MPECM_ Dissertação de Mestrado_ Josilene Erlacher Werneck

INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
JOSILENE ERLACHER WERNECK MACHADO FALK
A PARCERIA EDUCATIVA ENTRE MUSEU E ESCOLA NA ARTICULAÇÃO DA
EDUCAÇÃO CIENTIFÍCA: UMA PROPOSTA PARA DOMINGOS MARTINS/ES
Vitória
2014
JOSILENE ERLACHER WERNECK MACHADO FALK
A PARCERIA EDUCATIVA ENTRE MUSEU E ESCOLA NA ARTICULAÇÃO DA
EDUCAÇÃO CIENTIFÍCA: UMA PROPOSTA PARA DOMINGOS MARTINS/ES
Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Educação em Ciências e
Matemática do Campus Vitória do Instituto
Federal do Espírito Santo como parte dos
requisitos para obtenção do título de Mestre em
Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Eduardo Augusto Moscon
Oliveira
Vitória
2014
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
F191p Falk, Josilene Erlacher Werneck Machado.
A parceria educativa entre museu e escola na articulação da
educação científica: uma proposta para Domingos Martins/ES /
Josilene Erlacher Werneck Machado Falk. – 2014.
177 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Eduardo Augusto Moscon Oliveira.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo,
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática.
1. Métodos de ensino empregados fora da sala de aula. 2. Museu.
3. Educação não-formal. 4. Ciência – Estudo e ensino. 6. Professores.
I. Oliveira, Eduardo Augusto Moscon. II. Instituto Federal do Espírito
Santo. III. Título.
CDD: 371.38
Ao José da minha vida, o poeta da
simplicidade, o carpinteiro do meu quintal, o
meu pai amado.
AGRADECIMENTOS
Tudo conspirou a favor. Tanto os caminhos livres, como os cheios de obstáculos, as
tempestades do dia-a-dia ou os momentos de esperança. Os encontros marcados
ou os inesperados, os velhos e os novos amigos. As preces atendidas e as
esperanças frustradas, toda luz e discernimento. Por isso, sou imensamente grata
ao DEUS do Universo que rege a minha vida e que me trouxe pela trajetória que
escolhi.
Agradeço ao aconchego da minha família. Minha mãe Lenice por ser meu porto
seguro e meu esposo Leonardo, pelo apoio constante, por serem pacientes,
compreenderem as ausências e me estimularem a cada dia. À minha irmã Jakeline
por me auxiliar e dar condições de seguir em frente, e a todos os demais que me
apoiaram. Vocês são muito importantes para mim.
Aos meus sobrinhos Ana Laura e Luiz Henrique que me motivaram a prosseguir.
À Minha amiga Michele que foi minha companhia desde o primeiro momento no
mestrado, que me acolheu em sua casa, com quem dividi angústias e alegrias. Você
amiga, foi extraordinária!
Ao professor Eduardo Moscon, meu orientador, agradeço por me conduzir com
sabedoria neste trabalho, por depositar confiança nas minhas escolhas e por ser um
professor que liberta. Foi um presente ser acompanhada por uma pessoa altruísta e
comprometida com a educação de todos. Você Eduardo, é referência e merece
minha admiração e respeito. Obrigada por toda dedicação, motivação, conselhos e
sugestões.
Ao professor Sidnei Quezada por transformar a educação do nosso estado com
competência e dedicação máxima. Você Sidnei, revolucionou a educação científica,
por diversas razões, mas em especial por oferecer oportunidades aos professores
da educação básica de todos os lugares do estado.
À Professora Manuella Amado por ser exemplo de vida e inspiração, por me
apresentar a teoria e a prática de forma tão fascinante e me dá a certeza de que
poderia continuar sonhando com uma educação mais humana.
Ao professor Carlos por ser presença constante. Pela competência, amizade e
inúmeras contribuições ao meu trabalho. Suas aulas de campo são fantásticas e me
ensinaram muito. Obrigada por despertar em mim o amor pelos espaços educativos
não escolares.
À professora Roberta, pela identificação imediata (este foi um encontro inesperado),
por me acolher e por contribuir de forma tão grandiosa com este trabalho.
Aos colegas Elaine, Graça, Patrícia, Kelly, Rivana, Luz Marina, Marcio, Mirian,
Michele e Marina por realizarem os seminários da formação com os professores.
Meu agradecimento especial por me ajudarem a concretizar essa tarefa.
Ao Grupo de Estudos dos Espaços potencialmente educativos, pela parceria e
aprendizado, viagens e discussões produtivas.
Ao clube da quinta, Emerson, Marciano, Inácio, Mirian, Clóvis, Raphael, Kelly e
Michele, por tornarem os momentos de pânico em momentos de alegria.
À Prefeitura Municipal de Domingos Martins e seus funcionários por me receberem e
me oferecerem condições de desenvolver o projeto.
Aos professores que foram pesquisadores coletivos desta investigação, que com
muita dedicação construíram uma proposta para buscar promover a parceria museu
e escola e realizaram um projeto de exposição científico-cultural. Vocês foram
incríveis, demonstraram o quanto são conscientes e zelam pela educação de nosso
município. Plantamos a semente!!!....
À FAPES pela bolsa concedida nos últimos 14 meses do mestrado.
À SEDU, pela concessão de licença para realização da pesquisa.
Quando escolhemos um caminho, também escolhemos a cor da nossa vida!
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
Trabalho que discute e propõe a parceria educativa entre museu e escola para a
potencialização da educação e cultura científica. Com base nas discussões sobre o
potencial educativo de espaços não-escolares, especialmente os museus, procura
compreender o papel destes ambientes na formação humana, sua função social e
trajetória histórico-política. Destaca a importância de uma relação sinérgica entre
museus e escola, numa perspectiva histórico-cultural, visando à formação integral
dos indivíduos e acessibilidade ao conhecimento, afim de que se tornem ferramenta
de emancipação humana. A investigação está inserida numa perspectiva histórico–
cultural tanto do ponto de vista do ensino e aprendizagem como do metodológico.
Em uma abordagem qualitativa, os dados foram produzidos em etapas conforme
metodologia da pesquisa-ação, onde após o diagnóstico foi dado início a um
processo social coletivo que deu origem a uma proposta de constituição de espaço
museal. Os protagonistas deste estudo foram professores e técnicos da rede
municipal de educação do município de Domingos Martins. As estratégias
metodológicas utilizada na pesquisa-ação foram: a aplicação de questionário, o
registro em diário dos seminários nos grupos de estudo. Também foram realizadas
visitas técnicas a diferentes espaços em diferentes estados, com registro de suas
atividades. Ao final, foi elaborada uma proposta, constituída por meio de um
processo social coletivo, a partir de dados gerados nas discussões e reflexões dos
professores participantes do grupo de estudos e pesquisa. Os resultados
apresentaram, em um primeiro momento, que de forma geral, os professores da
rede necessitam conhecer melhor o potencial educativo de espaços não-escolares,
obter suporte teórico e condições de instrumentalizar atividades nestes lugares. No
segundo momento, os resultados apontam que a partir de processos formativos é
possível mudar esta realidade e criar um espaço político de discussão e propostas
de mudança de realidade local. O grupo desenvolveu uma proposta de atividades
museais que foi entregue ao município, com demanda para realização de
exposições temporárias, que veio integrar o produto final deste trabalho: a
elaboração de um livro eletrônico que trata da elaboração de exposições científicoculturais como um ponto de parceria entre o museu-escola.
Palavras-chave: Parceria escola-museu. Educação Científica. Espaços educativos
não-formais. Exposição científico-cultural.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
Work that proposes and discusses the educational partnership between museum and
school for the enhancement of education and scientific culture. Based on the
discussions about the educational potential of non-school spaces, especially
museums, seeks to understand the role of these environments on human
development, its social, historical and political trajectory. Highlights the importance of
a synergistic relationship between museums and school, a cultural-historical
perspective, aiming at the integral formation of individuals and accessibility to
knowledge, so that they become human emancipation tool. The research is
embedded in a cultural-historical perspective from the point of view of teaching and
learning as the methodology. In a qualitative approach, data were produced in steps
according to the methodology of action research, where after diagnosis was initiated
a collective social process that led to a proposal to set up museum space. The
protagonists of this study were teachers and technicians from the municipal
education in the municipality of Domingos Martins. The methodological strategies
used in action research were: questionnaires, journaling seminars in study groups.
Techniques to different areas in different states, with a record of their activities visits
were also undertaken. At the end, a proposal was drafted, formed by means of a
collective social process, from data generated in the discussions and reflections of
teachers participating in the study group and research. The results showed, at first,
that in general, teachers need to network better understand the educational potential
of non-school spaces, to obtain theoretical support and conditions of exploiting
activities in these places. In the second phase, the results indicate that from
formative processes is possible to change this situation and create a political space
for discussion and proposals for change in local reality. The group developed a
proposal for museological activities that was delivered to the municipality, with
demand for holding temporary exhibitions, which came integrate the final product of
this work: the development of an electronic book that deals with the development of
scientific and cultural exhibits as a point of partnership between the museum-school.
Keywords: museum-school partnership. Science Education. Non-formal educational
settings. Scientific-cultural exposure.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Mapa conceitual da Pesquisa. .................................................................. 29
Figura 2 - Mapa da Divisão Política e Limites de Domingos Martins – ES ................ 30
Figura 3 - Aspectos da natureza e cultura de Domingos Martins/ES ........................ 31
Figura 4 - Espiral da Pesquisa .................................................................................. 33
Figura 5 - Espiral da Cultura Científica ...................................................................... 46
Figura 6 - Modalidades e espaços educativos na produção da Educação ................ 51
Figura 7 - Mapa contendo a quantidade de Museus por unidade da Federação, Brasil
2000. ........................................................................................................ 71
Figura 8 - Mapa contendo a Dispersão Geográfica dos Museus Brasileiros, 2010 ... 72
Figura 9 - Mapa da Dispersão dos Museus do Espírito Santo .................................. 73
Figura 10 - Casa da Cultura de Domingos Martins – ES ........................................... 74
Figura 11 - Exemplo de objetos expostos no museu de Domingos Martins - ES ...... 75
Figura 12 - Objetos e estilo de exposição do museu de Domingos Martins - ES ...... 76
Figura 13 - Frontispício do Musei Wormiani História - Gabinete de Curiosidades ... 82
Figura 14 - Deutsche Museum: vista externa e exposições tecnológicas ................. 83
Figura 15 - Processo de transposição didática nos museus ..................................... 88
Figura 16 - Cadeia operacional de desenvolvimento de Exposição Científico-Cultural
-Pré-Produção .......................................................................................... 96
Figura 17 - Mapa de Domingos Martins: Demonstrativo de locais e quantitativo de
respondentes por região pesquisada. .................................................... 101
Figura 18 - Auditório Coroa – local de realização da formação com professores ... 117
Figura 19 - Material disponibilizado aos participantes da formação. ....................... 117
Figura 20 - Abertura do processo de formação com a coordenadora do projeto .... 118
Figura 21 - Apresentadora 1 abordando a educação científica na educação básica
............................................................................................................... 119
Figura 22 - Apresentadora 2 expondo os lugares da educação. ............................. 120
Figura 23 - Discussão sobre EENF em Domingos Martins ..................................... 121
Figura 24 - Marcação e localização de EENF no mapa de Domingos Martins........ 121
Figura 25 - Apresentadora 3 no momento da discussão sobre os três momentos
pedagógicos das SD. ............................................................................. 122
Figura 26 - Apresentadora 4 introduzindo a pedagogia de projetos ........................ 125
Figura 27 - Grupo de trabalho de práticas investigativas: Estudo da fumaça do
cigarro .................................................................................................... 128
Figura 28 - Grupo de práticas investigativas: pH do solo ........................................ 129
Figura 29 - Grupo de práticas investigativas: acidez da chuva ............................... 129
Figura 30 - Apresentadora 8 realizando um breve histórico sobre os museus ........ 132
Figura 31 - Visita técnica à Escola da Ciência Física de Vitória - ES ...................... 135
Figura 32 - Atividades na Escola da Ciência Física de Vitória/ES ........................... 135
Figura 33 - Visita técnica ao Museu Vale ................................................................ 137
Figura 34 - Visita técnica à Escola de História, Biologia e Ciências de Vitória. ....... 138
Figura 35 - Grupos de trabalho em construção da proposta de espaço para
atividades museais em Domingos Martins - ES ..................................... 140
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Procedimentos e objetivos da investigação ............................................... 35
Quadro 2 - Aspectos da abordagem de CTS............................................................... 43
Quadro 3 - Especificidades da Escola e do Museu ..................................................... 85
Quadro 4 - Planejamento de visitas escolares ao museu - Parceria educativa museuescola a partir do olhar da escola ............................................................. 92
Quadro 5 - Atributos relacionados à exposições com enfoque CTS .......................... 99
Quadro 6 - Grelha analítica - Por que é importante um museu de ciência em
Domingos Martins?................................................................................. 109
Quadro 7- Problematizar e Perguntar........................................................................ 123
Quadro 8 - Guia para análise de exposição em visita técnica a escola da ciência
Física de Vitória - ES .............................................................................. 136
Quadro 9 - Questões para análise do Museu Vale. ................................................... 137
Quadro 10 - Questões para subsidiar análise da Escola de Ciência, Biologia e História
de Vitória - ES ........................................................................................ 139
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Número de Instituições museais por período no Brasil ............................ 68
Gráfico 2 - Nível de formação do grupo pesquisado ............................................... 102
Gráfico 3 - Atuação nas redes de ensino ................................................................ 102
Gráfico 4- Tempo de experiência no magistério ...................................................... 103
Gráfico 5 – Índice de utilização de temas educacionais segundo a prática do grupo
pesquisado ........................................................................................... 104
Gráfico 6 – Índice de estratégias mais utilizadas nas práticas pedagógicas ........... 104
Gráfico 7 - Realização de atividades fora do espaço escolar .................................. 105
Gráfico 8 - Dificuldade em realizar atividades fora do espaço escolar .................... 105
Gráfico 9 - Incidência e obstáculos à práticas nos EENF ........................................ 106
Gráfico 10 - Espaços visitados por meio de atividades escolares ........................... 106
Gráfico 11 - Espaço físico para aulas práticas na escola ........................................ 107
Gráfico 12 - Recursos materiais disponíveis para práticas e pesquisas na escola . 107
LISTA DE SIGLAS
ABCMC - Associação Brasileira de Centros e Museus de Ciências
C & T - Ciência e Tecnologia
CNM - Cadastro Nacional de Museus
CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade
CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
EEF - Espaços educativos formais
EENF - Espaços educativos não formais
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBRAM - Instituto Brasileiro de Museu
IHBGB - Instituto Histórico Geográfico Brasileiro
MinC - Ministério da Cultura
PHC - Pedagogia Histórico Crítica
SPHA - Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico nacional
ZDP - Zona de desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 17
2
PERCURSO METODOLÓGICO ....................................................................... 27
2.1 A CONCEPÇÃO DA PESQUISA E SUA ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA . 27
2.2 CONTEXTO DA PESQUISA: UM POUCO SOBRE DOMINGOS MARTINS .... 29
2.3 SUJEITOS DA PESQUISA: QUEM É O PESQUISADOR COLETIVO? ........... 32
2.4 ETAPAS DA PESQUISA................................................................................... 33
2.5 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA ................................ 34
2.6 PRODUTO FINAL ............................................................................................. 35
3
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL .......... 38
3.1 A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA A ATUALIDADE ........................................ 38
3.1.1 Cultura e Cultura Científica .............................................................................. 44
3.1.2 Educação Científica e seus lugares ................................................................. 47
3.2 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA DA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL ........ 52
3.2.1 As Contribuições da Teoria Histórico-Cultural ............................................ 53
3.2.2 As contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica ....................................... 57
4
MUSEUS: ESPAÇOS SOCIALIZADORES DO CONHECIMENTO ................. 65
4.1 UM POUCO DA HISTÓRIA DOS MUSEUS NO BRASIL: CONTEXTOS
POLÍTICOS ....................................................................................................... 66
5
MUSEU E ESCOLA ARTICULANDO A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA DA
PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL ....................................................... 77
5.1 O SURGIR DA PARCERIA EDUCATIVA MUSEU-ESCOLA ............................ 79
5.2 AS ESPECIFICIDADES PEDAGÓGICAS DOS MUSEUS E ESCOLAS .......... 85
5.3 A RELAÇÃO MUSEU-ESCOLA: ENTRECRUZANDO OS OLHARES ............. 89
5.3.1 A escola e a condução de vivências nos espaços museais ....................... 90
5.3.2 O museu e o público escolar ......................................................................... 93
6
EM BUSCA DA PARCERIA EDUCATIVA MUSEU E ESCOLA : UMA
PROPOSTA PARA DOMINGOS MARTINS-ES ............................................. 100
6.1 CONHECENDO O CONTEXTO EDUCACIONAL DE DOMINGOS MARTINS
........................................................................................................................ 100
6.2 PROPOSTA DE AÇÃO: A FORMAÇÃO COM PROFESSORES ................... 114
7
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 142
APÊNDICE A - Carta de apresentação do projeto de pesquisa à Instituição.
............................................................................................... 155
APÊNDICE B – Solicitação de realização de Pesquisa .............................. 156
APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido destinado aos
professores respondentes do questionário diagnóstico. ........ 157
APÊNDICE D - Questionário aplicado aos professores .............................. 158
APÊNDICE E - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido destinado aos
professores participantes da formação continuada. .............. 160
APÊNDICE F - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido destinado a
equipe de planejamento da exposição científico-cultural....... 161
APÊNDICE G – Organização da formação continuada ............................. 162
APÊNDICE H – Equipe de planejamento da Exposição científico- cultural
............................................................................................... 163
APÊNDICE I – Questões norteadoras para discussão da proposta de Espaço
museal para Domingos Martins/ES ....................................... 164
APÊNDIDE J – Proposta de espaços museal para Domingos Martins ....... 165
ANEXO A - Oficio de autorização de pesquisa nas escolas municipais de
Domingos Martins – ES ......................................................... 176
ANEXO B – Ofício encaminhado pela PMDM ............................................ 177
17
1 INTRODUÇÃO
''Acho que o quintal onde a gente brincou é maior do que a
cidade. A gente só descobre isso depois de grande. A gente
descobre que o tamanho das coisas há que ser medido pela
intimidade que temos com as coisas. (...)Sou hoje um caçador de
achadouros da infância. Vou meio dementado e enxada às costas
cavar no meu quintal vestígios dos meninos que fomos (...).''
Manoel de Barros
Um pequeno riacho separando a minha casa e a casa de minha avó. Goiabeiras e
jardins, hortas e um velho forno de estuque. Quem um dia poderá dizer que em
minha infância não descobri uma forma de experimentar o mundo e sobre ele
realizar descobertas? O meu quintal e tudo que dele fazia parte me ensinaram
muito, foi um lugar de boas experiências, nele meus pais me motivaram a pensar e
fazer.
O rancho cheio de coisas, com ferramentas de muitos tipos, era um canto que me
atraía. Grande laboratório! Com uma imaginação muito fértil, realizava longas
viagens em meus próprios pensamentos, brincava de tudo e com tudo. As
ferramentas eram minhas aliadas. Com minha irmã e meus primos construíamos
muitas coisas: nossas cabanas, balanços e carrinhos de rolimã.
Debaixo da goiabeira, tínhamos um lugar perfeito para construir a nossa casinha.
Martelo, serrote, pregos e madeiras, medindo e cortando, errando e concertando.
Assim surgia nossa casa. As brincadeiras iam até o sol se pôr dando lugar à luz da
lamparina e ao pisca-pisca dos vagalumes.
Desta forma, tomávamos, intuitivamente, uma lição de ciências em cada afazer.
Para preparar os pães, ao mesmo tempo em que me divertia em ajudar a modelálos, minha avó me dava aulas sobre o fermento e o crescimento da massa. Também
me explicava sobre como atingir a temperatura ideal do forno à lenha para assar os
pães adequadamente.
No terreiro, juntando a brasa incandescente, torrávamos os grãos de café, num
ponto de “torra média” como minha avó dizia, para que se preservasse o sabor. Era
18
uma combinação perfeita, entre a fumaça do torrador e a garoinha que caia no fim
da tarde, aplacando o calor do braseiro.
O sótão da casa guardava muitas histórias, era um lugar que despertava a
curiosidade, baús de madeira, moedas antigas, livros em alemão e muitos objetos
que contavam a história de vida de meus antepassados. Lá estavam os
instrumentos de trabalho de meu avô, que fora um grande sapateiro e trabalhava
com selaria, em uma época em que o trabalho artesanal era muito necessário.
Sempre, nos fins de tarde, depois de passarmos bons momentos brincando de
escolinha, regávamos a horta e fazíamos as sementeiras. Foi assim por toda a
infância, sonhava em ser professora de uma escola que construí em meu íntimo,
queria ser capaz de dar asas a quem nela estivesse.
Cresci em Paraju, interior do Espírito Santo, onde estudei em uma escola pública.
Ainda muito jovem, com 16 anos, no ano de 1991, conclui o Curso de Habilitação
para o Magistério. Cheia de planos, assumi a minha primeira sala de aula em 1992,
a qual se localizava a oito quilômetros de minha casa. Para chegar à escola,
percorria essa distancia a pé todos os dias, na ida e na volta. Minha sala de aula
guardava características preteridas pela maioria dos professores: era distante,
multisseriada e possuía alguns alunos da 1ª série que só falavam em pomerano.
Grande desafio! Minha inexperiência não permitia compreender a complexidade da
situação. No entanto, me envolvi profundamente com a escola, alunos e família, e,
alcançamos juntos, o sucesso, ao final do ano letivo.
Talvez esta experiência tenha sido crucial para iniciar a construção do meu olhar
sobre o processo de ensino- aprendizagem. O fato de a pequena escola ser
multisseriada me exigiu desenvolver práticas que contemplassem a todos sem
prejuízo dos conteúdos de aprendizagem. Apesar de não dominar todas as
terminologias pedagógicas, eu trabalhava de forma interdisciplinar, com temas
geradores, com aspectos da natureza local, aulas de campo e com os problemas
sociais. Aprendi um pouco do dialeto pomerano, usava o recurso de monitoria, não
tínhamos separações, era uma só sala de aula, mas com muitas trocas de
experiências.
Após este período, fui trabalhar em uma escola pública de 1º Grau, hoje
correspondente ao ensino fundamental, na qual eu estudara toda minha infância.
19
Lecionei várias disciplinas, como geografia, ciências, história e artes. Encontrei uma
realidade completamente distinta. Algumas coisas haviam mudado. Cada professor
encontrava-se fechado em seu mundo, desenvolvendo somente o que competia à
sua disciplina. Não avistava possibilidade de um trabalho em conjunto.
Paralelo a isso, iniciei minha licenciatura em Geografia. Pude crescer bastante com
o curso. Construí novas perspectivas dentro do contexto da educação. A cada
momento, sentia uma necessidade maior de correlacionar os conhecimentos
teóricos ao mundo dos estudantes, buscando atentar para a utilidade na vida deles.
A esta altura, os conceitos de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade já eram
difundidos nos espaços educacionais. Ainda que pouco compreendidos e quase não
praticados.
A geografia, contudo, me concedeu um olhar social, baseado na crítica, na
compreensão das relações humanas e do espaço geográfico. Morin (2003) a aponta
como uma ciência “multidimensional”, que abre grande leque de conhecimentos
científicos, o que, sem dúvida, atentou em mim, a necessidade de tangenciar, em
meu trabalho, as outras áreas de conhecimento. Entretanto, em várias tentativas de
trabalho em conjunto não obtive sucesso. Havia sempre obstáculos ligados à falta
de tempo, à incompatibilidade de horários, aos processos avaliativos, e até mesmo
às questões curriculares. Desta forma, percebi que havia uma necessidade urgente
de tornar o conhecimento mais significativo e buscar soluções para um trabalho
interdisciplinar dentro da própria disciplina que lecionava.
Percebi que o caminho para suprir essa necessidade passava pela qualificação. E
ingressar em um programa de mestrado seria o primeiro passo. Durante muito
tempo, isso parecia algo muito distante e de difícil realização. Mas quando essa
oportunidade criada pelo Instituto Federal do Espírito Santo (IFES) tornou-se real,
direcionei meus esforços para buscar a aprovação no programa, especialmente
porque, sua essência é multidisciplinar e correspondia de imediato às minhas metas.
Sendo assim, esta inquietação que nasce do modelo da práxis educativa que
estamos produzindo, foi o que me moveu a ingressar no programa de mestrado.
Com o tempo, fui percebendo que, tal como está, sozinha, a escola não seria capaz
de colocar o estudante em contato com todos os saberes e suas complexidades,
sem no entanto, minimizar sua importância. É preciso algo mais. A escola precisa
avançar para o mundo, atuar em outros âmbitos e abrir espaço para que o mundo
20
adentre em seu espaço. Ela precisa proporcionar o experimentar e valorizar a
historicidade dos conhecimentos clássicos e populares. A partir deste ponto comecei
a notar a importância dos diversos espaços potencialmente educativos na
disseminação do conhecimento e na formação cidadã dos estudantes.
Isso de imediato me remeteu ao quintal de minha infância. Um lugar simples, mas ao
mesmo tempo complexo por engendrar uma rede de conexões entre saberes que
vinham da relação entre as pessoas e destas com os objetos, o lugar e o tempo
pretérito e atual. Este quintal, reparando bem, assemelhava-se um pouco aos
museus de agora.
Assim, ao ter contato com as disciplinas do mestrado, minha percepção foi se
ampliando e os museus me atraíram irreversivelmente e tornaram-se o espaço
educativo que investigaria numa parceria educativa com a escola com o intuito de
buscar uma prática pedagógica capaz de romper com o modelo cartesiano de
compartimentação das ciências, dadas suas características especiais que Cury
(2010, p.366) salienta: “A cultura material musealizada é um suporte educacional
vasto e complexo, não limitado por recortes disciplinares e passível de abordagens
transversais, participações interdisciplinares [...]"
O fato de os museus atuais serem considerados espaços educativos naturalmente
transdisciplinares que podem estimular o engajamento físico, emocional e cognitivo
de quem o visita, abre grandes possibilidades de desenvolver uma educação da
perspectiva cidadã (MARANDINO, 2005, NASCIMENTO, 2010). Isto também se
justifica por possuírem função social definida e trabalharem na perspectiva de
produzir e difundir saberes, ampliando a cultura científica ao se relacionarem com
questões relacionadas à ciência, política e economia.
Como parte do processo de aproximação da realidade dos museus me propus a
conhecer alguns. Visitei em Recife, o Espaço Ciência um museu a céu-aberto que
proporciona experiências interativas aos visitantes e também realiza um rico trabalho
de relação com a educação formal e com outros setores da sociedade. Em São
Paulo, visitei o Instituto Butantã e o Catavento Cultural e Educacional, em ambos,
realizei análise de exposição. No Rio de Janeiro visitei o Museu da Vida na fundação
Fiocruz onde me prendi em aspectos da mediação. Em Vitória, visitei um dos quatro
centros de ciência do município a Escola da Ciência e da Física onde busquei
21
analisar a comunicação com o público e a abordagem CTS (ciência, tecnologia e
sociedade) nas exposições.
Além das visitas que me puseram bem próxima dos museus, também cursei na
Universidade de São Paulo (USP), como aluna especial, a disciplina Educação em
museus: Pesquisas e Práticas, que me apresentou um referencial teórico mais
específico sobre o assunto, no que se refere às especificidades da pedagogia
museal, o discurso expositivo, a produção de exposições, e a comunicação no
museu.
Tendo clara a importância do trabalho educativo do museu para a sociedade, mais
uma vez me deparei com situação adversa. Pois, concomitante a essas
constatações, ocorreu-me que para elaborar uma proposta de parceria educativa
museu-escola na região onde trabalho, a fim de renovar o ensino de ciências, as
escolas precisariam, entre outras coisas, contar com museus que preferencialmente
tivessem uma abordagem pedagógica condizente com as propostas atuais, e, assim
como em muitos lugares do Brasil, em meu município somos necessitados dessa
oferta.
Neste sentido, surgiram algumas perguntas que foram me conduzindo um conjunto
de questões: De que forma os museus podem atuar no desenvolvimento da cultura
científica, especialmente com escolares? Como a escola pode explorar as
potencialidades educativas de espaços não escolares de modo a proporcionar uma
construção crítica do conhecimento? Como é possível desenvolver uma educação
científica condizente com as necessidades humanas no contexto político-social que
vivemos? Será que os profissionais da educação no município de Domingos Martins
compartilham das mesmas angústias e dificuldades? Estas indagações
são os
pontos de partida deste trabalho.
A) Problema
Muito se tem abordado a respeito dos espaços em que a educação pode ser
desenvolvida e também da abordagem que lhe é conferida. Do mesmo modo, em
que medida seu produto pode fazer sentido para a vida dos estudantes, tornando-os
capazes de refletir criticamente sobre o mundo, despertando a crítica para a
22
manutenção da vida na Terra. O pleno desenvolvimento do indivíduo, seu preparo
para exercer a cidadania e para o trabalho são garantias constitucionais, dispostas
no artigo 205 da Constituição Federal,
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p. 34).
É possível contemplar todos esses campos entre os muros escolares? O universo
escolar, no âmbito de suas intencionalidades, programas, tempo e currículo, é
preparado para dar conta de toda essa atribuição legal? O fato é que a própria
legislação já expande a promoção da educação para além da escola, para a família
e a sociedade e suas relações com o meio científico e tecnológico.
A ciência no mundo contemporâneo, perpassa os campos sociais, envolve as
pessoas, e faz-se presente, interferindo na vida de todos. Exercer a cidadania exige,
além da noção e prática de direitos e deveres, a aproximação dos conhecimentos
científicos.
Preparar-se
para
o
trabalho
exige
qualificação
específica
e
conhecimentos científicos, assim, todo ator social precisa de uma educação
humana, ética e científica para se tornar um cidadão atuante.
Essas inquietações, junto as minhas experiências de infância, me fazem acreditar
em uma educação integradora, e me conduziram à formulação do seguinte problema
de pesquisa:
Como uma proposta de parceria educativa entre museu e escola pode ser
construída tendo como fundamento uma Educação Científica HistóricoCultural, no município de Domingos Martins/ES?
B) Elementos norteadores
A metodologia da Pesquisa-ação permeia toda nossa investigação, dadas as suas
características de articular o investigar e o agir, também por reduzir as distâncias
entre o “pesquisador e os tomadores de decisão e atores sociais” como afirmam
Toledo e Jacobi (2013), confluindo para a base de uma plausível mudança social.
Mesmo
diferindo-se
em
muitos aspectos das pesquisas clássicas,
ainda
encontramos o campo hipotético presente na pesquisa-ação, porém de maneira
23
distinta do experimentalismo. Para Thiollent (2011, p. 65), dentro do contexto
peculiar da pesquisa social, há que se adotar um raciocínio hipotético, formulando
suposições, na forma de diretrizes a serem utilizadas “no plano normativo no que
toca à orientação da ação, com aspectos estratégicos e táticos”.
Desta forma, Thiollent (2011) afirma que o raciocínio hipotético não se limita a uma
hipótese, mas adquire um papel norteador na pesquisa no foco de determinados
segmentos. Neste caso, os caminhos desta pesquisa foram delineados a partir da
hipótese de que o desenvolvimento de uma parceria educativa entre escola e
museu, visando a promover uma Educação Científica na perspectiva históricocultural, passa pelo processo coletivo de discussão dos professores da rede de
ensino. Isso, porque os professores, conscientes de suas atribuições e das
necessidades de renovação do ensino de ciências, poderão transformar suas
práticas e ampliar suas relações políticas com os órgãos educacionais e instituições
museais. Acreditamos que as diretrizes assumidas na condução das ações deste
pensar coletivo podem estimular a transformação da realidade municipal.
C) Objetivos propostos
Neste contexto, o eixo central da investigação desta pesquisa é a parceria educativa
entre o museu e a escola como meio articulador de uma educação científica da
perspectiva histórico-cultural.
No universo dos espaços educativos, que englobam instituições e não instituições, a
pesquisa foca a complementaridade entre os museus de ciências, espaços de
ciência e cultura e os espaços escolares, no que tange ao potencial de
interatividade, e envolvimento, da comunidade escolar com a cultura científica e os
componentes envolvidos nestes ambientes educativos.
Pressupõe-se que essa complementaridade, entre outras coisas, contemple
elementos organizacionais e especificidades destes ambientes, o que remeterá a
estudos de viabilidade sobre organização e uso. Assim, o objetivo geral deste
trabalho é:
Investigar a constituição de uma parceria educativa entre museu e escola na
articulação da educação científica dentro da perspectiva histórico-cultural para
o município de Domingos Martins/ES.
24
Para alcançá-lo, foram eleitos objetivos específicos que se constituem em etapas
que preveem a possibilidade de partirmos da prática social inicial e avançarmos para
uma prática social final, quais sejam:
a) Discutir a educação científica a partir de uma perspectiva histórico cultural;
b) Resgatar a discussão sobre o museu como espaço de socialização e
aprendizagem;
c) Relacionar a educação museal com a escola verificando as possibilidades de
articulação desses espaços com processo pedagógico;
d) Investigar as concepções de Educação científica e Espaços Não Formais de
Educação, com professores de Domingos Martins;
e)Elaborar, em conjunto com professores e técnicos da educação, uma proposta de
organização de espaço1 para atividades museais em Domingos Martins – ES.
Diante dos propósitos e necessidades da pesquisa, apresento a organização deste
trabalho. No capítulo 2, intitulado “Percurso Metodológico” são delineados os
caminhos da investigação, justificativas para o referencial metodológico adotado, a
caracterização do recorte espacial da pesquisa, o pesquisador coletivo, as etapas,
os procedimentos e instrumentos de coletas de dados. Também é apresentado, em
um mapa conceitual, todo o conjunto da pesquisa, possibilitando visualizar as
principais ações. O fim do capítulo traz uma síntese do produto final elaborado.
O capítulo 3, “Educação Científica e Abordagem Histórico-Cultural”, apresenta
primeiramente uma discussão em torno do conceito de cultura e cultura científica
como importantes elementos embasadores da educação científica (EC) para os
tempos atuais. Para isso, foram utilizados referenciais como Clifford Geertz e Carlos
Voght. A alfabetização científica e o movimento CTSA são tangenciados como
importantes elementos da EC. Os espaços educativos não-formais também são
discutidos na perspectiva da educação científica ser desenvolvida para além da
1
O espaço museal vislumbrado aqui no início do processo de investigação-ação não está
necessariamente vinculado ao conceito de espaço físico. Pensamos este espaço em uma perspectiva
mais abrangente, fruto de um processo dialético, podendo ser: uma conquista política, uma
contemplação orçamentária, um lugar temporário, permanente, físico ou virtual. É conveniente o
entendimento de Alves (2005), para a autora espaço ”É o produto das relações entre homens e dos
homens com a natureza, e ao mesmo tempo é fator que interfere nas mesmas relações que o
constituíram. O espaço é, então, a materialização das relações existentes entre os homens na
sociedade”. É o que propomos aqui.
25
escola. Ainda neste capítulo, são apresentadas contribuições da teoria históricocultural e da pedagogia histórico-crítica como fundamentos psicopedagógicos para
desenvolvimento de um EC histórico-cultural.
No capítulo 4, “Museus: Espaços Socializadores do Conhecimento”, após
algumas definições para museus, é apresentado um breve levantamento histórico
sobre esse processo no Brasil e no mundo com questões que se referem às políticas
desenvolvidas no setor, a distribuição das instituições museais, enfatizando o
processo de transformação dos museus em instituições educacionais e de
divulgação científica e o surgimento do papel social do museu. O capítulo termina
com uma breve caracterização de um museu que existe no município de Domingos
Martins/ES.
Com o título “Museu e Escola Articulando e Educação Científica da Perspectiva
Histórico-Cultural”, o capítulo 5 inicia-se com um breve levantamento de pesquisas
que têm como foco o museu articulando a EC em suas atividades. Para evidenciar a
função educativa que o museu adquiriu, é apresentado um
texto com as
especificidades da escola e do museu, diferenciando-os e aproximando-os no
propósito educativo. É dada certa ênfase à pedagogia museal, a didática no museu
e transposição dos saberes de acordo com Marandino (2010) e também às
exposições museais e suas principais características. A condução de vivência
nestes espaços, da perspectiva histórico-cultural, é proposta como um elemento de
efetivação da parceria educativa museu-escola e adaptada do modelo de Allard et al
(1996).
O capítulo 6, “Em Busca da Parceria Educativa Museu E Escola : Resultados de
um Processo Social Coletivo”, apresenta, logo no início o resultado do
questionário diagnóstico aplicado na rede municipal de Domingos Martins/ES e a
análise de conteúdo apontando justificativas para o desenvolvimento de atividades
museais no município por meio de uma grelha de análise. Em seguida, pautados nas
ações anteriores, é descrita de forma sistemática a proposta de ação e sua
realização no município, ou seja, um processo de formação continuada realizado
com professores da rede que culminou na construção de uma proposta de
espaço/atividades museais para o município.
26
Por último, apresentamos algumas considerações sobre o trabalho desenvolvido e
os resultados obtidos.
Especialmente por ser uma pesquisa que, em grande parte, foi realizada de forma
coletiva, visando à transformação de uma realidade, esperamos consciente, e
sinceramente, que os propósitos sejam alcançados e que o resultado deste trabalho
possa abrir espaço para discussões e planejamento de ações em prol da construção
de uma educação de qualidade para todos.
27
2 PERCURSO METODOLÓGICO
A fim de retirar-nos da esfera exclusiva das proposições e das teorias e tornar um
trabalho de pesquisa aplicável à prática, e possivelmente transformador de uma
realidade, é que escolhemos o método da pesquisa-ação para sustentar todo o
plano investigativo proposto. Se nos fosse exigido eleger uma palavra para justificar
essa escolha, talvez elegêssemos coerência, coerência entre a pesquisa em
educação, nos meios acadêmicos, e a prática na sociedade; entre a desejabilidade
das teorias e a concretude dos fatos.
Por acreditar que as pessoas podem tornar-se atores sociais e mudar sua realidade,
é que buscamos, dentro da pesquisa social, essa abordagem qualitativa que tem
sido muito empregada na investigação de fenômenos em contextos educacionais.
Possui como uma de suas principais características a obtenção de dados por meios
descritivos de um sistema complexo de significados. Assim, uma perspectiva
qualitativa torna-se adequada para compreender o processo de construção coletiva
de uma proposta (RICHARDSON, 2009).
2.1 A CONCEPÇÃO DA PESQUISA E SUA ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA
A Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), proposta por Demerval Saviani, fundamenta
filosófica e pedagogicamente o trabalho proposto. Os pensamentos de Saviani
norteiam o pensar e o agir presentes nas fases do trabalho. Esta teoria pedagógica
tem a “emancipação popular” com uma marca que a personaliza e se desenvolve
em processos dialéticos (SAVIANI,
2003).
Essas características dialogam
diretamente com a Pesquisa-ação, tanto por suas bases filosóficas, quanto por sua
capacidade de dialogar com esses pressupostos.
Dentro do contexto da pesquisa social, esta modalidade configura-se como a melhor
aplicável ao projeto de trabalho proposto, dadas as suas características de
envolvimento coletivo/cooperativo em processos de resolução de problemas e
transformação de realidades, o que a difere da pesquisa tradicional, por seu caráter
dinâmico, como sugere Barbier,
28
Na pesquisa-ação, é criada uma situação de dinâmica social radicalmente
diferente daquela pesquisa tradicional. O processo desenrola-se
frequentemente num tempo relativamente curto e os membros do grupo
envolvido tornam-se [...] colaboradores (BARBIER, 2007, p. 56).
Esses propósitos também são destacados por Thiollent (2011, p 22) quando afirma
que a pesquisa-ação é favorável aos pesquisadores que desejam desenvolver um
papel ativo no contexto dos fatos observados e não “limitar suas investigações aos
aspectos acadêmicos e burocráticos”. E afirma que é importante a precisão na
definição de algumas categorias importantes: “Ação”, ”Agentes”, “objetivos”,
“Obstáculos” e “Exigência de conhecimento a ser produzido”.
Assim, torna-se importante destacar a categoria do referencial escolhido para esta
pesquisa, de acordo com a reflexão de Freitas (2012). Segundo a autora, alguns
referenciais vêm comumente orientando muitas pesquisas em educação no Brasil; a
autora cita três categorias de pesquisa: a positivista, a interpretativista e a crítico.
Observando o que a autora compreende por tais referenciais, este trabalho
enquadra-se na categoria “crítico” pois pretende,
[...] Não só compreender, mas transformar. No movimento da compreensão,
a interpretação como possibilidade de mudança, [...] compromisso com a
emancipação humana. [...] No produto final. [...] análises contextualizadas
indutivas, qualitativas. São valorizados processos sociais coletivos
(FREITAS, 2012, p. 230).
Todos estes são elementos que, de uma forma ou de outra, estão presentes nesta
investigação, especialmente por se desejar, diante de uma situação problema,
compreender a realidade para transformá-la em um processo social coletivo.
De modo a proporcionar a visualização do trabalho como um todo, com seus
elementos principais, a Figura 1 apresenta um mapa conceitual que evidencia a
estrutura da pesquisa e os caminhos percorridos.
29
Figura 1 - Mapa conceitual da Pesquisa.
Fonte: Elaborado pela autora, 2014.
2.2 CONTEXTO DA PESQUISA: UM POUCO SOBRE DOMINGOS MARTINS
A pesquisa-ação, de acordo com Thiollent (2011), pode ser aplicada em três
contextos: o primeiro, ator social homogêneo (Associações), o segundo, em meio
aberto e o terceiro, dentro de uma organização. Para efeito deste trabalho,
consideramos a rede municipal de educação do município de Domingos Martins –
ES (figura 2) como o contexto “organização”.
30
Figura 2 - Mapa da Divisão Política e Limites de Domingos Martins – ES
Fonte: Instituto Jones dos Santos Neves, 2011.
O recorte espacial desta pesquisa se justifica pelo fato de ser esta região dotada de
grande potencial de desenvolvimento e avanços em práticas educacionais que
podem ser pensadas para além da sala de aula, especialmente no trabalho junto a
museus. Pois, por um lado, apresenta grandes particularidades culturais,
econômicas e ambientais, possui um quadro natural amplamente diverso,
característica climática ímpar e grande biodiversidade, contando, também, com uma
construção cultural importante, pois configurou-se como epicentro do processo de
recepção de imigrantes alemães e italianos. Por outro lado, assim como em todo o
país, esta região ainda pode avançar bastante em seu sistema educacional, já que
31
possui algumas fragilidades que merecem ser superadas de forma a contemplar as
demandas do mundo contemporâneo.
Figura 3 - Aspectos da natureza e cultura de Domingos Martins/ES
Fonte: Acervo da Autora, 2014.
Desta forma, o trabalho foi desenvolvido no município de Domingos Martins, região
serrana do estado do Espírito Santo. Conforme é possível visualizar na Figura 2, o
município é privilegiado quanto a sua localização geográfica, pois possui uma
grande área territorial, o equivalente a 1.228,353 Km² (IBGE, 2013a). Limita-se com
dez municípios e com eles interliga-se por meio de rodovias federal e estadual e
também por estradas vicinais.
De acordo com o IBGE (2013a), o município possui atualmente uma população
estimada de 34.059 habitantes. Seu processo de colonização iniciou-se em 1847
quando, oficialmente, foi criado o primeiro núcleo de colonização do estado, a
Colônia de Santa Isabel. Quarenta e sete famílias, oriundas da Prússia Renana se
instalaram na região, ocuparam seus vales e desenvolveram o cultivo de cereais e
café. Embora tenham encontrado muitas adversidades para realizar as primeiras
atividades, estes alemães se adaptaram facilmente ao clima de montanha da região,
que hoje compreende a área da Sede do município, e os distritos de Paraju, Ponto
Alto, Melgaço, Santa Isabel e Biriricas. O Município também recebeu italianos no
mesmo período e estes se organizaram na área, hoje, correspondente ao distrito de
Aracê (IBGE, 2013b).
32
Esse processo de ocupação determinou muito do que é hoje o Município de
Domingos Martins. Como herança cultural, de colonização europeia, a perpetuação
da cultura é algo muito forte e presente em ações políticas locais. Em meio à
natureza exuberante, encontram-se fortes elementos culturais que são presença
viva nos costumes e tradições e se destacam na arquitetura, na culinária e no modo
de cultivar a lavoura (Figura 3).
2.3 SUJEITOS DA PESQUISA: QUEM É O PESQUISADOR COLETIVO?
A pesquisa-ação, diz Barbier (2007), obriga o pesquisador a perceber como está
envolvido pelo meio social que está inserido e pelos interesses dos outros, também
envolve os outros por sua forma de ver o processo e sua ação singular no mundo. O
pesquisador, neste tipo de pesquisa, não desenvolve um trabalho apenas sobre os
outros, mas, com os outros. Desta forma, foi utilizada, neste trabalho, a pesquisaação integral (PA-I). Esta modalidade visa a que os envolvidos possam planejar,
organizar e realizar suas mudanças de um modo consciente, livre, e com o máximo
possível de reflexão, pois é uma pesquisa aplicada,
A pesquisa-ação integral visa a uma mudança pela transformação recíproca
da ação e do discurso, isto é, de uma ação individual em uma prática
coletiva eficaz e instigadora, e de um discurso espontâneo em um diálogo
esclarecido e até mesmo engajado. Ela exige que haja contrato aberto,
formal (de preferência não-estruturado), implicando uma participação
cooperativa, podendo levar a uma co-gestão (MORIN, 1992, apud
BARBIER, 2007, P. 78).
Nestes propósitos, o trabalho foi desenvolvido com professores e técnicos da
Secretaria Municipal de Educação do município de Domingos Martins - ES, sendo,
estes, os sujeitos da pesquisa. Barbier (2008) denomina “pesquisador profissional” o
condutor da pesquisa, “pesquisadores técnicos” aqueles que se envolvem e
participam junto ao pesquisador profissional e “pesquisador coletivo”, o conjunto, o
grupo, a equipe, envolvida na resolução de um problema.
Assim, a investigação proposta, por buscar a transformação de realidade, elide a
neutralidade. Como “pesquisador coletivo” foram apontados os professores da rede
municipal que participaram de seminários, refletiram sobre os temas e, junto com o
pesquisador (“pesquisador profissional”), construíram uma proposta de um espaço
para desenvolver a parceria entre museu e escola no município.
33
2.4 ETAPAS DA PESQUISA
Uma característica muito peculiar da pesquisa-ação é que a colocação dos
problemas, em função da passagem de uma situação inicial para uma situação final,
produz um fenômeno importante no percurso metodológico o qual precisa ser
evidenciado. O processo transcorre em saltos, há a colocação de um problema e a
coleta de dados, que nortearão novas ações; há a colocação de outros problemas,
elaboração de planos de ação, divulgação de resultados, e assim por diante. É um
processo em que os marcos são os pontos de partida e de chegada, em cujo
intervalo, “haverá uma multiplicidade de caminhos a serem escolhidos em função
das circunstâncias” (THIOLLENT, 2011). Barbier (2008) também comunga desta
característica, afirmando que, cada salto transforma o conjunto do sistema interativo
da pesquisa, como em uma espiral (Figura 4), e diz que
[...] a dialética do pesquisador profissional e dos pesquisadores técnicos no
âmago do pesquisador coletivo e, depois a do pesquisador coletivo com o
conjunto do grupo-alvo, estimulam constantemente o movimento da
pesquisa-ação (BARBIER, p. 121).
Figura 4 - Espiral da Pesquisa
Fonte: Elaborado pela autora, 2014.
Desta forma, na primeira fase da pesquisa, a fase exploratória, delimitou seu campo,
a fim de estabelecer um diagnóstico da situação e realizar um estudo de viabilidade
34
de aplicação do método de pesquisa. Também foram verificadas as condições de
colaboração entre pesquisador e grupo envolvido nos trabalhos em aproximação ao
objeto de estudo.
Concomitantemente, neste estudo qualitativo, houvemos por bem proceder a um
levantamento bibliográfico, a partir do que estabelecemos uma relação entre as
informações e os dados obtidos com o problema proposto e uma análise a respeito
da consistência das informações e dados apresentados pelos autores elencados
(GIL 2002).
Na segunda etapa, foi aplicado um questionário, visando mapear as concepções, e
envolvimento, dos professores da rede municipal de educação de Domingos Martins,
quanto à educação científica, EENF e outros temas educacionais.
A terceira fase da pesquisa consistiu em visitas a três e Museus de ciências
brasileiros, dos quais, optamos por um museu de ciência capixaba, um paulista e um
pernambucano. A escolha destes museus se deu especialmente às suas amplas
possibilidades de interatividade e atendimento ao público estudantil, sendo
característicos de 3ª geração. Nestes espaços, foram realizadas observações de
seus aspectos organizacionais, de gestão e uso, com um olhar tanto do espaço
físico quantodas atividades pedagógicas desenvolvidas e suas relações com a
educação científica. Paralela a esta etapa, foi realizado levantamento bibliográfico a
respeito do referencial teórico proposto e das últimas pesquisas sobre EENF, em
especial, os Museus de Ciências e suas relações com o Espaço Escolar.
Na quarta etapa, foi constituído o grupo de estudos que tratou de temas
relacionados à educação científica desenvolvida a partir da parceria entre museus e
escolas e a construção de proposta de espaço para esse fim.
A quinta etapa consistiu na elaboração do produto final, um livro eletrônico contendo
a experiência vivida neste processo: os Seminários, a propostas e as definições em
plenária, ou seja, um Plano Expográfico atendendo elementos da pedagogia museal.
2.5 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Os procedimentos de pesquisa seguiram os pressupostos da pesquisa qualitativa.
Suas etapas foram discriminadas em um cronograma de atividades (Apêndice 10).
35
Todo o processo foi realizado por meio de procedimentos diversos, como: revisão de
literatura, registro fotográfico, questionário, relatórios, seminários. O que poderíamos
discriminar em um quadro:
Quadro 1 - Procedimentos e objetivos da investigação
PROCEDIMENTO/
INSTRUMENTO
OBJETIVOS
Pesquisa
bibliográfica
Discutir a educação científica a partir de uma perspectiva histórico
cultural;
Resgatar a discussão sobre o museu como espaço de socialização e
aprendizagem;
Relacionar a educação museal com a escola discutindo as
possibilidades de articulação desses espaços com processo
educacional;
Visitas exploratórias
/ Observação /
registro fotográfico.
Questionário/
Grelha de Análise
Relacionar a educação museal com a escola discutindo as
possibilidades de articulação desses espaços com processo
educacional;
Investigar as concepções de Educação científica e Espaços Não
Formais de Educação, com professores de Domingos Martins;
Seminários /
observação
Elaborar em conjunto com professores uma proposta de organização
de espaço para atividades museais em Domingos Martins – ES.
Produção de
relatório
Elaborar em conjunto com professores uma proposta de organização
de espaço para atividades museais em Domingos Martins – ES.
Fonte: Elaborado pela autora, 2014.
2.6 PRODUTO FINAL
A pesquisa desenvolvida deve gerar um produto, que tenha significado para a práxis
educativa. Este é um grande objetivo deste processo. Pensando neste significado
para um grupo social, os objetivos desta pesquisa foram desenvolvidos
considerando o envolvimento dinâmico das pessoas no processo. Thiollent (2011)
mostra
algumas
particularidades
na
elucidação
dos
objetivos,
ou
seja,
diferentemente de outros métodos, a pesquisa-ação projeta-se a partir de dois
campos: os objetivos de pesquisa relativos ao conhecimento, obtenção de
informações; e os objetivos de ação, relativos à prática, considerando-se as
propostas de ação transformadora da situação. Assim, na pesquisa-ação são postos
36
problemas de ordem prática, com o intuito de alcançar algum objetivo ou provocar
alguma transformação dentro da situação observada, considerando o seguinte:
a) Análise e delimitação da situação inicial;
b) Delineamento da situação final, em função de critérios de
desejabilidade e de factibilidade;
c) Identificação de todos os problemas a serem resolvidos para
permitir a passagem de (a) a (b):
d) Planejamento das ações correspondentes;
e) Execução e avaliação das ações (THIOLLENT, 2011, p 62).
O autor ainda acrescenta a inter-relação das duas categorias de objetivos, quando
se deseja, também, desenvolver a consciência política e cultural do grupo, ou seja, é
especificidade da pesquisa-ação estabelecer um diálogo entre estes tipos de
objetivos.
Desta forma, o caminho delineado, a princípio levou em consideração a elucidação
dos objetivos conforme Thiollent (2011) sugere. E todas as etapas e saltos que a
pesquisa alcançou convergiram para uma aproximação do conhecimento a respeito
de educação científica para os tempos atuais (objetivos de conhecimento) e para a
elaboração de um Produto Final (objetivo de ação) que resultou de um agir coletivo
que visou a iniciar um processo de transformação de uma realidade.
Assim, o produto desta pesquisa se materializou em um livro eletrônico que tem
como título “A Escola e o Museu em Parceria: As Exposições Científico-Culturais
articulando a educação científica”. O seu conteúdo divide-se em três capítulos. O
primeiro capítulo, “Um Diálogo: O Professor, A Escola e o Museu”, aborda
aspectos do papel social e educacional do museu e propõe reflexões para a
articulação da educação científica junto com a escola. Um pouco da especificidade
pedagógica dos museus é apresentada, ao mesmo tempo em que, traz sugestão de
estrutura psicopedagógica para planejar vivências nos espaços museais. É um
capítulo que pretende aproximar o professor do mundo dos museus ao mesmo
tempo sugere caminhos para que ele se torne o elemento-chave nesta parceria
educativa.
No segundo capítulo, “Construindo uma Exposição Científico – Cultural”, é
conferida uma ênfase à exposições no núcleo das atividades museais, ou seja, a
exposição como elemento de comunicação do museu. Também se destacam as
perspectivas filosóficas que podem ser incorporadas às exposições como o
37
movimento CTSA. Na parte final do capítulo, o processo de produção de exposições
é abordado de forma pragmática em consideração aos elementos que compõem um
projeto expográfico.
O terceiro e último capítulo do livro, cujo título é “Atlântica! Nossa mata, nossa
casa: Um exemplo de projeto de exposição científico-cultural”, apresenta um
projeto expositivo desenvolvido por uma equipe de educadores e outros profissionais
da região. A primeira parte do capitulo se ocupa de apresentar a concepção da
exposição, seus conteúdos, seus objetivos e as considerações relacionadas à
articulação crítica com a educação científica, assim também, com a cultura do local
para onde se pensou a exposição, ou seja, para o município de Domingos
Martins/ES. Por fim, o capítulo apresenta plano expográfico contendo objetos e
materiais a serem utilizados na exposição, planta baixa da área da exposição, banco
de imagens capturadas pela equipe e subsídios para mediação.
38
3 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL
A humanidade vive um momento histórico em que a globalização econômica e das
ideias vêm gradativamente suprimindo a diversidade cultural e social de grupos e
minorias. A educação neste cenário, mais uma vez, se constitui relevante e
imprescindível para que esse movimento percorra caminhos distintos daqueles que
vêm sendo traçados.
As instituições educacionais têm o seu papel social ampliado e destacado. Um
espaço em comum criado entre o museu e a escola pode significar atingir
dimensões científicas, sociológicas, históricas, naturais e políticas para o ensino das
ciências, e suas implicações na sociedade, para aprender sobre a vida e mantê-la
na Terra. Neste enfoque, a educação científica revela-se imensamente importante.
Este espaço sinérgico, entre essas instituições, pode colaborar para que a
sociedade se torne informada e participativa em um mundo marcado por problemas
sociais.
Neste capítulo, a educação cientifica será discutida do ponto de vista de sua missão
nos processos educacionais, processos esses, pensados especialmente a partir da
ótica dos espaços escolares. No entanto, haverá um esforço em salientar esse
processo também em ambientes não escolares, como nos museus ou em atividades
museais temporária e/ou itinerantes, com o intuito de desenhar um espaço sinérgico
museu-escola. Também será dada uma ênfase aos conceitos de cultura, ciência e
cultura científica, que com os quais é possível articular uma educação científica que
se aproxime de uma abordagem histórico-cultural.
3.1 A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA A ATUALIDADE
A Educação Científica pode ser vista como uma área de conhecimento que tem
muito a contribuir para a formação das pessoas. A sua questão é discutida por
Demo (2010) a partir das exigências do mundo pós-moderno. O autor afirma que ela
é vista como uma das “habilidades do século XXI” (p.15), século que traz a marca da
produção intensiva de conhecimentos, em que o desafio maior é “produzir
conhecimento, e não mais apenas transmitir”. O mundo atual exige indivíduos com
capacidades diferenciadas que, mais do que acervos de conhecimentos, possam ter
39
habilidades comunicativas,
capacidade
de
trabalhar
em grupo,
de
forma
multidisciplinar em uma perspectiva cidadã.
Para Carvalho (2004), desde a etapa final do século XX, os objetivos da educação
científica vêm sofrendo modificações no Brasil. Iniciativas como os Parâmetros
Curriculares Nacionais, introduzidos na década de 90, levantaram discussões sobre
o tema e inferiram algumas mudanças nas propostas do ensino, conferindo, ao
conteúdo curricular, as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais.
Desta forma, analisando o mundo em tempos de globalização, é possível verificar,
por Krasilchik (2000), que os objetivos buscam atender ao contexto histórico da
época. Na década de 1950, por exemplo, período de Guerra Fria, o ensino pretendia
formar elite, com programas bastante rígidos, sob concepção de uma ciência neutra.
Na década de 1970, já na era do capitalismo informacional e guerra tecnológica, a
intenção do ensino de ciência foca-se em formar cidadão-trabalhador. Na década de
1990 até o fim do século, o mundo já vivendo processos intensos de globalização,
vê o ensino de ciência voltado para formar o cidadão-trabalhador-estudante, a
ciência já é vista como atividade comimplicações sociais.
Assim Demo (2010) destaca que, nos dias atuais, a educação científica precisa ser
tomada como parte da formação do aluno, em uma dinâmica própria do processo
formativo, pois embora a relevância curricular seja quase consenso geral, a forma
como é desenvolvida não condiz com isso, quando é pensada em momentos
pontuais, como datas, eventos e solenidades. Por isso o autor afirma que,
[...] a educação científica não implica dar mais aula de ciências, até porque
“dar mais aula” dificilmente aprimora a aprendizagem: apenas intensifica a
reprodução de conteúdos. Implica outro modo de formação docente e
discente (DEMO, 2010 p. 20).
Em face do exposto, a educação cientifica pressupõe posicionamento crítico. A
ciência está em toda parte e seu uso pode ser apurado em favor do
desenvolvimento social em questões relativas à qualidade de vida (como os
indicadores sociais), ao aprimoramento e acessibilidade de conhecimentos
científicos e tecnológicos mais densos e às questões ambientais. Tudo deve
corroborar para a construção da cidadania, formando os atores sociais aptos a
pensar e questionar, pois esta,
40
[...] não só aprecia ciência e tecnologia, mas que principalmente sabe
construir e usar ciência e tecnologia para fins sociais, éticos e cidadãos. Em
termos práticos, educação cientifica significa saber lidar com a impregnação
científica da sociedade para aprimorar as oportunidades de
desenvolvimento (DEMO 2010, p. 21).
Quanto à questão do desenvolvimento destacada por Demo (2010) , Cachapuz et al.
(2011) também justificam a importância da educação científica para os cidadãos.
Isto, em razão de ela consistir em um elemento crucial para o desenvolvimento de
pessoas, povos e nações. Nesta esteira, em um contexto educacional centrado nas
exigências do século XXI, Krasilchik e Marandino (2011) destacam movimentos
pedagógicos como o movimento “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS) e
tendências para a Alfabetização Científica, que se inclinam para a problematização
dos impactos da ciência na sociedade e buscam promover a participação efetiva da
população na tomada de decisões. Estes movimentos são constituintes do processo
de renovação do ensino de ciência, concebem a ciência como um “processo”, uma
instituição e não somente um “produto”. Tais preocupações não se restringem aos
meios escolares. Há traços destas tendências em diversos espaços físicos e virtuais,
como museus, centros de ciências, revistas, jornais em meios eletrônicos ou outras
formas de divulgação.
Chassot (2011) relaciona a alfabetização científica diretamente com ensino de
ciências, em que os conhecimentos teriam a função de facilitar “homens e mulheres
a fazer uma leitura do mundo onde vivem”. O autor então busca razões na existência
e sobrevivência humana, uma vez que o conhecimento científico é inerente ao
homem, construído por ele, em tempos remotos e atuais. O ensino de ciências
precisa ter, em seu escopo, a preparação dos estudantes para serem críticos e
protagonistas de um mundo em transformação, pois,
Entender a ciência nos facilita, também, contribuir para controlar e prever as
transformações que ocorrem na natureza. Assim, teremos condições de
fazer com que essas transformações sejam propostas, para que conduzam
a uma melhor qualidade de vida. Isto é, a intenção é colaborar para que
essas transformações que envolvem o nosso cotidiano sejam conduzidas
para que tenhamos melhores condições de vida. Isso é muito significativo.
Aqueles que se dedicam à educação ambiental têm significativos estudos
nessa área (CHASSOT, 2003 p. 91).
Neste enfoque, o autor busca olhar a escola de uma forma abrangente,
especialmente no que diz respeito às transformações que os fenômenos da
41
globalização vêm imprimindo à educação. Deste ponto de vista, analisa o ambiente
de aprendizagem em duas perspectivas: a partir do que lhe é interferido pelo mundo
externo e a partir do quanto este ambiente se exterioriza. Assim, apresenta uma
inversão do fluxo de conhecimento, apontando que a escola perdeu o status de
centro de referência do saber que emanava para comunidade. Hoje o papel se
inverte, o mundo exterior é que invade a sala de aula e produz, nela, mudanças,
exigindo-lhe uma atuação mais importante na disseminação do conhecimento, com
vistas à alfabetização cientifica.
Sobre as necessidades da alfabetização científica, Chassot (2003) afirma,
A alfabetização científica pode ser considerada como uma das dimensões
para potencializar alternativas que privilegiam uma educação mais
comprometida. É recomendável enfatizar que essa deve ser uma
preocupação muito significativa no ensino fundamental, mesmo que se
advogue a necessidade de atenções quase idênticas também para o ensino
médio. Sonhadoramente, ampliaria a proposta para incluir também, mesmo
que isso possa causar arrepio em alguns, o ensino superior (CHASSOT, p.
91).
Em conformidade com Chassot (2003), Krasilchic e Marandino (2007) também
conjecturam a alfabetização científica da perspectiva cultural, destacando a
necessidade de incentivar políticas de parcerias e acordos entre instituições e
pessoas, com o intuito de oferecer oportunidades de acesso e produção de
significados a respeito do conhecimento científico pela população. Todo este
processo visa a consolidar uma prática de participação de cada cidadão, de forma
individual ou coletiva, no âmbito da cultura científica, compreendendo, e
expressando, opiniões sempre que oportuno.
A esta participação do cidadão, Cachapuz et al. (2011) e Aikenhead (2009)
denominam tomada fundamentada de decisão, que a escola, renovando sua forma
de ensinar, deve almejar. No entanto, Krasilchic e Marandino (2007) afirmam que a
escola, sozinha, não tem condições de acompanhar a evolução de todas as
informações científicas necessárias para a compreensão do mundo. O que requer
uma ação conjunta de outras instituições, ou seja, afirmam que diferentes espaços
educativos vêm sendo propostos direcionados à produção do conhecimento
necessário à formação de uma cidadania mais particiativa na sociedade.
Assim, no contexto da alfabetização, o movimento CTSA tem colaborado para que a
educação científica preconize a formação para a cidadania,. De acordo com Santos
42
e Auler (2001) este movimento surgiu na década de 1970, em função de problemas
ambientais suscitados pelo contexto socioeconômico, científico e tecnológico da
época, e também, em função da percepção da ciência e sua influência na
sociedade.
Essa perspectiva surge em função dos impactos na qualidade de vida das pessoas.
Auler e Bazzo (2001) afirmam que o século XX iniciava-se com uma sociedade
otimista e confiante em relação à ciência até que o período das Guerras Mundiais,
especialmente a Segunda Guerra Mundial, começou a destituir aos poucos essa
impressão totalmente positiva da ciência. Na década de 60 e 70, o produto do
avanço tecnológico era impressionante, e ainda causava certa euforia. No entanto,
as consequências destes avanços começaram a impactar de forma negativa a
sociedade e a natureza.
Basta lembrar o período da Revolução Verde, em que a ciência interferiu na
agricultura a fim de aumentar a produção e resolver a fome em países em
desenvolvimento. O aumento da produção foi estrondoso. Para isso, melhoramento
genético e o uso de defensivos agrícolas foram sistematicamente aplicados. Os
efeitos foram percebidos, Rachel Carson denunciou a morte de pássaros em seu
livro “Primavera Silenciosa” em função do DDT (dicloro – difenil –tricloroetano)
utilizado nas lavouras. Foi bastante criticada pela academia, mas o seu grito
conseguiu provocar discussões e tornar a C&T (Ciência e Tecnologia) um motivo de
debate no meio político (AULER; BAZZO 2001).
Desta forma, Santos e Mortimer (2002) afirmam que o movimento CTSA veio trazer
a proposta de alfabetizar os cidadãos em ciência e tecnologia oferecendo subsídios
para que eles possam agir, tomar decisões conscientes e serem críticos diante do
discurso da ciência e dos cientistas, como também dos impactos destes na
sociedade. Mas de que forma isso pode ocorrer na prática? Os autores afirmam que
um enfoque CTS no processo educacional implica sérias intervenções nas questões
curriculares relacionadas a aspectos da abordagem CTS, como pode ser visualizado
no quadro abaixo:
43
Quadro 2 - Aspectos da abordagem de CTS
Aspectos de CTS
Esclarecimentos
1. Efeito da Ciência sobre
a Tecnologia
A produção de novos conhecimentos tem estimulado mudanças
tecnológicas.
2. Efeito da Tecnologia
sobre a Sociedade
A tecnologia disponível a um grupo humano influencia
sobremaneira o estilo de vida desse grupo.
3. Efeito da Sociedade
sobre a Ciência
Por meio de investimentos e outras pressões, a sociedade
Influencia a direção da pesquisa científica.
4. Efeito da Ciência sobre
a Sociedade
6. Efeito da Tecnologia
sobre a Ciência
O desenvolvimento de teorias científicas podem influenciar a
maneira como as pessoas pensam sobre si próprias e sobre
Problemas e soluções.
A disponibilidade dos recursos tecnológicos limitará ou ampliará
os progressos científicos
Fonte: Santos e Mortimer (apud McKAVANAGH; MAHER, 1982. p.72.)
Diante destas abordagens, é importante destacar o ponto de vista de Auler e Bazzo
(2001) em relação à questão do movimento CTS no contexto brasileiro. O Brasil, em
relação aos outros países que desenvolvem essa perspectiva, como o Canadá, por
exemplo, possui uma história muito peculiar. Possui um passado colonial, que pode
ser
considerado
predatório,
que
deixou
marcas
profundas
no
contexto
socioeconômico. Por anos, vivemos um modelo agrário-exportador, com uma
indústria que chegou tímida, com praticamente dois séculos de atraso em relação
aos países de ponta. Por outro lado, exportamos commodities, importamos
tecnologia e não constituímos conhecimentos. Este é um ponto que precisa ser
levado em consideração ao se pensar o enfoque CTSA no contexto brasileiro, pois
segundo Auler e Bazzo (2001), os condicionantes citados anteriormente, sem
pretender impetrar um determinismo histórico, “devem ter deixado marcas no pensar
dos professor brasileiro” (p. 12). Por isso questionam: “Historicamente, sob o
domínio de um Estado autoritário, num país sem história de participação, é plausível
postular algum controle da sociedade sobre C&T?” Há de se ter maior cultura de
participação.
Assim, Santos e Mortimer (2002) acreditam que é possível desenvolver um currículo
com a perspectiva CTS, no entanto afirmam que é necessário investir especialmente
na formação dos professores que atuarão no desenvolvimento destes currículos,
pois não basta inserir temas sociais no currículo, se não houver uma mudança na
prática e nas concepções pedagógicas.
44
Vale lembrar que o enfoque CTS, também, vem sendo desenvolvido em espaços
museais, em expografias que apresentam uma preocupação com aspectos relativos
à cidadania utilizando temas de interesse social, derivados do cotidiano ao associar
aspectos tecnológicos, sociais e econômicos.
3.1.1 Cultura e Cultura Científica
Embora tenham sido desenvolvidas no círculo acadêmico muitas discussões sobre o
assunto, ainda é possível notar a crença de que a ciência é algo completamente
impertinente à atividade humana, fechando a mesma em verdades absolutas e
infalíveis. A ciência, sendo considerada uma produção humana, faz parte do
processo civilizatório que está presente em todos os campos da sociedade, fazendo
parte da cultura (SANCHÉZ; MORA, 2003, apud LORDÊLO; PORTO 2012).
O fato é que a ciência constitui-se em um mecanismo muito importante de produção
de conhecimento. É a ciência uma prática social muito necessária para resolução de
problemas da humanidade, problemas, muitas vezes, gerados por ela própria. E o
conhecimento, científico ou popular, são indispensáveis para o desenvolvimento
geral da sociedade. A ciência e a técnica produziram grandes transformações no
planeta, modificaram o espaço, as paisagens e também as relações entre as
pessoas. Por ser a ciência uma produção humana, não há como ignorar sua
dimensão cultural (KRASILCHIK; MARANDINO, 2007).
Chassot (2011) também compreende a ciência desse prisma, razão pela qual
salienta sua variabilidade e falibilidade, vez que se trata de uma linguagem proferida
pelos homens, cuja leitura facilita o entendimento do mundo. Dessa perspectiva,
ciência e cultura estão intimamente relacionadas, em um devir dinâmico.
A cultura como categoria antropológica será defendida neste trabalho a partir das
reflexões que desenvolve Clifford Geertz. Baseando-se em Max Weber, Geertz
percebe a cultura como “um conjunto de formas simbólicas publicamente acessíveis
e compartilhadas em sociedade onde as pessoas, com o decorrer da sua vida
cotidiana, passam a experimentar e aceitar” (p.22). Geertz (1989) então defende o
conceito de cultura, do ponto de vista semiótico, ou seja, de construções simbólicas,
pelos quais ela se constitui, considerando a cultura uma “teia de significados”, como
afirma,
45
Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal amarrado a teias
de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas
teias e a sua análise; portanto, não como uma ciência experimental em
busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura do significado
(GEERTZ, 1989, p. 4).
Isso significa que a cultura constrói o homem ao mesmo tempo em que é por ele
construída. Dentro da cultura localizamos a ciência como constructo cultural, como
linguagem, como uma forma de ler o mundo e como ordenadora das formas de
produção de conhecimento. Compreendendo a confluência entre ciência e cultura, e
analisando isto a partir do ponto de vista da sociedade da informação, pode-se
chegar à cultura científica. De acordo com Vogt (2011) a cultura científica, um tipo
particular de cultura do mundo contemporâneo, se desenvolve por meio de um
conjunto de fatores produzidos pela ação do homem em processos sociais
direcionados para a produção, difusão, ensino e divulgação do conhecimento. É uma
expressão ampla que engloba, além de outras coisas, a premissa de que o processo
de desenvolvimento científico é um processo cultural.
Para Gohn (2011) a cultura é algo que está em plena e constante transformação, é
compreendida como resultado da atuação dos homens no decorrer da história, nos
lugares de vivência, entre o tempo e o espaço. Um elemento fundamental da cultura
são as tradições e valores que perpassam de geração em geração. Lordêlo e Porto
(2012) também entendem a cultura como construção social, evidenciando a
amplitude e a complexidade do termo.
Para Vogt (2011), a cultura científica precisa ser vista por meio de três
possibilidades de sentido, quais sejam, a cultura da ciência, a cultura pela ciência e
a cultura para ciência. Esta última traria, em si, a cultura voltada para a socialização
da ciência, no meio escolar, nos museus, na própria divulgação, entendida como
responsável direta, “pela dinâmica cultural da apropriação da ciência e da tecnologia
pela sociedade” (p. 9). O autor entende a aquisição da cultura científica em uma
espiral, que denomina Espiral da Cultura científica.
46
Figura 5 - Espiral da Cultura Científica
Fonte: VOGT, 2011, p. 10.
De acordo com Vogt (2003), como pode ser observado na figura 5, o
desenvolvimento da espiral perpassa por quatro quadrantes importantes: no primeiro
quadrante, da “produção e difusão da ciência”, localizam-se as universidades, os
órgãos governamentais, as revistas científicas, órgãos de fomento entre outros. No
segundo quadrante da espiral a correspondência é com o “ensino de ciência e
formação dos cientistas”, ou seja, o sistema educacional como um todo. O terceiro
quadrante tem o “Ensino para a ciência”, representados pelos museus e feiras de
ciências. No quarto quadrante a “divulgação científica”, faz-se existir por meio das
revistas de divulgação cientifica, jornais, editoriais, programas de televisão, e outros,
regressando ao eixo de partida. Importa dizer que não retorna ao mesmo ponto, pois
sua dinâmica pelos quadrantes garante-lhe alargamento do conhecimento, por
participação cidadã, por meio da dinâmica ciência e sociedade e cultura, não
contemplando, porém, uma interrupção do processo, mas o começo de um novo
ciclo.
Lordêlo e Porto (2012) destacam que a espiral da cultura científica evidencia
movimento necessário entre cultura e ciência e também o quanto é importante para
a formação da cultura científica na sociedade que os pesquisadores se ocupem em
divulgar ao público em geral o que produzem. Vogt (2012) deixa claro que a
compreensão pública da ciência é fundamental na consolidação de processos
cidadãos e democráticos em busca de bem-estar social, além do que afirma que não
há ciência sem comunicação e divulgação.
47
Para Jacobucci (2008) a promoção da divulgação científica é uma responsabilidade
social significativa, tanto quanto que, propiciar uma cultura científica sem inclinar-se
ao reducionismo, que prepare a sociedade para debater sobre a ciência e suas
implicações no seu dia-a-dia de forma crítica, se configura como um grande desafio.
Para cujo enfrentamento, Krasilchik e Marandino (2007) afirmam, que uma
alternativa criativa é a busca de parcerias para divulgar ciência, entre os diversos
profissionais que atuam na produção científica e na sua divulgação, entre as
universidades, escolas e os museus, Sobre os museus especificamente, Jacobucci
(2008, p. 64) diz que,
Esses espaços de Ciência e Cultura serão aliados das escolas e da mídia
na formação da cultura científica brasileira. Para tanto, há de se pensar em
criar esses novos espaços e recheá-los com a história da Ciência e dos
pesquisadores brasileiros, conectando os fatos comuns do dia-a-dia ao
conhecimento científico, através de exposições interativas e cativantes,
onde a música, a dança, as artes plásticas, o folclore e as inovações digitais
possam permear os conteúdos de Ciência e mobilizar o imaginário dos
visitantes.
A história que a sociedade contemporânea está construindo evidencia a
necessidade de se constituir uma cultura científica que consiga suprir carências em
áreas técnicas operacionais e pesquisas, sobretudo, que venha a fazer parte do
cotidiano dos cidadãos, afim de que estes possam utilizar o conhecimento de modo
a atuarem em processos decisivos no campo político-social. Essa construção, passa
por uma educação científica histórico-cultural, que não encontre limites em espaços,
que seja socializadora do conhecimento que proporcione o acesso da população aos
meios e aos resultados da produção científica, cultural e pedagógica.
3.1.2 Educação Científica e seus lugares
Após ter claro qual a educação científica desejada, o que a corporifica, também é
preciso discutir sobre os seus lugares e de onde ela pode partir. Ancoramo-nos na
premissa de que a escola não é a única instituição que a promove nem, tampouco,
toda a amplitude do que pode alcançar a educação científica estaria contemplada no
ambiente escolar. Assim, é necessário que se discuta sobre o entendimento de
educação diante da temática espaço e tempo. Trata-se de um conceito em
discussão que possui grande importância.
48
Saviani (2009, p. 18) afirma que a educação é um fenômeno social diretamente
ligado ao íntimo do ser humano, razão pela qual não é simples conceituá-la. O autor
considera que por ser um fenômeno complexo é importante compreendê-lo de forma
profunda e ampla. Considera, pois a educação um “ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida
historicamente e coletivamente pelo conjunto dos homens”. (SAVIANI, 2005, p. 13).
Desta forma, a educação seria, antes de tudo, direito de todo o ser humano.
Constitui-se como impreterível requisito para que se acesse bens e serviços na
sociedade. É fundamento. É prioridade. A Constituição Federal do Brasil, em seu
artigo 205, que trata da educação, torna explícita a obrigação de sua oferta, o direito
de recebê-la, e o que necessariamente ela deve desenvolver, ou seja,
desenvolvimento pessoal, social, para o trabalho e cidadania (BRASIL, 1988).
Gadotti (2005) defende que esse direito não deveria se restringir ao ensino
obrigatório e gratuito, mais precisamente no ensino fundamental, deveria sim, se
estender ao longo da vida. Estender-se com qualidade e garantias, não somente da
matrícula numa unidade escolar, mas de um aprendizado para a vida.
Sendo assim, Gadotti (2005) sugere a educação capaz de acontecer em contextos
que não se limitam somente à escola. Onde educar então? Antes de elucidar os
possíveis lugares da educação, convém que reflitamos sobre seu significado , e o
que entendemos por educação. Ao propormos esta análise, podemos afirmar que,
por muito tempo, este termo esteve estreitamente associado à escola, revelando
uma imprescindibilidade entre ambos. Diferentemente, na atualidade, esta
compreensão vem se modificando, quando podemos constatar vários estudos
voltados para a prática educacional, fora do ambiente escolar.
A própria legislação, como a Lei 9394/96 de diretrizes e bases da educação
nacional, apresenta, em seu Artigo 1º, que a “educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.” Inclusive o Artigo 3º,
inciso X, desta mesma Lei, determina a valorização da experiência extra-escolar.
Brandão (2007 p. 09) diz que “ninguém escapa da educação”. Todos nós nos
envolvemos de uma forma ou de outra com ela. Aprendemos e ensinamos. A Escola
49
não é o único lugar onde ela se desenvolve, tampouco existe apenas um único
modelo de educação, e se sua prática não se limita somente à escola, assim o
professor também não é seu único praticante. A educação ultrapassa áreas
limítrofes do ensino escolar formal e abrange experiências de vida, aprendizagens
não-formais, que promovem a autonomia do estudante (GADOTTI, 2005).
Von Simson, Park e Fernandes (2001) também apresentam a educação com um
sentido que vai além das edificações escolares, que se ocupam em oferecer aos
estudantes o acesso aos conhecimentos acumulados pela humanidade ao longo da
história. Cendales e Marinõ (2006) endossam este pensamento, ao defenderem que
a educação se faz continuamente, por meio de modalidades e momentos diferentes,
que vão se entrelaçando em um só processo social e também pessoal.
A escola possui, de fato, uma grande missão, qual seja, instrumentalizar
conhecimentos científicos básicos aos estudantes. Porém, Krasilchik e Marandino
(2007) afirmam que instituição alguma possui condições de, sozinha, acompanhar
todos os avanços, evoluções científicas e seus impactos na sociedade que se
constituem elementos-chave para “compreensão do mundo”. Desta forma, amplia-se
o palco da práxis educativa. O conhecimento se produz em diferentes ambientes,
em diferentes ecossistemas educativos, como destaca Candau (2000).
Vale ressaltar que, em conformidade com Saviani (2009) a escola ocupa um lugar
central no campo da educação, firmando-se como forma principal para o
desenvolvimento da cultura escrita. Ao emergir, como forma elaborada e mais
avançada de educação, acabou por concentrar a função educativa. Isso pressupõe
que existam outros espaços de educação. E essa prerrogativa, de centralidade,
torna ainda maior a responsabilidade da escola dentro de seu compromisso social.
Dizer que a escola, sozinha, tal como está, do ponto de vista do espaço e estrutura,
não seria capaz de acompanhar todos os avanços e evoluções cientificas não quer
dizer que ela estaria fracassando ou perdendo sua amplitude. Saviani (2009, p.22)
diz:
[...] em lugar de considerarmos a grande variedade de instituições sociais
que se ocupam do desenvolvimento de projetos educativos como indicador
de que a escola esteja perdendo espaço, creio que cabe pensar o contrário,
isto é, essas múltiplas iniciativas sugerem a grande complexificação e
diversificação das próprias formas escolares que desenvolvem na
atualidade.
50
O termo educação vem se desdobrando em outras terminologias. A educação tornase educação formal, educação não-formal, educação informal, cada qual com
alguma especificidade. Embora existam muitos teóricos que vêm debatendo estes
conceitos, o entendimento de Gohn (1998) vem de encontro com esta investigação,
pois trabalha com uma visão ampla da educação, considerando-a vinculada ao
conceito de cultura.
A autora entende a educação formal como aquela realizada pelas escolas, com seus
tempos e intenções determinados. A educação informal como aquela ocorrida
durante o processo de socialização do indivíduo em sua vida familiar, com o grupo
social, de forma espontânea. A educação não formal como pertencente ao campo da
pedagogia social, como um processo com importantes dimensões, a saber: a)
Processo de conscientização dos indivíduos, que tange aprendizagem política e
cidadania; b) Capacitação dos indivíduos para o trabalho; c) Educação para
civilidade voltada
para
solução
de
problemas comunitários;
d)
Educação
desenvolvida na mídia; e) Conteúdos da educação escolar desenvolvidos em
espaços diferenciados.
A autora, ainda, salienta essas diferenças demarcando os espaços onde transcorre
cada tipo de ato educativo, ou seja, a educação formal nas escolas, a informal no
seio da família e convívio com o grupo social e a não-formal em espaços educativos
distintos das escolas, porém, onde também há uma intencionalidade.
Diferentemente, Jacobucci (2008) foca mais na categorização dos espaços
educacionais, distinguindo-os em instituições e não instituições. A categoria não
instituição, segundo a autora, não dispõe de estrutura institucional, mas permite
desenvolver práticas educativas, sendo representados pelos ambientes naturais ou
urbanos, como rios, praias, cavernas, praças, teatros, rua e outros. Por outro lado,
existem espaços que não realizam uma educação formalizada, com determinações
legais padronizadas nacionalmente, como nas escolas, mas são espaços
regulamentados, que desenvolvem suas atividades conduzidos por uma equipe
técnica responsável, são exemplos: os Museus, Centros de Ciências, Planetários,
Parques Ecológicos, Jardins Botânicos, Institutos de Pesquisa, Zoológicos Aquários,
dentre outros.
Diante do exposto é possível notar que esses conceitos ainda se apresentam de
forma dicotômica, o que exige cautela para o entendimento da questão, pois embora
51
modalidade de educação e espaço educativo estejam estreitamente ligados, a
presença de um não determinará a do outro. Nesse caso, essa dicotomia poderia
deixar de existir e haver um processo colaborativo para uma educação de grande
amplitude, como se pode notar no esquema da Figura 6. Além de tudo, é possível
constatar atividades escolares (educação formal) sendo realizadas em espaços não
formais, e o contrário também pode ocorrer, como por exemplo, atividades museais
(educação não formal) sendo desenvolvidas em espaços formais, ou seja, escolares.
Figura 6 - Modalidades e espaços educativos na produção da Educação
Fonte: Elaborado pela autora, 2004.
Portanto, quando ampliamos o conceito de educação, as linhas fronteiriças entre
espaços e modalidades educativas tendem a deixar de existir e oferecem lugar à
parcerias educativas. Pois,
Alguns espaços não- formais de Educação têm se constituído como campo
para diversas pesquisas em Educação que buscam compreender
principalmente as relações entre os espaços não-formais e a Educação
formal no Brasil. Museus de arte têm sido estudados pela recente
divulgação cultural, em parceria com escolas, zoológicos, dentre outros,
como locais favoráveis à realização de projetos de Educação Ambiental, e
os museus e centros de ciências têm recebido grande atenção dos
pesquisadores pela potencialidade de envolvimento da comunidade escolar
com a cultura científica (JACOBUCCI, 2013 p. 57).
Assim é possível inferir que o tipo de educação e o espaço onde pode ser
desenvolvida, buscando subsídios em Gohn(1998), e em Jacobucci (2008),
constituem-se em circunstâncias que dialogam entre si, em constante movimento,
52
em direção a produzir uma educação em maior amplitude, como um fenômeno
social, para a vida e na vida, coexistindo em todas as camadas sociais e culturas,
sendo desenvolvida a partir de diferentes lugares, criada e recriada em diferentes
tempos e processos, para todas as faixas etárias, por diversas intenções e como
prática de liberdade.
A escola, como instituição constituída por espaços e temporalidades específicas,
amplia seu potencial educativo quando agrega outros espaços em sua prática. Da
mesma forma, os outros espaços educativos se nutrem do contexto escolar para dar
sentido ao conjunto de atividades desenvolvidas. Ou seja, na organização de uma
parceria consciente e planejada, as possibilidades são multiplicadas.
Contudo, tendo este olhar sobre o ato educativo e pouco antes de refletir sobre o
espaço educativo do museu, suas especificidades e importância na oferta de uma
educação de qualidade e desenvolvimento da cultura científica, tomaremos a
psicologia histórico-cultural e os pressupostos filosóficos da pedagogia históricocrítica como base psicopedagógica para a parceria educativa museu-escola.
3.2 EDUCAÇÃO CIENTÍFICA DA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
O ato educativo, a despeito do lugar ou do tempo, revela-se como propósito dos
mais intricados, exigindo postura teórica e atitude coerente no agir metodológico.
São questões sobrepostas que precisam dialogar e ser encontradas por quem
ensina, para que este, tomado de consciência daquilo que faz, consiga marcar seu
traço distintivo no ato de ensinar. Ensinar é, portanto, um desafio. Especialmente
porque fazemos parte de um mundo marcado por desigualdades e injustiças. Podese contabilizar a todo instante os inúmeros problemas sociais que massacram a
dignidade humana. e que ampliam os desafios das sociedades vindouras.
O processo educativo escolar, ou em instituições não escolares, possibilita a
oportunidade de propor reflexões sobre essa temática e promover transformações
nas pessoas. Desta forma, é possível colaborar para o despertar da consciência dos
indivíduos, a ponto de estes perceberem as formas de alienação a que são
submetidos, identificando os espaços da sociedade que estão a serviço do capital e
da classe dominante.
53
Um processo educacional necessita ancorar-se em pressupostos tanto psicológicos
como pedagógicos. Em termos de coerência e dialogicidade, é desejável que esses
pressupostos sejam compatíveis em suas fundamentações e objetivos.
Desta forma, um processo educacional em Espaços Educativos Formais (EEF) e
Não Formais (EENF) que colabore para a educação científica numa abordagem
histórico-cultural, que extrapole o núcleo das áreas das ciências da natureza, que
perpasse as ciências humanas, em dimensões política, histórica e cultural, precisa
ser pensado a partir de pontos de vista psicológicos, filosóficos e pedagógicos que
visem à transformação social. Isto posto, uma educação científica, que trabalhe pela
divulgação da ciência, valorizando a historicidade do processo, pode ser pensada a
partir de Vygotsky e Saviani, com a teoria histórico-cultural base da pedagogia
histórico-crítica.
3.2.1 As Contribuições da Teoria Histórico-Cultural
A Teoria Histórico-cultural surge a partir de Vygotsky que viveu em um período
marcado pelas ideias do marxismo revolucionário e da Revolução Russa em 1917, o
que influenciou grandemente suas ideias. Logo após a revolução, buscando um elo
entre o pensamento científico e o regime social instaurado, Vygotsky desenvolveu
reflexões e organizou uma teoria psicológica utilizando princípios e também métodos
do materialismo histórico dialético, buscando sintetizar elementos da “psicologia
como ciência natural” e da “psicologia como ciência mental” que se apresentavam
em crise naquele momento histórico.
De acordo com Oliveira (2008), Vygotsky agregou ao seu trabalho alguns
pressupostos marxistas, como a vida social, política e espiritual condicionadas pelo
modo de produção; as constantes, dinâmicas e contraditórias transformações da
sociedade humana; o homem como ser histórico e a síntese dialética. Scalcon
(2002) ressalta a fundamentação de Vygotsky no materialismo dialético, o qual
confere a sua teoria uma perspectiva histórico-cultural por meio da qual,
[...] o homem é um ser histórico que se constrói através de suas relações
com o mundo natural e social. Mais do que isso, é um homem que se
diferencia como espécie pela capacidade de transformar a natureza através
de seu trabalho, por meio de instrumentos por ele mesmo criados e
54
aperfeiçoados ao longo do desenvolvimento histórico humano (SCALCON,
2002, p. 51).
Vygotsky empenhou-se em estudar e compreender os mecanismos psicológicos
típicos do ser humano, ou seja, as funções psicológicas superiores, que envolvem
processos de refletir e tomar decisões diante de nova situação. Parte do princípio de
que as relações do homem com o mundo ocorrem por intermédio de processo de
mediação pautado em dois elementos: os instrumentos e os signos. Assim, utiliza o
processo de trabalho e a formação da sociedade humana, para compreender as
características do ser humano, pois:
O Instrumento é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto de
seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza.
Ele carrega consigo, portanto, a função para o qual foi criado e o modo de
utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo. É, pois um
objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo (OLIVEIRA,
2008, p. 29).
Quanto aos signos e seu papel na mediação, Vygotsky (2010, p. 52) afirma que
estes são para o campo psicológico, o que os instrumentos são para a prática e
ações concretas. “O signo age como um instrumento da atividade psicológica de
maneira análoga a o papel do instrumento de trabalho”. O homem, desde os tempos
mais remotos, vem utilizando os signos em tarefas que exigem memória e atenção.
Podemos
considerá-los
“instrumentos
psicológicos
atuantes
em
processos
psicológicos”. Os signos aqui são compreendidos não apenas como objetos, mas
como marcas compartilhadas por conjunto de componentes do grupo social o qual
permite a comunicação entre estes e o refinamento da interação social.
A interação entre recursos e atividades propostas por espaços educativos funcionam
como uma marca externa que se transformará em processos internos de mediação,
chamados por Vygotsky de processo de internalização. Os processos de
internalização e os sistemas simbólicos são essenciais para o desenvolvimento
mental superior, porque e evidenciam a importância das relações sociais entre os
indivíduos na construção dos processos psicológicos.
Buscando elucidar os processos psicológicos relacionados ao desenvolvimento e
aprendizado com base tanto na historia individual ou coletiva da humanidade,
Vygotsky enfatiza que as relações sociais e culturais despertam processos internos
55
de aprendizado. Os processos sócio históricos envolvem sempre quem aprende,
quem ensina e a relação entre esses indivíduos, ou seja, a interação social.
De acordo com Oliveira (2008), quando Vygotsky trata a cultura, reporta-se também,
a ambientes estruturados, nos quais todos os elementos são carregados de
significados. Assim, quando uma pessoa é exposta a lugares em que é possível
aprender de forma interativa, ocorre a possibilidade de ampliar os fatores que
influenciarão na vida social a que o indivíduo está inserido e nas formas estruturadas
culturalmente por ele.
A cultura, entretanto, não é pensada por Vygotsky como algo pronto e arrebatado,
mas como uma categoria em constante devir que recria e reinterpreta de
informações, conceitos e significados (OLIVEIRA, 2008). Por isso, destaco a
importância de espaços que promovam esse movimento, em que o sujeito possa ser
ativo e participante da cultura científica. A interatividade torna-se um elemento
acionador da construção cultural do ser humano, por meio da relação interpessoal e
dos elementos do ambiente. A interação com recursos e atividades propostas por
espaços de educação não formal funcionam como uma marca externa que se
transformarão em processos internos de mediação, chamados por Vygotsky de
processo de internalização.
Nasce dessa relação o processo de internalização: a internalização, que ocorre por
meio da interação com outros homens, por mediação de instrumentos e objetos
concretos, e também por meio da linguagem um elemento fundamental na
comunicação dos indivíduos e no compartilhamento das informações. O processo de
internalização vem a ser a reconstrução interna de uma operação externa
(VYGOTSKY, 1989).
Para Vygotsky (1984), os processos de internalização e os sistemas simbólicos são
essenciais para o desenvolvimento mental superior e evidenciam a importância das
relações sociais entre os indivíduos na construção dos processos psicológicos.
Oliveira (2008) afirma que os processos superiores que caracterizam o
funcionamento psicológico tipicamente humano e as representações mentais da
realidade exterior são, na verdade, os principais mediadores a serem considerados
na relação do homem com o mundo.
56
Em uma lógica dialética, a síntese, conforme concebida por Vygotsky, tem também
suas raízes no materialismo dialético. De acordo com Oliveira (2008) ele a vê como
surgimento de algo novo a partir de elementos presentes numa situação. Quando
uma criança parte de um nível de desenvolvimento real e avança para um patamar
mais elevado, sintetiza novos conhecimentos e alcança uma posição que se tornará
novo ponto de partida, como em uma espiral, retomando aspectos já adquiridos,
incorporando novos elementos e avançando para níveis mais elevados.
Este processo dialético de desenvolvimento do indivíduo, com ênfase no outro, faz
emergir uma especificidade dentro da psicologia histórico-cultural: o conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Tal conceito surge a partir dos níveis de
desenvolvimento da criança, utilizados como mecanismo de compreensão adequada
de suas capacidades, denomina: “nível de desenvolvimento real” que se relaciona
com as funções mentais já estabelecidas, com a capacidade de executar tarefas
independentemente
de
outra
pessoa,
como
resultados
de
processos
já
consolidados, e “nível de desenvolvimento potencial”, que diz respeito a tarefas que
uma criança pode desempenhar se for auxiliada por alguém (VYGOTSKY, 2007).
Assim ZDP é a
[...] distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes (VYGOTSKY, 2010, P. 97).
A ZDP admite uma noção do “futuro imediato” da criança oferecendo subsídios para
compreender e intervir em seu processo dinâmico de desenvolvimento. É um
instrumento muito importante para o suporte pedagógico dos espaços de
aprendizagem. No entanto, Oliveira (2008) põe em relevo a importância de
compreendermos profundamente a posição de Vygotsky quanto aos entendimentos
da ZDP e suas aplicações em ambientes de educacionais. A posição de Vygotsky
poderia levar a uma atitude intervencionista, ou a uma educação tradicional. A
intervenção tem seu lugar, no entanto, há que se considerar que
[...] seu objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural e das
relações entre indivíduos na definição de um percurso de desenvolvimento
da pessoa humana, e não propor uma pedagogia diretiva, autoritária. Nem
seria possível supor a partir de Vygotsky, um papel de receptor passivo para
o educando: Vygotsky trabalha explícita e constantemente com a ideia de
57
reconstrução, de reelaboração, por parte do indivíduo, dos significados que
lhe são transmitidos pelo grupo cultural (OLIVEIRA, 2008, p. 63).
O conceito de ZDP ganha uma dimensão maior quando a diferença entre um nível
de desenvolvimento e outro deixa de ser o mais importante e passa a se destacar o
processo pelo qual a criança transitou para desempenhar uma tarefa, ou seja, o seu
crescimento intelectual por meio da interação social. Ao se criar em condições para
o desenvolvimento de interações sociais, criam-se também condições para o
desenvolvimento cognitivo dos atores sociais participantes dessas interações. Neste
caso, um espaço educativo onde de fato o aprendizado pode ocorrer, precisa
estimular interações sociais. Além das escolas, os Museus de Ciências podem
contribuir para essas possibilidades (GASPAR, 1998).
3.2.2 As contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica
A pedagogia histórico-crítica, que também surgiu em um momento histórico de forte
repressão militar à lideranças sociais, intelectuais e políticas, possui orientação
socialista e preocupa-se com os problemas na educação resultantes da essência
capitalista. Iniciamos esta reflexão a partir da exploração do homem pelo homem e
suas consequências. Dermeval Saviani é o precursor desta pedagogia. Ela surgiu no
Brasil, na década de 1980 a partir da análise da história construída na educação
brasileira pelas teorias pedagógicas vigentes em cada período. Essas análises
permitiram que a pedagogia histórico-crítica fosse tomando configuração.
Ao compreender o desenrolar dos processos pedagógicos ao longo da história e
seus impactos na sociedade, Saviani (2007) destaca que a pedagogia tradicional
católica monopolizou a educação brasileira até 1759, momento em que os jesuítas
foram expulsos por Marquês de Pombal. Em seguida, a pedagogia tradicional passa
a dominar os processos educacionais e, desta forma, Saviani (1984) afirma que o
início do século XIX marca a organização dos “sistemas nacionais de ensino” em
resposta ao direito de todos pela educação. A escola é constituída com o intuito de
superar a ignorância e de tornar os súditos em cidadãos na consolidação da
democracia burguesa. O professor é o centro do processo, quem transmite o “acervo
cultural” aos alunos. Este ensino, marcado pelo volume de informações e conceitos,
58
a princípio entusiasmou, porém foi gradativamente apresentando desapontamentos
e atraindo críticas. Ficou conhecido como Escola Tradicional.
Esse momento histórico se estende até o início do século XX, quando a Escola Nova
passa a influenciar a educação no país. Para Saviani (2011, p. 76) o escolanovismo
inspira-se no que ele chama de “concepção humanista moderna de filosofia da
educação”. Ao estudar o movimento, Saviani concluiu e expôs três teses no livro
Escola e Democracia, onde em síntese afirmou que este movimento não foi
democrático e que significou o estabelecimento da hegemonia da classe dominante,
fato que, fez Saviani defender o aprimoramento da escola destinada às camadas
populares, pois, tal como proposta, a escola atenderia a esses interesses
(SCALCON, 2002).
Na década de 60, a pedagogia tecnicista delineia-se como tendência quando a
escola nova começa a apresentar sinais de crise. Assim, a escola tradicional,
escolanovista e tecnicista, consideradas por Saviani, pertencentes ao grupo da
pedagogia liberal, estiveram presentes até a década de 1970 nas práticas
pedagógicas. Nos anos 80, Saviani (2011) realça o surgimento de propostas contrahegemônicas, cenário em que se apresenta a pedagogia histórico-crítica, que o
próprio Saviani desenvolveu. Esta pedagogia infere, em primeiro lugar, que a
educação é percebida como mediação no seio da prática social global, sendo o
ponto de partida e de chegada da prática educativa. Nesta orientação, é possível
perceber o professor e o aluno inseridos no interior desta prática, cada qual em sua
posição relacionando-se de modo a superar contradições, por meio do pensar o
clássico dentro da realidade dos estudantes.
Segundo Saviani (2007), é neste período, década de 1980, que surgiu a Pedagogia
Histórico-Crítica, a partir das reflexões que ele próprio realizou sobre como a
educação poderia ser analisada a partir de uma visão crítico-dialética, diferindo-se
da tradicional visão crítico-mecanicista. O artigo “Escola e democracia: para além da
curvatura da vara”, que alcançou uma maior abrangência quando publicado no livro
Escola e Democracia de 1983, marca a difusão dessas ideias, que dizem respeito, à
[...] passagem da visão crítico-mecanicista, crítico-histórica, para uma visão
crítico-dialética, portanto histórico-crítica, da educação, é o que quero
traduzir com a expressão pedagogia histórico-crítica. Essa formulação
envolve a necessidade de se compreender a educação no seu
59
desenvolvimento histórico-objetivo e, por consequência, a possibilidade de
se articular uma proposta, p. 80).
Saviani (2007) afirma que a pedagogia histórico-crítica fundamenta-se no
materialismo histórico dialético, pautado principalmente em Marx e Gramsci. Sendo
então, o materialismo histórico a base filosófica da teoria para suas reflexões.
Procede da necessidade de uma teoria da educação ser tomada pelos educadores
de forma critica. Assim sendo, Saviani (2011) procura compreender a Educação no
contexto da sociedade humana e como ela está organizada e, por consequência, a
possibilidade de se articular uma teoria pedagógica que tenha como compromisso a
transformação da sociedade e a emancipação popular.
Para Saviani (2009, 2011) as classes dominantes operam sobre a mentalidade
popular visando a seus próprios interesses, impondo-lhes uma concepção de mundo
que se torna senso comum e impede-lhes de se expressarem, de se organizarem
como classe e exprimirem de forma elaborada seus interesses. Assim, vê a Escola
como referência para democratização dos conhecimentos, possibilitando às pessoas
desenvolvimento da criticidade social. Esta articulação do processo ensinoaprendizagem estaria se dirigindo para um movimento de superação da sociedade
em face da exclusão social. Para o autor, os conteúdos de cada disciplina precisam
de finalidades sociais mais amplas, em que o saber erudito estaria acessível às
classes populares, sendo que,
Se o povo tem acesso ao saber erudito, o saber erudito não é mais sinal
distintivo de elites, quer dizer, ele torna-se popular. A cultura popular,
entendida como aquela cultura que o povo domina, pode ser a cultura
erudita, que passou a ser dominada pela população (SAVIANI, 2011, P.69).
Ter a pedagogia histórico-crítica como um instrumento importante no processo de
emancipação humana, significa ter uma visão crítica da sociedade capitalista, é
seguir caminhos distintos daqueles que permitem o avanço das práticas neoliberais,
que na educação tem como efeito colateral a desvalorização do conhecimento
humano sistematizado.
Esta especificidade da pedagogia histórico-crítica, então, está na preocupação com
os conteúdos clássicos, aqui considerados elementos culturais. Para Saviani e
demais pesquisadores envolvidos com a PHC, como Gasparin(2003), Santos(2012)
e Marsiglia e Oliveira (2008), a Escola tem a função primordial de desenvolver, da
60
melhor
maneira
possível,
um
processo
de
transmissão-assimilação,
de
conhecimentos que a humanidade produziu ao longo tempo. Cabe ressaltar que,
como afirma Marsiglia (2005), essa transmissão-assimilação deve ocorrer de forma
que não seja conteudista tampouco espontaneísta, para que se superem elementos
das escolas tradicional e nova. Além disso, o objetivo de envolver os alunos nesta
perspectiva é possibilitar-lhes a compreensão da realidade de exploração a que por
ventura estejam submetidos.
Pensando desta forma, Saviani (2011) propõe uma educação revolucionária que se
inicia na prática social e nela se finda, constituindo-se em um
método para a
pedagogia histórico-crítica, fornecendo elementos teóricos e estratégicos a fim de
posicionar o professor no ato de ensinar. Ele estabelece cinco passos dentro de um
processo: a prática social, problematização, instrumentalização, catarse e prática
social final. Para Saviani, estes passos são
[...] momentos articulados onde, por exemplo, a capacidade de
problematizar vai depender da posse de certos instrumentos; onde,
também, o peso e a duração de cada momento deverá variar de acordo
com situações específicas da prática pedagógica (SCHEIBE, 1994, p.173,
apud, MARSIGLIA; OLIVEIRA, 2008, p.1969).
Outro aspecto relevante a respeito destes momentos é posto em relevo por Marsiglia
(2005), quando afirma que esses passos não devem ser tomados como uma receita.
É fundamental que a todo o tempo ocorra planejamento e replanejamento de ações.
Há que coexistir a competência técnica do professor e o caráter político do processo
educacional.
Logo, a prática social inicial é um momento inicial comum ao aluno e ao professor, é
o início do processo dialético. Neste momento os alunos encontram-se em um nível
de compreensão, do conteúdo apresentado pelo professor, de certa forma ainda
fragmentado, isto é, em síncrese, já o professor encontra-se em “síntese precária”
como denomina Saviani (MARSIGLIA e OLIVEIRA, 2008). Por meio da mediação,
migra-se da síncrese em direção à síntese e, que de acordo com Gasparin (2003, p.
7), é bastante ampla, se refere ao “modo como os homens se organizam para
produzir suas vidas”.
A problematização surge da interação, do confronto com a realidade, seria momento
de interligar a prática social inicial ao contexto educativo para despertar o interesse
61
pelo conhecimento sistematizado, necessário para resolver as questões levantadas.
Gasparin (2003) ressalta que a problematização é um desafio, sendo imprescindível
na relação entre a teoria e a prática, e a aprendizagem vai incorporando, a partir daí,
um “significado subjetivo e social”. Em seguida, na instrumentalização, o conteúdo
sistematizado é direcionado à recriação e incorporação pelos sujeitos aprendentes
como forma de construção pessoal e profissional. Essa apropriação de instrumentos
teóricos conduz ao equacionamento de problemas identificados na prática social
inicial. Tendo alcançado este patamar, caminha-se para a catarse, o quarto
momento do processo, que se traduz na síntese que o sujeito foi capaz de alcançar,
ou seja, ocorre no momento em que faz a sua síntese mental. A catarse é um
momento muito especial deste processo dialético, ela é
[...] a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o
educando chegou, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à
forma de sua construção social e sua reconstrução na escola. É a
expressão teórica dessa postura mental do aluno que evidencia a
elaboração da totalidade concreta em grau mais elevado de compreensão.
[...] É o novo ponto teórico de chegada; a manifestação do novo conceito
adquirido (GASPARIN, 2003, p. 124).
Tendo alcançado este nível, por meio da mediação, o sujeito aprendente já terá
alterado qualitativamente o seu conhecimento, a ponto de demonstrar uma nova
compreensão da realidade. Saviani (2005) afirma que a prática social final não é
mais a mesma, seria um novo ponto de partida. Desta forma,
Quando Saviani propõe que se parta da prática social e que a ela
retornemos com uma alteração qualitativa gerada pela instrumentalização e
catarse, sugere indiretamente que façamos em cada alteração destas um
avanço quantitativo, pois cada aluno que avança criticamente se torna um
elemento de peso a forçar as coisas na direção da superação do estado
alienado e infeliz do homem (SANTOS, 2012, p.24).
Alguns teóricos vêm se dedicando a construir a PHC no cenário educacional embora
há ainda muito a ser feito. Como o próprio Saviani (2007) reforça e incentiva, tratase de um processo de construção coletiva e não individual, que precisa prosseguir.
Entre os teóricos que buscam uma aplicação da PHC, especialmente na educação
básica, destaca-se Gasparin (2003) que contribuiu para a didática ao oferecer
fundamentos teóricos e práticos da PHC para desenvolver práticas com ensino
Fundamental. E também Santos (2008) que contribuiu trazendo uma proposta de
abordagem histórico-crítica ao ensino de ciências propondo meios de ensinar em um
62
contexto dialético, articulado aos interesses das classes dominadas. A educação
infantil, igualmente, já é pensada da perspectiva histórico-crítica, Marsiglia (2005) se
debruçou sobre o tema e direcionou o seu olhar sobre como transpor a PHC para a
prática pedagógica do professor.
E ainda se destaca Scalcon (2002) que propõe encontrar uma unidade
psicopedagógica entre a PHC e a psicologia histórico cultural, algo que é muito
pertinente a esta investigação, visto que para Scalcon (2002, p. 34), há um “grau de
identidade filosófico-epistemológica” e um “Nível de articulação ético política entre os
pensamentos de Vygotsky e Saviani, de forma que acredita que a base psicológica
da Pedagogia Histórico-Crítica é a psicologia histórico cultural.
Desta forma a autora busca mensurar em que medida a PHC e a psicologia histórico
cultural se relacionam e propõe possíveis bases psicológicas para a PHC, sob a
ideia de que estas são imprescindíveis à práxis pedagógica. Todavia alerta para que
esta relação esteja além do utilitarismo, que possa fundir a visão psicológica de
homem com a metodologia didática,
[...] a psicologia é fundamental para a pedagogia na medida em que analisa,
explica e descreve como se processa o desenvolvimento cognitivo da
criança através da formação das diversas funções psicológicas superiores
(consciência, percepção, linguagem, atenção, vontade, sentimentos ,
etc.).(p. 133)
Assim, Scalcon (2002) ao considerar o nível de identidade filosófico-epistemológico
e de articulação ético-política que há entre os pensamentos de Saviani e Vygotsky,
afirma que a base psicológica da Pedagogia Histórico-Crítica é a psicologia
histórico-cultural. E, ao levantar os fundamentos dessas teorias, apresenta em cinco
pontos, a convergência entre elas que podem subsidiar as bases psicológicas da
Pedagogia Histórico-Crítica, quais sejam:
a) Desenvolvimento integral do estudante por um ensino organizado em
metodologias coerentes com níveis reais e potenciais de capacidade de
intervenção na prática por meio de solução de problemas na prática;
b) Prática pedagógica (conteúdos, objetivos, metodologias e avaliação) do
professor como atividade capaz de identificar elementos culturais produzidos
historicamente pelos homens por meio da mediação efetivada na ZDP
mediante a identificação do nível de desenvolvimento real do estudante.
63
c) Planejamento da prática pedagógica ancorado em processo histórico-crítico
ao impulsionar o processo “psicológico para frente” (p.138) tendo a ZDP como
instrumento para o professor mensurar o desenvolvimento do estudante;
d) Substituição de conceitos espontâneos por conhecimentos científicos por
meio de evolução de significados, à medida que o saber construído pela
humanidade de forma histórica, cultural e científica é tomado como objeto de
educação
e
“psicologicamente
aprendido”
(p.138)
em um processo
transformador.
e) Elevação do nível de consciência do indivíduo, de si mesmo e da realidade
que o cerca, por meio da internalização do saber escolar originário do saber
científico, pedagogicamente transformado.
Vale ressaltar que há outros pontos de convergência além dos destacados acima,
que são considerados importantes para iniciar um processo de construção de uma
teoria crítica para a educação brasileira, então, Saviani (2002, p.XII) ainda reafirma
diante das conclusões de Suze Scalcon diz que
“[...] nas próprias formulações da pedagogia histórico-crítica já se
encontravam presentes princípios psicológicos consentâneos com a
perspectiva histórico-cultural e, reciprocamente, nas formulações da
pscicologia histórico-cultural já se manifestavam exigências pedagógicas
que vieram a ser o objeto de sistematização no âmbito da pedagogia
histórico-crítica.
Diante do exposto, as correlações entre Pedagogia Histórico-Crítica e a Psicologia
Histórico-Cultural
fundamentadas
nos
mesmos
pressupostos
filosóficos-
epistemológicos, podem conferir avanços para uma educação que se deseje ser
crítica.
Todavia, buscando fundamentação em ambas as teorias e na unidade
psicopedagógica, desejamos propor, com esta investigação, que esta perspectiva
seja incorporada para além da educação escolarizada, ou seja, não somente nas
escolas, mas também nos museus de ciências, tendo em vista, claro, as
especificidades de cada um. Partindo então, do pressuposto de que com esta
articulação podemos obter uma salto em qualidade na educação, em ambientes com
intencionalidades educativas formais e não formais, defendemos a ideia de que isto
poderá se constituir nas bases de um processo de socialização do saber produzido
pela humanidade, tornando-se um instrumento cultural para a transformação e
emancipação social.
64
Os pressupostos históricos-culturais que sustentam a Educação Científica que se
propõe, entre outras atribuições, sugerem uma formação integral dos indivíduos para
que tenham acesso ao conhecimento e compreendam como que estes
conhecimentos interferem em suas realidades, afim de que se tornem ferramenta de
emancipação humana, conforme Saviani propõe.
Com estas aproximações psicopedagógicas e filosóficas do processo educacional,
avançamos para o terreno da educação em museus e suas especificidades.
65
4 MUSEUS: ESPAÇOS SOCIALIZADORES DO CONHECIMENTO
Os museus são sem dúvida lugares de ensinar e aprender. São capazes colocar a
sociedade diante de sua história, de seus conflitos, de sua tradição e cultura. São
lugares para refletir, para acessar os saberes clássicos e valorizar os saberes
populares. São lugares de prazer e de tensões. Os museus também têm sua história
e sua função transformou-se ao longo do tempo.
Na tentativa de agrupá-los Almeida (1997), define duas grandes categorias de
museus que se diferem pelo acervo que possuem: os museus de arte e os museus
de ciências, sendo esta a categoria tratada nesta investigação.
Porém, independente do tipo do museu, que são muitos, há algo em comum entre
eles: o caráter preservacionista do patrimônio cultural. O que nos dias atuais é
realizado de muitas formas. Entretanto, ainda é bastante presente entre as pessoas
a percepção tradicional de museus que se aproxima do estereótipo europeu do
século XIX, qual seja, uma instituição preocupada em documentar, preservar e expor
objetos para mera contemplação e arranjo estético.
Para além desta atribuição, o Movimento Internacional para uma nova museologia
(MINOM), vem desenvolvendo ações e reflexões que trazem uma nova roupagem
para os espaços museais ao pensa-los de forma mais aplicada à sociedade. Para
este
movimento,
as preocupações com o
mundo
contemporâneo,
ações
preservacionistas e promoção social estão no cerne das atividades museais e o
diferencia das atividades museais tradicionais.
A museologia contemporânea se diferencia da museologia tradicional especialmente
em três aspectos: o espaço físico, onde o museu pode estar da edificação até o
território musealizável; a museografia, onde a exposição é vista como meio de
comunicação e engajamento com o público; e modelo de gestão, que inclui a
participação comunitária e a valorização da identidade cultural. Desta forma o museu
ganha funções políticas e socioeducativas especiais, colabora para o sentimento de
pertencimento cultural e natural sendo capaz de promover a inclusão social, formar
cidadãos críticos ao mesmo tempo em que, também, é um espaço de
entretenimento (PORTAL DA EDUCAÇÃO, 2013a).
As definições para museu também vão incorporando estes aspectos. No Brasil, a Lei
Federal nº 11.904 de 14 de janeiro de 2009, no art. 1o diz:
66
Consideram-se museus, para os efeitos desta Lei, as instituições sem fins
lucrativos que conservam, investigam, comunicam, interpretam e expõem,
para fins de preservação, estudo, pesquisa, educação, contemplação e
turismo, conjuntos e coleções de valor histórico, artístico, científico, técnico
ou de qualquer outra natureza cultural, abertas ao público, a serviço da
sociedade e de seu desenvolvimento.
Para o Conselho Internacional de Museus (ICOM) 2 , museu é uma
Instituição sem fins lucrativos, permanente, a serviço da sociedade e de seu
desenvolvimento, e aberta ao público, que adquire, conserva, pesquisa,
divulga e expõe, para fins de estudo, educação e divertimento, testemunhos
materiais do povo e seu meio ambiente.
Enquadrando-se nessa definição, monumentos, sítios arqueológicos e etnográficos
de natureza museal, jardins botânicos e zoológicos, aquários e viveiros, centros
científicos e planetários, salas de exposição, arquivos históricos e reservas naturais.
Como percebemos, o conceito de museu se ampliou, não se restringe mais a um
espaço fixo, físico e permanente. Tampouco o seu acervo precisa ser
categoricamente formado por objetos que contam histórias vividas, voltado para o
passado. Hoje o museu pode ser também um território da cidade, um ambiente
virtual ou outro espaço eleito. Pode ser itinerante ou temporário, pode ter um acervo
que dependerá da interatividade com o público para comunicar a sua ideia e estar
conectado com o futuro.
4.1 UM POUCO DA HISTÓRIA DOS MUSEUS NO BRASIL: CONTEXTOS
POLÍTICOS
É importante compreender como a função social do museu foi se concretizando no
Brasil, em especial para entender às políticas que contribuíram ou deixaram de
contribuir para o desenvolvimento de projetos de museologia comunitária3. Diante da
proposta de desenvolvimento de atividades museais no município de Domingos
Martins, é importante conhecer os aspectos históricos e sociais de implementação
de museus no país e como se comportam as políticas que subsidiam esses
2
Definição aprovada na 20ª Assembleia Geral ocorrida em Barcelona, Espanha no ano de 2001
(http://icom.museum/).
3
A museologia comunitária tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento social a partir da
valorização do patrimônio cultural e natural das comunidades, recuperando a memória coletiva e
apropriação da história local (PORTAL EDUCAÇÃO, 2013).
67
processos, além de servir para embasar a análise e comparações de contextos
regionais, estaduais e locais.
O Brasil tem sua história museológica bastante influenciada pelo contexto
internacional até chegar ao ponto do que é o museu brasileiro hoje. Por meio do
Instituto Brasileiro de Museus (IBRAM) e Cadastro Nacional dos Museus (CNM),
vinculado ao Ministério da Cultura (MinC), é possível obter uma visão clara dos
aspectos museais do país. Em 2011, o CNM realizou um levantamento aprofundado
do cenário cultural do país, tal medida incorporou, de acordo com o Instituto,
referenciais para planejamento de políticas públicas no setor.
Buscando subsídios históricos, este cenário começa a ser criado antes no início do
século XIX. Instituições como o Museu Nacional do Rio de Janeiro (1818), o Museu
Paraense Emílio Goeldi (1866) o Museu paulista (1894), surgiram no século XIX se
dedicando amplamente às ciências naturais. De acordo com Cazeli, Marandino,
Studart (2003), é possível afirmar que o movimento de criação de museus no Brasil
contribuiu ricamente com a educação científica. Até o fim deste século, de acordo
com o CNN (2011), o Brasil contava com onze unidades, como apresentado na
tabela a seguir.
Tabela 1- Museus cadastrados que foram fundados até o ano de 1900, Brasil, 2010.
NOME DO MUSEU
CIDADE
UF
ANO DE CRIAÇÃO
Instituto de Pesquisas Jardim Botânico do Rio de Janeiro
Rio de Janeiro
RJ
1808
Museu nacional
Rio de Janeiro
RJ
1818
Museu do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro
Rio de Janeiro
RJ
1838
Museu do Instituto Arqueológico, Histórico e Geográfico
de Pernambuco
Recife
PE
1862
Museu Paraense Emílio Goeldi
Belém
PA
1866
Rio de Janeiro
RJ
1868
Museu do Instituto Histórico e Geográfico de Alagoas
Maceió
AL
1869
Museu Paranaense
Curitiba
PR
1874
Ouro Preto
MG
1876
Rio de Janeiro
RJ
1889
Manaus
AM
1900
Museu Naval
Museu de Ciência e Técnica da Escola de
Minas da Universidade Federal de Ouro Preto
Museu Inaldo de Lyra Neves - Manta
Museu de Numismática Bernardo Ramos
Fonte: CADASTRO NACIONAL DE MUSEU – IBRAM / MINC, 2010.
68
De acordo com Machado (2013), o decreto de criação de Museu que significou o
marco inicial da implementação de museus no Brasil, em 1918, definiu como
finalidade “propagar os conhecimentos e os estudos das ciências naturais no Reino
Do Brasil”, ou seja, tinha-se também o objetivo de identificar elementos particulares
desta parte do mundo. Desta forma, o século XIX ficou conhecido como a “era dos
museus brasileiros” que foram criados com ideais de preservação da história,
valorização de datas importantes, personagens aos moldes de museus europeus.
O século XX, em termo de quantidade de instituições, já trouxe uma expressividade
maior, menos incisiva entre o período das guerras mundiais, mas mantendo-se
ascendente até a década de 1990, assim como mostra a linha temporal no gráfico 1.
Gráfico 1 - Número de Instituições museais por período no Brasil
Fonte: CNM / IBRAM / MINC, 2010.
Os elementos políticos estiveram muito presentes no surgimento das ações em favor
da museologia brasileira. Machado (2013) apresenta que o discurso histórico
produzido pelos museus brasileiros baseava-se em teorias do Instituto Histórico e
Geográfico Brasileiro (IHGB), fundado em 1838, que tinham como meta manter a
“homogeneidade do pensamento no interior da nação” construindo uma história e
identidade da população brasileira.
A autora também afirma que na década de 1920 o historiador Gustavo Dodt Barroso
conduziu um projeto de instituição de museus históricos, uma categoria diferente dos
museus de história natural. Os propósitos eram claramente de “exaltar as glórias da
69
Pátria” em uma “perspectiva de monumentalidade”, em que onde os visitantes
pudessem amá-la e respeitá-la. O pensamento de Gustavo D. Barroso inspirou a
organização legislativa de proteção ao patrimônio histórico, e conforme ele
intencionava, esses museus foram pensados com essa finalidade, especialmente
como forma de atribuir a “elite o papel de fundador da nação brasileira”.
Machado (2013) ainda destaca que, somente em 1934, com Gustavo Capanema, é
que o Estado efetivamente passa a atuar nas questões de patrimônio e Museus. Foi
instituído Serviço de Patrimônio Artístico e Nacional (SPHAN), projeto desenvolvido
por modernistas da época, como Carlos Drumond de Andrade e Mario de Andrade.
Em seu anteprojeto, Mario de Andrade assume uma postura inovadora para a
época. Em contraponto à politica elitista vigente, centrada em grupos de poder, abre
prerrogativa para criação de museus nas cidades. Via os museus como “agências
educativas” numa nova perspectiva museológica.
Chagas (1999) afirma que, da perspectiva de Mario de Andrade, o desejo era que o
acervo destes museus surgissem da identidade local, representando a comunidade
e valorizando-a, uma vez que a constituição dos museus, sua organização, narrativa
e discurso, surgiria a partir do diálogo com a população interessada.
Mario de Andrade apoiava museus municipais, do povo, de suas manifestações, no
entanto, é Rodrigo Melo Franco de Andrade, que ficou à frente de projetos do
SPHAN entre os anos de 1936 e 1967, estimulando a política de museus, porém, ao
contrário dos ideais de Mario de Andrade, ele apoiou os museus nacionais destinado
à um público mais informado de classe social privilegiada (MACHADO, 2013).
Também é possível analisar o surgimento de novos museus no Brasil do ponto de
vista da divulgação da ciência. Na década de 1960, Cazelli, Marandino, Studart
(2003), afirmam que a comunidade científica brasileira apresentou grande
mobilização, especialmente no que se refere ao ensino, e isso, de fato, incentivou a
implementação de museus de ciências no Brasil pois se corrobora com os dados do
CNM (2011) que mostram exatamente neste período, no gráfico 1, o dobro de
instituições sendo fundadas.
Na década de 1970, por meio de influências internacionais, Machado (2013) enfatiza
que houve uma mudança no foco da museologia nacional. O museu começa a ser
pensado na perspectiva do público. Isso vem se concretizar nos anos 80 e 90,
70
quando, após o período militar, os discursos ufanistas foram substituídos por
discursos mais condizentes com uma nova expografia.
É então, a década mais marcante para a história dos museus no Brasil, segundo as
autoras, foi a década de 1980. Neste período, as muitas instituições que surgiram,
focavam e desenvolviam suas atividades museográficas pensando no público,
sobretudo no público escolar, assim elementos interativos e ações educativas já
eram introduzidas na prática. Instituições importantes surgem nesta década, como a
o Espaço Ciência Viva e o Museu de Astronomia e Ciências Afins no Rio de Janeiro
e a Estação Ciência da USP em São Paulo. Estes esforços já conduziram
importantes ações no campo da divulgação cientifica na década de 1990. As
políticas públicas vão se tornando mais expressivas e incentivos governamentais
financiam instituições em vários estados brasileiros. Neste período foram criados
grandes museus e muitos centros de ciências o Espaço Ciência em Recife, o Museu
de ciência e Tecnologia da PUC do Rio Grande do Sul (CAZELLI, MARANDINO,
STUDART, 2003).
Embora alguns estudos como de Navas (2008) apontem que os modelos de
comunicação pública da ciência no Brasil apresentam algumas fragilidades, como
por exemplo, a noção ultrapassada que se tem do publico, que ainda é por vezes
considerado desprovido de conhecimento, já é possível notar o surgimento de
algumas ações mais dialógicas na esfera governamental.
Talvez ainda timidamente, os aspectos organizacionais do setor começam a se
materializar em organismos como a ABCMC – Associação Brasileira de Centros e
Museus de Ciências, cujo propósito principal é articular políticas para disseminar o
conhecimento científico, disseminar as atividades museais e destacar sua
importância para desenvolver a nação, articulando uma Política Nacional de
Popularização da Ciência. (ABCMC, 2013).
Mais recentemente, no fim da primeira década do século XXI, no governo de Luiz
Inácio Lula da Silva, por meio da Lei nº 11.906, é criado o Instituto Brasileiro de
Museus (IBRAM), ressaltando o aumento gradativo da importância que vem sendo
dispensada aos museus no Brasil. Esta autarquia vinculada ao MInC se ocupa
principalmente com Política Nacional de Museus (PNM) (IBRAM, 2013).
71
Esta política entre outras coisas, visa a ampliar o cenário cultural do país e o ponto
de partida é o conhecimento mais profundo de sua atividade museal, a começar por
dados estatísticos e suas análises. Desta forma, o IBRAM (2011) por meio do CNM
apresenta o quantitativo de museus na atualidade. O Brasil possui 3.025 instituições
cadastradas, distribuídas pelo seu território. Mesmo parecendo ser um número
expressivo, se considerar o fato de que o Brasil é bastante vasto, e possui grande
população e diversidade cultural, pode-se afirmar que são poucos os museus
brasileiros e que também são pouco visitados (HAMBURGER 2001, apud
JACOBUCCI 2008).
Assim, a Figura 7 mostra o número de unidades por estado, fica evidente a desigual
distribuição dos museus, e assim também poderia se dizer, o desigual acesso a
cultura.
Figura 7 - Mapa contendo a quantidade de Museus por unidade da Federação, Brasil 2000.
Fonte: CNM / IBRAM / MINC, 2011.
O estado Rio Grande do Sul, por exemplo, possui mais museus que os dez estados
que compõem as regiões norte e centro-oeste do país. É o que afirma Jacobucci
(2008, p. 62),
72
No Brasil, há museus de ciências de última geração que não deixam nada a
desejar aos museus do exterior, mas, pelas características regionais,
amplidão geográfica e histórico da implantação dos museus de ciências no
país, estes núcleos de divulgação científica estão concentrados nos
Estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul.
Do ponto de vista da dispersão, conforme Figura 8, é possível perceber a tendência
da concentração destas instituições na faixa litorânea, nas capitais e grandes
cidades dos estados. Do ponto de vista socioeconômico, pode-se afirmar que a
concentração das unidades museais é diretamente proporcional aos níveis
econômicos e sociais dos lugares. Outro ponto de análise é a diferença entre os
estados de uma mesma região, o Espírito Santo apresenta oito vezes menos
museus que São Paulo, este dado reforça ainda mais a questão das diferenças
econômicas.
Figura 8 - Mapa contendo a Dispersão Geográfica dos Museus Brasileiros, 2010
Fonte: CNM / IBRAM / MINC, 2011.
Embora localizado em uma região privilegiada economicamente, o Espírito Santo
distingue-se dos outros estados do Sudeste em muitos aspectos da atividade
museal. É um estado que pode avançar muito em termos de políticas museais,
73
possui uma história rica, com atividades desde os tempos coloniais, a princípio
marcado pela exploração do pau-brasil, depois pela economia açucareira e mais
tarde com a produção cafeeira, o que atraiu imigrantes para seu território. Essa
mistura de povos, índios, europeus portugueses, alemães, italianos constituíram a
base da cultura capixaba expressa na arte, nos costumes, no trabalho, na técnica,
na poesia e na arquitetura.
A primeira instituição museal do estado é o Museu Solar Monjardim, criado em 1939,
situado no município de Vitória. O Espírito Santo possui ao todo 61 museus
cadastrados e diferentemente dos outros estados do Sudeste possui a maioria de
seus museus em 22 cidades do interior. Apenas dez deles estão na Capital,
conforme é possível verificar na Figura 9.
Figura 9 - Mapa da Dispersão dos Museus do Espírito Santo
Fonte: CNM / IBRAM / MINC, 2011.
Pensando do ponto de vista da função social do museu, dentro da museologia
contemporânea, pouco se sabe das dinâmicas educacionais desenvolvidas pelas 61
instituições cadastradas no Espírito Santo, ou seja, se há uma organização
74
educacional nas instituições, como se desenvolve, ou se ainda encontram-se com a
única finalidade de armazenar a mostrar suas coleções.
Entre os municípios do interior doe estado que já possuem alguma instituição
museal está Domingos Martins. Local eleito para esta investigação. Seu museu
situa-se no centro da cidade e funciona no andar superior do prédio da Casa da
Cultura. Em pesquisa nesta instituição, foi constatado que o prédio foi tombado
como patrimônio Histórico e Artístico pelo Conselho Estadual de Cultura. Foi
inaugurada em 17 de dezembro de 1983. Na Figura 10 é possível visualizar as
características externas do prédio e também o ambiente interno que leva ao andar
do museu.
Figura 10 - Casa da Cultura de Domingos Martins – ES
Foto: Acervo da autora, 2014.
A Casa da Cultura de Domingos Martins ocupa uma edificação construída em 1915
pelo Sr. Augusto Schwambach para residência de sua família. Posteriormente, foi
instalada neste mesmo imóvel, a sede do fórum do município, e, mais tarde a Loja
75
Maçônica. A edificação foi doada ao município pelo Governo do Estado em 1981 e
dois anos depois foi inaugurada pelo então prefeito Moacir da Silva Vargas como
espaço cultural para a cidade vale lembra que esta foi a primeira casa da cultura do
estado do Espírito Santo (PMDM, 2013).
O pequeno museu histórico possui um acervo (Figura 11) doado pela comunidade
local, relacionado à imigração alemã, pomerana e italiana do local, com documentos,
ferramentas, aparelhos, fotografias, bem como também, objetos religiosos.
Figura 11 - Exemplo de objetos expostos no museu de Domingos Martins - ES
Fonte: Acervo da autora
O acervo que se encontra no local é exposto de forma simples, conforme Figura 12,
em um espaço relativamente pequeno livre de muitos critérios. Não há reserva
técnica, todos os objetos estão em exposição.
76
Figura 12 - Objetos e estilo de exposição do museu de Domingos Martins - ES
Fonte: Acervo da autora, 2014.
Possui ainda grande potencial de exploração se for levar em consideração a
possibilidade de inferir outras técnicas expositivas e textos que possam dialogar com
a história da ciência visto que muitos objetos levam a entender os avanços
tecnológicos entre os colonos. Assim, também, abrem espaço para questionamentos
críticos sobre a história de vida do colono, desde seu êxodo até a construção da
nova terra, inclusive podendo dar ao público a condição de se colocar no papel do
colono e decidir/opinar sobre fatos da história. Na figura 11 pode-se observar parte
do acervo exposto.
De acordo com informações cedidas pela Gerencia de Cultura, o museu recebe
muitos visitantes turistas que, ao chegarem à cidade, buscam-no como atividade de
lazer. O público estudantil ainda é muito pequeno em comparação com o
quantitativo de estudantes do município. Assim, o uso deste museu como um
espaço de educação, em parceria com a escola, ainda não é um fato concreto.
Recentemente vem surgindo algumas mobilizações no sentido de aproximá-lo da
comunidade, entre as ações estão de sendo planejadas atividades culturais como
exposições diárias, apresentações de recitais, teatros, sessões de filmes e aulas de
músicas. A gerência de Cultura informou ainda que existem muitos desafios para
tornar o trabalho ideal, entre eles o orçamento interno e a captação de recursos
externos para manutenção do prédio e realização de eventos.
77
5 MUSEU E ESCOLA ARTICULANDO A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA DA
PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
Depois de abordarmos brevemente a história política dos museus no Brasil, neste
capítulo, será dada uma ênfase aos seus aspectos educacionais, especialmente no
que se refere à sua articulação em parceria com a escola. Muitos trabalhos vêm
sendo realizados a respeito dos museus, aqui considerados espaços educativos não
formais, seja para um público espontâneo ou para o público escolar. No IX Encontro
nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), edição realizada em
novembro de 2013, entre simpósios e comunicações orais, pode-se verificar vinte e
seis trabalhos que tratavam exclusivamente de temas relacionados à educação em
Museus (ABRAPEC, 2013).
Entre estes trabalhos destaca-se o de Iszlaji (2012) que realizou sua pesquisa na
linha de desenvolvimento de aprendizagem por meio da concepção de exposições
museais. Pesquisou sobre como os museus desenvolvem e se desenvolvem algum
trabalho considerando as crianças pequenas. Para o estudo, foi escolhida a
exposição “Mundo da Criança” do Museu de ciência e Tecnologia da PUC/RS,
destinada a crianças com idade entre 3 e 6 anos. Fundamentou-se em Vygotsky por
perceber a criança como um sujeito histórico-cultural. Em Vygotsky também se
baseou para eleger as categorias de análise, que foram: organização do espaço
físico e social, formas de expressão infantil e formação de conceitos. A autora
percebeu que são poucos os museus que destinam exposições à crianças. O
trabalho de Iszlaji (2012) contribui para a concepção de exposições destinadas às
crianças ao apresentar parâmetros para esse fim.
O Trabalho de Contier (2009) investigou as “Relações entre a Ciência, Tecnologia e
Sociedade nos Museus de Ciências”. A autora utiliza referenciais da educação e
analisa como os museus de apropriam dessas ideias e as transpõem às suas
exposições. Analisou três exposições de três grandes museus nacionais, o Museu
de Ciência e Tecnologia da PUC/RS, Museu da Vida/ FIOCRUZ e Estação Ciência
da USP, do ponto de vista dos debates sociais internos e externos da ciência e
debates históricos e filosóficos. A pesquisadora encontrou dificuldade de localizar
exposições que tivessem abordagens CTS e deixa explícito que sua investigação
pode contribuir para constituição de atributos para o desenvolvimento da abordagem
CTS nos museus.
78
O desenvolvimento da Educação Científica em EENF, como museus de ciências e
especialmente laboratórios, também foi investigada por Watanabe (2012). A
pesquisadora trouxe reflexões importantes sobre as contribuições da abordagem
CTS e Alfabetização Científica na articulação entre os visitantes e estes espaços. A
pesquisa foi realizada no laboratório do Departamento de Física Nuclear da USP e
evidenciou que os laboratórios apresentam especificidades, distintas dos espaços
museais e possuem necessidades diferentes no que se refere às visitas e
mediações, isto é, para se desenvolver uma perspectiva sociológica para as
mesmas, há de se apoiar no desenvolvimento da percepção da cultura cientifica,
porém, no contexto do processo de produção da ciência.
Schwenck (2011) também analisa uma exposição museal, porém de um museu
itinerante. Seu objetivo foi analisar a exposição do “Ciência Móvel: vida e saúde para
todos”, enfocando o potencial de mediação informacional. Os pontos destacados
foram as atividades de itinerância desenvolvidas, a concepção do material exposto e
as interações vividas. A autora constata a importância da itinerância na atividade
museal, quanto a sua abrangência e divulgação da informação e combate ao
analfabetismo científico.
Em um outro trabalho bastante criativo, Barcellos (2012) investiga o papel de um
museu de ciências construído por alunos de ensino fundamental na divulgação
científica. O autor pretendeu compreender se a construção de um museu, dentro do
espaço escolar, contribuiria para a Alfabetização Científica e para o despertar da
inteligência naturalística. Destacou, neste trabalho, a construção coletiva de um
museu, e mais, a construção de um museu onde os curadores foram os próprios
estudantes. O autor constatou que os alunos, por meio da mediação do professor,
aprenderam a linguagem da ciência, aprenderam a pesquisar e divulgar ciência na
prática com muita curiosidade e criatividade.
Diante do exposto, é possível perceber que os museus surgem como espaços não
formais de educação capazes de socializar o conhecimento, de realizarem
divulgação científica. E é neste ponto que convém refletir sobre esta atribuição a
partir do que pressupõe a Pedagogia Histórico-Crítica a respeito de socializar
conhecimento, democratizá-lo, torná-lo acessível a todos, como mecanismo de
emancipação humana, uma vez que, para Saviani (2011), existe uma tendência na
79
sociedade capitalista de tornar o saber, o conhecimento, em sua propriedade
exclusiva. Pensando em termos pedagógicos, é preciso compreender a base das
ideias, pois a
[...] elaboração do saber não é sinônimo de produção do saber. A produção
do saber é social, ocorre no interior das relações sociais. A elaboração do
saber implica expressar de forma elaborada o saber que surge da prática
social. Essa expressão elaborada supõe o domínio dos instrumentos de
elaboração e sistematização (SAVIANI, 2011 p.67)
Assim os museus surgem em sua função social, com a possibilidade de serem
agentes capazes de permitir ao seu público a aproximação aos instrumentos de
elaboração e sistematização do saber, em uma parceria educativa com a escola. É
possível destacar que há avanços em pesquisas relacionadas à função educativa
dos museus, pois estes espaços, de fato, têm incorporado, ao longo do tempo essa
importante missão. Entretanto, são caminhos que começam a ser trilhados, há muito
ainda a ser detalhado. Conhecer a trajetória histórica do fazer museológico se
configura como algo muito importante para delinear o futuro dessas instituições,
sejam de grande expressividade nacional sejam pequenos museus locais.
5.1 O SURGIR DA PARCERIA EDUCATIVA MUSEU-ESCOLA
Os museus têm se consolidado, nos últimos anos, como um importante espaço que
permite a alfabetização e a divulgação científica. São considerados ampliadores de
ações educativas e divulgadores da cultura científica (MARANDINO, 2005). Suas
características próprias os tornam especiais e atraentes, são locais em que a
interação com objetos, imagens, textos, sons, luzes e aromas promovem um
estímulo ao ato de ensinar e aprender. Muitos trabalhos descrevem a promoção da
aprendizagem com o uso desses espaços (BRASIL,2009).
A escola possui uma grande missão, qual seja, a de instrumentalizar conhecimentos
científicos básicos aos estudantes e ela pode articular esta necessidade às
instituições museais que reúnem especificidades que colaboram para a divulgação
científica. Pois, como afirmam Krasilchik, Marandino (2007) e Gohn (2010), uma
instituição formal de ensino, dadas as suas especificidades e o conjunto de
atribuições, pode não acompanhar todos os avanços científicos e seus impactos na
sociedade que se constituem como elementos-chave para “compreensão do
80
mundo”. É preciso buscar em outras fontes, pois é consenso que o conhecimento se
produz em diferentes ambientes, em diferentes ecossistemas educativos, como
destaca Candau (2000).
Quando se trata de espaços educativos não formais, os museus têm um destaque
especial. A função educativa dos museus na sociedade ampliou-se a tal ponto que
são capazes de apresentar a lógica de correlação entre a ciência, a tecnologia,
sociedade e ambiente, e ao mesmo tempo promover divulgação científica e
popularizar a ciência por meio de suas exposições (MARANDINO,2005). De acordo
com Souza (2009), os museus, ao operarem a divulgação científica, cumprem o
objetivo de promover qualidade de vida ao público ao permitir o acesso à
compreensão da construção sócio histórica dos saberes.
Essa função educativa tem suas raízes no passado histórico que remonta aos
séculos XVII e XVIII, porém, é um tanto quanto recente o espaço educacional, com
suas devidas especificidades que essas instituições vêm ocupando. Tal percepção
de museu como um espaço de educação vem se construindo por meio de uma
processo gradativo que Allard e Boucher (1991) discriminam em três etapas:
Na primeira etapa, ocorreu a inserção dos museus em ambientes de educação
formal, ou seja, nas universidades, em um período que se estende do final do século
XVII até o fim do século XVIII, em Oxford, Inglaterra, depois na Europa toda. O
acesso era limitado a pessoas que possuíssem conhecimento para compreender as
exposições. Neste período de ouro do positivismo, do cientificismo, da teoria
evolucionista, do neo colonialismo, do antiquarismo, o museu possuía uma função
política e imperialista das nações europeias, sobretudo França e Inglaterra. A
exposição Universal de 1857 transformou a Paris Medieval na Paris Cidade Luz,
com largas avenidas, com luz elétrica nas ruas, com metrô subterrâneo. A Expo
1857 não mudou só a cidade, mas também, os habitantes que dela faziam parte.
Em um segundo momento, já no século XIX, reputado o “século de ouro” para os
museus, os ambientes museológicos já são mais acessíveis e passam a receber um
público
mais
variado,
oriundo
de
distintas
classes
sociais.
Ocorre
um
desenvolvimento do papel educativo dos museus e estes se ampliam por todo o
mundo. Nesta época, inclusive, Marandino (2005, 2011) ressalta os surgimentos dos
primeiros museus no Brasil. A autora também salienta que neste período foram
criados, dentro dos museus, os “serviços educativos” para atender às visitas
81
escolares, no entanto, as dificuldades eram grandes tanto para os curadores como
para os professores que não apresentavam preparo para conduzir vivências em um
museu.
Allard e Boucher (1991) intitulam a terceira etapa como a de estabelecimento do
propósito educativo dos museus com uma ampliação do público em quantidade e
diversidade. Nesta etapa, não somente expunham suas obras, mas desejava que
elas fossem contempladas e compreendidas pelo visitante, o que veio a modificar o
pensar museológico.
Neste período, os museus começaram a incluir estratégias comunicativas para
atingir o público em suas exposições e algumas pesquisas foram realizadas com os
visitantes. Exposições passaram a ser pensadas sob certas temáticas e incluíram na
apresentação o recurso de Dioramas, ou seja, “aparatos midiáticos de reconstituição
de ambientes”, que tornavam as exposições mais compreensíveis (GARCIA
BLANCO, 1999, apud MARANDINO 2005).
McManus (1992) também analisa o processo histórico dos museus dentro da ótica
da educação e propõe que os museus sejam categorizados em gerações, as quais
não estão fixas no tempo, porque ainda podem ser encontradas.
De acordo com a autora, a primeira geração de museus surgiu em meados do
século XVII, derivada dos gabinetes de curiosidades conforme pode se observar na
Figura 13. Os museus eram como “santuários de objetos raros” e instrumentos
científicos, nele se acumulavam peças curiosas, como moedas e animais
empalhados. Somente no fim do século inicia-se uma organização das coleções e
surge, então, o Ashmolean Museum da Universidade de Oxford, assim,
apresentava-se algum vínculo com a academia, seu foco era a história natural,
porém não tinham como meta a educação e a divulgação da ciência para o público
em geral, somente um público selecionado o visitava.
82
Figura 13 - Frontispício do Musei Wormiani História - Gabinete de Curiosidades
Fonte: Wikipedia4, 2014.
A segunda geração consolidou-se na virada do século XVIII para o século XIX, eram
os museus de técnica, o objeto era o foco, já com intenções didáticas, as exposições
internacionais eram vitrines dos avanços científicos em uma proximidade muito
grande com o mundo do trabalho e da indústria numa perspectiva de formação
técnica dos trabalhadores. Almeida (1997) acrescenta que neste período foram
criados dentro dos museus políticas de acesso a todas as formas de conhecimento
com o objetivo de formar cidadãos. Esta geração de museus volta suas exposições
a todo o público, tendo em sua museografia alguns elementos manipuláveis e com
discussões sobre implicações sociais no desenvolvimento científico na sociedade.
De acordo Cazeli, Marandino e Studart (2003), um exemplo de museu de tecnologia
que revolucionou a forma de apresentar-se ao público foi o Deutsche Museum
(Figura 14) criado em 1903 em Munique.
4
Disponível em: http ://upload.wikimedia.org/wikiped/Musei_Wormiani_Historia.jpg.
83
Figura 14 - Deutsche Museum: vista externa e exposições tecnológicas
Fonte: Deutsche Museum5, 2014.
McManus (1992) também apresenta os museus de terceira geração, presentes a
partir da terceira década do século XX. Estes museus trazem em seu escopo um
novo papel social, o da alfabetização científica e tecnológica tendo como foco central
os fenômenos e os conceitos científicos, não mais os objetos. Apresentam uma
preocupação com a aprendizagem o que exige que as exposições sejam pensadas
neste aspecto, tornando-se mais interativas com o surgimento dos Science Centers,
nos Estados Unidos. É importante destacar como a história e a sociedade passam a
inferir mudanças no modo de pensar a museologia, Beetlestone et al.,1998, (apud
CAZELI, MARANDINO, STUDART, 2003), mostram que as mudanças que
acontecem nos museus têm relação com fatos históricos. Na década de 1960, um
momento da história influenciou indiretamente a criação do primeiro Science Center,
o Exploratorium, em São Francisco nos Estados Unidos, trata-se do
5
Disponível em:< http://suitcasestories.com/top-3-museums-munich-germany/>
84
[...] lançamento do Sputnik, em 1957, foi o coroamento do progresso
científico soviético e teve enorme impacto social, ao explicitar a distância
entre a sociedade, o entendimento do papel da própria ciência e a educação
(VALENTE,CAZELI, ALVES, 2005, p. 187)
Este fato suscitou a renovação do ensino de ciências, inclusive em instituições
museais, pois ficou constatada a necessidade de alfabetização científica para a
sociedade. Em plena Guerra Fria, na corrida espacial, os russos saíam na frente
com o programa Sputnik e o lançamento do primeiro satélite artificial.
A história dos museus também se relaciona com a função que a instituição museal
assume, a qual está vinculada à divulgação científica e à compreensão pública da
ciência. As funções do museu estão diretamente relacionadas ao seu eixo museal, à
sua missão e pretensão. Montpettit (1998, apud, VALENTE; CAZELLI; ALVES,
2005) apresenta uma classificação que trata destes elementos. Para o autor, os
museus podem ser entendidos mediante a três abordagens: a Ontológica, histórica e
Epistemológica, que serão apresentadas a seguir.
O eixo museológico de instituições com uma abordagem Ontológica apoia-se no
real. O autor afirma que este tipo de museu objetiva a globalidade do universo, a
ciência está presente de forma implícita, privilegia exposições de coleções, os
gabinetes de curiosidades podem ser contemplados por visitantes leigos ou ser
usados por especialistas como ambiente de pesquisa.
Assim também apresenta a abordagem histórica, cujo eixo museológico é o discurso
construído acerca da história da ciência e da técnica. Explora a história social nas
diferentes culturas, mostra as inovações que afetam o cotidiano, as marcas da
passagem da sociedade tradicional para a sociedade industrial. A ciência está
presente no discurso.
Por fim, o autor apresenta a abordagem epistemológica, tendo como eixo
museológico a ação. O foco destes museus é a análise e o desenvolvimento do
discurso científico. Suas exposições são organizadas de modo a apresentar como
acontecem os fenômenos científicos.
Conforme Valente, Cazeli e Alves (2005), os museus de ciências enquadram-se na
abordagem epistemológica proposta por Montpettit (1998), vez que neles há o intuito
de envolver o visitante ao processo científico a fim de que experimente, de que
perceba como funciona, por meio de dispositivos criados para que se veja a ciência
85
em ação. Dentro desta tendência museográfica, numa linha mais popular, a autora
destaca o surgimento dos Science Centers (os Centros de Ciências) cujos pioneiros,
na década de 1960, foram o Ontário Science Center em Toronto e o já citado
Exploratorium em São Francisco, a partir dos quais milhares de outros foram
surgindo e se capilarizando por todo o mundo, até os dias atuais.
Os Science Centers trazem em seus propósitos pedagógicos a organização de
exposições interativas, onde os visitantes tornam-se ativos no processo da visita,
deixando de ser apenas contempladores, pois relacionam-se com os aparatos.
Como sugere as autoras Valente, Cazelli e Alves (2005), tais museus guardam
relação direta dos visitadores com os aparatos, permitindo que estes sejam
manipulados, isso permite ao público experimentar e interagir por meio dos sentidos
com o fato científico. Vemos, nessa experiência, o que Vygotsky chama de
aprendizagem socialmente mediada. Um olha o outro, um aprende com o outro, com
ele interage e com o grupo socializa o que aprendeu.
5.2 AS ESPECIFICIDADES PEDAGÓGICAS DOS MUSEUS E ESCOLAS
No entendimento de Allard et al (1996), os museus, assim como as escolas, têm em
seus pressupostos elementares a intencionalidade de conservar, e transmitir, os
conhecimento acumulados pela humanidade. No entanto, adverte para o fato de que
ambos guardam suas especificidades que precisam ser levadas em consideração na
concretização de processos educativos. De forma sintética destacou algumas
características no Quadro 2.
Quadro 3 - Especificidades da Escola e do Museu
ESCOLA
MUSEU
Objeto:Instruir e educar
Objeto: recolher, conservar, estudar e expor
Cliente cativo e estável
Cliente livre e passageiro
Possui um programa que lhe é imposto, pode
fazer diferentes interpretações, mas é fiel a
ele.
Concebida para atividades em grupos
(classe)
Possui exposições próprias ou itinerantes e
realiza suas atividades pedagógicas em
função da sua coleção.
Concebido para atividades geralmente
individuais ou d pequenos grupos
Tempo: 1 ano
Tempo: 1 h ou 2 h
Atividade fundada no livro
Atividade fundada no objeto
Fonte: Allard et al, 1996.
86
É importante destacar que entendemos que à escola dos dias atuais poderiam ser
conferidas outras características, que não apenas esta citadas pelo autor que
parecem representar um escola tradicional. Hoje é possível contar com espaços
escolares mais dinâmicos e criativos em constante transformação.
Essas especificidades pedagógicas ganham ainda maior destaque quando
pensamos na parceria educativa museu-escola. A consolidação dos museus como
espaços educativos que podem dialogar com a educação formal desperta
questionamentos que Marandino (2005) levanta a respeito dos processos de
aprendizagem que neles ocorrem. Para ela, o museu se diferencia da escola quanto
ao espaço e as propostas. E destaca as especificidades dos museus no contexto
das estratégias educativas, do planejamento das exposições, das intenções e dos
elementos que o compõem.
Os museus são considerados, por Marandino (2005),
espaços educacionais ao
criarem programas educativos baseados em modelos sociais e culturais na
socialização de saberes acumulados aos visitantes. Projetam-se, portanto, para
além do entretenimento. Mas, quais processos educativos ocorrem nos museus?
Assim a autora apresenta dois olhares relacionados aos aspectos específicos de
processos educacionais em museus: o olhar de Van-Praet e Poucet (1989) e o olhar
de Allard et al(1996).
Marandino (2005) destaca, em Van-Praet e Poucet, o fato de considerarem as
exposições dos museus como uma mídia e considerarem os elementos lugar, tempo
e objetos como específicos da pedagogia museal, portanto necessários para
subisidiar a educação nesses espaços. Assim, o elemento tempo, diferentemente da
escola, no museu é breve, onde teoricamente o visitante concede poucos minutos
aos objetos. Sua variação está condicionada à concepção da exposição e ao
tratamento dado pela mediação. O elemento lugar, que na escola apresenta-se
fechado, no museu apresenta-se aberto, o visitante percorre livremente o recinto
sendo atraído pelas exposições, fato que desafia seus pensadores na organização
do tempo/espaço e na ambientação dos temas, em um percurso de modo a
contemplar inter-relação entre eles. O elemento objeto sustenta o discurso museal,
configurando riqueza e interatividade ao passo que podem oferecer ao visitante
compreensão das esferas social, histórica, técnica, artística e científica dos saberes,
sensibilizando e promovendo discussão.
87
Em Allard et al (1996), a autora busca elementos divergentes nas relações
pedagógicas que ocorrem nos museus e na escola partindo do que é comum entre
eles: ambos “concorrem para a conservação e para a transmissão do substrato
cultural de um povo ou de uma civilização”. Na escola, o objeto tem a função de
educar, por tempo determinado, um grupo de pessoas, com determinadas faixas
etárias, dentro de um programa. No museu, o cliente é passageiro, de todas as
idades, em tempo curto, as atividades pedagógicas se organizam em função do
objeto. Diante destas diferenças, os autores apresentam um modelo de Situação
Pedagógica no Museu, onde se tem: o museu e, em seu contexto, ao centro, seu
programa educativo e uma tríade formada pela temática, o interventor e o
visitante/aluno, e seus campos de relação.
Deste modelo, Marandino (2005) põe em relevo a “relação de transposição” que é
relacionada por Allard et al ao conceito de transposição didática de Chevallard
(1991)6 aplicada aos museus, onde a transformação do “saber sábio em saber a ser
ensinado” passa pela questão da mediação entre o conhecimento exposto e público
na visitas.
Assim, a autora avança nesta análise e acrescenta outros elementos (Figura 14) no
processo de transposição didática nos museus, ou seja, além da transposição que
ocorre ao longo de uma visita, por meio da mediação entre o saber exposto e os
visitantes, também há de se levar em conta que a elaboração do saber exposto
requer outras transposições que vão originar o discurso expositivo.
6
O conceito de transposição didática de acordo com Yves Chevallard (1991) relaciona-se ao
processo de transformação que ocorre com o saber produzido no contexto científico para que ele
possa ser ensinado nos meios educacionais, visto que, os objetivos da escola e dos meios científicos
são distintos.
88
Figura 15 - Processo de transposição didática nos museus
Fonte: Marandino, 2011.
Essas transposições são fruto de uma seleção da cultura científica, da história dos
museus de ciências, de questões de ordem política, tecnológica e cultural, de poder,
capazes de determinar os saberes do discurso expositivo final. Marandino (2005,
2011) elenca os grupos de saberes que estão envolvidos no processo de
transposição para constituição do discurso expositivo os quais são: saberes do
senso comum, saber sábio, saber museológico, saber da comunicação, saber da
educação e outros saberes. E finaliza destacando a importância da participação do
educador em uma equipe interdisciplinar na concepção e produção de uma
exposição.
Marandino (2008) afirma que além da transposição dos saberes, os museus de todo
o mundo sofreram e sofrem influência de teorias pedagógicas que acabam por
transparecer nos trabalhos realizados nestas instituições. Desta forma, Cazeli,
Marandino, Studart (2003) identificaram que os museus de primeira e segunda
geração, assim como nomeados por McManus (1992), apresentam uma inclinação
para uma “Pedagogia Tradicional”, enquanto que os museus de terceira geração
estariam mais próximos de teorias construtivistas, pois as suas características
favorecem a interatividade.
89
Almeida (1997), ao tomar o exemplo do Brasil, afirma que as ideias escolanovista
em 1920, proposta técnico-pedagógica conduzida por Fernando de Azevedo, teriam
determinado a modernização dos museus e aberto as portas para complementar o
ensino escolar, quando a UNESCO vem propor aos museus ações complementares
ao ensino formal.
É verificável, portanto, que não há consenso em um referencial teórico próprio para
a aprendizagem em museus e centros de ciências. De acordo com McManus (2013)
e Gaspar (1993), a teoria de aprendizagem construtivista de Piaget representa o
principal aporte educacional para os centros de ciências, especialmente no que diz
respeito aos experimentos interativos ou hands experiments que configuram a
aprendizagem sendo produto da interação ativa entre o aprendiz e o objeto.
5.3 A RELAÇÃO MUSEU-ESCOLA: ENTRECRUZANDO OS OLHARES
No fim da década de 1990, Almeida (1997) trazia algumas reflexões sobre a relação
museu-escola. Preocupou-se em discorrer sobre a importância do museu ter sua
própria identidade e não repetir a ação educativa da escola.
Em conformidade, Marandino (2001, p.98) enfatiza a relação entre museu e escola
sob a premissa de que ambos são “espaços sociais que possuem histórias,
linguagens, propostas educativas e pedagógicas próprias. Socialmente são espaços
que se interpenetram e se complementam mutuamente [...]”. Deste ponto de vista
de vista, não é exagero afirmar que os dois espaços educativos concorrem para a
alfabetização científica.
O desafio para se efetivar uma parceria entre museu e escola está justamente no
esclarecimento dos papéis de cada um. É preciso se dar conta de que existe uma
cultura museal e uma cultura escolar e que a peculiaridade de cada uma pode
denotar uma rede multidimensional de leitura do mundo. O que é muito enriquecedor
(MARANDINO, 2000). Tendo essas constatações, o que poderia ser pensado para
considerar em termos práticos as atribuições da escola e do museu neste processo
de parceria? Poderiam ser destacados vários pontos neste processo sinérgico, no
entanto, pontuaremos a seguir uma ação da escola e uma ação do museu em
direção a esta parceria.
90
5.3.1 A escola e a condução de vivências nos espaços museais
Ao tomar o museu como um local de educação e potencialização da aprendizagem,
a escola precisa estar atenta a certos detalhes, para que esse processo atinja suas
finalidades e se torne de fato um ponto de parceria. As pesquisas mostram que o
professor é o elemento-chave no estabelecimento da parceria museu-escola
(MARANDINO, 2000, 2001; ALMEIDA 1997; CAZELI, 2005). Acreditamos ser ele o
elo capaz de articular esses dois espaços educativos, uma vez que dispõe da
possibilidade de fazer escolhas em seu planejamento, e organizar visitas nestes
lugares.
Jacobucci (2010) assegura que o acesso da comunidade escolar ou geral a espaços
científico-culturais no Brasil ainda é restrito, tanto por parte de professores como de
alunos. Em pesquisa realizada com um grupo de professores na cidade de
Uberlândia/MG, constatou que grande parte deles não conhecem um museu de
ciências de última geração, ou um aquário interativo ou até mesmo um zoológico
moderno, atribuem o fato à insuficiência de tempo. É importante dizer que isto ocorre
em uma cidade que possui esses espaços à disposição. E como ficam as inúmeras
cidades brasileiras que não possuem e não desenvolvem qualquer atividade museal,
o acesso do professor à cultura fica de fato comprometido.
Isso é muito relevante, pois a ação educativa do professor passa por seu acesso ao
conhecimento, nesse caso, acesso a outras formas elaboradas de conhecimento,
pois
Quanto mais um professor frequentar espaços não-formais de educação,
mais relações poderá estabelecer entre esses espaços e os conteúdos
científicos divulgados, uma vez que as características das mostras de
divulgação científica englobam elementos similares na maioria dos
ambientes não-escolares (JACOBUCCI, 2010, p.432).
E, desta forma, o professor poderá desenvolver uma conduta desejável nestes
ambientes, evitando situações comuns descritas por Almeida (1997), como: deixar
os alunos desorientados no museu ou completamente atarefados, apresentar uma
postura passiva ao longo da visita, não consultar bibliografia sugerida pelo museu,
organizar a visita dentro do museu a partir do ponto de vista do comportamento a se
ter dentro destes lugares ou perder a oportunidade de estabelecer relações entre
teoria e prática.
91
Partindo deste ponto de vista, da importância do professor em desenvolver a
parceria museu-escola por meio das vivências no museu, convém refletir sobre o
modelo pedagógico proposto por Allard e Boucher (1994) para este fim. As vivências
no museu podem significar um passo concreto na efetuação parceria educativa e
podem se desenvolver de diversas maneiras.
Os museus podem oferecer os
momentos de vivências de várias formas, podendo ser com mediadores, com áudioguia ou de forma livre. Para todos os casos, é conveniente considerar:

Os temas abordados pelo museu em suas exposições;

A idade do grupo escolar e o público alvo do museu;

Os materiais disponíveis para organização das atividades;

Evitar repetir no espaço do museu o que se realiza no espaço escolar

Não esperar que o museu venha substituir a escola. Esperar sim, uma relação
sinérgica entre ambos.

Ver o museu como local de pesquisa incentivando coleta de dados nos
museus.

Proporcionar momento para alunos explorarem o museu livremente por conta
própria;

Proporcionar momentos para o deleite e diversão na visita.
As visitas podem ser concebidas como parte integrante de um processo maior, que
abrange uma fase preparatória e outra de acompanhamento. Allard e Boucher
(1994), nesta perspectiva, sugerem que o processo perpasse por três momentos:
(antes, durante e depois da visita) em dois lugares (na escola e no museu).
Entretanto, para além do tempo e do lugar, acreditamos ser necessário que as
visitas sejam também perpassadas por um viés psicopedagógico, conforme
referencial
discutido
nesta
investigação,
cujos
pressupostos
poderão
instrumentalizar o trabalho do professor e tornar a experiência agradável e produtiva,
o que se pode visualizar no Quadro 5.
92
Quadro 4 - Planejamento de visitas escolares ao museu - Parceria educativa museu-escola a partir do
olhar da escola
0 PROFESSOR
O ALUNO
VISITAS ESCOLARES AO MUSEU
ANTES
DURANTE
DEPOIS
ESCOLA
MUSEU
ESCOLA
Encontra-se na fase de
Instrumentalização.
Busca no museu respostas
à pergunta ou problema
(investigação).
Interage/envolve-se com o
discurso expositivo.
Observa.
Analisa.
Registra.
Tornar-se ator social.
Interage com o grupo
social, colegas, professor e
mediadores.
Interage com objetos e
aparatos.
Inicia
processo
de
síntese/Catarse.
Chega
ao
nível
de
desenvolvimento potencial.
Encontra-se em fase de
Síntese mental/Catarse.
Analisa e sintetiza.
Classifica de dados.
Interpreta de dados.
Identifica relações entre os
dados coletados e o
problema.
Verifica hipótese.
Avança criticamente para
prática social final.
Chega a novo nível de
desenvolvimento real.
Surgimento do tema a partir
da prática social inicial do
aluno que:
Encontra-se em estágio de
síncrese.
Desenvolve
perguntas
e
problematiza.
Define um problema ou uma
pergunta.
Prepara a coleta de dados no
museu.
Parte
do
nível
de
desenvolvimento real.
Levanta hipótese para o seu
problema ou pergunta.
Ao perceber a problemática
inicial:
Considera a prática social
inicial para organizar e
planejar
a
atividade
pedagógica.
Problematiza
junto
aos
alunos.
Antecipa-se em conhecer o
museu/exposição e detalhes
de visita.
Contacta a equipe técnica do
museu.
Planeja a Visita.
Interage com o mediador.
Observa o processo que o
aluno
transitou
para
desempenhar
tarefas
(aplicação do conceito de
ZDP).
Observa interação social
dos alunos.
Observa interação com
objetos.
Conduz a vivência.
Oferece momento de livre
aprendizagem.
Registra observações
Avalia o momento de
interação e aprendizagem
Prepara
atividades
de
acompanhamento
na
classe.
Organiza apresentação dos
dados.
Promove
discussão
e
questionando
sobre
conteúdos da exposição.
Conduz à prática social
final.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Alard e Boucher (1994)
Na mesma estrutura proposta por Allard e Boucher (1994), é possível pensar nas
fases que compõem um ciclo de trabalho escola-museu-escola na perspectiva
histórico-cultural. A partir de um planejamento pedagógico orientado por esta base
psicopedagógica, alunos e professores em cada momento terão suas atribuições
como descritas no Quadro 5, isto claro, variando em níveis de abrangência e
intensidade, de acordo com cada indivíduo.
93
5.3.2 O museu e o público escolar
Em outro ponto de vista está o museu, que, ao incorporar esse papel social
educacional, em que recebe o público estudantil, adquire preocupações que irão
determinar elementos importantes do seu plano museal. Não repetindo o que escola
tem feito, especialmente o seu currículo, o museu precisa pensar em encantar o
público estudantil para além dos livros didáticos, precisa gerar motivação, ao mesmo
tempo em que amplia o seu repertório de conhecimento, abrindo as portas para
outros saberes que a escola não contemplará diretamente.
Entre as várias atribuições que o museu pode ter no centro desta parceria, como
processo de formação para professores, produção e veiculação de materiais
informativos e outros, está a elaboração de exposições, o que pretendemos
enfatizar.
Longe de tender a escolarizar o museu, o que não é desejável, não se pode ignorar
o fato de que o público estudantil tem estado presente nos museus, com maior
frequência, nos últimos anos (MARANDINO, 2010). E temos que considerar que
temos pesquisas que focam o público nos museus, suas percepções, a
receptividade dos temas tratados, seu entrosamento com as exposições e com a
comunicação museal como um todo (CAZELI, 1999; CAZELLI; MARANDINO;
STUDART, 2003; MARANDINO, 2005, 2010; CURY, 2010).
Por outro lado, os pesquisadores em museologia já vêm cunhando uma pedagogia
própria para os museus, com técnicas específicas que se diferem da didática
escolar. E, também, que esta pedagogia museal, no que tange à elaboração de
exposição e transposição dos saberes precisa indiscutivelmente levar em
consideração o seu público e não ignorá-lo. Assim, é provável inferir que ainda é
possível, e necessário, que a pedagogia museal possa se valer de fundamentos
psicológicos e filosóficos que a escola também utiliza, para preparar suas
exposições e atividades
(CAZELLI, S.; MARANDINO, M.; STUDART, D.,
2003;.MARANDINO, 2010; CURY, 2010).
As exposições são para o museu, a sua voz. Elas comunicam ideias, levantam
questões, encantam e despertam a curiosidade. São a síntese de todo um grande
trabalho de preparação que concretiza a função educativa do museu, pois,
94
Exposição e educação são linguagens altamente engenhosas que resultam
de elaborações cuidadosas e minuciosas, são multissensoriais, dosam
inteligibilidade com sentido e conhecimento com significação, unificam
espaço e tempo e atingem cinco dimensões (espaço, objeto, interatividade e
criatividade) (CURY, 2010).
Dentro da tendência atual de organização de museus interativos, a organização de
exposições, ao envolver essas dimensões, elencadas por Marilia Xavier Cury,
envolve diversos saberes e seguem o raciocínio de
[...] fazer a síntese de conhecimentos e discuti-la junto ao público, de forma
que este não seja apenas um receptor de conhecimento, mas também um
criador de novos saberes e novos conhecimentos, um ator no processo de
ampliação da cultura científica [...] (NASCIMENTO, 2010, P. 373).
Este é um ponto complexo de se contemplar na elaboração de exposições que a
autora aponta. A ampliação da cultura científica, se for pensada com o objetivo de
emancipação humana, numa perspectiva histórico-cultural, de formação cidadã,
precisará considerar a prática social da sociedade e trabalha-la em um processo
dialético que ocorrerá por meio da interação dos visitantes com a exposição. Em
uma visita ao museu, o visitante pode se sentir, ali, inserido nas exposições, ter
ampliado o seu sentimento de pertencimento, ver seus próprios dilemas, refletir
sobre questões éticas, aproximar-se da ciência, tomar decisões e pensar sobre sua
atuação na sociedade. Este pode ser um processo dalógico.
Entre as dimensões descritas por Cury (2010), destaca-se a interatividade. Sabemos
que nas exposições atuais ela é muito presente. A partir de Wagensberg (2005), é
possível classificá-la em níveis. O primeiro nível é denominado hands on, e,
segundo o autor, compreende a interatividade manual. Assim, parte da ideia que o
público se torna o cientista na visita, onde pode tocar, mexer, manipular os objetos,
experimentar e fazer, a fim de compreender como ocorrem os processos científicos.
Esta é uma estratégia bem presente no surgimento de muitos museus interativos de
ciências.
O segundo nível de interatividade, minds on, refere-se a interatividade mental. Está
presente em exposições que visam a proporcionar a construção de um olhar crítico
do visitante, quando o coloca diante de temas e fatos controversos, que estimulam o
diálogo, que exigem uma postura ao constituir relações com o cotidiano.
95
O terceiro nível, heart on, pode ser considerado uma interatividade cultural, pois
Wagensberg (2005) põe em relevo a universalidade da ciência versus identidade
cultural local. Exposições neste nível de interatividade geralmente se fazem por meio
de objetos da cultural local, onde a identidade da comunidade é muito priorizada,
mas com um olhar para o global, ou seja, abordagem de temáticas globais a partir
de temas locais.
Uma mesma exposição pode conter os três níveis de interatividade definidos por
Wagensberg, e isso é ideal que ocorra. Assim, ele mesmo aconselha que para o
sucesso de uma exposição, é conveniente que esteja presente a interatividade
manual (hands on); é sempre recomendável a interatividade cultural (heart on) e é
imprescindível a interatividade mental (minds on). É também importante lembrar que
a interatividade deve preceder de reflexões bastante criteriosas (CAZELLI et al
1999), para que objetivo de aprendizagem seja atingido, para que não provoque
somente um engajamento físico, mas também emocional e cognitivo.
Pensando então, nas etapas de desenvolvimento de exposições, Maria Ignez
Mantovani Franco (2008) apresenta um modelo que ela própria denomina de cadeia
operatória de desenvolvimento de exposição museal. Este modelo é composto por
três partes: A pré-produção, a produção e a pós-produção e poderá variar um pouco
de acordo com o tipo de museu e exposição a ser elaborada. Cada parte possui um
série de ações que se sucedem e que são imprescindíveis para o sucesso do fazer
museológico.
A pré-produção é uma fase de grande importância, pois as demais fases
acontecerão em função do que for planejado nesta etapa. É composta pela
concepção da exposição, todo o trabalho de curadoria, elaboração do conceito
gerador e fundamentação dos conteúdos da exposição. A fase de produção já
envolve a expografia em si, a montagem da exposição e fase de pós-produção
refere-se à avaliação, produção de relatórios e desmontar a exposição (FRANCO,
2008).
Desta forma, é possível inferir que na pré-produção, ao conceber a exposição,
elaborar o conceito gerador, escolher os assuntos que serão tratados é o momento
adequado para pensar em atividades museais que visem a articular a educação
científica condizente com os tempos atuais. Neste momento, é preciso buscar
subsídios teóricos que ofereçam condições para desenvolver a didática museal
96
(MARANDINO, 2011) e perspectivas histórico-culturais, para dar uma base filosófica
e psicopedagógica ao trabalho (SCALCON, 2002). Assim, na fase de pré-produção,
sugerimos incluir a Dimensão Histórico-Cultural para conceber a exposição conforme
a Figura 16.
Figura 16 - Cadeia operacional de desenvolvimento de Exposição Científico-Cultural -Pré-Produção
Fonte: Adaptado de Franco, 2008.
É importante que a dimensão Histórico cultural de uma exposição ao ser
desenvolvida, na fase de pré-produção, apoie-se três categorias: a organização do
espaço educativo; a organização dos saberes/conteúdos e o enfoque CTSA. Onde
temos:
A) Organização do espaço educativo
Tendo em Vygotsky a perspectiva sócio histórica de que o meio social, o lugar de
convivência, é elemento crucial no desenvolvimento e aprendizagem dos indivíduos,
é possível afirmar que a organização da exposição, do espaço educativo do museu
97
precisa ser pensada de modo a favorecer esse processo, se possível,
potencializando-o ao máximo.
As exposições museais podem ser pensadas de forma a requerer do público
engajamentos físico, emocional e cognitivo, e desta forma, usar de instrumentos e
signos para efetivar a interação, visto que, para Vygotsky (2010) a relação entre o
individuo e o meio não acontece diretamente mas de forma mediada, indireta.
O homem é para a teoria histórico-cultural um ser histórico que aprende por
intermédio de suas relações com a natureza e com a sociedade (SCALCON, 2002).
Portanto, todo um conjunto de elementos que torne o espaço curioso, motivador,
criativo; onde aparatos, jogos, oficinas, jogo de luzes e cores, som, e imagens,
possam ser elaborados cuidadosamente, possivelmente, serão ferramentas para a
mediação e desenvolvimento da aprendizagem na geração de novas redes de
significados (NASCIMENTO, 2010).
Assim, o ambiente do museu contextualiza a ação mediada, sendo este ambiente
não somente a exposição e o discurso apresentados, mas também a prática de
discurso que se estabelece dialogicamente ali (NASCIMENTO, 2010).
B) Organização dos saberes/conteúdos
As exposições referem-se a algum conhecimento, um tema que se cerca de
conteúdos relacionados aos conhecimentos clássicos historicamente acumulados na
sociedade, conhecimentos esses, artísticos, filosóficos ou científicos. Ao se ter em
vista a função social e educacional dos museus, é importante pensá-lo, também,
como uma instituição capaz de oferecer acesso ao saber elaborado, prezando pela
substituição de conceitos espontâneos por conhecimentos científicos em um
processo transformador.
O mecanismo de produção da exposição, neste caso, precisa ser pensado de forma
a favorecer a elevação do nível de consciência do indivíduo, de si mesmo e da
realidade que o cerca, da cultura e natureza local por meio de processos de
internalização do saber apresentado, transposto do saber científico, transformado
pela pedagogia museal.
98
Esta característica do museu colabora com a escola no intuito de valorizar o saber
científico, conforme afirma Saviani (2011), o qual precisa ser de domínio de todos,
para o desenvolvimento do ser humano, e não ficar restrito à classe que domina,
favorecendo o processo de alienação, configurando-se como um sinal de distinção
entre as classes. Neste caso, os museus também têm um papel de mediador deste
processo e o trabalho com esta tendência requer estar bastante próximo das leis
que regem a sociedade e o conhecimento do ser humano.
C) Enfoque CTS
Uma exposição com enfoque CTS tem como meta gerar, no visitante, reflexões que
possam contribuir para a formação de cidadãos críticos, que os prepare para definir
certas posturas diante de assuntos ligados à ciência e à tecnologia e seus impactos
na natureza e na sociedade.
Contier (2009) elaborou três atributos que, ao serem encontrados em uma exposição
poderão caracterizá-la como CTS. Aqui, em um caminho contrário, esses atributos
serão tomados para servir de guia para que se pense uma exposição com enfoque
CTS. Eles se complementam e perpassam simultaneamente o discurso expositivo, o
que se resumiria no quadro abaixo:
99
Quadro 5 - Atributos relacionados à exposições com enfoque CTS
EXPOSIÇÕES COM ENFOQUE CTS (CONTIER, 2009)
I- Atributos relacionados a debates sociais externos à ciência
Neste atributo, o planejamento expositivo levaria em consideração impactos
sociais do desenvolvimento de C&T, resolução de problemas sociais, práticos
e cotidianos, questões de cunho ambiental, questões éticas, influências
políticas do desenvolvimento de C&T e estímulo à participação do público.
Todos estes itens aplicáveis a uma realidade de identidade e pertencimento,
com temas locais e globais.
II. Atributos relacionados a debates sociais internos à ciência
Para contemplar um campo mais distante do público, os desenvolvimento
interno da ciência seria contemplado, incluindo: características pessoais dos
cientistas, coletivização do trabalho científico, procedimentos de consenso
responsabilidade social dos cientistas.
III. Atributos relacionados a debates históricos e filosóficos
No terceiro e último atributo o debate estaria aberto a um dimensão mais
história e filosófica do tema, buscando na história da ciência e da técnica, uma
forma de ver o passado, com ele aprender e se preparar para o futuro.
Fonte: Contier, 2009.
Podemos afirmar que esta Dimensão Historico-Cultural junto às categorias,
incorporada ao planejamento das exposições, se constitui em um caminho para o
museu pensar e desenvolver o seu trabalho em parceria com a escola. E a escola,
por sua vez, diante desta possibilidade, poderá encontrar no museu um caminho
para articular uma educação científica histórico-cultural.
100
6 EM BUSCA DA PARCERIA EDUCATIVA MUSEU E ESCOLA : UMA
PROPOSTA PARA DOMINGOS MARTINS-ES
Alguém pode afirmar que sonhos são apenas sonhos, que não são reais. E
transformar uma realidade é algo muito difícil, e requer esforços muito maiores que
possamos imaginar. Mas caminhar dialeticamente, também, é isso, é aprender com
a história construída e com aquela que estamos construindo. Não é estar alheio à
crueldade do sistema que rege a sociedade, é, antes disso, saber que é preciso
buscar meios para transformá-lo. É preciso ter coragem, para partir. É preciso
caminhar junto. Realizar uma parceria educativa entre escola e museu como um
meio de desenvolver a educação científica numa abordagem histórico-cultural é uma
tarefa desafiadora, por estar condicionada a várias questões.
Como foi apresentado no Capítulo 5, Domingos Martins, embora possua um grande
potencial cultural e natural, passível de exploração, consta com uma atividade
museal ainda incipiente, o que de ante mão é um complicador para que a escola
busque no museu e em suas atividades uma parceria educativa. Por outro lado, o
ensino de ciências, nas escolas ou em EENF, requer por parte dos professores
fundamentação teórica e prática. Logo, este capítulo destina-se a apresentar o
caminho que foi percorrido coletivamente, tanto no levantamento da situação
educacional do município quanto na conscientização e construção de propostas de
se traçar novos rumos para a educação científica municipal.
6.1 CONHECENDO O CONTEXTO EDUCACIONAL DE DOMINGOS MARTINS
Os resultados que serão apresentados a seguir correspondem à terceira etapa da
investigação e constituem-se em um mecanismo de análise preliminar do recorte
espacial da pesquisa, ou seja, corresponde ao produto da aplicação de um
questionário diagnóstico. Por meio do método de contato direto individual, foi
aplicado este questionário (APÊNDICE 4) que combina perguntas abertas e
fechadas (RICHARDSON, 2009) a 82 professores da rede municipal de Domingos
Martins – ES.
É importante dizer que os dados foram coletados em oito pontos do município, os
quais foram denominados de região. O número de respondentes de cada região
também se diferenciou, em função do número de indivíduos e também da condição
101
facultativa em responder ao questionário. O mapa da figura 17 evidencia os locais
das amostras e seu quantitativo. É possível perceber que todos os distritos do
município, com exceção de Biriricas, tiveram participação no processo.
Figura 17 - Mapa de Domingos Martins: Demonstrativo de locais e quantitativo de respondentes por
região pesquisada.
Fonte: Elab. pela autora, 2013.
Atuam no município de Domingos Martins, segundo dados do IBGE, o total de 550
professores, destes, 85 atuam na educação infantil, 360 no ensino fundamental e
105 no ensino médio, sendo este último ofertado apenas pela rede estadual. Estes
professores atendem a uma demanda de 6.993 alunos, sendo 765 da educação
infantil, 5.080 do Ensino Fundamental e 1.148 do ensino médio (IBGE, 2013).
No caso deste diagnóstico, é importante destacar que para responder ao
questionário, os professores deveriam estar atuando em algum momento de sua
jornada de trabalho na rede municipal em qualquer nível ou área.
102
As questões foram elaboradas visando a diagnosticar o perfil do grupo pesquisado e
se aproximar da realidade física e material das escolas, das relações dos
respondentes com os EENF e suas aspirações para o futuro da educação municipal.
O diagnóstico foi composto, portanto, por três partes: o perfil do grupo, o cotidiano
pedagógico e realidade escolar do município e por último uma justificativa para um
espaço de ciência e/ou atividades museais para o município.
a) O perfil do grupo: Como pode ser constatado no Gráfico 2, em nível de pósgraduação, a maioria dos professores pesquisados são especialistas, enquanto que
a presença de mestres e doutores é praticamente inexpressiva.
Gráfico 2 - Nível de formação do grupo
pesquisado
Perfil do grupo pesquisado
segundo a formação
Gráfico 3 - Atuação nas redes de ensino
Atuação nas redes de ensino
Atuantes da rede municipal
Graduandos
Graduados
Especialistas
Mestres
Atuantes da rede municipal e estadual
0%
1% 3%
29%
29%
67%
Fonte: Elab. pela autora, 2013
71%
Fonte: Elab. pela autora, 2013
Exatamente a metade (50%) do grupo pesquisado pertence ao quadro efetivo na
rede municipal, a outra parte possui contratos temporários. E os dados indicam,
conforme o Gráfico 3, que os professores em sua maioria atuam somente na rede
municipal, no entanto um número expressivo conjuga as atividades com a rede
estadual de educação.
Outro elemento importante que pudemos inferir, a respeito do perfil dos professores,
foi o tempo de exercicio no magistério. Observando o Gráfico 4, é possível constatar
que a maioria dos professores da rede apresentam uma experiência considerável no
magistério, já que 67 % deles possuem entre 6 e 20 anos de experiência no
103
Magistério. Em contrapartida, 29% dos docentes estão a menos de cinco anos em
atividade.
Gráfico 4- Tempo de experiência no magistério
Fonte: Elab. pela autora, 2013
b) O cotidiano pedagógico e a realidade escolar do município: Alguns temas
educacionais lhes foram apresentados após o que solicitamos que marcassem
aqueles que eram de seu conhecimento e inerentes a sua prática. Por meio do
Gráfico 5, é possível deduzir que o tema interdisciplinaridade é bastante difundido no
meio educacional, quase a totalidade dos professores citaram-no. Todavia, a
divulgação científica, a alfabetização científica, os EENF, a abordagem CTSA,
elementos importantes da Educação Científica, apresentaram uma baixa incidência.
Diante disso, tornou-se evidente a necessidade de discutir esses temas nos
seminários propostos junto ao grupo de estudos.
Da mesma forma, na questão seguinte do questionário, com o intuito de verificar
quais recursos e estratégias os professores mais utilizam em suas aulas, foi-lhes
solicitado que apontassem com que frequência fazem parte de sua prática.
Destacamos entre os vários pontos no Gráfico 6 estratégias que sempre são
utilizadas: atividades com o livro didático, leitura, diálogo, aulas expositivas e
exercícios. Também se destacaram algumas estratégias que afirmar não utilizar
como: Aulas práticas / laboratório e experimentações, excursões/ visitas e aulas de
campo. Esses dados revelam que, de forma geral, a correlação entre a teoria e
prática, por alguma razão, está comprometida em função de uma prática educativa
104
pautada na transmissão e exposição de conteúdo, a qual culmina na resolução de
exercícios.
Gráfico 5 – Índice de utilização de temas educacionais segundo a prática do grupo pesquisado
Índice de utilização de temas educacionais segundo
a prática do grupo pesquisado
Educação não formal
6
Espaços não formais de educação
18
Divulgação Científica
2
Práticas Investigativas
28
Alfabetização científica
2
Abordagem CTSA
6
Abordagem temática
27
Transdisciplinaridade
7
Interdisciplinaridade
77
0
20
40
60
80
Fonte: Elab. pela autora, 2013
Gráfico 6 – Índice de estratégias mais utilizadas nas práticas pedagógicas
Índice de estratégias mais utilizadas nas práticas
pedagógicas
Fonte: Elab. pela autora, 2013
100
105
Buscando compreender as relações dos professores com uso pedagógico dos
EENF, perguntamos se já haviam realizado atividades fora do espaço escolar. No
Gráfico 7, podemos notar que a grande maioria, 67%, afirmou que, às vezes,
realizava atividades fora do espaço escolar. Da mesma forma, foram perguntados
se encontram dificuldades em realizar essas atividades, e no gráfico 8, verifica-se
que 85% dos professores encontram dificuldades nestas atividades.
Gráfico 7 - Realização de atividades fora do
espaço escolar
Gráfico 8 - Dificuldade em realizar atividades
fora do espaço escolar
Realização de atividades fora
do espaço escolar
Dificuldades em realizar
atividades fora do espaço
escolar
Sempre
As vezes
Raramente
Sim
Não
4% 5%
15%
24%
67%
Fonte: Elab. pela autora, 2013
85%
Fonte: Elab. pela autora, 2013
Em uma outra questão, foi apresentado aos professores uma lista com alguns
possíveis obstáculos que tornam difícil o trabalho em EENF, e foi-lhes solicitado que
marcassem a frequência com que se faziam presentes no dia-a-dia. O Gráfico 9,
evidencia que item transporte sempre foi um obstáculo às práticas pedagógicas em
EENF, fato evidenciado por 67% dos professores. Outro item, de muita importância,
é o apoio pedagógico, 18% dos professores o apontam com um obstáculo sempre
presente, e 39% deles como um obstáculo às vezes presente. A carga horária da
disciplina também merece destaque, 22% dos professores dizem que é sempre um
problema, enquanto que 41% a apontam com um problema esporádico.
106
Gráfico 9 - Incidência e obstáculos à práticas nos EENF
Fonte: Elab. pela autora, 2013
Gráfico 10 - Espaços visitados por meio de atividades escolares
Espaços visitados
A nenhum espaço
Propriedades agrícolas
Praças/Escolas/Espaços de ciências.
Planetários
Exposições fixas ou itinerantes
Bibliotecas públicas
Ambientes costeiros/fluviais
Parques/Reservas
Indústrias
Zoológicos
Trilhas ecológicas
Museus
10
7
8
7
9
26
8
29
6
20
29
22
Fonte: Elab. pela autora, 2013
Conforme o exposto no Gráfico 10, o grupo foi solicitado a indicar quais os tipos de
espaços em que realiza atividades pedagógicas quando possível. Os parques,
reservas e trilhas ecológicas foram os mais evidenciados. Os museus também foram
citados por 22 professores e 12% dos professores não indicaram nenhum espaço.
107
No intuito de conhecer a estrutura e os recursos disponíveis para os professores
desenvolverem seu trabalho, o grupo foi indagado quanto à existência de espaços/
laboratórios para aulas práticas e interativas. O Gráfico 11 mostra que apenas 18%
dos professores responderam ter um espaço com esse fim, enquanto que a grande
maioria, 82% afirmou não possuir. Também foram perguntados se possuíam, à
disposição,
recursos
didáticos
para
trabalhar
nesses
ambientes,
como
equipamentos, instrumentos, vidrarias, reagentes, modelos e outros. No Gráfico 12,
observamos que um número muito expressivo, ou seja 88%, não possuem esse
suporte material, o que nos permite afirmar que parte dos professores que contam
com o espaço físico não possui suporte material para desenvolver atividades no
local.
Gráfico 11 - Espaço físico para aulas práticas
Gráfico 12 - Recursos materiais disponíveis
na escola
para práticas e pesquisas na escola
Presença de espaço para aulas
práticas nas escolas
Recursos materiais
disponíveis
Sim
Não
Sim. Adequadamente
Sim. Precariamente
Não possuo
2%
18%
10%
82%
88%
Fonte: Elab. pela autora, 2013
Fonte: Elab. pela autora, 2013
c) A Justificativa para um espaço de ciência e/ou atividades museais no
município: Também foi dirigido aos respondentes um questionamento aberto em
que puderam justificar a importância de um espaço coletivo de aprendizagem, como
uma estação de ciência, um museu ou um centro de ciência, para o município de
Domingos Martins, se assim o concordassem. Todos os oitenta e dois professores
108
afirmaram que consideram importante para suas práticas, e para o município, um
espaço como os citados, e justificaram suas afirmações.
Todo o material das respostas do grupo pesquisado foi analisado sistematicamente
por meio da técnica investigativa de análise de conteúdo segundo Bardin (2009). Em
uma abordagem qualitativa, consideramos a frequência com que se evidenciaram
certos elementos no corpo das mensagens, ou seja, a presença ou a ausência de
determinado aspecto. Pois para a autora, a função, ou o objetivo, da análise de
conteúdo é a inferência pautada em indicadores de frequência.
Sendo assim, com base em Bardin (2009), a análise do conteúdo das questões
abertas foram estruturadas em uma grelha analítica. Esta análise ocorreu em três
momentos. No primeiro, o material foi submetido a uma “pré-análise”, quando
passou por uma organização, uma leitura atenta e a formulação de hipóteses e
objetivos. Em seguida, passou à “exploração do material” onde os procedimentos
previamente planejados foram aplicados e, por último, o material foi submetido ao
“tratamento dos resultados” quando pusemos em relevo informações significativas.
Ao perpassar por todos os momentos foi possível inferir que as justificativas para um
espaço de ciência e/ou atividades museais em Domingos Martins enquadravam-se
em quatro grandes categorias. Aspectos Cognitivos, Aspectos Emocionais, Aspectos
Sociais e Aspectos Políticos, assim separadas na grelha de análise, que se encontra
no Quadro 5. Essas categorias abrigaram outras sub-categorias que geraram as
ocorrências e subsidiram a análise. As ocorrências foram atribuídas de acordo com
a região da pesquisa do município, conforme fica evidente no mapa da figura 29
apresentada no início deste capítulo.
109
Quadro 6 - Grelha analítica - Por que é importante um museu de ciência em Domingos Martins?
Região 1
Região 2
Região 3
Região 4
Região 5
Região 6
Região 7
Região 8
1
1
2
0
4
1
3
0
2
0
1
0
4
5
2
5
3
4
4
0
5
13
6
4
0
1
4
2
4
8
0
3
22
0
0
0
0
0
6
4
3
13
1
0
0
0
0
1
0
2
1
1
6
0
5
3
1
2
19
0
1
1
0
0
6
2
2
12
1
0
1
0
1
5
2
1
11
Despertar a curiosidade
0
0
0
0
2
0
1
0
Promover motivação/estímulo
1
0
0
0
3
0
2
0
6
Desenvolver aspectos lúdicos
1
0
0
0
2
1
2
0
6
Favorecer a Percepção
1
0
0
0
0
7
2
0
10
Desenvolver a Criatividade
0
0
0
0
0
2
0
0
2
1
0
1
0
3
2
1
0
0
0
0
0
2
0
1
0
3
0
0
1
0
0
4
0
0
5
1
0
2
0
1
0
2
0
6
14
8
23
2
36
64
31
22
ASPECTOS
CONSIDERADOS
Aspecto Cognitivo
Promover aprendizagem Significativa
Ambiente de Pesquisa, investigação
e produção.
Correlacionar Teoria e Prática
Promoção do aprendizado de
qualidade
Construção de Conhecimento
Aspecto Emocional
Aspecto Político
Criar espaços de discussão
Aspecto Social
Somas
Marginais
REGIÕES
Criar acesso ao conhecimento
científico.
Criar subsídios à prática pedagógica
do professor.
Criar acesso à informação e
tecnologia
Promover troca de experiência/
relações interpessoais
Promover socialização com o meio
Criar para valorização da
cultura/exposições
Promover cidadania
12
19
39
105
4
46
3
27
8
22
200
Somas Marginais
200
Fonte: Elab. pela autora, 2013. Com base em Bardin (2009).
110
a) Categoria, aspecto cognitivo:
Foi a categoria que obteve o maior número de ocorrências, ou seja, atingiu 52%
delas. Esteve muito presente no conteúdo dos textos dos professores, e a
subcategoria “correlacionar teoria e prática” foi amplamente citada por eles, assim
como um aprendizado de qualidade. Como nos trechos:
[...] Associar a teoria e a prática de ensino da disciplina de matemática, fazendo com
que os alunos aprendam de forma significativa, podendo assim aplicar o que
aprenderam no seu dia-a-dia, ou seja, no seu ambiente de trabalho e social.
(Respondente 5 da região 9).
[...] Acredito ser importante estes espaços, na medida em que para a construção dos
conhecimentos é necessário a experimentação, a investigação, a pesquisa em sim.
(Respondente 4 da região 7).
Com este resultado é possível inferir que os professores possivelmente encontram
problemas em realizar um trabalho prático com seus alunos, e também, permite
supor que valorizam a práxis pedagógica, a pesquisa e promover aprendizado de
qualidade.
Esse quadro, somado ao retrato da realidade municipal, que ainda apresenta certo
distanciamento de elementos primordiais ao ensino de ciências da atualidade,
corrobora ainda mais com a necessidade de desenvolvimento de educação científica
que leve em consideração a realidade local e global, que tenha como “como uma de
suas principais funções a formação do cidadão cientificamente alfabetizado”
colaborando para desconstruir a percepção equivocada de ciência, que se detém a
termos e definições desprovidas de significados para o estudante e para sua relação
com o meio (KRASILCHILK; MARANDINO, 2007).
b) Categoria aspectos políticos:
Esta categoria gerou 23% das ocorrências. Acesso ao conhecimento científico foi a
justificativa mais indicada. Neste caso pode-se inferir que os professores sentem a
necessidade de ter acesso a ambientes que possam enriquecer seus conhecimentos
e suas práticas, assim como também a de seus alunos. Apontam para a
111
necessidade de espaço para discussão, para exposição, diálogo e acesso à
informação.
“[...] para que possa contar com espaço adequado para ampliar a discussão”
(Respondente 1 da região 1).
O aspecto emocional, de forma menos expressiva, também surgiu nos textos dos
respondentes, tendo maior ocorrência o item “favorecer a percepção”. Assim como
escreveu o respondente:
“[...] para desenvolver esse processo (de ensino/aprendizagem) com uma
metodologia prática e lúdica, o que confere maior qualidade na percepção dos
alunos” (Respondente 1 da região 1).
Este posicionamento dos professores reflete a necessidade de alcançar novos
patamares na educação. Revela, nas entrelinhas, que a precariedade da escola
pública deve ser riscada do perfil educacional do município. Isso passa por um
trabalhoso processo político, no interior da prática educacional inclusive. Saviani
(2011), ao pensar a pedagogia histórico-crítica, levou em consideração a
necessidade de se fazer educação como meio de mobilização coletiva, como meio
transformador da sociedade. Também enxerga nos conhecimentos historicamente
sistematizados pela humanidade uma forma de emancipação humana, de desvio à
alienação imposta pelas classes dominantes. Em outras palavras, um povo culto,
certo de seu valor, de seu papel, pode superar o senso comum e as condições de
vida atribuídas pelas relações do mundo trabalho.
A educação se tomada como prioridade nacional, certamente desencadeará ações
que proporcionarão melhores condições de trabalho para o professor e melhores
condições de aprendizagem para o aluno. Elementos indispensáveis ao alcance de
bons resultados na educação. Não são processos simples de desenvolver, pois
demandam grande mobilização para gerar revolução, e esta não
[...] é um processo espontâneo movido por forças que dominam os seres
humanos. Ela não é obra do capital, mas obra da classe trabalhadora
conscientemente organizada. Para se transformar conscientemente a
realidade social, é preciso compreendê-la para além do imediato. (SAVIANI;
DUARTE, 2012, p. 4).
Desta forma, o que desejamos extrair da pedagogia histórico-crítica é que
transformar uma realidade, revolucionar uma condição de vida, passa pela
112
consciência plena da conjuntura existente. Este domínio exige novas atitudes por
parte dos integrantes da sociedade que levará a superação de velhos entraves
relativos à classificação social por meio do trabalho educativo. Assim, estudantes e
educadores se apropriam criticamente de ferramentas intelectuais, na socialização
dos saberes eruditos, para que se tornem de domínio popular, o que os conduzirá a
caminhos de emancipação humana, até o ponto em que este saber não será mais
um sinal distintivo entre classes.
c) Categoria aspecto emocional:
O aspecto emocional também foi considerado em 14% das ocorrências. Isso
evidencia uma preocupação dos professores relativa a questões psicológicas no
processo ensino-aprendizagem.
[...] o contato com um espaço de ciência poderá estimular a curiosidade dos alunos.
(respondente 4 da região 5)
[...] motivar os alunos a aprender, a pesquisar [...] (respondente 15 da região 5).
É possível notar que os professores sentem a necessidade de mais suporte
psicopedagógico
para
desenvolver
seus trabalhos quando
citam
variáveis
psicológicas complexas como a motivação e a percepção. A percepção de acordo
com Vygotsky (2010, p. 101) é
[...] parte de um sistema dinâmico de comportamento, por isso, a relação
entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em
outras atividades intelectuais, tais como, a consciência, o pensamento e a
memória, é de fundamental importância.
É um grande desafio atrelar a psicologia à prática pedagógica. Neste caso,
pensamento de Vygotsky (2010) pode ir de encontro a essa necessidade, ao
entender que o aprendizado do indivíduo decorre de sua relação direta ou indireta
com o meio em que vive e que o estimula, transfere aos educadores a preocupação
com o cenário de aprendizagem a ser preparado ou oferecido ao estudante, onde
interagirá e lidará com os aspectos sócio emocionais e com o mundo.
É importante que estes cenários de aprendizagem (EFE ou EENF) favoreçam os
processos cognitivos, que se originam na motivação e geram o pensamento
influenciado pelos desejos, necessidades e emoções que as pessoas têm, ao passo
que quanto melhor nos engajamos com fatos ou objetos, melhor somos estimulados
e motivados.
113
d) Categoria aspecto social:
Esta categoria representou 11% das ocorrências, sendo a subcategoria promover
troca de experiências e relações interpessoais o grande destaque. No entanto,
questões relacionadas à cultura e cidadania também foram pontuadas, mostrando
relativa preocupação.
“[...] para realização de pesquisas, experiências exposições dos trabalhos realizados
pelos nossos alunos. Sendo assim, haverá um espaço adequado para eventos
culturais” (respondente 2 da região 6).
De fato, o âmbito estritamente escolar, tal como se configura, é insuficiente para
atender a todas as necessidades educacionais. Assim, ao pensar em atividades
museais temporárias, em espaços fixos ou itinerantes, estabelecendo parcerias com
a escola, destacamos em Vygotsky (1998), sua percepção sobre o social como
sendo o princípio elementar da aprendizagem. Onde a relação do sujeito com o
mundo ocorre por meio de instrumentos, técnicas e linguagem, própria da cultura do
indivíduo. A própria aprendizagem, como ação social, desenvolve-se quando o
pensamento ultrapassa do social para o individual, configurando-se, a partir da
interação do sujeito com objetos e com o outro, numa perspectiva dialógica,
constante entre sujeito e contexto, entre individual e coletivo.
Desta possibilidade é que decorre a importância de espaços que ofereçam aos
estudantes o contato com o saber acumulado historicamente, por meio de
estratégias diferenciadas, da perspectiva histórico-cultural, que venham somar e se
unir ao trabalho da escola, onde todos se tornem atores sociais, se envolvam com a
cultura científica e alcançarem emancipação humana.
Em um último tópico os professores também foram indagados no questionário sobre
a necessidade de formação em serviço. Todos os respondentes destacaram a
importância de processos de formação no município, em especial formações
relacionadas ao uso de outros espaços educativos no município, como no destaque
abaixo:
“[...]É importante ressaltar que se valendo destes recursos, o professor precisa ter
claro o objetivo que se pretende atingir ao utilizar este espaço, para que não se
torne uma ferramenta pedagógica inválida. Nesse momento é que a formação aos
profissionais da educação é importante para que a utilização dos recursos
disponíveis tenham um destino apropriado” (respondente 4 da região 7).
114
O resultado desta análise significou o primeiro salto desta pesquisa, por meio da
qual foi possível aproximar da realidade dos professores e traçar as diretrizes do
segundo momento. O município tem grande potencial a ser explorado e alguns
pontos importantes que merecem reflexão. Ficou evidente que os professores
preocupam-se com a qualidade educacional, que enfrentam muitos desafios para
pôr em prática seus projetos.
Foi possível perceber que os EENF, especialmente os museus, as atividades
museais temporárias ou permanentes, são elementos que podem contribuir para a
educação científica municipal, visto que, a possibilidade de articular estes elementos
despertou nos professoras justificativas contundentes, como nas falas dos
respondentes:
“[...] Eu vejo que é importante o trabalho e o estudo com a pesquisa, pois os
avanços e aprendizagens que esta proporciona são significantes para a busca do
conhecimento científico. O espaço dirigido para a ciência é essencial para a
contemplação da nossa prática para a realização de estudos de novos saberes”
(Respondente 5 da região 5).
6.2 PROPOSTA DE AÇÃO: A FORMAÇÃO COM PROFESSORES
A diretriz assumida na pesquisa de natureza qualitativa atribuiu aos docentes o
papel de agentes de mudança no campo delimitado. Assim, diante da necessidade
constatada por meio do questionário diagnóstico foi elaborado um ciclo de
seminários que veio contemplar importantes conteúdos relacionados ao processo de
ensino e aprendizagem e especialmente ao potencial educativo de espaços não
formais de educação. Assim, também, foi formado um grupo de estudos e pesquisa
que participou deste ciclo de seminários. Concomitante a essa aproximação do
conhecimento, ao grupo também foi lançado o desafio de construir propostas para
tornar reais algumas iniciativas no campo da educação científica com um enfoque à
parceria educativa entre escolas e museus.
De um modo geral, foi possível inferir com os dados coletados e o diagnóstico
realizado, que o ensino de Ciências Naturais e Humanas em Domingos Martins/ES
depara-se com uma série de obstáculos para o desenvolvimento de uma Educação
Científica que contemple a formação integral e crítica do estudante, que lhe ofereça
115
subsídios para uma alfabetização científica, por meio da qual tenham a oportunidade
de ampliar de seu repertório de conhecimento mediante a construção de sua cultura
científica.
Os problemas detectados podem ser classificados em Técnicos, Estruturais e
Administrativos. Quanto aos problemas técnicos, foi possível inferir sobre a
necessidade dos professores conhecerem o potencial da educação em EENF, da
divulgação científica e do movimento CTSA em prol da educação científica. Por
outro
lado,
também
demostram
que
as
práticas
pedagógicas
utilizadas,
basicamente, apoiam-se em aulas expositivas, livro didático e exercícios, havendo
pouco espaço para outras atividades que exigem materiais e espaços próprios.
Esses dados reforçaram a necessidade de um embasamento teórico para as
questões relativas às práticas pedagógicas, objetivando uma intensa mudança
didática para os professores em processos de formação continuada.
De ordem administrativa, porém ainda diretamente relacionados à prática do
professor, estão problemas como a falta de transporte que impede trabalhos fora do
ambiente escolar, falta de apoio pedagógico, falta de opção de locais para visitar,
carga horária da disciplina insuficiente, e também, com menos incidência, ainda se
constataram entraves provocados pelo currículo que causam alguns desencontros e
incertezas, pois não há ainda uma proposta básica formada.
De ordem estrutural, também foram detectados alguns problemas. A maioria das
escolas apresenta problemas em sua estrutura física no que diz respeito a
ambientes para desenvolver alguma atividade prática que exija condições distintas
das mesas e cadeiras das salas. Tampouco, essas escolas possuem materiais para
realizar práticas, experimentos, para demonstrar fenômenos químicos, físicos ou
biológicos. Esses obstáculos estampam a precariedade da escola pública e o
desafio que cada administração tem ao assumir o trabalho em uma Secretaria
Municipal de Educação, ou seja, o de articular as políticas educacionais e adequálas a realidade municipal em prol de toda a rede.
Também ficou evidente e coerentemente justificada a importância de existir em
Domingos Martins um espaço dedicado a estreitar as relações entre museus e
escola, ou seja, entre os espaços formais e os espaços de educação não formal,
firmando uma parceria educativa, em uma atmosfera de complementaridade e
sinergismo, onde ambos se potencializam.
116
Todos os elementos citados foram considerados na elaboração da proposta do ciclo
de seminários que foi levado à apreciação da Secretaria Municipal de Educação e
Cultura, que aprovou e autorizou sua realização .
Desta forma, o objetivo geral desta ação foi proporcionar a reflexão sobre a
renovação necessária na educação em ciências, buscando a integração das
ciências naturais e humanas, dentro de uma perspectiva histórico-cultural, com foco
na potencialidade existente nos espaços educativos não formais. Concomitante a
esta pretensão, também se objetivou, dentro de um contexto pedagógico, teóricoprático e político, refletir sobre a importância da parceria educativa entre museu e
escola, bem como pensar na constituição de um espaço museal para o município de
Domingos Martins.
Para o desenvolvimento do processo de formação com os professores, criamos seis
fases que foram desenvolvidas por meio de uma metodologia teórico-prática em
momentos presenciais e não presenciais. Cada fase gerou uma atividade não
presencial apresentada sempre na etapa seguinte. As atividades foram conduzidas
de forma expositiva dialogada, intercalada com dinâmicas, trabalhos em grupo,
exibição de vídeos, leitura de textos em livros e artigos, visitas técnicas e oficinas.
Como atividades não presenciais, os participantes construíram um portfólio durante
o processo e também produziram algumas atividades específicas que foram
solicitadas.
É importante destacar que participaram desta ação, o que consideramos
pesquisadores técnicos, dez professores de ciências das escolas municipais de
Domingos Martins/ES e dez professores mestrandos do Instituto Federal do Espírito
Santo em um auditório localizado no centro do município (Figura 18). Cada
participante recebeu todo o material utilizado durante o curso (Figura 19) contendo
as instruções principais, bibliografia de apoio, textos, entre outros.
117
Figura 18 - Auditório Coroa – local de
Figura 19 - Material disponibilizado aos
realização da formação com professores
participantes da formação.
Fonte: Acervo da autora, 2014.
Fonte: Acervo da autora, 2014.
a) Fase 1: A Educação Científica e seus Lugares
Este foi o primeiro seminário vivenciado. Na primeira parte, os participantes foram
convidados a entregar suas fichas de inscrições que foram previamente
preenchidas. Além dos dados pessoais e profissionais, havia nesta ficha duas
perguntas importantes. A primeira questionava se já haviam participado de estudos,
seminários, formação pedagógica que tivesse uma preocupação mais específica
com o ensino de ciências, para e a segunda pretendia saber o que esperavam dos
seminários. Dos dez participantes, apenas dois afirmaram já ter participado de
formação específica em área de ciências e todos disseram ser esta a primeira ação
específica em ciências na rede municipal. Todos os participantes demonstraram
querer conhecer novas práticas pedagógicas para qualificar o processo de ensino e
aprendizagem e relacionar a teoria e prática. Esta constatação serviu-nos para
repensar algumas abordagens futuras.
Ao fazer a abertura, a coordenadora do processo de formação com professores
(Figura 20), ressaltou o objetivo geral do projeto, contextualizando-o dentro de um
processo de Pesquisa-ação e destacando a importância do trabalho com qual todos
os presentes estavam se envolvendo para a educação do município. Apresentou os
temas a serem desenvolvidos e falou da importância de se trabalhar conhecimentos
teóricos na expectativa de substituir visões simplistas oriundas do senso comum.
Ressaltou uma das justificativas para o ciclo de seminários na visão de Carvalho e
Gil-Pérez (2011) que afirmam que “é preciso romper com tratamentos ateóricos e
defender a formação de professores como aquisição e (re)construção de
118
conhecimentos específicos em torno do processo de ensino/aprendizagem”(pag.
33). Neste momento, também, foi evidenciado o tom crítico e emancipatório que se
desejou conferir ao trabalho coletivo ao apresentar referenciais como os de
Demerval Saviani (da Pedagogia Histórico-Crítica) e de Vygotsky (da Teoria
Histórico-Cultural) na interface entre a escola e os EENF, mais especificamente os
Museus na constituição de um espaço iterativo e dialógico entre eles.
Figura 20 - Abertura do processo de formação com a coordenadora do projeto
Fonte: Acervo da autora, 2014.
Com relação ao tema Educação Científica e seus Lugares, a primeira parte do
seminário foi proferida pela apresentadora 1 (Figura 21), que, de modo introdutório,
em sua fala, relatou o processo de desenvolvimento do ensino de ciências no Brasil,
dentro de um contexto sócio-político e destacou alguns marcos históricos
importantes. Diferenciou algumas nomenclaturas no ensino de ciências, abordou
brevemente a Educação Ambiental Crítica e a Educação para o Desenvolvimento
Sustentável. Enfatizou a importância do ensino de Ciências Química e Física em
toda a educação básica, bem como a necessidade de estruturar pedagogicamente
uma abordagem transdisciplinar para esses conhecimentos em espaços não
escolares. Disse: “A química, bem como a física, comparece no cardápio curricular
das escolas servidas frias, somente no finalzinho do ensino fundamental”. Finalizou
destacando a necessidade de um movimento escolar em busca de potencialidades
educativas em outros espaços, reelaborando o processo educativo, de modo a
corresponder com as necessidades do mundo atual.
119
Figura 21 - Apresentadora 1 abordando a educação científica na educação básica
Fonte: Acervo da autora, 2014.
As ideias proferidas pela apresentadora instigaram bastante os participantes o que
gerou muitos comentários, estabelecendo-se em um rico debate que sempre
retornava a um ponto comum: a realidade vivida por eles, suas dificuldades e
desejos.
Desta forma, foi apresentado ao grupo o resultado do questionário diagnóstico
realizado em fase anterior ao ciclo de seminários e solicitado que os mesmos
fizessem uma relação com os pontos que a apresentadora 1 havia levantado. Mais
uma vez o diagnóstico traçado se confirmou na fala dos professores e os mesmos
foram convidados a expressar por escrito essas angústias e dificuldades nos seus
portfólios.
Dando continuidade, a apresentadora 2 (Figura 22) trouxe à tona questões sobre a
educação científica relacionada aos lugares onde ela poderá ser desenvolvida. Para
introduzir o assunto, apresentou conceitos de educação formal, não formal e
informal e seus espaços na visão de vários teóricos, a fim de evidenciar o quanto
este é um campo em construção e que depende de ações oriundas de instituições
públicas e privadas e também do diálogo entre diversos profissionais. Do mesmo
modo, trouxe ao debate, o entendimento que se tem por espaços educativos formais
e não formais, especialmente, no que tange, as ações escolares (formais) em
espaços não escolares, ditos não formais.
120
Figura 22 - Apresentadora 2 expondo os lugares da educação.
Fonte: Acervo da autora, 2014.
Assim prosseguiu com um pré-levantamento de espaços educativos não formais no
município que, de certa forma são conhecidos de uma grande maioria, mas que,
nem sempre, tem reconhecido e aproveitado o seu potencial educativo. Para elencar
esses espaços, utilizou as categorias de espaços educativos segundo Jacobucci
(2008). A cada espaço elencado os participantes interagiram sugerindo formas de
explorá-los.
Para finalizar, foi solicitado aos participantes que buscassem, em uma atividade não
presencial, identificar espaços educativos não formais que existem na região onde
está situada sua escola, em seguida que os classificassem em institucionalizados e
não-institucionalizados, de acordo com a classificação proposta por Jacobucci
(2008), destacando suas características e apontando temas sociais e científicos que
poderiam ser desenvolvidos nestes lugares.
b) Fase 2: Práticas pedagógicas em Espaço educativos não formais:
Sequências didáticas e Pedagogia de Projetos
O início de cada módulo foi sempre dedicado a apresentar as atividades não
presenciais. Neste dia, os participantes demarcaram em um mapa do município os
espaços não formais de educação próximos à sua escola (Figuras 23 e 24). Cada
participante justificou a escolha dos espaços e todos puderam perceber lugares que
antes não imaginavam existir. O grupo também discutiu quanto aos espaços
institucionalizados e relatou a respeito do museu existente no município e o pouco
que o mesmo é visitado pelas escolas e seus estudantes.
121
Figura 23 - Discussão sobre EENF em
Domingos Martins
Figura 24 - Marcação e localização de EENF
no mapa de Domingos Martins
Fonte: Acervo da autora, 2014.
Fonte: Acervo da autora, 2014.
Concluíram com a atividade, o quanto o município possui de potencial educativo e
que podemos pensar em consolidar a utilização dos espaços não formais em nossa
prática pedagógica de forma crítica e responsável. Afirmaram que se tem à
disposição uma boa quantidade de espaços com um grande potencial de
investigação e descobertas. Uma participante disse: “O nosso lugar é um grande
laboratório, que integra elementos sociais, econômicos, tecnológicos e ambientais,
que pode ser analisado de um ponto de vista transdisciplinar possibilitando
aprendizagens significativas”.
Tendo constatado o potencial educativo de muitos lugares de Domingos Martins, o
grupo foi levado a refletir sobre como aproveitar esse potencial, sobre quais
ferramentas utilizar, quais estratégias empregar. Assim dentro de uma perspectiva
sócio-cultural, foram elencadas as principais práticas pedagógicas que as escolas
utilizam e como estas podem ser desenvolvidas fora do ambiente escolar. Neste
momento, o grupo foi convidado a pensar sobre essas possíveis vivências, como
planejá-las e acima de tudo como conduzi-las.
Desta forma, a apresentadora 3 (Figura 25), proferiu uma palestra sobre Sequências
Didáticas (SD), mais precisamente, sobre as bases teóricas que a sustentam e a sua
aplicação em planejamentos onde o intuito é conduzir vivências em espaços não
escolares.
Esta escolha foi feita pelo fato de que no questionário diagnóstico e com o próprio
grupo de estudos foi verificada a necessidade de um embasamento teórico para as
ações pedagógicas do dia-a-dia a fim de gerar mais autonomia para o planejamento
122
do professor, uma vez que, por muitas vezes, uma atividade não é realizada em um
museu, por exemplo, pois há dificuldade em se planejar uma aula assim.
Figura 25 - Apresentadora 3 no momento da discussão sobre os três momentos pedagógicos das SD.
Fonte: Acervo da Autora, 2014.
A professora iniciou apresentando a experiência com a construção de sua
percepção sobre as Sequências Didáticas. Seu testemunho foi muito importante,
pois a grande maioria dos participantes foi se identificando com sua fala, nos
diversos estágios de seu desenvolvimento, ou seja, até o momento em que
percebeu a preparação de uma Sequencia Didática como algo que exige alguns
elementos importantes que são fundamentais para contemplar uma abordagem
sócio-cultural, evoluindo da visão conteudista para uma visão temática, onde o tema
leva aos conteúdos.
A partir do conceito que Zabala (1998) confere à SD, um “conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos
educacionais que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelo professor como
pelos alunos” é que foi iniciada a discussão sobre o assunto, que passou pelas
necessidades de planejamento de uma SD, onde o professor, ao pensar uma SD,
inevitavelmente precisa refletir sobre o que se pretende realizar, de que forma
realizar e como avaliar.
Assim, foi apresentado aos professores uma estrutura básica para as SD que
contemplam uma postura crítica no planejamento, haja vista que partem de uma
situação problema, perpassam os conteúdos e conhecimentos e chegam ao
cotidiano dos estudantes. Trata-se dos Três Momentos Pedagógicos (3MP), ou seja,
a Problematização Inicial (PI), a Organização do Conhecimento (OC) e a Aplicação
123
do Conhecimento (AC), que segundo Muenchen (2010), disseminaram-se na década
de 1980 com base na Abordagem Temática freireana.
Cada momento pedagógico foi discutido a contento, entretanto, a Problematização,
por ser imprescindível em uma sequência com perspectivas sócio-culturais, foi
debatida mais detalhadamente, haja vista que, por muitas vezes problematizar se
confunde com perguntar. Foi então apresentado o quadro de Muenchen (2010) que
distingue o ato de problematizar e perguntar. Para a autora, o problematizar, de
forma dialógica, os conceitos são integrados à vida e ao pensamento do educando.
Ao invés da memorização de informações [...] ocorre o enfrentamento dos
problemas vivenciados. Em síntese, a problematização pode possibilitar que os
educandos tornem-se críticos das próprias experiências (MUENCHEN, 2010, p.
160).
Desta forma, o grupo entrou em consenso que esta problematização partindo de
temas da realidade do aluno, de sua prática social, de problemas que certamente
vive em seu cotidiano, é possível alcançar uma aproximação do conhecimento
acumulado historicamente pela humanidade, se aproximar do conhecimento
científico e retornar ao sua prática social, aplicando o aprendizado, transformando
sua realidade para melhor, de forma crítica e consciente. Isso tudo, pode ser
possível, se de fato for preparada uma problematização adequada, que foi bastante
discutida com base no Quadro 6.
Quadro 7- Problematizar e Perguntar
PROBLEMATIZAR
PERGUNTAR
Implica em diálogo.
Não implica necessariamente em diálogo.
Muitas vezes é um monólogo.
Existe um problema a ser resolvido.
Não necessita um problema. Em geral, as
perguntas giram em torno de conceitos
científicos.
Implica
ou
pode
mudança/transformação.
mudança.
implicar
Perspectiva
na
de
Não implica em transformação. Sim ou não
responde.
Considera o “saber de experiência feito”
(aquilo que o educando traz para a escola), a
partir dele que se alcança o conhecimento
científico.
Não se preocupa com o “saber de experiência
feito”.
Gera inquietação (frente ao mundo, aos
Provoca adaptação/acomodação (frente ao
124
problemas)
mundo, aos problemas).
Desafia, pois “o mundo não é, ele está
sendo”.
Conforma.
Estimula a curiosidade ingênua em busca da
curiosidade crítica; Provoca a curiosidade, o
querer conhecer.
Não estimula a curiosidade ingênua, não
provoca a curiosidade.
Propicia uma leitura crítica de mundo.
Propicia uma leitura da palavra sem relação
com a leitura do mundo dos educandos.
Estimula o gosto de ouvir e o respeito à
opinião do outro.
Não estimula o gosto do ouvir. O educando
ouve, na maioria das vezes, apenas o
professor.
Desvela/desoculta os conceitos/conteúdos
Transmite os conceitos/conteúdos.
Dá voz, abre espaço para a expressão, faz
com que o educando se sinta sujeito do
processo (participação).
Não estimula a participação.
Satisfaz
a
educação
transformadora.
Não necessariamente contribui para a
educação crítico-dialógica-transformadora.
Estimula
a
conhecimento.
construção
crítico-dialógica
coletiva
do
Não estimula a construção coletiva do
conhecimento, privilegia o individual.
Realiza a “Leitura do texto” articulada à
“leitura do contexto” a que o texto se refere.
Realiza a “Leitura do texto” sem preocupação
alguma com a leitura do contexto do texto.
Relaciona explicitamente a realidade vivida
pelo educando.
Não relaciona explicitamente a realidade
vivida pelo educando.
Alcança através de problemas abertos, reais.
Alcança através de problemas idealizados,
desvinculados de contextos sociais/reais.
Resposta fechada/exata.
Fonte: MUENCHEN, 2010.
Após a discussão de cada um dos três momentos pedagógicos, o grupo foi
estimulado a pensar em como aplicar esta metodologia em vivências em EENF,
especialmente em Museus. Neste momento, houve um breve silêncio, o que permitiu
inferir que o grupo estava cauteloso em elaborar sugestões. Logo em seguida houve
a manifestação de um dos participantes, que levantou uma questão muito
importante: “A meu ver temos que conhecer bastante sobre museus se queremos
preparar sequências didáticas para desenvolver nestes lugares!”. O grupo foi
acrescentando que isso era realmente necessário, e também pontuaram algumas
vantagens que podem existir em vivenciar os momentos pedagógicos em espaços
não formais, como a valorização do conhecimento prévio, a valorização dos
125
conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais, a valorização da história da
ciência e da interação social.
Assim, foi provocada uma discussão sobre a possibilidade de se preparar por meio
de uma SD, atividades investigativas em museus, foi solicitado o registro desta
discussão nos portfólios. E por fim, a professora também deu um destaque à
validação da SD no caso de um trabalho em parceria e possibilidades de avaliação
em conjunto do plano antes de sua execução baseou-se no estrutura de Guimarães
e Giordan (2011).
Na segunda etapa deste Módulo a apresentadora 4 (fig. 26) proferiu sobre a
Pedagogia de Projetos. Trouxe também todo um embasamento teórico para esta
metodologia didática. Ao iniciar, perguntou aos participantes se já participaram ou
desenvolveram algum projeto em suas escolas, todos disseram que sim. A partir
deste ponto, dialogou com os participantes a respeito do que é desenvolver um
projeto pedagógico e problematizou o contexto de planejamento desta modalidade
didática.
Figura 26 - Apresentadora 4 introduzindo a pedagogia de projetos
Fonte: Acervo da autora, 2014.
Com o pensamento de Hernandez (1988), que o recurso projeto não deve ser visto
como uma opção meramente metodológica, mas como uma maneira de pensar a
escola, alertou para o uso generalizado do nome projeto para várias atividades
pedagógicas que por muitas vezes, por não corresponder de fato ao recurso
pedagógico, o desvalorizam.
126
Em seguida buscou na história a origem deste recurso pedagógico e os principais
teóricos que colaboraram para construção deste conceito. Destacou com essa
modalidade
a
superação
da
educação
por
transmissão
de
conteúdos
descontextualizados para o aluno, sem que este possa interagir com o objeto de
conhecimento e se envolver com seu processo de aprendizagem.
Com base em Hernandez (1998), pontuou sobre o planejamento de trabalho
pedagógico em espaços não formais ao utilizar o recurso projetos. Afirmou que
utilizar este recurso significa dar um novo sentido ao processo de aprender e de
ensinar, onde os marcos de crescimento estão em ações concretas partindo da
necessidade do aluno de resolver problemas da sua realidade, para uma prática
social que pode ser adaptada ao contexto escolar em consonância às
potencialidades de espaços não formais por meio de exposições culturais, científicas
e artísticas, por meio da música e da dança, dentre outros.
Concluiu destacando alguns aspectos relevantes em um projeto de acordo com
Hernandez e Ventura (1998): A escolha do tema a partir da prática social do aluno, o
papel do professor o planejador das etapas do projeto, o papel dos alunos como
pesquisadores, questionadores, e o aprender como um ato comunicativo.
c) Fase 3: Ensino por Investigação, Abordagem CTSA E Alfabetização
Científica em espaços educativos não formais.
A educação científica foi mais especificamente abordada neste seminário. Após um
embasamento teórico para lidar com a estrutura de práticas pedagógicas, o grupo
também pôde ter um momento para discutir com quais estratégias didáticas
poderiam incluir em uma sequência didática, por exemplo, com qual finalidade, e por
qual direcionamento filosófico. Assim, esse dia foi pensado tendo as práticas
investigativas como uma estratégia para pensar visitas em espaços não formais de
educação, tendo a alfabetização científica como um lugar onde desejamos chegar e
tendo a o movimento CTSA como um viés filosófico que norteia as problematizações
e reflexões ao longo do processo.
A coordenadora, a partir de um artigo de Krasilchik (2000), iniciou uma conversa
sobre o ensino de ciências ao longo dos tempos. Os participantes foram
127
caracterizando este ensino ao longo da época, segundo o objetivo e necessidade de
cada período exemplificando com fatos históricos. O Contexto do pós-guerra, a
revolução verde e personalidades como Raquel Carson foram comentados abrindo
espaço para o movimento CTS e ciência para todos.
A partir deste ponto, a apresentadora 5 lançou a pergunta: Por que é necessário
pensar a Alfabetização Cientifica em nossas ações pedagógicas? A discussão foi
conduzida na perspectiva de Chassot (2003), que a vê como um conjunto de
conhecimentos que as pessoas podem obter a respeito do mundo, que lhes
permitiria não somente compreender o mundo em que vivem, mas transformá-lo
para o bem-estar de todos
Foi solicitado ao grupo que desse exemplos de situações do mundo atual que
justificariam a necessidade de um cidadão ter maior intimidade com os fatos
científicos. Questões relativas à saúde, como medicamentos, questões ambientais,
produção e destino de resíduos tóxicos, alimentos geneticamente modificados,
clonagem e outros.
Desta forma, a apresentadora 6 destacou mais detalhadamente o
Movimento
CTSA. Para discussão em grupos, utilizou subsídios em textos de Aikenhead (2009)
para caracterizar o movimento CTS e, quanto ao seu surgimento e desenvolvimento
em ações no ensino brasileiro, utilizou texto de Auler e Bazzo (2009).
A apresentadora 6 usou o texto de Carvalho (2004) para tratar das questões sobre
práticas investigativas no ensino de ciências. Desafiou o grupo a pensar como essas
práticas poderiam ser contextualizadas utilizando os espaços não formais.
Depois desta aproximação conceitual, os apresentadores iniciaram a parte prática. A
proposta foi realizar práticas investigativas em espaços educativos não formais
considerando que as problematizações e conclusões contemplariam aspectos da
abordagem CTS, ou seja, o efeito da ciência sobre a sociedade e tecnologia, da
sociedade sobre a tecnologia e ciência e da tecnologia sobre a ciência e a
sociedade.
Foram constituídos três grupos. Todos receberam uma apostila com exemplos de
experimentos investigativos. Cada qual ficou livre para escolher e organizar uma
atividade pedagógica (todos pensaram em uma sequência didática) utilizando a
128
interface da escola com um espaço não formal. A atividade em algum momento
deveria contemplar uma prática investigativa.
O grupo 1 (Figura 27) apresentou a sugestão de uma sequencia didática articulando
o experimento “Estudo da fumaça do cigarro” com uma visita a um museu de
ciências ( como o Museu da Vida na UFES) que possuísse peças anatômicas que
demonstrassem os efeitos do cigarro no organismo. Ressaltaram o tema transversal
saúde e a interdisciplinaridade com geografia e matemática.
Figura 27 - Grupo de trabalho de práticas investigativas: Estudo da fumaça do cigarro
Fonte: Acervo da autora, 2014.
O grupo 2 (Figura 28) trabalhou em uma perspectiva de aula de campo. Relacionou
o seu experimento ao cotidiano dos estudantes que vivem da lavoura e tornou
significativo o conhecimento sobre pH do solo. A proposta foi partir de uma visita a
uma lavoura, em que o solo poderia ser coletado em locais distintos e seria
submetido à análise por meio de indicadores produzidos pelos próprios alunos. Os
professores realizaram o trabalho com entusiasmo e sugeriram até mesmo outras
aplicações da prática
129
Figura 28 - Grupo de práticas investigativas: pH do solo
Fonte: Acervo da autora, 2014.
O grupo 3 (Figura 29) fez um estudo da acidez da chuva, para tanto produziu a
simulação da chuva ácida a partir da queima do enxofre. Este foi um tema de certa
forma complicado que apresentou um pouco mais de dificuldade em relacionar com
ambientes não escolares próximos a as escolas da região. A justificativa foi para o
fato de que o fenômeno da chuva ácida, embora tem se intensificado nas últimas
décadas, não se faz visível nos ambientes da região, o que poderia demandar uma
visita virtual a monumentos e florestas urbanas.
Figura 29 - Grupo de práticas investigativas: acidez da chuva
Fonte: Acervo da autora, 2014.
Todos os grupos realizaram, e apresentaram, seus experimentos e propostas. Os
apresentadores do dia finalizaram destacando a importância de se levantar
130
hipóteses com intenções de ser verificada ou não, e a importância dessas atitudes
para tornar concreta a pesquisa na escola.
Após ter consideravelmente avançado as discussões relativas aos diversos tipos de
espaços educativos, a coordenadora propôs uma reflexão mais específica sobre os
museus como articuladores da educação científica junto à escola. Para iniciar, tratou
do assunto cultura e cultura científica como elementos imprescindíveis ao fazer e
pensar a educação científica, ou seja, afirmou que uma abordagem histórico-cultural
na educação científica passa pela compreensão desses conceitos, da ciência como
uma linguagem, um constructo cultural.
Em Voght (2011), partiu do ponto onde o processo de desenvolvimento cientifico é
considerado um processo cultural, e em sua espiral da cultura científica, destacando
os museus como elementos importantes no ensino e divulgação de ciências.
No entanto, como o entendimento de museu por vezes se limita a alguns
estereótipos, a coordenadora realizou uma enquete com o grupo com as seguintes
questões:
a) Qual o conceito que você tem de Museu?
b) Você Já visitou um Museu? Qual ou quais?
c) Você já levou seus alunos a algum museu? Sim? Não? Por quê?
De um total de oito participantes, dois afirmaram nunca ter ido a um museu. De
forma geral, a análise das respostas apontaram para uma visão que toma os
museus como instituições providas de muitas informações históricas e culturais,
objetos em exposição, abertas à visitação, conforme afirmou um participante: “São
grandes arquivos de objetos e informações”. Os museus de ciências quase não
foram mencionados. Quanto à experiência pedagógica em museus, somente quatro
participantes afirmaram ter levado seus alunos a uma visita, não deixando claro de
que maneira esta visita foi preparada.
Assim foi solicitado que fizessem uma pesquisa virtual sobre alguns museus de
ciências do Brasil e que registrassem a localização, as principais características e
missão.
131
d) Fase 4: Espaços de Aprendizagem: Museus e os Centros de Ciência.
Dentro do que Marandino (2008, 2010) expõe a respeito da noção da especificidade
do museu quanto à transposição didática e a relação deste assunto com as visitas
escolares, colocamos em relevo a questão da formação de professores. Neste
assunto, a autora condiciona a qualificação das ações dos professores nos
planejamentos utilizando os espaços museais em função de conhecimento dos
aspectos específicos da educação em museu. Diz que
[…] entendemos que os museus devem ser mais propositivos nas ações de
formação de professores para uso de seus espaços. Tal formação deve
considerar, em seus conteúdos, aspectos históricos destas instituições, mas
também suas características pedagógicas específicas, mostrando no que
se aproximam e no que se afastam das escolas. Esses elementos poderão
oferecer subsídios para planejar melhor suas visitas e usufruir das
possibilidades educativas que o museu pode oferecer [...] (MARANDINO,
2010).
Pensando nisto, e na necessidade verificada junto aos professores, é que nesta fase
escolhemos nos aprofundar um pouco na especificidade educacional do museu,
para que ele seja entendido como um lugar de educação que vai além de
complementar a escola, que seja visto através de sua imprescindível função e
intenção socioeducativa.
Assim, logo no início desta fase, os participantes foram convidados a relatar suas
pesquisas sobre museus no Brasil solicitadas na fase anterior, o que puderam
conhecer sobre o espaço pesquisado a nível organizacional e de intenção educativa.
Também relataram sobre o tipo de público que recebe, sobre missão do espaço, o
potencial educativo e relações com a escola.
O grupo trouxe uma série de informações que constituíram um mural o que foi muito
importante para a ampliação do conceito de museu, pois houve relatos de
professores que disseram anteriormente não gostar de museu por ser “lugar de
coisa velha” e não ser atrativo para os alunos, ideias que, com a pesquisa,
começaram a ser por eles mesmos questionadas.
Para iniciar, a apresentadora 8 falou sobre tipos de museus, centros de ciências,
trouxe algumas definições e sugeriu que pensassem se estas definições se
aplicariam em todos os momentos da história dos museus. O grupo ficou pensativo
e, partindo deste ponto, buscou na história elementos para explicar como o museu
foi se desenvolvendo e se modificando, e principalmente como seu papel social e
132
educacional foi sendo construído. Destacou a importância do museu na educação
não formal, especialmente, na articulação da educação científica e na sua
capacidade de tratar os assuntos de forma interdisciplinar.
Figura 30 - Apresentadora 8 realizando um breve histórico sobre os museus
Fonte: Acervo da autora, 2014.
Da mesma forma caracterizou os museus em primeira, segunda e terceira geração
de acordo com McManus (1992). Para cada geração, apresentou fotografias e
exemplos. Os gabinetes de curiosidades e os museus interativos foram os
elementos que mais geraram discussões O grupo se mostrou muito interessado nos
museus interativos.
Ao mencionar os elementos da pedagogia museal, baseando-se em Marandino
(2008), abordou questões da transposição didática nos museus. Fez uma importante
relação com o que a Pedagogia Histórico-Crítica preconiza, quando trata da
importância dos conhecimentos socialmente produzidos e acumulados pela
humanidade e, de forma especial, quando a emancipação humana pode ocorrer pelo
domínio desses saberes pelo povo, à medida que “cultura que o povo domina, pode
ser a cultura erudita, que passou a ser dominada pela população” (SAVIANI, 2011,
p.69).
Continuou explicando sobre a transposição didática nos museus, que segundo
Marandino ( 2011), semelhante ao que ocorre nas escolas, possui uma noosfera, e
a seleção de saberes obedecem a uma ordem de seleção da cultura científica que
produzem o discurso expositivo final.
133
Diferenciando museografia7 e expografia8, a apresentadora 11 continuou o seminário
aproximando os professores do universo dos museus. Reforçou o pensamento posto
pelo próprio grupo no início do ciclo de seminários a respeito da necessidade de
conhecer melhor os museus para com eles poder trabalhar. Iniciou destacando a
importância das exposições para o museu, pois podem inspirar o público e conduzilo à reflexão.
Sobre os tipos de exposição, apresentou formas de classificar, primeiramente
quanto ao tempo: temporárias, permanentes ou itinerantes. Em seguida, quanto a
sua
concepção
no
museu,
podendo
ser
históricas,
científicas,
culturais,
comemorativas.
De acordo com Dean (1994, apud Marandino 2008), mostrou que as exposições
podem ser divididas em temáticas ou educativas ao se basearem no objeto ou em
conceitos, cujo foco pode variar entre a mensagem e a estética e coleção. Com este
referencial destacou as exposições como um importante elemento da educação em
museus e sobre elas fez algumas pontuações.
Uma outra característica bastante evidenciada foi a interatividade planejada nas
exposições. A apresentadora utilizou o referencial de Wagensberg (2005) que trata
os níveis de interatividade hands on (manual), minds on (mental) e heart on (emoção
cultural), onde o público pode experimentar o método científico. Cada um foi
discutido e exemplificado. Terminou afirmando que o autor recomenda a presença
concomitante dos três, no entanto se tiver que se fazer escolhas ao elaborar uma
exposição é conveniente a interatividade manual, recomendável a interatividade
cultural e imprescindível a interatividade mental. Isso para a exposição alcance o
sucesso e o objetivo educativo provocando o engajamento físico, emocional e
cognitivo do público.
Sobre a elaboração das exposições, a apresentadora salientou a importância do
envolvimento de uma equipe formada por várias especialidades e múltiplos
segmentos, assim, também, mostrou um exemplo de uma cadeia operatória para o
7
Área do conhecimento que estuda, projeta e define os equipamentos necessários à operação de um
museu, englobando componentes expositivos, estruturas de suporte para atividades programáticas e
técnicas, além de estruturas e planos de atendimento aos usuários (FRANCO, 2008)
8
Área da museografia que se ocupa da definição da linguagem e do design da exposição
Museológica, englobando a criação de circuitos, suportes expositivos, recursos multimeios e projeto
gráfico, incluindo programação visual, diagramação de textos explicativos, imagens, legendas, além
de outros recursos comunicacionais (FRANCO, 2008).
134
desenvolvimento de uma exposição de acordo com um modelo proposto por Franco
(2008), com fases que vão desde a pré-produção até a avaliação do projeto.
Depois da aproximação teórica, foi organizada uma dinâmica, em que os
participantes foram desafiados a simular uma visita que teriam feito a uma exposição
científico-cultural, as regras eram simples: um participante começava contanto uma
história da exposição que viu e escolhia um colega para continuar. No entanto, a
história deveria considerar uma abordagem histórico-cultural para a exposição e que
de forma especial fosse capaz de despertar critica e tomada de decisão.
Esta fase foi concluída com recomendações básicas para a visita que seria no
próximo módulo. A coordenadora pediu que as impressões desta fase fossem
registradas no portfolio.
e) Fase 5: Visita técnica a espaços não formais institucionalizados
Neste módulo, os professores foram encaminhados para realizar visitas a três
diferentes museus localizados na Grande Vitória a fim de destacar o potencial
educativo desses ambientes, bem como buscar exemplos em experiências
consolidadas para a construção da proposta de atividades museais para Domingos
Martins. Os participantes receberam preliminarmente o itinerário das visitas
contendo orientações fundamentais para o trabalho e foram divididos em duplas com
a incumbência de em cada museu, de uma forma geral, identificar as características
principais, a missão da instituição, analisar o espaço físico, as exposições fixas e
temporárias e o trabalho dos mediadores. Assim também, além desses elementos,
para cada museu foi realizada uma análise específica, que teve como finalidade
aproximar os professores da especificidade educacional dos museus.
O primeiro Museu visitado foi a Escola de Ciência Física (Figura 31), localizado no
Parque Moscoso em Vitória. Ela compõe um dos quatro centros de ciência do
município de Vitória-ES .
135
Figura 31 - Visita técnica à Escola da Ciência Física de Vitória - ES
Fonte: Acervo da autora, 2014.
Neste museu os grupos foram convidados a analisar as exposições, ou seja, a
verificar a sua organização, como foram preparados os objetos e aparatos, se os
mesmos oferecem possibilidade de interatividade com o público. Também buscaram
identificar o público alvo e se as exposições correspondiam a ele.
Figura 32 - Atividades na Escola da Ciência Física de Vitória/ES
Fonte: Acervo da autora, 2014.
Uma parte da visita foi destinada à interação dos professores com o meio
observado, e a segunda parte da visita foi destinada ao registro das informações
solicitadas no guia (Quadro 7). Este trabalho foi realizado em duplas.
136
Em um espaço do museu, antes de iniciar o trajeto, a apresentadora 9 conversou
com os participantes a respeito do guia, sobre a importância de se entender o
projeto expositivo. Pediu que fossem bastante atenciosos com os conhecimentos
embutidos nos experimentos, na maneira como eram explorados pelos próprios
colegas e se o mediador realizava conexões com o cotidiano.
Da mesma forma, a coordenadora ressaltou a importância de se observar os níveis
de interatividade a partir de Wagensberg (2005), e observar quais engajamentos os
aparatos e a medição incentivavam.
Quadro 8 - Guia para análise de exposição em visita técnica a escola da ciência Física de Vitória - ES
GUIA PARA ANÁLISE DE EXPOSIÇÃO MUSEAL
MUSEU:
ESCOLA DA CIÊNCIA FÍSICA DE VITÓRIA
SEÇÃO:
PÚBLICO QUE RECEBE:
EXPOSIÇÃO:
OBJETOS/APARATOS
INTERATIVIDAD
E
Objeto
Características
Possibilidade
de
interação com o público
1-
2-
3-
Hands on
Minds os
Hearts on
Interação e percepção
pelo público.
Despertam interesse do
público?
TEXTOS
Relação entre texto e
objeto
Intenções presentes no
objeto:
Categoria dos textos
Fonte: Elab. pela autora
O segundo museu visitado foi o Museu Vale (Figura 33), localizado em Vila Velha,
em uma antiga estação ferroviária. O museu possui um acervo histórico da ferrovia
que liga Vitória a Minas Gerais e conta a história do processo de sua construção e
137
uso até os dias atuais. Neste museu os participantes utilizaram um áudio-guia para
realizar a visita.
Figura 33 - Visita técnica ao Museu Vale
Fonte: Acervo da autora, 2014.
Durante a visita além de terem seu tempo livre para visitar o museu, também foram
convidados a responder algumas questões norteadoras de análise do espaço
visitado:
Quadro 9 - Questões para análise do Museu Vale.
QUESTÕES NORTEADORAS PARA VISITA AO MUSEU VALE
Os ambientes do museu permitem relacionar o passado e o presente de
forma crítica?
( ) sim (
) não
O museu está preocupado com o engajamento cognitivo de seu público?
( ) sim (
Justifique:
)não
( ) sim (
Justifique:
( ) sim (
Justifique:
)não
Que tipos de objetos compõe essa exposição?
Como está sendo sua experiência com o áudio-guia a partir do ponto de vista
da mediação?
Considere a área externa e interna do museu e analise se existe a
possibilidade do professor trabalhar a Educação Científica neste local?
O museu está preocupado em tratar questões ambientais de forma crítica
em seu projeto expositivo?
É possível encontrar dimensões da Pedagogia Histórico-Crítica nas
exposições do museu? Quais? Econômica? Histórica? Política? Social?
Cultural? O que é mais enfatizado?
Existem atividades culturais relacionadas ao museu/exposição?
Fonte: Elab. pela autora
)não
138
O terceiro museu visitado foi a Escola da Ciência - Biologia e História, este lugar
trabalha a natureza e cultura para tratar da identidade capixaba, localizado também
em Vitória/ES. Diferentemente dos demais museus, este tem foco nos processos
históricos paralelos aos processos biológicos e geográficos da Ilha de Vitória.
Figura 34 - Visita técnica à Escola de História, Biologia e Ciências de Vitória.
Fonte: Acervo da autora, 2014.
Os participantes foram recebidos pela equipe do museu e antes de percorrerem o
espaço, foram reunidos em um mini-auditório e receberam de uma pedagoga do
museu algumas informações relativas ao percurso que iriam fazer e especialmente
sobre a intenção educacional do museu. A apresentadora 10 apresentou ao grupo
as questões norteadoras da visita (Quadro 9), dividiu em equipes e acompanhou o
percurso junto ao mediador. A coordenadora solicitou aos participantes se seria
possível construir um olhar crítico acerca de todo o discurso expositivo do local,
levando em consideração elementos do pensamento de Saviani a respeito do ato de
educar, ou seja, se o discurso expositivo leva em consideração a prática social das
pessoas, se incorpora tensões e conflitos nos campos econômicos e sociocultural,
se o conhecimento acumulado é levado em consideração para resolução de
problemas da atualidade e se é usado para o bem-estar coletivo futuro. Por fim,
pediu para observarem se uma vivência conduzida naquele espaço poderia
colaborar para que uma pessoa avançasse para um novo nível de desenvolvimento,
para uma nova prática social.
139
Quadro 10 - Questões para subsidiar análise da Escola de Ciência, Biologia e História de Vitória - ES
QUESTÕES NORTEADORAS PARA A VISITA A ESCOLA DE CIÊNCIA – BILOGIA E HISTÓRIA
Analise:
SIM
NÃO
O professor encontra informações suficientes no site do museu ou em algum
departamento para preparar visitas?
O museu possui roteiros pré-definidos?
Você considera os textos e os objetos da exposição adequados ao contexto da
exposição?
A exposição atinge seu objetivo, ou seja, retrata os impactos que os ambientes
sofreram historicamente e continuam a sofrer?
O mediador ressalta os impactos que os ambientes sofreram de forma crítica?
Há um quantitativo razoável de dados para serem coletados em pesquisa neste
museu?
As atividades interativas provocam um engajamento cognitivo?
As exposições enfatizam benefícios da ciência e da tecnologia no contexto da
urbanização do espaço estudado?
Os Impactos sociais causados pela urbanização são manifestados na exposição?
Os elementos presentes no museu facilitam a aprendizagem sobre a
identidade/cultura capixaba?
Considerando que o museu possui animais taxidermizados (empalhados) da restinga e da mata
atlântica, aquários, artefatos arqueológicos, maquetes dos patrimônios históricos locais, pense e
relacione os conteúdos conceituais que podem ser trabalhados de forma interdisciplinar no local:
Que tipo de objetos existem no museu? Exemplifique pelo menos 03 deles e descreva as
possibilidades de interatividade com o público:
Como se apresentam os textos presentes nas exposições?
Fonte: Elab. pela autora, 2014.
E ) Fase 6: Espaços de Aprendizagem: Museus e os Centros de Ciência.
Esta fase foi destinada a debates, discussões e conclusões. Este momento foi
dedicado a rever todo o caminho percorrido nas fases anteriores a fim de tentar
materializar todo o esforço empregado. De posse do material produzido nas visitas
da fase anterior, a coordenadora iniciou a discussão perguntando qual foi a
impressão geral que tiveram da visita que realizaram. De maneira muito espontânea
o grupo demonstrou ter sido surpreendido ao longo do processo com o contexto dos
museus e todo o seu potencial educativo. Uma das participantes afirmou:
“Entendi que museu não é apenas um local de coisas antigas, cheirando a mofo, e
sim centros educacionais onde podemos interagir, sentir, ver, aprender e refletir,
140
com painéis interativos, exposições temáticas, maquetes e fotos, experimentos,
entre outros. Conseguimos estabelecer uma relação entre homem e natureza”
Outra participante completou:
“Acredito que mudamos nossa concepção sobre museus. Agora vemos os museus
como lugares de prazer, onde podemos completar nossa prática pedagógica,
completando o ensino formal dado em nossas escolas. Vejo o museu hoje como um
espaço onde podemos ver, tocar, interagir, levando a uma postura crítica [...]”
Em seguida, tomando os formulários, cada elemento foi sendo discutido, a ponto de
perceber que os participantes puderam relativamente se envolver com a pedagogia
museal, apreciar um pouco deste mundo, que a princípio consideraram importante
conhecer, para que, efetivamente, pudessem explorá-lo e inseri-lo em suas práticas
pedagógicas produzindo vivências de forma consciente.
Após este momento, a coordenadora anunciou que os trabalhos do dia terminariam
com uma plenária onde todas as sugestões e reflexões seriam registradas e
comporiam a proposta de um espaço museal para Domingos Martins. Os
participantes foram divididos em grupos e mediante algumas questões norteadoras
(Apêndice 9) iniciaram o trabalho.
Figura 35 - Grupos de trabalho em construção da proposta de espaço para atividades museais em
Domingos Martins - ES
Fonte: Acervo da autora, 2014.
Ao término deste primeiro momento, o grupo elegeu um relator geral e a
coordenadora deu início a plenária. A partir das questões norteadoras, cada grupo
verbalizou sua reflexão e, em consenso foi registrado no relatório. Ao término de
141
todos os pontos, o relator concluiu o texto, que se encontra na íntegra no Anexo 2, e
fez sua leitura oficial, que foi aprovada e assinada. Esta proposta foi encaminhada à
Secretaria de Educação do município. Entre os elementos destaca-se a demanda
mais imediata e de possível realização: o Planejamento de uma exposição incluindo
a indicação da organização de atividade para estreitar a parceria educativa museuescola na “Semana Cultural de Domingos Martins” um evento anual do município, a
qual está descrita no produto final relativo a esta investigação.
142
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Se, na verdade, não estou no mundo para
simplesmente a ele me adaptar, mas para
transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um
certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda
possibilidade que tenha para não apenas falar de
minha utopia, mas participar de práticas com ela
coerentes”
Paulo Freire
Esta pesquisa tomou como objetivo propor uma parceria educativa entre museu e
escola na articulação da educação científica dentro da perspectiva histórico-cultural.
Este intuito exigiu-nos, como uma primeira ação da pesquisa, construir uma
fundamentação teórica para discutir três pontos elementares do trabalho.
O primeiro deles é a educação científica entendida nesta perspectiva. Para tanto, a
discussão se desenvolveu a partir de ideias de Vygotsky e Saviani. Foi possível
respaldar essa educação que busca uma formação integral dos indivíduos, que
como atores sociais, tenham acesso ao conhecimento e compreendam como que
estes conhecimentos interferem em suas realidades, afim de que se tornem
ferramenta de emancipação humana.
O segundo ponto é o museu como espaço de socialização e aprendizagem. Aqui
buscamos nos aproximar dos aspectos históricos, políticos e sociais de
implementação de museus no país e compreender melhor sua função social no
Brasil. ParalelA a essa fundamentação teórica, também fomos visitar museus em
alguns estados brasileiros a fim de extrair experiências bem sucedidas e levantar
informações sobre a estrutura física e material, gestão e política destes espaços.
Esta foi uma experiência enriquecedora. Foi possível notar que existem no Brasil
políticas que valorizam iniciativas de criação de museus municipais, que existem
recursos que suprem estas demandas. Constatamos, também, que os museus são
fonte de conhecimento tanto para os alunos como para os professores, e que dentro
de uma museologia contemporânea elaboram exposições científico-culturais que
não separam os conhecimentos, ao contrário, incorporam a complexidade. Os
museus visitados deixaram transparecer que estão preocupados com o paradoxo
143
em que e se encontra a sociedade: ao mesmo tempo em que é completamente
envolvida pela ciência e tecnologia é também tão distante dela, ou seja, consome
seus produtos, vive a ciência no seu cotidiano e não se dá conta do processo
científico, não sabe a respeito dos impactos da tecnologia para sua via e a vida do
planeta.
O Outro ponto elementar diz respeito à relação da educação museal com a escola
discutindo as possibilidades de articulação desses espaços com processo
educacional. Além de propor transformar a educação científica municipal com esta
parceria em Domingos Martins, também propomos que tipo de educação cientifica
defendemos. Assim, ao entrecruzar os olhares dos dois espaços educativos, na
convergência das vivências, levantamos atribuições específicas para a escola, no
planejamento pedagógico (especialmente o professor) e para o museu, no
planejamento de seus projetos expográfico, com base em referenciais que dão
ênfase à uma abordagem histórico-cultural à educação científica.
Como ação seguinte da pesquisa, nos propusemos investigar as concepções de
Educação científica e Espaços Não Formais de Educação, com professores de
Domingos Martins. Os dados coletados em pontos representativos do território
municipal produziram resultados que evidenciaram a necessidade de os professores
conhecerem um pouco mais o potencial da educação não-formal e das práticas
pedagógicas em espaços não-escolares. Ao justificarem a necessidade de um
espaço científico para o município, apresentaram argumentos contundentes que
expressaram a necessidade de políticas educacionais mais específicas como a
valorização da educação municipal e preocupação com o acesso ao conhecimento
científico.
Estas constatações fizeram-nos acreditar que é fundamental investir em educação
científica, e os museus podem colaborar para com a escola neste intuito, em
preparar uma educação do futuro como aponta Morin (2005), pois os dois espaços
educativos reúnem condições de explorar criticamente o conhecimento construído
pela humanidade no passado histórico, perpassado pelas culturas do mundo, como
afirma Saviani (2011). Esta apropriação, acreditamos, precisa ocorrer de forma una,
pois a fragmentação do saber não constrói um estado de unidade. Assim as ciências
humanas e naturais possuem sua importância e especificidade, no entanto se
144
fragmentadas podem anular sua essência, ou seja, respectivamente, a noção de
homem e de vida (Morin, 2003).
Diante dos resultados apurados e analisados, passamos à elaboração de uma
proposta de organização de espaço para atividades museais para o município em
conjunto com professores. Esta ação foi preparada a partir do planejamento de uma
formação com professores e subsequente apresentação ao município.
Para tanto, foram levadas em consideração as necessidades de aproximações
teóricas mais específicas do público-alvo e os objetivos de construir propostas
educativas para a rede municipal.
Dentro deste processo da pesquisa-ação, atribuímos aos professores o papel de
pesquisadores técnicos, ou seja, formaram o grupo de estudos e pesquisas.
O
grupo participou ativamente de cada fase do ciclo de seminários. Estas fases, além
de focarem temas do ensino de ciências, também se dedicaram à pedagogia
museal. Isto, porque, acreditamos que o professor precisa conhecer e se apropriar, o
máximo possível do mundo dos museus para que nele possa se envolver e a partir
dele planejar suas ações. Desta forma, este processo formativo, apresentou um
aproveitamento muito satisfatório, os professores envolveram-se com novas
questões teóricas, e práticas, e refletiram sobre sua realidade.
O grupo de estudos e pesquisas, por fim, construiu uma proposta de espaço museal
para o município. Acreditamos que esta proposta exibe o nível de envolvimento do
grupo no período da formação, e serve como avaliação do processo, como exemplo
citamos itens da justificativa para o espaço museal no município:
É consenso do grupo que existe a necessidade de se criar um espaço para
atividades museais no município sob as seguintes justificativas:
a) Pela criação de uma parceria educativa museu-escola;
b) Pela oportunidade de complementar a prática pedagógica escolar;
c) Por valorizar a cultura local, tanto dos antepassados como a atual;
d) Por promover a acessibilidade da comunidade em geral (não só a escolar) à
ciência e tecnologia, à inovação, ao conhecimento acumulado pela
humanidade;
e) Pela valorização de personalidades importantes no município que
contribuíram para o desenvolvimento da ciência no município, como o Sr.
Roberto Anselmo Kautsky;
f) Pela contribuição da imigração alemã e italiana na produção do espaço
geográfico martinense;
g) Pela diversidade cultural;
h) Pela oportunidade de existir um lugar para se praticar ciência;
145
i) Pelo lazer e entretenimento;
j) Pelo incremento da atividade turística.
Este processo também evidenciou a postura crítica e consciente do grupo diante da
realidade vivida e do seu papel dentro no ensino de ciência.
[...] percebemos que em nosso município também existe a necessidade de
desenvolver algumas ações para ampliar a cultura científica, tonar os cidadãos mais
críticos e conscientes de sua importância para a sociedade.
[...] acreditamos que poderíamos nos fazer ouvir, pois somos cidadãos preocupados
com nossa “casa” e desejamos o bem comum. Refletimos em um grupo de estudos
por um longo período e apresentamos algumas sugestões que poderiam ser
apreciadas e quem sabe, contempladas.
A proposta também tem um destaque especial quanto às sugestões de efetivar
atividades museais no município. O grupo sugeriu a curto prazo
[...] averiguar o calendário de eventos do município, localizar a semana cultural, que
é um evento clássico e anual, e inserir na programação uma exposição científicocultural para receber o público em geral, mas especialmente o público estudantil.
Esta exposição poderia ser planejada por profissionais do próprio município sobre
temas da natureza e cultura local.”
Em atendimento a esta sugestão, foi elaborado um planejamento expográfico com
um grupo de profissionais que se tornou parte integrante do produto final desta
pesquisa.
Assim, podemos corroborar a hipótese de que o desenvolvimento da parceria
educativa museu-escola, visando a desenvolver uma Educação Científica da
perspectiva histórico-cultural, passa pelo processo coletivo de discussão. Isso,
porque os professores, conscientes de suas atribuições e das necessidades de
renovação do ensino de ciências, apresentaram sugestões para transformar suas
práticas e construíram caminhos para ampliar suas relações políticas com os órgãos
educacionais.
Em resposta ao problema desta pesquisa, que questionou se uma proposta de
parceria educativa entre museu e escola pode ser construída tendo como
fundamento uma Educação Científica Histórico-Cultural, no município de Domingos
146
Martins, podemos dizer que existem alguns caminhos para isso se efetuar. Podemos
se pensar a partir do ponto de vista econômico, político-administrativo ou
educacional-cultural, que, de certa forma, foram pontos tangenciados ao longo do
trabalho. No entanto, destacamos um assunto: a questão da visita ou vivências nos
museus. Isto, por que, acreditamos que as vivências em espaços museais são um
símbolo concreto de parceria educativa museu-escola. Configuram-se como
intersecção de dois esforços no sentido do desenvolvimento da cultura científica.
O grupo de estudos também destacou a característica naturalmente interdisciplinar
dos museus como algo imprescindível para formação cidadã atual pelo fato de que o
homem e a sociedade são, ao mesmo tempo, unidades distintas, porém
inseparáveis, e que, a educação científica que se diz incentivadora da tomada
consciente de decisão, precisa mergulhar em todas dimensões e se constituir em
uma educação científica de todas as ciências, que se desenvolva nas escolas e nos
EENF.
A proposta foi construída, o primeiro (e pequeno) passo foi dado e resultou em
dados que podem ser subsídios para o município desenvolver seus projetos
relacionados a museu consciente das necessidades de a sociedade ter acesso ao
conhecimento e desenvolver sua cultura científica, tornando-se
mais critica e
participativa.
O processo de pesquisa-ação o qual conduziu os caminhos desta pesquisa conferiu
legitimidade ao processo quando as ações refletiram decisões coletivas. As etapas
se sucederam mediante diagnóstico e avaliação. Avançaram para o nível seguinte
depois de tomada de decisão coletiva, sendo este processo iniciado na prática social
dos professores, o qual foi problematizado, instrumentalizado com o processo
formativo até o ponto em que atingiram, com a proposta construída, uma nova
prática social.
Assim, os resultados deste estudo, de uma forma geral apontam para o fato de que
a mobilização social é um caminho para transformar uma realidade e o
enfrentamento político respaldado no conhecimento, na cultural, no bem coletivo,
podem abrir caminhos para conquistas maiores do que se pode supor.
147
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científico, n45, jul. 2003. Disponível em:
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Científica: Leituras Contemporâneas. Salvador: Edufba, 2011. Cap. 1. p. 7-17.
VON SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes; PARK, Margareth Brandini;
FERNANDES, Renata Sieiro. Educação Não-Formal: Cenários da Criação.
Campinas: Unicamp, 2001. 315 p.
VYGOTSKY, Lev.Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 1998.
VYGOTSKY. Lev Semenovich. Formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes. 2007.
WAGENSBERG, Jorge. The total museum, a tool for social. Manguinhos, v. 12
(supplement),História, Ciências, Saúde. 2005. P. 309- 321.
WATANABE, Graciela. Construindo Subsídios para a Promoção da Educação
Cientifica em Visitas a Laboratórios de Pesquisa. 2012. 225 f. Dissertação
(Mestrado) - Curso de Mestrado em Educação, Faculdade de Educação, Usp, São
Paulo, 2012.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre. Artes Médicas
Sul 1998.
VALENTE, Maria Esther, CAZELLI, Sibele. e ALVES, Fátima. Museus, ciência e
educação: novos desafios. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, vol. 12
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CULTURAL. In: PORTO, Cristiane de Magalhães; BROTAS, Antonio Marcos Pereira;
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Científica: Leituras Contemporâneas. Salvador: Edufba, 2011. Cap. 1. p. 7-17.
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154
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Cientifica em Visitas a Laboratórios de Pesquisa. 2012. 225 f. Dissertação
(Mestrado) - Curso de Mestrado em Educação, Faculdade de Educação, Usp, São
Paulo, 2012.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre. Artes Médicas Sul
1998.
155
APÊNDICE A - Carta de apresentação do projeto de pesquisa à Instituição.
156
APÊNDICE B – Solicitação de realização de Pesquisa
157
APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido destinado aos
professores respondentes do questionário diagnóstico.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Este documento visa solicitar sua participação, na Pesquisa A CTSA E A SUA APLICAÇÃO
EM ESPAÇO COLETIVO DE APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA PARA O MUNICÍPIO DE
DOMINGOS MARTINS/ES.
O OBJETIVO deste trabalho é discutir a elaboração de uma proposta de construção de
espaço coletivo de aprendizagem em ciências, interdisciplinar, vinculado a CTSA (ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente) no município de Domingos Martins – Espírito Santo para o
atendimento da demanda escolar e social da região. A sua participação é muito importante e se daria
da seguinte forma: por meio de um QUESTIONÁRIO QUE COMBINAM PERGUNTAS ABERTAS E
FECHADAS.
Os BENEFÍCIOS esperados poderão subsidiar a prática pedagógica das escolas municipais e
estaduais de Domingos Martins e adjacências, trazendo mais qualidade ao ensino e oferecendo
condições para os planejamentos de aulas práticas, experimentais e de campo, contextualizadas e
significativas vinculando os espaços não formais a prática pedagógica escolar.
Esclarecemos que sua participação é totalmente VOLUNTÁRIA e que por intermédio deste
Termo são-lhes garantidos os seguintes direitos: (1) solicitar, a qualquer tempo, maiores
esclarecimentos sobre esta Pesquisa; (2) sigilo absoluto sobre nomes, apelidos, datas de
nascimento, local de trabalho, bem como quaisquer outras informações que possam levar à
identificação pessoal; (3) ampla possibilidade de negar-se a responder a quaisquer questões ou a
fornecer informações que julguem prejudiciais à sua integridade física, moral e social; (4) opção de
solicitar que determinadas falas e/ou declarações não sejam incluídas em nenhum documento oficial,
o que será prontamente atendido; (5) desistir, a qualquer tempo, de participar da Pesquisa.
DECLARO O MEU CONSENTIMENTO PARA PARTICIPAÇÃO NESTA PESQUISA
“Eu declaro estar ciente das informações constantes neste ‘Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido’, e entendo que serei resguardado pelo
sigilo absoluto de meus dados pessoais e de minha participação na
Pesquisa. Poderei pedir, a qualquer tempo, esclarecimentos sobre esta
Pesquisa; recusar a dar informações que julgue prejudiciais a minha
pessoa, solicitar a não inclusão em documentos de quaisquer informações
que já tenha fornecido e desistir, a qualquer momento, de participar da
Pesquisa. Fico ciente também de que uma cópia deste termo permanecerá
arquivada com o Pesquisador do Instituto Federal do Espírito Santo
responsável por esta Pesquisa.”
Domingos Martins, ES , ____ de _____________________ de 2013
____________________________________________________________
Assinatura do Participante
Endereço:____________________________________________________________

Caso você tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos, poderá nos contactar:
Pesquisador: JOSILENE ERLACHER WERNECK MACHADO FALK
Endereço: Rua Principal, Paraju, Domingos Martins – ES
Telefone: (27) 9982 1015
E-mail: [email protected]
__________________________________________________
Assinatura do Pesquisador
158
APÊNDICE D - Questionário aplicado aos professores
INSTITUTO FEDERAL DO ESPIRITO SANTO – Campus Vitória
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática
Mestrado Profissional em Educação em Ciências e Matemática
1- Indique sua formação:
( ) Graduação: ( )Especialização ( ) Mestrado
( ) Doutorado:
2- Em qual ou quais redes de ensino você atua?
( ) Municipal ( ) Estadual ( ) Federal ( ) Privada
3- Assinale o quadro correspondente a sua categoria funcional:
( ) Efetivo ( ) Designação Temporária ( ) Contratado ( ) outro:_______
4- Há quanto tempo você leciona?
( ) Menos de 01 ano
( ) 1 a 2 anos
( ) 3 a 5 anos
( ) 6 a 10
( ) 11 a 15 anos
( ) 16 a 20 anos ( ) acima de 20 anos
5- Em qual nível de escolaridade você atua?
( ) Primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental
Fundamental
( ) Primeiro ao Terceiro ano do Ensino Médio
( ) EJA
6-Qual/quais disciplina(s) você leciona?
( ) História
( ) Ensino Religioso
( ) Geografia
( ) Matemática
( ) Sociologia
( ) Física
( ) Filosofia
( ) Química
( ) Base Comum Nacional
(
) Sexto ao nono ano do Ensino
( ) Educação Infantil
( ) Biologia
( ) Ciências
( ) Artes
(
) Língua
Portuguesa
(
(
(
(
) Educação Física
) Língua Inglesa
) Pomerano
) Espanhol
7- Frequentemente entramos em contato com novos termos técnicos na Educação. Marque
com um x os termos que são comuns em seu cotidiano fazendo parte de sua prática:
( ) Interdisciplinaridade
(
) Abordagem CTSA (Ciência, ( ) Divulgação Científica
Tecnologia, Sociedade e Ambiente)
( ) Transdisciplinaridade
( ) Alfabetização científica
( ) Espaços não formais de educação
( ) Abordagem temática
( ) Práticas Investigativas
( ) Educação não formal
8- Quais modalidades didáticas você utiliza em suas aulas?
Leve em consideração os números: 1 – sempre, 2 – nunca, 3 às vezes, para indicar a
frequência com que são utilizadas em sua prática:
( ) Atividades com Livro didático
(
) Atividades com Jogos
pedagógicos.
( ) Aula prática de laboratório
( ) Leitura
( ) Aulas expositivas
(
) Exibição de
documentários
( ) Experimentações
( ) Exercícios
filmes
e
(
) atividades de Resolução de
problemas
( ) Prática do Diálogo
( ) Excursões Outras:________
09-Seu ambiente de trabalho favorece a postura de professor pesquisador?
( ) Sim ( ) Não
10- Sobre a realização de atividades em ambientes fora do contexto escolar, ou seja, em
espaços não formais de educação, responda:
a) Você realiza atividades em ambiente fora do contexto escolar?
( ) Sempre
( ) As vezes
( ) raramente
( ) Nunca
c) Você encontra dificuldades em realizar esta atividade?
159
a) ( ) Sim
( ) Não
11) Indique a presença e incidência de obstáculos que tornam difícil esta prática de acordo
com a legenda:
Leve em consideração os números: 1 – sempre, 2 – nunca, 3 às vezes:
( ) Transporte para os espaços ( ) Abordagem transdisciplinar
( ) Falta de conexão entre a
não formais
( ) Carga horária da disciplina
teoria e a prática
( ) Autorização da família
( ) Currículo
(
) Falta de material de
( ) Autorização da Escola
( ) dificuldade de organizar um pesquisa para planejamento da
( ) Parcerias com a Escola
Planejamento em coletivo
aula
( ) Autonomia no planejamento ( ) Falta de opções de locais ( ) Falta de apoio pedagógico
de visita.
( ) Tempo
( ) Considero outras práticas
mais adequadas.
12)Você costuma visitar quais espaços? Marque os espaços que você costuma visitar:
( ) Museus
( ) Parques Ecológicos
( ) Exposições fixas ou itinerantes
( ) Trilhas ecológicas
( ) Ambientes costeiros/fluviais
( ) Planetários
( ) Zoológicos/
( ) bibliotecas públicas
( )Praças/Escolas/Espaços de ciências.
( ) Indústrias
( ) outro: ______________________
13)- Sua escola possui um espaço/laboratório para aulas práticas/interativas?
( ) Sim ( ) Não
14)- Você possui a sua disposição, recursos materiais para realização de aulas práticas ( tais
como: instrumentos, equipamentos, reagentes, vidrarias, modelos e outros)?
( ) Sim. Adequadamente ( ) Sim. Precariamente
( ) Não possuo.
15) Para você, as aulas fora do ambiente são capazes de promover aprendizagens
significativas?
( ) Muito ( ) Um pouco ( ) Muito pouco ( ) Não são capazes
16) Para você é importante desenvolver a relação entre a educação produzida na escola e a
educação produzida fora dela, com o objetivo de trazer qualidade ao processo educacional?
( ) Há uma grande necessidade ( ) Há uma necessidade regular ( ) Não há necessidade
17) Você sente necessidade de participar de formação continuada em seu contexto de
trabalho?
( ) Sim ( ) Não
18) Responda no verso : Por que você considera importante para sua prática como professor a
existência de um espaço coletivo de aprendizagem ou uma estação de ciência ( museu de
ciência/centro de ciência ou similar) em Domingos Martins?
160
APÊNDICE E - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido destinado aos
professores participantes da formação continuada.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Este documento visa solicitar sua participação, na Pesquisa A CTSA E A SUA APLICAÇÃO EM
ESPAÇO COLETIVO DE APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA PARA O MUNICÍPIO DE DOMINGOS
MARTINS/ES.
O OBJETIVO deste trabalho é discutir a elaboração de uma proposta de construção de espaço
coletivo de aprendizagem em ciências, interdisciplinar, vinculado a CTSA (ciência, Tecnologia, Sociedade
e Ambiente) no município de Domingos Martins – Espírito Santo para o atendimento da demanda escolar
e social da região. A sua participação é muito importante e se daria da seguinte forma: por meio de
PARTICIPAÇÃO EM GRUPO DE DISCUSSÃO PARA IMPLEMENTAÇÃO DE PROPOSTA DE
IMPLEMENTAÇÃO DE ESPAÇO COLETIVO DE APRENDIZAGEM.
Os BENEFÍCIOS esperados poderão subsidiar a prática pedagógica das escolas municipais e
estaduais de Domingos Martins e adjacências, trazendo mais qualidade ao ensino e oferecendo
condições para os planejamentos de aulas práticas, experimentais e de campo, contextualizadas e
significativas vinculando os espaços não formais a prática pedagógica escolar.
Esclarecemos que sua participação é totalmente VOLUNTÁRIA e que por intermédio deste Termo
são-lhes garantidos os seguintes direitos: (1) solicitar, a qualquer tempo, maiores esclarecimentos sobre
esta Pesquisa; (2) sigilo absoluto sobre nomes, apelidos, datas de nascimento, local de trabalho, bem
como quaisquer outras informações que possam levar à identificação pessoal; (3) ampla possibilidade de
negar-se a responder a quaisquer questões ou a fornecer informações que julguem prejudiciais à sua
integridade física, moral e social; (4) opção de solicitar que determinadas falas e/ou declarações não
sejam incluídas em nenhum documento oficial, o que será prontamente atendido; (5) desistir, a qualquer
tempo, de participar da Pesquisa.
DECLARO O MEU CONSENTIMENTO PARA PARTICIPAÇÃO NESTA PESQUISA
“Declaro estar ciente das informações constantes neste ‘Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido’, e entender que serei
resguardado pelo sigilo absoluto de meus dados pessoais e de minha
participação na Pesquisa. Poderei pedir, a qualquer tempo,
esclarecimentos sobre esta Pesquisa; recusar a dar informações que
julgue prejudiciais a minha pessoa, solicitar a não inclusão em
documentos de quaisquer informações que já tenha fornecido e
desistir, a qualquer momento, de participar da Pesquisa. Fico ciente
também de que uma cópia deste termo permanecerá arquivada com
o Pesquisador do Instituto Federal do Espírito Santo responsável por
esta Pesquisa.”
__________________, ____ de _____________________ de 2013.
____________________________________________________________
Assinatura do Participante
Endereço:____________________________________________________________

Caso você tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos, poderá nos
contactar:
Pesquisador: JOSILENE ERLACHER WERNECK MACHADO FALK
Endereço: Rua Principal, Paraju, Domingos Martins – ES - Telefone: (27) 9982 1015
E-mail: [email protected]
__________________________________________________
assinatura do Pesquisador
161
APÊNDICE F - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido destinado a equipe de
planejamento da exposição científico-cultural
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Este documento visa solicitar sua participação, na Pesquisa A CTSA E A SUA APLICAÇÃO EM
ESPAÇO COLETIVO DE APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA PARA O MUNICÍPIO DE DOMINGOS
MARTINS/ES.
O OBJETIVO deste trabalho é discutir a elaboração de uma proposta de construção de espaço
coletivo de aprendizagem em ciências, interdisciplinar, vinculado a CTSA (ciência, Tecnologia, Sociedade
e Ambiente) no município de Domingos Martins – Espírito Santo para o atendimento da demanda escolar
e social da região. A sua participação é muito importante e se daria da seguinte forma: por meio de
PARTICIPAÇÃO EM GRUPO DE PLANEJAMENTO DE EXPOSIÇÃO CIENTÍFICO – CULTURAL
COMO ATIVIDADE MUSEAL PARA DOMINGOS MARTINS/ES.
Os BENEFÍCIOS esperados poderão subsidiar a prática pedagógica das escolas municipais e
estaduais de Domingos Martins e adjacências, trazendo mais qualidade ao ensino e oferecendo
condições para os planejamentos de aulas práticas, experimentais e de campo, contextualizadas e
significativas vinculando os espaços não formais a prática pedagógica escolar.
Esclarecemos que sua participação é totalmente VOLUNTÁRIA e que por intermédio deste Termo
são-lhes garantidos os seguintes direitos: (1) solicitar, a qualquer tempo, maiores esclarecimentos sobre
esta Pesquisa; (2) sigilo absoluto sobre nomes, apelidos, datas de nascimento, local de trabalho, bem
como quaisquer outras informações que possam levar à identificação pessoal; (3) ampla possibilidade de
negar-se a responder a quaisquer questões ou a fornecer informações que julguem prejudiciais à sua
integridade física, moral e social; (4) opção de solicitar que determinadas falas e/ou declarações não
sejam incluídas em nenhum documento oficial, o que será prontamente atendido; (5) desistir, a qualquer
tempo, de participar da Pesquisa.
DECLARO O MEU CONSENTIMENTO PARA PARTICIPAÇÃO NESTA PESQUISA
“Declaro estar ciente das informações constantes neste ‘Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido’, e entender que serei
resguardado pelo sigilo absoluto de meus dados pessoais e de minha
participação na Pesquisa. Poderei pedir, a qualquer tempo,
esclarecimentos sobre esta Pesquisa; recusar a dar informações que
julgue prejudiciais a minha pessoa, solicitar a não inclusão em
documentos de quaisquer informações que já tenha fornecido e
desistir, a qualquer momento, de participar da Pesquisa. Fico ciente
também de que uma cópia deste termo permanecerá arquivada com
o Pesquisador do Instituto Federal do Espírito Santo responsável por
esta Pesquisa.”
__________________, ____ de _____________________ de 2013.
____________________________________________________________
Assinatura do Participante
Endereço:____________________________________________________________

Caso você tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos, poderá nos
contactar:
Pesquisador: JOSILENE ERLACHER WERNECK MACHADO FALK
Endereço: Rua Principal, Paraju, Domingos Martins – ES - Telefone: (27) 9982 1015
E-mail: [email protected]
__________________________________________________
assinatura do Pesquisador
.
162
APÊNDICE G – Organização da formação continuada
ORGANIZAÇÃO DO CURSO
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA EM ESPAÇOS EDUCATIVOS NÃO FORMAIS
Organização:
Programa de Extensão do Instituto Federal do Espírito Santo
e Programa EDUCIMAT.
Apoio:
Secretaria Municipal de Educação e Cultural de Domingos
Martins/ES – SECEDU.
Fundação de Amparo a Pesquisa do Espírito Santo – FAPES.
Coordenação:
Josilene Erlacher Werneck Machado Falk e Eduardo Augusto
Oliveira Moscon.
Apresentadores
lseminários:
dos
Apresentador 1
Maria das Graças Ferreira Lobino
Apresentador 2
Elaine Cristina Rossi
Apresentador 3
Patricia Otzz
Apresentador 4
Kely Araújo Ferreira Krause
Apresentador 5
Luz Marina Souza,
Apresentador 6
Rivana Souza
Apresentador 7
Marcio Alessandro Caniçalli
Apresentador 8
Marina Cadete Dias
Apresentador 9
Mirian Angeli
Apresentador 10
Michele Pires Carvalho
Apresentador 11
Josilene E. Werneck Machado Falk
Relator:
Josilene Erlacher Werneck machado Falk e Michele Pires
Carvalho.
Secretário:
Jaqueline Salles Veltem.
Local dos encontros:
Centro, Domingos Martins, no Auditório Coroa.
Local das visitas
técnicas:
Escola da Ciência Física, Museu Vale, Escola da Ciência –
Biologia e História de Vitória.
12 de setembro e 05 de dezembro de 2013, no horário de 8h
as 17h.
Período:
Carga horária:
80 horas
163
APÊNDICE H – Equipe de planejamento da Exposição científico- cultural
PLANEJAMENTO DE EXPOSIÇÃO CIENTÍFICO-CULTURAL
PROJETO EXPOGRÁFICO
COORDENAÇÃO
GESTÃO
PEDAGÓGICA:
e
Josilene Erlacher Werneck Machado Falk
PROJETO EDUCACIONAL
ELABORAÇÃO
EQUIPE
INTERDISCIPLINAR
Agronomia
Cecília Inácia Neves
Artes
Patricia Stein Neves
Biologia
Jakeline E. Werneck Machado
Agronomia
Cecília Inácia Neves
Historia
Elizabeth A. Christ Uliana
Geografia/ Química
Josilene E. Werneck Machado Falk
PROJETO GRÁFICO
Designer gráfico
João Henrique Rocha
TEXTO:
Josilene Erlacher Werneck Machado Falk e Kelly Araújo
Ferreira Krause.
Fotografia:
Josilene Erlacher Werneck Machado Falk
164
APÊNDICE I – Questões norteadoras para discussão da proposta de Espaço museal
para Domingos Martins/ES
LEVANDO EM CONSIDERAÇÃO OS ESTUDOS SOBRE OS ESPAÇOS EDUCATIVOS NÃO
FORMAIS, APRESENTAMOS ALGUMAS QUESTÕES PARA REFLEXÃO E REGISTRO DO
GRUPO:
1-
QUANTO A JUSTIFICATIVA
1. É DESEJÁVEL E NECESSÁRIO UM ESPAÇO MUSEAL/ CULTURAL EM
DOMINGOS MARTINS? QUAL O TIPO DE ESPAÇO QUE PODERIA SER PENSADO?
2. QUAIS AS CARACTERÍSTICAS DESTE ESPAÇO?
3. JUSTIFIQUE A IMPORTÂNCIA DE UM ESPAÇO MUSEAL EM DOMINGOS
MARTINS?
4. COMO A CULTURAL E CIÊNCIA PODERIAM SER CONTEMPLADAS NESTE
ESPAÇO?
2- QUANTO À ESTRUTURA PEDAGÓGICA DO ESPAÇO
1. QUAIS SERIAM OS PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS DO LOCAL?
2. QUAIS ATIVIDADES PODERIAM SER DESENVOLVIDAS? O QUE O ESPAÇO
PODERIA OFERECER? O QUE PODERIA SER DESENVOLVIDO EM RELAÇAO À
CIÊNCIA E A CULTURA?
3. COMO SE DARIA A RELAÇÃO DOS MUSEUS COM A ESCOLA?
4. QUAIS TEMAS PODERIAM SER PENSADOS PARA EXPOSIÇÕES?
5. QUAIS SERIAM OS OBJETIVOS DE ATIVIDADES MUSEAIS EM DOMINGOS
MARTINS?
3
QUANTO À LOCALIZAÇÃO
1. ONDE ESTE ESPAÇO PODERIA SE LOCALIZAR?
2. ELE SERIA FIXO? PERMANENTE OU TEMPORÁRIO?
3. EXISTE ALGUM ESPAÇO FÍSICO NO MUNICÍPIO QUE PODERIA SER
DAPTADO/APROVEITADO?
5 – QUANTO A
1. É POSSÍVEL DESENVOLVER ALGUMA AÇÃO EM PROL DE UM PROJETO
DESSES?
2. O QUE PENSAR SOBRE O FINANCIAMENTO E MANUTENÇÃO DE UM
ESPAÇO/ATIVIDADES COMO ESSE?
3. QUAIS ALTERNATIVAS PODEM EXISTIR?
6 - QUANTO AS CARACTERÍSITICAS DO ESPAÇO
1. A - QUAIS CARACTERÍSTICAS SERIAM IMPORTANTES PARA ESTE ESPAÇO?
2. B– COM QUAIS AMBIENTES O MUSEU DEVERIA CONTAR?
3. C – O QUE DEVE SER CONSIDERADO A NIVEL DE ACESSIBILIDADE?
9- CONSIDERAÇÕES FINAIS
1.
QUAIS ASPECTOS CONSIDERA IMPORTANTE INCLUIR?
165
APÊNDIDE J – Proposta de espaços museal para Domingos Martins
proposta de
espaço
museal
para Domingos Martins/ES
166
O museu é o lugar em que sensações,
ideias e imagens de pronto irradiadas por
objetos e referenciais ali reunidos
iluminam valores essenciais para o ser
humano. Espaço fascinante onde se
descobre e se aprende, nele se amplia o
conhecimento e se aprofunda a
consciência da identidade, da
solidariedade e da partilha.
Angelo Oswaldo de Araújo Santos (IBRAM)
167
APRESENTAÇÃO
O texto que se apresenta é produto de um
estudo realizado por um grupo de professores
em uma formação pedagógica que buscou
pensar em possibilidades de renovar o ensino
de ciências no município de Domingos Martins.
Para o grupo a renovação passa pela
articulação de uma educação científica crítica
que busque caminhos para que os estudantes
entrem em contato com os fenômenos naturais e
sociais e sobre eles teçam suas críticas,
extraiam suas conclusões e obtenham uma
postura perante a sociedade e vida.
Em conformidade, o grupo entendeu que
existem alguns caminhos que podem levar a
desenvolver uma educação cientifica condizente
com as necessidades atuais, porém, neste
estudo, se optou por pensá-la no contexto de
uma parceria entre a escola e museu, ao
estabelecer um espaço para atividades museais
no município e sugerir neste documento,
alternativas para concretizar esses objetivos.
O grupo entende a complexidade das ações e
todos os desafios que podem existir em um
processo deste tipo. No entanto, acredita que
não é impossível de se realizar, pelo menos
parte do projeto, pois é preciso lançar a
semente, fazer existir a demanda e buscar
transformar a realidade para melhor.
168
JUSTIFICATIVA
Após a participação em uma formação continuada que em linhas gerais tratou da
necessidade de repensarmos o ensino de ciências no contexto da educação
brasileira, percebemos que em nosso município também existe a necessidade de
desenvolver algumas ações para ampliar a cultura científica, tonar os cidadãos mais
críticos e conscientes de sua importância para a sociedade.
Assim também, é perceptível, que a ciência nos dias atuais já não é mais assunto
exclusivo de cientistas e meios acadêmicos, pois não se limita a esses ambientes.
Está em toda parte, no dia-a-dia de cada um, interferindo de forma positiva ou
negativa. Esses assuntos então, dizem respeito a cada pessoa, que precisa estar
preparada para compreender, tecer as críticas necessárias, ter uma postura diante
dos fatos por meio de tomada consciente de decisão.
Renovar o ensino de ciências, buscar uma educação científica crítica, não é tarefa
fácil. É preciso muita perspicácia do professor e também toda uma estrutura para se
desenvolver um bom trabalho. As ciências deveriam ser tratadas com mais zelo
desde as séries iniciais, poderiam haver mais tempo disponível para elas nas
escolas, contudo, mais investimentos nesta área. Mesmo sabendo do grande
esforço da municipalidade em desenvolver uma educação de qualidade,
acreditamos que há ainda muito o que se fazer para alcançarmos uma educação
científica para os dias atuais.
Quando pensamos em igualdade, refletimos sobre o fato de que ela não é aplicada
em sua plenitude à educação. Vemos muitas crianças e professores que possuem
apenas suas salas de aula e o livro didático para cursarem a educação básica.
Sabemos que isso não é tudo, especialmente porque há escolas que possuem a sua
disposição todo tipo de suporte educacional, tanto estrutural, como técnico e
emocional, que possuem fácil acesso a locais de pesquisa. Todos têm direito a
acessar as várias formas de conhecimento, de aprender e ensinar com satisfação.
As escolas públicas de nossa região possuem dificuldade de aproximar as crianças
ao mundo das ciências, em sua maioria, não possuem nem mesmo um pequeno
laboratório onde as crianças possam dar asas a imaginação, onde possam pelo
menos “brincar” de cientistas, realizar experimentos e descobertas, e sentir o gosto
pela ciência e sua implicação na vida social. Sabemos que muitos encerram sua
vida estudantil no ensino médio e que por esta razão talvez a escola básica seja a
única oportunidade de ter contato com pesquisas, com esse mundo da ciência que
ainda é tão distante da realidade deles. São coisas simples de se organizar,
acreditamos que existem políticas orçamentárias para isso.
Desta forma, por acreditar que os museus em estado físico/permanentes, ou em
atividades temporárias/itinerantes, podem começar a suprir essas demandas, visto
que, numa nova roupagem, os museus (e suas atividades contemporâneas) são
ambientes de pesquisa, de aprendizado, de se divulgar a ciência, de se questioná-la,
de se valorizar a cultura, de se conhecer o passado e se preparar para o futuro.
Sabemos que já possuímos uma instituição museal no município, no entanto,
quando vemos que o museu passou por grandes transformações, percebemos que a
169
simples contemplação/observação já deu lugar a atividades educativas
extraordinárias que despertam a atenção, a curiosidade e motivam o aluno a
aprender, e mais, busca fazer o visitante participar do museu. Em outras palavras o
museu também evoluiu de uma educação tradicional para uma educação mais
progressista. Precisamos renovar!
O nosso município é riquíssimo em espaços naturais, já os exploramos com algumas
dificuldades é claro. Mas poderíamos fazer muito mais. Poderíamos realizar visitas
mais criteriosas a esses ambientes, lançar outros olhares e termos a disposição um
lugar equipado, um local de pesquisa, uma estação de ciência, para completarmos o
ciclo do trabalho, ao analisar alguma amostra, ao comparar alguma evidencia, ao
corroborar alguma hipótese levantada, ao chegar a conclusões.
Compreendemos que há muitas possiblidades alternativas de se trabalhar
experimentos em sala de aula, com baixo custo, com materiais improvisados, em
lugares improvisados. Não condenamos esta ideia. Ela é válida e a usamos. Mas
será que precisa ser sempre assim? Que tipo resultados alcançamos com isso? O
professor e o aluno da escola pública também são dignos de contar com uma
estrutura adequada para seus trabalhos. É uma questão de justiça social. Por outro
lado, não estamos falando necessariamente de equipar cada escola de forma
impecável. Estamos falando de um local estratégico, um lugar de pesquisas para
todas as escolas.
Sendo o município de Domingos Martins, um município comprometido com seu povo
e possuir grande potencial econômico, natural e cultural, acreditamos que
poderíamos nos fazer ouvir, pois somos cidadãos preocupados com nossa “casa” e
desejamos o bem comum. Refletimos em um grupo de estudos por um longo
período e apresentamos algumas sugestões que poderiam ser apreciadas e quem
sabe, contempladas.
Temos consciência que queremos ir a um lugar desconhecido para o município. Não
há caminhos prontos para este lugar. Contudo acreditamos que à medida que
pessoas começarem a transitar por este meio, as trilhas vão gradativamente surgir.
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PROPOSTA DE CONSTITUIÇÃO DE UM ESPAÇO MUSEAL PARA
DOMINGOS MARTINS/ES
ATA DE REUNIÃO PLENÁRIA DO CURSO DE FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CIENTÍFICA EM ESPAÇOS EDUCATIVOS NÃO FORMAIS
Às 14 horas do dia cinco de dezembro de 2013, no auditório Coroa, sito a Rua
Roberto Carlos Kautsky, 234, Centro - Domingos Martins/ES, reuniram-se
professores da educação básica deste município com o objetivo de elaborar uma
proposta de constituição de um espaço museal em Domingos Martins/ES. Estavam
presentes a coordenadora do projeto, a professora Josilene Erlacher Werneck
Machado Falk, os professores Marina Cadete da Penha, Maria Lucelena Martins da
Silva, Cléberson Schunk, Suellen Portes Bernardo Majeski, Geórgia Delpuppo
Santos, Luciana Gonçalves Ferro Christ, Eliana da Penha Zanoni Waiandt, Jeidson
Pereira de Souza e Natalia Antonia Alves Lyra. A coordenadora solicitou que os
grupos envolvidos lessem suas propostas preliminares a fim de serem analisadas
por todos e acatadas ou não. A relatora registrou todas as resoluções do grupo que
seguem especificadas a seguir:
1) Quanto à justificativa de se constituir um espaço museal:
É consenso do grupo que existe a necessidade de se criar um espaço para
atividades museais no município sob as seguintes justificativas:
k) Pela criação de uma parceria educativa museu-escola;
l) Pela oportunidade de complementar a prática pedagógica escolar;
m) Por valorizar a cultura local, tanto dos antepassados como a atual;
n) Por promover a acessibilidade da comunidade em geral (não só a escolar) à
ciência e tecnologia, à inovação, ao conhecimento acumulado pela
humanidade;
o) Pela valorização de personalidades importantes no município que
contribuíram para o desenvolvimento da ciência no município, como o Sr.
Roberto Anselmo Kautsky;
p) Pela contribuição da imigração alemã e italiana na produção do espaço
geográfico martinense;
q) Pela diversidade cultural;
r) Pela oportunidade de existir um lugar para se praticar ciência;
s) Pelo lazer e entretenimento;
t) Pelo incremento da atividade turística.
2) Quanto ao tipo de espaço:
O grupo apresentou possibilidades que podem variar de acordo com algumas
condições, podendo ser um espaço itinerante, temporário, virtual, um espaço no
orçamento e no planejamento de atividades do município e até, por que não, um
belo museu de ciência. O que se destaca é que o grupo sugeriu que políticas
municipais se voltem para a temática museus, que comecem a dar voz ao discurso
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que o museu pode proferir junto com a escola. Apresentou sugestões a curto, médio
e longo prazo.
A curto prazo: sugeriu averiguar o calendário de eventos do município, localizar a
semana cultural, que é um evento clássico e anual, e inserir na programação uma
exposição científico-cultural para receber o público em geral, mas especialmente o
público estudantil. Esta exposição poderia ser planejada por profissionais do próprio
município sobre temas da natureza e cultura local.
A médio prazo e longo prazo: sugeriu a elaboração de um plano de ação com o
propósito de constituir um museu de ciência para o município. O grupo ressaltou
que, embora seja uma proposta grandiosa, ela possui fundamento e condições reais
de se tornar realidade, devido ao fato do município possuir uma tradição cultural
muito forte, aspectos geográficos e históricos muito ricos e um enorme potencial
turístico. Também, é real o quantitativo de políticas de incentivo financeiro e apoio à
cultura que estão à disposição das municipalidades necessitando atenção aos
editais e seus prazos que muito frequentemente têm sido lançados. Essas políticas
destinam-se tanto para projetos mais simples como para os mais ambiciosos,
necessitando claro, do plano de ação em mãos. Além do Ministério da Cultura com
verbas governamentais, também é possível buscar parcerias com entidades
privadas que atuam junto a entidades públicas com a Renúncia Fiscal prevista na lei
8.313/91 (Lei Rouanet). O grupo também ressaltou que espaços físicos não
precisam necessariamente ser totalmente construídos, pois é usual neste meio, que
espaços que já não possuem a serventia para que foram projetados no passado
possam ser adaptados à um museu. Os editais também contemplam esta ação.
3) O espaço a partir do ponto de vista filosófico e pedagógico.
É consenso do grupo que independente das atividades desenvolvidas, se serão
temporárias ou permanentes, o aspecto pedagógico e filosófico precisa ser levado
em consideração. Assim, acreditam que de acordo com o tipo de espaço é
necessário verificar algumas necessidades pedagógicas, como a seguir:
a)Em ambos os casos, os pressupostos pedagógicos poderiam ser norteados por
uma abordagem histórico-crítica, visando a formação integral do ser humano,
estimulando o seu potencial critico e decisório na tomada de decisões, como
também valorizar o homem com um ser histórico, reacendendo seu compromisso
com a sua própria história passada e futura;
b)Em ambos os casos, seria priorizada a relação entre as atividades museais e os
espaços escolares, estabelecendo uma parceria educativa. Ampliando o acesso ao
conhecimento, a pesquisa. Potencializando o trabalho de ambos;
c) Em ambos os casos, a comunidade em geral seria valorizada, pelo saber que
possuem, que está embutido nos seus costumes, tradições, objetos, fotografias,
documentos, e em sua história oral. Assim também, poderia se valorizar os artistas
locais gerando exposições de suas obras;
d) Em ambos os casos, o conhecimento científico seria valorizado, que de forma
contextualizada teria sentido e significado para a sociedade. Estaria a
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Queremos deixar o conceito de museu de acordo com a Lei nº 11.904, de 14 de
janeiro de 2009, que instituiu o Estatuto de Museus, onde diz que “Consideram-se
museus, para os efeitos desta Lei, as instituições sem fins lucrativos que conservam,
investigam, comunicam, interpretam e expõem, para fins de preservação, estudo,
pesquisa, educação, contemplação e turismo, conjuntos e coleções de valor
histórico, artístico, científico, técnico ou de qualquer outra natureza cultural, abertas
ao público, a serviço da sociedade e de seu desenvolvimento.
E também, queremos oferecer orientações para fomento e financiamento de
museus, que sempre nos pareceu como algo mais complexo de se resolver. Assim,
para o financiamento a projetos no setor museológico existem atualmente três
alternativas principais: apoio direto realizado pelo Ministério da Cultura e suas
vinculadas (através do Ibram) com recursos do Orçamento Geral da União (OGU);
por meio de Emendas Parlamentares ao próprio Orçamento e por meio de Renúncia
Fiscal por meio da Lei 8.313/91.
Assim, é importante prestar atenção:
1.
O IBRAM, periodicamente publica Editais para fomento ao setor museológico.
No site do IBRAM pode se encontrar todos os editais já publicados pelo Instituto.
São prêmios e chamamentos públicos para conveniamento.
2.
As emendas parlamentares ao Orçamento Geral da União são discutidas
geralmente entre 31 de agosto e 22 de dezembro de cada ano, quando o Congresso
Nacional analisa a proposta orçamentária para o ano seguinte. Caso o parlamentar
consiga incluir o projeto no orçamento, e havendo disponibilidade financeira, poderá
ocorrer a celebração de um convênio entre a entidade e a União.
3.
A Renúncia Fiscal é prevista na lei 8.313/91 (Lei Rouanet) e consiste na
apresentação de projetos a patrocinadores que poderão deduzir os recursos
efetivamente aplicados do seu Imposto de Renda. Para tanto, o projeto deverá ser
apresentado pela plataforma SalicWeb, que se encontra na página do Ministério
da Cultura. Após ser analisado e aprovado, o projeto será autorizado a captar os
recursos para sua execução. O projeto deve ser detalhado e possuir uma previsão
fundamentada de todos os custos. Recomenda-se uma leitura das informações
constantes no site do IBRAM, onde se encontram as informações necessárias para
orientar na apresentação de projetos.
4.
No site do IBRAM encontram-se publicações que orientam a criação de
museus municipais, o que nos faz constatar que não se algo fora de nossa
realidade. Existe um intuito do MinC em incentivar a criação de museus no
município, estão nos oportunizando, precisamos nos preparar para abraçar essas
oportunidades.
5.
Todos os anos muitos editais não são aproveitados por falta de projetos.
Muitas vezes, as entidades perdem o prazo, pois não conseguem concluir o projeto
a tempo. Sugerimos nesse caso, antecipar-se, deixando um projeto preliminar pronto
e adequá-lo ao edital vigente do período.
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6.
A construção deste projeto precisa contar com profissionais especializados
que compreendem o campo da museologia e da educação, uma vez que é desejável
que se estabeleça essa parceria.
7.
Sugestões de sites para consultas:
https://www.museus.gov.br/os-museus/
http://www.cultura.gov.br/editais
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APÊNDICE K – Ofício de encaminhamento da proposta de espaço museal à
Prefeitura Municipal de Domingos Martins – ES.
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ANEXO A - Oficio de autorização de pesquisa nas escolas municipais de Domingos
Martins – ES
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ANEXO B – Ofício encaminhado pela PMDM