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Número 5, Ano 2011
1
CADERNOS DE INVESTIGAÇÃO APLICADA
Diretor
Jorge Serrano
Subdiretor
Manuel Loureiro
Conselho de Redação
Maria Manuela Silva, Fernando Oliveira Pereira, Manuel Alberto
Rodrigues, Fernanda Pinto, Mário Henrique, Manuel Loureiro
FICHA TÉCNICA
Edição: EUL
Propriedade: Cooperativa de Formação e Animação
Cultural, crl
Tiragem: 25 exemplares
Design Gráfico e Paginação: Carlos Monteiro
ISSN: 2182-1534
Depósito Legal:
Contatos: Palácio de Santa Helena
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1100-587 Lisboa
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Conselho Editorial
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José Manuel Canavarro, Universidade de Coimbra
Manuel Alte da Veiga, Universidade do Minho
João Gomes de Sousa, ESSP, Universidade Nova
Bragança de Miranda, Universidade Lusófona, Lisboa
Félix Sagredo, Universidade Complutense de Madrid
Augusto Franco de Oliveira, Universidade de Évora
António Machuco Rosa, Universidade Lusófona, Lisboa
Carlos Alberto Poiares, Universidade Lusófona, Lisboa
Teotónio de Souza, Universidade Lusófona, Lisboa
Camilo Ribeiro, Universidade Lusófona, Lisboa
Áurea Adão, Universidade Lusófona, Lisboa
Teresa Avelar, Universidade Lusófona, Lisboa
Ana Maria Freire, FC, Universidade de Lisboa
Carmen García Pastor, Universidade de Sevilha
Política Editorial
Os Cadernos de Investigação Aplicada têm por objetivo divulgar
trabalhos científicos de investigação aplicada na área do ensino/
aprendizagem das ciências exatas, das ciências experimentais,
das ciências sociais e das humanidades, bem assim como na área
da investigação das práticas de ensino/aprendizagem em geral.
Os artigos propostos para publicação podem ser aceites sem
modificações, recusados ou aceites após modificações sugeridas
aos autores e por estes efetuadas. Os trabalhos inéditos aceites para
publicação, passam a constituir propriedade editorial dos Cadernos
de Investigação Aplicada. A sua reprodução parcial ou integral,
por meio digital ou através de processos de impressão, carece de
autorização escrita do Director dos Cadernos de Investigação
Aplicada.
Correspondência
Cadernos de Investigação Aplicada
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ÍNDICE
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
ARTIGOS
Ensino experimental das ciências e educação em ciência no 1º
ciclo do ensino básico e no pré-escolar: Um projecto de supervisão
pedagógica de atividades laboratoriais e da utilização de Quadros Interativos e Moodle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Jocélia Albino, Maria Manuela Abreu da Silva, Ana Paula Silva
1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
2 Enquadramento teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
3 Metodologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
4 Apresentação de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5 Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
Especificidades psicológicas e comportamentais da violência,
em particular entre pares na escola – bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Fernando Oliveira Pereira
1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2 Breve história da violência, em particular da escolar – bullying .59
3 Critérios diferenciadores da violência escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
4 Modalidades de violência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
5 Formas instrumentais de atuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67
6 Natureza dos canais de contato ou comunicação da violência . . . .68
7 Origem sociológica da algumas motivações causais da violência
na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
8 Incidência dos tipos de agressões mais frequentes na zona espacial da escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
9 Incidência distributiva da violência escolar quanto ao género e ao
período etário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
10 Locais mais frequentes da prática de agressões na violência escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
11 Atores e tipos de atores envolvidos na violência escolar –
bullying. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
12 À laia de conclusão: modelos explicativos e de interpretação da
funcionalidade psicológica da violência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
A geografia social urbana na licenciatura em educação social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Manuel Alberto Rodrigues
1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . 107
2 Relevância da geografia social urbana na especificidade multifacetada da educação social. Conceitos, marcos teóricos e paradigmas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3 O papel da geografia social urbana num curso de educação social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114
4 Pressupostos teóricos e aprendizagem em geografia social urbana
em educação social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .117
5 Metodologia seguida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124
6 Blocos temáticos e síntese dos conteúdos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125
7 Referências para apoio aos blocos temáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
8 Nota final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .141
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142
Anexos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143
ENSAIOS
Diferenciação pedagógica e prevenção das desigualdades educativas: breve contributo reflexivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149
Fernanda Pinto
1 Nota introdutória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151
2 Diferenciação pedagógica: a (re)construção do conceito. . . . . . . . . . 155
3 Diferenciação pedagógica: a proposta de Philippe Perrenoud . . 157
4 Considerações finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163
Referências bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166
Diferenciação pedagógica: da teoria à prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
Mário Henrique
1 Tentativa de definição de diferenciação pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . .169
2 Porquê diferenciar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172
3 Diferenciação pedagógica na prática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
4 Conclusões e pistas de atuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Referências bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
RECENSÃO CRÍTICA
Ensino da matemática: o rescaldo das avaliações internacionais
Crato, Nuno (Org.) (2011). Ensino da Matemática: questões e soluções. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 278 págs. . . . . . . . . . . . . . . .189
Manuel Loureiro
Textos publicados em números anteriores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Informação aos Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205
Editorial
A revista Cadernos de Investigação Aplicada é uma publicação
científica sediada na Escola Superior de Educação Almeida Garrett,
com edição EUL (Edições Universitárias Lusófonas), que conta com
o primeiro número publicado em 2007. Desde a sua criação, o principal objetivo tem sido a disseminação de resultados de investigação
aplicada na área da formação de professores e educadores, entre a
comunidade científica e escolar. Dada a abrangência da formação
de professores e educadores, que inclui formação em ciências da
educação, didáticas específicas, práticas pedagógicas, ciências exatas, ciências experimentais, artes, humanidades, ciências sociais e
do comportamento, também o espetro de artigos publicados é, naturalmente, alargado.
Esta revista, que tem desenvolvido o seu caráter internacional
em termos do seu conselho de revisores e editores, caminha para a
internacionalização em termos de autores.
O nível científico que tem sido alcançado está bem documentado
nos seus volumes. A alta qualificação do painel de revisores e autores contribui para manter o alto nível dos artigos publicados.
O 5º volume, que agora se publica, apresenta três artigos de investigação, sendo que um se insere na área da formação de professores e educadores para o ensino experimental das ciências e educação
para a ciência, outro equaciona a ligação da geografia social urbana
à educação social e um terceiro, na área da psicologia, tem o seu
enfoque em especificidades psicológicas e comportamentais de violência entre pares, na escola. Este volume também inclui uma recensão crítica do livro Ensino da matemática: o rescaldo das avaliações
internacionais e dois ensaios sobre diferenciação pedagógica.
À semelhança dos outros números da revista Cadernos de Investigação Aplicada, espera-se que, também este, contribua para o
desenvolvimento da formação de professores e educadores e, como
objetivo último, possa contribuir para a melhoria da qualidade da
educação e do ensino.
Manuela Abreu da Silva
ARTIGOS
Presidente do Conselho Pedagógico da
Escola Superior de Educação Almeida Garrett
Cadernos de Investigação Aplicada, 2011, 5, 13-53
Ensino Experimental das
Ciências e Educação em
Ciência no 1º Ciclo do Ensino
Básico e no Pré-Escolar:
Um projeto de supervisão pedagógica de
atividades laboratoriais e da utilização de
Quadros Interativos e Moodle
Jocélia Albino1
M. Manuela Abreu da Silva2 3
Ana Paula Silva2
Palavras chave
Ensino experimental das ciências, utilização pedagógica das
tecnologias da informação e da comunicação, supervisão pedagógica,
formação contínua, trabalho colaborativo, ensino básico e préescolar.
Resumo
Este artigo apresenta os resultados de um estudo que incidiu
sobre um projeto de supervisão clínica, realizado num ambiente
de formação contínua e de trabalho colaborativo entre docentes
de vários níveis de ensino. Esse projeto visava simultaneamente
promover o domínio das atividades laboratoriais, com recurso às
novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), aplicadas
Escola Secundária Cacilhas - Tejo, Praça Gil Vicente 6, 2804-506 Almada, Portugal.
Escola Superior de Educação Almeida Garrett, Grupo Lusófona, Largo do Sequeira, nº 7,
1100-587 Lisboa, Portugal.
3
Corresponding author ([email protected]).
1
2
13
Cadernos de Investigação Aplicada, 2011, 5
ao Ensino Experimental das Ciências e à Educação em Ciência por
parte de docentes do Pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico
em exercício, e o desenvolvimento de diversas competências por
parte das crianças envolvidas. Os resultados obtidos revelam que o
projeto produziu alguns dos efeitos visados.
Key-words
Experimental Teaching in Sciences, Pedagogical use of Information
and Communication Technologies, Supervision, Further Training,
Collaborative work, Basic Education, Preschool Education.
Abstract
This article presents the results of a study focused on a project of
clinical supervision, conducted in an environment of continuous
training and collaborative work among teachers of various grade
levels. The studied project aimed to simultaneously promote
laboratory activities, using new Information Technologies and
Communications, applied to Experimental Science Education and
Science Education on the part of teachers, Preschool and 1st cycle of
Basic Education in exercise, and the development of various skills
on the part of the children involved. The results show that the project
has produced some of the intended effects.
14
J. Albino, M. M. A. da Silva, A. P. Silva | Ensino Experimental
1 Introdução
O Ensino Experimental das Ciências e a Educação em Ciência
são fundamentais para que os cidadãos adquiram conhecimentos,
competências, capacidades e valores necessários para viver na sociedade atual. Por seu lado, as novas Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) facilitam uma cidadania participativa, crítica,
uma nova forma de aprender e ensinar e também novas conceções
de saber.
O trabalho de investigação que aqui se apresenta baseou-se numa
metodologia de investigação-ação e debruçou-se sobre um projeto
que foi desenvolvido nos laboratórios de Biologia e de Geologia
da Escola Secundária Cacilhas - Tejo. Este projeto, “Experimentar
a Brincar”, envolveu uma turma de crianças do Pré-Escolar e seis
turmas de uma escola do 1º Ciclo do Ensino Básico, do 1º ao 4º ano
de escolaridade. As crianças e respetivas docentes foram envolvidas
em atividades experimentais/laboratoriais, as quais foram planificadas e avaliadas previamente. Previamente, foi também efetuada uma
reflexão de modo a adequar objetivos e estratégias.
Para a concretização desta investigação foram utilizados vários
recursos e para a sua avaliação recorreu-se a várias fontes de dados,
tendo sido estes recolhidos em diferentes momentos do desenvolvimento da investigação. Ao longo do estudo, que incidiu fundamentalmente sobre o segundo ano do desenvolvimento do referido
projeto, recolheram-se dados através da observação participante e
do registo no diário do investigador. No final realizaram-se entrevistas às docentes que participaram no projeto. Outra fonte importante
de dados foi os relatórios finais do primeiro e do segundo ano de
implementação do projeto.
Na avaliação final do trabalho, verificou-se que, na opinião dos
docentes, tinham sido melhoradas as práticas de ensino dos docentes
do Pré-Escolar e do 1º Ciclo no âmbito das Ciências Experimentais,
15
concluindo-se assim que ocorreu formação contínua, levada a cabo
através do trabalho colaborativo. O desenvolvimento dos docentes
revelou-se igualmente no desenvolvimento de competências das
crianças envolvidas.
Este artigo apresenta primeiramente a fundamentação teórica que
sustenta a investigação realizada, e sucessivamente a metodologia
seguida, os principais resultados obtidos e as conclusões do estudo.
A Educação em Ciência é fundamental na atual sociedade. Ela é
a base da literacia científica, a qual permite ao cidadão compreender as notícias veiculadas pelos media, tomar decisões adequadas
e expressar opiniões informadas em assuntos relacionados com a
Ciência. As sociedades modernas, livres e democráticas, progridem
com base no desenvolvimento das tecnologias e da ciência. Assim
a educação científica é uma necessidade central da sociedade contemporânea.
As razões a favor da Educação em Ciências, desde os primeiros
anos de escolaridade, são várias: satisfazer e alimentar a curiosidade
das crianças; estimular a construção de uma imagem positiva e refletida acerca da Ciência; promover o desenvolvimento do pensamento
criativo, crítico, metacognitivo; promover a construção de conhecimento científico com significado social (Martins, 2007 et. al).
Quanto às finalidades da Educação em Ciências, Martins et. al.,
(2007) refere que as ciências permitem a construção de conhecimentos científicos e tecnológicos, fomentam a compreensão de formas de pensar científicas, desenvolvem capacidades de pensamento
relacionadas com a resolução de problemas, e ainda promovem a
reflexão sobre os valores que impregnam o conhecimento científico,
bem assim como sobre atitudes, normas e valores culturais e sociais.
A Educação Científica só está completa quando se compreende
como se constrói Ciência e a verdadeira Ciência só pode ser construída através da realização do trabalho experimental/laboratorial.
O trabalho experimental é assim um dos pilares da Ciência como
refere Afonso, (2008) ao citar vários autores como De Pro Bueno
(1998) e Johnston (1996).
As razões que levam à inclusão da realização do trabalho laboratorial nos currículos de ciências, explicitadas por diversos investigadores (Hofstein & Lunetta, 1982; Hofstein, 1998; Woolnough e Allsop, 1985; Kempa, 1988; Hodson, 1994; Hodson, 2000; Kirschner
& Huisman, 1998; Welligton, 1988; Welligton, 2000; Bennett, 2001;
Hofstein & Lunnetta, 2003 Pekmez et al., 2005 citados em Dourado,
2006), são várias e inserem-se no domínio das atitudes (motivar os
alunos; estimular a cooperação entre os alunos), no domínio procedimental (desenvolver capacidades de observação; dominar técnicas
laboratoriais); no domínio conceptual (adquirir conceitos; explicar
fenómenos) e no domínio da metodologia científica (resolver problemas). Afonso (2008, p.21) refere o assunto citando Lazarovitz
e Tamir (1994): “ [para] o desenvolvimento de alguns objetivos,
como, por exemplo, o desenvolvimento de certas competências, o
uso do laboratório nas escolas constitui o único meio de os atingir.”
Nas novas orientações curriculares existe uma preocupação com
a experimentação na aprendizagem das ciências. O Programa de Estudo do Meio do 1º Ciclo do Ensino Básico propõe a realização de
diversas atividades, cabendo ao professor a orientação de todo um
processo em que os alunos se vão tornando observadores ativos com
capacidade para descobrir, investigar, experimentar e aprender. Segundo Silva (2009, p.23) o professor deverá promover atividades
experimentais “rigorosas do ponto de vista científico, mas explicadas utilizando uma linguagem adequada ao grau de escolaridade”.
16
17
2 Enquadramento Teórico
2.1 Educação em Ciência e Ensino Experimental das Ciências
A implementação do Ensino Experimental das Ciências ao nível
do Pré-Escolar e do 1º Ciclo não é ainda uma realidade em muitas
escolas deste nível de ensino. Sá & Varela (2007, p.14) referem que
“nas salas de aula desse nível de ensino continua a imperar o cinzentismo pedagógico de giz e quadro (lápis e papel) da “instrução
primária” de há 40 anos” e Costa (2009, p.6), afirmou que “pelo
contato direto com os professores do 1º Ciclo constata-se que o Ensino Experimental das Ciências na generalidade dos casos é pouco concretizado”. Segundo Afonso (2008, p.24) “a maior parte dos
professores do Ensino Básico não está a ensinar como a reforma
das ciências preconiza e precisam de ser formados para que sejam
capazes de o fazer.”
Os professores do 1º Ciclo têm referido que as maiores dificuldades do Ensino Experimental das Ciências são a falta de meios
técnicos (equipamentos e materiais científicos), logísticos (salas de
aula adequadas) e falta de tempo para cumprimento dos programas
(Afonso, 2008). Segundo a mesma autora, as verdadeiras razões
prendem-se com uma inadequada formação dos professores nesta
área e uma certa resistência em considerar que este nível etário esteja apto para estudar as ciências experimentais.
Para que a Educação em Ciências se inicie no Pré-escolar e se
estenda a todo o ensino básico é fundamental melhorar as competências e conhecimentos de educadores e professores na área das
Ciências experimentais (Silva, 2009).
Verifica-se que a renovação do Ensino das Ciências tem sido uma
preocupação de diversos autores e entidades, e só pode ser conseguida através da formação e mudança de práticas dos professores e da
introdução de uma nova didática. No relatório da Comissão Europeia (2007, p.11) pode ler-se “os professores são a pedra basilar de
qualquer renovação da educação científica”.
Apesar das reformas curriculares do 1º Ciclo do Ensino Básico
contemplarem o Ensino Experimental das Ciências não se tem verificado um grande impacte na implementação dos novos currículos.
Para que estas mudanças ocorram os professores têm de sentir-se
envolvidos e têm de reconhecer o impacte que estas novas estraté-
18
19
gias podem ter ao nível das aprendizagens, motivações e atitudes
dos alunos (Connely & Clandinin, 1988, citados em Galvão et. al.,
2011). Este autor considera que se está a desenhar uma nova profissão de professor mais abrangente, mais aberta e criativa. Para além
dos papéis tradicionais o professor deverá criar ambientes propícios
à aprendizagem e desenvolver com as suas práticas, as competências
necessários aos alunos, favorecendo assim o aluno na construção do
seu saber (Quinta, Rosa &Ferreira 2006, p.85). Este professor tem
de ser também um professor reflexivo, que “sublinha a importância
da reflexão na ação e da reflexão sobre a ação” (Donald Schön, 1983
citado por Ponte, 1999, p.2).
Antes das reformas educativas, os professores do 1º Ciclo eram
formados nas Escolas do Magistério Primário. Em 1980, com estas
reformas, a formação destes professores passou a ser responsabilidade das Escolas Superiores de Educação (ESEs) e das Universidades. Nas escolas do Magistério Primário, antes de 1975, não se
considerava a Ciência como área curricular na formação inicial de
professores. Depois de 1975 a formação dos professores ficou limitada à área da Biologia porque se adequava melhor à lecionação
das Ciências da Natureza (Sá, J. e Carvalho G.S., 1997 citado em
Quinta e Costa et. al., 2006), mas a perspetiva metodológica do Ensino das Ciências da Natureza não era contemplada na formação de
professores. Nas ESEs e Universidades, em 1980, no domínio da
formação inicial de professores do 1º ciclo, a formação científica
ainda era muito incompleta, verificando-se uma baixa incidência de
disciplinas de didática ou metodologia das Ciências.
Atualmente os planos de estudo dos cursos de formação de Edu-
cadores e Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico contemplam a
formação na área das Ciências Experimentais e em didáticas específicas, nomeadamente didática das Ciências da Natureza e didática
do Estudo do Meio.
Segundo Afonso (2008), que cita vários autores (Sá 2002; Sá e
Carvalho 1997; Radford; 1998), para serem eficientes os programas
de formação de professores do 1º Ciclo na área das ciências devem
sublinhar a importância de desenvolver atitudes positivas sobre a
ciência, de ultrapassar dificuldades conceptuais, contemplar diversos sistemas de suporte que promovam a educação científica das
crianças, que desenvolvam estratégias semelhantes às que devem
ser desenvolvidas pelos professores com os seus alunos, que conduzam a mudanças de práticas, e que promovam a reflexão.
Cachapuz (2007) considera que para renovar o ensino das ciências experimentais é necessário uma visão estratégica, com etapas
bem definidas, a percorrer de forma faseada, que possam ter intervenção em três domínios: formação de professores, organização do
sistema educativo e dispositivos de acompanhamento/monitorização das intervenções efetuadas.
A evolução da sociedade, as transformações que ocorrem no seu
seio, nomeadamente o rápido desenvolvimento da ciência e da tecnologia, exige mudanças e transformações das práticas educativas
nas escolas. Estas têm de formar o cidadão para a realidade da sociedade atual, minimizando o distanciamento entre as atividades desenvolvidas na escola e a vida dos alunos. As TIC em especial colocam
à educação e à pedagogia imensos desafios. Estas novas ferramentas
apelam a uma cultura e a práticas de colaboração e de participação
associadas à ideia de comunidades. Elas facilitam a comunicação e
colaboração entre os professores, permitindo-lhes partilhar recursos
e materiais pedagógicos e envolverem-se em grupos virtuais de trabalho, assim como a criarem novas formas de aprendizagem facilitando o seu prolongamento no tempo e no espaço.
Kenski (1997) refere que as tecnologias redimensionaram o espaço da sala de aula em dois aspetos. O primeiro refere-se aos procedimentos desenvolvidos na sala de aula, onde alunos e professores
têm acesso a bibliotecas, museus, centros de pesquisa e outras escolas com as quais interagem. O segundo refere-se ao espaço físico
que também se altera devido aos deslocamentos que ocorrem na sala
de aula em que os alunos alternam os momentos em que estão diante
das máquinas com outros em que desenvolvem atividades isoladas
de reflexão.
As TIC provocaram ainda o aparecimento de uma nova pedagogia que, segundo Costa, Peralta & Viseu (2007), reforça alguns
princípios pedagógicos, como a motivação, a escola ativa e a autonomia dos educandos, e põe em causa as conceções lineares de
aprendizagem.
Na Sociedade da Informação e do Conhecimento, as TIC assumem uma posição incontornável na educação de um cidadão
permitindo-lhe desenvolver as competências indispensáveis ao seu
desempenho profissional em ambientes exigentes e competitivos.
Sobre o ensino das TIC , Costa et. al. (2007) consideram que se
deve iniciar o mais cedo possível, de acordo com as competências e
capacidades das crianças, e com o desenvolvimento do seu percurso
escolar.
No entanto, colocar os computadores com algum «software» ligados à Internet nas salas de aula só influenciará o desempenho do
estudante se os professores alterarem as suas práticas e desenvolverem atividades desafiadoras e criativas, que explorem ao máximo
20
21
2.2 Utilização Pedagógica das Tecnologias da Informação e
Comunicação
as possibilidades fornecidas pelas tecnologias. Segundo Miranda
(2007) os professores devem usar as novas tecnologias com os alunos para tratar e representar a informação, para os apoiar, construir
conhecimento significativo e para desenvolver projetos.
A integração das novas tecnologias no ensino tem de ser encarada como um reforço da profissionalidade docente, e de uma nova organização das escolas, para favorecer o sucesso escolar dos alunos,
e consolidar o seu papel enquanto ferramenta básica para aprender,
e ensinar, nesta nova era (Ministério da Educação, 2007, citado em
GEPE/ME 2008). No entanto, alguns professores consideram que a
utilização das novas tecnologias na prática pedagógica pode constituir um obstáculo quer por terem falta de recursos, ou de formação,
quer por estas exigirem um esforço de reflexão e de modificações de
conceções e práticas de ensino (Miranda, 2007).
Na era da comunicação e com a tecnologia a basear-se na mobilidade e na flexibilidade, conseguidas através de equipamentos portáteis, o interlocutor deixou de ser um clássico recetor pacífico de
comunicação para começar a criar os seus próprios conteúdos. Os
cidadãos da era tecnológica necessitam de ser flexíveis, inovadores
e imaginativos. Segundo Bidarra (2009, p.354) “não basta fornecer ao utilizador uma banda larga e uma página cheia de imagens
animadas, para que ele aprenda” tem de se assegurar um modelo
pedagógico que assegure simultaneamente a eficácia dos processos
cognitivos e uma grande satisfação ao aprendente.
A aprendizagem multimédia interativa é uma mais-valia na aula
de ciências. Sobre a interatividade que um programa multimédia na
aula de ciências, Chagas (1999) refere que “um programa multimédia
será tanto mais interativo quanto maior for o número e mais elevada
a qualidade das opções e decisões que são permitidas ao utilizador.”
Segundo Silva (2006, p.32 citado por Prado & Rosa, 2008, p.175)
a interatividade é um dos grandes benefícios das TIC porque apli-
cada ao campo educacional pode e deve permitir que “os alunos, os
professores e a escola como um todo saiam de um paradigma cartesiano, positivista, transmissor de verdades absolutas […] e avancem
em direção ao que ele chama de “participacionismo” a essência da
verdadeira interatividade”.
Ribeiro (2004, citado em Gonçalves, 2007, pp.22-23) refere algumas vantagens da interactividade, como por exemplo:
• “A possibilidade de guardar e analisar a sequência de interações entre o sistema e o utilizador;
• Permite que o utilizador navegue nos seus conteúdos (…);
• Permite fazer correções às respostas dos formandos;
• Os utilizadores podem enriquecer a informação existente
dando a sua contribuição ou o seu palpite; (…)
• Os conteúdos da informação podem ser modificados pelos
utilizadores; (…)
• Faz com que a aprendizagem seja mais motivante;
• Possibilidades para promover a cooperação, colaboração de
grupos de aprendizagem”.
22
23
O mesmo autor refere ainda que a interatividade apresenta também algumas limitações entre as quais: a possibilidade de o conteúdo da informação poder ser alterado devido às interações do utilizador; e a dificuldade em criar designs inovadores com elementos
convencionais.
A utilização das animações /simulações acelera as aprendizagens
e o domínio de algumas tarefas processuais. Segundo Clark (2009,
p. 265) “todos os métodos educacionais veiculados através dos computadores, os diferentes tipos de simulações são os que produzem
respostas mais espantosas”. As simulações educacionais são do tipo
conceptual e foram concebidas para ensinar princípios científicos.
Contudo, o valor de uma simulação depende não só da forma como
é concebida mas também da forma como é utilizada no ambiente
educacional.
Na utilização do «software» educativo multimédia, a utilização
das animações e das simulações, no processo ensino-aprendizagem,
permite efetuar experiências potencialmente perigosas ou realizar
experiências para as quais não temos recursos materiais, compreender acontecimentos que na Natureza são demasiado lentos ou muito
rápidos para que possam ser estudados de uma forma imediata, permite aos alunos concentrar-se na interpretação e análise de dados,
ilustrar conceitos de difícil interpretação e, por último, permitem
mobilizar os conceitos já abordados (J. Moreira & Pinto, 2009).
A Sociedade da Informação e da Internet trouxeram ao mundo da
educação e da formação novos paradigmas para ensinar e aprender.
A comunicação e aprendizagem em rede, juntamente com práticas
de interação, deram origem a comunidades virtuais de aprendizagem
e trabalho colaborativo. Uma das comunidades virtuais de aprendizagem é o Moodle, «software» para gestão da aprendizagem e de
trabalho colaborativo.
Na plataforma Moodle o conhecimento é partilhado e a aprendizagem ocorre em ambientes colaborativos com partilha de saberes
e mudança de papéis, onde o professor desenha o ambiente onde todos vivem experiências. A dinamização desta plataforma pressupõe
na sua utilização uma organização dos conteúdos, a adequação e a
finalidade dos mesmos a um público-alvo (para quê? e para quem?),
aquisição de aprendizagens e possibilita ainda trabalho colaborativo,
autoavaliação e reflexividade.
Pierre Lévi (1993, citado por Kenski, 1997) considera que o conhecimento na nova era existe em três formas diferentes: a oral, a
escrita e a digital, que se originaram em épocas diferentes mas que
coexistem na sociedade atual. Kenski (1997, p.64) refere que “a
tecnologia digital rompe com a narrativa contínua sequencial das
imagens e textos escritos e apresentam-se como um fenómeno descontínuo […]. Elas representam portanto um outro tempo, um outro momento, revolucionário, na maneira humana de pensar e compreender”.
O Quadro Interativo (QI) é uma das mais recentes tecnologias
que constitui uma nova possibilidade de implementar diferentes formas e estratégias no processo de ensino/aprendizagem, tornando-o mais aliciante. Para além de possibilitar aulas mais motivadoras
permite a integração de outros «softwares» educativos multimédia
(SEM) como seja o caso das animações e simulações. O Quadro
Interativo é assim mais uma ferramenta pedagógica ao dispor do
professor na sala de aula que não só aumenta a eficácia do ensino
como também o transforma. O sucesso da sua utilização depende
em grande parte da qualidade dos recursos interativos utilizados em
aula e da forma como estes são dinamizados.
Wallace (2007, citados por Spínola, 2009, p.51) afirma que “os
QI e os seus «softwares» associados aumentam o vínculo existente entre os aprendentes e os conteúdos, facilitando assim o design
e a simulação das atividades apresentadas.” Moss, Jewitt, Levaäiç,
Armstrong, Cardini e Castle (2007, citados por Spínola 2009, p.51)
referem que “a utilização desta tecnologia representa um desenvolvimento significativo, permitindo que os professores organizem e
giram a informação, as suas aulas e os conteúdos eficazmente e eficientemente”
Sobre a utilização dos quadros interativos na sala de aula, Pinto
(2007, que cita Smith, A., 1999; Walker, 2003; Gerard et al, 1999;
Levy, 2002) refere que a investigação realizada noutros países, nomeadamente no Reino Unido demonstra que a utilização destes
quadros apresenta as seguintes vantagens: versatilidade, porque se
adapta a todas as idades e currículos; aumento do tempo de ensino
porque os professores podem utilizar de forma eficiente não só no-
24
25
vas formas de apresentação da informação como também novos recursos; mais oportunidades de interação e discussão na sala de aula
e, por último, um aumento do prazer no decorrer da aula.
Relativamente às vantagens da utilização dos quadros interativos
pelos professores Pinto (2007, citando Smith, H., 2001; Kennewell,
2001; Walker, 2002; Glover and Miller, 2001; Smith, A., 1999), refere que estes possibilitam maiores oportunidades de integrar as TIC
na aula sem que os alunos saiam do seu lugar, um aumento da espontaneidade e flexibilidade porque os professores podem guardar
e imprimir o que está no quadro, partilhar, reutilizar materiais e, por
último, possibilitam aos docentes uma oportunidade para modificarem a sua pedagogia.
Ao nível dos alunos as vantagens apresentadas por Pinto (2007,
citando Levy 2002; Smith, H., 2001; Bell, 2002;) são: o aumento
de satisfação e motivação; menos necessidade de tirar notas; maior
facilidade em entender os conceitos mais complexos; permitir maior
criatividade por parte dos alunos e aumentar a sua confiança. Além
disso, o facto de não ser necessário utilizar o teclado é uma vantagem para os alunos mais novos ou com deficiência. Finalmente,
os quadros interactivos põem à disposição dos professores recursos
adaptáveis às várias necessidades e estilos da aprendizagem.
No entanto, os quadros interativos pressupõem novas formas de
participar, estudar por parte dos alunos, e no que concerne aos professores implica que estes gastem algum tempo a aprender a utilizá-los e a preparar os respetivos materiais. Para além destes aspetos,
os professores também têm de conceber novas estratégias de ensino.
2.3 Formação contínua de professores e educadores
A aprendizagem ao longo da vida é cada vez mais necessária,
num mundo em constante mudança, onde as escolas têm um papel
26
preponderante de educar para a mudança, e de promover oportunidades, formais e informais, de desenvolvimento contínuo dos professores. A profissão de professor é hoje uma profissão muito complexa que envolve uma grande diversidade de tarefas e que exige o
desenvolvimento de um grande número de competências em várias
áreas, algumas absolutamente novas.
A formação contínua dos professores, segundo Caetano (2003,
que cita Carneiro, 1998, 2001; Nóvoa, 1991; Rodrigues e Esteves,
1993), tem como objetivos o desenvolvimento profissional dos professores através da aquisição de novas competências nos vários domínios da sua atividade e a melhoria do sistema educativo através
do incentivo à participação ativa na inovação educacional e na melhoria da qualidade da educação e do ensino.
Pardal & Martins (2005, p.103) referem que tanto políticos e
empresários como quadros e trabalhadores consideram a formação
contínua um instrumento imprescindível para as mudanças e a inovação, e como uma solução para os problemas mais complexos da
sociedade atual.
João Formosinho distingue formação contínua de formação inicial, tendo como base os destinatários e não os conteúdos ou metodologias de formação, e considera que esta última “visa o aperfeiçoamento dos saberes, das técnicas, das atitudes necessárias ao
exercício da profissão de professor” citado em Silva (2000, p.96).
Segundo Selles (2002, p.2) a formação de professores é um processo contínuo, pelo que o professor em exercício deve dispor de
um programa de formação contínua, e continuada, que seja capaz de
lhe proporcionar não só uma oportunidade de atualização de conhecimentos, face às inúmeras inovações que surgem, como também
deve ser um elemento “descodificador” das práticas vivenciadas no
dia-a-dia, da sala de aula.
27
2.4 Trabalho colaborativo
• a responsabilidade distribuída nos falhanços e nos sucessos,
sem prejuízo dos contributos específicos de cada um;
• a centração da ação profissional no seu destinatário – o aluno
(que tem o direito a aprender).
O trabalho colaborativo é uma forma de enfrentar a complexidade do mundo atual e é considerado, por muitos autores, como a
melhor solução para os problemas da educação encontrando-se associado à melhoria da qualidade do ensino, da aprendizagem e ao
desenvolvimento da escola (Little & McLauglin, 1993, 1993; Little, 1982, 1990a, 1990b; Hargreaves & Goodson, 1996; Hargreaves,
1998, 2004; Fullan & Hargreaves, 2001; Day, 2001, 2004; Lima,
2002, 2004; Caetano, 2003; Roldão 2007, citada por Alves & Flores,
2010).
Nóvoa (1991, citado por Lima, 2002) considera que é necessário
a construção de uma nova forma de encarar a profissão do professor
em Portugal e refere que “o espaço pertinente de formação já não é
o professor isolado, mas sim o professor inserido num corpo profissional e numa organização escolar.”
O conceito de trabalho colaborativo é mais amplo do que colocar
um grupo de pessoas perante uma tarefa coletiva. Roldão (2006)
atribui ao trabalho colaborativo as seguintes características:
• o esforço conjunto e articulado para compreender e analisar
o porquê de uma situação problemática (clínica ou de aprendizagem);
• a mobilização do que cada um sabe, para colocar em comum
na discussão da situação e na decisão da acção a adotar (clínica
ou de ensino);
• o levantamento de novos e imprevistos problemas cuja solução é pesquisada discutida por todos, dividindo tarefas, mas conjugando os resultados;
• o reconhecimento dos erros e o imediato esforço coletivo
para os superar com uma nova alternativa de ação (clínica ou de
ensino);
As vantagens do trabalho colaborativo são referidas por muitos
autores. Barth (1991, citado por Lima, 2002, p.41) refere que “a
colegialidade é o segredo para a criação de um bom estabelecimento de ensino”. Barroso (1991; Blase e Anderson, 1995, citados por
Lima, 2002, p.41) refere que “as relações de colaboração profissional entre professores são encaradas como a chave para formas alternativas de exercício do poder no interior das organizações educativas”. A colaboração é, segundo Rosenholtz (1989, Mortimor et. al.,
1994; Purkey & Smith, 1982; Reynolds, 1988; Hopkins1996, citado
em Day, 2001 e em Alves et. al., 2010, p.54), “fundamental para o
desenvolvimento dos professores e, consequentemente para a vida
na escola”. Segundo Alves et. al., (2010, p.55), a colaboração vai
mais além do que a cooperação porque pressupõe uma maior partilha e interação entre os diversos participantes e inclui diferentes
formas de trabalho e de relacionamento entre os membros de um
determinado grupo ou equipa. Cohen (1981, citado por Lima, 2002,
p.41) considera que a colaboração e o consequente contacto com os
pares estimulam um crescimento intelectual contínuo e é a essência
de um controlo profissional.
Ashton e Webb (1986, citado por Fullan, & Hargreaves., 2001,
p.83) referem “que o principal benefício da colaboração é o facto de
ela reduzir o sentimento de impotência dos educadores e de aumentar o seu sentido de eficácia”. Shulman (2004, citado por Roldão,
2007, p.26) refere, num estudo centrado sobre comunidade de professores enquanto aprendentes, que “as dimensões da colaboração
surgem claramente associadas à melhoria do conhecimento profis-
28
29
sional produzido e à maior eficácia do desempenho docente”.
Rosenholtz (citado por Fullan, et. al., 2001, p.83) considera que
o melhoramento do ensino não é uma atividade individual mas sim
uma empresa coletiva em que os colegas analisam, avaliam e experimentam em concertação e que conduz ao aperfeiçoamento dos
professores. McLaughlin (1993, citado por Lima 2002, p.42) advoga
que “a natureza das relações colegiais existentes entre os professores numa escola desempenha o papel decisivo na forma como eles
pensam a sua prática profissional na sala de aula”. Para Ross e Regan (1993, citado por Lima, 2002, p.42) “a partilha de experiências
profissionais em grupos colegiais estimula a progressão dos professores ao longo dos diferentes estádios do seu desenvolvimento profissional”.
2.5 Supervisão pedagógica
Acerca do modelo se supervisão clínica (Swyder, 1988, pp.262263, citado por Formosinho, 2002, p.142) refere que “[q]uase todas
as variações do modelo de supervisão clínica envolvem uma relação
diádica, reunião de pré-observação, observação focada na sala de
aula, análise seguida de uma reunião de pós-observação para feedback e planeamento com o objetivo de melhorar a instrução.”Alarcão
et. al. (2003, p.118 citando Smyth) afirmam que, ao contrário dos
outros modelos de supervisão que atuam de fora para dentro, “este
modelo atua de dentro para fora pondo o acento na observação reflexão do próprio ensino e na colaboração e entreajuda dos colegas”.
Estes autores consideram ainda que este modelo não deve ser usado
na formação inicial, mas sim na formação contínua e, desta forma,
juntam o conceito de supervisão clínica ao de formação contínua.
3 Metodologia
Existem diversas definições do conceito de supervisão. Glickman, (1985, citado por Formosinho, 2002, p.23) define-a como “a
função da escola que promove o ensino através da assistência directa
a professores, desenvolvimento curricular, formação contínua, desenvolvimento de grupo e investigação-ação”. Alarcão & Tavares,
(2003, p.16) define a supervisão de professores “como o processo
em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu
desenvolvimento humano e profissional.”
A supervisão no contexto da formação de professores é definida
por Vieira, (1993, p.28) como uma “actuação de monitoração sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos
de reflexão e de experimentação.” Para esta autora os processos centrais da supervisão são a reflexão e a experimentação e as funções
do supervisor serão informar, questionar, sugerir, encorajar e avaliar.
A metodologia de pesquisa deste trabalho é de natureza qualitativa. “Pesquisa qualitativa” é, que segundo Bogdan & Biklen (1994,
p.16), “um termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham determinadas características. Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em
pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas”.
Perez Serrano (1990, citado por Simão, Flores, Morgado, Forte, 2009) destaca alguns aspetos do conceito de investigação-ação:
pressupõe mudança, transformação e melhoria da realidade social;
desenvolve-se segundo uma espiral de ciclos; é um processo sistemático de aprendizagem contínua; orienta-se para grupos de reflexão autocríticos; é participativa; metodologicamente concebe-se de
um modo amplo e flexível; propõe um novo tipo de investigador;
parte da prática pretende ter rigor metodológico; começa por operar
pequenas mudanças; permite criar registos das melhorias realizadas.
30
31
Uma das vantagens da investigação-ação é segundo (Coutinho,
s.d.) “a capacidade de produzir reflexões teóricas, que contribuem
para a resolução de problemas em situações concretas, já que dilui
as diferenças entre a teoria e a prática”.
Este trabalho de investigação-ação teve por objeto de estudo o
projeto “Experimentar a Brincar”, o qual surgiu espontaneamente
a partir da iniciativa de professores do Ensino Secundário e do 1º
Ciclo do Ensino Básico (CEB), tendo todos os agentes envolvidos
conhecimento dos objetivos a que se propunham e participado na
resolução/mudança do problema identificado.
Este projeto tem vindo a desenvolver-se de há dois anos letivos
a esta parte, sempre numa perspetiva de trabalho colaborativo, de
formação contínua e supervisão clínica. Durante esta investigação
os professores do 1º Ciclo que estão envolvidos no projeto participaram com as suas turmas nas sessões laboratoriais semanais.
Este estudo teve início no ano letivo 2009/2010 e decorreu nos
laboratórios da Escola Secundária Cacilhas Tejo, tendo como sujeitos da pesquisa uma educadora de infância da EB1JI/Cataventos
e as docentes do 1º Ciclo da EB1 de Almada no âmbito do projeto
“Experimentar a Brincar” ano1 e ano 2 (anexo 1 e 2).
As docentes do 1º Ciclo deslocaram-se aos laboratórios de Biologia e Geologia para dinamizarem com os seus alunos, na presença da
professora investigadora, atividades experimentais e laboratoriais. A
educadora de infância deslocou-se igualmente uma vez por período
para dinamizar juntamente com as suas crianças algumas destas atividades experimentais/ laboratoriais.
As atividades experimentais/ laboratoriais foram coadjuvadas
pela utilização das animações/simulações, do quadro interativo e
da plataforma Moodle. Estas tecnologias digitais serviram de motivação, dinamização e consolidação das atividades experimentais/
laboratoriais.
A população investigada era constituída por onze docentes – uma
educadora de infância e dez docentes do 1ºCiclo de Ensino Básico
– situando-se em faixas etárias superiores a 36 anos (três docentes
tinham mais de 54 anos de idade). Cinco das docentes participantes
possuíam mais de 25 anos de serviço. Quanto à formação académica três docentes frequentaram Escolas Superiores de Educação, seis
frequentaram o Magistério Primário e dois dos docentes apresentavam outra formação para além do magistério primário. Um docente
tem apenas o bacharelato, oito a licenciatura e dois um curso de pós
– graduação em Organização e Dinamização de Bibliotecas Escolares. Os cursos de formação contínua realizados por estes docentes
foram, predominantemente, de outras áreas, que não as áreas das
Ciências e das TIC.
Este estudo envolveu uma turma de crianças do Pré-Escolar e
seis turmas do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Procurou-se com este trabalho de investigação-ação responder às
seguintes questões:
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33
Q1. Como é que a formação contínua, no contexto do trabalho
de dinamização das atividades experimentais e laboratoriais, se reflete na prática dos docentes?
Q2. Como é que as novas tecnologias contribuem para o desenvolvimento da formação contínua?
Q3. Como se reflete a supervisão da investigadora na prática
experimental dos docentes do Pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino
Básico?
Q4. Como é que o projeto levado a cabo contribuiu para a melhoria das aprendizagens nas áreas do Conhecimento do Mundo
(Pré-Escolar) e do Estudo do Meio (1º Ciclo)?
Q5. Como é que a Educação para a Ciência e o Ensino Experimental das Ciências se reflete na aprendizagem da língua, tecnologia e na cidadania nas crianças do Pré-Escolar e alunos do 1º
Ciclo?
Os instrumentos de recolha de dados deste estudo foram a observação participante (cf. Albino, 2012, Apêndice I, pp. 105-129; Apêndice III, pp. 148-169), o diário da investigadora (ibidem, Apêndice
II, pp. 130-147; Apêndice IV, pp. 170-180), entrevistas aos docentes
participantes (ibidem, Apêndice V, pp. 181-192; Apêndice pp. 193228) e os relatórios finais do projeto “Experimentar a Brincar” 1 e 2
(ibidem, Apêndice VII, pp. 229-239).
Estas fontes de dados permitiram uma narração descritiva das
sessões experimentais/laboratoriais, e a compreensão do que se observou, e a entrevista permitiu ainda confrontar a perceção do investigador com a que os sujeitos exprimem sobre o significado dos
acontecimentos. Assim, procedeu-se à análise de conteúdo destas
fontes de dados, com apoio em Bardin (2009). Esta autora considera que tratar o material é codificá-lo. Para isso os dados devem ser
submetidos à separação em unidades relevantes e significativas que
se designam por unidades de análise ou de registo que se inserem
em subcategorias e categorias em função de temas. A natureza dos
dados documentais utilizados nesta investigação é de fontes primárias porque a produção de documentos analisados foram produzidos
neste período de investigação.
balho de continuidade em que os intervenientes demonstraram, em
todas as sessões realizadas, motivação e disponibilidade.
Tendo em conta os problemas demonstrados por estas docentes,
ao nível do Ensino Experimental das Ciências e de utilização das
novas tecnologias, foi propósito da professora investigadora trabalhar estas áreas através da dinamização de atividades experimentais
diversas com recurso à plataforma Moodle, simulações/animações e
quadros interativos, tendo sempre por base uma questão-problema.
Q1. Como é que a formação contínua, no contexto do trabalho de dinamização das atividades experimentais e laboratoriais, se reflete na prática dos docentes?
O projeto desenvolvido com um grupo de docentes de Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico, e respetivas crianças, foi um tra-
No início do projeto constatou-se que a maioria dos docentes, em
exercício, desconhecia o material de laboratório e algumas técnicas
laboratoriais. Para além destes fatos, os docentes envolvidas neste
estudo tinham algum receio de dinamizar as atividades experimentais/laboratoriais sozinhos.
Os docentes participantes neste estudo aprenderam novas perspetivas de ensino e novas formas de fazer, relembraram conteúdos
e, fundamentalmente, atualizaram técnicas experimentais e laboratoriais, revelando maior facilidade, maior à vontade e segurança no
uso de certos recursos.
Ao nível da dinamização das atividades experimentais os docentes do Pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico, envolvidos no
estudo, supervisionaram o desempenho dos alunos, monitorizaram
as experiências que realizaram com eles, registaram e exploraram os
resultados das mesmas, relembraram conceitos, articularam conteúdos das diversas áreas curriculares, reforçaram os conceitos transmitidos, incentivaram os alunos a verbalizar os seus raciocínios e ainda
a tirar as respetivas conclusões.
34
35
4 Apresentação de resultados
A análise das entrevistas permitiu ainda constatar que os docentes
consideraram ter sofrido um desenvolvimento pessoal e profissional
em consequência da produção de conteúdos e materiais elaborados
por todos, num ambiente de complementaridade de áreas e do trabalho colaborativo desenvolvido durante o projeto.
Estes resultados estão em consonância com algumas das características que segundo Afonso (2008, citando Sá, 2002; Sá e Carvalho,
1997; Radford, 1998), tornam eficientes a formação de professores
em ciência no 1º Ciclo do Ensino Básico.
Os docentes consideraram ainda que a utilização das novas tecnologias (Quadros Interativos, simulações/animações e plataforma
Moodle) contribuiu para o desenvolvimento da sua formação contínua, porque lhes tinha permitido tomar consciência que a utilização destas ferramentas facilitava e tornava mais eficaz o processo
ensino-aprendizagem uma vez que torna as “aulas mais atrativas e
dinâmicas”, na medida que as “simulações despertam o interesse
das crianças”, levando a que estas se interessem “mais pela matéria,
por aquilo que estão a fazer”. Ao envolveram-se nas atividades da
aula “entendem tudo muito melhor”, nomeadamente compreendem
melhor “certas noções / conceitos” através da “visualização e simulação de situações que de outra forma seria totalmente impossível”.
As simulações permitem ainda “fazer experiências que na sala de
aula são impossíveis” e, assim, não “só ter contato com essa informação mas também manipulá-la”, ao mesmo tempo que potencializam o “desenvolvimento das diversas competências dos alunos”,
para cujo desenvolvimento a “construção de mapas concetuais”
muito contribui, confirmando-se o que Silva salienta (Silva, A.P.,
2007). Por outro lado, especificamente o quadro interativo permite
“a utilização de uma variedade de conteúdos multimédia”, que todos
“participem”, ao “tocar, manipular” que “é o ideal na aprendizagem
das crianças”. O trabalho colaborativo entre as crianças tem efeito
na sua “formação pessoal e social”. O que é reforçado pela utilização da plataforma Moodle que “permite troca de experiências”
para além da sala de aula, levando à “consolidação dos vários conteúdos”, na medida em que permite também a “disponibilização de
recursos e materiais que o aluno pode utilizar de forma autónoma
sempre que quiser”. (Cf. Albino, p.81)
Os docentes referiram ainda que estas ferramentas, pelo fato dos
alunos para além de terem contato com essa informação também a
puderem manipular, potenciam nos alunos o desenvolvimento simultâneo de diversas competências.
Os docentes envolvidos neste trabalho constataram que as ferramentas das novas tecnologias têm muito potencial, mas têm de ser
enquadradas com outros recursos e de uma forma contextualizada,
para que a sua utilização em sala de aula seja eficaz. Confirmando o que Bidarra (2009) refere que não basta fornecer ao utilizador
uma banda larga e uma página de imagens animadas para que este
aprenda, tem de se assegurar um modelo pedagógico que garanta
simultaneamente a eficácia dos processos cognitivos e uma grande
satisfação do aprendente.
Os professores envolvidos neste estudo referiram como vantagens da interatividade a modificação dos conteúdos e receção de
respostas do sistema em resultado das ações que realizam, uma
aprendizagem mais motivante e a promoção da cooperação e colaboração de grupos de aprendizagem. Corroborando assim o que
Ribeiro (2004, citado em Gonçalves, 2007) referem como vantagens
da interatividade.
Os docentes que constituem o objeto de estudo deste projeto re-
36
37
Q2. Como é que as novas tecnologias contribuem para o desenvolvimento da formação contínua?
conheceram que as novas tecnologias os ajudaram a organizar o trabalho de uma forma mais eficaz e que lhes abriu outras perspetivas
e novas dimensões. Assim como Moss, Jewitt, Levaäiç, Armstrong,
Cardini e Castel (2007, p.51, citados por Spínola) referem que “a
utilização desta tecnologia representa um desenvolvimento significativo, permitindo que os professores organizem e giram a informação, as suas aulas e os conteúdos eficazmente e eficientemente.”
Q3. Como se reflete a supervisão da investigadora na prática
experimental dos docentes do Pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico?
Durante a implementação das atividades experimentais/laboratoriais o processo de supervisão refletiu-se no desenvolvimento profissional e pessoal destes professores, na medida em que as “professoras esclareceram as suas dúvidas e ajudaram os alunos”, por terem
tido “facilidade e mais à vontade e segurança” para utilizar certos
recursos, nomeadamente “manusear melhor ou de uma forma mais
rudimentar instrumentos de trabalho, material de laboratório e técnicas de laboratório”. O que lhe permitiu constatar terem aprendido
“que realmente as ciências são uma parte importante no ensino” e
reconhecer terem-se “desenvolvido imenso nesta área”, concretizando a sua “formação contínua” e o “desenvolvimento profissional”.
Além disso, referiram que a participação no projeto lhes permitiu
“fomentar a dinamização de atividades com suporta das novas tecnologias e aprendizagens”, “novas perspetivas sobre métodos de ensino”, “novas formas de fazer”. (Cf. Albino, p.83)
Q4. Como é que o projeto levado a cabo contribuiu para
a melhoria das aprendizagens nas áreas do Conhecimento do
Mundo (Pré-Escolar) e do Estudo do Meio (1º Ciclo)?
38
A análise de conteúdo dos instrumentos utilizados nesta investigação permite concluir que os alunos desenvolverem aprendizagens
a nível cognitivo e processual tal como se pode constatar nas seguintes afirmações dos docentes, nomeadamente aprenderam “palavras
novas”, a “verbalizarem raciocínios” a “fundamentarem as ideias”,
salientando como o “mais importante da atividade” “a noção de
“erro”. Por outro lado, “estão mais despertos”, e “mostram uma apetência diferente”, revelando-se ”mais interessados e despertos”, isto
é, “motivados para a sua aprendizagem”. Foi também notório que os
alunos “conseguem aplicar, transferir matérias” e que “os conhecimentos brotam espontaneamente”. Os alunos “fazem a transposição
para contextos reais”, verificando-se que “conseguem ver e observar
coisas que nunca tinham pensado”, “põem em prática as experiências”, revelam “comunicação e sentido crítico”, “compreensão de
conceitos”, “colocação e verificação de hipóteses”, “relação entre
variáveis”, “reflexão/ação pela via das questões”, isto é, “promoção
do raciocínio lógico”, e a “aquisição de vocabulário científico”. Por
outro lado, verifica-se também agilidade na “manipulação de instrumentos”, nomeadamente a “utilização de recursos tecnológicos”, o
que lhes permite “organizarem informação”. (Cf. Albino, p.85)
A partir dos dados obtidos, conclui-se que o projeto teve um impacte positivo nos alunos porque contribuiu significativamente não
só para a melhoria das aprendizagens nas áreas do Conhecimento
do Mundo e do Estudo do Meio como também para a utilização das
novas tecnologias.
Q5. Como é que a Educação para a Ciência e o Ensino Experimental das Ciências se reflete na aprendizagem da língua,
tecnologia e na cidadania nas crianças do Pré-Escolar e alunos
do 1º Ciclo?
39
Constatou-se que os alunos desenvolveram competências ao nível da língua quando verbalizaram as suas observações e raciocínios, utilizaram palavras novas, adequaram o vocabulário e ainda
aprenderam a obter e organizar informação.
Relativamente à aprendizagem da tecnologia, os alunos
registaram dados e construíram gráficos no quadro interativo, para
além de explorarem animações/simulações e responderem a questões interativas para consolidarem as aprendizagens.
No domínio da cidadania, as atividades experimentais possibilitaram o trabalho em grupo, a integração de alunos diferentes, a
participação ordenada e a relação existente entre a ciência, a tecnologia e a sociedade e ainda a autonomia, participação, colaboração,
interação, motivação, comunicação e sentido crítico.
Este estudo demonstrou que a dinamização de atividades experimentais e laboratoriais através da utilização das TIC, em articulação
com o trabalho colaborativo permitiu uma formação contínua relevante para todos os docentes envolvidos. Simultaneamente o projeto
“Experimentar a Brincar” permitiu o desenvolvimento de competências nas crianças participantes neste projeto não só ao nível do
Conhecimento do Mundo e do Estudo do Meio mas também ao nível
da formação pessoal e social desenvolvendo a autonomia, a cooperação e a cidadania.
Procurou-se com este estudo evidenciar que o desenvolvimento
de projetos que englobam a utilização de estratégias como a supervisão, o trabalho colaborativo e a metodologia ativa nas sessões experimentais/laboratoriais com recurso às TIC, permitem a formação
contínua dos docentes do Pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico em exercício e, simultaneamente, melhorar as aprendizagens dos
alunos.
Com base na literatura de referência fundamentou-se o projeto
“Experimentar a Brincar” e procedeu-se à sua avaliação através das
técnicas de observação participante, diário do investigador, entrevistas aos docentes que constituem a população investigada e participante no projeto, assim como pela análise de conteúdo dos relatórios
finais do projeto “Experimentar a Brincar”, as quais forneceram todos os dados necessários para fundamentar todas as conclusões que
aqui se apresentam.
Pode afirmar-se, a partir dos dados obtidos na avaliação deste
trabalho de investigação, que ficou evidenciado o impacte da supervisão na melhoria das práticas dos docentes do Pré-Escolar e do 1º
Ciclo no Ensino Experimental das Ciências através da consecução
dos objetivos específicos.
Neste trabalho de investigação-ação identificaram-se alguns
constrangimentos à prática da atividade experimental no Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico como sejam a falta de formação
inicial ou contínua dos docentes participantes e a falta de material
necessário à prática das atividades experimentais/laboratoriais nas
escolas destes níveis de ensino.
Durante o trabalho com estes docentes constatou-se que inicialmente desconheciam o material de laboratório e os procedimentos
experimentais mais simples; que tinham algum receio de dinamizar
atividades experimentais/laboratoriais durante as quais pudessem
ser confrontados com questões colocadas pelos alunos as quais poderiam ter dificuldade em responder; que raramente utilizavam a
metodologia ativa nas atividades que desenvolviam.
A avaliação do projeto permitiu constatar uma melhoria das práticas dos docentes em vários momentos, designadamente: ao executaram os protocolos experimentais e dinamizaram as atividades
experimentais/laboratoriais, em conjunto com os seus alunos; ao
40
41
5 Conclusões
supervisionaram o desempenho dos alunos; ao monitorizaram as
experiências realizadas com os alunos; ao registaram e exploraram
os resultados das mesmas; ao relembraram conceitos, articularam
conteúdos das diversas áreas curriculares, reforçaram os conceitos
transmitidos; ao incentivaram os alunos a verbalizar os seus raciocínios e a tirarem as respetivas conclusões.
Mais ainda constatou-se que alguns docentes tomaram consciência de que as ciências são muito importantes no ensino e aprenderam a manusear melhor, ou de uma forma menos rudimentar, o material de laboratório tendo realizado algumas técnicas laboratoriais.
Verificou-se que os docentes atualizaram técnicas experimentais e
laboratoriais, relembraram conteúdos, aprenderam novas perspetivas de ensino, novas formas de fazer, adquiriram mais facilidade, e
mais à vontade e segurança para poder usar equipamentos laboratoriais e recursos informáticos.
Com base nos dados apresentados na avaliação deste trabalho
de investigação-ação pode afirmar-se que foi possível conhecer o
impacte do trabalho de supervisão na melhoria da atividade experimental nos docentes do Pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico,
na medida em que os docentes envolvidos revelaram ter progredido
nas áreas do Ensino Experimental das Ciências e na utilização das
TIC , adquirido novas perspetivas sobre métodos de ensino e aprendido novas formas de fazer.
A supervisão decorreu num ambiente de bom relacionamento e
confiança entre os professores participantes no estudo e a professora investigadora, o que permitiu que os professores esclarecessem
as suas dúvidas durante as práticas experimentais /laboratoriais e
transmitissem aos seus alunos os conceitos com maior segurança. A
supervisão permitiu ainda que estes docentes utilizassem materiais e
equipamentos laboratoriais com maior segurança e que explorassem
as simulações/animações, o Moodle e os QI com maior eficácia.
Foi ainda possível produzir conteúdos e materiais a partir das
ideias avançadas por cada docente, assim como levar a cabo a discussão das atividades; a reflexão sobre o trabalho realizado; a troca de ideias e de experiências. A partilha de saberes e o trabalho
colaborativo desenvolvido ao longo do projeto permitiram não só
uma aprendizagem mútua, mas também o desenvolvimento pessoal
e profissional de cada um e de todos, os quais se refletiram no grau
de interesse dos alunos, incrementando-o.
A dinamização das atividades experimentais/laboratoriais com
recurso às TIC (simulações, plataforma Moodle e quadros interativos) constituiu uma oportunidade de formação contínua para estes
docentes. A maioria destes professores encontrava-se numa fase de
entrada, adoção e adaptação da utilização pedagógica das TIC tendo
alguns deles evoluído para as fases de apropriação e inovação destas
novas tecnologias.
Assim, no final, constatou-se a existência de diversos níveis de
desenvolvimento dos docentes participantes: um grupo de docentes
que ainda não consegue utilizar autonomamente os recursos informáticos que servem de suporte às sessões experimentais/ laboratoriais nem produzir conteúdos em formato digital; um outro grupo
que já consegue produzir conteúdos no quadro interativo utilizando
toda a diversidade de ferramentas que o quadro possibilita; e um que
já consegue construir «webquests» na plataforma Moodle.
Por outro lado, a utilização das TIC neste projeto constituiu para
alguns dos docentes envolvidos não só um incentivo para a certificação em competências digitais como também um auxílio à estruturação do seu trabalho de uma forma mais eficaz.
Os docentes envolvidos, nesta investigação, constataram que a
utilização das TIC potenciam a exploração das atividades, nomeadamente através da ação do professor, por um lado, e uma maior motivação, empenho e entusiasmo por parte dos alunos, por outro. Por
42
43
isso os docentes participantes deste estudo manifestaram o desejo de
aprender a desenvolver materiais com recursos a estas ferramentas.
Não obstante os resultados alcançados, foi possível concluir que
os docentes ainda precisam de mais formação na área das novas tecnologias utilizadas na dinamização e consolidação das atividades
experimentais/laboratoriais.
O papel do educador e do professor é o de promover uma educação abrangente em diversas áreas para que os seus alunos demonstrem flexibilidade, capacidade de comunicação e adaptação nos mais
diversos temas. Neste estudo pôde verificar-se que os alunos envolvidos no projeto ficaram mais despertos, adquiriram conhecimentos
e desenvolveram competências, mostraram uma maior apetência
pelo estudo das ciências, ficaram mais motivados para a aprendizagem, que os conhecimentos brotam espontaneamente e conseguem
aplicar, transferir matérias, fazer a transposição para contextos reais
e que põem em prática as experiências que fizeram nas sessões experimentais/laboratoriais. Os alunos aprenderam a manipular alguns
materiais de laboratório, a utilizar diversos instrumentos e a utilizar
as novas tecnologias. Para além destas competências os alunos tornaram-se mais autónomos, participativos, desenvolveram trabalho
colaborativo, sentido crítico e capacidade de comunicação.
A realização deste projeto permitiu a todos os intervenientes experiências inovadoras, criando para cada atividade um clima de expetativa e surpresa, que motivava docentes e crianças.
Tem-se consciência das limitações deste estudo nomeadamente
do reduzido número de docentes envolvidos: onze. Tratando-se, por
isso, de um estudo em que as conclusões se aplicam apenas a esta
mesma população. Assim sendo, não se pode generalizar os resultados obtidos.
Apesar deste estudo estar longe de apresentar uma conclusão
definitiva sobre os efeitos da dinamização deste tipo de projectos,
como uma solução para promover uma forma de formação contínua
e docentes do Pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico no âmbito
do Ensino Experimental das Ciências, dá, porém, um valioso contributo para a formação destes docentes para a prática das Ciências
Experimentais.
De modo que se termina, afirmando a convicção de que, seria
pertinente o desenvolvimento futuro de mais projetos idênticos.
Fundamentalmente pelas implicações pedagógicas, nomeadamente
a formação contínua que possibilita aos docentes do Pré-Escolar e
do 1º Ciclo em exercício no âmbito das Ciências Experimentais e
das novas Tecnologias da Informação e Comunicação, através do
desenvolvimento do trabalho colaborativo entre docentes dos diferentes níveis de ensino, resultando no desenvolvimento das competências de comunicação dos docentes e nas crianças e alunos, assim
como a promoção da sua cidadania.
Apesar das limitações do estudo, tornou-se evidente que a dinamização das atividades experimentais/ laboratoriais com recurso às
TIC e a incorporação do trabalho colaborativo, coadjuvadas pela
prática da supervisão, é uma forma de superar as lacunas de formação dos docentes em exercício nestas áreas, com impacte na aprendizagem das crianças e dos alunos.
44
45
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47
ANEXO 1
investindo em outras áreas disciplinares como a Língua Portuguesa e as Expressões. Este
trabalho será promovido através das Bibliotecas Escolares das escolas envolvidas.
No final do ano letivo, irão fazer o «output»das suas aprendizagens através de apresentações de «PowerPoin», sobre uma das atividades realizadas em contexto de aula experimental,
as quais serão apresentadas, no auditório da Escola Secundária Cacilhas Tejo e/ou EB 2,3 D.
António da Costa.
PROJETO “EXPERIMENTAR A BRINCAR” ANO 1 (abreviado)
METAS DO PROJETO EXPERIMENTAR A BRINCAR
Criação de bases digitais de dados científicos e pedagógicos (tarefas didáticas, instrumentos de avaliação, reflexões críticas, documentos vários) visando a capitalização e a partilha de
boas práticas
• Utilização da plataforma da Escola por mais de 50% dos professores da escola;
• Aumento em 25% da taxa de utilização dos computadores portáteis disponíveis, em
sala de aula;
Disponibilização regular de informação sobre as atividades a realizar no âmbito dos vários projetos da Escola para divulgação na Agenda Cultural, no Boletim de Informações da
Câmara Municipal de Almada e outros.
PROJETO DE CIÊNCIAS EXPERIMENTAIS NO PRÉ-ESCOLAR E 1º CICLO
1. DESCRIÇÃO GERAL DO PROJETO
O projeto que nos propomos implementar comporta duas vertentes: uma científica que
parte sempre de uma situação problema à volta da qual vamos desenvolver uma investigação
recorrendo ao método científico e outra transversal que será desenvolvida em articulação com
as Biblioteca Escolar das escolas envolvidas.
Na vertente científica, o aluno é colocado perante um trabalho prático investigativo com
recurso a um protocolo onde terá de:
• Identificar o problema que está a investigar;
• Controlar a experiência através de variáveis independentes (o que vamos mudar);
• Controlar a variável dependente escolhida (o que vamos medir);
• Registar os dados (através de tabelas, quadros e gráficos);
• Formular hipóteses (o que pensamos que vai acontecer e porquê);
• Conclusão (o que aconteceu e porquê).
No final da exploração de uma atividade/experiência os alunos elaborarão um relatório.
Posteriormente, na sala de aula ou na biblioteca, realizarão outras atividades onde poderão
aplicar ou ampliar as noções abordadas.
Durante as atividades laboratoriais os alunos aprenderão a fazer medições, utilizando
múltiplos e submúltiplos de unidades de medida e explorarão simulações de atividades experimentais interativas, bem como realizarão exercícios interativos.
As atividades experimentais (ver quadro de atividades no final do anexo) desenvolvem-se
no âmbito de princípios básicos de Físico-Química, Ecologia, Botânica e de Geologia e serão
realizadas na Escola Secundária Cacilhas -Tejo para os alunos da EB1 de Almada e na EB 2,3
D. António da Costa para os alunos da EB1 n.º 3 da Cova da Piedade e da EB1/JI da Cova da
Piedade. Este projeto pretende também fazer uma abordagem transversal do conhecimento,
48
2. OBJETIVOS
• Fomentar o gosto pelas Ciências Experimentais.
• Desenvolver o espírito científico dos alunos e o gosto pela investigação.
• Desenvolver a literacia científica.
• Utilizar as TIC como ferramenta ao serviço da Ciência.
• Contribuir para que o ensino experimental se incorpore na rotina quotidiana.
3. INTERVENIENTES NO PROJETO
No projeto participarão dois grupos de trabalho:
A. EB1 de Almada e Escola Secundária Cacilhas-Tejo;
B. EB1 n.º 3 da Cova da Piedade, EB1/JI da Cova da Piedade e EB 2,3 D. António
da Costa
4. RECURSOS
• Equipamento e material de laboratório das Escolas Secundária Cacilhas-Tejo e Básica 2,3 D. António da Costa;
• Cópias e material de desgaste da EB1 de Almada, EB1 n.º 3 da Cova da Piedade e
EB1/JI da Cova da Piedade.
5. AVALIAÇÃO DO PROJETO
O projeto será avaliado através da elaboração de um caderno laboratorial por turma e da
divulgação de todas as atividades experimentais realizadas pelos alunos.
A divulgação será feita através de apresentações eletrónicas realizadas por grupos de
alunos de cada nível do 1º Ciclo no auditório da Escola Secundária Cacilhas Tejo e na Escola
Básica 2,3 D. António da Costa.
49
ANO
1, 2º 3º e
4º anos
3º e 4º
anos
ECOLOGIA
BOTÂNICA
GEOLOGIA
• Observação
da biodiversidade numa
amostra de
solo..
• Relacionar
as características dos seres
vivos com o
seu habitat.
• Observação
de micro-organismos
numa infusão.
• Construção
de um herbário
para observação da biodiversidade
• Germinação
de sementes.
• Observação
de células
vegetais.
• Fototropismo.
• Observação
de fósseis.
• Observação
de minerais.
• Observações
de rochas.
• Construção de
um vulcão.
• Dissolução em
líquidos.
• Flutuação em
líquidos.
• Filtração.
• Ciclo da água.
• Constituição
do microscópio.
• Execução de
preparações de
micro-organismos
• Classificação
de folhas.
• Estrutura da
flor.
• Movimentos
de translocação.
• Execução de
preparações de
células vegetais
• Extração da
clorofila.
• Identificação de rochas
sedimentares,
magmáticas e
metamórficas.
• Permeabilidade dos solos.
• Simulação de
sismos.
• Medição de pH.
• Ação do vinagre
na casca dos ovos.
• Espuma colorida vinagre e detergente
• Espuma colorida vinagre e detergente
FÍSICO-QUÍMICA
ANEXO 2
PROJETO “EXPERIMENTAR A BRINCAR” ANO 2 (abreviado)
INTRODUÇÃO
Neste ano letivo o Projeto “Experimentar a Brincar” iniciará o seu segundo ano de execução.
Para lançar o projeto junto dos alunos será realizada uma sessão de abertura, no dia 01 de
outubro, data em que se assinala “Dia Nacional da Água”.
Com a implementação do projeto pretendemos contribuir para a prossecução dos seguintes objetivos do PEA (Projeto Educativo do Agrupamento) do Agrupamento de Escolas D.
António da Costa:
1. Implementar estratégias diversificadas de acordo com aprendizagens prévias, ritmos, necessidades e desempenhos individuais, de modo a aumentar o sucesso escolar.
2. Integrar os diferentes saberes dando significado às aprendizagens realizadas, através do desenvolvimento de abordagens interdisciplinares e da articulação dos conteúdos
disciplinares.
3. Estabelecer parcerias de cooperação com diversas entidades da comunidade em
projetos partilhados.
50
4. Disponibilizar os recursos de cada escola para uso da comunidade numa dinâmica
de cooperação.
5. Promover a imagem da escola junto da comunidade, de modo a que seja reconhecido o seu papel como parceira no desenvolvimento social e cultural de Almada.
METAS DO PROJETO “EXPERIMENTAR A BRINCAR”
• Criação de bases digitais de dados científicos e pedagógicos (tarefas didáticas, instrumentos de avaliação, reflexões críticas, documentos vários) visando a capitalização e a
partilha de boas práticas;
• Explicação científica de fenómenos naturais (dissolução e flutuação em líquidos e
propriedades do ar)
• Recolha, organização e representação de dados das experiências realizadas;
• Utilização da disciplina “Projeto Experimentar a Brincar” da plataforma Moodle da
Escola pelos professores envolvidos no projeto;
• Utilização dos computadores portáteis disponíveis, em sala de aula;
• Utilização dos quadros interativos em sala de aula;
• Disponibilização de informação sobre as atividades do projeto para divulgação nos
meios de informação local.
PROJETO DE CIÊNCIAS EXPERIMENTAIS NO PRÉ-ESCOLAR E 1º CICLO
1. DESCRIÇÃO GERAL DO PROJETO
O projeto que nos propomos implementar comporta duas vertentes: uma científica que
parte sempre de uma situação problema à volta da qual vamos desenvolver uma investigação
recorrendo ao método científico, a qual será dinamizada com professores de Matemática e de
Biologia e Geologia em interação com os professores do 1.º CB e outra transversal que será
desenvolvida em articulação com as respetivas professoras titulares da turma e com as Bibliotecas Escolares das escolas envolvidas.
Na vertente científica, o aluno é colocado perante um trabalho prático investigativo com
recurso a um protocolo onde terá de:
• Identificar o problema que está a investigar;
• Controlar a experiência através de variáveis independentes (o que vamos mudar);
• Controlar a variável dependente escolhida (o que vamos medir);
• Registar os dados (através de tabelas, quadros e gráficos)
• Formular hipóteses (o que pensamos que vai acontecer e porquê);
• Conclusão (o que aconteceu e porquê).
No final da exploração de uma atividade/experiência os alunos elaborarão um relatório, o
qual terá a finalidade de consolidar não só as aprendizagens adquiridas durante a atividade experimental como também o tratamento Matemático dos dados experimentais. Posteriormente,
na sala de aula ou na biblioteca, realizarão outras atividades onde poderão aplicar ou ampliar
as noções abordadas.
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Durante as atividades laboratoriais os alunos aprenderão a fazer medições, utilizando
múltiplos e sub-múltiplos de unidades de medida e explorarão simulações de atividades experimentais interativas, bem como realizarão exercícios didáticos nos quadros interativos.
As atividades experimentais (ver quadro de atividades no final do anexo) desenvolvem-se
no âmbito de princípios básicos de Físico-Química e serão realizadas na Escola Secundária
Cacilhas -Tejo para os alunos da EB1 de Almada e na EB 2,3 D. António da Costa para os
alunos dos 4.º anos da EB1 n.º 3 da Cova da Piedade e da EB1/JI da Cova da Piedade. Este
projeto pretende também fazer uma abordagem transversal do conhecimento, investindo em
outras àreas disciplinares como a Língua Portuguesa, Matemática e Expressões. Este trabalho
será promovido através das Bibliotecas Escolares das EB1.
No final do ano letivo, irão fazer o output das suas aprendizagens através de apresentações dos trabalhos realizados pelos alunos nas sessões experimentais, os quais serão apresentados, no auditório da Escola Secundária Cacilhas Tejo e/ou EB 2,3 D. António da Costa.
2. OBJETIVOS
Ao trabalharmos em projeto pretendemos fomentar o espírito de cooperação e interajuda.
Ao nível dos alunos o projeto tem como objetivos:
• Fomentar o gosto pelas Ciências Experimentais.
• Desenvolver o espírito científico dos alunos e o gosto pela investigação.
• Desenvolver a literacia científica.
• Desenvolver o trabalho colaborativo.
• Utilizar as TIC como ferramenta ao serviço da Ciência.
• Contribuir para que o ensino experimental se incorpore na rotina quotidiana.
• Contribuir para que os alunos cresçam como cidadãos.
4. RECURSOS
• Equipamento Informático e material de laboratório das Escolas Secundária Cacilhas-Tejo e Básica 2,3 D. António da Costa
• Plataforma Moodle
• Quadros Interativos
• Ferramentas Web2
• Formulários dos relatórios das atividades experimentais
• Cópias e material de desgaste da EB1 de Almada, EB1 n.º 3 da Cova da Piedade e
EB1/JI da Cova da Piedade.
5. AVALIAÇÃO DO PROJETO
O projeto será avaliado através da elaboração de um caderno laboratorial por turma e da
divulgação de todas as atividades experimentais realizadas pelos alunos.
A equipa do projeto elaborará um relatório final.
Quadro de atividades
ANO DE ESCOLARIDADE
1º, 2º, 3º e 4º anos
FÍSICO-QUÍMICA
• Dissolução em líquidos.
• Flutuação em líquidos.
• Composição e Propriedades do Ar.
No que concerne aos docentes envolvidos, o projeto tem como objetivos:
• Permitir uma oportunidade de desenvolvimento profissional em que podem experimentar as transições ecológicas (citado de Isabel Alarcão e Maria do Céu Roldão, 2010).
• O “profissionalismo interativo” que tem incentivado o “ensino em equipa” (Formosinho e Machado, 2009).
• Tornar o ensino um verdadeiro contributo para a construção do conhecimento científico e que passa pela transformação do ato de ensinar de ato privado (docente na sala de
aula e seus alunos) a ato público. (Shulman citado por Alexandra Nunes).
3. INTERVENIENTES NO PROJETO
No projeto participarão dois grupos de trabalho:
A. EB1 de Almada e Escola Secundária Cacilhas-Tejo;
B. EB1 n.º 3 da Cova da Piedade, EB1/JI da Cova da Piedade e EB 2,3 D. António
da Costa.
O Projeto Experimentar a Brincar poderá pontualmente articular com Projeto Biomares e abranger Educação Pré-Escolar (EB1/JI Cataventos da Paz) e turmas de 4º ano de
outras escolas do agrupamento não integradas no projeto.
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Cadernos de Investigação Aplicada, 2011, 5, 55 - 103
Especificidades psicológicas e
comportamentais da violência,
em particular entre pares na
escola – bullying
Fernando Oliveira Pereira
E-mail: [email protected]
Palavras-chave
Violência, violência escolar – bullying, especificidade psicológica.
Resumo
No estudo da violência, em geral, e da violência escolar, em
particular, têm sido predominantes as perspectivas da epidemiologia
e da fenomenologia sociais. O presente artigo dá maior ênfase à
perspetiva psicológica, estrutural e funcional, dos comportamentos
de violência.
Após breve exposição histórica das abordagens à violência são
especificados os princípios e os critérios utilizados na avaliação e
no diagnóstico, geral e diferencial, da violência. De seguida são
caraterizados as modalidades, as formas instrumentais, a natureza
dos canais de execução e materialização, as motivações e as causas
prováveis da violência escolar entre pares, também conhecida por
bullying.
O artigo expõe os dados sobre a incidência dos tipos de agressão
mais praticados na escola, revelando em que género e faixas etárias
são mais frequentes, e os locais onde ocorrem com mais frequência
os atos de violência entre pares.
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Os atores envolvidos nos atos de agressão e violência – os agressores,
as vítimas e os espetadores – são descritos e caraterizados.
Finalmente são apresentados modelos psicológicos explicativos da
formação, desenvolvimento e estrutura da violência, em especial da
violência juvenil entre pares na escola.
Fernando Oliveira Pereira I Especificidades psicológicas
characterized.
Finally psychological models are presented - which explain the
formation, development and structure of violence, particularly youth
violence, among peers in school.
1. Introdução
Title
Behavioural and psychological specificities of violence among peers
at school - bullying
Abstract
The perspective of the social epidemiology and phenomenology
predominates in the study of the violence in general and of the
violence in schools, in particular.
This article emphasizes the psychological perspective, structural
and functional, of the violent behaviours.
After a brief history of violence we specify principles and criteria
used in the evaluation and in the general and differential diagnosis
of violence. Furthermore, we characterize the modalities, the
instrumental forms, the nature of the execution and materialization
channels, the motivations and the probable causes of school violence
among peers, also known as bullying.
The article presents data on the incidence of most types of aggression
practiced in schools, revealing in what gender and age groups they
are more frequent, as well as the places where more often acts of
violence among peers occur.
The actors involved in acts of aggression and violence – the
perpetrators, victims and bystanders – are described and
A violência é um fenómeno social de conotação negativa, cujo
reflexo se encontra evidenciado não só no plano social, mas também
no comportamental e psicológico. A evidência da negatividade implícita em fenómenos deste tipo decorre diretamente dos prejuízos
causados ao mundo envolvente, especialmente às pessoas, pela prática de tais atos. Neste sentido, a violência apresenta-se como um
problema de saúde pública, que vem crescendo mundialmente e que
conduz a consequências nefastas, de maior ou menor gravidade, seja
no plano individual, seja no plano social, coletivo ou de grupo (Conselho Nacional de Saúde, 2001; Krug et al., 2002; Medical College
of Wisconsin, 2005).
A violência é um ato, por princípio, socialmente rejeitado. Contudo, assiste-se e assistiu-se, ao longo da história da humanidade, a
graus diferentes de tolerância face à violência (Prélot, 1974; Smith,
1989; Eisenstadt, 1991; Ramonet, 1989, 1996, 2000; Castro, 2001;
Magnoli et al., 2010). O tipo de violência a que tem sido dado maior
destaque e que tem suscitado maior preocupação na sociedade, em
parte devido à atenção que lhe é dada pelos meios de comunicação
social, é a juvenil (American Academy of Pediatrics, 1999; Craig,
2004).
A violência como comportamento social é frequentemente vinculada, no plano explicativo, aos meios e contextos ambientais nos
quais ocorre. A escola como instituição de âmbito sociocultural é
um local que tem aparecido como palco onde os atores têm vindo,
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Keywords
Violence, school violence – bullying, psychological specificity
progressivamente, a desempenhar papéis e a manifestar comportamentos de natureza agressiva associados à violência; mais concretamente à violência qualificada de ser escolar, porque se desencadeia
no espaço escola e entre alunos (Smith & Sharp, 1994; Elinoff et
al., 2004). No entanto, apesar da importância e da perigosidade do
fenómeno, o mesmo tem sido pouco explorado e insuficientemente
estudado. Os estudos que têm surgido são de âmbito mais sociológico e epidemiológico. Estudos orientados para a descoberta dos
mecanismos psicológicos e das causas reais dos comportamentos
de violência escolar, especificamente dos que são designados de
bullying, são escassos.
A violência comportamental que causa preocupações e temores
acrescidos às pessoas e à sociedade é resultado da interação entre o
desenvolvimento individual e os contextos sociais; tais como a família, a escola e a comunidade. O mundo exterior é reproduzido nas
escolas de tal forma que estas instituições deixaram de ser ambientes
onde reina a segurança, a disciplina, a amizade e a cooperação, para
se transformarem em locais onde frequentemente emergem a violência, o sofrimento e o medo (Neto & Saavedra, 2004; Neto, 2005).
Nesta perspetiva a violência escolar deverá ser preocupação de
toda a sociedade e todos os cidadãos deveriam participar e colaborar
nos processos orientados para a resolução dos problemas daí decorrentes. Quanto mais não seja porque o bullying é um fenómeno que
afeta todos, não é uma questão exclusiva da escola (Neto & Saavedra, 2004; Serrate, 2009).
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2. Breve história da violência, em particular da escolar –
bullying
Toda a história da humanidade, das culturas e das civilizações,
das colonizações e das libertações, dos países e das etnias, é um
testemunho eloquente da existência de violência entre os homens ao
longo dos séculos (Prélot, 1974; Bongard-Levin, 1989; Eisenstadt,
1991; Schwanitz, 2006; Magnoli et al., 2010). A violência atravessa a história da humanidade e manifesta-se não só nos genocídios,
nos extermínios de civilizações, de sociedades e culturas inteiras,
mas também de etnias, classes e grupos sociais, já para não falar no
assassinato de pessoas (Prélot, 1974; Barzun, 1991; Boorstin, 1994;
Moncrieff, 1995; Ramonet, 2000). A profusão de fatos históricos
em que a violência desempenha um papel central influenciou o pensamento de alguns autores conduzindo-os a teorias que admitem e
convictamente explicam que a violência é algo inerente à própria essência do ser humano. Alguns vão mais longe e admitem que a violência está inscrita no código genético do homem, concluindo assim
que a violência é inata, hereditária (Lombroso, 1895; Lorenz, 1969).
No início do séc. XX, em plena Era do behaviorismo, foram
desenvolvidas investigações sobre a agressividade em animais de
laboratório. Também a etologia, com as suas observações sobre o
comportamento dos animais, quer individualmente quer em grupo,
teceu interpretações e conclusões acerca da agressividade (Skinner,
1938; Lorenz, 1969).
Konrad Lorenz, um dos mais eminentes especialistas em etologia, estudou o comportamento dos animais, em geral, e a agressividade, em particular. Em 1968 utilizou o termo inglês “mobbing”
para designar um ataque coletivo desferido por um grupo de animais
contra um animal pertencente a outra espécie, o qual por norma é
maior e inimigo natural do grupo (Lorenz, 1969).
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O estudo da violência escolar tornou-se mais incisivo nos países
da Europa do Norte, nas últimas três décadas do séc. XX, tendo
coincidido, no tempo, com a inovação terminológica acima reportada. Por isso, os autores nos seus primeiros estudos sobre a violência
escolar usaram o conceito, ou termo, “mobbing” para designar os
comportamentos de provocação e intimidação entre seres humanos.
Com o avanço das investigações sobre a violência começou-se a
verificar que o conceito de “mobbing” era redutor; pois só abarca os
fenómenos de violência em grupo, deixando de fora todos os comportamentos de violência individual, entre duas pessoas ou de várias
pessoas que exercem violência sobre uma única pessoa.
É oportuno clarificar que a raiz da palavra “mobbing” é “mob”,
que significa: “grupo, grande e anónimo, de pessoas que praticam
atos intimidatórios”; neste caso, na escola.
Foi exatamente nos países escandinavos que o conceito “mobbing” encontrou mais adeptos e maior divulgação, tendo sido utilizado, no que respeita ao seres humanos, para caraterizar os comportamentos intimidatórios que tinham lugar no espaço “escola”.
Não são conhecidos, até ao início dos anos 70 do séc. XX, na
Europa, estudos sistematizados sobre a violência escolar, designada
frequentemente por “bullying”.
O conceito de “bullying”, verdadeiramente, só começou a despertar a atenção dos especialistas em 1973. Aconteceu quando três
crianças norueguesas, com idades entre os 10 e os 14 anos, se suicidaram em consequência da violência e das agressões a que foram
sujeitas pelos seus colegas de escola. O acontecimento deixou a sociedade norueguesa horrorizada e em estado de choque. Porquê na
Noruega? Porquê num país, cuja cultura social se orientava para a
abertura humana à superação das diferenças e ao pacifismo nas relações.
Entretanto, quatro décadas volvidas, as mesmas questões se le-
vantam no que respeita à abertura e ao pacifismo. Se bem que o que
se passou agora não foi entre adolescentes, nem foi na escola. Foi
entre jovens, mais concretamente entre um jovem (ainda não se sabe
pertencente a um grupo) e um grupo de jovens. Sabe-se que o ataque
foi organizado de forma minuciosa e premeditada. Violência horrenda, ao que parece de um jovem ultranacionalista de direita, desferida
contra um grupo de jovens catalogados por ele como inimigos do
bem, apenas por perfilharem ideias de progresso e de maior justiça
distributiva entre as pessoas. Mais uma vez na Noruega? É caso para
pensar e repensar o assunto.
Pela primeira vez, em 1978, Dan Olweus, adotou os termos anglo-saxónicos: “bully” e “bullying”. Bully – literalmente, significa
agressor e Bullying – ação de intimidar, agredir.
Segundo Dan Olweus: “A vitimização ou o maltrato por abuso,
entre iguais, é uma conduta agressiva de natureza física e/ou psicológica, realizada por um aluno, ou por vários alunos, elegendo
outro aluno como vítima dos seus ataques. Esta é uma ação negativa,
intencionada e repetida, que coloca as vítimas em posições de que
dificilmente podem sair pelos seus próprios meios. A continuidade
destas agressões provoca, nas vítimas, efeitos claramente negativos:
baixa auto-estima, estados de ansiedade e até mesmo quadros depressivos, o que dificulta a sua integração no meio escolar e o desenvolvimento normal das aprendizagens”(Olweus, 1978, 1993).
Portanto, o “bullying”, como ação e processo, na escola, relaciona-se com fenómenos comportamentais, tais como a intimidação, a
agressão, a ameaça, o insulto.
O termo é empregue para definir um ato praticado por uma pessoa que atormenta, incomoda ou persegue outra, a qual não tem possibilidade de se defender.
Ao que parece em todas as línguas existem palavras ou conceitos
correspondentes que representam os mesmos fenómenos, tendo a
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pretensão de significarem a mesma coisa. Qualquer país, sociedade,
ou comunidade científica, que tenha pretensões de afirmação real
deverá criar uma cultura teórica própria e dar primazia à utilização e
afirmação dos seus conceitos linguísticos. Principalmente na ciência
exige-se maior rigor semântico e conceptual.
Consequentemente, à medida que se desenrola a exposição ir-se-á reduzindo a utilização do termo inglês “bullying”, para se passar
a usar o conceito, ou categoria, correspondente em tradução; que é:
“Violência”; mais concretamente “Violência escolar”. Categoria na
qual se inserem outras, na qualidade de subcategorias: “agressão”;
“intimidação”; “ameaça”; “insulto”; “atormentação”; “assediação”;
“vitimização” etc.
A prática clínica goza da reputação de ser objetiva e sistematizada porque a estrutura semiológica da clínica médica assenta em
sinais e sintomas claramente manifestados, os quais são classificados com base numa metodologia conceptual organizada por critérios rigorosamente definidos. E assim permite ao técnico estruturar
convenientemente a síndrome para poder designar com exatidão a
categoria nosológica (APA, 2002).
No que concerne a comportamentos sociais frequentemente surgem muitas dúvidas e confusões, não sendo raro assistir-se a classificações absolutamente díspares, e até com débil nexo causal e
científico. Talvez o ensino das áreas sociais e da educação nas últimas décadas tenha vindo a formar profissionais mais na base da
fenomenologia subjetiva, confiando, às vezes, cegamente nas suas
aptidões para usar critérios suficientemente rigorosos, do ponto de
vista científico, na formulação de conclusões através da predominância dos métodos pedagógicos da descoberta livre (OECD, 2001;
Spitzer, 2007).
Há muito que foi reconhecido um quadro ao qual se reporta um
conjunto de indícios e que, quando corretamente organizados num
complexo estrutural, se designa categorialmente de violência. Mas
também se reconheceu nos últimos tempos que há várias categorias de violência. Aquela que interessa neste momento especificar
é a violência escolar, mais concretamente a violência escolar entre
iguais, habitualmente designada de bullying (Serrate, 2009; Haber &
Glatzer, 2009; Beane, 2011).
As situações de violência escolar apresentam dois tipos de envolvimento dos atores: o bullying e a vitimização. A vitimização ocorre
quando um ator é o recetor do comportamento agressivo de outro
ator/colega mais poderoso ou de outros atores/colegas mais poderosos. O bullying é habitualmente caracterizado pela maioria dos
autores como uma forma de afirmação de poder interpessoal através
da agressão; havendo atitudes agressivas, intencionais e repetidas,
que ocorrem sem motivação evidente e que são adotadas por um ou
mais alunos contra outro, causando dor e angústia, sendo executados
os atos numa relação de desigualdade de poder; são ainda comportamentos agressivos que ocorrem nas escolas e que são tradicionalmente admitidos como naturais, sendo habitualmente ignorados ou
não valorizados, tanto por professores, quanto pelos pais. Ambas
as formas de envolvimento, o bullying e a vitimização, têm repercussões negativas no imediato, mas também mais tarde nas partes
intervenientes – agressores, vítimas e observadores (Craig & Harel,
2004; Neto, 2005; Serrate, 2009).
Consequentemente são necessários critérios minimamente rigorosos e objetivos para se estabelecer o diagnóstico diferencial, de
forma a demonstrar que se está na presença de violência escolar e
não de outra violência qualquer.
Assim, e partindo da interpretação de outros autores (Blaya, 2008;
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3 Critérios diferenciadores da violência escolar
Haber & Glatzer, 2009; Serrate, 2009), considera-se importante e
oportuno clarificar e especificar os critérios adequados à realização
do diagnóstico diferencial da violência escolar, caraterizando-a. Os
critérios são os seguintes:
1. Negatividade – ação de violentação do recetor, repercutindo-se negativamente no seu estado emocional e por conseguinte
produz emoções de sinal negativo, como resposta à auto-avaliação que a vítima faz do acontecimento.
2. Repetitividade – continuidade, repetição e persistência dos
atos de violência, os quais são recorrentes por períodos de tempo
mais ou menos longos, portanto não são episódios isolados.
3. Assimetria de poder – desigualdade de poder, refletida no
desequilíbrio de forças. Estabelece-se uma relação hierárquica de
domínio – submissão entre agressor e vítima.
4. Intencionalidade – ato de violência intencionalmente dirigido ao sujeito concreto, podendo ser praticado individualmente,
mas também em grupo.
5. Indefensibilidade – a vítima apresenta-se na condição de
indefesa, sendo atacada por um sujeito, ou grupo de sujeitos provocadores – o agressor.
6. Tolerabilidade – tolerância da vítima aos ataques desferidos continuamente, conduzindo a vítima ao domínio, na sua mente, de expetativas negativas quanto ao futuro, esperando sempre o
pior e, por isso, devido ao medo de retaliações, mas também por
vergonha, tem dificuldade em denunciar o agressor.
7. Espacialidade e etariedade escolares – as acções de
violentação da vítima decorrem habitualmente na escola e nas
idades correspondentes à escolaridade.
Os atos de violência diferenciados por estes sete critérios definem as caraterísticas da violência escolar, permitindo aos técnicos
estabelecer o diagnóstico diferencial com maior correção, maior
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exatidão e menor margem para erro.
4. Modalidades de violência
As modalidades de violência são definidas em conformidade
com a componente do sistema bio-psico-social, à qual é dirigida a
agressão, deixando vestígios, marcas, ou lesões. As agressões materializam-se, mesmo que não sejam visíveis aos outros, em vivências
negativas e complicações que alteram o curso normal de vida da
vítima como ser humano.
A tipologia das modalidades da violência é a seguinte:
1.Corporal – socos, empurrões, pontapés, cotoveladas, agressões com objetos, cuspidelas, cerco físico à vítima, fechá-la numa
sala, espera fora da escola para maltratar e tirar coisas. Alguns
autores habituaram-se a designá-la de modalidade física (Serrate,
2009). Tipo de violência que é mais frequente no 1º e 2º ciclo do
ensino básico. Sendo comportamentos de acção direta.
2.Psicológica – acções intencionais, visando atingir a auto-estima da vítima, fomentando sentimentos de insegurança e medo.
Manipulação emocional da vítima, fazendo-se o agressor passar
por seu amigo; chantagem, usando as suas fraquezas e vulnerabilidades, dizendo que se não fizer o que pretende contará algo que
lhe tenha sido confidenciado. A vítima passa a ficar emocionalmente dependente do agressor. Violência usada frequentemente
para levar a vítima a fazer o trabalho do agressor, ou para lhe exigir presentes, extorquir dinheiro, fazer a vítima sentir-se culpada
no momento que o agressor precise (Serrate, 2009). Predominam
os comportamentos de acção indireta.
3.Social – isolar a vítima de um ou mais elementos do grupo de colegas. Ação efectuada através de comentários, de abuso
verbal, de insultos, de atitudes cruéis, de ameaças, de ignorá-la,
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de segui-la depois da escola até a casa, tratá-la como escrava.
Nesta modalidade de violência inserem-se também as discriminações raciais e religiosa. Violência realizada em função de uma
hierarquia pré-estabelecida (Serrate, 2009). São comportamentos
de ação indirecta.
4. Cultural – agressões e ofensas à integridade cultural da
pessoa que aparece na condição de vítima. Desrespeito pelo espólio cultural do outro, mesmo que sejam certas formas específicas
de relacionamento humano. Principalmente quando o agressor
ofende e não respeita a condição cultural da vítima, saindo nas
suas ações para lá das fronteiras do razoável, assumidas pela sociedade real.
5. Ética – agressões e ofensas dirigidas à condição ética de
vida do sujeito vitimizado, sejam a ética pessoal, social, comunitária, ou universal. Ofensas que influenciam negativamente o
estado anímico do sujeito ofendido. A vítima poderá experimentar
interiormente emoções e sentimentos de humilhação pelo fato de
ser alvo de pressões para realizar comportamentos, atos, ou ações
dissonantes com a sua mentalidade ética, até mesmo com a ética
universal que deveria ser seguida por todos os seres humanos.
6. Moral – agressões e ofensas à moralidade da pessoa vitimizada. As ofensas têm repercussões negativas no estado psicológico do sujeito ao qual são dirigidas as ações. A vítima experimenta
sentimentos desagradáveis de vária ordem, podendo mesmo chegar à humilhação. O sujeito tem a perceção de se encontrar em
situações e circunstâncias que exercem pressão psicológica sobre
ele, obrigando-o de certa forma a pôr em prática comportamentos, ações e atitudes dissonantes, e até contrárias, à sua estrutura
moral, muitas vezes nem sequer correspondem à moralidade universal.
Muitos investigadores da violência escolar, ao abordar os tipos de
bullying, costumam fazer referência apenas aos tipos: físico, psicológico e social (Serrate, 2009; Haber & Glatzer, 2009; Beane, 2011).
No entanto, é nosso entendimento que a modalidade física é o canal
através do qual se exerce a violência. Consideramos mais apropriado designar este tipo de violência por corporal. Também somos da
opinião que para além dos três tipos mais habituais de violência escolar, existem outros que na atualidade assumem relevância devido
ao conhecimento cada vez mais profundo dos mecanismos sociais e
psicológicos em que alicerçam os fenómenos produzidos na sociedade, na comunidade, nos grupos. Portanto, os tipos cultural, ético
e moral, embora implícitos na tipologia social, são, em nossa opinião, muito importantes para explicar alguns tipos e formas de violência, especialmente entre adultos e até, senão principalmente, nas
profissões, que parecem ignorados, camuflados, e mesmo admitidos
como normais por certos grupos, organizações, estratos e, porque
não, classes sociais (Appech, 1998; Taylor et al, 1998; Abreu, 2007;
Pereira, 2010).
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5. Formas instrumentais de atuação
As formas instrumentais de atuação usadas pelos agressores na
execução dos atos de violência dirigidos a outras pessoas, neste caso
a colegas escolares, resumem-se a três:
1. Física – ação exercida por contato físico direto, corpo a corpo, deixando em consequência da agressão vestígios ou marcas
corporais.
2. Pictórica – ação exercida por meio de imagens, ou figuras,
as quais encerram na sua essência mensagens que são percecionadas como agressões por quem as recebe.
3. Verbal – ação exercida por meio de palavras ou conceitos,
cujas significações são percebidas pelo recetor na condição de
agressões e ofensas à sua pessoa, à sua dignidade, ao seu orgulho,
pondo em causa a sua identidade.
6. Natureza dos canais de contato ou comunicação da violência
A natureza dos canais instrumentais, através dos quais são executados os atos de violência, é predominantemente:
1. Fìsico-corporal por contato direto corpo a corpo.
2. Gestual e pictórica por contato direto na interação
agressor – vítima.
3. Verbo-linguística por contato direto na comunicação
agressor – vítima.
4. Pictórica e verbal por contato indireto através de desenhos e frases escritas em paredes, ou envio do tipo folheto
ou carta
5. Pictórica e verbal por contato indireto através de gravações áudio-visuais.
6. Pictórica e verbal por contato indireto, por meio de
mensagens escritas ou de voz, mediadas pelo envio por
telefone e telemóvel.
7. Pictórica e verbal por contato indireto, por meio de
mensagens escritas, de voz, ou vídeos, através da internet
– cibercomunicação.
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7. Origem sociológica de algumas motivações causais da violência na escola
Sociologicamente poder-se-ão dividir as origens motivacionais
da violência que ocorre no espaço escola, numa primeira abordagem, em dois tipos gerais: endógena e exógena. Numa segunda
abordagem cada um dos tipos gerais poderá ser dividido em vários
subtipos específicos, havendo vários autores que corroboram estas
divisões (Neto, 2005; Serrate, 2009; Carrilho, Nogueira, Bacelar,
2010).
1. Motivações da violência exógenas à escola – violência que
ocorre habitualmente na sociedade em geral, nas entidades
sociais que compõem a sociedade, tais como a família, a comunicação social, etc. e no meio sociocultural que rodeia a
própria escola.
2. Motivações da violência endógenas à escola – violência resultante da massificação do sistema escolar, principalmente
do ensino, dos problemas inerentes à própria estrutura escolar, dos conflitos entre os objetivos expressos pelo sistema e
as suas estruturas.
3. Motivações anti-escolares da violência – são as motivações
consequência das relações negativas que alguns alunos têm
com a escola, mais concretamente com o ensino. Normalmente são alunos que percecionam a obrigatoriedade de permanecer na escola como um obstáculo à sua emancipação,
ou aos seus objetivos imediatos.
4. Motivações identitárias da violência – são motivações de
alunos que vêem a escola como a instituição que dificulta
ou impede o desenvolvimento da sua identidade pessoal e
coletiva; tanto aquela que é real como a das suas pretensões.
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8. Incidência dos tipos de agressões mais frequentes na zona
espacial da escola
As agressões verbais e os insultos são os tipos de abuso mais
frequente na violência escolar entre pares.
O segundo tipo de abuso mais frequente são as agressões físicas,
os rumores pejorativos e os roubos. É relevante especificar que a
maior parte das vezes estes tipos de violência ocorrem no recreio da
escola com as seguintes frequências:
1. Agressões e ofensas verbais – 30%.
2. Agressões corporais – 18%.
3. Ser objeto de exclusão – entre 9 e 12%.
4. Ameaças para gerar medo – 8%.
5. Violência sexual – 2%.
6. Chantagem e ameaças com armas – 1%.
presente, mas virá a sofrer as consequências psicológicas resultantes
daquilo que foi falado no grupo, ou entre duas outras colegas, sobre
si, obviamente de cariz negativo, pondo em causa o seu orgulho e/
ou a sua privacidade.
É opinião da maior parte dos autores sobre a temática da violência escolar que os episódios têm maior incidência entre os 12 e os 14
anos, diminuindo ligeiramente até aos 16 anos. Predominantemente,
a violência escolar ocorre entre os 6 e os 14 anos. Sendo o período
etário de maior risco de ocorrências da violência escolar entre os
11 e os 15 anos (Olweus, 1978; Neto, 2005; Blaya, 2008; Serrate,
2009).
10. Locais mais frequentes da prática de agressões na violência escolar
A violência escolar exercida na forma de agressões físicas e verbais é mais frequente no género masculino do que no feminino. Sendo que deste último são características as agressões conotadas com
o tipo de dizer mal da colega, a qual na maioria das vezes não está
Vários são os locais, ou espaços, onde ocorrem as agressões e diversas cenas de violência na escola, apontados pela maioria dos autores que investigam os problemas de bullying (Deberbieux, 2007;
Blaya, 2008; Serrate, 2009; Carrilho, Nogueira & Bacelar, 2010).
A maior parte das agressões na escola, mas também fora dela,
restringem-se a alguns locais específicos, variando em cada um deles a natureza e o tipo de agressão:
1. No recreio – agressões físicas e verbais: insultos, troçar,
agressão de caráter sexual, danificação e roubo de objetos,
etc.
2. Na sala de aula – agressões verbais e pictóricas: desenhos
ofensivos da moralidade, bilhetes escritos de intimidação,
verbalização de exigências e de ofensas e de humilhações.
3. Nas casas de banho – agressões físicas, pictóricas, escritas
e verbais: ofensas corporais, desenhos e escritos ofensivos
nas paredes, verbalizações intimidatórias, esconderijo de ob-
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71
Esta é a distribuição de percentagens das formas de violência
escolar num estudo concreto, cujos dados foram obtidos pela aplicação de entrevistas e inquéritos (Serrate, 2009). Outras distribuições
não sendo exatamente iguais, mas refletindo resultados cujas percentagens são significativamente semelhantes, foram expostas por
outros autores, para os quais a prevalência de alunos vitimizados é
de 8 – 46%, e de alunos agressores 5 – 30% (Neto, 2005).
9. Incidência distributiva da violência escolar quanto ao
género e ao período etário
jectos pertencentes à vítima e de objetos a serem usados nas
agressões.
4. Nos espaços interiores, contíguos e exteriores à escola –
agressões físicas e verbais: rumores pejorativos, exclusão
social, ameaças sem armas, espancamento e agarrar alguém.
Os autores são unânimes em reconhecer a existência de vários
tipos de agressores. Portanto, aqueles atores que exercem a violência sobre os colegas que desempenham o papel de vítimas. A diferença reside no fato de uns autores dividirem os agressores em ativos, social-indiretos, passivos e espetadores, os quais ao passarem
a protagonistas também se tornam agressores (Serrate, 2009); outros dividem-nos em agressivos, passivos e bulies-vítimas (Haber &
Glatzer, 2009); outros ainda certamente apresentarão classificações
diferentes. Contudo, na generalidade, todos entendem o mesmo,
diferenciando-se apenas quanto a especificidades terminológicas.
Assim, agressor ativo é aquele que estabelece relação, ou contato,
direto com a vítima, agredindo-a de forma pessoal. Agressor social
indireto – aquele que dirige os seus seguidores de forma dissimulada, induzindo-os à prática de comportamentos violentos com outros
alunos. Agressor passivo – é aquele que não participa diretamente
na ação violenta, mas que apoia o agressor (seguidores, partidários).
Agressores espetadores – são os alunos, professores ou familiares
que conhecem a situação de violência e não fazem nada para a evitar.
Sendo o ser humano um sistema bio-psico-social, o agressor,
apesar de exercer violência, não deixa de ser uma pessoa. Portanto,
apresenta características referentes aos três componentes do sistema. As diferenças entre quem exerce violência e quem não a pratica
deverão ser de caráter expressivo-comportamental, quanto ao seu
grau e, porventura, de caráter qualitativo.
No plano físico o agressor habitualmente é do género masculino
e é fisicamente, ou seja corporalmente, mais forte do que a vítima.
Isto não invalida que os agressores também possam ser do género
feminino e corporalmente menos fortes.
Do ponto de vista psicológico, os agressores caraterizam-se por
terem temperamento agressivo, deficientes capacidades sociais, autonomia, falta de sentimentos de culpabilidade, falta de controlo da
raiva, elevada auto-estima, têm por norma auto-estima de sobra (Haber & Glatzer, 2009; Pereira, 2010), e principalmente falta de empatia para com a vítima, senão, nalguns casos, para com as pessoas em
geral, sendo na sua essência pessoas impulsivas.
No plano social os agressores caraterizam-se por uma menor integração escolar; menor popularidade do que os alunos bem adaptados, mas mais populares do que as vítimas; carência de laços familiares e fraco interesse pela escola; problemas na sua vida familiar
ou dificuldades na própria escola; perceção de que os seus pais ou os
professores não lhe dispensam atenção suficiente; influências negativas de familiares próximos (pais ou irmãos que usam a violência
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11. Atores e tipos de atores envolvidos na violência escolar –
bullying
Grande parte dos autores, senão todos, reconhece três tipos de
atores que se envolvem na violência escolar: os agressores, as vítimas e os companheiros espetadores, ou testemunhas (Olweus, 1978;
Neto, 2005; Blaya, 2008; Serrate, 2009; Pereira, 2010; Beane, 2011).
1. Agressor ou bully – Agente dominante que exerce violência, habitualmente de natureza corporal, psicológica e social,
usando predominantemente os canais executórios de caráter
físico ou verbal, de forma continuada e repetidamente contra
outro colega, aluno da mesma escola.
No quadro sociológico da violência escolar as vítimas são os mais
desconhecidos e os que são diretamente afetados. Os agressores na
condição de sujeitos “dominantes” e “brigões” da sala de aula, ou
da escola, são aqueles que se vangloriam do triunfo das suas brigas,
da sua força física e das suas vitórias em todo o tipo de competição,
servindo estes comportamentos para vincar a sua posição perante
os outros e eleger-se como líder de um grupo mercê da autoridade
adquirida pela lei do terror contra os outros. No entanto, aplica as
suas práticas de violência de forma clandestina, longe da vigilância
e dos guardiões da escola e de casa. Muitas das vezes é visto como
ídolo entre pares (Serrate, 2009; Pereira, 2010).
Entretanto, também há vários tipos de vítimas reconhecidos pela
maior parte dos investigadores. A vítima ativa ou provocatória – é
aquela que exibe os seus traços característicos; combina um modelo
de ansiedade e de reação agressiva. A vítima provocadora atua como
agressora, mostrando-se violenta e desafiadora. Habitualmente são
alunos que na sala têm falta de concentração, que se comportam de
forma irritante, que são apontados de hiperativos, provocando, muitas das vezes, reações negativas nos seus colegas. São vítimas que
parecem ter um caráter vincado, dando provas das suas tentativas
de resposta às hostilidades. Tem um perfil de recorrer à violência
física ou verbal como resposta à violência de que é alvo. Eles próprios transformam-se em potenciais intimidadores no futuro. A vítima passiva – mais comum; são sujeitos inseguros, que se mostram
pouco e sofrem calados o ataque do agressor. Em geral, são alunos
mais frágeis e vulneráveis, sentem-se aterrorizados e não respondem com violência. Perante o insulto começam a chorar ou cedem
à chantagem do intimidador. Situações que os transformam em pessoas ansiosas, temerárias e solitárias (Olweus, 1978, 1993; Serrate,
2009; Haber & Glatzer, 2009; Beane, 2011).
Tal como os agressores as vítimas como sistema bio-psico-social
também comportam caraterísticas específicas em conformidade com
os componentes constituintes do sistema.
No plano físico, ou corporal, as vítimas são fisicamente menos
fortes, possuidoras de desvios externos não determinantes, ter cor
da pele e do cabelo diferentes dos restantes elementos do grupo,
dificuldades na fala, dificuldades psicomotoras ou de coordenação,
serem portadoras de obesidade e usarem óculos etc.
No plano psicológico as vítimas possuem as seguintes caraterísticas: fragilidade, insegurança, ansiedade, prudência, sensibilidade,
calma, facilmente deixa de gostar de si e tem fraca opinião de si própria, timidez e baixa auto-estima, perceção negativa de si própria e
dos seus colegas, incapacidade de se defender sozinha e imaturidade
relativamente à sua idade.
No plano social as vítimas caraterizam-se por débil relacionamento com os colegas, terem poucos amigos e escassa participação
em atividades de grupo, serem tímidas no relacionamento com os
professores, passarem muito tempo em casa, evidenciarem excessi-
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75
de forma habitual); sofreram agressões por parte de algum familiar,
educação excessivamente permissiva, ou porque não foram educados para os valores de tolerância e respeito pelos outros; exposição
excessiva a cenas de violência através do cinema, televisão e jogos
de vídeo (Serrate, 2009).
2. Vítima – é a pessoa, aluno, escolhida ou designado pelo
agressor ou grupo de agressores, ou brigões dominantes na
turma, ou mesmo na escola, a quem são dirigidos os atos
de violência, sendo sistematicamente alvo de troça, insultos,
humilhações e ridicularizado à frente de todos os seus companheiros, os quais partilham, ou participam, na situação de
forma tácita.
va proteção parental, o que conduz à criação de filhos dependentes
e apegados ao lugar, e estreita relação especialmente com a mãe.
Também nestas caraterizações na generalidade a maioria dos autores
são unânimes (Olweus, 1978; Blaya, 2008; Serrate, 2009; Haber &
Glatzer, 2009; Beane, 2011).
Entretanto as vítimas diferenciam-se quanto ao tipo a que pertencem: ativo-provocativo ou passivo. As primeiras, as vítimas ativo-provocativas, evidenciam habitualmente as seguintes caraterísticas:
ansiedade, reações agressivas, utilização do agressor para desculpar-se da sua própria conduta. O segundo tipo, as vítimas passivas, as
quais são mais frequentes do que as primeiras, são: inseguras, não se
exibem e consequentemente dão pouco nas vistas, tímidas e retraídas e, por consequência, sofrem os ataques em silêncio, fisicamente
inferiores, mais jovens e frágeis.
Daqui queda-se claro que existem aspetos específicos da vítima
em relação ao agressor. A vítima perceciona-se como pessoa vulnerável e inferior ao agressor, sendo estas condições facilitadoras para
os agressores da sala de aula ou da escola desenvolverem, pondo
em prática com alguma ligeireza, as suas atividades de violência.
Há alunos que apresentam deficiência física ou psíquica, que têm
aparência física que desperta a atenção (obesidade, baixa estatura
etc.), ser de outra raça, etnia, de diferente ideologia política, ter mais
problemas de saúde, dificuldade em desenvolver as suas capacidades motoras ou inteletuais, estarem isolados do grupo de influência
do agressor. São aqueles que de modo geral apresentam baixo auto-conceito e baixa auto-estima. Também existem os alunos, embora
bem adaptados e de plenas capacidades sociais que são vítimas de
violência. São caraterísticas como a solidão, a falta de confiança, a
insegurança, que têm a sua origem inicial na família, devido aos filhos terem sido, e possivelmente continuarem a ser, excessivamente
protegidos e dependentes dos seus progenitores, que os predispõem
psicológica e sócio-culturalmente à condição de vítimas. Principalmente, numa sociedade cuja cultura de interação e relacionamento
contém muitas nuances de agressividade e violência.
A violência escolar acarreta consequências negativas, mais ou
menos graves, conforme os casos e a personalidade daqueles que
dela são alvo, para a vida das vítimas. Do ponto de vista psicológico
desencadeia elevado nível de ansiedade e angústia, as quais passarão
a ser vividas por antecipação, caso o problema não seja rapidamente solucionado, fobia à escola, quadros depressivos de gravidade
variada, sentimento de insegurança, auto-imagem negativa, défice
de auto-estima, instabilidade do auto-conceito. Em consequência
destes elementos psicológicos nefastos repercute-se no plano comportamental com manifestações de dificuldades e fracasso escolares, baixas expetativas sociais de sucesso e de gravidade extrema as
tentativas de suicídio.
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3. Espetadores ou testemunhas – são aqueles que presenciam
as cenas de violência, não interferem, são testemunhas da
ocorrência, mas não fazem nada para pôr cobro ao problema.
O grupo das testemunhas é o mais numeroso, poderia resolver facilmente a situação se tivesse consciência da sua força
coletiva. Mas não o faz mantendo-se a maioria dos alunos,
senão todos, à margem dos fatos sem intervir e mais grave
sem denunciarem o ocorrido aos adultos capazes de o resolver. Talvez a testemunha se quede atemorizada e aterrorizada
face a tal violência. Poderá ser uma pessoa suficientemente
insegura e dependente. A testemunha nestas circunstâncias
experimenta medo de represálias, e até de se vir a tornar a
vítima, caso interferisse. Por isso, fica em silêncio. Entretanto, algumas das testemunhas comportamentalmente, mesmo
sem intervirem física e verbalmente, com as suas expressões
emocionais e mímicas, chegam mesmo a validar e reforçar o
comportamento violento dos agressores.
Provavelmente é devido, nuns casos por medo, noutros por vergonha, noutros por não acreditarem que alguém consiga pôr cobro à
situação, que as vítimas não relatam, nem denunciam grande parte
das agressões das quais são alvo. Segundo alguns autores, as atitudes das vítimas em consequência das agressões são as seguintes: as
ameaças com arma são relatadas por elevada percentagem de vítimas, outros tipos de agressões só 16% relatam, na chantagem e
na agressão física diretas 1/5 das vítimas remete-se ao silêncio, nas
agressões graves habitualmente contam aos amigos, depois aos pais
e por fim aos professores. Os adolescentes que contam há família
são 30%, aumentando nos casos de “exclusão social”, “ameaça para
fazer algo” e “ameaça com arma” (Neto & Saavedra, 2004; Neto,
2005; Serrate, 2009).
(Skinner, 1938; Lorenz, 1969). Parece-nos que, sendo o ser humano um sistema tão complexo – resultado da interacção de naturezas
diferentes como a biológica e a social, mas compatíveis ao ponto
das suas atividades conjuntas, no espaço e no tempo, gerarem uma
outra natureza, ainda mais complexa e de maior alcance regulativo:
a natureza psicológica – as duas posições antagónicas devem ser
interpretadas no plano da relativização.
A coisa em si mesma, ao nível psicológico de funcionamento,
como personalidade/individualidade, com graus variados de consciência em atividade, também resulta da ação ativa de dois planos de
influxos: os temperamentais e os educacionais. Os primeiros representam a componente de natureza biológica e os segundos a componente de natureza social do binómio interativo conceptual: natureza
versus cultura (Papalia, Olds & Feldman, 2001; Spitzer, 2007).
12 À laia de conclusão: modelos explicativos e de interpretação da funcionalidade psicológica da violência
12.1 Conceptualização geral dos processos psicossociais e psicológicos de formação, desenvolvimento e sustentação da violência.
John Locke, um dos fundadores do empirismo inglês, afirmava
que “Todas as pessoas ao nascer o fazem sem saber absolutamente
nada, sem impressões nenhumas, sem conhecimento algum. Então,
todo o processo do conhecer, do saber, do agir é aprendido, pela
experiência…”, ou seja o homem nasce como se fosse uma «tábula
rasa» (Locke, 2008). Em contraste, os investigadores da etologia
consideram que a agressividade e possivelmente a violência são
fenómenos que têm origem natural nas estruturas bio-organísmicas
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Fig. 1 Modelo dinâmico-estrutural de organização da personalidade como determinante do comportamento
Neste modelo, de início, o comportamento é predominantemente
determinado e regulado pela influência das caraterísticas do temperamento organizadas em conformidade com o processo de maturação. À medida que o tempo decorre forma-se, estrutura-se e
organiza-se o sistema personalidade/individualidade em consonân-
79
cia com os contextos educacionais especificados nos estilos, formas
e modos adotados pelos agentes sócio-educativos e pedagógicos,
implementados pelas entidades e seus representantes, tais como:
família, escola, comunidade de pares etários, grupos de amizade,
meios de comunicação social, sociedade e cultura, através dos processos de socialização, enculturação e os diversos educativos. De
tal forma que o sistema educacional ganha progressivamente mais
preponderância na determinação, controlo e regulação dos comportamentos. A dada altura do processo educacional de formação
da personalidade/individualidade, e sobretudo nos períodos muitas
das vezes designados de sensíveis, críticos ou vulneráveis (Erikson,
1982; Papalia, Olds & Feldman, 2001), adquirem e assumem peso
específico, na organização psicológica interior da personalidade e
individualidade os processos de personalização e individualização
baseados nas essências do significado e do sentido pessoal que os fatos, as pessoas e as relações adquirem para o sujeito e que o mesmo
sujeito lhes atribui pela ação da sua consciência social e individual.
Consequentemente, em conformidade com os graus de inadequabilidade – adequabilidade ao nível do funcionamento psicológico do
sistema personalidade/individualidade são gerados comportamentos
que poderão ser mais ou menos adequados à realidade social, cultural, ética e moral, aceite e admitida pela sociedade, legitimando, ou
não, as condutas, podendo estas serem qualificadas de várias formas,
incluindo as agressivas e violentas.
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Fig. 2 Modelo hierárquico do funcionamento psíquico integrado (Fonte: Oliveira
Pereira, 2008)
Neste modelo estão reflectidos vários planos interpretativos do
funcionamento psíquico. O plano dinâmico-processual, no qual a
atuação conjunta, em simultâneo e em sucessividade, dos processos psíquicos – emocionais, cognitivos, motivacionais e volitivos
– constroem e produzem entidades psíquicas organizadas, relativas
aos vários níveis estruturais do plano hierárquico do sistema. Podem
ser ao nível de organização estrutural da personalidade/individualidade os traços ou propriedades psicológicas; ao nível funcional da
mesma personalidade são as predisposições psíquicas; ao nível funcional do sistema, resultante da interação, com predominância determinante, dos produtos psíquicos internos imagético-conceptuais
e das situações circunstanciais externas representadas internamente,
mas com menor peso específico na determinação da entidade são as
“imagens representacionais”, criada pelo próprio autor do texto; ao
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nível psicossocial são as representações sócio-psicológicas, sendo
que nestas as representações construídas das situações sociais concretas tem força determinante equitativa e até superior ao que se
passa na entidade psicológica do nível anterior; ao nível funcional
em atuação, com representação ativa da situação concreta, são as
atitudes como fenómeno psicológico bastante sócio-culturizado e ao
nível funcional das manifestações psíquicas a entidade de interpretação é o comportamento expresso pelo sujeito.
No plano dinâmico-funcional determinante da essência construtiva dos produtos psicológicos gerados, nos outros dois planos, mas
principalmente como determinante valorativo e orientador das entidades hierárquicas referidas, o papel é assumido pelo eixo interno
do sistema psíquico que é a consciência, nas suas variantes social,
coletiva e individual, produzindo significações e sentidos pessoais e
em consequência disso a identidade social e cultural da sua personalidade e a identidade psicológica da sua individualidade.
A exposição explicativa deste modelo psicológico vem demonstrar que a identidade do sujeito nas suas variantes: psicológica, social, cultural, ética, moral, assume especificidades diferenciais aos
vários níveis de funcionamento do sistema desde a estrutura da
personalidade/individualidade até ao nível comportamental. Identidades que poderão ser mais ou menos consistentes, mais ou menos difusas (Márcia, 1980). A existência de graus significativos de
difusidade, conflitualidade, desadequabilidade, nas identidades das
pessoas, como personalidades individuais, obrigatoriamente se repercute negativamente no sistema psíquico aos vários níveis, manifestando-se ao nível comportamental por perturbações da conduta.
Destas perturbações fazem parte também, para além de outras, a
agressividade e a violência.
Todos, ou quase todos, os autores estudiosos das temáticas sociais, culturais, educativas e pedagógicas conferem importância ao
papel desempenhado pelas diversas entidades sociais e seus sistemas
de relações na formação e construção da personalidade e consequentemente das suas identidades e representações sociais (Maisoneuve,
1973; Jodelet, 1984; Pereira, 2008).
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Fig. 3 Tipologia da natureza dos sistemas e das relações correspondentes, como
factores influentes na formação e organização das estruturas psicológicas e comportamentais da personalidade.
São várias as ciências que estudam os sistemas categoriais e relações inerentes representados na figura 3. A antropologia cultural e
social, a culturologia, a etnologia, a sociologia, as psicologias social,
educacional, do desenvolvimento, da personalidade etc.
O sistema categorial “cultura” é constituído por vários subsistemas culturais: as artes, desde as artesanais, passando pelas pictóricas, as literárias, indo até à especificidade dos seus estilos, a religião, os credos, a mitologia, a ética, a etnicidade, a racialidade, o
conhecimento básico das culturas e organizações nacionais, regionais e entidades funcionais educativas, que enformados no sistema
de relações culturais correspondentes são transmitidos através dos
processos de enculturação e aculturação aos sujeitos, sendo por eles
interiorizados pela ação ativa dos processos psicológicos e essen-
cialmente pela elaboração inconsciente – consciente, conduzindo à
formação da designada identidade cultural e personalidade de base
e arquétipos (Marcia, 1980; Dubar, 1997; Jung, 1980; Moncrieff,
1995; Fenton, 2003; Kaufmann, 2005).
O sistema categorial “sociedade” é constituído por vários sub-sistemas sociais: político, judicial e penitenciário, económico e
financeiro, de segurança e militar, educativo, de saúde, científico,
empresarial, de segurança e proteção social, de comunicação social,
presidencial, governamental e parlamentar, entre outros. Sub-sistemas que se expressam e põem em prática as suas filosofias através
de relações sociais correspondentes, quer entre eles, quer com os
cidadãos. Portanto, as filosofias e metodologias de organização e
gestão do funcionamento do sistema e dos sub-sistemas, os objetivos reais inerentes, e em especial o regulador ético-moral na perspetiva do grau de humanidade universal que comportam são refletidos
e impregnam determinando o tipo e o grau de qualidade humana
das relações sociais, as quais vão sendo assimiladas pelos cidadãos
através do processo de socialização. E, consequentemente, também
irão sendo interiorizadas pelos mesmos cidadãos, em conformidade
com o seu nível de criticabilidade, aquando da elaboração dos fatos sociais no plano inconsciente – consciente. Daqui dependendo,
desde logo, a significação social adquirida no sujeito, contribuindo
grandemente para a formação da sua consciência social e em consequência disso também da identidade social, senão nacional, conforme o período temporal e regimes vigentes na altura (Dubar, 1997;
Marcia, 1980).
O sistema categorial “grupos” é constituído pelos diversos grupos sociais, de menor dimensão e de contato mais direto entre os
elementos que os compõem, do que os sub-sistemas da categoria
“sociedade”. São os grupos laborais concretos, seja no sector público, seja no sector privado, que obedecem no seu funcionamento
às linhas de orientação que emanam das deliberações dos sub-sistemas da categoria ”sociedade”, no entanto cada grupo sócio-laboral concreto apresenta especificidades particulares, resultantes dos
objetivos, valores e motivações de cada um. Também entram nesta
categoria “grupos”, os grupos de amizade, os grupos desportivos,
os grupos de lazer, os grupos escolares, as turmas, as famílias etc.
Sendo que cada grupo gera atitudes, motivações, predisposições sócio-emocionais, valores de orientação, objetivos, comportamentos
sócio-grupais. Então, estes grupos em interação produzem as designadas de relações inter-grupais, as quais refletem e incarnam em si
as características sociais geradas no interior dos grupos. Também
aqui a transmissão e influências exercidas sobre as pessoas, que se
apresentam como sujeitos das suas ações, são realizadas através do
processo de socialização inter-grupal, contribuindo assim para a formação da consciência sócio-grupal por meio de processos específicos das mentalidades inter-grupos geradas, tais como a comparação
e a avaliação sociais. Consequentemente, com base nas significações sócio-grupais adquiridas pelos cidadãos estruturar-se-á a sua
identidade sócio-grupal posicional do grupo que assume ser o da
sua pertença, comparativamente aos outros grupos e em articulação
sócio-psicológica com eles (Doise, 1984).
O sistema categorial “grupo” é constituído por todos os grupos
sociais referidos na categoria “grupos”, e possivelmente outros não
referidos, aos quais o sujeito, de uma maneira ou de outra, pertence
e se encontra em contato direto com os outros sujeitos que o compõem. São essencialmente, a família, a turma, os grupos de amizade, a escola que frequenta, o grupo laboral em que desempenha as
suas funções. Os valores, as motivações, as atitudes, os objetivos,
a ética e a moral, característicos e identificativos daquele grupo social, e também os que caracterizam cada um dos sujeitos do grupo,
exercem influência, qualificando e repercutindo-se nas relações aqui
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designadas de interpessoais e de relações grupo – pessoa. Portanto,
uma abordagem aos níveis psicossocial e sócio-psicológico. Todas
estas relações e características suas qualificadoras, através dos processos de socialização interpessoal e grupo-pessoal, com base nos
significados psicossociais atribuídos pelo sujeito como resultado da
sua avaliação subjetiva inconsciente – consciente, vão em grande
parte contribuir para a formação da identidade psicossocial nos planos interpessoal e intra-grupal de referência e, consequentemente,
sobre a personalidade como sistema de integração culturo-sócio-psicológica (Moscovici, 1984).
A categoria “pessoa” é aqui constituída por todos os elementos
psicológicos, sejam eles de natureza sócio-psicológica, psicossocial,
neuro-psicológica, bio-psicológica, ou psicológica propriamente
dita, que entram na constituição do sujeito como personalidade/individualidade. São os instintos, as motivações, as emoções, os sentimentos, as cognições, as volições, o temperamento, o caráter, as
capacidades, ou aptidões, as orientações valorativo-motivacionais,
etc. Estes são fatores que se repercutem, influenciando as relações
designadas de intrapessoais, porque são relações que ocorrem no
interior do próprio sistema psicológico do sujeito, em conformidade
com as significações psicossociais e o sentido pessoal atribuído pelo
sujeito aos fatos, às relações em que se encontra inserido. Significações e sentido pessoal, resultantes da avaliação inconsciente – consciente que os sujeitos fazem do mundo que os rodeia. Portanto, as
influências aqui serão realizadas através dos processos de personalização e de individualização, conduzindo à formação da identidade
pessoal, nas vertentes de identidade personalística, ou seja relativo
à persona, e de identidade individual, relativo a individuação ou individualidade.
Do exposto conclui-se que os sistemas categorias e tipos de relações correspondentes exercem influência, interferindo e repercutin-
do-se uns nos outros, num plano de interação recíproca. Portanto, no
Ser humano como sistema bio-psico-sócio-cultural na sua condição
de personalidade/individualidade existirão registos de todos os sistemas categoriais: cultura, sociedade, grupos, grupo social, pessoa;
e dos tipos de relações correspondentes: culturais, sociais, inter- e
intra-grupais, interpessoais e intrapessoais, ou personológicas. As
diferenças entre esses seres humanos consistem no maior ou menor
grau de consciencialização e de avaliação subjetiva, daí resultando também a atribuição de significações sociais e sentidos pessoais
diferentes. Assim como também a estrutura organizacional interna
da personalidade e da individualidade, e consequentemente da sua
identidade, no plano cultural, social, grupal, pessoal, poderão ser
mais ou menos consistentes, mais ou menos difusas, tendo maior
ou menor grau de conflitualidade e coerência, internas e externas.
Por conseguinte, maior ou menor grau de congruência, estabilidade
interna e adequabilidade e adaptabilidade às referências exteriores.
Daqui poderá resultar maior ou menor grau de predisposição psicológica, psicossocial, atitudinal, comportamental, à concretização de
condutas menos aceites, ou inaceitáveis, socialmente pelo meio envolvente; nestas entram a agressividade e a violência dirigidas a pessoas individuais, a grupos e até outras entidades sociais. Entretanto,
para se avaliar a inadmissibilidade ou admissibilidade dos comportamentos agressivos e violentos é necessário realizar a abordagem
com base em critérios de ordem ética e moral, universais. Não poderá haver lugar a congratulações, em que nuns casos é aceitável, ou
pelo menos ninguém se pronúncia sobre eles, acreditando que a vida
é assim, e noutros casos são considerados o horror da humanidade,
um perigo eminente para a sociedade e para aqueles que com essas
pessoas convivem. É imprescindível verificar se os últimos não nasceram, não tiveram origem, nos primeiros (Pereira, 2011).
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A história demonstra que a humanidade é um reservatório de experiências e vivências que ao aparecerem jamais definham. Poderão
eventualmente perder condições de serem diretamente consciencializadas e, portanto, difíceis de avaliar as influências que muitas
vezes exercem nas atitudes e comportamentos das gerações que se
vão sucedendo (Prélot, 1974; Moscovoci, 1984; Eisenstadt, 1991;
Banks, 1996). História das civilizações, das sociedades e das culturas que regista, com precisão suficiente, as ofensas e os horrores
cometidos não só contra pessoas individuais e grupos sociais, mas
também contra a própria humanidade, apesar de os ofensores clamarem aos sete ventos que aquilo que faziam era em prol da humanização dos povos; não é necessário esforçar-nos muito para lembrar
alguns episódios, basta recordar o genocídio posto em prática pela
Inquisição (Eisenstadt, 1991; Barzun, 1993). Tudo isto denota bem
como a agressividade e a violência nos têm seguido até aos dias de
hoje. Se bem que desde os primórdios até tempos recentes predominaram os atos de violência física ou corporal, levando à morte ou
extermínio de pessoas e grupos organizados. E, na atualidade, persistindo todos os tipos de violência, até os mais horrendos e mediáticos, é preocupante a violência psicológica que se faz sentir sobre
muitos cidadãos, não sendo propriamente um tipo de violência mediática. Também aqui, como antes se verificou noutras, a violência
é considerada por quem a pratica ato legitimado, por ser, segundo a
sua interpretação, exercida em prol da ética e da moral, como condição necessária à manutenção da estabilidade, do equilíbrio e da
segurança, da sociedade, das instituições, dos grupos e, porventura, de pessoas e famílias, com interesses particulares. Mas não são
poucas as vezes que, num plano de interpretação objetivo e essencialmente humanizado, essa violência é antes de mais uma falta, ou
até ausência, de moralidade. Senão ausência de sentimentalidade de
auto-culpabilização pela responsabilidade de ter permitido e permitir-se agredir e violentar, ainda que não seja física, mas psicológica,
social, cultural, ética ou moralmente, outro cidadão, mesmo que do
mundo, de condição igual ou desigual (Pereira, 2011). Parece que
estes tipos e formas de violência têm vindo a crescer exponencialmente, entre cidadãos que coabitam profissional, estatutária e funcionalmente o mesmo espaço e o mesmo tempo. Muitas das razões
parecem desconhecidas, mas crê-se que se relacionem com os conceitos camonianos, introduzidos na finalização do épico lusitano. Já
passaram muitos anos, até séculos, a condição humana da funcionalidade emocional e sentimental parece não ter sofrido alterações
significativas na sua evolução. A raiva, o ódio, a vingança, a inveja,
persistem na regulação dos comportamentos daqueles a quem chamamos de humanos, sejam adultos, sejam jovens, sejam crianças.
Os primeiros são a referência e a exemplaridade para aqueles que se
seguem na escala evolucionária da descendência.
Por conseguinte, são as estruturas dinâmico-funcionais das sociedades e das culturas existentes e reinantes em cada época, em
88
89
Fig. 4 Modelo das Estrutura e Organização Dinâmico-funcionais e relacionais das
entidades sociais, psicossociais e psicológicas na determinação de condutas
cada período de tempo, em cada geração, que fomentam, por intermédio dos processos de socialização e enculturação, os sistemas
de vinculação e identificação dos cidadãos às mesmas sociedades e
culturas e às diversas entidades sociais e culturais; tais como classes
e grupos sociais. Resultante dos graus de vinculação e identificação,
ou não, dos cidadãos e em conformidade com as avaliações interpretativas no plano inconsciente – consciente, positiva ou negativa,
de cada pessoa individualmente, são configurados os tipos correspondentes de relações do sujeito com as entidades avaliadas. Daí
poderem surgir vinculações e identificações e consequentemente relações, mais consistentes ou mais difusas, mais homogéneas ou mais
conflituosas, mais agregadas ou mais desagregadas. Entende-se aqui
que a vinculação é um processo psicológico cuja base é mais emocional, tal como acontece no apego do bebé à sua mãe (Bowlby,
1969; 1978). A identificação é um processo mais de natureza sócio-cognitiva, sendo mais susceptível de ser submetida à avaliação do
sujeito em determinadas fases da sua vida, principalmente quando
a sua capacidade intelectual e informação a que tem acesso o permitem. Portanto, nos processos de identificação há mais probabilidades de surgirem conflitualidades, incongruências e dissonâncias,
quer internas, quer relacionais, do que no processo de vinculação.
É evidente que sendo as sociedades e as culturas consideradas
macro-estruturas não exercem a sua ação diretamente sobre os cidadãos em formação, mas sim nos grupos sociais mais fundamentais,
os quais se apresentam como núcleos constituintes da sociedade global para a formação dos cidadãos como seres sócio-culturais. Significa que a ação da sociedade e da cultura, através dos processos
de socialização e enculturação, nos cidadãos individuais, é indireta.
Portanto, a ação é mediada pelo sistema de atitudes e relações dominante nas entidades sociais como a família, a escola e, na atualidade, assumindo papel importante, por vezes até sobrepondo-se
na função formativa e educativa, às duas entidades tradicionais, os
agentes da comunicação social e interativa. Assim, inicialmente e
durante parte significativa da vida dos cidadãos, especialmente nos
períodos de maior sensibilidade e vulnerabilidade psicológica, são
estas entidades sociais através das quais se processa a socialização e
a enculturação e, por conseguinte, a vinculação e a identificação aos
sistemas sociedade e cultura, mas também, e porque se realiza através deles, à família, à escola e a todos os outros grupos sociais que
têm responsabilidades na formação e educação dos cidadãos como
personalidades harmoniosas e equilibradas. Por isso, não se excluem
aqui os grupos de amizade, em especial os que servem de referência
às orientações dos jovens, e, como já foi referido, devido à pertinência atual dos papéis, funções e responsabilidades que detêm, todos
os agentes de comunicação social e interativa, direta ou indireta.
Então, presume-se que em cada grupo familiar, escolar, de amizade e de comunicação social e interativa, aquilo que a sociedade
e a cultura gerais têm preconizado transmitir às jovens gerações
sofrerá uma espécie de refração em conformidade com a estrutura
organizacional e relacional existente, e porventura consciente e convictamente adotadas, nesses mesmos grupos sociais responsáveis
pela socialização dos jovens. Se bem que em boa parte dos grupos a
refração é inconsciente e não premeditada; é um passar de testemunho de gerações familiares e também escolares. É mais um processo
emocional e intuitivo.
Norteados pela tentativa de tornar específica a diferencialidade dos processos de socialização e enculturação tradicionalmente
usados, propõe-se aqui uma alternativa à designação deles. No caso
da socialização na família opta-se pelo conceito “familiarização”,
representando este o processo pelo qual se realiza a socialização e
educação familiar, a qual comporta a transmissão dos valores, normas, regras, atitudes, motivações, orientações, sociais e culturais
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específicos da família e da visão que ela tem do mundo envolvente;
por conseguinte, da sociedade e dos sistemas culturais. A socialização na escola designar-se-á por “escolarização”, a qual consiste em
dois planos: aquele a que tradicionalmente este conceito se refere – a
aquisição de conhecimentos relativos aos conteúdos escolares e o
outro relacionado com os papéis de socialização, cultivação e educação da personalidade dos alunos, à aquisição adequada de normas
e regras sociais e à formação de valores e orientações humanas de
natureza ético-moral para a cidadania plena. É de fazer relevância
que a escola não deverá desempenhar apenas funções formativas no
domínio da aquisição de conhecimentos, mas também deverá desempenhar funções sócio-educativas orientadas para o desenvolvimento como personalidade estável e equilibrada e principalmente
competentes nas suas funções de cidadania e de participação social
adequada na comunidade. A socialização veiculada pelos agentes
de comunicação social e interativa é realizada através do processo
designado de “educação comunicativo-social e interativa”. Nos últimos tempos com o desenvolvimento rápido das novas tecnologias
e as possibilidades de comunicação interativa que elas asseguram
aumentou numa progressão aritmética exponencial o poder “educativo”, e talvez “deseducativo”, devido a métodos de comunicação
que muitas vezes são desinformativos e emitem programas e publicidades dirigidos às populações jovens, sem serem pedagogicamente filtrados pelos meios de comunicação social e interativa, em
conformidade com as capacidades críticas das crianças e dos jovens.
O domínio destes meios de comunicação aumentou tanto que conseguem ter maior poder motivador e atrativo sobre os jovens do que os
meios educativos tradicionais como a família e a escola.
Consequentemente, estes três agentes nucleares da sociedade,
responsáveis pela socialização e educação dos cidadãos, exercem
as suas influências sobre a categoria “pessoa” determinando aquilo
que esta, porventura, deverá assimilar e, por conseguinte, interiorizar contribuindo para a sua formação social, cultural, ética, moral.
Entretanto, os elementos formativos e educacionais a serem assimilados e interiorizados pela pessoa, e incorporados na mesma, sofrem
ainda outra refração. Agora provocada pelo sistema de avaliação e
atribuição de significações e sentido pessoal pela consciência, sendo que através do processo de personalização estrutura e organiza
interiormente a personalidade e do processo de individualização a
individualidade.
Na perspectiva do modelo explicativo exposto o sistema personalidade/individualidade, poderá apresentar graus da sua estrutura
dinâmico-funcional e relacional variáveis, de estabilidade, equilíbrio, consistência integrativa, conflitualidade interna e externa,
vulnerabilidade à ação de mudanças situacionais e circunstanciais
stressantes, nos diversos níveis de funcionalidade do sujeito, desde os traços ou propriedades no núcleo da personalidade, passando
pelo das predisposições psíquicas, das imagens representacionais,
das representações psicossociais e sociais, das atitudes e dos comportamentos. Daqui presume-se que quanto menor forem os graus
de estabilidade, equilíbrio e consistência, e maiores os graus de conflitualidade interna, vulnerabilidade e dissonância do sistema psíquico mais elevadas são as probabilidades de ocorrerem transtornos
de conduta, principalmente quando as situações e circunstâncias do
meio sócio-cultural envolvente forem instáveis, conflituosas, sendo
terreno propício à ocorrência de episódios de agressividade e violência, nas mais variadas formas de ofensa e intimidação: corporal,
psicológica, social, cultural, ética, moral.
Tal como já foi referido, a história da humanidade, das civilizações, das sociedades e das culturas, recorda que no curso do tempo
sempre houve lugar à violência entre pessoas, grupos, classes e outras entidades sociais. A maior parte das vezes a violência encon-
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93
trou-se ligada a disputas pelo exercício do poder, pelo domínio de
uns sobre os outros. As gerações atuais ao interpretarem a violência
no passado caraterizam-na de horrenda e animalesca, entendendo-a como comportamentos impróprios de humanos. Nisto têm razão.
Mas, na verdade, os causadores da violência eram tidos como representantes “morais” da sociedade de então. Nesta perspectiva, parece
ter-se admitido que a violência era justa. Então também se poderá ter
admitido que aqueles que foram vítimas da violência, não eram propriamente vítimas, mas sim malfazejos que impediam o bom funcionamento da sociedade. Há sempre várias interpretações do mesmo
fato, mas verdades só poderá haver uma. E para se alcançar essa
verdade única é necessário aplicar na abordagem critérios e princípios universais, nunca parciais, porque serão reducionistas e só
acrescentarão confusões e ilusões, levando a sociedade a tomar por
verdade aquilo que na verdade não o é; poderá não ser uma mentira
absoluta, mas verdade também não é. Até parece que na atualidade
é completamente diferente, chega-se a pensar que não há violência.
Não há daquela forma, mas de outras. Quanto à sua natureza é sempre violência, apesar de as formas serem outras. Antes predominava
a violência praticada por meios físicos, hoje inadmissíveis, e dirigida à entidade corporal. Hoje predomina a violência psicológica
praticada por meios verbais e de exclusão social e cultural. Violência enorme que muitas vezes passa por subtil e principalmente dirigida às componentes éticas e morais do ser humano colocado no
papel de vítima, mas que os ofensores, além de não se considerarem
ofensores, também acham que a vítima não é vítima, mas alguém
que perturba a ordem funcional instituída, sem colocar em equação,
nem sequer por uma vez, que essa ordem poderá efetivamente ser
incorreta ou desadequada ao respeito pela liberdade e pelos direitos
de qualquer, não só de alguns, ser humano. Isto passa-se nas sociedades, em geral, nas entidades que compõem essas sociedades, tais
como: famílias, escolas, turmas escolares, empresas, agentes de comunicação, universidades e departamentos de universidades, grupos
de amizade, grupos desportivos etc. Porquê? Porque quem exerce
atos de violência é uma pessoa, na sua qualidade de Ser, não se sabe
se humano, que não é perfeita, também não o tem de ser. Imperfeição tem desculpa, ato deliberado, intencional e desadequado à ética
e moralidade humana não.
Condutas que têm lugar frequentemente entre adultos, muitas
vezes, nos grupos profissionais, pouco detectáveis em crianças, adolescentes e jovens, principalmente naqueles contornos de subtileza.
Há sempre quem exerce a ofensa e quem é vitimizado por ela, ambas as partes são pessoas, ambas têm os seus princípios, a sua ética,
a sua moral, o seu orgulho, avaliam as situações e experimentam
as emoções e estados emocionais daí decorrentes. Certamente que
uma parte experimenta emoções positivas, ficando radiante, vivendo
plena satisfação interior de ter oprimido o outro e a outra parte experimentará emoções negativas, podendo ir do simples desagrado à
raiva e ao ódio incontidos.
Na perspectiva da psicologia ecológica das relações humanas há
vários níveis de funcionamento e dos contextos de desenvolvimento: pessoa, micro-sistema, meso-sistema, exo-sistema, macro-sistema, crono-sistema (Bronfenbrenner, 1979). Sendo que ao nível do
meso-sistema todos os grupos, comunidades ou categorias sociais,
poderão exercer influências recíprocas, uns sobre os outros, mesmo
que a criança ou jovem não tenha contato direto com alguns, basta
que alguns membros, por exemplo da família, o tenham. Vivendo as
peripécias descritas, por exemplo no grupo laboral, a pessoa também pertence e funciona no grupo familiar com esposa, ou esposo,
e filhos. É exatamente a mesma pessoa que experimentou aquelas
emoções no grupo de trabalho que agora está na sua família, ainda
não tendo recuperado das ofensas e da violência a que foi subme-
94
95
tido. Certamente, o seu estado emocional repercutir-se-á no clima
sócio-emocional do grupo familiar e consequentemente nas relações
com os elementos presentes, em especial os filhos. Os filhos estão
em processo de desenvolvimento como personalidades e como cidadãos. Possivelmente, não deixarão de ser afetados pelas alterações
apontadas. Os mesmos frequentam a escola e têm relações com os
colegas. Será que estes filhos poderão ser diferentes das vivências
que têm, das cenas, relações, relatos, experiências das quais são atores diretos e indiretos? A primeira parte do conflito, aquela pessoa,
se o é, ofensora, que vive radiante, feliz, satisfeita por ter oprimido
o outro, e não se sabe se a opressão nasceu da raiva, do ódio, ou
porventura, da também habitual inveja de não ser como, e a melhor
forma é afastar, não tem culpa nenhuma do sucedido?
Estas são apenas algumas referências entre muitas existentes nas
mais diversas entidades sociais e, por conseguinte, na sociedade que
permitem demonstrar e concluir que a agressividade e a violência
não poderão ser abordadas de formas parciais e isoladas, quer do
sistema de relações reais e implícitas em que o sujeito se encontra
inserido, mas também da história da humanidade que serviu de base
à sua formação como cidadão.
De referir também que na história só mudam as formas de violência, na sua essência a natureza da violência persiste a mesma.
Das formas fisico-corporais horrendas, foram-se tornando menos
horrendas e mais ajustadas a não serem criticáveis, passando às formas, ou tipos, psicológicas e sociais, hoje muito atuais. Assistindo-se, mesmo na atualidade, ao menosprezo por evidenciar, técnica e
cientificamente, as formas éticas e morais de violência, seja entre
adultos, seja entre crianças e jovens pares. Talvez por isso a sociedade, em geral, e as entidades e os grupos sociais que a compõem, em
particular, apresentem elevados graus de tolerância e até aceitação
inconsciente tradicional sócio-culturalmente dalgumas das formas
de violência; só se manifestando e repudiando quando os atos de
agressividade e violência se tornam dramáticos e, algumas vezes,
não devendo haver lugar a nenhuma, trágicos. Quando se chega a
este ponto de situação toda a abordagem recai sobre o sujeito – personalidade, ou grupo de sujeitos, que praticou o ato de violência,
continuando a ficar de fora do alcance das abordagens as questões
que a maior parte das vezes para os comentadores, relatores e juízes,
sejam de ordem judicial, psicológica ou social, são colaterais, mas
na verdade, numa abordagem sistémica histórico-culturo-sócio-psicológica é aí que residem as raízes essenciais do problema.
Há muitos modelos criados propositadamente para a intervenção
e prevenção da violência na sociedade, na família e na escola. Alguns deles até são apresentados como sistémicos, só porque se dirigem ao grupo familiar ou à escola, aparentemente como um todo.
Mas, na verdade, sistema é algo mais complexo, visando a realização de abordagens por níveis, por partes em interação, por aspetos,
sendo multidimensional, multivariável e multidirecional, vertical e
horizontalmente.
96
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12.2 Modelo sistémico explicativo da violência, em geral, e da
violência escolar, em particular
A violência na condição de categoria psicológica e psicossocial
deverá ser concebida apresentando uma estrutura dinâmico-funcional constituída por caraterísticas, traços, ou propriedades, específicas
de natureza psíquica ou psicossocial, baseando-se em princípios de
existência e organização dos fenómenos categoriais, ou da matéria.
Atendendo a que as caraterísticas conhecidas de existência da
matéria são: o espaço, o tempo, a energia e a informação, que interagindo multilateralmente se fundem numa estrutura sistémica integrada.
Então, abordando conceptualmente a violência ao nível psicológico, ou psicossocial, de funcionamento das atitudes, à caraterística
existencial “tempo” corresponde a caraterística psicológica – “excitabilidade sócio-emocional”; à caraterística “espaço” corresponde
a caraterística psicológica – “incompatibilidade sócio-cognitiva”; à
caraterística “energia” corresponde a caraterística – “impulsividade sócio-motivacional” e à caraterística “informação” corresponde
a caraterística – “desregulatividade sócio-volitiva”. Designando assim a caraterística de integração psicológica elaborada pelo plano
“inconsciência – consciência” por “Violência atitudinal”. É neste
nível de integração psicológica do sistema, na condição de predisposição psicossocial, que em parte são determinados os comportamentos de violência manifestados pelos sujeitos, embora a este nível
de funcionamento na construção do fenómeno “violência” também
tomem parte, na elaboração interior, a perceção da situação e das circunstâncias atualizadas no momento que precede a ocorrência dos
atos comportamentais violentos.
Com base no modelo de funcionamento psíquico apresentado na
figura 2 conceber-se-á aqui, esquematicamente, o modelo conceptual representativo da “Violência atitudinal” de acordo com a figura
5:
ao nível de funcionamento psicossocial do sistema.
Na investigação atual há a tendência para procurar factores conducentes à formação de modelos de reação violenta:
1. Factores do meio familiar – atitudes negativas dos pais ou
da pessoa encarregue da criança, grau de permissividade dos
pais à conduta agressiva, métodos de afirmação da autoridade
por parte dos cuidadores, os quais frequentemente utilizam o
castigo físico e o maltrato emocional para afirmar a sua autoridade sobre a criança, podendo isto gerar mais agressividade
e vindo a confirmar a expressão “violência gera violência”;
2. Fatores do meio escolar conducentes à conduta violenta –
estruturas de muitas escolas onde as decisões são verticais,
ou se trata os alunos com menos respeito, controlo excessivo
dos alunos, o que não garante eficácia na redução da violência, existência, ou não, de normas de conduta estabelecidas
na escola, sistema de disciplina inconsistente, fraco, ambíguo ou extremamente rígido, poderão provocar a ocorrência e manutenção de situações de violência e intimidação,
contágio social entre companheiros, fenómeno que confirma a influência exercida pelo grupo sobre os espetadores,
principalmente aqueles que não têm espírito crítico, que
são inseguros e dependentes, sendo que o modelo comportamental do grupo é o agressor, falta de controlo inibitório
– perante atuação agressiva, usando o modelo do agressor,
sendo bem-sucedido o espetador receberá uma recompensa,
produzindo-se uma diminuição das barreiras inibidoras da
agressividade e diminuição da responsabilidade individual (a
participação em grupo na prática de ações reprováveis diminui a perceção de responsabilidade pessoal) (Serrate, 2009;
Haber & Glatzer, 2009; Beane, 2011).
Fig. 5 Modelo teórico-conceptual de abordagem psicológica da violência atitudinal
98
99
Para estes autores modelos importantes de intervenção são aqueles em que há participação dos alunos na assunção e avaliação das
normas, facilitando assim a interiorização e a responsabilização das
e pelas mesmas.
No modelo conceptual aqui proposto, para além de procurar os
fatores conducentes à violência apenas nos meios familiar e escolar,
sugerimos que se passe a tomar em consideração as especificidades
psicológicas e comportamentais resultantes da aprendizagem por
transmissão geracional dos fatores sócio-históricos, por imitação,
por validação familiar e social inapropriada. Mas também, e essencialmente, preconizamos que se adotem metodologias de investigação sistémica aos vários níveis de funcionamento do sujeito como
personalidade/individualidade, indo da plataforma constituída pelos
traços, ou propriedades, passando pelas predisposições psíquicas,
mas também psicossociais, tais como são as representações e as atitudes, até aos comportamentos manifestados nas condutas.
O grau de exequibilidade da investigação sistémica dos
fenómenos e estruturas, aos vários níveis da funcionalidade psíquica, depende do grau de consistência e rigor na construção e seleção
de instrumentos metodológicos coerentemente vocacionados e dirigidos à abordagem plena e exata do objeto na sua totalidade, ou
componentes dele. Consequentemente dependerá da capacidade do
investigador, consciente e premeditadamente, conceber o desenho
subjacente à investigação, planificar e conduzir todo o processo investigacional dirigido e regulado pela verdadeira abordagem sistémica dos problemas e suas resoluções, não em palavras, mas em
formas de atuação.
Por conseguinte, teórica e conceptualmente, foi concebido
o modelo sistémico representado na fig. 5, no qual a violência e
a agressividade como categorias sistémicas, funcionando ao nível
psicossocial das atitudes, refletem, em si, de forma integradora qua-
tro caraterísticas ou propriedades atitudinais, em conformidade com
as caraterísticas existenciais do objeto: excitabilidade sócio-emocional, incompatibilidade sócio-cognitiva, impulsividade sócio-motivacional e desregulatividade sócio-volitiva; as quais no plano
da funcionalidade adequada e harmoniosa assumem as formas que
correspondem às caraterísticas: estabilidade, compatibilidade, equilibridade e regulatividade. Estas são caraterísticas estruturais, processuais e funcionais da atividade psíquica abordada como sistema.
Por isso, poderão também ser vistas como aspetos, ou subestruturas,
da funcionalidade do sistema. Daí que as investigações possam ser
dirigidas apenas a um destes aspectos, tratando o problema como
uma estrutura. Contudo, é importante que o investigador, teórica e
conceptualmente, formule as suas conclusões tendo em consideração que investigou apenas uma parte relativa do sistema e não a sua
totalidade. Os erros nascem, a maior parte das vezes, porque o investigador absolutiza o objeto da sua investigação e ignora que este
não passa de uma ínfima parte do todo.
100
101
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103
A geografia social urbana na
licenciatura em educação social
Manuel Alberto Rodrigues
Palavras Chave
Geografia social, geografia urbana, cidades, educação, educação
social, ecologia social, segregação, exclusão.
Resumo
Pretende-se fundamentar a importância da geografia social urbana
na composição curricular das licenciaturas em educação social, ao
mesmo tempo que se sugerem temas passíveis de serem estudados.
As cidades são os espaços geográficos onde vive a maior parte da
população e onde o fenómeno da ecologia urbana se faz sentir com
mais incidência. Os educadores sociais intervêm sobretudo nas
grandes cidades, lugares onde se manifestam os maiores e mais
graves problemas consequentes de desajustamentos e de exclusão. A
estrutura habitacional das cidades, a propriedade do solo urbano, as
exclusões e a imigração, conduzem, necessariamente, a segregações
e a agregações, em função do status sociais, refletindo-se em
qualidades de vida diferenciadas. O conhecimento dos fenómenos
estudados na geografia social urbana pelo educador social, contribui
para a concretização de projetos de intervenção social mais
adequados e ajustados às diferentes realidades e fenómenos urbanos
sintetizados através de blocos temáticos.
105
Title
The urban social geography in the graduation and degree in social
education.
Keywords
Social geography, urban geography, cities, education, social
education, social ecology, segregation, exclusion.
Abstract
It is intended to support the importance of urban social geography
in the composition of the undergraduate curriculum in social
education, while topics are suggested that can be studied. Cities
are the geographic areas where they live most of the population
and where the phenomenon of urban ecology is felt with more
incidence. The social educators involved especially in big cities,
places where they manifest the greatest and most serious problems
resulting from mismatches and exclusion. The housing structure
of cities, urban land ownership, exclusion and immigration, lead,
necessarily, the segregations and aggregations, depending on social
status, reflecting in different qualities of life. The knowledge of the
phenomena studied in the social geography of urban social educator,
contributes to the realization of projects of social intervention more
appropriate and tailored to different situations and urban phenomena
synthesized by thematic blocks.
106
Manuel Alberto Rodrigues I A geografia social urbana
1 Introdução
A educação social tem dado um contributo indispensável à formação de cidadãos a qual, a maior parte das vezes, transcende a
educação formal prestada nas escolas. O poder político tende a lançar para dentro das escolas todos os problemas que não sabe ou não
consegue resolver fora das estruturas que gerem a área da educação.
Como a tendência tem sido o agravamento da crise das instituições
sociais é à escola que se pede que substitua a família - até na educação religiosa que devia pertencer às igrejas. Se a sociedade não educa então a escola que o faça. Os sucessivos governos vêm pedindo
às escolas tudo, acabando por ser uma instituição que acaba por não
dar quase nada.
Temos que distinguir a educação e o conhecimento científico e
tecnológico da educação social. Cada uma necessita, por si só, de
educadores e estruturas apropriadas sem prejuízo da perda do diálogo entre elas. Num sistema educativo devem coexistir dois subsistemas: a educação escolar e a educação social. O sistema escolar
deve abandonar as incumbências que não fazem parte da sua função
centrando-se no ensino das ciências em geral e da tecnologia, deixando para a educação social o reforço da socialização e da formação da cidadania. Neste sentido, temos que encarar a formação dos
educadores sociais também em áreas científicas a que, por regra, não
se presta muita atenção nas respetivas licenciaturas.
Ao escolhermos a temática da geografia social urbana como unidade curricular numa licenciatura em educação social quisemos, sobretudo, assinalar o interesse que as questões sociais em contexto
urbano têm do ponto de vista geográfico.
A educação social é uma atividade que se inscreve no quadro de
uma relação educativa, pelo que se tende a questionar o papel que
desempenha a formação académica nos processos de profissionali-
107
zação. Esta atividade não se restringe ao espaço escolar, exerce-se
em todos os contextos e espaços geográficos nos quais se desenvolve a vida do ser humano com maior incidência nas cidades. Está
assim ligada às circunstâncias sociais, políticas e culturais dominantes, ao modelo económico e de sociedade instalados, situados num
espaço e num tempo precisos. Sendo dominante o espaço geográfico
onde se circunscrevem as ações e intervenções educativas torna-se
relevante dar a conhecer o contributo que a geografia social urbana
pode dar na licenciatura em educação social e, ao mesmo tempo,
propor uma reflexão que tem como pano de fundo o contexto social
local dos bairros e subúrbios desfavorecidos das grandes cidades.
É nas grandes cidades que se encontram, pelos mais diversos
fatores, os problemas sociais que necessitam de intervenção, pelo
que a geografia social urbana tende a ocupar-se também com a variação e a distribuição no espaço urbano dos grupos sociais, isto é,
das formas como se criam e estabelecem e distribuem no espaço as
relações, identidades e desigualdades, o que a distingue da sociologia. A cidade é um objeto de estudo multi e interdisciplinar, como
tal, a pesquisa em estudos urbanos inclui a segregação, o comportamento demográfico no tempo e no espaço, a história, as culturas, a
etnicidade, a economia urbana, as instituições e as redes sociais entre outros, sempre numa perspetiva de localização espacial. No seu
domínio incluem-se ainda as relações entre ecologia e a economias
globais e locais, guetos urbanos e suburbanos, áreas empobrecidas
ligadas à desigualdade, segregação e exclusão social, contrastando
com outras áreas urbanas. Estes ecossistemas urbanos a que nos iremos referir mais adiante são frequentemente confrontados com diversas questões decorrentes das suas caraterísticas sociais, ambientais e económicas específicas.
Riqueza e pobreza coexistem dentro das cidades em estreita proximidade. Bairros ricos e bem localizados, com fácil acessibilidade,
contrastam com espaços periurbanos e cidades dormitórios densamente povoados. Numa perspetiva de pedagogia social torna-se
essencial prestar atenção às cidades, enquanto espaços geográficos
habitado para se aprender a viver em comunidade, pois é nelas que
se encontram os grandes problemas sociais que devem ser objeto de
intervenção da pedagogia social.
Investigações sobre as formas e as dinâmicas da exclusão social e
da violência centram-se nas desigualdades dentro das comunidades
e no papel dos bairros urbanos levantando questões importantes relacionadas com a diferença de oportunidades, normalmente associadas aos bairros e aos efeitos de vizinhança. Deste modo, os quadros
de referência que pretendemos esboçar numa primeira parte do artigo orientam-se no sentido de mostrar a relevância que a geografia
social urbana pode ter na formação do educador social assim como
o seu contributo como disciplina auxiliar.
Não foi nossa pretensão enveredar por considerações e explicações muito desenvolvidas dos modelos teóricos socio-espaciais que
apoiam os estudos em geografia social urbana. Optámos por abordar
as problemáticas por ela levantadas através da proposta em blocos
temáticos cujos conteúdos se adequam a uma eventual unidade curricular de geografia social urbana numa licenciatura em educação
social.
Assim, na primeira parte, apresenta-se a natureza das problemáticas da educação social e a pertinência e a relevância do estudo da
geografia social urbana nesta área de estudos.
Na segunda parte sugerem-se temas da geografia social urbana
onde se apresentam tópicos e algumas sínteses nos casos em que poderia ser relevante para a compreensão desses mesmos tópicos. Neste contexto, sublinhe-se que podem ser um esboço para um eventual
programa de uma unidade curricular que contribua para o enriquecimento sociogeográfico do educador social.
108
109
2 Relevância da geografia social urbana na especificidade
multifacetada da educação social. Conceitos, marcos teóricos e
paradigmas
A educação social tem uma incidência claramente sociológica e
pedagógica na sua intervenção, inscrevendo-se em ações de ajuda e
orientação pedagógico-social junto de crianças, jovens ou adultos
com fragilidades pessoais na sua relação com o mundo envolvente.
Um educador social através do seu saber pedagógico, técnico e humano terá de ser, sempre, um mediador entre o indivíduo, a família,
as instituições e a sociedade em geral na orientação e na “resolução” de muitos problemas sociais da sociedade contemporânea e
cujos objetivos fundamentais serão o de desenvolver a maturidade
social; promover as relações humanas e preparar o indivíduo para a
convivência na comunidade (Perez Serrano, 2004:129). A geografia
social urbana, por sua vez, dedica-se ao estudo das dimensões socio-espaciais da vida da cidade, da sua dinâmica e da forma como a
sociedade se organiza e distribui geograficamente nas cidades. Responde ainda a questões de significado contemporâneo como a segregação residencial, a expansão e desenvolvimento urbano, o bem-estar social, a construção urbana, o ambiente, as relações de classe
e etnias, que afetam e são afetadas pela paisagem urbana.
Na formação superior em educação social há orientações e objetivos que vão no sentido da intervenção em “espaços” onde as
comunidades se inserem e transversais a todos os domínios sociais.
É, sobretudo, nos espaços urbanos, confluência de diversas culturas,
que se promove o exercício dos direitos de cidadania, acompanhamento socioeducativo (no âmbito de situações de vulnerabilidade e/
ou exclusão social), a mediação cultural, social e educativa (no âmbito da relação, escola, família e comunidade local) e a intervenção
nos domínios psicossociológicos.
110
A intervenção naqueles espaços efetua-se através de ações de
prevenção e de (re)inserção social e pessoal junto de populações
em risco, desenvolvimento de atividades em grupos que carecem
de atenção especial, designadamente minorias étnicas, emigrantes
e núcleos populacionais socialmente desfavorecidos, prestação de
apoio individualizado ou coletivo de natureza técnica relativamente
a problemas específicos e acompanhamento socioeducativo em situações de vulnerabilidade e/ou exclusão social.
Se refletirmos sobre o ponto onde se exerce este tipo de intervenções, facilmente verificamos que elas são, na sua maior parte, realizadas nos grandes centros urbanos, em locais bem definidos, onde
se dispersam populações em risco de exclusão social. Este conceito
é polissémico porque, abarcando vários fenómenos de carência social, nem sempre se sabe ao certo a qual deles nos referimos quando
o utilizamos, estando, portanto, sujeito a várias interpretações. Ao
mesmo tempo é multidimensional porque, podendo ter origem em
vários fatores e apresentar-se de diversos tipos abrange uma diversidade de fenómenos e de situações, tais como pobreza, desemprego,
idosos, sem-abrigo, entre outros, desempenham um papel importante como um dos objetos de estudo na educação social1. O tipo de
exclusão identificado como exclusão tolerada, que se estuda na geografia social urbana, tem características específicas que decorrem
das “marginalizações por rejeição mais ou menos subtil e que nos
levam a identificar, por exemplo, zonas e bairros das cidades com
determinados grupos étnicos, com certos estratos sociais, mais ou
menos favorecidos, tidos como mais ou menos perigosos. É a chamada exclusão geográfica (Carvalho, 2004:27).
Relativamente ao espaço sociogeográfico urbano, Bourdieu
(2007:167) mostrou que existe uma homologia entre os espaços so1
Por sair fora do âmbito deste artigo não se desenvolve este tema sobre ao qual existe vária
literatura especializada de entre as quais se sugere para consulta: Ferreira de Almeida, João
(1997). Exclusão Social - Fatores e tipos de Pobreza em Portugal, Lisboa: Celta Editora e
Bruto da Costa; Alfredo (s/d), Exclusões Sociais, Lisboa: Gradiva.
111
ciais e os espaços urbanos que se organizam em função da condição
de classe e de condicionamentos de ordem social de acordo com a
estrutura do estilo de vida caraterístico de uma classe ou conjunto
de classes, que possuem diversas e múltiplas práticas realizadas em
campos de lógicas diferentes. O espaço social é assim organizado
por princípios de diferenciação económica e cultural que geram clivagens entre as classes sociais dominantes e dominadas. Do ponto
de vista geográfico vão gerar diferenciações na ocupação do espaço
urbano dado que, cada sujeito organiza o espaço social urbano como
se fosse um mapa mental que apresentasse uma panorâmica geral a
partir de um conjunto de pontos ou referências, sobre os quais lança
o seu olhar, percecionados em função de estilos de vida diferentes ou
“habitus”2. Os diferentes estilos de vida, caraterística das diferentes
classes sociais, revelam-se através dos gostos, do consumo cultural
e alimentar entre outros, determinados pelas condições económicas
e sociais, contrapondo assim agregação a segregação.
Esta perspetiva já tinha sido desenvolvida por modelos teóricos
em geografia social urbana, nomeadamente os modelos da ecologia humana e do uso do solo urbano, desenvolvidos por Burgess,
Hoyt, Harris e Ulman3 que, por aproximação, vieram a ser recuperado para as teses sobre a homologia entre espaços sociais urbanos.
Estes modelos descrevem a estrutura residencial de uma cidade num
dado tempo e verificam como processos ecológicos de caraterísticas sociopolíticas determinaram aquela estrutura conduzindo à exclusão em algumas áreas residenciais, reduzindo-as a comunidades
geograficamente restritivas e segregadas. Algumas áreas urbanas
foram, ao longo do tempo, sujeitas a um processo de segregação, de
competição, de invasão e de sucessão considerado do ponto de vista
das categorias sociais e étnicas. Nas grandes cidades há mecanismos
sociopolíticos que selecionam os indivíduos que irão viver numa determinada região ou meio através dos preços de usos do solo urbano
e das rendas (Giddens, 2009:573).
É frequente zonas habitacionais degradadas serem substituídas
por condomínios fechados destinados a grupos sociais de avultados rendimentos. Poderíamos representar uma cidade através de um
mapa de áreas com características sociais distintas e contratantes
entre si. Uma forma de afastar ou mesmo excluir determinados grupos sociais, por vezes indesejáveis, de determinados espaços dos
centros urbanos, é colocá-los nesses espaços através de processos de
gentrificação, isto é, a renovação de edifícios em bairros degradados
para serem ocupados por grupos de rendimentos mais elevados e
para equipamentos de comércio e de apoio diversos destinando-se a
tornar habitáveis e menos perigosas estas áreas4.
Outro aspeto a ter em conta na formação dos educadores sociais
em geografia social urbana é a causa e a localização espacial dos
conflitos urbanos que, no caso português, ocorrem ainda pontualmente nas principais capitais. Em situações de rápidas e grandes
mudanças socioeconómicas as grandes cidades tornam-se expressões concentradas e intensificadas dos problemas sociais que afligem a sociedade no seu todo. Os conflitos urbanos podem surgir
nos mais diversos pontos, embora ainda se encontrem localizados
nas áreas de populações mais desfavorecidas. De entre os fatores
que motivam estas tensões sociais e perda de coesão social podem
ser a pobreza, a divisão e o antagonismo social e étnico, o crime e a
insegurança que emergem destes fatores, sejam ou não os indivíduos
afetados diretamente por eles. Estes conflitos para os quais estão
vocacionados os educadores sociais, embora sejam motivados por
problemas sociais não resolvidos, muitas vezes surgem por desconhecimento de outras formas de resolução dos problemas e à falta de
2
Conceito largamente utilizado por Bourdieu para distinguir estilos de vida urbana entre as
diferentes classes sociais.
3
Modelo de zonas concêntricas de Burgess, modelo setorial de Hoyt, modelo multinuclear
de Harris e Ulman. Estes autores têm sido referidos nas obras de Castells nomeadamente
Castells (1987:150).
4
Exemplo recente foi a implosão no dia 16 de dezembro de 2011 da Torre 5 do Bairro do Aleixo no Porto com vista privilegiada, onde se prevê nascerem novas habitações para um bairro
de luxo que permitirá lucros avultados.
112
113
formação cívica e de cidadania.
Temos vindo a reforçar a importância dos conceitos sociogeográficos que vão confluir no terreno da educação social e das suas
dinâmicas socioculturais que não se devem limitar ao senso comum,
salvo risco de se poderem desencadear efeitos incompatíveis com a
realidade aquando da planificação de intervenções de âmbito social
e da sua posterior operacionalização que, para além da reflexividade, criatividade, imaginação, adaptabilidade e dinamismo, apelam à
competência e polivalência técnicas.
3 O papel da geografia social urbana num curso de educação
social
3.1 Pontos de partida
Os planos de estudos das licenciaturas em educação social nas
instituições de ensino superior que analisámos, para além das unidades curriculares consideradas específicas, apresentam as que poderemos considerar de tronco comum. Outras ocorrem com designações iguais ou idênticas em várias instituições sendo dominantes
áreas científicas como a sociologia, a psicologia, a psicossociologia,
a animação sociocultural. Quanto à área científica de geografia apenas a ESE Almeida Garrett a inclui explicitamente no seu plano de
estudos do curso. Porém, constatámos que a maior parte das instituições inclui a geografia como uma das possíveis disciplinas obrigatórias para o ingresso no curso.
Quando da criação de um curso, as opções tomadas e os critérios
de seleção e fundamentação que presidem às opções para a inclusão
de unidades curriculares nos planos de estudos têm em conta, para
além dos critérios científicos e pedagógicos, outros que se ligam
a fatores científico-administrativos. No entanto, pensamos que devem prevalecer, para além destes critérios os que, do ponto de vista
científico, sejam adequados para a aquisição de competências pelos
114
estudantes.
3.2 Um olhar sobre a base curricular
O entendimento meramente administrativo apresentado no Art.º
3º do Decreto-lei nº 42/2005 de 22 de Fevereiro, posteriormente
operacionalizado pelo Despacho nº. 287-C/2006 (2ª. série), define
plano de estudos como “um conjunto organizado de unidades curriculares de ensino em que os estudantes devem obter aprovação”.
A este entendimento administrativo acrescentamos que, do ponto de
vista pedagógico e formativo, os programas das unidades curriculares devem incluir para além dos objetivos, conteúdos e metodologias, deve potenciar, aprendizagens de planificação, capacitação,
intervenção de acordo com a área de formação a que se destina incluindo, de forma integral, o desenvolvimento humano e social dos
estudantes. Um plano de estudos deverá então constituir um meio
que possibilite o conhecimento orientado para a construção de saberes e competências, isto é, a “capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um determinado tipo de situações”
(Perrenoud, 2000:15). Competências não são propriamente e apenas
saberes, saber-fazer ou atitudes. As competências mobilizam conhecimentos teóricos, práticos, metodológicos e perceções, permitindo
rápida, consciente e eficazmente uma ação adaptada a uma determinada situação, num determinado lugar. Em síntese, poderemos dizer
que as competências são a mobilização criteriosa de recursos para a
tomada de decisões corretas, face a uma tarefa específica em tempo
real, a partir de uma determinada formação.
Nesta linha de pensamento a base curricular da formação em educação social não se pode limitar apenas a uma perspetiva formalista
e académica. Ela deve ser multidimensional e, como tal, para além
da obrigatoriedade da formação e aquisição de competências específicas da área devem criar-se condições para o desenvolvimento de
115
competências em áreas do domínio geográfico urbano para que, no
final da sua formação, os estudantes possam, enquanto técnicos em
educação social, intervir em realidades sociais objetivas, que se desenrolam com frequência em espaços sociogeográficos com características muito específicas.
Apenas como exemplo de uma destas realidades sociogeográficas, salientamos o caso dos jovens em risco que, atualmente, não são
um fenómeno circunscrito a uma determinado espaço ou lugar que,
a par de outros problemas, “avança dos perímetros mais degradados para áreas socialmente favorecidas, antes consideradas imunes
à marginalização designadamente por delinquência, pela toxicodependência, pela desagregação dos laços familiares e por conflitos
com a escola.” (Carvalho 2004:89).
3.3 As cidades onde vivemos: intervenção pedagógica nas
cidades
A cidade é um objeto de estudo interdisciplinar. Normalmente a
pesquisa em temas sobre estudos urbanos incluem a segregação, os
comportamentos demográficos através do espaço e do tempo, história e culturas, planeamento urbano, economia no espaço urbano,
instituições e redes onde podemos ainda incluir relações entre ecologia e economia, o global e o local, o público e privado, pessoas e
lugares.
O educador social deve ter obrigatoriamente uma dimensão pedagógica e, como tal, poder ser um interventor da mediação pedagógica visando manter uma interação entre o indivíduo e a sociedade
que se situa em “espaços” onde sobressaem os problemas que devem
ser superados. Para Carvalho (2004:72), no contexto de pedagogia
social, “as estratégias de intervenção deverão favorecer a emergência dos lugares antropológicos” e, referindo Trilla (1999), sublinha
ainda “o papel das cidades enquanto agentes educativos” e que “de
forma implícita, todas as cidades têm o seu plano de estudos”, cujo
currículo oculto é composto por “elementos de cultura, formas de
vida, normas e atitudes sociais, valores, tradições, expectativas e
desejos.” Nesta perspetiva, não nos podemos acomodar com o desconhecimento pelos educadores sociais, no que reporta às realidades
socio-espaciais onde se irão mover e intervir se pensarmos que o
Homem e a sociedade condicionam e são condicionados pelos espaços onde se movimentam, que também adaptam e transformam.
4 Pressupostos teóricos e aprendizagem em geografia social
urbana em educação social
Para entendimento da importância da inclusão da geografia social nas aprendizagens do educador social, é importante considerar
os aspetos idiossincráticos da visão do mundo de cada indivíduo
que se encontra presente na complexidade do seu histórico de vida
e do seu espaço. É, por isso, importante refletir sobre a forma como
os componentes espaciais físicos e humanos integram e interagem,
interferindo na vida dos indivíduos.
No processo educativo, para transformar os educandos em cidadãos conscientes e agentes da construção/modificação dos espaços
habitados, o caminho é o esforço para a apreensão do conhecimento
dos espaços habitados e habitáveis. Piaget já se tinha referido, em
sentido preciso, à aprendizagem como a aquisição, pelo sujeito, de
um novo conhecimento decorrente do contato com o meio físico e
social (Piaget, 1975:131). Neste sentido a geografia social urbana,
enquanto ramo da ciência do espaço, deve ser encarada como parte
do conhecimento científico a ser adquirido através de operações que
impliquem o desenvolvimento de estruturas espaciais do pensamento,
Mais do que conhecimentos teóricos, conceitos, métodos e técni-
116
117
cas sobre os quais assenta a ciência geográfica a aplicação prática é
essencial para as aprendizagens, justificada pela teoria da aprendizagem construtivista que considera essencial a atividade direta sobre
o objeto de estudo através da indução e de estratégias heurísticas.
A investigação, a descoberta dos fatos, a solução dos problemas
pela observação, pesquisa de fontes e documentos são a base para
as aprendizagens pela construção do conhecimento. Neste tipo de
aprendizagem o docente deve ser vivo e flexível e terá que dominar os conteúdos da unidade curricular para os poder comunicar.
Complementarmente é essencial a aprendizagem significativa que
não é sinónimo de aprendizagem de matéria significativa mas sim a
incorporação de conceitos por parte do aluno de forma a possibilitar
a sua utilização em diferentes situações.
Há, assim, a necessidade de serem valorizados os conhecimentos
prévios dos estudantes para que possam construir estuturas mentais
utilizando como meios mapas conceptuais que permitam descobrir
outros conhecimentos, o que só pode ser conseguido através do esforço deliberado do estudante. A aprendizagem significativa tem de
ser lógica e psicologicamente significativa. O significado lógico depende apenas da natureza do conteúdo. O significado psicológico é
uma experiência que cada indivíduo já possui, conduzindo a uma
filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.
Assim, na aprendizagem da geografia social urbana deve partir-se do que o aluno já conhece e aprendeu anteriormente sobre o
espaço no qual se circunscreve e, a partir dele, compreender a sua
totalidade. Nesta perspetiva, tendo como base teorias da aprendizagem significativa, conceitos anteriores e identificação das componentes do estrato sociogeográfico no qual se insere são ligados à
nova informação, aprendendo novos conceitos (Ausubel e Novak,
1978).
Na geografia social, a aprendizagem significativa acontece quan-
do aspetos relevantes do contexto sociogeográfico do sujeito são relacionados com novas informações que se apoiam em conceitos e
proposições relevantes e pré-existentes na sua estrutura cognitiva
pelo que a informação é integrada naquela estrutura construindo significados mais complexos.
118
119
4.1 Geografia social urbana e as questões operacionais e campos de aplicação à educação social
Para o ensino de uma unidade curricular como a geografia social urbana aplicada à educação social não é suficiente estruturar um
texto e segui-lo na aula de forma mais ou menos inteligível como se
de um sumário se tratasse. É necessário encontrar o essencial dos
conteúdos mais relevantes sob os múltiplos aspetos face a vários
contextos. O domínio dos conteúdos, assim como a fluência e o distanciamento para os “reconstruir” numa situação de ensino-aprendizagem aberta é essencial. Podem, assim, aproveitar-se ocasiões,
a partir dos interesses dos estudantes, para explorar acontecimentos
de modo a favorecer a apropriação e a transferência dos saberes,
sem necessidade da passar por uma exposição metódica e magistral,
como se tratasse de uma prescrição ordenada de um sumário.
Numa situação de aprendizagem a transferência de um contexto
a outro que compartilhe características similares é um dos fatores
mais importantes, tão bem como a generalização a outros contextos
é um dos principais objetivos, nomeadamente na vida profissional.
Ao aprenderem a resolução de determinado tipo de problemas ou,
ao exercitarem uma aprendizagem pretende-se que os estudantes,
quando na vida ativa, sejam capazes de, face a situações concretas e
problemáticas e, apoiados em conhecimentos anteriores, os possam
analisar para propor soluções. Como o tempo de aprendizagem se
encontra associado com a prática e com a transferência da aplicação de saberes e saberes-fazer, a aplicação prática daquele princípio
levanta-nos o problema de saber qual deve ser o tempo de aprendizagem dedicado à prática e qual o tempo ótimo entre duas sessões5.
Como salientámos em ponto anterior, a aprendizagem é mais significativa quando se é capaz de relacionar as experiências da vida
quotidiana com os novos conteúdos informativos recebidos, mas
não deixa de ter os perigos da espontaneidade de determinadas práticas docentes, especialmente aquelas que pretendem desenvolver
a motivação do aluno a partir do trivial da vida quotidiana. Este
procedimento esteve muito ligado aos estudos geográficos do meio
local e eram centrados em abordagens psicológicas muito simples
derivadas de uma leitura reducionista dos estudos de Piaget sobre
a aprendizagem. Quando a escala geográfica se coloca ao nível da
cidade ou das áreas suburbanas, para se efetuarem as aprendizagens
a partir do quotidiano dos estudantes é estrategicamente conveniente
estudar bairro a bairro, ou pela divisão setorial da cidade por exemplo, ao nível de freguesia.
A aquisição e a destreza de competências devem efetuar-se através das aulas práticas que mostram ao estudante como atuar através
de uma modalidade de organização da aula em que se desenvolvam
atividades de aplicação dos conhecimentos a situações concretas e
de aquisição de aptidões básicas e de procedimento relacionados
com a matéria. Claro que, no caso da geografia social urbana, não
se podem efetuar experiências deslocando pessoas nem modificar o
espaço físico-social para demonstrar determinadas hipóteses. É no
entanto possível analisar e comparar os espaços em função do tema
em estudo, questionando, problematizando e propondo alternativas,
pelo que é essencial o trabalho de campo como aula pática.
Existem vários níveis de atividades práticas em função dos objetivos, métodos e procedimentos que forem definidos pelo docente
de entre os quais destacamos e caracterizamos somente duas que se
aplicam ao caso que estamos a tratar:
5
•
•
Investigação aberta: formulação com clareza de uma situação problemática identificada pelo estudante e o desenvolvimento dos procedimentos adequados para a sua resolução e
interpretação dos resultados. Por exemplo, quais os grupos
minoritários mais segregados em termos residenciais (caso
dos bairros marginalizados e problemáticos) nas cidades e
que processos são responsáveis por estes modelos? O aluno
deve então operacionalizar o problema através da colocação
de hipóteses e atividades a realizar como pesquisa de informação in loco, pesquisa bibliográfica, análise e interpretação
de dados recolhidos e, por último, interpretação dos resultados e retirar de conclusões. Em síntese: identificar o problema, procurar soluções, analisar cada uma das suas consequências e decidir pela solução a adotar.
Projetos: permitem o aprofundamento de um determinado
tema em que os problemas são identificados pelo estudante
partindo da observação, caracterização, diagnóstico e proposta de resolução.
Para que os estudantes possam estar conscientes do interesse que
os temas trabalhados vão ter uma consequência prática na sua profissão enquanto educadores sociais, é de toda a conveniência que
as aulas práticas tenham lugar em espaços exteriores à sala de aula,
o que requer uma organização temporal especial compatível com
a globalidade dos temas e das atividades a serem realizadas, e, se
possível, com uma interdisciplinaridade com outras unidades curriculares. A planificação das aulas práticas no exterior é complexa. A
necessidade de prever as deslocações aos lugares nos quais se vão
realizar pressupõe uma organização que depende de outras unidades
curriculares.
Com estes pressupostos não pretendemos defender que as au-
Sobre este assunto c. f. Arendes (1995) p.80 e seguintes.
120
121
las teóricas deixem de fazer parte das estratégias metodológicas da
unidade curricular mas que sejam uma modalidade organizativa do
ensino, utilizando, como estratégia didática, o desenvolvimento pelo
docente dos temas/matérias de estudo e dos conceitos fundamentais.
Cada docente tem um modo particular de gerir este tipo de aulas
que são função das decisões que adota, da finalidade da sua atividade durante a aula e da metodologia e didática utilizadas. De entre
os objetivos mais comuns indicam-se alguns que podem ser orientadores para uma aula teórica de geografia social urbana aplicada à
educação social:
• Expor os conteúdos relacionados com o objeto de estudo baseado em narrativas, estudos de caso, sínteses de investigações, síntese de resultados.
• Relacionar fenómenos já estudados e empiricamente testados com as teorias subjacentes colocando hipóteses e novas
soluções.
• Observar cartografia urbana comparando áreas e dados estatísticos com casos práticos evidenciados no terreno.
• Propor enunciados de problemas para resolução baseado em
situações reais.
•
•
•
•
•
•
4.2 Enquadramento de temas e conteúdos
Um educador social, sendo um técnico da educação que, consequentemente, intervém em projetos pedagógicos, deve também ter
capacidades para se integrar em equipas multidisciplinares e polivalentes a que se obriga, devido a algumas das funções derivadas da
sua especialização que se correlacionam com profissionais de outras
áreas do saber.
O domínio da geografia social urbana pode ser um veículo a partir do qual se pode abordar com atualidade temas relevantes que
podem ser exemplificados da seguinte forma:
122
Nem todos os seres humanos têm uma habitação para se resguardarem e desenvolver a sua atividade privada. Caso, por
exemplo, da distribuição espacial dos sem-abrigo nas grandes cidades.
Perceção e consciência sobre um território para a promoção
de políticas locais e nacionais que sejam fonte de marginalidade e conflitos.
Nem todas as pessoas possuem trabalho, através do qual podem desenvolver as suas capacidades físicas e intelectuais,
há, portanto, necessidade de conhecer a distribuição geográfica do desemprego a nível nacional, regional ou urbano para
se agir em conformidade.
No crescente processo de urbanização coabitam pessoas que
vivem em situação de marginalidade social com outras que
dispõem de todos os meios económicos e materiais. Trata-se
se saber onde se localizam e como interagem.
O crescimento demográfico cria problemas de superpopulação em algumas zonas, enquanto noutras aumenta o processo
de envelhecimento com a consequente necessidade de intervenção.
O fraco respeito para com os componentes do ecossistema
faz com que o ser humano coloque em perigo algumas áreas
a nível regional, local e global pondo em risco a estabilidade
do planeta. As regiões urbanas não ficam alheias a esta problemática.
Alguns destes temas enquadram-se no conceito de “cidades educadoras” criado e apresentado em 1990 no I Congresso Internacional
de Cidades Educadoras na cidade de Barcelona tendo como objetivo
valorizar o papel das cidades na construção da identidade individual e comunitária dos cidadãos concorrendo para ações preventivas
123
no âmbito dos comportamentos de risco. É um novo paradigma em
que percecionamos o meio como agente e conteúdo de educação de
modo a que todas as dimensões do processo educativo funcionem de
modo coordenado para uma educação integral.
Para a educador social é essencial conhecer as caraterísticas das
localidades que incluem o status6 socioeconómico, religião, nacionalidade dos seus habitantes, mas, também a sua geografia, demografia, distribuição espacial e disponibilidade de serviços sociais. É
neste contexto sociogeográfico complexo e interativo que o educador social vai intervir, como agente de transformação de mentalidades, visando uma mudança significativa na comunidade. Mas, para
isso, é necessário que, por um lado ele se distancie para poder avaliar a situação de forma crítica, e, por outro, que se insira no meio
para apreender a sua realidade.
Subestimar a necessidade de reconhecer e perceber o espaço
geográfico de entre as diferentes áreas e a caraterização social do
espaço onde o educador social poderá intervir será o mesmo que um
invisual querer arrumar uma casa que desconhece e cujas divisões
não vê.
sugestões de trabalhos de campo e aplicações práticas para acompanhamento do estudo teórico. Em cada bloco temático o título
encontra-se evidenciado a negrito e o nome em itálico, seguido de
questões essenciais a explorar. Cada um deles inclui apenas tópicos
breves e sínteses dos conteúdos, cujo objetivo é servirem de guia
durante as aulas ou apoios tutoriais devendo ser desenvolvidos pelo
professor e no decorrer do trabalho autónomo do estudante com recurso à pesquisa documental. Algumas das sínteses foram pormenorizadas com a finalidade de se explicitarem temas e conceitos mais
complexos.
Considerámos conveniente propor temas por excesso de modo
a que o docente possa optar ao planificar a sua aula, tendo em conta o interesse dos estudantes e o plano curricular do curso. Porém,
deve ter-se em conta as competências que os estudantes irão adquirir
quando da seleção dos conteúdos.
No final dos blocos temáticos apresenta-se algumas referências
bibliográficas aconselhadas7 que poderão servir para mais do que um
tema, sem prejuízo de outras que possam ser indicadas pelo docente.
6 Blocos temáticos e síntese dos conteúdos
5 Metodologia seguida
Como aproximação à geografia social urbana aplicada à educação social as diferentes questões foram divididos em blocos temáticos, organização que considerámos mais adequada à educação social, que, sendo apenas sugestões podem ser substituídos por outros
desde que o corpus científico da geografia social urbana não seja
desvirtuado.
Os blocos são precedidos por questões essenciais que servem
de pontos de partida para o seu desenvolvimento, alguns deles com
6
Lugar ou posição que a pessoa ocupa na estrutura social.
124
Bloco temático 1: Geografia social urbana como ramo da geografia humana
Questão essencial: Com que base podemos considerar a geografia
social urbana como um ramo da geografia humana?
A tendência para os estudos quantitativos em geografia humana a partir de 1970. As aplicações práticas da geografia humana. A
geografia social urbana no contexto das ciências geográficas e deli7
Alguma da bibliografia apresentada será de origem anglo-saxónica visto que sobre alguns
dos temas em questão não existem traduções em português.
125
mitação do seu objeto. Estudo das relações entre as sociedades e os
espaços. A geografia social como estudo dialético entre os homens e
o meio, considera o espaço onde vive como um produto da sociedade que constrói, organiza, nele vive e nele se representa. Centra-se
na “espacialidade” do social recorrendo a conceitos provenientes de
ciências como a sociologia como auxiliar mas tendo sempre presente os estudos espaciais.
Bloco temático 2: A cidade: objeto de estudo da geografia social
urbana
Questão essencial: O que é a cidade e qual o seu objeto de estudo?
Cidades definição e critérios de distinção. Onde acaba a urbanidade
e começa a ruralidade. O estudo do processo de urbanização pode
ajudar a uma definição.
A distinção entre o que é rural e urbano é fácil ao nível do senso
comum mas torna-se mais difícil fazer a distinção em termos precisos e científicos. Morfologia e funções urbanas. As redes de cidades.
A cidade é um objeto de estudo interdisciplinar. A pesquisa de temas
em geografia social urbana inclui a segregação, o comportamento
espacial ao longo do tempo, a demografia, a história, as culturas, as
políticas de planeamento, economia e espaço, instituições, redes socias e muitos outros. Elementos que contribuem para as definições
de cidade: cidade como entidade física, área dedicada à urbanização
e com a perceção mais conhecida, principalmente porque é relativamente fácil de visualizar; cidade de consumo na qual ocorre a maioria do consumo de bens e serviços; cidade do emprego, área em que
está empregada a maior parte da força de trabalho; cidade força de
trabalho, área atrativa para procura de emprego e de oportunidades
para uma maioria de população (Parr, 2007:281).
126
Bloco temático 3: Métodos qualitativos e trabalho de campo de
observação
Questão essencial: Quais os métodos de investigação em geografia
social urbana?
O método quantitativo permite a descrição da estrutura geográfica da cidade através de dados estatísticos sob a forma de mapas,
grafos, tabelas e equações matemáticas. Neste método os valores e
atitudes do observador não influenciam a análise. Na falta de informação quantitativa o método qualitativo e a observação como trabalho de campo, podem ser utilizados em estudos na área da geografia
social urbana. Quando corretamente utilizados, tornam possível um
olhar fiável tendo em conta os pressupostos que sustentam o método. Algumas das questões que se podem colocar para a obtenção de
informação qualitativa são:
• Na área dos lugares e pessoas: que tipos de pessoas ocupam
um determinado espaço e em que se ocupam? Como se vestem essas pessoas? O que nos sugere a aparência e as práticas
da vida social e cultural dessas pessoas?
• Na área da construção dos edifícios: que tipos de edifícios
estão localizados numa determinada área e que tipos de valores culturais transmitem? Existem monumentos nesses espaços? Que espécies de valores culturais transmitem? Existem
sinais de resistência a esses valores (por exemplo grafitis)?
• Na área das sensações transmitidas por um local: o que se
sente quando se observa uma área e a sua vida cultural?
Como se sentia se tivesse que participar na vida cultural desses locais? Acha que se poderá vir a propor alterar a área, à
medida que a vai conhecendo e estudando?
127
Bloco temático 4: Problemas de medidas e delimitação de cidade.
Dimensão e demografia
Questão essencial: Que problemas se levantam para um consenso
sobre a delimitação das cidades?
Os conceitos à volta da delimitação das cidades. A não existência
de delimitação fixa entre zonas urbana e zonas rurais e de continuidade do espaço urbano, levanta a questão sobre onde acaba a cidade
e começa o campo. A distinção oficial da dicotomia rural-urbano é
pragmática e anacrónica não ajuda a uma definição satisfatória. O
contributo do fator urbanização na expansão urbana pela construção
tem levado ao recuo de espaços rurais. As zonas intermédias identificadas por designações como “subúrbios”, “dormitórios”, “zonas
suburbanas” também levantam problemas de delimitação. O método mais comum para a definição de cidade: a fixação de um número
mínimo de população ou a densidade populacional é pouco rigoroso
porque levanta problemas de delimitação de “fronteiras” urbanas
tornando-se arbitrário. A classificação das cidades através das funções centrais de acordo com a teoria dos lugares centrais. O tipo e
o número mínimo de funções centrais e a definição do que está ou
não no domínio do urbano. Função central: atividade realizada pelo
indivíduo ou entidade empresarial que fornece bens centrais. Bem
central: produto ou serviço obtido a partir de um ponto que ocupa uma posição central em relação à população (ou mercado) que
serve. Lugar central: ponto o espaço geográfico onde se exercem
funções centrais. A definição de cidade numa perspetiva sociocultural tem como base o conhecimento dos grupos sociais que nela
vivem vendo-a como um “modo de vida”, rejeitando medidas de
dimensão, densidade e estrutura de ocupação e de funções centrais.
A importância da dimensão de um agregado populacional tende a
afetar as relações entre os seus membros, aumentando o processo de
Alteração e composição demográfica. O crescimento demográfico nas décadas de 50 e 60 do século XX e a sua influência duradora
nas sociedades veio a refletir-se nas áreas urbanas. Métodos de controlo e de planeamento familiar vieram, posteriormente, a reduzir a
taxa de natalidade (número total de nascimentos num determinado
período, normalmente um ano, pela população média nesse mesmo
período). Os grandes centros urbanos têm sido, ao longo dos anos,
locais de receção de populações de diferentes países devido à imigração. Consequência da imigração é o aumento da diversidade cul-
128
129
diferenciação que conduz à segregação.
Sugestão para aplicação prática
Com o apoio da cartografia do Anexo I verificar e as fronteiras da
cidade de Lisboa e da região denominada Grande Lisboa. Comparar
as caraterísticas demográficas das freguesias pelo tipo de população
e de habitação.
Bloco temático 5: A dialética socio-espacial
Questão essencial: como é que a estrutura da cidade pode refletir
mudanças económicas, demográficas, culturais e políticas?
Mudanças económicas e reestruturação urbana. A tendência
dominante tem sido a passagem da agricultura e da indústria para
a atividade de serviços. Modificações que têm sido tomadas nas
grandes cidades e que originam transformações económicas. Nas
cidades, lado a lado com grandes empresas de serviços e de multinacionais, há trabalhos em que predomina mão-de-obra pouco qualificada, por vezes sem documentação (imigrantes clandestinos). Novas
realidades sociais que coexistem na mesma unidade funcional tornam complexos os estudos geográficos das grandes cidades.
tural e étnica e de constituição de uma diversidade de bairros habitados por diversas etnias atraídas por oferta de melhores condições de
vida. O acesso massivo das mulheres ao mercado de trabalho veio
influenciar o modelo educacional e o rendimento familiar. A mudança de estilos de vida e o consumismo tiveram tendencialmente
consequências na geografia social urbana.
Com recurso a bases de dados estatísticos efetuar um estudo
demográfico comparativo de freguesias de uma grande cidade. Por
exemplo Lisboa. A distribuição étnica na região de Lisboa.
Bloco temático 6: A cidade e mudança cultural
Questão essencial: Que fatores têm contribuído para alterações
culturais e de hábitos de vida nas cidades?
Valores materiais e de consumismo têm sido as tendências culturais dominantes. O materialismo como tendência e a procura do
lucro. Tendência para aquisição de habitação própria. A enfase na
casa e no seu conteúdo como expressão de identidade e promoção
social. As telecomunicações digitais e inovações eletrónicas como
fatores de promoção e de homogeneização cultural.
Mudanças políticas e a dialética socio-espacial: Mudanças políticas podem provocar mudanças importantes no contexto social urbano como por exemplo na habitação e nos serviços públicos. Numa
perspetiva mais ampla as mudanças podem ser efetuadas com a deslocação do consumo coletivo para a acumulação de capital. Desindustrialização e recessão económica podem agravar as disparidades
socio-espaciais, com mudanças de política no interior das cidades.
130
Bloco temático 7: A construção social do espaço e identidade
social
Questão essencial: Como está segmentado e diversificado o espaço
social na vizinhança das grandes cidades e como se constrói a
identidade social?
Os subúrbios tradicionais, onde se localizam as classes trabalhadoras e a sua organização e em conjuntos habitacionais de propriedade horizontal. Os “guetos” como conjuntos habitacionais periféricos, a população de novos imigrantes, as famílias trabalhadoras
pobres e o sentimento de exclusão do “direito à cidade”. O desemprego, a flexibilização do mercado de trabalho, a crescente economia informal, a retração do estado-providência e o aprofundamento
das desigualdades sociais, têm tido importantes consequências no
agravamento das condições de vida em bairros marginalizados (nível estrutural) (Musterd et. al (2006).
A visão subjetiva do espaço relacionada com o processo conducente à formação de uma identidade social. As cidades e o seu
contributo crucial para a formação da identidade social. A área de
uma cidade pode servir como instalação social onde se expressam
valores culturais específicos. Em contraste, os subúrbios e os bairros
periféricos formam e moldam à sua maneira culturas e valores que
se tornam modos de vida.
Análise sociogeográfica para posterior discussão tendo em vista
cultura e valores dos bairros de Cova da Moura, Vale da Amoreira
ou Lagarteiro como exemplos possíveis.
131
Bloco temático 8: A teoria da ecologia urbana e a sua aplicação
prática. Modelos espaciais
Questão essencial 1: Em que teorias se apoia a estruturação do
espaço social e habitacional urbano?
Questão essencial 2: Quais as principais diferenças que têm
influência na qualidade de vida nas cidades?
Uma região urbana (cidade) pode ser considerada como uma
coletividade social multifuncional territorialmente delimitada, com
formas históricas, geográficas, técnicas e sociais diferentes que cobre
realidades socio-ecológicas distintas. Ecologia urbana é um conceito central baseado no pressuposto da existência de uma competição
“impessoal” entre indivíduos pela sua localização em determinadas
zonas das cidades (ecologia urbana). Relação com os mecanismos
do mercado que resultam num modelo característico do valor do
solo nas cidades que conduz, consequentemente, à segregação de
diferentes tipos de pessoas cuja capacidade económica não lhes permite satisfazer rendas de habitação acima das suas possibilidades.
A diferenciação económica pode ser um mecanismo de segregação
residencial. Os conceitos de diferenciação residencial, de vizinhança, de invasão, de dominância e de sucessão em ecologia urbana.
Explicação através dos modelos espaciais de utilização do uso do
solo. O modelo das zonas concêntricas ou zonal, o modelo setorial
e o modelo nuclear múltiplo explicativos da realidade (Anexo II).
Qualquer dos modelos pode existir em heterogeneidade. O preço do
uso do solo urbano condiciona as rendas da habitação “empurrando”
as classes com poucos rendimentos a deslocarem-se para os subúrbios ou para zonas mais degradadas das cidades em busca de rendas
mais acessíveis.
132
Modelos de diferenciação socio-espacial
A morfogénese urbana é o processo que cria e remodela a forma
física das cidades e que vai mudando ao longo dos anos. A par de
habitações luxuosas, observam-se habitações mais antigas e degradadas e bairros sociais com estéticas e arquitetura caraterísticas. Subáreas urbanas são construídas com níveis diferentes de qualidade
e com estéticas diferentes que se irão deteriorando, enquanto outras
vão sendo renovadas e atualizadas. Estão intimamente ligadas a uma
dialética socio-espacial através de modelos e processos de investimento e desinvestimento e de segregação social.
Sugestão para aplicação prática e trabalho de campo
Selecionar para observação local, áreas, bairros ou subúrbios
da cidade onde habita ou estuda, por exemplo Lisboa. Estabelecer
comparações entre eles no que reporta à construção, tipo de edifícios, oferta de bens e serviços, formas e caraterísticas arquitetónicas,
deterioração, áreas renovadas, modo de vida social e cultural dos
seus habitantes. Como preparação prévia poderá recolher informação estatística demográfica sobre as áreas selecionadas. Produzir um
relatório síntese sobre os espaços observados, onde se levantem problemas e se proponham soluções para posterior discussão.
Bloco temático 9: Qualidade ambiental
Questão essencial: Como se relaciona a qualidade ambiental nas
cidades com a ocupação social do espaço?
A insuficiência de condições ambientais no espaço público é determinante para que se possam estabelecer relações sociais. A qualidade ambiental no contexto urbano é subjetivo. As classes desfavorecidas e menos abastadas, com necessidades básicas por satisfazer,
podem ser relativamente indiferentes aos vários aspetos da qualida-
133
de ambiental. As classes mais abastadas, tendo satisfeitas as suas
necessidades materiais, são mais sensíveis aos fatores ambientais
tais como a aparência estética e arquitetónica das habitações, das
ruas e dos espaços verdes.
A perceção da qualidade ambiental na cidade e nos subúrbios
está relacionada com problemas de tráfego (da periferia para o centro da cidades), limpeza e manutenção das ruas, paisagística urbana,
atividades antissociais como o vandalismo, entre outros. A satisfação com a qualidade ambiental do bairro está inversamente proporcional à centralidade e à dimensão da cidade. Os baixos níveis de satisfação são função da presença do parque habitacional degradado,
edifícios abandonados, crime, poluição, ruído ambiental, etc.
como classe comunidade, trabalho e família. A questão da proximidade fundamenta a forma como os padrões residenciais são definidos com forte tendência para a diferenciação espacial em termos de
classe, raça, etnicidade, estilo de vida, parentesco, estatuto familiar
ou idade. A segregação residencial de grupos por ocupação profissio-
Observar alguns pontos de uma cidade sob o ponto de vista ambiental distinguindo e estabelecendo relações entre os diversos espaços habitacionais. Esta aplicação prática pode ser efetuada conjuntamente com a sugerida no Bloco temático 7.
Sugestão para aplicação prática e para trabalho de campo
Com o apoio de uma carta geográfica de Lisboa e periferia e com
dados estatísticos obtidos em instituições públicas locais, localizar a
existência, ou não, de áreas de segregação residencial por exclusão
socioeconómica ou étnica. O trabalho no exterior poderá a ajudar a
verificar “in loco” as hipóteses colocadas, assim como a estrutura do
tipo de construção.
Verificar a existência da tendência das instituições municipais
para investimentos em infraestruturas e outros equipamentos sociais
em áreas mais favorecidas, em detrimento de outras áreas que são
habitadas por populações com menos recursos.
Bloco temático 10: Distancia física distância social e diferenças
de “status” entre indivíduos e grupos
Questão essencial: Que relação pode existir entre distância física e
distância social em ambiente urbano?
Em ambiente urbano existe pouca ou nenhuma distância social
entre pessoas com posição social semelhante ou idêntica, inversamente, a distância social revela ser maior entre pessoas com estatutos sociais diferentes, tendendo a aumentar à medida que essas
diferenças se acentuam. A distância física e a distância social estão
estreitamente ligadas nas áreas urbanas. Pesquisas efetuadas sublinham que identidades pessoais são influenciadas por fatores tais
134
nal e a distância social entre eles são paralelos às categorias sociais
mais segregadas ou excluídas, sendo os grupos de topo da escala socioeconómica os mais “segregados”. Também existe segregação ao
nível das classes socioeconómicas de topo que se autoexcluem em
relação às classes mais baixas. Estudos de grupos socioeconómicos
e étnicos em várias cidades referem um grau muito significativo de
segregação residencial.
Bloco temático 11: Serviços municipais e desigualdade socioespacial
Questão essencial: Que relação existe entre a existência de serviços
de apoio social e os níveis de necessidade em cada área urbana?
A disparidade entre as relações de poder e de status (estatuto
135
social), numa cidade social e fisicamente fragmentada, pode ser
ilustrada pelos serviços sociais de apoio aos idosos. A distribuição
geográfica ideal de apoios sociais deveria ser diretamente proporcional aos níveis de necessidade de cada área urbana, princípio denominado justiça territorial. Uma análise ao fornecimento de apoio
domiciliário, refeições domiciliárias, apoios de enfermagem, habitação para idosos confronta-se com uma variação considerável ao
nível da extensão alcançável pela justiça territorial. Os níveis locais/
espaciais de necessidade de serviços sociais de apoio aos idosos podem ser avaliados através de índices das condições sociais baseados
em variáveis, como níveis de saúde, condições de habitabilidade,
desemprego, estatuto socioeconómico, assim como a incidência de
pensionistas a viver sozinhos. O fornecimento deste tipo de serviço
social é função do esforço financeiro dos serviços de apoio locais,
quer em extensão e proporção de pessoas apoiadas, (p.e. percentagem de idosos que recebem um serviço), quer em intensidade, avaliada em termos da quantidade média de recursos monetários ou
materiais fornecidos ao beneficiário do serviço. A desigualdade é
consequência da capacidade financeira dos serviços de apoio, do
espaço gerido pelos serviços e da quantidade de beneficiários.
Sugestão para aplicação prática.
Efetuar um levantamento das instituições privadas ou públicas
de apoio numa determinada área (freguesias de Lisboa por exemplo)
e dos tipos de apoio e quantidade de beneficiários.
Bloco temático 12: Segregação e congregação
Questão essencial 1: Que grupos minoritários são residencialmente
segregados nas cidades?
Questão essencial 2: Existem razões para a segregação numa
sociedade?
136
A segregação espacial de diferentes comunidades ajuda a minimizar os conflitos entre grupos sociais, facilitando um maior grau
de controlo social dotando grupos específicos de uma maior coesão.
Os agrupamentos residenciais dos grupos sociais vão de encontro ao
desejo de os seus membros preservarem a identidade e o estilo e vida
do próprio grupo, conduzindo à clausura social. A clausura social
refere-se ao resultado da disputa de culturas ligadas ao processo de
diferenciação espacial em que os vencedores dessa disputa são caraterizados por pressão exercida no sentido descendente, excluindo
grupos mais fracos do espaço e dos recursos mais desejáveis, também denominada clausura excludente.
Segregação de grupos minoritários
Segregação refere-se a situações em que elementos de um grupo minoritário não se encontram distribuídos uniformemente num
espaço residencial em relação à restante população. Grupo minoritário é qualquer grupo definido ou caracterizado pela raça, religião,
nacionalidade ou cultura. Podem interpretar-se as consequências espaciais da segregação e agregação nos espaços residenciais de grupos minoritários através do processo de assimilação na sociedade de
acolhimento. A sociedade de acolhimento pode não ser homogénea,
mas representa o grupo matriz da sociedade na qual os grupos minoritários estão inseridos. A aquisição pelos grupos minoritários de
uma vida cultural comum ao grupo matriz traduz-se numa assimilação comportamental, em contraponto com a assimilação estrutural,
baseada na difusão espacial dos elementos dos grupos minoritários,
através dos estratos sociais e ocupacionais do grupo social matriz.
Discriminação e efeitos de estrutura
O isolamento espacial de grupos minoritários é também efetuado
pela discriminação no mercado da habitação, limitando assim gru-
137
pos minoritários a pequenos nichos no tecido urbano. A natureza da
localização dos alojamentos mais baratos, para venda ou aluguer,
é um aspeto importante da estrutura urbana que tende a segregar
grupos minoritários do resto da população canalizando-os para nichos de bairros sociais limitados. Devido à falta de competências
e qualificações escolares, os elementos de grupos minoritários tendem a concentrar-se em ocupações consideradas, para os grupos privilegiados, como pouco atrativas e associadas a baixos salários. A
discriminação para a localização de grupos minoritários em bolsas
de habitação de baixo custo (camarárias p. e.) é a sua posição na
estrutura social e económica da sociedade.
porcionais ao grau com que, subjetivamente, as pessoas sentem esse
lugar. Designações normalmente atribuídas ao lugar são, segundo os
contextos, o meio, localidade, localização, subúrbio, região, território. Cidades, vilas, aldeia, megalópoles designam casos particulares
de lugares. O lugar e a sua materialização no espaço efetua-se através de práticas que cruzam experiência, perceção e imaginação com
acessibilidade e distanciamento, apropriação e uso do espaço, domínio, controle e produção. Uma matriz de cruzamento encontra-se desenvolvida no Anexo III, adaptada a partir de Harvey (1992:220), e
pode auxiliar na interpretação das relações sociais de classe, género,
comunidade, etnia e raça em função do espaço.
Sugestões para aplicação prática.
a. No contexto deste ponto reflita sobre a problemática dos imigrantes conforme as suas origens no que respeita à habitação e
modos de vida.
b. Localizar, numa cidade como Lisboa, áreas habitacionais ocupadas por classes trabalhadoras com baixos rendimentos. Pesquisar
se existem etnias dominantes. Caraterizar o espaço e o modo de vida
das pessoas. Poderá ser construído um inquérito por questionário
para posterior aplicação, onde constem itens que permitam avaliar a
situação social e a forma de vida dos que habitam esses locais para
uma posterior intervenção em educação social.
Bloco temático 14: Ambiente e comportamentos desviantes em
meio urbano
Questão essencial: De que formas as cidades influenciam os
comportamentos desviantes?
Bloco temático 13: A construção social dos luges urbanos
Questão essencial: Como se efetua a materialização do espaço
através do lugar?
Lugar é uma das palavras mais utilizadas nas mais diversas circunstâncias podendo ter significados diferentes conforme os agrupamentos sociais. O termo lugar tem significados diretamente pro138
Estudo da relação entre alguns aspetos do comportamento das pessoas em função do espaço onde vivem. O caráter socio-ambien¬tal
dos estabelecimentos urbanos influencia o comportamento dos indivíduos e dos grupos. Os comportamentos desviantes relacionam-se
com a configuração urbana. Num quadro determinista o espaço é
causa destes comportamentos que conduz a um condicionamento
ambiental. Um exemplo: condicionamento ambiental experimentado por crianças que crescem em certos locais de uma cidade estão
na origem de indivíduos com uma natureza que apenas interage com
os grupos de proximidade, ficando mais preparados para interagir
negativamente com outros ambientes circundantes diferentes, forçando o distanciamento social e a consequente delinquência.
139
Bloco temático 15: Cidades e prostituição
Questão essencial 1: De que formas as cidades são influenciadas e
influenciam a sexualidade?
Questão essencial 2: Quais são as características da distribuição
espacial da prostituição em contexto urbano?
As cidades proporcionam oportunidades de transgressão dos códigos morais vigentes. Uma importante manifestação disso é a prostituição se a considerarmos como uma concessão de favores sexuais
em troca de uma recompensa monetária ou outras não monetárias.
Ela reflete uma relação patriarcal de género, isto é, desigualdades
nas relações de poder entre homens e mulheres. Era encontrada em
ambientes degradados ou bairros antigos do centro das cidades,
ocorrendo também a partir da segunda metade do século XX em
outras zonas por vezes habitadas por classes sociais mais elevadas,
por onde circulam automóveis e indivíduos que procuram serviços
de prostituição. A prática da prostituição, ao longo dos anos deslocalizou-se do centro de Lisboa para as zonas periféricas (subúrbios) e,
em particular, junto das vias rodoviárias . O alargamento do espaço
e da área de influência da prostituição alterou-se devido à Internet
assim como a uma nova distribuição espacial das casas de alterne.
Alguns estudos justificam que a maior parte das mulheres são obrigadas a exercer a prostituição por coação económica e que na maior
parte das mulheres é devida à “coerção”. A remuneração atrativa face
a outro tipo de ocupações ou à sua falta, pode ser também um fator
circunstancial. De salientar, como fonte de estudo, as instituições de
intervenção, apoio e inserção das mulheres que se prostituem.
cidos e resultados obtidos.
7 Referências para apoio aos blocos temáticos.
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Souza, Marcelo Lopes de (2003). ABC do Desenvolvimento Urbano. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil.
8 Nota Final
Foi nosso objetivo fundamentar a necessidade de um olhar mais
amplo no que respeita ao conhecimento do mundo e dos espaços
urbanos, sobre os quais os educadores sociais devem refletir, tendo
em conta que vão ser intérpretes de uma realidade socio-espacial
problemática e multifacetada. Como síntese podemos dizer, apoiados em Dias de Carvalho quando discute a construção de uma identidade profissional dum educador social, que “face a outros saberes profissionais mais especializados, e eventualmente redutíveis a
uma linguagem técnica, o saber pedagógico oferece instrumentos
conceptuais de caráter abrangente, de acordo com as exigências da
atividade educativa, valorizada simultaneamente como arte, como
ciência, como técnica e como filosofia.”.
Sugestão para aplicação prática.
Pesquisa de instituições de apoio e inserção social. Localização e
eficácia dessas instituições, áreas de influência, tipos de apoio ofere-
140
141
Referência bibliográficas
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Trilla, J. (Coord.).(1997). Animación Sociocultural: Teorías, Programas y Ámbitos. Barcelona: Editorial Ariel.
Anexo 1
Fonte: CML-Câmara Municipal de Lisboa
142
143
Anexo 2
Anexo 3
Construção / representação do espaço através da matriz de interação dialética entre experiência, perceção e imaginação
Relações
Fonte: Center for Spatially Integrated Social Science. Esquema adaptado pelo autor
144
As dimensões
do espaço
Acessibilidade
e distância
Apropriação
e utilização do
espaço
Domínio e
controlo do
espaço
Produção do
espaço
Práticas materiais
(Experiência)
Fluxos de
bens, dinheiro,
pessoas, mão-de- obra,
informação,
transporte e
sistemas de
comunicação,
etc..
Utilização do
solo e construção de ambientes, espaços
sociais e outros
espaços verdes,
redes sociais de
comunicação e
de ajuda mútua.
Propriedade
privada do
solo, divisões
administrativas
do espaço,
comunidades e
bairros, zonas
exclusivas e outras formas de
controlo social
como polícias e
vigilância.
Criação de
infraestruturas
(transportes e
comunicações,
construção,
demolições,
organização de
infraestruturas
sociais.
Representações
do espaço
(Perceção)
Medidas de
distância social,
psicológica e física, elaboração
de mapas e
plantas, teorias
sobre a fricção/
resistência
à distância.
Princípio do
mínimo esforço
social, áreas de
influência e dos
lugares centrais
Espaço pessoal,
mapas mentais
da ocupação
do espaço,
representações
simbólicas do
espaço.
Espaços restritos e proibidos,
comunidades,
culturas regionais
Novos sistemas
de cartografia,
representações
visuais, novas
arquiteturas.
Espaços de
representação
(Imaginação)
Atração/repulsão, distancia/
inércia vontade,
acesso/negação,
mensagens
transmitidas
pelo espaço
(meio).
Intimidade,
lar, espaços
abertos, locais
para entretenimento popular
(avenidas, ruas,
praças, mercados), anúncios,
iconografias e
grafitis.
Desconhecimento, espaços
perigosos que
originam medo,
barreiras simbólicas espaços
de repressão.
Planificações
utópicas, paisagens imaginárias, mitologias
dos espaços e
dos lugares.
145
ENSAIOS
Diferenciação Pedagógica e
Prevenção das Desigualdades
Educativas:
breve contributo reflexivo
Fernanda Pinto1
Grupo Lusófona
Largo do sequeira, nº 7,
1100 - 587 Lisbon, Portugal
Palavras-chave
Diferenciação pedagógica, desigualdades educativas, ensinar a
aprender, inclusão
Resumo
Pretende-se com esta reflexão acrescentar um olhar sobre o conceito
de diferenciação pedagógica enquanto instrumento que pode permitir
uma maior equidade no âmbito das aprendizagens. Assim se procura
achar e fundamentar pontos de vista enriquecedores e estruturantes
para a compreensão deste conceito.
O recurso à diferenciação pedagógica permite repensar as
desigualdades educativas e tentar ultrapassá-las, obviamente com a
consciência de que existe um conjunto de variáveis externas à escola
as quais geram profundas desigualdades sociais que tornam mais
difícil a simetria do sucesso educativo.
1
Profª Adjunta na ESE Almeida Garrett, investigadora no CESNOVA – Faculdade de Ciências
Sociais e Humanas, Universidade Nova de Lisboa, Mestre em Sociologia, doutoranda em
Sociologia (FCSH-UNL)
149
Fernanda Pinto I Diferenciação Pedagógica
Sabemos hoje que a escola não pode resolver, só por si, a problemática
das desigualdades (Relatório Mundial da Educação, 1998). Pode no
entanto, no âmbito das suas funções, trabalhar para que estas sejam
cada vez menos acentuadas (Delors,1996).
Title
Pedagogical differentiation and
inequalities: a brief reflection
prevention
of
1 Nota Introdutória 2
A escola deixará de ser talvez
Tal como a compreendemos,
Com estrados, bancos, carteiras:
Será talvez um teatro, uma biblioteca,
Um museu, uma conversa.
Lev Tolstoi
educational
Keywords
Pedagogical differentiation, educational inequality, teach to learn,
inclusion
Abstract
This paper aims to shed some light on the concept of adaptive
education as an instrument possibly enabling a greater equity in
learning. So we try to find and justify points of view which contribute
to enrich and structure the understanding of this concept.
Pedagogical differentiation enables to rethink the educational
inequalities and contributes to overcoming them, obviously with the
awareness that there is a set of external variables to the school which
generates profound social inequalities that make it harder to reach
the symmetry of educational success.
Today we now know that the school can not solve by itself the
problem of the inequalities (World Education Report, 1998), but it
may, within the scope of their functions, work to ensure that they are
less pronounced (Delors, 1996).
A Escola de hoje não é apenas um lugar vocacionado para a
transmissão de saberes e a consequente aquisição de conhecimentos
por parte dos alunos. Nos tempos presentes pede-se, também, que a
Escola cumpra um conjunto de papéis que vão para além da função
meramente informativa. Efetivamente, as dimensões educativa, socializadora e de guarda da escola sobrepõem-se hoje, com frequência, à função inicial da escola – ensinar, ou formar. Solicita-se, também, que seja inclusiva. Mas será que compreendemos o significado
profundo desta expressão e as suas repercussões organizacionais e
práticas?
Nesse sentido, a Comissão Internacional da Educação para o
Século XXI sustenta que “Os professores têm um papel crucial a
desempenhar na preparação dos jovens não só para que estes enfrentem o futuro com confiança mas para que o construam com determinação e responsabilidade” (Professores e Ensino num Mundo em
Mudança - Relatório Mundial da Educação 1998, p. 14).
Defendendo igualmente as mudanças que se operam na educação
e que o próprio estatuto da educação se encontra igualmente em mutação afirma-se ainda, no referido documento: “(...) vista no passado
como um fator de unidade e integração dentro das sociedades, capaz
Este artigo teve o contributo do Professor Doutor Jorge Serrano, cujas críticas e sugestões,
dadas a partir da leitura atenta do texto, permitiram um enriquecimento do mesmo. Estou
profundamente grata e deixo aqui publicamente expressa essa gratidão ao Professor Doutro
Jorge Serrano que com o seu saber me ajudou a refletir sobre o conceito de diferenciação
pedagógica.
2
150
151
de vencer as diferenças e desigualdades sociais e económicas, está
hoje a tornar-se cada vez mais numa fonte dessas mesmas diferenças
e desigualdades (...)” (Idem, p. 13).
O direito de todas as crianças à educação está proclamado na
Declaração Universal dos Direitos Humanos, tendo sido reafirmado pela Declaração de Educação para Todos3 (1998). Mas é com a
Declaração de Salamanca4 (1994), que a expressão escola inclusiva
assume maior evidência, uma vez que até então se assistia à exclusão
do sistema regular de ensino de algumas crianças, nomeadamente,
com necessidades educativas especiais. Este documento vem proclamar que “as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem
deve ser adaptada às necessidades das crianças”(p. 7). Como se infere do excerto transcrito a Declaração de Salamanca preconiza, de
forma assertiva uma “pedagogia centrada na criança” (Idem, p.7).
É ainda o documento em apreço que postula o princípio básico o
qual consiste em “todos os alunos aprenderem juntos, sempre que
possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que
apresentam” (Idem, p. 10).
Coloca-se então às escolas e aos seus diferentes intervenientes,
responsabilidades acrescidas. Responsabilidades essas, que prefiguram um complexo desafio (Delors,1996), o qual consiste em os
intervenientes tentarem operacionalizar no seu quotidiano aqueles
princípios que, entretanto, foram objeto de contemplação na legislação emanada do Ministério da Educação.
A LBSE5 nos seus pressupostos gerais determina que: “o sistema
educativo responde às necessidades resultantes da realidade social,
3
Unesco, (1998). Declaração Mundial sobre educação para Todos (I) e Plano de Acão para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem (II), Aprovada pela Conferência Mundial
sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem. Jomtien,
Tailândia, 5 a 9 de Março de 1990.
4
Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Áreas das Necessidades Educativas
Especiais – Princípios, Política e Prática na Área das necessidades Educativas Especiais (Junho, 1994), adoptado pela Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais:
Acesso e Qualidade.
5
Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei Nº. 46/86 de 14 de Outubro
152
contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão
humana do trabalho”. A LBSE prevê ainda, na alínea d) do Artigo
3º. (princípios organizativos) “assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos projetos individuais da
existência, bem como da consideração e valorização dos diferentes
saberes e culturas”.
Esta conceção da educação preconiza que a educação se estruture
em “quatro aprendizagens fundamentais que durante toda a vida,
serão, de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente,
aprender a viver em comum, a fim de participar e cooperar com
os outros em todas as atividades humanas; (...) aprender a ser, via
essencial que integra as precedentes” (Delors, 1996, p.77). Ainda
na mesma linha de pensamento, Delors apresenta a seguinte justificação: “Mais do que nunca, a educação parece ter como papel essencial o de conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginação de que necessitam
para desenvolver os seus talentos (...). O século XXI necessita desta
diversidade de talentos (...)” (Idem, p. 86).
Mas poderão as práticas tradicionais de ensino contribuir para
a implementação desta escola inclusiva? Será a escola capaz de se
organizar de molde a garantir que todos os alunos encontrem respostas às suas necessidades e capacidades? Delors (1996) defende que
apesar de assistirmos a uma tendência dos sistemas educativos privilegiarem o acesso ao conhecimento em detrimento de outras formas de aprendizagem é importante conceber a educação como uma
totalidade e neste sentido deverá esta totalidade inspirar e orientar
as reformas educativas, não somente ao nível da elaboração dos pro-
153
gramas, mas igualmente na definição de novas políticas pedagógicas
(Idem, pp. 77-78): “uma nova conceção alargada de educação devia
fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o
seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de
nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da
educação (...) e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude (...)
(Idem, p. 78).
Igualmente, Perrenoud (2001c) reforça que a diferenciação pedagógica poderá facilitar os princípios da inclusão, da integração e da
participação. Adianta o mesmo autor que se torna necessário “negar
a fatalidade do fracasso escolar”.
Perrenoud argumenta também que diferenciação pedagógica consiste num processo pelo qual os professores enfrentam a necessidade
de fazerem progredir, no currículo, um aluno em situação de grupo,
através da seleção apropriada de métodos de ensino e de estratégias
de aprendizagem. Isto implica – acrescenta Perrenoud – “inevitavelmente romper com uma forma de equidade” (...) pois “(...) nem
sempre a justiça está na igualdade de tratamento ” (2001c).
Caberá, assim, aos professores adotar uma pedagogia organizada, estruturada e diferenciada, assente num trabalho de cooperação.
Trata-se, por conseguinte, da (re)criação de uma dinâmica educativa
que inclua todos os alunos, aceites as diferenças, apoie a aprendizagem e responda às necessidades individuais.
No entanto, diferenciar não significa individualização no sentido
do trabalho do professor face a cada aluno. Pressupõe, antes, que
as regulações e os percursos é que podem ser individualizados num
contexto de cooperação educativa. Preconiza-se, nesta lógica, uma
adaptação delineada e pertinente dos percursos educativos às caraterísticas, às possibilidades, aos projetos e às diferentes necessidades
dos indivíduos. Significa dar oportunidades a cada um de optar pela
melhor forma de adquirir os conhecimentos, de gerir o tempo, o es-
paço e os materiais e de se auto-avaliar (Perrenoud, 2001c).
Neste contexto, trata-se de olhar o aluno e ver, nele, o ser diferente de todos os outros, com as suas especificidades, condicionadas
e condicionantes e ajudá-lo a encontrar as melhores soluções. Por
outras palavras: desenvolvem-se estratégias didáticas susceptíveis
de proporcionar a cada aluno o encontrar, por si, o melhor caminho
para o sucesso do seu processo de aprendizagem.
Pretende-se, com este conjunto de reflexões abrir algumas pistas
que possam permitir o alargamento dos nossos horizontes teóricos
no âmbito da diferenciação pedagógica. Tal carreia o objetivo de
melhor desenvolvermos a nossa prática na formação de docentes
para que daí venham a beneficiar os respectivos alunos.
154
155
2 Diferenciação Pedagógica: a (re)construção de um conceito
A Escola não leva em conta as diferenças,
São todos iguais mas...
Uns são mais iguais que outros.
Tonucci
A referência à expressão diferenciação pedagógica remonta a
1973 e foi inicialmente proposta por Louis Legrand. A diferenciação pedagógica teria por objetivo a adaptação dos conteúdos e dos
processos às caraterísticas particulares de cada indivíduo, a fim de
obter o êxito do maior número possível de alunos, permitindo que
cada um encontre a melhor forma de aprender de acordo com as suas
caraterísticas (Pourtois, 1999).
Pourtois (1999) sustenta que o conceito de “diferenciação pedagógica” surge com a modificação de perceção do aluno: isto é,
quando este é reconhecido como pessoa. Neste aspecto, pedagogos
como Cousinet, Freinet ou Decroly, salientavam que a todo o aluno,
estão subjacentes os seus desejos, os seus interesses, as suas preocupações e as suas potencialidades particulares. Por essas razões
aqueles pedagogos propuseram uma pedagogia centrada no aluno-pessoa, contribuindo consideravelmente para a elaboração da pedagogia diferenciada (Pourtois, 1999). Este autor afirma ainda que
a prática da diferenciação pedagógica teve igualmente contribuições
significativas por parte de Piaget, pois este psicólogo ao estudar as
condutas cognitivas realça a interação existente entre o organismo e
o meio ambiente.
Por outro lado, Perrenoud (2001c) defende que diferenciar “é
romper com a pedagogia magistral – a mesma lição e os mesmos
exercícios para todos ao mesmo tempo – mas é sobretudo uma maneira de pôr em funcionamento uma organização de trabalho que
integre dispositivos didáticos, de forma a colocar cada aluno perante
a situação mais favorável.”
O mesmo autor sustenta que diferenciar o ensino significa “organizar as interações e as atividades, de modo que cada aluno seja
confrontado constantemente, ou ao menos com bastante frequência, com as situações didáticas mais fecundas para ele” (Perrenoud,
2001c, pp. 26-27).
Reconhece-se hoje que os alunos são todos diferentes e que essas diferenças advêm de diversos fatores. Pryesymcki (1991, cit. por
Pourtois, 1999) considera que as características da heterogeneidade
dos alunos são:
“As diferenças cognitivas: nível de aquisição dos conhecimentos, riqueza dos processos mentais que se articulam em torno das
representações, do desenvolvimento operatório, das estratégias de
aprendizagem...; as diferenças socioculturais: valores, crenças, história familiar, código de linguagem, tipo de socialização, especificidades culturais...; as diferenças psicológicas: experiência vivida,
personalidade revelando a motivação, os interesses, a vontade, o
prazer de aprender...”
Estas diferenças estão ligadas ao contexto em que o aluno se encontra inserido e a fatores intrínsecos. Assim, a forma como o aluno
aprende tem uma relação com o seu estilo de aprendizagem. O reconhecimento do estilo de aprendizagem em cada indivíduo pode ser
utilizado para fundamentar e o programar o tipo de metodologias e
estratégias mais eficazes para concretizar uma determinada aprendizagem.
Esta conceção, implica assumir um processo que tem no centro o aluno como ser único. Perrenoud (2000) afirma que o grande
desafio que atualmente se coloca é deixar de estar tão preocupados
em ensinar e em, alternativa, criarmos condições efetivas para que
os alunos aprendam. Esta deslocação do enfoque do ensino para a
aprendizagem implica necessariamente, a utilização de estratégias
de diferenciação.
156
157
3 Diferenciação Pedagógica: a proposta de Philippe Perrenoud
Nem todas as aves são águias
Mas quase todas dominam os ares.
Aurélio da Costa Ferreira
Philippe Perrenoud tem vindo ao longo das últimas décadas a
investigar, (desde os anos setenta) no âmbito da Sociologia da Educação, as mais diversas temáticas. Destas constam nomeadamente:
a organização escolar, os currículos, as práticas, a avaliação, a diferenciação a formação e a profissionalização docente.
Os trabalhos desenvolvidos por este autor dão-nos conta da noção de diferenciação pedagógica como sendo um rompimento “com
a pedagogia magistral – a mesma lição e os mesmos exercícios para
todos ao mesmo tempo – mas é sobretudo uma maneira de pôr em
funcionamento uma organização de trabalho que integre dispositivos didáticos, de forma a colocar cada aluno perante a situação mais
favorável” (Perrenoud, 2001c). Defende, por conseguinte, uma nova
conceção de escola, em que a meta já não é somente ensinar, mas
sim fazer aprender (Perrenoud, 1999, p.53).
Em 1985, Perrenoud apresenta a ideia de diferenciação pedagógica em 10 lições para ensinar com sucesso. Apresentamos de seguida, a síntese da proposta do autor.
Esquecer as Desigualdades Sociais
Numa sociedade onde as condições e os modos de vida são diferentes, o sucesso de uns e o insucesso de outros não são nunca
fruto do mero acaso; dependem inevitavelmente, dos recursos, das
aspirações, dos apoios que cada um deve à sua origem, à família e à
sua história pessoal. A escola não pode compensar estas desigualdades pela simples razão de que quase não considera as estratégias de
escolarização de alunos e famílias (Perrenoud, 1985).
Lutar contra o insucesso escolar, não é nem prosseguir uma vã
igualdade de oportunidades, nem trabalhar para uma ilusória igualdade de formação. É simplesmente, levar cada um ao domínio mínimo de saberes e de saber fazer fundamentais que lhe permitirão
compreender o que acontece, informar-se, comunicar e fazer-se
compreender, organizar os tempos livres e o trabalho, participar na
vida política, cuidar da saúde, gerir os recursos e o consumo, completar a formação à medida dos desejos e necessidades (Idem).
Igualmente, gerir a progressão das aprendizagens, ou seja, olhar
cada aluno individualmente, face ao aprender, e não à turma como
um todo uniforme (Perrenoud, 2000, pp. 41-42) concebendo e gerindo situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos
158
alunos. Isto significa proporcionar situações de aprendizagem que
sejam simultaneamente desafiadoras e que estejam adequadas a cada
aluno, podendo dessa forma permitir a progressão e a mobilização
dos alunos (Idem, pp. 43-45).
Por outro lado, a aquisição de uma visão longitudinal dos objetivos de ensino implica inscrever cada aprendizagem no “domínio
da totalidade da formação de um ciclo de aprendizagem” (Perrenoud, 2000, pp. 46-47). Ou seja, o objetivo principal é a aquisição de
competências no final de cada ciclo, e não fechadas num programa
estanque anual.
A observação e a avaliação dos alunos em situação de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa permitem fazer
um balanço periódico das progressões do aluno (Idem, pp. 49-51).
Paralelamente gera processos periódicos de avaliação de competências e tomar decisões de progressão. Estes procedimentos representam “o coração do ofício de professor” (Idem, p. 52) pois medindo
as aquisições feitas pelos alunos está-se em simultâneo a fazer um
prognóstico e a encontrar uma estratégia de formação.
Instaurar uma Diferenciação Sistemática do Ensino
O que é verdade sobre as desigualdades iniciais, é-o ainda sobre
as desigualdades que permanecem a todos os níveis da escolarização, não obstante as seleções sucessivas. Para não as transformar em
desigualdades de aprendizagem e de sucesso no interior de um ciclo
de ensino, é preciso diferenciar o ensino (Perrenoud, 1985).
Diferenciar o ensino é permitir que cada um aprenda ao seu ritmo, com os métodos que melhor lhe garantam o êxito, aprofundando
os conteúdos e seguindo percursos pessoais em tudo compatíveis
com os objetivos gerais, beneficiando de apoios pedagógicos em resultado das suas necessidades e da sua procura (Idem).
159
Por outro lado, conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação é planear a organização de interações e de atividades que
permitam a cada aluno vivenciar, com a maior frequência possível,
situações ricas de aprendizagem (Perrenoud, 2000, pp. 56-57). Isto
é, aprender a gerir a heterogeneidade dentro de uma turma, significa redimensionar a gestão da turma para espaços mais amplos, fornecendo um apoio integrado aos alunos que apresentam níveis de
dificuldades acentuados e, ao mesmo tempo, permitir o desenvolvimento da cooperação entre os alunos, de forma a que aqueles que
avançam com mais facilidade possam igualmente contribuir para a
evolução dos que aprendem num ritmo mais lento (Idem, pp. 57-65).
lectivo para outro o que se revela mais produtivo nos resultados dos
alunos (Perrenoud, 2000, pp. 81-92).
Alargar o Campo Educativo
É legítimo definir num ciclo de estudos e numa área aquilo que
faz a unidade de formação. Mas pode-se limitar este denominador
comum ao essencial e favorecer na restante matéria um certo pluralismo de aprendizagem. É esta diversidade que dá lugar ao pluralismo cultural, à diversidade de gostos e à vontade de aprender.
Conduzindo à diversificação de “formas de excelência” que é mais
fácil encontrar no ensino superior, porque nos outros graus de ensino
é imposta a uniformidade (Perrenoud, 1985).
Embora a nossa sociedade não esteja preparada para dar a cada
um a liberdade de aprender o que quer e quando quer, pelo menos,
poder-se-ia limitar a “uniformidade ao estritamente necessário” e
conceber a escolaridade não só como um momento de se apropriar
de certos saberes e saber-fazer fundamentais, mas também como a
ocasião de fazer escolhas e aprender porque se quer e não porque é
preciso (Idem).
Por outro lado, insistir nos ciclos de aprendizagem, permite partir do pressuposto de que existe uma certa continuidade de um ano
A escola não tem o monopólio da transmissão dos saberes. As
crianças e os adolescentes podem aprender no seio da sua família, na
sua vizinhança ou na rua, entre os amigos, escutando rádio, lendo ou
em frente de uma televisão ou de um computador. Certamente que
estas aprendizagens não percorrem todo um currículo escolar (Perrenoud, 1985). A escola tende, pois, a desvalorizar as aprendizagens
que não controla... toda a influência educativa divergente é rejeitada.
É difícil inverter estas tendências, mas é indispensável. É verdade que as aprendizagens que as crianças e os adolescentes têm fora
da escola são muito diversas, o que contribui para a desigualdade
perante a escola, mas tal não constitui um problema senão para o
ensino indiferenciado (Perrenoud, 1985).
Envolver os alunos na sua aprendizagem e no seu trabalho, implica o reconhecimento de que muitos alunos estão na escola porque
a escolaridade obrigatória é uma realidade e não por desejarem a escolarização. A democratização trouxe e mantém nas escolas pessoas
que noutros tempos ingressavam na vida ativa antes dos 16 anos
(Perrenoud, 2000, pp. 67-68).
O mito do projeto pessoal do aluno orienta a construção dos programas escolares que estão concebidos com base numa “ficção coletiva” (Idem:69). Na realidade, o que se deve desenvolver nos alunos
é o desejo de aprender, explicitando a relação com o conhecimento,
o sentido do trabalho escolar e promovendo igualmente a sua capacidade de auto-avaliação. Daqui resulta uma dinâmica que provoca,
não só, a decisão de aprender - evitando agir como se essa decisão já
estivesse clara no aluno – mas também a estimulação do desejo de
160
161
Escolher o Menor Denominador Comum
saber (Idem, pp. 69-71).
Importa ajudar o aluno a iniciar a definição um projecto pessoal,
por um lado e, por outro tentando identificar os projectos pessoais
que já existem, nas diferentes formas (Idem, pp. 76-77). Num caso e
noutro há que valorizá-los e reforçá-los.
É conveniente, também, instituir um conselho de alunos onde
seja possível negociar tipos de regras e contratos diversificados, o
que permite “gerir abertamente a distância entre o programa e o sentido que os alunos dão ao seu trabalho” (Perrenoud, 2000, pp. 7273).
Igualmente se deve estimular o trabalhar em equipa, pois justifica-se a cooperação na medida em que a diferenciação é também
um trabalho de parceria, em que estão envolvidos outros parceiros
educativos, como as famílias, os psicólogos, os assistentes sociais,
os professores dos apoios educativos (Perrenoud, 2000, pp. 81-92).
Podemos, então, identificar uma unidade de sentido na proposta de Perrenoud orientada para uma diferenciação pedagógica com
sucesso. Este – o sucesso – pode ser lido em duas vertentes, por um
lado o sucesso escolar dos alunos e por outro, o sucesso do professor, enquanto profissional. Nesta perspetiva, um profissional competente é aquele que promove o sucesso escolar dos seus alunos.
Podendo parecer um lugar-comum – parece linear que o professor deseje o sucesso dos seus alunos – o autor apresenta no entanto,
algumas questões as quais tornam claro que as ações não correspondem às intenções. Ao conceder tanta relevância à diferenciação pedagógica, Perrenoud visa propor um conjunto de práticas educativas
que evidenciam seguras potencialidades para o sucesso escolar da
generalidade dos alunos.
A diferenciação pedagógica contempla a diversidade e configura
um recurso didático bem armado para lutar contra “a indiferença
às diferenças” de que nos fala Bourdieu (1966, cit., por Perrenoud,
2001c, p. 152). Como os alunos não são todos iguais apresentam ritmos e estilos de aprendizagem distintos, daí resultando que a igualdade de oportunidades é, normalmente, uma utopia. É, pois, preferível, proporcionar desigualdades de situações de aprendizagem para
se garantir uma autêntica igualdade de oportunidades. Reside nesta
desigualdade estratégica o cerne da pedagogia diferenciada a qual
conduz a práticas pedagógicas desenvolvidas em consonância com
as necessidades de cada aluno. Complementarmente o uso convergente da avaliação formativa e criterial servirá como um processo de
rigorosa utilidade no que concerne ao objetivo de medir com objetividade a eficácia do ensino.
4 Considerações finais
A escola, onde a educação é para todos,
Deve garantir o direito à diferença,
constituindo itinerários escolares
e de formação nos quais
a diversidade adquira estatuto
de cidadania.
PEPT 20006
O presente artigo permitiu uma breve análise de uma problemática que nos levou a refletir sobre a diferenciação pedagógica numa
perspetiva sociológica. Sem pretendermos ser exaustivos na recolha
bibliográfica, tentámos escolher nas leituras efetuadas algumas referências fundamentais para uma maior compreensão do conceito em
questão.
O recurso à diferenciação pedagógica permite repensar as desigualdades educativas e tentar ultrapassá-las, obviamente com a
6
162
Programa de Educação Para Todos
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consciência de que existe um conjunto de variáveis externas à escola as quais geram profundas desigualdades sociais que tornam mais
difícil a simetria do sucesso educativo.
Sabemos hoje que a escola não pode resolver, só por si, a problemática das desigualdades. Pode no entanto, no âmbito das suas
funções, trabalhar para que estas sejam cada vez menos acentuadas.
Perrenoud adianta que “a amplitude das incertezas e a complexidade das noções implicadas não são os menores obstáculos” (1999,
p. 83). Neste clima de incerteza e de complexidade, Perrenoud não
deixa de sugerir, com firmeza, o começo do itinerário da diferenciação pedagógica: a renovação da cultura escolar.
Desde os finais do século XIX (e até anteriormente, se nos reportarmos a Rousseau) diferentes autores (em áreas do conhecimento igualmente diversificadas) têm defendido e demonstrado as
vantagens de uma escola ativa (Dewey, Freinet, Paulo Freire, Carl
Rogers, e o próprio Perrenoud, entre outros). Na esteira deste pensamento chegou-se ao momento atual em que o desenvolvimento de
competências surge como uma das grandes prioridades educativas.
Ora talvez a abordagem a partir das competências possa ser a chave
para a concretização da velha utopia que pretende transformar a escola num lugar onde cada pessoa possa, de forma livre e inteligente,
“aprender coisas úteis para a vida” (Perrenoud, 1999, p. 83), desenvolvendo em simultâneo todas as suas capacidades.
No entanto será a escola ativa a solução para a problemática das
desigualdades? Perrenoud (2001c, pp. 117-19) não descarta a hipótese de que as metodologias ativas, ainda que bem intencionadas não
possam igualmente criar formas distintas de distância entre a escola
e as classes sociais (“populares ou médias tradicionais”) pelos valores que preconiza, pela pouca visibilidade e flexibilidade das regras,
por exemplo.
Este tema não fica, obviamente, esgotado neste breve contributo.
Muito mais há, ainda, a fazer no desenvolvimento da abordagem à
diferenciação pedagógica. Sobretudo importa o desenvolvimento de
projetos de investigação que com dados empíricos a possa tornar
mais sustentável do ponto de vista teórico.
A diferenciação pedagógica segundo a lógica em que é proposta
por Perrenoud levanta questões que podem e devem ser, ainda, alvo
de reflexão profunda e sistemática por parte dos diferentes intervenientes no processo educativo. A sua importância educacional bem
o justifica.
Num plano meramente teórico, a pedagogia diferenciada apresenta-se como uma alternativa norteadora da construção de uma
nova escola. Estarão aí os alicerces de uma genuína escola inclusiva.
Uma escola que traga uma nova forma de encarar as diferenças e que
seja capaz de educar na e para a diversidade.
Por outro lado, será que a implementação de reformas no sistema
educativo, tem verdadeiramente surtido algum efeito na inclusão?
Ou serão apenas tentativas frustradas (e frustrantes) de mudar aquilo
que já se sabe que não muda? A formação de docentes, estará ela
própria na vanguarda destas mudanças? Ou pelo contrário, continua
a reproduzir um ensino excessivamente centrado no mito do aluno
médio, esquecendo aqueles que não atingem resultados regulares,
mesmo quando sabemos que essa não é a realidade da escola?
Todas estas questões, para as quais não temos respostas seguras,
implicam que se repense a Escola e a formação de professores, bem
como a definição de estratégias que permitam concretizar mudanças
realmente construtivas. Nas palavras de Perrenoud, “Em primeiro
lugar é preciso que o sucesso incomode (...). Depois é preciso combater a fatalidade do insucesso (...). Seguidamente é necessário diferenciar.” (Perrenoud, 2001c).
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165
Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Áreas das Necessidades Educativas
Especiais – Princípios, Política e Prática na Área das necessidades Educativas Especiais
(Junho, 1994). Adoptado pela Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade.
Declaração Universal dos Direitos Humanos, ONU, 1948.
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Perrenoud, Philippe (1999). Construir as Competências desde a Escola. Porto Alegre: Artemed Editora. 1ª. Edição em 1997.
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166
Diferenciação Pedagógica: da
Teoria à Prática
Mário Henrique
Grupo Lusófona
Largo do Sequeira, nº 7, 1100-587 Lisboa, Portugal
Palavras-chave
Diferenciação pedagógica, igualdade de oportunidades.
Resumo
Nos últimos anos tem vindo a ser reforçada a importância
da escolarização e do sucesso educativo de todas as crianças
independentemente dos meios de proveniência, com as mais
diversas caraterísticas, interesses, dificuldades e aptidões. Em
1996/97 foi iniciado um processo de reflexão acerca dos currículos,
tendo ressaltado a necessidade de pôr fim a um currículo rígido
e inflexível. Depois de um período experimental, foi publicado o
Decreto-Lei n.º 6/2001, legislando a flexibilidade curricular.
A antiga concepção de que a igualdade de oportunidades na educação
implica uma mesma escola para todos, sendo o mérito de cada aluno
o responsável pelos diferentes resultados, deu lugar à valorização da
riqueza da diferença. A investigação que se tem feito nos domínios
da educação e a influência de conferências internacionais, de onde
resultaram compromissos entre as nações em matérias de educação,
pressionaram o debate interno e o início de um processo de adequação
da escola aos alunos.
167
Neste artigo abordamos as diferentes definições e conceções de
Diferenciação Pedagógica e apontamos algumas pistas de ação,
decorrentes da investigação nacional feita nos diversos ciclos do
ensino básico.
Seria desejável que os governantes incentivassem a reflexão acerca
desta questão e que os cursos de formação inicial de professores
dotassem os futuros docentes de ferramentas de reflexão e inovação,
dirigidas para a criação de ambientes de aprendizagens respeitadores
das diferenças interindividuais.
Título
The Pedagogical Differentiation: From Theory to Practice
Kew words
Pedagogical differentiation, equality of opportunity.
Abstract
With the Portuguese Fundamental Law publication, of the importance
of school knowledge and educational success of every children and
teenagers coming from the most different places and social classes
and communities, with different interests and characteristics, is now
refaced.
The conception in which equal opportunities in education demands
one same school for every person and that each student’s value
would be responsible for different results, has given place to the
valorisation of dissimilarities, right there rising the requirement
of an inflexible and strict curriculum to make. A long period of
strong reflexion, started in 1996, has managed to the publication
of “Decreto Lei nº6/2001”, regulating the curricular flexibility,
with the publication of the National Basic Education Curriculum
168
Mário Henrique I Diferenciação Pedagógica
which indicates, for each area, competences to develop, but without
striking a inflexible approach.
The Pedagogical Differentiation is one conception that respects the
interindividual difference and, consequently, reduces the impact
of that same difference in academic success. We concluded that
different strategies that are implicit are important and that it is highly
recommendable that its application should be generalised.
1 Tentativa de definição de diferenciação pedagógica
Não há uma definição de Diferenciação Pedagógica que reúna
o consenso dos diversos autores e investigadores que se debruçam
sobre esta temática. A expressão engloba diversas dimensões e é
bastante abrangente, de onde decorre uma dificuldade em conseguir
uma definição exata e consensual do entendimento que dela se faz.
Tomlinson, no início de um capítulo sobre Diferenciação Pedagógica numa publicação da UNESCO intitulada “Changing Teaching
Practices: using curriculum differentiation to respond to student’s
diversity”, define-a como um caminho que consiste em “agitar” a
sala de aula, para a tornar melhor para mais alunos (Unesco, 2004,
p. 14).
Perrenoud, citado por Sá (2001, p. 12), encontrou outras palavras
para a definição. Entende-a como o “processo pelo qual os professores enfrentam a necessidade de fazerem progredir no currículo
cada criança em situação de grupo, através da seleção apropriada de
métodos de ensino, adequados às estratégias de aprendizagem (e de
estudo) do aluno”.
Deste modo, podemos dizer que é o procedimento que procura empregar um conjunto diversificado de meios e de processos de
ensino e de aprendizagem, a fim de permitir a alunos de idades, de
aptidões, de comportamentos, de savoir-faire heterogéneos, mas
169
agrupados na mesma turma, atingir, por vias diferentes, objetivos
comuns (Gomes, 2001).
A Diferenciação Pedagógica implica, portanto, uma conceção diferente do processo educativo e da organização da sala de aula. Com
esta perspetiva, procura-se “a identificação e a resposta a uma variedade de capacidades de uma turma, de forma que os alunos, numa
determinada aula não necessitem de estudar as mesmas coisas ao
mesmo ritmo e sempre da mesma forma” (Grave-Resendes, 2002,
p. 24). Já Gomes (2001) entendia a diferenciação como o processo
segundo o qual os professores se defrontam com a necessidade de
fazer progredir no currículo, uma criança em situação de grupo, através da seleção apropriada de métodos de ensino e de estratégias de
aprendizagem e de estudo.
Esta conceção de diferenciação pedagógica acentua o papel do
professor como organizador de respostas para que a aprendizagem
de cada aluno possa processar-se. Não implicando a exclusão de
momentos coletivos, de trabalho de grupo ou de trabalho direto
aluno-professor, a diferenciação pedagógica assume a heterogeneidade como um recurso fundamental da aprendizagem: integra novas
formas de tutoria entre alunos, adota a colaboração dos alunos no
estudo e as estratégias cooperativas de aprendizagem.
Para permitir o sucesso educativo a todos os alunos, o professor
tem de proporcionar condições adequadas às suas diferentes caraterísticas (Sá, 2001, p. 7). Implica, por isso, a utilização de estratégias
diversificadas, visando o maior sucesso possível para todos os alunos. Esta é uma preocupação importante numa escola que tem de
ser para todos, constituindo um interessante desafio aos professores.
Em suma, “não é um método pedagógico, mas sim a assunção de
todo o processo de educação global e complexo em que o ser/indivíduo, em todas as suas manifestações, é o centro condutor das ações e
atividades realizadas nas escolas” (Boal, 1996, p. 19). É uma perspe-
tiva que considera o aluno como indivíduo com as suas caraterísticas
intrínsecas e extrínsecas psicossomáticas, sociais e culturais e tem
como objetivo o sucesso educativo de cada um, na sua diferença.
Opondo-se à uniformização dos conteúdos e condenando a uniformidade de ritmos de progressão e a uniformidade de métodos, de
didáticas e de práticas pedagógicas e organizacionais, a Diferenciação Pedagógica vê o aluno como autor da sua aprendizagem e parceiro do professor e dos colegas. Inverte, por conseguinte, o sentido
do ato pedagógico e a forma de gerir o currículo.
Niza, nos seus diversos textos e comunicações, defende que só a
partir de uma diferenciação pedagógica, centrada na cooperação entre professor e alunos e destes entre si, poderão pôr-se em prática os
princípios da inclusão, da integração e da participação democrática
(Niza, 1998; Niza, 2000).
Esta mudança de uma pedagogia centrada no professor e no ensino igual para todos para uma pedagogia centrada no grupo – aceitando, integrando e valorizando a diversidade, como fator natural
em todos os grupos humanos – não é fácil. A diversidade dos alunos
exige que a escola não se limite a oferecer a igualdade de oportunidade em termos de acesso à educação. A diversidade dos alunos
exige diversidade de respostas no processo educativo.
Esperar que os alunos de uma mesma turma atinjam os mesmos
objetivos, com o mesmo ritmo de trabalho, através das mesmas
atividades, sob uma mesma metodologia de ensino, apesar da diversidade de caraterísticas pessoais, estilos de aprendizagem e conhecimentos prévios, é uma esperança vã, pela improbabilidade de
se conseguir. A improbabilidade aumentará infinitamente ao extrapolarmos para a dimensão de um país. A via da uniformidade não
concebe a diversidade como um aspecto enriquecedor da própria comunidade escolar (turma, escola, país). Foi, contudo, a via seguida
com a imposição de um programa nacional rígido e inflexível, para
170
171
cada ano de escolaridade, a que recentemente se pôs fim.
A escola atual propõe-se, por via da Lei de Bases do Sistema
Educativo Português, com os seus valores humanistas, assegurar a
todas as crianças, independentemente das suas caraterísticas (sociais, físicas, intelectuais, culturais ou outras) e diferenças individuais, uma escolaridade de base.
“O problema reside em encontrar formas de organização das escolas e dos trabalhos das turmas de modo a que todas as crianças
e jovens possam experimentar uma aprendizagem com sucesso”
(Ainscow citado por Cadima, 1998, p. 13).
Em suma, quando falamos em Pedagogia Diferenciada, referimo-nos a estratégias de adequação do trabalho pedagógico com os
alunos da turma, em função das necessidades, ritmo de trabalho e
dificuldades individuais.
Considerando que cada aluno tem pontos fortes, interesses, necessidades, estilos e ritmos de aprendizagem diferentes, “os alunos
aprendem melhor quando o professor toma em consideração as caraterísticas próprias de cada um (...); quando os professores respeitam
a individualização” (Grave-Resendes, 2002, p. 14).
O estudo das diferenças cognitivas foi revolucionado pela investigação de Howard Gardner que, no seu livro Frames Of Mind: The
Theory Of Multiples Intelligences (1983), concebeu um suporte teórico necessário para repensarmos a nossa visão pedagógica. Defendendo a chamada teoria de «inteligências múltiplas», que se traduziu
no fato de todos os seres humanos possuírem pelo menos oito modos
diferentes de conhecer o mundo: através da linguagem, da análise
lógico-matemática, da representação espacial, do pensamento musical, da expressão corporal, da compreensão de outros indivíduos
e de si próprio e da capacidade de se relacionar com a natureza. O
indivíduo possui todas estas inteligências, que funcionam em inter-relação, evidenciando-se mais umas do que outras.
De certa forma, podemos considerar que a teoria de Gardner veio
chamar a atenção para o fato de um ensino uniforme, ou seja, igual
para todos, não ir ao encontro das especificidades cognitivas de cada
aluno. Efetivamente, proporcionar igualdade de oportunidades aos
alunos não quer dizer terem todos o mesmo livro, o mesmo horário
ou as mesmas atividades, mas ter-se em consideração que os alunos
não aprendem todos da mesma forma, visto que têm estilos individuais de aprendizagem.
Alonso, Gallego e Honey referem-se a “estilos de aprendizagem”
definindo-os como “as marcas cognitivas, afetivas e fisiológicas,
que servem como indicadores relativamente estáveis dos modos
como os alunos percebem, interagem e respondem aos ambientes de
aprendizagem” (Alonso, 1994, p. 48).
Estes autores apresentam quatro estilos de aprendizagem: o estilo ativo, o estilo reflexivo, o estilo teórico e o estilo pragmático. O
aluno que possui um estilo ativo de aprendizagem tem como principais caraterísticas ser animador, improvisador, curioso, arriscado e
espontâneo. Já o aluno que possui um estilo reflexivo é caraterizado
por ser ponderado, consciente, recetivo, analítico e exaustivo. Por
outro lado, o aluno cujo estilo de aprendizagem é o estilo teórico dispõe de caraterísticas semelhantes às do aluno cujo estilo de aprendizagem é reflexivo, embora sendo mais metódico, lógico, objetivo,
crítico e estruturado. Em contrapartida, o aluno que possui o estilo
pragmático, é experimentador, prático, direto, eficaz e realista.
Se é aceite que a Escola tem acumulado alguns insucessos que
decorrem do fato de, ao longo dos anos, se ter organizado para um
imaginário “aluno médio”, e estão investigadas algumas das dimensões que estão na base da diversidade (estilos de aprendizagem, rit-
172
173
2 Porquê diferenciar
mos de aprendizagem, diferentes inteligências), a Escola passa a ter
necessidade de encontrar respostas de adequação à diversidade.
Neste sentido, implementar estratégias de Pedagogia Diferenciada é necessário para se encontrarem formas de gerir o trabalho da
turma de forma a ir de encontro a potenciar os interesses, estilos e
ritmos de trabalho, bem assim como minimizando as dificuldades.
3 Diferenciação pedagógica na prática
3.1 Experiências de diferenciação pedagógica
Ana Cadima liderou um projeto de diferenciação pedagógica, em
1994, cuja reflexão final surgiu descrita no livro “Diferenciação Pedagógica no Ensino Básico: alguns itinerários” (Cadima et al., 1998,
pp. 14-20). Neste projeto, propuseram-se desencadear estratégias
diferenciadas de aprendizagem, dentro da sala de aula, que evitassem a saída dos alunos para as aulas suplementares. Não se tratou
“simplesmente de adotar um conjunto de técnicas inovadoras, mas
sim de refletir e avaliar, partilhando entre pares, os resultados obtidos na prática, as dificuldades encontradas e as estratégias adotadas
para as ultrapassar” (Cadima, 1998, p.14). Foi constituído um círculo de estudos, tornando-se num processo de auto-formação. Numa
primeira fase, foi feito o planeamento e a preparação da intervenção
(1.º período) e, durante os 2.º e 3.º períodos letivos, procedeu-se à
implementação e desenvolvimento do projeto, na sala de aula.
Importa perceber como se desenvolveu o tempo de estudo na sala
de aula. Os professores cederam de um terço a metade do tempo
letivo para estas atividades. Durante este tempo, os alunos deveriam
organizar o seu trabalho de estudo e treino, orientado por um plano
individual a elaborar mensalmente (no 2.º e 3.º ciclos). Os alunos,
ao preencherem o plano, estabeleciam um contrato, assumindo o
compromisso de realizar individualmente, em pares ou com o apoio
do professor, algumas das atividades sugeridas, como por exemplo:
174
leituras complementares, fichas de treino sobre diferentes conteúdos
do programa, fichas corretivas, trabalhos de recolha, etc..
Enquanto os alunos trabalhavam autonomamente, no seu plano, o
professor podia apoiar individualmente e de forma mais sistemática
outros alunos com dificuldades. Este apoio era acordado previamente entre o professor e os alunos em causa, quer por solicitação dos
próprios interessados que por proposta do professor inscrita previamente no plano. Claro que “isto só foi possível a partir do momento
em que os alunos se tornaram mais autónomos na realização das
atividades e o clima de trabalho na sala de aula se tornou propício”
(Cadima, 1998, p. 18).
Para este novo modelo de organização, os professores tiveram
que produzir montagens e adaptações de material a partir de manuais
e de ficheiros disponíveis e organizar instrumentos de trabalho. Passaram, assim, a dispor de um vasto conjunto de roteiros de estudo e
de ficheiros coletivos que permitiam a autonomia dos alunos durante
o tempo de estudo na sala de aula. Os autores agruparam-nos, de
acordo com uma tipologia, da seguinte forma:
a) lista de verificação e planeamento – lista de conteúdos dos
programas que permitisse uma tomada de consciência do aluno e
facilitasse a planificação e avaliação individual;
b) plano individual de trabalho – esta matriz, adaptável de acordo
com as necessidades, inclui lista de atividades (leituras complementares, resumos, relatórios, resolução de fichas, etc.) e sugestões do
professor. No fim de cada plano de trabalho, a turma reflete coletivamente sobre o trabalho realizado e planeia novo ciclo de atividades;
c) Mapa de registo de atividades – junto de cada instrumento
(ficheiro, roteiro, etc.) existe este mapa de registo que permite o
controlo progressivo do trabalho realizado pelos alunos e a possível
reorientação das suas atividades;
d) Ficheiros de trabalho – materiais de estudo, treino e aprofun-
175
damento, para o trabalho autónomo dos alunos, organizados por temáticas e por tipo de atividade, sobre diversos conteúdos do programa e segundo diferentes graus de dificuldade (fichas de exercícios,
leituras complementares, jogos instrutivos, etc.).
As fichas de trabalho podem ter exercícios simples de pequena
extensão, informação dentro da própria ficha para ajudar à sua resolução, passatempos, exercícios de aplicação de extensão média.
Cadima et al. (1998, p. 60) apresentam-nos, na descrição de uma experiência de Diferenciação Pedagógica nas disciplinas de Ciências
da Natureza, Matemática e Língua Portuguesa, no 2.º Ciclo, imensos
exemplos de fichas de trabalho, de tipos diversos.
O balanço final, incidiu sobre os seguintes pontos: registo do Plano Individual de Trabalho na matriz de planificação; a produção dos
alunos (aumentou em quantidade e qualidade); o clima de trabalho
que melhorou no sentido de uma maior autonomia do aluno e concentração no seu trabalho; o controlo através de mapas de registo de
atividades.
A síntese final desse balanço indica, claramente, os aspetos positivos:
“Os professores consideram que houve uma mudança positiva ao
nível dos alunos que aderiram às propostas inovadoras tornando-se
mais autónomos e ativos, tendo conseguido dar um sentido ao estudo e interiorizar a importância da planificação da actividade e da boa
gestão do tempo disponível. Relativamente ao impacto ao nível dos
professores, estes reconhecem ter havido uma mudança real nas suas
práticas, mas que este processo nem sempre foi pacífico. A mudança
para uma situação nova é feita com precaução, aos poucos, introduzindo pequenas alterações que facilitem a transição” (Cadima, et al.,
1998, p. 20 ).
176
3.2 A diferenciação pedagógica no 1º ciclo
Cadima et al. (1998, p. 29) descreve, ainda, experiências de Diferenciação Pedagógica, em Portugal, no 1.º Ciclo do Ensino Básico,
apresentando-nos diversas considerações para a implementação de
estratégias de diferenciação:
Plano individual de trabalho para estudo na sala de aula
O aluno realiza o trabalho individual que planificou, no tempo
que lhe é destinado. Habitualmente, o final do tempo letivo é destinado a este tipo de trabalho. Quando os alunos acabam mais cedo
o trabalho dirigido pelo professor podem, também, ocupar o tempo
não dirigido pelo professor, realizando algumas das atividades previstas no seu plano individual de trabalho.
Planear ajuda as crianças a entenderem que podem provocar
acontecimentos para e por si próprias. Ajuda-as a ter melhor noção
de tempo, mas também a desenvolver a sua linguagem (Brickman,
1996, p. 115).
Condições para a introdução do Plano Individual de Trabalho
Desde os primeiros dias, as atividades escolares devem ser aliciantes e permitir aos alunos mostrar ao grupo aquilo de que são
capazes, quer enquanto trabalham, quer nos momentos finais do dia
em que mostram a todos as suas produções.
Cada aluno recebe, no início do ano letivo, um caderno. Nele
é incentivado a escrever, quando quiser ou puder, letras, palavras,
desenhos, frases. Este caderno é independente do outro onde se realizam os trabalhos diretamente orientados pelo professor.
No início, os alunos trabalham de uma forma mais orientada pelo
professor mas, sempre que terminem os trabalhos antes dos restantes
colegas, são incentivados a realizar atividades que preferem. Passa177
do alguns dias, é acordado entre os alunos e o professor que todos
poderão trabalhar naquilo que preferem. São os primeiros passos do
trabalho individual.
O professor faz o registo, no quadro ou em papel, da escolha inicial de cada um. Esta escolha pode ser alterada (“negociação”), em
função do espaço físico disponível para cada atividade e de acordo
com as escolhas dos outros. É desta forma que surgem as primeiras
regras de trabalho, discutidas em conjunto e aceites por todos, para
que delas tenham a devida consciência e conhecimento.
No final do período de trabalho, cada aluno diz à turma se conseguiu ou não realizar as atividades por si escolhidas. Trocam-se
opiniões acerca das dificuldades ou eventuais problemas surgidos.
Com a progressiva autonomia adquirida pelos alunos, o professor fica mais disponível para ajudar um ou outro aluno mais necessitado, dar sugestões de trabalho, verificar como o fazem, explicar
melhor como se usam os materiais.
Introdução do Plano Individual de Trabalho
Inicialmente o Plano Individual de Trabalho (PIT) é o resultado da planificação, em coletivo, com a ajuda do professor. Algum
tempo depois passa a ser uma tarefa individual. Nesse plano diário
e posteriormente semanal, cada aluno indica o que quer fazer e, no
final do tempo previsto, assinala as atividades que realizou. Do plano constam as atividades que o aluno escolheu e as que o professor
sugeriu. É como se tratasse de um contrato com o professor e a com
a turma.
É necessário dar a conhecer aos alunos os objetivos do programa, para que eles possam fazer as escolhas não só em função do
que preferem mas, também, do que se espera que eles saibam. Essa
apresentação do programa terá que ser numa linguagem acessível,
em forma de listagem de objetivos e é colocado em local visível a
178
todos. É fundamental o conhecimento dos objetivos no desenvolvimento da autonomia dos alunos.
Quando o aluno conclui uma atividade, assinala no Plano Individual e no Mapa de Registo de Atividades, junto de cada ficheiro.
São estes registos que dão aos intervenientes a noção da quantidade
de trabalho produzido.
Deve implementar-se um ciclo de avaliação: avaliação – planificação – avaliação. Podem ser os últimos 15 minutos do dia letivo ou um tempo maior, mas no final da semana os alunos terão a
oportunidade de mostrar aos colegas o trabalho realizado. O grupo
pode sugerir e criticar. Os que tiveram dificuldades num âmbito têm,
então, a oportunidade de pedir auxílio de uma forma específica. Os
que estão seguros nesse âmbito podem oferecer-se para ajudar. O
professor modera e levanta questões que ajudem os alunos a estruturar melhor o seu trabalho. A avaliação é fundamental: “o plano nasce
da avaliação” (Cadima et al., 1998, 32).
Antes da iniciação à leitura e à escrita, a introdução do PIT tem
de ser feita de uma forma gradual.
Uma vez organizados os diferentes materiais no espaço disponível, a turma, com o professor, faz o reconhecimento das várias áreas
e das possibilidades de trabalho que cada uma oferece.
A planificação do trabalho, nesta fase, deverá ser diária. Durante
o tempo destinado ao trabalho individual, os alunos optarão por realizar as tarefas que o professor sugere, por exemplo, escrevendo-as
no quadro. Com base na “oferta”, cada aluno escolhe o que pretende
fazer naquele dia (em regra, duas atividades). No quadro, o professor regista a opção de cada um. No final do tempo que lhes foi
destinado, faz-se a avaliação. Perante a turma, cada um é convidado
a dizer o que fez ou não, como e porquê.
Com o avançar da vivência deste tipo de organização, a planificação das atividades pode ser feita num placard e podem ser utilizados
179
símbolos negociados, por exemplo para indicar as atividades que
conseguiu concluir e outro para as que não conseguiu concluir. A
utilização destes códigos negociados facilita a avaliação, no final de
cada dia.
Os passos seguintes são de passagem de uma planificação diária
para uma planificação semanal e de uma matriz em formato ampliado para uma matriz individual em formato A5. Normalmente,
consegue atingir-se isto cerca de dois meses depois.
Apoio Individualizado
Durante a realização do PIT por cada aluno, o professor fica liberto para apoiar os alunos com mais dificuldades. Este apoio individualizado é feito dentro da sala de aula. Pode trabalhar com um
aluno ou com um grupo.
É importante definir, com a turma, as regras no tocante à interrupção deste trabalho, caso surjam dúvidas na turma. Por exemplo,
pode combinar-se quando o professor está com um aluno individualmente, os restantes, caso tenho alguma dúvida, devem tentar
esclarecê-la junto de outro colega ou então optar por realizar outra
actividade do PIT, deixando para mais tarde aquela onde há dificuldades.
O professor deve planificar o apoio individualizado, ajudando os
alunos que vai apoiar a escolher atividades que melhor respondem
às suas necessidades, o que obriga ao correto conhecimento das dificuldades de aprendizagem de cada aluno.
A Diferenciação Pedagógica ao considerar o desenvolvimento de
capacidades e atitudes, interação social, aprendizagem cooperativa
(pela importância dada à análise do erro, à interdependência responsável e à auto-avaliação), a valorização da dimensão afetiva, confere
ao ensino uma capacidade para ter em linha de conta a diferença
individual.
180
Pode assumir proporções diversas, consoante as conceções pedagógicas e paradigmáticas em que assenta o sistema de ensino ministrado: no neo-behaviorismo é a Pedagogia para a Mestria, original
da América; o Sistema Personalizado de Instrução também se diz de
raiz behaviorista; o ensino programado ou por unidades de aprendizagem; ensino assistido por computador; ensino tutorial de raiz cognitivista; ensino modular (por unidades capitalizáveis) ou o próprio
ensino resultante da aprendizagem cooperativa, de contornos neo-cognitivistas. São todos processos pedagógicos-didátivos do ensino
individualizado.
Trabalho de Projeto
É uma modalidade de trabalho autónomo, na medida em que
pode ser realizado pelos alunos, individualmente ou em grupo, praticamente sem a intervenção do professor. Inicialmente, é necessário
estabelecer regras de funcionamento e definir etapas para a progressão do trabalho. À medida que as regras são assimiladas, os alunos
passam a ter um maior grau de liberdade para se organizarem.
Esta modalidade está relacionada com três estratégias: a individualização, o trabalho de grupo, a utilização do documento como
fonte de conhecimento.
Embora possa ser realizado individualmente, a realização em
grupo estimula o desenvolvimento da responsabilidade, a auto-disciplina e o espírito crítico.
Para além disso, “dar oportunidade ao aluno de aceder a uma
biblioteca, a um centro de recursos é, portanto, oportunidade de se
confrontar com o documento e, dessa forma, poder aceder ao conhecimento” (Cadima et al., 1998, p. 35).
Os projetos surgem de motivações diversas, mas normalmente
enquadram-se em duas modalidades:
a) projetos que surgem de uma pergunta de partida – os primeiros
181
trabalhos de pesquisa partem de perguntas colocadas pelos alunos,
na aula. Não lhes dando resposta, o professor remete-os para a procura da(s) resposta(s).
b) projetos temáticos – têm como objetivo partilhar com os alunos a planificação e o desenvolvimento do programa, de forma a
que os alunos possam apresentar parte das matérias previstas. Uma
vez apresentado o programa, o conjunto dos temas a abordar para
o cumprimento é discutido em coletivo. É importante clarificar as
ideias que cada um tem acerca dos temas. Cada aluno escolhe o
tema que gostaria de trabalhar, considerando os materiais e livros
que possuem para pesquisa ou têm possibilidade de consultar. Os
grupos de trabalho são constituídos pelo conjunto de alunos interessados em cada tema.
Organização de um Trabalho de Projeto
a) Planificação
Elaboração de um roteiro orientador do trabalho de grupo: objetivos, sequência das tarefas e sua distribuição pelos elementos do grupo, locais de trabalho, tempo previsto para a realização do trabalho,
produto previsto (exposição, apresentação oral, álbum, etc.), data da
apresentação e critérios de avaliação.
Esta fase é, geralmente, concretizada através do preenchimento
de uma tabela: “o que já sabemos”; “o que queremos saber”; “onde
vamos procurar”; “como e quando vamos apresentar”.
b) Desenvolvimento
Além dos livros a que os alunos têm acesso, o professor deverá pôr à disposição livros e fotocópias onde os alunos encontrarão
informação relacionada com os temas, sob pena de inviabilizar o
projeto.
O papel do professor é essencialmente o de observar, orientar,
regular e aconselhar.
182
c) Apresentação
Terminada a pesquisa, cada grupo organiza a sua apresentação à
turma e a elaboração de instrumentos de avaliação, com a ajuda do
professor.
O grupo apresenta o trabalho, na data negociada. A turma pronuncia-se sobre a produção do grupo, em função dos critérios previamente definidos (exemplo: originalidade, clareza, riqueza de informação, etc.). O grupo faz, também, a apreciação do seu próprio
trabalho.
Alguns professores propõem, ainda, que o grupo prepare algumas questões para colocar aos colegas, que podem servir como motivadoras (se forem colocadas antes da apresentação, procurando
responder-lhes) e como avaliadoras dos conhecimentos adquiridos
com a própria apresentação.
A apresentação tem também uma componente afetiva, social e
motivacional importante: por um lado o aluno partilha o seu trabalha, é alvo de atenção e reconhecimento, ensina e enriquece os
outros.
3.2 A diferenciação pedagógica no 2º ciclo
Luzia Sá (2001), descreve estratégias de ensino-aprendizagem
assentes nos pressupostos da diferenciação pedagógica, no 2.º ciclo
do ensino básico, na disciplina de Matemática.
Para isso, no início do ano letivo, apresentou a metodologia aos
alunos. Foram constituídos grupos heterogéneos, foram definidas as
regras de funcionamento, depois de discutidas e aprovadas, em Conselho de Turma.
Para gerir o tempo e os conteúdos, foi elaborada uma grelha de
planificação e gestão do tempo para o registo do percurso das atividades desenvolvidas.
Foi apresentado aos alunos um contrato de trabalho, tendo-lhes
183
4 Conclusões e pistas de atuação
A escola continua a enfrentar alguns insucessos que continuam a
decorrer da massificação do ensino, do aprofundamento de assime-
trias sociais e, inclusive, da imigração.
A investigação em Psicologia da Educação e em Ciências da
Educação tem continuado a sublinhar a diversidade de alunos, designadamente no que diz respeito a ritmos e estilos de aprendizagem. Quando a escola não considera a diversidade dos seus alunos e
continua a organizar-se em função de um aluno médio, aprofunda as
dificuldades dos alunos e não incentiva a melhoria.
As estratégias de Pedagogia Diferenciada, que podem incluir a
diversidade ao nível do currículo, das atividades, do tempo, etc…, a
par da valorização da componente cooperativa a aprendizagem, será
a via para a Escola se adequar à diversidade dos alunos. Organizando o trabalho da turma, onde a aprendizagem cooperativa é incentivada, onde a diferença de atividades e de ritmo de abordagem dos
conteúdos curriculares será a forma de impulsionar a possibilidade
de maximizar as aprendizagens dos alunos, na medida em que vai de
encontro às caraterísticas individuais.
Uma das estratégias que defendemos ser central na implementação das estratégias de Pedagogia Diferenciada é a utilização do Plano
Individual de Trabalho. Para além de diversificar a trabalho dos alunos, envolve o aluno nas decisões, ajudando-o a tomar consciência
de que é o autor das suas aprendizagens. Também co-responsabiliza
os colegas da turma pelo desenvolvimento coletivo. Paralelamente,
a criação e manutenção de tempos semanais de Trabalho Autónomo,
são a oportunidade de os alunos poderem trabalhar individualmente,
a pares ou em pequenos grupos, de acordo com as suas necessidades
e interesses, mas também potenciando a entreajuda.
Portugal dispõe já de um quadro legal em que se defende a flexibilização curricular. Havendo um Currículo Nacional, com as
competências essenciais de cada área curricular e ciclo de escolaridade, cabe a cada Escola/Agrupamento fazer a adequação à sua
realidade, através do Projeto Curricular de Escola. Partindo deste,
184
185
sido explicados os compromissos que iriam ser assumidos.
Para que os alunos pudessem conhecer o que lhes ia ser pedido,
ao longo do ano, em termos de aprendizagens, foi-lhes fornecido o
programa (traduzido em linguagem adequada ao seu nível etário).
Também foi elaborado um plano individual de trabalho a fim de ajudar cada aluno a controlar o seu processo de aprendizagem.
Para ajudar os alunos na comunicação do trabalho realizado, foi
construída e distribuída uma ficha de planificação da comunicação à
turma. Quanto à avaliação da comunicação à turma, foi criada uma
ficha para registo da opinião acerca do trabalho apresentado pelo
grupo.
A avaliação é apoiada por uma ficha com parâmetros pré-definidos. Os critérios de avaliação foram dados a conhecer aos alunos,
previamente.
O programa deve ser reescrito em linguagem acessível, como já
foi referido, e exposto num painel, para mais fácil consulta, a fim
de dar a conhecer a todos os alunos os conteúdos a trabalhar até ao
final do ano.
Os materiais
São criadas e disponibilizadas fichas de treino (o mais variadas
possível), que devem ser identificadas, de preferência por um número (código).
As fichas de correção (identificadas com o correspondente código) são elaboradas pelo professor e devem conter o percurso necessário à resolução do problema, para que a compreensão do aluno
seja a mais eficaz.
cada professor/conselho de turma conceberá o Projeto Curricular de
Turma. Agora, é urgente que cada professor perceba que igualdade
de oportunidades é aceitar a diversidade e encontrar estratégias de
Pedagogia Diferenciada. O fim último é o alargamento do sucesso
escolar, pela via da maximização das competências de todos os alunos, partindo das caraterísticas individuais.
Ainscow, Mel (1995). Educação Para Todos: Torná-la Uma Realidade. Caminhos Para As
Escolas Inclusivas. Desenvolvimento Curricular na Educação Básica. Lisboa: IIE, pp.
11-31.
Alonso, Luísa (1994). A Construção Do Currículo Na Escola: Uma Proposta De Desenvolvimento Curricular Para O 1.º Ciclo Do Ensino Básico. Porto: Porto Editora.
Benavente, Ana (1994). Estratégias De Igualdade Real. Col. Educação Para Todos: Cadernos PEPT 2000(2). Lisboa: Ministério da Educação, pp.45-46.
Boal, Maria et al. (1996). Educação Para Todos – Para Uma Pedagogia Diferenciada. Lisboa: Ministério da Educação.
Brickman, Nancy et al. (1996). Aprendizagem Activa – Ideias Para O Apoio às Primeiras
Aprendizagens. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Cadima, Ana et al. (1998). Diferenciação Pedagógica No Ensino Básico. Vol. 7, Col. Desenvolvimento Curricular Na Educação Básica, Lisboa: IIE.
Gomes, Mário (2001). A Escola e a Diferenciação Pedagógica: Dois Estudos de Caso no 1.º
Ciclo. Dissertação de Mestrado não publicada.
Grave-Rendes, Lurdes (2002). Diferenciação Pedagógica. Lisboa: Universidade Aberta
Niza, Sérgio (2000). A Organização Social do Trabalho de aprendizagem no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Inovação, 11, pp. 77-98. Lisboa: IIE.
Niza, Sérgio (1998). O Modelo Curricular de Educação Pré-Escolar da Escola Moderna Portuguesa. In Formosinho J. (Org.) Modelos Curriculares Para a Educação de Infância.
Porto: Porto Editora
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Perrenoud, Philippe (1995). La Pédagogie À L’école Des Différences : Fragments D’une
Sociologie De L’échec. Paris: ESF
Perrenoud, Philippe (2000). Construindo Competências. Nova Escola, pp.19-31
Perrenoud, Phillipe (1995). Ofício de Aluno e o Sentido do Trabalho escolar. Porto: Porto
Editora.
Perrenoud, Phillipe (1997). Conceber e desenvolver dispositivos de diferenciação à volta das
competências. L’Éducateur Magazine, Novembro 1997. Trad. Luís Vasco e Francisco
Marcelino para o MEM.
Roldão, Maria (1993). A Função Profissional Do Professor. Educação / Ensino, n.º 8, 4-8,
Setembro
Roldão, Maria (s.d.). Ensinar a Quem? – O problema da Diversidade e o Conceito de Adequação Curricular (Texto fotocopiado)
Roldão, Maria (1998). Gestão Curricular Flexível. Reflexão. Abril – n.º 1. Departamento da
Educação Básica: Lisboa (Texto fotocopiado)
Roldão, Maria (1999). Gestão Curricular – Fundamentos e Práticas. Lisboa: Ministério da
Educação.
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Tomlinson (2004). O que é a diferenciação?. Changing Teaching Practices – using curriculum
differentiation to respond to students’ diversity. UNESCO.
UNESCO (2004). Changing Teaching Practices – using curriculum differentiation to respond
to students’ diversity. UNESCO.
186
RECENSÃO CRÍTICA
Caderno de Investigação Aplicada, 2011, 5, 189 - 197
Ensino da matemática:
o rescaldo das avaliações
internacionais
Crato, Nuno (Org.) (2011). Ensino da
Matemática: questões e soluções. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian, 278 págs.
Manuel Loureiro
Escola Superior de Educação de Almeida Garrett
Palácio de St.ª Helena, Largo do Sequeira n.º 7,
1100-587 Lisboa
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias
Campo Grande, n.º 376, 1749-024 Lisboa
O livro reúne as contribuições dos intervenientes na conferência
sobre o ensino da matemática organizada por Nuno Crato em Novembro de 2008. A conferência foi dividida em três ciclos consistindo cada um de numa ou em duas palestras seguidas de uma mesa redonda onde são debatidos alguns aspetos abordados pelos oradores
do respetivo ciclo. Nas mesas redondas participam matemáticos e
psicólogos preocupados com o ensino da matemática, a maior parte com uma visão muito crítica da forma como esta disciplina tem
vindo a ser ensinada nos últimos anos em Portugal. Apesar do título inócuo, as abordagens propostas na maior parte das intervenções
contrastam com o discurso prevalecente na área da educação e nas
peças legislativas em vigor no nosso país – tanto nas soluções que
preconizam como nas preocupações que as motivam.
189
Manuel Loureiro I Ensino da matemática
Rui Vilar dá nota destas duas questões na abertura da conferência: “quer os resultados do PISA, quer as taxas de repetência e de
abandono […] continuam a ser motivo de séria preocupação”. Há
pois que “definir a estratégia e as medidas que permitam elevar os
níveis de sucesso na Matemática […].” Embora reconheça que acerca do ensino da matemática “existem pontos de vista diferentes […]
quando não antagónicos” (p. 13), opta por realçar o contributo do
National Mathematics Advisory Panel, “que nos Estados Unidos
produziu um trabalho notabilíssimo, cujos resultados e recomendações foi decidido apresentar nesta Conferência” (idem).
O terceiro ciclo da conferência consiste precisamente na apresentação dos resultados do National Mathematics Advisory Panel.
Na realidade, o orador, David Geary, centra a sua apresentação nos
resultados do grupo de trabalho sobre processos de aprendizagem –
um dos cinco grupos de trabalho responsáveis pelo relatório final do
painel. A abordagem assenta na descrição do processo de aprendizagem desenvolvida pela psicologia cognitiva com base em evidências
experimentais.
O primeiro ciclo, intitulado “O que faz um bom professor de matemática?”, inclui uma apresentação de Richard Askey, “Some aspects of good teaching and what can be done to foster it”, e uma palestra de Ron Aharoni, inspirada na resposta dada por Gauss ao ser
questionado sobre a forma como abordava os seus problemas: “de
forma concreta e sistemática”! Partindo desta ideia, Aharoni enuncia
os três princípios que devem ser respeitados não só por quem investiga na área da matemática mas também por quem ensina matemática. Voltaremos ao assunto adiante.
O segundo ciclo, intitulado “Leitura e matemática” conta com
uma palestra de José Morais, sobre “Aprendizagem dos sistemas
simbólicos dos fonemas e das quantidades numéricas: semelhanças,
diferenças e relações“ e outra de Michael Fayol e Catherine Theve-
not sobre a resolução de problemas aritméticos. A mesa redonda que
se seguiu optou por se centrar em questões pedagógicas. Enquanto
Henrique Guimarães evoca Sebastião e Silva para suportar as orientações oficiais dirigidas à aprendizagem da matemática no ensino
básico, Maria Helena Damião revela que essas mesmas orientações
se encontram imbuídas de um “forte caráter construtivista, mais concretamente, sócio-construtivista” (p. 167), e a mesma investigadora
realça o contraste entre o modelo construtivista da aprendizagem e o
modelo da psicologia cognitiva, distinguindo as consequências que
cada um destes modelos tem para o ensino da matemática.
Além dos três ciclos de palestras e das respetivas mesas redondas há que referir a conferência de abertura, intitulada “Genómica,
Pós-Genómica e Educação, na qual o geneticista Manuel Sobrinho
Simões afasta completamente a hipótese de as diferenças de desempenho dos alunos em matemática e ciências poderem ser explicadas
por condicionalismos genéticos: “[…] sou totalmente contra o determinismo genético” (p. 21). O orador refere que no último PISA
2007, Portugal ficou muito próximo do Brasil, tanto a matemática
como a ciências, e muito distante da Finlândia. Porém, geneticamente, “somos muito mais parecidos com os Finlandeses do que com os
Brasileiros. Assustadoramente, somos praticamente iguais, embora
haja diferenças geográficas […]. Assim, a relação não pode ser uma
relação genética, os cientistas sabem que a relação tem a ver com
o treino” (p. 23). E concluí que as diferenças entre os países nestas
questões “é sobretudo no sistema de ensino” (p.24).
O encerramento da conferência é marcado pela intervenção de
Nuno Crato, intitulada “Ensinar matemática temperando a experiência com as recomendações da ciência moderna”, que resume algumas das ideias debatidas e lhes confere uma orientação específica.
Depois de uma crítica musculada aos “serviços do Ministério da
Educação, alguns departamentos de Escolas Superiores de Educa-
190
191
ção e muitos departamentos de educação universitária”, que, segundo Nuno Crato, “produzem caricaturas do que deveriam ser estudos
académicos” - no fundo uma crítica dirigida praticamente a todos os
que se têm ocupado dos assuntos da educação nos últimos anos em
Portugal, o orador anuncia: “Felizmente temos um modelo que nos
pode inspirar. É o que nos é dado pela ciência” (p. 242).
A ideia é adotar uma atitude científica face às questões do ensino
e da aprendizagem da matemática. Mais concretamente, Nuno Crato
tem em vista dois resultados relativamente recentes. Por um lado,
temos o modelo científico que explica o processo psicológico da
aprendizagem desenvolvido pela psicologia cognitiva, ciência que
tem registado progressos importantes nos últimos anos e cujos avanços, segundo Nuno Crato, tardam em ser incorporados nas orientações para o ensino da matemática e nas respetivas práticas. Por outro
lado, temos um procedimento para controlar o sucesso ou insucesso
das metodologias de ensino que aplicam este ou outro modelo – os
TIMMS e os PISA - avaliações internacionais desenvolvidas pela
vertente quantitativa das ciências da educação.
Será que estes dois instrumentos permitem desenhar políticas
públicas que atenuem os problemas registados no ensino da matemática? Nuno Crato acredita que sim, e refere vários exemplos.
Vejamos um deles. “Vários estudos experimentais têm mostrado a
importância de concentrar a atenção do aluno e de o descentrar de
aspetos irrelevantes para a compreensão dos conceitos matemáticos” (p. 256). Vários países têm “um currículo simplificado, com
menos tópicos, mas tratados com maior profundidade” (p. 255). “A
importância desta política confirma-se observando os resultados das
comparações internacionais. Nos estudos TIMMS e PISA nota-se
que os países com melhores resultados em matemática seguem a
política de concentrar o currículo” (p. 256).
Esta abordagem conduz o conferencista à rejeição de teorias
pedagógicas conhecidas, muitas vezes adotadas entre nós nas suas
formulações mais extremas, como é o caso do construtivismo. A
rejeição de Nuno Crato, diga-se de passagem, também não é menos radical. Por exemplo, a teoria das competências de Perrenoud,
segundo Nuno Crato, apresenta dois “erros pedagógicos centrais
[…]: menosprezar o valor do conhecimento e eliminar programas,
conteúdos e objetivos curriculares precisos e avaliáveis a favor de
competências vagas” (p. 255). E o veredito é que a teoria não tem
“fundamento na psicopedagogia moderna nem mesmo no elementar
bom senso” (p. 254).
Curiosamente, ou talvez não, a abordagem que Nuno Crato preconiza, e que considera ser sustentada pelos contributos dos outros
intervenientes, partilha uma origem comum com as ideias pedagógicas a que este conferencista se opõe de forma tão firme. Todas resultaram de movimentos surgidos nos Estados Unidos como resposta a
preocupações sociais e políticas que acabaram por motivar intervenções no sistema educativo, as quais, por sua vez, encontraram a sua
legitimação em teorias pedagógicas. Como muitas vezes acontece
ideias que hoje nos podem parecer absurdas na altura faziam todo o
sentido.
Na sua palestra, “Three principles in the teaching of mathematics
and what happens when they are circumvented”, Ron Aharoni refere
o contexto em que surgiram as abordagens pedagógicas criticadas
pela maioria dos intervenientes e explica por que razão as mesmas
foram mal sucedidas no seu desiderato de melhorar o ensino da matemática.
O insucesso deveu-se, segundo Aharoni, ao fato de todas as teorias terem desrespeitado um dos três princípios em que assenta o
estudo da matemática, princípios que refletem a natureza do próprio
conhecimento matemático. Por ser estruturada em camadas, a matemática deve ser estudada de forma sistemática; por ser essencial-
192
193
mente abstrata, a matemática deve ser estudada inicialmente usando
objetos concretos diversificados; por exigir formulações sem ambiguidades, a matemática deve usar palavras precisas e bem definidas.
As razões pelas quais os responsáveis pela educação nos Estados
Unidos embarcaram em movimentos que produziram alterações significativas no ensino da matemática podem ser resumidas pela ideia
da procura de atalhos para poupar tempo e esforço. Infelizmente, em
todos os casos o resultado foi exatamente o oposto (cf. p. 45).
A reação ao lançamento do Sputnik, em 1957, durante a Guerra
Fria, despoletou a primeira intervenção no ensino da matemática –
surgiu o movimento da Matemática Moderna. “Os matemáticos aliaram-se aos educadores para contrariar a tendência transformando as
crianças americanas em pequenos cientistas” (p. 43). “Os alunos da
primeira classe passaram a aprender conteúdos matemáticos avançados, como teoria dos conjuntos e transformações geométricas” (p.
44). Em meados dos anos setenta tornou-se claro o insucesso deste
movimento e o mesmo foi abandonado. Entretanto a ideia já tinha
sido “exportada vigorosamente para outros países” (idem).
O movimento da Matemática Moderna menosprezou o princípio
de que a matemática, sendo abstrata, deve ser ensinada inicialmente
através do concreto.
Ao movimento da Matemática Moderna seguiu-se, nos anos oitenta e noventa, o construtivismo. “As ideias de que o aluno não
é um recetáculo de fatos, de que uma aula no ensino básico não é
uma palestra e de que a criança deve experimentar e experienciar
por ela própria são, obviamente, corretas (e conhecidas de todos os
professores). Porém, o resultado principal desta […] revolução foi a
renúncia à aprendizagem sistemática” (p. 44), violando assim outro
dos princípios enunciados.
Filipe Oliveira, intervindo na mesa redonda realizada após a conferência de R. Aharoni, foi mais incisivo na rejeição das ideias men-
cionadas: “É a ideia da investigação em sala de aula, conceito muito
recorrente em certas correntes da pedagogia moderna, que pretende
que o aluno descubra os conceitos científicos por si próprio. Obviamente, trata-se de uma ideia muito disparatada” (p. 61).
O falhanço destas teorias foi amplamente debatido durante as
“guerras da matemática” dos anos noventa nos Estados Unidos, o
que, mais uma vez, não impediu que as ideias subjacentes fossem
difundidas por todo o mundo.
A terceira revolução emergiu a par das duas anteriores. “A sua
manifestação principal foi a alteração na forma como as crianças
se sentavam na sala de aula. […] A palavra de ordem era - o aluno
no centro, mas o resultado final foi - o professor posto de lado. O
estatuto do professor na sala foi alterado, passando de líder a acompanhante” (p. 44). O terceiro princípio, o princípio das formulações
precisas e rigorosas, foi posto em causa e o resultado voltou a ser
dececionante.
O impacto destes movimentos nos sistemas de ensino não se limitou a alterações na forma como as matérias são ensinadas. Todos
estes movimentos exerceram profunda influência na formação de
educadores e professores, sobretudo do ensino básico e secundário,
bem como nas orientações oficiais emanadas das entidades responsáveis pelo sistema de ensino.
Como explica Luísa Araújo na mesa redonda que se seguiu à palestra de Ron Aharoni, o sócio-construtivismo, corrente dominante
nas orientações do ministério da educação, é uma corrente pedagógica que evoluiu a partir do construtivismo de Piaget e que, por sua
vez, desembocou no construtivismo radical que advoga o chamado
ensino em contexto. Esta última forma de construtivismo “é radical
porque parte da assunção que as pessoas só aprendem, ou aprendem
melhor, se estiverem na situação em que o problema é resolvido.
[…] De fato o que se verificou […] foi que conhecimentos que são
194
195
muito situados […] são muito limitativos. Ou seja, as pessoas conseguem aprender coisas muito simples […] mas não conseguem aprender conhecimentos matemáticos mais complexos” (p. 65-66). Neste
caso, mas também em muitos outros referidos durante a conferência,
os resultados recentes da psicologia cognitiva contradizem as ideias
construtivistas, pondo em causa a legitimidade da sua tradução em
orientações destinadas a moldar o ensino da matemática.
Nenhum dos intervenientes na conferência defende as ideias
construtivistas no ensino da matemática e a esmagadora maioria dos
intervenientes portugueses denota um desconforto evidente com as
orientações oficiais para o ensino da matemática no nosso país. Ainda assim nenhum dos intervenientes tenta explicar de forma plausível as razões deste fenómeno. O que terá levado as autoridades
portuguesas a basear as orientações para o ensino da matemática
nas ideias construtivistas? Terá sido, mais uma vez, a importação
acrítica de ideias inicialmente adotadas nos Estados Unidos, e depois noutros países, na tal tentativa, referida por Aharoni, de saltar
etapas no ensino da matemática? E que razões explicam a relutância
dos responsáveis do ministério em rever estas orientações mesmo
depois de conhecidas as suas implicações indesejadas? E, já agora,
por que razão não adotam a mesma atitude face à nova vaga baseada
nos resultados da psicologia cognitiva? Enfim, questões que pairam
sobre muitas das intervenções, mas que nenhum dos intervenientes
abordou de forma explícita e sistemática.
Num ensaio publicado recentemente1, Jorge Buescu, depois de
analisar as várias etapas que o ensino e a investigação matemática
atravessaram no nosso país, conclui que, desde sempre, “o problema
crucial do ensino da matemática em Portugal, em face do qual todos
os outros são secundários, é o da falta de qualidade do ensino das
massas.”2 Esta conclusão conduz-nos naturalmente à interrogação
1
2
se não terá sido precisamente esta questão – a do ensino das massas que levou as autoridades do ministério da educação a embrenharem-se nas ideias construtivistas?
É indubitável que hoje, em Portugal, existe ensino das massas
em matemática e ciências. Mas de acordo com as avaliações internacionais este ensino das massas é de qualidade inferior ao dos outros
países europeus e ao dos países asiáticos. Apesar dos parcos recursos financeiros, um país relativamente pequeno como o nosso pode
melhorar esta condição através do aprofundamento da organização
do ensino, tornando-o mais sistemático, mais rigoroso, mais focado no essencial, evitando, simultaneamente, cair na tal armadilha
dos atalhos para poupar tempo e esforço, referida por Ron Aharoni.
Esperemos que a nova vaga, hoje liderada por Nuno Crato, dê um
contributo significativo para a resolução do nosso problema secular:
a falta de qualidade do ensino das massas.
Buescu, Jorge (2012). Matemática em Portugal. Uma questão de educação. FFMS: Lisboa
Ibidem, p. 79
196
197
Textos publicados em números anteriores
Belyaev, D. (2009). O ideal Humboldtiano de ensino e os desafios
da sociedade do conhecimento: uma reflexão crítica, Cadernos
de Investigação Aplicada, nº 3, pp. 141-156.
Braga, P.D. (2008). Instruir e educar nos Açores (1844-1859), Cadernos de Investigação Aplicada, nº 2, pp. 89-102.
Braga, P.D. (2009). Os ministros da instrução pública em tempos de
ditadura militar (1926-1933), Cadernos de Investigação Aplicada, nº 3, pp. 97-118.
Braga, P.D. (2010). O estado novoe a educação pré-escolar. Os debates parlamentares de 1938, Cadernos de Investigação Aplicada, nº 4, pp. 13-31.
Carranca, C. (2009). “Aqui diante de mim.” Tempos de aprendizagem na vida e na obra de Miguel Torga, Cadernos de Investigação Aplicada, nº 3, pp. 185-206.
Carvalho, A. M. N. (2009). Nem só de semelhanças vive o mundo lusófono. “Rosita até morrer” de Bernardo Honwana: contributos
para a abordagem do ensino do português em contexto de sala
de aula, Cadernos de Investigação Aplicada, nº 3, pp. 119-137.
Cavadas, B. (2009). O darwinismo nos manuais escolares portugueses de Zoologia (1859-1909), Cadernos de Investigação Aplicada, nº 3, pp. 63-95.
199
Cavadas, B. (2010). O higienismo nas escolas do ensino primário
(1900-1926), Cadernos de Investigação Aplicada, nº 4, pp. 33-59.
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Chaves, F. M. R. (2010). Aprendendo na prática: a importância do
estágio para a formação de futuros professores, Cadernos de Investigação Aplicada, nº 4, pp. 153-160.
Marques, A. M. R., Lopes, M. M. M. (2007). Trabalho laboratorial
prático, Cadernos de Investigação Aplicada, nº 1, pp. 39-50.
Ferreira, F. C. (2009). Telecracia: a sedução da televisão. Ciclo de
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tensão psiconervosa e de alterações organizativo-funcionais no
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Quartin, V. M. L. (2007). Aspectos da Utilização dos Pesticidas.
Reflexos na Segurança Alimentar, Saúde e Ambiente, Cadernos
Ribeiro, C. (2008). Educação emocional, Cadernos de Investigação
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Rodrigues, M.A. (2008). Televisão educativa e atitude face aos efeitos resultantes da exposição a mensagens televisivas: uma análise exploratória sobre o efeito da terceira-pessoa, Cadernos de
Investigação Aplicada, nº 2, pp. 43-78.
201
Rodrigues, M.A. (2008). Didática da geografia: recurso à literatura
como proposta interdisciplinar, Cadernos de Investigação Aplicada, nº 4, pp. 97-130.
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Manutenção de uma Qualidade de Vida em Sociedade, Cadernos
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proposta de actividades para educadores e professores do 1º ciclo, Cadernos de Investigação Aplicada, nº 3, pp. 21-33.
Silvestre, M. M. A. S. F. (2007). Segurança em laboratórios de ensino, Cadernos de Investigação Aplicada, nº 1, pp. 59-66.
Silvestre, M. M. A. S. F., Lidon, F. C. (2007). A química no quotidiano, Cadernos de Investigação Aplicada, nº 1, pp. 69-75.
Soares, M. J. B. (2008). Temos de construir a sociedade dos grandes
valores humanos, Ciclo de conferências “Encontros de Sta. Helena” – Novembro de 2006, Cadernos de Investigação Aplicada,
nº 2, pp. 9-14.
Sousa, A. C. C., Carvalho, A. M. N. (2008). Navegando na intertextualidade: olhar o mar através dos textos, Cadernos de Investigação Aplicada, nº 2, pp. 123-133.
203
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205
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207

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