confiteas - Cefet-MG

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
Mestrado em Educação Tecnológica
Venício José Martins
AS CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS DE EDUCAÇÃO
DE ADULTOS DO SÉCULO XX (CONFITEAS):
CONCEPÇÕES E PROPOSTAS
Belo Horizonte (MG)
2009
Venício José Martins
AS CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS DE EDUCAÇÃO
DE ADULTOS DO SÉCULO XX (CONFITEAS):
CONCEPÇÕES E PROPOSTAS
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
em Educação Tecnológica do Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFETMG, para obtenção do título de Mestre em
Educação Tecnológica.
Área de Concentração: Processos Formativos em
Educação Tecnológica
Orientadora: Profa. Dra. Maria Aparecida da Silva
Belo Horizonte (MG)
2009
M386i
Martins, Venício José
As Conferências Internacionais de Educação de Adultos
(CONFINTEAS) do século XX: suas concepções e propostas /
Venício José Martins. – 2009.
194 f.
Orientadora: Maria Aparecida da Silva
Programa de Pós-Graduação em Educação Tecnológica
Dissertação (mestrado) – Centro Federal de Educação Tecnológica
de Minas Gerais.
1. Conferência Internacional de Educação de Adultos – História –
Teses. 2. Educação de adultos – Discursos, ensaios, conferências -Teses. I. Silva, Maria Aparecida. II. Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais. III. Título.
CDD 370.19
Elaboração da ficha catalográfica por Biblioteca-Campus II / CEFET-MG
Venício José Martins
AS CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS DE EDUCAÇÃO
DE ADULTOS DO SÉCULO XX (CONFITEAS):
CONCEPÇÕES E PROPOSTAS
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação Tecnológica do
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG, em 29 de
outubro de 2009, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação Tecnológica, aprovada pela Banca Examinadora constituída pelos
professores:
____________________________________________________
Profa. Dra. Maria Aparecida da Silva - CEFET/MG - Orientadora
____________________________________________________
Prof. Dr. .José Geraldo Pedrosa – CEFET/MG
____________________________________________________
Prof. Dr. Geraldo Ignácio Filho – Universidade Federal de Uberlândia
AGRADECIMENTOS
À minha mãe e irmãos, pelo apoio, principalmente a irmã Maria do Perpétuo,
presença importante na minha vida;
Aos amados sobrinhos, Anna Júlia e Lucas;
À Profa Dra Maria Aparecida da Silva, pela paciência, pelas orientações, pelos
caminhos que foram abertos;
Ao Prof. Dr. José Geraldo Pedrosa, pelo interesse no meu projeto, por
ampliar meus conhecimentos;
À Profa Dra Suzana Lanna Burnier Coelho, pelo apoio e ampliação dos
conhecimentos;
Ao Prof. Dr. João Bosco Laudares, pelo apoio;
Aos amigos do CEFET-MG, Jacqueline Moreno, Wânia Lúcia, Dalva Silveira,
Cláudia Angélica, Jussara Biagini, que sempre tiveram comigo palavras
constantes de incentivo e apoio;
À Zara de Castro, pelo apoio e crença;
Às amigas, Sônia de Lourdes e Maria Fernanda;
Aos colegas do mestrado do CEFET-MG, em especial, Josué, Valéria, Sara,
Junia, Pimenta, Renato, Daniele e Rosa.
Ao CEFET-MG, na pessoa do seu Diretor-Geral Prof. Dr. Flávio Antônio dos
Santos, pelo apoio dado a nós, técnico-administrativos, na realização do
mestrado.
À Antônio Conrado, pela revisão;
À Marcelo Lima, pela ajuda na tradução do Francês.
Vem que eu quero fugir para outras paragens,
onde as gaivotas sejam menos inúteis
e haja um coração em cada porto.
Jorge de Lima.
Esta é a madrugada que eu esperava.
o dia inicial inteiro e limpo
onde emergimos da morte e do silêncio
e livres habitamos a substância do tempo.
Sophia de Mello Breyner Andresen.
Há outros dias que não tem chegado ainda,
que estão fazendo-se como o pão,
ou as cadeiras, ou os produtos
das farmácias ou das oficinas – há fábricas
de dias que virão e existem artesãos da alma
que levantam, pesam e preparam certos
dias amargos ou preciosos que de repente
chegam à porta para premiar-nos com uma laranja
ou assassinar-nos de imediato.
Pablo Neruda.
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo analisar os documentos
produzidos pelas CONFITEAS (Conferências Internacionais de Educação do Século
XX) a partir da seguinte pergunta-problema: confrontadas com as transformações
econômico-sociais, as Conferências Internacionais de Educação de Adultos, do
século XX, apresentam inflexões, avanços, retrocessos, em suas propostas e
concepções?
O objetivo geral da pesquisa foi verificar a existência das inflexões,
avanços, retrocessos e continuidades nas CONFITEAS do século XX e suas
relações com as reestruturações decorrentes do capitalismo, tendo como objetivos
específicos levantamento dos documentos conclusivos das CONFITEAS do século
XX – fontes primárias, levantamento das inflexões, avanços, retrocessos e
continuidades nas CONFITEAS do século XX as partir dos documentos das
CONFITEAS, analisar a partir de fontes secundárias, as crises do capitalismo e de
suas reestruturações ao longo do século XX, e estabelecer relações entre as
inflexões, avanços, retrocessos e continuidades nas CONFITEAS do século XX e as
crises do capitalismo e de suas reestruturações ao longo do século XX.
São analisadas as cinco CONFITEAS ocorridas no século XX, a saber:
Dinamarca, em 1949; Canadá, em 1960; Japão, em 1972; França, em 1985 e
Alemanha, em 1997, e como procedimento metodológico, a pesquisa documental de
fontes primárias e secundárias, trabalhando com autores como Eric Hobsbawn,
Isilda Palangana, João Bernado, Harry Braverman, Perry Anderson, Ricardo Antunes
e outros.
Os resultados da pesquisa revelam primeiramente, de um lado, que nos
documentos
produzidos/recomendados
pelas
CONFITEAS,
nem
sempre
correspondem à realidade vivenciada pelos jovens e adultos na maior parte do
mundo, principalmente nos países menos desenvolvidos, seja da África, Ásia,
América Latina. Os documentos abordam questões importantes e pertinentes para a
Educação de Adultos, mas sem uma discussão mais abrangente de questões como
o papel do estado, o voluntarismo, a formação de professores, a educação ao longo
da vida, a troca de experiências, o fim do analfabetismo, as políticas neoliberais, o
papel da mídia, programas destinados a mulheres, aos trabalhadores migrantes, aos
jovens, a pobreza, a questão do emprego/ desemprego, educação formal e não
formal, transferência de tecnologia, questão do analfabetismo funcional, o
intercâmbio e a troca de informações, minorias. Por outro lado, não há como negar
que as CONFITEAS apresentam avanços quando tratam a Educação de Adultos,
como parte essencial do processo educacional, considerando ainda que as
CONFITEAS historicamente apresentam a Educação de Adultos sendo debatida,
discutida, valorizada pela primeira vez. As CONFITEAS possibilitam que a Educação
de Adulta saia do ostracismo, e passe a buscar seu espaço.
Palavras-chave: CONFITEAS, reestruturações produtivas, educação de jovens e
adultos, aprender a aprender, analfabetismo.
ABSTRACT
The present research had as objective to analyze documents produced for
the CONFITEAS (International Conferences of Education) of Century XX from the
following question-problem collated with the economic-social transformations, the
International Conferences of Education of Adults, century XX, present inflections,
advances, retrocessions, in its proposals and conceptions? The general objective of
the research was to verify the existence of the inflections, advances, retrocessions
and continuities in the CONFITEAS of century Xx and its relations with the decurrent
reorganizations of the capitalism, having as objective specific survey of conclusive
documents of the CONFITEAS of century XX – primary sources, survey of the
inflections, advances, retrocessions and continuities in the CONFITEAS of century to
break them to XX of documents of the CONFITEAS, to analyze from secondary
sources, the crises of the capitalism and its reorganizations throughout century XX,
and to establish relations between the inflections, advances, retrocessions and
continuities in the CONFITEAS of the century XX and the crises of the capitalism and
its reorganizations throughout century XX. The five occurred CONFITEAS in century
XX are analyzed, namely: Denmark, in 1949; Canada, in 1960; Japan, in 1972;
France, in 1985 and Germany, in 1997, and as methodological procedure, the
documentary research of primary and secondary sources, working with authors as
Eric Hobsbawn, Isilda Palangana, Bernado João, Harry Braverman, Perry Anderson,
Ricardo Antunes and others. The results of the research disclose first, of a side, that
in produced documents recommended for the CONFITEAS, nor always corresponds
to the reality lived deeply for young the and adult for the most part of the world,
mainly in the developed countries less, either of Africa, Asia, Latin America. The
documents approach important and pertinent questions for the Education of Adults,
but without a more including quarrel of questions as the paper of the state,
voluntarism, the formation of professors, the education throughout the life, the
exchange of experiences, the neoliberal end of the illiteracy, politics, the destined
paper of the media, programs the women, to the migrants workers, to the young, the
poverty, the question of the job unemployment, education deed of division and not
deed of division, technology transfer, question of the illiteracy functionary, the
interchange and the exchange of information, minorities. On the other hand, it does
not have as to deny that the CONFITEAS present advances when they deal with the
Education Adults, as essential part of the educational process, considering despite
the CONFITEAS historically present the Education of Adults being debated, argued,
valued for the first time. The CONFITEAS make possible that the skirt Education
Adult of the ostracism, and pass to search its space.
WORD-KEY: CONFITEAS, Productive reorganizations, young Education of Adult, To
Learn To Learn, Illiteracy.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ASFEC
Arab States Fundamental Education
C.E.E.
Comunidade Econômica Européia
CEPAL
Comissão Econômica para América Latina e o Caribe
CONFITEA
Conferência Internacional de Educação de Adultos
CREFAL
Centro de Cooperación Regional para a Educación de Adultes na
América Latina e no Caribe
EJA
Educação de Jovens e Adultos
FBI
Federal Bureau of Investigation
IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICECU
Instituto Cepadano de Cultura
INEP
Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
MOBRAL
Movimento Brasileiro de Alfabetização
PIB
Produto Interno Bruto
PROEJA
Programa de Educação de Jovens e Adultos
SENA
Serviço Nacional de la Agricultura (Colômbia)
SENAC
Serviço Nacional do Comércio
SENAI
Serviço Nacional da Indústria
TEHÉRAN
L’institut international para l’étude des méthodes dálphabétisation
(Tehéran)
UNCTAD
Conferência
das
Nações
Unidas
sobre
Comércio
e
Desenvolvimento
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13
2
REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17
3
A I CONFITEA E O CONTEXTO SOCIAL-ECONÔMICO-POLÍTICO. .
20
4
A II CONFITEA E O CONTEXTO SÓCIO-ECONÔMICO-POLÍTICO. .
31
5
A III CONFITEA - CONTEXTO SÓCIO-ECONÔMICO-POLÍTICO
DOS ANOS 60. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
51
6
A IV CONFITEA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
82
7
A V CONFITEA - CONTEXTO SÓCIO-ECONÔMICO-POLÍTICO. . .
107
7.1
AVANÇOS, INFLEXÕES, RETROCESSOS, CONTINUIDADES. . . . . .
113
8
CONSIDERAÇÕES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
150
REFERÊNCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
155
NOTAS
165
13
1 INTRODUÇÃO
Antes de iniciar o trabalho, considera-se importante relatar o que levou o
pesquisador a produzir esta dissertação. Sua formação sempre esteve relacionada à
área de educação. Tem licenciatura em Letras (Português) pela PUC-MG, além do
bacharelado e licenciatura em História, também pela mesma universidade.
Em 2006, teve a oportunidade de fazer a especialização denominada
PROEJA, onde teve chamada a atenção para duas questões da área de educação,
que até então não lhe eram conhecidas, mas que não chamavam tanto sua atenção
como a questão da Educação de Jovens e Adultos e educação e trabalho. Com a
realização do PROEJA, sua a monografia, com tema voltado para a Educação de
Jovens e Adultos, passou a ter interesses maiores na questão da EJA.
Sua experiência como professor é pequena, lecionou Português e sua
literatura por cerca de dois anos em escola pública, além de lecionar História, pelo
mesmo período, também em escolas públicas de Belo Horizonte. Considera que a
experiência como professor foi gratificante, enriquecedora, mas serviu também para
reforçar o interesse pela pesquisa , pelo conhecimento, principalmente no que diz
respeito à História.
Ao ingressar em 2007, no mestrado em Educação Tecnológica, foram
abertas as possibilidades para o trabalho de pesquisador, mais especificamente na
área de Educação de Jovens e Adultos. Perguntava, sobre o que trabalhar, o que
pesquisar na área de jovens e adultos, já que o campo é amplo - alfabetização,
currículo, letramento, formação profissional, exclusão social e outros temas inerentes
a educação de jovens e adultos.
Depois de várias leituras, seja de livros, documentos, artigos, fez a opção
em realizar uma pesquisa sobre as conferências internacionais de Educação de
Adultos (CONFITEAS), mais especificamente as cinco conferências realizadas no
século XX, a saber na Dinamarca, em 1949, no Canadá, em 1960, no Japão, em
1972, na França, em 1985 e na Alemanha, em Hamburgo, em 1997. Nessas
conferências foram produzidos documentos finais, com recomendações diversas em
relação à educação de jovens e adultos.
Verificou-se que as concepções de Educação de Adultos presentes nas
conferências internacionais da Educação de Adultos (CONFITEAS) do Século XX.
14
Ocorreram de uma conferência para outra, avanços, continuidades, inflexões e
retrocessos. Tais aspectos nortearam a pesquisa.
A dissertação fundamenta-se em alguns conceitos oriundos do
materialismo histórico,.Foram consultados autores da vertente do marxismo
heterodoxo. Representou grande contribuição para a pesquisa, a tese de
doutorado de Jackeline Pereira Ventura intitulada “Educação de Jovens e Adultos
ou
Educação
da
Classe
Trabalhadora?
Concepções
em
disputa
na
contemporaneidade brasileira”. O presente trabalho contribuiu para a pesquisa,
primeiro pela opção da autora (o materialismo-histórico) que corresponde também
a opção feita nesta pesquisa, segundo por ser um dos poucos documentos
acadêmicos encontrados que fazem referência às CONFITEAS, apesar de as
mesmas não serem seu objeto de pesquisa. Todavia, a discussão que a autora
realizou a respeito da Educação de Jovens e Adultos, no contexto do mundo atual,
foi fundamental para esta pesquisa.
O artigo de Maria Clarisse Vieira intitulado “As CONFITEAS e as políticas
de Educação de Jovens e Adultos no Brasil: o lugar da sustentabilidade” contribuiu
também para um maior conhecimento a respeito das CONFITEAS com dados a
respeito dos participantes e informações sobre os objetivos que nortearam cada
CONFITEA, do discurso, do tema principal em que foram baseadas as discussões e
das recomendações de cada conferência.
A opção pelas conferências norteou-se, primeiramente, pelo pouco
material existente a respeito das mesmas, por se tratar de um tema pouco estudado
e com possibilidades amplas para realização de uma pesquisa. A partir da realização
das CONFITEAS e dos documentos produzidos, várias perguntas foram colocadas:
As CONFITEAS apresentam avanços? Qual o papel desempenhado pela UNESCO
em relação às CONFITEAS? As mesmas estariam politicamente defendendo
interesses do capital, ou interesses neoliberais? Nos documentos são produzidos
pelas CONFITEAS há avanços/continuidades? Os documentos produzidos pelas
CONFITEAS
são
coerentes
com
o
contexto
sócio-político-econômico? Os
documentos produzidos refletem a realidade da maioria dos países do mundo,
principalmente os chamados periféricos?
Como pode se observar, perguntas não faltaram em relação às
CONFITEAS, sendo que o papel do pesquisador foi estudar os documentos,
15
buscando as concepções de Educação de Adultos presentes, inflexões (rupturas),
avanços e retrocessos.
Os conceitos para as pesquisas foram assim definidos:
a) Continuidades – sequências de propostas de ações em relação às
CONFITEAS anteriores e manutenção de propostas consideradas
implantadas nas CONFITEAS anteriores;
b) Inflexões – mudança de posição das propostas da EJA em relação às
CONFITEAS anteriores ou mudança de orientação das propostas da
EJA em relação às CONFITEAS anteriores;
c) Avanços – novas perspectivas em relação à EJA, face ao proposto nas
CONFITEAS anteriores e/ou vantagens ou melhora das propostas da
EJA, se comparadas com as apresentadas nas CONFITEAS
anteriores;
d) Retrocessos – deslocamento para trás das propostas em relação às
propostas das CONFITEAS anteriores e/ou recuo em relação às
propostas das CONFITEAS anteriores e/ou retorno à situação anterior,
depois de ter apresentado em avanço em determinada CONFITEA.
Com base nos conceitos acima mencionados, procurou-se fazer a
pesquisa, que não ficou restrita somente à área de educação. Outras leituras se
fizeram necessárias, como a de História, Política e Economia, tendo em vista as
mudanças ocorridas no aspecto político e econômico, tais como como a
reestruturação produtiva, as políticas neoliberais desencadeadas a partir de 1970. O
contexto político-econômico-social em que ocorreram as cinco CONFITEAS foram
motivos para busca de mais conhecimentos e leituras, já que havia a necessidade
inerente de estabelecer a ligação das CONFITEAS com o contexto políticoeconômico-social.
O trabalho foi estruturado da seguinte forma: no Capítulo I, fiz a
introdução, falando sobre a pesquisa realizada e seus objetivos. No Capítulo II
apresenou-e a metodologia e o referencial teórico utilizados para desenvolver a
pesquisa. No Capítulo III, apresentou-se a CONFITEA I, abordando as concepções de
Educação de Adultos presente, as continuidades/inflexões/avanços/retrocessos
acontecidos. No Capítulo IV, apresentou-se a CONFITEA II, abordando as
concepções de Educação de Adultos presente e as continuidades/inflexões/
avanços/retrocessos acontecidos. No Capítulo V, apresentou-se a III CONFITEA,
16
abordando as concepções de Educação de Adultos presentes, além das
continuidades/inflexões/avanços/ retrocessos acontecidos. No Capítulo VI, focalizouse a IV CONFITEA e verificaram-se as concepções de Educação presentes, além
das continuidades/inflexões/avanços/retrocessos acontecidos. No Capítulo VII,
apresentou-se a V CONFITEA, também verificando as concepções de Educação de
Adultos mencionadas, além das continuidade/reflexões/avanços/retrocessos. No
capítulo VIII, apresentaram-se as considerações finais da pesquisa realizada, a partir
da análise dos documentos oriundos das CONFITEAS.
17
2 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
Neste capítulo, apresenta--se a pesquisa realizada, mostrando os
caminhos metodológicos percorridos. Como toda pesquisa, a mesma partiu de uma
pergunta “Quais as concepções de educação de jovens e adultos presentes nas
conferências internacionais de Educação de Adultos do Século XX? buscando
verificar nas cinco CONFINTEAS realizadas no Século XX, os avanços, as
continuidades, as inflexões e retrocessos.
Faz-se a opção, neste projeto de pesquisa, pelo referencial teórico do
materialismo histórico dialético. Considera-se que não basta dizer que vai se fazer a
revisão da literatura, mas estabelecer um marco teórico para a produção do
conhecimento. Dessa forma, no bojo da produção marxista elegeu-se autores na
vertente heterodoxa, tais como Mészaros, Bernado, Hobsbawn, Thompson,
Anderson, McLaren, entre outros. Vale-se da distinção explicitada por Silva (1994, p.
12).
Para Silva, por marxismo ortodoxo define a leitura das idéias de Marx feita
por militantes e teóricos que assumem como dogmas posições teóricas desse
pensador, algumas antitéticas ou diferentemente concebidas nas suas diversas
obras, tais como: “ditadura do proletariado”, “formas de transformação do modo de
produção capitalista em outro modo de produção”, entre outros conceitos.
Por decorrência, definimos como marxismo heterodoxo a leitura de Marx
não pautada pelos cânones ortodoxos, expresso pelo marxismo-leninismostalinismo ou marxismo-leninismo-trotskismo, que serviram de suporte às
análises dos Pcs ligados ao modelo da URSS e às dos associados da IV
internacional antes de sua cisão em correntes e tendências.
(TRAGTENBERG, 1981, p. 07).
A opção pelo marxismo heterodoxo se deve ao fato deste considerar que
as categorias tal como classe social, não se adquirem razão de ser tomadas
aprioristicamente, mas na concretude dos movimentos sociais e, ainda, porque esse
coloca o sujeito na centralidade dos acontecimentos.
Além disso, a opção pelo referencial teórico do materialismo histórico
deve-se, principalmente, ao fato do mesmo oferecer suporte para análises e das
crises da acumulação do capital bem como analisar o papel da educação nesse
processo.
18
Para realização da pesquisa foi necessário, por um lado, realizar o
levantamento dos documentos produzidos pelas Conferências Internacionais de
Educação de Adultos (CONFINTEAS) e, por outro, levantamento da produção
teórica sobre os momentos históricos em que essas ocorreram. Neste sentido, a
pesquisa situa-se no âmbito da pesquisa histórica.
A pesquisa priorizou a busca de relação entre o discurso presente nos
documentos produzidos pelas conferências e pelos encontros citados e as
necessidades sócio-econômicas apreendidas pela análise de autores que se
ocuparam desse século.
O
referencial
teórico-metodológico,
pautado
na
perspectiva
do
materialismo histórico dialético, tem por enfoque analisar a realidade buscando
atingir em sua essência,
[...] a dialética materialista como método de explicitação científica da
realidade humano-social, que não significa [...] redução da cultura a fator
econômico. A dialética não é o método da redução: é o método da
reprodução intelectual e espiritual da realidade, é o método do
desenvolvimento e da explicitação dos fenômenos culturais partindo da
atividade prática objetiva do homem histórico. (KOSIK, 1995, p. 39).
Kosik (1995) afirma que:
[...] a importância da percepção da diferença entre o real e as formas
fenomênicas da realidade, bem como, da compreensão da realidade
enquanto unidade do fenômeno (pseudoconcreticidade) e da essência
(realidade)
compondo
um
todo
estruturado
que
se
encontra
em
desenvolvimento. (VENTURA, 2008, p. 22).
Em relação à questão apresentada Thompson (2004, p. 10) assinala para
o fato de que as concepções de classe social estão, muitas vezes, marcadas por
equívocos como a sua coisificação: “Existe atualmente uma tentação (sic)
generalizada em se supor que a classe é uma coisa [...]. Enquanto fenômeno
histórico, que o conceito de classe precisa ser tomado como uma relação social e
não apenas como um mero local estrutural, presente nas visões economicistas,
desta forma, assinala:
A meu juízo, foi dada excessiva atenção, frequentemente da maneira antihistórica, á classe, e muito pouco, ao contrário, à ‘luta de classes’. Na
verdade, na medida em que é mais universal, luta de classes me parece ser
o conceito prioritário talvez diga isso porque
a luta de classes é
evidentemente um conceito histórico, pois implica um processo [...]. Para
dizê-lo com todas as letras: as classes não existem como entidades
19
separadas que olham ao redor, acham um inimigo de classe e partem para
a batalha. (THOMPSON, 2002, p. 274).
Baseado na afirmação de Thompson, sobre a questão de classes, da luta
de classes, Ventura afirma: “Há de se investigar, portanto a concepção de classe
enquanto fenômeno histórico, ou seja, a ação dos homens no decorrer de sua
própria história, nos termos de sua própria experiência [...]” (VENTURA, 2008, p. 23).
Sendo a classe uma relação e não algo estático, é preciso considerar que “[...] a
relação precisa sempre estar encarada em pessoas e contextos reais [e] a
consciência de classe é a forma como essas experiências são tratadas em termos
culturais [...]” (THOMPSON, 2004, p. 10).
Deixando a discussão sobre classes, volta-se, agora para aos
documentos produzidos pelas CONFINTEAS, onde se torna necessário um
pensamento crítico, que é próprio do materialismo histórico, principalmente
considerando o que está documentado, recomendado, de acordo com a realidade
vivenciada pelos jovens e adultos no seu cotidiano, na sua realidade diária marcada
por exclusão social, e condições precárias de vida. Não é possível ignorar essa
realidade, o contexto histórico-econômico-social em que vivem os jovens e adultos,
em grande parte dos países periféricos e mesmo nos países desenvolvidos. A
realidade (práxis) mais uma vez perpassa a teoria, o que está documentado será ou
(não) condizente com a realidade.
Ao fazer a opção pelo materialismo-histórico dialético, fazemos
a opção pelo pensamento crítico, o pensamento capaz de ir
além, ou ver além do que está nos documentos. Se nos
documentos é possível verificar os avanços/continuidades de
uma CONFINTEA para outra e ainda se é possível também
verificar de que forma esses avanços/continuidades estão
sendo referendados na prática, se estão possibilitando
melhoria de vida e da qualidade de educação para jovens e
adultos ou são avanços/continuidades que aconteceram
somente nos documentos produzidos pelas CONFINTEAS.
Afinal o que foi discutido e está nas recomendações finais das
CONFINTEAS, acontece de maneira significativa para os
jovens e adultos, e o papel que os mesmos desempenham nos
documentos
20
3 A I CONFITEA E O CONTEXTO SOCIAL-ECONÔMICO-POLÍTICO
O presente capítulo tem como objetivo verificar as concepções de
educação de adultos presentes nesta conferência; partindo da pergunta, quais são
as concepções de educação de adultos existentes na I Conferência Internacional de
Educação de Adultos, além de mencionar o contexto sócio-econômico-político em
que a mesma aconteceu.
A I CONFITEA realizada em Elsinore, na Dinamarca, em 1949,
organizada pela UNESCO, no período de 19 a 25/06/1949, contou com a presença
de 106 delegados, 127 países e 21 organizações internacionais. Essa CONFITEA
aconteceu num contexto histórico marcado pelo pós-guerra. Esse encontro teve
como principal objetivo a busca pela paz. O mundo estava marcado, ainda, pelo
horror da 2a Grande Guerra, onde povos e nações encontravam-se ainda em
processo de reconstrução. Cidades inteiras haviam sido destruídas! Milhões de
seres humanos tinham sido mortos ou passado pelos horrores dos campos de
concentração nazista, pelo trabalho escravo, torturados ou desaparecidos.
Segundo Hobsbawn (1994, p. 177)
[...] jamais a face do globo e a vida humana foram tão dramaticamente
transformadas quanto na era que começou sob as nuvens em cogumelo
de Hiroxima e Nagasaki. Mas, como sempre, a história tomou apenas
consciência marginal das intenções humanas, mesmo as dos
formuladores de decisões nacionais. A verdadeira transformação social
não foi pretendida nem planejada. E de qualquer modo, a primeira
contingência que se teve de enfrentar foi o imediato colapso da grande
aliança antifascista. Assim que não houve um fascismo para uni-los contra
si, capitalismo e comunismo mais uma vez se prepararam para enfrentar
um ao outro, como inimigos mortais.
O excerto extraído da obra de Hobsbawn (1994) mostra que a busca pela
paz, defendida pela I CONFITEA, norteadora das discussões efetuadas pela
mesma, estavam longe de serem alcançadas.
Nos documentos da I CONFITEA, não há, ainda, uma definição em
relação ao papel do Estado na Educação de Jovens e Adultos. Não foram
mencionados temas como reformas educacionais e reformas curriculares. Torna-se
importante ressaltar que, se as reformas curriculares e educacionais não foram
relacionadas, a I CONFITEA apresentou o que se pode considerar como avanços,
tais como: a importância da circulação de informações e materiais referentes à
21
Educação de Adultos, à preocupação com “O longo isolamento do povo alemão
após o fim da 2a Guerra [...]1”. A Alemanha ao ser dividida em duas partes, uma
Ocidental ligada a interesses políticos, econômicos e culturais dos EUA, França e
Inglaterra e outra Oriental, ligada a interesses políticos e econômicos da URSS,
provocou um processo de isolamento do povo alemão e ao desconhecimento pelos
outros países do que realmente estava acontecendo na Alemanha. A I CONFITEA
priorizou nas conferências os representantes e organizações que administram a
Educação de Adultos; “Nós damos grande importância à organização de seminários
com especial interesse na Educação de Adultos, a transferência e produção
significativa existente de materiais em várias linguagens2”.
Segundo Vieira (2007, p. 10):
a análise de cada conferência permite conhecer os rumos, as tendências e
os parâmetros das políticas oficiais traçadas em nível mundial em cada
período. Também possibilita avaliar as contradições entre os compromissos
assumidos internacionalmente e a política educacional posta em prática em
cada país. Embora as conferências internacionais sejam consideradas
momentos formais e oficiais de discussão, permitem conhecer o panorama
da educação no âmbito mundial, além de constituírem instância de
elaboração de políticas educativas. Os documentos apresentados discutidos
e aprovados tentam formular respostas à conjuntura internacional na qual o
evento se insere ao mesmo tempo em que apresentam essa conjuntura aos
países membros presentes no evento. Eles também exercem importante
influência nas políticas oficiais dos países membros, além de servirem de
“termômetro” para avaliar as distintas concepções, abordagens e temáticas
da Educação de Adultos que predominaram em diferentes objetos.
Até a 1a Conferência os problemas enfrentados pelos educadores de
adultos, segundo Vieira “eram vistos como decorrência da degradação da trama
material, espiritual e moral da vida civilizada” (VIEIRA, 2007, p. 11). Para Gadotti
(2000), a escola não havia conseguido evitar a barbárie da guerra e nem formado o
homem para a paz. Urgia-se, então,
organizar uma educação paralela, fora da escola, cujo objetivo seria
contribuir para o respeito aos direitos humanos e à construção de uma paz
duradoura, que seria uma educação continuada, fora da escola (GADOTTI,
2000, p. 34).
Da I CONFITEA, podem ser mencionadas outras recomendações
presentes nos documentos dela emanados, os quais representam avanços.
Considerando que até a data da I CONFITEA, certos temas foram discutidos nas
reuniões preparatórias para a mesma. Destaca-se um deles: o fato de a UNESCO
ser a agência própria das Nações Unidas aberta para a questão das comunicações,
22
considerando que o movimento da Educação de Adultos necessita de uma melhor
informação das organizações das Nações Unidas, e de suas agências especiais
para serem capazes de utilizar os recursos dessas agências internacionais de
fomento.
O papel exercido pelo voluntário, principalmente, e sua ajuda no
desenvolvimento da Educação de Adultos, é mencionado nos documentos
referentes à I CONFITEA “O papel que o voluntário pode executar, encorajando o
crescimento
da
Educação
de
Adultos
em
áreas
onde
há
menos
desenvolvimento[...]”, o intercâmbio e a troca de idéia e experiências entre as
pessoas com a “Unesco enviando pessoas de países com longa experiência e
tradição em Educação de Adultos para países menos desenvolvidos.”
A abertura das escolas de verão para a Educação de Adultos é outro
ponto importante mencionado na I CONFITEA. Passa-se a dar importância enorme à
realização de seminários e encontros. “A UNESCO concede suporte e assistência
em arranjo internacional para organização educacional de adultos em escolas de
verão [...]”, a organização urgente de seminários, sendo que a I CONFITEA ”[...]
recomenda à Unesco apressar e organizar seminário se possível em 1950 [...]”. Em
seus documentos, a I CONFITEA faz várias outras recomendações, preocupada
com a paz mundial, com a compreensão entre os povos, recomenda à “UNESCO
contribuir para compreensão internacional, facilitando para pessoas interessadas,
em fazer pesquisa em problemas de Educação de Adultos sobre acordos
internacionais.” .
Visando principalmente encorajar classes trabalhadoras estudantis, para
que as mesmas participem, ajudem, favoreçam a Educação de Adultos. Era preciso
“[...] encorajar classes trabalhadoras estudantis para fazer parte da Educação de
Adultos3”, o que faz parte dos documentos da I CONFITEA, no tocante às
concepções educacionais.
Em relação ao estímulo para a Educação de Adultos, cabe ressaltar o
papel da UNESCO que foi a grande incentivadora, exerceu grande influência nos
países membros. A UNESCO após um período de barbárie, marcado por uma
guerra, onde os valores humanos foram totalmente desprezados, ignorados (se é
que existe guerra onde isso não acontece), passa a dar a educação e atribui-se a
mesma, um papel fundamental na busca pela paz e democracia. A UNESCO
ocupou-se da “difusão de conhecimento e atitudes favoráveis à elevação das
23
condições de vida das regiões atrasadas e ao desenvolvimento de maior
compreensão entre os povos de cultura diversa” (BEISIEGEL, 1974, p. 81).
Atribuiu-se à Educação de Adultos, nesse período pós-guerra, um caráter
de educação cívica; sendo a ênfase nos direitos humanos e na busca pela paz. A
escola não havia evitado a guerra! A I CONFITEA parte do princípio de que é
necessária uma educação paralela, que aconteceria fora da escola, “cujo objetivo
seria contribuir para o respeito aos direitos humanos e a construção de uma paz
duradoura” (GADOTTI, 2000, p. 34).
No contexto econômico-político-social marcado pelo fim da segunda
grande guerra, países da Europa como a França, Alemanha, Itália, Holanda,
Polônia, URSS, Bélgica, Inglaterra, além de países da Ásia como Japão e as
Filipinas, encontravam-se com as suas economias deterioradas, com infra-estrutura
própria no que se refere às estradas, pontes, comunicações, serviços de habitação,
escolas, por exemplo, os quais necessitavam serem reconstruídas urgentemente.
Havia necessidade constante e urgente de força de trabalho barata para a
reconstrução das nações destruídas pela violência e pelos bombardeios. Essa
necessidade de milhares de trabalhadores depara com a realidade mundial do
analfabetismo de jovens e adultos. Como reconstruir várias nações se a força de
trabalho que poderia ser barata está difícil e as pessoas que poderiam exercer esse
papel, encontram-se excluídas do processo de trabalho por não saberem ler, nem
escrever? Tornou-se, portanto, necessária a intervenção da UNESCO e a realização
da I Conferência Internacional de Educação de Adultos.
Se havia necessidade de uma força de trabalho, havia também outros
caminhos surgidos em decorrência da reconstrução. Surge uma nova ambiência
cultural, a Inglaterra, por exemplo, mesmo saindo vencedora da 2a Guerra Mundial,
elege o partido trabalhista. Seu líder Clement Attle reflete bem a atmosfera da época
em seu discurso, ao dizer que agora se faziam necessárias “cidades bem
construídas e bem planejadas, além de parques e campos para prática esportiva,
casas, escolas, fábricas e lojas” (JUDT, 2007, p. 83). Com o Partido Trabalhista,
surge uma nova política, o controle das indústrias sobre a economia e sobre os
serviços sociais, por meio de estatização como um fim em si mesmo. Assim sendo, a
nacionalização, sobretudo de minas, ferrovias, transporte de cargas e empresas
prestadoras de serviço público e o provimento de assistência médica eram o centro
do programa do Partido Trabalhista após 1945.
24
Na Inglaterra, surge o que se convencionou chamar do Estado
Previdenciário, onde são oferecidos
[...] programas generosos para seguro-desemprego, pensão, auxílio
financeiro para famílias, assistência médica e outros benefícios a serem
pagos com a arrecadação de impostos sobre ganhos salariais e com a
cobrança de tributação progressiva junto à população economicamente
ativa. (JUDT, 2007, p. 89).
No contexto político da I CONFITEA após a 2a Guerra Mundial, surgem
novas instituições internacionais, criadas principalmente com apoio dos norteamericanos. Dentre essas situações situam-se as Nações Unidas, cuja carta foi
ratificada em 24 de outubro de 1945. A Assembléia Geral das Nações Unidas reuniuse, pela primeira vez, em janeiro de 1946. Outras agências econômicas e financeiras
e acordo entre os países são assinados, como é o acordo “Bretton Woods”, que
foram importantes para os formuladores de política da época.
Bretton Woods é o nome do local no Estado de New Hampshire, onde foi
realizado um encontro liderado pelo economista Maynard Keynes, cujas idéias
marcaram o encontro. Keynes, nesse encontro, afirmava, segundo Judt (2007, p.
121):
“Fosse qual fosse o novo regime, precisaria de algo semelhante a um banco
internacional que funcionasse nos moldes de um banco central doméstico e
que administrasse o sistema, mantendo os índices cambiais e, ao mesmo
tempo, incentivando e facilitando transações moedas estrangeiras.”
No encontro em Bretton Woods, além de incluir a criação de um novo
“banco Mundial” estava um grau inusitado de interferência externa em práticas
nacionais, e, além disso, as moedas se tornaram conversíveis, com base na relação
com o dólar, condição necessária para um comércio internacional sustentado e
confiável.
J. M. Keynes (1883-1946) foi o grande nome da economia no pós-guerra
e nas décadas posteriores, na vida pública desde 1914, Keynes influenciou várias
políticas adotadas nos países ocidentais pós-guerra.
Segundo Gray (1988, p. 43):
Consenso Keynesiano-Beveridgiano não somente reconheceu o pleno
emprego como precondição indispensável para um bem-estar-social
sustentável, como também impôs ao governo nacional a obrigação
primordial de promovê-lo.
25
Para John Gray, em Os Equívocos do Capitalismo Global, afirma que
na Grã-Bretanha, a combinação dos postulados econômicos de Keynes e
Beveridge só foi possível em função das experiências de uma guerra de
sobrevivência nacional que arrancou pelas raízes as estruturas sociais do
pré-guerra (GRAY, 1998, p. 15).
Só após a 2a Guerra Mundial, com todas as suas consequências,
destruições e pobreza generalizada, que as idéias de Keynes passaram a ser vistas
e utilizadas pelos governos.
As idéias de Keynes são uma alternativa à economia de livre mercado, o
novo papel que o estado passará a exercer após a bancarrota vivenciada pela
maioria dos países europeus após a 2a Guerra Mundial. O mundo passa a viver uma
nova era econômica, surge um novo Estado, o chamado Estado do Bem-EstarSocial ou o Estado previdenciário.
Hobsbawn (1994) preconiza que:
Uma prática de governo alternativa, a direção e administração
macroeconômica da economia com base na renda nacional, só se
a
desenvolveu na 2 Guerra Mundial e depois; embora, talvez de olhos na
URSS, os governos e outras entidades públicas na década de 1930 cada
vez mais passarem a ver as economias nacionais como um todo, e a avaliar
o tamanho de seu produto ou renda totais (HOBSBAWN, 1994, p. 111).
Um dos pontos norteadores da I CONFITEA foi a busca pela paz. Uma
paz mencionada, falada, mas que na prática, estava muito longe de ser alcançada,
principalmente com o início da doutrina Truman, que levava o nome do presidente
dos EUA na época, Harry Truman.
Truman não só dá início à Guerra Fria, baseada na chamada doutrina
Truman, como também implanta em seu governo o Plano Marshall. Países da
Europa, como França, Alemanha e Itália, afetados pela segunda guerra, precisavam
de ajuda, e o Plano Marshall veio ao encontro das necessidades desses países,
bem como dos EUA.
Judt (2007) afirma que:
O Plano Marshall não é só uma boa vontade da política americana, ele é
fruto também do crescimento dos partidos da esquerda na Europa,
principalmente na França e Itália, já que era necessário aos interesses
políticos norte-americanos impedirem o avanço da esquerda e o atrativo do
comunismo era real [...] (JUDT, 2007, p. 102).
26
George C. Marshall, na época secretário de Estado norte-americano,
preparou então um plano para um programa de recuperação européia levado a
público num célebre discurso de colação de grau na Universidade de Harvard, em 05
de junho de 1947.
Os montantes eram grandiosos, chegando ao fim de 1952 à cifra de 13
bilhões de dólares. O Reino Unido e a França foram os países que mais receberam
ajuda, só a Áustria recebeu de julho de 1948 a junho de 1949, o equivalente a 14%
da renda nacional, daquele país.
Outro aspecto importante a ser destacado no período após a 2a Guerra
Mundial, é o fim do campesinato. Segundo Hobsbawn (1994, p. 284), “A mudança
social mais impressionante e de mais longo alcance da segunda metade deste
século, e que nos isola para sempre do mundo do passado é a morte do
campesinato”. Para confirmar o mencionado acima, no Japão, o campesinato
reduziu em 1947 a 52,4% da população num país de fortes tradições campesinas.
Não foi só no Japão, o mundo todo passou por essa transformação. “O campesinato
espanhol foi reduzido à metade em vinte anos após 1950 [...]” (HOBSBAWN, 1994,
p. 285).
Judt (2007) declarou que
A destruição por que passou a Europa no pós-guerra, pode ser evidenciada
por alguns exemplos. Londres teve 3,5 milhões de residência na área
metropolitana destruídas. Varsóvia com 90% das suas moradias destruídas.
Na Alemanha 40% das ofertas de casa desapareceu. Na Itália, 1,2 milhões
de casas destruídas, a maioria em cidades com população igual ou superior
a 50 mil habitantes [...] (JUDT, 2007, p. 96).
O historiador Tony Judt na sua obra “Pós-Guerra – uma história da
Europa desde 1945” afirma que o impacto visual foi o pior, visualmente parecia que
muitos países tinham sido golpeados a ponto de não haver qualquer esperança de
recuperação.
A economia, na maioria dos países envolvidos na 2a Guerra Mundial,
estagnou ou encolheu se for comparada ao desempenho medíocre registrado entre
a 1a Guerra Mundial e a 2a Guerra Mundial. Mas guerra nem sempre é desastre
econômico, ao contrário, pode constituir forte estímulo ao crescimento econômico de
determinados setores.
27
Estava assim a Europa em 1947, conforme descrição feita por Hamilton
Fish, editor da Foreign Affairs, influente publicação da comunidade norte-americana
ligada à política externa e mencionada no livro de Tony Judt (2007):
Existe escassez de tudo – de trens, bondes, ônibus e automóveis para
transportar pessoas até o trabalho, que dirá para transportá-los nos
feriados; escassez de farinha de fazer pão sem adulterantes, e mesmo com
adulterantes não há pão suficiente para prover as energias necessárias ao
trabalho pesado; escassez de papel para impressão de jornais em que é
divulgada apenas uma pequena fração das notícias do mundo; escassez de
sementes para plantar e escassez de fertilizantes que as fortaleçam;
escassez de moradas e vidro para fazer janelas; escassez de couro para
sapatos, lã para suéteres, gás para cozinhar, tecido de algodão para
fraldas, açúcar para geléia, gordura para fritar, leite para os bebês, sabão
para lavar (JUDT, 2007, p. 103).
A Europa, após a segunda guerra, pode ser resumida pela frase do
presidente francês Charles de Gaulle, em 1945, quando falou ao povo francês que
seriam necessários 25 anos de trabalho insano até que a França pudesse
ressuscitar.
O contexto político-social-econômico da I CONFITEA é expresso de forma
brilhante por Hobsbawn (1994):
O mundo não emergiu da guerra sob a forma de um eficiente sistema
internacional, multilateral, de livre comércio e pagamentos, e as medidas
americanas para estabelecê-lo desabaram dois anos após a vitória. Porém,
ao contrário das Nações Unidas, o sistema internacional de comércio e
pagamentos deu certo, embora não do modo originalmente previsto ou
pretendido. Na prática, a era do ouro foi a era do livre comércio, livres
movimentos de capital e moedas estáveis que os planejadores do tempo da
guerra tinham em mente. Sem dúvida isso se deveu basicamente à
esmagadora dominação econômica dos EUA e do dólar, que funcionou
como estabilizador por estar ligado a uma quantidade específica de ouro,
até a quebra do sistema, em fins da década de 1960 e princípios de 1970
(HOBSBAWN, 1994, p. 270).
Segundo Armstrong, Glyn e Harrison (1991, p. 151) “em 1950 os EUA
tinham mais ou menos 60% de todo o estoque de capital dos países capitalistas
avançados, produziam mais ou menos 60% de toda a produção deles”.
Do estado previdênciário, políticas Keynesianas, Guerra Fria, Plano
Marshall, etc., abordaremos o contexto da URSS no período da I CONFITEA.
Após a 2a Guerra Mundial, após a I CONFITEA, a situação da União
Soviética perante o mundo era diferente, havia um ressurgimento da mesma, após ter
sido excluída dos assuntos europeus durante duas décadas. A fibra da população
russa, o sucesso do exército vermelho e a antipatia que os nazistas produziram em
28
nações que menos simpatizavam com a causa soviética, proporcionaram a
credibilidade e a influência de Stalin, nos congressos governamentais e nas ruas. “E a
URSS era de fato muito popular” (JUDT, 2007, p. 131).
“Em relação a sua popularidade, a URSS tinha também seus interesses,
como a expansão territorial, primeiramente porque a expansão acabava com a
condição de pária no país” (JUDT, 2007).
Por exemplo na Bulgária em 1949, no decorrer dos dois planos quinquenais,
com início em 1949, as terras férteis foram inteiramente removidas do setor
privado. Na Romênia em 30 de setembro de 1948, George Gheor Ghin-Dy,
membro do partido comunista romeno, anunciou: Pretendemos realizar um
acúmulo socialista à custa dos elementos capitalistas presentes na zona
rural (JUDT, 2007, p. 182).
Isso num país onde “elementos capitalistas” na economia rural eram
notoriamente inexistentes. Das discussões norteadas pela I CONFITEA, torna-se
necessário mencionar algumas recomendações citadas na mesma: uma delas é o
papel da UNESCO e das Nações Unidas. Tanto a UNESCO, como as Nações
Unidas são mencionadas constantemente. UNESCO é a agência própria das
Nações Unidas que pode estudar a questão de comunicações livres4.
A UNESCO prepara uma exibição internacional sobre educação de
adultos5 e outras. As Nações Unidas é uma dentre tantas organizações criadas com
um apoio maior dos EUA após a segunda guerra e a UNESCO, órgão das Nações
Unidas voltado para a educação.
A I CONFITEA foi realizada pela UNESCO, cujo maior financiador são os
EUA! Não haveria, portanto, interesse da UNESCO em defender interesses
econômicos, políticos e sociais, que não fossem interesses dos EUA. Dessa forma,
não haveria, portanto, uma coincidência no momento em que o sistema capitalista
precisa de mão-de-obra barata e o grande número de analfabetos impossibilitados
de atender ao mercado no momento de realização da I CONFITEA?
A I CONFITEA, mesmo com todos os avanços que representou para a
Educação de Adultos, não teria sido uma imposição capitalista, visto a necessidade
urgente de trabalhadores mal remunerados. O trabalhador naquele contexto
histórico é obrigado a vender o seu trabalho, a sua força de trabalho de forma
irrisória para atender aos interesses capitalistas. Há que considerar que é também
uma questão de sobrevivência no pós-guerra. O desemprego é muito grande e o
trabalhador para atender as suas necessidades imediatas como alimentação,
29
moradia, vai mais uma vez na história vender a sua força de trabalho a qualquer
preço, favorecendo mais uma vez as forças do capital.
Peter McLaren e Ramin Farah Mandipur (2007) em sua obra “La
ensenanza contra El capitalismo global y El nuevo imperialismo” afirmam:
Estamos de acordo com Marx (em especial com sua valiosa teoria do
trabalho) quando afirma que o principal antagonismo nas economias
capitalistas encontra-se entre trabalho e capital, entre os proprietários e os
meios de produção e os trabalhadores que estão obrigados a vender seu
trabalho a troca de salários. Estas contradições são mais visíveis nas
enormes desigualdades entre ricos e pobres (MCLAREN e
FARAHMANDPUR, 2007, p. 66).
A I CONFITEA recorre a argumentos em seus documentos finais como a
questão das dificuldades da linguagem, da UNESCO produzirem representantes e
organizações administrativas ativamente engajadas na Educação de Adultos e
facilitando o intercâmbio entre pessoas e grupos.
Convidando as pessoas e grupos a ajudar o reconhecimento do papel do
voluntário em poder ajudar6. O longo isolamento do povo alemão, após a 2a Guerra
Mundial, foi uma estratégia utilizada pelos países que a invadiram. Como podemos
verificar em documento dos EUA a respeito da Alemanha, de acordo com a visão
de Henry Morgenthan, Secretário do Tesouro dos EUA, e segundo mencionado por
Judt (2007, p. 119):
É preciso deixar claro aos alemães que a sua guerra cruel e a fanática
resistência nazista destruíram a economia alemã e tornaram inevitáveis o
caos e o sofrimento, e que os alemães não poderão fugir da
responsabilidade que causaram a si mesmos. A Alemanha não será
ocupada como nação libertada, mas como país inimigo derrotado.
Em outras palavras, a I CONFITEA acredita na força dos movimentos
sociais, no trabalho voluntário para fortalecimento da Educação de Adultos.
Para McLaren e Farahmandpur (2006, p. 80), permanecemos
assépticos com respeito aos novos movimentos sociais que dedicam a
‘transformar o mundo sem tomar o poder’ e a democratizar a sociedade civil,
porém deixando intacto o aparato estatal
A ausência do Estado, ao não assumir o seu papel, de não resolver as
questões sociais, as desigualdades existentes. O Estado ao omitir seu papel. abre
espaço, fortalece e até incentiva as atividades voluntárias.
30
A ausência do Estado, ou esse deixando de cumprir o seu papel,
principalmente no que diz respeito às questões sociais, às questões de inclusão
social,
acaba
favorecendo
o
surgimento
do
voluntarismo,
que
interessa
principalmente aos que defendem um estado fraco, ausente, que privilegia uma
minoria, em detrimento da maioria que precisa da sua atuação.
Segundo Marx, o “executivo do Estado moderno nada mais é do que um
comitê para administração dos assuntos comuns de toda burguesia” (MAX, apud
BOTTOMORE, 1983, p. 133).
Outra definição segundo Marx a respeito do Estado a “instituição que
acima de todas as outras, tem como função assegurar e conservar a dominação e a
exploração de classe” (BOTTOMORE, 1983, p. 133). O papel recente do Estado
foge a todos esses conceitos.
No capítulo posterior, trataremos da II CONFITEA, no tocante às
concepções de Educação de Adultos presentes, os avanços, continuidades, rupturas
e inflexões em relação à CONFITEA anterior.
31
4 A II CONFITEA E O CONTEXTO SÓCIO-ECONÔMICO-POLÍTICO
O objetivo do presente capítulo é verificar as concepções de Educação de
Adultos presentes na II CONFITEA. Norteia o capítulo a seguinte indagação:
ocorreram de uma conferência para outra, continuidades, inflexões, avanços, e
retrocessos na concepção de Educação de Adultos e Educação de Jovens e
Adultos, para seus sujeitos, no século XX? São também objetivos, confrontar as
concepções e propostas dos documentos finais das conferências e dos encontros
com o contexto sócio-econômico-político, no qual se inserem, além de explicitar a
natureza e o foco das propostas contidas nos documentos finais das conferências
internacionais (CONFITEAS).
A II CONFITEA aconteceu em Montreal, Canadá, no período de 21 a
31/08/1960. Sob a premissa de um mundo em mudança, com acelerado crescimento
econômico e com discussões sobre o papel dos Estados frente à Educação de Adultos.
Nessa CONFITEA reuniram-se quarenta e sete Estados Membros da Unesco, dois
Estados como observadores, dois Estados associados e quarenta e seis ONG’s.
O contexto econômico-social e político em que se deu continuidade da
Guerra Fria entre os Estados Unidos e a URSS, também foi marcado pela luta da
independência de países da África como a Argélia e pela revolução cubana. A
Guerra Fria originou-se na América do Norte, a partir da doutrina Truman. Os
Estados Unidos vinham elegendo presidentes com o objetivo claro de combater o
comunismo, como no caso de John F. Kennedy em 1960. Internamente o Partido
Comunista não tinha forças nos EUA e contava com poucos militantes além do que
não representava ameaça interna e podia ser comparado, por exemplo, com a “força
do Budismo na Irlanda. Ainda assim, nos EUA, o presidente a ser eleito tinha que ter
um discurso anti-comunista.” (HOBSBAWN, 1994, p. 234).
Segundo Hobsbawn (1994, p. 234), fica demonstrado na retórica de John F.
Kennedy “com a clareza da boa oratória, a questão não era a acadêmica ameaça da
dominação mundial comunista, mas a manutenção americana concreta.” Na campanha
para a presidência dos EUA, o discurso político de John F. Kennedy ressaltava o que
era realmente importante manter a supremacia do seu país sobre o mundo.
A Guerra Fria entre os EUA e a URSS possibilitou uma corrida
armamentista intensa, apesar de em nenhum momento, as armas nucleares terem
32
sido usadas. Três guerras em que as grandes potências não se envolveram
diretamente, mas indiretamente porque estavam sempre apoiando um lado, os EUA
tiveram seu poderio militar testado e derrotado na China e no Vietnã, e a intervenção
desse país na Guerra das Coréias, quando a Coréia do Norte tentou anexar-se à
Coréia do Sul.
Pode-se afirmar que não houve também vitória dos EUA, pois
segundo Hobsbawn (1994, p. 234) “o resultado foi um empate” e as duas Coréias
continuaram a existir separadamente e condicionadas a interesses chineses (a do
Norte) e a interesses dos EUA (a do sul). Da Guerra Fria travada entre os EUA e a
URSS, ficaram mais evidentes, as consequências políticas, já que o mundo passou
a ser dividido e polarizado em duas superpotências.
Os três principais Estados beligerantes URSS, EUA e Grã-Bretanha,
dividiram-se em regimes a favor do comunismo e contra o comunismo a partir do
final dos anos 40. Essa divisão marcaria o mundo ainda por muitos anos, como
exemplo dessas influências, podemos citar a decisão dos EUA de intervir
militarmente na Itália em 1948, caso os comunistas ganhassem as eleições na Itália.
“A URSS fez o mesmo tirando os não-comunistas das chamadas ‘democracias
populares’ que foram substituídas pela ditadura do proletariado, isto é a dos partidos
comunistas.” (HOBSBAWN, 1994, p. 235).
Com o surgimento da Guerra Fria e a ameaça iminente de uma guerra
entre as superpotências, surgem os tratados militares, tal como pacto de Varsóvia
que englobava os países alinhados da URSS e a OTAN, englobando os países
alinhados à política dos EUA.
O historiador inglês J. H. Plumb escreveu no século XVIII:
Existe uma crença popular geral, originada em Burke e historiadores do século
XIX, de que a estabilidade política cresce lentamente, como coral – resultado
de tempo, circunstâncias, prudências, experiência, sabedoria, gradativamente
se consolidando ao longo de séculos. Nada é, penso eu, menos verdadeiro.
Estabilidade política, quando surge, chega de supetão a uma sociedade, tão
7
subitamente quando a água se torna gelo. (PLUMB, 1967, p. XVII)
A dimensão do contexto político social que não pode ser ignorada nos
anos de 1941 e 1950 são os movimentos sociais. Esses estão presentes e são os
responsáveis pela independência de vários países na África e da Ásia, e de
mudanças políticas significativas em Cuba.
Os movimentos sociais nos anos de 1941-1950 derrubam governos,
implantam novas políticas. Os anos de 1941-1950 marca o mundo, com grandes
33
mudanças, e entre essas mudanças está a Revolução Cubana. A partir de um
movimento revolucionário, que começa com a chegada de Fidel Castro e um grupo
de revolucionários do México em Cuba, com o objetivo de destruir a ditadura de
Fulgêncio Batista apoiada por interesses norte-americanos e por latifundiários. Fidel
Castro recebe o apoio de outros movimentos sociais e revolucionários, como os
camponeses, estudantes, operários que, juntos, derrubam a ditadura de Batista.
O movimento inicialmente de cunho nacionalista, opta pelo socialismo, em
pleno momento da Guerra Fria, ameaçando o interesse, o poderio econômico e
militar dos EUA não só em Cuba, pois a vitória socialista nesse país coloca em risco
a hegemonia norte-americana, na América, principalmente na América Central e na
América do Sul.
Em termos econômicos, prevalece nos anos de 1951-1960, o Estado do
Bem-estar-social, nos países ocidentais (Itália, França, Inglaterra), com a presença
de um estado que investe forte em setores sociais, em políticas contra o
desemprego, saúde e educação.
Os anos de 1951-1960, segundo Judt (2007, p. 332):
[...] A extraordinária aceleração do crescimento econômico. Foi
acompanhada por uma era de prosperidade sem precedentes no espaço de
tempo correspondente a uma geração, as economias do oeste europeu
recuperavam o terreno perdido em quarenta anos de guerra e depressão;
além disso. o desempenho econômico e europeu e os padrões de consumo
começaram a se assemelhar aos dos EUA. [...]
Os anos de 1951-1960, nos países como Alemanha Ocidental, Itália e
França, o índice anual médio da produção interna per capta subiu 6,5%, 5,3% e
3,5% respectivamente. Judt (2007, p. 333) diz que:
Nos 45 anos seguintes a 1950, o volume de exportações cresceu 16 vezes.
Um país como a França, cuja fatia do comércio mundial permanece estável,
ou seja, em torno de 10%, ao longo dos anos em questão, beneficiou-se
tremendamente da imensa expansão do comércio internacional como um
todo. [...]
O trabalhador europeu exerceu papel importante para o desenvolvimento
econômico. A partir de 1950, o produto interno bruto por hora trabalhada cresceu
mais do que o PIB per capita, sendo que a produtividade do trabalho superou em
três vezes os índices registrados nos oitenta anos anteriores.
A produtividade do trabalhador europeu ocidental cresceu no aspecto
urbano, pois na agricultura houve decréscimo, como na Itália, onde a agricultura
34
representava 27,5 do PIB, sendo reduzido para 13% nos anos de 1941-1950. Se na
Itália houve decréscimo, na Europa Oriental comunista, a grande maioria dos antigos
camponeses foi direcionada para o setor da indústria e mineração. Se a produção de
carvão e minério de ferro em países como Bélgica, França, Alemanha Ocidental e no
Reino Unido em meados de 1950, diminuía, já em países do bloco socialista na
Polônia, na Tchecoslováquia e na República Democrática Alemã, a produção dos
produtos acima aumentava.
Segundo Hobsbawn (1994, p. 255)
a taxa de crescimento na URSS na década de 1950 foi mais veloz que a de
qualquer país ocidental, e as economias da Europa Oriental cresceram
quase com a mesma rapidez – mais depressa em países até então
atrasados, mais devagar nos já industrializados ou parcialmente
industrializados.
A reestruturação do capitalismo e o avanço na internacionalização da
economia foram fundamentais. O capitalismo do pós-guerra foi inquestionável como
assinala a citação do destacado político socialista britânico Crosland, um sistema
“reformado a ponto de ficar irreconhecível.” (HOBSBAWN, 1994, p. 265). Ou ainda
nas palavras do primeiro ministro britânico Harold Macmillian:
uma ‘nova’ versão do velho sistema. O que aconteceu foi muito mais do que
um retorno do sistema, após alguns evitáveis “erros” do entreguerras, para
seu objetivo ‘normal’ de ‘tanto manter um alto nível de emprego quanto
desfrutar uma taxa não desprezível do sistema econômico’. (JOHNSON,
1972, p. 06).
Hobsbawn (1994, p. 264) orienta-nos que:
Outro aspecto da economia foi que o comércio mundial de manufaturas
multiplicou-se por mais de dez em vinte anos em 1953. Os fabricantes que
compunham uma fatia constante do comércio mundial desde o século XIX,
de pouco menos da metade, agora disparavam para mais de 60%.
Que problemas restavam para ser resolvidos? Um destacado político
socialista britânico, extremamente inteligente, escreveu em 1956:
Tradicionalmente, o pensamento socialista tem sido dominado pelos
problemas econômicos colocados por capitalismo, pobreza, desemprego em
massa, miséria, instabilidade, e até a possibilidade do colapso de todo o
sistema. O capitalismo foi reformado a ponto de ficar irreconhecível. Apesar
de depressões menores ocasionais e crises de balanço de pagamento, é
provável que se mantenham o pleno emprego e pelo menos um tolerável
grau de estabilidade. Pode-se esperar que a automação solucione todos os
problemas de subprodução existentes. Fazendo uma previsão, nossa atual
35
taxa de crescimento nos dará uma produção nacional três vezes maior em
cinquenta anos. (CROSLAND, 1957, p. 517).
Os anos de 1951-1960 foram marcados também por governos
conservadores moderados. Em países como os EUA, a Grã-Bretanha, Alemanha
Ocidental, Itália, Japão e França (excetuando alguns momentos de governo de
coalizão) a esquerda não participou dos governos nessa década. É nesse contexto
que acontece a II CONFITEA marcada pela atuação dos movimentos sociais nos
anos 50, seja na luta pela independência, seja na luta pela manutenção dos direitos
adquiridos ou na luta por transformações sociais na busca de um mundo melhor.
Diante do exposto, certamente muitas recomendações referendadas na II
CONFITEA resultaram das lutas dos movimentos sociais.
O foco central foi o debate sobre a relação entre o mundo em
transformação e a Educação de Adultos. Nessa conferência:
aparecem dois enfoques distintos: a Educação de Adultos (popular)
concebida como uma continuação da educação formal, como educação
permanente, e, de outro lado, a educação de base ou comunitária
(GADOTTI, 2000, p. 34, grifos do autor).
Em relação à II CONFITEA, os objetivos e as funções da educação de
adultos foram estudados num contexto global, apresentando-se pela primeira vez os
fundamentos da educação permanente. Numa visão delineada sobre educação
permanente, a Educação de Adultos, ao mesmo tempo em que transcende a
educação geral e a educação profissional, engloba todo esforço organizado pela
educação.
A II CONFITEA representou avanços significativos para as concepções
de Educação de Adultos. Em primeiro lugar destaca-se a chamado do Estado no
exercício de seu papel de promotor da educação. “O governo tem que criar
condições financeiras e administrativas – as mais favoráveis a ação de Educação de
Adultos8”.
A preocupação com a educação e com a cultura está evidente na II
CONFITEA, aparece nos documentos que dela emergiram ao se referirem ao “[...]
estímulo e ao favorecimento das atividades de criação, em seu domínio da arte, da
cultura, da ciência e da técnica9”. Nessa CONFITEA, é tratada, também, “[...] a
necessidade de favorecer a aplicação das ciências sociais10, ao progresso da
educação de adultos [...]”, além de outras concepções educacionais como “[...] para
36
utilizar os diversos gêneros das artes dramáticas para a Educação de Adultos11”,
“[...] como suprimir desigualdades existentes entre o rural e o urbano [...]12”, a
“Educação de adultos trazer um clima favorável à fraternidade dos povos [...]13”,
“[...] visando a busca de uma política e uma pedagogia mais eficaz [...]14”, “[...]um
chamamento, como o convite a todos os intelectuais e artistas do mundo a engajar
na Educação de Adultos15”.
Em face às observações anteriores, ressaltamos a importância da “[...]
comunicação, como a utilização dos meios de comunicação como cinema, rádio e
televisão[...]16”, reafirmando “[...] principalmente que a Educação de Adultos tem uma
característica diferente das outras [...]17”, e “[...] é preciso consideração e respeito
com estas diferenças, a melhoria da qualidade de vida, de ajudar as massas
populares a um nível de vida mínima [...]18”, “[...] incentivando o apoio dado a
entidades privadas, como favorecer organizações privadas para trabalhar com a
Educação de Adultos”19.
A II CONFITEA apresenta como avanços em suas concepções de
Educação de Adultos, nos documentos que dela emergiram, “[...] a eliminação do
analfabetismo [...]20“ e o princípio de que a Educação de Adultos tem que se abrir
para o mundo e faz “[...] o convite aos jovens e estudantes participarem da
Educação de Adultos21”, que é “[...] necessária a cooperação internacional com a
troca de experiências entre Estados-membros [..]22”, e que torna-se necessário “[...]
compreender grandes idéias da humanidade [...]23”, para que a própria Educação de
Adultos possa usufruir e utilizar dessas idéias.
Recomendações diversas conforme verificadas acima, foram feitas pela II
CONFITEA, mas o que se verificou na prática, segundo Vieira (2007, p. 13), é que:
Apesar das recomendações, os especialistas constataram que pouco foi
feito nesse sentido. Foi registrado um reduzido aporte de recursos
financeiros para programas dessa natureza pelos diversos governos de
diferentes países. Constatou-se também que as populações exclusivas dos
sistemas de ensino foram as menos beneficiadas pelas políticas
educacionais e com menos disposição de continuar seus estudos formais
quando adultos.
Os avanços não foram tão significativos, principalmente nos países
menos desenvolvidos e os excluídos foram os menos favorecidos. Mesmo
considerando-se que a partir da 2a Guerra Mundial, até o início dos anos 70 o mundo
passa a viver a época do ouro, segundo historiadores como Hobsbawn, mas uma
37
época de ouro que não foi para todos, não beneficiou os países mais pobres, foi
uma era de ouro para poucos.
Consoante Hobsbawn (1994, p. 255)
Hoje é evidente que a era do ouro pertenceu essencialmente aos países
capitalistas desenvolvidos que, por todas essas décadas, representaram
cerca de ¾ da produção do mundo, e mais de 80% de suas exportações
manufaturadas.
Outras concepções de Educação de Adultos estão presentes na II
CONFITEA, e podem ser vistas como avanços, ao ressaltar o papel importante da
ciência e da tecnologia na evolução da nossa sociedade24, e que para a Educação
de Adultos aconteça, torna-se necessário a utilização de diferentes profissionais na
Educação de Adultos25.
A CONFITEA em foco, preocupada com a formação do homem moderno,
ressalta que a educação precisa ter um conteúdo realista e científico que venha a
contribuir para a formação do homem moderno26, além da preocupação com a
igualdade e a discriminação, sendo que a educação e cultura se realizarão sem
discriminação de raça, sexo, de nacionalidade e de religião, contribuindo para a
igualdade entre homens e mulheres27.
A II CONFITEA, preocupada com a formação intelectual dos cidadãos, o
que é também um avanço, a educação tem que vir animada de um humanismo
integral, que desenvolve capacidade intelectual dos cidadãos28. Nos documentos
emergentes da mesma, surgem mais avanços “[...] como suprimir o ódio de raça e
religião [...]29”, a necessidade de paz e de fraternidade entre os povos, pois é
necessário “[...] o clima favorável à fraternidade dos povos [...]30“ e “[...] e militar pela
paz no mundo [...]31”.
Como permanência, os documentos resultantes recomendam o uso da
ciência e da tecnologia. Palangana (1988) faz a seguinte colocação a respeito da
tecnologia: “a tecnologia não é utilizada à ‘medida do homem’, e sim à medida dos
interesses do mercado” (PALANGANA, 1988, p. 172.).
A II CONFITEA, em seus documentos, faz referências frequentes ao
termo ‘tecnologia’, como já vimos acima, que a tecnologia não atende aos interesses
dos homens, dos sujeitos, mas o interesse do mercado, o que podemos denominar
como tecnologia.
Sobre a proposição anterior, Willians (2007, p. 393) afirma:
38
Usou-se tecnologia desde o século 17 para descrever um estudo
sistemático das artes ou a terminologia de uma arte específica. O termo
technology vem da palavra i. tekhnologia, do grego, e technologia, do latim
moderno (tratamento sistemático). A raiz é do grego tekhne (arte ou ofício)
Foi sobretudo em meados do século 19 que tecnologia especializou-se
como ‘artes práticas’; tecnólogo, também corresponde a essa época. O
sentido recém-especializado de ciência (v) e cientista abriu caminho para
uma conhecida distinção moderna entre conhecimento (ciência) e sua
aplicação prática (tecnologia) dentro do campo selecionado. Isso leva a
certa dificuldade na distinção entre técnico – assuntos de construção prática
– e tecnológico, amiúde utilizados no mesmo sentido, porém com o sentido
residual (em logia) do tratamento sistemático. Hoje, tecnocrata é comum,
embora tecnocracia, desde c. 1920, fosse uma doutrina mais específica do
governo exercido por pessoas tecnicamente competentes; nas décadas de
1920 e 1930 a palavra tinha uma matiz anticapitalista nos Estados Unidos.
Na atualidade tecnocrata é um termo mais local de gestão econômica e
industrial, e houve uma sobreposição como parte do sentido de burocrata.
Avanços como a utilização das artes, como recursos na Educação de
Adultos estão presentes nos documentos da II CONFITEA, que recomenda a
utilização do “[...] teatro, marionetes, ballet, canções e diversos gêneros das artes
dramáticas32”. Os documentos da II CONFITEA chamam a atenção para a
necessidade da “[...] elevação do nível cultural da sociedade desenvolvida ou nãodesenvolvida [...] 33”.
A II CONFITEA diz muito a respeito da elevação do “[...] nível de vida,
educação, do nível cultural dos países [...]34”, mas não encontramos nos
documentos, discussões mais claras das diferenças políticas ou ideológicas, da
questão da miséria, do atraso dos países menos desenvolvidos, da situação dos
povos excluídos da ciência e da tecnologia.
Arrighi (1997, p. 219) diz que
Os Estados semiperiféricos podem se manter a frente da pobreza dos Estados
periféricos, mas, enquanto grupo nunca podem transpor o golfo que separa sua
riqueza oligárquica dos Estados do núcleo orgânico. O êxito nesse tipo de luta
tem suas limitações inerentes. O próprio êxito das lutas contra a exclusão leva a
uma exploração mais intensiva dos Estados semiperiféricos por parte dos
Estados do núcleo orgânico e, portanto acentua a capacidade desses últimos
de excluir os primeiros das atividades mais compensadoras e do uso ou gozo
dos recursos escassos. O próprio êxito das lutas contra a exploração leva a
auto-exclusão do acesso aos mercados mais ricos e às fontes mais dinâmicas
de inovações.
Entre outros avanços da Conferência em discussão, ressaltamos as
concepções educacionais, onde há uma preocupação com estima recíproca dos
povos35, ou seja, “[...] levar em conta as aspirações de diferentes públicos em
39
cidades e campos de países desenvolvidos ou sub-desenvolvidos [...]36”, a
preocupação com a educação geral e profissional e a recomendação do “[...] direito
de todo adulto – homem ou mulher – a ter possibilidade suficiente de educação geral
e profissional [...]37”.
Novamente o uso de uma palavra tão ampla como fraternidade, sem que
nos documentos da II CONFITEA abordam o que é realmente o sentido da
fraternidade, da solidariedade entre os povos, numa sociedade que historicamente
prevalece o indivíduo e não o todo. A miséria e o atraso de países, sejam africanos
ou da América Latina, não aparecem nas discussões da Conferência.
Palangana (1998, p. 139) questiona “Como confiar na fraternidade entre
os indivíduos que não mais reconhecem uns aos outros? Por trás da intimidade
superficial se esconde um estranhamento profundo” Afirma ainda que “a fonte social
da cultura deixou de ser a atitude criadora do indivíduo e/ou de um povo, de uma
região”, como mencionado por A. Touraine em a “Sociedade pós-industrial”.
A interdisciplinaridade está presente na II CONFITEA (como mais um
avanço), em seus documentos fica clara a necessidade da atuação de outros
profissionais para atuarem na Educação de Adultos.
A conferência recomenda que:
a UNESCO venha a favorecer associações, encontros ou grupos de
trabalho a nível internacional, organizado para o desenvolvimento das
ciências sociais para a Educação de Adultos, e constituída também por
especialistas de pesquisa sociológica, econômica, psicológica e
pedagógica. Eles empreenderiam periodicamente as pesquisas
comparando os problemas mais importantes para o desenvolvimento de
38
informação e formação de adultos .
Em seus documentos, a II CONFITEA, também como mais um avanço,
faz referência à importância dos meios de comunicação e a sua influência para a
Educação de Adultos, “[...] a considerável influência que as distrações populares
oferecidas pelo cinema, rádio e televisão exerceram de fato constante, para adultos
do mundo inteiro [...]39”, “[...] sendo que os mesmos devem preservar e enriquecer o
patrimônio artístico e cultural das comunidades [...]40”, “[...] incitando uma vida
melhor, mais rica e iluminada41”.
Na II CONFITEA, além dos documentos referirem aos meios de
comunicação, trata da necessidade da troca de idéias. Para a II CONFITEA, a troca
de experiências e idéias enriquecerá o pensamento do homem moderno:
40
[...] recomenda facilitar a troca de idéias entre uns e outros, a fim de
preparar a elaboração de sugestões concretas, visando a produção de um
novo gênero de programas recreativos [...] enriquecendo o pensamento e o
42
modo de vida do homem moderno .
Nos anos de 1961-1970, é possível questionar o tão mencionado acesso
aos meios de comunicação como cinema e televisão, acesso restrito aos países
desenvolvidos. Questionar não só o acesso referendado pela II CONFITEA, como
também a não democratização desses meios, principalmente a televisão.
Lamentavelmente A II CONFITEA, nos documentos finais produzidos, não
abre discussão a respeito da democratização dos meios de comunicação, e quais
são os interesses dos meios de comunicação.
Freire (1969) cita em Educação como prática de liberdade que “à medida em
que os processos de democratização se fazem gerais, se faz também cada vez mais
difícil deixar que as massas permaneçam em seu estado de ignorância” (FREIRE,
1969, p. 50), ou ainda “pensávamos numa alfabetização direta e realmente ligada a
democratização da cultura, que fosse uma introdução a esta democratização”
(FREIRE, 1969, p. 104).
É importante frisarmos a democratização dos meios de comunicação, pois
segundo Palangana (1998) “fazendo uso da palavra a mídia consegue despertar e
manter sentimentos que vão da total indiferença ao total deslumbramento”
(PALANGANA, 1998, p. 161).
Dar o acesso verdadeiro e democrático aos jovens e adultos é abrir outras
visões do mundo, criar pensamento crítico, opinião, formar o cidadão consciente do
seu papel na sociedade, pois segundo Palangana (1998, p. 160), “A linguagem
organiza o pensamento”.
Os documentos da II CONFITEA trazem avanços consideráveis para a
Educação de Adultos, principalmente no que se refere como a mesma tem que ser
vista e tratada. “A Educação de Adultos como parte integrante de todo sistema
educativo tem de ser vista não como um apêndice, mas como parte integrante de
seus sistemas nacionais de educação43”, tal reconhecimento representa um avanço
em relação à CONFITEA anterior.
A II CONFITEA avança também no que se refere ao papel do Estado,
afirmando que “[...] entre as necessidades de diversos países, os governantes e as
instituições devem considerar em primeira prioridade o desenvolvimento econômico,
particularmente nos países subdesenvolvidos44”.
41
Os documentos que emergiram da II CONFITEA ressaltam a importância
do papel do Estado, na Educação de Adultos, que deve ter um papel imediato nas
suas ações demanda:
[...] imediato auxílio governamental e das instituições das Nações Unidas de
considerar a Educação de Adultos como parte do desenvolvimento geral e
econômico assim como o programa de assistência técnica das Nações
45
Unidas.
O Estado aparece, com grande importância nos documentos da II
CONFITEA, que deixa claro em suas recomendações chamando “[...] a atenção dos
governantes [...]46”, no que tange a Educação de Adultos. Mas que tipo de Estado?
Nas palavras de Ventura (2008, p. 28) vemos que
Partimos da premissa de que, sendo a educação uma constituição social, a
definição conceitual e as concepções subjacentes às práticas pedagógicas
envolvem disputas por projetos de sociedade e, portanto, não podem ser
analisados de forma dissociada da conjuntura sócio-econômica e cultural do
político-cultural do país.
Diante da premissa de não ter como dissociar a educação do contexto do
aparelho estatal, é importante mencionar que “nos anos 60 ganha o mundo um
acontecimento de grande impacto na sociedade capitalista. A economia passa a
ignorar o território e as fronteiras do Estado” (PALANGANA, 1998, p. 130) e “o papel
do Estado na gestão macro e até micro-econômica vai sendo corroído. Não é mais o
Estado e sim o mercado financeiro mundializado que, em última análise, detém as
rédeas do sistema” (PALANGANA, 1998, p. 131).
Em seus documentos, novamente a II CONFITEA ressalta o papel do
Estado ao recomendar “[...] que é dever dos governantes dar condições financeiras
e administrativas favoráveis para a Educação de Adultos47”. Nos anos 60 a
sociedade já carrega consigo a marca da transnacionalização, que acaba
interferindo novamente no papel que estado teria a desempenhar. A existência de
um estado mais apto a atender os interesses privados, que os interesses públicos,
desvia a função principal do papel do Estado e interfere na recomendação da II
CONFITEA “[...] sobre troca da experiências culturais e educacionais entre os
povos48”.
Mclaren e Farahmandpur (2006, p. 59) esclarecem que
O capital tem reduzido de maneira notável o papel do Estado em serviços
sociais básicos aos trabalhadores pobres, as crianças, as mulheres e os
42
idosos e ainda desempenha várias funções fundamentais para manter as
relações sociais de exploração capitalista.
Segundo Bernado (2000, p. 39)
A transnacionalização no lugar de assegurar a paz, o respeito às
diversidades culturais, às minorias étnicas e culturas, a transnacionalização
representada pelas ‘companhias transnacionais’ passam a ter o papel
seguinte: Elas não juntam nações, passam por cima delas.
Na II CONFITEA, não fica explícito o tipo de Estado que a conferência
recomenda. A II CONFITEA deixa aberta a questão do Estado, o que não é um
avanço.
Como observa Ventura (2008, p. 51)
Por um lado o Estado é considerado por alguns como uma instituição que
busca igualitariamente o “bem geral de toda a nação”, por outro, a idéia de
Estado remete a uma instituição que se opõe à sociedade. Consideramos
que ambas fazem parte de uma mesma concepção (burguesa), que busca
esconder disputas e conflitos de classe inerente à sociedade capitalista.
A sociedade vê o Estado como algo geral, abstrato ou neutro. Mas a
Estado precisa ser visto como histórico e “principalmente, como palco contínuo de
conquista e manutenção da hegemonia” (VENTURA, 2008, p. 52). A concepção
gramsciana de Estado é a que mais nos interessa, pois representa os interesses e o
projeto de sociedade de uma determinada classe. Segundo Gramsci (2000, p. 223)
Enquanto existir o Estado-classe não pode existir a sociedade regulada [...]
permanece exato o conceito de que não pode existir igualdade política
completa e perfeita sem igualdade econômica.
E ainda segundo Gramsci (2000, p. 48)
O fato da hegemonia pressupõe indubitavelmente que sejam levados em
conta os interesses e as tendências dos grupos sobre os quais a hegemonia
será exercida, que se forme um certo equilíbrio de compromisso, isto é, que
o grupo dirigente faça sacrifícios de ordem econômica-comparativa; mas
também é indubitável que tais sacrifícios e tal compromisso não podem
envolver o essencial, dado que, se a hegemonia é éticopolítica, não pode
deixar de sem também econômica, não pode deixar de ter seu fundamento
na função decisiva que o grupo dirigente exerce no núcleo decisivo da
atividade econômica.
Os documentos da II CONFITEA mostram preocupação que a melhoria
da qualidade de vida do ser humano e recomenda “[...] que os Estados Membros
devem se preocupar em assegurar, auxiliando as massas populares a um nível de
43
vida mínimo49”. A Conferência chama atenção também para o planejamento das
ações. “A Conferência estima que o progresso a realizar em certos países em via de
desenvolvimento, particularmente em matéria de ensino, necessita de um plano
integral dos objetivos e dos programas50”. Planejamento e melhora da qualidade de
vida são avanços.
Outro avanço referendado na II CONFITEA é o apoio que deve ser dado
a ação das organizações não-governamentais, a conferência “[...] demanda ajuda
dos governos de favorecer o desenvolvimento de organizações privadas que
trabalham com a Educação de Adultos, aproveitando a liberdade de ação, e seus
recursos criativos51”.
A Educação de Adultos necessita de uma ajuda coletiva e mútua. O
Estado que nos anos de 1961-1970 reservava poucos recursos para a Educação de
Adultos e tratava a mesma como um apêndice, como mencionado na II Conferência.
A mesma Conferência atribui um papel importante para as ONG’s não
governamentais, um papel que vai além dos próprios interesses dessas entidades,
um papel que caberia ao Estado.
Mais uma vez o papel do Estado é citado na II Conferência
[...] que recomenda o direito de todo adulto seja homem – mulher, para uma
educação geral e profissional e convida a todos os Estados membros de
auxiliar adultos sem recursos a pagar com salários e despesas com viagem
e subsistência de seus interesses a fim de que os membros adultos não
importando qual grupo profissional, durante uma parte do seu tempo, ou
temporariamente a tirar proveito dos serviços de educação profissional,
52
cívico, social e cultural ofertada por organismos públicos ou privados .
A sociedade também vê a Educação de Adultos, com preconceito, com
olhares omissos/neutros, pois a mesma espera da escola, segundo Rodrigues
(1985, p. 54)
O que espera a sociedade da escola? Que prepare seus membros para a
vida social e política, para o trabalho, para o desenvolvimento de suas
habilidades individuais; que sistematize e organize o conhecimento
universal, a produção científica, as conquistas da tecnologia e da cultura
mundial.
A II CONFITEA não cita em seus documentos e nem abre discussões
para a questão do preconceito, existente em relação aos que se encontram no
analfabetismo. Dos documentos que emergiram da II CONFITEA, que apresentam
avanços, constatamos o “de uma sociedade em evolução”, além da mesma ressaltar
44
a importância e o papel da ciência e da técnica na sociedade, que tem a ver com a
evolução da sociedade. A II CONFITEA recomenda observar “o papel da ciência e
da técnica”, mas não menciona em suas discussões, a questão da sociedade
industrial produtivista.
Para Santos (1995), a sociedade industrial produtivista com o tempo só irá
piorar as coisas:
A sociedade industrial produtivista só pode se perpetuar agora em diante
fazendo ao mesmo tempo mais e pior: mais destruições, mais desperdícios,
mais reparações das destruições, mais programação dos indivíduos até o
seu íntimo (SANTOS, 1995, p. 22).
E com a sociedade industrial produtivista, surge a internacionalização, pois
as empresas precisam vender seus produtos, fabricá-los onde o Estado oferece as
melhores condições (como doações de terrenos, isenção de impostos) e produzi-los
nos países onde a situação de miséria é imensa e utilizando de uma força de trabalho
barata, ao contrário dos países desenvolvidos, onde os salários e os benefícios são
amplamente maiores. E já nos anos 1961-1970, “A internacionalização econômica,
política e cultural é uma tendência que vem sendo proclamada como irrelutável,
irreversível, necessária e vantajosa para todos os países indistintamente”
(PALANGANA, 1998, p. 132).
A internacionalização econômica, não tem fronteiras, não respeita limites
geográficos, ela ultrapassa barreiras culturais, sociais e o seu único objetivo é o
lucro imediato. A internacionalização da economia leva um determinado produto a
ser produzido em diferentes partes do planeta, onde seu custo final saia mais barato.
Produz parte do produto na África, outra parte do produto em algum país da América
do Sul e assim por diante.
Para Bernado (2000, p. 65), “os espaços nacionais são ultrapassados por
cima, pelas grandes companhias transnacionais; e são desarticulados por baixo,
pelos regionalismos e micronacionalismo”.
Referência aos trabalhadores são concepções presentes nos documentos
da II CONFITEA, principalmente no que tange à contribuição de um seu trabalho
durante o ano para a Educação de Adultos
[...] a criação de um corpo de trabalhadores benévolos que oferecendo a
todos sem distinção de nacionalidade, a possibilidade de contribuir durante
um ano por seu trabalho, na luta mundial contra a miséria e o
45
53
analfabetismo [...] fornecendo uma forma de uma ação concreta, exemplo
54
categórico de compreensão e cooperação internacional.
O analfabetismo, visto como uma doença que precisa ser erradicada
compõe os documentos que emergem da II CONFITEA “[...] com o seu trabalho
benévolo, auxiliar esforço para certas organizações não governamentais em suas
obras de voluntários55”.
A II CONFITEA comenta muito a respeito da reciprocidade entre os
povos; “[...] do trabalho voluntário [...]56” numa sociedade marcada pelo
individualismo, pela ausência do respeito ao próximo, que o comportamento humano
frente ao próximo, diante da dor dos outros é de omissão, a II Conferência insiste
numa voluntariedade que é discutível, que tem e abre espaços para a crítica.
Segundo Palangana (1988, p. 139)
Compelidos ao individualismo, os trabalhadores tendem a nem compor e a
nem se ver como classe, tendem apenas a ser força de trabalho. As
contestações organizadas dão espaço à luta de cada um por manter-se no
círculo dos trabalhadores.
Parafraseando Tourraine, o individualismo ocupa o seu lugar e em sua
obra afirma “O indivíduo foi por tanto tempo chamado a renunciar, a reprimir tudo
que havia de pessoal em si, que terminou no individualismo”. Em uma sociedade
marcada pelo individualismo, o indivíduo desconhece o coletivo, o próximo
“Atualmente o indivíduo é um ator sem arte própria” (PALANGANA, 1998, p. 139).
O trabalho voluntário por parte dos trabalhadores norteia os documentos
da II CONFITEA, e a necessidade dos trabalhadores para a Educação de Adultos é
resultado de “[...] corpos de trabalhadores voluntários [...]57”.
O trabalhador no sistema capitalista encontra-se em uma situação difícil,
considerando que o pleno emprego, não interessa ao capital como afirma Marx,
Gramsci, Harvey, Chesnais, Mesthzáros, Hobsbawn, e exigir o seu trabalho
voluntário, é querer muito do trabalhador.
Nos documentos produzidos pela II CONFITEA, as concepções de
Educação de Adultos estão presentes como avanços, a utilização dos meios de
comunicação como “cinema, rádio e televisão”. A necessidade da presença do
Estado como “[...] as recomendações diversas para o Estado [...] participar que a
Educação de Adultos necessita da participação dos jovens, [...] contribuição das
46
organizações dos jovens estudantes”. A interdisciplinaridade, com a participação “[...]
dos especialistas em economia, pedagogia, psicologia e ciências sociais”. Em outras
concepções presentes nos seus documentos, a II CONFITEA ressalta o papel que
os intelectuais e artistas têm a desempenhar com a Educação de Adultos, “Unesco
se dirige aos intelectuais e artistas para suas responsabilidades com Educação de
Adultos”.
Os documentos ressaltam a preocupação com a tradução para que todos
tenham acesso ao maior número de informações. “A tradução simultânea, em várias
línguas nas próximas conferências [...]”, além de chamar atenção dos Estados
referente ao papel que os mesmos dão para a Educação de Adultos, “[...] que os
governos dêem condições financeiras e administrativas58”.
Em relação a I Conferência, não há como negar, pelos documentos
produzidos, os vários avanços alcançados. Avanços que se na prática, não
ocorreram em sua totalidade, ou na maioria das vezes, pouco, mas que não
podemos deixar de considerar avanços, pois até então não tinham sido
mencionados na I Conferência e passam a ganhar espaços nas discussões e
propostas para a Educação de Adultos.
O papel que os jovens estudantes têm a exercer na Educação de Adultos
é mencionada nos documentos, “[...]considerando que a Educação de Adultos não
interessa somente às organizações de adultos, mas diz respeito também às
organizações de jovens estudantes59”. Os documentos da II CONFITEA, também
avanços, solicitam a colaboração dos jovens, recomendando a UNESCO de fazer
concursos para os jovens estudantes, para que os mesmos venham a se integrar
cada vez mais à Educação de Adultos.
Considerando que numerosas organizações internacionais de jovens
provaram seu senso de responsabilidade e a sua capacidade em seu
domínio de educação, ainda que atestam os numerosos estágios de estudo
e de outros trabalhos, que eles organizaram sobre essa questão, a mesma
conferência recomenda que a Unesco realize concursos para jovens
estudantes e que as suas organizações não governamentais competentes
60
sejam associadas a essa ação .
A II CONFITEA menciona a participação dos jovens estudantes, mas não
encontramos em seus documentos, qualquer menção à situação vivenciada pelos
jovens, principalmente nos países subdesenvolvidos, não leva em consideração a
difícil situação dos jovens dos países periféricos, como o desemprego, sub-emprego,
47
de analfabetismo funcional ou mesmo do analfabetismo que não é só inerente aos
adultos. Bernado (2000) afirma
O desemprego maciço e por longo prazo da geração mais nova, em
princípio dotada de maiores qualificações, corresponderia a um holocausto
do valor desse ‘capital humano’, como os ideólogos do capitalismo gostam
de lhe chamar. (BERNADO, 2000, p. 79).
Outro aspecto em relação aos jovens, seria a consciência dos mesmos, já
não tem sido modificada pelo avanço da sociedade industrial. Segundo Palangana
(1998) “A consciência já não é outra coisa senão aquilo que a sociedade industrial
lhe permite ser” (PALANGANA, 1998, p.163) e “Ao indivíduo resta uma nítida
impotência diante do todo” (PALANGANA, 1998, p. 165).
A preocupação com a utilização do maior número de línguas nas
próximas CONFITEAS, também avanços, está presente nos documentos produzidos
na II CONFITEA.
Recomenda ao Conselho executivo e ao secretariado da Unesco de privar e
empregar nas futuras conferências mundiais para Educação dos Adultos, de
quatro línguas de trabalho das seções da conferência geral e do conselho
executivo da UNESCO, e colocar a todas as seções das conferências que
virão, dos serviços de interpretação suficientes para permitir a tradução
61
simultânea das línguas inglesa, francesa, espanhola e russa .
Avanços fazem parte das concepções de Educação de adultos que
aparecem nos documentos produzidos pela II CONFITEA, como a maior
participação do Estado, aumentando os recursos destinados para a Educação de
Adultos, a criação de um comitê permanente, que continuará mesmo após a
realização das CONFITEAS, exercer um papel consultivo e a preocupação com a
elevação do nível cultural das regiões e consequentemente das populações.
Ressalta que a “UNESCO terá que realizar estágios/estudos seja na América Latina,
Ásia, África, própria a levantar-se o nível cultural das regiões [...]62”, outras
concepções, como a recomendação a “UNESCO aumentar os créditos consignados
para organizar a educação, em uma medida suficiente para garantir os recursos e
pessoal necessário para auxiliar as atividades de organização de adultos [...]63”,
convida também a criar no âmbito “[...] um comitê permanente de composição
determinada que será encarregado de prosseguir em um desenvolvimento de ação,
exercendo após 1949, o papel de um órgão consultivo em relação a Educação de
Adultos [...]64”.
48
As atividades desenvolvidas pelas principais instituições que trabalham
com a Educação de Adultos representam mais um avanço e é motivo de
preocupação, que estão presentes nos documentos da II CONFITEA, e as
atividades governamentais dos Estados membros em matéria na Educação de
Adultos,
[...] das atividades das principais instituições da Educação de Adultos
(centro, escolas operárias, escolas noturnas públicas ou privadas, cursos
pré-universitários, colégios populares com internato, centro ou instituições
com produtos e materiais necessários ao desenvolvimento de Educação de
65
Adultos) .
A criação do Comitê Consultivo representa mais um avanço, e está
presente nos documentos que tangem à II CONFITEA, o Comitê Consultivo
acompanhará as atividades de organizações nacionais ou regionais que coordenem
a Educação de Adultos e a troca de experiências entre pessoas e membros que
trabalham com a Educação de Adultos.
Outras concepções que são também avanços, como o comitê criado pela
UNESCO em seu papel consultivo, acompanhar as atividades de organizações
nacionais ou regionais que tem “[...] por objeto encorajar a coordenação e um
esforço de abertura para todas as instituições de adultos [...]66”, além do papel
consultivo “[...] deve favorecer particularmente o desenvolvimento das comunicações
e das trocas de experiência entre os Estados membros e entre as pessoas que se
consagraram profissionais de Educação de Adultos.67”
Outro avanço constatado é a criação de um fundo especial, para
manutenção da Educação de Adultos nos documentos produzidos na II CONFITEA:
“[...] criação de um fundo especial, visando alimentar as contribuições adicionais dos
Estados membros expressamente destinados, à eliminação do analfabetismo de
países em via de desenvolvimento, levando-as a independência68”.
O Estado mais uma vez é colocado como elemento essencial na luta
contra o analfabetismo e pela Educação de Adultos. A Conferência refere-se ao
analfabetismo como miséria, é a primeira vez que aparece nas conferências, pois
analfabetismo é também miséria, é subdesenvolvimento e o Estado tem um papel
importante a desempenhar nesse sentido. Mas tem que ser um Estado, que tenha
interesse de acabar com o analfabetismo e toda a miséria decorrente do mesmo.
Mas
infelizmente
na
maioria
dos
países
membros
da
UNESCO,
são
subdesenvolvidos e o papel que é exercido pelo Estado acaba impossibilitando
49
mudanças e avanços, apesar da tendência histórica até os anos de 1971-1980, “[...]
foi que Estados Nacionais controlassem a economia e as grandes corporações.”
(SEVCENKO, 2001, p. 31).
Mesmo havendo por parte do Estado um certo controle, os resultados
desse controle da economia e das grandes corporações, na maioria das vezes, não
traduzia-se em melhoria de vida, da cultura. Podemos pegar o Brasil como exemplo
desse controle do Estado presente na segunda metade da década de 1950, “Nada
mais ideológico do que um discurso nacionalista em meio à plena abertura da
economia ao capital estrangeiro” (MENDONÇA, 1985, p. 59). Por essa ideologia,
buscou-se engajar todos os brasileiros num projeto comum de desenvolvimento e
“consolidação do capitalismo nacional, ocultando-se as contradições que lhe eram
inerentes” (VENTURA, 2008, p. 59).
O trabalho voluntário aparece significativamente nos documentos
produzidos pela II CONFITEA. O voluntarismo é visto como missão e os
profissionais que estão nela engajados como sacerdotes consagrados como
trabalho voluntário como uma das soluções para a eliminação do analfabetismo, “[...]
com a possibilidade de contribuir por um ano, com seu trabalho voluntário na luta
mundial contra a miséria e a doença69”.
O trabalho voluntário representa um fator fundamental na manutenção
das estruturas do capital. O trabalho voluntário acaba fazendo o papel que o Estado
teria a desempenhar que seria obrigação do Estado. Utilizando da mão de obra
voluntária, o Estado repassa para a sociedade suas obrigações e responsabilidades.
E o trabalho voluntário é visto como uma missão.
Há uma exigência muito grande em relação aos trabalhadores,
principalmente dos trabalhadores de países subdesenvolvidos que na maioria das
vezes, encontram-se também em situação precária e degradante, e mesmo o
sentimento e o orgulho do seu trabalho é menor. Segundo Braverman (1989, p. 68)
“Tradição, sentimento e orgulho no trabalho desempenham papel cada vez menor e
mais esporádico, e são considerados por ambas as partes como manifestações de
uma natureza melhor que seria tolo favorecer”.
Nos documentos produzidos pela II CONFITEA, a II CONFITEA espera
muito de uma categoria que vem sofrendo processo de degradação da sua mãode-obra, um processo contínuo, amplo dentro do sistema capitalista. Um processo
50
que coloca o trabalhador não como classe, mas indivíduo. Para Braverman (1989,
p. 79)
A força de trabalho converteu-se numa mercadoria. Suas utilidades não são
mais organizadas de acordo com as necessidades e desejos dos que a
vendem, mas antes de acordo com as necessidades de seus compradores
que são em primeiro lugar, empregadores à procura de ampliar o valor de
seu capital.
Não há como separar o homem do trabalho, o trabalho acompanha o
homem durante a sua vida, mesmo quando a sua força de trabalho transforma-se
em um fator relacionado a produção. “O trabalho, como todos os processos vitais e
funções do corpo, é uma propriedade inalienável do indivíduo humano”
(BRAVERMAN, 1989, p. 56), e mais: “A transformação da humanidade trabalhadora
em uma “força de trabalho”, em ‘fator de produção’ como instrumento do capital, é
um processo incessante e interminável” (BRAVERMAN, 1989, p. 124).
Em relação aos trabalhadores benévolos que deveriam trabalhar um ano
voluntariamente na Educação de Adultos, o não reconhecimento dos mesmos como
classe vem de: “O moderno proletariado industrial foi levado ao seu papel não tanto
pelo atrativo ou recompensa monetária, mas pela compulsão, força, medo” (GORZ,
1982, p. 11),
Com a sua força de trabalho tornando-se mercadoria, valendo como
mercadoria, o trabalhador torna-se mera engrenagem no contexto capitalista sendo
mercadoria, o mesmo perde seu espaço e o seu papel que antes era predominante,
carregado de orgulho, esvai-se.
A II CONFITEA apresentou em relação a I, várias concepções de Educação
de Adultos, que representam avanços, não há rupturas e nem inflexões, como
continuidades. Podemos mencionar que a educação de adultos necessita de uma
melhor informação, o papel do voluntário, a troca de experiências entre as pessoas que
trabalham com a Educação de Adultos, a organização de seminários, a Educação de
Adultos, contribuindo para a compreensão internacional, encorajamento das classes
trabalhadoras estudantis para participarem dessa área da educação.
No capítulo posterior abordaremos a III CONFITEA, as concepções de
Educação de Adultos presentes nos documentos, com seus avanços, continuidades,
rupturas e inflexões.
51
5 A III CONFITEA - CONTEXTO SÓCIO-ECONÔMICO-POLÍTICO DOS ANOS 1960
Os anos 1960 foram marcados por grandes transformações e os
movimentos sociais como a revolta de maio de 1968 na França, um mundo em
constante migração, impactos da Guerra Fria a incomodar a vida no mundo, a
influência das comunidades econômicas e mudanças significativas na igreja com o
Concílio Vaticano II.
A comunidade econômica européia, composta dos países ditos ocidentais
(não alinhados com a URSS), teve os seus primeiros feitos impressionantes, já em
1968, as tarifas dos países membros da comunidade tinham sido revogadas, bem
antes da data programada. O comércio entre os seus países membros quadruplicou
no mesmo período. A mão-de-obra agrícola decresceu continuamente a um índice
anual de cerca de 4%, enquanto a produção agrícola por trabalhador, durante os
anos 60, subiu 8,1% ao ano. No final da primeira década da existência da C.E.E., e
a sombra do presidente francês, Charles de Gaulle, a comunidade econômica
européia havia adquirido uma aura de inevitabilidade, motivo pelo qual outros
Estados europeus começaram a se apresentar visando seu ingresso.
Outra questão marcante nos anos de 1961-1970 foi a imigração de
trabalhadores com salários irrisórios em seus países e precárias condições de
trabalho, os trabalhadores abandonavam seus países de origem em busca de
trabalho.
Em 1964, os trabalhadores estrangeiros (em sua maioria, italianos)
representavam a quarta parte da força de trabalho da Suíça, cujo setor de turismo
tanto dependia de mão-de-obra de baixo custo e sazonal, facilmente contratada e
prontamente demitida. Na Alemanha Ocidental, em 1973 (ano culminante), havia 2,8
milhões de trabalhadores estrangeiros, a maioria na construção civil, na indústria
metalúrgica e na fabricação de automóveis.
Os estrangeiros somavam um operário em cada oito na força de trabalho
no país. Na França, os 2,3 milhões de trabalhadores estrangeiros registrados
naquele mesmo ano, representavam 11% do total da população ativa. Muitos desses
eram mulheres empregadas em serviço doméstico, como cozinheiras, arrumadeiras,
zeladoras e babás em sua maioria, de origem portuguesa.
52
A maioria desses homens e mulheres não tinha direito à residência
permanente e não era incluída nos acordos assinados por sindicatos e patrões,
acordos que garantiam estabilidade previdenciária e aposentadoria dos empregados
locais. Sendo assim, sob o ponto de vista do patrão e do país que os recebia, os
trabalhadores estrangeiros não exigiam grande compromisso, nem representavam
custos elevados a longo prazo.
Verifica-se no contexto dos anos 60, os trabalhadores aceitando em
outros países, condições e situações precárias de trabalho, segundo Judt (2007, p.
260)
O antiamericanismo – desconfiança e antipatia pela civilização norteamericana e todas as suas manifestações – restringia-se à elites culturais
cuja influência fazia com que o fenômeno parecesse mais difundido do que
de fato era: Intelectuais conservadores na França como André Siegfried,
cuja obra Tableau Dês États Unis (Retrato dos Estados Unidos), publicada
em 1954, reprisava todos os ressentimentos e parte do anti-semitismo
típicos das polêmicas do período entre as duas guerras concordavam com
intelectuais radicais, como Jean-Paul-Sartre (ou o britânico Harold Pinter),
décadas mais tarde: Os Estados Unidos eram uma terra de puritanos
histéricos, rendidos à tecnologia, à padronização e ao conformismo
desprovido de originalidade do pensamento.
Este anti-americanismo marca o contexto do fim dos anos 1950 e 1960. A
fala do ator Jimmy Porter, no filme “Eu odeio essa mulher” (1956) – “É bem triste
viver na Era americana – a menos, é claro, para quem é americano.” (citado por
JUDT, 2007, p. 331), e ainda segundo Judt (2007, p. 367)
A década de 1960 testemunhou o auge do Estado Europeu. Ao longo do
século anterior, a relação entre cidadão e Estado na Europa Ocidental
configurava-se como uma constante acomodação entre necessidades
militares e exigências políticas: os direitos modernos dos novos cidadãos
eram contrapostos ao dever mais antigo de defender o reino. A partir de
1945, essa relação se caracterizava cada vez mais por uma densa rede de
benefícios sociais e estratégias econômicas através das quais era o Estado
que servia aos cidadãos, não o contrário.
O Estado exercia um papel importante no contexto dos anos 1960. O
Estado, portanto, era algo benéfico e fazendo-se bastante presente. Entre 1950 e
1973, os gastos do governo elevaram-se de 27,6% para 38,8%, em relação ao
produto interno bruto, na França, por exemplo, de 30,4 para 42% na Alemanha
Ocidental, de 34,2% para 41,5%. O montante das despesas era com seguros,
pensão, saúde, educação e habitação. Segundo Judt (2007, p. 369)
53
O Estado, portanto, lubrificava as engrenagens do comércio, da política e da
sociedade de diversas maneiras. E era responsável direta ou indiretamente,
pelo emprego e remuneração de milhões de homens e mulheres que, por
esse motivo, tenham interesses adquiridos no Estado, que como
profissionais, quer como burocratas. A moda era buscar emprego no serviço
público, seja na área de educação, saúde e monopólios estatais. A Bélgica,
por exemplo, no final dos anos 70, 60% de todos os universitários
empregaram-se no serviço público [...] é na opinião de muitos observadores
internacionais e da maioria dos escandinavos, os resultados pareciam falar
por si só, já em 1970, a Suécia (ao lado) da Finlândia era uma das quatro
maiores economias do mundo, a julgar pelo poder de compra, por habitante
(as outras duas eram os EUA e a Suíça). Os Escandinavos viviam mais e
com mais saúde do que a maioria dos outros povos do mundo (algo que
teria deixado perplexos os isolados e empobrecidos camponeses nórdicos
que viveram três gerações antes).
Outra questão importante é o papel da igreja na década de 1960:
A Igreja Católica passa na década de 60, por profundas transformações,
com o Concílio Vaticano II. Desde o primeiro concílio, em 1870, organizado
sob a influência e os auspícios do Papa Pio IX, reconhecidamente
reacionário, a Igreja Católica assumira uma visão abrangente e
decididamente dogmática de suas responsabilidades enquanto guardiã
moral do “rebanho”. Precisamente por estar sendo expulso da posição de
poder político pelo Estado moderno, o vaticano passou a fazer exigências
implacáveis aos seus seguidores. Na verdade, o longo e – em retrospecto –
controverso papado de Eugênio Pacelli, o Papa Pio XII (1939-1958), não
apenas manteve as pretensões espirituais da Igreja oficial como também a
trouxe de volta à política.
Declaradamente do lado da reação política, desde as ligações próximas
entre o Vaticano e Mussolini e da resposta ambivalente ao nazismo, até o
entusiasmo expresso a favor de ditadores católicos na Espanha e em
Portugal, o Papado de Pacelli seguiu linhas rígidas também na política
interna das democracias.
Dadas as circunstâncias, não deve surpreender o fato de que a hierarquia
católica no pós-guerra ter assumido uma postura igualmente implacável
diante de questões relacionadas à família, à conduta moral e aos livros e
filmes considerados impróprios. No entanto, jovens católicos leigos, bem
como uma nova geração de sacerdotes, reconheciam, constrangidos que no
final dos anos 50 a rigidez autoritária do Vaticano em assuntos públicos e
privados era tão antiquada quanto imprudente, fatores como discriminação
da ida dos católicos à missa, emancipação política das mulheres,
mobilidade geográfica e social de aldeãos até então submissos, o problema
era real, e na visão dos líderes católicos mais discernentes, já não podia ser
tratado por meio de apelos à tradição e à autoridade, nem suprimido através
de clamores anti-comunistas, conforme fora o caso no final dos anos 40.
(JUDT, 2007, p. 380).
Segundo Judt (2007, p. 380)
Com a morte de Pacelli, seu sucessor, o Papa João XXIII convocou novo
concílio do Vaticano, com o propósito de lidar com essas dificuldades e
práticas da igreja. O Concílio Vaticano Segundo, conforme o encontro que
ficou conhecido reuniu-se em 11 de outubro de 1962. Nos trabalhos
desenvolvidos ao longo dos anos seguintes o concílio transformava não
apenas a liturgia e a linguagem da cristandade católica (literalmente, o latim)
não seria mais utilizado nas práticas cotidianas da igreja, para a indignação
de uma minoria tradicionalista, como também, e mais importante, a resposta
54
da igreja aos dilemas da vida moderna. Os pronunciamentos do Concílio
Vaticano Segundo deixaram claro que a Igreja, já não temia mudanças, nem
desafios, não era opositora da democracia liberal, das economias mistas,
das ciências modernas, do pensamento racional, nem da política mundana.
Foram dados os primeiros passos – ainda hesitantes – rumo à reconciliação
com outras denominações cristãs e foi expresso algum (não muito)
reconhecimento da responsabilidade da igreja, no incentivo ao antisemitismo, por meio da revisão do antigo relato acerca da responsabilidade
dos judeus pela morte de Jesus. A igreja não mais apoiaria regimes
autoritários, passaria a ter com os mesmos regimes, posturas de oposição.
As mudanças não foram acolhidas universalmente e nem conseguiu
diminuir a ausência dos católicos à missa, o mais importante do II Concílio
Vaticano foi que o mesmo concretizou – ou ao menos facilitou e autorizou
foi o divórcio definitivo entre a política e religião na Europa Continental.
Mesmo na Espanha de Franco, onde a hierarquia católica desfrutava de
privilégios e poderes especiais, o Vaticano Segundo introduziu mudanças
drásticas. Até meados dos anos 60, o líder espanhol proibia qualquer
demonstração de crença ou prática não-católica. Todavia em 1966, ele se
viu obrigado a aprovar uma lei permitindo a subsistência de outras igrejas
cristãs, embora ainda privilegiasse o catolicismo; quatro anos depois, foi
autorizada a liberdade de credo (cristão). Ao conseguir influenciar a decisão
a favor dessa separação entre Igreja Católica e Estado na Espanha, e assim
distanciando a Igreja do regime enquanto Franco ainda vivia, o Vaticano
poupou a igreja espanhola de ao menos algumas das conseqüências de
sua longa e conturbada associação com o ancién regime.
Os anos 1960 foram marcados também por grandes manifestações de
operários e grupos estudantis, principalmente a partir de uma reforma universitária
na França. No mês floral do ano 176 do Calendário instaurado pela Revolução
Francesa, uma série de rebeliões tomou as ruas de Paris. Para além de uma greve
operária sem precedentes na França, esses eventos traziam um espírito novo,
visível nos slogans de inspiração surrealista e no humor contestatório. “Frases como
‘a imaginação no poder’ e ‘sejam rápidos e (sic) cruéis, antropófagos’ e ‘é proibido
proibir’ tomaram os rumos da cidade.” (COHN e PIMENTA, 2008, p. 08).
As reivindicações eram diversas como igualdade social e de gênero,
liberdade sexual, pacifismo e anti-autoritarismo. Se por um lado, o maio de 1968
triunfou pelas mudanças profundas conquistadas, por outro lado o seu teor
revolucionário viu-se rapidamente esvaziado. Para o artista visual norte-americano
Crumb (1968, p. 35), citado na obra Maio de 1968, de Sérgio Cottre e Heyk
Pimenta, na p. 35, “[...] o esvaziamento do teor revolucionário foi a ação repressiva
organizada, sistemática contra cada uma das manifestações [...]” sendo que isso
ficou reforçado com a abertura dos arquivos do FBI, onde apareciam as ações
contra os hippies e os movimentos negros. Sem contar as diversas prisões e
exílios, dentre os quais podemos mencionar o caso de Abbie Hoffman que,
55
obrigado a utilizar um nome falso, fez várias cirurgias plásticas e foi perseguido até
os anos de 1970.
Os jovens utilizaram da criatividade e da alegria. Entre os participantes do
movimento, apareciam intelectuais renomados como o poeta Allen Ginsberg, além
de Thimothy Leary e Gary Smider, nos EUA. Um dos intelectuais que mais
influenciou o movimento foi o alemão Theodor Adorno.
Em entrevista publicada originalmente em Le Nouvel Observateur, em 20
de maio de 1968, Jean Paul Sartre e Daniel Cohn-Bendit, (o grande líder do
movimento francês) afirmaram que o movimento foi além do que se podia prever,
mencionaram também que acabaram com o mito de que nada se podia fazer contra
o regime, utilizando dos meios de ação tradicionais do movimento operário, a greve,
a ocupação das ruas e os locais de trabalho provaram que isso não era verdade,
que era possível utilizar dos meios mencionados para mudar a estrutura da
sociedade. O movimento estudantil/operário ocorrido na França em 1968 foi o mais
importante, mas não foi o único. Em outros países como os EUA, Holanda,
Alemanha, outros movimentos ocorreram.
Nos EUA, Abbie Hoffman, ativista, pensador fundamental na Constituição do
Partido do International da Juventude (yuppie) e da contracultura nos Estados Unidos,
em entrevista para Ken Gordon, em 1989, afirma que não considera o movimento do
qual fez parte no final de tudo, perdedor, mas sim que foram vencedores, cita a própria
entrevista que ele está fornecendo, sentado numa delicatessen, com cabelos longos,
antes disso nos anos 60, ele seria suspeito aos olhos dos policiais. Nós tivemos que
lutar por isso. E isso foi somente uma das coisas, pois entre outras abolimos a
segregação legal. Nós não podemos voltar atrás com a escravidão por causa da guerra
civil no século passado. O que fizemos não foi uma revolução completa, pois
continuamos a ter pessoas sem-teto, não teríamos pessoas pobres.
Entre várias ações comandadas pelo grupo de Abbie Hoffman, os yupies,
como éramos conhecidos, distribuíam comida de graça e tínhamos concerto de
graça. Um dia resolvemos limpar a 7thstreet e dissemos que iríamos limpá-la de rio
a rio. Através de folhetos, conseguimos milhares de pessoas.
O contexto dos anos 60 foi marcado por atividades guerrilheiras em
vários países, podemos citar como exemplo o Grupo Guerrilheiro Unidade
Revolucionária (URNG), na Guatemala, que teve seu começo em novembro de
1960 (GRAY, 1999, p. 70).
56
Foi
um
contexto
sócio-político-econômico,
marcado
por
grandes
transformações na sociedade, intensos movimentos sociais, mudança do papel da
igreja, é que tem início a III CONFITEA. A III CONFITEA (Tóquio, Japão, 1972)
abordou “A Educação de Adultos no contexto da aprendizagem contínua”. Para
Ventura (2008), a partir dessa conferência, desponta no debate internacional, como
forma de resposta à crise da escola, uma concepção de “educação focada na
aprendizagem como algo global e contínuo” (VENTURA, 2008, p. 84).
De acordo com Gusmão e Margins (1978, p. 3), a principal idéia expressa
nas conclusões dessa CONFITEA foi a de que
é urgente desenvolver as possibilidades da Educação de Adultos no
contexto de sistemas integrados de educação; a educação deve responder
às necessidades e aspirações do homem contemporâneo, por isso, deve
passar de institucional a funcional, este objetivo só se poderá atingir
favorecendo a execução de um sistema funcional de educação permanente.
Em 1972, na cidade de Tóquio (Japão), a terceira edição da CONFITEA
reuniu oitenta e dois Estados membros, três Estados na categoria de observadores
(incluso Cuba), três organizações pertencentes às Nações Unidas, trinta e sete
organizações internacionais. Trabalhando as temáticas de Educação de Adultos e
alfabetização, mídia e cultura, apostou nas premissas de que a educação é um
processo permanente, suprimir o analfabetismo é um fator fundamental do
desenvolvimento reconhecendo a educação como um meio pelo qual cada um pode
permitir compreender as mudanças sociais e participar, a fim de melhorar
qualitativamente a vida dos homens.70
O relatório final concluiu que a Educação de Adultos é um fator crucial no
processo de democratização e desenvolvimento da educação, econômico, social e
cultural das nações, sendo parte integrante do sistema educacional na perspectiva
da aprendizagem ao longo da vida.71 Salientava-se que a paz, a participação
democrática e um ambiente favorável serão as condições primordiais e vitais de todo
progresso humano, e sublinhava que a distancia entre ricos e pobres tende a
aumentar tanto a nível internacional, quanto a mundial.
O tema da III CONFITEA foi a “Educação de Adultos como elemento
essencial da educação permanente e do reforço da democracia”. Segundo Lowe
(1984), as discussões das conferências centraram-se nas tendências que se
manifestavam em matéria de Educação de Adultos, nas funções da Educação de
57
Adultos no quadro da educação permanente e nas estratégias de desenvolvimento
da educação aplicáveis à Educação de Adultos. Os três objetivos propostos pela
UNESCO buscavam, de um lado, identificar, divulgar e fortalecer as tendências bem
sucedidas no campo da Educação de Adultos e, de outro, integrar a Educação de
Adultos nas políticas e nos contextos dos sistemas nacionais de ensino, numa
concepção de educação permanente. Mas seu principal objetivo foi a elaboração de
políticas concretas de Educação de Adultos para serem incorporadas aos planos
nacionais de desenvolvimento da educação de países-membros.
A Educação de Adultos foi vista como um fator de democratização,
desenvolvimento econômico, social e cultural.
Apesar da educação para a sustentabilidade ambiental não se constituir
foco das discussões desse evento, os documentos produzidos fazem referência ao
desenvolvimento tecnológico e ao crescimento da economia das inúmeras regiões
do mundo, e, em decorrência dos processos de urbanização alertando para a grave
destruição ambiental. Afirmam a urgência de compreender e controlar as
consequências dessas mudanças e indicam que a Educação de Adultos pode ser
chamada para resolver tais problemas.
Em termos de avanços, a III CONFITEA apresenta concepções mais
amplas no que diz respeito à Educação de Adultos, como suprimir os obstáculos que
limitam ação de Educação de Adultos, especialmente as motivações que impedem
os adultos de aprender.72 “Numerosos adultos não têm tempo e nem recursos
necessários para participar da educação. Os trabalhadores e desempregados devem
ter direito a uma formação profissional que retribua [...]73” e a
[...] fazer face a suas necessidades de educação de categorias que são
tradicionalmente desfavoráveis em numerosas sociedades, jovens em
trabalho, moços jovens para a escola em países em via de
desenvolvimento, populações rurais de numerosos países, trabalhadores
74
migrantes, pessoas com certa idade desempregada.
Dentre outros avanços destaca-se que a “supressão do analfabetismo
será um fator fundamental de desenvolvimento75”. Sobre o desenvolvimento rural
exige um grande esforço de Educação de Adultos, que será particularmente eixo
sobre as necessidades do agricultor que desenvolve a economia de subsistência e
58
do trabalho agrícola desprovido da terra e que vá ao par com as reformas sociais e
econômicas.76
A III CONFITEA, na parte que se intitula Educação e Necessidades
Humanas, aborda questões como a eliminação do analfabetismo, que seja facilitada
a ida à escola das pessoas, do trabalhador migrante, das reformas sociais e
econômicas, da educação rural. O discurso da III CONFITEA e a prática, e a
realidade vivenciada pelos jovens e adultos, para Marx e Engels: “por um lado, é
necessário modificar as condições sociais para criar um novo sistema de ensino; por
outro lado falta um sistema de ensino novo para poder modificar as condições
sociais, consequentemente, é necessário partir da situação atual.” (MARX; ENGELS,
1992, p. 96).
Outro avanço, que pode ser mencionado na III CONFITEA, é o debate
sobre a questão ambiental, que sendo considerado
[...] um dos principais objetivos da Educação de Adultos deverá se estudar e
fazer compreender as questões ambientais tal como a erosão, a
77
conservação da água, a poluição e os problemas demográficos [...]
Assim a educação pode “[...] contribuir para formar um homem criador de
bens materiais e espirituais, ao mesmo tempo que lhes permita de usufruir sem
restrição de sua obra criadora [...]78”.
A III CONFITEA não aprofunda em relação a esse homem criador de
tantos bens materiais e espirituais. Parafraseando Adorno, quanto mais o indivíduo
crescer, menos ele é, ou seja, mais é reduzido ao estado de massa, onde não se
sabe quem é quem, ou como afirma Palangana (1998, p. 143):
A idéia de indivíduo associada à de criação se perdeu no reino do
consumismo. A personalidade fragmentada juntamente com o trabalho, com
a vida social, não consegue visualizar e valer-se de um princípio de
regulação que tenda ao equilíbrio entre o social e o individual. A unidade a
ser restabelecida é entre a vida e o consumo.
A III CONFITEA faz menção pela primeira vez aos educadores de
adultos. Neste sentido também há avanços. “Os educadores de adultos devem por
isso trabalhar em ambiente natural de seus alunos, a fim de que essa em segurança
sentir motivações autênticas [...]79”, além de “[...] conceder uma atenção especial a
dimensão cultural da Educação de Adultos. A Educação de Adultos e seu
desenvolvimento cultural será interdependente [...]80”.
59
Os meios de informação e sua utilização são reforçados na III CONFITEA,
mais em termos mais abrangentes que nas anteriores, serão vistos como avanços.
Os meios de informação devem ser utilizados mais largamente de modo
mais especialista ao serviço de desenvolvimento econômico, social e
cultural. A participação dos alunos adultos a diferentes níveis de
81
programação das emissoras educativas devem ser aumentadas [...] .
A afirmação da III CONFITEA sobre os meios de informação sugere a
participação dos alunos adultos, o que de certa maneira é uma democratização dos
mesmos, mas estariam os meios de informação aptos ou com interesse real nessa
participação?
Para Palangana: “O poder de manipulação pela via da linguagem chega
ao ponto de camuflar ou falsear completamente o verídico e este, falseado, por sua
vez, camufla a linguagem” (PALANGANA, 1988, p. 161), e mais: “Fazendo uso da
palavra, a mídia consegue despertar e manter sentimentos que vão da total
indiferença ao total deslumbramento” (PALANGANA, 1988, p. 161).
Como
continuidades,
podemos
mencionar
a
preocupação
das
CONFITEAS em colocar a Educação de Adultos em igualdade com as demais
educações, a questão dos créditos orçamentários, como
os governantes deveriam por a Educação de Adultos em primeiro plano de
sua preocupação, sobre um pé de igualdade com a educação escolar, os
créditos orçamentários que eles lhe concedem, deveriam então ser
82
aumentados sensivelmente
A força da Educação de Adultos está em sua diversidade. Suas funções
deveriam ser largamente difundidas em toda a sociedade por entre acordos
das instituições e organizações, tais que os sindicatos e organizações
83
governamentais deveriam continuar a exercer um papel essencial [...] .
Há um discurso norteado na III CONFITEA, a respeito da busca pela paz,
que é também continuidade: “[...] organizações não governamentais e as instituições
privadas apliquem amiúde programas de Educação de Adultos, que favorecem a paz
e a compreensão internacional [...]84”.
Outras concepções de Educação de Adultos presentes nas CONFITEAS
são mais avanços do que propriamente continuidades; como o papel que os
educadores de adultos têm que possuir nos organismos que definem a política
educacional. “Educadores adultos devem ter representação forte no seio dos
organismos que definem as políticas de educação [...]85”.
60
As CONFITEAS chamam atenção para o papel das universidades na
Educação de Adultos e a necessidade da Educação de Adultos ser reconhecida como
disciplina universitária.
As universidades devem representar um papel mais amplo em Educação de
Adultos. As universidades devem definir e executar seus programas de
pesquisa e de formação em função das necessidades de sociedade como
86
num todo, integral, não aqueles setores privilegiados [...] a Educação de
Adultos deve ser devidamente reconhecida como uma disciplina
87
universitária .
A III CONFITEA coloca a educação como elemento propiciador de paz e da
compreensão mundial, ignorando as relações de dominação (imperialismo), interesses
econômicos e políticos que norteiam as relações entre os diversos países. Como
esperar a paz e a compreensão internacional, onde a sociedade principalmente a
capitalista, com a sua globalização, não vê barreiras para manter o seu domínio? Já
para McLaren e Farahmandpur (2007, p. 65), dessa “forma tem surgido um grande
exército de trabalhadores manuais, pouco qualificados e mal pagos”.
A transnacionalização, a partir dos anos de 1960, não favoreceu em nada
a compreensão internacional e a busca pela paz, ao contrário fortaleceu poucas
nações, em detrimento da maioria, que permanece na miséria. Para João Bernado
“A globalização do capital alcançou um estágio superior e converteu-se em
transnacionalização” (BERNADO, 2000, p. 39).
Ainda para Bernado (2000, p. 38),
um dos ensinamentos sobre a Guerra Fria, marcante também nos anos 60,
é que a mesma foi a luta entre uma esfera de capitalismo onde triunfou a
internacionalização e uma esfera capitalista de Estado que representou um
ensaio de internacionalização completamente fracassado.
Fica claro, porém, que a paz e a compreensão mundial não serão
conseguidas enquanto prevalecer um pensamento dominante, que submete o ser
humano, cada vez mais a uma sociedade individualista, a valores que não
beneficiam a todos. Para Palangana (1998, p. 108) “O pensamento dominante se
empenha em confirmar a possibilidade de conjugação entre capitalismo e
emancipação humana”. E sem falar que há todo um discurso favorável a
internacionalização, sem levar em conta os seus desvios e toda a dependência que
é criada, a partir da mesma.
61
“A internacionalização da economia globaliza o controle sobre a vida
como um todo” (PALANGANA, 1988, p. 133) e ainda “a internacionalização
econômica, política e cultural é uma tendência que vem sendo proclamada como
inelutável, irreversível, necessária e vantajosa para todos os países indistintamente”
(PALANGANA, 1988, p. 132), além disso, a globalização imposta, “amplia e
perpetua a dinâmica capitalista polarizante e excluída” (RATTNER, 1995, p. 22).
Nos documentos produzidos pela III CONFINEA há um discurso da
necessidade da educação ser permanente, para toda a vida. Na III CONFITEA, “[...]
a educação é um processo permanente, a Educação de Adultos é aquela que
criança e adolescente são inseparáveis [...]88”. “Convencida que a Educação de
Adultos faz parte integrante da educação permanente e não pode ser dissociada do
objetivo de uma expansão para todas as possibilidades de educação [...]89” e
recomenda “[...] que os Estados membros adotem uma política geral, de Educação de
Adultos, da qual seja objetivo de despertar em adulto a consciência crítica do mundo
histórico e cultural, de modo que ele possa transformar o mundo por sua ação criativa
[...]90”. As questões anteriormente citadas são avanços da III CONFITEA.
Constatamos mais avanços na III CONFITEA, quando a mesma chama os
alunos da educação a participar dos seus processos, de programação e execução,
abordando a necessidade de uma sociedade nova e melhor “[...] encarregar a
participação ativa e o engajamento dos alunos a todos os estágios da programação,
execução, avaliação91”. Em outro avanço, a III CONFITEA ressalta que
[...] em sua preocupação de desenvolvimento sócio-econômico, a
alfabetização visa igualmente a despertar uma consciência social dos
analfabetos, afim que eles possam tornar-se artesãos ativos da educação de
92
uma sociedade nova e melhor [...] .
A III CONFITEA insiste na formação do homem criativo, mas a sociedade
em que vivemos, marcadamente individualizada, permite essa criatividade ou que
um ser humano seja criativo? Para Palangana (1998, p. 139) “Atualmente, o
indivíduo é um ator sem arte própria” e como também demonstra Tourraine (1970, p.
23) “o indivíduo foi por tanto tempo chamado a renunciar, a reprimir tudo o que havia
de pessoal em si, que terminou no individualismo”.
Em mais avanços que constam dos seus documentos, a conferência
chama atenção dos países que recorrem a guerras para resolver problemas
62
internacionais e o aumento da desigualdade social. A III CONFITEA menciona em
seus documentos, mas não apresenta propostas de cunho sócio-econômicos para
reverter tais situações, “[..] sabendo que certos Estados, ainda recorrem a guerra por
tentar resolver problemas internacionais [...]93” e “[...] que a distância entre rico e
pobres tende a aumentar tanto a plano internacional quanto a nível nacional.94”
Avanços não faltam, nos documentos produzidos pela III CONFINEA,
preocupações como a utilização da linguagem e a questão da solidariedade entre os
países. Mais uma vez a educação é ressaltada como fator de igualdade econômica,
social e cultural. “Recomenda que os Estados membros da UNESCO, em seus
programas interessantes da Educação de Adultos, metem o acento sobre: [...]95”,
“[...] a educação para igualdade econômica, social e cultural, tanto em plano
nacional, que em plano internacional, se esforçando particularmente e suscitando a
solidariedade entre países desenvolvidos e em vias de desenvolvimento96”.
Suscitar a solidariedade e a educação como elemento capaz de resolver
todas as questões sociais e econômicas, estão presentes no discurso da III
CONFITEA. Numa sociedade marcada pelo individualismo “Respaldando-se na
metodologia científica, a sociedade capitalista empreende um controle muito mais
severo sobre o indivíduo” (PALANGANA, 1988, p. 136). Parafraseando Sennett, no
corpo social, o indivíduo ocupa uma posição sem rosto, indefinida. Na afirmação de
Santos, nos últimos trinta anos a dominação sobre a individualidade se aprofundou
significativamente, ao adentrar campos até então pouco explorados, pois segundo
Santos (1995, p. 22):
O indivíduo parece hoje menos individual que nunca, a sua vida íntima
nunca foi tão pública, a sua vida sexual nunca foi tão codificada, a sua
liberdade de expressão nunca foi tão inaudível e tão sujeita a critérios de
correção política, a sua liberdade de escolha nunca foi tão derivada das
escolhas feitas por outros antes deles.
A Educação das mulheres aparece mais uma vez na conferência, há uma
evidente
preocupação
com
o
acesso
das
mulheres
à
educação.
Como
continuidades, a III CONFITEA “[...] recomenda a igualdade de acesso a educação
para as mulheres [...]97”, devendo fornecer “[...] prioridades aos meios de dar às
mulheres, um acesso mais amplo e possibilidade de educação, particularmente a
educação
extra-escolar
[...]98”.
A
educação
extra-escolar
mencionada
documentos são avanços, pois é a primeira vez que é feita menção a esse item.
nos
63
Outro discurso presente na III CONFITEA é em relação aos grupos
desfavorecidos. São várias recomendações que apresentam sugestões, sugestões
essas muito longe de resolverem as questões dos desfavorecidos, dos não
privilegiados.
São também avanços, “[...] as possibilidades de educação para
desfavorecidos [...]99” e “[...] notando que os recursos educativos são repartidos
erroneamente entre os grupos privilegiados e os menos desfavorecidos [...]100” e
recomenda aos Estados membros a importância “de prever em seus planos nacionais
de desenvolvimento da criação de empregos correspondente ao nível de instrução
dos trabalhadores e em jovens, dando uma atenção particular às necessidades dos
grupos mais desfavorecidos”101, o que levou a UNESCO na III CONFITEA a “[...]
priorizar em seu programa e seu orçamento a promoção das políticas de educação,
visando fazer face às necessidades dos grupos desfavorecidos [...]102”.
Há realmente o interesse de priorizar o atendimento aos menos
favorecidos? O que se pode notar é o Estado se faz ineficaz no tocante a diminuir
na prática a miséria, construir sociedades mais justas e melhores. Segundo McLaren
e Farahmandpur (2007, p. 58) “O poder corporativo e a repressão do Estado tem se
convertido em dinâmicas entrelaçadas, à medida que as corporações e os governos
são cúmplices para servir de forma abrumadora aos interesses da classe dominante”
Intelectuais como Adorno chamam a atenção para as forças produtivas e as
relações de produção e o papel que as mesmas tem desempenhado na sociedade,
impedindo construção de uma sociedade mais justa e a eliminação da miséria.
Mais do que nunca, as forças produtivas estão sendo medidas pelas
relações de produção de um modo tão completo talvez, que essas aparecem,
exatamente por isso, como a essência; elas se tornam totalmente uma segunda
natureza. Elas são responsáveis pelo fato de que, em insana contradição com o
possível, os homens estejam condenados a passar fome em grande parte da Terra.
Mesmo onde haja abundância de bens, ela ocorre como que sob uma maldição. A
individualidade não deixa de estar presente na formação da sociedade capitalista.
Em mais avanços das concepções educacionais, a III CONFINEA chama
atenção para a educação extra-escolar e também para o grande número de jovens e
crianças que abandonam a escola e se tornarão no futuro os adultos que necessitam
de educação.
Em outros aspectos, a III CONFITEA mostra que
64
[...] a distância existente entre a educação de tipo clássico e a Educação
dos Adultos, e de fato, que em numerosos países, essa distância aumenta
em razão da tendência das crianças e dos jovens a abandonar a escola de
103
estudos em curso .
A III CONFITEA recomenda aos Estados membros que busquem o “[...]
desenvolvimento e melhoramento das possibilidades de educação para seu trabalho
independente, assim como a educação extra-escolar dos jovens [...]104”.
Relacionar educação com democracia, para alcançar melhoria faz parte
das recomendações da conferência. A III CONFITEA também avançou no que se
refere à educação de trabalhadores.
Considerando que a Educação de Adultos é parte integrante da educação
permanente, a maior parte dos países devem empreender as profundas
reformas de ensino em um quadro democrático das culturas e do interesse
105
nacional .
Outras concepções educacionais surgem e são continuidades, pois já
foram mencionadas em outras CONFITEAS como a revolução científica, a evidente
melhora das condições de vida dos trabalhadores e a criação de empregos.
Como continuidade a III CONFITEA fala “[...] nessa época marcada por
uma revolução científica e técnica, a ciência é parte integrante da cultura [...]106”. São
vistas como avanços nos documentos da III CONFITEA, “[...] as evidentes melhoras
da situação e das condições de vida dos trabalhadores e das classes laboriosas,
assegurando uma promoção contínua da educação [...]107”, e a “[...] planificação
nacional prever a criação progressiva de empregos em números suficientes [...]108”.
A III CONFITEA fala da criação de empregos, das melhoras das
condições de vida dos trabalhadores e das classes laboriosas. Mas na prática não é
bem isso o que ocorre, segundo Ferreti (1996, p. 128):
apesar da eloqüência dos discursos, é preciso não esquecer que a
preocupação do empresariado com a formação educacional do trabalhador se
dá nos marcos da nova sociedade capitalista. Esse é, na verdade, o limite posto
para o desenvolvimento do novo trabalhador, por mais sedutores que possam
parecer os atributos que se pretenda que ele adquira com a educação geral de
qualidade e a formação profissional de caráter mais abrangente e flexível e por
mais que ele possa desenvolver-se nos marcos desse limite.
A questão do trabalho passa por muitas modificações, que as
CONFITEAS não discutem e nem apresentam em seus documentos finais.
Palangana observa que “mantidas as relações sociais de produção, o trabalho tem
consistido num conjunto de atividades que não pertencem aos indivíduos aos quais
65
se impõe” (PALANGANA, 1988, p. 115), e mais “o trabalho continua preso à
finalidade do lucro” (PALANGANA, 1988, p. 115).
As mudanças ocorridas nas relações sociais de produção, não
colaboraram com a melhoria das condições dos trabalhadores, da sua melhoria de
vida. O trabalhador mais do que nunca é visto, como elemento que fornecerá ao
capital demasiados lucros. “Importa deixar claro que as mudanças introduzidas no
mundo do trabalho não são suficientes para romper com a lógica da sociedade
marcada pela exclusão” (PALANGANA, 1988, p. 116).
A
participação
das
organizações
sociais
que
representam
os
trabalhadores na organização das atividades da Educação de Adultos, o direito do
indivíduo e de todos os povos à educação fazem parte das recomendações e
avanços da III CONFITEA.
A III CONFITEA reforça que as organizações sociais representativas dos
trabalhadores devem “[...] de pleno direito poder participar da definição, elaboração
dos programas, ou controle dos fundos atribuídos à realização das atividades de
Educação de Adultos [...]109”, o que foi também um dos avanços conquistados a
partir da III CONFITEA. Em outra recomendação, a III CONFITEA aponta que “[...]
sobre o espírito mesmo da carta das Nações Unidas, de ação constitutiva da
UNESCO e da declaração universal dos direitos dos homens além do direito do
indivíduo [...]110” e
[...] dos povos à educação, seu direito de aprender e continuar aprendendo,
e a considerar ao mesmo nível que seus outros direitos fundamentais, tanto
seu direito a sua saúde, a higiene, o direito a segurança, o direito a todas as
111
formas de liberdade pública [...] .
A III CONFITEA menciona o analfabetismo total, ainda presente em
grande parte dos países não desenvolvidos, e a cooperação internacional como atos
de reparação histórica. “A questão do analfabetismo total continua a pesar muito
fortemente sobre perto de um terço da humanidade, pertencente em quase sua
totalidade na Ásia, na África, na América Latina112”. Outra inovação diz respeito à
cooperação internacional e é um fator determinante da promoção de educação e
que a assistência, nesse domínio para a “[...] maioria dos povos dos países do
terceiro mundo é um imperativo, do mesmo modo que um ato de justiça, de
sabedoria e reparação histórica [...]113”.
66
A III CONFITEA demonstra em seus documentos preocupações em
justiça, em reparação histórica com os países do terceiro mundo, mas como reparar
injustiças de décadas, às vezes até de séculos? A III CONFITEA não aprofunda
como será feita essa reparação, ainda há interesse, uma clara evidência por parte
dos países desenvolvidos de fazer a reparação, pois primeiro
a sociedade industrial positivista só pode se perpetuar de agora em diante
fazendo ao mesmo tempo mais e pior: mais destruições, mais desperdícios,
mais reparações das destruições, mais programação dos indivíduos até o
seu íntimo (GORZ, 1982, p. 93).
Para Palangana, a cooperação internacional se perde, pois “o indivíduo
está rodeado de imagens e, portanto, só” (PALANGANA, 1988, p. 156). Segundo
Sève (1979, p. 239) “o progresso genérico da humanidade se efetuou através do
mais pavoroso desperdício dos indivíduos”.
A Educação de Adultos, como um setor essencial do sistema de
educação, e o seu não isolamento, são continuidades em termos de concepções
educacionais presentes na III CONFITEA.
Outra recomendação da III CONFITEA refere-se ao “[...] reconhecimento
de Educação de Adultos tanto em setor essencial do sistema educação e reforço da
ação da UNESCO em seu domínio [...]114”. “Reafirma considerando que a Educação
de Adultos não pode ser olhada isoladamente, só que em contexto de um sistema
global de educação115”.
A preocupação com o orçamento para a Educação de Adultos está
presente em vários momentos dos documentos produzidos. Recomenda-se também
“[...] afetar uma porcentagem suficiente do orçamento nacional e particularmente do
orçamento da educação e da Educação de Adultos116”, recomendações que podem
ser vistas como avanços.
Outros avanços nas concepções educacionais, presentes em documentos
falam que a Educação de Adultos não seja mais vista como um serviço social,
encorajando atividades, a cooperação e a troca de informações entre as instituições
que trabalham na Educação de Adultos, “[...] não como um serviço social mais como
um investimento nacional necessário [...]117” a “[...] encorajar as atividades visando a
integrar a Educação de Adultos em um sistema de educação [...]118”, favorecendo
“[... os contatos diretos de troca de material e informação e a cooperação entre as
instituições que atualmente efetuem desses trabalhos [...]119”.
67
No tocante à preocupação em melhorar os conhecimentos da população
rural e a importância da educação de Adultos para o cidadão, encontramos
recomendações, intituladas pelo no nove, a III CONFITEA apresenta avanços,
considerando que a Educação de Adultos “[...] será para o cidadão uma ferramenta
de libertação em uma sociedade interior que é chamado a construir e transformar
[...]120” e “[...] de melhorar os conhecimentos práticos da população rural [...]121”.
A III CONFITEA insiste, mais uma vez, na educação como elemento de
liberação e transformação, mas não leva em consideração o contexto sócioeconômico existente no mundo.
Concordando com Touraine122, para continuar se reproduzindo, essa
sociedade nega uma parte em si, criada por ela, a saber, o indivíduo. Segundo Marx e
Engels123, “na imaginação, os indivíduos parecem ser mais livres sob a dominação da
burguesia do que antes, porque suas condições de vida parecem acidentais; mas, na
realidade, não são livres, pois estão mais submetidos ao poder das coisas”.
A abertura de museus e bibliotecas para o maior número de pessoas, e
não para uma elite é tida também como avanço da III CONFITEA, “[...] considerando
a importância da Educação Artística e no uso estendido do livro em Educação de
Adultos e notando que os museus e as bibliotecas, são ainda utilizados na maioria
dos países por uma minoria privilegiada124”.
Popularizar a cultura, principalmente as letras e as artes representa mais
um avanço nos documentos da III CONFINEA. As letras e as artes não podem ficar
restritas a uma minoria. A III CONFITEA recomenda que os Estados membros “[...]
se ocupando das letras e das artes, intensificando seus esforços por um método de
popularização da cultura e de incitar a leitura, que permitem a participação criativa
das massas e de seu crescimento cultural [...]125”. A preocupação com a
intensificação da cultura representa mais avanço.
Existe a recomendação para que haja uma ocupação das letras e das
artes e do incitamento à leitura, mas o que vemos, segundo Palangana “O papel da
poesia na formação do pensamento crítico é mais um espaço que vem sendo
suprimido”. “A cultura, no seu sentido clássico, subordina-se ao ardil do consumo.”
(PALANGANA, 1988, p. 152).
A III CONFITEA chama a atenção, em seus documentos, para a ausência
de metodologia no que se refere às atividades de Educação de Adultos, chama
68
atenção também para a ausência de dados estatísticos, o que representa avanços,
pois refere-se à coletânea e tratamento de dados,
[...] considerando a impossibilidade atual de recensear seriamente as
atividades educativas com os instrumentos conceituais e técnicas
frequentemente utilizadas; a inexistência de uma metodologia para contar
as formas de Educação de Adultos e a imperiosa necessidade de dispor de
dados estatísticos para poder elaborar e por em prática os planos de
126
Educação de Adultos .
Além de “[...] elaborar uma primeira tentativa de coletânea de dados a fim,
depois de análise, crítica e ajustamento, de por em lugar um sistema contínuo de
coleta e de tratamento de informações estatísticas para a Educação de Adultos
[...]127”. A Educação de Adultos planificada, o planejamento da mesma são avanços
na conferência.
A III CONFITEA, em sua recomendação XV, como avanços, diz que
[...] considerando a planificação da educação, como todo planejamento,
impõe uma racionalização de escolhas financeiras, que os imperativos de
educação permanente implique um planejamento coordenado dos sistemas
128
de ensino escolar e de Educação de Adultos .
A necessidade de realizar seminários regionais para a Educação de
Adultos “[...] recomenda organizar o mais frequentemente possível, os seminários
regionais para planejamento, administração e financiamento da Educação de
Adultos aberto a diversas categorias de participantes que diz respeito [...]129”.
Para a III CONFITEA, o analfabetismo é o responsável pelo fraco
crescimento econômico de determinados países, de tensões sociais. Mais avanços
estão presentes na III CONFITEA, como
[...] notando que o analfabetismo cindir praticamente a população em dois
mundos distintos, essa que se arrisca ser um dos fatores de fraco
crescimento econômico, de tensões sociais e instabilidade política, não
somente em cada Estado em particular, mas em escala mundial também.
Recomenda também
[...] acordar uma ajuda crescente à formação para as instituições locais, de
pessoal profissional técnico e administrativo de Educação de Adultos, além
de favorecer as pesquisas das instituições locais para os problemas
130
concretos de Educação de Adultos [...]
A III CONFITEA faz uma afirmação coerente da questão do analfabetismo
cindir praticamente a população em dois mundos distintos é de ser fator do fraco
69
crescimento econômico, mas deixa de colocar, questionar outros aspectos
importantes que divide o mundo, sendo um desses aspectos a globalização.
Segundo Palangana (1988, p. 134), a “transnacionalização dos espaços
econômicos-sociais não tem sido capaz de conter o alargamento do abismo entre os
países pobres e ricos, entre o norte e o sul do planeta.”
Para Hobsbawn (1994), como confiar nos postulados neoclássicos,
segundo os quais o comércio livre e irrestrito permitiria aos países mais pobres uma
aproximação econômica aos mais ricos se a economia mundial se desenvolve
gerando desigualdades crescentes? Essa economia de mercado, conforme
preconiza Hobsbawn (1994)131 não resolve como agrava o problema da exclusão
social, do desemprego e do subemprego.
Outros avanços se fazem presentes, na III Conferência, como a
recomendação para a ASFEC e a CREFAL, tenham um papel importante a
desempenhar no processo de alfabetização dos adultos, em geral, além da criação
de um centro de alfabetização para a África.
Notando com inquietude o problema do analfabetismo em seus países em
via de desenvolvimento, constitui ainda um grande obstáculo ao
desenvolvimento, e constatando que a ASFEC (Estados Árabes) e a
CREFAL (Países da América Latina) tenham todos um papel importante a
representar em matéria de informação e produção de material de instrução
para Educação de Adultos em geral e alfabetização funcional em particular
e que esses dois centros são chamados a assumir as responsabilidades,
em seu domínio chave e inerentes nessa, incluindo a organização eventual
132
das aulas de longa duração .
A III CONFITEA:
[...] recomenda a UNESCO de velar que a ASFEC e CREFAL e institutos
internacionais para o estudo dos métodos de alfabetização (Teerã) em
colaboração com outras instituições regionais que não são ligados com a
UNESCO, como o ICECU (Costa Rica) o SENAI e o SENAC (Brasil) e a
SENA (Colômbia), associando suas atividades de alfabetização a Educação
133
de Adultos em um contexto de educação permanente .
Outra medida importante sugerida é “[...] considerar a possibilidade de
criar um centro regional de alfabetização para a África134”.
A cooperação internacional mais uma vez é mencionada nos documentos
da conferência, que chama atenção para o ensinamento das línguas e a criação de
um sistema universal para esse fim.
70
A recomendação XIX da III CONFITEA, “[...] notando que seu domínio da
Educação de Adultos se preste particularmente à cooperação internacional [...]135”,
“recomenda aos Estados membros se colocar de acordo, por intermédio da
UNESCO, para estabelecer e fazer adotar as normas internacionais o mais
importante em seu domínio, tais como o ensino das línguas e dos estudos de base,
a fim de contribuir e criar um sistema universal aceito de unidade de valores
(créditos)136”. E ainda “[...] empreender em comum os esforços, para criar os
programas multi-mídia em vista de reduzir o custo aluno de elemento intelectual.”
A III CONFITEA fala do uso da multimídia, segundo Palangana (1988, p.
162) “assim como a cultura capitalista modifica a linguagem, elaborando códigos e
esquemas que lhe são peculiares, modifica também a memória”. Parafraseando
Touraine137, “o cenário de aproximação entre os indivíduos, montado a partir das
novas técnicas de comunicação, lembra um caleidoscópio: o que se vê é
maravilhoso, porém fracionado”.
Em mais avanços nas concepções educacionais chama atenção para a
utilização dos modernos meios de comunicação para melhoria da Educação de
Adultos. Os meios de comunicação seriam os documentos audiovisuais.
“Considerando que a utilização dos meios modernos de comunicação em dados de
Educação de Adultos, acha-se limitado pelo custo de produção e para o custo de
aquisição dos programas próprios [...]138” e:
[...] recomenda à UNESCO e aos Estados membros de efetuar em
colaboração com as organizações nacionais e internacionais dos
estudos e das pesquisas para todos os aspectos do problema [...] e
difundir a utilização dos documentos audiovisuais no seio dos Estados
139
membros [...] .
Investindo em campanhas para acabar com o analfabetismo e afirmando
que historicamente os Estados membros têm conseguido resolver as questões do
analfabetismo, a conferência, apesar das concepções serem avanços, demonstra
um ufanismo exacerbado que ao condiz com o contexto sócio-econômico da maioria
dos países.
A recomendação vinte e um da III CONFITEA apresenta avanços em
relação a II CONFITEA, a conferência, “[...] considerando a importância fundamental
de alfabetização em Educação de Adultos, e se inspirando na experiência histórica
dos Estados membros que felizmente resolveram os problemas de analfabetismo
71
[...]140”. A III CONFITEA “[...] recomenda aos Estados membros que tenham ainda
uma porcentagem muito forte de analfabetos, lançar vastas campanhas para a
liquidação do analfabetismo [...]141”.
A III CONFITEA incentiva as campanhas de eliminação do analfabetismo,
mas o resultado das mesmas em países subdesenvolvidos ou em vias de
desenvolvimento, não atingiu os objetivos de acabar com o analfabetismo. Por
exemplo, o Brasil onde o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) é criado
pela lei no 5.379, em 15 de dezembro de 1967, com sede na cidade do Rio de
Janeiro, com o objetivo de ensinar cidadãos brasileiros, a ler ou escrever, ou seja,
com a formação de um cidadão apto a interagir social e culturalmente.
Os métodos usados na alfabetização se amparavam parcialmente na
teoria de Paulo Freire, e tinham como base as experiências de vida dos alunos. Mas
o MOBRAL não pretendia discutir as visões do mundo e da realidade elitista no país,
como orientava Paulo Freire; o seu único objetivo era ensinar a ler, escrever e
contar.
Segundo Migliorança (2004, p. 22),
aparentemente os educadores responsáveis pelo MOBRAL tinham uma
o
interpretação parcial da Lei n 5.379 de implementação do Movimento,
instituído pelo Governo Federal em 1967. Se tivessem percebendo que ela
enfatizava a formação permanente de jovens e adultos, tornar-se-ia necessário
modificar a estrutura inicial do MOBRAL, tentando melhorar as condições do
Movimento, satisfazendo as exigências do governo e da população brasileira de
promover a aprendizagem da leitura, da escrita e de contar.
Ainda de acordo com a autora mencionada acima, o MOBRAL atendeu
aproximadamente dois milhões de pessoas durante 15 anos. O movimento se
espalhou pelo país e foi um movimento de educação de massa. O MOBRAL foi
criticado pelos educadores pela má qualidade de ensino, e mesmo com tantos
alunos atendidos não conseguiu erradicar o analfabetismo no país. Foi extinto no
início dos anos de 1980.
Avanços nas concepções educacionais da III CONFITEA estão sempre
presentes em seus documentos, como a preocupação com a educação dos adultos
dos povos nômades, as questões das pesquisas que a ausência de normas
internacionais para a Educação de Adultos tende a aumentar seus custos, a
definição de normas internacionais dos equipamentos educativos, a promoção do
livro e do material impresso, e chama a atenção da UNESCO para aumentar seu
72
apoio aos Estados membros no desenvolvimento local de material de ensino e
leitura para a Educação de Adultos.
Um dos avanços mencionados na III CONFITEA é a recomendação “[...]
aos problemas que impliquem a educação de grupos de população nômade adulta e
o interesse que podem apresentar as técnicas modernas a esse respeito [...]142”,
além de “[...] recomendar que a UNESCO, em colaboração com outras instituições
especializadas interessadas, empreendendo pesquisas, certo dos problemas e se
esforçando em sugerir soluções eficazes [...]143”.
A III CONFITEA, em mais um avanço das suas concepções educacionais
ressalta o custo que é para a educação, a utilização dos meios técnicos modernos “[...]
considerando que uma parte essencial das despesas da educação está consagrada à
compra e à utilização dos meios técnicos modernos [...]144” recomenda que
[...] a UNESCO reivindique a organização internacional de normalização
para assinar uma alta prioridade e definição de normas internacionais dos
equipamentos educativos, a fim de assegurar a compatibilidade desses
145
meios técnicos [...] .
A recomendação XXIV, apresenta avanços, no que se refere a promoção
do livro e do material impresso, “[...] sublinha o papel insubstituível que representam
os livros e o material imprimido em geral em Educação de Adultos146”, que demanda:
[...] a UNESCO aumentar seu apoio aos Estados membros para
desenvolver a produção local de material de ensino e de leitura destinado a
todos os níveis e todas as categorias de Educação de Adultos; por em
ponto um sistema de distribuição eficaz, compreendidas as bibliotecas
públicas; de formar redatores, ilustradores e de outras pessoas necessárias
147
para a produção, a distribuição e a utilização eficaz do material imprimido .
A III CONFITEA em seus documentos ressalta a importância dos livros e
a sua impressão. Numa sociedade, marcada pelo individualismo, onde os valores
individuais sobrepõem ao coletivo, existe realmente o interesse em imprimir livros?
Em investir na cultura? De formar o cidadão crítico e consciente? Democratizar os
livros interessa à sociedade capitalista?
Segundo Palangana (1988, p. 152):
a poesia, a música, a pintura, dentre tantas áreas propícias à expressão
máxima da individualidade e igualmente, à consciência da mesma,
evidenciam o extenso e avassalador domínio do eu pela racionalidade
tecnológica, pelo espírito consumista.
73
Mesmo havendo impressão, e “democratização” não podemos furtar a fala
de Sève (1987, p. 212) “o desenvolvimento exponencial das capacidades sociais
objetivas controla a subjetividade individual ao ponto de a humanidade inteira estar
ameaçada de alienação.”
Como continuidades nas concepções de Educação de Adultos presentes
nos documentos novamente chama a atenção para os programas de rádio e
televisão assistidos pelos adultos, principalmente aqueles que atendem suas
necessidades de aprender.
A III CONFITEA apresenta também continuidades, como
considerando a necessidade de coordenar para o plano nacional dos
esforços de Educação de Adultos a todos os níveis desde a determinação
da política geral até o estado da produção, a fim de lhe dar mais alta
eficácia possível, e notando a insuficiência de recursos humanos e
materiais, recomenda aos Estados membros: de ajudar a desenvolver a
atitude elevada de adultos a escolher os programas de rádio e televisão que
respondem melhor as suas necessidades e a utilizar plenamente os
conhecimentos assim adquiridos. [...] de prever os créditos necessários para
permitir a autoridade pública e sociedade de radio-difusão e associações
148
educativas privadas .
O que o adulto aprende fora da escola tem que ser trazido para a mesma.
A educação extra-escolar é vista como avanço para a conferência. A III CONFITEA
recomenda à UNESCO, “[...] de promover a colaboração e a coordenação em seu
domínio, e organizar um seminário internacional para as relações entre Educação de
Adultos, a característica escolar, e aquela que é característica extra-escolar [...]149”.
A III CONFITEA fala em educação extra-escolar, da democratização dos
meios de comunicação, mas a realidade vivenciada pelos jovens e adultos da
grande parte do mundo, está afastada da “dita” democratização dos meios de
comunicação.
Segundo Palangana (1998, p. 168), a “comunicação de massa, com seu
ruído orquestrado, incentiva a permanência do estado de coisificação”. Lembrando
Touraine (1994, p. 80), há “que se rever as fronteiras traçadas entre a razão
instrumental, a liberdade pessoal e as heranças culturais”. Parafraseando Adorno, a
comunicação de massa, com seu ruído orquestrado, incentiva a permanência do
estado de coisificação.
Outro avanço refere-se à transferência de tecnologia, dos países
desenvolvidos para os em via de desenvolvimento, principalmente a tecnologia de
educação. A III CONFITEA na sua recomendação XXVI avança, no que se refere
74
“[...] a transferência da tecnologia de educação dos países desenvolvidos para o
terceiro mundo [...]” e recomenda:
[...] a UNESCO de efetuar os estudos e as pesquisas para todos os
aspectos dos problemas que colocam a transferência de tecnologia de
educação, atualmente em curso, e de apoiar os esforços e os projetos
nacionais, em matéria de pesquisa para a tecnologia de educação,
particularmente a Educação de Adultos, em seus países do terceiro mundo,
150
conforme os princípios da participação democrática e a liberação cultural .
A III CONFITEA fala nos seus documentos em transferência de
tecnologia, mas não aprofunda nas questões relativas a esta transferência, como a
mesma será utilizada e acessada pelos jovens e adultos. Segundo Palangana (1998,
p. 172), a “técnica que deveria ser mantida como um meio é tomada como fim para
atender interesses particulares”.
Há de se levar em conta ainda que o homem acaba trocando suas
habilidades e valores por ganhos inferiores em termos de padrão de vida. Segundo
Harvey (1992), a tecnologia preocupa no sentido de que “o novo sempre se mostra
como melhor alternativa.”
A Andragogia surge pela primeira vez nos documentos produzidos pelas
conferências, o que é um avanço. Os aspetos biológicos, psicológicos e sociológicos
que afetam as instituições de adultos além das técnicas novas e métodos.
Mais avanços aparecem na III CONFITEA, “[...] considerando igualmente
o aumento rápido do número e da variedade dos métodos de educação e dos meios
de ensino que se tornam disponíveis [...]” e
[...] recomenda aos Estados membros de efetuar as pesquisas em ciências
de Educação de Adultos chamadas para certas andragogias, tendo conta
dos aspectos biológicos, psicológicos e sociológicos dos problemas de
instrução de adultos a fim de atirar suas bases de elaboração de métodos e
151
técnicas novas [...] .
A III CONFITEA em seus documentos fala em métodos e técnicas novos,
de interdisciplinaridade, mas não detalha, que métodos e técnicas novos são esses,
de onde eles virão e se seguirão modelo já existentes. Paulo Freire lembra que as
cartilhas reduzem o analfabeto, mais a condição de objeto do que sujeito da sua
alfabetização. Paulo Freire chama atenção para métodos e técnicas até então
utilizadas nos processos de alfabetização. Paulo Freire afirma que sem respeitar o
educando, não bastará novas técnicas e métodos, pois daí “que o papel do
educador seja fundamental dialogar com o analfabeto, sobre situações concretas,
75
oferecendo-lhe simplesmente os instrumentos com que ele se alfabetiza” (FREIRE,
1969, p. 111).
Ainda, Freire (1969, p. 109) afirma que é fundamental democratizar a
cultura e que:
o aprendizado da leitura e da escrita como uma chave com que o analfabeto
iniciaria a sua introdução no mundo da comunicação escrita. O homem,
afinal, no mundo e com o mundo. O seu papel de sujeito e não de mero e
permanente objeto.
Ao chamar a atenção para o papel das universidades na Educação de
Adultos, os princípios de uma educação permanente, a execução e reciclagem de
programas de educação de adultos, a III CONFITEA avança, ao mencionar que “[...]
estimando que a Educação de Adultos não pode ser desenvolvida sem os princípios
de uma educação permanente, sem um aumento considerável dos especialistas a
pleno tempo [...]” e “[...] reconhecendo. [...] a participação das universidades a todas
as formas de Educação de Adultos [...]”, “[...] recomenda aos Estados membros [...]
encorajar as universidades e outros estabelecimentos de ensino superior [...]”, “[...] a
participar da execução de programas de Educação de Adultos de tipo apropriado e a
reservar um longo investimento, e atividades de execução e cursos de
reciclagem152”.
Ao analisarmos especificamente a situação brasileira no que se refere a
Educação de Adultos nas universidades, percebemos que a educação mencionada
acima é ignorada no Brasil, principalmente nos cursos de Pedagogia. Em 2000 no
universo de 585 faculdades de Pedagogia, somente cerca de 218 encaminharam
dados ao INEP e dessas somente 11 oferecem habilitações específicas na área de
Educação de Jovens e Adultos153, o que demonstra que as universidades, no caso
do Brasil, tratam a Educação de Jovens e Adultos como um mero apêndice, não há
uma democratização e nem estudos mais abrangentes no que diz respeito a mesma.
A preocupação com a formação dos professores da Educação de Adultos
norteia também os documentos da III CONFITEA. Há um discurso claro, em relação
a essa formação de professores e de outros profissionais como bibliotecários. A
Recomendação XXIX apresenta também avanços no que diz respeito à formação do
pessoal da Educação de Adultos,
[...] reconhecendo que a formação do pessoal requisitado para esse setor
importante do sistema educativo, demanda medidas a curto e a longo prazo,
76
visando melhorar e modernizar os conhecimentos teóricos, práticos e
técnicos do pessoal em serviço [...] de incluir os estudos para Educação de
Adultos, no programa de educação de professores, assim, a formação dos
bibliotecários e de outro pessoal terá um papel educativo [...] de utilizar
conjuntamente a radio-difusão, a televisão, o material impresso, dos
educandos por correspondência e os auxiliares audiovisuais para a
154
formação do pessoal Educação de Adultos .
A formação de professores para a Educação de Adultos é de suma
importância, pois há uma carência enorme de profissionais não qualificados, ou seja,
sem formação específica para EJA, atuando nesse segmento. Segundo Beisiegel
(1974) “os mesmos professores encarregados do ensino primário infantil, no período
diurno, retornavam à escola, à noite, para lecionar em classes de educação de
adultos” (BEISIEGEL, 1974, p. 118).
Outra questão referente à formação de professores específicos para EJA
refere-se aos vencimentos, os salários são baixos, não atraem professores com
qualificações melhores. Segundo Soares (2006, p. 129), com “os vencimentos atuais
não se consegue atrair os profissionais mais dedicados e mais competentes, e sim,
os mais necessitados”.
Baixos salários, falta de profissionais qualificados e outras questões,
como ressaltados na pesquisa feita por Fonseca et al. (2000), além da necessidade
de formação específica e profissionalizante para o educador de EJA, em oposição a
um histórico de voluntariado, até hoje incentivado por campanhas de órgãos oficiais,
em um flagrante descomprometimento com a garantia do direito à educação básica
de qualidade, que não se pode negar ao cidadão numa sociedade que se quer
democrática.
Citamos o Brasil, para exemplificar a questão de formação de
professores, por ser a sua realidade parecida no que diz respeito à Educação de
Adultos, com a realidade vivenciada por outros países da América Latina, Ásia e
África.
A formação continuada do professor da EJA precisa partir do resgate das
experiências e do mapeamento de suas dificuldades e necessidades, da
mesma forma que o ensino com adultos: partir da realidade. Para isso, é
importante um planejamento da formação, considerando que os professores
na condição de adultos possuem formas específicas de aprender. A nossa
experiência formativa mostrou que os professores aprendem em
colaboração e motivam-se a mudar e a divulgar seu trabalho.
(MARASCHIN, BELLOCHIO, 2006, p. 20).
77
Segundo Dayrell (1996), citado por Giovanetti (2005, p. 248), trata-se de
compreender os jovens e adultos, na sua diferença, enquanto indivíduos que
possuem uma historicidade. Cabe a nós, educadores, indagarmos com
dilemas
vivenciados? Que escalas de valores referendam suas escolhas? Que sonhos e
projetos estão a construir?
Dayrell (2003, p. 42), refletindo sobre o jovem como sujeito social, busca
compreender o pensamento de Charlot (2000) e nos auxilia, explicando:
Charlot lembra ainda que a essência originária do indivíduo humano não
está dentro dele mesmo, mas sim fora, em uma posição excêntrica, no
mundo das relações sociais. Trata-se de outra face da condição humana a
ser desenvolvida: a sua natureza social.
Porém, é importante que a Educação de Adultos não sirva somente ao
mercado, como exigência econômica, mas seja capaz de reconhecer o direito e o
dever à educação de todos os cidadãos e que o educador tenha consciência do seu
papel. Segundo Maraschin e Berllochio (2006, p. 02): “Assim, parece que qualquer
professor formado para atuar no Ensino Fundamental e Médio é docente da EJA. E,
muitas vezes, tal profissional não teve sequer uma disciplina, ou discutiu
internamente no âmbito de outras disciplinas, o ensino ora EJA”. Conforme Soares
(2005, p. 279), no livro Diálogos na Educação de Jovens e Adultos,
Ganham expressão, nesse momento, os sujeitos como portadores de
direitos. Passam de meros alunos a sujeitos concretos; são mulheres à
margem dos processos de escolarização, negros com fortes marcas de
exclusão social, os índios e os portadores de necessidades especiais.
Dados do INEP em 2003: 1306 cursos de pedagogia existentes no país,
só 16 ofereciam habilitações em Educação de Jovens e Adultos. Segundo Soares,
2005, p. 286,
No campo das políticas, convivemos com as expressões ‘supletivo’,
‘aceleração de estudos’, que refletem a concepção de Educação
Compensatória presente nas ações da EJA. É preciso avançar no campo
conceitual, tendo como foco o jovem e o adulto concreto, como sujeitos de
direitos e não de deveres. (SOARES, 2005, p. 286). E ainda, Os adultos não
escolarizados eram percebidos como pessoas incompetentes, imaturas e
ignorantes que deveriam ser atualizadas. (Haddad, 2004, p. 113). E ainda:
A formação docente qualificada é um meio importante para se evitar o
trágico fenômeno da recidiva e da evasão. (PARECER CNE/CEB-11/2000).
Formação de Professores “é um processo concreto e prático que ajuda as
pessoas implicadas a elaborar uma crítica da escolarização, a dar forma a
78
perspectivas educativas e a melhorar a educação nas escolas” (KEMMIS e
MCTAGGART, 1988, p. 37). “Coragem e disposição de todos que fazem a escola no
sentido de transformá-la num espaço democrático, competente, bem equipado, bem
cuidado, bonito e alegre”. (MOURA, 1999, p. 76).
A criação de centros de pesquisa e documentação relativa à Educação de
Adultos, representa mais um avanço da III Conferência, considerando ainda que a
preocupação com documentação, só vai aparecer nos documentos da III CONFITEA.
A III CONFITEA avança no que diz respeito a “[...] desenvolver
cooperação internacional em matéria Educação de Adultos [...]” e “[...] considerando
que uma informação mais rápida para as realizações a serem cumpridas em matéria
de Educação de Adultos, contribuiriam a reforçar os laços da amizade entre os
povos do mundo [...]”, recomenda aos Estados membros, “[...] de criar os centros de
pesquisa e documentação consagrada à Educação de Adultos, a fim de facilitar a
pesquisa internacional e a difusão de informações para os problemas profissionais
da Educação de Adultos155”.
A tão divulgada cooperação internacional que deveria acontecer entre os
países perde-se na individualidade, na ausência do coletivo. Adorno (1986, p. 70)
diz “que o braço estendido da humanidade alcance planetas distantes e vazios, mas
que ele, em seu próprio planeta, não seja capaz de fundar uma paz duradoura,
manifesta o absurdo na direção do qual se movimenta a dialética social.”
Palangana (1988, p. 167) preconiza que o “sonho não se materializou, e o
discurso burguês prossegue não admitindo que a emancipação humana só é possível
numa outra organização social, diferente da que o abriga”. Falar em cooperação,
solidariedade, quando o próprio indivíduo não conhece/reconhece nem a si próprio.
Para Adorno (1986, p. 80), “quanto mais o indivíduo crê ser, menos ele é, ou seja,
mais é reduzido ao estado de massa, onde não se sabe quem é quem156”.
Preocupações com a industrialização, com a auto-expressão do indivíduo,
o desenvolvimento mais rápido da ciência e tecnologia fazem parte dos documentos
referendados pela conferência. A III CONFITEA, na recomendação XXXI, apresenta
também avanços no que se refere à mobilização de recursos educativos da
comunidade por Educação de Adultos e “[...] considerando a imensidade da tarefa
de Educação de Adultos em todos os países e o aumento contínuo das
necessidades de atualizar dia-a-dia os conhecimentos e as técnicas, em razão do
desenvolvimento mais e mais rápido da ciência e da tecnologia [...]” e “[...] notando
79
que a industrialização provoca uma redução das possibilidades de auto-expressão
do indivíduo [...]” e “[...] recomenda que os Estados membros mantenham conta dos
fatores no ponto de sistemas de formação de pessoal para a Educação de Adultos
[...]” e “[...] a necessidades de formar jovens para a possibilidade de se ocupar
diretamente dos problemas educativos e sociais da população, a fim de que eles
possam receber da comunidade e estimular que enriquecerá essa prática
respondendo da própria formação geral e profissional [...]” e “[...] a necessidade de
formar os educadores adultos de fazer que eles sejam capazes de porem em
prática, para seus programas de Educação de Adultos, as matérias e os métodos
bem adaptados e respondendo a tradições e costumes locais [...]”, “[...] recomenda à
UNESCO promover uma aproximação de Educação de Adultos que visa não
somente ‘aprender a aprender’ mas aprender a difundir a educação em seu meio
imediato e de fornecer uma ajuda aos Estados membros para sua demanda [...]157”.
A III CONFITEA abre espaço para discussões como o crescimento
rápido da ciência e da tecnologia e o papel que a industrialização tem na redução
das possibilidades de auto-expressão do indivíduo. A III CONFITEA em avanços
significativos na XXXI recomendação, onde faz afirmações coerentes na questão
da individualidade e do crescimento científico e tecnológico. Segundo Marx, “sem
que se alterem as relações sociais de produção, as inovações tecnológicas não
tem chance de permitir que se inicie a história verdadeiramente humana158”. O
impacto do progresso, o crescimento de tecnologia e da ciência, altera o
comportamento do indivíduo. Segundo Palangana (1998, p. 125), o “indivíduo é
engolfado numa existência de dimensão única. Dimensão que está por toda parte e
em todas as formas”. Atrelado a uma industrialização que impede a liberação do
indivíduo, pois segundo Palangana (1988, p. 136) “respaldando-se na metodologia
científica, a sociedade capitalista empreende um controle muito mais severo sobre
o indivíduo”.
Recorrer ao trabalho voluntário é uma das continuidades presentes na III
CONFITEA. Na visão de que a Educação de Adultos ao contrário das outras áreas
de educação necessita da voluntariedade. A criação de centros regionais de
formação profissional para atuarem na área de Educação de Adultos, é um discurso
norteador que representa avanço nessa conferência.
Outro avanço conquistado pela III CONFITEA,
80
demanda a UNESCO de estudar possibilidade de criar os centros regionais
de formação que possam formar ambientes superiores de Educação de
Adultos, em cooperação com as instituições nacionais, as universidades e
as associações de educadores adultos.
Reconhecendo que não bastasse a necessidade de continuar a recorrer ao
benévolo, em futuro próximo será necessário aumentar rapidamente e
substancialmente, em certos países, o pessoal para o qual a Educação de
159
adultos é uma ocupação a pleno tempo.
A recomendação trinta e dois entra novamente na questão do benévolo. A
Educação de Adultos aparece nos documentos como essencialmente dependente
do assistencialismo, do voluntário, quando o papel necessariamente teria que ser do
Estado, e não haver uma dependência tão forte do próximo, numa sociedade em
que prevalece o individualismo, é ressaltado o individual, a afirmação da III
CONFITEA aparece contraditória. Consoante Sennett (1998), “no corpo social, o
indivíduo ocupa uma posição sem rosto, indefinida”, na sua obra “O declínio do
homem público”.
Segundo Palangana (1988, p. 138) “o indivíduo distancia-se também de seu
semelhante. As relações de produção capitalistas dispensam os homens de se
conhecerem mutuamente”.
Para Kincheole (1997), citado em artigo de Leôncio Soares
A educação do professor é inerentemente política e somente uma educação
orientada para a pesquisa enfatiza o cultivo de habilidades de investigação
sobre ensinar e os contextos multidimensionais que o preocupam
(SOARES, 2003, p. 122).
Realizar a próxima CONFITEA em um país em via de desenvolvimento é
mais um avanço significativo da III CONFITEA. A lamentar que até a última
CONFITEA do século XX, ou seja, a V CONFITEA, isso não tenha ocorrido.
A recomendação XXXIII, presente nos documentos da III CONFITEA,
considera “[...] a importância crescente de Educação de Adultos, a rapidez da
evolução que se produz em seu meio e, portanto, a necessidade de um intercâmbio
de experiências e idéias [...]”,
[...] demandando a UNESCO de estudar a possibilidade de reunir as
conferências internacionais para Educação de Adultos mais frequentemente
até o presente, e a ele de organizar a próxima em um país em via de
160
desenvolvimento .
Segundo a III CONFITEA, há uma importância crescente da Educação de
Adultos e a necessidade de intercâmbios de trocas e experiências. Não estaria a
81
própria CONFITEA assumindo uma postura ufanista em relação à EJA e a sua
importância crescente? Nos países em via de desenvolvimento ou subdesenvolvidos
a Educação de Adultos tem essa importância que a III CONFITEA menciona? Na
prática, o que realmente acontece com a Educação de Adultos?
A educação de Jovens e Adultos não é valorizada como modalidade
educacional, nem pela sociedade e nem pela comunidade escolar. Nos
últimos anos a EJA foi a modalidade de ensino que menos recebeu
recursos financeiros, revelando a sua marginalidade. (HADDAD e
PIERRO, 2000).
Parafraseando Gadotti e Romão (2000), “as condições precárias dos
adultos trabalhadores que lutam pela sobrevivência, pois vivem em más condições
de moradia, transporte, alimentação e saúde, prejudicam o seu processo de
escolarização”. Consideremos os “percursos que transcorreram dentro de condições
pouco favoráveis à escolaridade” (ZAGO, 2000, p. 39).
Sérgio Haddad chama a atenção para o fato de que
não basta oferecer escola é necessário criar as condições de freqüência,
utilizando uma política de discriminação positiva, sob o risco de mais uma vez
culpar os próprios alunos pelos seus fracassos” (HADDAD, 1998, p.116).
Gertz (1977) afirma que “os seres humanos não podem viver no caos:
túmulo de acontecimentos ao qual faltam não apenas interpretações, mas também
interpretabilidade.” Infelizmente os alunos da Educação de Adultos vivem no caos,
colocados na sociedade como excluídos, e faltam as devidas interpretações para
que os jovens e adultos possam sair desse caos. Num cenário já marcado pelas
políticas neoliberais, cria-se a ilusão da empregabilidade para os alunos da
Educação de Adultos, não há mercado de trabalho para todos e “a função
econômica atribuída à escola passa a ser a empregabilidade ou a formação para o
desemprego” (FRIGOTTO, 1998, p. 12).
No próximo capítulo abordaremos a conferência de Paris (1985), as
concepções presentes, os avanços/continuidades, rupturas e inflexões presentes,
além do contexto sócio-econômico, político em que a mencionada conferência
realizou.
82
6 A IV CONFITEA
O objetivo do presente capítulo é verificar as concepções de Educação de
Adultos presentes na IV CONFITEA.
Norteia o capítulo, a seguinte indagação: Ocorreram de uma conferência para
outra, continuidades, inflexões, avanços, e retrocessos na concepção de Educação de
Adultos e Educação de Jovens e Adultos, para seus sujeitos, no século XX?
São também objetivos deste capítulo, confrontar as concepções e propostas
dos documentos finais das conferências e dos encontros com o contexto sócioeconômico-político no qual se inserem, além de explicitar a natureza e o foco das
propostas contidas nos documentos finais das conferências internacionais.
Sob a temática de que “aprender é a chave do mundo,” reuniram-se em
Paris, França, no ano de 1985, 841 participantes de 112 Estados-membros,
agências das Nações Unidas e ONG’s. Esse encontro salientou a importância do
reconhecimento do direito de aprender como o maior desafio para a humanidade.
Entendendo por direito o aprender a ler e escrever, o questionar e o
analisar, imaginar e criar, ler o próprio mundo e escrever a história, ter acesso aos
recursos educacionais e desenvolver habilidades individuais e coletivas, a
conferência incidiu sobre as lacunas das ações governamentais quanto ao
cumprimento do direito de milhares de cidadãos terem suas passagens pelos bancos
escolares com propostas adequadas e com qualidade.
A IV CONFITEA apresenta em seus documentos continuidades e
avanços em relação às CONFITEAS anteriores. Da IV CONFITEA, saíram
recomendações diversas como recordando as recomendações da III Conferência
Internacional sobre a Educação de Adultos (Tókio, 1972), especialmente a
recomendação dois relativa aos fins da educação de Adultos e à recomendação seis
relativa às medidas para promover a educação dos trabalhadores.161 Considerando
que entre as missões designadas à UNESCO, por sua constituição, uma das
principais consiste em contribuir para criar condições para obter a mais ampla
participação dos indivíduos e das coletividades na vida da sociedade que elas
pertencem.162 A UNESCO recomenda aos Estados Membros que reconheçam a
função que os programas de Educação de Adultos podem desempenhar na
consolidação dos princípios de liberdade e justiça, compreensão mútua e
83
cooperação no mundo em melhoramento da qualidade de vida dos próprios adultos
e de suas comunidades. Convencida que a democratização é um princípio básico
do desenvolvimento da educação de Adultos e considerando a necessidade de uma
legislação adequada para o campo de Educação de Adultos, a UNESCO entende
que o desenvolvimento da Educação de Adultos deve ser concebida como uma
parte essencial dos planos gerais de desenvolvimento socioeconômico e cultural.163
Ressalta ainda que a qualidade é um aspecto importante da Educação de Adultos,
considerando que o desenvolvimento de recursos humanos para a Educação de
Adultos tem sido escasso na maioria dos países do terceiro mundo. A entidade
observa que as instituições superiores de educação têm descuidado da formação
profissional no campo da andragogia164, por isso a UNESCO recomenda aos
Estados membros que definam a função da Educação de Adultos em um contexto
das necessidades da pessoa e da sociedade e elaborem programas adequados com
o objetivo de proporcionar oportunidades educativas aos diversos grupos de adultos.
Aos Estados Membros são recomendados que tomem as medidas necessárias para
criar as condições financeiras, materiais e sociais, a fim de que resultem
possivelmente na democratização da educação e na educação permanente de
Adultos, como elemento indispensável do sistema educacional, elaborando e
adotando disposições jurídicas como licenças complementares pagas, diversas
facilidades, a continuidade entre a educação escolar e extra-escolar, e entre
educação de crianças e adultos, e sobre essa base, suprimam as exigências formais
relativas ao nível de instrução adquirido anteriormente. A UNESCO espera dos
Estados membros que sejam dadas todas as condições que possam garantir aos
adultos não só a igualdade de acesso a educação, como também seu gozo
efetivo165.
Nas recomendações intituladas pela IV CONFITEA de fins políticos da
Educação de Adultos, constatamos avanços como a utilização da primeira vez da
palavra andragogia, nas concepções educacionais propostas, porém as outras
recomendações são continuidades já abordadas nas conferências anteriores, como
a educação escolar e extra-escolar. E ainda que a Educação de Adultos
desempenha papel de consolidação da justiça, da liberdade, da compreensão
mútua, da melhoria da qualidade de vida, o papel da democracia, o desenvolvimento
de profissionais ou recursos humanos para trabalhar com a Educação de Adultos.
84
Orienta-se aos mesmos sejam criadas condições financeiras, materiais e sociais
além de legislações próprias que favoreçam à Educação de Adultos.
É interessante observar que algumas concepções de educação para a
Educação de Adultos, continuam pendentes após a I Conferência em 1949. Em
1985, ou seja, trinta e seis anos depois, ainda são discutidas questões como “[...] a
promulgação de leis que dêem um marco jurídico à Educação de Adultos [...]” e que
adotem medidas jurídicas, financeiras e de outra índole para integrar a Educação de
Adultos em um sistema de educação geral, e que ela deve constituir uma parte tão
importante como as demais166 .
A IV CONFITEA não discute questões decorrentes do contexto históricosocial-econômico em que a mesma está condicionada. Em 1985, o mundo vive as
consequências das políticas neoliberais implantadas nos países que ditam as
economias mundiais, como os EUA e a Inglaterra, e levadas ou importadas para
outros países da América e da Ásia.
Segundo Chomsky (2009, p. 236):
Quando os programas de estilo neoliberal começaram a tomar forma na
década de 1970, os salários reais dos Estados Unidos eram os mais altos
do mundo industrializado, como se esperaria da sociedade mais rica do
planeta. Hoje, a situação e dramaticamente diferente. Os salários reais da
maioria estagnaram ou diminuíram, vindo a situar-se num nível próximo aos
mais baixos das sociedades industrializadas; o relativamente frágil sistema
de benefícios declinou também.
O resultado das políticas neoliberais implantadas resultou no aumento da
riqueza para uma minoria. Ainda Chomsky (2009, p. 236) “De 1983 a 1998 a riqueza
média dos 1% mais ricos cresceu espantosos 42%, ao passo que os 40% mais
pobres perderam 76% de sua riqueza”.
Diante de um contexto econômico que favorecia uma minoria, a IV
CONFITEA discute questões como apoio financeiro, leis jurídicas, num momento
que segundo Gray (1998, p. 37) “como resultado, o livre mercado utilizou o poder do
Estado para atingir suas finalidades, mas enfraqueceu as instituições do Estado em
aspectos vitais.”
A IV CONFITEA também não leva em consideração que a existência de
um Estado mínimo irá condizer com as necessidades da Educação de Adultos e
nem é prioridade dentro dos contextos neoliberais existentes.
85
A IV CONFITEA como avanço recomenda que promovam, nas
universidades e instituições de ensino superior o estabelecimento de programas de
formação profissional a nível graduação e pós-graduação no campo da andragogia e
que incrementam a cooperação entre os meios de comunicação de massa. Os
estabelecimentos educativos e as organizações que participam diretamente da
Educação de Adultos, como continuidades167.
Como continuidade, a IV CONFITEA recomenda à UNESCO que tome as
medidas necessárias para seguir ampliando suas atividades de Educação de
Adultos de maneira que, fundamentando o conceito de educação permanente, esse
se converta em parte integrante do sistema de educação, em fator de sua melhoria e
democratização. As medidas sugeridas teriam em vistas oferecer oportunidades
plenas e iguais de educação para todos e que vale por manter e melhorar a
qualidade dos serviços de Educação de Adultos, elevando seu nível ao mesmo
tempo, favorecendo a democratização das oportunidades educativas e um maior
acesso aos programas de educação.168
Em um contexto em que prevalece o livre mercado, as políticas
neoliberais, a recomendação da UNESCO feita pela IV CONFITEA, parece cair num
vazio, ou em um campo de contradições, entre prática e teoria, a considerar ainda o
papel que o Estado vai desempenhar nesse contexto.
Segundo Chomsky (2009, p. 236) “Os indicadores sociais, que
acompanharam de perto o crescimento econômico até meados dos anos de 1970,
mudaram de curso, caindo para o nível de 1960, no ano 2000.”
Alan Albert e Peter Ward falam (1985, p. 254) que
Embora o capitalismo irrestrito tenha uma face em geral inaceitável, o
Estado corrupto que age em favor dos ricos é ainda pior. Em tais
circunstâncias, pouco há a ganhar com a simples tentativa de melhorar o
169
sistema.
A IV CONFITEA traz avanços:
que promovem a participação e a elaboração dos planos de Educação de
Adultos e sua execução por diversas organizações sociais, a exemplo os
sindicatos, as organizações juvenis, as sociedades científicas e técnicas, as
170
associações de educadores e trabalhadores da cultura, além de outras.
Outro avanço da IV CONFITEA foi o que fez referência ao povo palestino.
O povo palestino é pela primeira vez mencionado nas CONFITEAS. Na esfera de
86
educação em geral e da Educação de Adultos em particular.171 Espera-se que
prossigam, dentro dos limites dos recursos disponíveis, os serviços ministrados pela
UNESCO ao povo palestino. Em outras recomendações, a IV CONFITEA chama a
atenção para as necessidades particulares de determinados grupos: mulheres,
jovens,
pessoas
de
idade,
minorias,
trabalhadores
migrantes,
populações
intimidadas pela fome.
Em relação a mulheres, a IV CONFITEA recomenda programas
especialmente destinados a elas para eliminar o analfabetismo como primeira
medida necessária para preparar e por em prática a educação permanente. Aos
jovens, observando que os altos persistentes índices de desemprego dos mesmos
constituem uma preocupação para muitos Estados membros. A orientação é dada
aos mesmos para que tenham especialmente em conta as necessidades da
juventude na elaboração de programas de Educação de Adultos e de formação e
ainda que criem efetivos entre educação e o mundo do trabalho que correspondam
ao conceito de educação permanente que tratem de obter o pleno desenvolvimento
da personalidade humana e que estimulem a participação ativa da juventude, na
vida social, econômica e cultural.
Em relação às pessoas de idade, a conferência considerando que a
educação permanente deve favorecer a plena realização da pessoa em todos os
grupos de idade, recomenda aos Estados membros e às organizações internacionais
governamentais e não governamentais que favorecem o acesso à educação e à
cultura dos adultos, sem importar sua idade, a fim de que todos possam
salvaguardar suas condições de cidadãos de pleno direito e desempenhar um papel
ativo durante toda sua vida e que sejam consignados para eles, fundos na Educação
de Adultos de idade e que considerem essas mudanças indispensáveis para o
equilíbrio das sociedades.
Em relação às minorias, a IV CONFITEA, observando que muitos povos
minoritários não desfrutam dos recursos, nem da liberdade necessária para decidir
o curso do seu próprio desenvolvimento cultural e lingüístico e influir nele,
recomenda aos estados membros que reafirmem o direito dos povos minoritários, a
decidir, através da Educação de Adultos, seu próprio desenvolvimento lingüístico e
cultural. Já em relação aos trabalhadores migrantes, a conferência reconhecendo
que os migrantes e suas famílias deveriam desfrutar do pleno benefício das
oportunidades educativas acessíveis nos países nos quais foram acolhidos
87
recebendo ajuda para conservar sua cultura, seu idioma e religião nacional. A
UNESCO convida a todos os países que recebem trabalhadores migrantes a criar
programas e atividades de Educação de Adultos que sejam compatíveis com as
tradições e a identidade cultural desses trabalhadores. Aos desfavorecidos,
recomenda aos Estados membros que, em Educação de Adultos prestam especial
atenção a pessoas desfavorecidas, com o fim de resolver os problemas do
analfabetismo, elevando os níveis dos conhecimentos gerais e básicos e distribuir
um ensino técnico e profissional, para poder promover o crescimento econômico e
o desenvolvimento social.
Já com as populações intimidadas pela fome, a IV CONFITEA recordando
a grave ameaça de fome, sem precedentes nos tempos modernos e suas
consequências para a sobrevivência de mais de 150 milhões de habitantes de vinte
e um países e de outros países em desenvolvimento, recomenda às organizações
internacionais que apóiem os esforços dos Estados membros, encorajados a
elaborar projetos, modelos especiais para que os nacionais desses estados possam
participar em programas de Educação de Adultos que lhes permitam prever e
superar as catástrofes naturais e os problemas de seca. Repartir os conhecimentos
e as atitudes necessárias para utilizar a tecnologia adequada, assim como hábitos
de higiene e alimentação racionais, além de oferecer assistência alimentaria e
médica imediata172.
Ao referir-se especificamente aos jovens, aos desfavorecidos, as
populações ameaçadas de fome e aos trabalhadores migrantes, a IV CONFITEA
avança nas suas concepções de educação. Em relação a questão das mulheres,
não há continuidades e avanços no que diz respeito à pessoas de idade.
A IV CONFITEA traz avanços ao abordar questões como trabalhadores
migrantes, minorias, desfavorecidos, populações ameaçadas pela fome, jovens, mas
não aprofunda as discussões e nem considera o contexto sócio-econômico-cultural.
Populações famintas e desfavorecidas não são novidades no mundo. A situação de
miserabilidade em grande parte dos países em desenvolvimento ou periféricos leva
milhões de trabalhadores para os chamados países desenvolvidos.
Segundo McLaren e Farahmandpur (2007, p. 65)
A economia global depende cada vez mais de baixos salários, de emprego
a tempo parcial que abarca todo el exército de trabalhadores, eventuais,
desempregados, temporais e sem compromissos
88
Os jovens sofrem hoje principalmente com o desemprego, nos países dito
desenvolvidos. Segundo Bernado (2000, p. 80):
as condições de marginalização em que vive, nos países mais avançados, a
parte da população proveniente do setor da mais valia-absoluta. Esta
marginalização constitui uma verdadeira prisão social e quem nasce nesse
meio raramente consegue fugir dele.
A pobreza no mundo atual não atinge somente os países periféricos ou
em países desenvolvimento e de capitalismo avançado como a Grã-Bretanha,
segundo Mészaros (2003, p. 74) “uma em cada três crianças vive abaixo da linha da
pobreza, e seu número multiplicou por três ao longo dos últimos vinte anos”.
Davis (2006, p. 160-161), em seu livro “Planeta Favela”, vem reforçar a fala
de Mészaros, no que se refere à América Latina, ao citar o escritor Luis Ainstein:173
O índice de desigualdade atingiu seu ápice na década de 1980. Em Buenos
Aires, a participação do decil mais rico na renda total passou de dez vezes a
do decil mais pobre em 1989. No Rio de Janeiro, a desigualdade, medida
pelos clássicos coeficientes da Gini, disparou de 0,58 em 1981 para 0,67
em 1989.
Outras afirmações a respeito da pobreza e da fome no mundo, dos
desfavorecidos, são importantes serem mencionadas, considerando que as políticas
neoliberais, implantadas a partir dos anos de 1970, contribuíram consideravelmente
para o aumento da miséria no mundo e a precarização do trabalho. Não há muitas
diferenças entre os países! Vejamos o caso do México e o mais específico de
Guadalajara: Durante o período neoliberal, Guadalajara posterior à crise da dívida de
1982. Em uma cidade que, por tradição, era capital mexicana das pequenas fábricas e
oficinas familiares. A queda livre dos salários e o colapso dos gastos sociais no início
dos anos 1980 seguiram-se, depois do acordo do General Agreement on tarifs and
trade (GATT) em 1986, pela impiedosa competição estrangeira. O nicho especializado
de Guadalajara – a produção em pequenas oficinas de bens de consumo de massa –
não poderia sobreviver ao ataque total e feroz das importações da Ásia Oriental. O
resultado segundo a pesquisa de Augustin Escobar e Mercedes Gonzáles foi ao mesmo
tempo o tremendo aumento do emprego informal (de pelo menos 80% entre 1980 e
1987), e a emigração para Califórnia e Texas e, o mais importante, a reestruturação dos
empregos formais, com o emprego precário tornando-se a norma. Os empregos não
são mais seguros, o emprego de meio expediente fica comum. A subcontratação de
89
empresas menores passa a ser prática generalizada e exige-se dos trabalhadores que
realizem mais tarefas para permanecer no trabalho174.
O depoimento de uma moradora de uma favela em Porto Príncipe no Haiti
reflete a situação vivenciada pelos desfavorecidos, reflexo da pobreza:
Em Cite-Solei, diz Lovly Josaphat, que mora na maior favela de Porto
Príncipe, ‘sofri muito’. Quando chove, a parte da cite onde moro inunda, e a
água entra em casa. Sempre tem água no chão verde, água verde e
fedorenta, e não há ruas. Os mosquitos nos picam. Meu filho de quatro anos
tem bronquite, malária e agora até febre tifóide. [...] O médico disse para
dar-lhe água fervida, para não lhe dar comida com gordura, e não deixar
que ande na água. Mas a água está por toda parte; ele não pode sair de
casa sem por os pés nela. O médico disse que se eu não cuidar dele vou
perdê-lo. (DAVIS, 2006, p. 146).
A pobreza não é só no México, no Haiti, na Argentina, Davis (2006, p.
144) citando Dorothy Solinger mostra a situação da China:
[...] onde os cortiços reapareceram depois das reformas de mercado, muitos
imigrantes vivem sem esgoto sanitário, nem água corrente, espremidas em
barracos de Beijing, onde um banheiro serve a mais de seis mil pessoas, de
uma favela em Shenzhen com cinqüenta moradias subsistiam sem água
corrente; [...] e uma pesquisa de 1995 em Xangai revelou que meros 11%
de quase 4.500 famílias migrantes tinham realmente um banheiro.
Num quadro sócio-econômico em que prevalece a pobreza, doenças,
miséria, os jovens deparam com a busca do emprego, no momento em que o
trabalho decorrente das políticas neoliberais, encontra-se no auge da sua
degradação e do crescente desemprego.
Os jovens representam hoje a grande parcela dos desempregados no
mundo. Fala-se muito em requalificação da força de trabalho. Se existe
requalificação para os jovens, não era, segundo Bernado (2000, p. 78) “O fato de os
jovens formarem uma porcentagem muito elevada dos atuais desempregados [...]”,
que nos leva a afirmar que o desemprego dos jovens é inerente à crise econômica,
vivenciada periodicamente pelo capital. Essa crise econômica, inviabiliza o acesso
dos jovens ao pleno emprego.
Em outras concepções que são continuidades, a IV CONFITEA aborda a
relação entre a educação formal e não formal considerando que se deveriam tomar,
com este fim, medidas destinadas a fortalecer os enlaces e conexões entre a
90
educação formal e não formal e o desenvolvimento da educação em todas suas
formas e níveis, com o objetivo de responder melhor as necessidades de troca tanto
da formação para emprego como o desenvolvimento da personalidade humana.
A IV CONFITEA recomenda às autoridades competentes dos Estados
membros:
Que tomem as medidas adequadas no marco de seus planos e sistemas de
educação destinada a fortalecer o vínculo e a continuidade entre educação
não formal e formal além de recomendar a UNESCO, que dentro dos limites
dos recursos disponíveis, prevêem o financiamento de estudos,
intercâmbios de informação e documentação no tocante a união e
colaboração entre os subsistemas de educação formal e não formal
175
referente sobre toda a Educação de Adultos.
A educação não formal não é respeitada pela escola, não é vista como
elemento didático importante.
Consoante Oliveira (1989, p. 105):
Alguns dos problemas que enfrentamos nas escolas decorrem exatamente
dessa organização curricular que separa a pessoa que vive e aprende no
mundo daquela que deve aprender e apreender os conteúdos escolares. No
caso da EJA, outro agravante se interpõe e se relaciona com o fato de que
a idade e vivência social e cultural dos educandos é ignorada, mantendo-se
nessas propostas a lógica infantil dos currículos destinados às crianças que
frequentam a escola regular.
Ainda segundo Oliveira (1989, p. 108):
A lógica que preside a organização da escola e as propostas de trabalho
que ela busca por em prática, contêm valores, idéias e concepções de
mundo bastante diferentes do público que a freqüenta, o que dificulta
imensamente ao educando realizar o enredamento daquilo que se diz e
propõe na escola com os saberes que apreendidos a partir de sua vivência.
Com isso os processos de aprendizagem não se efetivam de acordo com as
expectativas tanto de uns quanto de outros.
A IV CONFITEA, em suas concepções de educação, vai apresentando
outras continuidades como o papel e a contribuição das organizações não
governamentais, ao afirmar que a maioria das sociedades de Educação de Adultos é
assumida tanto por governos como por organizações não governamentais.
Recomenda à UNESCO que prossiga estimulando e facilitando no mundo inteiro, a
colaboração entre as organizações não governamentais orientadas em direção a
Educação de Adultos176.
91
A IV CONFITEA, não analisa a questão de ser as organizações não
governamentais, bastante atuante no que diz respeito a EJA. Questões com a
ausência do Estado, não são mencionadas. Se existe uma predominância das
organizações não governamentais, no que diz respeito à EJA, é que o Estado deixou
de assumir suas tarefas básicas e passou a atender ainda mais interesses privados.
McLaren e Farahmandpur (2007, p. 58) orientam-nos que
O poder corporativo e a repressão do Estado se tem convertido em dinâmicas
entrelaçadas, a medida que as corporações e os governos se fazem cúmplices
para servir de forma abrumadora aos interesses da classe dominante.
A fala de Leão (s/d) mostra-nos que
o capital (mercado) aproveita do desengajamento estatal, no caso
específico da educação infantil e de jovens e adultos do Estado de não
ampliar as ofertas.
O próprio Estado induz empresários do ensino a fazê-lo. Ainda segundo
McLaren e Farahmandpur (2007, p. 59) “O Estado proporciona uma base para o
funcionamento legítimo das corporações multinacionais, assim como para o fácil
funcionamento da acumulação do capital”.
O que se percebe com as políticas neoliberais, é que o Estado passa a
exercer cada vez menos o seu papel de Estado. O Estado agora passa a ser um
instrumento do privado, do mercado, passa a atender cada vez mais a interesses
empresários e mercantilistas e da globalização.
Como continuidades, vamos ter a recomendação já presente nas
CONFITEAS anteriores do papel das instituições de ensino superior na Educação de
Adultos177. Nos documentos da IV CONFITEA, são abordadas questões
relacionadas à tecnologia, à utilização e transferências de tecnologias apropriadas e
inovadoras de baixo custo.
A IV CONFITEA considerando a importância cada vez maior dos meios
de comunicação de massas na vida internacional, recomenda aos Estados
membros, que apóiem, por todos os meios, uma maior utilização dos meios de
comunicação de massa no desenvolvimento da Educação de Adultos, em particular
para estender a alfabetização, elevar o nível de Educação de Adultos, a fim de que
possam desempenhar um papel mais ativo na vida econômica, sócio-política e
92
cultural de seus países, assim como na resolução de problemas mais importantes de
nossa época. Recomenda à UNESCO que siga dando ao pessoal uma formação
para a utilização efetiva dessas tecnologias, mediante cursos, reuniões de trabalho,
viagens de estudo e outros métodos a fim de satisfazer as necessidades particulares
da Educação de Adultos nos diferentes Estados membros178.
Em relação à transferência de tecnologia, que são continuidades, é
preciso estarem atentos ao que essa tecnologia representa. O que ela traz de
benefícios e a sensação de felicidade. Para Palangana (1998, p. 110):
A promessa de felicidade é reacalentada constantemente, melhor dizendo,
renova-se a cada criação de novos objetos destinados a promover
comodidade e conforto. A difusão de produtos e recursos eletro-eletrônicos
é deveras espantosa.
Se existe a sensação de felicidade, produzida pela tecnologia e pelo
capitalismo pode a mesma estar escondendo questões mais sérias como a própria
formação do indivíduo e da sociedade ou ainda como a questão do consumismo
exagerado, do individualismo cada vez mais presente.
A IV CONFITEA considerando que o rapidíssimo desenvolvimento de
novas tecnologias de comunicação, associado à criação de redes diversificadas de
difusão de programas culturais, vai modificar muito profundamente a vida social de
todos os Estados membros, recomenda aos mesmos que situem de uma maneira
mais ampla essas noções sócio-econômicas em seu contexto cultural. A Conferência
observa que o campo das ciências humanas, muito especialmente a história, leve
em conta a dimensão da evolução científica e tecnológica, favorecendo com esse
fim uma reflexão coletiva dos investigadores e dos responsáveis de serviços sociais,
em todos os níveis apropriados e recomenda ao seu diretor geral que ajude a
difundir toda a informação disponível sobre a função e o lugar que ocupam as novas
tecnologias em Educação de Adultos tomando conta das realidades econômicas,
sociais e culturais de cada Estado membro. Tais posturas serão vistas como
continuidades/avanços179.
A qualidade de vida, já não faz parte dos valores individuais/coletivos, da
mesma forma que os valores de solidariedade, respeito mútuo, valorização dos
conhecimentos e das culturas.
Palangana (1998, p. 109) diz que:
93
A ordem capitalista das últimas décadas insiste no argumento de que está
adotando, como parâmetro de sustentação, o talento educado. Isto leva a
pensar que o indivíduo será confirmado como unidade singular e
emancipada. Esta sociedade promete avaliar a qualidade de vida a partir
dos serviços e do conforto que oferece.
A tecnologia acaba repercutindo de uma forma negativa no indivíduo, na
sociedade como um todo. A sociedade passa a ser controlada pela tecnologia, a
tecnologia não está mais a favor da humanidade.
Palangana (1998, p. 124) mostra-nos que:
O controle apoiado nas novas tecnologias, está no espaço outrora considerado
privado, do mesmo modo que está nos espaço públicos. A privacidade onde o
poder crítico da razão agia mais à vontade – é tomada e desbastada.
A IV CONFITEA, em mais uma abordagem tecnológica, afirma
considerando que muitos países se encontram em um período de austeridade
econômica caracterizado por um elevado desemprego, por subemprego e a
aplicação crescente de tecnologia avançada, que exige maiores competências dos
indivíduos para participar plenamente na vida moderna, recomenda aos Estados
membros que tomem medidas para oferecer oportunidades de educação
comparáveis a pessoas que não tomam parte da força de trabalho, especialmente
aos desempregados, recomenda a UNESCO que estimule a maior difusão das
licenças de estudo, organizando reuniões de peritos180.
O desemprego acaba sendo uma constante na sociedade capitalista e
segundo Palangana (1998, p. 120):
Quando a sociedade capitalista tenta sobrepor suas contradições pela via
do incremento tecnológico, toda complexidade do sistema social é
simplificada e hierarquizada a partir de regras aparentemente complexas,
mas que muitas vezes não passam de ritos. É com base nessas demandas,
isto é, tentando confirmar como novo o que pode ser apenas um reajuste,
que se demitem trabalhadores por falta de competência, de qualificação
técnica, ainda que, na verdade, os atributos valorizados sejam, em muitos
casos, relativos ao comportamento de trabalho.
A IV CONFITEA - no item V – formação de educadores adultos,
apresenta temas ou seja, continuidades já mencionadas nas CONFITEAS
anteriores. Ainda no que se refere ao item V, a IV CONFITEA fala em uma
elaboração de uma teoria da Educação de Adultos, considerando a necessidade de
difundir os resultados experimentais obtidos na Educação de Adultos e que definam
um modelo específico (andragógico) diferente do utilizado em educação de crianças
e adolescentes (pedagógicos). Convida as autoridades competentes dos Estados
94
membros que promovam o intercâmbio de experiências e os resultados das
investigações científicas destinadas a renovar e perfecionar as formas e os métodos
de Educação de Adultos e elaborar novos auxiliares didáticos e metodologias de
ensino mediante organização de seminários e simpósios internacionais.181
É interessante observar que após mais de trinta e cinco anos da I
CONFITEA, ainda se discute a necessidade de uma metodologia apropriada para a
Educação de Adultos e que a mesma não tenha sido criada.
Segundo Oliveira (1989, p. 06):
é importante mencionar ainda que a exclusão da escola coloca os alunos
em situação de desconforto pessoal devido a aspectos de natureza mais
afetiva, mas que podem também influenciar a aprendizagem. Os alunos tem
vergonha de frequentar a escola depois de adultos, muitas vezes pensam
que serão os únicos adultos em classe de crianças e por isso sentem-se
humilhados, tem insegurança quanto a sua própria capacidade para
aprender.
Dentre as concepções de educação mencionadas pela IV CONFITEA que
estão entre os avanços, podemos citar o analfabetismo funcional. A IV CONFITEA,
observando com grande decepção que o número de pessoas analfabetas cresce em
fins absolutos, aumentem a taxas declinantes do analfabetismo, fruto desses
esforços. A Conferência confirma o objetivo de eliminar completamente o
analfabetismo para o ano dois mil e considera que a alfabetização é um direito
individual básico e um dever fundamental do estado. A IV CONFIINTEA, assim
como um assunto de solidariedade social, nacional e internacional e considerando
os elevados índices de analfabetismo de numerosos países do terceiro mundo,
recomenda aos Estados membros e às organizações intergovernamentais
competentes, que ao elaborar planos de alfabetização, adotem as seguintes
prioridades: jovens, mulheres e grupos desfavorecidos das zonas rurais,
semidesertas e das periferias urbanas. Recomenda aos Estados membros: que
dêem prioridade aos programas de alfabetização e ao acesso universal ao ensino
primário em regiões mais desprovidas, como as zonas rurais e para os grupos mais
afetados como as mulheres e que todos os programas de alfabetização funcional e
social compreendam um plano de avaliação para poder determinar as metas que
tenham alcançadas e as atividades que seriam precisas para prosseguir e ajustar.
Orienta que intensifiquem sua cooperação em matéria de alfabetização:
95
a) Informando-se mutuamente os diferentes programas de investigação
que podem melhorar o conhecimento dos diversos fenômenos de
analfabetismo e de analfabetismo funcional e consertando com
respeito aos métodos e recursos adequados para remediá-los, assim
como sobre o desenvolvimento complementar e paralelo de atividades
à Educação de Adultos e ao sistema escolar e universitário.
Recomenda ao diretor geral que apóie , quando seja necessário, o
esforço dos Estados membros por integrar em seu plano de
desenvolvimento a luta contra o analfabetismo e o analfabetismo
funcional, que esforce e facilite a cooperação dos Estados membros o
marco dos programas da organização que podem contribuir a luta
contra o analfabetismo funcional182.
Além do analfabetismo e suas altas taxas - principalmente no terceiro
mundo - a questão do analfabetismo funcional é também uma das questões mais
preocupantes, e chama a atenção que a alfabetização não pode estar restrita ao ato
de ler e escrever, é necessário ir além, pois além de saber ler, o indivíduo precisa
entender o que está lendo/escrevendo.
Segundo Freire (1999, p. 43), é “pensando criticamente a prática de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. O sujeito condicionado ao
analfabetismo funcional é um sujeito incapaz de entender o mundo à sua volta, de
ter um pensamento crítico, de ter opinião, de fazer uso social.
Soares (2003, p. 07) afirma “para ser alfabetizado não basta apenas
saber ler e escrever, mas também é necessário fazer uso social da leitura e da
escrita”, ou ainda Freire (1983, p. 13) a “alfabetização não é aprender a repetir
palavras, mas a dizer a palavra, criadora da cultura”.
Dados preliminares do Censo Escolar de 2003, por exemplo, no Brasil
mostram que 35,8 milhões de jovens e adultos (30% da população com 15 anos ou
mais tinham menos de quatro anos de estudo, encontrando-se possivelmente em
situação de analfabetismo funcional.
A IV CONFITEA apresenta continuidades no que se refere à cooperação
internacional, a investigação, estudos, avaliação e difusão da informação,
intercâmbio bilaterais e multilaterais, cooperação regional e sub-regional, além de
informes periódicos dos Estados membros sobre a aplicação e ao desenvolvimento
da Educação de Adultos.183
96
Atualmente considera-se que a alfabetização é funcional quando
proporciona à pessoa a capacidade de utilizar a leitura, a escrita e o cálculo diante
das demandas de seu contexto social, usando essas habilidades para continuar
aprendendo ao longo da vida. Por isso a UNESCO considera analfabeto funcional a
pessoa “com menos de quatro anos de estudo” (DI PIERRO, 2003, p. 9).
Em outras concepções, que são continuidades, a Educação de Adultos
está relacionada ao desenvolvimento. A conferência desejosa de colocar em prática
as conclusões, declarações e recomendações da segunda e terceira conferência
sobre a Educação de Adultos (Montreal, 1960 e Tókio, 1982), considerando que
muitos países se encontram em um período de austeridade econômica caracterizado
por elevado desemprego e subemprego e por aplicação crescente de tecnologias
avançadas, que exigem maiores habilidades dos indivíduos para participar
plenamente da vida moderna, recomenda aos Estados membros que adotem
medidas para vincular as necessidades do desenvolvimento social, econômica e
cultural e as aspirações educativas para articular os interesses públicos a dos
indivíduos e a expressão total de suas capacidades, e convida aos Estados
membros que promovam o desenvolvimento da Educação de Adultos em benefício
do desenvolvimento livre e pleno da personalidade e da participação ativa dos
indivíduos na vida econômica, social e cultural, como um meio de promover o
exercício do direito ao trabalho e o direito de acesso a cultura, e recomenda a
UNESCO que promova a incorporação da dimensão local do desenvolvimento em
elaboração e aplicação das políticas e dos programas de Educação de Adultos184.
O discurso da IV CONFITEA está muito voltado para o desenvolvimento
sócio, econômico e cultural dos países. Mais uma vez a IV CONFITEA relaciona
esse crescimento devido a educação, como se a educação sozinha fosse capaz de
resolver questões que não são inerentes a sua especificidade. A IV CONFITEA não
menciona, não discute o contexto neoliberal existente. Segundo Davis, apud Gilbert
e Varley, 2006, p. 99
Em Bogotá, enquanto grandes incorporadoras implantam condomínios para
a classe média na periferia, o valor da terra na orla urbana dispara para
além do alcance dos pobres, e, no Brasil, a especulação toma conta de
todas as categorias de terrenos, estimando-se que um terço do espaço para
construções mantenha-se vago na expectativa de mais aumentos.
97
O mundo todo tem exemplos na prática de como as políticas neoliberais
mexeram com as estruturas econômicas e sociais dos países, aumentaram a
pobreza, a desigualdade entre ricos e pobres. Segundo Davis (2006, p. 46)
[...] a maioria dos pobres urbanos do mundo não mora mais em bairros
pobres no centro da cidade. Desde 1970, o maior quinhão do crescimento
populacional urbano mundial foi absorvido pelas comunidades faveladas da
periferia das cidades do terceiro mundo.
Além das desigualdades sociais, o desemprego e o subemprego são
marcas das políticas neoliberais no mundo. Segundo Davis (2006, p. 70)
Uma pesquisa em 1992 em Dar es Salaam estimem que a maioria dos mais
de 200 mil comerciantes da cidade não eram Mania Lish [vendedoras de
comida] do folclore etnográfico, mas simplesmente jovens desempregados.
Parafraseando William Kombe, em geral, os pequenos negócios informais
são os últimos recursos de emprego dos moradores mais economicamente
vulneráveis da cidade.
Ao não discutir a exclusão provocada pelo capitalismo, e sua produção, a
IV CONFITEA insiste em argumentos desenvolvimentistas que na prática não
acontecem, não ocorrem principalmente na questão emprego/desemprego. O que
acontece é que há uma exagerada exigência de qualificação para o trabalhador que
segundo Palangana (1998, p. 118)
A exigência de qualificação mais complexa é combinada com uma
intensificação do trabalho. Um grande número dos que permanecem no
emprego realizam, individualmente, o que antes era levado a efeito por três
ou até mais pessoas. A multifuncionalidade tem contribuído para o aumento
do desemprego.
São também continuidades a investigação, a planificação e a avaliação, a IV
CONFITEA tendo em conta que a Educação de Adultos não pode isolar do contexto
geral do sistema de ensino e seu desenvolvimento é uma condição necessária para a
realização de educação permanente, ao mesmo tempo um fator importante para a
democratização da educação, e convencida de que deveriam redobrar os esforços para
planejar a Educação de Adultos baseada em projetos e investigações orientadas em
direção a ação e reconhecendo a importância de ajuntar sistemático de estatísticas e de
outros tipos de informação, tanto para planejar e avaliar as atividades relativas a
Educação de Adultos assim com fins de investigação, recomenda aos Estados
98
membros que aumentem o número de estudos e investigações sobre os temas
relacionados com a Educação de Adultos, a fim de proporcionar bases fundamentadas
para planejamento, execução, e avaliação das atividades da Educação de Adultos e
convida aos Estados membros que apóiem critérios para avaliar as atividades de
Educação de Adultos e medidas práticas com objeto de promover a relação entre
Educação de Adultos e outras formas e tipos de educação, nos diversos níveis dentro
do marco do amplo conceito da educação permanente e recomenda a UNESCO que
com os recursos disponíveis, promova o intercâmbio de experiências entre os Estados
membros e a realização de investigações sistemáticas sobre a intensificação das
atividades de Educação de Adultos, como importante fator de promoção de uma
participação mais ativa, das populações na vida social, econômica, política e
cultural185.
A IV CONFITEA bem seus documentos apresenta palavras como
investigação, planejamento e avaliação da Educação de Adultos. Num quadro
educacional de uma sociedade marcada historicamente pela exclusão, como por
exemplo, o Brasil, mas que poderia ser também vários outros países do terceiro
mundo, adultos educandos não entram nas estatísticas, e muito menos nos
planejamentos. Segundo Giovanetti (2005, p. 248) “a sociedade brasileira ainda
apresenta fortes marcas do nosso passado colonial, escravocrata, obstaculizando os
processos de mudança social”, ou quando entram, não passam de números que não
provocaram mudanças.
Para finalizar, vale a pena citar novamente Freire (2000, p. 53):
É certo que mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor, para
fazê-lo menos injusto, mas a partir da realidade concreta a que ‘chegam’ em
sua geração. E não fundadas ou fundidas em devaneios, falsos sonhos sem
Raízes, puras ilusões.
Em
outras
continuidades
no
que
diz
respeito
a
concepções
educacionais, a IV CONFITEA aborda em seus documentos, o intercâmbio e a
difusão da informação. A conferência reconhecendo a interdependência do mundo
moderno, reconhecendo que a Educação de Adultos é uma atividade em expansão em
todo o mundo e que desempenha um importante papel no desenvolvimento da
sociedade e do homem, recomenda aos Estados membros, que trocam informação e
resultados de investigações com vistas a estimular os estudos comparados sobre
Educação de Adultos e recomenda aos Estados membros e a UNESCO que promovam
o intercâmbio, entre os Estados membros das experiências e os resultados das
99
investigações científicas, destinadas a renovar e melhorar as formas e os métodos da
Educação de Adultos e a elaborar novos auxiliares didáticos, e metodologias do ensino
mediante a organização de seminários e simpósios internacionais e que analisam e
difundam amplamente as experiências relativas a capacitação e melhora do pessoal de
Educação de Adultos, a definição exata de sua condição jurídica, a participação de
amplos setores das comunidades científica e pedagógica em atividades referentes a
Educação de Adultos e que esforcem por todos os meios aos centros regionais, interregionais ou internacionais na tarefa de capacitar os formadores na aceleração da dita
capacitação, e recomenda a UNESCO, que dentro dos limites dos recursos disponíveis,
intensifiquem seu papel de centro internacional de informação sobre a educação de
Adultos, e recorte, publique e difunda com regularidade, informações e documentação
nesta esfera, preste uma ajuda diversificada e impulsione a aplicação de novas formas
de cooperação internacional, com vistas a elaboração de princípios e métodos de
gestão de educação e de auto-aprendizagem dos adultos186.
A IV CONFITEA em seus documentos, aborda questões relacionadas a
difusão da informação e intercâmbio, no que se refere a Educação de Adultos. A
difusão da informação tornou-se un dos grandes desafios dos tempos modernos
diante do contexto pleno capitalista. Segundo Palangana (1998, p. 169):
Dizer que o capitalismo controla os meios de opinião pública e, por aí, as
pessoas não basta. Há algo nelas que as predispõe a acolher as
mensagens, um campo que se forma a partir da combinação entre os
determinantes sociais e as estruturas pulsionais.
Vivemos num contexto onde as palavras e as informações vem
carregadas de segundas intenções, como bem define Adorno e Horkheimen (1991,
p. 65) ao mencionar a obra Odisséia de Homero
Ulisses descobre nas palavras o que na sociedade burguesa plenamente
desenvolvida se chama formalismo: o preço de sua validade permanente é
o fato de que elas se distanciam do conteúdo que as preenche em cada
caso e que, a distância, se refere a todo conteúdo possível, tanto a ninguém
como ao próprio Ulisses.
Na IV CONFITEA acontece em relação a III CONFITEA, uma inflexão no
que diz respeito ao local de sua realização. A III CONFITEA recomenda a realização
da IV CONFITEA em um país do terceiro mundo, o que na verdade não aconteceu.
A IV CONFITEA acontece em um país desenvolvido, França.
Nos finais das recomendações da IV CONFITEA, temos a declaração da
conferência, com o título de o direito de aprender afirmando que hoje mais que
100
nunca, o reconhecimento do direito de aprender constitui um desafio capital para a
humanidade. O direito de aprender é:
a) o direito de saber ler e escrever;
b) o direito de formular perguntas e reflexionar;
c) o direito a imaginação e a criação;
d) o direito de interpretar o meio circundante e ser protagonista da
história;
e) o direito de ter acesso aos recursos educativos;
f) o direito do desenvolvimento das competências individuais e coletivas.
A conferência de Paris sobre a Educação de Adultos deseja reafirmar a
importância desse direito.
O direito de aprender não é um luxo cultural que se possa adiar; não é um
direito cujo exercício possa supeditar-se ao obter a sobrevivência do gênero
humano; não é uma etapa posterior a satisfação das necessidades básicas; o direito
de aprender constitui, desde agora, um instrumento indispensável para a
sobrevivência da humanidade; para que os povos possam satisfazer eles mesmos
suas necessidades essenciais, sem esquecer as necessidades alimentares,
deveriam ter o direito de aprender:
a) para que as mulheres e os homens podem gozar de boa saúde,
deveriam ter o direito de aprender;
b) para evitar a guerra, será preciso aprender a viver em paz, aprender
para compreender;
c) aprender é a palavra chave;
d) o direito de aprender é uma condição prévia do desenvolvimento
humano;
e) o direito de aprender é uma exigência necessária também para a
solução dos problemas agrícolas e industriais, o progresso da saúde
comunitária e da própria transformação das condições pedagógicas;
f) sem o direito de aprender não se poderá melhorar as condições de
vida dos trabalhadores da cidade e do campo187.
O contexto sócio-econômico-cultural que vai do início dos anos de 1970,
após a III CONFITEA em Tókio, no Japão, até a IV CONFITEA na França, em Paris,
101
de acordo com Hobsbawn (1994, p. 393) “A história dos vinte anos após 1973 é a de
um mundo que perdeu suas referências e resvalou para a instabilidade e a crise”.
A depressão dos anos 70 pareceu pior do que na realidade o foi, devido
ao contraste com o que se passara antes, por padrões históricos, os índices médios
de crescimento do Produto Interno Bruto (PIB) na Europa Ocidental durante os anos
de 1970, não eram particularmente baixos. Tais índices variavam de 1,5% no reino
Unido, a 4,9% na Noruega, e constituíam, portanto, uma melhoria marcante em
relação à média de crescimento de 1,3% alcançada pela França, Alemanha e pelo
Reino Unido, no período de 1913 a 1950. Mas esses índices contrastavam
radicalmente com os números registrados no passado recente: entre 1950 e 1973, o
crescimento anual francês fora, em média, de 5%; a Alemanha Ocidental crescera
quase 6% ao ano e até a Grã-Bretanha tinha mantido uma média acima de 3%.
Incomuns foram os anos 50 e 60, não os 70 (JUDT, 2007, p. 460).
Judt (2007, p. 463) cita outros exemplos que mostram a crise que foi
desencadeada a partir dos anos 1970,
A recessão dos anos 70 registrou aumentos nos índices de desemprego em
praticamente todas as indústrias tradicionais. Antes de 1973 em se tratando
de carvão, ferro e aço e engenharia mecânica, a transformação já estava
em curso; a partir de 1973, os efeitos começaram a se espalhar para o setor
químico, têxtil, para a indústria de papel e a de bens de consumo. Regiões
inteiras foram abaladas: entre 1973 e 1981, o centro-oeste da Inglaterra,
que abrigava pequenas fábricas e montadoras de automóveis, perdeu um
em cada quatro postos de trabalho. A zona industrial de Lorena, no
nordeste da França, perdeu 28% do total dos postos ali existentes. O
operariado de Luxemburgo, na Alemanha Ocidental, declinou 42% nesse
mesmo período. No final da década de 1970, quando a Fiat de Turim deu
início ao processo de robotização, 65 mil postos (de um total de 165 mil)
foram perdidos em apenas três anos. Na cidade de Amsterdã, na década de
1950, 40% da força de trabalho estavam empregados na indústria; um
quarto de século mais tarde, a proporção era apenas de um trabalhador em
cada sete.
Os anos de 1980 foram marcados pelo aumento da pobreza e miséria
pelo mundo; surge os sem-teto e aprofundam desigualdades entre ricos e pobres.
Segundo Hobsbawn (1994, p. 396):
Quanto à pobreza e miséria, na década de 1980 muitos dos países mais
ricos e desenvolvidos se viram outra vez acostumando-se com a visão diária
de mendigos na rua, e mesmo com o espetáculo mais chocante de
desabrigados protegendo-se em vãos de portas e caixas de papelão,
quando não eram recolhidos pela polícia.
102
No Reino Unido, no ano de 1989, 400 mil pessoas foram oficialmente
classificadas como “sem teto” segundo o Human Development (1992, p. 31). Quem
na década de 1950, ou mesmo no início da década de 1970, teria esperado isso?
Hobsbawn (1994, p. 396) chama ainda a atenção para o
reaparecimento de miseráveis sem teto era parte do impressionante
aumento da desigualdade social e econômica na nova era. Pelos padrões
mundiais, as ricas ‘economias de mercado desenvolvidas’ – não eram – ou
ainda não eram - particularmente injustas na distribuição de sua renda. Nas
mais desigualitárias entre elas – Austrália, Nova Zelândia, EUA, Suíça – os
20% de família do topo recebiam, em média, entre oito e dez vezes mais
que o quinto de base, e os 10% de cima em geral levavam para casa entre
20% e 25% da renda total do país. Isso não era nada comparado com a
desigualdade de países como Filipinas, Malásia, Peru, Jamaica ou
Venezuela, onde eles ficavam com mais de um terço da renda total do país,
e muito menos com Guatemala, México, Sri Lanka e Botsuana, onde
levavam mais de 40%, para não falar do candidato ao campeão mundial de
desigualdades econômicas, o Brasil.
As tendências de que o chamado Estado do Bem-Estar-Social, estava com
os dias contados, já eram visíveis. Os ideólogos ultraliberais ganhavam espaço e
começavam com seus discursos a atacar o domínio do Keynesianos e outros
defensores da economia mista administrada e do pleno emprego. Embora só viessem
a dominar a política a partir dos anos 1980, segundo Hobsbawn (1994, p. 398),
o zelo adiológico dos velhos defensores do individualismo era agora
reforçado pela visível impotência e o fracasso de políticas econômicas
convencionais, sobretudo após 1973. O recém-criado (1969) prêmio Nobel
de economia deu apoio à tendência liberal após 1974 premiando Friedrich
Von Hayek em 1974 e, dois anos depois, a um defensor do ultraliberalismo
econômico igualmente militante, Milton Friedman.
Nos anos de 1980, havia por parte dos defensores neoliberais uma
defesa forte a respeito da liberdade individual, não preocupando com os resultados
sociais-econômicos dessa defesa exacerbada, mesmo quando tinham diante de si
exemplos como o do Brasil, país que durante a maior parte dos anos de 1980, não
produziu crescimento econômico. Para Hobsbawn (1994, p. 440):
Por outro lado os que acreditavam na igualdade e na justiça social (como
Hobsbawn) acolhiam a oportunidade de argumentar que mesmo o sucesso
econômico capitalista deve basear-se com a máxima firmeza numa relativa
distribuição igualitária de renda.
Mas o Japão era uma exceção, junto com a Suécia, cuja política social
democrata causava desconfiança e antipatia aos neoliberais, devido a história de
sucesso econômico do século XX nesse país, cujos valores baseados na
103
solidariedade e na igualdade, incomodavam os defensores da economia, de
mercado, do individualismo que se tornou cada vez mais crescente. Se a Suécia
incomodava aos neoliberais, a pobreza que crescia ao redor do mundo nem tanto,
parecendo que a pobreza não lhes dizia respeito.
Eric Hobsbawn (1994, p. 413), citando o Human Development, do ano de
1991, tabela C, afirma que:
[...] que o principal efeito das décadas de crise foi assim ampliar o fosso
entre países ricos e pobres. O verdadeiro PIB per capita da África
subsaariana caiu de 14% do dos países industriais para 8% entre 1960 e
1987: os dos países menos desenvolvidos (que incluíam africanos e não
africanos), de 9% para 5%.
Os neoliberais aproveitavam a crise para tentar colocar suas idéias em
prática, a qualquer custo, sem nenhuma preocupação com o social e o coletivo.
Segundo Judt (2007, p. 538):
A partir de 1973, entretanto, ressurgiram os teóricos do livre mercado,
vociferantes e confiantes, atribuindo a recessão econômica endêmica e
suas consequências nefastas ao “governo inchado” e à mão pesada de
impostos que esse tipo de governo impunha à energia e iniciativa nacionais.
Vários países foram vítimas dos processos e das políticas neoliberais,
mas foi sobretudo na Grã-Bretanha, com o governo da Sra. Thatcher, que essas
políticas ganharam força e moldaram/traçaram o perfil do que seria a política a partir
do seu mandado. É interessante observar que as mudanças neoliberais ganharam
força no governo trabalhista anterior de James Callaghan e do terrível chanceler
Denis Healey, de 1976 a 1979, já havia índices de que questões sócio-políticoeconomicas, já não seriam tratadas como vinham sendo.
Segundo Judt (2007, p. 539):
Os dois embarcaram num programa de reestruturação que reconhecia a
inevitabilidade de certos níveis de desemprego; reduzia os repasses
financeiros sociais e os custos de mão-de-obra, pois protegia os operários
especializados, enquanto permitia o surgimento de uma periferia
desfavorecida de empregados contratados em regime de meio expediente,
desprotegidos e não-sindicalizados; e que visava a controlar e reduzir a
inflação e os gastos do governo, mesmo à custa de austeridade econômica
e crescimento desacelerado.
Nas eleições de 1979, o partido conservador chega ao poder com
Margareth Thatcher e sua ortodoxia neoliberal, alterando consideravelmente o
104
quadro sócio-econômico-político da Inglaterra, durante os seus mandatos. Surge a
Inglaterra individual, dos sem teto.
No governo Thatcher é longa a lista dos ativos estatais privatizados
(carvão,
aço,
gás,
eletricidade,
água,
ferrovias,
companhias
aéreas,
telecomunicações, energia nuclear e estaleiros navais, além da significativa
participação que o governo tinha em bancos, petróleo, transporte marítimo e
rodoviário.
Nas palavras de Gray (1998, p. 43)
a nacionalização da Inglaterra promovida por Thatcher correspondeu às
mudanças impostas no mercado de trabalho. A redução do poder dos
sindicatos e o tratamento mais individualista do mercado de trabalho foram
alguns dos poucos objetivos inequivocamente claros do primeiro governo
Thatcher. Em combinação com o compromisso monetarista da estabilidade
de preços levado a cabo a qualquer custo social ou econômico, eles
decidiram inapelavelmente o destino do acordo do estabelecido no pósguerra.
Judt (2007, p. 544) diz que
Enquanto economia, então a Grã-Bretanha da era Thatcher foi mais
eficiente. Mas, enquanto sociedade, a Grã-Bretanha sofreu uma implosão,
com catastróficas consequências a longo prazo. Ao desprezar e desmontar
todos os recursos de propriedade coletiva, ao insistir, com veemência, numa
ética individualista que descartava qualquer bem não quantificável,
Margareth Thatcher danificou seriamente a tessitura da vida pública
britânica. Cidadãos foram transformados em acionistas, ou ‘especuladores’,
e suas relações interpessoais com a coletividade passaram a ser medidas
com base em patrimônio e reivindicações, e não em serviços e deveres.
Uma vez que tudo, desde empresas de ônibus até o fornecimento de
energia elétrica, estava nas mãos do setor privado, o espaço público se
tornou o espaço do mercado.
A população relegada e excluída pelas políticas neoliberais, mostrou seu
descontentamento, ao perceber que o índice de delitos e delinquência cresceram na
proporção do aumento da fatia da população relegada à pobreza permanente. “A
riqueza privada foi acompanhada, como sempre, pela esqualidez pública” (JUDT,
2007, p. 544).
Gray (1998, p. 45) preconiza que
Na Grã-Bretanha hoje, aproximadamente uma em cada cinco famílias (não
contando os pensionistas) não tem uma única pessoa trabalhando. Isto é
exclusão social em uma magnitude desconhecida em qualquer outro país
europeu, mas há muito tempo conhecida nos Estados Unidos.
105
O aumento da exclusão de graves crimes registrados na Inglaterra e no
País de Gales que quase dobrou “de 1,6 milhões em 1970 para 2,8 milhões em
1981” (GRAY, 1998, p. 46) e o aumento do efetivo policial no primeiro governo da
Sra. Thatcher, “de 10 mil para mais de 120 mil policiais” (GRAY, 1998, p. 46)
demonstram mais uma contradição neoliberal que excluem os gastos sociais, mas
gasta deliberadamente com a vigilância, com a ordem.
Gray (1998, p. 48) alerta que
as medidas de Thatcher provocaram também um chocante crescimento da
desigualdade econômica. De acordo com o respeitado Rountree Report on
Income and Wealth (Relatório Rowntree sobre Renda e Riqueza), a
desigualdade aumentou na Grã-Bretanha entre 1977 e 1990 mais
rapidamente do que em todos os países, salvo um ao outro. Após 1979, os
grupos de renda mais baixa deixaram de se beneficiar com o crescimento
econômico. Desde 1977, a porção da população com menos que a metade
da renda média mais do que triplicou. Por volta de 1984-85, a quinta parte
mais rica detinha 43 por cento da renda líquida, a mais alta após a guerra,
(cita Gray mencionando Joseph Rowntree Foundation inquiry into income and
wealth, vol.1, York: fevereiro de 1995, Joseph Rowntree Foundation, p. 15.
As políticas neoliberais acabaram não sendo só um fracasso na GrãBretanha, a presença das mesmas, em outras partes do mundo, aumentou a
pobreza, as desigualdades; pobres tornaram-se mais pobres.
Consoante Hobsbawn (1994, p. 405)
Nos países pobres, entravam na grande e obscura economia ‘informal’ ou
‘paralela’, em que homens, mulheres e crianças viviam, ninguém sabe
exatamente como, por meio de uma combinação de pequenos empregos,
serviços, expedientes, compra, venda e roubo. Nos países ricos começava
a constituir ou reconstituir uma ‘subclasse’ cada vez mais separada e
segregada, cujos problemas eram de fato encarados como insolúveis, mas
secundários, pois eles formavam apenas uma minoria permanente. A
sociedade de gueto da população negra natural dos EUA tornara-se o
exemplo didático desse submundo social.
Politicamente, os anos 1970 foram marcados por atividades de vários
grupos esquerdistas, com ações diversas, seja na Itália com as Brigadas Vermelhas,
ou na Alemanha com o grupo Baader/Meinhof e o ETA na Espanha. Esses grupos
incomodaram os países mencionados com suas ações armadas, e de intenções
políticas, como no caso das Brigadas Vermelhas na Itália, onde no apogeu da sua
ação contra o Estado, chegou a seqüestrar e matar o primeiro ministro democrata
cristão Aldo Moro. No contexto sócio-econômico-político que norteia a IV
106
CONFITEA, surge com bastante poder e renovada, a Teoria do Capital Humano,
com a idéia de que a educação traria progresso e desenvolvimento econômico.
Para Ventura (2008, p. 76):
Durante a década de 1970 a UNESCO passou a difundir com ênfase a teoria
do capital humano, estimulando publicações e ações que associavam
educação e desenvolvimento, expandindo a idéia de que o investimento em
capital humano, através da educação, resultaria em crescimento econômico e
desenvolvimento mundial. Assim, o crescimento econômico era considerado
necessário, mas não suficiente, sendo a educação considerada a estratégia
fundamental para resolver a questão do empobrecimento nos países
periféricos. Baseando-se em um discurso aparentemente progressista e em
prol do ‘bem comum’, fomentava-se a crença de que o avanço da ciência e da
tecnologia traria desenvolvimento e progresso para todos.
A UNESCO levou para as suas conferências internacionais de Educação
de Adultos, principalmente a IV CONFITEA, esse discurso da Teoria do Capital
Humano, de que a educação seria capaz de promover a paz e o desenvolvimento
social, e as desigualdades existentes.
Segundo Finger (2005, p. 22):
Historicamente, a Educação de Adultos é um movimento nascido de uma
idéia de mudança social. A UNESCO viria como uma idéia de humanização
da civilização. Mas, a própria UNESCO nunca imaginou que a ciência e a
tecnologia pudessem ser um problema. Para ela, a ciência e a tecnologia
eram boas e seguiam na direção certa, mas a sociedade deveria estar à
altura delas, não para mudar a orientação, mas simplesmente para
acompanhar sua evolução.
No próximo capítulo trataremos da última CONFITEA do século XX, a de
Hamburgo na Alemanha, que aconteceu em 1997.
107
7 A V CONFITEA - CONTEXTO SÓCIO-ECONÔMICO-POLÍTICO
O objetivo do presente capítulo é verificar as concepções de Educação de
Adultos presentes no V CONFITEA. Norteia o capítulo a seguinte indagação:
ocorreram de uma conferência para outra, continuidades, inflexões, avanços, e
retrocessos na concepção de Educação de Adultos e Educação de Jovens e
Adultos, para seus sujeitos, no século XX? São também objetivos, confrontar as
concepções e propostas dos documentos finais das conferências e dos encontros
com o contexto sócio-econômico-político no qual se inserem, além de explicitar a
natureza e o foco das propostas contidas nos documentos finais das conferências
internacionais.
O contexto sócio-econômico-político da década de 1990, com algumas
exceções como China, Japão, foi marcado pela continuação das políticas
neoliberais, da predominância quase absoluta dos governantes que adotaram essa
política. Na América Latina, por exemplo, até final dos anos 80, essas políticas
neoliberais estavam restritas ao Chile e à Bolívia. No Chile ainda no período
Pinochet, a economia cresceu a um ritmo bastante rápido, apesar da oposição de
um movimento operário poderoso. Na Bolívia, as políticas neoliberais foram
implantadas com o objetivo de barrar a hiperinflação.
Segundo Anderson (1995, p. 21)
“A virada continental em direção ao neoliberalismo não começou antes da
presidência de Salinas, no México, em 88, seguida da chegada ao poder de
Menem, na Argentina,em 89, da segunda presidência de Carlos André
Perez, no mesmo ano, na Venezuela, e da eleição de Fujimori, no Peru, em
90. Nenhum desses governantes confessou ao povo, antes de ser eleito, o
que efetivamente fez depois de eleito. Menem, Carlos Andrés e Fujimori,
aliás, prometeram exatamente o oposto das políticas radicalmente
antipopulistas que implementaram nos anos 90. E Salinas, notoriamente,
não foi sequer eleito, mas roubou as eleições com fraudes.”
Com exceção da Venezuela, os outros países como é típico das ações
neoliberais, México, Argentina e Peru, tiveram registrados impressionantes a curto
prazo. No Brasil as políticas neoliberais encontraram um espaço propício para o seu
desenvolvimento. Espaço esse que teve o seu início na ditadura militar que começou
o processo de dilapidação do estado brasileiro que prosseguiu sem interrupções no
mandato “democrático” de José Sarney. Segundo Oliveira (1995, p. 25),
108
“Essa dilapidação propiciou o clima para que a ideologia neoliberal, então já
avassaladora nos países desenvolvidos, encontrasse terreno fértil para uma
pregação anti-social. Aqui no Brasil, não apenas pelos reclamos antiestatais
(na verdade anti-sociais) da grande burguesia, mas sobretudo pelos
reclamos do povão, para o qual o arremedo de social-democracia ou do
Estado, do bem-estar, ainda que de cabeça para baixo, tenha falhado
completamente. A eleição de Collor deu-se nesse clima, no terreno fértil
onde a dilapidação do Estado preparou o terreno para um desespero
popular, que via no Estado desperdiçador, que Collor simbolizou com os
marajás, o bode expiatório da má distribuição de renda, da situação
depredada da saúde, da educação e de todas as políticas sociais. Foi esse
voto de desespero que elegeu o Bismarck de Alagoas. Então, surgiu o
neoliberalismo à brasileira.”
As
políticas
neoliberais
se
no
início
apresentavam
resultados
surpreendentes na economia, com o passar do tempo o grande preço social a ser
pago leva as ações neoliberais a serem vistas com outro olhar. Mesmo o Chile que
foi tão badalado pelos liberais, sofreu nas duas últimas décadas, duas crises
significativas econômicas.
A Argentina, por exemplo, reduziu impostos dos mais ricos, achando que os
mesmos voltassem a investir na economia, o que não ocorreu, ao contrário houve
aumento da renda de mãos de poucos. Segundo Borón (1995, p. 145)
“O que sim se obteve foi um dos objetivos estratégicos do programa
neoliberal: construir sociedades mais desiguais a partir da crença de que,
desse modo, os avultados recursos que ficavam nas mãos dos ricos
pudessem dar origem a uma autêntica torrente de investimentos.”
As políticas neoliberais praticadas nos países pobres da América Latina
resultaram em mais pobreza e atraso social. Segundo Sader (1995, p. 147),
“O neoliberalismo reinterpreta o processo histórico de cada país: os vilões
do atraso econômico passam a ser os sindicatos, e junto com eles, as
conquistas sociais e tudo o que tenha a ver com a igualdade, com a
eqüidade e a justiça social. Ao mesmo tempo, a direita, os conservadores,
se reconvertem à modernidade na sua versão neoliberal, via privatizações e
um modelo de Estado Mínimo.”
Apesar de criticado, contestado, as políticas neoliberais ganharam espaço
nos anos de 1980, chegando até os anos 1990. Para o argentino Borón, as políticas
ortodoxas neoliberais conseguiram com o governo Reagan, operar o milagre de
fazer com que em poucos anos a maior economia do mundo se transformasse de
principal credor do planeta em primeiro devedor do universo. Ainda segundo Borón
(1995, p. 78),
109
“A hegemonia ideológica do neolibealismo e sua expressão política, o
neoconservadorismo, adquiriram uma desabitual intensidade na América
Latina. Um de seus resultados foi o radical enfraquecimento do Estado,
cada vez mais submetido aos interesses das classes dominantes e
renunciando a graus importantes de soberania nacional diante da
superpotência imperial, a grande burguesia transnacionalizada e suas
“instituições guardiãs”: o FMI, o Banco Mundial e o regime econômico que
gira em torno da supremacia do dólar.”
Atílio Borón (1995, p. 82-3) fala das políticas neoliberais
“... que coloca a rápida propagação da pobreza em todo o continente, o
Estado deverá resenhar um conjunto de leis sociais que neutralizem e
corrijam os desequilibradores efeitos das “falhas” do mercado, que na
América Latina demonstraram uma colossal inaptidão para resolver os
problemas da educação, da moradia, da saúde, da seguridade social, do
meio ambiente e do crescimento econômico, para citar apenas os exemplos
mais correntes. O custo de não fazer nada – pagando tributo ao dogma
neoliberal – será imenso, não apenas em termos de sofrimento humano
mas também de desempenho econômico a médio e a longo prazo e de
estabilidade democrática.”
Borón apresenta ainda dados estatísticos para comprovar a ineficácia das
ações neoliberais, utilizando dados de trabalho elaborados pela Cepal, Borón afirma
que em 1960, 51% das pessoas viviam abaixo da linha de pobreza na América
Latina, o que equivalia a cerca de 110 milhões de pessoas. Em seguida à irrupção
da crise da dívida e da colocação em prática de políticas de ajuste e de
estabilização, a regressão social assume mais força: a proporção de pobres sobe a
43% em 1986 e a 46% em 1990, isto é, 196 milhões de latino-americanos.
O legado de tudo exposto, das ações neoliberais refletem, Borón (1995, p.
104) indaga
“Que tipo de sociedade deixa como legado estes quinze anos de hegemonia
ideológica do neoliberalismo? Uma sociedade heterogênea e fragmentada,
marcada por profundas desigualdades de todo tipo – classe, etnia, gênero,
religião etc., que foram exacerbados com a aplicação das políticas
neoliberais. Uma sociedade dos “dois terços” ou uma sociedade “com duas
velocidades”, como costuma ser denominada na Europa, porque há um
amplo setor social, um terço excluído e fatalmente condenado à
marginalidade e que não pode ser “reconvertido” em termos laborais nem
inserir-se nos mercados de trabalho formais dos capitalismos
desenvolvidos.”
Outra herança segundo o próprio Borón (1995, p. 105) é “a herança do
neoliberalismo
é
também
uma
sociedade
menos
integrada,
produto
das
desigualdades e fendas que aprofundou com sua política econômica.” Em relação à
110
economia mundial, Hobsbawm (1994, p. 397) chama o período após 1973 de
décadas de crise, para o historiador
“... durante as décadas de crise, a desigualdade inquestionavelmente
aumentou nas “economias de mercado desenvolvidas” principalmente
desde que o quase automático aumento nas rendas reais, a que as classes
trabalhadoras já haviam acostumado na Era de ouro agora chegara ao fim.
Tanto os extremos de pobreza e riqueza subiram, como subiu a gama de
distribuição entre elas. Entre 1967 e 1990, o número de negros americanos
ganhando menos de cinco mil dólares (1990) e dos que ganhavam mais de
50 mil dólares cresceu à custa das rendas intermediárias (New York Times
– 25/9/92).
Como os países capitalistas ricos estavam muito mais ricos do que nunca e
seu povo, em geral, estava agora protegido pelos generosos sistemas de
previdência e seguridade social da Era de Ouro, havia menos inquietação
social do que se poderia esperar, embora as finanças do governo se vissem
espremidas entre enormes pagamentos de benefícios sociais, que subiam
mais depressa que as rendas do Estado em economias cujo crescimento
era mais lento do que antes de 1973.”
O que acontecia na verdade, era que ninguém previa ou acreditava na crise,
havia uma crença no Estado do bem-estar social, já incorporada pela população.
Segundo Hobsbawm (1994, p. 398),
“no início da década de 90, um clima de insegurança e ressentimento
começou a espalhar-se até mesmo em países ricos. Como veremos, isso
contribuiu para que neles ocorresse o colapso de padrões políticos
tradicionais. Entre 1990 e 1993, poucas tentativas se fizeram de negar que
mesmo o mundo capitalista desenvolvido estava em depressão.”
Durante as décadas de crise, dois grupos vão se defrontar os neoliberais e
os keynesianos, com a vitória dos neoliberais, que aproveitam da crise para impor,
implantar suas ações. Na verdade o que estava em jogo, era uma briga política e
econômica, com ideologia notadamente opostas, enquanto os keynesianos
defendiam altos salários, pleno emprego e o Estado de Bem-estar social, haviam
criado a demanda de consumo que alimenta a expansão, e que colocar mais
dinheiro na economia era a melhor maneira de lidar com depressões econômicas.
Os neoliberais afirmavam, segundo Hobsbawn (1994, p. 399)
“que a política da era de ouro e do Estado do Bem-estar social impediam o
controle da inflação e o corte de custos tanto no governo como na iniciativa
privada, assim permitindo que os lucros, verdadeiro motor do crescimento
econômico numa economia capitalista aumentassem.”
111
Criou-se também uma estranha relação entre os keynesianos e os
neoliberais, enquanto os segundos detestavam a Suécia, por exemplo, país com
excelentes resultados sociais, com o seu Estado de bem-estar social e os seus
valores coletivistas de igualdade e solidariedade, por outro lado, segundo Hobsbam,
“o governo da Sra. Thatcher na Grã-Bretanha era impopular na esquerda, mesmo
durante os seus anos de sucesso econômico, porque se baseava num egoísmo
social, na verdade anti-social.” (Hobsbawm, 1994, p. 399).
Os anos de 1981 e 1990 foram essencialmente os anos da crise do
desemprego, da precariedade maior do trabalho, da fragmentação do mesmo, do
fechamento de fábricas, do isolamento, aniquilamento dos sindicatos, considerando
que na visão neoliberal os sindicatos eram os grandes responsáveis pela perda dos
lucros das empresas, devido a pressão que os mesmos exerciam seja por salários,
seja por melhores condições de trabalho, benefícios. E na verdade o trabalho, a
exploração dos trabalhadores, isso quando havia emprego, atingiu o seu ápice,
trabalhadores são obrigados a aceitar baixos salários, péssimas condições de
trabalho, a exploração do trabalhador e das suas condições atinge o seu apogeu.
Segundo Hobsbawm (1994, p. 404)
“A tragédia histórica das décadas da crise foi a de que a produção agora
dispensava visivelmente seres humanos mais rapidamente do que a
economia de mercado gerava novos empregos para eles. Além disso, esse
processo foi acelerado pela competição global, pelo aperto financeiro dos
governos, que direta ou indiretamente – eram os maiores empregadores
individuais, e não menos, após 1980, pela então predominante teologia de
livre mercado que pressionava em favor da transferência de emprego para
formas empresariais de maximização de lucros, sobretudo para empresas
privadas, que por definição, não pensavam em outro interesse além do seu
próprio pecuniário. Isso significou entre outras coisas, que governos e
outras entidades públicas deixaram de ser o que se chamou de
”empregadores de últimos recursos”. (World Labour, 1989, p. 48). O declínio
dos sindicatos, enfraquecidos tanto pela depressão econômica quanto pela
hostilidade de governos neoliberais, acelerou esse processo, pois a
produção de empregos era uma de suas funções mais estimadas. A
economia mundial se expandia, mas o mecanismo automático pelo qual
essa expansão gerava empregos para homens e mulheres que entravam no
mercado de trabalho sem qualificações especiais estava visivelmente
desabando.”
Se a dívida afetava os países industrializados, o que estava acontecendo
nos países da África e da América Latina, era ainda muito pior, miséria atrelada a
desemprego, ou a empregos formais, o social deixado em plano inferior pois
investimentos em áreas fundamentais como saúde e educação, programas sociais
112
de um modo geral, nesses países que nunca tiveram o estado do bem-estar, as
condições de abandono se faziam cada vez mais presentes, com o aumento da
exclusão, marginalidade, violência. Os cidadãos desses países, não achavam
apoio, e encontravam um Estado cujos recursos não estavam voltados para
atende-los e Estados tendo que arcar com juros e dívidas astronômicas
impagáveis. Os recursos que mal atendiam o social, estavam voltados para
pagamentos de dívidas.
Em toda a leitura relacionada ao contexto sócio-econômico-político dos anos
de 1980 e 1990, há uma concordância na posição de outros autores estudados. Há
uma determinada convicção que a crise prejudicou a classe trabalhadora, aumentou
e elevou a miséria a níveis alarmantes seja na América, na Ásia, África e mesmo nos
chamados países desenvolvidos, onde o Estado do Bem-estar social se manteve, as
disparidades sociais aumentaram a questão do emprego/desemprego segundo
Meszáros (2003, p. 22)
“a questão do desemprego, também foi significativamente alterada para
pior. Ele já não é limitado a um “exército de reserva” à espera de ser ativado
e trazido para o quadro da expansão produtiva do capital, como aconteceu
durante a fase de ascensão do sistema, por vezes numa extensão
prodigiosa. Agora a grave realidade do desumanizante desemprego
assumiu um caráter crônico, reconhecido até mesmo pelos defensores mais
críticos do capital como “desemprego estrutural”, sob a forma de
autojustificação, como se ele nada tivesse que ver com a natureza perversa
do seu adorado sistema.”
A globalização trouxe muito mais prejuízos para a população do que
benefícios, a transnacionalização não respeita os países menos desenvolvidos,
passa por suas culturas, seus valores, utiliza dos inúmeros atrativos fiscais. Segundo
Gray (1998, p. 254)
“Atualmente, os mercados globais agem para fracionar as sociedades e
debilitar os Estados. Países com governos altamente competentes ou com
culturas fortes e resistentes têm uma margem de liberdade dentro da qual
podem atuar para manter a harmonia social. Nos lugares onde essas
condições não existem, os Estados entraram em colapso ou deixaram de
ser eficientes, e as sociedades foram abandonadas às forças de mercado
sobre as quais não tem o menor controle. A história confirma que os
mercados livres não são auto-regulamentados. São instituições
intrinsecamente voláteis, propensas a ataques especulativos e a provocar
quebras. Ao longo do período em que o pensamento de Keynes teve uma
influência predominante, reconheceu-se que os mercados livres são
instituições sumamente imperfeitas. Para funcionar bem, eles precisam não
só de regulamentação, mas também de uma administração ativa. Durante a
113
era do pós-guerra, a estabilidade dos mercados mundiais era mantida pelos
governos nacionais e por um regime de cooperação internacional.”
O resultado futuro das ações neoliberais, das políticas neoliberais, não
refletiu somente nos países do chamado terceiro mundo. A Inglaterra tão enaltecida
e elogiada nos primeiros anos do governo da era Thatcher também pagou seu
preço.
Os banqueiros e acionistas souberam muito bem aproveitar do chamado “big
bang” de 1986, quando houve uma liberação ampla e total do mercado britânico à
concorrência internacional e o resultado, segundo Judt (2007, p. 544)
“Os espaços públicos ficaram ao deus-dará. O índice de delitos e
delinqüência cresceu na proporção do aumento da fatia da população
relegada à pobreza permanente. A riqueza privada foi acompanhada, como
costuma acontecer, pela esqualidez pública.”
É nesse quadro de crise, de ações neoliberais e aumento da pobreza que
vai acontecer a V CONFITEA em Hamburgo. Finalizando esse contexto, é
conveniente mencionar a fala tão simples e inteligente de Francisco de Oliveira:
“Pois não há verdadeira mudança social sem pensamento progressista.” (Oliveira,
1995, p. 28).
7.1 AVANÇOS, INFLEXÕES, RETROCESSOS, CONTINUIDADES
Em julho de 1987, realizou-se em Hamburgo a V CONFITEA. Essa
conferência consta na história da EJA de maneira singular, por ter posto em
marcha um intenso movimento de preparação mundial com certa antecedência. Ela
acontece a partir de um amplo processo de consultas preparatórias (Ireland,
2000:15) realizadas nas cinco grandes regiões mundiais consideradas pela
UNESCO, acrescidas de consulta coletiva as ONGs, de onde foram consolidados
relatórios para a conferência internacional. Sob o tema da aprendizagem de
adultos como ferramenta, direito, prazer e responsabilidade, o evento contou com a
participação de mais de 170 estados membros, 500 ONGs e cerca de 1.300
participantes.
Segundo Vieira (2007, p. 19)
114
“a V CONFITEA representou um marco significativo, não apenas pela sua
representatividade, mas pela reafirmação de compromissos formais com o
desenvolvimento da educação de adultos. Diversamente das conferências
anteriores foram firmados compromissos numa agenda para o futuro,
elaborando-se uma estratégia de ação. A declaração de Hamburgo
aprovada na V CONFITEA, afirma que cabe à EJA suscitar a autonomia e o
sentido de responsabilidade nos indivíduos e comunidades para que sejam
capazes de lidar com as mudanças socioeconômicas e culturais ocorridas
na contemporaneidade.”
Vários temas estão presentes na declaração de Hamburgo, encontra-se a
garantia do direito universal à alfabetização e à educação básica, ou seja, a
democratização de cultura, garantia aos meios de comunicação e às novas
tecnologias da informação. A igualdade entre homens e mulheres na formação para
o trabalho, na preservação ambiental e da saúde, além de contribuir no estímulo à
participação criativa e consciente dos cidadãos, são pontos da EJA.
Segundo Vieira (2007, p. 19),
“a declaração de Hamburgo afirma que a educação para a sustentabilidade
ambiental deverá ser um processo de aprendizagem realizado durante toda
a vida e que, simultaneamente, perceba os problemas ecológicos inseridos
no contexto econômico, político e cultural. Os problemas ambientais são
vinculados a um paradigma de desenvolvimento e a educação de adultos
pode desempenhar um papel fundamental no que tange à mobilização das
comunidades e de seus líderes, no sentido de incentiva-los a envolver-se
em ações na área ambiental.”
A V Conferência adotou um conceito amplo de Educação de Jovens e
Adultos, entendo-a como um processo de aprendizagem formal ou informal, onde
pessoas consideradas “adultas” pela sociedade desenvolvem suas habilidades,
enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas ou
profissionais, direcionando-as para satisfação de suas necessidades e as da
sociedade (art. III, 3 da Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos).
No entanto, a maior contribuição da V CONFITEA foi enfatizar que a
educação de adultos é mais que um direito: é a chave de entrada para o século XXI.
Outra principal perspectiva foi conceber a educação de adultos dentro do contexto
da educação continuada ao longo de toda a vida. A V CONFITEA ressaltou a defesa
de duas vertentes complementares: a escolarização e a educação continuada,
resultaram dois documentos: a Declaração de Hamburgo e a Agenda para o futuro
(UNESCO, 1997), que sistematizaram e divulgaram os conceitos de educação
continuada ao logo da vida e de necessidades de aprendizagem, calcados nas
115
perspectivas de cooperação e solidariedade internacionais para um novo conceito
da educação de adultos. Assim para analisarmos as formulações que estão postas
neste importante e recente marco, é preciso problematizar seu conteúdo implícito
quando, por exemplo, a Agenda para o Futuro da Educação de Adultos da
Declaração de Hamburgo assinala: A cooperação e a solidariedade internacionais
devem consolidar uma nova concepção de educação de adultos, a qual é, a um
tempo, holística, para cobrir todos os aspectos da vida, e multissetorial, para
englobar todos os domínios da atividade cultural social e econômica. Segundo
Ventura (2008, p. 86),
O diálogo, a partilha, a consulta e a vontade de instruir-se por uma escuta
mútua são as bases da cooperação que deve passar pelo respeito à
diversidade (temas).”
Outros pontos importantes da V CONFITEA, alargou o conceito de educação
de adultos para além da questão da escolarização, destacou que a alfabetização
deve ser tratada como a primeira etapa da educação básica, ressaltando que esta
não pode ser separada da pós-alfabetização; enfim, discutiu o conceito de educação
de adultos como direito, que é associado à possibilidade de processos formais e
informais de aprendizagem e à educação contínua.
A V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, que teve lugar
em Hamburgo, em julho de 1997, surge na sequência das conferências mundiais de
Eldimore (1949), Montreal (1960), Tóquio (1972) e Paris (1985). A Conferência de
Hamburgo intitulou-se “Aprender em Idade Adulta: uma chave para o século XXI” e
pretendeu atingir os seguintes objetivos:
Sublinhar a importância da vida educativa em idade adulta;
incentivar os compromissos, à escala planetária, a favor do direito dos
adultos a aprendizagem ao longo da vida;
trocar experiências sobre experiências atuais e aperfeiçoamentos
necessários;
recomendar políticas e prioridades para o futuro e adotar uma
“Declaração sobre a Educação de Adultos” e um “Plano de Ação para o
Futuro”;
promover a cooperação internacional.
116
Os dez temas que estruturam os debates e as conclusões da Conferência de
Hamburgo evidenciam o estreito relacionamento entre a Educação de Adultos e
problemáticas fundamentais para o funcionamento e a evolução das sociedades
modernas: a consolidação e o aprofundamento da democracia, a igualdade de
oportunidades e a afirmação do papel social das mulheres, as mutações no trabalho
e no emprego, o ambiente, a saúde, a cultura, a comunicação, a informação, as
novas tecnologias, a multi-etnicidade e o multiculturalismo, a economia, etc.188
Na V CONFITEA, foi tirada a declaração de Hamburgo, sobre Educação de
Adultos, foram levantadas vinte e sete aspectos educacionais, a saber:
1)
Nós, os participantes na V Conferência Internacional sobre Educação
de Adultos, reunidos na cidade livre e hanseática de Hamburgo,
reafirmamos que só um desenvolvimento centrado no ser humano e
uma sociedade de participação baseada no pleno respeito dos direitos
humanos pode conduzir a um desenvolvimento sustentável e
eqüitativo.
2)
A educação de adultos torna-se, então, mais que um direito, é uma
chave para o século XXI.
3)
Por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de
aprendizagem, formal ou não, graças ao qual as pessoas consideradas
adultos pela sociedade a que pertencem desenvolvem as suas
capacidades, enriquecem os seus conhecimentos, e melhoram as suas
qualificações técnicas ou profissionais ou as reorientam de modo a
satisfazerem as suas próprias necessidades e as da sociedade.
4)
Embora os conteúdos da aprendizagem dos adultos e da educação de
crianças e adolescentes possam variar consoante o contexto
econômico, social, ambiental e cultural, e, segundo as necessidades
das pessoas que compõem a sociedade em que se inserem, são
elementos indispensáveis a uma nova visão de educação segundo a
qual a aprendizagem tem, efetivamente, lugar ao longo de toda a vida.
5)
Os objetivos da educação dos jovens e adultos, considerada como um
processo que decorre durante toda a vida, consistem em desenvolver a
autonomia e o sentido de responsabilidade das pessoas e das
117
comunidades,
em
reforçar
a
capacidade
de
fazer
face
às
transformações da economia, da cultura e da sociedade no seu
conjunto, em promover a coexistência, a tolerância e a participação
consciente e criativa dos cidadãos na sua comunidade, em suma,
permitir que as pessoas e as comunidades assumam o controle do seu
destino e da sociedade para enfrentarem os desafios do futuro.
6)
Esta Conferência reconhece a diversidade dos sistemas políticos,
econômicos e sociais e das estruturas governamentais entre os
Estados-Membros.
7)
Os representantes dos governos e organizações participantes na V
Conferência Internacional sobre Educação de Adultos decidiram
explorar o potencial e o futuro da aprendizagem de adultos, concedida
em termos gerais e dinâmicos no quadro de uma aprendizagem ao
longo de toda a vida.
8)
Quanto à década atual a educação de adultos sofreu profundas
transformações e desenvolveu-se muito no seu alcance e na sua
amplitude. ... O Estado continua a ser o veículo essencial para garantir
o direito à educação a todos em particular dos grupos mais vulneráveis
da sociedade, tais como as minorias e os povos autóctones, e para
facultar um quadro político global.
9)
A educação básica para todos pressupõe que as pessoas, seja qual for
a sua idade, tenham oportunidade, individual e coletivamente, de
realizar o seu potencial.
10) O novo conceito de educação de jovens e adultos põe em causas as
práticas existentes, já que exige uma interligação eficaz no seio dos
sistemas formal e não formal, bem como inovação e mais criatividade e
flexibilidade.
11) Alfabetização de adultos.
A alfabetização, concebida em termos gerais como os conhecimentos
e capacidades básicas que todos precisam num mundo em rápida
transformação, é um direito humano fundamental. Em todas as
sociedades, a alfabetização é uma competência necessária por si
mesma como fundamento para os demais conhecimentos que a vida
requer. Há milhões de pessoas, na sua maioria mulheres, que não tem
118
oportunidade de aprender ou que carecem das capacidades suficientes
para tomarem consciência desse direito.
12) O reconhecimento do direito à educação e do direito a aprender ao
longo de toda a vida é mais do que nunca uma necessidade; é o direito
a ler e escrever, a indagar e analisar, a ter acesso aos recursos, e a
desenvolver e praticar capacidades e competências individuais e
coletivas.
13) Integração e autonomia da mulher.
As mulheres têm direito à igualdade de oportunidades. A sociedade por
seu turno, depende da sua contribuição plena em todos os domínios do
trabalho e em todos os aspectos da vida.
14) Cultura de paz e educação para a cidadania e a democracia.
Um dos maiores desafios do nosso tempo consiste em eliminar a
cultura da violência e edificar uma cultura de paz baseada na justiça e
na tolerância em que o diálogo e a negociação substituam a violência
nos lares e nas comunidades, no seio das nações e entre os países.
15) Diversidade e igualdade.
A educação de adultos deve refletir a riqueza de diversidade cultural e
respeitar o saber tradicional e autóctone e os correspondentes
sistemas de aprendizagem; o direito de aprender na língua materna
deve ser respeitado e exercido.
16) Saúde.
A saúde é um direito humano fundamental. Os investimentos na
educação são investimentos na saúde. A aprendizagem ao longo da
vida pode contribuir substancialmente para a promoção da saúde e a
prevenção de doenças.
17) Meio ambiente sustentável.
A educação para um meio ambiente sustentável deve ser um processo
de aprendizagem para toda a vida capaz de reconhecer que os
problemas ecológicos existem num contexto sócio-econômico, político
e cultural.
18) Educação e Cultura Autóctone.
As minorias étnicas e os povos nômades têm direito ao acesso a todos
os níveis e formas de educação que o estado faculta. No entanto, não
119
lhes pode ser negado o direito a desfrutarem de sua própria cultura, ou
a usarem as suas próprias línguas.
19) Transformação da Economia.
A mundialização, as alterações nos padrões de produção, o aumento
do desemprego e a dificuldade em assegurar o sustento exigem
políticas laborais mais ativas e maior investimento no desenvolvimento
das capacidades necessárias para que homens e mulheres participem
no mercado de trabalho e nas atividades geradoras de rendimento.
20) Acesso à informação.
O
desenvolvimento
das
novas
tecnologias
de
informação
e
comunicação traz consigo novos riscos de exclusão social e
ocupacional para grupos de indivíduos e, até para empresas,
incapazes de se adaptarem a esse contexto.
21) Envelhecimento da população.
Há, atualmente, mais pessoas idosas no mundo em relação ao total da
população do que nunca antes, e a proporção continua a aumentar.
Estes adultos idosos podem contribuir muito para o desenvolvimento
da sociedade.
22) De acordo com a declaração de Salamanca, a integração e o acesso
de pessoas deficientes devem ser promovidos. As pessoas deficientes
têm direito a oportunidades eqüitativas de aprendizagem que
reconheçam e respondam às suas necessidades e objetivos
educacionais, e em que as tecnologias de aprendizagem apropriadas
respondam às suas necessidades especiais.
23) Devemos atuar com a maior diligência para aumentar e garantir os
investimentos nacionais e internacionais na educação de jovens e
adultos, bem como a aplicação dos recursos privados e comunitários
nesse objetivo.
24) Apelamos à UNESCO, como principal organismo das Nações Unidas
no campo da educação, para desempenhar o papel principal na
promoção da educação de adultos como parte integrante de um
sistema de aprendizagem e para mobilizar o apoio de todos os
participantes, em especial dos que fazem parte do sistema das Nações
Unidas, a fim de darem prioridade à aplicação do plano de ação para o
120
futuro e facilitarem a prestação dos serviços necessários para reforçar
a coordenação e a cooperação internacional.
25) Apelamos à UNESCO no sentido de incentivar os Estados-Membros a
adotarem políticas e legislação favoráveis às pessoas deficientes e que
lhes permitam integrar-se nos programas educativos, sendo sensíveis
às diferenças culturais, lingüísticas, econômicas e às diferenças entre
homens e mulheres.
26) Declaramos solenemente que todas as partes seguirão atentamente a
aplicação desta declaração e do Plano de Ação para o Futuro
distinguindo
claramente
as
respectivas
responsabilidades
e
complementando-se e cooperando entre si.
27) Nós, reunidos em Hamburgo, convencidos da necessidade da
educação de adultos, comprometemo-nos a que todos os homens e
mulheres tenham oportunidades de aprender durante toda a vida.189
O tema 1 discutido na V Conferência em Hamburgo, representa avanços nas
concepções de educação. A V Conferência afirma em seus documentos que os
desafios do século XXI exigem a criatividade e competência dos cidadãos de todas
as idades na diminuição da pobreza, na consolidação dos processos democráticos,
no fortalecimento e proteção dos direitos humanos, na promoção de uma cultura de
paz, no incentivo à cidadania ativa, no fortalecimento do papel da sociedade civil, na
garantia da igualdade e equidade entre homens e mulheres, na participação ativa
das mulheres, no reconhecimento da diversidade cultural (incluindo o uso da língua,
bem como a promoção de justiça e igualdade para as minorias em geral) e numa
nova parceria entre o Estado e a sociedade civil. Com efeito, para reforçar a
democracia, é fundamental fortalecer os ambientes de aprendizagem, reforçar a
participação dos cidadãos e criar contextos em que a produtividade das pessoas
seja favorecida e em que uma cultura da equidade e da paz possa ganhar raízes.
Comprometemo-nos a: aumentar a participação da comunidade, promovendo a
cidadania ativa e melhorando a democracia participativa a fim de criar comunidades
educativas; incentivando e desenvolvendo capacidades de liderança entre a
população adulta e, em especial, entre as mulheres, que lhes permita participar nas
instituições do Estado, no mercado e na sociedade civil, e fomentar a tomada de
consciência em relação aos preconceitos e a discriminação na sociedade;
121
assegurando o direito legítimo dos povos à autodeterminação e a exercerem
livremente o seu estilo de vida; tomando medidas para eliminar a discriminação na
educação a todos os níveis quer seja por motivos de sexo, raça, língua, religião,
nacionalidade ou origem étnica, deficiência ou qualquer outra forma de
discriminação; desenvolvendo programas educativos que permitam aos homens e
mulheres compreender os relacionamentos entre sexos bem como a sexualidade
humana em todas as suas dimensões; reconhecendo e afirmando o direito à
educação das mulheres, e das minorias em geral, garantindo representação
equitativa nos processos de tomada de decisão e de preenchimento de lugares, e
apoiando a publicação de materiais didáticos locais e específicos para as minorias
em
questão,
além
de
fomentar
maior
reconhecimento,
participação
e
responsabilidade das organizações não governamentais e dos grupos comunitários
locais,
reconhecendo
o
papel
desempenhado
pelas
organizações
não
governamentais na tomada de consciência e no poder interventivo dos cidadãos, de
importância vital para a democracia, para a paz e o desenvolvimento, e promover
uma cultura de paz, o diálogo intercultural e os direitos humanos: permitindo que os
cidadãos abordem os conflitos de uma maneira empática, não violenta e criativa,
sendo componentes importantes a educação para a paz disponibilizada a todos, o
jornalismo da paz e a cultura da paz.190
A V CONFITEA retoma concepções de educação mencionadas em
CONFITEAs anteriores, como a cultura da paz, no incentivo à cidadania ativa, no
reconhecimento
da
diversidade
cultural,
o
direito
legítimo
dos
povos
à
autodeterminação, e permitir que os cidadãos abordem os conflitos de uma maneira
empática, não violenta e criativa, mas não considera o contexto histórico-políticoeconômico em que as políticas neoliberais vigoram e impõem a sua ideologia.
Segundo Schneider (1989),
“Em lugar de ideologia, os neoliberais têm conceitos. Gastar é ruim. É bom
ter prioridades. É ruim exigir programas. Precisamos de parcerias, não de
governo forte. Falem de necessidades nacionais; não de demandas de
interesses especiais. Exijam crescimento, não distribuição. Acima de tudo,
tratem do futuro. Repudiem o passado. Ao cabo de pouco tempo as idéias
neoliberais começam a soar como combinações aleatórias de palavas
mágicas.” (Schneider, 1989, p. 7).
122
Há uma defesa constante do individualismo, do valor individual, que
perpassa a diversidade cultural, e a auto determinação dos povos, não traz a paz.
Segundo Bernado (2000, p. 39),
“que a terminologia de “companhias multinacionais” deve ser substituída
pela de “campanhas transnacionais”, elas não juntam nações, passam por
cima delas. As companhias transnacionais tem uma capacidade de
acumulação e de transferências financeiras que põe em causa a
possibilidade de qualquer governo prosseguir uma política monetária
própria”.
E a educação, como a mesma é vista e enquadrada nos conceitos
neoliberais, há coincidência no que é mencionado nas Confiteas a respeito de
educação, com as posições defendidas pelos neoliberais. De acordo com o ideal
liberal tratava-se de igualar as oportunidades: reconhecendo a diferença entre os
indivíduos, ampliar o campo de oportunidades dos mais desfavorecidos, de modo a
que pudessem competir menos desigualmente com os demais.Segundo Davis
(2006, p. 34),
“Na verdade, o capitalismo neoliberal, a partir de 1970, multiplicou
exponencialmente o famoso cortiço Tom-All-Alone de Charles Dickens em A
Casa Soturna. Os favelados, embora sejam apenas 6% da população
urbana dos países desenvolvidos, constituem espantosos 78,2% dos
habitantes urbanos dos países menos desenvolvidos; isso corresponde a
pelo menos um terço da população urbana global.”
O tema II da V CONFITEA foi intitulado melhorar as condições e qualidade
da educação de adultos, são continuidades afirmando em seus documentos que
embora exista uma crescente procura de educação para adultos e uma explosão de
informação, é também crescente a disparidade entre os que têm e os que não têm
acesso às mesmas. Há portanto, necessidade de contrariar esta polaridade, que
agrava as desigualdades existentes, criando estruturas de educação de adultos e
ambientes de aprendizagem ao longo da vida que possam contribuir para corrigir a
tendência atual. Como podem ser melhoradas as condições de aprendizagem dos
adultos? Como podemos ultrapassar as suas insuficiências? Que tipos de medidas e
de reformas devem ser levadas a cabo para se conseguir maior acessibilidade,
relevância, qualidade, respeito pela adversidade e reconhecimento do ensino
anterior?
123
Comprometendo a criar condições para a expressão da procura de
aprendizagem do povo, a) adotando legislação e outras medidas apropriadas que
reconheçam o direito à educação para todos os adultos, propondo uma concepção
alargada da educação de adultos e facilitando a coordenação entre organismos, b)
facilitando a expressão da procura de educação por parte das pessoas, na sua
cultura e língua; desenvolvendo estratégias para alargar os benefícios da educação
de adultos às pessoas atualmente excluídas e para ajudar os adultos a fazerem
opções com conhecimento de causa relativa às orientações educativas que melhor
satisfaçam as suas aspirações; além de garantir o acesso e a qualidade,
desenvolvendo uma política geral, levando em conta o ambiente decisivo do
ambiente de aprendizagem; melhorando a qualidade e garantindo a relevância da
educação de adultos através da participação dos educandos na elaboração dos
programas.
19. Abrir as escolas, as faculdades e as universidades aos estudantes
adultos.
a) Solicitando às instituições de educação formal, desde o 1º ciclo que se
disponibilizem a abrir as suas portas aos estudantes adultos, tanto homens como
mulheres; adaptando os seus programas e condições de aprendizagem de modo a
satisfazer as suas necessidades;
b) Estabelecendo parcerias entre universidades e comunidades para a
realização conjunta de ações de investigação e formação abrindo os serviços das
universidades a grupos externos.
c) Criando oportunidades de educação de adultos de modo flexível, aberto e
criativo, levando em conta a especificidade da vida das mulheres e dos homens.
f) facultando educação permanente e sistemática aos educadores de
adultos.
20. Melhorar as condições de formação profissional para os educadores e
monitores de adultos.
a)
estabelecendo
políticas
e
adotando
medidas
para
melhorar
o
recrutamento, a formação inicial e no emprego, as condições de trabalho e a
remuneração do pessoal envolvido nos programas e atividades de educação de
124
jovens e adultos, de modo a assegurar a respectiva qualidade e estabilidade,
incluindo os conteúdos e metodologia da formação;
c) promovendo serviços de informação e documentação, que garantam o
acesso generalizado e reflitam a diversidade cultural.
21. Promover a relevância da educação inicial numa perspectiva de
educação permanente: eliminando barreiras entre educação não formal, e
garantindo aos adultos jovens a oportunidade de prosseguirem a sua educação para
além da escolaridade obrigatória.
22. Promover a investigação e os estudos sistemáticos e orientados sobre
formação de adultos:
a) fomentando estudos nacionais e transnacionais sobre os alunos,
professores, programas, métodos e instituições de educação de adultos, e apoiando
a forma como a educação de adultos é facultada e participada, especialmente em
relação às necessidades de todos os grupos sociais;
b) Facultando regularmente a UNESCO e outros organismos multilaterais os
indicadores relativos à educação de adultos e efetuando o acompanhamento de todo
tipo de educação de adultos e respectiva participação, e solicitando à UNESCO que
preste apoio aos Estados-Membros nessas atividades.
23. Reconhecer o novo papel do Estado e dos parceiros sociais;
a) fazendo com que todos os parceiros reconheçam a sua responsabilidade
no estabelecimento de quadros regulamentares de apoio, na garantia de
acessibilidade e equidade, na criação de mecanismos de acompanhamento e
coordenação, e na prestação de apoio profissional a responsáveis políticos,
investigadores e alunos através de recursos em rede;
c) Solicitando à UNESCO que prossiga a sua política de estabelecimento de
parcerias entre todos os atores no campo da educação de adultos.191
O tema II afirma a necessidade de melhoria da qualidade da educação de
jovens e adultos, de formação dos professores, apoio financeiro, desenvolvimento
de uma política geral, eliminando barreiras entre educação formal e não formal.
125
Em relação à melhoria da qualidade da educação, é necessário estar atento
ao papel que a educação tem que exercer num contexto marcadamente neoliberal.
Segundo Palangana: “que a educação não pode ser neutra a imparcial, ela precisa
saber que disputa a direção ético-política do conhecimento, com o poder do
mercado instituído.” (Palangana, 1988, p. 181).
Arroyo chama atenção que a melhoria da educação da EJA está relacionada
à mudança de visão construída aos longo dos anos. Segundo Arroyo (2001, p. 23):
“Por décadas, o olhar escolar os enxergou apenas em suas escolas
trajetórias truncadas a alunos evadidos, reprovados, defasados, alunos com
problemas de freqüência, de aprendizagem, não concluintes da 1ª a 4ª ou
da 5ª a 8ª. Com um olhar escolar sobre jovens-adultos, não avançaremos
na reconfiguração da EJA.”
Torna-se necessário a existência de uma nova visão, de um novo olhar
sobre a educação de jovens e adultos, é evidente que os mesmos não podem ser
vistos somente como aqueles que abandonaram a escola, ser vistos como ótica de
carências diversas, é preciso segundo Arroyo (2005, p. 23)
“um novo olhar deverá ser construído, que os reconheça como jovens e
adultos em tempos e percursos de jovens e adultos. Percursos sociais onde
se revelam os limites e possibilidades de ser reconhecidos como sujeitos
dos direitos humanos. Visto nessa pluralidade de direitos, se destacam
ainda mais as possibilidades e limites da garantia de seu direito à
educação”.
Se é necessário um novo olhar no que se refere à educação de jovens e
adultos, a formação continuada de professores para exercerem as atividades com os
mesmos, passa necessariamente também por um outro olhar, outra visão, como
bem disse Arroyo (2001, p. 121) “reeducar o olhar docente para ver os educandos e
as educandas em suas trajetórias não apenas escolares, mas também de vida, sua
condição de sujeitos sociais e culturais, de direitos totais.”
O diferencial dos alunos da EJA, precisa ser melhor trabalhado. Segundo
Dayrell (1996, p. 140) “O que cada um deles é ao chegar à escola é fruto de um
conjunto de experiências sociais vivenciadas nos mais diferentes espaços sociais.”
O educador que trabalha com a EJA tem que perceber, o diferencial que está nas
suas mãos e trabalhar o mesmo, respeitando principalmente o meio social o qual
está inserindo, pois segundo Dayrell (2003, p. 43) “que o pleno desenvolvimento ou
126
não das potencialidades que caracterizam o ser humano vai depender da qualidade
das relações sociais desse meio no qual se insere.”
Para o educador torna-se ainda mais importante a sua postura, o seu olhar,
diante do outro, no caso os jovens e adultos. Segundo Giovanetti (2005, p. 251)
“conceber os jovens e adultos das camadas populares como sujeito significa acredita
em sua capacidade de superação dos dilemas intrínsecos à sua condição de
exclusão social.”
Outro tema abordado na V CONFITEA foi o de garantir o direito universal à
alfabetização e à educação básica, também apresentam continuidades.
24. Há, atualmente, perto de 1 bilhão de pessoas que não aprenderam a ler
nem a escrever, e há milhões de analfabetos funcionais, mesmo nos paises mais
prósperos. Em toda a parte do mundo, a alfabetização deve ser uma via para mais
ampla participação na vida social, cultural, política e econômica. A alfabetização
deve ser relevante nos contextos sócio-econômico-culturais dos povos. A
alfabetização permite que os indivíduos participem efetivamente nas respectivas
sociedades e lhes dêem forma. É um processo em que as comunidades efetuam as
suas próprias transformações sociais e culturais. Deve atender às necessidades
tanto de homens como de mulheres, para lhes permitir compreender as interligações
entre realidades pessoais, locais e globais. Comprometemo-nos a:
25. Vincular a alfabetização às aspirações de desenvolvimento social e
cultural e econômico dos educandos:
•
acentuando a importância da alfabetização para os direitos humanos,
cidadania participativa, equidade social e política e identidade cultural.
•
reduzindo a taxa de analfabetismo feminino até o ano 2000, pelo menos,
para metade dos níveis de 1990, com especial atenção para as
populações rurais, migrantes, refugiados e deslocadas minorias étnicas,
mulheres e mulheres com deficiência;
•
integrando a alfabetização e outras formas de educação e de
capacidades básicas em todos os projetos de desenvolvimento
apropriados, em especial naqueles que se relacionam com a saúde e o
ambiente, e incentivando as organizações populares e os movimentos
127
sociais a promoverem as suas próprias iniciativas de educação e
desenvolvimento;
26. Melhorar a qualidade dos programas de alfabetização estabelecendo
vínculos com o conhecimento e as culturas tradicionais e minoritárias.
a) melhorando o processo de aprendizagem através de estratégias
centradas no educando; sensibilidade à diversidade de línguas e culturas;
envolvimento dos educandos no desenvolvimento de materiais didáticos; processo
de aprendizagem intergeracional; utilização das línguas locais, do saber indígena e
das tecnologias apropriadas;
c) melhorando a formação do pessoal de alfabetização mediante a prestação
de maior atenção à realização pessoal, condições de trabalho e estatuto profissional
dos docentes de alfabetização; apoio contínuo à realização pessoal; melhor
conscientização e comunicação entre os intervenientes na alfabetização; e
dedicando atenção especial à qualificação das mulheres que, em muitos lugares,
constituem a maioria dos educadores de alfabetização:
•
promovendo a sensibilização e o apoio público à alfabetização,
prestando mais atenção aos obstáculos que se colocam à alfabetização
para todos e favorecendo uma melhor compreensão do modo como a
alfabetização se integra na prática social;
•
mobilizando recursos financeiros e humanos suficientes, através de um
forte empenho financeiro a favor da alfabetização por parte de
organizações intergovernamentais, organismos bilaterais e autoridades
nacionais
regionais e
locais, bem
como,
parcerias
envolvendo
instituições de educação formal e não formal, voluntários, organizações
não governamentais e o setor privado.
27. Enriquecer o ambiente de alfabetização:
•
favorecendo a utilização e consolidação dos conhecimentos através da
produção e divulgação de material impresso localmente relevante,
levando em conta a diferença entre sexos e produzidas pelos
educandos;
128
•
criando redes para o intercâmbio e distribuição de textos produzidos
localmente que reflitam diretamente os conhecimento e as práticas das
comunidades.192
O direito à alfabetização, a melhora da qualidade dos programas de
alfabetização, atenção especial para a melhoria dos educadores da alfabetização,
no caso as mulheres, mobilizar recursos financeiros e humanos são temas
norteadores na V CONFITEA.
Mas antes de qualquer menção, é necessário lembrar que a alfabetização
está relacionada ao projeto do sonho. Segundo Freire (2001, p. 13)
“Sonhar não é apenas um ato político necessário, mas também uma
conotação da forma histórico-social de estar no mundo dos homens e
mulheres. Faz parte da natureza humana que, dentro da história, se acha
em permanente processo de tornar-se... Não há mudança sem sonho como
não há sonho sem esperança...”
O discurso norteador da alfabetização da V CONFITEA desconsidera a
condição do alfabetizado como um ser que já faz parte do que convencionou
chamar-se de educando. Segundo Vieira Pinto (2003, p. 81)
“A sociedade se expressa em educá-los não para criar uma participação, já
existente, mas para permitir que esta se faça em níveis culturais mais altos
e mais identificados com os estandartes da área dirigente, cumprindo o que
julga um dever moral, quando em verdade não passa de uma exigência
econômica.”
E a formação do professor tem que ser continuada, para toda a vida. Não se
pode falar em qualidade, se não existe uma educação contínua, segundo Maraschin
e Bellocchio (2006, p. 10)
“A formação continuada do professor da EJA precisa partir do resgate das
experiências e do mapeamento de suas dificuldades e necessidades, da
mesma forma que o ensino com adultos: partir da realidade. Para isso é
importante um planejamento da formação, considerando que os professores
na condição de adultos possuem formas específicas de aprender. A nossa
experiência formativa mostrou que os professores aprendem em
colaboração e motivam-se a mudar e a divulgar seu trabalho.”
E mais,
“Somente uma formação que leve o professor a comprometer-se, é capaz
de dar uma resposta positiva às escola. Com comprometimento e
129
autonomia, podemos chegar a mudanças nas práticas dos professores e na
constituição do profissional autônomo, leitor, escritor, reflexivo, crítico e
colaborador. As escolas precisam de profissionais que indagam, refletem e
investigam continuamente sua prática.”
Outro tema referendado na V CONFITEA foi a educação de adultos (homens
e mulheres), sendo que a igualdade e equidade entre homens e mulheres, são
continuidades, e a autonomia da mulher são avanços).
28. A igualdade de oportunidades em todos os aspectos da educação é
essencial para permitir que as mulheres de todas as idades contribuam plenamente
para a sociedade e para a resolução dos múltiplos problemas que a humanidade
enfrenta. Quando as mulheres se encontram numa situação de isolamento social e
falta de acesso aos conhecimentos e informação, afastam-se nos processos de
decisão no seio da família, da comunidade e da sociedade em geral e tem pouco
controle sobre o seu corpo e sua vida. Para as mulheres pobres, a mera
necessidade de sobreviver torna-se um obstáculo para a educação. Os processos
educativos devem, por isso, encarar os constrangimentos que impedem o acesso
das mulheres aos recursos intelectuais, para além de as habilitarem a tornarem-se
intervenientes plenamente ativas na transformação social. A mensagem da
igualdade e acesso eqüitativo não deve limitar-se aos programas destinados às
mulheres. A educação deve permitir que as mulheres tomem consciência da
necessidade de se organizarem como mulheres, a fim de alterarem a situação e
desenvolverem suas capacidades de modo a poderem conquistar acesso às
estruturas de poder formal e aos processos de tomada de decisão tanto na esfera
privada como na esfera pública. Comprometemo-nos a:
29. Promover a autonomia das mulheres e a igualdade entre homens e
mulheres através da educação de adultos:
•
reconhecendo e corrigindo a marginalização permanente e a negação de
acesso e de oportunidades iguais para uma educação de qualidade que
as raparigas e as mulheres continuam a defrontar a todos os níveis;
•
fomentando a tomada de consciência de raparigas e rapazes, de
mulheres e homens, relativa a desigualdade entre sexos e a
necessidade de alterar estas relações de desigualdade;
130
•
eliminando as disparidades entre homens e mulheres no acesso a todas
as áreas e níveis de educação;
•
combatendo a violência doméstica e sexual, proporcionando educação
apropriada aos homens e facultando informação e aconselhamento para
aumentar a capacidade das mulheres para se protegerem desse tipo de
violência;
•
promovendo uma pedagogia participativa, sensível às disparidades de
sexos, que reconheça a experiência diária da mulher bem como os
resultados tanto cognitivos como afetivos;
•
educando homens e mulheres para conhecerem os impactos graves e
adversos da mundialização e das políticas de ajustamento estrutural em
todas as partes do mundo, especialmente sobre as mulheres;
•
incentivando as mulheres a organizarem-se como mulheres para
promoverem uma identidade coletiva e a criarem organizações de
mulheres que fomentem a mudança.193
Há um discurso claro e norteador na V CONFITEA, é preciso colocar as
mulheres no devido lugar, numa igualdade com os homens, da necessidade de as
mesmas organizarem, e a questão das mulheres pobres, apesar da CONFITEA em
momento algum discutir a questão da pobreza, principalmente provocada pelas
políticas neoliberais, que vai impondo à mulher, as condições mais marginais do que
a mesma se encontrava. Segundo Rosemberg (2001, p. 151-182) “ainda é preciso
que haja sensibilidade dos poderes públicos e das organizações civis em relação às
necessidades e determinações específicas das mulheres adultas que procuram os
cursos de alfabetização.”
A mulher defronta principalmente com a violência, provocada pelo homem
que muitas vezes vem em dupla violência, quando a proíbe de estudar e queima seu
material de estudo. Segundo Saffioti e Almeida (1995, p. 41-42),
“Lembra o fato de que nem sempre a violência do companheiro contra a
mulher sobre o corpo desta. Muitas vezes, ele destrói os pertences da
mulher [...[. Isto tem, via de regra, profundas repercussões na saúde da
mulher [...] as somatizações aparecem com freqüência.”
As falas de Malu (nome fictício) num estudo feito pela pedagoga Vera Lúcia
Nogueira (2003) refletem bem a situação.
131
“Eu quero que Deus me tira essa depressão que eu tenho... eu quero parar
de tomar remédio... pra mim sentir...assim... que eu não sou uma feia... uma
horrorosa... eu quero assim... se Deus ver que eu mereço... ser alguém na
vida... ser alguém... eu quero isso para mim...” (Nogueira, 2003, p. 76)
Outras mulheres, na mesma pesquisa de Vera Lúcia Nogueira (2003), já têm
outro comportamento, de ir à luta conforme diz Adélia, uma das mulheres
entrevistadas:
“Então eu acho que homem nenhum tem o direito de proibir nós de
estudar... qualquer uma de nós... mulher... que quer aprender... [...] que nós
enfrenta às vezes até coisa na rua... enfrenta as dificuldades para ir na aula
e pra voltar... que a gente ta andano... a gente ta arriscando até a vida...
então todas nós temos o direito de ter aquilo de bom...” (Nogueira, 2003, p.
84)
Ainda segundo Nogueira (2003, p. 84)
“Os relatos das mulheres/sujeitos das camadas populares dão indícios de
mudanças reais, efetivas, que estão ocorrendo no interior das relações
sociais de gênero e que estão implicando negociações e novos arranjos
familiares. O olhar das mulheres, ao incidir sobre as experiências por elas
vivenciadas, nos vários momentos de suas trajetórias de vida, denota um
sentimento, ora de tristeza, ora de revolta.”
O tema V discutido na V CONFITEA, foi a educação de adultos e a mutação
no mudo do trabalho, são continuidades/apresentam continuidades. O mundo do
trabalho em mutação é uma questão multifacetada de grande preocupação e
relevância para a educação de adultos. A mundialização e as novas tecnologias
estão a ter um impacto poderoso e crescente em todas as dimensões da vida
individual e coletiva de mulheres e homens. Há uma preocupação crescente quanto
à precariedade do emprego e o aumento do desemprego. Nos países em
desenvolvimento, a preocupação não se restringe ao emprego, mas envolve também
a necessidade de garantir condições satisfatórias para todos. A indispensável
melhoria em termos de produção e distribuição na indústria, agricultura e serviços
exige competências cada vez maiores, o desenvolvimento de novas capacidades e a
capacidade de adaptação produtiva a uma procura de emprego em mudança
permanente ao longo da vida laboral. O direito ao trabalho, a oportunidade de
emprego e a responsabilidade de contribuir, em todas as fases da vida, para o
132
desenvolvimento e bem-estar da respectiva sociedade são questões que a
educação de adultos deve abordar.
Comprometemo-nos a promover o direito ao trabalho e o direito à educação
relacionada com o trabalho – reconhecendo o direito ao trabalho e a um modo de
vida estável para todos e fomentando, através de novas solidariedades, a
diversificação de modelos de empregos e atividades produtivas reconhecidas;
•
fazendo com que a educação de adultos relacionada com o trabalho
possa conferir as competências e capacidades específicas para a
entrada no mercado de trabalho e mobilidade ocupacional, e melhorar a
capacidade dos indivíduos para participarem em modelos de emprego
diversificados;
•
garantindo que os conhecimentos e capacidades informalmente
adquiridos são plenamente reconhecidos;
•
integrando nos processos de educação informal e não formal de adultos
uma perspectiva analítica e crítica em relação ao mundo econômico e
respectivo funcionamento.
32. Garantir o acesso à educação de adultos relacionada com o trabalho
para diferentes grupos-alvo:
•
incentivando
os
empregadores
a
apoiarem
e
promoverem
a
alfabetização no local de trabalho;
•
assegurando que os programas de educação de adultos relacionada
com o trabalho consideram a igualdade dos sexos, as diferenças de
idade e culturais, a segurança no local de trabalho e as preocupações
com a saúde dos trabalhadores, a proteção contra tratamento injusto e
assédio, bem como a preservação do ambiente e a gestão adequada
dos recursos naturais;
d) Enriquecendo o ambiente de aprendizagem no local de trabalho e
oferecendo aos trabalhadores atividades flexíveis de aprendizagem individual e
coletiva a serviços pertinentes.
33. Diversificar os conteúdos da educação de adultos relacionada com o
trabalho.
133
•
tratando as questões inerentes à agricultura, gestão de recursos naturais
e segurança alimentar;
•
incluindo elementos relacionados com os serviços de extensão agrícola,
direitos dos cidadãos, criação de organizações, gestão de recursos
naturais, segurança alimentar e educação em saúde reprodutiva;
•
estimulando o espírito empresarial através da educação de adultos.194
A V CONFITEA discute a questão da mutação no mundo do trabalho, mas
não aprofunda as discussões no que se refere a degradação do trabalho, a questão
do desemprego provocado pelas políticas neoliberais, pela globalização. A
população de jovens e adultos no mundo só tem aumentado, seja tanto em países
periféricos, como os do chamado primeiro mundo. Há aumento da população e
consequentemente não existe emprego para todos. Segundo Antunes (1999, p.
112):
“O mundo do trabalho dos países centrais, com repercussões também no
interior dos países de industrialização intermediária, tem presenciado um
processo crescente de exclusão de jovens e trabalhadores considerados
“velhos” pelo capital: os primeiros acabam muitas vezes nas fileiras de
movimentos neonazistas, sem perspectivas frente à vigência da sociedade
do desemprego estrutural. E aqueles com cerca de 40 anos ou mais, uma
vez excluídos dos mercados dificilmente conseguem se requalificar para o
reingresso.”
As políticas neoliberais acabaram sendo um desastre para os países
chamados periféricos, também deixou suas marcas nos países desenvolvidos, como
no caso da Inglaterra, onde a classe trabalhadora foi prejudicada, segundo Antunes
(1999, p. 89),
“A vigência do projeto neoliberal, com seus enormes significados na
estruturação jurídico-política e ideológica, e o processo de reestruturação
produtiva do capital acabaram acarretando enormes conseqüências no
interior da classe trabalhadora inglesa.”
Ainda dentro do contexto neoliberal, segundo Antunes “pode-se destacar a
ausência de regulamentação da força de trabalho, a amplíssima flexibilização do
mercado de trabalho e a conseqüente precarização dos trabalhadores, praticamente
no que concerne aos seus direitos sociais.” (Antunes, 1999, p. 120). O emprego vai
ficando cada vez mais difícil, torna-se ilusório, há uma idéia vigente da constante
134
qualificação para o mercado de trabalho, mas o que vivenciamos segundo Antunes
(1999, p. 120) é
“o capital recorre cada vez mais às formas precarizadas e intensificadas do
trabalho, que se torna ainda mais fundamental para a realização de seu
ciclo reprodutivo num mercado onde a competitividade é a garantia de
sobrevivência das empresas capitalistas.”
E ainda segundo o próprio Antunes “A existência de um mercado de trabalho
altamente flexibilizado e desregulamentado constitui-se no traço distintivo da
reestruturação produtiva do capital sob a condição do projeto neoliberal.” (Antunes,
1999. p. 90)
A economia global depende cada vez mais de baixos salários e trabalhos
temporais, o que significa obviamente mais degradação do trabalho. Segundo
Palangana (1998, p. 128),
“As desigualdades sociais violentas não permitem que todos usufruam do
que resulta do trabalho coletivo. Assim, o que termina sendo efetivamente
generalizado é o pensamento consumista e não o consumo propriamente
dito. As relações sociais de produção, assinaladas pelo caráter consumista,
impedem os homens de se ocuparem de suas necessidades fundamentais,
bem como do exercício de autonomia e da criatividade indispensável para
pensá-las em outra base relacional.”
As políticas neoliberais contribuíram grandemente para o fim do estado de
bem-estar social, provocaram nos trabalhadores, sentimentos de insegurança,
segundo Palangana (1998, p. 128)
“A entrada das novas tecnologias no planejamento, organização e execução
do processo produtivo desestrutura a classe operária. Aliás este é um dos
setores mais atingidos pelo conjunto de medidas em pauta, uma vez que ele
economiza, afasta temporariamente, e por fim, elimina a necessidade de
mão-de-obra humana. Após viver alguns anos sob uma certa tranqüilidade
oferecida pelo Estado de bem-estar social, o trabalhador se depara
novamente com a insegurança, com os dissabores da constante ameaça de
desemprego... a categoria vai sendo minada em seus alicerces pela própria
forma de produção. A precariedade salarial é outro fator que contribui para
esse isolamento. O contrato de trabalho por tempo determinado, as
subcontratações, o trabalho em domicílio, a terceirização dentre outras
formas de relação salarial.”
O trabalhador tem diante de si um quadro de trabalho caótico, uma
degradação das condições do trabalho, segundo Palangana: as novas tecnologias
configuram um cenário trabalhista onde a necessidade de investimentos maciços de
135
capital é cada vez maior e a necessidade de gente é cada vez menor, a não ser
como consumidores. O elemento humano torna-se inviável aos setores produtivos
devido aos seus altos custos, se comparados aos da máquina. As medidas que
atingem o sistema contratual de trabalho são adotadas com freqüência. A ordem é
reduzir ao máximo o número de trabalhadores, entregando-o a variações das
necessidades do mercado que regulam o consumo, “convidá-las” à hora extra e/ou
lançar mão de contratos temporários, de subcontratações e, até mesmo, da
diminuição da jornada de trabalho.
Na V CONFITEA o tema VI foi a educação de adultos em relação com o
meio ambiente, a saúde e a população. Os temas acima são continuidades,
principalmente no que se refere ao meio ambiente.
34. O ambiente, a saúde, a população, a nutrição e a segurança alimentar
estão estreitamente interrelacionadas na promoção de um ambiente sustentado.
Todas estas questões são complexas. Os cuidados com o meio ambiente através do
controle da poluição, da prevenção da erosão dos solos e de uma gestão prudente
dos recursos naturais tem impacto direto na saúde da população, na nutrição e no
bem-estar que, por seu turno, tem implicações no crescimento da população e na
disponibilidade de alimentos. Estas questões inserem-se na procura mais vasta de
um desenvolvimento sustentável, o qual não pode ser alcançado sem uma forte
insistência na educação sobre questões familiares, o ciclo de vida reprodutivo e as
questões populacionais como envelhecimento, a migração, a urbanização e as
relações familiares e entre gerações. Comprometemo-nos a:
35. Promover a competência e envolvimento da sociedade civil no
tratamento dos problemas ambientais e de desenvolvimento:
•
aproveitando as atividades de educação de adultos, a fim de aumentar a
capacidade dos cidadãos de diferentes setores da sociedade para
tomarem iniciativas inovadoras e desenvolverem programas baseados
num desenvolvimento ecológico e socialmente sustentável;
•
integrando nos programas para a educação de adultos a interação entre
seres humanos e a natureza e os conhecimentos tradicionais e os de
minorias étnicas, reconhecendo que as comunidades dessas minorias
136
têm uma autoridade e competência específicas para a proteção do seu
meio ambiente;
•
integrando as questões ambientais e de desenvolvimento em todos os
setores da educação de adultos e desenvolvendo uma abordagem
ecológica à aprendizagem ao longo da vida.
36. Promover a educação de adultos sobre questões relativas à população e
à vida familiar: permitindo que as pessoas exerçam os seus direitos humanos,
incluindo o direito à educação sexual e reprodutiva, e a desenvolver atitudes
responsáveis e solidárias.
37. Reconhecer o papel decisivo da educação da população e da promoção
da saúde na preservação e na melhoria das condições de saúde das comunidades e
indivíduos.
•
desenvolvendo e reforçando programas participativos de educação e
promoção da saúde destinados a responsabilizar as pessoas pela
criação de ambientes mais saudáveis, pugnando por serviços de saúde
melhorados e acessíveis;
•
facultando o acesso a uma educação que permita opções reprodutivas
capazes de permitir que as mulheres ultrapassem os obstáculos que as
impedem de aproveitar plenamente e em pé de igualdade as
oportunidades de desenvolvimento pessoal, social e econômico;
•
desenvolvendo conteúdos de aprendizagem relacionados com a saúde,
incluindo a prevenção da vida e de outras doenças, a nutrição, a
sanidade e a saúde mental.
38. Assegurar programas de aprendizagem adaptados à especificidade da
cultura e do sexo:
•
alargando a educação no âmbito da saúde às mulheres e aos homens
no sentido de partilharem responsabilidades e aprofundarem o seu
interesse pelo planejamento familiar e pelos cuidados com os filhos;
•
eliminando práticas culturais nocivas e desumanas que resultam na
violação dos direitos sexuais e reprodutivos das mulheres.195
137
A V CONFITEA mostra em seus documentos, a preocupação com o meio
ambiente, o desenvolvimento sustentável, com a saúde da mulher, a educação de
adultos e o meio ambiente. Em um mundo marcado pela pobreza, fica difícil separar
o contexto da questão da saúde com a miséria. Torna-se necessário melhorar a
condição de vida das mulheres, principalmente nos países periféricos, para que
possa haver conseqüentemente melhora nas condições de saúde.
Segundo Davis (2006, p. 101), mencionando Peil, Lagos p. 178,
A maior favela de Lagos, Ajegunle, é um exemplo do pior dos mundos,
superpopulação acoplada à extrema periferalidade. Em 1972, Ajegunle
continha 90 mil pessoas em 8 quilômetros quadrados de terreno pantanoso;
hoje 1.5 milhão de pessoas moram numa área apenas levemente maior e
gastam uma média infernal de três horas por dia para ir ao trabalho e
voltar.”
O
exemplo
citado
acima
reforça
claramente
a
necessidade
de
eliminar/diminuir urgentemente a pobreza para que haja saúde, ou será que a
UNESCO acha que diante de um quadro de miséria caótico seja possível haver
saúde? E a saúde da mulher? Outro exemplo para clarear o que é evidente,
segundo Davis (2006, p. 56)
“Mas a principal função da orla urbana do terceiro mundo continua a ser a
de depósito do lixo humano. Em alguns casos, o lixo urbano e os imigrantes
indesejados acabam juntos,como em “favelas-lixo” famosas como a
oportunamente batizada Quarantina, perto de Beirute, Hillat Kusha, em
Cartum, Santa Cruz Meyehualco, na Cidade do México, a antiga Smoky
Mountain (Montanha fumegante) de Manila, ou Dapha, imenso deposito de
lixo e favela na franja de Kolkata.”
Não é só o crescimento industrial que ameaça o meio-ambiente, o aumento
da pobreza no mundo é também uma ameaça constante, principalmente na questão
da água. O aumento da pobreza, ameaça os reservatórios de água, segundo Davis
(2006, p. 141)
“Em Quito, os cortiços circundam o reservatório de Antisana; em São Paulo,
as favelas ameaçam contaminar ainda mais a água da represa de
Guarapiranga, já famosa pelo gosto desagradável de sua água e
responsável por 21% do abastecimento da cidade.”
A questão do meio ambiente e a educação dos jovens e adultos, segundo
Freire (2000, p. 90) “urge que assumamos o dever de lutar pelos princípios éticos
138
mais fundamentais como do respeito à vida dos seres humanos, à vida dos outros
animais, à vida dos pássaros, à vida dos rios e das florestas.”
Paulo Freire já reforçava em suas falas a importância do ser humano intervir
no mundo, da importância de conhecer e o respeito ao meio-ambiente. Numa
sociedade desatável, consumidora, a fala de Paulo Freire ressalta a importância de
relação do ser humano com o meio ambiente. É necessário conscientizar
principalmente segundo Fiamoncini (2007, p. 38)
“a educação ambiental deve contribuir para a qualidade de vida das
pessoas. Neste sentido, a valorização do meio ambiente, ou seja, da
natureza integrada nas suas relações naturais, sociais e culturais, deve
constar do processo educativo.”
A educação ambiental só atingirá seus objetivos com os jovens e adultos,
como fator de conscientização da necessidade de se respeitar o meio ambiente, da
formação de um cidadão crítico que terá conhecimento do que o progresso
exacerbado, sem respeito pelo meio-ambiente, e que a miséria, a pobreza
provocados por esse desenvolvimento, são fatores que interferem na natureza, que
destroem o meio ambiente. Segundo Franco e Satt (2007, p. 48)
“É no sentido de (des)velar a realidade sócio-ambiental para compreendê-la
e transformá-la que percebemos a necessidade de trabalhar a Educação
Ambiental na EJA, tanto nos espaços formais como nos espaços não
formais de educação, tendo presente que grande parte dos sujeitos que se
utilizam dessa modalidade educativa são homens e mulheres com pouca
escolarização que de alguma forma em um espaço/tempo foram evadidos
da escola formal.”
Outro tema discutido na V CONFITEA foi: a educação de adultos, cultura,
meios de comunicação e novas tecnologias de informação foi o VII TEMA,
apresentam como continuidades.
39. A educação de adultos oferece uma oportunidade essencial para os
educandos adultos participarem em todas as instituições culturais, órgãos de
comunicação e novas tecnologias, de modo a estabelecer uma efetiva comunicação
interativa e fomentar a compreensão e a cooperação entre povos e cultura. O
respeito pelos indivíduos, pelas suas culturas e pelas suas comunidades é a base
para o diálogo e para incutir confiança, bem como para uma educação e formação
pertinente e duradoura. É necessário realizar esforços para garantir maior acesso e
139
participação nos meios de comunicação de todas as culturas e grupos sociais de
modo que todos possam partilhar os seus conceitos especiais, artefatos culturais e
modos de vida e não apenas receber as mensagens de outras culturas.
Comprometemo-nos a:
40. Desenvolver maior sinergia entre os meios de comunicação, as novas
tecnologias de informação e a educação de adultos:
•
contribuindo
para
reforçar
a
função
educativa
dos
meios
de
comunicação;
•
tornando os meios de comunicação mais receptivos à educação de
adultos e incentivando maior participação no desenvolvimento e
avaliação dos meios de comunicação;
•
reconhecendo que os meios de comunicação têm um papel-chave no
acesso às oportunidades de educação de adultos para grupos excluídos
de tais oportunidades, através de campanhas promocionais que
fomentem a participação;
•
assegurando o acesso equitativo e a sustentabilidade dos sistemas de
aprendizagem abertos e à distância, dos meios de informação e novas
tecnologias de informação e comunicação, e usando as novas
tecnologias para explorar formas alternativas de aprendizagem;
•
promovendo a educação sobre os meios de comunicação e o conteúdo
dos mesmos que ajude os utilizadores a desenvolver atitudes críticas e
de discernimento relativamente aos meios de comunicação;
•
facultando formação aos educadores e trabalhadores culturais para
estimular o desenvolvimento e aplicação de recursos apropriados para a
educação de adultos.
41. Promover a utilização justa de propriedade intelectual:
a) revendo a regulamentação de direitos de autor e de patente, a fim de
promover a distribuição dos materiais didáticos preservando os direitos do autor.
42. Reforçar as bibliotecas e instituições culturais:
140
a) prosseguindo o financiamento de museus, bibliotecas, teatros, parques
ecológicos e outras instituições culturais, e reconhecendo estas instituições culturais
como centros e recursos de educação de adultos.196
Temas como educação de adultos e a cultura, os meios de comunicação e
as novas tecnologias de informação, foram discutidos na V CONFITEA. Ao falarmos
sobre cultura, precisamos ter em mente, primeiramente que a cultura dentro do
contexto global capitalista é mercantilizada. Segundo Palangana (1998, p. 146), “Na
ordem do mercado, a denominada cultura superior contribui para a manutenção do
sistema, desenvolvendo mecanismos que negam e condenam à abstração os ideais
de uma sociedade mais humana.”
A cultura sendo mercantilizada, também vai se degradando, muitas vezes
sem que o próprio ser humano perceba, pois segundo Adorno e Horkheimer (1991,
p. 113) “a cultura confere a tudo um ar de semelhança” ou ainda segundo Palangana
(1998, p. 146) “A indústria cultural, fruto da atividade alienada, mina os traços da
individualidade nas pessoas e nos objetos, no mundo das coisas produzidas.”
Com a alienação da cultura, o que temos ou assistimos, são pedaços de
uma arte, que vai perdendo seu verdadeiro valor. Segundo Palangana (1998, p. 148)
“Nas últimas décadas assiste-se a um declínio e rápida substituição dos
gêneros tradicionais da arte. Em vez de quartetos de cordas, compõem-se
trilhas sonoras para filmes; na pintura a mão e o olho humano perdem
espaço para a câmera, que não deixa de registrar cenas informativas à
consciência analítica, mas fotografa preferencialmente matérias de sucesso
nas grandes exposições e/ou num simples jornal diário; o folhetim deu lugar
ao seriado de tv, sobrevivendo mais na memória de alguns do que como
instrumento presente nas relações entre os homens; o filme televisionado
ocupa a maior parte do tempo antes dedicado ao romance e ao teatro.”
Infelizmente é com essa cultura mercantilizada que os jovens e adultos
serão obrigados a conviver.
Se a cultura sofre modificações, desencadeadas pelo consumo, pela
sociedade industrial, a mercantilização, os meios de comunicação e as suas
tecnologias novas também sofrem interferência, não escapam dos mecanismos ora
criados pelo capitalismo ou pela sociedade industrial, pois segundo Palangana
(1998, p. 168) “A comunicação de massa, com seu ruído orquestrado, incentiva a
permanência do estado de coisificação” e ainda “A técnica, que deveria ser mantida
141
como
um
meio
é
tomada
como
um
fim,
para
atender
interesses
particulares.”(Palangana, 1998, p. 165).
A cultura, os meios de comunicação, e as novas tecnologias estão
condicionadas ao negócio, ao lucro.
O tema VIII da V CONFITEA foi a educação de adultos para todos: os
direitos e aspirações dos diferentes grupos são continuidades, sendo avanços a
discussão sobre educação carcerária.
43. O direito à educação é um direito universal de todos os povos. Embora
haja consenso de que a educação de adultos deva ser acessível a todos, a realidade
é que muitos grupos continuam excluídos, como os idosos, as populações
migrantes, os ciganos e outros povos sem território e/ou nômades, refugiados,
deficientes e populações prisionais. Estes grupos devem ter acesso a programas
educativos que os integrem numa pedagogia centrada no indivíduo, capaz de
satisfazer suas necessidades e facilitar a sua participação plena na sociedade.
Todos os membros da comunidade devem ser convidados e, quando necessário,
apoiados a participar na educação de adultos, o que implica dar resposta a um
conjunto de necessidades intelectuais.
Consequentemente, comprometemo-nos a:
44. Criar um ambiente educativo que propicie todas as formas de
aprendizagem para as pessoas mais velhas:”
a) garantindo o acesso das pessoas mais velhas a todos os serviços e
disposições que apóiam a educação e formação de adultos, facilitando desse modo
a sua participação ativa na sociedade.
b) usando o Ano Internacional das Pessoas Idosas, em 1999, para planejar
atividades que ilustrem de que forma a educação de adultos pode reforçar o papel
das pessoas mais velhas na edificação das nossas sociedades.
45. Garantir o direito dos migrantes, populações deslocadas, refugiados e
pessoas com deficiências a participarem na educação de adultos:
•
facultando aos migrantes e refugiados oportunidades de educação e
formação completa que promovam a sua participação política, social e
econômica e melhorarem a sua competência e base cultural;
142
•
desenvolvendo e aplicando programas para a população acolhida
destinados a promover a compreensão, especialmente entre políticos,
especialistas dos meios de comunicação, agentes policiais, educadores
e assistentes sociais, relativa aos direitos e condição dos migrantes e
refugiados;
•
garantindo que os ciganos e outros grupos nômades, levando em conta
o seu modo de vida e idiomas, tenham possibilidade de retomar seus
estudos e prosseguir a sua formação nas instituições existentes.
46. Criar oportunidades permanentes para as pessoas com deficiências e
promover a sua integração.
a) tornando acessíveis às pessoas com deficiências todas as formas de
educação e garantindo que a educação e formação facultadas respondem às suas
necessidades e objetivos educativos;
b) fomentando políticas institucionais que garantam acesso eqüitativo,
serviços e oportunidades profissionais e de emprego para os deficientes no âmbito
dos quais a tecnologia de aprendizagem satisfaça as suas necessidades especiais
de educação.
47. Reconhecer o direito de todas as pessoas encarceradas a aprender
(avanços):
a) facultando aos detidos informação sobre o acesso aos diferentes níveis
de educação e formação;
b) desenvolvendo e aplicando programas educativos completos nas prisões,
com a participação dos presos, a fim de satisfazer suas necessidades e aspirações
de aprendizagem;
c) facilitando o trabalho nas prisões às organizações não governamentais,
professores e outros organizadores de atividades educativas, facultando desse
modo o acesso dos presos a instituições educativas e incentivando iniciativas que
relacionem os cursos frequentados dentro e fora das prisões.197
A V CONFITEA aborda em seus documentos, a questão em relação a
exclusão de diferentes grupos sociais na educação de jovens e adultos. A exclusão
de grupos sociais vem do olhar da sociedade, que segundo Arroyo (2005, p. 23)
143
“Continuam sendo vistos pelas carências e lacunas no percurso escolar. O
direito dos jovens e adultos à educação continua sendo visto sob a ótica da
escola, da universalização do ensino fundamental, das novas oportunidades
de acesso a esses níveis não-cursados no tempo todo em nossa tradição
como oportuno para a escolarização.”
Além de não esquecermos que essa exclusão dos jovens e adultos, na
maioria das vezes está relacionada com a sobrevivência pois segundo Arroyo (2005,
p. 49)
“Na história da EJA, encontraremos uma constante: partir dessas formas de
existências populares, dos limites de opressão e exclusão em que são
forçados a ter de fazer suas escolhas entre estudar ou sobreviver, articular o
tempo rígido da escola com o tempo impreciso da sobrevivência.”
Fica claro, portanto, que sem melhorar as condições sociais os jovens e
adultos e outros grupos sociais serão sempre excluídos do processo de educação.
Mas é preciso antes de tudo, vencer a homofobia existente na sociedade contra os
diferentes grupos sociais, seja os idosos, os migrantes, os que cumprem pena, os
nômades. Melhorar as condições sociais desses grupos e vencer a barreira de
homofobia são caminhos a serem percorridos para reverter a exclusão social. Outro
tema debatido na V CONFITEA foram os aspectos econômicos de educação de
adultos, aspectos que tratam de continuidades.
48. Algumas das questões iniciais dos aspectos econômicos da educação de
adultos são uma história de financiamento inadequado, o crescente reconhecimento
das vantagens a longo prazo do investimento na educação de adultos, a
diversificação dos padrões financeiros e do número de fontes de financiamento, o
papel das organizações multilaterais, o impacto dos programas de ajustamento
estrutural e a comercialização da prestação de serviços de educação de adultos. Os
custos da educação de adultos devem ser encarados em concomitância com os
benefícios que derivam do reforço da competência dos adultos. Os métodos usados
na análise de custo-benefício e de custo-eficácia devem refletir os múltiplos impactos
da educação de adultos na sociedade. A educação de adultos contribui para a autoconfiança e autonomia pessoal para que os adultos exerçam seus direitos básicos e
para aumentar a produtividade e eficácia no trabalho. Também se traduz
positivamente em níveis mais elevados de educação e bem-estar das futuras
144
gerações. Sendo um desenvolvimento humano e um investimento produtivo, a
educação de adultos deve ser protegida dos constrangimentos do ajustamento
estrutural. Comprometemo-nos a:
49. Melhorar o financiamento da educação de adultos:
a) contribuindo para o financiamento da educação de adultos através de
instituições financeiras bilaterais e multilaterais num quadro de parcerias entre vários
ministérios e outras organizações governamentais, não governamentais, o setor
privado, a comunidade e os educandos.
b) procurando investir, como proposto pela Comissão Internacional sobre a
Educação para o Século XXI, pelo menos 6% do Produto Interno Bruto (PIB) dos
Estados-Membros na educação e atribuindo uma parcela eqüitativa do orçamento da
educação de adultos;
c) propondo que cada setor de desenvolvimento (agricultura, saúde,
ambiente, por exemplo) atribua uma parcela do seu orçamento à educação de
adultos, que cada programa de desenvolvimento na agricultura, na saúde e no
ambiente inclua uma componente de educação de adultos, e que a formação em
todas as empresas seja considerado um investimento na produtividade;
d) investindo uma parcela eqüitativa de recursos na educação de mulheres,
a fim de assegurar a sua plena participação em todos os domínios da aprendizagem
e do conhecimento:
•
estimulando os parceiros sociais a empenharem-se na educação de
adultos nas empresas, financiada por exemplo, pela atribuição de uma
parcela total para esse fim;
•
apoiando a educação de adultos através de uma variedade de iniciativas
comunitárias criativa que assentem nas virtudes e capacidade de todos
os membros da sociedade;
•
estudando a conversão, com base nas propostas de reformulação do
endividamento, das dívidas atuais dos países menos desenvolvidos e
em desenvolvimento em investimento no desenvolvimento humano.198
A V CONFITEA recomenda o financiamento das ações referentes à
educação de adultos, num contexto político-econômico marcado pelas políticas
neoliberais, e o crescente esvaziamento das ações do Estado, que passa a priorizar
145
o privado, os interesses empresariais, em detrimento dos investimentos sociais. A V
CONFITEA promovida pela UNESCO desconhece ou ignora o resultado caótico das
ações liberais sobre a educação de adultos e conseqüentemente as ações liberais
no que se refere a políticas sociais. O financiamento tão destacado pelas
CONFITEAs (UNESCO) virá de onde? Virá de um estado degradado?, sem recursos
para atender o social? Segundo Davis (2006, p. 151) citando Women’s Global
Network for Reproductive Rights, A Decade After Cairo, Women’s Health in a Free
Market Economy, Corner House Briefing 30, Struminster Newton, 2004, p. 8,
“a reestruturação neoliberal das economias urbanas do terceiro mundo, a
corrida a partir do final da década de 1790, teve impacto devastador sobre a
prestação pública de assistência médica, principalmente no caso de
mulheres e crianças. Como destaca a Women’s Global Network for
Reproductive Rights, os planos de ajuste estrutural (PAES), por cujos
protocolos os países endividados cedem ao FMI e ao Banco Mundial a sua
independência econômica, “costumam exigir cortes dos gastos públicos,
inclusive os gastos com a saúde (mas não os gastos militares)”.
Em Gana na África, segundo Davis (2006, p. 151) “o “ajuste” levou não só a
uma redução de 80% de gastos com saúde e educação entre 1975 e 1983 como
também provocou o êxodo de metade dos médicos do país.”
Não há como não falar das políticas neoliberais, pois foram as mesmas que
aumentaram consideravelmente a miséria no mundo. Segundo Draibe (1993, p. 98)
“O neoliberalismo dos primeiros tempos da crise estava pouco preocupado
com razões de justiça social, e suas justificativas voltaram-se sobretudo
para as questões do volume e principalmente da eficácia do gasto social.
Por outro lado, as propostas e medidas de redirecionamento do gasto
social, definidas numa situação de crise, desemprego e grau de renda, logo
tiveram que se haver com um novo (ou revivido) problema, o da pobreza, a
velha e a nova, parte pela crise e agravadas pelos tipos de ajustamento
econômico pelas quais se optou.”
Sonia Draibe em artigo escrito para a revista da USP na página 101 afirma
que a América Latina vem passando e passou por vários movimentos políticos, foi
alvo da estratégia conservadora (neoconservadora, liberal, neoliberal) de conceber
as políticas sociais voltadas para a pobreza, na crise e ao longo das políticas de
ajustamento, experimentou também ensaios que se pretenderam socialmente
progressistas de conceber e implementar políticas visando a erradicação da pobreza
e não meramente de auxílio emergencial aos pobres, nos movimentos de reformas
atreladas aos processos de democratização que nossos países viveram nos anos
146
80. É certo que a gravidade da crise vem solapando muitos desses intentos
concorrendo para que os resultados sejam até muito parecidos, embora originados
por programas e concepções distintas; afinal, mais que reformas e reestruturação de
monta, o que a região vem sofrendo é um acentuado processo de deterioração dos
serviços sociais públicos, a par do empobrecimento da população.
É interessante que depois das afirmações acima, a UNESCO dizer de onde
vai vir o financiamento para a educação de adultos (6%), do PIB dos EstadosMembros, num momento político-econômico em que os serviços sociais públicos
encontram abandonados, pelo reduzido papel a que o Estado foi condicionado
nesse contexto.
Para finalizar, segundo Konder (2008, p. 250):
“acredito firmemente que a liberdade para todos depende de certa paridade
nas condições sociais, econômicas e culturais assegurada às pessoas. Se
prevalecem condições privilegiadas (de concentração de poder e riqueza
para uns, em detrimento da pobreza e ignorância para outros), a liberdade
se degrada. Estou convencido, igualmente, de que a luta permanente pela
democratização da sociedade depende da participação ampliada, do
aumento da participação dos oprimidos no combate à opressão.”
O tema 10 discutido na V CONFITEA foi fomentar a cooperação e
solidariedade internacional. São continuidades de outras CONFITEAs. Só a
cooperação e a solidariedade internacional devem reforçar um novo conceito da
educação de adultos que seja, simultaneamente, holístico, para abarcar todos os
aspectos da vida, e transectorial, para incluir todas as áreas de atividade cultural,
social e econômica. A Declaração Universal dos Direitos Humanos deve ser a
principal fonte de orientação na promoção da cooperação e solidariedade
internacionais e da cultura de paz. A base desta cooperação é o diálogo, a partilha,
a consulta e desejo de aprender com a experiência dos outros, e deve envolver o
respeito pela diversidade.
Comprometemo-nos a:
51. Fazer da educação de adultos um instrumento para desenvolver e
mobilizar recursos para esse fim:
a) Avaliando todos os projetos de cooperação em termos quer
da sua
contribuição para a educação de adultos e para o desenvolvimento humano, quer da
prioridade que conferem ao fortalecimento das competências locais.
147
b) Aumentando os recursos diretamente disponíveis para a educação de
adultos no seio do setor educativo dos países em desenvolvimento.
52. Reforçar a cooperação nacional, regional e global, as organizações e as
redes no domínio da educação de adultos:
a) Promovendo e reforçando a cooperação entre ministérios e entre setores.
b) Apoiando as redes nacionais, regionais e globais de educação de adultos
existentes através da partilha de informação, competências e capacidades e através
da promoção do diálogo a todos os níveis:
•
acompanhando e tomando medidas para evitar os impactos negativos
dos programas de reajustamento estrutural e de outras políticas (fiscal,
comercial, laboral, sanitária e industrial) na atribuição de recursos ao
setor educativo, com especial ênfase na educação de adultos;
•
envolvendo as instituições financeiras multilaterais no debate sobre
educação de adultos, e mais particularmente nas políticas educativas em
relação ao impacto negativo dos programas de ajustamento estrutural na
educação.
53. Criar um ambiente propício à cooperação internacional:
a) Oferecendo maiores oportunidades para os trabalhadores e formandos
locais se encontrarem em grupos constituídos numa base sul-sul e norte-sul, e
reforçando as redes de formação entre regiões de modo a servirem de mecanismos
para a melhoria da educação de adultos:
•
apoiando a criação de um mecanismo, através do qual os direitos
individuais e coletivos relacionados com a educação de adultos sejam
promovidos e protegidos.199
A Cooperação e a solidariedade internacional são novamente discutidas na
V CONFITEA. A CONFITEA acredita, como já aconteceu em CONFITEAs
anteriores, na cooperação e na solidariedade internacional como elementos capazes
de contribuir para a educação de adultos. Numa sociedade onde predomina o
individual a individualidade sobrepõe o coletivo, a cooperação e a solidariedade
perdem seu espaço, onde a individualidade é a marca significativa dos novos
tempos, insistir nessa cooperação, que é também voluntariosa, mas ignora que
148
numa sociedade de consumo o indivíduo só se sente feliz, não na cooperação e sim
no consumo, segundo Palangana (1998, p. 126):
“O capital que alimenta o mercado é o mesmo que governa os padrões, as
normas e as necessidades de consumo. Como o indivíduo vê no consumo o
reduto da felicidade e da realização pessoal, ele é, naquilo que tem servido
de base à sua autoafirmação constantemente reorientado.”
É preciso entender que referimos a um indivíduo que perdeu a sua
identidade, segundo Santos (1995, p. 22):
“O indivíduo parece hoje menos individual do que nunca, a sua vida íntima
nunca foi tão pública, a sua vida sexual nunca foi tão codificada, a sua
liberdade de expressão nunca foi tão inaudível e tão sujeita a critérios de
correção política, a sua liberdade de escolha nunca foi tão derivada das
escolhas feitas por outros antes deles.”
Como esperar solidariedade e cooperação, de um indivíduo que não
consegue pensar por si próprio, que os outros pensam por ele, e está condicionando
a viver daquilo que vem de outras pessoas, de outros indivíduos. Segundo Touraine,
(1994, p. 138), “O indivíduo foi por tanto tempo chamado a renunciar, a reprimir tudo
o que havia de pessoal em si, que terminou no individualismo.” E ainda conforme
Sennett (19988, p. 276):
“no corpo social, o indivíduo ocupa uma posição sem rosto, indefinida. Em
decorrência desse esvaziamento de sentido do eu, e por certo num gesto
(inconsciente) de defesa, os indivíduos tendem a unir-se em grupos restritos
e fechados, desenvolvendo uma espécie de fraternidade que se faz por
mascarar a possibilidade real de auto-afirmação da individualidade.”
A frase mencionada por Adorno (1986, p. 70), representa bem o momento
da não cooperação e da não solidariedade, a ausência da paz, que o próprio homem
não consegue construir e muito menos vivenciar em seu cotidiano:
“Que o braço estendido da humanidade alcance planetas distantes e vazios,
mas que ela em seu próprio planeta, não seja capaz de fundar uma paz
duradoura, manifesta o absurdo na direção do qual se movimenta a dialética
social.”
O espírito solidário e a cooperação se perdem em meio ao avanço da
tecnologia, que não é utilizada a medida do homem, mas para servir ao lucro
imediato, enquanto a miséria humana se alastra. Segundo Palangana (1998, p. 172),
149
“Ao alimentar o aniquilamento do ser humano, das esperanças de
sobrevida, ao preservar a miséria em favor da riqueza, a ordem social
contemporânea reveste-se de um racionalismo profundamente irracional,
que está por ser resolvido. Ao pensamento crítico cabe explicitar a íntima
conexão entre exploração e empobrecimento. Empobrecimento também das
capacidades que podem subverter as condições de existência intoleráveis,
pois a miséria não é só material, é igualmente de conhecimento, de
consciência. O pensamento crítico há que identificar em quais pontos seus
objetivos vem sendo estrangulados; há que desmistificar a ideologia do
progresso infinito, os efeitos ilusionistas do aperfeiçoamento técnico, a
forma como as riquezas são produzidas e apropriadas.”
Isilda Palangana só esquece de uma palavra, mas deveras importante, além
de produzidas e apropriadas, como são distribuídas, como o aperfeiçoamento
técnico faz parte do comportamento solidário e cooperativo tão mencionado nas
CONFITEAs e mais ainda na V CONFITEA.
Um depoimento feito por Mercedes de La Rocha no México, “alerta que a
pobreza persistente durante décadas efetivamente derreou os pobres” (Davis, 2006,
p. 184), ou seja, em outras palavras até mesmo onde a cooperação e solidariedade
sempre existiu, ela está sendo destruída pela pobreza. E onde a cooperação não
chega, ou seja, na pobreza periurbana, onde o indivíduo está afastado da
solidariedade da subsistência do campo e desconectado da vida política e social e
cultural de da cidade tradicional – é a nova face que surge da desigualdade.
Segundo Davis (2006, p. 201):
“alguns dos jovens terroristas nascidos e criados nas bidonvilles periféricas
da Casablanca, que atacaram hotéis de luxo e restaurantes estrangeiros,
em maio de 2003, nunca tinham antes no centro da cidade, e espantaramse com a riqueza da medina.”
150
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisarem-se os documentos produzidos pelas cinco CONFITEAS, a
da Dinamarca, em 1949; a do Canadá, em 1960; a de Tókio, em 1972; a de Paris
(França), em 1985 e a de Hamburgo (Alemanha), constatou-se que as concepções
de Educação de Adultos estão presentes, sendo que as mesmas tiveram a partir da I
CONFITEA, avanços e continuidades. Retrocessos não aconteceram. Só verificouse uma inflexão - a não realização da CONFITEA em um país em via de
desenvolvimento, conforme consta dos documentos finais da III CONFITEA. Vale
salientar que tal fato não ocorreu até a V CONFITEA.
O não posicionamento crítico das CONFITEAS pode ser mencionado e ter
relação com o fato de que os avanços/continuidades presentes nos documentos das
CONFITEAS, não tenham produzido na prática, resultados satisfatórios na luta
contra o analfabetismo. Quando afirma-se do resultado limitado da prática, está se
referindo ao grande número de analfabetos existentes no mundo e, também, dos
analfabetos funcionais que persistem.
O número total de matrícula no EJA (ensino fundamental e médio) em
cursos presenciais com avaliação no processo, passou de 4.403.436, em 2003, para
apenas 4.861.390 em 2006 Este crescimento é ínfimo segundo dados oriundos do
censo escolar/INEP (2006).
Essa ausência dos educandos da EJA, mesmo quando há uma maior
presença do Estado, com abertura de novas vagas, ampliação da rede, mais
recursos, deixa claro nesse aspecto que só oferecer vaga e salas de aula não é
suficiente.
Os documentos produzidos pelas CONFITEAS nem sempre são
coerentes
com
o
contexto
sócio-político-econômico,
pois
não
levam
em
consideração o quadro de miserabilidade presente no mundo. A miséria é a não
cidadania, apesar da IV CONFITEA sinalizar em seus documentos, e fazer
referência aos milhões que passam fome, não se relaciona a miserabilidade com a
cidadania, ou seja, a miséria não é apontada como responsável pela ausência de
cidadania e, por conseguinte, da não inclusão social. A miséria aparece nas
CONFITEAS apenas como uma preocupação, como um problema a mais, não como
uma necessidade vital.
151
As CONFITEAS não aprofundam discussões, em seus documentos, sobre
as questões das desigualdades sociais e econômicas, bem como sobre as grandes
diferenças existentes entre os países desenvolvidos e os não desenvolvidos. Notouse faltar às CONFITEAS uma contribuição mais crítica e eficaz. A não-cidadania
relatada pelas CONFITEAS fica restrita aos seus documentos, sem uma proposta de
ação concreta.
Analisando as CONFITEAS, nota-se haver um discurso norteador que
aparece na III e IV CONFITEAS e ganha força na V CONFITEA, a saber, o discurso
da educação ao longo da vida. O discurso norteador da V CONFITEA explicita uma
visão redentora da educação como se esta por si só fosse o fator fundamental para
a transformação da sociedade.
Existe nos documentos produzidos pelas CONFITEAS, uma crença de
que a educação é capaz de resolver todas as questões da exclusão social, do atraso
econômico, que a partir da III CONFITEA. Nesta, ganha força e espaço a Teoria do
Capital Humano, com o discurso da educação ao longo da vida, capaz de resolver
os problemas econômico-sociais por meio da educação das pessoas. As
CONFITEAS reproduzem esse discurso, que se faz presente a partir dos anos de
1970,. Destaca, principalmente a necessidade do desenvolvimento da ciência e da
tecnologia como benéfico para toda a sociedade, como fatores de progresso para a
humanidade. A Eduação passa a ser vista como a salvadora de todos os problemas
que afetam a humanidade.
O discurso de Educação ao longo da vida, esconde questões não
resolvidas, como a da política de inclusão social, da distribuição de renda, da
diminuição ou da eliminação da miséria em termos de péssimas condições de vida
na maioria dos países na América Central, Ásia e África, da degradação do trabalho,
da corrupção, das conseqüências do Estado mínimo e da privatização de empresas
estatais.
A educação para toda a vida com seu discurso de ser capaz de resolver
as miserabilidades humanas acaba impedindo a sociedade de avançar realmente no
que interessa - a construção de uma sociedade mais justa, mais solidária, menos
individualista.
Não há nos documentos analisados das CONFITEAS qualquer menção à
mudança da estrutura sócio-econômica para sociedade e ao papel do Estado, ou
152
melhor, a sua ausência como promotor de melhoria de condições de vida para os
excluídos.
Os documentos produzidos pelas CONFITEAS permitem afirmar que os
mesmos atendem a interesses do grande capital, da economia de mercado, da
transnacionalização, refletindo o contexto histórico-econômico. Para as CONFITEAS
não interessa discutir o Estado que vai se tornando cada vez mais mínimo e repassa
suas obrigações para ONG´s. Ao não aprofundar em diversas discussões, e
somente mencioná-las em seus documentos, as CONFITEAS acabam reproduzindo
um discurso assimilável, que não são os interesses dos educandos (jovens e
adultos).
As CONFITEAS não aprofundam as discussões sobre a escola. Em
relação à formação de professores, faltou às CONFITEAS uma postura mais crítica
sobre as condições de trabalho dos professores da Educação de Adultos. Formar
professores, não é tão fácil como parece e como surge nos documentos das
CONFITEAS, vários são os fatores que interferem como a realidade local, os
recursos financeiros existentes ou não, o espaço físico.
As CONFITEAS propõem, em seus documentos, a formação de
professores para a Educação de Adultos, mas não apresentam que tipo de professor
é necessário para atender às expectativas dos jovens e adultos.
O novo surge nas CONFITEAS, mas parafraseando João Bernado, vem
tão carregado do que é antigo, que deixa de ser novo. A afirmação é reforçada
quando nas IV e V CONFITEAS ainda se discutem questões inerentes às
CONFITEAS anteriores, como a questão do financiamento das atividades para a
Educação de Adultos, da necessidade dos documentos continuarem a mencionar a
necessidade de formas de financiamento, definindo valores como 0,6% do produto
interno bruto (V CONFITEA). Por outro lado, na realidade o que ocorre é que cada
país estabelece o gasto com a Educação de Adultos, e sempre baseado em
percentuais irrisórios que não contemplam a necessidade real dessa modalidade de
educação.
O ponto mais crítico das CONFITEAS é o abandono do que deveria ser o
principal sujeito das suas discussões, o adulto afastado, não incluído no processo da
alfabetização e da cidadania. O adulto – sujeito educando - aparece muito pouco
nos documentos. As CONFITEAS não discutem o contexto histórico-sócioeconômico em que este sujeito está inserido e como esse contexto interfere na sua
153
inclusão social, enfim no seu processo de cidadania. O adulto não é, em nenhuma
das CONFITEAS, o sujeito principal. Este aparece como mais um elemento dos
tantos temas abordados. As CONFITEAS apresentam um discurso que não visa
atender aos interesses mais imediatos e necessários dos jovens e adultos, como a
resolução das grandes diferenças sociais, distribuição de renda, da miserabilidade
humana.
As CONFITEAS não abrem espaço para o que deveria ser o seu principal
objetivo, os jovens e adultos, da Educação de Adultos. Outro ponto omisso pelas
CONFITEAS refere-se aos interesses que a sociedade tem em relação à educação
des jovens e adultos, bem como à escola destes jovens e adultos. Na verdade, os
interesses dos sujeitos educandos da EJA podem ser conflitantes com os da
sociedade. As CONFITEAS falam da necessidade do Estado, da importância do
papel do Estado na questão da Educação de Adultos, a partir principalmente da II
CONFITEA, mas não levam em consideração o papel do Estado redefinido pelas
políticas neoliberais a partir dos anos 90. Vale salientar a prescrição neoliberal de
que o Estado só deve fazer o que a iniciativa privada não faz, e que o papel do
Estado era de fornecer aos carentes recursos mínimos, enquanto não chegam aos
benefícios advindos do desenvolvimento econômico.
Nos documentos analisados pelas CONFITEAS, especialmente a partir da
II CONFITEA, há uma exaltação ao papel das ONG’s, do voluntarismo, tão
referendado e mencionado. O voluntarismo é apresentado como capaz de ajudar a
resolver a questão do analfabetism. Considera-se negativo a importância excessiva
dada ao papel do voluntário, pois além de tornar-se o Estado ausente das ações da
Educação de Adultos. Neste contexto, surgem, como voluntárias, instituições
privadas ofertando educação de jovens e adultos, com preocupações de ordens
diferentes, tais como as de cunho religioso ou as de natureza econômica.
A discussão sobre educação formal e não formal, também, não é
aprofundada nas discussões efetivadas pelas CONFITEAS, que fazem referências
aos dois tipos de educação, mas não apresentam sugestões objetivas a respeito da
educação não formal e a sua verdadeira importância para a Educação de Jovens e
Adultos.
Apesar de tudo que já foi mencionado, as CONFITEAS não deixam de
apresentar avanços no que se refere à Educação de Adultos, pois esta passa a ser
objeto de discussões no seio da sociedade e de não ser vista como um elemento à
154
parte no processo educacional. Por meio das CONFITEAS a Educação de Adultos
realizada em todo o mundo, passa a ser discutida. Nesse aspecto não há como
negar o papel importante que as CONFITEAS desempenharam.
Destaca-se que nos documentos produzidos na IV Conferência aparece
pela primeira vez, menção ao povo palestino. Ao reconhecer o povo palestino,
demonstra preocupação com a situação vivenciada pelos mesmos. Todavia, uma
questão não pode ser respondida por esta pesquisa, a saber, no atual contexto de
fragmentaqção da classe trabalhadora decorrenete das últimas crises da economia
capitalista, da pluralidade de movimentos sociais, segmentados por razões étnicoraciais, gênero, multiculturais, quais são as concepções e propostas de educação de
jovens e adultos da VI CONFINTEA, a ser realizada no Brasil em 2009, tendo em
visata o século XXI?
155
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164
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Relatório final da 3ª CONFITEA, Tókio/ Japão, 25 de julho a 7 de agosto de 1972.
Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/confintea/tokyof.pdf>. Acesso
em: 25 jan. 2008.
165
NOTAS
1
In view of the long isolation of the German People from contact with democratic cultural
organizations in other countries, Unesco should, as an international organ, pay special attention to
assisting adut education in Germany and to the interchange of german adults educators and students
with that abroad., p.2. n. 3) The contribution of adult education to the development of better
international understanding). Dinamarca, Elsimore. Summary report of the Internationl Conference on
Adult Education - 3p. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/elsino_e.pdf]>. Acesso em: 16 jul. 2009.
2
We attach great importance to conferences which bring together representatives of organizations
and administrators actively engaged in adult education and Unesco should give this activity hight
o
priority”, p.02, N 01 (Securing permanent contacts and exchanges between adult education learders
and others working this field.
The setting of seminars or subjects of special interest in adult education is an important function of
Unesco and we strongly recommend that unesco organize a seminar forth with to be held if possible in
1950, p .02, n. 5.
As a project requiring long-term planning Unesco should seek to serve adult education the translation
o
and production of existing significant materials in various languages, p.03, N 04. (Dissemination of
information and materials on the various aspects of adult education). Dinamarca, Elsimore. Summary
report of the Internationl Conference on Adult Education - 3p. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/elsino_e.pdf]>. Acesso em: 16 jul. 2009.
3
The adult education movement needs to be better informed on the work of the United Nations
Organizations and its special agencies and to be able to drawn on the resources of the United Nations
and UNESCO for background material and expert information and advice (the contribution of adult
o
education to the development of better international understanding, p. 2, N 01.
In the adult education movement is to play its part in international understanding UNESCO must
ensure the widest recognition on the role which voluntary bodies can play (the contribution of adult
o
education to the development of better international), p. 02, N 02.
UNESCO should assist in sending persons from the lers to encourage the growth of adult education in
areas where lers it is developed […] (securing permanent contacts and exchanges between adult
o
education leaders and others working in this field), p.02, N 02.
UNESCO should assist in sending persons from the lers developed countries to countries with a
longer tradition and experience in adult education (securing permanent contacts and exchanges
o
between adult education leaders and others working in this field), p.02, N 03.
UNESCO should give such support and assistance as may be within to adult educational
organizations arranging international summer schools (securing permanent contacts and exchanges
o
between adult education leaders and others working in this field), p.02, N 04.
The setting up of seminars on subjects of special interest in adult education is an important function of
Unesco and we strongly recommend that UNESCO organize a seminar forthwith to be held if. possible
in 1950. (securing permanent contacts and exchanges between adult education leaders and others
o
working in this field), p.02, N 05.
UNESCO should contribute to international understanding by arranging facilities for suitable persons
to carry out research into problems of adult education on a international basis. (securing permanent
o
contacts and exchanges between adult education leaders and others working in this field), p.02, N 06.
In all these exchanges attention should be pond to the desirability of encouraging working class
students to take part. (securing permanent contacts and exchanges between adult education leaders
o
and others working in this field), p.02, N 07. Dinamarca, Elsimore. Summary report of the
International Conference on Adult Education- 3p. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/elsino_e.pdf]>. Acesso em: 16 jul. 2009.
4
UNESCO or a sutable agency of the United Nations might study the question of freeing
communications […] Dinamarca, Elsimore. Summary report of the Internationl Conference on Adult
Education- 3p. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/confintea/elsino_e.pdf]>. Acesso
em: 16 jul. 2009.
5
UNESCO or a suitable agency of the United Nations might study the questions of freeing
o
communications […] Special problems requiring international co-operation for the solution, p. 2, N 1.
166
6
[…]. the questions of language difficulties […]. Special problems requiring international co-operation
o
for the solution, p.2, N 2.
[…] the UNESCO bring together representatives of organization administrators engaged in adult
education […] (securing permanent contacts and exchanges between adult education leaders and
o
others working in this field), p.02, N 01.
[…] to facilitate the interchange of persons and groups […] Special problems requiring international coo
operation for the solution”, p.2, N 1. UNESCO should prepare on international exhibition or adult
o
education”, p.3, N 3 (Dissemination of information and materials on the various aspects of adult
education), Dinamarca, Elsimore. Summary report of the International Conference on Adult Education3p. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/confintea/elsino_e.pdf]>. Acesso em: 16 de
jul. 2009.
7
J. H. Plumb. The Growth of political stablity in early eigh teenth-century England, 1675-1725 (O
crescimento de estabilidade política na Inglaterra do século XVIII – 1675-1725, Londres, 1967), p. XVII.
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Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/montre_f.pdf>. Acesso em : 10 jan. 2008. UNESCO –
Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá,
21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/pariss.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
8
Tout en reconnaissant que le concours apporté par les gouvernements l’éducation des adultes peut
avoir un caractére différent selon le degré de développement et les traditions éducatives de chaque
pays, la conférence affirme néanmoins que le devoir des gouvernements est de créer les conditions
financières et administratives – le plus favorables à la porsuite de l’éducation des adultes.
Resolutions. C) Organisation et structures. Devair des gouvernements envers l’éducation des adultes.
P. 31. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
9
A fin de mettre en valeur la capacité de création des adultes, la conférence demande que saient
stimulées, appuyées et favorisées leurs activités de création dans le domaine de l’art et de la culture,
de la science et de la technique. (p. 29) Resolutions. A) Rôle et contenu de l’éduation des adultes.
Aide aux activités de création. P. 29. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes.
Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
10
Application des sciences sociales au progrés de l’éducation des adultes. Exposé des motifs.
Resolutions. B) Formes et méthodes. P. 30. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des
adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
11
Reconnaissant l’intérêt que présentent pour l’education des adultes les divertissements traditionnels
tels que théâtre, marionnettes, ballet récitation de ballades, etc. se félicité des quelques tentatives
faites dans certains pays pour utilizer divers genres d’arts dramatiques pour l’éducation des adultes.
Resolutions. A) Rôle et contenu de l’éducation des adultes. Formes traditionneles d’art populaire. P.
29. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
12
Des mesures devraient être prises pour supprimer le déséquilibre existant entre l’éducation rurale et
urbaine. Resolutions. A) Rôle et contenu de l’éducation des adultes. Esprit de l’éducation des adultes.
P. 29. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
13
Notre époque exige que l’éducation ait un contenu réaliste et scientifique lié à la vie, qui contribue à
la formation de l’homme moderne à la connaissance et à l’estime réciproque des peuples et de leurs
valeurs culturelles, au renforcement de la paix dans le monde: le langage de l’art jone un rôle
analogue. Resolutions. A) Rôle et contenu de l’éducation des adultes. Esprit de l’éducation des
adultes. P. 29. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II
CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
167
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
14
Que dans chaque pays ils suscitent les recherches spécifiques indispensables au progrés de leur
action et de façon plus générale, nécessaires à une politique et une pédagogie plus efficace de
l’élévation de niveau culturel et fonction des besoins de la personne et de la societé. Qu’ils associent les
chercheurs non seulement au contrôle de résultat, mais au progrés complet de leur action. Resolutions.
B) Formes et méthodes. Application des sciences sociales an progrés de l’éducation des adultes. En
conséquence, la conférence recommande. P. 30. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des
adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível
em:<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
15
L’Unesco devrait s’adresser à tous les intellectuels et artistes du monde pour leur rappeler les
responsabilités qu’ils ont pour l’éducation des adultes. Resolutions. A) Rôle et contenu de l’éducation
des adultes. Esprit de l’éducation des adultes. Participation des savants et des artistes. P. 29. Unesco
– Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá,
21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
16
Etant donné l‘influence considérable que les distractions populaires offertes par le cinéma, la rádio
et latelevisión exercent de façon constante sur les adultes du monde entier. Resolutions. B) Formes et
méthodes – cinema, rádio, telévision. P. 30. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des
adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
17
Tout en reconnaissant que le concours apporté par les gouvernements l’éducation des adultes peut
avoir un caractére différent selon le degré de développement et les traditions éducatives de chaque
pays, la conférence affirme néanmoins que le devoir des gouvernements est de créer les conditions
financières et administratives – le plus favorables à la porsuite de l’éducation des adultes.
Resolutions. C) Organisation et structures. Devoir des gouvernements envers l’éducation de adultes.
P. 31. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
18
Comme une population ne peut terer pleinement parti des possibilités d’éducation que si elle a un
niveau de vie convenable, et qu’il est à peu prés vain l’élaborer des principes, des normes et des
thechniques pédagogiques si l’on ne tiente pas compte des conditions de vie fondamentales qui
seules permettent de profiter de services éducatifs la conférence estime indispensable de compléter
toutes les reconnandations techniques par une recomendation fondamentale rappelant que les Etats,
membres doivent se préoccuper d’assurer aux masses populaires un niveau de vie minimum.
Resolutions. C) Organisation et structures. Niveau de vie et éducation des adultes. P. 32. Unesco –
Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá,
21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/pariss.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
19
La participation active au travail d’un organisation privée constitue en elle-même une experience
éducative propre à développer, chez l’individu et au sein de la societé, le sens des responsabilités et l
‘sprit d’initiative. En conséquence, la conférence demande aux gouvernements de favoriser le
développement des organisations privées, etant donné que, sans la liberté d’action, les ressources
créatrices et l’sprit pragmatique qui devraient caractériser ces organisations, l’éducation des adultes
serait prévée d’un élemént capital. Resolutions. C) Organisation et structures. Soutren de l’action des
organisations non gouvernementales. P. 32. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des
adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
20
Il conviendrait de pendre des mesures pour créer au sein des institutions compétentes des
Nations Unies, notamment de l’Unesco, un fonds spécial alimenté par des contributions
additionnelles des Etats membres et destiné expressément a l’élimination de l’analphabétisme dans
les pays en voie de développement et nouvellement parvenus a l’indépendance. Resolutions. C)
Organisation et structures. Fonds spécial pour la lutte contre l’analphabétisme. P. 34. Unesco –
Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
168
21
La Conférence recommande que dans l’application de son programme d’education des adultes,
l’Unesco fasse apel au concours des étudiants et de la jeunesse et que les organisations non
gouvernementales compétentes soient associées à cette action. Resolutions. C) Organisation et
structures. Contribution des organisations des jeunes et d’etudiants à l’education des adultes. P. 32.
Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
22
Outre le rôle consultatif qu’il jouera auprés de l’Unesco, ce comité devra s’attacher tout
particulièrement à favoriser le développement des comunications et des échanges d’expérience entre
les Etats membres et parmi les personnes qui se consacrent professionellement à l’éducation des
adultes. Resolutions. C) Organisation et structures. Comité permanent de l’éducation des adultes. N.
4. P. 33. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
23
L’éducation devrant comprendre les grands idéaux de l’humanité et réaliser le respect réciproque
des peuples, l’estime mutuelle de leurs valeurs culturelles, suprimer la haine de race et créer le climat
favorable à la fraternité des peuples ; militer pour la paix dans le monde. Resolutions. A) Rôle et
contenu de l’éducation des adultes. Esprit de l’éducation des adultes. P. 29. Unesco – Conférence
mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de
agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso
em: 16 jul. 2009.
24
En conséquence, la conférence recommande qu’il sont fait une place dans cette forme d’education,
à de libres discussions s’instituant entre participants de formation ou de milieux sociaux ou
professionnels différents, sur le rôle de la science et de la technique dans l’evolution de notre societé,
et sur les conceptions que les hommes doivent se faire de ce rôle pour assurer le progrés encessant
de l’humanité. Resolutions. A) Rôle et contenu de l’éducation des adultes. Humanisme et technique
dans l’éducation des adultes. P. 28. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes.
Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
25
En conséquence, la conférence recommande qu’il sont fait une place dans cette forme d’education,
à de libres discussions s’instituant entre participants de formation ou de milieux sociaux ou
professionnels différents, sur le rôle de la science et de la technique dans l’evolution de notre societé,
et sur les conceptions que les hommes doivent se faire de ce rôle pour assurer, le progrés encessant
de l’humanité. Resolutions. A) Rôle et contenu de l’éducation des adultes. Humanisme et technique
dans l’éducation des adultes. P. 28. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes.
Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
26
Les organismes competents, par des programmes doivent donc assurer à l’enseignement un
contenu réaliste et scientifique, une éducation animée d’un humanisme integral, qui développe les
capacités intellectuelles des citoyens, leur jugement et leur réflexion leur sens esthétique et parachève
ainsi leur formation morale en tenant compte de toutes les composantes destinées à élever l’individu
en tant qu’homme et citoyen, qui estime les autres hommes et leur travail. Resolutions. A) Rôle et
contenu de l’éducation des adultes. Esprit de l’éducation des adultes. P. 29. Unesco – Conférence
mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de
agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso
em: 16 jul. 2009.
27
L’accés à L’éducation et à la culture doit se réaliser en dehors de toute discrimination de race, de
sexe, de nationalité et de religion, et contribuer de la sorte à la pasfaite égalité en droits des femmes
et des hommes dans tous le secteurs de la vie sociale. Resolutions. A) Rôle et contenu de l’éducation
des adultes. Esprit de l’éducation des adultes. P. 29. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation
des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
28
Les organismes competents, par des programmes doivent donc assurer à l’enseignement un
contenu réaliste et scientifique, une éducation animée d’un humanisme integral, qui développe les
capacités intellectuelles des citoyens, leur jugement et leur réflexion leur sens esthétique et parachève
169
ainsi leur formation morale en tenant compte de toutes les composantes destinées à élever l’individu
en tant qu’homme et citoyen, qui estime les autres hommes et leur travail. Resolutions. A) Rôle et
contenu de l’éducation des adultes. Esprit de l’éducation des adultes. P. 29. Unesco – Conférence
mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de
agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso
em: 16 jul. 2009.
29
L’éducation devrant comprendre les grands idéaux de l’humanité et réaliser le respect réciproque
des peuples, l’estime mutuelle de leurs valeurs culturelles, suprimer la haine de race et créer le climat
favorable à la fraternité des peuples ; militer pour la paix dans le monde. Resolutions. A) Rôle et
contenu de l’éducation des adultes. Esprit de l’éducation des adultes. P. 29. Unesco – Conférence
mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de
agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso
em: 16 jul. 2009.
30
L’éducation devrant comprendre les grands idéaux de l’humanité et réaliser le respect réciproque
des peuples, l’estime mutuelle de leurs valeurs culturelles, suprimer la haine de race et créer le climat
favorable à la fraternité des peuples ; militer pour la paix dans le monde. Resolutions. A) Rôle et
contenu de l’éducation des adultes. Esprit de l’éducation des adultes. P. 29. Unesco – Conférence
mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de
agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso
em: 16 jul. 2009.
31
L’éducation devrant comprendre les grands idéaux de l’humanité et réaliser le respect réciproque
des peuples, l’estime mutuelle de leurs valeurs culturelles, suprimer la haine de race et créer le climat
favorable à la fraternité des peuples ; militer pour la paix dans le monde. Resolutions. A) Rôle et
contenu de l’éducation des adultes. Esprit de l’éducation des adultes. P. 29. Unesco – Conférence
mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de
agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso
em: 16 jul. 2009.
32
Reconnaissant l’intéret que présentent pour l’education des adultes les divertissements traditionnels
tels que théâtre, marionnettes, ballet récitation de ballades, etc. se félicité des quelques tentatives
faites dans certains pays pour utilizer divers genres d’arts dramatiques pour l’éducation des adultes.
Resolutions. A) Rôle et contenu de l’éducation des adultes. Formes traditionneles d’art populaire. P.
29. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
33
Pour les connaitre avec plus de certitude celuice a besoin d’être ardé par le recherche scientifique.
Dans chaque pays l’elevation du niveau de vie a deja fait l’objet de recherches importantes qui ont
abouti au remarquable progrés économique de ces derniéres années. L’élevation du niveau culturel
des societés développées on sous – développées n’est pas moins importante. Elle pose des
problèmes peut-être encores plus compliqués que l’elevátion du niveau de vie matérielle. Afin de les
resondre avec plus d’efficacité, il est souhaitable qu’un vigourex développement de la recherche soit
mis au service du progrés culturel de tous le milieux sociaux. Resolutions. B) Formes et méthodes
aplication des sciences sociales and progrés de l’éducation des adultes. P. 30. Unesco – Conférence
mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de
agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso
em: 16 jul. 2009.
34
Pour les connaitre avec plus de certitude celuice a besoin d’être ardé par le recherche scientifique.
Dans chaque pays l’elevation du niveau de vie a deja fait l’objet de recherches importantes qui ont
abouti au remarquable progrés économique de ces derniéres années. L’élevation du niveau culturel
des societés développées on sons – développées n’est pas moins importante. Elle pose des
problèmes peut-être encores plus compliqués que l’elevátion du niveau de vie matérielle. Afin de les
resondre avec plus d’efficacité, il est souhaitable qu’un vigourex développement de la recherche soit
mis au service du progrés culturel de tous le milieux sociaux. Resolutions. B) Formes et méthodes
aplication des sciences sociales and progrér de l’éducation des adultes. P. 30. Unesco – Conférence
mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de
agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso
em: 16 jul. 2009.
170
35
Notre époque exige que l’éducation ait un contenu réaliste et scientifique lié à la vie, qui contribue à
la formation de l’homme moderne à la connaissance et à l’estime réciproque des peuples et de leurs
valeurs culturelles, au renforcement de la paix dans le monde: le langage de l’art jone un rôle
analogue. Resolutions. A) Rôle et contenu de l’éducation des adultes. Esprit de l’éducation des
adultes. P. 29. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II
CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
36
C’est un fait que l’adaptation de l’education des adultes aux transformations rapides et complexes
de la civilisation est de plus en plus difficile. Il s’ensuit des problèmes nouveaux. Les besoins culturels
des individus et de la societé, les aspirations des différents publics de la ville et de la campagne dans
le pays développés ou sous-développés, les effets à court terme et à long terme de notre actrora,
échappent de plus en plus à l’analyse du praticien de l’éducation des adultes. Resolutoins. B) Formes
et méthodes. Application des sciences sociales au progrés de l’éducation des adultes. Exposé des
motifs. P. 30. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II
CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
37
Reconnaissant le droit de tout adulte – homme ou feme – à des possibilités suffisantes d’éducation
génerale et professionnelles, la conférence demande à tous les Etats de pendre des mesures pour assurer
aux adultes ces possibilités, par exemple, en payant les salaires, frais de voyages et frais de substance
des intéressés, afin que les membres adultes de n’importe quel groupe professionnel puissent se libérer
pendant une partie de leur temps, ou temporairement de façon complete, de maneière a profiter des
services d’éducation professionnelle, civique, sociale et culturelle offerte par les organisms publics ou
privés. Resolutions c) Organisation et structure. Facilités pour participer a l’éducation des adultes. P. 32.
Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
38
Que l’Unesco favorise associations, rencontres ou groupes de travail internationaux organisés pour le
développement des sciences sociales de l’education des adultes. Ils seraient constitués par des
spécialistes de la recherche sociologique, économique, psychologique, pédagogique et des spécialistes de
éducation des adultes. Ils coordonneraient les recherches nationales. Ils entreprendraient periodiquement
des recherches comparées sur les problémes le plus importants pour le développement de l’information et
de la formation des adultes (le loisir et la culture populaire, le processus du développement de la
personnalité du jeune adulte, la coordination de l’action positive des moyens d’information de masses et
des groupements culturels, les relations entre l’elevátion du niveau de vie et l’elévation de niveau culturel,
etc.). Resolutions. B) Formes et methódes. En conséquence, la conferénce recommande. N. 4. P. 30.
Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
39
Etant donné l‘influence consideráble que les distractions populaires offertes par le cinéma, la rádio
et la televisión exercent de façon constante sur les adultes du monde entier. Resolutions. B) Formes
et méthodes – cinema, rádio, telévision. P. 30. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des
adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
40
Reconnaisant que ces distractions fournisent un bon moyen de toucher le coeur des hommes,
d’atteindre leur sprit, et de préserver en l’enrichissant le patrimonic artistique et culturel des
communautés. Resolutins. B) Formes et méthodes. Cinéma, rádio, televisión. P. 30. Unesco –
Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá,
21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/pariss.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
41
Les organisations et organismes qui groupent les responsables des moyens de distraction populaire
tels que le cinéma, la rádio et la televisión, à examiner comment ils pourraient donner effectivement à
certains programmes un sprit constructif, et inciter ainsi le public à mener une vie meilleure, plus riche
et plus éclairée. Resolutions. B) Formes et méthodes – Cinéma, rádio, televisión. La conférence invite.
N. 1. P. 30. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II
CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
171
42
L’Unesco, à pendre des mesures pour metre les éducateurs et les cadres culturels en contact amical
avec les dirigents des moyens de distraction populaire et pour faciliter l’échange des idées entre les uns
et les autres, afin de préparer l’élaboration de suggestions concrétes visant à la production d’un nouveau
genre de programmes récreatifs qui, tant en conservant leur attrait pour le public, enrichant la pensée et
le mode de vie de l’homme moyen. Resolutions. B) Formes et méthodes – Cinéma, rádio, televisión. La
conférence invite. N. 2. P. 30. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final
de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
43
La Conférence invite les gouvernements à considérer l’éducation des adultes non comme un
appendice, mais comme une partie intégrante de leurs systémes nationaux d’éducation. Resolutions.
C) Organisation et structures. L’éducation des adultes ppartie intégrante de tout système d’éducation.
P. 31. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
44
Parmi les besoins des divers pays, le gouvernements et les institutions des Nations Unies doivent
considerér en premiére priorité le développement économique, notamment dans les pays sons-développés.
La conférence attire l’attention des gouvernements et des institutions des Nations Unies sur la nécessité
impérieuse d’encourager sans retard les adultes de ces régions à tirer profit, par leur participation active, des
mesures prises pour stimuler le développement économique. Elle demande instamment aux gouvernements
et aux institutions des Nation Unies de considérer l’éducation des adultes comme faisant partie du
développement géneral et notamment économique ainsi que du programme élargi d’assistance technique
des Nations Unies. Resolutions. C) Organisation et structures. L’éducation des adultes ppartie intégrante de
tout système d’éducation. P. 31. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final
de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em 16: jul. 2009.
45
Parmi les besoins des divers pays, le gouvernements et les institutions des Nations Unies doivent
considerér en premiére priorité le développement économique, notamment dans les pays sonsdéveloppés. La conférence attire l’attention des gouvernements et des institutions des Nations Unies
sur la nécessité impérieuse d’encourager sans retard les adultes de ces régions à tirer profit, par leur
participation active, des misures prises pour stimuler le développement économique. Elle demande
instamment aux gouvernements et aux institutions des Nation Unies de considérer l’éducation des
adultes comme faisant partie du développement géneral et notamment économique ainsi que du
programme élargi d’assistance technique des Nations Unies. Resolutions. C) Organisation et
structures. L’éducation des adultes ppartie intégrante de tout système d’éducation. P. 31. Unesco –
Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21
a 31 de agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>.
Acesso em: 16 jul. 2009.
46
Parmi les besoins des divers pays, le gouvernements et les institutions des Nations Unies doivent
considerér en premiére priorité le développement économique, notamment dans les pays sonsdéveloppés. La conférence attire l’attention des gouvernements et des institutions des Nations Unies
sur la nécessité impérieuse d’encourager sans retard les adultes de ces régions à tirer profit, par leur
participation active, des mesures prises pour stimuler le développement économique. Elle demande
instamment aux gouvernements et aux institutions des Nation Unies de considérer l’éducation des
adultes comme faisant partie du développement géneral et notamment économique ainsi que du
programme élargi d’assistance technique des Nations Unies. Resolutions. C) Organisation et
structures. L’éducation des adultes ppartie intégrante de tout système d’éducation. P. 31. Unesco –
Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá,
21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/pariss.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
47
Tout en reconnaissant que le concours apporté par les gouvernements l’éducation des adultes peut
avoir un caractére différent selon le degré de développement et les traditions éducatives de chaque
pays, la conférence affirme néanmoins que le devoir des gouvernements est de créer les conditions
financières et administratives – le plus favorables à la porsuite de l’éducation des adultes.
Resolutions. C) Organisation et structures. Devair des gouvernements envers l’éducation des adultes.
P. 31. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
172
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
48
Notre époque exige que l’éducation ait un contenu réaliste et scientifique lié à la vie, qui contribue à
la formation de l’homme moderne à la connaissance et à l’estime réciproque des peuples et de leurs
valeurs culturelles, au renforcement de la paix dans le monde: le langage de l’art jone un rôle
analogue. Resolutions. A) Rôle et contenu de l’éducation des adultes. Esprit de l’éducation des
adultes. P. 29. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II
CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
49
Comme une population ne peut tirer pleinement parte des possibilités d’éducation que si elle a un
niveau de vie convenable, et qu’il est à peu prés vain l’élaborer des principes, des normes et des
thechniques pédagogiques si l’on ne trient pas compte des conditions de vie fondamentales qui
seules permettent de profiter de services éducatifs la conférence estime indispensable de compléter
toutes les reconnandations techniques par une recommendation fondamentale rappelant que les Etats
membres doivent se préocuuper d’assurer aux masses populairse un niveau de vie minimum.
Resolutions. C) Organisation et structures. Niveau de vie et éducation des adultes. P. 32. Unesco –
Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá,
21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/pariss.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
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Comme une population ne peut tirer pleinement parte des possibilités d’éducation que si elle a un
niveau de vie convenable, et qu’il est à peu prés vain l’élaborer des principes, des normes et des
thechniques pédagogiques si l’on ne trient pas compte des conditions de vie fondamentales qui
seules permettent de profiter de services éducatifs la conférence estime indispensable de compléter
toutes les reconnandations techniques par une recommendation fondamentale rappelant que les Etats
membres doivent se préocuuper d’assurer aux masses populairse un niveau de vie minimum.
Resolutions. C) Organisation et structures. Niveau de vie et éducation des adultes. P. 32. Unesco –
Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá,
21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/pariss.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
51
La participation active au travail d’un organisation privée constitue en elle-même une experience
éducative propre à développer, chez l’individu et au sein de la societé, le sens des responsabilités et l
‘sprit d’initiative. En conséquence, la conférence demande aux gouvernement de favoriser le
développement des organisations privées, etant donné qui, sans la liberté d’action, les ressources
créatrices et l’sprit pragmatique qui devraient caractériser ces organisations, l’éducation des adultes
serant prevée d’un élemént capital. Resolutions. C) Organisation et structures. Soutren de l’action des
organisations non gouvernementales. P. 32. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des
adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
52
Reconnaissant le droit de tout adulte – homme ou feme – à des possibilités suffisantes d’éducation
génerale et professionnelles, la conférence demande à tous les Etats de perdre des mesures pour
assurer aux adultes ces possibilites, par exemple, en payant les salaires, frais de voyages et frais de
substance des intéressés, afin que les membres adultes de n’importe quel groupe professionnel
puissent se libérer pendant une partie de leur temps, ou temporairement de façon complete, de
maneière a profiter des services d’éducation professionnelle, civique sociale et culturelle offerte par
les organisms publics ou privés. Resolutions. B) Formes et methódes. En conséquence, la conferénce
recommande. N. 4. P. 32. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final
de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
53
La Conférence recommande à L’Unesco d’envisager la création, sous les auspices des Nation
Unies, d’un corps de travailleurs benévoles qui donneirat à tous, sans distinction d’age, de nationalité
ou de croyance, la possibilité de contribuir pendant un an, par leur travail, à la lutte mondiale contre la
misére, la maladie, et l’analphabetisme, ce travail benévole s’ajouterait aux efforts déployés par
certaines organisations non gouvernementales dans leurs chantiers de volontaires, et fournirait, sous
la forme d’une acion concréte, un exemple frappant de comprehension et de coopération
internationales. Resolutions. C) Organisation et structures – corps de travailleurs benévoles. P. 32.
Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
173
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
54
La Conférence recommande à L’Unesco d’envisager la création, sous les auspices des Nation
Unies, d’un corps de travailleurs benévoles qui donneirat à tous, sans distinction d’age, de nationalité
ou de croyance, la possibilité de contribuir pendant un an, par leur travail, à la lutte mondiale contre la
misére, la maladie, et l’analphabetisme, ce travail benévole s’ajouteraint aux efforts déployés par
certaines organisations non gouvernementales dans leurs chantiers de volontaires, et fournirait, sous
la forme d’une acion concréte, un exemple frappant de comprehension et de coopération
internationales. Resolutions. C) Organisation et structures – corps de travailleurs benévoles. P. 32.
Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
55
La Conférence recommande à L’Unesco d’envisager la création, sous les auspices des Nation
Unies, d’un corps de travailleurs benévoles qui donneirat à tous, sans distinction d’age, de nationalité
ou de croyance, la possibilité de contribuir pendant un an, par leur travail, à la lutte mondiale contre la
misére, la maladie, et l’analphabetisme, ce travail benévole s’ajouteraint aux efforts déployés par
certaines organisations non gouvernementales dans leurs chantiers de volontaires, et fournirait, sous
la forme d’une acion concréte, un exemple frappant de comprehension et de coopération
internationales. Resolutions. C) Organisation et structures – corps de travailleurs benévoles. P. 32.
Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
56
La Conférence recommande à L’Unesco d’envisager la création, sous les auspices des Nation
Unies, d’un corps de travailleurs benévoles qui donneirat à tous, sans distinction d’age, de nationalité
ou de croyance, la possibilité de contribuir pendant un an, par leur travail, à la lutte mondiale contre la
misére, la maladie, et l’analphabetisme, ce travail benévole s’ajouteraint aux efforts déployés par
certaines organisations non gouvernementales dans leurs chantiers de volontaires, et fournirait, sous
la forme d’une acion concréte, un exemple frappant de comprehension et de coopération
internationales. Resolutions. C) Organisation et structures – corps de travailleurs benévoles. P. 32.
Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
57
La Conférence recommande à L’Unesco d’envisager la création, sous les auspices des Nation
Unies, d’un corps de travailleurs benévoles qui donneirat à tous, sans distinction d’age, de nationalité
ou de croyance, la possibilité de contribuir pendant un an, par leur travail, à la lutte mondiale contre la
misére, la maladie, et l’analphabetisme, ce travail benévole s’ajouteraint aux efforts déployés par
certaines organisations non gouvernementales dans leurs chantiers de volontaires, et fournirait, sous
la forme d’une acion concréte, un exemple frappant de comprehension et de coopération
internationales. Resolutions. C) Organisation et structures – corps de travailleurs benévoles. P. 32.
Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
58
Etant donné l‘influence consideráble que les distractions populaires offertes par le cinéma, la rádio
et latelevisión exercent de façon constante sur les adultes du monde entier. Resolutions. B) Formes et
méthodes – cinema, rádio, telévision. P. 30. Contribution des organisations de junes et d’etudiants à
l’éducation des adultes. Que l’Unesco favorise associations, recontres ou groupes de travail
internationaux organisés pour le développement des sciences sociales de l’education des adultes. Ils
seraient constitués par des spécialistes de la recherche sociologique, économique, psychologique,
pédagogique et des spécialistes de éducation des adultes. Ils coordonneraient les recherches
nationales. Ils entreprendraient periodignement des recherches comparées sur les problémes le plus
importants pour le développement de l’information et de la formation des adultes le loisir et la culture
populaire, le processus du développement de la personnalité du jeune adulte, la coordination de
l’action positive des moyens d’information de masses et des groupements, culturels, les relations
entre l’elevátion du niveau de vie et l’elévation de niveau culturel, etc. Resolutions. B) Formes et
methódes. En conséquence, la conferénce recommande. N. 4. P. 30. L’Unesco devrait s’adresser à
tous les intellectuels et artistes du monde pour leur rappeler les responsabilités qu’els ont pour
l’éducation des adultes. Resolutions. A) Rôle et contenu de l’éducation des adultes. Esprit de l’éducation
des adultes. Participation des savants et des artistes. P. 29. La Conference de Montréal recommande
174
au conseil exécutif et au secrétariat de l’Unesco de privair l’emploi aux futures conférences mondiales
sur l’éducation des adultes, des quatre langues de travail des sessions de la conférences générale et
du conseil executif de l’Unesco, et d’assurer, à toutes les séances de ces conférences a venir, des
services d’interprétation suffisants pour permettre la traduction simultanée des langues anglaise,
espagnole, française et russe. Resolutions. C) Organisation et structures. Langues de travail des
futures conférences mondiales. P. 33. Tout en reconnaissant que le concours apporté par les
gouvernements l’éducation des adultes peut avoir un caractére différent selon le degré de
développement et les traditions éducatives de chaque pays, la conférence affirme néanmoins que le
devoir des gouvernements est de créer les conditions financières et administratives – le plus
favorables à la porsuite de l’éducation des adultes. Resolutions. C) Organisation et structures. Devair
des gouvernements envers l’éducation des adultes. P. 31. Contrbution des organisations de jeunes et
d’étudiants à l’éducation des adultes. P. 32. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des
adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
59
La Conférence recommande que dans l’application de son programme d’education des adultes,
l’Unesco fasse apel au concours des étudiants et de la jeunesse et que les organisations non
gouvernementales compétentes soient anociées à cette action. Resolutions. C) Oganisation et
structures. Contribution des organisations de jeunes et d’etudiants a l’éducation des adultes. P. 32.
Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
60
Considérant que de mombreuses organisations inernationales de la junesse aut prouvé leur seus
de responsabilités et leurs capacités dans le domaine de l’education, ainsi que l’attestent les
nombreaux stages d’études et autres travaux qu’elles ont organisés sur cette question. Resolutions.
C) Oganisation et structures. Contribution des organisations de jeunes et d’etudiants a l’éducation des
adultes. P. 32. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II
CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
61
La Conference de Montréal recommande au conseil exécutif et au secrétariat de l’Unesco de prevóir l’emploi
aux futures conférences mondiales sur l’éducation des adultes, des quatre langues de travail des
sessions de la conférences générale et du conseil executif de l’Unesco, et d’assurer, à toutes les
séances de ces conférences a venir, des services d’interprétation suffisants pour permettre la
traduction simultanée des langues anglaise, espagnole, française et russe. Resolutions. C)
Organisation et structures langues de travail des futures conférences mondiales. P. 33. Unesco –
Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá,
21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/pariss.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
62
La Conférence estime indispensable qu’an cours des deux années à venir, l’Unesco organize en
Amerique Latine, en Asie et en Afrique, des stages d’etudes régionaux à l’intention de pays qui ont
des problèmes communs en matiére d’éducation des adultes en géneral et d’alphabetisation en
particulier, de manière à permettre l’étude et l’adoption de solutions pratiques propres à relever le
niveau culturel de ces régions. Resolutions. C) Organiation et structures. Stages d’études régionaux
sur l’éducation des adultes et l’aphabétisation. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des
adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
63
La Conférence a sauligné unaniment l’importance considérablement acerne de l’éducation des
adultes dans un monde en rápide transformation, et l’obligation où se trouvent les gouvernements de
tirer les conséquences pratiques de cette situation. En conséquence, elle recommande à l’Unesco
d’augmenter les crédits consacrés par l’organizsation à l’éducation des adultes dans une mesure
suffisante pour assurer les ressources et le personnel nécessaires pour faire face efficacement aux
activités d’education des adultes dans les quelles l’organisation se trouve engagée. Resolutions. C)
Organisation at structures. Comité permanent de l’éducation des adultes. P. 33. Unesco – Conférence
mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de
agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso
em: 16 jul. 2009.
175
64
Il conviendrait de créer dans le cadre de l’Unesco un comitê permanent, de composition
déterminée, qui serait chargé de poursuivre en la développant l’action exercée depuis 1949 par le
comitê consultalif de l’education des adultes. Resolutions. C) Organiation et structures. Comité
permanent de l’éducation des adultes. N. 1. P. 33. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des
adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
65
De l’activité des principales institutions d’éducation des adultes (centres d’éducation ouvrière,
écoles du soir publiques ou privées, cours péri-universitaires, collèges populaires avec internat,
centres et institutions chargés de produire le matériel nécessaire au développement de l’éducation
des adultes, etc.). Resolutions. C) Organisation et structures. Comité permanent de l’éducation des
adultes. N. 1. P. 33. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II
CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
66
De l’activité des organisations nationales ou regionales ayant pour objet d’encourager la
coordination des efforts deployés par différents institutions d’éducation des adultes. Resolutions. A)
Rôle et contenu de l’éducation des adultes. Esprit de l’éducation des adultes. P. 29. Unesco –
Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá,
21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/pariss.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
67
Outre le rôle consultatif qu’il jouera anprér de l’Unesco, ce comté devra s’attacher tout
particulièrement à favoreser le développement des comunications et des échanges d’expérience entre
les Etats membres et parmi les personnes qui se consacrent professionellement à l’éducation des
adultes. Resolutions. C) Organisation et structures. Comité permanent de l’éducation des adultes. N.
4. P. 33. Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
68
Il conviendrait de pendre des mesures pour créer au sein des institutions compétentes des Nations
Unies, notamment de l’Unesco, un fonds spécial alimenté par des contributions additionnelles des Etats
membres et destiné expressément a l’élimination de l’analphabétisme dans les pays en voie de
développement et nouvellement parvenus a l’indépendance. Resolutions. C) Organisation et structures.
Fonds spécial pour la lutte contre l’analphabétisme. P. 34. Unesco – Conférence mondiale sur
l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA, Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960.
Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
69
La Conférence recommande à L’Unesco d’envisager la création, sous les auspices des Nation
Unies, d’un corps de travailleurs benévoles qui douneirat à tous, sans distinction d’age, de nationalité
ou de crogance, la possibilité de contribuir pendant un an, par leur travail, à la lutte mondiale contre la
misére la maladie et l’analphabetisme, ce travail benévole s’ajouterant aux efforts déployés par
certaines organisations non gouvernementales dans leurs chantiers de volontaires, et fournirait, sous
la forme d’une acion concréte, un exemple frappant de comprihension et de coopération
internationales. Resolutions. C) Organisation et structures – corps de travailleurs benévoles. P. 32.
Unesco – Conférence mondiale sur l’éducation des adultes. Relatório final de II CONFITEA,
Montreal/Canadá, 21 a 31 de agosto de 1960. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/Confintea/paris-s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
70
a) L’éducation ets un processus permanent en conclusion, la conférence a tene à souligner les
points suivants.” III – Resume et principales conclusions. En conclusion, la Conférence a tenn à
souligner les points suivants. N. 21. P. 21.
b) La suppression de l’analphabetisme est un facteur fondamental du développement.
L’alphabetisation est la pierre de touche de l’éducation des adultes, mais elle est un moyen et mon
pas une fin en soi”. III – resume et princiales conclusions. P. 19. N. 4.
c) Reconnaissant l’éducation comme le moyen par lequel chacun peut être muni du savoir qui lui
permettra de comprendre les changements sociaux et d’y participer afin de contribuer à améliorer
qualitativement la vie des hommes; V Recommandations – Recommandation n. 1. P. 41. Unesco.
Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA,
Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em : 10 jan. 2008.
176
71
Notand que la paix, la participation démocratique et un environnement favorable sont les conditions
primordiales et vitales de tout progrés humain. V Recommendations – Recommandation N. 1.P. 41.
Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
Confintea, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
72
Aucun groupe ou individu de la societé ne doit se voir refuser l’accès à l’education des adultes.
La participation doit avoir une base ansi largue que possible il importe donc de supprimer les
obstacles qui limtent l’accés a l’éducation et d’étudier spécialement les motivations qui poussent
les adultes à apprendre. Il faut noter en particulier qui le nombreaux adultes n’ont ni le temps ni
les ressources necessaires pour participer à l’éducation. Une législation appropriée devrait donc
leur garantir des congés payés et des autorisations d’absence pour les études, ainsi qui la
securité de l’emploi pendant ces cangés. Les travailleurs au chômage devraient avoir droit a une
formation profissionelle retribuée. L’éducation des travalleurs et la formation aux activités
syndicales et coopératives devraient être encouragées. Dans les années 1970, on devrait, lors de
l’élaboration des programmes d’éducation des adultes si fixer comme objectif essentiel de
subvenir aux besoins d’éducation des catégories qui sont traditionnellement desfavorisées, dans
de nombreuses societés : jeunes sans empoloi, jeunes ayant quitté prématurément l’école dans
les pays en voie de développement, populations rurales de nombreaux pays, travailleurs
migrants,personnes ágées et chômeurs. A l’intérieur de ces catégories les femmes et les jeunes
filles sont souvent particulièrement défavorisées. III Resume et princiales conclusions. N. 2. P.
19. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da
III Confintea, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
73
Aucun groupe ou individu de la societé ne doit se voir refuser l’accès à l’education des adultes.
La participation doit avoir une base ansi largue que possible il importe donc de supprimer les
obstacles qui limtent l’accés a l’éducation et d’étudier spécialement les motivations qui poussent
les adultes à apprendre. Il faut noter en particulier qui le nombreaux adultes n’ont ni le temps ni
les ressources necessaires pour participer à l’éducation. Une législation appropriée devrait donc
leur garantir des congés payés et des autorisations d’absence pour les études, ainsi qui la
securité de l’emploi pendant ces cangés. Les travailleurs au chômage devraient avoir droit a une
formation profissionelle retribuée. L’éducation des travalleurs et la formation aux activités
syndicales et coopératives devraient être encouragées. Dans les années 1970, on devrait, lors de
l’élaboration des programmes d’éducation des adultes si fixer comme objectif essentiel de
subvenir aux besoins d’éducation des catégories qui sont traditionnellement difavorisees, dans de
nombreuses societés: jeunes sans empoloi, jeunes ayant quitté prématurément l’école dans les
pays en voie de développement, populations rurales de nombreaux pays, travailleurs
migrants,personnes ágées et chômeurs. A l’intérieur de ces catégories les femmes et les jeunes
filles sout souvent particulièrement défavorisées. III – Resume et principales conclusions. N. 2. P.
19. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da
3a CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2008.
74
Aucun groupe ou individu de la societé ne doit se voir refuser l’accès à l’education des adultes.
La participation doit avoir une base ansi largue que possible il importe donc de supprimer les
obstacles qui limtent l’accés a l’éducation et d’étudier spécialement les motivations qui poussent
les adultes à apprendre. Il faut noter en particulier qui le nombreaux adultes n’ont ni le temps ni
les ressources necessaires pour participer à l’éducation. Une législation appropriée devrait donc
leur garantir des congés payés et des autorisations d’absence pour les études, ainsi qui la
securité de l’emploi pendant ces cangés. Les travailleurs au chômage devraient avoir droit a une
formation profissionelle retribuée. L’éducation des travalleurs et la formation aux activités
syndicales et coopératives devraient être encouragées. Dans les années 1970, on devrait, lors de
l’élaboration des programmes d’éducation des adultes si fixer comme objectif essentiel de
subvenir aux besoins d’éducation des catégories qui sont traditionnellement difavorisees, dans de
nombreuses societés : jeunes sans empoloi, jeunes ayant quitté prématurément l’école dans les
pays en voie de développement, populations rurales de nombreaux pays, travailleurs
migrants,personnes ágées et chômeurs. A l’intérieur de ces catégories les femmes et les jeunes
filles sout souvent particulièrement défavorisées. III – Resume et principales conclusions. N. 2. P.
177
19. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da
III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
75
b) La suppression de l’analphabetisme est un facteur fondamental du développement.
L’alphabetisation est la pierre de touche de l’éducation des adultes, mais elle est un moyen et mon
pas une fin en si. III – Resume et principales conclusions. N. 5. P. 19. Unesco. Troisième Conférence
internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho
a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2008.
76
Pour acquérir dans la plupart des pays, l’ampleur et soi rythme indispensables, lê développement rural
exige un vaste effort d’éducation des adultes qui soit particulièrement axé sur les besoins de l’agriculteur
pratiquant l’economie de subsistance et du travailleur agricole depourvu de terre, et qui aille de pair avec
des reformes sociales et économiques. Le développement industriel exige lui ainsi des programmes
d’éduation des adultes, afin qui ceux-cipuissent participer aux transformations scientifiques et techniques
qu’implique ce développement et contribuer à les orienter. III – Resume et principales conclusions. N. 5.
P. 19. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFINTEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
77
L’un des principaux objectifs de l’éducation des adultes devrait être d’étudier et de faire comprendre
les questions d’environnement telles que l’erosion, la conservation de l’eau, la pollution et les
problèmes démographiques. III – Resume et principales conclusions. N. 4. P. 19. Unesco. Troisième
Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFINTEA,
Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em : 13 jan. 2008.
78
L’éducation fonctionnelle des adultes est celle qui, fondeé sur les liens existánts entre l’homme et le
travail (au sens le plus large du mot travail) et unissant lépanosuissement de celui qui travaille et le
développement général de la communauté intégre les intérêts de l’individu et de la societé.
L’éducation fonctionnelle est ainsi celle par laquelle l’homme se réalise dans le cade d’une societé
dont la structure et les rapports de superstructure facilitent le plein développement de la personalité
humaine. Elle contribui ainsi à former un homme créateur de biens matériels et spirituels et spirituels,
en même temps qu’elle lui permet de jouir sans restriction de son oeuvre créatrice. L’éducation
fonctionelle des adultes ainsi conçue correspond en grande partie aux aspirations des éducateurs du
monde, soucieux de l’efficacité de leur travail; sa mise en pratique et son efficacité sont compromises
lors – qu’il n’existe pas de relations de soutien mutuel entre les “sous-systèmes” d’une societé
déterminée elles sont considérabelement facilitées lorsque ces sous – systèmes se combinent
harmonieusement et se prêtent un soutien mutuel. III – Resume et principales conclusions. N. 8. P.
20. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFINTEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso : em 10 jan. 2008.
79
La participation de la base étant indispensable, les adultes devraient jouer un rôle actif dans la
planification la gestion et la conduite de leurs propres études. Les éducateurs d’adultes devraient
donc travailler dans l’environnement naturel de leurs élèves afin que ceux-ci se setent en securité et
éprouvent des motivations authentiques. III – Resume et principales conclusions. Participation. N. 9.
P. 20. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFINTEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
80
Afin de permettre aux adultes de participer de façon valable et créatrice à la vie culturelle de la
communauté, il convient d’accorder une attention spéciale à la dimension culturelle de l’éducation des
adultes; l’éducation des adultes et le développement culturel sont interdépendants. III – Resume et
principales conclusions. Participation. N. 10. P. 20. Unesco. Troisième Conférence internationale sur
l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFINTEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto
de 1972. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10
jan. 2008.
81
Les moyens d’information devraient être utilisés plus largement et de façon plus experte au service
du développement économique, social et culturel. A cet égard l’intérêt public devrait l’emporter sur les
intérêts commerciaux on privés. La participation des élèves adultes à différents niveaux de la
178
programmation des émissions éducatives devrait être renforcée. III – Resume et principales
conclusions. L’utilisation des moyens d’information. N. 12. P. 20. Unesco. Troisième Conférence
internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFINTEA, Tókio/Japão, 25 de
julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
82
Les gouvernements devraient mettre l’éducation des adultes au premier plan de leurs
préoccupations sur un pied d’égalité avec l’éducation scolaire, les crédits budgétaires qu’ils lui
accordent devraient donc être sensiblement augmentés. Il faudrait de même qui les institutions et
oganisations internationales telles qui l’Unesco et les agences bilatérales de coopération pour le
développement affectent à l’éducation des adultes une part beaucoup plus importante de leurs
ressources; ainsi il deviendrait financièrement possible, dans certains cas, de donner une expansion
considérable aux possibilités d’éducation des adultes. III – Resume et principales conclusions.
Administration, organisation et financement. N. 13. P. 20. Unesco. Troisième Conférence
internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFINTEA, Tókio/Japão, 25 de
julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2008.
83
La force de l’éducation des adultes est dans sa diversité; ses fonctions devraient être largement
diffusées dans toute la sociétè par l’entremise d’institutions et d’organisations telles qui les syndicats,
les services gouvernements devraient, continuer à reconnaitre le rôle essentiel que fouent dans le
domaine de l’education des adultes les organismes privés et les mouvements populaires, lesquels
sont trés souvent capables de toucher ceux qui sont défavorisés en matière d’éducation et d’obtenir
leur participation, alors qui les services officiels n’y parviennent pas. Il conviendrait également
d’assurer une collaboration à tous les niveaux entre les institutions qui s’occupent d’éducation des
adultes. III – Resume et principales conclusions. Administration, organisation et financcement. N. 14.
P. 20. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFINTEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em : 12 jan. 2008
84
Il importe d’encourager sur le plan international la cooperation et les échanges d’idées en matière
d’éducation des adultes. A cet égard, les besoins et les problèmes du tiers monde mentent la plus
grande attention. On devrait tenir compte tout spécialement des rapports étraits qui existent entre les
objectifs de l’éducation des adultes et la cuase de la paix mondiale. Les organizations non
gouvernementales et les institutions privées appliquent souvent des programmes d’éducation des
adultes qui favorisent la paix et la comprehénsion internationale. III – Resume et principales
conclusions. Coopération internationale. N. 19. P. 21. Unesco. Troisième Conférence internationale
sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFINTEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de
agosto de 1972. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso
em: 12 jan. 2008.
85
Les educateurs d’adultes devraient étre fortement représentés au sein des organismes qui
definissent les politiques d’éducation, et il seraiet utile de donner aux enseignants, à tous les niveaux,
une certain formation concernant les methodes et les techniques de l’éducation des adultes. III –
Resume et principales conclusions. Administration, organisation et financement. N. 16. P. 21. Unesco.
Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFINTEA,
Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2008
86
Les universités devraient jouer um rôle plus large dans l’éducation des adultes. Les adultes d’esprit
mûr – qui ont acquis grâce a des programmes de préparation universitaire pour adultes ou par tout
autre moyen – les connaissances et les compétences requises, decraient être dispersés des titres
scolaires traditionnellement exigés pour entrer à l’université. Enfin, les universités devraient définir et
exécuter leurs programmes de recherche et de fomation en fonction des besoins de la societé tout
entiére et non de ceux de secteurs privilégies. III – Resume et principales conclusions. Organisation et
financement. N. 17. P. 21. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes.
Relatório Final da III CONFINTEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>, Acesso em 11 jan. 2008.
87
L’éducation des adultes devrait être reconnue comme une discipline universitaire. Il conviendrait de
former en plus grand nombre des éducateurs d’adultes professionnels et d’intersifier la recherche
concernant l’éducation des adultes, en l’orientant vers des problèmes concrets, et en l’organisant sur
179
une base pluridsciplinaire. III – Resume et principales conclusions. Administration, organisation et
financement. N. 18. P. 21. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes.
Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
88
L’ecucation est un processus permanent; l’éducation des adultes et celle des enfants et adolescents
sont inséparables. Mais pour être un agent efficace de transformation, l’éducation a besoin de la
participation et de l’engagement actifs des adultes. Elle doit cherche à améliorer les conditions et la
qualité de la vie. L’apathie, la misère, la maladie et la faim sont les grands fléaux de l’humanité
d’aujourd’hui. Le seul moyen de les éliminer est de faire prendre conscience aux individus de leur
cause et des méthodes qui permettent de les combattre. L’amélioration de la societé et l’éducation
des adultes sont ainsi complémentaires. III – Resume et principales conclusions. N. 21. P. 21.
Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
89
Convaincue que l’éducation des adultes fait partie intégrante de l’éducation permanente et ne peut
être dissociée de l’objectif d’une expansion pour tous des possibilités d’éducation. V –
Recommandations. Recommandation N. 1 Politiques nationales d’éducation des adultes). P. 14.
Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em : 11 jan. 2008.
90
Recommande que les etats membres adoptent une politique générale d’éducation des adultes dont
le but soit d’éveiller chez l’adulte la conscience critique du monde historique et culturel ou il vit, de
façon qu’il puisse transformer o monde par son action créatice. V – Recommandations.
Recommandation N.1 (Politiques nationales d’éducation des adultes). P. 41. Unesco. Troisième
Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão,
25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
91
Que les programmes d’education des adultes visent, entre autres objectifs, à assurer la participation
active et l’engagement de l’éleve a tous les stades de la programmation, de l’execution et de
l’évaluation. V – Recommandations. Recommandation N.1 (Politiques nationales d’éducation des
adultes). N. 05. P. 41. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes.
Relatório Final da 3a CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível
em:<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
92
Qu’en plus de son souci du développement sócio-économique, l’alphabétisation fonctionnelle vise
également à éveiller une conscience sociale les illettrés, afin qu’ils puissent devenir des artisans actifs
de l’édification d’une societé nouvelle et meilleure. V – Recommandations. Recommandation N.1
(Politiques nationales d’éducation des adultes). N. 10. P. 42. Unesco. Troisième Conférence
internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho
a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2008.
93
Sachant que certains etats ont encore recours à la guerre pour tenter de résoudre des problémes
internationaux et qui des ressources humanes et matérielles sont en bien des cas gaspillées dans la
course aux armements. V – Recommandations N. II. Le buts de l’éducation des adultes. La
conférence, P. 42. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório
Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2008.
94
Soulignant que l’écart entre riches et pauvres tend à s’accentuer tant sur le plan international qu’au
niveau national. V – Recommandations N. II. Le buts de l’éducation des adultes. La conférence, P. 42.
Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2008.
95
Recommande que les Etats membres et l’unesco, dans leurs programmes intéressant l’éducation
des adultes mettent l’accent sur. V – Recommandations N. II. Le buts de l’éducation des adultes. La
conférence, P. 42. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório
Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
180
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em : 13 jan. 2008.
96
L’éducation pour l’égalité economique, sociale et culturelle, tant sur le plan national que sur le plan
international, en s’efforçant particulièrement de susciter la solidarité entre pays développés et pays en
voie de développement. V – Recommandations N. II. Le buts de l’éducation des adultes. Recommande
que les Etats membres et l’Unesco, dans leur programmes intéressant l’éduation des adultes mettert
l’accent sur : N. 2. P. 43. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes.
Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível
em:<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2008.
97
Egalité d’accés a l’éducation pour les femmes. V – Recommandations N. III. Egalité dáccés a l’éducation
pour les femmes. P. 43. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes.
Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2008.
98
Recommande qui les Etads members réservent, dans leurs plans de développement, une haute
priorité aux moyens de donner aux femmes une accés plus large aux possibilités d’éducation,
notamment a l’éducation extrascolaire. Recommandations N. III. Egalité dáccés a l’éducation pour les
femmes. P. 43. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório
Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em : 13 jan. 2008.
99
Possibilités d’éducation pour les défavorisés. V – Recommandations N. IV – Possibilités d’éducation
pour les desfavorisés. P. 43. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes.
Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
100
Notant que les ressources éducatives sont inégalement réparties entre les groupes privilegies et
les milieux défavorisés. V – Recommandations N. IV – Possibilités d’éducation pour les desfavorisés.
P. 43. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
101
De prévoir dans leurs plans nationaux de développement la création d’emplois correspondant au
niveau d’instruction des travailleurs et des jeunes, en donnant une attention particulière aux besoins
des groupes le plus défavorisés. V – Recommandations N. IV. Possibilités d’éducation pour les
défavorisés. Recommande aux Etats membres. N. 3. P. 43. Unesco. Troisième Conférence
internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho
a 07 de agosto de 1972. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>.
Acesso em: 10 jan. 2008.
102
De accorder la priorité dans son programme et son budget à la promotion des politiques d’education
visant à subvenir aux besoins des groupes défavorisés. V – Recommandations N. IV. Possibilités
d’éducation pour les défavorisés. Recommande a l’Unesco. N. 01. P. 43. Unesco. Troisième Conférence
internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07
de agosto de 1972. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso
em: 10 jan. 2008.
103
Constatant l’écart existant entre l’éducation de type classique et l’éducation des adultes, et le fait que,
dans de nombreaux pays, cet écart augmente en raison de la tendance des enfants et des jeunes à
abandonner l’école en cours d’études. V – Recommandations N. V. Education extrascolaire des jeunes.
La conférence. P. 44. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes.
Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível
em:<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
104
Développent et améliorent les possibilités d’education pour le travail indépendant ainsi que l’éducation
extrascolaire des jeunes. V – Recommandations N. V. Education extrscolaire des jeunes. Recommande
que les Etats membres. N. 1. P. 44. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des
adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
105
Considérant que l’éducation des adultes étant partie intégrante de l’éducation permanente, la
plupart des pays doivent entreprendre des profondes réformes de l’enseignement dans le cadre
démocratique des cultures et de l’intérêt national. V – Recommandations N. VI. Mesures en faveur de
181
l’éducation des travailleurs. La Conférence. P. 44. Unesco. Troisième Conférence internationale sur
l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de
1972. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10
jan. 2008.
106
Considérant que les composantes multiples de la culture forment un tout et qu’elles sont liées
dralectiquement, arcune d’elles ne devant faire l’objet de priviléges particuliers, qu’à notre époque
marquée par la révolution scientifique et technique la science est partie intégrante de la culture. V –
Recommandations N. VI. Mesures en faveur de l’éducation des travailleurs. La Conférence. P. 45.
Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em : 10 jan. 2008.
107
Soient améliorées la situation et les conditions de vie et de travail des classes laborieuses leur
assurant une promotion continue de l’éducation. V – Recommandation N. VI. Mesures enfaveur de
l’éducation des travailleurs. Recommande aux Etats membres de pendre, de toute urgence les
dispositions utiles afin que : N. 2. P. 45. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation
des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972.
Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
108
La planification nationale prévoie la création progressive d’emplois en nombre sufissant,
correspondant aux études faites par les travailleurs et les jeunes, contribuant ainsi, dans le nombreux
pays, à la solution des problèmes que pose l’exode des compétences contraire à l’intéret national. V –
Recommandation N. VI. Mesures enfaveur de l’éducation des travailleurs. Recommande aux Etats
membres de pendre, de toute urgence les dispositions utiles afin que : N. 2. P. 45. Unesco. Troisième
Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão,
25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008
109
La prise em charge par les pouvoirs publics des frais d’éducation des adultes, les organizations
syndicalis représentatives des travailleurs devant de plein droit pouvoir participer à la définition, à
l’élaboration des programmes, au contrôle de la gestion des fonds attribués et à la reálisation des
activités d’éducation des adultes. V – Recommandations N. VI. Mesures en faveur de l’éducation
des travailleurs. N. 4. Les travailleurs manuels et intellectuels obtiennent comme déja cela existe
dans un certain nombre de pays. N.D. P. 45. Unesco. Troisième Conférence internationale sur
l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto
de 1972. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em:
11 jan. 2008.
110
Se quidant sur l’esprit même de la charte des Nations Unies, de l’acte constitutif de l’Unesco et de
la déclaration universelle des droits de l’homme. V – Recommandation N. VII. Préparation d’une
recommandation aux Etats membres sur l’éducation des adultes. La Conférence. P. 46. Unesco.
Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA,
Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
111
Estimant que le droit de l’individu et des peuples a l’éducation, leur droit d’apprendre et de
continuer à apprendre, est à considérer au même titre que leurs autres droits fondamentaux, tels le
droit à la santé et à l’hygiéne, le droit à la securité, le droit à toutes les formes de libertés publiques,
etc.” V – Recommandation N. VII. Préparation d’une recommandation aux Etats membres sur
l’éducation des adultes. La Conférence. P. 46. Unesco. Troisième Conférence internationale sur
l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de
1972. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11
jan. 2008.
112
a) Constatant que, alors que l’éducation des adultes pose aux pays développés des problèmes de
promotion et d’adaptation aux conditions de la vie scientifique, technique, économique et sociale du
monde moderne en constante mutation évolutive, l’analphabetisme total continue de peser
loourdement sur prés d’un tiers de l’humanité appartenant dans presque sa totalité, à l’Asia, à l’Afrique
et à l’Amérique Latine;
b) Constatant que la décolonisation n’atteindrat quère son but un tiers de l’humanité, étant analphabéte,
non seulement reste témoin fuisté du développement de l’humanité, mais no participe pas à la rechrche
du progrèss et à la jouissance benéfices du progrés universal; V – Recommandation N. VII. Préparation
182
d’une recommandation aux Etats membres sur l’éducation des adultes. La Conférence. P. 46. Unesco.
Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA,
Tókio/Japão,
25
de
julho
a
07
de
agosto
de
1972.
Disponível
em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
113
Considérant que la coopération internationale est un facteur déterminant de promotion de l’éducation,
et que l’assistance, dans ce domaine, à l’immense majorité des peuples du Tiers Monde est un impératif
autant qu’un acte de justice, de sagesse et de réparation historique. V – Recommandation N. VII.
Préparation d’une recommandation aux Etats membres sur l’éducation des adultes. La Conférence. P.
46. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
114
Reconnaissance de l’éducation des adultes en tout que secteur essentiel du système d’education
et renforcement de l’action de l’Unesco dans ce domaine. V – Recommandations N. VIII.
Reconnaissance de l’éduation des adultes en tant que secteur essentiel du système d’éducation et
renforcement de l’action de l’Unesco dans ce domaine. La conférence, P. 47. Unesco. Troisième
Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão,
25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008
115
Considérant que l’éducation des adultes ne peut être envisagée isolément, mais seulement dans le
contexte du système global l’éducation. V – Recommandations N. VIII. Reconnaissance de l’éduation des
adultes en tant que secteur essentiel du système d’éducation et renforcement de l’action de l’Unesco dans
ce domaine. La conférence, P. 47. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des
adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2008.
116
D’affecter un pourcentage sufissant du budget national et particuliérement du budget d’éducation a
l’éducation des adultes. V – Recommandations N. VIII Reconnaissance de l’éduation des adultes en
tant que secteur essentiel du système d’éducation et renforcement de l’action de l’Unesco dans ce
domaine. Recommande aux Etats membres. N. 5. P. 47. Unesco. Troisième Conférence
internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho
a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2008.
117
Convaincue que l’éducation en général et l’éducation des adultes en particulier doivent aujourd’hui
être considérées non plus comme un service social mais comme un investissement national
nécessaire”. V – Recommandations N. VIII Reconnaissance de l’éduation des adultes en tant que
secteur essentiel du système d’éducation et renforcement de l’action de l’Unesco dans ce domaine.
La Conférence. P. 47. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes.
Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2008.
118
D’aider les etats membres, sur leur demande, à encourager les activités visant à intégrer
l’éducation des adultes dans le système d’éducation. V – Recomandations N. VIII. Reconnaissance de
l’éduation des adultes en tant que secteur essentiel du système d’éducation et renforcement de
l’action de l’Unesco dans ce domaine. Recommande à l’Unesco, N. 3. p. 48. Unesco. Troisième
Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão,
25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2008.
119
De favoriser des contacts directs, des échanges de matériel et d’informations et la coopération
entre les institutions effectuant actuellement de tells travaux. V – Recomandations N. VIII.
Reconnaissance de l’éduation des adultes en tant que secteur essentiel du système d’éducation et
renforcement de l’action de l’Unesco dans ce domaine. Recommande à l’Unesco, N. 7. p. 48. Unesco.
Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA,
Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2008.
120
Considérant que l’éducation des adultes et pour le citoyen un outil de libération dans une societé
qu’il est appelé à construire de l’intérieur en la transformant. V – Recommandations N. IX.
Organisation de l’éducation des adultes. La Conférence, P. 48. Unesco. Troisième Conférence
183
internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho
a 07 de agosto de 1972. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>.
Acesso em: 12 jan. 2008.
121
D’améliorer les connaissances pratiques de la population rurale. V – Recommandations N. IX.
Organisation de l’éducation des adultes. Recommande aux Etats membres. N. 2. P. 48. Unesco.
Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA,
Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2008.
122
123
TOURAINE, A. Crítica da modernidade.
MARX, L; ENGELS, F. A ideologia alemã, p. 119-20.
124
Considerant l’importance de l’éducation artistique et de l’usage étendu du livre dans l’éducation
des adultes. Notant que les musées et les bibliothèques sont encore, dans la plupart des pays, utilisés
seulement par une minorité privilégiée. V – Recommandations. N. XI. L’éducation pour
l’épanouissement culturel. La Conférence. P. 49. Unesco. Troisième Conférence internationale sur
l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de
1972. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 12
jan. 2008.
125
Recommand que les Etats membres, en coopération avec le conseil international des musées, la
Fédération internationale des associations de bibliothéques, ainsi que d’autrse organisations
internationales s’occupant d’arts et lettres, intensifient leurs efforts pour mettre au point une méthode
de popularisation de la culture et d’incitation à la lecture qui permettent la participation créatrice des
masses et leur épanonissement culturel. V – Recommandations. N. XI. L’éducation pour
l’épanouissement culturel. La Conférence. P. 49. Unesco. Troisième Conférence internationale sur
l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de
1972. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10
jan. 2008.
126
Considérant l’impossibilité actuelle de recenser sérieusement les activités éducatives avec les
instruments conceptuels et techniques couramment utilisés; l’inexistance d’une méthodologie pour
dénombrer les formes d’éducation de adultes et l’impérieuse nécessité de disposer de données
statistiques pour pouvoir élaborer et mettre en oeuvre des plans d’education des adultes. V –
Recommandations N. XIV. Recueil et traitement des données. La Conférence, P. 50. Unesco.
Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA,
Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
127
D’envisager une première tentative de recueil des données afin, aprés analyses, critique et
ajustements, de mettre em place un système continu de collecte et de traitement d’informations
statistiques sur l’éducation des adultes, indispensable aux plases d’évaluation et de prévision. V –
Recommandations N. XIV. Recueil et traitement des données. Recommande à l’Unesco. N. 3. P. 51.
Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
128
Considérant que la planification de l’éducation, comme tout planification, impose une rationalisation
des choix budgétaires et que les impératifs de l’éducation permanente impliquent une planification
coordonnée des systèmes d’enseignement scolaire et d’éducation des adultes. V – Recommandations
N. XV. Séminaires régionaux sur la planification, l’administration et le financement de l’éducation des
adultes encouragement des études comparatives. La Conférence, P. 51. Unesco. Troisième
Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão,
25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
129
D’organiser, le plus fréquenement possible, des séminaires regionaux sur la planification,
l’administration et le financement de l’éducation des adultes ouverts à diverses categories de
participants concernés. V – Recommandations N. XV. Séminaires régionaux sur la planification,
l’administration et le financement de l’éducation des adultes encouragement des études comparatives.
Recommande a l’Unesco : N. 1. P. 51. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des
184
adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
130
a) Notand que l´’analphabétisme scinde pratiquement la population en deux “mondes” distincts – ce
qui risque d’être l’un des facteurs de faible croissance économique, de tensions sociales et d’instabilité
politique, non seulement dans choqui etat em particulier, mais ainsi à l’échelon mondial. V –
Recommandations N. XVI. Action internationale de lutte contre l’analphabetisme. La Conférence. P. 51.
b) d’accorder une aide croissante à lá formation, par des institutions locales, de personnel
professionnel administratif et technique de l’éducation des adultes. V – Recommandations N. XVI.
Action internationale de lutte contre l’analphabetisme. Recommande a l’Unesco. N. 1. P. 52. Unesco.
Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA,
Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
131
Hobsbawn, E. J. Era dos extremos.
132
a) Notant avec inquiétude que le problème de l’analphabétisme dans les pays en voie de
développement constitue encore un grave obstacle au développement,
b) constatant que l’Asfec et le Crefal ont tous deux un rôle important à jouer en matière de formation,
de recherche, d’information et de production de matériel d’instruction pour l’éducation des adultes en
général et l’alphabétisation fonctionnelle en particulier, et que ces deux centres sont appelés à
assumer des responsabilités accrues dans ce domaine de, y compris l’organization éventuelle des
cours de longue durée. V Recommandations N. XVII. Instituts régionaux d’alphabetisation et
d’éducation des adultes. La Conférence. P. 52. Unesco. Troisième Conférence internationale sur
l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de
1972. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10
jan. 2008.
133
De veiller a ce que l’Asfec, le Crefal et l’institut international pour l’étude des méthodes
d’alphabétisation (Tehéran) en collaboration avec d’autres institutions régionales qui ne sont pas
reliées directement a l’Unesco comme l’ICECU (Costa Rica), le SENAI et le SENAC (Brésil) et le
SENA (Colombie), associent leurs activités d’alphabétisation a l’éducation des adultes dans le
contexte de l’éducation permanente et se fassent, dans leurs régions respectives, les agents de
diffusion des nouvelles tendances en matière d’éducation des adultes résultant de la présente
conférence et de l’application de ses reommendations. V – Recommandations N. XVII. Instituts
régionaux d’alphabétisation et d’éducation des adultes. Recommande à l’Unesco : N. 1. P. 52.
Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
134
Envisage la possibilité de créer un centre régional d’alphabétisation pour l’Afrique. V –
Recommandations N. XVII. Instituts régionaux d’alphabétisation et d’éducation des adultes.
Recommande à l’Unesco : N. 3. P. 53. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des
adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
135
Notant que le domaine de l’éducation des adultes se prête particulièrement à la coopération
internacionale”. V – Recommandations N. XIX. Coopération internationale pour la création de
programmes d’enseignement de systèmes d’unités de valeurs (crédits) et de programmes multimédia. La Conférence. P. 53. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des
adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972.
Disponível em <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>, Acesso em 10 jan. 2008.
136
“a) De se mettre d’accord, par l’intermédiaire de l’Unesco, pour établir et faire adopter des normes
internationales dans les domaines le plus importants, tels que l’enseignement des langues et les
études de base, afin de contribuir a créer un systéme universellement accepté d’unité de valeur
(crédits). V – Recommandations, N. XIX Coopération internationale pour la création de programmes
d’enseignement de systèmes d’unités de valeurs (crédits) et de programmes multi-média.
Recommande aux Etats membres. N. 1. P. 53.
b) D’entreprendre en commun des efforts pour créer des programmes multi-média em vie de réduire
le coût élevé de l’elimént intellectuel (Software). V – Recommandations, N. XIX Coopération
internationale pour la création de programmes d’enseignement de systèmes d’unités de valeurs
(crédits) et de programmes multi-média. Recommande aux Etats membres. N. 2. P. 53. Unesco.
185
Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA,
Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>, Acesso em 10 jan. 2008.
137
Touraine. A crítica da Modernidade, p. ??).
138
Considérant que l’utilisation des moyens modernes de comunication en vue de l’éducation de adultes
se trouve limitée par le coût de production et par le coût d’acquisiton des programmes eux-mêmes. V –
Recommandations n. XX. Recherche sur les obstacles à la difusion et a l’utilisation des documents
audio-visuels. La Conférence. P. 54. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des
adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
139
Recommande à l’Unesco et aux Etats membres d’effectuer, en collaboration avec les organisations
nationales et internationales concernées, des études et des recherches sur tous les aspects du problème
et prennent des mesures pour éliminer les obstacles à la difusion et a l’utilisation des documents
audiovisuels au sein des Etats membres ainsi qu’entre le divers Etats membres. V – Recommandations n.
XX. Recherche sur les obstacles à la difusion et a l’utilisation des documents audio-visuels. La Conférence.
P. 54. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
140
Considérant l’importance fondamentale de l’alphabétisation dans l’éducation des adultes, et
s’inspirant de l’expérience historique des Etats membres qui ont heurensement résolu le problème de
analphabétisme. V – Recommandations N. XXI. Campagnes de mobilisation pour l’elimination de
l’analphabétisme. La Conférence. P. 54. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation
des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972.
Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
141
Recommande que les Etats membres ayant encore un três fort pourcentage analphabétes lancent
des vastes campagnes pour la liquidation de l’analphabetisme dans un bref délai, en mobilisant à cet
effet toute la population déja alphabétisée à laquelle les instructions et une formation approriées devront
être données. V – Recommandations N. XXI. Campagnes de mobilisation pour l’elimination de
l’analphabétisme. La Conférence. P. 54. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation
des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972.
Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
142
Reconnaisant les problèmes qu’implique l’éducation des groupes de population adulte nomade et
l’intérêt que peuvent présenter les techniques modernes à cet égard. V – Recommandations N. XXII.
Etude de nouvelles technques pour l’éducation des populations nomades. La Conférence. P. 54.
Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em : 11 jan. 2008.
143
Recommande que l’Unesco, en collaboration avec le autres institutions specialisées interesses,
entreprennent des recherches sur ces problèmes en s’efforçant de suggérer des solutions efficases. V –
Recommandations N. XXII. Etude de nouvelles technques pour l’éducation des populations nomades.
La Conférence. P. 54. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes.
Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
144
Considérant qu’une partie essentielle des dépenses d’education est consacrée à l’achat et a l’utilisation
de moyens techniques modernes. V – Recommandations N. XXIII. Normes internationales pour le matériel
éducatif. La Conférence. P. 54. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes.
Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
145
Que l’Unesco demande a l’organisation internationale de normalisation d’assigner une haute priorité à
la définition des normes internationales des équipements éducatifs, afin d’assurer la compatibilité de ces
moyens techniques. V – Recommandations N. XXIII. Normes internationales pour le matériel éducatif. La
Conférence. N. 1. P. 55. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes.
Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
186
146
Soulignant le rôle irremplaçable qui jouent les livres et le matériel imprimé en général dans
l’éducation des adultes. V – Recommandations N. XXIV. Promotion du livre et du matériel imprimé. La
Conférence. P. 55. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório
Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
147
Demande a l’Unesco d’accroîte son appui aux Etats membres pour développer la production locale
de matériel d’enseigment et de lecture destiné a tous les niveaux et à toutes les catégories
d’éducation des adultes; mettre au point des systèmes de distribution efficaces, y compris les
bibliothèques publiques; et former des rédacteurs, des illustrateurs et autre personnel nécessaire pour
la production, la distribution et l’utilisation efficace du matériel imprimé. V – Recommandations N.
XXIV. Promotion du livre et du matériel imprimé. La Conférence. P. 55. Unesco. Troisième
Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão,
25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em : 11 jan. 2008.
148
a) Considérant la nécessité de coordonner sur le plan national les efforts d’education des adultes à
tous les niveaux, depuis la determination de la politique générale jusqu’au stade de la production, afin
de leur donner la plus haute efficacité possible, et notant l’insuffisance des ressources humaines et
matérielles disponibles. V – Recommandations N. XXV. (Relations entre l’éducation des adultes à
caractére extrascolaire et celle à caractére extrascolaire et en particulier, utilisation des moyens
d’information à des fine d’éducation.) La Conférence. P. 55.
b) D’aider à développer l’aptitude des élèves adultes a choisir les programmes de radio et de
telévision qui répondent le mieux à leurs besoins, et à utiliser pleinement les connaisances ainsi
acquises. V – Recommandations N. XXV. (Relations entre l’éducation des adultes à caractére
extrascolaire et celle à caractére extrascolaire et en particulier, utilisation des moyens d’information à
des fine d’éducation.) Recommande aux Etats membres. N. 6. P. 56.
c) De prevóir les crédits nécessaires pour permettre aux autorités publiques, aux societés de
radioffusion et aux associations éducatives privées d’organiser des systèmes bien structurés de
consultation du public, permettant aux élèves adultes de participer à la mise au point des programmes
et de faire connaître leurs réactions. V – Recommandations N. XXV. (Relations entre l’éducation des
adultes à caractére extrascolaire et celle à caractére extrascolaire et en particulier, utilisation des
moyens d’information à des fine d’éducation.) Recommande à l’Unesco : N. 1. P. 56. Unesco.
Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA,
Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
149
De promouvoir la collaboration et la coordination dans ce domaine em organisant un séminaire
international sur les relations entre l’éducation des adultes à caractère scolaire et celle à caractere
extrascolaire, et en étudiant l’opportunité et la possibilité d’instituer des mecanismes pour coordonner
l’utilisation des moyens d’information a des fins d’education. V – Recommandations N. XXV.
(Relations entre l’éducation des adultes à caractére extrascolaire et celle à caractére extrascolaire et
en particulier, utilisation des moyens d’information à des fine d’éducation.) Recommande aux Etats
membres. N. 5. P. 56. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes.
Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
150
a) Reconnaisant que, dans un monde caracterisé par l’interdépendace des hommes, des cultures
et des peuples, il se pose le problème du transfert de la technologie de l’éducation des pays
développés vers le tiers monde. V – Recommandations N. XXVI. Transfert de la technologie de
l’éducation vers les pays en voie de devéloppement. La Conférence. P. 57.
b) Recommande a l’Unesco d’effectuer des études et des recherches sur tous les aspects du
problème que pose le transfert de la technologie de l’éducation actuellement en cours, et d’appuyer
les efforts et les projets nationaux em matière de recherche sur la technologie de l’éducation,
notament de l’éducation des adultes, dans les pays du triers monde, conformément aux principes de
la participation démocratique de la libérátión culturelle. V – Recommandations N. XXVI. Transfert de la
technologie de l’éducation vers les pays en voie de devéloppement. La Conférence. P. 57. Unesco.
Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA,
Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2008.
187
151
a) Considérant également l’acroissement rapide du nombre et de la varieté des méthodes
d’éducation et des moyens d’enseignement qui deviennent disponibles; V – Recommandations N.
XXVIII. Ethodes et techniques recherche, développement et expérimentation. La Conférence. P. 57.
b) D’effectuer des recherches dans les sciences de l’éducation des adultes appelées par certains
l’andragogie, tenant compte des aspects biologiques, pyschologiques et sociologiques des problèmes
de l’instruction des adultes, afin jeter les bases de l’élaboration de méthodes et techniques nouvelles.
V – Recommandations N. XXVIII. Ethodes et techniques recherche, développement et
expérimentation. La Conférence. N. 1. P. 57. Unesco. Troisième Conférence internationale sur
l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de
1972. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 13
jan. 2008.
152
a) Estimant que l’éducation des adultes ne peut être développée selon le principe de l’éducation
permanente sans une augmentation considérable des spécialistes à plein temps. V –
Recommandations XXVIII. Les rôle des universités dan l’éducation des adultes. La Conférence. P. 58.
b) Reconnaissant que les avantages que présente, tant pour les universités que pour la communauté,
la participation des universités à toutes le formes d’éducation des adultes. V – Recommandations
XXVIII. Les rôle des universités dan l’éducation des adultes. La Conférence. P. 58.
c) Recommande aux Etats membres d’encourager les universités et autres établissements
d’enseignement supérieur. V – Recommandations XXVIII. Les rôle des universités dan l’éducation des
adultes. Recommand aux Etats membres d’encourager les universités et autres d’enseignement
supérieur. P. 58.
d) À participer à l’exécution de programmes d’éducation des adultes de type approprié, et à reserver
une large place aux activités d’extension et aux cours de recyclage”. V – Recommandations XXVIII.
Les rôle des universités dan l’éducation des adultes. La Conférence. N. 3. P. 58. Unesco. Troisième
Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão,
25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2008.
153
MEC-INEP – Exame Nacional dos Cursos ENC/2001. Análise dos projetos pedagógicos dos
Cursos de Pedagogia, Outubro/2000.
154
a) Reconnaissant que la formation du personnel requis par ce secteur important du système
éducatif demande des mesures à court et à long terme visant à améliorer et à moderniser les
connaissances theóriques, pratiques et techniques du personnel em service. V – Recommandations
.XXIX Formation du personnel de l’éduation des adultes. La Conférence. P. 59.
b) D’inclure des étuds sur l’éducation des adultes dans la programme d’éducation des enseignants,
ainsi que dans le formation des bibliothécaires et autre personnel ayant un rôle éducatif. V –
Recommandations .XXIX Formation du personnel de l’éduation des adultes. Recommande aux Etats
membres de donner une priorité élevée à la formation d’éducateurs adultes, et à cet effet : N. 2. P. 59.
c) D’utiliser conjointement la radiodiffusion, la télévision, le matériel imprimé, l’enseignement par
correspondance et les auxiliaires audio-visuels pour la formation du personnel d’éducation des
adultes. V – Recommandations .XXIX Formation du personnel de l’éduation des adultes.
Recommande aux Etats membres de donner une priorité élevée à la formation d’éducateurs adultes,
et à cet effet : N. 4. P. 59. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes.
Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em : 11 jan. 2008.
155
a) Considérant qu’une information plus rapide sur les réalisations accomplies en matière
d’éducation des adultes contribuerait à renforcer les liens d’amitié entre les peuples du monde. V –
Recommandations XXX. Mesures institucionneles tendant à developper la coopération internationale
en matière d’éducation des adultes. La Conférence. P. 60.
b) De créer des centres de recherches et de documentation consacrés à l’éducation des adultes, afin
de faciliter la recherche internationale et la diffusion de l’information sur les problemes professionnels
de l’éducation des adultes. V – Recommandations XXX. Mesures institucionneles tendant à
developper la coopération internationale en matière d’éducation des adultes. La Conférence. P. 60.
Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III
CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
156
Adorno, T. W. Palavras e sinais, Modelos críticos 2.
188
157
a) Considérant l’immensité de la táche de l’éducation des adultes dans tous les pays et
l’accroissement continu des besoins de remise à jour des connaissances et des techniques, en raison
du développement de plus en plus rapide de la science et de la technologie. V – Recommandations N.
XXXI. Mobilisation des ressources éducatives de la communauté pour l’éducation des adultes. La
Conférence. P. 60.
b) Notant que l’industrialisation entraîne une réduction des possibilites d’auto-expression de l’individu.
V – Recommandations N. XXXI. Mobilisation des ressources éducatives de la communauté pour
l’éducation des adultes. La Conférence. P. 60.
c) Recommande que les Etats membres tiennent compte des facteurs ci-aprés das la mise au point de
systémes de formation de personnel pour l’éducation des adultes. V – Recommandations N. XXXI.
Mobilisation des ressources éducatives de la communauté pour l’éducation des adultes.
Recommande aux Etats membres : tiennent compte des facteurs ce-aprés dans la mise au point de
système de formation de personnel pour l’éducation des adultes. N. 2. P. 61.
d) La nécessité de founir aux jeunes la possibilité de s’ocupper directement des problems educatifs et
sociaux de la population, afin qu’ils puissent recevoir de la communauté le stimulant qui enrichira leur
propre formation génerale et professionnelle. V – Recommandations N. XXXI. Mobilisation des
ressources éducatives de la communauté pour l’éducation des adultes. Recommande aux Etats
membres : tiennent compte des facteurs ce-aprés dans la mise au point de système de formation de
personnel pour l’éducation des adultes. N. 4. P. 61.
e) La nécessité de former les éducateurs d’adultes de façon qu’ils soient capables de metre au point,
pous leurs programmes d’éducation des adultes, des matériels et des méthodes bien adaptes et
répondant aux traditions et coutumes locales. V – Recommandations N. XXXI. Mobilisation des
ressources éducatives de la communauté pour l’éducation des adultes. Recommande aux Etats
membres : tiennent compte des facteurs ce-aprés dans la mise au point de système de formation de
personnel pour l’éducation des adultes. Recommande a l’Unesco. P. 61.
f) Recommande a l’Unesco de promouvoir une approche de l’éducation des adultes que vise non
seulement à ‘apprendre à apprendre’ mais aussi à apprendre à diffuser l’éducation dans son
entourage immédiat et de fournir une aide aux Etats membres, sur leur demande, pour l’application
dúne telle approche. Unesco. Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes.
Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
158
MARX, K. O capital.
159
a) Reconnaissant que, nonobstant la nécessité de continuer à recourir au bénévolat dans le proche
avenir, il fandra acroîte rapidement et substantiellement dans chaque pays le personnel pour lequel
l’éducation des adultes est une occupation à plein temps. Recommandations XXII. Coopération
internationale pour la formation du personnel de l’éducation des adultes. La Conférence. P. 61.
b) À etudier la possibilité de créer des centres regionaux de formation qui pourront former des cadres
supérieurs de l’éducation les adultes en cooperátion avec des institutions nationales, les universités et
les associations d’éducateurs d’adultes. V – Recommandations XXXIII. Coopération internationale
pour la formation du personnel de l’éducation des adultes. Demande à l’Unesco : N. 3. P. 62. Unesco.
Troisième Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA,
Tókio/Japão, 25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2008.
160
a) Considérant l’importance croissante de l’éducation des adultes, la rapidité de l’évolution qui ce
produit dans de domaine et, portant, la necessité d’un échange international d’expériences et d’idées.
V Recommandations XXIII. 33. L’éducation des adultes à l’ordre de jour des conférences
internationales sur l’éducation. La Conférence. P. 62.
b) D’étudier la possibilité de réunir des conférences internationales sur l’éducation des adultes plus
fréquemment que jusqu’á présent, et d’organiser la prochaine dans un pays em voie de
développement. V – Recommandations. XXIII. L’éducation des adultes à l’ordre du jour des
conférences internationales sur l’education. Demande à l’Unesco : N. 1. P. 62. Unesco. Troisième
Conférence internationale sur l’éducation des adultes. Relatório Final da III CONFITEA, Tókio/Japão,
25 de julho a 07 de agosto de 1972. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/unie/confintea/tókio_f.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2008.
161
Recordando las recomendaciones de la tercera conferência internacional sobre la tercera
conferência internacional sobre la Educacion de Adultos (Tókio, 1972), especialmente la
189
recomendacion uno relativa a los fines y políticas de la educación de adultos y la recomendacion seis
relativa a las medidas para promover la educácion de los trabajadores. França, Paris, parte III,
recomendaciones I, fines y políticas de la educacion de adultos, p. 45. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
162
Considerando que entre las missiones asignadas a la UNESCO por su constitución, una de las
principales consiste em contribuir a crear las condiciones para lograr la más amplia participacion de
los indivíduos y de las colectividades en la vida de las sociedades a las que pertenecem. França,
Paris, parte III, recomendaciones I, fines y políticas de la educacion de adultos, (Unesco/Informe
Final, 1985, p. 45. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
163
Reconociendo la función que los programas de educácion de adultos pueden desempeñar em la
consolidácion de los princípios de libertad, justicia, comprensión mutua y cooperación en el mundo, y
em el mejoriamento de la calidad de vida de los próprios adultos y de suas comunidades, p. 46.
Convencida de que la democratización es un princípio básico del desarrollo de la educación de
adultos, p. 46.
Considerando la necessidad de una legislácion adecuada em el campo de la educación de adultos, p. 46.
Considerando que el desarrolo de la educación de adultos debe ser concebido como una parte
esencial de los planes generales de desarrollo socioeconômico y cultural, p. 46.
França, Paris, parte III, recomendaciones I, fines y políticas de la educacion de adultos. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
164
Afirmando que la calidad es un aspecto importante de la educación de adultos, p. 47.
Considerando que el desarrollo de recursos humanos para la educación de adultos há sido escaso en
la mayoria de los países del tercer mundo, p. 47.
Observando que las instituciones de educación superior han descuidado la formación profesional en
el campo de andragogia, p. 47. França, Paris, parte III, recomendaciones I, fines y políticas de la
educacion de adultos. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf>.
Acesso em: 16 jul. 2009.
165
Recomenda que definam la función de la educación de adultos en el contexto de las necessidades
de la persona y la sociedad y elaborem programas adecuados com objeto de proporcionar
oportunidades educativas a los diversos grupos de adultos, p. 47.
Recomenda que tomen las medidas necessárias para crear las condiciones financeiras, materialis y
sociales a fin de que resultem realmente factibles la democratización de la educación y la educación
permanente em general, y más particularmente la educación de adultos, como elemento
indispensable del sistema educacional, y con ese fin, elaborem e adopten disposiciones jurídicas
relativas a licencias pagadas complementarias, diversas facilidades, la continuidade entre la
educación escolar y extraescolar, y entre la educación de los niños y los adultos, y sobre esa base,
supriman las exigências formales relativas al nível de instrucción adquirido anteriormente, y creen
todas las demás condiciones que puedan garaantizar a los adultos no sólo la igualdad de acceso a la
educación, sino tambien su goce efectivo, p. 47. França, Paris, parte III, recomendaciones I, fines y
políticas de la educacion de adultos. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
166
Que promulguen leyes que den un marco jurídico a la educación de adultos, p. 48.
Que adopten medidas jurídicas, financeiras e ye outra índole para integrar la educación de adultos
em el sistema de educación general, de la que debe constituir una parte tan importante como las
demás, p. 48. França, Paris, parte III, recomendaciones I, fines y políticas de la educacion de adultos.
Legislación, finanzas, planes de desarrollo. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
167
Que promuevan, en las universidades e instituciones de educación superior el establecimiento de
programas de formación profesional a nível de pré y postgrado en el campo de la andragogia, p. 48.
“Que fomenten la cooperatión entre los médios de comunicación de massas y los establecimientos
educativos y las organizaciones que participan directamente en la educación de adultos, p. 49.
França, Paris, parte III, recomendaciones I, fines y políticas de la educacion de adultos. Médios de
comunicación y métodos. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
168
Que tome las medidas necessárias para seguir ampliando sus actividades de educación de
adultos de manera que, basándo-se en el concepto de educación permanente, se convierta en parte
190
integrante del sistema de educación y en factor de su perfeccionamento y democratización, con miras
a ofrecer oportunidades plenas e iguales de educación para todos, p. 49.
Que vele por mantener y mejorar la calidad de los servicios de educación de adultos, elevando su
nível y al mesmo tiempo, favoreciendo la democratización de las oportunidades educativas y un
mayor acesso a los programas de educación, p. 49.
França, Paris, parte III, recomendaciones I, fines y políticas de la educación de adultos. Recomienda
a la UNESCO. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf>. Acesso
em: 16 jul. 2009.
169
GILBERT, Alan e WARD, Peter. Housing the stado and the poor: policy and practice en three latin
American cities (Cambridge, Cambridge University Press, 1985), p. 254.
170
França, Paris, parte III, recomendaciones I, fines y políticas de la educacion de adultos.
Recomienda a los estados miembros y la UNESCO. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
Pág. 50. Que fomenten la participación en la elaboración de los planes de educación de adultos y su
ejecución de diversas organizaciones sociales (por ejemplo, los sindicatos, las organizaciones
juveneles, las sociedades científicas e técnicas, las associaciones de educadores y trabajadores de la
cultura, y otras).
171
Que prossigan, dentro de los limites de los recursos disponibles, los servicios suministrados por la
unesco al pueblo palestino en la esfera de la educación en geral e la educación de adultos em
particular, p. 50. França, Paris, parte III, recomendaciones I, fines y políticas de la educacion de
adultos. Recomienda ao Director General. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
172
Necessidades particulares de determinados grupos: mujeres, jovenes, personas de edad, minorias,
trabajadores migrantes, poblaciones amenazadas por el Hambre, Recomendación II, p. 50, n. 1.
Programas – especialmente destinados a las mujeres para eliminar el analfabetismo como primeira
medida necessária para preparar y poner en práctica la educación permanente..., p. 50, N. I (las Mujeres).
Observando que los altos y persistentes índices de desempleo de los jovenes, constituyen una
preocupación para muchos Estados miembros, p. 51, N. II (Los Jovenes).
Invita a los Estados miembros a que tengam especialmente em cuenta las necessidades de la juventud
en la elaboración de programas de educación de adultos y de formación que fomentem vínculos,
efectivos entre la educación y el mundo del trabajo, que correspondan al concepto de educación
permanente, que traten de lograr el pleno desarrollo de la personalidad humana, y que estimulen la
participación activa de la juventud en la vida social, econômica y cultural, p. 51, N. II (Los Jovenes).
Considerando que la educación permanente debe favorecer la plena realización de la persona en
todos los grupos de edad, p. 51, N. III.
Recomienda a los Estados miembros y a las organizacións internacionales gobernamentales y no
gubernamentales que favorezcan el acesso a la educación e a la cultura de los adultos, sea cual
fuere su edad, a fin de que todos puedan salvaguardar su condición de ciudadanos de pleno dericho
y desempenar un papel activo durante toda su vida, y que si asignen para ello fondos a la educación
de adultos de edad y se considere que estas inversiones son indispensables para el equilíbrio de las
sociedades, p. 52, N. III (Lãs personas de idad).
Observando que muchos pueblos minoritários no disfrutam de los recursos ni de la libertad necessários
para decidir el curso de su próprio desarrollo cultural y lingüístico e influir en el, p. 52, IV (Minorias).
Que reafirmen el dericho de los pueblos minoritários, a decidir a través de la educación de adultos, su
próprio desarrollo lingüístico e cultural, p. 52.
V – Los trabajadores migrantes
reconociendo que los trabajadores migrantes y sus famílias deberian disfrutar del pleno benefício de la
oportunidades educativas asequibles en los países de acogida a las par que recibir ayuda complementaria
para conservar su idioma, cultura y religión nacionales, p. 52.
Invita a todos los países que reciben trabajadores migrantes a crear programas y actividades de
educación de adultos que sean compatibles con las tradiciones y la identidad cultural de esos
trabajadores, p. 52.
VI – Los desfavorecidos
Recomienda a los Estados miembros que, en la educación de adultos, presten especial atención a las
personas desfavorecidas, con el fin de resolver los problemas del analfabetismo, elevando el nível de
los conocimientos generales básicos y impartiendo una ensenanza técnica y profesional, para poder
promover el crecimiento econômico y el desarrollo social, p. 53.
191
VII – Problaciones amenazadas por el hambre
Recordando la grave amenaza del hambre, sin precedentes en los tiempos modernos, y sus
consecuencias para la supervivência de más de 150 milhones de habitantes de 21 países y de otros
países en desarrollo, p. 53.
Recomienda a las organizaciones internacionales que apoyen los esfuerzos de los Estados
Miembros, encaminados a colaborar proyetos modelo especiales para que los nacionales de esos
Estados puedam participar en programas de educación de adultos que les permitan prever y superar
las catástrofes naturales y los problemas de la sequia, impartiéndoles los conocimientos y las
aptitudes necessárias para utilizar la tecnologia adecuada, asi como hábitos de higiene y alimentación
racionales, además de ofrecerles assistência alimentaria y medica inmediata, p. 53.
França, Paris, parte III, recomendaciones II, Necessidades particulares de determinados grupos: mujeres,
jovenes, personas de edad, minorias, trabajadores migrantes, poblaciones amenazadas por el hombre.
Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
173
AINSTEIN, Luis. Buenos Aires: a case of deepening social polarization em Gilbert, The mega-city
in Latin América, p. 139.
174
Escobar e González, “Crisis, restructuring and urbany poverty in México”, p. 63-73, apud DAVIS,
2006, p. 162-63.
175
Considerando que se deberiam tomar, con este fin, medidas destinadas a fortalecer los enlaces y
conexiones entre la educación no formal y formal y a desarrollar la educación en todas sus formas y
niveles, con objeto de responder mejor a las necessidades cambiantes tanto de la formación para el
empleo como del desarrollo de la personalidad humana, p. 54.
Recomienda a las autoridades competentes de los Estados miembros: que tomen las medidas
adecuadas en el marco de sus planes y sistemas de educación, destinadas a fortalecer el vínculo y la
continuidad entre la educación no formal y formal, p. 54.
Recomienda a la unesco, que dentro de los limites de los recursos disponibles: prevea la financiación
de estúdios, intercâmbios de información y documentación en lo tocante a los enlaces y la
conlaboración entre los subsistemas de educación formal y no formal en lo referente sobre todo a la
educación de adultos, p. 54.
França, Paris, Informe Final, parte III, recomendaciones III, La educación de adultos y los sectores
formal y no formal de la educación – A – Relación entre la educación formal y no formal. Disponível
em: <http://www.unesco.org/education/uie/confintea/elsino.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
176
Consciente de que en la mayoria de las sociedades la educación de adultos es asumida tanto por
los gobiernos como por las organizaciones no gubernamentales, p. 54.
Recomienda a la unesco que prosiga estimulando y facilitando, en el mundo entero, la colaboración
entre las organizaciones no gubernamentales orientadas hacia la educación de adultos, p. 55.
França, Paris, Informe Final, parte III, recomendaciones III, La educación de adultos y los sectores
formal y no formal de la educación – B – Papel y contribución de las organizaciones non
gobernamentales. Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/confintea/elsino.pdf>. Acesso
em: 16 jul. 2009.
177
Papel de las instituciones de enseñanza superior en la educación de adultos, p. 55.
França, Paris, Informe Final, parte III, recomendaciones III, La educación de adultos y los sectores
formal y no formal de la educación – C – Papel de las instituciones de enseñanza superior en la
educación de adultos. Disponível em:<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/elsino.pdf>.
Acesso em: 16 jul. 2009.
178
Utilización y transferência de tecnologias apropriadas e inovadoras a baixo custo.
Considerando la importância cada vez mayor de los medios de comunicación de massas en la vida
internacional y recomienda a los estados miembros, qe apoyen por todos los médios, una mayor
utilización de los médios de comunicación de masas en el desarrollo de la educación de adultos, en
particular para extender la alfabetización, elevar el nível de la educación de los adultos, a fin de que
puedas desempenhar un papel mas activo en la vida econômica, sociopolitica y cultural de sus
paises, asi como en la resolución de los problemas mas imporntes de nuestra época.
Siga dispensando al personal una formación para la utilización efectiva de estas tecnologias mediante
cursilhos, reuniones de trabajo, viages de estúdio y otros métodos a fin de satisfacer las
necessidades particulares de la educación de adultos en los diferentes Estados miembros, p. 57.
192
França, Paris, Informe Final, parte IV, recomendaciones IV, Tecnologias y educación de adultos – A –
Utilización y transferência de tecnologias apropriadas e innovadoras de bajo costo. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/elsino.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
179
Considerando que el rapidíssimo desarrollo de las nuevas tecnologias de comunicación, asociado
a la creación de redes diversificadas de difusión de programas culturales, va a modificar muy
profundamente la vida social de todos los Estados miembros, p. 57.
Recomienda a los Estado miembros que situén de una manera más amplia esas nociones
socioeconômicas en su contexto cultural, velando porque en el campo de las ciências humanas, muy
especialmente la história, se tenga en cuenta la dimensión de la evolución científica y tecnológica y
favoreciendo, com esse fin uma reflexión colectiva de los investigadores y de los responsables de
servicios sociales, en todos los niveles apropriados, p. 57.
Recomienda ao diretor geral: acopie y difunda toda la información disponible sobre la función y el
lugar que ocupan las nuevas tecnologias en la educación de adultos habida cuenta de las realidades
econômicas, sociales y culturalis de cada Estado miembro, p.58.
França, Paris, Informe Final, parte IV, recomendaciones IV, Tecnologias y educación de adultos – B –
Las repercusiones de la tecnologia en la calidad de la vida. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/elsino.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
180
Considerando que muchos países se encuentran en un período de austeridad econômica
caracterizado por un elevado desempleo, por el subempleo y la aplicación creciente de tecnologia
avanzada, que exige mayores competências de los indivíduos para participar plenamente en la vida
moderna, p. 58.
Recomienda a los Estados miembros [...] que tomen medidas para ofrecer oportunidades de
educación comparables a las personas que no formen parte de la fuerza de trabajo, especialmente a
los desempleados, p. 58.
Que fomente la mayor difusión de las licencias de estúdio, organizando reuniones de expertos, p. 58.
França, Paris, Informe Final, parte IV, recomendaciones IV, Tecnologias y educación de adultos – C –
La educación de adultos como respuesta al cambio tecnológico. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/elsino.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
181
Considerando la necesidad de difundir los resultados experimentales logrados en la educación de
adultos que definen un modelo específico (andragógico) y diferente del utilizado en la educación de
niños y adolescentes (pedagógico), y invita a las autoridades competentes de los Estados membros
que “fomenten” el intercâmbio de las experiências y los resultados de las investigaciones científicas
destinadas a renovar y perfeccionar las formas y los métodos de la educácion de adultos, y elaborar
nuevos auxiliares didácticos y metodologia de la enzenânza mediante la organización de seminários y
simpósios internacionales, p. 60.
França, Paris, Informe Final, parte V, recomendaciones V-II, Formación de educadores de adultos –
Elaboración de una teori de la educación de adultos. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/elsino.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
182
Observando con gran decepción que el número de personas analfabetas crece em términos
absolutos, pese a las tasas declinantes del analfabetismo, fruto de esos esfuerzos, p. 61.
Confirmando el objetivo de eliminar completamente el analfabetismo para el ano 2000, p. 61.
Considerando que la alfabetización es un derecho individual básico y un deber fundamental del
Estado, asi como un assunto de solidariedad social , nacional e internacional, p. 61.
Recomienda aos Estado membros e as organizações intergubernamentales e não gubernamentales
competentes que, al elaborar los planes de alfabetización, adopten las prioridades seguientes:
jóvenes, mujeres y grupos desfavorecidos de las zonas rurales, semidesiertas y de las periferias
urbanas, p. 61.
Recomienda aos Estados membros que den prioridad a los programas de alfabetización e el acceso
universal a la ensenânza primária en las regiones más desprovistas, como las zonas rurales, y para
los grupos más gravemente afectados, como las mujeres, p. 62.
Que todos los programas de alfabetización funcional y social comprendam un plan de evolución para
poder determinas las metas que ya se han alcanzado y las actividades que seria preciso proseguir o
ajustar, p. 62.
Que intensifiquen su cooperácion en materia de alfabetización; a) Informándose mutuamente de los
diferentes programas de investigación que puedan mejorar el conocimiento de los diversos
fenômenos de analfabetismo y de analfabetismo funcional y concertándose con respecto a los
métodos y recursos adecuados para remediarlos, así como sobre el desarrollo complementario y
193
paralelo de actividades relativas a la educación de adultos y al sistema educativo escolar y
universitário, p. 62.
Recomienda ao diretor geral:
- que apoye, cuando sea necessário, el esfuerzo de los Estados Miembros por integrar en su plan de
desarrollo la lucha contra el analfabetismo y el analfabetismo funcional, p. 63.
- que aliente y facilite la cooperación de los Estados Miembros en el marco de los programas de la
organización que puedan contribuir a la lucha contra o analfabetismo funcional, p. 63.
França, Paris, Informe Final, parte VI, recomendaciones VI, analfabetismo – analfabetismo funcional –
Recomienda ao Director General. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
183
VII – Cooperación Internacional. p. 63.
VII – Cooperação internacional – parte I – Investigación, estúdios, evalución y difusión de la
información, p.64.
Parte II – intercâmbios bilaterales y multilaterales, p. 64.
Parte III – Cooperación regional e sub regional, p. 66.
Parte IV – Informes periódicos de los Estados Miembros sobre la aplicación de la Recomendación
relativa al desarrollo de la educación de adultos, p. 68.
184
Deseosa de poner en práctica las condusiones, declaraciones y recomendaciones de la segunda y
tercera comferencias sobre la educación de adultos (Montreal, 1960, y Tókio, 1982), p. 68.
Considerando que muchos países se encuentran en un período de austeridad econômica caracterizado
por un elevado desempleo y subempleo y por la aplicación creciente de tecnologias avanzadas, que
exigem mayores habilidades de los indivíduos para participar plenamente en la vida moderna, p. 68.
Recomienda a los Estados Miembros: que adopten medidas para vincular las necessidades del
desarrollo social, econômico y cultural a las aspiraciones educativas para articular los interesses
públivos a los del indivíduo y a la expresión total de sus facultades, p. 69.
Convida aos Estados Miembros que: fomenten el desarrollo de la educación de adultos en benefício del
desarrollo libre y pleno de la personalidad y de la participación activa de los indivíduos en la vida
econômica, social y cultural, como un medio de promover el ejercício des derecho al trabajo y del
derecho al acceso a la cultura, p. 69.
Recomienda a la UNESCO: que fomente la incorporación de la dimensión local del desarrollo en la
elaboración y la aplicación de las políticas y de los programas de educación de adultos, p. 69.
França, Paris, Informe Final, parte VII, recomendaciones VII, Desarrollo, investigación, planificación,
evaluación – A – Contribución de la educación de adultos al desarrollo – Recomienda ao Director General.
Disponível em: <http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
185
Teniendo en cuenta que la educación de adultos no pode aislarse del contexto general del sistema
de enseñanza y que su desarrollo es una condición necessária para la realización de la educación
permanente, al mismo tiempo que un factor importante para la democratización de la educación, p. 69.
Convencida de que deberían redoblarse los esfuerzos por planificar la educación de adultos basada
en proyectos o investigaciones orientadas hacia la acción, p. 70.
Reconociendo la importância del acopio sistemático de estadísticas y de otros tipo de información,
tanto para planificar y evaluar las actividades relativas a la educación de adultos como con fines de
investigación, p. 70.
Recomienda aos Estados Miembros: que aumenten el número de estúdios e investigaciones sobre
los temas relacionados con la educación de adultos a fin de proporcionar bases fundamentadas para
la planificación, ejecución y evaluación de las actividades de educación de adultos, p. 70.
Invita a los Estados Miembros: a que apoyen critérios para evaluar las actividades de educación de
los adultos y medidas prácticas con objeto de fomentar la relación entre la educación de los adultos y
otras formas y tipos de educación en los diversos niveles dentro del marco del amplio concepto de la
educación permanente, p. 70 Fomente el intercâmbio de experiências entre los Estado miembros y la
realización de investigaciones sistemáticas sobre la intensificación de las actividades de educación de
adultos, como importante factor de promoción de una participación más activa de las poblaciones en
la vida social, econômica, política y cultural, p. 71.
França, Paris, Informe Final, parte VIII, recomendaciones VIII, Desarrollo, investigación, planificación,
evaluación – B – Investigación, planificación, evaluación. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf>. Acesso em: 16 jul. 2009.
186
Reconociendo la interdependência del mundo moderno, p. 71.
194
Reconociendo que la educación de adultos es una actividade en expansión en todo el mundo que
desempeña un importante papel en el desarrollo de la sociedade y del hombre, p. 71.
Recomienda a los Estados Miembros: que intercabien información y resultados de investigacionais con
miras a estimular los estúdios comparados sobre la educación de adultos, p. 71.
Recomienda a los Estados miembros y a la UNESCO:
1)
que fomentem el intercâmbio entre los Estados miembros de las experiências y los resultados
de las investigaciones científicas destinadas a renovar y perfeccionar las formas y los métodos de la
educación de adultos y a elaborar nuevos auxiliares didácticos y metodologias de la enseñanza
mediante la organización de seminários y simpósios internacionales, p. 71.
2)
que analicen y difundan ampliamente las experiências relativas a la capacitación y el
perfeccionamiento del personal de educación de adultos, la definición exacta de su condición jurídica y
la participación de amplios sectores de las comunidad científica y pedagógica en las actividades
referentes a la educación de adultos, p. 71.
3)
que alienten por todos los medios a los centros regionales, interregionales o internacionales en
la tarea de capacitar a los formadores y en la aceleración de dicha capacitación, p. 71.
Recomienda a UNESCO que, dentro dos limites e dos recursos disponíveis:
1) Intensifique su papel de centro internacional de informaciones sobre la educación de adultos, y
recoja, publique y difunda en regularidad informaciones y documentácion con esta esfera, p. 72.
2) preste una ayuda diversificada impulse la aplicación de nuevas formas de cooperación internacional
con miras a la elaboración de princípios y métodos de gestión de la educación y del autoaprendizage de
los adultos, p. 72.
França, Paris, Informe Final, parte III – recomendaciones, IX - Intercâmbio y difusion de la información
– B – Investigación, planificación, evaluación. Disponível em:
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