Relatório de Avaliação

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SciCamp - Uma Rede para Campos de Ciência na Europa
Relatório de Avaliação
Informação do Projecto
Acrónimo do Projecto:
Título do Projecto:
Número do Projecto:
Subprograma ou KA:
Página do Projecto
SCICAMP
SciCamp – Uma Rede para Campos de Ciência
na Europa
527525-LLP-1-2012-1-DE-COMENIUS-CNW
Não aplicável
http://www.sciencecamps.eu
Período do
Projecto:
De 01/12/2012 a
30/06/2015
Versão do
Relatório:
Data da preparação:
1
Organização beneficiária:
Martin-Luther-University Halle-Wittenberg
Coordenador do Projecto:
Organização Coordenadora do
Projecto:
Contacto telefónico do
Endereço de email do
Christian Kubat
Martin-Luther-University Halle-Wittenberg
+49 345 5526007, mobile: +49 176 24170931
[email protected]
Organização Parceira responsável por este Relatório:
Autor:
Contributos para o Relatório:
Linda Ahrenkiel, [email protected],
+45 6550 7288
Todos os Parceiros do SciCamp
Projecto financiado com o apoio da Comissão Europeia.
Esta publicação vincula exclusivamente o autor, não sendo a Comissão responsável pelo uso que
dela possa ser feita.
© 2016 Copyright SciCamp project, 527525-LLP-1-2012-1-DE-COMENIUS-CNW.
Este documento pode ser copiado e distribuído desde que não sejam realizadas
alterações, que a fonte seja mencionada e esta indicação incluída.
2
Sumário Executivo
Este relatório de avaliação faz parte do projecto SciCamp com o objectivo de
recolher informações úteis sobre as diversas actividades realizadas nos Campos de
Ciência conduzidos na União Europeia. O principal objectivo dos Campos de Ciência
consiste na angariação de conhecimento no contexto das áreas STEM e da literaria
científica. Foram adoptadas diferentes estratégias para obter informação sobre os
Campos de Ciência.
Esta avaliação está focada em dois aspectos fundamentais:
1. Quais os efeitos da participação nos Campos de Cência?
2. Como é organizada a colaboração?
O impacto nos participantes foi avaliado através da realização de entrevistas
informais e questionários que procuraram identiicar os seus interesses,
conhecimentos e motivações para lidar com as questões relacionadas com a Ciência
e a Matemática. As diferentes formas de colaboração dos organizadores dos
Campos de Ciência foram aferidas através dos casos de estudo e de questionários.
O Capítulo 1 apresenta uma breve introdução a este Relatório.
O Capítulo 2 constitui um sumário do Relatório de Exploração realizado pelo
SciCamp. O Relatório de Exploração recolhe informações sobre diferentes aspectos
dos Campos de Ciência, com particular incidência em: 1) Estratégia, 2) Programas,
3) Intervenientes, 4) Promotores, 5) Recursos Financeiros, 6) Resultados e 7)
Impacto. Este Capítulo tem como objectivo fornecer contributos para os Campos da
Ciência na Europa. O Capítulo tem por base um inquérito. Em geral, o resultado
mostra que os organizadores dos Campos de Ciência são extremamente difíceis de
contactar e, por essa razão, é difícil de obter o seu parecer sobre o fenómeno dos
Campos de Ciência. Algumas razões que justificam esta questão reflectem o facto
dos Campos de Ciência serem conduzidos como um projecto pontual e não como
uma componente efectiva do plano de trabalho da organização. Caso o Campo de
Ciência fosse conduzido alguns anos depois, o responsável pela sua organização
poderia já não fazer parte da instituição ou ter outras funções atribuídas. Outra das
razões está relacionada com o facto dos Campos de Ciência serem frequentemente
organizados por várias pessoas e a responsabilidade de responder a inquéritos não
estar claramente definida. O inquérito revela, entre outras coisas, que a maioria dos
Campos de Ciência são organizados com o objectivo de promover o interesse pela
Ciência e pela Educação. Para além disso, os resultados mostram que é possível
organizar e investigar a colaboração a vários níveis (isto é, colaboração entre
professores, organizações, empresas, investigadores, parceiros).
O Capítulo 3 consiste na apresentação de 4 experiências, em diferentes países, ao
nível do consórcio SciCamp: Sérvia, Portugal, Alemanha e Dinamarca. Cada
3
parceiro descreveu o processo do SciCamp na sua organização. Com base nestas
experiências, este Capítulo apresenta-se como uma síntese geral.
Os Capítulos 4 e 5 apresentam uma análise realizada “entre pares”, mostrando os
efeitos da participação nos Campos de Ciência junto dos participantes. Ambos os
Capítulos dão conta de um efeito positivo nesta participação.
O Capítulo 6 apresenta um caso de estudo na Alemanha com o foco na experiência
anterior dos participantes e nas oportunidades de trabalho.
De acordo com este Relatório, é evidente que os participantes são influenciados, de
algum modo, pela participação nos Campos de Ciência. Mas também os professores
estão focados nessa questão. O Capítulo 7 demonstra que os benefícios dos
professores são descritos em relação às comunidades de aprendizagem
profissional.
O Capítulo 8 apresenta parte de um programa de investigação, ao nível do
doutoramento, sobre a influência dos Campos de Ciência na relação dos estudantes
com a Matemática.
Figura 1: Participantes no Campo de Ciência de Halle respondem ao pré-questionário. Foto:
Christian Kubat, 03.08.2016.
4
Table of contents
1.
INTRODUÇÃO .................................................................................................... 6
2.
EXPLORAÇÃO DOS CAMPOS DE CIÊNCIA NA EUROPA.............................. 9
3.
CAMPOS DE CIÊNCIA A PARTIR DOS PARCEIROS DO SCICAMP ............ 18
3.1. Sérvia: Campo de Ciência para crianças ..........................................................19
3.2. Concurso Nacional dos Jovens Cientistas – Feira Nacional de Ciência ........23
3.3 Visitas, Palestras, Experiências e Entrevista de Abertura no Campo de
Ciência em Halle (Saale), Alemanha ........................................................................25
Este capítulo é da responsabilidade do parceiro alemão Christian Kubat, da
Universidade Martin Luther King Halle-Wittenberg. ...............................................25
3.4 Campos de Ciências, Visitas de Estudo, Palestras, Acções de Formação para
professors no Science Talenter, na Dinamarca ......................................................28
4. PROLONGAR UM CAMPO DE CIÊNCIA FORENSE PARA INTRODUZIR E
PROMOVER UMA LIGAÇÃO ENTRE OS ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO
COM TÓPICOS CIENTÍFICOS DE CARÁCTER INTERDISCILINAR. .................... 33
5. SERÁ QUE A PARTICIPAÇÃO EM CAMPOS DE CIÊNCIA DURANTE O
ENSINO SECUNDÁRIO CONTRIBUI PARA A LITERACIA CIENTÍFICA? ............ 45
6. CASO DE ESTUDO DO CAMPO DE CIÊNCIA NA MARTIN-LUTHER –
UNIVERSITY, HALLE, ALEMANHA 2015 ............................................................... 49
7.
RECONSTRUÇÃO EDUCATIVA E COOPERAÇÃO NA CIÊNCIA .................. 56
8. O M NAS STEM - DESENVOLVER LITERACIA CIENTÍFICA E MATEMÁTICA
ATRAVÉS DE UM CAMPO DE CIÊNCIA BAEADO NA INTERDISCIPLINARIDADE
E PERGUNTAS ........................................................................................................ 65
9.
CONCLUSÃO ................................................................................................... 71
5
1.
Introdução
Em muitos países europeus, é consensual a necessidade de haver um maior esforço
na promoção do envolvimento dos mais jovens ao nível da Ciência e da Tecnologia,
de modo a assegurar as necessidades educativas futuras nesta matéria (OECD,
2008; Osborne & Dillon, 2008). Como solução paralela para esta questão surge a
promoção de actividades fora do contexto escolar. A investigação permite-nos
verificar aspectos muitos positivos destas actividades, tendo em conta o interesse,
motivação e eventuais decisões ao nível da carreira profissional dos jovens (Pawek,
2009). Para que isto seja possível, uma das acções de recrutamento para a
educação na área das STEM é o Campo de Ciência (Bischoff, Castendyk, Gallagher,
Schaumloffel, & Labroo, 2008; Yilmaz, Ren, Custer, & Coleman, 2010). Um dos
objectivos implícitos dos Campos de Ciência é, justamente, influenciar a motivação,
interesse e attitude dos participantes no que concerne à Ciência e à literacia
científica.
1.1 Âmbito e Estratégia
Este Relatório de Avaliação consiste numa parte do Projecto cujo objectivo é
recolher informação útil sobre as actividades desenvolvidas nos Campos de Ciência
organizados na Comunidade Europeia. O objectivo principal no projecto SciCamp é
obter conhecimento sobre os Campos de Ciência no contexto das áreas STEM e da
literacia científica. Foram utilizadas diferentes estratégias para obter informação
sobre os Campos de Ciência.
Esta avaliação está focada em dois aspectos fundamentais:
1. Quais os efeitos da participação nos Campos de Ciência?
O impacto verificado junto dos participantes foi investigado através da realização de
entrevistas informais e questionários sobre o seu interesse, conhecimento e
motivação para se relacionar com questões ao nível da Ciência e da Matemática. As
diferentes formas de colaboração dos organizadores dos Campos de Ciência foram
investigadas através da análise de casos de estudo e questionários.
Foram utilizadas diferentes estratégias para obter informação sobre os Campos de
Ciência. As estratégias foram as seguintes: 1) Uma análise histórica e global do
fenómeno, 2) Exploração de inquéritos sobre a existência de Campos da Ciência na
Europa, 3) Uma revisão da literatura sobre o tema, 4) Investigação de diferentes
Campos de Ciência, em contextos diversificados, cujo foco é a literacia científica e a
attitude dos paricipantes no que diz respeito às áreas STEM, 5) Entrevistas
retrospectivas com os participantes, 6) Desenvolvimento profissional através do
ensino, no contexto dos Campos de Ciência. Muitas destas abordagens estão
presentes neste Relatório.
6
Esta abordagem está reflectida na Figura 2:
Campos de Ciência
Análise
Histórica
Literatura
Inquéritos de Investigação
Investigação
Literacia Científica
Atitude relativamente à
Ciência
(…)
Figura 2: Abordagens para obtenção de informação sobre os Campos de Ciência.
1.2. Guia de leitura
Os capítulos seguintes mostram como os participantes são influenciados pela
participação nos Campos de Ciência e como é organizada a colaboração, com o
foco na primeira parte.
O Capítulo 2 consiste num sumário do Relatório de Exploração realizado pelo
SciCamp. O Relatório de Exploração recolhe informação sobre diferentes vertentes
dos Campos de Ciência, focando-se nos seguintes aspectos: 1) Estratégia, 2)
Programas, 3) Intervenientes, 4) Promotores, 5) Recursos Financeiros, 6)
Resultados e 7) Impacto. Este Capítulo tem como objectivo fornecer contributos para
os Campos da Ciência na Europa. O Capítulo tem por base um inquérito e revela,
entre outros aspectos, que a maioria dos Campos de Ciência são organizados com o
objectivo de promover o interesse pela Ciência e pela Educação. Para além disso,
os resultados da investigação demonstram que a colaboração pode ser organizada e
investigada a vários níveis (isto é, colaboração entre professores, organizações,
empresas, investigadores, parceiros).
7
O Capítulo 3 consiste na apresentação de quatro experiências, em diferentes
países, no contexto do consórcio SciCamp: Sérvia, Portugal, Alemanha e
Dinamarca. Cda parceiro descreveu o seu processo de desenvolvimento do Campo
de Ciência. Com base nestas experiências, o Capítulo inicia-se com uma síntese
geral.
Os Capítulos 4 e 5 apresentam uma análise realizada “entre pares”, mostrando os
efeitos da participação nos Campos de Ciência junto dos participantes. Ambos os
Capítulos dão conta de um efeito positivo nesta participação.
O Capítulo 6 apresenta um caso de estudo na Alemanha com o foco na experiência
anterior dos participantes e nas oportunidades de trabalho. De acordo com este
Relatório, é evidente que os participantes são influenciados, de algum modo, pela
participação nos Campos de Ciência. Mas também os professores estão focados
nessa questão. O Capítulo 7 demonstra que os benefícios dos professores são
descritos em relação às comunidades de aprendizagem profissional.
O Capítulo 8 apresenta parte de um programa de investigação, ao nível do
doutoramento, sobre a influência dos Campos de Ciência na relação dos estudantes
com a Matemática.
1.3. Referências
Bischoff, P. J., Castendyk, D., Gallagher, H., Schaumloffel, J., & Labroo, S. (2008). A
Science Summer Camp as an Effective Way to Recruit High School Students to
Major in the Physical Sciences and Science Education. International Journal of
Environmental and Science Education, 3(3), 131-141. Retrieved from
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/detail?accno=EJ894856
OECD. (2008). Encouraging Student Interest in Science and Technology Studies:
OECD Publishing.
Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science education in Europe: Critical reflections (Vol.
13): London: The Nuffield Foundation.
Pawek, C. (2009). Schülerlabore als interessefördernde außerschulische Lernumgebungen für Schülerinnen und Schüler aus der Mittel-und Oberstufe. Online
http://eldiss. unikiel. de/macau/receive/dissertation_diss_00003669.
Yilmaz, M., Ren, J., Custer, S., & Coleman, J. (2010). Hands-on Summer Camp to
Attract K-12 Students to Engineering Fields. IEEE Transactions on Education,
53(1), 144-151. Retrieved from
http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/detail?accno=EJ898865
8
2.
Exploração dos Campos de Ciência na Europa
Este Capítulo constitui uma síntese do Relatório de Exploração realizado pelo
SciCamp.
O
Relatório
completo
está
disponível
em
http://sciencecamps.eu/tag/report/ e representa uma recolha de informação sobre
diferentes aspectos dos Campos de Ciência, com particular foco em: 1) Estratégias,
2) Programas, 3) Participantes, 4) Intervenientes, 5) Recursos Financeiros, 6)
Resultados e 7) Impacto.
Tendo em conta os dois aspectos essenciais abordados no âmbito deste Relatório
de Avaliação, a investigação demonstra que os Campos de Ciência são organizados
com o objectivo de promover o interesse pela Ciência e pela Educação, para além
de revelar o impacto muito positivo que estas iniciativas possuem junto dos mais
novos, nomeadamente no que diz respeito ao interesse pela Educação Científica e,
inclusivamente, nas opções que fazem em termos de educação. Para além disso, a
investigação demonstra que a colaboração pode ser organizada e investigada a
vários níveis (isto é, colaboração entre professores, organizações, empresas,
investigadores, parceiros).
2.1. Metodologia
A investigação foi realizada como parte do projecto SciCamp. A investigação foi
realizada, maioritariamente, através de inquéritos online, enviados para os
organizadores dos Campos de Ciência na União Europeia. Nesse sentido, os sete
parceiros do SciCamp foram convidados a identificar e a fornecer informação sobre
todos os Campos de Ciência organizados nos seus paises e dentro das suas redes
de contacto. Ao mesmo tempo, foi enviada uma informação a todos os ministérios da
Educação e Investigação ou entidades equivalentes responsáveis pelos Campos de
Ciência na União Europeia solicitando-lhes o envio de informação sobre a
organização de Campos de Ciência sob a sua tutela. Para além disso, o questionário
foi disponibilizado online na página http://sciencecamps.eu/. Aí, os organizadores
dos Campos de Ciência foram encorajados a responder ao questionário. Neste
contexto, foram identificados 534 organizadores e organizações ligados a Campos
de Ciência em toda a Europa. Na Primavera de 2013, todos os organizadores e
organizações ligadas a Campos de Ciência identificados receberam um email de
divulgação do projecto SciCamp e dos objectivos do questionário, sendo que o link
do mesmo era indicado no email. O questionário online estava disponível em inglês,
alemão, holandês, espanhol, português, sérvio e eslovaco.
O objectivo do inquéirto era obter informação sobre os programas existentes nos
vários Campos de Ciência, a diferentes niveis: 1). Estratégias, 2) Programas, 3)
Participantes, 4) Intervenientes, 5) Recursos Financeiros, 6) Resultados e 7)
Impacto.
9
2.2. Resultados
96 organizadores e organizações ligados aos Campos de Ciência responderam ao
questionário durante o Verão de 2013 (18%). Depois de excluídas as respostas
incompletas (ausência do país e organização), foram consideradas 82 respostas
válidas (15%). As respostas foram provenientes de 15 países da União Europeia e 3
outros, estando distribuídas por 33 diferentes organizações.
Figura 3: Distribuição das respostas pelas países da União Europeia:(n=82, 16 faltam):
Austria(AT), Belgica (BE), Bulgaria (BG), Croacia (HR), Chipre(CY), República Checa (CZ),
Dinamarca(DK), Estonia(EE), Finlândia (FI), França (FR), Alemanha (DE), Grécia (GR),
Hungria (HU), Irlanda (IE), Italia (IT), Letónia (LV), Lituania(LT), Luxemburgo (LU),
Malta(MT), (Países Baixos (NL), Noruega (NO)*, Polónia (PO), Portugal(PT), Roménia(RO),
Suiça (SZ)*, Sérvia (RS)*, Eslováquia (SK), Eslovénia (SI), Espanha (ES), Suécia (S),
Suriname (SR)*, Reino Unido (UK), Não identificado(?). Países marcados com * não fazem
parte da União Europeia.
O questionário foi distribuído entre os organizadores e as organizações envolvidos com os
Campos de Ciência. No caso dos questionários distribuídos juntos das organizações
promotoras dos Campos de Ciência, foi-lhes solicitado que o mesmo fosse respondido pela
pessoa responsável e também reencaminhado aos organizadores locais dos Campos de
Ciência, responsáveis por uma única edição. O nosso objetivo foi aproximar-nos o mais
possível do Campo de Ciência. 32% das respostas foram provenientes do responsável pela
instituição promotora do Campo de Ciência, enquanto que 68% resultaram da participação
dos organizadores locais do Campo de Ciência. Tendo em conta os resultados alcançados,
podemos concluir que apenas uma pequena percentagem dos emails chegou aos
organizadores locais. Por outro lado, esperamos que esta informação seja distribuída junto
dos vários membros que compõem as redes dos Campos de Ciência.
10
Figura 4: O líder da organização. O responsável pelo Campo de Ciência é designado como
“organizador do Campo de Ciência”.
Tendo em conta estes dados, verificamos que é muito difícil entrar em contacto com os
organizadores dos Campos de Ciência e, nesse contexto, obter informações sobre o
fenómeno dos Campos de Ciência.
O fenómeno dos Campos de Ciência tem uma história longa. De acordo com esta
investigação, o primeiro Campo de Ciência teve lugar em 1969, enquanto a maior
parte dos inquiridos referiu que as suas organizações promoveram o primeiro
Campo de Ciência após o ano 2000.
2.3. Organizações dos Campos de Ciência
Entre as respostas recolhidas, verificou-se que algumas das organizações de
Campos de Ciência realizaram poucas edições por ano («10), enquanto outras
realizaram um maior número (»40). Com base nas respostas obtidas junto do
responsável pela instituição promotora, uma organização promove, em media, para
282 (6185 participantes/22 respostas) em 2012.
Apenas um terço das respostas obtidas (25/81) indica os recursos financeiros que os
Campos de Ciência possuem. Entre as respostas consideradas, 52% refere que o
dinheiro utilizado pela organização dos Campos de Ciência é proveniente dos
pagamentos efectuados pelos participantes e dos patrocínios (43& dos inquiridos). O
número não indica a distribuição financeira no contexto da organização de um
Campo de Ciência. Contudo, alguns dos inquiridos referem o pagamento de uma
pequena “fee”. De acordo com os dados de uma organização, a “fee” corresponde a
cerca de um quarto do orçamento, enquanto o restante é proveniente de outras
fontes, nomeadamente patrocínios e subsídios públicos.
11
Figura 5: Recursos Financeiros no contexto da organização de um Campo de Ciência
(n=25)
2.4. Organizadores dos Campos de Ciência
Os resultados obtidos permitem-nos concluir que a maior parte dos organizadores
dos Campos de Ciência conta com 34 anos (n=37), sendo que, em media,
participaram em 7 Campos de Ciência. O grupo de organizadores dos Campos de
Ciência é dividido em dois: alguns organizadores integraram a equipa da
organização antes de assumirem a função de responsável pelo evento (43%),
enquanto outros assumiram essa responsabilidade sem terem tido qualquer
experiência anterior em Campos de Ciência (57%).
Figura 6: Número de vezes em que o organizador fez parte de um Campo de Ciência (n=37)
Os inquéritos demonstram que a maior parte dos organizadores dos Campos de
Ciência possuem formação específica nessa área, seja na universidade ou enquanto
professores nessa área. Especialmente na Dinamarca, uma parte considerável dos
participantes no inquérito estavam envolvidos na área da educação na universidade.
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2.5. Campos de Ciência
A maior parte dos Campos de Ciência identificados através do inquérito, realizados
na Europa, destinam-se a rapazes e a raparigas (91%), num modelo de residência,
entre 5 (21%) e 7 (28%) dias (n=47). A inscrição nos Campos de Ciência verifica-se,
primeiro, de acordo com a ordem de inscrição, os primeiros a chegar (43%);
recomendação por parte dos professores (14%) ou formulário de candidatura (por
exemplo, perguntas) (26%). 65% dos Campos de Ciência possuem um valor de
inscrição”, enquantos os restantes são de acesso gratuito. O valor da inscrição varia
entre os 50 e os 200 euros.
Figura 7: Inscrição nos Campos de Ciência
A maior parte dos Campos de Ciência tem como público-alvo os estudantes do
ensino secundário (15-18) (29%). O grupo identificado como “Outro” na figura 8,
corresponde a grupos definidos no questionário.
Figura 6: Grupos etários dos participantes nos Campos de Ciência
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Para além do nível de ensino/idade, os Campos de Ciência contemplam um grupo
com características especiais. Um dos mais frequentes corresponde a um grupo de
pessoas sobredotadas ou talentosas (46%) ou sem qualquer especificação (60%).
Figura 7: Grupo com características especiais
Os Campos de Ciência podem ser subdivididos em dois grupos: alguns Campos de
Ciência abordam subtemas na área da Ciência, enquanto outros assumem uma
abordagem mais global, com diferentes módulos sobre diversas áreas. De acordo
com os dados apurados através dos inquéritos realizados, os subtemas abordados
não correspondem a uma abordagem clássica da Ciência, estando sobretudo
realcionados com áreas interdisciplinares, nomeadamente, as Ciências Forenses, a
Robótica, a Biologia Molecular.
Figura 8: Pessoas responsáveis pelo ensino nos Campos de Ciência
Todos os Campos de Ciência são avaliados. Os métodos de avaliação mais
utilizados são os inquéritos, a observação e a entrevista aos participantes no final do
Campo de Ciência.
.
14
Figura 9: Avaliação
2.6. Outras conclusões
No que diz respeito aos intervenientes (grupo, instituição, membro ou Sistema que
influencia ou pode ser influenciado pelas ações da instituição), o inquerito indica que
79% das instituições promotoras dos Campos de Ciência e organizadores colaboram
com universidades enquanto intervenientes.
Figura 10: Intervenientes envolvidos na organização dos Campos de Ciência. A
percentagem atribuída pode ultrapassar os 100, tendo em conta que é possível indicar mais
do que um interveniente.
2.7. Sumário
No geral, o resultado do Inquérito revela que as instituições promotoras e os
organizadores dos Campos de Ciência são muito difíceis de contactar, sendo por
essa razão complicado obter da sua parte uma visão no que diz respeito aos
Campos de Ciência. Os resultados do inquérito permitem-nos apresentar uma
síntese com 7 pontos essenciais:
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Estratégias: Os Campos de Ciência são, sobretudo, organizados com o objectivo de
promover o interesse pela Ciência e pela Educação, mas os resultados apurados
revelam um particular interesse ao nível do recrutamento e perspectivas sociais,
bem como do lazer.
Programas: Os Campos de Ciência funcionam, na sua maioria, no modelo de
“residência”, apesar de também existirem alguns que decorrem sem esse
compromisso. De acordo com os organizadores dos Campos de Ciência, estes
decorrem, normalmente, entre 5 (21%) e 7 (28%) (n=47). Para além disso, existem
outros cujo funcionamento pode variar entre 1 e 24 dias. Os Campos de Ciência
podem ser subdivididos em 2 grupos: alguns subordinados a temas específicos na
área da Ciência, outros com abordagens mais globais, apresentando módulos com
temas específicos. Os subtemas indicados no questionário não remetem para as
áreas tradicionalmente associadas à Ciência, mas sim com uma relação
interdisciplinar muito vincada, tais como a Ciência Forense, a Robótica e a Biologia
Molecular. Alguns organizadores promovem, ainda, outro tipo de Campos
relacionados com áreas tão diversas quanto a música, a literatura, o cinema e
línguas. O ensino é garantido pelos recursos humanos da universidade, alunos, com
um sem um grau determinado, bem como pelos professores do ensino secundário e
do ensino básico. Sobretudo na Dinamarca, grande parte dos organizadores dos
Campos de Ciência têm uma relação com as univerisdades.
.
Participantes: A maioria dos Campos de Ciência identificados, em toda a Europa,
estão abertos à participação de rapazes e raparigas (91%). A selecção dos
participantes decorre de um primeiro contacto, por ordem de chegada (43%),
recomendação por parte dos professores (14%) ou formulário de candidatura (26%).
A maior parte dos Campos de Ciência destina-se à participação de jovens a
frequentar o ensino secundário ou superior 15-18) (29%). Para além do grau de
ensino/idade, alguns Campos de Ciência possuem grupos com características
especiais. Um dos mais frequentes corresponde a um grupo de pessoas
sobredotadas ou talentosas (46%) ou sem qualquer especificação (60%). Isto
implica que muitos Campos de Ciência são para jovens com um interesse muito
particular pela Ciência.
Intervenientes: A maior parte dos organizadores dos Campos de Ciência identificam,
enquanto principais intervenientes neste processo, as universidades, sublinhando
também a participação das empresas. Para além disso, também são mencionados
os pais e instituições públicas (municípios e governo), imprensa e patrocinadores.
Recursos Financeiros: A maior parte dos Campos de Ciência recebem patrocinios e
outros apoios financeiros, alguns dos quais por parte do Governo, para além de que
a maior parte dos Campos cobra uma inscrição e possui capital próprio. 65% dos
Campos de Ciência cobra uma taxa de inscrição, enquanto os restantes são de
acesso gratuito. O valor da inscrição varia, na maioria dos casos, entre os 50 e os
200 euros. Isto quer dizer que muito jovens podem participar nos Campos de
Ciência porque estes são patrocinados, mas o facto de alguns exigirem o
16
pagamento de uma inscrição exclui a participação de jovens muito interessados
neste tema. 52% das respostas obtidas através do inquérito realizado, revela que o
dinheiro dispendido na organização do Campo resulta da cobrança do valor da
inscrição e dos patrocínios. Os resultados não demonstram a distribuição dos
recursos financeiros durante a organização do Campo de Ciência.
Resultados: Os resultados demonstram os benefícios da participação nos Campos
de Ciência, no que diz respeito à promoção do interesse pela Ciência, o bem-estar
social, a criação de redes e relações sociais entre os mais novos, as competências e
a motivação pela área. Os resultados revelam que todos os Campos de Ciência são
avaliados. Os métodos mais frequentemente utilizados são o inquérito, a obervação
e a entrevista junto dos participantes no final dos Campos de Ciência. Não constituiu
objectivo do inquérito aferir quais os benefícios reconhecidos pelos participantes no
que diz respeito à sua participação nos Campos de Ciência. No entanto, um
organiador acrescenta: “A participação nos Campos de Ciência representa uma
experiência extremamente positiva na medida em que contribui para a criação de
redes e relações sociais entre os jovens e crianças interessados na Ciência, os
quais, em algumas circunstâncias, se sentem “diferentes” à conta dos seus
interesses. No decurso do Campo, eles podem demonstrar os seus interesses e
potencial. Por outro lado, as crianças adquirem novas competências,
nomeadamente na vertente da experiência, tantas vezes negligenciada nas
escolas”. Isto é sustentado pela bibliografia.
Impacto: De acordo com os resultados obtidos através do Inquérito concluimos que
alguns organizadores promovem um número reduzido de Campos de Ciência por
ano («10), outro em número mais elevado (»40). De acordo com as responstas dos
responsáveis pela organização do Campo de Ciência, uma organização promove,
em media, para 282 (6185 participantes/22 respostas) em 2012.
Um organizador declara: “Para conselheiros e gestores, os Campos constituem uma
experiência muito valiosa na medida em que nos permite envolver na educação da
Ciência, numa óptica mais informal, e na comunicação da Ciência”. Para além disso,
os organizadores consideram que trabalhar nos Campos de Ciência com jovens
extremamente motivados reforça o compromisso com o ensino”.
17
3.
Campos de Ciência a partir dos parceiros do
SciCamp
A colaboração e organização do Campo de Ciência pode ser estabelecida de várias
formas, tal como referido no Capítulo 2. Neste Capítulo, os parceiros do consórcio
SciCamp descrevem os Campos de Ciência, na sua perspectiva.
As descrições dos Campos de Ciência revela uma certa latitude no que diz respeito
à tipologia dos Campos (com ou sem estadia, pagamento de inscrição, duração,
etc). isto é algo corroborado através das publicações sobre esta matéria. Para além
disso, isto é revelador da necessidade de definir os Campos de Ciência. Do mesmo
modo, os grupos-alvo e a forma de inscrição é descrita pelos parceiros e também
pelas publicações. Os Campos de Ciência, no contexto Consórcio com os vários
parceiros, é frequentemente dirigido ao ensino básico e secundário, o que também
está expresso nas várias publicações.
A maioria dos organizadores dos Campos de Ciência promovem alguns Campos de
Ciência anuais, sobretudo durante as férias. O Science Talenter, na Dinamarca,
distingue-se disto pelo facto de promover Campos de Ciência, ao longo de todo o
ano, dirigidos a ciranças particularmente talentosas. Os professores nos Campos de
Ciência podem envolver-se antes e durante o serviço, tal como acontece na
Alemanha e na Dinamarca. A descrição do que acontece na Alemanha e na
Dinamarca mostra duas tendência muitos diferentes no que diz respeito aos Campos
de Ciência. O Campo de Ciência realizado na Alemanha representa, por assim dizer,
o modelo tradicional que contempla a estadia, o envolvimento com os professores
logo à partida, uma inscrição para todos os que ingressavam pela primeira vez, com
um valor reduzido. A Science Talenter é uma organização que possui alojamento
próprio e dirige-se a um público selecionado (talentoso). Os Science Talents
denotam uma nova tendência no que diz respeito aos Campos de Ciência – os
participantes estão envolvidos em vários campos e, enquanto organização,
procuram facultar aos professores envolvidos materiais e ferramentas que possam
constituir verdadeiros desafios para os estudantes.
A investigação demonstra que os estudantes possuem muitas vezes um apurado
interesse logo que chegam aos Campos de Ciência. Para além disso, a colaboração
em equipa e as actividades de carácter social são uma parte importante dos
Campos. A Sérvia partilha um aspecto curioso: os participantes pretendem mais
actividades científicas e mais intervalos. Para além disso, a Sérvia acrescenta que
os participantes não apresentam nenhuma proposta de mudança. Isto pode ser
interpretado como um resultado positivo, mas também pode ser entendido como o
reflexo da dificuldade dos participantes em imaginar o que, eventualmente, poderia
ser diferente. Nesta perspectiva, é importante que os Campos de Ciência se foquem
na melhorias que podem realizar, e não apenas nos bons resultados que os
inquéritos possam apresentar. Os resultados apresentados pela Sérvia permitem
também verificar que, cada vez mais, os participantes e os seus pais entram em
18
contacto com os Campos de Ciência através as Redes Sociais, nomeadamente o
Facebook.
No geral, as descrições aqui apresentadas permitem-nos verificar a diversidade dos
Campos de Ciência e das respectivas organizações.
3.1. Sérvia: Campo de Ciência para crianças
Este capítulo é da autoria do parceiro Sérvio, Centro de Promoção de Ciência: Ana
Klobucar, Coordenadora para Assuntos de Cooperação Internacional
Em 2013, o Campo de Ciência para Crianças foi organizado em Viminacium, um
sítio arqueológico. Tendo em consideração o elevado interesse, com base na
análise dos inquéritos e sugestões dos pais, um novo ciclo do DNA (Dečji Naučni
Kamp – Campo de Ciência para Crianças em Sérvio, o equivalente a DNK) foi
organizado um Campo de Ciência durante as férias escolares, desde essa altura,
ambos funcionando no modelo diário e de acampamento. Os DNK são dirigidos a
crianças de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 7 e os 12 anos. O
preço varia, em alguns anos a participação até foi gratuita, outros houve em que foi
solicitado o pagamento de um valor simbólico apenas para cobrir as despesas dos
materiais.
O Campo de Ciência para Crianças não é focado numa área específica da Ciência.
Os participantes têm a oportunidade de explorar uma grande diversidade de tópicos
de carácter científico durante a participação em workshops interactivos onde
trabalham em equipa, construindo, descobrindo, inventando, competindo, criando e
utilizando as suas criações. Em cada dia do Campo são abordadas três áreas
distintas da Ciência, ajustadas ao perfil dos participantes.
Todos os líderes do workshop são professores, cientistas ou estudantes de Ciência.
Todo o programa é supervisionado por um psicólogo, o qual é também responsável
pela componente social do programa. Os voluntários apoiam a realização dos
workshops.
Os DNK possuem uma versão de frequência diária e uma outra que implica estadia
no Campo. Os pais podem optar – os filhos podem participar diariamente, entre as
9h e as 14h ou 16h juntando-se nos Campos de fim-de-semana organizados ao
longo dos últimos 2 anos em Viminacium, onde todas as refeições e a estadia são
providenciadas pelos participantes e pelos organizadores. Estes Campos duram três
dias, de sexta a sábado.
.
.
19
Tabela 1: Modelo de Organização diária de um Campo de Ciência para Crianças na Sérvia
Exemplo de um dia num Campo de Ciência para Crianças na
Sérvia (Inverno)
8:30-9:00
Reunião dos participantes
9:00-9:30
Actividades Sociais, jogos “quebra-gelo” e estímulo de
espírito de equipa
9:30-10:30
Primeiro Workshop
10:45-11:45 Segundo Workshop
11:45-12:15 Pausa para almoço
12:15-13:15 Terceiro Workshop
13:15-14:00 Avaliação, Prémios
14.00
Fim das actividades do dia
20
Tabela 2: Exemplo dos Wrokshops agendados para os Campos de Ciência realizados
durante as férias de Inverno
Quinta, Janeiro
8
O maravilhoso
mundo da água
(Química)
Como pilotar um
fogute? (Física)
Os mistérios das
bactérias
(Biologia)
Sexta, Janeiro 9
Ciência da música
(acústica)
Papel eléctrico
(Física)
Como os animais
se adaptam
(Biologia)
Sábado, Janeiro 10
Pistola de ar
(Mecânica)
Constelações
mágicas
(Astronomia)
Quando eu crescer,
serei um
neurocientista! (Psicologia)
Domingo, 11
Janeiro
Segredos das
Civilizações
Antigas (História)
Parasitas e
Hospedeiros
(Biologia)
Caixa de Luz
(Física)
Monday, 12
Janeiro
Microscópio de
bolso (Óptica)
Como pilotar
um foguete?
(Física)
O maravilhoso
mundo da água
(Química)
Terça, 13
Janeiro
A programação é
um jogo
(Programação)
Ábaco
(Matemática)
Disco voador
(Física)
Quarta, 14 Janeiro
Geometria
interessante
(Geometria)
Parasitas e
Hospedeiros
(Biologia)
A constelação da
luz (Astronomia)
Quinta, 15 Janeiro
Pequena Escola de
Electronica 1 Vibrovot Pequena
Escola de
Electrónica 2 –
Corrida de carros de
bacteria Pequena
Escola de
Electrónica 3 –
Impressora 3D
Sexta, 16
Janeiro
Caixa de Luz
(Física)
Como os animais
se adaptam
(Biologia)
NeuroCiência
para Iniciados
(Psicologia)
Sábado,
Janeiro 17
Pistola de ar
(Mecânica)
Ciência da
música
(acústica)
Papel-eléctrico
(Física)
Domingo, 18
Janeiro
Quando eu
crescer, serei um
neurocientista!
(Psicologia)
Segredos das
Civilizações
Antigas (História)
Ábaco (Matemática)
Resultados da Avaliação de um Campo de Ciência no Inverno:
Cerca de 200 crianças com idades compreendidas entre os 7 e os 12 anos
participaram no ciclo de Inverno do nosso Campo de Ciência, entre os dias 8 e 18 de
Janeiro de 2015. A pontuação atribuída ao Campo pelas crianças, numa escala de 1
a 5, foi 4.93, enquanto os pais atribuíram 4.92, o que revela que, tanto os pais como
as crianças, estão muito satisfeitos com o Campo. Por outro lado, a maior parte das
crianças e dos pais envolvidos recomendava o Campo de Ciência aos seus amigos
ou estava disposto a participar novamente, o que constitui o melhor indicador de
satisfação relativamente ao Programa. As crianças avaliaram o programa como
tendo sido muito claro,educativo, divertido e útil.
21
A maioria dos participantes não apresenta qualquer objecção ou propostas no que
diz respeito a eventuais alterações que possam ser feitas no Programa. A principal
dificuldade apontada pelas crianças diz respeito ao grau de ruído nos grupos mais
numerosos, palestras curtas, mais workshops e intervalos mais longos. Os pais
propuseram dividir as crianças em grupos de acordo com a sua idade, alterar o
horário de funcionamento dos Campos de modo a melhor corresponder às
necessidades dos pais que trabalham e o envio de material de apoio via email.
As crianças apontam os workshops de carácter prático como os favoritos, workshops
em que, individualmente ou em grupo, constroem qualquer coisa que,
posteriormente, podem levar para casa ou utilizar de imediato com os colegas. No
que diz respeito aos pais, estes sublinham a hospitalidade da equipa, a boa
organização, os voluntários, a variedade de workshops, a relação entre as crianças
e o espaço.
Os pais tomaram conhecimnento do nosso Campo de Ciência enquanto
pesquisavam actividades de tempos livres para os seus filhos, durante as férias, no
Facebook, no contacto com amigos, através da radio e da televisão, mailing lists,
foruns de pais, as nossas publicações e, outros ainda, por acaso.
No final do questionário, as crianças podiam deixar mensagens aos organizadores.
Aqui estão alguns exemplos:
- Ensinaram-nos coisas e foram simpáticos connosco.
- Sempre disponíveis para os pequenos cientistas.
- Adorei este Campo de Verão. Vocês foram óptimos, continuem! Tudo é
perfeito! Continuem porque é óptimo e útil!
- - Mal posso esperar para voltar!
- - Gostei mesmo muito, nunca tinha participado. Continuem!
Mensagens dos pais para os organizadores do Campo:
- “Não percam o entusiasmo para continuar a influenciar o desenvolvimento da
curiosidade nas nossas crianças”
- “É um prazer colaborar com o Centro de Promoção da Ciência sobretudo
quando vemos a satisfação dos nossos filhos por terem participado num
workshop do Campo de Ciência”
- “ Obrigada por esta óptima ideia e organização”
- “Muito obrigada pelos fantásticos conteúdos que disponiblizam às nossas
crianças! Continuem! Obrigada por terem proporcionado aos meu filho uma
óptima experiência”
- “Obrigada pelo conhecimento e energia que passam às nossas crianças”
- “Bravo pelo vosso desempenho”
- “Continuem, estão no bom caminho! Depois de três dias no vosso Campo de
Ciência, a minha filha abraçou-me e disse: “Obrigada, mamã, descobriste
este Campo de Ciência, foi óptimo, estou ansiosa por cada ida”.
22
3.2. Concurso Nacional dos Jovens Cientistas – Feira Nacional de Ciência
Este capítulo é da responsabilidade do parceiro português, Susana Chaves, da
Fundação da Juventude.
Concurso Nacional dos Jovens Cientistas – Feira Nacional de Ciência
A Fundação da Juventude organiza em Portugal, desde 1992, o Concurso Nacional
dos Jovens Cientistas e Investigadores. O Concurso Nacional dos Jovens Cientistas
e Investigadores tem por objectivo promover os ideais de cooperação e relação
entre jovens cientistas (com idades compreendidas entre os 15 e os 20 anos) e
investigadores e estimular o desenvolvimento de jovens talentos nas áreas da
Ciência, Tecnologia, Investigação e Inovação. Por todo o país, a competição
pretende encorajar o espírito competitivo entre os jovens através da implementação
de projectos/trabalhos científicos inovadores. Todos os anos, mais de 120 projectos
participam no concurso, envolvendo mais de 350 jovens cientistas, 90 professores e
80 escolas de todo o país. Este ano, teve lugar o 23º Concurso Nacional de Jovens
Cientistas e Investigadores.
Os projectos a concurso devem incidir sobre uma das seguintes áras: Biologia,
Ciências da Terra, Ciências da Vida, Ciências Médicas, Ciências Sociais, Economia,
Engenharia, Física, Tecnologias da Informação/Ciências da Computação,
Matemática e Química. Podem participar no concurso estudantes a residir em
Portugal, do ensino básico, secundário e do primeiro ano do ensino superior, com
idades compreendidas entre os 15 e os 20 anos (têm de ter 20 anos até dia 30 de
Setembro e 14 até 1 de Setembro). Sâo admitidos individualmente ou em grupo,
este constituído com o máximo de 3 elementos. Desde 2006, a Fundação da
Juventude organiza em Portugal a Feira Nacional de Ciência. Durante três dias,
convidamos os jovens cientistas e os seus professors coordenadores a participar
neste evento. O júri nacional seleciona os 100 melhores projectos candidatos ao
“Concurso Nacional dos Jovens Cientistas” para serem apresentados num stand e
competirem para os prémios nacionais e presenças internacionais. Esta Feira tem
lugar todos os anos, durante a última semana do mês de Maio, no Museu da
Electricidade, em Lisboa. Este ano, durante a 9ª edição, registamos a participação
de 100 projectos, 266 jovens cientistas e 47 professores coordenadores.
A Feira Nacional de Ciência tem lugar no Museu da Electricidade, em Lisboa.
Durante 3 dias, a Fundação da Juventude garante as refeições e o alojamento para
os alunos e rofessores. Os participantes apenas pagam as deslocações.
Após a Feira da Ciência, fizemos uma avaliação do nível de satisfação dos
participantes tendo registado 92%.
23
Tabela 3: Programa da Feira Nacional de Ciência
28th de Maio 2015
29th de Maio 2015
10– 11
11-13
Chegada e Registo
Montagem dos stands
Escolas e visita do
público
13–14.30
Almoço
Entrevistas do júri
15–16
Cerimónia de Abertura
16-18
16-18
Escolas e visita do
público
Entrevistas do júri
18.30– 20
Jantar
20 – 21
Transfers para o
alojamento
30th de Maio 2015
Workshop dp Campo
de Ciência
Almoço
Visita guiada ao
Musrofessores) e
reunião do Consórcio
Escolas e visita do
público
11H Visita guiada ao
Museu da
Electricidade (alunos)
13–14.30 Almoço
Cerimónia de Prémios
Partida
Reunião do Júri
Conferência Científica
Jantar
Transfers para o
alojamento
24
3.3 Visitas, Palestras, Experiências e Entrevista de Abertura no Campo de
Ciência em Halle (Saale), Alemanha
Este capítulo é da responsabilidade do parceiro alemão Christian Kubat, da
Universidade Martin Luther King Halle-Wittenberg.
Os objectivos do Campo de Ciência
O nosso evento anual designa-se “Campo de Ciência” e tem por objectivo incentivar
o interesse dos jovens pela Ciência/área STEM. Queremos mostrar aos
participantes que a abordagem “aborrecida” da escola, ao nível da física e da
matemática pode ser muito interessante quando há uma aproximação às questões
da investigação, pessoal motivado e um ambiente de grande envolvimento.
Estes foram os temas dos últimos anos: Energia, Alimentação Orgânica, Plantas
Invasoras, Voo, Vida Selvagem e Alterações Climáticas. Todos os anos, no
momento do registo online, sugerimos diferentes tópicos para que os alunos possam
escolher entre eles. Quando o Campo começa, existem habitualmente três grupos
com diferentes temas e 15 alunos envolvidos.
Um exemplo de programa
O participante de um Campo de Ciência, durante uma semana, habitualmente, faz
este trajecto:
O participante chega durante a manhã do primeiro dia. Ficamos num alojamento
onde realizamos toda a investigação ou, em ultimo caso, muito próximo daí. Em
Halle (Saale), o alojamento era normalmente a Villa Jühling, uma antiga fábrica
situada numa grande propriedade e com muita natureza em volta. Após o registo,
juntamos todos os participantes para o almoço e damos as boas-vindas a todos.
Após o intervalo do almoço, e depois de concluída a entrevista, damos início aos
workshops em grupo. Por exemplo, se o participante escolher o tema “Alterações
Climáticas”, então este grupo começará a actividade com um “brain storming” sobre
“Alterações Climáticas”, tendo uma pespectiva global sobre as actividades da
semana e participam num jogo que lhes permitem conhecer-se melhor entre eles.
Depois disso, têm a sua primeira experiência ou a primeira visita ou plaestra com um
especialista externo. Ao serão, haverá o jantar conjunto e, depois disso, alguns
momentos de lazer e actividades de campo, tais como fogueiras, voleibol e
caminhadas.
Os dias seguintes, nomeadamente durante a tarde, funcionam da mesma forma. Os
alunos participam em experiências, visitas e palestras, mas tudo num modelo muito
“aberto”, permitindo aos participantes fazer uma pausa. Podem trabalhar em
conjunto, em grupo, e são estimulados a colocar as suas próprias questões e ideias
para debate e experimentação.
25
A última semana é mais exigente, tendo em conta a apresentação final. No último
dia, todos os grupos preparam o que fizeram durante a semana. Podem fazer as as
apresentações oralmente, através de experiências, narrativas, videos, jogos ou
qualquer outra ferramenta. A forma como o fazem é opcional, a apresentação é
obrigatória. Usualmente, são muito criativos e orgulhosos em mostrar o trabalho
desenvolvido.
Depois de tudo, fazemos uma grande fotografia de família, um levantamento do que
se passou, um almoço e despedida e dizemos “até ao próximo ano!”
Descrições da Organização/Equipa
A equipa de professors/orientadores é, sobretudo, proveniente da Universidade e o
grupo de trabalho do Prde. Dr. Martin Lindner. Os alunos de doutoramento possuem
formação ao nível da pedagogia e participam no Campo de Ciência enquanto parte
integrante das suas funções, das suas teses ou para obterem pontuação extra junto
da Universidade.
Tal como referido anteriormente, os participantes e a equipa ficam alojados no
Hostel Villa Jühling, nas proximidades de Halle (Saale) e a cerca de 30 minutos do
centro da cidade. São cerca de 60 pessoas que passam uma semana juntas,
incluindo o tempo antes do pequeno-almoço e antes de irem para a cama. As
refeições são preparadas pelo pessoal da cozinha e há, habitualmente, um buffet
com uma oferta diversificada para vegetarianos ou vegans.
Como se processa a inscrição
Os estudantes podem fazer a sua inscrição através de um formulário online no
nosso website www.camps.uni-halle.de. O Campo de Ciência em Halle custa 100€
por semana, incluindo alojamento e alimentação.
Público-alvo
O nosso público-alvo são estudantes com idades compreendidas entre os 14 e os 16
anos, de ambos os sexos. Normalmente, esta realidade é fácil de gerir. É mais
frequente ajustar as idades dos participantes na medida em que se verifica uma
tendência no sentido dos pais inscreverem jovens com idades compreendidas entre
os 12 e os 13 anos. Os estudantes são provenientes de toda a Alemanha, com
especial incidência em Halle (Saale) e da área circundante. Em 2015, organizamos
um Campo de Ciência excelente em inglês, com 15 estudantes provenientes da
Turquia, 3 da Macedónia e 25 alemães.
26
Local de realização do Campo de Ciência, duração e data
O Campo de Ciência realiza-se em Villa Jühling, Semmelweissstraße 6, 06120 Halle
(Saale), Alemanha, habitualmente durante as férias do Verão, entre Julho e Agosto,
entre segunda e sexta-feira.
Avaliação/Resultados
Os resultados do inquérito demonstram que os estudantes possuem, à partida, um
grande interesse no tema da Ciência, o que não invalida que este seja ampliado com
a frequência do Campo. Para além disso, habitualmente atribuem a pontuação
máxima quando avaliam a sua participação (1 ou 2, numa escala de 1 a 6, sedo que
1 é a pontuação máxima e 6 a minima). Referem, ainda, que repetiriam a
experiência sobre outro tópico, no próximo ano, preferindo uma estadia mais
prolongada. Aprenderam a trabalhar em grupo, métodos de investigação, o dia-a-dia
de um cientista, referindo a importância destas iniciativas para aumentar o interesse
pela Ciência.
27
3.4 Campos de Ciências, Visitas de Estudo, Palestras, Acções de Formação
para professors no Science Talenter, na Dinamarca
Esta capítulo é da responsabilidade de Uffe Sveegaard do Science Talenter na
Dinamarca, localizado em Soroe, no Centro de Ciência de Maersk, criado pelo
Ministério da Educação dinamarquês em 2009 com o objectivo de desenvolver esta
área do conhecimento nos currículos escolares para os jovens talentos com idades
compreendidas entre os 12 e os 20 anos, integrados no Sistema de ensino da
Dinamarca.
Os principais objectivos da nossa organização são:
- Organizar o ensino e campos para os jovens talentos tendo em conta que
este conceito já demonstrou a sua eficácia para os desafiar num ambiente
inspirador:
- Desenvolver ambientes de aprendizagem que integrem complexos programas
de enriquecimento, competitição e relações sociais, estabelecendo assim um
quadro de desenvolvimento curricular;
- Inspirar professores a desenvolver metodologias de ensino que inspirem os
jovens talentos, bem como desenvolver estratégias de suporte nas suas
escolas e municípios;
- Promover o networking entre talentos, escolas, municípios, universidades e
investigadores;
- Promover o diálogo e o debate sobre oportunidades para talentos académicos
ao nível político, actuando inclusivamente como centros de conhecimento.
O Science Talents organiza diversos Campos de Ciência, nomeadamente: o Science
Talent para Investigadores, o Sciencetalents para Perfis Diferenciados, Campos
sobre Voo, Robótica, Energia, Medicina, Aeronáutica, o Dia da Ciência para
Raparigas, o Campo GeneTec, a MarterClass Junior. A seguir, vamos descrever
alguns dos Campos destinados a jovens e um curso de formação para professores.
SCIENCETALENT PATTERN-BREAKER – Os objectivos do Campo de Ciência
Este projecto foca-se em talentos com padrões diferenciados, em dois contextos
específicos: 1- De origem não dinamarquesa e 2. Estudantes talentosos cujos pais
não possuem formação secundária.
O objectivo deste projecto é apoiar todos os jovens talentos, com qualquer tipo de
histórico em termos educacionais. O ScienceTalenter pretende identificar como
podemos apoiar, inspirar e motivar jovens talentos com perfis diferenciados,
persuadindo o seu envolvimento com a Ciência, tendo em conta que a nossa
experiência com esse meio é muito reduzida.
28
Estamos a faze-lo testando um novo conceito, um programa mentor e apresentando
um projecto de investigação, na sequência desta iniciativa.
Participação: Todos os Campos e cursos são de acesso gratuito enquanto o projecto
é financiado pelo A.P. Møllerske Fond. O próximo programa começa em Abril de
2015: Voo – matemática e física. 1. Talentos do Ensino Secundário. Última ronda #3
devido ao ano lectivo ’15-’16 com equipas do ensino secundário e superior.
O conceito do Campo consiste numa acção de formação para professores, 2
Campos, uma componente de trabalho de casa e um curso de mentores para os
jovens talentos. Em paralelo, a investigação procurará produzir conhecimento sobre
perfis diferenciados na perspectiva dos talentos, bem como identificar factores que
possam contribuir para uma mudança significativa relativamente ao histórico dos
participantes, assegurando que também estes possam assumir-se como perfis
diferenciadores. Este projecto termina com um Seminário de encerramento para
apresentação de resultados.
Exemplo de um Campo durante o Projecto de Perfis Diferenciados: Marte
O projecto consiste na realização de 8 Campos durante 2 anos.
Durante o Campo, aproximadamente 40 talentos – cujos pais não frequentaram o
ensino secundário – provenientes de diferentes escolas da Dinamarca, reuniram-se
no nosso Centro de Ciência durante 3 dias, com o objectivo de serem desafiados a
trabalhar sobre a temática do planeta Marte. Durante o Campo, ficaram instalados
nas nossas instalações e participaram em palestras sobre Marte e as viagens que se
se têm vindo realizar, bem como outros aspectos relacionados com este tema,
alternando entre palestras ministradas por nós ou por convidados, actvidades de
experimentação nos nossos laboratórios, visitas a universidades, visitas de estudo,
trabalhos de grupo e, muito importante, participação em actividades de carácter
social e de lazer que lhes permitam adquirir competências ao nível da auto-estima,
saúde e bem-estar ao mesmo tempo que promove a criação de ligações entre os
jovens.
Para além disso, promovemos sempre intervalos entre as actividades, permitindolhes paticipar noutras actividades: passeios de Segway, corridas com GPS, trilhos
de bicicleta junto ao lago ou jogos nocturnos.
Descrição da organização/equipa
A equipa é consttuída, na sua maioria, por professores da nossa organização,
docentes qualificados do ensino básico e secundário, ou académicos. O
ScienceTalenter tem por hábito convidar palestrantes externos do ensino secundário
e universidades com quem costumamos colaborar, para além de outras pessoas de
organizações científicas.
29
Como decorre o processo de inscrição
Neste caso, as escolas que já fazem parte do nosso networking identificam os
potenciais participantes neste projecto, o que se tem revelado uma tarefa difícil,
tendo em conta que as características demonstradas são muito diferentes das
normalmente associadas a estes grupos etários. É um desafio, mas é também por
isso que organizamos este projecto, para aprendermos mais sobre este grupo e para
lhes proporcionarmos as mesmas oportunidades.
No que diz respeito a este projecto em particular, contamos com a colaboração de
investigadores da Universidade de Aarhus para acompanhar o público-alvo e reunir
informação sobre o impacto desta iniciativa, na perspectiva de envolver os
participantes num projecto de Ciência de longa duração e proporcionando-lhes
conteúdos extracurriculares e uma atenção em particular. Os restantes Campos
estão focados nas áreas da Medicina, Voo, Energia, mas mantendo o mesmo
padrão.
Os resultados do inquérito demonstram que os estudantes possuem, desde logo, um
grande interesse pela Ciência. Isto não que invalida que esse interessa seja
potencializado. Aprendem a trabalhar em equipa, métodos de investigação, o dia-adia de um cientista e sublinham o contributo desta experiência para aumentar o
índice de atractividade da Ciência.
Equia SCIENCETALENT GENIUS 2014 / Um projecto de 3 anos – Objectivos do
Campo de Ciência
Muitas crianças com elevadas competências não são suficientemente estimuladas
nas escolas. Alias, têm até alguma dificuldade em fazer amigos e participar nas
actividades de carácter social, sentindo-se algo diferentes dos seus pares.
Neste contexto, o Egmont Foundation e o Science Talenter têm feito um esforço no
sentido de proporcionar a estas crianças experiências adequadas ao seu perfil,
oportunidades para devolver as suas competências sociais e conhecer outras
crianças com as mesmas características.
O projeto Science Talent Genius decorre entre 2014-2017. É um projecto longo, com
a duração de 3 anos, cujo objectivo é proporcionar a estas crianças os desafios
aqdequados e as competências necessárias, bem como proporcionar o contacto
com crianças com as mesmas características. As crianças são selecionadas em
conjunto pelo Science Talenter e um investigador da Universidade de Aarhus e são
oferecidos vários Campos de Ciência durante o projecto, com a duração minima de
dois dias.
30
-
Desafios académicos para estudantes: networking social – conhecer outros
com as mesmas características;
3 campos por cada ano escolar;
Foguetes;
Química Básica;
Robótica e Programação;
Professores: novas técnicas de planeamento das aulas (3 níveis académicos
e 6 formas de atribuição);
Directores: desenvolvimento de uma estratégia adequada a alunos talentosos
nas escolas.
MasterClass Junior – Objectivos do Campo de Ciência
MasterClass Junior consiste numa ação de formação dos três Campos destinada a
jovens do ensino secundário, no Maersk Science Center, em Sorö, na Dinamarca.
Em cada um dos Campos, cuja duração varia entre os 3 e os 4 dias, os jovens
talentos sao estimulados a participar em desafios no domínio da Matemática, da
Ciência e da Técnica, cujos conteúdos ultrapassam o que aprendem no âmbito dos
currículos escolares.
Em estreita relação com o programa do MasterClass Junior, a Sciencetalents uma
formação dirigida a professores, com a duração de um dia, cujo objectivo é mantelos actualizados sobre estas actividades. O objectivo do programa é identificar e
manter os talentos na área da Ciência nas escolas e promover junto destes a
convicção de que é positivo assumir-se como um talento nesta área.
Os resultados do inquérito demonstram que os alunos possuem, logo à partida, um
grande interesse pela Ciência, o que não invalida um esforço no sentido de tornar
essa característica mais vincada. Neste contexto, aprendem a trabalhar em grupo,
métodos de investigação, o dia-a-dia de um cientista e sublinham a importância de
uma boa pedagogia para impulsionar o gosto pela Ciência.
Treino de talentos – acção de formação para professores
O Sciente Talentsdesenvolveu uma acção de formação com o objectivo de qualificar
os professores:
- Identificar e desafiar os jovens talentos no ensino básico e secundário;
- Colaborar no desenvolvimento e gestão de uma estratégia junto dos jovens
talentos nas escolas;
- Constituir um grupo, entre pares, sobre os Jovens Talentos.
31
A acção de formação consiste em três módulos com a duração de 20 dias, incluindo
uma visita a Gales com o objectivo de visitar escolas com grande tradição no
trabalho com jovens talentos.
Os professores são identificados dentro da nossa rede de contactos e, normalmente,
procuramos contar com dois professores de cada escola de modo a assegurar um
maior impacto das acções nas suas instituições.
Os resultados dos inquéritos demonstram que os estudantes possuem, logo à
partida, um grande interesse pela Ciência, o que não invalida um esforço no sentido
de tornar essa característica mais vincada. Neste contexto, aprendem a trabalhar em
grupo, métodos de investigação, o dia-a-dia de um cientista e sublinham a
importância de uma boa pedagogia para impulsionar o gosto pela Ciência
.
Campo no ScienceTalenter
Os Campos realizados no Science Talenter têm vários objectivos:
1. Proporcionar o contacto com a realidade científica e desafia-los a participar
(muitos não são suficientemente estimulados no exercício diário da sua
actividade lectiva);
2. Assegurar que todos os talentos contactam com os desafios adequados, no
domínio pessoal e profissional;
3. Proporcionar o contacto com jovens com os mesmos interesses, permitindolhes verificar que não são os únicos a possuir um gosto particular pela
Ciência;
4. Permitir a aquisição de competências que os ajudem no dia-a-dia a lidar com
estas questões (deve ser tão agradável jogar futebol quanto juntar-se a um
grupo de discussão sobre física atómica).
Reflexões didácticas e pedagógicas
Os Campos têm por base as seguintes permissas:
- Interrogação: os talentos entram em contacto com fenómenos científicos,
invenções tecnológicas ou novas ideias, que podem impressiona-los e
proporcionar momentos de discussão;
- Contemplação: os talentos têm a possibilidade de contemplar e interagir com
uma determinada realidade – em alguns casos, podem escolher os
respectivos tópicos;
- Comunicação: os talentos assumem o compromisso de partilhar o
conhecimento adquirido com os seus pares, nomeadamente através de
posters, sessões de video, artigos, palestras e experiências.
32
4.
Prolongar um Campo de Ciência Forense para
introduzir e promover uma ligação entre os alunos do Ensino Secundário com tópicos científicos de carácter interdiscilinar.
Este capítulo está igualmente publicado no Jornal de Educação Química
(http://pubs.acs.org/doi/abs/10.1021/ed400321a) e constitui um exemplo de um caso
de estudo que pretende demonstrar de que modo os participantes reflectem a sua
participação num Campo de Ciência. No fim deste estudo, foi possível verificar que
os Campos de Ciência têm um efeito muito positivo nos seus participantes, na
perspectiva da Ciência, de um modo geral, e ao nível da Ciência Forense, em
particular. De acordo com as respostas obtidas no inquérito, verificamos que os
participantes apreciaram trabalhar com a Ciência de um modo interdisciplinar, tendo
adquirido conhecimentos específicos relativamente aos conteúdos abordados, e
outros de carácter geral, ao nível da Ciência. De um modo geral, os resultados
obtidos através do inquérito revelam que os participantes gostaram de fazer parte do
Campo de Ciência, tendo adquirido competências do foro académico e pessoal
Autores
Linda Ahrenkiel*, MSc, aluna de Doutoramento, Center for Science and Mathematics
Education, University de Southern Denmark, Odense, Denmark [[email protected]]
Martin Worm-Leonhard, MSc, Toxicologista Forense, Institute de Forensic Medicine,
University de Southern Denmark, Odense, Denmark
Resumo
Neste artigo, apresentamos um Campo de Ciência interdisciplinar, com a duração de
uma semana, um Campo Criminal para alunos do ensino secundário, na Dinarmara.
Este artigo irá focar-se na descrição da utilização da Ciência Forense e da
simulação de crimes enquanto recursos para o ensino da química, física e
medicina/biologia, nas perspectivas teórica e prática. O principal objectivo do
programa do Campo de Ciência foi permitir um primeiro contacto dos participantes
com a Ciência e dos Cientistas, num cenário próximo da realidade. Os resultados
obtidos após o inquérito permitem-nos verificar que esta experiência tem um efeito
muito positivo junto dos participantes, nomeadamente no que diz respeito à sua
relação com a Ciência no geral, e a Ciência Forense, em particular. De acordo com
as respostas apresentadas verificamos ainda que os participantes apreciaram
trabalhar com a Ciência numa lógica interdisciplinar, tendo adquirido conhecimentos
específicos ao nível dos conteúdos leccionados e ao nível da literacia científica, de
um modo geral.
33
Palavras-chave
Ensino Secundário/Introdução à Química; Interdisciplinar/Multidisciplinar; Química
Orgânica; Público em Geral/Divulgação; Analogias/Transferência; Aprendizagem
Indutiva/Aprendizagem baseada na descoberta; Química Forense
Introdução
O estado da Ciência, Tecnologia, Engenharia e Educação para a Saúde na
Dinamarca, tal como no resto da Europa1,2_ENREF_2 tem sido objecto de particular
atenção._ENREF_1. Têm sido promovidas várias iniciativas para motivar o interesse
pela Ciência, nomeadamente através da organização de Campos de Ciência
3,4_ENREF_2_ENREF_1. Os Campos de Ciência contribuem para aumentar a
eficácia da Ciência, bem como aumentar uma attitude positiva relativamente a este
assunto5,6,7. Os Campos de Ciência promovem ambientes imersivos e relativamente
informais onde os jovens podem dispender algum tempo, fora do contexto habitual
das salas de aulas, em contacto com experiências científicas, investigação e
pensamento crítico. Estes Campos de Ciências, quando bem concebidos,
proporcionam experiências de aprendizagem realmente acessíveis no contexto da
sala de aula, podendo focar-se em aspectos da educação da Ciência que podem ser
ignorados ou menos valorizados ao nível dos currículos tradicionais8.
A Ciência Forense tornou-se muito popular na televisão e no cinema. Muitos alunos
assistem a series televisivas como CSI: Invstigação Criminal ou Ossos e acham-nas
fascinantes. A Ciência Forense é uma área específica que integra a Química, a
Física e a Biologia numa lógica interdisciplinar. As experiências realizadas nestes
contextos forenses são verdadeiramente estimulantes e capazes de envolver os
alunos. Há muitas experiências descritas em publicações sobre este
assunto9,10._ENREF_9
Muitos dos casos forenses relatados e utilizados em contexto escolar combinam os
currículos na área de Química com a Química em cenários de crime.
Neste artigo procuramos dar a conhecer como uma série de simulações de casos
forenses pode ser utilizada numa lógica interdisciplinar que integra a Química, a
Física e a Biologia. Um Campo de Ciência voluntário, com a duração de uma
semana, que contou com a participação de jovens estudantes com idades
compreendidas entre os 16 e os 19 anos, a viver na Dinamarca que puderam
usufruir desta experiência, constituindo uma oportunidade para aqueles que já
possuiam um verdadeiro interesse pela Ciência Forense aprenderem sobre os
processos relacionados com a resolução de crimes, numa perspectiva científica. A
descrição do Campo de Ciência e das actividades associadas juntamente com a
simulação de um caso forense é apresentada neste artigo, num primeiro momento
focado no ensino da Química.
Campo de Ciência Forense
34
O objectivo do Campo de Ciência com a duração de uma semana é promover o
contacto de 45 jovens voluntários, da Dinamarca, com conteúdos científicos
directamente relacionados com problemas reais, no âmbito da Ciência Forense. O
Campo de Ciência designava-se Campo Criminal e foi concebido com o propósito de
motivar a experiência científica, a compreensão do método científico, a aplicação do
inquérito e a resolução de problemas no domínio da Ciência. Estes princípios
constituem objectivos educativos do currículo escolar do ensino secundário
dinamarquês11. A concretização destes objectivos não constitui a base da
planificação e da organização do Campo de Ciência, mas foi tomada em
consideração pela Organização.
A equipa é constituída por universitários voluntários e cientistas, os quais trabalham
e permanecem com os participantes durante o Campo de Ciência, interagindo com
estes de modo formal e informal. São responsáveis pela preparação e execução do
ensino durante o Campo e são designados “professores” neste artigo, apesar de
serem estudantes universitários voluntários e cientistas sem uma formação
específica ao nível do ensino.
A inscrição no Campo Criminal estava disponível a todos os alunos do ensino
secundário. A primeira acção de divulgação do Campo de Ciência de 2011 consistiu
no envi de um poster para as escolas secundárias dinamarquesas. Não houve
selecção com base num processo de candidatura, a inscrição verificou-se por ordem
de chegada. Esta metodologia parte do princípio que os candidatos já possuem um
interesse nestas matérias, a partir do momento em que fazem a sua inscrição, o que
pode traduzir-se em opiniões algo tendenciosas no momento da avaliação. A maioria
dos participantes (54%) ingressou no segundo ano do ensino secundário após as
férias de Verão. A maioria dos restantes participantes (39%) ingressou no terceiro
ano do ensino secundário, enquanto os restantes já tinham concluído o ensino
secundário. Em termos de género o racio de rapazes para raparigas é de 1:2, não
tendo sido feito qualquer esforço no momento da candidatura a este nível.
O Campo de Ciência teve lugar durante as férias de Verão na University Southern
Denmark, em Odense. A participação no Campo Criminal tinha um cusato de 85€,
sendo que tanto os participantes como os organizadores permaneciam no Campo
durante toda a semana. Três dos sete dias do Campo de Ciência eram dedicados a
casos específicos com uma abordagem interdisciplinar ao nível da Física, da
Química e da Biologia (tabela 4). Durante o primeiro dia e serões, o Campo de
Ciência incluía diversas actividades de carácter lúdico.
35
Tabela 4: Plao da semana
Domingo
8:00-8:30
8:30-9:00
9:00-9:30
9:30-10:00
10:00-10:30
10:30-11:00
11:00-11:30
11:30-12:00
12:00-12:30
12:30-13:00
13:00-13:30
13:30-14:00
14:00-14:30
14:30-15:00
15:00-15:30
15:30-16:00
16:00-16:30
16:30-17:00
17:00-17:30
17:30-18:00
18:00-18:30
18:30-19:00
19:00-19:30
19:30-20:00
20:00-20:30
20:30-21:00
21:00-21:30
21:30-22:00
22:00-22:30
22:30-23:00
Segunda
Pequeno-Almoço
Terça
Pequeno-Almoço
Quarta
Pequeno-Almoço
Quinta
Pequeno-Almoço
Palestra: Forense
Relatório Diário
Ensino e trabalho
de equipa em
laboratório
Relatório Diário
Ensino e trabalho
de equipa em
laboratório
Relatório Diário
Ensino e trabalho
de equipa em
laboratório
Concorrente:
Investigação no
cenário do crime
Lab. Toxicologia
Forense Segura
Almoço
Almoço
Almoço
Almoço
Ensino e trabalho
de equipa em
laboratório
Ensino e trabalho
de equipa em
laboratório
Ensino e trabalho
de equipa em
laboratório
Open Space
Apresentação
do Programa
Acompanhamento
Palestra:
Forensic Psychiatry
Sessão Plenária
Intra- e
Interdisciplinar
Sessão Plenária
Intra- e Interdisciplinar
Sessão Plenária
Intra- e Interdisciplinar
Ceia
Ceia
Interdisciplinary
Ceia
Ceia
Ceia
Actividades
sociais e extracurriculares
Actividades sociais
e extracurriculares
Actividades sociais e extracurriculares
Actividades
Palestra: Física e
acidentes de
trânsito
Almoço
Boas vindas
Palestra
Actividades
Sexta
PequenoAlmoço
Palestra
Conclusão da
sessão plenária
Sábado
Pequeno-Almoço
Avaliação e
acompanhamento
Almoço
Partida
Festa/jantar de
encerramento
Depois de chegarem no domingo, os participantes são envolvidos em actividades
em equipa com o objectivo de estimular o espírito de equipa e a criação de novas
amizades. Entre segunda e sexta feira, estavam marcadas várias simulações de
casos na área das Ciências forenses com uma abordagem de carácter narrativa.
Sábado era dedicado à recapitulação do Campo de Ciência e respectiva avaliação.
A participação no Campo Criminal sublinha o espírito de equipa, cooperação e
criatividade na resolução de problemas quando confrontados com desafios
científicos. Para facilitar esta atmosfera, os organizadores formam equipas com os
participantes antes da sua chegada. As equipas eram mistas, com participantes
provenientes de diversas escolas. Est metodologia promove a criação de novas
amizades. As equipas trabalham em conjunto durante os vários casos.
O Campo de Ciência foi concebido para que os participantes possam fazer Ciência
como se fossem, efectivamente, profissionais forenses, dotando esta experiência de
um carácter simultaneamente lúdico e formativo e contribuindo, de igual modo, para
o desenvolvimento do interesse pela Ciência, não só enquanto tema mas também
enquanto perspectiva de carreira. Alguns dos conteúdos abordados no Campo eram
já do conhecimento dos alunos, no contexto escolar. Um dos objetivos é,
justamente, apresentar conteúdos já conhecidos, mas num contexto diferente até
divertido.
O Campo Criminal foi concebido com o objectivo de alcançar os seguintes
objectivoos:
36
-
Os participantes devem adquirir competências básicas no que diz respeito a
técnicas utilizadas no domínio da Biologia, Física e Química, em estreita
relação com a Ciência Forense;
Os participantes devem aprender a conduzir uma investigação científica:
observar e levanter suposições; fazer experiências para confirmer hipóteses e
recolher, analisar e interpreter dados resultantes das experiências.
Apesar destes objectivos serem muito específicos, não foi feita uma avaliação ao
nível da sua concretização junto dos participantes, tendo em conta a abordagem de
carácter narrativa que foi utilizada na dinâmica do ensino.
A narrativa e abordagem imersivas utilizadas permitia aos participantes resolver os
casos diários se, e apenas se, fossem suficientemente aptos ao nível das
metodologias científicas de modo a poderem formar uma hipótese e com base nessa
seleção e experiências obter o maior número de informação possível sobre o caso,
crime e/ou agente.
Uma abordagem narrativa
Os participantes são envolvidos nas premissas e conceitos do Campo Criminal
através de uma abordagem narrativa12. No dia da sua chegada, são informados que
a polícia local contactou a organização do Campo Criminal solicitando apoio na
resolução de alguns casos suspeitos relacionados com um surto na área. Os
participantes são sucintamente informados sobre a situação através de um video
onde um “falso detective” os informa sobre o caso. Contudo, e tendo em conta que
são estudantes, os participantes têm de participar num primeiro dia de formação
intensiva, mesmo que básica, sobre Ciência Forense, após o qual lhes é permitido
entrar em contacto com as provas, sob supervisão dos professores do Campo.
Estão, assim, reunidas, as condições para um dia (Segunda) dedicado a palestras e
exercícios, permitindo-lhes o contacto com diferentes áreas da Ciência Forense,
investigação do cenário de crime, patologia forense, química forense, assim como
segurança laboratorial e outros assuntos que possam estar na ordem do dia. Isto
não pretende ser relevante ou directamente relacionado com o caso em estudo
durante os dias que se seguiam, mas servir para dar aos participantes uma visão
global das diferentes áreas envolvidas na Ciência Forense, assim como contribuir
para uma maior imersão na narrativa.
No primeiro dia do “caso real” (Terça), os participantes assinam um documento no
qual atestam o reconhecimento da importância da confidencialidade quando se trata
de provas, o que reforça a ideia segundo a qual estão a trabalhar com casos reais.
Algumas conversas posteriores com os professores do Campo reflectem que os
participantes efectivamente aceitam os casos como reais ou, no mínimo, estão
disponíveis em encarar os casos dessa forma, tendo em conta a formalidade e
realismo incutidos pela Organização.
O Campo Criminal tem três dias dedicados ao caso, todos eles estruturados de
forma muito similar. Depois de uma breve sessão plenária sobre o caso do dia, os
37
participantes distribuem-se em três equipas de 15, sendo a cada uma atribuída uma
prova física e relatórios do caso, ambos relevantes para o assunto do dia. Um dos
grupos assumiu o papel dos patologistas forenses/medicos examinadores, um gupo
os químicos forenses/toxicologistas e outro grupo analistas do cenário do
crime/equipa da polícia forense. Cada grupo era ensinado e orientado por uma
equipa de três professores, especialistas no assunto – no nosso caso
medicos/estudantes de medicina, químicos e físicos, respectivamente. Os papéis
desempenhados pelos participantes rodavam todos os dias, de modo a que todos os
participantes possam envolver-se em todas as temáticas.
O dia de trabalho teórico-prático decorria em equipas, após o qual cada equipa tem
uma sessão plenária com os seus professores para discutir e interpretar o trabalho
realizado durante o dia, assim como preparar a sua apresentação junto dos outros
grupos.
Finalmente, realiza-se uma sessão plenária interdisciplinar, na qual cada equipa
apresenta os seus resultados aos colegas, proporcionando um momento de debate.
Em cada um destes momentos, verifica-se um foco na apresentação e interpretação
dos resultados, mais do que propriamente no trabalho realizado, para melhor
desempenharem o seu papel enquanto cientistas forenses, como peritos e
consultores capazes de partilhar as suas descobertas com profissionais de outras
áreas. Esta abordagem foi escolhida para facilitar a reflexão sobre a interpretação
dos resultados, ao invés de um processo apenas orientado para os resultados.
Um exemplo: investigação de uma doença relacionada com drogas
Na sessão de apresentação, os participantes são informados que um
toxicodependente e pequeno criminoso tinha sido encontrado morto em casa.
Drogas suspeitas e outros fármacos foram descobertos na cena do crime e levados
como provas. Aos químicos foram entregues amostras das drogas suspeitas, assim
como amostras de sangue e de urina do defunto. Aos analistas do cenário do crime
foi solicitada a investigação do local e a identificação da hora do óbito. Aos
patologistas foi solicitada a autópsia.
As investigações
Os patologistas participaram em palestras sobre anatomia e funcionamento do
sistema nervoso e circulatório e dissecaram blocos de orgãos de suinos contendo
orgãos internos. O analista da cena do crime participou em palestras e experiências
sobre transferência de calor e de frio de modo a permitir-lhes estabelecer a hora do
óbito a partir da temperatura do corpo através da utilização do nanograma Henges
13. O químico assistiu a palestras sobre química analítica básica e cromatografia e
investigou as amostras biológicas suspeitas da cena do crime utilizando
cromatografia em camada fina (TLC) 14 e grupos de análise funcionais.
O ensino da Química
Uma palestra com a duração de uma hora sobre química analítica e cromatografia
utilizou amostras de diferentes drogas e toxinas como exemplo da variedade de
estruturas comummente identificadas em moléculas biológicas activas, tendo
38
também contribuído para o debate sobre como identificar as mais comuns através
das suas reacções específicas e atributos. Com base nas amostras biológicas, os
conceitos de interferência e separação através da cromatografia foram introduzidos
através dos conceitos de polaridade, afinidade relativa e solubilidade. Esta foi
expandida mediante uma cromatografia em camada fina que demonstrou, na prática,
com marcadores permanentes, diferentes cores nas placas TLC e desenvolvidas em
dois sistemas de solventes, mostrando resultados diferentes, de acordo com a
metodologia apresentada na literatura15. Depois disto, seguiu-se a identificação dos
pós na cena do crime, com base nos valores Rf, em diferentes sistemas solventes.
Os sistemas solventes eram TLC comuns, designados TA e TC15, mas as listas
originais de valores Rf foram substituídas por listas especialmente criadas para
facilitar a sua utilização por estudantes inexperientes. Os valores Rf foram
registados em suportes de 0,05 em vez de 0,01, e com excepção dos alvos
analisados, nomes compostos foram pseudo-aleatoriamente designados para
minimizar o risco de um falso positiv. Quando os participantes tinham uma ou mais
sugestões para identificar um composto, eram sensibilizados para a teoria e para a
utilização de testes que possam confirmar ou refutar a identificação sugerida. Os
resultados eram, então, utilizados para promover um debate sobre as propriedade
químicas e farmacológicas do composto identificado e como estes se podem
relacionar com o caso em mãos.
O teste executado pelo grupo consistia em: teste de solubilidade na água, etanol,
solução de ácido clorídrico e solução de hidróxido de sódio; teste para ácidos
carboxilicos por observação da evolução do gás com solução de
hidrogenocarbonato de sódio; teste para grupos carbonila por 2,4 –
dinitrofenilhidrazina; teste de esteres por hidrólise com hidróxido de sódio: testes
para álcool e aldeídos por dicromato de potássio acidificado e teste para aldeídos
com reagente de Tollens. Todos estes testes são bem conhecidos e utilizados no
ensino secundário na área da Química. Foi feito um ponto de situação dos testes,
embora fosse esperado que os resultados fossem negativos a partir da substância
sugerida, assim como discutida a informação e os respectivos resultados positivos e
negativos.
No fim do trabalho em laboratório, na sessão plenária sobre química, os resultados
apurados por cada um dos grupos foram debatidos e relacionados, e preparada uma
sessão para a sessão plenária do grupo, com a presença dos supervisors para
responder a questões e ajudar a interpretar os dados. Paralelamente, os
participantes são encorajados a pensar em termos de resultados e conclusões, mais
do que processso propriamente ditto. A sessão é também utilizada para preparer
questões para as outras disciplinas, reflexões posteriores e qualidade da prova.
Resultados e discussão
Aos participantes foi solicitado o preenchimento de um inquérito (uma escala de 5
pontos) sobre o Campo Criminal. O inquérito inclui perguntas sobre o gozo dos
participantes relativamente ao Campo, o seu contributo para o seu dia-a-dia,
39
logística, interdisciplinaridade, aplicabilidade, etc. O inquérito tem por objectivo dar a
conhecer a visão dos participantes relativamente ao Campo Criminal e foi conduzido
de modo a que a experiência destes durante o Campo seja conhecida em detalhe.
Os resultados do inquérito estão aqui apresentados com um foco na perpsectiva dos
participantes no que diz respeito à sua experiência do ponto de vista académico ao
nível da química e da sua aplicabilidade na sua formação futura. Durante a
interpretação dos resultados é importante não esquecer que não foi feito qualquer
inquérito prévio e que, como referido anteriormente, o formulário de inscrição denota
uma certa tendência ao nível do perfil dos visitants para terem uma opinião positiva
sobre os conteudos leccionados e a Ciência Forense. Muitos dos resultados de
avaliação aqui apresentados não são respostas relativas que impliquem uma
comparação entre as respostas dos participantes antes e depois do Campo, mas
sim respostas baseadas na experiência no Campo. Tendo em conta que o género
não constitui um parâmetro de avaliação do envolvimento, nada foi feito no sentido
de apresentar alguma distinção entre géneros e, a partir daí, comparar as suas
respostas.
De acordo com os resultados do inquérito, todos os participantes consideraram a
experiência no Campo Criminal positiva, sendo que 80% respondeu ter gostado
muito do Campo e 20% simplesmente gostado. Muitos participantes acrescentaram
comentários sobre a sua experiência no Campo Criminal ao inquérito, a exemplo
destes:
“Acho que é um conceito fantástico. Nesse sentido, foi uma experiência para a vida.”
E “O Campo superou em muito as minhas expectativas. Nunca pensei contactar com
tantos conceitos, não só nas palestras como também nas aulas” [Tradução do
dinamarquês pelos autores]
Perguntamos aos participantes qual a sua opinião sobre o programa académico de
um modo geral e sobre cada um dos tópicos, em particular (Química, Física e
Biologia). O programa académico foi do agrado de 98% dos participantes, quer
muito ou pouco. No que diz respeito à Química, 36% concordaram fortemente e 47%
consideraram ter ganho muitos benefícios ao nível do ensino da Química (ver figura
13). Estes resultados demonstram que os participantes no Campo Criminal adquirem
uma grande experiência participando nesta iniciativa.
40
Figura 11: os benefícios no domínio da Química identificados pelos participantes na
sequência da sua participação no Campo. Estes resultados indicam que os participantes no
Campo Criminal consideram ter adquirido uma grande experiência na sequência da
participação nesta iniciativa.
Quando perguntamos aos participantes se consideravam que a experiência
adquirida no Campo era útil à sua formação e vivência diária, 54% dos participantes
concordaram enquanto 14% concordaram que, de alguma forma, a sua experiência
no Campo foi útil à sua formação e à sua vivência diária (Figura 14 ). Interpretamos
esses resultados como o reflexo de que o Campo não só contribui para a sua
formação mas também lhes proporcionou uma nova perspectiva sobre a Ciência que
é divulgada no cinema e na televisão. Isto pode querer dizer que os participantes
adquiriam literaria científica. 16_ENREF_16, mas faltando dados anteriores ao
inquérito, isto não pode ser encarado como garantido.
Figura 12: Os participantes consideram que as sua experiências no Campo foram úteis para
a sua formação.
41
A utilidade da participação no Campo Criminal foi igualmente expressa na resposta
relacionada com o futuro profissional. A maioria dos participantes (83%) respondeu
ter adquirido competências durante o Campo (Figura 15), que acreditam ser úteis
para o seu futuro profissional, sendo que assumem que gostariam de seguir uma
carreira no domínio de um dos domínios da Ciência Forense que experimentaram.
Isto foi também reflectido num dos comentários deixados por um dos participantes
“Conheci muitas perpsectivas de diferentes disciplinas que me agradaram.
Considero que poderei utilizar muito do que aprendi aqui no futuro.”[Tradução do
dinamarquês pelos autores]
Figura 13: A utilidade da experiência dos participantes no Campo Criminal está reflectida na
questão sobre o futuro professional. A maioria dos participantes (83%) respondeu que
considera ter adquirido muitas competências durante a experiência no Campo que acredita
poderão ser úteis no seu futuro profissional.
Para além do ensino e supervisão dos participantes, uma outra dimensão importante
do Campo é a interacção social entre os participantes e a organização. Nesse
sentido, é possível aos participantes colocarem questões sobre a vida, formação,
oportunidades de carreira e similares, num ambiente informal , privado e debater
assuntos cientificos e pessoais, assim o entendam. Isto contribui para que os
organizadores assumam um papel positivo junto dos participantes, influenciando as
suas escolhas formativas e ocupação futuras, um aspecto que consideramos muito
importante no que diz respeito às responsabilidades atribuídas aos organizadores,
no contexto de um Campo de Ciência.
Conclusões e perspectivas
No final deste estudo, foi possível concluir que o Campo de Ciência tem um efeito
positivo sobre os participantes no que diz respeito à sua atitude relativamente à
Ciência no geral, e à Ciência Forense em particular. De acordo com as respostas de
“texto livre” dadas no inquérito, foi possível verificar que os participantes gostaram
de trabalhar com a Ciência num contexto interdisciplinar e que consideram ter
42
adquirido conhecimentos ao nível das matérias leccionadas e literaria científica, de
um modo geral. Estas conclusões são sustentadas pela experiência dos professores
que trabalharam com os participantes ao longo da semana e que partilharam
diariamente essas experiências com a Organização do Campo, durante as sessões
de planeamento. De um modo geral, os resultados do inquérito demonstram que os
participaantes gostaram de participar no Campo Criminal, tendo adquirido
competências académicas e pessoais no decurso da experiência. O interesse
demonstrado pelos diferentes temas abordados pode ser atribuído ao uso da
Ciência Forense num contexto narrativo como uma forma de demonstrar a aplicação
e utilidade dos métodos científicos.
Agradecimentos
Os autores gostariam de agradecer a todos a equipa do Campo Criminal de 2011
por todo o esforço e pelo excelente desempenho enquanto voluntários. Um
agradecimento à University de Southern Denmark e aos patrocinadores e apoios do
Campo Criminal. Um agradecimento em particular ao Instituto de Medicina Forense
pelo apoio na organização de palestras e ofertas.
Este artigo é parcialmente financiado pelo ProgramaEU Interreg 4a, no Sul da
Dinamarca, Schleswig and K.E.R.N.
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44
5.
Será que a participação em Campos de Ciência
durante o Ensino Secundário contribui para a
Literacia Científica?
Este capítulo foi igualmente aceite na Conferência ESERA 2015. A proposta foi
submetida pelo parceiro dinamarquês da University de Southern Denmark.
O objectivo deste estudo é investigar o impacto dos Campos de Ciência junto dos
participantes, ao nível da Literacia Científica. No contexto do Norte da Europa, a
literacia é descrita em três dimensões: “produto” (conhecimento de teorias científicas
e conceitos básicos); “processo e método” (compreensão do processo e natureza da
investigação científica); e “instituição social” (compreensão do impacto da Ciência e
da Tecnologia no indivíduo e na sociedade) (Sjøberg, 2012). As dimensões foram
operacionalizadas em questões directamente relacionadas com a experiência no
Campo de Ciência. O tema do Campo de Ciência com a duração de três dias foi a
Ciência e a Alimentação. O Campo de Ciência repetiu-se quatro vezes durante o
outono de 2014. Os participantes nos quatro Campos de Ciência eram provenientes
de escolas do ensino secundário. Os participantes (n=115) preencheram um
questionário, antes e após o Campo. A análise do Campo de Ciência permitiu
verificar um impacto positivo no que diz respeito à Literacia Científica. Verificaram-se
alterações muito positivas no grupo. Numa perspectiva mais individual, a observação
mais recorrente por parte dos participantes diz respeito ao reconhecimento do
impacto desta experiência nas três dimensões da Literacia Científica (produto,
processo e método, instituição social). Estes resultados reflectem uma análise
quantitativa, a nível nacional na Dinamarca, sobre a eficácia dos Campos de
Ciência, ao nível da aprendizagem.
Resumo estendido
Introdução
Na Dinamarca, assim como em muitos outros países da Europa, existe um consenso
generalizado no que concerne à necessidade de ser feito um maior esforço no
sentido de envolver os mais jovens na Ciência e na Tecnologia, assegurando, deste
modo, uma necessidade futura (OECD; Osborne & Dillon, 2008). Tendo em conta
este objectivo, um dos requisitos ao nível do recrutamento para o exercício de
funções no contexto das STEM são os Campos de Ciência (Bischdef, Castendyk,
Gallagher, Schaumldefel, & Labroo, 2008; Yilmaz, Ren, Custer, & Coleman, 2010). O
Campo de Ciência é uma residência temporária, com pernoita incluída, para
pessoas/viajantes, onde a Ciência é comunicada e as actividades científicas
executadas (Fields, 2009; Irwin, 1950; Mittelstaedt, Sanker, & VanderVeer, 1999).
Um dos objectivos implícitos em muitos Campos de Ciência é a sua eficácia ao junto
dos participantes, no que concerne a Literacia Científica.
45
Neste estudo, a investigação sobre o objectivo ao nível da Literacia Científica está
concluído. A pergunta apresentada com este foi a seguinte: “Como é que a
participação em Campos de Ciência durante o Ensino Secundário contribui para a
Literacia Científica?”
Nesta abordagem, a Literacia Científica é descrita em três dimensões: “produto”
(conhecimento de teorias científicas e conceitos básicos); “processo e método”
(compreensao do processo e natureza da investigação científica); e “instituição
social” (compreensão do impacto da Ciência e da Tecnologia no indivíduo e na
sociedade) (Sjøberg, 2012). Esta descrição de Literacia Científica é bem aceite nos
países nórdicos. As dimensões foram operacionalizadas em questões directamente
relacionadas com a experiência no Campo de Ciência.
Metodologia
Foi implementado um questionário com o objectivo de medir o conhecimento e a
atitude no que concerne à Literacia Científica, com perguntas abertas e fechadas. As
perguntas fechadas apresentavam uma escala de Likert com 5 valores (Likert,
1932), enquanto as perguntas abertas foram analisadas sob um ponto de vista
qualitativo, atendendo ao seu conteúdo (Hsieh & Shannon, 2005).
O questionário foi distribuído aos participantes (n=115) durante os quatro Campos
de Ciência, no Outono de 2014, todos subordinados à mesma temática: Ciência e
Alimentação. Foi concebido um pré-teste e um pós-teste para medir eventuais
alterações ao nível da attitude no que concerne a Literacia Científica. As
concretizações dos Campos de Ciência são analisadas através de pré e pós-testes
(Al-Duwis et al., 2013; Bischdef et al., 2008; Crombie, Walsh, & Trinneer, 2003;
Foster & Shiel-Rolle, 2011; Sullivan, 2008).
No primeiro dia do Campo de Ciência, o programa é apresentado aos participantes
e, no final da sua experiência no Campo de Ciencia, é-lhes apresentado o mesmo
instrumento, como sendo a ultimo actividade do Campo de Ciência. Informação de
carácter demográfico foi igualmente recolhida, nomeadamente a idade e o género.
Até agora, não foi desenhado qualquer teste para uso específico num programa
experimental, residencial (Campo de Ciência) com o objectivo de medir alterações
ao nível da Literacia Científica. Cada questionário tinha uma grelha de respostas
tornando possível comparar as respostas dadas nos dois momentos (pré e pós), a
nível individual. As respostas foram analisadas através do Wilcoxon Signed Ranks
Test e do SPSS 22 (IBM, 2013), com o intuito de explorar o impacto na atitude dos
estudantes, no que concerne à Literacia Científica e verificar se o mesmo foi
significativo.
Resultados
Uma análise preliminar das respostas dos estudantes dos Campos de Ciência revela
que o Campo de Ciência tem um impacto no que concerne à Literacia Científica.
46
No que diz respeito aos grupos, a avaliação do Wilcoxon Signed Ranks revela um
impacto significativo no que diz respeito à Literacia Científica. Ao nível individual, a
nota mais comum no que diz respeito ás respostas dadas pelos estudantes revela
que os mesmos consideram existir um impacto positivo nas três dimensões (produto,
processo e método, e instituição social) (54%). A segunda nota mais comum revela
que o Campo de Ciência tem um impacto positivo em três dimensões (produto e
instituição social) (24%). A dimensão “processo e método” não foi efectada nem
possui um efeito negativo, de acordo com as respostas dos estudantes.
Debate e Conclusões
A interpretação dos resultados permite-nos concluir que os Campos de Ciência
podem ter um impacto junto dos estudantes do ensino secundário, no que concerne
à Literacia Científica. Tal como é possível verificar através da análise das respostas
dos estudantes, parecem existir algumas inconveniências entre eles, enquanto
grupo, que aumentaram significativamente, mas em termos individuais 24% revela
uma estagnação ou perda na dimensão do processo e do método. Este pode
constituir-se como um aspecto a aprofundar em futuras investigações em que
melhorias possam ser identificadas.
O impacto positivo dos Campos de Ciência é globalmente apresentado na literatura
existente (Crombie et al., 2003; Fields, 2009). Existem várias avaliações do
programa do Campo de Ciência (Konur, Seyihoglu, Sezen, & Tekbiyik, 2011;
Markowitz, 2004). Para esses foram desenvolvidos vários instrumentos para avaliar
o impacto dos programas dos Campos de Ciência. Potvin and Hasni (2014)
“encorajam os investigadores a utilizar tópicos ou instrumentos já disponíveis, tais
como o SMQ2, o TOSRA, entre outros, os quais permitem obter comparações
interessantes”. Neste contexto, cada estudo poderá contribuir de forma específica
para o todo, e não com uma mera reinvenção.
Os Campos de Ciência são cada vez mais reconhecidos como um cenário com um
enorme potencial no que diz respeito ao desenvolvimento de uma maior
aproximação relativamente à Ciência e às realizações científicas. Com esta
consciencialização, surge um novo convite para esats matérias. Este estudo
procurou operacionalizar a Literacia Científica e acrescentar algo ao que os os
participantes adquirem no contexto de um Campo de Ciência.
Referências
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Bischdef, P. J., Castendyk, D., Gallagher, H., Schaumldefel, J., & Labroo, S. (2008).
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Major in the Physical Sciences and Science Education. International Journal de
Environmental and Science Education, 3(3), 131-141.
47
Crombie, G., Walsh, J. P., & Trinneer, A. (2003). Positiva Effects de Science and
Technology Summer Camps on Confidence, Values, and Futuro Intentions.
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Likert, R. (1932). A technique for the measurement de attitudes. Archives de
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Sjøberg, S. (2012). Naturfag som almendannelse: en kritisk fagdidaktik: Klim.
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Attract K-12 Students to Engineering Fields. IEEE Transactions on Education,
53(1), 144-151.
48
6.
Caso de estudo do Campo de Ciência na MartinLuther –University, Halle, Alemanha 2015
Este capítulo é da responsabilidade do parceiro alemão Martin Lindner, da MartinLuther-University e permite conhecer o perfil dos participantes no Campo de Ciência
e a sua opinião sobre perspectivas de trabalho.
Resuno
1. Dados sobre a Organização
1.1 Introdução
1.2 Localização
1.3 Participantes
1.4 Tópicos
2. Metodologia do Caso de Estudo
3. Resultados
3.1 Motivação
3.2 Contexto familiar
3.3 Perspectivas profissionais
4. Relatórios de entrevistas: etrevistas
informais com estudantes em…
4.1 Campo de Ciênca de Ankara,
Turquia
4.2 Campo de Ciência de Halle,
Alemanha
4.3 Campo de Ciência de Heide,
Alemanha
1. Dados sobre a Organização
1.1 Introdução
Em 2015, a equipa da Martin-Luther-University em Halle, Alemanha, organizou três
Campos de Ciência durante as férias de verão, com a duração de 5 dias cada. Em
Ankara, o programa funcionou durante 5 dias, mais 2 adicionais para visitas
turísticas. Para além da experiência de carácter científico, os Campos promoveram
visitas a locais relacionados com os vários tópicos, como centrais eléctricas, quintas,
unidades de reciclagem, etc.
Cada Campo de Ciência foi preparado e orientado por uma equipa constituída por 6
a 9 pessoas, professores, estudantes de doutoramento, estudantes de ensino ou
formadores para jovens. Estas pessoas variaram de acordo com a localização e os
tópicos, à excepção de dois casos.
1.2 Localização
1. Campo Internacional de Ciência em Ankara, Turquia (Participantes: 15 Alemães, 5
participantes turcos)
2. Campo Internacional em Halle, Alemanha (Participantes: 30 Alemães, 15 Turcos,
3 Macedónios, 2 Eslovacos e 1 Checo)
Campo de Ciencia em Heide, Alemanha (45 participantes Alemães)
1.3 Participantes
Todos os Campos tiveram cerca de 50% participantes de cada sexo, com idades
compreendidas, na sua maioria, entre os 14 e os 16 anos, alguns com 12/13 ou
17/28 anos.
A selecção dos participantes foi sobretudo voluntária e de várias escolas, assim com
diferentes perfis de participantes, no que à relação com a Ciência diz respeito.
Contudo, a maioria mantinha uma relação bastante positiva com a Ciência. Os
estudantes Turcos foram seleccionados de uma escola de Ankara tendo em
consideração as suas competências ao nível do inglês e a sua atitude positiva
relativamente à Ciência. Cerca de 20% dos participantes envolvidos participaram em
Campos nos útimos anos, nomeadamente em Halle.
.
1.4 Tópicos
Todos os Campos de Ciência promoviam três tópicos distintos.Em Ankara, eram
participados por todos de modo sequencial, em Halle e em Heide, os estudantes
escolhiam um tópico e onde pretendiam abordá-lo.
Local
Ankara
Halle
Heide
Tópico
Mecânica
Vida Selvagem
Energia Renovável
Energia
Alimentação Orgânica
Alimentação Orgânica
Reciclagem
Espécies Invasoras
Como voar
2. Metodologia do Caso de Estudo
Com 27 estudantes (9, 11 e 17 estudantes relacionados com o Campo de Ciência
acima mencionado), fizemos “entervistas informais”, ou seja, conversamos com os
estudantes individualmente sobre a sua motivação para se juntar ao Campo de
Ciência, o seu contexto familiar no que diz respeito à Ciência e as suas perspectivas
profissionais. As respostas foram anotadas após as entrevistas, e estão aqui
descritas.
3. Resultados
As respostas dos estudantes são muito diversificados.
3.1 Motivação
No que diz respeito à motivação relativamente à Ciência, verificamos uma grande
variedade de razões, umas de carácter mais intrínseco outras mais extrínsecas.
Temos estudanes interessados em Ciência “desde sempre” ou que afirmaram
possuir “benzina no sangue”. Outros foram enviados pelos pais (sobretudo as
mães). Um terceiro grupo, foi seleccionado pelas suas escolas para se juntar ao
Campo de Ciência, pelo facto de revelarem algum talento nessa área.
50
A maior parte dos entrevistados estão envolvidos com experiências científicas,
actvidades técnicas ou assistem a programas relacionados com a Ciências nos seus
tempos livres. Estas actividades eram acompanhadas, em alguns casos, pelos avós,
irmãos mais velhos ou pelos pais.
Alguns alunos descreveram as aulas na áreas da Ciências como sendo motivadoras,
sendo que alguns consideraram que essa mesma motivação varia em função dos
professores e das matérias leccionadas. Quatro raparigas relataram que o seu
interesse pela Ciência aumentou com a mudança de professor, agora com um perfil
mais motivador.
3.2 Contexto familiar
O contexto familiar de 25% dos parceiros entrevistados estava relacionado com a
Ciência e a Tecnologia, incluindo professores de Ciência ou avós envolvidos com
temáticas Científicas. Num dos casos, a tradição familiar estava directamente
envolvida com uma famosa fábrica de químicos. Alguns estudantes referiram que os
seus avós ou tios apoiaram experiências científicas ou tecnológicas em casa,
coalborando com eles. Alguns alunos disseram-nos que tinham animais de
estimação,o que motivou o seu interesse pela Ciência.
3.3 Perspectivas profissionais
A maioria dos participantes tem um percurso em mente, relacionado com a Ciência
ou a Tecnologia, desde técnicos até investigadores. Alguns são alunos com
excelente aproveitamento, aspirantes a uma carreira na área da medicina,
especialmente os alunos provenientes da Turquia, sendo que esta é também uma
carreira na área da Ciência. Alguns estudantes pretendem tornar-se professores na
área da Ciência, alguns no ensino primário. Outras escolhas em termos de profissão
recaem na arquitectura, política, fotografia ou direito.
A questão sobre em que medida o(s) Campo(s) de Ciência(s) influencia a sua opção
profissional não obteve respostas muito claras. Tudo aponta para que a decisão
estava tomada mesmo antes de participarem nos Campos. O que quer dizer que o
Campo de Ciência contribui para solidificar a decisão.
4. Relatórios de entrevistas
4.1 Entrevistas informais com estudantes no Campo de Ciência de Ankara
Um aluno Turco (10º ano) disse estar fascinado com as séries de televisão sobre
animais desde os 7 anos de idade. Ele pretende estudar Biologia, os seus animais
de eleição são os caracóis e os insectos. Ele não os procura na natureza, mas
51
pesquisa sobre eles na internet. Os seus pais não estão relacionados com a
actividade científica, nem mesmo em termos académicos. Ele também se interessa
por línguas e aprende alemão, para além do inglês.
Um rapaz da Alemanha (16) diz: Tenho benzina no meu sangue. Pretende formar-se
em engenharia mecânica. Dedica-se aos carros há vários anos frequentando
workshops com o seu avó. Comprou uma mini-motoreta e gostava de trabalhar nela.
Uma rapariga alemã (15) pretende enveredar pela política e está interessada na
visita à Turquia. Não está tão interessada em Ciência. Viaja muito com os pais e
visitou a Turquia anteriormente. Os seus pais não estão envolvidos com a Ciência,
mas a sua mãe trabalha na Universidade. Teve uma experiência no Parlamento.
Um rapaz alemão (15) participa no Campo de Ciência pela terceira vez. Percorreu
500 km para poder participar. Dedica-se à Química, algo que começou na escola de
Química. No 7º ano, era aborrecido, mas desde o 8º ano é mais interessante,
privilegiando o raciocínio e os resultados de pesquisa. Os pais não estão envolvidos
na Ciência.
Uma rapariga alemã (18) terminou a escola e pretende tornar-se arquitecta.
Interessa-se por edifícios desde há muitos anos e debate com a sua mãe questões
relacionadas com esta temática. O seu exame final não foi dos melhores, sendo que
a sua vontade em estudar arquitectura é possível porque a universidade onde
pretende ingressar não apresenta limitações (NC). Os seus pais sugeriram que
fizesse uma formação na área da consultoria aplicada à construção (Bauingenieur),
mas ela está sobretudo interessada na arquitectura. Ela tem um tio arquiteto, com
muito trabalho. Ele trabalha parcialmente na gestão de edifícios urbanos e por contaprópria em arquitectura.
Um rapaz alemão (15) tem feito formação numa fábrica de químicos. Pretende
tornar-se um profissional nessa área (“Chemikant”). Brinca com jogos relacionados
com Química desde os 8 anos. O avô costumava ajuda-lo. Descobriu que o avô
trabalhou na mesma fábrica antes de se reformar. Ele já está empregado num
Laboratório Químico – “Kombinat” – do GDR. Teve a sua formação de carácter
vocacional após um estágio profissional de 14 dias, organizado pelo próprio. Ele
necessita terminar a escola no próximo ano para depois começar na empresa.
Uma rapariga alemã (16) receia não poder tornar-se professora primária porque o
“numerous clausus” é demasiado elevado. Procuramos convence-la a manter a
mesma vontade porque ela é muito talentosa e entusiasta. Ela fez a sua orientação
vocacional numa escola primária (a mesma que frequentou enquanto criança) e a
professora apoio o seu desejo, para além de ter sublinhado que ela será uma boa
professora.
52
Outro estudante alemão (16) pretende tornar-se professor primário. Ele dedica-se ao
Alemão, à Matemática e à Ciência e pretende tornar-se aluno da nossa
Universidade.
Um estudante alemão (17) participa no Campo de Ciência pela segunda vez. Ele
participou no Schleswig-Holstein há dois anos atrás, visitou uma escola de verão
para alunos talentosos, na óptica da microbiologia. Pretende tornar-se m diplomata
ou estudar Química. Os pais são professores; a mãe é responsável pela formação
de professores.
4.2 Entrevistas informais em Halle, Alemanha
Uma estudante do sexo feminino, com 17 anos, participa pela terceira vez. Pretende
tornar-se professor de Matemática ou Física ou Religião. Os pais são um professor e
um financeiro. A sua experiência escolar é conduzida na lógica do professor que
ensina os conteúdos.
Outra aluna do sexo feminioe, com 17 anos, pretende ingressar em Medicina. Os
pais não estão relacionados com a Ciência, trabalham na área da Gestão.
Um rapaz alemão, que participa no Campo pela segunda vez, com 15 anos de
idade, pretende formar-se em Física, mas este tema não constava do programa
deste Campo. Ele gostou do primeiro Campo e era um especialista na pilotagem de
drones. Ele é interessado em Ciência desde há vários anos, sobretudo na área da
Astronomia. Não há um motivo específico, já é assim há muito tempo.
Um outro rapaz alemão qie participa pela segunda vez (12), é um bom aluno e
interessado em Ciência (desde sempre). Ainda não tomou uma decisão
relativamente ao futuro.
Um outro rapaz alemão tomou conhecimento através da mãe de um primo e ambos
acabaram por se inscrever pela primeira vez. Ele é interessado em Ciência,
sobretudo na área da Física, porque esta explica o mundo. Tem as segundas
melhores notas na área das Ciências e a melhor nota em Matemática (1). A Biologia
não é tão interessante, porque as plantas e os animais também não são assim tão
interessantes. Os pais não estão relacionados com a Ciência, trabalham na área das
Finanças. Nem os irmãos mais velhos influenciaram os seus interesses.
Um rapaz turco (16) é interessado em Ciência e pretende formar-se em Engenharia
Electrónica. O pai é engenheiro electrónico. Ele brinca e trabalha com eletrónica
desde os 10 anos. Ele não joga no computador, mas usa programas, videos e tem
ferramentas electrónicas.
53
Uma rapariga alemã (16) participa pela terceira vez. Ela gosta do “ambiente”, quer
rever os amigos. Participou nos tópicos “Alterações climáticas”, “Voo” e agora
“Alimentação Orgânica”. Pretende desenvolver uma actividade relacionada com
animais ou confeitaria.
Uma rapariga turca (15) pretende tornar-se médica. Em casa, tem cavalos e um
pequeno aquário. Os pais não estão relacionados com a Ciência, mas na área militar
e financeira. Ela é boa na área das Ciências e sente-se muito atraída pela forma
interessante como os seus professores de Ciência conduzem as aulas.
Uma rapariga turca (15) é filha de pais advogados. Ela não sabe o que pretende
fazer no futuro e os não pais recomendam o Direito. Ela está disponível para
qualquer área. Prefere o Campo à escola porque no primeiro pode fazer
experiências, o que não acontece na sala-de-aula. No entanto, a sua professora é
muito entusiasta e conduz as aulas de forma muito interessante. Isto também
contribui para o seu interesse pela Ciência.
Uma rapariga da Macedónia, com 18 anos, estava muito entusiasmada com a
possibilidade de conhecer pessoas durante as visitas. Desse modo, é possível ver o
que os Cientistas fazem, efectivamente. Ela pretende formar-se em Psicologia (BA).
O pai é engenheiro. A mãe era jornalista, mas agora trabalha com o marido.
Uma rapariga com 18 anos, da Macedónia, tem um pai engenheiro que a ajudou
imenso a compreender a Física e a Matemática. Ela pretende dedicar-se ao estudo
molecular e genético. Gosta de conversar com os participantes e colaborar com
estes, treinando também o seu alemão. Considera que o ensino nas escolas
depende sobretudo dos professores.
4.3 Entrevistas informais em Heide, Norte da Alemanha
Um rapaz com 14 anos, de uma escola básica, cujos pais não estão relacionados
com a área da Ciência. O pai é carpinteiro, mas actualmente a trabalhar na área da
Gestão, a mãe é auxiliay num jardim de infância. Ele tem interesse em Psicologia,
tendo sido seleccionado pela sua escola, a qual paga a inscrição no Campo. Ele não
está incluído em nenhuma actividade em casa ou na escola.
Quatro raparigas, com idades compreendidas entre os 14 e os 15 anos, foram
também seleccionadas pelas escolas ou pelas suas mães. Têm interesse pela
Ciência, especialmente pela área da Biologia. Consideram que o ensino na escola
está demasiado dependente da professora.
Duas raparigas com 14 anos de idade, de uma ilha (a primeira ilha energeticamente
autónoma) estão sobretudo interessadas em workshops na área da energia. Os pais
54
não estão relacionados com a Ciência, um deles é agricultor, o outro cozinheiro.
Pretendem tornar-se cientistas, mas para isso têm de mudar-se para o continente,
dado que a ilha não possui escolas para esse fim. Numa das visitas a uma quinta
orgânica, uma das raparigas perguntou ao proprietário se é possível fazer um
estágio na propriedade.
Uma rapariga com 15 anos, há dois anos que participa no Campo de Ciência. Como
não conseguiu participar no workshop de voo, ela quis voltar. Já decidiu que quer
tornar-se um técnico criminal desde há um ano, mas agora está plenamente
convencida. Vai desenvolver a sua orientação profissional de carácter prático na
polícia, dado que, como não tem ainda 16 aos, está impedida de trabalhar nos
laboratórios. Quer estudar bioquímica, tendo em conta que não existe, na Alemanha,
uma formação específica ao nível da técnica criminal. Os pais não estão envolvidos
na área da Ciência ou Tecnologia. Na escola, frequenta um curso de
enriquecimento, o que a judou ao nível da Ciência. Foi, sobretudo, influenciada por
series de televisão como a Investigação Criminal. Considera o episódio com um
drone muito interessante. Pretendia que um dos líderes a ajudasse a programar o
drone, mas não foi possível. Pouco depois, ela estava em condições de pilotar o
drone com o seu colega. Foi uma excelente conquista para as duas raparigas.
Um rapaz com 16 anos, veio da Ucrânia há um ano atrás. Tem interesse pela
Matemática e pela Ciência e pretende formar-se em arquitectura, também para
reconstruir algumas cidades destruídas na Ucrânia.
Uma rapariga com 15 anos, que cresceu em diferentes famílias de acolhimento e em
lares e orfanatos, pretende tornar-se professora de Matemática e Física. Não tem a
certeza sobre como concretizar esta ideia, tendo em conta que não está numa
Academia, mas esta é a sua vontade. Apresentei-lhe a possibilidade de iniciar os
estudos universitários sem fazer os exames finais, depois de frequenter uma
formação de carácter vocacional.
Um rapaz de 15 anos dedica-se ao estudo de Arquitectura ou Artes. Ele também é
bom em Ciências, mas o seu gosto por esta área está muito dependente dos
professores que ensinam Biologia, Física ou Química.
55
7.
Reconstrução educativa e cooperação na
Ciência
Este capítulo é da responsabilidade de Linda Ahrenkiel e Morten Rask Petersen,
SDU. Este capítulo é uma tradução de uma antologia dinamarquesa sobre
comunidades de aprendizagem profissional publicadas em Dafolo.
Através deste relatório é possível verificar que os participantes são afectados, de
alguma forma, pela participação nos Campos de Ciência. Mas também os
professores dos Campos de Ciência estão focados nisso. Este capítulo mostra os
resultados de um estudo sobre os benefícios dos professores envolvidos em
comunidades de aprendizagem profissional.
Introdução
Uma das características das comunidades de aprendizagem profissional é a
cooperação (Albrechtsen, 2013). A cooperação pode ser descrita como o trabalho
individual/profissinal (de alguém) em colaboração om outro ou alguma coisa. A
cooperação em relação às comunidades de aprendizagem profissional é
frequentemente descrita em termos de prática diária na escola. É também aqui que
a maior parte do trabalho desenvolvido pelas comunidades de aprendizagem
profissional tem lugar. Contudo, implica também que as novas escolas desenvolvam
a cooperação com a comunidade em redor mas também novas constelações (UVM).
Neste capítulo alteramos o foco da prática diária para outras de carácter
extraordinário e olhamos para a forma como a colaboração entre indivíduos sobre
determinados temas pode desdobrar-se no seu trabalho com particular incidência
nas Ciências Naturais. Isto é demonstrado com um Campo de Ciência, a título de
exemplo. O caso apresentado é sobre o desenvolvimento de materiais de ensino
nos Campos de Ciência. Aqui os estudantes universitários trabalham intensamente
sobre um tema no âmbito das Ciências Naturais num contexto fora das aulas diárias
e onde dispendem, inclusivamente, os serões. Neste caso, consideramos que os
professores precisam juntar-se para desenvolver novas metodologias de ensino e
tomar contacto com novos conhecimentos científicos.
Este capítulo está estruturado em cinco partes. Na secção seguinte, é feita uma
breve descrição do contexto e apresentadas as possibilidades de cooperação com
qualquer pessoa relacionada com o caso. Na terceira secção, um especial foco
sobre como a teoria da reconstrução educacional pode desempenhar um papel
importante ao nível da colaboração no domínio da Ciência, o caso é descrito com
maior detalhe na secção, onde podemos também verificar a percepção dos
professores com base num inquérito. Finalmente, reflectimos sobre o modo como
esta cooperação pode contribuir para o desenvolvimento das comunidades de
aprendizagem profissional, no domínio da Ciência e, talvez até, no domínio de
outras matérias.
56
Colaborar com outros
As formas de colaboração estão descritas de muitas maneiras na literatura existente
(Albrechtsen (2013), Hargreaves (2002), PRÖBSTEL & Soltan (2012)). A
cooperação pode ter lugar de muitas formas. Albrechtsen (2013) apoia-se
PRÖBSTEL & Soltans (2012) para apresentar uma classificação distribuída por três
níveis: i) troca; ii) Divisão ou sincronização; iii) uma construção que requer muito
mais do que uma mera troca de ideias ou materiais (Ver Figura 14).
Formas de Cooperação
Troca
Divisão ou sincronização
Construção
Descrição
Os professores informaram todos os participantes sobre os
tópicos sobre os quais iam trabalhar, nomeadamente aspectos
práticos e eventos. Podemos estar a falar de trocas ao nível
dos compoertamentos ou, até mesmo, materiais. Não existe
um modelo previamente definido, sendo que a cooperação
pode acontecer em qualquer momento. Os professores não
têm de trabalhar sobre os mesmos temas, ao mesmo tempo.
Os professores coordenam o seu trabalho com os outros. As
tarefas e os resultados são alinhados entre eles e distribuídos
entre si. Pode ser, por exemplo, uma coordenação dos
conteúdos de uma determinada sequência de ensino, do
género de uma “educação paralela”, no contexto da qual os
professores trabalham com o mesmo tema, sobre diferentes
perspectivas ou em diferentes níveis de ensino. Pode haver
planeamento conjunto de sessões.
Os professores integram os seus próprios conhecimentos ao
nível da cooperação (construção), o que acontece no mesmo
local e ao mesmo tempo e na mesma sala, ao ponto de se
verificar uma aquisição de conhecimentos em simultâneo ou
um trabalho em conjunto que permite desenvolver tarefas ou
resolver problemas em conjunto. Um objectivo comum é muito
útil em termos de tempo e espaço e caracteriza-se por uma
clara dependência mútua no que concerne ao alcançar dos
objectivos definidos.
Figura 14: Três tipos de cooperação (after Albrectsen, 2013: 106-107)
Neither Albrechtsen (2013) ou PRÖBSTEL & Sultan (2012) descreve qual o tipo de
cooperação que regista maior eficácia. No imediato, há uma tendência no sentido de
salientar a troca como a forma mais simples de cooperação e a construção como a
mais avançada, mas se um modelo é mais correcto ou gratificante numa
comunidade de aprendizgem profissional não é considerado ou respondido. No
contexto deste capítulo, defendemos que um dos objectivos da cooperação é o
desnevolvimento de uma comunidade de aprendizagem profissional forte. Nesse
sentido, uma parceria caracterizada pela “construção” tende a constituir uma
comunidade de aprendizagem profissional mais forte do que outra, caracterizada
pela “divisão ou sincronização”. No contexto dinamarquês, é tida em consideração a
57
dimensão social no que diz respeito aos alunos e às aulas, sendo que, nesta
perspectiva, os professores desempenham um papel essencial no que diz respeito à
sensibilização e cooperação. Mesmo sendo considerado cooperação, existe um
nível antes da troca, divisão ou sincronização e construção, ou enquanto algo que
acontece em paralelo e deve ser debatido. Neste capítulo analisamos a cooperação
a partir da figura 17. A figura ilustra graficamente a relação entre o conteúdo da
cooperação e a força de uma comunidade de aprendizagem profissional. Tudo
aponta para que uma comunidade de aprendizagem profissional seja encarada
como reunindo a dimensão social a troca, a divisão e sincronização e a contrução. É
a junção destes quatro elementos que constitui a força de uma comunidade de
aprendizagem profissional. Uma colaboração que se caracteriza por muitos debates
sobre as dimensões sociais não é tão forte como uma comunidade de aprendizagem
social, como uma parceria que se pauta por um grande compromisso ao nível da
construção. As quatro dimensões estão sempre presente numa comunidade de
aprendizagem profissional, mas a sua força depende das dimensões predominantes
na cooperação.
Figura 15: Diagrama representativo da relação existente entre a força da comunidade na
aprendizagem profissional e o conteúdo da cooperação.
No âmbito da educação da Ciência, uma grande parte dos professores
tradicionalmente desenvolve a cooperação na categoria da “troca”. Isto é referido por
Stougaard (2005) de acordo com um estudo de 2003: “.a cooperação dos
professores que deve assegurar o desenvolvimento e o ensino de competências ao
nível da Ciência, verifica-se frequentemente a um nível informal, na forma de
“palavra acção”. (Stougaard, 2005: 98, traduzido do dinamarquês pelo autor)." Numa
recomendação para o desenvolvimento do tema Natureza & Técnica (agora
Natureza e Tecnologia), esta torna-se mais acentuada enquanto uma faltaao nível
da cultura de cooperaçãopara o desenvolvimento da profissão e das competências
dos professores:
“As escolas dinamarquesas geralmente possuem uma fraca cultura profissional, no
que à Ciência diz respeito. Isto é particularmente característico na relação de
58
cooperação entre professores de Ciência e nas conversas profissionais,
predominantemente restritas a assuntos de carácter prático, gestão das salas de
aula, gestão das colecções e aquisição de materiais e instrumentos de ensino. Na
maioria das escolas, esta realidade constitui um quadro muito frequente, sem que a
cooperação entre professores vá mais longe do que isto. Por outras palavras, uma
cultura que privilegia a solidão profissional do indivíduo e a falta de debate
académico, sob a forma de inspiração e partilha de conhecimentos (Andersen, 2006:
26, translated from Danish br the Author)."
Esta prática não é particularmente gratificante para o desenvolvimento do ensino, o
que não é desejável. – sobretudo não quando a investigação demonstra que a boa
cooperação (ensino) se traduz em bons resultados académicos para os alunos
(Andersen, 2011). Existem vários exemplos muito positivos de iniciativas de
cooperação ao nível da Ciência. Um dos exemplos é a Ciência Municipal onde os
consultores municipais de Ciência destacam o aumento da cooperação entre os
professores como um aspecto positivo (Jensen & Sølberg, 2012).
Cooperar sobre algo
A educação da Ciência constitui um desafio, sobretudo no que diz respeito ao
desenvolvimento de novos materiais de ensino. A correção do conhecimento gerado
no campo da Ciência é abstrato, o que torna estes assuntos pouco acessiveis aos
estudantes (Lunetta, HDESTEIN, & Clough, 2007). Para obter novo conhecimento
científico, é essencial o desenvolvimento permanente de novos materiais de ensino
de modo a tornar esse mesmo conhecimento acessível aos estudantes. Esta é uma
das vantagens que identificamos nas comunidades de aprendizagem profissional.
Uma ferramenta para produzir esses novos materiais de ensino (materiais, modelos
e experiências piloto) é a teoria de reconstrução educacional (Duit, Gropengießer,
Kattmann, Komorek, & Parchmann, 2012). Esta teoria corresponde ao ponto de
partida para o desenvolvimento de conhecimento didáctico e nós iremos de seguida
abordar eta questão.
Nesta secção. Iremos apresentar uma breve descrição da teoria de construção
educaciona (Duit et al., 2012). Esta teoria tem sido testada em diferentes contextos,
no que diz respeito ao desenvolvimento de novos materiais educativos por parte dos
docentes. Globalmente, o modelo consiste em três níveis de desenvolvimento (ver
Figura 3). O primeiro momento consiste numa análise do campo científico que
pretende comunicar e ensinar aos alunos. O aspecto mais importante desta análise
é
“elementariseringen”, ou seja, ou a análise do que é elementar no novo
conhecimento. Para tal, é necessário olharmos para o conhecimento científico como
uma entidade complexa, que pode ser dividida em várias partes. Duit e os seus
colegas (2012) apresentam, a título de exemplo, o conceito da energia. Aqui, uma
análise demonstrou que pode ser produtivo apresentar gaficamente os
subelementos da energia a partir dos sistemas de energia, substância, acesso e
59
transferência. Somente depois de identificar o que é elementar é possível começar a
desenvolver ideias para a sua disseminação.
Um exemplo desse desenvolvimento é reflectido por Scott (2005), onde ele porcura
demonstrar que a energia elementar não se inicia no ponto A e se move para o
ponto B, mas é um movimento simultâneo de cargas eléctricas ao longo do circuito.
Juntamente com os seus colegas, ele alcançou o conceito de “elementariseringen”
de um circuito eléctrico enquanto um movimento coeso. Assim, ele alcançou a
segunda etapa do modelo, nomeadamente a ideia do desenvolvimento de novos
materiais de ensino. Esta etapa é alcançada através do conhecimento sobre as
ideias elementares e do material de desenvolvimento de que as pode ilustrar.
Segundo o caso apresentado por Scott (2005), ele desenvolve juntamente com os
seus colegas um novo modelo através do qual os alunos são juntos com uma corda,
formando um círculo. A certa altura, ele pede a um dos alunos para ser a fonte de
energia e fazer a corda girar. Os estudantes apercebem-se que é toda a corda que
ganha movimento ao mesmo tempo, e não a percepção inicial segunda a qual o
fluxo é feito por pequenas bolas, funcionando num circuito + para -. O
desenvolvimento deste novo modelo deve ter por base uma investigação
pedagógica e didáctica. A Figura 18 mostra essa relação entre uma primeira
clarificação e análise dos conteúdos e o seu valor educativo, e o posterior ensino
através do uso do conhecimento existente (etapa 2), até que é finalmente avaliado e
testado no percurso (etapa 3), voltando depois para as duas primeiras etapas. A
reconstrução educativa é, simultaneamente, uma ferramenta para o
desenvolvimento de novos materiais de ensino e para o desenvolvimento do
conhecimento didáctico dos docentes.
Concepção de ambientes de
aprendizagem
Investigação sobre as
perspectivas dos alunos
Clarificação e análise dos
conteúdos científicos
Figura 16: Interacção entre as fases individuais da reconstrução educativa (Duit et al., 2012,
translated).
60
Outros exemplos da utilização da reconstrução educativa no contexto do do
desenvolvimento de novos maeriais de ensino pode ser observada nos Campos de
Ciência, o que ilustramos através de um caso de estudo.
Desenvolvimento e organização de um Campo de Ciência como fortalecimento
de uma comunidade de aprendizagem profissional
Um Campo de Ciência consiste numa estadia de carácter temporário, através da
qual a Ciência é comunicada e onde se realizam actividades científicas (Ahrenkiel,
in. Prep.). No que concerne às pesquisas realizados no âmbito dos Campos de
Ciência, um dos focos consiste na análise dos benefícios resultantes da participação
nestas iniciativas, por parte dos participantes, mas parece-nos igualmente
interessante abordar os aspectos relacionados com a cooperação entre professores,
sobretudo na perpsectiva dos estudos dinamarqueses, segundo os quais a uma boa
colaboração entre professores corresponde bons resultados académicos entre os
alunos (Andersen, 2011). Se isto também se aplica à organização informal, tal como
um Campo de Ciência se apresenta, é interessante observar o aspecto da
cooperação no desenvolvimento dos Campos de Ciência.
A equipa do Campo de Ciência é constituída por estudantes que, de forma
voluntária, ensinam e são envolvidos no desenvolvimento de materiais no Campo de
Ciência. De acordo com um inquérito desenvolvido entre 42 Campos de Ciência, os
instrutores procuram perceber como a colaboração funciona na prática.
Todos os participantes neste estudo fizeram parte de uma equipa de ensino num ou
mais Campo de Ciência. Os Campos de Ciência são concebidos para proporcionar
aos participantes, na sua maioria alunos do ensino secundário ou superior, uma
experiência entusiasmante ao nível da Ciência, a partir de um tema que lhes é
sugerido (pode ser uma única disiplina, como a Matemática ou a Química) ou numa
lógica interdisciplinar (por exemplo, detecção de crimes relacionados com drogas
(ver também Ahrenkiel et al., 2012). Um aspecto comum a todos os docentes é que
todos escolheram voluntariamente colaborar no desenvolvimento e organização do
Campo de Ciência. A partir daí, são os próprios professores que determinam os
conteúdos e a didáctica. Muitos dos professores são alunos universitários e estão,
portanto, familiarizados com a lógica da cooperação e da didáctica. A reconstrução
educativa constitui, a exemplo do que verificamos no caso anterior, um aspecto
essencial, na medida em que os professores devem ter identificado os elementos
essenciais dos tópicos científicos que pretendem abordar juntos dos alunos do
ensino básico e secundário. Um aspecto importante é o facto dos professores não
possuirem educação formal ao nível do ensino, o que representa algum
desconheciemento no que diz respeito à teoria da reconstrução educativa enquanto
ferramenta.
Um dos grandes benefícios da participação dos professores voluntários nos Campos
de Ciência é “a cooperação e a comunicação”. Os Campos de Ciência contribuem
para colocar os professores em diferentes situações de cooperação: “compreender
61
as matizes da cooperação”. Assim, a comunicação faz parte da dimensão didática e
dos conteúdos: “Usufrui de um óptima experiência ensinando e organizando uma
seuqência de ensino” e “a capacidade de comunicar conteúdos académicos e um
apresentar um mesmo assunto sob diferentes perspectivas”. Partindo dos benefícios
reconhecidos pelos professores, podemos concluir que o Campo de Ciência
congrega muitas competências características de uma sólida comunidade de
aprendizagem profissional.
O ensino é planeado com um elevado índice de cooperação entre os professores e
muitos dos conteúdos parecem concebidos especificamente para esta ocasião: (…)
os outros professores estavam envolvidos no desenvolvimento de várias tarefas, etc.
O que era desenvolvido para o Campo. Estes foram desenvolvidos no contexto de
fins-de-semana de trabalho (…). Se os outros professores tinham uma ideia para um
material diferente, eles traziam-no, e todos colaboravamos no seu desenvolvimento
e produção”. Os professores partilham o seu conhecimento individual ao nível da
cooperação (construção), o que acontece no mesmo lugar, ao mesmo tempo, na
mesma sala (fins-de-semana de trabalho), ao ponto de se verificar uma aquisição de
conhecimento comum, ao trabalho conjunto com o propósito de desenvolver
algumas tarefas. A cooperação é, assim, caracterizada pela concepção comum.
Alguns materiais educativos, desenvolvidos por uma ou um pequeno grupo de
pessoas. Nestes casos, é possível obter feedback dos restantes elementos do
grupo: “Antes do Campo se tornar uma casa de verão, onde, entre outras coisas, os
professores deram o seu feedback sobre o material preparado”. Nos casos em que
os materiais não foram desenvolvidos em conjunto, foi estabelecido um período de
tempo e espaço para que fosse possível obter o feedback. Uma das características
de uma sólida comunidade de aprendizagem profissional. Mas inconscientemente,
estas equipas utilizam práticas de reconstrução educativa.
Resumo
Neste capítulo, utilizamos um caso que aborda indirectamente a teoria da
reorganização didáctica para o desenvolvimento de novos materiais de ensino e
ilustra como esta técnica pode contribuir para fortalecer a comunidade de
aprendizagem profissional. A Figura 4 mostra um breve sumário com base na
descrição do caso. É considerado como um aspecto positivo o facto dos membros
da equipa poderem participar com diferentes contributos e que a distribuição
geográfica (por falta de espaço e tempo) é um aspecto menos conseguido. Isto é,
contudo, superado pelos Campos de Ciência. Além disso, os professores dos
Campos de Ciência procuram ter tempo e espaço paa observar e participar nas
actividades de ensino entre pares, o que revela uma maior “transparência” ao nível
do ensino e um eventual feedback. Isto resulta numa mais sólida comunidade de
aprendizagem profissional.
Conclusão
Neste capítulo, ilustramos o exercício diário de uma prática extraordinária e
observamos como a colaboração entre pares sobre um qualquer assunto se
desdobra em grupos que trabalham em conjunto sobre o tema específico da Ciência.
62
Um Campo de Ciência, no contexto de uma comunidade de aprendizagem
profissional, pode ser entendido como uma concepção comum. Diferente do modelo
de ensino mais formal, os instrutores utilizam os Campos de Ciência não como
reconstrução educacional, mas como uma ferramenta deliberada para fortalecer a
cooperação. Em contrapartida, tudo indica que utilizam insconscientemente a
reconstrução educativa e, desse modo, conseguem alcançar uma comunidade com
prática com um elevado índice de concepção comum e solidez.
Com base nos inquéritos, parece-nos que a solidez da comunidade de
aprendizagem profissional tem uma influência decisiva no afastamento do tempo e
espaço (estruturas) pela cooperação.
Assim, consideramos que os quadros existentes no que concerne à condução dos
Campos de Ciência, permite maior tempo e espaço para observar e participar nas
aulas uns dos outros, o que se traduz num maior índice de “transparência” ao nível
do ensino e a maior feedback entre professores. Daqui emerge uma sólida
comunidade de aprendizagem profissional.
Descobrimos que os professores precisam reunir-se para desenvolver novas
metodlogias de ensino, a partir de conhecimentos já existentes, ou de novos
conhecimentos científicos. Neste contexto, é essencial (consciente ou
inconscientemente) exercer um foco na reconstrução educativa que pode ser
encarada como uma ferramenta em benefício da cooperação, permitindo alcançar
um nível mais elevado de construção entre os participantes e, assim, fortelecer a
comunidade de aprendizagem profissional. É uma comunidade como esta que
permite, através da utilização de ferramentas tais como a reconstrução educativa, o
conhecimento sobre novas metodologias profissionais em contexto educativo. Assim
podemos olhar para a organização de um Campo de Ciência se queremos trabalhar
em conjunto e transportar conteúdos académicos para o ensino diários (formal).
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64
8.
O M nas STEM - Desenvolver Literacia Científica
e Matemática através de um Campo de Ciência
baeado na interdisciplinaridade e perguntas
Este capítulo é da responsabilidade de Louise Bindel e Martin Lindner da MartinLuther-University Halle-Wittenberg e apresenta o artigo no programa NARST
(National Association de Research in Science Teaching) do National Convention de
NARST em Março 2014 em Pittsburgh, Estado Unidos da América.
Os nossos resultados e os comentários dos estudantes revelam o potencial dos
Campos de Ciência de verão. As crianças referem a “diversão” existente nos
Campos de Ciência, o que reflecte o seu grau de envolvimento. Adicionalmente,
podem ser criadas perspectivas sobre a interacção da Ciência e da Matemática.
Para além disso, o entendimento das funções foi alargado.
O resultado da nossa pesquisa mostra claramente o desenvolvimento do parâmetro
destinado. Mesmo quando o pré-teste revela um índice positivo elevado
relativamente aos parâmetros de medição, é possível verificar um aumento. Para
além disso, o instrumento oferece uma suficiente comparação de tratamentos, no
que diz respeito aos valores da Ciência.
Resumo
O poster apresenta uma visão geral do desenvolvimento das respostas relacionadas
com a Literacia Ciêntífica e Matemática durante um Campo de Ciência no verão,
com a duração de cinco dias. Um grupo dedicado ao trabalho sobre as alterações
climáticas foi confrontado com tarefas no domínio da matemática, para além dos
workshops científicos, enquanto o grupo de controle apenas fazia algumas
experiências. A combinação de actividades entre a Ciência e a Matemática permite o
desenvolvimento de parâmetros, os quais são medidos através da combinação de
inquéritos e entrevistas. O estudo demonstra o impacto do worksho e revela,
também,a utilidade dos métodos de investigação.
Assunto
O crescente interesse nas disiplinas STEM traduz-se numa grande variedade de
actividades fora do contexto de ensino escolar. Estas actividades têm dois
propósitos: o primeiro é combater a previsível falta de profissionais na área da
Ciência (U.S. Department de Labor 2007). O segundo procura permitir às crianças
estarem aptas para desempenhar a sua cidadania num mundo marcadamente
tecnológico. Na Alemanha, ao nível da engenharia técnica, temos uma amostra de
1000 projectos recentemente apresentados com o objectivo de aumentar o interesse
pela Ciência e pela Tecnologia (Deutsche Akademie der Technikwissenschaften
2011). Os resultados mostram que os projectos são, na sua maioria, financiados
pela disponiblidade do patrocinador e pela atenção das políticas educativas
regionais. Para além disso, é também relatado que as actividades fora do contexto
65
escolar desempenham um papel importante no desabrochar do interesse inicial pela
Ciência e pela Tecnologia. Portanto, são um complemento essencial às actividades
escolares.
A nossa investigação está focada nos Campos de Ciência de verão, realizados
desde 2010. Ao longo de 5 dias, as crianças, entre o 7º e o 9º ano, frequentam um
de três workshops: Energia, Aviação e Alterações Climáticas. As crianças trabalham
num lógica com base em perguntas, constituída por visitas a empresas locais e
instituições académicas. Um destes workshops tem por objectivo promover a
investigação numa lógica de relação entre a Matemática e a Ciência.
A Literacia Centífica e Matemática são consideradas essenciais para uma
participação bem sucedida numa sociedade democrática. Um dos aspectos da
Literacia Matemática é “a capacidade individual para identificar e compreender o
papel que a Matemática desempenha no mundo” (OECD 1999, p. 41). Isto pode ser
melhor concretizado com tarefas autênticas, definidas como tendo um contexto
figurado, relacionadas com uma situação real, for a da própria Matemática, que já
ocorreu ou muito provavelmente pode vir a ter lugar (Palm 2007). Assim como a
Ciência lida com efeitos e fenómenos no nosso mundo, isso também pode ser
observado na vida real. Para tal, a Ciência transfere uma grande oportunidade para
aprender Matemática de uma forma autêntica. Sobretudo, quando os efeitos da
Ciência podem ser mostrados através de experiências, o que pode trazer uma
situação recente. A vida real está ligada e as tarefas autênticas permitem conhecer
em profundidade os conteitos (Doorman and Gravemeijer 2009). Do mesmo, modo,
este estudo também pretende abordar esta dimensão, no que diz respeito à Literacia
Matemática. Além disso, a actuaização da educação científica tem de enfrentar
alguns standards, como a recente introdução do “ “Framework for K-12 Science
Education” (NRC 2012). Neste contexto, “a utilização da matemática e do raciocínio
computacional” é considerada uma das seis práticas que necessitam de
investigação científica (NRC 2012). Mais razões que justificam o ensino integrado da
Matemática e da Ciência podem ser encontrados em (McBride and Silverman 1991).
Estas são as aproximações da Matemática e da Ciência como sistemas de
pensamento; os exmplos concretos que a Ciência proporciona sobre as ideais
matematicas abstractas; a Matemática proporciona formas de quantificar e explicar a
Ciência e permite aos estudantes alcançar um conhecimento mais profundo dos
conceitos da Ciência; a relevância e a motivação que as actividades da Ciência
ilustram para a aprendizagem da Matemática.
Contrariamente a outros projectos de investigação, cujos objectivos consistem em
mostrar a relação entre um determinado assunto na área da Ciência (ex. Física) e a
Matemática, este estudo investiga os resultados de uma unidade que integra todas
as áreas da Ciência e a Matemática. Em linha com a autenticidade exigida, o tópico
abordado deve ser relevante para as crianças e para a sociedade. Como um tema
actual, um tópico gerador de debates controversos, as Alterações Climáticas
cumprem estes requisitos
66
Os dados recolhidos sobre experiências científicas no domínio das Alterações
Climáticas oferecem uma oportunidade para debater o conceito matemático das
funções. Apesar de se constituir como um conceito essencial da Matemática
(Michelsen 2006), a investigação demonstra que os alunos tendem a ter uma
concepção errada sobre as funções (Hdefkamp 2011). Entre outros motivos, esta
situção justifica-se por definições abstractas com uma relação importante, mesmo
que não óbvia, na educação da Matemática tradicional. Uma abordagem integrada
pode oferecer diferentes visões e contributos.
Concepção / Método de Investigação
Selecionamos um método de concepção misto, como é normalmente recomendado
no contexto da investigação sobre estudos integrados e interdisciplinares (Hurley
2010). Como é expectável o desevolvimento da compreensão das funções no
decurso dos workshops, isto foi monitorizado através da comparação dos Mapas
Conceptuais dos participantes desenhados antes e depois do Campo de Ciência.
Sobretudo por estarmos perante um método de aprendizagem e um método de
investigação sobre compreensão (Henno and Reiska 2008).
Para além disso, os estudantes preencheram um pré-pós questionário de
acompanhamento (as fontes dos instrumentos serão incluídas no poster). Este
questionário apresenta uma variedade de conceitos tais como o interesse na Ciência
e na Matemática, auto-conceito na Ciência, Matemática, Biologia e escola e visão
sobre a Matemática e quatro aspectos da natureza da Ciência (desenvolvimento,
julgamentos/razão, uso, criatividade). Também avaliamos o que podemos designar
por “variáveis laboratoriais”. Por um lado, estas avaliam os critérios os workshops
enquanto um ambiente de aprendizagem construtiva. Por outro lado, permite a
avaliação de necessidades básicas (competência, autonomia e relacionados),
essenciais ao desenvolvimento do interesse (Krapp 2005). Para triangular os
resultados, foram conduzidas entrevistas semi-estruturadas, antes e depois do
Campo, para aferir a opinião sobre os workshops e a Matemática, a Ciência, e a sua
interacção no geral.
Resultados e Análise
No momento da submissão deste artigo, está a decorrer um segundo Campo de
Ciência. Até ao momento, temos dados de 12 estudantes participantes no primeiro
workshop, oito dos quais raparigas. O outro workshop permitirá uma oportunidade
de investigação sobre outros 16 alunos, cujo resultado será incluído nesta
apresentação. Paralelamente aos dois workshops sobre Alterações Climáticas, irão
decorrer outros workshops, fequentados por cerca de 30 crianças, o nosso grupo de
controle. Os resultados da Tabela 1 mostram que as crianças participantes no
workshop de Alterações Climáticas desenvolvem um conceito de função com um
vasto número de interconexões. Contudo, o mapa conceptual dos participantes
revela um aumento dos conceitos, tal como a mapeação dos conceitos é também
um método de ensino.
67
Figura 17: Mapa conceptual pre (Figura da esquerda) e pós (Figura da direita) de um
participante no workshop de Alterações Climáticas.
Mapa Conceptual
Número de
Conceitos
Setas
ligações
Alterações Climáticas(N=12)
pre
post
Diferença
9.9
12.1
2.2
8.7
12.4
3.7
0
1.1
1.1
Grupo de Controle (N=33)
pre
post
Diferença
9.3
11.2
1.9
8.3
10.8
2.5
0.6
0.8
0.2
Tabela 5: Desenvolvimento de Mapas Conceptuais antes (pre) e depois (post) o workshop
sobre Alterações Climáticas e o Grupo de Controle, números mostram valores médios.
Para facilitar o início e registar uma maior comparabilidade, foram apresentados 5
conceitos a incluir no mapa. Um exemplo de um pré e pós mapa conceptual é
apresentado na Figura 19.
Dado o interesse crescente, apresentaremos os resultados do teste de
Acompanhamento na conferência. Não obstante, após cinco dias, um primeiro
(menos frequente) interesse surgiu. Além disso, as necessidades básicas, medidas
por variáveis laboratoriais (Tabela 2), demonstram elevado número de participantes
nas duas abordagens. Com base nestes dados, um aumento do interesse pela
Ciência é igualmente expectável no teste de Acompanhamento
Variáveis Laboratoriais
Relevância Diária
Autenticidade
Participação Activa
Cuidado / Ambiente
Desafio
Compreensão
Colaboração
Alterações Climáticas (N=12)
3.56
4.50
4.42
3.26
2.92
4.22
4.39
3.51
4.33
3.95
2.83
2.84
4.00
4.32
Tabela 2: Valores de Laboratório depois de participar no workshop. Os números
apresentados são números médios numa escala de Likert, de 1 (não concordo) a 5 (concord
em absoluto).
68
Há já uma tendência no sentido de um interesse crescente pela Matemática: os
dados dos alunos participantes no workshop de Alterações Climáticas varia entre
3.30 e 3.53 (valores médios) numa escala de Likert de 1 (não concordo) a 4
(concordo em absoluto). O Grupo de Controle regista um ligeiro aumento entre 3.30
e 3.46.
Natureza da Ciência
Desenvolvmento
Racional
Uso
Criatividade
Total
Alterações Climáticas
(N=12)
pre
post
3.49
3.73
3.28
3.26
3.53
3.58
3.03
3.08
3.33
3.41
pre
3.41
3.26
3.37
2.93
3.24
post
3.34
3.17
3.34
3.10
3.24
Tabela 3: Desenvolvimento da visão da natrueza da Ciência antes (pré) e depois (pós) a
participação nos workshops. Os números apresentados são números médios numa escala
de Likert de 1 (não concordo) a 4 (concord em absolute).
Também medimos alterações na visão sobre a natureza da Ciência, ver Tabela 3.
Como a perspectiva dos aspectos que medimos estava já razoavelmente equilibrada
antes dos workshops, não era possível observar grandes alterações. O que invalida
a existência de algumas mudanças que reflectem que os workshops têm algum
efeito na visão dos participantes sobre a natureza da Ciência.
A concepção é definitivamente bem sucedida no que diz respeito à interacção entre
a Matemática e a Ciência, tendo em conta que todas as crianças reconhecem essa
ligação e são capazes de mencionar um exemplo.
De um modo geral, o Campo de Ciência pode ser entendido como um sucesso,
tendo em consideração que 97% dos participantes gostariam de participar em mais
workshops. Comentários sobre o que mais gostaram no Campo de Ciência mostram
o que as crianças concluem: “liberdade durante a investigação”, “a possibilidade de
trabalharmos livremente”, fazer experiências”, “Muita diversão! Não é como na
escola”, “experimentar tudo”, “a ligação entre a diversão e a aprendizagem
combinada com a liberdade de decidir por nós mesmos é perfeita”, “muitas
experiências, testar as nossas próprias ideias”.
.
Contributo para o ensino/aprendizagem
Os nossos resultados e os comentários dos alunos mostram o potencial dos
Campos de Ciência de verão. A “diversão” testemunhada pelas crianças durante o
Campo de Ciência demonstra o seu grau de envolvimento. Adicionalmente, podem
ser criadas novas perspectivas sobre a relação entre a Matemática e a Ciência. Para
além disso, o conhecimento das funções ganhou novas fronteiras.
O resultado da nossa pesquisa mostra claramente o desenvolvimento do parâmetro
destinado. Mesmo quando o pré-teste revela um índice positivo elevado
relativamente aos parâmetros de medição, é possível verificar um aumento. Para
69
além disso, o instrumento oferece um suficiente comparação de tratamentos, no que
diz respeito aos valores da Ciência.
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70
9.
Conclusão
Este capítulo sumariza os casos de estudo e os resultados a partir das questões
principais:
1. Como é que os participantes beneficiam da participação nos Campos de
Ciência?
O impacto nos participantes foi avaliado a partir de intrevistas informais e
questionários que procuraram aferir o interesse, o conhecimento e a motivação para
lidar com questões relacionadas com a Ciência e a Matemática. As várias formas de
colaboração dos organizadores dos Campos de Ciência foi investigada a partir dos
casos de estudo e dos questionários-.
O típico Campo de Ciência
O capítulo 2 apresenta uma visão global sobre os Campos de Ciência que são
organizados na Europa. Os Campos de Ciência são organizados, sobretudo, com o
objectivo de promover o interesse pela Ciência e pela Educação, mas as respostas
enfatizam, de igual modo, as perspectivas de carácter social e de recrutamento,
assim como o lazer. Para além disso, os resultados da exploração demonstram que
existem vários níveis nos quais a colaboração pode ser analisada e investigada (ex.
Colaboração entre professores, organizações, empresas, investigadores,
promotores).
Os Campos de Ciência funcionam, na sua maioria, como residências, mas também
existem Campos com a duração de alguns dias. Os Campos de Ciência decorrem
entre – de acordo com os organizadores dos Campos de Ciência – 5 (21%) e 7
(28%) dias (n=47). Mas existem também Campos de Ciência com duração entre 1 e
24 dias. Os Campos de Ciência podem ser subdivididos em dois grupos: alguns
Campos tratam subemas específicos na área da Ciência, enquanto outros abordam
a Ciência em termos gerais, isto é, com módulos sobre diferentes temas. Os
subtemas referidos entre os respondentes ao inquérito não são os temas clássicos
ao nível da Ciência, mas subtemas com um carácter interdisciplinar, isto é, Ciência
Forense, Robótica e Biologia Molecular. Alguns dos organizadores também
oferecem outros tipos de Campos, nomeadamente Música, Literatura, Cinema e
Linguas.
A maioria dos Campos de Ciência identificados pelos respondentes na Europa estão
abertos a rapazes e a raparigas (91%). Os participantes inscrevem-se por ordem de
chegada (43%), recomendação dos professores (14%) ou por candidature (isto é,
perguntas) (26%). A maioria dos Campos de Ciência tem como destinatários os
alnos do ensino secundário (15-18) (29%). Para além do nível/idade, os Campos de
Ciência possuem um grupo-alvo em particular. Os grupos-alvo mais frequentes são
71
tanto os jovens mais talentosos (46%) como grupos sem qualquer particularidade
(60%). Isto implica que muitos dos Campos de Ciência são para jovens que já
revelam interesse pela Ciência.
Como é que os participantes beneficiam da sua participação nos Campos de
Ciência?
Os participantes podem beneficiar de muitas formas, seja pelo aumento do interesse
pela Ciência, pelo bem-estar, criação de redes e relações sociais entre os mais
jovens, desevolvimento de competências e motivação pela Ciência. Os resultados
demonstram que todos os Campos de Ciência são avaliados. Os métodos mais
utilizados para avaliação são o inquérito, a observação e a avaliação oral entre os
participantes no final do Campo de Ciência. Não constitui parte da investigação aferir
até que ponto a avaliação percepcionou o que os participantes ganham com a sua
participação nos Campos de Ciência. Contudo, um organizador refere: “Os Campos
de Ciência constituem experiências extremamente positivas sobretudo pela
oportunidade de criar redes e relações sociais entre as crianças e jovens com
interesse pela Ciência, os quais com frequência se sentem diferentes, tendo em
conta os seus interesses. Durante o Campo, eles podem evidenciar naturalmente o
seu potencial. Por outro lado, as crianças adquirem novas competências, sobretudo
de carácter interactivo, normalmente neglegenciadas nas escolas”. Isto é sustentado
pela literatura.,
O capítulo 3 contem descrições de Campos de Ciência selecionados do consórcio
SciCamp. Todos os casos descrevem diferentes tipos de Campos de Ciência, com
avaliações positivas ao nível do programa. Os capítulos 4 e 5 apresentam dois
exemplos sobre como os participantes podem ser beneficiados por esta experiência.
Ambos os capítulos mostram um efeito positivo sobre os participantes envolvidos
nos Campos de Ciência. O capítulo 6 apresenta uma experiência na Alemanha, com
foco no contexto dos participantes e nas oportunidades profissionais. A partir deste
relatório, é evidente que os participantes, de alguma forma, são beneficiados pela
sua participação num Campo de Ciência. A questão é se esse efeito é temporário ou
de longa-duração.
Como é organizada a colaoração?
No capítulo 2, verificamos que os organizadores dos Campos de Ciência são
extremamente difíceis de contactar e, desse modo, obter uma visão geral sobre o
fenómeno dos Campos de Ciência. Algumas razões que explicam este facto podem
estar relacionadas com o carácter excepcional deste Campos de Ciência, os quais
não constituem uma actividade regular das instituições que os promovem. Se
estamos a falar de um Campo de Ciência organizado há alguns anos, é provável
que o organizador já não faça parte da equipa ou já esteja envolvido noutras
funções. Outra razão remete para o facto do Campo de Ciência ser frequentemente
organizado por muitas pessoas e, por essa razão, a responsabilidade de responder
a um inquérito como este pode não estar bem definida. Esta premissa torna ainda
mais desafiante obter informação sobre a colaboração.
72
Uma das perspectivas sobre a colaboração é a colaboração entre professores. O
ensino ´administrado pelos recursos humanos da universidade, estudantes
universitários, com ou sem grau académico, assim como por professores do ensino
básico e secundário. Sobretudo na Dinamarca, grande parte dos organizadores dos
Campos de Ciência estão relacionados com as universidades. No capítulo 7, a
colaboração entre professores nos Campos de Ciênciaé analisado tendo sido
demonstrado que não são apenas os participantes a ser beneficiados pela sua
participação nestas iniciativas. A organização de um Campo de Ciência também
contribui para o desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem profissional.
A colaboração também pode ser vista na perspectiva dos stakeholders. A maioria
dos organizadores dos Campos de Ciência identifica os seus stakeholders entre as
universidades, mas também as empresas estão representadas. Além disso, os pais,
as autoridades públicas (municipais e governamentais), media e patrocinadores são
mencionados. A maior parte dos Campos de Ciência beneficia de patrocínios e
subsídios, alguns suportados por dinheiros públicos, e quase todos os Campos
cobram um valor de inscrição, assim como quase metade dos Campos possuem
capitais próprios. 65% dos campos dos Campos de Ciência cobram o valor de uma
inscrição, enquanto os restantes são de participação gratuita. O valor da inscrição
varia, normalmente, entre os 50 e os 200 euros. Isto quer dizer que muitos jovens
podem participar nos Campos de Ciência porque estes foram patrocinados, mas
quase todos os Campos requerem o pagamento de uma inscrição o que também
exclui a participação de alguns jovens interessados em Ciência. Entre os
respondentes, 52% dos inquiridos refere que o dinheiro utilizado para organizar os
Campos de Ciência resultam do pagamento da inscrição dos participantes e dos
patrocinios. O resultado não indica a distribuição as finanças durante a organização
dos Campos de Ciência. Como a colaboração é organizada junto dos stakeholders e
financiadores com o objjectivo de angariar dinheiro é um dos objectivos deste
Relatório.
Paa mais informações, por favor consultem os diferentes capítulos e casos de
estudo
ou
utilizem
os
materiais
disponíveis
no
nosso
site:
http://www.sciencecamps.eu (por exemplo. the recommendations for collaboration
with companies da conferência de encerramento).
73
Relatório de Avaliação do SciCamp
Mais informações sobre os Campos de Ciência de férias ou
sobre o projectoSciCamp no nosso site: www.sciencecamps.eu.
74

Relatório de Avaliação

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