava o código da questão que
seria apresentada. Uma listagem com todas as questões ficavam de posse dos
organizadores, podendo ditar a ordem com que iam aparecendo aos participantes.
FIGURA 7 – Tela para digitação do código da questão, para ser apresentada no
telão
62
A FIGURA 8 mostra uma pergunta, em meio a sua resposta, pelo servidor. Pode-se
observar o código da questão (108), o título da questão (Qual o nome do tocador de
MP3 da Apple?), o tempo total para resposta (30 segundos) e o tempo restante atual
(9 segundos).
FIGURA 8 – Questão apresentada no telão, durante o tempo de resposta
A FIGURA 9 mostra o resultado de cada equipe, projetado pelo servidor após todas
as equipes enviarem a resposta.
63
FIGURA 9 – Tela mostrando as respostas das equipes
A próxima figura mostra a tela de acesso das equipes para o envio da resposta. O
código da questão deveria ser digitado (campo Código da questão) e a resposta
(campo Resposta da Equipe). Após digitar a resposta, a equipe deveria clicar no
botão “Enviar”. Nesta tela havia ainda um link “Regras” que daria acesso à tela da
FIGURA 3.
64
FIGURA 10 – Envio das respostas por parte das equipes
O QUIZ foi um sucesso em sua primeira edição, pois conseguiu mobilizar um grande
número de estudantes (aproximadamente cem), onde todos puderam interagir e se
divertir durante o jogo. O sentimento foi de uma experiência educacional diferente. O
sistema de informação funcionou corretamente, apesar das funcionalidades
limitadas, e, desde então, surgiram várias sugestões dos professores e estudantes
para a melhoria da atividade e do próprio sistema de informação utilizado. Todos
ansiosos pela semana acadêmica do ano de 2010 para que uma nova atividade
fosse realizada.
O grupo de professores se reuniu novamente para discutir os pontos positivos e os
pontos que poderiam ser melhorados para o QUIZ de 2010. Ficaram decididas
várias modificações na dinâmica da atividade, com o objetivo de torná-la mais ágil e
motivadora aos estudantes. Para isso, deveria ser desenvolvida uma nova
ferramenta computacional. O autor desse estudo, sendo integrante do grupo de
professores, se propôs a desenvolvê-la, em uma plataforma diferente, na linguagem
de programação web PHP (Personal Home Page), pela familiaridade no
desenvolvimento de sistemas nessa plataforma e pela fácil adaptação tecnológica
dos computadores utilizados na atividade, isto é, continuaria sendo preciso apenas
um browser para que o sistema funcionasse sem a necessidade de instalação ou
disponibilização de arquivos executáveis aos computadores das equipes.
65
No ano de 2010, com o novo sistema pronto, foi realizada a OTI 2010 – Olimpíada
de Tecnologia da Informação 2010. Com um dos professores do grupo tomando à
frente dos trabalhos, foi realizado o que talvez seja o maior evento de envolvimento
dos estudantes já realizado pelos cursos de Computação do Centro Universitário.
Um evento que reuniu quatro fases (em dias diferentes), sendo duas delas utilizando
o jogo QUIZ. A ideia de divisão das equipes com o número proporcional de
estudantes de cada curso e período permaneceu, sendo até hoje um dos pilares
para o sucesso da atividade.
A primeira fase consistia em cada equipe resolver desafios de programação. As
equipes se reuniram e foram distribuídas pelas próprias salas de aula dos cursos. À
disposição em seus computadores (nesta fase, poderiam ser utilizado três
computadores por equipe, sendo apenas um conectado ao computador servidor)
eram mostrados no sistema problemas computacionais em que os estudantes
deveriam utilizar alguma linguagem de programação para resolução. O programa
final deveria ser postado em um campo do sistema na forma de texto, para posterior
correção dos professores. Em cada questão, havia níveis diferentes de dificuldade,
representando também pontuações diferenciadas. Os níveis de dificuldade foram
classificados em fácil (5 pontos), médio (7 pontos) e difícil (10 pontos). Os alunos
poderiam percorrer as questões livremente, não era obrigatório responder uma para
passar à próxima questão. Todas essas possibilidades haviam sido discutidas
anteriormente pelo grupo, para que o sistema de informação pudesse contemplar
questões abertas, correção posterior e níveis diferentes de pontuação.
A segunda fase consistia na realização de atividades de cunho físico e mental. O
local escolhido para a realização foi o ginásio da instituição de ensino. Atividades
como: corrida de revezamento mediante a resposta de uma pergunta, corrida em
fila, corrida de barbante, carga enigmática, telefone de copo, entre outras, foram
realizadas pelas equipes. O objetivo era trabalhar o corpo e a mente, numa gincana
divertida e animada envolvendo os estudantes. Cada realização da atividade pelas
equipes recebia uma pontuação, dez pontos para o primeiro lugar, sete para o
segundo, cinco para o terceiro e dois pontos para as demais equipes que
completavam a atividade. O sistema de informação não foi utilizado pelos
estudantes nessa fase, a pontuação das equipes foi anotada pelos organizadores e
66
posteriormente inserida no sistema, como forma de somar à pontuação da primeira
fase e ranquear cada equipe no evento geral.
A terceira fase, e talvez a mais importante para a constituição do jogo QUIZ, teve
como base o evento do ano anterior, com diferencial de utilizar o novo sistema web,
com uma interface mais amigável e com perguntas de múltipla escolha. Cada
pergunta possuía um tempo para resposta e níveis de dificuldade e pontuação iguais
aos da primeira fase. Diferentemente do que se havia feito até então, foi inserida
música de fundo em dois momentos: durante o tempo de resposta dos estudantes e
durante a comemoração das equipes, realizada após cada pergunta, ao mostrar o
resultado da questão (é projetado no telão a resposta da questão e uma lista com as
respostas de cada equipe). Essa dinâmica, descrita detalhadamente em um tópico
posterior do estudo, permanece inalterada até os dias atuais.
A quarta e última fase consistia na arrecadação de mantimentos e doação de
sangue. Foi fornecida às equipes uma listagem dos mantimentos válidos, com sua
respectiva pontuação. A doação de sangue poderia ser feita pelos estudantes ou por
pessoas que eles indicassem. Para cada doação a equipe ganhava uma pontuação.
Foi estabelecido um período para a realização dessa fase, sendo contabilizada, em
seu final, a pontuação das equipes.
Após a realização de todas as fases, foi somada a pontuação das equipes e obtida
uma classificação final. Pelo regulamento do evento, as equipes receberiam uma
premiação simbólica (uma medalha para as três primeiras colocadas) e pontuação
em uma das etapas de nota do período letivo dos cursos. Para maiores detalhes, o
APÊNDICE A contém o regulamento de todo evento. Logo após o término da última
fase, as pontuações foram contabilizadas pelos organizadores e uma data foi
divulgada para o anúncio do resultado final e entrega da premiação às equipes
ganhadoras. A FIGURA 11 apresenta algumas imagens dessa data.
67
FIGURA 11 – Entrega da premiação OTI 2010
Fonte: Arquivo Pessoal.
A OTI foi um marco para a continuação do QUIZ, pelo grau de organização, pela
abrangência e pelo sucesso, impactando em toda a instituição de ensino, ganhando
visibilidade e um modelo a ser seguido em outros cursos.
O primeiro seguidor, sendo um dos incentivadores e contribuintes para o
desenvolvimento do jogo, que acabou se integrando ao grupo de professores
idealizadores da atividade, foi o professor Baltazar 13, docente dos cursos da área de
saúde. Após vivenciar e fazer parte da realização e elaboração de algumas fases da
OTI, principalmente da segunda, seu desejo era levar o modelo que mais lhe
chamou a atenção para ser aplicado nos cursos de saúde. O modelo proposto foi o
da terceira fase, onde a capacidade de interação e motivação dos estudantes, em
meio às perguntas de múltipla escolha gerenciadas pelo sistema web, despertou seu
interesse.
13
Serão utilizados nomes fictícios para resguardar o sigilo ético necessário às pesquisas científicas.
68
Após várias conversas com todo grupo, pois agora havia um amplo conhecimento de
vivência e elaboração do evento, em maio de 2010 realizou-se o EnferQUIZ, na
semana acadêmica do curso de Enfermagem desse mesmo Centro Universitário,
reunindo cerca de cem alunos de diversas turmas. A ideia era a mesma da terceira
fase da OTI 2010, utilizando o mesmo sistema web e perguntas relacionadas às
disciplinas do curso de Enfermagem.
O grande sucesso fez com que o professor Baltazar repetisse o QUIZ em mais dois
cursos da área de saúde, Farmácia e Medicina, sendo chamados de FarmaQUIZ e
MedQUIZ, respectivamente, no ano de 2010. Ambos os eventos reuniram
aproximadamente cem estudantes de diferentes turmas dos cursos.
Também nesse ano, dois professores do grupo de criação do jogo tiveram a
oportunidade de promover uma atividade, realizada em um ginásio poliesportivo do
Centro Universitário, envolvendo alunos dos cursos de Bacharelado em Sistemas de
Informação e Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas do Centro
Universitário e alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma instituição
federal de ensino de Colatina. A atividade aconteceu durante a Semana de Ciência e
Tecnologia, entre os dias 5 e 8 de outubro de 2010. O jogo foi realizado no segundo
dia da semana, sendo compostas por equipes com estudantes de ambas as
instituições, de forma heterogênea (uma mesma equipe possuía estudantes das
duas instituições), para privilegiar a interação entre eles. A FIGURA 12 mostra
algumas fotos do evento.
69
FIGURA 12 – QUIZ – Semana de Ciência e Tecnologia 2010
O ano de 2010 foi de grande importância para a popularização do jogo, nesse ano, o
professor Baltazar juntamente com outro professor do grupo, ambos integrantes dos
escoteiros da cidade de Colatina/ES, decidiram utilizar o jogo QUIZ no 8º ARCA –
Acampamento Regional Capixaba, nos dias 13 a 15 de novembro de 2010, na
cidade de Aracruz/ES, reunindo escoteiros dos estados do Rio de Janeiro, Minas
Gerais e Espírito Santo. As perguntas tiveram alusão ao centenário do Escotismo no
Brasil. Foram aplicadas duas atividades, uma com os Lobinhos (crianças entre sete
e dez anos de idade), reunindo aproximadamente cento e vinte participantes. A outra
atividade aconteceu com os Escoteiros e Seniores (jovens entre onze e quatorze
anos e quinze e dezessete anos, respectivamente). Esse evento reuniu
aproximadamente quatrocentas pessoas. A FIGURA 13 mostra algumas fotos das
atividades, bem como um breve texto descrevendo o evento.
A Região Escoteira do Espírito Santo organizou em Aracruz, no litoral norte
do Estado, o 8º Acampamento Regional Capixaba entre os dias 13 e 15 de
70
Novembro de 2010. Quase 800 pessoas participaram da maior atividade
escoteira da UEB/ES, incluindo expressivas delegações de Minas Gerais e
do Rio de Janeiro.
Comemorando os 100 anos do Escotismo no Brasil, Lobinhos, Escoteiros,
Seniores e Pioneiros pesquisaram a estória dos seus Grupos Escoteiros
para uma exposição, e testaram seus conhecimentos sobre o Movimento
Escoteiro e sua chegada no Brasil em um animado quiz, o "Todos pelo
100".
As atividades do ARCA incluíram bases na própria área do acampamento,
incluíndo uma parede de escalada, e um dia inteiro com jogos na Praia de
Coqueiral, no litoral de Aracruz.
O Ramo Pioneiro também teve sua programação específica e o destaque
ficou para a construção do campo suspenso, um desafio que consumiu a
maior parte dos dois primeiros dias da atividade para a construção, e
grande parte do último dia para o desmanche. Uma vez perguntaram a
Kinuthia Murugu, então Diretor Regional do Bureau Mundial para a Região
Africana em Nairobi, Quênia, por que que os escoteiros passavam dias
construindo pioneirias enormes, apenas para ter que desmontar tudo no
Domingo? Ele respondeu que, muito mais do que pioneirias, os escoteiros
estavam construíndo laços de amizade, e esses sim, duram para sempre.
Com certeza uma lição que os pioneiros levaram do ARCA com o seu belo
campo suspenso. (ARCA, 2010)
FIGURA 13 – QUIZ - Todos pelo 100 (Escoteiros)
Fonte: http://www.f64.com.br/fotos10/arca/index_16.html, fotos de SALLES, Estêvão Nemer.
71
Com a expectativa de repetir o sucesso em 2010 nos cursos de Computação, foi
realizado o InforQUIZ 2011. Diferentemente da OTI 2010, neste ano foi feito um
evento com apenas uma fase, nos moldes da terceira fase do ano anterior, isto é,
acontecendo apenas o jogo QUIZ com perguntas de múltipla escolha e atividades
lúdicas. O regulamento da atividade está no APÊNDICE B. A FIGURA 14 contêm
algumas fotos do InforQUIZ 2011.
FIGURA 14 – InforQUIZ 2011
Fonte: http://www.unesc.br/portal/?p=galerias&id=458.
Nesse mesmo ano também foi feito, na área de saúde, o MedQUIZ 2011. Ambos os
eventos de 2011 reuniram aproximadamente 100 estudantes.
Em 2012, foram realizados quatro eventos. O InteraQUIZ, realizado especificamente
para a disciplina Interagindo com a Comunidade I - Conhecimento sobre o Sistema
Único de Saúde, contida na grade curricular dos cursos de Medicina e Fisioterapia
do Centro Universitário. O jogo contou com a participação de, aproximadamente,
72
cento e vinte estudantes destes dois cursos, em uma atividade intercursos. As
equipes possuíam estudantes dos cursos de Medicina e Fisioterapia.
Nesse mesmo ano, foi feito o InforQUIZ 2012 e o primeiro VetQUIZ, com o curso de
Medicina Veteriária. Essas aplicações fazem parte da análise de dados desse
estudo. As FIGURAS 15 e 16 mostram algumas fotos das atividades citadas.
FIGURA 15 – InforQUIZ 2012
73
FIGURA 16 – VetQUIZ 2012
Além das aplicações anteriores de 2012, com a ajuda de um estudante do curso de
Sistemas de Informação e supervisão do autor desta pesquisa, foram realizadas três
atividades em uma escola municipal localizada na cidade de Laranja da Terra, norte
do estado do Espírito Santo. As aplicações foram feitas em três turmas do nono ano
do Ensino Fundamental, totalizando cinquenta e sete alunos. Integrando a base de
dados que será analisada neste estudo. A FIGURA 17 mostra alguns momentos das
atividades.
74
FIGURA 17 – QUIZ Fundamental 2012
Até o presente momento, foram descritas todas as atividades de aplicação do jogo,
tendo, já no início de 2013, inúmeras outras já agendadas no Calendário Acadêmico
do Centro Universitário.
4.2 PLANEJAMENTO, PREPARAÇÃO E ELEMENTOS ESSENCIAIS AO JOGO
Como em toda atividade educacional, o QUIZ não se isenta à regra de um bom
planejamento e preparação antecedente, para que a execução tenha um bom
resultado, tal como indicam estudos de Dullius, Haetinger e Quartieri (2010), citado
na Revisão de Literatura.
O primeiro passo é definir qual o tema central do jogo, isto é, qual o assunto
principal que será abordado. Definido o tema, é preciso realizar o agendamento da
75
atividade, assim os estudantes podem se preparar e criar uma expectativa prévia,
principalmente se os envolvidos já tiveram uma experiência de sucesso anterior.
Também é importante definir quem será o responsável ou responsáveis
(coordenação) do evento, sendo a pessoa ou o grupo que tomará as decisões e
promoverá toda a atividade, delegando funções e pedindo ajuda, caso necessário.
O local de realização do evento é um dos pontos básicos e primários a ser decidido,
juntamente com o material que será utilizado durante o jogo. O local deve,
basicamente, comportar a quantidade de participantes e ter a possibilidade de
adaptação dos equipamentos que serão utilizados. Estes são Datashow, notebooks
ou computadores, roteador wireless, caixas de som, microfone, cadeiras para os
estudantes e professores e algumas mesas. Como o número de equipamentos
eletrônicos é grande, precisa-se estar atento à estrutura elétrica do local, bem como
a necessidade de algumas extensões elétricas, principalmente para acesso e carga
das baterias dos notebooks ou computadores das equipes. Das atividades já
realizadas pelo QUIZ, apenas uma foi feita em Laboratório de Informática (QUIZ
Fundamental 2012), o restante das atividades foram realizadas em auditório, sala de
aula ou espaço aberto.
Também se deve pensar nas pessoas que participarão do evento. Atualmente, como
as atividades normalmente acontecem com estudantes de um mesmo curso ou de
algumas turmas predefinidas, a coordenação faz um levantamento dos estudantes
que irão participar e realizam a separação das equipes com o número proporcional
de pessoas de cada turma, com o objetivo de proporcionar a interação dos
estudantes de diferentes turmas e períodos. Essa regra é uma prática de sucesso,
mas não obrigatória. A separação das equipes pode ser feita de acordo com a
intenção de cada coordenação.
Uma prática que vem sendo adotada, gerando bons resultados, é a elaboração de
um regulamento, que deve ser divulgado com antecedência aos participantes. Nele
são descritas todas as regras, objetivos, premiação, atribuições das equipes,
atribuições da coordenação entre outros. Exemplos de regulamentos utilizados
podem ser vistos nos APÊNDICES A, B e C. Vygotski (1991) afirma que os
instrumentos criados para um determinado fim – em nosso contexto o jogo QUIZ –
possuem, além da função pela qual foi criado, características de sua forma e regras
76
de uso, construída ao longo da história do grupo que o utiliza. Antunes (2012a)
define jogos como uma atividade de natureza lúdica estabelecida por regras e
objetivos. O regulamento é divulgado com antecedência aos participantes.
Outro ponto que deve ser visto é a parte de elaboração das questões e
subatividades que irão compor o jogo. Preferencialmente, é importante que um
grupo de professores possa pensar e elaborar as questões e subatividades
adequadas ao tema proposto, sendo que cada uma deve ter alguns elementos:

Questão objetiva ou discursiva (lembrando que nas questões discursivas
deverão passar por um processo de correção posterior);

Título da questão;

Em caso de questão objetiva, alternativas das questões (podendo ter de uma
a cinco alternativas);

Tempo para resolução (em segundos);

Pontuação em caso de acerto
Com as questões e subatividades definidas, basta realizar o cadastro no sistema de
informação.
Outra boa prática aplicada na maioria dos eventos é a marcação de um encontro,
anterior ao jogo, para a reunião das equipes. Em atividades que nem todos os
integrantes das equipes se conhecem, é importante haver um momento em que eles
possam se reunir e ter o primeiro contato. Neste encontro as equipes poderão
discutir algumas questões referentes ao dia do jogo, como a definição do
responsável em trazer o notebook, escolher o nome e o representante da equipe
entre outros. Normalmente um encontro com duração de uma hora é o suficiente.
Após o encontro, a coordenação deve cadastrar no sistema o nome de cada equipe.
É importante que a coordenação defina quem serão as pessoas responsáveis por
algumas funções durante o jogo: apresentador, DJ e o operador do sistema. O
apresentador é elemento fundamental do evento, sendo a pessoa que irá motivar,
incentivar, desafiar e interagir com as equipes, responsável por conduzir todo o jogo,
narrando as perguntas, mediando as respostas e controlando o tempo de duração
77
do jogo. Uma pessoa que possui características de desenvolvimento elevado da
inteligência linguística (Antunes, 2007), que cultuam a palavra e a construção de
ideias verbais é mais indicada.
O DJ é o responsável por controlar o som, escolhendo as músicas que serão
utilizadas durante a atividade, iniciando e paralisando o som nos momentos
apropriados durante o jogo. É o responsável pela parte de sonoplastia do evento,
tendo que realizar uma seleção prévia do que será utilizado. O som é central à
inteligência sonora, Antunes (2006), despertando a intensidade de sentimentos,
objetivo principal de sua utilização durante a atividade. Normalmente é utilizado um
computador conectado a uma caixa de som.
O operador do sistema é o responsável em manipular o sistema de informação
gestor da atividade no computador servidor, que estará conectado ao Datashow
projetado no telão. É ele quem aciona os comandos de mostrar cada questão, liberar
a questão para resposta, mostrar as equipes que já enviaram, mostrar o resultado
final da questão e a tela de colocação e pontuação final de cada equipe.
Com os elementos anteriores definidos e executados, basta que no dia do jogo eles
estejam em seus devidos lugares e funcionando: rede elétrica, Datashow,
computador servidor, som, sistema de informação, rede wireless etc. É importante
que a coordenação e os ajudantes estejam no local com pelo menos duas horas de
antecedência para realizar os ajustes e testes necessários para que tudo esteja em
perfeito estado.
4.3 DINÂMICA DO JOGO
Com todo o planejamento realizado e executado, é hora do jogo. Todas as equipes
devem estar com os seus computadores ligados e conectados à rede wireless da
atividade – é fornecido o nome da rede e, caso seja configurada com senha, ela
também deve ser fornecida. Após todos devidamente conectados, é passado o
endereço da intranet em que o sistema está funcionando, bastando digitá-lo em um
navegador de Internet, por exemplo, http://192.168.1.100/quiz. Sendo 192.168.1.100
78
o endereço IP do servidor do jogo e /quiz a pasta do Servidor Web que se encontra
o jogo.
Após o acesso das equipes à página inicial do jogo, cada uma deve realizar sua
identificação, isto é, escolher em uma lista da página qual é a sua equipe. Essa
parte é importante para que o sistema consiga vincular a equipe escolhida ao
endereço IP de cada máquina, para que o sistema consiga identificar qual a
resposta de cada equipe durante o jogo. Na FIGURA 18 pode ser vista a tela inicial
de identificação da equipe.
FIGURA 18 – Tela de login de acesso das equipes
Fonte: InforQUIZ 2012.
O acesso do servidor é feito mediante um endereço diferenciado, que acessa uma
página para digitação do usuário e senha de acesso do administrador do sistema. O
acesso de administrador é diferenciado, sendo habilitadas as funções de cadastro e
manipulação do jogo. A tela de acesso do administrador é semelhante a tela de
acesso das equipes, diferenciando-se em campos de identificação de login e senha
pré-definidos. O acesso a essa tela também possui um endereço específico, sendo
questões de segurança para que as equipes não tenham acesso.
Com todas as equipes identificadas e acessando o sistema de informação, basta
que o apresentador e o operador do sistema iniciem com a primeira pergunta ou
atividade. Neste momento cada equipe ainda está visualizando em seus
computadores a mensagem “QUESTÃO 1 AINDA NÃO LIBERADA” e um botão
“Checar Liberação”, conforme FIGURA 19.
79
FIGURA 19 – Tela de espera de liberação da questão por parte da equipe
Com a primeira pergunta ou atividade projetada no telão (computador servidor),
contendo o título da questão, o tempo, a pontuação e um botão “Liberar Questão”, o
apresentador deverá ler a pergunta, dar alguma dica ou fazer alguma observação,
ressaltando o tempo da questão e a pontuação em caso de acerto. Por fim, pedirá o
comando de liberação para o operador. A tela de leitura da pergunta pode ser
observada na próxima figura.
80
FIGURA 20 – Tela de leitura da questão, tempo e pontuação (servidor)
Após a liberação da questão por parte do operador (bastando clicar no botão
indicado anteriormente), as alternativas passarão a aparecer no telão, juntamente
com o tempo sendo mostrado regressivamente. Neste momento o DJ pode iniciar
uma música, servindo de fundo para a interação das equipes.
81
FIGURA 21 – Tela após liberação, mostrando as alternativas possíveis (servidor)
A partir da liberação do operador, as equipes poderão clicar no botão “Checar
Liberação”. Nesse momento a tela será recarregada e passará a mostrar o título da
questão, as alternativas, o tempo (da mesma forma que está no telão) e um botão
“Próxima Questão >>>” (FIGURA 22).
82
FIGURA 22 – Tela após liberação, mostrando as alternativas possíveis (equipes)
A partir de então, basta que a equipe decida qual a resposta correta, marque a
opção escolhida e clique no botão “Próxima Questão >>>”. O sistema enviará ao
servidor a resposta e mostrará a mensagem “QUESTÃO 2 AINDA NÃO LIBERADA”
para que a equipe aguarde a liberação da próxima questão (FIGURA 23).
83
FIGURA 23 – Tela de espera da questão, após respondida questão anterior
(equipes)
Durante o envio por parte das equipes, o telão mostrará o nome das equipes que já
enviaram a resposta, sem mostrar a alternativa escolhida. Basta que o operador
clique no botão “Mostrar Envios”. É uma forma de as equipes terem uma garantia
que o envio funcionou. A tela de checagem das equipes que enviaram pode ser vista
na FIGURA 24.
84
FIGURA 24 – Tela de verificação das equipes que já enviaram a resposta (servidor)
Realizando a verificação do envio das equipes, depois que todas enviarem, o
apresentador poderá solicitar que as respostas sejam reveladas. Esse é um
momento de suspense e auge de expectativa das equipes. Ao pedir o comando, o
operador pode clicar no botão “Mostrar Resultados” que, após ser acionado, o telão
passa a mostrar as mesmas informações de título da questão e alternativas,
acrescentando qual foi a alternativa correta, a lista das equipes com suas
respectivas alternativas escolhidas e o tempo de envio (FIGURA 25).
85
FIGURA 25 – Tela de resultado da questão (servidor)
Nessa listagem, as cores de cada equipe são diferenciadas pelo seu resultado na
questão, isto é, a cor vermelha é destinada às equipes que erraram a questão, a cor
verde para aquelas que acertaram e a cor azul para as equipes que acertaram, mas
que enviaram a resposta após o término do tempo (neste caso a equipe não ganha a
pontuação referente à questão). A listagem é ordenada pelo tempo de envio das
equipes, de forma crescente. A diferenciação das cores é um importante recurso
para a memória visuoespacial, como indica Antunes (2009c), destacando que o
objetivo não é a qualidade artística, mas a quebra de monotonia visual com cores
86
marcantes, que, neste caso, favorecem a identificação do sucesso ou não na
resposta de cada equipe.
Ao final da divulgação das respostas, comemoração ou lamento das equipes, é hora
de o apresentador chamar a próxima questão. A dinâmica do jogo é conduzida até a
última questão, onde é divulgado o resultado final.
De tempos em tempos, o apresentador pode solicitar ao operador uma parcial,
menção a divulgação do somatório de pontos das equipes até o momento, para que
as equipes possam identificar suas colocações e tentarem se esforçar mais para
alcançar um bom resultado. A tela de resultado pode ser vista na FIGURA 26.
FIGURA 26 – Tela de classificação das equipes (servidor)
87
4.4 ATIVIDADES CRIATIVAS QUE PODEM COMPLEMENTAR A DINÂMICA DO
JOGO
Santos (2010) ressalta que os jogos lúdicos oferecem condições dos envolvidos
vivenciarem situações-problema, permitindo experiências em atividades físicas e
mentais (utilização da lógica e do raciocínio), favorecendo a sociabilidade e estímulo
a reações afetivas, cognitivas, morais, culturais e linguísticas.
Atualmente, o QUIZ possibilita o cadastro de questões abertas (discursivas), onde
os participantes respondem na forma de texto, sendo, neste caso, feita uma
correção posterior por uma pessoa qualificada. Outra possibilidade é o cadastro de
questões fechadas (objetivas) com até cinco alternativas de resposta.
Diante dessas possibilidades, há inúmeras formas de se trabalhar com atividades
interativas. E não apenas perguntas a respeito de determinado assunto, deixando
que a criatividade seja o limite para a criação e elaboração de tarefas lúdicas.
Nos jogos aplicados e vivenciados até o momento, tarefas lúdicas que movimentam
o corpo e a mente ganham espaço entre as perguntas de múltipla escolha. Elas
movimentam os estudantes e não deixam a atividade cansativa, com apenas uma
dinâmica, descrita no item anterior. Normalmente é colocada uma tarefa lúdica de
dez em dez questões, surgindo um efeito importante na concentração e motivação
dos envolvidos.
Uma das atividades, normalmente aplicada, é pedir a algum componente das
equipes um objeto ou característica específica. Por exemplo, quem possui uma
conta vencida, quem está vestindo uma camisa rasgada, quem está com o título de
eleitor, quem tem uma foto de criança etc. Nessa atividade, basta que um
representante da equipe possua o objeto ou a característica solicitada para que a
equipe cumpra a prova. No sistema de informação, é cadastrada uma pergunta com
o que será solicitado – o apresentador é o responsável de explicar melhor a tarefa –
e duas alternativas, com as opções “Cumpriu” e “Não Cumpriu”. Após verificar o
cumprimento da tarefa de todas as equipes, é liberada a questão e as equipes
devem marcar a opção determinada. Por fim, basta que o apresentador cheque se
as marcações das equipes corresponderam ao que foi verificado.
88
Outras tarefas aplicadas são: cantar ou tocar uma música, contar uma piada, imitar
um professor, dançar, encher uma bola de soprar até estourar, montar um quebra
cabeça, jogar o jogo da memória, fazer contas de cabeça, trazer o estudante mais
alto que está no pátio da instituição, entre outras. Dependendo da tarefa, é solicitado
que apenas um ou alguns representantes de cada equipe, escolhidos pela mesma,
realize a atividade. É surpreendente, em alguns casos, descobrir determinadas
aptidões dos estudantes que, anteriormente, ninguém imaginava que possuíam.
Nesse tipo de tarefa, normalmente, há apenas uma equipe vencedora. Com isso, é
cadastrado no sistema de informação o nome da tarefa ou sua descrição (explicada
pelo apresentador aos participantes) e as alternativas “Equipe Vencedora” e
“Demais Equipes”. Sendo a dinâmica de resposta à mesma das atividades
anteriores.
Nessas tarefas, a criatividade dos organizadores e elaboradores é quem dita às
regras, demostrando que o jogo não é limitado a perguntas disciplinares objetivas ou
discursivas. Abrindo possibilidades para o desenvolvimento de todas as Inteligências
Múltiplas de Howard Gardner.
89
5 MÉTODOS, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS
Trata-se de uma pesquisa qualitativa com suporte quantitativo, sendo aplicados
instrumentos tais como questionários, testes de raciocínio lógico, entrevistas
semiestruturadas e realizadas observações em cinco atividades do QUIZ,
procurando captar elementos do processo em busca de alcançar os objetivos e
verificar a hipótese da pesquisa.
De forma resumida, o QUADRO 1 mostra os objetivos de pesquisa, instrumentos,
procedimentos e respectivas análises.
Quadro 1 – Resumo dos Objetivos, Instrumentos, Procedimentos e Análise.
OBJETIVOS
INSTRUMENTOS
TESTE
lógico,
um
Aplicação de um teste
quantitativa
quinze
antes do jogo, de forma
desempenho
o
individual,
estudantes
desempenho
dos
estudantes
em
questões.
cada
ANTERIOR
ANÁLISE
Dois testes de raciocínio
contendo
Verificar
PROCEDIMENTOS
para
-
cada
participante.
Análise
estatística
do
dos
nos
dois
momentos, a fim de
verificar os progressos
testes de raciocínio
TESTE
lógico
Aplicação de um teste
meio
durante
estatística adequada.
antes
e
durante o QUIZ.
DURANTE
o
jogo,
-
sob
todos os elementos que
Verificar a existência
de
caracterizam o QUIZ.
diferenças
significativas entre o
Ambos
desempenho
abrangeram um total de
em
testes de raciocínio
lógico
antes
durante o QUIZ.
e
os
197 estudantes.
testes
nos desempenhos, por
de
análise
90
Observação participante
Observação in loco de 2
Descrição
com roteiro, anotações
eventos e análise de
das
e gravação em vídeo
vídeos
características
para posterior análise.
eventos.
dos
outros
3
e
análise
principais
observadas.
Análise de vídeos de 3
aplicações
(QUIZ
Fundamental).
Questionário
do
Análise quantitativa e
questionário logo após o
qualitativa dos dados
afirmações e 4 opções
jogo,
coletados,
de resposta em escala
total de 197 estudantes
apresentação
Linkert.
em
resultados em gráficos
estruturado
Aplicação
com
25
abrangendo
5
um
aplicações
diferentes.
de
mediante
setores
interpretação
mesmos
Verificar
Entrevista
motivacionais
meio
à
promovida
QUIZ.
em
interação
pelo
de
e
dos
forma
descritiva.
as
impressões
dos
Entrevistas
semiestruturada
roteiro,
anotações
com
e
realizadas
Descritas
algumas
em 3 momentos. Um
falas dos estudantes e
com
as percepções sobre
3
estudantes
gravação para posterior
participantes
do
análise.
VetQUIZ
(1ª
participação).
Outro momento com 3
estudantes participantes
do InforQUIZ (3ª
participação).
E outro momento com o
estudante que aplicou o
QUIZ Fundamental.
cada resposta.
91
Descrição
das
vídeos
características
eventos.
dos
outros
3
e
análise
principais
observadas.
aplicações
(QUIZ
Fundamental).
Questionário
do
jogo,
coletados,
apresentação
Linkert,
em
estruturado
Aplicação
com
25
com
afirmações
17
específicas
abrangendo
5
um
aplicações
diferentes.
de
de motivação intrínseca
interpretação
e extrínseca, adaptadas
mesmos
de
descritiva.
motivação intrínseca
Boruchovitch (2008).
extrínseca
estudantes
jogo.
com
dos
o
estudos
de
Entrevista
Entrevistas
semiestruturada
roteiro,
anotações
com
e
realizadas
dos
setores
Verificar a relação da
e
mediante
de
Descritas
e
dos
forma
algumas
em 3 momentos. Um
com
3
estudantes
participantes
do
análise.
VetQUIZ
(1ª
participação).
Outro momento com 3
do InforQUIZ (3ª
participação).
QUIZ Fundamental.
cada resposta.
92
Descrição
das
vídeos
características
eventos.
dos
outros
3
e
análise
principais
observadas.
aplicações
(QUIZ
Fundamental).
Questionário
Aplicação
do
jogo,
coletados,
apresentação
Linkert,
com
em
afirmações
específicas
estruturado
com
dos
Pelo
lado
da
validar o QUIZ como
útil
à
dos
estudantes em meio
a
educacionais.
5
um
aplicações
diferentes.
de
efeitos
motivacionais
mediante
setores
interpretação
da
dos
mesmos
de
e
dos
forma
descritiva.
computacional.
computacional,
motivação
4
abrangendo
ferramenta
ferramenta
instrumento
25
tarefas
Entrevista
Entrevistas
semiestruturada
roteiro,
anotações
com
e
realizadas
Descritas
algumas
em 3 momentos. Um
com
3
estudantes
participantes
do
análise.
VetQUIZ
(1ª
participação).
Outro momento com 3
do InforQUIZ (3ª
participação).
QUIZ Fundamental.
cada resposta.
93
Descrição
das
vídeos
características
eventos.
dos
outros
3
e
análise
principais
observadas.
aplicações
(QUIZ
Fundamental).
Questionário
Aplicação
do
jogo,
coletados,
apresentação
Linkert,
com
em
afirmações
específicas
estruturado
Verificar
necessidade
a
de
implementar
melhorias
de
na
com
dos
4
ferramenta
computacional
computacional.
gestora do processo.
Entrevista
5
um
aplicações
diferentes.
de
anotações
da
dos
setores
mesmos
de
e
dos
forma
descritiva.
com
e
realizadas
Descritas
algumas
em 3 momentos. Um
com
3
estudantes
participantes
do
análise.
VetQUIZ
(1ª
participação).
Outro momento com 3
do InforQUIZ (3ª
participação).
QUIZ Fundamental.
Fonte: Elab. pelo autor, 2013.
mediante
interpretação
Entrevistas
semiestruturada
roteiro,
abrangendo
efeitos
motivacionais
ferramenta
25
cada resposta.
94
5.1 LOCAL DA PESQUISA
Duas das aplicações do jogo foram realizadas em um Centro Universitário,
localizado na cidade de Colatina, no estado do Espírito Santo. O Centro Universitário
possui aproximadamente 25 cursos de Graduação e Pós-Graduação, oferecidos em
dois Campi (um em Colatina/ES e outro em Serra/ES). Com um total de
aproximadamente 3.000 estudantes, o Campus de Colatina é uma das principais
referências em educação superior no norte do estado do Espírito Santo, atendendo
à demanda da população tanto de Colatina quanto de outras cidades, principalmente
do norte do estado.
Três outras aplicações foram realizadas em uma escola de Ensino Fundamental,
situada no município de Laranja da Terra, região central do estado do Espírito Santo.
O município possui aproximadamente dez mil habitantes e, como principal atividade,
a produção agrícola. A escola possui, aproximadamente, duzentos alunos, da préescola ao nono ano do Ensino Fundamental.
5.2 SUJEITOS
Os estudantes envolvidos na pesquisa, realizada no Centro Universitário, estão
concentrados em três cursos de graduação (Sistemas de Informação, Tecnologia em
Análise e Desenvolvimento de Sistemas e Medicina Veterinária), em áreas
diferenciadas de ensino, incluindo as Ciências Exatas e Ciências da Saúde. São
estudantes principalmente de faixa etária de 17 a 35 anos, maioria trabalhadora e
residentes nas cidades do norte e centro do estado do Espírito Santo.
As atividades da escola de Ensino Fundamental envolveram três turmas do nono
ano, com alunos de 14 e 15 anos, sendo todos residentes na cidade de Laranja da
Terra.
Um resumo da quantidade de estudantes em cada atividade pode ser visto no
QUADRO 2.
95
QUADRO 2 – Distribuição da quantidade de participantes em cada jogo.
Aplicação do Jogo
Quantidade de
Participantes
InforQUIZ 2012
94
VetQUIZ 2012
53
QUIZ Fundamental – Turma
A
18
B
13
C
19
Para apoiar a análise qualitativa, foram realizadas três entrevistas semiestruturadas,
com sete estudantes do Ensino Superior. A ideia era escolher estudantes que
haviam participado pela primeira vez, para captar as impressões motivacionais e
interativas em sua primeira participação e estudantes que já possuíam alguma
experiência no jogo, para analisar os efeitos motivacionais e interativos de alunos
mais experientes na atividade. Por fim, captar as impressões do estudante que
aplicou o QUIZ Fundamental, procurando saber suas impressões, dificuldades e
facilidades sobre o planejamento e execução do jogo.
Em um primeiro momento, foram entrevistados três estudantes participantes do
VetQUIZ 2012, do quarto período do curso de Medicina Veterinária. Nessa atividade,
todos os estudantes estavam participando do jogo pela primeira vez. Em um
segundo momento, foram entrevistados três estudantes do InforQUIZ 2012, do sexto
período do curso de Sistemas de Informação. Nessa atividade, os três entrevistados
já haviam participado de atividades em 2010 e 2011, sendo a atividade de 2012 a
terceira participação. E por fim, o estudante que aplicou o QUIZ Fundamental, sendo
a pessoa que pôde vivenciar a atividade realizada.
96
5.3 INSTRUMENTOS
Como instrumento, aplicado após cada atividade, para captar as impressões dos
participantes em relação à motivação, tecnologia e interação, foi elaborado um
questionário com 25 afirmações, contendo escala Likert com quatro alternativas de
resposta: Concordo Totalmente, Concordo Parcialmente, Discordo Parcialmente e
Discordo Totalmente. Esse instrumento teve como base o estudo de Boruchovitch
(2008), para compor a parte de motivação, mesclando perguntas de conteúdo
motivacional intrínseco e extrínseco, totalizando 17 questões com foco motivacional.
Alguns exemplos das afirmações do questionário são:

Eu participei do QUIZ porque considero importante para mim.

Eu só participei do QUIZ para ter nota ou qualquer outro benefício.

Eu participei do QUIZ porque me dá prazer e alegria.

Eu prefiro quando caem questões fáceis.

Eu tento participar da resolução das questões mesmo quando ela é difícil
para mim.

Eu não estudei para o QUIZ.

Eu participei do QUIZ porque gosto de adquirir novos conhecimentos.

Eu só me esforço no QUIZ para obter melhor colocação da minha equipe.

Eu gosto quando aparecem questões difíceis.

Eu participei do QUIZ por obrigação.
A parte de tecnologia e interação foi elaborada mediante vivência do autor em
atividades anteriores do jogo que possui relação com o estudo aqui realizado,
complementando as outras 8 afirmações. Alguns exemplos são:

A tecnologia empregada no QUIZ (computadores, sistema de som, rede
wireless, datashow) é de fundamental importância para o evento.
97

É possível realizar o QUIZ sem o auxílio tecnológico presente nos eventos
atuais.

Acredito que a tecnologia seja um fator de motivação para estarmos
participando do QUIZ.

O QUIZ me proporcionou maior interação com alunos e professores que eu
não conhecia.

Eu gostaria que o QUIZ fosse feito de forma individual, sem equipes.
O instrumento completo está no APÊNDICE D. A análise dos dados foi feita de
forma quantitativa e qualitativa, mediante apresentação dos resultados em gráficos
de setores e interpretação dos mesmos de forma descritiva.
Outro instrumento foi elaborado para a realização de entrevistas semiestruturadas
com os estudantes participantes das atividades, captando impressões semelhantes
à do questionário, porém, agora, de forma mais particular e aprofundada. Alguns
exemplos das questões que direcionaram a entrevista podem ser conferidos a
seguir:

Suas equipes tiveram dificuldades na manipulação da ferramenta e
entendimento da dinâmica do jogo, principalmente no início? Caso sim, isso
pode ter influenciado o rendimento da equipe?

Vocês observaram alunos desmotivados durante o jogo, que estavam ali por
obrigação, não interagiam ou até mesmo falaram mal após o jogo?

Em relação ao grau de dificuldade das questões e o ambiente da equipe.
Como é o ambiente
em: questões fáceis, questões difíceis e questões
desafiadoras?

Em relação ao aprendizado. Vocês consideram que durante o jogo é possível
aprender?

Qual é a figura mais importante no aprendizado: o apresentador, os
integrantes do grupo etc?
98
O instrumento da entrevista com o estudante que aplicou o QUIZ Fundamental teve
a característica de captar as impressões sobre outros elementos, como o surgimento
da ideia de aplicação da atividade, dificuldades encontradas, planejamento e
execução do jogo, atividade no Laboratório de Informática, material de ajuda,
impacto motivacional nos envolvidos, entre outros. Alguns exemplos de questões
que direcionou a entrevista podem ser conferidos a seguir:

Como surgiu a ideia de realizar o QUIZ na escola em que trabalhava?

Como foi a fase de planejamento e a fase de execução da atividade? Você
acha uma atividade fácil de ser feita?

Você fez a atividade em Laboratório de Informática, funcionou bem?

Se você tivesse um livro, com todas as dicas e o passo a passo para a
realização da atividade, você acha que teria ajudado no planejamento e
execução da atividade?

Mas você não utilizou alguns elementos do jogo que nós aplicamos. Música e
atividade lúdica, por exemplo. O que você acha da utilização desses
elementos?

Você acha que utilizando esses elementos você teria um impacto
motivacional maior?
Foram também elaborados quatro instrumentos quantitativos, dois para aplicação no
Ensino Superior e outros dois para aplicação no Ensino Fundamental, com níveis de
dificuldade diferentes, proporcionais à capacidade intelectual de cada grupo de
participantes. Todos contêm quinze questões objetivas de raciocínio lógico com
quatro alternativas de resposta, mesclando subáreas como: correlação, sequência,
psicométrico,
conjuntos,
proporção,
geometria,
aritmética
e
silogismo.
Os
instrumentos podem ser observados por completo nos APÊNDICES E a H.
Na análise quantitativa, foi realizado um estudo estatístico por teste de Shapiro-Wilk
e, posteriormente, Wilcoxon, para cada atividade aplicada, objetivando verificar e
comparar o desempenho dos estudantes antes e durante o jogo. A análise foi feita
por profissional devidamente qualificado, estando de posse do autor deste trabalho,
documento de responsabilidade pela análise.
99
5.4 PROCEDIMENTOS
Inicialmente, foi planejado realizar aplicações do jogo apenas no Ensino Superior,
como normalmente acontecia desde 2009 em alguns cursos superiores do Centro
Universitário. Porém, no mês de setembro de 2012, enquanto lecionava a disciplina
de Multimídia no sexto período do curso de Sistemas de Informação, em meio ao
processo de divulgação do InforQUIZ 2012, fui abordado por um dos estudantes,
chamado Rodrigo, perguntando se ele não poderia aplicar o jogo com os alunos da
escola em que lecionava a disciplina de Informática para o nono ano do Ensino
Fundamental. Rodrigo explicou que havia participado do InforQUIZ 2010 e 2011,
gostou e vislumbrou a possibilidade de aplicar uma atividade utilizando o jogo QUIZ.
Também explicou que seria um trabalho em conjunto com todos os professores do
nono ano do Ensino Fundamental, para elaboração das perguntas, alternativas,
tempo e pontuação de cada questão objetiva. Resolvi então aceitar o desafio e
inserir a atividade como objeto de estudo desta pesquisa, com o nome de QUIZ
Fundamental.
Eu e Rodrigo combinamos que haveria uma ajuda mútua, isto é, eu lhe ajudava com
informações para o planejamento, elaboração e execução da atividade e ele
aplicaria os instrumentos necessários à pesquisa, filmaria as atividades e me
concederia uma entrevista, relatando alguns pontos observados. Todos esses
elementos serviram como base de análise para a pesquisa.
Além do jogo anterior, fizeram parte da pesquisa o InforQUIZ 2012 e o VetQUIZ
2012, atividades que envolveram estudantes dos cursos de Sistemas de Informação
e Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas (InforQUIZ) e Medicina
Veterinária
(VetQUIZ).
Em
ambas atividades foram
registrados
vídeos
e
observações participantes que, segundo Ludke e André (1986, p. 26), “a observação
ocupa um lugar privilegiado nas novas abordagens de pesquisa educacional”. A
observação, segundo os autores, possibilita vantagens e um contato estreito entre o
pesquisador e o fenômeno pesquisado, sendo, a experiência direta, a melhor forma
de verificação.
100
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas em três momentos. O primeiro
momento com os três estudantes que participaram do VetQUIZ. O segundo
momento com os três estudantes do InforQUIZ. E, por fim, o último momento com o
estudante que aplicou o QUIZ Fundamental. Sem a rigidez de um questionário
estruturado, já aplicado anteriormente aos entrevistados, e de posse de um roteiro
de perguntas, tentava conduzir e extrair as informações que possuíam mais
afinidade com os objetivos da pesquisa. Todos os três momentos foram gravados
em vídeo e realizadas pequenas anotações para posterior análise. As entrevistas,
segundo Ludke e André (1986), “seja com indivíduos ou com grupos, a entrevista
permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz
na obtenção das informações desejadas”. Os autores complementam que, por meio
das entrevistas, é possível aprofundar os pontos levantados por outras técnicas de
coleta mais superficiais, como o questionário.
A seguir, será feito um relato descritivo da aplicação de cada atividade.
5.4.1 InforQUIZ 2012
A preparação para o InforQUIZ 2012 começou a ser realizada no mês de agosto,
com a facilidade de grande parte dos estudantes e professores já terem participado
de, pelo menos um jogo, realizado nos anos anteriores. Foram convocados para a
atividade os estudantes do primeiro ao oitavo período do curso de Bacharelado em
Sistemas de Informação e primeiro ao sexto período do curso de Tecnologia em
Análise e Desenvolvimento de Sistemas, sendo que em ambos os cursos, a maioria
das disciplinas do primeiro ao sexto período os estudantes cursam na mesma turma,
formando um grande ciclo comum de disciplinas da área de computação.
Com base no regulamento do ano anterior, foram feitas algumas alterações e
adequações à atividade e definidos os dias de aplicação para divulgação aos
envolvidos. Nesta aplicação, por conta de ajustes aos instrumentos de pesquisa,
principalmente quantitativos, foram realizadas duas fases do jogo. A primeira fase
consistia nos estudantes responderem quinze questões de raciocínio lógico de forma
101
individual, em um tempo total de trinta minutos. A segunda fase consistia no jogo
QUIZ propriamente dito.
As equipes foram separadas pelos coordenadores da atividade, respeitando o
número proporcional de estudantes de cada período dos cursos. Todas as regras
foram descritas no regulamento e divulgado aos envolvidos com antecedência de
um mês. O APÊNDICE C contém o regulamento completo. A atividade envolveu
noventa e quatro estudantes divididos em equipes de oito e nove integrantes.
Foi também solicitado a cada professor que elaborasse, no mínimo, duas questões
de cada nível de dificuldade (fácil, média e difícil) para cada disciplina lecionada do
ano/período letivo de 2012/2, para complementar o quadro de questões que seria
utilizada na segunda fase da atividade. Cada questão deveria conter título, quatro
alternativas, nível de dificuldade e tempo estimado para resposta.
As questões de raciocínio lógico, base para a pesquisa, já haviam sido selecionadas
previamente pelo autor, sendo utilizadas, principalmente, provas de concursos e
pesquisas sobre o assunto. Parte das questões foi adaptada para atender o objetivo
e grau de dificuldade envolvido a cada grupo de participante.
A primeira fase aconteceu em uma sala do Centro Universitário, no segundo horário
de aula noturno dos estudantes envolvidos. O período de aula noturno é composto
por dois horários de uma hora e trinta minutos, sendo dez minutos de intervalo,
começando às dezoito horas e cinquenta minutos. Após a entrada e acomodação
dos estudantes, já havia em cima das mesas o caderno de questões e a folha para
marcação do gabarito das quinze questões objetivas de raciocínio lógico. Os
estudantes deveriam ler o caderno de questões e marcar em uma folha gabarito as
respostas. Vale destacar que toda a atividade aconteceu de forma individual e
sem o auxílio de qualquer aparato tecnológico utilizado pelo QUIZ. Após os
trinta minutos, foram recolhidos os materiais, sendo o restante do tempo da aula
utilizado para divulgação das equipes e reunião das mesmas para a definição do
representante da equipe, responsável número um por trazer o notebook,
responsável número dois por trazer o notebook (para o caso de problema com o
notebook um) e escolha do nome da equipe. Esses dados eram descritos em uma
folha entregue a cada equipe pela coordenação e recolhidos no final das definições
e anotações. Esses dados, principalmente o nome da equipe, é importante para
102
cadastro no sistema de informação, sendo o restante das informações relevante
para as responsabilidades de cada integrante da equipe.
Durante a resposta das questões da primeira fase, nenhum dos estudantes sabia
quais os integrantes de sua equipe, para não comprometer sua eficácia durante a
resolução do teste. O comprometimento de cada envolvido na resolução das
questões da primeira fase estava no item 6 do regulamento do InforQUIZ 2012
(APÊNDICE C).
Alguns dias após a primeira fase foi realizada a segunda fase, em um auditório do
Centro Universitário, onde normalmente acontecia os InforQUIZ dos anos anteriores.
Primeiramente, foi divulgada a pontuação das equipes na primeira fase, com a soma
das pontuações individuais de cada integrante da equipe na primeira fase, sendo
mostrada a classificação de cada equipe até o momento. As primeiras quinze
questões da segunda fase foram as questões de raciocínio lógico, tendo o cuidado,
ao serem selecionadas, para ter o mesmo nível de dificuldade e questões
relacionadas a áreas semelhantes do conhecimento das questões da primeira fase.
Cada questão possuía o tempo de um minuto e valia dez pontos (pontuação mais
alta, a mesma das questões com nível de dificuldade elevado) para motivar ainda
mais as equipes na resolução.
Após o término das quinze questões iniciais, a atividade seguiu seu fluxo normal,
com as questões das disciplinas e as atividades lúdicas em meio às questões.
Por fim, foi divulgada a pontuação final das equipes e feita a premiação da primeira
colocada. Um brinde especial foi conseguido pelos coordenadores do evento para o
estudante que conseguiu maior pontuação na primeira fase, com um total de treze
dos quinze pontos possíveis.
5.4.2 VetQUIZ 2012
O VetQUIZ 2012 foi coordenado por um professor do curso de Medicina Veterinária,
sendo que o mesmo havia apenas vivenciado um jogo, como observador,
anteriormente. Gostou da ideia e resolveu aplicar como atividade do curso em que
103
lecionava. Procurando o grupo de professores criadores do jogo, pediu ajuda e
recolheu algumas informações a respeito do planejamento e capacitação na
manipulação do sistema de informação. O autor desta pesquisa lhe deu todo o
suporte tecnológico e procedimental para a realização da atividade.
Diferentemente de como aconteceu no InforQUIZ 2012, o coordenador quis deixar
um clima de suspense nos estudantes que participariam do jogo, apenas relatando
que eles iriam participar de uma atividade em dois dias (primeira e segunda fase). O
procedimento e realização das fases aconteceu de forma semelhante ao InforQUIZ
2012, porém, sem um regulamento escrito e fornecido aos envolvidos. O
coordenador deu apenas algumas orientações básicas como: informar quem fazia
parte das equipes (após a primeira fase), cada equipe deveria trazer um notebook e
cada equipe deveria escolher um nome de identificação. Fez parte da atividade duas
turmas do curso de Medicina Veterinária do Centro Universitário, segundo período
matutino e quarto período noturno, envolvendo cinquenta e três estudantes em
equipes de cinco integrantes. Eles nunca haviam jogado o QUIZ.
A primeira fase transcorreu conforme o previsto, em dois momentos, com as
mesmas quinze questões aplicadas no InforQUIZ 2012, durante uma das aulas das
duas turmas. A segunda fase também transcorreu normalmente, com as quinze
questões de raciocínio lógico abrindo o evento (também as mesmas do InforQUIZ,
com o mesmo tempo para resposta) e, posteriormente, as questões referentes às
disciplinas do curso. A atividade aconteceu em local e horário previamente marcado
no período vespertino. Por opção do coordenador, o jogo não teve atividades
lúdicas, talvez pela sua falta de experiência em conduzir a atividade, ele preferiu não
inseri-las.
Durante a segunda fase, o autor desta pesquisa ajudou e auxiliou o coordenador na
aplicação da atividade, sendo aplicada com as mesmas tecnologias e elementos dos
jogos anteriores: música, telão, Datashow etc.
104
5.4.3 QUIZ Fundamental
A atividade foi aplicada por um estudante do sexto período do curso de Sistemas de
Informação, mediante fornecimento de informações dos procedimentos e materiais
que deveriam ser utilizados durante o jogo pelo autor desta pesquisa. As questões
de raciocínio lógico foram fornecidas ao estudante.
Mediante informações de Rodrigo, quem aplicou o jogo, a primeira e segunda fase
transcorreram normalmente. A primeira fase foi aplicada em sala de aula e a
segunda fase foi aplicada em um laboratório de informática. Ambas ocorreram em
três momentos, uma para cada turma, envolvendo um total de cinquenta alunos.
As equipes da segunda fase foram divididas por sorteio, contendo equipes de três e
quatro alunos.
A atividade não teve um regulamento escrito, apenas instruções dadas aos alunos.
Também não foi utilizada música durante a segunda fase e não tiveram atividades
lúdicas durante o jogo, apenas as quinze questões iniciais de raciocínio lógico e
questões relevantes às disciplinas do nono ano, previamente elaboradas pelos
professores. Outro diferencial em relação às aplicações do jogo do Ensino Superior,
os integrantes da equipe vencedora não tiveram nenhuma premiação material,
apenas foram atribuídas nota aos participantes, de acordo com a colocação de cada
equipe: dez pontos para a primeira colocada, nove pontos para a segunda, oito para
a terceira e assim por diante.
Foram utilizados os computadores do laboratório para as equipes e servidor da
ferramenta computacional. Um Datashow foi ligado ao servidor e projetado na
parede, sendo ambas as fases realizadas no período diurno.
105
6 RESULTADOS
Os resultados aqui apresentados serão subdivididos em três partes, cada uma
representando os métodos e procedimentos de pesquisa utilizados. O foco
qualitativo procurou identificar as impressões dos estudantes por meio de
questionário aplicado após o jogo e entrevistas semiestruturadas, a respeito dos três
objetos principais analisados: tecnologia, motivação e interação. Também foi feita
uma entrevista com o estudante que aplicou o QUIZ Fundamental, procurando
identificar pontos relevantes à pesquisa sobre a atividade realizada. Para o foco
quantitativo, foi feita análise estatística adequada, analisando o rendimento dos
estudantes em perguntas de múltipla escolha de raciocínio lógico em dois
momentos: antes do jogo (de forma individual) e durante o jogo (em grupo e com
todos os elementos característicos do QUIZ). Desde já, explica-se que seria melhor
terem sido aplicados testes posteriores ao jogo, nos mesmos moldes do teste
anterior, para verificar os avanços de cada indivíduo no quesito “lógica”. No entanto,
não houve essa oportunidade em função do tempo e, por isso, constitui-se em uma
limitação da pesquisa.
A amostra contou com a participação de 197 estudantes, distribuídos em cinco
eventos do QUIZ, conforme QUADRO 2 anterior.
6.1 QUESTIONÁRIO
Segue análise dos resultados obtidos no questionário aplicado. Para isso, será
apresentada, na forma de gráfico de setores, a porcentagem das respostas dos
participantes em cada afirmação, juntamente a uma breve discussão e interpretação
dos resultados. Em todas as aplicações do questionário, a porcentagem de
respostas em cada uma das alternativas foi bem próxima. Com isso, será analisada
graficamente a resposta dos participantes de maneira geral, para cada afirmação do
instrumento aplicado.
106
Também serão feitas algumas relações com a teoria utilizada, quando possível, mas
o fechamento, relacionando todos os elementos da parte qualitativa, será feito no
capítulo de Discussão.
A primeira afirmação procurava saber dos respondentes se consideravam o QUIZ
importante para eles. A FIGURA 27 apresenta os resultados obtidos.
FIGURA 27: Resultado - Eu participei do QUIZ porque considero importante para
mim.
Podemos observar que nenhum dos respondentes discorda da afirmação, sendo
que a maioria concordou totalmente (83%), demonstrando a importância do jogo
para os participantes e elevado grau de motivação em relação à sua participação.
A próxima afirmação possui relação com a motivação extrínseca, Guimarães e
Bzuneck (2002), da participação no jogo, isto é, se o respondente havia participado
apenas pela nota ou qualquer outro benefício. Os resultados estão na FIGURA 28.
107
FIGURA 28: Resultado - Eu só participei do QUIZ para ter nota ou qualquer outro
benefício.
O resultado demostra que uma maioria de 70% discorda parcialmente ou totalmente,
representando que os participantes não consideram esse quesito como o mais
importante (motivação intrínseca). Mesmo assim, podemos observar no padrão de
resposta que a nota ou qualquer outro benefício (premiação, por exemplo, praticado
nas aplicações do Ensino Superior) associado à participação e até mesmo à equipe
ganhadora, é importante e influencia a motivação extrínseca dos envolvidos.
A terceira afirmação possui relação com a motivação intrínseca de Guimarães e
Bzuneck (2002), do prazer e alegria em participar do jogo. Os resultados podem ser
vistos na FIGURA 29.
108
FIGURA 29: Resultado - Eu participei do QUIZ porque me dá prazer e alegria.
88% respondeu que concorda parcialmente ou totalmente, demonstrando motivação
intrínseca na participação do jogo. A maioria de concordantes parciais e
discordantes talvez seja pela frustração de não atingirem uma boa colocação na
atividade ou pelos momentos em que as equipes erram as questões, não
despertando o prazer e alegria nesses momentos.
A próxima afirmação procura saber dos respondentes suas preferências a respeito
do nível de dificuldade das questões, mais especificamente sobre as questões
fáceis. Os resultados estão na FIGURA 30.
109
FIGURA 30: Resultado - Eu prefiro quando caem questões fáceis.
31% dos respondentes concordaram totalmente. Porém, o resultado ficou dividido,
obtendo um percentual de 69% de discordantes parciais ou totais e concordantes
parciais, demonstrando que uma parcela considerável dos envolvidos possuem
tendências motivacionais para perguntas que possuem caraterísticas não fácil.
A próxima afirmação possui relação com a motivação dos respondentes a respeito
de sua participação em perguntas difíceis. Os resultados estão na FIGURA 31.
FIGURA 31: Resultado - Eu tento participar da resolução das questões mesmo
quando ela é difícil para mim.
110
Observa-se motivação intrínseca significativa na participação dos envolvidos,
mesmo em questões com o nível de dificuldade em que consideram elevado para si,
com um percentual de 95% de concordantes totais ou parciais. Àqueles que
discordam totalmente pode ser interpretado como uma parcela que desiste da
interação, principalmente nas situações de questões mais complexas para si,
demonstrando menos interesse pela atividade e pouca motivação intrínseca em
participar e interagir com a equipe.
A próxima afirmação procura saber sobre ações de estudo, do participante,
anteriores ao jogo, isto é, se o respondente estudou para o jogo. Os resultados
estão na FIGURA 32.
FIGURA 32: Resultado - Eu não estudei para o QUIZ.
Ao contrário do que se previa, por se tratar de uma atividade lúdica, voltada para o
entretenimento e diversão houve uma parcela de respostas que discordam
totalmente ou discordam parcialmente, com 34%. Era esperado que uma parcela
significativa respondesse “Concordo Totalmente”, justamente pela característica
lúdica do jogo. O resultado demonstra que uma parcela se preocupa em estudar
antes da atividade.
A próxima afirmação possui relação com impressões a respeito da motivação dos
respondentes em participar do jogo para adquirir novos conhecimentos. Os
resultados estão FIGURA 33.
111
FIGURA 33: Resultado - Eu participei do QUIZ porque gosto de adquirir novos
conhecimentos.
96% das respostas concordaram totalmente ou parcialmente, demonstrando que a
participação trouxe novos conhecimentos aos envolvidos e que este é um dos
elementos motivacionais de sua participação.
A afirmação oito refere-se ao esforço individual em relação à classificação da
equipe. Os resultados podem ser vistos na FIGURA 34.
FIGURA 34: Resultado - Eu só me esforço no QUIZ para obter melhor colocação da
minha equipe.
112
61% concordaram totalmente ou parcialmente, demonstrando o foco no coletivo de
cada indivíduo e o espírito de competitividade que o jogo proporciona, na busca pela
melhor colocação. Há também uma parcela de 39% de discordantes parciais ou
totais, demonstrando que a colocação não é o seu principal foco. Reforçando o
sentido de ambiente selecionado e agência coletiva descrito por Bandura et al.
(2008).
A próxima afirmação possui relação com a motivação em relação às questões
difíceis. Os resultados estão na FIGURA 35.
FIGURA 35: Resultado - Eu gosto quando aparecem questões difíceis.
O resultado reflete o gosto dos participantes em relação às questões difíceis, com
65% dos respondentes concordando parcialmente ou totalmente. Essa afirmação
possui relação com a afirmação quatro, que fala das questões fáceis. O resultado
reforça a afirmação anterior, sendo tendências motivacionais para questões com
nível de dificuldade mais elevado, de caráter desafiador.
A afirmação dez possui estreita relação com a motivação intrínseca de Guimarães e
Bzuneck (2002), sendo os participantes questionados a respeito da participação no
jogo por obrigatoriedade. Os resultados estão na FIGURA 36.
113
FIGURA 36: Resultado - Eu participei do QUIZ por obrigação.
O resultado revela discordância significativa em relação à afirmação, demonstrando
que a participação dos envolvidos não possui relação com a obrigatoriedade. O
índice de discordantes totais chegou a 85%. Outra parcela concordou totalmente ou
parcialmente, representando 6% dos respondentes. Esse percentual pode ser
observado nas atividades como aqueles que menos se envolvem e interagem no
jogo, estando ali por obrigação, como no ambiente imposto e agência delegada de
Bandura et al. (2008), com um baixo nível de motivação intrínseca para participar da
atividade.
A próxima afirmação procura revelar o interesse dos respondentes em relação aos
assuntos abordados no jogo, se eles procuram saber mais sobre eles após a
atividade, mesmo sem os professores pedirem. Os resultados se encontram na
FIGURA 37.
114
FIGURA 37: Resultado - O QUIZ desperta meu interesse em saber mais sobre os
assuntos abordados, mesmo sem meus professores pedirem.
Percebe-se um número de respondentes significativos que se interessam pelos
assuntos e procuram saber mais sobre eles após o jogo, com um índice de 89% que
concordaram totalmente ou parcialmente. O resultado demonstra a motivação dos
envolvidos pelos assuntos abordados durante o jogo, reforçando o sentido de
agência individual e ambiente selecionado de Bandura et al. (2008). Também pode
ser complementado pela curiosidade de pessoas envolvidas em jogos, conforme
discutido por Cazela e Cazela (2009) na Revisão de Literatura.
A próxima afirmação possui relação com o fato de o estudante desistir de resolver
uma questão, caso tenha dificuldade. Os resultados estão na FIGURA 38.
115
FIGURA 38: Resultado - Eu desisto de resolver uma questão quando encontro
dificuldade.
O resultado representa valores semelhantes às perguntas anteriores a respeito da
motivação dos estudantes em perguntas fáceis e difíceis. A maioria discorda da
afirmação, 81% discordam parcialmente ou totalmente. Isso esclarece que um
número significante de estudantes não desiste facilmente, mesmo quando encontra
dificuldade, reforçando as características observadas em estudos de Guimarães e
Boruchovitch (2002) da Fundamentação Teórica.
A afirmação número treze procura saber da motivação dos respondentes
(participação), em relação a assuntos interessantes abordados na atividade. Os
resultados estão na FIGURA 39.
116
FIGURA 39: Resultado - Eu gosto de participar do QUIZ porque aprendo assuntos
interessantes lá.
A maioria considera que nas atividades são abordados assuntos interessantes,
influenciando em sua motivação para participar do jogo. Um percentual de 95% dos
respondentes concordou totalmente ou parcialmente da afirmação, reforçando o
sentido de agência individual e ambiente selecionado de Bandura et al. (2008).
A próxima afirmação revela o interesse dos envolvidos em relação a assuntos
novos, nunca vistos anteriormente pelos estudantes, quando aparecem no jogo. Os
117
FIGURA 40: Resultado - Eu fico interessado(a) quando aparece uma questão de um
assunto novo.
O resultado revela o interesse dos envolvidos em novos conhecimentos,
representando um percentual de 93% dos respondentes. Cazela e Cazela (2009),
discutido na Revisão de Literatura, destaca a curiosidade de pessoas envolvidas em
jogos, aflorando o estímulo de descoberta. A minoria (7% de discordantes parciais
ou totais) pode ser interpretada como os que possuem baixa motivação na
participação do jogo, como vem acontecendo em afirmações anteriores similares à
motivação dos participantes em relação às questões e assuntos abordados.
Podendo ser ocasionada pelo que explica Bandura et al. (2008) em agência
delegada e ambiente imposto.
A próxima afirmação quer saber a opinião do participante em relação ao que os
integrantes da equipe pensam dele, mais precisamente sobre sua inteligência, e se
isso possui relação com o seu esforço no jogo. Os resultados estão na FIGURA 41.
118
FIGURA 41: Resultado - Eu só me esforço no QUIZ porque fico preocupado(a) que
os integrantes da equipe não me achem inteligente.
Observa-se, no resultado, que houve um índice significativo de pessoas que
discordaram da afirmação, com um percentual de 85% que discordam totalmente ou
parcialmente. Revelando que os seus esforços não possuem foco no que os outros
integrantes da equipe pensam sobre ele ou sua inteligência. Porém, há uma minoria
de 15% que emprega seus esforços para afirmar sua reputação intelectual perante o
grupo, demonstrando este ser um de seus ambientes selecionados, Bandura et al.
(2008).
A afirmação dezesseis possui relação com a motivação dos envolvidos em questões
desafiantes. Os resultados estão na FIGURA 42.
119
FIGURA 42: Resultado - Eu gosto de questões desafiantes no QUIZ.
A maioria gosta e se motiva em questões desafiantes, com um percentual de 87%
de respondentes que concordam totalmente ou parcialmente. Na afirmação de
número nove, os estudantes foram questionados sobre o seu gosto em questões
difíceis, porém, não obteve um percentual tão significativo quanto esta afirmação,
com apenas 65% de concordantes parciais ou totais. Demonstrando que há
diferenças para os envolvidos em relação a questões difíceis e desafiantes e a
preferência por esta última. Os resultados reforçam o estudo de Cazela e Cazela
(2009), discutido na Revisão de Literatura, no sentido de que há preferência por
jogos em que os desafios envolvidos levem os estudantes a pensarem sobre os
caminhos e resoluções a serem desenvolvidas.
A próxima afirmativa revela a motivação intrínseca, Guimarães e Bzuneck (2002),
dos respondentes em participar da atividade, mesmo não havendo nota ou
premiação. Os resultados estão na FIGURA 43.
120
FIGURA 43: Resultado - Eu participaria do QUIZ mesmo se não valer nota ou
qualquer outra premiação.
O resultado demonstra o grau de motivação intrínseca significativo em participar da
atividade explicitada pela maioria dos respondentes, com um percentual de 88% que
concordaram totalmente ou parcialmente. Esta afirmação complementa a afirmação
número dois, que afirmava a participação apenas pelo benefício, com um percentual
a favor da motivação intrínseca ainda maior que a afirmação anterior, que foi de 70%
de discordância. Os benefícios são importantes, mas não essenciais à participação
no jogo. Tanto o resultado dessa afirmação como em questões anteriores, reforça a
pesquisa de Santos (2010), citada na Revisão de Literatura, que os benefícios
observados em se trabalhar com a metodologia que envolve o lúdico está no
interesse,
autonomia,
confiança,
aprendizagem
satisfatória,
curiosidade,
responsabilidade e socialização.
A próxima questão, de número dezoito, é a primeira que aborda o assunto
tecnologia. Os participantes foram questionados a respeito da importância do
aparato tecnológico utilizado para a realização do jogo, se ele é fundamental. Os
resultados se encontram na FIGURA 44.
121
FIGURA 44: Resultado - A tecnologia empregada no QUIZ (computadores, sistema
de som, rede wireless, datashow) é de fundamental importância para o evento.
Um percentual de 96% dos respondentes concorda totalmente ou parcialmente,
demonstrando que a maioria acredita que a tecnologia utilizada é de fundamental
importância para a realização do jogo.
A próxima afirmação revela a opinião dos participantes a respeito do sistema de
informação utilizado, se as funcionalidades são adequadas às pretensões do jogo.
Os resultados estão na FIGURA 45.
122
FIGURA 45: Resultado - O sistema de informação que gere o evento, possibilitando
apresentar as questões às equipes, respostas das equipes em seus computadores,
cálculo do tempo de cada questão, cálculo das pontuações entre outras
funcionalidades, é adequado às pretensões do evento.
A maioria dos respondentes concorda totalmente, com um percentual de 72%. Uma
parcela das respostas indicam concordantes parciais (23%) e discordantes parciais
(5%), podendo ser interpretado por pessoas que acreditam que o sistema possa ser
melhorado. Não houve nenhuma resposta de discordância total, isto é, nenhum
respondente acha que o sistema de informação utilizado é inadequado.
A próxima afirmação complementa a de número dezoito, questionando os
participantes da possibilidade de realizar o jogo sem o auxílio tecnológico. Os
123
FIGURA 46: Resultado - É possível realizar o QUIZ sem o auxílio tecnológico
presente nos eventos atuais.
Diferentemente do que aconteceu na afirmação dezoito, houve 72% dos
respondentes que discordam totalmente ou parcialmente. O resultado revelou uma
parcela maior que acredita que o jogo pode ser realizado sem o auxílio tecnológico,
com um percentual de 28% das respostas. Analisando as duas afirmações, o fato
pode ser interpretado como uma parcela que acredita que o jogo possa ser realizado
sem o aparato tecnológico, mas, em sua grande maioria, é preferível que ele
aconteça com utilização da tecnologia.
A próxima afirmação procura saber sobre a parcela de motivação que há na
tecnologia utilizada no jogo e a participação dos envolvidos. Os resultados estão na
FIGURA 47.
124
FIGURA 47: Resultado - Acredito que a tecnologia seja um fator de motivação para
estarmos participando do QUIZ.
Um percentual de 90% dos respondentes concorda totalmente ou parcialmente,
reforçando sua motivação e preferência pelo uso da tecnologia no jogo. Os
resultados também comprovam os dados indicados por Paschal (2002), Dullius,
Haetinger e Quartieri (2010) e Scolari, Bernardi e Cordenonsi (2007), discutidos na
Revisão de Literatura, a respeito da motivação e maior participação dos estudantes
em atividades que envolvem a tecnologia.
A próxima afirmação procura revelar a opinião dos participantes a respeito do tempo
utilizado nas questões do jogo, se eles são insuficientes para a resolução. Os
125
FIGURA 48: Resultado - O tempo disponível para a resolução das questões é
insuficiente.
As respostas divergem do esperado, pois quando tratamos do assunto tempo na
resolução de questões, é sempre um problema, o tempo disponibilizado aos
estudantes, em grande parte das vezes, não é suficiente. Os grandes setores do
gráfico foram de discordantes parciais (28%) e concordantes parciais (39%). Essa
significativa parcialidade nas respostas pode ser interpretada por uma parcela das
questões em que o tempo foi suficiente e outra parcela em que o tempo foi
insuficiente, na opinião dos participantes. Analisando os discordantes totais (19%) e
os concordantes totais (14%), a parcela de respondentes que discorda da
insuficiência do tempo é maior. De forma geral, tendo em vista que esta é uma
questão polêmica, há indicativos que o tempo para a resolução das questões está
sendo bem dimensionado.
A próxima afirmação procura revelar a interação dos participantes com estudantes e
professores até então desconhecidos. Os resultados estão na FIGURA 49.
126
FIGURA 49: Resultado - O QUIZ me proporcionou maior interação com alunos e
professores que eu não conhecia.
69% dos respondentes concordaram totalmente com a afirmação, demostrando que
o jogo proporcionou significativa interação entre pessoas antes desconhecidas. Uma
parcela de respondentes parciais, 17% concordou parcialmente e 7% discordou
parcialmente, podendo ser interpretada como pessoas que se conheciam, mas não
tinham considerável interação, sendo que o jogo proporcionou uma aproximação e
maior interação.
A próxima afirmação procurou saber a opinião dos participantes sobre o barulho
durante os eventos, advindos da música, da vibração das equipes (normalmente
após acertarem uma questão), do barulho das discussões para se chegar à resposta
de uma questão (a interação propriamente dita) e das atividades lúdicas, de forma
geral. Os resultados estão na FIGURA 50.
127
FIGURA 50: Resultado - O ambiente do QUIZ é muito barulhento e isso não me
agrada.
A maioria discorda da afirmação (70%) demonstrando que o ambiente, em grande
parte da atividade barulhento (música, conversas e discussões proporcionada pela
interação e comemoração das equipes), não atrapalha. Os respondentes parciais,
9% concorda parcialmente e 16% discorda parcialmente, pode ser interpretado
como sendo àqueles que por algum momento durante o jogo, o barulho lhe
atrapalhou. 5% dos participantes teriam preferência por ambientes silenciosos.
A última afirmação, de número vinte e cinco, procura saber a opinião dos
participantes em relação ao jogo ser em equipe ou individual. Os resultados estão na
FIGURA 51.
128
FIGURA 51: Resultado - Eu gostaria que o QUIZ fosse feito de forma individual, sem
equipes.
A maioria discordou da afirmação (86%), demonstrando a preferência de o jogo ser
realizado em grupo. Discordantes parciais e concordantes parciais (5% para cada
um) podem ser interpretados como sendo aqueles com certo grau de insatisfação
com sua equipe. Os 4% de concordantes totais demonstram preferência em realizar
as tarefas individualmente.
6.2 ENTREVISTAS
Foram feitas análises para os três momentos de entrevistas realizados: Estudantes
do VetQUIZ, Estudantes do InforQUIZ e Estudante que aplicou o QUIZ
Fundamental. Para cada análise, serão descritas as falas dos entrevistados (em
itálico) para as situações mais relevantes à pergunta realizada (em negrito) e, por
fim, será descrito a percepção do autor (sublinhado) em relação ao assunto tratado,
segundo as respostas e sentimentos transmitidos pelos estudantes. Serão feitas
algumas relações com a teoria utilizada, quando possível, mas o fechamento,
relacionando todos os elementos da parte qualitativa será feito no capítulo de
Discussão.
129
6.2.1 Estudantes do VetQUIZ
Quantas vezes vocês participaram do QUIZ?
Todos responderam que foi a primeira participação.
Suas
equipes
tiveram
dificuldades
na
manipulação da
ferramenta
e
entendimento da dinâmica do jogo, principalmente no início? Caso sim, isso
pode ter influenciado o rendimento da equipe?
Aluna do meio: “As primeiras questões foram mais, por causa do tempo. Às vezes
passava o tempo e não respondíamos. Depois respondíamos errado e íamos marcar
outra, mas o tempo já tinha passado. As primeiras foram assim. Depois adotamos a
estratégia de marcar uma alternativa inicial, rapidamente, e depois discutíamos a
resposta.”
Aluno: “Primeiro pela questão do contato, a gente nunca teve esse tipo de jogo.
Outra pelas questões de raciocínio lógico, pois tínhamos que pensar mais e o tempo
era corrido. Isso aconteceu no início, até pegarmos o ritmo. Depois até as
discussões se tornaram mais rápidas.”
Aluno: “Na explicação da dinâmica do jogo, antes de começar a atividade, é uma
coisa. Na hora que você está na prática é totalmente diferente, é o nervosismo, é o
tempo passando, é um monte de gente, você disputando a equipe do seu lado que
já enviou a resposta.”
Aluna da ponta: “Na hora de marcar eu tremia, eu estava muito nervosa.”
Percepção: Os alunos tiveram dificuldades iniciais, principalmente até se adaptarem
à dinâmica do jogo, o tempo para envio da resposta juntamente às discussões em
grupo. Isso pode ter afetado o rendimento nas primeiras questões de raciocínio
lógico. O primeiro contato e o espírito de competitividade também indicam
nervosismo e ansiedade, principalmente nas primeiras questões.
Questionados pelo rendimento do grupo de alunos em uma nova participação,
se seria melhor que a primeira participação.
130
Aluno: “Com certeza.”
Aluna do meio: “Espero que sim. Pelo menos a questão de não perder o tempo eu
acho que ia ser melhor.”
Aluna da ponta: “Sim. Já estamos acostumados a pensar rápido.”
De certa forma, o QUIZ é uma atividade imposta, obrigatória, vale nota e
frequência. Como vocês avaliam a participação dos estudantes em relação a
essa variável, isto é, vocês acham que os estudantes se motivam, em sua
participação e envolvimento, por causa da nota ou frequência, apenas?
Aluno: “Eu gostei tanto que se toda vez tiver eu faço. Mesmo se não valer nota. Ali
tira um pouco a tensão de sala de aula. Ali quebra toda essa rotina.”
Aluna da ponta: “Todo mundo foi com a intenção de nota. No meio do jogo todos
querem é ganhar.”
obrigação, não interagiam ou até mesmo falaram mal após o jogo?
Aluna no meio: “Na minha até eu vi. A pessoa não tinha muito interesse, não dava
opinião de nada, essas coisas assim. Não sei se por não gostar, eu acho que por
indiferença mesmo.”
Aluno: “Em perguntas que um determinado aluno não sabia, ele ficava mais quieto.
O aluno que sabia a resposta interagia mais. Mas isso não em relação ao jogo, e sim
pelo conhecimento relacionado com a pergunta.”
Percepção: Os alunos demostraram que foram para a atividade, inicialmente, pela
nota e pela curiosidade em participar de uma atividade que eles não conheciam.
Mas, durante o jogo, demostraram que a competitividade e a vontade de ganhar se
tornaram mais importantes. Apenas uma aluna demostrou que, em sua equipe,
havia um aluno que não se interessou em participar ativamente do jogo. Todos
foram unânimes em dizer que não ouviram ninguém falar mal da atividade, pelo
contrário, só ouviram todos falando muito bem e que gostariam de participar
novamente. O fato reforça o sentido de ambiente selecionado e agência coletiva
descrito por Bandura et al. (2008).
131
Em relação ao grau de dificuldade das questões e o ambiente da equipe. Como
é o ambiente em: questões fáceis, questões difíceis e questões desafiadoras?
Aluno: “Nas perguntas mais fáceis todos aproveitavam para mostrar que pelo menos
sabiam alguma coisa. Pois, nas perguntas difíceis, todo mundo ficava mais calado.”
Aluna do meio: “Nas questões difíceis todo mundo ficava com medo de decidir.
Ninguém queria assumir o risco de falar uma resposta que não tinha certeza.”
Aluna da ponta: “A gente perguntava: Fala que o tempo está acabando.”
Aluna do meio: “Nas questões desafiadoras a gente tentava fazer junto. Na minha
equipe ficavam dois na frente e três atrás. Algumas vezes os da frente conversavam
entre si e os de trás também. Depois a gente se virava e trocava ideias. No final
todos tentavam fazer juntos.”
Aluna da ponta: “Na minha não. A maioria das questões de cálculo era feito por um
integrante. Eu tentava fazer alguma coisa e o restante ficava parado.”
Aluno: “Na minha havia um integrante que tinha mais facilidade com cálculo, então
ele conseguia fazer mais rápido.”
Aluna da ponta: “Na questão dos fósforos foi eu que resolvi. Outro aluno falou que
estava errado. Como eu estava no computador eu marquei minha resposta e enviei.
No final eu acabei acertando.”
Diante da fala anterior, questionei se o integrante da equipe que está
manipulando a ferramenta computacional possui maior controle.
Todos foram unânimes em responder que sim.
Aluna da ponta: “Nesse caso eu fui lá e mandei de enxerida. Por sorte estava certo.”
Percepção: Em questões fáceis todos procuravam interagir, principalmente para os
integrantes se reafirmarem perante a equipe. Em questões difíceis, a maioria ficava
calada, esperando que alguém soubesse a resposta. Em questões desafiadoras,
todos tentavam interagir e construir a resposta juntos. Em questões com cálculo,
normalmente um ou mais integrantes se destacavam, sendo que o restante da
equipe confiava em sua resposta.
132
Questionados se em suas equipes teve algum caso do integrante ter falado,
com certeza, de uma resposta e, no final, ela estava errada.
Aluno: “Teve sim. Aconteceu comigo. O pessoal ficou chateado, mas na próxima eu
acertava e eles esqueciam.”
Em relação ao aprendizado. Vocês consideram que durante o jogo é possível
aprender?
Aluna da ponta: “Com certeza, ainda mais se você errar.”
Aluno: “Você aprende em cima do seu erro. As questões que erramos, pode
perguntar para a maioria, todos lembram.”
Aluna do meio: “A raiva que você passa no erro, você pensa: Eu não acredito que
errei isso.”
Aluno: “O apresentador explicando o porque da resposta correta é o mais
importante. Os comentários do apresentador são fundamentais.”
Aluna do meio: “Com a explicação do apresentador você não vê apenas que acertou
ou errou, mas passa a entender onde errou, por exemplo.”
Percepção: Todos foram unânimes em responder que sim. O erro foi um ponto de
destaque para o aprendizado, juntamente com as explicações do apresentador após
a divulgação do resultado da questão, mostrando o motivo da resposta correta.
Questionados se em algum momento do jogo um integrante da equipe sempre
dava opiniões de alternativas erradas, como era a reação da equipe em relação
à opinião desse integrante.
Aluno: “A gente ficava com o pé atrás.”
Aluna da ponta: “Ia se não tivesse jeito.”
133
Percepção: Nessas situações, as equipes mostravam-se desconfiadas a respeito
das opiniões do integrante, acolhendo-a apenas se ninguém da equipe sabia a
resposta.
Vocês já se interessaram por algum assunto que apareceu em uma pergunta
do QUIZ e procurou saber mais sobre ele após o jogo? Fale sobre isso.
Aluna do meio: “Teve algumas questões de genética que a maioria errou. Depois do
jogo fomos atrás para saber mais informações, vai que cai na prova. Errar duas
vezes não pode.”
Percepção: Todos responderam que procuraram maiores informações, após o jogo,
para um número pequeno de questões.
Teve algum momento que vocês ou os demais integrantes se preocuparam
com a reputação perante a equipe? De se mostrar inteligente, capaz etc?
Aluna do meio: “Nossa! Aconteceu muito.”
Aluna da ponta: “E é sempre quem não sabe nada.”
Aluno: “Ao longo do jogo, os colegas vão dando as opiniões, vão acertando. Alguns
pensam, eu tô ficando pra trás. Aí começa a querer dar as resposta, mesmo que não
sabe, mas não quer deixar de dar palpite.”
Aluna do meio: “Quando acerta então, aí é um escândalo.”
Aluno: “Teve um caso em nossa equipe em que uma integrante começou a perceber
que todo mundo estava jogando e ela não. Com isso, ela começava a dar palpite
direto, firmando a opinião até praticamente eu apertar o botão. Depois, quando ela
via que era contra o pessoal, ela falava: Se bem que eu tô achando que a resposta é
essa de vocês mesmo.”
Percepção: Todos, ao explicitar o questionamento, já começaram a sorrir.
Demonstrando relembrar de situações vivenciadas. O destaque ficou por conta das
demonstrações de ser mais capaz, mais inteligente, de saber as respostas. Os
entrevistados sempre se referindo a outros integrantes, mas não a si mesmos.
134
Falem um pouco da tecnologia utilizada no QUIZ: computadores, rede
wireless, sistema de informação gestor do evento etc. Pontos positivos e
negativos, facilidades e dificuldades.
Aluna da ponta: “Com a tecnologia é muito prático. Você faz ali na hora e já mostra
tudo.”
Aluna do meio: “Você marca mais rápido. É muito mais fácil.”
Aluno: “Eu não diria que seria impossível sem a tecnologia. Mas não com a mesma
qualidade, com certeza não.”
Aluna do meio: “Sem a tecnologia ia ser muito mais demorado.”
Aluno: “É a mesma coisa de você pensar a eleição ainda com papelzinho em relação
à urna eletrônica de hoje.”
Percepção: Todos se mostraram a favor da tecnologia, não assinalando nenhum
ponto negativo. Imaginam a possibilidade de aplicação do jogo sem utilizá-la, mas
não com a mesma eficiência e rapidez da dinâmica.
Vocês, durante o jogo, tiveram contato com pessoas que não conheciam
anteriormente? Caso sim, após o jogo, essa relação permaneceu? Fale um
pouco sobre isso.
Aluna do meio: “Sim, porque misturou as turmas do 4º período (nós) e o 2º período
(os calouros). A gente não queria não, para falar a verdade. Por nós a gente faria a
atividade só com quem a gente conhecia.”
Aluno: “Nós não tínhamos muita afinidade com eles. Só se via no corredor.”
Questionei sobre o que eles acharam da mistura.
Aluno: “Eu acho que foi interessante, até porque alguns assuntos que abordou era
atual deles, eles estão estudando agora. Nesse sentido eles ajudaram.”
Aluna do meio: “Todos os grupos estavam balanceados. Não prejudicou ninguém na
divisão das equipes com alunos do 4º período e 2º período.”
Aluno: “Se fosse escolher a gente ia fazer a nossa panelinha.”
135
Percepção: Os alunos entrevistados se mostraram receosos, inicialmente, com a
mistura com outra turma, antes do jogo. Porém, durante a atividade, reconheceram
que a mistura favoreceu a atividade, pois os alunos do 2º período ajudaram em
questões já estudadas a mais de um ano pelos entrevistados. Informaram que o jogo
não fez novas amizades, mas foram unânimes em dizer que houve uma maior
aproximação das turmas.
6.2.2 Estudantes do InforQUIZ
Quantas vezes vocês participaram do QUIZ?
Os entrevistados participaram de 3 atividades: 2010, 2011 e 2012.
Vocês acham que o fato de participar de mais de uma atividade pode ajudar,
de certa forma, em conhecer a dinâmica do jogo, saber os caminhos para
interagir com a equipe e se chegar às respostas, em relação aos que estão
jogando pela primeira vez?
Aluna da ponta: “Depois da primeira participação, a gente tem mais facilidade.”
Aluno: “Você fica mais enturmado, parece que conhece todo mundo. Você tem
também mais conhecimento de como acontece as coisas.”
Aluna da Ponta: “Na primeira participação, no começo, a gente fica meio assim,
perdido. Mas como são muitas questões, depois a gente pega o ritmo, a gente fica
mais ligado.”
Vocês acreditam que estudantes mais experientes no jogo possam ter um
rendimento melhor?
Todos opinaram que sim.
Percepção: Todos os entrevistados opinaram que a experiência no jogo gera
melhores
resultados,
principalmente
por
conhecer
outros
estudantes
participaram da atividade em anos anteriores e por conhecer a dinâmica do jogo.
que
136
De certa forma, o QUIZ é uma atividade imposta, obrigatória, vale nota e
frequência. Como vocês avaliam a participação dos estudantes em relação a
essa variável, isto é, vocês acham que os estudantes se motivam, em sua
participação e envolvimento, por causa da nota ou frequência, apenas?
Aluna da Ponta: “Às vezes, um ou outro aluno não vem por motivos específicos.
Mas, de forma geral, todos vêm querendo participar. Eu não acho que é por ser
obrigatório ou imposto. Até porque, depois que todo mundo está lá, a gente
esquece. E também, depois de uma determinada colocação, todos tem a mesma
nota, então participar já vale alguma coisa.”
Se fosse realizada uma atividade sem nota, como seria a participação dos
estudantes?
Aluno: “Eu acho que a maioria das pessoas participaria. Talvez alguns não, iam
pensar: Eu vou lá em Colatina pra fazer aquele trem.”
Aluna da Ponta: “Particularmente eu participaria independente de ter nota ou não.
Todos os anos eu acho que deveriam ser três dias, três etapas, com várias
atividades em um mesmo evento.”
Aluno: “Todo mundo gosta de se esforçar para mostrar que sabe mais.”
obrigação, não interagiam ou até mesmo falaram mal após o jogo, na atividade
de 2012?
Aluna da Ponta: “Notei principalmente de quem era do último período.”
Aluno: “Eu também notei nos alunos do último período.”
Aluna da Ponta: “Os alunos do 2º período estavam mais quietos, pois não estavam
ainda integrados.”
Qual o motivo, em suas opiniões, da falta de motivação dos alunos do último
período?
Aluno: “Eu acho que aquele último período não tinha motivação.”
Aluna do Meio: “Aquele último período era mais problemático.”
137
Aluna da Ponta: “Acho que foi um caso isolado, pois, na minha primeira participação,
os alunos do último período eram os que estavam mais motivados.”
Percepção: Todos opinaram de forma parecida, revelando que a maioria dos
estudantes possui características motivacionais intrínsecas, mas pode-se perceber
que a nota e a frequência ajudam a motivar os envolvidos. Há estudantes, de forma
minoritária, que participa sem motivação, estando ali por obrigação, conforme
percebido pelos entrevistados. Um caso curioso notado, que, na atividade de 2012,
os alunos do 8º período estavam desmotivados. Concluíram que foi um caso
isolado, por uma característica da própria turma, fato que não aconteceu em anos
anteriores.
Em relação ao grau de dificuldade das questões e o ambiente da equipe.
Como é o ambiente da equipe em: questões fáceis, questões difíceis e
questões desafiadoras?
Aluna do Meio: “Em questões fáceis, se a maioria fala a mesma resposta, a gente já
marca.”
Aluna da Ponta: “Não tem muita discussão. Se veio um e fala é essa e outro fala que
não, a gente discute.”
Aluno: “Às vezes, alguém da equipe tem certeza e os outros não tem. Um fala: É a
d). E outro fala: Não, essa eu tenho certeza, é a c). Você vai pela pessoa que está
mais firme. Um caso interessante que aconteceu com minha equipe, que, se não
fosse isso, a gente tinha ganhado. Eu tinha marcado uma, a gente não tinha certeza,
marquei aquela letra lá, depois outro falou: Não, marca a d). Aí eu marquei a d).
Depois, quando mostrou o resultado, a letra que eu tinha marcado era a certa. Aí eu
falei: Pô, mas você não tinha certeza? Ele respondeu: Não, eu queria chutar pelo
menos uma.”
Questionados sobre as questões difíceis.
Aluna da Ponta: “Fica todo mundo com cara de paisagem. Um olha pro outro
esperando a resposta. Se eu não sei eu olho para quem eu acho que sabe e
pergunto: E aí? A gente também imagina em qual período aquela questão está mais
138
relacionada, então a gente procura focar em quem está estudando aquele
conteúdo.”
Questionados sobre questões desafiadoras ou que exigiam algum cálculo.
Aluna do Meio: “Eu acho que essas são as melhores, as de lógica então.”
Aluna da Ponta: “As questões que tem algum cálculo, alguns fazem. Se deu o
mesmo resultado a gente já marca.”
Percepção: Em questões fáceis, em que todos já falam uma mesma resposta, não
há muita discussão, os alunos procuram marcar rapidamente a resposta por causa
do tempo. Em questões difíceis, os alunos tentam ter como base o conteúdo do
período no qual a questão se destina e cobra a resposta dos integrantes daquele
período. Em questões desafiadoras, foram as que eles demostraram maior prazer
em responder. Quando havia algum cálculo, utilizavam papel e caneta para auxiliar e
conferiam o resultado mutuamente com os demais integrantes da equipe. As falas
reforçam o estudo de Cazela e Cazela (2009), discutido na Revisão de Literatura, no
sentido de que há preferência por jogos em que os desafios envolvidos levem os
estudantes a pensarem sobre os caminhos e resoluções a serem desenvolvidas.
Em relação ao aprendizado. Vocês consideram que durante o jogo pode-se
aprender?
Aluna do Meio: “Então, tudo acontece tão rápido que às vezes a questão passa que
eu nem sei o porquê da resposta.”
Aluno: “Quando você vê a resposta, vamos supor que você errou, marcou a c) e a
resposta é a d), aí você pensa: É aquilo lá mesmo. Da próxima vez você não erra
mais.”
Aluna da Ponta: “Tem algumas questões que a resposta é tão óbvia que você
lembra ela depois.”
Questionados sobre a atividade de 2012, se eles acreditam que se saíram
melhor na etapa individual ou no jogo.
Aluna da Ponta: “Eu acho que individualmente.”
139
Aluna do Meio: “Eu tenho um problema muito sério, se eu achar que é a letra b),
pode ter um monte de gente falando que é a letra c) que eu não mudo. No jogo,
quando uma pessoa não quer marcar a que eu estou falando, eu fico quieta. No
individual você marca a que você quiser.”
Aluna da Ponta: “São várias coisas, principalmente o erro e a explicação do
apresentador após o resultado.”
Aluna do Meio: “O grupo também ajuda. Teve uma questão que eu fiz e um outro
aluno falou: Não, o resultado é outro por causa disso. Aí entendi que eu estava
errada.”
Vocês já se interessaram por algum assunto que apareceu em uma pergunta
do QUIZ e procurou saber mais sobre ele após o jogo? Falem sobre isso.
Aluna da Ponta: “Depois do jogo, como o nosso grupo errou muitas questões de
lógica, na mesma semana eu procurei na Internet várias questões e comecei a fazer,
pra praticar mesmo.”
Aluna do Meio: “Em algumas questões, depois do jogo, eu pedi a alguns colegas
para me explicar.”
Aluno: “Em uma questão de lógica que nosso grupo errou eu procurei saber com um
professor de Matemática da escola em que eu trabalhava.”
Aluna da Ponta: “O QUIZ de 2012, por causa das questões de lógica, dos três que a
gente participou, foi o que despertou mais interesse depois, em procurar saber mais
coisa. Porque a maioria das questões de lógica é pegadinha. Você resolve, tem
certeza, e quando vai ver é outra coisa. Foi mais interessante por isso.”
Percepção: De forma geral, os entrevistados chegaram a conclusão que é possível
aprender no jogo, mas não de forma ampla. Quando questionados sobre o
desempenho de cada um de forma individual e em equipe, todos responderam que
acreditam que se saíram melhor individualmente – os resultados individuais e em
equipe não foram divulgados aos estudantes. Esse fato demostra que há certos
140
problemas nas interações e ao expressar e assimilar opiniões durante o jogo,
internamente às equipes. Os entrevistados destacaram, principalmente, o erro, o
apresentador e o próprio grupo como figuras importantes no aprendizado. Outro
ponto de destaque foi a utilização de questões de lógica na atividade de 2012,
demostrando o interesse dos alunos.
Teve algum momento que vocês ou os demais integrantes se preocuparam
com a reputação perante a equipe? De se mostrar inteligente, capaz etc?
Aluna da Ponta: “Eu mesmo, por exemplo, sou assim. Eu sempre tenho que estar
discutindo, falando... mas também tinha gente que queria se esconder, não queria
ser notado. Talvez por timidez. Enquanto que outro queria explicar, para mostrar que
sabia e tal. Até quando passava uma pergunta, a pessoa comentava aonde viu
aquilo, que ela fez um programa que utilizava, ela queria mostrar que sabia.”
Aluna da Meio: “Na minha primeira participação tinha uma menina super competitiva.
Nossa equipe ficou em quarto lugar. Ela ficou super brava, falou que a gente tinha
que ter ficado em primeiro. Na segunda participação tinha um menino que estava
com o computador que não aceitava nossa opinião, ele simplesmente marcava a
que ele achava. Na terceira participação, eu meio que ficava organizando, aí foi
bom, pois foi uma participação em grupo mesmo. As outras duas não.”
Questionados se foram eles quem manipularam com o computador da equipe.
Apenas a aluna do meio não manipulou na atividade de 2012.
Aluna da Ponta: “Normalmente os alunos que estão na primeira participação não
querem ficar com o computador. Acho que por não saber como vai acontecer.”
Questionados se o aluno que manipula o computador possui certo privilégio.
Aluna do Meio: “Com certeza.”
Aluna da Ponta: “Eu acho que depende muito da pessoa. Eu, por exemplo, não iria
marcar uma alternativa sem consultar o grupo antes. A não ser que eu tivesse
certeza.”
141
Aluno: “Uma coisa que aconteceu com o grupo de uma amiga é que ela fechou o
programa sem querer e perdeu uma questão. Aí o grupo jogou a culpa nela, que
estava manipulando o computador. O pessoal ficou com raiva dela.”
Percepção: Os entrevistados responderam, de forma geral, que há alunos que
querem demostrar que sabem o conteúdo, realizando explicações e opinando a todo
o momento, enquanto há outros que demostram timidez, permanecendo mais
quietos. Quando questionados sobre o aluno que está manipulando o computador
da equipe, se ele possui algum privilégio, todos demostraram que há certo poder em
suas mãos, já que a marcação das respostas e manipulação da ferramenta
computacional está por sua conta, cabendo ao mesmo administrar as discussões e
as opiniões da equipe. Em caso de erro na marcação ou problema na manipulação,
há o risco de ser culpado pela equipe.
Me falem um pouco da tecnologia utilizada no QUIZ: computadores, rede
wireless, sistema de informação gestor do evento etc. Pontos positivos e
negativos, facilidades e dificuldades.
Aluna da Ponta: “Pra mim o QUIZ não tem nenhum ponto negativo. É tudo muito
bem estruturado. Não acontece nada de ruim durante a atividade. O sistema não
travou.”
Aluno: “Esse ano tinha que ter umas duas vezes.”
Aluna da Ponta: “Tinha que ter um por período letivo.”
Percepção: Nenhum integrante assinalou pontos negativos, apenas pontos positivos
e a vontade de participar da atividade este ano, inclusive pedindo uma atividade por
período letivo, considerando que o evento é feito anualmente.
Vocês, durante o jogo, tiveram contato com pessoas que não conheciam
anteriormente? Caso sim, após o jogo, essa relação permaneceu? Fale um
pouco sobre isso.
Aluna da Ponta: “Depois do jogo, ao invés de passar pelo corredor com a cara
fechada, já dá um oi.”
Aluna do Meio: “Adiciona no Face.”
142
Percepção: Os entrevistados demostraram que o jogo proporcionou um contato com
outros estudantes que eles não conheciam. E, após o jogo, a relação pelos
corredores da Instituição de Ensino melhorou, inclusive tendo contato por meio de
redes sociais.
Assinalem um ponto que vocês consideram de maior relevância positiva e
outro de maior relevância negativa do jogo.
Aluna da Ponta: “Eu acho que o mais positivo é que junta questões sobre as
matérias que a gente estuda e a interação do curso. Todo mundo brinca, mas
também faz parte do que a gente estuda. O ponto mais importante é esse, juntar a
diversão, a brincadeira, com a nossa matéria.”
Aluno: “Você acaba aprendendo mais brincando.”
Questionados sobre o negativo.
Aluna do Meio: “Eu acho que é muito corrido às vezes, o tempo.”
Aluna da Ponta: “Talvez em algumas questões o tempo teria que ser repensado.
Mas também é interessante o tempo ser pequeno, porque você é forçado a tentar
pensar mais rápido. Não nas primeiras questões, mas depois você pega o ritmo,
você se esforça mais pra poder resolver rápido.”
Percepção: Os estudantes demostraram gostar da atividade, principalmente, pela
característica lúdica e a interação promovida com todos os alunos do curso.
Segundo eles, é uma maneira de aprender brincando. Um dos pontos negativos
assinalados é o tempo, que também se tornou positivo pelo fato de forçar os
participantes a pensar rápido e desenvolver essa parte do raciocínio. De forma geral,
a fala dos estudantes reforça a pesquisa de Santos (2010), citada na Revisão de
Literatura, que os benefícios observados em se trabalhar com a metodologia que
envolve o lúdico estão no interesse, autonomia, confiança, aprendizagem
satisfatória, curiosidade, responsabilidade e socialização.
143
6.2.3 Estudante que aplicou o QUIZ Fundamental
Como surgiu a ideia de realizar o QUIZ na escola em que trabalhava?
Aluno: “Tava aquele negócio muito desanimado, os alunos estavam desmotivados
na matéria, aí eu pensei em conversar com a diretora. Falei com ela que teve uma
atividade legal, o ano passado na faculdade, que poderia ser utilizada pelo menos
na oitava série. Ela costuma fazer uma semana de brincadeiras, tipo uma gincana.
Aí eu expus a ideia para ela, mas eu não tinha muito como fazer isso por causa do
programa, aí eu resolvi verificar com você se tinha como utilizar o mesmo programa
daqui da faculdade.”
E depois da atividade, você acha que ela motivou os alunos, funcionou?
Aluno: “Não vou falar que aconteceu com todos, mas pelo menos em metade dos
participantes, deu um ânimo a mais. Até os alunos mais fechados conseguiram
interagir.”
Percepção: A ideia do estudante surgiu por dois pontos principais, o primeiro por ter
vivenciado um jogo e gostado. O outro ponto foi por trabalhar em uma escola de
ensino fundamental, na disciplina de informática, e sentir a falta de motivação dos
alunos. Ele buscava uma atividade diferente, que pudesse, ao mesmo tempo,
trabalhar a motivação e a parte de conteúdo visto nas disciplinas. Questionado a
respeito da eficácia da atividade, se havia alcançado os seus objetivos
motivacionais. Percebi, em sua fala, certo desânimo, dizendo que não conseguiu
alcançar 100% dos envolvidos, como gostaria, mas, segundo ele, conseguiu pelo
menos 50%.
Como foi a fase de planejamento e a fase de execução da atividade? Você acha
uma atividade fácil de ser feita?
Aluno: “Não é fácil. Fazer todas as perguntas tem que pesquisar bastante. Depois eu
resolvi usar várias disciplinas, conversando com os outros professores, mas ficou
tudo por minha conta, eu que organizei. É um trabalho e tanto. A primeira coisa foi
selecionar as equipes. Uma professora deu a ideia de fazer um sorteio. A gente fez
o sorteio em duas turmas, pois a terceira, como era uma turma fraca, ela ficou com
144
medo dos grupos ficarem desequilibrados, aí ela foi separando por conta própria
mesmo.”
Você fez a atividade em Laboratório de Informática, funcionou bem?
Aluno: “Não tive problema. Mas eu acredito que se a atividade fosse envolver mais
alunos, o espaço não ia comportar. Até mesmo porque os computadores ficam
coladinhos um com o outro. Eu tive que espalhar bem as equipes para não ter
problema de uma ficar olhando a resposta da outra.”
Percepção: É visível na fala do aluno a dificuldade no planejamento e execução da
atividade, principalmente no que tange a elaboração das questões, divisão das
equipes etc. Mesmo tendo a ajuda de outros professores, tudo ficou por sua conta,
com a preocupação de que nada saísse errado. A atividade funcionou bem no
Laboratório de Informática, porém, em sua opinião, o espaço não seria adequado se
a atividade envolvesse um número maior de alunos.
Se você tivesse um livro, com todas as dicas e o passo a passo para a
realização da atividade, você acha que teria ajudado no planejamento e
execução da atividade?
Aluno: “Ajudaria. Mas eu já sabia como que era. Talvez não precisasse ficar lendo
um passo a passo porque eu vivenciei um jogo. Outra coisa que ajudou muito foi que
eu fiz um teste, antes da atividade, comigo mesmo, sozinho no Laboratório, para ver
se ia funcionar.”
Percepção: Questionado a respeito de um material de apoio para a elaboração da
atividade, o entrevistado respondeu que ajudaria, mas que, por ter vivenciado três
atividades, já sabia os passos para promover uma atividade.
Mas você não utilizou alguns elementos do jogo que nós aplicamos. Música e
atividade lúdica, por exemplo. O que você acha da utilização desses
elementos?
Aluno: “Eles fazem a diferença, mas eu não tinha suporte. Nas atividades da
semana de brincadeiras que eu havia comentado, a diretoria usa isso. Lá, eles
interagem até mais do que aconteceu no jogo. Mas pra fazer isso eu teria que ter
mais gente ajudando.”
145
Você acha que utilizando esses elementos você teria um impacto motivacional
maior?
Aluno: “Com certeza.”
Percepção: Na fala do entrevistado, podemos notar que a falta de alguns elementos
do jogo, como música e atividades lúdicas, não impediram a realização da atividade,
mas, em sua opinião, fez falta e impediram um impacto motivacional maior nos
envolvidos. Inclusive, os elementos de música e atividade lúdica já são utilizados em
brincadeiras educacionais da escola em questão.
Nos resultados quantitativos, podemos perceber evolução da turma A nos
testes antes e durante o jogo, fato que não aconteceu nas turmas B e C. A
quais fatores você acredita que tenha caracterizado o fato?
Aluno: “Não sei se tem haver, mas a turma A é a que possui os melhores alunos. A
turma B é a turma com pior rendimento e a turma C é uma turma média. Eu acredito
que se os alunos fossem misturados, o resultado seria diferente.”
Percepção: Pelas discussões e fala do entrevistado, se chegou ao indicativo de que
a turma A, pelo fato de ter os melhores alunos, obteve melhor rendimento no QUIZ
em relação ao teste anterior ao jogo, mas seria preciso um estudo mais aprofundado
para verificar se isso realmente influenciou o resultado.
6.3 ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS TESTES DE RACIOCÍNIO-LÓGICO
O primeiro procedimento estatístico realizado foi o teste de Shapiro-Wilk para
verificar a distribuição dos dados e assim determinar o tipo de estatística a ser
utilizada. O teste evidenciou que os dados não apresentaram distribuição normal
(p=0,00), portanto, para o presente estudo, foram utilizados métodos não
paramétricos. A estatística descritiva determinou as pontuações mínimas, máximas,
medidas de tendência central e posição de cada grupo em cada momento das
atividades aplicadas. Devido à distribuição dos dados, foi utilizada a mediana como
medida de tendência central, e, para a percepção da variabilidade das pontuações,
146
foram utilizados os percentis 25 e 75, que indicam onde se posicionam 50% das
pontuações mais próximas da tendência central. Para comparar as pontuações dos
grupos (QUIZ Fundamenal Geral, QUIZ Fundamental – Turma A, QUIZ Fundamental
– Turma B, QUIZ Fundamental – Turma C, InforQuiz e VetQuiz) nos períodos teste
anterior e teste durante, foi utilizado o teste de Wilcoxon, um teste não paramétrico
para dados pareados. O nível de significância do presente estudo foi de p<0,05.
Segundo Ayres et al. (2007), o teste T de Wilcoxon substitui o t de Student para
amostras pareadas quando os dados não satisfazem as exigências deste último. Foi
também desenvolvido por F. Wilcoxon em 1945 e baseia-se nos postos das
diferenças intrapares. O teste de Wilcoxon (Wilcoxon Matched-Pairs; Wilcoxon
signed-ranks test) é um método não-paramétrico para comparação de duas
amostras pareadas. A princípio, são calculados os valores numéricos da diferença
entre cada par, sendo possível três condições: aumento (+), diminuição (-) ou
igualdade (=). Uma vez calculadas todas as diferenças entre os valores obtidos para
cada par de dados, essas diferenças são ordenadas pelo seu valor absoluto (sem
considerar o sinal), substituindo-se então os valores originais pelo posto que ocupam
na escala ordenada. O teste da hipótese de igualdade entre os grupos é baseado na
soma dos postos das diferenças negativas e positivas.
Os resultados demonstram que somente no QUIZ Fundamental – Turma A e
InforQUIZ foram encontradas diferenças significativas (p<0,05). O resumo estatístico
dos resultados se encontra no QUADRO 3.
147
QUADRO 3: Resumo estatístico e resultado da comparação das turmas nos
períodos antes e durante a atividade.
Turmas
InforQuiz
Mediana
Mínimo
Máximo
Percentis
VetQuiz
Mediana
Mínimo
Máximo
Percentis
Fund. Geral
Mediana
Mínimo
Máximo
Percentis
Fund. - Turma A
Mediana
Mínimo
Máximo
Percentis
Fund. - Turma B
Mediana
Mínimo
Máximo
Percentis
Fund. - Turma C
Mediana
Mínimo
Máximo
25
75
n= 53
25
75
n= 50
25
75
n=18
25
75
n=13
25
75
n=19
25
75
* Teste de Wilcoxon
Percentis
Antes
Durante
7,00
2,00
13,00
5,00
9,00
10,00
8,00
14,00
9,00
12,00
7,00
3,00
11,00
5,00
8,00
7,00
5,00
8,00
6,00
7,00
5,00
2,00
8,00
4,50
6,00
6,00
1,00
9,00
4,00
8,00
5,00
2,00
8,00
5,00
6,25
8,00
7,00
9,00
7,75
9,00
5,00
3,00
7,00
3,50
6,00
4,00
2,00
5,00
4,00
5,00
6,00
3,00
8,00
5,00
6,00
4,00
1,00
8,00
2,00
6,00
P valor*
n= 94
0,00
0,85
0,55
0,00
0,08
0,11
148
Os estudantes participantes do InforQUIZ obtiveram uma nota mediana, valores
mínimos, máximos e percentis 25-75 maiores no período durante. Esses resultados
apresentaram diferença significativa conforme demonstrado na FIGURA 52.
FIGURA 52: Comparação da pontuação da turma do InforQUIZ nos períodos antes
e durante.
P=0,00. Teste de Wilcoxon.
Os discentes participantes do VetQUIZ,
só obtiveram o percentil 75 maior no
momento durante o QUIZ, sendo o restante dos valores maior ou igual no momentos
antes, mas sem diferença significativa. Esse resultado é apresentado na FIGURA
53.
149
FIGURA 53: Comparação da pontuação da VetQUIZ nos períodos antes e durante.
O QUIZ Fundamental - Geral obteve valores máximos, mediana e percentil 75
maiores no período durante, mas essa diferença não foi significativa conforme
explicitado na FIGURA 54.
150
FIGURA 54: Comparação da pontuação da turma geral nos períodos antes e
durante.
Os alunos integrantes do QUIZ Fundamental - Turma A obtiveram uma pontuação
mediana, valores mínimos, máximos e percentis 25 e 75 maiores no momento
durante o QUIZ. Esse resultado pode ser considerado significativo, conforme
mostrado na FIGURA 55.
151
FIGURA 55: Comparação da pontuação da QUIZ Fundamental – Turma A nos
períodos antes e durante.
Os alunos integrantes da QUIZ Fundamental - Turma B obtiveram somente o
percentil 75 maior que no momento durante o QUIZ, além disso, o resultado da
comparação não é significativa. Esse resultado é explicitado na FIGURA 56.
152
FIGURA 56: Comparação da pontuação da QUIZ Fundamental – Turma B nos
Os alunos integrantes da QUIZ Fundamental - Turma C não obtiveram nenhum valor
acima do momento antes do QUIZ, quando comparados com o momento durante.
Os resultados não são significativos, de acordo com a FIGURA 57.
153
FIGURA 57: Comparação da pontuação da QUIZ Fundamental – Turma C nos
154
7 DISCUSSÃO
Pelos resultados apresentados, podemos perceber envolvimento significativo dos
participantes, seu gosto espontâneo e motivação em participar das atividades do
QUIZ, demonstrado nas respostas de grande parte dos envolvidos, principalmente
nos resultados das afirmações e falas dos estudantes que procuravam revelar os
sentimentos, ações e emoções de prazer, alegria, importância, benefícios, estudo,
obrigação entre outros. Na prática, o jogo demonstra trabalhar verdadeiramente com
um grande conjunto de emoções, sentimentos e ações, elementos que fazem parte
das Inteligências Pessoais, descrita na Fundamentação Teórica. Antunes (2012c, p.
27) define emoções como sendo “respostas químicas e neurais que ocasionam atos
corporais que se manifestam no rosto, na voz, ou em nossos movimentos e que
precedem os sentimentos”. Os sentimentos, definidos pelo autor, são atos mentais
ou sensações subjetivas que disparam as emoções, uma percepção do corpo
quando estimulado pela emoção. A emoção é corporal e o sentimento é mental.
Nesse contexto, podemos dizer que o QUIZ proporciona inúmeras emoções em
seus participantes, seja na interação com as equipes, pelo som durante a atividade,
pelo espírito de competividade envolvido em cada expectativa de acerto ou erro,
pela frustração ou êxtase a cada revelação da resposta (medidos na análise
qualitativa, demostrados nas falas das entrevistas e observados durante as
atividades).
Antunes (2012c) complementa que
Em sua relação com o ambiente, o cérebro é envolvido pelo turbilhão de
múltiplos estímulos, muitos dos quais simbolizam mecanismos de alerta à
sobrevivência: dessa maneira, dispara sentimentos, capazes de serem
expressões por gama extremamente diferenciada de emoções. (Antunes,
2012c, p. 28)
A sobrevivência, em nosso contexto, está na competição proporcionada pelo jogo,
em conseguir mais pontos a cada questão ou atividade. O autor complementa
classificando algumas emoções. Há as emoções de fundo, sendo àquelas que se
manifestam de forma primitiva no corpo, em sua relação com a meta de
sobrevivência e com os desafios advindos do ambiente, podendo ser preguiça,
entusiasmo, lassidão e euforia. Há também as emoções sociais, podendo ser:
155

Simpatia – pode ser percebida na comunicação dos integrantes da equipe.

Compaixão – pode ser despertado nos integrantes de uma equipe ao ver
outro grupo errar uma resposta fácil.

Embaraço – pode ser despertada quando um integrante da equipe não sabe
uma resposta em que todos os demais do grupo sabem.

Vergonha – pode ser despertada quando um integrante afirma ter certeza de
uma resposta, convencendo a equipe em marca-la, e, por fim, ela está errada.
Em algumas atividades lúdicas também pode ser despertada.

Culpa – pode ser despertada quando um integrante afirma ter certeza de uma
resposta, convencendo a equipe em marca-la, e, por fim, ela está errada.

Orgulho – pode ser manifestada quando um integrante é ignorado (sua
opinião) pelo grupo, na maioria das respostas.

Ciúme – pode despertar em um integrante do grupo quando outro integrante
desperta atenção para um subgrupo ou pessoa da equipe.

Inveja – pode ser manifestado coletivamente ou individualmente, por outra
equipe com maior pontuação ou por um integrante que possui maior
conhecimento e destaque perante o grupo.

Gratidão – em uma pergunta que apenas um integrante sabe a resposta,
pode ser despertada nos outros integrantes.

Admiração – pode despertar pelo integrante da equipe que se destacou no
jogo ou por outra equipe.

Espanto – quando os integrantes tinham certeza da resposta, mas ela estava
errada.

Indignação - pode ser despertada quando um integrante afirma ter certeza de
uma resposta, convencendo a equipe em marca-la, e, por fim, ela está errada.

Desprezo – pode despertar em relação a um integrante, quando grande parte
das suas opiniões errada ou o mesmo não leva o jogo com seriedade.
156
Essas emoções são chamadas de sociais, por manifestarem na relação e na
comunicação entre pessoas, sendo exatamente o que o jogo proporciona. Grande
parte das emoções descritas foi observada, de forma bem característica e distinta,
em todas as aplicações do jogo. Em cada uma, anteriormente descritas, foram
complementados exemplos ou situações que podem acontecer durante a atividade –
algumas observadas e relatadas nas falas dos estudantes entrevistados. A evidência
reforça algumas caraterísticas de ações, sentimentos e emoções em jogos, descritas
também por Kim Tomlinson-Baillie e Terry De Jong (2006) no capítulo de Revisão de
Literatura.
As emoções estão fortemente relacionadas às crenças de autoeficácia descritas na
teoria de Bandura: experiência de domínio, experiência vicária, persuasões sociais e
somáticos e emocionais, descritas na Fundamentação Teórica.
Os sentimentos, em sua essência, possuem relação com os preconceitos dos
estudantes anteriores ao jogo, seja por uma experiência anterior ou pela expectativa
de nunca ter jogado. Há também os sentimentos deixados pelo jogo, isto é, os
sentimentos que foram construídos ao longo da atividade e serão levados pelos
participantes após o término. Esses podem ser resumidos pela satisfação,
indiferença ou insatisfação de ter participado, os resultados motivacionais
comprovam, indicando que o sentimento de satisfação prevaleceu entre os
participantes.
É claramente perceptível, durante as atividades, a forte interação dos integrantes do
grupo, intensificada, principalmente, quando acontecem perguntas desafiadoras.
Esse fato confirma a fala de Vygotski (1991), descrita na Fundamentação Teórica,
no sentido de que há o aumento da intensidade e persistência do indivíduo toda vez
que a situação torna-se mais complicada e o objetivo mais difícil de ser alcançado.
De forma complementar as interações, há a mediação tecnológica do jogo e a forte
utilização de símbolos, seja nas perguntas projetadas no telão ou equipamentos dos
grupos, na fala do apresentador e na própria relação interna dos grupos. Nesses
elementos, podemos perceber as formas de mediação classificada por Vygotski:
signos, instrumentos e sistemas simbólicos, pois o jogo trabalha com esses três
elementos.
157
Retomando ainda as contribuições da teoria de Vygotski para a pesquisa,
ressaltamos que a aprendizagem se insere nesse contexto como facilitadora no
despertar de processos internos de desenvolvimento, sendo promovida pelas
interações sociais. Diante desse fato, podemos destacar a promoção de interação
advinda do QUIZ, alcançando indicativos de melhores resultados quando há maior
heterogeneidade das equipes, com integrantes de diferentes períodos do curso –
essa informação é comprovada pelas falas dos entrevistados e pelos testes
quantitativos, principalmente do InforQUIZ. A heterogeneidade das equipes
proporciona vivências entre estudantes de níveis de conhecimentos diferentes. Os
mais experientes (em períodos mais avançados do curso) podem ensinar os menos
experientes (em períodos iniciais do curso) em várias situações do jogo, reforçando
o conceito de mediação e de Zona de Desenvolvimento Proximal da teoria de
Vygotski. O ensinar faz com que eles relembrem os conteúdos, tornando a
aprendizagem ainda mais significativa. Há também o ensinar dos menos
experientes, pois há ocasiões do jogo em que podem ser abordados conteúdos das
séries iniciais do curso, fazendo com que os menos experientes ensinem ou
relembrem os mais experientes dos assuntos em discussão.
Nesse mesmo contexto da interação e mediação, Vianna (2009), citada na Revisão
de Literatura, ressalta que atividades em grupo para adultos potencializam a
interação, desinibição, divertimento, aprendizado, promoção do conhecimento,
iniciação da aprendizagem e competição. Consequentemente estimulando a
memória, a criatividade e a alegria dos participantes. Esses elementos foram
fortemente observados durante os jogos e comprovados durante as entrevistas.
O QUIZ também pode ser visto como um ambiente imposto, selecionado ou criado,
discutido por Bandura et al. (2008). Primeiramente a atividade é tratada pelos
organizadores e apresentada aos estudantes como um ambiente imposto, onde a
participação é obrigatória e, na ausência, o estudante será punido pela falta de nota
e frequência. Porém, como podemos perceber nos resultados da pesquisa
qualitativa, a grande parte dos estudantes transforma o jogo, assumindo
caraterísticas de um ambiente selecionado e criado. Acredita-se que isso acontece,
principalmente, por sua característica lúdica, conforme afirma Araújo14 (2000 apud
14
ARAÚJO, Iracema Rezende de Oliveira. A utilização de lúdicos para auxiliar a aprendizagem e
desmistificar o ensino a matemática. Dissertação de mestrado. Mestre em Engenharia de
158
VIANNA, 2009, p. 25), citado na Revisão de Literatura, “É importante também que os
jogos não percam seu caráter lúdico. Se isto acontecer, ele deixa de ser estratégia
de construção de conhecimento e passa a ser uma mera tarefa a ser cumprida”.
Os que demostram menos motivação à participação do jogo, podem ser vistos como
indivíduos que vivenciam a atividade como uma tarefa a ser cumprida, obrigatória,
imposta, estando ali apenas para cumprir um protocolo, não se esforçando ou
interagindo com a equipe. Essa parcela pode ser identificada claramente nas
observações das atividades, nas falas dos entrevistados e, principalmente, nas
afirmações do questionário relacionadas com a motivação intrínseca, como por
exemplo: Eu participaria do QUIZ mesmo se não valer nota ou qualquer outra
premiação.
Essa
pergunta
obteve
12%
de
respondentes
que
discordam
parcialmente ou totalmente, representando a parcela de participantes mencionada.
Foram discutidos na Fundamentação Teórica, por Guimarães e Boruchovitch (2002),
alguns critérios observados em pesquisas a respeito de motivação intrínseca, como:
curiosidade dos estudantes, persistência nas tarefas (mesmo diante de dificuldades),
o tempo gasto na atividade, a ausência de recompensas ou qualquer tipo de
incentivo para começar e finalizar a tarefa, observação do sentimento dos
estudantes e seu grau de envolvimento. Podemos comprovar esses elementos com
os resultados qualitativos aqui apresentados e nas observações das atividades
realizadas, demostrando que esta é mais uma pesquisa que comprova os fatores
motivacionais descritos.
Complementando o percentual dos resultados a favor da motivação intrínseca, o fato
também comprova o conceito de auto-regulação da teoria de Bandura, demostrando
que a motivação do indivíduo não se relaciona apenas com benefícios materiais e de
interesse próprio.
Além dos elementos motivacionais, podemos também citar a Teoria das
Inteligências Múltiplas, que dialogam amplamente com os jogos, como faz muito
bem Antunes, citado em nossa Fundamentação Teórica. O QUIZ pode ser utilizado
para o desenvolvimento de todas as Inteligências de Gardner, por suas
características em se trabalhar com perguntas objetivas ou discursivas e pela ampla
Produção no Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção – Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis. 2000.
159
característica em se trabalhar com atividades lúdicas, sendo um dos grandes
diferenciais do jogo, deixando que a criatividade seja o limite para os organizadores.
Observaram-se também, nas atividades, vários elementos da resolução de
problemas indicado por Pólya (2006):

Cuidado em elaborar questões de fácil entendimento – elemento a ser
observado pelos professores ou pessoas que irão realizar a elaboração,
influenciando na parte de planejamento da atividade.

Estabelecimento de um plano para a resolução das questões – muitas das
vezes discutidos internamente pelas equipes.

Generalização – trabalhado durante a resolução de alguns testes aplicados,
sem ela não seria possível a resolução.

Particularização – trabalhado em alguns testes.

Analogia – observado na discussão de alguns grupos durante a resolução dos
testes.

Raciocínio Heurístico – observado durante a resolução dos testes,
principalmente por anotações em rascunho pelos participantes para se chegar
à solução final.

Retrospecto – algumas vezes feito pelo Apresentador, mas poderia ser mais
bem trabalhado.

Figuras Geométricas em problemas – utilizado em alguns testes.
No estudo, tivemos como foco a Inteligência/Raciocínio Lógico, principalmente na
parte quantitativa metodológica. Sua importância foi descrita na Fundamentação
Teórica por Pólya (2006), Antunes (2012b), Bandura et al. (2008) e Machado (2008)
e na Revisão de Literatura por Scolari, Bernardi e Cordenonsi (2007). Pelos
resultados obtidos, podemos perceber diferenças positivas no InforQUIZ e
diferenças negativas ou pouco expressivas nas demais atividades aplicadas. Não se
pode afirmar, mas há indicativos de que os resultados favoráveis no InforQUIZ
tenham relação com vários fatores, dente eles:
160

Grupo de organizadores com experiência de pelo menos cinco atividades
anteriores – esse ponto é de essencial importância, pois não havia um
manual de planejamento e execução das atividades, deixando por conta da
experiência dos organizadores todo o trabalho.

Utilização de um regulamento – com o regulamento os envolvidos podem se
preparar e conhecer previamente de todas as regras que irão ditar o jogo.

Encontro prévio das equipes para ambientação – esse é um ponto de extrema
importância, pois é nesse momento que as equipes poderão escolher o nome,
definir quem é o responsável em levar o notebook (caso haja necessidade) e
realizar as primeiras interações (em caso de integrantes desconhecidos, a
importância aumenta).

Mais de 50% dos estudantes já haviam participado de pelo menos um jogo,
em anos anteriores – essa é uma importante observação, já que estudantes
que nunca participaram possuem dificuldades iniciais na dinâmica do jogo e
manipulação do sistema de informação. Inclusive essa foi uma das causas do
grande índice de erros observados nas primeiras questões do teste durante a
atividade. Não havia um manual que pudesse ser trabalhado previamente
com os envolvidos.

Heterogeneidade das equipes – a atividade pode ser ainda mais
enriquecedora para os participantes quando as equipes são formadas por
integrantes de diferentes séries/períodos de ensino. Proporcionando a
interação em diferentes níveis de conhecimento.

Todos os elementos essenciais ao jogo foram utilizados: condução adequada
e motivadora do apresentador, utilização e sincronia das músicas do DJ e
diversas atividades lúdicas – esses elementos torna o evento ainda mais
motivador e dinâmico. Caso isso não aconteça, pode se tornar uma atividade
cansativa e desgastante.
De todos os elementos citados acima, apenas no InforQUIZ foram observados
plenamente. Diante do fato, a proposta do produto final deste estudo vem para tentar
maximizar os impactos positivos e minimizar os negativos no planejamento e
execução das atividades que envolvem o jogo. Pois, como se pode perceber nos
161
resultados quantitativos, principalmente, há tendências de que esses elementos
possam fazer a diferença nos impactos educacionais dos envolvidos. O estudo de
Allevato, Onuchic e Jahn (2010), discutido na Revisão de Literatura, indica a
importância de conhecimentos prévios que os estudantes devem possuir nas
ferramentas computacionais. Nesse contexto, a experiência dos participantes no
InforQUIZ pode ter influenciado positivamente os resultados quantitativos, pois já
conheciam sua dinâmica e ferramenta computacional. Fato que não aconteceu nas
demais atividades, em que todos os estudantes estavam tendo contato com o QUIZ
pela primeira vez, nas quinze primeiras questões de raciocínio lógico analisadas.
162
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa, de forma geral, aponta para resultados favoráveis para o
contexto educacional e a utilização do jogo QUIZ nesse ambiente.
O objetivo de verificar o desempenho dos estudantes em testes de raciocínio lógico
e suas impressões motivacionais em meio à interação promovida pelo QUIZ
atrelados à hipótese de que há progresso no desempenho em testes de raciocínio
lógico e impactos motivacionais positivos em meio ao jogo, foi parcialmente
alcançado. Nesse contexto, tivemos resultados quantitativos significativos e outros
não assim considerados pela análise estatística. Esse fato indica que alguns
elementos não podem deixar de existir e serem observados no planejamento e
execução do jogo. Porém, não se pode afirmar com propriedade a influência desses
elementos, há a necessidade de estudos mais aprofundados, com uma amostra
maior de envolvidos e, como sugestão, o acréscimo de um teste posterior ao jogo,
de forma semelhante ao teste anterior, para verificar a apreensão do conhecimento
lógico e as características de resolução de problemas, indicadas por Pólya (2006) na
Fundamentação Teórica, observando, assim, o processo de construção e não
somente o desempenho final.
Quanto às relações motivacionais, de forma geral, intrínseca e extrínseca, os
resultados comprovam e complementam os teóricos anteriormente citados.
Pela ferramenta computacional, propôs-se validar o QUIZ como instrumento útil à
motivação dos estudantes em meio a tarefas educacionais. Tendo também
importantes resultados alcançados, pois se percebe considerável preferência pela
atividade com o aparato da tecnologia, como indicam estudos de Paschal (2002),
Dullius, Haetinger e Quartieri (2010) e Scolari, Bernardi e Cordenonsi (2007),
discutidos na Revisão de Literatura. Alguns estudantes consideraram a possibilidade
de realização do jogo sem o aparato tecnológico, mas há indicativos preferenciais
por ele, além de maior eficiência e rapidez na dinâmica da atividade.
Quanto aos objetivos de verificar a necessidade de implementar melhorias na
ferramenta computacional, elas foram identificadas e realizadas durante o estudo,
como: melhoria na identificação e acesso das equipes ao sistema, melhoria na parte
163
cadastral dos dados básicos à realização da atividade (alguns dados eram inseridos
diretamente via banco de dados, anteriormente), inserida opção de anexar imagem
nas perguntas e alternativas de resposta, entre outros.
Não apenas aspectos positivos, mas o jogo também apresenta elementos negativos
e de dificuldade. Um deles é o grande tempo despendido para o planejamento da
atividade, envolvimento dos estudantes e materiais tecnológicos a serem utilizados:
Datashow, telão, computadores ou notebooks, roteador wireless, acesso a pontos de
energia para alimentação dos equipamentos eletrônicos, entre outros. Estudos de
Dullius, Haetinger e Quartieri (2010) e Allevato, Onuchic e Jahn (2010) reforçam o
cuidado e grande tempo de preparação e planejamento em atividades que envolvem
a tecnologia.
Outro ponto negativo está na utilização de perguntas, sejam discursivas ou de
múltipla escolha. Apesar de alguns indicativos de aprendizagem em acertos, um
ponto falho no sistema é o fato da não contemplação dos processos cognitivos e
passos que levaram os estudantes a escolher determinada resposta, com isso, não
se pode afirmar com exatidão se o erro reflete um panorama exato de não
aprendizagem.
Em futuros estudos, poderiam ser realizadas investigações etnográficas mais
detalhadas das atividades, mapeando e identificando como acontecem as relações
motivacionais e interativas dos envolvidos e a própria construção e transmissão do
conhecimento. Como o jogo pode ser trabalhado com qualquer conteúdo, poderia
ser estudado o contexto de outros conhecimentos, não somente o raciocínio lógico,
além do já citado aprofundamento do estudo atual, com uma maior amostra de
dados e teste posterior ao jogo.
164
9 PRODUTO FINAL
O produto final deste estudo possui o objetivo de conduzir pessoas e educadores no
planejamento e execução de atividades utilizando o jogo QUIZ.
Foi feito um livro descrevendo:

Histórico do jogo – breve histórico do jogo, seu surgimento e algumas
atividades já realizadas.

Dinâmica do jogo – descrição da dinâmica durante o jogo.

Etapas do planejamento – descrição das etapas e dicas para o processo de
planejamento da atividade.

Material necessário – indicações dos materiais necessários para a execução
do jogo.

Sugestões de atividades lúdicas – algumas dicas de atividades lúdicas de
sucesso já realizadas durante o jogo.

Manual da ferramenta computacional – manual contendo todos os passos
para a utilização da ferramenta computacional gestora do jogo.
Uma pessoa, de posse do livro, terá todas as informações do jogo (histórico e guia
de elaboração), podendo se interessar em promover uma atividade utilizando-o.
Pelos resultados do estudo e experiências já realizadas, o jogo se coloca como mais
uma opção de educadores e interessados na promoção do conhecimento, da
motivação e da interação de estudantes e educadores.
165
REFERÊNCIAS
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de Janeiro: Vozes, 2009c.
_____. Inteligências múltiplas e seus jogos: Inteligência Linguística. v. 5. 2. ed.
Rio de Janeiro: Vozes, 2007.
_____. Inteligências múltiplas e seus jogos: Inteligência lógico-matemática. v. 6.
4. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2012b.
_____. Inteligências múltiplas e seus jogos: Inteligências pessoais e inteligência
existencial. v. 7. 3. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2012c.
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168
APÊNDICE A
Regulamento OTI 2010
OTI
21
REGULAMENTO
23/04/2010
169
2ª Olimpíada de Tecnologia da Informação 2010
Regulamento
1. Realização
1.1. A 2ª Olimpíada de Tecnologia da Informação UNESC 2010 (OTI
2010) é realizada por alunos e professores dos cursos de Sistemas de
Informação e Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas.
2. Características
2.1. A OTI 2010 é dirigida aos alunos regularmente matriculados em
qualquer um dos períodos dos cursos de Sistemas de Informação e
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas do UNESC campus
I, que concorrem a prêmios de acordo com a sua classificação nas
etapas da OTI 2010.
3. Objetivos
3.1. Estimular e promover o estudo de todas as disciplinas estudadas
durante o curso, de forma interdisciplinar, entre os alunos dos
cursos de Sistemas de Informação e Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas.
3.2. Contribuir para a melhoria da qualidade da Educação Superior na
área de Tecnologia da Informação do UNESC.
3.3. Identificar jovens talentos e incentivar seu ingresso nas áreas
científicas e tecnológicas.
3.4. Incentivar o aperfeiçoamento dos alunos
contribuindo para a sua valorização profissional.
da
instituição,
3.5. Contribuir para a integração dos alunos nos diversos períodos.
3.6. Promover a inclusão social por meio da difusão do conhecimento
em grupo.
3.7. Contribuir para solidariedade humana, através de ações sociais
de arrecadação e doação de alimentos e utensílios na comunidade
local.
4. Participantes e Divisão das Equipes
4.1. Os alunos participantes da OTI 2010 serão divididos em equipes
de até 10 (dez) alunos distribuídos entre os diversos períodos dos
170
cursos de Sistemas de Informação
e
Tecnologia
em
Análise
e
4.2. Cada equipe deve designar um componente da mesma para exercer
as funções de Monitor da equipe. O Monitor da equipe terá
primordialmente a função de ser o canal de comunicação entre a
Coordenação da OTI 2010 e os componentes da sua equipe. Não se trata
de cargo de líder ou coordenador da equipe.
4.3. Participam da OTI 2010 somente os alunos que, na data da
realização da mesma, estiverem regularmente matriculados nos cursos
de Sistemas de Informação e Tecnologia em Análise e Desenvolvimento
de Sistemas do UNESC campus I ou em disciplinas isoladas e/ou de
dependência dos mesmos e alocados nas respectivas equipes. Não
poderão participar da OTI 2010 aqueles que estavam matriculados nos
Desenvolvimento de Sistemas na época da inscrição da OTI 2010, mas
que deles vieram a se desligar seja por conclusão de curso, por
transferência ou por quaisquer outros motivos.
4.4. Os alunos devem procurar a coordenação da OTI 2010 para que
possam ser incluídos nas equipes e dessa forma estarem inscritos na
OTI. Nenhum aluno será inserido de forma automática em qualquer uma
das equipes, ou seja, os alunos apenas farão parte das equipes a
pedido dos mesmos.
5. Fases da OTI 2010
5.1. A OTI 2010 será desenvolvida em 3 (três) Fases:
5.1.1. Primeira Fase: será realizada no dia 27 de abril de 2010 nas
salas 104, 106 e 108 do bloco B do campus I do UNESC em Colatina e
consiste
na
resolução
de
vários
desafios
de
programação
(algoritmos). Dessa fase participarão todas as equipes inscritas na
OTI 2010. A seguir são descritas as pontuações dessa fase:
• Questões descritivas de nível 1 (simples) totalizando 5 pontos
por cada questão correta.
• Questões descritivas de nível 2 (mediana) totalizando 7 pontos
• Questões descritivas de nível 3 (difícil) totalizando 10 pontos
5.1.1.1. Nesta fase cada equipe deverá
para os diversos algoritmos que serão
equipes podem utilizar-se de qualquer
qualquer outro recurso computacional
notebooks da equipe.
encontrar a solução correta
apresentados às mesmas. As
linguagem de programação ou
que esteja instalado nos
171
5.1.1.2. Cada equipe poderá utilizar-se de até 03 (três) notebooks
para solucionar os algoritmos propostos, porém, será distribuído
apenas um endereço de IP válido por equipe para que as respostas
possam ser enviadas para o sistema de correção da OTI 2010 através
da Intranet específica que será montada para esse fim.
5.1.1.3. Cada notebook deverá conter os seguintes aplicativos para
as resoluções dos problemas propostos:
 Editor de textos;
 Planilha eletrônica;
 Editor de gráficos vetoriais;
 Qualquer linguagem de programação.
5.1.1.4. Cada equipe deverá dispor de 01 (um) pen drive formatado e
vazio de no mínimo 1 GB (GigaByte) de capacidade.
5.1.1.5. Fica estritamente proibida qualquer tentativa de conexão à
Internet ou conexão com computadores de outras equipes ou outros
computadores quaisquer, exceto o computador da equipe responsável
pelo envio das respostas ao servidor da OTI 2010.
5.1.1.6. Fica proibida a utilização de celulares, modems 3G, cabos
de rede de qualquer tipo, dispositivos Bluetooth, dispositivos
infravermelhos ou qualquer outro dispositivo de conexão a redes ou
de comunicação.
5.1.1.7. Durante essa fase todas as equipes serão monitoradas quanto
à tentativa de obtenção fraudulenta das respostas, seja em fontes
externas ou em outros grupos.
5.1.1.8. Os itens 5.1.1.5, 5.1.1.6 e 5.1.1.7 serão punidos com a
desclassificação da equipe dessa fase e consequentemente com a perda
total dos pontos obtidos nessa fase.
5.1.1.9. Ao final da realização da
receberão a pontuação obtida nesse dia.
Primeira
Fase
as
equipes
5.1.2. Segunda Fase: será realizada no dia 28 de abril de 2010 na
Arena do UNESC (Ginásio) e consiste na prática de uma gincana. Dessa
fase participarão todas as equipes inscritas na OTI 2010.
5.1.2.1. As equipes deverão dirigir-se para o Ginásio trajando
roupas apropriadas para a prática de esportes (tênis, meias,
bermudas, calças, camisas, etc). A utilização de tais trajes permite
aos alunos o acesso apenas às dependências do Ginásio de Esportes.
Fica vetado o acesso dos alunos a qualquer outra dependência da
Instituição com tais trajes.
172
5.1.2.2. Não será permitida a participação de alunos descalços, de
chinelos, de sandálias ou de salto alto.
5.1.2.3. As atividades consistirão de jogos entre as equipes que
trabalharão tanto a parte física quanto a parte intelectual dos
alunos.
5.1.2.4. Todos os jogos serão aplicados preferencialmente visando a
participação da equipe toda ou parte dela.
5.1.2.5. Os jogos serão divulgados apenas no dia e serão explicados
um pouco antes da sua execução para todos os participantes ou apenas
para o Monitor da equipe.
5.1.2.6. As equipes participarão dos jogos e serão premiadas de
acordo com suas colocações em cada um dos jogos que participarem de
acordo com a tabela abaixo:
Primeiro lugar
10 pontos
Segundo lugar
7 pontos
Terceiro lugar
5 pontos
Do quarto lugar em diante
2 pontos
5.1.2.7. Em caso de dúvidas, as decisões sobre quais equipes ficaram
em qual colocação serão tomadas em conjunto pela coordenação da OTI
2010 e pelos professores que estiverem presentes no local da
realização dos jogos de forma irrecorrível.
5.1.2.8. Cabe também a coordenação da OTI 2010 juntamente com os
professores que estiverem presentes no local fixar previamente
critérios de desempate a serem aplicados, quando necessário, na
realização dos jogos dessa fase.
5.1.2.9. Os alunos que não puderem exercer esforço físico por
problemas de saúde serão liberados da participação dessa fase da OTI
2010 mediante a apresentação de atestado médico que alegue que o
aluno não tem condições de participar dessas atividades. A
apresentação do atestado não libera o aluno da presença nesse dia,
sendo atribuída falta e desconto da nota da Atividade Complementar
de acordo com o item 9.6 ao mesmo caso não esteja presente no local
da realização dessa fase.
5.1.2.10. Haverá profissionais da área de saúde de prontidão para
atenderem a quaisquer emergências que se fizerem necessárias com
relação aos alunos.
5.1.2.11. Caberá a cada equipe selecionar os alunos com melhor
desempenho para realizar tarefas específicas caso seja solicitado.
173
5.1.2.12. Ao final da realização da Segunda Fase as equipes não
receberão a pontuação obtida nesse dia. Por uma questão de
totalização dos pontos obtidos pelas equipes na Segunda Fase a
pontuação será divulgada no dia da realização da Terceira Fase.
5.1.3. Terceira Fase: será realizada no dia 29 de abril de 2010 na
sala 124 do bloco A do campus I do UNESC em Colatina e consiste na
participação
do
InfoQuiz
e
outras
atividades.
Dessa
fase
participarão todas as equipes inscritas na OTI 2010.
5.1.3.1. O InfoQuiz consiste da aplicação de várias questões de
múltipla escolha com 05 (cinco) opções por questão. Dentre essas
opções apenas uma será a resposta correta.
5.1.3.2. Cada equipe deverá utilizar apenas 01 (um) notebook para
enviar as respostas para o servidor de perguntas do Infoquiz.
5.1.3.3. Cada equipe receberá um endereço IP e uma senha que deverão
ser utilizados no notebook que a equipe escolheu para enviar as
respostas.
5.1.3.4. Cada questão que será respondida pelas equipes poderá valer
10, 07 ou 05 pontos, dependendo do nível de dificuldade da questão.
5.1.3.5. Cada questão terá um tempo para que as equipes enviem a
resposta. Uma vez que esse tempo expire, as equipes que não enviaram
suas respostas não terão mais como concorrer aos pontos dessa
questão.
5.1.3.6. A equipe ganha os pontos referentes à questão apenas se
escolher a alternativa correta. Caso escolha alguma alternativa que
não seja a correta, a equipe não ganha e também não perde nenhum
ponto.
5.1.3.7. Somente serão aceitas as respostas vindas do computador com
o endereço IP que foi designado para cada equipe.
5.1.3.8. Em caso de dúvidas sobre a resposta correta de qualquer
questão de múltipla escolha, a equipe deverá preencher um
requerimento específico para tal fim destinado à coordenação da OTI
2010 que irá analisar os argumentos expostos pela equipe
solicitante. O deferimento ou não da solicitação fica a cargo da
coordenação da OTI 2010 juntamente com o grupo de professores que
estiverem presentes no local da realização dos jogos de forma
irrecorrível.
5.1.3.9. Além do InfoQuiz, outras tarefas poderão ser solicitadas às
equipes durante a Terceira Fase.
174
5.1.3.10. Ao final da realização da
receberão a pontuação obtida nesse dia.
Terceira
Fase
as
equipes
5.1.4. Quarta Fase: consiste da arrecadação de mantimentos
(alimentos, produtos de higiene pessoal, limpeza e utensílios) que
serão doados a entidades assistenciais selecionadas pela Coordenação
da OTI 2010 e da doação de sangue. Dessa fase participarão todas as
equipes inscritas na OTI 2010.
5.1.4.1. A arrecadação de mantimentos e a doação de sangue serão
realizadas entre os dias 19 de abril de 2010 (segunda-feira) e 06 de
maio de 2010 (quinta-feira).
5.1.4.2. As equipes deverão entregar seus mantimentos até as
22h20min do dia 06 de maio de 2010 (quinta-feira) em uma Sala
definida pela Coordenação da OTI, previamente avisada em tempo
hábil.
5.1.4.3. Cada equipe deverá arrecadar mantimentos que totalizem a
soma de 1400 (um mil e quatrocentos) pontos no mínimo, sob a pena de
não receberem nenhum ponto na pontuação geral.
5.1.4.4. Os mantimentos serão pesados e/ou contados e os pontos
serão atribuídos por equipe, conforme a tabela abaixo:
Item
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Descrição
Arroz (1 quilo)
Feijão (1 quilo)
Leite (caixa 1 litro - longa vida)
Detergente (1 frasco)
Sabão em Pó (1 caixa 500 g)
Sabão em barras (1 pacote com 5 barras)
Creme Dental (tubo 50 g)
Sabonete (90 g)
Macarrão (500 g)
Óleo de soja (1 litro)
Lençol de solteiro (unidade)
Escova de dente (unidade)
Toalha de banho (unidade)
Cloro/Q-boa (1 litro)
Desodorante (somente do tipo roll-on)
Sardinha (embalagem em lata)
Leite Nan 1 (embalagem em lata)
Leite Nan 2 (embalagem em lata)
Leite Ninho (embalagem em lata)
Fralda descartável (qualquer tamanho)
Mamadeira (qualquer tamanho)
Chuquinha (qualquer tamanho)
Pontos
20
30
30
15
50
20
30
15
20
30
80
15
50
30
50
20
100
100
100
80
80
80
175
23
24
25
26
27
28
29
30
Chupeta (qualquer tamanho)
Sabonete para neném (unidade)
Fronha (unidade)
Cobertor de solteiro (unidade)
Fubá de milho (1 quilo)
Canjiquinha (1 quilo)
Papel Higiênico (pacote com 4 rolos)
Açúcar branco (1 quilo)
Total de Pontos da Arrecadação
80
20
40
90
35
35
25
30
1400
5.1.4.5. Cada equipe deverá enviar um representante para conferir a
pesagem e contagem dos mantimentos no momento de cada entrega.
5.1.4.6. As equipes serão pontuadas de acordo com sua classificação
na arrecadação de mantimentos seguindo a tabela abaixo:
Pontuação Total da Fase
Intervalo
de Arrecadação
(Pontos da Arrecadação)
80
1400 até 2000
100
2001 até 2500
120
2501 até 3000
140
3001 até 3500
160
3501 até 4000
180
4001 até 4500
200
4501 ou mais
5.1.4.7. Caberá ao 5º período de SI/ADS controlar a entrega dos
mantimentos de cada equipe com fornecimento de relatórios diários
enviados para o e-mail do [email protected].
5.1.4.8. Serão acrescidos 30 (trinta) pontos na pontuação geral da
etapa, para a equipe que arrecadar no mínimo 01 (um) item de cada um
dos 30 (trinta) itens da lista de mantimentos.
5.1.4.9. As entregas serão distribuídas nas seguintes instituições
de caridade: Mosteiro Santíssima Trindade das Irmãs Clarissas
Fransciscanas, Casa de acolhida Jeriel e Casa Mather Christ.
5.1.4.10. A cada doação de sangue será atribuída o valor de 05
(cinco) pontos. Cada equipe receberá uma quantidade de cartões que
deverão ser preenchidos com os dados do doador. Cada doador deve
levar esse cartão ao hemocentro e entregar no momento da doação.
Esse cartão será arquivado no hemocentro de Colatina – ES e servirá
como contabilização dos pontos da fase de doação de sangue.
5.1.4.11. Serão aceitas as doações de alunos acompanhadas de
comprovante no período das 19h00min do dia 19 de abril de 2010 até
as 16h00min do dia 6 de maio de 2010.
176
5.1.4.12. Serão aceitas doações de terceiros no mesmo intervalo de
tempo do item anterior. A pontuação será contabilizada para a equipe
desde que o doador entregue o cartão correspondente a cada equipe no
Hemocentro de Colatina.
5.1.4.13. Cada equipe deverá somar o total mínimo de 50 (cinqüenta)
pontos, sob a pena de não receberem nenhum ponto na pontuação geral.
5.1.4.14. As equipes serão pontuadas de acordo com sua classificação
na doação de sangue seguindo a tabela abaixo:
Pontuação Total
da Doação
80
100
120
140
160
180
200
Intervalo (Pontos da
Doação)
50 até 100
105 até 150
155 até 200
205 até 250
255 até 300
305 até 350
355 ou mais
5.1.4.15. Será somado o total de pontos das 2 (duas) ações da Quarta
Etapa (Arrecadação de Mantimentos e Doação de Sangue) ao total das
etapas anteriores (Primeira, Segunda e Terceira).
6. Inscrição na OTI 2010
6.1. Será considerado inscrito o aluno que participou da divisão das
equipes realizada no auditório 124 do bloco A no dia 14/04/2010
(quarta-feira).
6.2. O aluno que não compareceu no dia da divisão deverá enviar um
e-mail para [email protected] entre os dias 14/04/2010 e 23/04/2010
solicitando sua inscrição em um grupo. Ficará a critério da
Coordenação da OTI 2010 alocar o respectivo aluno nas equipes.
6.3. Não serão aceitas outras formas de inscrição senão através do
e-mail [email protected].
6.4. Ao aluno que não estiver inscrito em nenhuma equipe da OTI 2010
será atribuída nota 0 (zero) na Atividade Complementar de todas as
disciplinas em que o mesmo estiver matriculado assim como será
atribuída falta aos dias letivos correspondentes aos dias de
realização da OTI 2010.
7. Premiação
177
7.1. A OTI 2010 premiará os alunos das equipes vencedoras através
exclusivamente da soma dos resultados das provas da Primeira,
Segunda, Terceira e Quarta Fase.
7.2. Em caso de empate geral - somatório das 4 (quatro) Fases será
adotado como critério de desempate a pontuação da Quarta Fase.
7.3. A divulgação da lista dos premiados será feita pela Coordenação
da OTI 2010 em data estipulada no calendário oficial da OTI 2010,
disponível neste regulamento.
7.4. A premiação das equipes participantes acontecerá da seguinte
forma:
 1º Lugar
o 10 (dez) pontos na Atividade Complementar em todas
as disciplinas para os alunos da equipe.
o Distribuição dos mantimentos arrecadados: a equipe
poderá
optar
em
distribuir
os
mantimentos
arrecadados
nas
instituições
de
caridade
selecionadas pela Coordenação da OTI 2010. Também
será realizada uma matéria no Jornal do UNESC (Folha
do Norte) com a participação da equipe campeã;
o Todos os componentes da equipe receberão uma medalha
representando o primeiro lugar.
 2° Lugar
o 09 (nove) pontos na Atividade Complementar em todas
as disciplinas para os alunos a equipe.
representando o segundo lugar.
 3° Lugar
o 08 (oito) pontos na Atividade Complementar em todas
representando o terceiro lugar.
 4° Lugar em diante
o 07 (sete) pontos na Atividade Complementar em todas
8. Atribuições da Coordenação da OTI 2010
8.1. A Coordenação da OTI 2010 terá as seguintes atribuições:
8.1.1. Elaboração de planejamento e organização do projeto.
8.1.2. Elaboração das questões, das instruções para realização das
provas, aviso dos locais para realização das mesmas.
8.1.3. Organização e encaminhamento das informações
resultados da Primeira, Segunda, Terceira e Quarta Fase.
sobre
os
178
8.1.4. Elaboração do Relatório Final dos resultados.
8.1.5. Supervisão geral da OTI 2010.
8.1.6. Resolver casos omissos nesse regulamento de forma soberana e
irrecorrível.
8.2. Fazem parte da Coordenação da OTI 2010 os professores:
 Leonardo Rogério Binda da Silva;
 Alextian Bartholomeu Liberato.
9. Disposições Gerais
9.1. Os alunos participantes da olimpíada deverão comparecer ao
local das provas com documento de identificação (carteira de
estudante) e dentro do horário divulgado para a realização das
tarefas da OTI 2010.
9.2. Os casos omissos de empate em qualquer das fases de premiação
deste regulamento serão decididos pela Coordenação da OTI 2010.
9.3. Cada equipe deverá um grito de guerra para ser usado no segundo
dia da gincana (Segunda Fase).
9.4. Não é permitida a troca de material entre equipes.
9.5. É extremamente proibido o uso de celulares para acesso à
Internet, modems de celular, Internet móvel (Zap, 3G, entre outras),
sob a pena de desclassificação da equipe participante.
9.6. Em todas as fases da OTI 2010 os alunos assinarão uma lista de
presença para cada dia. Caso o aluno falte algum dos dias da OTI
2010 será atribuída falta na respectiva disciplina correspondente ao
dia da falta assim como desconto de 02 (dois) pontos por dia de
falta na nota da Atividade Complementar desse aluno.
9.7. É expressamente proibido fazer uso de quaisquer equipamentos
para filmagem e fotografia em qualquer etapa da OTI 2010, sob pena
de suspensão acadêmica do(s) aluno(s) que desrespeitar(em) esta
cláusula, além da desclassificação da equipe toda na fase em que
ocorrer
tal
acontecimento
e
consequente
perda
dos
pontos
correspondentes a essa fase da equipe e perda de todos os pontos na
Atividade Complementar do(s) aluno(s) responsáveis.
9.8. Os casos omissos serão resolvidos pela Coordenação da OTI 2010.
10. Calendário
179
10.1. A 2ª Olimpíada de Tecnologia da Informação 2010 ocorrerá nos
dias 27, 28 e 29 de abril de 2010, nas salas de aula do bloco B, no
auditório do bloco A – 124 e no ginásio esportivo do UNESC campus I
em Colatina – ES.
10.2. A doação de sangue terminará as 16h00min do dia 6 de maio de
2010, com o recolhimento dos cartões das equipes no Hemocentro de
Colatina.
10.3. A arrecadação de mantimentos se encerrará as 22h20min do dia 6
de maio de 2010, sendo realizada a contagem final dos mantimentos
arrecadados as 19h00min do dia 7 de maio de 2010.
10.2. A apresentação da classificação das equipes ocorrerá
19h00min do dia 10 de maio de 2010, na Sala 124 no bloco A.
as
10.3. A premiação ocorrerá as 19h00min do dia 10 de maio de 2010, na
Sala 124 no bloco A.
180
APÊNDICE B
Regulamento InforQUIZ 2011
181
iNFORQUIZ 2011
Regulamento
1. Realização
1.1. O iNFORQUIZ 2011 é realizado por alunos e professores dos
2. Características
2.1. O iNFORQUIZ 2011 é dirigido aos alunos regularmente
matriculados em qualquer um dos períodos dos cursos de Sistemas de
Informação e Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas do
UNESC Campus I.
3. Objetivos
3.1. Estimular e promover a motivação na aquisição de conhecimento.
3.2. Promover a interdisciplinaridade dos conteúdos estudados.
3.3. Promover a interação entre os alunos dos diversos períodos dos
Desenvolvimento de Sistemas do UNESC Campus I.
da
instituição,
em grupo.
3.8. Avaliar dos estudantes nos conhecimentos adquiridos.
4.1. Os alunos participantes do iNFORQUIZ 2011 serão divididos em
equipes
pela
Coordenação
do
iNFORQUIZ,
considerando
a
proporcionalidade da quantidade de alunos matriculados em cada
período. No Anexo I se encontra os nomes de cada aluno e sua
respectiva equipe.
182
4.2. Os alunos não terão direito à troca de equipes.
4.3. Caso algum aluno não esteja inscrito (Anexo I) no iNFORQUIZ
2011 favor enviar um e-mail para [email protected] comunicando o fato.
A Coordenação do iNFORQUIZ 2011 se encarregará de incluir o
participante em uma equipe e comunicá-lo.
4.4. O(s) integrante(s) do 8º período de cada equipe será(ão) o(s)
responsável(is) pela mesma – Coordenador(es) da Equipe. O(s)
Coordenador(es) terá(ão) primordialmente a função de ser o canal de
comunicação entre a Coordenação do iNFORQUIZ 2011 e os componentes
da equipe.
5. Obrigações das Equipes
5.1. Cada Coordenador de Equipe deverá enviar um e-mail até o dia 19
de outubro de 2011 para [email protected] informando o nome de sua
equipe.
5.2. Cada equipe deverá ter um grito de guerra, que será usado
durante o evento.
5.3. Cada equipe deverá estar de posse de um e apenas um notebook
com acesso a rede wireless.
5.4. A Coordenação do iNFORQUIZ não se responsabiliza pelo não
funcionamento do equipamento de cada equipe durante o evento.
5.5. Não será permitida a troca de material entre as equipes.
5.6. É extremamente proibido o acesso à Internet dos participantes
durante o evento, sob pena de desclassificação da equipe.
5.7. Os alunos assinarão uma lista de presença durante o evento.
Caso o aluno não compareça, será atribuída falta nas respectivas
disciplinas do dia do evento e desclassificação do aluno.
para filmagem e fotografia, sob pena de suspensão acadêmica do(s)
aluno(s)
que
desrespeitar(em)
esta
cláusula,
além
da
desclassificação da equipe. A Coordenação se encarregará de realizar
a cobertura ou solicitar à uma equipe do UNESC para registrar o
evento para divulgação no site e demais mídias.
5.9. Será permitido o uso de apitos, buzinas e objetos afins nas
comemorações das equipes de forma não abusiva. O abuso poderá ser
penalizado com a proibição da utilização pela Coordenação do
iNFORQUIZ 2011.
183
6. Fases do iNFORQUIZ 2011
6.1 Fase Única: será realizada no dia 25 de outubro de 2011, às
18:50 horas, na sala 124 do bloco A do Campus I do UNESC em
Colatina.
6.1.1. Consiste da aplicação de várias questões de múltipla escolha
com 04 (quatro) opções por questão. Dentre essas opções apenas uma
será a resposta correta.
6.1.3. Cada equipe receberá um endereço IP e uma senha que deverão
respostas. A Coordenação do iNFORQUIZ ajudará as equipes na
configuração dos IPs.
6.1.4. Cada questão respondida pelas equipes poderá valer 10, 07 ou
05 pontos, dependendo do nível de dificuldade da questão.
6.1.5. Cada questão terá um tempo para que as equipes enviem a
suas respostas não terão mais como concorrer aos pontos da questão.
6.1.6. A equipe ganha os pontos referentes à questão apenas se
ponto.
6.1.7. Somente serão aceitas as respostas vindas do computador com o
endereço IP que foi designado para cada equipe.
6.1.8. Ao final do evento, as equipes receberão a pontuação obtida
durante o mesmo.
7. Premiação
7.1. O iNFORQUIZ 2011 premiará os alunos das equipes vencedoras
através exclusivamente da soma do resultado da Fase Única.
7.2. Em caso de empate, a Coordenação do iNFORQUIZ 2011 decidirá a
melhor forma para o desempate.
7.3. A premiação das equipes participantes será formada por:
pontuação no Trabalho Específico de todas as disciplinas do período
(será uma atividade a mais, podendo o professor de cada disciplina
considerar outras atividades de TE que foram realizadas durante o
período e realizar uma média simples das mesmas como nota final de
TE) e brindes para a equipe 1ª colocada. Sendo a distribuição da
pontuação feita da seguinte forma:
184

1º Lugar
o Atividade de 10 (dez) pontos no Trabalho Específico em
todas as disciplinas para cada aluno da equipe.
o Premiação material a ser definida pela Coordenação.

2° Lugar
o Atividade de 09 (nove) pontos no Trabalho Específico em

3° Lugar
o Atividade de 08 (oito) pontos no Trabalho Específico em

4° Lugar em diante
o Atividade de 07 (sete) pontos no Trabalho Específico em
8. Atribuições da Coordenação do iNFORQUIZ 2011
8.2. Elaboração, planejamento e organização do evento.
8.3. Supervisão geral do evento.
8.4. Resolver casos omissos nesse regulamento de forma soberana e
irrecorrível.
8.5. Fazem parte da Coordenação os professores:
Develly e Leonardo Rogério Binda da Silva.
8.6. Resolver os casos omissos deste regulamento.
David
Paolini
185
APÊNDICE C
Regulamento InforQUIZ 2012
186
iNFORQUIZ 2012
Regulamento
1. Realização
1.1. O iNFORQUIZ é realizado por alunos e professores dos cursos de
Sistemas
de
Informação
e
Tecnologia
em
Análise
e
2. Características
2.1. O iNFORQUIZ é dirigido aos alunos regularmente matriculados em
qualquer um dos períodos dos cursos de Sistemas de Informação e
Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas do UNESC Campus
I.
3. Objetivos
3.1. Estimular e promover a motivação na aquisição de conhecimento.
3.2. Promover a interdisciplinaridade dos conteúdos estudados.
3.3. Promover a interação entre os alunos dos diversos períodos dos
Desenvolvimento de Sistemas do UNESC Campus I.
da
instituição,
em grupo.
3.8. Avaliar dos estudantes nos conhecimentos adquiridos.
4.1. Os alunos participantes do iNFORQUIZ serão divididos em equipes
pela Coordenação do iNFORQUIZ, considerando a proporcionalidade da
quantidade de alunos matriculados em cada período. As equipes serão
divulgadas logo após a 1ª Fase, no dia 02 de outubro de 2012.
187
4.2. Os alunos não terão direito à troca de equipes.
4.3. Caso algum aluno não esteja fazendo parte de nenhuma equipe do
iNFORQUIZ, favor enviar um e-mail para [email protected] comunicando o
fato. A Coordenação do iNFORQUIZ se encarregará de incluir o
participante em uma equipe e comunicá-lo.
5. Obrigações das Equipes
5.1. No dia 02 de outubro de 2012, após a realização da 1ª Fase,
será feita a divulgação das equipes e neste mesmo dia os membros de
cada equipe se reunirão para a definição de:
5.1.1. Escolha do líder da equipe.
5.1.2. Escolha do nome da equipe.
5.1.3. Definição de quem será o responsável em trazer o notebook
utilizado na 2ª Fase. É aconselhável a definição de dois notebooks,
para o caso de um falhar.
5.2. Cada equipe deverá estar de posse de um e apenas um notebook
com acesso a rede wireless.
5.3. A Coordenação do iNFORQUIZ não se responsabiliza pelo não
funcionamento do equipamento de cada equipe durante o evento.
5.4. Não será permitida a troca de material entre as equipes.
5.5. É extremamente proibido o acesso à Internet dos participantes
durante o evento, sob pena de desclassificação da equipe.
5.6. Os alunos assinarão uma lista de presença durante o evento.
Caso o aluno não compareça, será atribuída falta nas respectivas
disciplinas do dia do evento e desclassificação do aluno.
para filmagem e fotografia, sob pena de suspensão acadêmica do aluno
que desrespeitar esta cláusula, além da desclassificação da equipe.
A Coordenação se encarregará de realizar a cobertura ou solicitar à
uma equipe do UNESC para registrar o evento para divulgação no site
e demais mídias.
5.8. Será permitido o uso de apitos, buzinas e objetos afins nas
comemorações das equipes de forma não abusiva.
6. Fases do iNFORQUIZ
188
6.1. 1ª Fase: será realizada no dia 02 de outubro de 2012, às 20:30
horas, na sala 222 Bloco B.
6.1.1. Será composta por 15 questões objetivas, com 4 alternativas
(sendo apenas uma delas a correta), de Raciocínio Lógico. Com tempo
total de 30 minutos para resolução.
6.1.2. Esta fase será
participante do evento.
feita
de
forma
individual
por
cada
6.1.3. Cada acerto individual será somado 1 ponto na pontuação geral
da equipe.
6.1.4. O integrante que faltar esta fase estará automaticamente
desclassificado e não poderá participar da 2ª Fase.
6.2 2ª Fase: será realizada no dia 08 de outubro de 2012, às 18:50
horas, na sala 124 do bloco A do Campus I do UNESC em Colatina.
6.2.1. Consiste da aplicação de várias questões de múltipla escolha
com 04 (quatro) opções por questão. Dentre essas opções apenas uma
será a resposta correta.
6.2.3. Cada equipe receberá um endereço IP e uma senha que deverão
respostas. A Coordenação do iNFORQUIZ ajudará as equipes na
configuração dos IPs.
6.2.4. Cada questão respondida pelas equipes poderá valer 10, 07 ou
05 pontos, dependendo do nível de dificuldade da questão.
6.2.5. Cada questão terá um tempo para que as equipes enviem a
suas respostas não terão mais como concorrer aos pontos da questão.
6.2.6. A equipe ganha os pontos referentes à questão apenas se
ponto.
6.2.7. Somente serão aceitas as respostas vindas do computador com o
endereço IP que foi designado para cada equipe.
6.2.8. Ao final do evento, as equipes receberão a pontuação obtida
durante o mesmo.
7. Premiação
189
7.1. O iNFORQUIZ premiará os alunos das equipes vencedoras através
exclusivamente da soma do resultado da Fase Única.
7.2. Em caso de empate, a Coordenação do iNFORQUIZ decidirá a melhor
forma para o desempate.
7.3. A premiação das equipes participantes será formada por:
pontuação na Atividade Complementar de todas as disciplinas do
período e brindes para a equipe 1ª colocada. Sendo a distribuição da
pontuação feita da seguinte forma:

1º Lugar
o Atividade de 10 (dez) pontos na Atividade Complementar em
o Está sendo definida a premiação material à equipe
vencedora.

2° Lugar
o Atividade de 09 (nove) pontos na Atividade Complementar
em todas as disciplinas para cada aluno da equipe.

3° Lugar
o Atividade de 08 (oito) pontos na Atividade Complementar

4° Lugar em diante
o Atividade de 07 (sete) pontos na Atividade Complementar
8. Atribuições da Coordenação do iNFORQUIZ
8.2. Elaboração, planejamento e organização do evento.
8.3. Supervisão geral do evento.
8.4. Resolver casos omissos nesse regulamento de forma soberana e
irrecorrível.
8.5. Fazem parte da Coordenação os professores: David Paolini
Develly, Leonardo Rogério Binda da Silva e Kelly Cristina Mota Braga
Chiepe.
190
APÊNDICE D
Instrumento: Motivação, Tecnologia e Interação
Legenda: CT – Concordo Totalmente; CP – Concordo Parcialmente; DP – Discordo Parcialmente; DT –
Discordo Totalmente
Eu participei do QUIZ porque considero importante para mim.
Eu só participei do QUIZ para ter nota ou qualquer outro benefício.
Eu participei do QUIZ porque me dá prazer e alegria.
Eu prefiro quando caem questões fáceis.
Eu tento participar da resolução das questões mesmo quando ela é difícil para mim.
Eu não estudei para o QUIZ.
Eu participei do QUIZ porque gosto de adquirir novos conhecimentos.
Eu só me esforço no QUIZ para obter melhor colocação da minha equipe.
Eu gosto quando aparecem questões difíceis.
Eu participei do QUIZ por obrigação.
O QUIZ desperta meu interesse em saber mais sobre os assuntos abordados, mesmo sem meus
professores pedirem.
Eu desisto de resolver uma questão quando encontro dificuldade.
Eu gosto de participar do QUIZ porque aprendo assuntos interessantes lá.
Eu fico interessado(a) quando aparece uma questão de um assunto novo.
Eu só me esforço no QUIZ porque fico preocupado(a) que os integrantes da equipe não me achem
inteligente.
Eu gosto de questões desafiantes no QUIZ.
Eu participaria do QUIZ mesmo se não valer nota ou qualquer outra premiação.
A tecnologia empregada no QUIZ (computadores, sistema de som, rede wireless, datashow) é de
fundamental importância para o evento.
O sistema de informação que gere o evento, possibilitando apresentar as questões às equipes,
respostas das equipes em seus computadores, cálculo do tempo de cada questão, cálculo das
pontuações entre outras funcionalidades, é adequado às pretensões do evento.
É possível realizar o QUIZ sem o auxílio tecnológico presente nos eventos atuais.
Acredito que a tecnologia seja um fator de motivação para estarmos participando do QUIZ.
O tempo disponível para a resolução das questões é insuficiente.
O QUIZ me proporcionou maior interação com alunos e professores que eu não conhecia.
O ambiente do QUIZ é muito barulhento e isso não me agrada.
Eu gostaria que o QUIZ fosse feito de forma individual, sem equipes.
191
APÊNDICE E
Instrumento Quantitativo Ensino Fundamental – 1ª Fase
TESTE DE RACIOCÍNIO LÓGICO – ANTERIOR AO QUIZ
QUESTÕES
Questão 1:
Paulo é mais alto que Enéas.
Carlos é mais alto que Luiz.
Enéas é mais alto que Carlos.
Em relação às quatro pessoas, é correto afirmar que:
(A) Enéas é o mais alto
(B) Carlos é o mais baixo
(C) Paulo é mais alto que Carlos
(D) Luiz é mais alto que Carlos
Questão 2: Considere os seguintes pares de números: (3,10) (1,8) (5,12) (2,9) (4,10)
Observe que quatro desses pares possuem uma característica comum.
O único par que não apresenta tal característica é
(A) (3,10)
(B) (1,8)
(C) (5,12)
(D) (4,10)
Questão 3: Observe atentamente a tabela.
De acordo com o padrão estabelecido, o espaço em branco na última coluna deve ser
preenchido qual número:
(A) 2
(B) 3
(C) 4
(D) 5
Questão 4: Observe que, quatro das figuras seguintes têm uma característica comum.
A única figura que NÃO tem a característica das demais é:
192
Questão 5: Uma empresa divide-se unicamente nos departamentos A e B. Sabendo-se
que 19 funcionários trabalham em A, 13 trabalham em B e existem 4 funcionários que
trabalham em ambos os departamentos. O total de trabalhadores dessa empresa é:
(A) 36
(B) 32
(C) 30
(D) 28
Questão 6: As idade de Bob e Renata são respectivamente 42 e 17 anos. Em um
momento futuro, Bob terá o dobro da idade de Renata. Quanto anos terá Bob quando
isso acontecer?
(A) 50
(B) 48
(C) 60
(D) 70
Questão 7: Usando palitos de fósforos inteiros é possível construir a seguinte sucessão
de figuras compostas por triângulos:
Seguindo o mesmo padrão de construção, então, para obter uma figura composta de 25
triângulos, o total de palitos de fósforos que deverão ser usados é:
(A) 61
(B) 57
(C) 51
(D) 49
Questão 8: No retângulo abaixo, cada um dos quatro símbolos diferentes representa um
número natural. Os números indicados fora do retângulo representam as respectivas
somas dos símbolos na linha 2 e nas colunas 2 e 4:
Conclui-se das informações que o símbolo X representa o número
(A) 3
(B) 5
(C) 7
(D) 8
193
Questão 9: Movendo alguns palitos de fósforo da figura I, é possível transformá-la na
figura II:
O menor número de palitos de fósforo que deve ser movido para fazer tal transformação
é
(A) 3
(B) 4
(C) 5
(D) 6
Questão 10: Em cada linha do quadro abaixo, as figuras foram desenhadas obedecendo
a um mesmo padrão de construção.
Segundo esse padrão, a figura que deverá substituir corretamente o ponto de
interrogação é:
Questão 11: No esquema seguinte têm-se indicadas as operações que devem ser
sucessivamente efetuadas, a partir de um número x, a fim de obter-se como resultado
final o número 12.
É verdade que o número x é
(A) primo
(B) par
(C) divisível por 3
(D) quadrado perfeito
Questão 12: Um torneio de tênis é disputado em um clube por quatro jogadores. Cinco
torcedores são entrevistados para darem seus palpites sobre os dois prováveis
finalistas:
194
No final do torneio, verificou-se que um dos torcedores acertou os dois finalistas e cada
um dos demais acertou somente um finalista. Então, o torcedor que acertou os dois
finalistas foi o:
(A) 1º
(B) 2º
(C) 3º
(D) 4º
Questão 13: Alguns amigos apostam uma corrida num percurso em linha reta
delimitado com 20 bandeirinhas igualmente espaçadas. A largada é na primeira
bandeirinha e a chegada na última. O corredor que está na frente leva exatamente 13
segundos para passar pela 13ª bandeirinha. Se ele mantiver a mesma velocidade
durante o restante do trajeto, o valor mais próximo do tempo em que ele correrá o
percurso todo será de:
(A) 18 segundos.
(B) 19 segundos.
(C) 20 segundos.
(D) 21 segundos.
Questão 14: A figura indica um quadrado de 3 linhas e 3 colunas contendo três
símbolos diferentes:
Sabendo-se que:
- Cada símbolo representa um número;
- A soma dos correspondentes números representados na 1ª linha é 16;
- A soma dos correspondentes números representados na 3ª coluna é 18;
- A soma de todos os correspondentes números no quadrado é 39.
(A) 8
(B) 6
(C) 3
(D) 2
Questão 15: João tem um peixe a menos que Inara. Ela tem um a menos que Ana, que
tem o dobro de João.
Quantos peixes têm cada um?
(A) João 2 peixes, Inara 6 peixes, Ana 4 peixes.
195
(B) João 2 peixes, Inara 3 peixes, Ana 4 peixes.
(C) João 4 peixes, Inara 3 peixes, Ana 2 peixes.
(D) João 1 peixes, Inara 3 peixes, Ana 4 peixes.
196
APÊNDICE F
Instrumento Quantitativo Ensino Fundamental – 2ª Fase
Questão 1: Assinale a alternativa que completa a série seguinte: 9, 16, 25, 36, ...
(A) 45
(B) 49
(C) 61
(D) 63
Questão 2: Note que, dos pares de números seguintes, quatro têm uma característica
comum.
(1;5) (3;7) (4;8) (7;10) (8;12)
O único par que não tem tal característica é:
(A) (3;7)
(B) (4;8)
(C) (8;12)
(D) (7;10)
Questão 3: Esta sequência de palavras segue uma lógica:
- Pá
- Xale
- Japeri
Uma quarta palavra que daria continuidade lógica à sequência poderia ser
(A) Casa
(B) Anseio
(C) Urubu
(D) Café
Questão 4: No quadro seguinte, as letras A e B substituem as operações que devem ser
efetuadas em cada linha a fim de obter o correspondente resultado que se encontra na
coluna da extrema direita.
Para que o resultado da terceira linha seja correto, o ponto de interrogação deverá ser
substituído por qual número?
(A) 4
(B) 5
(C) 6
(D) 7
197
Questão 5: Movendo -se palito(s) de fósforo da figura I, é possível transformá-la na
figura II.
é
(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
Questão 6:
198
Questão 7: Na sequência (1, 2, 4, 7, 11, 16, 22, ...) o próximo número será o:
a) 28
b) 29
c) 30
d) 31
Questão 8: Ronaldo brincava distraído com dois dados que planificados ficavam da
mesma forma da figura abaixo.
Marcelo seu primo, observava e imaginava quais seriam os possíveis números dos dois
dados, se esses, quando lançados sobre a mesa, ficassem apoiados sobre as suas faces
sem numeração.
O resultado da observação de Marcelo corresponde a
a) 1, 3, 4 e 6.
b) 3, 4, 5 e 6.
c) 1, 3 e 6.
d) 1, 3 e 5.
Questão 9: O número de pontos do 5º triângulo da sequência abaixo é...
a) 12
b) 14
c) 15
d) 16
Questão 10: O triângulo abaixo é composto de letras do alfabeto dispostas segundo um
determinado critério.
Considerando que no alfabeto usado não entram as letras K, W, e Y, então, segundo o
critério utilizado na disposição das letras do triângulo a letra que deverá ser colocada no
lugar do ponto de interrogação é:
199
(A) C
(B) I
(C) O
(D) P
Questão 11: O custo diário de um estacionamento em função do tempo que o veículo
permanece no local é dado pelo gráfico abaixo.
Se o veículo de um cliente ficou no estacionamento por 30 minutos na segunda-feira, 45
minutos na quarta-feira e 150 minutos na sexta-feira, seu gasto semanal, em R$, foi de
a) 16
b) 14
c) 12
d) 10
e) 8
Questão 12: Numa escola, os alunos têm a possibilidade de aprenderem até duas
línguas estrangeiras, se assim desejarem. Entretanto 160 alunos da escola, de uma
totalidade 300, optaram por não estudar qualquer uma das línguas estrangeiras
oferecidas. Sabendo que 120 alunos estudam Inglês e 80 alunos estudam espanhol, a
quantidade de alunos que estuda ambas línguas é
a) 160.
b) 140.
c) 120.
d) 80.
e) 60.
200
Questão 13: Os dois primeiros pares de palavras abaixo foram escritos segundo
determinado critério. Esse mesmo critério deve ser usado para descobrir qual a palavra
que comporia corretamente o terceiro par.
ESTAGNAR – ANTA
PARAPEITO – TIRA
RENOVADO – ?
Assim sendo, a palavra que deverá substituir o ponto de interrogação é
a) AVON
b) DONO
c) NOVA
d) DANO
e) ONDA
Questão 14: Em uma sala de aula com 40 alunos, 50% são mulheres, das quais 25% são
casadas. Durante o ano, 20% das mulheres casadas engravidam e são impedidas de
participar do exame final de educação física. Além disso, 20% dos homens se
machucaram e também não podem fazer o exame. Quantos alunos no total deixaram de
realizar a prova?
a) 1
b) 5
c) 6
d) 8
e) 10
Questão 15: Em fevereiro, Mário pagou, na conta de seu telefone celular, 66 minutos de
ligações. Analisando a conta, ele percebeu que, para cada 3 minutos de ligações para
telefones fixos, ele havia feito 8 minutos de ligações para outros telefones celulares.
Quantos minutos foram gastos em ligações para telefones celulares?
a) 11
b) 24
c) 32
d) 48
e) 52
201
APÊNDICE G
Instrumento Quantitativo Ensino Superior – 1ª Fase
TESTE DE RACIOCÍNIO LÓGICO – ANTERIOR AO QUIZ
QUESTÕES
Questão 1: Um eletricista, um marceneiro e um pedreiro jogam dominó todos os dias.
Sabe-se que até agora:
- Raimundo ganhou mais partidas que Daniel.
- Tião ganhou mais partidas que o Raimundo.
- O eletricista não é nem o primeiro, nem o último na disputa geral.
- Não foi o marceneiro que ganhou mais partidas.
Analisando as informações acima, é correto afirmar que:
(A) Tião é marceneiro
(B) Raimundo é eletricista
(C) Daniel é pedreiro
(D) Raimundo é marceneiro
Questão 2: Observe atentamente a tabela.
De acordo com o padrão estabelecido, o espaço em branco na última coluna da tabela
deve ser preenchido com o número:
(A) 2
(B) 3
(C) 4
(D) 5
Questão 3: Em uma escola de 200 alunos, tem-se que 120 jogam futebol, 100 jogam
basquete e 60 jogam futebol e basquete. Sabendo-se que não existe outra modalidade de
esporte nesta escola, é correto afirmar que o número de alunos que não praticam futebol
ou basquete é:
202
(A) 100
(B) 80
(C) 60
(D) 40
Questão 4: Didi possui 52 anos de idade, e seus filhos possuem 10 e 12 anos,
respectivamente. Daqui a quantos anos a idade de Didi será igual a soma das idade dos
seus filhos?
(A) 15
(B) 20
(C) 25
(D) 30
Questão 5: Em cada linha do quadro abaixo, as figuras foram desenhadas obedecendo a
um mesmo padrão de construção.
Segundo esse padrão, a figura que deverá substituir corretamente o ponto de
interrogação é:
Questão 6: Uma caixa contém 16 bolinhas: pretas, brancas e vermelhas. O número de
bolinhas vermelhas é 7 vezes menor que o de bolinhas brancas. Quantas bolinhas pretas
existem na caixa?
(A) 4
(B) 6
(C) 8
203
(D) 10
Questão 7: As cidades de Santos, Cubatão e São Vicente participam de um campeonato
de boxe com lutadores nas categorias peso-pesado, peso-médio e peso-pena. Sabe-se
que:
- no primeiro dia, todos os lutadores da categoria peso-pesado que não são de Santos
foram eliminados;
- no segundo dia, todos os lutadores de Cubatão que não são da categoria peso-pena
foram eliminados;
- no terceiro dia, foram eliminados todos os competidores de São Vicente.
Apenas com base nas informações anteriores, é correto afirmar que, no início do quarto
dia, ainda podem estar na disputa todos os boxeadores
(A) de Santos
(B) de Cubatão
(C) de São Vicente
(D) da categoria peso-pena
Questão 8: Movendo alguns palitos de fósforo da figura I, é possível transformá-la na
figura II:
é
(A) 3
(B) 4
(C) 5
(D) 6
Questão 9: A figura abaixo representa uma região de ruas de mão única. O número de
carros se divide igualmente em cada local onde existam duas opções de direções
conforme a figura.
204
Se 128 carros entram em E, podemos afirmar que o número de carros que deixam a
região pela saída S é
(A) 24
(B) 48
(C) 64
(D) 72
Questão 10: Um fato curioso ocorreu em uma família no ano de 1936. Nesse ano,
Ribamar tinha tantos anos quantos expressavam os dois últimos algarismos do ano em
que se nascera e, coincidentemente, o mesmo ocorria com a idade de seu pai. Nessas
condições, em 1936, a soma das idades de Ribamar e de seu pai, em anos, era igual a:
(A) 86
(B) 84
(C) 82
(D) 76
Questão 11: Se não leio, não compreendo. Se jogo, não leio. Se não desisto, compreendo.
Se é feriado, não desisto. Então,
(A) se jogo, não é feriado.
(B) se não jogo, é feriado.
(C) se é feriado, não leio.
(D) se não é feriado, leio.
205
Questão 12: Considere que os termos da sequência seguinte são obtidos segundo
determinado padrão.
(20, 15, 21, 16, 22, 17, 23, ...)
Os dois próximos ternos dessa sequência são, respectivamente:
(A) 18 e 25
(B) 15 e 24
(C) 24 e 25
(D) 18 e 24
Questão 13: Há cinco objetos alinhados numa estante: um violino, um grampeador, um
vaso, um relógio e um tinteiro. Conhecemos as seguintes informações quanto à ordem
dos objetos:
- O grampeador está entre o tinteiro e o relógio.
- O violino não é o primeiro objeto e o relógio não é o último.
- O vaso está separado do relógio por dois outros objetos.
Qual é a posição do violino?
(A) Segunda posição.
(B) Terceira posição.
(C) Quarta posição.
(D) Quinta posição.
Questão 14: A figura mostra um pacote em forma de um prisma retangular reto de
dimensões 10 cm, 20 cm e 40 cm, amarrado com barbante. Sendo reservados 20 cm para
o laço, a quantidade mínima de metros de barbante necessária para amarrar este pacote
é de:
(A) 1,30 m.
206
(B) 2,00 m.
(C) 2,20 m.
(D) 2,40 m.
Questão 15: Ronaldo brincava distraído com dois dados que planificados ficavam da
seguinte forma:
Marcelo seu primo, observavam e imaginavam quais seriam as possíveis somas dos
resultados dos dois dados, se esses, quando lançados sobre a mesa, ficassem apoiados
sobre as suas faces sem numeração.
O resultado da observação de Marcelo corresponde a
(A) 3, 4, 6 e 8.
(B) 3, 4, 8 e 10.
(C) 4, 5 e 10.
(D) 4, 6 e 8.
207
APÊNDICE H
Instrumento Quantitativo Ensino Superior – 2ª Fase
Questão 1: Com relação a três funcionários do Tribunal, sabe-se que:
I. João é mais alto que o recepcionista.
II. Mário é escrivão.
III. Luís não é o mais baixo dos três.
IV. Um deles é escrivão, o outro recepcionista e o outro segurança.
Sendo verdadeiras as quatros afirmações, é correto dizer que:
(A) João é mais baixo que Mário
(B) Luís é segurança
(C) Luís é o mais alto dos três
(D) João é o mais alto dos três
Questão 2: Esta sequência de palavras segue uma lógica:
- Pá
- Xale
- Japeri
Uma quarta palavra que daria continuidade lógica à sequência poderia ser
(A) Casa
(B) Anseio
(C) Urubu
(D) Café
Questão 3: O resultado de uma pesquisa com os funcionários de uma empresa sobre a
disponibilidade para um dia de jornada extra no sábado e/ou no domingo, é mostrado na
tabela abaixo.
Dentre os funcionários pesquisados, o total que manifesta a disponibilidade para a jornada
extra “apenas no domingo” é igual a:
(A) 7
(B) 14
(C) 27
(D) 30
Questão 4: As idades de Bob e Renata são respectivamente 42 e 17 anos. Em um momento
futuro, Bob terá o dobro da idade de Renata. Quanto anos terá Bob quando isso acontecer?
(A) 50
(B) 48
(C) 60
(D) 70
208
Questão 5: Usando palitos de fósforos inteiros é possível construir a seguinte sucessão de
figuras compostas por triângulos:
Seguindo o mesmo padrão de construção, então, para obter uma figura composta de 25
triângulos, o total de palitos de fósforos que deverão ser usados é:
(A) 61
(B) 57
(C) 51
(D) 49
Questão 6: No retângulo abaixo, cada um dos quatro símbolos diferentes representa um
número natural. Os números indicados fora do retângulo representam as respectivas somas
dos símbolos na linha 2 e nas colunas 2 e 4.
Conclui-se das informações que o símbolo X representa o número
(A) 3
(B) 5
(C) 7
(D) 8
Questão 7: Movendo -se palito(s) de fósforo da figura I, é possível transformá-la na figura II.
O menor número de palitos de fósforo que deve ser movido para fazer tal transformação é:
(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
Questão 8: Uma caixa contém 16 bolinhas: pretas, brancas e vermelhas. O número de
bolinhas vermelhas é 7 vezes menor que o de bolinhas brancas. Quantas bolinhas pretas
existem na caixa?
209
(A) 4
(B) 6
(C) 8
(D) 10
Questão 9: Alguns amigos apostam uma corrida num percurso em linha reta delimitado com
20 bandeirinhas igualmente espaçadas. A largada é na primeira bandeirinha e a chegada na
última. O corredor que está na frente leva exatamente 13 segundos para passar pela 13ª
bandeirinha. Se ele mantiver a mesma velocidade durante o restante do trajeto, o valor mais
próximo do tempo em que ele correrá o percurso todo será de:
a) 18 segundos.
b) 19 segundos.
c) 20 segundos.
d) 21 segundos.
Questão 10: Marcos trabalha por conta própria e notou que, em geral:
- Nas segundas-feiras, ganha mais que nas quartas-feiras
- Nas terças-feiras, ganha menos que nas quartas-feiras e menos que nas quintas-feiras;
- Nas quintas-feiras, ganha mais que nas segundas-feiras;
- Nas sextas-feiras, ganha mais que nas segundas-feiras.
Analisando as afirmações, é correto dizer que o dia da semana em que Marcos ganha
menos, em geral é:
(A) segunda-feira
(B) terça-feira
(C) quarta-feira
(D) quinta-feira
Questão 11: Uma empresa divide-se unicamente nos departamentos A e B. Sabendo-se que
19 funcionários trabalham em A, 13 trabalham em B e existem 4 funcionários que trabalham
em ambos os departamentos. O total de trabalhadores dessa empresa é:
(A) 36
(B) 32
(C) 30
(D) 28
Questão 12: Um torneio de tênis é disputado em um clube por quatro jogadores. Cinco
torcedores são entrevistados para darem seus palpites sobre os dois prováveis finalistas.
No final do torneio, verificou-se que um dos torcedores acertou os dois finalistas e cada um
dos demais acertou somente um finalista. Então, o torcedor que acertou os dois finalistas foi
o:
210
(A) 1º
(B) 2º
(C) 3º
(D) 4º
Questão 13:
Questão 14: No esquema seguinte têm-se indicadas as operações que devem ser
sucessivamente efetuadas, a partir de um número x, a fim de obter-se como resultado final
o número 12.
É verdade que o número x é
211
(A) primo
(B) par
(C) múltiplo de 7
(D) quadrado perfeito
Questão 15: Uma anta está a 40 m na frente de uma onça que a persegue. A anta percorre 5
m e a onça 9 m.
Quantos metros deverá percorrer a onça para alcançar a anta?
a) 80 m;
b) 90 m;
c) 180 m;
d) 160 m;

MPECM_ Dissertação de Mestrado_ David Paolini Develly_2013

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