PPP - Dr. Júlio Junqueira

Transcrição

COLÉGIO ESTADUAL DR. JÚLIO JUNQUEIRA –
Ensino Fundamental e Médio - Arapongas/Pr
Rua: Incas, nº 675 Telefone : (043) 3275 4502
E-mail: [email protected] / [email protected]
site: [email protected]
Código da escola: 0295 - Código do Município: 0150
Dependência administrativa: Estadual
PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
ARAPONGAS / 2010
"É que a democracia, como qualquer sonho, não se
faz com palavras desencarnadas, mas com
reflexão e prática".
Paulo Freire
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO......................................................................................................................... 7
1.1 FILOSOFIA DA ESCOLA ..................................................................................................... 8
2. IDENTIFICAÇÃO .......................................................................................................................... 9
2.1. LOCALIZAÇÃO...................................................................................................................... 9
2.2 ASPECTOS HISTÓRICOS .................................................................................................. 9
2.2.1 ATOS OFICIAIS .............................................................................................................. 9
2.2.2 NOME DA ESCOLA..................................................................................................... 10
2.3 ORGANIZAÇÕES DO ESPAÇO FÍSICO.......................................................................... 11
2.4 CURSOS, TURMAS E HORÁRIOS................................................................................... 11
2.4.1 QUADRO DE TURMAS E MATRÍCULAS ................................................................. 12
2.5 QUADRO DE FUNCIONÁRIOS/PROFESSORES ........................................................ 13
3. OBJETIVOS GERAIS................................................................................................................. 15
4 MARCO SITUACIONAL ............................................................................................................ 16
4.1 SITUAÇÃO DA REALIDADE DO BRASIL, DO ESTADO, DO MUNICÍPIO E DA
ESCOLA ....................................................................................................................................... 16
4.2 REALIDADE NA QUAL DESENVOLVEMOS NOSSA AÇÃO PEDAGÓGICA........... 19
ENSINO ........................................................................................................................................ 19
5 MARCO CONCEITUAL ............................................................................................................. 22
5.1 CONCEPÇÃO DE MUNDO ............................................................................................... 22
5.2 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE....................................................................................... 22
5.3 CONCEPÇÃO DE CULTURA............................................................................................ 23
5.4 CONCEPÇÃO DE HOMEM ............................................................................................... 24
5.5 CONCEPÇÃO DE CIDADANIA......................................................................................... 25
5.6 CONCEPÇÃO DE ÉTICA................................................................................................... 26
5.7 CONCEPÇÃO DE TRABALHO......................................................................................... 27
5.8 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO........................................................................................ 28
5.9 EDUCAÇÃO DO CAMPO ................................................................................................ 30
5.10 EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................................................................ 35
5.11 CONCEPÇÃO DE ESCOLA ........................................................................................... 36
5.12 CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ........................................................ 37
5.13 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO ........................................................................... 38
5.14 CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA............................................................................................ 39
5.15 CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA.................................................................................. 40
5.16
CURRÍCULO ESCOLAR............................................................................................. 41
5.17 CONCEPÇÃO DE PROFESSOR.................................................................................. 44
5.18 CONCEPÇÃO DE ALUNO ............................................................................................. 46
5.19 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO ..................................................................................... 46
5.19.1 SISTEMA DE AVALIAÇÃO ........................................................................................ 47
6. MARCO OPERACIONAL .......................................................................................................... 51
6.1 ORGANIZAÇÃO E FINALIDADE DA GESTÃO DEMOCRÁTICA ................................ 51
6.2 FORMA DE PARTICIPAÇÃO DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS .............................. 52
Art. 405, § 2 Consolidação das Leis do Trabalho - Decreto Lei 5452/43.......................................... 71
Art. 406 Consolidação das Leis do Trabalho - Decreto Lei 5452/4................................................... 73
6.7 HORA ATIVIDADE............................................................................................................... 79
6.8 AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS: ......................................................................... 80
6.9 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................ 84
7. REFERÊNCIAS.......................................................................................................................... 86
8. ANEXO........................................................................................................................... 89
8.1 CALENDÁRIO ESCOLAR........................................................................................89
8.1.1 CALENDÁRIO ESCOLAR DIURNO ...................................................................86
8.1.2 CALENDÁRIO ESCOLAR NOTURNO ...............................................................90
8.2 MATRIZ CURRICULAR ........................................................................................91
8.2.1 MATRIZ CURRICULAR DIURNO .....................................................................91
8.1.2 MATRIZ CURRICUALAR NOTURNO...............................................................92
8.3 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULAR.....................................................86
8.3.1 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTES ENSINO
FUNDAMENTAL. ............................................................................................................93
8.3.1.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA............................................................93
8.3.1.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA ..............96
8.3.1.3 METODOLOGIA.......................................................................................104
8.3.1.4 AVALIAÇÃO..............................................................................................106
8.3.1.5 REFERENCIAS ........................................................................................107
8.3.2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTES ENSINO MÉDIO ....109
8.3.2.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA..........................................................109
8.3.2.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA ............ 113
8.3.2.3 METODOLOGIA....................................................................................... 118
8.3.2.4 AVALIAÇÃO.............................................................................................. 119
8.3.2.5 REFERENCIAS ........................................................................................121
8.3.3 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA ENSINO MÉDIO 122
8.3.3.2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS DA DISCIPLINA ............127
8.3.3.3 METODOLOGIA.......................................................................................130
8.3.3.4 AVALIAÇÃO..............................................................................................132
8.3.3.5 REFERENCIAS ........................................................................................134
8.3.4 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS ENSINO
FUNDAMENTAL ............................................................................................................135
8.3.3.3 METODOLOGIA.......................................................................................143
8.3.4.4 AVALIAÇÃO..............................................................................................144
8.3.4.5 REFERENCIAS ........................................................................................145
8.3.5 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO ...........................................................................................146
8.3.5.3 METODOLOGIA.......................................................................................150
8.3.5.4 AVALIAÇÃO..............................................................................................151
8.3.5.5 REFERENCIAS ........................................................................................152
8.3.6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO ENSINO
FUNDAMENTAL ...........................................................................................................153
8.3.6.3 METODOLOGIA.......................................................................................156
8.3.6.4 AVALIAÇÃO..............................................................................................157
8.3.6.5 REFERENCIAS ........................................................................................158
8.3.7 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA ENSINO
MÉDIO............................................................................................................................. 159
8.3.7.3 METODOLOGIA.......................................................................................164
8.3.7.4 AVALIAÇÃO..............................................................................................166
8.3.7.5 REFERENCIAS ........................................................................................168
8.3.8 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA ENSINO MÉDIO ....170
8.3.8.3 METODOLOGIA.........................................................................................183
8.3.8.4 AVALIAÇÃO................................................................................................185
8.3.8.5 REFERENCIAS ..........................................................................................187
8.3.9PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO .............................................................................................188
8.3.9.3 METODOLOGIA.........................................................................................197
8.3.9.4 AVALIAÇÃO................................................................................................198
8.3.9.5 REFERENCIAS ..........................................................................................200
8.3.10 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA ENSINO
FUNDAMENTAL .............................................................................................................202
8.3.10.3 METODOLOGIA.......................................................................................204
8.3.10.4 AVALIAÇÃO..............................................................................................205
8.3.10.5 REFERENCIAS ........................................................................................206
8.3.11 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA ENSINO MÉDIO 207
8.3.11.1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA ..........................................................207
8.3.11.3 METODOLOGIA .......................................................................................215
8.3.11.4 AVALIAÇÃO ..............................................................................................218
8.3.11.5 REFERENCIAS ........................................................................................218
8.3.12 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LINGUA ESTRANGERIA
MODERNA INGLÊS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ...........................................221
8.3.12.3 METODOLOGIA.......................................................................................232
8.3.12.4 AVALIAÇÃO..............................................................................................234
8.3.12.5 REFERENCIAS ........................................................................................238
8.3.13 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LINGUA PORTUGUESA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ..............................................................................240
8.3.13.3 METODOLOGIA.......................................................................................249
8.3.13.4 AVALIAÇÃO..............................................................................................249
8.3.13.5 REFERENCIAS ........................................................................................252
8.3.14 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO ............................................................................................253
8.3.14.3 METODOLOGIA.......................................................................................261
8.3.14.4 AVALIAÇÃO................................................................................................86
8.3.14.5 REFERENCIAS ........................................................................................263
8.3.15 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA ENSINO MÉDIO 264
8.3.15.3 METODOLOGIA.......................................................................................268
8.3.15.4 AVALIAÇÃO..............................................................................................268
8.3.15.5 REFERENCIAS ........................................................................................286
8.3.16 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO
.........................................................................................................................................270
8.3.16.3 METODOLOGIA.......................................................................................275
8.3.16.4 AVALIAÇÃO..............................................................................................276
8.3.16.5 REFERENCIAS ........................................................................................277
8.3.17 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CBA - 4 ª SÉRIE ENSINO
FUNDAMENTAL ..............................................................................................................278
8.3.17.1 LINGUA PORTUGUESA ..........................................................................278
8.3.17.2 MATEMÁTICA .........................................................................................285
8.3.17.3 HISTÓRIA ................................................................................................289
8.3.17.4 GEOGRAFIA ............................................................................................292
8.3.17.5 CIÊNCIAS ...............................................................................................295
8.3.17.4 ARTES......................................................................................................299
8.3.17.1 EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................................................304
8.4 PROGRAMAS ........................................................................................................310
8.4.1 PROGRAMA CELEM........................................................................................39
8.4.1.1 PROPOSTA PEDAGOGICA DO CELEM ESPANHOL ...............................310
8.4.2.1 PROGRAMA VIVA ESCOLA........................................................................325
8.4.2.1 DANÇA.......................................................................................................325
8.4.2.1 JOGOS MATEMÁTICA................................................................................328
8.4.2.1 JORNAL MURAL.........................................................................................330
8.5 PROJETOS DESENVOLVIDOS PELO COLÉGIO.................................................333
8.5.1 PROJETO EDUCAÇÃO DO CAMPO ...................................................................... 333
8.5.2 PROJETO DA CULTURA AFRO ......................................................................337
8.6 PLANO DE ESTÁGIO............................................................................................340
1 APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico das instituições de ensino foi instituído pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n°.9.394, de 20 de dezembro de 1996 - (LDB),
em seu art.12, inciso I, no qual é estabelecido: "os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I elaborar e executar sua Proposta Pedagógica".
Como a própria palavra já designa, projeto significa lançar adiante, plano ou intento.
É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, como será feito e
por quem será executado.
A participação efetiva de todos os envolvidos na vida escolar, não meramente para
cumprir um preceito legal, mas sim, como processo participativo de tomada de decisões e
construção do fazer pedagógico. Partindo desse pressuposto, temos que o Projeto
Político Pedagógico da escola é também um projeto político, porque conta com a
participação de todos, na busca de resolver os anseios da maioria, e melhor, faz com que
no exercício dessa democracia, consigamos trabalhar juntos as duas questões que fazem
parte do processo educativo: a questão política e a pedagógica.
Sabemos que a educação é fator essencial para o desenvolvimento individual e
social, bem como, para o ser humano vencer os desafios e caminhar em evolução
constante e segura, portanto, é necessário que ela seja amplamente distribuída,
constantemente repensada, em seus objetivos e em sua gestão.
Vivemos em uma sociedade em que o nível socioeconômico e cultural nos
diferencia. Assim, notamos que alguns, mais favorecidos que outros, têm oportunidade de
usufruir benefícios como bom emprego, acesso a serviços de saúde, ensino de qualidade,
direito de se alimentar bem, de desfrutar de horas de lazer, à segurança, à moradia;
embora saibamos que esses são direitos de todos os cidadãos.
Para que se consiga o desenvolvimento da sociedade como um todo, é necessário
o resgate e a manutenção de valores como solidariedade, respeito, honestidade,
dignidade e humanidade. Deve haver melhor distribuição de renda, erradicação da
corrupção, violência e miséria. É necessário, também, resgatar os valores da família. Um
grande desafio para a escola.
Nossa escola atende a uma comunidade formada por trabalhadores da indústria,
comércio, prestadores de serviço, trabalhadores do campo: assalariados rurais
temporários, meeiros, arrendatários, pequenos proprietários e assentados em sua
maioria. Desta forma, nossos alunos necessitam receber o melhor atendimento possível,
7
com a oferta de apoio pedagógico, afetivo, emocional e cultural, com profissionais da
educação envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, comprometidos com uma
educação de qualidade.
Segundo Demerval Saviani “...os homens são essencialmente diferentes; não se
repetem; cada indivíduo é único...”.
Diante dessa afirmação, a educação de qualidade só acontece quando todos os
profissionais da educação são comprometidos e empenha-se em educar para a vida,
respeitando a individualidade de cada aluno.
O texto do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira Ensino Fundamental e Médio, constituiu-se por ter sido o ano de 2005 estabelecido como
marco para a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico das Escolas da Rede
Pública Estadual do Paraná e da necessidade em construir um "plano" de trabalho
conjunto, que venha assegurar uma formação de qualidade aos alunos matriculados
neste estabelecimento de ensino.
1.1 FILOSOFIA DA ESCOLA
A filosofia da escola é a formação do cidadão, sendo direcionados todos os
esforços para este fim.
O trabalho escolar é constante, sério e, principalmente, de muito respeito ao ser
humano, seja criança, jovem ou adulto. A escola tem como objetivo preparar o aluno para
que se torne um cidadão crítico, consciente de seus direitos e deveres, participativo,
solidário, capaz de ajustar-se ao mundo do trabalho e ter ações intencionais e planejadas.
Com base nos conhecimentos culturais, históricos e científicos, trazidos, adquiridos
e enriquecidos pelos educando, ferramentas indispensáveis, que devem capacitá-los a
olhar o mundo que os cerca com visão crítica e real, onde contribuirão como agente
coletivo de transformação/mudança, em favor de uma sociedade mais digna e justa.
8
2. IDENTIFICAÇÃO
2.1. LOCALIZAÇÃO
Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira – Ensino Fundamental e Médio
Município: Arapongas
Distrito: Aricanduva
Rua: Incas, nº 675
CEP: 86.706 520
Telefone: (043) 3275 4502
Tele fax: (043) 3275 45002
E-mail: [email protected] / [email protected]
2.2 ASPECTOS HISTÓRICOS
2.2.1 ATOS OFICIAIS
O Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira - Ensino Fundamental e Médio situa-se em
Aricanduva, no Município de Arapongas, à rua Incas, 675.
O terreno foi doado pela Companhia de Terras Norte do Paraná, onde a
comunidade construiu uma escola e, em 1947, na gestão do primeiro Prefeito Municipal
de Arapongas, Dr. Júlio Junqueira, foi autorizada a funcionar a Casa Escolar de
Aricanduva. Era uma construção de madeira, com duas salas de aula e um gabinete para
a diretoria, com a direção da Inspetora Municipal de Arapongas, professoras Argenides
Nalin Malgueiro.
Na gestão do Prefeito Municipal de Arapongas, João Cernicchiaro, em 1955, foi
construído um prédio de alvenaria, com duas salas de aula , um gabinete para a diretoria
e uma varanda, mais tarde transformada em cantina. A função de dirigir a escola coube a
professora Alice Sartorelli.
Pelo Decreto nº 13.880, de 13 de dezembro de 1957, publicado no Diário Oficial de
10 de janeiro de 1958, a escola passou a denominar-se Grupo Escolar “Dr. Júlio
Junqueira”.
O Prefeito Dr. Sadão Yokomizo, em 1970, autorizou a ampliação do prédio. Foram
9
construídas mais quatro salas de aula e dependências administrativas.
Em 1973 a escola passou a denominar-se Unidade Integrada Dr. Júlio Junqueira.
O Decreto nº 2.593, de 03 de dezembro de 1976, publicado no Diário Oficial de 09
de dezembro de 1976, autorizou o funcionamento da Escola Dr Júlio Junqueira – Ensino
de 1º Grau, compondo o Complexo Escolar “Dr. Júlio Junqueira”.
A partir do ano letivo de 1996, pela Resolução n° 4.204/95, de 09 de novembro de
1995, passou a oferecer também Ensino de 5ª a 8ª séries de 1° Grau, a implantação que
foi gradativa.
Com a reestruturação da Educação Básica, a partir de 1998, promovida através da
LDBEN 9.394/96, passou a denominar-se Escola Estadual “Dr. Júlio Junqueira” – Ensino
Fundamental, oferecendo o Curso Ensino Fundamental com Ciclo Básico de
Alfabetização de 1ª à 4ª séries e turmas de 5ª a 8ª séries.
No ano de 2005 passou a oferecer Ensino Médio no período noturno, com
implantação gradativa.
2.2.2 NOME DA ESCOLA
O nome “Dr. Júlio Junqueira” foi dado em homenagem ao primeiro Prefeito
Municipal de Arapongas, Dr. Júlio Junqueira, dentista, natural da cidade de Ouro Fino,
Minas Gerais, nascido em 19 de março de 1896, Júlio Junqueira era filho de Firmino
Flaviano Carvalho Junqueira e Ana Cândida Oliveira Junqueira. Era casado com a Sra.
Olívia Junqueira e dessa união tiveram quatro filhos: Wilson, Aidée, Nadir e Willian.
Filiado ao PSD, Partido Social Democrático, foi eleito Prefeito na Primeira
Legislatura, compreendida entre 09 de dezembro de 1947 e 08 de dezembro de 1951.
Após cumprir seu mandato como Prefeito, exerceu a vereança nas duas
Legislaturas subseqüentes, compreendidas nos períodos de 09 de dezembro de 1951 a
08 de dezembro de 1959.
Foi convocado, ao término de seu mandato de Vereador, pelo então Governador
Moysés Lupion, para a direção do Departamento Estadual do Café.
Em suas funções, e na qualidade de primeiro representante de Arapongas a ocupar
relevante cargo na administração do Estado, o Dr. Júlio Junqueira revelou-se um atuante
político no trato dos assuntos relacionados à cafeicultura, sempre em defesa dos
interesses regionais.
Um de seus filhos, Dr. Wilson Junqueira, também dentista, foi eleito vereador em
10
Arapongas, atuando, juntamente com o pai, na terceira legislatura, de 09 de dezembro de
1955 a 08 de dezembro de 1959.
2.3 ORGANIZAÇÕES DO ESPAÇO FÍSICO
O Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira – Ensino Fundamental e Médio conta com
as seguintes instalações:
−05 salas de aula
−01 sala de Recursos;
−01 sala para laboratório de informática;
−01 sala para professores;
−01 secretaria;
−01 sala conjugada para a direção/ equipe pedagógica;
−01 cozinha;
−01 depósito para os gêneros da merenda escolar;
−01 quadra poliesportiva, externa;
−01 espaço (casa do caseiro);
−01 porão que serve como depósito;
−01 banheiro para professores
−04 banheiros para alunos (2 feminino e 2 masculino).
2.4 CURSOS, TURMAS E HORÁRIOS
O Colégio oferece Ensino Fundamental no período diurno e Ensino Médio no
período noturno. Oferece, também, Programa Viva Escola, com atividades de Dança,
Jornal e Jogos Matemáticos, Sala de Recursos e CELEM – Espanhol Básico.
− Matutino: 96 alunos de 5ª a 8ª séries e 49 alunos do Programa Viva Escola
− Vespertino: 105 alunos e 7 alunos da Sala de Recursos e 30 Programa Viva
Escola.
− Noturno: 83 alunos.
Total de Alunos do Ensino Regular: 284 alunos.
Total de Alunos CELEM – Espanhol: 48 alunos.
11
Total de Alunos do Programa Viva Escola : 79 alunos.
Total de Alunos Sala de Recursos : 7 alunos ( Os alunos atendidos na Sala de
Recursos são regularmente matriculados no Ensino Fundamental nas séries finais e
apresentam
dificuldades
acentuadas
de
aprendizagem
com
atraso
acadêmico
significativo, decorrentes de Transtornos Funcionais Específicos).
2.4.1 QUADRO DE TURMAS E MATRÍCULAS
Modalidade
de
Ensino
Ensino
Fundamental
5ª a 8ª séries
Período
Nº
Séries
Turmas
5ª
1
26
Matutino
6ª
1
20
7:30/11:50
7ª
1
25
8ª
1
25
5ª
1
20
Ensino
de
matriculados
Fundamental
Vespertino
6ª
1
27
5ª a 8ª séries e
13:00/17:20
7ª
1
16
8ª
1
16
4ª
1
25
1ª
2
38
2ª
1
21
3ª
1
24
1ª série
1
25
2ª série
1
23
1
7
3
79
Ensino
Fundamental
Vespertino
CBA
13:00/17:00
Ensino Médio
Noturno
19:00/23:00
Intermediário
Espanhol Básico
Tarde
17:40/19:00
Sala de Recursos
Complementação
Curricular
Tarde
13:00/17:20
Manhã/Tarde
1ª série
* Alunos oriundos do campo, Ensino Fundamental e Médio: 86 alunos.
12
2.5 QUADRO DE FUNCIONÁRIOS/PROFESSORES
Nº Nome
Vínculo
C.H. Disciplina/Função
01 Vanessa Teles Gouveia
QPM/SC02 40
Direção
02 Elisamar Mendes Granado Chacon SC02
20
Direção Auxiliar
03 Aurélia Gonçalves
REPR
20
Pedagoga
04 Noemia do Nascimento de Andrade SC02
20
Pedagoga
05 Maria Luiza Marchi de Gouveia
QPM
20
Pedagoga
06 Patrícia Midori Sawamura
QPM
16
Arte
07 Cristiano Regis Barbosa
REPR
4
Arte
08 Sandra Cristina Vogel
REPR
13
Ciências
09 Ilda Bassaco Mendonça
REPR
13
Ciências
10 Celestino Celso M. Blaia
QPM
32
Educação Física
11
REPR
2
Educação Física
12 Suzi Mara Arnoni
REPR
4
Ensino Religioso
13 Jeferson Marcos Ferreira
QPM/SC02 32
Geografia
14 Marcelo Pochwatka
REPR
2
Geografia
15 Marcos Rhay Carmona
REPR
12
História
16 Suzi Mara Arnoni
REPR
12
História
17 Milene Pires Rodrigues
SC02
8
Língua Portuguesa
18 Rosângela Vitorino Correa Pavani
REPR
8
Língua Portuguesa
19 Rejane Felismino Barbosa
REPR
8
Língua Portuguesa
20 Marcelo Rissato
REPR
8
Língua Portuguesa
21 Sandra Mara Reinaldo
REPR
20
Matemática
22 Michele C. Gonçalves Leite
REPR
4
Matemática
23 Giseli Sanguino
REPR
4
Matemática
24 Flávia Cristina Guimarães
REPR
8
Matemática/Viva Escola
25 Anamaria Gomes Gamero Osti
QPM
8
L.E. M - Inglês
26 Neiri Davanso
REPR
12
L.E.M - Inglês
27 Aila Pricila Rodrigues Salla
REPR
4
L.E. M - Inglês
28 Pamela de Jesus Ramos Pereira
REPR
20
Regente CBA
29 Elisamar Mendes Granado Chacon QPM
20
Sala de Recursos
30 Flávia Cristina Guimarães
4
Viva Escola
Franciele F. B. M. S. Glovaski
REPR
13
31 Aila Pricila Rodrigues Salla
REPR
4
Viva Escola
32 Hélio Pereira dos Santos
REPR
4
Viva Escola
33 Aérton José Gouveia
QPM
8
CELEM - Espanhol
34 Denise Rickli
SC02
8
Biologia
35 Márcia Raquel Branco de Almeida
QPM
8
História
36 Francisco Pereira dos Santos
REPR
8
Filosofia
37 José de Almeida
QPM
8
Física
38 Sebastião Pereira dos Santos
QPM
8
Química
39 Sandra Márcia Ramos Duarte
SC02
12
Língua Portuguesa
40 Marcos César Beneli
QPM
13
Matemática
41 Maria Sidnei Giusti
REPR
8
Sociologia
42 Carlos Augusto da Conceição
QFEB
40
Técnico-Administrativo
43 Cleusa Laverde Bueno
CLAD
40
Agente de Apoio
44 Marina Pereira de Sousa
QFEB
40
Agente de Apoio
45 Elaine Laverde Bueno de Melo
QFEB
40
46 Eliane Diniz da Silva
QFEB
40
Secretária
47 Rosangela de Sousa
READ
40
Agente de Apoio
48 Vera Lucia Braga Ribeiro
CLAD
40
Agente de Apoio
49 Carlos Alexandre da S. De Souza
QFEB
40
14
3. OBJETIVOS GERAIS
−
Garantir ao educando o acesso e permanência à escola, com um ensino de
qualidade e oferecendo condições de aprendizagem;
−
Possibilitar ao educando, no processo de ensino e aprendizagem, acesso ao
conhecimento científico, com um olhar crítico diante dos fatos que permeiam sua
vida na sociedade;
−
Garantir a inclusão, socialização e permanência dos alunos com necessidades
educativas especiais, com práticas educativas coerentes às suas necessidades,
bem como respeitar as diferenças religiosas, étnicas, raciais, sexuais, culturais e
econômicas;
−
Reconhecer a especificidade do educando do campo, respeitando a diversidade
sociocultural, acolhendo as diferenças, sem transformá-las em desigualdades;
−
Fazer adaptações na sua forma de organização, planejamento dos conteúdos
disciplinares e atendimento ao educando do campo em relação ao tempo, ao
espaço, ao meio ambiente e quanto ao modo de viver, de organização familiar e de
trabalho;
−
Promover a participação dos alunos em atividades que desenvolvam
conhecimentos e que os capacitem a enfrentar os desafios de uma sociedade em
constante transformação;
−
Proporcionar aos profissionais da educação oportunidades de formação
continuada através da reflexão crítica, da prática de cada um e do aperfeiçoamento
dessa prática.
−
Oferecer oportunidades de encontros entre os profissionais da educação, a
família e a comunidade, para tratar de assuntos referentes ao processo de ensinoaprendizagem e ao bom andamento da escola, bem como eventuais decisões que
devam ser tomadas coletivamente;
−
Manter parcerias com forças atuantes da sociedade, como o poder público,
empresas comerciais, clubes de serviços e outras, angariando recursos (humanos,
físicos, econômicos) para melhoria qualitativa da escola.
15
4 MARCO SITUACIONAL
4.1
SITUAÇÃO DA REALIDADE DO BRASIL, DO ESTADO, DO MUNICÍPIO E DA
ESCOLA
O Brasil, pela situação histórica de sua descoberta e colonização, foi um país
construído de cima para baixo e de fora para dentro. Os poderes coloniais, as elites
proprietárias de terras e bens e o próprio estado sempre trabalharam realimentando as
desigualdades sociais e impedindo a inclusão de todos os brasileiros em seu papel de
cidadão.
O Brasil necessita de uma Política Educacional capaz de recuperar o tempo
perdido, que impulsione o país e o leve a ocupar lugar de destaque no concerto das
nações.
A profunda estratificação social e a injusta distribuição de renda impedem que parte
considerável da população brasileira possa fazer valer os seus direitos e alcançar os
interesses fundamentais inerentes ao ser humano e ao cidadão.
A escola, nesse contexto, enfrenta novas incumbências, em resposta às mudanças
demográficas e às transformações da estrutura familiar. As famílias, há algumas décadas,
tinham estrutura diferente: pai provedor e mãe organizadora e orientadora da rotina da
vida familiar. A mãe permanecia em casa, dedicando-se ao lar e aos filhos. Hoje em dia,
são comuns as situações familiares de abandono do lar pela figura masculina provedora e
a ocupação desse lugar pela figura materna. Pai e mãe têm menos tempo de convívio
com os filhos, deixando sua educação aos cuidados de terceiros. Essas transformações
na estrutura familiar e a ausência de apoio da família ampliam a incumbência da escola e
exigem dela o estabelecimento de novos objetivos.
O ensino de qualidade de que a sociedade necessita atualmente demanda uma
prática educativa voltada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da
realidade brasileira, prática que considere os interesses e as motivações dos alunos e
possibilite a aprendizagem essencial para a formação de cidadãos autônomos, críticos,
participativos, capazes de atuar com criatividade, dignidade e responsabilidade na
sociedade em que vivem.
Para atender a essa diversidade social, econômica e cultural da sociedade, a
escola deve lutar pela inclusão de todos os alunos, indistintamente. Para que isso se
efetive e ocorra a universalização do ensino, é imprescindível assegurar o acesso, a
16
permanência e a aprendizagem para todos. Isso implica questionar determinadas práticas
excludentes que ainda persistem no meio escolar e que devem ser superadas por
encaminhamentos pedagógicos que contemplem todos os alunos no processo de ensino
e aprendizagem, sob pena de a escola transformar-se em aparelho voltado à manutenção
das desigualdades sociais que marcam a história de vida de muitos alunos.
No Brasil, há várias normas, como a Constituição Federal de 1988, a atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – LDB de 1996 e o Estatuto da Criança e do Adolescente
– ECA de 1990, que garantem o direito à educação à criança e ao adolescente; direito
que precisa ser perseguido por todos os profissionais que atuam no contexto escolar.
Porém, ao se deparar com o atual contexto brasileiro, percebe-se que o ensino tem
se mostrado insuficiente – no que se refere à quantidade de vagas para o atendimento
aos alunos –, sendo grande o desafio de melhorar sua qualidade, que é perpassada por
várias questões, tais como baixos salários dos professores, escolas públicas sucateadas,
ensino formalista e autoritário; o que gera, conseqüentemente, desestímulo por parte dos
professores e alunos.
Nesse contexto, o Estado do Paraná tem o reflexo das crises econômica, social e
política nacional que vivenciamos na atualidade, apesar do Estado do Paraná fazer parte
da região sul, que se encontra em importante processo de desenvolvimento econômico.
Na educação, a região sul, segundo dados do INEP, se enquadra com nível
elevado de escolarização e maior oportunidade do jovem chegar ao ensino superior,
região Sul, aonde 17,1% dos alunos chegam à faculdade.
Atualmente, o Ensino Fundamental regular tem 9 (nove) anos de duração,
organizado em dois segmentos: 5 (cinco) anos iniciais e quatro anos finais, atendendo
crianças e jovens na faixa etária em torno de 6 a 14 anos. No Paraná, devido ao processo
de municipalização, iniciado nos anos de 1990, aproximadamente 98% da oferta dos anos
iniciais está sob a responsabilidade dos municípios e, quase a totalidade do ensino dos
anos finais, é ofertado pela rede pública estadual.
O resultado do Censo Escolar da Educação Básica 2007 mostra que, no Brasil,
estão matriculados 52.969.456 estudantes na Educação Básica, sendo que 46.610.710
em escolas públicas e 6.358.746 em escolas privadas. As redes municipais abrigam a
maior parte dos alunos, com 24.516.221 matriculados. Sendo que os
estudantes na
Educação Básica, compreende a Educação Infantil (creche e pré-escola), o Ensino
Fundamental (1º a 9º ano ou 1ª a 8ª série), o Ensino Médio, a Educação Profissional, a
Educação Especial e a Educação de Jovens e Adultos (nas etapas Ensino Fundamental e
Ensino Médio). Os dados foram apurados pelo Censo Escolar da Educação Básica que,
17
anualmente, coleta dados de todas as escolas brasileiras e traça, com isso, um retrato fiel
da realidade educacional brasileira. Há um total de 197.468 escolas. No estado do
Paraná, as matrículas na Educação Básica totalizam 2.729.363.
No Município de Arapongas os resultados do Censo Escolar 2009, segue em tabela,
abaixo:
Arapongas destaca-se como o 2º Pólo Moveleiro do Sul do País e o 1º do Paraná,
razão para nosso campo de trabalho estar mais voltado para a indústria moveleira. A
grande concorrência no mercado de trabalho e a exigência das empresas quanto à
formação e qualificação de seus empregados, para os diferentes setores industriais,
contribuiu de forma significativa para que os jovens araponguenses se preocupem com a
busca de maiores conhecimentos e com a elevação dos níveis da sua formação escolar.
Algumas empresas oferecem, inclusive, o ensino dentro da própria entidade, na
modalidade de ensino supletivo, além de instutuições de ensino públicas e privadas que
ofertam cursos profissionalizantes.
O Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira, Ensino Fundamental e Médio, localiza-se
no Distrito de Aricanduva, pertencente ao município de Arapongas.
Destaca-se, como diferencial, nossos educandos, oriundos da zona urbana e rural,
do Distrito de Aricanduva, chácaras, sítios, granjas e do Assentamento Dorcelina Folador.
Nesse contexto, os membros da comunidade obtém seus recursos como funcionários
assalariados de duas empresas locais: Nortox e Granja Marutani; ou funcionários de
18
fábricas ou comércio em Arapongas e Apucarana; e o restante agrega trabalhos no
campo, desenvolvendo atividades na agricultura, avicultura e outros. Desses, alguns
obtém seu sustento da agricultura familiar e trabalhos temporários locais e migratórios.
Observa-se que as famílias, na sua maioria, são de baixo poder aquisitivo. Muitos
educandos, devido ao contexto em que vivem, não têm grandes expectativas em
continuar seus estudos. Diante dessa realidade, a escola tem papel fundamental de
incentivar e proporcionar momentos de novas expectativas a fim de que o aluno não
abandone seus estudos, valorizando cada sujeito na sua individualidade, preservando sua
identidade, respeitando o que lhe é inerente.
Um dos problemas enfrentados pelos alunos oriundos do campo é a política do
transporte escolar: condição precária das estradas rurais e ônibus usado para o
transporte dos alunos. A situação climática também é um dos fatores que faz os alunos
perderem boa parte do ano letivo, prejudicando o processo de ensino-aprendizagem.
4.2 REALIDADE NA QUAL DESENVOLVEMOS NOSSA AÇÃO PEDAGÓGICA
As estatísticas de aprovação, reprovação e evasão escolar nos anos letivos apresentam o
seguinte resultado:
Ano:2005
ENSINO
APROVAÇÃO
REPROVAÇÃO
EVASÃO
Fundamental
93,40%
6,50%
0,00%
Ensino Médio
67,60%
32,30%
0,00%
Ano:2006
ENSINO
APROVAÇÃO
REPROVAÇÃO EVASÃO
Fundamental
86,90%
12,30%
0,70%
65,70%
14,40%
19,70%
Ensino Médio
19
Ano:2007
ENSINO
APROVAÇÃO
REPROVAÇÃO
EVASÃO
Fundamental
90,20%
9,30%
0,30%
Ensino Médio
74,00%
14,00%
12,00%
ENSINO
APROVAÇÃO
REPROVAÇÃO
EVASÃO
Fundamental
91,30%
8,60%
0,00%
Ensino Médio
83,30%
9,00%
7,50%
ENSINO
APROVAÇÃO
REPROVAÇÃO
EVASÃO
Fundamental
91,80%
7,70%
0,40%
Ensino Médio
76,50%
17,10%
6,20%
Ano:2008
Ano:2009
Há necessidade de avançar e superar a reprovação e evasão escolar, mas, para
isso, deve haver uma prática pedagógica que leve o aluno à socialização do
conhecimento, onde, através de suas ações, expresse suas necessidades como sujeito
20
epistêmico.
É preciso que a escola diagnostique suas necessidades, dificuldades, desafios e
se fundamente para planejar a ação pedagógica, levando em conta os vários fatores que
contribuem para um baixo desempenho. Entre eles, podemos citar:
a) o fato da rotatividade de professores no Colégio, ocasionada no início do ano
letivo, devido ao vínculo empregatício dos professores (PSS), que são contratados
sempre após o início das aulas, a distância, os horários de transporte coletivo,
percebe-se que tais problemas causam a não terminalidade do trabalho
pedagógico conforme planejado no início do ano;
b) a maioria dos alunos provém de famílias de baixo nível sócio-econômico, muitos
sem nenhum estímulo para continuar seus estudos, ficando por conta da escola,
todo e qualquer tipo de estímulo e incentivo;
c) muitos alunos não têm acompanhamento familiar no aproveitamento escolar,
devido a falta de responsabilidade e compromisso da família;
d) os alunos que são filhos dos trabalhadores do campo em especial do
assentamento vivenciam uma realidade que muitas vezes os prejudicam devido a
rotatividade de trabalho dos pais;
e) falta de uma política pública voltada a formação inicial e continuada de educadores
do e para o campo, o dificulta a manutenção de um corpo docente próprio,
identificado com a proposta da educação do campo;
f) a dificuldade que os professores apresentam em diagnosticar alunos que de fato
possuem dificuldades especiais ou apenas problemas de aprendizagem.
21
5 MARCO CONCEITUAL
5.1 CONCEPÇÃO DE MUNDO
O mundo é um grande laboratório, capaz de proporcionar infinitas descobertas que
podem contribuir de maneira significativa para o desenvolvimento das nossas
potencialidades.
Quanto mais pudermos trazer este laboratório para a sala de aula, tanto mais
poderemos estar em sintonia com tudo o que nos cerca. Mais importante que por escolas
no mundo é saber por o mundo dentro das escolas. Portanto, é fundamental reconhecê-lo
como laboratório em que o principal é o descobri-lo e o descobrir-se nele.
5.2 CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE
Quando se questiona o próprio sentido da escola, a sua função social e a natureza
do trabalho educativo, enquanto docentes, aparecemos sem iniciativa:
"arredados ou deslocados pela força arroladora dos atos, pela vertiginosa
sucessão de acontecimentos que tornaram obsoletos os conteúdos e as práticas
educativas". (Peres Gomes, 1998)
E para que isso não aconteça é que precisamos entender em que tipo de sociedade
estará inserido.
Para Severino (1998), a sociedade é um agrupamento de tecido por uma série de
relações diferenciadas e diferenciadoras. É configurada pelas experiências individuais do
homem, havendo uma interdependência em todas as formas da atividade humana,
desenvolvendo relações, instaurando estruturas sociais, instituições sociais e produzindo
bens, garantindo a base econômica e é jeito especifico do homem realizar sua humildade.
"A sociedade configura todas as experiências individuais do homem, transmite-lhe
resumidamente todos os conhecimentos adquiridos no passado do grupo e recolhe as
contribuições que o poder de cada indivíduo engendra e que oferece a sua comunidade.
Nesse sentido a sociedade cria o homem para si". (Pinto, 1994)
A sociedade é mediadora do saber e da educação presente no trabalho concreto
22
dos homens, que criam novas possibilidades de cultura e de agir social a partir das
contradições geridas pelo processo de transformação da base econômica.
Segundo Demerval Saviani, o entendimento do modo como funciona a sociedade
não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis que regem o
desenvolvimento da sociedade. Obviamente que não se trata aqui de leis naturais, mas
sim de leis históricas, ou seja, de leis que se constituem historicamente.
Atílio Boron (1986) questiona que tipo de sociedade deixa como legado estes
quinze anos de hegemonia ideológica do neoliberalismo? Uma sociedade heterogênea e
fragmentada, marcada por profundas desigualdades de todo o tipo - classe, etnia, gênero,
religião, etc. - que foram exacerbadas com a aplicação das políticas neoliberais. Uma
sociedade dos "dois terços" ou uma sociedade "com duas velocidades” , como costuma
ser denominada na Europa, porque há um amplo setor social, um terço excluído e
fatalmente condenado à marginalidade e que não pode ser "reconvertido" em termos
laborais, nem inserir-se nos mercados de trabalhos formais dos capitais desenvolvidos.
Essa crescente fragmentação do social que potencializaram as políticas conservadoras,
foi por sua vez reforçada pelo excepcional avanço tecnológico e científico e seu impacto
sobre o paradigma produtivo e contemporâneo.
Inês B. de Oliveira diz que uma sociedade democrática não é, portanto, aquela na
qual os governantes são eleitos pelo voto. A democracia pressupõe uma possibilidade de
participação do conjunto dos membros da sociedade em todos os processos decisórios
que dizem respeito à sua vida (em casa, na escola, no bairro, etc).
Raul Pont no texto sobre democracia representativa e democracia participativa
conclui que nossa convicção funda-se no processo histórico que nos ensina que não há
verdades eternas e absolutas nas relações entre sociedade e o Estado e que estas se
fazem e se refazem pelo protagonismo dos seres sociais e que em busca de uma
democracia substantiva, participante, regida por princípios éticos de liberdade e igualdade
social, continua sendo um horizonte histórico, em suma, nossa utopia para a humanidade.
5.3 CONCEPÇÃO DE CULTURA
A cultura é resultado de toda a produção humana segundo Saviani, "Para
sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente, os meios de
sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformação da natureza,
23
criando um mundo humano, (o mundo da cultura)" (1992, p. 19).
Podemos considerar que:
"De um ponto de vista antropológico, cultura é tudo o
que elabora, e elaborou o ser humano, desde a mais sublime
música ou obra literária até as formas de destruir-se a si
mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a ciência, a linguagem,
os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as
instituições sociais, as crenças, as religiões, as formas de
trabalhar". (Sacristan, 2001, p, 105).
É necessário considerar, portanto a importância do texto de Silva, "tornou-se lugar
comum destacar a diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo". É um fato
paradoxal, entretanto, que essa suposta diversidade conviva com fenômenos igualmente
surpreendentes de homogeneização cultural.
Ao mesmo tempo em que se tornam visíveis manifestações e expressões culturais
e de grupos dominados, observa-se o predomínio de formas culturais produzidas e
vinculadas pelos meios de comunicação de massa, nas quais aparecem de forma
destacada as produções culturais em sua dimensão material e não-material.
Toda a organização curricular, por sua natureza e especificidade precisa completar
várias dimensões da ação humana, entre elas a concepção de cultura. Na escola, em sua
prática há a necessidade da consciência de tais diversidades culturais, especialmente da
sua função de trabalhar as culturas populares de forma a levá-los á produção de uma
cultura erudita, como afirma Saviani:
"a mediação da escola, instituição especializada para operar a passagem do saber
espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita; assume um papel
político fundamental" (Saviani, Apud, Frigotto, 1994 p, 189).
Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular e erudita cabe a
escola aproveitar essa diversidade existente, para fazer dela um espaço motivador, aberto
e democrático.
5.4 CONCEPÇÃO DE HOMEM
O homem é um ser natural e social, ele age na natureza transformando-a segundo
suas necessidades e para além delas. Nesse processo de transformação, ele envolve
24
múltiplas relações em determinado momento histórico, assim acumula experiências e em
decorrência destas, ele produz conhecimentos. Sua ação é intencional e planejada,
mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-materiais que são apropriados de
diferentes formas pelo homem, conforme Saviani (1992): "O Homem necessita produzir
continuamente sua própria existência. Para tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele
tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la pelo trabalho".
Considerando o Homem um ser social, que atua e interfere na sociedade, através
das relações familiares comunitárias, produtivas e também na organização política,
garantindo assim sua participação ativa e criativa nas diversas esferas da sociedade. O
Homem, como sujeito de sua história, segundo Santoro, "... é aquele que na sua
convivência coletiva compreende suas condições existenciais transcendem-as e
reorganiza-as, superando a condição de objeto, caminhando na direção de sua
emancipação participante da história coletiva".
Partindo do pressuposto que o homem constitui-se um ser histórico, faz-se
necessário compreendê-lo em suas relações inerentes a natureza humana. O homem é
antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a realidade.
5.5 CONCEPÇÃO DE CIDADANIA
Em sentido amplo, o termo quer significar a participação do cidadão em diversas
atividades ligadas ao exercício de direitos individuais.
A cidadania é composta por direitos civis, políticos e sociais.
Os direitos civis, conquistados no século XVIII, correspondem aos direitos
individuais de liberdade (ex. ir e vir), igualdade, propriedade, direito à vida, segurança, etc.
São direitos que embasam a concepção liberal clássica.
Já os direitos políticos, alcançados no século XIX, dizem respeito à liberdade de
associação e reunião, de organização política e sindical, à participação política e eleitoral,
ao sufrágio universal, etc. São também chamados direitos individuais exercidos
coletivamente e acabaram se incorporando à tradição liberal.
Os direitos sociais, econômicos ou de crédito, foram conquistados no século XX a
partir das lutas do movimento operário e sindical. São os direitos ao trabalho, saúde,
educação, aposentadoria, seguro-desemprego, enfim, a garantia de acesso aos meios de
vida e bem estar social. A legislação é o direito formal.
De acordo com Severino (1994) que assim se posiciona:
25
“O
indivíduo
é
efetivamente
cidadão
se
pode
efetivamente usufruir dos bens materiais necessários para a
sustentação de sua existência subjetiva e dos bens políticos
necessários para a sustentação de sua existência social”.
Sabe-se que, no Brasil, a ética não é alheia às condições históricas, políticas
econômicas e culturais, onde as regras de conduta têm o grande papel de obtenção de
uma submissão útil e, com elas, se reproduzem as grandes diferenças estruturais desta
sociedade.
Entre o direito formal e o real, ainda existe uma grande diferença neste País.
5.6 CONCEPÇÃO DE ÉTICA
A ética é a teoria comportamento moral dos homens em sociedade. Ou seja, é a
ciência de uma forma específica de comportamento humano.
A função da ética é a mesma de toda teoria: explicar, esclarecer ou investigar uma
determinada realidade, elaborando os conceitos correspondentes.
A ética se ocupa de um objeto próprio: o setor da realidade humana que chamamos
de moral. A moral se refere ao comportamento adquirido ou modo de ser conquistado pelo
homem.
Seu objeto de estudo é constituído por vários tipos de atos humanos: os atos
conscientes e voluntários dos indivíduos que afetam outros indivíduos, determinados
grupos sociais ou a sociedade em seu conjunto.
A ética não cria a moral. A ética é a ciência da moral, isto é, de uma esfera do
comportamento humano. Não se deve confundir aqui a teoria com o seu objeto: o mundo
moral.
O comportamento moral é próprio do homem como ser histórico, social e prático,
isto é, como um ser que transforma conscientemente o mundo que o rodeia.
A análise da realidade social é uma das mais complexas tarefas do professor, pois
o seu domínio possibilita ao aluno sair do senso comum, para uma leitura mais ampla.
Possibilita-lhe capacidade de reflexão sobre o mundo, a sociedade, os homens, as lutas
que são travadas ao longo de sua história.
26
A escola, como parte da totalidade social e como referencial do saber
sistematizado para o aluno, é responsável pela visão de mundo de seus alunos. Essa
leitura é especial porque ultrapassa a decodificação da escrita, porque fornece subsídios
aos alunos para a compreensão da realidade social, isto é, dos acontecimentos sociais
produzidos pelos homens, em um contexto social, histórico, econômico e cultural. É nessa
perspectiva que a instituição escolar pode marcar a sua função social.
A prática pedagógica comprometida é aquela que busca reconhecer que cada aluno
tem uma história, uma realidade, que precisa ser respeitada e ser objeto de estudo para o
professor. Partindo do pressuposto que, a prática docente inicia da construção de tramas
que articulem os conteúdos com o cotidiano dos alunos e com a realidade do processo
educativo em que professores e alunos estão inseridos.
O professor como mediador do processo ensino e aprendizagem deve possibilitar
aos alunos chegar ao conhecimento cientifico, porém, deve proporcionar também, que o
aluno veja com olhar crítico os acontecimentos que envolvem o indivíduo na sociedade
atual. A capacidade em fazer uma leitura crítica da realidade, do controle de pensamentos
e ações, que muitas vezes, estão implícitos em normas, leis, instituições políticas, pode
ser desvelada no decorrer do processo educativo, momento que por meio de um trabalho
que valorize o diálogo e a discussão, o indivíduo é levado a questionar e buscar uma
transformação social. "Preparar cidadãos críticos e transformadores da sociedade - não é
apenas contemplar a sociedade mas transformá-la" (MOSER, 2003, p. 73).
O professor tem o compromisso em exercitar os questionamentos e reflexões dos
alunos, e estes tem o compromisso de esmerar na busca de conhecimentos. Ao valorizar
o papel do professor e do aluno, está sendo valorizado também, o processo de
construção do conhecimento, onde o envolvimento do ser humano é indissociável do
processo de ensino e aprendizagem.
5.7 CONCEPÇÃO DE TRABALHO
O trabalho é uma atividade que está segundo Andery,
"na base de todas as relações humanas, condicionando
e determinando a vida. É (...) uma atividade humana
intencional que envolve forma de organização, objetivando a
produção dos bens necessários à vida". (Andery, 1998, p, 13).
27
Nesta perspectiva entender o trabalho como ação intencional, o homem em suas
relações sociais, dentro da sociedade capitalista produz bens. Porém, é preciso
compreender que o trabalho não acontece de forma tranquila, estando sobrecarregado
pelas relações de poder.
Quando produz bens, estes são classificados em materiais ou não materiais.
Os
bens materiais são produzidos para posterior consumo, gerando o comércio. Já nos bens
não materiais produção e consumo acontecem simultaneamente.
No trabalho educativo o fazer e o pensar entrelaçam-se dialeticamente e é nesta
dimensão que esta posta à formação do homem.
Ao considerarmos o trabalho uma práxis humana, é importante o entendimento de
que o processo educativo é um trabalho não material, uma atividade intencional que
envolve formas de organização necessária para a formação do ser humano.
O conhecimento como construção histórica é matéria-prima (objeto de estudo) do
professor e do aluno, que indagando sobre o mesmo irá produzir novos conhecimentos,
dando-lhes condições de entender o viver, propondo modificações para a sociedade em
que vive permitindo: "ao cidadão-produtor chegar ao domínio intelectual do técnico e das
formas de organização social sendo portanto capaz de criar soluções originais para
problemas novos que exigem criatividade, a partir do domínio do conhecimento".
(Kuenzer, p, 33 e 35)
5.8 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens situandoos dentro da história, ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser mudado pela sua
ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.
"Educação é um fenômeno próprio dos seres humanos, significa afirmar que ela é,
ao mesmo tempo, uma exigência do e para o processo de trabalho, bem como é ela
própria, um processo de trabalho" (Saviani, 1992, p. 19).
Segundo Pinto (1994) "a educação é processo histórico de criação do homem para
a sociedade e simultaneamente de modificação da sociedade para beneficio do homem."
É o processo pela dimensão histórica por representar a própria história individual
do ser humano e da sociedade em sua evolução.
28
É um fato existencial porque o homem se faz ser homem-processo constitutivo do
ser humano.
É um fato social pelas relações de interesses e valores que movem a sociedade,
num movimento contraditório de reprodução do presente e da expectativa de
transformação futura.
É intencional ao pretender formar um homem com um conceito prévio de homem.
É libertadora porque segundo Boff (2000, p.77) se faz necessário desenvolver
uma educação que nos abra para uma democracia integral, capaz de produzir um tipo de
desenvolvimento socialmente justo e ecologicamente sustentado.
Nesse sentido, a educação visa atingir três objetivos que forma o ser humano para
gestar uma verdadeira democracia. São eles:
− "A apropriação pelo cidadão e pela comunidade dos instrumentos adequados para
pensar a sua prática individual e social e para ganhar uma visão globalizante da
realidade que possa orientar em sua vida";
− "A apropriação pelo cidadão e pela comunidade do conhecimento cientifico,
político, cultural acumulado pela humanidade ao longo da história para garantir-lhe
a satisfação de suas necessidades e realizar suas aspirações";
− "A apropriação por parte dos cidadãos e da comunidade, dos instrumentos de
avaliação crítica do conhecimento acumulado, reciclá-lo e acrescentar-lhe novos
conhecimentos através de todas as faculdades cognitivas humanas".
Vista como processo de desenvolvimento da natureza humana, a educação tem
sua finalidade voltada para o aperfeiçoamento do Homem, que dela necessita para (re)
construção e transformação da realidade.
29
5.9 EDUCAÇÃO DO CAMPO
Historicamente, a Educação esteve presente em todas as Constituições brasileiras.
Entretanto, mesmo o país sendo essencialmente agrário, desde sua origem a educação
rural não foi mencionada nos textos constitucionais de 1824 e 1891. Como afirma Leite
(1999, p. 280)
… a sociedade brasileira somente despertou para a educação rural
por ocasião do forte movimento migratório interno dos anos 1910-1920,
quando um grande número de rurículas deixou o campo em busca das
áreas, onde se iniciava um processo de industrializção mais amplo.
Dessa forma, nasce o ruralismo pedagógico, com duração até a década de 1930,
que objetivava fixar o homem ao campo. Em 1937, foi criada a Sociedade Brasileira da
Educação Rural, com o intuito de expandir o ensino e preservar a cultura do homem do
campo.
A grande preocupação do período foi com o movimento migratório campo-cidade e
com a elevação da produtividade do campo, numa conjuntura em que a industrialização
deram seus primeiros e concretos passos. A cidade se consolidava como referência da
modernização e do progresso, enquanto o campo representava o antigo e o rústico.
Nos anos 40 e 50 as ações governamentais eram marcadas pelo entendimento do
camponês como carente, subnutrido, pobre e ignorante, a educação se desenvolvia com
o objetivo de proteção e assistência ao camponês.
Na década de 1960, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 4024/61)
deixou a educação rural a cargo dos municípios. Na mesma época, Paulo freire ofereceu
contribuições significativas à educação popular, com os movimentos de alfabetização de
adultos e com o desenvolvimento de uma concepção de educação dialógica, crítica e
emancipatória.
Com a Lei nº 5692/71, não houve avanços para a educação rural, uma vez que
nem se discutia o ensino de 2º grau (atual Ensino Médio) para as escolas rurais.
Com a aprovação da Constituição de 1988, a educação se destacou como um
direito de todos e um dever do estado. E, com a Lei de Diretrizes e bases da Educação
Nacional nº 9394/96, há o reconhecimento da diversidade do campo, uma vez que vários
artigos estabelecem orientações para atender a essa realidade, adaptando as
peculiaridades, como o artigo 23,26 e 28, que tratam tanto das questões de organização
escolar como de questões pedagógicas. Contudo, mesmo com esses avanços na
30
legislação educacional, a
realidade das escolas para a população rural continuava
precária.
No artigo 28, a LDB estabelece as seguintes normas para a educação do campo:
Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I-conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades
e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
Inadequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).
Ao reconhecer a especificidade do campo, com respeito à diversidade
sociocultural, o artigo 28 traz uma inovação ao acolher as diferenças sem transformá-las
em desigualdades, o que implica que os sistemas de ensino deverão fazer adaptações na
sua forma de organização, funcionamento e atendimento para se adequar ao que é
peculiar à realidade do campo, sem perder de vista a dimensão universal do
conhecimento e da educação.
No final dos anos de 1990, espaços públicos de debate sobre a educação do
campo foram efetivados, a exemplo do I Encontro de Educadores e Educadoras da
Reforma Agrária (I Enera), em 1997, organizado pelo Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), com apoio da Universidade de Brasília (UnB) e do Fundo das
Nações Unidas para a Infância (Unicef), especialmente, dentre outras entidades.
Naquele evento, foi lançado um desafio: pensar a educação pública a partir do
mundo do campo, levando em conta o seu contexto, em termos de sua cultura específica,
quanto à maneira de conceber o tempo, o espaço, o meio ambiente e quanto ao modo de
viver, de organizar família e trabalho. Assim, foi lançada uma nova agenda educacional
que contemplava a educação do campo. Ainda em 1998 foi realizada a I Conferência
Nacional por uma Educação Básica do Campo, uma parceria entre o MST, a UnB, Unicef,
Organização das Nações Unidas para o Desenvolvimento da Educação, Ciência e Cultura
(Unesco) e Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB).
Esses espaços públicos marcaram a construção do paradigma da educação do
campo, em oposição às frágeis políticas para a educação rural predominantes no país.
A partir de então, o poder público passou a reconhecer a necessidade de pensar
uma legislação específica de educação aos povos do campo, levando o Conselho
31
Nacional de Educação, por meio da Câmara de Educação Básica, a aprovar, em 2002, as
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução
CNE/CEB nº1, de 3 de abril de 2002).
Nessa breve retrospectiva, fica explícito que a educação rural teve um lugar
marginal na política educacional brasileira e que somente após o final da década de 1980
e decorrer da década de 1990 houve sinais de mudanças, mediante a ação dos
movimentos e organizações sociais voltados à educação do campo.
No Estado do Paraná, a trajetória da educação do campo não é diferente, pois
também esteve marginalizada. Durante muitos anos, a educação dos povos do campo foi
precarizada, repetindo todos os problemas encontrados no restante do país. No Estado,
no início dos anos de 1990, ocorreram importantes iniciativas de alfabetização de jovens e
adultos nos assentamentos da reforma agrária, mediante a ação do MST. O acúmulo
teórico-metodológico (práticas, matérias didáticos, debates, seminários) realizado pelo
referido movimento fez avançar o debate sobre educação do campo.
No plano governamental, com a constatação da situação de analfabetismo nos
assentamentos, foi criado pelo governo estadual, gestão 1992-1994, Programa Especial
Escola Gente da Terra, que tinha como propósito “dar um atendimento específico e
diferenciado” aos povos do campo, das áreas indígenas, dos assentamentos e aos
assalariados rurais, no nível do Ensino Fundamental e da alfabetização de jovens e
adultos.
Em 1992, foram publicados pelo governo estadual os cadernos de subsídios ao
processo de educação de jovens e adultos do campo. O MST e a Comissão Pastoral da
Terra eram os interlocutores com a instância governamental.
(As contribuições da Associação de Estudos, Orientação e Assistência Rural
Assesoar), com as experiências do projeto Vida na Roça, que discute o desenvolvimento
nas múltiplas dimensões a partir dos sujeitos locais, e as produções escritas sobre a
Escola da Roça, foram importantes para enriquecer o debate a respeito da escola que
tem sentido sociocultural para os povos do campo.
Além das 36 Casas Familiares Rurais existentes no Estado do Paraná, mediante a
experiência com a pedagogia da alternância, A Associação Projeta de Educação do
Assalariado Rural Temporário (Apeart), Programa Terra Solidária e a experiência das
atuais 11 escolas itinerantes no Paraná, são experiências educativas que oferecem
contribuições ao debate e à formação educacional para o desenvolvimento local e a
emancipação sociocultural dos povos do campo.
No Paraná, em 2000, após vários encontros e reuniões, criou-se a Articulação
32
Paranaense por uma Educação do Campo, concomitante à realização da II Conferência
Paranaense: Por uma Educação Básica do Campo.
Em maio de 2001, a Articulação Paranaense definiu uma pauta de reivindicações
para participar da semana de lutas pela agricultura, promovida por diversos movimentos e
entidades.
Em 2002, foi criada na SEED a Coodernação da Educação do Campo, desde
então, a educação do campo passou a ter um espaço de articulação entre o poder
público e sociedade civil organizada.
Em 2006 é publicado um documento pedagógico: As Diretrizes Curriculares da
Educação do Campo.
Em 2010 é aprovado as Diretrizes Complementares para uma Educação Básica
nas Escolas do Campo do Paraná.
No Estado do Paraná, das 2.113 Escolas Públicas Estaduais, 423 Escolas
Públicas – 20% das Escolas Públicas Estaduais - se declaram como sendo de Zona
Rural (Fonte: Censo Escolar, 2008), por isso, são Escolas do Campo (Ver Gráfico 01). Em
pesquisa realizada pela Coordenação da Educação do Campo junto dos Núcleos
Regionais de Educação, considerando como critérios os distritos municipais e os aspectos
econômicos e culturais típicos de comunidades rurais, este número aumenta para 584
Escolas Públicas Estaduais do Campo.
O Censo Escolar de 2008 registrou um total de 1.194.232 matrículas em todas as
Escolas Públicas da rede estadual de ensino, destes, 131.108 matrículas foram realizadas
33
em 423 Escolas Públicas Estaduais do Campo.
Analisando os dados de 2007 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais referentes ao uso do Transporte Escolar no Estado do Paraná, pode-se
evidenciar 72,57% dos estudantes que residem em áreas rurais estudam em escolas
localizadas nos perímetros urbanos dos municípios – 152.695 alunos -
e
apenas
27,43% estudam em Escolas do Campo – 42.181 alunos.
Se considerarmos a soma do número de matrículas realizadas nas Escolas
Públicas Estaduais do Campo com o número de alunos que se deslocam para estudar
nas Escolas Públicas Estaduais localizadas nos perímetros urbanos dos municípios,
pode-se afirmar que o número de alunos oriundos do campo é de pelo menos 283.803
alunos.
O Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira, Ensino Fundamental e Médio, localiza-se
no Distrito de Aricanduva, pertencente ao município de Arapongas.
Destaca-se, como diferencial, nossos educandos, oriundos da zona urbana e rural,
do Distrito de Aricanduva, chácaras, sítios, granjas e do Assentamento Dorcelina Folador.
Nesse contexto, os membros da comunidade obtém seus recursos como funcionários
assalariados de duas empresas locais: Nortox e Granja Marutani; ou funcionários de
fábricas ou comércio em Arapongas e Apucarana; e os demais agrega trabalhos no
campo, desenvolvendo atividades na agricultura, avicultura e outros. Desses, alguns
obtém seu sustento da agricultura familiar e trabalhos temporários locais e migratórios.
Diante dessa realidade, a escola tem papel fundamental de incentivar e
proporcionar momentos de novas expectativas a fim de que o aluno não abandone seus
estudos, valorizando cada sujeito na sua individualidade, preservando sua identidade,
respeitando o que lhe é inerente.
Sendo assim o colégio desenvolve um projeto voltado a Educação do Campo, por
atender um número expressivo de alunos provenientes do campo, sendo, em sua maioria,
pertencentes ao Assentamento Dorcelina Folador e proximidades.
O colégio propicia
atividades diversificadas para os educandos. Para que o campo não perca sua indenidade
cultural, o projeto visa a integração entre os membros da comunidade escolar, e a real
importância do trabalho que é realizado no campo.
Com o projeto busca-se a quebra de paradigma, cujo objetivo é respeitar as
especificidades dos indivíduos e comunidade, incluir e preservar as diferenças, realizando
a diversidade na igualdade como fundamento primeiro do ato educativo. Assim, haverá a
inclusão desse “Território de Cidadania” onde os arranjos educativos específicos
34
promoverão o desenvolvimento humano de todos e de cada um, mudando a forma do
olhar do educador e educando para o campo e do campo.
O campo é um lugar de vida, onde as pessoas podem morar trabalhar, estudar com
dignidade de quem tem o seu lugar. O campo não é só um lugar de produção
agropecuária e agroindústrias, latifúndio e de grilagem de terra. O campo é o espaço e
território dos camponeses, por isso é lugar de vida, sobretudo de educação.
5.10 EDUCAÇÃO ESPECIAL
“As
escolas
inclusivas
são
escolas
para
todos,
implicando num sistema educacional que reconheça e atenda
as diferenças individuais; respeitando as necessidades de
qualquer dos alunos” (Edler Carvalho, 2004, p.26)
É evidente que, em nível mundial os séculos XX e XXI representam marcos
histórico na vida das pessoas que apresentam deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, sendo fundamentais as conquistas
realizadas no campo da legislação (educação, saúde, acessibilidade, entre outras) na
garantia de direitos essenciais, apesar de muitas vezes sua implementação ser morosa.
Mas também há em nosso país uma crescente conscientização da sociedade no
enfrentamento da desigualdade de oportunidade por uma determinada parcela da
população, não fazendo referência apenas ao público-alvo da educação especial.
Vale destacar que a educação especial, como integrante dos sistemas
educacionais, é modalidade de educação que compartilha os mesmos pressupostos
teóricos e metodológicos presentes nas diferentes disciplinas dos demais níveis e
modalidades de ensino.
A Sala de Recursos possibilita, no entanto, o desafio da participação e
aprendizagem, com qualidade, dos alunos com necessidades educacionais especiais,
exige da escola a prática da flexibilidade curricular que se concretiza na analise da
adequação de objetivos propostos, na adoção de metodologias alternativas de ensino, no
uso de recursos humanos, técnicos e materiais específicos, no redimensionamento do
tempo e espaço escolar, entre outros aspectos, para que esses alunos exerçam o direito
35
de aprender em igualdade de oportunidades e condições.
Pessoas com necessidade educacional especial são aquelas que apresentam tipo
de comprometimento orgânico e/ou psíquico que faz com necessitem de atenção
educacional diferenciada em alguns aspectos de seu desenvolvimento, mas não
necessariamente em todos, principalmente no que se refere as questões de
aprendizagem.
Considera-se então, aquelas com dificuldades e/ou distúrbios de aprendizagem
(disgrafia, dislexia, discalculia), deficientes visuais, deficientes mentais, deficientes físicos,
pessoas com múltiplas deficiências, que apresentam condutas típicas ou altas
habilidades/superdotação.
Para FERNANDES (2007), alunos com necessidades educacionais são aqueles
que apresentam algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização, o que
exige uma atenção mais específica e maiores recursos educacionais que os necessários.
Esse é um período histórico de democratização do saber, do fortalecimento e da
aproximação das pessoas, no sentido de pertencimento e de participação em ações que
contribuem para o enriquecimento de valores e de qualidade das relações humanas.
5.11 CONCEPÇÃO DE ESCOLA
A escola é condicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais, mas
contraditoriamente existe nela um espaço que aponta a possibilidade de transformação
social. A educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social e explicita o
papel do sujeito construtor/transformador dessa mesma realidade.
A escola como espaço social é responsável pela apropriação do saber universal e
socialização do saber elaborado às camadas populares, entendendo a apropriação crítica
e histórica do conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade social e
atuação crítica e democrática para a transformação desta realidade.
É no universo da escola, portanto, que o aluno tem oportunidade de viver situações
diversas que irão favorecer o aprendizado científico, social, cultural e político construído
pela humanidade.
A Escola não se limita somente ao espaço físico, porém, age em conjunto com a
família e as instituições sociais que colaboram na construção do saber do educando.
O papel da Escola como agente de transformação, é o de ampliar a liberdade e a
36
compreensão do mundo de cada cidadão. Para isto, deve ser um local em que opressão
não exista, que favoreça a cooperação e o respeito mútuo.
Cabe à escola proporcionar o questionamento de seu papel conscientizador,
libertador de suas ações, em oferecer condições para que haja a utilização na totalidade
do ambiente pedagógico. Proporcionar o descobrimento e direcionando do ser humano às
finalidades de caráter social e renovador.
É no espaço da escola que se decide coletivamente, o que é importante que os
alunos aprendam, respeitando as diferenças, tradições e a cultura acumulada de cada
um. Assim, é o lugar institucional de um projeto educacional. Sendo responsável pela
promoção e desenvolvimento do cidadão, cabe a ela definir-se pelo tipo de cidadão que
deseja formar, de acordo com a sua visão de sociedade. Cabe-lhe, também, a
incumbência de definir as mudanças que julga necessárias na sociedade, através das
mãos do cidadão que irá formar.
A escola é vista, então, como um espaço político onde se deve ministrar um
conjunto de disciplinas de maneira que o aluno adquira o saber necessário para não se
deixar enganar. O conhecimento intelectual aparece como o suporte para a formação da
cidadania, o instrumento básico para o salto qualitativo entre a consciência e a
consciência crítica.
5.12 CONCEPÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Partimos da premissa pós-construtivista de que a inteligência é desenvolvida no
transcorrer de nossas vidas. Segundo Esther Pillar Grossi: “Não se nasce inteligente.
Fica-se inteligente, aprendendo, e todos aprendem inclusive sindrômicos de Down,
autistas, lesionados cerebrais [...]. Por outro lado, sabe-se também que inteligência e
desejo são duas instâncias complementares para qualquer aprendizagem, não valendo
adjetivar-se qualquer uma delas, isto é, se considerado a inteligência emocional ou a
emoção inteligente. Ambos, inteligência e desejo, são substantivos que somente atuando
em simultaneidade produzem o tecido do conhecimento que é o pensamento”.
O sujeito da aprendizagem é um organismo biológico, psíquico e social, é corpo e
mente e que está inserido em um momento histórico que o leva a construir relações
únicas com o ambiente que o cerca. De acordo com sua história e suas vivências, cada
37
indivíduo tem sua maneira própria de apropriar-se do conhecimento.
Na perspectiva de Vygotsky, o conhecimento é construído numa ação partilhada. É
na interação social que as relações entre sujeito e o objeto de conhecimento são
estabelecidas.
Quando o aluno vem para a escola, já traz uma bagagem de conhecimentos
adquiridos através das interações desenvolvidas por ele entre o ambiente e as pessoas
com as quais convive. Para a sistematização daqueles conhecimentos trazidos, entra em
cena o professor, como mediador, conforme a teoria adotada pela escola, levando seu
aluno a novas descobertas. É através dele que seus alunos se tornarão capazes de
comparar conhecimentos antigos com novos e poderão crescer.
A aprendizagem é um processo de construção que se dá pela interação entre os
sujeitos envolvidos e a relação humana, se evidencia em todo o processo ensino e
aprendizagem, que ocorre pela articulação de fatores internos e externos. Assim, a
subjetividade é primordial no processo ensino e aprendizagem e, a afetividade, um dos
principais elementos do desenvolvimento humano.
5.13 CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO
Conhecimento é uma atividade humana que busca explicitar as relações entre os
homens e a natureza. Desta forma, o conhecimento é produzido nas relações sociais
mediadas pelo trabalho.
Na sociedade, o homem não se apropria da produção material de seu trabalho e
nem dos conhecimentos produzidos nestas relações porque o trabalhador não domina as
formas de produção e sistematização do conhecimento.
Segundo Marx e Engels: "A classe que tem à disposição os modos de produção
material controla concomitante as ideias daqueles que carecem desses meios ficam
subordinadas a ela" (Frigotto, 1993, p.67).
Ainda neste sentido, Andery (1988, p. 15) confirma que: "Nesse processo do
desenvolvimento humano multideterminado e que envolve inter-relações e interferências
recíprocas entre ideias e condições materiais, a base econômica será o determinante
fundamental".
Assim sendo, o conhecimento humano adquire diferentes formas: senso comum
38
cientifico, teológico e estético, pressupondo diferentes concepções, muitas vezes
antagônicas que o homem tem sobre si, sobre o mundo, sobre o conhecimento.
O conhecimento pressupõe as concepções de homem, de mundo e das condições
sociais que o geram configurando as dinâmicas históricas que representam as
necessidades do homem a cada momento, implicando necessariamente nova forma de
ver a realidade, novo modo de atuação para a obtenção do conhecimento, mudando,
portanto a forma de interferir na realidade. Essa interferência traz conseqüências para a
escola, cabendo a ela a socialização do conhecimento que foi expropriado do trabalho
nas suas relações.
Conforme Veiga (Veiga, Ilma Passos, Projeto político da escola: uma construção
coletiva - 1995,p.27): "O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação
do conhecimento cientifico que se adequaria à faixa etária e aos interesses dos alunos".
Dessa forma, o conhecimento escolar é resultado de fatos, conceitos, e
generalizações, sendo, portanto, o objeto de trabalho do professor.
"Conhecer implica, pois, fazer uma experiência e a partir dela ganhar consciência e
capacidade de conceptualização. O ato de conhecer, portanto, representa um caminho
privilegiado para a compreensão da realidade, o conhecimento sozinho não transforma a
realidade; transforma a realidade somente a conversão do conhecimento em ação". (Boff200,p.82).
O conhecimento não ocorre individualmente. Ele acontece no social gerando
mudanças interna e externa no cidadão e nas relações sociais, tendo sempre uma
intencionalidade.
Conforme Freire: "O conhecimento é sempre conhecimento de alguma coisa, é
sempre” intencionado “, isto é, está sempre dirigido para alguma coisa" (2003, p.59).
Portando, há de se ter clareza com relação ao conhecimento escolar, pois como
destaca Severino: "Educar contra - ideologicamente é utilizar, com a devida competência
e criatividade, as ferramentas do conhecimento, as únicas de que efetivamente o homem
dispõe para dar sentido às práticas mediadoras de sua existência real". (1988, p, 88).
5.14 CONCEPÇÃO DE CIÊNCIA
A ciência nasce da necessidade de explicar os fatos observados de forma
39
sistematizada utilizando métodos. Para Andery (1980), "A ciência é uma das formas do
conhecimento produzido pelo homem no decorrer de sua história. Portanto, a ciência
também é determinada pelas necessidades materiais do homem em cada momento
histórico, ao mesmo tempo em que nela interfere".
Dependendo de como se concebe o mundo, o homem e o conhecimento será a
concepção da ciência. No decorrer da história, a ciência está sempre presente para
reproduzir ou transformar.
Na sociedade capitalista, o conhecimento científico é produzido de forma desigual,
estando a serviço de interesses políticos, econômicos e sociais do processo histórico, não
atingindo a totalidade da população.
A escola tem função social de possibilitar o acesso ao saber científico produzido
pela humanidade.
Nereide Saviani afirma que: "a ciência merece lugar destacado no ensino como
meio de cognição e enquanto objeto de conhecimento", ou seja, ao mesmo tempo em que
eleva o nível de pensamento dos estudantes, permite-lhes o conhecimento da realidade, o
que é indispensável para que não apenas conheçam e saibam interpretar o mundo em
que vivem, mas com isto saibam nele atuar e transformá-lo.
5.15 CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA
Sobre a tecnologia Noble assinala que se criou uma redoma falaciosa em torno do
verdadeiro propósito e natureza da tecnologia. Segundo o autor "esta é vista na
sociedade como um processo autônomo; algo constituído e visto à margem de tudo como
se tivesse vida própria, independente das intenções sociais, poder e privilégio.
Examinamos a tecnologia como se fosse algo que se mudasse constantemente,
provocasse alterações profundas na vida das escolas. Decerto que isto é parcialmente
verdade. No entanto, se nos debruçarmos sobre o que tem vindo a mudar podemos
incorrer no erro de não questionar quais as relações que permanecem inalteradas. De
entre estas, as mais importantes são as desigualdades econômicas e culturais que
dominam a nossa sociedade". (Noble, 1984).
Segundo Cristina Gomes Machado (2002), o processo educativo há de se revelar
capaz de sistematizar a tendência à inovação solicitando o papel criador do homem. É
preciso implementar no Sistema Educacional, uma pedagogia mediante a qual não
apenas se reforme o ensinamento, mas que também se facilite a aprendizagem.
40
A tecnologia tem sido um impacto significativo não só na produção de bens e
serviços, mas também no conjunto das relações sociais e nos padrões culturais vigentes.
A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 ao propor a formação
tecnológica como eixo do currículo assume, segundo Kuerger (2000), “a concepção que a
aponta como a síntese, entre o conhecimento geral e especifico, determinando novas
formas de selecionar, organizar e tratar metodologicamente os conteúdos”.
A tecnologia deve ser entendida como uma ferramenta sofisticada e alternativa no
contexto educacional, pois a mesma pode contribuir para o aumento das desigualdades,
ou para a inserção social se vista como uma forma de estabelecer mediações entre o
aluno e o conhecimento em todas as áreas.
"Urge pois continuar a luta pela escolarização como um bem público contra a
domesticação política que tem inflamado o debate educativo contribuindo para que a
educação em geral e o currículo, em particular, se constitua numa efetiva base para que
os mais desfavorecidos tenham, tomem e transformem a própria concepção de poder".
(Paraskeva, 2001).
Assim, fica claro, que ter no currículo, uma concepção de educação tecnológica
não será suficiente para o acesso de todos da Escola Pública, sem que haja uma vontade
e ação política que possibilite investimento para que esses recursos tecnológicos
(elementares e sofisticados) existam e possam ser ferramenta que contribua para o
desenvolvimento do pensar, sendo um meio de estabelecer relações entre o
conhecimento científico, tecnológico e sócio-histórico, possibilitando articular ação, teoria
e prática.
5.16 CURRÍCULO ESCOLAR
O currículo da escola é a seleção intencional de uma porção de cultura. Cultura por
sua vez, refere-se a toda a produção humana que se constrói a partir das interrelações do
ser humano com a natureza, com o outro e consigo mesmo. Esta ação essencialmente
humana e intencional é realizada a partir do trabalho, através do qual o homem se
humaniza e humaniza a própria a natureza. Por cultura entende-se, então, tudo o que os
grupos sociais produzem para representar o seu jeito de viver, de entender e de “sonhar”
o mundo. O currículo é portanto histórico, resultado de um conjunto de forças sociais,
políticas e pedagógicas que expressam e organizam os saberes que circunstanciam as
41
práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também históricos e
sociais. Nesta perspectiva, o currículo deve oferecer, não somente vias para compreender
tanto os saberes nele inseridos como também, os movimentos contraditórios pelos quais
a sociedade vem enfrentando e de que forma os sujeitos se inserem neles. Neste sentido,
à escola cabe erigir seu papel fundamental na transmissão apropriação e socialização dos
saberes culturais , numa base teleológica (intencional) que pressuponha uma práxis
transformadora: caminho (pista de corrida) este a ser percorrido por todos na escola.
A função do currículo não vai ser apenas no campo das narrativas no que diz
respeito sobre o que se deve ser, mas de certa forma, ele o executa. O currículo
consegue, por assim dizer, formar condutas disciplinares, falar sobre alguém, também
estará demonstrando a sua posição sobre o objeto específico, vai também nomear,
enquadrar, regular e coordenar.
A busca de possibilidades de transformações no currículo e na política cultural vem
dá ascendência dos "movimentos sociais", e, o currículo escolar, deve ser um espaço
para análise crítica, contestação de formas de poder que direcionem a formação do
indivíduo para atender as necessidades do sistema capitalista que a sociedade atual
vivencia.
O currículo deve ser compreendido como documento de identidade no âmbito
escolar. A história, política, poder e cultura são questões que devem fazer parte do
currículo, na tentativa de auxiliar a compreensão de mundo dos indivíduos e ser
fundamental na construção de uma sociedade menos excludente.
Para explicitar melhor o que fundamenta a proposta de Currículo desta escola,
faremos breve retrospecto dos conceitos de currículo ao longo do tempo.
Para Goodson (1996) o currículo é um percurso a ser seguido, como conteúdo
apresentado para estudo. Já, os primeiros estudos a respeito do currículo nos Estados
Unidos, foram nos molde tecnicista, como forma, de controle e eficiência social. Aqui,
pode-se destacar Ralph Tyler (1949) que valorizou os objetivos da educação e da
avaliação, bem como, o currículo como instrumento neutro, que padroniza as atividades
educacionais e controla o planejamento. É dentro desses preceitos, que no Brasil nos
anos 70 foi instituído os estudos e a organização curricular.
Em uma análise sociológica do currículo, as críticas partem dos autores Young
(1989), Apple (1989) e Silva (1988). Porém, outros autores têm importantes
apontamentos, como, Kemis (1996) que acredita na reformulação da teoria do currículo,
articulando teoria-prática. Os autores, Stenhouse (1991) e Schwab (1983), vêem o
currículo de uma forma processual e prática. Sacristán (1987 e 1998) defende que o
42
currículo é construído através das diferentes influências e experiências, permitindo
analisar o seu objetivo e concretização ao decorrer de cada etapa das suas
transformações.
Segundo Silva (2002), o movimento de reconceptualização do currículo pretende
superar o caráter de ordem, de racionalidade e de eficiência do currículo burocratizante.
Nessa vertente, o currículo passa a ser entendido a partir do olhar da Sociologia da
Educação. O movimento de reconceptualização segundo os autores passa pelos
elementos de questionamento e problematização das relações de poder; um movimento
que questiona e descentra o sujeito soberano, autônomo, racional e unitário. A linguagem,
o discurso e o texto ganham uma importância central na problematização das relações de
poder. Este exercício de questionamento pressupõe, para Silva (2002), a superação das
grandes meta-narrativas e acena para o que ele chama de “contestação pós moderna.”
Currículo, por esta via, passa a ser entendido como forma de contestação de poder. Para
efeitos de análise, ganham espaço privilegiado as categorias: cultura–poder, educação e
ideologia.
A cultura é vista menos como uma coisa e mais como
um campo e terreno de luta [...] a cultura é o terreno em que se
enfrentam diferentes e conflitantes concepções de vida social,
é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos. [..] O
currículo não é o veículo de algo a ser transmitido e
passivamente absorvido mas o terreno em que ativamente se
criará e produzirá cultura [ ...] é um terreno de produção e de
política cultural (Silva, 2002, p.27 e 28)
Portanto, o que os estudos críticos dos currículos vem demonstrar, é que ele passa
por um processo histórico, é culturalmente determinado e está intimamente ligado com as
relações sociais. Desta maneira, fala-se em currículo oculto e o autor Silva, acrescenta
que o currículo oculto é aquilo que se quer objetivar, como por exemplo, os
comportamentos, atitudes e valores, que não estão claros no currículo, porém, conseguese ler as entrelinhas, através das relações sociais que permeiam o contexto em que a
escola está inserida.
E ainda, há também, a perspectiva, teórico-prática, que busca ser uma teoria que
valorize a prática do currículo. Ou seja, a ação do currículo, desde a sua consolidação,
utilização e efeitos na realidade da sala de aula.
Podemos perceber que a seleção e organização dos conteúdos, vão se
43
transformando de acordo com as necessidades que determinada sociedade vive naquele
momento. Portanto, a escolha dos conteúdos não é um ato neutro, é um ato político.
O currículo também é uma prática social, desta forma, ele se torna produto e
produtor de identidade. No contexto escolar não existe uma só realidade, por isso, a
identidade deve ser um elemento do currículo que esteja sempre se modificando, se
encaixando nas diversas realidades curriculares que fazem parte da escola. A partir do
momento que o currículo se consolida como documento de identidade, está sendo um
agente que estabelece as relações de poder.
Por fim, analisando que a escola recebe influências políticas, sociais, econômicas
e culturais da sociedade da qual ela faz parte, sendo que, essa análise não é feita pelas
teorias tradicionais, o currículo é elemento seletivo no que diz respeito à cultura e
identidade dos grupos sociais. Na sociedade atual, há o reconhecimento das diferenças
culturais, políticas, religiosas, étnicas, raciais, econômicas, por meio de movimentos de
grupos minoritários, marginalizados do poder, que ganham força. Entretanto, esses
movimentos desencadeiam uma série de conflitos que geram manifestações contrárias à
existência da diversidade cultural.
Na educação, no que diz respeito ao currículo escolar, é necessário trabalhar a
pluralidade cultural, com o intuito de formar cidadãos críticos, na busca em construir uma
sociedade mais justa e democrática.
Há necessidade real de considerarmos a atuação multicultural do professor e a
diversidade cultural no currículo escolar. Pois, é importante tomarmos consciência "do que
o currículo pode e faz com as pessoas, e deveria nos inspirar na tentativa de inventar,
nele, um espaço onde seja possível a crítica e a contestação das formas de poder que
transformam iguais em "outros" deficitários, anômalos, exóticos e incapazes" (COSTA,
1999, p.65).
5.17 CONCEPÇÃO DE PROFESSOR
O professor é o elemento do processo a quem cabe o papel de mediador da ação
pedagógica que visa à produção do conhecimento, entendida com o estabelecimento da
relação entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido.
Professor é autoridade competente, direciona o processo pedagógico, interfere e
cria condições necessárias à apropriação do conhecimento, enquanto especificidade da
44
relação pedagógica.
Deve haver uma relação interativa entre professor e aluno, em que ambos são
sujeitos ativos. Professor e aluno são seres concretos (sócio-históricos), situados numa
classe social - síntese de múltiplas determinações.
Nesse sentido, é em defesa da instrução voltada para a socialização da ciência,
das artes e de toda forma de objetivação do conhecimento humano é que reiteramos a
necessidade de se compreender a mediação docente para além de relação interpessoal.
Ao se reconhecer que a mediação não se restringe à presença corpórea do professor
junto ao estudante, que não se trata de ajuda aleatória ou de relações democráticas em
sala de aula, e que o fundamental dessa relação entre pessoas é a ação sobre e com
objetos específicos – os elementos mediadores, o foco da atenção volta-se para o
conteúdo a ser ensinado e o modo de torná-lo próprio ao aluno. Isso implica reconhecer
que a mediação docente começa muito antes da aula propriamente dita. Seu início ocorre
já na organização da atividade de ensino, quando se planejam situações de comunicação
prática e verbal entre professor e estudantes, entre estudantes e estudantes em torno das
ações com o objeto da aprendizagem.
A tarefa do professor deve centrar-se em ensinar o aluno a estabelecer uma
relação consciente com o conhecimento científico. Segundo Saviani passasse do senso
comum a consciência filosófica e cabe ao professor partir da prática social, buscando
alterar qualitativamente a prática de seus alunos, para que possam ser agentes de
transformação social.
Podemos, ainda, reconhecer que a afirmação do papel mediador do professor no
processo de ensino e aprendizagem do estudante não é uma afirmação política de
valorização
do
professor,
mas
basicamente
de
valorização
do
conhecimento
sistematizado.
A valorização do conhecimento sistematizado estendesse, por decorrência, à
valorização do professor como aquele que domina o saber e os meios de torná-lo
acessível ao estudante. Ao evidenciar o domínio dos conhecimentos na atividade de
ensino, ou seja, o efetivo exercício desse tipo de mediação é que se justifica a valorização
profissional do professor.
45
5.18 CONCEPÇÃO DE ALUNO
O aluno não é um mero receptor de conhecimentos transmitidos por alguém, mas o
construtor de uma nova interpretação do conhecimento proposto e, assim, um novo
agente transformador da sociedade.
É o sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem. Sujeito que inova, que
transforma e adquire meio, através da educação, para refazer o que já está feito, de forma
mais ampla e útil.
O aluno precisa ser orientado a ser um questionador do mundo, do homem, da
sociedade e de si mesmo, com o objetivo de compreender, trabalhar e valorizar a cultura
na qual está inserido.
É o agente construtor do conhecimento buscando harmonia com seus
semelhantes, ser criativo e autônomo para agir na sociedade diante dos problemas
existenciais.
O aluno toma conhecimento do resultado de sua aprendizagem e organizasse para
possíveis mudanças de atitudes.
5.19 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser um ato amoroso, uma prática emancipatória, que consiste
num processo que diagnostifique as dificuldades dos alunos e os inclua na construção da
aprendizagem, integrando o educando na sociedade, por meio de um trabalho educativo
de qualidade. Assim desenvolvendo conhecimentos e atitudes que garantam bons
resultados ao longo do processo.
Segundo Luckesi o conceito de avaliação é: "Formulado a partir das determinações
da conduta de "atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação...",
que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou
curso de ação avaliado. Isso quer dizer que o ato de avaliar não se encerra na
configuração do valor ou quantidade atribuídos ao objeto em questão, exigindo uma
tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma
consequente decisão de ação”. (2003,p.92 e 93)
46
As práticas avaliativas não devem ser usadas de maneira punitiva, excludente e
seletiva. Avaliar é coletar, analisar e sintetizar os dados, não como resultado estático, um
julgamento, mas sim, uma ação que age por meio de outras ações, em busca de
transformação.
Diante dos conceitos de sociedade, de mundo, de homem, de educação/escola, de
conhecimento, de ensino, de aprendizagem, de avaliação, é necessário explicitar os
princípios que fundamentam a Gestão Democrática da Educação para que as concepções
se concretizem na prática escolar.
A Avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir sobre o desempenho do
aluno em diferentes experiências de aprendizagem, prevalecendo os aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.
5.19.1 SISTEMA DE AVALIAÇÃO
A Avaliação deve ser:
−
Um processo que dê condições ao professor tomar decisões quanto ao
aperfeiçoamento das situações de aprendizagem;
−
Proporcionadora de dados que permitam ao estabelecimento de ensino a
reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino;
−
Possibilitadora de novas alternativas para o planejamento do estabelecimento e
do sistema de ensino como um todo;
−
Diagnóstica, contínua e cumulativa e realizada cooperativamente visando
determinar até que nível os objetivos ou programação curricular, previamente
estabelecidos foram ou deixaram de ser alcançados pelos alunos.
A Avaliação Diagnóstica ocorrerá antes do processo ensino e aprendizagem e
servirá para identificar os pré-requisitos, determinar o nível de conhecimento inicial do
aluno e poderá também ocorrer durante o processo ensino e aprendizagem,
determinando as causas das dificuldades da aprendizagem dos alunos.
A Avaliação Contínua será realizada para verificar o nível de aprendizagem dos
47
alunos e para identificar os conteúdos que não foram assimilados e que, portanto,
precisam ser revistos ou recuperados (recuperação paralela), corrigindo-se, assim, as
falhas.
A Avaliação Cumulativa se fará no decorrer do ano letivo, avaliando as atividades
desenvolvidas pelos alunos, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos.
5.19.1.1 CONFORME O REGIMENTO ESCOLAR
Da Avaliação da Aprendizagem, da Recuperação de Estudos e da Promoção
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e
aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento
pelo aluno.
A
avaliação
é
contínua,
cumulativa
e
processual,
devendo
refletir
o
desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste no
conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade
de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização.
O sistema de avaliação adotado pelo Estabelecimento de Ensino é Bimestral e
será composto pela somatória da nota 5,0 (cinco vírgula zero) referente a atividades
diversificadas, conforme especificado, mais a nota 5,0 (cinco vírgula zero) proveniente a
prova escrita, totalizando nota final 10,0 (dez vírgula zero). O peso atribuído à prova
escrita não deve ser maior que a somatória dos pesos de outros instrumentos de
avaliação.
A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e
instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades educativas
expressas no Projeto Político Pedagógico da escola. É vedado submeter o aluno a uma
única oportunidade e a um único instrumento de avaliação.
Os instrumentos utilizados pelo professor serão definidos de acordo com os
critérios pré-estabelecidos no Plano de Trabalho Docente, podendo ser, entre outros:
a) seminários;
b) atividades escritas (provas, relatórios, dissertações, sínteses);
c) atividades orais (provas, debates, palestras);
d) pesquisas (de campo, bibliográficas);
48
e) trabalho em grupo e/ou individual;
Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em
consonância com a organização curricular e descritos no Projeto Político Pedagógico.
A avaliação do ensino da Educação Física e de Arte, deverá adotar procedimentos
próprios, visando ao desenvolvimento formativo e cultural do aluno, conforme art. 8º da
Deliberação nº 07/99-CEE.
A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o acompanhamento do
pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação dos alunos entre si.
O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a reflexão sobre a
ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar conteúdos
/instrumentos /métodos de ensino.
Na avaliação do aluno devem ser considerados os resultados obtidos durante todo
o período letivo, num processo contínuo, expressando o seu desenvolvimento escolar,
tomado na sua melhor forma.
Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período letivo,
pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades detectadas, para
o estabelecimento de novas ações pedagógicas.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do nível de
apropriação dos conhecimentos básicos. A recuperação de estudos em nosso
Estabelecimento ocorrerá de duas formas:
a) com a retomada do conteúdo a partir do diagnóstico oferecido pelos
instrumentos de avaliação;
b) com a reavaliação do conteúdo já “reexplicado” em sala de aula.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao
processo ensino e aprendizagem.
A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio de
procedimentos didático-metodológicos diversificados, não devendo incidir sobre cada
instrumento e sim sobre os conteúdos não apropriados. A proposta de recuperação de
estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina.
O peso da recuperação de estudos deverá ser proporcional as avaliações como
um todo, ou seja, equivalerá de 0 a 100% de apreensão e retomada dos conteúdos. Os
estudos de Recuperação não poderão ser considerados como um adendo a nota.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala
de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Na 4ª série do Ensino Fundamental não haverá
menção de notas. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental o registro dar-se-á por
49
parecer descritivo, parcial e final, sobre o desenvolvimento do aluno, a ser emitido pelo
próprio professor, considerando os aspectos qualitativos acumulados ao longo do
processo de ensino e aprendizagem.
Os resultados das avaliações dos alunos serão registrados em documentos
próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade de sua vida
escolar.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante
o período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar,
sendo obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.
Os resultados bimestrais, anuais e finais serão transcritos pela secretaria nos
documentos escolares e comunicados aos alunos e/ou responsáveis através de
instrumentos próprios.
A revisão dos resultados das avaliações poderá ser requerida no prazo de 72 horas
(setenta e duas) horas, de dias úteis, a partir da comunicação dos mesmos.
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada
à apuração da sua freqüência.
Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula zero),
observando a freqüência mínima exigida por lei.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no regime de 8 (oito) anos de duração, a
promoção será automática, desde que haja a freqüência mínima exigida em lei.
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que
apresentarem freqüência mínima de 75% do total de horas letivas e média anual igual ou
superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, serão considerados aprovados ao
final do ano letivo.
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio serão
considerados retidos ao final do ano letivo quando apresentarem:freqüência inferior a 75%
do total de horas letivas, independentemente do aproveitamento escolar; frequência
superior a 75% do total de horas letivas e média inferior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada
disciplina.
As disciplinas de Artes, Arte e Educação Física serão objetos de reprovação e
terão registro de nota e freqüência na documentação escolar.
Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer do ano letivo serão devidamente
inseridos no sistema informatizado, para fins de registro e expedição de documentação
escolar.
50
6. MARCO OPERACIONAL
6.1 ORGANIZAÇÃO E FINALIDADE DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
6.1.1 LINHA DE AÇÃO DA ESCOLA:
Após a análise dos pontos citados no Marco Situacional, propõem-se linhas de
ação em termos de uma Gestão Democrática. É possível instituir a gestão democrática da
escola pública se a mesma está pautada nos fundamentos da autonomia e participação
efetiva de todos da comunidade escolar.
No exercício do poder está a essência da democracia. E a qualidade do exercício
do poder está referida ao espaço de autonomia que fundamenta o ser cidadão e a
finalidade da instituição educacional. O poder é exercido por todos os atores sociais, em
todas as ramificações da estrutura organizacional. Na dialética do funcionamento da
sociedade e das organizações todos exercemos estrategicamente nosso poder.
No trabalho pedagógico desenvolvido em uma concepção democrática, a
participação deixa de ser mera “colaboração”, para tornar-se exercício de poder sobre
aquilo que nos pertence, que pertence à cidadania, ao “público”, que diz respeito aos
objetivos coletivos. A designação de um cargo, na democracia, é uma delegação de
serviço aos interesses coletivos, de responsabilidade social. O ocupante do cargo não é
“dono do poder”, mas servidor da cidadania. O mesmo raciocínio vale para todos os
representantes dos colegiados da instituição educacional.
O sentimento de pertença da escola a todos os cidadãos a quem ela diz respeito
requer a identificação ao seu projeto educacional. Se a participação requer compromisso
com o projeto educacional coletivo, o compromisso advém dessa identificação, desse
sentimento de pertença. As pessoas somente se comprometem com aquilo em que
acreditam, com aquilo que lhes dizem respeito, que faz sentido pra suas vidas. Se for
assim, então passam a querer exercer seu poder, participar das decisões, porque
adquiriram a consciência de que estas afetam suas vidas. Só há efetiva participação e
compromisso quando se estabelece a cultura do querer fazer – no lugar do deve fazer –
para exercer o poder sobre o que nos pertence, o que diz respeito às nossas vidas, ao
nosso futuro, que está vinculado ao futuro do coletivo social.
O processo de gestão democrática escolar deve ser dinâmico, abrangente e
51
participativo, "Nesse sentido, a gestão democrática da educação é, ao mesmo tempo,
transparência e impessoalidade, autonomia e participação, liderança e trabalho coletivo,
representatividade e competência" (FERREIRA, 2003, p.58).
Partindo desse princípio o Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira tem o compromisso
com toda a comunidade escolar de fazer uma gestão democrática com a participação de
todas as instâncias colegiadas, existentes atualmente: Conselho Escolar, Conselho de
Classe, APMF e Representantes de Turma.
A participação das instâncias colegiadas se dará nas discussões, planejamentos,
ações, execuções e avaliação do PPP, com o objetivo de fortalecer a base dessa gestão,
dando
sustentação
ao
trabalho
administrativo
e
pedagógico,
compartilhando
responsabilidades e ajudando a construir novas identidades É o verdadeiro trabalho
coletivo na escola, no qual os profissionais da educação e comunidade escolar elaboram
o seu próprio Projeto Político Pedagógico, visando romper com a separação entre a
concepção e a execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática, ou seja,
repensar a estrutura de poder na Escola, tendo em vista sua socialização.
É importante observar o princípio de laicidade, na gestão democrática. É preciso
que todos compreendam e respeitem as diferentes formações étnicas, morais e religiosas
que o alunado possa trazer consigo.
6.2 FORMA DE PARTICIPAÇÃO DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS
•
Conselho Escolar: situa-se no espaço da defesa dos interesses coletivos, do
Projeto Político Pedagógico da escola, numa visão do todo, ou seja, interesses
pedagógicos ou administrativos.
•
Conselho de Classe: participação direta e integrada da Proposta Pedagógica,
organização interdisciplinar, avaliação das práticas pedagógicas e atenção na
avaliação do ensino-aprendizagem do educando.
•
APMF (Associação de Pais, Mestres e Funcionários) : acompanha o
desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico da escola com vista para a
realidade em que está inserida, efetivando ações para melhorá-la, tanto no âmbito
pedagógico, administrativo e financeiro.
•
Representantes de Turma: nesse segmento há o representante dos alunos
da turma que serve como elo entre alunos, professores, equipe pedagógica e
direção, participando aos mesmos a situação da sala, bem como interesses
52
comuns aos alunos, problemas que ocorrem em sala ou mesmo ajuda na
organização da sala e o representante dos professores da turma que procura
estar atento ao dia a dia da turma em questões de aprendizado, disciplina, para
eventuais ações e soluções juntamente com outros professores, equipe
pedagógica, direção e pais.
•
Grêmio Estudantil: implementação para o ano de 2011.
6.3 ESTÁGIOS
O estágio é um ato educativo escolar supervisionado desenvolvido no ambiente de
trabalho que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam
frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação
profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino
fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens.
Cabe a escola o compromisso de acolhimento e suporte pedagógico por parte da
direção, equipe pedagógica e professores.
Identificação da Instituição De Ensino
Estabelecimento: Colégio Estadual Dr. Julio Junqueira
Endereço: Rua: Incas 675
Entidade Mantenedora: Seed – Governo Do Estado Do Paraná
Município: Arapongas- Paraná
NRE: Apucarana
Identificação do Curso
Habilitação: Ensino Médio
Nome Do Professor Orientador: Maria Luiza De Marchi
Ano Letivo: 2010
53
Justificativa
O Estágio Profissional não obrigatório é uma atividade curricular, um ato
educativo assumido intencionalmente pela instituição de ensino que propicia a integração
dos estudantes com a realidade do mercado de trabalho. Sendo um recurso pedagógico
que permite ao aluno o confronto entre aprendizagem e os desafios profissionais e a
formação teórico-prática adquiridas nos estabelecimentos de ensino, oportunizando a
formação de profissionais com percepção crítica da realidade e capacidade de análise
das relações técnicas do trabalho.
O Estágio se distingue das demais disciplinas em que a aula prática está presente
por ser o momento de inserção do aluno na realidade, para o entendimento do mundo do
trabalho, com o objetivo de prepará-lo para a vida profissional, conhecer formas de gestão
e organização, bem como articular conteúdo e método de modo que propicie um
desenvolvimento unilaterall. Sendo também, uma importante estratégia para que o aluno
trabalhador tenha acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade.
O Estágio Profissional, de caráter não obrigatório, atende as necessidades da escola
conforme previsto na legislação vigente:
1. Lei nº 9.394/1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
2. Lei N° 11.788/2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes;
3. Lei Nº 8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente, em
especial os artigos, 63, 67e 69 entre outros, que estabelece os princípios de proteção
ao educando;
4. o Art. 405 do Decreto Lei que aprova a Consolidação das Leis do Trabalho- CLT, que
estabelece que as partes envolvida devem tomar os cuidados necessários para a
promoção
da
saúde
e
prevenção
de
doenças
e
acidentes,
considerando
principalmente, os riscos decorrentes de fatos relacionados aos ambientes, condições
e formas de organização do trabalho;
5. Deliberação N° 02/2009 – do Conselho Estadual de Educação.
6. Instrução Nº 006/2009 – SUED/SEED.
O Plano de Estágio é o instrumento que norteia e normatiza os Estágios dos Alunos
do Ensino Médio.
54
O estágio é um ato educativo escolar supervisionado desenvolvido no ambiente de
trabalho que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam
frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação
profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino
fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens.
CABE A ESCOLA O COMPROMISSO DE ACOLHIMENTO E SUPORTE
PEDAGÓGICO POR PARTE DA DIREÇÃO, EQUIPE PEDAGÓGICA E PROFESSORES.
O ponto inicial remete à LDBEN 9394/96 e ao Parecer CNE/CEB (Conselho
Nacional de Educação Câmara de Educação Básica) n. 15/98, que enfatizam a
preparação ao mundo do
trabalho para a educação de nível médio e ao Parecer CNE/CEB n. 35/2003, que
regulamentou a realização de estágios para alunos vinculados ao Ensino Médio.
LEI No 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008.
Dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação
55
das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto- Lei no 5.452, de 1o de maio de
1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7
de dezembro de 1977 e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida Provisória no
2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências. O PRESIDENTE DA
REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte
Lei:
CAPÍTULO I
DA DEFINIÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E RELAÇÕES DE ESTÁGIO
Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente
de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que
estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de
educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do
ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.
§ 1o O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o
itinerário formativo do educando.
§ 2o O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade
profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do
educando para a vida cidadã e para o trabalho.
Art. 2o O estágio poderá ser obrigatório ou não-obrigatório, conforme
determinação das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do
projeto pedagógico do curso.
§ 1o Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja
carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma.
§ 2o Estágio não-obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional,
acrescida à carga horária regular e obrigatória.
56
§ 3o As atividades de extensão, de monitorias e de iniciação científica na
educação superior, desenvolvidas pelo estudante, somente poderão ser equiparadas
ao estágio em caso de previsão no projeto pedagógico do curso.
Art. 3o O estágio, tanto na hipótese do § 1o do art. 2o desta Lei quanto na
prevista no
§ 2 do mesmo dispositivo, não cria vínculo empregatício de qualquer natureza,
observados os seguintes requisitos:
I – matrícula e freqüência regular do educando em curso de educação superior,
de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e nos anos finais do
ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos e
atestados pela instituição de ensino;
II – celebração de termo de compromisso entre o educando, a parte concedente
do estágio e a instituição de ensino;
III – compatibilidade entre as atividades desenvolvidas no estágio e aquelas
previstas no termo de compromisso.
§ 1o O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter
acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por
supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatórios referidos no
inciso IV do caput do art. 7o desta Lei e por menção de aprovação final.
§ 2o O descumprimento de qualquer dos incisos deste artigo ou de qualquer
obrigação contida no termo de compromisso caracteriza vínculo de emprego do
educando com a parte concedente do estágio para todos os fins da legislação
trabalhista e previdenciária.
Art. 4o A realização de estágios, nos termos desta Lei, aplica-se aos estudantes
estrangeiros regularmente matriculados em cursos superiores no País, autorizados ou
57
reconhecidos, observado o prazo do visto temporário de estudante, na forma da
legislação aplicável.
Art. 5o As instituições de ensino e as partes cedentes de estágio podem, a seu
critério, recorrer a serviços de agentes de integração públicos e privados, mediante
condições acordadas em instrumento jurídico apropriado, devendo ser observada, no
caso de contratação com recursos públicos, a legislação que estabelece as normas
gerais de licitação.
§ 1o Cabe aos agentes de integração, como auxiliares no processo de
aperfeiçoamento do instituto do estágio:
I – identificar oportunidades de estágio;
II – ajustar suas condições de realização;
III – fazer o acompanhamento administrativo;
IV – encaminhar negociação de seguros contra acidentes pessoais;
V – cadastrar os estudantes.
§ 2o É vedada a cobrança de qualquer valor dos estudantes, a título de
remuneração pelos serviços referidos nos incisos deste artigo.
§ 3o Os agentes de integração serão responsabilizados civilmente se indicarem
estagiários para a realização de atividades não compatíveis com a programação
curricular estabelecida para cada curso, assim como estagiários matriculados em
cursos ou instituições para as quais não há previsão de estágio curricular.
Art. 6o O local de estágio pode ser selecionado a partir de cadastro de partes
cedentes, organizado pelas instituições de ensino ou pelos agentes de integração.
58
CAPÍTULO II
DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
Art. 7o São obrigações das instituições de ensino, em relação aos estágios de
seus educandos:
I – celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante ou
assistente legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz, e com a parte
concedente, indicando as condições de adequação do estágio à proposta pedagógica
do curso, à etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e
calendário escolar;
II – avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua adequação à
formação cultural e profissional do educando;
III – indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como
responsável pelo acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário;
IV – exigir do educando a apresentação periódica, em prazo não superior a 6
(seis) meses, de relatório das atividades;
V – zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o estagiário
para outro local em caso de descumprimento de suas normas;
VI – elaborar normas complementares e instrumentos de avaliação dos estágios
de seus educandos;
VII – comunicar à parte concedente do estágio, no início do período letivo, as
datas de realização de avaliações escolares ou acadêmicas.
Parágrafo único. O plano de atividades do estagiário, elaborado em acordo das 3
(três) partes a que se refere o inciso II do caput do art. 3o desta Lei, será incorporado
ao termo de compromisso por meio de aditivos à medida que for avaliado,
progressivamente, o desempenho do estudante.
Art. 8o É facultado às instituições de ensino celebrar com entes públicos e
privados convênio de concessão de estágio, nos quais se explicitem o processo
educativo compreendido nas atividades programadas para seus educando e as
condições de que tratam os arts. 6o a 14 desta Lei.
59
Parágrafo único. A celebração de convênio de concessão de estágio entre a
instituição de ensino e a parte concedente não dispensa a celebração do termo de
compromisso de que trata o inciso II do caput do art. 3o desta Lei.
CAPÍTULO III
DA PARTE CONCEDENTE
Art. 9o As pessoas jurídicas de direito privado e os órgãos da administração
pública direta, autárquica e fundacional de qualquer dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como profissionais liberais de
nível superior devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização
profissional, podem oferecer estágio, observadas as seguintes obrigações:
I – celebrar termo de compromisso com a instituição de ensino e o educando,
zelando por seu cumprimento;
II – ofertar instalações que tenham condições de proporcionar ao educando
atividades de aprendizagem social, profissional e cultural;
III – indicar funcionário de seu quadro de pessoal, com formação ou experiência
profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para
orientar e supervisionar até 10 (dez) estagiários simultaneamente;
IV – contratar em favor do estagiário seguro contra acidentes pessoais, cuja
apólice seja compatível com valores de mercado, conforme fique estabelecido no
termo de compromisso;
V – por ocasião do desligamento do estagiário, entregar termo de realização do
estágio com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e da
avaliação de desempenho;
VI – manter à disposição da fiscalização documentos que comprovem a relação
de estágio;
VII – enviar à instituição de ensino, com periodicidade mínima de 6 (seis) meses,
relatório de atividades, com vista obrigatória ao estagiário.
Parágrafo único. No caso de estágio obrigatório, a responsabilidade pela
contratação do seguro de que trata o inciso IV do caput deste artigo poderá,
60
alternativamente, ser assumida pela instituição de ensino.
CAPÍTULO IV
DO ESTAGIÁRIO
Art. 10. A jornada de atividade em estágio será definida de comum acordo entre a
instituição de ensino, a parte concedente e o aluno estagiário ou seu representante
legal, devendo constar do termo de compromisso ser compatível com as atividades
escolares e não ultrapassar:
I – 4 (quatro) horas diárias e 20 (vinte) horas semanais, no caso de estudantes de
educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade
profissional de educação de jovens e adultos;
II – 6 (seis) horas diárias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes do
ensino superior, da educação profissional de nível médio e do ensino médio regular.
§ 1o O estágio relativo a cursos que alternam teoria e prática, nos períodos em
que não estão programadas aulas presenciais, poderá ter jornada de até 40
(quarenta) horas semanais, desde que isso esteja previsto no projeto pedagógico do
curso e da instituição de ensino.
§ 2o Se a instituição de ensino adotar verificações de aprendizagem periódicas
ou finais, nos períodos de avaliação, a carga horária do estágio será reduzida pelo
menos à metade, segundo estipulado no termo de compromisso, para garantir o bom
desempenho do estudante.
Art. 11. A duração do estágio, na mesma parte concedente, não poderá exceder 2
(dois) anos, exceto quando se tratar de estagiário portador de deficiência.
Art. 12. O estagiário poderá receber bolsa ou outra forma de contraprestação que
venha a ser acordada, sendo compulsória a sua concessão, bem como a do auxíliotransporte, na hipótese de estágio não obrigatório.
§ 1o A eventual concessão de benefícios relacionados a transporte, alimentação
e saúde, entre outros, não caracteriza vínculo empregatício.
§ 2o Poderá o educando inscrever-se e contribuir como segurado facultativo do
61
Regime Geral de Previdência Social.
Art. 13. É assegurado ao estagiário, sempre que o estágio tenha duração igual ou
superior a 1 (um) ano, período de recesso de 30 (trinta) dias, a ser gozado
preferencialmente durante suas férias escolares.
§ 1o O recesso de que trata este artigo deverá ser remunerado quando o
estagiário receber bolsa ou outra forma de contraprestação.
§ 2o Os dias de recesso previstos neste artigo serão concedidos de maneira
proporcional, nos casos de o estágio ter duração inferior a 1 (um) ano.
Art. 14. Aplica-se ao estagiário a legislação relacionada à saúde e segurança no
trabalho, sendo sua implementação de responsabilidade da parte concedente do
estágio.
CAPÍTULO V
DA FISCALIZAÇÃO
Art. 15. A manutenção de estagiários em desconformidade com esta Lei
caracteriza vínculo de emprego do educando com a parte concedente do estágio para
todos os fins da legislação trabalhista e previdenciária.
§ 1o A instituição privada ou pública que reincidir na irregularidade de que trata
este artigo ficará impedida de receber estagiários por 2 (dois) anos, contados da data
da decisão definitiva do processo administrativo correspondente.
§ 2o A penalidade de que trata o § 1o deste artigo limita-se à filial ou agência em
que for cometida a irregularidade.
CAPÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 16. O termo de compromisso deverá ser firmado pelo estagiário ou com seu
representante ou assistente legal e pelos representantes legais da parte concedente e
da instituição de ensino, vedada a atuação dos agentes de integração a que se refere
o art. 5º desta Lei como representante de qualquer das partes.
62
Art. 17. O número máximo de estagiários em relação ao quadro de pessoal das
entidades concedentes de estágio deverá atender às seguintes proporções:
I – de 1 (um) a 5 (cinco) empregados: 1 (um) estagiário;
II – de 6 (seis) a 10 (dez) empregados: até 2 (dois) estagiários;
III – de 11 (onze) a 25 (vinte e cinco) empregados: até 5 (cinco) estagiários;
IV – acima de 25 (vinte e cinco) empregados: até 20% (vinte por cento) de
estagiários.
§ 1o Para efeito desta Lei, considera-se quadro de pessoal o conjunto de
trabalhadores empregados existentes no estabelecimento do estágio.
§ 2o Na hipótese de a parte concedente contar com várias filiais ou
estabelecimentos, os quantitativos previstos nos incisos deste artigo serão aplicados a
cada um deles.
§ 3o Quando o cálculo do percentual disposto no inciso IV do caput deste artigo
resultar em fração, poderá ser arredondado para o número inteiro imediatamente
superior.
§ 4o Não se aplica o disposto no caput deste artigo aos estágios de nível superior
e de nível médio profissional.
§ 5o Fica assegurado às pessoas portadoras de deficiência o percentual de 10%
(dez por cento) das vagas oferecidas pela parte concedente do estágio.
Art. 18. A prorrogação dos estágios contratados antes do início da vigência desta
Lei apenas poderá ocorrer se ajustada às suas disposições.
Art. 19. O art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, passa a vigorar com as seguintes
alterações:
“Art. 428”
§ 1o A validade do contrato de aprendizagem pressupõe anotação na
Carteira de Trabalho e Previdência Social, matrícula e freqüência do aprendiz na
escola, caso não haja concluído o ensino médio, e inscrição em programa de
aprendizagem desenvolvido sob orientação de entidade qualificada em formação
63
técnico-profissional metódica.
§ 3o O contrato de aprendizagem não poderá ser estipulado por mais
de 2 (dois) anos, exceto quando se tratar de aprendiz portador de deficiência.
§ 7o Nas localidades onde não houver oferta de ensino médio para o
cumprimento do disposto no
§ 1o deste artigo, a contratação do aprendiz poderá ocorrer sem a
freqüência à escola, desde que ele já tenha concluído o ensino fundamental.” (NR)
Art. 20. O art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de
realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a matéria.
Parágrafo único. (Revogado).” (NR)
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 22. Revogam-se as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de
23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida Provisória no 2.164-41, de 24 de agosto de
2001.
Brasília, 25 de setembro de 2008; 187o da Independência e 120o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
André Peixoto Figueiredo Lima
DOU de 26.9.2008 , seção I, pág. 3
PRINCIPAIS ALTERAÇÕES NA NOVA LEI
CARGA HORÁRIA: 6 (SEIS) HORAS DIÁRIAS E 30 SEMANAIS, NO CASO DE
ESTUDANTES DE ENSINO SUPERIOR, DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL
64
MÉDIO E DO ENSINO MÉDIO REGULAR;
• O estágio relativo a cursos que alternam teoria e prática, nos períodos em que não
estão programadas aulas presenciais (estágios obrigatórios), poderá ter jornada de
40 (quarenta) horas semanais, desde que isso esteja previsto no projeto
pedagógico do curso e da instituição de ensino.
• Os estagiários terão direito ao recesso remunerado de trinta dias, após 12 meses
de estágio na mesma Parte Concedente de Estágio, preferencialmente durante
suas férias escolares. Os dias de recesso serão concedidos de maneira
proporcional, nos casos do estágio ter duração inferior a 1 (um) ano;
• Se a Instituição de Ensino adotar avaliações de aprendizagem periódicas ou finais,
nos períodos dessas avaliações, a carga horária do estágio será reduzida pelo
menos à metade, segundo estipulado no Termo de Compromisso, para garantir o
bom desempenho do estudante.
• A duração do estágio, na mesma Parte Concedente de Estágio, não poderá
exceder 2 (dois) anos, exceto quando se tratar de aluno de Educação Especial.
• Profissionais liberais de nível superior, devidamente registrados em seus
respectivos conselhos de fiscalização profissional, poderão contratar estagiários;
• A concessão de bolsa-auxílio ou outra forma de contraprestação, bem como a
concessão do auxílio-transporte, são compulsórias, exceto nos casos de estágios
obrigatórios;
• É obrigatória a contratação de seguro contra acidentes pessoais pela Parte
Concedente de Estágio, em favor do estagiário.
Objetivo Geral
Proporcionar ao aluno vivência em diferentes dimensões de atuação
profissional, promovendo a articulação entre teoria e prática e a busca de soluções para
situações-problema
características
do
cotidiano
escolar
e
profissional
podendo
desenvolver as diversas potencialidades do educando
Objetivos Específicos
• articular teoria e prática de forma sistematizada, propiciando o saber, o fazer e
a compreensão do que se fez, através da reflexão-ação nos diversos tempos e espaços
65
curriculares;
• compreender as diferentes dimensões do espaço escolar, atuando de forma
coletiva e articulada com todos os segmentos da escola;
• atuar como agente de integração entre o conhecimento científico e o senso
comum, promovendo a analise crítica da realidade social e a busca de alternativas para
sua transformação;
• construir um perfil profissional competente e comprometido com o processo
educativo, respeitando as características de cada aluno, a evolução técnico-científica e as
relações interpessoais existentes na escola;
• elaborar estratégias didático-pedagógicas atualizadas, contextualizadas e
interdisciplinares, Capazes de atender a solicitações institucionais e promover a
construção de conhecimento e o sucesso Escolar da clientela a ser trabalhada
Locais de Realização do Estágio
O estágio poderá ser realizado em instituições públicas ou privadas desde que
esteja relacionado com o Projeto Político Pedagógico e com a Proposta Curricular do
curso.
Atividades do Estágio
O Estágio Supervisionado, como ato educativo, representa o momento de inserção
do aluno na realidade do mundo do trabalho, permitindo que coloque os conhecimentos
construídos ao longo das séries em reflexão e compreenda as relações existentes entre a
teoria e a prática.
Por ser uma experiência pré-mundo do trabalho, servirá como experiencia para
vida , organização e integração dos conhecimentos construídos, estara possibilitando ao
estudante contextualizar o saber, não apenas como educando, mas como cidadão crítico
e ético, dentro de uma organização concreta do mundo trabalho, no qual tem um papel a
desempenhar na sociedade na qual o mesmo esta inserido desenvolver atividades
pedagógicas, no que tange ao seu programa de complementação para a formação de
alunos, é necessário compreender criticamente a forma como este “agente de integração”
afirma contribuir para a formação dos alunos que serão encaminhados para o mercado de
trabalho.
Contudo, foi constatado que a instituição escolar possui pouca autonomia para
66
a realização e aplicabilidade deste expediente de acordo com os marcos legais,
principalmente no que diz respeito ao estágio curricular como complemento às
atividades pedagógicas. Deve-se a isto a inexistência de uma jornada de trabalho fixa
para o profissional responsável pela coordenação desses estágios. Constatou-se, por
exemplo, que seus vencimentos relacionam-se ao número de alunos encaminhados
para o estágio, isto é, esse profissional recebe “por produção”. Esse fato denota ainda
que o poder público estimula uma espécie de “terceirização” dessa atividade,
transferindo para os agentes de integração as funções que deveriam ser da escola,
quais sejam: fiscalizar e orientar devidamente os alunos na realização da atividade de
estágio.
Atribuições da Mantenedora/Estabelecimento de Ensino
O Estágio Profissional não obrigatório, concebido como procedimento didáticopedagógico e como ato educativo intencional é atividade pedagógica de competência
da instituição de ensino, sendo planejado e avaliado em conformidade com os
objetivos propostos para a formação profissional dos estudantes, previsto no Projeto
Político-Pedagógico e no Plano de Estágio. A instituição de ensino é responsável pelo
desenvolvimento do estágio nas condições estabelecidas no Plano de Estágio,
observado:
o Elaborar Termo de Compromisso para ser firmado com o educando ou com
seu representante ou assistente legal e com a parte concedente, indicando
as condições adequadas do estágio à proposta pedagógica do curso;
o Etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e
calendário escolar;
o Respeitar legislação vigente para estágio não obrigatório;
o Celebrar Termo de Compromisso com o educando, se for ele maior de 18
anos; com seu assistente legal, se idade superior a 16 e inferior a 18 (idade
contada na data de assinatura do Termo) ou com seu representante legal, se
idade inferior a 16 anos e com o ente concedente, seja ele privado ou
público;
67
o Celebrar Termo de Cooperação Técnica para estágio com o ente público ou
privado concedente do estágio;
o Contar com o professor orientador de estágio, o qual será responsável pelo
acompanhamento e avaliação das atividades;
o Exigir do aluno o planejamento/plano e o relatório de seu estágio;
o Realizar avaliações que certifiquem as condições para a realização do
estágio previstas no Plano de Estágio e firmadas no Termo de Cooperação
Técnica e Convênios que deverão ser aferidas mediante relatório elaborado
pelo professor orientador de estágio;
O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de proteção ao
estudante, vedadas atividades:
a) incompatíveis com o desenvolvimento do adolescente;
b) noturnas, compreendidas as realizadas no período entre vinte e duas horas de
um dia às cinco horas do outro dia;
c) realizadas em locais que atentem contra sua formação física, psíquica e moral;
d) perigosas, insalubres ou penosas.
Professor Orientador de Estágio
O orientador cumpre um papel de suma importância no processo de desenvolvimento
do estagio como elaborar atividades pedagógicas, no que tange ao seu programa de
complementação para a formação de alunos, é necessário compreender criticamente a
forma como este “agente de integração” afirma contribuir para a formação dos alunos que
serão encaminhados para o mercado de trabalho o qual será responsável pelo
acompanhamento e avaliação das atividades.
Compete ao Professor Orientador
− Solicitar juntamente da parte concedente relatório, que integrará o Termo de
Compromisso, sobre a avaliação dos riscos, levando em conta: local de estágio;
68
agentes físicos, biológicos e químicos; o equipamento de trabalho e sua utilização; os
processos de trabalho; as operações e a organização do trabalho; a formação e a
instrução para o desenvolvimento das atividades de estágio;
− Exigir do estudante a apresentação periódica, de relatório das atividades, em prazo
não superior a 6 (seis) meses;
− Esclarecer juntamente com a parte concedente do estágio, o Plano de Estágio e o
Calendário Escolar;
− Planejar com a parte concedente os instrumentos de avaliação e o cronograma de
atividades a serem realizadas pelo estagiário;
− Proceder as avaliações que indiquem se as condições para a realização do estágio
estão de acordo com as firmadas no Plano de Estágio e no Termo de Compromisso,
mediante relatório;
− Zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;
− Conhecer o campo de atuação do estágio;
− Esclarecer aos estagiários as determinações do Termo de Compromisso;
− Orientar os estagiários quanto à importância de articulação dos conteúdos aprendidos
à prática pedagógica;
− Orientar os estagiários quanto às condições de realização do estágio, ao local,
procedimentos, ética, responsabilidades, comprometimento, dentre outros;
− Atuar como um elemento facilitador da integração das atividades previstas no estágio;
− Promover encontros periódicos para a avaliação e controle das atividades dos
estagiários;
− Manter o registro de classe com freqüência e avaliações em dia.
Atribuições do Órgão/Instituição que Concede o Estágio
A instituição de ensino e a parte concedente de estágio poderão contar
com serviços auxiliares de agentes de integração, públicos ou privados, mediante
condições acordadas em instrumento jurídico apropriado.
Considerar-se-ão
parte
concedente
de
estágio,
os
dotados
de
personalidade jurídica pública ou privada e profissionais liberais, desde que estejam
devidamente registrados em seus respectivos conselhos de fiscalização profissional.
Uma vez formalizado o Termo de Compromisso de Estágio, cumpridos
os requisitos citados anteriormente, e estará criada a condição legal e necessária para a
realização do estágio supervisionado na organização concedente de estágio.
69
A organização escolhida como concedente do estágio deverá possuir
condições mínimas de estrutura, que permitam ao aluno observar, ser assistido e
participar das atividades, durante a execução do estágio
supervisionado. Ofertando
instalações que tenham condições de proporcionar ao aluno, atividades de aprendizagem
social, profissional e cultural.
O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de
proteção ao estagiário contidos no Estatuto da Criança e do Adolescente, sendo vedadas
algumas atividades, (ver Arts. 63, 67 e 69, entre outras do ECA e também 405 e 406 da
CLT).
Capítulo V - Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho
Art. 60 - É proibido qualquer trabalho os menores de quatorze anos de idade, salvo
na condição de aprendiz. (O art. 7º, inciso XXXIII, da Constituição Federal, com nova
redação dada pela Emenda Constitucional nº 20, de 1998, assim disciplina o trabalho de
menores: "proibição de trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito e de
qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz, a partir
dos quatorze anos.")
Art. 61 - A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada por
legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.
Art. 62 - Considera-se aprendizagem a formação técnico-profissional
ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em vigor.
Art. 63 - A formação técnico-profissional obedecerá aos seguintes
princípios:
I - garantia de acesso e freqüência obrigatória ao ensino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
(O art. 7º, inciso XXXIII, da Constituição Federal, com nova redação dada pela Emenda
Constitucional nº 20, de 1998, assim disciplina o trabalho de menores: "proibição de
trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito e de qualquer trabalho a
menores de dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz, a partir dos quatorze anos.")
Art. 64 - Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada bolsa
de aprendizagem.
(O art. 7º, inciso XXXIII, da Constituição Federal, com nova redação dada pela Emenda
70
Constitucional nº 20, de 1998, assim disciplina o trabalho de menores: "proibição de
trabalho noturno, perigoso ou insalubre a menores de dezoito e de qualquer trabalho a
menores de dezesseis anos, salvo na condição de aprendiz, a partir dos quatorze anos.")
Art. 65 - Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são
assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66 - Ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalho
protegido.
Art. 67 - Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de
trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental ou nãogovernamental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as cinco horas do
dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu desenvolvimento
físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a freqüência à escola.
Art. 68 - O programa social que tenha por base o trabalho educativo, sob
responsabilidade de entidade governamental ou não-governamental sem fins lucrativos,
deverá assegurar ao adolescente que dele participe condições de capacitação para o
exercício de atividade regular remunerada.
§ 1º - Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigências
pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
§ 2º - A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado ou a participação
na venda dos produtos de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69 - O adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no
trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.
Art. 405, § 2 Consolidação das Leis do Trabalho - Decreto Lei 5452/43
71
TÍTULO III DAS NORMAS ESPECIAIS DE TUTELA DO TRABALH0
CAPÍTULO IV
DA PROTEÇÃO DO TRABALHO DO MENOR
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 405 - Ao menor não será permitido o trabalho: (Redação dada pelo Decreto-lei nº
229 , de 28.2.1967)
§ 2º O trabalho exercido nas ruas, praças e outros logradouros dependerá de prévia
autorização do Juiz de Menores, ao qual cabe verificar se a ocupação é indispensável à
sua própria subsistência ou à de seus pais, avós ou irmãos e se dessa ocupação não
poderá advir prejuízo à sua formação moral. (Redação dada pelo Decreto-lei nº 229 , de
28.2.1967)
72
Art. 406 Consolidação das Leis do Trabalho - Decreto Lei 5452/4
TÍTULO III
DAS NORMAS ESPECIAIS DE TUTELA DO TRABALHO
CAPÍTULO IV
DA PROTEÇÃO DO TRABALHO DO MENOR
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 406 - O Juiz de Menores poderá autorizar ao menor o trabalho a que se referem as
letras a e b do § 3º do art. 405: (Redação dada pelo Decreto-lei nº 229 , de 28.2.1967) I
- desde que a representação tenha fim educativo ou a peça de que participe não possa
ser prejudicial à sua formação moral; (Redação dada pelo Decreto-lei nº 229 , de
28.2.1967)
II - desde que se certifique ser a ocupação do menor indispensável à própria
subsistência ou à de seus pais, avós ou irmãos e não advir nenhum prejuízo à sua
formação moral. (Redação dada pelo Decreto-lei nº 229 , de 28.2.1967
Fica a critério da instituição concedente a concessão de benefícios relacionados
a transporte, alimentação e saúde entre outros, por si só, não caracterizando vínculo
empregatício.
A
empresa
concedente
ou
Instituição
de
ensino
deverão
viabilizar
acompanhamento de profissionais especializados aos estagiários com necessidades
educativas especiais.
A documentação referente ao estágio, deverá ser mantida a disposição
73
para eventual fiscalização. A oferta de estágio pela parte concedente será efetivada
mediante:
− Celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o estudante;
− A oferta de instalações que tenham condições de proporcionar ao estudante
atividades de aprendizagem social, profissional e cultural;
− Indicação de funcionário do seu quadro de pessoal, com formação ou experiência
profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário, para
orientar e supervisionar o desenvolvimento das atividades de estágio;
− Entrega do termo de realização do estágio à instituição de ensino por ocasião do
desligamento do estagiário, com indicação resumida das atividades desenvolvidas,
dos períodos e da avaliação de desempenho;
− Relatório de atividades, enviado à instituição de ensino, elaborado pelo funcionário
responsável pela orientação e supervisão de estágio;
− Zelar pelo cumprimento do Termo de compromisso.
− Conhecer o plano de atividades do estágio proposto pelo estabelecimento de
ensino;
− Orientar as atividades do estagiário em consonância com o plano de estágio;
− Orientar e acompanhar a execução das atividades do estagiário na empresa;
− Manter contatos com o Orientador de estágio da escola;
− Oportunizar ao estagiário vivenciar outras situações de aprendizagem que permitam
uma visão real da profissão;
− Indicar
um responsável para supervisionar para
acompanhar as atividades de
estágio.
Atribuições do Estagiário
A jornada de estágio deve ser compatível com as atividades escolares e constar
no Termo de Compromisso, considerando:
− A anuência do estagiário, se maior, ou concordância do representante ou assistente
legal, se menor;
74
− A concordância da instituição de ensino;
•
A concordância da parte concedente;
•
O estágio não pode comprometer a frequência às aulas e o cumprimento dos
demais compromissos escolares;
•
A eventual concessão de benefícios relacionados ao auxílio-transporte, alimentação
e saúde, entre outros, não caracteriza vínculo empregatício;
•
Fica assegurado ao estagiário que recebe bolsa ou outra forma de contraprestação,
sempre que o estágio tenha duração igual ou superior a 1 (um) ano, um período de
recesso de 30 (trinta) dias, a ser gozado preferencialmente durante suas férias
escolares.
•
Ao estagiário aplica-se a legislação relacionada à saúde e segurança no trabalho,
sendo sua implementação de responsabilidade da parte concedente do estágio.
Antes da Realização do Estágio, o Estagiário deve:
−
Estabelecer contatos com Unidades Concedentes para fins de estágios;
−
Participar de atividades de orientação sobre o estágio;
−
Observar sempre o regulamento de Estágios da Escola;
−
Zelar pela documentação do estágio entregue pelo Professor Orientador de
Estágio.
Durante a Realização:
• Conhecer a organização da Unidade Concedente;
•
Respeitar o Cronograma de Estágio para garantir o cumprimento da carga
horária no período estabelecido pelo o professor orientador de Estágio;
•
Acatar as normas estabelecidas pela Unidade Concedente;
6. Zelar pelo nome da Instituição e da Escola;
7. Manter um clima harmonioso com a equipe de trabalho;
75
8. Cumprir o Termo de Compromisso firmado com a Instituição de Ensino e a
Unidade Concedente.
− Manter contatos periódicos com o Professor Orientador de Estágio para
discussão do andamento do estágio;
− Zelar pelos equipamentos, aparelhos e bens em geral da Empresa e responder
pelos danos pessoais e materiais causados;
Depois da realização:
− Elaborar o relatório final de atividades, de acordo com as normas exigidas;
− Apresentar sugestões que contribuam para o aprimoramento do Estágio não
obrigatório.
Forma de Acompanhamento do Estágio
O aluno deverá ser acompanhado durante seu Estágio em Instituições Públicas
e/ou Privadas, por um responsável que deverá ter conhecimento na área.
Três profissionais da área estarão envolvidos no processo de encaminhamento:
2 - Professor Orientador de Estágio, que dará o direcionamento durante a
realização do Estágio;
2 - Supervisor da empresa será responsável pela condução e concretização do
Estágio na Instituição ou propriedade concedente, procurando seguir o plano
estabelecido pelo Aluno e pelo Professor Orientador.
As formas de acompanhamento serão de acordo com a realidade da situação do
estágio. Podendo ser através de visitas, relatórios, contatos telefônicos, documentação
de estágio exigida pela escola, de maneira a propiciar formas de integração e parceria
entre as partes envolvidas. Oportunizando o aperfeiçoamento das relações técnicaseducativas a serem aplicadas no âmbito do trabalho e no desenvolvimento sustentável.
76
Avaliação do Estágio:
A avaliação do Estágio Profissional não obrigatório é concebida como um
processo contínuo e como parte integrante do trabalho, devendo, portanto, estar
presente em todas as fases do planejamento e da construção do currículo, como
elemento essencial para análise do desempenho do aluno e da escola em relação à
proposta.
a) Avaliação do Supervisor do Estágio da Unidade Concedente;
b) Relatório apresentando pelo educando.
6.4 SALA DE RECURSOS
Sala de Recursos é um serviço de apoio especializado e transitório de natureza
pedagógica que apoia e complementa o atendimento educacional realizado em classes
comuns do ensino fundamental de 5ª a 8ª séries. Portanto, exige a obrigatoriedade de
matrícula da classe comum do ensino regular.
Os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, alunos
egressos da educação especial ou de sala de recursos de 1ª a 4ª série, e ainda aqueles
que apresentam problemas de aprendizagem com atraso acadêmico significativo,
distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência intelectual e que necessita de apoio
especializado complementar para obter sucesso no processo de aprendizagem no
ensino regular.
O trabalho realizado na Sala de Recursos deve ser o de suplementar,
aprofundar, enriquecer o currículo ( superdotados) e complementar ( para demais). O
professor da Sala de Recursos deve utilizar uma grande diversidade de estratégias na
estruturação das intenções educacionais para que seus alunos se apropriem dos
conhecimentos.
A avaliação pedagógica de ingresso deverá ser realizada no contexto de ensino
regular pelo professor regente, professor especializado e equipe técnico pedagógica da
77
escola, com assessoramento de uma equipe multiprofissional (externa) e equipe do
núcleo regional e/ou secretaria municipal de educação .
O aluno deverá receber atendimento de duas a quatro vezes por semana, não
ultrapassando duas horas diárias, em horário diferente daquele em frequenta a classe
comum.
No cronograma de atendimentos aos alunos, deverá ser garantido um período
para o encontro entre professor da sala de recursos e o do ensino regular, a equipe
pedagógica da escola, bem como o contato com a família e com os professores da
educação especial do Núcleo de Educação .
Este programa é um dos exemplos de oferta da Educação Especial em forma de
serviços e recursos especializados, que possibilitam um atendimento direcionado, um
trabalho objetivo e intencional que respeita as necessidades pedagógicas diferenciadas
dos alunos.
6.5 CELEM (ESPANHOL)
A partir do ano letivo de 2009, o colégio passou a ofertar o CELEM (Centro de
Línguas Estrangeiras Modernas) de língua espanhola, como um ensino extracurricular;
plurilinguista e gratuito para alunos da Rede Estadual Básica, matriculados no Ensino
Fundamental (anos finais), no Ensino Médio, Educação Profissional e Educação de
Jovens e Adultos. Sendo também extensivo à comunicado, professores e agentes
educacionais.
O CELEM é regulamentado pela Resolução Nº 3904/2008 e pela Instrução
Normativa Nº 019/2008, além de ser subordinado às determinações do Projeto Político
Pedagógico e do Regimento Escolar.
Anexo a este PPP segue a Proposta Pedagógica do CELEM.
6.6 ATENDIMENTO AOS ALUNOS E PAIS
Nessa visão democrática onde todos desenvolvem seu trabalho em função do
78
bom andamento da escola, podemos citar o trabalho integrado entre os Profissionais
da Educação; Direção, Equipe Pedagógica, Professores e Funcionários de Apoio e
Execução, deste estabelecimento de ensino, realizam um trabalho integrado que visa o
acompanhamento dos educando com dificuldade e defasagem na aprendizagem, que
apresentam indisciplina escolar, desinteresse no processo de ensino e aprendizagem
ou mesmo qualquer outra ajuda necessária ao educando:
• Conversas individualizadas e informais;
• Advertência verbal e escrita;
• Convocação aos pais ou responsáveis para comparecerem à escola, para
ficarem cientes e acompanharem o desempenho escolar do filho;
• Comunicado aos pais ou responsáveis que o aluno não entregou trabalho ou
deixou de fazer tarefa, atividades em sala de aula ou extraclasse;
• Convocação aos pais ou responsáveis para conversar diretamente com os
professores:
• Reuniões com pais ou responsáveis para informá-los das ações, calendários,
eventos, que a escola desenvolve a cada bimestre, mesmo o sistema avaliativo da
escola e que os pais tomem ciência de como está o desenvolvimento escolar do filho,
bimestralmente;
• Pasta individual do aluno, organizada pela equipe pedagógica, arquivo de todos
os documentos pedagógicos referentes a cada aluno, avaliação de conselho de classe,
ficha da pasta de registro de sala de aula, registro de advertência, comunicados,
convocações, autorizações, atestados médicos, relatórios de acompanhamento e
outros;
• Orientação e acompanhamento aos alunos pelos funcionários no pátio da escola,
durante o tempo que estão fora de sala de aula, por motivo de entrada, recreio ou
saída; bem como acompanhar alunos quando necessário ao Posto de Saúde.
6.7 HORA ATIVIDADE
Entre os aspectos pedagógicos podemos destacar a Organização da Hora
79
Atividade dos professores que será organizada (na medida do possível):
• Por área, de maneira a atender as necessidades dos professores entre as
respectivas disciplinas, troca de experiências vivenciadas em sala de aula, análise do
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos;
• Esclarecimento, orientações com a equipe pedagógica com o objetivo de planejar,
discutir (metodologias, conteúdos), análise do desenvolvimento da aprendizagem dos
educandos e medidas a serem tomadas;
• Estudo e pesquisa com materiais disponíveis na escola, para enriquecimento das
aulas;
• Planejamento das aulas, elaboração de atividades diárias e avaliativas;
• Correção das avaliações e atividades aplicadas;
• Atendimento aos educandos em casos especiais (alunos que faltaram por
doenças ou mesmo por problemas familiares);
• Atendimento aos pais para tomadas de decisões a respeito de aproveitamento
escolar ou problemas disciplinares do educando.
6.8
AÇÕES A SEREM DESENVOLVIDAS:
São por meio dos planejamentos, discussões, leituras, reflexões e grupos de
estudos que as ações são planejadas e organizadas para serem práticas, consistentes,
democráticas e reais dentro do ambiente escolar. Nessa perspectiva as ações
desenvolvidas serão para soluções de problemas, melhoria da qualidade de ensino e
melhor desempenho dos Educandos e Profissionais da Educação:
Necessidades
detectadas
Tomada de decisões
- Metodologias diferenciadas para estimular o
Responsáveis
Cronograma
- Professores
interesse dos alunos;
Evasão
- Conhecimento da falta do aluno pelo
- Equipe
professor e passar para a equipe pedagógica;
Pedagógica
-
Durante
o
ano
- Comunicado aos pais sobre as faltas;
- Ficha FICA;
- Direção
80
- Trabalho integrado com o Conselho Tutelar.
- Metodologias diferenciadas para atender as
necessidades dos educandos;
- Recuperação de estudos com atividades
diferenciadas;
Repetência
-
Recuperação
paralela
das
avaliações
realizadas;
−
Cooperação da família, no sentido de
- Professores
- Equipe
Durante
o
ano
Pedagógica
acompanhamento, para maior resultado.
Formação
continuada
- Promover leitura e discussões que levem o
(professores,
professor e funcionário a ter conhecimento de
pedagogos,
legislação, resoluções, instruções, que levem
diretor,
a compreensão de direitos e deveres, bem
funcionários,
como, demais normas legais;
conselheiros,
- Proporcionar a todos esses segmentos a
alunos
participação efetiva nos cursos oferecidos
representantes
pela SEED e NRE
- Direção
- Equipe
Durante
o
ano
Pedagógica
de turmas)
- Identificação, ao longo do ano letivo, dos
resultados (estudo e análise de gráficos
Avaliação
estatísticos)
reflexiva
e
das
dificuldades
de
do
aprendizagem dos alunos e desenvolvimento
trabalho escolar:
de práticas pedagógicas que visem o bom
(processo ensino
rendimento escolar;
e aprendizagem,
-
práticas docente,
desempenho
direção,
funcionários e equipe pedagógica, ao longo
equipe
Adoção
de
de
práticas
avaliativas
direção,
do
professores,
pedagógica,
do ano letivo, para promover a melhoria
funcionários)
contínua dos desempenhos, no cumprimento
-Direção
-Equipe
Pedagógica
-Semestral
ou sempre que
necessário
de objetivos e metas educacionais;
Atendimento
Professor
ao
- Acompanhar e assessorar o professor na
seleção de procedimentos avaliativos, do
rendimento da aprendizagem, adequando-os
-Equipe
pedagógica
-Hora-atividade
-Reunião
81
pedagógica
aos objetivos gerais desse Projeto Político
Pedagógico;
- Assessorar os professores no planejamento,
quanto à seleção de conteúdo e transposição
didática em consonância com os objetivos
expressos neste;
- Os problemas levantados em Conselho de
Classe, serão de intervenção depois de
discutidos e planejados as ações com a
coletividade.
- Promover na escola projetos que trabalhem
Profissionais da
Educação
a motivação do profissional da educação, que
visa à melhoria das necessidades pessoais e
a qualidade de vida, refletindo o bem estar no
trabalho escolar;
Educação
das
-Será
desenvolvido
um
interdisciplinar, informando e esclarecendo
Raciais e Ensino
aos educandos sobre as leis;
da Cultura Afro-
-Proporcionar aos educandos abordagens
Brasileira
e
positivas, na perspectiva de contribuir para
Africana
e
que
aluno
afro-descendente
positivamente, pela valorização de seu povo e
10.639/2003
);
possa ser visto como membro de uma
História
e
sociedade democrática.
Cultura
dos
- Desenvolver ações com atividades variadas,
Política Nacional
envolvendo todos os segmentos da escola;
de
-Culminância das atividades desenvolvidas
Educação
Ambiental;
Cidadania
-Professores
Pedagógica
-Durante o ano
-Direção
durante o ano no dia 20 de novembro, como
e
Dia Nacional da Consciência Negra.
Direitos
-
Humanos,
desenvolvidas estão enseridas nas PPCs e
Educação Fiscal,
PTD de cada disciplina, assim como no Plano
Enfrentamento à
de Ação da Equipe Multidisciplinar.
Violência
Pedagógica
-Equipe
Povos Indígenas
11645/08);
-Durante o ano
mire-se
História (Lei nº
(Lei
-Equipe
trabalho
Relações Étnico-
o
-Direção
Todas
as
atividades
que
serão
na
82
Escola,
e
Prevenção
ao
uso indevido de
Drogas
- Buscar junto ao Poder Público (Estado)
recursos para ampliação do espaço físico e
outros, de forma a atender as necessidades
da escola para realização efetiva deste
Projeto Político Pedagógico;
- Reformulações para atender alunos com
necessidades
especiais,banheiros
adequados, rampas e outros;
-
Planejamento,
articulação
Espaço físico
da
acompanhamento
execução
dos
e
recursos
- Direção
financeiros da escola (Fundo Rotativo, PDDE,
APMF)
de
forma
democrática
e
Durante o ano
- APMF
compartilhada;
- Viabilizar condições adequadas ao trabalho,
materiais
necessários,
desenvolvimento
profissional e pessoal do professor, como
sempre informando e incentivando a formação
continuada docente;
- Promoção de ações que favoreçam a
conservação de higiene, limpeza, manutenção
e preservação do patrimônio escolar.
- Promover palestras e orientações, que
A escola para a
abordem temas, como: resgate da auto-
comunidade
estima,
é
relacionamento
familiar,
saúde,
- Professores
uma das únicas
sexualidade, drogas, cidadania, direitos e
fontes
deveres da criança e do adolescente, com
- Equipe
profissionais da área, Médicos, Psicólogas,
Pedagógica
de
uma
aproximação
relativa
de
cultura,
lazer,
- Proporcionar atividades culturais e de lazer,
informação
e
como teatros organizados pelos alunos, para
perspectiva
de
vida.
Promotores, Juízes;
a
comunidade
participar,
bem
como,
- Direção
- Mensal
- Bimestral
- APMF
apresentações musicais, textuais, gincana
esportivo-cultural e outros.
83
- Oportunizar atividades extraclasses para
enriquecimento curricular (passeio visita a
universidades e faculdades);
-
Aproveitar
habilidades
dentre
os
profissionais da própria escola para estimular
e motivar os educando.
6.9 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Comunidade Escolar espera que a construção do Projeto Político Pedagógico
deste estabelecimento de ensino, seja uma realidade na prática escolar, saindo dos
textos, dos livros e dos arquivos, para uma ação que gera transformação.
No Marco Operacional são colocadas ações de extrema importância para que o
Colégio possa contribuir para a formação de cidadãos capazes de enfrentar os desafios
de uma sociedade em constante mudança. É necessário que todos os envolvidos no
processo educativo unam-se para colocar em prática as ações propostas. Só assim se
efetivará a interferência na realidade de forma responsável e efetiva, no sentido de
contrapor-se à crescente exclusão e ao aprofundamento das desigualdades sociais.
Assim, pretende-se conhecer a realidade. Os resultados alcançados devem-se
constituir em subsídios para tomadas de decisão sobre ações capazes de melhorar a
Escola Pública. Através da discussão e reflexão coletivas pode-se criar uma cultura de
avaliação institucional como forma de auto-conhecimento e de comprometimento com a
principal função da Escola, que é a efetivação do processo ensino/aprendizagem, com
potencial redirecionador de ações no sentido da construção da cidadania. Para isso farse-ão, durante o ano letivo, sempre que necessário, reuniões de todos os envolvidos no
processo educativo, pesquisas através de questionários, e debates. São ações que
visam assegurar o êxito do plano de trabalho em ação.
84
“Tudo o que a gente puder fazer no sentido de
convocar os que vivem em torno da escola, e dentro da
escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o
destino da escola na mão, também. Tudo o que a gente
puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o
trabalho imenso que se põe diante de nós que é o de
assumir esse país democraticamente.” (Paulo Freire)
85
7. REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional
de Fortalecimento dos Conselhos Escolares: Conselhos Escolares: uma
estratégia de gestão democrática da educação pública / elaboração Genuíno
Bordignon – Brasília: MEC, SEB, 2004.
COSTA, Marisa Vorraber. Currículo e Política Cultural. In: O Currículo nos Limiares
do Contemporâneo / Marisa Vorraber Costa (org.) – 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
1999.
FEIGES, Maria Madselva F. Tendências da educação e suas manifestações na
prática pedagógica escolar.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Projeto Político Pedagógico / Naura Syria
Carapeto Ferreira – Curitiba: IBPEX, 2003.
IOSCHPE, Gustavo. A Educação no Brasil aumenta a desigualdade. Isto É, São
Paulo, nº 1877, p.7 – 11, 5 out. 2005. entrevista concedida a Fernando F. Kadaoka.
JUNIOR SILVA, Celestino A. da Supervisão, Currículo e Avaliação. In: Supervisão
educacional para uma escola de qualidade: da formação à ação / Naura S. C.
Ferreira (org. e revisão técnica). Tradução espanhol Sandra Valenzuela. São Paulo,
Cortez, 1999, p. 205-221.
MOSER, Alvino. Tendências pedagógicas no mundo contemporâneo Alvino Moser,
Marcio Mugnol, Cleto de Assis. Curitiba: FACINTER, 2003.
ROSSA, L. Armadilhas do Projeto Político-Pedagógico. In Revista da Educação da
AEC, Brasília, nº 117, p. 75-84, out./dez. 2000.
ROSSA, L. Projeto Político – Pedagógico : Uma Construção Coletiva, Inclusiva e
Solidária. In Revista da Educação da AEC, Brasília, nº 11, p.63-72, abril/junho 99.
SAVIANI, Dermeval. Sentido da pedagogia e o papel do pedagogo. In: Revista da
ANDE, São Paulo, nº 9, p. 27-28; 1985.
86
SAVIANI, Demerval - Escola e Democracia. São Paulo : Cortez : Autores Associados,
1991.
SAVIANI, Demerval. Natureza e Especificidade da Educação. Pedagogia HistóricoCrítica : Primeiras Aproximações. São Paulo : Editora Cortez : Autores Associados,
1992.
SEVERINO, A. J. O Projeto Político-Pedagógico: a Saída para a Escola. In Revista
da Educação da AEC, Brasília, nº 107, p. 81-91, abril/junho 98.
SFORNI, Marta Sueli de Faria - Aprendizagem e desenvolvimento : O papel da
Mediação .
Instrução nº 017/2006 – SUED. 20/12/2006.
Regimento Escolar. Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira – Arapongas/PR. 2006.
Textos produzidos pelas Equipes dos NRES / CADEP – Curitiba, 2004.
As necessidades da escola a partir de seus limites e avanços (texto 1- Semana
Pedagógica 2010.
LDB - Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional nº 9394/96
Resolução CNE/CEB Nº1, de Abril de 2002 que Institui as Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do Campo
Resolução CNE/CEB Nº2, de 28 de Abril de 2008 que Institui Diretrizes
Complementares para a Educação Básica nas Escolas do Campo
Diretrizes Curriculares da Rede Pública Estadual do Paraná – Educação do
Campo. Secretaria de Estado da Educação (SEED).
87
www.diaadia.pr.gov.br/dedi: Material de apoio pedagógico: grupo de estudos.2008.
Textos Educação do Campo - Acesso em 20 de novembro de 2010: hora: 8h
.
http://www.contee.org.br. Acesso em 20 de novembro de 2010: hora: 09h e 48 min.
http://www.inep.gov.br. Acesso em 20 de novembro de 2010: hora: 10h e 11 min.
http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Matricula/censoescolar_2009.Acesso
22/11/2010 as 10h e 54 min.
em
88
8. ANEXOS
8.1 Calendário Escolar Diurno
89
8.1 Calendário Escolar Noturno
90
8.2 Matriz Curricular
8.2.1 Matriz Curricular Diurno
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
MUNICÍPIO: 0150 - ARAPONGAS
NRE: 01 – APUCARANA
ESTABELECIMENTO: 00295 – JÚLIO JUNQUEIRA, C.E. DR – ENS. FIND. E MÉDIO
ENT. MANTENEDORA:
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 – ENSINO FUNDAMENTAL
TURNO: MANHÃ/TARDE
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010- SIMULTÂNEA
MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS
5º
6º
7º
8º
/SÉRIE
BASE
NACIONAL
ARTE
2
2
2
2
CIÊNCIAS
3
3
3
4
EDUCAÇÃO FÍSICA
3
3
3
3
ENSINO RELIGIOSO
1
1
GEOGRAFIA
3
3
4
3
HISTÓRIA
3
3
3
3
LINGUA PORTUGUESA
4
4
4
4
MATEMÁTICA
4
4
4
4
22
22
22 22
2
2
2
2
SUB -TOTAL
2
2
2
2
TOTAL GERAL
24
24
25 25
COMUM
SUB TOTAL
PD
L.E.M – INGLÊS
Arapongas, 17 de novembro de 2009.
91
8.2.1 Matriz Curricular Noturno
ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NRE: 01 – APUCARANA
MUNICÍPIO: 0150 –
ARAPONGAS
ESTABELECIMENTO: 00295 – JÚLIO JUNQUEIRA, C.E. DR – ENS. FIND. E MÉDIO
ENT. MANTENEDORA:
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 - SIMULTÂNEA
BASE
NACIONAL
COMUM
TURNO: NOITE
MÓDULO: 40 SEMANAS
DISCIPLINAS /SÉRIE
1º
2º
3ª
ARTE
-
-
2
BIOLOGIA
2
2
2
EDUCAÇÃO FÍSICA
2
2
2
FILOSOFIA
2
2
2
FÍSICA
2
2
2
GEOGRAFIA
2
2
2
HISTÓRIA
2
2
2
LINGUA PORTUGUESA
3
4
2
MATEMÁTICA
4
3
3
QUÍMICA
2
2
2
SOCIOLOGIA
2
2
2
SUB TOTAL
23
23
23
L.E.M – INGLÊS
2
2
2
SUB -TOTAL
2
2
2
TOTAL GERAL
25
25
25
PD
Arapongas, 17 de novembro de 2009.
92
8.3 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS CURRICULAR
8.3.1 Proposta Pedagógica Curricular de Artes Ensino Fundamental
Docentes: Patrícia Midori Sawamura
8.3.1.1 Apresentação da Disciplina
“Toda a obra de Arte é de alguma maneira feita duas vezes.
Pelo criador e pelo espectador, ou melhor,
pela sociedade à qual pertence o espectador.”
Pierre Bourdieu, 1986.
As manifestações artísticas dos povos de culturas de diferentes épocas e lugares
contribuem para o entendimento do modo de viver e pensar do homem em seu contexto
histórico.
Visto que desde a pré-história o homem sentiu a necessidade de se
expressar pelo desenho, pela pintura, pelo corpo, pelo som, conclui-se que a arte é
uma necessidade humana, e como tal, está presente em todo indivíduo, e sendo assim,
se torna essencial seu desenvolvimento na educação do homem.
A respeito do
panorama histórico do ensino da arte no Brasil, podemos destacar:
− Em 1816, D. João VI trouxe a Missão Francesa com o intuito de formar uma
Escola de Arte, que teve os seus trabalhos iniciados dez anos mais tarde, mas
devido ao custo elevado, eram poucos que tinham a oportunidade de estudar Arte.
− Entre 1890 e 1920 predominavam, aqui no Brasil, a cópia de quadros e o desenho
geométrico. A partir de 1920, a Arte passa a ser incluída no currículo escolar como
atividade integrativa, apoiando o aprendizado de outras disciplinas, porém, os
exercícios de cópia são mantidos.
− Em 1922, com a Semana de Arte Moderna, a Arte-Educação no Brasil teve um
grande impulso, com as idéias de livre expressão, trazido por Mário de Andrade e
93
Anita Malfatti que acreditavam que a Arte tinha como finalidade principal permitir
que a criança expressasse seus sentimentos e também tinham a idéia
de que ela não é ensinada, mas, expressada.
− A partir dos anos 50, além de Desenho, passaram a fazer parte do currículo
escolar as matérias: Música, Canto Orfeônico e Trabalhos Manuais, que
mantinham de alguma forma o caráter e a metodologia do ensino artístico anterior.
O ensino e a aprendizagem estavam concentrados na transmissão de conteúdos a
serem reproduzidos, não se preocupando com a realidade social e nem com as
diferenças individuais dos alunos, ou seja, a chamada Pedagogia Tradicional.
− O Brasil ainda passou nas décadas de 50, 60 e início da década de 70, pela fase
da Pedagogia Nova, que tinha como ênfase a livre expressão e a espontaneidade
e pela Pedagogia Tecnicista, onde o aluno e o professor tinham um papel
secundário, tendo como elemento principal, o sistema técnico de organização.
Neste período, nas aulas de Arte, os professores enfatizavam um saber construir
reduzido dos aspectos técnicos e do uso diversificado de materiais, caracterizando
pouco compromisso com o conhecimento da linguagem artística.
− A Arte foi incluída no currículo escolar, desde 1971, com o nome de Educação
Artística, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ainda como
"atividade educativa" e não como disciplina, sofrendo em 1988, a ameaça de ser
excluída do currículo, a partir das discussões sobre a Nova Lei de Diretrizes e
Bases: "(...) convictos da importância de acesso escolar dos alunos de ensino
básico também à área de Arte, houve manifestações e protestos de inúmeros
educadores contrários a uma das versões da referida lei, que retirava a
obrigatoriedade da área". Por não ser uma considerada uma disciplina, a
Educação Artística não tinha o "poder" de reprovar nenhum aluno e fazia com que
os mesmos não tivessem interesse pela mesma, fazendo com que ela fosse vista
como aulinha de desenho e o professor visto como organizador de
festas e eventos na escola.
94
− A partir dos anos 80, passa-se a discutir novas técnicas educacionais, aonde
segundo BARBOSA (1994), o ensino da Arte deve seguir o que ela chama de
Metodologia Triangular que é composta pela História da Arte, pela leitura da obra
de arte e pelo fazer artístico, ou seja, a pessoa que aprende Arte deve saber, não
apenas fazer algo, mas, também saber de onde veio aquilo que ela está fazendo,
o que levou aquelas pessoas a fazerem aquela obra, para assim, fazerem à leitura
da obra, podendo perceber a mensagem o que o artista quis passar através da
sua obra. Além disso, ao criarem suas obras artísticas, poderão criar algo que
transmita uma mensagem, dando sentido à Arte. Isso não significa que a técnica
deva ser deixada de lado, é importante que o aprendiz venha a conhecê-las para
aprimorar cada dia mais o seu trabalho,
mas, a técnica sozinha, não dá sentido à obra.
− Com a LDB de 1996 (lei no. 9.394/96), revogam-se as disposições anteriores e a
Arte é considerada disciplina obrigatória na educação básica conforme o seu artigo
26, parágrafo 2° que diz que o ensino de arte constituiria componente curricular
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, visando o
desenvolvimento cultural dos alunos.
− Atualmente o ensino de Arte está voltado para as linguagens de Música, Dança
Teatro (Artes Cênicas) e Artes Plásticas.
As áreas artísticas compõem procedimentos que permitem que o tempo e o
espaço se misturem na produção artística. As artes visuais, a música, a dança e o
teatro inseridos no meio escolar, devem ser concebidos como forma de articular a
construção do conhecimento através de objetivos e conteúdos específicos.
O ensino da Arte é um processo que envolve uma sistematização dos
conhecimentos em todas as áreas artísticas. Dimensiona a importância do saber, da
percepção, reflexão e experimentação, desenvolvendo, ampliando e instrumentalizando
no aluno, potencialidades crítico-expressivas, que estruturam seu conhecimento, sua
percepção, leitura e apreciação da produção cultural nas manifestações artísticas de
95
diferentes períodos.
Ao ter oportunidade de ampliar sua visão de mundo, através do conhecimento
das diversas realidades culturais e da produção artística, o aluno se familiariza com
estas linguagens, tornando-as como parte da sua vida.
8.3.1.2 Conteúdos Estruturantes / Básicos da Disciplina
5ª Série
Artes Visuais
ELEMENTOS
FORMAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
PERÍODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Figurativa
Geométrica
Simetria
Técnicas: pintura,
escultura, arquitetura...
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
Gêneros: cenas da
mitologia...
Música
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Altura
Greco-Romana
Ritmo
Duração
Oriental
Melodia
Timbre
Ocidental
96
Intensidade
Densidade
Escalas: diatônica
pentatônica
Cromática
Improvisação
Africana
Teatro
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Enredo, roteiro.
Espaço Cênico,
adereços.
Greco-Romana
Teatro Oriental
Técnicas: jogos
teatrais, teatro indireto
e direto, improvisação,
manipulação,
máscara...
Tetro Medieval
Renascimento
Dança
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Kinesfera
Eixo
Ponto de apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e
interrompido)
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e
baixo)
Deslocamento (direto
e indireto)
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
Dimensões (pequeno
e grande)
Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
97
6ª Série
Artes Visuais
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Ponto
Proporção
Linha
Tridimensional
Textura
Figura e fundo
Forma
Abstrata
Superfície
Perspectiva
Volume
Técnicas: Pintura,
escultura, modelagem,
gravura...
Arte Indígena
Arte Popular
Cor
Luz
Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
Gêneros: Paisagem,
retrato, natureza
morta...
Música
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Ritmo
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico,
indígena, popular e
étnico.
Música popular e
étnica (ocidental e
oriental)
Técnicas: vocal,
instrumental e mista
Improvisação
98
Teatro
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Representação,
Leitura dramática,
Cenografia.
Técnicas: jogos
teatrais, mímica,
improvisação, formas
animadas...
Comédia dell’arte
Teatro popular
Brasileiro e
Paranaense
Gêneros: Rua e arena,
caracterização.
Dança
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Movimento Corporal
Ponto de Apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre,
interrompido e
conduzido)
Brasileira
Paranaense
Tempo
Espaço
Dança Popular
Lento, rápido e
moderado
Níveis (alto, médio e
baixo)
Formação
Direção
Gênero: Folclórica,
popular e étnica
Africana
Indígena
99
7ª Série
Artes Visuais
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Indústria Cultural
Arte no Século XX
Arte Contemporênea
Técnicas: desenho,
fotografia, audio-visual
e mista...
Cor
Luz
Música
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Altura
Ritmo
Duração
Melodia
Timbre
Harmonia
Intensidade
Tonal, modal e a fusão
de ambos.
Densidade
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
Técnicas: vocal,
instrumental e mista.
100
Teatro
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Representação no
Cinema e Mídias
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Texto dramático
Indústria Cultural
Maquiagem
Realismo
Sonoplastia
Expressionismo
Roteiro
Cinema Novo
Técnicas: jogos
teatrais, sombra,
adaptação cênica...
Dança
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Giro
Rolamento
Hip Hop
Saltos
Musicais
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Aceleração e
desaceleração
Direções (frente, atrás,
direita e esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria
Cultural e espetáculo
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
101
8ª Série
Artes Visuais
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Linha
Bidimensional
Forma
Tridimensional
Textura
Figura-fundo
Superfície
Ritmo Visual
Volume
Técnica: Pintura,
grafitte, performance...
Cor
Luz
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte
Latino-Americana
Hip Hop
Gêneros: paisagem
urbana, cenas do
cotidiano...
Música
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Altura
Ritmo
Duração
Melodia
Timbre
Harmonia
Técnicas: vocal,
instrumental, mista.
Intensidade
Densidade
Gêneros: popular,
folclórico e étnico.
Música Engajada
Música popular
brasileira
Música
Contemporânea
102
Teatro
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Personagem:
expressões
corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Técnicas: monólogo,
jogos teatrais, direção,
ensaio, TeatroFórum...
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Dramaturgia
Teatro Pobre
Cenografia
Teatro do Absurdo
Sonoplastia
Vanguardas
Iluminação
Figurino
Dança
ELEMENTOS
MOVIMENTOS E
COMPOSIÇÃO
FORMAIS
PERÍODOS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de apoio
PEso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e
longe)
Vanguardas
Dança Moderna
Dança
Contemporânea
Coreografia
Deslocamento
Gênero: Performance
e moderna
103
8.3.1.3 Metodologia
A metodologia do Ensino de Arte não deve ser isolada em si própria, é educar, é
ensinar a ver, ouvir criticamente, a interpretar a realidade, a fim de ampliar a
possibilidade de relacionar e despertar o conhecimento estético, artístico e
contextualizado.
Do ponto de vista metodológico, o ensino da Arte priorizará a interação da leitura
da produção de arte com a familiarização cultural e com o fazer artístico.
A participação do professor será de oferecer nesse universo artístico a
sistematização dos conhecimentos, informar e propiciar situações que possam instigar
a percepção, identificação da arte e a realidade, investigação e organização de
informações para formar hipóteses e idéias, desenvolvendo as atividades de maneira
construtiva e criativa, vinculadas à apreciação e ao fazer artístico. A reeducação do
olhar é uma tarefa proposta também durante o trabalho, pois é necessário reaprender
algumas coisas, desfazer esteriótipos, estabelecer conexões como um rizoma e não
como um mapa conceitual.
A escola visa a Educação do campo, assim por meio da alfabetização estética,
assim, um dos objetivos da arte é levar o educando a observar o meio que o cerca, sua
estrutura natural. Além disso, arte é matéria transformada. A arte pode instigar o aluno a
buscar matéria no seu ambiente natural que possa ser transformada e concretizada
ocupando lugar e espaço.
De acordo com a lei federal 9795/99, a respeito da educação ambiental, o aluno
poderá conhecer manifestações artísticas que poderão ajudar na concepção do meio
ambiente em sua totalidade.
O conteúdo irá contemplar de acordo com a lei federal 10639/03 o estudo da
cultura afro-brasileira nas diversas áreas artísticas e com a lei federal 11645/08 além da
cultura afro-brasileira irá a cultura indígena também.
Dessa forma, o professor irá contribuir para a formação individual e social do
aluno, onde a arte poderá ser entendida e percebida em sua dimensão.
104
Artes Visuais
Será abordada além da produção artística universal e artistas consagrados,
outras formas e imagens de diferentes aspectos presentes no mundo contemporâneo,
sua análise e produção de trabalhos artísticos.
- Imagens bidimensionais (desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda visual).
- Imagens tridimensionais (esculturas, instalações, produções arquitetônicas).
Os conteúdos serão relacionados com a realidade do aluno, como por exemplo o
trabalho com as mídias que fazem parte do nosso cotidiano.
A leitura de obra de arte contemplará o sentir e perceber, a perspectiva histórica
e crítica, completando o desenvolvimento da sensibilidade através do trabalho artístico
fundamentado no conhecimento teórico da Arte.
Dança
Para o ensino da dança serão abordados seus conteúdos próprios que
desenvolvem os aspectos cognitivos que possibilitam uma compreensão estética da
arte. Além disso, sendo o elemento central da dança, o movimento corporal, o trabalho
pode se basear em atividades que trazem a vivência do movimento e improvisação em
composições coreográficas e processos de criação. É importante o aluno entender a
dança como expressão, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais
e históricos, considerando algumas questões como a de gênero, as de necessidades
especiais motoras e as de religião, bem como o repertório de dança dos alunos.
Música
A música como forma de representar o mundo e relacionar-se com ele, faz
compreender a necessidade do homem de ouvir e produzir música. Para melhor
compreendê-la é necessário ouvir os sons atentamente, de modo que se possa
identificar seus elementos formadores. Assim, as atividades pertinentes ao aluno
envolvem a apreciação e análise de músicas de diversos gêneros e períodos históricos,
bem como uma diversidade de instrumentos musicais, técnicas vocais e os efeitos
sonoros que são produzidos. Através dessa compreensão, o aluno poderá produzir um
trabalho artístico relacionando o conhecimento do qual se apropriou.
105
Teatro
Com o teatro o aluno tem possibilidade de desenvolver a criatividade, a memória,
a coordenação e socializar-se através dos exercícios como os elementos formais e de
composição do teatro. O trabalho artístico se torna fundamental para isso, mas também
é importante ressaltar a teorização em arte. É essencial para o trabalho com o teatro, o
sentir e perceber, por isso é importante não perder a oportunidade de oferecer aos
alunos peças teatrais, para que eles possam analisá-las e usufruir.
Na escola, as manifestações cênicas estão presentes nos jogos e brincadeiras,
nas festividades, ou seja, o trabalho artístico do aluno pode ser inserido em eventos
culturais que são realizados em conjunto por todos da comunidade escolar.
8.3.1.4 Avaliação
A concepção de avaliação será diagnóstica, pois é referência para o
planejamento e avaliação do aluno, é também processual por estar em todos os
momentos da prática pedagógica, tendo em vista os objetivos de cada assunto,
considerando a participação e os conhecimentos adquiridos pelo aluno.
A avaliação poderá ser feita através de provas, pesquisas, seminários, trabalhos
individuais e em grupo, atividades práticas, atividade extraclasse, situações de autoavaliação para oportunizar a reflexão e o senso crítico do aluno, visando determinadas
expectativas de aprendizagem como: a compreensão dos elementos que estruturam e
organizam a arte e sua relação com a sociedade contemporânea, a produção de
trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade singular e social, a
apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas culturas e
mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
Será oportunizada ao aluno a recuperação de estudos com a retomada do
conteúdo através e a reavaliação necessária a partir do diagnóstico resultante da
avaliação.
A avaliação deve valorizar conhecimentos, o desenvolvimento individual e em
grupo tanto nas artes visuais, como na dança, música e teatro, procurando garantir ao
106
alunos a produção do saber científico historicamente acumulado, sem esquecer as
experiências de vida e a realidade social de cada um. Dessa forma, proporcionar a
conexão das manifestações artísticas passadas com a sua atualidade histórico social,
desenvolvendo um processo de construção do conhecimento transformador.
8.3.1.5 Referencias
ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna, Companhia das Letras, S.P. 1992.
BARBOSA, Ana Mae B. Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1986.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BUENO, Luciana Estevam Barone. . Metodologia do ensino das artes – Linguagem
das Artes Visuais. Curitiba: IBPEX, 2008.
DÓRIA, Maria Fleury Teixeira. Metodologia do ensino das artes – Linguagem do
Teatro. Curitiba: IBPEX, 2009.
FERREIRA, A. B. de H. Minidicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 3ª ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1993.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 19ª ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2001.
GOMBRICH, E. H. A História da Arte. 16ª ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1999.
LAKOMY, Ana Maria. Teorias cognitivas da aprendizagem. 2ª ed. Curitiba: IBPEX,
2008.
107
MARCHESE, Isaias Júnior. Atividades de Educação Artística. Ed. Atica S.P.1991;
OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Campus, 1997.
PORCHER, Luis. Educação Artística: Luxo ou necessidade, 2º ed.s.p. Summus,
1982;
PROENCA, Graça. Historia da Arte, Ed.Atica. São Paulo, 1995.
TADRA, Débora Sicupira Arzua et al. Metodologia do ensino das artes – Linguagem
da dança. Curitiba: IBPEX, 2009.
TAVARES, Isis Moura; CIT, Simone. Metodologia do ensino das artes – Linguagem
da música. Curitiba: IBPEX, 2008.
PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação.Departamento de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.
Cadernos Temáticos: A inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e
africana nos currículos escolares. Curitiba: SEED – PR, 2005. 43 p.
HERNÁNDEZ, Fernando. A transgressão: Fernando Hernández e os projetos de
trabalho Disponível em
<http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=3>
KOUDELA, Ingrid Dormien. A Nova Proposta de Ensino do Teatro. Disponível em <
http://www.eca.usp.br/prof/ingrid/site/pdf/novapropostadeensino.PDF>
MACHADO,
Maria
Clara.
Teatro
na
educação.
Disponível
em
<http://www.bernardojablonski.com/pdfs/graduacao/teatro_na_educacao.pdf>
108
8.3.2 Proposta Pedagógica Curricular de Artes Ensino Média
DOCENTE: Cristiano Regis Barboza
8.3.2.1.1 Histórico da disciplina
Durante o período colonial, a Companhia de Jesus desenvolveu o uso
pedagógico da arte por meio da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura,
escultura e artes manuais, ensinava-se a arte ibérica da Idade Média e renascentista,
valorizando também as manifestações artísticas locais. Esse contexto foi importante na
constituição da matriz cultural brasileira e manifesta-se na cultura popular paranaense,
por exemplo, nas Cavalhadas, na Folia de Reis e na Congada. Entre o século XVI e
XVIII a Europa passou por transformações, o ensino passa a dar enfatize as ciências
naturais e dos estudos literários, incluíam em seus currículos estudos do desenho
associado à matemática e da harmonia na música como forma de priorizar a razão na
educação e na arte.
Em 1808, com a vinda da família real para o Brasil, ocorre a vinda de um grupo
de artistas franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os
alunos poderiam aprender as artes e ofícios artísticos, a chamada missão francesa,
cuja concepção de arte vinculava-se ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à
beleza clássica. Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas
características, como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura. Em
1846 foi fundado no Paraná o Liceu de Curitiba e em 1886 a Escola de Belas Artes e
Indústrias que desenvolve as artes plásticas e a música na cidade, em 1917, a Escola
Profissional Feminina oferecia desenho e pintura, cursos de corte e costura, arranjos de
flores e bordados. Em 1890, ocorreu a primeira reforma educacional do Brasil
109
republicano, e foi marcada pelos conflitos de idéias positivistas e liberais. Os positivistas
defendiam a valorização do desenho geométrico, enquanto os liberais defendiam um
ensino voltado para o trabalho, com a vitória dos positivistas, o ensino da arte passou a
abordar somente as técnicas e artes manuais. No entanto, as políticas educacionais
voltadas ao mercado de trabalho têm sido uma constante, como, por exemplo, no
período do Governo de Getúlio Vargas, na ditadura militar.
Em 1922 ocorre a Semana de Arte Moderna, um importante marco para a arte
brasileira, associado aos movimentos nacionalistas da época. Esses artistas
direcionaram seus trabalhos para a pesquisa e produção de obras a partir das raízes
nacionais.
O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o
processo de colonização a arte indígena, a arte medieval e renascentista européia e a
arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura
popular brasileira. O ensino de Arte passou a ter enfoque na expressividade,
espontaneísmo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção
foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Apoiou-se muito
na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas,
individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a transposição
mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional.
A Escola Nova centrava sua ação no aluno e na sua cultura, em contraposição
às formas anteriores de ensino impostas por modelos que não correspondiam ao
universo cultural dos alunos. No Governo de Getúlio Vargas, Villa Lobos tornou
obrigatório o ensino de música nas escolas por meio da teoria e do canto orfeônico,
numa política de criação de uma identidade nacional, expressavam a música erudita e
popular de forma integrada. No Paraná, com a chegada dos imigrantes e, entre eles,
artistas, que vieram com novas idéias e experiências culturais diversas, como a
aplicação da Arte aos meios produtivos e o estudo sobre a importância da Arte para o
desenvolvimento da sociedade. As características da nova sociedade em formação e a
necessária valorização da realidade local estimularam movimentos a favor da Arte se
tornar disciplina escolar. Entre as inovações, abriu espaço para o ensino artístico e
profissional, associando a técnica com a estética, num contexto histórico em que o
110
trabalho artesanal era substituído pela técnica industrial. Em 1937, é criada a Escolinha
de Arte do Ginásio Belmiro César, cuja proposta era a de oferecer atividades livres em
período alternativo às aulas dos alunos, adotava correntes teóricas e pedagógicas
fundamentadas na liberdade de expressão.
A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se
intensificaram: com as Bienais e os movimentos contrários a elas; a Bossa Nova e os
festivais; o Teatro Oficina e o Teatro de Arena; e o Cinema Novo. Esses movimentos
tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social. Com o AI-5, em
1968, esses movimentos foram reprimidos, e foi nesse momento que a disciplina de
Educação Artística tornou-se obrigatório no Brasil. Entretanto, seu ensino foi
fundamentado para o desenvolvimento de habilidades e técnicas, o que minimizou o
conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte. Cabia trabalhar somente o
domínio dos materiais que seriam utilizados na sua expressão.
A partir de 1980, inicia-se uma mobilização social pela redemocratização e
discussão dos problemas educacionais, e as novas teorias propunham oferecer ao
educando
acesso
aos
conhecimentos
da
cultura
para
uma
prática
social
transformadora. Em 1990 foi publicado o Currículo Básico para Ensino de 1o grau e em
seguida. o Documento de Reestruturação do Ensino de 2o grau da Escola Pública do
Paraná. De 1997 a 1999 foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), tornando-se os novos orientadores do ensino.
Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão pautado na retomada
de uma prática reflexiva para a construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais.
As novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas suas dimensões
artística, filosófica e científica e articula-se com políticas que valorizam a arte e seu
ensino na rede estadual do Paraná. Um exemplo dessas políticas resultou no aumento
do número de aulas de Arte e a retomada dos concursos públicos para professores. A
distribuição de material didático e do Livro Didático Público de Arte; o acesso a
equipamentos e recursos tecnológicos e a oportunidade de formação continuada,
buscam estimular os estudos do professor pesquisador. Neste contexto de mudanças e
avanços no ensino de Arte, a lei que estabelece a obrigatoriedade da temática “História
111
e Cultura Afro- Brasileira e Indígena”, busca romper com uma hegemonia da cultura
européia, ainda presente em muitas escolas.
Ainda no ano de 2008, foi sancionada a lei que estabelece a obrigatoriedade do
ensino da música na educação básica. Reconhece-se que os avanços recentes podem
levar a uma transformação no ensino de Arte. Entretanto, ainda são necessárias
reflexões e ações que permitam a compreensão da arte como campo do conhecimento,
de modo que não seja reduzida a um meio de comunicação para destacar dons inatos
ou a prática de entretenimento e terapia. Assim, o ensino de Arte deixará de ser
coadjuvante no sistema educacional para se ocupar também do desenvolvimento do
sujeito
frente
a
uma
sociedade
construída
historicamente
e
em
constante
transformação.
8.3.2.1.2 Importância da disciplina
O estudo da arte favorece aos estudantes a análise, reflexão e troca de idéias
sobre as práticas artísticas e a contextualização das mesmas, no mundo regional,
nacional, e internacional tomando um posicionamento. Enfim, a Arte é desde o início, a
comunicação visual de toda nossa história. Conhecer arte no Ensino Médio significa
apropriarem-se de saberes culturais e estéticos inseridos na sociedade, nas práticas de
produção e nas apreciações artísticas, que são fundamentais para a formação e
desempenho social do cidadão. Por ser um conhecimento humano articulado no âmbito
sensível-cognitivo, através da arte se manifestam significados, modos de criação e
comunicação sobre o mundo da natureza e da cultura, essa dimensão social das
manifestações artísticas revela modos de perceber, sentir e articular significados e
valores que orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos da sociedade.
A inovação e a inventividade são necessidades humanas, assim, o ensino de
artes tem também a função de fazer a ponte para a aplicação do conhecimento das
línguas artísticas, aliado a percepção de contexto e conhecimentos práticos próprios de
cada individuo, para a criação artística e desenvolvimento da identidade do individuo.
Busca analisar o espaço da arte a partir de uma perspectiva histórica, procurando
desenvolver no estudante uma percepção ativa em relação à realidade.
112
8.3.2.2 Conteúdos Estruturantes / Básicos Da Disciplina
Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos que
se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte.
Os conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um melhor
entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados de
forma articulada e indissociada um do outro. Os conteúdos estruturantes da disciplina
de artes são:
ÁREA ARTES VISUAIS
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais
Composição
Conteúdos Básicos
−
Ponto
−
Linha
−
Forma
−
Textura
−
Volume
−
Superfície
−
Volume
−
Cor
−
Luz
−
Bidimensional
−
Tridimensional
−
Figura e fundo
−
Figurativo
−
Perspectiva
−
Abstrato
−
Semelhanças
−
Contrastes
−
Ritmo Visual
−
Simetria
−
Deformação
113
−
Estilização
−
Técnica: Pintura,
desenho,modelagem, instalação,
−
performance, fotografia, gravura,e
−
esculturas, arquitetura, história em
−
quadrinhos...
−
Gênero: paisagem, natureza-morta,
−
Cenas do cotidiano, histórica, religiosa, da
mitologia...
Movimentos e períodos
−
Arte Ocidental
−
Arte Oriental
−
Arte Africana
−
Arte Brasileira
−
Arte Paranaense
−
Arte Popular
−
Arte de Vanguarda
−
Indústria Cultural
−
Arte Contemporânea
−
Arte Latino-Americana
ÁREA MÚSICA
Conteúdo Estruturante
Elementos Formais
Composição
Conteúdos Básicos
−
Altura
−
Duração
−
Timbre
−
Intensidade
−
Densidade
−
Ritmo
−
Melodia
−
Harmonia
−
Escalas
−
Modal,Tonal e fusão de ambos
−
Gêneros: erudito,clássico, popular, étnico,
114
folclórico,pop...
•
Música popular
•
Brasileira
•
Paranaense
•
Popular
•
Indústria Cultural
•
Engajada
•
Vanguarda
•
Ocidental
•
Oriental
•
Africana
•
Latino-Americana
ÁREA TEATRO
Conteúdos Estruturante
Elementos Formais
Conteúdos Básicos
Personagem:expressões
−
corporais,vocais,gestuais e faciais
Composição
−
Ação
−
Espaço
−
Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e
indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum
−
Roteiro
−
Ensino-aprendizagem
ação
e
leitura
dramática
−
Gênero: Tragédia, comédia, drama e épico
−
Dramaturgia
−
Representação nas mídias
−
Caracterização
−
Cenografia,
sonoplastia,
figurino
e
iluminação
−
Direção
−
Produção
115
•
Teatro Greco-Romano
•
Teatro Medieval
•
Teatro Brasileiro
•
Teatro Paranaense
•
Teatro Popular
•
Indústria Cultural
•
Teatro Engajado
•
Teatro Dialético
•
Teatro Essencial
•
Teatro do Oprimido
•
Teatro Pobre
•
Teatro de Vanguarda
•
Teatro Renascentista
•
Teatro Latino- Americano
•
Teatro Realista
•
Teatro Simbolista
ÁREA DANÇA
Elementos Formais
Composição
Conteúdos Básicos
−
Movimento Corporal
−
Tempo
−
Espaço
•
Kinesfera
•
Fluxo
•
Peso
•
Eixo
•
Salto e queda
•
Giro
•
Rolamento
•
Movimentos articulares, lento, rápido e
moderado
•
Aceleração
•
Níveis
116
•
Deslocamento
•
Direções
•
Planos Improvisação
•
Coreografia
•
Gêneros: Espetáculo, indústria cultural,
étnica, folclórica, populares e salão.
•
Pré-história
•
Greco-Romana
•
Medieval
•
Renascimento
•
Dança Popular
•
Brasileira
•
Paranaense
•
Africana
•
Indígena
•
Hip Hop
•
Indústria Cultural
•
Dança Moderna
•
Dança Contemporânea
117
8.3.2.3 Metodologia da Disciplina
A metodologia do ensino da Arte priorizará a interação da leitura da produção
de arte com a familiarização cultural e com o exercício artístico. Buscar-se-á formas
originais e interdisciplinares de expressar idéias com o grupo, promovendo
observações, experimentações, discussões e análises para que se possa entrar em
contato, não só com as formas e linguagens técnicas, mas também com ideias e
reflexões, propostas pelas diferentes áreas artísticas, assim como, conhecer a
importância da historia e cultura Afro-Brasileira e Indígena na formação da
sociedade nacional, buscando resgatar as suas contribuições nas áreas social,
histórica e artística para a formação cultural brasileira, rompendo com uma
hegemonia cultural européia vigente. Também inserir no transcorrer do curso
debates sobre temas contemporâneos, como à preservação do meio ambiente e
violência escolar, expressos através de pinturas, músicas e teatro. Entende-se que
aprender arte envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos,
mas também compreender o que fazer e o que os outros fazem; pelo
desenvolvimento da percepção estética, por contato com o fenômeno artístico, visto
como objeto de cultura na história humana e como conjunto das relações.
Sabe-se que ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre os trajetos de
aprendizagem que proporcionam conhecimentos específicos sobre a sua relação
com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades que podem contribuir para
a consciência de seu lugar no mundo, e para compreensão de conteúdos das
outras áreas do conhecimento.
A criação de um clima de parceria e construção coletiva, o respeito e a
valorização das ideias do aluno, facilitam a construção de uma relação interpessoal
e comunicação construtiva, sendo um elemento de grande motivação para a
aprendizagem. Também a utilização de toda forma de tecnologia presente na escola
para auxiliar na absorção de conhecimento pelo aluno, através do uso de imagens,
vídeos e filmes, buscando a memorização e construção de uma aprendizagem
significativa. Hoje, a existência da rede de internet favorece infinitamente a pesquisa
de qualquer tema, assim, é importante que os alunos tenham acesso a esta
tecnologia, mas também se faz necessário o auxilio aos alunos para que façam a
pesquisa da maneira mais correta e ágil. Na apresentação dos conteúdos serão
118
utilizados vários elementos para alcançar todos os meios de comunicação do aluno:
como a escrita, mesmo que resumida, explicação verbal e debate sobre os temas,
apresentação de imagens e vídeos, leitura de material, seja de imagens, textos,
revistas ou jornais, maquetes ou modelos, também a produção de trabalhos práticos
ou de pesquisa, tudo buscando contextualizar através da associação com temas
contemporâneos ou do cotidiano dos alunos.
De acordo com a Lei 11645/08-História e cultura dos povos Indígenas, Lei
10639/03-História e cultura Afro-brasileira e Africana e Lei 9795/99-Política nacional
de Educação Ambiental e ainda a Educação no campo, a Educação fiscal, a
inclusão, Drogas e álcool, estes itens serão incorporados aos conteúdos planejados
na medida em que surgirem as oportunidades, independente a datas fixadas.
8.3.2.4 Avaliação
A avaliação se dará de maneira processual e contínua, e deverá levar em
conta as relações estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e a sua
realidade, evidenciados tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva,
desenvolvidas a partir desse saberes, permitindo ao aluno posicionar-se em relação
aos trabalhos artísticos estudados e produzidos. Quanto aos instrumentos de
avaliação deverá ser composto por seminários, debates, trabalhos teóricos e
práticos, individuais ou em grupos, discussões e pesquisas, provas com questões
objetivas e dissertativas. O sistema da avaliação consistirá também na observação
e registro dos caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,
acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas criações/produções.
O sistema de avaliação é bimestral e será composto da seguinte somatória:
5,0 (cinquenta, zero) referente a atividades diversificadas;
5,0 (cinquenta, zero) referente as provas escritas e/ou orais.
A recuperação de estudos acontecerá de forma permanente e concomitante,
contemplando os preceitos do Projeto Político Pedagógico e o Regimento Escolar
deste estabelecimento.
119
Para possibilitar essa avaliação individual, é necessário utilizar vários
instrumentos de avaliação, como diagnóstico inicial, durante o percurso e final do
aluno e do grupo, trabalhos artísticos, provas teóricas e práticas, auto-avaliação,
atividades feitas no caderno.
Aos alunos que ao final da avaliação não obtiverem a média máxima (10,0),
poderão ser submetidos à Recuperação Bimestral de nota e conteúdos. A
recuperação bimestral de nota terá o valor 10,0, possuindo valor substitutivo,
valendo sempre a maior.
Espera-se que com a avaliação em arte, o aluno seja capaz de:
7. Utilizar o conhecimento estético na compreensão das diversas manifestações
culturais.
8. Observar as relações entre a arte e a realidade, investigando, indagando,
exercitando a discussão, a sensibilidade, argumentando e apreciando a arte de
modo criativo.
9. Ler o mundo de maneira mais crítica e eficiente nos seus posicionamentos e em
suas tomadas de atitudes.
10. Entender o homem como um todo: razão e emoção, pensamento e percepção,
imaginação e reflexão, possibilitando a compreensão da realidade e um modo de
transformá-la.
11. Conhecer tanto o erudito como o popular, através dos movimentos artísticos,
patrimoniais e seus precursores.
120
8.3.2.5 Referências
NONELL, J. Bassegoda. Atlas de Historia da Arte. 3ª Edição, Barcelona: Ediciones
Jover, 1980.
MONTANER, Josep Maria. As Formas do Século XX. 2ª Edição, Barcelona:
Gustavo Gili, 2002.
BRIOCHI, Gabriela. Coleção Arte Hoje. 2ª Edição, São Paulo: FTD, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica – Arte, Curitiba: SEED-PR, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Livro Didático Público de Arte. 2ª
Edição, Curitiba: SEED-PR, 2006.
Educação do Campo – Arte, Curitiba: SEED-PR, 2006.
121
8.3.3 Proposta Pedagógica Curricular de Biologia - Ensino Médio
Docentes: Denise Rickli
A Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno vida em toda a sua
diversidade de manifestação.
Ao longo da história a interpretação do fenômeno vida sofreu muitas
mudanças sempre acompanhando a evolução e as necessidades da sociedade no
momento histórico vivido.
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das
diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA, buscou-se, na história da ciência, os
contextos históricos nos quais influências religiosas, econômicas, políticas e sociais
impulsionaram essa construção., ora um pensamento biológico descritivo, ora
mecanicista ou evolutivo e mais recentemente o pensamento embasado nas
manipulações genéticas.
8.3.3.1.1 Pensamento biológico descritivo
Na antiguidade o filósofo Aristóteles deixou contribuições relevantes quanto à
organização dos seres vivos, com interpretações filosóficas que buscavam, dentre
outras, explicações para a compreensão da natureza.
Na Idade Média, a concepção teocêntrica permeou as explicações sobre a
natureza, somente nas universidades passou-se a discuti-la de maneira distinta do
que ocorria nos centros religiosos. Com o rompimento da visão teocêntrica os
conceitos sobre o ser humano passaram para o primeiro plano.
Na Renascença, alguns naturalistas utilizaram o pensamento matemático
como instrumento para interpretar a ordem mecânica da natureza; os botânicos
tinham o enfoque descritivo, enquanto na zoologia, os animais eram analisados de
forma comparativa. Em 1800, surgiram novos conhecimentos biológicos, como por
122
exemplo, a classificação dos seres vivos numa escala hierárquica envolvendo
diferentes categorias e denominações. Lineu organizou a classificação dos seres
vivos a partir de características estruturais, anatômicas e comportamentais.
8.3.3.1.2 Pensamento biológico mecanicista
A zoologia, a botânica e a medicina trataram de explicar a natureza de forma
descritiva, no contexto filosófico discutia-se a proposição de um método científico a
ser adotado para compreender a natureza Descartes contrapõe-se ao pensamento
baconiano considerando que a verdade: a razão humana
Os embates teóricos tornaram-se mais evidentes com o questionamento
sobre a origem da VIDA. As idéias sobre a geração espontânea, o pré-formismo
versus a tese da epigênese.
O pensamento mecanicista reafirmou-se com a invenção e o aperfeiçoamento
de instrumentos que permitiram ampliar a visão anatômica e fisiológica.
8.3.3.1.3 Pensamento biológico evolutivo
No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA
foiquestionada com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos.
Ao se
afirmar que todos os seres vivos, atuais e do passado, tiveram origem evolutiva e
que o principal agente de modificação seria a ação da seleção natural a qual foi
compreendida por poucos e aceita por uma minoria.
Mas em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão de
características entre os seres vivos, mesmo que ainda não se conheciam os
mecanismos de divisão celular e de transmissão de caracteres hereditário e com a
proposição da teoria celular em que todas as coisas vivas – animais e vegetais –
eram compostas por células, contribuiu para refutar a idéia da geração espontânea.
123
8.3.3.1.4 O pensamento biológico da manipulação genética
A Biologia começou a ser vista como utilitária pela aplicação de seus
conhecimentos na medicina, na agricultura e em outras áreas. Ao conhecer a
estrutura e a função dos cromossomos foi possível desenvolver técnicas que
permitiram intervir na estrutura do material genético e, assim, compreender,
manipular e modificar a estrutura físico-química dos seres vivos e as conseqüentes
alterações biológicas. Esses conhecimentos geram conflitos filosóficos, científicos e
sociais e põem em discussão a manipulação genética e suas implicações sobre o
fenômeno VIDA. Essas controvérsias contribuem para que um novo modelo
explicativo se constitua como base para o desenvolvimento do pensamento biológico
da manipulação genética.
Organizar os conhecimentos biológicos construídos ao longo da história da
humanidade e adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos contextos
em que a disciplina de Biologia é contemplada nos currículos escolares.
No Brasil, a primeira tentativa de organização do ensino correspondente ao
atual ensino médio foi a criação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1838.
Na década de 1930, com a criação dos cursos superiores de ciências
naturais, os currículos escolares ampliaram a abordagem dos conhecimentos
biológicos, considerando também os fatores sociais e econômicos. Em termos
metodológicos, entretanto, manteve-se a ênfase no conteúdo, num ensino por
natureza descritivo,livresco, teórico e memorístico.
Na década de 1950, as aulas prática serviam como ilustração das aulas teóricas.
Para promover a melhoria da formação científica dos alunos que ingressariam no
ensino superior foi criado o IBECC.
A tradicional divisão dos conteúdos em botânica e zoologia passou, então, do
estudo sistemático das diferenças dos seres vivos para a análise dos fenômenos
comuns entre eles, incluindo assuntos sobre constituição molecular, ecologia,
genética e evolução.
Ainda na década de 1960, surgiram os Centros de Ciências, com a finalidade
de melhorar o ensino, treinar professores, produzir e distribuir textos didáticos e
materiais de laboratório para as escolas de seus respectivos estados.
O sistema de ensino brasileiro sofreu mudanças significativas com a
promulgação da Lei n. 5.692/71 que reformulou o ensino (básico) estruturando o
124
primeiro
e
segundo graus.
Essa
lei trazia,
dentre
outras
alterações,
o
estabelecimento de um ensino tecnicista e a formação técnica compulsória para o
segundo grau, visando atender o regime vigente, voltado para a ideologia do
nacionalismo desenvolvimentista. A escola secundária deve servir à formação do
trabalhador.
Em meio à crise da década de 1980, foram feitas várias críticas às
concepções que prevaleciam nos projetos para o ensino de ciências da década
anterior. O ponto central dessas críticas estava relacionado à idéia de ciência
positivista e à metodologia científica usada pelo aluno.
Tais projetos eram permeados por uma concepção empírico-indutivista para o
ensino de Biologia. Os conteúdos dessa disciplina eram aprendidos com base na
observação, a partir da qual poderiam ser explicados por raciocínios lógicos
comprovados pela experimentação, essa deveria garantir a revelação de novos fatos
de forma que o ciclo se fechava.
Nos anos de 1980, a redemocratização do Brasil colocou em pauta pesquisas
sobre a aprendizagem dos conceitos científicos modelos de aprendizagem, a análise
do processo de produção do conhecimento na ciência.
Algumas dessas pesquisas consideravam os modelos de concepções
alternativas, o conhecimento prévio do aluno sobre conceitos científicos. O ensino
de ciências neste contexto passa a ser compreendido como um processo de
transformação.
No Estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs o
Programa de Reestruturação do Ensino de Segundo Grau sob o referencial teórico
da pedagogia histórico-crítica, na qual o conteúdo é visto como produção histórica e
social, a educação escolar tem a obrigação de oferecer e o aluno tem o direito de
conhecer. A abordagem desses conteúdos deve se dar na interação com a realidade
concreta do aluno.
Em 1998, foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (DCNEM – Resolução CNE/CEB n. 03/98), para normatizar a LDB n.
9.394/96. O ensino passou a ser organizado por áreas de conhecimento, ficando a
Biologia disposta na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizaram o desenvolvimento
de competências e habilidades em prejuízo de uma abordagem mais aprofundada
dos conteúdos, direcionando o ensino para temas e desenvolvimento de projetos
125
considerados necessários para a vida do aluno.
Baseados nas Diretrizes Curriculares o ensino de biologia se fundamenta na
concepção histórica da ciência articulada aos princípios da filosofia da ciência. Ao
partir da dimensão histórica da disciplina de Biologia, foi identificado os marcos
conceituais da construção do pensamento biológico.
A disciplina de Biologia para o Ensino Médio está dividida em quatro eixos ou
conteúdos estruturantes que não resultam da apreensão contemplativa da natureza
em si, mas dos modelos teóricos elaborados pelo ser humano, que evidenciam o
esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais. Estes
conteúdos devem ser trabalhados de forma interligada para garantir uma
aprendizagem eficaz do fenômeno vida.São eles:
1.A organização dos seres vivos,
2. Os mecanismos biológicos,
3. Biodiversidade,
4.Manipulação Genética.
.
126
8.3.3.2 Conteúdos Estruturantes / Básicos de Biologia
CONTEÚDOS BÁSICOS
ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS
-
dos
Classificação
seres
vivos;
Deve-se ampliar a discussão para além da critérios taxônomicos e filogenéticos;
comparação das características anatômicas
e comportamentais dos seres, abordando a
classificação dos seres vivos como uma -
Sistemas
biológicos:
anatomia,
tentativa de conhecer e compreender a fisiologia e morfologia
diversidade
biológica
propiciando
a
compreensão sobre como o pensamento - Mecanismos do desenvolvimento
humano, partindo da compreensão de embriológico;
mundo imutável, chegou ao modelo de
mundo em constante mudança
-
Mecanismos celulares biofísicos e
bioquímicos;
- Teorias evolutivas;
-
deve
conhecimentos
perspectiva
características
análise
dos
biológicos
sob
uma -
fragmentada,
pois
este relações entre os seres vivos e
basear-se
na
das
hereditárias;
MECANISMOS BIOLÓGICOS
não
Transmissão
Dinâmica
dos
ecossistemas:
conhecimento isoladamente, é insuficiente interdependência com o ambiente.
para permitir ao aluno compreender as
relações que se estabelecem entre os
diversos mecanismos para manutenção da
vida que constituem os diferentes grupos
de seres vivos, como por exemplo, a -
Organismos
geneticamente
locomoção, a digestão e a respiração, até o modificados.
estudo dos componentes celulares e suas
127
respectivas funções.
É
importante
considere
o
que
o
professor
aprofundamento,
a
especialização, o conhecimento objetivo
como ponto de partida para que se possa
compreender os sistemas vivos como fruto
da
interação
entre
seus
elementos
constituintes e da interação deste sistema
com os demais componentes do seu meio
BIODIVERSIDADE
Pretende-se caracterizar a diversidade da
vida como um conjunto de processos
organizados e integrados, quer no nível de
uma célula, de um indivíduo, ou, ainda , de
organismos no seu meio. Fundamenta-se
na superação das concepções alternativas
do
aluno
com
concepções
a
aproximação
científicas,
das
procurando
compreender os conceitos da genética, da
evolução e da ecologia, como forma de
explicar a diversidade dos seres vivos
MANIPULAÇÃO GENÉTICA
o trabalho pedagógico, neste conteúdo
estruturante, deve abordar os avanços da
biologia
molecular;
as
biotecnologias
aplicadas e os aspectos bioéticos os
avanços biotecnológicos que envolvem a
manipulação
genética,
permitindo
compreender a interferência do ser humano
na diversidade biológica.Estes problemas
128
relacionam os conteúdos da Biologia ao
cotidiano
do
aluno
para
ele
busque
compreender e atuar na sociedade de
forma crítica.
Assim como as demais ciências a Biologia
não é um saber neutro, mas sim, um
conjunto de fatos científicos socialmente
produzidos numa sociedade historicamente
determinada. Com crescente valorização do
conhecimento e a capacidade de inovar
exige
pessoas
capazes
de
aprender
continuamente. Para tanto, a Biologia deve
permitir
a
compreensão
dos
avanços
tecnológicos, considerando a Bioética, a
diversidade
cultural,
ética-racial
e
o
desenvolvimento sustentável, visando bens
coletivos priorizando a conservação da vida
e do ambiente, usufruindo sem destruir
129
8.3.3.3 Metodologia da Disciplina de Biologia
No ensino de Biologia, valoriza-se a construção histórica dos conhecimentos
biológicos, articulados à cultura científica, socialmente valorizada a formação do
sujeito crítico, reflexivo e analítico, em que o professor compartilha com os alunos a
afirmação e a produção de saberes científicos a favor da compreensão do fenômeno
VIDA. Críticos como Michael Apple (2006) e Henry Giroux (1983) propõem como
alternativa o fortalecimento de lutas contra-hegemônicas e de currículos que partam
das desigualdades e da diversidade, que valorizem e incorporem as culturas vividas
pelos alunos, respeitando seus saberes e suas experiências, e que possam
desconstruir as tradicionais fronteiras entre a cultura popular, a cultura erudita e a
cultura de massa.
Segundo GASPARIN (2002); e SAVIANI (1997); o ensino dos conteúdos
específicos de Biologia apontam para as seguintes processo pedagógico:
Prática social: caracteriza-se por ser o ponto de partida onde se observa o
senso comum dos alunos a respeito do conteúdo a ser trabalhado.
Problematização: fase de detecção e apontamento das questões que
precisam ser resolvidas.
Instrumentalização: e a apresentação sistematizada dos conteúdos.
Catarse: é a fase em que o aluno confronta o conhecimento adquirido com o
problema em questão.
Retorno à prática social: É o retorno ao ponto de partida, mas agora com um
saber concreto e pensado de maior clareza e compreensão voltado para o âmbito
social.
Dentro da metodologia proposta por GASPARIN, há possibilidade de trabalhar
no cotidiano escolar a diversidade cultural, valorizando o modo de ser e viver das
diversas culturas e etnias que formam o povo brasileiro. No contexto das diversas
dimensões que um conteúdo apresenta, não é difícil contemplar os desafios
educacionais contemporâneos e as peculiaridades da educação em cada região.
Compreendendo a proposta dos Conteúdos Estruturantes o professor em
suas aulas pode contemplar diversas metodologias tais como:
Exposição oral feita pelo professor, acompanhado de discussões onde o aluno
emita opiniões, levante hipóteses e construa novos conhecimentos.
130
Pesquisas, entrevistas, relatórios, resolução de atividades que explorem a
interpretação de gráficos, mapas e charges.
Debates em grupos e seminários
Aulas práticas
Visitas de estudo para buscar informações em outros ambientes
TV multi-mídia
Vídeos
As aulas de Biologia devem propiciar ao educando a compreensão da prática
social, pois revelam a realidade concreta de forma crítica e explicitam as
possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de transformação
desta
realidade. Dessa forma visa-se a formação de um cidadão crítico, reflexivo e atuante
em seu meio.
Também os jogos didáticos contribuem para gerar desafios com finalidade e
desenvolver habilidades de resolução de problemas.
A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e Africana,
bem como, sobre a cultura indígena será desenvolvida por meio de análises que
envolvam a constituição genética da população brasileira. Os conteúdos específicos
a serem trabalhados serão relacionados tanto aos conteúdos estruturantes quanto
aos conteúdos básicos da disciplina de forma contextualizada, favorecendo a
compreensão da diversidade biológica e cultural.
Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância com
a Lei n. 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, este deverá
ser uma prática educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento
dos conteúdos específicos.
131
8.3.3.4 Avaliação
A avaliação é uma prática inerente ao processo ensino-aprendizagem tanto
como meio de diagnóstico do processo quanto como instrumento de investigação da
prática pedagógica.
Adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento
analítico do processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de
ações pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que
professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de
superarem os obstáculos existentes. Considera-se a avaliação em Biologia um
instrumento de aprendizagem que forneça um feedback adequado para promover o
avanço dos alunos, e não apenas uma classificação de quanto cada um sabe.
No processo educativo, a avaliação assume uma dimensão formadora, uma
vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas
também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
Diversos instrumentos podem ser utilizados, entrevistas, pesquisas, debates,
atividades diárias no decorrer dias letivos, simulados, provas escritas e orais,
possibilitam o professor acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem, nos
casos em que os resultados na aprendizagem forem insatisfatórios os alunos terão
oportunidade de recuperar após retomada do conteúdo. Tomando uma dimensão
criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, a avaliação assume seu verdadeiro papel que é acompanhar o
desempenho de todos envolvidos no processo ensino aprendizagem, orientar novas
possibilidades no desempenho futuro alterando a prática educativa para superar
problemas.
Espera-se que o aluno:
• Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;
• Estabeleça as características específicas dos micro-organismos, dos organismos
vegetais e animais, e dos vírus;
• Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e pluricelular),
tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de energia
(autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e
assexuada);
132
• Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural e
molecular) dos seres vivos;
• Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas
biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular,
esquelético, excretor, sensorial e nervoso);
• Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;
• Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e biofísicos que
ocorrem no interior das células;
• Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão,
reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;
• Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais
frequentes nos sistemas biológicos (histologia);
• Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das
espécies;
• Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade
dos seres vivos;
• Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os
seres vivos;
• Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as
relações existentes entre estes;
• Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para manutenção do
equilíbrio dos ecossistemas;
• Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes com o
meio em que vivem;
• Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os esultados
decorrentes de sua aplicação/utilização;
•
Compreenda
a
evolução
histórica
da
construção
dos
conhecimentos
biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à
solução de problemas sócio-ambientais;
• Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo homem
na diversidade biológica;
• Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da
pesquisa científica que envolvem a manipulação genética.
133
FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 1990.
PAULINO,W.R. Biologia- novo Ensino Médio. Ática , São Paulo: 2003.
MACHADO. S. Biologia – de olho no mundo do trabalho. Scipione. São Paulo,
2003
GASPARIN,J.L.Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas:
Autores
Associados, 2002.
SANTOS, C.H.V. te all. Biologia: Ensino Médio. Curitiba: SEED-PR, 2006.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico- crítica: primeiras aproximações. Campinas/
SP: Autores Associados , 1997.
SEED, GOVERNO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Biologia. Curitiba,
2008.
SEED, GOVERNO DO PARANÁ. Como trabalhar a Lei nº 10639\2003 e as
diretrizes Curriculares para a Educação das relações Étnico-raciais e História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola.Curitiba 2006.
www.diadiaeducacao.pr.gov.br/diadia/diadia/modules/conteudo/conteudo.php?conteu
do=98
134
8.3.4 Proposta Pedagógica Curricular de Ciências - Ensino Fundamental
DOCENTE: Sandra Cristina Vogel
Ilda Bassaco Mendonça
8.3.4.1 Apresentação Da Disciplina
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico,
entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o
Universo em toda sua complexidade. Ao Homem cabe interpretar racionalmente os
fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos
fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e
vida.
A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da
disciplina de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada
ciência de natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação.
Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século XIX, sob
influência dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento científico a
partir de critérios como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado e tipo de
resultado obtido. Assim, as chamadas ciências naturais passaram a ser tomadas
como um saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais e das
ciências aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber
cotidiano.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a
Natureza ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a
interferência do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências,
técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos
culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional
asseguram a elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas
formas de pensar, de dominar a Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos
seus recursos.
Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma
135
construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num
determinado contexto histórico, num cenário sócio-econômico, tecnológico, cultural,
religioso, ético e político, evitando creditar seus resultados a supostos “cientistas
geniais”. “[...] para concretizar este discurso sobre a Ciência [...] é necessário e
imprescindível determiná-la no tempo e no contexto das realizações humanas, que
também são historicamente determinadas” (RAMOS, 2003, p.16).
Por isso, conceituar ciência exige cuidado epistemológico, pois para conhecer
a real natureza da ciência faz-se necessário investigar a história da construção do
conhecimento científico (KNELLER, 1980).
A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento
científico, mas também às técnicas pelas quais esse conhecimento é produzido, as
tradições de pesquisa que o produzem e as instituições que as apóiam (KNELLER,
1980).
Nesses termos, analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram,
significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e
compreendê-la,
nos
diversos
momentos
históricos.
Entretanto,
diante
da
impossibilidade de compor uma análise totalmente abrangente a respeito da história
da ciência optou-se, nestas diretrizes, por um recorte epistemológico dessa história
que, de acordo com Ramos (2003), permite refletir sobre a gênese, o
desenvolvimento, a articulação e a estruturação do conhecimento científico.
O pensamento pré-científico representa, segundo Bachelard (1996), um
período marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico.
Este estado representa a busca da superação das explicações míticas, com base
em sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da
natureza, além de intenso registro dos conhecimentos científicos desde a
Antiguidade até fins do século XVIII. Dentre inúmeras publicações Corpus
Aristotelicum, de Aristóteles; Almagesto, de Ptolomeu (1515); De Humani Corporis
Fabrica, de Vesálius (1543); Systema Naturae, de Lineu (1735); podem representar
este período.
O século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um período histórico marcado
pelo estado científico, em que um único método científico é constituído para a
compreensão da Natureza. Isto não significa que no período pré-científico os
naturalistas não se utilizavam de métodos para a investigação da Natureza, porém,
tal investigação reduzia-se ao uso de instrumentos e técnicas isolados. O método
136
científico, como estratégia de investigação, é constituído por procedimentos
experimentais, levantamento e teste de hipóteses, e síntese em leis ou teorias. Isso
produz um conhecimento (científico) a respeito de um determinado recorte da
realidade, o que rompe com a forma de construção e divulgação do conhecimento
feita no período pré-científico.
O estado do novo espírito científico configura-se, também, como um período
fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de
divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços
científicos. Segundo Sevcenko (2001), mais de oitenta por cento dos avanços
científicos e inovações técnicas ocorreram nos últimos cem anos, destes, mais de
dois terços após a Segunda Guerra Mundial. Ainda, cerca de setenta por cento de
todos os cientistas, engenheiros, técnicos e pesquisadores formados desde o início
do século XX ainda estão vivos, continuam a contribuir com pesquisas e produzir
conhecimento científico. Ressalta-se que, se o ensino de Ciências na atualidade
representasse a superação dos estados pré-científicos e científicos, na mesma
expressividade em que ocorre na atividade científica e tecnológica, o processo de
produção do conhecimento científico seria mais bem vivenciado no âmbito escolar,
possibilitando discussões acerca de como a ciência realmente funciona (DURANT,
2002).
8.3.4.1.1 O Ensino de Ciências no Brasil
Segundo Marandino (2005), o processo de socialização do conhecimento
científico caracteriza-se por grandes desafios e embates, principalmente no que se
refere à polêmica estabelecida a respeito dos objetivos do ensino de Ciências. As
necessidades de uma cultura científica a um público cada vez mais amplo, como
instrumento de cidadania, se contrapõe ao perigo de que a divulgação científica
possa assumir o papel de “manter o status daqueles envolvidos na produção do
conhecimento, ou mesmo que a complexidade da ciência impossibilitaria seu
domínio pelo público ‘não-iniciado’” (MARANDINO, 2005, p. 162).
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que
se estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à
educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre
137
antigas e recentes profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se
originaram nas sociedades contemporâneas, centradas na informação e no
consumo” (MARANDINO, 2005, p. 162).
8.3.4. 2 Conteúdos Estruturantes / Básicos da Disciplina
Astronomia
−
universo;
−
sistema solar;
−
movimentos celestes e terrestres;
−
astros;
−
origem e evolução do universo;
−
gravitação universal;
Matéria
12.
constituição da matéria;
13.
propriedades da matéria;
Sistemas biológicos
níveis de organização;
célula;
morfologia e fisiologia dos seres vivos;
mecanismos de herança genética;
138
Energia
−
formas de energia;
−
conversão de energia;
−
transmissão de energia;
Biodiversidade
−
organização dos seres vivos;
−
ecossistema;
−
evolução dos seres vivos.
5ª série
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
ASTRONOMIA
Universo
Sistema solar
Movimentos celestes
Astros
MATÉRIA
Constituição da matéria
SISTEMAS
Níveis de organização celular
BIOLÓGICOS
139
ENERGIA
Formas de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
BIODIVERSIDADE
Organização dos seres vivos
Ecossistema
Evolução dos seres vivos
6ª série
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
Astros
ASTRONOMIA
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
MATÉRIA
Célula
SISTEMAS BIOLÓGICOS
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Formas de energia
ENERGIA
Transmissão de energia
140
Origem da vida
BIODIVERSIDADE
Organização dos seres vivos
Sistemática
7ª série
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
Origem e evolução do universo
ASTRONOMIA
MATÉRIA
Célula
SISTEMAS
BIOLÓGICOS
Formas de energia
ENERGIA
Evolução dos seres vivos
BIODIVERSIDADE
141
8ª série
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
Astros
ASTRONOMIA
Gravitação universal
Propriedades da matéria
MATÉRIA
Mecanismos de herança genética
Formas de energia
ENERGIA
Conservação de energia
Interações ecológicas
BIODIVERSIDADE
142
Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências devem ser abordados
considerando aspectos essenciais: a história da ciência, a divulgação científica e as
atividades experimentais. A abordagem desses conteúdos específicos deve
contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino
aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza).
Tendo em vista a inclusão, a História e Cultura afro-brasileira e Africana nos
currículos da Educação contemplada com a lei 10.639/03 que garante os direitos
dos cidadãos afro-brasileiros e seus descendentes bem como a lei 11645/08 da
História e Cultura dos Povos Indígenas e a lei 9795/99 da Política Nacional de
Educação
Ambiental;
Cidadania
e
Direitos
Humanos;
Educação
Fiscal;
Enfrentamento à Violência na Escola; Prevenção ao uso indevido de drogas, a
disciplina de Ciências tem como proposta trazer estas temáticas para a realidade da
sala de aula, pois, constitui um conjunto de conhecimentos necessários para
compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo.
Por isso, estabelece relações entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e
biológicos, em cujos cenários estão os problemas reais, a prática social. Pode-se
dizer que esse olhar para o objeto de estudo torna-se mais amplo e privilegia as
relações e as realidades em estudo (SANTOS, 2005, p.58).
O processo pedagógico deve partir do conhecimento prévio dos estudantes,
no qual se incluem as idéias preconcebidas sobre o conhecimento de Ciências que
deverá ser sistematizada em conhecimento científico.
Para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos
científicos escolares devem estar presentes as problematizações, contextualizações
e interdisciplinaridade, e sempre que possível contemplar as relações étnico-raciais
da cultura brasileira e seus descendentes. O trabalho pedagógico pode-se lançar
mão de fontes textuais (jornais, revistas, livros, internet); programas de televisão e
vídeo; TV pendrive; saber vivencial de profissionais especialistas, por meio de
palestras e entrevistas; aulas expositivas e dialogadas; trabalhos e dinâmicas em
grupos; jogos, debates, dramatizações e atividades lúdicas; passeios ecológicos
143
vivenciais e informativos; painéis e mostras de trabalhos; pesquisas e leituras
científicas; atividades experimentais; entre outros.
No processo de ensino e aprendizagem é fundamental que os alunos
possam
compreender
melhor
os
fenômenos
e
a
natureza
questionando
conscientemente o meio em que vive e isso pode ser direcionado partindo da
observação do próprio meio.
As atividades experimentais serão estudadas e intercaladas durante os
estudos dos conteúdos onde o aluno observará, acompanhará e/ou aplicará o
experimento que poderá se seguir de um relatório a partir dos dados coletados
relatando sua conclusão sobre os fatos observados.
A utilização de textos pode partir do estudo do livro didático público que
sugere formas de leitura e pesquisa, como também solicitação de textos de interesse
trazidos pelos alunos com apresentação e discussão das questões.
8.3.4.4 Avaliação
A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve subsidiar e
mesmo redirecionar as ações no processo ensino e aprendizagem tendo em vista
garantir a qualidade do processo educacional. Sendo assim, diversas atividades
vivenciadas podem tornar-se atividades de avaliação. Nesse entendimento, deve ser
concebida de forma processual e formativa, devendo ser contínua, diagnóstica e
diversificada nas suas formas de aplicação.
Em Ciências o principal critério de avaliação é a formação de conceitos
científicos. Valoriza-se, desta forma, uma ação pedagógica includente dos
conhecimentos anteriores dos alunos e a interação da dinâmica dos fenômenos
naturais por meio de conceitos científicos.
No processo educativo, a avaliação assume uma dimensão formadora, uma
vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas
também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o
novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
144
Finalmente é necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem
claros para os alunos, como direito que têm de acompanhar todo o processo.
A avaliação deve ser diagnóstica e ocorrer ao longo da aprendizagem,
proporcionando ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua
visão do conteúdo trabalhado, não perdendo de vista o conhecimento apropriado
pelo aluno e sendo coerente com a proposta pedagógica da escola e com a
metodologia utilizada pelo professor. É um instrumento fundamental para repensar e
reformular os métodos e fornecer informações sobre como está sendo realizado no
processo de ensino e aprendizagem como um todo, tanto para o professor e a
equipe pedagógica conhecer e analisar os resultados de seu trabalho, como para o
aluno verificar seu desempenho.
Portanto, para isto o professor deve utilizar-se de diversos instrumentos de
avaliação, tais como: trabalhos, exercícios, provas individuais, prova com consulta e
outros recursos.
A avaliação também servirá para nortear novos encaminhamentos
metodológicos do processo de recuperação dos conteúdos, sendo que de acordo
com o artigo 24 da LDB nº 9.394/96, letra e, existe a “obrigatoriedade de estudos de
recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos”. A recuperação poderá ocorrer por meio de trabalhos, exercícios, provas
individuais, prova com consulta e outros recursos.
Diretriz Curricular da Rede Publica de Educação Básica do Estado do Paraná –
SEED – 2009.
Regimento Escolar – Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira – Ensino Fundamental e
Médio
Projeto Político Pedagogico - Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira – Ensino
Fundamental e Médio
145
8.3.5
Proposta
Pedagógica
Curricular
de
Educação
Física
-
Ensino
Docentes: Celestino Celso Medeiros Blaia
A Educação física tem a função social de contribuir para que os alunos se
tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade
corporal e consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais, sempre em
favor da formação humana.
Tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal. Sendo
assim, tais conseqüências na prática pedagógica vão para além da preocupação
com a aptidão, física, a aprendizagem motora, a desempenho esportivo, etc.
A gênese da cultura corporal, referida acima, está relacionada à vida em
sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relações Homem-Natureza e
Homem-Homem, isto é, pelas relações para a produção de bens e pelas relações de
troca. Para garantir sua sobrevivência, reprodução e povoamento do Planeta, Nesse
sentido, propõe-se a discussão a respeito da disciplina de Educação Física, levandose em conta que o trabalho é categoria fundante da relação ser humano/natureza e
ser humano/ser humano, pois dá sentido à existência humana, e à materialidade
corporal que constitui Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo
significa entender que ela é composta por interações que se estabelecem nas
relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos povos.
146
8.3.5.2 Conteúdos Estruturantes/Básicos Da Disciplina
Conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e
organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se
historicamente e são legitimados nas relações sociais.
A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, devem,
ainda, ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, pode-se enriquecer os
conteúdos com experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as
particularidades de cada comunidade.
Cada um dos Conteúdos Estruturantes será tratado sob uma abordagem que
contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos,
históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como elementos da subjetividade
representados na valorização do trabalho coletivo, na convivência com as
diferenças, na formação social crítica e autônoma. Os Conteúdos Estruturantes
propostos para a Educação Física na Educação Básica são os seguintes, do Ensino
Fundamental das séries de finais.
5ª SÉRIE /6º ANO
Conteúdos Básicos
Esporte
Jogos e brincadeiras
−
Jogos Coletivos
−
Individuais
Jogos e Brincadeiras populares
Brincadeiras e cantiga de roda
Jogos de Tabuleiros
Jogos de Cooperativos
Ginástica
Dança
−
Ginástica rítmica
−
Ginásticas circense
−
Ginástica geral
14. Danças folclóricas
15. Danças de Rua
16. Danças Criativas
Lutas
−
Luta de aproximação
−
Capoeira
147
6ª SÉRIE / 7º ANO
Conteúdos Básicos
Esporte
−
Jogos Coletivos
−
Individuais
Brincadeiras e cantiga de roda
Jogos de Tabuleiros
Jogos de Cooperativo
Ginástica
−
Ginástica rítmica
−
−
Ginástica geral
Dança
18. Danças de Rua
20. Danças Circulares
Lutas
−
−
Capoeira
Conteúdos Básicos
Esporte
−
Jogos Coletivos
−
Radicais
Jogos de Tabuleiros
Jogos Dramáticos
Ginástica
Dança
−
Ginástica rítmica
−
−
Ginástica geral
Lutas
−
Capoeira
−
Luta com instrumente mediador
148
Conteúdos Básicos
Esporte
−
Jogos Coletivos
−
Radicais
Jogos de Tabuleiros
Jogos Dramáticos
Ginástica
−
Ginástica rítmica
−
Ginástica geral
Dança
Lutas
−
Capoeira
−
Os Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na Educação
Básica, são os seguintes, do Ensino Médio.
Conteúdos Básicos
Esporte
−
Jogos Coletivos
−
Individuais
−
Radicais
Jogos de Tabuleiros
Jogos Dramáticos
Ginástica
Dança
−
Ginástica artística e olímpica
−
Ginásticas de condicionamento físico.
−
Ginástica geral
26. Danças de Rua
27. Danças de Salão
Lutas
−
−
Luta que mantém a distancia
−
Capoeira
−
149
Apresentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras
mais elementares, as possibilidades de apropriação e recriação, conforme a cultura
local.
Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física
na Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz
como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da
realidade.
Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a
construção do conhecimento escolar. O professor
apresentará aos alunos o
conteúdo sistematizado,para que tenham condições de assimilação e recriação do
mesmo, desenvolvendo,assim, as atividades relativas à apreensão do conhecimento
através da prática corporal.
Ainda neste momento, o professor realiza as intervenções pedagógicas
necessárias, para que o jogo não se encaminhe desvinculado dos objetivos
estabelecidos.
Finalizando a aula, ou um conjunto de aulas, o professor pode solicitar aos
alunos que criem outras variações de jogo, vivenciando-as. Neste momento, é
possível também a efetivação de um diálogo que permite ao aluno avaliar o
processo de ensino/aprendizagem, transformando-se intelectual e qualitativamente
em relação à prática realizada.
150
8.3.5.4 Avaliação
Falar de avaliação em Educação Física significa reconhecer a insuficiência
das discussões e teorizações sobre esse tema no âmbito desta disciplina curricular
no Brasil (COLETIVO DE AUTORES, 1992). No entanto, mesmo diante dessa
realidade, é necessário assumir o compromisso pela busca constante de novas
ferramentas e estratégias metodológicas que sirvam para garantir maior coerência
com o par dialético objetivos-avaliação. Isto é, pensar formas de avaliar que sejam
coerentes com os objetivos inicialmente definidos.
A Educação Física, a partir da referência positivista e da esportivismo,
procurou distinguir os melhores, mais habilidosos, daqueles piores, que não
apresentavam a habilidade esperada, tudo isso considerando o entendimento do
professor sobre o que seria certo ou errado. Essa concepção chegou ao ápice
quando alguns professores de Educação Física se apropriaram de testes
padronizados para selecionar estudantes das escolas públicas para comporem um
grupo de “atletas”.
Um dos primeiros aspectos que precisa ser garantido é a não exclusão, isto é,
a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos.
Nessa perspectiva, a avaliação era, e por muitas vezes continua a ser,
aplicada como verificação físico-motora do rendimento dos alunos-atletas.
Com efeito, os critérios para a avaliação devem ser estabelecidos,
considerando a atitude, comprometimento e envolvimento dos alunos no processo
pedagógico:
• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades
propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por meio
da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira criativa,
situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando o
posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno se
mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades práticas
ou realizando relatórios.
Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um
processo contínuo, permanente e cumulativo, tal qual preconiza a LDB nº 9394/96,
em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas
151
diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a
dança e a luta.
CONTÍNUO: Pois a cada aula o aluno se depara com atividades propostas na
qual deve ser realizada com envolvimento, não só respeitando o seu limite
como também do grupo.
PERMANENTE:
Sua
conduta,
intenção,
envolvimento,
participação,
comprometimento, realização, etc. São observadas, acompanhadas e
registradas durante o período para posterior apreciação e apuração.
CUMULATIVO: Pois a realização pessoal e coletiva do grupo no qual o
indivíduo está inserido, estariam sendo observadas e registradas dia a dia,
aula a aula, jogo a jogo, durante todo o período.
A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os
conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,
então é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele
aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retornar, de volta o
conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos,para assegurar a
possibilidade de aprendizagem. Neste sentido, a recuperação da nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdos.
DCEs - Diretrizes curriculares da educação básica Educação física.
PARANÁ 2008 versão atualizada on line.
152
8.3.6 Proposta Pedagógica Curricular de Ensino Religioso - Ensino
Fundamental
Docente: Suzi Mara Arnoni
De um país oficialmente católico pela Constituição Imperial, nos fizemos
laicos pela Magna Carta de1891 com o reconhecimento da liberdade de religião e de
expressão religiosa. O ensino oficial, em qualquer nível de governo e da
escolarização, tornou-se laico, ao contrário do Império em que a obrigatoriedade do
ensino religioso se fazia presente.
Desde a proibição do ensino religioso nas escolas oficiais em 1891, a Igreja
católica se empenhou no restabelecimento desta disciplina ora no âmbito dos
estados, ora no âmbito nacional.
Tímidos retornos nos estados, forte na proposição da Revisão Constitucional
de 1926, bem-sucedida por ocasião da reforma educacional do ministro Francisco
Campos na década de trinta, a disciplina retornou às escolas públicas através de
decreto, inicialmente fora do horário normal das outras disciplinas e depois dentro do
mesmo horário. Com efeito, o ensino religioso aparece em todas as constituições
federais desde 1934, sob a figura de matrícula facultativa.
Após a promulgação da Constituição de 1988 e a LDB n. 9394/96, as
discussões a respeito do Ensino Religioso não se esvaziaram e o passo seguinte foi
elaborar uma concepção que superasse os preconceitos em relação a convivência
entre
grupos
oportunidades
diferentes,
de
portanto
identificação,
de
o
Ensino
Religioso
entendimento,
de
busca
proporcionar
conhecimento
e
de
aprendizagem em relação as diferentes manifestações religiosas presentes na
sociedade.
No Paraná o Conselho Estadual de Educação, em 2002, regulamentou o
ensino religioso nas Escolas Públicas, que é parte integrante da formação do ser
humano como pessoa e cidadão.
Esse é um dos grandes desafios da escola que oferece seu espaço para a
discussão do objeto de estudos do Ensino Religioso, o Sagrado.
153
O estudo da disciplina de Ensino Religioso marca o Sagrado e das relações
que se estabelecem em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a
serem tratadas.
Que tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, assim
como de atitudes, posturas e valores que preparem os cidadãos para uma vida de
fraternidade e partilha entre todos, sem barreiras estabelecidas por séculos de
preconceitos.
Os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de
grandes amplitudes que contribuem para compreender o sagrado. Por serem
históricos os conteúdos estruturantes são frutos de uma construção que tem sentido
social como conhecimento, existe uma porção de conhecimento que é o produto da
cultura e que deve ser disponibilizado como conteúdo, para que seja apropriado
dominado e usado.
As tradições religiosas indígenas possuem diferentes crenças, com seus
ritos, cantos, danças, símbolos, pinturas corporais e mitos dentro de suas maneiras
particulares de celebrar os importantes momentos da vida e de expressar a
religiosidade.
A criação do mundo, à origem da nação indígena, é explicada por meio do
mito. Os mais velhos buscam preservar as suas memórias para relembrar os
acontecimentos e ensinamentos dos antepassados de várias gerações.
Já as organizações religiosas afro-brasileiras nasceram das tradições
culturais trazidas do continente africano para o Brasil na época da escravatura.
Considerada feitiçaria pelos colonizadores portugueses, ela se transformou, pouco
mais de um século depois da abolição da escravatura, numa das religiões mais
populares do país. A Umbanda surgiu do sincretismo dos ritos africanos, crenças
católicas, espíritas e pajelança indígena, entre outros.
Em suas particularidades, as tradições religiosas têm características próprias
e, cada uma possui um olhar próprio de compreensão e de busca do sagrado.
154
8.3.6.2.1 Conteúdos Estruturantes
−
A paisagem religiosa;
−
Universo simbólico religioso;
−
Texto sagrado.
8.3.6.2.2 Conteúdos Básicos
5ª série/6° ano
28.
Organizações Religiosas;
29.
Lugares sagrados;
30.
Textos sagrados, orais ou escritos;
31.
Símbolos religiosos.
6ª série/7° ano
Temporalidade Sagrada;
Festas religiosas;
Ritos;
Vida e morte.
155
O professor de Ensino Religioso estabelecerá nessa disciplina uma
metodologia pedagógica baseada na aula dialogada, o qual explica as diferentes
faces da realidade e da experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos
prévios.
Essas interações podem se dar por recursos como leitura de textos e
imagens científicos e não religiosos. Desenvolver atividades com diferentes fontes
de
informações
como:
filmes,
sites,
objetos,
possibilitando
ao
educando
conhecimento do sagrado e suas expressões coletivas.
É importante o professor levantar questões ou problemas, para que os
alunos identifiquem os quantos já conhecem a respeito do conteúdo a ser
trabalhado.
A abordagem de cada conteúdo pressupõe em seu contexto a construção do
conhecimento à vida do educando, ou seja, que se estabeleçam relações entre o
que ocorre na sociedade.
Respeitando o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa de cada
um, levando a reflexão e analisando os conteúdos com valorização nos aspectos
reconhecidos como pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade
sociocultural.
Propõe-se que para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de
Ensino Religioso, seja destacado o conhecimento das bases teóricas que compõem
o universo das diferentes culturas, nas quais se firmam o Sagrado e suas
expressões coletivas.
156
8.3.6.4 Avaliação
O Ensino Religioso não constitui objeto de aprovação ou reprovação, nem
terá registro de notas, por isso cabe ao professor implementar práticas avaliativas
que permitam acompanhar o processo de aprovação de conhecimento pelo aluno e
pela classe.
As práticas avaliativas deve ser contínua, diagnóstica e diversificada nas
suas formas de aplicação, dando ao professor elementos para planejar as
necessárias intervenções no processo pedagógico ou a imediata reorganização do
que já tinha trabalhado.
Com o processo avaliativo, o que se busca é identificar em que medida os
conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do
Sagrado pelos alunos. Como reagem e aceitam as diferenças de credo ou de
expressão de fé de cada grupo social.
157
DCEs – Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná.
BRASIL. Lei n° 10639/09 de janeiro de 2003. Parecer do Conselho Nacional
de Educação.
Cadernos Temáticos. História da Cultura Afro-brasileira e Africana.
Ministério Nacional de Educação 2004.
REZENDE, José. Diversidade religiosa e direitos humanos. Brasília:
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2004.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de
Ensino Religioso para a Educação Básica. Curitiba: 2008.
BOWKER, John. Para entender as religiões. São Paulo: Ática, 1997.
JUNQUEIRA, Sergio Rogério Azevedo. O processo de escolarização do
Ensino Religioso no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2002.
LOPES, Nei. Dicionário brasileiro da diáspora africana. Editora Selo
Negro.
BRASIL.
Ministério
da
Educação.
SECAD.
Educação
anti-racista:
caminhos abertos pela Lei Federal n. 10.639/03. Brasília: SECAD.
158
8.3.7 Proposta Pedagógica Curricular de Filosofia - Ensino Médio
DOCENTE: Francisco Ferreira dos Santos
A filosofia é um modo de pensar, é uma postura diante do mundo. A filosofia
não é um conjunto de conhecimentos prontos, um sistema acabado, fechado em si
mesmo. É, antes de tudo, uma prática de vida que procura pensar os
acontecimentos além de sua pura aparência. Assim, ela pode se voltar para qualquer
objeto. Neste sentido, pode pensar a ciência, seus valores, métodos, seus mitos;
pode pensar a ética e a religião; a arte; a política; pode pensar o próprio homem em
sua vida cotidiana. Diz-se que a filosofia incomoda certos indivíduos e instituições
porque questiona o modo de ser das pessoas, das culturas, do mundo. Isto é,
questiona a prática política, cientifica, técnica, ética, econômica, cultural e artística.
Desse modo, compreender a importância do ensino da filosofia no ensino
médio é entendê-la como um conhecimento cuja especificidade contribui para a
formação do aluno. Cabe a ela indagar a realidade, refletir sobre as questões que
são fundamentais para os homens, em cada época.
A filosofia torna possível ao homem compreender a significação do mundo,
da cultura, da história: o sentido das criações humanas nas artes, na ciência, e na
política. Possibilita uma compreensão do homem e do mundo que incita o indivíduo
à não se deixar levar pela submissão às idéias dominantes e aos poderes
estabelecidos. Permite engendrar o abandono da ingenuidade e dos preconceitos do
senso comum.
Por isso, o ensino da filosofia não pode ser simplesmente ser considerado
apenas na dimensão da transmissão de determinada ordem de conhecimentos.
Quando se ensina filosofia, ensina-se a filosofar, a executar análise de conceitos e
idéias (bem como recriá-los), dos métodos e das teorias, das doutrinas morais e
políticas, a refletir sobre os princípios do conhecimento, as normas de ação e regras
da criação; justamente para alcançar em cada um desses domínios, o grau do
discernimento fundamental e fundamentado, como resultado crítico da reflexão.
A partir da década de 1980, com o processo de abertura política e de
redemocratização do país, as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao
159
Ensino Médio (à época, denominado Segundo Grau) ocorreram em vários estados
do Brasil.
Após anos de lutas e discussões, “Em agosto de 2006, o parecer CNE/CEB
n. 38/2006, que tornou a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino
Médio, foi homologado pelo Ministério da Educação pela Resolução n. 04 de 16 de
agosto de 2006. No Estado do Paraná, foi aprovada a lei n. 15.228, em julho de
2006, tornando a Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino
Médio. (DCE, p. 47)
A reflexão filosófica não é, pois, qualquer reflexão, mas rigorosa, sistemática
e deve sempre pensar o problema em relação à totalidade, para alcançar a
radicalidade do problema, isto é, ir à sua raiz. Esta é a preocupação ao se instituir a
disciplina de filosofia no ensino médio: a busca pela reflexão filosófica, para que ao
elaborar seus próprios conceitos, os alunos possam compreender e atuar em sua
realidade.
A reflexão filosófica dirige-se ao pensar, buscando o entendimento sobre a
capacidade, a finalidade para conhecer e agir para não aceitar o que antes não tiver
sido investigado e compreendido.
Tendo a tarefa de reflexão e de crítica da estrutura social, a partir da tomada
de consciência de nossos problemas e das principais questões elaboradas pela
história do pensamento filosófico – mediante a linha condutora dos conteúdos
estruturantes propostos na diretriz curricular de filosofia do estado do Paraná – é
possível que filosofia cumpra seu papel de reflexão teórico-crítica de problemas que
são colocados pelas próprias relações humanas com a natureza e com o momento
histórico em que nos encontramos.
Portanto, ao ser ensinado, com tempo e conteúdo adequado para fazê-lo,
estará
cumprindo
sua
função
básica
de
sistematização
do
pensamento,
principalmente como reflexão crítica do conhecimento, da moral, da política, das
artes e outras áreas do saber humano, cuja base são conceitos e categorias de
pensamento e não apenas idéias fragmentadas:
“Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e
democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a
complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e
especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase sempre de forma
fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que opere por
160
questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-temporal e
sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana. (...) Como
disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia pode
viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e do mundo contemporâneo, suas
múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se manifesta quase
sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir de um saber que
opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaçotemporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência humana.”
(DCE. P.49)
Mediante a prática do debate, do diálogo democrático, para além da reflexão
solitária, pode-se tentar esperar alguma saída para a “crise” ético-politica em que
estamos mergulhados – os “desafios contemporâneos” que surgem também no
interior da escola. Questionar seus fundamentos, sua legitimidade é tarefa da
reflexão filosófica, através de um debate respeitoso apoiado nos princípios éticos
universais do respeito e da solidariedade. De que forma? Através de uma
especificidade que se concretiza “na relação do estudante com os problemas
suscitados, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da investigação,
enfim, no trabalho em direção à criação de conceitos.” (DCE FILOSOFIA, P.18).
−
Assim, é necessário deixar claro que a filosofia enquanto disciplina
curricular do ensino médio, deve se desenvolver sobre as bases de um conteúdo
cuja especificidade não pode ser relegado a segundo plano, a saber, os conceitos e
problemas historicamente desenvolvidos no corpo da própria filosofia, bem como a
problematização, a investigação e a criação de conceitos.
−
Contribuir para a compreensão dos elementos que interferem no
processo social através da busca do esclarecimento dos universos que tecem a
existência humana: trabalho, relações sociais e cultura simbólica.
−
Promover a reflexão sobre a própria experiência possibilitando a
formação de juízos de valor autônomos que subsidiem a conduta do sujeito dentro
da escola e fora dela.
−
Desenvolver
procedimentos
próprios
do
pensamento
crítico,
apreensão, reelaboração e criação de conceitos, argumentação e problematização.
161
−
Articular teorias filosóficas e o tratamento de temas e problemas
científicos, tecnológicos éticos e políticos, sócio-culturais com as vivências pessoais.
−
Oportunizar momentos que facilitem o pensar e o pensar sobre o
−
Debater questões contemporâneas que facilitem a compreensão da
pensar;
realidade;
−
Realizar atividades que levem o aluno a perceber a multiplicidade de
pontos de vista e articulações possíveis entre os mesmos:
−
Ler textos filosóficos de modo significativo; bem como ler, de modo
filosófico, textos de diferentes estruturas e registros;
−
Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e
mudando de posição em face de argumentos mais consistentes.
−
Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos
discursivos das diversas áreas do conhecimento, e em outras produções culturais
através da produção de conceitos.
−
Articular teorias filosóficas e o tratamento de temas e problemas
científicos, tecnológicos éticos e políticos, sócio-culturais com as vivências pessoais.
Neste sentido, o ensino de filosofia “não se dá no vazio, no indeterminado,
na
generalidade,
na
individualidade
isolada,
mas
requer
dos
estudantes
compromisso consigo mesmos, com o outro e com o mundo.” (DCE FILOSOFIA,
2008).
162
8.3.7.2 Conteúdos Básicos / Estruturantes da Disciplina
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
BÁSICOS
MITO E FILOSOFIA
Saber mítico;
Mito e filosofia: o
O mito como forma de
Saber filosófico;
nascimento da
explicação da realidade
Relação Mito e
filosofia na Grécia
O nascimento da Filosofia
Filosofia;
Mitos
Cosmogonia e
Atualidade do
contemporâneos
Cosmologia (filósofos pré
mito;
Do senso comum ao
socráticos)
O que é
pensamento filosófico
Filosofia?
Os filósofos pré
socráticos
A filosofia e o
conhecimento de si
TEORIA DO
Possibilidade do
Senso comum
Da possibilidade do
CONHECIMENTO
conhecimento;
Senso critico
conhecimento
As formas de
Mito, filosofia e
O valor do conhecimento
conhecimento;
ciência
A verdade
O problema da
Ideologia
A extensão do
verdade;
Teoria do
conhecimento
A questão do
Conhecimento entre
Os pensadores modernos
método;
os Antigos (Sócrates,
Conhecimento e
Platão e Aristóteles)
lógica.
Descentração do
ÉTICA
Ética e moral;
indivíduo e o
Juízos de valor, juízos
Pluralidade ética;
reconhecimento do
morais.
Ética e violência;
outro
Moral e Ética
Razão, desejo e
Principais correntes
As relações éticas:
vontade;
(antiga, medieval,
autonomia e heteronomia
moderna,
Violência
163
Liberdade:
contemporânea)
Ética do Discurso e Ética
autonomia do
As várias dimensões
do Desejo
sujeito e a
da Liberdade (ética,
Questões
necessidade das
econômica, política)
contemporâneas
normas.
Liberdade e
determinismo
Cidadania: os limites
entre o público e o
privado
Ética e cidadania na
sociedade tecnológica
A bioética
FILOSOFIA
Relações entre
A polis como espaço
Poder e força / Estado e
POLÍTICA
comunidade e
de discussão
Poder
poder;
Principais teorias:
A ágora e a assembléia:
Liberdade e
Platão, Aristóteles,
igualdade nas leis e no
igualdade
Maquiavel, Marx.
direito à palavra
política;
A atividade humana
Democracia: formas
Política e
Trabalho e realização
contemporâneas
Ideologia;
/ Trabalho alienado
possíveis de participação
Esfera pública e
da sociedade civil
privada;
Conseqüências da
Os totalitarismos de
Cidadania formal
alienação na vida
direita e esquerda
e/ou participativa.
social e individual
Fundamentalismos
Trabalho realizador e
religiosos e a política
Ócio na sociedade
contemporânea
contemporânea.
Questões
contemporâneas
FILOSOFIA
Concepções de
DA CIÊNCIA
ciência;
Ciência e ideologia;
científico
A questão do
Ciência e ética
O mito da neutralidade
método científico;
A tecnologia a serviço
cientifica
Contribuições e
de objetivos humanos
A tecnologia a serviço de
limites da ciência;
e os riscos da
objetivos humanos e os
Ciência e
tecnocracia
riscos da tecnocracia
Características do método
ideologia;
O progresso da ciência
Ciência e ética.
Kuhn, Popper e
164
Bachelard
Questões
contemporâneas
ESTÉTICA
Natureza da arte;
A arte como forma de
Criatividade
Filosofia e arte;
conhecer o mundo
Os diversos tipos de valor
Categorias
Estética e sociedade
e funções da arte
estéticas – feio,
Arte e ideologia
Estética e
belo, sublime,
desenvolvimento da
trágico, cômico,
sensibilidade e da
grotesco, gosto,
imaginação
etc.;
Indústria Cultural e o
Estética e
declínio do Gosto
sociedade.
Foucault e a Estética de
si
8.3.7.3 Metodologia Da Disciplina
Tendo em vista os objetivos propostos para o Ensino Médio, a saber, a
contribuição para a formação do caráter, do raciocínio crítico e criativo, cujo
resultado é em ultima instância a cidadania participativa, as práticas pretendidas na
disciplina de Filosofia ocorrerão no intuito de levar o aluno a questionar sua
realidade, analisar, comparar, decidir, planejar e expor idéias, bem como ouvir e
respeitar as de outrem. Dessa forma, as atividades nas aulas ocorrerão conforme o
tema a ser tratado exigir: aulas expositivas (com abertura ao debate), estudo e
reflexão de textos de caráter filosófico – ou que possam dar margem à reflexão de
cunho filosófico – redação e apresentação de trabalhos, bem como atividades de
pesquisa. Dessa forma, cremos estar caminhando em direção ao desenvolvimento
de valores importantes para a formação do estudante do ensino médio: espírito
crítico e criativo, solidariedade, responsabilidade e compromisso pessoal.
•
a mobilização para o conhecimento;
•
a problematização;
•
a investigação;
•
a criação de conceitos.
165
Tendo vista o processo qual está inserido o papel do na problematização é o
mesmo que é apresentar um problema e em cima disso o aluno faz uma pesquisa
dirigida fazendo a investigação, ou seja, uma pesquisa para construção de conceitos
a cerca do problema pesquisado.
A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando
professor e estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o
conteúdo. Na busca da resolução do problema, haja preocupação também com uma
análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua própria
realidade.
DCE p.59
Devemos ressaltar a importância dos mecanismos dos quais o professor irá
usar para instrumentalização
contemporaneidade
através de reflexões sobre o contexto atual e a
Através da filosofia atuar indiretamente na realidade do
educando nas áreas social econômica , político, cultural fazendo aluno pensar .
8.3.7.4 Avaliação
Conforme a LDB n.9394/96, no seu artigo 24 avaliação deve ser concebida
na sua função diagnostica e processual subsidiando no processo ensinoaprendizagem.
a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
A avaliação ocorrerá no sentido de contribuir tanto para o professor,
possibilitando avaliar a própria prática, como para o desenvolvimento do aluno;
permitindo-lhe perceber seu próprio crescimento e sua contribuição para a
coletividade, mediante a criação de conceitos. Será, portanto, de caráter processual,
diagnóstico e somativo (em caráter de zero a dez, sendo 5,0 para avaliações
diversas, e 5,0 para uma prova, conforme preconizado no Regimento Escolar e
Projeto Político Pedagógico do estabelecimento), de acordo com o desempenho
individual e/ou coletivo.
166
Assim, de acordo com as orientações da DCE Filosofia (p.49 -60), A avaliação
de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da análise
comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com
isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.”
Portanto, “torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de
trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
• qual discurso tinha antes;
• qual conceito trabalhou;
• qual discurso tem após;
• qual conceito trabalhou. “
Serão adotados como instrumentos, além da auto-avaliação:
32. Textos produzidos pelos alunos;
33. Participação em sala de aula (debates, discussões, etc);
34. Atividades e exercícios realizados em classe ou extraclasse,
pesquisa
em
laboratório
de
informática
(Paraná
Digital
e
PROINFO);
35. Testes escritos;
36. Apresentação dos temas (oral ou escrita) em estudo;
37. Registro das aulas, conforme a necessidade;
38. Recuperação será através de conteúdos bimestrais e específicos;
167
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
_________. História da Filosofia. Lisboa: Editorial Presença, 1970.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:
Introdução à filosofia. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1993.
BUZZI, Arcângelo. Filosofia para principiantes: a existência humana no mundo.
6ª ed. Petrópolis: Vozes, 1997.
CHÂTELET, F. História da Filosofia, idéias e doutrinas – o século XX. Rio de
Janeiro: Zahar, s/d, 8 vol.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos de Filosofia. São Paulo: Saraiva, 2005.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
(Coleção Trans).
Educação. Departamento da educação básica. Diretrizes Curriculares de Filosofia
para Educação Básica. Curitiba, 2008
168
FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático
Público)
FOLSCHEID,
Dominique;
WUNEMBURGER,
Jean-Jacques.
Metodologia
Filosófica. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
LALANDE, André. Vocabulário técnico e crítico de Filosofia. 3ª ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1999.
NOVA CULTURAL. Coleção Os Pensadores. São Paulo, 1999.
PARANÁ. Diretriz Curricular de Filosofia. Curitiba: 2008
REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia. Vol 1,2 e 3.São Paulo: Paulus,
2003.
Documento eletrônico: http://www.filosofia.seed.pr.gov.br
169
8.3.8 Proposta Pedagógica Curricular de Física - Ensino Médio
DOCENTE: José de Almeida
8.3.8.1 Apresentação Da Disciplina
A Física representa uma produção cultural, construída pelas relações sociais
e que está em constante evolução. É a parte da ciência que estuda os fenômenos da
natureza, despertando o interesse do educando, levando-o a questionar, refletir e
estudar o mundo que o rodeia, preparando-o para o exercício da cidadania.
É uma ciência voltada ao desenvolvimento tecnológico e social, portanto
torna-se indispensável a compreensão de suas leis e da sua história, para uma
melhor compreensão do meio em que vivemos.
O ensino da Física terá um significado real quando a aprendizagem partir das
idéias e fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o
senso comum e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida.
Também é preciso que o mesmo entenda a relação existente entre o
desenvolvimento dessa ciência com o conseqüente progresso tecnológico.
A Física deve estar voltada para a formação do educando, proporcionando-lhe
conhecimento para a vida, independente da sua escolaridade futura. Deve
possibilitar aos jovens adquirir instrumentos para a vida, para o raciocínio, para a
compreensão das causas e razões das coisas, para exercer seus direitos, para
cuidar da sua saúde, para participar das discussões em que estão envolvidos, para
atuar, para transformar; enfim, para realizar-se, para viver. Sendo assim, uma
educação para a cidadania.
Esta disciplina, portanto, atua como um campo estruturado de conhecimentos
que permite a compreensão dos fenômenos físicos que cercam o mundo
macroscópico e microscópico. O universo em toda a sua complexidade é o objeto de
estudo da Física, considerando sua evolução, suas transformações e as interações
que se apresentam, devendo ser estudada como construção humana, nos aspectos
de sua história e relações nos contextos cultural, social, ambiental, político e
econômico.
O estudo da física está relacionado à várias situações da nossa vida. Desde a
170
Grécia Antiga, o homem procura entender o funcionamento das coisas e buscou na
ciência estas explicações.
Hoje em dia, a física moderna atua em vários ramos da indústria, de
tecnologia, de geração de energia entre outros. Está importante ciência está dividida
em várias áreas: mecânica, termologia, óptica, ondas, eletricidade, eletrodinâmica,
cinemática e física nuclear.
A Física atua em parceria com outras áreas da ciência como, por exemplo, a
matemática e a química. Muitos fenômenos físicos só podem ser explicados através
de fórmulas matemáticas ou de reações químicas. O crescimento da física tem
trazido não somente mudanças fundamentais nas idéias a cerca do mundo material,
matemático e filosófico, mas também, através da tecnologia, de uma transformação
da sociedade. A física é considerada um conjunto de conhecimentos e práticas que
são construídas e transmitidas por ela.
A revolução científica, iniciada em torno do ano 1600, é uma conveniente
separação entre o pensamento antigo e a física clássica. O ano de 1900 marca o
início de uma física mais moderna. Em nossos dias, a ciência não mostra sinal de
completeza, tendo mais assuntos sendo levantados, como questões surgindo a
respeito da idade do universo, a natureza do vácuo, a natureza primordial da
propriedades das partículas subatômicas.
A lista de problemas em aberto da física é grande. Desde a antiguidade,
pessoas têm interesse em compreender o comportamento da matéria: porque
objetos sem apoio caem para o chão, porque diferentes materiais têm diferentes
propriedades, e assim por diante. Era também um mistério certos aspectos do
Universo, tais como a forma da Terra e o comportamento doos objetos celestiais tais
como o Sool e a Lua. Várias teorias foram propostas, a maioria delas estava errada,
mas isto faz parte da natureza do empreendimento científico, e mesmo as teorias
modeernas da mecânica quântica e da relatividade podem eventualmente ser
invalidadas. Teorias físicas na antiguidade eram largamente formuladas em termos
filosóficos, e raramente verificadas por testes experimentais sistemáticos.
A Grecia teve grande contribuição para a Fisica, onde o comportamento e
características do mundo foram explicados apelando-se para ações dos deuses. Por
volta do século VII a.C., muitos filósofos gregos começaram a propor que o mundo
poderia ser compreendido como resultado de processos naturais.
Os atomistas tentavam caracterizar a natureza da matéria, a qual antecipa o
171
trabalho dos dias de hoje. Devido à falta de equipamentos experimentais avançados,
tais como telescópios e mecanismos apurados de marcação do tempo, testes
experimentais de muitas destas idéias era impossíveis ou impraticáveis. Houve
exceções e havia anacronismos: por exemplo, o pensador grego Arquimedes
deduziu muitas descrições corretas da hidrostática quando, como a história conta,
ele notou que seu próprio corpo deslocava um volume de água enquanto ele estava
tomando um banho um dia.
Outro notável exemplo foi aquele de Eratóstenes, que deduziu que a Terra era
uma esfera, e calculou apuradamente sua circunferência usando as sombras de
bastões verticais para medir os ângulos entre dois pontos bastante separados na
superfície da Terra. Matemáticos gregos também propuseram calcular o volume de
objetos como esferas e cones pela a sua divisão em discos muito pequenos e
somando-se o volume de cada disco – antecipando a invenção do cálculo integral
em mais de dois milênios.
O conhecimento moderno destas idéias iniciais na física, e a profundidade na
qual elas podem ser experimentalmente comprovadas, é grosseira. A maioria de
todos os registros diretos destas idéias foram perdidos quando a Biblioteca de
Alexandria foi destruída, em cerca de 400 d.C. Talvez a mais notável idéia que nós
conhecemos desta Era seja a teoria de Aristarco de Samos de que a Terra era um
planeta que viajava em torno do Sol em um ano, e roda em torno de seu eixo em um
dia (gerando-se as estações e os ciclos de dia e noite), e que as estrelas eram
outros sóis muito distantes, os quais tinham os seus próprios planetas
acompanhados (e possivelmente, formas de vidas sobre estes outros planetas).
A descoberta da Máquina de Antikythera revela um detalhado conhecimento
do movimento destes objetos astronômicos, como também um uso de engrenagens
antes que qualquer outra civilização usasse engrenagens. O parafuso de
Arquimedes é ainda usado, atualmente, para levantar água dos rios para irrigação
de fazendas. As máquinas simples não foram assinaladas, com exceção da elegante
prova de Arquimedes das leis da alavanca. Rampas foram usadas vários milênios
antes de Arquimedes, para a construção das Pirâmides.amentavelmente, este
período de indagação a respeito da natureza do mundo foi eventualmente asfixiado
por uma tendência de aceitar as idéias de eminentes filósofos, ao invés de
questionar e testar estas idéias.
O próprio Pitágoras dizia para se suprimir o conhecimento da existência de
172
números irracionais, descobertos pela sua própria escola, porque eles não se
adequavam ao seu misticismo numérico. O modelo de um universo centrado na
Terra de Ptolomeu no qual os planetas eram entendidos como se movendo em
pequenos círculos, chamados de epiciclos, o qual moves em ciclos, eram tidos como
verdades absolutas. Seria difícil imaginar a física moderna sem um sistema de
aritmética no qual um simples cálculo seja suficientemente fácil de ser realizado com
grandes números. O sistema numérico posicional e o conceito do zero foram
primeiramente desenvolvidos na Índia do Norte e de lá transmitidos para o mundo
árabe.
Na Idade Média a civilização dominada pelo Império Romano, muitos médicos
gregos começaram a praticar medicina para elite de Roma, mas infelizmente as
ciências físicas também não eram apoiadas ali. Seguindo o colapso do Império
Romano, os europeus presenciaram o declínio do interesse na cultura clássica,
fenômeno chamado por alguns de idade das trevas, embora escolásticos modernos
não gostem de usar este termo, a maior parte da pesquisa científica se estagnou.
O nascimento do cristianismo viu a supressão e destruição da maioria da
filosofia clássica grega (juntamente com a arte grega e romana, literatura e
iconografia religiosa) como da herética e da pagã.
No Oriente Médio, contudo, muito filósofos de origem grega foram capazes de
encontrar suporte para seu trabalho, e os escolásticos desenvolveram-se baseados
nos seus trabalhos prévios em astronomia e matemática enquanto desenvolviam
novos campos como a Alquimia que posteriormente originaria a química.
Depois que os árabes conquistaram a Pérsia, cientistas surgiram entre a
população persa. Eles reviveram a sabedoria grega, e ajudaram a preservá-la
enquanto ela ofuscava-se na Europa. Um cientista persa, possivelmente Mohammed
al-Fazari, inventou o astrolábio; al-Khwarizmi emprestou seu nome para aquilo que
hoje conhecemos como algarismo, e desenvolveu a álgebra.
No século XII, houve o nascimento da universidade medieval e a redescoberta
dos trabalhos dos antigos filósofos através do contato com os árabes, durante o
processo de Reconquista e das Cruzadas, iniciando uma revitalização da vida
intelectual da Europa. Durante o século XII, os precursores do método científico
moderno já podiam ser vistos no trabalho de Robert Grosseteste com ênfase na
matemática, como por outro lado, na compreensão da natureza e na abordagem
empírica admirada por Roger Bacon. Bacon conduziu experimentos no campo da
173
óptica, ainda que muito do seu trabalho seja similar àquilo que começava a ser feito
no seu tempo por sábios Árabes. Ele deu a maior contribuição para o
desenvolvimento da ciência européia medieval devido a sua correspondência para o
Papa, para encorajá-lo no ensino das ciências naturais nos cursos universitários e
na compilação de vários volumes de registros do conhecimento científico em vários
campos do seu tempo; descreveu a possibilidade da construção de um telescópio,
mas não existe nenhuma evidência forte de que ele tenha feito um; registrou a
maneira pela qual conduzia seus experimentos em detalhes tão precisos que outros
puderam reproduzi-los e testar seus resultados – uma pedra angular do método
científico, e uma continuação do trabalho de pesquisadores como Al Battani.
No século XIV, alguns escolásticos, tais como Jean Buridan e Nicole Oresme,
iniciaram o questionamento da visão da mecânica de Aristóteles. Em particular,
Buridan desenvolveu a teoria dos ímpetos, primeiro passo na direção do conceito
moderno de inércia. Por sua vez, Nicole d'Oresme mostrou que o motivo proposto na
física de Aristóteles contra o movimento da Terra não era válido e mostrava a
simplicidade da teoria segundo a qual a Terra se move, e não os céus. Em todos os
seus argumentos em favor do movimento da Terra, Oresme é ao mesmo tempo mais
claro e explícito do que Copérnico viria a ser dois séculos mais tarde. Ele também foi
o primeiro a afirmar que a cor e a luz são da mesma natureza e a descoberta do
desvio da luz através da refração atmosférica; embora, atualmente, o crédito desta
última descoberta seja dado a Robert Hooke.
A chegada da peste negra, em 1348, põe fim a um breve período de
desenvolvimento filosófico. A praga matou um terço das pessoas na Europa. A
recorrência da praga e de outros desastres causaram um contínuo declínio da
população por um século. A despeito desta paralisação, o século XV foi marcado
pelo florescimento artístico da Renascença. A descoberta de textos antigos foi
acelerada quando sábios de Bizâncio tiveram que procurar refúgio no oeste após a
queda de Constantinopla em 1453. Enquanto isto, a invenção da imprensa levou à
democratização do saber e permitiu uma rápida propagação de novas idéias.
Tudo isto pavimentou o caminho para a revolução científica a qual deve ser
entendida como uma retomada do método científico que havia sido interrompido no
século XIV. A Física é uma das mais antigas disciplinas acadêmicas, talvez a mais
velha de todas através da sua inclusão na astronomia. Ao longo dos dois últimos
milênios, a física foi considerada sinônimo de filosofia, química e certos ramos da
174
matemática e biologia mas durante a Revolução Científica no século XVI, ela tornouse uma ciência única e moderna por mérito próprio.
Contudo, em algumas áreas como a física matemática e a química quântica,
as fronteiras da física mantêm-se difíceis de distinguir. A Física é tanto significante
como influente, em parte porque os avanços na sua compreensão foram muitas
vezes traduzidos em novas tecnologias, mas também porque as novas ideias na
física muitas vezes ressoam com as outras ciências, matemáticas e filosóficas. Por
exemplo, avanços na compreensão do eletromagnetismo influenciaram directamente
o desenvolvimento de novos produtos que transformaram dramaticamente a
sociedade moderna. (ex: televisão, computadores e eletrodomésticos); avanços na
termodinâmica influenciaram o desenvolvimento do transporte motorizado; e
avanços na mecânica inspiraram o desenvolvimento do cálculo.
Como ciência, a Física faz uso do método científico. Baseia-se na Matemática
e na Lógica para a formulação de seus conceitos. A revolução científica pode ser
vista como o florescimento do Renascimento e uma porta para a civilização
moderna. Foi, em parte, assentada devido à redescoberta de conhecimentos
originários da Grécia Antiga, Índia, China e da cultura Islâmica preservados e
posteriormente desenvolvidos pelo mundo Islâmico do século VIII até o século XV, e
traduzidos por monges cristãos para o latim, tais como o Almagestro. Isto se iniciou
com somente uns poucos pesquisadores, evoluindo em um empreendimento que
continua até o dia de hoje. Iniciando-se com a astronomia, os princípios da filosofia
natural se cristalizaram em leis da física fundamentais enunciadas e melhoradas nos
séculos seguintes.
Durante o século XIX, a ciência tinha se fragmentado em múltiplos campos
com pesquisas especializadas e campos da física. No século XVI Nicolau Copérnico
reviveu o modelo heliocêntrico do sistema solar antevisto por Aristarco de Samos (o
qual é mencionado inicialmente em uma passagem de O arenário de Arquimedes).
Quando este modelo foi publicado no fim de sua vida, ele tinha um prefácio de
Andreas Osiander que humildemente indicava que se tratava apenas de uma
conveniência matemática para calcular a posição dos planetas, e não uma
explicação para a natureza verdadeira das órbitas planetárias. Na Inglaterra, William
Gilbert (1544-1603) estudou o magnetismo e publicou o trabalho seminal, De
Magnete (1600), o qual trazia presente seus numerosos resultados experimentais.
No início do século XVII Johannes Kepler formulou um modelo do sistema solar
175
baseado nos cinco sólidos platônicos, milenar baseado na idéia de Ptolomeu de
órbita circular "perfeita" para corpos celestes "perfeitos". Kepler então formulou suas
três leis de movimento planetário.
Ele também propôs o primeiro modelo conhecido de movimento planetário no
qual uma força emanada do Sol deflete o planeta de seu movimento "natural",
causando então uma órbita curva. Durante o início do século XVII, Galileu Galilei foi
o pioneiro no uso de experimentos para validar as teorias físicas, idéia chave do
método científico. O uso de experimentos por Galileu, e a insistência de Galileu e
Kepler de que resultados experimentais devem ter precedência sobre resultados
teóricos (o que segue os preceitos de Aristóteles, mas não suas práticas), acabando
com a aceitação de dogmas, e dando início a uma era onde idéias científicas eram
abertamente discutidas e rigorosamente testadas.
Galileu formulou e testou com sucesso várias situações em cinemática,
incluindo a lei correta do movimento acelerado, a trajetória parabólica, a relatividade
do movimento não acelerado, e uma forma inicial da lei da inércia. Em 1687 Isaac
Newton publicou o Principia Mathematica, detalhando duas teorias físicas genéricas
e bem sucedidas: as leis do movimento de Newton, da qual surge a mecânica
clássica; e a lei da gravitação de Newton, a qual descreve a força fundamental da
gravidade. Ambas teorias concordam muito bem com os experimentos.
A mecânica clássica foi exaustivamente estendida por Joseph-Louis de
Lagrange, William Rowan Hamilton, e outros, que produziram novas formulações,
princípios, e resultados. As leis da gravitação iniciam o campo da astrofísica, o qual
descreve fenômenos astronômicos usando teorias físicas. A partir do século XVIII, o
conceito de Termodinâmica seria desenvolvido por Robert Boyle, Thomas Young, e
muitos outros, concorrentemente com o desenvolvimento da máquina a vapor,
dando prosseguimento no próximo século.
Em 1733, Daniel Bernoulli usou argumentos estatísticos juntamente com
mecânica clássica para deduzir resultados termodinâmicos, iniciando o campo da
mecânica estatística. Benjamin Franklin conduziu pesquisas a respeito da natureza
da eletricidade em 1752. Em 1798, Benjamin Thompson demonstrou a conversão
ilimitada de trabalho mecânico em calor; isto foi utilizado por James Prescott Joule
para demonstrar a lei da conservação de energia no século seguinte. Em uma carta
a Royal Society em 1800, Alessandro Volta descreveu a sua invenção da bateria
elétrica, proporcionando pela primeira vez um meio para gerar uma corrente elétrica
176
constante, e abrindo um novo campo para investigação na física.
Em 1847 James Prescott Joule estabeleceu a lei da conservação de energia,
na forma do calor e da energia mecânica. Contudo, o princípio da conservação da
energia teria sido sugerido ou enunciado em várias formas, por talvez, uma dúzia de
alemães, franceses, britânicos e outros cientistas durante a primeira metade do
século XIX. O comportamento da eletricidade e magnetismo foi estudado por
Michael Faraday, Georg Ohm, e outros. Faraday, que iniciou sua carreira como
químico trabalhando para Humphry Davy no Royal Institution, demonstrou que o
fenômeno eletrostático, a ação da recentemente descoberta pilha elétrica ou bateria,
o fenômeno eletroquímico, e o relâmpago são todos manifestações diferentes do
fenômeno elétrico. Faraday, além disto, descobriu em 1821 que a eletricidade pode
produzir movimento mecânico rotacional, e em 1831 descobriu o princípio da
indução eletromagnética, pelo qual o movimento mecânico pode ser convertido em
eletricidade. Por este motivo foi Faraday que estabeleceu as bases para o motor
elétrico e o gerador elétrico.
Em 1855, James Clerk Maxwell unificou os dois fenômenos em uma única
teoria do eletromagnetismo, descrita pelas equações de Maxwell. Uma predição de
suas teorias era que a luz é uma onda eletromagnética. Um tópico a parte das
deduções de Maxwell foi que a velocidade da luz não depende do observador, um
aviso do desenvolvimento da relatividade especial por Albert Einstein. Em dois
trabalhos em 1876 e 1878, Josiah Willard Gibbs desenvolveu muito do formalismo
teórico para a Termodinâmica, e uma década depois estabeleceu as leis para a
fundação
da
mecânica
estatística
—
esta
também
foi
descoberta
independentemente por Ludwig Boltzmann. Em 1887 o experimento MichelsonMorley é conduzido e é interpretado como um ponto contra a teoria amplamente
aceita na época, que a Terra esta se movendo através de um "éter luminífero".
Este desenvolvimento permitiu que mais tarde a teoria restrita da relatividade
de Einstein promovesse uma explicação completa que não necessitava do éter, e
fosse consistente com os resultado dos experimentos.Albert Abraham Michelson e
Edward Morley não estavam convencidos da não existência do éter. Morley partiu
para conduzir experimentos com Dayton Miller. Em 1887, Nikola Tesla investigou o
Raio-X usando seus próprios aparelhos como também os tubos de Crookes. Em
1895, Wilhelm Conrad Röntgen observou e analisou os Raios-X, o qual o ajustou
para ser uma radiação eletromagnética de alta-frequência. A radioatividade foi
177
descoberta em 1896 por Henri Becquerel, e depois foi estudada por Pierre e Marie
Curie e outros. Isto iniciou o campo da física nuclear.
Em 1897, J.J. Thomson estudou o elétron, a partícula elementar o qual
carrega corrente elétrica no circuito. Ele deduziu que raios catódicos existiam e eram
partículas "negativamente carregadas, o qual ele chamou corpúsculos".
O início do século XX inaugurou uma série de revoluções na física. As teorias
há muito aceitas de Newton não se mostraram suficientes para todas as
circunstâncias. Não somente a mecânica quântica mostrava que as leis do
movimento não se aplicam a escalas pequenas, mas o mais perturbador, a
relatividade geral mostrou que o arcabouço do espaço-tempo, do qual a mecânica
newtoniana e relatividade especial dependem, poderia não existir. Em 1904,
Thomson propôs o primeiro modelo atômico, conhecido como o modelo do pudim de
passas. (A existência do átomo foi proposta em 1808 por John Dalton). Em 1905,
Einstein formulou a teoria da relatividade especial, unificando o espaço e tempo em
uma única entidade, espaço-tempo. A teoria da relatividade prescreve uma
transformação
entre
referenciais
inerciais
diferente
da
mecânica
clássica,
necessitando o desenvolvimento da mecânica relativística como um substituto para
mecânica clássica.
No regime de velocidade baixa (relativa), as duas teorias concordam. Em
1915, Einstein ampliou a relatividade restrita para explicar a gravidade com a teoria
da relatividade geral, a qual substitui as leis de gravitação de Newton. Em situações
de baixas massas e energias, as duas teorias concordam. Um dos principais
resultados da relatividade geral é o colapso gravitacional em buracos negros, o qual
tinha sido antecipado dois séculos antes, mas elucidado por Robert Oppenheimer.
Oppenheimer foi o último diretor do Projeto Manhattan no Los Alamos. Importantes
soluções exatas da equação de campo de Einstein formam encontradas por Karl
Schwarzschild em 1915 e Roy Kerr somente em 1963. David Hilbert veio a obter as
mesmas equações de Einstein para a relatividade geral em um período de poucas
semanas, como Einstein, em novembro de 1915. A dificuldade principal, no que
concerne a Hilbert, era que a lei de conservação da energia não abrangia uma
região sujeita a um campo gravitacional. (note que algumas vezes os objetos que
são necessários para definir uma quantidade conservada não era um tensor, mas
um pseudo-tensor. Teorema de Noether permanece correto em alinhamento com os
desenvolvimentos atuais. Em 1911, Ernest Rutherford deduziu a partir do
178
experimento de deflexão a existência de um compacto núcleo atômico, com cargas
positivamente carregadas, denominado prótons. Nêutrons, o constituinte neutro do
núcleo, foram descoberto em 1932 por James Chadwick.
No início de 1900, Max Planck, Albert Einstein, Niels Bohr, entre outros,
desenvolveram a teoria quântica para explicar várias anomalias pela introdução de
níveis de energia discretos. Em 1925, Werner Heisenberg e Erwin Schrödinger
formularam a mecânica quântica, a qual esclarecia a teoria quântica precedente. Na
mecânica quântica, os resultados dos experimentos físicos eram de origem
probabilística. A teoria descreve o cálculo destas probabilidades. Ela foi bem
sucedida em descrever o comportamento da matéria em escala reduzida.
O ano de 1905, ano milagroso de Einstein, foram expostos os trabalhos de
Albert Einstein sobre a relatividade, que revolucionaram os conceitos da física. Em
2005 comemorou-se o centenário dos trabalhos de Einstein. A mecânica quântica
também proveu uma ferramenta teórica para física da matéria condensada, a qual
estuda o comportamento físico de sólidos e líquidos, incluindo fenômenos tais como
estruturas cristalinas, semicondutores, e supercondutores. Os pioneiros da física da
matéria condensada incluem Feliz Bloch, que aplicaram a mecânica quântica para
descrever o comportamento dos elétrons em uma estrutura cristalina em 1928.
Em 1929, Edwin Hubble publicou a sua descoberta de que a velocidade na
qual as galáxias se afastam correlaciona-se diretamente com sua distância. Esta é a
base para compreender que o universo está expandindo. Portanto, o universo deve
ter sido muito menor e alem disto muito quente no seu passado.
Por volta de 1940, pesquisadores como George Gamov propuseram a teoria do
Big Bang, para a qual foram descobertas evidências em 1964; Enrico Fermi e Fred
Hoyle estavam entre os que duvidavam entre 1940 e 1950. Hoyle havia denominado
a teoria de Gamov Big Bang de forma a ridicularizá-la. No presente, ela é um dos
principais resultados da cosmologia.
Durante a Segunda Guerra Mundial, a física tornou-se o principal destino de
fundos governamentais e pesquisa em ambos lados do conflito. Sua importância em
tecnologias como o radar, foguetes, armas antiaéreas eram vistas como vantagens
para esforço de guerra de ambos os lados. Embora a física tenha recebido alguns
fundo mais depois da Primeira Guerra Mundial, isto foi uma mixaria comparado ao
recebido somente algumas poucas décadas mais tarde.
Em 1934, o físico Italiano Enrico Fermi descobriu um resultado estranho
179
quando bombardeou urânio com nêutrons, o que ele acreditava ser o primeiro
elemento trans-urânico a ser criado.
Em 1939, isto foi descoberto pelo químico Otto Hahn e a física Lise Meitner que
imaginaram que o que estava acontecendo era o processo de fissão nuclear, pelo
qual o núcleo do urânio era quebrado em dois pedaços, liberando uma considerável
soma de energia no processo. A essa altura ficou claro para um número de cientistas
independentes que este processo teria um potência na produção de uma grande
soma de energia, que poderia ser usado como fonte de potencia para sociedade ou
como uma arma.
Os alemães e os americanos desenvolveram pesquisas em física nuclear
para avaliar a capacidade para criar tais armas na guerra. O projeto alemão de
energia nuclear, liderado por Heisenberg, foi mal sucedido, mas o Projeto Manhattan
aliado atingiu seus objetivos. Na América, uma equipe liderada por Fermi alcançou a
primeira reação em cadeia feita pelo homem em 1942 no primeiro reator nuclear do
mundo, e em 1945, o primeiro explosivo nuclear do mundo foi detonado no Sitio
Trinity, norte de Alamogordo, Novo México.
Em agosto de 1945, os Estados Unidos lançaram duas bombas atômicas nas
cidades japonesas de Hiroshima e Nagasaki. Depois da guerra, as industrias do
governo se tornaram o principal financiador da física. O cientista líder do projeto
Aliado, o físico teórico Robert Oppenheimer, assinalou uma mudança das
responsabilidades dos físicos quando ele assinalou em discurso que: "De uma forma
concreta, na qual nenhuma vulgaridade, humor, exagero pode eximir, os físicos
conheceram o pecado, e este é um conhecimento o qual eles não pode perder. " Os
termos deste novo relacionamento com os militares serão fortemente marcados
quando Oppenheimer teve seu passe de segurança revogado em uma audiência
muito divulgada durante o auge da era McCarthy onde foram levantadas suspeitas a
respeito de sua lealdade. Durante este processo deu-se a invenção do ciclotron por
Ernest O. Lawrence em 1930.
A física no período pós-guerra entrou em uma fase que os historiadores tem
chamado de "grande ciência", requerendo enormes máquinas, construções, e
laboratórios de forma a testar suas teorias e avançar para novas fronteiras. O
financiador principal da física tornou-se o governo, que reconheceu que o suporte a
pesquisa "básica" poderia freqüentemente levar a tecnologias úteis tanto para
aplicações militares como industriais. A eletrodinâmica quântica, a qual descreve a
180
interação eletromagnética, formulada com o objectivo de estender a mecânica
quântica de forma a se tornar consistente com a relatividade restrita por Dirac em
1928. A partir desta a teoria do campo quântico obtém a sua forma moderna no final
de 1940 com o trabalho de Richard Feynman, Julian Schwinger, Sin-Itiro Tomonaga,
e Freeman Dyson.
A teoria do campo quântico proveu um arcabouço para a física de partículas
moderna, a qual estuda forças fundamentais e partículas elementares. Em 1954
Yang Chen Ning e Robert Mills desenvolveram uma classe de teoria de gauge, a
qual serviu de arcabouço para o modelo padrão. O modelo padrão, completado em
1970, descreve com sucesso a maior parte da partículas observadas até nossos
dias. Em 2000 o Fermilab descobre o neutrino Tau. A única particula do modelo
padrão que ainda não foi descoberta é o bosão de Higgs. O Grande Colisor de
Hádrons que começou a funcionar no final de 2007 tem como missão principal
encontrar esta particula.
Em 2001 o Observatório de Neutrinos de Sudbury (Canadá) confirma a
existência de oscilações de neutrinos. Em 2003 observações do espectro de
anisotropia da radiação cósmica de fundo pelo satélite WMAP da NASA apresentam
resultados importantes relacionados com a idade e a composição do universo.
Segundo estas observações o universo tem 13,7 mil milhões de anos e apenas 4%
da sua composição é matéria comum (96% será a chamada matéria escura de
natureza desconhecida). Além disso estes resultados vêm a dar mais força ao
modelo da inflação do universo, implicando que o universo continuará em expansão
para sempre. Em 2005 é descoberto Éris na Cintura de Kuiper, este é um objecto
astronómico maior que Plutão. Como consequência desta descoberta e de outras
semelhantes surge um grande debate na comunidade de astrónomos a respeito da
definição de planeta.
Em 2006 os astrónomos redefinem este conceito e criam o novo conceito de
planeta-anão. Além de Plutão (que deixa de ser um planeta), também Éris e Ceres
são planetas-anões do sistema solar. Os planetas do sistema solar reduzem-se,
segundo a nova definição, a oito: Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno,
Urano e Neptuno.
181
8.3.8.2 Conteúdos Estruturantes/ Básicos da Disciplina
O estudo da Física se baseia nas três teorias unificadoras, que estabelecem
os conteúdos estruturantes: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo.
Desses estruturantes derivam os conteúdos básicos a serem desenvolvidos de
forma a garantir uma cultura científica o mais abrangente possível, do ponto de vista
da Física.
8.3.8.2.1 Movimento
Momentum (quantidade de movimento) e inércia;
Conservação da quantidade de movimento;
Variação da quantidade de movimento: impulso;
2ª Lei de Newton;
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;
Energia e o Princípio da conservação de energia;
Gravitação.
8.3.8.2.2 Termodinâmica
Lei zero da termodinâmica;
1ª lei da termodinâmica;
2ª lei da termodinâmica.
8.3.8.2.3 Eletromagnetismo
Carga, corrente elétrica e campo;
Força eletromagnética;
Equações de Maxwell: Lei de Coulomb, Lei de Ampère e Lei de Faraday;
Ondas eletromagnéticas;
A natureza da luz e suas propriedades.
182
O planejamento do trabalho de sala de aula é a base da construção do
processo de ensino-aprendizagem. Pois assim, tem-se a possibilidade de saber
exatamente o ponto de partida e o de chegada para cada tema abordado em seu
curso.
É necessário considerar o mundo vivencial dos alunos, sua realidade próxima
ou distante, os objetivos e fenômenos com que movem sua curiosidade.
As metodologias de ensino têm sido influenciadas pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais, que propõem estratégias didáticas baseadas principalmente
nas concepções dos alunos, na experimentação, na contextualização do
conhecimento físico.
O processo pedagógico, no ensino de física, parte do conhecimento prévio
dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções
espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas sobre os
fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço
de convivência e as traz para a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.
Cabe, então, ao professor levar o conhecimento científico socialmente construído e
sistematizado ao aluno, para que este supere os limites do conhecimento vulgar;
destacando que não há conhecimento definitivo. Porém, uma sala de aula é
composta de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e ideias
que dependem de sua origem cultural e social e esse ponto de partida deve ser
considerado.
Nos últimos anos, no Brasil, vem se falando muito em qualidade na educação.
Impossível falar em qualidade de educação, de ensino, sem falar da pratica
pedagógica utilizada pelo professor. Na perspectiva de uma educação mais eficaz
para todos, organizar e dirigir situações de aprendizagem deixou de ser uma
maneira ao mesmo tempo banal e complicada de designar o que fazem
espontaneamente todo o professores. Essa linguagem acentua a vontade de
conhecer situações didáticas ótimas, inclusive e principalmente para os alunos que
não aprendem ouvindo lições. As situações assim concebidas distanciam-se dos
exercícios clássicos, que exigem apenas a operacionalização de um conhecimento.
Permanecem úteis, mas não são mais o início e o fim do trabalho em aula, nem
tampouco a aula magistral, limitada a funções precisas. O educador no seu ensinar,
183
está em permanente fazer, propondo atividades, encaminhando propostas aos seus
alunos. Por essa razão, sua ação tem que ser pensada, refletida para que não caia
no praticismo. Esta ação pensante, onde prática, teoria e consciência são gestadas
é de fundamental importância em seu processo de formação. Contudo, não é todo
educador que tem apropriado seus desejos, seu fazer, seu pensamento na
construção consciente de sua prática e teoria.
Para que se possa efetivamente alcançar os objetivos da prática docente,
torna-se necessário a real valorização do ensino, além de erguer três alicerces
sólidos: boa formação inicial, boa formação continuada e boas condições de
trabalho, salário e carreira, permitindo maior segurança profissional, de modo que o
docente ganhe base para pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do
seu trabalho (LIBÂNEO, 1994). A prática docente contribui para melhorar a qualidade
do ensino, pois, o professor que só transfere conhecimento está contribuindo muito
pouco para a melhoria para a melhoria do ensino. O professor deverá ser um
mediador do processo educativo, e assim, propiciar ao aluno uma aquisição de
conhecimento, ou seja, o aluno participa do processo educativo adquirindo
conhecimentos que lhe serão úteis. A prática pedagógica só será completa se
houver educação, mas só há educação se houver construção e participação. Diante
disso, podemos dizer que a qualidade da educação depende da prática pedagógica.
Nesse contexto uma da praticas de ensino a ser utilizada no ensino de física,
é o uso da TV pen drive e mais particularmente da internet, que faz parte de uma
estratégia de ensino inovadora, mas devemos ter cuidado com esta ferramenta. Não
basta apenas incluir a internet no ensino de física ou na proposta pedagógica sem
que haja uma orientação e acompanhamento por parte do educador. É fácil para o
aluno ter acesso a este conteúdo e reproduzi-lo com apenas alguns toques no
teclado e não é o que desejamos. A internet deve ser um espaço para apropriação
do conhecimento, conhecimento no mais amplo sentido da palavra. Deve ser uma
ferramenta que permita a interação, que seja participativa e faça conexões com o
cotidiano do aluno.
No que diz respeito ao ensino de física, deve proporcionar em primeiro lugar
acesso ao conhecimento científico tanto do conteúdo programático como também
das mais avançadas pesquisas, claro que em uma linguagem de divulgação. Deve
184
também proporcionar a interação entre os vários indivíduos que a utilizam,
possibilitando a troca de ideias, conhecimentos e experiências. Deve ser
participativa, pois deve possibilitar a produção pessoal e intervenção do aluno.
Os recursos que poderão ser utilizados são: aulas expositivas sobre temas
centrais; aulas práticas e no laboratório; uso de vídeos; sites da internet; leituras de
jornais com temas abordando notícias científicas e, também com caráter histórico,
econômico, político e social; textos de divulgação científica ou literários que abordem
questões científicas; interpretação de textos; resolução de situações problema.
8.3.8.4 Avaliação
O resultado, a observância e a concepção do conhecimento devem ser
diagnosticados na avaliação. A avaliação deve ser um processo contínuo e
cumulativo, levando-se em conta os pressupostos teóricos da disciplina. Deve estar
presente tanto como meio de diagnóstico do processo ensino e aprendizagem
quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação
assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a
aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão
sobre a ação da prática pedagógica.
A avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o grau de
compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isso ocorre com
o confronto de textos, trabalhos em grupos, avaliações escritas, experimentações,
seminários, debates, etc.
Como prática reflexiva, a avaliação direciona a recuperação de estudos que
deverá ser contínua e paralela. A recuperação é o esforço de retomar, de voltar ao
conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a
possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdo. No dicionário Aurélio, o significado da
palavra critério está relacionado com aquilo que serve de base para comparação,
julgamento ou apreciação; princípio que permite distinguir o erro da verdade;
discernimento; modo de apreciar coisas e/ou pessoas. Quando o termo se refere a
avaliação, ele está diretamente ligado a intencionalidade do ensino de um
185
determinado conteúdo, bem com o objetivo de acompanhar o processo de
aprendizagem dos alunos.
Os critérios decorrem dos conteúdos, isto é, uma vez selecionados os
conteúdos essenciais que serão sistematizados, cabe ao professor definir os
critérios que serão utilizados para avaliar o conhecimento do aluno. Para tanto, eles
devem ser pensados no momento da elaboração do plano de trabalho docente e
devem acompanhar a prática pedagógica, desde os conceitos e os conteúdos que
serão trabalhados até a forma metodológica e o momento em que forem valorados
(peso) pelo respectivo sistema de avaliação. Ousa-se defini-lo como o detalhamento
do conteúdo, ou seja, a essência do mesmo, que torna imprescindível para a
compreensão do conhecimento na sua totalidade (Batista, 2008). Os critérios nesse
sentido, também são a via para se acompanhar o processo de aprendizagem,
devem servir de base para o julgamento do nível de aprendizagem dos alunos e,
conseqüentemente, do ensino do professor. Portanto, o estabelecimento de critérios
tem por finalidade auxiliar a prática pedagógica do professor, posto que seja
necessária uma constante apreciação do processo de ensino e aprendizagem.
(Batista, 2008).
Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve verificar:
− A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e
aprendizagem planejada;
− A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;
− A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos
− A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as
leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva
os conhecimentos da física.
A escola deve oportunizar a construção do conhecimento pelos estudantes
e desempenhar seu papel na democratização deste conhecimento como ato
educativo. A avaliação potencializa o papel da escola quando cria condições reais
para a condução do trabalho pedagógico.
Para tanto, serão utilizados como instrumentos de avaliação: provas escritas,
seminários, debates, trabalhos teóricos de pesquisa,uso da mídia web,simulados,
etc.,oportunizando cada discente de obter os resultados justos pelo conhecimento
adquirido.
186
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes
Curriculares de Física. 2009.
GREF, Física 1, 2 e 3. Edusp: 1991.
MÁXIMO Antonio. Curso de Física. São Paulo: Scipione, 1997.
TOSCANO Carlos, FILHO Aurelio Gonçalves. Física. São Paulo, Scipione,
2008.
PENTEADO Paulo Cesar M., TORRES Carlos Magno A. Física – Ciência e
Tecnologia. São Paulo: Moderna, 2005.
Secretaria do Estado do Paraná, Física ensino Médio, Curitiba, 2006.
ROCHA, J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador:
EDUFRA, 2002.
Revista Eletrônica de Ensino de Ciências.
www.sbfísica.org.br/rbef/
www.fsc.ufsc.br/ccef/
www.ufsem.br/cienciaeambiente
www.ifi.unicamp.br/~ghtc/
www.scielo.br
187
8.3.9 Proposta Pedagógica Curricular de Geografia - Ensino Fundamental e
Médio
Docentes: Jeferson Marcos Ferreira
Atualmente verifica-se que o mundo sofreu uma profunda transformação tanto
considerando a ação dos elementos naturais, como também a ação do homem que
acelerou o processo de transformação do espaço geográfico.
Em se tratando das transformações realizadas pelo homem é resultado dos
questionamentos e aprimoramentos humanos em relação ao planeta, buscando
assim compreendê-lo, tanto para garantir a sua sobrevivência, como também no
sentido de desenvolver métodos e técnicas com o objetivo de explorá-lo. Dessa
forma ao longo da história humana, desde a fase do homem primitivo, passando pela
época das grandes navegações e das grandes descobertas, o homem ocupou e
influenciou o espaço, estabelecendo assim, o seu domínio e muitas vezes,
ignorando o processo natural dos elementos do planeta.
Por meio da geografia é possível fazer uso de instrumentos essenciais que
possibilitem a compreensão e intervenção na realidade social, nesse caso será mais
fácil entender como as diferentes sociedades interagem com a natureza na
construção de seu espaço, bem como as singularidades do lugar em que vivemos, e
o que nos diferencia ou aproxima de outros lugares.
A ciência Geográfica tem por objetivo estudar as relações entre o processo
histórico na formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza por
meio da leitura do lugar, do território, a partir de sua paisagem. Na busca dessa
abordagem relacional, trabalha com diferentes noções espaciais e temporais, bem
como os fenômenos sociais, culturais e naturais característicos de cada paisagem,
para permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua constituição, para
identificar e relacionar aquilo que na paisagem representa as heranças das
sucessivas relações no tempo entre a sociedade e a natureza em sua interação.
188
Os elementos naturais (rios, vegetação, relevo, clima), assim como os
elementos artificiais (cidades, vias de transporte, etc.) resultado da ação humana,
estão inseridos dentro do contexto do espaço geográficos objeto de estudo da
geografia, isto se configura como uma das justificativas sobre a importância da
disciplina de Geografia tanto no ensino fundamental, como também no
médio, uma vez que é de sua responsabilidade
ensino
ensinar sobre os lugares, os
espaços, as estruturas e conexões e todas as inter-relações que dizem respeito às
sociedades humanas e a natureza. Também é importante que se lembre que a
geografia é uma disciplina que desperta no aluno uma série de interrogações acerca
da sua realidade sócio-econômica, no que se refere aos seus direitos básicos, como
saúde, educação, segurança, perspectiva de trabalho, moradia, enfim, uma série de
situações que vão caracterizar o cumprimento ou não dos seus direitos
estabelecidos na constituição federal.
O ensino de geografia cumpre um importante papel na grade curricular, pois,
visa propiciar a ampliação das capacidades de observar, questionar e procurar
conhecer os principais aspectos (físicos e sócio-econômicos) do espaço geográfico,
desse modo desde os primeiros anos do ensino fundamental até o ensino médio é
indispensável que o aluno saiba comparar e representar as características do lugar
em que vive, considerando os elementos que formam as diferentes paisagens do
espaço geográfico.
Ainda que a geografia tenha como principal objetivo o estudo do espaço
terrestre considerando os aspectos sociais e naturais, ou seja a interação do homem
com a natureza, esta ciência oferece ao aluno uma grande oportunidade para que o
mesmo, se torne um cidadão crítico, de modo que possa exercer seus direitos, bem
como atuar coletivamente no sentido de contribuir para a construção de um mundo
melhor.
Portanto, para a compreensão desse espaço a ciência geográfica deve levar
em consideração os conceitos de lugar, paisagem, território, redes, região,
sociedade e natureza possibilitando a análise desses espaços sob diversas
abordagens: natural, histórica, econômica, cultural e política em escala local,
regional, nacional e mundial.
189
CONTEÚDO 5ª SÉRIE
Dimensão econômica do espaço geográfico
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do
espaço geográfico.
Dimensão política do espaço geográfico
As diversas regionalizações do espaço geográfico
As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população
A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural
Dimensão sócio-ambiental do espaço geográfico
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção
190
Dimensão econômica do espaço geografico
A distribuição espacial das atividades produtiva, a (re)organização do espaço
geográfico.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
Dimensão política do espaço geográfico (nacional)
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território do
BRASIL.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
estatísticos da população.
Movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
exploração e produção.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
191
O comércio em suas implicações sócio-espaciais
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
continente americano
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado
Os movimentos migratórios e suas motivações.
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas a (re)organização do espaço
geográfico.
192
CONTÉUDO 8ª SÉRIE
Dimensão Econômica do espaço geográfico
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial.
O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações
O espaço em rede: produção, transporte, e comunicações na atual
configuração territorial.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios
estatísticos da população
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural
Dimensão socioambiental do espaço Geográfico
A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)
organização do espaço geográfico.
193
CONTEÚDO 1º ANO
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais
A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração
territorial
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços e a
urbanização recente
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações
urbanização recente
O espaço rural e a modernização da agricultura
Os movimentos migratórios e suas motivações
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural
194
CONTEÚDO 2º ANO
A distribuição espacial das atividades produtiva, a (re)organização do espaço
geográfico.
Dimensão política do espaço geográfico (nacional)
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território do
BRASIL.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
Movimentos migratórios e suas motivações.
urbanização.
A formação e transformação das paisagens
195
CONTEÚDO 3º ANO
O comércio em suas implicações sócio-espaciais
As implicações sócias espaciais do processo de mundialização
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração
territorial
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios
Os movimentos migratórios e suas motivações.
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas a (re)organização do espaço
geográfico.
196
8.3.9.3 Metodologia Da Disciplina
A Geografia enquanto ciência do espaço geográfico, entendida como o
espaço produzido e apropriado pela sociedade composta por objetos (naturais,
culturais e técnicos) e ações (relações sociais, culturais, políticas e econômicas),
abre a possibilidade de pensar o homem, a sociedade e as suas interações e interrelações no mundo que os cerca.
O ensino de Geografia deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento do
raciocínio crítico com relação aos elementos do espaço geográfico, de modo que se
faça uma abordagem metodológica do conteúdo, partindo assim dos grandes temas
da geografia até os conteúdos específicos que fazem parte do cotidiano do alunado.
À medida que o aluno vai entendendo o papel da Geografia, uma série de
temas se abre e desse modo o ensino de Geografia fornece subsídios aos alunos,
favorecendo-os na construção do pensamento e impelindo-os a um agir racional,
critico e humano buscando assim elementos que os permitam compreender e
interpretar o espaço geográfico mundial do micro (local) para o macro (global).
Com relação à atuação metodológica para o ensino da disciplina de geografia,
o conteúdo será trabalhado de várias formas, ou seja através de aulas expositivas,
onde o conteúdo teórico será discutido e debatido paralelamente com a contribuição
dos alunos, visando-se principalmente levantar questões pertinentes ao tema de
estudo.Outro aspecto metodológico será a visualização do conteúdo através do uso
da TV pendrive, sites e filmes educativos com a utilização de DVDs, uso de
computadores e também práticas ilustrativas e manuais através do estudo de mapas
temáticos e maquetes que representam em menor escala o objeto de estudo.
O principal objetivo da metodologia apresentada acima é possibilitar ao aluno o
desenvolvimento do raciocínio crítico no sentido de que, realmente possa absorver
os conhecimentos propostos, partindo assim dos grandes temas da geografia até os
conteúdos específicos que fazem parte do cotidiano do alunado
A tecnologia e a ciência sobressaem no mundo atual, e mostram novas
maneiras de relacionamentos humanos, ampliando as fronteiras do conhecimento,
neste enfoque o papel da Geografia é construir ou reconstruir as paisagens dos
sistemas naturais, obedecendo a parâmetros que favoreçam a diversidade de estilos
de vida, ou seja, sua identidade cultural.
197
É importante reiterar ainda que, é indispensável também a atualização do
docente no que se refere à realidade de mundo, de modo que, o mesmo poderá
ainda incrementar suas aulas através da utilização de mídias escritas (jornais,
revistas científicas, formativas, etc) que possibilitem um momento de leitura para
aquisição de conhecimentos e, sobretudo interpretação desse conhecimento através
da mediação do professor.
A Geografia, assim como as demais ciências humanas e sociais têm na
escola e na comunidade o compromisso de contribuir para formação do homem , de
modo a integrar os diferentes campos do conhecimento para que o aluno, através do
desenvolvimento do seu potencial, tome consciência do seu papel na sociedade e
tenha condições de atuar na mesa de forma crítica e participativa.
De acordo com a Lei 11645/08- História e Cultura dos povos indígenas, Lei
10639/03-História e cultura Afro-brasileira e Africana, Lei 9795/99-Política Nacional
de Educação Ambiental e ainda a Educação no Campo, a Educação Fscal, a
inclusão, drogas e álcool, estes conteúdos serão incorporados ao plano de trabalho
docente, na medida em que se fizerem necessários e que surgirem oportunidades
para os mesmos.
8.3.9.4 Avaliação
A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o acompanhamento
do pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se comparação dos mesmos. Para
tanto a avaliação será, diagnóstica, cumulativa, somatória, processual, seguindo as
orientações previstas no regimento do estabelecimento.
Os critérios avaliativos descritos se concretizarão através de trabalhos e prova
que somados terão Valor de 0 a 10.0, de modo que esta nota resultará de 5.0
pontos referentes a trabalhos orientados pelo professor e de uma prova escrita com
valor 5.0 pontos totalizando os 10.0 pontos.
O encaminhamento para a recuperação consistirá na retomada dos conteúdos
não aprendidos e posteriormente se fará a aplicação de uma prova no valor de 10.0
pontos.
O processo de avaliação adotado pelo professor, levando-se em conta o
198
regimento do estabelecimento, obedecerá aos seguintes pressupostos:
39.
Reconhecer
conceitos
e
categorias,
tais
como
formação
socioespacial, território, região, paisagem e lugar, e operar com eles, identificandoos com a área.
40.
Saber utilizar procedimentos da pesquisa geográfica.
41.
Saber fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de
diferentes fontes de informação.
42.
Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e
representar a espacialidade dos fenômenos geográficos.
43.
Saber desenvolver pesquisas sobre temáticas geográficas.
44.
Construir, por meio da linguagem escrita e oral, um discurso articulado
sobre as diferenças entre o seu lugar e a pluralidade de lugares que constituem o
mundo.
45.
Ler diferentes cartas em diferentes escalas, apropriando-se da
representação cartográfica em seu cotidiano.
46.
Agir e reagir diante de questões sociais, culturais e ambientais de
modo propositivo e participativo.
47.
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a pluralidade cultural,
reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de
fortalecimentos da democracia.
O professor deve explorar questões que envolvam conceitos e algoritmos de
forma a permitir o questionamento e alargamento das ideias, oportunizando a
fixação e automação de elementos já dominados. Portanto, para isto o professor
deve utilizar-se de diversos instrumentos de avaliação, tais como: trabalhos,
exercícios, provas individuais, prova com consulta e outros recursos.
199
LIVRO ADOTADO: GEOGRAFIA: a construção do mundo: geografia geral e do
Brasil/ Magnoli,Demétrio.Araújo,Regina. Editora Moderna. São Paulo,2005.
ANDRADE, M.C. de Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas. 1987.
ASARI, Alice Y; ANTONELLO. I.T.; TSUKAMOTO. R.Y. (org). Múltiplas
geografias: ensino-pesquisa-reflexão. Londrina. Edições humanidades, 2004.
CHESNAY, François. A mundialização do Capital- Xamã- S. P. 1996.
CHRSITOFOLETTI. A. (org.) Perspectivas da geografia. São Paulo: Difel, 1982.
CORREA, R.L. Região e organização espacial. São Paulo. Ática, 1986.
HARVEY, David. A Condição Pós-Moderna. Edições Loyola, 2ª edição. S.P. 1993
LUCCI, Elian Albi. Geografia- O homem no espaço global- Saraiva- 1999
MENDONÇA, F. Geografia sócio-ambiental. In: Revista Terra Livre, nº 16, AGB
Nacional, 2001, p. 113.
200
PARANÁ,
Secretaria
de
Estado
da
Educação.
DCE
Geografia.
Curitiba,
Memvavmem editora. 2008.
SANTOS, Milton. A aceleração contemporânea: tempo mundo e espaço mundo,
O Novo mapa do Mundo, Fim de Século e Globalização. Editora Hucitec- Anpur.
São Paulo, 1994.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço. Técnica e tempo. Razão e Emoção, São
Paulo: Hucitec, 1996
SENE, Eustáquio. Espaço Geográfico e Globalização- Scipione. 1999. SP
201
8.3.10 Proposta Pedagógica Curricular de História - Ensino Fundamental
Docentes: Suzi Mara Arnoni
Marcos Rhay Codognotto Carmona
A História representa todo o processo de desenvolvimento da humanidade
relacionada a reflexões de aspectos políticos, econômicos, sociais e das relações
entre o ensino da disciplina e a produção do conhecimento histórico.
A História passou a existir como disciplina escolar com a criação do Colégio
Pedro II, em 1837. No mesmo ano, criou-se o Instituto Histórico Geográfico
Brasileiro, onde professores que faziam parte desse instituto construíram os
programas escolares e os manuais didáticos e orientações dos conteúdos que
seriam ensinados.
A narrativa histórica produzida justificava o modelo de nação brasileira, vista
como extensão da História da Europa Ocidental. Em 1901 houve alteração no
currículo do Colégio e a proposta era que a História do Brasil passasse a compor a
cadeia universal.
Durante o regime militar, o ensino de História manteve o seu caráter
estritamente político, mantendo os grandes heróis como sujeitos da história narrada
e tinha como prioridade ajustar o aluno ao cumprimento de seus deveres patrióticos.
Na virada do século XX para o século XXI, surge o conflito entre diferentes
correntes historiográficas que fundamentam as DCEs, as quais não são estanques,
mas dialogam entre si.
São elas a Nova História Cultural, que inclui alguns historiadores da Nova
História e a Nova Esquerda Inglesa e também o cumprimento da Lei n. 13.331/01
que torna obrigatório no Estado o ensino de História do Paraná bem como a Lei
10.639/03 que inclui a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana.
Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno
pense mais criticamente sobre o mundo, reflita sobre as razões dos problemas
202
discuta aspectos socioeconômicos, políticos, culturais relativo à sociedade, fazendo
com que o educando eleve a capacidade de compreender os fatos passados para
melhor entender sua vida em sociedade, no presente e seja um cidadão consciente
e participativo.
Os estudos da História apontam para as ações e relações humanas eu
constituem o processo histórico, o qual é dinâmico. Nesse nível os conteúdos
estruturantes assumem uma dimensão ampla, sendo aqueles saberes que
identificam o campo de estudo da História, destacando:
5ª SÉRIE
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
- A experiência do ser humano ao longo do tempo.
Relações de trabalho
- As relações entre os diferentes sujeitos através do tempo;
- A formação da cultura comum e as culturas locais;
Relações de poder
- Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade
Relações culturais
6ª SÉRIE
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
- As relações de propriedade e dominação;
- A constituição história do ambiente camponês e do
ambiente urbano;
Relações de poder
- Conflitos e resistências/ mudanças e permanências no
modo de produção entre campo/cidade.
- Relações entre campo/cidade
203
7ª SÉRIE
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
Relações de poder
- Relações históricas da humanidade com o trabalho;
- O trabalho e a vida em sociedade;
- O Trabalho na modernidade;
- As conquistas e mudança na vida dos trabalhadores.
- Relações campo/cidade
8ª SÉRIE
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
ESTRUTURANTES
- A constituição das instituições sociais;
- A formação do Estado;
Relações de poder
- Sujeitos, Guerras e revoluções;
- Relações campo/cidade
O processo pedagógico deve partir do conhecimento prévio dos alunos, no
qual se incluem as idéias pré concebidas sobre o conhecimento da história, os as
concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito histórico.
204
Essas interações podem se dar através de recursos como leitura de textos
diversificados (jornais, revistas, livro didático publico), como elementos de motivação
para a aprendizagem da história contribuindo para a criação do hábito da leitura.
Desenvolver atividades com diferentes fontes de informações e utilizar filmes,
sites,
fotografias,
objetos,
proporcionando
aos
alunos
uma
reflexão
no
reconhecimento a diversidade de documentos históricos como a lei n. 10.639/03, a
Lei 13.331/01 e a Lei 11. 645/08, analisando e criando uma consciência critica a
respeito da diversidade cultural, étnica, colocando em questão os movimentos
migratórios europeus, asiáticos e africanos e juntamente com os indígenas formam a
sociedade, bem como a formação e história do estado do Paraná.
8.3.10.4 Avaliação
A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve subsidiar e
redirecionar as ações no processo ensino aprendizagem, tendo em vista garantir a
qualidade do processo educacional.
Diversas atividades vivenciadas podem tornar-se atividades de avaliação.
Nesse entendimento, deve ser concebida de forma processual e formativa. Assim,
deve ser contínua, diagnóstica e diversificada nas suas formas de aplicação.
Em história, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos
históricos.
Por isso ao invés de avaliar apenas por meio de provas, cabe ao professor no
processo avaliativo fazer uso de vários instrumentos de avaliação que contemplem
diversas formas de expressão dos alunos, como: leitura e interpretação de textos,
produção de textos, pesquisas bibliográficas, apresentação de seminários e outros.
205
DCE. Diretrizes Curriculares da Rede Publica de Educação Básica do Estado do
Paraná.
HISTÓRIA – PROJETO ARARIBÁ. Obra Coletiva. Editora Moderna. São Paulo.
2006.
NANDALIN, Sérgio Odilon. Paraná: Ocupação do Território, População e
Migrações. Coleção História do Paraná. Curitiba. SEED 2001.
CUNHA, Manuela Carneiro da. História dos índios no Brasil. Schwarcz, São
Paulo, 1992.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Caderno Pedagógico de história do
Paraná: Representações, memórias, Identidades. Curitiba. SEED, 2008.
206
8.3.11 Proposta Pedagógica Curricular de História - Ensino Médio
Docente: Márcia Raquel Branco de Almeida
Segundo as Diretrizes Curriculares a concepção de História refuta toda e
qualquer verdade pronta e definitiva, porque o trabalho pedagógico deve dialogar
com outras vertentes e recusar o ensino marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia.
Recusam-se também as produções historiográficas que afirmam não existir
objetividade possível em História e considerando todas as afirmativas igualmente
válidas. Destaca-se que os consensos mínimos construídos nos debates entre as
vertentes teóricas que não expressam meras opiniões, mas implicam em
fundamentos do conhecimento histórico.
Os critérios de validade do conhecimento histórico têm sido problematizados
e organizados por alguns intelectuais, dentre os quais, destaca-se o alemão Jörn
Rüsen, que propõem uma matriz curricular em história para que se compreenda a
organização do pensamento histórico dos sujeitos. O Professor ao entender como se
dá esta organização do pensamento poderá encaminhar suas aulas de maneira que
o aprendizado seja significativo para os alunos.
Assim a História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos
às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva
significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As
relações humanas produzidas por essas ações podem ser definidas como estruturas
sócio históricas, ou seja, são as formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar,
instituir e de se relacionar social, cultural e politicamente.
As relações humanas determinam os limites e as possibilidades das ações do
sujeito de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as
estruturas sócio-históricas. Mesmo condicionadas, as ações dos sujeitos permitem
207
espaços para escolhas e projetos de futuro. A investigação histórica voltada para
descoberta das relações humanas busca compreenderem e interpretar os sentidos
que os sujeitos atribuem às suas ações.
Fenômenos, processos, acontecimentos, relações ou sujeitos podem ser
analisados a partir do conhecimento histórico construído. Ao confrontar ou comparar
documentos entre si e com o contexto social e histórico que o construíram, a
construção do conhecimento propicia validar, refutar ou complementar a produção
historiográfica existente. Como resultado pode ainda contribuir para rever teorias,
metodologias e técnicas na abordagem do objeto de estudo historiográfico.
A finalidade da história é a busca da superação das carências humanas,
fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações
históricas.
Estas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as
necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de
futuro. Já a finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento
histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento histórico é
provisório configurado pela consciência histórica dos sujeitos.
Esta
provisoriedade
significa
a
existência
de
várias
explicações
e
interpretações para um mesmo fato. Algumas são mais aceitas, outras menos e
também podem se modificar temporalmente, a partir de diferentes contextos
espaços-temporais das diversas sociedades, que produzem suas próprias
concepções de História.
O conhecimento histórico possui formas diferentes de explicar seu objeto de
investigação, a partir das experiências dos sujeitos e do contexto em que vivem. É o
caso das correntes historiográficas que compõem as Diretrizes Curriculares, as
quais dialogam entre si e trazem grandes contribuições para a formação de um
pensamento histórico pautado em uma nova racionalidade histórica, apresentadas a
seguir:
Nova História: sua principal expressão é a história das mentalidades, inserese no contexto conturbado, da década de 1960, influenciada pelos acontecimentos
de maio de 1968, em Paris, da Primavera de Praga, dos movimentos feministas,
pelas lutas contra as desigualdades raciais nos Estados Unidos, entre outras.
208
Nova História Cultural: Despontou no final da década de 1980, a partir dos
trabalhos reunidos pela historiadora Lynn Hunt, num livro de mesmo nome, com
ensaios originalmente apresentados no seminário História franceses: textos e
cultura, na Universidade da Califórnia, em Berkeley, em 1987. Carlo Ginsburg
abandonou a noção de mentalidade para propor conceitos de filtro cultural e de
cultura popular. Sugere também uma abordagem de micro-análise, ou seja, a micro
história, propondo a redução da escala de observação do historiador, com recortes
que valorizam sujeitos como indivíduos, famílias, comunidades que sofrem e
enfrentam os condicionamentos do processo histórico mais amplo.
Nova Esquerda Inglesa: Surgiu em 1956, com historiadores britânicos
vinculados ao Partido Comunista ingleses, que descontentes com o regime stalinista
romperam com o partido e acabaram por influenciar fortemente a historiografia
francesa. Disse movimento participaram: Raymond Willians, Eric Hobsbaw,
Cristopher Hill, Perry Anderson, Maurice Dobb e Eduard Thompson, entre outros Na
década de 1950, esses dissidentes do Partido Comunista passaram a reescrever a
história britânica, de modo que contribuíram mais especificamente para os estudos
da História Social. Fundaram a Revista New Left Review, em 1959, para divulgar
suas idéias a partir de uma releitura crítica de vários conceitos marxistas.
Todas estas correntes historiográficas são estruturadas por meio da matriz
disciplinar da História proposta por Rüsen. Todas combatem a corrente metódica e a
positivista, que constituíram a maneira de pensar historicamente, típica do ocidente
no século XIX, cujos principais representantes foram o historiador prussiano Leopold
Von Ranke e o s franceses Charles Seignobos e Charles Victor Langlois. Estas
historiografias tinham por finalidade construir uma identidade nacional relacionada a
uma história que apresentava uma temporalidade única e universal, baseada nas
idéias de progresso ou de desenvolvimento contínuo da humanidade, possuindo
uma racionalidade histórica linear.
209
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande
amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina
escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e
ensino.
Os Conteúdos Estruturantes da História constituem-se como a própria
materialidade do pensamento histórico. Deles derivam os conteúdos básicos/temas
históricos. Os conteúdos básicos são considerados aqui como sinônimos dos temas
históricos, os quais problematizam as carências de orientação no tempo.
Consideram-se Conteúdos Estruturantes da disciplina de História:
•
Relações de trabalho;
•
Relações de poder;
•
Relações culturais.
Estes Conteúdos Estruturantes apontam para o estudo das ações e relações
humanas que constituem o processo histórico, o qual é dinâmico.
Por meio destes Conteúdos Estruturantes, o professor deve discorrer acerca de
problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre
elas, destacam-se, no Brasil, as temáticas da História local, História e Cultura AfroBrasileira, da História do Paraná e da História da cultura indígena, constituintes da
história desse país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de
ensino.
8.3.11.2.1 Relações de Trabalho
Pelo trabalho expressam-se as relações que os seres humanos estabelecem
entre si e com a natureza, seja no que se refere à produção material como à
produção simbólica.
As relações de trabalho permitem diversas formas de organização social. No
mundo capitalista, o trabalho assumiu historicamente um estatuto muito
qual seja, do emprego assalariado. Para entender como se formou este
específico,
modelo e
210
seus desdobramentos, faz-se necessário analisar alguns aspectos das Relações de
Trabalho.
Vale considerar as contribuições dos historiadores da Nova Esquerda Inglesa,
como Eric J. Hobsbawm e Edward P. Thompson que, partindo da concepção
materialista histórica dialética, reviram e superaram a abordagem economicista e
determinista do processo histórico.
Para Hobsbawm (1998, p. 178-179), o conceito de modo de produção se refere
a um modelo que explica a maneira de produzir em um determinado contexto
histórico. Esse modelo explicativo pretende abarcar uma leitura de todas as relações
de trabalho possíveis e de suas características nos diversos contextos
temporais.
Assim,
os
modos
de
produção
não
devem
ser
espaço-
analisados
evolutivamente. Isso quer dizer que a escravidão pode coexistir e até surgir após um
período de trabalho servil, porque um modo de produção predominante coexiste e
interage com várias outras relações de produção em um mesmo contexto.
8.3.11.2.2 Relações de Poder
Pode-se definir poder como “a capacidade ou possibilidade de agir ou de
produzir efeitos” e “pode ser referida a indivíduos e a grupos humanos” (BOBBIO in
BOBBIO et. al., 2000, p. 993). O poder não apresenta forma de coisa ou de
objeto,
mas se manifesta como relações sociais e ideológicas estabelecidas entre
aquele
que exerce e aquele que se submete; portanto, o que existe são as relações
de
poder.
O estudo das relações de poder geralmente remete à ideia de poder político.
Entretanto, elas não se limitam somente ao âmbito político, mas também nas
relações de trabalho e cultura.
No campo acadêmico, a História política metódica sofreu duras críticas no
século XX, tanto dos adeptos da escola dos Annales quanto dos marxistas, que
denunciaram uma noção de política desvinculada da totalidade do processo
histórico e do caráter voluntarista de uma História que se constrói de ideias e ações
de uns poucos sujeitos, cujas narrativas históricas apresentam características
cronológicas, lineares e factuais.
211
8.3.11.2.3 Relações Culturais
Ao se propor as relações culturais como um dos Conteúdos Estruturantes para
o estudo da História, entende-se a cultura como aquela que permite conhecer os
conjuntos de significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar o
mundo.
O conceito de cultura é polissêmico, tal a quantidade de contribuições e
reinterpretações articuladas com as ciências sociais, ao longo dos séculos XIX e XX,
as quais ampliaram e permitiram mudar um campo que se preocupava de modo
exclusivo com a cultura das elites. Faz-se necessário lembrar como precursores de
uma História cultural, no século XIX, os escritos de Burckhardt e Huizinga.
Com as mudanças ocorridas nos últimos trinta anos, os modelos de
explicação do passado têm sido questionados. Essa crise dos paradigmas
explicativos ocasionou rupturas profundas na História e permitiu a inclusão de
diferentes propostas e abordagens que incluíam a cultura como ponto de partida
para a análise histórica.
Raymond Williams (2003) afirma que a cultura é comum a todos os seres
humanos, pelo fato de haver uma estrutura comum de modos de pensar, agir e
perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais diferentes. Isso
ocorre devido às diversas interpretações construídas por esses grupos históricos.
Para ele, a cultura tradicional é um patrimônio comum, uma herança comum, que a
educação tem a tarefa de difundir, tornar acessível a todas as classes sociais, da
mesma forma que a cultura popular.
Entretanto, as sociedades contemporâneas não são tão diferentes em sua
organização político-econômica, pois são poucas as que destoam do padrão cultural
próprio do capitalismo contemporâneo.
Para Thompson, a cultura comum dos trabalhadores urbanos e camponeses
na Inglaterra do século XVIII “longe de ter a permanência rígida que a palavra
‘tradição’ sugere, o costume era um terreno de mudança e de conflito, um lugar onde
interesses opostos formulavam reivindicações opostas” (1998, p. 16-17).
212
8.3.11.2.4 Objetivos Gerais
O objetivo de ensino de História no Ensino Médio é fazer o aluno
compreender e apreender as formas de produção desses conhecimentos através
dos conteúdos críticos dessas disciplinas. Valorizando a amplitude da cultura
brasileira, ressaltando valores da cultura afro, indígena e européia, tendo como
ponto de partida os acontecimentos que cercam a sua realidade, para que possam
perceber a sua inserção na História como sujeitos (no presente), herdeiros (do
passado) e construtores (do futuro).
Aprender história a partir da perspectiva da consciência histórica – condição
da existência do pensamento humano. (Rüsen).
8.3.11.2.4.1 Objetivos Específicos
48.
Construir a identidade social e individual e com as gerações passadas;
49.
Apreender o tempo histórico como construção cultural e como duração;
50.
Discernir os limites e possibilidades de atuação na permanência ou
transformação;
51.
Apreender o papel do indivíduo com sujeito e produto histórico em
diferentes épocas e sociedades;
52.
Reconhecer fontes documentais de natureza diversa;
53.
Localizar os momentos históricos em seu processo de sucessão e em
sua simultaneidade, e como duração;
54.
Identificar os diferentes ritmos de duração temporais, ou as várias
temporalidades (acontecimentos breves, conjunturais e estruturais);
55.
Estabelecer as relações entre permanência e transformações no
processo histórico;
56.
Identificar os momentos históricos de crises e guerras e a nova ordem
mundial. .
57.
Estabelecer as relações de poder produzidas entre os sujeitos
históricos nas diversas formações sociais e nas relações entre as sociedades por
meio de sua ação política;
213
58.
Compreender a diversidade das sociedades no tempo e no espaço e
também da tradição cultural relativa à formação advinda da Paidéia (ligada à
educação) e da cultura humanista.
59.
Delimitar e contextualizar os temas e os conteúdos históricos
específicos a serem problematizados.
60.
Ressaltar a contribuição dos africanos e afro descendentes na
constituição da nação brasileira, desmistificando algumas visões equivocadas sobre
o negro e o continente africano.
61.
Desenvolver as propostas referentes à Agenda XXI.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º SÉRIE
A pré-história
História Antiga
História medieval
A crise do feudalismo
2º SÉRIE
A Europa no século XVII
A expansão territorial e o ciclo minerador no Brasil
Iluminismo e Liberalismo
Revolução Industrial
Conflitos na América Ibérica e independência dos Estados Unidos
Revolução Francesa
Independência da América Ibérica
Questões políticas da Europa no século XIX
Brasil Imperial
Transição do Império para a República no Brasil
A formação do proletariado e o pensamento socialista
Cultura Afro-brasileira
Agenda 21
214
3º SÉRIE
Imperialismo
Primeira Guerra Mundial
Revolução Russa
Brasil: conflitos sociais e crise da República Oligárquica
Crise de 1929 e o Totalitarismo político
Período Vargas
Segunda Guerra e as questões do Oriente Médio
Guerra Fria
Fim do Estado Novo e o período de normalidade política
América Latina no contexto da Guerra Fria
Nova ordem internacional
América Latina na nova ordem internacional
Tendências do mundo atual
Cultura Afro-brasileira
Agenda 21
As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná propõem uma metodologia de
estudo para aprender história a partir da consciência histórica, a qual pode ser
entendida como uma condição da existência do pensamento humano, pois nessa
perspectiva os sujeitos históricos se constituem a partir de suas relações sociais, em
qualquer período e local do processo histórico, ou seja, a consciência histórica é
inerente à condição humana em sua diversidade. Em outras palavras, as
experiências históricas dos sujeitos se expressam em suas consciências
(THOMPSON, 1978).
Segundo Rüsen, a consciência histórica se caracteriza pela percepção das
experiências do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou por
215
professores de história e seus alunos e realiza-se por interpretações feitas no
presente a luz de uma expectativa de futuro. Nesse sentido as noções de tempo e
espaço devem compor os procedimentos metodológicos, pois, articulados aos
conteúdos estruturantes, possibilitam a delimitação e a contextualização das
relações humanas a serem problematizadas.
O procedimento metodológico ligado à categoria histórica tempo foi construído
historicamente e modificou-se de acordo com o surgimento e a transformação das
sociedades. Nas sociedades agrárias o tempo tinha um caráter cíclico e mítico, já
nas sociedades industriais, tem uma marca cronológica e disciplinadora.
A articulação entre as dimensões temporais se expressa nas relações de
temporalidade,
tais
como:
processos,
mudanças,
rupturas,
permanências,
simultaneidade, transformações, descontinuidades, deslocamentos e recorrências.
O procedimento metodológico referente ao espaço também contextualiza e
delimita os Conteúdos Estruturantes, pois o local onde os sujeitos históricos atuam
definem as possibilidades de ação e compreensão do processo histórico. Os
historiadores, os professores e os alunos estabelecem pela problematização o
contexto temporal e espacial a ser estudado.
Ainda em relação à metodologia em história, é importante também
problematizar o conteúdo a ser trabalhado. Problematizar o conhecimento histórico
“significa em primeiro lugar partir do pressuposto de que ensinar História é construir
um diálogo entre o presente e o passado, e não reproduzir conhecimentos neutros e
acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras épocas”
(CAINELLI & SCHIMIDT, 2004, p. 52).
Algumas questões podem orientar uma abordagem problematizadora, tais
como: “por quê?”, “como?”, “quando?”, “onde?”. Entretanto estas questões não são
suficientes, pois, além delas, será necessário levantar hipóteses acerca dos
conhecimentos do passado, recorrer a fontes históricas, preferencialmente partindo
do cotidiano dos alunos e do professor, ou seja, “trabalhar conteúdos que dizem
respeito à vida pública e privada, individual e coletiva” (CAINELLI & SCHIMIDT,
2004, p. 53).
216
Quanto à questão da periodização, deve se relativizar a importância dada a
compartimentação da História em Antiga< Média, Moderna e Contemporânea, pois
esta é uma divisão francesa que tem como marcos somente acontecimentos
históricos europeus. O mesmo vale para a classificação periódica em Brasil colônia,
Império e República. Para romper esta tradição à construção de um quadro sinótico,
por exemplo, poderá levar os alunos a perceberem como se organiza a periodização
histórica de outros povos, com marcos referenciais diferentes do europeu, tais como
os indígenas africanos. Aborígines, polinésios e chineses.
Outra possibilidade é o professor construir novas periodizações dos temas
históricos para a identificação de mudanças e permanências nos hábitos, costumes,
regimes políticos, e sistemas econômicos das sociedades estudadas. Por fim é
possível propor o estudo de calendários de diferentes culturas.
Assim a metodologia do Ensino Médio a ser utilizada no ensino da História,
tem a finalidade de fazer o educando sentir-se o agente transformador da própria
história. Através de questionamento, o professor poderá construir com o educando
uma visão diferenciada de cada conteúdo trabalhando, utilizando as técnicas e
recursos ofertados, tais como: vídeos, pesquisas em livros didáticos ou não, internet,
CD-ROM, visita à biblioteca, jornais, revistas e até mesmo depoimentos a viva voz,
como palestras, entrevistas e outras, aulas expositivas com o apoio do professor e
aluno. Paralelamente serão desenvolvidos projetos interdisciplinares em conjunto
com outros professores.
8.3.11.3.1 Educação no Campo
O reconhecimento de que as pessoas que vivem no campo têm direito a uma
educação diferenciada daquela oferecida a quem vive nas cidades é recente e
inovador, e ganhou força a partir da instituição, pelo Conselho Nacional de
Educação, das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo (Resolução CNE/CEB nº 1, de 03/04/2002CADERNOS SECAD - ).
Esse reconhecimento extrapola a noção de espaço geográfico e compreende
as necessidades culturais, os direitos sociais e a formação integral desses
indivíduos.
217
Avaliação da aprendizagem está associada ao Projeto Político Pedagógico de
cada escola. No entanto, entende-se como coerente, dentro desta concepção de
Diretriz Curricular, que a avaliação seja colocada a serviço da aprendizagem, isto é,
que venha a subsidiá-la e não constituí-la como um elemento externo. Em outras
palavras, refutam-se aqui avaliações de caráter classificatório, autoritário e
desvinculado dos conteúdos e concepções pedagógicas, em que a mesma venha
retratar e consolidar um modelo excludente de escola e de sociedade, que se quer
superar.
Para que a avaliação tenha realmente um caráter diagnóstico, seguiremos
os seguintes critérios: Verificar se os alunos reconhecem as relações entre a
sociedade, à cultura e a natureza, no presente e no passado; constatar e reconhecer
as diferenças e semelhanças entre as relações de trabalho construídas no presente
e no passado; reconhecer a diversidade de documentos históricos.
Segundo os critérios mencionados, a avaliação não só envolverá provas
escritas e orais, mas também, pesquisas, atividades individuais ou em grupo,
relatórios, sínteses, seminários, num processo contínuo e permanente, som ativo,
cumulativo e diagnóstico, para que possa retratar com finalidade o desenvolvimento
da aprendizagem do aluno.
BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo:
Contexto, 1998.
BLOCH, Marc. Apologia da História, ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro:
Zahar, 2001.
________________. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo:
218
Cortez, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da
Educação, 1999.
FREIRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. 47. Ed. [s.l.]: Global, 2003.
FREITAS, Marcos C. Da Micro-História a História das Idéias. São Paulo:
Cortez, 1999.
GINSBURG, Carlo. A Micro-História e outros Ensaios. Rio de Janeiro RJ:
DIFEL, 1989.
________________ O Queijo e os Vermes: o cotidiano e as idéias de um
moleiro perseguido pela inquisição. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.
HOBSBAWM, Eric J. Sobre a História. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
HOLANDA, Sérgio Buarque de Raízes do Brasil. 26 ed. São Paulo: Companhia
das Letras, 1995.
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os
que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez 2005.
LEVI, Giovanni. Sobre a Micro – História. In: BURKE, Peter (org.). A Escrita da
História: Novas Perspectivas. São Paulo: UNESP, 1992.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – História. 2006.
PETER, Burke. O que é História Cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
219
RÜSEN, Jörn. História Viva: teoria da História III: formas e funções do
conhecimento histórico. Tradução de Estevão de Rezende Martins. Brasília: UNB,
2007.
RÜSEN, Jörn. A história entre a modernidade e a pós-modernidade. São Paulo:
Cia. das Letras, 1987.
SCMIDT. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos; CAINELLI, Marlene. Ensinar
História. São Paulo: Scipione, 2004. (pensamento e ação no magistério)
THOMPSON, Paul. A Voz do Passado: História Oral. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1998.
Apostila COLÉGIO MAXI – História do Brasil – I e II
Apostila COLÉGIO MAXI – História Geral I e II
COTRIM, Gilberto – História do Brasil – Editora Saraiva, 1999.
COTRIM, Gilberto – História Geral e do Brasil – Editora Saraiva, 1999
FIGUEIRA, Garcia Divalte. História – Série Novo Ensino Médio. Edição Compacta.
Editora Ática, 2003.
NICOLINA, Luiza de Petta e Eduardo A. B. Ojeda – História: Uma abordagem
integrada – Volume único – Editora Moderna, 2ª Edição, 2002.
História / vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006. – p.400 .Volume único –
Editora Moderna, 2ª Edição, 2002.
1. História. 2. Ensino médio. 3. Ensino de
história. 4. Relações de trabalho. 5. Relações de poder. 6. Relações culturais. I.
Folhas. II. Material de apoio pedagógico. III. Material de apoio teórico. IV. Secretaria
de Estado da Educação. Superintendência da Educação. V.
220
8.3.12 Proposta Pedagógica Curricular de Língua Estrangeira Moderna
Inglês - Ensino Fundamental e Médio
Docente:
Anamaria Gomes Gamero Osti
Aila Pricila Rodrigues Salla
Neeri Davanso
As propostas curriculares e os métodos de ensino das Línguas
Estrangeiras, no Brasil, têm sofrido mudanças ao longo do tempo, para atender às
exigências decorrentes da organização social, política e econômica
do país e
obedecendo aos avanços dos estudos psicológicos e socio-linguísticos.
O ensino de Línguas Estrangeiras teve início quando, em 1808, o rei D.
João VI cria
nas escolas as cadeiras de Inglês e Francês, para atender às
demandas advindas da abertura dos portos e para melhorar a instrução pública no
Reino Unido do Brasil.
Em 1837, funda-se o Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário no
Brasil e referência curricular para outras instituições de ensino no país por décadas.
Seu currículo, inspirado no modelo francês, estabelece sete anos de estudos de
Francês, cinco de Inglês e três de Alemão. O Francês, representante, do modelo
ideal de cultura e civilização, é o idioma priorizado, seguido do Inglês e do Alemão,
línguas vivas que possibilitam o acesso a obras literárias importantes. De 1829 a
1831, o Italiano também faz parte do currículo.
A abordagem pedagógica obedece ao Método de Tradução e Gramática,
tradicional de raízes europeias.
É a abordagem adotada pelos jesuítas para o
ensino dos clássicos – Grego e Latim. A língua é vista como um conjunto de regras e
o aluno, estudando essas regras – a Gramática – deveriam ter melhor desempenho
na leitura e na escrita. As atividades são: tradução, versão, ditada e aprendizado de
regras gramaticais, conteúdos também cobrados na avaliação. Esse método vigora
221
até princípios do Século XX.
Em 1916, Ferdinand de Saussure publica seu Cours de Lingüistic General e
leva os estudos da linguagem a assumirem, na Europa, um caráter científico. A obra
de Saussure , estabelecendo a oposição entre langue (sistema lingüístico) e parole
(uso desse sistema em contextos sociais), é um marco histórico e fornece elementos
para a definição do objeto específico de estudo da Linguística : a língua. Os estudos
de Saussure fundamentam o Estruturalismo, uma das principais correntes da
Lingüística moderna.
No início do Século XX, chegam ao Brasil imigrantes estrangeiros, em busca
de melhores condições de vida . Estabelecem-se em colônias, de acordo com sua
etnia. No Paraná, as maiores colônias são as de italianos, alemães, ucranianos,
russos e japoneses. Muitos desses imigrantes têm filhos, alguns com escolarização
já iniciada na Europa. Como o governo brasileiro não fornece escolas para todas as
crianças, os imigrantes constroem e mantêm escolas para elas. O currículo, de
maneira geral,
prioriza o ensino da língua e da cultura do país de origem dos
alunos.
Em meados da década de 1910, a onda de nacionalismo que invade o país
prioriza novos padrões culturais. A Educação recebe atenção especial, porque é
através dela que os novos ideais serão assimilados pela juventude e solidificados
nas futuras gerações.
Em 1917, o Governo Federal
fecha as escolas estrangeiras ou de
imigrantes que funcionam, sobretudo, no sul do Brasil. São criadas, a partir de 1918,
as
Escolas
Primárias
subvencionadas
com
recursos
responsabilidade dos Estados. Com essas medidas, o
federais,
sob
a
Governo Federal busca
“impedir a desnacionalização da escola e da infância”. (NAGLE, 2001, p.301).
Getúlio Vargas, em 1930,
cria o Ministério da Educação e Saúde e as
Secretarias de Educação nos Estados. Intelectuais, seguindo os ideais de
modernidade e de construção de uma identidade nacional, iniciam estudos visando a
uma reforma do Sistema de Ensino.
A Reforma Francisco Campos, de 1931, centraliza no Governo Federal as
decisões educacionais. O golpe de 1937 ratifica essa decisão,vendo na Educação
um meio pelo qual o país
atingiria a modernidade, segundo o modelo de
industrialização e desenvolvimento dos Estados Unidos da América e da Europa.
222
A Reforma estabelece como método oficial de ensino de Língua Estrangeira
o Método Direto. Esse método, surgido na Europa em fins do Século XIX e início do
Século XX, em oposição ao Método de Tradução e Gramática, considera a língua
o principal instrumento de comunicação. Baseia-se na Teoria Associacionista da
Psicologia da Aprendizagem, que vê a associação como
princípio básico da
aprendizagem.
Seguindo o Método Direto, a Língua Materna abandona seu papel de
mediadora da Língua Estrangeira. O aluno deve aprender em contato constante
com a língua em estudo, praticando perguntas e respostas sem auxílio da tradução.
A comunicação em sala de aula utiliza exclusivamente a Língua Estrangeira.
O aluno deve aprender a raciocinar nessa língua. Os significados são transmitidos
com o auxílio de gestos, gravuras, fotos, simulações ou outro recurso qualquer que
possa facilitar a compreensão. A gramática é aprendida de forma indutiva.
Em 1939, com o início da Segunda Guerra Mundial e o posicionamento do
Brasil
contra a Alemanha e os demais países do Eixo, as minorias étnicas,
linguísticas e culturais do país passam a ser perseguidas como perigosas para a
homogeneidade nacional.
Em 1942, a Reforma Capanema divide o Ensino Secundário em dois níveis
: o Ginasial, de quatro anos e o Colegial, de três. O Colegial é subdividido em duas
modalidades, o
Clássico e o Científico, preparatórias para a Universidade, e o
Técnico-Profissional, para a formação de trabalhadores nas mais diversas áreas. O
estudo de Línguas Estrangeiras é mantido no Curso Ginasial, com certa
predominância do Francês sobre o Inglês. O Espanhol é apresentado como
alternativa
em lugar do Alemão, Japonês e Italiano. O Latim permanece, como
Língua Clássica.
Após o final da Segunda Guerra, a dependência econômica e cultural do
Brasil em relação aos Estados Unidos aumenta, valorizando a necessidade da
aprendizagem do Inglês.
Na década de 1950 intensificam-se os estudos lingüísticos. Sob a influência
da Psicologia da Escola Behaviorista de Skinner e Pavlov, a aprendizagem passa
a ser vista como mudança de comportamento, o que afeta grandemente os métodos
de ensino. A língua deixa de ser um conjunto de regras a serem memorizadas,
passa a ser vista como um conjunto de hábitos automatizados.
Sob essa
perspectiva, adotam-se os Métodos Audiovisual e Áudio-Oral, criados nos Estados
223
Unidos para formar rapidamente pessoas falantes de outras línguas.
O Método Áudio-Oral preconiza que uma pessoa falaria fluentemente outra
língua se fosse
submetida a uma repetição de modelos. O Método Audiovisual,
com a mesma orientação, usa diálogos, não frases soltas, sem contexto. É o tempo
dos recursos didáticos como gravadores, projetores de slides e laboratórios
audiolinguais.
A partir de 1960, surgem questionamentos a respeito da Teoria Behaviorista.
Chomski (1965) retoma a discussão sobre língua e fala., com idéias opostas às de
Saussure e reestrutura a visão de língua e de sua criação. Para ele, a língua, por
ser dinâmica e criativa, não poderia reduzir-se a um conjunto de enunciados a
serem memorizados e repetidos de forma automatizada em qualquer situação.
Propõe a
Teoria Inatista, segundo a qual o sujeito nasce com
capacidades que serão desenvolvidas com o tempo. A língua
que, desde o nascimento, possui
determinadas
é parte do sujeito
um sistema lingüístico internalizado. Para
Chomski, a língua é um sistema de comunicação com noções de falante e ouvinte
.”É uma estrutura que faz a
intermediação entre o sujeito e o mundo,
é um
elemento de ligação entre os dois” (KRAUSE- LEMKE, 2004).
As novas teorias da aquisição da linguagem influenciam o ensino da Língua
Estrangeira : usa-se a Língua Materna para verificar a compreensão dos conceitos;
aprende-se a Gramática de forma dedutiva; valorizam-se os conceitos de motivação;
explora-se o sentido social da linguagem, com destaque para as atividades em
grupo.
Na década de 1970, educadores brasileiros discutem as teorias de Piaget e
a abordagem cognitiva e construtivista. A aquisição da linguagem passa a ser
entendia como resultado de interações entre o organismo e o meio.
Estudam-se as teorias de Vygotski, para quem
o desenvolvimento da
linguagem ocorre no sujeito em duas instâncias, a primeira externa e a segunda
interna. A primeira acontece nas trocas sociais e a segunda num processo mental no
qual as teorias sociais exercem um papel de interiorização.
O Governo Militar, com a Lei nº 5692/71, atendendo a um suposto
nacionalismo, argumenta que a Escola não deveria ser a porta de entrada de
mecanismos de impregnação cultural estrangeira. Para evitar o aumento da
dominação ideológica de outras sociedades e do colonialismo cultural do país,
abandona a obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira nas Escolas Públicas.
224
Essa medida torna o aprendizado de línguas um instrumento a mais das classes
favorecidas para manter privilégios, pois a maioria dos alunos da Escola Pública não
tem acesso a esse conhecimento.
Em 1976, o ensino de Língua Estrangeira volta a ser obrigatório, mas
apenas no Segundo Grau. A
Escola de Primeiro Grau poderia oferecê-lo,
dependendo de suas condições,. O Parecer nº 581/76 do Conselho Federal de
Educação determina que a Língua Estrangeira seja ensinada por acréscimo,
conforme as condições do Estabelecimento de Ensino. Muitas Escolas de Segundo
Grau passam a ministrar a disciplina em um único ano, com apenas uma aula
semanal.
Os métodos audiolinguais, baseados na Teoria Estruturalista
e no
Behaviorismo de Skinner evidenciam-se e o Inglês tornou-se o idioma hegemônico,
com finalidade estritamente instrumental, deixando de lado o ensino da língua e
civilização estrangeiras.
A insatisfação dos professores do Estado do Paraná com a reforma do
ensino é grande.
Visando
hegemonia
de
manter o estudo das
Línguas Estrangeiras
e
romper a
um único idioma ensinado nas Escolas, o Colégio Estadual do
Paraná (fundado em 1846) cria, no ano de 1982, o Centro de Línguas Estrangeiras,
que oferece aos alunos, em contraturno, aulas de Inglês, Espanhol Francês e
Alemão. No mesmo ano, a
Universidade Federal do Paraná (UFPR), inclui no
exame vestibular Espanhol Italiano e Alemão, aumentando, com isso, a demanda
por professores dessas línguas.
Como resultado da mobilização dos professores para o retorno da oferta de
Língua Estrangeira na Escola Pública, a Secretaria de Estado da Educação do
Estado do Paraná cria, em 5 de agosto de 1986, o Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas (CELEM).
Nesse
contexto
histórico,
começa
a
ser
discutida
a
Abordagem
Comunicativa, método de ensino surgido na Europa desde 1970, que vê a língua
como instrumento de interação social e concentra-se nos aspectos semânticos, não
mais no código lingüístico. O professor é o mediador do processo pedagógico, deixa
de ser o centro do ensino. O aluno deve assumir o papel de sujeito de sua
aprendizagem. As atividades priorizam atividades diversas, como os jogos, as
dramatizações, o desenho, a música e outras. O erro é visto como um estágio
225
provisório de interlíngua, um meio pelo qual o aluno pode testar as possibilidades do
uso da língua.
A Abordagem Comunicativa, a partir de 1990,
começa a sofrer
questionamentos por intelectuais adeptos da Pedagogia Crítica.
Com a anistia, retornam ao Brasil intelectuais exilados, muitos dos quais,
além dos estudos que realizaram no exterior, inspiram-se nas idéias de Paulo Freire.
Começam então os lingüistas a referirem-se, conforme Cox e Peterson( 2001, p
14/15.) “à história, poder ideológico, política, classe social, consciência crítica,
emancipação, nas discussões acerca da linguagem” .
A Lei nº 9394/96, das Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, em
seu Art. 26,
§ 5º, determina a oferta obrigatória no Ensino Fundamental de, pelo menos,
uma Língua Estrangeira Moderna, a partir da 5ª série. Essa língua seria
escolhida
pela comunidade escolar. No Ensino Médio, a Lei determina a inclusão de uma
Língua Estrangeira Moderna como disciplina obrigatória e uma segunda, em caráter
optativo, dependendo das disponibilidades da Instituição Escolar.
Em 1998, o MEC publica os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de
Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental, pautados na concepção de língua
como prática social fundamentada na Abordagem Comunicativa. Recomenda que o
trabalho pedagógico priorize a leitura, em detrimento da oralidade e escrita, com a
justificativa de serem pequenas as oportunidades de uso efetivo da oralidade pelos
alunos, em especial os da Rede Pública de Ensino.
Em 1999, são publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de
Língua Estrangeira para o Ensino Médio. Enfatiza a comunicação oral e escrita para
atender à formação pessoal, acadêmica e profissional.
A diferença de concepções de língua nos dois níveis de ensino influencia os
resultados da aprendizagem da disciplina na Educação Básica.
Para atender às demandas da sociedade brasileira, lingüistas continuam
suas pesquisas aplicadas,
na busca
de
novos referenciais teóricos
capazes
de contribuir para uma consciência crítica da aprendizagem, mais especificamente
da Língua Estrangeira, cujas funções são analisadas com vistas a um ensino capaz
de
contribuir para a redução das desigualdades sociais e o desvelamento das
relações de poder que as apoiam. Tais estudos e pesquisas vêm orientando as
propostas mais recentes para o ensino da Língua Estrangeira no contexto
226
educacional brasileiro e sevem de subsídios para a elaboração das Diretrizes
Curriculares.
A Lei nº 1116, de agosto de 2005, torna obrigatória a oferta da Língua
Espanhola no Ensino Médio, visando ao destaque do Brasil no MERCOSUL e ao
atendimento dos interesses político-econômicos para melhorar as relações do Brasil
com países de Língua Espanhola. A oferta da disciplina é obrigatória para a Escola e
facultativa para o aluno. A Secretaria de Estado da Educação do Paraná, para suprir
a demanda prevista pela Lei, abre concurso para professores de Língua Espanhola,
em 2004, amplia a oferta de cursos do CELEM, abre parcerias para formação e
aprimoramento pedagógico dos professores, além de adquirir
livros de
fundamentação teórica de Língua Estrangeira para as escolas do Estado.
A pluralidade da oferta de Línguas Estrangeiras é justificada com a
argumentação de que essa
sobre a língua como “discurso
aprendizagem
propicia um espaço de reflexão
e prática social”, de forma a refletir os sentidos
oferecidos pelas múltiplas culturas inseridas em cada sociedade.
A contextualização do ensino da Língua Estrangeira permite uma reflexão
sobre as questões que envolvem esse ensino, nos aspectos políticos, econômicos,
sociais, culturais e educacionais e é base para os fundamentos teóricometodológicos que orientarão o ensino.
A expansão de uma Língua Estrangeira é também a expansão de um
conjunto de discursos ideológicos. Portanto, é fundamental que se observe se o
ensino dessa segunda língua corrobora para a perpetuação de idéias de dominação
ou enfatiza a emancipação. O ensino de uma Língua Estrangeira deve garantir que
os alunos não se tornem consumidores passíveis de cultura e de conhecimento, mas
sujeitos criadores ativos. Assim, a aprendizagem de uma Língua Estrangeira tem
caráter político, como forma de ação para transformar o mundo. Nessa perspectiva,
amplia-se a responsabilidade desse ensino e exige-se do educador uma reflexão
ampla sobre o modo como se ensina e para que se está ensinando. Somente assim
haverá uma apropriação crítica e histórica do conhecimento para uma maior
compreensão da realidade sócio-cultural pelo aluno, tornando-o um agente
transformador e democrático do seu ambiente de convívio.
227
8.3.12.1
1.1 Objetivos Gerais do Ensino
Ensinar e aprender línguas é ensinar e aprender percepções do mundo e
maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça
no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, seja qual for o grau de
proficiência atingido.
As aulas de Língua Estrangeira devem ser espaços de interação entre
professor e aluno e de representações e visões de mundo que se revelam no dia-adia. Os alunos devem analisar questões sócio-político-econômicas da nova ordem
mundial, percebendo suas implicações. Devem desenvolver uma consciência crítica
a respeito do papel das línguas na sociedade.
O objetivo principal do ensino de Língua Estrangeira na Escola não é
apenas linguístico Diferentemente do que se espera de uma Escola de Idiomas, do
setor privado, cujos objetivos voltam-se para a proficiência lingüístico-comunicativa
em situações de viagens, negócios e preparação para exames, a Escola Pública
deve priorizar a formação de cidadãos críticos e transformadores da sociedade,
através do trabalho com textos que permitam explorar as práticas da leitura, da
escrita e da oralidade mas também incentivar a pesquisa e a reflexão.
A língua estrangeira deve ser trabalhada de maneira a propiciar a inclusão
social, o desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade; o
reconhecimento da diversidade cultural e o processo de construção das identidades
transformadoras.
O contato com os diversos gêneros textuais, manifestados em forma de
diferentes linguagens inseridas no mundo globalizado, objetiva ampliar a
compreensão de várias culturas; ativar procedimentos interpretativos, tornando
possível
a
construção
de
significados,
aumentando
as
possibilidades
de
entendimento de mundo do aluno como um instrumento de comunicação universal
para contribuir na transformação e crescimento do cidadão.
Assim, espera-se que o aluno desenvolva capacidades de:
* Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita.
* Vivenciar, nas aulas de Língua Estrangeira, formas de participação
que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas.
228
* Compreender que os significados são sociais e historicamente
construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social.
* Conscientizar-se do papel das línguas na sociedade, possibilitando o
acesso à informação, ao conhecimento e o entendimento do mundo;
* Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural, bem
como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
* Avaliar as diferenças, similaridades e importância do mundo urbano e
do mundo rural na formação integral da sociedade.
A língua, objeto de estudo desta disciplina, entendida como interação verbal
e produtora de sentidos, marcada por relações pragmáticas e contextuais de poder,
terá como conteúdo estruturante o “discurso como prática social”. O estudo será
realizado através de atividades e práticas discursivas que envolvam a compreensão
auditiva, a leitura de mundo, a escrita nas múltiplas formas e a interação verbal
como processo comunicativo.
Em suas origens, a palavra “discurso”
Assim, a postura frente aos conceitos fixos,
significa “ movimento, corrida”,.
imutáveis, deve ser diferenciada.
Bakhtin vê a linguagem como
“ um contínuo processo de vir a ser”.
A língua não é algo pronto, à
disposição das pessoas. É um processo no qual o falante ingressa, “numa corrente
móvel de comunicação verbal”. O sujeito só
adquire consciência através da
linguagem e é através dela que ele pode começar a intervir no real. Desse modo, o
estudo da língua deve focar-se nos enunciados orais e escritos, uma vez que o
discurso, produzido por um sujeito falante, só existe na forma de enunciados.
O trabalho com diferentes gêneros textuais deve levar o aluno a perceber a
gama de discursos existentes nos mais variados contextos, bem como as vozes que
permeiam as relações sociais e as relações de poder. Os níveis de organização
linguística devem contribuir para a compreensão da linguagem e a produção escrita,
oral, verbal e não verbal.
229
Os conteúdos específicos serão desdobrados a partir de textos (verbais e
não-verbais),
considerando
seus
elementos
lingüístico-discursivos
(fonético-
fonológicos, léxico-semânticos e sintáticos) manifestados nas práticas discursivas
(leitura, escrita, oralidade).
No
discursivas
trabalho
com
os
textos
serão
feitas
análises
lingüístico-
dos elementos não só de natureza lingüística, mas, principalmente, os
de fins educativos, visando a abordagem de assuntos polêmicos, adequados à faixa
etária, conforme os interesses dos alunos. Vale ressaltar a importância de se
trabalharem diversos gêneros textuais, com diferentes graus de complexidade da
estrutura lingüística. Os conteúdos específicos serão definidos a partir das escolhas
textuais,enfatizando o conteúdo e não a forma.
8.3.12.2.1 Conteúdos a serem trabalhados
a) Conteúdos Estruturantes
O discurso como prática social
b) Gêneros Textuais
Cotidiano : álbuns de família, cantigas de roda,músicas, bilhetes,
provérbios, quadrinhas, relato de experiências vividas, .
Literário/Artístico : contos de fada, fábulas, memórias, poemas, narrativas
de humor, narrativas míticas, relato de vidas de personalidades artísticas, culturais,
políticas,biografias, poemas, fábulas contemporâneas,letras de músicas, crônicas.
Científico : relato histórico, resumo, relatório.
Escolar : cartazes, diálogo/discussão argumentativa, mapas, exposição
oral, relato histórico, resenha, resumo.
Imprensa : entrevista oral/escrita, horóscopo, fotos, mapas, notícia,
resenha crítica, tiras..
Publicitária : músicas, publicidade comercial.
230
c) Conteúdos
1) Leitura
Leitura de textos de diferentes gêneros,de acordo com o conhecimento
prévio dos alunos.
Identificação do tema.
Intertextualidade.
Intencionalidade.
Vozes sociais presentes no texto.
2) Escrita
Estímulo à produção textual a partir do tema, do interlocutor, do gênero e da
finalidade do exercício.
Uso adequado de palavras e expressões que estabeleçam a referência
textual.
Utilização adequada das partículas conectivas.
Reescrita do texto, revisando os argumentos das idéias, dos elementos que
compõem o gênero..
Coesão e coerência.
Funções das classes gramaticais no texto.
Elementos semânticos.
Discurso direto e indireto.
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto.
Recursos estilísticos (figuras de linguagem).
Variedade lingüística.
Marcas lingüísticas: particularidades da língua : pontuação; recursos gráficos
como aspas,travessão,
3) Oralidade
Elementos extralingüísticos : pausas, entonação, gestos, etc..
Vozes sociais presentes no texto.
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Adequação da fala ao contexto.
Pronúncia..
231
Apresentação
de
textos
elaborados
ou
reelaborados,
levando
em
consideração sua aceitabilidade, informatividade.
Apresentação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se de recursos
extralingüísticos como : entonação, expressão facial, gestos, pausas, etc..
Se não existissem as múltiplas linguagens e se não as dominássemos,
tendo que criá-los pela primeira vez no processo da fala, a comunicação
verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1998).
O estudo da língua deve focar-se nos enunciados orais e escritos. O
discurso só existe na forma de enunciados (Rodrigues,2005). É produzido por um
sujeito falante. Assim, é importante que o aluno compreenda que o texto é uma
conversa entre o autor e o leitor. O aluno deve perceber a gama de discursos em
contextos variados. Deve compreender também que não existe o conceito de
superioridade entre as diferentes línguas faladas no mundo. Através dos textos
pode-se apreciar a cultura, a formação e os valores das pessoas que empregam
essa língua.
Serão apresentados aos alunos textos de diferentes gêneros textuais. Será
incentivada a leitura e a discussão das idéias gerais do texto, utilizando-se para isso
a Língua Materna e também a Língua Inglesa, à medida em que os alunos estejam
preparados para isso.
O uso do texto é fundamental para o desenvolvimento da compreensão da
leitura, da escrita e da oralidade.
Serão trabalhados
diversos gêneros textuais,
com diferentes graus de
complexidade da estrutura lingüística, sempre observando-se os diferentes níveis
de aprendizagem e a bagagem de conteúdos dominados pelo aluno. Também será
dada especial atenção ao Ensino Noturno, considerando suas peculiaridades.
As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira
com o texto. Isso não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento às
232
demais no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o texto há uma
simultânea utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita e oralidade. É
nessa abordagem que leitura, escrita e oralidade se interagem. Texto e leitura são
indissociáveis. Referem-se às estratégias de compreensão, discussão, organização
e produção de textos, bem como ao contexto social e aos papéis que leitores e
escritores exercem em seus grupos sociais e seus propósitos.
A proposta do estudo da Língua Estrangeira Moderna Inglês considera que
a leitura proporciona a interação entre os múltiplos textos e ocorre na relação entre
o leitor, texto, autor e outros leitores. Ancorada numa perspectiva crítica, promove
a construção e a percepção de mundo do sujeito leitor, tornando-o capaz de criar
significados e sentidos que contribuam para uma maior compreensão das idéias do
texto. Esse processo de construção de sentido, apoiado na bagagem cultural e com
acesso permanente à Língua Inglesa, é fundamental para a prática social do cidadão
e interpretação dos discursos de sua comunidade.
Os gêneros textuais
cotidianos, publicitários, jornalísticos, literários,
informativos, de opinião e outros serão estudados visando não só à compreensão
lingüística, mas também à prática discursiva. Aprende-se a moldar a fala às formas
textuais. Os textos literários serão apresentados de modo que provoquem reflexão e
façam com que os alunos percebam como uma prática social em um determinado
contexto socio-cultural particular.
O estudo gramatical será sempre efetuado para o melhor entendimento do
texto. Os conteúdos poderão ser retomados em cada série, com diferentes graus
de profundidade, levando em conta o conhecimento já dominado pelo aluno.
A escrita será essencialmente uma atividade sociointeracional, significativa,
sempre com objetivos claros.
O objetivo principal do estudo da Língua Inglesa será o de proporcionar ao
aluno a possibilidade de interagir com a infinita variedade discursiva presente nas
diversas práticas sociais.
O ensino
estará articulado com as demais disciplinas do currículo,
objetivando relacionar os vários conhecimentos. É importante que o aluno perceba
que conteúdos de disciplinas distintas podem, muitas vezes, estar relacionados entre
si.
Essa proposta metodológica apóia-se no uso de livros didáticos. Além desse
material, serão utilizados dicionários, textos variados de revistas e jornais, DVDs,
233
fitas de áudio, Internet; TV Multimídia e outros materiais pedagógicos.
Sempre que possível será promovida uma reflexão, juntamente com o aluno,
de forma a desvendar os valores subjacentes aos textos, abordando criticamente
uma leitura do mundo e, ao mesmo tempo, contemplando a diversidade regional e
cultural do mundo, do seu país, do seu Estado e da sua comunidade.
Atendendo à
Lei nº 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola, serão desenvolvidas
atividades que propiciem o contato com a cultura africana, dentro da Língua Inglesa:
exposições de obras literárias de escritores negros, documentários, filmes com
temáticas sobre o racismo e preconceito, costumes e hábitos africanos e de
afrodescendentes, procurando destacar a contribuição da cultura dos povos negros
falantes da Língua Inglesa.
Será atendida igualmente a Lei 11645/08, com textos e discussões sobre os
problemas que afligem os indígenas no Estado do Paraná e no Brasil, de modo
geral.
Em todas as oportunidades serão debatidos assuntos ligados à Política
Nacional de Educação Ambiental ; Cidadania e Direitos Humanos; Educação Fiscal;
Enfrentamento à Violência na Escola; Prevenão ao Uso de Drogas. .
O Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira – Ensino Fundamental e Médio situase em região rural. Assim, serão criadas oportunidades para que o aluno reflita
sobre a importância do campo para as cidades e sobre as características da vida
rural, em contraposição à vida urbana através de leituras que enfatizem aspectos da
vida na cidade e no campo..
“A avaliação da aprendizagem necessita,
para cumprir seu
verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da
aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso
aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de
autoridade, que
decide sobre
os
destinos
do
educando, e
assuma o papel de auxiliar o crescimento.” ( Luckesi, 1995,p.166).
234
Essa concepção de avaliação leva as intervenções pedagógicas a
ultrapassarem os conteúdos trabalhados, de maneira a se alcançarem os objetivos
de ensino propostos.
Segundo Vygotsky (1090), é importante, nesse processo, que o professor
organize o ambiente pedagógico, observe a participação dos alunos e considere que
o engajamento discursivo na sala de aula se faz pela interação verbal, a partir da
escolha de textos consistentes, e de diferentes formas : entre os alunos e o
professor;
entre os alunos na turma; na interação com o material didático; nas
conversas em Língua Materna e Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que
funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de idéias.
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, versão
2008, definem o propósito primeiro do professor de Língua Estrangeira : a formação
do leitor ativo, capaz de produzir sentidos na leitura, tais como inferir, valendo-se
de conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da organização textual;
perceber a intencionalidade do texto, enfim, aprofundar-se na apreciação do que
leu. Como vários significados são possíveis e válidos, desde que apropriadamente
justificados, verificar a construção dos significados nas interações com textos e nas
produções
textuais
dos alunos é mais importante que testar conhecimentos
lingüístico-discursivos do texto – gramaticais, de gêneros textuais e outros.
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e,
portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. É
um elemento de reflexão contínua do professor sobre sua prática educativa e revela
aos alunos suas dificuldades, progressos e possibilidades. Deve fornecer dados
sobre o desenvolvimento das capacidades do educando e o grau de seu
desenvolvimento intelectual, a aplicabilidade dos objetivos dos conhecimentos
trabalhados,
que orientarão os ajustes e intervenções pedagógicas visando à
aprendizagem da forma mais adequada.
Aprender uma língua é uma aquisição irreversível. O erro deve ser visto
como fundamental para a produção de conhecimento pelo ser humano, como um
passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no processo que
não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para diferentes
pessoas.
235
A avaliação deve ser uma relação dialógica que conceba o conhecimento
como apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, um processo de ação –
reflexão – ação que acontece na sala de aula através da interação professor/aluno,
carregado de significados e de compreensão.
Serão utilizados como instrumentos de avaliação :
provas objetivas e
discursivas; leitura de textos de diversos gêneros textuais; debates; interpretações
de textos; diálogos orais e escritos; elaboração de narrações, dissertações, resumos,
apresentação de poesias; trabalhos individuais e em grupos; cartazes; músicas;
teatros; filmes, jogos e outras atividades.
Para que aconteça com êxito, é necessário que a avaliação, segundo
Luckesi (2005, p. 166) “ deixe de ser utilizada como recurso de autoridade e assuma
papel de auxiliadora do crescimento”.
8.3.12.4.1 Critérios de Avaliação
Oa alunos serão avaliados, nos quesitos leitura, escrita e oralidade, em
aspectos como :
a) Leitura
* realização da leitura e compreensão do texto;
* localização de informações explícitas e implícitas no texto;
* percepção do ambiente no qual circula o gênero;
* análise das intenções do autor;
* dedução dos sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;
* compreensão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou
expressões no sentido denotativo e conotativo:
* reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a
referência textual.
b) Escrita
* expessão clara das idéias;
236
* elaboração/reelaboração de textos atendendo :
- a situações de produção propostas (gênero, interlocutor,
finalidade.);
- à continuidade temática;
- à diferenciação de contexto de uso de linguagem formal e
informal;
-ao uso de recursos textuais (coesão, coerência,
informatividade, intertextualidade, etc); -ao uso de recursos lingüísticos como
pontuação, uso e função do artigo, pronome,
substantivo, etc.);
- ao emprego de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e
denotativo.bem como
de expressões que indicam humor e ironia, em conformidade
com o gênero proposto.
c) Oralidade
* apresentação de idéias com clareza;
* pertinência do uso dos elementos discursivos, textuais, estruturais e
normativos;
* utilização do discurso de acordo com a situaçãoformal ou informal de
produção ;
* participação ativa em diálogos, relatos, discussões, quando necessário
em lingua
materna;
* compreensão de argumentos no discurso do outro;
* exposição objetiva de argumentos;
*.utilização consciente de expressões faciais, corporais e gestuais, de
pausas e entonação nas exposições, entre outros elementos extralinguísticos.
8.3.12.4.2 Valores de Avaliação
A cada bimestre será atribuído ao aluno :
237
a) 06 pontos através de dois trabalhos escritos, com o valor de 03 pontos
cada um;
b) 02 pontos através de prova objetiva ou discursiva;
c) 02 pontos referentes ao desempenho em cada aula.
Ao aluno que demonstrar deficiência de aprendizagem ou que perca a
oportunidade de apresentação dos trabalhos propostos (desde que justificadas as
razões apresentadas) serão ofertados trabalhos para recuperação dos conteúdos
perdidos.
Para que aconteça com êxito, é necessário que a avaliação, segundo
Luckesi (2005, p. 166)
“deixe de ser utilizada, como recurso de autoridade e
assuma papel de auxiliadora do crescimento”.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Diário oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. O professor de Inglês : entre a
alienação emancipação. Linguagem & Ensino, v.4, n. 1. p. 11-36, 2001.
FARACO, C.A. (org.) Diálogos com Bakhtin, Curitiba, UFPR, 2001.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para a
Educação Básica, Secretaria do Estado do Paraná – Superintendência da
Educação, Curitiba-Pr., 2008
GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras
238
modernas: o caso do Paraná. Revista Signum, v.2, p. 169-183, 1999.
GIMENEZ, T. Eles comem cornflakes, nóa comemos pão com manteiga :
espaços para reflexão sobre cultura na aula de língua estrangeira. In
ENCONTRO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, 9, Londrina,
2002. Anais. Londrina: APLIEPAR, 2002, p. 107-114.
GIMENEZ, T. ; JORDÃO, C.M. ; ANDREOTTI. V. (org.) Perspectivas
educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas : Educat, 2005.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo : Cortez,
1995.
SARMENTO, S. MULLER, V. (orgs.) O Ensino de Inglês como Língua
Estrangeira: Estudos e Reflexões. Porto Alegre : APIRS, 2004.
WIDDOWSON,H.G.. Ensino de Línguas para a Comunicação. 2ª Edição.
Campinas: Pontes, 2005.
JORDÃO, C.M. A língua estrangeira na formação do indivíduo. Curitiba,
2994ª. Mimeo.
MENDONÇA, M. R. S. Análise lingüística no ensino médio : Um novo olhar,
um novo objeto. In : BUNZEN, C. (Org.) Português no ensino médio e formação do
professor. São Paulo : Parábola, 2006, p.207.
239
8.3.13
Proposta Pedagógica Curricular de Língua Portuguesa -
Ensino
Docentes: Eva Maria Biazão
Marcelo Rissato
Milene Pires Rodrigues Barbosa
Rejane Felismino Barbosa
Sandra Márcia Ramos Duarte
A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar passou a integrar os
currículos brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX depois de já há
muito organizado o sistema de ensino. Contudo a preocupação com a formação do
professor desta disciplina teve início apenas nos anos 30 do século XX.
Depois de institucionalizada como disciplina as primeiras práticas de ensino
moldavam-se ao ensino do Latim, para os poucos que tinham acesso a uma
escolarização mais prolongada. Tratava-se de um ensino eloqüente, retórico,
imitativo, elitista e ornamental.
Em meados do século XVIII, o Marques de Pombal torna obrigatório o ensino
da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da Língua
Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática,
Retórica e Poética, abrangendo esta última, a Literatura. Somente no século XIX o
conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português e, em 1871 foi criado, no
Brasil, por decreto imperial o cargo de Professor de Português, mantendo o ensino
de Língua Portuguesa a sua característica elitista até meados do século XX, quando
se iniciou, no Brasil, a partir de 1967.
A Lei 5692/71 amplia e aprofunda esta vinculação dispondo que o ensino
devia estar voltado a qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu, para o
ensino, a instituição de uma pedagogia tecnicista que, na Língua Portuguesa, estava
pautada nas teorias da comunicação, com um viés mais pragmático e utilitário do
que com o aprimoramento das capacidades lingüísticas do falante, passou então a
denominar-se
Comunicação
e
Expressão,
nas
quatro
primeiras
séries
e
240
Comunicação em Língua Portuguesa, nas quatro últimas séries.
Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o
ensino de Língua Portuguesa pautava-se então, em exercícios estruturais, técnicas
de redação e treinamento de habilidades de leitura.
No que tange ao ensino da Literatura restringiu-se ao então segundo grau,
com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário.
O ensino de Língua Portuguesa e Literatura requerem novos posicionamentos
em relação às práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja
pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.
8.3.13.1.1 Objetivos
Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas
diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de
língua, busca:
•
empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a
cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do
cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;
•
desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de
práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto
tratado, além do contexto de produção;
•
analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno
amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;
•
aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da
oralidade, da leitura e da escrita;
•
aprimorar os conhecimentos lingüísticos, de maneira a propiciar acesso às
241
ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando
ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais,
propriando-se, também, da norma padrão.
.
Propiciar o contato com a cultura afro-brasileira ressaltando a contribuição dada à
nação brasileira e a valorização da diversidade étnico-racial.
8.3.13.2 Conteúdos Estruturante/ Básicos da Disciplina
8.3.13.2.1 Discurso Como Prática Social
Os conteúdos serão aplicados nas práticas da oralidade, leitura e escrita
sendo que estas deverão ser trabalhadas juntas, já que uma atividade possibilita a
outra e vice-versa, permeados pela análise linguística.
8.3.13.2.2 Educação No Campo
A educação deve ser pensada de forma a abranger o contexto social e
geográfico dos alunos. Como a escola está inserida em meio rural, esta proposta foi
pensada de modo aos conteúdos estarem vinculados à sua cultura e as suas
necessidades humanas e sociais. A Educação no Campo possui quatro eixos
temáticos:
•
Trabalho: divisão social e territorial;
•
Cultura e identidade;
•
Independência campo – cidade, questão agrária e desenvolvimento
sustentável;
•
organização politica, movimentos sociais.
Valorizar as culturas dos povos do campo significa criar vínculos com
242
a comunidade e gerar um sentimento que pertença ao lugar e ao grupo social. Isso
possibilita criar uma identidade sociocultural que leva o aluno a compreender o
mundo e transformá-lo.
GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM TRABALHADOS PRÁTICAS DISCURSIVAS: ESCRITA, LEITURA E
- 5ª série
ORALIDADE. - ANÁLISE LINGUÍSTICA
−
Tema do texto;
62.
Adivinhas
−
Papel do locutor e interlocutor;
63.
Anedotas
−
Finalidade do texto;
64.
Bilhetes
−
Argumentos do texto;
65.
Cantigas de roda
−
Elementos extralinguísticos:
66.
Cartão
67.
Convites
68.
Aviso
69.
Biografias
70.
Autobiografia
71.
Contos de fadas
72.
Tirinhas
73.
Lendas
74.
Cartazes
75.
Músicas
76.
Piadas
77.
Quadrinhas
78.
Receitas
79.
Trava-língua
80.
Poemas
81.
Cartum
82.
entonação, pausas, gestos e outros;
−
Discurso direto e indireto;
−
Elementos composicionais do
gênero;
−
Léxico;
−
Adequação do discurso ao
gênero;
−
Turnos de fala.
−
Variações linguísticas;
−
Contexto de produção;
−
Informatividade;
−
Divisão do texto em parágrafo;
−
Processo de formação de
palavras;
−
Acentuação gráfica/ortografia;
Tiras
−
Concordância verbal/nominal;
83.
Classificados
−
Marcas linguísticas: coesão,
84.
Regras de jogo
85.
Rótulos/embalagens
86.
Fábulas
87.
História em Quadrinho
88.
Narrativas de Enigmas
coerência, gírias, repetição, recursos
semânticos, função das classes gramaticais,
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem.
243
GÊNEROS TEXTUAIS A SEREM TRABALHADOS
PRÁTICAS DE LEITURA, ESCRITA, ORALIDADE.
- 6ª série
- ANÁLISE LINGUÍSTICA
Narrativa de aventura/ fantásticas/mítica
−
Tema do texto;
Narrativas de humor
−
Crônica de ficção
−
Fábulas
−
Músicas/Letras de Música
−
Intertextualidade;
−
Ambiguidade;
−
Informações explícitas e implícitas ;
−
Elementos extralinguísticos: entonação,
Paródias
Lendas
Diário
Exposição oral
Debate
pausas, gestos e outros;
−
−
Elementos composicionais do gênero;
−
Léxico;
−
Adequação do discurso ao gênero;
−
Turnos de fala;
−
−
−
Informatividade;
Classificados
−
Fotos
−
Processo de formação de palavras;
Placas
−
Pinturas
−
Propagandas/slogan
−
Marcas linguísticas: coesão, coerência,
Causos
Comunicado
Provérbios
Notícia
Reportagem
Horóscopo
Manchete
Manchete
Histórias em quadrinhos
repetição, gírias, recursos semânticos,
Bulas
função das classes gramaticais, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito), figuras de linguagem.
−
Semântica.
244
- 7ª série
−
Contos populares
−
Contéudo temático
−
Contos
−
−
Memórias
−
−
Resumo
−
−
Debate
−
Intertextualidade;
−
Palestras
−
Vozes sociais presentes no texto;
−
Pesquisa
−
Ambiguidade;
−
Relatório
−
Informações explícitas e implícitas ;
−
Exposição oral
−
−
Mesa redonda
−
Abaixo-assinado
−
−
Entrevista (oral e escrita)
−
−
Seminário
−
Relação de causa e consequência entre as
−
Carta ao leitor
−
Carta do leitor
−
Léxico;
−
Depoimento
−
−
Artigo de opinião
−
Turnos de fala;
−
Cartum
−
−
Charge
−
−
Classificados
−
Informatividade;
−
Anúncios
−
−
Crônica jornalística
−
−
Diálogo/discussão
−
−
−
argumentativa
partes e elementos do texto;
−
Cartazes
−
Comercial para TV
repetição, gírias, recursos semânticos,
−
Filmes
−
Resenha crítica
−
Sinopses de filmes
−
Papel sintático e estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e sequenciação do
texto.
−
Semântica.
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido figurado;
245
- significado das palavras;
- expressões que denotam ironia e humor no
texto.
- 8ª série
−
Conteúdo temático
•
Crônicas de ficção
−
•
Literatura de cordel
−
Intencionalidade do texto;
•
Memórias
−
Informatividade;
•
Pinturas
−
•
Romances
−
Conteúdo de produção;
•
Poesias
−
Intertextualidade;
•
Músicas
−
Discurso ideológico no texto;
•
Resumo
−
•
Paródias
−
•
Relatório
•
Cartazes
−
•
Resenha
−
•
Seminário
−
Léxico;
•
Texto de opinião
−
•
Diálogo/discussão argumentativa
−
Turnos de fala.
•
Carta ao leitor
−
Variações linguísticas (lexicais, semânticas,
•
Editorial
•
Entrevista
•
Notícia/reportagem
•
E-mail
−
Partículas conectivas do texto;
•
Carta de reclamação
−
Progressão referencial do texto;
•
Carta de solicitação
−
•
Depoimentos
−
•
Ofício
−
•
Procuração
−
•
Leis
−
Sintaxe de regência;
•
Requerimento
−
prosódias entre outras)
−
gírias, repetição, recursos semânticos,
246
•
Telejornal
•
Telenovela
•
Teatro
−
Semântica
- modalizadores;
- polissemia
−
Adequação da fala ao contexto (uso de
gírias, repetições, etc.);
−
Diferenças e semelhanças entre o discurso
oral e escrito.
NO ENSINO MÉDIO
•
Contos
•
Conteúdo temático
•
Crônicas
•
•
Contos de fada contemporâneo
•
Intencionalidade do texto;
•
Textos dramáticos
•
•
Narrativas em Geral
•
Informatividade;
•
Romance
•
Referência textual;
•
Sinopses de Filmes
•
•
Charge
•
Conteúdo de produção;
•
Cartum
•
Intertextualidade;
•
Tiras
•
Discurso ideológico no texto;
•
Novela Fantástica
•
•
Poemas
•
•
Fábulas
pausas, expressões facial, corporal e
•
Textos argumentativos
gestual, entre outros;
•
Diários
•
•
Testemunhos
•
•
Biografia
•
Contexto de produção do texto literário
•
Artigos de opinião
•
Progressão referencial;
•
Carta de leitor
•
Léxico;
•
Carta ao leitor
•
•
Reportagem/Notícia
•
Turnos de fala;
•
Manchete
•
Variações linguísticas (lexicais, semânticas,
•
Editorial
•
Letras de Música
prosódias entre outras)
•
247
•
Paródia
•
Propaganda/Slogan
•
Partículas conectivas do texto;
•
Carta de emprego
•
Progressão referencial do texto;
•
Carta de reclamação
•
•
Carta de solicitação
•
•
Curriculum Vitae
•
•
Resumo
•
•
Resenha
•
Sintaxe de regência;
•
Relatório Científico
•
•
Debate regrado
gírias, repetição, recursos semânticos,
•
Diálogo/discussão argumentativa
função das classes gramaticais no texto,
•
Júri simulado
conectores, pontuação, recursos gráficos
•
Telejornal
(como aspas, travessão, negrito), figuras de
•
Teatro
linguagem.;
•
Semântica
- modalizadores;
- polissemia
* A partir de determinados gêneros, o professor irá
trabalhar as Escolas Literárias.
•
Adequação da fala ao contexto (uso de
gírias, repetições, conectivos, etc.);
•
Diferenças e semelhanças entre o discurso
oral e escrito;
•
Vícios de linguagem;
•
Elementos semânticos.
A análise linguística será empregada de acordo com os textos estudados e ou
produzidos pelos alunos considerando não somente a gramática normativa, mas
também a descritiva e a internalizada no processo de Língua Portuguesa.
A Lei nº 10.639/2003, que trata das Relações Étnico-Raciais e a História e
Cultura Afro-Brasileira e Africanas na escola, será trabalhada por meio de ações que
propiciem o contato com a cultura africana e afro-descendente, culminando em
exposições de obras literárias de escritores negros que se destacam procurando
ressaltar a contribuição do povo negro à cultura nacional.
248
O ensino da Língua Portuguesa segue os princípios de interação, baseandose nas Diretrizes Curriculares apresentando maneiras possíveis de se trabalhar,
atendendo assim, a uma perspectiva sociointeracionista.
Dessa forma, busca-se trabalhar a clareza de objetivos dos seus conteúdos
estruturantes e encaminhamentos necessários para uma prática contextualizada e
significativa para o aluno, considerando que a sala de aula é um laboratório onde
muitas coisas podem acontecer.
A prática de ensino está baseada na oralidade, leitura e escrita e análise
lingüística sendo necessário trabalhar com temas a partir de leituras e estudos de
diferentes gêneros textuais, aproveitando o conhecimento intuitivo de maneira a
despertar o interesse, utilizando assim estratégias com o propósito de atingir uma
meta determinada visando à contextualização.
A Literatura será trabalhada baseando-se na estética da Recepção e no
método recepcional.
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e,
portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. É
um elemento de reflexão continua do professor sobre sua prática educativa e revela
aos alunos suas dificuldades, progressos e possibilidades.
A avaliação deve fornecer dados sobre o desenvolvimento das
capacidades do educando e o grau de desenvolvimento intelectual, aplicabilidade
dos objetivos de conhecimentos ensinados que orientarão os ajustes e intervenções
pedagógicas visando à aprendizagem da forma mais adequada para o aluno.
A relevância e a adequação dos conteúdos estão atreladas, ainda, às
características psicossociais dos alunos, capacidade para estabelecer relações entre
os conteúdos, às necessidades de seu dia-a-dia e com o contexto cultural.
Além disso, é importante nesse processo o feedback das avaliações aos
249
alunos com os devidos comentários, para que eles possam entender o processo de
aprendizagem e, assim, buscar a superação das suas dificuldades.
As informações obtidas através da avaliação devem revelar os resultados
da aprendizagem para que essa possa fluir em bases consistentes, apoiando-se em
conhecimentos teóricos que necessitam ser solidificados.
O papel da avaliação é diagnosticar o avanço do conhecimento,
caracterizando-se como um processo contínuo de comprometimento com o saber
cientifico cultural e social.
O processo de avaliação será contextualizado visando a expressão oral,
escrita, leitura e interpretação textual, bem como as suas produções, análise
linguística abrangendo a oralidade, a leitura e a escrita dentro de situações reais
e/ou criadas em sala de aula.
Serão avaliadas estas práticas da oralidade, onde se considerará o
desempenho do aluno nos diálogos, relatos e discussões, e a clareza que ele
mostrará ao expor suas ideias através da sua fluência.
Na prática da leitura, o professor avaliará as estratégias que eles
empregaram no decorrer da mesma, a compreensão dos textos e o seu
posicionamento diante do tema.
Em relação à escrita será importante ressaltar a qualidade e adequação de
um texto, os elementos linguísticos utilizados nas produções do alunado e que
precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizadas.
Considerando que alguns alunos apresentam dificuldades de aprendizagem
acentuada poderão ser utilizados diferentes métodos avaliativos que respeitem seu
ritmo e suas limitações. De acordo com a lei 10.436 de 24 de abril de 2002, em se
tratando do aluno com deficiência auditiva, deve-se respeitar sua primeira língua
(LIBRAS), que apresenta uma forma de funcionamento linguístico cognitivo
diferenciado ou podendo também ser avaliado em LIBRAS, com o auxílio de
intérprete.
Ao que se refere ao aluno com deficiência visual, a avaliação deverá ser
diferenciada quanto ao tempo necessário na realização das atividades, quantidade
de exercícios, bem como oferecer a mesma de forma ampliada em Braille ou
mesmo oralmente.
Sendo assim, buscaremos em todas as oportunidades, instrumentos de
avaliação que produzam a interação entre professor e aluno em relações de
250
crescimento e aquisição de conhecimentos que levem nossos educandos a
transformar o meio em que vivem. Dessa forma a avaliação será cumulativa,
periódica, diagnóstica e concomitante.
8.3.13.4.1 Instrumentos de Avaliação
A língua é concebida como prática social e discursiva. A avaliação formativa,
na sua condição contínua e diagnóstica deve ser privilegiada, a fim de promover a
análise e reflexão no encaminhamento das intervenções pedagógicas.
O processo de aprendizagem não é linear, não acontece da mesma forma e,
ao mesmo tempo, para diferentes pessoas. Cabe ao professor, avaliar, priorizar o
processo de crescimento do aluno e não apenas mensurar o conhecimento por ele
alcançado.
A avaliação servirá, além de aferir a aprendizagem do aluno, fazer com que o
professor repense a sua metodologia e planeje as suas aulas de acordo com as
necessidades de seus alunos. E, através dela, é possível perceber quais são os
conhecimentos linguísticos, discursivos, sócio - pragmáticos ou culturais – e as
práticas – leitura, escrita, oralidade e compreensão auditiva – que ainda não foram
suficientemente trabalhadas e que precisam ser abordadas mais exaustivamente
para garantir a efetiva interação do aluno.
Assim, para a avaliação serão utilizadas as provas objetivas e discursivas:
leitura de textos de diversos gêneros textuais, interpretações e produções de textos,
músicas, filmes, simulados e outras atividades.
251
AMARAL, Emília, Mauro Ferreira, Ricardo Leite e Severino Antonio – Novas
Palavras – Ensino Médio .
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo:
Parábola, Editorial, 2003.
BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad.
de
Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.
BARBOSA, Jaqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros do discurso:
uma
perspectiva enunciativa para o ensino da Língua Portuguesa. Tese
(Doutorado em
Linguística) Aplicada ao Ensino de Línguas, Pontifícia
Universidade Católica
de São Paulo, São Paulo, 2001.
Cadernos Temáticos: inserção dos contéudos de historia e cultura afro-brasileira e
africana nos curriculos escolares/ Paraná. Secretaria de Estado da Educação.
Superintendência de
Educação. Departamento de Ensino Fundamental – Curitiba:
SEED -PR, 2005
_____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
MAGALHÃES, Tereza Cochar e William R. Cereja – Português e Linguagens.Ensino Fundamental.
_____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras
no
caminho. São Paulo: Parábola, 2007.
PARANÁ, Secretaria de Estado. Departamento de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica- Curitiba,
2008.
252
8.3.14 Proposta Pedagógica Curricular de Matemática - Ensino Fundamental e
Médio
Professoras: - Sandra Mara Reinaldo da Costa.
Flávia Cristina Guimaraes
Gisele Sanguino
Marcos Cesar Beneli
A Ciência Matemática vem se desenvolvendo desde os tempos antigos
juntamente com os processos econômicos e culturais, buscando acompanhar as
necessidades
de
cada
época. Assim
também
a
própria
disciplina
sofre
transformações para atender às exigências sociais.
Pela Educação Matemática, busca-se um ensino que possibilite aos
estudantes: análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e
formulação de idéias. É uma área que abrange inúmeros saberes, sendo que o
objeto de estudo desse conhecimento está ainda em construção, porém está
centrado na prática pedagógica engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem
e o conhecimento matemático.
Envolve o estudo de processos que investigam
como o estudante compreende e se apropria da própria matemática, “concebida com
um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.”. Investiga
também, como o aluno por intermédio do conhecimento matemático, desenvolve
valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral como
cidadão. Aborda o conhecimento matemático sob uma visão histórica, de modo que
os conceitos são apresentados, discutidos e reconstruídos, influenciando na
formação do pensamento do aluno.
É fato inquestionável que a matemática está presente em nossas vidas, é
reconhecida como uma disciplina útil que ajuda a organizar, compreender e explicar
problemas da realidade.
Hoje a Matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade
moderna, portanto é um direito do educando, apropriar-se dos conceitos e
253
procedimentos matemáticos básicos que contribuirão para a sua formação como
cidadão crítico e atuante na realidade..
Para exercer plenamente a cidadania, e se engajar no mundo do trabalho,
das relações sociais, culturais e políticas é preciso saber contar, comparar, medir,
calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e justificar resultados,
argumentar logicamente, conhecer formas geométricas, organizar, analisar e
interpretar criticamente as informações, localizar, representar, etc. Perceber isso, é
compreender o mundo à nossa volta e poder atuar nele.
Podemos observar pelos motivos expostos acima que a Matemática
contribui para a formação global do aluno, auxiliando-o na conquista de sua
cidadania.
8.3.14.2.1 Número e Álgebra
Propõe-se o estudo dos números, tendo como meta primordial, no
campo da aritmética, a resolução de problemas e a investigação de situações
concretas relacionadas ao conceito de quantidade e com o cotidiano dos alunos.
8.3.14.2.2 Grandezas e Medidas
Propõe-se o uso das medidas como elemento de ligação entre os conteúdos
de numeração e os conteúdos de geometria; a idéia principal é a de que medir é
comparar.
254
8.3.14.2.3 Geometrias
Propõe-se a partir da realidade explorar o espaço para situar-se nele e
analisa-lo, percebendo os objetos neste espaço para poder representá-los, através
da construção de formas e medições.
8.3.14.2.4 Tratamento da Informação
Propõe-se o uso de conceitos e métodos para coletar, organizar, interpretar
e analisar dados, que permitem ler e compreender uma realidade, trabalhando
temas atuais como cultura afro e meio ambiente.
Números e Álgebra:
− Sistemas de numeração;
− Números Naturais;
− Múltiplos e divisores;
− Potenciação e radiciação;
− Números fracionários;
− Números decimais.
Grandezas e Medidas:
− Medidas de comprimento;
− Medidas de massa;
− Medidas de área;
255
− Medidas de volume;
− Medidas de tempo;
− Medidas de ângulos;
− Sistema monetário.
Geometrias:
− Geometria plana;
− Geometria espacial.
Tratamento de Informação:
− Dados, tabelas e gráficos;
− Porcentagem.
6ª SÉRIE /7º ANO
− Números Inteiros;
− Equação e Inequação do 1ºgrau;
− Razão e proporção;
− Regra de três simples;
− Números Racionais e Irracionais.
Medidas:
− Medidas de ângulos;
− Medidas de temperatura.
256
Geometrias:
− Geometria espacial;
− Noções básicas de geometrias não-euclidianas.
Tratamento da Informação:
− Pesquisa Estatística;
− Média Aritmética;
− Moda e mediana;
− Juros simples.
7ª SÉRIE/ 8º ANO
− Números Racionais e Irracionais;
− Sistemas de Equações do 1º grau;
− Monômios e Polinômios;
− Produtos Notáveis;
− Potência.
Medidas:
− Medidas de comprimento;
− Medidas de área;
− Medidas de volume;
− Medidas de ângulos.
−
Geometrias:
− Geometria analítica;
257
− Gráfico e Informação;
− População e amostra.
8ª SÉRIE/9º ANO.
− Números Reais;
− Propriedades dos radicais;
− Equação do 2º grau;
− Teorema de Pitágoras;
− Equações Irracionais;
− Equações Biquadradas;
− Regra de Três Composta.
Grandezas e Medidas:
− Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
− Trigonometria no Triângulo Retângulo.
Funções:
− Noção intuitiva de Função afim;
− Noção intuitiva de Função quadrática.
Geometrias:
− Geometria analítica;
258
− Noções de Análise Combinatória;
− Noções de Probabilidade;
− Estatística;
− Juros Compostos.
ENSINO MÉDIO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
− Números Reais;
− Números Complexos;
− Sistemas lineares;
− Matrizes e Determinantes;
− Polinômios;
− Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.
GRANDEZAS E MEDIDAS
− Medidas de Área;
− Medidas de Volume;
− Medidas de Grandezas Vetoriais;
− Medidas de Informática;
− Medidas de Energia;
− Trigonometria.
FUNÇÕES
− Função Afim;
− Função Quadrática;
− Função Polinomial;
259
− Função Exponencial;
− Função Logarítmica;
− Função Trigonométrica;
− Função Modular;
− Progressão Aritmética;
− Progressão Geométrica
GEOMETRIAS
− Geometria Plana;
− Geometria Espacial;
− Geometria Analítica;
− Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
− Análise Combinatória;
− Binômio de Newton;
− Estudo das Probabilidades;
− Estatística;
− Matemática Financeira.
260
O homem faz uso da matemática independente do conhecimento escolar, nas
mais diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da matemática não
sistematizada. Nem sempre esta “matemática” permite solucionar e conhecer todos
os
problemas,
sendo
em
muitas
situações,
necessários
conhecimentos
sistematizados.
A construção de um conceito matemático deve ser iniciada valorizando os
conhecimentos sincréticos do educando e a partir deste promover a aquisição do
conhecimento científico, adquirindo assim o conhecimento sintético. É preciso que o
conhecimento matemático seja selecionado, organizado e transformado em saber
escolar, o qual deverá ser expresso pelos conteúdos.
A definição dos conteúdos é considerada fator fundamental para que o
conhecimento matemático, anteriormente fragmentado, seja agora, visto em sua
totalidade. Daí, a necessidade do desenvolvimento conjunto e articulado das
questões relativas aos números, operações, geometria, tratamento de informações e
o papel que as medidas desempenham ao permitir uma maior aproximação entre
matemática e a realidade.
As atividades diárias deverão ser planejadas de forma a valorizar o trabalho
em grupo, para que os alunos desenvolvam o hábito de discutir e validar resultados.
O professor deve ter consciência de seu papel como mediador.
Os conceitos básicos poderão ser desenvolvidos a partir das Tendências em
Educação Matemática: resolução de problemas, etnomatemática, modelagem
matemática, mídias tecnológicas, investigações matemáticas e história da
matemática.
Como forma de abordar os conteúdos, de modo a torná-los mais
significativos e de importância sócio-cultural, poderão ser feitas contextualizações
das atividades com os seguintes temas: Cidadania e Direitos Humanos, Educação
Ambiental (Lei 9.795/99), Educação Fiscal, Prevenção ao uso Indevido de Drogas,
Sexualidade, Enfrentamento da Violência na Escola, História e Cultura AfroBrasileira e Africana (Lei 10.639/03) e Cultura dos Povos Indígenas (Lei 11.645/08).
Para que os alunos alcancem os objetivos, os recursos didáticos e as
261
estratégias de ensino visam multiplicar as oportunidades para os alunos construírem
o conhecimento matemático e refletirem sobre o conhecimento adquirido.
Os principais recursos que poderão ser utilizados para isso são:
−
diálogo e troca de idéias entre alunos e entre estes e o professor;
−
atividade de pesquisa;
−
jogos em sala de aula;
−
livro didático e paradidáticos;
−
vídeos, jornais e revistas;
−
quadro e giz;
−
trabalhos em grupo;
−
computador e calculadora;
−
TV multimídia e DVD.
De acordo com o artigo 24 da LDB nº 9.394/96, letra a, “a avaliação deve ser
contínua e cumulativa, em relação a aprendizagem do estudante, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais”.
A avaliação deve ser diagnóstica e ocorrer ao longo da aprendizagem,
proporcionando ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua
visão do conteúdo trabalhado, não perdendo de vista o conhecimento apropriado
pelo aluno e sendo coerente com a proposta pedagógica da escola e com a
metodologia utilizada pelo professor. É um instrumento fundamental para repensar e
reformular os métodos e fornecer informações sobre como está sendo realizado no
processo de ensino e aprendizagem como um todo, tanto para o professor e a
equipe pedagógica conhecer e analisar os resultados de seu trabalho, como para o
aluno verificar seu desempenho.
O professor deve explorar questões que envolvam conceitos e algoritmos de
forma a permitir o questionamento e alargamento das ideias, oportunizando a
262
fixação e automação de elementos já dominados. Portanto, para isto o professor
deve utilizar-se de diversos instrumentos de avaliação, tais como: trabalhos,
exercícios, provas individuais, prova com consulta e outros recursos.
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo
professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito;
• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
• elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
• realiza o retrospecto da solução de um problema.
8.3.14.5 REFERÊNCIAS
- ANDRINI, Álvaro, Maria José Vasconcellos. Novo Praticando Matemática – 1ª
edição – São Paulo: Ed. Do Brasil, 2006.
- GIOVANNI, José Rui, Benedito Castruci, José Rui Giovanni Júnior. A Conquista da
Matemática: A mais nova; São Paulo: FTD, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento da Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica:
Matemática. Curitiba, 2008. Matemática – ensino médio. Curitiba, 2008.
263
8.3.15 Proposta Pedagógica Curricular de Química - Ensino Médio
DOCENTE: Sebastião Pereira Santos
A química esta presente em todo o processo de desenvolvimento das
civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas, tais como a
comunicação, o domínio do fogo e posterior o conhecimento do processo de
cozimento necessário a sobrevivência, bem como a fermentação, o tingimento e
verificação entre outros. As discussões sobre a importância do ensino de Química,
desta – se momentos marcantes sobre a historia do conhecimento químico.
Os alquimistas buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal.
Dedicavam-se a tarefa da experimentação, mas agiam em segredo, por acreditar
tratar-se de bruxaria. Os alquimistas descobriram a extração, produção e tratamento
de diversos metais, entre eles o cobre, ferro e o ouro.
Na transição do século XV – XVI estudos desenvolvidos que possibilitou o
nascimento
da
latroquimica,
antecessora
da
Química.
O
emprego
dos
conhecimentos da latroquimica era naquele momento, apenas terapêutico,
apropriando-se de metodologia deferente da ciência moderna.
No século XVII ocorreu a Revolução Química com incorporação de alguns
elementos empíricos da alquimia: o mágico deu lugar ao cientifico; a Química
ascendeu ao fórum das ciências. O avanço da ciência química neste período está
vinculado as investigações sobre a composição da matéria.
O século XIX foi o período no qual a ciência moderna se considerou e passou
a deixar marca na caminhada da humanidade. A matéria era constituída de
pequenas partículas esféricas maciças individuais, denominadas átomos, as quais
seriam reorganizadas pelas reações químicas (matéria e sua natureza).
No final do século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram
um grande desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos e Inglaterra.
Passadas a Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo foram ainda mais
descobertas que interferem no desenvolvimento da Química e em muitos casos, na
vida do planeta como um todo.
264
No ensino de Química os conhecimentos foram incorporados a pratica dos
professores e abordados conforme a necessidade dos alunos.
Hoje a preocupação central é resgatar a especificidade da disciplina de
Química, recuperando a importância de seu papel no curricular escolar. Por isso a
ênfase dada na importância do estudo da historia da disciplina, em seus aspectos
epistemológicos, buscando uma seleção de conteúdos de conhecimentos que se
constitui historicamente nas relações políticas, econômicas, sociais e culturais das
diferentes sociedades. O objetivo, formar alunos que se apropriam dos
conhecimentos químicos e também que sejam capazes de refletir criticamente o
período histórico atual.
Acredita-se
numa
abordagem
de
ensino
de
Química
voltada
a
“construções/reconstruções de significados dos conceitos científicos” nos contextos
de sala de aula.
Esta proposta visa dar sentido aos conceitos químicos e para que ele
concretize é de vital importância, a experimentação para a realização da atividade
pedagógica.
É clara a necessidade dos alunos se relacionarem com fenômenos sobre os
quais se referem os conceitos a serem formados e significados no processo de
ensino-aprendizagem.
Na concepção aqui definida a Química será tratada com os alunos de modo a
possibilitar a entendimento do mundo e a sua interação com ele.
Matéria e sua natureza
Biogeoquímica
Química sintética
8.3.15.2.1 Biogeoquímica
Caracterizada pelas interações existem entre hidrosfera, litosfera e atmosfera.
265
8.3.15.2.2 Química sinética
Caracteriza-se pela síntese de novos materiais: produtos aromatizantes, a
indústria alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes),
fertilizantes, agrotóxicos.
Avanços tecnológicos, obtenção e produção de materiais artificiais que podem
substituir os naturais.
OBS: Os conteúdos estruturantes permeiam as três séries
1° Ano
Propriedade da Matéria: estados físicos da matéria, transformação de estado físico
ponto de fusão, ponto de ebulição, misturas homogêneas e heterogêneas,
fenômenos físicos e químicos.
Estudos do Átomo: modelo atômico atual, numero quântico principal, substancia,
molécula e átomo.
Características: propriedades dos elementos números atômico e numero de massa,
massa atômica, isótopos, isóbaros e noções alotropia.
Classificação Periódica: características dos elementos na tabela periódica, grupos
e famílias, elementos de transição (metais, semi-metais e não metais) e
propriedades periódicas e apareiódicas.
Ligações Químicas: ligações iônicas, ligações covalentes e ligações metálicas
Funções Inorgânicas
266
2° Ano
Reações Quimicas: nox, equações químicas, balanceamento de equação, método
da tentativa e oxi-redução.
Eletroquímica
Tipos de Reações Quimicas
Cálculos Químicos
Estequiometria
Soluções: concentração, molaridade, titulo, densidade, diluição de soluções e
mistura de soluções.
Termoquímica: calor, reações endotérmicas e exotérmicas, entalpia e Lei de Hess.
Cinética Química: velocidade das reações químicas e fatores que influem nas
reações.
Equilíbrio das Reações
3°Ano
Radioatividades
Ligações dos Átomos de Carbono: classificação das cadeias carbônicas
Funções Orgânicas: hidrocarbonetos
267
Funções Orgânicas: álcool, fenol, ácidos carboxílicos derivados, aldeídos, cetona,
amidas e aminas.
Isomeria
8.3.15.3 Metodologia
O processo ensino aprendizagem em química parte do conhecimento prévio
dos estudantes onde se incluem as concepções alternativas ou espontâneas, a partir
das quais será elaborado o conceito cientifico.
As formulas matemáticas não será objetivo central, pois apenas representam
modelos elaborados para entender determinados fenômenos ou envio químico.
Serão desenvolvidas atividades como pesquisas, leituras de textos, filmes,
praticas laboratoriais como ponto de partida para desenvolver a compreensão ou a
percepção de sua relação com as idéias discutidas em aula, proporcionando aos
estudantes uma reflexão sobre a teoria e a pratica.
A avaliação é um instrumento fundamental para se obter informações sobre o
processo ensino aprendizagem. Podem ser mobilizados vários recursos para tal,
mas é importante que ela seja de maneira continua, ocorrendo varias vezes durante
o processo ensino aprendizagem, e não apenas no final de cada bimestre.
Sendo feita em intervalos regulares servindo como feedback, possibilitado
reflexões e reformulações nos procedimentos e nas estratégias, visando o efetivo
sucesso do aluno. Ela deve ser formativa, continua, diagnostica e processual, sendo
feita através de provas escritas, projetos, seminários, uso de laboratório (relatórios),
e também visitas extra-curricular (industrias), pesquisas através de vários meios
viáveis.
268
AXT, R. Opael da Experiência no ensino de ciências, n: Moreira, M.A.
BRASIL, Secretaria de Estado de Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares de
Química para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2006.
SARDELLA, Antonio. Química: série Novo Ensino Médio. São Paulo: Editora Ática,
2003.
“Introdução as Diretrizes Curriculares” – Profª. Drª. Ivelise Freitas de Souza
Arcoverde.
Azevedo, Eliane. Raça. São Paulo: Ática, 1997.
Paulo: Publisher Brasil, 2000
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações etinico racionais e
para o Ensino
De Historia e Cultura Afro Brasileiras e Africanas.
Diretrizes Curriculares para Educação Básica 2008.
Diretrizes Curriculares para Educação do Campo do Estado do Paraná.
Diretrizes Curriculares para Educação Especial para a Construção de Currículos
inclusos.
269
8.3.16 Proposta Pedagógica Curricular de Sociologia - Ensino Médio
Docentes: Maria Sídnei Giusti
Como Ciência, a Sociologia delineou-se no rastro do pensamento positivista,
vinculada à ordem das Ciências Naturais. O caráter científico, tão buscado e
valorizado na época (século XIX), estava ligado à lógica das ciências ditas
“experimentais”. Ou seja, para ascender ao estatuto de ciência, deveria atender a
determinados pré-requisitos e seguir métodos “científicos” que pretendiam também a
neutralidade e o estabelecimento de regras.
É representante desse pensamento Augusto Comte (1798-1857), o primeiro a
usar o termo Sociologia, relacionando-o com a ciência da sociedade, e Émile
Durkheim (1858-1917) que adotou conceitos elaborados por Comte, especialmente
o de ordem social, para delinear uma das correntes representativas do pensamento
sociológico.
Ambos os pensamentos tiveram em comum a busca de soluções para os
graves problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista; isto é, a
miséria, o desemprego e as conseqüentes greves e rebeliões operárias. Cada um
desses sintomas sociais foram analisados por esses pensadores como desvios ou
anomalias da sociedade, que poderiam ser corrigidos ou mesmo solucionados pelo
resgate de valores morais – como a solidariedade – os quais restabeleceriam
relações estáveis entre as pessoas, independentemente da classe social a que
pertencessem.
Um dos mecanismos responsáveis por essa tarefa seria a educação, capaz de
adequar devidamente os indivíduos à nova sociedade. Apesar de sua origem
conservadora e de sua proposta inicial conformista, a Sociologia desenvolveu também
um olhar crítico e questionador sobre a sociedade. De acordo com o pensamento de
Marx, não há soluções conciliadoras numa sociedade cujas relações se baseiem na
exploração do trabalho e na crescente espoliação da maioria. Para Marx, a teoria
apenas tem sentido se transformada em práxis, ou seja, em ação fundamentada
270
politicamente, para transformar as estruturas de poder vigente e construir novas
relações sociais, fundadas na igualdade de condições a todos os indivíduos.
Na realidade contemporânea, não há mais espaço para discussões
pretensamente neutras, como se fazia no século XIX; pois, no presente, a Sociologia
tem a função de ir além da leitura e da interpretação teórica da sociedade. De fato,
tornou-se questionável explicar e compreender normas sociais e institucionais, pelo
interesse de simplesmente adaptar sujeitos ao meio ou, mesmo, para que eles
façam a mera crítica da sociedade. Espera-se da disciplina de Sociologia que ela
contribua para que os sujeitos – nesse contexto, os envolvidos no processo
pedagógico – tenham recursos para desconstruir e desnaturalizar conceitos tomados
historicamente como irrefutáveis, de maneira que melhorem seu senso crítico e
também possam transformar a realidade e conquistar mais participação ativa na
sociedade.
Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das
forças do capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre
outras causas, exigem sujeitos capazes de refutar a lógica neoliberal da destruição
social e planetária. É tarefa inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos
valores, de uma nova ética e de novas práticas que indiquem a possibilidade de
construção de novas relações sociais.
O objeto de estudo da disciplina vem contemplar as relações sociais
decorrentes das mudanças estruturais impostas pela formação do modo de
produção capitalista.
É a tarefa primordial de o conhecimento sociológico explicitar e explicar
problemáticas sócias concretas e contextualizadas, desconstruindo pré-noções e
pré-conceitos que sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia intelectual e
ações políticas direcionais à transformação social
Proporcionar ao aluno o conhecimento sobre o que é a Sociologia, sua
importância, as diferentes formas de explicação de sociedade, suas problemáticas,
suas diferentes formas de organizações sociais, políticas, econômicas, culturais,
institucionais, etc., vai oportunizar uma melhor compreensão da sociedade atual,
para que desenvolva sua capacidade de reflexão, comunicação, observação e
posicionamento, tornando-se dessa forma um cidadão consciente, responsável,
dinâmico e que respeite as diferenças existentes na sociedade.
271
8.3.16.2 Conteúdos Estruturantes / Básicos Da Disciplina
1º ANO ENSINO MÉDIO
ESTRUTURANTES
A Sociologia e as
Teorias Sociológicas
BÁSICOS
O homem como ser social e individual;
A sociologia e sua importância;
O surgimento da Sociologia;
As teorias sociológicas na compreensão do presente;
A produção sociológico brasileira.
Instituições Sociais na
Formação do Indivíduo
Processo de socialização;
Definição de instituições sociais;
Instituições familiares;
Instituições escolares;
Instituições religiosas;
Instituições de reinserção.
Trabalho Produção
e Classes Sociais
Conceito de trabalho;
A questão do trabalho na perspectiva antropológica e histórica;
Desigualdades sociais (castas, estamentos e classes sociais);
O trabalho na sociedade capitalista e suas contradições.
Trabalho Produção
e Classes Sociais
Globalização e neoliberalismo;
O trabalho no Brasil.
272
ESTRUTURANTES
A Sociologia e as
BÁSICOS
Poder, Política
e Ideologia
Conceito de poder, política e ideologia;
Formação do Estado Moderno;
Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
O Estado no Brasil: democrático e autoritário.
Direitos, Cidadania e
Movimentos Sociais
Conceito de Cidadania;
Direitos Civis, políticos e sociais;
Direitos humanos.
Direitos, Cidadania e
Movimentos sociais;
Movimentos Sociais
Movimentos sociais no Brasil;
Movimentos ambientalistas;
As ONG´s.
273
ESTRUTURANTES
A Sociologia e as
BÁSICOS
Cultura e
Indústria Cultural
Conceito cultura;
A cultura: etnocentrismo, etnicidade;
Cultura popular e erudita;
A diversidade da cultura brasileira.
Cultura e
Indústria Cultural
Preconceitos, hierarquia e desigualdades;
A construção social do gênero;
A cultura afro-brasileira e a construção social da cor;
Identidades e movimentos sociais: dominação, hegemonia e
contramovimentos.
Cultura e
Indústria Cultural
Indústria cultural;
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo.
274
No ensino de Sociologia, é fundamental a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a
exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos
textos (teóricos, temáticos, literários), a análise, a discussão, a pesquisa de campo,
os recursos áudio visuais, os grupos de estudos, textos suplementares,
sistematização por meio de produção de um texto ou de outro meio de expressão
visual, musical, literário, que compõe a atividade.
O conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,
descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É
tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e explicar problemáticas
sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e
preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia
intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social.
O ensino de Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como
sujeito de se aprendizado; não importa que o encaminhamento seja a leitura, o
debate, a pesquisa de campo ou a análise de filmes, mas importa que o aluno seja
constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos
e a reconstruir coletivamente novos saberes.
275
A avaliação é uma prática social presente em atitudes cotidianas,
informalmente e em ações organizadas, normalizadas pela Instituição Social e
Educacional.
A avaliação deve ser diagnóstica e processual e não classificatória. Avaliar
para detectar os problemas no processo educacional e para subsidiar uma possível
intervenção. Assim, deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pela qual
o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio
trabalho,com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem
dos discentes, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir valor. Dessa forma,
as atividades de avaliação podem ser processuais, ou seja, a cada conteúdo
trabalhado, estabelecem-se quais práticas sociais quer se desenvolver no aluno para
a aquisição do conhecimento.
Deve-se diversificar as atividades de avaliação, utilizando-se de textos, filmes,
letras de músicas, palestras, provas dissertativas e objetivas entre outras.
Para tanto, alguns critérios básicos devem ser observados:
a) A apreensão dos conceitos básicos da ciência articulado com a pratica
social:
b) A capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;
c) Clareza e a coerência na exposição das idéias sociológicas;
d) mudanças na forma de olhar e compreender os problemas sociais(
LUCKESI:2005).
A recuperação de estudo será feita através de retomada de conteúdos, sendo
utilizadas novas metodologias e atividades diversificadas para maior entendimento
do conteúdo.
As formas de avaliação em Sociologia, portanto, acompanham as próprias
práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos
debates, que acompanham os textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de
276
campo, seja a produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre
teoria e prática, enfim várias podem ser as formas, desde
se tenha como
perspectiva ao selecioná-las a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no
sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno. Por fim,
entendemos que não só o aluno, mas também professores e a instituição escolar
devem constantemente se auto-avaliarem em suas dimensões práticas e discursivas
e principalmente em seus princípios políticos com a qualidade e a democracia.
Revista Mundo Jovem.
Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio / Sociologia, 2007.
Livro Didático Público. Sociologia. Secretaria de Estado da Educação do Paraná,
Curitiba, 2009.
MEUCCI, Simoni. A institucionalização da Sociologia no Brasil: os primeiros
manuais e cursos. Ed. UNICAMP, Campinas, 2000.
MORAES, Amaury César; GUIMARÃES, Elisabet da Fonseca; TOMAZI, Nelson.
Orientações Curriculares do Ensino Médio/Sociologia. MEC-SEB-Departamento
de Política de Ensino Médio, 2000.
OLIVEIRA, Pérsio Santana. Introdução à Sociologia. Ed. Ática, São Paulo, 2000.
277
8.3.17 Proposta Pedagógica Curricular de
CBA – 4ª Série -
Ensino
Fundamental
Docente: Pâmela Jesus Ramos
8.3.17.1 Língua Portuguesa – Ensino Fundamental - 4º CBA
8.3.17.1.1 Apresentação da Disciplina
A linguagem surgiu como necessidade para se organizar a experiência e o
conhecimento humano. Perceber a natureza social da linguagem, enquanto produto
de uma necessidade histórica do homem, leva-nos à compreensão do seu caráter
dialógico e interacional.
A tarefa da escola é possibilitar que os alunos participem de diferentes
práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de
inseri-los nas diversas esferas de interação. É importante dar ênfase à linguagem
viva, dialógica, em constante movimento, permanentemente reflexiva e produtiva.
Oportunizar ao aluno o aprimoramento de sua competência lingüística, é
garantir de forma ativa, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.
8.3.17.1.2 Conteúdos Estruturantes – Básicos Da Disciplina
LEITURA
- Tema do Texto;
- Interlocutor;
- Finalidade;
- Argumentos do texto;
- Discurso direto e indireto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Léxico;
- Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito).
278
ESCRITA
- Contexto de produção;
- Interlocutor;
- Finalidade do texto;
- Informatividade;
- Argumentatividade;
- Discurso direto e indireto;
- Divisão do texto em parágrafos;
- Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
- Processo de formação de palavras;
- Acentuação gráfica;
- Ortografia;
- Concordância verbal e nominal.
ORALIDADE
- Tema do texto;
- Finalidade;
- Argumentos;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Elementos extralinguíticos: entonação, pausas, gestos;
-Adequação do discurso ao gênero;
- Turnos da fala;
- Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
8.3.17.1.3 Metodologia da Disciplina
Os professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o
amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que
os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus
próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a
outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a
autonomia em relação ao pensamento e às praticas de linguagem imprescindíveis
279
ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno
modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz na sociedade.
A PRÁTICA DA LEITURA
Ler é familializar-se com diferentes textos produzidos em diversas esferas
sociais: cotidiana, midiática, literária, etc. No processo da leitura, também é preciso
considerar as linguagens não verbais. A leitura de imagens, como: fotos, cartazes,
propagandas,
imagens digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade
crescente nosso universo cotidiano; sempre valorizando o conhecimento prévio do
aluno.
O professor atuará como mediador, levando os alunos a realizarem leituras
significativas, dando condições para que os mesmos atribuam sentidos a sua leitura,
visando a um sujeito crítico, atuante nas práticas de letramento da sociedade.
Formular questionamentos e encaminhar discussões sobre: tema, intenções,
intertextualidade é tarefa constante do professor. Os temas devem estar
relacionados com o contexto atual, oportunizando a socialização das idéias dos
alunos sobre o texto.
LITERATURA
O leitor é visto como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em
seu contexto.
A utilização, na sala de aula, de livros de literatura infantil e infanto-juvenis,
proporciona momentos de debates, reflexões, ampliando ao aluno à ampliação dos
seus
horizontes
de
expectativas. A Literatura,
sendo
suporte
para
todo
conhecimento, em sua essência traz sabor saber.
ESCRITA
O exercício da escrita, leva em conta a relação entre o uso e o aprendizado
da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros
discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma
de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar,
instruir etc.
280
O aluno precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se faz
a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão,
intenções, interlocutor(es), dentre outros.
É importante que o professor planeje a produção textual a ser trabalhada e
acompanhe a produção da mesma. Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais, estruturais, normativos e até sua criatividade e seu
imaginário.
PRÁTICA DA ORALIDADE
As atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com
fluência em situações formais: adequar a linguagem conforme as circunstâncias
(interlocutores, assunto, intenções); aproveitar os imensos recursos expressivos da
língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o
falar e ouvir. É através do aprimoramento lingüístico que o aluno será capaz de
transitar pelas diferentes esferas sociais, usando adequadamente a linguagem tanto
em suas relações cotidianas quanto nas relações mais complexas.
As possibilidades de trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam
diferentes caminhos, como: histórias de família, da comunidade, um filme, um livro;
depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas de
seu convívio, como: recado, contação de histórias, troca de opiniões e debates.
O professor poderá preparar apresentações que explorem as marcas
lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal, e também selecionar
discursos de outros para análise dos recursos da oralidade.
ANÁLISE LINGUISTICA
A analise lingüística é uma prática didática complementar às práticas de
leitura, oralidade e escrita, faz parte do letramento escolar, visto que possibilita a
reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos que
perpassam os usos lingüísticos, seja no momento de ler/escutar, de produzir textos
ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua.
O texto é a única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do
texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem e tudo o que nos deve
interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades textuais e
281
discursivas”.
O professor selecionara o gênero que pretende trabalhar e, depois de discutir
sobre o conteúdo temático e o contexto de produção/circulação, preparará atividades
sobre a análise das marcas lingüístico-enunciativas, entre elas:
Na ORALIDADE observara as variedades lingüísticas e a adequação da
linguagem ao contexto de uso;
- Os procedimentos e as marcas lingüísticas típicas da conversação;
- As diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e
informal.
Na LEITURA serão observados:
- As particularidades do texto;
- A repetição de palavras;
- O efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento;
- A progressão referencial do texto;
Na ESCRITA, por meio do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do
texto ou de partes do texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e
analisem os aspectos:
- Discursivos, textuais, estruturais, normativos (ortografia, concordância verbal e
nominal, sujeito e predicado);
- Dos recursos gráficos e efeitos de uso;
- Da pontuação;
- Do papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
seqüência do texto;
- Do valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em função dos
propósitos do texto;
- Da associação semântica entre as palavras;
- Dos procedimentos de concordância verbal e nominal;
- Da função dos adjetivos, das preposições e dos advérbios.
O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao
professor explorar as categorias gramaticais, mas mesmo quando está se fazendo
essa análise, o objeto de estudo é o texto.
282
8.3.17.1.4 Avaliação
Para obter informações a respeito do processo de aprendizagem, se faz
necessário usar uma diversidade de instrumentos, os quais respeitem e considerem
que os alunos possuem ritmos diferentes de aprendizagem dando prioridade à
qualidade e ao desempenho no decorrer do ano letivo.
A observação diária e contínua permitirá apontar as dificuldades do
aluno, possibilitando as devidas intervenções, quando se fizer necessário.
A análise das informações obtidas deverá ser constante, valendo-se de que o
conhecimento é construído gradativamente; assim o professor conduzirá o processo
de forma dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos
para que sejam favorecidos na aprendizagem.
O preenchimento de uma ficha de acompanhamento da aprendizagem e o
demonstrativo da situação escolar do aluno, semestralmente, permitirá expor os
conteúdos apreendidos, considerando os avanços de forma a contribuir para o
desenvolvimento pessoal do aluno.
Na ORALIDADE , o professor verificará a participação do aluno nos diálogos,
relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas idéias, a coerência e a
argumentatividade.
Na LEITURA, serão observadas as estratégias que os estudantes empregam
para a compreensão do texto lido, como:
- Identificação do tema e a idéia principal do texto;
- Localização de informações explicitas no texto;
- Ampliação de seu léxico;
Assim estaremos avaliando o alargamento do horizonte de expectativas dos
alunos, bem como seu posicionamento de argumentação.
Na ESCRITA é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de
produção, nunca como produto final.
- Espera-se que o texto escrito do aluno expresse as idéias com clareza;
- Elabore e reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor;
- Dê continuidade temático ao texto;
- Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
- Use recursos textuais como coesão e coerência;
283
- Utilize adequadamente recursos lingüísticos como pontuação, uso e função do
artigo, pronome, numeral, adjetivos, substantivos etc.
Na ANÁLISE LINGUISTICA: é no texto oral e escrito que a língua se
manifesta em todos os seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais.
Os elementos lingüísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser
avaliados sob uma prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem
compreender esses elementos no interior do texto.
8.3.17.1.4 Referências
- Tendências Metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa.
- Kanashiro, Áurea Regina – Português Projeto Pitanguá – Editora Moderna.
- Livros de Apoio – Diversos: coerentes com a concepção metodológica nas DCEs.
284
8.3.17.2 Matemática – Ensino Fundamental: 4 ª Série – 5 º Ano
A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que possibilitam
ao aluno atribuir sentido e construir significado às idéias matemáticas de modo a
tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.
A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do
aluno, suas opções diante da vida, da historia e do cotidiano.
É importante resgatar para o processo de ensino aprendizagem, a importância
do conteúdo matemático e da disciplina Matemática. É imprescindível que o aluno se
aproprie do conhecimento de forma que compreenda os conceitos e princípios
matemáticos, raciocine claramente e comunique idéias matemáticas, reconheça
suas aplicações e aborde problemas matemáticos com segurança.
8.3.17.2.2 Conteúdos Estruturantes/ Básicos da Disciplina
NÚMEROS E ÁLGEBRA
- Sistema de Numeração;
- Números Naturais;
- Números Fracionários;
- Números Decimais;
- Operações.
GRANDEZAS E MEDIDAS
- Medidas de Tempo;
- Sistema Monetário;
- Medidas de Comprimento;
- Medidas de Massa;
- Medidas de Capacidade.
285
GEOMETRIA
- Geometria Plana;
- Geometria Espacial.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
- Dados;
- Tabelas;
- Gráficos;
- Porcentagem.
Os Conteúdos Básicos deverão ser abordados de forma articulada, em
relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico e que
possibilitem uma intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes à
disciplina de Matemática.
Considerações sobre as tendências metodológicas que compõem o campo de
estudo da Educação Matemática, as quais têm grau de importância similar entre si e
complementam-se uma às outras.
Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos para a
resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o aluno tem
oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações,
de modo a resolver a questão proposta.
Na Resolução de Problemas cabe ao professor assegurar um espaço de
discussão no qual os alunos pensem sobre os problemas que irão resolver,
elaborem uma estratégia, apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução
encontrada ou de recursos que utilizaram para chegarem ao resultado. Isso favorece
a formação do pensamento matemático, livre do apego às regras. O aluno pode
lançar mão de recursos como a oralidade, o desenho e outros, até se sentir à
vontade para utilizar sinais matemáticos.
A Etnomatemática é uma metodologia considerada importante fonte de
investigação da Educação Matemática, por meio de um ensino que valoriza a
286
história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a suas raízes culturais:
“reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as
raízes do outro, mas num processo de síntese, reforçar suas próprias raízes”.
O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com essa
questão maior – o ambiente do individuo e suas manifestações culturais e relações
de produção e trabalho.
A Modelagem Matemática tem como pressuposto a problematização de
situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no
contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre
situações de vida. Contribui para a formação crítica do aluno porque possibilita a
intervenção do estudante nos problemas reais do meio social e cultural em que vive.
Os ambientes gerados por aplicativos informáticos dinamizam os conteúdos
curriculares e potencializam o processo pedagógico. A televisão, o software, a
calculadora,
os
aplicativos
da
Internet,
entre
outros,
têm
favorecido
as
experimentações matemáticas e reforçado formas de resolução de problemas.
O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e
aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos.
A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de
atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para
compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e
discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e procedimentos.
Para obter informações a respeito do processo de aprendizagem, é preciso
usar uma diversidade de instrumentos, os quais respeitem e considerem que os
alunos possuem rítmos diferentes nesse processo.
A observação diária e contínua permitirá apontar as dificuldades do aluno,
possibilitando as devidas intervenções, a todo momento que se fizer necessário.
Deverá ser considerado que nesse processo o conhecimento é construído
gradativamente.
O professor conduzirá o processo de forma dialogada, considerando a
mudança de atitude do aluno e alguns elementos que demonstrem êxito: a
aprendizagem, a interpretação, a compreensão, o questionamento e a sua
287
participação.
A análise das informações obtidas deverá ser constante, dando prioridade à
qualidade e ao desempenho do aluno no decorrer do ano letivo.
Deverá considerar nos registros escritos e nas manifestações orais dos
alunos os erros de raciocínio e de cálculo, como parte do processo da
aprendizagem, considerando a relação do aluno com o conteúdo trabalhado, o
significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por ele. Devendo também
considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua vivência, de modo a
relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de Matemática.
O preenchimento de uma ficha semestral de acompanhamento da
aprendizagem e o demonstrativo da situação escolar do aluno permitirá expor os
conteúdos apreendidos, considerando os avanços de forma a contribuir para
-Tendências Metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Matemática.
- Bonjorno, José Roberto – Matemática Pode Contar Comigo: Editora-FTD.
- Livros de Apoio – Diversos; coerentes com a concepção metodológica proposta nas
DCEs.
288
8.3.17.3 História – Ensino Fundamental – 4 ª Série/5 º Ano
Entende-se que a consciência histórica seja uma condição da existência do
pensamento humano, pois sob essa perspectiva os sujeitos se constituem a partir de
suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico, ou seja, a
consciência histórica é inerente à condição humana em sua diversidade. Está
articulada ao modo como a experiência do passado é vivenciada e interpretada de
maneira a fornecer uma compreensão do presente e a construir projetos de futuro.
Entende-se que o passado seja compreendido em relação ao processo de
constituição das experiências sociais, culturais e políticas do Outro, no domínio
próprio do conhecimento histórico.
A narrativa histórica é a forma de apresentação desse conhecimento e se
refere à comunicação entre os sujeitos. O narrar é um procedimento fundamental da
aprendizagem histórica.
As noções de tempo e espaço articulados possibilitam a delimitação e a
contextualização das relações humanas a serem problematizadas.
8.3.17.3.2 Conteúdos Estruturantes /Básicos da Disciplina
Os Conteúdos Estruturantes que organizam o ensino de História são as
RELAÇÕES DE TRABALHO, RELAÇÕES DE PODER E RELAÇÕES CULTURAIS,
no qual, permitem construir uma fundamentação histórica das abordagens relativas
aos conteúdos básicos e históricos específicos.
- Imigração européia e migrações internas.
- Intensificação no povoamento do Paraná pelos imigrantes.
- Os trabalhadores do Paraná, a luta por emprego e por terra.
- Cidadania e Direitos Humanos.
289
- A população do Paraná e suas diferentes expressões culturais.
- História e manifestações originárias da cultura Indígena.
- História e manifestações originárias da cultura Afro- Brasileira.
- História e manifestações originárias da cultura do Campo.
- História do Paraná.
O trabalho pedagógico tem como finalidade a formação do pensamento
histórico dos estudantes. Faz-se necessário a utilização, em sala de aula, de
pesquisas e métodos investigativos históricos articulados pelas narrativas históricas
desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História está narrada em
diferentes fontes.
A interpretação de imagens, atividades orais e em grupo, a análise de poemas
e letras de músicas, produção de desenhos e textos, gráficos, debates,
observações, criatividade, debates com expressão de opiniões, atividades lúdicas,
todos relativos ao conteúdo histórico,
transformados
são documentos que podem ser
em materiais didáticos de grande valia na constituição do
conhecimento histórico.
Espera-se que o aluno entenda que as verdades são produzidas a partir de
evidências que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes
diversas, promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização
social, política e cultural em cada momento histórico.
Para obter informações a respeito do processo de aprendizagem, é preciso
usar uma diversidade de instrumentos, os quais respeitem e considerem que os
alunos possuem ritmos diferentes nesse processo, considerando-se que o
conhecimento é construído gradativamente.
possibilitando as devidas intervenções, a todo momento que se fizer necessário.
290
O professor conduzirá o processo de forma dialogada, considerando a
mudança de atitude e alguns elementos que demonstrem o êxito: a aprendizagem, a
interpretação, a compreensão, a produção, o questionamento e a sua participação.
A análise das informações obtidas no processo ensino-aprendizagem deverá
ser constante, dando prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do
ano letivo.
Deseja-se que os alunos tenham condições de identificar o processo histórico,
reconhecer as relações de poder bem como intervirem no mundo histórico em que
vivem de modo a se fazerem sujeitos da própria história.
aprendizagem e o demonstrativo da situação escolar do aluno permita expor os
conteúdos apreendidos, considerando os avanços de forma a contribuir
para o
- Tendências Metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de História.
- Melani, Maria Raquel Apolinário – História Projeto Pitanguá – Editora Moderna.
- Livro de Apoio: Diversos – Coerentes com a concepção metodológica proposta nas
DCEs.
291
8.3.17.4 Geografia – Ensino Fundamental – 4ª Série / 5 º ano
O ensino da Geografia deverá contribuir para a formação de um aluno capaz
de compreender o espaço geográfico, nas mais diversas escalas, e atuar de maneira
crítica na produção sócio-espacial do seu lugar, território, região, enfim, de seu
espaço.
É importante que o professor levante questões e proporcione condições aos
alunos para que eles compreendam que são sujeitos da história e agentes da
transformação social.
As bases críticas da Geografia entendem a sociedade em seus aspectos
sociais, econômicos, culturais e políticos e nas relações que ela estabelece com a
natureza para produção do espaço geográfico, bem como no estudo de sua
distribuição espacial.
8.3.17.4.2 Conteúdos Estruturantes/Básicos Da Disciplina
DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
- Economia Paranaense;
- Indústria e Comércio;
- Transportes e Comunicação.
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
- O espaço paranaense na sua integração com outros espaços;
- Inclusão do espaço do estado do Paraná ao espaço mundial.
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
- Educação Ambiental – Uma Política Nacional;
- Espaço Natural do Paraná: Relevo, Clima, Vegetação e Rios.
292
DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
-A população do Paraná e suas diferentes expressões culturais.
- Manifestações originárias da cultura Indígena;
- Manifestações originárias da cultura Afro-Brasileira;
- Manifestações originárias da cultura do Campo;
- Enfrentamento à violência na escola.
O estudo da Geografia deve permitir que os alunos se apropriem dos
conceitos fundamentais e que compreendam o processo de produção e
transformação do espaço geográfico. Os conteúdos deverão ser trabalhados de
forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos,
devendo considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao
conhecimento cientifico no sentido de superar o senso comum.
O professor poderá criar uma situação problema, instigante e provocativa.
Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento
e por isso deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a
crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem.
Contextualizar o conteúdo é fundamental, é mais do que relaciona-lo à
realidade vivida do aluno, é principalmente, situá-lo historicamente e nas relações
políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais concretas, nas
diversas escalas geográficas.
O processo de aprendizagem será conduzido de forma dialogada,
possibilitando o questionamento e a participação dos alunos, podendo utilizar: a
leitura de fotos, de imagens, de cartões postais, de gráficos e tabelas, a linguagem
cartográfica, elaboração de textos e maquetes, histórias em quadrinhos, jogos,
confecção de desenhos, reportagens exploradas por meio de interpretação e
reflexão, debates, observação, descrição, atividades lúdicas entre outros.
293
Para obter informações a respeito do processo de aprendizagem, se faz
necessário usar uma diversidade de instrumentos, os quais, respeitem e considerem
que os alunos possuem ritmos diferenciados nesse processo, valendo-se de que o
conhecimento é construído gradativamente.
possibilitando as devidas intervenções, quando se fizer necessário.
O professor
conduzirá o processo de forma dialogada, considerando a mudança de atitude do
aluno e alguns elementos que demonstrem o êxito: a aprendizagem, a interpretação,
a compreensão, o questionamento e a sua participação.
É importante observar se os alunos formaram conceitos geográficos e
assimilaram as relações: Espaço _ Temporais e Sociedade _ Natureza para
compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.
O preenchimento de uma ficha de acompanhamento da aprendizagem e o
demonstrativo da situação escolar do aluno, permitirá expor os conteúdos
apreendidos, considerando os avanços de forma a contribuir para o desenvolvimento
pessoal do aluno.
- Tendências Metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de História.
- Danelli, Sonia Cunha de Souza – Geografia Projeto Pitanguá – Editora Moderna.
- Livros Diversos – Coerentes com a concepção metodológica proposta nas DCEs.
294
8.3.17.5 Ciências - Ensino Fundamental – 4ª Série/5 º Ano
Considera-se, que no processo de ensino-aprendizagem a construção de
conceitos pelo estudante não difere, em nenhum aspecto, do desenvolvimento de
conceitos não sistematizados que traz de sua vida cotidiana.
Existe uma diferença entre o aprendizado anterior e o aprendizado escolar. O
primeiro não é sistematizado, o segundo é, além disso, objetiva a aprendizagem do
conhecimento científico e produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento
do estudante.
O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações sobre o conhecimento
científico, no entanto, constantemente reconstrói suas representações a partir do
conhecimento cotidiano, formando as bases para a construção de conhecimentos
alternativos, úteis na sua vida diária.
O conhecimento científico mediado para o contexto escolar sofre um processo
de didatização, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano. Nesse sentido,
os conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados na
disciplina de Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir da
investigação da Natureza.
Pelo
processo
de
mediação
didática,
o
conhecimento científico sofre adequação para o ensino, na forma de conteúdos
escolares, tanto em termos de especificidade conceitual como de linguagem.
8.3.17.5.2 Conteúdos Estruturantes/ Básicos da Disciplina
ASTRONOMIA
- O Sistema Solar;
- Os planetas do Sistema Solar;
- Movimentos da Terra.
295
MATÉRIA
- Constituição da Matéria;
- Propriedades da Matéria.
- Constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos como um todo integrado;
- Alimentação – hábitos saudáveis e necessidades nutricionais;
- Digestão;
- Respiração;
- Circulação;
- Excreção;
- Sustentação e Locomoção;
- Coordenação;
- Reprodução Humana;
- Prevenção ao uso indevido de Drogas.
ENERGIA
- Formas de Energia;
- Usos da Energia.
BIODIVERSIDADE
- Organização dos seres vivos;
- Cadeia Alimentar;
- Ecossistemas;
- Desequilíbrio Ecológico.
No ensino de Ciências, é importante a escolha de abordagens, estratégias e
recursos pedagógicos adequados à mediação pedagógica. A escolha adequada
desses elementos contribui para que o estudante se aproprie de conceitos científicos
de forma mais significativa.
Além do aproveitamento das idéias e conceitos que os alunos já tem, o
296
processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de recursos
pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: apresentar
diversos tipos de textos, narrações, imagens, músicas, sistema biológico e modelo
didático (torso, esqueleto), gráficos e tabelas para informações, desenhos, debates,
trabalhos em grupo e atividades lúdicas.
Elementos da prática pedagógica a serem valorizados no ensino de Ciências:
a abordagem problematizadora, a relação contextual, a relação interdisciplinar, a
pesquisa, a atividade de grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos
instrucionais e o lúdico, entre outros.
Para obter informações relevantes a respeito do processo ensinoaprendizagem,
se
faz
necessário
uma
diversidade
de
instrumentos
que
acompanhará permanentemente o ensino que o professor promove e o aprendizado
que ocorre em cada aluno.
possibilitando as devidas intervenções, quando se fizer necessário.
A análise das informações obtidas deverão ser constantes, valendo-se de que
o conhecimento é um processo gradativo, os quais respeitem e considerem que os
alunos possuem rítmos diferentes de aprendizagem.O professor conduzirá o
processo de forma dialogada considerando a mudança de atitude e alguns
elementos que demonstrem êxito: a aprendizagem, a interpretação, a compreensão,
o questionamento e a participação.
aprendizagem e o demonstrativo da situação escolar do aluno permitirá expor os
conteúdos apreendidos, considerando os avanços de forma a contribuir para o
297
-Tendências Metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de Ciências.
- Cruz, José Luiz Carvalho – Ciências – Projeto Pitanguá – Editora Moderna.
- Material de Apoio – Diversos – Coerentes com a concepção metodológica proposta
nas DCEs.
298
8.3.17.6 Proposta Pedagógica Curricular de Arte - 4ª Série
DOCENTE: Cristiano Regis Barboza
A disciplina de Arte no Ensino Fundamental deve envolver o contexto
histórico-social e as manifestações culturais locais, nacionais e globais do aluno.
Desempenhando um papel social na medida em que democratiza o conhecimento e
intervêm na formação do individuo conhecedor da cultura da construção de sua
nação. As manifestações artísticas revelam os modos de sentir, perceber e articular
os significados e os valores que orientam os diferentes tipos de relações entre os
indivíduos da sociedade. O ensino da Arte visa estimular no educando a liberdade
de expressão, a criatividade e espontaneidade e a apropriação do conhecimento
científico.
A inovação e a inventividade são necessidades humanas, assim, o ensino de
artes tem também a função de fazer a ponte para a aplicação do conhecimento das
línguas artísticas, aliado a percepção de contexto e conhecimentos práticos próprios
de cada individuo, para a criação artística e desenvolvimento da identidade do
individuo. Busca analisar o espaço da arte a partir de uma perspectiva histórica,
procurando desenvolver no estudante uma percepção ativa em relação à realidade,
proporcionando a aquisição de instrumentos necessários para compreensão dessa
realidade expressa na Arte, bem como as possibilidades de expressão nas
atividades artísticas tendo como elementos norteadores os quatro eixos do ensino
da arte: artes visuais, dança, música e teatro.
Objetivos:
Analisar a relação entre a arte e a realidade, através da indagação, gerando
interesse e curiosidade, exercitando a discussão, a sensibilidade, criando
argumentos e apreciando de modo criativo a arte;
Estruturar seu conhecimento, através da percepção e consciência do mundo
299
ao seu redor, aliando o ver, o pensar, o criar, o transformar e o fazer;
Perceber o homem como um todo: imaginação, razão, reflexão, emoção,
buscando ajudá-lo a compreender e transformar a realidade;
Buscar o desenvolvimento de um leitor de mundo, que tenha seus próprios
posicionamentos e opiniões.
Compreender as diversas manifestações culturais através da obtenção de
um conjunto de saberes em arte, tanto do erudito, como do popular.
8.3.17.6.2 Conteúdos Estruturantes / Básicos da Disciplina
Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos
que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de
Arte. Os conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um melhor
entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados
de forma articulada e indissociada um do outro. Os conteúdos estruturantes da
disciplina de artes são:
elementos formais;
composição;
Movimentos e períodos.
Embora tempo e espaço tenha sido, inicialmente, considerado também
conteúdo estruturante da disciplina, sua relação com os demais e com os conteúdos
específicos de cada área de Arte revelou que ele é, antes, uma categoria que
articula os conteúdos estruturantes das quatro áreas de Arte, além de ter um caráter
social.
Educação do Campo
A educação deve ser pensada de forma a abranger o contexto social e
geográfico dos alunos, como a escola esta inserida em meio rural, esta proposta foi
pensada de modo aos conteudos estarem vinculadas à sua cultura e as suas
necessidades humanas e sociais, a educação do Campo possui quatro eixos
300
temáticos:
Trabalho: divisão social e territorial;
Cultura e identidade;
Interdependência
campo-cidade,
questão
agrária
e
desenvolvimento
sustentável;
Organização política, movimentos sociais.
Valorizar a cultura dos povos do campo significa criar vínculos com a
comunidade e gerar um sentimento de pertença ao lugar e ao grupo social. Isso
possibilita criar uma identidade sociocultural que leva o aluno a compreender o
mundo e transformá-lo.
4ª SÉRIE
ARTES VISUAIS
Tipos de desenho (figurativo, geométrico, abstrato)
Educação do Campo: O espaço Rural enquanto paisagem na historia da
arte. A troca Cultural entre campo e cidade.
Cores e texturas
Arte pré-histórica
HISTORIA DA ARTE
Composição Plástica (bidimensional, tridimensional)
Elementos visuais: ponto geométrico e linha
Educação do Campo: Leitura das dinâmicas da vida no campo e na cidade,
manifestações culturais e sociais.
MÚSICA
Percepção sonora
Som
Elementos formadores do som
Instrumentos Musicais
DANÇA
Movimentos corporais
301
Danças Folclóricas
Cultura afro-brasileira, africana e indígena.
Educação do Campo: Manifestações artísticas e culturais do campo
TEATRO
Elementos da ação dramática: história, roteiro, enredo e personagem
Expressão verbal e gestual
Espaço cênico e jogos dramáticos
Mímica e teatro com fantoches
Educação do Campo: Cultura e identidade
A metodologia do ensino da Arte priorizará a interação da leitura da
produção de arte com a familiarização cultural e com o exercício artístico.
Buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de expressar idéias com o
grupo, promovendo observações, experimentações, discussões e análises para que
se possa entrar em contato, não só com as formas e linguagens técnicas, mas
também com idéias e reflexões, propostas pelas diferentes linguagens artísticas.
Entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de
produção artística pelos alunos, mas também compreender o que fazer e o que os
outros fazem; pelo desenvolvimento da percepção estética, por contato com o
fenômeno artístico, visto como objeto de cultura na história humana e como conjunto
das relações.
Sabe-se que ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre os trajetos de
aprendizagem que proporcionam conhecimentos específicos sobre a sua relação
com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades que podem contribuir para
a consciência de seu lugar no mundo, e para compreensão de conteúdos das outras
áreas do conhecimento.
302
A avaliação se dará de maneira processual e contínua, e deverá levar em
conta as relações estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e a sua
realidade, evidenciados tanto no processo, quanto na produção individual e coletiva,
desenvolvidas a partir desse saberes, permitindo ao aluno posicionar-se em relação
aos trabalhos artísticos estudados e produzidos. O sistema da avaliação consistirá
também na observação e registro dos caminhos percorridos pelo aluno em seu
processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e dificuldades percebidas
em suas criações/produções.
Para possibilitar essa avaliação individual, é necessário utilizar vários
instrumentos de avaliação, como diagnóstico inicial, durante o percurso e final do
aluno e do grupo, trabalhos artísticos, auto-avaliação, atividades feitas no caderno.
NONELL, J. Bassegoda. Atlas de Historia da Arte, 3ª Edição, Barcelona:
Ediciones Jover, 1980.
MONTANER, Josep Maria As Formas do Século XX,. 2ª Edição, Barcelona:
Gustavo Gili, 2002.
BRIOCHI, Gabriela. Coleção Arte Hoje, 2ª Edição, São Paulo: FTD, 2003.
Educação Básica – Arte, Curitiba: SEED-PR, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Livro Didático Público de
Arte, 2ª Edição, Curitiba: SEED-PR, 2006.
Educação do Campo – Arte, Curitiba: SEED-PR, 2006.
303
8.3.17.7 Proposta Pedagógica Curricular de Educação Física - 4ª Série
DOCENTE: Franciele Barrinovo Martins De Souza Glovask
A Educação física tem a função social de contribuir para que os alunos se
tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade
corporal e consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais, sempre em
favor da formação humana.
Tendo como objetivo formar a atitude crítica perante a Cultura Corporal.
Sendo assim, tais consequências na prática pedagógica vão para além da
preocupação com a aptidão, física, a aprendizagem motora, o desempenho
esportivo, etc.
A gênese da cultura corporal, referida acima, está relacionada à vida em
sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relações Homem-Natureza e
Homem-Homem, isto é, pelas relações para a produção de bens e pelas relações de
troca. Para garantir sua sobrevivência, reprodução e povoamento do Planeta, Nesse
sentido, propõe-se a discussão a respeito da disciplina de Educação Física, levandose em conta que o trabalho é categoria fundante da relação ser humano/natureza e
ser humano/ser humano, pois dá sentido à existência humana,e à materialidade
corporal que constitui Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo
significa entender que ela é composta por interações que se estabelecem nas
relações sociais, politicas, econômicas e culturais dos povos.
8.3.17.7.2 Conteúdos Básicos / Estruturantes Da Disciplina
Conteúdos
Conteúdos
Abordagem Teórica
Critérios de avaliação
Estruturantes
Básicos
Metodológica
esporte
− Coletivos
Pesquisar e discutir
Espera-se que o aluno
− Individuais
questões
conheça dos
históricas dos esportes,
esportes:
como: sua
• o surgimento de cada
304
origem, sua evolução, seu
esporte com
contexto
suas primeiras regras;
atual.
• sua relação com jogos
Propor a vivência de
populares.
atividades pré
• seus movimentos básicos,
desportivas no intuito de
ou seja, seus
possibilitar
fundamentos.
o aprendizado dos
fundamentos
básicos dos esportes e
possíveis
adaptações às regras.
Jogos e
− Jogos e
Abordar e discutir a origem
Conhecer o contexto
brincadeiras
brincadeiras
e
histórico em que
populares
histórico dos jogos,
foram criados os diferentes
− Brincadeiras e
brinquedos e
jogos,
cantigas de roda
brincadeiras.
brinquedos e brincadeiras,
− Jogos de tabuleiro
Possibilitar a vivência e
bem como
− Jogos
confecção
apropriar-se efetivamente
cooperativos
de brinquedos, jogos e
das diferentes
brincadeiras
formas de jogar;
com e sem materiais
Reconhecer as
alternativos.
possibilidades de vivenciar
Ensinar a disposição e
o lúdico a partir da
movimentação básica dos
construção de
jogos de tabuleiro
brinquedos com materiais
alternativos.
Dança
− Dança folclórica
Pesquisar e discutir a
Conhecimento sobre a
− Danças criativas.
origem e
origem e alguns
histórico das danças.
significados (místicos,
Contextualizar a dança
religiosos, entre
Vivenciar movimentos em
outros) das diferentes
que
danças;
envolvam a expressão
Criação e adaptação tanto
corporal e o itmo.
das cantigas
de rodas quanto de
diferentes seqüencias
de movimentos.
Ginástica
− Ginástica geral
Estudar a origem e
Conhecer os aspectos
305
− Ginástica rítmica
histórico
históricos da
− Ginástica circense
da ginástica e suas
ginástica e das práticas
diferentes
corporais
manifestações.
circenses;
Aprender e vivenciar os
Aprendizado dos
Movimentos
fundamentos básicos
Básicos da ginástica (ex:
da ginástica:
saltos,
• Saltar;
rolamento, parada de mão,
• Equilibrar;
roda)
• Rolar/Girar;
Construção e
• Trepar;
experimentação de
• Balançar/Embalar;
materiais utilizados nas
• Malabares.
diferentes
modalidades ginásticas.
Pesquisar a Cultura do
Circo.
Estimular a ampliação da
Consciência Corporal.
4° Serie
• Históricos dos diferentes esportes;
• Histórico e origem da ginástica;
• Diferentes tipos de ginástica;
• Atividades Físicas e saúde
• Jogos cooperativos;
• Jogos intelectuais - iniciação (dama, Xadrez...);
• Dança como reflexos dos diversos aspectos culturais dos povos;
• Noções de relaxamento e alongamento;
• Danças contemporâneas;
• Noções básicas de higiene e saúde;
• Jogos e brincadeiras com e sem materiais;
• Iniciação ao handebol e ao basquetebol;
• Iniciação ao futebol, futsal e voleibol;
• Tênis de mesa.
306
A Educação Física procurando a integração com o trabalho desenvolvido na
escola, coloca o seu programa curricular no mesmo patamar de seriedade e
compromisso com a produção de conhecimento que conduzira o processo de ensino
e aprendizagem. Este processo será caracterizado pela participação efetiva do aluno
e professor como educador.
O professor exercerá um papel de mediador levando mensagens e
informações, sendo que os alunos também trarão questionamentos e assuntos
relacionados ao tema desenvolvido.
Será enfatizada a autonomia por parte dos alunos, sendo que a autonomia
moral e intelectual é uma capacidade a ser desenvolvida pelos alunos, e seu
desenvolvimento se da em função de uma pratica educativa exercida coerentemente
com essa finalidade. O desenvolvimento da autonomia considera a atuação do
aluno, valoriza suas experiências previas, buscando assencialmente a passagem
progressiva de situações em que é dirigido por outras pessoas, a situações dirigidas
pelo próprio aluno.
A interação e cooperação seguem a autonomia, sendo que atividades serão
elaboradas de forma a favorecer a fala e a escrita como meios de reorganizações e
reconstruções de experiências compartilhadas pelos alunos.
A realização de trabalhos em grupos para a realização de tarefas como fonte
de desenvolvimento social, pessoal e intelectual.
Elaborar projetos com os alunos na criação de jogos, brincadeiras populares,
narração de fatos, pesquisas sobre saúde da comunidade com a integração de
outras disciplinas
O processo avaliativo será continuo incluindo o aluno como participante
contribuindo para o desenvolvimento da responsabilidade e compreensão na
construção do conhecimento.
No decorrer do processo de ensino - aprendizagem, o conteúdo programático
pode ser reavaliado a alterado para melhor aproveitamento.
307
Em relação às atividades relacionadas à cultura corporal, o procedimento
avaliativo terá como ação cooperativa a integração grupal, atitudes de respeito
mútuo, dignidade e solidariedade, respeito às características físicas de cada aluno,
sem distinções, sexuais, raciais ou sociais.
Pretende-se avaliar se o aluno consegue obter a apropriação dos limites e
possibilidades do próprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas
posturas e atividades corporais com domínio e aplica-las na melhoria de sua aptidão
física. Assim como a aplicação pratica na rotina de vida do aluno visando à
promoção da saúde e da qualidade de vida.
Recursos didáticos
• Filmes
• Internet
• Jornais
• Musica
• Documentários
• Revistas
• TV multimídia
• Livros de apoio e outros
A avaliação será diagnóstica, levando em conta sua participação respeitando
o nível em que a criança se encontra, os alunos serão observados diariamente
(observação continuada).
É esperado que os alunos sejam capazes de:
•
Aprofundar - se no conhecimento do funcionamento do organismo
humano de forma a reconhecer e modificar as atividades corporais,
valorizando-as como recurso para melhoria de sua qualidade de vida.
•
Aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade e freqüência,
elevando-se á condição de planejador de suas praticas corporais.
•
Buscar informações para o seu aprofundamento teórico de forma a
construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de suas aptidões físicas;
•
Refletir sobre as informações especifica da cultura corporal, sendo
capaz de discerni-las e reinterpreta-las em base cientificas, adotando uma
308
postura autônoma na seleção de atividades e procedimentos para a
manutenção ou aquisição da saúde;
•
Aprofundar-se no conhecimento e compreensão das diferentes
manifestações da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenças
de desempenho, linguagem e expressividade;
•
Perceber na convivência e praticas pacificas, maneiras eficazes de
crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura
democrática, sobre os diferentes pontos de vista postos em debate.
•
Atentar para o surgimento das múltiplas variações da atividade física
como objeto de pesquisa, área de grande interesse social e mercado de
trabalho promissor;
•
Participar
de
atividades
em
grandes
e
pequenos
grupos,
potencializando e canalizando as diferenças individuais para o beneficio e
conquista do objetivo por todos.
BRACHT, Valter. A constituição das teorias pedagógicas da Educação Física.
Cadernos CEDES v19 n48. Campinas, 1999
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola
publica do Estado de Paraná. Curitiba - SEED, 1990
PARANÁ. Secretaria de estado da Educação. Superintendência da Educação.
Diretrizes Curriculares da Educação Física para o Ensino Fundamental. 2008.
Introdução às diretrizes curriculares. Profª. Yvelise F. S. Arco-verde (Org.)
Curitiba-Pr.
309
8.4 PROGRAMAS
8.4.1 CELEM
8.4.1.1 Proposta Pedagógica Curricular de CELEM - L.E.M Espanhol
Docentes: Aérton José Gouveia
8.4.1.1.1 Apresentação Da Disciplina
O ensino de Línguas no Brasil passou a ter uma maior valorização, com a
chegada da família Real no Brasil em 1808, quando foram necessárias
transformações na infra-estrutura cultural para que a mesma se instalasse. Com a
abertura dos portos, e o fato dos países europeus estarem estudando as línguas
modernas francesas e inglesas, estas foram acrescentadas ao currículo escolar,
justificadas pelo promissor comércio estrangeiro, através do Decreto de 13 de abril
de 1808.
A Reforma Capanema, de 1942, foi a grande responsável pela introdução do
ensino do espanhol no currículo da escola pública brasileira. Pela lei, todos os
alunos, desde o ginásio até o científico ou clássico, deveriam estudar latim, inglês,
ou espanhol.
Com a LDB de 1961, houve uma diminuição visível das ofertas de Espanhol
e Latim, compensada pelo surgimento de outras línguas – como o Italiano, o Alemão
e até o Japonês, de inegável importância cultural.
Já nos anos 90, houve um substancial aumento na demanda pelo ensino da
língua espanhola, fazendo com que ela passasse de uma língua que não
necessitava ser estudada a um idioma de estudo necessário e imprescindível. A
principal causa para essa mudança repentina no status da língua espanhola
costuma ser atribuída à criação do MERCOSUL, embora haja uma série de fatores
que tenham influenciado na demanda pelo ensino da língua. Também seriam fatores
importantes nesse processo, o crescimento do poder econômico da Espanha e o
crescente aumento do espanhol nos Estados Unidos.
Esses fatos teriam influenciado na posição desse idioma como “língua
veículo de comunicação”.
310
De fato, o Tratado de Assunção, de 26 de março de 1991, que abre as
portas para a constituição de um Mercado Comum entre Argentina, Brasil, Paraguai
e Uruguai, e seus posteriores Protocolos mudaram não só as relações econômicas
entre os países membros do acordo, mas também a valorização do espanhol e do
ensino dessa língua. Nesse cenário, a chegada de grandes empresas espanholas
com fortes investimentos no Brasil contribuiu para essa supervalorização da língua
espanhola. Fatores como o retorno latino-americano às formas democráticas e o
aumento de circulação dos cidadãos e das migrações continentais, também teriam
contribuído para uma maior aproximação entre Brasil e os povos de língua
espanhola.
Em 23 de março de 1991, o Brasil juntamente com Paraguai, Uruguai e
Argentina assinam o Tratado Trienal da Educação, ressaltando a importância do
ensino do ensino das Línguas Portuguesa e Espanhola.
Em 1996, a nova LDB apenas menciona que seria “incluída uma língua
estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da
instituição”. Sendo o inglês uma língua de grande prestígio internacional, manteve
garantida sua ocupação do primeiro posto e, consequentemente, a obrigatoriedade
de seu ensino.
O segundo posto poderia ter sido ocupado pelo espanhol em função de sua
importância para o país, uma vez que o MERCOSUL já se encontrava em plena
atividade. A possibilidade não se concretizou pelo seu “caráter optativo” e também
pelas “disponibilidades da instituição”, para quem já custava muito oferecer uma
única língua estrangeira.
No dia 08 de agosto de 2005, depois de um longo processo que teve início
em 1991, o Presidente Luis Inácio Lula da Silva transforma na Lei nº 11.161 o
Projeto de Lei 3.987, de 2000, de autoria do Deputado Átila Lira, a qual torna
obrigatória a presença da língua espanhola no currículo de nível secundário das
escolas públicas brasileiras, sendo-lhes facultado aos seus alunos fazer ou não a
matrícula.
A justificativa de leis, Tratados e Reformas que se fizeram em prol da
necessidade e obrigatoriedade do ensino de uma língua estrangeira, e mais
especificamente do espanhol, é que, o aluno, ao estudar outra língua, é
conseqüentemente exposto a visões diferentes de sua própria cultura, ampliando o
311
seu conhecimento de mundo e tendo a oportunidade de interpretar o mundo de
diferentes formas; é uma forma de ampliar o conhecimento do aluno no que se
refere aos aspectos geográficos e históricos social.
Neste contexto, a implantação se efetivaria de forma gradual desde o ano
2005 até 2010, tendo o Governo um prazo de exatamente cinco anos para fazê-lo.
Atribuiu-se aos Conselhos Estaduais de Educação a responsabilidade pelas normas
que possibilitem sua execução, de acordo com as condições e peculiaridades de
cada região.
A “reimplantação” progressiva do idioma espanhol nas escolas, vem
conquistando um espaço cada vez maior,
conhecimentos objetiva-se no
a necessidade e a busca por novos
estreitamento de nossas relações com os países
vizinhos, com isso, o ensino do espanhol busca contribuir para que o aluno possa
conhecer e utilizar adequada e competentemente o idioma como instrumento para
desenvolver-se como cidadão, pois, hoje em dia, a língua espanhola não é mais
complementaria, ela é necessária.
Sabe-se que uma língua estrangeira pressupõe produtos culturais que
mantém estreita relação com a realidade histórica que rodeia o indivíduo, e por
isso, acredita-se que a aprendizagem de línguas estrangeiras é um passaporte
individual para um novo mundo cultural.
Com a aprendizagem de uma outra língua, o aluno terá condições de:
−
Interagir com pessoas diferentes,
−
Conhecer e interagir com outros países
−
Apropriar-se do conhecimento de culturas diferenciadas.
Enriquecer seus conhecimentos e valorizar outras formas de cultura.
Portanto o estudo de uma outra língua possibilita a abertura que o indivíduo
necessita para descobrir outros mundos, ultrapassando fronteiras.
Na aprendizagem de espanhol, há que se levar em conta a grande
semelhança entre as línguas espanhola e portuguesa, e, ao mesmo tempo, a
abundância de expressões comuns que escondem significados muito diferentes ou
têm distintos usos em um idioma e outro. Com a oportunidade de ingressar no
CELEM – espanhol, o aluno se apropriará do conhecimento desta e estas dúvidas
certamente serão desvendadas através do aprendizado.
Sendo a escola o espaço para a apropriação do saber sistematizado com a
função social de formar para a cidadania, o ensino de Língua Estrangeira vem ao
312
encontro das expectativas e demandas sociais contemporâneas que oferta às novas
gerações a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos.
A aprendizagem de uma língua estrangeira sempre é importante para o
desenvolvimento pessoal e profissional do ser humano, pois dá oportunidade ao
indivíduo de compreender os valores sociais de outras culturas e propicia expandir
seus conhecimentos acerca do desenvolvimento de outro país.
A partir da aquisição de outra língua o aluno é capaz de analisar e valorizar
outros modos de vida e de cultura, criando novos conceitos e novas perspectivas,
mudando paradigmas anteriormente pré-estabelecidos.
Os alunos do Colégio Estadual “Dr. Júlio Junqueira”, são provenientes de
Aricanduva e do Assentamento Dorcelina Folador , distrito de Arapongas, portanto, é
fundamental que este Colégio oferte a estes e à comunidade local a oportunidade de
ampliar seus conhecimentos, desta forma oferecer o Curso de espanhol através do
Celem, possibilitará aos alunos de uma localidade distante estar peto do
aprendizado e conhecimento de outra cultura, fator este determinante no mundo
globalizado.
Com a implantação do CELEM – Centro Estrangeiro de Línguas Modernas
no Colégio Estadual Júlio Junqueira, nossos alunos terão outras e novas condições
para conquistarem oportunidades de crescimento pessoal e profissional através de
um ensino gratuito e de qualidade, e assim se auto-afirmarem como cidadãos
capacitados do conhecimento de uma outra cultura assim como profissionais no
mundo globalizado em que estão inseridos.
8.4.1.1.1.1 OBJETIVO GERAL
Oferecer aos alunos do município o ensino de língua estrangeira moderna
de forma gratuita e de qualidade, esperando o retorno de que este seja capaz de
entender, ler, escrever e interpretar em espanhol, além de desenvolver a
representação,
comunicação,
investigação,
compreensão
e
contextualização
sociocultural. Harmonizar habilidades lingüísticas específicas com o objetivo de
executar com êxito o processo de aprendizagem do idioma espanhol, interagindo
com pessoas desta ou de outras culturas, conhecendo e valorizando-as.
De posse deste aprendizado/conhecimento, espera-se que seu
313
currículo esteja mais rico e permita-lhe melhores condições de aceitação no
mercado de trabalho.
8.4.1.1.1.2 Objetivos Específicos
−
Tornar acessível ao aluno da escola pública à aquisição de outros idiomas
objetivando auxiliar a construção da cidadania inclusive a globalizada;
−
Viabilizar o acesso ao mundo de trabalho;
−
Vislumbrar a aquisição de novos conhecimentos;
−
Compreender que os significados de outras línguas são historicamente
construídos e passíveis de transformação;
−
Intermediar a aprendizagem do aluno no que diz respeito aos processos
comunicativos, gramaticais e interpretativos dos idiomas a partir de atividades
que explorem a conversação, a escrita e a leitura de diversos gêneros textuais;
−
Abordar aspectos culturais de outros países.
−
Conscientizar sobre o papel das línguas na sociedade, possibilitando o
acesso à informação e ao conhecimento;
−
Compreender a diversidade linguística cultural e mundial.
8.4.1.1.2 Conteúdos Estruturantes / Básicos Da Disciplina
Conteúdo Estruturante
Os conteúdos básicos de Língua Estrangeira Moderna a serem trabalhados
na sala de aula são os conhecimentos fundamentais e necessários para cada série.
Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o Conteúdo Estruturante é o Discurso
como prática social, a partir dele, advém os conteúdos básicos: os gêneros
discursivos a serem trabalhados nas práticas discursivas, assim como os conteúdos
básicos que pertencem às práticas da oralidade, leitura e escrita.
314
Conteúdos Básicos
Os
conteúdos básicos estão divididos em duas colunas: a primeira
reservada aos gêneros discursivos; e a segunda apresenta os conteúdos das
práticas de leitura, oralidade, escrita e da análise lingüística, para serem abordados
a partir do gênero selecionado na tabela, conforme as esferas sociais de circulação:
cotidiana, científica, escolar, imprensa, política, literária/artística, produção e
consumo, publicitária, midiática, jurídica.
Os textos serão selecionados mediante o critério de significação do mesmo
ao trabalho pedagógico e que pertencerá a um gênero, não se prendendo à
quantidade, mas sim, preocupando-se com a qualidade do encaminhamento, com a
compreensão do uso do gênero e de sua esfera de circulação.
Os gêneros serão
retomados em diferentes momentos com um nível maior de complexidade, tendo em
vista que a diferença significativa entre as séries está no grau de aprofundamento e
da abordagem metodológica. Vale ressaltar que os gêneros indicados não se
esgotam na proposta aqui apresentada, assim como a escolha dos gêneros não
deve se ater exclusivamente a uma esfera.
Para selecionar os conteúdos específicos, é fundamental considerar o
objetivo pretendido e o gênero. Como exemplo: ora a história em quadrinho será
levada para sala de aula a fim de discutir o conteúdo temático, a sua composição e
suas marcas lingüísticas; ora aparecerá em outra série para um trabalho de
intertextualidade; ora para fruição, ou seja, dependerá da intenção, do objetivo que
se tem com esse gênero.
Destaca-se, ainda, que ao escolher um gênero nem sempre todas as
práticas serão abordadas, por exemplo: é possível levar a fábula contemporânea
para trabalhar a prática de leitura, não sendo necessário que o aluno produza uma
fábula.
1º ANO
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística,
315
serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas
esferas sociais de circulação. São eles: exposição oral; álbum de família, travalínguas, cartão postal, provérbios, músicas, convites, bilhetes, receitas, fotos,
autobiografia, poemas, narrativas básicas, resumos, exposição oral, histórias em
quadrinhos, artigo de opinião, charge, cartum, horóscopo, caricatura, reportagens,
tiras, cartazes, sinopse de filmes, paródia, placas, entrevista, e-mail, torpedos, chat.
Leitura
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação,
recursos
gráficos
(como
aspas,
travessão,negrito),
figuras
de
linguagem);
• Léxico.
Escrita
• Tema do texto;
• Interlocutor;
316
• Temporalidade;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
Oralidade
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
317
2º ANO
Gêneros Discursivos
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise lingüística,
serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas
esferas sociais de circulação. São eles: carta pessoal, adivinhas, anedotas, diário,
canções culturais, curriculum vitae, poemas, romances, textos de opinião, cartum,
exposição oral, relatos, resenha, discussão
argumentativa, classificados, carta ao
leitor, carta do leitor, anúncios, folders, slogan, filmes.
Leitura
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Léxico.
318
Escrita
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Temporalidade;
• Referência textual;
• Partículas conectivas do texto;
• Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;
• Polissemia.
pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito).
Oralidade
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
319
• Semântica;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
As aulas de Língua Espanhola serão trabalhadas a partir do entendimento de
que a língua na sociedade não é apenas um instrumento de comunicação e um
meio de acesso à informação, mas que, com ela, é possível entender o mundo,
construir significados e transforma-los, onde os alunos terão espaço para a
discussão
de temáticas fundamentais para o desenvolvimento
intelectual
manifestado por um pensar e agir críticos, por uma prática cidadã com respeito às
diferenças culturais, crenças e valores.
As aulas de LEM deve ser um momento de discussão da linguagem oral,
escrita e/ou visual a partir do texto lido, integrando todas as práticas discursivas
nesse processo. Os alunos serão encorajados a levantar questionamentos durante
as aulas e a ter uma posição crítica frente aos textos, aproveitando seus
conhecimentos de mundo. Alguns questionamentos são: qual é o propósito dos
textos e atividades?; como o autor compreende a realidade?; quais as implicações
de sua posição e afirmação?
É importante trabalhar a partir de textos de diferentes gêneros discursivos,
com assuntos atuais presentes na mídia nacional e internacional, pois a língua deve
ser entendida como prática
sociocultural, sendo abordada como espaço de
construção de significados, porque o aluno tem papel ativo na construção destes e
na interação.
Como o trabalho em sala será pautado no texto e seu contexto social, os itens
gramaticais serão vistos para indicar a estrutura da língua e serão apresentadas em
atividades diversificadas, tais como: comparação das unidades temáticas e
linguísticas de um texto com outros textos; interpretação da estrutura de um texto a
partir das reflexões da sala de aula; leitura e análise de textos da Hispanoamérica e
os aspectos
culturais que estes países veiculam; leitura e análise de textos
publicados e suas abordagens; comparação das estruturas fonéticas bem como das
formações sintática e morfológica da língua espanhola.
320
O conhecimento formal da gramática estará
subordinado ao conhecimento
discursivo, ou seja, as reflexões gramaticais devem ser trabalhadas
necessidades específicas dos alunos
a partir de
a fim de que se expressem de maneira
“correta” ou construam sentidos com os textos. É importante que os alunos
percebam que os textos são construções sociais, os quais ele deve aceitar, rejeitar
ou reconstruir, a partir das próprias conclusões. E para que haja interação com o
texto, se faz necessário o conhecimento linguístico, possibilitando fazer uma relação
com os conhecimentos já adquiridos.
Dessa forma, será valorizado o espaço da sala de aula, o conhecimento
prévio e as experiências que os alunos trazem, por meio de discussões dos temas
abordados, como também dar subsídios para que eles se posicionem em relação ao
texto, contemplando práticas discursivas, de modo a desenvolver o próprio sentido
acerca do contexto que o perpassa.
Os recursos didáticos a serem usados, dentre outros, serão:
−
ilustrações;
−
fotos;
−
diálogos;
−
atividades lúdicas;
−
músicas;
−
filmes;
−
prática oral, auditiva e escrita constante.
A Avaliação deve subsidiar o diagnóstico da situação em que se encontra o
indivíduo, oferecendo recursos para reorientá-lo a uma aprendizagem satisfatória,
pois como cita Luckesi (1996, p.165)”Avaliar significa identificar impasses e buscar
soluções”.
Avaliar é refletir sobre uma determinada realidade, a partir de dados e
informações, e emitir um julgamento que possibilite uma tomada de decisão. Não é o
mesmo que medir, pois medir é apenas descrever uma realidade, ou seja, obter
dados e informações sobre ela.
321
É a Avaliação que vai permitir que façamos sugestões, encaminhamentos e
também a tomada de decisões coerentes.
Segundo Vasconcelos:
A Avaliação deve ser um processo abrangente da existência humana, que
implica uma reflexão crítica sobre a prática no sentido de captar seus avanços e
possibilitar uma tomada de decisões, acompanhando a pessoa em seu processo de
crescimento (1998, p.43)
A medida limita-se a constatar uma realidade, a obter dados e informações.
Para se fazer uma Avaliação, dados e informações são importantes. Para obtê-los
necessitamos de instrumentos de Avaliação que são recursos e meios que
utilizamos para alcançar determinados objetivos.
A escolha e a construção desses meios devem ser orientadas pelos
objetivos que determinamos.
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna deve superar a
concepção de mero instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que
se configura como processual e, como tal, objetiva subsidiar discussões acerca das
dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções.
De acordo com a Lei Nº 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação),
quando trata da Avaliação na Educação Básica no Artigo 24, inciso V diz: “A
verificação do rendimento escolar observará o seguinte item:
Dentro de todo o processo ensino e aprendizagem, a Avaliação pode ter a
função Diagnóstica, Formativa ou Somativa
−
Avaliação Diagnóstica: antecede a elaboração de um projeto, de uma unidade
ou de uma aula. Ela fornecerá dados sobre o contexto em que o trabalho
pedagógico irá se realizar, bem como sobre os sujeitos que participarão desse
trabalho e em que nível está os acontecimentos dos mesmos.
−
Avaliação Formativa: ajuda a captar os avanços e as dificuldades que forem
se manifestando ao longo do processo, ainda em tempo de tomar providências para
afastar as dificuldades percebidas. Sua função é a de informar sempre o que está
acontecendo. Os resultados desse tipo de Avaliação nos mostram a necessidade de
rever nossos planos, de fazer mudanças em algumas decisões tomadas
anteriormente.
−
Avaliação Somativa: acontece ao final de um trabalho desenvolvido (unidaAs
aulas de Língua Espanhola serão trabalhadas a partir do entendimento de que a
322
língua na sociedade não é apenas um instrumento de comunicação e um meio de
acesso à informação, mas que, com ela, é possível entender o mundo, construir
significados e transforma-los, onde os alunos terão espaço para a discussão de
temáticas fundamentais para o desenvolvimento
intelectual manifestado por um
pensar e agir críticos, por uma prática cidadã com respeito às diferenças culturais,
crenças e valores.
A recuperação de estudos é direito dos alunos, independentemente do
nível de apropriação dos conhecimentos e dar-se-á de forma permanente e
concomitante ao processo ensino e aprendizagem.
A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio
de procedimentos didático-metodológicos diversificados anotados em Livro Registro
de Classe.
Nos cursos do CELEM serão registradas médias por idioma cursado, que
corresponderão
às
avaliações
individuais
realizadas
através
de
diversos
instrumentos avaliativos adotados, aos quais, obrigatoriamente, o aluno submeterse-á, respeitando o sistema de avaliação adotado pelo estabelecimento de ensino.
Ao se observar que a Avaliação é o ponto de partida e o ponto de chegada de
qualquer trabalho pedagógico, e tem-se nesse entremeio todo um caminho a ser
percorrido, constata-se que não há como se prender a apenas a uma função da
Avaliação.
A Avaliação da Aprendizagem oferece suporte para a tomada de decisão e a
melhoria da qualidade de ensino, através da análise das ações em desenvolvimento
e a necessidade de mudanças constantes.
Entende-se a avaliação não como um fim em si mesmo, mas como um
processo além da aprendizagem, pois adquire um caráter progressivo, constante e
sistematizado, oferecendo ao aluno a oportunidade de melhorar ou perceber as
dificuldades e ser feedback para o professor rever sua metoldologia.
323
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 2 ed.S.P.: Martins,
Fontes,1997.
LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições.
São Paulo, Cortez, 1995
VASCONCELOS, Celso dos S. Concepção Dialética-Libertadora do processo de
Avaliação Escolar. São Paulo, Libertad, 1994.
DB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Saraiva, 1996.
INSTRUÇÃO Nº 019/2008 – Secretaria de Estado da Educação/
Superintendência da Educação
DCEs – Diretrizes Curriculares da Língua Estrangeira Moderna para Educação
Básica. Secretaria de Estado da Educação – Superintendência da Educação,
Curitiba-Pr, 2008.
324
8.4.2 PROGRAMA VIVA ESCOLA
8.4.2.1 DANÇAS
1. DADOS GERAIS
PROGRAMA VIVA A ESCOLA
ESTABELECIMENTO DE ENSINO: COL EST. DR JÚLIO JUNQUEIRA - E F M
NÚCLEO DE CONHECIMENTO:
EXPRESSIVO-CORPORAL
ATIVIDADE: DANÇAS
DISCIPLINAS CONTEMPLADAS: EDUCAÇÃO FÍSICA
2. JUSTIFICATIVA
Buscar uma prática pedagógica através da dança mais coerente consiste em possibilitar ao indivíduo expressar-se
criativamente, sem exclusões, tornando esta linguagem corporal transformadora e não reprodutora. Ela pode ser considerada uma
ferramenta preciosa para o aluno lidar com suas necessidades, desejos, expectativas e também servir como instrumento para seu
desenvolvimento individual e social.
A educação escolar tem privilegiado mais os valores intelectuais do que os valores corporais, por não conhecer os benefícios
325
que a dança apresenta, que vão desde a melhora da auto-estima, passando pelo combate ao estresse, depressão, até o
enriquecimento das relações interpessoais. Um educando que participa de aulas de dança se adapta melhor aos colegas e encontra
mais facilidade no processo de alfabetização.
Ela é um conteúdo fundamental a ser trabalhado na escola, pois engloba a sensibilização e conscientização dos alunos, tanto
para suas posturas, atitudes, gestos e ações cotidianas, como para as necessidades de expressar, comunicar, criar, compartilhar e
interatuar na sociedade.
3. OBJETIVO DA ATIVIDADE
• Reconhecer a importância das diferentes manifestações culturais presentes na dança.
• Conhecer a origem e o contexto histórico em que se desenvolveram os diferentes tipos de danças.
• Criar e vivenciar atividades de dança, por intermédio da elaboração de composições coreográficas.
• Conhecer os diferentes ritmos, passos, posturas, conduções, formas de deslocamento, entre outros, que identificam as diferentes
danças.
326
4. CRITÉRIOS DE PARTICIPAÇÃO
Poderão participar alunos do Ensino Fundamental e Médio, que estejam devidamente matriculados no C. E. Julio Junqueira,
Ens. Fund. e Médio, e outros alunos da comunidade, que demonstrem efetivo interesse em participar do referido programa
327
8.4.2.2 JOGOS DE MATEMÁTICA
1. DADOS GERAIS
NÚCLEO DE CONHECIMENTO: EXPRESSIVO-CORPORAL
ATIVIDADE: JOGOS
DISCIPLINAS CONTEMPLADAS: MATEMÁTICA
2. JUSTIFICATIVA
Diante da dificuldade na aprendizagem de matemática, em especial no entendimento de enunciados e resolução de problemas,
propomos a presente atividade de jogos, por entender que eles são considerados uma atividade que proporciona o exercício da
imaginação, ensina a obedecer a limites, a ceder, debater e entender. Possibilita uma discussão matemática, que conduz ao
desenvolvimento de conhecimentos para enfrentar os desafios, elaborar a melhor estratégia para vencer, analisar os erros
apresentados quando há fracasso, realizar mudanças de estratégias quando as regras são
328
Proporcionar atividades onde o pensamento lógico, a capacidade de concentração e o senso de responsabilidade sejam
desenvolvidos de forma a aprimorarem a cultura e a sua interação com os demais colegas de escola e da sociedade, ou seja,
diminuir as desigualdades, aumentar a justiça social e melhorar o desempenho dos alunos na resolução de problemas,
investigações de situações concretas, operações e demais conteúdos da disciplina de matemática.
Nesta atividade pedagógica o objetivo é desenvolver jogos de raciocínio e de memória, pois contribuem de forma significativa
para o desenvolvimento das capacidades intelectuais.
As vagas da presente atividade, em número de vinte e cinco, serão destinadas a alunos regularmente matriculados na escola,
no ensino fundamental, e que se encontram em vulnerabilidade social, ou com dificuldades e aprendizagem.
329
8.4.2.3 JORNAL MURAL
1. DADOS GERAIS
NÚCLEO DE CONHECIMENTO: CIENTÍFICO-CULTURAL
ATIVIDADE: JORNAL MURAL: Informação e
conhecimento
DISCIPLINAS CONTEMPLADAS: LÍNGUA PORTUGUESA
2. JUSTIFICATIVA
O colégio propõe atividades diferenciadas de informação, como a confecção do Jornal Mural, envolvendo diversas disciplinas,
com metodologias que favorecem a leitura, a escrita, a oralidade e a análise lingüística.
É um veículo interno de comunicação, democrático e acessível a todos, principalmente àqueles que não podem acessar
terminais eletrônicos e nem dispor da leitura de materiais impressos, como jornais e revistas.
Os assuntos apresentados serão relacionados a vida escolar, notícias variadas, biblioteca, alimentação, vida social,
330
curiosidades, sinopse de filmes, reportagens, entrevistas, classificados, propagandas, entre outros.
Portanto, o que se pretende é que no espaço escolar, por intermédio do Jornal Mural, o aluno tenha mais um momento de
ampliar seus conhecimentos.
•
Possibilitar a criação de espaços comunitários para a circulação de informações na escola.
•
Favorecer a leitura e escrita de diferentes tipos de textos.
•
Usar a leitura para obter informações.
•
Colocar os alunos em situação de uso da escrita, uma vez que seus textos se tornarão públicos.
•
Oferecer oportunidade aos alunos de lerem, discutirem e refletirem a respeito das diferentes notícias da atualidade.
•
Valorizar o trabalho em grupo.
•
Exercitar o uso da internet como fonte de pesquisa.
331
As vagas da presente atividade, em número de vinte e cinco, serão destinadas a alunos regularmente matriculados no C. E.
Dr. Julio Junqueira, que apresentem dificuldades na aprendizagem.
332
8.5 PROJETOS DESENVOLVIDOS NO COLÉGIO
8.5.1 Projeto Educação do Campo
8.5.1.1 Projeto Educação do Campo: Além dos Muros Escolares
8.5.1.1.1 Justificativa
O Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira ensino fundamental e médio,
desenvolve o projeto de Educação do Campo, por atender um número expressivo
de alunos provenientes do campo, sendo, em sua maioria, pertencentes ao
Assentamento Dorcelina Folador e proximidades.
O colégio propicia atividades
diversificadas para os educandos. Para que o campo não perca sua indenidade
cultural, o projeto visa a integração entre os membros da comunidade escolar, e a
real importância do trabalho que é realizado no campo.
Com o projeto busca-se a quebra de paradigma, cujo objetivo é respeitar as
especificidades dos indivíduos e comunidade, incluir e preservar as diferenças,
realizando a diversidade na igualdade como fundamento primeiro do ato educativo.
Assim, haverá a inclusão desse “Território de Cidadania” onde os arranjos
educativos específicos promoverão o desenvolvimento humano de todos e de cada
um, mudando a forma do olhar do educador e educando para o campo e do campo.
O campo é um lugar de vida, onde as pessoas podem morar trabalhar,
estudar com dignidade de quem tem o seu lugar. O campo não é só um lugar de
produção agropecuária e agroindústrias, latifúndio e de grilagem de terra. O campo é
o espaço e território dos camponeses, por isso é lugar de vida, sobretudo de
educação.
333
8.5.1.1.2 Objetivos
Possibilitar aos professores, alunos e comunidade escolar a melhor integração
campo-cidade;
Reconhecer novas realidades;
Desenvolver ações integradas na educação do campo;
Tornar viável a socialização entre os alunos;
Ampliar os conhecimentos elencando teoria e prática;
Garantir o direito a uma educação de qualidade;
Valorizar o trabalho e tradições camponesas;
8.5.1.1.3 Metodologia
Este projeto será desenvolvido durante o período letivo, culminando em um
dia programado no calendário escolar. O público alvo serão os alunos do Ensino
Fundamental e Ensino Médio do Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira.
A programação das atividades será verificada com os representantes do
Assentamento, para elaboração de um calendário específico na realização das
oficinas práticas pedagógicas.
Para um melhor aproveitamento das oficinas pedagógicas faz-se necessário
estudo teórico de todas as atividades específicas para cada grupo direcionado, com
a interdisciplinaridade entre as disciplinas (Ciências, Biologia, Sociologia, História e
Geografia entre outras). Essas atividades teóricas serão desenvolvidas no Colégio,
na responsabilidade dos professores, com acompanhamento da equipe pedagógica
334
e direção, e as atividades práticas serão realizadas no Assentamento Dorcelina
Folador.
No desenvolvimento das atividades haverá a divisão em grupos de no
máximo 15 alunos. Sendo que, as atividades servirão para experienciar o cultivo de
hortaliças, o processo da pecuária leiteira, o cultivo da cana de açúcar e a produção
de melado e rapadura e o cultivo do bicho da seda. Haverá prazo determinado para
a aquisição da prática das técnicas de manejo de cada atividade proposta com
elaboração de um cronograma.
Ao final do trabalho, cada grupo apresentará um seminário de sua
aprendizagem e conhecimento adquirido.
Na conclusão do ano letivo, far-se-á uma confraternização entre todos os
envolvidos no Projeto Educação do campo.
A avaliação dar-se a ao longo do processo do desenvolvimento do projeto,
observando a participação e interação dos sujeitos e valorização das diferenças e do
conhecimento individual. Ensinar exige pesquisa, paciência e respeito. A pesquisa é
essencial para que se desvelem as relações sociais de produção, os saberes que
estão presentes no cotidiano do trabalho. Valorizando esses saberes e partilhandoos, concretizando, assim, a verdadeira avaliação do processo cotidiano, nas
relações sociais, afetivas e cognitivas.
335
Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Dr. Júlio Junqueira
Diretrizes Curriculares da Educação do Campo
www.diaadia.pr.gov.br/dedi: Material de apoio pedagógico: grupo de estudos
.2008. Textos Educação do Campo
Revista Carta Escola
336
8.5.2 Projeto Cultura Afro
8.5.2.1 Projeto Cultura Afro- Brasileira
8.5.2.1.1 Justificativa
O período Escravagista brasileiro é uma das marcas mais trágicas da história
de nosso país. Por quatro séculos, a população negra capturada na Africa e trazida
para o Brasil em navios negreiros foi aqui subjugada e submetida a regimes de
trabalho escravo, hoje impensáveis. Esse período sombrio de nossa história
felizmente não impediu a miscigenação entre as culturas afro, indígena e
portuguesa, estabelecendo aqui um resultado cultural dos mais ricos de todo o
mundo. Conhecer esse período da história é um exercício precioso de compreensão
da natureza humana e uma forma de valorizar cada vez mais os direitos humanos e
a pluralidade cultural.
Neste projeto didático a proposta é dividir as turmas em grupos que estudarão
fases específicas do período escravagista sensibilizando-os sobre a conscientização
étnico racial, levando-os a refletir sobre a contribuição do povo afro-descendente na
formação da sociedade brasileira. No final os alunos apresentarão suas descobertas,
através de momentos de reflexão, debates, cartazes e outros recursos, como:
apresentação de slides, danças, músicas, capoeira, teatro e o desflile Beleza Negra
com alunos do colégio.
8.5.2.1.1.1 Objetivo geral
Proporcionar condições ao Afro-descendentes, promover a cidadania e igualdade
racial, por meio de uma pedagogia multirracial.
Proporcionar condições a alunos e professores de apropriarem-se de novos saberes
sobre a cultura Afro-brasileira.
Compreender os motivos da resistência dos escravos .
Perceber o movimento abolicionista como uma luta para o fim da escravidão.
Identificar traços da cultura negra no Brasil.
337
8.5.2.1.1.2 Objetivo específicos
89. Discutir e conhecer as personalidades negras que deixaram ou estão deixando
sua contribuição nos diversos setores da sociedade, como expressões culturais,
artísticas, musicas e religiosas.
90. Reconhecer o papel do negro na definição e na defesa do território.
91. Reconhecer que o Brasil foi o país que mais importou escravos negros.
92. Identificar tempo e espaço da origem dos grupos africanos que vieram para o
Brasil.
93. Reconhecer que o tráfico humano foi uma atividade fundamental para o
capitalismo mercantilista.
94. Promover a mudança de posturas ideológicas e conceituais na comunidade
escolar.
8.5.2.1.2 Metodologia
Este projeto será desenvolvido durante o período letivo, culminando na
Semana da Cultura Afro no mês de novembro. O público alvo serão os alunos de 5ª
às 8ª séries do Ensino Fundamental e Ensino Médio do Colégio Estadual Drº Júlio
Junqueira. As atividades a serem realizadas iniciarão:
− Envolvendo todo o corpo Docente da Escola.
− Montar grupos de danças e ritmos africanos com os alunos.
− Realizar concursos de beleza negra, poesias paródias, focando as contribuições
da cultura africana.
− Montar painel fotográfico com negros em destaque no Brasil e no mundo, nas
diversas áreas do conhecimento.
− Elaborar e apresentar peças teatrais focando vestuário, vocabulário e costumes
africanos.
− Montar painel através de cartazes sobre culinária e lendas africanas.
− Degustação de comida tipica afro-descendente.
338
O projeto será avaliado ao longo de seu desenvolvimento observando a
participação e o envolvimento de todos os alunos. Será considerada satisfatória se
todas as etapas dessas atividades forem desenvolvidas, de modo a aperfeiçoar a
democracia e construir a consciência de igualdade.
Esperam-se ao final do projeto, mudanças nas posturas ligadas as questões
étnicas raciais.
8.5.2.1.Bibliografia
História e Cultura Afro-Brasileira nos Currículos Escolares.
A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996
LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003
LEI No 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008
Site Memorandum 9, out/2005 Belo Horizonte: UFMG; Ribeirão Preto: USP
http://www.fafich.ufmg.br/memorandum/a09/silva01.htm
339
8.6 ANEXO DO PLANO DE ESTÁGIO
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO-ESTAGIÁRIO
ESTAGIÁRIO:____________________________________________________________
CURSO:________________________________________________________PERÍODO:______
CRONOGRAMA DE ESTÁGIO: _____/_____/200____
A _____/_____/200_____
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA CAMPO DE ESTÁGIO
NOME DA ESCOLA:_____________________________________________________________
ENDEREÇO:___________________________________________________________________
TELEFONE: ______________ FAX: _________________ E-MAIL:________________________
NOME DO DIRETOR: ___________________________________________________________
ANEXO II
FICHA DE AVALIAÇÃO – PARTE CONCEDENTE
ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
1. Identificação do Aluno
ALUNO:
CURSO:
SÉRIE:
EIXO TECNOLÓGICO:
3. Identificação do Local de Estágio
PARTE CONCEDENTE:
ENDEREÇO:
MUNICÍPIO:
CEP:
UF:
TELEFONE:
FAX:
E-mail:
4. Identificação do responsável pela supervisão no Local de Estágio
NOME:
FORMAÇÃO:
CARGO/FUNÇÃO:
5. Período de execução
Estágio realizado no período de
___/___/___ a
___/___/___
Carga horária de estágio cumprida:
6.Avaliação do aluno estagiário:
Relatar desempenho, assiduidade, pontualidade, iniciativa,
conhecimento, responsabilidade,
cooperação e demais considerações que julgar pertinentes.
Data/assinatura e carimbo do responsável pela supervisão no local do estágio
340
ANEXO III
FICHA DE AVALIAÇÃO – ALUNO E PROFESSOR ORIENTADOR
ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
1. Identificação da instituição de ensino
INSTITUIÇÃO
ENDEREÇO:
MUNICÍPIO:
CEP:
NRE:
E-mail:
TELEFONE:
FAX:
2. Identificação do Aluno
ALUNO:
CURSO:
SÉRIE:
EIXO TECNOLÓGICO:
3. Identificação do Local de Estágio
PARTE CONCEDENTE:
ENDEREÇO:
MUNICÍPIO:
UF:
CEP:
TELEFONE:
FAX:
E-mail:
4. Identificação do responsável pela supervisão no Local de Estágio
NOME:
FORMAÇÃO:
CARGO/FUNÇÃO:
5. Período de execução
Estágio realizado no período de
___/___/___
a ___/___/___
Carga horária de estágio cumprida:
5.Estagiário
5.1 Indiquem as atividades que desenvolveu na parte concedente:
5.2 Receberam orientações e informação para as atividades que realiza?
5.3 O ambiente físico do local de estágio tem contribuído para a realização das atividades?
Data:
/ /
Assinatura do aluno:
341
ANEXO IV
TERMO DE COMPROMISSO DE ESTÁGIO No
Aos
de 2009, na cidade de
/PR, em decorrência do Termo de Convênio no , firmado entre
_____ e a ___________, neste ato representadas pelas partes a seguir nominadas:
INSTITUIÇÃO DE ENSINO
NOME DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
MUNICÍPIO:
ENDEREÇO:
TELEFONE/RAMAL:
CNPJ:
NÚMERO:
FAX/RAMAL:
COMPLEMENTO:
E-MAIL:
BAIRRO/DISTRITO:
NOME:
CEP:
CARGO/FUNÇÃO:
INSTITUIÇÃO CONCEDENTE
MUNICÍPIO:
NOME :
CNPJ:
ENDEREÇO:
NÚMERO:
TELEFONE/RAMAL:
FAX/RAMAL:
E-MAIL:
NOME:
COMPLEMENTO:
CARGO/FUNÇÃO
BAIRRO/DISTRITO:
CEP:
ESTAGIÁRIO
NOME DO(A) ESTAGIÁRIO(A):
RG:
MUNICÍPIO:
ENDEREÇO:
CPF:
DATA NASCIMENTO
CURSO:
NÚMERO:
TELEFONE/RAMAL:
COMPLEMENTO:
BAIRRO/DISTRITO:
FAX/RAMAL: /
CELULAR
SÉRIE/PERÍODO:
E-MAIL:
TURNO/TURMA:
CEP:
MATRÍCULA:
342

PPP - Dr. Júlio Junqueira

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