Revista "Investigación Bibliotecológica: archivonomía

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ARCHIVONOMÍA, BIBLIOTECOLOGÍA E INFORMACIÓN
Vol. 29, Núm. 65, enero/abril, 2015, México, ISSN: 0187-358X
Universidad Nacional Autónoma de México
Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información
Contenido
INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, VOL. 29, NÚM. 65, ENERO/ABRIL, 2015, MÉXICO, ISSN: 0187-358X
COMENTARIO
ARTÍCULOS
RESEÑAS
yyEstrategias para relacionarse con la Descripción y el Acceso a los Recursos
Ariel Alejandro Rodríguez García
7
yyTendencias de la descripción bibliográfica en revistas españolas de acceso abierto [Current trends in bibliographic description in Spanish open access journals]
Rosana López Carreño y Francisco Javier Martínez Méndez
15
yyDesarrollo de competencias informacionales en contextos universitarios: enfoques, modelos y estrategias de intervención [Development of information
skills in college: approaches, models and intervention strategies]
Gloria Patricia Marciales Vivas, Jorge Winston Barbosa Chacón y Harold Castañeda Peña
39
yyLos archivos diocesanos: análisis de series documentales e importancia para la investigación histórica [Analysis of documentary series held in Diocesan Archives
and their importance to historical research]
Agustín Vivas Moreno y María Guadalupe Pérez Ortiz
73
yyAnálise dos modelos de comportamento de busca e uso de informação nas dissertações e teses dos PPGCI: Uma proposta de ampliação ao modelo de Ellis
[Analysis of information use and search behavior models in dissertations and theses
of PPGCI: A proposal to broaden in the Ellis Model]
Hamilton Rodrigues Tabosa y Virginia Bentes Pinto
101
yyInfluencia del estilo de aprendizaje y del tipo de tarea en los procesos de búsqueda en línea de estudiantes universitarios [Influence of the learning styles
and task type on online search processes of undergraduate students]
María José Hernández Serrano, Sara Serate González y Rosalynn A. Campos Ortuño
115
yyUma reflexão histórico-epistemológica da perspectiva social no campo da Ciência da Informação [A historical-epistemological reflection of the social
perspective in the field of Information Science]
Fellipe Sá Brasileiro, José Mauro Matheus Loureiro y Gustavo Henrique de Araújo Freire
137
yyO acesso aberto e o uso da informação científica [Open Access and the use of
scientific information]
Fernanda Dias Droescher y Edna Lúcia da Silva
161
yyEl método de casos como alternativa pedagógica para la enseñanza de la
bibliotecología y las ciencias de la información [Case method as pedagogical
alternative for teaching Library and Information Sciences]
Alonso Estrada Cuzcano y Karen Lizeth Alfaro Mendives
195
yyYo leo, tú lees... leyendo en la biblioteca
Gricelda Morán Guzmán y Sergio López Ruelas (comp.) [por José de Jesús Cortés Vera]
215
yyCogitamus: seis cartas sobre las humanidades científicas
Bruno Latour [por Francisco Xavier González y Ortiz]
223
Investigación Bibliotecológica: archivonomía, bibliotecología e información
/ Universidad Nacional Autónoma de México, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas. vol. 1— , no. 1— , (ene./jun.)— . –
México : Universidad Nacional Autónoma de México, Centro Universitario de
Investigaciones Bibliotecológicas. 1986- . ISSN 0187-358X
Entregas a partir de vol. 1, no. 1, ene./jun., 1986 a vol. 21, no. 43, jul.-dic.,
2007. Semestral
Entregas a partir de vol. 22, no.44, ene./abr., 2008. Cuatrimestral
Debido al cambio de denominación de Centro Universitario de Investigaciones
Bibliotecológicas a Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información
(marzo de 2012), a partir del v. 26, no.57 (may./ago., 2012), se publica por UNAM.
Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información.
Investigación Bibliotecológica: archivonomía, bibliotecología e información. Revista cuatrimestral, número 65, vol.
29, enero/abril de 2015. Es editada por el Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información, de la
Universidad Nacional Autónoma de México. ISSN: 0187358X. Certificado de Licitud de Título No. 6187, Certificado de Licitud de Contenido No. 4760, expedidos el 29
de noviembre de 1991. Reserva al Título en Derechos de
Autor No. 236-92, expedido el 25 de febrero de 1992.
Toda correspondencia debe enviarse a Torre II de Humanidades, pisos 11, 12 y 13, Ciudad Universitaria, C.P.
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reproducción total o parcial si se cita la fuente. Cada autor
es responsable del contenido de su propio texto. La edición consta de 50 ejemplares impresos en papel couché
mate de 115 g. Se terminó de imprimir en el mes de enero
de 2015, en Tipos Futura S.A. de C.V., Francisco González Bocanegra Núm. 47-B, Colonia Peralvillo, Delegación
Cuauhtémoc, México, D.F.
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INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol. 29, Núm. 65, enero/abril,
2015, México, ISSN: 0187-358X
Agustín Vivas Moreno
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Tel.: 00 34 924286406
E-mail: [email protected]
Alonso Estrada Cuzcano y Karen Lizeth Alfaro
Mendives
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Facultad de Letras y Ciencias Humanas, Lima,
Perú.
E-mail: [email protected];
[email protected]
Edna Lúcia da Silva
Universidade Federal de Santa Catarina,
Centro Ciências da Educação, Departamento
e Programa de Pós-graduação em Ciência da
Informação. Campus Professor João David
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Florianópolis - Santa Catarina, Brasil,
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Fellipe Sá Brasileiro y Gustavo Henrique de Araújo
Freire
Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Fernanda Dias Droescher
Companhia de Habitação do Estado de Santa
Catarina, COHAB/SC, Brasil
Federal de Ceará (UFC).
Harold Castañeda-Peña
Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
Av. Ciudad de Quito No. 64-81 Of. 607, Bogotá, Colombia.
Jorge Winston Barbosa-Chacón
Universidad Industrial de Santander, Edificio
de Administración 2, Piso 3, Cll. 9 Cra. 27,
Bucaramanga, Colombia.
José Mauro Matheus Loureiro
Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro, Brasil.
María Guadalupe Pérez Ortiz
Biblioteca del Seminario Metropolitano
de San Atón.
María José Hernández Serrano, Sara Serate González
y Rosalynn A. Campos Ortuño
Universidad de Salamanca. Facultad de
Educación. Paseo de Canalejas 169. 37001
Salamanca. España. Tel.:+34923294630
Gloria Patricia Marciales Vivas
Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de
Psicología, Edificio Manuel Briceño, Carrera 5ª
39-00, Bogotá, Colombia.
Rosana López Carreño y Francisco Javier Martínez
Méndez
Departamento de Información y Documentación de la Universidad de Murcia, Facultad de
Comunicación y Documentación, desp. 0.17
(Rosana); 0.13 (Javier); Campus de Espinardo,
30100 Murcia, España
Hamilton Rodrigues Tabosa
Departamento de Ciencias de la Información
/ Curso de Bibliotecología de la Universidad
Virginia Bentes Pinto
Universidad Federal de Ceará (UFC).
Comentario
Estrategias para relacionarse con la Descripción y el
Acceso a los Recursos
L
a Descripción y Acceso a los Recursos está caracterizando
la nueva forma de concebir la práctica de la catalogación
así como la de estar al tanto de lo que se dice respecto al juicio
del catalogador que se apoya en lineamientos más que en el seguimiento de reglas. Para muchos bibliotecarios el cambio está
resultando complicado y se resisten tanto a él que no quieren
ver sus ventajas por el simple hecho de que éste pueda arruinar
todo el trabajo anterior. Para otros, el nuevo estándar de descripción ha sido una oportunidad para sacar a flote y del témpano de hielo en el que se encontraba la práctica de la catalogación. Lo cierto es que, una vez iniciado este proceso, no habrá
nada que lo detenga.
Hoy podemos decir con certeza que hay una vasta literatura especializada sobre los lineamientos para la Descripción y
el Acceso a los Recursos (rda por sus siglas en inglés), la cual
abarca desde los proyectos en los cuales se argumentaba el deseo por contar con un nuevo código de catalogación, hasta los
estudios de caso sobre la viabilidad de éste; desde el diseño de
innovación en las bases de datos hasta la reorganización de los
servicios técnicos de la biblioteca; desde la evolución, adaptación y cambio del formato marc21 hasta el planteamiento de
xml y el futuro de la catalogación descriptiva.
La historia del nuevo estándar de descripción es corta, pero
ha evolucionado vertiginosamente desde el momento en que se
liberó; es decir, desde el 2010, fecha declarada como el “Año
de la Catalogación”. Sin embargo, los lineamientos para la Descripción y Acceso requieren de un entendimiento que va más
allá de su interpretación. Esto es, necesitan que la mayoría de
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las bases de datos estén relacionadas entre sí para que se cumplan sus intenciones de colocar los “datos en la Web” y así otorgar validez a sus objetivos de responsabilidad con los usuarios,
con el costo-eficiencia, la flexibilidad y la continuidad.
A partir del 2012 cualquier biblioteca, sin importar el tamaño, se ha interesado por introducir este estándar y preparar a
su equipo de trabajo en actividades encauzadas a familiarizarse
con el lenguaje de rda, sus conceptos subyacentes y aquellos
otros que quedan delimitados por el modelo conceptual de los
requerimientos funcionales. También estos equipos de trabajo
han revisado con detenimiento los resultados obtenidos en la
fase de prueba del test norteamericano del rda (www.loc.gov/
catdir/cpso/RDAtest/rdatest.html), y lo mismo los otros tests
que han surgido de manera local. De igual forma se exploran
ahora las distintas utilerías bibliográficas con fines de capacitación y entrenamiento del catalogador, las cuales incluyen webcasts, webinarios, podcast, así como manuales de buenas prácticas. Tales equipos observan los cambios en los registros en
función de las indicaciones de rda siempre con el firme propósito de familiarizarse con éstos. Así, dependiendo de la situación administrativa de cada biblioteca, se podrá contar con el
acceso a la utilería bibliográfica conocida como rda Toolkit, la
cual ofrece diversas formas para emplear el estándar e instruye
de manera efectiva en las maneras de incorporar los nuevos lineamientos al trabajo cotidiano.
Tres son las ventajas que proporcionan los lineamientos
rda. Está por demás aclarar que, como todo estándar, su función primordial es auxiliar a los usuarios, de ahí que la primera
ventaja responda a las necesidades de éstos, para luego suministrar las instrucciones e indicaciones prácticas para crear los
registros y datos que permitan identificar las tareas del propio
usuario. También sucede que, al establecer un diálogo con
otras comunidades de metadatos, estos lineamientos precisen
de una variedad de opciones que puedan aplicarse a todo tipo
de recursos.
La segunda ventaja es para las instituciones, sean éstas bibliotecas, museos, archivos o instituciones similares. Con ayuda de los descubridores de recursos, tanto el usuario como las
instituciones quedan satisfechos al experimentar nuevas formas de navegación y despliegue de los datos bibliográficos. De
COMENTARIO
ahí que el esquema de los lineamientos deba orientarse hacia
la búsqueda de ventajas en los escenarios futuros de captura,
almacenamiento, recuperación y despliegue de los datos, y hacia la operación efectiva de éstos en el entorno de la Web, sin
dejar de lado la aparición de las nuevas tecnologías que se están
orientando hacia la captura y el reúso automático de los datos.
La tercera ventaja es para los catalogadores y creadores de
metadatos. Como es un conjunto de lineamientos, la rda está provista de una estructura teórica soportada en los modelos
conceptuales de los Requerimientos Funcionales, los cuales
le dan solidez y guía al catalogador para que emita su juicio
con el fin de decidir cuál será el dato que ayudará al usuario
a completar su tarea de identificar o encontrar. Esto también
permite que los catalogadores posicionen su trabajo de manera
relevante para este siglo xxi y, como se ha comentado en variadas ocasiones, que los lineamientos rda representen el cambio
más significativo al permitir que se abran las puertas de manera
gradual hacia una transformación de los datos y hacia la práctica de una catalogación más sencilla.
Si se está interesado en implementar los lineamientos rda,
deberá entenderse que éste es un proceso que se inicia con la
transición de las Reglas de Catalogación Angloamericanas Revisadas, segunda edición, hacia tales lineamientos; y que por
tanto será necesario cubrir y cumplir con nuevas disposiciones,
con las que el catalogador será el más beneficiado porque estará
comenzando a trabajar con la nueva lógica y consistencia que
permite el estándar. Pero los usuarios observarán los beneficios
de esto sólo en el momento en que sus necesidades sean el centro de su atención.
Tiempo, presupuesto y capacitación habrán de ser los componentes esenciales si es que se aspira a implementar los lineamientos rda en cualquier institución interesada en organizar
información. La fecha que se decida para realizar el cambio dependerá de la situación que guarde su sistema bibliotecario con
relación a las actualizaciones indicadas en el formato marc;
será su proveedor de registros marc quien le indicará las modificaciones hechas con base en rda.
En su proyecto presupuestal deberá considerar la adquisición de la utilería rda Toolkit, ya que sin ésta será difícil
mantenerse actualizado en las distintas novedades y cambios
9
10
internos del estándar. Debe recordarse que es un recurso continuable que demanda una suscripción en línea. Es de vital importancia la capacitación y educación continua del personal,
así como considerar el impacto que habrá sobre la productividad durante el periodo de implementación.
La capacitación formal y la educación continua tendrán que
estar presentes antes y durante la ejecución del plan de implementación, por lo que deberá inscribir a su equipo de catalogación en los diversos programas formales que se impartan en
instituciones acreditadas para tal fin y establecer los escenarios
posibles para su cumplimiento. También cabe recordar que deberá prepararse la documentación local, así como cambiar los
hábitos de los catalogadores, ya que es transcendental recordar
que una vez iniciado el proceso de cambio no habrá vuelta.
Si los catalogadores no cambian sus hábitos de memorizar
las reglas y depender de su experiencia, será difícil que apliquen las nuevas instrucciones del estándar, ya que éstas requieren de una consulta frecuente. rda incluye una gran cantidad
de instrucciones que remiten a la decisión de la agencia catalogadora y, consecuentemente, estimula la elaboración de políticas locales para cada caso que se tenga a la vista. Lo anterior
le da validez a los tres tipos de descripciones indicadas en el
estándar: descripción completa, descripción analítica y descripción jerárquica. Por tanto el catalogador necesita cambiar
su postura, de lo contrario será reemplazado por el creador de
metadatos.
Nos resta mencionar una estrategia para completar la implementación del rda, a saber, la estructuración semántica de
los datos que se alcanza con él. Esto permitirá que cada elemento ingrese a un espacio denominado “datos vinculados”,
consistente en un método estandarizado por medio del cual
el contenido y las diferentes funciones de recursos se ordenan
con el fin de intercambiar los datos que serán colocados en la
Web.
Lo que se busca con la Descripción y Acceso es que los
datos respondan a tareas administrativas como las relativas a
compartir y comercializar la información dentro y fuera de la
biblioteca. Con base en los requerimientos establecidos por la
Web y la creación de vocabularios simples, lo que se quiere lograr es estar lo más cerca posible a un identificador único.
COMENTARIO
En resumen, es importante reconocer que el proceso de
implementación de las rda está ya iniciando. Hay demasiada
incertidumbre acerca de lo que está por venir. Un gran número
de instituciones están en la fase de limpieza y ajuste de su base
de datos para poder ingresar al entorno de la Web Semántica.
El Formato marc está cambiando hacia un marcxml u otras
opciones más accesibles como schema o bibframe que permitirán la extracción de datos de una forma sencilla. Por éstas
y muchas razones más, cualquier acción que se tome para la implementación necesariamente deberá pasar por una nueva curva de aprendizaje. Y usted ¿ya comenzó su implementación del
nuevo estándar?
Ariel Alejandro Rodríguez García
11
A
R
T
Í
C
U
L
O
S
Tendencias de la descripción
bibliográfica en revistas
españolas de acceso abierto
Rosana López Carreño
Francisco Javier Martínez Méndez *
Artículo recibido:
2 de abril de 2013.
Artículo aceptado:
3 de abril de 2013.
Resumen
El uso de normas y estilos de descripción bibliográfica estándares a nivel internacional ha dotado a las
revistas científicas de un considerable nivel de rigor
y uniformidad para el intercambio y manejo de datos
bibliográficos entre sistemas distintos, al influir positivamente en la difusión y el impacto de la producción
científica. En pleno auge de la publicación en acceso
abierto creemos conveniente estudiar estos patrones
de comportamiento, concretamente en las revistas editadas en España. El análisis destaca la “herencia editorial” presente en las revistas de acceso abierto que procede de las revistas impresas en la forma de citación y
las normas empleadas, en donde el estilo apa es el más
utilizado en la muestra objeto de estudio. No obstante,
*
Ambos autores pertenecen a la Universidad de Murcia, España. (Rosana: rosanalc@
um.es); (Francisco: [email protected]).
INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol. 29, Núm. 65, enero/abril, 2015, México, ISSN:
0187-358X. pp. 15-38
15
el resultado global no es del todo satisfactorio debido
al escaso porcentaje de uso de estas normas internacionales en las revistas españolas de acceso abierto.
Palabras clave: Revistas de Acceso Abierto; Iniciativa de Acceso Abierto; Descripción Bibliográfica;
Normalización; Estilos Bibliográficos; Referencias
Bibliográficas.
Abstract
Current trends in bibliographic description in Spanish open access journals
Rosana López-Carreño and Francisco-Javier MartínezMéndez
The use of international standards for bibliographic
description and writing styles has imbued scientific
journals with a considerable rigor and uniformity for
the management and exchange of bibliographical data
between diverse systems, enhancing dissemination
and scientific production itself. At the current juncture
of open access publishing, the study of these behavioral patterns exhibited in open access journals published
in Spain seems particularly important. The analysis offered reveals the “print media legacy” evident in open
access journals, embodied in apa standard citation
conventions used in most journals examined in this
study. Overall results, however, are not entirely satisfactory, because of the scarce use of such international
standards in the Spanish open access journals.
Keywords: Open Access Journals; oai; Bibliographic Description; Standardization; Bibliographic
Styles; Bibliographic References.
Introducción
D
16
esde hace más de tres siglos, es un hecho constatado que la Ciencia
avanza gracias al “[…] acceso al conocimiento actual, a partir del cual
se diseñan y ejecutan nuevas investigaciones cuyos resultados son ofrecidos
de nuevo a la comunidad científica. Si los resultados de una investigación no
son publicados la cadena se rompe, de manera que la comunidad pierde una
Tendencias de la descripción bibliográfica en revistas...
aportación al conocimiento, a su comunicación” (Pérez Solís y Rodríguez
Fernández, 2005: 61). Hasta el momento presente, y también en la actualidad,
la gestión de esta comunicación científica ha sido desarrollada por editoriales
científicas “[…] convertidas en propietarias de los derechos de copia y reproducción (copyright), dando lugar a un importante negocio de escala mundial”
(Pérez Solís y Rodríguez Fernández, 2005: 61) al cual no todos los científicos
pueden acceder ante el elevado costo de estos productos, y esto rompe la cadena de generación científica e introduce más obstáculos al desarrollo socioeconómico global. Contra esta ruptura surge la Iniciativa del Acceso Abierto
a la Información (oai), propuesta en la Declaración de Budapest de 2002 con
la idea de aprovechar Internet para retirar las barreras de acceso a la literatura científica, lo que “[…] acelerará la investigación, enriquecerá la educación,
compartirá el aprendizaje de los ricos con los pobres y el de los pobres con el
de los ricos, hará esta literatura tan útil como sea posible y sentará los cimientos para unir a la humanidad en una conversación intelectual común y búsqueda del conocimiento” (Iniciativa de Budapest…, 2002: s. pág.).
Hace ya algún tiempo que esta propuesta es una realidad en el ámbito
de la comunicación científica, a pesar de la resistencia de las editoriales privadas especializadas a que se publiquen y distribuyan revistas científicas
apoyándose también para ello en la actual tendencia de consultar las revistas
en formato electrónico. Laakso et al. analizaron la evolución del número de
revistas en acceso abierto y del número de artículo publicados en ellas, y concluyeron que “[…] los resultados apuestan por la sostenibilidad del acceso
abierto como una forma de comunicación científica, con un gran número de
las revistas originales todavía en activo y con mayor número medio de artículos por revista y año superior que las publicadas en revista de pago” (2011: 7).
Hoy en día, esta iniciativa es más una realidad contrastada que un proyecto o
propuesta, afortunadamente.
Figura 1. Evolución de las revistas científicas en oai y del número de artículo publicados.
(Laakso et al., 2011: 6)
17
18
Al mismo tiempo que crece su número, las publicaciones científicas que
han optado por el acceso abierto van afianzando de forma paulatina sus niveles
de calidad y aumentando su impacto dentro de la globalidad de todas las revistas científicas. Además del grado de concienciación de los autores, que disponen libremente de su propiedad intelectual sin necesidad de cederla a intermediarios para llevar a cabo la publicación de sus trabajos, resultan determinantes
[…] las grandes barreras económicas impuestas por los monopolios editoriales,
que incluyen aumento de precios de suscripciones, la pérdida del acceso por parte
de los científicos a sus propios trabajos, y el avance y aceptación de las nuevas tecnologías e Internet. (Solaro y Lamberti, 2011: 2)
Buena parte de este éxito reside en la labor desarrollada por los comités editoriales de estas publicaciones, que reproducen en los procesos de
revisión, publicación y difusión de contenidos los mismos procedimientos
y controles de calidad que son empleados habitualmente por las editoriales
privadas. Los usuarios no sólo pueden consultar los artículos de las revistas
de forma gratuita sino que, además, pueden descargarlos, copiarlos, imprimirlos, distribuirlos, etc. En definitiva, “[…] se trata de un modelo de difusión del conocimiento científico que supone una transformación radical en el
funcionamiento de la comunicación científica” (Abadal, 2012: s. pág.). Todo
esto se lleva a cabo, generalmente, de forma altruista y es llevado a cabo por
comunidades de investigadores, académicos y expertos que dedican parte
de su tiempo a contribuir a la mejora de estos nuevos canales de comunicación científica. Con ello se consigue una alta disponibilidad, libre y gratuita,
de los contenidos científicos de alta calidad en Internet (fundamentalmente
artículos de revista aunque también hay informes, tesis y otros documentos
científicos) que expanden el alcance y uso de todos estos trabajos.
Las primeras revistas científicas en acceso abierto aparecieron a principios de 1990 con “[…] la creación de Surfaces y Psycoloquy, por parte de
Jean-Claude Guédon y Stevan Harnad, respectivamente […] pero el impulso fundamental se produjo en 2003 con la aparición de las primeras revistas
creadas por Public Library of Science (plos), en especial la primera de ellas,
plos Biology, que proporcionó una gran visibilidad al sector” (Abadal, 2012:
s. pág.). No se trata de un modelo de publicación y distribución de contenidos uniforme. En algunos casos el editor restringe el acceso a los documentos unos meses (embargo), en otros hay publicaciones donde los autores
mantienen el copyright de sus trabajos y pagan porque éstos sean de acceso libre y, lo que es más frecuente, están las publicaciones de dominio público en
las que el autor no paga por la publicación, y mucho menos el lector (Solaro
y Lamberti, 2011); es lo que Harnad et al. (2008) denominan “acceso abierto
dorado”, aunque también existe el “acceso abierto verde”, consistente en que
el autor publica en una revista científica (que no tiene por qué ser de acceso
abierto) y a continuación publica una copia de libre acceso en un repositorio.
Muy relacionado con este último aspecto está el modelo de negocio que
permite la financiación de estas publicaciones. Sobre este particular, Ruiz Pérez analizó una muestra de 2 838 revistas recogidas en el directorio doaj1 en
las que concluye que coexisten diversos modelos de negocio, algunos de ellos
heredados de la tradición de la revista impresa, y en relación con los editores
[…] hay una cierta polarización. Por un lado hay un grupo pequeño de editores
que cuenta con la mayoría de las revistas y/o artículos. En el otro extremo hay una
mayoría, en torno al 90 % del total de editores, que tiene tan sólo una revista. En
el centro encontramos bastante variedad de opciones. (Ruiz-Pérez, 2010: 47)
Björk et al. (2010) identificaron que la distribución de áreas temáticas de
las revistas científicas publicadas en acceso abierto varía en función de si se
trata de “acceso verde” o “acceso dorado”. En el primer grupo son mayoritarias las revistas de Ciencias de la Tierra, Física y Matemáticas (más de la mitad), mientras que con acceso abierto inmediato, las principales áreas temáticas de las revistas son la Medicina, la Bioquímica, la Genética y la Biología
Molecular, junto con otras disciplinas relacionadas con la Medicina.
Figura 2. Distribución de los temas de las revistas publicadas en acceso abierto. (Björk et al., 2010: 8)
1
doaj son las siglas del Directory of Open Access Journals: directorio de revistas de acceso
libre, científicas y académicas, que cumplen con estándares de alta calidad al utilizar la revisión por pares o control de calidad editorial y que son gratuitas para todos al momento de su
publicación, con base en la Declaración de Budapest.
19
La presencia de las revistas publicadas en acceso abierto en los índices
tradicionales basados en citas, que ordenan las revistas en virtud de su factor
de impacto, fue estudiada también por Ruiz Pérez (2010) quien estableció
que en 2009 sólo el 38 % de las publicaciones en acceso abierto fue recopilado por la base de datos Scopus, y que su presencia fue mucho menor en las
bases de datos sci (Science Citation Index) y ssci (Social Science Citation
Index) con un 8 % en 2008. Es un hecho evidente que si bien esta presencia
parece ir aumentando, no es aún excesivamente destacada y debe ser analizada con más profundidad. Este alejamiento inicial existente entre los índices
de citas y la publicación en acceso abierto ha motivado, sin duda alguna, que
cada vez se publiquen más trabajos sobre la necesidad de introducir nuevos
indicadores de calidad para estas publicaciones, de forma suplementaria al
tradicional factor de impacto (Ostrowska, 2009; Hernández Pina y Maquilón Sánchez, 2010). Obviamente éste es un tema controvertido y que precisa
de mucho análisis, además de algún tiempo más para observarlo con mayor
perspectiva. En un reciente trabajo, tras estudiar la correlación entre los índices basados en citas y los criterios de calidad que se siguen para evaluar una
revista en Latindex, Gámez demuestra que “[…] los criterios basados en el
recuento de citas no miden de la misma forma la calidad de las revistas científicas de Psicología del ámbito iberoamericano que otros criterios centrados
más directamente en la calidad del proceso editorial” (2013: 21).
El uso de Internet como medio para la comunicación de los artículos
ha conllevado la creación de vínculos muy estrechos entre las comunidades científicas editoras y las comunidades promotoras del uso de software
libre, donde el Public Knowledge Project (1998) es el ejemplo paradigmático
(son los creadores del sistema de gestión y publicación de revistas científicas
ojs).2 También se están consolidando los repositorios digitales científicos
(como arXiv3 o Pubmed4), en la asunción de criterios de calidad similares
a los empleados por las revistas científicas frente al tradicional almacén de
documentos de autoarchivo, y se ha llegado a proponer la “[…] definición
de un sistema que permita evaluar y certificar la calidad de los repositorios
2
3
4
20
ojs son las siglas de Open Journal Systems, el software libre más empleado en la gestión y edición de las publicaciones científicas en oai (Acceso Abierto a la Información) a nivel mundial.
arXiv es el principal sitio en línea de preprints de artículos científicos en el campo de las matemáticas, física, informática y biología. En muchos campos de las matemáticas y la física casi
todos los artículos científicos se publican en arXiv (algunos autores prefieren usar el término
eprint para denominar a estas publicaciones porque ya no se trata de borradores sino de trabajos finalizados).
PubMed es un recurso que permite búsquedas entre 15 millones de registros de unas 4 600
revistas indizadas por medline y las referencias de oldmedline desde 1953. PubMed forma parte del sistema Entrez diseñado por el National Center for Biotechnology Information
de usa para integrar la información bibliográfica y factual de interés en Ciencias de la Salud.
según criterios internacionales [lo cual] es vital para mejorar la calidad de
sus servicios, para incrementar su estandarización e interoperabilidad y para promover la visibilidad y aceptación de los repositorios como vía para la
comunicación científica” (Recolecta, 2010: 3). En la implementación de estos
repositorios digitales se usa de forma muy extendida el software libre. Según los datos de Valencia Velázquez (2013), dSpace5 es el software libre más
utilizado en colecciones digitales, con un 40.7 % de frecuencia de uso, siguiéndolo EPrints6 con un 14.2 %, si bien el autor ha llegado a verificar la
presencia de hasta 120 paquetes de software implementados para este uso,
lo que demuestra el alto índice de vinculación entre el acceso abierto y las
comunidades que desarrollan software para la red que lo soporta.
Una muestra final de la importancia de este movimiento de acceso abierto
a la información científica es el interés que ha demostrado Google en tener
debidamente registrada esta producción y disponer del impacto de la misma
en términos de citas recibidas gracias a los proyectos Google Scholar (Noruzi, 2005), Google Citation Index (Jacso, 2005) y, más recientemente, Google Journal Rankings (Kovalchik, 2012).
En España, este movimiento también se ha dejado notar. Según Abadal
(2012) el 26.32 % de las revistas científicas españolas son de acceso abierto
(en algunas áreas como es el caso de la Biblioteconomía y Documentación
ese porcentaje es mucho más elevado). Para Abadal (2012) este porcentaje
se debe al origen de las editoriales donde predominan entidades sin ánimo de lucro, como universidades, centros públicos, sociedades científicas y
asociaciones y colegios profesionales. Según datos actualizados a diciembre
de 2012 y extraídos del directorio doaj, España ocupa el quinto lugar –en
términos absolutos– en el ranking de países con revistas en acceso abierto
por detrás de usa, Brasil, uk e India, lo que supone un dato relevante en el
ámbito editorial científico (debe considerarse que todos estos países tienen
mayor población que España así que, en términos relativos por número de
habitantes, ocuparía una posición incluso más alta). La mayoría de estas revistas científicas son versiones electrónicas de títulos impresos o, en muchos
casos, son ediciones que sustituyen a la edición impresa por el ahorro que
supone la edición electrónica. Asimismo, gran parte de estas revistas están
vinculadas a organizaciones sin ánimo de lucro que encuentran en el acceso
5 Software de código abierto desarrollado por el Instituto Tecnológico de Massachussets y
Hewlett-Packard. Provee herramientas para la administración de colecciones digitales y su
uso más común es como soporte de repositorios institucionales. Soporta una gran variedad de
formatos de ficheros.
6 Software gratuito y de código abierto para la creación de repositorios digitales de acceso
abierto. Es desarrollado por la School of Electronics and Computer Science de la Universidad
de Southampton.
21
abierto y en el mundo digital su hábitat comunicativo. De alguna manera, el
acceso abierto en estas publicaciones electrónicas recibe una “herencia editorial” perceptible en la imagen de marca, la línea editorial, los estilos formales de redacción, los formatos de presentación de los trabajos, etc. Dentro
de estas recomendaciones para la presentación de los manuscritos, poseen
especial importancia los aspectos relacionados con la normalización bibliográfica, algo que debe seguir respetándose en el entorno del acceso abierto,
ya que “[…] la normalización de publicaciones periódicas cobra sentido en
la transferencia de información científica y comunicación de resultados de
la investigación” (Delgado López-Cózar, 1997b: 39). Sería un error pensar
que la normalización de las referencias bibliográficas puede relajarse, e incluso abandonarse, en el contexto de la revista electrónica en Internet, básicamente por dos motivos: 1. no hay razón alguna para ello en función de la
adaptación de la revista al nuevo medio y 2. esto dificultaría o retrasaría la inclusión de estos artículos científicos en repositorios digitales científicos, que
precisan de esta normalización para lograr una “[...] fuerte repercusión en el
asiento, intercambio y recuperación de información según lo recomendado
por la oai-pmh,7 lo que desde luego dará una mayor visibilidad a los trabajos académicos que se hospeden en los repositorios universitarios” (Zurita,
Cervantes y Miranda, 2007: 13).
En esa interoperabilidad de los metadatos las referencias bibliográficas
desempeñan un importante papel, pues resulta más efectiva esa recolección
automática cuando los autores de los artículos y los editores de las revistas
científicas en acceso abierto exigen el cumplimiento de normas y estilos reconocidos internacionalmente, tal como ocurre con las referencias creadas
por los gestores bibliográficos tipo Zotero8 o Reference Manager9 (niso,
2004: 4) y la disminución de tiempo que esto supone para la divulgación del
contenido del documento si se siguen estas normas: “[…] cuando las referencias bibliográficas responden fielmente a una norma, su inclusión en las bases
de datos electrónicas se realiza mediante un proceso automático de marcación de sus elementos. El empleo de esa facilidad reduce de forma significativa el tiempo de marcación de un artículo, y permite la generación automática
de conexiones con otros textos, lo que abarata los costes y reduce el número
de errores de transcripción” (Culebras Fernández, 2010: 82).
7
8
22
9
Es el protocolo de la Iniciativa de Acceso Abierto para la recolección de metadatos. Consiste
en un mecanismo para la interoperabilidad de repositorios.
Software de código abierto que permite a los usuarios recolectar, administrar y citar investigaciones de todo tipo de orígenes desde el navegador web. Disponible inicialmente como
complemento para el programa Firefox, también funciona como aplicación independiente.
Es otro gestor bibliográfico comercializado por Thomson Reuters. Puede considerarse el pionero dentro de esta línea de aplicaciones ya que el inicio de su desarrollo data del año 1982.
Consideramos, por tanto, interesante y oportuno analizar los procedimientos de descripción bibliográfica presentes en estas revistas electrónicas
en acceso abierto para determinar “[…] la exhaustividad con que se ha desarrollado un trabajo científico, para conocer cuán avanzado está un tema
en el mundo, para identificar fuentes relacionadas o autores de impacto en
una materia dada” (Pérez-Borges, 2010: 186), y su normalización podría ser
objeto de instrumentación para la visibilidad del trabajo a través de las herramientas de vigilancia desarrolladas en torno a la producción científica. La
normalización internacional de las referencias bibliográficas, además de mejorar la difusión y la comunicación de la ciencia, puede facilitar el intercambio de metadatos entre sistemas en la Web Semántica (Angrosh, Cranefield y
Stanger, 2011; Benz et al., 2011) y ayudar, además, a focalizar al autor como
unidad de medida (a partir de parámetros como el índice h, por ejemplo),
complementando a la revista en la medición de su impacto.
Del mismo modo que ocurre en las revistas científicas clásicas, existen
una serie de normas de mayor aplicación en las revistas en acceso abierto
(iso, apa, Vancouver, etc.) y “[…] otras creadas por bibliotecas o instituciones con la intención de establecer procedimientos uniformes de referencia
para sus publicaciones o para ser empleados por los miembros y usuarios de
esa organización” (Sorli Rojo y Merlo Vega, 2000: 1). Vamos a continuación a
revisar su uso y aplicación en este contexto.
Estilos
Los estilos científicos son estilos de edición, es decir: “[…] modos de estructurar los contenidos, forma de redactar los artículos científicos, la presentación, organización del contenido, formas de hacer abreviaturas, de presentar
cuadros y documentos adjuntos y, además, formas de hacer las citas bibliográficas y listas de referencias. Por eso las citas bibliográficas dependen de
cada estilo científico” (Álvarez De Toledo, 2012). A continuación se describen brevemente los estilos presentes en las revistas de acceso abierto españolas analizadas:
a) Modern Language Associaton o mla style: estilo muy utilizado en
Humanidades, especialmente en Lengua y Literatura, y adoptado
por más de 1 000 revistas en todo el mundo. Acceso a normas no gratuito.
23
Figura 3. Ejemplo de referencia bibliográfica siguiendo el estilo mla.
b) The Chicago Manual of Style (cms o cmos): “[…] uno de los estilos bibliográficos más antiguos y más conocidos. El cms es toda una
normativa de estilo de edición, las recomendaciones tratan de puntuaciones, organización del texto, pies de página, notas, citas. El Manual se publicó por primera vez en 1903 con la intención de unificar
los criterios de citas bibliográficas de los investigadores. Usado principalmente en las materias de historia, ciencias sociales, arte, musicología y literatura” (Álvarez De Toledo, 2012: s. pág.). Acceso a normas
gratuito.
Figura 4. Ejemplo de referencia bibliográfica siguiendo el estilo Chicago.
c) apa: “[…] el estilo de citas bibliográficas oficial de la American Psychological Association y establece el formato para todo tipo de citas
y documentos en Psicología y Ciencias Sociales. Creado en 1929 contempla la estructura de los documentos, longitud, puntuación, abreviaturas, cuadros, partes del manuscrito y citas bibliográficas” (Álvarez De Toledo, 2012: s. pág.). Es predominante su uso en Ciencias
de la Actividad Física y el Deporte (Villamón, Devís y Valenciano,
2006). Acceso a normas gratuito en una versión reducida.
Figura 5. Ejemplo de referencia bibliográfica siguiendo el estilo apa.
24
d) asa: estilo de la American Sociological Association, basado en el Estilo Chicago. Acceso a normas no gratuito.
e) cse : “[…] estilo originalmente llamado cbe que fue creado por
el Council of Biology Editors, que actualmente se llama Council
of Science Editors por lo que ahora el estilo es conocido como cse
Style. Es un estilo utilizado principalmente en Biología pero igual-
mente en Biomedicina, Bioquímica y otras disciplinas científicas afines” (Álvarez De Toledo, 2012: s. pág.). Acceso a normas no gratuito.
f) iso 690 e iso 690-2: normas internacionales que establecen los criterios a seguir para la elaboración de referencias bibliográficas. En ellas
se establece el orden de los elementos de la referencia bibliográfica
y las convenciones para la transcripción y presentación de la información. La iso-690-2 está destinada para documentos electrónicos.
Acceso a normas no gratuito.10
g) Vancouver (umr): “[…] creado en 1978, es el estilo establecido por
el International Committee of Medical Journal Editors (icmje). Es
conocido igualmente por Uniform Requirements for Manuscripts
Submitted to Biomedical Journals o simplemente por Uniform Requirements o por urm. Es una norma de la ansi y como tal es usado
por las principales revistas de Medicina, además de la National Library of Medicine (nlm) desde 1979 y por PubMed […] cada referencia utilizada tiene un número y las citas tienen que ir numeradas,
el número es obligatorio en el contexto de la cita. Los títulos de publicaciones periódicas deben citarse en su forma abreviada, siguiendo las abreviaturas del PubMed Journal Database” (Álvarez De Toledo, 2012: s. pág.). Acceso a normas gratuito.
h) Harvard: “[…] más que un estilo bibliográfico, es una forma de realizar las citas en contexto y de hacer las correspondientes listas de referencias. Tiene su origen en 1881 en la Universidad de Harvard. Su
principal característica es la utilización de las citas en contexto con
el formato autor-fecha: (autor, fecha) o autor (fecha), dependiendo
de los casos. La lista de referencias se hace al final del documento
colocando los autores por orden alfabético y en caso de que un autor tenga diferentes citas, sus referencias van por orden cronológico.
Esta forma de hacer las citas se aplicó a la mayoría de los posteriores
estilos bibliográficos como mla y apa” (Álvarez De Toledo, 2012: s.
pág.). Acceso a normas gratuito.
10 Según Delgado López-Cózar (1997b: s. pág.): “iso debería tener en cuenta que a diferencia de
otros sectores donde las normas son un prerrequisito para la producción, en el ámbito documental no ocurre lo mismo […]. Se deberían abaratar los precios de las normas e impulsar su máxima difusión a través de las propias revistas científicas. En este sentido, la actuación del Grupo
Vancouver es modélica: marca el ejemplo a seguir. Los requisitos uniformes para preparar los
manuscritos enviados a revistas biomédicas, elaborados por el icmje, no están protegidos por
derechos de autor, pudiéndose copiar o reimprimir sin autorización, siempre y cuando se haga
sin fines de lucro y se cite la fuente. Además, el comité alienta explícitamente a la distribución
del documento por cualquier medio y pide a las revistas que deseen seguir sus recomendaciones
que lo indiquen en sus instrucciones a autores. Los resultados de esta política no pueden ser más
alentadores pues hoy más de 500 revistas han aceptado recibir originales preparados según dichos requisitos y su uso por los investigadores de biomedicina es bastante generalizado”.
25
Objetivos y método de trabajo
El presente trabajo tiene como objetivo general calibrar el nivel de uso de las
normas y estándares de descripción bibliográfica internacionales en las revistas españolas publicadas en acceso abierto, y analizar el grado de adecuación
de estas publicaciones a los estándares más reconocidos a nivel internacional
para la comunicación científica. La hipótesis a contrastar es que las revistas
científicas electrónicas en acceso abierto han adoptado el uso generalizado
de las normas de descripción bibliográfica internacionales, al igual que en el
pasado lo hicieron las revistas científicas impresas.
El método de trabajo se basa en lo siguiente:
1. El conjunto de publicaciones analizadas, un total de 430, se corresponde con las revistas españolas en acceso abierto recopiladas en el directorio doaj en diciembre de 2012. Este directorio se eligió al ser la fuente de referencia de archivos de acceso abierto en Internet que recopila
revistas científicas y académicas que cumplan con estándares de alta
calidad al utilizar la revisión por pares o control de calidad editorial y
que eran gratuitas para todos al momento de su publicación. Quedaron
por tanto excluidas de este estudio todas aquellas publicaciones que
impusieron algún tipo de embargo al acceso a los contenidos o que, por
razones editoriales, no se hayan registrado en este directorio.
2. Del inicial conjunto de 430 publicaciones se seleccionaron para nuestro estudio todas aquellas que indicaran explícitamente el estilo de citación y de referencias en el apartado de “Instrucciones para autores”.
El periodo de recolección de datos estuvo comprendido entre el 12 y el
20 de diciembre de 2012. De cada una de esas revistas se recogió la siguiente
información:
•• Datos: nombre de revista, materia, formato de citación, estilo de referencia.
•• Para elegir la materia (o área temática) se accedió a la sección de “Instrucciones para autores” de cada revista para la recolección de datos
y, posteriormente, se clasificó en su apartado correspondiente. Las
materias y submaterias inicialmente empleadas fueron las establecidas
por la base de datos Dialnet11 (se eligió esta clasificación de materias al
26
11 La clasificación de materias y submaterias de la base de datos Dialnet puede consultarse en la
URL http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadarevistas
considerar que se aproximaba más a las áreas temáticas establecidas en
el ámbito académico).
Anales de Documentación | Ciencias sociales | Información. Documentación (Ciencias sociales) |
Apellidos, año, página | iso 690:2010
Figura 6. Formato de ficha de recolección de una revista científica.
La lista inicial fue posteriormente reducida con la idea de elaborar una
clasificación de materias menos dispersa que la que ofrece Dialnet (así, Artes
se ha unido a Humanidades, e igualmente, se han unido las Ciencias Biológicas con Geociencias y Medio Ambiente, formando el tercero Biología, Geociencias y Medio Ambiente, tal como se puede ver en la Tabla I).
Resultados
Revistas con instrucciones de formato
Sólo 137 de las 430 revistas analizadas (aproximadamente un 32 %) indican
el formato a seguir al momento de insertar una cita en una referencia bibliográfica. Esto, además de confundir a los autores, puede terminar induciéndolos a publicar en otro sitio, pensando que la calidad de la publicación científica no sea la más óptima. Otra posible explicación a este escaso porcentaje
podría ser que los editores prefieran ser ellos quienes introduzcan el formato
a las referencias bibliográficas, dejando que el autor las aporte como él esté acostumbrado. En ambos casos, esto no es lo tradicional en el mundo de
la publicación impresa, por lo que creemos que no es conveniente mantener
más esta situación y que se debería ir corrigiendo.
Figura 7. Distribución de revistas con normas de formato y de revistas sin norma.
27
La Tabla I recoge la distribución de las revistas por materia. Se observa
un predominio de las publicaciones de Psicología y Educación, de Ciencias
de la Salud y de Ciencias Sociales en general.
Tabla I. Distribución por materias de las revistas españolas en oai.
Materia
Arte y Humanidades
Biología, Geociencias y Medio Ambiente
Ciencias de la Salud
Ciencias Jurídicas
Ciencias Sociales
Economía y Empresa
Filologías
Psicología y Educación
Tecnologías
Total
Núm.
10
7
30
4
28
9
6
40
3
137
%
7.30
5.11
21.90
2.92
20.43
6.57
4.38
29.20
2.19
100
Presencia en Latindex y en Web of Science (WoS)
El total de revistas españolas presentes en la base de datos Latindex fue de
152 (enero de 2013). Un total de 51 eran de acceso abierto, estaban incluidas
en el doaj y tenían indicación de las normas de referencia bibliográfica que
debían emplear.
Figura 8. Distribución de las revistas españolas con presencia en Latindex
y en wos según la indicación de la norma bibliográfica recomendada.
28
La cifra de revistas españolas indexadas en wos durante 2011 fue de 173,
entre las que se encontraban 51 de acceso abierto, de las cuales sólo 13 tenían
indicación de normas de estilo bibliográfico. En el primer caso el porcentaje
fue más o menos similar que cuando se analizaron las revistas en su globalidad (33 % frente a un 32 %), pero en el segundo caso, las revistas indexadas
en wos, el porcentaje descendió enormemente a menos de un 10 %. Por tanto, el hecho de que la revista exija un formato para la referencia bibliográfica no parece, en ambos casos, un criterio determinante para la inclusión de
la publicación en estos directorios; de hecho, entre los criterios de calidad
de isi para seleccionar revistas se contempla que la información bibliográfica sea completa y de calidad, aunque no se muestre especial preocupación
por los errores en las mismas ya que los más perjudicados, potencialmente,
son los propios autores y las revistas que los publican (Ruiz Pérez, Delgado
López-Cózar y Jiménez Contreras, 2006).
Estilos de referencia bibliográfica utilizados
En la Tabla II se puede consultar el resultado del análisis de los estilos de referencia utilizados en las 137 revistas analizadas, agrupados por cada uno de
ellos. Se indica también la materia de las revistas.
Tabla II. Estilo de referencia bibliográfica empleado en las revistas españolas oai
analizadas con indicación del área de conocimiento de la publicación.
Estilo
apa
apa
asa
cse
Harvard
Materia
Arte
Ciencias Sociales
Economía y Empresa
Filologías
Humanidades
Tecnologías
Total
Ciencias Sociales
Humanidades
Arte
Biología, Geociencias
Medio Ambiente
Ciencias Jurídicas
Ciencias Sociales
Economía y Empresa
Filologías
Humanidades
y
Núm.
1
2
8
3
3
1
37
2
57
2
1
1
3
1
3
2
1
1
1
29
Harvard
ISO 690/ISO 690-2
Total
Medio Ambiente
Ciencias Jurídicas
Ciencias Sociales
Economía y Empresa
Filologías
Humanidades
Tecnologías
ISO 690/ISO 690-2
Total
mla
Filologías
Medio Ambiente
Ciencias Sociales
Humanidades
mla
Total
The Chicago Manual of Ciencias Jurídicas
Style
Ciencias Sociales
Humanidades
The Chicago Manual of
Total
Style
Vancouver ( umr )
Vancouver ( umr )
Total
Total
y
13
3
y
2
11
4
1
3
1
1
26
1
1
3
1
6
1
1
1
3
28
1
29
137
Se verifica que las normas apa, Vancouver (umr) e iso-690 son las de
mayor profusión y uso entre las revistas científicas objeto del estudio, y que
entre las tres superan el 83 % del total, si bien es apa la más utilizada. En
este aspecto no parece haber gran diferencia entre el contexto de la revista
electrónica y el de la revista impresa, si bien esto puede variar por el tema de
la preservación digital.
Algunas publicaciones comienzan a exigir el uso de sistemas de almacenamiento de referencias bibliográficas como Webcite12 (http://www.webci
tation.org) o CitEc13 (http://citec.repec.org) para garantizar así el acceso a
30
12 Es un portal que puede ser utilizado por los autores de los artículos o los editores de las revistas científicas en línea para generar una referencia permanente al contenido del cual se almacena una copia de seguridad por si se llegara a perder el contenido original, algo no del todo
infrecuente en las revistas y sitios académicos.
13 Portal que permite el análisis de citas de los documentos de la biblioteca digital r epec. Para
cada documento puesto a disposición en formato electrónico se extraen automáticamente y
analizan sus listas de referencias. De esta forma sabemos que son documentos que han sido
citados, pero ¿cuántas veces y cuáles son los documentos de donde parten esas citas?
la fuente informativa. Estos sistemas proporcionan, entre otras cosas, las referencias elaboradas según un estilo internacional. Esto puede terminar incidiendo en la política editorial de las revistas y propiciar un uso masivo de
un estilo o norma adoptados por estos sistemas de almacenamiento para la
preservación digital.
Figura 9. Distribución de los estilos de referencia bibliográfica empleados en las revistas analizadas.
En la Tabla iii se recogen datos que relacionan las áreas científicas analizadas con la norma específica más utilizada en ese campo del conocimiento
(no es una tabla exhaustiva, quedan fuera de ellas las relaciones de menor
frecuencia). En otras áreas no se detectan vínculos de similar fortaleza.
Tabla III. Estilos de referencia bibliográfica más empleados
en las revistas españolas oai según la materia.
Materia
Estilo
Núm.
APA
37
Vancouver (UMR)
28
Ciencias Sociales
ISO 690 / APA
11
Economía y Empresa
ISO 690 / APA
4
Humanidades
ISO 690 / ISO 690-2
3
Filologías
APA
3
Tecnologías
APA
2
Geociencias, Medio Ambiente
ISO 690 / ISO 690-2
2
Ciencias Jurídicas
ISO 690
2
Ciencias Biológicas
Harvard / ISO 690
2
Arte
APA / Harvard
1
31
Formato de la cita
La Tabla iv recoge el formato de cita empleado en todas y cada una de las
revistas analizadas agrupadas por las materias.
Tabla iv. Formatos de cita más empleado en las revistas españolas oai agrupados según materia.
Formato
| Apellidos, año |
| Apellidos, año, página |
| Numérico |
Materia
Arte y Humanidades
Biología, Geociencias, Medio Ambiente
Ciencias Jurídicas
Ciencias Sociales
Economía y Empresa
Filologías
Total
Arte y Humanidades
Biología, Geociencias, Medio Ambiente
Ciencias Jurídicas
Ciencias Sociales
Economía y Empresa
Filologías
Tecnologías
Total
Arte y Humanidades
Total
Total
Núm.
6
5
2
1
20
6
5
38
83
3
2
3
8
3
1
1
3
24
1
28
1
30
137
Con gran diferencia (más de dos tercios del total), el formato de cita más
empleado es | Apellidos, año |. Esto concuerda con la lógica de la revista electrónica donde muchas de ellas han llegado incluso a suprimir el número de
página (especialmente aquellas que publican los artículos en formato html
o xhtml). Si bien el contexto del acceso abierto está introduciendo de forma paulatina muchos cambios en los procesos de edición de revistas científicas, se siguen conservando algunas tradiciones, como que las revistas de
Ciencias de la Salud utilizan mayoritariamente la citación numérica. Estos
resultados coinciden con lo planteado por Muñoz Alonso:
32
[…] el sistema de citación que numerosos investigadores eligen para la presentación de los originales es el sistema de autor-año, sistema muy recomendado por
determinados manuales de estilo de las universidades norteamericanas o de ámbito anglosajón, sobre todo para la mayoría de las ciencias sociales y las ciencias
naturales, si bien también se está imponiendo este sistema en el campo de las ciencias humanas, sobre todo por la distinción que permite entre citas, notas y referencias bibliográficas. (2006: 97)
Figura 10. Distribución de los formatos de cita empleados en las revistas analizadas.
Consideraciones finales
Si bien el número de publicaciones españolas presentes en el directorio doaj
es considerable, no se puede afirmar que la normalización bibliográfica esté muy extendida entre ellas, ya que sólo un tercio la imponen a sus autores
como requisito de publicación. Tampoco parece que los repertorios internacionales valoren este requisito a la hora de evaluar la inclusión o no de estas
revistas, si bien esto puede deberse a que sea el editor de la revista quien lleve
a cabo esa normalización bibliográfica, algo complicado de entender porque
adiciona un tiempo de trabajo suplementario que puede llegar a ser extenso y
que suele provocar dilaciones excesivas en la publicación de los documentos,
aún más en este contexto donde esta actividad editorial se lleva a cabo sin
ánimo de lucro alguno y casi sin presupuestos. En todo caso, los repositorios
digitales científicos basados en el uso del protocolo oai-mph, destino lógico
de esta producción científica, agradecerían, sin duda alguna, un mayor nivel
de normalización.
La colección analizada presenta asimismo una serie de desequilibrios por
áreas de conocimiento, concentrándose gran parte de la producción en las
33
áreas de Psicología, Educación, Ciencias Sociales (en general) y Ciencias de
la Salud, siendo destacable la escasa presencia de áreas tecnológicas. El predominio de estas áreas conlleva a que el estilo de referencia bibliográfica más
empleado sea el apa (mayoritario en Psicología y Ciencias Sociales) y, en segundo lugar, el formato Vancouver (muy presente en Ciencias de la Salud) debido a la gran popularidad de estos estilos en estos campos del conocimiento
a los que seguramente ayuda el hecho de su gratuidad de acceso y consulta.
La forma de citar más empleada es |Apellidos, año|; algo consecuente, en
nuestra opinión, con el contexto de las revistas electrónicas donde el número de página es un elemento en proceso de extinción en muchos casos. Esto no implica que se pierdan algunas tradiciones, se han identificado fuertes
asociaciones entre materias, formatos y estilos que también se producen en
la clásica edición impresa. La asociación más diáfana se presenta entre las
revistas de Ciencias de la Salud, la norma Vancouver y el formato de cita numérico; ocurriendo algo similar en las revistas de Psicología y Educación, la
norma apa y las citas |Apellidos, año|.
Por último queremos destacar que en la realización del trabajo se ha
detectado la ausencia en la muestra de algunas revistas científicas de cierto
prestigio en sus respectivas áreas de conocimiento. La causa a la que puede
achacarse esta ausencia es su no inclusión en el doaj porque la revista impone algún tipo de restricción al acceso abierto (como introducir algún tipo
de embargo o periodo reservado a suscriptores). Postulamos a favor de que
estas publicaciones supriman tales limitaciones, ya que los porcentajes de revistas normalizadas, frente a las no normalizadas, aumentarían la presencia
en repertorios internacionales y se favorecería la inmediatez en el acceso al
conocimiento.
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Desarrollo de competencias
informacionales en contextos
universitarios: enfoques, modelos
y estrategias de intervención *
Gloria Patricia Marciales Vivas **
Jorge Winston Barbosa Chacón ***
Harold Castañeda Peña ****
Artículo recibido:
23 de febrero de 2013.
Artículo aceptado:
11 de marzo de 2013.
Resumen
El desarrollo de Competencias Informacionales ocupa
un lugar destacado en instituciones de educación superior en razón a la relevancia de estas competencias
para la sociedad de la información. De allí que numerosas publicaciones se hayan realizado sobre esos instrumentos a través de los cuales las universidades responden a los desafíos que esto supone. En este artículo
*
Artículo resultado del proyecto de investigación titulado “Eventos atribuidos como
significativos en la reconfiguración de la competencia informacional por estudiantes
universitarios”. Proyecto respaldado por la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá-Colombia, Cód. PS4663-Vicerrectoría Académica, y la Universidad Industrial de
Santander, Bucaramanga-Colombia, Cód. ch 2012-2-Vicerrectoría de Investigación y Extensión.
** Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. [email protected]
*** Universidad Industrial de Santander, Colombia. [email protected]
**** Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia. hacastanedap@udistrital.
edu.co
0187-358X. pp. 39-72
39
se presenta una revisión documental correspondiente
a los últimos siete años de publicaciones en las cuales
se reportaron acciones dirigidas al desarrollo de competencias informacionales en jóvenes universitarios.
Se emplearon cuatro bases de datos, más un repositorio de publicaciones de Alfabetización Informacional
en Iberoamérica. Los artículos se clasificaron teniendo
en cuenta tres categorías: enfoques, modelos y estrategias. Los enfoques revelan el predominio de perspectivas cognitivistas y una incipiente incorporación de la
perspectiva sociocultural. Los modelos identificados
dan cuenta de logros valiosos así como de dificultades
de orden institucional, económico y administrativo
que limitan su implementación. Las estrategias se presentan desvinculadas de propuestas en las cuales se integren agentes educativos, situación que afecta su impacto. La principal falencia de los estudios revisados
son los instrumentos de evaluación para dar cuenta de
los resultados obtenidos. Para terminar se formulan
preguntas y retos para las ciencias de la información.
Palabras clave: Alfabetización informacional; Competencias informacionales; Estudiantes universitarios; Enfoques teóricos; Modelos de desarrollo de
la competencia informacional; Estrategias de intervención.
Abstract
Development of information skills in college: approaches, models and intervention strategies
Gloria-Patricia Marciales-Vivas, Jorge-Winston BarbosaChacón and Harold Castañeda-Peña
40
Due to its significance in the information society, information literacy must be stressed in institutions of
higher education. There is a wealth of research on the
instruments employed by such institutions to keep up
to date with new challenges regarding information
literacy. This study provides a review of the last seven
years of literature reporting on information literacy
teaching strategies for university students contained in
four databases and a single web-portal. Journal articles
were classified into three main thematic categories: approaches, models and strategies. The review reveals
that the category of approaches is largely dominated by
Desarrollo de competencias informacionales...
cognitive perspectives at the expense of sociocultural
methods. The models identified reflect considerable
achievements, but also institutional, economic and
administrative burdens that hinder implementation.
Strategies appear to be disassociated from proposals
entailing educational agents, a situation that undermines their impact. The central weakness of the studies reviewed lies in the assessment instruments used to
yield results. The paper concludes posing questions
and challenges for field of information science.
Keywords: Information Literacy; Information
Skills; College Students; Theoretical Approaches;
Models of Information Skills Development; Intervention Strategies.
Introducción
E
l objetivo de este artículo es describir algunos de los enfoques, modelos
de intervención y estrategias reportados en publicaciones sobre investigación y experiencias, dirigidos al desarrollo de competencias informacionales en jóvenes universitarios. Se seleccionaron publicaciones en revistas indizadas en un periodo de tiempo de siete años (2007-2013). Se estableció este
periodo teniendo en cuenta que, además de ser un rango de actualidad, la
revisión hace parte de un proyecto de investigación, dirigido por los autores
de este artículo, sobre los eventos que los estudiantes universitarios identifican en su formación profesional como significativos por su impacto en el desarrollo de competencias informacionales. Los estudiantes que participaron
en dicho estudio corresponden a la cohorte que inició en 2009; experiencia
de formación que resulta en cierta forma paralela a las publicaciones que tuvieron avances en este campo de problemas.
Para esta revisión se emplearon cuatro bases de datos: Sage Journals,
Scopus, isiWeb y ProQuest. Las bases de datos fueron elegidas teniendo en
cuenta: i) el nivel de reconocimiento científico y su clasificación en bases de
datos con categoría “Multidisciplinarias” y “Ciencias Sociales y Humanas”;
clasificación en donde se ubican las competencias informacionales como objeto de estudio y ii) un repositorio reconocido en torno a publicaciones sobre
Alfabetización Informacional en Iberoamérica. Los artículos corresponden
a investigaciones y experiencias en educación superior publicadas en revistas
con reconocimiento internacional.
41
El concepto de competencia informacional adoptado por los investigadores y académicos de los artículos no es discutido aquí, así como tampoco los
instrumentos de evaluación empleados en el caso de las investigaciones. Solamente se hace una descripción de los enfoques, modelos y estrategias que
marcan el derrotero de las publicaciones en este campo de problemas, específicamente en contextos universitarios.
Si bien algunos de los artículos incluyen los tres elementos estudiados
(enfoque, modelos, estrategias), se identificó aquello que constituía el eje articulador del trabajo realizado de manera que aparece en más de una de las
tres categorías elegidas.
Metodología
Se llevó a cabo una revisión de literatura en cuatro bases de datos (Sage Journals, Scopus, isiWeb, ProQuest) y en el repositorio web sobre alfabetización
en Iberoamérica, el cual es liderado por Alejandro Uribe Tirado y en donde
se agrupan referencias de libros, artículos, ponencias y eventos propios de
países iberoamericanos.1 Se utilizaron como palabras clave en inglés y español las siguientes: information literacy/competencia informacional, university
students/estudiantes universitarios, higher education/educación superior e
information literacy skills/habilidades de alfabetización informacional. Los
artículos se clasificaron teniendo en cuenta que cumplieran con al menos
una de las tres categorías elegidas: enfoques teóricos, modelos de intervención y estrategias de alfabetización. Se seleccionaron artículos publicados
en idioma inglés y español entre los años 2007-2013 en revistas indizadas.
Se identificaron 50 artículos que cumplían con alguna de las tres categorías
seleccionadas, 27 artículos de investigación y 23 artículos sobre experiencias
de implementación de programas (Ver Anexo). Al respecto, en los Gráficos
1 y 2 se puede apreciar una descripción de la literatura encontrada según su
distribución.
1
42
Alfabetización Informacional en Iberoamérica-Estado del Arte. El objetivo de este Wiki-Repositorio es construir de una manera colaborativa un estado del arte sobre la Alfabetización Informacional en Iberoamérica. Consultar: http://alfiniberoamerica.wikispaces.com/
Gráfico 1. Distribución de publicaciones (Experiencias e Investigaciones) por países.
Fuente: Elaboración propia
Gráfico 2. Distribución de las publicaciones según la presencia de los elementos
(Enfoque, Modelo y Estrategias). Fuente: Elaboración propia
A continuación se describen los hallazgos correspondientes a cada categoría.
43
44
Resultados
Enfoques Teóricos en el Desarrollo de Competencias Informacionales
El enfoque se entiende en este artículo como el conjunto de referentes epistemológicos y teóricos que sustentan la intervención que se lleva a cabo para
el desarrollo de competencias informacionales. La revisión de la historia de
la Ciencia de la Información en lo que respecta a este campo de problemas
permite identificar los diversos enfoques que han orientado las acciones dirigidas al desarrollo de estas competencias: objetivista, cognitivista e histórico
cultural (Montiel-Overall, 2007).
La perspectiva objetivista considera que los usuarios adquieren información de fuentes reconocidas por una autoridad (Marciales Vivas et al., 2006),
de manera que las acciones para el desarrollo de competencias informacionales se orientan al fortalecimiento de habilidades a través de la práctica reiterada y los resultados de estas acciones son evaluados mediante pruebas objetivas para verificar los conocimientos adquiridos (Montiel-Overall, 2007).
La segunda perspectiva, influenciada por las ideas de Dewey (1938) sobre
el aprendizaje experiencial, destaca el lugar de los aprendices como pensadores activos y constructores de significados y busca desarrollar habilidades
instrumentales para acceder, evaluar y usar información con sentido para los
usuarios. En este escenario se ubican, con gran trascendencia, muchas de las
experiencias actuales de las Ciencias de la Información y la Documentación
las que, a través de programas de formación, hacen la apuesta de contribuir
con el desarrollo de habilidades informativas para apoyar el aprendizaje y la
adquisición de conocimientos científicos y tecnológicos y así favorecer el desarrollo académico y personal. Como referencia de ello han surgido diversas
asociaciones y declaraciones a partir de las cuales se deriva un gran marco
conceptual y normativo (Barbosa-Chacón et al., 2010).
La tercera perspectiva recibe influencia del pensamiento de Vygotsky
(mediados de la década de los 90) e introduce el concepto de competencia
informacional como práctica con dimensión social y cultural; hace énfasis en
la relación entre su desarrollo y la formación de un sujeto social capaz de
asumir con conciencia tanto crítica como ética la diversidad y complejidad
de factores culturales que median el acceso a la información y la información
misma. La actividad humana es entendida como situada en la interacción con
otros, como mediadora de la construcción de conocimiento y a las diferencias culturales y contextuales como configuradoras de creencias y prácticas
cotidianas.
La revisión de la investigación y de las experiencias de desarrollo de la
competencia informacional permite apreciar que la pregunta por el enfoque
no es dominante en la literatura, aunque las mismas propuestas dejan vislumbrar los referentes en los cuales éstas se sustentan. Se encuentra por ejemplo
que el enfoque comportamental, dominante en otras épocas, está ausente en
los trabajos que se han adelantado en los últimos siete años, en tanto que el
enfoque cognitivista es evidente en varios de los estudios analizados (Cortés, 2007; Loyola y Matus, 2007; Valadez et al., 2007; Cabral, 2008; Hanson y
Williams, 2008; Hernández Hernández, 2010; Uribe-Tirado y Castaño, 2010;
Pinto y Uribe, 2010; Rastgoo et al., 2011; Álvarez, Ríos y Velásquez, 2012). En
estos últimos se da cuenta del tipo de conocimiento (declarativo, procedimental, condicional), así como de las estrategias cognitivas y metacognitivas
que se ponen en juego en el manejo de información, y los cambios que a nivel cognitivo se generan como resultado de una intervención. Cabe destacar
aquí el estudio de Rastgoo et al. (2011), en el cual la interacción en línea es
empleada para el desarrollo de procesos metacognitivos.
El enfoque sociocultural, empleado como referente en algunos de los trabajos, sirve de base en algunas acciones cuyo propósito ha sido comprender
las prácticas de las comunidades en las cuales se configuran las formas de acceder, evaluar y hacer uso de la información, para proyectar a partir de allí
estrategias de intervención (Wang, L. 2006; Wang, Y. 2007; Loyola y Matus,
2007). En esta línea se encuentran también los estudios de Wang, Bruce y Hughes (2011) sustentados en tres principios básicos propios del enfoque adoptado: en el primero, el conocimiento es socialmente construido y, por tanto, la
naturaleza social del desarrollo cognitivo sirve como modelo dialógico para
entender cómo la competencia informacional puede ser integrada al currículo en una comunidad de práctica. En el segundo, las herramientas culturales
desempeñan un papel importante en las interacciones sociales ya integradas
curricularmente; y en el tercero, la apropiación alcanzada puede servir como
modelo cuando los datos son reunidos y analizados con este enfoque.
En relación con el primer principio, la realidad se construye a partir de
la experiencia de la gente; se afirma así que el conocimiento es una construcción entre individuos y entre miembros de un grupo. El segundo principio
propone entender el aprendizaje y el desarrollo como mediados por herramientas o signos semióticos, en donde las herramientas culturales sirven para transformar la naturaleza y contribuyen a la propia transformación (Kozulin, 2000). De acuerdo con el tercer principio, el aprendizaje y el desarrollo
son procesos de internalización que van de lo interpersonal a lo intrapersonal en un proceso de construcción de sentido.
45
46
Cabe señalar que, si bien algunas de las investigaciones y experiencias revisadas utilizan el término cultura para hacer referencia a las prácticas de uso
de fuentes de información, pocas hacen realmente un análisis de las expresiones culturales que se actualizan en tales prácticas. El término cultura por
tanto es empleado en un sentido débil para denominar la existencia de prácticas comunes en grupos humanos sin profundizar en éstas con una perspectiva sociocultural.
Lo anterior sugiere que éste es un camino investigativo que habría que
fortalecer y que permitiría comprender, por ejemplo, las prácticas de uso
de fuentes de información de los jóvenes como usuarios de información en
aquellos contextos que les son propios, sin caer en generalizaciones como las
de “nativos digitales”, ni en descalificaciones que sugieran que las nuevas generaciones carecen de aquellas competencias con las que sí cuentan las anteriores. Epistemológicamente supondría reconocer el carácter construido del
conocimiento en procesos de interacción social, de manera que el desarrollo
de competencias informacionales requeriría la adopción de un modelo dialógico integrado al currículo coherente con las culturas disciplinares.
Modelos de Intervención para el Desarrollo de Competencias Informacionales
Un modelo es una representación de los elementos estructurales y funcionales que constituyen un fenómeno complejo, así como de las relaciones
existentes entre éstos, con lo cual contribuyen a la comprensión de dichos
fenómenos. Como estructura conceptual esto sugiere un marco de ideas para un conjunto de descripciones que difícilmente podrían ser sistematizadas
(Hanson, 1958).
En lo que respecta a las prácticas dirigidas al desarrollo de competencias
informacionales éstas pueden clasificarse fundamentalmente en cuatro modelos: intracurriculares, intercurriculares, extracurriculares y cursos independientes (Wang, L. 2007); a continuación se define brevemente cada uno
de estos modelos.
En relación con el primero, intracurricular, la alfabetización en competencias informacionales se presenta integrada a actividades en un curso o
programa, comúnmente mediante una relación de colaboración entre los
profesores y el personal de la biblioteca. Los modelos de tipo intercurricular
se caracterizan por sesiones adicionales a un curso académico, las cuales son
impartidas como respuesta al requerimiento de profesores o responsables de
programas. Las propuestas tipo modelo extracurricular suponen que la alfabetización se da por fuera del programa curricular y la participación es voluntaria. Finalmente, en aquellas cuyo tipo de curso es independiente (stand
alone), la alfabetización informacional tiene lugar en un curso dentro de un
currículo académico y está dedicado exclusivamente a este tema; puede tener
o no créditos asignados y puede o no ser parte de un programa de la universidad o de una facultad particular. De cada una de estas competencias se derivan formas de actuación que a continuación se describen.
El modelo intracurricular es considerado uno de los más efectivos para el
desarrollo de competencias informacionales, lo cual resulta coherente con el
planteamiento de Bruce (1997) con respecto a que las acciones en este sentido deben comprometer contenidos específicos de la disciplina, de manera
que los estudiantes aprendan aquellos propios de su formación a la vez que
desarrollan competencias para buscar y usar información (Bruce, 1997; Feldmann y Feldmann, 2000; Hartmann, 2001). Desde la literatura en cuestión,
este argumento ha sido respaldado por varios estudiosos del tema como Cortés (2007); Scaramozzino (2010); Hernández Hernández (2010); Uribe-Tirado y Castaño (2010); Duquesne (2011) y Méndez (2013).
El modelo puede ser gráficamente expresado de la siguiente forma (ver
Gráfico 3).
Gráfico 3. Modelo intracurricular.
Fuente: Elaboración propia con base en el texto de L. Wang (2007)
Algo que destacan los autores es que este tipo de modelo revela las posibilidades de rediseñar y negociar las propuestas curriculares a diferentes
niveles: institucional, programa académico y cursos, con el fin de garantizar
la incorporación de las competencias informacionales coherentemente con
los objetivos de formación previstos por los programas académicos. Las pro-
47
48
puestas en este sentido demandan un profundo conocimiento de los contextos en los cuales se va a implementar el modelo así como la constitución de
equipos de académicos y bibliotecólogos que trabajen conjuntamente en función de objetivos comunes.
Uno de los estudios en los cuales se refleja este modelo fue adelantado
por Tarrant, Dodgson y Law (2008). Otras propuestas en este sentido en general surgen de aproximaciones investigativas en las cuales se hace evidente
la necesidad de desarrollar competencias informacionales con acciones claramente incorporadas en los currículos; condición respaldada por los estudios de Wallace, Shorten, y Crookes (2000) y que se reitera en la literatura aquí seleccionada, específicamente en el estudio de Salisbury y Sheridan
(2011). Algunos han empleado evaluaciones pretest y postest con el fin de
dar cuenta de los cambios experimentados por los estudiantes a partir de
diferencias significativas. Los resultados en general sugieren que, si bien algunos estudiantes al inicio del programa se percibían poco competentes, logran mejores resultados al término del programa. No sobra señalar que en
estos estudios no se ha contado con instrumentos que evalúen directamente
la competencia informacional para enriquecer el reporte verbal de los estudiantes; además, suponer que un cambio en las formas de acceder, evaluar
y usar información por parte de los estudiantes pueda ser explicado sin contemplar otros factores quizá resulte algo ingenuo.
Otra de las propuestas que apuntan en este sentido es la de Y. Wang
(2007), quien propone la construcción de comunidades de aprendices para el
desarrollo de la competencia informacional contando para esto con la intervención de profesionales de la ciencia de la información. La idea es desplazar
el foco de atención de prácticas centradas en el profesor o en el profesional
de la biblioteca hacia prácticas centradas en el estudiante, en un ambiente
colaborativo en el cual es posible que maestros y estudiantes se comprometan en diálogos exploratorios y en actividades para el desarrollo de habilidades y conocimientos que se constituyan en herramientas para reconocer y
comprender sus experiencias.
Por su parte, Polkinghorne (2010) expone un enfoque triple para introducir la formación en investigación en un programa de pregrado con énfasis
en el desarrollo de competencias informacionales propias del campo disciplinar, en el desarrollo de habilidades en investigación y en la apropiación de
métodos de investigación pertinentes para las ciencias políticas. Esta experiencia contó con el trabajo colaborativo entre el personal de la biblioteca y
los docentes, lo que hizo posible la adecuación del contenido de los seis talleres implementados a las condiciones propias del campo de formación. Un
logro importante fue que los estudiantes desarrollaron mayor conciencia y
comprensión sobre las habilidades de investigación y su relación con la producción y el análisis de trabajo académico. Se hicieron autoevaluaciones al
comienzo y al final así como entrevistas semiestructuradas al terminar el programa; adicionalmente se analizó la producción académica de los estudiantes.
La evaluación del impacto de este tipo de modelos es fundamentalmente
cualitativa, del tipo autoreporte, y está centrada en la autopercepción de los
estudiantes. Existe un vacío en cuanto al empleo de instrumentos que hagan
posible mediciones más precisas sobre cambios en las competencias así como datos sobre los factores asociados a tales cambios. Este es por tanto un
campo de investigación inexplorado para lo cual, y como un punto de partida, sería importante tomar como referente los estudios realizados por Meneses-Placeres y Pinto-Molina (2011) en Cuba y el de Marzal García-Quismondo (2010) en España.
El segundo modelo, intercurricular, se caracteriza por la realización de sesiones o módulos adicionales a un curso académico, bien por solicitud del
programa o por los docentes. No se encuentran integrados propiamente al
currículo sino que se mantienen paralelos, aunque pueden aparecer como
parte del programa curricular. Por lo anterior, no demandan un trabajo integrado entre profesores y profesionales de la biblioteca, y cada uno se mantiene dentro de su área de experticia. Un ejemplo de este modelo es presentado
en los estudios de Loyola y Matus (2007) en donde la propuesta educativa
forma parte de “asignaturas optativas” en los planes de estudio. Gráficamente puede representarse este modelo de la siguiente forma (ver Gráfico 4).
Gráfico 4. Modelo intercurricular
49
50
Ejemplo de este tipo de modelos es el trabajo de Crawford y Broertjes
(2010), el cual consistió en desarrollar una unidad obligatoria en línea compuesta por siete módulos y dirigida a introducir a los estudiantes de artes,
humanidades y ciencias sociales en habilidades de investigación y búsqueda
de información; se usó una evaluación en profundidad de esta experiencia en
términos de la percepción que los estudiantes tenían de la misma, información que fue complementada con datos proporcionados por la plataforma de
cursos en línea empleada por la institución; en relación específicamente con
esto último se tomaron en cuenta los registros sobre las marcas hechas por
los estudiantes, los tiempos destinados por ellos a una página, el momento
que destinaban a la evaluación y por cuánto tiempo. La información derivada
de la evaluación fue empleada para adecuar el programa a las exigencias académicas de los estudiantes y a las necesidades que éstas estimulaban en ellos
a lo largo del año.
Por su parte Ku, Sheu y Kuo (2007) adelantaron una investigación con
estudiantes de un programa de enfermería que participaron en un curso que
contaba con un componente de educación dirigido al desarrollo de competencias informacionales. Los resultados obtenidos con esta experiencia se
compararon con un grupo control que participó en otro curso, en el cual no
se adelantó acción alguna para el desarrollo de tales competencias; la comparación de resultados dio cuenta de un mejor desempeño en quienes participaron en el grupo experimental. No sobra señalar que un inconveniente de
estudios de esta naturaleza es la dificultad para aislar los efectos diferenciados de los cursos por su contenido y metodología, y el aporte de los módulos
impartidos para el desarrollo de competencias informacionales.
Una investigación posterior que resulta muy didáctica por la descripción
que hace de la experiencia de dos profesores y cursos diferentes es la de Winterman, Donovan y Slough (2011). En este estudio se describen ampliamente
los roles desempeñados por el profesor y los bibliotecarios en la planeación
del curso así como en su ejecución y evaluación. El uso de portafolios para
recoger el proceso y para su evaluación es destacado por su contribución para
identificar no solamente un modelo de intervención, sino también estrategias
que han sido reconocidas por su utilidad para acompañar experiencias en las
que el producto final se construye a lo largo del periodo académico. Si bien
la evaluación del modelo se basó únicamente en la confianza percibida en los
estudiantes respecto a sus competencias informacionales, permite valorar tales experiencias desde quienes participan en ellas, lo que resulta valioso.
Una vez más se observa la existencia de vacíos en las formas de evaluar el
aporte que representa este tipo de modelo para el desarrollo de competencias informacionales. En general los estudios cualitativos retoman los relatos
de los estudiantes sobre el aprendizaje que creen haber logrado o la confianza ganada a partir de la experiencia respecto a sus habilidades informacionales. Materiales como los portafolios no son objeto de análisis en profundidad
así como tampoco los datos que las plataformas institucionales pueden arrojar sobre los itinerarios seguidos por los estudiantes en el proceso. Parecería
ser que la riqueza de tales iniciativas no queda documentada por problemas
en las formas de evaluarlas.
El modelo extracurricular es quizás el que, dada su naturaleza y condición
multicontexto, tiene más cercanía con la “informalidad” en lo formativo.
Ejemplos de esta condición son los mostrados en el estudio de Barbosa-Chacón et al. (2010) en donde se evidencia la influencia del contexto laboral
sobre el desarrollo de competencias informacionales en estudiantes universitarios que viven esta condición; influencia asociada al cumplimiento de
“obligaciones” y “deberes” que conllevan a relaciones con la información; relaciones denominadas por Gómez-Hernández (2007) como “alfabetización
informacional organizacional”. De igual manera, en el estudio de Barbosa-Chacón et al. (2010) se denota la influencia de los “gustos” personales de
los estudiantes frente a sus relaciones con la información; aspecto que pone
de manifiesto la “voluntad” para establecer relaciones con la información a
partir de intereses y necesidades particulares que pueden estar o no directamente reaccionadas con lo académico. En esta condición los escenarios web
resultan ser los más frecuentes para el establecimiento de relaciones con la
información, como así lo corroboran los estudios de Loyola y Matus (2007),
Hernández Hernández (2010) y Jaramillo, Henniig y Rincón (2011).
El escenario familiar es otro de los contextos que pueden incidir en el
desarrollo de la competencia informacional; en ello, la formación y experiencia académica de los integrantes de la familia, especialmente de los padres,
puede ser un factor determinante, como lo muestran las investigaciones de
Castañeda-Peña et al. (2010) y Cabra et al. (2011) al caracterizar la competencia informacional en nuevos estudiantes universitarios.
En el modelo extracurricular se debe rescatar, también, la incidencia
en el desarrollo de la competencia informacional, cuando los estudiantes,
no siempre motivados por una responsabilidad académica, se convierten en
usuarios de información en interacción con agentes educativos de dichos escenarios; es decir, cuando se establece una labor educativa (Gómez-Hernández, 2010).
Como se aprecia, en este modelo cobra importancia el escenario de desarrollo de la competencia por lo cual la pregunta “en dónde” cobra relevancia. Gráficamente puede representarse este modelo de la siguiente forma (ver
Gráfico 5).
51
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Gráfico 5. Modelo extracurricular
En el cuarto modelo tipo curso independiente (stand alone), la alfabetización informacional tiene lugar en un curso específico dentro de un currículo
académico. Algo que resulta pertinente precisar es que si bien algunos de tales
cursos pueden presentarse como parte del currículo, el tipo de relación que
mantienen respecto de las asignaturas que constituyen el plan de estudios es
lo que finalmente determina si están integrados o no a la propuesta curricular
de un programa de formación profesional. Gráficamente puede representarse
este modelo como aparece en el siguiente esquema (ver Gráfico 6).
Gráfico 6. Modelo tipo curso independiente
La utilidad de estos cursos ha sido documentada no solamente a nivel
de pregrado sino también a nivel doctoral, llegando a realizarse encuestas
de carácter nacional encaminadas a aportar evidencias sobre el impacto que
pueden tener en la formación de investigadores (Streatfield, Allen y Wilson,
2010). Ilustran este tipo de modelos los resultados de un estudio realizado en
Sudáfrica, en el cual participaron 23 universidades y las principales bibliotecas académicas del país. En las universidades se consultó específicamente a
los departamentos encargados de los procesos de alfabetización informacional, los que debían informar sobre la forma en que cumplían su cometido en
sus respectivas instituciones. De acuerdo con los datos aportados, la mayoría
de las acciones dirigidas en las universidades al desarrollo de competencias
informacionales se basan en módulos que se imparten dentro del currículo,
la mayoría de éstos con créditos asignados y coordinados por los departamentos responsables de alfabetización informacional (Velile Jiyane y Bosire
Onyancha, 2010).
Un estudio de menor amplitud es el de Johnston (2010), quien presenta el
módulo diseñado para todos los estudiantes de primer año de trabajo social
y cuyo propósito fue el desarrollo de habilidades de información y de comunicación. Eligieron realizar un programa en línea debido a las limitaciones
del currículo y a las posibilidades de potenciar, fuera del horario académico
y con una herramienta de esta naturaleza, el desarrollo de habilidades genéricas para evaluar información, lo que a su vez contribuiría a la formación
profesional; los estudiantes debieron completar una evaluación al final para
demostrar los resultados de aprendizaje alcanzados. La evaluación del módulo se llevó a cabo mediante grupos focales, observaciones, encuestas y el
análisis de las tareas realizadas. Los resultados positivos permitieron a la institución validar la utilidad del módulo así como la importancia del trabajo
colaborativo entre docentes y personal de la biblioteca.
Con respecto a la utilidad de este tipo de modelo, Newby (2011) indagó sobre el papel que cumplen los cursos dirigidos a alfabetizar informacionalmente a los estudiantes y concluyó que brindan elementos para acceder
a conocimientos disciplinares que no son familiares, así como para conocer
la producción académica de autores e instituciones relevantes en su área de
interés. Algo que resulta novedoso en una experiencia que realizó fue que,
si bien el profesional de la biblioteca no estaba integrado a una propuesta
curricular, tampoco estaba solo sino que trabajaba colaborativamente con un
investigador de la disciplina que, a su vez, se encontraba participando en una
investigación interdisciplinaria; a él le correspondía proporcionar el marco
disciplinar donde los problemas del mundo real emergen para integrarlos
al aula de clase a través de actividades que pusieran en escena tales proble-
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máticas. Otro aspecto clave de este trabajo fue la manera como se propuso
introducir a los estudiantes en culturas disciplinares que les eran ajenas, de
manera que se fueran apropiando de fenómenos, conceptos, teorías y aspectos epistemológicos fundamentales para comprender la estructura de tales
campos de conocimiento. Con esta propuesta se buscó formar estudiantes de
pregrado que aprendieran a trabajar interdisciplinariamente.
Un estudio que aporta elementos valiosos porque logra concentrar tres
experiencias con tres modelos diferentes (intracurricular, intercurricular
e independiente) es el de Detlor et al. (2011). En una escuela de negocios
analizan los impactos de programas basados en modelos diferentes para el
desarrollo de competencias informacionales. Los resultados, valorados a
partir del criterio de los bibliotecólogos, profesores y estudiantes de pregrado involucrados, son mejores cuando se emplean modelos intracurriculares
e intercurriculares, particularmente con el primer modelo; logros menos
importantes se reportan a partir de experiencias tipo curso independiente.
Igualmente resulta relevante el estudio sobre la utilidad del modelo intracurricular en la medida en que supera la falta de participación de los estudiantes por ser cursos voluntarios, así como la incorporación de talleres en los
cuales los aprendizajes son aplicados a contenidos propios del campo de formación profesional de los participantes. Los programas basados en modelos
intracurriculares hacen posible conceder a los estudiantes un tiempo mayor
para la asimilación de contenidos así como para el desarrollo de competencias y favorecen la continuidad entre cada clase. Estos beneficios respecto a
los otros modelos explican, en parte, los resultados superiores en términos
de competencias informacionales obtenidos por los estudiantes que participaron en tales experiencias al compararlos con los demás estudiantes.
Un quinto modelo que emerge en esta revisión, y que no fue anunciado
previamente, es el que llevan a cabo los programas de pregrado en Ciencias de
la Información. El modelo podría denominarse simplemente como curricular,
en tanto que se atribuye a la propuesta del plan de estudios y demás actividades de la carrera el desarrollo de competencias informacionales sin acudir a
acciones adicionales, bajo el supuesto de que la comunidad disciplinar introducirá a los nuevos profesionales de la ciencia de la información en las prácticas propias de la cultura disciplinar. El modelo podría representarse como
aparece en el Gráfico 7.
Gráfico 7. Modelo Curricular
Este modelo se evidencia en el estudio de Islam y Tsuji (2010) en el cual
se buscó evaluar el desarrollo de competencias informacionales en los egresados de Ciencia de la Información mediante cuestionarios y entrevistas. Los
resultados poco satisfactorios son explicados por los investigadores con la
ausencia de un curso específico en el currículo dirigido a su desarrollo. Este
resultado es relevante en tanto que evidencia la insuficiencia de las prácticas
culturales de la disciplina, actualizadas en los espacios de aprendizaje propios de la formación en esta área para desarrollar este tipo de competencias.
Un aporte adicional de este estudio es la reflexión que se hace sobre la necesidad de contar con políticas nacionales en este sentido, que guíen las acciones
en esta línea, las cuales han de iniciar en la escuela.
Como pudo apreciarse, cada uno de los modelos presentados ofrece posibilidades para implementar propuestas curriculares que involucren a la institución y al programa académico para el desarrollo de competencias informacionales que tomen en cuenta los objetivos de formación, con márgenes de
negociación entre los profesionales de ciencia de la información y los docentes, variables que dependen de la integración, o no, de las propuestas en los
programas de formación. Con independencia del modelo que se adopte, algo
que reiteradamente se destaca en las investigaciones y experiencias es el valor
del trabajo colaborativo entre los profesionales de la biblioteca y los docentes
para fortalecer las competencias de los estudiantes (Marciales et al., 2013).
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Estrategias para el Desarrollo de Competencias Informacionales
Se entienden las estrategias como el conjunto de acciones y herramientas a
través de las cuales se busca generar cambios en las competencias para acceder, evaluar y hacer uso de información por parte de los estudiantes; tales
estrategias no toman en cuenta los currículos para su implementación.
Algunos artículos revisados se focalizan fundamentalmente en la identificación de estrategias de enseñanza/aprendizaje para estimular el desarrollo
de competencias informacionales usando programas en línea, o empleando
motores de búsqueda y bibliotecas digitales, el uso del correo electrónico
y los weblogs, entre otros. Estas estrategias son promovidas en la academia
mediante espacios en los cuales se anima a los estudiantes a emplearlas en
contextos diferentes al escenario formal académico (Cortés, 2007; Loyola y
Matus, 2007; Valadez et al., 2007; Hanson y Williams, 2008; Cabral, 2008;
Rincón, 2009; Bowler, 2010; Hernández Hernández, 2010; Uribe y Castaño,
2010; Rastgoo et al., 2011; Pineda et al., 2012; Gómez-Hernández, 2013). Con
tales herramientas y con las tareas académicas como instrumentos psicológicos se busca incidir sobre procesos metacognitivos. Éstos son potenciados a
medida que el aprendiz valora fuentes de información y define criterios para
hacer tal valoración (Pineda et al., 2012); condición que es favorecida si se
cuenta con bibliotecarios en el rol particular de “formadores” o, en especial,
como “mentores” (Pinto y Uribe, 2010). Se desprende de tales estudios que
el desarrollo cognitivo alcanzado por los estudiantes a través de las tareas
académicas estimula la confianza en sí mismos como aprendices y los prepara
para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
El uso de proyectos para involucrar a los estudiantes en procesos de solución de problemas propios de su disciplina es otra estrategia que ha sido
utilizada (Cortés, 2007; Duquesne, 2011; Yua et al., 2011; Álvarez, Ríos y Velásquez, 2012). Algo que destacan los autores es el hecho de que la instrucción específica para el desarrollo de competencias informacionales no es requerida en este tipo de experiencias, pues las exigencias de la tarea es lo que
contribuye fundamentalmente a su desarrollo.
Otros de los estudios sobre estrategias para el desarrollo de competencias
informacionales son los de Loyola y Matus (2007) y McClure, Cooke y Carlin (2011); estudios relacionados con programas que analizan estrategias en
línea para la instrucción en competencias escriturales que demandan el uso
de fuentes de información. Resulta interesante en estos estudios la integración
que se hace entre procesos escriturales y competencias informacionales, a través de una tarea como la escritura de un ensayo, ante lo que el estudiante se ve
exigido a seleccionar recursos impresos y digitales para acceder a fuentes de
información, construir criterios para seleccionarlas, citarlas, tomar en cuenta
la actualidad, autoridad y calidad de las mismas, y elaborar un texto con sentido que siga las reglas gramaticales de manera coherente con el género textual
elegido. En situaciones análogas a las de estos estudios, son rescatables los estudios de Cortés (2007) en México y Pineda et al. (2012) en Colombia, en los
que se destaca, como estrategia, la realización de ejercicios conducentes a que
los educandos valoren y respeten la producción intelectual.
En el estudio de Niedbala y Fogleman (2010) se emplea la comunicación
ubicua para desarrollar estas competencias utilizando como estrategia la enseñanza sobre el uso de la biblioteca, el andamiaje del proceso de aprendizaje
para mejorar la comprensión de grandes cantidades de información en la investigación en línea y la evaluación entre pares dentro de una clase. La tecnología ubicua permite a los individuos aprender allí donde estén, y contar para
ello con los componentes de su entorno social. En esta investigación se emplearon wikis para mejorar las prácticas de investigación de los estudiantes
así como sus resultados académicos; asimismo, herramientas de la web 2.0
se integraron al aula de clase para facilitar el aprendizaje colaborativo. Esta
combinación de estrategias condujo a resultados positivos que merecen ser
revisados por quienes trabajan con estas herramientas.
El estudio con profesores en formación se centró fundamentalmente en
el aporte que la evaluación formativa dada por los bibliotecólogos representa para el mejoramiento de las competencias informacionales (Robertson et
al., 2011). Se indagó inicialmente sobre la habilidad de los profesores para
evaluar críticamente fuentes de información; competencia que algunos sugieren que es sobreestimada por los profesores en sí mismos (Wang, Y. 2007;
Cortés, 2007; Duquesne, 2011). La evaluación formativa se entendió como
aquella retroalimentación que se da al estudiante antes de entregar el documento final de un proyecto y está dirigida a darle la oportunidad de revisar
su aprendizaje (Johnson y Jenkins, 2009). El estudio demostró el aporte de
este tipo de evaluaciones para apoyar el aprendizaje de los estudiantes y para
mejorar las prácticas de enseñanza.
Estudios en donde se destaca la importancia de contar con docentes preparados y que propongan la integración de estas competencias son los de
Méndez (2008) en Chile y los de Pineda et al. (2012) y Méndez (2013) en Colombia; allí se demuestra que contar con esta condición y la responsabilidad
que representa es factor crítico para el éxito de los alumnos en su aprendizaje.
Algunas alternativas que rompen con las formas más tradicionales de desarrollar la competencia informacional son recogidas en el artículo de Smale
(2011), en el cual se describe el uso de juegos no solamente digitales, a través
de los cuales se busca potenciar el aprendizaje y también la motivación me-
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diante estrategias que pueden proporcionar estructura y organización para
una tarea compleja, como es la de acceder, evaluar y usar información. Estas
propuestas se sustentan en los aportes de estudios de corte cognitivista, en
los cuales se destacan los beneficios del aprender haciendo (Loyola y Matus,
2007; Cortés, 2007; Valadez et al., 2007; Robertson et al., 2011). Experiencias
similares en las cuales se emplearon juegos digitales se relatan en Allgood y
Gallegos (2007) y Markey et al. (2009); algunos emplean incluso herramientas no digitales (Smith, 2007). Se recogen en este último artículo una serie
de estudios en los cuales se describe brevemente la orientación de los juegos
según los aspectos de competencia informacional que se pretenden trabajar.
Este tipo de estrategias se proponen como instrumentos pertinentes
cuando existe poco contacto entre los bibliotecólogos y los estudiantes, lo
que hace difícil captar la atención y motivación de estos últimos. No obstante
los aportes que ofrecen herramientas de este orden, existen limitaciones para
su empleo como los costos y tiempos que demanda su desarrollo, y la necesidad de contar con un equipo de profesionales que lleve a cabo el mantenimiento y actualizaciones que se requieren para evitar su desactualización.
Como enseñanza de estos estudios se deriva la no necesidad de llevar a cabo
juegos complicados para el desarrollo de competencias informacionales y la
gran utilidad que tienen los juegos simples con objetivos claros y evaluables.
Otros aportes en este sentido son los de Regneală, quien sintetiza las acciones que en Rumania se vienen haciendo para lograr contar con una población alfabetizada informacionalmente, lo que ellos denominan como formar una cultura informatiei (2010: 130), propuesta definida por consenso en
2009 en la xx-th National Conference of the Romanian Library Association
(abr), con la participación de los bibliotecólogos rumanos; en este evento
se creó también la sección de alfabetización informacional de la asociación.
Lo que resulta valioso de este trabajo es la presentación que hace de manera
sucinta de los elementos estructurales y estratégicos de una iniciativa de alfabetización informacional que impacta los ámbitos locales y nacionales, y
que toma como referentes las acciones que en el contexto internacional más
amplio se están llevando a cabo para formar a la población de cara a los retos
del siglo xxi. Además, un valioso aporte de esta experiencia es el hecho de
que emerge de un consenso entre profesionales de la información que piensan un problema común e integran esfuerzos hacia propósitos compartidos.
Lo que se constituye como marco orientador de toda acción que se emprenda
en contextos educativos e inclusive en espacios laborales que demandan este
tipo de habilidades.
Los proyectos en los que se visualiza una amplia gama de estrategias adicionales son los estudios de Loyola y Matus (2007) en Chile; Cortés (2007) y
Valadez et al. (2007) en México; Uribe-Tirado y Castaño (2010) y Jaramillo,
Henniig y Rincón (2011) en Colombia; estudios en donde, en materia de desarrollo de cursos formales, cabe destacar: i) diagnósticos de “entrada” como
base de intervención; ii) metodología cualitativa para rescatar la percepción
de los alumnos en torno a su aprendizaje y habilitación de las nuevas competencias; iii) desarrollo de procesos de formación por etapas en función de la
cultura organizacional; iv) redes de cooperación entre académicos para abordar la tarea de alfabetización en información universitaria; v) utilización de
contenidos sobre información con base en diagnósticos por asignaturas; vi)
“aprender a aprender” aplicando un juicio crítico ante la información; vii)
transferir lo aprendido a otros contextos (familiares, amigos, niveles educativos precedentes); viii) formulación de lineamientos para el fomento de las
competencias informacionales a nivel institucional y ix) articulación de las
asignaturas alfin con los modelos educativos en donde tienen presencia.
Acciones igualmente ambiciosas son aquellas que Katz (2007) presenta,
en las cuales se busca agenciar un proyecto de orden nacional para la alfabetización informacional de la población. En agosto de 2003 se estableció
el National Higher Education ict Literacy Initiative, consorcio integrado por
siete colleges y universidades que reconocían la necesidad de integrar la alfabetización informacional a la educación secundaria. Representantes de las
diferentes instituciones colaboraron en el diseño y desarrollo de un sistema
de evaluación de tales competencias. De ese trabajo se derivó una evaluación
basada en la evidencia dirigida a identificar las habilidades de los estudiantes
para emplearla como información de base para el desarrollo de programas de
alfabetización informacional. Los datos obtenidos llevaron a la creación del
National ict Literacy Policy Council, encargado de delinear los estándares
en alfabetización informacional de manera que sirvieran como orientación
sobre lo que los estudiantes deberían lograr y cómo hacerlo en los diferentes
niveles académicos.
En lo relativo al desarrollo de tutoriales vale la pena retomar el trabajo
de Aydelott (2007) basado en los estándares de la Association of College and
Resesarch Libraries (acrl) (2000) para estudiantes de pregrado de ciencias
e ingeniería así como para aquellos ya graduados. Un primer paso de este proyecto consistió en identificar cuáles serían las competencias cuyo desarrollo
era responsabilidad de los bibliotecarios a fin de no traspasar los límites de la
disciplina e invadir terrenos propios de la formación profesional. El tutorial
incluye vínculos a contenidos disciplinares específicos y algunas evaluaciones
para el estudiante, así como listas con herramientas, técnicas y recursos didácticos de la biblioteca, de manera que este instrumento se configure como
un centro de autoayuda para acceder a fuentes de documentación útiles para
59
60
el estudiante. Un propósito importante de esta herramienta que es destacado
por el autor es que no se pretende lograr un punto final en una propuesta
de alfabetización informacional como ésta, sino sentar las bases para el desarrollo de aquellas habilidades requeridas en el contexto de la sociedad de
la información que además son desarrolladas y perfeccionadas a lo largo del
tiempo y durante toda la vida.
Conclusiones
En los últimos cinco años dos enfoques han orientado la investigación y la
intervención sobre competencias informacionales: el enfoque cognitivo y el
sociocultural. El primero ha aportado herramientas valiosas para la comprensión de factores de orden cognitivo y metacognitivo que intervienen en
la forma como los sujetos acceden, evalúan y usan la información. El valor de
estos trabajos ha sido precisamente el de proporcionar herramientas teóricas
para orientar procesos. La introducción del enfoque sociocultural resalta el
carácter situado de las competencias y su relación con factores de orden social y cultural.
En relación con los modelos, si bien los métodos de evaluación registran
falencias, las aproximaciones que se han hecho permiten documentar algunos de los beneficios obtenidos en función de los propósitos formativos
perseguidos. El estudio que brinda elementos más significativos en cuanto
al aporte que reviste cada tipo de modelo es el de Detlor et al. (2011). De
acuerdo con éste, los mejores resultados se obtienen empleando modelos intracurriculares, posiblemente porque la continuidad entre las clases favorece
la asimilación de contenidos.
No obstante lo anterior, la decisión de implementar uno u otro de los modelos documentados es compleja en tanto supone la movilización de recursos
de diverso orden, así como la adecuación de los tiempos académicos y de los
programas curriculares a exigencias que no han ocupado un lugar legítimo
especialmente en la formación universitaria.
En relación con las estrategias, si bien parecería que la introducción de
herramientas de la Web 2.0 contribuyen al desarrollo de competencias, lo
que habría que destacar son los recursos utilizados como el uso de la biblioteca, la participación de los maestros en el andamiaje del proceso para mejorar
la comprensión de grandes cantidades de información, así como la introducción de la evaluación entre pares. Más que el uso de wikis habría que destacar
la pregunta implícita que existe en las experiencias señaladas, la cual indaga
sobre cómo mejorar las prácticas de investigación de los estudiantes sin res-
tringir el desarrollo de competencias informacionales a aquellas propias de
la actividad investigativa. Respecto al papel de los maestros cabe destacar el
uso de la evaluación formativa entendida como la retroalimentación que contribuye a orientar el trabajo de los estudiantes antes de obtener una nota. No
resulta sorprendente encontrar que este tipo de evaluaciones apoya el aprendizaje y contribuye a mejorar las prácticas de enseñanza.
Por otra parte, la introducción de experiencias lúdicas para el desarrollo de competencias informacionales parecería tener valor para captar la
atención y motivación de los estudiantes. Su uso debe tener en cuenta no solamente su costo y el tiempo que demandará su desarrollo sino también la
necesidad de actualización, lo cual solamente es posible si existe un equipo
de colaboradores encargados de esto, y no solamente iniciativas loables, pero
aisladas, de maestros y bibliotecólogos preocupados por el aprendizaje.
Para terminar solamente resta señalar la existencia de áreas inexploradas
de investigación así como la poca preocupación demostrada por precisar los
referentes epistemológicos y teóricos que sustentan los modelos y estrategias
adoptados. Posiblemente una reflexión más profunda en este sentido, antes
de emprender múltiples acciones, contribuiría a hacer desplazamientos en la
intervención que tomen distancia de enfoques asumidos más por tradición
que por reflexión, y que comiencen a incluir la cultura como pregunta para
jalonar desde allí procesos de desarrollo de la competencia informacional,
contextuados y situados.
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67
68
Anexo
Descripción general de los artículos seleccionados
Título
Sociocultural learning theories
and information literacy
teaching activities in higher
education
2 Riding to the future: An investigation of information literacy
skills of students at an urban
university as applied to the web
environment
3 La alfabetización en Información: un primer paso en la
formación de los Bibliotecólogos en la Universidad de Playa
Ancha
4 El desarrollo de competencias
informativas en estudiantes
universitarios a través de un
curso con valor en créditos
5 Diseño de un curso en línea
para la alfabetización informacional bajo el modelo ADDIE:
una experiencia en la UNAM
6 La biblioteca digital y la educación a distancia como entes
inseparables para incrementar
la calidad de la educación
7 Using writing assignments to
improve self-assessment and
communication skills in an
engineering statics course
8 La formación en competencias
informáticas e informacionales
desde la Escuela Interamericana de Bibliotecología con
el apoyo de una plataforma
de e-learning. Experiencias y
resultados
9 Formarnos y autoformarnos en
alfabetización informacional. Un
programa de mentorización en
bibliotecas universitarias-CRAI
10 Un plan de formación en
competencias de información
a través de aulas virtuales:
análisis de una experiencia con
alumnado universitario
1
Año
2007
País / Universidad
Nueva Zelanda/Universidad
de Auckland
Tipo de estudio /Categoría
Experiencia/Enfoque y
Modelo
2007
Estados Unidos/Universidad
de Alabama
Investigación/Enfoque y
Modelo
2007
Chile/Universidad Tecnológica Investigación/Enfoque,
Metropolitana
Modelo y Estrategias
México/Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
Experiencia/Enfoque,
2007
México/Universidad Nacional
Autónoma de México
Estrategias
2008
México/Universidad Nacional
Autónoma de México
Estrategias
2008
Estados Unidos/Instituto de
Tecnología Rose-Hulman
Estrategias
2010
Colombia/Universidad de
Antioquia
2010
España/Universidad de
Granada
Estrategias
2010
España/Universidad de la
Laguna
2007
11 Investigating the Effect of
Internet Information Literacy on
the Development of University
Students’ Metacognitive Skills
12 Sociocultural theories and
their application in information
literacy research and education
13 ¿Cómo desarrollar habilidades
para la obtención de información científica? Una propuesta
desde la clase de Física
14 Efficacy of Integrating Information Literacy Education Into
a Women’s Health Course on
Information Literacy for RNBSN Students
15 An approach to curriculum
for improving the Information
literacy Skills and academic
Writing of Students in the Field
of nursery in Hong Kong
16 Integrating STEM Information
Competencies into an Undergraduate Curriculum
17 La evaluación de los programas
de alfabetización en información en la educación superior:
estrategias e instrumentos
18 Research is a verb: Exploring a
new information literacy-embedded undergraduate research
methods course
19 Evaluation of a university online. Information Literacy unit
20 Information Literacy Training
for Postgraduate and Postdoctoral Researchers: a National
Survey and its Implications
21 Information literacy education
and instruction in academic
libraries and LIS schools in
institutions of higher education
in South Africa
22 Is an online learning module
an effective way to develop
information literacy skills?
23 Assessing information literacy
competency of Information
Science and Library Management graduate students of
2011
Irán/Universidad Islámica
Azad
Estrategias
2011
Nueva Zelanda/Universidad
Tecnológica de Quensland
Experiencia/Enfoque
2012
Cuba/Universidad de Ciencias Experiencia/Enfoque y
Pedagógicas
Estrategias
2007
Taiwán/Universidad de Fooyin Investigación/Modelo
2008
Experiencia/Modelo
Estados Unidos y China/
Universidad de Hawaii, Universidad de Hong Kong
2010
Estados Unidos/Universidad Politécnica Estatal de
California
España/Universidad Carlos III
de Madrid
Experiencia/Modelo
2010
Canadá/Universidad de
Alberta
Experiencia/Modelo
2010
Australia/Universidad del
Oeste de Australia
Experiencia/Modelo
2010
Reino Unido/Leeds University
Business School
Investigación/Modelo
2010
Sur África/Universidad de Sur
África
2010
James Cook University/
Australia
Experiencia/Modelo
2010
Bangladeshi/Universidad de
Dhaka
2010
Experiencia/Modelo
69
70
24
25
26
27
28
29
Dhaka University Mohammed
Anwarul Islam University of
Dhaka
La alfabetización en información en los Policlínicos Universitarios
Alfinev. Modelo para evaluar la
alfabetización informacional en
la educación superior en Cuba
Mapping the journey: Developing
an information literacy strategy
as part of curriculum reform
Literacy for multiple disciplines:
Toward a campus-wide
integration model at Indiana
University, Bloomington
Entering unfamiliar territory
building an information literacy
course for graduate students in
interdisciplinary areas
Learning Outcomes of Information Literacy Instruction at
Business Schools
30 La alfabetización informacional
en la educación superior: una
mirada desde el análisis crítico
del discurso
31 Propuesta de competencia
en gestión de información y
niveles de desempeño para la
docencia universitaria
32 ¿Cómo manejan información
los estudiantes de educación
superior? El caso de la Universidad de La Sabana, Colombia
33 Alfabetización informacional en
la educación superior virtual:
logros y desafíos
34 Taxonomy of adolescent metacognitive knowledge during the
information search process
35 The effect of the use of learning
journals on the development of
metacognition in undergraduate students
36 Integrating information literacy
instruction (ILI) through resource-based school projects: An
interpretive exploration
2011
Cuba/Policlínico Universitario
19 de Abril
Experiencia/Modelo y
Estrategias
2011
Cuba/Universidad Central
“Marta Abreu” de Las Villas
2011
Australia/Universidad de La
Trobe
Experiencia/Modelo
2011
Indiana, Universidad de
Wisconsin
2011
de Kentucky
Experiencia/Modelo
2011
Canadá/Universidad de McInvestigación/Modelo
Master, Universidad de Alberta,
Universidad de Mount Royal,
Universidad de Lakehead
Colombia/Universidad Católi- Investigación/Modelo y
ca del Norte
Estrategias
2013
2008
Chile/Universidad de Talca
Investigación/Estrategias
2011
Colombia/Universidad de la
Sabana
2012
Colombia/Universidad de la
Sabana
2010
de Pittsburgh
2009
Estados Unidos/Capella
University
2010
Malasia/University Teknologi Investigación/Estrategias
MARA, Universidad de Malaya
37 The Search for the Skunk Ape:
Studying the Impact of an Online Information Literacy Tutorial
on Student Writing
2011
de Georgia Southern, Universidad de Florida Gulf Coast
38 Taking Library 2.0 to the Next
Level: Using a Course Wiki for
Teaching Information Literacy
to Honors Students
2010
Estados Unidos, Universidad
de Rhode Island
Experiencia/Estrategias
39 Information Literacy FollowThrough: Enhancing Preservice
Teachers’ Information Evaluation Skills Through Formative
Assessment
2011
Estatal de Boise
40 Formative and summative
assessment
2009
Estatal de Boise
41 Learning Through Quests and
Contests: Games in Information
Literacy Instruction
2011
Estados Unidos/New York City Experiencia/Estrategias
College of Technology, CUNY
42 Quarantined: Axl Wise and the
Information Outbreak: Creating
an online game to teach information literacy skills
2007
Estatal de Arizona
43 Will undergraduate students
play games to learn how to
conduct library research?
2009
de Michigan
44 Games for teaching information
literacy skills
2007
de Notre Dame
45 Testing Information Literacy
in Digital Environments: ETS’s
iSkills Assessment
2007
Estados Unidos/ETS
46 Unir Educación y Bibliotecas:
La evolución de un reto
permanente
2013
España/Universidad de Murcia Investigación/Estrategias
47 Recolectores, verificadores
y reflexivos: perfiles de la
competencia informacional en
estudiantes universitarios de
primer semestre
2010
Colombia/Pontificia Universidad Javeriana y Universidad
Industrial de Santander
48 Reconceptualización sobre las
competencias Informacionales.
Una experiencia en la Educación Superior
2010
Colombia/Universidad Industrial de Santander
49 Dimensiones socioculturales de
la competencia informacional
en estudiantes universitarios:
creencias, cultura y experiencias vitales
2011
Colombia/Pontificia Universidad Javeriana
71
72
50 Las bibliotecas universitarias y
el desarrollo de las competencias informacionales en los
profesores y estudiantes
2010
España/Universidad de Murcia Experiencia/Modelo
Los archivos diocesanos:
análisis de series documentales
e importancia para la
investigación histórica
Agustín Vivas Moreno *
María Guadalupe Pérez Ortiz **
Artículo recibido:
13 de marzo de 2013.
Artículo aceptado:
9 de mayo de 2013.
Resumen
Desde su nacimiento en la época tridentina, los archivos diocesanos se han convertido en garantes de una
importantísima parte de la documentación generada
por la Iglesia católica, la que concierne a su obispo. Por
medio del presente trabajo nos proponemos conocer,
al menos someramente, la historia de estos archivos y
su cuadro de clasificación documental, accediendo
a sus secciones y series documentales más relevantes,
así como ofrecer líneas de investigación que puedan
servir a los investigadores para conocer contenidos
históricos que se custodian específicamente en estos
archivos.
*
**
Universidad de Extremadura, España. [email protected]
Biblioteca del Seminario Metropolitano de San Atón, Badajoz, España.
0187-358X. pp. 73-99
73
Palabras clave: Archivos diocesanos; Archivos
episcopales; Clasificación documental; Cuadro de
clasificación; Líneas de investigación; Series documentales.
Abstract
Analysis of documentary series held in Diocesan Archives and their importance to historical research
Agustín Vivas-Moreno and María-Guadalupe Pérez-Ortiz
From its inception in the Tridentine era, the Diocesan
Archive have safeguarded the most important papers
associated with its Bishop produced by the Roman
Catholic Church. This study provides and initial look
of the history of these files, their documentary classification framework –allowing access to their most relevant sections and series, while also suggesting lines of
research into the historical record preserved therein.
Keywords: Diocesan Files; Episcopal Files; Documentary Classification; Classification Picture; Investigation Lines; Documentary Series.
Introducción. Los archivos diocesanos
en el marco de los archivos eclesiásticos
L
74
os archivos diocesanos o episcopales son, en líneas generales, los custodios de la documentación producida por el obispo y su curia en el desarrollo de sus múltiples competencias. Son, sin lugar a duda y a pesar de su
tardío nacimiento, como posteriormente veremos, archivos consolidados que
custodian una parte importantísima de la historia de la Iglesia.
En consecuencia, pretendemos con este trabajo analizar dichos archivos,
confeccionar un cuadro de clasificación para la documentación que encierran, analizar sus principales series documentales y examinar aquellos contenidos que son más relevantes para la investigación histórica. Sin embargo,
para ello creemos conveniente, en primer lugar, ubicar a los archivos diocesanos en el marco contextual de los archivos eclesiásticos, dado que la tipología de éstos ha sido debatida y sistematizada de forma diversa en momentos
diferentes.
Los archivos diocesanos: análisis de series documentales...
La Iglesia católica cuenta con varias clasificaciones para encuadrar sus
archivos, y aunque ciertamente algunas son muy similares, otras incluyen notorias diferencias que se deben, en cierto modo, al momento en el que fueron
llevadas a término. Es muy importante reseñar que en estas categorizaciones
se utilizan diferentes criterios de clasificación archivísticos, hecho sustancial
que da lugar a segmentaciones en las que se aprecian desacuerdos. En ningún caso se trata de clasificaciones contradictorias sino concordantes en la
diversidad de criterios y además, no se trata de clasificaciones excluyentes sino que admiten criterios incorporados. Todas ellas, pues, son válidas y aprovechables. A continuación procederemos muy brevemente a su exposición:
•• Código de Derecho Canónico de 1917. Se trata del primer intento efectuado por la Iglesia para clasificar sus archivos. Establece: diocesano,
secreto, histórico, parroquial, de la Iglesia catedral, de las colegiatas,
de las fundaciones y de las demás iglesias.1
•• Nunciatura Apostólica Española. “Los archivos eclesiásticos españoles
podrán clasificarse en episcopales, catedralicios, parroquiales, monacales y de fundaciones piadosas”.2
•• Diccionario de Historia Eclesiástica. Bajo la entrada “archivo” accedemos al siguiente listado: A. Vaticano, monacales, catedralicios, de seminarios, parroquiales y de las Cruzadas.3
•• Código de Derecho Canónico de 1983. Basándose en la estructura expuesta en el anterior código, establece los siguientes tipos de archivos:
diocesano, secreto, histórico, de la Iglesia catedral, las colegiatas y demás iglesias de la diócesis, de las fundaciones, de los Institutos de vida
consagrada y de las demás instituciones.4
•• Diccionario del Patrimonio Cultural de la Iglesia. En el diccionario queda recogida la siguiente clasificación: diocesanos, secreto, de catedrales, colegiatas y parroquias, de la Conferencia Episcopal.5
•• Asociación de Archiveros de la Iglesia (1997). A pesar del tiempo transcurrido desde su promulgación hasta el día de hoy, puede ser considerada como una de las más pertinentes clasificaciones con las que cuenta
la Iglesia católica. En ella, los archivos serán organizados atendiendo a
1Véase Código de Derecho Canónico de 1917.
2 “Carta circular de la Nunciatura Apostólica en España a los Reverendísimos Prelados sobre la
reorganización de los archivos eclesiásticos (1929)”, pp. 231-240.
3 Q. Aldea Vaquero, T. Marín Martínez y J. Vives Gatell, Diccionario de Historia Eclesiástica,
pp. 82-85.
5 D. Iguacen Borau, Diccionario del patrimonio cultural de la Iglesia, pp. 140-143.
75
varios criterios: antigüedad, ámbito eclesiástico y función que desempeñan.6
a) Según su antigüedad: parroquiales y episcopales, monacales y de
órdenes religiosas, catedralicios, del cabildo y de centros educativos del clero, de grupos y asociaciones de fieles (cofradías, hermandades) e instituciones hospitalarias y escolares.
b) Según su ámbito eclesiástico: diocesanos, parroquiales, de entes no
sometidos al obispo diocesano y de personas jurídicas.
c) Según la función que desempeñan: archivos corrientes, históricos y
secretos diocesanos.
•• Manual de Archivos Eclesiásticos. Respecto al tema que nos compete, se
incluye una amplia clasificación en la que se consideran: parroquiales,
capitulares o catedralicios, episcopales o diocesanos, monásticos, de
órdenes religiosas de vida activa y de seminarios.7
Veamos conjuntamente las clasificaciones expuestas:
Tabla I. Tipologías de archivos eclesiásticos
C. Derecho
Canónico
(1917)
Diocesano
Catedral
Parroquial
Histórico
Secreto
Colegiata
Fundaciones
Nunciatura
(1929)
Diocesano
Catedral
Parroquial
Tipologías de archivos eclesiásticos
Dicc. Historia C. Derecho
Dicc.
Eclesiástica
Canónico
Patrimonio
(1972)
(1983)
Cultural
(1991)
Diocesano
Diocesano
Catedral
Catedral
Catedral
Parroquial
Parroquial
Parroquial
Secreto
Colegiata
Fundaciones
Monacal
Asociación
Archiveros
de la Iglesia
(1997)
Diocesano
Catedral
Parroquial
Diocesano
Catedral
Parroquial
Monacal
Monacal
Manual de
Archivos
(1999)
Secreto
Colegiata
Monacal
Vaticano
Seminario
Santa
Cruzada
Seminario
C. Episcopal
Hospitales
Asoc. fieles
Órd. activa
76
6
7
Véase Asociación de Archiveros de la Iglesia, Clasificación de archivos.
P. Rubio Merino, Archivística Eclesiástica: Nociones básicas, pp. 53-153.
Los archivos diocesanos: aproximación a su historia
En líneas generales, los archivos diocesanos o episcopales son aquellos que
custodian la documentación generada por el obispo y su curia en el desarrollo de las múltiples actividades que les han sido asignadas. Su datación se
sitúa hacia el siglo xvi, muy estrechamente ligada a las cláusulas emanadas
del Concilio de Trento (1545-1563), en las que se dispone la observancia de
residencia obispal obligatoria. A pesar de su tardío nacimiento y de los avatares a los que tuvieron que enfrentarse hasta su consolidación (hasta dicho
momento, la documentación diocesana era ubicada junto al fondo catedralicio como consecuencia directa de que el obispo formaba parte del cabildo
y de la propia inexistencia de archivos diocesanos), los archivos episcopales
han destacado por su volumen y riqueza documental dando lugar a una interesantísima producción bibliográfica que permite el análisis pormenorizado
de un variado conjunto de aspectos relacionados con estas entidades.
En primer lugar, al referirnos a los archivos diocesanos observamos cómo, de un modo más acusado que en otros estadios de la archivística eclesiástica, la bibliografía diocesana se torna práctica, en tanto que la mayoría
de sus fuentes son análisis de casos particulares. Sin embargo, debido al gran
volumen de estudios existentes y en contraposición al espacio limitado con el
que contamos, nos vemos obligados a exponer sólo aquellos que consideramos más significativos. Tras el análisis de los mismos podemos entrever dos
grandes líneas de producción bibliográfica.
Por una parte encontramos instrumentos de descripción y comentarios. El
grueso de la producción bibliográfica en archivos diocesanos lo integran, por
un lado, los catálogos,8 en los que se presentan y describen individualmente el conjunto de elementos que configuran el archivo; por el otro están las
guías, que exponen una visión general de los aspectos relevantes,9 y después
están también los inventarios,10 en los que se nos expone una relación detallada que describe las unidades de un fondo; sigue luego su organización en
series documentales.
8
Véase J. M. Fernández Catón, Catálogo del Archivo Histórico Diocesano de León; A. Hevia Ballina, Catálogo del Archivo Histórico Diocesano; J. Sales e I. Ursúa, Catálogo del Archivo Diocesano de Pamplona.
9 Véase S. Domato Búa, Archivo Histórico Diocesano. Guía del Visitante; A. Hevia Ballina, Guía
del Archivo Histórico Diocesano; J. M. Marqués Planaguma, Arxiu Diocesà de Girona: guia-inventari; J. Melgares, Archivo Histórico Diocesano de Jaén; V. Monachino et al., Guida degli archivi diocesani d´Italia; D. Pérez, Guía del Archivo Diocesano de Cuenca.
10 Véase A. Díaz García, Archivo Diocesano de Albacete. Inventario y Microfilm; S. Domato Búa,
Archivo Histórico Diocesano de Santiago de Compostela. Inventario del Fondo General; P. Rubio Merino, “Inventario del Archivo Diocesano de Coria-Cáceres”; M. Vaquerizo, Inventario
de libros del Archivo Diocesano de Santander.
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78
Por otro lado, accedemos a una importantísima y voluminosa bibliografía de
carácter general que aborda variopintos aspectos. Así encontramos estudios que
exponen los aspectos generales del archivo,11 los cuales nos permiten conocer la
entidad archivístico-diocesana desde diversas perspectivas: actividades,12 etapas, futuro13 y trabajos que se centran en el análisis pormenorizado de la documentación diocesana14 y nos permiten acceder a una documentación única.
Al día de hoy, uno de los puntos más relevantes en esta materia y que a la
vez está generando un volumen documental sumamente interesante es el que
se dedica a la integración de los fondos en un Sistema Archivístico. Dichos
intentos de globalización documental están ocasionando numerosas investigaciones. Algunas, como las desarrolladas en Castilla y León, Bilbao o Barcelona son claros ejemplos a seguir. A. Barroso,15 en su trabajo para la diócesis de Bilbao, muestra las etapas necesarias para el desarrollo del proyecto.
Por su parte, Hernández Olivera expone en su estudio para Castilla y León
la necesidad de integrar los archivos episcopales en un Sistema Archivístico
que permita un desarrollo integral.16 Lo mismo ocurre en el caso catalán17 en
el que los investigadores trabajan en el desarrollo de un sistema integral para
la gestión de archivos en la diócesis de Barcelona.
Como ya hemos señalado, los archivos diocesanos son las entidades que
albergan la documentación producida por el obispo y su curia en el gobierno
diario de su diócesis. El obispo, como prelado superior de una diócesis, tiene
bajo su cargo el cuidado espiritual, la dirección y el gobierno eclesiástico de
los diocesanos. Ejerce su mandato en un territorio en el que tiene jurisdicción
y para ello es asistido por unos colaboradores, que son el vicario, el provisor
y el juez eclesiástico. Las actividades que acometen se pueden dividir en tres
grandes grupos: administración, gobierno y justicia. De manera breve pode11 Véase M. Casares, Memoria de los Archivos diocesanos; M. González, Archivo Diocesano de
Astorga. Memoria; J. L. Salestirapu, El Archivo Diocesano de Pamplona.
12 Véase A. García Conde, El Archivo Diocesano de Lugo. Sondeo Documental; A. Quintana, Memoria de actividades del Archivo Diocesano de Astorga.
13 Véase J. M. Marqués Planaguma, Arxiu Diocesa de Girona. Una etapa: llindar de Modest Prat.
14 Véase A. Díaz García, “Archivo Diocesano Concentrado: la experiencia de Albacete”; J. M.
Fernández Fernández, “Los fondos del Archivo Diocesano de Mondoñedo”; A. Floristan,
“Fondos del Archivo Diocesano para el estudio de la Edad Media”; A. Gil Domínguez, “Historia del Archivo Diocesano de Zaragoza”; M. A. Jaramillo, “Documentación sobre órdenes
religiosas en los Archivos Diocesanos”; J. Llanos, “Sistemas archivísticos y gestión de documentos”; J. Roselló Lliteras, Tipología Documental del Archivo Diocesano de Mallorca; P. Rubio
Merino, “La documentación Moderna en los Archivos Diocesanos”; M. Sáez de Ocariz y Ruiz
de Azúa, “El Archivo Diocesano de Logroño”.
15 Véase A. Barroso Arahuetes, “Gestión Integral de Archivos en la diócesis de Bilbao”; “El sistema archivístico para la diócesis de Bilbao”.
16 Véase L. Hernández Olivera, “Integración de los Archivos Eclesiásticos en el Sistema de Archivos de Castilla y León”.
17 Véase R. Alberch, C. Martínez y X. Tarraubella, ”Análisis y diseño de sistemas de gestión integral de archivos. El proceso de elaboración del sistema aida en el Ayuntamiento de Barcelona”.
mos señalar que las tareas de administración son las dedicadas a la gestión de
sus bienes, los de la mitra y los del obispado (contiene documentos de mitra,
patrimonio diocesano, colecturía, capellanías, obras pías, el priorato de ermitas, padrones parroquiales, etc.). Por su parte, las actividades de gobierno son
las relacionadas con la gestión diaria del obispado (la cual contiene la secretaría particular del prelado y la secretaría general del obispado, dentro de la
cual están también las siguientes series: registro de personal, expedientes de
órdenes, cabildo catedral, patronatos y capellanías, hermandades o cofradías
y clero regular). Por último, las competencias de justicia son procedimientos
relacionados con la administración de la justicia dentro del territorio (recoge
pleitos matrimoniales, asuntos matrimoniales y autos apelados).
Continuemos con la historia de estos archivos y para ello trasladémonos al
Concilio de Trento (1545-1563). Entre otras cuestiones éste fue motivado por
la relajación disciplinar que afectaba a la clerecía del momento, una cuestión
que nos interesa sobremanera si nos referimos específicamente a los obispos.
Hasta ese entonces, los prelados no residían en las diócesis encomendadas
sino en otras, donde obtenían mayores beneficios, y además podían estar al
frente de varias diócesis (pluralismo) e incluso ocupando puestos de alta responsabilidad (absentismo). En este sentido, la problemática de residencia de
los obispos no era cuestión sencilla, por eso durante el desarrollo del concilio
se trató con mucho interés el Ius Divinum.18 Al principio, se pensó en imponer
multas a los obispos que estuvieran en esta situación, pero la idea no llegó a ser
aprobada. Tal grado alcanzó el conflicto, que en abril de 1562 se originó una
grave crisis en Trento y el concilio se paralizó durante un tiempo. Luego, pasados unos meses, comenzaron a discutir las cuestiones referidas al sacramento
del orden y reapareció la idea del Ius Divinum. Viendo los padres conciliares
que la solución lejos de ser hallada seguía complicándose, decidieron aprobar
el deber de residencia de los obispos sin tener en cuenta el Ius Divinum.
Por tanto, es a partir de 1563 que el monarca español Felipe ii, por medio
de la Real Provisión de 12 de julio de 1563, manda cumplir en la monarquía
hispánica las cláusulas acordadas en Trento y, en consecuencia, los obispos
son obligados a residir en las diócesis asignadas. En ese momento fijamos el
nacimiento de los archivos episcopales19 como consecuencia directa de la
aplicación de dicha ley.
Los años que siguen al Concilio de Trento fueron de cierta estabilidad
en el terreno de la archivística eclesiástica general. Las pautas tridentinas se
aplicaron y los archivos episcopales, como el resto, fueron afianzándose.
18 Véase L. Arguello, Manual de Derecho Romano. Historia e Instituciones.
19 Aldea Vaquero, Marín Martínez y Vives Gatell, op. cit., pp. 127-141.
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Debemos esperar hasta el primer cuarto del siglo xviii para hacer mención de un hecho que tuvo gran repercusión en el panorama de la Iglesia católica y, en particular, en la archivística episcopal. Nos referimos a la Constitución Máxima Vigilantia, aprobada el 14 de junio de 1724 por el entonces
papa Benedicto xiii. En líneas generales, se formuló con el propósito de organizar los archivos de la Iglesia a escala universal y sus disposiciones se dirigían especialmente a los archivos diocesanos, aunque indirectamente fueron
aplicadas al resto. De la estructura de la citada constitución destacaremos
especialmente su sexto capítulo por recoger de forma precisa las cuestiones
archivísticas. Los puntos que analiza son los siguientes:
•• Creación de inventarios y de catálogos que recopilen el conjunto de la
documentación contenida en cada archivo. Deberán ser llevados a
término por el encargado del archivo y custodiados por él en la entidad. Su revisión será periódica e implementará la nueva documentación que será incorporada según los periodos que marca la archivística
eclesiástica.
•• El carácter de la documentación concentrada en los archivos eclesiásticos será de naturaleza privada.
•• Existirá la obligatoriedad de constituir en cada archivo un archivo secreto o al menos la existencia de un fondo restringido cuyo contenido
será conocido exclusivamente por el archivero diocesano y el obispo.
En él se ubicarán aquellos documentos que por su contenido o por su
datación requieran ser preservados de la consulta pública.
•• Se determina que el sacerdote encargado de cada archivo eclesiástico
deberá recibir al menos una formación básica en materia archivística
que le permita salvaguardar la documentación encomendada, como
garante de la historia de la Iglesia. Hasta ese entonces no era obligatorio que el archivero diocesano tuviera formación alguna en estas materias, hecho que ha dado lugar a importantes dificultades en la conservación documental, pero es a partir de ese momento que la Iglesia
católica comprende y pone de manifiesto que las personas que estén
encargadas de sus archivos deben poseer una formación archivística 20
que les permita actuar conforme a pautas preestablecidas.
Los archivos diocesanos, como el resto de los archivos eclesiásticos, siguieron consolidándose en el tiempo. En líneas generales fueron bien conservados por los archiveros eclesiásticos y se cumplió con los preceptos que
80
20 P. Rubio Merino, Archivística Eclesiástica: Nociones básicas, pp. 107-108.
la Iglesia católica iba fijando para la salvaguarda documental. Sin embargo, a mediados del siglo xix empezaron a desaparecer algunos documentos de sus fondos, a lo que hay que añadir los posteriores conflictos civiles
que mermaron aún más la documentación de muchos de estos archivos. Las
desamortizaciones también supusieron para la Iglesia católica la pérdida de
muchos de sus bienes. El patrimonio documental no se vio libre de estos
conflictos. Muchos documentos contenidos en los archivos, así como libros
de las bibliotecas, desaparecieron para siempre.
El paso del tiempo nos muestra cómo los archiveros eclesiásticos han ido
orientando sus esfuerzos hacia la consecución de un Sistema Archivístico
Diocesano. En primer lugar, serán las propias iglesias las que velen en pro
de la memoria histórica, pero de una forma más directa el Código de Derecho
Canónico de 1983 impone al obispo la obligación de estar atento para que:
[…] las actas y documentos de los archivos de las iglesias catedralicias, colegiatas,
parroquias y de otras iglesias de su territorio se conserven diligentemente y que se
compilen los inventarios o índices en dos ejemplares, de los cuales uno se conserve en el propio archivo y el otro en el archivo diocesano.21
Es importante señalar que el archivo histórico diocesano no se concibió
en el esquema que en 1977 se preparó para la modificación, ampliación y renovación del Código de Derecho Canónico de 1917, sino que fue introducido
en un borrador posterior que se dio a conocer el 15 de abril de 1980. Es, por
tanto, la consecución del Archivo Histórico Diocesano el punto central en el
panorama actual de estas entidades.
No cabe duda que estos procesos, asentados y consolidados desde hace años en la archivística civil, han llegado más tarde al mundo archivístico
eclesiástico, pero también cabe resaltar el considerable esfuerzo que los archiveros eclesiásticos fueron desempeñando para adecuarse a esa realidad e
incorporarla en sus archivos.
Propuesta de cuadro de clasificación para los archivos diocesanos
Desde el punto de vista archivístico, el cuadro de clasificación es el instrumento técnico que refleja la estructura de un archivo con base en las atribuciones y funciones de cada dependencia o entidad productora de los documentos, y que se fundamenta en las estructuras y jerarquías administrativas
81
de la institución con base en el organigrama funcional de ésta. La organización de los documentos se realiza de acuerdo con el mismo orden con el que
se dividen y subdividen las diversas dependencias del organismo de procedencia hasta llegar a su grado inferior, respetando el principio de procedencia: cada documento debe estar colocado en el fondo del que proviene, y en
ese fondo en su lugar de origen; es decir, se conservará el orden establecido
por la persona física o moral que creó los documentos.
Siguiendo estas premisas aplicables al conjunto de archivos (civiles y/o
eclesiásticos), las cuales nos obligan a conocer previamente la estructura de
la entidad generadora de la documentación, hemos esbozado el siguiente
cuadro de clasificación que, en líneas generales, puede ser aplicado al conjunto de archivos diocesanos que constituyen la Iglesia católica. Como tal,
se trata de un hipotético cuadro de clasificación, de carácter funcional, genérico y no específico de un archivo, que servirá para el conjunto de archivos
diocesanos y que será adaptado en cada caso según las particularidades propias de cada entidad.
Tabla II. Propuesta de cuadro de clasificación para archivos diocesanos
Propuesta de cuadro de clasificación para archivos diocesanos
Secciones
1. Administración
2. Gobierno
3. Justicia
Series
1.1 Colecturía
1.1.1 Diezmos
1.1.2 Primicias
1.2 Mitra
1.2.1 Censos
1.2.2 Cuentas de fábrica
1.3 Padrones parroquiales
1.3.1 Padrones
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1.4 Priorato de ermitas
1.4.1 Estadísticas
1.4.2 Fundaciones
1.4.3 Reparaciones
2.1 Capellanías y obras pías
2.1.1 Dotaciones
2.1.2 Fundaciones
2.1.3 Nombramientos
2.1.4 Renuncias
2.1.5 Testamentos
2.2 Clero regular: convento
2.2.1 Cargos
2.2.2 Elecciones
2.2.3 Informes
2.2.4 Nombramientos y ceses
2.2.5 Secularizaciones
conventuales
2.2.6 Visitas
2.3 Hermandades y cofradías
2.3.1 Acuerdos
2.3.2 Elecciones
2.3.3 Inventario de bienes
2.3.4 Nombramientos
2.4 Órdenes
2.4.1 Nombramientos
2.4.2 Secularizaciones
3.1 Autos apelados
3.1.1 Registro de autos apelados
3.2 Matrimonios
3.2.1 Anulaciones
3.2.2 Dispensas
3.3 Pleitos civiles
3.3.1 Expedientes de pleitos
civiles
3.4 Pleitos criminales
3.4.1 Expedientes de pleitos
criminales
2.5 Partidas sacramentales
(+ 1925)
2.5.1 Bautismo
2.5.2 Confirmación
2.5.3 Defunción
2.5.4 Matrimonio
Análisis de series documentales
Procederemos ahora a desgranar el hipotético cuadro de clasificación que
hemos diseñado para el conjunto de archivos diocesanos o episcopales que
constituyen la Iglesia católica y analizaremos cada una de las secciones y series documentales que los componen, con base en las funciones y actividades
que han generado históricamente la documentación.
Administración
Esta sección se relaciona con las actividades encaminadas a la gestión de los
bienes del obispo, los de la mitra y los del obispado. Se encuentra dividida en
cuatro subsecciones.
Primera subsección. Colecturía (1.1)
Abarca las funciones encaminadas a la gestión específica de las limosnas. Está integrada por dos series: diezmos y primicias.
•• Diezmos (1.1.1). Documentación en la que se refleja el pago, generalmente una décima parte de la cosecha, que desde antaño se vino dando a la Iglesia católica. Era por tanto un impuesto o tributo establecido
en la sociedad eclesiástica que satisfacían los fieles, y que consistía en
una porción de los frutos de sus propios bienes o industria que entregaban a la sociedad eclesial para el sostenimiento de las cargas públicas de la misma. Tanto los diezmos como las primicias constituían un
modo de adquirir o eran la fuente patrimonial del derecho público que
tenía la Iglesia. Su entidad jurídica se traducía en una obligación para
los fieles.
El momento histórico culminante de la institución lo situamos en
los siglos xi-xiii, cuyo ambiente incluía una impronta socio-jurídica de confusión de la propiedad territorial y de la soberanía política,
donde el diezmo o tributo que el dominus, el soberano, percibía de los
83
frutos del campo quedaba impreciso en lo referente a su naturaleza jurídica. La propiedad había sido, en derecho romano, una simple relación de derecho privado, pero en la alta Edad Media europea se había
convertido en la primera institución del derecho público.22
Los diezmos llamados eclesiásticos eran de dos tipos: prediales (recaudados de los frutos de la tierra) y, en cuanto a su extensión real,
se percibían del producto bruto; en cambio los llamados personales
(obtenidos de las rentas laborales y caídos en desuso en 1500) se liquidaban después de descontar los gastos de producción; es decir, sobre
la renta neta.
Centrándonos en la documentación diezmal, ¿por qué se custodia
está documentación en los archivos diocesanos? Porque los obispados
eran los máximos responsables en hacer que dicho pago se cumpliera
en cada una de sus diócesis.
•• Primicias (1.1.2). Documentación generada por las prestaciones de
frutos o ganados que, además de los diezmos, debían ser cedidas a la
Iglesia católica. En el cristianismo, la primicia pasó a ser una parte voluntaria que se ofrecía a Dios, la primera entre todas y, con el tiempo,
al inicio de la Edad Media, como un tributo obligatorio que constituía
un auténtico impuesto incorporado a los beneficios eclesiásticos, como
el diezmo, siendo una figura de recaudación fundamental para la Iglesia católica hasta bien entrado el siglo xix.23
Como en el caso anterior, el obispado como máximo órgano eclesiástico de la diócesis custodiaba la documentación que acreditaba el
pago de este tributo como garantía del mismo, y por ello la documentación se salvaguardó en estos archivos.
Segunda subsección. Mitra (1.2)
Está integrada por el conjunto de actividades cuyo fin era la gestión de la
fábrica del obispado, que aunque menor que la catedralicia tenía una gran
importancia. Las series documentales que la constituían eran dos: censos y
cuentas de fábrica.
•• Censos (1.2.1). Dentro de la economía agraria de España las tierras estaban gravadas por una serie de rentas que se llamaban censos. Éstos,
pagados en especie, sirvieron de sustento tanto a la monarquía como
84
22 Véase L. Pérez Mier, “Diezmos y primicias en el Patrimonio Eclesiástico”.
23 M. Eliade, Historia de las Ideas y las Creencias Religiosas, pp. 29, 32-35.
a la Iglesia católica. La documentación sobre censos es voluminosa en
los archivos diocesanos dado que la Iglesia, a lo largo de los tiempos,
fue beneficiada por muchos de ellos.
•• Cuentas de fábrica (1.2.2). Documentación en la que se enumeraban los
gastos que habían supuesto exclusivamente las reparaciones efectuadas en la fábrica del obispado.
Tercera subsección. Padrones parroquiales (1.3)
Recogía los datos de las parroquias que integraban la diócesis. Estaba integrada por la serie documental Padrones (1.3.1), que era de gran utilidad para
hacer sondeos estadísticos sobre fieles, actividades o índices de participación. Una vez más el obispado aparece como el coordinador que asumía tareas de control y de ahí la existencia de dicha documentación en sus archivos. Por tanto era una documentación que recibía –no que se generaba– en
las parroquias en el transcurso de su funcionamiento diario.
Cuarta subsección. Priorato de ermitas (1.4)
Estaba relacionada con la gestión de las ermitas, santuarios o capillas de pequeño tamaño existentes o que habían existido en una diócesis, y que no tenían culto permanente. La persona encargada de su gestión controlaba las
cuentas de ermitas autorizando gastos de obras y reparaciones, designaba al
ermitaño encargado del cuidado, etc. Por haber desaparecido muchas de las
ermitas sus libros y legajos se ubican ahora en los archivos diocesanos. Está
subsección está integrada por las tres series documentales siguientes:
•• Estadísticas (1.4.1). Documentación de carácter puramente cuantitativo que se refería al número de actos y participación en dichas entidades.
•• Fundaciones (1.4.2). Actas de erección de ermitas en la jurisdicción de
ese obispado. Es una documentación que en muchos casos se convertía en garante jurídico de la fundación cuando no existían otros documentos que así lo acreditaran. En ermitas desaparecidas son documentos únicos.
•• Reparaciones (1.4.3). Documentación referente a modificaciones estructurales efectuadas exclusivamente en ermitas. Esta documentación se custodia en los archivos diocesanos porque el obispado era la
entidad que abonaba o financiaba dichas modificaciones dado que las
ermitas solían carecer de fondos propios.
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Gobierno
Esta sección estaba relacionada con la gestión de cada uno de los aspectos
constitutivos del obispado y se correspondía directamente con la función
gubernativa del máximo prelado de la diócesis, el obispo. Era por tanto de
singular importancia en el cuadro de clasificación dado que se correspondía directamente con el organigrama de la entidad. Estaba dividida en cinco
subsecciones.
Primera subsección. Capellanías y obras pías (2.1)
Estaba constituida por aquella documentación en la que una persona hacía
entrega de un número de bienes determinados a la Iglesia para ser empleados
en un fin piadoso.
Fundamentalmente eran obras pías instauradas en la Iglesia católica mediante las cuales el fundador, generalmente una persona acaudalada, dejaba
en su testamento una cantidad de dinero que se ponía en renta, para que con
las ganancias se pagara la realización de un número determinado de misas
para la salvación de su alma. De origen medieval, las capellanías tuvieron
gran auge en España, Portugal y sus reinos en América durante los siglos xvi,
xvii y xviii. En esto tuvo mucho que ver la cultura del barroco que hizo énfasis en la muerte, el Purgatorio y la salvación del alma. Este procedimiento,
que llegó a ser muy común en otras épocas, generó grandes beneficios como
atestiguan los documentos custodiados en archivos eclesiásticos. Los obispados, en gran medida, fueron beneficiados en este tipo de procesos. Podemos
establecer cinco series documentales, que se detallan a continuación.
•• Dotaciones (2.1.1). Documentación en la que se especificaban los bienes con los que se iba a dotar una capellanía, así como las cargas que se
asociaban a la misma; obligación de misas o asistencia a las horas canónicas. Es por tanto una memoria en la que el fundador de la capellanía
desgranaba punto por punto los aspectos constitutivos de la dotación.
•• Fundaciones (2.1.2). Actas fundacionales y cargas pías de las capellanías.
•• Nombramientos (2.1.3). Documentación sobre elecciones de capellanes
motivadas por la erección de la misma o por vacancia del puesto. El
capellán servía a la capellanía levantando las cargas, como la celebración de matrimonios, el número de misas en fiestas particulares, otra
institución benéfica, e incluso prestando su trabajo religioso al servicio
de personajes de la nobleza o de la alta sociedad.
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•• Renuncias (2.1.4). Expedientes de renuncia de capellanes en las que se
indicaban los motivos por los que se llevaba a término tal situación.
•• Testamentos (2.1.5). Disposiciones de últimas voluntades en las que el
testador ordenaba lo referente a sus bienes tras su muerte. El testamento solía contener una designación de bienes, mandas o donativos con
indicación de sus beneficiarios, los cuales solían ser hijos, parientes,
extraños y la Iglesia, muy beneficiada en ciertos momentos.
Segunda subsección. Clero regular: convento (2.2)
Daba cabida a la documentación que surgía de las comunicaciones entre el
obispado y los conventos que tenía bajo su jurisdicción en la diócesis.
El clero regular, del latín regula (que significa “regla”), se refiere al fraile
o sacerdote que vivía en conventos bajo las reglas determinadas por la orden.
A este grupo pertenecían las órdenes mendicantes y otras que también tenían reglas en común. El superior de la orden o de la casa era a quien se le debía obediencia. El superior general era la autoridad máxima, quien a su vez
dependía directamente de la autoridad del papa. Las comunicaciones eran
constantes, prueba de ello es la riqueza y variedad de esta subsección. Se integra por las seis series documentales siguientes.
•• Cargos (2.2.1). Documentación relativa a la toma de cargos en un convento, especialmente los referidos al prior, guardián, abad en conventos masculinos y priora, guardiana o abadesa en femeninos. La designación de nuevos cargos dentro de la estructura conventual debía ser
comunicada al obispo para dar fe de la misma.
•• Elecciones (2.2.2). Procesos selectivos en los conventos. El obispo enviaba a un vicario u otro emisario de su entorno para que asistiera y
diera fe de los procesos electorales que se llevaban a término en los
conventos de su diócesis por medio de los cuales se renovaba la “dirección conventual”. Cada orden religiosa establecía su propia periodización para el desarrollo de ese proceso (generalmente cuatro años),
además y por renuncia del cargo anterior, las elecciones conventuales
podían desarrollarse fuera de los marcos establecidos en las reglas y
constituciones de cada orden. Se trataba de una votación en la que cada uno de los miembros de la comunidad conventual votaba al candidato o candidata que considerara más oportuno para el gobierno del
convento. La documentación llegaba a los archivos episcopales como
prueba del desarrollo de esos procesos. El obispo no participaba del
87
mismo, sino que validaba su desarrollo y resolución. Por ello, debía
conservar dicho documento en sus archivos.
•• Informes (2.2.3). Documentación de variada naturaleza y volumen en
la que se daban a conocer todo tipo de vivencias y sucesos conventuales. Son verdaderos diarios de las entidades conventuales y nos permiten conocer su funcionamiento diario así como situaciones excepcionales.
•• Nombramientos y ceses (2.2.4). Documentación relativa a la toma de
cargos asignados en procesos electorales, así como al cese en el desempeño de otras tareas.
•• Secularizaciones conventuales (2.2.5). Informes en los que un religioso se alejaba de la vida sagrada así como de las posiciones dogmáticas
para emprender una vida fuera del convento y de la Iglesia católica.
El expediente secularizador debía ser validado en el obispado, de ahí
que aparezca documentación de esta naturaleza en los archivos diocesanos. Una vez más el obispado actuaba como garante de procesos
conventuales.
Los expedientes secularizadores llegaron a ser sumamente abundantes en el primer tercio del siglo xix, cuando las desamortizaciones hicieron que muchos religiosos y religiosas se alejaran de la vida
conventual; de ello dan fe los documentos custodiados en los archivos
episcopales. Su estructura es homogénea, después de que el solicitante
exponía sus datos personales, orden y entidad conventual a la que pertenecía debía exponer en unas líneas los motivos que lo llevaban a la
petición secularizadora explicando detalladamente cada uno de ellos.
Al final, el solicitante exponía el tipo de secularización que solicitaba:
temporal, si se trataba de una secularización reversible en la que los
deseos lo llevaban a querer retomar la vida conventual tras un tiempo
fuera de la clausura, o perpetua, en la que el solicitante quería alejarse
para siempre de la conventualidad y orden a la que pertenecía.
•• Visitas (2.2.6). Informe de las visitas periódicas que el obispo o alguno de sus emisarios, generalmente el vicario general, efectuaban a los
conventos para observar su funcionamiento conforme a las reglas establecidas.
Tercera subsección. Hermandades y cofradías (2.3)
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Daba cabida a los documentos sobre entidades de este tipo que tenían su
sede en conventos. Una cofradía o hermandad era una asociación de fieles
católicos, pública o privada, establecida conforme a los cánones del Título
v del Código de Derecho Canónico. El órgano plenario de la cofradía era el
cabildo o asamblea general. El cabildo general era el encargado de elegir a la
Junta de Oficiales o de Gobierno, que era el órgano permanente de dirección
de la cofradía y estaba encabezado por su Presidente, Hermano Mayor o Padre Mayor.
Antiguamente fueron advocaciones con finalidades gremiales, profesionales e incluso institucionales. Su estructura más desarrollada contaba con
un Hermano Mayor, cargo supremo de la entidad al que se accedía mediante
elección; un Teniente de Hermano Mayor, encargado de suplir al Hermano
Mayor; los mayordomos, que llevaban la administración de la economía de la
Hermandad, y los Consiliarios o Fiscales, que estaban encargados de hacer
cumplir las reglas. Los Secretarios se responsabilizaban de escribir las actas
de cabildos y comunicados oficiales; los Priostes montaban, desmontaban y
cuidaban todos los aspectos de decoración y cuidado de las imágenes y andas; los Diputados; el Capillero, cuya ocupación era la de abrir y cerrar la sede de la Hermandad, y cuidar y vigilar el edificio cuando era propio de la Cofradía. El resto de los Hermanos estaban dotados de voz y voto asambleario.
Todos los cargos eran renovados con periodicidad, normalmente cada
cuatro años. La gestión de la cofradía se regía de manera colegiada mediante
cabildos que, atendiendo al número de convocados, se calificaban en Generales (cuando concurrían la totalidad de los hermanos) y de Oficiales (reservados para la Junta de Gobierno). Las autoridades espirituales impusieron
la adopción de unos estatutos que regulaban su vida interna, refrendando o
corrigiendo las ordenanzas redactadas por sus rectores que habían sido aprobadas en cabildo general. Dicho documento se denominaba Reglas y Ordenanzas, más conocidas como “las reglas”.
Esta subsección se dividía en cuatro series documentales para cada una
de las cofradías y hermandades que existían.
•• Acuerdos (2.3.1). Documentación relativa a las asambleas que de forma
periódica realizaban estas entidades con el fin de su buen funcionamiento.
•• Elecciones (2.3.2). Documentación relacionada con procesos electivos.
•• Inventario de bienes (2.3.3). Relación de posesiones que ostentaban cofradías y hermandades. En algunos casos son de gran importancia.
•• Nombramientos (2.3.4). Documentación generada en los procesos en
que estas entidades imponían nuevos cargos y tareas a sus miembros.
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Cuarta subsección. Órdenes (2.4)
Estaba compuesta por los documentos que versaban sobre la imposición del
séptimo sacramento de la Iglesia. Veamos en qué consistía este proceso para
comprender mejor la documentación que va a constituir esta subsección.
El orden sagrado24 era uno de los sacramentos de la Iglesia católica. Consistía en la consagración de un varón al ministerio del servicio a la Iglesia, lo
que le exigía dedicación plena y libre disposición: toda persona consagrada,
adquiriera o no la plenitud de orden, llevaba una vida sacerdotal. El crecimiento de la Iglesia hizo necesaria la llamada de otros que vinieran a ayudar
en el servicio de la mesa, en la predicación y en la celebración eucarística.
Tres eran las funciones principales del sacerdote: predicación, celebración de
los sacramentos y gobierno pastoral.
La documentación que se custodia en los archivos diocesanos tenía que
ver precisamente con este paso de recepción del orden sacerdotal, porque no
olvidemos que el obispo era quien impartía dicho sacramento y a su vez se
convertía en garante del mismo. Esta documentación se presentaba divida en
dos grandes series:
•• Nombramientos (2.4.1). Documentación requerida para la obtención
del grado sacerdotal. Se trataba de una documentación específica para
cada postulante al orden en la que se incluían ciertos documentos que
constituían cada expediente personal: partida bautismal, certificación
académica de estudios teológicos, documento acreditativo de conducta y otros informes expedidos en los seminarios que daban fe y testimoniaban el paso del futuro sacerdote por la vida previa a la recepción
del sacramento del orden. Esta documentación concluía con el acta de
la recepción del sacramento que era emitida por el obispo y validada
por el canciller.
•• Secularizaciones (2.4.2). Documentación que se generaba del proceso
en el que un sacerdote era reducido a su estado laical con dispensa de
sus votos, y que autorizaba a un religioso para que viviera fuera de la
clausura.
El expediente secularizador no difería de los ya expuestos para los
casos secularizadores del clero regular. Por tanto, se componía de una
primera parte dedicada a los datos del solicitante y otra en la que los
motivos que lo llevaban a la petición secularizadora eran explicados
detalladamente cada uno.
90
24 Catecismo de la Iglesia católica, can. 874-896; can. 1536-1600.
El expediente secularizador era validado en el obispado y a ello se
debe que aparezca documentación de esta naturaleza en los archivos
diocesanos. Una vez más el obispado actuaba como garante de los procesos eclesiásticos.
Quinta subsección. Partidas sacramentales (2.5)
Está integrada por las copias de las partidas a partir de 1925, según establecía
el Código de Derecho Canónico, fecha en la que se hacía obligatorio el envío
de las copias de las parroquias a los obispados. El código establecía previamente que:
[en] cada parroquia se han de llevar los libros parroquiales, es decir, de bautizados, de matrimonios y de difuntos, y aquellos otros prescritos por la Conferencia
Episcopal o por el obispo diocesano. Cuide el párroco de que esos libros se anoten con exactitud y se guarden diligentemente […].25
Aparece dividida en cuatro series documentales:
•• Bautismos (2.5.1). Copia de las partidas de todos los individuos que recibieron este sacramento.
•• Confirmaciones (2.5.2). Copia de los expedientes de confirmados.
•• Defunciones (2.5.3). Expedientes de finados.
•• Matrimonios (2.5.4). Copia de los expedientes matrimoniales.
Justicia
Esta sección está relacionada con la administración de la justicia en la diócesis. Dichas tareas daban lugar a cuatro subsecciones.
Primera subsección. Autos apelados (3.1)
Se integraba de una única serie documental, la llamada Registro de autos apelados (3.1.1), en la que se reunían los autos procedentes del Tribunal Metropolitano, es decir, todo lo que se relacionaba con la metrópoli, la ciudad principal o la sede de una provincia eclesiástica.
En la Iglesia católica los tribunales eclesiásticos son organismos jurídicos
donde se juzga con derecho propio y exclusivo las causas que se refieren a co25 Código de Derecho Canónico de 1983, can. 535.
91
sas espirituales, o relacionadas a ellas, así como la violación de las leyes eclesiásticas y todo aquello que contenga razón de pecado, por lo que se refiere a
la determinación de la culpa y a la imposición de penas eclesiásticas.26
Segunda subsección. Matrimonios (3.2)
Se trataba de la documentación requerida por el obispado para la tramitación de matrimonios que requerían permisos especiales. Estaba constituida
por dos series documentales:
•• Anulaciones (3.2.1). Expedientes matrimoniales que habían sido dados por nulos o habían dejado de tener validez eclesiástica. Aunque
los Tribunales Eclesiásticos podían instruir diversos tipos de causas la
mayor parte de su actividad la constituían las causas de nulidad matrimonial. En este tipo de procesos, si la sentencia estimaba lo solicitado
en la demanda, se declaraba la nulidad del matrimonio desde el momento de su celebración, es decir, que no había existido vínculo matrimonial.
•• Dispensas (3.2.2). Privilegios que eximían de una obligación o permitían hacer algo prohibido. Bajo este aspectos se recogían dispensas de
consanguinidad o afinidad.
Tercera subsección. Pleitos civiles (3.3)
Agrupaba los documentos generados por el Juez Eclesiástico en el desarrollo
de sus competencias. Dichos pleitos daban lugar a la serie documental Expedientes de pleitos civiles, los cuales versaban sobre diferentes procedimientos.
•• Expedientes de pleitos civiles (3.3.1). Podían ser muy variados:
–– Herencias: pleitos motivados por motivos de herencias.
–– Impagos: pleitos ocasionados por la falta de pago de una deuda al
término de su tiempo.
–– Reclamaciones: pleitos presentados por protestar contra algo u
oponerse a ello.
–– Testamentos: pleitos ocasionados por la falta de cumplimiento de
la última voluntad.
92
26 Ibid., can. 1401.
Cuarta subsección. Pleitos criminales (3.4)
Es decir, todos aquellos que habían sido tramitados por la vía penal no civil.
Está compuesta por la serie Expedientes de pleitos criminales (3.4.1), los cuales versaban mayoritariamente sobre los siguientes procesos:
•• Agresiones: pleitos ocasionados por ataques violentos.
•• Amancebamiento: pleitos cuya temática versa sobre personas que vivían en común sin estar casados.
•• Deudas: pleitos ocasionados por impagos.
Es, por tanto, la documentación que se custodiaba en los archivos diocesanos o episcopales de variada naturaleza, como podemos observar tras el
desarrollo de un hipotético cuadro de clasificación, que nos permite acceder
a procesos de singular relevancia para la jurisdicción eclesiástica a la que se
circunscribía la diócesis.
Principales temáticas históricas para la
investigación en archivos diocesanos
Los archivos como fuente de investigación histórica y como patrimonio documental serán más valiosos cuanto más antigua sea la institución que los creó y
conservó, especialmente si ofrecen una continuidad a lo largo de los años.
En el mundo eclesiástico esta cuestión es obvia y aunque los archivos diocesanos no fueron los primeros en constituirse, dado que no lo hacen hasta
mediados del siglo xvi, han mantenido a lo largo de los tiempos un patrimonio documental que así lo atestigua. Son por tanto una herramienta que presta un servicio primordial para la investigación histórica dado que mantienen
una cronología uniforme que se vio únicamente fragmentada en la época de
las desamortizaciones del siglo xix.
La investigación histórica que estos archivos nos ofrece puede referirse
a multitud de temas, aparte, como es obvio, de los puramente eclesiásticos:
relaciones Iglesia-Estado, desamortizaciones, regímenes censales, diezmos,
arte, genealogía, sociología, estadística y derecho son simplemente algunos
de ellos.
El cuadro de clasificación de los archivos diocesanos expuesto en el apartado anterior representa la complejidad de estas instituciones y las múltiples
relaciones que se establecen dentro de las mismas. Como en el caso de los
archivos parroquiales, monásticos y catedralicios, los archivos episcopales
93
albergan contenidos de suma importancia para la investigación histórica, no
exclusivamente de tipo eclesiástico. Nos centraremos en este momento en
exponer los contenidos más relevantes y útiles para la investigación.
Genealogía
Los archivos eclesiásticos, especialmente los parroquiales y diocesanos, conservan las partidas de bautismo, matrimonio y defunción anteriores a 1870,
fecha en la que se creó oficialmente el registro civil en la monarquía hispánica. Por tanto, obtener información de nuestros antepasados anterior a dicha fecha se convierte en una tarea inalcanzable sin recurrir a los archivos
eclesiásticos. Éstos albergan documentación desde mediados del siglo xvi,
época en la que se comenzaron a consolidar este tipo de archivos.
Aunque oficialmente serían los archivos parroquiales los encargados de
custodiar y conservar esta documentación en primera instancia, en muchos
países, sirva de ejemplo España, la información contenida en los libros parroquiales es traspasada periódicamente a los archivos diocesanos, situados
en la sede del obispado al que pertenece la parroquia. Este hecho es sumamente importante, porque muchas veces en las parroquias se han perdido
por diversas razones los libros originales, sin embargo existe una copia de las
inscripciones en los archivos diocesanos.
Éstos, por tanto, nos ofrecen esta línea para la investigación histórica. La
documentación que en ellos se custodia permite el trazado de la ascendencia
o descendencia de una persona, familia o linaje, así como la consecución de
árboles genealógicos que de otro modo quedarían incompletos si únicamente
recurrimos a la documentación custodiada en archivos civiles.
Arte
94
Los archivos eclesiásticos y en particular los diocesanos, que abordamos
ahora, son una inmensa fuente documental para el estudio del arte en toda
su extensión. El archivo episcopal custodia principalmente documentación
artística de otras entidades, especialmente cofradías y hermandades, al tratarse de entidades menores, aunque también es cierto que podemos localizar
documentación propia referida al patrimonio artístico del que es poseedor el
obispado. No olvidemos que como sede del obispo alberga, en la mayoría de
los casos, un patrimonio artístico de considerable valor.
Dejando al margen la documentación artístico-contable, en la que podríamos analizar costos y gastos, destacaremos la documentación sobre patrimonio artístico propiamente dicha, dada su riqueza e interés. Aunque en
menor medida que en los archivos catedralicios, en los diocesanos localizamos abundante documentación que nos va a facilitar la investigación sobre
artistas, piezas pictóricas, orfebrería, escultura, periodos específicos de la
historia del arte eclesiástico, etc. Además, es de suma importancia para los
investigadores la datación de las piezas. En algunos casos, la documentación
contenida en los archivos eclesiásticos es la única herramienta con la que los
investigadores cuentan. Las técnicas restauradoras también se verán respaldadas documentalmente en estos archivos dado que los informes de los procesos restauradores forman parte de ellos. Son por tanto los archivos diocesanos fuente fidedigna para la investigación histórico-artística.
Censos
Los censos aparecen como parte constitutiva de los cuadros de clasificación
de los archivos catedralicios, monásticos, parroquiales y diocesanos. En líneas generales, la historia nos muestra cómo, dentro de la economía agraria
de España, las tierras estaban gravadas por una serie de rentas que se llamaban censos. Éstos, pagados en especie, sirvieron de sustento tanto a la monarquía como a la Iglesia durante un periodo importante de tiempo.
La documentación sobre censos es realmente significativa y voluminosa
en los archivos episcopales dado que la Iglesia, a lo largo de los tiempos, fue
beneficiada por muchos de ellos. El estudio de dichos contenidos nos permite acceder a un proceso histórico-económico que en la actualidad carece de
la significación que tuvo en épocas pasadas.
Los diezmos y primicias
La documentación sobre diezmos, como hemos anotado ya, refleja el pago
generalmente de una décima parte de la cosecha, que desde antaño se vino
haciendo a la Iglesia. Por su parte, la documentación generada por las prestaciones de frutos o ganados que, además de los diezmos, debían ser cedidas
a la Iglesia era lo que se conocía como primicias. El obispado como máximo
órgano eclesiástico en la diócesis custodia, en sus archivos diocesanos, la documentación que acredita el pago de estos tributos.
El análisis de estos contenidos ofrece a los investigadores una fuente inagotable de contenidos sobre un proceso histórico-económico que fue sumamente relevante para la historia económica, agraria e institucional de la monarquía hispánica. Las líneas de investigación que se abren mediante el análisis de estos contenidos son por tanto únicas y garantizan el conocimiento
exhaustivo de un proceso que fue usual en otras épocas.
95
Hermandades y cofradías
La documentación sobre hermandades y cofradías que se conserva en los
archivos diocesanos es de gran utilidad especialmente para aquellas instituciones que no poseen archivos propios. Los diocesanos se convierten en
fuente única de testimonio de su historia, en algunos casos de varios siglos de
antigüedad. Esta práctica fue habitual en épocas pasadas y prueba de ello es
la amplísima documentación que se ubica en los archivos episcopales.
Los contenidos históricos que se ofrecen a los investigadores son variados dado que éstos podrán ver colmados sus intereses artísticos (muchas de
estas entidades conservan documentos sobre las tallas que posee la cofradía,
algunas de ellas son piezas de singular valor artístico que permiten conocer
la historia no sólo de la imagen sino también del escultor, orfebre, bordadores, etc. que los confeccionaron) o patrimoniales (las cofradías y hermandades, como otras entidades religiosas, poseen un patrimonio propio que
en muchos casos proviene de testamentos o donaciones). El análisis de esta
documentación permitirá conocer datos de singular relevancia tanto desde
el punto de vista patrimonial como personal; esto es, el de los grandes benefactores. También encontramos aquí asuntos estructurales vinculados a su
documentación interna; es decir, aquellos por los que se erige y desarrolla la
hermandad o cofradía. Por último, el análisis de reglamentos o constituciones nos permite ver la evolución de las cofradías a lo largo de los siglos.
Cuestiones conventuales
Como en el caso anterior, la documentación sobre conventos que se conserva
en los archivos diocesanos es de gran utilidad especialmente para aquellas
entidades que han desaparecido con el devenir del tiempo. En muchos casos los únicos datos históricos documentables sobre ciertas entidades conventuales sólo pueden ser localizados en los archivos diocesanos (planos,
constituciones, patrimonio, etc.). La importancia de esta sección es por tanto
palpable en todos estos casos que, especialmente en el siglo xix, fueron muy
abundantes.
Conclusiones
96
1. Cabe recordar en primer lugar que los archivos diocesanos o episcopales son los conservadores de una importantísima parte de la cultura de todos los tiempos. Por ello debemos resaltar la necesidad inmi-
nente de que en todos los archivos que componen la Iglesia católica
se efectúen sin más dilación tareas de ordenación y clasificación de
sus fondos que no sólo traigan a la luz documentación hasta la fecha
inédita, sino que eviten su destrucción; es decir, la lapidación de la
historia eclesiástica española.
2. La presentación del cuadro de clasificación expuesto resulta ser también una de nuestras conclusiones. Se trata, como hemos podido ver,
de un cuadro funcional, hipotético y erigido con base en tres grandes
funciones: administración, gobierno y poder. De esta manera, cada
una de las funciones mencionadas queda desarrollada mediante diferentes actividades administrativas que devienen en las diferentes
series documentales analizadas.
3. En líneas generales podemos manifestar que los contenidos que
yacen en los archivos diocesanos o episcopales serán de gran utilidad para la realización de variados trabajos de investigación. Especialmente, los archivos diocesanos albergan una documentación de
suma importancia para la historia del arte dado que en todos sus
archivos se conservan documentos que dan fe del trazado de obras
artísticas que nos permiten su estudio y conservación futura. La conventualidad española, y de forma particular estos archivos, custodian documentación única de aquellas entidades que a lo largo de los
tiempos han desaparecido con los diversos avatares a los que la Iglesia católica se ha enfrentado en su historia. En ocasiones cofradías y
hermandades han encontrado en los archivos diocesanos sus propios
archivos dado que muchas de estas entidades no poseían o habían
poseído archivos propios. Para obtener datos sobre estas primeras
agrupaciones (artísticos, patrimoniales, económicos, testamentos,
bienes, etc.) que se dilatan siglos atrás es fundamental y también enriquecedor recurrir a estos archivos.
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Análise dos modelos de
comportamento de busca e uso
de informação nas dissertações e
teses dos PPGCI: Uma proposta
de ampliação ao modelo de Ellis
Hamilton Rodrigues Tabosa *
Virginia Bentes Pinto
Artículo recibido:
28 de agosto de 2013.
Artículo aceptado:
9 de septiembre de 2013.
Resumen
Análisis de los modelos de comportamiento de búsqueda
y uso de la información en los ensayos y tesis del ppgci:
una propuesta de ampliación al modelo de Ellis. El objetivo del presente trabajo es analizar cómo los estudios
e investigaciones sobre el comportamiento de búsqueda y uso de la información se están diseñando en ensayos y tesis en los programas de posgrado en Ciencias
de la Información en Brasil durante el periodo 20002012, con el fin de expandir el modelo de Ellis. Se
parte del estudio del modelo de comportamiento en la
búsqueda y uso de la información de Ellis, Cox y Hall (1993), teniendo en cuenta la propuesta de Crespo
(2005), para proponer una ampliación del modelo de
*
Los dos autores pertenecen a la Universidad Federal de Ceará (UFC), Brasil.
(Hamilton: [email protected]); (Virginia: [email protected]).
0187-358X. pp. 101-114
101
comportamiento de la búsqueda y uso de información
de Ellis (1989). La metodología del estudio empírico
consistió en la investigación bibliográfica con enfoque
cualitativo, para ello se analizaron 26 informes de investigación (22 ensayos y cuatro tesis) en el ámbito de
los estudios de uso y usuarios de la información. Como
resultado del análisis del corpus documental se confirmó la necesidad de una mayor expansión del modelo
de comportamiento de búsqueda y uso de información
de Ellis, añadiendo la categoría Compartir.
Palabras clave: Comportamiento de los usuarios;
Modelos de comportamiento de búsqueda; Búsqueda de información.
Abstract
Analysis of information use and search behavior
models in dissertations and theses of ppgci : A proposal to broaden in the Ellis Model
Hamilton Rodrigues-Tabosa and Virginia Bentes-Pinto
With a view toward modifying the Ellis model, this
study examines how search behavior and information
use studies are employed in dissertations and theses
defended in Brazilian Information Science postgraduate programs in the period 2000-2012. In light of the
proposition offered by Crespo (2005), researchers employed the search behavior and information use model
developed by Ellis, Cox and Hall (1993) in order to
propose an addition to the Ellis (1989) model. The methodology of the empirical study entailed a qualitative
review of twenty-six research reports, comprised of
twenty-four theses and two essays. This review confirmed the need for the addition of Sharing as a category.
Keywords: User Behavior; Information Seeking
Behavior Models; Information Search.
Introdução
102
N
a atualidade, diversos fatores tecnológicos e sociais estão influenciando
no modo como nos relacionamos, comunicamos, trabalhamos, produ-
Análise dos modelos de comportamento de busca e uso de informação...
zimos conhecimento e, inevitavelmente, no modo como os registramos e os
acessamos. Desde a segunda metade do século xx, a Ciência da Informação
(ci) tem demonstrado interesse em conhecer a estrutura bem como as características que envolvem a interação do sujeito com os recursos, serviços e
fontes de informação e pôs-se a desenvolver estudos de comportamento de
busca e uso da informação, ou seja, estudos sobre os esquemas de ações que
um indivíduo realiza para satisfazer suas necessidades informacionais, para
tanto, são realizados estudos e pesquisas sobre os comportamentos de busca
e uso da informação, em espaços informacionais analógicos e digitais.
Embora Wilson (2000) afirme que o marco inicial das pesquisas sobre
o comportamento de busca e uso da informação tenha sido a realização da
Royal Society Scientific Information Conference em 1948, Pinheiro (1982) afirma que o Centre for Research on User Studies (crus), em Sheffield-Inglaterra,
mapeou estudos referentes a esse tema, desde o período de 1919-1979, e que
eles se intensificaram a partir das décadas de sessenta e setenta. No entanto, foi nas décadas de oitenta e noventa que surgiram proposições de alguns
modelos ou padrões de comportamento de busca e uso de informação, tais
como os de Wilson (1981), Dervin (1983), Ellis (1989) ampliado por Ellis,
Cox e Hall (1993), Kuhlthau (1991) e Wilson e Walsh (1996). Esses modelos
ou padrões se referem a uma previsibilidade no que se refere às decisões e às
ações tomadas pelos sujeitos quando diante de uma necessidade de informação, levando-os a buscar a satisfação dessa necessidade para a solução de um
problema.
Naturalmente, conforme a sociedade se torna cada vez mais tecnológica
e, considerando que o modo como se acessa informação nos dias de hoje difere do que ocorria na década de 80, é primordial que a ci continue investigando como as pessoas se comportam para resolver problemas informacionais com a finalidade de melhor oferecer produtos e serviços à sociedade.
Também devemos considerar que as pessoas na sua individualidade, bem
como as coletividades, são subjetivas, exercem e ao mesmo tempo sofrem a
ação do social, coerções que interferem em seu comportamento dentro dos
grupos sociais. Assim, as sociedades não são estáticas, elas mudam conforme
o tempo, o que se reflete nos comportamentos dos grupos sociais que a compõem, motivo pelo qual os estudos e pesquisas referentes ao comportamento
de busca e uso de informação devem ser atualizados, para se adequar à realidade sócio-temporal e mesmo cognitiva dos sujeitos.
Além disso, é preciso se ter consciência de que jamais teremos um modelo que represente, inequivocamente e de modo engessado, as necessidades e
usos de informação dos sujeitos, pois eles são dotados de ações cognitivas e,
portanto, dinâmicos e não haverá qualquer possibilidade de que sejam mol-
103
104
dados em suas buscas, mesmo que os sistemas tentem fazê-lo. A etnografia
do comportamento de buscas e usos de informação é impar a cada indivíduo.
Isso se exemplifica pelas ampliações do modelo de Ellis (1989) proposta por
Ellis, Cox e Hall em (1993) e por Crespo (2005).
Neste artigo, partimos do estudo do modelo de comportamento de busca
e uso de informação de Ellis, Cox e Hall (1993), considerando a proposição
de Crespo (2005) e de Barros (2008), para também propormos uma ampliação a esse modelo.
Sendo assim, o problema desta pesquisa contempla a seguinte questão:
de que modo estão sendo pensados os estudos e pesquisas sobre comportamentos de busca e uso de informação nas dissertações e teses defendidas nos
programas de pós-graduação em Ciência da Informação no período de 2000
a 2012?
Visando encontrar respostas para esse questionamento, definimos como
objetivo básico desta pesquisa: analisar o modo como os estudos e pesquisas
sobre comportamentos de busca e uso de informação estão sendo pensados
nas dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação em Ciência da Informação defendidas no período de 12 anos, com vistas à ampliação ao modelo de Ellis.
A metodologia do estudo empírico foi realizada por meio da pesquisa bibliográfica com enfoque qualitativo, tendo sido analisados vinte e seis relatórios de pesquisa: vinte e duas dissertações e quatro teses (dentro do escopo
dos estudos de uso e usuários da informação), defendidas em programas de
pós-graduação em ci no Brasil de 2000 a 2012, por meio de consultas à Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (bdtd)1 e nos repositórios
institucionais das universidades onde funcionam cursos de pós-graduação
em nível de mestrado e/ou doutorado.
O corpus documental para o estudo foi selecionado por meio da utilização
do campo de busca avançada presente nas interfaces dos bancos de dados, e
que respondeu a estratégias de buscas com os operadores booleanos “e” e “ou”,
ou equivalentes, empregados para ligar os termos “necessidade”, “informação”, “uso”, “usuários” e “comportamento”, que aparecessem no resumo das
dissertações ou teses, para identificar pesquisas que tivessem como temática
principal os estudos sobre comportamentos de busca e uso da informação.
Foi criada uma planilha para consolidar os dados e facilitar a leitura tendo por base as categorias: autor, tipo de trabalho (dissertação ou tese), objetivo geral, metodologia e resultados. O objetivo geral de cada trabalho foi
transcrito fielmente na coluna correspondente, porém, na coluna que coube
1http://bdtd.ibict.br/
à determinação da metodologia, foram usados termos e expressões resumidas para indicar a escolha metodológica do pesquisador, com relação ao método, tipo de pesquisa quanto aos objetivos (exploratória, descritiva, dentre
outros), natureza (qualitativa, quantitativa, etc.), técnica de coleta de dados
(entrevistas, questionários e sua tipologia, etc.), técnica de análise de dados
(análise do discurso, análise de conteúdo, etc.), e assim por diante. Também
foi feita a transcrição de trechos retirados do resumo e/ou do capítulo destinado à análise dos dados e/ou da conclusão de cada trabalho, para identificar
os principais resultados alcançados por cada pesquisa, no intuito de se traçar um panorama dos resultados alcançados e identificar regularidades nos
comportamentos de busca e uso da informação dos sujeitos de cada pesquisa, que pudessem indicar a necessidade de ampliação/atualização do modelo
de Ellis.
Como resultado da análise do nosso corpus documental, confirmamos a
necessidade de mais uma ampliação do modelo de comportamento de busca
e uso da informação de Ellis, sobre a qual falaremos adiante.
Estudos de comportamento de busca e uso de informação
Estudar comportamentos de busca e uso de informação implica adentrar no
contexto interdisciplinar, principalmente com a Biologia, a Antropologia, a
Sociobiologia e a Psicologia Evolucionista, entre outras, a fim de compreender tal processo. Os estudos de Laland e Brown (2002) trazem uma reflexão
bastante interessante sobre as mudanças de paradigma sobre o comportamento humano. Porém, para a análise proposta neste artigo não nos deteremos nessas teorias. Entretanto, entendemos que os estudos de comportamentos de usuários não podem ser vistos sem que se tenha em conta que o
ato de busca e usos de informação configuram-se como ações relativas a situações, logo, podem ser considerados dentro dos estudos de situação de anomalia ou estado de anomalia do conhecimento, como defende Belkin (1980)
no seu modelo Anomalous State of Knowledge (ask).
Mesquita e Duarte (1996) definem comportamento ou conduta como o
termo que designa a atividade global ou conjunto dos atos de um indivíduo
perante uma situação ou conjunto de estímulos, ou seja, é a resposta que um
organismo dá, ou a sua reação, perante a situação que a suscita. Podemos,
então, considerar comportamento de busca e uso de informação como o conjunto de ações de um sujeito (usuário de informação) diante de uma necessidade de informação (estímulo), ou seja, o caminho que ele percorre para
buscar, acessar e usar informação para satisfazer sua necessidade.
105
106
Os estudos de comportamento do usuário abrangem vários aspectos,
conforme Crespo (2005): a identificação das necessidades de informação, o
modo como os indivíduos usam a informação, os fatores internos e externos
que influenciam o processo, entre outros.
Consideramos oportuno esclarecer os conceitos que adotamos para alguns termos empregados neste artigo, conforme Wilson (2000):
a) comportamento informacional é a totalidade de comportamentos
humanos em relação às fontes e canais de informação, incluindo as
ações que o usuário delibera tomar para alcançar seu objetivo e as
ações em que ele não tem, necessariamente, a intenção de obter informação, por exemplo: ouvir, despropositadamente, a conversa de
outras pessoas, rádio ou tv;
b) comportamento de busca da informação parte de uma necessidade
e constitui-se na busca proposital por informação para resolver um
problema ou realizar uma tarefa. Durante uma busca, o usuário pode
utilizar recursos manuais e/ou eletrônicos.
c) comportamento de uso da informação consiste nas atividades físicas
e mentais que envolvem a assimilação do conhecimento e sua incorporação cognitiva por parte do usuário;
Wilson (2000) citado por Cruz (2011) argumenta que os estudos de usuários estão inexoravelmente ligados à definição da CI, compreendida como
uma ciência que estuda, dentre outras problemáticas, como os usuários se
comportam, como traçam caminhos particulares para obter a informação da
qual necessitam. Segundo o autor, a ci sempre tem se preocupado com o estudo do usuário da informação, desde seu alvorecer.
Durante o período em que a ci vivia o paradigma positivista (Capurro,
2007), os estudos com foco no usuário se davam por meio de medições de
frequência à biblioteca, número de empréstimos, dentre outras estatísticas e
contabilizações inadequadas ao estudo das subjetividades inerentes ao comportamento humano. Posteriormente, desenvolveram-se outros estudos com
base no cognitivismo, que procuraram identificar sentimentos e motivações
dos sujeitos na busca por informação, destacando-se os estudos de Belkin
(1980), principalmente.
Segundo Wilson (1981), o estudo do comportamento de busca de informação presume a existência de uma necessidade de informação, ou seja, o
sujeito não se sente satisfeito com a informação que possui e busca meios de
sanar essa necessidade. No entanto, o autor alerta para o fato de que nem
sempre a busca irá efetivamente acontecer e que ela pode também ser inter-
rompida. Isso porque existem fatores externos ao sujeito que interferem no
processo, ao que ele chama de barreiras, que podem ser pessoais, interpessoais e ambientais.
É importante frisar que os estudos de comportamentos de busca se desenvolvem sempre dentro de um grupo ou comunidade e que os resultados
desses estudos não descrevem, necessariamente, um comportamento universal. Sempre haverá desvios ao modelo ou padrão, movidos pelas especificidades do grupo com qual o estudo foi realizado, muito embora possam ser
traçadas regularidades presentes em todos os grupos.
Atualmente, com a popularização da internet, muitas vezes o próprio
usuário utiliza a web para procurar a informação de que necessita, tornando-se mais independente e indo menos à biblioteca (Milne, 1999), utilizando
outras fontes e se comportando de maneira diferente. Essa realidade demanda do profissional da informação novos estudos para melhor caracterizar e
compreender o novo perfil do usuário da informação e as implicações dessas
mudanças.
Modelo de Comportamento de Busca e Uso de Informação de Ellis
Ellis (1989) descreveu seu modelo como sendo baseado em aspectos cognitivos da busca de informação, caracterizado por conter categorias gerais, independentes, ou seja, não são definidas como fases de um processo. Como
sinalizado anteriormente, os modelos de comportamento de busca e uso de
informação são sempre elaborados a partir de estudos com grupos específicos de usuários. No caso de Ellis, ele estudou grupos de cientistas sociais de
vários departamentos da Universidade de Sheffield e considera seis atividades básicas do usuário durante a situação de busca por informação:
1) inicialização – o usuário começa a buscar pela informação. Inicia-se
com uma visão geral do tema a ser estudado e pode indicar desdobramentos para o aprofundamento ulterior a busca. No caso de usuários
de informação científica, por exemplo, essa etapa se refere ao levantamento bibliográfico, consultas a fontes secundárias de informação,
entre outras fases iniciais; para usuários não especialistas, pode-se
considerar como etapa inicial um telefonema a um amigo, conversar
com parentes e colegas, entre outras.
2) encadeamento – o usuário busca informações em fontes indicadas
pelas primeiras fontes que encontrou, fazendo ligações e relações entre fontes, buscando sempre encontrar algo mais a respeito da informação procurada.
107
3) navegação – o usuário realiza busca semiestruturada em fontes potenciais, num processo semelhante ao browsing, conforme descrito
por Naves (1998): uma atividade não orientada, não programada,
informal, não sistemática, casual, ou seja, é quando, por exemplo, o
usuário apenas caminha por entre as estantes do acervo olhando as
lombadas dos livros, folheando-os, observando catálogos, sem uma
análise mais profunda dos documentos.
4) diferenciação – o usuário filtra e seleciona as fontes de informação
que o interessam. Por meio da diferenciação, o usuário avalia o tipo
de conteúdo e decide pela relevância ou não do material.
5) monitoramento – o usuário verifica por atualizações nas fontes de informação de seu interesse, compreendendo, por exemplo, o acompanhamento das publicações em determinado tipo de periódico ou do
desenvolvimento de um determinado campo do saber. Atualmente,
existem vários bancos de dados que permitem que o usuário crie e
gerencie perfis de interesse, através dos quais o sistema avisa ao usuário, por e-mail, quando da inserção de novos materiais potencialmente relevantes.
6) extração – o usuário utiliza sistematicamente as fontes de informação
tidas por ele como essenciais. Compreende exatamente a etapa do
uso da informação e é considerada a atividade mais focada e direta,
na qual o usuário tende a permanecer mais tempo.
Contribuições posteriores ao Modelo de Ellis
Conforme supramencionamos, Ellis (1989) desenvolveu seu modelo de
comportamento de busca e uso da informação a partir do estudo do comportamento de cientistas socais. Quatro anos mais tarde, em 1993, o modelo
original de Ellis foi ampliado por Ellis, Cox e Hall. O propósito desse novo
estudo foi criar um modelo de comportamento de busca de informação de
acadêmicos da área de Física e Química, utilizando um método semelhante
ao que havia sido usado por Ellis em 1989 para o estudo de cientistas socais.
Como resultado, Ellis, Cox e Hall (1993) propuseram a ampliação do modelo
com a inserção de duas novas cetegorias, passando ele a constar de oito e não
mais de seis atividades:
108
7) verificação – o usuário confere a veracidade das informações encontradas. Requer o cuidado de identificar possíveis erros ou inconsistência na informação, checar a confiabilidade da fonte, a completeza
e a atualidade da informação.
8) finalização – o usuário volta a buscar informação ao final de um projeto. Por exemplo, durante a preparação de artigos para publicação,
quando o cientista retorna à literatura, com a intenção de verificar se
não há algum trabalho muito similar ao seu, ou de outro que poderia
alterar os rumos da sua pesquisa.
Tanto o modelo de Ellis (1989) quanto o proposto por Ellis, Cox e Hall
(1993) definiram o modelo não composto por etapas que se sucedem, mas
por atividades numa ordem que pode variar. Isso porque o usuário pode repetir alguma ou algumas dessas atividades ou entrar no processo de busca
por informação partindo de qualquer uma das oito atividades.
Em 2005, por ocasião de sua pesquisa de mestrado, Crespo utilizou o modelo de comportamento de busca e uso de informação de Ellis, Cox e Hall
(1993) para aplicá-lo a pesquisadores da área de Biologia Molecular e Biotecnologia, com o objetivo de verificar se seu comportamento de busca é afetado
pela informação científica disponível em meio digital, especificamente pelo
periódico científico eletrônico. Como um dos resultados de sua pesquisa, a
autora propôs mais uma categoria a ser agregada ao modelo de Ellis:
9) personalização2 – o usuário personaliza os recursos de busca nos sistemas de recuperação de informações. Essa categoria se refere aos recursos e funcionalidades que o navegador de internet ou o próprio
layout do banco de dados oferece, como por exemplo, assinalar itens
de interesse, adicionar elementos às páginas web, salvar preferências
de navegação, adicionar uma página aos favoritos, alterar o tamanho
de fonte, entre outras possibilidades de personalização.
Barros (2008), por sua vez, estudando o comportamento de busca de informação dos usuários do Arquivo Público do Maranhão, analisaram, à luz
do modelo de comportamento de busca de informação de Ellis, Cox e Hall
(1993), se as estratégias metacognitivas do profissional da informação do arquivo supramencionado são semelhantes ou diferentes das traçadas pelos
pesquisadores no comportamento de busca da informação. Dentre outros resultados da pesquisa, elas descobriram uma nova categoria a ser incorporada
ao modelo:
2
Dispensamos a discussão sobre a adequação do termo personalização em vez de customização, por julgar que a explanação de Isabel Crespo não deixa dúvidas sobre a que realmente
ela se refere. Uma discussão sobre a controvérsia envolvendo esses conceitos está presente em
Santos (2002).
109
110
10)transcrição – o usuário transcreve dados e informações. No entanto,
Barros (2008, p. 135) alertam para o fato de que essa nova categoria
é própria da pesquisa em arquivos permanentes: “Por existirem neles manuscritos, é necessário o conhecimento da Paleografia para que
imprima maior fidedignidade possível ao teor do documento” e assinalam um fator condicionante: “Na realidade, a inserção da transcrição como categoria no modelo de busca de informação de Ellis,
Cox e Hall (1993), só é possível aos Arquivos Históricos pela própria
peculiaridade da constituição de conjuntos documentais por manuscritos”.
Estudo empírico junto às dissertações e teses defendidas em Programas de
Pós-Graduação no Brasil e proposta de inserção de mais uma categoria ao
modelo de Ellis
É importante frisar que os autores das vinte e duas dissertações e quatro teses que compuseram o corpus documental da presente pesquisa realizaram
suas investigações tendo como sujeitos grupos sociais bastante variados, como por exemplo: sindicalistas, funcionários de indústrias e de fábricas, alunos participantes de empresas juniores, empresários, pacientes da área da
saúde, entre outros. Essa variedade traz a vantagem de termos um quadro
bastante amplo, plural, o que favorece o conhecimento generalista do modo
como os usuários buscam e usam informação na atualidade.
Naturalmente, a análise do material trouxe à tona questões referentes,
por exemplo, a fatores que motivam a busca por informação, à preferência
por um determinado tipo de mídia, ao tempo empregado para a leitura, a
preferências de busca e ao tipo de uso que é feito da informação recuperada.
Todos esses temas representam, contudo, questões secundárias a este artigo,
motivo pelo qual não nos deteremos na análise de todos eles neste momento.
O que nos chamou atenção, no entanto, diz respeito unicamente ao fator
uso da informação, exatamente porque verificamos um tipo de uso não contemplado no modelo de Ellis (1989) nem no de Ellis, Cox e Hall (1993), mas
que se mostrou frequente (em torno de 70 %) nos grupos sociais estudados e
descritos nas conclusões das dissertações e teses por nós analisadas, conforme exemplificamos com os trechos abaixo:
•• há valorização da possibilidade de que o conhecimento adquirido seja
ampliado e reproduzido, para ajudar aos outros pacientes. (Usuários
de informação da área da saúde);
•• os próprios usuários são também fontes de informação, por meio do
compartilhamento de seus conhecimentos, experiências cotidianas e
fontes de informação conhecidas e em que confiam. (Usuários de informação disponível na web);
•• os profissionais afirmam compartilhar informações entre os colegas de
equipe, embora, para a maioria, não exista espaço físico, nem a organização possua política de incentivo a esse compartilhamento. (Funcionários de empresas de informática).
Assim, tendo identificado e analisado essas regularidades existentes no
que diz respeito aos principais resultados das dissertações e teses selecionadas para compor o corpus documental deste artigo, identificamos a necessidade de também propor uma ampliação ao modelo clássico de Ellis. Percebeu-se que os sujeitos das pesquisas, os usuários da informação, não buscam
informação pensando exclusivamente em resolver problemas e satisfazer
necessidades pessoais, havendo uma forte propensão à solidarização com
outras pessoas menos informadas, o que as leva a procurar informação para
distribuir. Assim, propomos uma décima primeira categoria ao modelo de
comportamento de busca e uso de informação de Ellis:
11) compartilhamento – o usuário compartilha a informação recuperada. Entenda-se por compartilhamento a divulgação da informação
de maneira ampla, como aquela que é utilizada em treinamentos de
empregados, para lecionar a estudantes, repassar a amigos e parentes,
veicular em meios de comunicação, postar em redes sociais na internet, dentre outras possibilidades.
Conclusão
O homem, ser social e cognitivo, está em constante transformação do seu eu,
enquanto contribui para a transformação do seu entorno, socialmente, culturalmente e tecnologicamente. Essa dinamicidade se reflete nos modos como
consumimos informação, principalmente após a popularização da internet.
Naturalmente, nas últimas décadas, mudaram as formas como buscamos
e acessamos a informação de que precisamos, razão pela qual o profissional
da informação não deve negligenciar estudos e pesquisas com foco no comportamento do usuário, através dos quais poderão ser planejados e ofertados
produtos e serviços de acordo com as reais necessidades dos usuários, já que
as necessidades mudam, assim como os comportamentos de acesso e uso informacional.
111
Exemplo disso são as categorias presentes no modelo de comportamento de busca e uso de informação elaborado por Ellis em 1989: inicialização,
encadeamento, navegação, diferenciação, monitoramento e extração. Já em
1993, houve a inserção de mais duas categorias: verificação e finalização. Em
2005, mais uma ampliação foi proposta, pelo que se agregou a categoria personalização. Em 2011, outra categoria foi descoberta, a transcrição. Agora,
mais de vinte anos depois da elaboração do modelo original, encontramos a
necessidade de nova ampliação e lançamos a proposta de inserção da categoria Compartilhamento.
É fácil perceber que o compartilhamento de informações aparece aqui
muito ligado às mídias eletrônicas e digitais, às possibilidades de interação
e colaboração oferecidas pela web 2.0, se considerarmos que o compartilhamento do qual falamos diz mais respeito à disseminação de informações com
o auxílio de um computador conectado à internet e menos ao fato de “espalharmos” informação boca a boca entre familiares e amigos, ou em salas de
aula, por exemplo.
No entanto, isso nos mostra a força e abrangência que as tecnologias da
informação e da comunicação têm em nossa sociedade, tão apaixonada por
artefatos e inovações tecnológicas que nos deixem conectados ao mundo em
tempo real e o tempo todo. Prova disso é que vemos cada vez mais pessoas de
todas as idades portando notebooks, tablets e smartphones com acesso à rede
mundial de computadores, para se manterem informadas e para informarem,
para se comunicarem e para compartilhar. Estaríamos então, partindo para uma sociedade que vive um novo regime de informação, o da informação
compartilhada? Bem, muitos tentaram nomear o nosso tempo: sociedade da
informação, sociedade do conhecimento, sociedade em rede... Por que não
pensar, então, em uma sociedade do compartilhamento?
Referências
112
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busca de informação: Estudo de usuário no Arquivo Público do Estado do Maranhão (apem). 157 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação)-Programa de Pós-Graduação em Ciência da
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113
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cont.html Acesso em: 18 mar. 2013
Influencia del estilo de
aprendizaje y del tipo de tarea
en los procesos de búsqueda en
línea de estudiantes universitarios
María José Hernández Serrano
Sara Serate González
Rosalynn A. Campos Ortuño *
Artículo recibido:
7 de octubre de 2013.
Artículo aceptado:
9 de enero de 2014.
Resumen
La forma de proceder de un estudiante cuando busca
información en Internet difiere en cuanto a la rapidez y
la cantidad de información que necesita consultar. Estas
dos variables cuantitativas pueden estar determinadas
por preferencias cognitivas, o por el contexto específico
de la tarea que solicita el profesor. Este estudio analiza
de manera empírica cómo los procesos de búsqueda en
línea de 92 estudiantes varían en función de la influencia que ejercen los procesos, o bien varía el tipo de tarea (Taylor, 1991), o bien la preferencia basada en cuatro
estilos de aprendizaje (Honey & Mumford, 1986). Los
resultados muestran que los estudiantes tienden a proceder de acuerdo con sus preferencias y, específicamente, que los de estilo Reflexivo tienen siempre un mismo
*
Las tres autores pertenecen a la Universidad de Salamanca, España. (María:
[email protected]); (Sara: [email protected]); (Rosalynn: [email protected])
0187-358X. pp. 115-136
115
procedimiento de resolución, independientemente del
tipo de tarea que se presente. Se concluye que el enfoque basado en los procesos, y no tanto en los resultados,
indica que la propuesta de diferentes tipos de tareas y la
atención a los estilos de aprendizaje es fundamental para
la personalización de los entornos y recursos informativos en línea.
Palabras clave: Búsqueda en línea; Estilos de aprendizaje; Análisis de tareas; Educación superior.
Abstract
Influence of the learning styles and task type on online
search processes of undergraduate students
María-José Hernández-Serrano, Sara Serate-González and
Rosalynn-A. Campos-Ortuño
Students’ online search processes are variable in terms
of the speed and the amount of information they need
to consult. These two quantitative variables may be
determined either by cognitive preferences or by the
specific context of the task as required by the teacher. This study empirically analyzes how the online
search processes of ninety-two students vary depending on the task type (Taylor, 1991), or alternatively as
a function of four learning style preferences (Honey &
Mumford, 1986). The results show that students tend
to proceed according to their preferences. Moreover,
the reflective style always exhibits the same procedure
regardless of task type. From the pedagogical standpoint, this process-based preference over a resultbased approach argues for the design of tasks with
attention to learning styles as essential in order to optimize learning through online information resources.
Keywords: Online Searching; Learning Styles;
Task Analysis; Higher Education.
Introducción
116
E
n los contextos del aula son cada vez más frecuentes las tareas donde
se pide a los estudiantes buscar en Internet e investigar sobre diferentes
Influencia del estilo de aprendizaje...
temáticas. Más aún cuando se da por hecho que los estudiantes son “nativos
digitales” que tienen una habilidad connatural para manejarse con éxito en
los entornos informativos virtuales (Prensky, 2008; Rowlands et al., 2008).
A pesar de su habilidad, y sobre todo si pensamos en un contexto académico, es preciso tener en cuenta que la actividad de búsqueda no es ni simple
ni completamente previsible, pues para encontrar la información deseada
los estudiantes pueden seguir diversas rutas y desarrollar procesos o comportamientos de búsqueda muy diferentes. Estas diferencias no plantearían
ningún problema si todas las tareas de búsqueda pudieran resolverse de la
misma manera, o todas las rutas empleadas fueran eficaces. Pero en la práctica algunos alumnos fracasan y se encuentran con numerosos problemas porque su forma de proceder no se corresponde con los procesos de búsqueda,
análisis y selección que requiere la tarea solicitada. Y aunque es posible que
para algunas tareas las rutas no tengan relevancia, pues todas conducirán
a los mismos resultados, en muchas otras la forma de proceder durante la
búsqueda debe ajustarse para encontrar una combinación satisfactoria entre
su manera de proceder habitual y el contexto que impone la tarea. Analizar
de qué depende esta combinación y qué puede ser más determinante en el
comportamiento final del alumno es el objetivo principal de este estudio.1 Se
trata de comprender cómo y por qué se suceden diferentes modos de proceder ante diversas tareas de búsqueda de información en línea para, en última
instancia, saber cómo proporcionar tareas significativas que reviertan en el
desarrollo de procesos informacionales más eficaces. Este trabajo refuerza la
necesaria conexión interdisciplinar entre las ciencias de la información y las
ciencias de la educación, donde el interés por el proceso de búsqueda estriba
en su relación con el proceso de aprendizaje y contribuye a fortalecer la alfabetización informacional desde propuestas psicopedagógicas.
Conviene aclarar que el objeto de estudio de esta investigación –el análisis de los comportamientos de búsqueda– ha sido ampliamente abordado a
partir de disciplinas como Human Information Behaviour o Information Searching Behavior (Wilson, 2000). Desde estas disciplinas se viene evidenciando
que son numerosos los factores implicados en el comportamiento de búsqueda (Hughes, Wareham & Joshi, 2010; Kelly & Sugimoto, 2013) y también lo
son las dimensiones para estudiar las diferencias interpersonales. Acotaremos nuestro estudio con base en dos dimensiones y dos factores.
De entre todas las dimensiones para analizar el proceso de búsqueda se
ha optado por dos: la rapidez y los resultados visitados; es decir, las diferen1
Los resultados de este trabajo forman parte de una investigación más amplia del Programa de
Investigación de Excelencia de la Junta de Castilla y León: “Procesos de formación y de información en entornos virtuales”. GR209.
117
cias en la forma de buscar relacionadas con el mayor o menor tiempo empleado para encontrar la información, y la cantidad de información que se maneja respecto al número de resultados distintos que se consultan. Estas dos
dimensiones han sido verificadas además como las de mayor discriminación
en un buen número de estudios (Jansen, Booth & Smith, 2009; Li & Belkin,
2010; Thatcher, 2008; entre otros).
En cuanto a los factores diferenciales, nuestro interés se ha dirigido, por
un lado, hacia el análisis de la influencia que tienen las preferencias cognitivas, en tanto que tendencias individuales de uso y manejo de la información; y por otro, hacia el tipo de tarea como “demanda informativa con una
meta reconocible, un principio y un fin” (Limberg, 2007: s. pág.), que por
sus características puede determinar tanto el tiempo a emplear como la cantidad de resultados a consultar. También para estos dos factores se cuenta
con investigaciones que concluyen diferencias en los procesos de búsqueda.
A continuación exploramos brevemente el estado de la cuestión respecto a
los estudios que han analizado, primero, la influencia de las preferencias cognitivas, y segundo, la influencia del tipo de tarea, para finalmente situar nuestro estudio, que aborda precisamente la interinfluencia entre los dos factores.
Diferencias en el comportamiento de búsqueda basadas en
preferencias cognitivas
118
Las preferencias cognitivas se relacionan con diferencias individuales para
adquirir, manejar, procesar y usar la información. Según Sternberg (2008) las
diferencias en la rapidez y en la forma en que se prefiere adquirir o aprender
una nueva información se relacionan con un “estilo” individual, una forma
preferida de emplear las aptitudes que se poseen. Se considera que los estilos
sirven como indicadores más o menos estables para saber cómo se percibe y
procesa mejor la información en situaciones cotidianas de aprendizaje (Hervás, 2003; Sternberg & Zhang, 2009).
Entre los modelos de estilos que han generado una cantidad significativa de investigaciones destaca la teoría de Kolb (1984), basada en cuatro formas de experimentar con la información (concreta, reflexiva, activa y abstracta), y posteriormente la teoría de Honey y Mumford (1986) que clasifica
las preferencias de aprendizaje en cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y
pragmático. Pese al potencial de estas teorías para explicar diferencias en el
procesamiento y manejo de información en línea, su relación con el comportamiento de búsqueda se ha analizado en un limitado número de trabajos,
y se hallaron resultados muy diferentes. Por ejemplo, Madden et al. (2006)
encontraron que los estudiantes con predisposición reflexiva, lógica y metó-
dica son los que encuentran menos dificultades en el proceso de búsqueda y
se ajustan al tiempo que se necesita emplear. Con una muestra de estudiantes universitarios, Pujol (2008) concluyó que los estudiantes con estilo activo
invirtieron más tiempo en la búsqueda de la información, mientras que los
reflexivos invirtieron menos. Hernández Serrano (2009), con una muestra
también de estudiantes universitarios, halló que los reflexivos y los teóricos
fueron los que más tiempo emplearon y más resultados consultaron para
resolver la tarea de búsqueda en línea. Por su parte Jansen, Booth y Smith
(2009) hallaron que sólo los estudiantes con estilo abstracto, analíticos y precisos, modifican su comportamiento, mientras que el resto de estilos tiende a
tardar menos tiempo, ver menos resultados o realizar menos búsquedas.
Diferencias en el comportamiento de búsqueda basadas en tipologías
de tareas
Como ha expuesto Kim (2009), es difícil establecer una única taxonomía sobre los tipos de tareas, ya que la diversidad de características que puede tener
cada demanda de información en línea es muy amplia; desde la temática, hasta la extensión, o el mayor o menor grado de imposición. También se puede
hablar de etapas o niveles; por ejemplo, a nivel de planificación se ha analizado que el efecto que tienen los condicionantes de la tarea en el comportamiento de búsqueda está relacionado principalmente con iniciar un conjunto de operaciones para localizar la información (Byström & Hansen, 2005;
Kellar, Watters & Shepherd, 2007; Kelly, 2006; Xie, 2009), o con un tipo de
decisiones estratégicas (Thatcher, 2008), o con usar fuentes de información
específicas (Li & Belkin, 2010). A nivel de ejecución, es posible hablar de tipologías dependiendo de si existe una única o múltiples vías de resolución, si
hay uno o varios resultados deseados, y si se conocen o no tanto las vías como
los resultados (Campbell, 1988). Así, Jansen, Booth y Smith (2009) generaron
tareas basadas en la taxonomía de Bloom y encontraron que cuanto mayor es
el número de acciones y demanda cognitiva que implica una tarea, mayor es el
aumento en aspectos cuantitativos como el tiempo, el número de búsquedas
o el de resultados, excepto para las tareas de aplicación. Similares resultados
encontraron otros autores, como Kim (2009), quién clasificó gradualmente
las tareas en factuales, interpretativas y exploratorias, o Blake y Pratt (2006)
quienes lo hicieron con una tipología de cuatro tareas con acciones progresivas: recoger, extraer, verificar y analizar. Otro de los autores ampliamente citado en referencia a los tipos de tareas ha sido Taylor (1991), quien estableció
ocho escenarios de información, cada uno de los cuales conduciría a diferentes procesos o comportamientos de búsqueda. Entre los autores que han apli-
119
120
cado esta clasificación y la han ordenado gradualmente (Barajas e Higueras,
2003) también se hallaron diferencias de aumento lineal en cuanto al tiempo
y el número de resultados visitados.
Diferencias en el comportamiento de búsqueda basadas en preferencias y
tipos de tarea
En el recorrido analítico de las investigaciones en torno al comportamiento
de búsqueda en línea no encontramos estudios cuya intención explícita haya sido analizar la influencia de los factores mencionados anteriormente. Por
un lado, en los estudios sobre estilos de aprendizaje y manejo de información se analizan, de manera predominante, las preferencias ante una única
tarea, sin tener en cuenta que el tipo de tarea puede estar mediando en esas
preferencias y por tanto modulando el comportamiento de búsqueda. Y por
otro lado, en los estudios sobre tipos de tareas parece que no se analizan en
profundidad las diferencias individuales; sin embargo, las preferencias para
manejar la información pueden llevar hacia comportamientos diferentes de
aquellos que requeriría una tarea. Estamos advirtiendo entonces que la tipología de la tarea y el estilo de aprendizaje son factores que interaccionan y
afectan considerablemente la forma de proceder de los estudiantes durante
su búsqueda. Como advierte Byström (2007), el escenario de la tarea es sólo
un punto de partida común, puesto que las decisiones de ejecución dependen de otro tipo de aspectos, como las preferencias individuales. Para este
autor esto significa que no es tanto la tarea, sino las formas del sujeto de experimentar la naturaleza de esa tarea, lo que determina sus comportamientos de búsqueda y, con ello, los problemas que encuentran. Por ello algunos
autores plantean que la complejidad en la resolución de tareas de búsqueda
es un estado subjetivo (Kim, 2009; Limberg, 2007), más que meramente un
criterio objetivo o impuesto por un profesional con autoridad cognitiva y con
capacidad para nivelar lo que puede resultar más difícil a los alumnos. Así,
una tarea más abierta, que potencialmente podría ser más motivadora al permitir libertad para acceder a diferentes fuentes, puede resultar compleja y
frustrante para alumnos que prefieren ser dirigidos hacia recursos de información específicos. O, por ejemplo, una tarea directa de verificación de un
dato, que podría resultar sencilla y rápida, puede resultar complicada para
aquellos alumnos que prefieren profundizar en ideas alternativas. En ocasiones, la excesiva atención hacia los resultados finales no permite entender que
existen variables individuales, como las preferencias, que pueden favorecer
la resolución de unas tareas, pero no de otras. Por todo ello, priorizar el estudio de los procesos resulta esencial, no sólo para entender las diferencias en
el rendimiento de los alumnos, sino para saber qué está influyendo cuando
unos estudiantes proceden de manera rápida mientras otros se detienen a releer o a contrastar diversas fuentes.
Para determinar empíricamente la interinfluencia entre estos dos factores
planteamos nuestro estudio con dos hipótesis complementarias. La primera:
la preferencia del estudiante, determinada por su estilo de aprendizaje, tiene
influencia en el modo de proceder durante la búsqueda, independientemente
del tipo de tarea. Y la segunda, al contrario: el tipo de tarea y sus características tienen influencia en el modo de proceder durante la búsqueda, independientemente del estilo de aprendizaje del estudiante. Teniendo en cuenta las
dos dimensiones elegidas nos interesa comprobar estas dos hipótesis y relacionarlas con la mayor o menor rapidez para encontrar la información, así
como con la mayor o menor cantidad de información consultada.
En cuanto a los estilos de aprendizaje, tomamos la teoría de Honey y
Mumford (1986), y con base en las características que representan la forma
de proceder de los cuatro estilos (Alonso, Gallego & Honey, 1994) establecemos subhipótesis de la primera hipótesis, para determinar la cantidad de
tiempo y de resultados que se esperaría de los alumnos en sus procesos de
búsqueda (Tabla 1).
Tabla 1. Proceso de búsqueda esperado según los cuatro estilos de aprendizaje (Hipótesis 1)
Estilo
Activo
Reflexivo
Teórico
Características (Alonso, Gallego & Honey, 1994)
Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado y Espontáneo.
Actúan por instinto sin analizar las situaciones/acciones a
emprender
Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico y Exhaustivo.
Necesita recopilar datos y analizarlos antes de llegar a una conclusión
Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, y Estructurado.
Necesita comprender la información y organizarla de manera lógica
Pragmático Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz y Realista.
Actúan rápidamente y con seguridad, buscando usos prácticos de
las teorías
Proceso de búsqueda
Tiempo Resultados
+
+
+
+
-
-
-
En cuanto a la tipología de tareas, tomamos seis de los ocho escenarios de
información propuestos por Taylor (1991) y los ordenamos de menor a mayor con
base en la complejidad de las acciones de búsqueda, en función de los criterios
utilizados por Barajas e Higueras (2003): si existe una o varias respuestas correctas y si la tarea requiere o no que se elabore e interprete la información. Igualmente establecemos subhipótesis sobre el proceso de búsqueda que se esperaría
encontrar de acuerdo con los condicionantes que impone cada tarea (ver Tabla 2).
121
122
Tabla 2. Proceso de búsqueda esperado según los seis escenarios de información (Hipótesis 2)
Escenario
Meta y condicionantes (Taylor, 1991; Wilson, 2000)
1
Confirmar
2
Aclarar
3
Factual
4
Motivacional
5
Instrumental
6
Comprensión
Verificar datos precisos y objetivos
Una respuesta correcta. No requiere elaborar la información
Contextualizar o tomar conciencia de una situación
Una respuesta correcta. No requiere elaborar la información
Describir un fenómeno o los hechos de una situación
Varias respuestas correctas. No requiere elaborar la
información
Iniciar la participación para implicarse en una acción
Varias respuestas correctas. No requiere elaborar la
información
Saber cómo hacer algo o elaborar un producto
Varias respuestas correctas. Requiere elaborar la
información
Situar y comprender un problema concreto, sus alternativas
Varias respuestas correctas. Requiere elaborar la
información
Proceso de búsqueda
Tiempo Resultados
-
-
-
+
-
+
+
+
+
+
Diseño metodológico
Se planteó una metodología analítica e interpretativa con varias pruebas
complementarias. Para conocer el estilo de aprendizaje de los sujetos se aplicó el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (chaea;
Alonso, Gallego & Honey, 1994), compuesto por ochenta ítems, veinte para
cada estilo, que expresan preferencias para aprender y a los que se responde manifestando acuerdo o desacuerdo. Se optó por este instrumento por su
fácil aplicación en grupos numerosos y porque su fiabilidad y validez ha sido demostrada a gran escala, a partir de diversos estudios con universitarios
españoles desde 1991. Para el análisis de los resultados se utilizó el baremo
general elaborado por Alonso, Gallego y Honey (1994) que categoriza a los
sujetos en el estilo en que mayor puntuación obtuvieron.
Para el diseño de las tareas, basadas en la clasificación de escenarios de
información de Taylor (1991), se seleccionaron temáticas de interés general
para evitar la influencia de los conocimientos previos sobre el tema que podrían hacer variar el comportamiento de búsqueda, como se comprobó en
otros estudios donde el dominio temático se relacionó con búsquedas más
rápidas (Hölscher & Strube, 2000; Chevalier & Kicka, 2006; Thatcher,
2008). Las seis tareas (ver Anexo 1) fueron presentadas a los alumnos mediante un formulario en línea (Google Drive) sin límite de tiempo para resolverlas y ordenadas de menor a mayor según la complejidad de las acciones.
Para el análisis de los procesos de búsqueda de los estudiantes se diseñó
un estudio de laboratorio que permitiera el registro de los comportamientos
ante las seis tareas. Para garantizar la naturalidad del contexto de investigación se prefirió que los sujetos no supieran que estaban formando parte del
estudio. Las sesiones de búsqueda fueron grabadas mediante un programa de
captura de pantalla (Snag-it) instalado en cada computadora, el cual comenzaba a grabar cuando los participantes accedían por primera vez al navegador
y finalizaba cuando enviaban el formulario con las seis tareas resueltas. Los
videos obtenidos fueron analizados por cuatro evaluadores que completaron
una plantilla para el registro de las dos dimensiones, consideradas en el estudio teniendo en cuenta que la duración de cada búsqueda se anotó sumando
el tiempo desde que cada alumno accedía al buscador –tras leer el enunciado
de la tarea– hasta que comenzaba a escribir la respuesta en el formulario; y el
número de resultados visitados se controló sumando el número de páginas
web diferentes al que se accedía. Estos datos cuantitativos fueron exportados al programa spss versión 19.0 para ser analizados y contrastados con la
variable estilos de aprendizaje. Para el tratamiento de los datos obtenidos se
emplearon técnicas estadísticas descriptivas y análisis de correlaciones y de
varianza (anova).
Además, para comprobar gráficamente cuál de las dos hipótesis se verificaba en cada tarea, es decir, si tenía mayor influencia el estilo de aprendizaje o el escenario de la tarea, utilizamos la dispersión de las puntuaciones
de los sujetos agrupadas con base en los centroides (punto central basado en
la media del grupo, en este caso los cuatro grupos divididos por la variable
estilos de aprendizaje). En cada representación gráfica se consideraron dos
ejes de coordenadas según los factores analizados, duración y resultados. Las
puntuaciones de los sujetos se tipificaron (Zscore), de manera que en cada eje
había un punto origen, o cero, que coincidiría con la media global de los sujetos en los dos factores, y varias marcas sucesivas que se relacionarían con una
desviación típica por encima o por debajo. El punto de intersección o media
global de los dos ejes dividía el gráfico en cuatro cuadrantes: (1) donde se
situarían los sujetos que necesitaron emplear más tiempo pero vieron menos
resultados que la media global; (2) más tiempo y más resultados; (3) menos
tiempo, pero más resultados; y (4) menos tiempo y menos resultados. Estos
cuadrantes se relacionan a su vez con las dos hipótesis planteadas (ver Figura
1). En cuanto a la primera, si sólo tuviera influencia el estilo de aprendizaje en
el modo de proceder durante la búsqueda, cada estilo se situaría siempre en
el cuadrante más ajustado a sus preferencias: (1) Teóricos, (2) Reflexivos, (3)
Activos, y (4) Pragmáticos. Y en cuanto a la segunda hipótesis, si en el modo
de proceder durante la búsqueda sólo tuviera influencia el escenario de tarea,
123
124
en las tareas 1 y 2 todos los estudiantes se situarían en el cuadrante (4); en las
tareas 3 y 4, en el (3); en la tarea 5 en el (1) y en la 6 en el cuadrante (2).
Figura 1. Relación de las hipótesis con las dos dimensiones de estudio
Selección muestral
Por la disponibilidad muestral y el cumplimiento de las premisas de validez
según el procedimiento de recolección de datos explicado, se reunió a 106
estudiantes universitarios de primer curso de dos titulaciones en Educación,
a quienes se les pidió que participaran en una práctica en el aula de computación. A todos ellos se les pidió que describieran cómo percibían que era su
habilidad durante su búsqueda de información (novato, intermedio, experto). A partir de sus respuestas, sólo se consideraron para el estudio a los 92
sujetos cuya autopercepción se situó en el nivel intermedio. Se estableció este
criterio porque, aun considerando que los alumnos universitarios de primer
curso pueden poseer habilidades suficientes para buscar información y para
enfrentarse a la resolución de cualquier tarea, una elevada o baja habilidad
para buscar podría actuar como covariable e influir significativamente en los
diferentes modos de proceder ante las tareas.
De los 92 alumnos de la muestra final, el 88 % eran mujeres y el 12 %
hombres, una proporción fundamentalmente femenina, que no dista mucho
de la población típica del alumnado de titulaciones en Educación. La parte
más numerosa de la muestra se concentró en la franja de edad entre los 18 y
los 19 años (54; 58.7 %) siendo la media del grupo de 19 años.
Resultados
Primero presentamos el análisis global de la duración y el número de resultados por tipos de tareas y por estilos, y después la influencia de los dos factores en cada una de las tareas.
El análisis global de las medias para los dos factores (ver Tabla 3) confirmó que la ordenación de las tareas de menor a mayor complejidad de acciones se realizó correctamente, a excepción de la tarea 5 (instrumental), en la
que a pesar de emplear más tiempo los estudiantes visitaron menos resultados. Esto nos indica que, sin separar la muestra por estilos, existen diferencias estadísticamente significativas (p = .000) en el modo de proceder ante
las distintas tareas, lo que nos lleva a afirmar que el tipo de tarea impone un
contexto que hace que los estudiantes no se comporten igual.
Tabla 3. Media y desviación típica (SD) de los dos factores por tareas
Tareas
(Taylor, 1991)
Confirmatoria
Aclaratoria
Factual
Motivacional
Instrumental
Comprensión
Duración (min)
Media (SD)
2:19 (±1:10)
3:12 (±1:53)
4:27 (±2:45)
6:35 (±3:33)
7:09 (±4:20)
8:25 (±4:10)
Resultados
Media (SD)
1.47 (± 0.791)
2.08 (± 1.424)
2.57 (± 1.470)
4.43 (± 2.255)
3.88 (± 2.502)
5.29 (± 3.310)
Dividida la muestra por los estilos de aprendizaje discriminados por la
prueba chaea, también se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre los estilos (ver Tabla 4). En cuanto a la duración total de las sesiones
de búsqueda, las diferencias (F = 3.496; p = .019) nos indican que los alumnos pragmáticos fueron los más rápidos, al tardar como media 28 minutos,
frente a los 10 minutos más que emplearon como media los alumnos reflexivos. Igualmente, se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre
los estilos en cuanto a los resultados totales (F = 6.281; p = .001), al encontrarse que quienes visitaron menos resultados fueron los estudiantes pragmáticos, seguidos de los teóricos, mientras que los que más resultados visitaron
fueron los reflexivos, seguidos de los activos.
Tabla 4. Medias y desviación típica (SD) de la duración y resultados totales por estilos
Estilos
(Honey & Mumford, 1986)
N
Duración total (min)
Media (SD)
Resultados totales
Media (SD)
Activo
32
31:08 (± 7:51)
21.48 ( ± 5.650)
Reflexivo
18
38:01 (± 9:39)
22.50 ( ± 5.426)
125
126
Teórico
24
32:25 (± 11:57)
17.04 (± 4.913)
Pragmático
18
28:22 (± 7:04)
16.56 ( ± 5.796)
92
32:16 (± 9:41)
19,64 (± 5.923)
Total
A primera vista estos resultados globales confirmarían nuestra primera
hipótesis, ya que los alumnos tienden a realizar procesos de búsqueda que se
asocian a sus preferencias cognitivas en cuanto a la rapidez y la cantidad de
información que se debe manejar para responder a las tareas. No obstante,
estas evidencias se refieren a los procesos globales de toda la sesión; lo más
relevante para este trabajo es analizar qué ocurre en cada una de las tareas
para verificar la influencia del estilo o de los condicionantes de la tarea. Para
ello, presentamos la dispersión de puntuaciones con los respectivos centroides por estilos, en cada uno de los seis escenarios.
Análisis de la Tarea 1 (Confirmatoria)
Los estudiantes con predominio hacia el estilo reflexivo fueron los que invirtieron más tiempo (Media = 2:50 min) y visitaron más resultados (Media = 1.83).
El resto de estilos consultó menos resultados respecto a la media global (Media
= 1.47; sd = 0.791), y fueron los estudiantes con predominio de estilo pragmático quienes menos tiempo tardaron en resolver esta tarea (Media = 1:52 min).
En cuanto a la primera hipótesis –influencia del estilo– de acuerdo con
el Gráfico 1, y sin que existan diferencias estadísticamente significativas, se
observó que sólo los estudiantes con preferencias basadas en los estilos reflexivo y pragmático se situarían en los cuadrantes esperados (2 y 4).
Gráfico 1. Duración y resultados visitados
en la tarea 1 por estilos
Gráfico 2.Duración y resultados visitados
En cuanto a la segunda hipótesis, la baja complejidad de la tarea determinó
el comportamiento de todos los estudiantes, con excepción de los reflexivos,
ya que el resto de estilos se situó en el cuadrante esperado (4); es decir, que
tardaron poco tiempo (o un tiempo medio, en el caso de los activos y teóricos)
y vieron pocos resultados para confirmar el dato que se pedía en la tarea.
Análisis de la Tarea 2 (Aclaratoria)
De nuevo los estudiantes reflexivos fueron los que más tiempo emplearon
(Media = 3:49 min) y los que menos, los pragmáticos (Media = 2:41 min). En
cuanto a los resultados, quienes menos recursos visitaron fueron los activos
(Media = 1.88) y los que más los reflexivos (Media = 2.33).
En relación con la primera hipótesis, y de acuerdo con el Gráfico 2, ésta
sólo se confirma para los estudiantes reflexivos, quienes se siguen situando
en el cuadrante esperado (2). Y en cuanto a la segunda hipótesis, se confirmaría sólo para los estilos activo y teórico, quienes modificaron su comportamiento preferente y lo ajustaron a la baja complejidad de la tarea. Llama la
atención que el centroide de los estudiantes pragmáticos se desvíe hacia el
cuadrante (3), indicando que tuvieron que consultar mayor número de resultados, quizás por ser una tarea que por su tipología les exigía contextualizar
la información.
Análisis de la Tarea 3 (Factual)
De nuevo los estudiantes reflexivos fueron los que más tiempo emplearon
(Media = 5:51 min) y los que menos, los activos (Media = 3:44 min), además
estas diferencias fueron estadísticamente significativas (F = 2.966; p = .036).
En cuanto a los resultados, también se hallaron diferencias significativas (F=
2.987; p = .035) que muestran que quienes menos recursos visitaron fueron
los teóricos (Media = 2.17), y los que más los reflexivos (Media = 3.39).
En cuanto a la primera hipótesis y de acuerdo con el Gráfico 3, todos los
estilos se situaron en los cuadrantes esperados; es decir, que este tipo de tarea basada en la descripción de hechos/situaciones permitiría a los estudiantes realizar procesos de búsqueda de acuerdo con sus preferencias cognitivas. La segunda hipótesis quedaría entonces rechazada, porque incluso los
estudiantes con estilo activo se alejarían del cuadrante esperado (3), ya que
su media de resultados coincidió con la media global al situarse su centroide
en el eje origen.
127
Análisis de la Tarea 4 (Motivacional)
También los estudiantes reflexivos fueron los que más tiempo emplearon
(Media = 7:48 min) y los que menos los pragmáticos y teóricos (Media = 5:44
min). En cuanto a los resultados, se hallaron diferencias estadísticamente
significativas (F = 4.440; p = .006) que indican que quienes menos recursos
visitaron fueron los teóricos y los que más los activos, con una diferencia entre sus medias de 2.03 resultados.
De acuerdo con el Gráfico 4, para este tipo de tarea que requiere implicación y creatividad, y en cuanto a la primera hipótesis, sólo los estilos reflexivo
y pragmático se situarían en los cuadrantes esperados (2 y 4). Mientras que
la segunda hipótesis quedaría rechazada, ya que ningún estilo se situó en el
cuadrante deseado (3).
Análisis de la Tarea 5 (Instrumental)
128
Una vez más los estudiantes reflexivos fueron los que más tiempo emplearon
(Media = 7:43 min) y quienes menos los pragmáticos (Media = 6:11 min) y
teóricos (Media = 6:56 min). En cuanto a los resultados, también se hallaron
diferencias estadísticamente significativas (F = 2.843; p = .042) que indican
que los que menos recursos visitaron fueron los teóricos (Media = 2.79), y los
que más los activos (Media = 4.62).
A partir del Gráfico 5 se observa que de nuevo los estilos reflexivo y pragmático confirman la primera hipótesis, situándose en los cuadrantes esperados según sus preferencias de resolución (2 y 4). La segunda hipótesis se
rechazaría, aunque llama la atención que los estudiantes con estilo activo
modificaran sus preferencias de rapidez y emplearan más tiempo.
Análisis de la Tarea 6 (Comprensión)
En esta última tarea los estudiantes reflexivos también fueron los que más
tiempo emplearon (Media = 9:42 min) y los que menos los pragmáticos y activos (Media = 7:35 min). En cuanto a los resultados, quienes menos recursos
visitaron fueron los pragmáticos (Media = 4.22), y los que más los reflexivos
(Media = 6.17).
Respecto a la primera hipótesis y de acuerdo con el Gráfico 6, todos los
estilos se situarían en los cuadrantes esperados; es decir, que este tipo de tarea basada en la comprensión de un problema y sus alternativas también permitiría a los estudiantes realizar procesos de búsqueda de acuerdo con sus
preferencias. La segunda hipótesis se rechazaría, porque en el cuadrante (2)
sólo se sitúan los estudiantes reflexivos, cuyos procedimientos estarían más
influidos por sus preferencias cognitivas que por el tipo de la tarea.
Discusión
Los resultados confirman parcialmente la primera hipótesis sobre la influencia de los estilos de aprendizaje, en tanto se verifican sólo para estudiantes
reflexivos y pragmáticos. Así, mientras que activos y teóricos modifican su
comportamiento de acuerdo con los requerimientos de la tarea, el modo de
129
130
proceder durante la búsqueda de los estudiantes reflexivos es siempre el mismo, independientemente del tipo de tarea, y aunque se trate de verificar o
confirmar un dato (tareas 1 y 2) necesitan emplear más tiempo y visitar más
resultados que sus compañeros. La tendencia contraria se observó en los estudiantes pragmáticos, quienes a excepción de la tarea 2, procedieron siempre de manera rápida y sin contrastar muchos resultados. Estas constantes
en el comportamiento de búsqueda también se encontraron en el estudio de
Jansen, Booth y Smith (2009) donde se concluyó que un modo de experimentar con la información de tipo abstracto (que en nuestro estudio se asimilaría a reflexivos y teóricos) es tan determinante que podría constituirse
como variable de control en futuros estudios.
En el contexto académico estos resultados nos llevarían a afirmar que
hay dos grupos de estudiantes más flexibles, cuyas preferencias cognitivas les
permiten adaptarse mejor a diferentes contextos de aprendizaje. Por una parte los activos, por ser creativos, espontáneos, impulsivos, entusiastas y competitivos (Alonso, Gallego & Honey, 1994), características que harían que
ante tareas como la 4 y 5, donde se les pide implicarse y elaborar un resultado
creativo, visiten más resultados y, sobre todo, empleen más tiempo que el que
se esperaría de su estilo. Y por otra parte, los teóricos, ordenados y disciplinados, quienes utilizan un esquema lógico y sistemático al momento de proceder, pero a quienes cuando se les pide implicarse (tareas 4 y 5) sólo logran
ser eficientes empleando menos tiempo o viendo menos resultados, quizás
porque prefieran encontrar menos información pero analizarla en profundidad. En lo que respecta a los estilos cuyo comportamiento fue más homogéneo, es importante destacar que si a los estudiantes con preferencia hacia
los estilos reflexivo y pragmático se les introduce alguna condicionante en su
modo de proceder se podría estar aumentando la complejidad, por ejemplo,
cuando el profesor limita el tiempo de resolución a un estudiante reflexivo o
le pide a un pragmático que visite más páginas diferentes en Internet.
Uno de los resultados más significativos es que, efectivamente, la tarea
impone un contexto que dirige el comportamiento de búsqueda (Byström,
2007; Hyldegård & Ingwersen, 2007). Cuando no se discriminó la muestra
por estilos se verificó que en cada tarea existieran diferencias estadísticamente significativas en la duración y el número de resultados. Sin embargo,
quizás lo más relevante en cuanto al tipo de tareas no fue comprobar que éstas se podían ordenar de menor a mayor complejidad de acciones, sino que el
comportamiento seguido por los estudiantes mostró que existían tres clases
de tareas. Por una parte la 1 y la 2, donde se pedía confirmar y aclarar una información, eran tareas que generalmente se resolvían de manera rápida con
un par de resultados y en las que no existían diferencias significativas entre
los estudiantes. Por otra parte, las tareas 4 y 5, donde se pedía elaborar un
resultado (información para una jornada, crear una ruta) que imponía una
serie de restricciones (adecuar la información hallada a los destinatarios),
dividieron la muestra en dos grupos: los que emplearon más tiempo y vieron más resultados (activos y reflexivos) y de manera opuesta quienes emplearon poco tiempo y vieron pocos resultados (teóricos y pragmáticos). Por
último, en las tareas 3 y 6 que solicitaban describir, comprender o situar las
alternativas de un problema de manera abierta se observó el mayor grado de
personalización de acuerdo con el comportamiento diferencial hallado por
estilos de aprendizaje. Esto no quiere decir que estas tareas sean mejores que
las anteriores, sino que imponer o no limitaciones tiene un efecto en la forma de buscar de los estudiantes; las tareas utilizadas en este estudio fueron
de temática general, pero en cada contexto específico sería deseable que el
profesor/orientador determinara cuántos resultados son necesarios, o a qué
nivel de profundidad deberían analizarse. No hay procesos de búsqueda más
exitosos, sino procesos mejor ajustados a lo que requiere una tarea y un contexto de información.
Como limitaciones del estudio, la división de la muestra por estilos supuso trabajar con grupos muy pequeños y reducir el número de pruebas estadísticas, y con ello su significación. A pesar de que el procedimiento de análisis de las búsquedas fue muy arduo y costoso, sería deseable corroborar los
resultados con nuevas muestras. Asimismo, y puesto que los comportamientos de búsqueda pueden llevar a diferencias en los resultados, aquí puede
surgir una nueva línea de investigación, con estudios que analicen el impacto
de los procesos intermedios sobre los resultados de búsqueda obtenidos.
Conclusiones
De este estudio se derivan varias consideraciones importantes a tener en
cuenta en el fortalecimiento de las prácticas de alfabetización informacional,
en lo que se refiera al contexto universitario. La primera es que este trabajo
ha confirmado que no todos los estudiantes proceden de la misma manera
cuando buscan, y que buena parte de sus preferencias al buscar se basan en
un estilo vinculado al afrontamiento cognitivo sobre cómo un estudiante
interpreta que obtendrá éxito. Así, conocer los estilos de aprendizaje de los
estudiantes puede servir para proponer tareas adecuadas a sus preferencias,
pero también debería servir para promover su flexibilidad cognitiva si se les
proporcionan tareas en las que tengan que emplear procedimientos diferentes a los habituales, que les hagan entender que hay otras formas de resolver
131
132
con éxito una tarea. Además de contemplar y potenciar todos los estilos de
aprendizaje de los estudiantes (De Moya et al., 2011; Villalustre & Del Moral,
2011) lo interesante sería que aprendieran a ser estratégicos y ajustaran sus
procesos de búsqueda en función de los requerimientos de cada tarea, entre
otras razones, porque el medio informativo Internet, poco ordenado y bastante cambiante, requiere saber emplear rutas alternativas para encontrar la
información deseada de la manera más eficaz.
La segunda consideración a destacar tiene que ver con las tareas informacionales. La forma en que se pide a los estudiantes que busquen se relaciona con un conjunto de acciones de menor o mayor requerimiento cognitivo.
Cuando criticamos que los estudiantes sean autómatas al copiar y pegar información de Internet, quizás deberíamos preguntarnos a qué tipo de proceso cognitivo los estamos enfrentando, si únicamente les pedimos verificar
un dato, recopilar abiertamente información sobre un tema o les pedimos
elaborar un resultado, contrastar varias fuentes o encontrar un argumento.
En este estudio hemos observado que los diferentes tipos de tareas llevan a
distintas formas de proceder, ya que cuanto más compleja a nivel cognitivo es
una tarea, mayor complejidad de acciones promueve. Consideramos que en
la personalización de los aprendizajes, tan importante es atender a los estilos
de aprendizaje como saber nivelar gradualmente la complejidad cognitiva de
las tareas que se solicitan a los alumnos.
Por último, no podemos olvidar que el proceso de búsqueda está relacionado con el proceso de aprendizaje; saber investigar en Internet supone no
sólo hallar información sino saber cómo aprender y hacer propia esa información. Dada la influencia que tienen, como se ha constatado en este trabajo,
tanto las preferencias individuales como los condicionantes de la tarea durante el comportamiento de búsqueda, es importante tener en cuenta que las dificultades que se encuentren al buscar interferirán en el subsiguiente proceso
de aprendizaje. Todo ello refuerza la idea de que debemos prestar atención
a los procesos y no sólo a los resultados. Para ello, y al menos en un primer
momento, diseñar tareas donde los estudiantes sepan qué acciones y formas
de buscar son más adecuadas y qué tipo de tareas pueden implicar más dificultades a los estudiantes con un determinado estilo de aprendizaje resultará
esencial para personalizar los procesos de alfabetización informacional.
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135
136
Anexo 1
Descripción de los escenarios de búsqueda en línea presentados a los estudiantes
Clasificación
Confirmatoria
Aclaratoria
Descripción
El estudiante es guiado a través de una interrogante que propicia la atención selectiva,
con el fin de identificar y confirmar un dato.
Se introduce al estudiante en la interrogante
cuya respuesta dependerá de las semejanzas y diferencias de las informaciones que
encuentra, para finalmente considerar la
más legítima y adecuada.
Factual
La tarea implica la capacidad de tomar decisiones en función de aspectos clave del
planteamiento, para que al final el resultado
sea conocer un hecho, en este caso una acción.
Motivacional
El planteamiento de la tarea pretende generar motivación a través de la implicación
personal por parte del estudiante, ya que
evoca su futuro rol como educador/profesor.
Instrumental
La tarea solicita al estudiante que considere
opciones alternativas y proceda a diseñar un
producto, en este caso un conjunto de rutas.
Comprensión
Además de considerar las ideas preconcebidas sobre el tema, durante esta tarea el estudiante tiene que ser crítico y analítico para
seleccionar los argumentos que le solicitan.
Escenario de ejemplo
¿Cuándo se conmemora el Día Internacional
de los Derechos del Niño?
Una de las enfermedades más frecuentes en
las personas mayores es la demencia tipo
Alzheimer. Las causas de esta enfermedad
no se conocen por completo, pero sí sus síntomas para ser detectada. Busca en Internet
3 de sus síntomas y descríbelos.
Con frecuencia se pone de manifiesto que
sería necesario que todo el mundo conociera los primeros auxilios, para ayudar en
situaciones límite. Encuentra en Internet
información sobre cómo se realiza la respiración artificial.
Recién llegado a tu centro de trabajo, te piden organizar el Día de los Derechos Humanos. Encuentra 2 páginas web sobre actividades para trabajar los derechos humanos
con jóvenes que estén cursando 3º y 4º de
la E.S.O.
Los padres de tu compañera de departamento vienen a visitarlos el fin de semana.
Configura dos alternativas de rutas turísticas con al menos 3 sitios qué visitar en cada
una de ellas.
En una charla con tus compañeros han estado discutiendo sobre el derecho a la vida.
Han salido algunos argumentos, pero quieres informarte mejor. Encuentra en Internet
2 argumentos en contra y 2 a favor del derecho a la vida.
Uma reflexão históricoepistemológica da perspectiva
social no campo da Ciência
da Informação
Fellipe Sá Brasileiro *
José Mauro Matheus Loureiro **
Gustavo Henrique de Araújo Freire ***
Artículo recibido:
31 de julio de 2013.
Artículo aceptado:
8 de agosto de 2013.
Resumen
Una reflexión histórico-epistemológica de la perspectiva social en el campo de la Ciencia de Información. Se
presenta una reflexión histórico-epistemológica de
la perspectiva social en el campo de la Ciencia de Información, cuyo objetivo consiste en analizar la configuración social de las relaciones establecidas entre las
asignaturas que han señalado su desarrollo teórico. La
reflexión está construida bajo el análisis de las contribuciones de Otlet en el campo de la documentación y
de los estudios de Bush en el ámbito de la recuperación de información en los ee uu, buscando encontrar
una conexión con la perspectiva social contemporánea de producción de conocimiento en este campo. Se
*
**
***
Universidade Federal da Paraíba, Brasil. [email protected]
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. [email protected]
Universidade Federal da Paraíba, Brasil. [email protected]
0187-358X. pp. 137-159
137
138
constata que el desarrollo social de la Ciencia de Información ha ocurrido con mayor evidencia por medio
de relaciones interdisciplinarias con la documentación
y, en ritmo menor, con relaciones multidisciplinarias con las asignaturas exactas y de la naturaleza en
la posguerra. Se concluye que el campo de la Ciencia
de Información se caracteriza en el ámbito social por
la existencia de relaciones interdisciplinarias y multidisciplinarias, siendo esta última encontrada con mayor frecuencia, todavía con posibilidades de volverse
interdisciplinarias a lo largo del tiempo, teniendo en
vista que la Ciencia de Información se configura como un campo flexible y propicio para la producción de
nuevos conocimientos.
Palabras clave: Ciencia de información; Epistemología social; Documentación; Interdisciplinaridad; Multidisciplinaridad.
Abstract
A historical-epistemological reflection of the social
perspective in the field of Information Science
Fellipe Sá-Brasileiro, José Mauro Matheus-Loureiro and
Gustavo Henrique de Araújo-Freire
This paper offers a historical-epistemological reflection of the social perspective in the field of Information Science and provides an analysis of the social
configuration of the diverse disciplines influencing its
theoretical development. The reflection is constructed
through an analysis of Otlet’s contributions to the field
of documentation field and Bush’s work in information
retrieval in the United States, while attempting to discern associations with contemporary social perspective
of knowledge theory. The study confirms that there
is more evidence for the social development of Information Science occurring through interdisciplinary
relationships with the documentation and, to a lesser
degree in the post-war period, through multidisciplinary relationships in the exact and natural sciences
We conclude that the social environment, of the field
of Information Science is characterized by the existence of inter-disciplinary and multidisciplinary relationships, the latter of which is most common; though
such relationships retain the potential for becoming
Uma reflexão histórico-epistemológica da perspectiva social...
interdisciplinary in nature over time, since the field
of Information Science is elastic and conducive to the
production of new knowledge.
Keywords: Information Science; Social Epistemology; Documentation; Interdisciplinary; Multidisciplinary.
Introdução
S
ão expressivas as discussões contemporâneas sobre o campo da Ciência
da Informação voltadas para a compreensão de sua origem, cientificidade e possibilidades de aplicação na sociedade em que vivemos. Alguns trabalhos relatam que o reconhecimento e registro teórico oficial da Ciência
da Informação como campo científico data do início da década de 1960, especificamente no Georgia Institute of Technology no Estado da Georgia, nos
Estados Unidos (eua), quando um grupo de professores e bibliotecários da
própria universidade se reuniu para tratar de assuntos inerentes ao treinamento de especialistas da informação, em âmbito local, na conferência que
ficou conhecida como Conferences on training science information specialists.
Entretanto, o relato deste acontecimento, por si só, não chega a constituir
o marco indicador do surgimento do campo da Ciência da Informação, haja
vista que outras manifestações importantes que eclodiram em épocas anteriores, em países distintos, contribuíram de forma significativa para a criação
de um espaço próprio de atuação deste campo do saber. Estas manifestações
foram impulsionadas por meio da explosão informacional germinada no
contexto das revoluções científicas e tecnológicas sucedidas entre os Séculos
xvi e xix, e intensificada na segunda metade do Século xx, principalmente
por ocasião dos desfechos da Segunda Guerra Mundial.
Nesse contexto, é possível abordar o campo da Ciência da Informação
por diferentes prismas ao longo de sua história, tendo em vista os caminhos
distintos que se propôs a seguir na procura de se consolidar como ciência,
sendo estes capazes de demonstrar agora, pela análise dos vestígios de seus
traçados, a configuração do que seria para os estudos da navegação: as rotas
de loxodromia1 e ortodromia.2 Enquanto a loxodromia corresponde à ma1
2
Linha constante entre dois pontos que mantem o mesmo ângulo de navegação entre o rumo
seguido e os meridianos.
Círculo máximo que corresponde ao caminho mais curto entre dois pontos, mas que precisa
ser ajustada constantemente para que não venha a perder o rumo da navegação.
139
140
neira mais distante de navegação, porém menos complexa (tendo em vista
necessitar apenas de um único alinhamento entre o ângulo de partida com
o norte para cruzar os meridianos do globo terrestre na mesma inclinação),
a ortodromia consiste no caminho mais rápido de navegação, todavia com
maior nível de complexidade (devido à constante necessidade de se fazer
ajustes precisos na angulação entre os meridianos durante a navegação, o que
aumenta a possibilidade de distanciamento do rumo correto).
Partindo deste princípio metafórico, no decorrer do desenvolvimento
científico, alguns estudos do campo da informação optaram por caminhos
mais curtos de navegação, enquanto outros permaneceram, na medida do
possível, em rotas mais lentas, porém constantes. No entanto, compreendese que ambas as vertentes se encontraram em alguns ângulos que marcaram
o caminho, da mesma forma que outros se afastaram temporariamente em
direção a rumos opostos, devido à aplicação de azimutes3 distintos, até finalmente convergirem na contemporaneidade para um só ponto de chegada: o
ponto de vista social. Nesta odisseia, várias disciplinas deixaram suas contribuições para a formação da identidade da Ciência da Informação, sendo
algumas com maior participação, outras com menor evidência. Algumas deixaram e levaram consigo valiosos conhecimentos, outras partiram da mesma
forma que chegaram, mas todas com perspectivas de mudança.
Nesse sentido, faz-se necessário desenvolver uma reflexão epistemológica a respeito desses encontros e desencontros disciplinares ao longo de sua
história, partindo das contribuições de Otlet no campo da Documentação,
seguindo para os feitos de Bush no âmbito da recuperação da informação
norte-americana para que, a partir de então, torne-se possível encontrar os
ângulos de conexão com a perspectiva social contemporânea de produção
do conhecimento. Portanto, sem o caráter de delimitação de paradigmas ou
categorias, este artigo tem como principal objetivo analisar as disciplinas que
contribuíram para o desenvolvimento social do campo da Ciência da Informação, bem como as características de suas relações e contribuições, levando
em consideração que a Ciência da Informação constitui um campo flexível e
propício para a produção de novos conhecimentos, desde que o objetivo de
navegação seja sempre ampliar novos horizontes.
3
Medida de direção horizontal definida em graus para aferir a separação angular entre o ponto
de origem e o rumo desejado, com base no norte magnético (bússola).
A documentação de Otlet:
ponto de partida da Ciência da Informação
Os trabalhos desenvolvidos por Paul Otlet e Henri La Fontaine no campo da
Documentação, iniciados ainda no final do Século xix, em Bruxelas, foram
fundamentais para o desenvolvimento do campo da Ciência da Informação.
O início desta contribuição se deu com a criação do Instituto Internacional
de Bibliografia (IIB), em 1985, de onde Pinheiro (1997, p. 28) afirma ter surgido a ideia de “bibliografia como registro, memória do conhecimento científico, desvinculada dos organismos, entre os quais arquivos e bibliotecas, e
não relacionada a acervos ou coleções”. É importante lembrar que antes disso, a tradicional atividade de bibliografia se concentrava nos processos relacionados ao livro, desconsiderando os demais suportes documentais. Logo,
por sugestão dos autores, o termo bibliografia foi substituído pelo de Documentação, o qual abrangeria o trabalho com o conteúdo informacional existente nos diferentes tipos de suporte.
Com efeito, esta Documentação influenciou a construção de um conceito
de informação para o campo da Ciência da Informação, cunhado pelo estadunidense Buckland (1991) que, após definir a informação como “coisa”
para compreender todo objeto potencialmente informativo (pessoas, documentos, produtos, mensagens, eventos, objetos de museus, etc.), esclarece
sua real pretensão em outro trabalho publicado ainda neste ano que enfatiza
a informação (coisa) no contexto da comunicação, isto é, considerando que
a informação está situada nas práticas estabelecidas pelos sujeitos. Rayward
(1994), reconhecido por traduzir e comentar os principais trabalhos de
Otlet, assegura que esta forma de pensar a respeito da informação, de maneira discursiva, é fruto das ideias novelescas e práticas da Documentação
de Otlet no decorrer do final do Século xix e início do Século xx que, sem
dúvidas, corroboraram para a constituição de um novo meio de pensar sobre
o que chamamos de Ciência da Informação.
Já nesta época, Otlet, em parceria com La Fontaine, estava preocupado
com a universalização do conhecimento humano, isto é, com a disponibilização em rede da informação registrada nos diversos suportes documentais (livros, relatórios científicos, filmes, microfilmes, fotografias, rádios, desenhos
industriais, etc.) e armazenada nos tradicionais centros de informação (bibliotecas, arquivos, museus, etc.), para todos os países do mundo. Para tanto, os autores criaram, com base na Classificação Decimal de Dewey (cdd),
o Repertório Bibliográfico Universal (rbu) que, em síntese, constituía um
imenso catálogo atualizado, composto por uma base de dados em fichas integradas, as quais continham obras referentes a todos os países do universo.
141
142
As ideias “visionárias” de Otlet representam as primeiras manifestações
de caráter resolutivo para um problema de informação contemporâneo. Freire (2006, p. 9) destaca que, na concepção de Otlet, “tornava-se necessário
ordenar essa Documentação de modo a dar uma resposta ao que lhe parecia
o problema central de toda e qualquer sociedade”, o qual consistia em “como proceder para que o conhecimento registrado estivesse disponível para
quem dele tivesse necessidade”. O estudioso compreendia que a informação,
uma vez recuperada, seria capaz de provocar uma comunicação intelectual
e, por conseguinte, a mudança social e a paz mundial, haja vista que o acesso
à informação organizada possibilitaria a formação de uma opinião pública
internacional e democrática.
Vislumbra-se então que estas pretensões de Otlet relacionadas à disponibilização da informação registrada em rede, de forma rápida, atualizada e
acessível para um grande número de pessoas, configuram-se como os rascunhos antecessores, ou até mesmo como um incipiente protótipo do que seria
para hoje, em pleno Século xxi, os sistemas de informação na rede de alcance mundial World Wide Web, como por exemplo, o Google e o Facebook. De
acordo com Figueiredo (1996, p. 16), o termo “Documentação” corresponde
na verdade a “um neologismo, criado por Otlet, para designar o que hoje em
dia tendemos a chamar de armazenamento e recuperação da informação”.
Sendo assim, o revolucionário Tratado de Documentação cunhado por Otlet
(1934) teria em seu escopo a finalidade de propor a construção de “novos tipos de sistemas mecânicos integrados para o manejo da informação, os quais
ainda teriam de ser inventados e transformariam o meio ambiente e as práticas dos pesquisadores” (Figueiredo, 1996, p. 16).
Destarte, acredita-se que o advento das grandes guerras mundiais no limiar do Século xx atrapalhou as pretensões de Otlet no campo da Documentação, retirando a perspectiva europeia do cenário científico da informação durante anos e, principalmente, adiando o desenvolvimento amplo da
Ciência da Informação em relação às práticas de comunicação e conhecimento que se configuram como problemas da sociedade contemporânea. No período entre as guerras, autores estadunidenses que possuíam fortes ligações
com Otlet, tais como Watson Davis e Samuel Bradford, apropriaram-se de
algumas inovações do campo da Documentação e colocaram os Estados Unidos como protagonista do que seria o estado da arte das pesquisas realizadas
na Europa. Todavia, a ênfase dos estudos se restringia ao desenvolvimento
de técnicas melhoradas e tecnologias para o provimento do acesso a bibliografia científica (Tiratel, 2008).
Nesse contexto, o despertar científico para a atividade de informação que
ora despontara como importante para o setor estratégico-militar influenciou
o surgimento do que viria a se configurar como os construtos tecnológicos
propostos por Otlet. A partir do desencadeamento da Segunda Guerra
Mundial, no momento em que os processos atrelados à informação, sobretudo os que envolviam o armazenamento, a organização e a distribuição da informação científica, passaram a ser analisados como recurso estratégico por
países envolvidos em conflitos ideológicos, dá-se início ao aumento desenfreado da produção de pesquisas científicas, concomitantemente ao desenvolvimento de novas tecnologias de informação e comunicação.
A perspectiva de Bush (1945):
rumo a construção do campo científico
Dentre as pesquisas científicas realizadas no período do pós-guerra, destaca-se o trabalho publicado em 1945, no Atlantic Montthly, por Vannevar
Bush, respeitado cientista do Instituto de Tecnologia de Massachussets
(mit) e chefe do esforço científico americano durante a Segunda Guerra
Mundial. A partir da publicação do artigo intitulado “As we may think”
(Como podemos pensar), Bush apresenta o grande problema relacionado ao
armazenamento e à recuperação da informação, causado pela explosão informacional e, de forma singular, propõe uma solução baseada em tecnologias de informação e comunicação (tic). A proposta seria a criação de um
dispositivo para uso individual, denominado por ele de meméx, pelo qual
se compunha de um aparelho capaz de armazenar, por meio de um processo
mecanizado, os registros e demais documentos de um determinado usuário,
tais como livros, fotos, jornais e revistas, de modo que estes poderiam ser
consultados com extrema velocidade e flexibilidade, aproximando-se do que
seria, para os dias atuais, a tecnologia de um sistema de computador em rede.
Com pioneirismo, a ideia de Bush (1945), atinente ao gerenciamento da
informação com fundamentos em Ciência e Tecnologia, incitou o mundo
acadêmico, governantes e órgãos de Estado, no que diz respeito ao desenvolvimento de programas estratégicos para o efetivo controle da explosão informacional. Nesse contexto, o fenômeno da informação passou a ganhar relevância no âmbito da sociedade, vindo posteriormente a se tornar o ensejo de
inúmeras reflexões científicas. Pinheiro (2002, p. 73) reconhece que isto ocorreu porque “Bush teve a clara percepção do elo entre informação e pesquisa
e desenvolvimento e, consequentemente, do seu valor político e estratégico”.
Compreende-se então que o despertar do interesse científico na busca de
soluções para os problemas relativos ao processo de armazenamento e recuperação da informação, conforme evidenciado nos estudos de Bush (1945),
143
144
corresponde a um dos principais fatores que sinalizaram a necessidade do
campo científico da Ciência da Informação. Por outro lado, constata-se também que este empenho foi capaz de viabilizar o desenvolvimento das modernas tecnologias de informação e comunicação (tic), que hoje se configuram
como a essência da formação social contemporânea.
Do ponto de vista da institucionalização do campo científico, foi a partir
do período do pós-guerra de 1948, sendo este caracterizado pela disposição
da informação produzida e acumulada durante a Guerra para toda a sociedade, em que as reflexões provenientes dos problemas causados pelo enorme fluxo informacional (no que tange o armazenamento, organização e distribuição da informação), trouxeram os primeiros esclarecimentos para os
questionamentos de cunho acadêmico, os quais foram condicionantes para o
consentimento da atividade de informação como ciência, isto é, para a construção do campo científico da Ciência da Informação (Barreto, 1992).
Simultaneamente a estas reflexões, algumas correntes teóricas surgiram
na intenção de conceber um conceito para a informação dentro da perspectiva científica. Dentre elas, as que obtiveram maiores repercussões foram a
Teoria Matemática da Comunicação, conhecida também como “Teoria da
Informação”, apresentada por Shannon e Weaver em 1948 e publicada em
1949; e a Teoria Sistêmica da Informação, originada na década de 1930 por
Bertalanffy, porém reconhecida em maiores proporções após a publicação
do trabalho de Wiener, em 1948, denominado Cybernetics or control and
communication in the animal and the machine.
A Teoria da Informação proposta por Shannon e Weaver (1949) é construída a partir da preocupação com a eficácia do processo de comunicação,
especificamente com os problemas técnicos relativos ao transporte físico da
materialidade que compõe a informação. Para tanto, os autores apresentam
pela primeira vez um enunciado científico para a informação, o qual reflete o início do tratamento da informação como ciência. No referido estudo,
Shannon e Weaver priorizam uma noção linear do processo de comunicação,
descartando a subjetividade como elemento componente da informação, ou
seja, consideram a informação como um fenômeno objetivo independente
dos sujeitos que com ela se relacionam e, portanto, passível de ser estudada
“cientificamente” (Araújo, 2009).
Por outro lado, a Teoria Sistêmica da Informação publicada no trabalho
de Wiener (1948), originária das Ciências Biológicas e aplicada em diversos
tipos de estudos, apresenta um modelo baseado no organismo humano, onde
uma determinada parte pertencente a uma estrutura exerce sua função de
maneira específica contribuindo para o desenvolvimento do todo. De modo
contrário à Teoria Matemática da Comunicação, a qual preza pela lógica li-
near do processo, o modelo sistêmico prioriza o princípio cíclico do processo, uma vez que considera que a saída (output) de um elemento do processo
provocará a formação de novos elementos de entrada (input). Diante de uma
visão técnica do modelo sistêmico, como é o caso da recuperação da informação, os estudos relacionados aos sistemas de informação são ponderados
a partir da lógica de três processos: os de entrada (entrada de dados, com a
aquisição de itens informacionais, a seleção destes itens para a composição
de determinado acervo), de processamento (os itens informacionais que dão
entrada num sistema de informação precisam ser descritos, catalogados, classificados e indexados) e de saída (pelo acesso aos itens informacionais por
parte dos usuários na forma de disseminação, entrega da informação, empréstimo, etc.) (Araújo, 2009).
Ambas as teorias fundamentadas nas ciências da natureza, exatas e tecnicistas, as quais mantêm seus esforços voltados para os preceitos da objetividade, neutralidade e matematização, foram fundamentais para a formação do estatuto científico da Ciência da Informação, mesmo que este tenha
negligenciado o contexto de significado e de relevância que envolve o uso
da informação por humanos. A primeira contribuiu para a idealização dos
conceitos de ruído, entropia e redundância, os quais são fundamentais nos
estudos dos sistemas de recuperação da informação, além de diferenciar a
concepção de informação e mensagem ao perceber que a informação pode
ser desvinculada de qualquer suporte físico (Pinheiro, 2002). Já a segunda,
responsável pela teoria funcionalista, no que se refere à função da informação na sociedade, influenciou a preocupação dos estudiosos da área da informação científica sobre a importância do papel dos centros de informação
(bibliotecas, museus, arquivos, etc.) para a sobrevivência e manutenção de
domínios específicos da sociedade, tais como universidades, organizações e
comunidades específicas (Shera, 1970).
Contudo, não se pode ignorar que as bases teóricas para o advento da
Ciência da Informação, assim como o delineamento do objeto central deste campo do conhecimento já haviam sido fincadas em períodos anteriores,
através dos trabalhos desenvolvidos por Paul Otlet com o apoio de Henri La
Fontaine. Estes trabalhos, além de terem possibilitado as primeiras compreensões da informação como um fenômeno social, capaz de gerar mudanças
no ambiente social, abriram espaço para os estudos voltados para a obtenção
do acesso à informação em nível global, pelos quais decorreram as ideias relacionadas ao desenvolvimento de novas tecnologias para a disponibilização
dessa informação.
A partir do exposto, percebe-se que a configuração de origem da Ciência da Informação se apresenta sob duas perspectivas de abordagem: a) os
145
estudos no campo da Documentação voltados para o compartilhamento em
rede do conhecimento registrado para fins de desenvolvimento humano em
nível mundial, conforme podem ser observados os trabalhos realizados por
Paul Otlet; b) as pesquisas realizadas por Vannevar Bush no âmbito da recuperação da informação, voltadas para o desenvolvimento de tecnologias de
gerenciamento da informação científica em nível estratégico que, por conseguinte, incitaram a criação de teorias que deram caráter científico à atividade
de informação e ao campo.
Reflexões epistemológicas da perspectiva social
da Ciência da Informação
Sem dúvida, a perspectiva estadunidense iniciada por Bush (1945) se sobrepôs a europeia de Otlet durante longos anos, bem como a outras que emergiram no pós-guerra em outros países4, principalmente após a publicação
estratégica do artigo de Borko (1968) no periódico American Documentation
que, ancorado nos estudos de Robert Taylor, consagrou a definição clássica
de Ciência da Informação na comunidade acadêmica:
Ciência da Informação é a disciplina que investiga as propriedades e o comportamento da informação, as forças que regem seu fluxo e os métodos para processá-la, a fim de obter acessibilidade e utilização ótimas. Está interessada num
conjunto de conhecimentos relacionados com a origem, coleção, organização,
armazenamento, recuperação, interpretação, transmissão, transformação e utilização da informação. Inclui a investigação das representações da informação nos
sistemas naturais e artificiais, a utilização de códigos para a transmissão eficiente
da mensagem, o estudo de instrumentos e técnicas de processamento da informação, tais como computadores e seus sistemas de programação. É uma ciência
interdisciplinar [...] relacionada com a matemática, a lógica, a linguística, a psicologia, a tecnologia de computação, a pesquisa operacional, as artes gráficas, a
comunicação, a biblioteconomia, a administração [...] Tem componentes de uma
ciência pura, que investiga o assunto sem relação com sua aplicação, e componentes de uma ciência aplicada, que cria serviços e produtos. (Borko, 1968, p. 3)
Tal definição, marcada pelo pensamento empirista e positivista dominante naquele momento, representa um esforço estadunidense para responder,
de forma antecipada, as possíveis questões de cientificidade do campo, tais
como a delimitação de um objeto de estudo (informação), bem como sua
146
4
Perspectiva russa da Informatika baseada em Mikhailov (1959).
configuração disciplinar (interdisciplinaridade). Além disso, ao abranger a
criação de serviços e produtos como características do campo, contempla de
forma indireta os interesses capitalistas da indústria de informação do país
que, por meio de pesquisa e desenvolvimento em tecnologias de recuperação
da informação, revolucionou as formas de comunicação e a dinâmica social
em nível mundial. Para Rabello (2012, p. 14), esta definição apresentada por
Borko enfatiza a tecnologia e os recortes teórico-disciplinares “sob o ponto
de vista prático e tecnicista em detrimento da contextualização do pensamento produzido na CI numa tradição científica e filosófica”, isto é, corroborando para uma inconsistência teórica até hoje.
Além disso, é possível dizer que o distanciamento dos aspectos sociais e
culturais no discurso dominante do campo da informação representa o principal motivo para a longevidade dos problemas teórico-metodológicos da Ciência da Informação no decorrer do Século xx. Compreende-se que mesmo
após as primeiras manifestações de mudança da ênfase do ponto de vista empirista e positivista entre as décadas de 1980 e 1990, a partir da introdução
da abordagem cognitiva que considera os aspectos subjetivos do indivíduo
nos processos de comunicação e recuperação da informação, com destaque
para Belkin e Ingwersen, as relações sociais e estruturas sociais permaneceram em segundo plano, cedendo o lugar principal para os estudos de
modelos mentais (mentalismo) dos usuários de informação com vias para a
concepção de sistemas de recuperação de informação mais eficazes (Cronin,
2008).
No início do Século xxi, as reflexões teórico-epistemológicas que analisam os processos de produção do conhecimento no âmbito da Ciência da Informação passam a dar ênfase aos aspectos sociais e culturais da informação
na sociedade contemporânea, bem como na influência das ciências sociais
sob as novas formas de produção de conhecimento. No entanto, é importante
ressaltar que a abordagem social sempre esteve presente no cenário informacional, mesmo que em segundo plano por um longo período e, por que não
dizer, em posição de destaque em alguns momentos, como é o caso da epistemologia social proposta por Shera (1970) que, fundamentada no escopo das
ciências sociais, considera que a produção da informação e do conhecimento
é proveniente do contexto social e cultural específico que recebe interferência dos processos da comunicação humana.
Cronin (2008), ao fazer uma revisão da abordagem social na Ciência da
Informação resgata alguns autores importantes, como por exemplo, o estadunidense Butler (1933) que, ainda antes dos feitos de Bush (1945), no campo da Biblioteconomia, desenvolveu a ideia de uma “ciência da biblioteca”
voltada para o estudo dos problemas sociais de intercâmbio de informações
147
148
e comunicação na sociedade que, por sua vez, influenciou o próprio termo
“epistemologia social”, cunhado por seu aluno Shera (1970). Da mesma forma, destaca-se o trabalho de Kling (1990) que defende a informática social
como o estudo interdisciplinar do desenho, usos e consequências das tecnologias de informação que leva em conta a sua interação com contextos institucionais e culturais.
As ideias de Butler (1933) desenvolvidas no início do Século xx, nos Estados Unidos, no período em que as ideias de Otlet (1934) revolucionavam
o campo da Documentação, na Europa, sinalizam uma crítica ao campo da
Biblioteconomia norte-americana no esforço de superar a visão pragmática
dominante, relacionada à mera aplicação das práticas biblioteconômicas,
para dar lugar à reflexão científica sobre os fenômenos sociais que incidiam
na constituição dos problemas do campo. Nesse sentido, enquanto a reflexão teórica de Butler (1933, p. 71) acreditava que a atividade da Biblioteconomia deveria estar voltada para “a transmissão da experiência acumulada
pela sociedade, a cada um de seus membros, por meio da instrumentalidade
do livro”, o pragmatismo de Otlet (1934) vislumbrava as possibilidades de
compartilhamento em rede deste conhecimento registrado nos livros e nos
demais suportes documentais para todos os cidadãos do mundo.
Apesar de ambas as perspectivas estarem enraizadas no paradigma empirista e positivista dominante, observa-se que tanto as reflexões teórico-epistemológicas de Butler quanto às propostas de Otlet para a resolução de problemas de informação estão voltadas para o contexto social dos campos da
Biblioteconomia e da Documentação, respectivamente. Para Tiratel (2008,
p. 16), em conformidade com Day (1997), a natureza aplicada do trabalho
de Otlet “aborda um tipo particular de idealismo pragmático dentro da modernidade tardia”. É o que Ducheyne (2005) explica ao enfatizar que a influência do positivismo de Otlet não é uma questão de tudo ou nada, pois
sua concepção do conhecimento científico se diferencia do que poderia ser
considerado como uma epistemologia positivista.
Ora, as manifestações do positivismo não somente devem ser consideradas sob a ótica da dominação tradicional, isto é, racional, neutra ou quantitativa, mas também sobre o viés institucional no sentido amplo de legitimidade, haja vista que suas formas de pensar, em contextos distintos, fizeram
com que as reflexões sociais dos séculos passados fossem inseridas no âmbito
da ciência, o que possibilitou as primeiras contribuições relevantes para as
ciências do social, na contemporaneidade, como por exemplo, as de Otlet no
campo da Documentação que refletem para hoje os ideais de uma Ciência da
Informação.
Nesse sentido, este breve resgate histórico-epistemológico da perspectiva
social no campo da informação demonstra que no período que antecede o
legado de Bush (1945), as bases teóricas e práticas da Ciência da Informação
contemporânea já estavam delineadas no âmbito social, mesmo que ainda
distantes de pretensões de cientificidade para uma Ciência da Informação,
incitando a reflexão de que o desenvolvimento teórico-metodológico do campo poderia ter seguido um curso diferente caso as reflexões e as práticas de
informação tivessem resistido aos acontecimentos sociais sucedidos ao longo
do Século xx, como por exemplo, as duas grandes guerras, bem como ao
pensamento científico que se tornou dominante. Já era possível pensar, naquele momento, que a Ciência da Informação se constituiria como: uma área
do conhecimento que estuda o fenômeno da informação no contexto social,
quando a informação for agenciada por atores sociais, com o intuito de resolver problemas de informação ou refletir sobre a origem destes problemas,
sejam eles científicos ou não.
A convergência entre as rotas: o rumo social
Foi necessário esperar longos anos para que o pensamento sobre a Ciência da
Informação se aproximasse do que seria a base social para o desenvolvimento do campo. Com efeito, o estadunidense Saracevic (1996) apresenta, no final do Século xx, outra definição clássica para a Ciência da Informação que,
ao mesmo tempo em que preservava todos os esforços norte-americanos no
âmbito da recuperação da informação na segunda metade do Século, resgatava as questões da comunicação do conhecimento registrado para as pessoas
no contexto social, sendo estas, as bases das ideias de Butler e Otlet:
A Ciência da Informação é um campo dedicado às questões científicas e a pratica
profissional voltadas para os problemas da efetiva comunicação do conhecimento
e de seus registros entre os seres humanos, no contexto social, institucional ou individual do uso e das necessidades de informação. No tratamento destas questões
são consideradas de particular interesse as vantagens das modernas tecnologias
informacionais. (Saracevic, 1996, p. 47)
Esta definição, concebida logo após o período que marcou o enfoque
cognitivista na produção do conhecimento científico da Ciência da Informação, entre os anos de constantes tentativas de abandono dos cânones positivistas e inserção do indivíduo nos processos de informação, é uma forma de
acompanhar a mudança no domínio do conhecimento do campo iniciada no
149
150
final do Século xx que, de maneira tardia, passou a enfatizar o estudo científico da comunicação da informação na sociedade. De acordo com Linares
Columbié (2010), o problema central deste novo domínio do conhecimento
se refere à “questão de facilitar a comunicação efetiva da informação entre
produtor e usuário”, tendo como os primeiros sinais de mudança as enormes
críticas protagonizadas por Birger Hjørland e Brend Frohmann no que diz
respeito à hegemonia da abordagem cognitiva.
Hjørland (1995; 2002) apresenta uma proposta de assumir a visão cognitiva na perspectiva das comunidades discursivas que produzem, trocam e
consomem conhecimento a partir da interação com o contexto histórico, social e cultural. Nesse sentido, sua visão sociocognitiva tende a dar tratamento epistemológico aos processos cognitivos relacionados com a produção e
comunicação do conhecimento num campo de domínio, de modo a levar em
consideração tanto as circunstancias externas quanto internas que influenciam a interpretação e o agir do indivíduo. Para Linares Columbié (2010), a
análise de domínio não corresponde a uma “orientação de caráter paradigmático na Ciência da Informação, mas tem se destacado por ser um discurso
com pretensões abarcadoras nos campos teóricos e práticos”.
Por outro lado, Frohmann (1995; 2008) se afasta da epistemologia baseada na perspectiva de realidade interna do indivíduo e enfatiza que o conhecimento se constrói a partir da prática fundamentada no mundo material.
Inicialmente, na intenção de propor um objeto de estudo para a disciplina
de políticas de informação, Frohmann (1995) elenca as práticas informacionais exercidas no contexto da rádio aberta ou Internet como o novo domínio
do poder informacional em detrimento do poder tradicional exercido pelo
estado, governo ou bibliotecas, configurando assim o que ele denomina de
regime de informação.5
Em seguida, ao enfatizar as práticas documentárias para a compreensão
do que seria a materialidade, Frohmann (2008) se apropria do pensamento
de Foucault sobre a materialidade dos enunciados no sentido de alargar o
campo de análise dos possíveis regimes de informação. De forma peculiar,
Foucault discute o enunciado pela via de sua existência: como ele surge, as
regras de sua transformação, ampliação, as conexões entre enunciados, e seu
deixar de existir. Compreende-se então que a materialidade é medida pela
massa, energia e força, em um processo dinâmico de estabilização e desestabilização que reflete os níveis de poder. Dessa forma, Frohmann quer dizer
que existe um caminho direto a partir da análise dos enunciados de Foucault
5 “[...] qualquer sistema ou rede mais ou menos estável na qual a informação flui através de
determinados canais de produtores específicos, através de estruturas organizacionais específicas, para consumidores e usuários específicos” (Frohmann, 1995, pp. 5-6).
para o estudo da materialidade da informação, tendo a Documentação como
o conceito de ligação que, em meio de práticas documentais científicas, institucionais ou tecnológicas, adquire massa, inércia e estabilidade capaz de materializar a informação de tal forma que ela possa configurar profundamente
a construção do conhecimento e a vida social.
Assim, observa-se que ambas as perspectivas –Hjørland e Frohmann–
resgatam e consolidam a abordagem social neste novo panorama da produção do conhecimento na Ciência da Informação. No entanto, a abordagem
de Frohmann (1995; 2008) apresenta um olhar específico do fenômeno da
informação voltado para a análise dos efeitos dos regimes de informação que,
através das práticas informacionais/documentárias e dos aparatos tecnológicos, modificam os processos de comunicação e conhecimento da estrutura social contemporânea. Sendo assim, ao enfatizar a questão dos efeitos
dessa informação imbricada nas tecnologias no âmbito da sociedade em sobreposição as questões tradicionais que conduzem o estudo da informação
como commodities sob a ótica da economia e do mercado, a abordagem de
Frohmann abre espaço para a concepção de outras dimensões do objeto informacional na estrutura social contemporânea, para além do conhecimento
produzido pelo homem, principalmente quando se permite integrar o avanço
das tecnologias digitais aos estudos epistemológicos de natureza social, política, econômica e cultural.
Após esta compreensão de Frohmann sobre o regime de informação, outras reformulações do conceito foram sucedidas no âmbito da política e do
poder, sem estarem restritas aos efeitos das práticas documentárias, sendo
ampliadas, conforme González de Gómez (2012, p. 56), para as “ações e interações de coletivos engajados em situações e circunstâncias, ancorados no
tempo, no espaço e nas condições de produção e reprodução social da vida”,
com ênfase nas dinâmicas antes que nas estruturas, associadas aos “contextos regulatórios e tecnológicos que intervém e perpassam diferentes domínios de atividade, agências e organizações”. Dentre as diferentes perspectivas, destacam-se os trabalhos da própria González de Gómez (1999; 2002),
como também de Braman (2004) que aborda a ideia de um único regime
global e emergente de informação para os estudos das políticas de informação e, posteriormente, de Ekbia (2009) que retoma o conceito de regime de
informação com base nas relações entre informação e ação, ressaltando que
as práticas de informação estão situadas em contextos sociais distintos, alinhando-se com a concepção de Buckland (1991) sobre o conceito de informação (situada) no campo da Ciência da Informação.
Nesse sentido, de acordo com González de Gómez (2007, p. 57), “a Ciência da Informação pode integrar, juntamente com a epistemologia, um cam-
151
po de explicações das formações sociais inerentes ao novo estatuto do conhecimento”. Uma das características da sociedade contemporânea diz respeito
à redução dos espaços discursivos e institucionais da epistemologia, bem como ao aumento das atividades dedicadas a pesquisa e desenvolvimento de
tecnologias de informação. Assim, com base na visão da autora, o regime de
informação passa a se apresentar como o substituto dos demais regimes, cabendo à Ciência da Informação a finalidade de definir tudo aquilo que pode
ser chamado de informação, da mesma forma que à reflexão epistemológica,
o esclarecimento das condições de possibilidade de um conhecimento da informação que possa se chamar de científico.
Portanto, acredita-se que a relação entre a pesquisa prática e a reflexão
epistemológica no campo da Ciência da Informação, circunstancialmente rompida no decorrer da Segunda Guerra Mundial deve se fortalecer no contexto científico contemporâneo sob o viés da perspectiva social, esclarecendo as
questões informacionais que se renovam com o avanço desenfreado das tecnologias digitais, ampliando os horizontes do conhecimento científico da informação e, principalmente, resolvendo problemas de informação da vida prática.
Com base nas reflexões histórico-epistemológicas contextualizadas até
aqui, levando em consideração que as bases teóricas da Ciência da Informação se devem ao contexto sociocultural da informação e do conhecimento,
vislumbra-se a oportunidade de discutir as relações estabelecidas entre a
Ciência da Informação e as demais disciplinas que historicamente estiveram
presentes nos discursos científicos do campo, buscando analisar através das
características sociais que configuram o viés da resolução de problemas e da
produção de novos conhecimentos, respectivamente, a noção de multidisciplinaridade e interdisciplinaridade.
Os ângulos de encontros (relações)
interdisciplinares e multidisciplinares
152
Este assunto de cunho disciplinar apresenta certa densidade em sua abordagem, encontrando vários entendimentos no âmbito da Ciência da Informação. Holland (2008, p. 8) reconhece que a utilização dos termos interdisciplinaridade e multidisciplinaridade dentro do campo da Ciência da
Informação apresentam grande confusão de conceituação, principalmente
por ocasião do desconhecimento dos próprios pesquisadores sobre as peculiaridades de seus significados. Na maioria das vezes, estes termos são empregados de forma indevida na aplicação das pesquisas, sobretudo como sinônimos, baseados em suposições de significados imprecisos.
No que se refere às relações de natureza interdisciplinar, os autores Klein
e Newell (1998, p. 3) consideram que esses estudos podem ser definidos como
um processo que objetiva responder a um questionamento, resolver um determinado problema, ou abordar um tema que é muito amplo ou complexo para
ser tratado de forma adequada por uma única disciplina ou profissão. Para
que isso ocorra, tal processo se estabelece por meio da integração de conhecimentos e métodos pertencentes a outras disciplinas que, por sua vez, poderão contribuir com transformações ou até mesmo com a produção de novos
conhecimentos. Por outro lado, no que tange as relações de natureza multidisciplinar, Moran (2002, p. 16) parte da concepção de que este tipo de colaboração se refere simplesmente à justaposição de duas ou mais disciplinas,
ou seja, a aproximação entre diferentes disciplinas que ao desempenharem
um trabalho lado a lado, auxiliam na resolução de um determinado problema
sem a finalidade de transformar ou produzir novas formas de conhecimento.
Nesse sentido, compreende-se que a colaboração de natureza interdisciplinar é caracterizada pela sua capacidade de modificar ou de produzir novos conhecimentos de forma consistente no decorrer das relações, por meio
do intercâmbio de conceitos, teorias e métodos específicos pertencentes a cada disciplina, ao passo que a colaboração multidisciplinar acontece de forma
pontual, quando duas ou mais disciplinas se juntam no intuito de incitar a
troca de seus conhecimentos peculiares, com o objetivo exclusivo de esclarecer ou de resolver um determinado problema. Holland (2008, p. 10) ainda
acrescenta que as palavras-chave que indicam as diferenças nestas relações
de colaboração podem ser: integração e proximidade. O termo integração
está relacionado à colaboração de natureza interdisciplinar, assim como o
termo proximidade condiz com a colaboração de natureza multidisciplinar.
Para Rogers et al. (2003, p. 3), muitos estudos autointitulados de interdisciplinares, na verdade, trabalham no nível multidisciplinar, isto é, “onde um
grupo de pesquisadores de diferentes disciplinas colabora trabalhando em
conjunto no mesmo problema para um objetivo comum, mas continuam a
fazê-lo usando as teorias, ferramentas e métodos de sua própria disciplina”.
No contexto específico da Ciência da Informação, Saracevic (1996, p. 48)
entende que esta possui como uma de suas principais características a natureza interdisciplinar, sendo tal natureza introduzida pela própria variedade
da formação das pessoas que se ocuparam na resolução dos problemas de
informação que deram origem ao campo, tais como engenheiros, bibliotecários, químicos, linguistas, filósofos, psicólogos, matemáticos, cientistas da
computação, homens de negócios, dentre outros. Dessa forma, o autor afirma
que são vários os campos que mantêm relações interdisciplinares com a Ciência da Informação, porém aqueles que as desenvolveram com maior sig-
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154
nificância podem ser discriminados em quatro: Biblioteconomia, Ciência da
Computação, Ciência Cognitiva e Comunicação.
Entretanto, ressalta-se que a abordagem de Saracevic (1996) está fundamentada na emergência da Ciência da Informação como campo científico a
partir dos trabalhos iniciados por Bush (1945), no âmbito da recuperação da
informação norte-americana. Se levarmos em consideração apenas este contexto histórico como marco efetivo do surgimento da Ciência da informação
há de convir com o autor e dizer que o campo se estabeleceu por meio de relações interdisciplinares com tais disciplinas, principalmente com a Ciência
da Computação, tendo em vista sua carga conceitual ter procedido dos avanços tecnológicos da recuperação da informação e, num movimento reverso,
ter servido em alguns caminhos com conceitos voltados para a construção de
sistemas de recuperação de informação mais eficazes, como por exemplo, a
introdução das questões de relevância e semântica a partir da década de 1970.
Por outro lado, considerando que a Ciência da Informação possui sua
emergência no final do Século xix a partir dos conceitos e práticas de informação oriundas do campo da Documentação de Otlet que, no domínio do conhecimento contemporâneo, desponta como a base social teórica do campo da
informação, observa-se uma profícua relação de natureza interdisciplinar entre as duas disciplinas no que diz respeito à integração de conceitos, principalmente no decorrer das extremidades do Século xx, quando as contribuições
de Otlet e Frohmann no campo da Documentação, por exemplo, iniciam e
modificam respectivamente o curso da produção do conhecimento no campo
da informação e, por sua vez, obtêm da própria Ciência da Informação as condições necessárias para a legitimação do discurso da Documentação, abrindo
espaço na contemporaneidade para a construção de novos conceitos legítimos
da Ciência da Informação, como por exemplo, o do regime de informação.
Nesse sentido, a evolução temporal apresentada até aqui nos permite
dizer que a maior parte das relações estabelecidas no campo da Ciência da
Informação no período de construção do seu arcabouço científico, entre as
décadas de 1940 e 1960 em diante, são de natureza multidisciplinar devido
à observação de três aspectos: o primeiro diz respeito à orientação destas relações que, taticamente, estavam voltadas para a construção de um campo
científico para a atividade de informação capaz de atender aos interesses diversos da comunidade científica norte-americana. O segundo está relacionado à incipiência da integração de conceitos entre as disciplinas que se reuniram no intuito de resolver o problema da cientificidade do campo, tendo em
vista permanecerem durante o esforço utilizando teorias, ferramentas e métodos inerentes às suas próprias disciplinas, não havendo uma apropriação
recíproca. Por fim, o terceiro consiste nas consequências destas relações para
o campo da Ciência da Informação que, mesmo com a incidência da cognição nas décadas de 1970 e 1980, não se desenvolveu de forma consistente no
âmbito teórico-metodológico.
Destarte, reconhece-se que outras disciplinas além da Documentação
estabeleceram relações interdisciplinares com a Ciência da Informação, em
contextos específicos, como é o caso da Biblioteconomia. Além disso, acredita-se que as demais disciplinas protagonistas do esforço científico estadunidense podem vir a estabelecer relações interdisciplinares com a Ciência da
Informação no momento em que conceitos, teorias ou métodos da Ciência da
Informação forem incorporados em seus respectivos campos, o que se espera
que aconteça de forma natural nos próximos caminhos. Mais que isso, o cenário informacional contemporâneo é propício para o desenvolvimento de
outras relações interdisciplinares no campo, principalmente no âmbito das
disciplinas sociais e humanas, tais como a Filosofia, a Comunicação, a Psicologia e, principalmente, a Sociologia, que começa a enxergar a Ciência da Informação como um campo próspero para os estudos sociais da informação,
colaborando assim para o surgimento de novas disciplinas, como por exemplo, a Sociologia da Informação que já pode encontrar seu ponto de partida
nas concepções de Garfinkel (2008).
Sendo assim, com base nas distinções ora apresentadas, entende-se que
o campo da Ciência da Informação tanto se caracteriza pelas relações interdisciplinares quanto pela colaboração de natureza multidisciplinar, sendo
esta última encontrada com maior frequência nos estudos desenvolvidos em
sua história. Na contemporaneidade, é comum que os estudos da Ciência da
Informação necessitem se apropriar de conhecimentos específicos de outras
disciplinas para a resolução de problemas de informação diversos, todavia,
sem que haja o caráter de transformação/integração conceitual, como ocorre,
por exemplo, com as ações de informação aplicadas na área da gestão, mediação ou tecnologias da informação. Portanto, compreende-se que os discursos tradicionais que definem a Ciência da Informação, em sua totalidade,
como uma “ciência interdisciplinar”, podem dar lugar a abordagens relativas
e contextuais, fortalecendo a concepção de campo flexível e propício para a
construção de novos conhecimentos, ampliando a natureza sociocultural da
informação e das tecnologias digitais.
Conclusões
Resgatando a metáfora das rotas de navegação, demonstradas ainda na introdução deste trabalho, observa-se que os caminhos traçados entre as duas
155
156
perspectivas de início do campo da informação e o advento de seu desenvolvimento teórico-social podem ser relacionados com as rotas de loxodromia
e ortodromia entre dois pontos. A concepção de loxodromia da Ciência da
Informação possui como ponto de partida os trabalhos de Otlet no campo da
Documentação no período que marca o fim do Século xix e início do Século xx que, em sintonia com algumas reflexões da Biblioteconomia, mantiveram-se alinhados ao longo do tempo com os pressupostos sociais da produção
do conhecimento, já eminentes no final do Século XX, tendo como um de
seus principais marcos de chegada, as contribuições de Frohmann no próprio
campo da Documentação, por meio das reflexões sobre o caráter social e material da informação, bem como os estudos dos regimes de informação.
Nesse traçado, os ângulos constantes que serviram como referências em
cada segmento para o rumo da navegação possibilitaram a formação de relações interdisciplinares no campo da informação (Documentação e Ciência
da Informação), permitindo a integração de conceitos entre as disciplinas,
corroborando com o desenvolvimento dos dois lados e, principalmente, permanecendo ajustados em um único sentido: o social.
Em relação à rota de ortodromia da Ciência da Informação, considerada
mais rápida e ao mesmo tempo complexa, os ângulos foram traçados e ajustados durante o curso da navegação, de acordo com os interesses da tripulação,
na maioria das vezes em sentidos opostos ao rumo social, mas gloriosos pelas
descobertas apresentadas que, por repercutirem de forma positiva, tornaram
cada vez mais distante o que parecia ter sido alcançado. Nessa perspectiva, o
ponto de partida corresponde ao trabalho de Bush no âmbito da recuperação
da informação que impulsionou os estudos científicos para o fenômeno da
informação e, por sua vez, o campo da Ciência da Informação. No decorrer
deste percurso, os ângulos traçados estiveram voltados para inúmeros segmentos, entre eles a cientificidade do campo, os sistemas de informação e os
usuários de informação.
Contudo, mesmo apresentando características interdisciplinares em alguns segmentos deste caminho, a rota de ortodromia conservou seus pressupostos teóricos no traçado dos azimutes, isto é, o tecnicismo e a objetividade,
desconsiderando as peculiaridades do caminho, constituindo em grande escala relações multidisciplinares do ponto de vista social da produção do conhecimento que, agora, após ser avistado como norte, também passa a fazer
parte dos ângulos de navegação deste traçado.
Dessa forma, entende-se que a direção da produção do conhecimento na
Ciência da Informação deve estar orientada para o rumo social, ou seja, para
as interações entre os sujeitos nos diversos contextos em que a informação se
situa, a fim de se evitar caminhos desgastantes e perigosos. Ao navegar em
linhas paralelas (equinociais) ou meridionais, as rotas de loxodromia e ortodromia podem se ajustar, possibilitando a coerência de diferentes perspectivas de estudo, abrindo alguns horizontes distintos, porém agregadores para
ambas. Por falar em coerência e ajuste entre as rotas, referimo-nos simplesmente aos pontos de partida e de visada (chegada), sem a intenção de reduzir
as inúmeras opções de escolha dos traçados que permitem a ligação entre os
pontos, até porque este modo de pensar não tem mais espaço no campo flexível da Ciência da Informação. Acredita-se que a existência de rotas distintas,
desde que coerentes com o rumo de navegação, é salutar para o campo, pois
os novos conhecimentos se devem aos pensamentos inusitados.
Por fim, ressalta-se que este trabalho foi construído através do ponto de
vista social deste autor que, ao reconhecer a importância de outros autores
e disciplinas para o desenvolvimento social da Ciência da Informação, resolveu fazer um recorte voltado para o campo da Documentação, destacando os
seus maiores feitos. Portanto, acredita-se que novas configurações interdisciplinares e multidisciplinares podem ser apresentadas em estudos posteriores, com ênfase para outras disciplinas relevantes, ou até mesmo em sentido
de contestação das ideias até aqui apresentadas, mas sem dúvidas com o objetivo de fortalecimento do rumo social. Essa é a nossa principal intenção.
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O acesso aberto e o uso da
informação científica
Fernanda Dias Droescher *
Edna Lúcia da Silva **
Artículo recibido:
11 de diciembre de 2013.
Artículo aceptado:
17 de enero de 2014.
Resumen
El acceso abierto y el uso de la información científica.
Esta investigación tuvo como objetivo examinar los
criterios para evaluar el impacto de las publicaciones
en acceso abierto y la influencia de esta filosofía en el
aumento del impacto en las publicaciones científicas.
El corpus de investigación consistió en los documentos
enumerados en la bibliografía anotada sobre el Open
Access Citation Advantage (oaca). Algunas conclusiones fueron posibles con base en los resultados de la investigación: a) la aprobación o aceptación de las publicaciones de acceso abierto se convierte en un fenómeno
relacionado con la cultura científica en cada disciplina;
b) la cultura científica y las características de las disciplinas también determinan cómo son hechas las citas.
*
**
COHAB/SC, Santa Catarina, Brasil. [email protected]
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil. [email protected]
0187-358X. pp. 161-194
161
En este caso, el grado de obsolescencia del conocimiento en cada disciplina es el principal factor que conduce
a este proceso; c) el acto de citar está más vinculado a la
calidad del contenido de la publicación que al hecho de
que sea más asequible; d) la supuesta visibilidad de las
publicaciones en acceso abierto, al menos para el resultado del corpus de esta investigación, no puede relacionarse con el aumento del impacto de las publicaciones.
Palabras clave: Comunicación científica; Acceso
abierto; Archivos abiertos; Open Access Citation
Advantage.
Abstract
Open Access and the use of scientific information
Fernanda Dias-Droescher and Edna Lúcia-da Silva
This research examines criteria for evaluating the impact of publications in open access and the influence
of this philosophy in enhancing the impact in scientific
publications. The research corpus consisted of documents listed in the Open Access Citation Advantage
annotated bibliography. Several conclusions can be
drawn from results: a) The adoption or acceptance of
open access publications becomes a phenomenon associated with the scientific culture of each discipline;
b) The scientific culture and the characteristics of the
discipline also determine how citations are made: in
this case it is the degree of knowledge obsolescence in
each subject driving this process; c) Citations are more
closely linked to the quality of the content of the publication rather than to degree of accessibility; and d) The
alleged visibility of open access publications, at least
with regard to the corpus of this research, cannot be
strongly linked to the increased impact of publications.
Keywords: Scientific communication; Open Access;
Open Archives; Open Access Citation Advantage.
Introdução
162
O
pressuposto que embasou o desenvolvimento desta pesquisa foi que a
filosofia do acesso livre auxilia o processo de comunicação científica,
O acesso aberto e o uso da informação científica
uma vez que potencializa a disseminação da produção científica por intermédio da disponibilidade e da facilidade de acesso a essa produção, permitindo
seu uso na elaboração de novos estudos. As questões de pesquisa que norteiam o seu desenvolvimento são as seguintes: quais os critérios de avaliação
e os impactos das citações nas publicações de acesso livre presentes na literatura e até que ponto esses estudos comprovam que a literatura em acesso
livre gera mais impacto na comunidade científica.
O acesso livre, em tese, oferece diversas vantagens à comunidade científica. Todavia, estudar o efeito do acesso livre sobre o impacto das citações
é uma atividade que impõe desafios. O primeiro deles é a determinação do
momento ideal após a publicação do documento para medir as variações na
citação, pois deve considerar o comportamento e as práticas de citação da
comunidade da área a ser estudada. Além disso, “a data de publicação do documento é clara, mas a data em que foi publicada em acesso livre nem sempre
é conhecida”. A quantificação das citações também é um fator complicado,
haja vista que pode advir de fontes diferentes e cada uma dessas fontes oferece números ligeiramente diferentes (Swan, 2010: 3).
Assim, cientes da influência do acesso livre na alteração dos tradicionais
processos de organização, acesso e disseminação da informação científica, nesta pesquisa foram definidos alguns objetivos a serem atingidos. Como objetivo geral, analisar quais são os critérios utilizados na avaliação do
impacto de citação de publicações disponíveis em acesso livre e a influência
desse movimento no aumento da visibilidade das publicações científicas. Os
objetivos específicos definidos foram os seguintes: identificar, na literatura
internacional que aborda critérios de avaliação de impacto de citações, as
áreas do conhecimento analisadas, as técnicas, os resultados obtidos, as limitações encontradas; e comparar os estudos identificados de acordo com
as variáveis de análise estabelecidas na presente pesquisa (título, autor, área
do conhecimento, técnica empregada e resultados obtidos); e verificar, nos
estudos realizados, como o fator de impacto dos periódicos científicos está
relacionado ao Open Access Citation Advantage (oaca) nas diversas áreas
do conhecimento.
Open Access Citation Advantage (oaca)
A vantagem de citação do acesso livre é um tema controverso e vem atraindo
a atenção de muitos pesquisadores desde quando Lawrence (2001) analisou
119.224 artigos da área de Ciência da Computação e encontrou um aumento
bastante significativo no número de citações de artigos Open Access (oa) em
163
164
relação aos artigos não-oa. Depois desse, surgiram diversos outros estudos
preocupados em verificar a existência ou não da vantagem de citação causada pelo acesso livre. A maioria das pesquisas encontrou resultados positivos,
mas existem também os estudos que não encontraram nenhuma vantagem
ou até mesmo uma correlação negativa. A seguir apresentamos sínteses de
quatro artigos de revisão que tratam dessa questão.
Harnad é o autor mais presente em artigos nessa linha. Harnad et al.
(2004) defendem que uma forma de estimar quão grande o acesso livre e, assim, a potencialidade deles em auxiliar na resolução dos problemas de acesso e acessibilidade deve ser feito com base em comparação das contagens de
citações de artigos disponíveis em acesso livre com as mesmas contagens de
artigos de acesso pago. Os autores defendem, ainda, que o autoarquivamento
em repositórios institucionais é a forma mais eficaz para contribuir com o
acesso livre e, assim, colher os seus frutos. Ademais, acreditam que a melhor
maneira para atingir a meta de acesso livre é a introdução, nas instituições
de pesquisa, de políticas que exijam que os artigos publicados sejam autoarquivados, considerando que, assim, se beneficiarão com a maximização
do impacto da pesquisa e eliminação de custos e de impacto perdido. Em
outro artigo de revisão, Harnad et al.(2008), além de corroborarem com as
afirmações propostas no estudo publicado em 2004, apresentaram um mapeamento da vantagem no impacto causado pelo acesso livre. Nesse mapeamento foram comparadas as contagens de citações para artigos de acesso
livre e de acesso não-aberto. Harnad et al. (2008) defendem que as editoras já
estão fazendo a sua parte na colaboração com o acesso livre, permitindo que
os autores façam o autoarquivamento nos repositórios institucionais. Agora,
os autores é que precisam fazer a sua parte e fornecer os seus artigos. Dessa
forma, insistem, mais uma vez, na importância dos mandatos para exigência
do autoarquivamento em repositórios institucionais.
Turk (2008), com base em estudos que revisou, lembra que muitos desses
estudos estão empenhados em demonstrar que o acesso livre melhora o impacto de artigos científicos. “Todos esses estudos utilizam algum número de
contagens de citações como uma medida substituta para o impacto” (Turk,
2008: 66). A autora acredita que a maneira de testar a vantagem no impacto
causada pelo acesso livre é comparar a contagem de citações de artigos de
acesso livre e artigos de acesso não-aberto que apareçam no mesmo periódico. Ainda, a autora ressalta que diversas pesquisas foram realizadas utilizando diferentes motores de busca, o que parece conduzir a conclusões também
diferentes, variando de acordo como o motor de busca utilizado. O motor de
busca mais bem sucedido é aquele que “fornece o resultado desejado exigindo, para isso, o menor esforço por parte dos usuários” (Turk, 2008: 67).
Por fim, o último artigo de revisão foi o de Craig et al. (2007). Esse estudo fez uma análise bastante crítica dos principais estudos nessa área, ressaltando, principalmente, as falhas metodológicas encontradas nos trabalhos
revisados. Os autores lembram, ainda, que nenhum desses estudos levou em
consideração a dimensão da progressão temporal: ou seja, a diferença temporal entre a disponibilização de um artigo na Internet ou em um repositório
eletrônico e a publicação em um periódico. Craig et al. (2007) também mostraram alguns artigos que representam uma nova fase no desenvolvimento
da literatura desse assunto, os quais se empenharam em explicar os efeitos de
citação em acesso livre, classificando-os em postulado de acesso livre, postulado de acesso antecipado e postulado de viés de seleção. É preciso assumir que o
aumento na quantidade de citações está relacionado a diversos outros fatores, e não somente ao acesso livre. Nesse sentido, Craig et al. (2007) afirmam
que a citação científica é influenciada, sobretudo, pela relevância e importância de uma obra acadêmica para os outros estudiosos daquele mesmo campo.
Embora outros fatores possam ter efeitos moderados, o processo da ciência é
movido não pelo acesso, mas pela descoberta.
Depois da análise dos artigos de revisão apresentada acima, vale ressaltar
que, certamente, todos os pesquisadores não esperavam que os estudos revisados pudessem apontar que o acesso livre, como em um passe de mágica,
pudesse transformar artigos não-citáveis em artigos citáveis, uma vez que a
citabilidade depende da qualidade, relevância, originalidade e influência de
um trabalho. Pesquisas que acrescentam pouco ou nada ao desenvolvimento
ou reflexão em uma área de pesquisa ganham pouca ou nenhuma atenção de
outros pesquisadores, mesmo sendo facilmente acessados (Swan, 2010).
Swan (2010) faz uma síntese das principais expectativas desses estudos
sustentando que derivam basicamente de um conjunto de hipóteses, baseados em que: a) uma parcela de pesquisadores (parcela essa que varia em seu
tamanho de acordo com a disciplina ou área do conhecimento) não tem acesso a todos os artigos relevantes que possam influenciar suas pesquisas; b) os
pesquisadores aproveitariam a oportunidade de acessar e ler tais documentos, até então de acesso fechado, caso fossem disponibilizados livremente
na Internet; c) alguns desses documentos seriam considerados relevantes e
aplicáveis ao trabalho dos pesquisadores e, portanto, passíveis de serem citados; d) por outro lado, alguns desses trabalhos poderiam ser considerados
irrelevantes ou inaplicáveis aos estudos e, assim, não seriam citados. Ou seja,
a expectativa era de que essa parte da literatura, até então inacessível, seria
tão variada em sua utilidade e influência quanto a sua parte correspondente
disponível apenas em acesso fechado. Alguns artigos seriam citados, outros
não. Sendo assim, nunca se esperou que o acesso livre produzisse um aumen-
165
166
to automático no número de citações de um artigo. Houve, no entanto, a expectativa de que o acesso livre poderia elevar a visibilidade e, assim, o número de citações, como se todas as bibliotecas acadêmicas do mundo de repente
assinassem toda a literatura científica disponível.
Esperava-se também, de acordo com Swan (2010), que o impacto na citação variasse de acordo com a disciplina e com o tempo, haja vista que o comportamento de citação geralmente varia de acordo com esses parâmetros. Ou
seja, suspeitava-se que o fator de impacto variasse de acordo com: a) a área
do conhecimento, sendo maior nas áreas de ciências naturais e medicina, e
menor em áreas em que as listas de referências são habitualmente mais parcimoniosas; b) o tempo, especialmente em áreas que sofrem mudanças constantes; e c) a proporção da literatura disponível em acesso livre.
A partir da breve revisão de literatura apresentada aqui, é possível observarmos que, dada a importância da comunicação científica como forma de ampliação dos conhecimentos certificados, quesito essencial ao avanço da ciência,
as publicações científicas são extremamente relevantes. Além de ser o principal
meio de disseminação de pesquisas acadêmicas, o periódico científico também
é visto como uma maneira de os cientistas de destacarem nesse meio. Esse reconhecimento ocorre por meio da avaliação da qualidade acadêmica de um
cientista, ou seja, por meio da avaliação de sua produção científica, permitindo
estimar a sua autoridade e crédito como forma de medir a sua reputação. As
principais medidas utilizadas para indicar o valor de um trabalho acadêmico
são: o índice de citação imediata (immediacy index), a meia-vida das citações
(cited half-life) e, o mais utilizado deles, o Fator de Impacto (impact factor - fi).
A Internet, por sua vez, cria uma rede de comunicações ainda mais interativa, nela os indivíduos podem criar, publicar, distribuir e comentar;
ampliando as formas de produção científica. Todavia, esse espaço de contribuição sem limites colaborou para a geração de uma incontável quantidade
de informações, dificultando sobremaneira na localização das informações
desejadas. Por causa dessa enorme quantidade de informações disponíveis é
que aumentar a visibilidade de suas pesquisas tornou-se ainda mais imprescindível aos cientistas, de modo a conseguir destacar-se e receber o reconhecimento do seu trabalho.
Além disso, a Internet pôde contribuir para a criação de novas possibilidades de comunicação cientifica. Enquanto os periódicos científicos passavam pela “crise dos periódicos”, causada pelos problemas desse meio de
comunicação somado ao abuso das editoras comerciais, verificou-se que a Internet era capaz de transformar a comunicação cientifica. Foi nesse contexto
que surgiu o movimento em favor do acesso livre à informação científica e os
arquivos abertos.
Unindo a importância da visibilidade na comunidade acadêmica às facilidades trazidas pela Internet à comunicação científica, começaram a surgir
diversos estudos com a intenção de mostrar a existência da oaca, ou seja, a
vantagem na quantidade de citações recebidas por documentos disponibilizados em acesso livre. Todavia, esses estudos são bastante complexos e sofrem influências de diversas variáveis.
Procedimentos metodológicos
Esta pesquisa apresenta caráter exploratório e descritivo, sob o ponto de vista de
seus objetivos; é quali-quantitativa em relação à abordagem dos problemas, e,
em relação aos métodos empregados, utilizou técnicas de pesquisa documental.
A pesquisa foi classificada do ponto de vista dos seus procedimentos técnicos como uma pesquisa documental, uma vez que se analisou artigos de
periódicos científicos como documentos que receberam tratamento analítico
conforme os objetivos e as categorias de análise desta pesquisa. O corpus da
pesquisa foi então constituído por documentos listados na bibliografia anotada elaborada por Wagner (2010), intitulada “Open Access Citation Advantage: an annotated bibliography”. Trata-se de uma bibliografia, que apresenta
os principais e mais recentes estudos nessa área. Dessa bibliografia foram extraídas 43 artigos de periódicos para compor o corpus de análise desta pesquisa, por apresentaram medidas de impactos de interesse desta pesquisa.
Assim, os dados foram levantados por meio de fichas documentais com campos para preenchimento correspondentes às categorias de análise. A tabulação desses dados foi feita com o auxílio do software Excel.
Para a análise dos dados foi utilizada a técnica de análise de conteúdo,
de modo a deduzir características presentes no material coletado e “compreender para além dos seus significados imediatos” (Bardin, 2004: 24). Bardin
(2004) propõe que a análise de conteúdo fundamente-se, basicamente, em
três fases: a) a pré-análise, b) a exploração do material e c) o tratamento e interpretação dos resultados. A categorização é o procedimento básico na análise de conteúdo. Categorias, segundo Bardin (2004: 111), são “rubricas ou
classes, que reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no caso
da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efetuado
em razão dos caracteres comuns destes elementos”.
Na leitura flutuante do corpus da pesquisa, constatamos que para analisar
os documentos seria necessário agrupar os documentos considerando algumas categorias: título, autor, área do conhecimento, técnica empregada e resultados obtidos.
167
Resultados da pesquisa e análise dos resultados
Nesta seção são apresentados os resultados da análise de conteúdo, a qual
foi amparada em procedimentos quantitativos e qualitativos (Bardin, 2004).
Procedimentos quantitativos privilegiam as ocorrências e as frequências,
enquanto que os procedimentos qualitativos enfatizam as peculiaridades e
estabelecem relações entre elementos abordados nos textos. Os resultados
são apresentados por meio de tabelas, seguidos de interpretações baseadas
na fundamentação teórica e nas inferências geradas pelas análises realizadas.
O corpus de documentos analisados foi dividido em duas partes: Parte a,
composta por estudos que encontraram alguma vantagem de citação para
artigos disponíveis em acesso livre (Quadro 3); e a Parte b, formada por artigos que não apresentaram, em seus estudos, vantagem de citação para artigos
disponibilizados em acesso livre. Além disso, seguindo a etapa de codificação proveniente da Análise de Conteúdo, e objetivando melhorar a visualização e apresentação das tabelas, os títulos dos artigos analisados são representados por letras e números. As letras correspondem à parte a que pertencem
(Parte a ou b) e os números seguem a ordem em que os documentos foram
apresentados na bibliografia de Wagner (2010) (Quadro 1).
Quadro 1 – Corpus da pesquisa – Parte A e B representações dos títulos analisados
Cod.
A01
A02
A03
A04
A05
A06
A07
A08
A09
168
Título
Do open-access articles have a greater
research impact?
Open access to scientific literature :
increasing citations as an incentive for
authors to make their publications freely
accessible
Earlier web usage statistics as predictors of later citation impact
Citation analysis in the open access
world
Evolution of open access publishing in
chinese scientific journals
Open access publishing for pharmacy-focused journals
Does the arXiv lead to higher citations
and reduced Publisher downloads for
mathematics articles?
Author-choice open access publishing
in the biological and medical literature:
a citation analysis
Letter to the editor: do open-access
articles really have a greater research
impact?
Cod.
A23
A24
A25
A26
A27
A28
A29
Título
The open access citation advantage: quality advantage or quality bias?
Effect of e-printing on citation rates in astronomy and physics
Free online availability substantially increases a
paper`s impact
Non-open access and its adverse impact on
molecules
Full open access journals have increased impact factors
The rise and citation impact of astro-ph in major journals
The citation impact of digital preprint archives
for solar physics papers
A30
The citation advantage of open-access articles
A31
Open access citation rates and developing
countries
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21
A22
Open access and global participation in
Science
Citation advantage of open access articles
The impact of open-access self-archiving mandate on citation advantage
Citing and Reading behaviors in high-energy physic: how a community
stopped worrying about journals and
learned to love repositories
Open access archiving and article citations within health services and policy
research
Open access to research increases citation impact
Ten-year cross-disciplinary comparison
of the growth of open access and how it
increases research citation impact
OA impact advantage = EA + (AA) +
(QB) + QA + (CA) + UA
Citation advantage for oa self-archiving
is independent of journal impact factor,
article age, and number of co-authors
The self-archiving impact advantage:
quality advantage or quality bias?
Confirmation bias and the open access
advantage: some methodological suggestions for the Davis citation study
Commentary on: citing and Reading behaviors in high-energy physics
Comparing the impact of open access
(OA) vs. Non-OA articles in the same
journals
A32
A33
A34
A35
A36
Sharing detailed research data is associated
with increased citation rate
Effect of open access on citation rates for a
small biomedical journal
Demographic and citation trends in astrophysical journal papers and preprints
The citation performance of open access journals: a disciplinary investigation of citation distribution models
B02
The effect of open access on citation impact: a
comparison study based on web citation analysis
Open access publishing, article downloads.
And citations; randomized controlled trial
Getting cited: does open access help?
B03
The effect of use and access on citations
B04
Open access does not increase citations for
research articles from the astrophysical journal
B05
Does open access in ophthalmology affect how
articles are subsequently cited in research?
The effect of open access on citation impact:
an analysis of arXiv`s condensed matter section
B01
B06
B07
The impact of open access journals: a citation
study from Thomson ISI
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Identificação dos estudos
Seguindo a técnica de análise de conteúdo, nesta fase da pesquisa procurouse examinar os documentos de forma analítica. Assim, a partir da análise de
todos os documentos foi possível observar, primeiramente, que entre os documentos integrantes da Parte A, representada por estudos que encontraram
vantagem de citação para artigos disponíveis em acesso livre; existem também artigos que se limitam a comentar ou criticar outras pesquisas. Ou seja,
esses estudos não demonstram a existência da vantagem de citação para o
acesso livre, mas apenas expõem algumas questões a respeito de estudos que
verificaram a presença ou não desta vantagem. Esses estudos, chamados nes-
169
ta pesquisa de estudos teóricos, expõem suas impressões acerca das metodologias adotadas, amostras escolhidas e resultados obtidos, sempre em favor
da existência do oaca.
O Quadro 2 abaixo relaciona todas as características que foram encontradas em relação às categorias estabelecidas na fase de leitura flutuante do corpus
da pesquisa, conforme já descrito na seção de procedimentos metodológicos
Quadro 2 – Características encontradas em cada categoria
Categorias
Autor(es)
Áreas do
Conhecimento
e Disciplinas
Tipo de Estudos
OACA
Características
Abbas Horri, Alberto Accomazzi, Anne Gentil-Beccot, Bruce Lewenstein, Carolyn Grant,
Charles Oppenheim, Chawki Hajjem, Dev Kumar Sahu, Daniel Simon, Desy Wahyuni, Devon Greyson, Donna Thompson, Douglas Fridsma, Edwin Henneken, Fytton Rowland, Gillian Hanley, Greg Schwarz, Guenther Eichhorn, Guenther Eichhorn, Gunther Eysenbach,
Hajar Sotudeh, Heather Piwowar, Henk Moed, Jacob Reimer, James Evans, James Booth,
James Testa, Jennie Lou, Kevin Clauson, Kristin Antelman, Les Carr, Marie McVeigh, Marissa Carter, Markus Demleitner, Mathew Connoly, Matthias Hanauske, Michael Veronin,
Michael Fromerth, Michael Kurtz, Michael Norris, Nithya Gogtay, Nicolas Maystre, Nile
Khanfar, Patrick Gaule, Philip Davis, Robert Kennicutt, Roger Day, Sandeep Bavdekar,
Salvatore Mele, Shengli Ren, Shu-Kun Lin, Steffen Bernius, Stephen Murray, Stevan
Harnad, Steve Lawrence, Steven Morgan, Tim Brody, Travis Brooks, Travis Metcalfe, Van
Lansingh, Weithong Cheng, Yanjun Zhang, Yassine Gargouri, Yves Gingras
Administração, Área da saúde, Astrofísica, Astronomia, Biologia, Biomedicina, Ciência
da computação, Ciência molecular, Ciência Política, Ciências da Vida, Ciências Naturais,
Comunicação, Direito, Ecologia, Economia, Educação, Engenharia Elétrica, Engenharia
Eletrônica, Engenharia de Materiais, Farmacologia, Filosofia, Física, Física da Matéria
condensada, Física de Alta energia, Física solar, Matemática, Multidisciplinar, Negócios,
Oftalmologia, Psicologia, Saúde, Serviços e Apólices de Saúde, Sociologia
Estudo empírico e Estudo teórico
Filosofia: 45 %, Ciência Politica: 86 % Engenharia: 51 % Matemática: 91 %, Não definido, Não se aplica, 35 %, 17 % (e 11 % se retirar a revista PNAS da amostra), 8 %, 100
%, 400 %, 29 %, Biologia: 36 % Negócios: 76 % Psicologia: 108 % Sociologia: 172 %,
Biologia: 36 % Psicologia: 108 % Sociologia: 172 % Saúde: 57 % Ciência Política: 57
% Economia: 49 % Educação: 77 % Direito: 108 % Negócios: 76 % Administração: 92
%, 157 %, 100 %, 220 %, Economia: 62 % Matemática Aplicada: 53 % Ecologia: 44 %
Sociologia: 88 %, 69 %, 365 %, Não tem efeito, Não tem causalidade
A fim de ilustrar os resultados obtidos, para as categorias autores foi
elaborado um Word Cloud, recurso gráfico que destaca os resultados mais
frequentes, fazendo com que esses apareçam em um tamanho maior que os
demais. Por intermédio dessa ilustração foi possível visualizar que o autor
Stevan Harnad teve grande destaque, provavelmente em razão de ter sido um
dos precursores dessa filosofia e ser, ainda hoje, um dos maiores defensores e
ativo promotor do acesso livre (Figura 1).
170
Figura 1 – Autores dos artigos analisados
Da análise do corpus da pesquisa percebemos, primeiramente, que existem 36 estudos defendendo a existência de oaca contra apenas 7 estudos
afirmando que não é possível comprovar que essa vantagem, de fato, existe
(Parte A x Parte B). Assim, em análise mais superficial esse fato parece corroborar com a ideia de que existe vantagem real de citação para documentos disponíveis em acesso livre, entretanto, com base em análises mais aprofundadas realizadas nesta pesquisa e apresentadas no decorrer desta seção,
constatamos que essa impressão precisa ser relativizada.
O primeiro ponto a ser observado diz respeito à quantidade de estudos
na Parte A, os quais defendem que o acesso livre contribui para o aumento
no número de citações recebidas por um determinado artigo ou pesquisa. É
possível perceber que, dos 36 estudos relacionados, nove são estudos teóricos, que não apresentam nenhum cálculo que comprove a existência da oaca. Dos 27 estudos restantes, apenas 10 apresentam cálculos para a oaca;
sete não apresentam cálculos definidos, apenas declaram que o acesso livre
auxilia no aumento do número de citações em proporções como o dobro, o
triplo etc.; e os outros 10 restantes se utilizaram de outras formas para defender a vantagem trazida pelo acesso livre e não calcularam o oaca. Sendo
assim, dentre a amostra selecionada para a presente pesquisa, somente 10 artigos, de fato, calcularam o oaca de modo a tentar comprovar a existência
dessa vantagem.
Analisando os artigos que realmente calcularam o oaca (tanto da Parte
a quanto da Parte b) e relacionando esses cálculos às áreas de pesquisa do
conhecimento em que se inserem esses estudos, constatamos a presença de
26 disciplinas diferentes, a saber: Física (7 estudos), Muldisciplinares (7 estudos), Matemática (5), Biologia (4), Astronomia, Psicologia e Saúde (3 estu-
171
172
dos cada uma), Astrofísica, Biomedicina, Ciência molecular, Ciência Política,
Economia, Engenharia e Negócios (2 estudos cada uma), Administração,
Ciência da computação, Ciências da vida, Ciências Naturais, Comunicação,
Direito, Ecologia, Educação, Farmacologia e Filosofia (1 estudo cada uma).
As disciplinas mais frequentes nos estudos, conforme visto, são, em primeiro lugar, a Física (7 estudos), seguida da Matemática (5 estudos), e Biologia
(4 estudos). Os estudos com abordagem multidisciplinar também ocupam
lugar de destaque, como visto, contam com 7 estudos. A soma dos estudos
abordando essas quatro disciplinas acima indicadas representa mais da metade do total da amostra (53 %) desta pesquisa.
Um detalhe interessante é que algumas disciplinas estão representadas
tanto em estudos que comprovam a existência do oaca (Parte A), quanto
naqueles estudos que afirmam não existir influência do acesso livre no incremento do número de citações recebidas por um determinado artigo. Dos
sete estudos representados na Parte B, seis se enquadram nessa situação. É
o caso das disciplinas Psicologia, Biologia, Astronomia, Astrofísica e Física,
além dos estudos multidisciplinares. Cabe ressaltar que alguns estudos aqui
representados abordaram mais de uma disciplina, bem como alguns estudos
teóricos foram delimitados para uma área de concentração do conhecimento
específica.
Considerando apenas os estudos da Parte A que apresentam valores para
oaca (esses estudos estão relacionados no Quadro 3) e relacionando-os com
as suas respectivas áreas de concentração, podemos visualizar quais são as
áreas de estudo que concentram as maiores taxas de oaca. Vale lembrar que
algumas disciplinas apareceram em mais de um estudo e, por esse motivo,
aparecem com duas ou três barras no gráfico, dependendo de quantas vezes
foram abordados em estudos diferentes. Verifica-se que os maiores valores
de oaca pertencem à Física de Alta energia (400 %), Biomedicina (365 %),
Sociologia (172 % em um estudo e 88 % em outro), Ciência da computação
(157 %), Direito (108 %) e Psicologia (108 %). No caso específico da Psicologia, cabe ressaltar que ao mesmo tempo em que aparece em um dos estudos
com o maior percentual de oaca, também foi indicada em um estudo em
que os autores Davis et al. (2008: 4) afirmam que, apesar do acesso livre contribuir para o aumento do número de leitores para um determinado artigo,
“não tem nenhuma relação com o aumento do número de citações após o
primeiro ano de publicação”.
Outra observação interessante, que pode ser feita a partir da análise das
disciplinas, está relacionada ao comportamento de pesquisa e de citação dos
pesquisadores em cada uma dessas áreas do conhecimento, bem como da
aceitação ou não desses pesquisadores quanto ao movimento de acesso livre.
Primeiramente temos indícios de que algumas áreas como a Física e a Matemática já adotaram e estão bastante adaptadas à filosofia e às práticas de acesso livre, o que em muito colabora para o sucesso das vantagens atribuídas
a esse movimento. É de se esperar que uma disciplina em que seus pesquisadores não tem conhecimento das vantagens ocasionadas pelo acesso livre
não estejam inclinados a publicar seus estudos abertamente, e, dessa forma, é
impossível que desfrutem do aumento do número de citações que possa vir a
ser ocasionado pelo acesso livre, caso ele realmente exista.
Um ótimo exemplo da influência que a cultura comportamental dos cientistas de cada área exerce sobre os resultados favoráveis atribuídos ao acesso
livre se encontra na Física. Desde o surgimento do arXiv, o principal repositório de acesso livre existente na atualidade, “o comportamento de citação
dos físicos mudou”, provavelmente por conta da rápida disseminação provocada por esse repositório, colaborando para uma significativa diminuição no
“ciclo ler – citar – ler” (Brody, Harnad e Carr, 2006: s.p.). Os dados apresentados nesta pesquisa permitem inferir que a adoção e a utilização da modalidade de acesso livre para publicação são significativas entre os físicos, o que
está intimamente relacionado aos altos índices de oaca apresentados nos
estudos analisados.
Quadro 3 – Estudos que calcularam o oaca
1
2
3
Título
Disciplinas
A01 Filosofia, Ciência Política,
Engenharia Elétrica, Engenharia
Eletrônica e Matemática
A07 Matemática
A08 Biologia e Biomedicina
4
5
6
7
8
A10
A11
A13
A14
A15
9
A16
10
11
12
A25
A26
A28
Tipo de estudo
Estudo empírico
Estudo empírico
Estudo empírico
Multidisciplinar
Multidisciplinar
Física de Alta energia
Serviços e Apólices de Saúde
Biologia, Negócios, Psicologia e
Sociologia
Biologia, Psicologia, Sociologia,
Saúde, Ciência Política, Economia,
Educação, Direito, Negócios,
Administração
Estudo empírico
Estudo empírico
Estudo empírico
Estudo empírico
Estudo empírico
Ciência da computação
Ciência molecular
Astronomia
Estudo empírico
Estudo empírico
Estudo empírico
Estudo empírico
OACA
Filosofia: 45 % Ciência Politica: 86
% Engenharia: 51 % Matemática:
91 %
35 %
17 % (e 11 % se retirar a revista
PNAS da amostra)
8%
100 %
400 % (5 vezes mais)
29 %
Biologia: 36 % Negócios: 76 % Psicologia: 108 % Sociologia: 172 %
Biologia: 36 % Psicologia: 108 %
Sociologia: 172 % Saúde: 57 %
Ciência Política: 57 % Economia:
49 % Educação: 77 % Direito: 108
% Negócios: 76 % Administração:
92 %
157 %
100 % e 220 %*
100 % (o dobro)
173
13
14
A29
A30
Física solar
Economia, Matemática Aplicada,
Ecologia, Sociologia
Estudo empírico
Estudo empírico
15
16
17
18
A32
A33
A34
A36
Área da saúde (câncer)
Biomedicina
Astrofísica
Comunicação
Estudo empírico
Estudo empírico
Estudo empírico
Estudo empírico
100 % (o dobro)
Economia: 62 % Matemática
Aplicada: 53 % Ecologia: 44 %
Sociologia: 88 %
69 %
365 %
100 % (o dobro)
100 % (o dobro)
Ademais, é preciso levar em consideração que pesquisadores de algumas
disciplinas tem o hábito de citar mais do que outras, além do fato de que
existe também uma diferença em relação ao tempo de citação: em algumas
disciplinas, a obsolescência dos assuntos ocorre em menos tempo do que em
outras, de forma que a meia-vida das citações é relativamente menor do que
em disciplinas em que a obsolescência dos assuntos ocorre em um período
de tempo muito maior, como é o caso da Matemática. Aliás, ao observar os
três estudos que calcularam o oaca na área da Matemática, verificamos
resultados desses cálculos bem distintos: 35 %, 53 % e 91 %. É claro que
existem outros fatores que podem influenciar os resultados desse cálculo, tal
como a amostra e metodologia adotadas (aspectos esses que também serão
analisados nesta seção).
Considerando apenas os resultados apresentados até aqui, podemos inferir que algumas disciplinas tem maior preocupação em verificar a existência de vantagem no número de citações causada pelo acesso livre. Sabe-se
também que o comportamento dos pesquisadores em relação à aderência
ao acesso livre e à citação tem grande influência sobre o número de citações
recebidas para cada área. Todavia, não é possível relacionar o oaca diretamente com a disciplina, uma vez que existem outros fatores determinantes
nessa relação.
Técnicas de avaliação empregadas
174
A fim de comparar as metodologias de pesquisa adotadas em cada estudo do
corpus da pesquisa, observamos quais foram as técnicas empregadas para a
verificação da existência ou não da vantagem de citação proveniente do acesso livre e suas prováveis limitações. Ao identificar as técnicas utilizadas em
cada estudo verificamos, primeiramente, que nem todos os artigos chegam a,
de fato, calcular o oaca para a amostra selecionada. Essa observação corrobora com o que foi dito anteriormente, que, na amostra selecionada da presente pesquisa, alguns estudos são classificados como estudos teóricos, que
na acepção desta pesquisa agrupam estudos que não apresentam cálculos
efetivos ou exemplos práticos. Na amostra também estão os estudos empíricos realizados com dados concretos e que relatam observações feitas a partir
de estudos de casos de acesso livre relacionados às disciplinas. No entanto,
nesses estudos empíricos encontram-se pesquisas que não calculam a vantagem de citação para o acesso livre propriamente dita bem como, pesquisas que, apesar de realizadas com base em dados concretos de práticas, não
apresentam resultados de cálculos de oaca. Considerando que o objetivo
desta pesquisa é analisar os resultados dos estudos que procuraram definir
um valor para o oaca, como prova ou não de sua existência, iremos considerar, para a análise das metodologias empregadas, apenas aqueles estudos
que calcularam um valor para o oaca (Quadro 3). Dessa forma, é possível
relacionar os oacas encontrados à metodologia e instrumentos empregados
e à amostra escolhida.
Existem, ao todo, 18 estudos enquadrados nesses aspectos, todos pertencentes à Parte A. Para cada um desses estudos foi verificada a técnica adotada,
ou seja, como foi calculada a vantagem de citação proveniente do acesso livre.
Foram observados sete tipos de análises diferentes, todas tecendo comparações entre a quantidade de citações recebidas para dois grupos distintos,
conforme mostra o Quadro 4. É possível perceber que, basicamente, os estudos se empenham em comparar os dados de citações recebidas por artigos em
que o acesso é restrito com os dados de citações recebidas por artigos disponibilizados em acesso livre. As principais diferenças observadas entre esses
estudos se encontram na forma em que se dá esse acesso livre, no tamanho da
amostra e no período dessa amostra, itens que serão discutidos mais a frente.
De acordo com o Quadro 4, percebemos que as técnicas adotadas pela
maioria dos estudos aqui analisados são: a) a comparação entre o número de
citações recebidas por artigos publicados em periódicos científicos de acesso restrito e o número de citações recebidas por artigos publicados nesses
mesmos periódicos mas que também possuem versões em acesso livre e b) a
comparação entre a quantidade de citações recebidas por artigos publicados
em periódicos científicos e não depositados em nenhum repositório eletrônico, e os artigos publicados nesses mesmos periódicos mas que, ao mesmo
tempo, foram depositados em algum repositório. Dentre os estudos da nossa
amostra, para cada uma dessas técnicas foram realizados seis e cinco estudos
respectivamente, ou seja, juntas, essas duas técnicas são adotadas por 61 %
dos estudos analisados.
Apesar de inúmeros debates acerca das técnicas adotadas nos estudos
que calculam o oaca, ainda não existe um consenso sobre a melhor forma
de realizar esse cálculo. Para Greyson et al. (2009: 52), os maiores desafios
175
176
consistem em “avaliar o impacto de uma publicação, determinar os comparativos adequados para as publicações oa (se um determinado artigo é oa
ou não) e desvendar a complexa rede de fatores que podem contribuir para o
uso ou impacto de um trabalho”. Além disso, as discordâncias permanecem
no que tange às definições das amostras a serem estudadas, desde o tamanho
delas, o período de tempo em que serão coletadas até as suas origens, se serão da via verde ou via dourada, ou nas duas vias ao mesmo tempo. No caso
de comparações entre dois periódicos, por exemplo, Greyson et al. (2009:
52) lembram que “não existem duas revistas que sejam exatamente comparáveis”, isso porque diferenças editoriais e de comportamento dos seus leitores
e/ou pesquisadores podem ser características demasiadamente complexas de
serem medidas, o que, de certa forma, influencia na mensuração de qualquer
vantagem oa.
Quadro 4 – Comparações encontradas nos estudos
Comparações
Estudos
Comparação A
Artigos publicados em
periódicos científicos
(NOA)
X
Artigos publicados
nesses mesmos periódicos científicos e que
possuem versões oa
A1, A14, A15, A16, A25,
A30
Comparação B
(NOA) e não arquivados
no arXiv
X
Artigos publicados nesses mesmos periódicos
científicos que foram
arquivados no arXiv
A07, A13, A28, A29, A34
Comparação C
(NOA)
X
Artigos publicados
nesses mesmos periódicos mas que foram
transformados em oa
(autor-paga)
A08, A11
Comparação D
(NOA)
X
Versões oa desses artigos (devido ao fato dos
periódicos disponibilizarem, depois de um certo
tempo, acesso livre aos
seus artigos ou, depois
que passaram a oferecer
versão online de suas
revistas, colocaram-nas
em oa)
A10
Comparação E
Artigos NOA publicados
em periódicos híbridos
X
Artigos oa publicados
nos mesmos periódicos
híbridos
A26
Comparação F
Ensaios clínicos NOA
X
Ensaios clínicos oa
A32
Comparação G
um periódico NOA
X
um periódico oa
A36
Comparação H
um periódico científico
antes de se tornar oa
X
Artigos publicados nesse A33
mesmo periódico depois
de ter se tornado oa
Em relação às diversas formas de acesso livre que aparecem nos estudos
analisados, encontramos: a) versões de artigos publicados em periódicos
científicos de acesso restrito e que foram auto-arquivadas em acesso livre em
outros locais pelos próprios autores; b) artigos depositados em repositórios
eletrônicos, como o arXiv; c) artigos publicados em periódicos que oferecem
aos autores a possibilidade de pagar uma taxa para ter o seu trabalho disponibilizado em acesso livre dentro do próprio sítio da editora; d) artigos publicados em periódicos em que existe uma política de transformar todos os
artigos em acesso livre depois de um determinado período; e) artigos publicados em periódicos que permitem tanto o acesso livre quando o acesso por
assinatura; f) artigos publicados em periódicos de acesso totalmente aberto,
e g) artigos publicados em periódicos que, depois de algum tempo de existência, resolveram adotar a política de acesso livre, passando todos os seus
artigos para esse tipo de acesso.
Outro ponto relevante refere-se ao instrumento escolhido pelos pesquisadores para coletar as versões oa dos artigos. O Quadro 5 relaciona os buscadores utilizados para localizar versões oa dos artigos de acesso restrito e os
instrumentos empregados para verificar os dados de citação. A maioria dos
estudos buscaram versões oa dos artigos analisados por meio do buscador
Google ou no repositório arXiv. Além desses instrumentos, também foram
utilizados o PubMed, Yahoo!, MetaCrawler, Vivissimo, Eo Database Search,
AlltheWeb, Altavista, Research Index, msu, OAIster, Opendoar, Google
Scholar, aas, Stanford Microarray Database (smd), Gene Expression Omnibus (geo), ArrayExpress, Cibex, e o Gene Expression Data Portal (gedp). É importante ressalvar que nem todas as pesquisas analisadas adotaram
instrumentos de busca de versões oa, assim como alguns estudos adotaram
mais de um instrumento de busca, tal como pesquisas que utilizaram robôs
para coletar as versões oa de um artigo e esses robôs faziam buscas em diversos meios diferentes (como exemplo, o robô utilizado nos dois estudos de
Hajjem, que faz buscas no Yahoo!, Metacrawler, Vivissimo, Eo, Alltheweb
e Altavista). Além disso, é evidente que a escolha desses instrumentos é influenciada pela amostra a ser estudada, haja vista que a adoção, por exemplo,
do arXiv, não se aplica a disciplinas diferentes de física, matemática, ciência
não linear, ciência da computação, biologia quantitativa, finanças quantitativas e estatística; áreas cobertas por esse repositório.
177
178
De acordo com Norris et al. (2008: 1966), “encontrar versões oa na internet de artigos publicados em acesso tradicional pode ser bastante complicado e enganoso”. Considerando que essa busca pode ser realizada manualmente ou com o auxílio de robôs, pode-se afirmar que em ambas as formas
encontramos limitações, visto que podemos encontrar falsos resultados,
como artigos considerados oa quando são, na verdade, de acesso restrito.
Além disso, ao utilizar motores de busca é possível não encontrar a versão de
um determinado artigo, mesmo que, de fato, ela exista.
Outra dificuldade encontrada ao se pesquisar versões oa de artigos na
internet é a inconsistência dos links. Diversos artigos que aparentam ter um
endereço online de acesso livre apresentam problemas nos seus links e acabam sendo contados como artigos de acesso tradicional (restrito a assinantes), apesar de que, em uma pesquisa posterior, possam aparecer como artigos oa. Uma maneira de diminuir o efeito desses problemas, de acordo com
Norris et al. (2008), é utilizar, para uma determinada pesquisa, dois motores
de busca, os metadados de um repositório e uma busca complementar em
buscadores, como o Google.
A fim de comprovar a eficiência dos principais motores de busca utilizados nas pesquisas, Norris et al. (2008) realizaram um pequeno estudo piloto,
contendo 100 artigos de diferentes disciplinas. O título de cada um desses
artigos foi introduzido como uma frase nos motores de busca Yahoo!, Google e GoogleScholar. Observou-se que o Yahoo! obteve o pior desempenho
dentre os três buscadores, uma vez que os outros dois encontraram resultados além daqueles encontrados pelo Yahoo!. Ademais, o Google e GoogleScholar tiveram pouca sobreposição entre os seus resultados e recuperaram
resultados únicos de artigos oa, sugerindo que, se utilizados em combinação,
podem conseguir um resultado mais completo do que se usados separadamente.
Outro instrumento utilizado para busca de material oa é o oaister, um
catálogo coletivo de milhões de registros representando recursos de acesso
livre, construído para coletar coleções oa em todo o mundo usando o Open
Archives Initiative Protocol (oai-pmh). Até março de 2012 o oaister contava com mais de 25 milhões de registros advindos de mais de 1.100 colaboradores (http://www.oclc.org/oaister/). Nesse sentido, dispomos também do
Opendoar, um diretório oficial de repositórios acadêmicos de acesso livre,
em que cada repositório listado no Opendoar é previamente analisado pela
equipe do projeto de modo a garantir um alto grau de qualidade e consistência nas informações fornecidas (http://www.opendoar.org/about.html).
Norris et al. (2008), mais uma vez, testaram a eficiência desses instrumentos de coleta de dados e verificaram que, em comparação ao sucesso do Goo-
gle e GoogleScholar, o sucesso do oaister e Opendoar foi relativamente
baixo. Somente em determinadas áreas, como Economia e Matemática, que
possuem repositórios disciplinares altamente reconhecidos; o oaister e
Opendoar tiveram êxito. Para se ter uma ideia, dos 2.280 itens oa escolhidos como amostra para testar a eficiência entre os buscadores, apenas 14 %
foram encontrados por meio do oaister e Opendoar, sendo que os 86 %
restantes foram obtidos com o auxílio do Google e GoogleScholar. Foram
esses resultados que levaram os autores a constatarem que a utilização de
mais de um motor de busca minimiza os efeitos dos entraves encontrados na
busca por versões oa dos artigos que integram a amostra dos estudos.
Quadro 5 – Instrumentos utilizados para coleta da Versão oa e Dados de Citação
Título
OACA
A01 Filosofia: 45 % Ciência Politica:
86 % Engenharia: 51 % Matemática: 91 %
A07 35,00 %
A08 21 %/17 % (e 11 % se retirar a
revista PNAS)
A10 8,00 %
A11 25 %, 40 % e 100 % (aproximadamente)
A13 OACA para Repositórios (green
oa, arXiv) = 5x mais (400 %)
OACA para periódicos oa (gold
oa) = 0 %
A14 29,00 %
A15 Biologia: 36 % Negócios: 76 %
Psicologia: 108 % Sociologia:
172 %
A16 Biologia: 36 % Psicologia: 108
% Sociologia: 172 % Saúde: 57
% Ciência Política: 57 % Economia: 49 % Educação: 77 %
Direito: 108 % Negócios: 76 %
Administração: 92 %
A25 157,00 %
A26 100 % e 220 %
A28 OACA médio de 100 %
A29 OACA MSU = 85 % OACA astro
ph = 130 %
A30 57 % (53 % matemática, 44 %
ecologia, 62 % economia, 88
% sociologia)
A32 69 %
Coleta da Versão oa
Google
arXiv
Dados de Citação
ISI
MathSciNet
ISI
Google
ISI
ISI
arXiv
SPIRES
Google e PubMed
Robô (Yahoo, Metacrawler,
Vivissimo, Eo, Alltheweb e Altavista).
Robô (Yahoo, Metacrawler,
Vivissimo, Eo, Alltheweb e Altavista).
ISI
ISI’s Science and Social Science Citation Indices (SCI and
SSCI),
ISI’s Science and Social Science Citation Indices (SCI and
SSCI),
Research Index
_
arXiv
arXiv ou MSU
Research Index
_
ADS
ADS
OAIster, OpenDOAR, Google e ISI
Google Scholar
SMD, GEO, ArrayExpress, Ci- ISI
bex, e GEDP
179
180
A33
A34
365 %
100 %
_
arXiv e AAS
_
ADS
Além do Google, outra ferramenta de busca bastante utilizada nos estudos aqui analisados para encontrar versões oa dos artigos é o arXiv. O arXiv é um banco de dados online de artigos de pesquisa que foram auto-arquivados por seus autores. Apesar dos artigos submetidos a esse repositório
necessitarem respeitar os padrões acadêmicos da Universidade de Cornell,
instituição que abriga o arXiv; são aceitos tanto artigos preprints (artigos que
ainda não foram publicados oficialmente e, portanto, ainda não passaram pela revisão por pares) quanto posprints (artigos que já foram revisados por pares). Ao depositar uma cópia integral de seu artigo no arXiv os autores fornecem os metadados desse artigo, incluindo o título do artigo, lista de autores,
resumo e, se desejar, a referência do artigo (local onde foi ou será publicado).
Em seguida, os artigos são categorizados por temas, ou seja, cada artigo é
depositado em sub-arXivs que correspondem à disciplina em que estão inseridos (http://arXiv.org/help/primer).
Até março de 2012, o arXiv contava com 747.572 artigos depositados, sendo um dos mais importantes (se não o mais importante) repositório de acesso
livre. Esse fato contribui para que o arXiv seja amplamente utilizado pelos
pesquisadores das áreas cobertas por esse banco de dados e, tornando-o,
assim, o principal meio de comunicação científica para esses pesquisadores.
Em algumas áreas, como a Física, em que o arXiv é altamente difundido, os
pesquisadores acabaram por modificar seus comportamentos de publicação
e, atualmente, a comunicação científica é altamente dependente desse repositório, de modo que a participação dos autores no autoarquivamento é bastante satisfatória.
Em relação aos instrumentos utilizados para coletar as informações sobre
a quantidade de citações recebidas por cada artigo encontramos, na amostra
analisada, o isi, MathSciNet, spires, ads e Research Index. Dentre os estudos que calcularam o oaca, 58,8 % (10 estudos) utilizaram o isi, e o segundo instrumento de coleta de citações mais utilizado foi o ADS, aparecendo
em 23,5 % (4) dos estudos.
Embora não seja uma medida perfeita, grande parte dos estudos analisados sustenta que a vantagem do acesso livre está relacionada ao Fator de
Impacto (fi) e/ou contagem de citações do artigo feita pelo Institute for
Scientific Information (ISI) e divulgado por meio do Journal Citation Reports
(jcr). O fi “tem sido muito criticado por seus vieses, erros e vulnerabilidade
à manipulação dos editores” (Greyson et al., 2009: 52), mas continua a ser
significativo em muitos processos de revisão devido à sua estabilidade. Além
disso, é uma medida antiga de prestígio dos periódicos, sendo ainda valorizada por diversas instituições. Várias medidas alternativas de impacto de periódicos e de artigos foram desenvolvidas e estão sendo testadas, no entanto,
nenhuma conseguiu, claramente, ocupar o posto de novo padrão (Greyson et
al., 2009).
Uma das principais críticas ao uso do fi na avaliação de pesquisas, de
acordo do Lansingh e Carter (2009), se deve ao fato de que esse indicador
está suscetível a manipulações por parte de editores que o fazem com o intuito de aumentar o fi de seus periódicos. Essa ação pode ocorrer por meio da
inclusão de materiais sem fontes bibliográficas em um periódico, tais como
cartas ao editor citando artigos anteriormente publicados nesse mesmo periódico. Dessa forma, o número de citações na parte do numerador do cálculo
do fi será aumentado enquanto que o denominador permanecerá o mesmo,
elevando o valor final para o fi. Esse mesmo efeito pode ocorrer ao se escrever editoriais que citam artigos ou ao dividir uma única pesquisa em mais
de um artigo. Por fim, o “fi tem sido criticado por não refletir a qualidade
da pesquisa, visto que essa avaliação deve ser realizada por meio de revisões
críticas” (Lansingh e Carter, 2009: 1426).
Para Harnad e Brody (2004), a melhor maneira de testar a vantagem de
impacto de citação proveniente do acesso livre se dá não pela comparação
de fatores de impacto de citação entre artigos oa e artigos noa; mas sim pela
comparação entre o número de citações recebidas individualmente por artigos oa e artigos noa que aparecem no mesmo periódico. Todavia, Norris
et al. (2008: 1965) argumentam que “esse tipo de comparação depende do
fato de que esses artigos precisam acumular citações que permitam ser contadas e, então, comparadas”. Considerando que uma parcela considerável de
artigos não recebe nenhuma citação, selecionar a amostra a ser pesquisada
levando em consideração o fi do periódico significa aumentar a chance de
que essa amostra tenha um número de citações significativo, tanto para os
artigos oa quanto para os artigos noa. Isso ocorre porque, conforme exposto na revisão bibliográfica, o fi é calculado a partir do número de citações
ocorridas para todos os documentos publicados em um periódico durante
um período de dois anos e, em seguida, dividindo este número pelo número
de itens citáveis desse periódico durante o mesmo período. Logo, é possível
afirmar que um periódico com um alto fi recebeu uma quantidade considerável de citações. Isso nos leva a crer que essa seja a principal razão pela
qual os pesquisadores empenhados em verificar a existência da vantagem de
citação proveniente do acesso livre adotem o fi em seus estudos, ou seja, a
assimilação entre o fator de impacto e a quantidade de citações.
181
Entretanto, o uso do fi na avaliação de pesquisas tem sido criticado por
alguns autores, tais como Seglen (1997) e Katz (2000). Katz (2000) afirma
que o fi e outros indicadores dele derivados assumem que duas variáveis são
independentes. Nesse sentido, “eles deturpam a natureza real do sistema e,
frequentemente, superestimam ou subestimam o desempenho da pesquisa
de grupos, instituições e nações, grandes ou pequenos” (Sotudeh e Horri,
2007: 2146).
Em um dos estudos analisados na presente pesquisa os autores Sotudeh e
Horri (2007) optaram por utilizar, em substituição ao fi, um indicador chamado Impacto de Citação Relativo Ajustado (arci). Esse indicador foi introduzido por Katz e se dá pela divisão entre o número de citações recebidas
por uma entidade e o número médio de citações que um campo desse tamanho deveria atingir no oaj Science System (oajss) ou na sua disciplina individual. Considerando que essa equação se baseia em uma relação não linear,
os autores afirmam que “esse indicador reflete uma avaliação mais equitativa
para a produção literária de diferentes instituições de pesquisa”. Ademais,
ajustando o impacto de modo a compensar o efeito do tamanho das amostras, o “arci ajuda a comparar campos de diferentes tamanhos dentro do
mesmo sistema” (Sotudeh e Horri, 2007: 2146). Os autores garantem que, como resultado, as variações de tamanho e de padrões de citação e publicação,
os quais causam desvios ou distorções nas comparações entre os campos, podem ser evitadas.
Limitações encontradas
182
Uma limitação que se aplica a todos os estudos analisados na presente pesquisa é o fato de serem todos estudos observacionais. De acordo com Davis
(2009: 7), os estudos observacionais “podem ser incapazes de controlar adequadamente fatores externos que possam explicar os resultados observados”.
Ou seja, muito provavelmente os estudos observacionais são “incapazes de
lidar com características dos artigos que não são observáveis ao pesquisador
tal como a novidade do assunto pesquisado (um assunto ainda inexplorado)
e o impacto científico esperado”, fatores esses que podem influenciar, por
exemplo, que os autores paguem a taxa, quando disponível, para transformar
seus artigos em acesso livre (Davis, 2009: 7).
Outra limitação que está sujeita a acontecer em grande parte dos estudos
analisados está relacionada à busca por versões oa de artigos de acesso restrito. Conforme dito anteriormente, tanto os robôs construídos especificamente em determinados estudos quanto os motores de busca amplamente conhecidos e utilizados por pesquisadores podem trazer resultados enganosos,
como documentos que estão disponíveis em oa serem considerados de acesso
restrito, bem como o inverso, artigos de acesso restrito ser mostrados como
artigos oa. Considerando que o cálculo do fi é dependente desses números,
erros nessas quantificações podem traduzir resultados não compatíveis com
a realidade.
A volatilidade do conteúdo da internet também influencia nessa limitação. A possibilidade de páginas da Web simplesmente deixarem de existir,
bem como o fato de “autores que postam preprints de seus estudos e, depois
que o artigo é publicado em um periódico revisado pelos pares, o link para
o preprint é substituído por um link para a página da editora, de acesso restrito”; são fatos que ocorrem com uma frequência razoável. Sem contar que
pode ocorrer de alguns títulos sofrerem alterações tão significativas entre as
versões pre e posprint que acabam sendo identificados como dois artigos distintos (Antelman, 2004: 376).
A instabilidade no status oa também é um entrave que pode influenciar
os resultados das pesquisas. Isso ocorre quando alguns artigos são disponibilizados em acesso livre e, depois de certo tempo, passam a ser artigos de
acesso restrito. Além de prejudicar a fidelidade dos resultados da pesquisa,
também pode contribuir para o fato de pesquisas realizadas posteriormente
encontrarem resultados divergentes de pesquisas anteriores, mesmo que em
pequenas proporções.
É preciso considerar também que nem todas as associações encontradas
nos estudos analisados, tais como o aumento do número de citações e acesso
livre, implicam em causalidade. Isso significa que, o fato de um artigo receber muitas citações pode não ser, exclusivamente, resultado do tipo de acesso
do mesmo. Piwowar et al. (2007: 3) exemplificam essa limitação ao afirmar
que um artigo de alta qualidade, muito importante para uma determinada
área, iria, naturalmente, receber muitas citações por conta de sua relevância,
da mesma forma que os pesquisadores são mais propensos a compartilhar os
dados dessa pesquisa do que dados de pesquisas menos relevantes ou com
resultados menos confiáveis. Além disso, por mais que os estudos demonstrem a existência de uma vantagem de citação para os artigos de acesso livre,
nem sempre conseguem demonstrar com clareza a causa dessa vantagem.
Um importante entrave presente nos estudos que se baseiam em citações
é que eles desconsideram os chamados leitores invisíveis, ou seja, os leitores
que, apesar de utilizarem os artigos, não publicam em periódicos científicos
e, portanto, não citam (ao menos publicamente, em outros artigos acadêmicos) aqueles artigos. Gaule e Maystre (2008: 11) lembram que, embora os
principais leitores de trabalhos científicos sejam os cientistas, “estudantes e
profissionais ocasionalmente também lêem esses materiais”.
183
Há que se considerar também que o comportamento de citação dos cientistas, tanto em relação à adoção do acesso livre, quanto em relação às citações, varia de acordo com as disciplinas em que estão inseridos, e isso pode
se caracterizar como uma limitação, já que esse é um fator que não pode ser
controlado e que pode influenciar bastante os resultados encontrados para o
oaca. Além disso, devido a esse fator, os resultados encontrados nos estudos não podem ser generalizados para todas as áreas de estudo do conhecimento. E é também por esse mesmo motivo que o fi só deve ser considerado
para comparações entre periódicos ou artigos inseridos na mesma disciplina.
O comportamento de citação dos cientistas refere-se ao modo e a frequência com que os pesquisadores citam outros trabalhos. Na área da Matemática, por exemplo, é possível observar um ritmo mais lento de citações, uma
vez que citam, principalmente, artigos mais antigos. Existe, então, uma forte
tendência a um pequeno número de artigos recebendo um grande número de
citações, ao passo que muitos estudos permanecem sem serem citados. Quanto ao comportamento dos pesquisadores em relação à adoção do acesso livre,
pode-se inferir que, obviamente, áreas em que não existe a cultura de utilizar
(e confiar) o acesso livre, ou em que essa filosofia não é amplamente difundida; a vantagem de citação para artigos em acesso livre será consideravelmente
menor. Ademais, áreas em que o costume de produzir publicações científicas é
maior, ou seja, em uma área mais produtiva que as demais, é mais provável que
essa receba um maior número de citações que aquelas áreas menos produtivas.
Resultados dos estudos do corpus da pesquisa
184
A última categoria de análise desta pesquisa refere-se aos resultados encontrados nos estudos analisados e seus respectivos valores para o oaca, de forma a verificar se a vantagem encontrada é realmente significativa para defender a vantagem de citação proveniente do acesso livre. Para tal não iremos
considerar, nesta análise, os estudos considerados teóricos, em função de que
não apresentam valores para oaca e, assim, não é possível verificar a relevância do resultado.
Para essa análise é relevante resgatar um assunto que foi abordado em diversos artigos que integram a nossa amostra, tanto da Parte a quanto da Parte b. Trata-se de um estudo realizado por Kurtz et al. (2005) em que apontam
a existência de pelo menos três explicações para os resultados encontrados
por Lawrence (2001) e Brody et al. (2004), em que afirmam que artigos disponíveis em acesso livre são substancialmente mais citados que aqueles disponíveis somente em acesso restrito. Essas três explicações são apresentadas
em forma de Postulados, a saber:
•• Postulado de Acesso Livre: “devido ao fato de o acesso aos artigos ser
irrestrito a qualquer mecanismo de pagamento, os autores são capazes
de lê-los mais facilmente e, assim, citá-los com mais frequência” (Kurtz
et al., 2005: 1396).
•• Postulado de Acesso Antecipado:
considerando que os artigos são disponibilizados mais cedo que aqueles publicados em periódicos que adotam a revisão por pares [por
conta da morosidade no processo de seleção e revisão], os artigos de
acesso livre ganham primazia e tempo adicional na literatura e, assim,
recebem mais citações.
Contudo, é importante lembrar que a filosofia do Acesso Livre utiliza sim
a revisão por pares.
•• Postulado de Viés de Auto-Seleção: relacionado ao fato de que os “autores que disponibilizam suas pesquisas em acesso livre tendem a publicar os seus melhores artigos e, portanto, os mais propensos a serem
citados”(Kurtz et al., 2005: 1396).
No estudo em que apresentam esses Postulados, Kurtz et al. (2005) constataram que os Postulados de Acesso Antecipado e de Viés de Auto-Seleção
são capazes de responder por todos os resultados que encontraram na análise realizada no campo da Astrofísica. No entanto, não conseguiram encontrar nenhum efeito do Postulado de Acesso livre, sugerindo que isso se deve
ao fato de que em campos providos de muitos recursos, como é a Astrofísica,
os pesquisadores que tem condições para escrever artigos de pesquisa tem
acesso completo à literatura científica.
Corroborando o estudo de Kurtz et al. (2005), Moed (2007) analisou como o impacto de citação dos artigos depositados no arXiv, na seção de Física
de Matéria Condensada, e posteriormente publicados em periódicos científicos, se compara aos artigos publicados nesses mesmos periódicos, mas que
não foram depositados no arXiv. Como resultado, Moed (2007) considera
que existe sim um efeito de Acesso Antecipado (a quantidade de citações para os artigos tendem a aumentar com o passar do tempo) bem como o Viés
de Auto-Seleção, em que os autores mais importantes estão inclinados a publicar mais artigos e, assim, são super-representados no arXiv. Contudo, assim como Kurtz et al. (2005), Moed (2007) não encontrou o efeito de acesso
livre, ou seja, a vantagem para o acesso livre, propondo que o arXiv contribui
sim para a aceleração e aumento das citações, mas isso ocorre por causa do
efeito de Acesso Antecipado, e não por conta do efeito de acesso livre.
185
186
No estudo de Henneken et al. (2006), que conta, inclusive, com a participação
de Kurtz, os autores, ao examinarem as mudanças ocorridas no comportamento
de citação desde o surgimento do repositório arXiv; afirmam a existência do efeito de Acesso Antecipado. Além disso, considerando que as altas taxas de citação
dos artigos depositados no arXiv não podem ser explicadas levando em conta somente o efeito de Acesso Antecipado, os autores concordam com o estudo anterior de Kurtz et al. (2005) e aceitam que “a qualidade dos artigos é uma motivação
adicional para disponibilizá-los no arXiv antes de publicá-los em um periódico”
(Henneken et al., 2006: s.p.). A diferença desse último estudo em comparação
com os dois estudos anteriores deve-se ao fato de afirmar que os artigos depositados no arXiv são duas vezes mais citados que aqueles que não o fazem.
A pesquisa de Davis e Fromerth (2007), por sua vez, compara a quantidade de citações recebidas por artigos publicados em periódicos que foram depositados no arXiv com aqueles que foram publicados nos mesmos
periódicos mas que não apresentam uma versão neste repositório. Como resultado observaram que os artigos arquivados no arXiv foram mais citados.
Ademais, afirmam que o Postulado de Acesso livre, caso exista, tem um efeito bastante limitado, e concordam com a existência do Postulado de Acesso
Antecipado e do Postulado de Viés de auto-seleção.
Os resultados desses estudos que abordaram os Postulados propostos
por Kurtz nos fazem perceber um fato que chama a atenção: apesar de alguns estudos afirmarem ter encontrado valores positivos para oaca e outros
mostrarem que o oaca é irrelevante ou sem efeito, vários deles demonstram
conclusões bastante semelhantes. Isso ocorre no sentido de que, apesar de
demonstrarem resultados diferentes no que tange ao oaca, nenhum estudo se posicionou contra a filosofia do acesso livre. Alguns relatam que a
vantagem proveniente da utilização do acesso livre é muito grande, outros
mostram que não é tão grande, mas significativa e; outros, ainda, mostram
que não existe nenhuma relação com o aumento do número de citações; mas
todos concordam que o acesso livre é importante para a comunicação científica, baseados no fato de que as publicações em acesso livre podem conseguir
alcançar mais leitores do que as publicações em acesso restrito, além de tornar mais conveniente o acesso a textos integrais de artigos científicos.
Do mesmo modo que encontramos artigos da Parte a (documentos que
relatam a existência de vantagem de citação proveniente do acesso livre)
apresentando baixos índices para o oaca, também encontramos artigos
da Parte b (documentos relatando que não existe relação entre o aumento
do número de citações e o acesso livre) afirmando que, apesar de não existir
causalidade entre o aumento no número de citações e o acesso livre, os artigos disponibilizados livremente na internet recebem mais citações.
Nesse sentido, dentre os estudos que integram a nossa amostra, encontramos diversos fatores que, segundo seus autores, podem explicar as causas
para a vantagem encontrada no acesso livre. O aumento da acessibilidade e
uso de artigos oa aumenta o número de vezes em que são citados, mas os artigos de alta-qualidade também tendem a ser mais publicados em acesso livre.
É válido ter em mente que mesmo que o acesso livre não influencie no aumento do número de citações, é importante apoiá-lo e reforçá-lo por outras
razões. Gaule e Maystre (2008: 11) lembram que o acesso livre pode “economizar o tempo dos leitores, uma vez que possibilita o acesso ao texto completo e evita e necessidade de navegar em uma complicada teia de restrições”.
Além disso, o acesso livre pode facilitar a indexação e referência por robôs,
como a indexação do Google, tornando a informação científica mais fácil de
ser encontrada. Ademais, o oa pode auxiliar bastante na luta contra os abusos do mercado editorial. Davis et al. (2008) corroboram afirmando que para
contribuir para a pesquisa científica é necessário ter acesso a recursos e à literatura relevante, o que ainda está altamente relacionado e concentrado na
elite da pesquisa científica, ou seja, aqueles que dispõem de recursos para
acessar também periódicos de acesso restrito.
Independente dos resultados encontrados, é de extrema relevância considerar que aumentar ou facilitar o acesso não altera a qualidade de um documento. Independente do tipo de acesso, é imprescindível lembrar que o que
deve determinar a citação ou não de um estudo, antes de tudo, é a sua qualidade. O acesso livre não transforma artigos não-citáveis em artigos citáveis,
isto é, não interfere na sua relevância. Testa e McVeigh (2004) afirmam que o
oa certamente auxilia no aumento do número de leitores, o que está relacionado ao aumento da visibilidade, no entanto, até então nenhum efeito prova
que essa exposição adicional auxilie na importância e influência do periódico, de modo a torná-lo mais citável.
Em relação à relevância dos resultados obtidos, há que se considerar o
fato de que grande parte dos estudos não apresenta um valor para o oaca.
Apesar de relatarem que não existe relação entre o aumento do número de
citações e o acesso livre, nenhum dos artigos da Parte b mostraram valores,
mesmo que negativos, para o oaca. Essa observação serve apenas para constatação, visto que é impossível calcular um valor se não existe a relação entre
o número de citações e o tipo de acesso.
Já no caso dos artigos da Parte A, além dos estudos que não relataram
nenhum cálculo para a vantagem de citação encontrada para os artigos disponibilizados em acesso livre, nos deparamos com três tipos de resultados
diferentes para o oaca: a) resultados expressos em valores numéricos (porcentagens), b) constatação da existência de aumento das citações, sem apre-
187
188
sentar cálculos e c) resultados indicados sem muita precisão como o dobro, o
triplo etc. Fica claro que o cálculo da vantagem de citação proporcionada pelo acesso livre, de fato, acontece em apenas alguns estudos. Sem contar com
os estudos que realizam cálculos, fazem demonstrações estatísticas, mas no
fim, apresentam resultados vagos, como quase o dobro ou até cinco vezes mais.
Ademais, estudos como o A08 e o A10 apresentaram valores bastante baixos,
17 % e 8 %, nos resultados alcançados, respectivamente. Considerando os
valores nos resultados encontrados em outras pesquisas aqui analisadas, em
que a maioria se encontra acima dos 50 %, considera-se que esses valores são
relativamente fracos, não demonstrando uma vantagem tão grande para os
artigos em acesso livre, pelo menos no aspecto do aumento de citações.
A partir das análises apresentadas nos resultados desta pesquisa, constatou-se a existência de diferentes estudos em que foram detectados diversos
comportamentos, por parte dos cientistas, quanto à citação. Nesses estudos
foram observados também diversos índices quanto à adoção e à utilização
do acesso livre, características que variam de acordo com a área do conhecimento e nível de obsolescência do conhecimento, conforme preconizaram
Craig et al. (2007). Essa afirmação fica ainda mais evidenciada nos artigos de
Antelman (2004), Norris et al. (2008), Gentil-Beccot et al. (2009) e Sotudeh
e Horri (2007).
Ainda nessa linha de pensamento, a análise também mostrou que algumas áreas, como a Física e a Matemática, destacam-se no acesso livre, corroborando com Brody, Harnad e Carr (2006) e confirmado por Harnad (2006
e 2009). Além disso, observou-se, conforme proclamado por Antelman
(2004), que não é possível fazer uma relação direta entre o oaca e uma determinada disciplina, o que foi confirmado por Craig et al. (2007) e Greyson
et al. (2009)
Outro ponto importante que foi destacado em nossas análises é o fato de
ainda não existir um consenso quanto à técnica mais adequada para calcular
o oaca, considerando que essa é uma tarefa bastante complexa. Esse fator
foi enfatizado por Craig et al. (2007) e evidenciado nos estudos de Greyson
et al. (2009), Davis e Antelman (2006), Norris et al. (2008) e Gentil-Beccot et
al. (2009).
Por fim, vale destacar que o acesso, por si só, não é o único fator determinante para que um documento seja citado, como foi apontado por Craig et al.
(2007). Essa afirmação foi fortalecida por Bernius e Hanauske (2009: 8), os
quais acreditam que “[…] além do acesso ao trabalho científico, a qualidade
do artigo/autor é um importante determinante para a contagem de citações”.
Além desses autores, Gargouri et al. (2009), Piwowar et al. (2007), Testa e
McVeigh (2004) adotam essa posição.
Considerações finais
A principal constatação deste estudo é que existe sim um grande número de
pesquisas que se propõe a verificar a existência da vantagem de citação para
o acesso livre. Esses estudos se dividem, basicamente, em defender ou não
essa vantagem. Muito é discutido acerca das técnicas de avaliação utilizadas
para esse fim, dos cálculos estatísticos corretos, dos instrumentos de coleta
de versões oa dos artigos e de dados de citações mais adequados, das amostras capazes de mensurar essa vantagem, do período em que os dados de citações devem ser recolhidos, enfim, existe muita discussão em torno de muitos
detalhes que envolvem esta temática. Alguns autores adotam uma posição
favorável e outros são desfavoráveis ao fato de que o acesso livre possibilita
o aumenta de citações de um texto, mas o fato é que não existe nenhum consenso sobre nenhum dos detalhes citados, ou das categorias analisadas nesta
pesquisa. A impressão que passa é que toda essa discussão surgiu a partir da
visão apaixonada de alguns defensores convictos do acesso livre que enxergaram no oaca uma ótima maneira de defender as vantagens advindas dessa
filosofia. Sem dúvidas, a exposição dessas vantagens é a melhor forma de recrutar novos pesquisadores para colaborarem e usufruírem do acesso livre.
Entretanto, essa é uma vantagem que parece gerar mais discussões do que
consentimentos ou adesões.
É importante verificar, em primeiro lugar, que apenas o acesso não é condição suficiente para que ocorra a citação, há que se considerar a qualidade
e relevância antes de tudo. Entretanto, o acesso é uma condição necessária.
Independente de colaborar ou não para o aumento direto no número de citações, o acesso livre aumenta drasticamente o número de usuários potenciais
de qualquer artigo, acrescentando aqueles usuários que, se não fosse dessa
forma, não teriam como acessá-los. Portanto, é inquestionável que o oa colabora para o aumento do uso e, consequentemente, do impacto da literatura
científica. Todavia, correlacionar o acesso livre ao aumento do número de citações é algo bastante complexo e delicado.
Com os resultados desta pesquisa podemos inferir que a adoção ou aceitação das publicações em acesso livre passa a ser um fenômeno relacionado
à cultura científica de cada disciplina. A cultura científica e as características
das disciplinas também determinam como são realizadas as citações, nesse
caso o grau de obsolescência do conhecimento em cada disciplina é o fator
preponderante que parece conduzir esse processo. Ademais, a citação está
vinculada muito mais à qualidade do que ao fato do documento estar mais
acessível ou não. Assim, a suposta visibilidade das publicações em acesso livre, ao menos nos estudos do corpus desta pesquisa, portanto, não pode es-
189
190
tar fortemente relacionada ao aumento do impacto das publicações. Não há
dúvidas quanto à importância do oa no âmbito da comunicação científica,
porém, de acordo com as análises aqui realizadas, depreende-se que usar o
oaca como argumento não é exatamente a melhor maneira de defender o
acesso livre.
Cabe ressaltar, ainda, que detectamos muitas fragilidades nos estudos realizados e analisados nesta pesquisa, o que nos leva a concluir que é necessário
que se estabeleçam critérios mais rigorosos para que os estudos possam fornecer indicadores mais confiáveis para o oaca, visando proporcionar maior
racionalidade no tratamento desse assunto, para que a defesa ou não do acesso
livre à literatura científica deixe de ser apenas um assunto eivado de paixões.
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El método de casos como
alternativa pedagógica para la
enseñanza de la bibliotecología y
las ciencias de la información
Alonso Estrada Cuzcano
Karen Lizeth Alfaro Mendives *
Artículo recibido:
24 de noviembre de 2013.
Artículo aceptado:
5 de diciembre de 2013.
Resumen
El presente estudio pretende demostrar la influencia
significativa del método de casos como técnica y metodología válida en la enseñanza de los cursos impartidos en la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la
Información. Se presentan como experiencia los resultados obtenidos con esta metodología en el curso de
Administración de Unidades de Información. Se puede concluir que el método de casos es efectivo, pues
no sólo mejora significativamente los resultados cuantitativos del aprendizaje, sino también, desde el punto de vista cualitativo, es una experiencia gratificante,
pues se genera mayor comunicación con el estudiante,
quien presenta una actitud más crítica, se involucra
*
Ambos autores pertenecen a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú.
(Alonso: [email protected]); (Karen: [email protected] )
0187-358X. pp. 195-212
195
e interioriza los temas; y sobretodo es una metodología dinámica que permite un clima óptimo para el
aprendizaje. Asimismo, se establece en el artículo una
aproximación histórica, donde las definiciones y características fundamentales, los pasos a seguir para el desarrollo y el estudio de casos permiten la fundamentación teórica y la contextualización de la investigación.
Palabras clave: Método de casos; Enseñanza universitaria pedagógica; Bibliotecología.
Abstract
Case method as pedagogical alternative for teaching
Library and Information Sciences
Alonso Estrada-Cuzcano and Karen Lizeth Alfaro-Mendives
Based on an examination of the use of case method
in Information Unit Management courses, this study
aims to demonstrate the significant influence of this
approach as a valid methodology for teaching courses
in the School of Library and Information Science. Researchers conclude that the case method is effective: it
not only significantly improves the quantitative results
of learning; but also, from a qualitative standpoint,
enriches the teaching/learning experience through
improved communication with students, while encouraging critical thinking and better overall engagement with curricular objectives. The paper also offers
a historical overview of the case method, key definitions and features, steps for implementation and several case studies to support the theoretical context and
foundations of the research.
Keywords: Case Method; Academic Teaching; Librarianship.
Introducción
196
E
l método de casos tiene una correlación técnica y una metodológica a la
vez, y se aplica con éxito en muchas disciplinas universitarias y en diversas actividades académicas. La enseñanza de este método siempre tiene
El método de casos como alternativa pedagógica...
diferencias y diversos puntos de vista y requiere cumplir con algunas condiciones relacionadas con la forma y el estilo necesarios para su eficaz desarrollo en el aula. El método es adecuado para la enseñanza universitaria porque no está basado sólo en la intervención o conocimientos del docente sino
fundamentalmente en la participación activa del estudiante, quien identifica,
analiza, sistematiza, evalúa, propone y decide cómo resolver las situaciones o
problemas planteados en el caso.
Este método de enseñanza no sólo comprende la recepción de contenidos, sino también la asimilación personal y ahí reside su fuerza radical
(Bañares Parera, 2011). Los estudiantes acumulan experiencias en muchas
discusiones y los casos se prueban constantemente; en consecuencia, no es
posible realizar una evaluación (examen) de forma absoluta o única (Ardalan, 2013).
El método de casos es interactivo (estudiante–docente) y los conocimientos se construyen paso a paso; podría considerarse como una técnica de simulación en la clase, aunque previamente el docente debe planificar el método según las características del entorno, los destinatarios y la complejidad del
asunto tratado.
Por supuesto que este método también es usado (o debería usarse) en el
ámbito de la bibliotecología y las ciencias de la información, cuyo carácter es
eminentemente interdisciplinario. También es factible utilizar el método de
casos en múltiples materias impartidas en la enseñanza de la bibliotecología:
gestión de unidades de información, ética y deontología de la información,
derecho a la información, políticas de información, estudios de usuarios, entre otros. Como ejemplo, se puede citar a la Library Journal publicada por
la American Library Association; esta revista tiene una sección denominada
“How do you manage” donde se analizan y discuten casos controversiales
recogidos del propio colectivo profesional.
Este método es también utilizado con frecuencia para resolver los dilemas éticos existentes. Hannabuss (1996) indica que es un método válido en
la enseñanza de la ética y que juega un rol fundamental entre aquellos estudiantes que tienen diversos niveles intelectuales, morales y profesionales
respecto a asuntos de relevancia ética.
A pesar de la aplicación del método de casos en la enseñanza universitaria desde hace mucho tiempo, no hay una extensa sistematización o recopilación de experiencias, ni existe la literatura suficiente (numerosa y actualizada) para orientar de forma idónea a los docentes que desean aplicarlo.
Se puede hacer un recuento histórico a partir del texto de Garvin (2003);
en el artículo “Making the Case” señala que el pionero del método fue Christopher Columbus Langdell quien asistió a la Harvard Law School entre 1851
197
y 1854, donde se desenvolvió como asistente de investigación y bibliotecario;
allí demuestra rápidamente su destreza principal: la investigación y los resúmenes. En 1870, el presidente de Harvard, Charles William Eliot, recomienda a Langdell para difundir y enseñar la aplicación del método de casos en la
universidad.
Langdell partió del supuesto de que la mejor manera de enseñar leyes
era mostrando casos en lugar de leer los libros de texto, y luego de algunas
resistencias iniciales el método fue asumido por otras seis escuelas de leyes
en 1895. Posteriormente, en 1921, la Harvard Bussiness School adoptó el
método y se le denominó como aún se le conoce en la actualidad: “Método
de Casos”. El mismo Garvin (2003) afirma que a partir de 1985 la Harvard
Medical School utiliza el método de casos. La historia podría resumirse así:
“Hace cien años aproximadamente, Harvard Business School inició un nuevo enfoque en la enseñanza llamado el método de caso. Diseñado a partir del
uso de casos en la Escuela de Derecho, la Facultad de Negocios comenzó a
usar historias reales de prácticas de negocios para instruir a los estudiantes.
El método del caso se ha transformado significativamente desde entonces”
(Herreid, 2011: 31).
Características del método de casos
198
El método de casos es una técnica (y metodología) educacional que pone a
consideración del estudiante situaciones y problemas verdaderos que conducen a la presentación de alternativas de solución o a finalmente resolverlos;
podría decirse que el método es un tipo de discusión interactiva que está estructurado sobre la base del estudio de casos y el cual es referido comúnmente
con el término caso.
Caso proviene etimológicamente del latín casus, en el Diccionario de la
Real Academia Española (rae, 2013) aparecen varias acepciones de la palabra, pero sólo tomaremos algunas definiciones que se acercan más a nuestro
punto de vista: “suceso, acontecimiento”, “casualidad, acaso”, “lance, ocasión o coyuntura” y “asunto de que se trata o que se propone para consultar
a alguno y pedirle su dictamen”. Creemos que esta última acepción es más
cercana a nuestro punto de vista.
Un caso es la descripción de una situación real, adoptada para estudiarla
y propiciar el intercambio de ideas. A pesar de ser detallada, relevante y exhaustiva la descripción del caso no implica que presente todos los acontecimientos que involucran un determinado problema; aunque el caso debe presentarse con claridad y facilitar y permitir el análisis posterior. En muchas
disciplinas universitarias “[…] los casos son preferidos porque sirven para
ilustrar los principios generales y las buenas prácticas, correctas respuestas y
hechos que tienen una alta prioridad” (Herreid, 1997: 92).
Los casos son una forma de proporcionar campos de práctica en la formación del estudiante y también del docente porque sitúan al estudiante en
una serie de problemas e incluyen prácticas que encontrarán en el mundo
real (Roper & Millar, 1999); el método ayuda a la resolución de auténticos
problemas y permite el desarrollo del pensamiento crítico (Mitchem et al.,
2008).
Este método es aplicado primordialmente en la enseñanza universitaria,
los objetivos y beneficios que pueden obtenerse de él son los siguientes:
•• Entendimiento e interpretación de los datos.
•• Entendimiento y reconocimiento de suposiciones e inferencias opuestas a lo concreto.
•• Hechos.
•• Pensamiento analítico y crítico.
•• Entendimiento y evaluación de las relaciones interpersonales.
•• Ejercitación y elaboración de juicios.
•• Comunicación de ideas y opiniones.
•• Toma y defensa de decisiones (Roper & Millar, 1999).
El método proporciona una experiencia sujeta a la realidad y es muy versátil porque permite aplicar proposiciones teóricas y conjugarlas con simulaciones prácticas, además de estimular la creatividad y toma de decisiones.
También evita en lo posible la creación de un medio estático, y más bien busca la flexibilidad y la apertura, fomenta la discusión concienzuda del problema de estudio y propicia el intercambio de ideas.
Desarrollo del método de casos
El método de casos consiste precisamente en proporcionar una serie de casos
que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que
se estudien y analicen; asimismo, permite una interrelación fluida de los grupos. El método se estructura estableciendo una secuencia que consideramos
necesaria para su desarrollo, se consideran cuatro pasos y se explican de forma sucinta en el Gráfico 1.
199
Gráfico 1. Pasos para la aplicación del método de casos.
200
Con el método de casos el docente juega un papel muy importante porque queda bajo su responsabilidad el diseño del caso, la preparación de una
clase, la pedagogía empleada y la conducción de la clase. Charan (1976) establece que la enseñanza del método de caso es continua y que el instructor
(docente) cumple varios roles; puede ser absorbido como iniciador, director,
participante y motivador, aunque adicionalmente podríamos añadir el rol de
mediador o facilitador.
La presentación del caso, según Gill (2011), requiere de algunas condiciones: realizar una discusión como parte integral del método; utilizar (el
facilitador) distintas herramientas para dirigir la discusión; recibir contribuciones de pares; considerar una gran diversidad de las características individuales de los estudiantes; fortalecer las relaciones individuales de los
estudiantes, situación importante en la dinámica; reconocer los casos como
incompletos; suponer que no hay una única decisión correcta y que la evidencia que apoya una decisión particular puede provenir de muchas fuentes.
Herreid (1997/1998) advierte que un buen caso cuenta una historia; tiene
sumo interés; considera la actualidad (últimos cinco años); genera empatía
con los personajes centrales e incluye citas; implica relevancia para el participante, tiene utilidad pedagógica, provoca conflicto, obliga a tomar una decisión y tiene un carácter general. Pero Greenhalgh (2007) va más allá, dice
que el método de casos es una ciencia y un arte; reconoce dimensiones científicas y esencialmente literarias desde el punto de vista narrativo.
Hay siete pasos necesarios para adoptar buenas prácticas en la aplicación
de este método: mejorar el contacto entre estudiantes y docentes; desarrollar reciprocidad y cooperación entre estudiantes; proporcionar retroalimentación inmediata; priorizar el tiempo en la tarea; generar altas expectativas
(con respecto a la solución) y respetar la diversidad de los talentos y formas
de aprendizaje. El método presenta algunas complicaciones para quienes poseen dificultades de comunicación o para quienes no responden rápidamente
a los problemas presentados (Watson & Sutton, 2012).
En consecuencia, el método de casos aplicado en la clase tiene un valor
fundamental y según la complejidad del mismo puede conducir al estudiante a desarrollar actividades, habilidades, pensamiento crítico e investigación
científica (Gráfico 2).
El método de casos y la investigación científica comparten elementos
comunes, principalmente el intento general de presentar una situación del
mundo real. Hay algunos procedimientos a seguir: los criterios para la selección de los sujetos de la investigación, el establecimiento de la cantidad
de casos, la recopilación de la evidencia de la investigación y el análisis y la
presentación de los hallazgos (Štrach & André, 2008).
Gráfico 2. Validez pedagógica del método de casos
201
202
Tipología del caso
Existen diversas propuestas para establecer una tipología de los casos; incluiremos algunas proposiciones que consideramos importantes. Van der Blonk
(2003) señala que hay dos dimensiones para escribir un caso. La primera dimensión es definida como reducción-complejidad y la segunda es llamada monólogo-multílogo.
En la dimensión reducción-complejidad, la complejidad está referida al
nivel de dificultad que el investigador quiere mostrar acerca del caso; esta
dimensión puede incluir material contradictorio, situaciones caóticas, posiciones extremas y emociones. La reducción aminora la riqueza y variedad del
caso por un formato predefinido (respuestas claras).
En la dimensión monólogo-multílogo, el caso puede expresar algunos caracteres de una posición determinada y opiniones y puntos de vista propios.
La posición del monólogo refleja una historia uniforme y conduce a un solo
camino: el camino del autor del caso. La posición multílogo está representada por una interacción de múltiples voces (diferentes posiciones u opiniones), incluida la del autor.
Otra tipología considera nueve tipos de casos: el Caso Iceberg presenta
poca información, una estructura pequeña y requiere información adicional, utiliza uno o más modelos conceptuales; el Caso Incidente se encuentra
usualmente al final de los capítulos de los libros de texto y presenta incidentes simples y detalles específicos; el Caso Ilustrativo describe factualmente
procesos o eventos, la información es abundante e ilustra intensamente la
estructura de la situación; en el Caso Central uno o más actores principales
interactúan, reflexionan y sus sentimientos son descritos, mientras que la información es provista en alta cantidad y la estructura es débil o floja; el Caso Diálogo es un tipo de caso que promueve la interacción entre uno o más
individuos, donde la información provista es moderada y la estructuración
baja; el Caso Aplicación describe una técnica o situaciones donde el estudiante requiere de conocimientos técnicos, posee mucha información, pero es
altamente desestructurado; el Caso Dato proporciona mucha información y
una estructura moderada, aunque la información con que se cuenta resulta
irrelevante y es necesario organizar las ideas y el significado de los datos; el
Caso Asunto trata un hecho o asunto en cuestión, y usualmente provee mucha información y una estructura moderada; el Caso Predicción implica casos
típicamente escritos en una serie y elige un formato para la estructura del
caso: la primera parte responde a predicciones correctas y la segunda debe
corroborar la predicción (Lundberg et al., 2001).
Preparación y redacción del caso
La preparación del caso probablemente requiere de un gran esfuerzo cognoscitivo, Foran (2002) sostiene que el caso debería entenderse de forma
rápida y mejorar ostensiblemente la capacidad de participación. El caso
necesita de mucha claridad para la posible identificación del problema; los
contenidos del caso deben conducir de forma explícita hacia una decisión
correcta y posibilitar un rango de soluciones alternativas. Las fuentes para
elegir o desarrollar el caso surgen de diversos medios: noticias, Internet, revistas académicas, redes sociales, docentes y estudiantes; entre otros.
La presentación del caso, según Herreid (2011), tiene algunas formas determinadas: método de explicación (narración o argumentación); método de
discusión, método de pequeños grupos (para incentivar la discusión, colaboración, integración y participación en clase); casos individuales (no todos los
casos son grupales); simulación de casos por computadora; casos clicker donde la utilización de tecnología puede conllevar la discusión académica a mega-aulas o grandes auditorios virtuales y esto permita a los estudiantes elegir
entre una variedad de métodos de comunicación que les ayudará a seleccionar un método de acuerdo con su estilo personal de aprendizaje.
Según Wallace (2001) el método del caso evoluciona, porque incorpora
los nuevos medios y nuevas las formas de tecnología (multimedia) para promover la formación del docente y del estudiante; se pueden realizar con él
interesantes combinaciones de tecnología.
Zimmerman (2002) hace precisiones sobre el modelo clásico del caso y
toma en consideración cuatro pasos esenciales: 1) dar preferencia a un caso
real con posibles alternativas y resultados; 2) proveer información suficiente
sobre el caso para su comprensión integral; 3) asignar lecturas de fondo prioritarias para la clase; 4) facilitar la discusión en clase, analizar el contenido
del caso y elaborar sus posibles soluciones.
A partir de otras conceptualizaciones sobre la estructuración formal
del caso, desde nuestro punto de vista, se deberían cumplir seis elementos
o pasos fundamentales: 1) Verosimilitud, que sea creíble para el lector; 2)
Veracidad, que esté basado en hechos reales; 3) Interés y actualidad, que sea
novedoso para los lectores; 4) Controversial; que genere discusión; 5) Concreción, que determine los hechos someramente; 6) Comprensión, la complejidad no es sinónimo de confusión.
Corish (2004) muestra otras condiciones útiles para escribir un caso, él
considera que deben tomarse en cuenta tres tipos de preguntas que permitan
establecer criterios de valor acerca de los conocimientos obtenidos por los
estudiantes: Caso Tipo a, preguntas obvias y áreas claramente señaladas en
203
el caso. Caso Tipo b, preguntas menos obvias y áreas claramente señaladas y
definidas en el caso. Caso Tipo c, preguntas y áreas menos obvias en el caso
en estudio; esta última condición es usada para ubicar a los mejores candidatos o estudiantes.
Para la redacción de un caso se debería incluir necesariamente un párrafo
inicial que dé una visión general del problema, situación o dilema; los antecedentes relevantes y un párrafo final, si el caso lo amerita deberían incluirse
anexos o material adicional para su mejor comprensión.
Es necesario tomar en cuenta algunas consideraciones para hacer la descripción del caso, especialmente el autor o investigador debe percibir su rol
y posición propia. Wallace (2001) concibe roles en la presentación del caso:
uno primario, que cuenta con la colaboración del propio participante quien
determina la complejidad; uno secundario donde el participante interpreta el
caso según su experiencia; y uno terciario que presenta el caso como un acto
interpretativo sin priorizar el conocimiento sino la discusión y la exploración
del participante. Además, el autor debe decidir si la estructura del caso es
lineal, multilineal o no lineal (Van der Blonk, 2003).
Para evitar algunos problemas respecto de la oportunidad en la presentación del caso es necesario ponerlo a prueba y validarlo con un grupo experimental determinado y así detectar y depurar los posibles errores.
Discusión, decisión y presentación del caso
Conviene destacar que en el análisis y solución de un caso debe propiciarse
un ambiente que permita la discusión y toma de decisiones acerca de las acciones más apropiadas que hay que emprender y orientar hacia la solución
del problema que se estudia.
La presentación es un elemento formal que creemos tan importante como la solución de un caso; este aspecto de la presentación de un caso y la resolución del mismo deben elaborarse juntos. Aquí presentamos una posible
propuesta para presentar la solución del caso:
•• Establecer los antecedentes o resumen de los hechos importantes que
pueden determinar las características del caso.
•• Determinar el problema, es necesario precisar el problema o problemas
principales del caso, realizar una descripción breve y descomponer los
elementos del problema.
•• Realizar el análisis o diagnóstico, hay que estipular alternativas viables
de solución para el problema principal y los secundarios, establecer las
204
ventajas y desventajas de las alternativas y el estado del arte del problema, especificando los aspectos técnicos y humanos.
•• Decisión, es la solución escogida elaborada en forma breve y la estrategia de aplicación o instrumentalización a seguir, describe las desventajas y formas de neutralizarlas y propone recomendaciones. Algunos
casos incluyen apéndices o anexos para reforzar la decisión tomada.
Para una correcta presentación y solución del caso deben evitarse detalles
innecesarios, dar tratamiento homogéneo a los distintos hechos y deben considerarse las perspectivas del autor o del curso (Gini, 1985).
Estudio de campo y aplicación del método de casos
El estudio de campo mostrará la utilización del método y permitirá determinar el nivel de conocimientos adquiridos (conceptos teóricos y técnicas), y
también evidenciará mejoras en las relaciones interpersonales, las habilidades, la comunicación, el análisis, la crítica y el uso de información y el manejo
de estrategias para el desarrollo del caso.
En la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos se aplica el método de casos en algunas materias, especialmente en el curso de Derecho y Ciencias de la Información (unmsm, 2013), y se demostró que la adquisición de conocimientos
era positiva y mejor que la enseñanza que aplica otro tipo de evaluaciones.
Los estudiantes registraron mejores notas debido al análisis que promueve
el caso, en especial en campos como la legislación, los aspectos jurídicos y la
ética de la información que son difíciles de internalizar mediante lecturas o
disertaciones de los docentes.
Se incluye ahora un estudio de campo en el área de Gestión de la Información, porque se considera que es un área que tiene un número importante
de cursos y que tiene preponderancia en el plan de estudios actual.
Objetivos
Objetivo general
•• Demostrar la validez del método de casos en la enseñanza universitaria y en específico en la Bibliotecología y Ciencia de la Información.
205
Objetivos específicos
•• Conceptualizar y sistematizar el desarrollo del método casos en la enseñanza universitaria.
•• Aplicar un estudio de campo utilizando el método de casos con estudiantes de un curso universitario impartido en la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Construcción y selección del caso
El caso se confeccionó en función al tema Comportamiento organizacional,
tópico 1 y 2 del sílabo del curso Administración de Unidades de Información
ii del año lectivo 2013. Se trata de involucrar la parte cognitiva, procedimental y actitudinal; se abarca implícitamente el tema de liderazgo, motivación,
trabajo en equipo, toma de decisiones, así como la aplicación de herramientas de gestión y herramientas de diagnóstico; no se deja de lado la parte de
actitudes y valores. En concreto el caso busca la resolución de problemas, el
pensamiento analítico y las habilidades para tomar decisiones en la gestión.
Para la elaboración del caso se tomaron notas de la enseñanza y se agruparon conceptos y temas que serían debatidos en el desarrollo de la clase. Una vez
que se recogieron estos datos se incorporaron al caso y posteriormente se le dio
forma a una historia con las categorías o temas seleccionados (ver Anexo 1).
Validación del caso
La validación se hizo a través del juicio de expertos (docentes del área de
gestión de la Escuela de Bibliotecología), que ayudaron a evaluar los ítems
seleccionados e incorporados en el caso, y también en el test, de forma cuantitativa (pertinencia) y cualitativa (claridad y suficiencia).
Se evaluaron la validez de contenido y del constructo. La validez del contenido (consistencia y relevancia en la elaboración del caso) buscó incluir sólo los aspectos seleccionados para el análisis de los estudiantes, mientras que
la validez del constructo fue necesaria para los instrumentos de medición. El
estudio utilizó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney para el pretest
y el postest aplicados a los estudiantes.
Tipo de caso
206
Por un lado se tomó como referencia la tipología de Van der Blonk (2003),
que considera que se trata de un caso de reducción-complejidad, pues invo-
lucra situaciones caóticas, posiciones extremas y, sobretodo, emociones. Por
otro lado, según propuesta de Lundberg et al. (2001) es un Caso Diálogo
porque promueve la interacción entre uno o más individuos y la información
provista es moderada y estructurada.
Metodología
Para la realización del presente trabajo se aplicó la técnica de la revisión documental para tratar de demostrar la validez del método de casos en la enseñanza y se revisaron las características, procedimientos, tipología y elementos
necesarios para la correcta utilización de este método y técnica. La investigación es de carácter experimental, en la modalidad cuasiexperimental, tipo
aplicada y de nivel explicativa. Los datos se obtuvieron de una misma prueba
escrita –pretest y postest– aplicada a estudiantes de Bibliotecología y Ciencias de la Información de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos del
sexto semestre, a quienes se les impartía el curso académico Administración
de Unidades de Información II del año lectivo 2013. El contenido considerado en el estudio es el tema Comportamiento organizacional y el universo
de la muestra fue de 30 estudiantes. A 15 de ellos se les aplicó el método de
casos y a los otros 15 se les aplicó la metodología tradicional de exposición
de contenidos. Para el análisis de los datos se aplicó la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. Esta prueba es una herramienta estadística útil para
detectar diferencias entre dos muestras y es utilizada, por ejemplo, para analizar y comparar datos informétricos (Huber & Wagner-Döbler, 2003); para
comparar la percepción de grupos universitarios diversos acerca de la calidad
de los servicios de biblioteca (Shoeb & Ahmed, 2009) o para contrastar las
preferencias de la formación tradicional y la formación en línea junto a otras
variables demográficas (Haley, 2008).
Resultados
En la Tabla 1 se presentan los resultados del pretest (prueba escrita utilizando contenidos de comportamiento organizacional), se observa que los estudiantes del grupo de control y del experimental tienen similares resultados,
lo que garantiza situaciones similares al inicio del experimento. En el postest
se observa que los resultados del grupo de control y del experimental mejoran significativamente, ya que en ambos grupos ha existido una intervención
de mejora; sin embargo, los resultados más significativos se dan en el grupo
207
208
experimental, que fue el que recibió la enseñanza de contenidos relativos al
comportamiento organizacional utilizando el método de casos.
Tabla 1. Resultados de la comparación del pretest y postest de la estrategia de estudio
Categorías
Grupo
Experimental (n=15)
Test U de Mann-Whitney
Control (n=15)
Pretest
Casos
%
Casos
%
Bajo
12
80 %
13
86.67 %
U=105
Medio
3
20 %
2
13.33 %
Z=-.482
Alto
0
0%
0
0%
p=.630
Casos
%
Casos
%
0
0%
0
0%
Postest
Bajo
U=67.5
Medio
3
20 %
9
60 %
Z=-2.198
Alto
12
80 %
6
40 %
p = 0.028
En el pretest se muestra el índice de significancia (p=0.63> 0.05) y en el
postest es de (p=0.028> 0.05) lo cual se interpreta como que los resultados
del pretest son significativos; sin embargo, esta significancia es mucho más
notoria en el postest. Por lo tanto, se corrobora que el método de casos influye significativamente en la enseñanza-aprendizaje, específicamente en el
tema de Comportamiento organizacional, contenido utilizado como experimento para el caso del presente estudio.
Asimismo se observa, por los porcentajes obtenidos, que en el aprendizaje representado en los niveles bajo, medio y alto de ambos grupos, el pretest
estuvo concentrado significativamente en el nivel bajo (80 %). En el postest
un gran porcentaje obtuvo resultados diferenciados del anterior, mientras
que en el grupo de control se concentró en el nivel medio (60 %); esto podría
ser consecuencia de la aplicación de la metodología de exposición de contenidos (disertación) y definitivamente hubo una mejora, pero en el grupo
experimental (el cual recibió la intervención del método de casos) hubo una
mejora significativa, ya que la gran mayoría se concentró en el nivel bueno
(80 %), lo que nos confirma la efectividad de esta alternativa pedagógica.
Como ha quedado demostrado, desde el punto de vista cuantitativo esta
metodología mejora significativamente el aprendizaje; sin embargo, lo más
enriquecedor de la experiencia es demostrar las mejoras desde el punto de
vista cualitativo, ya que después de la experiencia se observó lo siguiente:
mayor motivación y participación del estudiante, posición más crítica ante
los hechos, mayor compromiso, clima más agradable de aprendizaje en el aula, mayor interacción entre estudiantes, mejora en el nivel de conocimientos
y, lo más importante, mejora en la comunicación docente-estudiante.
Conclusiones
1. El método de casos mejoró significativamente el aprendizaje de los
contenidos del curso de Administración de Unidades de Información, presentando en el postest un p=0.028 > 0.05, lo que se interpreta como una mejora muy significativa.
2. Además de las mejoras cuantitativas, se pudieron evidenciar otros
beneficios para el aprendizaje con la utilización de esta metodología,
los que se pueden sintetizar en mayor participación del estudiante,
mayor interacción y, sobre todo, en que se logran climas más adecuados y agradables para el aprendizaje.
3. Este método tiene un valor indiscutible en la enseñanza académica
universitaria actual, especialmente en la Bibliotecología y Ciencias
de la Información, pues permite el desarrollo del pensamiento crítico
del estudiante y lo prepara para situaciones reales que se presentarán
en su futura experiencia profesional.
4. El método tiene múltiples formas de presentación o aplicación pero
debe cumplir con algunos requisitos indispensables para generar interés: debe ser verosímil, real, controversial, comprensible, concreto,
claro y tener niveles de complejidad.
5. Este mismo método puede ayudar a desarrollar muchos cursos en
donde los dilemas no pueden ser resueltos unívocamente; también
brinda alternativas para una discusión entre diversos puntos de vista
y, fundamentalmente, proyecta una interacción permanente del profesional (o estudiante) con su entorno personal, académico o laboral.
6. El método de casos asimismo permite, según el experimento realizado, incluir muchos contenidos en muy poco tiempo y garantizar el
aprendizaje significativo de los mismos, pues el estudiante aplica los
conocimientos asimilados a una situación práctica concreta, al igual
que hace un uso eficiente del tiempo y origina clases de estudio más
productivas y efectivas.
209
210
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Anexo 1
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Facultad de Letras y Ciencias Humanas
EAP. Bibliotecología y CC.II.
Asignatura: Administración de Unidades de Información II
Apellidos Y Nombres:........................................................
Indicaciones:
Con el presente caso se pretende tratar de manera transversal diferentes temas de Comportamiento
organizacional, como son: liderazgo, motivación, trabajo de equipo, toma de decisiones, elaboración
de herramientas de gestión y de diagnóstico, así como desarrollar la parte actitudinal y valorativa de
la gestión de unidades de información. Es necesario trabajarlo grupalmente y ponerse en la situación en mención. Considere que en un caso no hay respuesta correcta o incorrecta. Es necesario
sustentar su posición.
Caso de Estudio
“Tema: Comportamiento Organizacional”
Elena es una bachiller en Bibliotecología, recién egresada de la UNMSM, actualmente trabaja como apoyo en un Centro de Documentación donde gana 600 soles mensuales; al revisar una lista
de interés llamada Biblio encuentra una oportunidad laboral como Jefa de Biblioteca de la Oficina
Nacional de Pensiones, ganará un sueldo mayor que fluctúa entre 4,800 y 6,000 soles mensuales.
Elena se presenta a la entrevista de trabajo y le otorgan una semana de periodo de prueba, en ese
tiempo ella tiene que demostrar que cuenta con los conocimientos y actitudes necesarias para el
puesto. Pero encuentra la siguiente realidad en el puesto de trabajo:
•• El jefe anterior se fue de muy malas formas por un problema político, y no le ha dejado nada de
información sobre la gestión, ni un inventario, ni siquiera el correlativo de oficios necesarios para
seguir con la comunicación institucional, ni nada. No sabe qué documentos hay pendientes ni
en qué etapa se encuentran las actividades, mientras las autoridades le piden resultados casi
inmediatos.
•• El personal que existe actualmente goza de estabilidad laboral obtenida por intermedio de los
sindicatos y tiene poca disposición de ayudar; además de ello están dispuestos a hacer la vida
imposible a la nueva jefa, ya que muchos de ellos querían obtener ese puesto.
•• Se observan muchas deficiencias en la organización, como: falta de control en los préstamos, el
acceso a la colección es indiscriminada, hay desmotivación entre el personal, no hay quien dirija
la institución, no hay comunicación interpersonal, no hay planes a corto, mediano o largo plazo,
no hay funciones definidas, entre otras cosas.
Si fueses Elena:
¿Aceptarías el trabajo?
Si fuese así: ¿qué acciones inmediatas tomarías para administrar esta biblioteca?
¿Qué herramientas de diagnóstico y gestión pondrías en práctica? ¿Qué actitudes pondrías en práctica?
Ciudad Universitaria, 27 de agosto de 2013
212
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E
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E
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MORÁN GUZMÁN, GRICELDA y SERGIO LÓPEZ RUELAS (compiladores). Yo leo, tú lees... leyendo en la biblioteca,
Guadalajara: Universidad de Guadalajara/Coordinación
de Bibliotecas, 2013, 216 p.
por José de Jesús Cortés-Vera
E
l libro contiene las Memorias del
xix Coloquio Internacional de
Bibliotecarios, que con el título de “Yo
leo, tú lees… leyendo en la biblioteca”
se realizó del 26 al 28 de noviembre del
2012, en el marco de la Feria Internacional del Libro de Guadalajara. Esta
reseña busca ser objetiva y concentrarse en la publicación; aunque se reconoce de antemano que lo aquí escrito
puede estar influido por las imágenes
y las emociones vividas en el coloquio
que dio origen a estas memorias y al
cual se tuvo la oportunidad de asistir.
No se pretende hacer una descripción
analítica y secuencial del documento,
sino principalmente una serie de reflexiones de lo que nos pareció más importante de este libro y por tanto del
evento del que surgieron.
El Coloquio Internacional de Bibliotecarios que organiza anualmente
la Universidad de Guadalajara es un
evento de indiscutible calidad académica. La xix edición fue también un
evento muy emotivo, lo que lo hizo
memorable. Se presentaron muchos
INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol. 29, Núm. 65, enero/abril,
2015, México, ISSN: 0187-358X. pp. 215-222
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INVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol. 29, Núm. 65 enero/abril, 2015, México, ISSN: 0187-358X, pp. 215-222
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momentos de sacudida, en los que los
autores motivaron a la audiencia a reflexionar sobre el fin último del trabajo de los bibliotecarios, como cuando
Adelaida Nieto dijo:
La labor del bibliotecario es una posibilidad sin límites porque su verdadero trabajo no es con libros sino con lo
que está más allá del texto, su responsabilidad es con lo intangible, con lo
esencial, con lo que no tiene fronteras.
(p. 177)
Esta emotividad la reconoce Gricelda Morán en la introducción del
documento, cuando dice que esta memoria contiene:
[…] la experiencia profesional, las
emociones y la pasión de reconocidos
profesionales de la información y de
otras áreas del conocimiento, quienes
generosamente las compartieron con
todos los asistentes al Coloquio, y ahora, con los lectores de esta obra. (p. 13)
El libro integra 15 de los trabajos
presentados en el coloquio, incluyendo las tres ponencias magistrales, que
estuvieron a cargo de María Verónica
Abud Cabrera, de Chile (el país invitado de la fil); José Adolfo Rodríguez
Gallardo, de México y Adelaida Nieto
Olarte, de Costa Rica.
En un total de 216 páginas incluye
también una presentación/introducción escrita, como ya dijimos, por Gricelda Morán, en la que se describe con
detalle el contenido del documento.
También reproduce las palabras que
Sergio López Ruelas dirigiera en la
apertura de los trabajos del coloquio.
Se incluyen igualmente los textos leídos en los reconocimientos a la bibliófila María Isabel Grañén Porrúa y a la
bibliotecaria Irma Graciela de León
García, así como una precisa relatoría
del evento, que estuvo a cargo de José
Alfredo Verdugo.
Pareciera innecesario agregar información sobre los talleres que tradicionalmente se ofrecen a bibliotecarios en el marco del coloquio, los
que regularmente están relacionados
con la temática general elegida para
ese año, pero la información que sobre ellos se incluye es útil, ilustrativa y
presentada en forma interesante.
Se percibe el cuidado en la edición, lo que seguramente inició desde
el momento en que se solicitaron y recibieron los trabajos presentados. Se
nota la mano de los compiladores en
cuanto al cuidado de los detalles y el
respeto que hubo para los diferentes
estilos de los autores. La calidad del
papel, de la impresión y de la encuadernación de las memorias de este coloquio siempre ha sido muy buena y este caso no es la excepción.
Habría muchos aspectos que se
podrían comentar sobre el contenido
de estas memorias, pero por razones
de espacio nos limitaremos solamente a algunos de ellos. Algo que llama la
atención de este coloquio es que se percibe un buen trabajo para identificar
los aspectos que es importante abordar sobre la temática elegida y luego se
hace una muy acertada selección de los
ponentes adecuados para exponerlos.
RESEÑAS
Desde la primera ponencia, a cargo
de María Verónica Abud Cabrera, de la
Fundación La Fuente (Chile), empezamos a conocer y a sorprendernos con
las variadas posibilidades que existen
para promover la lectura y acercar los
servicios de las bibliotecas a los diferentes usuarios, independientemente
de dónde se encuentren éstas. Esta ponente comparte experiencias de proyectos realizados en Chile que fueron
apoyados con recursos de la iniciativa privada, de lo que muy posiblemente no exista un parangón en México.
Uno de estos proyectos es el de la Biblioteca Viva, que ha permitido operar
bibliotecas en centros comerciales de
Santiago y otras ciudades chilenas. La
premisa de la que partieron fue romper con tres situaciones:
1.Las bibliotecas como lugares de
castigo,
2.La lectura como imposición y
3.La poca variedad de títulos.
Un elemento sin duda necesario en
el análisis de temas como éste es el de
los datos cuantitativos así como los indicadores para observarlos y dimensionarlos. Adolfo Rodríguez Gallardo
hace un minucioso análisis de la situación en México en materia de alfabetización, de escuelas y de bibliotecas,
con datos principalmente del Censo
de Población del 2010. En lo personal,
agradecimos bastante la forma en que
este tema, que puede ser muy árido,
fue tratado por Rodríguez Gallardo:
con mucha claridad e incluso con ciertos atisbos de buen humor.
Nos identificamos con las dudas
que el autor plantea sobre la correcta
forma de definir los indicadores sobre
el tema de la lectura. Pone el ejemplo
de si puede equipararse leer un libro
como El Llano en Llamas, de Juan Rulfo, que tiene un poco más de cien páginas, con leer La Guerra y la Paz, de
Tolstoi, que tiene más de mil.
Para algunos estudiosos de la lectura, probablemente muchos saldríamos
bastante mal evaluados como lectores
con los indicadores usados actualmente, pues nos apoyamos principalmente en artículos de revistas o capítulos
de libros, cuando las estadísticas casi
siempre se refieren a libros. Además,
solemos dejarnos llevar por la fascinación del hipertexto y saltamos de un
documento a otro, muchas veces sin
leer completo ninguno. Por otra parte,
en muchas ocasiones cuando se habla
de lectura se hace referencia exclusivamente a documentos leídos con propósitos de recreación y no por obligación,
como con frecuencia es nuestro caso.
Entre los sentimientos que provocan los diversos trabajos, referidos a
proyectos o experiencias, debe mencionarse también la envidia, especialmente por lo que compartieron los
colegas chilenos. Además del ya mencionado proyecto realizado con participación del sector privado, a través
de Daniela Schütte pudimos conocer
el proyecto Memoria Chilena, de la Biblioteca Nacional Digital de Chile.
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Con un lenguaje más bien técnico,
la autora explica que Memoria Chilena es un sitio de contenidos y una biblioteca digital que ofrecía, a la fecha
de su presentación, más de 75 000 documentos digitalizados de las colecciones de la Biblioteca Nacional de
Chile y cerca de 750 investigaciones
sobre los temas clave que conforman
la identidad chilena. Este proyecto
partió de las premisas “Digitalizar es
democratizar” y “Sin comunidad no
hay memoria”. En los primeros nueve
meses del 2012 esta biblioteca digital
había alcanzado ya más de tres millones de consultas y se habían descargado más de 18 millones de documentos.
Dentro de los motivos de envidia
es necesario incluir también lo que
comparte Maureen Ellen Sullivan,
presidenta electa de la American Library Association, en el documento
más breve incluido en la obra pero no
por eso menos sustancioso. Maureen
describe brevemente 11 programas
que actualmente tiene la ala y que
buscan dar apoyo a esa estrecha relación que existe entre la lectura y las bibliotecas, principalmente entre niños
y adolescentes. El nombre de uno de
ellos nos encantó, se traduce algo así
como: “Nacido para leer, nunca es demasiado pronto para empezar”.
Muy probablemente muchos bibliotecarios ni siquiera intentamos
apoyar programas de fomento a la lectura porque consideramos que no tenemos la formación teórica para ello.
Sergio Alberto Rodríguez Quezada,
también de Chile, se plantea en su par-
ticipación si “La biblioteca es el espacio social e históricamente aceptado
como uno de los más relevantes para
el fomento de la lectura”, y se pregunta: “¿los profesionales chilenos están
siendo formados a partir de esta visión
social de las bibliotecas?” (p. 49).
Lo que el autor encuentra para el
caso chileno muy probablemente es
aplicable también para México: son
escasas las materias consideradas en
las mallas curriculares de los diferentes programas de bibliotecología que
pudieran relacionarse con capacitar
a los bibliotecarios para implementar programas de fomento a la lectura.
Además, los pocos profesionales que
egresan de las también escasas escuelas de bibliotecología son absorbidos
rápidamente por las universidades y
grandes corporaciones, en donde esta
labor no es de las principales.
Lo anterior nos lleva a otra pregunta: ¿corresponde a las universidades fomentar la lectura? Como sabemos, en México y en otros países los
mejores sistemas bibliotecarios están en manos de las instituciones de
educación superior. Pero los bibliotecarios académicos muchas veces consideran que las tareas de fomento de
lectura deben realizarse desde edades
tempranas y que los estudiantes que
arriban a la universidad ya deberían
tener habilidades y hábitos lectores, y
que por tanto, son tareas que no les corresponden.
Es por esto que resulta muy revelador leer el trabajo “El papel de las
bibliotecas en el Programa Universi-
RESEÑAS
tario de Formación de Lectores de la
Universidad Veracruzana”, presentado por Olivia Jarvio. En él describe las
grandes transformaciones por las que
está pasando la lectura. Describe también el proyecto de formación de lectores de la Universidad Veracruzana,
que ya cumplió un sexenio y que está
enfocado en el fomento de la lectura
por gusto y por placer. Se trata de un
proyecto integral y con un gran apoyo institucional, iniciado por el Felipe
Garrido y que ha involucrado a otros
destacados miembros de esa universidad, como el escritor Sergio Pitol.
Jarvio nos comparte que en un primer momento del proyecto se estableció que serían los académicos quienes
asumirían un papel protagónico, pero
que gradualmente los bibliotecarios se
fueron sumando en actividades permanentes y estratégicas. Gracias a este
trabajo nos enteramos además de que
existe una Red de Universidades Lectoras, originada en España y en la cual
participan ya otras tres universidades
públicas mexicanas, además de la Veracruzana.
En este mismo tenor, también conocimos la reconfortante experiencia
de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, presentada por Karina
Díaz. La flamante biblioteca central
de esta universidad surge con un nuevo modelo, en el que se busca vincular
la información con aspectos sociales,
tecnológicos y culturales, incorporando áreas lúdicas y poniendo especial
énfasis en fomentar hábitos lectores
en bebés, niños, adolescentes y jóve-
nes de toda la población. En esta universidad conocimos por primera vez
una “bebeteca” que funciona dentro
de una biblioteca académica.
Otro de los textos que abunda sobre la importancia de fortalecer el fomento de la lectura en los niños es el
de Mónica Restrepo Nieto, de Colombia, quien nos habló de su experiencia
aprendiendo a dirigir lo que ella llama una Biblioteca Viva; una biblioteca
escolar en la que tuvo que aprender a
utilizar sus conocimientos como profesora y adentrarse en conocimientos
y técnicas de la bibliotecología, con el
resultado de que ha llegado a ser identificada como “La profesora de libros”.
La autora nos habla de cómo estos programas tienen más éxito si involucran
a toda la familia, para después abordar
otro tema al que se hizo referencia implícita y explícita en otros trabajos: el
uso y aprovechamiento de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación.
Sobre este mismo tema de las tic,
David Mouriño presenta un bien documentado trabajo en el que advierte
de la llegada de los nativos digitales a
la universidad, con sus nuevas formas
de aproximarse a la lectura y al aprendizaje. Muestra un creciente número
de estudios que se están haciendo internacionalmente para entender cómo piensan y cómo actúan los nativos
digitales ante el estudio y la lectura, y
describe algunos efectos positivos que
las nuevas tecnologías están produciendo en los estudiantes, aunque también menciona otros no deseables. Por
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otra parte, el autor destaca muestra cómo los desarrolladores de tecnologías
relacionadas con las publicaciones en
formato digital están tratando de que
estas publicaciones se parezcan lo más
posible a las impresas.
Algo que es común en el Coloquio
Internacional de Bibliotecarios, y que
se refleja en la memoria que estamos
reseñando, es la presencia y participación de personas, regularmente profesionales, que no son bibliotecarios.
Consideramos que la visión que aportan desde sus disciplinas colabora a refrescar y a nutrir el análisis de los temas
abordados. Tal vez esto sea más importante en temas como el fomento de la
lectura, en el que necesariamente debe
converger la participación de profesionales de diferentes disciplinas.
Así, en esta ocasión escuchamos
la voz de profesionales del comportamiento como Oscar García Leal y Nora Edith Rangel Bernal en uno de los
trabajos más densos y mejor documentados. Es grato escuchar de estos autores que el interés por el estudio de la
lectura ha sido una constante en el desarrollo de la psicología así como conocer la imagen que tienen de la labor
de los bibliotecarios. Rescato esta frase
bastante halagadora:
Una visión muy personal nos lleva a
concebir a los bibliotecarios como auténticos educadores que tienen en sus
manos la posibilidad de ampliar las
experiencias de los lectores, experiencias que se incorporarán a su historia
de interacción y, en esta medida, determinarán el modo en el que el lector
se comporte mañana en su vida diaria.
(p. 162)
Tenemos también la participación
de un poeta y novelista, Rodolfo Naró, quien con un estilo literario que hace muy agradable su lectura describe
tres momentos de su experiencia como usuario de las bibliotecas: cuando
adolescente y tratando de cumplir con
una tarea escolar sobre La Celestina
conoció y se enamoró de una bibliotecaria tapatía a la que el identificó como su Melibea, a la que por cierto nunca le dirigió la palabra y mucho menos
le confesó su amor; en otro relato, nos
platica de la aventura que corrió en la
Biblioteca Nacional de Uruguay, en
dónde rastreó en los diarios locales
los últimos días de Amado Nervo; por
último, nos describe sus experiencias
conociendo bibliotecas personales de
personajes como Carlos Monsiváis y
Alí Chumacero.
Es una delicia también leer trabajos tan profesionales como el de Karla
Xiomara Luna Mariscal, joven investigadora del Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios de El Colegio de
México, quien en su trabajo describe
las diferentes concepciones que en la
Edad Media se tenían sobre el propósito y función de las bibliotecas, de los
bibliotecarios e incluso de la lectura.
Su presentación está ilustrada con una
serie de hermosos cuadros de la época,
a través de cuyo análisis la autora obtiene muy interesantes conclusiones.
Una reflexión que surge naturalmente
en este caso es ¿cuáles de estas funcio-
RESEÑAS
nes que se contemplaban en la Edad
Media siguen siendo válidas en las bibliotecas de la actualidad?
Por último, como parte de estas
aportaciones de autores que no son bibliotecarios, los muchos amantes del
cine también tienen en este libro la
oportunidad de leer a Rubén Olachea
Pérez, de la Universidad Autónoma de
Baja California Sur, experto en temas
de comunicación, quien, con un estilo
muy peculiar, comparte su amor por el
cine y por los libros de cine. Con citas
frecuentes a McLuhan y una serie de
descripciones de la realidad que viven
actualmente los jóvenes mexicanos, el
autor concluye que “El amor, el afecto
genuino, tanto a los libros como al cine, es la fuerza más educativa que nutre nuestro territorio y que trasciende
al tiempo y sus límites” (p. 155).
Un aspecto que llama la atención
(no porque lo deseáramos) es que en
el documento se percibe poco la presencia de las instancias de gobierno
oficialmente responsables en México de promover la lectura. Tal vez el
caso más cercano es el que presentan
Martina Flores y otros colegas, quienes comparten una gran diversidad de
programas y estrategias desarrolladas
en una década por la Coordinación del
Programa Nacional de Lectura en el
estado de Durango. Esta exposición
provocó muchas simpatías en el momento de exponerse, en parte por el
cariño y filantropía mostrados al realizar las diferentes actividades, en parte
también porque muchas de ellas han
estado dirigidas a grupos indígenas de
la región. En este documento se menciona una propuesta que le agrega una
mayor complejidad al tema y que sería
motivo, creemos, para otro coloquio y
para otro libro: la necesidad o conveniencia de ligar el tema de la lectura
con el de la escritura.
El documento cierra con broche
de oro en su apartado de artículos con
el texto de la excelente participación
de Adelaida Nieto Olarte, representante del Centro Internacional de Formación La Montaña Azul, de Costa Rica, quien reúne una buena cantidad de
años de experiencia en el fomento de
la lectura y en el impulso de políticas
públicas en torno a este tema desde el
Centro Regional para el Fomento del
Libro en América Latina y el Caribe.
Desde el principio de su trabajo,
Adelaida Nieto nos invita a que miremos nuevamente a las bibliotecas desde la intuición y desde el corazón. Su
texto está lleno de frases motivadoras
que les invitamos muy especialmente a no perderse, como la que ya compartimos o como ésta otra: “La lectura es una llave para acceder a la vida
y a la libertad interior. Hay que estar
dispuestos a leer no sólo cada palabra sino cada instante, escuchándolo
con todo nuestro ser, permitiendo que
nos transforme para liberarnos…” (p.
170). Otra de sus reflexiones versa sobre la amplitud del significado de la libertad y de cómo la lectura puede colaborar a descubrirla y fortalecerla:
Una persona puede dedicar muchos
años de su vida a leer y ser analfabeta.
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Analfabeta de la vida, porque sólo conoce ideas de segunda mano, pre-conceptos, prejuicios, no sabe escuchar ni
ver, no sabe abrirse a lo desconocido,
sólo percibe en su lectura lo que quiere
ratificar, no conoce el arte de leer, sólo
la técnica y por ello, pierde su libertad.
(p. 171)
Cerramos nuestros comentarios
sobre su participación con esta otra
frase de su texto: “El arte de leer es ver
más allá de las palabras, escuchar más
allá de los contenidos” (p.174).
Es mucho más lo que puede obtenerse de este libro, así que los invitamos a leerlo. Se suele en estos casos
invitar a los lectores a que lo adquieran, pero el libro, junto con las memorias de otros coloquios pasados, se encuentra disponible en texto completo
a través de Internet, en el sitio web del
coloquio. Esta generosa actitud de la
Universidad de Guadalajara ha permitido integrar y brindar acceso a una
importante colección en desarrollo.
Hemos visto también, con mucho agrado y agradecimiento, que se
ha empezado a integrar una videoteca,
igualmente compartida vía web, con
los materiales audiovisuales generados en el coloquio; consideramos que
esto va a permitir una mayor cercanía
con los autores y con los contenidos de
sus presentaciones.
El análisis del tema del fomento
de la lectura da para muchos trabajos
y eventos más; prueba de ello es que
hace poco se celebró en el Instituto
de Investigaciones Bibliotecológicas y
de la Información de la unam el Seminario de investigación “Leer en la
universidad”, en donde participaron
varios de los autores del libro que estamos reseñando.
LATOUR, BRUNO, Cogitamus : seis cartas sobre las humanidades científicas. Buenos Aires: Paidós, 2012.
por Francisco Xavier González y Ortiz
L
as palabras clave de este libro lo
enmarcan como “Filosofía Contemporánea y Teoría del Conocimiento” pero es a la vez una obra poco común e innovadora. El título es
ciertamente llamativo al tomar el dictum de Descartes que ha matizado el
pensamiento de Occidente: cogito ergo sum (pienso, luego existo), y modificarlo todo cambiando el cogito, pienso, por un cogitamus (pensamos) que
nos saca de las habituales casillas y nos
insta a pensar, e incluso a imaginar,
de otra forma: pensamos, luego existimos. El autor parece estarse refiriendo a un Yo que piensa como si estuviera realmente separado de los otros,
y como si los límites de ese Yo fueran
claros, cuando en realidad están lejos
de serlo. Es un intento de despersonalizar los conflictos, de desindividualizarlos, si se me permite decir esto, y de
abordar los problemas, en este caso las
humanidades científicas, para enfocarlos bajo otra perspectiva que nos lleve
a otra forma de pensar: un pensar en
plural; es decir con los otros. Como diINVESTIGACIÓN BIBLIOTECOLÓGICA, Vol. 29, Núm. 65, enero/abril,
2015, México, ISSN: 0187-358X. pp. 223-231
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ce ese también maestro que es Gilberto López y Rivas, que nos revela el pensamiento indígena (mesoamericano y
del sur), un no pensar como individuo,
sino como comunidad y no basándose
en el derecho positivo, que le dice poco, sino en el derecho indígena comunal, como lo muestra este maestro en
varios de sus libros.
Latour declara desde el principio
que no es fácil mostrar el peso de cosas grandes en pocas palabras (salvo
en la poesía, que no es el caso) y solicita nuestra paciencia para llegar al final de su libro y entonces comprender,
quizá, lo que quiere decirnos: que las
ciencias y las técnicas ya no son tan autónomas como se han presentado y se
siguen presentando. Algo ha pasado,
como si la abundancia de información
hubiera logrado que estos dominios
antes netamente separados, se acercaran y relacionaran a estas ciencias y
técnicas con la historia y la cultura, y la
literatura, y con la economía y la política. Como si nuestras herramientas informacionales nos echaran el mundo
encima y lo pusieran frente a nosotros
sin que pudiéramos apartarnos. Creo
que hay algo de este desplazamiento
en el enfoque que propone este intelectual europeo. Su curso, nos anuncia, será sobre un dominio que parece
inabarcable por lo vasto, pero que ha
afectado la existencia desde sus albores, y paradójicamente es también tan
reducido que se apoya apenas en algo
más de una docena de conceptos. Su
curso, dice, versará no sobre las ciencias y las técnicas, sino sobre algo que
se ha convertido en una mezcla más
bien rara que es lo que produce esto
que hemos denominado humanidades científicas. Diversidades que ya no
suscitan amores o aborrecimientos sino que han logrado que nos interesen
ambas de verdad y a la vez. Extraña alquimia de los tiempos modernos, pero
que puede alejarnos de eso anterior y
darnos otras perspectivas.
El propósito que llevó a Latour a
escribir las “seis cartas” en las que se
basa su curso sobre humanidades científicas fue, en principio, ayudar a una de
sus alumnas que tenía problemas para asistir a él y así pudiera tomar éste a
distancia: un curso electrónico. Pero él
seguramente advirtió que sería posible
incluir a una audiencia más vasta (los
posibles lectores) y entonces se le ocurrió convertir su curso en un libro, gracias a lo cual nosotros podemos acercarnos, en alguna medida, a sus clases
de e-aprendizaje por carta, las cuales se
complementan con unas nutridas notas al pie de página que configuran un
aparato crítico muy completo y que está a nuestro alcance (si sabemos o nos
allegamos ayuda para hacer que nuestras computadoras y sus posibilidades
nos acerquen también a esos abundantes materiales de referencia). Lo que
tenemos que hacer es seguir a Latour
y su alumna, y todo lo que ellos necesitan es una bitácora –que llevan tanto su alumna como él, y las cuales irán
marcando el rumbo–, y buenos y suficientes materiales de estudio que nos
ayuden en la travesía bajo la guía del
maestro.
RESEÑAS
Participamos pues, en buena medida, en eso a lo que según Latour se
resume su curso: “[…] una lectura
atenta de la actualidad”, aunque también al mismo tiempo declare modestamente: “[…] partir de nociones no
del todo elaboradas” (p. 16) que se basan en la historia, la filosofía, la sociología (y también la política y la filosofía), ciencias en las que él se ha movido
con agilidad y que ha contribuido a desarrollar con la publicación de varios
libros, algunos de los cuales se incluyen en sus referencias. Es él un autor
traducido y comentado, a estas alturas,
en buena parte del mundo.
No puedo evitar que las nociones
de interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y aun transdisiplinariedad resuenen y resalten como enfoques que
parecen buscar fines similares a los
que les plantea este profesor a sus alumnos: partir del entorno y lo que hay en
él, esa superabundancia de información que nos rodea por todos lados:
periódicos, revistas, libros, computadoras y todos los recursos de Internet, más las bases de datos, bibliotecas
electrónicas y todas las otras invenciones que siguen multiplicándose y que
están llevándonos hacia otros rumbos
y otros resultados, como obviamente,
me parece, estábamos necesitando.
El autor nos muestra una transformación en curso que a él se le ocurre llamar nuestras actuales “humanidades científicas” pero resaltando el
cogitamus, el pensemos, el nosotros, y
no el yo, en las nuevas circunstancias
mundiales, porque “[…] resulta impo-
sible reflexionar sobre las crisis ecológicas [que es de donde parte su curso]
[…] sin entender el carácter colectivo
y concreto del acto de pensar y de demostrar” (contratapa del libro de Latour). Lo cual le confiere a este libro su
carácter de pensamiento actual y genuinamente global (a lo McLuhan), en
el sentido de abarcarnos a todos (la verdadera Aldea Global), lo cual aunque
resalta nuestras inocultables diferencias (y de ahí las inevitables pero salvables controversias), las acoge en un
mundo de todos y para todos, el cual
habremos de coadyuvar a conformar.
Mundo ciertamente difícil en el que
tendremos que llegar a componer una
realidad múltiple difícilmente concebible como un único entorno o medio
ambiente (Umwelt) que convenga a todos, y el cual habrá que conformar hasta llegar a una o varias soluciones, que
impliquen pensamientos plurales, amplios, pues la muy variada diversidad
augura indispensables conciliaciones
entre los muchos para poder generar una solución que conforme a todos. Latour resalta la construcción de
acuerdos que tomen en cuenta abiertamente las diversidades que caracterizan a nuestro mundo (“multiverso”)
antes de arribar a una solución parcial
y seguramente variada, porque “[…]
no hay un [único] super Umwelt (entorno) capaz de englobar de una vez a
todos los seres vivos” (p. 181).
El curso de Latour parece surgir
del desasosiego causado por el relativo fracaso de la reunión de Copenhague del 2012 sobre las transformacio-
225
226
nes del clima, año en que también se
publica este libro, y que dio lugar a una
disyuntiva que el profesor plantea como importante para “toda la vida en la
Tierra” y que se juega, por una parte,
entre: “dos visiones de él […] un mundo que se está hundiendo ante nuestros
ojos” como sostienen “las previsiones
catastrofistas de ciertos ecologistas”
y las “declaraciones tranquilizadoras
que nos dicen que para salir del apuro
[…] tenemos [sólo] que calmarnos y
depositar nuestra confianza en el desarrollo de las ciencias y las técnicas”
(ambas citas de la p. 15).
¿Elegir entre el Apocalipsis y un
futuro radiante? se pregunta Latour,
y se responde “Más bien, creo que hay
que retroceder un poco tratando de indagar de dónde pueden proceder sentimientos tan contradictorios” (p. 15).
Y es que para Latour tales ciencias
y técnicas no son en realidad tan autónomas como se presentan, y lo que hay
que hacer ante eso es buscar el vínculo real que tienen éstas con la historia,
la cultura, la economía, la literatura, la
política, y el resto, y es esto lo que se
propone rastrear hasta encontrarlo este profesor, junto con sus alumnos, y
guiarlos para que vayan estudiando estos vínculos que, lejos de exponer como
autónomas a tales ciencias y técnicas,
irán mostrando su innegable involucración con nuestra vida cotidiana en este
planeta. Para ello el maestro insta a sus
alumnos a elaborar una bitácora en la
que anoten todo aquello que muestre
esta convivencia estrecha con la información (no conocimiento, eso todavía
no, eso es lo que van buscando el grupo
y su maestro: mucha información y trabajarla, digerirla, organizarla…).
Un ejemplo que le da Latour a su
alumna es un ítem de la bitácora que él
mismo también lleva; se trata de lo aparecido en el famoso diario Le Monde el
5/IX/2009: La crisis pone en tela de juicio el saber y lugar que ocupan los economistas, a los cuales acusa de no haber previsto la crisis sino, al contrario, de haberla
ampliado “[…] por haber confiado excesivamente en la macroeconomía, en
el mejor de los casos espectacularmente
inútil y, en el peor, resueltamente nociva” (ambas citas en p. 20).
Latour sostiene aquí que las ciencias ya no pueden ser cuerpos ajenos
que deban mantenerse a distancia de
todas estas cuestiones como si fueran
“indignas” de ellas (como si con su involucración con lo cotidiano se mancharan las manos de la ciencia). De hecho poniendo un ejemplo más de esta
conversión, le dice a su alumna que
“[…] la economía es una ciencia social, pero se encuentra extendida por
todas partes e interviene en todos los
aspectos de nuestra vida, tanto como
la química o la medicina” (p. 21).
Y para mostrar que desde hace mucho la ciencia no se encuentra en estado de autonomía y aislada, Latour recurre a las Vidas Paralelas de Plutarco
y narra extensamente cómo Arquímedes, el mayor sabio de la época, ayuda
al rey Hierón de Siracusa a enfrentar
al general romano Marcelo (el mundo tal cual era) quien pese a todo al final triunfa, pero no sin que Latour ya
RESEÑAS
nos haya mostrado antes cómo la ciencia de Arquímedes que al principio se
mostraba como “[…] completamente
autónoma […] se encuentra en absoluta continuidad con la técnica y las
cuestiones de defensa” (p. 28). Lo que
el profesor se propone aquí es que sus
alumnos encuentren ejemplos de esta
involucración entre ciencias y técnicas
con las preocupaciones políticas, las
disputas, la ideología, la religión… Nada de que existe un “[…] corte entre
las ciencias y el resto de la existencia”
(p. 31) (o viceversa, que la existencia
cotidiana poco tiene que ver con aquéllas). Porque todo eso está cambiando.
Las palabras de Latour:
[…] es que ya no tenemos que abordar la ciencia y la política como dos
conjuntos disjuntos que se mirarían
frente a frente y cuya intersección común sería necesario buscar. Tenemos
en cambio dos tipos de actividades
que, a grandes rasgos, van en la misma
dirección [la del mundo, la de nuestra
época] y cuyos recorridos van a entreverarse y a desenredarse con el correr
del tiempo. (p. 34)
Otro ejemplo que elige Latour con
la intención de acercarnos a nuestro
mundo es el de la píldora anticonceptiva, en Francia. Es claro que ante visiones o nociones como éstas, nosotros
tenemos que hacer siempre los ajustes
necesarios para nuestro entorno, que
a veces serán muchos y otras no tantos; seguramente los ejemplos y las referencias variarían según las circunstancias específicas de cada lugar.
En el caso de las píldoras anticonceptivas Latour nos cuenta que fueron
necesarios los rodeos, las composiciones y la participación de una militante
feminista que quería sacar de la desdicha a cientos de mujeres; una viuda,
heredera de una inmensa fortuna, que
no era ni siquiera verdaderamente feminista, y un muy buen químico (evito los nombres) que no contaba con
los medios materiales para lanzarse
“al ruedo” como dice Latour, más la
familia de las moléculas llamadas esteroides. Se podría contar que se trató
de la simple “irrupción de los esteroides” en el mundo, pero en realidad lo
que sucedió fue una serie de “rodeos”
(traducciones), como los llama él, donde al final todo se vuelve secundario.
¿Quién es el responsable de ese movimiento conjunto?
Un historiador podría decir que
sin la labor de los activistas la química
no se habría vinculado con la reproducción, o que sin la innovación de
la industria química nada se hubiera
logrado en cuanto al descubrimiento
de los esteroides. ¿Pero cómo separar
aquí la ciencia y su vinculación, por
ejemplo, de las costumbres, de la economía o del mundo? Este intelectual
que es Latour sostiene que la acción
colectiva es necesariamente sinuosa
y se mueve a través de estos rodeos;
composiciones que habrán de “barajar” elementos de orígenes muy diferentes. Y lo que les aconseja a sus
alumnos es evitar las precipitaciones
y no tomar partido inmediatamente,
sino aminorar la marcha y tener pa-
227
228
ciencia, y adoptar actitudes diferentes
a las habituales. Groucho Marx lo diría quizá así: “No es como si fuera un
mundo nuevo, no hay que dejarse engañar; es un mundo nuevo”.
Las bitácoras del profesor, de su
alumna (y de los otros alumnos) muestran también lo que Latour declara en
una segunda carta, que: “[…] la materia de [su] curso no tiene fronteras bien
definidas ¿[…] cuánto tiempo puede
seguirse un curso de acción cualquiera
–cuántas líneas de un artículo, cuántas
frases de una conversación– sin que se
mencione más o menos explícitamente la interposición [la traducción, o el
enfoque distinto] de una técnica o de
una ciencia natural o social […]? Los
ejemplos empiezan a pulular” (p. 46).
Como si nuestra época tendiera a
establecer vinculaciones inesperadas
entre las ciencias y las técnicas y con lo
que sucede a nuestros alrededores, incluso estableciendo brechas, haciendo
agujeros, forzando cursos de acción,
desviaciones: la información por todos lados, Latour pone el ejemplo de
su computadora descompuesta, ante
lo que debe recurrir a buscar ayuda en
el helpdesk (escritorio de ayuda) de su
universidad, lo cual lo lleva a reflexionar y darse cuenta de que a veces ni siquiera advertimos claramente la existencia de un instrumento mediador
entre nosotros y nuestros objetivos (la
“compu”) o a darnos cuenta de cómo
nuestros dispositivos también se engarzan unos con otros. O como sucede a veces con los médicos, por ejemplo, cuando alguien se enferma y ellos
no se ponen de acuerdo sobre la manera exacta de curarlo “[…] lo que se
presenta cada vez con mayor frecuencia” (p. 50). Ante un caso así, Latour
recomienda “[…] dar un paso al costado que obliga a reclutar otros actores,
quienes hablan otro lenguaje y disponen de otras competencias y una hilera
imprevista de rodeos […] la acción se
ha vuelto compuesta, o mejor, heterogénea […]” (p. 51). El profesor acaba
de decirnos unas páginas antes “[…]
las ciencias y las técnicas están extendidas, metidas en partículas diminutas por todas partes en una forma […]
intersticial” (p. 46) y se precisa de una
“interstición” [o de una traducción],
eso que se mueve entre los intersticios
de una ciencia o de una técnica.
Aquí de nuevo, es otra perspectiva que se entromete, las ciencias están incursionando o convirtiéndose
en transdisciplinarias o interdisciplinarias sin que hayamos encontrado todavía, bien a bien, formas adecuadas
de ir haciendo estos acercamientos entre las ciencias y ampliándolos. O quizá sea que no existe una sola forma de
hacer interdisciplinariedad sino que
cada conjunto sea una forma nueva de
conjuntar las ciencias (y técnicas añadiría Latour) que se necesitan para resolver un conjunto de problemas que
hoy se enfocan como juntos, compuestos y no separados. Se experimenta ya y
existen muchos casos, y cada vez más,
de vinculaciones exitosas entre varias
ciencias, y se recurre a esto cada vez
más y más.
RESEÑAS
En el ejemplo del profesor su computadora de simple pasa a ser múltiple; de
unificada deviene en desacordada; de inmediata pasa a estar mediada; de rápida se convierte en lenta “[…] el objeto
técnico pasa a ser socio-técnico y debe
ser manipulado por un grupo de personas en desacuerdo parcial y que somete a toda clase de pruebas a la pc para entender de qué diablos puede estar
hecha” (p. 50).
Por eso hay que tener en cuenta los
dos discursos “[…] las humanidades
sin las técnicas no son sino monerías”
(p. 59). Hay que tener muy en cuenta
los dos (o aun más) discursos, porque
éstos son simultáneamente verdaderos. Lo que hay que hacer es multiplicar los enlaces y las implicaciones para
“[…] absorber todas las correlaciones,
todos los enlaces de los cuales nos hemos hecho poco a poco responsables
[…] Aunque las historias resulten casi inconciliables […] los fenómenos
que reúnen son exactamente los mismos […] toda la vida en común depende de este acuerdo imposible” (p. 69).
Imposible hasta ahora, quizá a la larga
se pueda llegar a él. De hecho las cosas
que suceden en nuestras sociedades
y ciudades son cada vez más complejas, piénsese, por ejemplo, en todo lo
que produce, precisamente, el propio
cambio climático, o aun un acontecimiento un poco más “aislado”, como
un tsunami, o como lo que se presenta
hoy (2014) en el estado de Michoacán
de México, por ejemplo, donde de inmediato y de repente muchas cosas se
conjuntan: la política (el orden, el ejér-
cito, la Constitución, las autodefensas, las leyes, las drogas y todas sus secuelas…); la economía (la producción
agrícola y su diversidad, el agro, la seguridad-inseguridad, y además también de nuevo la política y el orden, la
corrupción, el narcotráfico, la pobreza,
la desigualdad) etc. Y aquí todo esto ya
no sólo llama sino que exige la participación de la sociedad y sus grupos, sus
ciencias, científicos… y todo lo demás;
todos los demás. Si es que de verdad
queremos parecer seres humanos.
Por cosas como éstas pensamos
que el llamado de Latour, ese cogitamus pensamos, es una convocatoria
a no pensar más sólo individualmente, como un Yo separado de todos los
otros, sino como una pluralidad basada en una serie de resoluciones y
actuaciones ya no sólo de la persona
aislada, sino de las personas, de los
grupos, de las poblaciones. Más que
un cogitamus, pensamos, creo, se implicaría un cambio de modo gramatical del indicativo al subjuntivo: pensemos, que además nos invoca, nos llama
a que pensemos, necesariamente juntos. ¿Abandonar al Yo? De ninguna
manera, no podemos, no es tan fácil, y
además no se trata de eso, sino de modificar algunas de sus perspectivas,
que lo fuercen a considerar al otro, a
los otros, con quienes formamos una
unidad, una comunidad… todos.
Será quizá que nuestro mundo moderno nos impone cambios per se porque las cosas no son ya como antes, sino que ahora está ahí un llamado, o
muchos, a resolver conjuntando fuer-
229
230
zas, necesidades, posibilidades y poblaciones y/o grupos… cogitamus...
Volvamos al texto de Latour. Por
lo general “[…] estamos hablando de
objetos cuya delimitación es demasiado grosera para que uno pueda saber
siquiera cómo estar ‘a favor’ o ‘en contra’”. Por eso lo que propone es presentarlos de manera “[…] por completo
diferente […] aprender a describir situaciones de las cuales las ciencias y las
técnicas forman parte, pero adoptando modos cada vez diferentes, siempre
sorprendentes y que posibiliten la discusión” (ambas citas en p. 73). Aminorar la marcha, de nuevo, les pide el
profesor a sus alumnos. Es, otra vez un
llamado a desarrollar eso intersticial
de las ciencias que está en todas partes y se ha colado a la realidad, porque
cada vez se nos presenta como mucho
más compleja para los seres humanos
separados.
En las tres últimas cartas Latour se
aplica a aconsejarles a sus alumnos a
enfrentar la complejidad moderna en
la que se encuentra envuelto nuestro
mundo y sus nuevas condiciones tan
influidas y modificadas por las nuevas
tecnologías y todo lo relacionado con
ellas. ¿Qué hacer? Difícil hacer coincidir a las ciencias con la sociedad, ambos relatos tienen voz, voces y… nada
es transparente. Por eso entre las recomendaciones de Latour está la de reunir la bitácora y trabajarla hasta que
empiece a ser suficiente y se empiecen
a entender sus implicaciones “[…]
no podemos separar ni hacer coincidir por completo ciencias con socie-
dad […] ambos relatos son verdaderos […] No existe saber asegurado si
no se lo retira del ágora, si no se lo hace
pasar por el laboratorio” (p. 150). Lo
que hace él es guiar a sus alumnos entre esos recintos, se trata de científicos sociales de posgrado y lo que hace
es conducirlos, “[…] hay que debatir
hasta el final” les dice (p. 148). El debate, no la controversia, aunque no hallarán tampoco la unanimidad, ante la
que también habrá que replegarse hasta encontrar una operatividad empírica, instrumental, y ésa ya será una humanidad científica; que no está ni con
la multitud ni con la torre de marfil.
Y tampoco se puede permanecer en el
laboratorio, les recuerda, hay que regresar al ágora y seguir la sístole y diástole de las ciencias (cogitamus de nuevo). Nada puede simplificarse. Cabe
repetir que a todo lo largo del e-curso,
Latour acompaña a su estudiante con
una muy nutrida y amplia bibliografía
de soporte que complementa lo que él
va mostrando con los propios materiales de su bitácora y con los de su alumna. Es un acompañamiento lo que él
hace en el “multiverso” porque no hay,
y cada vez menos, lo que podríamos
llamar un solo universo, más bien lo
que tiene que alcanzarse, buscándose,
es un modus vivendi, un modo de vida
común, y aquí de nuevo la bibliografía
(en este punto Le Public Fantome de
Laurence Décreau, París, Demopolis
2008; Le Pulbic et ses problems de John
Dewey, etc.) y así, muy apegadamente
a cada nuevo paso o instrucción. Porque ya no se trata de lo que le pasa a la
RESEÑAS
ciudad –la polis griega ni a la civis civilización–, sino de lo que le sucede a los
mundos (los climas, los animales, las
plantas, los virus, las neuronas, etc.)
una cosmopolítica nueva constituida
por ciencias y técnicas para los ciudadanos del mundo, para el cual ya no
existe “[…] ninguna política que no tome en consideración el cosmos y no haya ningún cosmos que no pueda penetrar en las arenas de lo político” (p.
156). Porque ya no hay un único público ni tampoco un único universo,
“[…] échenle un vistazo a sus libros
de bitácora” para darse cuenta de que
no hay más que el ensayo y las pruebas y el tanteo y la vacilación, la precaución y la exploración colectiva. Todo ello por lo pronto echando mano
de la lectura del periódico (plataforma multimedia) que mezcla cotizaciones de la bolsa con noticias mundanas,
sondeos, novedades, chismes, caricaturas “[…] todo un mundo de información sin otro vínculo que el de crear
para cada lector la arena virtual […]
donde nos repetimos de qué se compone nuestro mundo” (p. 159). Lectura del periódico y por supuesto de todo lo demás, los libros y la red y lo que
ésta proporciona. Latour está convencido de que las controversias ya están
aquí y que se sabe o se sabrá “quién le
dice a quién que cosa, y con qué financiamiento cuenta, y qué instrumento,
según cuál paradigma y con qué autoridad y en relación con qué industrias, intereses y visión del mundo” (p.
161). Porque en realidad dice el pro-
fesor que esas herramientas ya están
aquí agrupándose en “plataformas”
cada vez más eficientes y con gran poder discriminatorio y, sobre todo, aumentando cada día. Difícil describir
en papel dice Latour, interfaces que ya
existen en la pantalla. Y cierra su quinta carta-clase diciendo: “Del cogito no
puede deducirse nada, ni siquiera que
‘existo’. Pero del cogitamus puede decirse todo, por lo menos todo aquello
que importa para la composición progresiva de un mundo que habremos finalmente pensado, pesado y calculado
en común. ‘Pensamos’, luego estamos
embarcados en común en un mundo
que aún hace falta componer” (p. 166).
Imposible decir todo lo que se querría en una reseña, por eso les convendría leer este libro. “Resulta imposible
reflexionar […] sin entender el carácter colectivo y concreto del acto de
pensar y de demostrar” (contratapa
del libro). Al parecer nuestras herramientas modernas empujan mucho para llevarnos hacia este cogitamus, quizá resolveremos las cosas muchos más
de nosotros y no como solíamos antes,
pero antes tenemos que involucrarnos con el otro y participar de todos
los modos que vayan saliendo a nuestro encuentro. Y lo que Latour intenta
es mostrarles a sus alumnos cómo ha
hecho y como sigue haciéndolo él; y recurre, a manera de prueba, a un curso
electrónico, pero sobre el cual también
escribe un texto (y aquí participamos
nosotros) no es un texto de tan fácil
lectura, pero vale la pena, me parece.
231
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Bibliotecológica: archivonomía, bibliotecología e información deberán reunir las siguientes características:
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