Educación Preescolar e Infantil

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VOLUMEN 1
NÚMERO 1
2015
Revista Internacional de
Educación
Preescolar e
Infantil
SOBRELAEDUCACION.COM
Revista Internacional de Educación
Preescolar e Infantil
…………………………………
VOLUMEN 1 NÚMERO 1 2015
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL
www.sobrelaeducacion.com/publicaciones
Publicado en 2015 en Madrid, España
por Common Ground Publishing España S.L.
www.commongroundpublishing.es
ISSN: 2443-9835
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REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR E INFANTIL es revisada
por expertos y respaldada por un proceso de publicación basado en el rigor y en
criterios de calidad académica, asegurando así que solo los trabajos intelectuales
significativos sean publicados.
Asuntos y Alcance
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La Revista Internacional de Educación Preescolar e Infantil pretende promover la investigación,
invitar al diálogo y construir un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza y el futuro de la
educación, la enseñanza y el aprendizaje.
La Revista Internacional de Educación Preescolar e Infantil es revisada por expertos y respaldada por un proceso de publicación basado en el rigor y en criterios de calidad académica,
asegurando así que solo los trabajos intelectuales significativos sean publicados. La revista acepta artículos escritos en español y en portugués.
NUEVO APRENDIZAJE
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Quizá hayamos escuchado hablar en los últimos años de “sociedad del conocimiento” y “nueva
economía” y lo habremos tomado con gran escepticismo, como hacíamos anteriormente cuando
se hablaba de una nueva sociedad. Sin embargo, como educadores, tenemos que diferenciar entre
la mera retórica y aquello que es genuinamente nuevo en nuestra época. Debemos aprovechar el
significado del discurso público contemporáneo y clarificar nuestra posición. ¿Y qué es más
apropiado que hacerlo en una era que se describe a sí misma como una “sociedad de conocimiento”? Esta es nuestra oportunidad: la cuestión del conocimiento es nada más y nada menos que la
cuestión del aprendizaje. Seguramente también este nuevo tipo de sociedad requiere un nuevo
tipo de aprendizaje y esto a su vez un nuevo estatuto social que se adscriba a la educación.
De este modo es cómo podemos abordar las dimensiones de un “nuevo aprendizaje”. Así es
también como podemos imaginar una sociedad mejor que sitúe la educación en el corazón de las
cosas. Este corazón quizás sea económico en el sentido de que se sitúa dentro de la ambición
personal o la automejora material. Sin embargo, de la misma manera, la educación es un espacio
que hay que volver a imaginar para tratar de llegar a un mundo nuevo y mejor que nos proporcione a todos materiales de mejor calidad, así como beneficios medioambientales y culturales. La
educación debe ser sin duda un lugar abierto a posibilidades, para el crecimiento personal, para la
transformación social y para la profundización de la democracia. Esta es la agenda del “nuevo
aprendizaje”, explícito e implícito. Esta agenda recoge si nuestro trabajo y pensamiento es expansivo y filosófico o local y finamente granado.
EL ESTUDIANTE
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Sin embargo, no existe el aprendizaje sin los estudiantes que aprenden, en toda su diversidad. Es
un rasgo distintivo del nuevo aprendizaje reconocer la enorme variabilidad de las circunstancias
del mundo actual que los estudiantes contagian al aprendizaje.
Las estadísticas demográficas siempre recogen los mismos datos: lo material (clase, local, circunstancias familiares), lo corporal (edad, raza, sexo y sexualidad, y características físicas y mentales) y lo simbólico (cultura, lenguaje, género, afinidad y persona). Este es un punto de partida conceptual que nos ayuda a explicar los modelos de narración de los resultados educativos y sociales.
Detrás de estas estadísticas demográficas están personas reales, que siempre han aprendido
y cuyo ámbito de posibilidad de aprendizaje es ilimitado pero está restringido por lo que ya han
aprendido anteriormente y por aquello en lo que se han convertido mediante ese aprendizaje.
Aquí encontramos la diversidad del material en bruto, de experiencias humanas, temperamentos,
sensibilidades, epistemologías y visiones del mundo. Estas son siempre mucho más variadas y
complejas que lo que un primer vistazo a las estadísticas demográficas podría sugerir. El aprendizaje tiene éxito o fracasa en la medida en que se compromete con las distintas identidades y
subjetividades de los estudiantes. El compromiso produce oportunidad, equidad y participación.
La falta de compromiso atrae el fracaso, la desventaja y la inequidad.
LA PEDAGOGÍA
…………………………………
¿Qué conlleva el compromiso? El aprendizaje consiste en cómo una persona grupo llega a saber,
y el conocimiento consiste en distintos tipos de acciones. En el aprendizaje, el que conoce se
posiciona respecto a lo cognoscible, y se compromete con ello (mediante la experiencia, la conceptualización o mediante la aplicación práctica, por ejemplo). Quien aprende implica su propia
persona, su subjetividad, en el proceso de conocimiento. Cuando se produce el compromiso, la
persona se transforma. Sus horizontes de conocimiento y actuación se han ampliado. La pedagogía es ciencia y práctica de la dinámica del conocimiento. Y la valoración de esto es una medida
pedagógica: interpretar la forma y extensión de la transformación del cognoscente.
EL CURRÍCULO
…………………………………
En lugares de enseñanza y aprendizaje sistemáticos, la pedagogía tiene lugar dentro de grandes
estructuras en las que a los procesos de compromiso se les otorga una estructura y un orden, a
menudo definidos por el contenido y la metodología, de ahí que existan distintas “disciplinas”.
Por tanto, quizás debemos preguntemos: ¿cuál es la naturaleza y el futuro de la “alfabetización”,
de la “aritmética”, de la “ciencia”, de la “historia”, de los “estudios sociales”, de la “economía”,
de la “educación física” y similares? ¿Cómo están conectados, entre ellos, en un mundo en estado
de transformación dinámica? ¿Y cómo evaluamos Su efectividad como currículum?
LA EDUCACIÓN
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El aprendizaje se produce en cualquier sitio y en todo momento. Es una parte intrínseca de la naturaleza humana. La educación consiste en aprender mediante diseño, en escenarios comunitarios especialmente diseñados como tales: las instituciones de la edad infantil, la escuela, la formación técnica/vocacional, la universidad y la educación adulta. La educación también adopta maneras informales
o semiformales dentro de escenarios cuyo fundamento primordial es comercial o comunitario, incluidos lugares de trabajo, grupos de la comunidad, lugares públicos o domésticos. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre estos escenarios? ¿Y cómo se relacionan unos con otros?
La Revista Internacional de Educación Preescolar e Infantil proporciona un foro para el diálogo sobre la naturaleza y el futuro del aprendizaje. Es un lugar para presentar investigaciones y
reflexiones sobre educación, tanto en términos generales como en cuanto a trabajos prácticos detallados. Tratan de construir una agenda para el nuevo aprendizaje, y de manera más ambiciosa una
agenda para una sociedad del conocimiento que es tan buena como lo que su nombre promete.
Índice
¿Religión en la escuela? Si es liberadora, sí: repensar la educación
religiosa a partir de la teología y la pedagogía de la liberación ………………..1
José Luis Meza Rueda, Gabriel Alfonso Suárez Medina, Juan Alberto Casas Ramírez,
Daniel de Jesús Garavito Villareal, David Eduardo Lara Corredor, José Orlando Reyes
Fonseca
Arquitetando um game na escola: formas de aprender
a linguagem dos jogos eletrônicos ………………………………………………17
Débora da Rocha Gaspar, Dulce Márcia Cruz
Lo semántico, lo sintáctico y lo pragmático en la enseñanza
de lenguas en edades tempranas ………………………...……………………...31
Adriana Schlegel Sosa
La imagen en el discurso de la divulgación científica
para niños de preescolar. Caso de estudio: el proyecto de educación
inicial y la ciencia en el Estado de Guanajuato, México ………………………39
Mª Eugenia Sánchez Ramos, Ingrid Barradas Bribiesca
Revista Internacional de Educación Preescolar e Infantil
Volumen 1, Número 1, 2015, <http://sobrelaeducacion.com/>, ISSN 2443-9835
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Table of Contents
Religion in the School? If it is Releaser, Yes: Rethinking the Religious
Education from the Theology and the Pedagoty of Liberation ………………...1
José Luis Meza Rueda, Gabriel Alfonso Suárez Medina,
Juan Alberto Casas Ramírez, Daniel de Jesús Garavito Villareal,
David Eduardo Lara Corredor, José Orlando Reyes Fonseca
Architecting a Video Game in School: Ways to Learn
the Language of Video Games .…………………………………………………17
Débora da Rocha Gaspar, Dulce Márcia Cruz
Semantics, Syntactics and Pragmatics in the Teaching of Languages
at an Early Age ………………………………...………………………………..31
Adriana Schlegel Sosa
The Image on the Discourse of Population Science
for Preschool Level. Case Study: Population Science
and Inicial Education in the State of Guanajuato, Mexico …………………...39
Mª Eugenia Sánchez Ramos, Ingrid Barradas Bribiesca
Volumen 1, Número 1, 2015, <http://sobrelaeducacion.com/>, ISSN 2443-9835
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¿Religión en la escuela? Si es liberadora, sí:
repensar la educación religiosa a partir de la
teología y la pedagogía de la liberación1
José Luis Meza Rueda, Gabriel Alfonso Suárez Medina, Juan Alberto Casas Ramírez, Daniel de
Jesús Garavito Villareal, David Eduardo Lara Corredor, José Orlando Reyes Fonseca
Pontificia Universidad Javeriana, Colombia
Resumen: La educación o enseñanza religiosa sigue vigente en la escuela de numerosos países de América Latina y,
sin embargo, se duda de su valía en la formación del educando y de su lugar en el currículo, más cuando ha ocurrido
un proceso de laicización y secularización en diferentes países. De otra parte, la pobreza, la injusticia, la violencia y
tantos otros fenómenos de nuestro continente son expresión de que la lógica comunicada por la cultura (instrumentalización del sujeto, consumismo, acriticidad, presentismo) y la religión (pasividad, determinismo, magicismo, patriarcalismo) merecen ser problematizados en la escuela y, de manera particular, por la educación religiosa. Si la liberación
consiste en “una liberación social, política, económica, cultural; liberación humana en sus diferentes aspectos; liberación del pecado” (Libanio, 2006), entonces, hoy más que nunca adquieren vigencia las intuiciones de la teología de la
liberación y la pedagogía liberadora. Por tal motivo, este artículo quiere establecer los principios de una educación
religiosa escolar (ERE) liberadora que contribuya a la emancipación del sujeto y potencialice su dimensión religiosa
dentro de una perspectiva espiritual que no puede negar la necesidad de restablecer lo inmanente (la política, la economía y la cultura).
Palabras clave: educación religiosa escolar, enseñanza religiosa, teología de la liberación, pedagogía liberadora, principios
Abstract: The religious education is still valid in the school of numerous countries in Latin America. However, there
are doubts about its worth in the formation of the learner and about its place in the academic programs, overall when it
has been occurred a secularization process in different countries. On other hand, poverty, injustice, violence and other
facts in our continent show that the logic transmitted by the culture (instrumentalization of the human being, consumerism, lack of judgment, presentism) and the religion (passivity, determinism, magicism, patriarchism) deserve be problematized in the school and, in a particular way, by the religious education. If the liberation means a “social, politics,
economic and cultural release; human liberation in its different issues; liberation from the sins” (Libanio, 2006); then,
now more than ever the intuitions of the Theology and the Pedagogy of Liberation acquire validity. For that reason, this
article wants to establish the principles of a liberating religious education that contributes to the emancipation of the
subject and fortify its religious dimension within a spiritual perspective, which cannot deny the need to restore the
immanent dimension (politics, economy and culture).
Keywords: Religious Education in the School, Theology of Liberation, Pedagogy of Liberation, Principles
E
n diversos países de América Latina la educación religiosa (o enseñanza religiosa) ocupa
un lugar en el currículo de la escuela primera y secundaria. De forma particular, en Colombia, la Educación Religiosa Escolar (ERE) está amparada por la Constitución Nacio-
1
Este artículo es un producto derivado de la investigación “Hacia una Educación Religiosa Escolar Liberadora. Elementos liberadores presentes en la Educación Religiosa Escolar en algunas instituciones educativas oficiales de Colombia”, investigación dirigida por el Grupo Didaskalia y financiada por la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá,
Colombia). La autoría de este artículo es colectiva. Sus autores son: José Luis Meza Rueda, Gabriel Alfonso Suárez
Medina, Juan Alberto Casas Ramírez, Daniel de Jesús Garavito Villareal, David Eduardo Lara Corredor y José Orlando
Reyes Fonseca. Profesores investigadores de la Pontificia Universidad Javeriana. Las ideas expuestas en este artículo se
presentaron en el XX Congreso Internacional de Educación y Aprendizaje, Rodas, Grecia, Julio 11-13 de 2013.
Volumen 1, Número 1, 2015, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2443-9835
© Common Ground(VSDxD, J.L. Meza, G.A. Suárez, J.A. Casas, et al.
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nal, la Ley 115, la Ley 133 y algunos decretos reglamentarios como el 4500. Sin embargo, como otros países, Colombia es un Estado social de derecho no confesional. Por consiguiente,
¿qué papel debe jugar la ERE? ¿Cuál debería ser su contribución en la formación del sujeto y en
la constitución de una ciudadanía que reconoce la diferencia y la pluralidad? Más aún, ¿cuál
debería ser el aporte de la ERE en un país que sigue siendo marcadamente religioso pero tiene
uno de los índices más altos de pobreza, corrupción, violencia, desplazamiento e injusticia?
Enfoque para la legitimación de una ERE liberadora
El enfoque de legitimación se entiende como el referente de justificación de la educación religiosa en la escuela. En otras palabras, pensar en la legitimación de la ERE es pensar en aquel
nodo que la inspira, la motiva, la funda y la hace necesaria. Tal referente, tiene que ver con los
actores, el contexto y las mediaciones pero, según sea su finalidad, pone su acento de un determinado elemento: el sujeto, la iglesia, la cultura, la sociedad o la escuela.
Ahora bien, en cuanto al propósito de este escrito, ¿Qué podría legitimar una ERE liberadora en el momento actual? ¿No basta acaso el 45% de pobres y el 17% de indigentes que hay en
Colombia, ambos porcentajes equivalentes a 24’610.844 de ciudadanos?, ¿o que haya cuatro
millones de desplazados, víctimas de una guerra insensata que parece nunca acabar?, ¿o que la
nación sea “una de las más religiosas” pero ocupe el puesto 75 en el ranking de Trasparencia
Internacional2?, ¿o la movilidad de tantos creyentes a otras confesiones como resultado de una
membrecía pasiva, anónima, ignorante y dependiente?
Si sólo se hiciera una mirada a la realidad de pobreza de Colombia, ya habría una razón suficiente para promover una ERE liberadora ya que, cuando se habla de “pobreza”, es menester
tener en cuenta que no sólo se refiere a la escasez de bienes materiales. La pobreza es el signo y
consecuencia de un conjunto de variables en donde se entrecruzan los aspectos económico, político, social, cultural y religioso. Al respecto, se han dado a conocer en los últimos años diversas
propuestas de la economía social que reconocen la complejidad del problema al pretender “calidad de vida y bienestar” para el género humano 3. Otros datos son posibles pero lo que resulta
acuciante es la necesidad de responder a la pobreza considerando que se trata de un mal estructural, como bien lo señala el documento de la II Conferencia Episcopal Latinoamericana 4.
En este sentido, Narváez5 afirma que la superación de la pobreza no se logrará sino con el
concurso de los diferentes actores que conforman la sociedad (instituciones gubernamentales,
no gubernamentales y privadas, académicas y económicas) pero, sobre todo, con el compromiso
de cada uno de los que está debajo de la línea de pobreza para no cultivar ninguna forma de
asistencialismo. El mismo autor nos aporta una idea que podría ser capitalizada para una educación liberadora:
Hay que observar, analizar e interpretar el adentro. Si no existe un estudio serio y detenido de los determinantes básicos de la pobreza “en el adentro”, estaremos dados a
proporcionar soluciones blandengues a la forma, o sea al afuera. Es pues, necesario
cuestionar, y transformar —en términos positivos— el adentro; si no hay una transformación de ese fondo, el “adentro” no podrá arrastrar el “afuera”. No es importante
2
Transparencia Internacional. Índice de percepción de la corrupción, 2009.
Ver Sen, Bienestar, justicia y mercado.; Ídem., Nuevo examen de la desigualdad.
4
Celam, Medellín, Justicia, 2.
5
Narváez, “Pobreza en Colombia”, 4.
3
2
MEZA, SUÁREZ ET AL: RELIGIÓN EN LA ESCUELA. SI ES LIBERADORA, SÍ
mantener con vida a los pobres, hay que hacerlos sentir humanos; seres capaces de realizar y hacer actos valiosos para su propia existencia. 6
En este orden de ideas se podría considerar un dato más, aquel que emerge de la relación
religión-pobreza. En la encuesta realizada por Gallup 7 en donde se preguntó acerca de la importancia de la religión en el mundo, se encontró que los países más religiosos también son los más
pobres. Más todavía, otras investigaciones han realizado estudios comparativos entre países
ricos marcados por una tradición cristiana protestante y países pobres de tradición cristiana
católica8. Unos y otros nos llevan a preguntarnos si, para el caso Colombia, la religión no ha
sido un freno para su desarrollo económico; o, dicho de otra forma, si la religión no ha sido un
sucedáneo de la pobreza actual.
De otra parte, si se piensa en la guerra, aquella que encuentra su co-relato en los fenómenos
de violencia social, resulta inevitable recordar a Tornos cuando dice: “Casi todas las guerras y
movimientos sociales, tanto los de liberación como los de opresión, se han hecho en nombre de
los dioses”9. Alguien podría pensar que los conflictos del país no han estado exentos de esta
verdad aunque sus dioses, al menos aparentemente, no sean los de la religión. Sin embargo, si
Hick tiene razón cuando señala que “no ha habido una guerra que no haya involucrado a una
nación cristiana, que no haya sido apoyada y bendecida por la iglesias” 10, entonces, no es posible dejar a un lado la pregunta acerca del influjo del “cristianismo” en la guerra fratricida que
vivimos.
Además, por el objeto mismo del presente estudio, no se podría dejar de considerar la escuela y la educación. Los actuales movimientos estudiantiles en diferentes partes del continente
son expresión sincera del inconformismo que sienten las jóvenes generaciones frente a un aparato educativo que los aliena y los coopta dentro de una manera de vivir marcada por el “neoliberalismo salvaje”, la instrumentalización del sujeto, el consumismo y la acriticidad. Al parecer
la educación se ha puesto al servicio de los poderosos y se ha convertido en un negocio. La
escuela ha devenido en un lugar de domesticación y homogeneización. Una y otra sospechan de
aquellas culturas que no responden al patrón imperante.
Se pueden traer a colación otras realidades pero las expuestas hasta aquí permiten ver que la
legitimación de una ERE liberadora estaría dada por la convergencia entre religión, cultura y
sujeto en una relación irreductible pero sistémica. En otras palabras, supera la lógica de causa y
efecto para dar lugar a una comprensión dialógica que ocurra en el ámbito de la escuela. De una
parte, la ERE capacita al sujeto para que pueda comprender la tradición cultural desde la perspectiva religiosa, percibir los problemas y desafíos de la propia identidad religiosa y establecer
una postura crítica frente al fenómeno religioso. De otra parte, la ERE “educa” al sujeto para que
entre en contacto con su tradición religiosa y cultural, encuentre el sentido que le aporta su sistema de creencias y asuma una posición responsable y crítica frente a la religión. En consecuencia, lo habilita para que juegue un rol activo en la historia de su propio contexto —el de Colombia y América Latina— en donde, sin duda, lo religioso sigue teniendo un papel preponderante.
Scannone afirma con razón:
Dentro del marco de los desafíos generales, hay algunos que valen particularmente para América Latina. Pues en ella —lo mismo que en América del Norte, a diferencia de
Europa Occidental, aunque se den fuertes influjos de la secularización y aun del secu-
6
Ibíd., 8
Gallup, “Encuesta mundial de valores”.
8
Ver Guiso, Luigi, Paola Sapieza, Luigi Zingales, “People’s opium? Religion and economic attitudes”; Haddorff,
David W., “Religion and the Market: Opposition, Absorption, or Ambiguity?”; Welch, Patrick J., J.J. Mueller, “The
Relationships of Religion to Economics”
9
Tornos, Sociedad y Teología, 129
10
Hick, God Has Many Names, 54
7
3
larismo en algunos sectores sociales, con todo sigue vigente una mayoritaria religiosidad del pueblo. Ello se debe, quizás, a la resistencia cultural vivida ante dichos fenómenos, de modo que la religión sigue siendo una de las claves de la vida cultural y social […] Rasgos culturales característicos de la religiosidad latinoamericana: su
carácter festivo, simbólico, afectivo y estético, que sabe conjugar creadoramente lo divino y lo humano, espíritu y cuerpo, comunión e institución, persona y comunidad, fe
y patria, inteligencia y afecto, combinando así elementos éticos y numinosos, ctónicos
y uránicos, sapienciales y de discernimiento, existenciales y sociales hasta el compromiso religioso por la justicia para todos, preferentemente para los pobres, excluidos y
víctimas de la injusticia.11
Así las cosas, la ERE liberadora, inspirada en la teología de la liberación, parte de la realidad en que viven los pobres, que son “los desheredados del continente” 12, y busca la erradicación del mundo sufriente y la construcción del Reino de Dios13, no como una categoría cerrada
e institucional, sino como una invitación incluyente a todo el género humano. La liberación
consiste en “liberación social, política, económica, cultural; liberación humana en sus diferentes
aspectos; liberación del pecado”14 que no es otra cosa que la acogida del Reino de la vida15.
Para los teólogos de la liberación “la utopía puede y debe alimentar la existencia humana,
concretamente la esperanza de que nuestro destino no es el fracaso y la frustración, sino la plenitud de vida y la libertad”16. La utopía es importante para no quedarse estático, ya que ésta
significa cambio, renovación profunda y radical, y, por lo tanto, crítica radical de lo establecido”17. El punto central de la utopía, no está en razones filosóficas, teológicas, doctrinales, políticas, sino en algo que es previo a toda razón y toda doctrina, a saber: la opción utópica o antiutópica que cada cual toma su vida y que, en última instancia, es el hilo conductor de su vida.
En efecto, si es que realmente estamos convencidos de que el centro del cristianismo es
la vida, empezando ante todo por “esta” vida; y si estamos igualmente persuadidos de
que la opción por la vida desemboca (como exigencia ineludible) en la opción por la
libertad, entonces necesariamente, se nos impone una consecuencia: el cristianismo es
utopía es decir entraña en sí mismo la utopía fundamental, que puede y debe alimentar
la existencia humana, concretamente la esperanza de que nuestro destino no es el fracaso y la frustración, sino la plenitud de la vida y la libertad. 18
Esperanza, utopía, humanización y emancipación no le son exclusivas a una determinada
religión, por eso, una ERE liberadora sabría encontrar sus manifestaciones en otras formas de
creer del ser humano.
Cuando la persona ha reconocido la valía de la religión, lo religioso y la religiosidad, emerge una actitud dialogal —entre hombres y mujeres de diferentes culturas y creencias— que
ofrece, asimismo, un importante aporte para la humanización y la liberación del hombre (todos
los hombres y mujeres) en esta época de globalización y pluralismo. Aún más, “dicha praxis
dialógica interreligiosa corresponde al dinamismo universalizador de la razón entendida como
11
Scannone, Religión y nuevo pensamiento, 285-286.
Gutiérrez, “Situaciones y tareas de la teología de la liberación”, 69.
13
Sobrino, El principio-misericordia, 69.
14
Libanio, Gustavo Gutiérrez, 85.
15
Ibíd., 81.
16
Castillo, Los pobres y la teología. ¿Qué queda de la teología de la liberación?, 325.
17
Ibíd., 331.
18
Ibíd., 325.
12
4
comunicativa, que está esencialmente en la línea de la ‘regla de oro’, tantas veces formulada en
diversas religiones y culturas: no puedes querer para otro lo que no quieres para ti” 19.
En consecuencia, este enfoque de legitimación de la ERE hunde sus raíces en algunos principios del pensamiento interreligioso porque abandona las pretensiones de exclusividad, unicidad y absoluticidad de una determinada religión y le confiere validez a los diferentes caminos
religiosos20. Se trata de una ERE que promueve la deconstrucción y construcción de los modos
de ser religioso y de las manifestaciones de la religión. Adicionalmente, la educación religiosa,
en el contexto de una sociedad pluralista, posibilita y fomenta la pluralidad de sujetos, de espacios y de comprensiones.
En este sentido podríamos inscribir la intuición de la Conferencia Episcopal Colombiana
cuando dice:
La educación religiosa puede igualmente mostrar cómo la religión contribuye al bien
del hombre y de la sociedad, los motivos por los cuales los valores religiosos son dignos de respeto y cuál es la apertura dialogal de lo religioso hacia todo lo humano.
Cuando la educación religiosa se articula con todos los saberes y valores de las demás
disciplinas, está realizando su finalidad de buscar el diálogo de la cultura y los saberes
con la fe, en medio del proceso educativo de los estudiantes y al interior de toda la comunidad educativa.21
Finalmente, la ERE liberadora queda legitimada por tratarse de un contra-relato de la pedagogía del silencio, muy propia de la educación bancaria —y, para nuestro caso, una ERE transmisionista y doctrinal— en donde el alumno asume un rol pasivo y es incapaz de entrar en diálogo con el mundo para transformarlo. “Para Freire, la educación bancaria hunde sus raíces en
la característica principal de la teoría de la acción cultural antidialógica, la afirmación del mito
de la ignorancia absoluta y el mito del saber”22; el maestro es el que sabe, el que toma las decisiones, el que enseña y el alumno todo lo ignora, es receptivo silencioso y es el que tiene que
aprender. Una ERE liberadora recupera la dignidad del sujeto, salvaguarda el diálogo entre
educador y educador, empodera a la persona para ser un gestor y transformador de la cultura, y
lo lleva a reconocer la riqueza de sus búsquedas religiosas y sus experiencias espirituales en el
encuentro con el otro.
Principios de una ERE liberadora
Los principios hacen referencia a criterios de acción y discernimiento que distinguen, identifican y comprometen a una persona, institución o movimiento en medio de las variadas tendencias e intereses sociales y que, por tal motivo, no son negociables, so pena de difuminar las
opciones radicales y confundirse en medio de las tensiones de la realidad. En el caso de una
ERE en clave de liberación, los principios que la sustentan tienen su fuente en la teología de la
liberación (y en el Evangelio en que se inspira) —sin que ello signifique la asunción de un modelo confesional confesante23— y en la propuesta pedagógica de Freire.
19
Ibíd., 286.
Vigil, Tomita y Barros, Por los muchos caminos de Dios, 22.
21
Conferencia Episcopal de Colombia, Escuela y Religión, 30.
22
Mesa, Educación personalizada liberadora, 94.
23
Según la clasificación de modelos de ERE propuesta en: Rafael Artacho López, “Identidad curricular de la ERE. Las
fuentes del diseño curricular de ERE”.
20
5
Figura 1.: Principios de una ERE liberadora
Fuente: Elaboración propia, 2013

24
25
6
Principio de encarnación: El cristianismo se funda en la fe de un Dios que no se encuentra
alejado del mundo, indiferente, impasible y totalmente trascendente con respecto a la realidad; el Dios cristiano es un Dios que ve la opresión de su pueblo (Cf. Ex 3,7.9.16) y se encarna en la historia para liberarle. Así, creer que la Palabra se ha hecho carne (Cf. Jn 1,12)
implica reconocer que toda carne ha sido divinizada, convirtiéndose en casa y expresión sacramental por excelencia del Emmanuel, Dios-con-nosotros (Cf. Mt 1,23; 28,20). De este
modo se rompe cualquier separación ontológica entre lo sagrado y lo profano, y se comprende que luchar por la dignificación de todo ser humano y por la superación de la opresión y la injusticia es también un acto de adoración y deificación. La conocida expresión de
Ireneo, “La gloria de Dios es que el hombre viva” 24, parafraseada desde el contexto latinoamericano por Monseñor Oscar Romero como “La gloria de Dios es que el pobre viva”25, adquiere su plena significación en este punto ya que la liberación, en cuanto experiencia plena de vida, no es conquistada desde instancias ajenas a la interioridad de las
personas y las comunidades sino precisamente desde el corazón mismo de sus iniciativas,
anhelos y resistencias pacíficas sostenidas de forma mancomunada y subsidiaria por la esperanza en la consecución de una sociedad transfigurada. Ello significa, desde el planteamiento de una ERE liberadora la asunción de tres actitudes fundamentales:
1.
El reconocimiento de que todo lo humano y, en el presente caso, el acto educativo
como encuentro humanizante y humanizador entre personas mediado por la relación
pedagógica, es lugar de revelación de la palabra encarnada y, por tanto, lugar teológico fundamental donde Jesucristo se manifiesta, clama por justicia, se dona, es crucificado, resucita y libera. De ahí que desde el ámbito educativo se puedan formular
preguntas teológicas con miras al discernimiento evangélico y pastoral tales como:
¿Qué está comunicando Dios de sí mismo a través de los estudiantes y demás personas que interactúan en la institución?, ¿cómo se está encarnando en ellos? ¿qué está
clamando y exigiendo a través de ellos?, ¿cuál es su querer liberador para con esta
realidad?, ¿cómo hacer más diáfana su presencia?
2.
La encarnación “real en la realidad” como actualización de la encarnación histórica
del verbo. Ello significa asumir de modo activo, comprometido y consciente la fase
Ireneo de Lyon, Adversus haereses, Libro 4, 20, 5-7.
Romero, “Discurso al recibir el título Honoris Causa en la Universidad de Lovaina”.
previa (o “momento pre-teológico”) del método teológico latinoamericano que consiste en la inserción, es decir, vivir el compromiso de la fe con los oprimidos, participando en su proceso liberador26. No es posible generar procesos eficaces de liberación observando sólo la realidad “desde afuera”, sin ningún compromiso auténtico
con la misma. Así, en la ERE liberadora, el docente-aprendiente, debe hacerse consciente de que su rol no se puede reducir a un mero ejercicio laboral o profesional
sino que requiere su auto-implicación en la vida y problemáticas concretas de sus
estudiantes-co-aprendientes, compartiendo sus códigos relacionales, comprendiendo
a fondo sus búsquedas y vacíos interiores y comprometiéndose de lleno con ellos en
la consecución de sus sueños y esperanzas.
3.
Si todo lo humano es “casa de la Palabra encarnada”, se deberá reconocer que la dinámica liberadora no depende de una intervención sobrenatural y extrínseca de
Dios, del docente-aprendiente o de otro individuo en particular (“desde arriba y desde afuera”) sino que es generada y desarrollada por la iniciativa y ejecución de todos
los miembros de la comunidad humana –para nuestro caso, la comunidad educativa
(“desde abajo y desde adentro”). De ahí que, al superar cualquier dependencia, cada
uno pueda reconocerse como protagonista de su propia historia y parte fundamental
de un todo que, descubriendo en sí el aliento vivificador del Espíritu, es capaz de
construir una sociedad alternativa, signo de contradicción para las lógicas imperantes y signo de la emergencia del Reino desde los ámbitos formativos en un ambiente
plural e inclusivo.
 Principio de concienciación: No hay liberación auténtica que no parta de un encuentro
radical con la verdad. Sólo la verdad libera (Cf. Jn 8,32) y desde un ámbito formativo liberador tal verdad es alcanzada a través de un ejercicio permanente de concienciación. Para
Freire, “el criterio de verdad está determinado por la práctica social, inserta en una totalidad, y no por modelos abstractos. De esta forma, lo que da contenido a la verdad y a la objetividad es la propia realidad concreta y ésta no puede ser tibia ni neutra ni sectaria: la
realidad es la práctica social, inmersa en una totalidad histórica” 27. Así, en Educación Religiosa, asumir el principio de concienciación implica la realización de dos movimientos simultáneos: el primero, referido al carácter interno del hecho religioso; el segundo, referido
a la relación entre el hecho religioso y el sistema social.
En primer lugar, con respecto al carácter interno del hecho religioso, se hace necesario
formar en una recta conciencia hermenéutica capaz de decodificar los lenguajes propios de la
religión28 que se encuentran presentes en las expresiones cultuales, en las confesiones de fe, en
los símbolos hieráticos, en las representaciones de lo divino y en los textos sagrados. Al respecto, Parra afirma que una “conciencia teológicamente fundamentada percibe en el texto de tradición una zona de expresión mitológica a la que Israel acude, no porque conceda un valor histórico y mucho menos fe teologal a la literatura mitológica, sino porque emplea la mitología en el
proceso de expresión de su experiencia histórica, de su conciencia histórica y de su fe histórica”29. Tal conciencia permitirá superar perspectivas fundamentalistas, actitudes sectarias o mentalidades mágicas de la fe y propiciará el paso hacia la construcción de una fe madura y razonada, capaz de entrar en diálogo con otras perspectivas con el fin de descubrir y enriquecerse con
el componente de verdad que también está presente en ellas.
En segundo lugar, con respecto a la relación entre el hecho religioso y el sistema social, la
asunción del principio de concienciación permitirá la realización de una lectura de la realidad (o
26
Boff, “Epistemología y método de la teología de la liberación”, 104.
Varela y Escobar, “Introducción”, en: Freire, La importancia de leer y el proceso de liberación, 10.
28
Al respecto, véase el capítulo 1, apartado 1.4, sobre las dimensiones de la religión.
29
Parra, Textos, contextos, pretextos, 137.
27
7
un “pronunciamiento del mundo”, en lenguaje freiriano)30 que lleve a desenmascarar los comportamientos idolátricos y sacrificiales que se reproducen en las dinámicas políticas, económicas y culturales de los pueblos; así, fenómenos tales como la idolatrización del dinero, del poder, del éxito, de la belleza, de la fama, y de las “grandes potencias” 31, que conlleva, a su vez, a
la victimización sacrificial de aquellas personas y pueblos que son sometidos o marginados para
que sólo unos pocos accedan a la consecución de tales fetiches32, tiene en la ERE liberadora un
espacio de análisis y reflexión crítica. Asimismo, el principio de concienciación develará las
situaciones en que la religión es utilizada como medio de legitimación de cualquier statu quo,
de manipulación política o cultural y de escapismo de las problemáticas sociales; llevará a una
reflexión crítica sobre tales relaciones y generará actitudes de compromiso con la transformación de la realidad.
 Principio de pluralidad e inclusión: Teniendo en cuenta el contexto de pluralismo cultural
y religioso característico de la sociedad contemporánea, la ERE liberadora, aun siendo
asumida en instituciones claramente pertenecientes a una confesión religiosa en particular,
está llamada a propiciar, como acción pedagógica y didáctica, un diálogo entre las diversas
cosmovisiones y perspectivas confesionales y culturales de tal modo que pueda superar los
esquemas exclusivamente confesantes que otrora imponían una perspectiva religiosa por
encima de otras33. Ello no significa que se tenga que renunciar a una identidad confesional
o que ésta tenga que ser relativizada equiparándose a cualquier tipo de tendencia emergente. Desde una racionalidad comunicativa34 –y más en un ámbito educativo–, es indispensable la apropiación consciente de una identidad, sea esta ideológica, política, cultural o religiosa, pero es igualmente indispensable que dicha apropiación entre en diálogo incluyente
y abierto con las demás apropiaciones, encontrando que la verdad no depende de formulaciones dogmáticas sobre la realidad sino de la validez de experiencias de vida que integran
de modo coherente en la cotidianidad las creencias con las actitudes, la ortodoxia con la ortopraxis. Tales experiencias muy bien pueden ser descubiertas en espacios confesionales
diferentes a los propios y por ello merecen ser apreciadas como fuente de sabiduría y de
humanidad, espacios también de salvación y liberación.
La sentencia de Mahatma Gandhi, retomada e impulsada por Hans Küng, “no puede haber
paz entre los pueblos mientras no haya paz entre las religiones” 35, encuentra aquí su espacio de
concreción pedagógica. Una ERE liberadora no puede reducirse a un conocimiento nocional de
las principales religiones históricas (conocimiento que en el contexto latinoamericano se queda
en el plano de la cultura general pues no es tan común y extendida la presencia de grupos religiosos no cristianos); está llamada a dar el paso a la comprensión hermenéutica en la que se
confrontan y cuestionan las propias estructuras a través del “ponerse” en el lugar del otro en
relación con una tradición histórica y a una cultura. Así, es posible superar cualquier fundamentalismo, exclusivismo y hasta inclusivismo, entrando en relacionalidad comunicativa y pluralis-
30
«Para Freire, el pronunciar el mundo (la lectura de la realidad) es un derecho que se les niega a la mayoría de los hombres y de las mujeres, ya sea porque carecen del manejo del alfabeto (analfabetas), o ya sea porque aun conociendo el
alfabeto no tienen forma de participar en la creación y recreación de su cultura y de su historia (analfabetas políticos) (…) .
Saber leer y escribir es relativamente fácil, pero tener la capacidad para desarrollar un constante proceso cognosc itivo para
pronunciar el mundo, requiere de un esfuerzo mayor. Es necesario que los hombres y las mujeres asuman un papel creativo y pensante ante su realidad.» (Varela, Hilda y Escobar, Miguel. “Introducción”, en Freire, La importancia de leer y el
proceso de liberación, 17).
31
La idolatrización o “divinización de las grandes potencias” será uno de los aspectos recurrentes de la denuncia profética en el Antiguo Testamento. Ver, al respecto: Sicre, “La idolatría y los profetas”, 56.
32
Al respecto, ver Hinkelammert, “Fetiches que matan: la fetichización de las relaciones económicas”, 7-65.
33
Al respecto, ver Merino, “Diversidad religiosa y teología desde Latinoamérica”.
34
Cf. Habermas, Teoría de la acción comunicativa, Tomo II, 27.
35
Küng, “A la búsqueda de un ethos básico universal de las grandes religiones”, 298.
8
ta con la diferencia, descubriendo la riqueza que en ella existe y la posibilidad de dejarse interpelar y alimentar por la misma, permitiendo, en últimas, ampliar la comprensión de la trascendencia más allá de las fronteras doctrinales y los prejuicios culturales.
Pero, desde el criterio de bipolaridad dinámica, desarrollado a partir de la propuesta de una
teología liberadora de las religiones36, la pluralidad e inclusión en la ERE liberadora podrían ir
aún más allá del plano religioso: implican la apertura y acogida, superando cualquier tipo de
prejuicios, con respecto a todas las personas que integran el sistema social –y que muy posiblemente participan también de la dinámica educativa institucional–, sin distinción de razas, edades,
géneros, condiciones físicas o psicológicas, situación económica, afiliación deportiva, política,
religiosa o cultural, etc. El reconocimiento de las diferencias sí importa pero sólo en cuanto se
entienda que éstas efectivamente pueden aportar, enriquecer y contribuir a la construcción de una
sociedad equitativa y justa, nunca en cuanto que puedan ser consideradas como pretexto de segregación, burla, separación, lástima o exclusión. En este sentido, un primer nivel de liberación
que puede aportar la ERE corresponde a la liberación de los prejuicios y barreras, de los fundamentalismos, de las tendencias homogeneizantes o uniformadoras (que en algunas instituciones
educativas suelen imponerse con el pretexto de promover una “sana convivencia”) y del sentimiento de apropiación exclusivista de la verdad.
 Principio de fe crítica y desprivatizada: Una ERE liberadora, que considera seriamente el
carácter liberador de la religión, la religiosidad y la experiencia religiosa de los sujetos como objeto epistemológico específico de su reflexión no puede pasar por alto el abordaje crítico de la fe, tanto genérica como religiosa, como factor liberador u opresor de una sociedad. La fe es liberadora cuando lleva a la plenificación e integración comunitaria de los
sujetos y los impulsa a construir caminos de encuentro, comprensión y justicia. Al contrario, es opresora cuando siguiendo esquemas de pensamiento mágicos, supersticiosos o retributivos, se basa en el miedo o en la autoridad de unas normas o mandamientos sacralizados para infundir conductas sumisas, acríticas, desencarnadas, maniqueístas, de fuga de la
realidad y perpetuadoras de estructuras o sistemas injustos, excluyentes o desiguales. Es
aquí cuando la religión se convierte en “opio del pueblo”, según la crítica de Marx 37. De este modo, asumir el principio de fe crítica y desprivatizada implica reconocer que toda fe auténtica tiene una dimensión intrínsecamente comunitaria y social; además, significa entender que, para que la fe no se convierta en ideología o en una acomodación de ideas según
las propias conveniencias, sentires e intereses (crear un Dios a imagen y semejanza propias), es necesario confrontarla con la fe proclamada y vivida de una comunidad creyente;
éste se constituiría en un criterio de objetividad y de autenticidad de la propia fe 38. De aquí
se sigue la necesaria relación de comprensión y complementación entre las categorías fe y
liberación, fe y justicia, fe y política, fe y economía, fe y ciencia, fe y sociedad.
 Principio misericordia: Conocer a fondo la realidad social desde la escuela y bajo la óptica
encarnacional no puede constituirse simplemente en un ejercicio noético, descriptivo o crítico. El encuentro con las dinámicas de victimización que se producen en la escuela repercuten de forma directa o indirecta en la misma generando una “conmoción de las entrañas”
(splagnizomai) que, lejos de la mirada indiferente, lastimera o del asistencialismo paternalista, lleva a la acogida fraterna, al acompañamiento cercano y a la resolución eficaz, man-
36
Tal criterio «implica asumir los dos polos de la realidad: la necesidad del diálogo interreligioso y la perspectiva de las
víctimas; la pluralidad de religiones y creencias y la pluralidad de pobres y oprimidos; el respeto hacia el “otro religioso” y la compasión con el “otro sufriente”; la diversidad religiosa y la responsabilidad global; la vivencia mística de la
fe y las demandas proféticas; la trascendencia y la finitud; lo cósmico y lo metacósmico; el cultivo de la sabiduría y la
práctica del amor; la necesidad de la interculturalidad y la urgencia de la liberación; la armonía y la diferencia». (Tamayo-Acosta, Nuevo Paradigma teológico, 57).
37
Marx, Crítica de la Filosofía del Estado de Hegel.
38
Cf. Casas, “Por qué toda auténtica fe implica una dimensión comunitaria y social”.
9
comunada y definitiva de dichas dinámicas39. Implica una opción consciente y radical por
los pequeños, los pobres, los excluidos, los burlados, los minusvalorados, los discapacitados, las víctimas de la historia y de la sociedad. Tal opción no es excluyente sino preferencial40 puesto que su finalidad no es alimentar odios o separaciones sino el reconocimiento
de los que, en estado de desventaja e indefensión, han perdido la voz y el rostro, y merecen
ser escuchados, resarcidos y dignificados. Estos tales existen también en la escuela y, de
frente a ellos, la ERE liberadora está llamada a establecer el acto educativo como “acto curativo del ser”. Al respecto, afirma Parra:
No tenemos excusa para disimular las heridas profundas que causa en nuestros hijos y
estudiantes el estado actual de la sociedad en la que ellos y nosotros compartimos
nuestras vidas. Desde la parábola del buen samaritano retorna lúcida la proposición
teológica del pecado original, pues todo niño y niña que nacen, ingresan a un degradado y contaminante ambiente social, que ellos no crearon, del cual no son culpables, y
que sin embargo los contamina, los determina, los condiciona, los degrada, los hiere,
los maltrata, les arrebata la dicha y la alegría de ser en el mundo y de vivir en la historia. Por eso, de una caridad educativa, samaritana y reconstructiva tienen necesidad todos los alumnos y alumnas que, casi en la alborada misma de sus tiernas existencias,
llegan a nuestros planteles educativos heridos, a veces casi muertos. 41
En consecuencia, la ERE liberadora, inspirada en el principio-misericordia siempre actual
del evangelio, hace una opción por los pobres, las víctimas, los excluidos de su contexto porque
sabe que la misericordia es el modo de actuar de Dios en Jesús. Él sale de sí, se da él mismo y
es sensible ante el dolor ajeno. Cuando un educando resignifica la vida del pobre, ambos se
humanizan. “El ser humano cabal es, pues, el que interioriza en sus entrañas el sufrimiento
ajeno de tal modo que ese sufrimiento interiorizado se hace parte de él y se convierte en principio interno, primero y último, de su actuación” 42. Una ERE liberadora posibilita en su ejercicio
formativo que el sujeto viva la vocación ontológica de ser más persona fomentando actitudes de
apertura a lo diferente y capacidad de compromiso con el otro, a diferencia de otros diseños de
ERE que promueven soluciones asistencialistas ante la necesidad humana.
 Principio esperanza: Al igual que con la teología, si el camino liberador de la educación
“no quiere convertirse en un viaje sin rumbo, o, peor aún, en un viaje a ninguna parte; si no
quiere dar vueltas alrededor de la noria sin resultado alguno; si no quiere ser un pensamiento en el vacío, debe tener la mirada puesta en el futuro, en una meta” 43, meta cuya concreción pedagógica se evidencia en la consolidación de proyectos de vida liberadores entre los
estudiantes-co-aprendientes que, por tal carácter liberador, llevan más allá de la mera búsqueda del triunfo y la autorrealización individual. Esto debido a que, paradójicamente,
mientras el sistema educativo contemporáneo ha querido formar para alcanzar el éxito y la
39
«La misericordia no es sólo un sentimiento anímico que se mueve en la superficie y se queda en el plano de las obras
piadoso-caritativas, sino que “informa todas las dimensiones del ser humano, la del conocimiento, la de la esperanza, la
de la celebración y la de la praxis” (Sobrino, “Iglesias ricas y pobres y el principio misericordia”, 118). La misericordia
es el principio fundamental de la acción de Dios en la historia, que opta parcialmente por las víctimas y en contra de sus
verdugos. Es la re-acción espontánea de Dios nacida de la indignación ética ante el sufrimiento de un pueblo humillado
en su dignidad, vejado en su libertad y sometido a unas condiciones inhumanas de vida» (Tamayo-Acosta, Nuevo
paradigma teológica, 25).
40
Cf. Lc 1,51-53; 4,18; 6,20; 7,22; 14, 13.21; 16, 19-31; 18,22; 21,1-4; Aparecida 128. 146. 179. 391-399. 409.
491.501.
41
Parra, “Pastoral educativa, pastoral samaritana”.
42
Sobrino, El principio-misericordia. Bajar de la cruz a los pueblos crucificados, 34.
43
Tamayo-Acosta, Nuevo paradigma teológico, 139.
10
felicidad, es cada vez más frecuente el encontrar personas frustradas, deprimidas, sin razones suficientes para seguir luchando, resignadas a crecer en una sociedad corrupta y en guerra, con el suicidio o la lucha egoísta y competitiva por alcanzar el propio bienestar –y a
costa de cualquier medio como únicas opciones posibles en medio de tal desazón y desesperanza44. Por ello, “la desesperanza nos inmoviliza” afirma Freire “nos hace sucumbir
al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador
del mundo”45. Ante tal situación, la ERE liberadora está llamada a formar en la esperanza,
pero en una esperanza crítica, que no se deje deslumbrar ante los mitos del progreso y el
bienestar facilista donde sólo unos pueden alcanzar una vida en derroche y comodidades a
costa de muchos que son sacrificados y enajenados. Al respecto, Freire dirá: “Mi esperanza
es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y
titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada”46.
Tal esperanza crítica debe incidir en los procesos de formación en la búsqueda y construcción del sentido de la vida, sentido que se puede encontrar aun a través de las vicisitudes y momentos críticos. Por ello, es necesaria la generación de procesos de búsqueda y consolidación de
sentido a través del desarrollo de proyectos personales y comunitarios de vida ya que es “el
carácter utópico del sentido de la vida entendido como horizonte tendencial el que jalona la
existencia hacia la búsqueda y construcción activa de la unidad personal y estructuras comunitarias y sociales justas e inclusivas siguiendo el ideal evangélico del Reino de Dios anunciado por
Jesús”47. Ahora bien, la consecución de dicho ideal debe ser realista y encarnada, teniendo en
cuenta las condiciones económicas y sociales de los individuos, como lo evidencia Stephan
Leher en su investigación sobre la salud en Bogotá: “La triste situación económica hace imposible realizar el proyecto de vida independientemente de las condiciones de vida. Los individuos
no pueden controlar por sus acciones tales condiciones terribles. Lo público debe crear las posibilidades para materializar el proyecto de vida que los individuos quieran llevar”. 48 En el ámbito
escolar, un acompañamiento desde los procesos de construcción de sentido podría ayudar a las
personas a asumir la enfermedad, la pérdida de seres queridos, la separación, el desempleo y
demás momentos críticos como circunstancias privilegiadas donde emerge tanto la pregunta
como los caminos de respuesta en torno a una razón para vivir, levantarse, sanar las heridas y
luchar49.
Por esto mismo, dichos procesos de construcción de sentidos no podrán ser consolidados
mientras no se repiense y reconfigure la acción educativa desde el paradigma de la profecía; en
palabras de Peresson, “hoy más que nunca la educación y la reflexión crítica y sistemática sobre
la misma, que es la pedagogía, tienen que ser una práctica y una ciencia proféticas, en el sentido
más profundo y auténtico de la tradición judeocristiana. Se debe inspirar, por una parte, en la
labor educativa de los profetas y, por otra, señalar la misión profética de los educadores” 50.
A manera de conclusión
La educación religiosa, como su nombre lo dice, está llamada a “religar” al sujeto pero no solo
con Dios bajo una relación intimista o espiritualista; también debe religar al sujeto con los otros
44
Por tal motivo, «la verdadera meta de la existencia humana no puede hallarse en lo que se denomina autorrealización. Ésta no puede ser en sí misma una meta por la simple razón de que cuanto más se esfuerce el hombre por conseguirla más se le escapa, pues sólo en la misma medida en que el hombre se compromete al cumplimiento del sentido de
su vida, en esa misma medida se autorrealiza». (Frankl, El hombre en busca de sentido, 109).
45
Freire, Pedagogía de la esperanza, 8.
46
Ibíd.
47
Meza y Arango, Discernimiento y proyecto de vida, dinamismos para la búsqueda de sentido, 56.
48
Leher, La salud en Bogotá: la salud como un derecho humano, 295.
49
Casas, “Por una familia-escuela samaritana”.
50
Peresson, Misión profética de la educación católica en los umbrales del tercer milenio, 25.
11
y con la naturaleza para hacer otro mundo posible. Las circunstancias actuales nos invitan a
pensar, tal vez de forma diferente, la relación entre la fe y la vida, la cultura, la sociedad y la
ciencia. De igual manera, la ERE ha de contribuir a la constitución de una ciudadanía capaz de
reconocer la diversidad religiosa y el pluralismo cultural; ha de ser incluyente y favorecer el
reconocimiento del otro; ha de promover la inteligencia y la libertad que le permitirá a cada
sujeto creer responsablemente cualquiera que sea su adhesión creyente; y, finalmente, ha de
reconciliar al ser humano con el mundo porque lo trascendente es descubierto desde lo inmanente. En otras palabras, una nueva concepción de la ERE reconoce que no es posible descubrir
el misterio de lo divino, pasando por alto al ser humano y la naturaleza.
Lo expuesto hasta aquí nos permite comprender la necesidad de la educación religiosa en la
escuela pero no vale cualquier tipo de ERE. Ésta, sin duda, debe contribuir en la construcción
del entramado social, la configuración de Estado, el reconocimiento de la pluralidad cultural, el
favorecimiento de la inclusión, el diálogo entre creencias, aunque éstas sean representadas por
una minoría. Además, la ERE está llamada a promover la concienciación del sujeto para que se
dé cuenta si existe alguna enajenación de su libertad religiosa y su responsabilidad en el acto de
creer, de tal forma que haga de la experiencia religiosa un lugar de realización en el encuentro
con los otros (el ser humano), lo otro (el mundo) y el Otro (Dios mismo).
Finalmente, es necesario pensar la materialización de una ERE liberadora en el cotidiano
educativo. Cada uno de los principios expuestos podría ser un elemento orientador a la hora de
configurar las dimensiones, los ejes articuladores con el currículo, los contenidos, la didáctica,
la evaluación, la relación profesor-estudiante y la inclusión de la comunidad educativa. En este
sentido vendría bien hacer una revisión de la reflexión realizada por la pedagogía crítica que,
por su naturaleza, comulga epistemológicamente con la pedagogía liberadora. Este es uno de los
desafíos que le resulta insoslayable a la escuela.
12
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SOBRE LOS AUTORES
José Luis Meza Rueda: Doctor y Magíster en Teología de la Universidad Javeriana, Magíster
en Docencia de la Universidad De La Salle, Especialista en Educación Sexual de la Fundación
Universitaria Monserrate, Especialista en Desarrollo Humano y Social del Instituto Pío X (Madrid) y Licenciado en Educación con especialidad en estudios religiosos de la Universidad de
La Salle. Profesor e investigador de la Facultad de Teología de la Universidad Javeriana. Autor
de los libros El discernimiento y el proyecto de vida (2002), Educadores, ministros de la Iglesia
(2005), Historias de maestros para maestros Historias de maestros para maestros (2008), La
antropología de Raimon Panikkar y su contribución a la antropología teológica cristiana (2010)
y Naturaleza, fundamentos y perspectivas de la ERE en Colombia (2011). Coautor de Pedagogía y Teología (2003). Coordinador del proyecto editorial Naturaleza, fundamentos y perspectivas de la ERE en Colombia. Miembro del grupo de investigación Didaskalia.
14
Gabriel Alfonso Suárez Medina: Licenciado en Educación Filosofía y Letras de la Universidad
Santo Tomás, teólogo de la Pontificia Universidad Salesiana de Roma, Licenciado en Teología,
Pontifica Universidad Javeriana; Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad Santo Tomás, Bogotá; Doctor en Filosofía, Universidad Gregoriana de Roma. Actualmente, Profesor asociado e investigador en la Facultad de Teología de la Universidad Javeriana. Entre sus
publicaciones más destacadas podemos mencionar: Ambiente ético: de la casa a la escuela,
Socialidad de la realidad personal, Los métodos en Teología, Pienso: su filosofía y su historia
(libro de editorial Voluntad para grado 11), Las competencias ciudadanas para preescolar (en la
Colección Tin Marin, de Editorial Voluntad). Varios artículos sobre pedagogía, teología y ética.
Pertenece a grupos de investigación: “Ambiente ético” y Didaskalia, clasificados por Colciencias.
Juan Alberto Casas Ramírez: Magíster en Teología, Licenciado en Ciencias Religiosas y Diplomado en Pastoral Educativa Académica y en Espiritualidad de la docencia universitaria de la
Pontificia Universidad Javeriana. Docente e investigador de la Facultad de Teología de dicha
universidad. Candidato al Doctorado en Teología. Tiene estudios de filosofía y teología del
Seminario Mayor de Bogotá, de lenguas bíblicas del Instituto Bíblico Pastoral Latinoamericano
(IBPL) de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y de Historia de las Religiones del
Centro de Estudios Teológicos y de la Religión (CETRE) de la Universidad del Rosario. Se ha
desempeñado como docente de filosofía, ética y ERE y coordinador de Pastoral Educativa en
varios colegios de Bogotá.
Daniel de Jesús Garavito Villarreal: Magister en Filosofía y Magister en Teología. Candidato
a Doctor en Teología de la Pontificia Universidad Javeriana. Licenciado en educación, especialidad en Ciencias Sociales de la Universidad libre de Colombia. Estudios en Filosofía y Teología Seminario Regional Juan XXIII. Profesor Investigador de la Facultad de Teología y Coordinador del área de Teología de la Acción Humana. Profesor de la Maestría en Política Social de
la facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales de la Pontificia Universidad Javeriana. Autor de las siguientes investigaciones y publicaciones: La genealogía de la educación:
su relación con el poder en Michel Foucault (2001), “La genealogía de la educación. Origen o
invento: Michel Foucault” (2000), Participación es reconocimiento. Una reflexión interdisciplinaria desde la comunicación, la política, la teología y la cultura (2005), Memoria en razón de las
víctimas. J.B. Metz, un correctivo de la privatización teológica (2009) y La Teología política en
Metz: una propuesta hermenéutica como correctivo de la privatización teológica (2007).
David Eduardo Lara Corredor: Magíster en Teología. Especialista en Derechos Humanos.
Publicaciones más relevantes: Artículos: “Análisis jurisprudencial del derecho a la libertad de
cultos a partir de la constitución política de Colombia de 1991” (2003), “La educación religiosa
escolar en Colombia. La posibilidad de un escenario pedagógico” (2005), “La libertad religiosa
y el problema de la educación” (2005), “Educación religiosa y cultura” (2007) y “Libertad religiosa, persona y Estado. De la identidad a la tradición” (2008). Libros: Cultos y libertad de
cultos. Marco jurídico del derecho fundamental a la libertad de cultos Constitución Política de
Colombia de 1991 (2004), Libertad Religiosa y Educación Religiosa Escolar (2006) y La idoneidad del docente de Educación Religiosa Escolar (2008).
José Orlando Reyes: Candidato al doctorado en Teología, Pontificia Universidad Javeriana;
Profesional, Licenciado y Magíster en Teología, Pontificia Universidad Javeriana; Maestría en
Educación, Pontificia Universidad Javeriana; Especialista en Docencia Universitaria, Universidad del Bosque. Profesor y asesor de trabajos de grado entorno a la Educación Religiosa Escolar en clave liberadora, Facultad de Teología, Pontificia Universidad Javeriana. Autor de: “Proseguir la obra de Jesús” (1995), María. Una aproximación a la mariología desde lo teológico y
pedagógico-pastoral (2002), Más que un libro… Una experiencia de fe (2003), Pentateuco
15
(2004), Introducción al Antiguo Testamento (2006), Introducción al Nuevo Testamento (2006),
Hermenéutica bíblica (2007), “Santidad y virtudes esenciales de la vida cristiana. Una lectura
mariana” (2008) y Coautor de “Caminar entre ciencia y teología” (2004).
16
Arquitetando um game na escola: formas de
aprender a linguagem dos jogos eletrônicos
Débora da Rocha Gaspar, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Dulce Márcia Cruz, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Resumo: A presente narrativa relata a experiência vivenciada nas aulas de Artes Visuais, com crianças do quarto ano
do Ensino Fundamental, do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), em que eles
constroem um jogo eletrônico. Inicialmente, as crianças se apropriaram de referências midiáticas para elaborar uma
brincadeira no pátio da escola e, posteriormente, traduziram sua criação lúdica para o meio digital, criando um jogo
eletrônico com o software RPGMaker. O que este relato pretende mostrar são as formas de apreensão da linguagem do
videogame ao construir um jogo eletrônico na escola, cujas ações foram mediadas, de forma colaborativa, entre a
professora de Arte e uma equipe de pesquisadores vinculados ao Grupo de Pesquisa Edumídia, do Centro de Ciências
da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Palavras-chave: videogames, aprendizagem, investigação narrativa
Abstract: This narrative recounts the lived experience by the Visual Arts classes with children of the fourth year of
elementary school, the School of Application of the Federal University of Santa Catarina, in which they created an
electronic game. Children initially appropriated media references to develop a game in the schoolyard, and later they
translated their game for digital media by creating an electronic game using the RPGMaker software. This report aims
to discuss some ways of learn the language of videogame when producing an electronic game at school, whose actions
were mediated, collaboratively, between art professor and a team of researchers associated with the Edumídia Research Group, from the Center for Science Education at the Federal University of Santa Catarina (UFSC).
Keywords: Games, Learning, Narrative Inquiry
Introdução
O
presente relato descreve uma experiência que discute a pesquisa, o ensino e a
aprendizagem da linguagem dos jogos digitais no âmbito escolar. A narrativa que segue
está baseada, teoricamente, na Investigação Narrativa (Conelly e Clandinin, 1995) com
enfoque etnográfico (Hammersley e Atkinson,1994; Angrosino, 2009). Este referencial
metodológico de pesquisa vem sendo muito utilizado para estudar a cultura e a vida dos
professores através de suas vozes. Para a construção das narrativas é preciso “dar voz” e
registra-las de várias maneiras (notas de campo, entrevistas e conversas informais), respeitando
o que os participantes da pesquisa têm para dizer. No caso desta experiência, as vozes que
reverberam são as das crianças de nove anos do Colégio de Aplicação da UFSC. Já a análise
dos dados sobre as formas de aprender com videogames está referenciada nos estudos de James
Gee (2004) sobre o que os videogames nos ensinam sobre aprendizagens e letramentos.
Para o desenvolvimento desta investigação, autores como Corsaro (2007),Thomson (2008)
e Fernandes (2009), foram imprescindíveis para fundamentar uma abordagem de pesquisa
realizada não apenas sobre as crianças, mas conjuntamente com elas, pois, as crianças são
agentes ativos que constroem suas próprias culturas e contribuem para a produção do mundo
adulto (Corsaro, 2007). Então, o que vai ser compartilhado neste texto é como a construção de
um videogame foi consolidada por meio de um cruzamento de vozes e escutas, na qual
Revista Internacional de Educación Prrescolar e Infantil
Volume 1, Número 1, 2015, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2443-9835
© Common Ground(VSDxD. Débora da Rocha Gaspar & Dulce Márcia Cruz.
Todos os direitos reservados. Permisos: [email protected]
participaram estudantes do Ensino Fundamental, as professoras do CA-UFSC e pesquisadores
do Grupo de Pesquisa Edumídia da UFSC.
Gaming
Este jogo investigativo inicia com as ações pedagógicas de uma professora de Artes Visuais que
selecionou o grupo de alunos, da turma 4C do CA-UFSC, como participantes de sua pesquisa de
tese, vinculada ao Doutorado “Artes y Educación” da Universidade de Barcelona, Espanha. O
tema de sua tese trata de um tipo específico de manifestação artística contemporânea
denominada Gamearte, que consiste em um
movimento artístico que se caracteriza pela fusão do videogame com a arte, a fim de promover
uma poética interativa entre o público e a obra, objetivando mostrá-la como uma das expressões
artísticas que mais se destaca na Ciberarte, expressão que utiliza os recursos computacionais e
das telecomunicações para provocar novas combinações dentro do universo artístico, a partir da
mistura de diversos meios e da criação de novas propostas para a arte, em especial no cerne da
interatividade. (Alves, 2009:VI)
Preocupada com o modo de introduzir o tema dos videogames nas aulas de Arte, a
professora solicitou às crianças que desenhassem seus avatares nas pastas que eles iriam
armazenar as suas produções visuais durante o ano letivo de 2012. Esse simples desafio fez com
que as crianças fossem além do desenho, e sugeriram à professora que confeccionassem
fantasias para seus avatares para que pudessem jogar fantasiados. Escutando atentamente as
crianças, conforme os pressupostos teóricos adotados da Investigação Narrativa (Conelly e
Clandinin, 1995) e da Pesquisa Participativa com crianças (Fernandes, 2009), a professora
atendeu a sugestão. Porém, lhes fez uma outra provocação: que eles criassem um jogo
colaborativo e exemplificou com o jogo de mesa “La Isla Prohibida”. Ela comentou apenas que
neste jogo uma ilha está afundando e os jogadores devem, conjuntamente, ajudar a salvá-la. Tal
exemplo marcou o imaginário das crianças, porque mais de uma proposta de jogo trazida por
elas foi delineada pelo argumento de uma ilha que afunda, talvez pelo fato das crianças viverem
em uma ilha – a cidade de Florianópolis, Santa Catarina, Brasil.
Assim, depois das crianças socializarem suas propostas de jogos, selecionaram aquela que
iriam desenvolver para brincar durante todo um dia na escola, conforme haviam negociado com
as professoras das diferentes disciplinas. O roteiro da proposta selecionada pelo grupo,
reproduzida aqui com a redação dada pela autora, foi a seguinte:
Os caçadores da pedra perdida.
Há milhares de anos existia uma ilha dividida em dois reinos inimigos. Esta ilha corria perigo!!
A pedra mágica que impedia que ela afundasse foi roubada pelo maior e mais temido bruxo de
todos os tempos. O bruxo Esclifordyh!
O bruxo dividiu a pedra mágica em 4 partes e mandou cada pedaço para um mundo diferente
através de portais mágicos. Para encontrar cada pedaço da pedra deveriam enfrentar os desafios
de cada mundo, na água, na terra, no fogo e no ar.
Por isso os reinos se uniram e formaram um exército que foi dividido em quatro equipes que
enfrentarão os desafios de cada mundo.
Na água, terão que atravessar uma corredeira, pulando sobre pedras muito pequenas, tentando
não cair dentro da água onde vivem piranhas, jacarés e enguias elétricas.
Na terra, terão que atravessar cavernas subterrâneas, desviando de morcegos, aranhas e ratos.
No fogo, terão que escalar um vulcão em erupção, fugindo de dragões e pedras de fogo.
No ar, eles terão que enfrentar tempestades de vento, fugindo de tornados e de nevoeiros.
Após a conquista de cada pedaço, a pedra magicamente úmida deveria ser colocada no local de
onde foi roubada. Mas, para isso, o exército precisava enfrentar o temido bruxo Esclifordyh.
18
DA ROCHA GASPAR & CRUZ: ARQUITETANDO UM GAME NA ESCOLA
Mas assim, como os dois reinos se uniram e com amizade resolveram seus desafios, resolveram
propor ao mágico um tempo de paz.
Esclifordyh aceitou na hora e todos viveram felizes para sempre, em harmonia, na ilha, em um
único e grande reino.
A professora de Arte, dividia a turma de 24 alunos com uma colega da mesma área de
conhecimento, ficando metade com cada uma, cerca de 12 crianças por profissional, o que
permitiu um acompanhamento bem próximo das tarefas. As duas ajudaram as crianças a
confeccionarem suas fantasias. Enquanto isso, a professora de Educação Física contribuiu muito
ao auxiliar na construção dos circuitos de desafios para o jogo, com os materiais que dispunha
no seu espaço de trabalho. Após alguns dias de preparativos e muita expectativa, o jogo
aconteceu no pátio da escola e contou com a participação das crianças e das professoras das
diferentes disciplinas (Arte, Educação Física e Regente).
Para construir essa atividade lúdica, as crianças usaram seus repertórios de brincadeiras,
tanto aquelas vinculadas ao meio digital (avatares) como as mais tradicionais, como atirar uma
bola numa cesta. Entretanto, o centro de interesse da professora de Arte era abordar a linguagem
dos jogos eletrônicos e assim o desafio seguinte seria traduzir tal experiência de brincadeira
desenvolvida pelas crianças para o mundo digital. Foi neste momento que entrou no mapa do
jogo investigativo a equipe do grupo de pesquisa Edumídia, coordenado por uma professora do
centro de educação da mesma universidade. Com o intuito de capacitar os professores para além
do uso dos videogames como recurso apenas ilustrativo, mas de apreensão de uma linguagem, a
equipe de pesquisadores organizou uma oficina, com as professoras de Arte e Regente da turma
4ªano C do CA-UFSC, sobre os recursos básicos do software RPGMaker, para o posterior
trabalho de mediação com as crianças. Neste curso foi interessante observar as posturas
distintas das duas professoras. Aquela que pesquisa sobre videogames apresentou maior
familiaridade com a linguagem informática e demonstrou grande empolgação, questionando
sobre as inúmeras possibilidades de utilização do software. Entretanto, a professora regente da
turma, que se dizia pouco familiarizada com o meio digital, apresentou um desempenho na
criação dos cenários e eventos além do esperado, concluindo seu pequeno jogo antes da colega.
Também é interessante ressaltar que ambas professoras apresentaram uma postura aberta para
aprender a utilizar novos recursos em sala de aula, sobre os quais ainda não tinham domínio,
demonstrando um posicionamento profissional que permite “contaminar-se” por novas
propostas de aprender e ensinar.
O passo seguinte foi o encontro dos pesquisadores com as crianças, mediado pelas
professoras. Neste encontro, as crianças responderam a um questionário que demarcou certas
características de seus perfis de utilização das mídias em seu cotidiano.
No perfil levantado pelo questionário, viu-se que a turma era composta por 24 alunos do 4º
ano C do Ensino Fundamental, com idades entre 9 e 11 anos, sendo 8 meninos e 16 meninas,
dentre elas, uma portadora de necessidades especiais. Essas crianças têm bastante familiaridade
com as mídias, pois praticamente todos possuem televisão e DVD em casa, bem como
computador, TV a cabo e telefone (80%); e 70% afirmaram ter videogame. Eles demonstraram
gostar de conversar pelas redes sociais, pois mais de 50% usa e-mail e Orkut e 30% usa MSN e
Facebook. Uma informação imprescindível para a pesquisa era saber se as crianças costumavam
jogar e confirmou-se que 92% jogam regularmente. Jogam principalmente em casa (90%) ou na
residência de amigos e parentes (80%), mas a mobilidade também é importante pois mais de
50% usam celular ou console móvel para isso. Talvez seja essa mobilidade que leve 40% das
crianças a declararem que jogam na escola. A preferência de jogar sozinho é majoritária (mais
de 80%), mas com os amigos também é uma escolha bastante comum (cerca de 60%), seja
presencialmente, seja de forma virtual, em jogos online.
19
Figura 1: Onde costuma jogar
Fonte: Elaboração própria, 2013.
Figura 2: Com quem costuma jogar
Fonte: Elaboração própria, 2013.
As crianças consideram mais divertido jogar com amigos e criar coisas (80%), gostam
também de efeitos de som, imagem e beleza (65%) e de compartilhar com colegas (quase 60%),
mas não se preocupam tanto com a história do jogo (30%). Eles costumam jogar bastante: 40%
todos os dias e 20% de três a quatro vezes por semana, por mais de três horas (30%) ou menos
de uma hora (40%), sem contar aqueles que não sabem mensurar (20%). Na maioria das vezes
jogam no computador e no celular (80%). Entretanto, 70% confirmaram querer jogar por mais
tempo e quase 90% achava que seria bom jogar como atividade da própria escola.
Após o primeiro encontro, a aula seguinte aconteceu no laboratório de informática dos
Anos Iniciais, porém o espaço não era adequado para receber as 24 crianças, o que fez com que
compartilhassem os computadores e tivessem um pouco de dificuldade de prestar atenção e
realizar com tempo o que foi proposto. Um dos pesquisadores mediou esse primeiro contato dos
estudantes com o RPGMaker. Inicialmente, eles experimentaram um pequeno jogo produzido,
especialmente, para apresentar as possibilidades do programa a eles. Também receberam um
CD com o software RPGMaker para levar e instalar em seus computadores pessoais para que
tivessem tempo de jogar com calma e conhecer melhor o jogo em casa.
A aula seguinte iniciou com as crianças relatando suas experiências de utilização do
software em casa. Neste mesmo dia, a professora de Arte estruturou com os estudantes um novo
20
enredo para o jogo, dessa vez adaptado para o meio digital, dividindo a história em 12 partes,
que posteriormente se constituíram em 12 fases. Em consenso, as crianças decidiram trabalhar
em duplas. Como os avatares iriam estar presentes em todas as fases, outra decisão consensual
foi selecionar conjuntamente esses personagens. Os pesquisadores, ainda, forneceram um
formulário onde os estudantes deveriam escrever os objetivos do jogo, os desafios e
dificuldades do herói, as recompensas que iriam receber e quais seriam os antagonistas.
Também descreveram os mapas e os eventos, ou seja, o que ia acontecer nas fases que eles
estavam criando dentro do RPGMaker. Este formulário serviu como um roteiro para a produção
de cada fase do jogo.
Figure 3: Screenshot da cena de batalha do jogo feito pelas crianças
Fonte: Fotos do acervo das autoras desta pesquisa, 2013.
Figura 4: Screenshot da cena final do jogo feito pelas crianças
Na última aula, realizada no laboratório, antes do encerramento do semestre letivo, a
professora pediu para que as crianças corrigissem os diálogos, identificassem a autoria das
21
etapas construídas, colocando placas de identificação no cenário, e complementassem as
informações para deixar mais clara a narrativa do jogo. Nessa mesma ocasião, as crianças
preencheram um formulário crítico de avaliação sobre a fase que cada dupla criou e como foi
que planejaram e pensaram todos os elementos que utilizaram para a elaboração do jogo. Neste
formulário, eles deveriam escrever se pensaram na composição visual e na interação do jogador
com o cenário; se colocaram falas e eventos para dar pistas para continuar o jogo; se ainda havia
alguma parte do jogo a ser melhorada e se achavam que o jogo ensinava alguma coisa. Assim,
neste último dia de aula antes das férias de inverno, as crianças conseguiram concluir todas as
fases do jogo e ficou combinado que ao regressarem fariam os últimos ajustes para a sua
conclusão. Entretanto, esse encontro demorou bem mais que o previsto, pois ao acabarem as
férias os professores da UFSC entraram em greve por tempo indeterminado por melhores
condições de trabalho. A paralisação dos professores suspendeu o ritmo previsto para o
andamento do projeto e criou um lapso de atividades entre o final do semestre letivo e o início
do seguinte que pode ter resultado numa diluição da intensidade da dinâmica de aprendizagem e
produção do jogo.
Por essa razão, as aulas voltaram ao normal em setembro, mais de um mês mais tarde do
que o previsto. Assim, foi depois de um longo tempo que as crianças puderam jogar o
videogame completo, com todas as fases unidas. O jogo foi projetado através de datashow na
parede da sala de aula para a realização de uma análise conjunta, permitindo uma reflexão
coletiva dos pontos a melhorar. Foi bastante interessante observar as crianças discutindo
criticamente o jogo. Um momento importante dessa etapa foi quando a professora se colocou no
lugar de aprendiz, assumindo o comando dos avatares para experimentar a criação de seus
alunos, jogando e pedindo ajuda para atravesssar as fases. Cada dupla que elaborou a fase
auxiliava a professora para superar os desafios do jogo, e ela, por sua vez, perguntava e
apontava as dificuldades que encontrava enquanto estava jogando. Como o jogo estava
projetado na parede, todos podiam acompanhar o desempenho da professora, que questionava
sobre alguns aspectos específicos, como: - Por que tem luta no jogo? Não era para ser um jogo
colaborativo? Essa foi uma questão controversa, que gerou muitas falas inflamadas, mas a
maioria concordava que algumas duplas haviam colocado lutas desnecessárias no jogo. Por
outro lado, argumentavam que não ter nenhuma luta também não era uma solução, porque elas
ajudavam a criar o suspense e aumentar o desafio. Convém ressaltar, que a luta era uns dos
principais recursos que o software de RPG oferecia como desafio. Uma dupla fez uma luta tão
difícil que nem mesmo seus criadores conseguiram superá-la para passar de fase. Então, após
muita discussão sobre o tema, as crianças entraram num consenso. Decidiram que ficariam no
jogo apenas as lutas que tivessem um sentido dentro do roteiro, ou seja, com objetivo de passar
de fase ou pegar a pedra perdida e não porque os criadores gostavam de lutar ou porque esse
fosse um momento de êxtase, desafio ou diversão simplesmente.
Vale ressaltar que essa discussão gerada pela criação coletiva se relaciona com os
princípios de aprendizagem propostos por James Gee (2004; 2009) em seu inventário sobre as
possibilidades de aprender que os jogos eletrônicos suscitam. Dentre eles, pode-se citar o
Princípio de Boa Ordenação de Problemas que consiste em considerar que os problemas
enfrentados no jogo estão ordenados de modo que os anteriores sejam bem construídos para
levar os jogadores a formular hipóteses que funcionem para solucionar problemas posteriores.
Desta forma, as lutas aleatórias não contribuíam para essa característica dos videogames, por
isso, logo as crianças conseguiram perceber que para a construção narrativa da história algumas
lutas eram totalmente inexpressivas, sendo dispensáveis. Porém, compreenderam que o fato de
simplesmente abonar as lutas, não era uma boa estratégia para a constituição da jogabilidade
que o game necessitava para se tornar mais atrativo e divertido.
22
Figura 5: Professora de Arte testando e avaliando o game com a ajuda das crianças
Outra questão que gerou muita discussão foi a fase criada por dois meninos que colocaram
diálogos inadequados, o que fez com que muitos colegas se sentissem desrespeitados enquanto
jogavam. Muitos propuseram tirar aquelas falas “feias”, outros achavam que não, porque os
autores não estavam presentes nesta aula e por essa razão não poderiam justificar suas posições
e o objetivo dos diálogos. A decisão foi retirar as palavras que não acrescentavam à narrativa no
roteiro final.
De modo geral, observou-se que a avaliação conjunta (alunos e professoras) da produção
do videogame trabalhou questões diversas: desde o reconhecimento da dificuldade de narrar na
produção de um jogo eletrônico, até questões éticas como o uso abusivo de lutas e palavrões.
Quando a professora chegou ao final do jogo e declarou-se a paz entre todos os reinos, as
crianças vibraram entusiasmadas. Algumas dançaram, outras bateram palmas, outras se atiraram
no chão como os jogadores de futebol quando fazem um gol. A comemoração evidenciou o
quanto as crianças se empenharam na elaboração do videogame e como a postura de aprendiz
que a professora tomou, fazendo seus alunos ensiná-la a superar as fases do jogo, foi
significativa para o processo de ensino e aprendizagem da linguagem do videogame. Pode-se
inferir pela expressão eufórica das crianças que elas estavam satisfeitas de estar “ensinando” a
professora, demonstrando seu conhecimento numa linguagem midiática que ela não dominava
(mas se interessava em aprender) e, ao mesmo tempo, percebendo que eram capazes de atuar de
forma exitosa numa produção cultural ainda pouco valorizada na instituição escolar.
No dia seguinte, os pesquisadores do Grupo Edumídia retornaram ao colégio para fazerem
entrevistas com as crianças. Numa sala diferente da habitual, os pesquisadores chamavam as
duplas, uma por vez, e fizeram uma série de perguntas sobre o processo de desenvolver um
videogame.
Nas entrevistas, os estudantes foram questionados sobre a experiência de criar um jogo, como
se relacionaram para evitar os conflitos, lidaram com as diferenças, como se divertiram na aula de
Arte e até o que acharam da censura do grupo sobre a dupla que colocou os termos inadequados.
Seguindo a proposta do referencial teórico de dar a voz aos pesquisados, a título de
exemplo, foram selecionadas algumas das falas que serão aqui reproduzidas como coletadas nas
entrevistas de modo a elucidar melhor as impressões das crianças sobre a experiência vivida.
23
Mesmo dando voz, os nomes das crianças serão preservados. O primeiro questionamento feito
às duplas que trabalharam na construção do videogame foi o seguinte:
Pesquisadora: O que acharam da experiência de fazer um jogo?
C.: eu gostei, foi legal... foi interessante, porque a gente pegou do jogo que a gente tinha (...)
feito da vida real e pegou pro jogo.
A.: eu também achei muito legal, só que particularmente eu prefiro um pouco na vida real. Mas
eu também achei muito legal a experiência, achei que a gente aprendeu bastante e eu achei legal
porque a gente nunca no colégio (a gente tá no 4º ano), a gente nunca tinha feito um trabalho
desses, nenhuma professora nunca tinha proposto isso pra gente. Então eu acho que foi uma
atividade que a gente conseguiu aprender bem e foi bem interessante.
Nesta fala das crianças, pode-se perceber como a proposta de trabalhar com videogames foi
significativa para elas. Mesmo que uma delas tenha preferido o jogo criado no pátio da escola,
em que elas organizaram os circuitos, em sua fala evidenciou-se a importância da elaboração do
jogo virtual para seu processo de aprendizagem, também ressaltou como uma inovação na
escola a proposta de construir um videogame nas aulas. Aqui conseguimos observar outro
princípio de aprendizagem proposto por Gee (2004) o de Produção, em que o jogador não
apresenta uma posição passiva, mas ajuda na construção da escritura de próprio jogo. Porém,
apenas criar o jogo não seria suficiente para o autor pois ele ressalta que no princípio de
Produção, no âmbito escolar, os estudantes “deveriam ajudar a ´escrever` o campo e o currículo
que estudam”. (Gee, 2009:170-171). Mas pode-se argumentar que, nesta experiência de
construir um jogo, tanto no âmbito analógico quanto no digital, de certo modo, as crianças
negociaram os conteúdos curriculares com as professoras e se implicaram com as atividades
desenvolvidas para solucionar o desafio de criar o próprio jogo.
Como as crianças haviam, inicialmente, elaborado o jogo em circuitos no pátio da escola e
posteriormente fizeram uma adaptação para a linguagem dos videogames, os pesquisadores e a
professora de Arte, acharam importante questionar o seguinte:
Pesquisadora: Quais são as diferenças entre o jogo real, que vocês jogaram na escola, e depois o
do computador?
M.: O jogo real teve bastante diferença com o do computador, por causa que o jogo real era uma
brincadeira, mas que a gente tinha que ir no meio do pneu, pular.
Docinho: Quais vocês acharam mais legal, mais divertido?
M.: O que eu mais achei foi a brincadeira da vida real.
A.: O que eu mais achei divertido também foi na vida real e no jogo. Assim no jogo tem batalha
que foi bem legal e não tem como fazer na vida real. E na vida real foi bem legal também. Então,
não sei, acho que gostei dos dois.
O que chamou atenção nessa entrevista foi que uma das crianças reconheceu que
determinadas atitudes que se pode ter nos videogames não devem ser realizadas em seu
cotidiano, como é o caso das batalhas. Essa fala reflete uma preocupação dos pesquisadores
sobre a questão da violência nos jogos que é bastante divulgada nos meios de comunicação. Nas
pesquisas realizadas na Espanha sobre os videogames no âmbito educativo no período de 2000
a 2009, muitas apresentavam preocupações com a influência negativa dos videogames para o
universo infantil e outras ressaltavam seu caráter de catarse. Entretanto, a importância na fala
desta criança é o seu reconhecimento das diferenças nas ações que o jogo virtual permite e quais
ela deve utilizar ao brincar com seus colegas no ambiente escolar. Aqui, novamente,
observamos um outro princípio de aprendizagem proposto por Gee, o de interatividade, em que
a criança refletiu sobre sua realidade e o jogo: “as palabras e os atos são colocados no contexto
de uma relação interativa entre o jogador e o mundo” (Gee, 2009: 170).
Era importante para a professora identificar, no discurso das crianças, como se deu o
processo de ensino e aprendizagem, ou seja, qual a percepção que as crianças tiveram sobre este
24
aspecto. Por essa razão foi perguntado diretamente sobre essa questão e vale reproduzir a
reflexão de uma dupla sobre as dificuldades da colaboração que o jogo ajudar a vencer:
Pesquisadora: o que vocês acham que o jogo ensinou?
R.: ensinou a mexer em jogos de RPG, eu aprendi bastante coisa.
S.: eu aprendi que ali eles estavam trabalhando em grupo, porque eu vi que um falava pro outro
de ajudar o outro, então era uma coisa de ajudar, isso ensinou a gente que um grupo mesmo
sendo inimigos, quando a ilha afundou, eles se juntaram pra ajudar a ilha.
R: isso que aconteceu comigo e com ela nós nos juntamos pra fazer o jogo, quando a gente fica junto,
a gente fica legalzinho, mais quando ficamos na sala separados a gente fica inimigo um do outro.
S: é, a gente é muito inimigos, porque ele de vez em quando briga e a gente tem umas irritações.
R: um dia eu quase enforquei ela e ela quase quebrou meu braço.
S: (ri) é, não, ele quase quebrou meu braço e me enforcou e eu joguei ele no chão.
Pesquisadora: mas como vocês resolveram essa coisa na hora do jogo?
S: na hora do jogo a gente brigava muito,não dava.
R: porque ela fazia quase tudo sozinha, eu não, mais depois quando eu vi o jogo ficou ótimo, ela
fez um bom trabalho.
S: é porque ele saia, eu pensava que era pra conversar aí eu ficava lá mexendo.
R: ela fez todas as lutas, eu também queria fazer, mas eu fiz a decoração, e o jogo ficou ótimo.
S: eu acho que a gente se uniu para fazer uma coisa, igual no jogo a gente se uniu e fez o jogo, lá
dentro os dois grupos se uniram pra salvar a ilha, eu acho que o jogo nos ensinou muito e a gente
vai levar isso pra vida toda.
Verificou-se nestas falas como o trabalho colaborativo que a construção de um videogame
exige e o desafio realizado pela professora de propor que eles criassem um jogo também
colaborativo, fez com que esses alunos refletissem sobre como se relacionavam no convívio
cotidiano e na construção do jogo. Nesse diálogo entre as crianças e os pesquisadores, observou-se
que elas conseguiram perceber como superaram os conflitos interpessoais para alcançarem um
objetivo comum que era a construção do jogo. Também apresentaram o exemplo do próprio jogo
para justificar sua argumentação sobre a importância do trabalho colaborativo. Inclusive,
conseguiram relatar em quais aspectos cada um contribuiu no processo de trabalho conjunto,
evidenciando os princípios de Produção e Interatividade (Gee, 2004) novamente.
A professora e os pesquisadores acharam relevante questionar com as crianças se elas
haviam alcançado o objetivo de narrar a proposta de jogo criada por elas na linguagem digital e
interativa dos videogames. Ao responder, as crianças, abordaram outros aspectos a partir desse
questionamento, como podemos observar abaixo:
Pesquisadora: você acha que conseguiu contar a história na sua parte?
M.: Não querendo me gabar, mas acho que consegui sim, porque consegui com a ajuda da R.
porque ela me ajudou um pouquinho, a S. explicou as coisas pra ela fazer, ela escolheu os
personagens que ela queria, escolheu as coisas que ela queria. Só que nessa parte eu fiquei meia
mexida porque eu descobri que com a ajuda da R. e de pessoas especiais como ela dá para
conseguir muitas coisas também, ela também ajudou bastante, a maioria do jogo foi ela que fez,
ela escolheu as plantas, ela deu a ideia de transformar árvore em monstro, ela escolheu
personagem, fez isso tudo, tem gente da sala que acha que com a R., por isso que eles já se
decidiram antes, com a R. eles não vão conseguir fazer nada, mais foi bem diferente, a gente
conseguiu fazer uma coisa bem legal.
D: você trabalha bem com ela então? Não teve problema de conflito?
M: é, na hora de jogar ela não ajudou, mais na hora de arrumar ela ficou bem feliz, bem alegre e ajudou.
Esse depoimento foi um dos mais significativos, porque a pergunta era sobre a narrativa,
mas a menina respondeu dando ênfase em como se deu o trabalho realizado entre ela e uma
colega com necessidades especiais. Em sua fala ela revelou aspectos da interação entre elas que
nem as professoras e a investigadora tinham conseguido observar. Foi a partir dessa fala que
25
ficou reforçada a importância de dar voz às crianças e saber escutá-las, criando um ambiente em
que elas possam colocar suas reflexões. A partir do depoimento desta estudante a professora
percebeu como a menina especial conseguiu, efetivamente, interagir e participar da construção
do videogame, já que ela pouco fala e não quis participar da entrevista.
Quando a pesquisadora questionou o que as crianças gostariam de mudar no jogo, uma
dupla teve muito o que explicar. Como apresenta-se abaixo:
Pesquisadora: O que vocês gostariam de mudar?
D.: Os palavrões.
H.: As falas.
Pesquisadora: O pessoal comentou com vocês?
H.: Menos o teletransporte.
Pesquisadora: Porque vocês fizeram daquele jeito? Conta pra gente como que vocês fizeram.
H.: A gente não sabia que ia ter fala, que a gente ia colocar. Daí a professora foi lá e gravou tudo e foi.
D.: Eu achei que tirava depois.
H.: A gente colocou aquilo lá só para brincar, mas a professora foi lá e colocou.
D.: E ela disse que ia ficar daquele jeito. A gente ficou todo assustado.
Pesquisadora: Na verdade, foi isso que ficou decidido no final, ontem, que vai ficar do jeito que
está. E vocês não sabiam que ia ficar aquilo que vocês colocaram?
H.: Não, porque a gente achava que a professora iria excluir aquilo dali.
Pesquisadora: Por quê?
H.: Porque aquilo lá não é muito educativo, as falas.
Pesquisadora: Não, não é. Mas, por que vocês puseram então?
D.: Só para brincar.
H.: Era só para a gente brincar, ali. Mas daí a professora colocou tudo. Daí estragou.
Pesquisadora: Vocês estão arrependidos de terem feito, é isso?
D.: (Com a cabeça) Sim.
H.: É, pra eu jogar eu não estou, mas para eles estão.
Pesquisadora: As duplas comentaram com vocês alguma coisa?
H.: Comentaram. Falaram que estava engraçado. Que o nível tinha muita coisa.
D.: Que era pra tirar, mas não dá mais.
H.: É, que era para tirar as falas.
Esses meninos haviam colocado vários termos inadequados nos diálogos do jogo. Como foi
descrito anteriormente, quando a professora apresentou para os demais a fase que eles haviam
criado, muitos se sentiram ofendidos, outros acharam engraçado, mas como os meninos não
estavam presentes nesse dia não puderam explicar o motivo de terem inserido nos diálogos tais
palavras. Na entrevista, fica claro que eles fizeram apenas como brincadeira e talvez até para
provocar a professora, porém acharam que ela iria fazer como nas aulas tradicionais em que
avalia sozinha e “corrige” o que não está de acordo antes de socializar com os demais. Mas, nas
aulas de Arte as crianças têm seu trabalho avaliado em conjunto, levando em conta os critérios
dos demais estudantes.
A professora também pensou ser importante identificar quais relações as crianças
estabeleciam entre as aulas de Arte e a elaboração de um videogame construído por elas. Assim,
questionou-se:
Pesquisadora: vocês acham que tem a ver com a aula de Arte?
V.: tem.
H.: pelo que a gente está estudando, que são os jogos sim.
V: também porque os jogos têm a ver com arte, porque uma pessoa tem que criar eles digitando
e desenhando, e além do mais é uma arte eletrônica, que as pessoas usam bastante.
H: nossa, nunca vi o V. falando coisa do jeito que ele falou agora.
D: o que você achou do que ele falou?
H: ah, foi bem inteligente por parte do V., porque ele normalmente falaria outras coisas, assim.
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D: o que você acha disso, V.?
V: é verdade.
D: porque você falou tão inteligente agora?
V: porque eu gosto de jogos, de RPG, eu tenho um CD antigo de jogos e tem bastante RPG.
Neste diálogo, um dos meninos fez uma reflexão na qual demonstrou uma relação entre a
arte e os jogos eletrônicos, tecendo seu argumento a partir da linguagem visual, na construção
das imagens e na identificação dos videogames como arte eletrônica. Convém lembrar que até
aquele momento a professora não havia apresentado para as crianças nenhuma relação entre os
videogames e a arte. O curioso foi a expressão de espanto que seu colega fez ao ouvir sua
argumentação, e quando questionado pela pesquisadora, reconheceu o nível de elaboração da
resposta de seu colega, que em sala nem sempre expressava da mesma forma suas reflexões.
Aqui, observamos, na fala desse menino, o princípio de Multimodalidade (GEE, 2009), em que
tanto o significado como o conhecimento não se constroem somente por palavras, mas também
através de diversas modalidades: imagens, símbolos, interações, sons entre outras. É o que
Hernández (2007) propõe como “múltiples alfabetismos”.
Após as entrevistas, a equipe de pesquisa combinou com as crianças de fazer as alterações
que elas haviam solicitado e entregar a versão final do jogo a cada estudante. Algumas semanas
depois, os estudantes e a professora de Arte socializaram com os pais a produção do videogame
e todo o processo de produção. Como recurso para narrar essa experiência as crianças
construíram um pequeno cenário pop-up de uma das fases, alguns avatares e explicaram o jogo
encenando. Também apresentaram o jogo concluído, sendo que uma dupla jogou utilizando o
datashow para projetar na parede e explicou os desafios que haviam proposto.
A pesquisadora líder do grupo Edumídia e a professora de Arte enviaram um resumo desta
experiência para um evento sobre as pesquisas com jogos eletrônicos. O resumo foi aceito. E
elas apresentaram a experiência e contaram com a presença das crianças no evento, já que era
na mesma universidade em que ambas trabalhavam. O evento também incluía uma mostra de
videogames e o jogo “A Pedra Perdida” foi ali apresentado pelas próprias crianças que ficaram
no stand ensinando aos visitantes como ultrapassar os desafios e explicando como era o jogo
que haviam produzido. Também estiveram presentes no auditório e escutaram, atentamente, a
apresentação da comunicação da pesquisa no evento. Suas expressões faciais demostravam a
importância deste momento para eles. Ver suas fotos e desenhos num telão, a professora e a
pesquisadora explicando a experiência vivida com eles, para um público de adultos
desconhecidos, num ambiente formal, ficou marcado na memória das crianças. Tanto que,
meses depois, no ano letivo seguinte, a nova professora regente iniciou um trabalho sobre
pesquisa, e as crianças relataram a experiência de participar do evento com riqueza de detalhes,
o que chamou a atenção desta professora, sobre a importância de pesquisar com as crianças,
compartilhando os diferentes momentos de se fazer pesquisa.
A professora de Arte, após a explanação formal da pesquisa no evento, abriu as perguntas
do público para serem respondidas pelas crianças. E alguns deles com propriedade, levantaram
da cadeira, se dirigiram à frente junto com a professora e pesquisadora, seguraram o microfone
e responderam aos questionamentos do público sem constrangimentos ou receios. O público,
por sua vez, ficou surpreso com a atitude das crianças de nove anos, que demonstraram tamanha
reflexibilidade sobre o processo de pesquisa empírico. Mais tarde, em conversa com a
professora de Arte, algumas crianças questionaram o porquê dessa surpresa do público adulto.
Posteriormente, o relato acadêmico da pesquisa foi lido em sala de aula para as crianças em
uma narrativa gerada pela professora de Arte e a pesquisadora do Edumídia, que utilizaram
recursos linguísticos mais acessíveis para que elas também pudessem se inteirar do que seria um
artigo científico. No entanto, apesar de ter sido aprovado como comunicação, o texto final não
foi aprovado para publicação pelos avaliadores do evento que consideraram a linguagem
inadequada para um texto acadêmico.
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Essa passagem se justifica neste artigo para levantar a questão de que trabalhar com
pesquisa participativa na escola é um caminho recente e desafiante que une mundos e contextos
distintos. Assim, como na história do jogo “Caçadores da Pedra Perdida”, dois reinos se uniram
para salvarem a ilha que estava sendo inundada, no trabalho pedagógico com jogos, duas
pesquisas se mesclaram para ajudarem as crianças a ARQUITETAREM um jogo eletrônico, o
que gerou aprendizagens não apenas para as crianças, mas para as professoras e pesquisadores
também. Foi um trabalho em equipe, uma pesquisa escrita em várias mãos e observada por
inúmeros olhos em consonância.
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REFERÊNCIAS
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Universidade de Brasília, Brasil.
Angrosino, Michael V. (2009). Etnografia e observação participante. Porto Alegre: Artemed.
Conelly, M. y Clandinin, J. (1995). “Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa”. EN: J.
Larrosa et al., Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. (pp.11-59).
Barcelona: Laertes.
Corsaro, W. (2007). The sociology of childhood. California: Pine Forge.
Fernandes, N. (2009). Infância, Direitos e Participação: Representações, Práticas e Poderes.
Braga: Edições Afrontamento.
Gee, J. P. (2004). Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo.
Granada: Aljibe.
— (2009). “Bons videogames e boa aprendizagem”. Perspectiva 27(1): 167-168. Florianópolis:
Editora da UFSC.
Hammersley, M. & Atkinson, P. (1994). Etnografia: métodos de investigación. Barcelona: Paidós.
Hernández, F. (2007). Espigadores de La cultura Visual: otra narrativa para la educación de
las artes visuales. Barcelona: Octaedro.
Thomson, P. (2008). Doing Visual Research with Children and Young People. Londres y Nueva
York, Routledge.
SOBRE AS AUTORAS
Débora da Rocha Gaspar: Professora de Artes Visuais do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina. Doutoranda do Programa Pós-Graduação em Artes y Educación
pela Universidad de Barcelona (Tese: ¿Cómo los niños se relacionan con el game art”); Mestre
pelo Programa Artes y Educación; un enfoque construccionista também pela Universidad de
Barcelona (Dissertação: “Videojuegos y Educación: una travesía investigativa”) e mestre em
Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (Dissertação: “Jogos eletrônicos: entre a
escola e a lan house”). Especialista em Ensino de Artes Visuais pela Universidade do Estado de
Santa Catarina (Monografia: “Jogando & Aprendendo: proposta para o uso de um jogo eletrônico educativo sobre História da Arte”). Graduada em Licenciatura Plena em Educação Artística
com habilitação em Artes Plásticas pela Universidade do Estado de Santa Catarina.
Dulce Márcia Cruz: Possui graduação em Comunicação Social (RTV) pela Fundação Armando
Álvares Penteado (1980), mestrado em Sociologia Política pela Universidade Federal de Santa
Catarina (1994), doutorado em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa
Catarina (2001). Foi bolsista Fulbright/Capes durante o doutorado-sanduíche no Departmento
de Radio/Television/Film - Universidade doTexas, EUA (1998). Foi bolsista da Bieschöfliche
Aktion Adveniat na Universidade de Navarra, Espanha (1982) e da JICA, na NHK TV, Japão
(1984). Atualmente é professora adjunta da Universidade Federal de Santa Catarina no Departamento de Metodologia de Ensino (MEN) e no Programa de Pós-Graduação em Educação do
Centro de Ciências da Educação (CED). Foi professora do Mestrado em Ciências da Linguagem
da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) e do Curso de Comunicação Social da
Universidade Regional de Blumenau (FURB). Pesquisa na área de Educação e Mídias, na interface entre a Comunicação, a Educação e a Linguagem, particularmente temas voltados à formação docente para as mídias e para a educação a distância; inovação tecnológica; videogames;
linguagem e narrativas na cibercultura. Tem experiência profissional em TV como produtora,
diretora, roteirista e editora de telejornais. Bolsista Produtividade CNPq 2004/2007.
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Lo semántico, lo sintáctico y lo pragmático en la
enseñanza de lenguas en edades tempranas
Adriana Schlegel Sosa, Colegio Alemán Montevideo, Uruguay
Resumen: La enseñanza de lenguas en edades tempranas ha sido frecuente tema de discusión: desde metodologías a teorías que
las sostengan. Una práctica original, como es la práctica “à la carte”, permite aplicar en la enseñanza de un segundo idioma
una teoría comunicativa en un entorno de juego. La construcción de una realidad multicultural en edades tempranas favorece el
desarrollo integral, permite al alumnado conocer las mismas realidades desde otros lugares e incentiva sus intercambios sociales. Enmarcada en una teoría de comunicación, se presenta una práctica “à la carte” que activa los actos de habla desde lo
lúdico y novedoso e invita a crear y a seguir creciendo en el conocimiento, como si el mundo fuera un restaurant y el idioma el
“menú” del que nos servimos. En este “menú” se ofrece “lenguaje”; dentro de él se hacen referencias semánticas, sintácticas y
pragmáticas. Desde lo semántico unimos el significado a la palabra. Lo sintáctico nos ayuda a descubrir construcciones y reglas
lingüísticas y todo enmarcado en un tiempo y en un lugar. Se van construyendo las redes comunicativas. Si en el futuro aumentan su complejidad, mucho influirá el trabajo que con ellas se haya iniciado desde la infancia. En instituciones públicas han
surgido políticas de un segundo idioma en edades tempranas buscando familiarizar a nuestra infancia con otros “lentes culturales”. Los aportes de estimulación en este campo sirven también para enriquecer, profundizar y promover la lengua materna, que
no incurre en rivalidad, sino que acrecienta su práctica en todos los campos presentados.
Palabras claves: teorías, comunicación, semántica, sintaxis, pragmático, lenguaje “à la carte”, lo subliminal
Abstract: Teaching languages at early ages has been a frequent topic of discussion: from methodologies to theories sustaining it. A peculiar, “a la carte” technique allows for applying to the teaching of a foreign language a communicative theory
within a ludic environment. The construction of a multi-cultural reality at early ages favors overall development, allows
students to get to know the same realities from other points of view, and fosters their social interaction. Immersed within the
framework of a communication theory, there a appears this “à la carte” practice, which promotes acts of speech from a
ludic and novel perspective, inviting to create and continue growing in knowledge, as if the world were a restaurant, and the
language our “menu” to choose from. This “menu” offers “language”, and contains references to semantic, syntactic, and
pragmatic issues. From a semantic perspective, we unite meaning to words. Syntax allows us to discover language constructions and rules within a given time and place. Thus communication networks are built. If in the future they grow in complexity, it will be due – to a large extent - to the work initiated with them at childhood. Public institutions have fostered policies
for learning a foreign language at early ages, in an attempt to familiarize our children with the use of other “cultural
lenses”. Encouragement approaches in this field are also useful for enriching, deepening and promoting the mother tongue,
which does not entail rivalry, but intensifies its practice in all the fields considered.
Keywords: Theories, Communication, Semantics, Syntax, Pragmatic, Language “à la carte”, The Subliminal
Introducción y enfoques
E
stableciendo diferentes enfoques teóricos referidos a la enseñanza de lenguas, se aborda lo
semántico, lo sintáctico y lo pragmático para practicar los mismos de un modo lúdico y en
una propuesta denominada “lenguaje à la carte”.
Muchas teorías han surgido en relación a la enseñanza de lenguas en edades iniciales. Enseñar a
temprana edad es tener un campo fértil, donde los intercambios ayudan a la consolidación de aprendizajes y profundizan contactos sociales. Lennerberg (1967) sostiene que el aprender un lenguaje con naturalidad se ve atrofiado al llegar la pubertad (Hipótesis del Período Crítico). Otro enfoque más moderado es
el de Wang (2001), quien afirma que los niños son “esponjas lingüísticas”: todo lo absorben.
© Common Ground(VSDxD. Adriana Schlegel Sosa. Todos los derechos reservados.
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Cuando hablamos con el otro es “para informarlo o para obtener de él información, para influenciar
sobre su comportamiento y sus opiniones, para convencerlo, para insultarlo o felicitarlo. El lenguaje
instala una relación entre dos o más individuos” y el “période privilegiée” es hasta los diez años (Moreau
y Richelle ,1981). En los años iniciales es relevante no solamente el aprender sino cómo hacerlo.
Para la enseñanza de una lengua, nos pueden orientar enfoques gramaticales, que toman aspectos fonológicos y morfológicos con estructuras sintácticas que ponen énfasis en la formación de
oraciones gramaticalmente correctas hasta enfoques comunicativos donde la lupa está en la función
—describir, imitar, elogiar—. Austin G., Bruner, J. y Goodnow, J. (1978) lo especifican como “actos de habla”. Los lenguajes, en su concepto, son inventarios de la realidad. Cada idioma tiene distintos sonidos pero es el mismo inventario. También es cierto que cada comunidad tiene una visión
respetable del mismo mundo.
Estos “actos de habla” fundamentan la comunicación y hacen del lenguaje creación y creatividad según Chomsky (1965), quien hablaba de competencia y actuación, donde se aplica la lengua en
situaciones concretas. El niño, una vez expuesto al lenguaje, es capaz de comprender y producir
otras expresiones que puedan resultar de diferente complejidad. Lo semántico se manifiesta asociado a principios que son independientes al lenguaje y están relacionados gramaticalmente. La gramática implica un componente sintáctico que define una clase infinita de objetos abstractos; uno semántico y uno fonológico. El primero asigna interpretaciones semánticas a estructuras profundas, el
segundo, asigna interpretaciones fonéticas a estructuras superficiales.
Chomsky (ob. cit.) habla de la existencia de una “caja negra”, un dispositivo para adquirir el
lenguaje que recibe un input lingüístico, imperfecto. A partir de él deriva reglas gramaticales universales y el alumno realiza una producción lingüística, lo que sería el output. El hombre tendría una
tendencia innata para aprender el lenguaje.
Cuando una estructura presenta una información ligeramente superior a la que ya se domina, se
produce una adquisición del lenguaje.
Lengua y lenguajes en marcos teóricos
La lengua materna es la aprendida en cada “matriz”, en cada hogar. La segunda lengua es la que se
adquiere después y la relación que se genere con ella dependerá de la fortaleza del sentimiento que
se tenga en la adquisición de su vocabulario y de su cultura. No es lo mismo segunda lengua que
lengua extranjera. La lengua extranjera no genera el compromiso que el hablante tiene con la segunda lengua porque hay diferencias de dominio.
Cuando hablamos, elegimos una forma lingüística sobre otras. Esto tiene connotaciones de las
que se puede ser consciente o no. A veces sucede como en la fábula empleada por Foucault (1968)
que nos confiamos tanto en el lenguaje, que actuamos como el cocodrilo de India, que dormido ,deja
entrar por su hocico a su enemigo, quien en definitiva lo terminará matando. Nuestro lenguaje también nos adormece y dentro de la libertad que él nos da, creemos legitimar lo que vamos a usar,
desde modalidades verbales hasta el vocabulario que vamos a utilizar dependiendo de cada circunstancia. Podemos dominar nuestras palabras o pueden ellas entrar o salir de nosotros y como el cocodrilo, dormidos, nos vemos sorprendidos por sus efectos.
El lenguaje que empleamos nunca es inocente.
“Don Quijote, lee el mundo para demostrar los libros” (Foucault, 1968). Igual que el Quijote
nosotros leemos el mundo a través de nuestros libros, escritos por nuestras visiones lingüísticas,
visiones que dependen de la manera en que se nos ha enseñado la lengua.
No existen reglas generalísimas absolutas, que puedan seguirse a ciegas deductivamente, sino algunas
ideas directrices, más o menos fecundas, que se complementan y que a veces se corrigen y limitan
unas a otras (…) entre esas ideas directrices hay dos que en parte se completan, que en parte se oponen (…) Una es la idea directriz (tendencia o sistema) del escalonamiento. La otra es la idea directriz
(tendencia o sistema) de la penetrabilidad. (Vaz Ferreira, 1921)
32
SCHLEGEL: LO SEMÁNTICO, LO SINTÁCTICO Y LO PRAGMÁTICO…
Estas dos ideas de Vaz Ferreira (ob.cit.) son las que rigen la enseñanza de una lengua: el escalonar lo que queremos comunicar y el arte de poder hacerlo penetrable. La lingüística y la práctica
han sufrido distanciamientos pero su conexión goza mucho más de coincidencias que de diferencias
en esta penetrabilidad. Una vez lograda esta conjunción de escalonar y penetrar estaremos iluminando la realidad, educando en el lenguaje.
“La educación es una forma de intervención en el mundo” (Freire, 2006) La palabra “enseñar”
en sus orígenes denotó la acción de desvelar, correr los velos que ocultan la realidad.
¿Cómo vamos a intervenir en el mundo con la enseñanza de una lengua? ¿Qué velos nos tocarán correr y de qué teorías?
Si nuestro enfoque es gramatical, los objetivos son normativos, de corrección, recordando enfoques históricos, donde por temas de necesidad, se enseñaba a quienes recibían la nueva lengua a
repetir diálogos con estructuras lingüísticas que se querían perpetuar. Pero aplicar teorías gramaticales sin proyecciones bidireccionales, lleva a una visión tediosa, poco motivadora para un niño, quien
difícilmente encuentra en lo que recibe un camino a crear, a producir, a intercambiar, sino simplemente una “lengua fósil” —gramaticalmente las estructuras son correctas o no—.
Si nuestro enfoque es comunicativo, si lo buscado es la retroalimentación en el niño y una tarea
pedagógica bidireccional y de opinión, nos enfocaremos sobre el intercambio.
En el enfoque comunicativo, se logra desde edades tempranas, visualizar una lengua viva, cambiante y dinámica.
Pero si todo el aspecto gramatical es olvidado, difícilmente la comunicación sea eficaz.
El marco teórico ecléctico, que combine ambos aspectos es el que guía una práctica que procura
tener “actos de habla” sin una estricta gramática pero sí con una orientación gramatical que comienza a acompañar el proceso comunicativo. Si esa comunicación no logra cumplir con las reglas establecidas en el sistema, termina siendo vacía por incomprensible. El objetivo podrá lograrse al aproximarse a otros aspectos como contextos o el lenguaje gestual para que el mensaje pueda ser
decodificado.
En las edades tempranas, cuando se trata de sumar otra lengua o de estimular la materna, hemos
de tomar en cuenta una definición de lenguaje para establecer qué enseñamos. Se trata de un sistema
de signos establecidos formalmente, organizados, que surgen del intercambio y que obedecen a
reglas, teniendo presente aquí lo formal del lenguaje que se vincula con lo comunicativo, haciéndolo
trasmisible y habilitándolo a su decodificación.
Esa comunicación se enmarca en un clima de motivación y confianza que impulsará al aprendiz
a seguir intentando, ejercitando y conquistando en la nueva lengua (el “filtro afectivo” de Krashen,
1982). En consecuencia, sumando una nueva lengua en un entorno favorable, abordaremos los aspectos fundamentales de la misma: lo semántico, la sintáctico y lo pragmático
Lo semántico
Al apoyarnos en lo semántico, unimos palabras a significados. El significado o la ausencia del mismo está delimitando o limitando la comunicación. Es necesario comprender de qué se trata, qué
estructuras se utilizan, si es que pretendemos que nuestros receptores las apropien y las amplíen.
Por falta de léxico, al comienzo, es frecuente el uso del mismo término para muchas cosas. El vocabulario se verá simplificado pero el sentimiento de empezar a “desvelar” otro idioma aumentará.
Durante mucho tiempo se pensó que era necesario no traducir para no mezclar lenguas ni estructuras ni mundos culturales. Sin embargo cuando nosotros presentamos una palabra en la segunda
lengua, la acompañamos de alguna imagen o juego que aclare lo referido. Internamente, ¿no está
haciendo el niño una traducción? Lo que evitamos así es el pasaje de un mundo cultural a otro en
forma explícita pero no la traducción implícita.
Al campo semántico hay que entrar de algún modo, teniendo en cuenta que si la traducción es
utilizada, deberá ser ágil y rápida para no perder el encanto del nuevo mundo presentado y si el
campo semántico es abordado por lo gráfico, usaremos la imagen como soporte pero sabiendo que
la presentación visual implica una traducción.
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El significado va unido a la comprensión, no necesariamente a la traducción continua o inmediata, pero los dos aspectos están íntimamente relacionados.
El abordaje semántico en las edades iniciales no siempre puede darse con todas las palabras
empleadas, conjunciones, algún adverbio, artículos, son ejemplos que lo semántico no comulga en
su totalidad en el empleo de la segunda lengua. Muchas veces el contexto ayuda a la semántica y no
es necesaria la traducción continua, el apoyo visual o la traducción palabra por palabra. Es importante acostumbrarnos a escuchar, a entender y a ejecutar en la segunda lengua, tal como lo hacemos
en nuestra lengua materna.
Ninguna forma de lenguaje aparecerá en escala con respecto a las demás. Todas las presentaciones que pueda exhibir el lenguaje materno son respetables, valorables y tomadas en cuenta. El
amor a la lengua materna es incondicional e insustituible y nosotros debemos contar con eso para
enseñar otra. El buscar que el niño pequeño se exprese cada vez más en esta nueva forma no disminuye ni su comunicación ni su espontaneidad en su lengua materna.
El segundo idioma ofrece otra manera de ver al mundo, de estructurar y organizar lo que aparece
también en el mundo conocido. Flexibiliza al núcleo infantil para futuros “lentes idiomáticos”, le permite
la comparación o el descubrimiento pero no le generará un conflicto de valores respecto a las lenguas.
Un segundo idioma sumará siempre visiones y puntos de vista, donde lo semántico irá de la
mano de lo sintáctico para lograr una comunicación plena.
Lo sintáctico
Tanto en lo semántico como en lo sintáctico el objetivo de comunicar es primordial. Los enunciados
obedecen a reglas que es necesario cumplir para que el mensaje sea decodificado. Aún siguiendo
estos pasos, muchas veces el objetivo no es alcanzado.
Sabemos la existencia de idiomas donde la movilidad de estructuras es permitida con más libertad que en otros. En alemán, en situaciones descriptivas, el verbo va en segundo lugar y el resto de
las estructuras es variable. En español una simple coma en un lugar o en otro, puede variar el significado del mensaje.
En la enseñanza de segundas lenguas esta flexibilidad o no del lenguaje debe ser establecida
desde el comienzo para que aún desde los primeros años, cada persona sepa con qué idioma cuenta
y consciente o inconsciente pueda jugar con él.
Todo hablante tiene interiorizadas reglas donde une elementos de su léxico con su significado,
aún los niños que comienzan a apropiarse del lenguaje tienen esta relación con los referentes y si no
la tienen, la crean.
Es frecuente en las primeras etapas infantiles que los niños jueguen con el lenguaje. Arman oraciones sin relación con los referentes convencionales pero sin embargo cuando se busca la relación
semántica, ellos encuentran el nexo entre las largas cadenas de sonidos del habla, un nexo semántico
inventado pero nexo al fin. La conciencia fonológica trabajada en estos niños es lo que va a aproximar a la interacción convencional semántico – sintáctico. De algún modo comienzan a “sacar velos”
y a jugar con ellos para ir entrando en el lenguaje y viceversa.
Como menciona Paulo Freire
Enseñanza y aprendizaje tienen que ver con el esfuerzo metódicamente crítico del profesor por desvelar la comprensión de algo y con el empeño igualmente crítico del alumno de ir entrando como sujeto
de aprendizaje en el proceso de desvelamiento que el profesor debe desatar. (Paulo Freire, 2006)
El lenguaje se adapta a los contextos de su uso. Cada vocablo lo apropiamos a un medio determinado. Las frases gramaticalmente correctas, los sustantivos “permitidos” o no, dependen del lugar
donde los usemos, del “permiso socio cultural” que tengamos para su uso. En lo pragmático vemos la
movilidad del lenguaje, sabemos cuánta vida presenta en las diferentes situaciones en que se aplica.
Sin embargo esa movilidad no es multidireccional. En ciertos contextos no se emplean ni construcciones, ni vocablos, ni efectos lingüísticos que se emplean en otros campos. Lo que debería pasar
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es que todos los niños tuvieran acceso al conocimiento de todos estos caminos lingüísticos para lograr
la democratización del medio. La comunicación incluye esta riqueza de movilidad y funcionalidad.
Lo semántico y lo sintáctico del lenguaje son estrechamente dependientes de ese movimiento
que la lengua presenta por sí misma y que hace que la misma se considere pragmática.
Lo pragmático
Lo pragmático del lenguaje nos ayuda a entender que no hay saberes absolutos en este tema. Una
misma palabra en contextos diferentes es la misma palabra transformada, adquiere otros matices diferentes y es importante la comprensión de los colores con que se tiñe para comprender las sutilezas.
En lo pragmático incluimos lo discursivo, la capacidad de contar cosas. Lo aplicado en la lengua materna, trata de aplicarse también en la lengua extranjera y es así que empezamos por escuchar, entender y luego producir. Antes de identificar un sonido, aprendemos patrones de entonación.
Académicamente lo estándar es lo enseñado en las propuestas de segundas lenguas porque sabemos que es lo que abrirá puertas para la comunicación más variada y lo que permitirá la ampliación de los modos lingüísticos.
¿Cómo unir lo sintáctico, lo semántico y lo pragmático en la enseñanza de segundas lenguas a
niños pequeños?
El abordaje no es simple porque abarcar los tres aspectos en edades tempranas lleva tiempo y
lograr la interrelación de ellas es todo un desafío.
La presentación del idioma en forma lúdica no es novedosa pero siempre atractiva para este público. El llevar lo lúdico a lo semántico, lo sintáctico y lo pragmático es un arte posible. Aún en los
pasos iniciales en este nuevo mundo a descubrir, es realizable el centrarnos en un escenario real y
desde él lograr construcciones y rearmar el lenguaje con el punto de vista de cada uno.
Práctica “à la carte”
¿Para qué crear una nueva práctica? Su justificación
Introducir lo lúdico en la práctica es enriquecer el aprendizaje aportando dinamismo y creatividad a
todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Tenemos la posibilidad de unir lo cognitivo, lo afectivo,
el aspecto psico-físico y el medio en el que el niño está inserto y combinarlos en una sola “jugada”.
Formar parte de “lo lúdico” es incrementar la posibilidad de aprender a resolver desafíos por
nosotros mismos, con independencia y responsabilidad . Las creaciones en el “lenguaje à la carte”
siempre pueden ser modificadas, o bien por quien las elabora o por el entorno, que puede actuar de
modo cooperativo y constructivo.
Es una posibilidad más para “aprender a aprender”, para descubrir el conocimiento de un modo
ágil y espontáneo y ser protagonista en la construcción del mismo. Esto genera confianza y desarrolla el potencial de quien se compromete con esta práctica.
De este modo brindamos una situación semejante a la realidad y la teñimos de un propósito pedagógico, donde los niños pueden tomar decisiones y aplicar contenidos teóricos para solucionar problemas.
A través de una práctica basada en lo lúdico, se podrán incrementar las posibilidades de aprender.
Su fundamentación
Empleando estas estrategias educativas, los niños entienden, expresan, interactúan y crean. Tienen
la posibilidad de aplicar los recursos que ellos ya han experimentado para aprender y comunicarse
en su lengua materna o hacerlo simultáneamente.
Los hablantes nativos emplean habitualmente todo tipo de estrategias de comunicación, en respuesta
a las demandas comunicativas que se le presentan. (MCER, 2002, p. 60)
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Ponemos en funcionamiento diferentes estrategias: capacidades memorísticas, de comprensión
por contexto, ejercitación auditiva, atención centralizada, focalización en la síntesis y en la importancia de la producción global, producto de micro producciones individuales, en la competencia
comunicativa y en lo que quiero decir y lo que digo.
Surge también de modo palpable la flexibilidad, el poder imitar, el obtener un producto aún en
el error y el perfeccionarlo para que el contenido sea más nítido.
La elaboración personal se ve autoevaluada, evaluada por el entorno y retomada por quien la
produjo para un posible perfeccionamiento de la misma.
Su explicación
La presentación de un lenguaje “à la carte” pone en práctica la teoría. Esta práctica es aplicada a
niños en Educación Inicial en una Institución Educativa bilingüe, donde durante mucho tiempo se
había aplicado una teoría educacional de poca producción ya que se trata de un idioma de diferente
origen al nuestro, con estructuras y pronunciación sin conexión con la lengua materna de los niños y
con poco margen de lograr que los niños lo escuchen y lo vivan de modo espontáneo.
Es así que se implementa una forma de enseñar el idioma que pueda “digerirse”, que logre interiorizarse en el niño de un modo más natural para que de a poco sea capaz de crear y de “saborear” lo nuevo.
En tres platos diferentes se presentan tres ingredientes básicos de armados de oraciones para
efectivizar la comunicación. Sobre uno de ellos “se sirven” sustantivos que los niños reconocerán
como familiares e incluirán espontáneamente su artículo.
Un segundo plato aporta todos los verbos posibles ya presentados y actuados y en el tercer plato
aparecen todos los demás elementos de la oración. Cada presentación se hace con láminas ilustradas
y aunque el código escrito no aparezca, se cristaliza la producción en el código oral. Un niño ubica
las pequeñas láminas sobre un apoyo que oficia de renglón armando una oración para que los compañeros la lean. Juegos simbólicos ayudan a que la producción sea más real.
Una vez lograda la producción, se puede ofrecer al niño una “caja de postre” que contiene pequeñas piedras diferentes con las que el niño arma una imagen o escribe una palabra que se relacione con las situaciones presentadas. El resto de los niños sigue el laberinto lingüístico para indicar
qué palabra es y por qué está en relación con la oración armada.
En una segunda etapa los niños acceden a láminas que contienen “actos de habla” (Austin) dibujados (celebración de cumpleaños, imágenes de personajes ya conocidos por él que realizan algo,
pequeñas demostraciones con títeres que pretenden dramatizar alguna situación). El niño extrae de
toda la información oraciones que arma libremente con el material presentado . Le implica entender
el mensaje y elaborar con creatividad.
Su evaluación
El juego en sí tiene un sistema de evaluación colectiva y de autoevaluación. Si el participante no ha
logrado comunicar lo que él desea o si su elaboración no fue decodificada por el entorno, obtiene
del medio la respuesta de los demás que no logran armar la oración por él esperada. El creador muchas veces impulsado por la reflexión del entorno logra corregir lo que ha armado. Muchas veces
otro integrante del grupo lo ayuda a hacer de su expresión un medio comunicativo.
Se logra siempre aprender del error, buscar mecanismos para perfeccionar lo presentado, entendiendo que el error es una parte del proceso en que enseñamos y aprendemos, nos señala la existencia de un proceso adecuado, que se asimilará cuando se practique o interaccione con el contexto.
Pueden existir errores provenientes de la lengua materna, de su influencia, a causa de la aplicación de reglas ya adquiridas.
Los mecanismos cognitivos empleados y los posibles errores por los que transita una persona
hasta lograr aprehender un conocimiento, son fuente de enorme riqueza para todos los integrantes
del proceso de aprendizaje.
36
Tener en cuenta el camino desde el acercamiento al juego hasta la elaboración final es importante para lograr ir perfeccionando el mismo y para estimular la participación de los niños en una
propuesta general que puede adecuarse a las necesidades personales.
Acercamos dos cuadros, a modo de ejemplo, para ver qué es posible lograr con este “menú”.
Tabla 1: ¿Qué observar y esperar de “menú à la carte”?
Actitudes
Se acerca con
entusiasmo
Se muestra
tímido/a
Presenta interés
Ejecución del
juego
Elaborar oraciones libremente
Sujeto/complemento
Oraciones usando
conectores
Objetivos
alcanzados
Cómo se ejecuta
Piensa en la realización de la oración
Ejecuta
espontáneamente
Plenamente
Con ayuda
Espera ayuda externa
Necesita ejercitación
Objetivos
futuros
Lograr oración
enriquecida
Insistir en
plurales
Cuidar posición
del verbo
Fuente: Elaboración propia, 2014.
Tabla 2: Aspectos a tomar en cuenta en “menú à la carte”
Aspecto semántico
Aspecto sintáctico
Aspecto pragmático
Comprende contenidos comunicativos
Logra estructuras comunicativas
Comprende parte del contenido comunicativo
En proceso de lograr estructuras comunicativas
Aún no comprende contenidos comunicativos
Aún no logra
comunicativas
Elabora situaciones coordinadas con el material presentado
Las situaciones son correctas
pero no están en relación al
material presentado.
Aún no se coordina situación
con material
estructuras
Fuente: Elaboración propia, 2014.
En la tabla 1 (¿Qué observar y esperar de “menú à la carte”?) tomamos en cuenta las características del juego y los posibles aspectos a observar: actitudes, objetivos del juego, cómo se juega, si se
alcanza el objetivo y la planificación de pasos a seguir. De acuerdo a los resultados obtenidos planificaremos nuevamente el juego.
En la tabla 2 (Aspectos a tomar en cuenta en “menú à la carte”) señalamos los aspectos semánticos, sintácticos y pragmáticos observados para realizar nuestra realimentación.
Conclusiones
Un idioma es una puerta a otro mundo estructurado diferente al nuestro, con visiones que nos enriquecen y nos cuestionan, con actos de habla que simbolizan y reflejan contenidos a tomar en cuenta
y con universos que se encuentran y se repelan.
La enseñanza de un segundo idioma en edades tempranas une dos grandes desafíos: colaborar
en sacar los velos de una realidad ya conocida pero descubierta desde otro lugar y aproximarla a un
núcleo infantil desde lo lúdico y lo creativo.
Conscientes de un marco teórico comunicativo, la práctica del “ lenguaje à la carte” para la enseñanza de un segundo idioma, tiene la virtud de unir tres aspectos básicos del lenguaje: lo semántico, lo sintáctico y lo pragmático y los hace aprehensibles.
En el fluir del lenguaje tiene su peso el saber lo que se dice y lo que se quiere decir. Todo esto
hemos de ubicarlo en un lugar considerando a quién va dirigido el discurso.
En lo cotidiano son aspectos que se diluyen en la espontaneidad de los mensajes pero el detenernos a pensar en lo subliminal de la enseñanza de un idioma, mucho más en edades tempranas,
donde la impronta queda firme, no es tema menor.
37
REFERENCIAS
Austin, G., Bruner, J. y Goodnow, J. (1978). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Ed. Narcea.
Chomsky, N. (1965). Aspectos de una teoría de la sintaxis. Madrid: Aguilar.
— (1977). El lenguaje y el entendimiento. Barcelona: Ed. Seix-Barrral.
— (1981). Reflexiones acerca del lenguaje. México: Ed.Trillas.
Consejo de Educación Primaria. Administración Nacional de Educación Pública (2008). Programa
de educación inicial y primaria.
Consejo de Europa (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza y Evaluación. Estrasburgo: Departamento de Política Lingüística.
Cortés Moreno, M. (2001). El factor edad en el aprendizaje de una lengua extranjera: una revisión
teórica. Universidad de Wenzao-Taiwan.
Foucault, M. (1968). Las palabras y las cosas. México: Siglo Veintiuno.
Freire, P. (2006). Pedagogía de la autonomía. Argentina: Ed. S. XXI.
Gutiérrez Ordóñez, S. (2002). De pragmática y semántica. Madrid: Ed. Arco Libros S.A.
Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press.
Larsen – Freeman, D y Long, M.H. (1991). Introducción al estudio de la adquisición de segundas
lenguas. Madrid: Gredos.
Lennerberg, E. (1967). Fundamentos biológicos del lenguaje. New York: Wiley.
Monereo, C. et al. (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Graó.
Moreau, M.L. y Richelle, M. (1981). L´Acquisition du langage Bruselas: Pierre Mardoga. Revista
Aula de Infantil 73, p. 113.
Reyes, R. (1963). El derecho a la educación y el derecho a educar. Montevideo: Ed. Alfa.
— (1987). Para qué futuro educamos. Montevideo: Ed. De la Banda Oriental.
Sánchez Benítez, G. (2008). Las estrategias del aprendizaje a través del componente lúdico. Alcalá
de Henares: Universidad de Alcalá.
Schiller, F. (1945). La educación estética del hombre (trad. M. García Morente). Madrid: Espasa Calpe.
Vaz Ferreira, C. (1921). Estudios pedagógicos. Barcelona: Talleres de Artes Gráficas Henrich y C.
Wang, W.P. (2001). Young learners of a foreign language: theoretical considerations. Wenzo Journal, 15, pp. 345-354.
SOBRE LA AUTORA
Adriana Schlegel Sosa: Comenzó su formación como Maestra de Educación Primaria. Luego de
trabajar varios años en esta área se especializó como Maestra en Educación Inicial trabajando al
comienzo en el área pública, luego mixto —público y privado— y finalmente en el área privada. Se
formó como Profesora de Enseñanza Secundaria en Idioma Francés en el Instituto De Profesores
Artigas, trabajando en el área Secundaria pública. Recibió una beca por un año y viajó a Alemania
—Weilburg— perfeccionando el idioma y acercando modalidades teórico-prácticas. Realiza cursos
variados y actualizados en las áreas anteriormente mencionadas. Recibió el Diploma de Perfeccionamiento Profesional de la Universidad Católica del Uruguay. Su interés por las lenguas, tanto maternal como secundarias, le ha hecho seguir profundizando en estas áreas.
38
La imagen en el discurso de la divulgación científica
para niños de preescolar. Caso de estudio: el
proyecto de educación inicial y la ciencia en el
Estado de Guanajuato, México
Ma. Eugenia Sánchez Ramos, Universidad de Guanajuato, México
Ingrid Barradas Bribiesca, Universidad de Guanajuato, México
Resumen: El presente trabajo se basa en las experiencias obtenidas del proyecto “Educación inicial y la Divulgación científica desde el Museo de Historia Natural Alfredo Dugés” ubicado en la ciudad capital de Guanajuato, México; donde el
diseño de material gráfico para niños fue el resultado de la vinculación de varias áreas del conocimiento como la pedagogía, biología y el diseño gráfico, esta última disciplina fungiendo como el traductor entre información y usuario. El diseño
gráfico utiliza códigos: color, forma, letra e imagen para el diseño de mensajes visuales, los cuales comunican ideas, sentimientos, etc., y son utilizados para un fin en específico; es decir a diferencia de la obra de arte, el diseño gráfico cumple una
función que parte de un emisor hacia un público determinado y soluciona problemas de comunicación. Sin embargo el
diseño no es homogéneo, es decir no se diseña de la misma forma para el ámbito publicitario que para el educativo, en este
último el nivel de estudios del emisor quien es el que recibe la información establece parámetros únicos que le confieren al
diseño originalidad y creatividad distintivas. En el caso del nivel de preescolar, la comunicación visual representa el medio
para conocer el entorno. En este sentido, el ojo es una de las vías posibles percepción del mundo visual, permitiendo establecer relaciones entre imagen, letra y sonido.
Palabras clave: divulgación, educación, diseño, conocimiento, percepción, comunicación visual
Abstract: The following paper is based on the experiences obtained through the project “Initial education and popularization of
science carried out at the Nature History Museum Alfredo Digés” located in the city of Guanajuato capital of the State of Guanajuato, Mexico. At this museum the graphic material design for children was the result of linking a number of different areas of
knowledge such as pedagogy, biology and graphic design, the latter serving as the translator between information and user.
Graphic design uses codes such as colors, forms, letters and images for the design of visual messages. These visual messages
communicate ideas, feelings among others and are used for a specific purpose. In comparison to art the difference is that graphic
design fulfils the function of solving communication problems parting from the graphic designer towards a specific audience.
However, the design is not homogeneous, i.e. the design for advertising is different to the design for educational purposes. The
design for educational purposes is influenced by the designer’s education and training. The designer is the one receiving the
information and establishing the unique parameters that add to the design originality and creativity.
Keywords: Popularization of Science, Education, Design, Knowledge, Perception, Visual Communication
Diseño y comunicación
E
l reto para el diseñador en el caso particular de la divulgación científica es que por un lado
debe interpretar el conocimiento científico que se pretende transmitir, implicando investigación sobre el tema en específico y la integración de un corpus gráfico del material; posteriormente diseñar alternativas gráficas para un público que en este caso son los niños y niñas de
preescolar quienes actualmente tienen una alta alfabetidad visual debido a los dispositivos tecnológicos (multimedia e internet) y gadgets (ipad, ipod, etc) de uso cotidiano.
En todo momento nuestros sentidos captan la información del entorno, por lo que existe una estrecha relación entre el ambiente y el comportamiento. Los órganos sensoriales son el inicio del
proceso perceptual (Ortíz, 2008, p. 15) mismo que está ligado a la sensación. En la visión que es
© Common Ground(VSDxD. Mª Eugenia Sánchez Ramos, Ingrid Barradas Bribiesca.
Todos los derechos reservados. Permisos: [email protected]
donde se centra este trabajo, la sensación de captar una imagen es el resultado de complejos procesos los cuales permiten distinguir profundidad, plano, color, distancia, posición, movimiento o estática de los objetos. Ahora bien, los objetos tienen significados de acuerdo a las experiencias vividas,
cultura, religión, etc.; es decir de acuerdo al contexto la interpretación puede variar.
El diseño gráfico como disciplina que actúa directamente en el plano visual, requiere de conocimientos en torno al proceso fisiológico de la percepción que permitan seleccionar las imágenes,
canales, y nivel de representación más idónea para la audiencia a la cual se dirige la información.
Costa (2003, p. 36) menciona diseñar para los ojos es diseñar emociones, pero también información
y conocimientos.
Conceptos teóricos
En la actividad proyectual, la base teórica del diseño es fundamental, ya que la comunicación visual
integra en un plano diversos elementos formales (sintáctica) que se relacionan entre sí (sintaxis
visual) para transmitir una idea (pragmática).
Diseñar material gráfico bidimensional y tridimensional para niños (plantillas para colorear,
rompecabezas, mascarás, cuentos en gran formato, etc.), involucra aspectos teóricos como son:
a) Alfabetidad visual. Dondis (1998, p. 16) establece que captamos la información visual de
muchas maneras: las fuerzas, perceptivas y kinestésicas, de naturaleza fisiológica, son
vitales para el proceso visual. Estos factores son naturales y actúan sin esfuerzo; sin
embargo están influidas y modificadas por estados psicológicos del ánimo, por
condicionamientos culturales y finalmente por las expectativas ambientales. Siguiendo con
la autora, la forma cómo vemos al mundo afecta casi siempre a lo que vemos, después de
todo el proceso es muy individual en cada uno de nosotros.
b) Teoría de la Gestalt. Según esta teoría, los hechos psíquicos elementales se presentan
siempre en conjuntos, atribuyéndoles un significado verdadero, y se rigen por leyes
(proximidad, continuidad, cierre, pregnancia, fondo-figura y semejanza) que explican cómo
el individuo percibe. También en esta teoría se toman en cuenta los elementos exteriores
que se subordinan a la figura: simplicidad, claridad, simetría y armonía, dando por
resultado una percepción agradable del todo.
c) Color. Ortíz (2008, p. 33) menciona que el color es un elemento fundamental que permite
perfilar y afinar figuras y formas, siempre y cuan exista un estímulo luminoso adecuado.
La percepción del color es un aprendizaje que se basa en la experiencia, el cual inicia en un
contexto social y que se transforma en una experiencia privada. En lo que respecta al color
y la forma, es importante resaltar el fuerte impacto visual que provoca el contraste
complementario (colores opuestos en el círculo cromático) y la utilización del contraste
simultáneo dentro del diseño de material didáctico.
d) Forma. Retomando a Kandinsky (en Ortíz, 2008, p. 68), las principales formas geométricas
son: triángulo, círculo y cuadrado, mismas que establecen un lenguaje visual claro y son la
base de formas complejas. En la Bauhaus, se relacionó a estas formas los colores
primarios: rojo (cuadrado), azul (círculo) y amarillo (triángulo), esto en consecuencia de la
visión holística del mundo atribuyendo incluso emociones a las formas básicas.
La revisión de los conceptos anteriores conforman los códigos visuales del diseño, y son las herramientas que tiene el diseñador para estructurar una imagen. La relación de estos elementos determina el impacto y significado de un mensaje visual, por lo la imagen es lo que denomina Barthes
el anclaje, y el relevo la tipografía.
La imagen y su potencial discursivo
Reconocemos el mundo gracias a las imágenes, estas llevan consigo valores que el individuo les
atribuye individual o colectivamente. La imagen proviene del latín imago que significa imitar, en
relación a esto Pérez Bermúdez (2010, p. 19) menciona que las imágenes son un mediación entre las
40
SÁNCHEZ&BARRADAS: LA IMAGEN EN EL DISCURSO…
cosas y su concepto, y son representativas en tanto que capten con menor o mayor mimetismo las
cualidades reales de los hecho que describen.
Arnheim (en Pérez Bermúdez, 2010, p. 13) sostiene que la mente se nutre de todo cuanto capten los
sentidos, y es en el cerebro, donde el pensamiento se procesa y desarrolla mediante imágenes mentales,
debido a que los elementos perceptuales son portadores de significación de asimilación instantánea.
La comunicación visual no únicamente se basa en la estética de la forma, sino en la profundidad
de su significado, lo que es realmente la finalidad cuando se transmite información. La imagen en el
contexto visual está constituida por conjuntos de elementos, que forman un significado y esté también está determinado por la interacción de ellos y el todo.
La imagen desde el punto de vista semiótico son signos, estos se clasifican en ícono (representación realista de objetos o cosas), símbolos (tienen un valor cultural y su estructura puede ser arbitraria con respecto a la forma del objeto o cosa), e índice (es un signo que hace referencia a otro). Al
respecto Dondis (1998), menciona que estos niveles se pueden presentar en un mensaje por separado o interactuando entre ellos.
La imagen por tanto está compuesta de dos partes fundamentales el significado y el significante, es decir la representación y lo que quiere decir. Peirce establece que además de estos elementos,
existe un tercero que se refiere al referente, y este último corresponde al ideario que cada individuo
refiere al signo que está observando. Por tanto, la configuración de mensajes visuales es complejo,
ya que se debe tomar en cuenta el contexto, cultura, edad, y las vivencias de las personas a las que
se dirige la información.
Aunado a estas referencias semióticas, una parte intrínseca de la imagen se refiere al color ya
que es una propiedad de las cosas de nuestro entorno y un efecto lumínico. El color como signo
tiene un valor simbólico, para acotar lo dicho por Costa (2003, p. 57) Diseñar, visualizar, supone
utilizar colores y, por tanto, aplicar a este uso de funciones comunicativas, no siempre tiene relación
con los colores tal como los vemos en la realidad, sino con una intencionalidad expresiva o comunicativa del diseñador.
El color establece Calvo Ivanovic (2008) tiene dos niveles que son el sintáctico y el semántico;
en el nivel sintáctico intervienen los sistemas de orden de color, la definición de los colores, las
leyes de combinaciones e interacciones de los colores, las armonías en las agrupaciones cromáticas,
y cada aspecto que hace posible hablar de una gramática del color. En la dimensión de la semántica
intervienen las relaciones del color y el objeto, los códigos, asociaciones y significado. En este nivel, el color significa y transmite información que en muchas ocasiones puede resaltarse por el excedente de sentido.
Es importante señalar que existen condicionantes para atribuir un significado ya que depende
del contexto, cultura, edad, sexo, entre otras consideraciones; para el caso específico de los niños y
niñas de preescolar la configuración de imágenes ha trascendido el paradigma de la preferencia del
nivel abstracto sobre el representacional (fotografía) como fue promulgado por varios teóricos del
diseño en la década de los ochenta, teniendo como argumento que la imagen con más grado de abstracción tiende a codificarse mejor dado su sencillez y su relación con las formas geométricas.
Divulgación y educación en preescolar en México. Caso de estudio: el proyecto
de divulgación Educación inicial y la ciencia en el Estado de Guanajuato
México
A continuación se presentan los resultados del manejo de imagen en el caso de estudio: Proyecto de
Divulgación Educación inicial y la Ciencia, el cual se llevó a cabo en 2013 en el Estado de Guanajuato, México, por el Cuerpo Académico Diseño y Cultura de la Universidad de Guanajuato. En este
sentido, el proyecto se implementó en seis siete municipales: León, Guanajuato, Silao, Yerbabuena,
Puentecillas, Irapuato y Sauceda atendiendo a 1896 infantes de primer, segundo y tercer grado de
preescolar en instituciones públicas y privadas.
41
La investigación es de tipo cuasiexperimental, observacional, descriptiva, correlacional, transversal; con enfoque cualitativo; utilizando una muestra de 1896 educandos de preescolar.
Tabla 1: Sedes participantes
Sede
León
Guanajuato
Irapuato
Silao
Yerbabuena
Puentecillas
Sauceda
Mellado
Institución
Jardín de niños: El pequeño
Jardín
de los Cerezos
Estancia Infantil El pequeño
Jardín
de los Cerezos
Estancia Infantil La Cabañita
Jardín de niños El Tobogán
La ciudad de los niños A.C.
Jardín de Niños Manuel M.
Ponce
Preescolar alternativo
Zona 244 y
Zona 245
Ramón López Velarde
José de los Reyes Martínez
José Vasconcelos
Prof. Eduardo Zarsa
Total
Alumnos
120
360
266
380
190
180
220
180
1896
Fuente: Sánchez Ramos, 2014.
Las categorías a evaluar en las actividades fueron:
a) la correspondencia de la imagen con los niveles de representación (Dondis, 1998) para
demostrar la hipótesis de que la configuración de mensajes visuales para la generación de
los nativos digitales exige una actualización de la teoría del diseño así como de los
postulados que se tienen acerca de la percepción visual de la imagen.
b) Relación de la imagen (elementos del diseño) con los factores cualitativos (emoción,
sensación) y su repercusión en el aprendizaje (denotación y connotación).
Método
Los métodos cualitativos empleados fue el de triangulación de datos y de las fuentes de información
ya que permite sustentar la dependencia y credibilidad de toda la investigación, y el analítico para
documentar pensamientos y actividades de los participantes. Para la validación se hicieron una serie
de consultas progresivas con las participaciones, para llevar a cabo un proceso investigativo de la
evolución de códigos, categorías y por último la teoría.
Como antecedente señalamos que la divulgación se entiende como una herramienta alternativa
de aprendizaje, en este caso en particular debe ajustarse a las normas educativas vigentes del contexto donde se realiza. En el caso de material didáctico para preescolar en México, debe diseñase en
relación al Programa Educativo de Preescolar (PEP 2011). El PEP 2011 menciona criterios y habilidades que los niños deben desarrollar, y está compuesto de campos formativos (lenguaje, pensamiento matemático, mundo natural y social) que constituyen los cimientos de aprendizajes formales y específicos que los alumnos estarán en condiciones de construir conforme avanzan en su
trayecto escolar.
Las consideraciones anteriores establecieron los lineamientos y alcances educativos que se desarrollarían en el material gráfico a diseñar. La imagen por tanto debe corresponder a este segmento de la
población, donde interactúan los niveles icónico, simbólico y representacional; sin embargo la problemática es establecer una correspondencia con el grado al cual se expone la imagen teniendo como
objetivo la codificación de los signos y la pregnancia en la memoria a largo plazo del educando.
42
En un inicio se distribuyó de la siguiente forma los niveles de representación en los materiales
gráficos en los talleres:
Tabla 2: Grados y niveles de representación
Grado
Técnica
Abstracto
Dibujo
Simbólico
Representacional
Caricatura
Imagen Científica
Modalidad
Plantillas de recorte
Personajes
Fábula
Memoria
Rompecabezas
Los resultados obtenidos de la observación en cuanto a la correspondencia de la imagen con los
niveles de representación fueron los siguientes: en los alumnos de primer grado 8 de cada 10 prefirieron fotografía científica, los de segundo grado 6 de cada 10 la imagen simbólica, y finalmente los
de tercero la imagen 9 de cada 10 se inclinaron por la imagen abstracta. Esta situación es opuesta al
argumento de varios teóricos del diseño, que establecen que los niños y niñas prefieren la imagen
abstracta en sus primero años de vida, y se atribuye en nuestra opinión a la alta alfabetidad visual
que los infantes adquieren en gran medida por los recursos tecnológicos actuales.
Los resultados de los factores que intervienen en la codificación de la imagen, fueron los siguientes:
Tabla 3: Factores que intervienen en la codificación de la imagen
Factor
Percepción
Sensación
Emoción
Comprensión del mensaje
Descripción
Se refiere a la identificación de los elementos
que se disponen en un soporte visual.
Reconocimiento de la forma mediante el contraste de fondo-figura.
Imágenes con relieve o con cualidades
táctiles.
Relación del color con la atribución de
significados.
Relación de la imagen con la realidad.
Comprensión de la historia.
Elemento de Diseño
Contraste
Curiosidad
Color
Relación
(sintaxis)
de
signos
Conclusión
Diseñar material para talleres de divulgación orientados al preescolar no es tarea fácil, es un trabajo
multidisciplinario que requiere varias áreas del conocimiento como ya se ha mencionado: pedagogía
que permite establecer contenidos y actividades de acuerdo al desarrollo de competencias; diseño el
cual es responsable de la creación de imágenes y la relación con texturas, colores, formas, etc.; comunicación que orienta a los medios y canales más idóneos para comunicar la información, así
como la vinculación con la ciencia la cual provee el conocimiento. a transmitir.
En base a los resultados del caso aplicado así como la los obtenidos a lo largo de cuatro años
desarrollando proyectos de divulgación y material para talleres científicos, sugerimos que el diseño
de material gráfico para el nivel inicial debe tomar en cuenta las siguientes consideraciones:
1) Antes de diseñar, la primera recomendación es investigar; es necesario conocer al público
al que va dirigido el material.
2) Utilización de colores complementarios en el fondo, ya que son lo que impactan por el
efecto del contraste.
3) Contrario al sustento visual convencional, los niños del primer grado de preescolar actualmente relacionan el mundo real con el nivel icónico (fotografía); en gran parte por que se
pueden observar más detalles de la imagen. En el segundo año de preescolar, por el contrario,
43
la abstracción de la imagen relaciona el sentido artístico al conocimiento ya que generalmente
las expresiones gráficas tienden a tener diferentes valores de abstracción de acuerdo a la agudeza visual o a la memorización de las formas. Por último en el tercer año de preescolar, los
niños atribuyen significados e interpretan colores como símbolos o incluso formas.
4) El material debe estar ligado a las competencias que educativamente se desea reforzar, por
lo que la estimulación debe alternar los planos bidimensionales, tridimensionales y virtuales. En la actualidad el plano virtual es el más utilizado incluso por los más pequeños, es
una realidad que muchos niños manejan los dispositivos tecnológicos antes de saber leer y
escribir; e incluso resuelven ciertas actividades como rompecabezas en el plano virtual que
en el bidimensional o tridimensional.
5) La imagen en la divulgación independientemente del nivel de representación debe respetar
los elementos perceptuales más apegados a la realidad, sobre todo en el color ya que a información debe ser objetiva.
6) Establecer mecanismos de evaluación del impacto y veracidad de la codificación del mensaje,
que permitan mejorar las condiciones perceptuales del sector al cual se dirige la divulgación.
Agradecimientos
Dirección de Apoyo a la Investigación y al Posgrado de la Universidad de Guanajuato. Proyecto: Educación Inicial y la ciencia desde el Museo de Historia Natural Alfredo Dugés, Convocatoria 2012.
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REFERENCIAS
Costa, J. (2003). Diseñar para los ojos. Bolivia: Joan Costa.
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Pérez Bermúdez, C. (2010). Lo que enseña el arte: la percepción estética en Arnheim. Valencia:
Universitat de Valencia.
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Ryan, H. (2008). El Diseñador gráfico. Entender el diseño y la comunicación visual. Barcelona:
Blume.
SEP. (2011). Programa de Estudio 2011. Guía para la educadora. SEP: México.
SOBRE LAS AUTORAS
Ma. Eugenia Sánchez Ramos: Licenciatura en Diseño Gráfico (Universidad de Guanajuato), Maestría en Artes visuales y comunicación (UNAM), y doctorado en Arquitectura, Diseño y Urbanismo
(UAEM). Ha impartido cátedra en la Universidad Insurgentes (México) y en la Universidad Iberoamericana. Profesora tiempo completo en la Universidad de Guanajuato de 2001 a la fecha, Perfil
PROMEP e integrante del Sistema Nacional de Investigadores, Responsable del Cuerpo Académico
Diseño y Cultura (UGT0), participante en la línea de investigación: Diseño y tecnología en la Divulgación científica
Ingrid Barradas Bribiesca: Profesora de tiempo completo adscrita al Departamento de Gestión y
Administración de Empresas, Universidad de Guanajuato, México, colaboradora del Cuerpo Académico Diseño y Cultura.
45
La Revista Internacional de Educacion Preescolar
e Infantil es la versión en español/portugués de la
revista estadounidense The International Journal of
Early Childhood Learning.
Esta revista es una de las diez revistas
especializadas que conforman la colección de
revistas de la comunidad internacional de
Educación y Aprendizaje. La revista investiga las
dinámicas de enseñanza-aprendizaje en la
educación infantil, desde preescolar hasta la
educación primaria.
La revista publica artículos redactados en
riguroso
formato
académico,
textos
de
orientación teórica como práctica, con una
aproximación prescriptiva como descriptiva,
incluyendo las narrativas de prácticas en
educación preescolar e infantil, y los efectos de
dichas prácticas. Son especialmente bienvenidos
los artículos que presenten el estado del arte de
esta especialidad, así como los textos que
propongan prescripciones metodológicas.
ISSN: 2443-9835
La Revista Internacional de Educacion Preescolar
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acepta artículos en español y portugués.

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