- Instituto Cenorpsi

Transcrição

L’attitude
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
Imagem Original da Capa by George Hodan
People In The Park
A Revista L’attitude é uma publicação do Instituto Cenorpsi, através de sua
extensão, o Núcleo de Estudos e Pesquisas que é constituído por seus
membros pesquisadores e colaboradores de diversas áreas do conhecimento.
Seu conteúdo privilegia o saber e práticas humanas que promovam a atitude
nos diversos campos de trabalho e em distintas latitudes geográficas.
www.cenorpsi.com
[email protected]
Os artigos publicados são de integral responsabilidade dos autores.
Esta obra pode ser reproduzida, desde que citada devidamente a fonte.
Ficha Catalográfica
L’attitude / Instituto Cenorpsi (Núcleo de Estudos
e Pesquisas) – v. 3, n. 3, Online, jan./dez. 2013.
2011 –
CDD 050
r e v ist a l’ att itu d e
Sumário
3
Editorial
In memoriam
Joaquim Marciano Ribeiro Filho ...........................................................
5
Personalidade
[Entrevista] Um idoso cidadão...
Lourdes de Fátima Santos Pinto ...........................................................
7
Artigo
O espaço da velhice na sociedade brasileira e seus sujeitos
Lourdes de Fátima Santos Pinto ........................................................... 12
Resenha
Anjos sem asas: análise crítica do filme Anjos do Sol
Vinícius Schumaher de Almeida ........................................................... 18
Ensaio
Capitalismo e educação
Flávio Roberto Chaddad .................................................................... 21
Artigo
Reflexões sobre a prática pedagógica no ensino virtual
Marcos Matozinhos Munhós ................................................................ 23
Ensaio
A experiência de um professor com as dificuldades da escola pública brasileira
Flávio Roberto Chaddad .................................................................... 36
Artigo
Gestão democrática na escola pública: desafios e resistências
Amanda de Almeida Soares Barbosa ...................................................... 38
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
Resenha
A comunicação científica e seus desdobramentos éticos
Leandro de Freitas Pantoja ................................................................ 52
Post-scriptum
Sementes no abismo
Joaquim Marciano Ribeiro Filho ........................................................... 55
Obras cinematográficas sugeridas ............................................................ 58
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Editorial
5
In memoriam
Torna-se um caminhar obscuro quando não se consegue perceber o que ou quem
está ao seu redor, onde ações ou falas se tornam turvas e complexas aos processos de
convivência. Ao se ofertar espaços para o discurso se abrem oportunidades que
iluminam, esclarecem, explicam, ilustram e evidenciam com clarividência o diálogo
entre pares.
Aqueles que hoje são idosos – outrora jovens, crianças e bebês –, sejam àqueles
que se convive no lar, na rua, na escola, no trabalho... sejam os de tantos outros
lugares, não se cansam de contar histórias de experiências, pois as narram como
testemunhas, utilizando-se suas diversas e particulares linguagens.
Pode-se dizer que a locução Era uma vez... é de uma herança intergeracional.
Com ela, relembram-se fatos de um tempo, geralmente distante, no entanto, a cada
descrição, o ocorrido ainda está presente podendo ser refilmado na imaginação de cada
novo ouvinte... de tempos em tempos... e como se diz: de geração em geração.
Pensando assim, não apenas se lê e/ou se ouve em passividade... a humanidade é
a sílaba, o grifo, o contorno e o rabisco... são as anotações! As pessoas se (re)constroem
ativamente em um processo intergeracional. Em cada Era uma vez..., em tese, veste-se
também a armadura e o humor para driblar a dor dos lugares vulneráveis, sensíveis da
percepção humana; em cada história você não precisa ser o personagem para
entender... e sim, recebê-lo e sintetizá-lo à sua própria trajetória.
Quando compreendidas as pessoas tendem a bordar as histórias que encontram nos
sorrisos e nas lágrimas daquele que está próximo. Em diferentes idades as pessoas
expressam inúmeras recomendações. Estas estão à disposição nas memoráveis
experiências daqueles que se dedicaram a preparar a terra para que os próximos
semeassem e juntos partilhassem os frutos de uma árvore que por infinitas ações foi
cultivada. Esse é o momento de agir, ao invés de esperar. Atitudes se iniciam pelas teias
de histórias, gerando uma infinitência de saberes, advindo das memórias que com seus
nomes organizam alfabeticamente enciclopédias humanas.
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O Homem é infinito também com sua diversidade de assuntos. As construções que
se seguem não versam apenas sobre seus temas, mas in memoriam; são pensamentos,
práticas, encontros entre pessoas, a partir de sua identidade, que tendem a promover o
ato mnemônico, mesmo que indiretamente, de que as gerações podem o saber ampliar
e que a longevidade aponta oportunidades. Por isso, para conhecer algo é preciso
entender seu oposto – aquele que é colocado a nós como contrários e admirar seu
potencial expresso em suas poeticidades.
Joaquim Marciano Ribeiro Filho
Editor
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Personalidade
7
Um idoso cidadão...
O estabelecimento de uma
política social em prol da pessoa
idosa leva à plena efetivação
dos direitos e deveres.
LOURDES DE FÁTIMA SANTOS PINTO
Bacharela em Direito pela Faculdade de
Direito da Universidade Católica de
Salvador – UCSAL; Especialista em Direito
Processual Trabalhista pelo JusPodivm Instituto de Ensino Jurídico e da Múltipla
Difusão do Conhecimento – Salvador/BA;
Especialista em Direito Privado pela
Universidade Cândido Mendes – Rio de
Janeiro/RJ; Licenciada em
Letras
Vernáculas pelo Instituto de Letras da
Universidade Federal da Bahia – UFBA; e,
Mestre em Literatura pela Universidade
Federal da Bahia – UFBA.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
L’attitude - Iniciando nosso diálogo gostaríamos de sugerir uma reflexão sobre a
sociedade na qual estamos inseridos, pois
vivemos em um período em que somos
ensinados a respeitar e amar, mas castigar
e evitar. Na sua prática, o que as palavras
idoso e velho significam nesse contexto?
Lourdes – A sociedade brasileira vive uma
espécie de diapasão de sua própria
identidade, há um retrato construído de
um país com um arcabouço legal
primoroso, entretanto a realidade que se
apresenta é de barbárie, apesar de sermos
uma das dez maiores economias do
mundo. Quanto às palavras velho e idoso,
entendo que a linguagem é reveladora por
si só: velho é o que está em desuso, sem
serventia, aquilo que deve ser descartado,
jogado fora; já a palavra idoso possui no
étimo o conceito de idade, logo a expressa
é mais universal e humana. Ao classificar
como velhos pessoas idosas, talvez,
inconscientemente, estejamos a revelar o
incômodo que a presença desse contingente humano provoca, neste caso
estamos a considerá-lo como um ônus que
paira sobre um Brasil que se vê
eternamente jovem.
L’attitude - Simone de Beauvoir retrata
em seu livro “The Coming of Age” (A
Idade Madura) a marginalização da
velhice, buscando uma maior compreensão da percepção das pessoas
sobre os idosos. Em seu dia a dia
você visualiza o posicionamento de
Beauvoir?
Penso que o livro de Simone de Beauvoir é
de uma atualidade surpreendente, já que
centrado numa análise da percepção
da pessoa idosa por outras gerações.
Acredito que há muitos caminhos a
serem percorridos, sendo o principal, a
conscientização das pessoas como um todo
sobre o fenômeno do envelhecimento que
envolve o respeito à existência plena das
pessoas idosas nos espaços da cidade.
Hoje, acredito que, antes de qualquer
ação,
é
importante
lembrar
aos
governantes que a pessoa idosa é um
contribuinte, portanto o estado tem
obrigação – dever de proteger os direitos
dessa população e prestar os serviços a
que está adstrito constitucionalmente.
L’attitude - Em nosso processo natural de
envelhecimento, passamos a ser frágeis e
dependentes de pessoas e instituições.
Como os idosos vêm identificando a
própria velhice?
Antes de responder, é necessário externar
que o fenômeno envelhecimento não é
uniforme e possui muitas variantes, sendo
assim a velhice para aos mais aquinhoados
não constitui o peso que é para os
desfavorecidos. Pensando no considerável
contingente de pessoas idosas em situação
de pobreza em sentido lato, a velhice
representa a perda da autonomia, o
Há muitos caminhos a serem
percorridos, sendo o
principal, a conscientização
das pessoas como um todo
sobre o fenômeno do
envelhecimento.
desrespeito a
sua vontade, a necessidade
de permanecer num ambiente familiar
hostil, por não ter alternativas. É notória a
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quase inexistência de Instituições de
Longa Permanência para Pessoas Idosas
(ILPIS), públicas no Brasil; para sermos
mais precisos, o país possui apenas 218
asilos públicos para atender a uma
população de mais de 20 milhões de
idosos. Enfim, a população idosa vê o
avançar dos anos como uma nuvem
sombria...
L’attitude - A humanidade é cobrada a viver intensamente, sendo que estudos
demonstram
um
culto
à
juventude, onde idosos são
incentivados a se comportarem
socialmente como adolescentes,
assim, rompendo as relações
intergeracionais. Como é esse
fenômeno para você?
É fato que é impossível a
invisibilidade da idade, as
marcas do tempo vão se
manifestado por mais que se
pretendam ocultá-las. Entendo
que os “tiozões”, - uso essa
expressão
para
ambos
os
gêneros -, são a manifestação
mais explícita da rejeição social
da condição de idoso. Naturalmente, hoje se vende a eterna
juventude, a eterna adolescência, a não
assunção de responsabilidades; por que o
idoso,
teimosamente,
deveria
se
comportar em sentido contrário? Ser
“tiozão” ou ser uma pessoa idosa significa
a aceitação de um papel na sociedade. O
que se observa, claramente, é que o país
se identifica como nação jovem e bonita,
nação do futuro, da sensualidade... ora,
neste pacote, não cabem os idosos. A
melhor maneira de envelhecer é aceitar
viver.
L’attitude - Essa cobrança no atual século
compromete a proposta de envelhecimento saudável?
A busca desenfreada por uma eterna
juventude
deve
conduzir
a
uma
permanente
insatisfação,
já
que,
enquanto seres pertencentes à natureza
animal
carregamos
o
destino
do
envelhecimento, fugir desse fato pode
levar a um estado depressivo ou até
mesmo doentio, quer do ponto psíquico,
quer físico.
Seminário: O Espaço da Velhice na
Sociedade Brasileira (Jul./2013)
L’attitude - Pensando ainda nesse culto à
juventude, identificamos na história
diferenças entre a antiguidade e a
contemporaneidade. Antes, mais idade era
sinônimo de intenso conhecimento e como
consequência respeito social; atualmente
o envelhecimento é visto como decadência, entretanto muitas vezes o idoso é
quem possui o papel de principal provedor
no ambiente familiar. Vemos então uma
relação contrastante de valorização e des-
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valorização. O que seria essencial para
levar as pessoas a refletirem sobre o ato
de envelhecer?
Dentro do senso comum, podemos
considerar
que
aos
idosos
estão
destinados, atualmente, a ser o provedor
principal da família. Esse discurso de
maior ou único provedor do núcleo
familiar é decorrente de estudos do
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
(Ipea) e da própria Seguridade Social do
Brasil - o Beneficio de Prestação Continuada (BPC) que mantém a economia de
muitas cidades do país. Ao invés de
atender a população idosa de baixíssima
renda, o BPC passou a ser e a atender o
núcleo familiar do idoso, logo esse idoso,
em suas necessidades pertinentes à
condição etária, continua desassistido.
Olhando para o país mais bem resolvido
socialmente, não vejo esse apagamento
das contribuições culturais, cientificas,
tecnológicas, artísticas das pessoas idosas,
basta para tanto olhar para os espaços
mais proeminentes da sociedade brasileira
para atestar que eles são ocupados,
significativamente, por pessoas idosas.
L’attitude - Com a redução da taxa de
natalidade e o aumento da expectativa de
vida, pesquisas sugerem o crescimento de
um olhar diferenciado para o público
idoso. Nos próximos anos, a sociedade
tende a avançar para uma conscientização?
Em 1996, o Plano Nacional de Saúde já
previa uma série de medidas a ser
implementadas visando ao atendimento
das demandas decorrente do envelhecimento
da
população
do
Brasil,
infelizmente, a política ali traçada não foi
seguida e hoje o país se encontra
despreparado para atender sua população
idosa. Entendo que, atualmente, não há
como desconsiderar a população de idosos
do país, logo a própria realidade impõe
essa tomada de consciência; querendo ou
não o país envelheceu. O que se impõe,
hoje, é a necessidade de implantação de
serviços públicos, principalmente, na área
educacional que atendam às
necessidades dos idosos.
L’attitude - No que se refere ao
seu país, o Brasil é considerado
como um país emergente. No que
se refere aos direitos dos idosos
houve importantes conquistas
legais, porém poucos conhecem o
Estatuto do Idoso e outra minoria
tem consciência de seus direitos e
deveres. Quais suas ações para
contribuir na alteração dessa
realidade?
Palestra: A Importância da Participação
do Idoso no Processo de Democratização
do Acesso à Leitura (Nov./2013)
1) Nos dois últimos anos realizamos várias
palestras e também concedemos entrevistas focando a situação da pessoas idosa
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sendo a mais expressiva a dada a Rede Brasil – Canal 9, em que tratamos da violência
contra a pessoa idosa e outros assuntos.1 2) Seções Eleitorais em centros de
abrigamento de idosos nas eleições de 2014.2 3) Quebra de barreira etária para inscrição
nos cursos do PRONATEC.3 4) Realização pelo Conselho Municipal do Idoso do “Seminário
de Políticas Públicas e as Normas Assecuratórias dos Direitos da Pessoa Idosa”, no
Centro de Cultura da Câmara Municipal de Salvador em 15 de outubro de 2013. 5)
Realização pelo Conselho Municipal do Idoso do Seminário “O Espaço da Velhice na
Sociedade
Brasileira”,
no
Centro de Cultura da Câmara
Municipal de Salvador, em 29
de julho de 2013. 6) Projeto
“Centro de Convivência da
Pessoa Idosa” apresentado à
Secretaria de Promoção Social
e Combate à Pobreza (SEMPS)
do Município de Salvador. 7)
Projeto apresentado à Secretaria de Educação do Município de Salvador intitulado
“Ensino Regular na Modalidade Educação de Jovens e
Adultos em Instituições de
Longa Permanência”.
Entrevista: Rádio Cruzeiro
L’attitude - Até 2025 a população tende a aumentar no mundo, estimando-se 30
milhões de pessoas com mais de 60 anos somente no Brasil, além de uma expectativa de
vida cada vez maior. Utilizando-se a Constituição Federal Brasileira de 1988 que instituiu um Estado Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e
individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a
justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceitos, fundada na harmonia social, quais as ações se pode realizar para
favorecer o desenvolvimento da sociedade?
O estabelecimento de uma política social em prol da pessoa idosa leva à plena
efetivação dos direitos e deveres elencados na Constituição Federal e no Estatuto do
Idoso. É necessário demandar esforços, principalmente, na área educacional a fim de
possibilitar que o envelhecimento da nossa população não constitua um ônus impossível
de ser suportado, apostar no envelhecimento funcional, isto é, no envelhecimento em
atividade é a atitude mais sábia.
1
Cf. <http://www.youtube.com/watch?v=DLrkOrMsIyM>.
Consultar: <www.cnj.jus.br>, disponível em 13 de maio de 2013 e no Diário Oficial do Município
de Salvador em 10 de abril de 2013.
3
Cf. <http://www.politicalivre.com.br/2013/03/cursos-para-beneficiarios-bolsa-familia-nao-tem
-limite-etario>.
2
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11
Artigo
12
O espaço da velhice na sociedade
brasileira e seus sujeitos
Lourdes de Fátima Santos Pinto4
As maiores conquistas da humanidade que incidem diretamente sobre a vida do
homem se situam no âmbito da medicina, por isso já não causa espanto a longevidade
dos brasileiros. Mesmos diante de fatos incontestáveis como a melhoria da qualidade de
vida, avanços na medicina, aumento da expectativa de vida e outros, no Brasil, não se
observa o estabelecimento de relações sociais amáveis para com os idosos.
A visibilidade dessa população de idosos não é uma realidade. A sociedade brasileira
ainda se apresenta pouco hospitaleira à população idosa; grassa a violência contra as
pessoas idosas em todos os aspectos. Não tem sido suficiente a criação de normas legais
de proteção à população maior de sessenta anos. Urge a criação de espaços urbanos
mais favoráveis a este segmento populacional e um amplo processo educativo no qual o
cerne seja a tolerância e o reconhecimento da contribuição efetiva do idoso quer no
passado, quer no presente para a sociedade brasileira.
O país como um todo procura escamotear a velhice que se avulta; procura fugir desta
discussão incômoda – as condições que a sociedade brasileira disponibiliza para a vida
na maturidade.
As dificuldades enfrentadas pelos idosos são reflexos das precárias condições de vida
a que se submeteram e das condições em que se encontram. Entre o passado e o
4
Bacharela em Direito pela Faculdade de Direito da Universidade Católica de Salvador – UCSAL;
Especialista em Direito Processual Trabalhista pelo JusPodivm - Instituto de Ensino Jurídico e
da Múltipla-Difusão do Conhecimento – Salvador/BA; Especialista em Direito Privado pela
Universidade Cândido Mendes – Rio de Janeiro/RJ; Licenciada em Letras Vernáculas pelo
Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia – UFBA; e, Mestre em Literatura pela
Universidade Federal da Bahia – UFBA.
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presente do idoso, em especial o idoso de baixa renda, identificam-se as causas desse
grande mal-estar social.
Apesar da presença crescente desse contingente populacional de maiores de sessenta
anos no Brasil, ele ainda não se fez ouvir em muitos de seus pleitos pela classe dirigente
e política da nação.
Do ponto de vista da manifestação da real vontade política, o voto da população
maior de setenta anos se coaduna com a verdadeira democracia – soberania da vontade
de um povo. A expressão política dos maiores de setenta anos é, constitucionalmente,
facultativa; logo este voto termina por refletir opções políticas de um contingente
populacional que tem urgência em suas demandas, pois o tempo de vida é curto e o
futuro se dilui em cada instante que se vai.
Art. 14 - A soberania popular será exercida pelo sufrágio universal e pelo voto direto e
secreto, com valor igual para todos, e, nos termos da lei, mediante:
§ 1º - O alistamento eleitoral e o voto são:
I - obrigatórios para os maiores de dezoito anos;
II - facultativos para:
a) os analfabetos;
b) os maiores de setenta anos;
c) os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos (BRASIL, 2013a).
O comparecimento em peso às urnas da população maior de sessenta anos pode vir a
se constituir uma imposição saída das urnas para as agendas dos representantes
políticos do país.
Distribuição percentual da população,
por grupos de idade – Brasil – 1940/2000
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 1940/2000 (IBGE, 2012).
Observando o gráfico de 2000 de Distribuição Percentual da População por Grupo de
Idade, percebe-se que estes números só tendem a crescer, principalmente,
considerando que em 2000, o contingente populacional de 15 a 59 anos corresponde a
61,8% da população; até dezembro de 2012, muitos desta faixa alcançarão os sessenta
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anos, observando a tábua de mortalidade e expectativa de vida de 2009 (73,5 anos)
calculada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), a população de
idosos só tende a crescer e deve ser preponderante na definição das políticas públicas
do Estado Brasileiro.
Proporção de idosos de 60 anos ou mais e de 65 anos
ou mais de idade – Brasil – 1999/2009
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999/2009 (IBGE, 2012).
O gráfico acima do IBGE – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1999/2009 –
produz um impacto ainda maior, já que em 1999, a população com sessenta anos de
idade ou mais representava 9,1% da população geral e, em 2009, passou a representar
11,3% da população do Brasil.
No Brasil, o ritmo de crescimento da população idosa tem sido sistemático e consistente.
Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD 2009, o País contava com uma
população de cerca de 21 milhões de pessoas de 60 anos ou mais de idade. Com uma taxa de
fecundidade abaixo do nível de reposição populacional, combinada ainda com outros fatores,
tais como os avanços da tecnologia, especialmente na área da saúde, atualmente o grupo de
idosos ocupa um espaço significativo na sociedade brasileira. No período de 1999 a 2009, o
peso relativo dos idosos (60 anos ou mais de idade) no conjunto da população passou de 9,1%
para 11,3% (IBGE, 2012).
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
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Em face desse crescente peso
eleitoral, advoga-se que os idosos não
devem renunciar ao seu direito de
votar. Ao contrário, devem sim
continuar tendo interesse pelos rumos
da administração da sua cidade, Estado
e país. As pessoas idosas devem, sim,
fazer valer o peso da sua representatividade política, da força do seu
conhecimento e amadurecimento político para impor mudanças significativas
na qualidade de vida da população de
idosos.
A Lei 10.741/2003, in verbis:
Art. 10. É obrigação do Estado e da
sociedade, assegurar à pessoa idosa a
liberdade, o respeito e a dignidade,
como pessoa humana e sujeito de
direitos civis, políticos, individuais e
sociais, garantidos na Constituição e nas
leis.
§ 1o O direito à liberdade compreende,
entre outros, os seguintes aspectos:
VI – participação na vida política, na
forma da lei;
VII – faculdade de buscar refúgio, auxílio
e orientação.
§ 2o O direito ao respeito consiste na
inviolabilidade da integridade física,
psíquica e moral, abrangendo a
preservação da imagem, da identidade,
da autonomia, de valores, ideias e
crenças, dos espaços e dos objetos
pessoais (BRASIL, 2013b).
Ressalte-se que muitos idosos não
votam por dificuldades de locomoção
próprias da idade. É esta a realidade
fática de muitos centros de longa
permanência, onde idosos, apesar do
gozo pleno das faculdades mentais, não
possuem vigor físico necessário para
vencer a empreitada peculiar de um dia
de votação nas cidades brasileiras.
Considera-se justo que o Estado
Democrático de Direito do Brasil garan-
ta as condições necessárias para a
expressão política dos idosos em
situação de convivência em centro de
longa permanência.
Em face do crescente peso eleitoral
desse contingente populacional de
idosos, deve o Estado promover as
condições
de
efetivação
da
manifestação política mediante o voto
para assim fazer valer a real expressão
política desta parcela da população.
Note-se que, desde 2010, através da
Resolução do Tribunal Superior Eleitoral
n. 23.219, há disposição de instalação
de seções eleitorais especiais em
estabelecimentos penais e em unidades
de internação de adolescentes.
As eleições de 2012 para Prefeito e
Vereadores já refletem também a
expressão política do contingente
populacional de apenados e de
adolescentes internados na Fundação
Casa.
Frente aos fatos expostos, o
Conselho Municipal do Idoso de
Salvador
peticionou
ao
Tribunal
Superior Eleitoral (TSE) e ao Tribunal
Regional Eleitoral (TRE) da Bahia no
sentido da colocação de urnas
eletrônicas nos centro de convivência
dos idosos de forma a permitir a plena
expressão política destes idosos. Ambas
as instâncias do poder judiciário
responderam de modo favorável ao
pleito.
Despacho da Presidente do TRE/Bahia,
Desembargadora Sara Silva Brito:
Expediente nº 50.037/2012
REQUERENTE: Lourdes de Fátima Santos
Pinto (Adva.: Bela. Lourdes de Fátima
Santos Pinto).
Tendo em vista o fechamento do
Cadastro Nacional de Eleitores, o que
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impossibilita a criação de novas seções
eleitorais, bem como a transferência de
eleitores, informe-se à Requerente que
após o transcurso das Eleições 2012 será
expedida orientação aos juízes eleitorais
para que os mesmos avaliem a
possibilidade de criação de seções em
abrigos ou casas de repouso onde
residam idosos. Intime-se (TRE-BA,
2012, p. 2).
do Conselho Municipal do Idoso de
Salvador, sugerindo aos juízes eleitorais
da Bahia, por meio de ofício, a
prestação dos serviços da Justiça
Eleitoral. A orientação é que os
magistrados avaliem a possibilidade da
criação de seções eleitorais em abrigos
ou casas de repouso onde residam idosos
para garantir o direito do voto de todos
no dia das eleições (CNJ, 2013).
Os idosos hoje representam parcela
significativa da população do Brasil que
precisa ser ouvida e atendida. A
democracia só existe quando o direito à
expressão é garantido pelo Estado.
Só mediante o voto é possível forçar
a adoção de políticas públicas de
saúde, moradia, seguridade social e
lazer que atendam às reais necessidades dos mais velhos.
O que se impõe, hoje, é a
necessidade de uma extensa cobrança
por políticas públicas específicas para a
saúde, previdência e habitação, que
atendam as necessidades dos idosos.
Essa cobrança pode até ser tímida e de
pouca expressão, mas é inevitável.
Diante o exposto, não há como
afastar as questões referentes ao
envelhecimento das pautas dos gestores
públicos e das discussões das entidades
comunitárias e demais segmentos
organizados da sociedade civil.
Em caráter excepcional, cerca de 100
idosos da Casa de Repouso de Idoso Bom
Jesus, localizado no bairro de Paripe,
em
Salvador
(BA),
vão
receber
atendimento especializado para a
regularização da situação eleitoral nesta
segunda-feira
(13/5).
Além
do
atendimento, que inclui serviços como
emissão do título, transferência e
revisão cadastral, servidores do TER-BA
promoverão uma ação social levando
alimentos não perecíveis para auxiliar a
manutenção do lar.
Interessados em contribuir com a
campanha de doação podem entrar em
contato com a 4ª Zona Eleitoral, através
dos telefones (71) 3373-7000 ou 33737234.
Os
funcionários
estarão
arrecadando as doações até a sextafeira, dia 17. O atendimento foi
determinado pelo Juiz da 4ª Zona
Eleitoral, após uma solicitação da
própria Casa de Repouso ao TRE.
Outras entidades interessadas em
receber atendimento da Justiça Eleitoral
devem fazer o requerimento ao TRE,
procurando o Protocolo dos Cartórios de
Salvador, na Central de Atendimento ao
Público do Tribunal, no prédio anexo à
sede. A entidade deve indicar na petição
a justificativa do pedido.
Orientação - Preocupada em assegurar
acessibilidade de todos à Justiça
Eleitoral, a presidente do TRE baiano,
desembargadora Sara Brito, atendeu, no
mês passado, a solicitação de membro
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16
17
BIBLIOGRAFIA
BRASIL.
Constituição
da
República
Federativa do Brasil de 1988. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03
/constituicao/constituicaocompilado.htm>.
Acesso em: 26 maio 2013a.
BRASIL. Lei n. 10.741, de 1 de outubro de
2003. Dispõe sobre o Estatuto do Idoso e dá
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providências.
Disponível
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis
/2003/l10.741.htm>. Acesso em 26 maio
2013b.
CNJ. Conselho Nacional de Justiça. TRE-BA
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idosos em Salvador. Disponível em:
<www.cnj.jus.br>. Acesso em: 26 maio
2013.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística. Censo demográfico 1940/
2000. Pesquisa nacional por amostra de
domicílios 1999/2009. Disponível em:
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jun. 2012.
TRE-BA. Diário da Justiça Eletrônico do
Tribunal Regional Eleitoral da Bahia, ano
2012, n. 155, de 08 de agosto de 2012.
Disponível em: <http://www.jusbrasil.com.
br/diarios/39344153/tre-ba-08-08-2012-pg2>. Acesso em: 08 ago. 2012.
TSE. Tribunal Superior Eleitoral. Resolução
n. 23.219 de 02 de março de 2010.
Dispõe sobre a instalação de seções
eleitorais especiais em estabelecimentos
penais e em unidades de internação de
adolescentes e dá outras providências.
Disponível em: <http://www.tse.jus.br>.
Acesso em: 26 maio 2013.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
resenha
18
Anjos sem asas: análise crítica
do filme Anjos do Sol
Vinícius Schumaher de Almeida5
A obra cinematográfica do diretor e produtor brasileiro Rudi Lagemann, Anjos do Sol
(2006), apresenta, em seu roteiro um dos mais antigos e sempre atuais problemas da
sociedade brasileira: a exploração e o abuso sexual de crianças e adolescentes.
Com os pés nesta realidade atordoante que nos permeia e aflige, Lagemann aborda e
ilustra esta problemática social acometida às crianças e aos adolescentes com
veracidade, audácia e sensibilidade.
O fio condutor da narrativa é Maria, uma menina de doze anos, do interior do
nordeste brasileiro, que é vendida no verão por seus pais a um mediador de prostitutas.
Ao deixar seu sofrido núcleo familiar marcado pela miséria, ela se desvincula de uma só
vez do chão nordestino.
Maria é comprada por um fazendeiro num leilão de meninas virgens. Desde então, a
menina franzina, que caminhava na maciez das areias nordestinas se vê obrigada a
caminhar sobre o chão duro de uma bruta e atroz realidade, a partir deste momento
toda a sua dimensão biológica, psicológica e social passa a ser usurpada por um
contexto extremamente ameaçador, que dizima todo seu desenvolvimento maturacional
e negligencia todos os seus direitos como ser humano e cidadã.
Neste temerário chão da exploração e do abuso sexual, de acordo com os recentes
dados apresentados pela organização não governamental Childhood Brasil e pela
Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, entre os anos 2003 a 2011,
o disque denuncia recebeu mais de 53.379 mil ligações relatando casos de abuso sexual
envolvendo crianças e adolescentes.
5
Graduando em Psicologia no Centro Universitário de Votuporanga – UNIFEV, Votuporanga/SP.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
Temos ainda, de acordo com os
dados do plano plurianual do Governo
Federal, entre os anos de 2008 a 2011
dos 59,5 milhões de crianças e
adolescentes brasileiros, quase metade,
ou seja, 45,9% residem em domicílios
onde a renda per capita é de, no
máximo, meio salário mínimo, fazendo
com que estes menores sejam expostos
a uma situação de extrema vulnerabilidade.
Diante destes dados, emerge a
certeza de que o abuso e a exploração
sexual infantil não são apenas obras de
ficção, mas sim, de uma realidade
social mutiladora.
Encontramo-nos imersos numa sociedade propagadora das ideias capitalistas e de ideologias elitizadas, os
indivíduos, que a compõem, na sua
maioria são regidos pelo senso do ter e
do poder. O cineasta ao relacionar o
mundo capitalista com os casos de
exploração infantil, apresentou de
forma clara a força que o contexto
mercadológico exerce na formação da
subjetividade do indivíduo, chegando
ao ponto de fazer de um ser da sua
própria espécie um objeto de venda e
troca. Ambos se misturam de forma tão
homogênea que dificultam a diferenciação entre aquilo que é considerado
objeto e aquilo que pode ser considerado pessoa.
Todos
os
dias
crianças
e
adolescentes se tornam mercadoria dos
caprichos de um mundo capitalista.
Têm sua infância, seus sonhos, seus
corpos e seus direitos vendidos em
troca da elevação financeira de alguns
pseudocidadãos,
promovendo
aos
menores, à deterioração da sua
infância e adolescência, a destruição
dos seus sonhos, a corrupção dos seus
corpos e a extirpação dos seus direitos,
acarretando-lhes diversos males físicos,
psíquicos e sociais.
É interessante perceber o quanto é
difícil para a sociedade contemporânea
se desvincular da ideia imagética de
criança, pregada no final do século XIX
e começo do século XX, em que a
mesma era vista como um ser angelical,
desprovida de qualquer espécie de
desejos ou fantasias sexuais. Vários
teóricos, assim como Freud (1905/
1996), com o passar da história refutam
esta ideia e afirmam, com convicção,
que a criança por se tratar de um ser
humano em processo de desenvolvimento, possui todos os mecanismos
necessários para sua evolução enquanto
indivíduo, não descartando, portanto,
sua inerente sexualidade.
Ao refutar a ideia da criança como
um ser angelical, torna-se muito mais
fácil olhar para a mesma como um ser
humano e não como um ser divino,
logo, todo humano que é considerado
um ser biopsicossocial, necessita de
devida atenção e cuidado, para que sua
evolução seja saudável e profícua em
todos os seus aspectos.
Salientar a humanidade da criança e
deixar de lado a ideia de um ser
possuidor de asas pode ser um
pequeno, mas considerável passo, para
que a sociedade passe a enxergar a
criança, desde seu nascimento, como
uma pessoa que é resguardada pela
Declaração Universal dos Diretos
Humanos (DUDH) e, no Brasil, por um
estatuto somente a ela dedicado – o
Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), em que se encontram todos os
seus direitos e deveres.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
19
É
importante
notar,
que
a
personagem Maria, no decorrer de toda
obra, não se apresenta em nenhuma
das cenas com asas e nem mesmo
nossas
crianças
e
adolescentes
abusados e explorados as possuem, as
únicas asas inerentes aos mesmos são
as da imaginação infantil, que são
esmagadas ou cortadas nas primeiras
relações de negligência, portanto,
Lagemann pode ter se equivocado
somente ao intitular sua obra como
Anjos do Sol, pois o título poético,
entendido de forma pouco crítica por
um leigo, colabora para a ideia
anteriormente discutida.
Anjos não sofrem não se machucam
e não possuem seus direitos violados,
ao contrário de nossos menores que
todos os dias são queimados e marcados
pelo tórrido sol do capitalismo, da
exploração e do abuso sexual.
BIBLIOGRAFIA
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Produção de Juarez Precioso; Luiz Leitão;
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1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e
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planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>.
Acesso em: 15 set. 2013.
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Disponível em: <http://www.childhood.org
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Humanos – DUDH. Disponível em: <http://
www.dudh.org.br>. Acesso em: 15 set.
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sexualidade (1905). Rio de Janeiro: Imago,
1996, p. 119-209. (Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de
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KODAMA, K. M. R. O. A representação
imagética da criança nos vários processos
históricos sociais e sua identidade
ameaçada pela cultura globalizada. In:
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igualdade na comunicação. Coletânea de
textos do Fórum da Diversidade e
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Bauru: FAAC/Unesp, SESC, SMC, 2007.
Disponível em: <http://www4.faac.unesp.
br/publicacoes/anais-comunicacao/textos/
15.pdf>. Acesso em 15 set. 2013.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
20
Ensaio
21
Capitalismo e educação
Flávio Roberto Chaddad6
Muito se discute hoje o papel que deve desempenhar o professor na educação de seus
alunos. Fala-se muito na utilização de tecnologias, em professores criativos e
inovadores, que chamem a atenção do aluno com seus malabarismos educativos e façam
com que o processo de ensino e aprendizagem realmente aconteça. Isto, sem falar, é
claro, nas dificuldades que são inerentes ao processo de ensino e aprendizagem – que
são muitos e aqui, este trabalho tem outro objetivo, que é apontar onde se situam as
raízes destas falas ou ideologias.
Em primeiro lugar temos que nos ater no processo capitalista e na força que ele tem
de criar necessidades a todo o momento. Neste sentido, o capitalismo para se perpetuar
continuamente – sem passar por grandes crises – precisa vender, precisa que o consumo
se realize a todo o momento. Para tanto, ele utiliza como meio, para que as pessoas
consumam, a propaganda, o sistema midiático. Assim, através da internet, televisão,
rádio, ele executa o que Marx veio a criticar em seus postulados: o fetiche da
mercadoria, que nada mais é do que a humanização da mercadoria e a
instrumentalização de quem a produz e de quem a consome, pois ambos são apenas
peças para o jogo das grandes corporações econômicas.
Isto tudo é feito com uma velocidade estonteante, tudo tem que ser vendido
rapidamente para que a máquina do capital se mantenha, não passe por crises e o
sistema desabe. No entanto esta criação do capital – as mercadorias – a todo o momento
se tornam obsoletas, isto é o que quer o capital, sempre ultrapassadas por uma nova
6
Graduado em Engenharia Agronômica pela UNESP/Botucatu; Graduado em Ciências Biológicas
pela UNIP/Bauru; Graduando em Filosofia pela UNIFRAN/Polo Bauru; Especialista em Formação
de Educadores Ambientais pela UNESP/Botucatu; Especialista em Gestão da Educação Básica
pela UNIARA/Araraquara; Especialista em Gestão Ambiental pela UNIARA/Araraquara; Mestre
em Educação pela PUC-Campinas (Ensino Superior); e, Mestrando em Educação Escolar pela
UNESP/Araraquara.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
tecnologia, que em sua essência
significa apenas mais do mesmo. É aí
que podemos falar da educação e sua
relação com o capital.
Não se pode negar que a propaganda
maciça executa um hipnotismo sem
igual nas cabeças das pessoas, a criação
constante de necessidades não afeta
apenas os adultos, mas também os
adolescentes e as crianças, que sentem
e escutam ao chamado do consumo. A
educação destes jovens, porém, não
está preparada e nem deve estar
voltada para este mundo fragmentado,
em que tudo se desfaz a todo instante.
Pelo contrário, educação não é
consumo e espetáculo, apesar de
muitos
governantes
pensarem
diferentemente. Educação é um
processo, muito doloroso em que o
conhecimento vai aos poucos se
constituindo e adquirindo sentido. Não
é rápido, não é fragmentado e não é
espetáculo, como queiram muitos
governantes e pessoas que trabalham
na educação.
Os alunos inebriados pelas benesses
do capitalismo são bombardeados a
todo instante pela mídia ou meios de
comunicação, aos quais passam ligados
quase o dia inteiro. Tudo se desfaz e se
faz em um pequeno intervalo de
tempo. Neste processo de criação e
dissolução se encontra a educação.
Uma educação, que traz em seu bojo
um processo de constituição destes
jovens que não consegue competir com
a máquina da inovação, do consumo e
do capitalismo. O discurso aí passa a
ser que os jovens não têm interesse,
não aprendem, são indisciplinados, etc.
Para os detentores do poder, aqueles
que ocupam seus postos de trabalho nas
secretarias e diretorias de ensino e
para os arautos da educação, os
professores são os culpados por não
acompanhar a grande mudança da
sociedade,
a
grande
mudança
tecnológica que ocorreu entre as
últimas gerações de estudantes. Os
professores devem ser inovadores a
todo o momento. Este é o discurso que
mais se houve. Deve trabalhar mais
com a tecnologia, com lousas digitais,
computadores, notebooks, pois estão
de acordo com a linguagem dos
estudantes. Pelo contrário, isto não faz
parte da linguagem dos estudantes,
muitos ou a grande maioria nem mesmo
sabem fazer uma pesquisa na internet
sobre um determinado tema, porque
não entendem o que está escrito ou não
sabem interpretar o que se pede.
Disto se conclui que nenhum
professor ou outro ser humano
conseguirá dar conta da educação com
esta concorrência desleal. Enquanto o
apelo pelo consumo, pela produção
(criação cada vez maior de desejos) e
sua dissolução, encontrar respaldo nas
cabeças de nossos jovens e em suas
casas (pais e mães), a educação será
uma educação que não impedirá a
barbárie que estamos vivendo e que nos
acomete a passos largos. Será uma
educação fragmentada e descontextualizada. Alguns professores conseguirão ainda ensinar alguma coisa.
Alguns nichos de alunos que conseguem
separar conhecimento de espetáculo
conseguirão seguir uma carreira e se
transformar em uma minoria criativa,
mas serão poucos perto do caos que
está se instalando no mundo.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
22
Artigo
23
Reflexões sobre a prática pedagógica
no ensino virtual
Marcos Matozinhos Munhós7
RESUMO
O presente estudo busca analisar as práticas pedagógicas no ensino virtual, na
perspectiva do fazer do professor em sala de aula. São apresentadas algumas reflexões
que adornam ideias como: reutilização dos espaços e ambientes de aprendizagem
virtual, utilização das redes sociais como ciberespaços, ensino-aprendizagem alicerçado
numa sociedade da aprendizagem e o cotidiano docente espelhado de forma pragmática
de se ensinar e, sobretudo, de se conceber os conteúdos acadêmicos, tudo isso
vinculado às novas Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs.
Palavras-chave: Aprendizagem Virtual; Prática Pedagógica; Ambientes; Sociedade da
Aprendizagem.
ABSTRACT
This study assesses pedagogical practices in virtual education in the perspective of
doing the teacher in the classroom. Are some reflections that adorn ideas such as: reuse
of spaces and virtual learning environments, use of cyberspace as social networking,
teaching and learning grounded in a learning society and daily life in a pragmatic
7
Professor do Instituto Superior de Educação de Ibituruna – ISEIB/Belo Horizonte; Mestre em
Educação, Cultura e Organizações Sociais pela Universidade do Estado de Minas Gerais – UEMG;
Especialista em Docência do Ensino Superior pelas Faculdades Integradas Jacarepaguá; e,
Graduado em Pedagogia: Docência e Gestão Educacional pela Faculdade de Educação da
Universidade do Estado de Minas Gerais – FAE/UEMG.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
teaching mirrored in the way we teach and especially to conceive academic content, all
linked to new Information and Communication Technologies - ICTs.
Keywords: Virtual Learning; Teaching Practice; Environments; Learning Society.
24
Este artigo tem como objetivo refletir sobre a realidade das relações pedagógicas
virtuais8, mais especificamente, apresentar um desdobramento sobre o pensar e o agir
neste ensino.
O educador Paulo Freire (1978, p. 97) já chamou a atenção para o problema da
transmissão. Em suas palavras, “a educação autêntica, repitamos não se faz de ‘A’ para
‘B’ ou de ‘A’ sobre ‘B’, mas de ‘A’ com ‘B’, mediatizados pelo mundo”. Sobre isso, será
que já se pensou ou se refletiu verdadeiramente se, tem-se avançado no campo prático
sobre a dinâmica de utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no
ensino virtual? Com efeito, tais recursos possibilitam a ampliação das capacidades
humanas em processar, disponibilizar e assimilar novos conhecimentos? Parafraseando
Paulo Freire, as relações pedagógicas virtuais de ensino, em especial do professor para
com o aluno, encontra-se na condição de “A” para “B”, de “A” sobre “B” ou de “A” com
“B”?
Ao responder a essas perguntas, é importante pensar que no espaço tradicional da
sala de aula, de uma forma ou de outra, o ambiente virtual de ensino toma forma.
Pode-se citar como exemplo, o crescente e assustador número de uso de celulares nas
salas de aula, isso significa que tal aparelho – antes com a função exclusiva de emitir e
receber informação –, hoje é mais que um aparelho, é uma ferramenta de novas
linguagens, códigos escritos, signos, recursos de pesquisas (textos, hipertextos,
imagens, vídeos, sites, etc.) e interatividade simultânea ocorrida no ciberespaço,
mediado, sobretudo pela conectividade nas redes virtuais.
Morin (1997) acrescenta a isso a ideia de epistemologia da complexidade, ou seja,
trata-se de uma lógica de pensamento embasado na crítica da velha mídia de massa e,
ao mesmo tempo, possibilita uma alternativa para o tratamento teórico da mídia
evolutiva gerada pela interatividade e a conectividade no ambiente virtual de
atualmente. Portanto, sabendo que a informação se torna matéria-prima no contexto
virtual de ensino, pode-se concluir que muita informação se produz, aumentaram-se as
profissões cujo trabalho é informar, logo, na contemporaneidade, as pessoas dependem
cada vez mais da informação e comunicação para trabalhar e viver.
Porém, sobre a perspectiva da escola, percebe-se que os ambientes virtuais de
ensino se tornaram, antes de tudo, redes interativas, afetivas, cognitivas e intelectuais
no universo das aprendizagens. Não obstante, é fato verificar que a aprendizagem vir8
O termo virtual nessa discussão busca designar: sistema de colaboração em rede, ambientes
virtuais de aprendizagem e relacionamento mediado por redes de computador. Nas palavras de
Lévy (1999), trata-se de um produto da externalização de construções mentais em espaços de
interação cibernéticos.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
tual se torna desde então uma prática
que vai além da instrução, ou seja,
torna-se também social com nuance
científica, técnica, cultural, artística e
educacional, baseado no fazer, no agir
e no pensar contemporâneo.
Esse pensar retrata uma sociedade
que envolve formas complexas de
processamento
e
circulação
de
informação, capacidade de gerar
conhecimento através da interatividade, mobilizar-se nos ambientes
virtuais e, por fim, aproximar-se de
forma dinâmica, veloz e eficaz através
da comunicação virtual, de pessoas e
culturas.
Sobre essa perspectiva, Lévy (1999)
ressalta:
[...] o crescimento do ciberespaço
resulta de um movimento internacional
de jovens ávidos para experimentar,
coletivamente, formas de comunicação
diferentes daquelas que as mídias
clássicas nos propõem. Em segundo
lugar, que estamos vivendo a abertura
de um novo espaço de comunicação, e
cabe apenas a nós explorar as
potencialidades mais positivas deste
espaço nos planos econômico, político,
cultural e humano (p. 11).
Como bem lembra o autor em seu
livro
Cibercultura,
a
sociedade
contemporânea vivencia um processo
de arbitrariedade da informação, da
comunicação e consequentemente, do
conhecimento. Nesse processo, Lévy
(1999) ressalta que a arbitrariedade
sinaliza para uma sociedade em
transformação e autocriação, onde a
informação e o conhecimento se
tornaram flexíveis e fluidos, e em
processo de expansão e mudança.
Portanto, diante desta realidade, a
aprendizagem no ensino virtual, princi-
palmente para a economia do
conhecimento, segundo Hargreaves
(2004), tornou-se bastante dinâmico,
eficaz e com baixo recurso financeiro
aplicável na forma de processá-lo,
expandi-lo e viabilizá-lo.
A partir desta análise, entende-se
que as relações pedagógicas virtuais de
ensino exigem dos profissionais da
educação, especialmente os professores
– devido à dinâmica das relações
interpessoais –, ações pontuais que
podem ser assim compreendidas: a)
novos códigos de linguagens para uma
proposta coerente de ensino tecnológico-virtual; b) projetos políticos
pedagógicos arrojados e que atendam
as discussões e o fazer com as TICs no
ambiente educacional; c) gestão
participativa
e
democrática
que
possibilite a autocriação de novas
competências e habilidades para o
trato com os conteúdos viabilizados
através do ensino tecnológico-virtual;
e, d) um pensamento filosófico político
coerente com o que se pleiteia em
termos de emancipação humana e
midiática. Principalmente para o
contexto transdisciplinar de ensino que
se pretende. Tudo isso, intermediado
por ciberespaços de aprendizagens e
ciberculturas organizadas para os fins
educacionais.
Após compreendermos a importância
de se perceber a prática pedagógica
virtual de ensino como estratégia
desafiadora para a ação e o fazer do
professor, faz-se necessário pontuar
ainda outros desafios sobre essa prática
pedagógica que ainda se encontra em
adaptação, isto é, o que diferencia uma
prática pedagógica de ensino virtual de
uma prática de ensino considerada tra-
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
25
dicional?
Que
possibilidades
de
conhecimento são fomentadas no
ambiente de aprendizagem virtual? Que
modelos ou formas de avaliação são
consideradas importantes para verificar
a qualidade da aprendizagem no
ambiente virtual de ensino? E, por fim,
que profissionais (professores/tutores)
são requisitados para trabalhar com as
TICs nos ambientes virtuais de ensino?
Partindo destes questionamentos,
duas linhas de discussões (imbricadas)
se formalizam, são elas: 1) informação
e comunicação em ambientes virtuais
de ensino; e, 2) avaliação da
aprendizagem no contexto virtual de
ensino, este se desdobrando em: a)
aprendizagem; e, b) avaliação da
aprendizagem.
1 Informação e comunicação
ambientes virtuais de ensino
em
Ao se falar de sistemas de
informação e comunicação, especificamente onde elas se processam, que
no caso seriam os ambientes virtuais de
ensino, é oportuno destacar nesta
conjectura
propositiva,
conforme
mencionado em linhas anteriores, o que
Lévy (1999) chamou de ciberespaço e
cibercultura.
No primeiro – ciberespaço –, ou como
o autor prefere chamar de rede, tratase de um novo meio de comunicação
que surge a partir da interconexão
mundial de computadores, circunscritos
através de um rol de recursos
tecnológicos e midiáticos que não estão
apenas imersos numa infraestrutura
material de comunicação digital, mas
também no universo de informações
que ela abriga.
Sobre isso, Lévy (1999) ressalta que
as pessoas no ciberespaço navegam em
busca de informação, comunicação e
consequentemente conhecimento, e ao
mesmo tempo se alimentam destas
para uso pessoal ou coletivo, gerando,
assim, como relembra Hargreaves
(2004),
dinamicidade,
rapidez
e
eficácia no trato da informação como
fonte de economia do conhecimento.
Por outro lado, e de forma concomitante, a ideia de cibercultura busca
especificar, nas palavras do autor, o
conjunto de técnicas, tanto materiais
como intelectuais, de práticas, atitudes
e de modos de pensamento e valores
que se desenvolvem juntamente com o
ciberespaço.
Nessa correlação existente entre:
ciberespaço e cibercultura, informação
e comunicação e relações entre
sujeitos nos ambientes virtuais de
ensino, afirma-se que as mudanças
ocorridas no processo de ensinoaprendizagem com a utilização das TICs
se materializam a partir da simbiose no
uso das novas tecnologias virtuais de
ensino como sendo de domínio social; e
das práticas operadas por cada
indivíduo através desse novo instrumento denominado redes. Tudo isso
atrelado ao uso dos recursos e objetos
técnicos e tecnológicos, concomitante
com as novas linguagens de comunicação e interação, interligadas a partir
de novas fronteiras entre o domínio e a
habilidade cognitiva e intelectual, e o
domínio nas relações coletivas e sociais
proporcionado pelas redes.
Assim, é importante ressaltar que
neste intermédio os papéis das
instituições de ensino em Educação à
Distância (EAD) mudam, pois, a lógica
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
26
das discussões com o ensino virtual se
volta
para
uma
sociedade
da
aprendizagem, como bem lembra
Hargreaves (2004), onde os sucessos do
conhecimento e do saber nessa nova
visão estão direcionados para uma
cultura de inovação e autocriação
contínua.
Tal como se observa no processo de
informação, e principalmente, na
capacidade dos indivíduos de se
manterem aprendendo acerca de si
próprios, uns com os outros e de
navegar pelos diversos ambientes
virtuais
de
ensino
através
da
interatividade e da conectividade, é
importante saber que a expansão do
conhecimento, como bem lembra
Hargreaves (2004), não funciona
somente
a
partir
das
TICs,
possibilitados pelas máquinas e chips,
mas sim, a partir da força do cérebro,
do poder de pensar, aprender, fazer e
fundamentalmente, inovar.
Não obstante, o relatório da
Organisation for Economic Co-operation
and
Development
(OECD,
2000)
intitulado Gestão do conhecimento na
sociedade da aprendizagem vincula a
gestão do conhecimento aos desafios
criados pela aceleração das transformações na educação, prevendo
que:
Estamos avançando para uma economia
de aprendizagem em que o sucesso de
indivíduos, empresas, regiões e países
irão refletir mais do que qualquer outra
coisa na sua capacidade de aprender.
[...] A educação torna-se a principal
qualidade do trabalho; e os novos
produtores do capitalismo informacional
são aqueles geradores de conhecimento
e processadores de informações, cuja
contribuição é mais valiosa para si mes-
mo, para a empresa, para a região e para a
economia nacional (p. 29).
Ao falar de práticas pedagógicas
neste contexto, é importante acrescentar a ideia de Homer-Dixon (2000
apud Hargreaves, 2004), que ressalta a
ideia de lacuna de inventividade. Este
termo, em resumo, afirma que as ideias
devem ser aplicadas para resolver
problemas práticos, técnicos e sociais,
e que a inventividade, no contexto das
práticas
pedagógicas
no
ensino
tecnológico-virtual, inclui não apenas
ideias verdadeiramente novas, muitas
vezes chamadas de inovações, mas
também aquelas que, não sendo
fundamentalmente novas são úteis e
práticas; portanto, suprindo, qualquer
espaço que por ventura surja no
processo de inventividade.
A partir desta reflexão, pode-se
afirmar,
mesmo
que
algumas
instituições de ensino não estejam
previamente preparadas ou adaptadas
com as TICs, de uma forma ou de outra,
elas podem promover situações práticas
de inovação pedagógica virtual, utilizando-se da criatividade e da inventividade nas formas de entender e criar
esses ambientes de aprendizagem.
Ao reportarmos ao assunto proposto
por Homer-Dixon (2000 apud Hargreaves, 2004), lacuna de inventividade,
mesmo tendo aspecto positivo como
apresentado anteriormente, em antítese, verifica-se também situações
atípicas no universo da prática pedagógica, mais especificamente, no
processo de ensino-aprendizagem. Isto
é, como as informações dos conteúdos
das disciplinas funcionam e viajam em
ritmo acelerado nas redes, por outro
lado, gera outro problema: o processo
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
27
de hibridação imediata dos conteúdos.
Em outras palavras, o professor,
inscrito
nesse
contexto
de
aprendizagem
virtual
deverá
acompanhar em ritmo acelerado as
transformações e as readaptações de
seus conteúdos, convertendo-os de
forma dinâmica em conhecimentos
transdisciplinares. Isso se deve ao
processo de resignificação e de
valorização desses conteúdos a partir
de sua reconstrução coletiva e
socialmente aceita.
Portanto, verifica-se que caso isso
não seja alvo de reavaliação da prática
do professor, o risco do fazer
pedagógico poderá se diluir em uma
prática de ensino tradicional com
consequências:
um
conhecimento
ultrapassado, informações desatualizadas, comunicação insipiente (inexistência sobre o viés da interatividade e
conectividade) e com saberes descontextualizados da realidade do ensino
virtual que se apresenta.
2 Avaliação da aprendizagem
contexto virtual de ensino
2.1
no
A aprendizagem
Observada a prática pedagógica
virtual de ensino, a ideia de
aprendizagem neste contexto também
se torna de fundamental importância.
Ao enfatizar que a aprendizagem é um
meio multiforme e com variáveis
complexas de se avaliá-la, ela também
possibilita interconexões que facilitam
o processo de ensino-aprendizagem na
relação entre sujeito e objeto.
Isso pode ser verificado, por
exemplo, no livro Computador na
educação: guia para o ensino com as
novas tecnologias, de Gasparetti
(2001), onde o autor apresenta uma
pequena narrativa que diz o seguinte:
Valentina, oito anos, participou de uma
excursão com um grupo de escoteiros.
No dia seguinte, a professora lhe pediu
para escrever uma redação sobre o
passeio. Assim, Valentina foi para casa,
decidida a fazer o texto. Meia hora
depois de começar, concluiu a tarefa e
chamou o pai para mostrar o que havia
feito. E foi um trabalho muito especial.
Para a sua redação, Valentina empregou
um papel de desenho, que dividiu em
partes. Na parte esquerda, escreveu a
redação tradicional. Na direita, colocou
algumas folhas secas e imagens da
natureza
recortadas
de
algumas
revistas. Um pouco abaixo, colou com
fita adesiva umas pedrinhas brancas e,
no meio da página, desenhou uma
televisão com a tela preta. Ao pai,
curioso, a menina explicou que havia
colado as folhas secas pra que se
ouvissem os sons das folhas e as
pedrinhas para mostrar a textura do
chão. As imagens, segundo Valentina,
“Akela, o chefe dos escoteiros, levou
uma filmadora naquele dia e eu gostaria
de colar aqui um filme, que como você
faz no seu computador” (GASPARETTI,
2001, p. 32).
Assim, ao tentar elucidar os meios
pelos quais Valentina criou, elaborou e
executou seus pensamentos, que por
sinal, de forma criativa, pode-se pensar
que a condição de uma representação
mental, no qual ela se submeteu,
mostrou que o sujeito constrói um
esquema figurativo que ao contrário da
teoria que se reconhece como modelo
de abstração de inteligibilidade do real,
assume, a partir dessa narrativa, ou
melhor, dessa atividade prática, ser a
própria realidade advinda de um
processo de inteligibilidade abstrata.
Então, ao pensarmos que a teoria se
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
28
diz distanciada da prática, seria melhor
repensarmos isso, pois, a representação
dada pela criança no contexto da
narrativa assumiu
uma
tradução
imediata do real, portanto, modificando-a. Assim, quando se diz que
aprender significa estar atento, ler,
escutar e configurar novos conhecimentos acredita-se que podemos
através de processos mentais descrevêlas ao ponto de materializá-las. Isso
significa que a aprendizagem se
manifesta, por vezes, através de
atividades instigantes e complexas
modificando estruturas mentais antigas. Sobre isso, Meirieu (1998) ressalta:
[...] que da mesma forma, quando
dizemos que aprendemos por repetição
ou por imitação, estamos apenas
descrevendo comportamentos, nada
estamos dizendo sobre as operações
mentais que são efetuadas, sobre a
maneira precisa como um elemento
novo é integrado em uma estrutura
antiga modificando-a (p. 51).
Portanto, para que a aprendizagem
seja
verdadeiramente
significativa
devemos levar em conta alguns
aspectos: a) dar importância para a
motivação, pois, uma aprendizagem
que não se inscreve dentro de um
projeto real e da qual o sujeito não
percebe os efeitos positivos, se
desestabiliza; b) é preciso associar a
aprendizagem a um conjunto experimental (vivências e convivências) complexo que permita transferir progressivamente os efeitos de um estímulo
finalizado (que oferece um prazer ou
uma satisfação) para um estímulo
neutro, ideia essa concebida por
Pavlov; e, c) reportando-se a Skinner,
ainda que conhecido pelo seu gosto pe-
las máquinas de ensinar, jamais
considerou que a simples execução
mecânica de tarefas podia permitir a
aquisição de todos os saberes e
competências. Afirma ele: “como um
bom professor, a máquina só apresenta
a matéria que o aluno está preparado
para abordar [...]” (apud RATHS et al.,
1977, p. 393), presumindo-se, portanto,
que se faz necessária uma troca
contínua entre o programa de ensino e
o aluno, ou seja, sujeito e objeto se
interfaciando e se reconhecendo mutuamente.
Ao levantar essas hipóteses para o
processo de aprendizagem ocorrida com
Valentina, acredita-se que esta ideia
esteja ligada a uma racionalidade
progressiva com diferentes níveis de
aprendizagem, cuja metáfora poderia
ser: as bonecas russas.
Haveria,
portanto,
em
escala
progressiva três fases concomitantes
observadas nessa aprendizagem: a) a de
identificação ao longo da qual o sujeito
realiza as atividades perceptivas
apoiadas em capacidades sensoriais; b)
a centrada na significação na qual o
sujeito integraria a novidade, como a
alternativa midiática na atividade
criada por Valentina, percebendo o seu
interesse e o uso que dela pode fazer,
ou o sentido que pode dar a ela; e c) a
de utilização em que o sujeito (no caso,
Valentina) reinvestiria, por diversas
formas de aprimoramento técnico e
tecnológico, o conhecimento e a
informação, e os utilizariam como o
fez, para fins pessoais, etc.
A partir dessas perspectivas, pode-se
entender a aprendizagem de Valentina
da seguinte forma: a) ela identificou,
localizou e reconheceu o local visitado;
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
29
b) deu sentido, percepção, nas formas,
objetos e coisas observadas, evidentemente impulsionadas pelo prazer e
satisfação de estar ali; e c) materializou esses sentimentos e aprendizados num papel através de diferentes técnicas e tecnologias. Expressando, assim, o envolvimento dos
diversos conhecimentos abstraídos.
Portanto, em relação ao processo de
aprendizagem aqui observado, e
oportunamente,
associando
esses
processos as TICs interativas, verificase a elaboração de novas estruturas e
recepções cognitivas e interativas
elaboradas pela criança. Com efeito,
tais elaborações permitem a ela
participação, intervenção, bidirecionalidade e multiplicidade de conexões
que
geram
novas
formas
de
aprendizado, consequentemente, gerando, ainda, a ampliação do seu
potencial de sensorialidade e ao mesmo
tempo rompendo com a linearidade da
condição tradicional de ensino.
2.2
A avaliação da aprendizagem
Sobre o aspecto da avaliação dos
conhecimentos gerados pela aprendizagem multidirecional aqui verificada,
considera-se que isso só é possível a
partir do momento que se imprime
formas diferenciadas de comprová-la.
Isso porque a aprendizagem, como
alerta Castanheira (2004), tem como
finalidade subsidiar o desenvolvimento
do ser humano que se configuram por
definições cognitivas e intelectuais,
filosóficas,
políticas,
sociais
e
pedagógicas. Em outras palavras, isso
quer dizer que, para atuar com a
avaliação no acompanhamento da
aprendizagem em um contexto de
aprendizagem
virtual,
tem-se
a
necessidade de um projeto que
delimite o que se deseja com nossa
ação, e consequentemente, a oriente
na sua consecução.
Nos dias de hoje, por exemplo, a
linguagem mais comum nos ambientes
educacionais
são
as
linguagens
tecnológico-virtuais, subsidiadas pela
interconectividade e mobilidade da
comunicação e informação. Trata-se de
uma linguagem de acesso mundial, e ao
mesmo tempo, dinâmica e efêmera,
cujo método de trabalho realizado
pelos professores, através da linguagem
tradicional, fora subitamente alterado,
devido à revolução das TICs, bem como
pelo impacto que tal estrutura gerou
nos novos processos de avaliação do
ensino-aprendizagem no universo virtual de ensino.
Nesse sentido, qual será então o
papel da avaliação da aprendizagem na
perspectiva da prática pedagógica
virtual de ensino? Para que se possa
trabalhar na busca e na construção de
algumas respostas satisfatórias, necessita-se de clareza quanto às finalidades
e os resultados que se deseja em
relação a esse tipo avaliação. Isso
significa que, o professor, como gestor
da sala de aula e que opera com a
avaliação da aprendizagem é quem,
previamente, precisa fazer a escolha e
ter a posse das finalidades filosóficas,
políticas e técnico-pedagógicas que
darão rumo a sua ação.
De forma geral, entende-se que não
há prática de acompanhamento da
aprendizagem do aluno mediante a
avaliação que não esteja comprometida
com determinada concepção pedagógi-
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
30
ca, a qual estabelece uma direção para
o agir pedagógico. Sobre isso, Luckesi
(2011) ressalta:
[...] a prática do acompanhamento
reflete, consciente ou inconscientemente, a compreensão que guia nossas
ações, não há como fugir a essa estrutura, pois a prática pedagógica, da
qual faz parte a avaliação, é dirigida por
um projeto, isto é, desejos claros do
que queremos com a ação que estamos
realizando ou pretendemos realizar (p.
23).
Portanto, ao analisar o processo de
avaliação da aprendizagem, pode-se
tomar como exemplo a história de
Valentina. Nota-se que a imagem que
esta criança criou em termos de
atividade didático-pedagógica, apresenta-se como uma totalidade absoluta
em relação aos seus esforços e
empreendimentos sensório-motor e
intelectual. Pode-se avaliar esse
procedimento de ensino-aprendizagem
(ou didático) como uma representação
e mobilidade dialógica que o usuário,
no caso Valentina, pode modelar,
mudar, armazenar, visualizar, enfim,
multiplicar ao infinito seus pontos de
vista tanto internos como externos
sobre o que aprendeu naquela atividade.
Na mesma intensidade com que
ocorreu esse aprendizado, entende-se a
avaliação da aprendizagem no contexto
virtual como um ingresso daquela
criança em seu interior, utilizando
capacidades cognitivas e intelectuais
dentro de um universo virtual ou
imaginário, resgatando, assim, suas
intenções e percepções sobre a
dinâmica na relação entre sujeito e
objeto. Não obstante, a avaliação da
aprendizagem, no contexto que se
submeteu a atividade de Valentina,
estaria materializada naquilo que
Freire
(1978)
alertou
para
a
transmissão; ou seja, está se avaliando
numa relação “A” com “B”, e não de
“A” para “B” ou “A” sobre “B”.
Nesse olhar dinâmico que se apresenta a avaliação, verifica-se que o
processo
de
ensino-aprendizagem,
sendo inteligível e ativo, necessita
ainda de mais um recurso para que se
processe de modo eficiente, isto é, do
passo a passo no processo de aprender.
Luckesi (2011) afirma:
Os passos seguem na direção da busca
da autonomia por parte do educando.
Afinal quem aprende é ele; necessita
tomar posse de si e tornar-se autônomo,
senhor de si. Para isso, a prática
pedagógica e consequentemente a
avaliação desta, deve servir-se de
recursos
que
lhe
garantam
a
possibilidade de trilhar essa experiência.
Não basta termos desejo; importa
servimo-nos de meios que nos conduzam
à sua realização [...] compreensão e
ação (p. 109-10).
Partindo dessa assertiva, na era
digital, a concepção de autoria do
aluno se torna agora fluida e
interconectada, a começar pela própria
produção intelectual entendida como
campo de possibilidades dialógicas no
sentido
de
imersão,
navegação,
modificação e conversação. Em alusão
a atividade didático-pedagógica de
Valentina, por exemplo, antes de tudo,
torna-se um aporte hipertextual, pois,
carrega em si imagens, textos, objetos
e recursos audiovisuais. Portanto,
dispõe-se daí, da atividade produzida, a
materialidade comunicacional e de
avaliação que lhe impõe uma condição
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
31
de não ser mais estático, e sim
instável, inseridos nos ambientes
tecnológico-virtuais e ciberespaços de
ensino.
Sobre isso, Lévy (1999, p. 45)
ressalta que uma obra, no universo
digital,
encontra-se
em
estado
potencial e traz consigo “certos
dispositivos que não se contentam em
declinar uma combinatória, mas
suscitam, no decorrer das interações, a
emergência de formas absolutamente
imprevisíveis”. Ou seja, o autor, no
caso, o aluno, supõe necessariamente a
coautoria e concebe em sua obra – na
atividade pedagógica – disposições que
permitam a ele e quem mais o
conheça, modificá-la, aumentá-la e até
mesmo reconstruí-la.
Nesse sentido, como alerta Passarelli
(1993),
o
professor
propõe
o
conhecimento, não o transmite, não o
oferece a distância para recepção
audiovisual, na verdade, ele propõe o
conhecimento mediado pelo mundo,
como já havia alertado Freire (1978).
Isso significa que o professor irá
modelar o domínio do conhecimento
como espaços conceituais, onde os
alunos poderão construir suas ideias,
seus próprios mapas conceituais e
conduzir suas explorações considerando
os conteúdos como ponto de partida e
não como ponto de chagada no
processo de avaliação do conhecimento.
Ao partir desta premissa, cria-se
uma disposição arquitetônica da
avaliação levando em consideração os
domínios dos conteúdos estruturados
sobre esse novo olhar avaliativo, como
caminhos e espaços a percorrer,
disponibilizados pela conectividade vir-
tual, como dados modificáveis que
exigem a participação do aluno na
construção do conhecimento.
Ao levar em conta essa perspectiva,
a aprendizagem não será apenas
valorizada pelo professor como a
construção do conhecimento por parte
do aluno, mas também será alvo de
avaliação
numa
proposição
de
conhecimentos construídos de forma
significativa, dentro da coletividade
(como coautor) e interligados (aluno e
professor) por redes de informações
infinitas.
Deste modo, o professor, levará em
consideração no processo de avaliação,
a disponibilidade de estados potenciais
do conhecimento, de modo que o aluno
só conhecerá se atuar e dialogar no
sentido
de
imersão,
navegação,
exploração, modificação e conversação
no ambiente de ensino virtual.
Sobre a forma tradicional de se
avaliar, o aluno não será mais reduzido
ao simples fato de olhar, ouvir, copiar e
prestar atenção. Ele, nessa nova
prática pedagógica de ensino, modificará, construirá, ampliará e, assim,
tornar-se-á coautor dos conhecimentos
fixados, já que o professor, sobre esse
olhar, configurará ou mobilizará o
conhecimento em estados potenciais de
ensino como dito anteriormente.
Ao transformar essa reflexão em
prática, observa-se, como exemplo, o
conteúdo da aprendizagem de uma
classe que estudará o tema Meio
Ambiente. Em vez de transmitir ou
fornecer o conhecimento sobre o tema,
o professor disponibilizará, como foi o
caso da história de Valentina, uma sala
de aula ambientada com diversidade de
dados e informações, isto é, fatos, his-
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
32
tórias, fotos, imagens, filmes, música,
revistas, jornais, livros, CD-ROM,
Internet,
TV/Vídeo,
depoimentos,
explicações, encenação e todo aparato
técnico e tecnológico, de tal modo que
se defina caminhos de entendimentos
(interpretações e significações) que
possibilite ao aluno gerar potenciais
cognitivos, intelectuais e afetivos sobre
o aprendizado formal da disciplina.
Caso isso seja recorrente na forma
de se ensinar pelo professor, a
avaliação deixará de ser exclusivamente técnica para se transformar em
avaliação contextualizada, ou seja,
abarcada
de
um
conjunto
de
conhecimentos de mundo e de práxis
que levará o aluno a uma interpretação
mais clara e objetiva do conteúdo.
A avaliação nesse contexto passa a
ser então a ferramenta principal do
professor para estabelecer uma aprendizagem significativa. Para que a
avaliação da aprendizagem possa
cumprir verdadeiramente o seu papel
como componente do ato pedagógico,
ela atuará a serviço de uma concepção
desenvolvimentista do ser humano,
apoiada, sobretudo, por um aparato
tecnológico-virtual pronto para a
interconectividade e para uma sociedade da informação e da aprendizagem
como nos alerta Hargreaves (2004).
Considerações finais
Nesse
sentido,
questionar
a
realidade é algo que faz parte do
processo educativo em qualquer
situação, seja ela no ambiente virtual
de ensino ou na prática pedagógica em
sala de aula com o uso das novas
tecnologias. Contudo, a preocupação
que se apresenta é com a forma de
engendrar e socializar o sujeito na
sociedade da aprendizagem. Como
prepará-lo para ocupar o velho e o novo
espaço nas salas de aula? Como
aprontá-lo para utilizar os conteúdos e
consequentemente o conhecimento?
Enfim, como dominar as ferramentas da
comunicação e da informação? Certamente esses fatores conduzirão a
confrontação coletiva sobre o faça você
mesmo, num ambiente de comunicação
e conhecimento baseado na liberdade,
na pluralidade e na cooperação.
Verifica-se a partir disso que o
professor agora imerso nesse contexto
tecnológico-virtual de ensino, não
apenas transmitirá o conteúdo, mas, irá
propor o conhecimento como o artista
propõe sua obra potencial ao público.
Em outras palavras, isso significa que
este profissional (professor) modelará
os domínios do conhecimento como
espaços conceituais, onde os alunos
poderão construir seus próprios mapas
e conduzir suas explorações, considerando, os conteúdos, como ponto de
chegada e não mais como ponto de
partida na construção do conhecimento.
É importante lembrar ainda que essa
construção do conhecimento, observada
como prática pedagógica diferenciada
será mediada pelo professor junto ao
aluno em constante sintonia com a
construção coletiva de saberes e de
estados potenciais de conhecimento.
Assim, o pensamento coletivo que se
materializa com essa nova visão de
prática pedagógica e de processos de
ensino-aprendizagem
no
ambiente
virtual de ensino, se descortinará numa
visão didática composta de basicamen-
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
33
te dois horizontes entrelaçados: um
que é a competência de construir a
competência, e outro, pelo desafio
emancipatório de construir conhecimento a partir das relações entre as
pessoas, e consequentemente, no
mundo virtual.
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ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
34
RATHS, L.; JONAS, A.; ROTHSTEIN, A. M.;
WASSERMANN, S. Ensinar a pensar. 2. ed.
São Paulo: EPU, 1977.
SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de
Janeiro: Quartet, 2000.
35
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
Ensaio
36
A experiência de um professor com as
dificuldades da escola pública brasileira
Flávio Roberto Chaddad9
A escola pública brasileira está há muito tempo em crise, não há dúvidas. Hoje
muitos educandos passam de um ano para o outro sem saber ler, interpretar um texto e
fazer cálculos simples de matemática. Isto é o reflexo da política governamental
implantada em quase todas as escolas do Brasil, via uma má interpretação da
progressão continuada. O que ocorre de fato é a aprovação automática, sem mérito.
Neste contexto, os alunos percebem que não mais precisam estudar porque são
aprovados. Fazem o que querem no espaço escolar: brigas, badernas, conversas, ou
seja, tudo menos prestar atenção na aula.
Outro problema que o professor encontra é a inclusão. Falar de inclusão é bonito,
quando ela não se refere aos filhos de quem está no poder. O que se percebe neste
processo de inclusão é que estes alunos estão sendo incluídos sem nenhum aprendizado
– os professores não conseguem e não possuem conhecimento de como trabalhar com
estes alunos com deficiência, que não são poucos e as deficiências são diversificadas.
Mas, porque ocorre isto? Isto faz parte da política educacional imposta pelos
governantes em virtude da falta de dinheiro. Ou seja, os alunos fingem que aprendem (a
maioria não quer aprender realmente) e os professores tentam, mas são poucos que
conseguem ensinar algo a alguém.
Com estas problemáticas surgem várias propostas metodológicas pós-modernas, onde
9
Graduado em Engenharia Agronômica pela UNESP/Botucatu; Graduado em Ciências Biológicas
pela UNIP/Bauru; Graduando em Filosofia pela UNIFRAN/Polo Bauru; Especialista em Formação
de Educadores Ambientais pela UNESP/Botucatu; Especialista em Gestão da Educação Básica
pela UNIARA/Araraquara; Especialista em Gestão Ambiental pela UNIARA/Araraquara; Mestre
em Educação pela PUC-Campinas (Ensino Superior); e, Mestrando em Educação Escolar pela
UNESP/Araraquara.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
se tentam aplicar as questões
epistemológicas da física, química e
biologia ao sócius, como se isto fosse
possível. De acordo com estas propostas
tudo é correto, mesmo não saber nada,
pois o terceiro excluído de Aristóteles
agora – com esta chuva de teorias –
passa a fazer sentido. A, neste caso, é
igual a B. Ou seja, tudo é válido e o
professor tem que aceitar com a
mordaça a este caos no sistema. São
poucos os professores que entendem
esta situação e tentam lutar contra
este estado de coisas.
Por outro lado, as Universidades que
deveriam dizer algo também estão
caladas, parecendo não entender esta
situação. E como formam seus alunos?
Será que estes alunos estão preparados
– conforme o projeto pedagógico de
uma dada faculdade – para trabalhar
com este caos? Não estão preparados.
Esta é a questão central. A universidade apenas reproduz as práticas
dominantes, que não oferecem um
caminho para que os professores
possam trabalhar com todos os seus
alunos. São poucas as fórmulas que
temos a disposição dos professores,
mas o que realmente ainda funciona –
se queremos realizar uma educação
com qualidade – é o que se pode
denominar como realismo conservador.
Mas, para que ele funcione, em todas
as suas dimensões, é necessária a
participação efetiva da administração
escolar. E ainda existem administrações
sérias que entendem o posicionamento
dos professores e estão ao seu lado.
Assim, há um maior controle dos alunos
e consequentemente alguns conseguem
aprender, a maioria – prejudicadas pelo
processo de ensino e aprendizagem que
foi lhes dado e muitos com grandes
deficiências e falta de maturidade – não
conseguem acompanhar, mas se calam
ou dormem na carteira.
Esta é a síntese da escola pública
brasileira. Aos trancos e barrancos os
professores tentam ensinar a minoria
em sala de aula, enquanto os grandes
problemas da escola pública não são
desvelados, permanecem encobertos
pela ideologia do sistema. Como
professor, acredito que esta receita
pós-moderna nunca dará resultados.
Pelo contrário. Irá formar cada vez
mais
analfabetos
e
analfabetos
funcionais, como quer o sistema. Em
minha experiência, a formação dos
professores além de ser continuada
deve se basear em aspectos filosóficos,
políticos e econômicos, para que o
professor possa ter condições de
estudar e se rebelar contra este estado
de coisas, mas é um cenário complexo
e de difícil solução em curto prazo. No
meu ponto de vista, um projeto
pedagógico revolucionário de uma
determinada Universidade, atualmente,
deve contar com todos estes fatores,
mostrar aos professores a realidade da
educação brasileira e prepará-los para
o combate.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
37
Artigo
38
Gestão democrática na escola pública:
desafios e resistências
Amanda de Almeida Soares Barbosa10
RESUMO
A gestão democrática da escola pública tem sido um tema bastante debatido, porém
pouco se tem avançado em direção a real efetivação de suas possibilidades. A
verdadeira democracia e autonomia do cidadão perpassam pelo interior da escola que
para cumprir seu papel de trabalhar para a constituição da identidade e cidadania de
seus alunos precisa repensar suas relações interpessoais e sua forma de gerir o poder de
decisão, para que se possa instituir uma cultura democrática. Por meio de uma pesquisa
bibliográfica, revisitamos este tema no intuito de trazer à análise suas proposições, que
contrastadas com as resistências à sua implementação, mostram-nos possibilidades e
experiências de sucesso.
Palavras-chave: Gestão Democrática; Escola Pública; Gestor Escolar.
ABSTRACT
The democratic management of public schools has been a subject widely discussed, but
little progress has been made towards the actual realization of its possibilities. True
democracy and autonomy of the citizen permeate from inside the school to fulfill its
role of working to make up the identity and citizenship of its students need to rethink
their interpersonal relationships and their way of managing the power of decision, so
that you can establish a democratic culture. Through a literature search, we revisit this
10
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Pitágoras - Campus Guarapari/ES; Formada no Curso
Superior Sequencial na Área de Deficiência Visual pelo Instituto Benjamin Constant - IBC/RJ;
Professora Municipal de Guarapari/ES; e, Assessora Pedagógica da APAE de Guarapari/ES.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
issue in order to bring their proposals to the analysis, which contrasted with the
resistance to its implementation, show us the possibilities and experiences of success.
Keywords: Democratic Management; Public School; School Manager.
39
1 Introdução
O ensino público brasileiro tem
passado, ao longo de décadas por
transformações em todos os seus níveis,
de atuação e gestão, rumo a metas de
ampliação da oferta de ensino gratuito
e de qualidade. Um dos meios encontrados por Governo e estudiosos,
interessados no tema, para este avanço
é a gestão democrática das escolas
estatais. Ao se pensar em gestão democrática, faz-se necessário definir os
conceitos de democracia, autonomia e
participação, pois certamente são embasamentos desta forma de governo.
O conceito de democracia trazido
pela Grécia antiga, diz respeito ao
governo partilhado entre todos os
cidadãos de direito, ou seja, os
compatriotas. Porém desde a sua
concepção este conceito vem sendo
remodelado, a exemplo da ideia
aristotélica de que “a melhor maneira
de organizar a vida coletiva seria
misturando
democracia,
enquanto
governo da maioria, e aristocracia,
enquanto governo dos melhores, dos
mais bem preparados para gerir os
negócios da coletividade” (ARAÚJO,
2002, p. 29), o que parece influenciar a
compreensão deste conceito até a
atualidade.
Como referência para definir este
conceito, utilizaremos o Dicionário da
Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque
de Holanda Ferreira: “1. governo do
povo; soberania popular. 2. Doutrina ou
regime política baseado nos princípios
da soberania popular e da distribuição
equitativa do poder, ou seja, regime de
governo que se caracteriza, em essência, pela liberdade do ato eleitoral,
pela divisão dos poderes e pelo controle da autoridade” (FERREIRA, 1983,
p. 136).
A democracia tem sido o sistema de
governo brasileiro, ainda não vivenciado por completo se considerarmos a
definição de Paro (2002, p. 25): “A
democracia enquanto valor universal e
prática de colaboração recíproca entre
grupos e pessoas, é um processo
globalizante que, tendencialmente,
deve envolver cada indivíduo, na
plenitude de sua personalidade”, e
ainda os princípios que a fundamentam:
igualdade,
justiça,
equidade
e
participação coletiva na vida pública e
política, de acordo com os valores da
Declaração Universal de Direitos
Humanos. Porém as iniciativas de busca
por uma sociedade mais justa e
democrática tem florescido, entre elas,
a democratização do ensino público.
Outro conceito a ser considerado é o
de autonomia, que pode ser definido
como “faculdade de se governar por si
mesmo, direito ou faculdade de se
reger por leis próprias, emancipação,
independência [...]” (FERREIRA, 1983,
p. 57). A autonomia é pressuposto da
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
democracia, pois somente um indivíduo
autônomo pode usufruir plenamente de
seus direitos e participar ativamente da
sociedade,
considerando-se
como
autônomo a pessoa ou instituição que é
capaz de estabelecer suas próprias
normas de conduta, sendo o conceito
apresentado por Silva (2005).
A conquista da autonomia, por parte
do indivíduo ou de uma instituição, traz
consigo a liberdade de expressar suas
opiniões, planejar e decidir sobre os
rumos de sua existência. Ao se
considerar o espaço da escola pública
estatal, compreende-se que esta será
autônoma “quando for capaz de fixar as
regras de seu próprio existir e agir,
levando em conta seus limites e
potencialidades” (SILVA, 2005, p. 14).
Como
citado
pela
Declaração
Universal dos Direitos Humanos, a
participação coletiva também compõe
e fundamenta a democracia. Uma de
suas facetas é exatamente a participação em âmbito social.
A participação, em seu sentido pleno,
caracteriza-se por uma força de atuação
consciente, pela qual os membros de
uma unidade social reconhecem e
assumem seu poder de exercer
influência na determinação da dinâmica
dessa unidade social, de sua cultura e
de seus resultados [...] (LÜCK,1996 apud
LÜCK et al., 2001, p. 17).
A participação de cada cidadão em
sua comunidade, não apenas em
atividades cotidianas ou de lazer, mas
em decisões políticas e de cunho
estrutural,
perante
os
gestores
municipais e estaduais, sejam por
representatividade, por meio de
reivindicações a seus candidatos
eleitos, seja pela participação direta
em Conselhos e Associações Comunitárias, é parte decisiva na democracia,
pois sem tal atuação não há
possibilidades de existir um Governo
para a maioria.
Ainda outra consideração importante
para a compreensão do tema proposto
neste artigo, é a definição do termo
Escola Pública, que no Brasil nomeia a
escola estatal. No entendimento do
Governo e povo brasileiro, “o ser escola
pública ou privada tem a ver com o
agente mantenedor” o que segundo o
autor, “pode influenciar sua caracterização em termos de política adotada,
significando isso a escolha de objetivos,
de clientela, de métodos, de filosofia,
etc.” (SILVA, 2005, p. 47). Porém o
termo Escola Pública se refere a uma
Instituição voltada para seu público,
regida pela comunidade que a usufrui,
mesmo que não seja mantida por esta.
Paro (2002, p. 17) considera que “a
escola estatal só será verdadeiramente
pública no momento em que a
população escolarizável tiver acesso
geral e indiferenciado a uma boa
educação [...]”. Por estar ainda em
busca desta realidade, e por ser regida
a escola pública brasileira, em sua
maioria, por seus governantes, direta
ou indiretamente, utilizaremos o termo
escola pública estatal.
2 A escola e a democracia
formação do cidadão
na
A Escola, instituição criada para
substituir
espaços
domésticos
e
comunitários de ensino, está sempre se
reinventando pela necessidade de
atender as demandas da sociedade a
que pertence. Na visão de Araújo
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
40
(2002), o papel das escolas, na
sociedade atual, é o de preparar os
estudantes
para
a
convivência
democrática da sociedade adulta, pelo
respeito aos princípios e valores da
democracia e promovendo a participação ativa em suas dinâmicas. Para
tanto, a escola precisa instaurar um
ambiente cooperativo, o que abre
espaço para uma convivência democrática.
Todo espaço social precisa de regras
e normas que organize suas ações e as
relações interpessoais entre seus
membros, para que se alcance o
benefício de todos. Esta organização
denominada de ordem democrática por
Dallari (1998 apud ARAÚJO, 2002),
surge da necessidade humana de
conviver, mas ele considera que:
Não basta, porém, a simples existência
de regras, as quais teoricamente,
poderiam ser fixadas por uma pessoa ou
um grupo social e impostas à obediência
de todos. É necessário que tais regras
sejam justas, levando em conta as
características e os direitos fundamentais de todos os seres humanos
(DALLARI, 1998 apud ARAÚJO, 2002, p.
31).
De modo geral as escolas públicas
estatais, no Brasil, ainda trazem
consigo uma cultura de autoritarismo e
rígidas hierarquias, herança de séculos
de ensino tradicional e unilateral,
situação que não favorece a construção
de uma convivência democrática. No
espaço escolar, em que as relações
interpessoais são baseadas no medo e
ameaças, onde não há espaço para a
escuta e participação de suas
comunidades
interna
e
externa,
tampouco haverá um ambiente demo-
crático. Para que se ensine os jovens
membros da sociedade os valores da
democracia, há que se vivenciá-los.
Segundo Araújo (2002, p. 35), “ao
mesmo tempo que a igualdade de
direitos e deveres deve ser objetivada
nas instituições sociais, não se devem
perder de vista o direito e o respeito à
diversidade, ao pensamento divergente”, e valores como respeito mútuo,
cooperação e reciprocidade devem ser
cultivados, para que sejam aprendidos.
Encontra-se no documento de
referência da Conferência Nacional de
Educação
(CONAE,
2010),
uma
declaração que traduz uma necessidade
atual da sociedade, com relação às
escolas:
[...] a formação, na sua integralidade,
dentre
outras
intenções,
deve:
contribuir para o desenvolvimento
humano,
primando
por
relações
pautadas por uma postura ética; ampliar
o universo sociocultural dos sujeitos da
educação; fortalecer relações de não
violência e o reconhecimento das
diferenças com aquilo que nos torna
iguais [...] (CONAE, 2010, p. 41).
Sendo assim, para que a escola possa
cumprir tais exigências, não se pode
deixar de pensar em uma reforma
escolar, que inicie por sua gestão,
transcenda as salas de aula, por meio
dos professores, e demonstre aos
alunos que a luta pela cidadania se
inicia na escola. Tal desafio precisa ser
assumido por todos os membros da
escola, sendo considerado por Gadotti
e Romão (2004) como o maior desafio
aos educadores não transgredir no
campo dos valores e no âmbito da
leitura crítica da realidade. A luta pela
cidadania é o processo pelo qual se
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
41
conquista a emancipação, podendo a
escola contribuir para que ocorra por
meio de um processo de superação do
autoritarismo e do individualismo, o
que por consequência poderá contribuir
com a diminuição das desigualdades
socioeconômicas.
3 A gestão democrática nos documentos oficiais
A Constituição Federal de 1988
estabeleceu princípios para a educação
brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e
gestão
democrática.
Sendo
este
documento considerado como principal
fundamento para a gestão democrática
do ensino público, além de prevê-la
expressamente no artigo 206, institui a
democracia participativa e possibilita o
exercício direto do poder (artigo 1º), e
o regime de colaboração entre os
Governos Federal, Estadual e Municipal
(BRASIL, 2013a).
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
confirmando esse princípio, no caso da
educação básica, repassou aos sistemas
de ensino a definição das normas da
gestão democrática, de acordo com o
inciso VIII do artigo 3º, e definindo em
seu artigo 15 os princípios desta gestão:
Os sistemas de ensino definirão as
normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios: I – participação
dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da
escola; II – participação das comunidades escolar e local em Conselhos de
escola ou equivalentes (BRASIL, 2013b).
Ainda, no texto do Plano Nacional de
Educação (PNE) está previsto que se
concretize, por meio de políticas
públicas
educacionais,
a
gestão
democrática e participativa, especialmente quanto à organização e fortalecimento de colegiados em todos os
níveis da gestão educacional (BRASIL,
2013c).
A preocupação em se regulamentar e
prever tal tipo de gestão está presente
em todos os documentos oficiais que se
ocupam em tratar da educação no
Brasil, o que possibilita a democratização do ensino de se tornar realidade.
4 A gestão escolar democrática
A gestão democrática, em se
tratando de empresas pode ser
denominada como gestão participativa,
geralmente é entendida como uma
forma de gerenciamento que envolve a
participação de todos os interessados
em processos decisórios. Este tipo de
gestão, em escolas, “envolve além dos
professores, os pais, os alunos e
qualquer outro representante da
comunidade que esteja interessado na
escola e na melhoria do processo
pedagógico” (LÜCK et al., 2001, p. 15).
Neste modelo de gestão, a comunidade
escolar e seus usuários atuam como
seus dirigentes e gestores, não apenas
fiscalizadores ou público alvo dos
serviços educacionais.
Há pelo menos duas razões que
justificam a implantação de um
processo de gestão democrática na
escola de ensino público: a) a escola
deve formar para a cidadania; e, b) a
gestão democrática pode melhorar o
seu ensino (GADOTTI; ROMÃO, 2004).
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
42
Por abrir um espaço para o aprendizado
da participação coletiva, pautada pelo
dissenso, pela convivência e pelo
respeito às diferenças, em prol do
estabelecimento de momentos de
discussão e deliberação coletivos, este
estilo de gestão fomenta a formação
cidadã pela vivencia democrática
oportunizada aos seus usuários e
funcionários.
Nas orientações contidas na cartilha,
que trata sobre a Gestão da educação
pública, do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, o Governo brasileiro demonstra a
compreensão que além de se tratar de
uma maneira de organizar o funcionamento dos aspectos políticos, administrativos e financeiros, a gestão democrática da escola pública estatal
precisa se preocupar com aspectos
tecnológicos, culturais, artísticos e
pedagógicos, com a finalidade de dar
transparência às suas ações e possibilitar à comunidade escolar e local a
aquisição de conhecimentos, saberes,
ideias e sonhos, num processo de aprender, inventar, criar, dialogar, construir, transformar e ensinar (BRASIL,
2004). Nesse sentido, a gestão democrática da educação requer mais do que
simples mudanças nas estruturas organizacionais, sendo necessário, portanto, mudança de paradigmas que fundamentem a construção de uma proposta educacional verdadeiramente democrática, voltada para a cidadania.
4.1
Pressupostos
O principal fundamento para se
instituir um processo de gestão
democrática é a autonomia escolar
para estabelecer o seu projeto, executá-lo e avaliá-lo, buscando a constituição de um espaço público de direito,
que deve promover condições de
igualdade. Veiga (1998 apud OLIVEIRA;
DOURADO; MORAES, 2013, p. 9) destaca
quatro
dimensões
da
autonomia
escolar, consideradas básicas para o
bom funcionamento de uma instituição
educativa, que devem ser relacionadas
e articuladas entre si: autonomia
administrativa, que consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus
planos, programas e projetos; autonomia jurídica, que diz respeito à
possibilidade de a escola elaborar suas
normas e orientações escolares em
consonância com as legislações educacionais; autonomia financeira, que se
refere à disponibilidade de recursos
financeiros capazes de dar à instituição
educativa condições de funcionamento
efetivo; e, autonomia pedagógica, que
consiste na liberdade de propor
modalidades de ensino e pesquisa.
A construção do processo de gestão
democrática
passa
pela
efetiva
participação de todos os membros da
comunidade escolar, interna e externa
na definição das regras que regularão
os espaços de convivência coletiva e na
elaboração de projetos pedagógicos e
administrativos, podendo-se destacar
algumas características específicas,
deste processo: compartilhamento de
autoridade, delegação de poder,
responsabilidades assumidas em conjunto, valorização e mobilização da
sinergia de equipe, canalização de
talentos e iniciativas em todos os
segmentos da organização e o compartilhamento constante e aberto de
informações (LÜCK et al., 2001).
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
43
Além disto, para que haja sucesso na
instituição de processos democráticos
no interior das escolas de ensino
público, segundo Gadotti e Romão
(2004) se faz necessário: 1) capacitar
todos os segmentos (comunidade
interna e externa da escola); 2)
consultar
a
comunidade
escolar
(participação
da
população,
por
seminários, debates, etc., na definição
das políticas educacionais e na vivência
delas); 3) institucionalizar a gestão
democrática (pois, pela participação da
comunidade, o governo pode tentar,
por meio de projetos de lei, atender as
reais necessidades da população); 4)
demonstrar lisura nos processos de
definição da gestão (escolha dos
dirigentes com transparência e ética);
e, 5) agilização das informações e
transparência nas negociações (entre o
Estado e a população por meio das
decisões deliberadas na escola).
Por se tratar de uma Instituição
pública,
ainda
alguns
princípios
administrativos devem ser observados
como o da legalidade, da impessoalidade, da moralidade, da publicidade e da eficiência dos serviços
prestados.
4.2
A escolha do gestor escolar
A escolha e designação de dirigentes
escolares, predominante no sistema
escolar brasileiro, tem sido a de
designação para cargos de confiança de
responsabilidade do governo (municipal/estadual), sendo que o processo de
escolha democrática de diretores teve
início na década de 1960, em colégios
estaduais no Rio Grande do Sul. Desde a
década de 1980, tem havido grande
preocupação em relação aos processos
de escolha de diretores, que por muitas
vezes se torna um veículo para a
manipulação política de governantes.
Apesar de predominar a nomeação
de diretores por parte do governante,
no sistema escolar brasileiro também
são utilizados outros três tipos de
escolhas: Concurso, realizado através
de provas (e títulos), com critérios
considerados técnicos e objetivos, o
diretor escolhe a escola; Eleição,
baseada na manifestação da vontade da
comunidade escolar, pode ser por
diversas formas: voto direto, representativo e por escolhas por meio de listas
tríplices ou plurinominais, com mandato por tempo limitado; Esquema
misto, que prevê na maioria das vezes
duas ou mais fases no processo, com a
participação da comunidade em uma ou
mais fases.
As eleições escolares, tanto para os
cargos de dirigentes como para compor
os colegiados, são canais de participação
e de aprendizado político da gestão
democrática, compreendida como construção de cidadania, de luta política,
que não se circunscreve aos limites da
prática educativa, mas vislumbra a
transformação das relações sociais
autoritárias da sociedade (OLIVEIRA;
DOURADO; MORAES, 2013, p. 7).
Portanto, dentre as formas de escolha dos gestores escolares praticadas, a
que mais favorece o processo de gestão
democrática é a eleição por se tratar
de uma vivência democrática, exatamente por refletir, no resultado, a
escolha da maioria.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
44
4.3
O gestor escolar
democrática
na
escola
O atual sistema de gestão escolar
praticado no Brasil delega ao diretor o
papel de autoridade máxima dentro da
escola e único responsável por esta,
perante a sociedade, o sistema de
educação e o governo. Tal prática
inviabiliza a democracia e torna o
trabalho deste profissional extremamente administrativo, não havendo
tempo para se dedicar às questões
pedagógicas.
A eleição do gestor, na gestão
democrática, exige deste o equilíbrio
entre competência técnico-acadêmica
e a sensibilidade política. Assumindo
assim uma função primordialmente
social e pedagógica, sendo necessário
atuar como um articulador dos
diferentes segmentos escolares em
torno do projeto político-pedagógico,
cumprindo sua responsabilidade social
diante da escola (GADOTTI; ROMÃO,
2004). Outra função do gestor é a de
“colaborador, com compromisso e
responsabilidade diante do governo,
mas não atrelado ao seu poder” (PARO,
2002, p. 112), visto como fundamental
para que se institucionalize um
processo
de
gestão
democrática
legítimo.
Além destas atribuições, o diretor
continua a exercer o papel de
autoridade, pois mesmo que compartilhando o poder de decisão com todos
os segmentos da comunidade escolar,
ele não perde sua função de líder. O
que precisa ocorrer, no entanto, é a
mudança de postura e a compreensão
da forma de autoridade que constitui
sua prática. Araújo (2002) distingue
entre duas formas de exercício da
autoridade, a autoritária e a por
competência. A primeira forma de se
atuar como autoridade, está ligada à
utilização da violência e da força para
impor suas decisões e vontade, a
segunda está vinculada a admiração
obtida nas relações interpessoais, no
prestígio recebido e na competência
demonstrada. Certamente a autoridade
imposta não pode estabelecer um
processo democrático e colaborativo. A
busca pela legitimação de uma
liderança, por meio da autoridade
pautada pela competência demonstrada, compromete o gestor com a
equipe de trabalho, que pelo respeito
mútuo construído entre os profissionais
pode garantir a harmonia das relações
interpessoais na escola, permitindo a
democratização do processo de ensino.
5 Os desafios da implantação de uma
gestão democrática
Quando se inicia um processo de
gestão democrática em uma unidade de
ensino, os desafios a se enfrentar são
variados e provém de fontes diferentes.
Os obstáculos encontrados são citados
de forma generalizada por Gadotti e
Romão (2004): a pouca experiência
democrática do brasileiro; o ideário de
que apenas os técnicos têm capacidade
para planejar e governar, considerando
o povo como incapaz de participar de
um planejamento coletivo, ou mesmo
exercer o governo; a estrutura do
sistema educacional; o autoritarismo
impregnado na prática pedagógica; e, o
tipo de liderança que tradicionalmente
exercem os diretores.
A construção da gestão democrática
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
45
sugere a garantia da autonomia da
escola de ensino público, sendo que “a
unidade escolar será autônoma quando
tiver este poder de criar e∕ou escolher
livremente suas normas de conduta”
(SILVA, 2005, p. 59), e para que isto
ocorra, “as escolas tem que adquirir
uma grande mobilidade e flexibilidade,
incompatível com a inércia burocrática
e administrativa que as tem caracterizado” (NÓVOA, 1992 apud SILVA,
2005, p. 40). Alguns entraves para que
se conquiste a autonomia pedagógica e
financeira da escola estão relacionados
à dificuldade em se construir e implementar um Projeto Político-Pedagógico compatível com as possibilidades e
necessidades da escola. Alguns destes
entraves são identificados por Oliveira,
Dourado e Moraes (2013): centralização
das decisões; dificuldades no estabelecimento de princípios de organização
colegiada da gestão e do trabalho
pedagógico; Projeto Político-Pedagógico restrito ao atendimento das determinações das secretarias de educação,
não acarretando mudanças significativas na cultura autoritária escolar; e,
escolha para os cargos de dirigentes
dissociados da comunidade local e
escolar.
Ainda
outros
obstáculos
se
relacionam com a pouca, ou inexistente, participação da comunidade
nos processos decisórios e no cotidiano
escolar. Além da pouca experiência
democrática do povo brasileiro, identifica-se: “a ausência de programas
sérios, consistentes e permanentes, que
possibilitem a capacitação dos segmentos escolares” (GADOTTI; ROMÃO,
2004, p. 91); o “pouco estímulo que a
escola oferece à participação e do
escasso conhecimento que os integrantes da escola possuem sobre os
reais interesses da comunidade” (PARO,
2002, p. 26); e, ainda, fatores
estruturais ligados as condições de
trabalho e de vida da população, são
identificados
como
fatores
que
dificultam ou inibem a participação
efetiva da comunidade.
Um último desafio a se considerar
está na resistência dos profissionais, no
interior da escola e os entraves
relacionados à estrutura escolar atual.
5.1
As resistências no interior da
escola
A construção da gestão democrática
se dá em um processo dinâmico, com
muitos atores, toda esta dinâmica
precisa promover crescimento pessoal e
institucional pela transformação de
uma cultura autoritária, em uma
cultura democrática, uma cultura,
porém, não se transforma apenas pelo
desejo de uma comunidade. O
autoritarismo vivido e reproduzido no
interior
da
escola
traz
como
consequência a dificuldade em se
promover relações interpessoais mais
cooperativas e solidárias, tanto entre
os profissionais, quanto entre os alunos
e entre estes e seus professores.
Os discursos de professores em
reuniões pedagógicas, registrados por
Sassi (2012), demonstram grande
resistência quanto à cooperação para
que haja um processo de gestão
democrática,
principalmente
com
relação à participação de seus alunos e
ao relacionamento com estes, assumindo práticas excludentes que por meio
do discurso da impossibilidade e da ne-
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
46
gação, os professores sentenciam os
destinos de seus alunos, o que é
compreendido por Araújo (2002) como
resistência em abrir mão de parte do
seu poder, usualmente exercido de
forma
autoritária.
Existe
ainda,
segundo Paro (2002) a resistência
escolar quanto à participação dos pais
dos alunos e da comunidade local nos
processos de decisão e contexto
escolar, o que se tem pautado na
percepção, equivocada, de que apenas
os técnicos podem opinar e decidir
neste espaço.
Outra forma de resistência se
percebe em aspectos inerentes a
estrutura escolar: “os conteúdos
escolares; a metodologia das aulas; o
tipo e natureza das relações interpessoais; os valores, a autoestima e o
autoconhecimento dos membros da
comunidade escolar; e, os processos de
gestão da escola”, conforme análise de
Araújo (2000, p. 98), e, ainda: a
organização curricular; a estrutura
didática e o calendário escolar, pelas
considerações de Silva (2005). Todos
estes aspectos são citados por fazerem
parte da dinâmica de reprodução do
poder autoritário e da possibilidade de
mudança rumo à autonomia escolar.
5.2
Possibilidades de sucesso
Ao se analisarem tantas questões
relevantes, pode-se supor que a gestão
democrática traz benefícios e reais
transformações nos âmbitos escolar e
social, porém alternativas para que se
concretizem tais ações e experiências
bem-sucedidas são pouco divulgadas.
Todos os autores pesquisados para
compor este artigo opinam sobre ações
possíveis, para que ocorram transformações na estrutura da escola ou
relatam experiências de sucesso na
concretização
da
gestão
escolar
democrática em escolas de ensino
público, brasileiras ou estrangeiras.
Parte destas considerações e estudos
de casos está aqui explicitado, como
forma de contribuir para novas
tentativas de democratização em
escolas públicas estatais.
Lück et al. (2001) traça considerações sobre um formato de gestão
escolar (proposto e executado na
cidade de Redwood City – EUA)
denominado como escola eficaz,
realizado por um estilo de liderança
que enfatiza a participação, a
distribuição de responsabilidades, a
comunicação, o assumir riscos e a
confiança. Nesta perspectiva, algumas
estratégias, para que se garanta uma
efetiva participação do grupo, são
relacionadas:
Identificar as oportunidades apropriadas para a ação e decisão
compartilhada;
Estimular a participação dos membros da comunidade escolar;
Estabelecer normas de trabalho em
equipe e orientar sua efetivação;
Transformar boas ideias individuais
em ideias coletivas;
Garantir os recursos necessários para
apoiar os esforços participativos;
Prover reconhecimento coletivo pela
participação e pela conclusão da
tarefa (LÜCK et al., 2001, p. 37).
No entendimento de Araújo (2002,
p. 73) a construção de uma gestão
democrática “passa pela efetiva
participação de todos os membros da
comunidade escolar na definição das
políticas que regulam os espaços de
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
47
convivência coletiva e na elaboração de
projetos pedagógicos e administrativos”, para que haja então uma
democratização da estrutura escolar.
Este autor sugere como forma de se
instituir e organizar esta participação,
a constituição de assembleias escolares, em dois níveis: um que conta
com a participação de representantes
de cada segmento escolar junto com o
gestor, chamada de assembleia de
escola; e outro apenas com a
participação dos docentes e gestores,
chamada assembleia docente.
No primeiro nível de participação, os
representantes se responsabilizariam
por regular e regulamentar as relações
interpessoais e a convivência nos
espaços
coletivos,
com
assuntos
relativos, por exemplo, aos horários,
espaços
físicos,
alimentação
e
problemas de relacionamento entre
alunos (quando houver). No segundo,
docentes e gestores se responsabilizariam por temáticas relacionadas
ao convívio entre os docentes, e entre
estes e a gestão, ao projeto políticopedagógico e a vida funcional e
administrativa da escola. Ambas
ocorreriam mensalmente, com pautas
eleitas com antecedência, por todos os
participantes, e tem suas decisões
comunicadas a todos os outros
membros escolares. Para o autor, esta
forma de participação coletiva nos
processos de decisão pode promover a
construção da cidadania, por meio da
vivência de uma democracia participativa.
Em formato parecido se pode
encontrar a proposta de instituição de
Conselhos Escolares, contida no artigo
15 na LDB e defendido pelo CONAE
(2010). Estes conselhos são constituídos
pela participação de membros da
comunidade escolar e da comunidade a
que pertence, tendo caráter deliberativo e consultivo. A configuração do
conselho escolar varia entre os estados,
municípios e entre as escolas, assim, a
quantidade de representantes eleitos,
na maioria das vezes, depende do
tamanho da escola, do número de
classes e de estudantes que ela possui.
Para os autores Gadotti e Romão
(2004, p. 29) a instituição de conselhos
nas escolas “apresenta-se dialeticamente, como uma instância mediadora
que é, ao mesmo tempo, um
mecanismo de absorção das tensões e
dos conflitos de interesses e um
instrumento potencial de inovação e
transformação [...]”. Entre os mecanismos de participação que podem ser
criados na escola, além dos Conselhos
Escolares, destacam-se: o Conselho de
Classe, a Associação de Pais e Mestres e
o Grêmio Escolar.
Uma estrutura gestionária diferenciada é sugerida por Paro (2002), na
qual a escola seria dirigida não por um
diretor, mas por um Conselho Diretivo.
Nesta proposta comporiam o Conselho:
um Coordenador Geral, responsável
pelas questões relativas aos recursos
humanos e integração dos vários
setores da escola; um Coordenador
Pedagógico, responsável pelo ensino e
sua viabilização; um Coordenador
Financeiro, responsável pela aplicação
dos recursos disponíveis e pela parte
escritural da escola; e, um Coordenador
Comunitário, responsável pela promoção da participação da comunidade na
vida escolar. Os coordenadores, dentro
desta proposta, seriam escolhidos den-
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
48
tre os professores da própria escola e
eleitos pela comunidade escolar interna
e externa, teriam um mandato com
prazo determinado e se responsabilizariam por sua área de atuação,
porém participando da tomada de
decisões em conjunto, sendo proposto
que a existência do Conselho Diretivo
não anule a existência do Conselho de
Escola, que funcionaria como um órgão
de assessoria e fiscalização.
Para Silva (2005), ainda se faz
necessário rever e modificar a estrutura
de ensino da escola, para que esta
possa cumprir seu papel de ensinar uma
verdadeira democracia. Por meio de
processos participativos, como que o
autor denomina de planejamento
participativo, elementos estruturais
como a organização curricular, a
estrutura didática e administrativa, e o
calendário escolar, seriam revistos e
organizados segundo a necessidade e
especificidade de cada escola. Esta
proposta, que também envolve decisões
próprias dos dirigentes municipais ou
estaduais de educação, traria maior
autonomia às escolas, que poderiam
planejar a melhor estratégia curricular,
dentro de um núcleo comum proposto a
todo sistema, para: atender seus
estudantes e anseios da comunidade a
que pertence; estruturar suas propostas
didáticas de acordo com as especificidades de seu público; organizar-se
administrativamente de forma autônoma; e, modificar o calendário de
acordo com as características da
escola, compatibilizando-o com o proposto pelo sistema geral de educação
responsável.
Apesar das diferentes ideias e
experiências, todos os autores pesqui-
sados concordam que a gestão
democrática, da escola pública estatal
brasileira, pode não resolver todos os
seus problemas, porém é uma das
possibilidades de melhoria de sua
qualidade e crescimento da própria
sociedade rumo à democracia plena e a
formação cidadã.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
49
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CONAE. Conferência Nacional de Educação.
Construindo o sistema nacional articulado
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Documento-referência,
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Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
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FERREIRA, A. B. H. Pequeno dicionário
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Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. (Orgs.).
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propostas.6 ed., v. 1, São Paulo: Cortez,
2004.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
50
LÜCK, H.; FREITAS, K. S.; CIRLING, R.;
KEITH, S. A escola participativa: o
trabalho do gestor escolar. 5. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.
OLIVEIRA, J. F.; DOURADO, L. F.; MORAES,
K. N. Gestão escolar democrática:
definições, princípios e mecanismos de
implementação. Disponível em: <http://w
ww.letraviva.net/arquivos/2012/anexo-1-G
estao-escolar-democratica-definicoes,-prin
cipios-e-mecanismos-de-implementacao.pd
f>. Acesso em: 01 ago. 2013.
51
PARO, V. H. Gestão democrática da escola
pública. São Paulo: Ática, 2002.
SASSI, L. C. R. G. Gestão de professores na
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SILVA, J. M. A autonomia da escola
pública: a reumanização da escola. 8. ed.
São Paulo: Papirus, 2005.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
resenha
52
A comunicação científica e seus
desdobramentos éticos
Leandro de Freitas Pantoja11
Débora Diniz é antropóloga, pesquisadora e professora do Departamento de Serviço
Social da Universidade de Brasília e atua também frente ao Instituto de Bioética,
Direitos Humanos e Gênero.
O artigo da professora Diniz (2005) compõe a coletânea de textos organizados por
influentes pesquisadores cujo problema irradiador se centra na questão da ética em
pesquisa e comunicação científica. Seguindo a lógica temática, a autora elabora seus
argumentos no trabalho intitulado: A ética e o ethos da comunicação científica.
O objetivo da autora é discutir (ainda que brevemente) as regras fundamentais da
comunicação científica com enfoque em duas delas: o reconhecimento da autoria e o
registro das fontes. Para ela toda produção científica deve estar compulsoriamente
regida por estes princípios (o ethos da comunicação científica) e a sua inobservância
constitui-se em plágio e falsidade argumentativa.
No decorrer dos argumentos afirma que a comunição científica é um fato notório e
fundamental no seio da comunidade de pesquisadores em geral mundo afora, e que o
conhecimento e observação dos elementos éticos e normativos da pesquisa e
comunicabilidade do contexto científico é um fator decisivo e impactante na ciência e
na sociedade.
Considerando o próprio caráter comum de mudanças e rupturas no meio científico e
sua consequente implicação para o sistema de regras, Diniz (2005, p. 172) observa e
defende a tese acerca da importância e manutenção de algumas normas para a “garan11
Licenciado em Pedagogia pela Universidade do Estado do Amapá – UEAP; Pedagogo da
Secretaria de Estado da Educação do Amapá – SEED/AP; Graduando em História pela
Universidade Federal do Amapá – UNIFAP; e, Pós-graduando em História e Historiografia da
Amazônia pela Universidade Federal do Amapá – UNIFAP.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
tia da eficácia e legitimidade da
comunicação”. Centra seus argumentos
nas duas regras sobreditas que para ela
fazem parte do que chama de interditos da comunicação científica.
A autora considera a existência de
vários interditos científicos, porém
reforça que o reconhecimento da
autoria e o registro das fontes são
basilares e inerentes a todos os campos
do conhecimento e que jamais devem
ser violados; todo trabalho de pesquisa
deve reconhecer e creditar as fontes e
ideias alheias, bem como “utilizar e
citar somente o que de fato foi
analisado” (DINIZ, 2005, p. 172, grifo
da autora).
Outro aspecto destacado e de íntima
conexão com suas reflexões se assenta
no ato das publicações científicas. “É
em torno da publicação escrita que o
respeito aos interditos será mais
rigoroso” (DINIZ, 2005, p. 173). O fato
de as publicações exporem ideias ou
novas concepções e a promoção de
novos conhecimentos, que terão
desdobramentos diversos na sociedade,
é que o seu uso e aplicabilidade deve
ser respeitado. Ainda afirma: “Conhecê-las é relativamente fácil, o desafio é
incorporá-las como fundamento ético
de nossa expressão no mundo acadêmico” (DINIZ, 2005, p. 173-174).
Na mesma medida o ethos científico
é um fundamento categórico no
discurso científico e ratifica seriamente
sua relevância: “[...] ele tem suas
próprias regras, é preciso conhecê-las e
utilizá-las com rigor para ser aceito
como um pesquisador sério” (DINIZ,
2005, p. 175). Este princípio, consideramos ser primordial na vida acadêmica
que se inicia. A apropriação do conjun-
to normativo se processa gradativamente até o momento em que se torna
natural sua observância.
Sistematicamente o ethos científico
proposto na discussão da autoria visa
reconhecer que toda pesquisa ou
produção científica deve respeitar o
que outrora se construiu ou se
constituiu cientificamente. É “[...]
reconhecer a anterioridade e a autoria
das ideias” (DINIZ, 2005, p.177).
Neste âmbito e como consequência
de negligenciação dos elementos éticos
e normativos na pesquisa científica se
tem o plágio. Segundo a autora é
preciso dar conta de um crime (a
prática de citar fontes que não foram
lidas ou analisadas, isto é falsidade de
argumentos) que apesar de muito
comum pouca atenção lhe conferem.
O texto da professora Diniz (2005)
apesar de breve abre um leque enorme
de reflexão em relação ao ofício do
pesquisador, sua conduta, condição e
viabilidade em termos científicos
atualmente. Sua intenção está concretamente direcionada as perplexidades
científicas atuais onde a ambição por
prestígio e status acadêmicos e outros
interesses se mesclam.
A sua leitura é clara e objetiva sem
arrojos tautológicos dando condições de
comunicação a diferentes níveis cognitivos para compreendê-la. Para além
do exposto, sente-se a necessidade de
casos concretos ou exemplificações que
possam realçar ainda mais a defesa dos
argumentos propostos. Nota-se a ausência de uma problematização ou crítica mesmo que parcial sobre os meios
comunicativos de massa (internet,
principalmente) sobre o qual se difundem ideias aos montes sem um
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
53
“controle” autoral. Como presunção
pessoal o acesso às notas no final do
texto se torna comprometedor em
razão do retorno ao fim do artigo. No
mais fica a sua indicação a todos que
compõem o universo acadêmico, principalmente aos iniciantes.
54
REFERÊNCIA
DINIZ, D. A ética e o ethos da comunicação
científica. In: Diniz D.; SUGAI, A.; Guilhem
D.; SCHÜKLENK, U. (Orgs.). Ética em
pesquisa: experiência de treinamento em
países sul-africanos. 2. ed. Brasília: Letras
Livres; Editora UnB, 2005, p. 170-178.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
Post-scriptum
55
Sementes no abismo
Joaquim Marciano Ribeiro Filho12
A voz do personagem inglês Logan Mountstuart, um idoso ao narrar suas memórias,
em Any Human Heart (2010), tornou-se inesquecível. Ele se expressa: “Tenho esta
imagem na minha cabeça. É uma espécie de sonho recorrente que não consigo explicar.
Um barco, num rio do Uruguai, com um garotinho pescando. Sou o garoto do barco? Ou
sou os observadores da margem do rio? É uma visão de uma vida particular que viaja no
tempo? Qual vida é verdadeiramente a minha? Sou todas essas pessoas diferentes!”.
Em certa idade algumas pessoas
passam a se indagar sobre seus
percursos e diante de tanto dinamismo
em seus estágios de desenvolvimento,
olham para um espelho e se sentem
imobilizadas. Seu atual estado físico
não obedece às ordens do interesse de
continuar a experienciar como outrora.
Com suas íntimas e diversas memórias,
encontram-se num abismo; em uma
linha reta, que representa a distância
entre dois pontos: a lucidez e a
dependência. Mountstuart, indagou-se
recorrentemente encontrando uma resposta, mas a contemporaneidade ain12
da possui muitas perguntas que na
ordem
do
processo
geracional,
tentariam ser respondidas por seus
descendentes.
Na mitologia grega, o Titã Prometeu
furtou o fogo divino, com o qual
presenteou a humanidade, concedendo
ao ser humano o poder de pensar,
transmitindo-lhes suas habilidades.
Prometeu prezava a companhia dos
mortais. Ensinou ao homem todas as
artes necessárias ao seu desenvolvimento e de suas gerações. Com a
atitude de Prometeu, destaca-se o reconhecimento da anterioridade. Utili-
Graduado em Psicologia; Especialista em Psicopedagogia e em Gestão Empresarial com Ênfase
em Marketing e Recursos Humanos; Presidente e Diretor do Instituto Cenorpsi; Consultor de
Desenvolvimento Humano e Empresarial, Psicólogo, Psicopedagogo e Coordenador de Projetos
e Programas Institucionais e Sociais do Cenorpsi Cellardoor; Editor da Revista L’attitude; e,
Coordenador, Professor, Escritor, Conferencista e Membro-pesquisador do NEP.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
zando-se do mito, a humanidade não
sobreviveria sem os ensinamentos e
ações. A dinâmica intergeracional
oportuniza novos espaços: inicialmente
para aprendizagens individuais, em prol
do bem comum – o coletivo, tornando
os seres infinitos.
No estudo O Fogo de Prometeu
(2001, p. 138), Ana Paula Quintela
Sottomayor explica: “Note-se, antes de
mais, que os primeiros homens viviam
em cavernas subterrâneas e escuras. A
luz do fogo veio iluminar o mundo e os
espíritos, retirando-os das trevas e da
ignorância. De pueris passaram a seres
dotados de razão e eles, que, ao
princípio, não tinham discernimento,
começaram a saber distinguir as
estações do ano e também o nascer e o
ocaso dos astros”. O desenvolvimento
pessoal, social e científico ocorre
através do conjunto de atitudes
intelectuais e práticas dos seres
humanos, intergeracionalmente, sendo
centrais as indagações de provocações,
como as de Mountstuart.
Enquanto adulto, na articulação de
pessoas e profissões, os humanos
demonstram em diferentes períodos
vitais suas compreensões sobre o ser, o
estar e o saber. Por isso, com destaque,
qual seria o papel da pessoa idosa? O
sociólogo
Joffre
Dumazedier
em
Criação e Transmissão de Saberes
(1992, p. 9) responde: “As velhas
gerações continuam a ter uma função
de transmissão de conhecimentos às
novas gerações. Há uma atitude
seletiva com respeito aos ensinamentos
da tradição e às lições da experiência,
seja no trabalho, seja nas relações
sociais, na vida familiar, no lazer, etc.
[...] Assim, existe uma coeducação das
gerações, pois, se quisermos transmitir
saberes, seja num sentido, seja no
outro, muitas vezes teremos de
negociar as difíceis fronteiras entre os
saberes de ontem e de hoje, entre as
habilidades de ontem e as de hoje”.
Em cada um dos assuntos que
compõem um escrito, advindo das
memórias e experiências – no mito,
gerados pelas faíscas do fogo ofertado
por Prometeu –, emergidos pela inspiração da intergeracionalidade, aos
poucos se transformam em narrativas
pessoais e/ou científicas, e mesmo com
as diferentes idades de seus autores
eles tendem a possuir um vínculo, uma
complementaridade, mas também um
abismo, entendendo este como uma
fenda oportuna para se semear.
Ver-se no abismo, em tese, há uma
indicação de até onde se pode chegar,
oferecendo ao outro a continuidade,
marcando o espaço com novos e antigos
passos. Em outros termos, ao ter a
ideia de uma missão completada,
ocorre o recrutamento de algum jovem
talentoso que se encontra disposto a
doar ditoso talento a serviços da
humanidade
que
afirma:
“Nossa
história, nosso legado! A sua história é
o nosso existir!”. Tudo o que brotar,
será o sinal de que ele e seu antecessor
permanecem. Não há razão para não se
afirmar que as pessoas são infinitas.
Nos abismos, lá no fundo, hoje se
pode ver o que Janie Rhyne em Arte e
Gestalt: Padrões que Convergem (2000,
passim) destacou: “Gosto de pensar no
processo de vida de cada pessoa como
um riacho que começa em algum lugar
secreto e serpenteia até algum mar
ainda descoberto [...] Sim, é assim que
a nossa vida flui. Nossos riachos de vida
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
56
estão levando cada um de nós por um
canal formado pelas nossas naturezas
humanas movendo-se em nosso meio
ambiente. [...] Da Pré-história até
hoje, temos feito coisas que não
existiam antes; temos unido coisas e
ideias, apresentando uma síntese;
temos criado símbolos e comunicado
significados”. Nossas ações e reações
são infinitas, constantemente sendo
semeadas, e como os de outrora
afirmam: à beira do abismo se crescem
asas, e como é bom voar, sobre os
muros de preconceitos e discriminações
e Ser como um passarinho-velhomenino.
57
REFERÊNCIAS
ANY HUMAN HEART. Diretor Michael
Samuel. Produção de United Kingdom &
Spain. U.K.: Universal, 2010. 2 DVDs (360
min.), son., color.
SOTTOMAYOR, A. P. Q. O fogo de
Prometeu. Humanitas, Coimbra, n. 53,
2001, p. 133-140.
DUMAZEDIER, J. Création et transmission
des savoirs. Gerontologie et Société, Paris,
n. 61, jul./1992, p. 7-17.
RHYNE, J. Arte e gestalt: padrões que
convergem. São Paulo: Summus, 2000.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
Vivências: comédia, drama e tragédia
OBRAS CINEMATOGRÁFICAS SUGERIDAS
58
THE VILLAGE - SÉRIE (2013)
Sinopse: The Village, produção da BBC1, acompanha a trajetória de uma
família, e suas gerações, tendo como cenário as transformações
socioculturais e políticas do Século XX. É narrada por Bert Middleton (David
Ryall), um homem com mais de 100 anos de idade que testemunhou as
transformações pelas quais uma aldeia na região de Derbyshire e seus
moradores passaram. Ao ser entrevistado para um documentário, ele narra
sua história e a da aldeia, iniciando com sua infância e chegando à velhice,
como se fosse um livro de memórias.
VICIOUS - SÉRIE (2013)
Sinopse: Na história, Freddy (Ian McKellen) e Stuart (Derek Jacobi) estão
juntos há quase 50 anos. Freddy era um ator iniciante e Stuart um barman
quando se conheceram. Agora, aposentados, eles passam o dia lendo ou
passeando com o cão no bairro boêmio de Covent Garden, onde moram. A
rotina do casal muda quando Ash (Iwan Rheon), um novo vizinho, se muda
para o apartamento do andar de cima, despertando a curiosidade do casal.
A melhor amiga de Freddy e Stuart é Violet (Frances De La Tour), a única
que consegue aplacar as brigas que surgem entre os dois, o que é uma
constante.
UM DIVÃ PARA DOIS [HOPE SPRINGS] (2012)
Sinopse: Kay (Meryl Streep) e Arnold Soames (Tommy Lee Jones) estão
casados há 30 anos. O relacionamento entre eles caiu na rotina e há tempos
não tem algum tipo de romantismo. Querendo mudar a situação, Kay agenda
para ambos um fim de semana de aconselhamento com o Dr. Feld (Steve
Carell), que passa a lhes dar conselhos sobre como reavivar a chama da
paixão.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
O QUARTETO [QUARTET] (2012)
Sinopse: Cissy (Pauline Collins), Reggie (Tom Courtenay) e Wilfred (Billy
Connolly) vivem em um lar para músicos aposentados. Diversas
personalidades famosas, hoje aposentadas, convivem juntas, treinando seus
dotes musicais e relembrando os tempos de sucesso. Todos os anos a casa
realiza um concerto para recolher fundos que permitem a sobrevivência da
instituição. A celebração, é claro, é feita com apresentações musicais.
Porém, quando Jean (Maggie Smith), ex-esposa de Reggie, integra a casa de
repouso, a harmonia do local é quebrada. Enquanto os organizadores da
festa veem na presença de Jean uma oportunidade única de refazer o
famoso quarteto que interpretou Rigoletto, com Cissy, Reggie e Wilfred, a
nova habitante se recusa a cantar. As amizades e os amores de antigamente
são questionados na tentativa de convencê-la.
AMOR [AMOUR] (2012)
Sinopse: Georges (Jean-Louis Trintignant) e Anne (Emmanuelle Riva)
formam um casal de aposentados, e costumavam lecionar música. Eles têm
uma filha musicista que vive com a família em um país estrangeiro. Certo
dia, Anne sofre um derrame e fica com um lado do corpo paralisado. O casal
de idosos passa por graves obstáculos, que colocarão o seu amor em teste.
ROBÔ E FRANK [ROBOT & FRANK] (2012)
Sinopse: O filme é passado em um futuro próximo. Frank (Frank Langella) é
um assaltante aposentado que possui dois filhos adultos. Eles estão
preocupados com o fato do pai não conseguir mais viver sozinho. Acabam
decidindo interná-lo em um asilo, mas mudam de ideia ao descobrirem uma
nova alternativa: um robô que anda, fala e é programado especialmente
para ajudar no desenvolvimento da saúde mental e física do paciente.
ano 3, n. 3, jan./dez. 2013
59
MINHAS TARDES COM MARGUERITTE [LA TÊTE EN FRICHE] (2011)
Sinopse: Este filme trata da história de Germain (Gérard Depardieu), quase
analfabeto, e Margueritte (Gisèle Casadesus), velhinha apaixonada por
livros. Um dia, por acaso, Germain senta ao lado dela em um banco no
parque. Ela recita versos em voz alta, dando a ele a chance de descobrir a
magia dos livros, que nunca fizeram parte de sua vida. Margueritte está
perdendo a visão e, pelo carinho e afeto que foram criados nessa relação,
Germain buscará mostrar que poderá ler para ela.
E SE VIVÊSSEMOS TODOS JUNTOS? [ET SI ON VIVAIT TOUS ENSEMBLE?]
(2011)
Sinopse: Annie (Geraldine Chaplin), Jean (Guy Bedos), Claude (Claude Rich),
Albert (Pierre Richard) e Jeanne (Jane Fonda) são melhores amigos há mais
de quatro décadas. Enquanto os dois primeiros e os dois últimos são casados,
o do meio é um tremendo solteirão convicto, que não se cansa de aproveitar
a vida. Quando a saúde deles começa a piorar e o asilo se apresenta como
solução para um deles, surge a ideia de todos morarem juntos. Mas a
novidade acaba trazendo a reboque algumas antigas experiências, que irão
provocar novas consequências na vida de cada um.
AS FILHAS DE MARVIN [MARVIN’S ROOM] (1996)
Sinopse: Quando Marvin (Hume Cronyn) sofre um derrame e fica
incapacitado, sua filha Bessie (Diane Keaton) assume a tarefa de cuidar
dele. Ela é também a responsável pela tia Ruth (Gwen Verdon), que sofre de
uma doença na coluna desde criança e é viciada em novelas. Lee (Meryl
Streep), a irmã mais nova de Bessie, não dá atenção para a família e vive
em outro estado há anos. Ao descobrir que sofre de leucemia e necessita de
um transplante de medula óssea, Bessie entra em contato com a irmã em
busca de ajuda. Lee vai então visitá-la, levando consigo seus filhos Hank
(Leonardo DiCaprio) e Charlie (Hal Scardino).
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60
ALGUNS TRABALHOS DESENVOLVIDOS POR MEMBROS DO CENORPSI
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EVENTOS
I Campanha da Acessibilidade Psicológica: Funcionalidades da Mediação em Organizações.
I Mostra da Atitude: Uma Psicologia Para o Ser Humano.
I Fórum de Psicologia e Diversidade Humana: Revelando as Faces Profissionais.
II Campanha da Acessibilidade Psicológica: Pigmentar os Espaços e Promover a Resignificação de
Conflitos.
II Mostra da Atitude: A Importância das Legislações Para as Profissões.
Campanha de Desenvolvimento Psicológico em Instituições: O Degustar do Psicológico.
PROGRAMAS DE DESENVOLVIMENTO
Acompanhamento Funcional: Um Trabalho Psicológico Dirigido aos Cargos Profissionais.
Processo Avaliativo em Instituições: Contribuições Psicológicas e Psicopedagógicas.
Atuação em Psicologia Organizacional: Uma Formação Criativa aos Profissionais no Século XXI.
Docência e Discência: Uma Relação Criativa de Múltiplas Faces.
A Utilização da Orientação Psicológica na Multiprofissionalidade: Uma Possibilidade de Resolução de
Conflitos nos Processos de Ensino.
Tutoria Psicológica e Psicopedagógica
Oportunizando o Desenvolvimento.
nos
Contextos
Institucionais:
Criando
Práticas
e
A Psicologia Organizacional e o Desenvolvimento da Gestão do Conhecimento em Estratégias
Projetáveis.
Renove suas ideias.
Participe desta história!
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NORMAS GERAIS PARA PUBLICAÇÃO – Revista L’attitude
A L’attitude é uma revista de cunho científico e cultural, voltada para a ampliação de conhecimentos e divulgação de ações
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I - REGRAS GERAIS:
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Na impossibilidade da devolução, os trabalhos ficarão a disposição do(s) autor(es) pelo prazo de um (1) ano;
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II - TIPOS DE TRABALHOS
-
Assuntos Temáticos (sobre Saúde, Comportamento, Educação, Trabalho, Direito ou outra referência temática);
-
Ensaios;
-
Resenhas;
-
Artigos;
-
Artigos Científicos;
-
Atividades Diversas (ações praticadas pelo profissional na comunidade);
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Relato de Experiência;
-
Relato de Pesquisa; e
-
Outro tipo relevante, sob a autorização do editor.
III - APRESENTAÇÃO DO TRABALHO
Os trabalhos deverão ser enviados em arquivo elaborado preferencialmente em programa Microsoft Word for Windows, em papel
A4, fonte Arial, tamanho onze (11), com espaço simples e margens dois e meio centímetros (2,5 cm) de cada lado, não numeradas,
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numeração correspondente, também identificadas no corpo do trabalho). Tais imagens deverão ser apresentadas ordenada e
sequencialmente ao disposto no manuscrito.
a) Assuntos Temáticos, Ensaios e Atividades Diversas deverão possuir, exatamente, duas (2) laudas;
b) Resenhas e Artigos deverão possuir, exatamente, uma (1) lauda;
c) Artigos Científicos deverão possuir entre dez (10) a quinze (15) laudas; e
d) Relato de Experiência e Relato de Pesquisa deverão possuir entre cinco (5) a sete (7) laudas.
IV - ESTRUTURA DO TRABALHO
a) título do trabalho, em português;
b) nome(s) do(s) autor(es) em ordem alfabética, especialidades, qualificações profissionais e instituição a que pertence(m);
c) Resumo e Palavras-chave em português e em inglês, espanhol ou francês, não devendo exceder duzentas (200) palavras em cada
língua. O Resumo deve conter sucintamente o que foi feito, os resultados e as conclusões;
d) Introdução;
e) Fundamentação Teórica;
f) Metodologia;
g) Resultados;
h) Discussão;
i) Considerações finais; e
j) Referências ou Bibliografia, quando utilizada, no máximo de quinze (15), seguindo orientações das normas da ABNT, em vigor.




Os itens “c” ao “i”, devem ser apresentados obrigatoriamente em Relato de Experiência, Relato de Pesquisa e Artigos
Científicos com dados in loco.
O item “g” se exclui em Artigos Científicos de cunho bibliográfico, permanecendo os demais.
Os itens “c” ao “i”, excluem-se em Assuntos Temáticos, Atividades Diversas, Ensaios, Artigos e Resenhas.
O item “j” será condicionado ao seu uso em: Assuntos Temáticos, Atividades Diversas, Ensaios e Artigos.
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