Publicações sobre a escolarização de crianças com Paralisia

Transcrição

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Publicações sobre a escolarização de crianças com
Paralisia Cerebral na RBEE: 2000 – 2008.
VIVIAN CAROLINE DE LIMA
SÃO CARLOS
2008
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Publicações sobre a escolarização de crianças com
Paralisia Cerebral na RBEE: 2000 – 2008.
VIVIAN CAROLINE DE LIMA
Trabalho de conclusão de Curso apresentado à
Universidade Federal de São Carlos como parte
de requisito para a obtenção do título de
graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia,
orientado pela Prof. Dra. Enicéia Gonçalves
Mendes e co-orientado pela Ms. Gerusa Ferreira
Lourenço.
SÃO CARLOS
2008
AGRADECIMENTOS
A Deus, meu criador e Senhor de todas as coisas, pela sabedoria, força, ânimo e coragem com
que me conduz, por não permitir que os meus pés vacilassem no árduo caminho percorrido
nestes quatro anos de luta e por colocar em mim a certeza de que Nele tudo posso.
Aos meus pais, João e Edna, pelo incentivo quando pensei em desistir, pelas orações quando
fraquejei na fé, e por serem a base fundamental de mais esta conquista.
Aos meus irmãos, Guilherme e Leonardo, por fazerem parte de mim.
Ao meu amor Adauto, por me compreender, me respeitar e fazer dos meus momentos os
“nossos” momentos.
À Professora Dra. Enicéia Gonçalves Mendes, minha orientadora, e à Ms. Gerusa Ferreira
Lourenço, minha co-orientadora, por compartilharem comigo sabedoria e conhecimentos, pela
dedicação e disponibilidade com que me acompanharam e por me mostrarem as ferramentas
necessárias à realização deste trabalho.
À Professora Dra. Cristina Yoshie Toyoda, pela gentileza ao aceitar participar da banca
examinadora deste trabalho e por ter me ajudado a dar os primeiros passos na área da
Educação Especial.
Às minhas colegas do curso de Pedagogia Merilin, Ivone, Marcela e Tammy, por
compartilharem comigo todos os momentos vividos ao longo destes quatro anos.
A todos que torcem por mim, por me darem forças para que eu continue seguindo em frente.
RESUMO
A educação da pessoa com deficiência passou por vários momentos ao longo da história até
que fosse estabelecida uma filosofia que pressupõe a inclusão de fato deste público no
contexto social e, principalmente, no espaço escolar. Assim, algumas questões que perpassam
o processo de escolarização da criança com necessidades educacionais especiais,
especialmente daquelas com paralisia cerebral, foi o tema do presente estudo, buscando
refletir sobre as formas possíveis de se efetivar a escolarização deste tipo de alunado nas
classes comuns, das escolas regulares. O projeto de pesquisa em questão teve por objetivo
investigar esta temática por meio da análise das produções científicas publicadas na Revista
Brasileira de Educação Especial entre os anos 2000 e 2008, a fim de se identificar quais têm
sido as contribuições da literatura científica para compreender as implicações deste tipo de
deficiência para a escolarização de crianças e jovens que a portam. De um total de 21 revistas,
totalizando 173 artigos, foram encontrados apenas nove sobre a temática da escolarização de
crianças com paralisia cerebral, os quais representam 5% das publicações no período. Os nove
artigos foram analisados em termos dos seguintes aspectos: autoria e filiação institucional dos
autores, temas abordados, objetivos dos estudos, fontes de informação para a coleta de dados,
contextos estudados, metodologias empregadas, referencial teórico, justificativas e principais
conclusões dos estudos. Os resultados apontam que a produção científica sobre o tema parece
ser relativamente escassa ainda, e a principal evidência dos estudos analisados é a de que
ainda há muito que ser feito para que o tão falado direito incondicional à educação seja
concretizado, tendo a escola uma grande parcela de responsabilidade no caminho à efetiva
inclusão. Considerando as discussões da atualidade acerca dos direitos da pessoa com
deficiência e da prática inclusiva como possibilidade de efetivação dos mesmos, este estudo
traz contribuições ao campo educacional, particularmente à área de Educação Especial, na
medida em que nele são apontadas diferentes percepções em relação à criança com paralisia
cerebral, inclusive da escola, e às possibilidades de se viabilizar a inclusão deste alunado no
sistema de ensino regular, sempre considerando as limitações como barreiras a serem
vencidas a partir de um trabalho mútuo entre os profissionais comprometidos nesse propósito,
a saber, o de incluir sem excluir.
Palavras-chave: educação especial, paralisia cerebral, inclusão escolar, necessidades
educacionais especiais.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1
-
INSTITUIÇÕES DE ATUAÇÃO DOS AUTORES DOS ARTIGOS..
FIGURA 2
-
TEMAS DOS ARTIGOS....................................................................... 27
FIGURA 3
-
LOCAIS DE ESTUDO DOS ARTIGOS............................................... 28
26
LISTA DE TABELAS
TABELA 1
-
INSTITUIÇÕES DE ATUAÇÃO DOS AUTORES DOS ARTIGOS.
TABELA 2
-
TEMAS DOS ARTIGOS SOBRE A ESCOLARIZAÇÃO DA
CRIANÇA
TABELA 3
-
COM
PARALISIA
CEREBRAL
31
PUBLICADOS
ENTRE 2000 E 2008 NA RBEE...........................................................
32
LOCAIS DE ESTUDO DOS ARTIGOS POR CATEGORIA.............
35
ÍNDICE
I.
INTRODUÇÃO....................................................................................................
7
I.1. Apresentação..................................................................................................
8
I.2. Educação Especial no Brasil.........................................................................
10
I.3. A educação de crianças com paralisia cerebral no Ensino Regular.......... 16
II.
QUESTÕES NORTEADORAS..........................................................................
23
III.
OBJETIVO E JUSTIFICATIVA.......................................................................
24
IV.
METODOLOGIA................................................................................................
26
IV. 1. Apresentação da Metodologia................................................................... 26
V.
IV. 2. Procedimentos de coleta de dados............................................................
26
a) Procedimento de busca de documentos....................................................
26
b) Procedimento de análise dos documentos................................................
28
c) Procedimentos de análise de dados..........................................................
28
RESULTADOS..................................................................................................... 30
V.1. Autoria e filiação institucional dos autores....................................................
30
V.2. Temas abordados............................................................................................
31
V.3. Objetivos dos estudos.....................................................................................
32
V.4. Fontes de informação para a coleta de dados e faixa etária...........................
33
V.5. Contextos estudados.......................................................................................
34
V.6. Metodologias empregadas..............................................................................
35
V.7. Referencial teórico dos estudos......................................................................
36
V.8. Justificativas para os estudos.......................................................................... 38
V.9. Conclusões dos estudos..................................................................................
40
VI.
CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................
43
VII.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................... 47
ANEXOS...............................................................................................................
51
APÊNDICES......................................................................................................... 57
7
I. INTRODUÇÃO
O tema escolhido para ser pesquisado neste trabalho de conclusão de curso foi
“a escolarização de crianças com Paralisia Cerebral na RBEE: 2000 – 2008”. A escolha foi
direcionada a partir da experiência que obtive no ano de 2007 ao participar do projeto de
pesquisa e extensão intitulado “Alta Tecnologia Assistiva & Inclusão”, coordenado pela
Professora Doutora Enicéia Gonçalves Mendes do Departamento de Psicologia da
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, em parceria com a Prefeitura Municipal de
São Carlos.
O projeto, iniciado em 2005, tinha como objetivo investigar como viabilizar às
crianças com paralisia cerebral o acesso ao computador através de equipamentos de Alta
Tecnologia Assistiva, que são recursos tais como teclados e mouses adaptados e softwares
especiais, sendo que as atividades funcionavam numa sala de recursos de uma instituição
municipal de ensino da cidade de São Carlos.
Além de desenvolver conhecimentos teóricos no campo desta temática na área
de Educação Especial, o projeto previa a implementação dos recursos para alguns alunos que
freqüentam esta classe de recurso experimental. Minha participação como bolsista de
extensão me permitiu conhecer um pouco a realidade dessas crianças na escola e despertou
meu interesse em investigar como está a escolarização delas nas escolas comuns.
Considerando ser o público-alvo do projeto crianças com paralisia cerebral em
fase de escolarização, estabeleci como meta deste trabalho analisar o que vem sendo
produzido de conhecimento científico sobre este assunto e decidi recorrer à literatura para
saber o que vem sendo publicado acerca da escolarização, do processo de ensinoaprendizagem, quais as implicações das políticas educacionais inclusivas e de que modo a
escola, como espaço privilegiado da ação pedagógica, tem visto esta criança no seu contexto
educativo.
Para tanto, este trabalho de conclusão de curso foi estruturado conforme a
descrição abaixo.
A fundamentação teórica do trabalho foi organizada em três capítulos. No
primeiro, apresento a experiência em participar do projeto mencionado acima, que me levou a
pesquisar o tema proposto. No segundo capítulo faço apontamentos acerca da educação
especial no contexto brasileiro e menciono algumas bases legais nacionais e internacionais
que proclamam o direito de todo cidadão à educação e a efetivação de práticas inclusivas da
pessoa deficiente nos diferentes contextos sociais, particularmente no escolar. Para finalizar,
8
no terceiro capítulo apresento um panorama a respeito da paralisia cerebral na tentativa de
elucidar fatores e conseqüências desta deficiência no cotidiano e no processo de escolarização
da criança com paralisia cerebral.
Em seguida, apresento as questões que nortearam todo o processo de
elaboração da investigação, o objetivo estabelecido como meta de pesquisa e a justificativa da
escolha do tema.
Posteriormente, apresento a metodologia utilizada na constituição do trabalho,
seguida dos resultados obtidos com base no objetivo e nas questões direcionadoras da
pesquisa.
Finalmente, aponto minhas considerações finais e apresento as referências
bibliográficas utilizadas na fundamentação teórica do trabalho e na análise proposta como
metodologia do mesmo.
I.1. Apresentação
Neste capítulo, explanarei a experiência que tive no ano de 2007 no projeto de
pesquisa e extensão intitulado “Alta Tecnologia Assistiva & Inclusão”, experiência esta que
me levou a refletir sobre a temática proposta e decidi-la por tema de meu trabalho de
conclusão de curso.
Partindo da constatação de que, atualmente, a maioria das crianças com
necessidades educacionais especiais não freqüenta nenhum tipo de instituição escolar, o
Grupo de Pesquisa “Formação de Recursos Humanos em Educação Especial” da
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar tem buscado contribuir no sentido da
universalização do acesso à educação e da melhoria da qualidade do processo de ensino às
crianças e jovens que apresentam tais necessidades.
No ano de 2001, o grupo de pesquisa tomou como foco as creches, EMEIs e
EMEBs da cidade de São Carlos, e no ano seguinte, iniciou-se um novo projeto com o intuito
de analisar, comparar e avaliar os dados das crianças notificadas nas instituições no ano de
2001, a partir de possíveis mudanças decorrentes da prática dos profissionais atuantes nas
mesmas, além de avaliar de que forma estes profissionais têm direcionado suas práticas diante
da presença de crianças com necessidades educacionais especiais em suas respectivas classes.
Em 2004, foi iniciado o projeto “SOS Inclusão”, com o objetivo de
“desenvolver, implementar e avaliar uma experiência de trabalho colaborativo entre a
universidade e as escolas municipais” (MENDES et al, 2001), a fim de que fosse promovida
9
uma política de inclusão escolar no sistema municipal da cidade de São Carlos. Os estudos
resultantes do mesmo apontaram que a escolarização de crianças com necessidades
educacionais especiais, excepcionalmente das que apresentam o diagnóstico de paralisia
cerebral, se configurava como um desafio às políticas inclusivas por conta de fatores como
precárias condições de acesso às escolas e falta de suporte aos professores com relação à
qualificação específica e aos recursos necessários à adaptação destas crianças no sistema de
ensino regular, considerando as disfunções motoras que elas apresentavam.
Com base nestes resultados, foi criado em 2006 o projeto “Alta-TA &Inclusão:
Viabilidade dos Recursos de Alta Tecnologia Assistiva na Inclusão Escolar de Portadores de
Severas Disfunções Motoras”, visando avaliar diferentes possibilidades de trabalho
pedagógico com crianças com paralisia cerebral, a partir da utilização de recursos
tecnológicos computacionais que viabilizassem a alfabetização dessas crianças inseridas nas
escolas comuns.
Os recursos tecnológicos mencionados englobam desde adaptações simples,
como cadeiras, mesas, apoio para pernas e braços, denominados de baixa tecnologia, até
materiais mais complexos, como sistemas computadorizados que utilizam softwares, mouses
e teclados apropriados, recursos estes classificados como alta tecnologia, e que estão na base
dos estudos deste projeto, cuja meta central é viabilizar o seu uso para favorecer a
aprendizagem da leitura e escrita e a comunicação de crianças com paralisia cerebral,
possibilitando-lhes acesso à escolarização e qualidade de ensino. Além disso, o projeto visava
“a produção de conhecimentos teóricos na área e também a formação de recursos humanos
para a implementação adequada desse tipo de recursos” (MENDES et al, 2007).
As atividades do projeto foram iniciadas no mesmo ano de 2005 pelo grupo de
pesquisa já mencionado, composto por estudantes dos cursos de graduação e pós-graduação
de Terapia Ocupacional, Psicologia e Pedagogia (MENDES; TOYODA, 2004) e docentes dos
departamentos de Psicologia e Terapia Ocupacional da UFSCar, em parceria com a professora
da sala de recursos de uma escola municipal da cidade de São Carlos. As atividades
pautavam-se em inserções semanais na escola pelos pesquisadores componentes do grupo,
durante atendimentos dados às crianças participantes em parceria com a sala de recursos da
escola, registros em diários de campo das atividades desenvolvidas durante as estadias na
classe e da conduta das crianças utilizando os recursos de alta tecnologia, além de reuniões
semanais na universidade entre os pesquisadores componentes do projeto.
As atividades descritas acima tiveram continuidade no ano de 2007, quando me
inseri como bolsista, porém em uma sala de recursos de outra escola municipal, também da
10
cidade de São Carlos. Durante o ano, realizei intervenções semanais em atendimentos a duas
crianças com paralisia cerebral participantes do projeto, juntamente com outras bolsistas e a
professora da sala de recursos da escola.
No início das atividades, a professora da sala de recursos fez um pequeno
diagnóstico das crianças a fim de avaliar em que nível de alfabetização elas se encontravam.
A partir dessa avaliação, iniciamos um trabalho com conceitos de cunho pedagógico com as
crianças, as quais se utilizavam de recursos de alta tecnologia, como teclados e mouses
adaptados ao computador, no desenvolvimento das atividades.
Os conceitos trabalhados e as dificuldades encontradas, tanto por mim como
pesquisadora como pelas crianças diante das atividades, com relação ao trabalho pedagógico
dos conceitos e à desenvoltura das mesmas diante dos recursos disponíveis, considerando suas
disfunções motoras, enfim, as experiências e aprendizados advindos de cada inserção eram
registrados nos diários de campo e discutidos semanalmente nas reuniões do projeto. Ainda
nas reuniões foram realizados estudos e discussões com base em algumas produções da
literatura que tratam da temática da inclusão de pessoas com necessidades especiais,
particularmente de crianças com paralisia cerebral, e da implementação de recursos de
tecnologia assistiva como forma de viabilizar e efetivar a inclusão social deste público.
A participação no projeto me proporcionou vivenciar situações que me
instigaram a refletir sobre a minha prática como futura pedagoga, no que diz respeito às
questões de acesso e permanência ao processo de ensino-aprendizagem, na medida em que se
propõe legalmente o direito de todos à educação de qualidade, preferencialmente no sistema
de ensino regular.
A seguir, contextualizo os marcos no caminho percorrido pela educação
especial e menciono as principais bases legais que constituíram e/ou ainda constituem as
políticas públicas em prol da efetivação de práticas inclusivas sociais e escolares.
I.2. Educação Especial no Brasil
Neste capítulo faço uma contextualização da educação especial no Brasil e
caracterizo a perspectiva da inclusão escolar no âmbito desta área, a partir de uma reflexão
das posturas inclusivas no sistema de ensino regular brasileiro e o que a legislação
educacional afirma sobre o tratamento destas questões.
Bianchetti (1995) aponta alguns aspectos históricos da educação especial
partindo do pressuposto de que uma das características básicas das sociedades primitivas era o
11
nomadismo, em que as pessoas se deslocavam com freqüência de um lugar a outro, fato que
demandava de cada um autonomia nas ações. Assim, aquele que possuísse qualquer
deficiência passava a ser o obstáculo à progressão do grupo. Nas sociedades espartanas, por
exemplo, o indivíduo que nascesse com qualquer imperfeição no corpo era eliminado no
instante do nascimento.
A dicotomia entre corpo e alma advinda dos pressupostos atenienses gerou
repercussões no âmbito do cristianismo, na medida em que o corpo era tido como o lugar
onde habitava a alma, portanto era visto como algo divino, ao mesmo tempo em que serviria
como oficina do diabo; nessa perspectiva, a deficiência era tida como uma condição de
pecado, o que contribuía à segregação e estigmatização do indivíduo que a possuía, e à sua
conseqüente eliminação da sociedade por meio da fogueira da inquisição na Idade Média.
Segundo o autor, ter uma deficiência significava que “o demônio havia se
apossado do corpo da pessoa e que a melhor forma de o humilhar, de lhe impingir uma
derrota era retirar-lhe a posse” (BIANCHETTI, 1995, p.11), de modo que a desgraça de uns
servisse de alerta e salvação aos demais.
Com o advento da teoria antropocêntrica, o homem passa a ser o foco dos
acontecimentos e descobertas e o corpo humano torna-se a máquina que produzirá lucro e
suprirá as necessidades da burguesia no século XVIII. Desse modo, a deficiência deixa de ser
associada ao pecado e passa a ser vista como uma disfuncionalidade, ou seja, aquilo que
impede o indivíduo de contribuir à acumulação de riquezas e lucros. Nesse âmbito, faz-se
relevante pensar tais acontecimentos e marcos da história da educação especial paralelamente
ao campo da educação propriamente dita.
Mendes (2006) aponta que no século XIX surgiram as primeiras classes
especiais nas escolas regulares, para onde as crianças com deficiência eram encaminhadas e
atendidas. Esse atendimento só começou a se desenvolver depois da segunda guerra mundial,
quando surgem as indústrias de reabilitação cujo objetivo era tratar os mutilados da guerra.
Bianchetti (1995) relata que também neste século foram criadas no país as
primeiras instituições de educação especial, a saber: o Instituto Benjamin Constant (antigo
Imperial Instituto dos Meninos Cegos), fundado em 1854 no Rio de Janeiro, sendo a primeira
instituição de educação especial da América Latina; e o Instituto Nacional de Educação de
Surdos, fundado em 1857 também no Rio de Janeiro, ambos ainda em funcionamento.
Esse novo olhar para a pessoa deficiente se deve à emergência dos movimentos
sociais em prol dos direitos humanos, os quais, segundo Mendes (2006), se intensificaram na
década de 60, período em que se buscou conscientizar e sensibilizar a sociedade “sobre os
12
prejuízos da segregação e da marginalização de indivíduos de grupos com status minoritários”
(p.388). Nessa mesma década, a autora afirma que outros fatores surgem a favor do
desenvolvimento de uma filosofia a qual fosse voltada à pessoa deficiente: além da elevação
do custo dos programas segregados, cujo contexto mundial estava sendo marcado pela crise
do petróleo, houve um avanço científico na busca pela integração deste público nos sistemas
regulares da sociedade.
Nesse sentido, foram estabelecidas algumas bases legais, as quais
instituíram, gradualmente, a obrigatoriedade do poder público quanto à oferta de
oportunidades educacionais para pessoas com deficiências, a instituição da matrícula
compulsória nas escolas comuns e de diretrizes para a colocação em serviços
educacionais segundo o princípio de restrição ou segregação mínima possível
(MENDES, 2006, p.389).
Algumas das bases legais nacionais instituídas a partir deste período e o que
dizem a respeito da pessoa com deficiência e seus direitos, dentre eles o direito à educação,
são mencionados a seguir.
Constituição Federal de 1988 – o inciso III do artigo 208º prevê como um dos deveres do
Estado a garantia de “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).
Lei nº. 7.853 de 1989 – cria a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência (CORDE), e estabelece no artigo 2º como responsabilidade do Poder Público e
seus órgãos a garantia ao deficiente do “pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos
direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e
à maternidade, e de outros que (...) propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico”
(BRASIL, 1989).
Lei nº. 8.069 de 1990 – institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, e prevê como
dever do Estado no inciso III do artigo 54º o “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990).
Decreto nº. 914 de 1993 – institui a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, a qual prevê como diretriz desta política no inciso III do artigo 5º
“incluir a pessoa portadora de deficiência, respeitadas as suas peculiaridades, em todas as
iniciativas governamentais relacionadas à educação, saúde, trabalho, à edificação pública,
seguridade social, transporte, habitação, cultura, esporte e lazer” (BRASIL, 1993).
Lei 10.098 de 1994 – prevê no artigo 1º normas e critérios à promoção da acessibilidade
das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de
13
barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e
reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação (BRASIL, 1994).
Lei nº. 9.394 de 1996 – institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e
configura a educação especial no artigo 58º como uma “modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais”, e prevê no inciso I deste artigo, como responsabilidade dos sistemas
de ensino, assegurar-lhes “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades” (BRASIL, 1996).
Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares – estabelece estratégias
para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais e configura a educação
especial “como elemento integrante e indistinto do sistema educacional” e que
realiza-se transversalmente, em todos os níveis de ensino, nas instituições escolares,
cujo projeto, organização e prática pedagógica devem respeitar a diversidade dos
alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que contemplem as
necessidades educacionais de todos (BRASIL, 1998, p.21).
Lei n°. 10172 de 2001 – aprova o Plano Nacional de Educação, o qual explicita a
responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e Municípios em implementar
sistemas educacionais que assegurem acesso e aprendizagem a todos os alunos, afirmando que
“uma política explícita e vigorosa de acesso à educação (...) é uma condição para que às
pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação” (BRASIL, 2001).
Resolução CNE/CEB nº.2/01 – institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, a qual prevê no artigo 2º como dever dos sistemas de ensino “matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade
para todos” (BRASIL, 2001).
Lei nº. 10.845 de 2004 – institui o Programa de Complementação ao Atendimento
Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência, o qual prevê em seu artigo 2º
que “a União repassará, diretamente à unidade executora constituída na forma de entidade
privada sem fins lucrativos que preste serviços gratuitos na modalidade de educação especial,
assistência financeira proporcional ao número de educandos portadores de deficiência”
(BRASIL, 2004).
Outras bases legais instituídas no âmbito internacional também merecem
destaque:
14
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais – institui a Declaração
de Salamanca, a qual afirma que
O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de
Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre
Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de
expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser
realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de
educação mais apropriada às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas
crianças. (BRASIL, 1994).
Conferência Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas
de Aprendizagem – aprova a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, a qual prevê no
parágrafo 5º do artigo 3º que
as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências
requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de
acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte
integrante do sistema educativo (TAILÂNDIA, 1990).
Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra
as Pessoas com Deficiência – institui a Declaração de Guatemala, a qual reafirma que
as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser
submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da
igualdade que são inerentes a todo ser humano (GUATEMALA, 1999).
Com base nos princípios legais tanto nacionais quanto internacionais expostos
acima, pode-se dizer que todos vão ao encontro do que proclama o artigo 2º da Declaração
Universal dos Direitos Humanos assinada em 1948, a qual afirma que
Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos
nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, idioma,
religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza,
nascimento, ou qualquer outra condição. (ONU, 1948).
Mesmo sendo o direito universal de igualdade entre todas as pessoas
promulgado em 1948, vê-se que a inclusão propriamente dita denominada antes de integração,
passou a ser foco de discussões e meta de políticas apenas nos anos 70, quando o “princípio
da normalização” tornou-se uma ideologia mundial que, segundo Mendes (2006), visava
integrar os deficientes na comunidade, usando “meios normativos para promover e/ou manter
15
características, experiências e comportamentos pessoais tão normais quanto possíveis”
(p.389).
A partir da promulgação da lei americana em 1977 que assegurava a todas as
crianças deficientes educação pública apropriada, as iniciativas de reformas e propostas de
mudanças começaram a emergir por todo o mundo, inclusive no Brasil, o qual começa a
estruturar um respaldo legal em vistas à perspectiva da inclusão escolar, claramente
influenciado pela pressão do movimento de âmbito internacional (MENDES, 2006).
Foi neste momento que as bases legais já mencionadas foram sendo pensadas e
estabelecidas como meta a fim de que o país engrenasse na filosofia da inclusão social da
pessoa com necessidades especiais. Contudo, devido às condições da realidade brasileira,
alguns embates quanto à efetivação da inclusão na sociedade e, principalmente, nas escolas,
fizeram e ainda fazem parte da luta do deficiente pela igualdade de oportunidades.
Lourenço (2008) aponta como fatores de embate à prática inclusiva no Brasil o
“despreparo dos professores e da escola, falta de recursos humanos e materiais e de serviços
de apoio especializado” (p.19), situação a qual demanda, conforme a autora, superação de
barreiras tanto atitudinais quanto físicas, econômicas e sociais para que o acesso, a
permanência e o sucesso do aluno deficiente sejam garantidos.
Faz-se necessário pensar, portanto, na dimensão que a diversidade se apresenta
na comunidade escolar, mediante as situações que representam as necessidades educacionais
especiais destes alunos, as quais abrangem, além das características que configuram as
deficiências (mental, física, etc.), outros contextos, como as “condições individuais,
econômicas e socioculturais dos alunos” (BRASIL, 1998, p.23), ou seja, é preciso pensarmos,
enquanto sujeitos sociais, em como tornar reais as filosofias que pregam a inclusão total das
classes sociais minoritárias, dentre elas as pessoas com necessidades especiais, e enquanto
profissionais da educação, em de que modo as políticas inclusivas no âmbito escolar podem
vir a tornar-se públicas, considerando que, segundo Mendes (2006), “não há como construir
uma escola inclusiva num país com tamanha desigualdade” (p.401), ou seja, não há como
efetivar a inclusão escolar se o que impera na sociedade é a lógica da exclusão.
Nesse sentido, Mendes (2006) ainda assinala que
o futuro da inclusão escolar em nosso país dependerá de um esforço coletivo, que
obrigará a uma revisão na postura de pesquisadores, políticos, prestadores de
serviços, familiares e indivíduos com necessidades educacionais especiais, para
trabalhar numa meta comum, que seria a de garantir uma educação de melhor
qualidade para todos. (MENDES, 2006, p.402).
16
A seguir, contextualizo a paralisia cerebral como deficiência no âmbito
educacional e aponto alguns caminhos os quais a inclusão deste alunado pode percorrer.
I.3. A Educação de crianças com Paralisia Cerebral no Ensino Regular
Para finalizar a parte introdutória do trabalho, faço uma breve conceituação do
termo Paralisia Cerebral e aponto os fatores, os tipos e as conseqüências que esta deficiência
pode acarretar no desenvolvimento, na escolarização e, conseqüentemente, na inclusão do
indivíduo que a possui.
Em 1980, a Organização Mundial de Saúde (STOKE, 2000, apud ALPINO,
2003, p.1) publicou as normas da Classificação Internacional de Deficiência, cuja definição de
deficiência tratava este termo como “perda ou anormalidade da função de uma estrutura,
órgão ou sistema corporal, assim como de sua aparência, decorrente de qualquer causa, dano
(...)”.
Quase três décadas depois, o Estatuto da Pessoa com Deficiência propõe, em
seu artigo 2º, a seguinte definição ao termo deficiência:
Considera-se deficiência toda restrição física, intelectual ou sensorial, de natureza
permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais
atividades essenciais à vida diária e/ou atividades remuneradas, causada ou agravada
pelo ambiente econômico e social, dificultando sua inclusão social (...). (Brasil,
2007).
O mesmo Estatuto apresenta os seguintes tipos de deficiência: física, auditiva,
visual, intelectual, surdocegueira, autismo, condutas típicas e deficiência múltipla.
O termo deficiência física é descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais –
Adaptações Curriculares (PCNs) como uma
variedade de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos de
mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como decorrência de lesões
neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou ainda, de malformações congênitas
ou adquiridas. (BRASIL, 1998, p.25).
Outra descrição se encontra no mesmo Estatuto já mencionado, podendo ser a
deficiência física: a “alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando comprometimento da função física (...)”, descrição esta que engloba,
dentre outros tipos, a paralisia cerebral; ou a “lesão cerebral traumática (...) adquirida, causada
17
por força física externa, resultando em deficiência funcional total ou parcial ou deficiência
psicomotora, ou ambas, (...) podendo ocorrer em qualquer faixa etária”. (BRASIL, 2007).
Por acarretar limitações motoras quanto ao movimento e a postura do corpo, a
paralisia cerebral acaba se configurando dentre as chamadas deficiências físicas; contudo,
alguns autores a consideram na categoria das deficiências múltiplas, na medida em que tal
deficiência pode ocasionar outros prejuízos ao indivíduo, como disfunções visuais, auditivas,
sensoriais e, por vezes, mentais.
O termo paralisia cerebral, segundo Gianni (2003), foi citado pela primeira vez
em 1897 por Sigmund Freud, que o caracterizou como um grupo de afecções que
comprometem o sistema nervoso central imaturo, sendo o distúrbio motor uma característica
em comum.
Tal termo pode ser descrito, de forma geral, como uma deficiência cuja origem
deve-se a uma lesão ocorrida no cérebro antes, durante ou após o nascimento da criança, a
qual atinge os movimentos e a postura do corpo. No entanto, a busca por uma definição vem
sendo discutida na literatura há algum tempo.
Lourenço (2008) aponta que, mundialmente, a definição mais aceita surgiu em
2004 em um Workshop ocorrido em Bethesda, Maryland, quando as sociedades inglesa e
americana de Paralisia Cerebral a definiram como “um grupo de desordens de movimento e
de postura, causando limitações de atividades, que são devidas a alterações não progressivas
que ocorreram no cérebro fetal ou infantil” (SOUZA, 2005, apud LOURENÇO, 2008, p.28).
Segundo Tabaquim (1996), William John Little caracterizou, em 1843, tal
deficiência como uma rigidez muscular, descrevendo como um tipo específico a diplegia
espástica, a qual estaria relacionada com a falta de oxigênio no cérebro (hipóxia peri-natal).
A autora afirma que algumas concepções de paralisia cerebral existentes na
literatura podem ser consideradas insatisfatórias devido à “tendência a enfatizar o aspecto
motor, minimizando os aspectos sensorial e intelectual” (TABAQUIM, 1996, p.4).
Conforme os apontamentos de Paiva (1997),
as definições têm sido as mais variadas, no entanto todas têm em comum a lesão
cerebral ocasionando problema motor e a maioria dos autores coloca que é de
caráter não progressivo, mas é permanente e acontece antes de haver sido
1
completado o desenvolvimento e crescimento do cérebro. (PAIVA, 1997, p.7).
1
Grifos da autora.
18
Tabaquim (1996) ainda estabelece a seguinte classificação a respeito das
deficiências físicas: desordens do Sistema Nervoso Central, sendo exemplos a paralisia
cerebral e a epilepsia; e deficiências esqueléticas e musculares, como a artrite, por exemplo
(WOLF et al, 1990, apud ALPINO, 2003, p.3). Segundo os autores, fatores como a idade de
ocorrência e o grau de incapacidade influenciam o impacto funcional e social das chamadas
deficiências físicas.
Dentre as causas mais comuns de lesão cerebral, Tabaquim (1996, p.8) aponta:
a) pré-natais – agentes metabólicos, advindos de uma diabete materna, por exemplo; agentes
infecciosos, resultantes de uma rubéola materna, por exemplo; e agentes mecânicos (por
exemplo, irradiação);
b) causas no momento do nascimento – insuficiência de oxigenação do cérebro, complicações
nas manobras durante o parto, prematuridade, entre outras;
c) causas pós-natais – acidentes vasculares, traumatismos crânio-encefálicos, infecções
adquiridas, entre outras.
Quanto à manifestação clínica da paralisia cerebral, Gianni (2003) argumenta
que está relacionada ao tipo e a distribuição do comprometimento motor; assim, propõe a
seguinte divisão (p.92):
Espástico – atinge 75% dos casos, cuja característica é a hipertonia muscular relacionada à
velocidade do movimento, acarretando atraso nas aquisições motoras e reflexos primitivos;
Extrapiramidal – atinge de 15 a 20% dos casos e se caracteriza pela manifestação de
movimentos involuntários, acarretando atraso nas aquisições motoras, porém permite um bom
convívio quanto aos reflexos primitivos;
Atáxico – é o tipo menos comum, atingindo 1% dos casos, cuja característica é o
comprometimento do cerebelo e suas vias, causando alterações como desequilíbrio motor e
falta de coordenação, além de apresentar alta incidência de deficiência mental;
Mista – atinge 20% dos casos em que espasticidade, movimentos involuntários e/ou ataxia
se articulam, comumente predominando um dos quadros.
A paralisia cerebral ainda pode ser caracterizada com base na distribuição
topográfica, subdividida em tetraparesia, diparesia e hemiparesia (GIANNI, 2003; SILVA,
2007). Com base nas autoras, tais tipos são descritos abaixo:
Tetraparesia – pode-se dizer que são os casos mais graves por conta do comprometimento
dos quatro membros (braços e pernas) da criança, cujas características são dificuldade de
controle da cabeça e de equilíbrio em qualquer posição, sendo a aquisição de deambulação
pouco freqüente;
19
Diparesia – este tipo atinge de 10 a 45% dos casos e se configura pelo comprometimento
dos quatro membros da criança, com predomínio dos inferiores, acarretando dificuldades na
posição sentada, sendo necessário auxílio para deambular;
Hemiparesia – atinge de 25 a 40% dos casos e há o comprometimento de um lado do corpo
da criança, o que torna possível a deambulação e a independência na realização das atividades
de vida diária.
A tetraparesia, segundo Silva (2007), constitui-se na forma mais grave, pois
além de acarretar um comprometimento muscular global, ocasiona problemas no
desenvolvimento cognitivo e da fala e déficits auditivos e visuais, apresentando também
maior incidência de deficiência mental, ao lado da hemiparesia.
Gianni (2003) aponta, nesse aspecto, que juntamente com o comprometimento
motor, outros distúrbios podem decorrer da lesão cerebral, a saber: convulsões (25 a 30%),
déficit cognitivo (50 a 65%), alterações oculares e visuais (60 a 90%), além de anormalidades
da fala, distúrbios da deglutição, de comportamento e auditivos (p.93).
Alpino (2003) assinala, nesse sentido, que a classificação quanto à paralisia
cerebral ainda engloba o grau de severidade do comprometimento motor, que pode ser leve,
moderado ou grave, o que acarretará em um conjunto de sintomatologias as quais se
caracterizam como fatores de limitações funcionais.
Em relação às limitações funcionais, Lourenço (2008) e Gianni (2003)
apontam que um instrumento de avaliação específico – The Gross Motor Function
Classification System for Cerebral Palsy – GMFCS (PALISANO et al, 1997, apud
LOURENÇO, 2008, p.29) foi desenvolvido para que o grau de comprometimento motor fosse
classificado com base na idade da criança.
O Sistema de Classificação da Função Motora Grosseira – GMFCS constitui-se
numa escala ordinal de cinco níveis, os quais variam conforme as limitações funcionais da
criança e as necessidades de equipamentos para locomoção, desde o nível I, correspondente à
criança que possui marcha independente não restrita a ambientes externos, limitada apenas
quanto a execução de atividades mais avançadas, como pular ou correr, até o nível V, no qual
a criança apresenta redução severa da mobilidade mesmo utilizando recursos para tal.
Nesse âmbito, Alpino (2003) aponta que tais limitações, devido às
interferências na interação entre as pessoas e destas com o meio, provocam lacunas no
desenvolvimento da criança com paralisia cerebral nas áreas perceptual e cognitiva, além de
afetar “a linguagem, a fala e a compreensão geral da criança, podendo ela aparentar ser
mentalmente comprometida” (p.14).
20
As seqüelas são apontadas por Lourenço (2008) como fatores de
comprometimento da interação da criança com paralisia cerebral nos diferentes contextos e no
cotidiano, na medida em que afetam
não somente as aquisições motoras básicas (sentar, andar, etc.), como também as
atividades cotidianas de cuidados pessoais (alimentação, higienização), habilidades
acadêmicas, lazer e trabalho, bem como dificuldades na comunicação e interação
social, na locomoção e mobilidade (...). (LOURENÇO, 2008, p.30).
Ao tornar-se passiva durante as atividades, Tabaquim (1996) aponta que tal
criança “perde a oportunidade de realizar os próprios ajustamentos” (p.16), os quais
contribuiriam à aprendizagem.
Assim, pode-se falar em um déficit no processo de ensino-aprendizagem desta
criança e, portanto, em um comprometimento de seu desenvolvimento global e de sua
escolarização, a qual demanda apoios no sentido de adaptações e recursos que atendam às
suas necessidades especiais.
Silva (2007), em seu estudo, descreve o School Function Assessment
(Avaliação da Função Escolar), um teste desenvolvido nos Estados Unidos que possibilita
avaliar o desempenho do aluno deficiente em tarefas funcionais características do espaço
escolar e que, no Brasil, tem sido utilizado em algumas instituições de ensino especial e
reabilitação.
Entende-se como função escolar, na perspectiva de tal teste, a “habilidade do
aluno para desempenhar atividades funcionais importantes que dão suporte ou capacitam a
criança para participação em aspectos pedagógicos e sociais relacionados a um programa
educacional” (SILVA, 2007, p.15).
Ao se pensar na inclusão da criança com deficiência, particularmente em como
viabilizar a escolarização deste alunado, Moura (2004) aponta algumas dificuldades
decorrentes da própria condição de deficiente, como os sintomas, as seqüelas e as limitações,
o que demanda uma maior compreensão da criança e da situação por todos aqueles envolvidos
no processo de inclusão e escolarização da mesma.
Tratando-se especificamente da criança com paralisia cerebral, a autora afirma
que há uma complicação em seu desempenho escolar por conta das “patologias associadas”
que acompanham com freqüência a disfunção motora, como o rebaixamento mental e déficits
visuais e/ou auditivos e de linguagem, por exemplo.
21
Pode-se dizer que são muitas as barreiras a serem enfrentadas pela criança
deficiente física no seu dia-a-dia, se pensarmos nos tratamentos paralelos (fonoaudiologia,
fisioterapia, etc.) necessários ao seu desenvolvimento, que corroboram à ausência constante
da criança nas aulas, além das dificuldades de transporte e acessibilidade ao ambiente escolar.
Moura (2004) ainda fala em dificuldades “já não inerentes à própria
deficiência”, como o preconceito “que se traduz pela indiferença, pelo não acreditar, mas não
querer ir ver de perto, por uma rejeição declarada e muitas vezes cheia de racionalização e de
desvio da própria culpa” (p.401).
Assim, faz-se relevante que a escola como o lócus do processo de ensinoaprendizagem busque construir estratégias para que seja possível a prática inclusiva em seu
espaço.
Lourenço (2008) propõe como fatores pertinentes à escolarização da criança
deficiente física, a compreensão de suas capacidades e necessidades, a oferta de recursos
adaptados e de estratégias instrucionais, e a elaboração de um currículo apropriado, na medida
em que seja reafirmada “a participação do campo de atuação e de conhecimento da Educação
Especial na efetivação de uma educação de qualidade a esse alunado” (p.27).
Uma forma de buscar soluções para que a criança com deficiência física seja
incluída sem ser excluída na escola é proporcionar-lhe acessibilidade nos espaços,
eliminando-se, para tanto, as barreiras arquitetônicas, substituindo-as por rampas, corrimões,
passagens apropriadas para cadeiras de rodas, salas de aula no térreo, entre outras (MOURA,
2004, p.403).
Outro aspecto importante na inclusão e escolarização da criança com paralisia
cerebral é a viabilização de recursos adaptados denominados de tecnologia assistiva, os quais
abrangem todo tipo de material e equipamento que possibilite a essa criança a construção de
autonomia na realização de atividades diversas, como cadeiras de rodas adaptadas, softwares
educativos e dispositivos computacionais especializados, além de órteses e próteses.
Para tanto, é de extrema importância que todos os agentes educacionais,
especialmente o professor, juntamente com os familiares da criança e os demais profissionais
que atuam no seu processo de reabilitação, conheçam o funcionamento e os benefícios
advindos de tais recursos.
Pensando no professor como o elemento-chave na interação com o aluno
especial no ambiente escolar, vê-se a necessidade de se investir na sua formação, no sentido
de auxiliá-lo quanto à elaboração de planejamentos, metodologias e formas de avaliação
diversificadas que facilitem seu trabalho.
22
Dessa forma, a prática docente contribuirá para que a criança com paralisia
cerebral possa participar das atividades e constituir-se como sujeito ativo no processo de
ensino-aprendizagem, tendo suas limitações e necessidades especiais respeitadas por todos
dentro e fora do ambiente escolar.
Segundo Moura (2004), o professor necessita
saber o que vai ensinar, como vai fazê-lo, (...) tudo isso numa postura de quem vai
ajudar o aluno a adquirir sua autonomia, a aprender a aprender, a criar e defender
valores, e de quem sabe que vai precisar de ajuda de outras pessoas e profissionais
que possam esclarecer suas dúvidas. (MOURA, 2004, p.405).
Nesse apontamento é possível visualizar também a relevância do trabalho da
equipe multidisciplinar, no qual profissionais da área da educação e da saúde devem
estabelecer trocas de conhecimento, informação e experiências, o que facilita uma maior
compreensão desta criança, das suas limitações e possibilidades de desenvolvimento e
desempenho acadêmico e social.
Como aponta Alpino (2003, p.26), ao se pensar em inclusão da criança com
paralisia cerebral, questões como “quem são os alunos com paralisia cerebral inseridos no
ensino regular” e “em que medida suas necessidades especiais estão sendo atendidas” devem
perpassar as atitudes de todos os envolvidos no processo de inclusão deste público, como
forma de reflexão acerca de quais são as condições reais para tal mediante o contexto
educacional brasileiro e em qual sentido caminham as práticas que discursam sobre o direito
incondicional à educação.
23
II. QUESTÕES NORTEADORAS
Com base no tema escolhido, aponto aqui alguns questionamentos que
nortearam essa pesquisa:
O que tem se falado a respeito da escolarização da criança com paralisia cerebral?
Como essa deficiência é vista nos contextos social e educacional e como ela pode interferir
nas relações entre os indivíduos ditos “normais” e “anormais” nas interfaces do processo
educativo?
Sob quais perspectivas a inclusão total deste público tem sido vista como possível?
Até que ponto a comunidade escolar pode contribuir para que as limitações resultantes da
deficiência não se tornem obstáculos às pessoas com necessidades especiais, sobretudo
àquelas com paralisia cerebral, ao acesso a uma educação pública de qualidade como a
efetivação de um direito legal?
24
III. OBJETIVO E JUSTIFICATIVA
A partir dos questionamentos, este trabalho teve como objetivo analisar os
artigos publicados na RBEE entre os anos 2000 e 2008, cujas temáticas fossem articuladas à
questão do processo de escolarização de crianças com diagnóstico de paralisia cerebral.
Com base nos artigos, busquei construir um paralelo entre os pressupostos dos
autores para apreender como a literatura, especificamente a revista em questão, tem
considerado este tipo de alunado mediante os desafios que a educação brasileira tem
enfrentado atualmente no que se refere ao acesso e permanência ao ensino público de
qualidade como direito de todos e, portanto, à inclusão do aluno com necessidades especiais,
particularmente do aluno com paralisia cerebral, na escola regular.
A escolha do tema pautou-se no meu interesse em pesquisar como a literatura
tem contribuído à construção de conhecimentos acerca das crianças com paralisia cerebral,
especificamente sobre as práticas educativas escolares que acarretam em processos inclusivos
do aluno com necessidades especiais na escola e na sociedade em geral.
Ao se considerar os questionamentos que a educação escolar brasileira
apresenta, atualmente, no campo da Educação Especial, quanto à inclusão escolar dos
indivíduos com deficiência no sistema de ensino regular, este trabalho trará contribuições no
âmbito educacional na medida em que oferecerá possibilidades de análise e reflexão sobre os
conhecimentos constituídos nos últimos oito anos acerca do processo de escolarização de
crianças com paralisia cerebral em diferentes perspectivas, a saber, como tal processo tem
sido visto pela comunidade escolar, pelos professores que atuam diretamente com este público
em sala de aula, pela família em seu cuidado cotidiano, entre outras.
O foco da pesquisa foram as publicações científicas da Revista Brasileira de
Educação Especial – RBEE, considerando ser esta revista o periódico nacional de melhor
qualificação, cujo objetivo é a disseminação de conhecimento em Educação Especial, área na
qual se insere o tema deste trabalho.
A RBEE foi lançada em 1992 por um grupo de pesquisadores que, no ano
seguinte, criaram a Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial – ABPEE,
para garantir a manutenção da revista, a qual publica artigos originais principalmente de
pesquisa numa periodicidade quadrimestral, além de possuir um espaço para ensaios, artigos
de revisão e resenhas.
Atualmente, a sede da ABPEE está localizada na cidade de São Carlos (SP),
sendo Marília (SP) o local onde a revista é impressa. Também foi possível a manutenção da
25
página da ABPEE na internet, que atualmente conta com todos os artigos completos on line,
desde 1992, resultante da parceria com a Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp-Marília.
A partir de 2005, a revista foi avaliada e incorporada ao SciELO 2 , onde é
possível encontrar os números mais recentes da revista, que está, atualmente, classificada na
Qualis A nacional, pelo Comitê de Educação e Enfermagem.
A RBEE está ainda indexada na BBE-Inep; Edubase (Unicamp); Psicodoc
(Espanha – Madrid); na Clase (México); e no Lilac's.
A seguir descrevo a metodologia utilizada à realização deste trabalho, cuja base
teórica e de análise foi a revista já mencionada.
2
Endereço eletrônico: <http://www.scielo.br/rbee>.
26
IV. METODOLOGIA
IV.1. Apresentação da Metodologia
A metodologia utilizada na elaboração do presente trabalho pautou-se na
análise documental das publicações que tratassem da temática proposta para a pesquisa, ou
seja, sobre a escolarização de crianças com paralisia cerebral, tendo como foco artigos
científicos publicados na Revista Brasileira de Educação Especial – RBEE entre os anos 2000
e 2008, disponíveis na base de dados SciELO.
As etapas de todo o processo são apresentadas a seguir.
IV.2. Procedimentos de coleta de dados
Os procedimentos metodológicos utilizados para a realização da pesquisa
envolveram a busca de documentos e a análise dos artigos, cujos procedimentos serão
detalhados abaixo.
a) Procedimento de busca de documentos
Analisando a revista constatei que, entre os anos 2000 e 2008, foram
publicadas 21 revistas, totalizando 173 artigos, os quais abordam temáticas variadas dentro da
área da Educação Especial, estando elucidada na Figura 1 a porcentagem de artigos
publicados em cada ano.
Publicações na RBEE: 2000-2008
2.000
2.001
3%
4%
5%
2.002
5%
2.003
7%
2.004
2.005
49%
7%
6%
7%
7%
2.006
2.007
2.008
Total
FIGURA 1 – Distribuição do total de artigos publicados por ano em porcentagem
27
Posteriormente realizei uma busca, dentre os 173 artigos publicados entre 2000
e 2008, por aqueles que tivessem os seguintes descritores ou palavras-chave: paralisia
cerebral, deficiência física, educação especial, educação inclusiva, inclusão. A Figura 2
apresenta a proporção de artigos encontrados em cada ano investigado do periódico.
Publicações em 2001
0
0%
Artigos
publicados
1
7%
Artigos sobre a
temática
9
100%
0
0%
14
93%
2
8%
Artigos sobre a
temática
2
8%
Artigos
publicados
23
92%
Artigos
publicados
Artigos sobre a
temática
Artigos
publicados
16
94%
1
4%
Artigos sobre a
temática
Artigos
publicados
24
96%
1
4%
1
5%
Artigos
publicados
26
96%
Artigos sobre a
temática
Artigos
publicados
24
92%
1
6%
Artigos sobre a
temática
Artigos
publicados
17
100%
Artigos sobre a
temática
Artigos sobre a
temática
Artigos
publicados
20
95%
Artigos sobre a
temática
FIGURA 2 – Porcentagem de artigos sobre a escolarização de crianças com Paralisia Cerebral publicados nos
anos de 2000 a 2008
A partir desta busca foi possível constatar que, entre os anos 2004, 2005, 2006
e 2007, ocorreu o maior número de publicações, e especificamente nos anos 2004 e 2006,
houve maior número de artigos publicados sobre a temática mencionada (2 em cada ano).
Os dados quanto ao total de revistas e artigos publicados em cada ano e a
quantidade de artigos sobre a temática foram:
2000: 1 publicação, 9 artigos, nenhum sobre a temática;
28
2001: 2 publicações, 14 artigos, 1 sobre a temática;
2003: 2 publicações, 17 artigos, nenhum sobre a temática;
2008: 2 publicações, 20 artigos, 1 sobre a temática.
Ao final da busca encontrei 9 artigos que se referiam à temática sobre a
escolarização de crianças com paralisia cerebral, os quais representam 5% das publicações no
período. A Figura 3 apresenta a proporção de artigos identificados em relação ao total de
estudos publicados no período entre 2000 e 2008.
9
5%
Artigos
publicados
173
95%
Artigos sobre a
temática
FIGURA 3 – Porcentagem de publicações sobre a escolarização de crianças com Paralisia Cerebral na RBEE
entre os anos 2000 e 2008 dentre o total de artigos publicados no período
b) Procedimento de análise dos documentos
A fim de analisar os artigos encontrados e coletar informações de cada
documento identificado relevantes a esta pesquisa, utilizei um protocolo de análise (ver anexo
1 – MODELO DE PROTOCOLO DE ANÁLISE DE ARTIGOS), tomando como base o
modelo proposto por Nunes, Ferreira, Glat e Mendes (1999). Cada um dos 9 artigos foi
analisado e desta análise resultaram 9 protocolos preenchidos referentes a cada um dos
artigos.
c) Procedimentos de análise de dados
Com base na ponderação dos dados obtidos na análise dos artigos, elaborei um
quadro de análise (ver apêndice 1 – QUADRO DE ANÁLISE DE DADOS DOS ARTIGOS),
de modo que as informações obtidas fossem organizadas nas seguintes categorias: autor(es),
29
ano de publicação, instituição, tema, objetivo, fonte de informações, faixa etária, local do
estudo, metodologia, justificativas para o estudo e conclusões.
Em seguida, foi possível realizar uma análise de conteúdo do quadro mediante
a leitura horizontal das informações referentes às categorias mencionadas de cada um dos 9
artigos encontrados, a fim de se construir um paralelo entre os conteúdos apontados pelos
autores que facilitasse a observação de seus pontos em comum.
Este tipo de análise se constitui, segundo Rizzini, Castro e Sartor (1999), em
uma técnica de investigação cujo objetivo é ir para além da compreensão imediata mediante a
observação mais atenta dos significados de um texto, ou seja, “põe em evidência a descrição
objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto na comunicação ou mensagem,
através da contagem da freqüência de determinados elementos no texto” (p.91). Segundo as
autoras, o processo de categorização é de extrema relevância neste tipo de análise, na medida
em que possibilita estabelecer categorias gerais e ligá-las entre si, relacionando-as ao
conteúdo, ao contexto e ao objetivo do texto.
Com base nos procedimentos metodológicos descritos acima, é possível
apontar os resultados deste trabalho, partindo do objetivo de analisar as publicações referentes
à escolarização de crianças com paralisia cerebral na RBEE, de modo a apreender a
contribuição das produções desta revista entre os anos 2000 e 2008 à área de Educação
Especial. Tais resultados são mostrados a seguir.
30
V. RESULTADOS
Com base na análise das categorias apontadas anteriormente, apresento neste
capítulo os resultados da pesquisa, os quais estão pautados nos itens expostos no quadro de
análise dos 9 artigos encontrados referentes à Revista Brasileira de Educação Especial –
RBEE entre os anos 2000 e 2008, a saber: autor(es), ano de publicação, instituição em que
o(s) autor(es) atua(m), o tema discutido, o objetivo, a fonte de informações, a faixa etária, o
local onde o estudo foi realizado, a metodologia utilizada, a revisão da literatura e as
conclusões.
V.1. Autoria e filiação institucional dos autores
Com relação à autoria dos artigos e o ano de publicação, são mencionados:
1) Influências do mobiliário adaptado na performance do aluno com paralisia cerebral
espástica: considerações sobre a literatura especializada – Braccialli, Manzini e Vilarta
(2001).
2) A integração de crianças portadoras de deficiência física no ensino regular segundo a
perspectiva de seus pais – Canotilho (2002).
3) O que pensa a comunidade escolar sobre o aluno com paralisia cerebral – Melo e Martins
(2004).
4) A experiência de ser mãe da criança com paralisia cerebral no cuidado cotidiano – Frota e
Oliveira (2004).
5) Atribuição de gravidade à deficiência física em função da extensão do acometimento e do
contexto escolar – Araújo e Omote (2005).
6) Inclusão do aluno com dismotria cerebral ontogenética: análise das práticas pedagógicas
– Leão, Garcia, Yoshiura e Ribeiro (2006).
7) Inclusão escolar do portador de paralisia cerebral: atitudes de professores do ensino
fundamental – Gomes e Barbosa (2006).
8) Acolhendo e atuando com alunos que apresentam paralisia cerebral na classe regular: a
organização da escola – Melo e Martins (2007).
9) Influência do assento da cadeira adaptada na execução de uma tarefa de manuseio –
Braccialli, Oliveira, Braccialli e Sankako (2008).
As instituições mencionadas nos artigos são apresentadas na tabela 1.
31
TABELA 1 – Instituições de atuação dos autores dos artigos
ARTIGO
1
AUTORIA
ANO DE
INSTITUIÇÃO VINCULADA
PUBLICAÇÃO
Braccialli, Manzini
e Vilarta
2001
Universidade Estadual Paulista – Marília/SP
Universidade Federal de São Carlos – São
2
Canotilho
2002
3
Melo e Martins
2004
4
Frota e Oliveira
2004
Universidade Estadual do Ceará
5
Araújo e Omote
2005
6
Leão, Garcia,
Yoshiura e Ribeiro
2006
Carlos/SP
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte
Universidade
Gomes e Barbosa
2006
Paulista
–
Tadeus/SP
e
Araraquara/SP
Universidade
7
Estadual
São
Judas
Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo – Campinas/SP
8
9
Melo e Martins
Braccialli, Oliveira,
Braccialli e Sankako
2007
2008
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte
A maioria dos artigos foi feita em co-autoria, envolvendo de dois a quatro
pesquisadores, o que indica a predominância de trabalhos de grupo, perfazendo ao todo
dezessete pesquisadores cujas publicações nesta revista tratam da temática no período
investigado. A Universidade Estadual Paulista e a Universidade Federal do Rio Grande do
Norte são as que apresentaram mais produções (quatro e duas respectivamente).
Os próximos campos referentes às demais variáveis – tema, objetivo, fonte de
informações, faixa etária, local do estudo, metodologia, revisão da literatura e conclusões –
foram analisados a partir de categorias estabelecidas, tendo como base as convergências entre
os autores. Tais categorias configuram a análise de conteúdo explicitada como parte da
metodologia utilizada na elaboração deste trabalho.
V.2. Temas abordados
Os temas abordados no conjunto dos estudos analisados são apresentados na
tabela 2.
32
TABELA 2 – Temas abordados nos artigos sobre a escolarização da criança com paralisia cerebral publicados
entre 2000 e 2008 na RBEE
REFERÊNCIA
Braccialli, Manzini e Vilarta
TEMA
Mobiliário adaptado ao usuário com paralisia cerebral
(2001)
Canotilho (2002)
Visão dos pais de crianças com deficiência física sobre o processo de
integração na rede de ensino regular
Melo e Martins (2004)
A visão da escola regular sobre o aluno com paralisia cerebral nela inserido
Frota e Oliveira (2004)
Como a experiência de ser mãe da criança com paralisia cerebral interfere
na relação do cuidado cotidiano
Araújo e Omote (2005)
Variação da gravidade de uma deficiência física em função do grau de
acometimento e do contexto escolar
Leão, Garcia, Yoshiura e
Ribeiro (2006)
Gomes e Barbosa (2006)
Existência ou não de uma prática educativa escolar inclusiva mediante a
análise da ação pedagógica
Atitudes de professores de ensino fundamental diante da presença de
alunos com paralisia cerebral em sua classe
Melo e Martins (2007)
Como a escola tem se organizado para acolher os alunos com paralisia
cerebral e atuar com os mesmos na classe regular
Braccialli, Oliveira, Braccialli e
Sankako (2008)
Influência do assento da cadeira adaptada na execução de uma tarefa de
manuseio por indivíduos com paralisia cerebral
Em relação à temática, percebe-se que a grande ênfase dos estudos tem sido a
escolarização das crianças com paralisia cerebral em escolas comuns, provavelmente em
decorrência da política de inclusão escolar. Dos 9 artigos analisados, 2 estão relacionados a
temática da tecnologia assistiva, embora em ambos tivesse uma preocupação quanto à
necessidade de adaptação de mobiliário escolar frente as características motoras de alunos
com paralisia cerebral.
V.3. Objetivos dos estudos
Dentre os objetivos propostos nos artigos, três categorias de análise se
destacaram mediante a constatação de alguns pontos em comum entre os dados obtidos em
cada documento analisado: a) A escola e o aluno com paralisia cerebral; b) A relação entre a
criança com paralisia cerebral e seus pais; e c) Adaptações necessárias ao aluno com paralisia
cerebral.
33
a) A escola comum e o aluno com paralisia cerebral
Dos estudos classificados nesta categoria, Melo e Martins (2004) visaram
apreender como a escola tem visto o aluno com deficiência física, especialmente o que
apresenta diagnóstico de paralisia cerebral, inserido no contexto educacional de classe
comum.
Já o estudo de Araújo e Omote (2005) visou identificar a variação na atribuição
de grau leve ou severo à deficiência física com base no contexto educacional; Leão, Garcia,
Yoshiura e Ribeiro (2006) analisaram de que forma as práticas educativas escolares podem
contribuir à inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais.
Quanto ao estudo de Gomes e Barbosa (2006), tal artigo avaliou as atitudes do
professor quanto à inclusão do aluno com paralisia cerebral em sua sala de aula; finalmente,
Melo e Martins (2007) estudaram o modo como a escola tem se organizado nos aspectos
ambiental e pedagógico a fim de incluir o aluno com paralisia cerebral em seu contexto.
b) A relação entre a criança com paralisia cerebral e seus pais
Nesta categoria, encontram-se as contribuições de Canotilho (2002), que
analisou a inclusão no ensino regular do aluno com paralisia cerebral na perspectiva de seus
pais, e o estudo de Frota e Oliveira (2004), os quais investigaram o sentido da experiência de
ser mãe da criança com paralisia cerebral.
c) Adaptações necessárias ao aluno com paralisia cerebral
Rever os apontamentos da literatura sobre a influência do mobiliário adaptado
no desempenho do usuário com paralisia cerebral foi o objetivo do estudo de Braccialli,
Manzini e Vilarta (2001); e Braccialli, Oliveira, Braccialli e Sankako (2008) investigaram,
nessa perspectiva, como a flexibilidade do assento da cadeira adaptada pode interferir na
execução de uma tarefa manual pelo usuário com paralisia cerebral.
Novamente constata-se que as preocupações decorrentes da prática de
escolarização inclusiva parecem nortear os objetivos dos estudos sobre a educação de crianças
com paralisia cerebral.
V.4. Fontes de informação para a coleta de dados e faixa etária
Em relação às fontes de informação utilizadas pelos autores para coletar seus
dados, encontramos:
34
As mães de crianças com deficiência física / paralisia cerebral (CANOTILHO, 2002;
FROTA; OLIVEIRA, 2004) / faixa etária entre 28 e 38 anos e não aplicada, respectivamente;
Diretores, coordenadores pedagógicos, professores(as), alunos sem deficiência com suas
mães e funcionários de comunidades escolares (MELO; MARTINS, 2004; 2007) / faixa etária
não se aplica em ambos;
Estudantes de Pedagogia (ARAÚJO; OMOTE, 2005) / faixa etária não se aplica;
Professores(as) e ex-professores(as) de alunos com paralisia cerebral (GOMES;
BARBOSA, 2006) / faixa etária entre 25 a 55 anos;
Alunos / indivíduos de ambos os gêneros com deficiência física / paralisia cerebral
(LEÃO;
GARCIA;
YOSHIURA;
RIBEIRO,
2006;
BRACCIALLI;
OLIVEIRA;
BRACCIALLI; SANKAKO, 2008) / faixa etária não se aplica e faixa etária entre 7 e 28 anos,
respectivamente;
Literatura científica (BRACCIALLI; MANZINI; VILARTA, 2001) / faixa etária não se
aplica.
De modo geral, percebe-se que tem havido uma preocupação em conhecer as
percepções quanto à presença da criança com paralisia cerebral no contexto educativo e às
possíveis práticas inclusivas de todos os agentes envolvidos no processo de ensinoaprendizagem, a começar pelos próprios alunos com paralisia cerebral e seus pares, seus
familiares, os agentes atuantes na comunidade escolar e até os alunos de graduação do curso
de formação de professores.
V.5. Contextos estudados
Com relação aos locais de estudo onde os autores realizaram as pesquisas,
quatro categorias de análise emergiram: a) Escola regular; b) Escola especial / serviço
especializado; c) Clínica; e d) Não se aplica.
A tabela 3 apresenta cada uma das categorias com suas respectivas referências
e os locais de estudo.
35
TABELA 3 – Locais de estudo dos artigos por categoria
CATEGORIAS
REFERÊNCIA
LOCAL DO ESTUDO
1. Melo e Martins (2004)
2. Leão, Garcia, Yoshiura e
a) Escola regular
Ribeiro (2006)
3. Gomes e Barbosa (2006)
4. Melo e Martins (2007)
1. Escolas de ensino fundamental do estado do Rio
Grande do Norte
2. Escola de educação infantil e ensino fundamental
do estado de São Paulo
3. Rede municipal de ensino de Mogi das Cruzes-SP
4. Escolas de ensino fundamental do estado do Rio
Grande do Norte
b) Escola especial /
Não houve publicações
serviço
______
especializado
1. Canotilho (2002)
c) Clínica
2. Frota e Oliveira (2004)
3. Braccialli, Oliveira,
Braccialli e Sankako (2008)
1. Braccialli, Manzini e
d) Não se aplica
1.
Setor
de
Fisioterapia
Neuropediátrica
/
Universidade Federal de São Carlos-SP
2. Núcleo de Tratamento e Estimulação Precoce /
Universidade Federal do Ceará
3. Laboratório de Análise do Movimento da UNESPMarília / SP
Não mencionados
Vilarta (2001)
2. Araújo e Omote (2005)
Pode-se afirmar, assim, que, como já era esperado, o lócus principal dos
estudos foi a classe comum da escola regular, a qual aparece em quatro artigos, sendo também
freqüentes os estudos em setores clínicos das universidades apontadas no item sobre a filiação
institucional dos autores. Entretanto, pode-se observar a ausência de estudos em escolas ou
classes especiais.
V.6. Metodologias empregadas
As metodologias utilizadas nos artigos analisados foram:
Análise documental (BRACCIALLI; MANZINI; VILARTA, 2001);
Análise qualitativa descritiva com base em entrevista (CANOTILHO, 2002);
Análise qualitativa com base em um estudo de caso (MELO; MARTINS, 2004; 2007);
Análise
qualitativa
com
abordagem
compreensiva
humanística
fenomenológica (FROTA; OLIVEIRA, 2004);
Análise qualitativa com base em questionário (ARAÚJO; OMOTE, 2005);
–
entrevista
36
Análise qualitativa e estudo exploratório – observação e entrevista (LEÃO; GARCIA;
YOSHIURA; RIBEIRO, 2006);
Análise qualitativa com base em questionário e quantitativa com base na escala Likert
(GOMES; BARBOSA, 2006);
Análise quantitativa (BRACCIALLI; OLIVEIRA; BRACCIALLI; SANKAKO, 2008).
Observa-se o predomínio da abordagem qualitativa na ampla maioria dos
estudos (oito em nove), com ênfase na aplicação de entrevistas e questionários como
procedimentos metodológicos.
V.7. Referencial teórico dos estudos
Com base nas três categorias de análise estabelecidas no item sobre os
objetivos dos estudos, faço referência, neste momento, à revisão da literatura proposta pelos
autores nos artigos, pautada nas principais referências bibliográficas utilizadas pelos mesmos
visando fundamentar os estudos.
a) A escola e o aluno com paralisia cerebral
Os estudos de Melo e Martins (2004) apontam que é preciso uma adaptação do
contexto educacional às necessidades do aluno especial no ensino regular, considerando que a
inclusão implica transformação de relações sociais estabelecidas e sedimentadas entre os
grupos humanos pela história da humanidade.
Tal inclusão, por sua vez, aparece em Leão, Garcia, Yoshiura e Ribeiro (2006)
como um novo paradigma de pensamento e ação, no sentido de incluir todos os indivíduos em
uma sociedade na qual a diversidade está se tornando norma; portanto, as práticas educativas
escolares inclusivas se constituem como sistemas de ações em que o aluno deve ser
compreendido em suas necessidades, sendo reconhecidas suas limitações e reforçadas suas
habilidades, a fim de que se abandonem os rótulos e os estereótipos.
Considerando os princípios da LDB 9394/96 e objetivando que a inclusão
efetiva do indivíduo especial ocorra, Gomes e Barbosa (2006) apontam para a busca pela
eliminação de algumas barreiras, como a ausência de recursos financeiros, a falta de
conhecimento sobre esse indivíduo e o próprio contexto em que a escola está situada
atualmente, além da necessidade de uma reflexão sobre as atitudes dos atores que compõem a
comunidade escolar – diretores, professores, pais, etc. – como fator fundamental ao processo
de inclusão no espaço escolar.
37
Assim, pode-se dizer que, conforme consta na legislação, especificamente nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, na Declaração Mundial
de Educação para Todos e na Declaração de Salamanca, cabe aos sistemas de ensino a
responsabilidade de garantir que nenhum aluno seja discriminado, elaborar uma proposta
pedagógica inclusiva e promover acessibilidade plena aos ambientes e ao currículo para o
aluno com necessidades especiais (MELO; MARTINS, 2007).
b) A relação entre a criança com paralisia cerebral e seus pais
Canotilho (2002) propõe que a Declaração dos Direitos Humanos prevê como
direitos básicos o acesso à educação, à saúde, ao trabalho, ao transporte e à edificação
pública; no entanto, o envolvimento dos pais no processo de inclusão escolar do aluno
deficiente é de extrema relevância na medida em que cabe à família solicitar / exigir o
ingresso desse aluno na escola e colaborar na adaptação do mesmo, de forma que haja um
trabalho conjunto entre a família e a escola na busca da superação das limitações pelo aluno.
Considerando a figura da mãe como um ser específico possuidor de aspirações
próprias, Frota e Oliveira (2004) vêm ao encontro desse pressuposto, apontando que os
cuidados com o filho com paralisia cerebral a ela determinados devem estar atrelados ao
trabalho de uma equipe multidisciplinar, a qual lhe sirva de suporte no intercâmbio de
informações, auxiliando os pais na compreensão sobre o problema e os cuidados exigidos pela
criança com paralisia cerebral, visando o desenvolvimento da mesma.
c) Adaptações necessárias ao aluno com paralisia cerebral
A dificuldade de estabilidade postural na posição sentada em indivíduos com
paralisia cerebral apontada por Braccialli, Manzini e Vilarta (2001) deve-se a fatores
biomecânicos ou disfunções nos circuitos neurais, e cabe ao mobiliário adaptado proporcionar
ao usuário controle, estabilidade postural, relaxamento e acomodação; portanto, a prescrição
da cadeira adaptada à criança com paralisia cerebral, segundo os autores, deve considerar a
posição da cabeça e do ombro, o estado de conforto e de pressão do usuário, de modo a
garantir-lhe sensação de segurança e firmeza na realização de atividades.
Nesse sentido, para Braccialli, Oliveira, Braccialli e Sankako (2008) a cadeira
confeccionada para a criança com paralisia cerebral deve compensar a falta de estabilidade
postural, sendo o assento da cadeira um fator importante a ser considerado durante a
prescrição, na medida em que a textura pode influenciar no alinhamento postural e na
atividade funcional de membros superiores em crianças com alterações motoras.
38
Assim, a gravidade do déficit, seja físico, motor, etc., implica necessidade de
ambientes diferenciados, particularmente o escolar, com recursos adaptados às condições de
cada indivíduo, de modo que tal adaptação possibilite a interação com o meio, ou seja, que a
diversidade e a heterogeneidade da escola como um espaço coletivo se paute na participação
efetiva de todos (ARAÚJO; OMOTE, 2005).
V.8. Justificativas para os estudos
Em linhas gerais as justificativas apontadas pelos autores para justificar seus
estudos sobre a escola e o aluno com paralisia cerebral foram:
Necessidade de adaptação do contexto educacional às necessidades do aluno especial no
ensino regular, considerando que a inclusão implica transformação de relações sociais
estabelecidas e sedimentadas entre os grupos humanos pela história da humanidade (MELO;
MARTINS, 2004);
A gravidade do déficit, seja físico, motor ou etc., implica necessidade de um ambiente
diferenciado com recursos adaptados, de modo que tal adaptação possibilite a interação do
indivíduo com o meio, ou seja, que a diversidade e a heterogeneidade da escola como um
ambiente coletivo se paute na participação efetiva de todos (ARAÚJO; OMOTE, 2005);
A inclusão aparece como um novo paradigma de pensamento e ação, no sentido de incluir
todos os indivíduos em uma sociedade na qual a diversidade está se tornando norma e,
portanto, de se estabelecerem práticas educativas escolares inclusivas como sistemas de ações
em que o aluno seja compreendido em suas necessidades e limitações, a fim de que se
abandonem os rótulos e os estereótipos (LEÃO; GARCIA; YOSHIURA; RIBEIRO, 2006);
Considerando os princípios da LDB 9394/96, para que a inclusão efetiva do indivíduo
especial ocorra, deve-se buscar eliminar algumas barreiras, como a ausência de recursos
financeiros, a falta de conhecimento e o próprio contexto em que a escola está situada
atualmente, além de uma reflexão sobre as atitudes dos atores que compõem a comunidade
escolar – diretores, professores, pais, etc. – como fator fundamental ao processo de inclusão
na escola (GOMES; BARBOSA, 2006);
Com base nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, na
Declaração Mundial de Educação para Todos e na Declaração de Salamanca, pode-se dizer
que cabe aos sistemas de ensino a responsabilidade de garantir que nenhum aluno seja
discriminado, elaborar uma proposta pedagógica inclusiva e promover acessibilidade plena
39
aos ambientes e ao currículo para o aluno com necessidades especiais (MELO; MARTINS,
2007).
As justificativas usadas pelos autores para justificar seus estudos sobre a
relação entre a criança com paralisia cerebral e seus pais foram:
A Declaração dos direitos humanos prevê como direitos básicos o acesso à educação, à
saúde, ao trabalho, ao transporte e à edificação pública; no entanto, o envolvimento dos pais
no processo de inclusão escolar do aluno deficiente é de extrema relevância na medida em que
cabe à família solicitar/exigir o ingresso desse aluno a escola e colaborar na adaptação do
mesmo, de forma que haja um trabalho conjunto entre a família e a escola na busca da
superação das limitações pelo aluno (CANOTILHO, 2002);
Considerando a figura da mãe como um ser específico possuidor de aspirações próprias, os
cuidados com o filho com paralisia cerebral a ela determinados devem estar atrelados ao
trabalho de uma equipe multidisciplinar, a qual lhe sirva de suporte no intercâmbio de
informações, auxiliando os pais na compreensão sobre o problema e os cuidados exigidos pela
criança com paralisia cerebral, visando o desenvolvimento da mesma (FROTA; OLIVEIRA,
2004).
Quanto aos estudos sobre adaptações necessárias ao aluno com paralisia
cerebral, as principais justificativas para atestar a relevância dos trabalhos foram:
A dificuldade de estabilidade postural da posição sentada em indivíduos com paralisia
cerebral se deve a fatores biomecânicos ou disfunções nos circuitos neurais, e cabe ao
mobiliário adaptado proporcionar ao usuário controle, estabilidade postural, relaxamento e
acomodação; portanto, a cadeira adaptada à com paralisia cerebral deve considerar a posição
da cabeça e do ombro, o estado de conforto e de pressão, de modo a garantir-lhe sensação de
segurança e firmeza na realização de atividades (BRACCIALLI; MANZINI; VILARTA;
2001);
A cadeira confeccionada para a criança com paralisia cerebral deve compensar a falta de
estabilidade postural, sendo o assento da cadeira um fator importante a ser considerado
durante a prescrição, considerando que a textura mesmo pode influenciar no alinhamento
postural e na atividade funcional de membros superiores em crianças com alterações motoras
(BRACCIALLI; OLIVEIRA; BRACCIALLI; SANKAKO, 2008).
40
V.9. Conclusões dos estudos
Considerando os objetivos propostos e as discussões feitas à luz da literatura
pelos autores, cito a seguir as conclusões dos mesmos.
Melo e Martins (2004) propõem que, em relação à visão da escola sobre a
criança com paralisia cerebral, o modo como esse aluno especial é visto, muitas vezes com
receio ou mesmo preconceito, pode ser considerado “natural” se for considerado o contexto
vivido, isto é, há uma tendência à repulsão de algo / alguém que nos pareça diferente do
comum quando nos faltam conhecimento e / ou informação sobre o que faz esse algo / alguém
ser como ele é. Assim, propõem também que haja maior investimento na formação dos
professores e orientação a todos os agentes da comunidade escolar, como forma de discussão
e questionamentos à luz da inclusão social.
Araújo e Omote (2005) pressupõem, nesse âmbito, que a atribuição de
gravidade às deficiências deva apoiar-se na relação do indivíduo com o meio, de modo que
conhecimentos específicos que englobem aspectos clínicos e sociais da deficiência orientem a
percepção da gravidade da mesma.
Tratando-se especificamente da inclusão do aluno com paralisia cerebral, podese dizer que os docentes, em sua maioria, não estão preparados para atuar com tal público na
sala de aula regular devido à falta de preparo profissional e informação quanto à deficiência,
além de não se considerarem, em parte, responsáveis pela educação de tais alunos; portanto, é
preciso que o professor reveja sua postura pessoal e adquirira atitudes positivas, buscando
capacitação profissional para atuar como agente da inclusão escolar do aluno especial
(GOMES; BARBOSA, 2006).
É visível a necessidade de uma reorganização curricular que favoreça a
aprendizagem do aluno especial, o que não tem ocorrido segundo Leão, Garcia, Yoshiura e
Ribeiro (2006), cujos argumentos são sobre a ocorrência de uma inclusão social, mas não
escolar devido à ausência de práticas pedagógicas que beneficiem a efetiva inclusão.
Além da importante tarefa do professor em articular a ação pedagógica em sala
de aula no sentido de atender a todos os alunos como um todo em processo de ensinoaprendizagem, Melo e Martins (2007) apontam que se faz necessário também um rearranjo
físico e pedagógico do espaço escolar, mediante a elaboração de um projeto político
pedagógico que considere os princípios da educação inclusiva, além do desenvolvimento de
programas de orientação educativa junto à comunidade escolar.
41
O ato de buscar apoios e convênios para a aquisição de recursos e
equipamentos específicos, investir na formação continuada do professor e apoiá-lo em sua
prática pedagógica, e adequar a estrutura física da escola eliminando barreiras arquitetônicas
de modo a favorecer a autonomia e o desenvolvimento do aluno especial no contexto escolar,
se constitui como um importante passo para que a escola cumpra com seu papel de formação
plena do cidadão (MELO; MARTINS, 2007).
Pensando na forma como a inclusão do aluno especial é encarada pelos
familiares, tem-se que a vivência com um filho com paralisia cerebral traz preocupações e
outros sentimentos, particularmente à mãe, a qual toma para si a função de cuidar dessa
criança, sendo o cuidado seu objetivo de vida (FROTA; OLIVEIRA, 2004).
Nesse sentido, Canotilho (2002) afirma que a pessoa com deficiência física
possui dificuldades que demandam cuidados e ajuda de outros. Contudo, a sociedade em geral
e, principalmente a escola, devem estar conscientes dos direitos do deficiente físico e atentas
às limitações desse público quanto ao acesso e adaptação ao ambiente escolar, na busca pela
eliminação das barreiras arquitetônicas e didáticas ainda presentes nos diferentes espaços,
inclusive no escolar, sendo o professor aquele que deve valorizar as potencialidades do aluno
deficiente.
Com base na idéia de que algumas limitações podem ser superadas pelo
indivíduo com paralisia cerebral mediante adaptações adequadas às suas necessidades,
Braccialli, Manzini e Vilarta (2001) concluem que o deficiente físico deve explorar novas
posturas, como por exemplo, a postura em pé, a qual contribui à prevenção de deformidades,
através do uso de equipamentos adaptados que lhe possibilitem a diversificação da postura e o
melhor posicionamento na realização de atividades.
Braccialli, Oliveira, Braccialli e Sankako (2008) apontam que o déficit no
equilíbrio postural dificulta o desempenho da criança com paralisia cerebral nas atividades
cotidianas, e a posição sentada adequada possibilita ao usuário melhor estabilidade e
alinhamento postural, sendo que o déficit de controle do equilíbrio sentado e o material do
qual o assento foi confeccionado podem limitar o desempenho da tarefa.
Dessa forma, é possível dizer que o recurso de tecnologia assistiva é necessário
para que a criança com paralisia cerebral mantenha uma postura sentada estável e alinhada
(BRACCIALLI; OLIVEIRA; BRACCIALLI; SANKAKO, 2008). No entanto, os mobiliários
existentes e disponíveis para venda no Brasil e em outros países ainda apresentam preço
inacessível e nem sempre atingem os objetivos a que se propõem (BRACCIALLI; MANZINI;
VILARTA, 2001).
42
A partir dos resultados apontados e da fundamentação teórica introdutória deste
trabalho, teço a seguir minhas considerações finais, de forma a articular o aporte teórico com
os apontamentos resultantes da análise dos artigos.
43
VII. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao se pensar que os artigos publicados na RBEE no período cronológico
proposto para busca entre os anos 2000 e 2008, cujos temas se articulam com a temática deste
trabalho, se constituem num campo específico de estudos, referente à criança com paralisia
cerebral, o qual dividi em três grandes perspectivas – a escola e o aluno com paralisia
cerebral, a relação entre a criança com paralisia cerebral e seus pais, e adaptações
necessárias ao aluno com paralisia cerebral – elucidadas no capítulo anterior relativo aos
resultados da pesquisa, além de considerar a tabela de análise de dados, tomo como base essa
mesma divisão para apontar as minhas considerações finais com relação aos objetivos
propostos no início do presente trabalho e às questões que demarcaram a trajetória de
elaboração do mesmo.
Partindo, inicialmente, da busca dos artigos com base nos descritores já
apontados, pode-se afirmar que, dos 9 artigos encontrados:
2 possuem o termo “deficiência física” no título – Canotilho (2002) e Araújo e Omote
(2005);
5 possuem o termo “paralisia cerebral” no título – Braccialli, Manzini e Vilarta (2001),
Frota e Oliveira (2004), Gomes e Barbosa (2006), e Melo e Martins (2004; 2007);
3 possuem o termo “inclusão/integração” – Canotilho (2002), Gomes e Barbosa (2006), e
Leão, Garcia, Yoshiura e Ribeiro (2006);
Nenhum artigo possui o termo “educação especial” no título;
Um artigo possui o termo “dismotria cerebral ontogenética” para caracterizar o termo
“paralisia cerebral” – Leão, Garcia, Yoshiura e Ribeiro (2006).
No que diz respeito à perspectiva da escola frente ao aluno com paralisia
cerebral, pode-se concluir que, dos 9 artigos encontrados e analisados, 5 abordam tal temática:
Melo e Martins (2004; 2007), Araújo e Omote (2005), Leão, Garcia, Yoshiura e Ribeiro
(2006), e Gomes e Barbosa (2006), cujos anos de publicação dentro do período cronológico
proposto são 2004 (1 artigo), 2005 (1 artigo), 2006 (2 artigos) e 2007 (1 artigo), não havendo
publicações referentes a essa perspectiva entre os anos 2000 e 2003 e em 2008.
Quanto à relação entre a criança com paralisia cerebral e seus pais, é possível
afirmar que, dos 9 artigos encontrados e analisados, dois abordam tal temática: Canotilho
(2002), e Frota e Oliveira (2004), cujos anos de publicação dentro do período cronológico
proposto são 2002 (1 artigo) e 2004 (1 artigo), não havendo publicações nos anos 2000, 2001,
2003 e entre 2005 e 2008.
44
Com relação à perspectiva que aborda as adaptações necessárias ao aluno com
paralisia cerebral, 2 artigos do total encontrado e analisado tratam desta temática: Braccialli,
Manzini e Vilarta (2001) e Braccialli, Oliveira, Braccialli e Sankako (2008), os quais foram
publicados nos anos 2001 (1 artigo) e 2008 (1 artigo), não havendo publicações no ano 2000 e
entre os anos 2002 e 2007.
Comparando as três perspectivas mencionadas acima, pode-se concluir que não
houve publicações de artigos na RBEE nos anos 2000 e 2003 que discutissem
especificamente a escolarização de crianças com paralisia cerebral.
No que se refere à metodologia utilizada na elaboração deste trabalho, concluo
que o estudo teórico descritivo-documental adjunto a análise documental me proporcionaram
apreender as temáticas mais abordadas nos últimos oito anos no periódico analisado, e
facilitaram a articulação entre os diferentes temas abordados pelos autores, na medida em que
a construção do protocolo e da tabela auxiliou a sistematização das idéias e a ligação das
mesmas nos pontos em comum e nas discordâncias entre os autores, tornando possível
visualizar um paralelo entre os temas e analisar as produções à luz da temática deste trabalho,
na busca de averiguar o que tem sido produzido sobre a escolarização de crianças com
paralisia cerebral.
Após a construção da tabela, foi possível elaborar os resultados da pesquisa no
sentido de identificar as temáticas abordadas, comparando-as quanto à literatura mencionada,
os objetivos dos estudos e, finalmente, as conclusões a que chegaram, o que me deu base para
que eu constituísse as minhas próprias conclusões, na perspectiva de avaliar de que forma os
artigos encontrados na minha busca contribuíram ou não para que eu atingisse os objetivos
preestabelecidos.
Pode-se dizer, assim, que tais estudos tratam do processo de escolarização da
criança com paralisia cerebral ao abordarem questões alusivas à relação da criança com a
comunidade escolar, com os familiares, além de apontamentos a respeito da necessidade de
adaptações visando a efetiva inclusão deste alunado, e trazem contribuições a este trabalho, as
quais utilizo neste capítulo a fim de finalizar o presente trabalho.
Pensando na escola como o espaço privilegiado de ensino e aprendizagem e,
portanto, de formação plena dos sujeitos, Melo e Martins (2004; 2007) analisaram o modo
como este espaço tem se organizado física e pedagogicamente no sentido de acolher o aluno
com paralisia cerebral em seu contexto.
Os autores propõem que sejam implementadas na escola ações pautadas nos
preceitos da educação inclusiva, mediante o ajuste do projeto político-pedagógico ao contexto
45
vivido pela comunidade escolar, além de programas sensibilizadores e informativos quanto às
práticas educativas inclusivas e às especificidades deste tipo de alunado, visando a garantia de
atendimento e ensino de qualidade com base na utilização de recursos e equipamentos
adaptados às necessidades do aluno especial.
Com relação aos recursos e equipamentos adaptados ao aluno com
necessidades educacionais especiais, Braccialli, Manzini e Vilarta (2001) afirmam que o
recurso de tecnologia assistiva é necessário para que a criança com paralisia cerebral
mantenha uma postura sentada estável e alinhada, apesar de existirem controvérsias sobre
qual a melhor postura para favorecer o desempenho funcional e qual o mobiliário mais
adequado.
É preciso considerar também o assento da cadeira adaptada, o qual pode
interferir no desempenho da pessoa com paralisia cerebral em atividades acadêmicas e
cotidianas, considerando que determinados materiais como a lona parecem aumentar a
instabilidade postural, causando desequilíbrio e desconforto ao usuário (BRACCIALLI;
OLIVEIRA; BRACCIALLI; SANKAKO, 2008).
Assim, fica clara a relevância de tais recursos adaptados no desenvolvimento
do aluno com deficiência física, na medida em que lhe possibilita diversificar a postura,
melhorando seu posicionamento e, conseqüentemente, seu desempenho na realização de
atividades.
Contudo, ainda existe na realidade brasileira uma carência quanto a pesquisas
na área de alta-tecnologia assistiva, bem como de recursos financeiros no âmbito das escolas,
particularmente nas escolas do sistema público, e da grande maioria dos pais das crianças com
paralisia cerebral, considerando o alto custo dos equipamentos, além da escassez de
“informações sistematizadas sobre como obtê-los, suas finalidades e uso para educadores,
profissionais da área da reabilitação e família” (LOURENÇO, 2008, p.49).
Alpino (2003) aponta, com base em Basil (1995, apud ALPINO, 2003), que
Para o atendimento educacional desta clientela, pode ser necessária, então, tanto a
implementação de sistemas alternativos e aumentativos de comunicação, adequados
à melhor possibilidade de controle pelo aluno; quanto a adequação da mobília,
espaços físicos e auxílios pedagógicos orientados ao desenvolvimento de suas
possibilidades intelectuais, sem, contudo, menosprezar a capacidade individual de
cada criança em compensar e substituir os mecanismos tidos como essenciais para o
desenvolvimento cognitivo.” (ALPINO, 2003, p.16-17).
46
Em resumo, concluo que os estudos apontam que, no caso das crianças com
paralisia cerebral, apesar das anunciadas políticas de inclusão escolar, a maioria das escolas
não se propôs a mudanças no sentido de rearranjar o espaço e o currículo para receberem tais
alunos, os quais ainda enfrentam barreiras físicas e atitudinais à efetiva inclusão.
Como aponta Mendes (2006), “só o acesso não é suficiente, e traduzir a
filosofia da inclusão das leis, dos planos e das intenções para a realidade dos sistemas e das
escolas requer conhecimento e prática”, na medida em que “o movimento pela inclusão
escolar requer certos cuidados e definições mais precisas, caso contrário (...) corremos o sério
risco de perseverar na retórica, na eterna ponderação de que estamos apenas começando um
processo (...).” (p.402).
Acredito que a inclusão da criança com paralisia cerebral no espaço escolar se
constitui como um processo em que todos os que nele estão inseridos, direta ou indiretamente,
desde a própria criança e seus familiares até a direção da escola, os professores, funcionários e
colegas de classe, além dos demais profissionais relevantes ao desenvolvimento pleno desta
criança, devem estar conscientes de como pensar e agir na busca de ações que anulem
qualquer tipo de preconceito ou estranhamento em relação às pessoas com necessidades
especiais, mediante a reflexão constante acerca das atitudes que são necessárias quando se
pensa na inclusão escolar como prática social.
47
VIII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Relação de artigos da RBEE analisados no trabalho:
ARAÚJO, R. de C. T.; OMOTE, S. Atribuição de gravidade à deficiência física em função da
extensão do acometimento e do contexto escolar. Revista Brasileira de Educação Especial.
Marília, v.11, n. 2, p.241-254, 2005.
BRACCIALLI, L. M. P.; MANZINI, E. J.; VILARTA, R. Influências do mobiliário adaptado
na performance do aluno com paralisia cerebral espástica: considerações sobre a literatura
especializada. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília, v.7, n.1, p.25-33, 2001.
BRACCIALLI, L. M. P.; OLIVEIRA, F. Teixeira de; BRACCIALLI, A. C.; SANKAKO, A.
N. Influência do assento da cadeira adaptada na execução de uma tarefa de manuseio. Revista
Brasileira de Educação Especial. Marília, v.14, n.1, p.141-154, 2008.
CANOTILHO, M. M. A integração de crianças portadoras de deficiência física no ensino
regular segundo a perspectiva de seus pais. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília,
v.8, n.1, p.15-26, 2002.
FROTA, L. M. da C. P.; OLIVEIRA, V. L. M. de. A experiência de ser mãe da criança com
paralisia cerebral no cuidado cotidiano. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília,
v.10, n.2, p.161-174, 2004.
GOMES, C.; BARBOSA, A. J. G. Inclusão escolar do portador de paralisia cerebral: atitudes
de professores do ensino fundamental. Revista Brasileira de educação Especial. Marília, v.12,
n.1, p.85-100, 2006.
LEÃO, A. M. de C.; GARCIA, C. A. A.; YOSHIURA, E. V. F.; RIBEIRO, P. R. M. Inclusão
do aluno com dismotria cerebral ontogenética: análise das práticas pedagógicas. Revista
Brasileira de educação Especial. Marília, v.12, n.2, p.169-186, 2006.
MELO, F. R. L. V. de; MARTINS, L. de A. R. O que pensa a comunidade escolar sobre o
aluno com paralisia cerebral. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília, v.10, n.1,
p.75-92, 2004.
MELO, F. R. L. V. de; MARTINS, L. de A. R. Acolhendo e atuando com alunos que
apresentam paralisia cerebral na classe regular: a organização da escola. Revista Brasileira de
Educação Especial. Marília, v.13, n.1, p.111-130, 2007.
48
Referências bibliográficas:
ALPINO, A. M. S. O aluno com paralisia cerebral no ensino regular: ator ou expectador do
processo educacional. 2003. 141 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial (Educ. do
Indivíduo Especial)) – Universidade Federal de São Carlos. São Carlos. 2003.
BIANCHETTI, L. Aspectos Históricos da Educação Especial. Revista Brasileira de Educação
Especial. UFSCar/UNIMEP. São Carlos, v.2, n.3, p.07-19, 1995.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 1988. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=159&Itemid=31>.
Acesso em: 25 de outubro de 2008.
BRASIL. Lei nº. 7.853 de 1989. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei7853.pdf>. Acesso em: 25 de outubro de 2008.
BRASIL. Lei nº. 8.069. Estatuto da Criança e do Adolescente. 1990. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei8069_02.pdf>. Acesso em: 25 de outubro de
2008.
BRASIL. Decreto nº. 914 de 1993. Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora
de Deficiência. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec914.pdf>. Acesso em: 25 de outubro de 2008.
BRASIL. Lei nº. 10.098 de 23 de março de 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei10098.pdf>. Acesso em: 25 de outubro de 2008.
BRASIL. Lei nº. 9394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/lei9394_ldbn1.txt>. Acesso em: 25 de
outubro de 2008.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Adaptações Curriculares. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998, 62 p.
BRASIL. Plano Nacional de Educação. 2001. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf>. Acesso em: 25 de outubro de 2008.
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº.2/01. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. 2001. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/resolucaocne.pdf>. Acesso em: 25 de outubro de
2008.
BRASIL. Lei nº. 10.845. Programa de Complementação ao Atendimento Educacional
Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência. 2004. Disponível em:
49
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei10845.pdf>. Acesso em: 25 de outubro de
2008.
BRASIL.
Estatuto
da
Pessoa
com
Deficiência.
2007.
Disponível
em:
<http://www.senado.gov.br/paulopaim/pages/vida/publicacoes/textos>. Acesso em: 25 de
outubro de 2008.
BRASIL/CORDE. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. 1994. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em 25 de outubro de
2008.
GIANNI, M. A. Paralisia Cerebral. In: TEIXEIRA, E. et al. Terapia Ocupacional na
Reabilitação Física. São Paulo: Roca, 2003, p.89-100;
GUATEMALA. Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de
discriminação contra as Pessoas com Deficiência. 1999. Disponível em:
<http://www.institutointegrar.org.br/arquivos/Convencao%20Interamericana.doc>.
Acesso
em: 25 de outubro de 2008.
LOURENÇO, G. F. Protocolo para avaliar a acessibilidade ao computador para alunos com
paralisia cerebral. Dissertação. 2008. 212 f. (Mestrado em Educação Especial (Educ. do
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista
Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, v.11, n.33, p.387-405, 2006.
MENDES, E. G.; TOYODA, C. Y. TA & Inclusão: Viabilidade dos Recursos de alta
tecnologia assistiva para favorecer a escolarização de alunos com severas disfunções motoras.
(Projeto de pesquisa) Edital Universal, 2004. Projeto de Pesquisa.
MENDES, E. G. et al. Projeto Alta-TA & Inclusão: desenvolvendo conhecimentos teóricos e
práticos sobre a implementação de recursos de alta tecnologia assistiva. In: IV CONGRESSO
BRASILEIRO MULTIDISCIPLINAR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2007, Londrina.
Anais…, 2007. CD-ROM.
MOURA, M. J. de. Inclusão e Escolaridade. In: LIMA, C. L. F. de A.; FONSECA, L. F.
Paralisia Cerebral: neurologia, ortopedia, reabilitação. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
2004, p.399-411.
NUNES, L. R. P. et al. A Pós-Graduação em Educação Especial no Brasil: Análise Crítica da
Produção Discente. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília, v.3, p.113-126, 1999.
50
ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. 1948. Disponível em:
<http://www.onu-brasil.org.br/documentos_direitoshumanos.php>. Acesso em: 25 de outubro
de 2008.
PAIVA, C. M. B. de. O Ingresso de Portadores de Paralisia Cerebral no Ensino Regular:
percepção de mães. Dissertação. 1997. 104 f. (Mestrado em Educação Especial (Educ. do
RIZZINI, I.; CASTRO, M. R. de; SARTOR, C. D. Métodos e técnicas de análise de dados
. Pesquisando... guia de metodologias de pesquisa para programas
(capítulo 4). In:
sociais. RJ: USU Ed. Universitária/CESPI/USU, 1999.
SILVA, D. B. R. Avaliação das atividades de crianças com Paralisia Cerebral na escola
regular: participação, níveis de auxílio e desempenho. Dissertação. 2007. 116 f. (Mestrado em
Educação Especial (Educ. do Indivíduo Especial)) – Universidade Federal de São Carlos. São
Calos. 2007.
TABAQUIM, M. L. M. Ensino de leitura e escrita para portadores de paralisia cerebral.
Dissertação. 1996. 192 f. (Mestrado em Educação Especial (Educ. do Indivíduo Especial)) –
Universidade Federal de São Carlos. São Carlos. 1996.
TAILÂNDIA. Declaração Mundial sobre Educação para Todos. 1990. Disponível em:
<http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/Declaracao_Jomtien.pdf>. Acesso em: 25 de
outubro de 2008.
TUDELLA, E. Deficiência física. In: PALHARES, M. S.; MARINS, S. C. Escola Inclusiva.
São Carlos: EdUFSCar, 2002, p.155-177.
Sítios:
<http://www.marilia.unesp.br/abpee>.
<http://www.bco.ufscar.br/bco/index.html>.
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=1413-6538&lng=pt&nrm=iso>.
51
Anexos
52
ANEXO I
MODELO DO PROTOCOLO PREENCHIDO COM UM EXEMPLO DE ANÁLISE
DE ARTIGO
Referência completa:
GOMES, Claudia; BARBOSA, Altemir J. G. Inclusão escolar do portador de paralisia cerebral: atitudes de
professores do ensino fundamental. In: Revista Brasileira de educação Especial. Marília: 2006, v.12, nº.1,
pp.85-100.
1. Tema: o artigo discute o modo como os professores de uma escola de ensino fundamental têm agido diante da
presença de crianças com paralisia cerebral em suas salas de aula.
2. Objetivos.
Objetivo geral: descrever as atitudes de docentes de salas regulares de ensino público fundamental frente à
possível inclusão de um PC em sua classe.
3. Referencial teórico.
BRASIL (1996): LDB 9394/96.
- artigo 4: deve haver “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”;
- artigo 58: a educação especial é “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
MANTOAN (1997); UNESCO (1994): legislação – incluir todos os alunos com necessidades especiais nas
salas regulares, para desenvolverem tanto conhecimentos acadêmicos quanto estratégias de convivência social.
GOMES, SANTOS, UBIRATAM, SILVA (2001): paralisia cerebral – um caso para cada mil nascimentos;
LAMONICA, CHIARI, PEREIRA (2002); PATO, SOUZA, LEITE (2002); DINIZ (1996); BOBATH,
BOBATH (1989): PC – comprometimento motor geralmente associado a problemas de fala, visão e audição,
distúrbios de percepção e certo graus de retardo mental.
MILES (2000): barreiras para a inclusão – ausência de recursos financeiros, falta de conhecimento e contexto
social.
KUESTER (2000): atitude – variável-chave para determinar o sucesso da educação inclusiva, definida como
uma avaliação sumária de um objeto psicológico (AJZEN, 2001).
MANTOAN (2000): barreiras relacionadas à atitudes negativas – respostas desfavoráveis à inclusão escolar.
KUESTER (2000); MARAIS (2000); MARSHALL (2000); SADEK, SADEK (2000); STANCIC (2000);
BAYLISS, AVRADIMIS (2000); WOODRUM, LOMBARDI (2000): as atitudes dos professores, diretores,
pais, etc. são fundamentais para o processo de inclusão escolar:
KUESTER (2000): atitudes do docente – fator importante = relação professor-aluno.
53
BAYLISS, AVRADIMIS (2000); KUESTER (2000); MARAIS (2000); STANCIC (2000) – variáveis que
influenciam as atitudes dos professores: o tipo de professor, a natureza da necessidade especial, o gênero do
docente, a experiência em trabalhar com deficientes, presença de recursos, suporte familiar.
4. Descrição dos participantes: 68 docentes das séries iniciais do ensino fundamental, 97,6% do sexo feminino
e 2,94% do sexo masculino, com idade entre 25 e 55 anos, com média de atuação docente de 11 anos.
5. Local de realização do estudo: rede municipal de ensino da cidade de Mogi das Cruzes/SP.
6. Metodologia.
Questionário referente à inclusão escolar de alunos com necessidades especiais (formação, conhecimento,
procedimentos de ensino-aprendizagem, etc.);
Escala de atitudes tipo Likert com 20 itens com 4 pontos: “concordo”, “concordo parcialmente”, “discordo
parcialmente”, “discordo”, frente às atitudes quanto à inclusão desses alunos.
Prazo para responder ao questionário: uma semana.
7. Resultados.
Cursos/palestras relacionados à inclusão escolar de alunos com necessidades especiais: 76,47% dos docentes
não participaram de eventos desse tipo – falta de recursos humanos habilitados para atuar neta questão como
barreira às políticas públicas.
UNESCO (1994): capacitação dos professores e aprimoramento dos demais profissionais da escola –
fundamental para a efetivação da inclusão escolar.
ERIC (1993): professor – conhecimentos e habilidades necessários para selecionar e adaptar o currículo e a
metodologia de ensino.
MANTOAN (1997a): competências e habilidades – exploração e domínio da prática docente.
Concordância ou não com o processo de inclusão escolar do aluno com necessidades especiais:
- 59,09% discordam, 9,09% discordam parcialmente e 31,82% concordam parcialmente.
BASIL (1995): mudança de atitudes e formação adequada dos professores – domínio de sistemas, técnicas e
recursos.
BASIL (1995): aluno com PC – aproveitar e explorar suas potencialidades (necessidades especiais como
desafios e não obstáculos).
MEDEIROS (2002); ANDRETTO (2001): profissionais – repensar a prática de modo que a inclusão aumente
as oportunidades aos deficientes.
Participação ou não em cursos e palestras, conhecer ou não pessoas com paralisia cerebral, ter ou não
trabalhado com as mesmas, conhecer ou não as características das mesmas: não implicaram diferenças
significativas no grau de concordância quanto à inclusão escolar dos PCs.
12 professores afirmaram conhecer as características da pessoa com paralisia cerebral, sendo os distúrbios de
comunicação e motor os mais citados.
A maioria enfoca aspectos “negativos”.
Má preparação do professor: impedimento para que a inclusão se efetive.
54
Pontos favoráveis à inclusão: socialização do PC (67,4%) é a principal contribuição que a escola inclusiva
pode dar ao deficiente, segundo os professores.
Inclusão do PC para os professores: ação mais “humanitária” do que educacional.
Formação deficitária dos professores (37,5%): principal impedimento à inclusão.
Concordância ou não com a inclusão do aluno com paralisia cerebral: a maioria discorda.
- 57,35% discordam, 11,76% discordam parcialmente e 30,88% concordam parcialmente.
Escore médio = 2,71 pontos – segundo a tabela: 3 = discordo parcialmente.
As atitudes para o êxito da inclusão predizem o comportamento:
- participantes que afirmaram conhecer as características: atitudes mais positivas;
- a participação em palestras não diferencia as atitudes;
- a experiência profissional prévia não diferencia as atitudes dos que não as tiveram;
- docentes que se vêem responsáveis em educar alunos com necessidades especiais: atitudes mais positivas.
CAVALCANTE (2000); MARQUES, OLIVEIRA, SANTOS (1998): inclusão requer materiais, referenciais
teóricos e práticos, conhecimento sobre as diferenças individuais e capacidade para trabalhar com a diversidade
dentro da escola.
Capacitação profissional: resultados positivos se revistos e compreendidos os posicionamentos e as atitudes
dos professores frente à própria atuação.
Fator 1 – presença e manejo do aluno com PC na sala de aula regular: Indícios de conflitos e dissonância
cognitiva entre os docentes: concordam que o aluno especial tem os mesmos direitos dos demais, mas parte se
refere aos mesmos dentro da sala de aula apenas se fosse obrigatório.
Fator 2 – sentimentos e emoções do professor frente a um aluno com PC: atitudes positivas – a imagem
corporal não se mostrou fator negativo no processo de inclusão escolar dos mesmos.
Fator 3 – contato com um PC: dissonância nas atitudes – consideram-no uma boa companhia, mas sentem
pela necessidade de se dispensar atenção diferenciada.
Fator 4 – tipo de educação mais adequada para um PC: dissonância nas atitudes – posição negativa em
relação à inclusão do PC na sala de aula regular por não se adaptarem a tal sala.
Fator 5 – rendimento escolar de salas de aula com PC incluído: atitude negativa.
Fator 6 – preconceito em sala de aula: atitude positiva.
De modo geral: a atuação profissional mostra atitudes negativas quanto às metodologias de ensino e às
deficiências e carências da própria prática do professor (necessidade de reformular a prática pedagógica da
escola regular).
Atitudes positivas: sentimentos e emoções, contato ou convivência com um PC.
Atitudes contrárias à presença do PC: falta de preparo profissional e ausência de respaldo oferecido pelos
órgãos competentes.
O professor deve se posicionar como responsável pelo ato de educar o aluno com PC, prática esta que lhe
capacitará realizar uma auto-análise das próprias práticas, impasses e dificuldades.
8. Conclusões.
Os docentes pesquisados não estão preparados para atuar com alunos com PC na sala de aula regular: falta de
preparo profissional e informação quanto à PC.
55
Nos seis fatores houve dissonância entre os componentes das atitudes: parte dos participantes não considera
ser de sua responsabilidade e competência educar alunos com PC.
Docente: rever sua postura pessoal – adquirir atitudes positivas e buscar capacitação profissional para atuar
como agente da inclusão escolar dos alunos especiais, entre eles dos alunos com PC.
9. Principais referências bibliográficas:
AJZEN, I. Nature and operations of attitudes. Annual Review of Psychology, v 52, p.27-58, 2001.
AJZEN, I. Overhead transparencies introduction. Psych 661: Attitudes and Opinions. Disponível em:
<http://www-unix.oit.umass.edu/~psyc661/intro.html. Acesso em: 07 de agosto de 2002.
ANDRETTO, Y. T. T. Os impactos iniciais da inclusão da criança deficiente no ensino regular: um estudo
sobre a inclusão de criança com paralisia cerebral. 2001. Dissertação (Mestrado) - Universidade Presbiteriana
Mackenzie, São Paulo.
BASIL, C. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e educação. In COLL, C; PALACIOS, J.;
MARCHESI, A. (Orgs.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: necessidades educativas especiais e
aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, p.252-271.
BAYLISS, P., AVRAMIDIS, E. Mainstream teacher’s attitudes toward the inclusion of students with special
educational needs in the ordinary school. INTERNATIONAL SPECIAL EDUCATION CONGRESS, 2000,
Manchester. Disponível em: <http:// www.isec2000.org.uk. Acesso em: 15 de novembro de 2002.
BOBATH, B., BOBATH K. Desenvolvimento motor nos diferentes tipos de paralisia cerebral. São Paulo:
Manole, 1989.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília. Disponível em:
<http:// www.mec.gov.br/legis/default.shtm. Acesso em: 17 de dezembro de 2002
CAVALCANTE, R. S. C. A inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais na sala de aula do
ensino regular: o papel do professor. Temas Sobre Desenvolvimento, v. 9, n.52, p. 31-35, 2000.
DINIZ, D. Dilemas éticos da vida humana: a trajetória hospitalar de crianças portadoras de paralisia cerebral
grave. Caderno de Saúde Pública, v. 12, n. 3, p.12-26, 1996.
ERIC. Including students with disabilities in general education classrooms. ERIC Digest. Disponível em:
<http://www.askeric.org/databases/ERIC_Digest/ed358677.html. Acesso em: 8 de março de 2002.
FESTINGER, L. Teoria da dissonância cognitiva. Rio de Janeiro: ZAHAR, 1975.
GOMES, C., SANTOS C. A., UBIRATAM J. S. Paralisia Cerebral. In: LIANZA, S. Medicina de
reabilitação. Rio de Janeiro: Guanabara/Koogan, 2001, p.281-282.
KUESTER, V. M. 10 years on: have teacher attitudes toward the inclusion if students with disabilities
changed. INTERNATIONAL SPECIAL EDUCATION CONGRESS, 2000, Manchester. Disponível em: <http://
www.isec2000.org.uk. Acesso em: 15 de novembro de 2002.
LAMONICA, D. A. C.; CHIARI, B. M., PEREIRA, L. C. Perda auditiva em indivíduos paralíticos cerebrais:
discussão etiológica. Revista Brasileira de Otorrinolaringologia, v. 68, n.1, p. 40-45, 2002.
MANTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Senac, 1997.
MANTOAN, M. T. E. Ser ou estar: eis a questão. Explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA,
1997a.
MANTOAN, M. T. E. Toward a school for all. INTERNATIONAL SPECIAL EDUCATION CONGRESS,
2000, Manchester. Disponível em:
56
<http://www.isec2000.org.uk. Acesso em: 15 de novembro de 2002.
MARAIS, J. L. The attitudes of South African teachers toward inclusion: implications for teacher education
in the new millennium. INTERNATIONAL SPECIAL EDUCATION CONGRESS, 2000, Manchester. Disponível
em: <http:// www.isec2000.org.uk. Acesso em: 15 de novembro de 2002.
MARQUES, L. P. OLIVEIRA, L. A.; SANTOS, N. A. S. Integração de paralisados cerebrais: um estudo.
Temas Sobre Desenvolvimento, v. 40, p. 16-23, 1998.
MARSHALL, J. Attitudes of PGCE students at the University of Manchester towards childhood speech and
language difficulties. INTERNATIONAL SPECIAL EDUCATION CONGRESS, 2000, Manchester. Disponível
em: <http:// www.isec2000.org.uk. Acesso em: 15 de novembro de 2002.
MEDEIROS, W. A. Representações de professores sobre a educação especial diante da inclusão escolar do
aluno com necessidades educativas especiais na escola comum. 2002. Dissertação (Mestrado) - Universidade de
São Paulo, São Paulo.
MILES, S. Overcoming resource barriers. INTERNATIONAL SPECIAL EDUCATION CONGRESS, 2000,
Manchester. Disponível em:
PATO, T. R., SOUZA, D. R., LEITE, H. P. Epidemiologia da paralisia cerebral. Acta Fisiátrica, v.9, n. 2, p.
71-76, 2002.
SADEK, F. M., SADEK, R. Attitudes towards inclusive education in Egypt & implications for teachers
preparation and training. INTERNATIONAL SPECIAL EDUCATION CONGRESS, 2000, Manchester.
Disponível em:
STANCIC, Z. Teacher’s attitudes toward teaching as a determinant of their readiness for additional
professional special education. INTERNATIONAL SPECIAL EDUCATION CONGRESS, 2000, Manchester.
Disponível em:
UNESCO. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (1994). The Salamanca
Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Salamanca. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF. Acesso em: 17 de dezembro de 2002.
UNESCO. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (1990). World Declaration on
Education for All. Jomtien. Disponível em:
<http://www.unesco.org/education/ information/nfsunesco/pdf/JOMTIE_E.PDF. Acesso em 17 de dezembro de
2002.
UNESCO.
Universal
Declaration
of
Human
Rights
(1948).
Paris.
Disponível
em:
<http://
www.un.org/Overview/rights.html. Acesso em: 17 de dezembro de 2002.
WOODRUM, D. T., LOMBARDI, T. Challenges of responsible inclusion: attitudes and perceptions of
parents, teachers, psychologists and administrators. INTERNATIONAL SPECIAL EDUCATION CONGRESS,
2000, Manchester. Disponível em:
<http:// www.isec2000.org.uk. Acesso em: 15 de novembro de 2002.
57
Apêndices
58
APÊNDICE I
QUADRO – SÍNTESE DOS PROTOCOLOS DOS ARTIGOS – RBEE
AUTOR(ES)
ANO
INSTITUIÇÃO
TEMA
OBJETIVO
FAIXA ETÁRIA
BRACCIALLI, Lígia M. P.; MANZINI,
Eduardo J. & VILARTA, Roberto.
2001
UNESP - Marília
Mobiliário adaptado ao usuário com paralisia
cerebral.
Revisão de literatura sobre a influência do
mobiliário adaptado no desempenho do
usuário com paralisia cerebral.
Não se aplica.
FONTE DE
INFORMAÇÕES
Literatura científica.
LOCAL DO ESTUDO
Não se aplica.
METODOLOGIA
REVISÃO DA
LITERATURA
CONCLUSÕES
Análise documental.
Dificuldades de estabilidade postural
sentada: fatores biomecânicos ou disfunções
nos circuitos neurais;
Equipamento: controle e estabilidade
postural, relaxamento e acomodação;
Cadeira especial para a criança com PC:
considerar a posição da cabeça e do ombro, o
estado de conforto e relaxamento, a pressão e
o desconforto, sensação de segurança e
firmeza.
Deficiente físico: explorar novas posturas.
CANOTILHO, Marta M.
2002
UFSCar
Visão dos pais de crianças com
deficiência física sobre o processo de
integração na rede de ensino regular.
Analisar a integração do aluno especial
no ensino regular a partir da perspectiva
dos pais.
28 a 38 anos
MELO, Francisco R. L. V. de; MARTINS,
Lúcia de A. R.
2004
UFRN
A visão da escola regular sobre o aluno com
paralisia cerebral nela inserido.
Setor de Fisioterapia Neuropediátrica do
Departamento de Fisioterapia da
Universidade Federal de São Carlos/SP.
Análise qualitativa (Descritiva –
entrevista).
Declaração dos direitos humanos;
Direitos básicos: acesso à educação, à
saúde, ao trabalho, ao transporte e à
edificação pública;
Envolvimento dos pais:
solicitar/exigir o ingresso na escola e
colaborar na adaptação;
Inclusão escolar.
Apreender o modo como a escola regular
tem visualizado o aluno com deficiência
física em seu contexto educacional.
Não se aplica.
16 integrantes de duas comunidades
escolares (diretores, coordenadores
pedagógicos, professores, alunos sem
deficiência e suas mães e funcionários).
2 escolas regulares de ensino fundamental
da cidade de
Natal (RN).
Abordagem qualitativa
(estudo de caso).
Necessidade de adaptação do contexto
às necessidades do aluno;
Aluno especial no ensino regular: acesso
à aprendizagem e ao conhecimento;
Inclusão implica transformação de
relações sociais estabelecidas e
sedimentadas entre grupos humanos pela
história da humanidade.
Pessoa com deficiência física:
Visão dos participantes:
Seis mães de crianças com deficiência
física em idade escolar.
59
Postura em pé: prevenção de
deformidades.
Equipamentos adaptados: diversificação da
postura e melhor posicionamento do usuário
nas atividades.
Mobiliários existentes: preço inacessível e
nem sempre atingem os objetivos a que se
propõem.
Dispositivos de altura e largura: aumento
da funcionalidade e do tempo de uso.
dificuldades que demandam cuidados e
ajuda de outros;
Direitos do deficiente físico:
conscientização da sociedade em geral.
Dificuldades de acesso e adaptação ao
ambiente escolar;
Ambiente físico: nenhuma escola está
adequada;
Restrições para mobilidade: eliminar
as barreiras arquitetônicas;
Não há relatos de necessidade de
adaptação didática: despreparo dos
professores e negação das
especificidades;
Despreparo dos profissionais (pensar
em políticas de capacitação);
Professor: considerar as
potencialidades do aluno deficiente
evitando a medicalização da educação.
AUTOR(ES)
FROTA, Lêda Maria da Costa P.; OLIVEIRA,
Vera Lúcia M. de.
ARAÚJO, Rita de C. T.; OMOTE, Sadao.
ANO
INSTITUIÇÃO
2004
UECE
2005
UNESP - Marília
TEMA
Como a experiência de ser mãe da criança
com paralisia cerebral interfere na relação do
cuidado cotidiano.
Variação da gravidade de uma deficiência
física em função do grau de
acometimento e do contexto escolar.
OBJETIVO
Compreender o sentido da experiência de ser
mãe de uma criança deficiente física, com
diagnóstico de paralisia cerebral tetraplégica.
Identificar a variação na atribuição de
grau leve ou severo à deficiência física.
FAIXA ETÁRIA
Não se aplica.
Não se aplica.
consideravelmente “natural” – contexto;
Orientar cada agente da comunidade
escolar: escola como ambiente inclusivo;
Investir na formação inicial dos
professores;
Comunidade escolar como um espaço de
discussão e questionamentos;
Necessidade de reorganização da escola
à luz da inclusão social.
LEÃO, Andreza M. de C.; GARCIA,
Clarice A. A.; YOSHIURA, Eunice V. F. &
RIBEIRO, Paulo R. M.
2006
Existência ou não de uma prática educativa
escolar inclusiva mediante a análise da ação
pedagógica.
Analisar as práticas educativas escolares e
verificar em que medida contribuem para a
inclusão do aluno com necessidades
educacionais especiais.
Genérico.
60
FONTE DE
INFORMAÇÕES
LOCAL DO ESTUDO
METODOLOGIA
REVISÃO DA
LITERATURA
CONCLUSÕES
Mães biológicas de crianças com paralisia
cerebral tetraplégica.
Núcleo de Tratamento e Estimulação Precoce
(NUTEP) do Ambulatório de Pediatria da
Universidade Federal do Ceará.
Análise qualitativa (abordagem compreensiva
humanística – entrevista fenomenológica).
Mãe como ser específico com aspirações
próprias;
Os cuidados da mãe: ocupação,
preocupação, responsabilização e
envolvimento afetivo;
Equipe interdisciplinar: suporte necessário
à família – necessidade de intercâmbio de
informações;
Compreensão dos pais sobre o problema e
os cuidados diários exigidos da criança com
paralisia cerebral (todo movimento e gesto
devem ser direcionados ao seu
desenvolvimento);
Pre-sença: o vivido com o filho com
paralisia cerebral (preocupação,
compartilhamento com o outro, disposição aos
sentimentos, temor e esperança), cujo alicerce
ontológico é a cura que precede a existência
como ser-no-mundo.
Cuidado: objetivo de vida, razão de
continuar em um mundo que ofereceu
surpresas para a pre-sença.
AUTOR(ES)
GOMES, Claudia; BARBOSA, Altemir J. G
ANO
INSTITUIÇÃO
2006
97 estudantes de Pedagogia.
Não se aplica.
Análise qualitativa (questionário).
Gravidade do déficit (fisco, mental,
etc.): necessidade de um ambiente
diferenciado com recursos adaptados;
Adaptação: interação do indivíduo
com o meio e influências mútuas;
Diversidade e heterogeneidade do
ambiente coletivo: buscar a participação
efetiva de todos;
O deficiente sob a ótica social – o
déficit e o significado dessa condição no
contexto (gravidade do acometimento
como dimensão da realidade social de um
fenômeno clínico).
Atribuição de gravidade às
deficiências: apoiar-se na relação do
indivíduo com o meio;
Conhecimentos específicos
englobando aspectos clínicos e sociais da
deficiência são insuficientes para orientar
a percepção de sua gravidade.
MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de;
MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos
2007
UFRN
Um indivíduo com DCO, duas exprofessoras do indivíduo e a mãe dele.
Escola regular de ensino municipal, infantil
e fundamental, de uma cidade do interior do
estado de São Paulo.
Estudo exploratório e análise qualitativa
(observação e entrevista).
Inclusão: um novo paradigma de
pensamento e ação, no sentido de incluir
todos os indivíduos em uma sociedade na
qual a diversidade está se tornando mais
norma do que exceção;
Práticas educativas escolares inclusivas
como sistemas de ações;
Escola inclusiva: compreender o aluno
com necessidades especiais, reconhecer
suas limitações e reforçar suas habilidades
(abandonar os rótulos e estereótipos);
Não houve uma reorganização curricular
que favorecesse a aprendizagem;
Ocorreu uma inclusão social, mas não
escolar: a escola não apresenta práticas
educativas e pedagógicas que favoreçam a
inclusão;
O sujeito se vê incluído e acredita estar
superando suas dificuldades.
BRACCIALLI, Lígia Maria Presumido;
OLIVEIRA, Franciane Teixeira de;
BRACCIALLI, Ana Carla & SANKAKO
Andréia Naomi.
2008
UNESP - Marília
61
Atitudes de professores de ensino fundamental
diante da presença de alunos com paralisia
cerebral em sua classe.
Como a escola tem se organizado para
acolher os alunos com paralisia cerebral e
atuar com os mesmo na classe regular.
Avaliar as atitudes do professor quanto à
inclusão do aluno com paralisia cerebral em
sua classe.
Analisar como a escola tem se
organizado, do ponto de vista ambiental e
pedagógico, para incluir o aluno com
paralisia cerebral em seu contexto.
FAIXA ETÁRIA
25 a 55 anos
FONTE DE
INFORMAÇÕES
68 docentes de ambos os gêneros das séries
iniciais do ensino fundamental
Genérico.
14 integrantes de duas escolas (diretores,
coordenadores pedagógicos, professores,
alunos sem deficiência e funcionários).
LOCAL DO ESTUDO
Rede municipal de ensino da cidade de Mogi
das Cruzes/SP.
TEMA
OBJETIVO
METODOLOGIA
REVISÃO DA
LITERATURA
Influência do assento da cadeira adaptada
na execução de uma tarefa de manuseio por
indivíduos com paralisa cerebral.
Verificar a influência da flexibilidade da
superfície de assento da cadeira na
velocidade e no tempo despendido durante a
execução de uma tarefa de manuseio de um
objeto na posição sentada.
7 a 28 anos
11 indivíduos de ambos os gêneros com
paralisia cerebral espástica.
2 escolas regulares de ensino fundamental
da cidade de Natal/RN
Laboratório de Análise do Movimento
(LABAM) da Faculdade de Filosofia e
Ciências (FFC) da UNESP - Marília.
Análise qualitativa (questionário) e
quantitativa (escala Likert).
Estudo de caso (investigação descritiva
com abordagem qualitativa).
Análise quantitativa dos dados obtidos em
duas situações
experimentais.
LDB 9394/96;
Barreiras para a inclusão – ausência de
recursos financeiros, falta de conhecimento e
contexto social;
As atitudes dos professores, diretores, pais,
etc. são fundamentais para o processo de
inclusão escolar;
Variáveis que influenciam as atitudes dos
professores.
Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica (Declaração
Mundial de Educação para Todos e
Declaração de Salamanca);
Sistemas de ensino: responsabilidade
de garantir que nenhum aluno seja
discriminado, elaborar proposta
pedagógica inclusiva, promover
acessibilidade plena aos ambientes e ao
A cadeira confeccionada para a criança
com paralisia cerebral deve compensar a
falta de estabilidade postural;
O assento da cadeira é um fator
importante a ser considerado durante a
prescrição;
A textura do assento pode influenciar no
alinhamento postural e na atividade
funcional de membros superiores em
62
CONCLUSÕES
Os docentes pesquisados não estão
preparados para atuar com alunos com
paralisia cerebral na sala de aula regular: falta
de preparo profissional e informação quanto
à deficiência.
Parte dos participantes não considera ser
de sua responsabilidade e competência
educar alunos com paralisia cerebral;
Docente: rever sua postura pessoal –
adquirir atitudes positivas e buscar
capacitação profissional para atuar como
agente da inclusão escolar dos alunos
especiais, entre eles os com paralisia
cerebral.
currículo.
crianças com alterações motoras.
Quanto à organização física e
pedagógica das escolas: elaborar do
projeto político pedagógico, considerando
os princípios da educação inclusiva;
desenvolver programas de orientação
educativa junto à comunidade escolar;
buscar apoios e convênios para a
aquisição de recursos e equipamentos
específicos; investir na formação
continuada do professor e apoiá-lo em sua
prática pedagógica; adequar a estrutura
física da escola eliminando barreiras
arquitetônicas e favorecendo a autonomia
e o desenvolvimento do aluno especial no
contexto escolar.
Déficit no equilíbrio postural: dificulta o
desempenho da criança com paralisia
cerebral nas atividades cotidianas;
Posicionamento sentado adequado:
melhor estabilidade e alinhamento postural;
O tempo despendido para a realização
da tarefa foi maior quando utilizado o
assento de lona;
O déficit do controle do equilíbrio
sentado pode limitar o desempenho da
tarefa;
O recurso de tecnologia assistiva é
necessário para que a criança com paralisia
cerebral mantenha uma postura sentada
estável e alinhada.

Publicações sobre a escolarização de crianças com Paralisia

Transcrição

Documentos relacionados

COTIDIANO DA CRIANÇA COM PARALISIA CEREBRAL

Distúrbios do sono em crianças com paralisia cerebral

Paralisia Cerebral X Deficiência Intelectual – Mitos e

programa de ensino da graduação 2011

Um Passo por um Sorriso - Escola Superior de Enfermagem Dr

DEFICIÊNCIA FÍSICA

Não pode tratar o derrame cerebral só porque o paciente tem mais

Abscesso Cerebral Idiopático: Relato de Caso

a utilização dos recursos de integração sensorial no

Derrame Cerebral - Hospital Maternidade Therezinha de Jesus