ppp - CEEBJA PROF ODAIR PASQUALINI

Transcrição

1
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS
PROFESSOR ODAIR PASQUALINI
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PONTA GROSSA
2010
2
SUMÁRIO
MARCO SITUACIONAL .................................................................................
Identificação do estabelecimento de ensino ...................................................
Cursos Autorizados / Reconhecidos ...............................................................
Condições Materiais e Recursos Tecnológicos ..............................................
05
05
06
07
FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ...........................................
09
HISTÓRICO DA ESCOLA ..............................................................................
11
PERFIL DO EDUCANDO ...............................................................................
12
MARCO CONCEITUAL ..................................................................................
Referências .....................................................................................................
20
32
FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICOS-PEDAGÓGICOS ...........................
Indicação da Área ou Fase de Estudos ..........................................................
34
36
MATRIZ CURRICULAR ..................................................................................
Ensino Fundamental – Fase I .........................................................................
Ensino Fundamental – Fase I I........................................................................
Ensino Médio ..................................................................................................
37
37
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CONCEPÇÃO, RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS ........................................................................................
Ensino Fundamental – Fase I .........................................................................
Referências .....................................................................................................
Ensino Fundamental e Ensino Médio .............................................................
Ensino Religioso .............................................................................................
Referências .....................................................................................................
Língua Portuguesa ..........................................................................................
Referências .....................................................................................................
Arte ..................................................................................................................
Referências .....................................................................................................
Língua Estrangeira Moderna (LEM) – Inglês / Espanhol.................................
Referências .....................................................................................................
Educação Física ..............................................................................................
Referências .....................................................................................................
Matemática ......................................................................................................
Referências .....................................................................................................
Ciências ..........................................................................................................
Referências .....................................................................................................
Biologia ...........................................................................................................
Referências .....................................................................................................
Física ...............................................................................................................
Referências .....................................................................................................
Química ...........................................................................................................
Referências .....................................................................................................
História ............................................................................................................
40
40
42
43
43
48
49
53
53
56
57
58
59
65
67
73
74
79
80
84
85
93
95
99
99
3
Referências .....................................................................................................
Geografia ........................................................................................................
Referências .....................................................................................................
Sociologia ........................................................................................................
Referências .....................................................................................................
Filosofia ...........................................................................................................
Referências .....................................................................................................
102
103
106
106
109
110
112
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO ...........
Concepção de Avaliação ................................................................................
Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas ......................................
Recuperação de Estudos ................................................................................
Aproveitamento de Estudos ............................................................................
Classificação e Reclassificação ......................................................................
114
114
115
116
116
116
REGIME ESCOLAR .......................................................................................
Organização ....................................................................................................
Formas de Atendimentos ................................................................................
Matrícula .........................................................................................................
Material Didático .............................................................................................
Avaliação .........................................................................................................
Recuperação de Estudos ................................................................................
Aproveitamento de Estudos, Classificação e Reclassificação ........................
Área de Atuação .............................................................................................
Estágio não-obrigatório ...................................................................................
Relação do Acervo Bibliográfico .....................................................................
Relação de Equipamentos de laboratório .......................................................
Relação de Recursos Audiovisuais e Tecnológicos .......................................
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117
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118
119
119
121
121
121
121
123
157
157
RECURSOS HUMANOS ................................................................................
Atribuição dos Recursos Humanos .................................................................
Direção ............................................................................................................
Professor Pedagogo .......................................................................................
Coordenações .................................................................................................
Docentes .........................................................................................................
Secretaria e Apoio Administrativo ...................................................................
157
157
157
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163
164
PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO ..............................
Bibliografia ......................................................................................................
165
166
ANEXO I .........................................................................................................
Conteúdos - Ensino Fundamental – Fase I .................................................
Referências .....................................................................................................
Conteúdos - Ensino Fundamental - Fase II ................................................
Arte .................................................................................................................
Ciências ..........................................................................................................
Educação Física ..............................................................................................
Ensino Religioso .............................................................................................
Geografia ........................................................................................................
História ............................................................................................................
Língua Estrangeira Moderna (LEM) – Inglês / Espanhol ................................
168
169
173
175
175
180
183
186
188
192
194
4
Matemática ......................................................................................................
Conteúdos – Ensino Médio ..........................................................................
Arte .................................................................................................................
Biologia ...........................................................................................................
Educação Física ..............................................................................................
Filosofia ...........................................................................................................
Física ...............................................................................................................
Geografia ........................................................................................................
História ............................................................................................................
Língua Estrangeira Moderna (LEM) – Inglês / Espanhol ................................
Matemática ......................................................................................................
Química ...........................................................................................................
Sociologia ........................................................................................................
201
206
212
212
215
218
221
223
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229
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235
239
243
246
ANEXO II ........................................................................................................
PROJETOS DA ESCOLA ..............................................................................
Meu nome é importante. .................................................................................
Trabalhando a alfabetização e letramento .....................................................
Leitura na Fase I .............................................................................................
Colocando em questão – é pura ilusão ...........................................................
A arte na matemática ......................................................................................
Quadrinhos, o que é isso? ..............................................................................
Leitura no Desenvolvimento da Aprendizagem Matemática ...........................
Projeto de Leitura ............................................................................................
Ortografia ........................................................................................................
Filme na sala de aula ......................................................................................
À procura da felicidade ...................................................................................
Cartões de natal ..............................................................................................
Adequação e uso de variantes linguísticas .....................................................
Hino Nacional: uma releitura ...........................................................................
Dez minutos de valores humanos e auto-estima ............................................
Leitura de múltiplas linguagens .......................................................................
Reflexão, espiritualidade e resgate de valores ...............................................
251
251
252
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257
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263
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268
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276
281
283
285
287
289
292
295
5
MARCO SITUACIONAL
IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Identificação da instituição
Formulário 01
1 – Denominação da instituição
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
BÁSICA PARA JOVENS E ADULTOS
“PROFESSOR ODAIR PASQUALINI” – Ensino Fundamental e Médio
2 – Endereço completo
Rua Batuira s/nº
3 – Bairro/Distrito
4 – Município
5 – NRE
Vila Santa Maria
Ponta Grossa
Ponta Grossa
6 – CEP
7 –Caixa Postal
8 – DDD
9 – Telefone
86043-190
-----
042
(42) 3229 3803
10 – Fax
11 – E-mail
12 – Site
(42) 32293803 [email protected]
------
13 – Entidade mantenedora
14 – CNPJ/MF
SEJU – SEED
76.416.965/0001-21
15 – Local e data
16 – Assinatura
Ponta Grossa, 22 de setembro de 2010.
Direção
6
CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS
Cursos autorizados / reconhecidos
Formulário 02
1 – Cursos autorizados
Cursos autorizados
Número das autorizações
Ensino Fundamental
Resolução nº 1717/05
Ensino Médio
2 – Cursos reconhecidos
Cursos reconhecidos
Número dos reconhecimentos
Ensino Fundamental
Ensino Médio
3 – Observações
7
CONDIÇÕES MATERIAIS E RECURSOS TECNOLÓGICOS
Relação de Recursos Físicos
Recursos físicos
Formulário 03
1 – Número de ambientes pedagógicos
Salas de aula: 06
-
Equipe Pedagógica: 01
-
Coordenação: 01
–
Número
Secretaria: 01
-
Direção: 01
Área
destinada
a
ambientes
de
a
ambientes
175 m²
ambientes 2
administrativos
-
–
pedagógicos (m²)
-
3
1
–
Área
destinada
administrativos (m²)
46 m²
5 – Relação dos ambientes administrativos
Ambiente
Área (m²)
01- sala professores
21 m²
01- sala direção/secretaria
25 m
8
6 – Área destinada à biblioteca (m²)
21 m²
7 - Área destinada ao laboratório
Não há espaço específico para laboratórios
nas unidades penais por
questão
segurança.
8 – Complexo higiênico-sanitário
Banheiro
Sexo ao qual se destina
N Pias
N Mictórios
N Vasos
Sanitários
Banheiro n
[ 01 ] Masculino
[
Banheiro n
Banheiro n
01
02
01
01
02
01
--
01
] Feminino
[ 01 ] Masculino
[
01
] Feminino
[ ] Masculino
[ 01 ] Feminino
Banheiro n
[ ] Masculino
[ ] Feminino
9 – Utilização compartilhada de recursos físicos, quando for o caso:
10 – Observações:
de
9
FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
O Parecer nº011/00, do Conselho Nacional de Educação, que
estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos,
determina, que a Educação de Jovens e Adultos objetiva criar situações de ensino
e de aprendizagem adequadas às necessidades dos jovens e adultos, realizando
sua função reparadora, equalizadora e permanente.
A Lei nº9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, confere ao Estabelecimento de Ensino a incumbência de elaborar a sua
proposta pedagógica, respeitando , porém, as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Nesta perspectiva, ao elaborarmos a nossa Proposta Pedagógica,
estaremos compartilhando princípios de responsabilidade nas ações pedagógicas,
em que o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação, construídos dentro
desse processo educacional, revelam sua qualidade e respeito à eqüidade de
direitos e deveres de alunos e professores. É nesse momento que podemos
nortear a vida escolar, colocando as metas e diretrizes que deverão ser
priorizadas para um desempenho eficiente do trabalho docente e conseqüente
melhoria no aproveitamento escolar.
A elaboração de uma proposta pedagógica nos leva a realizar uma
profunda reflexão sobre a nossa realidade, questionando procedimentos, formas
de avaliar, agir e interagir com a comunidade escolar; este talvez seja o aspecto
mais importante, a possibilidade de trazer nossos problemas e discuti-los numa
atitude politizada e, sobretudo, democrática.
Por outro lado, é necessário equacionar, da melhor forma possível, os
recursos humanos, financeiros, técnicos, didáticos e físicos de que a escola
dispõe, para garantir tempos, espaços, situações de interação, formas de
organização da aprendizagem e de inserção de conhecimentos, competências e
valores.
Como este processo é dinâmico, deve ser acompanhado por uma
avaliação permanente das práticas educativas, dos procedimentos, da relação
professor-aluno-conhecimento e dos obstáculos aos propósitos da escola e da
educação.
Portanto, cabe à comunidade escolar empenhar-se na apresentação de
uma proposta pedagógica que reflita o projeto de sociedade local, regional,
estadual e nacional que se deseja.
A sua eficácia depende de se conseguir pôr em prática um processo
permanente de mobilização dessa mesma comunidade, para alcançar objetivos
compartilhados.
Mas, para que isso aconteça, é necessário que haja mudanças no
interior de nossa escola. E, pensar em mudanças significativas no interior da
escola, é pensar numa proposta pedagógica que traga em seu bojo um processo
de transformação, uma proposta de ação que busque modificação de uma
determinada situação.
Nesta perspectiva, a avaliação como parte integrante desta proposta
curricular é muito mais do que um instrumento para a certificação dos estudantes
internos no Sistema Penitenciário, ela deverá cumprir o seu papel de propiciar
subsídios à tomada de decisões quanto ao direcionamento das intervenções,
ajudando na troca de informações entre aluno e professor.
Atualmente, uma das grandes problemáticas no contexto do Sistema
Penitenciário do Paraná é viabilizar alternativas concretas para a “ressocialização”
10
dos internos. A política de ressocialização, segundo Departamento Penitenciário
(DEPEN), está assim expresso:
“Na moldura do estado de direito democrático e consoante aos ditames
da Lei de Execução Penal, a pena privativa de liberdade tem uma finalidade
social, que consiste em oferecer ao condenado os meios indispensáveis para a
sua reintegração social.
Com o propósito de atingir esses objetivos o Sistema Penitenciário
Paranaense adota políticas públicas que valorizem o trabalho prisional, a
assistência educacional formal e profissionalizante, a assistência religiosa, o
esporte e lazer, bem como o contato com o mundo exterior.”
A portaria 05/96 da Vara de Execução Penais considera que:




É objetivo da execução penal e obrigação do Estado,
proporcionarão ao condenado condições necessárias a sua
integração social;
Assim como o trabalho, a instrução comum ou profissionalizante
tem finalidade educativa e reabilitadora, exercendo papel
preponderante na reinserção social do condenado, pois preparao para uma profissão;
O desempenho de atividade física (trabalho) ou mental
(educação) na prisão é direito-dever do condenado, dado a sua
natureza pedagógica e quando recompensado o esforço é fator
de incentivo, evita a ociosidade e inibe conflitos “intra-muros”;
A importância da educação nos nossos dias, dada a
competitividade do mercado de trabalho, haja vista que, sem ter
concluído o primeiro grau dificilmente alguém consegue emprego
e, não raro, condenados presos há anos saem da prisão sem
saber ler ou escrever, sendo incerto o seu futuro.
É senso comum defender a educação e o trabalho como fatores
determinantes para a reeducação e futura reinserção do preso na vida social e no
mercado de trabalho. Estas atividades, ainda que não atinjam todos os internos,
são, sem dúvida, necessárias dentro das Unidades Penais e devem ser
estimuladas e difundidas de modo a consolidar essa prática. O que parece faltar é
um projeto de formação escolar e profissional integrado, com pressupostos bem
definidos, que levem em conta as lacunas intelectuais, psicológicas e sociais dos
internos.
Com isso, não se pretende afirmar que um projeto educacional
desenvolvido para alunos encarcerados deva ter como base um programa
curricular diferente; ao contrário, parte-se do princípio de que o conhecimento
científico é universal e histórico, portanto, necessário a todos os homens para
melhor compreensão do mundo que os rodeia.
Entendemos que o conhecimento científico é um instrumento
fundamental para que o homem construa patamares cada vez mais elevados de
compreensão do mundo e para que seja capaz de realizar operações mentais
mais sofisticadas.
Nesse sentido, considerar as características intelectuais, psicológicas e
sociais do preso significa investir duplamente em educação para minimizar suas
lacunas. A educação, aqui, não deve ser entendida apenas do ponto de vista da
11
certificação escolar, mas como um programa sistemático de práticas educacionais
que auxiliem o indivíduo a ter experiências mais amplas e mais ricas de interação
social.
HISTÓRICO DA ESCOLA
Em julho de 2003 a Secretaria de Estado da Educação, no uso de suas
atribuições legais, com base na Resolução Conjunta n.º 02/04 SEED/SEJU/SETP
(Secretaria Estadual de Educação/Secretaria Estadual da Justiça/Secretaria do
Trabalho e Promoção Social), regulamenta o Processo Seletivo para professores
estatutários ministrarem aulas no PAC (Posto Avançado do Centro Estadual de
Educação Básica para Jovens e Adultos -Professor Paschoal Salles Rosa) que iria
funcionar nas dependências da Penitenciária Estadual de Ponta Grossa, iniciou as
aulas no mês de setembro de 2003, com 2 turmas do I Segmento do Ensino
Fundamental e 4 turmas do II Segmento do Ensino Fundamental (2 sendo de
História e 2 de Português), nas dependências cedidas pela Penitenciária Estadual
de Ponta Grossa.
No início de 2004 a demanda foi ampliada para 4 turmas do I Segmento do
Ensino Fundamental, 5 turmas do II Segmento do Ensino Fundamental (sendo 2
de Português e 3 de História) e 1 turma do Ensino Médio (História) .
Em maio de mesmo ano de acordo com a Resolução Conjunta nº02/04
SEED/SEJU/SETP, foi regulamentado o Processo Seletivo para professores
estatutários, objetivando suprir demanda nas disciplinas do I Segmento do Ensino
Fundamental, II Segmento do Ensino Fundamental (Português e Matemática),
Ensino Médio (Matemática) e Coordenação Itinerante.
No mês de julho de 2004 o PAC da Penitenciária Estadual de Ponta Grossa
passa atender à 6 turmas do I Segmento do Ensino Fundamental, 8 turmas do II
Segmento do Ensino Fundamental e 2 turmas do Ensino Médio.
Em 2005, passa a funcionar nas dependências da Penitenciária Estadual de
Ponta Grossa, o Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos –
Penitenciária Estadual de Ponta Grossa (CEEBJA – PEPG), ofertando o Ensino
Fundamental e Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, de forma
semi-presencial.
Em 30 de junho de 2005 a Resolução nº1717/05, cria, autoriza e reconhece
o funcionamento do Centro Estadual de Educação para Jovens e Adultos
“Penitenciária Estadual de Ponta Grossa” – Ensino Fundamental e Médio.-;
situado na rua Batuíra s/nº, Santa Maria, do município de Ponta Grossa, N.R.E. –
P.G., mantido pelo Governo Estadual.
A mesma Resolução Conjunta já citada nº02/04 SEED/SEJU/SETP e o
Edital nº 43/05 – DG/SEED de 01 de setembro de 2005, regulamentam o processo
seletivo para direção e secretário e em 01 de outubro de 2005 é suprida essas
demandas no CEEBJA da Penitenciária Estadual de Ponta Grossa.
Com a Resolução nº 2848/05 de 26/10/05 o CEEBJA Penitenciária passa a
denominar-se “CEEBJA Odair Pasqualini”, em homenagem ao Professor Odair
Pasqualini, educador que dedicou anos de sua vida à educação dos jovens e
adultos que ao retornar aos estudos buscam uma segunda chance de
escolarização, para que possam participar ativamente da sociedade letrada em
que vivem.
Em dezembro de 2005 são supridas as demandas de Ensino Fundamental
fase I; Educação Artística; Inglês; Língua Portuguesa; Biologia; Química e
Ciências, amparadas pela mesma Resolução conjunta e Edital n.º 84/2005.
12
O Edital n.º 20/2004 – DG/SEED e a Resolução Conjunta nº02/04
SEED/SEJU/SETP regulamentam o processo seletivo para suprir as funções de
Técnico Administrativo e Auxiliar de Serviços Gerais para o CEEBJA Odair
Pasqualini. Assim no dia 15 de março de 2006 é suprida a demanda de Técnico
Administrativo e no dia 20 de março do mesmo ano a demanda de Auxiliar de
Serviços Gerais.
Em abril de 2007 foram selecionados pelo Edital n.º 92/2007 DG/SEED os
professores de Filosofia e Sociologia do Ensino Médio, tendo em vista o retorno
dessas disciplinas nas escolas do Ensino Regular e também de Educação de
Jovens e Adultos, com amparo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
n.º 9394/96.
Dessa forma, a equipe de educadores da escola fica completa, para que
possa realizar um trabalho coletivo, com o compromisso de todos para a
concretização de um ensino de qualidade, tendo em vista a formação para o
exercício da cidadania.
PERFIL DO EDUCANDO
Sabemos que a sociedade, escola, sistema econômico do país,
criminalidade, ingresso prematuro no mundo do trabalho, dependência química,
problemas sociais inter e intra familiares e outros, levam o aluno a evadir-se da
escola e muitos quando fora dos bancos escolares ou não, envolvem-se na
criminalidade e vem engrossando a massa de encarcerados no país. Estes
indivíduos quando em situação de privação de liberdade se vêem sem
perspectivas de futuro; após serem desligados do sistema prisional, com
escolaridade baixa, sem formação profissional e com um histórico de egresso,
sentem-se incapacitados para iniciar o seu processo de ressocialização.
A escola não pode fechar os olhos para este problema, se estas
pessoas não podem voltar aos bancos escolares destinados á educação de jovens
e adultos que atende ao público em geral, há a necessidade de um CEEBJA que
vá ao encontro destes alunos e os atenda-os no interior das unidades penais; com
este objetivo, em Ponta Grossa, foi criado o CEEBJA Professor Odair Pasqualini
em 30 de junho de 2005 pela Resolução nº 1717/05, a qual cria, regulamenta e
autoriza o funcionamento deste CEEBJA nas dependências da Penitenciária
Estadual de Ponta Grossa.
A educação básica no CEEBJA,tem por finalidade “desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.” (Art 21 LDBEN/96); com este direcionamento temos como meta o
cumprimento da lei e como principal objetivo da Educação de Jovens e Adultos no
interior das unidades penais, buscar proporcionar ao cidadão subsídios para que o
aluno/preso possa exercer sua cidadania, intra-muros no que diz respeito a sua
formação educacional formal.
O Projeto Político-Pedagógico que estamos construindo não é um
documento definitivo, ao contrário, deve ter um caráter dinâmico, possibilitando
mudanças que estejam sempre de acordo com os interesses e necessidades de
uma sociedade justa e igualitária, visando a construção para a formação do ser
humano em sua integridade com ênfase nos valores sociais, éticos, humanos,
13
espirituais, que por algumas razões as pessoas que estão privadas de liberdade a
vida lhes tirou ou as impediu que estes se apropriassem.
Sabemos que o índice de escolaridade do Brasil deixa muito a
desejar, e muitos são os fatores que contribuem para a baixa escolaridade dos
brasileiros. Podemos constatar que no Sistema Penitenciários do Paraná não é
diferente.
Escolaridade do Sistema Penitenciário do Estado do Paraná
ESCOLARIDADE
Analfabeto
Alfabetizado
Ensino
Fundamental
Incompleto
Ensino
Fundamental
Completo
Ensino
Médio
Incompleto
Ensino
Médio
Completo
Ensino Superior
Incompleto
Ensino Superior
Completo
Ens. Acima de
Superior
Completo
Não Informado
TOTAL
2003
Nº
%
707
9,4
1.113 14,8
4.143 55,1
2004
Nº
%
741
9,2
933 11,6
4.446 55,2
2005
Nº
%
663
7,9
1.032 12,3
4.615 54,9
2006
Nº
%
607
6,4
1.247 13,2
5.081 53,9
2007
Nº
%
658
5,87
1.146 10,22
6.155 54,91
2008
Nº
%
870
6,50
1.180 8,74
6.654 49,30
652
8,7
796
9,9
862
10,2
850
9,0
1.166
10,40
1.299
9,65
482
6,4
602
7,5
686
8,2
897
9,5
1.121
10,0
2.242
16,64
321
4,3
393
4,9
385
4,6
579
6,1
767
6,84
1.020
7,57
59
0,8
64
0,8
86
1,0
86
0,9
102
0,91
133
0,98
48
0,6
83
1,0
77
0,9
84
0,9
83
0,74
75
0,57
0
0
0
0
0
0
0
0
9
0,09
8
0,05
0
0
7.525
0
0
8.058
0
0
8.406
0
0
9.431
2
0,02
11.209
38
0,28
13.519
Nota: Situação em 31/12 de cada exercício
Há forte relação do nível de escolaridade com o ingresso na
criminalidade, e a escola dentro do Sistema Penitenciário tem como objetivo
principal proporcionar a educação formal mas acima de tudo fornecer subsídios
para que os alunos possam ter mais ferramentas culturais para se posicionarem
diante da vida, romper com o mundo da criminalidade . Buscamos um processo
que venha transformar conhecimentos em pensamentos, e esses em atitudes.
14
Atividades de Educação de 1º e 2º Graus
Média Mensal de Alunos - Presos Matriculados no Estado do Paraná
A educação em privação de liberdade deve ser vista como uma
educação inclusiva porque o jovem, o adulto e o idoso, que não se apropriou da
educação formal em sua idade/série dentro do seu tempo cronológico normal, é
fruto da exclusão; e aquele que se encontra privado de sua liberdade está sem
possibilidades acesso ao ensino formal. O CEEBJA Odair Pasqualini vem
exatamente cumprir a sua função social dentro do Sistema Penitenciário de incluir
o excluído na educação formal e possibilitar o acesso aquele que está
temporariamente impedido de se apropriar de um direito universal que é a
educação.
A educação dentro do sistema penitenciário vem oferecer a
oportunidade máxima possível de alcançar a cidadania plena pelo respeito e pela
aprendizagem.
Para melhor compreendermos a nossa clientela escolar precisamos
conhecer o perfil do nosso educando.
Compreender o perfil do educando da Educação de Jovens e
Adultos/EJA requer conhecer a sua história, cultura e costumes, entendendo-o
como um sujeito com diferentes experiências de vida e que em algum momento
afastou-se da escola devido a fatores sociais, econômico, políticos e/ou culturais.
Entre esses fatores, destacam-se o ingresso prematuro no mundo do trabalho, a
evasão ou a repetência escolar.
Os detentos jovens e adultos têm a necessidade da escolarização
formal; seja pelas necessidades pessoais, seja pelas exigências do mundo do
trabalho, seja pela exigência do cumprimento que a Lei lhe proporciona. A
dinâmica desenvolvida nesta modalidade de ensino deve possibilitar a
flexibilização de horários e a organização do tempo escolar destes educandos,
viabilizando a conclusão dos seus estudos.
Esses educandos possuem uma bagagem de conhecimentos
adquiridos em outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço
de produção e socialização dos saberes. Essas experiências de vida são
significativas ao processo educacional e devem ser consideradas para a
elaboração do currículo escolar, que configura-se numa forma diferenciada de
ensino-aprendizagem, já que possui características próprias, distintas do Ensino
Regular.
15
A EJA contempla, também, o atendimento a educandos com
necessidades educacionais especiais. Considerando a situação em que se
encontram individualmente estes educandos, deve-se priorizar ações
educacionais específicas e que oportunizem o acesso, a permanência e o êxito
destes no espaço escolar.
O atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos, deve
observar características como: faixa etária, diversidade sócio-cultural, centro de
interesses, população do campo, necessidades educativas especiais, indígenas,
que demandam uma educação que considere o tempo/espaço e a cultura desse
grupo que tem em comum somente a privação de liberdade.
População Carcerária
A população carcerária do Sistema Penitenciário do Paraná está custodiada
nas Unidades Penais de Regime Semi-Aberto e de Regime Fechado.
REGIME
Fechado
Semiaberto
TOTAL
MASC
6.358
897
7.255
2003
FEM
239
31
270
TOTAL
6.597
928
7.525
MASC
6.662
1.015
7.677
2004
FEM
352
29
381
TOTAL
7.014
1.044
8.058
MASC
6.987
1.035
8.022
2005
FEM
361
23
384
TOTAL
7.348
1.058
8.406
MASC
9.050
1.691
10.741
2007
FEM
375
93
468
TOTAL
9.425
1.784
11.209
MASC
11.293
1.731
13.024
2008
FEM
388
107
495
TOTAL
11.681
1.838
13.519
REGIME
Fechado
Semiaberto
TOTAL
MASC
7.517
1.472
8.989
2006
FEM
336
106
442
TOTAL
7.853
1.578
9.431
16
Faixa Etária
FAIXA
18 a
20
21 a
25
26 a
30
31 a
35
36 a
40
41 a
45
46 a
50
51 a
55
56 a
60
61 a
65
66 a
70
Mais
de 70
TOTAL
2003
Nº
%
593
7,9
2004
Nº
%
701
8,7
2005
Nº
%
762
9,1
2006
Nº
%
648
6,9
1.956
26,0
2.074
25,7
2.115
25,4
2.576
27,3
1.832
24,3
1.865
23,1
1.963
23,5
2.354
25,0
1.162
15,4
1.292
16,0
1.389
16,8
1.497
15,9
856
11,4
833
10,3
835
10,0
973
10,3
539
7,2
625
7,8
600
7,1
650
6,9
313
4,2
322
4,0
323
3,9
362
3,8
135
1,8
184
2,3
175
2,1
194
2,1
81
1,1
88
1,1
89
1,1
88
0,9
35
0,5
49
0,6
54
0,7
59
0,6
15
0,2
15
0,2
19
0,2
22
0,2
8
0,1
10
0,1
10
0,1
8
0,1
7.525,1
8.058
8.406
FAIXA
18 a
24
25 a
29
30 a
34
35 a
45
45 a
60
Mais
de 60
Não
inform.
2007
Nº
%
3.387 30,22
2008
Nº
%
3.859 28,55
3.084
27,51
3.875
28,67
1.932
17,29
2.391
17,68
1.938
17,24
2.295
16,97
747
6,66
966
7,15
115
1,03
130
0,96
6
0,05
3
0,02
9.431
11.209
13.519
Situação Criminal
PERFIL
Condenados
Primários
Condenados
Reincidentes
Provisórios
Presos Sob
Medida de
Segurança
TOTAL
2003
Nº
%
3.997 53,1
2004
Nº
%
4.346 53,9
2005
Nº
%
4.382 52,1
2006
Nº
%
5.145 54,6
2007
Nº
%
5.262 46,9
2008
Nº
%
6.213 46,0
2.222
29,5
2.472
30,7
2.501
29,8
2.525
26,8
2.971
26,5
4.072
30,1
1.074
232
14,3
3,1
991
249
12,3
3,1
1.252
271
14,9
3,2
1.460
301
15,5
3,2
2.666
310
23,8
2,8
2.891
343
21,3
2,6
7.525
8.058
8.406
Fonte: Relatório Estatístico GAP e INFOPEN
9.431
11.209
13.519
17
Estado Civil
SITUAÇÃO
Amasiado
Casado
Divorciado
Separado
Separado
Judicialmente
Solteiro
Viúvo
TOTAL
2003
Nº
%
2.865 38,1
997
13,2
89
1,2
128
1,7
77
1,0
2004
Nº
%
2.612 32,4
1.161 14,4
106
1,3
153
1,9
26
0,3
2005
Nº
%
2.745 32,6
1.191 14,2
80
1,0
145
1,7
38
0,4
2006
Nº
%
3.097 32,8
1.136 12,0
100
1,1
181
1,9
35
0,4
2007
Nº
%
3.755 33,5
1.353 12,1
142
1,3
268
2,4
64
0,6
2008
Nº
%
4.955 36,7
1.468 10,9
111
0,8
237
1,7
47
0,3
3.279 43,6
90
1,2
7.525
3.911 48,5
89
1,1
8.058
4.134 49,2
73
0,9
8.406
4.817 51,1
65
0,7
9.431
5.524 49,3
103
0,9
11.209
6.618 49,0
83
0,6
13.519
Perfil Profissional
PERFIL
Agropecuário
Construção
Civil
Industrial
Serviço
Serviço
Público
Outros
TOTAL
2003
Nº
%
840
11,17
2.483 32,99
2004
Nº
%
808 10,02
2.799 34,74
2005
Nº
%
910 10,82
2.966 35,28
2006
Nº
%
952 10,09
3.259 34,56
2007
Nº
%
779
6,95
3.651 32,57
2008
Nº
%
667
4,94
3.373 24,95
694
3.508
-
9,22
46,62
-
936
3.515
-
11,61
43,63
-
925
3.605
-
11,02
42,88
-
974
4.246
-
10,33
45,02
-
1.690
5.089
-
811
4.350
91
-
-
-
-
-
-
-
-
-
7.525
8.058
8.406
9.431
15,07
45,41
6,00
32,17
0,67
4.227 31,27
13.519
11.209
Nota: A partir de 2008, foi introduzido o setor “Serviço Público” e “Outros” como
origem profissional.
Procedência Geográfica
ORIGEM
Da
Região
Metropolitana/Curitiba
Do Interior – Zona
Urbana
Do Interior – Zona
Rural
De Outros Estados
TOTAL
2003
Nº
%
2.895 38,5
2004
Nº
%
2.923 36.3
2005
Nº
%
2.718 32,3
2006
Nº
%
1.713 18,2
2007
Nº
%
1.640 14,6
2008
Nº
%
2.193 16,22
3.636
48,3
4.077
50,6
4.296
51,1
4.888
51,8
4.604
41,1
6.836
50,57
722
9,6
793
9,8
1.133
13,5
2.718
28,8
4.740
42,3
4.319
31,95
272
3,6
7.525
265
3,3
8.058
259
3,1
8.406
112
1,2
9.431
225
2,0
11.209
171
1,26
13.519
18
Caracterização de Raças
RAÇA
Branca
Negra
Parda
Amarela
Indígena
Outras
2003
5.423
117
1.184
26
-
2004
6.085
585
1.310
18
-
2005
6.299
634
1.453
25
-
2006
7.211
550
1.645
25
-
2007
8.037
661
2.084
426
1
-
2008
9.358
854
3.137
39
0
131
Fonte: INFOPEN – DEZ/07
A população carcerária do Sistema Penitenciário do Estado do
Paraná, em que uma parcela significativa destes indivíduos faz parte do corpo
discente de nossa escola, nos leva a concluir, facilmente, que estas pessoas são,
na sua grande maioria, do sexo masculino, residentes do nosso estado, vivem em
situação precária e apresentam um baixo nível de escolaridade, analise feitas
após análise dos gráficos quantitativos. Durante este três anos que há uma
intervenção pedagógica no interior da unidade penal em Ponta Grossa podemos
também considerar os seguintes aspectos: nossos alunos são oriundos de
diferentes níveis, tanto de classes sociais, econômicas e experiências ligadas ao
saber/conhecimento formal e leitura de mundo.
Muitos alunos têm baixa escolaridade, e abandonaram há muitos anos suas
atividades escolares. Alguns nunca freqüentaram a escola e foram alfabetizados
no sistema penitenciário (em processo fragmentado, devido a constantes
transferências), ou mesmos, por companheiros de celas, de forma precária, falha,
sem didática, mas que o ajudam a compreender os símbolos, seus significados e
a ter uma limitada visão da leitura, escrita e compreensão de ambas.
A partir de um processo de classificação, o aluno é avaliado e
encaminhado ao nível a que ele se enquadra, sendo que a maioria não possui
documentação de comprovação escolar. O grande espaço de tempo que muitas
vezes houve, entre o afastamento e o retorno à escola, nos faz avaliar que além
da série onde o aluno desistiu ou interrompeu seus estudos, houve neste intervalo,
uma bagagem que também deve ser considerada, experiências extra-curriculares
que os tornaram aptos a acompanhar uma turma diferente daquela em que ele
parou há anos atrás.
Esta bagagem é respeitada e aproveitada, pois o aluno precisa ser
estimulado a conhecer e crescer como um todo: em conhecimento, experiências,
compreensão de mundo e de si mesmo, para que possa aplicar o que aprendeu,
em situações práticas, facilitando a compreensão e elaboração de raciocínios que
o permitam viver melhor, ser mais independente consciente e responsável por
seus atos.
A educação no sistema penitenciário, além da importância no sentido
geral, tem ainda uma particularidade, que a torna ainda mais valiosa, pois propicia
uma retomada, uma reconstrução, visando a reintegração do indivíduo à
sociedade e a valorização dos conhecimentos e da certificação de seus estudos,
passa a ter uma nova visão e expectativa.
O anseio de reintegração e retomada de seu caminho, necessita de
subsídios concretos e principalmente um emprego, algum trabalho que dê
condições de manter-se em liberdade.
19
O conhecimento neste aspecto, torna-se um importante instrumento
pra sua reconstrução pessoal, aumentando sua capacidade de tomar decisões,
com a auto-estima elevada para sustentar-se em melhores condições de concorrer
a uma vaga no “mundo do trabalho”.
Portanto, qualquer ação pedagógica a ser desenvolvida pelos
estabelecimentos de ensino, que atuam no interior do Sistema Penitenciário do
Paraná, deve estar direcionada de forma prioritária ao atendimento aos internos
que estão incluídos nesses percentuais. Isto demanda um esforço contínuo de
todos os envolvidos na escolarização destes jovens e adultos quanto à garantia de
acesso à escola e a permanência em sala de aula, bem como a qualidade da
educação para todos os internos que optem pelo início e/ou continuidade de seus
estudos.
A prática tem nos indicado que nossos alunos acreditam que a única
forma de reintegrá-los na sociedade é através da educação e, para isso, esperam
encontrar na escola:
 Um ambiente de confiança, um local de encontro;
 Apoio e ajuda que necessitam para o
desenvolvimento de sua aprendizagem;
 Respeito pelo seu ritmo de estudo;
 Oportunidade para solicitar informações, tirar
suas dúvidas, e solucionar problemas;
 Ocasiões para expor seus problemas e qualquer
tipo de dificuldades que afetem seus estudos;
 Apoio para que realize estudo autônomo e
individual;
 A possibilidade de relacionar-se com os
professores e com os colegas;
 Que suas necessidades concretas seja
atendidas;
 Que os conhecimentos adquiridos sejam úteis
para sua vida;
 A possibilidade de conciliação do horário escolar
com o horário determinado para os canteiros de trabalho.
20
MARCO CONCEITUAL
O homem caracteriza-se como um ser em constante desenvolvimento, pois
por sua própria natureza é considerado incompleto. Para que possa progredir e
aperfeiçoar-se, necessita estar em constante atualização, pois a sociedade atual,
inserida num processo de globalização, exige homens cada vez mais preparados,
no sentido de atuar de maneira consciente e transformadora, de acordo com suas
reais necessidades e aspirações. As exigências postas pela sociedade
contemporânea inserida num processo de globalização da economia, bem como o
avanço da ciência e da tecnologia, a violência, a desigualdade social, a
transformação de valores e a identidade cultural, trazem novos desafios para a
formação do homem a fim de atuar nesse tipo de sociedade e, portanto para a
educação.
Para o enfrentamento desses desafios, faz-se necessário uma educação
que contemple o desenvolvimento de uma consciência e uma ação política, capaz
de transpor o paradigma 1 de alienação, a fim de fortalecer a ação crítica e
reflexiva contribuindo na transformação do processo econômico, político, cultural e
social, com vistas ao novo paradigma de valorização à vida e ao ser humano. A
inserção crítica do sujeito em contraposição à inserção alienante proporcionará
meios para a assimilação de conhecimentos que contribuirão para que essas
transformações ocorram de modo mais constante. Dessa forma, a pessoa
instruída deve desenvolver capacidade de análise e reflexão, de percepção, de
interpretação e de flexibilidade, do mundo onde está inserida, pois segundo
Kuenzer, deve formar-se e capacitar-se a fim de que tenha condições de:
... Comunicar-se adequadamente, por intermédio do domínio dos códigos e
linguagens, incorporando, além da língua portuguesa, a língua estrangeira e
as novas formas trazidas pela simiótica; a autonomia intelectual, para
resolver problemas práticos utilizando os conhecimentos científicos,
buscando aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral, por meio da
capacidade de enfrentar novas situações que exigem posicionamento ético;
finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em
sua forma mais ampla de construção do homem e da sociedade, por meio
da responsabilidade, da crítica, da criatividade. (KUENZER, 1998, p. 37-38).
Assim, poderíamos assegurar que os indivíduos estariam imbuídos de uma
educação de qualidade para a convivência em uma sociedade cada vez mais
complexa, desigual e heterogênea, desencadeando uma pluralidade de interesses
e demandas conflitantes e excludentes. Eis o grande desafio das instituições de
ensino: efetivar uma proposta de educação crítica, propiciando oportunidade para
que todos consigam instruir-se para enfrentar as exigências que a sociedade
coloca.
O processo de reflexão, necessário para atuar nessa sociedade, é inerente
ao ser humano, e deve ser explorado ao longo de toda a vida, pois possibilita
inúmeras conquistas, necessárias à realização pessoal e formação do profissional
reflexivo, uma vez que a "verdadeira construção de competência profissional exige
experiência de atuação aliada à reflexão sistemática". (BRASIL, 1998, p. 33).
1
Paradigma: conjunto de idéias, procedimentos, valores, desenvolvidos por uma comunidade.
21
A educação é um meio eficaz para o desenvolvimento desse processo de
reflexão com vistas à inserção crítica e política na sociedade, formando indivíduos
capazes de compreender a realidade para nela intervir de maneira consciente e
voluntária, contribuindo para a formação de uma sociedade menos alienante, pois
"... a educação é sim determinada pela sociedade, mas essa determinação é
relativa e na forma da ação recíproca - o que significa que o determinado também
reage sobre o determinante. Conseqüentemente, a educação também interfere
sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação".
(SAVIANI, 1997, p. 107).
Dessa forma, é através da educação que o homem pode exercer na
sociedade um real papel de cidadão, responsável e crítico, para a obtenção da
melhoria da qualidade de vida, face às crescentes tendências de desenvolvimento
das relações sociais, econômicas, políticas e culturais, uma vez, que o homem é
um ser social que em interação com outros homens e através de sua ação,
transforma e é transformado. Esse movimento causado por sua ação na natureza
produz a história, a qual está em constante formação e evolução, assim como o
homem.
A formação do homem como pessoa e como profissional é importante e
necessária, a fim de imbuir-lhe condições de desenvolver-se e assumir-se como
cidadão consciente de seus direitos e deveres, capaz de atuar na sociedade com
autonomia, onde implica responsabilidade para agir além do individual,
construindo e produzindo a história coletiva.
Considerando a escolaridade básica como instrumento necessário à
construção democrática, torna-se fundamental a participação consciente dos
educadores, utilizando-se da autonomia necessária, mas sem dissociar-se do
compromisso político e social. Assim a escola não pode mais ser transmissora
passiva de conhecimentos e sim uma das agências mediadoras, o que caracteriza
sua função social.
Sabemos que é na escola que ocorre a sistematização do saber,
indispensável para o exercício consciente da cidadania e nós educadores que
fazemos parte deste processo como mediadores, seguimos diretrizes
fundamentais, nas quais se baseia o nosso trabalho.
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais da EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada
e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais
próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do
acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e,
sua função antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo
da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo
do trabalho e que através deste busca melhorar a sua qualidade de vida e ter
acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização
curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização
dos diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,
considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
22
I. A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo
diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os
educandos, bem como os mesmos possuem diferentes
possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos
formais;
II. O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no
processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à
escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado
mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa
com o conhecimento;
III. Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar
articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica,
vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias,
dentre outros;
IV. A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por
meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre
o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile estes
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua
realidade social;
V. O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia
tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o
hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de
organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes
estão articulados à realidade na qual o educando se encontra,
viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir
da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não
se refere exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre
outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades
educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógicocurricular que considere o tempo/espaço e a cultura desses grupos.
Priorizamos o trabalho com estas diretrizes e respectivo encaminhamento
metodológico, pois através delas buscaremos a formação do cidadão para atuar
na sociedade capitalista, a qual é competitiva, necessitando do homem criativo,
independente, com iniciativas próprias, mas que priorize também as relações de
seu cotidiano e do mundo do trabalho.
Os processos de mudanças são inerentes à história da humanidade. As
paisagens se transformam constantemente e diariamente. Acontecem revoluções
de costumes que alteram a vida de toda uma população, fronteira provocam
guerras, países que ontem existiam, hoje já não constam nos mapas, estão em
constante mutação.
Tudo o que foi aprendido há uma década atrás pode não ter mais validade,
ter se modificado ou não ser significativo, como era anteriormente. Mostrar que o
mundo é dinâmico e passível de transformações, passar a encarar de outra forma
o processo de ensino e os critérios que envolvam, além de conhecimento
específico, outros que fundamentam e caracterizam a moderna didática, como a
análise, a comparação, a dedução, a sintetização e a classificação entre outras,
23
faz parte de uma postura pedagógica voltada para o enfoque que hoje se dá à
Educação.
Um dos caminhos adotados pela escola é a promoção da uma ação
conjunta, para que o aluno tenha um aprendizado significativo, relacionando-o
com sua realidade e não decorando conceitos, pois acreditamos que o conteúdo
trabalhado é um meio para desenvolver capacidades, principalmente com alunos
da EJA.
A educação com a qual estamos comprometidos, pressupõe compreender o
aluno como sujeito, portador de cultura e identidade própria, que podem ser
transformadas a partir das práticas pedagógicas do professor. Cabe aos
educadores, estimular uma atitude de pesquisa sobre realidade da escola e do
trabalho docente, buscando combater o fracasso escolar e a exclusão, da qual
nossos alunos são oriundos.
O homem em diferentes fases de sua vida tem diferentes formas de
comportamento. Dependendo dos fatores hereditários e ambientais, como de sua
maneira de pensar, sentir e agir, ele pode ter um comportamento “normal” ou
“anormal” ao meio, pode viver “ajustado” ou “desajustado” em sua sociedade,
pode dedicar-se a atividades altruístas ou atividades criminosas. E isto porque os
homens são semelhantes, mas não são idênticos. Essas diferenças de
personalidade resultam de influências étnicas, morais, religiosas e econômicas,
etc., onde serão conduzidas as aprendizagens, dos jovens, adultos e idosos, na
educação e no trabalho, tendo em vista que:
A escola necessária precisa, fundamentalmente, preocupar-se com o
homem e sua ação no mundo de hoje e de amanhã. Buscar a
valorização do humano, não no simples ressurgimento e valores
antigos, mas principalmente na possibilidade do desenvolvimento,
em seus professores e alunos, na capacidade de comunicar-se, de
refletir, de argumentar, de solucionar problemas, de analisar as
questões sociais e de propor novas saídas para o homem e para o
ambiente. (BARBOSA, 2000, p.74).
Sendo assim, acreditamos que a concepção de pessoa humana é uma
noção historicamente construída e como conseqüência, muda ao longo dos
tempos, de forma heterogênea, visto que ninguém é igual. Nesse sentido, vemos
que até numa mesma região, percebemos vivências, etnias, classes sociais
diferenciadas. Quando falamos em educação, verificamos que todos os alunos (de
qualquer faixa etária), trazem consigo várias experiências e que muitas delas,
devem ser aproveitadas na escola e na sala de aula, pois o aluno como todo ser
humano é sujeito social histórico e faz parte de uma organização familiar e
escolar, as quais estão inseridas em uma sociedade, com sua cultura e seu
momento histórico.
Educar em nossa escola possui um significado de propiciar situações de
cuidados, aprendizagens orientadas de forma integrada e que contribuam para o
desenvolvimento das capacidades de relação interpessoal, com atitudes de
aceitação do outro, respeito, confiança, acesso aos conhecimentos básicos, como
também os mais amplos, da realidade social e cultural na qual estão inseridos.
Nosso processo de educação auxilia no desenvolvimento das capacidades de
apropriação do conhecimento cognitivo, afetivo, emocional, ético, contribuindo na
formação de um cidadão consciente, reflexivo, digno, e ativo na sociedade na qual
está inserido, sendo um sujeito transformador, assumindo papéis dos quais lhes
24
são oferecidos, pois: “Socialização envolve todos os processos de aculturação,
comunicação e aprendizagem através dos quais o organismo individual humano
desenvolve uma natureza social e torna-se capaz de participar da vida social”.
(FERREIRA, 1993, p.34).
O âmbito social oferece momentos únicos que contribuem na elaboração de
estratégias de pensamento e de ação, auxiliando a aquisição do
ensino/aprendizagem, através da práxis educativa, provocando situações de
intervenção e interação com o outro, possibilitando que os alunos avancem no seu
processo de aprendizagem.
Diante do atual contexto social, todo ser humano constrói sua própria
identidade e, através do convívio e da aquisição de conhecimentos formais e não
formais é que o indivíduo desenvolve-se, com o uso dos recursos pessoais frente
às diferentes situações da vida. Esta identidade marca a diferença entre as
pessoas (nome, características físicas, modo de agir e pensar). A construção é
gradativa e de acordo com as interações sociais do meio.
Como conseqüência da cidadania, a educação deve seguir princípios
éticos, morais, religiosos e valores a serem desenvolvidos. Esses interferem no
processo educacional, pois toda cultura é formada por um conjunto de valores. O
mundo cultural é um sistema de significados já estabelecidos por outros, de tal
modo que aprendemos desde cedo como nos comportar. Quando atendemos ou
transgredimos certos padrões, nossos comportamentos são avaliados como bons
ou maus. Cabe a nós incutir diversos tipos de valores como econômicos, vitais,
lógicos, éticos, estéticos, religiosos, etc. Conclui-se então, que é impossível para o
homem, viver sem o valor.
Ao entendermos a cultura como uma constante criação de valores,
consideramos que a educação tem também como função sua transmissão e
fomentação, privilegiando os valores morais. A educação desempenha papel
importante na formação moral do homem, o que não é feito separado por meio de
aulas de moral, mas pela incorporação do comportamento humano nas diversas
atividades realizadas na escola. São priorizados valores que determinam a
escolha dos conteúdos a serem transmitidos, a maneira de transmiti-los, a partir
dos objetivos propostos, que tipo de homem se quer formar. É preciso analisar os
fins para uma determinada sociedade, que valores queremos desenvolver nos
nossos alunos, visando que a educação não deve estar separada da vida, nem é
preparação para a vida, mas é a vida mesmo.
Os valores transmitidos na escola nem sempre são claros, explícitos,
portanto há necessidade de um trabalho reflexivo que objetive as bases
axiológicas da educação, entrelaçado com o cotidiano do meio ambiente regional.
Nesta relação de valores, sentimos a necessidade de incluir no domínio da
instituição escolar, sem discriminação, todos que fazem parte da escola, pois
somos diferentes cada qual com suas características próprias. Essas
características estão sempre presentes e a atenção à diversidade é o eixo
norteador do paradigma da educação inclusiva, isto é, uma educação de
qualidade para todos, eliminando preconceitos, evitando a exclusão de alunos que
não se “enquadram” no sistema escolar e que ficou em situação de desvantagem.
A experiência da Escola tem demonstrado que a inclusão pode ser
favorecida, levando em conta a preparação e dedicação dos professores, apoio de
órgãos especializados e adaptação curricular, quando pertinentes, pois:
Para que a Educação torne-se ”inclusiva“ é necessária a maturação
dos educadores sobre a postura educacional atinge as verdadeiras
25
perspectivas dessa proposta. Para isso devemos conhecer as
necessidades de nossa época, que urge mudanças nos propósitos
educacionais, e não há tempo para omissões, é necessário
aplicabilidade de propostas que proporcionem o direito ao educando
adquirir conhecimentos, de conhecer suas capacidades e de usufruílas. Há necessidade de análise da realidade para posterior
adaptação curricular. (ANDRETTA & NARDES, 2000, p.148).
A Educação Inclusiva pode ser entendida também como um processo, nos
quais alunos com necessidades especiais freqüentam o ensino regular. Este deve
estar preparado para oferecer apoio e instrução, atender as potencialidades
individuais e promover sua integração com a comunidade: “(...) educação
inclusiva, surge como resgate do que sempre fez parte da educação e que se
encontrava adormecido: o direito que” todos “tem de aprender, tendo respeitado
seus limites, diferenças e potencialidades diante do processo de aprendizagem”.
(ANDRETTA & NARDES, 2000, p. 148).
Cabe ainda ressaltar, que nossa meta de ensino, prioriza a Educação de
Jovens e Adultos, sendo uma preocupação por parte dos órgãos governamentais,
com os altos índices de analfabetismo no país, que é visto como causa e não
como efeito do escasso desenvolvimento brasileiro, privando o país de participar
do conjunto das “nações de cultura”. Nesta visão, cabe a escola buscar um
padrão de qualidade do ensino, oferecendo oportunidades aos educandos para
que através do conhecimento participe dentro do seu campo de atuação,
melhorando assim suas condições de vida.
O efetivo exercício da cidadania se dá quando passamos a ter
conhecimentos de nossos direitos e deveres e os colocamos em prática, quando
consideramos que todos os homens nascem livres em dignidade e direitos, não há
como conciliar democracia com as injustiças sociais, porém o exercício da
cidadania não pode se restringir somente à questão de direitos deve abranger
questões referentes aos grupos excluídos, os quais podemos defini-los como:
negros, indígenas, do campo, pobres, com necessidades especiais,
desempregados, sem teto, privados de liberdade, etc.
A ênfase está, para esses indivíduos, em um processo educativo crítico, o
qual proporciona uma análise crítica das condições subjacentes à estrutura da
vida escolar, isto é, descobrir o que funciona e para quê, como funciona, porquê
funciona e em que condições. Desejamos que o indivíduo tenha condições de: “...
falar com suas próprias vozes, basear-se em suas próprias experiências, e
produzir “textos” de sala de aula que reflitam as questões sociais e políticas que
são importantes para a sua vida”. (GIROUX, 1986, p. 298). Assim, poderá refletir
criticamente e agir conscientemente ao invés de assumir formas de passividade e
estagnação.
Faz-se necessário então considerar as especificidades sociais, culturais e
históricas dos educandos com quem se trabalha. Isto significa lidar com as
experiências que os jovens e adultos trazem para a escola e para outros espaços
de aprendizagens. Significa tornar essas experiências objeto de debates para que
elas possam se articular com o conhecimento novo que se apresenta. Assim
sendo, os educandos podem ajudar a estabelecer as condições pedagógicas que
serão mais favoráveis à sua aprendizagem e também para a construção de novas
experiências, propiciando a organização de atividades em torno de problemas
concretos. Assim devemos considerar seriamente a “... experiência popular como
parte do processo de aprendizagem, que combata a mistificação e ajude os
26
estudantes a reordenarem as experiências cruas de suas vidas...” (GIROUX,
1987, p. 51).
Ao refletir sobre esse ponto, o desafio encontrado foi o de entender o
currículo como processo e produto de mediação do conhecimento. Nesse sentido
o currículo enquanto documento é um elo entre a teoria educacional e a prática
pedagógica, entre o planejamento e a ação, isto é, entre o que está prescrito e
que realmente acontece em sala de aula. Parece lógico, portanto, que a proposta
curricular que se pretende desenvolver para determinado grupo de alunos, ocupe
um lugar central nos planos de discussão e de reformas educacionais e que seja
ponto de referência para guiar as atuações da escola, uma vez que o currículo
traduz e concretiza a orientação geral do sistema educacional. Nesse sentido, é
de extrema importância o desenvolvimento de “...investigações da prática
curricular, com os que nela atuam, de modo a subsidiar a formulação de políticas
de currículo, favorecer a renovação da prática e promover e avanço da teoria”.
(MOREIRA, 1998, p.30-31).
Seguindo essa via de raciocínio, uma proposta curricular para jovens e
adultos deve acatar os seguintes desafios: articular o conhecimento formal, às
experiências historicamente construídas pelos alunos, procurando ajudá-los a
interagir de forma positiva e harmoniosa no meio em que estão inseridos. Deve
também desenvolver uma política que reconheça nas diferenças a luta pela
igualdade, abandonando formas de discriminação de classe, raça, gênero e sexo.
Dessa forma, uma proposta curricular voltada à educação de jovens e
adultos, deve em primeiro lugar considerar o conhecimento historicamente
construído, preocupando-se com a apreensão da leitura e da escrita. Deve
considerar também as experiências que os alunos já possuem, os conhecimentos
que já dominam, os objetos que já reconhecem, aquilo que vivem, que falam,
considerando a sua existência, sua história, sua cultura, que, a partir desse
pensamento, poderá ser denominada como “... o processo pelo qual o homem
acumula as experiências que vai sendo capaz de realizar discerne entre elas, fixa
as de efeito favorável...” (PINTO, 1979, p. 123).
A apropriação da leitura e da escrita constitui-se o cerne da questão
pedagógica, sendo importante também explorar o meio cultural do educando, seus
conhecimentos e experiências, as aprendizagens que já adquiriram, levantando
um universo de palavras a fim de selecionar as mais ricas em possibilidades
fonêmicas, em significados e com sentido pragmático para a instauração e
transformação do mundo. Por isso, ao selecionar e construir pensamentos que
serão expressos na forma de palavras, vai ocorrendo também à construção do seu
próprio mundo, tendo em vista que as palavras selecionadas são aquelas
vivenciadas e reconhecidas pelo aluno.
Assim, o homem reconhece que é responsável pela construção e
reconstrução do mundo, como autor de sua própria história através de sua práxis.
Ao reconhecer-se criticamente como sujeito histórico produtor e reprodutor de
conhecimento o homem apresenta condições de ser livre. E ao liberar-se, assume
um compromisso histórico: humanizar o mundo para a prática da liberdade,
considerando que “a libertação é um facto histórico e não um facto intelectual, e é
provocado por condições históricas...”. (MARX e ENGELS, p.28).
E é este, o verdadeiro sentido da educação, do conhecimento. A educação
para jovens e adultos não tem outro sentido, senão o de humanizar o homem,
torná-lo livre, consciente de seus direitos e deveres no cenário social. Deve levá-lo
a reconhecer-se como sujeito de sua aprendizagem, de sua vida, de sua história,
pois na interação com outros homens e com o meio, desvelam o mundo objetivo,
27
utilizando-o e construindo-o de acordo com as suas necessidades e finalidades,
fazendo história e participando dela.
O objetivo é a construção de um mundo mais humano através do trabalho
de todos, para assim o homem conquistar a sua libertação, buscando realmente
“... libertar o homem da condição de objeto dos processos culturais, promovendo a
sociedade de quadros humanos capazes de crítica, de livremente assumirem a
responsabilidade da situação presente e de construírem a nova realidade”.
(PAIVA, 1987, p. 288). Pensando assim, a educação de jovens e adultos não deve
reduzir-se a simples escolarização, numa forma em que o aluno simplesmente
passa pela escola sem apropriação de conteúdos significativos, somente para no
final do curso receber um certificado.
A Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional não quis deixar este
campo em aberto. Por ser a Educação de Jovens e Adultos uma modalidade da
educação básica, por ser ela um direito, por poder emitir um certificado de
conclusão com validade nacional, é preciso que seus professores sejam formados
adequadamente e apresentem o diploma de licenciados com um currículo
adequado a esta modalidade. O Parecer n.º 11/2000 e a Resolução n.º 01/2000,
ambos da Câmara de Educação Básica (CEB) do conselho Nacional de Educação
(CNE), ao regulamentar a Educação de Jovens e Adultos, insiste nesta tecla
acentuando o perfil diferenciado destes alunos. Eles devem ser tratados enquanto
tais e não como um extensão de crianças e de adolescentes. Muitos destes
professores são até mais jovens do que seus alunos. Por isso, eles devem acolher
a experiência vivida dos estudantes.
Acreditamos que a proposta curricular para a educação de jovens e adultos
não poderá ser de forma ilustrativa, sem relação com os projetos de vida que
trazem consigo. Deve apresentar um rol de conteúdos com profundidade científica
e ser enriquecida com as próprias experiências e histórias de vida da comunidade,
com o seu trabalho e a sua cultura, criando possibilidades de na ação e reflexão,
obter acesso ao conhecimento que lhes permita compreender a sociedade
capitalista e seu movimento.
Consideramos que assim o educando jovem e adulto terá possibilidades de
apreender conhecimentos teórico-práticos, possibilitando uma participação mais
efetiva no meio onde está inserido, exercendo seus direitos e deveres de cidadão,
sendo reconhecido como um sujeito histórico responsável pela vida em sociedade.
Dessa forma, poderá buscar subsídios para a transformação social almejada,
fortalecido por uma educação voltada para o domínio de conteúdos básicos e
significativos, relacionados com o desenvolvimento da ciência e com o trabalho,
pois: “Os trabalhadores e seus intelectuais serão tanto mais eficazes na sua práxis
revolucionária quanto mais souberem ler e compreender o presente a partir do
passado, como um momento crucial do futuro”. (KUENZER, 1995, p. 181).
Assim, a educação além de assumir o seu papel pedagógico, deve assumir
um papel político, pois ao mesmo tempo em que desvela conhecimentos, deve
também desenvolver a consciência crítica, para a construção de uma sociedade
mais justa e mais humana.
A grande contribuição vem da ação da escola naquilo que ela sempre
deverá ser competente para fazer: oferecer condições para que os indivíduos e a
coletividade passem do nível das informações para o conhecimento, e deste, para
a sabedoria humana.
Para assegurar essa passagem, é necessário que o educador exerça sua
arte no trabalho, e trabalhe como artista, como artesão, um papel de professor
reflexivo, que use a reflexão para agir autonomamente, gerir seus próprios
28
destinos, reaprender a pensar. Os problemas da escola são reflexos dos
problemas da sociedade, considerando que, segundo Paulo Freire, a tarefa
escolar hoje não é fácil, e ainda, a transformação da sociedade passa pela escola.
A formação inicial da maioria dos profissionais de educação teve como
paradigma à racionalidade técnica, isto é, o professor aplicador de conteúdos,
solucionador de problemas pelas teorias, não relaciona os conteúdos com a
prática. Porém, para atender as necessidades atuais, de nossa escola os
profissionais farão uso da racionalidade prática, da reflexão, criando possibilidades
de construir seu conhecimento, relacionando teoria e prática, não aplicando
somente teorias, e sim criando formas de ação.
Assim, deve-se pensar no processo de formação dos professores a fim de
que possa atender as necessidades já colocadas. Acopladas às experiências de
vida, insere-se a formação inicial,2 a qual deve possibilitar ao indivíduo, além do
desenvolvimento profissional, desenvolvê-lo como pessoa e como cidadão, que
formam a totalidade do homem. Neste contexto incorpora-se todo o programa
curricular do curso, conteúdos, metodologias, objetivos, a fim de atingir a
globalidade da ação formativa, objetivando formar um profissional de qualidade,
como também um cidadão, uma pessoa, capaz de participar ativamente da vida
coletiva e do mundo do trabalho.
Dessa forma, enfocamos a formação inicial como o caminho principal no
processo de desenvolvimento no campo profissional e pessoal do educador e na
aquisição de suporte teórico. Porém este caminho é longo e contínuo, uma vez
que o ser humano não é um ser pronto e acabado, mas está em constante
desenvolvimento e aperfeiçoamento.
A formação contínua é sem dúvida um recurso necessário a ser utilizado, a
fim de que o homem, possa estar em constante aperfeiçoamento, para responder
às necessidades postas pela sociedade na qual atua. Nesse processo insere-se o
meio educacional, campo de trabalho do profissional da educação. Este, por sua
vez desempenha uma função muito significativa na área educacional, pois é ele
que na interação professor-aluno, na busca da construção do saber, contribuirá na
formação do cidadão consciente, crítico, responsável e participativo.
A formação de profissionais, principalmente do educador, é uma tarefa
muito complexa, devendo ser pensada não somente pelas Universidades e outras
instituições de ensino, como também pelos próprios professores em seus locais de
trabalho. A formação inicial e a formação continuada merecem uma atenção
especial, seja de educação geral ou de formação de professores em particular.
Isto porque, ela começa antes do ingresso ao curso inicial de preparação docente
e se estende ao longo de toda a caminhada profissional, concordando com as
palavras de Santos, quando afirma que: "... poderíamos dizer que a formação do
docente pressupõe a reelaboração ou a recriação dos saberes dados pelos
cursos, feita com base nas experiências vivenciadas tanto como aluno, antes e
durante o curso de formação inicial, como também, posteriormente adquiridas no
desempenho da atividade profissional". (SANTOS, 1998, p. 124).
Assim, a formação pode ser considerada como um processo dinâmico, que
sempre está em movimento e em aperfeiçoamento, ou seja, está em ação
contínua.
Portanto, a formação continuada não pode ser algo eventual e nem um
meio utilizado para suprir as exigências do momento, mas deve ser um processo
2
Formação inicial: suporte teórico e preparação para o exercício profissional em cursos do ensino
médio e superior.
29
que acompanha o cotidiano escolar, ou seja, o desenvolvimento das ações
propostas no Projeto Educativo, o qual é elaborado e desenvolvido por todos os
educadores que compõem o coletivo da escola, representado pela Gestão da
Educação.
Assim, o conhecimento é construído num processo dialético, ou seja,
processo de ir e vir, através da ação-reflexão-ação, do concreto para o abstrato,
processos esses que jamais têm um fim que revela o mundo humano na sua
riqueza e diversidade.
Todo conhecimento pressupõe dois elementos: o sujeito que quer conhecer
e o objeto a ser conhecido, sendo assim, o conhecimento é o ato, o processo pelo
qual o sujeito se coloca no mundo e com ele estabelece uma ligação. Por
extensão, dá-se o nome de conhecimento ao saber acumulado pelo homem
através das gerações.
Nessa acepção estamos tratando o conhecimento como produto da relação
sujeito – objeto, produto que pode ser transmitido. A relação de conhecimento
implica uma transformação tanto do sujeito quanto do objeto. O sujeito se
transforma mediante o novo saber e o objeto também se transforma, pois o
conhecimento lhe dá sentido.
O conhecimento no mundo não é fragmentado, para entender e explicar os
fenômenos científicos e tecnológicos é preciso compreender o conhecimento
como um todo, integrado e inter-relacionado. O verdadeiro conhecimento se dá
dentro do processo dialético de ida e vinda, do concreto para o abstrato, processo
esse que jamais tem fim e que vai revelando o mundo humano na sua riqueza e
diversidade.
Entende-se assim a importância de contextualizar o ensino, ou seja,
vincular os conhecimentos aos lugares onde foram criados e onde são aplicados,
isto é, a vida real. Favorece-se assim a cidadania, concepção de conhecimento,
currículo, ensino-aprendizagem e avaliação, sendo esta entendida como um
processo diagnóstico, contínuo e cumulativo, resultado da relação ensino
aprendizagem objetivando a apropriação do conhecimento historicamente
acumulado.
Então, nesse sentido, damos ênfase a importância do professor no
processo pedagógico, pois ele é o mediador entre o aluno e o conhecimento
historicamente construído. O aluno aprende na própria convivência e na relação
com os demais colegas, professores, família, comunidade, enfim com a própria
sociedade a qual pertence.
Para que o professor tenha êxito no seu campo de atuação, é necessário
que ele tenha um instrumento de apoio, o qual direcione seus objetivos na
intenção de desenvolver as capacidades necessárias.
Nossa escola aceitou o desafio de trabalhar em conjunto. Temos que
abraçar uma nova postura dentro do ensino, expandir nossos conhecimentos, sem
medo de ousar, criar, sair da monotonia, para que nossa escola seja prazerosa e
motive os alunos.
Hoje a escola pode e deve pensar de forma autônoma, criativa e crítica,
voltada a interpretação da realidade e agindo de forma transformadora. Isso
realmente só acontece, se a escola propiciar um espaço de construções coletivas,
alicerçadas em práticas pedagógicas e administrativas, reflexivas.
Nesse processo de reflexão e ação transformadora do profissional da
educação, insere-se o compromisso e a participação da Gestão Escolar. Esta
deve estar intimamente relacionada às necessidades da prática pedagógica, uma
vez que efetiva os objetivos educacionais ao longo do processo pedagógico os
30
quais norteiam a formação dos educadores, pois estes devem assumir "a
responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem
como protagonistas na implementação das políticas educativas". (NÓVOA, 1995,
p. 27).
Em se tratando de Gestão, é oportuno refletir sobre a mudança de
terminologia de administração para gestão. Essa mudança ocorreu devido o
reconhecimento da importância do envolvimento e participação efetiva de todas as
pessoas que trabalham na escola, em ações conjuntas na orientação do trabalho.
Ressaltamos também, a importância das decisões coletivas a respeito de todo o
funcionamento e processo educativo da escola, pois, "qualquer ação isolada
constitui um mero paliativo aos problemas que pretendem enfrentar". (LÜCK,
1996, p. 157).
A participação política e democrática dos dirigentes da educação de nossa
escola é aquela que não concentra esforço em um único aspecto ou pessoa, mas
a que cria condições para a discussão conjunta das relações internas de trabalho
na escola e desta com outro segmento da sociedade.
O aspecto desejável será maior autonomia da unidade escolar, que não
deve ser dissociada de compromisso, já que a autonomia deve se dirigir à
democratização do conhecimento, com a melhor qualidade possível. Portanto,
reforçamos o sério compromisso que tem a Gestão Escolar nos destinos da
Escola, uma vez que esta é responsável pela implementação das políticas
educacionais nesta mesma escola, pois de nada adianta movimentos e ações
externos aos sistemas educacionais e estabelecimentos de ensino para a melhoria
da educação, caso no interior das escolas não aconteça o mesmo.
Dessa forma, há a necessidade da expressão Gestão, devido à importância
da participação de todos os educadores nas ações e decisões escolares. Gestão,
em nossa escola está associada ao fortalecimento da idéia da democratização do
processo pedagógico, com exigência de maior envolvimento coletivo, pois
problemas globais demandam ação conjunta.
É fundamental o reconhecimento de que cada um faz parte da organização
como um todo e que, interfere no seu processo de construção, consciente ou não
desse fato. Nesse contexto, destaca-se o papel do diretor da escola como agente
integrador das ações desenvolvidas tanto pela equipe interna de trabalho,
constituído pelos professores, pedagogos e funcionários, como pela comunidade
escolar.
Ao compreender a educação como o resultado de um longo processo de
desenvolvimento e transformação histórica, caracterizado pelo fato de o homem
estar continuamente produzindo a sua existência, entende-se que ela é
responsável por preparar indivíduos para o dia-a-dia social e político, para o
trabalho, para o desenvolvimento de habilidades individuais, para a compreensão,
reflexão do conhecimento, dos avanços tecnológicos, da cultura mundial.
Não se trata meramente de elaborar um documento, mas, de implantar um
processo de ação-reflexão, ao mesmo tempo global e setorializado, que exige o
esforço conjunto e a vontade política da comunidade escolar consciente da
necessidade e da importância desse processo para a qualificação da escola, de
sua prática pedagógica e do processo de formação contínua dos educadores,
compreendendo "a importância da gestão escolar na formação dos profissionais
da educação por meio da construção coletiva do projeto pedagógico".
(FERREIRA, 1998, p. 110).
O Projeto Pedagógico delineia de forma coletiva a competência principal
esperada do educador e de sua atuação na escola, a qual se traduz na construção
31
do conhecimento na relação entre educadores e educandos, consolidando a
escola como o lugar central da educação básica. Ao ser discutido, elaborado e
assumido coletivamente, oferece a garantia necessária da qualidade do ensino,
referendando o processo educativo como construção coletiva dos professores
envolvidos.
O projeto pedagógico traz consigo o desafio de estar sempre em
construção, uma vez que acompanha todo o desenvolvimento das ações da
escola, ou seja, o movimento interno e externo que esta realiza no cotidiano de
suas atividades. Esta habilidade, cada escola deve desenvolver num esforço
comum, responsável, avaliativo e aperfeiçoável. É essencial que o projeto
pedagógico renove-se constantemente e seja uma fonte de inspiração criativa,
não como depósito de idéias ou como autodefesa contra críticas e divergências .
Partindo dessas reflexões, remetemo-nos ao compromisso da gestão
educacional em construir de forma coletiva o projeto pedagógico da escola, o qual,
além de delinear todo o planejamento das ações educativas em relação ao ensinoaprendizagem, também deve ser um projeto formador, levando todos os
educadores a refletir o cotidiano, a prática pedagógica e a formação contínua.
Assim, o coletivo da escola assumirá "um processo de gestão que construa
coletivamente um projeto pedagógico que tem já, na sua raiz, a potência da
transformação". (FERREIRA, 1998, p. 113).
A aprendizagem coletiva e a formação contínua, efetivada através de um
projeto elaborado pela Gestão Educacional, implica em muitas vantagens, não só
para a escola, como também para todo o processo educativo, onde também os
alunos possam ser beneficiados com um ensino melhor planejado e
conseqüentemente com maior qualidade. Podemos destacar como vantagens: o
fortalecimento da equipe; o estímulo à formação de lideranças; associação da
teoria com a prática; a criação de sinergia estimuladora no trabalho; a
transformação imediata da prática do profissional; o não afastamento do
profissional do seu local de trabalho; responsabiliza o profissional pela sua
formação contínua; estabelece a escola como local de capacitação dos
profissionais que trabalham com a educação, fortalecendo a sua autonomia e
responsabilidade frente ao cumprimento das metas propostas coletivamente no
Projeto Pedagógico.
Dessa forma, para a escola é necessário um projeto pedagógico onde
possam ser formados os intelectuais - trabalhadores, os cidadãos - produtores,
indivíduos com condições de atuar competentemente na sociedade. Nessa escola
os conhecimentos deverão basear-se no raciocínio lógico, na construção contínua
do conhecimento, na iniciativa para a resolução de problemas e no trabalho
coletivo. Exige-se um profissional técnico, mas ao mesmo tempo multidisciplinar,
pois na escola o conhecimento é articulado ao mundo de produção através da
mediação entre o aluno e a ciência, considerando a intervenção do professor,
pois, segundo Gramsci, a escola deve transmitir a todos, sem discriminação, o
saber sistematizado e historicamente acumulado, necessário ao processo de
tomada de consciência, à emancipação e à formação do cidadão.
A gestão da educação que responde a tais desafios deve, através do
projeto educativo da escola, desenvolver uma proposta de ação democrática e
autônoma, pois, " a gestão educacional cultiva relações democráticas,
fortalecendo princípios comuns de orientação norteadores da construção da
autonomia competente", (LÜCK, 1996, p. 158) de modo que a equipe de trabalho
não venha a cair num espontaneísmo.
32
Enfim, a intenção é reforçar, que a escola não tem mais possibilidade de
ser dirigida por uma só pessoa e sem um projeto educativo que delineie e oriente
todas as atividades educativas, incluindo o processo de formação contínua dos
educadores, medida eficaz e necessária para o desenvolvimento de ações
coletivas de qualidade em todo o processo educacional.
REFERÊNCIAS
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docente. In: Caminhos da Profissionalização do Magistério. São Paulo:
Papirus, 1998.
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de futuro. In: Anais do I Congresso Latino Americano de Educação do Sagrado
Coração. ASCJ. Curitiba, 2000.
BARBOSA, L. M. S. A escola necessária para o presente com vistas ao futuro.
In: Anais do I Congresso Latino Americano de Educação do Sagrado Coração.
ASCJ. Curitiba, 2000.
FERREIRA, R. M. Sociologia da educação. São Paulo: Moderna, 1993.
LÜCK, H. Administração, Supervisão e Orientação Educacional. 13.ed.
Petrópolis: Vozes, 1997.
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NÓVOA, A. (org.).Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote,1995.
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FÁVERO, M. de L. de A. Universidade e estágio curricular: subsídios para
discussão. In: Formação de Professores: pensar e fazer. São Paulo:
Cortez, 1996.
33
FREITAS, L. C. de. Neotecnicismo e formação
do
educador.
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PINTO, A.V. Ciência e Existência: problemas filosóficos da pesquisa
científica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
34
FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o
reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o
desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo
respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual
quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a
igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de
construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de
buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem
como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a
reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos.
(SANTOS, 2004)
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade
educacional que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e
objetivos o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral,
de modo a que os educandos venham a participar política e produtivamente das
relações sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do
desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.
Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação
na qual os educandos-trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho
e da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade
das mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais
com agilidade e rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de
conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos3.
Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e
pedagógica verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o
processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente
com
a) o seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e
valores que os levem à emancipação e à afirmação de sua identidade
cultural;
b) o exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo
cognitivo, crítico e emancipatório, com base em valores como respeito
mútuo, solidariedade e justiça;
c) os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e
idosos – cultura, trabalho e tempo;
3
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do
trabalho. São Paulo: Cortez, 2000, p.40.
35
Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, as relações entre
cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta pedagógica pensada
e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais
próxima da realidade e garantindo sua função socializadora – promotora do
acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando – e,
sua função antropológica - que considera e valoriza a produção humana ao longo
da história.
A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do
trabalho e que através deste, busca melhorar a sua qualidade de vida e ter
acesso aos bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização
curricular, as reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.
É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos
diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos de EJA,
considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do
mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.
E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de
Jovens e Adultos no Estado do Paraná:
I.
II.
III.
IV.
V.
A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um
tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para
todos os educandos, bem como os mesmos possuem diferentes
possibilidades e condições de reinserção nos processos educativos
formais;
O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no
processo educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo à
escola cabe superar um ensino de caráter enciclopédico, centrado
mais na quantidade de informações do que na relação qualitativa
com o conhecimento;
Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar
articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica,
vinculada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas tecnologias,
dentre outros;
A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a
capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por
meio da atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação
entre o educando e os saberes, de forma a que o mesmo assimile
estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua
realidade social;
O currículo na EJA não deve ser entendido, como na pedagogia
tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o
hierarquiza nas matérias escolares, mas sim, como uma forma de
organização abrangente, na qual os conteúdos culturais relevantes,
estão articulados à realidade na qual o educando se encontra,
viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir
da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.
36
Por isso, a presente proposta e o currículo dela constante incluirá o
desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que
busquem chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:
- Traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados
em seu processo de formação, mas são sujeitos sócio-históricoculturais, com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo
próprio de formação e aprendizagem;
- Contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos
próprios educandos;
- O processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a
objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as
diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade
de utilizar conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos;
- Possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na
referência, nos interesses do educando e nos conteúdos necessários
ao exercício da cidadania e do trabalho;
- Fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos,
críticos e democráticos;
Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos,
não refere-se exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta
modalidade com a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, dentre
outros, por populações do campo, em privação de liberdade, com necessidades
educativas especiais, indígenas, que demandam uma proposta pedagógicocurricular que considere o tempo/espaço e a cultura desse grupos.
INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS
Propõe-se a oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do
Ensino Fundamental – Fase I - Fase II e do Ensino Médio a jovens, adultos e
idosos que não tiveram o acesso ou continuidade em seus estudos.
37
MATRIZ CURRICULAR
Ensino Fundamental – Fase I
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
ESTABELECIMENTO: CEEBJA – “PROFESSOR ODAIR PASQUALINI”
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Ponta Grossa
NRE: Ponta Grossa
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
ÁREAS DO
CONHECIMENTO
Total de
Horas
Total de
Horas/aula
1200
1440
1200
1440
LÍNGUA PORTUGUESA
MATEMÁTICA
ESTUDOS da SOCIEDADE e
da NATUREZA
TOTAL
Total de Carga Horária do Curso
1200 horas ou 1440 h/a
38
Ensino Fundamental – Fase II
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
NRE: Ponta Grossa
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210 HORAS
DISCIPLINAS
Total de
Horas
Total de
Horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA
ARTE
LEM – INGLÊS
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
CIÊNCIAS NATURAIS
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
ENSINO RELIGIOSO*
226
54
160
54
226
160
160
160
10
272
64
192
64
272
192
192
192
12
TOTAL
1200/1210
1440/1452
* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE
ENSINO DE
MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
39
Ensino Médio
ENSINO MÉDIO
NRE: Ponta Grossa
FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS
DISCIPLINAS
Total de
Horas
Total de
horas/aula
174
208
106
54
54
54
54
174
106
106
106
106
106
106
128
64
64
64
64
208
128
128
128
128
128
128
1200
1440
L. PORTUGUESA E
LITERATURA
LEM – INGLÊS
ARTE
FILOSOFIA
SOCIOLOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA
MATEMÁTICA
QUÍMICA
FÍSICA
BIOLOGIA
HISTÓRIA
GEOGRAFIA
LÍNGUA ESPANHOLA*
TOTAL
Total de Carga Horária do Curso
1200 horas ou 1440 h/a
*LÍNGUA ESPANHOLA, DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO
ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O
EDUCANDO.
40
CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
“A investigação dos temas geradores ou da temática significativa
do povo, tendo como objetivo fundamental a captação dos seus
temas básicos, só a partir de cujo conhecimento é possível a
organização do conteúdo programático para qualquer ação com
ele, se instaura como ponto de partida do processo da ação, como
síntese cultural.” (FREIRE, 2005. p. 209. Grifos nossos)
A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a seguir
apresentados, foram organizados em regime de colaboração coletiva, envolvendo
os professores da rede pública estadual das diversas áreas do conhecimento, nos
cursos de formação continuada promovidas pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná.
Ensino Fundamental – Fase I
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A concepção proposta para as ações pedagógicas desenvolvidas na
Fase I do Ensino Fundamental é a dialógica, reflexiva e crítica, voltada para
questões sociais, culturais, políticas, dentre outras, compreendendo o educando
como sujeito que participa e interfere na construção histórica da sociedade em que
vive.
Reconhecendo a especificidade desse nível de ensino, o perfil do
educando, a diversidade cultural destes sujeitos e suas experiências socialmente
construídas, o trabalho pedagógico é efetivado, considerando a participação
coletiva do educando e do educador e ainda, a relevância e a possibilidade de
articulação das questões locais e universais de forma interdisciplinar.
A partir da definição de temáticas, articuladas aos conteúdos a seguir
relacionados, as práticas pedagógicas devem privilegiar estratégias que
contemplem as diferentes linguagens verbal ou alfabética e não verbal, icnográfica
(leitura de imagens, desenhos, filmes, outdoors) e cinética (sonora, olfativa, tátil,
visual e gustativa), para que o educando reconheça as diferentes formas de falar,
escrever e interpretar, bem como os efeitos dessas linguagens.
A problematização dos temas possibilita ao educando a aprendizagem
de novos conhecimentos, por meio da articulação entre os saberes e experiências
por ele acumulados e os saberes científicos, utilizando as várias linguagens
textuais e situações-problema como mediadores do processo de construção
individual e coletiva de conhecimento. Essa possibilidade de diálogo entre
educador e educando poderá revelar o conhecimento prévio que possuem sobre o
assunto.
Outros fatores, tais como: fonte, interlocutor, data, local, suporte de
texto, contexto histórico, autor, entre outros, contribuem para a contextualização
da temática definida. Esses elementos também contribuem para localizar
41
informações explícitas, implícitas e para que o educando possa estabelecer
relação com outros textos a partir da leitura alfabética. Esta deve destacar
elementos da construção dos gêneros de apresentação do texto verbal. Isso
compreende o discurso histórico, político, econômico, filosófico, científico, senso
comum, entre outros, que possibilitem a compreensão dos diversos pontos de
vista para que o educando possa posicionar-se diante das diferentes situações do
cotidiano. Além disso, a pesquisa orientada poderá favorecer outras possibilidades
de compreensão da temática em estudo.
A reflexão sobre as temáticas permite a abordagem dos conteúdos e
articulação entre os eixos de cada disciplina garantindo, dessa forma, a
interdisciplinaridade. Nesse sentido, a prática pedagógica deve facilitar a
integração entre os diferentes saberes.
As atividades desenvolvidas a partir da leitura e análise de cada área
do conhecimento devem culminar com uma produção oral ou escrita que revele o
posicionamento a respeito do assunto, bem como o nível de aprendizagem do
educando.
O texto verbal ou não verbal produzido pelo educando, indica os
conteúdos apreendidos ou não no processo ensino-aprendizagem e que permitem
o redirecionamento do trabalho pedagógico e ainda subsidiam a avaliação.
A avaliação deverá se constituir num processo contínuo, diagnóstico,
dialético, devendo ser tratada como parte integrante do processo ensinoaprendizagem e está diretamente relacionada ao encaminhamento metodológico
adotado. Portanto, os critérios de avaliação precisam ser claros e conhecidos
pelos educandos.
Toda produção, verbal ou não-verbal, será avaliada servindo para
orientar a prática pedagógica do educador, bem como possibilitar ao educando
rever sua forma de estudar. Nesse processo, o erro assume um caráter mediador,
permitindo ao educando e ao educador redirecionar a prática pedagógica.
A proposta de ensino de Língua Portuguesa tem no texto o seu eixo de
ação. Portanto, os conteúdos devem ser apresentados de forma integrada à
produção do mesmo, não havendo compartimentalização entre os conhecimentos
desenvolvidos. Cabe ao educador, selecionar os aspectos a serem trabalhados de
acordo com as necessidades do educando, tendo em vista a apropriação do
código lingüístico nas dimensões da oralidade, da leitura e da escrita.
Dessa forma, os conteúdos selecionados representam o essencial a ser
abordado no trabalho com o texto, que o educando é instigado a refletir sobre o
uso da língua nas relações textuais. A proposta não prevê uma sistematização
linear dos conteúdos, mas sim uma reflexão sobre os mesmos de forma a garantir
a apropriação da língua padrão.
Nessa perspectiva, não há limites definidos para o trabalho com a
língua portuguesa. Outros conteúdos podem ser incorporados, tendo em vista a
compreensão do texto ou a sua produção.
42
REFERÊNCIAS
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MASSINI, . CAGLIARI,O. Fala e escrita: problemas de coerência e coesão
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Adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo. Phorte
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43
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SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. SP:
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TEBEROSKY,A. Aprendendo a escrever. São Paulo:Ática, 1994
ZUNTHOR,P. A letra e a voz. São Paulo: Companhia das Letras, 1993
Coletivo de Autores. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo.
Ed. Cortez. 1992
Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
ENSINO RELIGIOSO
CONCEPÇÃO DO ENSINO
“Ao repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida, o
pensamento profético, que é também utópico, implica a denúncia de como
estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver.”
“É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam baseados no
patrimônio, na cultura, nos valores e nas experiências anteriores das pessoas, e
que as distintas maneiras de por em prática estes enfoques facilitem e estimulem
a ativa participação e expressão do educando” (FREIRE, Paulo.
Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos. Item 5, 1997).
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação de
Jovens e Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o
acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural, a disciplina de
Ensino Religioso está pautada no entendimento do conhecimento constituído
sobre as diversas tradições e organizações religiosas, o qual deve dimensionar o
respeito na inter-relação entre as diferentes manifestações e crenças religiosas.
Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na
necessidade de superação de uma situação historicamente constituída, que se
perfazia no ensino do catolicismo, o qual expressava a proximidade desde o
Império com a Igreja Católica. Depois, com o advento da República, a nova
constituição separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico. Mesmo
assim, a presença das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares,
devido ao poder da Igreja Católica junto ao Estado brasileiro.
Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil, nas
quais o Ensino Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente
44
cristã no processo de definição dos preceitos legais. Em conseqüência, desde a
época do Império, a doutrina cristã tem sido preferida na organização do currículo
de Ensino Religioso.
Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso ao cristianismo e
às práticas catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola.
Os debates em torno da sua permanência como disciplina escolar têm sido
intensos e a busca de explicações que justificam as novas configurações da
disciplina não se restringem ao contexto brasileiro. Costella (2004) afirma que três
fatores ajudam a entender a necessidade de um novo enfoque para o Ensino
Religioso: o primeiro é atribuído à pluralidade social, num Estado não
confessional, laico e que garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa; o
segundo fator diz respeito à própria maneira de apreender o conhecimento, devido
às profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação
e da comunicação, e o terceiro fator, traço característico da cultura ocidental,
mostra uma profunda reviravolta nas concepções, em especial no séc. XIX, que
atinge seu ápice na célebre expressão do filósofo alemão Friedrich Wilhelm
Nietzsche (1844-1900): “Deus está morto”, metáfora do autor para dizer que
sociedade não é capaz de crer numa ordenação cósmica transcendente e
imanente.
Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao
questionamento em qualquer valor ditado por uma ordem superior, visto que o
homem é um ser pensante, logo criador. Para Nietzsche, esta posição subjetiva
leva a sociedade ao niilismo, à decadência moral-religiosa vinculada à
manutenção de um local reservado ao princípio transcendente e imanente, o qual
vem sendo destruído pela sociedade. Mesmo que aparentemente contraditório ao
que se interpõem nos dias de hoje – uma sociedade racional e tecnologicamente
equipada –, há uma necessidade social de retorno à busca de explicações no
sagrado.
Nesse contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as limitações da
racionalidade moderna e do saber científico se tornaram latentes, fenômeno já
apontados e estudados por autores como o filósofo alemão Edmund Husserl
(1859-1938), com a obra A Crise das Ciências Européias, e o filósofo austríaco
Ludwig Joham Wittgenstein (1889-1951) com seus escritos a respeito do
entendimento da linguagem que circunda o homem e o mundo. Foram críticas
sobre a redutibilidade dos saberes do mundo à linguagem científica e a sua
pretensa superioridade em relação às demais formas de conhecimento e
expressão. Assim, faz-se necessário superar modelos lineares e fragmentados de
compreensão da realidade e a busca de outros referenciais que permitam uma
análise mais complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como
desafio para a disciplina de Ensino Religioso e para toda a escola.
Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto para este
documento, visa à construção e produção do conhecimento que se caracteriza
pela promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica –
do confronto de idéias, de informações discordantes e, ainda, da exposição
competente de conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo educacional que
centra o ensino tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que
reduz as possibilidades de participação do educando e não respeita a diversidade
religiosa.
Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do
Ensino Religioso, expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de
ensino e do processo de escolarização, diante das demandas sociais
45
contemporâneas que exigem a compreensão ampla da diversidade cultural,
postas também no âmbito religioso entre os países e, de forma mais restrita, no
interior de diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve
consciente da unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais
diferenças culturais que marcam a humanidade.
Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso,
historicamente marcado como espaço de transposição do que era a catequese e
que permitia a introdução sistemática e orgânica do complexo doutrinal cristão.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se
destacar:
- a necessária superação das tradicionais aulas de religião;
- a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações
religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos;
- as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são
impregnadas as diversas formas de religiosidade.
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de
disciplina escolar, a partir da definição mais consistente de seus conteúdos
escolares, da produção de referenciais didático-pedagógicos e científicos, bem
como da formação dos educadores.
No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar,
ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola;
portanto, vale destacar que para a sociedade as religiões são confissões de fé e
de crença.
No ambiente escolar, as religiões interessam como objeto de conhecimento
a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das
manifestações religiosas que delas decorrem e as constituem. As diferenças
culturais são abordadas para ampliar a compreensão da diversidade religiosa
como expressão da cultura, construída historicamente e, portanto, são marcadas
por aspectos econômicos, políticos e sociais.
Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento,
sem excluir do horizonte os valores éticos que fazem parte do processo
educacional.
Em outras palavras, pode-se dizer que:
aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de
estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato
subjetivo de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição
implica a superação da identificação entre religião e igreja,
salientando sua função social e o seu potencial de humanização das
culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser
concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de licitação
para as Igrejas (COSTELLA, 2004, pp. 97-107).
Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Religioso, esta Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a
abordagem e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva, todas as religiões
podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma vez que
o sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de
organização de diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os educandos, por
meio dos conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes
46
manifestações do sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos
significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na
compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a
sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou
negação do sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas
manifestações são significativos para todos os educandos no processo de
escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das
interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade.
OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO
O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o qual é
interpretado dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso
por contemplar algo presente em todas as manifestações religiosas. Esta
concepção favorece uma abordagem ampla de conteúdos específicos da
disciplina. Tais conteúdos privilegiam o estudo das diferentes manifestações do
sagrado e possibilitam sua análise e compreensão como o cerne da experiência
religiosa que se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.
As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua
apreensão pode ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões
se apresentam como modalidades do sagrado que se revelam em processos
históricos e em espaços marcados por representações da necessidade humana
de se convergir em uma unidade sociocultural.
Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão de
mundo e a maneira como o homem, não somente o religioso vive o seu cotidiano.
Por isso, o sagrado perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de modo
a permitir uma análise mais complexa de sua presença nas diferentes
manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim estabelecidas:
· Paisagem Religiosa: refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,
apreendida por meio dos sentidos. É a exterioridade do sagrado e sua concretude
constituindo o os espaços sagrados.
· Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o
sagrado, pelos seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica. É entendido
como sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.
· Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como
fenômeno. Pode ser manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). É
reconhecido por meio das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e
dos mitos.
· Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não
racional. É a experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em
sua essência e é reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma
sintonia entre o sentimento religioso e o fenômeno sagrado.
A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais aulas de
religião e entender esta disciplina escolar como processo pedagógico, cujo
objetivo é o conhecimento: o entendimento sobre os cultos (culturas) e sobre o
sagrado, de uma forma que a diversidade cultural e religiosa sejam respeitadas e
que a sociedade, em seu sentido lato, efetive-se.
47
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso
para Educação de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos,
conteúdos ou materiais a serem adotados em sala de aula, mas pressupõe um
constante repensar das ações que subsidiarão esse trabalho. Logo, as práticas
pedagógicas desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão fomentar o
respeito às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo
cultural dos educandos.
É importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e
Adultos, cabe ao educador despertar no educando uma nova forma de relação,
buscando junto a ele, elementos oriundos de experiências vividas, que façam
parte de seu contexto social. Dessa maneira, o educando deixa de ser um
“depósito de informações” e passa a ressignificar conhecimentos anteriormente
adquiridos.
Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm
marcado o currículo da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas
de religião, seja em relação aos fundamentos teóricos, ao objeto de estudos, aos
conteúdos selecionados, ou, ainda, em relação ao encaminhamento metodológico
adotado pelo educador.
Assim, um dos encaminhamentos propostos para este documento é a
abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o
sagrado, conceito discutido nos fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes
Curriculares da disciplina e a base a partir da qual serão tratados todos os demais
conteúdos.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da
disciplina, sem desconsiderar sua aproximação com as demais áreas do
conhecimento. Pode-se citar, por exemplo, que os espaços sagrados também
constituem conteúdos de geografia e de arte; no entanto, o significado atribuído a
esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão tratados de forma
mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o sagrado.
A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de
formação dos educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes
paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados, o conjunto de conteúdos
específicos a serem observados pelo educador no Ensino Fundamental na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas
manifestações do sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os
quais poderão ser enriquecidos pelo educador, desde que contribuam para a
construir, analisar e socializar o conhecimento religioso, para favorecer a formação
integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas
de Ensino Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e
não a religiosa, é a adequada ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar
em consideração que na educação de jovens e adultos as terminologias utilizadas
também devem ser adequadas a realidade dos educandos.
48
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DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação
humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade
cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização
da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na
concepção sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes
gêneros textuais.
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde
se produz o conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual,
cognitiva e política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o
respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando,
preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às
exigências dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está
fundamentado nos pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a
linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das
funções superiores do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da
interação social e da relação linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se
estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo
num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de seu
grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de
palco de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de
recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.
50
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos
apreendem a realidade e a constróem na medida em que se relacionam com o
outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio viver, permeado pelo exercício
efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos discursos a
partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia.
O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo,
consiste na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que
compreende os diferentes significados da palavra, de acordo com a vivência
sociocultural de cada sujeito.
As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que
a prática pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Para FREIRE, a relação
pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos
mediatizados pelo mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo
interativo como espaço de construção dos sentidos do texto, confrontando
situações a partir do contexto histórico, político, filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente,
três concepções de linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos
estudos tradicionais; como instrumento de comunicação; como uma forma de
interação humana.
A linguagem como interação propõe estudar as relações que se
constituem entre os sujeitos no momento em que falam, e não simplesmente
estabelecer classificações e dominar os tipos de sentenças. Portanto, o objeto de
estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas diversas situações
de interação social.
A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como
propriedades do texto, a unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade
semântica – em que a coerência é o fator responsável pela unidade formal e
material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como ocorrência lingüística
falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa,
semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser
avaliado sob três aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e
comunicativa; o semântico, que depende da coerência; e o formal, que diz
respeito à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de
características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma
seqüência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em Beaugrande e Dressler,
VAL relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso
qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade,
informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de
apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos
fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo
conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera
de utilização apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o
conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a
conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto
51
imediato e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e
do conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o
confronto de diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma
metodologia “interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua
e para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso,
contribui para que o educando perceba a organização e os elementos de
construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa
reconhecer a finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo,
descritivo, argumentativo ou expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na
realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas
lingüísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo
Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e
significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um
acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso
(dito ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento
apreciativo determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e
composição do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é
composto por um ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de
valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau
de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso”
Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de
produção e o conteúdo temático que o sujeito utiliza para produzir um texto,
envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o mundo físico, o
mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de produção ou a situação
comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,
social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a
ideologia, a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre
outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos
gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais
nos momentos de reflexão sobre a língua.
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações
pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva,
engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da
apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a
organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem
a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de
textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura,
análise lingüística e produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na
forma verbal ou não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges,
outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e
alfabética, nos diferentes níveis.
52
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos
diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações
explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do
educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as
possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo
por objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o
contexto social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com
destaque para as variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais
na construção do texto.
Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o
autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do
interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma
descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a
partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de
construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo
do ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a
norma padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita
de textos dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é
importante porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo,
os conteúdos aprendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do
educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio,
bem como para as práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios:
o perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social
construída historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que
facilitem a integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que
embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que
difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a
linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão
do nível de aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura,
produção de texto e análise lingüística, para que o educador possa reencaminhar
seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com
os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética,
ou seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com
participação ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo
ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o
trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos
educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do
conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e
exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.
53
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DISCIPLINA DE ARTES E ARTE
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E ARTE
Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI,
com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo
principal era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a
Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a
expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional
Brasileira (1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se
irrelevante e o Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de
Desenho Geométrico.
54
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do
século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826)
– nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área
científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República
em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a
Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música
por meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto
de educação pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual,
na cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas
brasileiras em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado
em uma visão tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional
polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e
Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a
obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a
compor a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música,
Artes Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que
permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter
religioso, com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente
tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico
racional”. É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc.
XX estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também
que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi
preponderante no ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador
reflexões que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento
fundamental na formação dos educandos e das educandas.
Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de
abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se
nos apresenta e não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a idéia é
que se busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos
remete para uma perspectiva de uma formação omnilateral,4 crítica e autônoma do
educando e da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as
divergências de forma não excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo,
povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de
valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os
verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e
excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa”
(MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de
conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da
construção do conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras
leituras diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.
4
Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o
homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e
vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a
sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo
peso em valor.
55
A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana –
revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão
artística é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do
corpo, representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos.
Isso contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com
mais subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser
reflexivo, autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos
ajuda nesse processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e
portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques 5: “Um
dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar é
o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar,
experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam
sentido em nossas próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento
de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de
transmissão e recepção de idéias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui
é entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios
que estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons),
no Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas
e no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o
produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995,
p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por
meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e
de pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira
singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola,
esse trabalho, ressignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na
sociedade. É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como
linguagem. Linguagem artística.
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino
fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado
do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde
estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base
nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA,
ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da
disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos
que serão desenvolvidos em células de aula.
5
Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de
Educação Artística, Paraná abril, 2005.
56
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DISCIPLINA
DE
LINGUA
INGLÊS/ESPANHOL
ESTRANGEIRA
MODERNA
(LEM)
–
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) INGLÊS
A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode
ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a
realidade, tendo em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente
ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta também como um espaço de
construções discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das
comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do
entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros
instrumentos de acesso à informação: as LEM são também possibilidades de
conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir
significados. (SEED, 2005)
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que
oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o
alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e
cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e
torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do
outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua
estrangeira a partir da 5a série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino
Médio a possibilidade da inclusão de uma segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de
comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre
pessoas de diferentes línguas maternas.”, tendo em vista que existem,
aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de
usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e
controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,
ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,
música pop e propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o
educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento
oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e
sociedade e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas
lingüísticas em situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao
58
serem expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos
podem entender as implicações político-ideológicas.
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem
onde a língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação,
reflexão e construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e
tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração a realidade do educando,
valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e
características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e
desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no
processo ensino-aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a
autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância
dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente pelos
educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário
levar em conta que o educando é parte integrante do processo e deve ser
considerado como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e
estes vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve
em consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e
compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto
e precisam ser vistas como plurais, complexas e dependentes de contextos
específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida
como algo fechado ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a
transformação, o aspecto vivo da LEM, sua capacidade de se transformar em
contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,
principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as
necessidades regionais, que levem o educando a criar significados, posto que
estes não vêm prontos na linguagem.
REFERÊNCIAS
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London: Routledge. 1999.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da
Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do
Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.
GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:
Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ.
Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua
Estrangeira Moderna.
59
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino
da Educação Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que
se propõe essa disciplina como área de estudo da cultura humana, ou seja, que
estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento,
criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas
aulas de Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem
para e sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ,
2005, p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a
humanização das relações sociais, considerando a noção de corporalidade,
entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações
corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as
possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física,
superando a dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o
movimento como possibilidade de manifestação
humana e, desse modo
contemplar o maior número possível de manifestações corporais explorando os
conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada
como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de
atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança,
ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que
podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um
sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação
Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de
movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,
instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua
inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais
que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim
todas as manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as
diferentes culturas.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de
ensino-aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à
construção de um ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos
conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento,
incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade
física, isto é, movimento corporal humano.
60
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso
(jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do
campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar continuidade à
escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios a sua vontade. Esses
educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras
instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e
socialização de saberes. O atendimento a esses alunos não se refere,
exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a diversidade sócio-cultural
dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade
de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é
importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja
compatível com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a
aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam
direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente
aspectos relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de
atividades físicas e ao aprofundamento do entendimento de conceitos
relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação
da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com
adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos
apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como
as “bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como
referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como
tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua
adequabilidade será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do
professor que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é
potencializar as possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas
educacionais específicas, em programas com foco na atividade física/movimento
corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações
pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas
encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de
conhecimento capaz de contribuir para a consolidação da participação da
Educação Física nessa modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador
para o trabalho pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e
adultos:
- Quem são os alunos da EJA?
- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física
deverá valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas
manifestações corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade
“entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações
corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos
norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo 1.
1
Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão
preliminar).
61
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem
na prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a:
seqüenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar),
comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da
aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de
acompanhamento das conseqüências do processo ensino-aprendizagem),
conforme representados na figura 1:
Seqüênciação
Tempo
Comprometimento
Cultura
Trabalho
Avaliação
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.
A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa
importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura
corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo
KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),
deve estar voltado para uma formação na qual os educandostrabalhadores possam aprender permanentemente; refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva;
participar do trabalho e da vida coletiva; comportar-se de forma
solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;
enfrentar problemas novos construindo soluções originais com
agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita
de um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências
anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o
trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a
cultura local, buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em
cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta
as características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino,
seja de caráter presencial ou semi-presencial. Os conteúdos que apresentamos –
constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em
função do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses
dos alunos observados nas interações iniciais com o educador .
62
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física
(BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a
participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo,
buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e
inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no
desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na exclusão do educando .
O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem
na escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os
conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da
aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem
que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais
dos alunos.
Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de
movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço
conjunto de professores e alunos através de situações concretas e significativas. A
busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola sobre o nosso
objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de
construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés
de simples reprodução e memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma
aprendizagem significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento
do educando e o construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os
mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social
regida por uma organização política e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando
compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento
do seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades,
respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar
novas formas de expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação
qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara
e consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter
informações, de perceber progressos e de orientar os alunos para a superação
das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud PARANÁ,
1994, p. 44) diz que:
o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir
de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o
sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala
de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da
forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da
avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas
educadores e aos pais.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para
uma nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não
deve ser um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica,
mas que pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil
e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a
valorização de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador
63
reconheça as potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas
habilidades para que os mesmos atinjam o conhecimento na busca de
oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a
linguagem corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de
trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um
amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos
que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou
com menos habilidades, os com necessidades especiais
e o grau de
desenvolvimento que possuem, bem como as suas experiências anteriores
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as
diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os
educandos. Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do
desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse
modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou
promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e
os acertos como elementos sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro
dessa perspectiva, para que a avaliação seja coerente e representativa é
fundamental que a relação entre os componentes curriculares se apóie em um
diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura
corporal de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento
e uma análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos
propostos.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à
apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e
à explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de
forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a
atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a
prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal,
logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as
intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas
que contemplem:
- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;
- a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na
proposição das praticas educativas;
- ensino com base na investigação e na problematização do
conhecimento;
- as diferentes linguagens na medida em que se instituem como
significativas na formação do educando;
- as múltiplas interações entre os diferentes saberes;
- articulação entre teoria, prática e realidade social;
- atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
64
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do
trabalho docente em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos,
ginástica, dança e lazer.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como
investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o
individual com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se
adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de:
alimentação, saneamento básico, moradia, educação, informação e preservação
do meio ambiente, enfim, o direito de acesso às condições mínimas para uma vida
digna. Esse conteúdo permite compreender a saúde como uma construção que
requer uma dimensão histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes
“da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no
currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da
cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que
privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e
respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso
esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo
a sua resignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria,
colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades
prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o
exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas
assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as
manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com
as experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo,
melhora da aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus
possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada
ou incorreta.
A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,
conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto
representa sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um
processo continuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo
livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria,
socialização, conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão
adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa,
prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os
conteúdos esporte, jogos, dança, lazer e ginástica são comuns ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de
cada ensino.
65
REFERÊNCIAS
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pedagógicas . Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos
I(I): 73-81.2002
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COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma:
ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre:
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<
DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento
humano. A sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos
conceberam a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como
um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos,
deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e
ainda, o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do
conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das
práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para
tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a
partir da década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua
forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes
fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em
que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase
na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática
Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da
Matemática, tais como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande
objetivo era o trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que
ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por
sua vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido,
afirmando a importância de se abandonar o conteúdo tradicional em
favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a
lógica simbólica e a álgebra de Boole.
68
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de
Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:
“A professora pergunta:
― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?
― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma
assim o sustenta.
― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.
― Está errado! – exclama a professora. – A resposta exata é que pela
definição 2,
9 + 2 = 9 + (1 + 1) ... .
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números
Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição,
Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição
faz com que a professora classifique as respostas indicadas pelos
alunos como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a
resposta correta através da propriedade comutativa.(PETRONZELLI,
2002, pp.40-1)
Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,
justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade,
ou seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a
segundo plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em
sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos
conhecimentos matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A
grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o
abstrato, o que é fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre
o conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação
dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no
processo de produção da base material de existência humana e as manifestações
teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática.
Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as
necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a
compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo
de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um
papel fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos,
isto é, da consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência
das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista,
como uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da
humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando
as necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e
ao relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o
educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que
levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador
estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da
construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa
69
forma, estará caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do
homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado
através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a
abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o
avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando
jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria
possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa
abordagem não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas
de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão
do significado das idéias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sóciohistórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os
elementos internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos
sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que
considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve
constituir o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou
seja, os educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida,
expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades
cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em
matemática.
Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca
escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que
foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de
transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos
científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas
Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os
Algoritmos, a História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por
parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares
a serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses
significados também devem ser explorados em outros contextos, como por
exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de
Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear
e fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo
definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as
formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a
totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem
definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a
responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no
universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas
na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos,
devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa
demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A
teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que
70
garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no
discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do
professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o
problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos
nossos)
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a
construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência
dos educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas
bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados na prática
pedagógica da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação
dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando
abordados de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem
incorporados pelos educandos como ferramentas eficazes para resolver
problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o
conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações
diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para
novas situações. Isto significa que os conhecimentos devem ser
descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados, isto é,
fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos
e idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o
ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente
fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer
mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu
significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de
Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da
lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que
transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino
de Matemática, pois o processo de emancipação política e social da humanidade
estão diretamente ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da
elaboração do pensamento reflexivo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto
e idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas
principais características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental
discutir suas articulações com outras áreas do conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar
de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental
importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível
mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem
conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por
meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a
uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o
desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos,
71
como dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o
conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos
encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses
elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a
contextualização do saber é uma das mais importantes noções
pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise
da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático
fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O
valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno
compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma
contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste
em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da idéias
matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos
fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes
suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos
educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma
visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua
utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma
postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto
acadêmico (PAIS, 2001, p.27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve
um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o
seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a
natureza e do homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares
matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem
contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo
“Orientações Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos
e das práticas educativas. São eles:
. a relevância dos saberes escolares frente à experiência social
construída historicamente.
. os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação
docente junto aos educandos.
. a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às
atividades que permitem a integração entre os diferentes saberes.
. as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e
totalidade no processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e
não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas
metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser
alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.
72
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensinoaprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática;
Resolução de Problemas; Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem
Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou Algoritmos; Jogos & Desafios.
Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da Matemática, pois
eles expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato
pedagógico a relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos
escolares nos diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser
seguida linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada,
proporcionando ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de
observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar,
verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a
intuição, a analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem
ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. são eles: números e
operações, geometria, medidas e tratamento de informação, que compreendem os
elementos essenciais da organização curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de
forma articulada. esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os
conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que
estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre
os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos
metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem
ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos:
numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser
trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos
conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em
que as conexões sejam favorecidas e destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao
educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos
da apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre
o conhecimento matemático e o contexto social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia
utilizada pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar,
visto que, esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de
desenvolvimento do educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações
permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no
sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar
uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez
que os educandos possuem diferentes tempos de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera
erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja,
toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir
sobre o processo de construção do conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do
educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem
contemplados pelos educadores:
73
- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os
procedimentos/métodos utilizados pelo educando para resolver uma
determinada situação-problema;
- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação
matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode
ter utilizado-se de métodos coerentes, equivocando-se em apenas
parte do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático.
- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever
caminhos, compreendendo todo o processo de construção do
conhecimento matemático.
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como
mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a
escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador
e a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma
constante elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da
ação pedagógica como um todo.
REFERENCIAS
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Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002
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INEP, 2002
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Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
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segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.
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Autêntica, 2002.
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74
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PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do
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Jan/2005.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto
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NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá:
UEM, 2003(texto digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do
conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002.
(Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de
acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões
realizadas com os professores da rede pública estadual de ensino, apresenta os
fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que
norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional
de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem
a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus
contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de
Ciências no contexto escolar. Para tanto,
deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar
ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de
normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que
possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na
sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é
75
alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante
possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas
não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece
muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de
como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos.
Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de
conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e
adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola
por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o
conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela
humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história
podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento,
revelando a importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das
Geociências, que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as
transformações e interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado
conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as
disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses
conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um
movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se
conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a
reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das
relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim
como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de
maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que
deve ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa
compreender as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e
em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe também o
estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o
conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as relações
existentes, questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da
tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no
ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se,
ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço
organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no
currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefíciomalefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico
a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres
76
vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao
educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia,
para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no
ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam
a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto
de partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações
com o mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações
com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas
explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua
aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já
dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A
base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto
de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que
permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios,
a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação,
para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada,
produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu
tempo e espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de
resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas,
há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à
realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares
Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999,
p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de
mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o
modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada
situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos
e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,
considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público
da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos
educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou
seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais
amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade
77
local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma
crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes
adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de
construção da aprendizagem, considerando
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando,
de forma real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos
pelos educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,
ainda, o tempo pedagógico e o tempo físico;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao
educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as
diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização
pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que
necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é
a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada"
(SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências,
devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e
assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem
reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber
acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina
de Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador,
que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar
atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou
coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos
educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que
a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando
o tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o
sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do
laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do
cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se
desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada
pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
78
é importante que o professor perceba que a experimentação é um
elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não
garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma
tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do
professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas
pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja
necessário propor uma nova situação que desafie a explicação
encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do
material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma
que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro
didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe
que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como
outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o
melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade
dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos.
Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem
diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os
diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da
criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da busca por
mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida
seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a
relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos
mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do
conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento
deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico
percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo
tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo
de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar
sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico
diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos,
considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador
compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,
caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de
resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer
relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades
de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir
dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos
79
da EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência
no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da
comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de
vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu
próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo
promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito
nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.
REFERÊNCIAS
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STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano,
1989.
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de
acordo com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento
apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares
Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do
Paraná, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino
de Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade
absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e
aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional
de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem
a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas
críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus
contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de
Biologia no contexto escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta
Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno
vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza
por um conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma
célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é
sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação entre
esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas
de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço,
sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da
humanidade várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da
81
vida, de modo que os modelos científicos conviveram e convivem com outros
sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa.
Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a compreensão
de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos
sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade
ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram
que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de
questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento
de recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa
intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos
ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a
vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie
humana, ou Homo sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo
mais importante dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por
outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou
aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a
fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao
homem a socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de
instrumentos utilitários e o início das atividades agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos
articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres
humanos, enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social,
reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza
(...) É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto
espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem
do planeta o maior ser vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao
conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes
entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e
processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz
necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da
tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e
interferir no ambiente, considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos
que sustentam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de
partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o
mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de BiologiaEnsino Médio – SEED-PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já
desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens
instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou
indiretamente sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que
82
para a discussão de todas estas características socioambientais e do
papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre
professor-aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do
processo ensino-aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e
conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de
Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em
verdadeira aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar
fatos e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos,
econômicos e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino
de Biologia, diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A
metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade
buscando respostas para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada,
produto da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu
tempo e espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de
construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se
optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do
aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos
educandos, a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou
seja, que o conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais
amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade
local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma
crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes
adquiridos previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de
construção da aprendizagem, considerando
- que o educador é mediador e estimulador do processo,
respeitando, de forma real, como ponto de partida o conjunto de
saberes trazidos pelos educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando,
o tempo pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na
sua “formação” científica;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes
83
situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se
dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem
de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada”
(SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns na disciplina de Biologia,
devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e
assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem
reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber
acadêmico.
de Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o
significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua
linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador,
que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar
atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em
referência fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou
coletivamente deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos
educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que
a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando
o tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e
práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o
sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,
situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do
laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do
cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se
desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e
diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada
pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),
é importante que o professor perceba que a experimentação é um
garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização
do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal
forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do
livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos
materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,
selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as
informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
84
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar
aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos.
Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem
diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os
diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser
organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para
tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a
coerência dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do
conhecimento por parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento
deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico
percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo
tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo
de ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar
sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico
diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos,
considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador
compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,
caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o
conjunto de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no
sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo
estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá
possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de
pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou
classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade
do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram
origem à sua exclusão do processo educativo.
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SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de
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vol.27,n.º
01.
Edição
2002,
disponível
em
www.ufsm.br/ce/revista/index.htm
DISCIPLINA DE FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da
disciplina de Física para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na
Fundamentação Teórico-Metodológica, contida na parte da “Introdução” das
“Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino Médio”, da
Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de
pesquisas por aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto.
Parece haver um certo consenso que "... a preocupação central tem estado na
identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras palavras, a questão
86
emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um
real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio"
(ROSA & ROSA, 2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que
mostra uma preocupação com a Física como uma ciência que permite
compreender uma imensidade de fenômenos físicos naturais, que seriam
indispensáveis para a formação profissional ou como subsídio para a preparação
para o vestibular e a compreensão e interpretação do mundo pelos sujeitoseducandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos quantitativos em
detrimento dos qualitativos e conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas
de Física” que, quase sempre, se traduzem em exercícios matemáticos com
respostas prontas. Esse discurso tem norteado o trabalho de muitos professores
e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros
didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático
determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem
seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e
profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo,
abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de
exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base
a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os
livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque
disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a
consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e
disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos
cursos de graduação também colaboram para a manutenção do
conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas
disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem
muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de
Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma
tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos
currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua
proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores
de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7)
Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser
desenvolvidos como se estabelecessem relações com eles mesmos, sendo
desconsideradas as diversas relações com outros tópicos da própria Física e de
outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num
ensino livresco, descontextualizado em sua história, não permitindo a
compreensão de que a ciência é uma construção humana, com todas as
implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos decorrentes das
atividades humanas, levando o estudante
... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao
desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a
perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para
descrever a natureza são aproximações válidas em determinados
contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas
87
vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial
elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à
realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem
utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de
átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados
como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão
do mundo, não permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao
formalismo próprio deste campo de conhecimentos, essencial para o
desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "... um número
elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores,
ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico"
(ALVARES, 1991, p. 25). Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à
carreira universitária, esta deveria ser mais uma possibilidade e não o objetivo
principal do ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver um consenso entre os professores em torno da
idéia de que a Física é uma ciência experimental. No entanto, apesar de
enfatizarem esse caráter experimental da matéria e a importância dessa
consideração no sentido de contribuir para uma melhor compreensão dos
fenômenos físicos, é comum
... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de
experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam
os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento
experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso
voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que
tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem
aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode
degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens.
Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências
externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada.
(KNELLER, 1980, prefácio da obra)
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte
de um contexto social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado
por esse contexto, fato que não pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso
significa mostrar que a ciência não está pronta nem acabada e não é absoluta,
mas, revelar aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por
vezes, violento, o processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002,
p. 22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que
vivem ou que viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da
cultura social humana e, portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que
sejam capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de
decisões, não podemos deixá-los alheios às questões relativas à Ciência e à
88
tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das possíveis
relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas
transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste
desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica
de como estas relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente
construídas e entendendo que
... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser
humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de
meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia,
conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais
que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao
conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é
propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a
sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da
transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da
ação humana, historicamente construídos, expressando relações
sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por
eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos
sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções
e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em
Física deve partir do conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto
social e suas concepções espontâneas a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos
abandonar o papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a
ver, de fato, os sujeitos como elaboradores do saber físico, mas que precisam do
professor como mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino
é compartilhar, professor e aluno, significados e promover a aprendizagem
significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses
significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações
adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e,
simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem,
modificarem e enriquecerem o conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas
idéias, sua visão do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas
experiências diárias e nas suas relações afetivas. Segundo Novak, citado por
MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas: pensam, sentem e atuam
(fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é preciso
ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das
concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias
alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente
influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes
à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes
universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as
89
pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada
conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem,
entre outros elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve
permitir que ele perceba as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela
ciência para explicar um determinado fenômeno. Esse processo contribuirá para
que o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção científica.
Assim, espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não
necessariamente, que abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar
negociando ou adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de
utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos elaborados,
ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse deste
sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania,
contribuindo para o desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de
compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de
compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES &
SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a
cidadania para o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções
externas, doações da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que se
constrói no interior da prática social e política de classes. Estamos entendendo
que a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo.
Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem
historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o
conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à
produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a
contribuição para a formação dos sujeitos através das
... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este
caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação
entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo,
pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro
processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é
uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e
expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na
EJA ainda é tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático
que, normalmente, não leva a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba
por distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
90
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados
e reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além
disso, é tratado como um campo de conhecimentos acabados, como verdades
absolutas, fruto de alguns gênios da humanidade, contribuindo para que os
educandos tornem-se passivos em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem
condições de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da
descoberta, tornando o processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e
estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
situação, quais formas de agrupamento, seqüenciação, meios didáticos
da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de
ensino é necessário rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando
os conceitos físicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem às
necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos
conteúdos tradicionais, mas sim, na forma como eles serão
desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de Física
deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não
em termos de conteúdos. (GARCIA; ROCHA;COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de
Jovens e Adultos, identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento
metodológico da disciplina de Física, considerando que essas estratégias
metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem dos educandos.
Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico,
os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar
e as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas
possam ser efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana
No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância
da Física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento
enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento científico,
assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações
tecnológicas na contemporaneidade.
A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes
ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e
desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente
91
despropositados na época em que aparecem, tomam forma e
ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física
é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete
saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de
maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física
O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da
EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da
utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou
demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai
todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com
pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica
em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física
Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a
pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do
sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial
didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e
descobrir interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física
O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e
atuar no mundo. Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para
a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a
transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o
conhecimento científico, com os cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado
às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as
pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas.
Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de
aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós
temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto,
à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer.
(...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem
ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum
pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em
contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para
construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental.
Mas não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre
achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão
as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade.
Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós
gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser
interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK,
1997, p.22)
92
O cotidiano dos alunos/contextualização
O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber
escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais
devem ser aproveitadas no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os
contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam,
mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa
incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o
aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)
O papel do erro na construção do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e
melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo
no qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo
diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É
essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o
como um exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematização
É importante incentivar os educandos para que ampliem seus
conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de
resultados. Para tanto,
será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa
como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe
constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de
cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de
modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como
resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e
localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas
científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o
outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do
conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática
consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de
respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade.(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada”
(SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física,
porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser
analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física
93
O uso da informática na educação vem se tornando uma ferramenta
cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das aulas
teóricas e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do
educando com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a
tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É
necessário o mínimo de entendimento sobre as tecnologias usuais e como utilizarse desta ferramenta para ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula
Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros
meios de divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino
de Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar
selecionando textos validados por profissionais da área e que tenham cunho
científico, observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio
O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material
didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros
recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o
processo de ensino mais harmonioso e agradável. Assim, o material deve servir
de apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras alternativas de
ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.
REFERÊNCIAS
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R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.
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MOREIRA,
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94
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pela
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Texto digitalizado, s/d2.
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09/06/2005.
95
DISCIPLINA DE QUÍMICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu
o desenvolvimento das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no
modo de viver. A Química está inserida nas ações e nos recursos utilizados nas
diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12),
o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para
que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à
televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões
ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação
científica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a
evolução do ser humano nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos,
culturais, éticos, entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que
se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças
populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o
desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as ciências. BIZZO
(2002, p.17), afirma que
a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade
filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas
outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos,
por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base
lógica, sejam “melhores” do que os demais conhecimentos. Tampouco
se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades
eternas e perenes.
Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não
é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação.
A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve
apresentar-se como propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados
obtidos a partir da Química como ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e
posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam
explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de
aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar
resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa
entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença
fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos
científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse
conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos.
(BIZZO, 2002, p.14)
96
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas
escolas e conforme MALDANER (2000, p.196),
compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino
e na aprendizagem passou a ser um tema importante, revelado a partir
das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas na
década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas
com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais
ligado à educação científica, estava claro, já no início dos anos 90, que
era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento
dos alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando.
No entanto, isso não era prática usual nos cursos de formação desses
professores
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos
educadores têm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida
dos educandos, em que os educadores abordam, principalmente, os conteúdos
acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina desvinculada da
realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos
conhecimentos químicos na escola deve ser a de perceber a presença e a
importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34),
a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de
produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia
constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada,
submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados
ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso
passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um
processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e
entendido.
Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Química na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios,
a construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação,
para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na
proposta pedagógica de ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio
Regular, faz-se necessário refletir as especificidades do trabalho com a Química
na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares
Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma
alternativa seria partir da seqüência: “fenômeno–problematização–representaçãoexplicação” (MALDANER, 2000, p.184). Para o autor,
episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no
processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado
(...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao
97
maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de
ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas,
classificações, regras práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com
os quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica,
interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem e
propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua
vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
da educação de jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199),
“Aprender significa relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá
significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as experiências
trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de estabelecer
relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os diferentes saberes
– da comunidade, do educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o
’saber de experiência feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um
saber que ajude homens e mulheres na formação de sua consciência política.”
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de
Química, considera-se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber
escolar deve permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado.
Assim ele será reconstruído e reinventado em cada sala de aula, na interação
alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno social”.
Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o
educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano,
levando-o a compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições
de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de
forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e
adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes
situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se
dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que necessitem
de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que
precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.”
(SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em Química, devendo ser
aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim, para
o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os
conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
98
de Química é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do
pensamento na ciência Química, propiciando condições para que o educando
perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de
sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse
processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores a
deixar de lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática
pedagógica pouco significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as
práticas realizadas em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no
trabalho docente, a fim de que o educando possa visualizar uma transformação
química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo relações de tal
experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
importante que o professor perceba que a experimentação é um
garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de
que o educador não deve se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questões. Conforme BIZZO (2002,
p.50),
o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas,
mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas
em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com
maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são
maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que
manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor
apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação
conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e
informações por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a
refletir sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e
informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização
do material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal
forma que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER
(2000, p. 185), afirma que
é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo
de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos prévestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A
lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para
quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da
99
matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular
no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria,
característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se
programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve
ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem
necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante
de sua própria realidade, onde as informações devem ser apresentadas de forma
adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar
os essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos
educandos jovens e adultos. Os conteúdos trabalhados devem possibilitar aos
mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado
fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade
cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser
organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para
tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim
como a coerência dos mesmos para o processo educativo.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de
Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de
química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.
Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à
Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.
consciência filosófica.
DISCIPLINA DE HISTÓRIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em
diferentes tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral,
expressão das relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o
objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos
100
sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os
grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir
de sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela
que foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que
precisa ser interpretado.
Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que
compõem a realidade histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado
uma História que a partir do século XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e
os heróis em direção a um progresso pautado pela invenção do estado-nação que
precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História que tinha
como função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu
conteúdo eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de
muitos cursos universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades,
começaram a abrir espaço ao estudo da História Oriental e da História da África. No
entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos
aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se
perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação
transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há
permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos
porquês, dos problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística
do mundo e da sociedade ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de
seus direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato
de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa
modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana
e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos
diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino
de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar
diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a
aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos
seja dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em
constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de
partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e
educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o
presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do
rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em
posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o
passado levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor
de um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas,
que torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar
argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante
do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem
que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher ao
longo da história.
101
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e
utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto,
a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um papel
principal e suas ações são de suma importância para uma participação consciente na
transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a
aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência
para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e
explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura
escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem
quotidianamente e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores.
Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que
colocam o educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretendese contribuir para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de
temáticas, no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens
e Adultos rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo
permanente com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos
saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação
ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos
conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse
diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões
através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político
e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão
inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade
social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os
conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão
(FREIRE, 1987).
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a
seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo
ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos,
respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca
de sua autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da
cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que
também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do
Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas
que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente
nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais
no Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra
e Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio:
Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do
Trabalho e Cidadania . É importante que na abordagem desses conteúdos o
educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos
102
da EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a
cultura do educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a
identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao
conhecido ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não
devem ser trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se
dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere
as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que
estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos,
compreender as semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do
contexto histórico.
Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível
para demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar
a reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes
socialmente significativos para que o educando interfira no sentido de transformar
a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre
possibilidade e nunca determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em
sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos
sobre a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor
e escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise
e interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e
escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando
da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da
História na busca da autonomia e da cidadania.
REFERÊNCIAS
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Paulo:
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1998.
BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: EuropaAmérica, 1997.
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Paulo: Brasiliense, 1986.
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história. Niterói: Eduff,
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
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103
SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus.
O ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as
transformações no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e
metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do
ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas
questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a
Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações,
tanto em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século
XX, predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a
uma Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos
eram obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou
confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição
principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os
humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais
importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas,
redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies,
planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio,
geada, neve e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos,
cerrados, caatinga e temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela
superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro
natural, como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe
suas “dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais,
por exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora
e transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela
seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e
meios de transporte – a circulação no território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por
meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam
nem internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na
Geografia física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo,
relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos.
Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a
Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa
data em diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já
superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do
conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento.
104
Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da
organização da realidade socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico como “um
conjunto indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e
sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no
qual a história se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia
que possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o
auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial.
Para MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno
questionador, dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas elementos
para o próprio questionamento das várias explicações. Formar o cidadão
democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença,
considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar
e interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é
entendido como produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como
mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e
o que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é
preciso reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do
educando trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude
intelectiva, respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo
integrado, um espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que
permitam aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua
dimensão espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço
seja entendido como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece
entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é
passiva diante da natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que
reproduz espaços e sociedades diferenciados em função de momentos históricos
específicos e diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o
homem o habita, mas porque o produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do
conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do
conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço
geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os
fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas
relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando
a base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e
histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192)
“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço
geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a
formação de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito
do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela
as contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como
homens e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva,
há que se tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da
sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a
105
realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua
totalidade, onde revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal
perspectiva, o ensino de Geografia contribui na formação de um cidadão mais
completo, que se percebe como agente das transformações socioespaciais,
reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos processos.
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de
Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em
questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a
memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para
que se concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se
necessário repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a
que a disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e
ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo
de suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando
mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983,
p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens
isolados”, portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos
possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes
devem ser o ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da
Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve
tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque
explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais
para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo
vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a
abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as
contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir
conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma
indústria local e questionar:
1- Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?
2- Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
3- Qual a sua importância para o município, estado, país?
4- Qual sua importância para a população?
5- Por que ela se instalou nessa região?
6- Como é seu processo produtivo?
7- Quais impactos vem causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar
se é necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou
na cidade.
106
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que
o educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do
conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva
crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é
fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados
a sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em
três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão
da totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a
soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da migração
campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a
estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das
grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza
articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os
conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações,
rompendo-se com a compartimentalização e com a linearidade do conhecimento
geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção do espaço pelas
sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento,
criar situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências
concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma
aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua
visão de mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como
parte integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o
objetivo da atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar
instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir
deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os
conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prática
pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar
diversas linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia são os três eixos
mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da
descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a
compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira
como homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,
possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se
efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.
REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São
Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.
107
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula:
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Campinas: Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo:
Hucitec, 1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola,
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RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção.
São Paulo: Hucitec, 1996.
_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a
busca da compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da
Sociologia para sua consolidação como ciência.
O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas
mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos
buscassem explicações para os fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas
pelas experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização
da razão como formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais
cotidianas foram transformadas neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e
de trabalho, traz em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de
respostas. Surgem então os pensadores da Sociologia que buscam dar conta
destas questões através da elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica
social, sob diferentes olhares e posicionamentos políticos.
Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, este autor
buscará criar um método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava
que a ciência deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a
ordem levaria ao progresso.
108
Émile Durkheim (1858-1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na
elaboração e consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as
relações sociais. Para Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o
compõe, então, a mesma só faz sentido se :” compreendida como um conjunto
cuja existência própria, independentemente de manifestações individuais, exerce
sobre cada ser humano uma coerção exterior, a partir de pressões e
obrigatoriedades porque, de alguma forma ela não “cabe” na sua totalidade, na
mente de cada indivíduo” (SEED, 2006, p.21). Sendo assim, a precedência da
sociedade sobre os indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à
organização social. Tal cooperação só pode existir no consenso, daí caber à
educação papel fundamental neste processo.
Em Max Weber(1864-1920) a orientação vai num outro sentido, para ele o
indivíduo prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva
que vai buscar entender a sociedade partindo da compreensão das ações
individuais. Para ele “compreender a sociedade é analisar os comportamentos
movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação aos outros, é compreender o
agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo
e uma finalidade que tem por base as regras”.(SEED, 2006, p.22).
A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da
racionalidade, rumando a “burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de
“(...) prover os sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de disposições
que os predisponham a ter condições – conduta de vida e conhecimento
especializados – necessárias para realizar suas funções de perito na burocracia
profissional” (SEED, 2006, p22).
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx
(1818-1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de
uma ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades.
Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua
transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das
relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em
classes, enunciou “(...) como lei de validade geral - que a história das sociedades
é movida pela luta entre as classes sociais.(SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo
com o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe,
pode oprimir ou emancipar o homem.
Desde então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem
sido a principal preocupação desta ciência, ou seja, entender, explicar e
questionar os mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder
institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor
exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de
forma efetiva sobre a realidade que os cercam.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na
Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso
com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no
desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos educandos a
possibilidade de uma maior compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua
atuação sobre a mesma.
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos
da realidade por meio de uma análise didática e crítica dos problemas sociais.
109
É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de
Jovens e Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos
do aprendizado, um compromisso com a formação humana e com o acesso à
cultura geral. Sendo assim, os conteúdos específicos deverão estar articulados à
realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculado ao mundo do
trabalho, à ciência, às novas tecnológicas, dentre outras coisas.
Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não
precisam ser trabalhados, necessariamente, de forma seqüencial, do primeiro ao
último conteúdo listado, podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem
problemas para compreensão, já que eles, apesar de estarem articulados,
possibilitam sua apreensão sem a necessidade de uma “amarração” com os
demais.
Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida
contextualização do surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas
principais teorias na análise/compreensão da realidade.
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos, instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos
pretendidos, seja a exposição, a leitura e esclarecimentos do significado dos
conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários), sua análise e
discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa
é que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o
vivido, a rever conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição,
classificação, descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da
realidade social. É tarefa primordial do conhecimento sociológico explicitar e
explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas, de modo a
desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre dificultam o
desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas á
transformação social.
REFERÊNCIAS
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ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São
Paulo: Expressão popular, 2004.
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sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.
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Janeiro: Paz e Terra, 1990.
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COMTE, A . Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
DURKHEIM, E. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
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GIDDENS, A . Sociologia. 6 ed. Porto Alegre: Artmed,2005.
GOHN, M. G. (Org.) Movimentos sociais no início do século XXI: antigos e novos
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SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ.
Diretrizes Curriculares da Rede pública de Educação Básica do Estado do Paraná
– Sociologia. Curitiba, 2006.
MARX, K. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
WEBER, M. Sociologia. São Paulo: Ática, 1979.
DISCIPLINA DE FIILOSOFIA
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na
Educação de Jovens e Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes
Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná e as
especificidade desta modalidade de ensino que considera os educandos sujeitos
de um processo histórico em que a experiência vivida fora do processos de
educação institucionalizada constitui forte elemento formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino
de Filosofia, é comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre
Filosofia e filosofar. Ensina-se Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para
lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim a filosofar. Ocorre que para ele
não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da
razão filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é
possível conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu
conteúdo na medida em que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o
seu produto não é possível fazer filosofias sem filosofar, nem filosofar sem
filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado, nem o filosofar
apenasinvestigação dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO &
KOHAN, 2000, p.184).
Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar.
Deste modo, entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA, são espaços de
estudo da Filosofia e do filosofar. A Filosofia apresenta-se como conteúdo
filosófico e também como um conhecimento que possibilita ao educando da EJA o
desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná
propõe que este ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a
Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida a aula.
111
Seguindo essas Diretrizes, propomos que o trabalho pedagógico com a EJA tome
esse ensino como criação e ressignificação de conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de
criação de conceitos, Deleuze & Guattari (1992) têm uma significativa
contribuição. Mas o conceito é dado é criado, está por criar; não é formado, ele
próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE & GUATTARI, 1992, p, 20).
Portanto, a Filosofia na EJA, em sua dimensão pedagógica, significa o
espaço de experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do
pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação da investigação e
da criação de conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas
com significados histórico e social para os educandos, e serão estudados e
analisados com auxilio de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer
subsídios para que o educando possa pensar o problema, pesquisar, fazer
relações, ressignificar e criar conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos
filosóficos, o que seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a
atividade filosófica. Ir ao texto filosófico ou à história da Filosofia não significa
trabalhar numa perspectiva em que esses conteúdos passem a ser a única
preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na medida em que
atualizam o problema filosófico a ser tratado com os educandos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar, para o educando da
EJA, a experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se
manifestar em cada aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a
aula propondo problematizações, leituras filosóficas e análises de textos; organiza
debates, propõe pesquisas, sistematizações e elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza
na relação com o educando com os problemas suscitados, com a busca de
soluções nos textos filosóficos por meio do diálogo investigativo.
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia
constitui-se em quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a
investigação; e a criação de conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de
um filme ou de uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da
audição de uma música; ou tantas outras possibilidades (atividades geralmente
conduzidas, pelo educador, com o objetivo de investigar e mobilizar possíveis
relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a ser desenvolvido)
damos o nome a essa etapa de sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a
problematização, a investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que
a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo
problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o educador e
educando levantam questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo.
Ë importante ressaltar que o recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a
música, ou o texto, filosófico ou não, podem ser retomados a qualquer momento
no trabalho em sala.
112
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o
problema em questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo
investigativo a partir do texto e com o texto é o primeiro passo para possibilitar a
experiência filosófica em sala de aula. Recorrendo à história da Filosofia e aos
clássicos, o educando defronta-se com as diferentes maneiras de enfrentar o
problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não obstante,
podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com
a vida, por isso, é importante que a busca de resolução do problema se preocupe
também com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que
remeta o educando a sua própria realidade. Desta forma, partindo de problemas
atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos textos clássicos,
da abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem contemporânea,
o educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso
filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a
entender e analisar filosoficamente o problema em questão deve ser trazido para o
presente. O contemporâneo, no sentido de fazer entender o que ocorre hoje e
como o educando pode, a partir da história da filosofia, entender os problemas da
nossa sociedade.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está
implícito nas idéias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes
ideologias, criando assim a possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio
de raciocínios lógicos um pensar coerente e crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades
individuais e coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um
caráter dinâmico e investigativo ao ato de filosofar.
REFERÊNCIA
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experiência filosófica. CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
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114
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se
estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e
aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os
resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos
conteúdos expressos na proposta pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de
reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser
entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma
atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá
orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes
princípios:





investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
contínua: permite a observação permanente do processo ensinoaprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática
pedagógica;
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,
utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;
abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempoescola do educando;
permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos
pelo educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do
trabalho pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos
ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a
matriz curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com
avaliação presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser
respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação
contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações
que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação
formal, como durante o atual processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais
como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e
pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades
complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de
aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.
115
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma
única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será
analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os
seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a
prática pedagógica.
Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
a) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
b) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a
06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas
individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos
adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o
educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito
no Regimento Escolar. Na disciplina de Ensino Religioso, as
avaliações realizadas no decorrer do processo ensino -aprendizagem
não terão registro de nota para fins de promoção e certificação.
c) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,
sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0
(dez vírgula zero);
para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0
(seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Reso lução
n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por
cento) do total da carga horária de cada disciplina na organização
coletiva e 100% (cem por cento) na organização individual;
d) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em
cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à
recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada
como acréscimo ao processo de apropriação dos conhecimentos;
e) para os educandos que cursarem 100% da carga horária da
disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a
nota 6,0 (seis vírgula zero);
f) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados
em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a
regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;
g) o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz
de desenvolver;
116
h) na disciplina de Língua Espanhola, as avaliações serão realizadas no
decorrer do processo ensino-aprendizagem, sendo registradas 04
(quatro) notas para fins de cálculo da média final;
i) no ensino fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso
será avaliada no processo de ensino e aprendizagem, não tendo
registro de notas na documentação escolar, por não ser objeto de
retenção.
Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese
de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da
aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a
apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito,
amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento
Escolar, por meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula
inicial, transferência e prosseguimento de estudos.
Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino
utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento
Escolar.
117
REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período
noturno, podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a
demanda de alunos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa
autorização do Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado
da Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão
registradas no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação
do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso será emitido pelo
estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na
matriz curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que
autorizado pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado
da Educação – em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou
indivíduos em situação especial, como por exemplo, em unidades sócioeducativas, no sistema prisional, em comunidades indígenas, de trabalhadores
rurais temporários, de moradores em comunidades de difícil acesso, dentre outros.
ORGANIZAÇÃO
Os conteúdos escolares estão organizados por áreas do conhecimento no
Ensino Fundamental – Fase I e por disciplinas no Ensino Fundamental – Fase II e
Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em concordância com as
Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98CEB/CNE para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 CEB/CNE para o Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº
07/06 e nº 03/08, todas do Conselho Estadual de Educação.
FORMAS DE ATENDIMENTO
A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as
seguintes ofertas :
a) organização coletiva para o Ensino Fundamental – Fase I, nas Áreas
do Conhecimento;
b) organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase II
e Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizado o
atendimento na organização coletiva, sendo respeitado o perfil do
educando para matrícula.
c) A disciplina de Língua Espanhola será ofertada somente na
organização coletiva.
118
Ensino Fundamental – Fase I e II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase I, Fase II e Ensino Médio considerar-se-á,
a oferta de 100% da carga horária total estabelecida.
MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e
Adultos:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela
mantenedora;
c) o educando do Ensino Fundamental – Fase I será matriculado,
concomitantemente, em todas as áreas do conhecimento;
d) no Ensino fundamental – Fase II, a disciplina de Ensino Religioso
é de matrícula facultativa para o educando;
e) no Ensino Médio, a disciplina de Língua Espanhola é de
matrícula facultativa para o educando e entrará no cômputo das
quatro disciplinas que podem ser cursadas concomitante;
f) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio,
poderá
matricular-se
de
uma
a
quatro
disciplinas
simultaneamente;
g) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas
com êxito por meio de cursos organizados por disciplina, por
exames supletivos, série(s) e de período(s) / etapa(s) /
semestre(s) equivalente(s) à conclusão de série(s) do ensino
regular, mediante apresentação de comprovante de conclusão,
conforme regulamentado no Regimento Escolar;
h) para os educandos que não participaram do processo de
escolarização formal/escolar; bem como o educando desistente
do processo de escolarização formal/escolar, em anos letivos
anteriores, poderão ter seus conhecimentos aferidos por
processo de classificação, definidos no Regimento Escolar;
i) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se
ausentar por mais de 02 (dois) meses consecutivos, devendo a
escola, no seu retorno, reativar sua matrícula para dar
continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária
cursada e os registros de notas obtidos, desde que o prazo de
desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir da data da
matrícula inicial;
j) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de
matrícula inicial na disciplina, no seu retorno, deverá fazer
rematrícula na disciplina, podendo participar do processo de
reclassificação.
119
k) educando desistente da disciplina de Língua Espanhola, por
mais de 02 (dois) meses consecutivos ou por mais de dois anos,
a contar da data de matrícula inicial, no seu retorno, deverá
reiniciar a disciplina sem aproveitamento da carga horária
cursada e os registros de notas obtidos, caso opte novamente
por cursar essa disciplina.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o
educando será orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização
dos cursos, o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento
escolar, a duração e a carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas,
que os receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as
orientações metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes
itens que compõem o Guia de Estudos:
 a organização dos cursos;
 o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário,
regimento escolar;
 a dinâmica de atendimento ao educando;
 a duração e a carga horária das disciplinas;
 os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
 o material de apoio didático;
 as sugestões bibliográficas para consulta;
 a avaliação;
 outras informações necessárias.
MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um
dos recursos de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública
do Estado do Paraná de Educação de Jovens e Adultos.
AVALIAÇÃO
a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente;
b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados,
sempre com finalidade educativa;
c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02
(duas) a 06 (seis) notas por disciplina, que corresponderão às
provas individuais escritas e também a outros instrumentos
avaliativos adotados, durante o processo de ensino, a que,
obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do
professor, conforme descrito no regimento escolar;
120
d) a avaliação será realizada no processo de ensino e
aprendizagem, sendo os resultados expressos em uma escala
de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é
6,0 (seis vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a
Resolução n.º 3794/04 – SEED e freqüência mínima de 75%
(setenta e cinco por cento)do total da carga horária de cada
disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na
organização individual;
f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero)
em cada registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito
à recuperação de estudos. Para os demais, a recuperação será
ofertada como acréscimo ao processo de apropriação dos
conhecimentos;
g) a média final, de cada disciplina, corresponderá à média
aritmética das avaliações processuais, devendo os mesmos
atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser
registrados em documentos próprios, a fim de que sejam
asseguradas a regularidade e autenticidade da vida escolar do
educando;
i) o educando portador de necessidades educativas especiais, será
avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será
capaz de desenvolver.
j) para fins de certificação e acréscimo da carga horária da
disciplina de Língua Espanhola, o educando deverá atingir a
média mínima de 6,0 (seis vírgula zero) e frequência mínima de
75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária da
disciplina;
k) no Ensino Fundamental - Fase II, a disciplina de Ensino
Religioso será avaliada no processo de ensino e aprendizagem,
não tendo registro de notas na documentação escola, por não
ser objeto de retenção.
l) para fins de acréscimo da carga horária da disciplina de Ensino
Religioso, na documentação escolar, o educando deverá ter
frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total
da carga horária da disciplina.
121
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese
de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da
aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará
concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a
apropriação dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,
independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor
diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos
conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de
exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos
instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.
APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e
reclassificação estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o
disposto na legislação vigente.
ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta
a Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do
Núcleo Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas
descentralizadas, desde que autorizadas pela mantenedora.
ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da
SEED, oportunizará o estágio não-obrigatório, como atividade opcional,
desenvolvido no ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de
setembro de 2008.
As Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e
Adultos, estabelece os eixos cultura, trabalho e tempo, como norteadora da prática
docente; tendo em vista a concepção de currículo como um processo de seleção
da cultura, bem como pela necessidade de se atender o perfil do educando da
EJA. (DCE,2005)
O trabalho é uma atividade social, pois exige mais de uma pessoa para
realizar-se e pode ser organizada de variadas formas. O aluno da EJA têm a
necessidade da escolarização formal, seja pelas necessidades pessoais, seja
pelas exigências do mundo do trabalho. O atendimento à escolarização de
122
jovens, adultos e idosos em privação de liberdade que demandam uma educação
que considere o tempo, espaço e a cultura, desse grupo não podemos
desconsiderar sua bagagem de conhecimentos adquiridos em outras instâncias
sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização dos
saberes. Estes alunos possuem experiências e vivências com o universo do
trabalho e objetivam sua reinserção neste universo, a escola deve propiciar
subsídios para este retorno.
Universo que deve ser visto não só como forma de produção da vida
material a partir do qual se produzem distintos sistemas de significação, mas como
ação pela qual o homem transforma a natureza e, nesse processo, transforma-se
a si mesmo e colabora para as transformações nas relações sociais. O aluno em
privação de liberdade encontra-se em um momento de sua construção de história
de vida que precisa ressignificar sua postura diante das relações sociais e
devemos neste marco problematizar o reingresso deste aluno na vida em
sociedade e sua busca pela reinserção no universo do trabalho e é legítimo
afirmar que este grupo vivencia a discriminação em virtude de sua história de vida.
Cabe à educação escolar garantir ao aluno a compreensão crítica das mudanças
ocorridas fora do seu espaço prisional em relação ao universo do trabalho e
instrumentalizá-lo com um currículo que privilegia o compromisso com a formação
humana e com saberes que vão além da educação escolar, subsidiando para a
busca no: aprender permanentemente, refletir criticamente, agir com
responsabilidade individual e coletiva, participação do trabalho e da vida coletiva,
comportar-se de forma solidária, acompanhar a dinamicidade das mudanças
sociais, enfrentar problemas novos construindo soluções originais, enfrentar
problemas antigos com novo olhar para as soluções, estabelecer objetivos
pessoais que contribuam para sua vida em sociedade gerando seu bem-estar e do
outro.
Com esta visão do universo do trabalho e com a clientela atendida por
este CEEBJA é que consideramos que o estágio não-obrigatório para os alunos
vem contribuir para a vida cidadã e emancipação do sujeito a partir do trabalho.
O estágio vem ratificar um dos eixos das Diretrizes Curriculares Estaduais
da EJA, o trabalho, possibilitando as interações entre os conhecimentos universais
apontados pela escola e as suas com relações com o ambiente de trabalho e viceversa.
Este centro buscará celebrar termo de compromisso com as pessoas
jurídicas de direito privado e os órgãos da administração pública direta, autárquica
e fundacional de qualquer do Poderes da União, do Estado e do Município, bem
como profissionais liberais de nível superior devidamente registrados em seus
respectivos conselhos de fiscalização profissional, zelando por seu cumprimento.
Após encaminhará os alunos matriculados, com freqüência e com autorização
judicial aprovada, para a prática do estágio que será mediado pelo professor
pedagogo e acompanhado por apresentação periódica de relatório elaborado pelo
aluno das atividades relacionando sua práxis com os conhecimentos teóricos
assimilados pela escola e aplicados no campo do estágio.
O estágio não-obrigatório apresenta-se como atividade complementar ao
aluno que poderá optar pela sua prática, após autorização judicial, sendo que os
alunos encontram-se em privação de liberdade.
Lei nº 11.788/08, norteará os procedimentos legais da prática do estágio
no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – Professor Odair
Pasqualini.
123
Relação de Acervo Bibliográfico
Acervo Bibliográfico
N.º
TÓPICO
TÍTULO
AUTOR
EDITORA
Ciência
01
O Corpo Humano
Berlinck, Dr José
Guilherme Chaui
Ática
Ficção
02
03
Os Lusíadas
Braga, Rubem
Brasil, Luiz Antonio de
Assis
Camões, Luís Vaz de
Coelho, Paulo
Scipione
Coelho, Paulo
Coelho, Paulo
Coelho, Paulo
Coelho, Paulo
Coelho, Paulo
Coelho, Paulo
Coelho, Paulo
Coelho, Paulo
Coelho, Paulo
Coelho, Paulo
Coelho, Paulo
Rocco
Planeta
Planeta
Planeta
Planeta
Planeta
Planeta
Planeta
Planeta
Planeta
Gold
Coelho, Paulo
Michener, James ª
Planeta
Editora Record
Modesto, Edith
Ática
Ática
Vasto Mundo
A Tempestade
Planeta Duplo
Poe, Edgar Allan
Rezende, Maria
Valéria
Rodrigues, Sonia
Vance, Jack
O Primo Basílio
A Dama das Camélias
Candidatos ao Amor
Corações Partidos
Corações Partidos
O Guarani
Diva
O Sertanejo
Cinco Minutos e Viuvinha
Lucíola
,
,
Addison, Jayne
Aguiar, Luiz Antonio
Alencar, José de
Alencar, José de
Alencar, José de
Alencar, José de
Alencar, José de
Scipione
Scipione
Nova Cultural
Editora Ática
Editora Ática
Paulus
Editora Ática
Ática
Ciranda Cultural
Editora Ática
Cães da Província
Os Lusíadas
O Diário de Um Mago
Na Margem do Rio Piedra
eu Sentei e Chorei
O Diário de Um Mago
Veronika decide Morrer
O Monte Cinco
O Demônio e a Srta Prym
As Valkírias
Brida
O Alquimista
Manual do Guerreiro da Luz
Maktub
Brida
Na Margem do Rio Piedra
eu Sentei e Chorei
A Corrida para as Estrelas
Viagem ao Centro do
Computador
Histórias de Ficção
Científica
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Mercado Aberto
Editora Scipione
Rocco
Beca
Scipione
Francisco Alves
Romance
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
124
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
Senhora
Ubirajara
O Guarani
O Guarani
A Pata da Gazela
A Viuvinha
Iracema
O Guarani
Senhora
O Gaúcho
Senhora
Memórias de Um Sargento
de Milícias
Memórias de um Sargento
de Milícias
Desde os Tempos da
Esquina
Para Sempre Seu
Tristão e Isolda
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
Dom Casmurro
uma Questão de Escolha
Uma Questão de Escolha
Dom Casmurro
Esaú e Jacó
Dom Casmurro
Iaiá Garcia
Memórias Póstumas de
Brás Cubas
Brás Cubas
Esaú e Jacó
Dom Casmurro
Dom Casmurro
Helena
Além do Destino
Casa e Coração
O Cortiço
O Cortiço
O Cortiço
Casa de Pensão
O Cortiço
O Cortiço
Noite Na Taverna
A Escrava isaura
Beijo Roubado
O Medo e a Ternura
A Marca de Uma Lágrima
A Hora da Verdade
Alencar, José de
Alencar, José de
Alencar, José de
Alencar, José de
Alencar, José de
Alencar, José de
Alencar, José de
Alencar, José de
Alencar, José de
Alencar, José de
Alencar, José de
Almeida, Manuel
Antônio de
Almeida, Manuel
Antônio de
FTD
Ática
Paulus
Paulus
Ática
FTD
Ática
Ática
FTD
Ática
Avenida
Amado, André
Anderson, Gabriella
Andrade, Telma
Guimarães Castro
André, Hildebrando A.
de
Andrew, Sylvia
Andrew, Sylvia
Assis, Machado de
Assis, Machado de
Assis, Machado de
Assis, Machado de
Record
Nova Cultural
Assis, Machado de
Ática
Assis, Machado de
Assis, Machado de
Assis, Machado de
Assis, Machado de
Assis, Machado de
Atlee, Gwyneth
Austin, Cassandra
Avenida
Ática
Paulus
Avenida
Ática
Nova Cultural
Nova Cultural
Editora Martin
Claret
Paulus
Avenida
Martin Claret
Paulus
Paulus
Moderna
Scipione
Nova Cultural
Moderna
Moderna
Ática
Azevedo, Aluísio
Azevedo, Aluísio
Azevedo, Aluísio
Azevedo, Aluísio
Azevedo, Aluísio
Azevedo, Aluísio
Azevedo, Álvares de
Azevedo, Guila
Baldwin, Kathleen
Bandeira, Pedro
Bandeira, Pedro
Bandeira, Pedro
Paulus
Paulus
Scipione
Scipione
Nova Cultural
Nova Cultural
Ciranda Cultural
Ática
Paulus
Editora Ática
125
77
78
A Hora da Verdade
Triste Fim de Policarpo
Quaresma
Bandeira, Pedro
Ática
Barreto, Lima
Clara dos Anjos
Quaresma
Recordações do Escrivão
Isaías Caminha
Vida e Morte de M.J.
Gonzaga de Sá
Coração Enfeitiçado
Cyrano de Bergerac
Madeleine - Um Passado
em Paris
O Morro dos Ventos
Uivantes
Barreto, Lima
Ática
Editora Martin
Claret
Barreto, Lima
Avenida
Barreto, Lima
Ática
Barreto, Lima
Bevarly, Elizabeth
Braga, Rubem
Brasileiro, Marislei
Espíndula
Editora Ática
Nova Cultural
Scipione
Bronte, Emily
Os Aventureiros
Canon, Mary
Almas Gêmeas
Os Noivos
Raissa
Croma - Caminho de Vida
Muito Barulho por Nada
Sob o Céu Estrelado
Falsas Promessas
Carr, Susanna
Casas, Cecília
Castro, Régis
Castro, Régis
Chianca, Leonardo
Christenberry, Judy
Clair, Daphne
Coelho, Maria
Filomena
Coelho, Paulo
Cony, Carlos Heitor
Abril
Editora Nova
Cultural
Editora Nova
Cultural
Scipione
Raboni
Editora Raboni
Scipione
Nova Cultural
Harlequin
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
10
0
10
2
10
3
10
4
10
5
10
6
10
7
10
8
10
Ponto de Sombra
As Valkírias
O Primo Basílio
de Milícias
Tudo Tem Seu Preço
Um rio chamado tempo,
uma casa chamada terra
Um Rio Chamado Tempo,
Uma Casa Chamada Terra
Cony, Carlos Heitor
Cook, Linda
Editora Lúmen
Editora ARX
Editora Rocco
Scipione
Couto, Mia
Scipione
Nova Cultural
Companhia das
Letras
Couto, Mia
Cia das Letras
Tudo Por Um Sonho
Dean, Carole
Nova Cultural
Ladrão de Coração
DeForest, Anna
Nova Cultural
A Bicicleta Azul
Deforges, Régine
Best Seller
A Bicicleta Azul
Deforges, Régine
Best Seller
Cuba Libre !
Vontade de Viver - A
Bicicleta Azul 2
Tango Negro - A Bicicleta
Deforges, Régine
Record
Deforges, Régine
Deforges, Régine
Record
Record
126
9
11
0
11
1
11
2
11
3
11
4
11
5
11
6
11
7
11
8
Azul 4
O Sorriso do Diabo - A
Bicicleta Azul 3
Deforges, Régine
Record
Uma Chance de Ser Feliz
Delinsky, Barbara
Nova Cultural
Sonho Tropical
O Naufrágio do Golden
Mary
Entre Dois Amores - A
Fazenda Africana
Os Fidalgos da Casa
Mourisca
Denison, Janelle
Nova Cultural
Dickens, Charles
FTD
Dinesen, Isak
Círculo do Livro
Diniz, Julio
O Cavaleiro Negro
Du Terrail, Ponson
Tecnoprint
Editora Clube
do Livro
Alma Guerreira
Duff, Alan
Os Três Mosqueteiros I I
Dumas, Alexandre
Os Três Mosqueteiros I
Dumas, Alexandre
Rocco
Editora Difusão
Europeia do
Livro
Editora Difusão
Européia do
Livro
A Dama das Camélias
Dumas, Alexandre
Editora FTD
Éramos Seis
Dupré, Maria José
Ática
Éramos Seis
Dupré, Maria José
Ática
Éramos Seis
Dupré, Maria José
Ática
Reencontro Inesperado
Evanick, Marcia
Nova Cultural
A Megera Domada
Feist, Hildegard
Scipione
Mudança de Planos
Ferrarella, Marie
Harlequin
Mudança de Planos
Ferrarella, Marie
Nova Cultural
Mudança de Planos
Ferrarella, Marie
Nova Cultural
Última Conquista
Foster, Lori
Nova Cultural
Pode Servir o Vinho
Freeman, Cynthia
Editora Abril
O Vencedor
Frei, Betto
Ática
Ilusões
French, Emily
Nova Cultural
As Seis Pontas da Estrela
Ghivelder, Zevi
Arx
11
9
12
0
12
1
12
2
12
3
12
4
12
5
12
6
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7
12
8
12
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13
0
13
1
13
2
13
3
127
13
4
13
5
13
6
13
7
13
8
13
9
14
0
13
1
14
2
14
3
14
4
14
5
14
6
14
7
14
8
14
9
15
0
15
1
15
2
15
3
15
4
15
5
15
6
15
7
15
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A Escrava Isaura - II
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A Escrava Isaura
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Um Beijo ao Luar
Handeland, Lori
Um Beijo ao Luar
Handeland, Lori
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Encontro do Destino
Hohl, Joan
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Será que é Amor?
Hutchinson, Bobby
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Com a Cara e a Coragem
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Coração Conquistado
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Emoções de Inverno
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Nova Cultural
Editora Nova
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Primeiras Lições de Amor
Oito Minutos Dentro de
Uma Fotografia
Posso Te Dar meu
José, Elias
Formato
José, Ganymédes
José, Ganymédes
Editora Moderna
Moderna
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Coração?
Uma Nova Emoção
Keys, Elizabeth
Nova Cultural
Juntos Outra Vez
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Kistler, Julia
Nova Cultural
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Pena de Ganso
Lacerda, Nilma
Pena de Ganso
Lacerda, Nilma
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Difusão Cultural
do Livro
Difusão Cultural
do Livro
Corações Indômitos
Langan, Ruth
Nova Cultural
Segredos de um Coração
Langan, Ruth
Nova Cultural
Sob o Encanto do Amor
Langan, Ruth
Nova Cultural
Qual Será a Escolha?
Lehmann, Stephanie
Nova Cultural
O Feijão e o Sonho
Brás Cubas
Lessa, Orígenes
Ática
Scipione
A Moreninha
Louzeiro, José
Macedo, Joaquim
Manuel de
Macedo, Joaquim
Manuel de
Macedo, Joaquim
Manuel de
Macedo, Joaquim
Manuel de
Macedo, Joaquim
Manuel de
Macedo, Joaquim
Manuel de
Macedo, Joaquim
Manuel de
Jardim Mágico
Madl, Linda
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A Princesa Celta
Maguire, Margo
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Traídos pelo Coração
Makepeace, Joanna
Nova Cultural
Um Segredo de Família
Marshall, Paula
Nova Cultural
Espelho de Ilusões
Matthews, Patricia
Harlequin
A Moreninha
A Moreninha
A Moreninha
A Luneta Mágica
A Luneta Mágica
A Luneta Mágica
Editora FTD
Editora Ática
Editora Ática
Ática
Ática
Editora Ática
Ciranda Cultural
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Juntos Para Sempre !
McGregor, Sheri
Nova Cultural
Um Raio de Luar
Mckinney, Meagan
Nova Cultural
O Clube do Livro
Monroe, Mary Alice
Nova Cultural
O Clube do Livro
Monroe, Mary Alice
A Mulher do Mágico
Moore, Brian
Nova Cultural
Editora
Companhia Das
Letras
Solteiro... Até Quando?
Mortimer, Carole
Nova Cultural
Uma Razão para Ficar
Munn, Vella
Nova Cultural
Beco Sem Saída
Myers, Helen R.
Seleções de Livros
Chove Sobre Minha
Infância
Nance, John J.
Nova Cultural
Editora
Reader's Digest
O Preço do Sucesso
Neto, Miguel Sanches Editora Record
Nicolelis, Giselda
Laporta
Editora FTD
Proposta de Sedução
Oldfield, Elizabeth
Nova Cultural
Iracema
Pallottini, Renata
Scipione
A Moreninha
Pallottini, Renata
Scipione
Amor de Perdição
Pallottini, Renata
Scipione
Senhora
Pallottini, Renata
Scipione
O Guarani
Pallottini, Renata
Scipione
Vendaval de Paixões
Pargeter, Margaret
Editora Abril
Negócios de Família
Pellegrini, Domingos
Ática
Apaixonada por Você !
Nova Cultural
Aventura Sem Fim
Plum, Barbara
Prado, Lucília
Junqueira de Almeida
A Relíquia
Queirós, Eça de
Ática
Os Maias
Queirós, Eça de
Ediouro
A Relíquia
Queirós, Eça de
Editora Klick
A Relíquia
Queirós, Eça de
Editora Galex
Moderna
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O Primo Basilio
Queirós, Eça de
Scipione
A Relíquia
Queirós, Eça de
Klick
A Relíquia
Queirós, Eça de
Galex
As Três Marias
Queiroz, Rachel de
Siciliana
infância
Ramos, Graciliano
Record
Destinos Entrelaçados
Reavis, Cheryl
Coração Rebelde
Roberts, Nora
Nova Cultural
Editora Nova
Cultural
Ben-Hur
Rodrigues, Sonia
Scipione
Martini Seco
Sabino, Fernando
Saint-Exupéry,
Antoine de
Ática
Salhardi, Marly Costa
Realitas
Aposta de Risco
Sands, Charlene
Nova Cultural
À Procura do Amor
Savoy, Deirdre
Nova Cultural
O Pequeno Príncipe
Com o Amor de todo o
Sempre
Ensina-me a Amar
Schramski, Mary
Câmera Na Mão, O Guarani
no Coração
Scliar, Moacyr
Agir
Nova Cultural
Loteria do Amor
Shaw, Kathern
Editora Ática
Editora Nova
Cultural
Brincar de Viver
Shayne, Maggie
Nova Cultural
A Ira dos Anjos
Sheldon, Sidney
Record
Canção de Amor
Sherman, Charlotte
Nova Cultural
Regras do Jogo
Smith, Karen Rose
Stefanovits, Ângelo A-
Nova Cultural
Werther
Scipione
O Corcunda de Notre-Dame Takahashi, Jiro
Scipione
Queda Livre
Tapajós, Renato
Ática
Tespestade de Paixão
Taylor, Janelle
Nova Cultural
Vivendo um Sonho
Os Amantes da Chuva
Taylor, Janelle
Nova Cultural
Telles, Carlos Queiroz Moderna
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Irresistível Encanto
Thornton, Elizabeth
Nova Cultural
Companhia das
Letras
Ana Terra
Verissimo, Erico
Ana e Pedro
Viana, Vivina de Assis Atual
Segredos do Coração
Weston, Sophie
Nova Cultural
de Milícias
Almeida, Manuel
Antônio de
Ática
Histórias de Humor
Azevedo, Aluísio
Scipione
Histórias de Humor
Azevedo, Aluísio
Scipione
Histórias de Humor
Azevedo, Aluísio
Scipione
Velhos Amigos
Bosi, Ecléa
Cia das Letras
Velhos Amigos
As Eternas Coincidências
Bosi, Ecléa
Campos, Paulo
Mendes
Cia. Das Letras
Editora Bertrand
Brasil
A Casa das Palavras
Colasanti, Marina
Ática
O Imitador de Gatos
Diaféria, Lourenço
Tubarão com a Faca nas
Costas
Dias, Cezar
Ática
Editora do
Ministério da
Educação
Janela Mágica
Meireles, Cecília
Editora Moderna
Tempo de Menino
Editora Ática
Histórias Fantásticas
Poe, Edgar Allan
Ática
Dois Amigos e Um Chato
Preta, Stanislaw Ponte Moderna
Dois Amigos e Um Chato
Preta, Stanislaw Ponte Editora Moderna
Fala Sério Mãe
Rebouças, Thalita
Rocco
Menino de Engenho
Rego, José Lins do
José Olympio
Crônicas 2
Sabino, Fernando
Ática
Histórias Sobre Ética
Scliar, Moacyr
Ática
Acontece na Cidade
Scliar, Moacyr
Ática
Crônicas
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Mistério
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Machado e Juca
Saraiva
O Cão dos Baskervilles
Andrade, Telma
Guimarães Castro
O Signo dos Quatro
Bacellar, Laura
Reencontro
Drácula
A Magia da Árvore
Luminosa
Bacellar, Laura
Scipione
Bond, Rosana
Ática
Mistério em Veneza
Os Assassinos da Rua
Morgue
Brezina, Thomas
Ática
Gouveia, Ricardo
Scipione
Frankenstein
Lopes, Cláudia
Scipione
Frankenstein
Lopes, Cláudia
Scipione
Frankenstein
Lopes, Cláudia
Scipione
Frankenstein
Lopes, Cláudia
Scipione
O Retrato de Dorian Gray
Lopes, Cláudia
Scipione
Os Mortos Estão Vendo
McCrickard, Francis
Editora Ática
Memórias da Escuridão
Regino, Maria de
Moderna
Um Rosto no Computador
Rey, Marcos
Ática
Enigma na Televisão
Rey, Marcos
Editora Ática
Rey, Marcos
Ática
Um Rosto no Computador
Rey, Marcos
Ática
Frankenstein
Schelley, Mary
Scipione
O Mistério da Casa Verde
Scliar, Moacyr
Editora Ática
O Mistério das Aranhas
Verdes
,
Salamandra
Aleijado
Editora Ática
O Mundos é dos Canários
Almeida, Lucia
Machado de
Ática
Scipione
Aventura
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Xisto no Espaço
Ática
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30
O Homem da Máscara de
Ferro
A Saga do Gaúcho Martín
Fierro
Andrade, Telma
Guimarães Castro
Scipione
Angeli, José
Scipione
Dom Quixote
Angeli, José
Scipione
O Conde de Monte Cristo
Angeli, José
Scipione
Dom Quixote
Angeli, José
Scipione
Dom Quixote
Angeli, José
Scipione
Os Três Mosqueteiros
O Mistério da CidadeFantasma
O Mistério da Cidade
Fantasma
O Mistério da CidadeFantasma
Angeli, José
Scipione
Aquino, Marçal
Ática
Aquino, Marçal
Ática
Aquino, Marçal
Ática
A Turma da Rua Quinze
Aquino, Marçal
Ática
O Jogo do Camaleão
Aquino, Marçal
Ática
Agitação à Beira-Mar
Três Lados da Mesma
Moeda
A História de Fernão
Capelo Gaivota
A História de Fernão
Capelo Gaivota
Araujo, Leusa
Ática
Azevedo, Ricardo
Editora Ática
Bach, Richard
Nórdica
Bach, Richard
Nórdica
Gente de Estimação
Bandeira, Pedro
Ática
Prova de Fogo
Bandeira, Pedro
Barbosa, Rogério
Andrade
Ática
Bardari, Sérsi
Ática
Bardari, Sérsi
Ática
Bardari, Sérsi
Ática
Bardari, Sérsi
Editora Ática
Bardari, Sérsi
Ática
Beck, Suzana Dias
Beck, Suzana Dias
Moderna
Moderna
Na Trilha do Mamute
A Maldição do Tesouro do
Faraó
Faraó
O Segredo Sos Sinais
Mágicos
Faraó
O Segredo dos Sinais
Mágicos
Voltando Pra Casa
Fugindo de Casa
Editora Saraiva
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A Magia da Árvore
Luminosa
A Magia da Árvore
Luminosa
A Magia da Árvore
Luminosa
A Magia da Árvore
Luminosa
A Magia da Árvore
Luminosa
Bond, Rosana
Ática
Bond, Rosana
Ática
Bond, Rosana
Editora Ática
Bond, Rosana
Ática
Bond, Rosana
Ática
O Fantasma de Canterville
Braga, Rubem
Scipione
Tartarin de Tarascon
Braga, Rubem
Scipione
Os Lusíadas
Braga, Rubem
Scipione
Falando Sozinha
Brandão, Toni
Melhoramentos]
Office-Boy Em Apuros
O Fantasma do Campo de
Futebol
Brasil, Bosco
Ática
Brezina, Thomas
Ática
O Avião Fantasma
Brezina, Thomas
Ática
O Avião Fantasma
Brezina, Thomas
Ática
O Safári dos Monstros
Brezina, Thomas
Editora Ática
A Maldição das Bruxas
Brezina, Thomas
Ática
A Espada do Samurai
Brezina, Thomas
Ática
O Avião Fantasma
Brezina, Thomas
Ática
A Pirâmide Maldita
Brezina, Thomas
Ática
No Templo do Trovão
Brezina, Thomas
Ática
O Safári dos monstros
Brezina, Thomas
Ática
Vítima de uma Armadilha
Brezina, Thomas
Editora Ática
No Templo do Trovão
Brezina, Thomas
Editora Ática
Cavalos Assombrados
O Naufrágio do Golden
Mary
Brezina, Thomas
Ática
Cademartori, Ligia
FTD
O Mundo Perdido
Capazoli, Ulisses
Scipione
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Por Trás do Nevoeiro
Carr, Stella
Scipione
A Coisa Invisível
O Fantástico Homem do
Metrô
Carr, Stella
Scipione
Carr, Stella
Moderna
O Nariz Detetive
Carr, Stella
Scipione
O Nariz Detetive
Carr, Stella
O Caso da Estranha
Fotografia
Carr, Stella
O Enigma do Autódromo de
Interlagos
Carr, Stella
Scipione
Dom Quixote
Carrasco, Walcyr
FTD
Dom Quixote
Carrasco, Walcyr
FTD
A Divina Comédia
Casas, Cecília
Reencontro
A Cidade dos Ratos
Cazarré, Lourenço
Formato
Dom Quixote
Cervantes, Miguel de
Dom Quixote
Cervantes, Miguel de
Dom Quixote
Chianca, Leonardo
Editora Scipione
Difusão Cultural
do Livro
Difusão Cultural
do Livro
Longe como o meu querer
Colasanti, Marina
Marvin o Aprendiz de
Alquimista
Marvin - O Aprendiz de
Alquimista
Um Nariz Muito Especila
Correa, Almir
Moderna
Moderna
Ática
Fundação Cult.
De Ponta
Grossa
Correa, Almir
Costella, Antonio F.
Moderna
O Sapo Mágico de Jennifer Coville, Bruce
O Pinguim que não veio do
frio
D' Ávila, Wagner
Ática
Vencer ou Vencer
Drewnick, Raul
Ática
Vencer ou Vencer
Drewnick, Raul
Ática
Vencer ou Vencer
Drewnick, Raul
Editora Ática
Vencer ou Vencer
A Noite dos Quatro
Furacões
Drewnick, Raul
Ática
Drewnick, Raul
Ática
Ática
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Vencer ou Vencer
Drewnick, Raul
Ática
Correndo Contra o Destino
Drewnick, Raul
Ática
O Menino do Dedo Verde
Druon, Maurice
José Olympio
O Menino do Dedo Verde
Druon, Maurice
José Olympio
Deu a Louca no Tempo
Duarte, Marcelo
Ática
O Ladrão de Sorrisos
Duarte, Marcelo
Ática
A Ilha Perdida
Dupré, Maria José
Ática
A Ilha Perdida
Dupré, Maria José
Editora Ática
A Ilha Perdida
Dupré, Maria José
Ática
A Ilha Perdida
Dupré, Maria José
Ática
Alice no País dos Números
SAILOR - Um Sonho de
Liberdade
Fabetti, Carlo
Ática
Editora Arte &
Ciência
O Gigante de Botas
Flory, Henrique
Fontes, Ofélia e
Narbal
Fontes, Ofélia e
Narbal
O Desafio do Pantanal
Franco, Silvia Cintra
Ática
Aventura No Império do Sol Franco, Silvia Cintra
Ática
Aventura no Império do Sol Franco, Silvia Cintra
Ática
O Desafio do Pantanal
Ática
Coração de Onça
Ática
Ática
Editora Ática
Confusões e Calafrios
Ática
Ática
Viagem pelo Ombro da
Minha Jaqueta
Galasso, Lô
A Charada do Sol e da
Chuva
Galdino, Luiz
Editora Ática
O Rapto de Helena
Por Mares Há Muito
FTD
Editora Nova
Galdino, Luiz
Gomes, Alvaro
Ática
Ática
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Navegados
Perigos na Noite Escura
Por Mares Há Muitos
Navegados
Cardoso
Gomes, Alvaro
Cardoso
Gomes, Álvaro
Cardoso
cultural
Quinteto
Editorial
O Velho e o Mar
O Estranho Caso da
Caverna
Hemingway, Ernest
Hetzel, Graziela
Bozano
Bertrand Brasil
Menino de Asas
Homem, Homero
Ática
Menino de Asas
Homem, Homero
Ática
Para Felipe e Roleman
Iacocca, Liliana
Ática
O Super Silva
Jaf, Ivan
Editora Ática
O Super Tênis
Jaf, Ivan
Ática
O Super Tênis
Jaf, Ivan
Ática
Um Amor do Outro Mundo
José, Ganymédes
Atual
Odisséia
Lacerda, Roberto
Ladeira, Julieta de
Gadoy
Ladeira, Julieta de
Gadoy
Ladeira, Julieta de
Gadoy
Ladeira, Julieta de
Gadoy
Scipione
Leigh, Susannah
Scipione
O Feijão e o Sonho
Lessa, Orígenes
Ática
Príncipe Caspian
A Viagem do Peregrino da
Alvorada
Lewis, C.S.
Martins Fontes
Lewis, C.S.
Martins Fontes
A Cadeira de Prata
Lewis, C.S.
Martins Fontes
Perigos no Mar
Lima, Aristides Fraga
Ática
Os Pequenos Jangadeiros
Ática
Perigos no Mar
Ática
Ática
As Mil e Uma Noites
As Mil e uma Noites
As Mil e Uma Noites
As Mil e Uma Noites
Em Busca do Templo
Perdido
Editora Ática
Atual Editora
Editora Scipione
Editora Scipione
Scipione
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A Serra dos Dois Meninos
Ática
Ática
A Serra dos Dois Meninos
Alice no País das
Maravilhas
Ática
Lima, Edy
Reencontro
A Vaca Voadora
As Aventuras de Tom
Sawyer
O Segredo do Ídolo de
Barro
Lima, Edy
Melhoramentos
Lima, Edy
Scipione
Loibl, Elisabeth
Melhoramentos
O Príncipe e o Mendigo
Lopes, Cláudia
Scipione
Viagens de Gulliver
Lopes, Cláudia
Scipione
Os inocentes
Lopes, Cláudia
Lucchetti, Rubens
Francisco
Lucchetti, Rubens
Francisco
Macedo, Joaquim
Manuel de
Macedo, Joaquim
Manuel de
Reencontro
O Fantasma do Tio William
O Fantasma de Tio William
A Luneta Mágica
A Luneta Mágica
Ática
Ática
Ática
Ática
O Mistério da Ilha
Machado, Ana Maria
Peer Gynt - O Imperador de
Si-mesmo
Machado, Ana Maria
Os Chatos dos Meus
Vizinhos
Mansfield, Creina
Ática
A Porta Mágica
O Mistério dos Morros
Dourados
A Montanha Das Duas
Cabeças
Dourados
Maranhão, Haroldo
Scipione
Marins, Francisco
Ática
Marins, Francisco
Ática
Marins, Francisco
Ática
A Aldeia Sagrada
Dourados
Marins, Francisco
Ática
Marins, Francisco
Ática
A Aldeia Sagrada
Marins, Francisco
Café-com-leite e Feijãocom-arroz
Martins, Alberto
Editora Ática
Companhia das
Letrinhas]Comu
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Reencontro
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6
44
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4
45
5
45
6
45
7
45
8
45
9
46
A Floresta do Lobo
Mazza, Bruno Del
Loja de
Jurisdição de
Lingua
Portuguesa
O Rosto Perdido
Miranda, Orlando de
Moderna
Nas Ondas do Surfe
Os Patrulheiros
Cibernéticos
Modesto, Edith
Ática
Modesto, Edith
Ática
O Segredo dos Índios
Modesto, Edith
Ática
Invasão Alienígena
Editora Ática
O Outro Lado da Ilha
Modesto, Edith
Monteiro, José
Maviael
Monteiro, José
Maviael
Monteiro, José
Maviael
Monteiro, José
Maviael
As Aventuras de Floribella
Moretzsohn, Patricia
Landscape
Os Barcos de Papel
Editora Ática
Ática
Ática
Ática
Aventuras do Escoteiro Bila Mott, Odette de Barros Atual
Nicolelis, Giselda
Vale das Vertentes
Laporta
Moderna
O Segredo da Casa
Nicolelis, Giselda
Amarela
Laporta
Editora Atual
A Porta da Aventura
Noronha, Teresa
Novaes, Carlos
O Menino Sem Imaginação Eduardo
Moderna
O Inspetor Geral
Scipione
Orthof, Sylvia
Editora Ática
A Árvore que dava Dinheiro Pellegrini, Domingos
Editora Ática
A Árvore que Dava Dinheiro Pellegrini, Domingos
A Árvore Que Dava
Dinheiro
Pereira, Luís
A Vida lá Fora
Fernando
Pereira, Luís
Caminho de Volta
Fernando
Ática
Sete Faces da Bravura
Portela, Fernando
Moderna
Um Leão em Família
Puntel, Luiz
Puntel, Luiz
Ática
Ática
Ática
Editora Ática
Ática
140
0
46
1
46
2
46
3
46
4
46
5
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6
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0
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1
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5
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6
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7
47
8
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9
48
0
48
1
48
2
48
3
48
4
48
5
Deus Me Livre !
Puntel, Luiz
Ática
Meninos Sem Pátria
Puntel, Luiz
Ática
Missão No Oriente
Puntel, Luiz
Ática
Puntel, Luiz
Ática
Missão no Oriente
Puntel, Luiz
Ática
Puntel, Luiz
Ática
Missão No Oriente
Puntel, Luiz
Ática
Missão no Oriente
Puntel, Luiz
Ática
Missão No Oriente
Puntel, Luiz
Ática
Puntel, Luiz
Ática
Missão no Oriente
Puntel, Luiz
Ática
Deus me Livre !
Puntel, Luiz
Ática
A Ilha do Tesouro
El Cid - O Herói da
Espanha
Quintella, Ary
Scipione
Reginato, Paulo
Reencontro
Um Cadáver Ouve Rádio
Rey, Marcos
Ática
Garra de Campeão
Rey, Marcos
Ática
Corrida Infernal
Rey, Marcos
Ática
O Mistério do Cinco
Estrelas
Rey, Marcos
Ática
Rey, Marcos
Ática
Garra de Campeão
Rey, Marcos
Ática
O Rapto do Garoto de Ouro Rey, Marcos
Ática
O Rapto do Garoto de Ouro Rey, Marcos
Ática
Bem-Vindos ao Rio
Rey, Marcos
Editora Ática
Um Cadáver Ouve Rádio
Rey, Marcos
Dom Quixote
Rios, Rosana
Ática
Escala
Educacional
141
48
6
48
7
48
8
48
9
49
0
49
1
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2
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5
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0
50
1
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4
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5
50
6
50
7
50
8
50
9
51
0
51
O Mistério do Caderninho
Preto
Rocha, Ruth
Ática
Os Passageiros do Futuro
Rocha, Wilson
Ática
Um Gnomo na Minha Horta Rocha, Wilson
Ática
Um Gnomo Na Minha Horta Rocha, Wilson
Ática
As Portas Fantásticas
Rocha, Wilson
Atual
Um Gnomo na minha Horta Rocha, Wilson
Ática
Um Gnomo na Minha Horta Rocha, Wilson
Editora Ática
O Último dos Moicanos
As Aventuras de Alice no
País das Maravilhas
Harry Potter - O Prisioneiro
de Azkaban
Harry Potter e a Pedra
Filosofal
Harry Potter e a Câmara
Secreta
Rodrigues, Sonia
Reencontro
Ross, Tony
Martins Fontes
Rowling, J.K.
Rocco
Rowling, J.K.
Rocco
Rowling, J.K.
Rocco
Kim
Sabino, Eliana
Scipione
O Menino no Espelho
Record
Robin Hood - Adaptação
Sabino, Fernando
Santos, Joel Rufino
dos
Santos, Joel Rufino
dos
Na Mira do Vampiro
Santos, Lopes dos
Editora Ática
Na Mira do Vampiro
Santos, Lopes dos
Ática
Santos, Maristel Alves
dos
Ática
Robin Hood
Na Ilha do Dragão
A Máquina Fantabulástica
Scipione
Editora Scipione
Editora Scipione
O Projeto Dragão
Saueressig, Simone
Scavone, Rubens
Teixeira
Procura-se Uma Bicicleta
Scheck, Frederick
Ática
O Sertão Vai Virar Mar
Scliar, Moacyr
Ática
O Tio que Flutuava
Scliar, Moacyr
Câmera na Mão, O Guarani
no Coração
Scliar, Moacyr
Scliar, Moacyr
Ática
Scipione
Ática
Editora Ática
142
1
51
2
51
3
51
4
51
5
51
6
51
7
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0
52
1
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2
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3
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4
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5
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6
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7
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8
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9
53
0
53
1
53
2
53
3
53
4
53
5
53
6
Scliar, Moacyr
Ática
O Tio que Flutuava
Scliar, Moacyr
Câmera na Mão, O Guarani
no Coração
Scliar, Moacyr
Ática
Dia de Submarino
Raptado
Soares, Ricardo
Stevenson, Robert
Louis
Moderna
Companhia
Editora Nacional
O Castelo da Intriga
Stewart, Paul
Scipione
Ivanhoé
Takahashi, Jiro
Reencontro
Por Um Pedaço de Terra
Tapajós, Renato
Ática
O Cabeleira
Távora, Franklin
Ática
O Rock das Estrelas
Telles, Carlos Queiroz Moderna
Sete Desafios para ser Rei
Terlouw, Jan
Editora Ática
Terlouw, Jan
Ática
Sete Desafios para Ser Rei Terlouw, Jan
Ática
Sete Desafios Para Ser Rei Terlouw, Jan
Ática
Terlouw, Jan
Ática
Um Time Muito Especial
As Aventuras de Tom
Sawyer
Tutikian, Jane
Atual
Twain, Mark
O Rolo do Rola-abóbora
Vaz, Fernando
Martin Claret
Quinteto
Editorial
Viagem ao Centro da Terra
Zezinho, O Dono da
Porquinha Preta
Zezinho, o dono da
Porquinha Preta
O Fantasma Que Dançava
No Escuro
Os Meninos da Nave Faz
de conta
Verne, Julio
Ática
Vitória, Jair
Ática
Vitória, Jair
Watanabe, Luci
Guimarães
Ática
Weiss, Mery
Moderna
O Jovem Fazendeiro
Robinson Crusoé Adaptação
Wilder, Laura I.
Record
Zotz, Werner
Editora Scipione
Ática
Atual
143
53
7
53
8
53
9
54
0
Robinson Crusoé
Zotz, Werner
Reencontro
Moby Dick
Zotz, Werner
Scipione
As Minas do Rei Salomão
Zotz, Werner
Scipione
Ela
Zotz, Werner
Scipione
Trama
54
1
54
2
O Esqueleto Atrás da porta
Carr, Stella
Novaes, Carlos
O Imperador da Ursa Maior Eduardo
Moderna
O Misterioso Sr. Quin
Por que Não Pediram a
Evans?
Christie, Agatha
Nova Fronteira
Christie, Agatha
Nova Fronteira
Nêmesis
Christie, Agatha
Nova Fronteira
Um Passe de Mágica
Christie, Agatha
Nova Fronteira
A Noite das Bruxas
Christie, Agatha
Nova Fronteira
Um Gato Entre os Pombos
Christie, Agatha
Record
Scliar, Moacyr
Ática
Scliar, Moacyr
Editora Ática
Corrida pela Herança
Sheldon, Sidney
Ática
A Perseguição
Sheldon, Sidney
Ática
A Perseguição
Sheldon, Sidney
Ática
Corrida Pela Herança
Sheldon, Sidney
Ática
O Médico e o Monstro
Steen, Edla Van
Scipione
Steen, Edla Van
Stevenson, Robert
Louis
Reencontro
Vieira, Isabel
FTD
Azevedo, Carlito
Nass, Emerson
Nova Fronteira
Editora Inpag
Ática
Suspense
54
3
54
4
54
5
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6
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7
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8
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9
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0
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1
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2
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3
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4
55
5
55
6
55
7
55
8
Quem Sequestrou Marta
Jane?
Editora Ática
Poema
55
9
56
Morte e Vida Severina
Amargas Iluminadas
144
0
56
1
Sendas
Morte e Vida Severina
Neto, João Cabral de
Melo
Nova Fronteira
Dicionário dos Sonhos
,
LPM
Histórias da Carochinha
,
Ática
Histórias da Carochinha
,
Cobras em Compota
, Índigo
Ática
Editora do
Ministério da
Educação
Contos Escolhidos
Alves, Roberto
Andrade, Telma
Guimarães Castro
Editora Galex
Arêas, Vilma
Scipione
Contos Escolhidos
Assis, Machado de
Galex
Conto de Escola
Assis, Machado de
Contos de Artur Azevedo
Azevedo, Artur
Cosac & Naify
Difusão Cultural
do Livro
Contos Escolhidos
Azevedo, Artur
Contos de Artur Azevedo
O Crocodilo e outras
histórias
Azevedo, Artur
Klick
Difusão Cultural
do Livro
Belinky, Tatiana
Scipione
A Fera e outras histórias
Sikulume e Outros Contos
Africanos
Belinky, Tatiana
Scipione
Pallas
Contos Tradicionais
Os Grandes Contos
Populares
Os Grandes Contos
Populares do Mundo
Braz, Julio Emilio
Cascudo, Luís da
Câmara
Costa, Flávio Moreira
da
Costa, Flávio Moreira
da
David Copperfield
Feist, Hildegard
Scipione
O Livro da Selva
Kliping, Audyard
Landy
Felicidade Clandestina
Lispector, Clarice
Rocco
Contos
Me Escreva Tão Logo
Possa
Lobato, Monteiro
Moraes, Marco
Antonio de
Pólo
Contos
56
2
56
3
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4
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5
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0
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1
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2
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4
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6
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8
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9
58
0
58
1
58
2
58
3
58
4
O Natal do Avarento
O Morro dos Ventos
Uivantes
Scipione
Global
Ediouro
Ediouro
Salamandra
145
58
5
58
6
58
7
58
8
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0
59
1
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2
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3
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4
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5
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6
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7
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8
59
9
Contos Gauchescos
Lendas do Sul
Contos Gauchescos Lendas do Sul
Neto, João Simões
Lopes
Neto, João Simões
Lopes
Hóspede Secreto
As Portas do Destino
Neto, Miguel Sanches Record
Nicolelis, Giselda
Quinteto
Laporta
Editorial
Cartas do Coração
Orsini, Elisabeth
Rocco
Tempo de Menino
Cabelos Molhados
Pimentel, Luis
Ática
Editora do
Ministério da
Educação
Quem Conta Um Conto?
Rocha, Ruth
FTD
Quem Conta Um Conto?
FTD
Primeiras Estórias
Rocha, Ruth
Rosa, João
Guimarães
Norte das Águas
Sarney, José
Editora Siciliano
Rádio Muda
Tapajós, Renato
Telles, Lygia
Fagundes
Ática
Veiga, José J.
Bertran Brasil
O Violino
Vilela, Luiz
Ática
Aprenda do Grande
Instrutor
,
Assoc. Torre de
vigia de Bíblias
Venha Ver o Pôr-do-sol
Os Cavalinhos de
Platiplanto
Globo
Globo
Nova Fronteira
Ática
Religioso
60
0
60
1
60
2
60
3
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4
60
5
60
6
60
7
60
8
60
Pontos Salientes
Encenação da Paixão de
Jesus
,
Alvarenga, Rogério
Santa Clara
Um Brilhante Sinal
Artúris, Irmã
Imprimatur
O Mensageiro da Cruz
Batista, João Barbosa Vida
A Missão de Pierre Beslinj
Boviery, Aristides
Chupungco. OSB,
Anscar J.
Mnêmio Túlio
Dahoui, Albert Paul
Heresis
Dias, João S. Clá
Forte, Castelo
Takano
Concórdia
Liturgias do Futuro
Moisés, O Enviado de
Yahveh
Fátima, Aurora do Terceiro
Milênio
Meditações Diárias
Paulinas
146
9
61
0
61
1
61
2
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0
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1
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2
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3
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4
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6
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7
62
8
62
9
63
0
63
1
63
2
63
3
O Sermão da Montanha
Ele Está no Meio de Nós
Fox, Emmet
Gazeta, Sonia Maria
M.
Goedert, Valter
Mauricio
Cada Pessoa tem um Anjo
Grun, Anselm
Vida de Jesus
História Sagrada
Heuser, Frei Bruno
Escapando da Sedução Retorno ao Cristianismo Blc Hunt, Dave
Junior, Almir dos
Pontos Salientes
Santos Gonçalves
Junior, Almir dos
Pontos Salientes
Santos Gonçalves
Junior, Almir dos
Pontos Salientes
Santos Gonçalves
Pela Paz dos Anjinhos
Apelo ao Amor
A Infância Espiritual (Santa
Terezinha)
Kusumoto, Kamino
Lambert, Barbara
Theoto
Afiliada
Paulinas
Vozes
Vozes
JUERP
JUERP
JUERP
Seicho-No-Ie do
Brasil
Loyola
Lucena, Angelo R.
Paulus
Andando Com Jesus
Construir o Homem e o
Mundo
A Semente de Deus
Romão, Cesar
Ática
Livraria Duas
Cidades
Editora
Mandarin
Quoist, Michel
Palavra e Mensagem
Schreiner, Josef
A Humanidade é Isenta de
Pecados
Taniguchi, Masaharu
Jejuar - Uma Revolução na
Vida Espiritual
Towns, Elmer L.
Velloso, Dr Amaury
Cura e Salvação
Louzada
Wallenkampf, Arnold
O Espírito Santo
V.
Paradidátic
o
Editora Nova
Era
Paulinas
Seicho-no-ie
Atos
Canção Nova
Adventistas dos
Sétimo Dia
Conversando com Deus
Walsch, Neale Donald Ediouro
O Que Deus Uniu
Orando em Família Meditações Diárias
Orando em Família Meditações Diárias
Wast, Hugo
Vozes
Weigaertner, Martin
Encontro
Weigaertner, Martin
Encontro
147
63
4
63
5
63
6
Química - Coleção
Explorando o Ensino
Química - Coleção
Explorando o Ensino
O Mar no Espaçõ
Geográfico Brasileiro V8 XIII
O Mar no Espaço
Geográfico Brasileiro V8 VII
O Mar no Espaço
Geográfico Brasileiro V8 VIII
O Mar no Espaço
Geográfico Brasileiro V8 IX
O Mar no Espaço
Geográfico Brasileiro V8 - X
O Mar no Espaço
Geográfico Brasileiro V8 XII
O Mar no Espaço
Geográfico Brasileiro V8 IV
O Mar no Espaçõ
Geográfico Brasileiro V8 XI
O Mar no Espaço
Geográfico Brasileiro V8 - V
O Mar no Espaço
Geográfico Brasileiro V8 III
O Mar no Espaço
Geográfico Brasileiro V8 - II
O Mar no Espaço
Geográfico Brasileiro V8 - I
O Mar no Espaço
Geográfico Brasileiro V8 VI
63
7
63
8
63
9
64
0
64
1
64
2
64
3
64
4
64
5
64
6
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7
64
8
64
9
65
0
65
1
65
2
65
3
Literatura
Juvenil
,
Ministério da
Educação
Ministério da
Educação
Chaves, Paulo de
Tarso
Ministério da
Educação
Chaves, Paulo de
Tarso
Ministério da
Educação
Chaves, Paulo de
Tarso
Ministério da
Educação
Chaves, Paulo de
Tarso
Chaves, Paulo de
Tarso
Ministério da
Educação
Ministério da
Educação
Chaves, Paulo de
Tarso
Ministério da
Educação
Chaves, Paulo de
Tarso
Ministério da
Educação
Chaves, Paulo de
Tarso
Chaves, Paulo de
Tarso
Ministério da
Educação
Ministério da
Educação
Chaves, Paulo de
Tarso
Chaves, Paulo de
Tarso
Chaves, Paulo de
Tarso
Ministério da
Educação
Ministério da
Educação
Ministério da
Educação
Chaves, Paulo de
Tarso
Ministério da
Educação
Ministério da
Educação
Ministério da
Educação
Ministério da
Educação
Ministério da
Educação
Ministério da
Educação
,
Biologia V6 - V
Costa, Vera Rita da
Biologia V6 - IV
Costa, Vera Rita da
Biologia V6 - III
Costa, Vera Rita da
Biologia V6 - II
Costa, Vera Rita da
Biologia V6 - I
Costa, Vera Rita da
148
65
4
65
5
65
6
65
7
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9
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0
66
1
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2
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4
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5
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6
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7
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8
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9
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3
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4
67
5
67
6
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7
67
8
67
Mestre das Artes - Claude
Monet
,
Moderna
Pai sem Terno e Gravata
Agostinho, Cristina
Moderna
Um Anjo no Jardim
Albergaria, Lino de
Editora Moderna
Os Miseráveis
Angeli, José
Scipione
Cândido
Arrabal, José
Scipione
Um Homem no Sótão
Azevedo, Ricardo
Ática
Estranho à Terra
Bach, Richard
Hemus
Sete Faces da Família
Bandeira, Pedro
Moderna
Sete Faces do Herói
Bandeira, Pedro
Moderna
A Marca de Uma Lágrima
Bandeira, Pedro
Moderna
O Relógio
Enquanto Houver Vida
Viverei
Viverei
Belinky, Tatiana
Scipione
Braz, Julio Emilio
FTD
Braz, Julio Emilio
FTD
Infância Roubada
Viverei
Braz, Julio Emilio
FTD
Braz, Julio Emilio
FTD
Pretinha, Eu?
Braz, Julio Emilio
Editora Scipione
A Casa dos Relógios
Carneiro, Flávio
Editora FTD
Irmão Negro
Carrasco, Walcyr
Moderna
O Menino Narigudo
Carrasco, Walcyr
]Moderna
Homens e Caranguejos
Castro, Josué de
Cavalcante-Luther,
Lidia
Bertrand Brasil
Celiberto, Jaime
Scipione
O Ateneu
Cony, Carlos Heitor
Ciranda Cultural
O Ateneu
Cony, Carlos Heitor
Curtis, Christopher
Paul
Dias-Beck, Suzana
Scipione
Razão e Sensibilidade
O Pequeno Livro das
Páginas em Branco
Minha Família é um Barato
Voltando pra Casa
Scipione
Ática
Moderna
149
9
68
0
68
1
68
2
68
3
68
4
68
5
68
6
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7
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8
68
9
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0
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8
69
9
70
0
70
1
70
2
70
3
70
4
Uma História de Natal
Dickens, Charles
Ática
Correndo Contra o Destino
Drewnick, Raul
Editora Ática
Macbeth
Feist, Hildegard
Scipione
Papai não é perfeito
Forjaz, Sonia Salerno
FTD
Alucinado Som de Tuba
Frei, Betto
Ática
Café, Suor e Lágrimas
Galdino, Luiz
Moderna
Sete Gritos de Terror
Garcia, Edson Gabriel
Gillini, Mariateresa
Zattoni
Gomes, Alvaro
Cardoso
Gomes, Alvaro
Cardoso
Moderna
Meu Avô, Um Escriba
Fantasmas da Rua do
Medo
Dona Casmurra e Seu
Tigrão
Guelli, Oscar
Ática
Hatrick, Glória
Rocco
Jaf, Ivan
Editora Ática
A Ladeira da Saudade
José, Ganymédes
Editora Moderna
Um Girassol na Janela
José, Ganymédes
Moderna
História de Paquito
A Hora do Amor
A Hora da Luta
Paulinas
FTD
FTD
É Preciso Lutar
Kupstas, Marcia
Lampião e Maria Bonita - O
Rei e a Rainha do Canga
Lacocca, Liliana
FTD
O Monstrinho Medonhento
Editora Moderna
Lago, Mario
Ática
A Importância do Ato de Ler Lajolo, Marisa
Quando o Carteiro
Chegou...
Lajolo, Marisa
Moderna
Quando o Carteiro Chegou
A Menina Que Descobriu o
Brasil
Lajolo, Marisa
Moderna
Laurito, Ilka Brunhilde
FTD
Aqui Entre Nós
Leite, Márcia
Lima, Ricardo da
Cunha
Ática
Lisboa, Henriqueta
Peirópolis
O Xis da Questão
Lendas, Contos & Fábulas
Populares no Brasil
Moderna
FTD
150
70
5
70
6
70
7
70
8
70
9
71
0
71
1
71
2
71
3
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4
71
5
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6
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7
71
8
71
9
72
0
72
1
72
2
72
3
72
4
72
5
72
6
72
7
72
8
72
Quaresma
Louzeiro, José
Scipione
O Cortiço
Louzeiro, José
Scipione
Companhia das
Letrinhas
A História dos Escravos
Lustosa, Isabel
O Rei Artur e os Cavaleiros
da Távola Redonda
Machado, Ana Maria
Scipione
As Viagens de Marco Polo
Machado, Ana Maria
Scipione
Magia da Árvores
Máqui, ,
FTD
Quarto Mágico
Melo, Marta
Editora Ática
Abram a Porta pro Papai
Monteiro, Ilsa Lima
FTD
Quem Fica Com Felipe
Monteiro, Ilsa Lima
FTD
Puratig O Remo Sagrado
As Serpentes que
Roubaram A Noite e outros
mitos
Sempre Haverá Um
Amanhã
Munduruku, Daniel
Peirópolis
Munduruku, Daniel
Nicolelis, Giselda
Laporta
Nicolelis, Giselda
Laporta
Nicolelis, Giselda
Laporta
Pedroso, Maria
Lourdes O
Professores, Ticuna
Bilíngues
Peirópolis
Ática
Diário de Classe
Puntel, Luiz
Queirós, Bartolomeu
Campos
O Banquete
Ribeiro, Álvaro
Guimarães
marcelo, Marmelo, Martelo
Rocha, Ruth
Odisséia
Rocha, Ruth
LIS
Companhia das
Letrinhas
Medéia
Cartas do Pequeno
Príncipe
Rodrigues, Sonia
Saint-Exupéry,
Antoine de
Vôo Noturno
Gosto de África
Saint-Exupéry,
Antoine de
Santos, Joel Rufino
Amor Não Tem Cor
Um Dia em Tuas Mãos
Tistá
O Livro das Árvores
Açúcar Amargo
Moderna
FTD
Quinteto
Editorial
Gáfica Planeta
Global
Moderna
Scipione
Itatiaia
Difusão
Européia do
Livro
Global
151
9
73
0
73
1
73
2
73
3
73
4
73
5
73
6
73
7
73
8
73
9
74
0
dos
Um País Chamado Infância Scliar, Moacyr
Segato, Carlos
Resgate de Amor
Augusto
Silva, Cláudio Xavier
Medir é Comparar
da
Matemática Divertida e
Curiosa
Tahan, Malba
Ática
O Homem que Calculava
Tahan, Malba
Record
A Infância Acabou
Tapajós, Renato
Ática
O Roque das Estrelas
Mestre das Artes - Claude
Monet
O Ano Em Que Fizemos
Greve de Amor
Telles, Carlos Queiroz Editora Moderna
Quinteto
Ática
Record
Venezia, Mike
Moderna
Vieira, Isabel
FTD
O Que Eu Faço da Vida?
Vilela, Antonio Carlos
Melhoramentos
As Sandálias do Pescador
West, Morris
Abril Cultural
A Morte e a Morte de
Quincas Berro D'água
Amado, Jorge
Record
,
FTD
,
FTD
Assis, Chico de
Editora Scipione
Assis, Chico de
Editora Scipione
Gomes, Dias
Bertrand Brasil
Orthof, Sylvia
Objetiva
John Lenon - A Vida pode
ser longa
Jr, Ayrton Mugnaini
Editora Nova
Sampa Diretriz
Platão por Mitos e
Hipóteses
Watanabe, Lygia
Araujo
Moderna
A Essência da Auto-ajuda
, Coleção
Pensamentos
Editora Martin
Claret
Novela
74
1
Peça
Teatral
74
2
74
3
74
4
74
5
74
6
74
7
O Fantástico Mistério de
feiurinha
O Fantástico Mistério de
Feiurinha
As Aventuras de Ripió
Lacraia
As Aventuras de Ripió
Lacraia
O Pagador de Promessas
Eu Chovo, Tu Choves, Ele
Chve...
Biografia
74
8
Bibliografia
74
9
Auto Ajuda
75
0
152
75
1
75
2
75
3
75
4
75
5
75
6
75
7
75
8
75
9
76
0
76
1
76
2
76
3
76
4
76
5
76
6
76
7
76
8
76
9
77
0
77
1
77
2
77
3
77
4
77
5
As Cinco Pessoas Que
Você Encontrará No Céu
Aprendendo a Aprender
À Sombra do Ciúme
Se Eu Pudesse Viver Minha
Vida Novamente
Faça Sua Vida Valer a
Pena
Ilusões - As Aventuras de
Um Messias Indeciso
I Ching-Mensagens para o
crescimento pessoal
Albom, Mitch
Sextante
Alemany, Carlos
Alves, Januária
Cristina
Paulinas
FTD
Alves, Rubem
Verus
Araripe, Isabel Paquet
de
Nova Era
Bach, Richard
Record
Boechat, Claudia
Caras
A Coragem de Mudar
Histórias que ninguém
contou Conselhos que
ninguem
Braz, Julio Emilio
FTD
Brito, Melcíades José
de
DPL
Viveno Plenamente
Castro, Valéria de
Ediouro
Vivendo Plenamente
Superando o Cárcere da
Emoção
Superando o Cárcere da
Emoção
Filhos Brilhantes - Alunos
Fascinantes
Castro, Valéria de
Editora Ediouro
Academia de
Inteligência
Academia de
Inteligência
Academia de
Inteligência
Cury, Augusto
Cury, Augusto
Cury, Augusto
Os Segredos do Pai-Nosso Cury, Augusto
Sextante
O Mestre Inesquecível
Nunca Desista de Seus
Sonhos
Aprendendo a Gosta de Si
Mesmo
O Poder das Afirmações
Positivas
Cury, Augusto
Sextante
Cury, Augusto
Sextante
Hay, Louise
Sextante
Hay, Louise
Sextante
Vida Além Vida
Holzer, Hans
Record
Perdas e Ganhos
O Maior Vendedor do
Mundo
Luft, Lya
Record
Mandino, Og
Record
Drogas, Mitos e Verdades
Vencendo os Limites
Marlatt, Beatriz Carlini Ática
Qualitymark
Melo, Elaine de
Editora
Ajude a Si Mesmo
Menezes, Onofre A.
Paulus
153
77
6
77
7
77
8
77
9
78
0
78
1
78
2
78
3
78
4
78
5
78
6
78
7
78
8
78
9
79
0
79
1
79
2
A Vida Como Um Processo
de Aprendizado
Merges, Stephanie
A Vida Como Um Processo
de Aprendizado
Merges, Stephanie
Estas Verdades Poderão
Mudar Sua Vida
Murphy, Dr. Joseph
Pensamento
Editora
Pensamento
Editora Nova
Era
Drogas
O Maior Encontro do
Mundo
Cosmoterapia - A cura dos
males humanas pela .....
Pier, Miguel de
Tupã
Regina, Vilson
Plátano
Rohden, Huberto
Martin Claret
A Razão da Vida
Romão, Cesar
ARX
Ondas de Transformação
Sabetti, Stephano
Ondas de Transformação
Sabetti, Stéphano
Summus
Summus
Editorial
Espaço e
Tempo
Vale a Pena Viver
Santini, A.
Santos, Carlos
O menor Que Se Fez Maior Roberto dos
Scipione
Cada Dia Um Novo Dia
Schlesinger, Hugo
Paulinas
Um Degrau A Mais
Starepravo, Brasílio
Contraponto
Quem Ama, Educa !
Tiba, Içami
Editora Gente
O Segredo da Outra Vida
Trevisan, Lauro
Mente
Encontrei a Liberdade
Ventura, José Paulo
Betânia
Encontrei a Liberdade
Ventura, José Paulo
Betânia
Farda Fardão Camisola de
Dormir
Amado, Jorge
Klick Editora
Vinda Com a Neve
Mott, Odette de Barros Moderna
Três Faces da Liberdade
Arinos Filho, Afonso
José Olympio
Editora
Os Miseráveis
Carrasco, Walcyr
FTD
Os Miseráveis
O Último Dia de Um
Condenado à Morte
Carrasco, Walcyr
FTD
Hugo, Victor
Pólo
Fábula
79
3
79
4
Depoiment
o
79
5
Clássico
79
6
79
7
79
8
154
79
9
80
0
O Último Dia de Um
Condenado à Morte
Hugo, Victor
Pólo
Histórias de Shakespeare
Lamb, Charles
Ática
História
Política e
Jornalística
80
1
80
2
80
3
80
4
80
5
80
6
80
7
80
8
80
9
As Lutas do Povo Brasileiro Chiavenato, Júlio José Moderna
As Lutas do Povo Brasileiro Chiavenato, Júlio José
O Que Acontece com o
Trabalho?
Dowbor, Ladislau
O Que Acontece com o
Trabalho?
Dowbor, Ladislau
Moderna
Senac São
Paulo
A História dos Escravos
Lustosa, Isabel
Senac - SP
Cia. Das
Letrinhas
O Negro no Brasil de Hoje
Munanga, Kabengele
Global
Autocensura
Bloch
A Princesa das Crianças
Nasser, David
Pedroso, Maria
Lourdes O
O Homem Secreto
Woodward, Bob
Editora Rocco
Sagas de Heróis e
Cavaleiros
Beheim-Schwarzbach, Editora Paz e
Martin
Terra
Aqui entre nós
Leite, Márcia
Irmão X, Meu Pai
Obras Póstumas de Allan
Kardec
Campos Filho,
Humberto de
Paula, João Teixeira
de
Editora FTD
Sagas
81
0
Drama
81
1
Editora Ática
Espírita
81
2
81
3
Lumen
Lake
Comédia
81
4
81
5
A Macaca Sofia
Sonho de Uma Noite de
Verão
José, Ganymédes
Moderna
Machado, Ana Maria
Scipione
O Escaravelho do Diabo
Almeida, Lucia
Machado de
Ática
Aventura em Bagdá
Christie, Agatha
Nova Fronteira
Um Gato Entre os Pombos
Christie, Agatha
Nova Fronteira
Policial
81
6
Romance
Policial
81
7
81
8
155
81
9
De Cabeça
Marshall, William
Globo
Pais Brilhantes Professores Fascinantes
Cury, Augusto
Sextante
Luar Peregrino - Lv 10
Frungilo Jr., Wilson
Luar Peregrino - Lv3
Inst. De Difusão
Espírita
Inst. De Difusão
Espírita
Inst. De Difusão
Espírita
Inst. De Difusão
Espírita
Inst. De Difusão
Espírita
O Signo dos Quatro
Ferraz, Geraldo
Galvão
Ática
A Última Colina
Rua da Seda - A Bicicleta
Azul 5
Deforges, Régine
Record
Deforges, Régine
Record
Ilíada
Angeli, José
Scipione
Édipo Rei
Casas, Cecília
Scipione
Antígone
Casas, Cecília
Scipione
Édipo Rei
Casas, Cecília
Scipione
Otelo
Feist, Hildegard
Scipione
Histórias de Humor
Azevedo, Aluísio
Scipione
Sete Faces do Humor
O Sr. Pickwick em
Flagrantes
Bandeira, Pedro
Campos, Paulo
Mendes
Moderna
Romeu e Julieta
,
Reencontro
Hamlet
Chianca, Leonardo
Scipione
Educação
82
0
Espiritismo
82
1
82
2
82
3
82
4
82
5
Ficção
Policial
82
6
Ação
82
7
82
8
Guerra
82
9
Tragédia
Grega
83
0
83
1
83
2
83
3
Humor
83
4
83
5
83
6
Scipione
Tragédia
83
7
83
8
156
83
9
84
0
84
1
84
2
Rei Lear
Feist, Hildegard
Romeu e Julieta
Fondelli, Mario
Scipione
Pólo Editorial do
Paraná
Romeu e Julieta
Fondelli, Mario
Pólo
O Crime do Padre Amaro
Louzeiro, José
Scipione
E, Deus criou o Universo
Spitzner, Reinaldo
Wunderlich
Átila, O Flagelo de Deus
Costain, Thomas B.
Boa Leitura
Os Economistas
Marx, Karl
Nova Cultural
Científico
84
3
Guerra /
Romance
84
4
Sociologia
84
5
157
Relação de Equipamentos de Laboratório
A escola não possui laboratório por questão de segurança, sendo os
experimentos serão demonstrados por intermédio de recursos áudio visuais.
Relação de Recursos Audiovisuais e Tecnológicos
Como a escola foi criada e autorizada o funcionamento a partir de 30 de
junho de 2005, pela Resolução nº1717/05, possuímos os seguintes Recursos
Áudio Visuais e Tecnológicos.
EQUIPAMENTO
QUANTIDADE
Microcomputador
01
Televisão
07
Vídeo cassete
01
DVD
04
Rádio CD
01
Impressora
01
Impressora com fax
01
Retroprojetor
01
RECURSOS HUMANOS
Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio
pedagógico neste Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e
Adultos, exigir-se-á o profundo conhecimento e estudo constante da
fundamentação teórica e da função social da EJA, do perfil de seus educandos
jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de
EJA; bem como as legislações e suas regulamentações inerentes à Educação e,
em especial, à Educação de Jovens e Adultos.
Direção
O Diretor deve administrar o Centro Estadual de Educação Básica para
Jovens e Adultos, junto com o Conselho Escolar, coordenando a execução de um
plano de trabalho, construído coletivamente, no sentido de elevar os padrões de
qualidade do estabelecimento escolar.
158
Em linhas gerais, o diretor trabalha com uma equipe constituída por
vice-diretor, coordenadores, professores e equipes de apoio pedagógico e
administrativo. É responsável por gerenciar todas as atividades pedagógicas e
administrativas realizadas no Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e
Adultos.
O principal papel deste líder é agir como motivador. Responsável pela
integração e articulação das diversas atividades internas e externas, para
viabilização de uma política institucional em educação na forma presencial, assim
como pela definição de operações e tomada de decisões, para que os objetivos
fundamentais do curso sejam alcançados.
Cumpre ao diretor ser um articulador dos diferentes segmentos
escolares em torno da proposta pedagógica que se quer desenvolver. Quanto
maior for essa articulação, da comunidade em que a escola está inserida.
Com as atuais diretrizes, a escola passa a ser um espaço co autonomia
administrativa e pedagógica, o que exige, conseqüentemente, um profissional apto
a gerir com competência, os recursos financeiros que estão sendo
descentralizados e gerenciar todos os aspectos pedagógicos, desde o currículo
até as atividades de aperfeiçoamento dos professores, que passam a ser
competência da escola.
Operando a partir dos dados da realidade e da condições concretas
existentes nas escolas, espera-se que o Diretor incentive o trabalho em equipe,
de modo a mobilizar a comunidade em torno do compromisso com a qualidade do
ensino público.
Ao diretor compete:
Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da
mantenedora.
Convocar integrantes da comunidade escolar para elaboração do Plano
Anual e do Regulamento Interno do Estabelecimento de Ensino,
submetendo-o à apreciação e aprovação do Conselho Escolar.
Elaborar planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de
conta e submeter à apreciação e aprovação do Conselho Escolar as
diretrizes específicas de administração deste estabelecimento, em
consonância com as normas e orientações gerais da Secretaria de
Estado da Educação.
Coordenar a implementação das Diretrizes Pedagógicas, aplicar
normas, procedimentos e medidas administrativas de acordo com
instruções da Secretaria de Estado da Educação.
Supervisionar as atividades dos órgãos de apoio, administrativo e
pedagógico do estabelecimento.
Coordenar e supervisionar os serviços da secretaria escolar.
Abrir espaço para discussão, avaliação e intercâmbio, interno e externo
das experiências de sucesso.
Implementar uma gestão participativa, estimulando o desenvolvimento
das responsabilidades individuais e promovendo o trabalho coletivo
neste Centro.
Gerenciar toda equipe escolar, tendo em vista a racionalização e
eficácia dos resultados.
Coordenar a equipe pedagógica (vice-diretor, coordenadores,
professores pedagogo e professores) para a coleta e análise dos
indicadores educacionais, para a elaboração e implementação do plano
de trabalho.
159
-
Administrar os serviços de apoio às atividades escolares, de modo a
estimular a participação desses serviços nos processos decisórios da
escola.
Negociar, com competência, para harmonizar interesses divergentes e
estabelecer relacionamento nutrientes, levando em conta as
necessidades de todos os envolvidos direta ou indiretamente.
Direcionar as ações, referentes ao processo pedagógico-administrativo
de sua escola junto a Secretaria de Estado de Segurança Pública.
Enfrentar situações de crise na Unidade Penal, com maturidade
emocional, transmitindo segurança e tomada de decisão imediata na
situação.
comunicação; ética; empreendedorismo; informação; capacidade de
informação;
acessibilidade; construção de cadeias de relacionamentos; motivação;
compromisso; agilidade.
Deve agregar as competências de:
saber agir; saber mobilizar; saber transferir; saber aprender; saber
engajar;
ter visão estratégica; assumir responsabilidades.
Portanto, o Diretor exerce sempre a função de liderança na escola, mas
uma liderança como modelo participativo, capaz de dividir o poder de decisão dos
assuntos escolares com toda a sua equipe, criando e estimulando a participação
de todos. A liderança, como modelo participativo, requer profissional que possua:
- comunicação; ética; empreendedorismo; informação; capacidade de
informação;
- acessibilidade; construção de cadeias de relacionamentos; motivação;
- compromisso; agilidade.
Deve agregar as competências de:
- saber agir; saber mobilizar; saber transferir; saber aprender; saber
engajar;
- ter visão estratégica; assumir responsabilidades.
Professor Pedagogo
A equipe será composta pelos profissionais especializados na área de
Orientação e Supervisão Educacional, que são professores Pedagogos, cuja
função será propiciar a interação entre todos os membros da escola.
Por intermédio da equipe, os alunos irão conhecer a sistemática da
escola, a estrutura e funcionamento da instituição, as formas de atendimento,
material utilizado e recursos disponíveis.
O trabalho coletivo com o envolvimento de toda equipe, torna-se
fundamental para a construção de estratégias de ação que favoreça a atuação
em grupo, de forma a diagnosticar a situação do estabelecimento, propondo
encaminhamentos para a melhoria do processo de ensino aprendizagem,
otimizando as
rotinas administrativas e, sobretudo, acompanhado e
supervisionando este processo, com os demais profissionais da equipe escolar,
permitindo a análise das necessidades e a identificação de prioridades que
orientam o estabelecimento de objetivos específicos de ação.
160
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também
no administrativo, tais como:
Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada
disciplina;
Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e
exames supletivos quando, no estabelecimento, não houver
coordenação(ões) específica(s) dessa(s) ação(ões).
Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da
mantenedora.
Motivar os alunos em todos os momentos do seu processo escolar.
Planejar a partir de indicadores educacionais.
Subsidiar na elaboração de um plano de trabalho e ensino, a partir de
diagnóstico estabelecido.
Acompanhar e avaliar a implementação das ações estabelecidas nos
planos de trabalho.
Buscar aprimoramento profissional constante, seja nas oportunidades
oferecidas pela mantenedora, pela Centro ou por iniciativa própria.
Coordenar estudos para definição de apoio aos alunos que apresentem
dificuldade de aprendizagem, para que o Centro ofereça todas as
alternativas possíveis de atendimento.
Participar de análise e discussão dos critérios de avaliação e suas
conseqüências no desempenho dos alunos.
Promover a participação do Centro nas atividades comunitárias.
Pesquisar e investigar a realidade concreta do educando historicamente
situado, oferecendo suporte ao trabalho permanente do currículo
escolar.
Coordenar e acompanhar atividades em torno de linhas mestras como;
Educação e Cidadania, Educação e Trabalho, Educação e Saúde,
Educação e Família, Ética e temas transversais.
Cabe ao orientador educacional construir, coletivamente, uma
concepção de Orientação Educacional comprometida com a prática
pedagógica global e abrangente, que considera a dimensão histórica e
social do seu contexto e contribui para a sua ampliação e
transformação.
Promover e acompanhar reuniões sistemáticas de estudo e trabalho.
Propor a implantação de projetos que visem o enriquecimento curricular
nas diversas áreas do conhecimento.
Subsidiar a Direção com critérios para definição do Calendário Escolar,
segundo orientação do NRE.
Analisar e emitir parecer sobre aproveitamento de estudos, em casos
de recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente.
Participar sempre que convocado, de cursos, seminários, reuniões,
encontros e grupos de estudo.
Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada
disciplina;
Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e
exames supletivos quando, no estabelecimento, não houver
coordenação(ões) específica(s) dessa(s) ação(ões).
Acompanhar o estágio não-obrigatório.
161
Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas –
Coordenação Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de
Exames Supletivos, têm como finalidade a execução dessas ações pelo
Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e regulamentadas pela
mantenedora.
Cabe ao(s) Coordenador(es) de Ações Pedagógicas Descentralizadas:
Coordenador Geral
- Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
- Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.
- Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
- Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da
direção do Estabelecimento.
- Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
- Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no
Sistema.
- Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
- Organizar as listas de freqüência e de notas dos educandos.
- Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
- Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
- Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o
atendimento aos educandos de todas as turmas.
- Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem
executadas durante as horas-atividade dos professores.
- Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensinoaprendizagem.
- Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em
comunidades que necessitam de escolarização.
- Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
- Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
- Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,
quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da
escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua
coordenação;
Coordenador Itinerante
- Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
- Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos
educandos.
- Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
- Observar e registrar a presença dos professores.
162
-
Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
Solicitar e distribuir as listas de freqüência e de nota dos educandos.
Encaminhar as notas e freqüências dos educandos para digitação.
Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação
Geral qualquer problema neste procedimento.
- Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
- Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as
turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua
responsabilidade.
- Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com
os professores;
Coordenador de Exames Supletivos
- Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames
Supletivos
- Tomar conhecimento do edital de exames.
- Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no
edital.
- Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames
possam ser executados.
- Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
- Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da
emissão de Relatório de Inscritos.
- Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando
necessário, para execução dos exames.
- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em
Braille e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.
- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o
DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas
especiais.
- Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos
Exames.
- Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
- Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a
realização dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos
procedimentos, em especial a organização e o preenchimento dos
cartões-resposta.
- Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com
segurança e tranqüilidade, em conformidade com os procedimentos
inerentes aos Exames.
- Divulgar as atas de resultado.
- Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.
163
Docentes
O processo educativo deve estar compromissado com a mudança
social buscando garantia a formação de identidade dos cidadãos. Pensar na
formação do jovem e adulto trabalhador que responda às novas exigências desta
sociedade, requer um educador que garanta a inter-relação personalizada e
contínua do educando com o sistema de ensino, propondo coletivamente as ações
de intervenção, acompanhamento e avaliando sistematicamente o trabalho a ser
realizado. Desta forma, cadê ao docente:
-
-
-
Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta
pedagógica deste Estabelecimento Escolar.
Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.
Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de
ensino que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada
educando jovem, adulto e idoso deste Estabelecimento.
Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.
Estimular e motivar o educando, levando-o a acreditar em sua capacidade
de organizar as atividades;
Organizar os conteúdos a serem abordados de forma interdisciplinar;
Estabelecer um processo de avaliação para fins de planejamento;
Implementar projetos de recuperação de conteúdos para assegurar o
sucesso a todos os discentes;
Utilizar tecnologias de informação e comunicação disponíveis;
Conhecer sua clientela (idade, ocupação, nível sócio-econômico,
expectativas, hábitos de estudo,etc.)
Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica
deste Estabelecimento Escolar.
Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.
Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos
disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino que
respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada educando jovem,
adulto e idoso deste Estabelecimento;
Os docentes da EJA deverão apresentar um perfil que contemple:
o O espírito inovador;
o Disposição em enfrentar mudanças;
o Compromisso com a proposta de EJA;
o Objetividade;
o Disponibilidade de horário;
o Criatividade.
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede
e nas ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos.
164
Deverá atuar em todas as formas de organização do curso: aulas presenciais
coletivas e individuais.
Secretaria e Apoio Administrativo
A secretaria é o setor que tem em seu encargo, todo registro de
escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino. Este
serviço é coordenado e supervisionado pela Direção, ficando a ela subordinado.
O cargo de Secretário(o) é exercido por um profissional devidamente
qualificado para o exercício desta função. Portanto, a organização, a minúcia, a
seriedade daqueles que ocupam este ambiente têm, obrigatoriamente esta função,
cabe a tarefa de:
-
-
Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.
Conhecer a legislação que rege o registro de documentação de alunos:
matrícula e todos os registros sobre o processo escolar em pastas
individualizadas, expedindo toda a documentação (declarações,
certificados, transferências, relatórios, estatísticas e outros) sempre que
necessários.
Utilizar somente as matrizes autorizadas pelo órgão competente.
Participar de reuniões, encontros e/ou curso que convocados e por
iniciativa própria com o intuito de aprimoramento profissional.
Auxiliar em todas atividades desenvolvidas pela escola.
Atender às solitações do Diretor.
Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,
considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.
165
PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR,
afirma que esta “deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar
as qualidades e as fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as
políticas educacionais comprometidas com a transformação social e o
aperfeiçoamento da gestão escolar e da educação pública ofertada na Rede
Estadual.” (SEED, 2004, p.11)
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui
também os gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja,
possibilita a todos a identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam
a oferta, o acesso e a permanência dos educandos numa educação pública de
qualidade.
Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o
compromisso e a efetiva implementação das mudanças necessárias.
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto
responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da
educação, dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como
a reelaboração e a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades
e impactos positivos à população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógicocurricular, abrange todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de
Jovens e Adultos, ou seja, tanto a construção dos instrumentos de avaliação
quanto os indicadores dele resultantes envolverão, obrigatoriamente, porém de
formas distintas, todos os sujeitos que fazem a educação na Rede Pública
Estadual. Na escola – professores, educandos, direção, equipe pedagógica e
administrativa, de serviços gerais e demais membros da comunidade escolar. Na
SEED, de forma mais direta, a equipe do Departamento de Educação de Jovens e
Adultos e dos respectivos NRE’s.
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes
instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente
aquelas relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação,
bem como estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a
reflexão e as mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes
Curriculares Estaduais de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da
práxis pedagógica e deve estar voltado para atender as necessidades dos
educandos, considerando seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel
na formação da cidadania e na construção da autonomia.” (SEED, 2005, p.44),
esta avaliação institucional da proposta pedagógico-curricular implementada,
deverá servir para a reflexão permanente sobre a prática pedagógica e
administrativa das escolas.
Os instrumentos da avaliação institucional, serão produzidos em regime
de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando
as diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem
como as especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos
educandos da modalidade. Os instrumentos avaliativos a serem produzidos
guardam alguma semelhança com a experiência acumulada pela EJA na
produção e aplicação do Banco de Itens, porém sem o caráter de composição da
nota do aluno para fins de conclusão. A normatização desta Avaliação Institucional
166
da proposta pedagógico-curricular será efetuada por meio de instrução própria da
SEED.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”,
“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que
relativa, mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema
maior de educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da
educação empreendido por cada escola deve estar conectado com o
esforço empreendido pelo sistema ao qual pertence. (SEED, 2005,
p.17)
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um
todo, especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social
da Educação de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens,
adultos e idosos.
BIBLIOGRAFIA
-
-
-
-
ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação
Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura,
1999, 1ª Edição.
BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam.
São Paulo : Cortez, 1997.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998.
(5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA).
Conselho Estadual de Educação - PR
Deliberação 011/99 – CEE.
Deliberação 005/98 –CEE.
Indicação 004/96 – CEE.
Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).
Conselho Nacional de Educação
Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.
Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio.
Resolução 03/98 – CEB.
Constituição Brasileira – Artigo 205.
DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ;
Brasília, DF : MEC : UNESCO, 1998.
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Papirus,1997.
DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz
Barros. Nível de Escolarização da População. mimeog.
DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN.
mimeog.
167
-
DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de
Educação e a Educação de Jovens e Adultos. mimeog.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
Decreto 2494/98 da Presidência da República.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2005.
LDBEN nº 9394/96.
OLIVEIRA, Thelma Alves de, et al. Avaliação Institucional (Cadernos
Temáticos). Curitiba: SEED – PR, 2004.
Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio.
Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN.
SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar
a nova LDBEN.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como
entender e Aplicar a Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
168
ANEXO I
CONTEÚDOS
169
CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I
ÁREA DE CONHECIMENTO: MATEMÁTICA
Conteúdo Estruturante
Números e Operações
Geometria
Medidas
Conteúdo Básico
Construção do conceito de número: classificação e
seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Números naturais, inteiros, racionais.
Números racionais (relação entre fracionários e
decimais).
Algoritmos e operações.
Cálculo mental e estimativa.
Traduzir informações contidas em tabelas e
gráficos.
Conceitos de : direção e sentido; paralelismo e
perpendicularismo.
Figuras
geométricas
espaciais:
cubo,
paralelepípedo, prisma reto, pirâmide, cilindro,
esfera e cone.
Figuras
geométricas
planas:
quadriláteros,
triângulos, círculos e polígonos regulares.
Relações entre figuras espaciais e planas.
Simetria.
Tempo: calendário, relógio e relações com o
sistema de numeração decimal, uso das medidas
de tempo e conversões.
Temperatura corporal e climática.
Sistema monetário: conversão e relação entre as
principais moedas; real, dólar, euro, pesquisa de
mercado.
Medidas de comprimento, superfície, capacidade,
volume, massa.
Perímetro e área de figuras planas.
Porcentagem.
170
ÁREA DE CONHECIMENTO: LÍNGUA PORTUGUESA
Conteúdo Básico
Variedade Lingüística
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras
formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros Textuais
Discursivos
Elementos
Gramaticais
Construção do Texto
Elementos da construção dos diferentes gêneros
ou discursivos e tipos de textos (informativo,
instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete,
sinopse, etc.).
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal,
finalidade, estilo, ideologia, posição do autor,
contexto histórico, social, econômico, político,
entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade
temática,
elementos
lógico-discursivos,
organização dos parágrafos, contexto discursivo,
interlocutor, idéia central, seqüência lógica,
progressão, retomada dos elementos coesivos,
título como elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, gráficos, etc.
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de
pontuação.
Aspectos
formais
do
texto:
acentuação,
pontuação,
ortografia,
paragrafação,
título,
legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambigüidade como recurso de construção do
texto.
Ambigüidade como problema de construção do
texto.
Informações
explícitas,
implícitas
e
intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Pontuação e seus efeitos de sentido na
construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula, ponto
final, ponto de interrogação, exclamação, dois
pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências,
na entre outros.
Identificação da sílaba tônica e acentuação.
Identificação das classes de palavras no texto,
171
reconhecendo sua função na construção de
sentidos:
substantivos,
adjetivos,
verbo,
preposição, conjunção, artigo, numeral, pronome,
advérbio e interjeição.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
Concordância verbal e nominal na construção do
texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
ÁREA DE CONHECIMENTO: ESTUDOS DA SOCIEDADE E DA NATUREZA
Identidade Cultural
Organização Social
Cultura
Cultural
e
Conteúdo Básico
O educando e seu espaço de vivência.
História pessoal.
A escola.
A comunidade.
Festividades e manifestações culturais.
Patrimônio cultural e memória.
Serviços públicos.
Órgãos de administração pública.
Movimentos sociais.
Caráter dinâmico da cultura.
Diversidade Formação da sociedade brasileira.
Diversidade cultural brasileira.
O espaço agrícola.
O processo industrial.
Os espaços da produção: Industrialização no Paraná.
campo e cidade.
Transporte, comunicação e consumo.
Movimentos sociais no campo.
Tecnologia no campo e na cidade.
Relações de Trabalho
Trabalho escravo no passado e na atualidade.
Relações de trabalho no campo e na cidade.
Desemprego.
Trabalho informal.
172
Organização
espacial brasileira
Formação de estado nacional.
O território brasileiro.
sócio Organização política administrativa.
Os três poderes.
Ocupação e formação do espaço paranaense.
Movimentos migratórios.
Desigualdade econômica no Brasil.
Cidadania e Participação
Cidadania e trabalho.
Direitos civis, políticos e sociais.
Legislação trabalhista (CLT).
Estatuto da criança e do adolescente.
Estatuto do Idoso.
Movimentos
e
organizações
populares
(Conselhos,
Associações
de
Moradores,
Sindicatos e outros).
Degradação ambiental.
Poluição.
Questões Ambientais no Questões da água.
Campo e na Cidade.
Preservação ambiental.
Solo.
Problema do lixo.
O
Ser
Constituição,
Qualidade.
O corpo humano.
Humano, Reprodução.
Saúde e Alimentação e saúde.
Qualidade de vida.
Ecossistema
Noções de Cartografia.
Planeta Terra- movimentos conseqüências.
O sol como fonte de energia.
Relações dos seres vivos como o ecossistema.
Ciclos naturais.
Cadeia alimentar e fotossíntese.
Leitura de mapas.
Escala.
Localização e orientação espacial.
173
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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A
linguagem
da
arte.
Rio
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SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. SP: Ática, 1986.
TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. São Paulo: Ática, 1994.
ZUNTHOR, P. A letra e a voz. São Paulo: Companhia das Letras, 1993
175
CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ARTE
ÁREA MÚSICA
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
Ritmo
Melodia
Escalas: diatônica
pentatônica
cromática
Improvisação
Greco-Romana
Oriental
Ocidental
Africana
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico,
indígena, popular e
étnico
Técnicas: vocal,
instrumental e mista
Improvisação
Música popular e
étnica (ocidental e
oriental)
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal e a fusão
de ambos.
Técnicas: vocal,
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap, Rock, Tecno
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas: vocal,
Gêneros: popular,
folclórico e étnico.
Música Engajada
Música Popular
Brasileira.
Música
Contemporânea
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
176
ÁREA ARTES VISUAIS
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas: Pintura,
escultura, arquitetura...
Gêneros: cenas da
mitologia...
Arte Greco-Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-Histórica
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Proporção
Tridimensional
Figura e fundo
Abstrata
Perspectiva
Técnicas: Pintura,
escultura, modelagem,
gravura...
Gêneros: Paisagem,
retrato, natureza
morta...
Arte Indígena
Arte Popular
Brasileira e
Paranaense
Renascimento
Barroco
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho,
fotografia, audio-visual
e mista...
Indústria Cultural
Arte no Séc. XX
Arte Contemporânea
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura,
grafitte, performance...
Gêneros: Paisagem
urbana, cenas do
cotidiano...
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte
Latino-Americana
Hip Hop
177
ÁREA TEATRO
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
Personagem:
expressões corporais,
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Enredo, roteiro.
Espaço Cênico,
adereços
Técnicas: jogos
teatrais, teatro indireto
e direto, improvisação,
manipulação,
máscara...
Gênero: Tragédia,
Comédia e Circo.
Greco-Romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
Personagem:
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação,
Leitura dramática,
Cenografia.
Técnicas: jogos
teatrais, mímica,
improvisação, formas
animadas...
Gêneros: Rua e arena,
Caracterização.
Personagem:
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Representação no
Cinema e Mídias
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos
teatrais, sombra,
adaptação cênica...
Personagem:
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas: Monólogo,
jogos teatrais, direção,
ensaio, Teatro-Fórum...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Comédia dell’ arte
Teatro Popular
Brasileiro e
Paranaense
Teatro Africano
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
Teatro
Engajado
Teatro do
Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do
Absurdo
Vanguardas
178
ÁREA DANÇA
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e
interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e
baixo)
Deslocamento (direto e
indireto)
Dimensões (pequeno e
grande)
Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre,
interrompido e
conduzido)
Lento, rápido e
moderado
Niveis (alto, médio e
baixo)
Formação
Direção
Gênero: Folclórica,
popular e étnica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e desaceleração
Direções (frente, atrás,
direita e esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Indústria
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
179
Cultural e espetáculo
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e
longe)
Coreografia
Deslocamento
Gênero: Performance
e moderna
Vanguardas
Dança
Moderna
Dança
Contemporâne
a
Referências:
KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte
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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.
LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.
180
CIÊNCIAS
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
Astronomia
CONTEÚDOS BÁSICOS
Universo
Sistema solar
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Astros
Origem e evolução do Universo
Gravitação universal
Matéria
Constituição da matéria
Propriedades da matéria
Sistemas Biológicos
Níveis de organização
Célula
Morfologia e fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
Energia
Formas de energia
Conversão de energia
Transmissão de energia
Biodiversidade
Organização dos seres vivos
Ecossistemas
Evolução dos seres vivos
Interações ecológicas
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EDUCAÇÃO FÍSICA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Coletivos
Individuais
Esporte
Radicais
Jogos e brincadeiras
Dança
Ginástica
Lutas
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
Danças folclóricas
Danças de rua
Danças criativas
Danças circulares
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
Lutas de aproximação
Capoeira
Lutas com instrumento mediador
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ENSINO RELIGIOSO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Paisagem Religiosa
Universo Simbólico
Religioso
Texto
Sagrado
Organizações Religiosas
Lugares Sagrados
Textos Sagrados orais ou escritos
Símbolos Religiosos
Temporalidade Sagrada
Festas Religiosas
Ritos
Vida e Morte
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188
GEOGRAFIA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão econômica
do espaço geográfico
Dimensão política do
espaço geográfico
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
Formação e transformação das paisagens naturais e
culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego
de tecnologias de exploração e produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos
recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a
(re)organização do espaço geográfico.
As relações entre campo e a cidade na sociedade
capitalista.
A transformação demográfica, a distribuição espacial
e os indicadores estatísticos da população.
A mobilidade populacional e as manifestações
socioespaciais da diversidade cultural.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
espaço geográfico
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
A formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração e produção.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações socioespaciais da diversidade
cultural.
Movimentos migratórios e suas motivações.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica
dos espaços urbanos e a urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a
A circulação de mão-de- obra, das mercadorias e
das informações.
espaço geográfico
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
189
reconfiguração dos territórios do continente
americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais
e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações socioespaciais.
A circulação da mão-de-obra, do capital, das
mercadorias e das informações.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a
As relações entre o campo e a cidade na sociedade
capitalista.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sociespaciais da diversidade
cultural.
Formação, localização, exploração e utilização dos
recursos naturais.
espaço geográfico
geográfico
Dimensão
socioambiental do
espaço geográfico
A revolução tecnico-científico-informacional e os
novos arranjos no espaço da produção.
O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
reconfiguração dos territórios.
cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e suas
motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a
transformação da paisagem e a (re)organização do
espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração e produção.
O espaço em rede: produção, transporte e
comunicações na atual configuração territorial.
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HISTÓRIA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
CONTEÚDOS BÁSICOS
A experiência humana no tempo.
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
As culturas locais e a cultura comum.
As relações de propriedade.
A constituição histórica do mundo do campo e do
mundo da cidade.
A relações entre o campo e a cidade.
Conflitos e resistências e produção cultural
campo/cidade.
História das relações da humanidade com o
trabalho.
O trabalho e a vida em sociedade.
O trabalho e as contradições da modernidade.
O trabalhadores e as conquistas de direito.
A constituição das instituições sociais.
A formação do Estado.
Sujeitos, Guerras e revoluções.
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LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) – INGLÊS / ESPANHOL
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS
COMPOSICIONAIS.
DISCURSO
COMO
PRÁTICA SOCIAL
LEITURA
• Identificação do tema;
• Intertextualidade;
• Intencionalidade;
• Léxico;
• Coesão e coerência;
• Funções das classes gramaticais no texto;
• Elementos semãnticos;
• Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);
• Marcas linguísticas: particularidades da língua,
pontuação; recursos gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
• Variedade linguística.
• Acentuação gráfica;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Intencionalidade do texto;
• Condições de produção;
• Informatividade (informações necessárias para a
coerência do texto);
• Léxico;
• Elementos semânticos;
• Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
195
pontuação, recursos gráficos (como aspas,
• Variedade linguística;
• Ortografia;
• Acentuação gráfica.
ORALIDADE
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas,
gestos, etc ...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição.
• Pronúncia.
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
COMPOSICIONAIS.
LEITURA
• Léxico;
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto ;
• Interlocutor;
• Léxico;
196
• Ortografia;
ORALIDADE
gestos, etc;
• Turnos de fala;
repetição.
• Pronúncia.
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
COMPOSICIONAIS.
LEITURA
• Vozes sociais presentes no texto;
• Léxico;
• Recursos estilísticos( figuras de linguagem);
• Ortografia.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
197
• Léxico;
• Ortografia;
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
ORALIDADE
gestos, etc;
• Turnos de fala;
repetição;
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o
escrito;
• Adequação da fala ao contexto;
• Pronúncia.
COMPOSICIONAIS.
LEITURA
• Léxico;
• Discurso direto e indireto;
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
• Ortografia.
ESCRITA
198
• Tema do texto ;
• Interlocutor;
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
• Léxico;
pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito);
• Ortografia;
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
ORALIDADE
gestos, etc;
• Turnos de fala;
repetição;
escrito;
• Pronúncia.
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201
LÍNGUA PORTUGUESA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Argumentos do texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das
classes gramaticais no texto, pontuação, recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA
• Contexto de produção;
• Interlocutor;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Divisão do texto em parágrafos;
gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Argumentos;
• Papel do locutor e interlocutor;
gestos...;
• Turnos de fala;
repetição, recursos semânticos.
202
LEITURA
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Informações explícitas e implícitas;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Ambiguidade;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem.
ESCRITA
• Interlocutor;
das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
gestos, etc;
• Turnos de fala;
repetição;
• Semântica.
203
LEITURA
Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Relação de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto;
gráficos (como aspas, travessão, negrito);
• Semântica:
- operadores argumentativos;
- ambiguidade;
- sentido figurado;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Relação de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto;
gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Concordância verbal e nominal;
• Papel sintático e estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e sequenciação do texto;
• Semântica:
- ambiguidade;
- significado das palavras;
- sentido figurado;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE
• Finalidade;
• Argumentos;
• Elementos extralinguísticos: entonação,
expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;
204
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas (lexicais, semânticas,
prosódicas, entre outras);
repetição;
• Adequação da fala ao contexto (uso de
conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e
o escrito.
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MATEMÁTICA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Sistemas de numeração;
• Números Naturais;
• Múltiplos e divisores;
• Potenciação e radiciação;
• Números fracionários;
• Números decimais.
• Números Inteiros;
• Números Racionais;
• Equação e Inequação do 1º grau;
• Razão e proporção;
• Regra de três simples
207
• Números Racionais e Irracionais;
• Sistemas de Equações do 1º grau;
• Potências;
• Monômios e Polinômios;
• Produtos Notáveis.
• Números Reais;
• Propriedades dos radicais;
• Equação do 2º grau;
• Teorema de Pitágoras;
• Equações Irracionais;
• Equações Biquadradas;
• Regra de Três Composta.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
• Medidas de comprimento;
• Medidas de massa;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de tempo;
• Medidas de ângulos;
• Sistema monetário.
• Medidas de temperatura;
• Medidas de ângulos
• Medidas de comprimento;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de ângulos
• Relações Métricas no Triângulo Retângulo;
• Trigonometria no Triângulo Retângulo.
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial
• Geometria Espacial;
• Geometrias não-euclidianas
• Geometria Analítica;
• Geometrias não-euclidianas.
208
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Dados, tabelas e gráficos;
• Porcentagem.
• Pesquisa Estatística;
• Média Aritmética;
• Moda e mediana;
• Juros simples.
• Gráfico e Informação;
• População e amostra.
• Noções de Análise
Combinatória;
• Noções de
Probabilidade;
• Estatística;
• Juros Compostos.
FUNÇÕES
• Noção intuitiva de Função Afim.
• Noção intuitiva de Função Quadrática
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212
CONTEÚDOS
ENSINO MÉDIO
ARTE
ÁREA MÚSICA
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Escalas
Modal, Tonal e fusão
de ambos.
Gêneros: erudito,
clássico, popular,
étnico, folclórico, Pop
...
Técnicas: vocal,
instrumental,
eletrônica, informática
e mista
Improvisação
Música Popular
Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria Cultural
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana
Latino-Americana
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Simetria
Deformação
Estilização
Técnica: Pintura,
desenho, modelagem,
instalação
performance,
fotografia, gravura e
esculturas, arquitetura,
história em
quadrinhos...
Gêneros: paisagem,
natureza-morta, Cenas
do Cotidiano, Histórica,
Religiosa, da
Mitologia...
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de Vanguarda
Indústria Cultural
Arte Contemporânea
Arte Latino-Americana
213
Personagem:
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos
teatrais, teatro direto e
indireto, mímica,
ensaio, Teatro-Fórum
Roteiro
Encenação e leitura
dramática
Gêneros: Tragédia,
Comédia, Drama e
Épico
Dramaturgia
Representação nas
mídias
Caracterização
Cenografia,
sonoplastia, figurino e
iluminação
Direção
Produção
Teatro Greco-Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de Vanguarda
Teatro Renascentista
Teatro LatinoAmericano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Fluxo
Peso
Eixo
Salto e Queda
Giro
Rolamento
Movimentos articulares
Lento, rápido e moderado
Aceleração e desaceleração
Níveis
Deslocamento
Direções
Planos
Improvisação
Coreografia
Gêneros: Espetáculo,
industria cultural,
étnica, folclórica,
populares e salão
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Indústria Cultural
Dança Moderna
Vanguardas
Dança Contemporânea
ÁREA DANÇA
214
ÁREA ARTES VISUAIS
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Simetria
Deformação
Estilização
Técnica: Pintura,
desenho, modelagem,
instalação
performance,
fotografia, gravura e
esculturas, arquitetura,
história em
quadrinhos...
Gêneros: paisagem,
natureza-morta, Cenas
do Cotidiano, Histórica,
Religiosa, da
Mitologia...
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
Arte Brasileira
Arte Paranaense
Arte Popular
Arte de Vanguarda
Indústria Cultural
Arte Contemporânea
Arte Latino-Americana
ELEMENTOS
FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
Personagem:
vocais, gestuais e
faciais
Ação
Espaço
Técnicas: jogos
teatrais, teatro direto e
indireto, mímica,
ensaio, Teatro-Fórum
Roteiro
Encenação e leitura
dramática
Gêneros: Tragédia,
Comédia, Drama e
Épico
Dramaturgia
Representação nas
mídias
Caracterização
Cenografia,
ÁREA TEATRO
215
sonoplastia, figurino e
iluminação
Direção
Produção
Teatro Greco-Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro Paranaense
Teatro Popular
Indústria Cultural
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de Vanguarda
Teatro Renascentista
Teatro LatinoAmericano
Teatro Realista
Teatro Simbolista
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BIOLOGIA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Organização dos Seres
Vivos
Classificação dos seres vivos: critérios
taxonômicos e filogenéticos.
Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e
fisiologia.
Mecanismos Biológicos
Mecanismos de desenvolvimento embriológico.
Biodiversidade
Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos.
Manipulação Genética
Teorias evolutivas.
Transmissão das características hereditárias.
Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os
seres vivos e
Interdependência com o ambiente.
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EDUCAÇÃO FÍSICA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte
Coletivos
Individuais
Radicais
Jogos e brincadeiras
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
Dança
Danças folclóricas
Danças de salão
Danças de rua
Ginástica
Ginástica artística /olímpica
Ginástica de Condicionamento Físico
Ginástica geral
Lutas
Lutas com aproximação
Lutas que mantêm à distancia
Lutas com instrumento mediador
Capoeira
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FILOSOFIA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
MITO E FILOSOFIA
Saber mítico;
Saber filosófico;
Relação Mito e Filosofia;
Atualidade do mito;
O que é Filosofia?
TEORIA DO
CONHECIMENTO
Possibilidade do conhecimento;
As formas de conhecimento;
O problema da verdade;
A questão do método;
Conhecimento e lógica.
ÉTICA
Ética e moral;
Pluralidade ética;
Ética e violência;
Razão, desejo e vontade;
Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade
das normas.
FILOSOFIA
POLÍTICA
Relações entre comunidade e poder;
Liberdade e igualdade política;
Política e Ideologia;
Esfera pública e privada;
Cidadania formal e/ou participativa.
FILOSOFIA
DA CIÊNCIA
Concepções de ciência;
A questão do método científico;
Contribuições e limites da ciência;
Ciência e ideologia;
Ciência e ética.
ESTÉTICA
Natureza da arte;
Filosofia e arte;
Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico,
cômico, grotesco, gosto, etc.;
Estética e sociedade.
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FÍSICA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
Movimento
CONTEÚDOS BÁSICOS
Momentum e inércia
Conservação de quantidade de movimento (momentum)
Variação da quantidade de movimento = Impulso
2ª Lei de Newton
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio
Energia e o Princípio da Conservação da energia
Gravitação
Termodinâmica
Eletromagnetismo
Leis da Termodinâmica:
Lei zero da Termodinâmica
1ª Lei da Termodinâmica
2ª Lei da Termodinâmica
Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas
Força eletromagnética
Equações de
Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb,
Lei de Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday)
A natureza da luz e suas propriedades
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GEOGRAFIA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
Dimensão
econômica do
espaço geográfico
Dimensão política
do espaço
geográfico
Dimensão cultural
e demográfica do
espaço geográfico
Dimensão
sociambiental do
espaço geográfico
CONTEÚDOS BÁSICOS
A formação e transformação das paisagens.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego
de tecnologias de exploração e produção.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a
A formação, localização, exploração e utilização dos
recursos naturais.
A revolução técnico-científica-informacional e os novos
arranjos no espaço da produção.
O espaço em rede: produção, transporte e
comunicação na atual configuração territorial.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das
mercadorias e das informações.
Formação, mobilidade das fronteiras e a
reconfiguração dos territórios.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade
capitalista.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica
dos espaços urbanos e a urbanização recente.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
cultural.
O comércio e as implicações socioespaciais.
As implicações socioespaciais do processo de
mundialização.
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HISTÓRIA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
Relações de
trabalho
Relações de
poder
Relações
culturais
CONTEÚDOS BÁSICOS
Tema 1
Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e
o Trabalho Livre.
Tema 2 Urbanização e
industrialização
Tema 3
O Estado e as
relações de poder
Tema 4
Os sujeitos, as revoltas
e as guerras
Tema 5 Movimentos sociais, políticos e culturais e
as guerras e revoluções
Tema 6
Cultura e religiosidade
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LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) – INGLÊS / ESPANHOL
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS
ELEMENTOS COMPOSICIONAIS.
LEITURA
• Léxico;
• Marcadores do discurso;
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no
texto;
• Ortografia.
ESCRITA
232
• Tema do texto ;
• Interlocutor;
• Vozes verbais;
• Emprego do sentido denotativo e conotativo no
texto;
• Léxico;
• Ortografia;
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
ORALIDADE
gestos, etc ...;
• Turnos de fala;
repetição;
escrito;
• Pronúncia.
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235
1989b.
LÍNGUA PORTUGUESA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
DISCURSO COMO
PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS BÁSICOS
LEITURA
• Interlocutor;
• Finalidade do texto ;
• Discurso ideológico presente no texto;
• Contexto de produção da obra literária;
gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Progressão referencial;
• Partículas conectivas do texto;
• Relação de causa e consequência entre partes e
elementos do texto;
• Semântica:
- modalizadores;
- figuras de linguagem.
ESCRITA
• Interlocutor;
• Referência textual;
• Ideologia presente no texto;
• Progressão referencial;
• Relação de causa e consequência entre as partes
236
e elementos do texto;
• Semântica:
- modalizadores;
- figuras de linguagem;
das classes gramaticais no texto, conectores,
pontuação, recursos gráficos como aspas,
travessão, negrito, etc.;
• Vícios de linguagem;
• Sintaxe de concordância;
• Sintaxe de regência.
ORALIDADE
• Finalidade;
• Argumentos;
• Elementos extralinguísticos: entonação,
expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas (lexicais, semânticas,
prosódicas, entre outras);
repetição;
• Adequação da fala ao contexto (uso de
conectivos, gírias, repetições, etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e
o escrito.
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239
MATEMÁTICA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
NÚMEROS E
ÁLGEBRA
GRANDEZAS E
MEDIDAS
FUNÇÕES
GEOMETRIAS
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Números Reais;
• Números Complexos;
• Sistemas lineares;
• Matrizes e Determinantes;
• Polinômios;
•
Equações
e
Inequações
Logarítmicas e Modulares.
Exponenciais,
• Medidas de Área;
• Medidas de Volume;
• Medidas de Grandezas Vetoriais;
• Medidas de Informática;
• Medidas de Energia;
• Trigonometria.
• Função Afim;
• Função Quadrática;
• Função Polinomial;
• Função Exponencial;
• Função Logarítmica;
• Função Trigonométrica;
• Função Modular;
• Progressão Aritmética;
• Progressão Geométrica.
• Análise Combinatória;
• Binômio de Newton;
• Estudo das Probabilidades;
• Estatística;
• Matemática Financeira.
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243
QUÍMICA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
MATÉRIA E SUA
NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA SINTÉTICA
CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA
• Constituição da matéria;
• Estados de agregação;
• Natureza elétrica da matéria;
• Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton,
Bohr...).
• Estudo dos metais.
• Tabela Periódica.
SOLUÇÃO
• Substância: simples e composta;
• Misturas;
• Métodos de separação;
• Solubilidade;
• Concentração;
• Forças intermoleculares;
• Temperatura e pressão;
• Densidade;
• Dispersão e suspensão;
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
• Reações químicas;
• Lei das reações químicas;
• Representação das reações químicas;
• Condições fundamentais para ocorrência das
reações químicas. (natureza dos reagentes, contato
entre os reagentes, teoria de colisão)
• Fatores que interferem na velocidade das reações
(superfície de contato, temperatura, catalisador,
concentração dos reagentes, inibidores);
• Lei da velocidade das reações químicas;
EQUILÍBRIO QUÍMICO
• Reações químicas reversíveis;
• Concentração;
• Relações matemáticas e o equilíbrio químico
(constante de equilíbrio);
• Deslocamento de equilíbrio (príncipio de Le
Chatelier): concentração, pressão, temperatura e
efeito dos catalizadores;
• Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante
de ionização, Ks ).
• Tabela Periódica
244
LIGAÇÃO QUÍMICA
• Tabela periódica;
• Propriedade dos materiais;
• Tipos de ligações químicas em relação as
propriedades dos materiais;
• Solubilidade e as ligações químicas;
• Interações intermoleculares e as propriedades
das substâncias moleculares;
• Ligações de Hidrogênio;
• Ligação metálica (elétrons semi-livres)
• Ligações sigma e pi;
• Ligações polares e apolares;
• Alotropia.
REAÇÕES QUÍMICAS
• Reações de Oxi-redução
• Reações exotérmicas e endotérmicas;
• Diagramas das reações exotérmicas e
endotérmicas;
• Variação de entalpia;
• Calorias;
• Equações termoquímicas;
• Princípios da termodinâmica;
• Lei de Hess;
• Entropia e energia livre;
• Calorimetria;
RADIOATIVIDADE
• Modelos Atômicos (Rutherford);
• Elementos químicos (radioativos);
• Tabela Periódica;
• Reações químicas;
• Velocidades das reações;
• Emissões radioativas;
• Leis da radioatividade;
• Cinética das reações químicas;
• Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear);
GASES
• Estados físicos da matéria;
• Tabela periódica;
• Propriedades dos gases (densidade/difusão e
efusão, pressão x temperatura, pressão x volume
e temperatura x volume);
• Modelo de partículas para os materiais gasosos;
• Misturas gasosas;
• Diferença entre gás e vapor;
• Leis dos gases
FUNÇÕES QUÍMICAS
• Funções Orgânicas
• Funções Inorgânicas
• Tabela Periódica
245
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SOCIOLOGIA
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
O Processo de
Socialização e as
Instituições Sociais
Cultura e Indústria
Cultural
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Processo de Socialização;
• Instituições sociais: Familiares; Escolares;
Religiosas;
• Instituições de Reinserção (prisões, manicômios,
educandários, asilos, etc.).
• Desenvolvimento antropológico do conceito de
cultura e sua contribuição na análise das diferentes
sociedades;
• Diversidade cultural;
• Identidade;
• Indústria cultural;
• Meios de comunicação de massa;
• Sociedade de consumo;
• Indústria cultural no Brasil;
• Questões de gênero;
• Culturas afro -brasileiras e africanas;
• Culturas indígenas.
Trabalho, Produção e
Classes Sociais
• O conceito de trabalho e o trabalho nas
diferentes sociedades;
• Desigualdades sociais: estamentos, castas,
classes sociais
• Organização do trabalho nas sociedades
capitalistas e suas contradições;
• Globalização e Neoliberalismo;
• Relações de trabalho;
• Trabalho no Brasil.
247
Poder, Política e
Ideologia
Direitos, Cidadania e
Movimentos Sociais
• Formação e desenvolvimento do Estado
Moderno;
• Democracia, autoritarismo, totalitarismo
• Estado no Brasil;
• Conceitos de Poder;
• Conceitos de Ideologia;
• Conceitos de dominação e legitimidade;
• As expressões da violência nas
sociedades contemporâneas.
• Direitos: civis, políticos e sociais;
• Direitos Humanos;
• Conceito de cidadania;
• Movimentos Sociais;
• Movimentos Sociais no Brasil;
• A questão ambiental e os
movimentos ambientalistas;
• A questão das ONG’s.
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251
ANEXO II
PROJETOS DA ESCOLA
252
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA
PARA JOVENS E ADULTOS “ODAIR PASQUALINI”
Rua Batuíra s/n.º - Vila Santa Maria
Fone: (042) 32291687 - Fax: (042) 32298039 - CEP: 84043-190 Ponta Grossa - PR
Ensino
Coletivo
Fundamental Fase I
Período de Duração
Permanente
1.Título do Projeto
Meu nome é importante.
2. Justificativa
O aluno da EJA já tem consciência da importância de se ter um nome e mesmo com
hipóteses não alfabética sobre a escrita não escrevem seu próprio nome. Segundo suas
suposições e sim repetindo um modelo que lhe foi apresentado em algum tempo de sua
vida. Portanto, as atividades com nomes próprios devem ser sequenciadas para que
possibilitem uma aprendizagem significativa de alfabetização, visando formar leitores e
escritores e não meros decodificadores de símbolos.
3. Objetivos
- Identificar a escrita do próprio nome.
- Escrever sem modelo o próprio nome.
- Ampliar o repertório de conhecimento das demais letras do alfabeto.
- Interpretar as escritas dos nomes dos colegas da turma e familiares.
- Utilizar o conhecimento sobre o próprio nome e das demais pessoas para resolver outros
problemas da escrita, tais como: quantas letras usar, quais letras, ordem das letras,
formação de sílabas e interpretação da escrita.
253
4. Metodologia
-
Trabalhar a escrita do nome do aluno, com ou sem modelo, observando os
conhecimentos prévios, grau de habilidade no uso do sistema alfabético e as
diferenças individuais.
-
Apresentar o alfabeto da língua portuguesa nas formas maiúsculas e minúsculas, de
forma e manuscrita.
-
Trabalhar com alfabeto móvel, selecionando as letras usadas para escrever seu nome
e colocando-as no caderno.
-
Usando o modelo dado, organizar o alfabeto na ordem, destacando as vogais e as
consoantes.
5. Avaliação
É importante observar e registrar os avanços dos alunos na aquisição do próprio nome e
no reconhecimento dos outros nomes. Tratando-se de uma informação social, a escrita
dos nomes, é preciso observar se os alunos fazem uso dessa informação para escrever
outras palavras. A escrita dos nomes é uma informação social, porque é uma
aprendizagem não escolar. Dependendo da classe social de origem do aluno, ele já entra
na escola com este conhecimento: como se escreve o próprio nome e quais as situações
sociais em que se usa a escrita do nome. Para alunos que não tiveram acesso a essa
informação a escola deve cumprir esse papel.
6. Recursos Humanos
Alunos do Ensino Fundamental Fase I e professora da turma.
7. Recursos Materiais
Caderno, lápis, borracha, cola, folha de papel xerocadas, alfabeto móvel, etc.
8. Referência Bibliográfica
Proposta Pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.
Viver, Aprender: Educação de Jovens e Adultos I. 3ed. São Paulo: Global, 2002.
254
Ensino
Coletivo
Fundamental Fase I
Permanente
Trabalhando a alfabetização e letramento
2. Justificativa
Um dos desafios em uma Unidade Prisional, é o de estabelecer metodologias que
considerem o perfil mais diferenciado ainda deste aluno, que já teve passagem
fracassada pela escola e agora tem nova oportunidade dentro desta Instituição de Ensino.
A leitura não é um processo que se inicia com a decodificação, nem se encerra nele. O
domínio do sistema de escrita proporciona autonomia ao leitor, uma vez que ele não
depende da leitura de outros. A leitura é um diálogo entre leitor e escritor, carregada de
sentidos e intenções. É um processo que além de intelectual é afetivo e emocional. Como
trabalhar essa dimensão da leitura com alunos que não se apropriaram do sistema de
leitura e escrita de maneira completa? Faz-se necessário propor atividades que permitam
ao aluno apropriar-se do sistema de leitura e escrita, mas considerar também a qualidade
dos textos que serão utilizados. Este projeto pretende utilizar textos poéticos , fábulas,
ditados populares e músicas, observando a adequação dos conteúdos dentro de uma
Unidade Prisional. Muitas vezes os alunos já tem o texto de memória, facilitando a
realização da leitura. Textos curtos, onde os alunos podem realizar a leitura, se for o caso
com interferência do professor e ricos em conteúdos a serem discutidos, tendo em mente
não infantilizar a oferta de textos aos jovens e adultos.
3. Objetivos
 Descobrir o que está escrito em diferentes trechos do texto, auxiliando o aluno a
ajustar o falado ao que está escrito e a fazer uso do conhecimento que possui
sobre o sistema de escrita;
255
 Auxiliar o aluno a entender fatos e construir conceitos, procedimentos, valores e
atitudes relacionados ao ato de escrever;
 O aluno deve ser capaz de planejar, escrever e rever conforme as intenções que
se tem com o texto e o seu destinatário, com auxílio do professor;
 Perceber as mensagens que se encontram nas entrelinhas de um texto,
estabelecer relações, trocar ideias;
 Confeccionar murais com as produções dos alunos.
 Motivar os alunos a conhecerem obras de alguns autores de fábulas (Esopo, La
Fontaine, Leonardo da Vinci).
4. Metodologia
 Através do desenvolvimento de atividades de leitura e de escrita que permitam aos
alunos aprender o alfabeto, ordem alfabética, diferença entre a escrita e outras
formas gráficas e convenções da escrita;
 Aulas expositivas dialógicas;
 Propor atividades de leitura para os alunos que não sabem ler convencionalmente,
oferecendo textos conhecidos de memória, como parlendas, adivinhas, quadrinhas,
canções;
 Proporcionar situações em que os alunos tenham que elaborar oralmente textos
cujo registro escrito será realizado pelo professor;
 Planejar situações de produção de texto individual ou coletiva;
 Desenvolver atividades de revisão de textos, em que os alunos se coloquem na
perspectiva de leitor do texto para melhorá-lo, sempre com a ajuda do professor;
Proporcionar espaço para que os alunos expressem suas idéias e opiniões sobre os
textos lidos.
5. Avaliação
 Através de um processo contínuo e sistemático de acompanhamento, possibilitando
que o aluno sinta-se confiante como leitor e produtor de uma escrita, como alguém
que está caminhando em direção ao domínio desse sistema;
Desenvolvendo formas de avaliação diagnóstica para que se possa ter um conhecimento
256
acerca dos saberes que os alfabetizandos já possuem, dos conhecimentos que são
capazes de demonstrar sem ajuda.
6. Recursos Humanos
Alunos do Ensino Fundamental Fase I e professora da turma.
Utilização de recursos instrucionais (giz, lápis de cor, quadro,TV, DVD, papéis, cola),
textos, imagens, mural, cartazes, livros, dobraduras.
MOURA, Tania Maria de Melo. A Prática Pedagógica dos Alfabetizadores de Jovens e
Adultos. Contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. 4ª Ed. Maceió: Ufal, 2006.
MOLL, Jaqueline. Educação de Jovens e Adultos. 2ªEd.Porto Alegre: Mediação, 2005.
257
Ensino
Coletivo
Fundamental Fase I
Permanente
Leitura na Fase I
2. Justificativa
Considerando as dificuldades que alguns alunos da Fase I do Ensino
Fundamental apresentam quanto a leitura e a interpretação de textos e ainda a
aproveitando a oportunidade que os alunos, privados de liberdade possuem de acesso a
livros literários, religiosos e pedagógicos, tendo tempo para leitura, esse projeto visa o
atendimento individual e coletivo dos alunos, a fim de incentivar-lhes, despertando-os para
o prazer nos momentos de leitura, de forma que obtenham melhores condições para
sucesso pessoal e para a escolarização.
3. Objetivos
Objetivo geral:
Criar no aluno jovem e adulto no hábito pela leitura, lhe permitindo o
crescimento pessoal e o aperfeiçoamento intelectual.
Objetivos específicos:
- Dominar os instrumentos básicos da leitura que lhes permitam melhor
compreender e atuar no contexto da sala de aula;
- Dinamizar a participação dos alunos em atividades que promovam e
estimulem o hábito da leitura;
- Proporcionar ao aluno contato com bons livros, como meio de oportunizar
conhecimentos, interpretações, interação com os colegas e produção de textos.
258
4. Metodologia
Enfatizar o desenvolvimento da leitura por meio de incentivo ao empréstimo e leitura de
livros que são levados aos cubículos e posterior discussão sobre as histórias em sala de
aula.
Serão realizados exercícios de interpretação de textos (narrativos,
dissertativos, descritivos), notícias, poemas, letras de música, charges, etc. que estimulem
o ato de ler e compreender as informações;
Reconstruir estruturas textuais simples e criar seus próprios textos, ou, ainda
produzir textos coletivos que estimulem opiniões diversas.
Os textos produzidos
raciocínio e
suas conclusões.
oportunizarão
aos
alunos que exponham seu
As dinâmicas serão realizadas por meio de
questionamentos e atividades que tragam exercícios práticos de produção de textos.
5. Avaliação
O processo avaliativo será parte integrante do processo ensino aprendizagem de
forma contínua.
A avaliação auxiliará o aluno a compreender quais objetivos deverá alcançar na
busca da superação das dificuldades.
6. Recursos Humanos
Humanos: Alunos da fase I e professora.
Físicos: Sala de aula do CEEBJA Odair Pasqualini
Materiais: Livros, textos, cadernos, letras de músicas, etc.
SOUZA, Cássia Garcia de; MENEGHELO, Marinez; PASSOS, Ângela. É bom aprender.
Volume único.
259
Disciplina
Matemática
Ensino
Fundamental e Médio
08/05/ 10 a 31/08/10
Colocando em questão – É pura ilusão.
2. Justificativa
O projeto em questão visa despertar nos alunos a capacidade de analisar, relacionar,
comparar, abstrair e generalizar os conteúdos matemáticos.
3. Objetivos
- Construir o conhecimento através das atividades de observação
- Incentivar os alunos aos questionamentos, aprendendo a pensar e argumentar antes de
uma decisão.
4. Metodologia
Apresentação de situações – problema desafiadoras, proporcionando aos alunos
momentos de reflexão, de renovação em suas atitudes de partilha, construindo no
ambiente da sala de aula, um espaço de descontração e simultaneamente de
conhecimento.
260
5. Avaliação
Observação da análise, do interesse, do questionamento e da capacidade de relacionar
os conteúdos com a matemática.
6. Recursos Humanos
Alunos de matemática do Ensino Fundamental Fase II e professora da turma.
Folhas mimeografadas, papel sulfite, CDs, aparelho de som, câmara fotográfica, etc.
261
Professor
Matemática
Ensino
01/05/10 a 30/11/10
A arte na matemática.
2. Justificativa
O projeto visa despertar nos alunos a capacidade de se relacionar, a viver em harmonia, o
amor e o respeito com o próximo, a esperança da realização de seus sonhos e
principalmente a paz.
3. Objetivos
- Surpreender, encontrar e emocionar os alunos com a elaboração de painéis
comemorativos.
- Desenvolver a capacidade de analisar, relacionar, comparar, abstrair e generalizar os
conhecimentos matemáticos.
4. Metodologia
Apresentação de situações desafiadoras, proporcionando aos alunos momentos de
reflexão, de renovação em suas atitudes de partilha, de criação, construindo no ambiente
da sala de aula, um espaço de descontração e simultaneamente de conhecimento.
Montagem de painéis.
262
5. Avaliação
Observação da organização dos alunos na elaboração de painéis, da tomada de decisão,
da conduta ética e da autocrítica do trabalho desenvolvido.
6. Recursos Humanos
Alunos de matemática do Ensino Fundamental Fase II e professora da turma.
Cartolina, papel laminado, papel de seda, papel crepom, papel sulfite, tesoura, cola, lápis
de cor, gliter, aparelho de som, câmara fotográfica, etc.
263
Professor
Área de Língua Portuguesa
Ensino
Fundamental Fase II e E.M.
01/03/10 a 14/12/10
Quadrinhos, o que é isso?
2. Justificativa
O projeto em questão visa desenvolver o hábito da leitura, estimulando a interpretação de
textos verbais e não verbais das Histórias em Quadrinhos. Proporciona também
oportunidade de lazer com a prática da leitura.
3. Objetivos
-
Estimular o hábito e o prazer da leitura.
-
Desenvolver a percepção para textos não verbais.
-
Reconhecer a expressividade das expressões faciais.
-
Observar as características do texto narrativo.
-
Estimular a criatividade para produção de Histórias em Quadrinhos.
4. Metodologia
O projeto em questão visa a leitura e interpretação de textos verbais e não verbais das
Histórias em Quadrinhos. Após o trabalho de leitura é realizado diálogo para posterior
produção de Histórias em Quadrinhos compropriedade.
264
5. Avaliação
Observação da análise, do interesse, do questionamento e da capacidade de ler,
interpretar e escrever as Histórias em Quadrinhos.
6. Recursos Humanos
Alunos de língua portuguesa do Ensino Fundamental Fase II e professora da turma.
Folhas mimeografadas, papel sulfite, CDs, aparelho de som, câmara fotográfica, histórias
em quadrinhos, etc.
Diversas obras de Literatura.
265
Disciplina
Matemática
Ensino
01/03/10 a 14/12/10
Leitura no Desenvolvimento da Aprendizagem Matemática
2. Justificativa
A preocupação com a reintegração dos alunos da Penitenciária Estadual de Ponta Grossa
– P.E.P.G., o compromisso do C.E.E.B.J.A. Professor Odair Pasqualini com a mesma e
com a reinserção social dos seus alunos, os eixos norteadores da E.J.A., a necessidade
de desenvolver nos alunos habilidades de raciocínio lógico, cálculo, interpretação,
comunicação, etc., fundamentam uma proposta de ensino de matemática que leve em
consideração que os alunos após o período de reclusão, voltarão a conviver em um
mundo em constante e rápida transformação e que contribua com essa convivência.
3. Objetivos
- Oferecer aos alunos da disciplina de Matemática do ensino fundamental e médio e de
Física do C.E.E.B.J.A. Professor Odair Pasqualini, através da leitura em sala de aula,
durante as aulas, oportunidade de desenvolver o raciocínio lógico, a leitura, a
interpretação, a escrita e a comunicação
- Oportunizar aos alunos em sala de aula, exibição de vídeos, contato e leitura de
publicações com assuntos diversificados;
- Relacionar os conteúdos abordados em sala de aula aos assuntos objeto das leituras e
vídeos
- Proporcionar aos alunos em sala de aula, momentos de inteirar-se com assuntos
relacionados a seus interesses como Religião, Trabalho, Tecnologia, Família, Ética, Bons
Costumes, Ecologia, Esportes entre outros, que os auxilie na compreensão do mundo e
do seu papel na sociedade;
- Proporcionar aos alunos, abordagem de temas geradores de preconceitos na sociedade
como: gênero, raça, cultura afro-descendente, sexualidade, mundo do trabalho e
reinserção do preso na sociedade.
266
- Melhorar o desempenho dos alunos frente ao currículo de matemática e física da E.J.A.;
4. Metodologia
Este projeto será desenvolvido durante o ano letivo de 2010. Inicialmente serão efetuadas
sondagens junto aos alunos e demais professores da escola a fim de apontar os temas e
assuntos de interesse dos alunos e que possam ser relacionados aos conteúdos da
disciplina. Em seguida serão buscadas as publicações relacionadas aos temas apontados
(revistas, jornais, textos de páginas da internet, livros didáticos, livros paradidáticos, etc.),
em escolas, bibliotecas, órgãos, instituições, empresas entre outros, cujos conteúdos,
imagens e fotos, serão submetidos à análise do professor e em seguida à inspeção dos
responsáveis pelo acesso dos mesmos na P.E.P.G.
As publicações após serem liberadas para utilização na escola, serão incorporadas ao
acervo da biblioteca da escola, permanecendo guardadas nos armários das salas de aula
e sala dos professores. A utilização em sala de aula se dará todos os dias, nos vinte
minutos finais da aula ou em outro momento a critério do professor, ocasião em que cada
aluno receberá uma publicação de sua escolha para leitura.
As dúvidas, questionamentos e comentários que surgirão nestes momentos de leitura
servirão de base para o desenvolvimento dos conteúdos da disciplina de matemática,
através da contextualização em sala de aula.
5. Avaliação
Este projeto será avaliado por todos os participantes durante e ao final da carga horária
da disciplina e no momento que tal avaliação for requerida.
6. Recursos Humanos e Materiais
Físicos, Materiais e Humanos:
Direção, Equipe Pedagógica do C.E.E.B.J.A. Professor Odair Pasqualini dando
267
suporte e Professore da Disciplina, coordenando o projeto e verificando seu
aproveitamento;
Penitenciária Estadual de Ponta Grossa – P.E.P.G., disponibilizando o espaço
físico da escola e pessoal para inspeção e liberação das publicações;
Escolas, bibliotecas, órgãos, instituições, empresas entre outros, fornecendo
livros, revistas, jornais e outras publicações;
Diversas obras da Disciplina.
268
Disciplina
Língua Portuguesa
Ensino
Fundamental Fase II e E.M
01/03/10 a 14/12/10
Projeto de Leitura
2. Justificativa
Ler bem pode ajudar a viver, porque o sujeito se informa, se identifica, se
transforma, principalmente, se anima. Mas o que leva as pessoas a escrever é uma
angústia diferente dessas: a angústia de riscar um destino, interferir na história, se
colocar no campo de jogo (Bernardo, 2000: 29)
A necessidade da presença do livro literário em sala de aula é algo incontestável. Fonte
inesgotável de conhecimentos e descobertas, a literatura, enquanto atividade cognitiva,
contribui para a ampliação do processo perceptivo do leitor. A arte literária é uma
necessidade vital para o homem, pois, através do trabalho com a linguagem, através do
prazer estético, estimula-se a criatividade do ser humano, abrindo sua mente para a
formação de uma nova mentalidade, ensinando-o a lidar com seus medos, seus anseios,
seus sonhos e suas frustrações de forma a enriquecer sua própria experiência de vida.
Por isso, podemos afirmar que há muito tempo a leitura de textos literários deixou de ser
vista como simples processo de decodificação dos signos lingüísticos, para ser
descoberta como um fecundo meio de conhecimento de mundo e do homem, uma vez
que representa o conhecimento de gerações e gerações. Portanto, se aliado a todos os
objetivos pedagógicos da aula de literatura, temos sempre em mente o processo de
reinserção de nossos alunos na sociedade, o contato, o conhecimento e o agraciamento
com a literatura brasileira se faz estritamente necessário , uma vez que buscando o belo
da estética literária, este aluno pode se descobrir como homem e cidadão participativo de
uma sociedade. Portanto, justifica-se a presente ação pedagógica
269
3. Tema da Proposta
Leitura e análise de obras da literatura brasileira: Entendemos que ao estudar
literatura não se deve apenas estudar escolas literárias, tampouco se deve usar o texto
literário como objeto do estudo gramatical; segundo defende Lajolo (1993), o texto não é e
nem deve ser pretexto. O texto literário deve ser analisado por si mesmo, observando-se
sua principal característica: ser objeto artístico. Ao propormos este tema, pensamos a
produção textual a partir de leituras, produções e reescrituras de textos, a fim de que o
aluno do Ensino Médio (EJA), possa adquirir subsídios para compreender a importância
da literatura brasileira, versar sobre ela, fazer a sua contextualização histórica, cultural e
social, sem se desviar do caráter artístico do texto literário.
4. Objetivos
 Promover a formação de leitores, despertando o gosto pela leitura de textos
literários.
 Proporcionar a leitura de textos literários.
 Incentivar a leitura de textos literários.
 Maximizar as possibilidades de aprendizagem da linguagem através do
reconhecimento, nas obras literárias, de diferentes variações linguísticas.
 Ampliar o repertório pessoal.
 Utilizar estratégias diferentes para a leitura e compreensão dos textos.
 Reflexionar a respeito da leitura de textos literários, buscando a importância de
reconhecê-lo para interagir em todas as esferas sociais.
5. Contexto de elaboração da proposta
Pensando a produção textual a partir de leituras, produções e reescrituras de textos nos
deparamos com o impasse de como fazer isso em uma escola de EJA, que funciona intramuros. A maioria das escolas regulares, onde o aluno pode ter acesso ilimitado ao mundo
da leitura e da escrita, não consegue oferecer situações concretas de uso da linguagem a
este, como proceder, então, para que o nosso aluno participe de práticas orientadas e
situações reais de uso da linguagem essenciais para o estudante aprender a ler e redigir
e, assim, ter bom desempenho, não só na aula de Língua Portuguesa, mas em todas as
disciplinas, inclusive nas exatas, e, ainda, na vida na sociedade em que deseja ser
reintegrado?
Aproveitaremos o Projeto Biblioteca que funciona já há alguns anos no CEEBJA Prof.
Odair Pasqualini. Através dele os alunos recebem os livros de leituras em seus cubículos
semanalmente. Os livros são escolhidos pelos próprios alunos que recebem uma lista
dos títulos em sala de aula. Com esta realidade, elegeremos titulos de todos os momentos
literários brasileiros e alimentaremos a biblioteca com eles. Através de sinopses, críticas,
relatos informais, os livros selecionados serão apresentados.
Tentando amenizar as dificuldades de leitura, manteremos “rodas” de leitura em sala de
aula. Momentos em que o aluno comentará sobre a obra que leu, buscará articular ideias
270
com momentos específicos de histórias de vida que reconhece. Nestes momentos será
possibilitada as interferências daqueles que também já leram a obra e até daqueles que já
ouviram falar dela, em situações diversas, como conversas, filmes, séries televisivas.
Serão promovidos “encontros literários” em sala de aula. Posterior às discussões as
obras literárias serão apresentadas em forma de paródias, poesias, narrativas. O jogo de
adivinhação também será uma forma de apresentação da obra. Através de perguntas e
passagens importantes das obras lidas os alunos adivinharão a que obra pertenciam.
Ocorrerão, também, reflexões, interpretações e compreensões de textos através de
perguntas coerentes que levarão o aluno a pensar e participar das aulas. A última etapa
será a produção, pelos alunos, de um trabalho no qual tentarão fazer uma análise crítica
da obra que leram, situando-a histórica e literariamente.
6. Cronograma de execução
Objetivo
Proporcionar a
leitura de
textos
literários
Incentivar a
leitura de
textos
literários
Etapa/Fase
Levantamento
do acervo da
biblioteca do
CEEBJA
Apresentação
dos livros
selecionados.
Proporcionar a Leitura das
leitura de
obras
textos
literários
Utilizar
estratégias
diferentes
para a leitura
e
compreensão
dos textos
Rodas de leitura
Maximizar as
possibilidades
de
aprendizagem
Leitura de
textos, resenhas
críticas,
documentos que
Especificaç
ão
Seleção e
aquisição
de obras
literárias
Apresentaç
ão através
de
sinopses,
críticas,
relatos
informais,
em sala de
aula.
Escolha e
entrega
das obras,
aos
alunos.
Apresentaç
ão das
obras em
forma de
poesias,
paródias,
narrativas,
sínteses,
etc
Troca das
experiênci
as de
leitura,
Duração
Início
07/06/201
0
Término
02/07/20
10
02/08/201
0
06/08/20
10
16/08/201
0
20/08/20
10
01/09/201
0
24/09/20
10
27/09/201
0
08/10/20
10
271
da linguagem
através do
reconheciment
o, nas obras
literárias, de
diferentes
variações
linguísticas.
Ampliar o
repertório
pessoal.
Utilizar
estratégias
diferentes
para a leitura
e
compreensão
dos textos
Reflexionar a
respeito da
leitura de
textos
literários,
buscando a
importância de
reconhecê-lo
para interagir
em todas as
esferas
sociais
tratam e
analisam as
obras lidas.
registro
das
leituras e
das
discussões
realizadas
durante as
aulas.
Articulação do
conhecimento
elaborado
durante a leitura
da obra com as
mais diversas
situações
históricas,polític
as, sociais,
culturais.
Produção
da análise
crítica da
obra lida.
13/10/201
0
29/10/20
10
7. Pressupostos teóricos
Um dos nossos objetivos ao desenvolvermos esta atividade pedagógica é formar leitores
e despertar-lhes o gosto pela leitura, por isso, buscamos Geraldi para embasar a nossa
prática, pois para ele “A rejeição e o afastamento do aluno com o texto literário são
causados pela desconsideração da leitura da escola com as práticas sociais de leitura, o
que conseqüentemente leva o educando ao veto à fruição na leitura e a formação do
gosto literário”. (Geraldi, 1997) e, assim, buscaremos junto com os alunos encontrar elos
que articulem a sua leitura a situações concretas de utilização da linguagem textual.
Também, a leitura do texto literário deve ser trabalhada de acordo com o gênero textual a
ser utilizado; tendo objetivos diferentes para cada tipo de texto. Tentaremos, então,
evidenciar aos alunos que são diversas as maneiras de ler como diversos são os textos e
os objetivos de leitura. Ainda, para Geraldi (1997), “leitura é um processo de interlocução
entre leitor / autor mediado pelo texto. (...) O leitor não é passivo, mas agente que busca
significações”. Roland Barthes (1977) diz que “Não restam dúvidas de que a leitura é isto:
reescrever o texto da obra dentro do texto de nossas vidas.” Logo, podemos dizer que o
272
texto, no desenvolvimento de nossa atividade pedagógica, constitui-se de reflexões sobre
o papel da leitura nos processos de construção e/ou ressignificação identitária, condição
básica para que o nosso aluno, hoje privado de liberdade, possa inserir-se ou reinserirse, com dignidade, em uma sociedade que é letrada.
8. Desenvolvimento da proposta de trabalho
Selecionaremos obras literárias de todos os períodos da literatura brasileira.
Revitalizaremos a biblioteca do CEEBJA Prof. Odair Pasqualini, com as obras que ainda
não fazem parte de seu acervo bibliográfico. Incentivaremos a leitura das obras a partir de
pequenos relatos informais, comentários, críticas, sinopses. Ocorrerão, então, os
empréstimos dos livros que permanecerão com os alunos por pelo menos uma semana.
Trechos das obras serão lidos e relidos em sala de aula. Serão lidas, também resenhas
das obras, que subsidiarão a discussão em sala de aula. As leituras serão apresentadas
em forma de paródias, jogos, ou apenas através do relato oral. Serão produzidas
resenhas críticas da obra.
9. Recursos
Obras literárias do acervo da biblioteca do CEEBJA Prof. Odair Pasqualini, resenhas das
obras retiradas de Blogs na Internet, material didático utilizado em sala de aula,
responsável pela distribuição dos livros aos alunos, agentes penitenciários, professora de
língua portuguesa, alunos.
8. Avaliação
Do Projeto:
Pela forma como for recebida a atividade, observaremos a sua contribuição para ampliar
as condições de recuperação dos alunos-presos, se a leitura e as atividades dela
decorrentes lhes ofereceram uma perspectiva de retomar o contato com a realidade de
que estão privados, proporcionando-lhes condições de formar e discutir valores relativos à
organização social e à própria natureza humana.
Dos alunos:
Serão avaliadas as leituras que fizeram dos textos literários, se conseguiram interagir com
o texto, a ponto de alcançar uma mobilização e construção do imaginário, que os levem a
reflexões diversas, inclusive a recuperação de sentimentos de cidadania e pertencimento
a um grupo, o dos leitores.
A avaliação final será a produção de um resenha crítica da obra lida, situando-a histórica
e literariamente.
273
BARTHES, R. Aula. São Paulo: Cultrix, 1977.
BERNARDO, Gustavo. Redação inquieta. Belo Horizonte: Formato, 2000.
GERALDI, João Wanderley: O texto na sala de aula. Ática, São Paulo. 1997.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 5. ed. São Paulo: Ática,
2000.
___________. O que é Literatura. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1982. Coleção Primeiros
Passos, 53.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA. Programa Um Salto Para o Futuro. EJA
Prisional.maio, 2007.
SILVA, Ezequiel T. da. Elementos de uma Pedagogia da Leitura. São Paulo: Martins
Fontes, 2003.
274
Disciplina
Língua Portuguesa
Ensino
01/03/10 a 14/12/10
Ortografia
2. Justificativa
O desenvolvimento da ortografia constitui um dos principais desafios para os
educadores, quando planejam um programa de aprendizado e desenvolvimento da
escrita. “Dominar a ortografia” é uma expressão que significa que os alunos escrevem
com precisão e na ordem apropriada. Inclui também o uso dos acentos gráficos, do til, da
cedilha, dos sinais auxiliares da grafia – hífen e apóstrofo – e dos sinais de pontuação.
Para se conseguir um uso adequado da ortografia é preciso, então, que os
alunos sintam o desejo e o interesse de se comunicar por escrito de acordo com
propósitos claros e dentro de contextos significativos para eles.
O aprendizado da ortografia não deve ser visto como uma disciplina
independente dentro do processo de aprendizado da linguagem escrita, mas como um
dos aspectos que o caracterizam. Nesse sentido, convém recordar que o princípio básico
referente à leitura: “é lendo que se aprende a ler” também é válido para a escrita: “é
escrevendo que se aprende a escrever”, portanto o aprendizado da ortografia depende,
em grande parte, da prática da escrita e da leitura.
É de suma importância trabalhar incessantemente com o uso do dicionário,
pois através dele muitas dúvidas são solucionadas e o aluno terá acesso a novas palavras
e à grafia correta das mesmas. Logo, este projeto visa trabalhar a ortografia no Ensino
Fundamental de forma agradável e satisfatória para os alunos, associando a criatividade e
a vontade de ver o aluno escrevendo corretamente.
3. Objetivos
 Compreender que a grafia correta melhora a qualidade da expressão
escrita;
 Estimular a leitura;
 Oferecer um apoio para os alunos realizarem um plano de autocorreção,
para que possam analisar seus erros ortográficos;
 Empregar atividades lúdicas.
275
4. Metodologia
Trabalhar com uma variedade de textos, levando o aluno a analisá-los e reconhecer as
palavras.
- Anúncios, notícias, entrevistas, reportagens, piadas, etc. (após o estudo e análise deve
pedir aos alunos que marquem as palavras que tiveram maior dificuldade na pronúncia e
escrita e procurar trabalhar essas palavras em frases, textos e até mesmo procurar seu
significado);
- Montar um painel com as palavras, das quais os alunos apresentaram dificuldades,
reforçando diariamente a pronúncia e a escrita;
- Trabalhar com histórias em quadrinhos, montagem de história em seqüência lógica, etc.
Livros de Português
Revistas Nova Escola
Apostilas diversas
276
Disciplina
Coletivo
Ensino
01/03/10 a 14/12/10
Filme na sala de aula
2. Justificativa
Segundo Montaigne (1987), em texto sobre a educação, o conhecimento é construído
quando o educando adquire a capacidade de reconstruir, de criar e recriar o mundo
utilizando uma linguagem própria. As linguagens audiovisuais, segundo Fiorenti (2001),
educam, estimulam a criatividade e são uma excelente opção de construção de
conhecimento no Ensino Fundamental e Médio.
Os vídeos apresentam funções que auxiliam o processo de ensino-aprendizagem:
· Motivação: os vídeos de uma maneira geral apresentam uma narrativa completa,
motivam os alunos e os professores a refletirem mais e melhor sobre os conceitos
desenvolvidos;
· Informação de Conteúdo: os vídeos, se bem selecionados, proporcionam obter
informações que reforçam ou complementam os conteúdos curriculares;
· Ilustração: as produções cinematográficas ilustram e exemplificam diversos elementos
de nossa cultura;
· Meio de expressão: a linguagem cinematográfica é uma forma de expressão completa,
pois utiliza a imagem visual, os efeitos sonoros, a linguagem falada e tantas outras de
acordo com a criatividade do artista que a produz, sendo assim um meio de expressão
que consegue atingir quase todas as formas da sensibilidade humana.
Ao realizar atividades pedagógicas utilizando vídeos e outros tipos de imagens
audiovisuais é possível observar que estes recursos viabilizam as seguintes funções:
· Sensibilização: os vídeos, por apresentarem imagens próximas ao real, possibilitam
aos alunos e professores uma maior vivência dos conceitos desenvolvidos;
· Fixação: os conteúdos são fixados de forma mais completa e duradoura com a
combinação de formas de expressão que a linguagem cinematográfica proporciona;
· Contextualização: por ser a forma de expressão artística que proporciona maior
similaridade com a realidade, a contextualização dos conteúdos se torna mais eficiente;
· Integração: por abordar diversos aspectos sobre um tema, a utilização dos vídeos
possibilita aos alunos e professores perceber e reconhecer as diferentes formas de
integração dos conceitos e temas desenvolvidos.
277
Assim, a utilização dos vídeos como recurso didático é mais que um elemento
complementar ao desenvolvimento das aulas, é um recurso fundamental para quem
procura educar cidadãos conscientes e preparados a atuar no mundo. O vídeo parte do
concreto, do visível, do imediato, próximo, toca todos os sentidos. Mexe com o corpo,
com a pele, nos toca e "tocamos" os outros que estão ao nosso alcance através dos
recortes visuais, do close, do som estéreo envolvente. Pelo vídeo sentimos,
experienciamos sensorialmente o outro, o mundo, nós mesmos.
O vídeo explora também e, basicamente, o ver, o visualizar, o ter diante de nós as
situações, as pessoas, os cenários, as cores, as relações espaciais (próximo-distante,
alto-baixo, direita - esquerda, grande-pequeno, equilíbrio-desequilíbrio). Desenvolve um
ver entrecortado -com múltiplos recortes da realidade -através dos planos- e muitos ritmos
visuais: imagens estáticas e dinâmicas, câmera fixa ou em movimento, uma ou várias
câmeras, personagens quietos ou movendo-se, imagens ao vivo, gravadas ou criadas no
computador. Um ver que está situado no presente, mas que o interliga não linearmente
com o passado e com o futuro. O ver está, na maior parte das vezes, apoiando o falar, o
narrar, o contar histórias. A fala aproxima o vídeo do cotidiano, de como as pessoas se
comunicam habitualmente. Os diálogos expressam a fala coloquial, enquanto o narrador
(normalmente em off ) "costura" as cenas, as outras falas, dentro da norma culta,
orientando a significação do conjunto. A narração falada ancora todo o processo de
significação.
A música e os efeitos sonoros servem como evocação, lembrança (de situações
passadas), de ilustração -associados a personagens do presente, como nas telenovelase de criação de expectativas, antecipando reações e informações. O vídeo é também
escrita. Os textos, legendas, citações aparecem cada vez mais na tela, principalmente nas
traduções (legendas de filmes) e nas entrevistas com estrangeiros. A escrita na tela hoje é
fácil através do gerador de caracteres, que permite colocar na tela textos coloridos, de
vários tamanhos e com rapidez, fixando ainda mais a significação atribuída à narrativa
falada. O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita.
Linguagens que interagem superpostas, interligadas, somadas, não separadas. Daí a sua
força. Nos atingem por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos seduz,
informa, entretém, projeta em outras realidades (no imaginário) em outros tempos e
espaços. O vídeo combina a comunicação sensorial-sinestésica, com a audiovisual, a
intuição com a lógica, a emoção com a razão. Combina, mas começa pelo sensorial, pelo
emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o racional.
3. Objetivos
Desenvolver conceitos utilizando as funções proporcionadas pelas imagens audiovisuais.
Construir conceitos utilizando vários tipos de linguagens;
Transformar em conhecimento os conteúdos desenvolvidos;
Trabalhar os conteúdos de forma interdisciplinar;
Contextualizar os conteúdos do currículo;
Apresentar atitudes de cidadania;
Proporcionar situações de preparo do educando para a vida.
4. Metodologia
Antes da exibição
278
. Informar somente aspectos gerais do vídeo (autor, duração, prêmios...). Não interpretar
antes da exibição, não pré-julgar (para que cada um possa fazer a sua leitura).
. Checar o DVD antes. Conhecê-lo. Ver a qualidade .
Durante a exibição
. Anotar as cenas mais importantes
. observar as reações do grupo.
Depois da exibição
. Rever as cenas mais importantes ou difíceis. Se o vídeo é complexo, exibi-lo uma
segunda vez, chamando a atenção para determinadas cenas, para a trilha musical,
diálogos, situações.
. Passar quadro a quadro as imagens mais significativas.
. Observar o som, a música, os efeitos, as frases mais importantes.
Análise em conjunto
O professor exibe as cenas mais importantes e as comenta junto com os alunos, a partir
do que estes destacam ou perguntam. É uma conversa sobre o filme, com o professor
como moderador.
Análise globalizante
Fazer, depois da exibição, estas quatro perguntas:
- Aspectos positivos do vídeo
- Aspectos negativos
- Idéias principais que passa
- O que vocês mudariam neste vídeo
Se houver tempo, essas perguntas serão respondidas primeiro em grupos menores e
depois relatadas/escritas no plenário. O professor e os alunos destacam as coincidências
e divergências. O professor faz a síntese final, devolvendo ao grupo as leituras
predominantes (onde se expressam valores, que mostram como o grupo é).
Análise Concentrada
Escolher, depois da exibição, uma ou duas cenas marcantes. Revê-las uma ou mais
vezes. Perguntar (oralmente o por escrito):
- O que chama mais a atenção (imagem/som/palavra)
- O que dizem as cenas (significados)
- Conseqüências, aplicações (para a nossa vida, para o grupo).
Análise "funcional"
Antes da exibição, escolher algumas funções ou tarefas (desenvolvidas por vários
alunos):
- o contador de cenas (descrição sumária, por um ou mais alunos)
- anotar as palavras-chave
279
- anotar as imagens mais significativas
- caracterização dos personagens
- música e efeitos
- mudanças acontecidas no vídeo (do começo até o final).
Depois da exibição, cada aluno fala e o resultado é colocado no quadro. A partir do
quadro, o professor completa com os alunos as informações, relaciona os dados,
questiona as soluções apresentadas.
Análise da linguagem
- Que história é contada (reconstrução da história)
- Como é contada essa história
. O que lhe chamou a atenção visualmente
. O que destacaria nos diálogos e na música
- Que idéias passa claramente o programa (o que diz claramente esta história)
. O que contam e representam os personagens
. Modelo de sociedade apresentado
- Ideologia do programa
. Mensagens não questionadas (pressupostos ou hipóteses aceitos
de antemão, sem discussão).
. Valores afirmados e negados pelo filme (como são apresentados a justiça, o trabalho, o
amor, o mundo)
. Como cada participante julga esses valores (concordâncias
e discordâncias nos sistemas de valores envolvidos). A partir de onde cada um de nós
julga a história.
Completar o filme
. Exibe-se um filme até um determinado ponto.
. Os alunos desenvolvem, em grupos, um final próprio e justificam o porquê da escolha.
. Exibe-se o final do filme.
. Comparam-se os finais propostos e o professor manifesta também a sua opinião.
O professor deve, ainda:
Selecionar os vídeos utilizados durante o período letivo, levando em consideração os
conteúdos desenvolvidos nas disciplinas e a possibilidade de trabalhos interdisciplinares;
Programar a realização dos trabalhos com os vídeos durante o período letivo;
Agendar os recursos audiovisuais necessários para a exibição dos DVDs: local, TV e
DVD;
· Elaborar trabalhos a serem desenvolvidos junto à exibição dos vídeos (alguns dentro
de uma determinada disciplina, outros de forma interdisciplinar);
· Desenvolver e avaliar os trabalhos com os vídeos;
· Avaliar a utilização desse recurso no período letivo.
5. Avaliação
Durante o período letivo, para cada exibição de Filme será realizada uma atividade que
280
proporcione o desenvolvimento dos temas. Cada uma dessas atividades será avaliada
pelo(s) professor (es) responsável (veis) pela(s) disciplina(s) envolvida(s).
6. Recursos Humanos
A responsabilidade da execução desse projeto fica a cargo dos professores envolvidos no
Projeto.
FIORENTINI, Leda M. R.; CARNEIRO, Vânia L. Q., TV na escola e os desafios de hoje:
Curso de Extensão para Professores do Ensino Fundamental e Médio da Rede Pública
UniRede e Seed/MEC – Módulo II. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2ª ed., 2001
LÉVY, Pierre, O que é o virtual?; tradução de Paulo Neves. – São Paulo: Ed. 34, 1996
MONTAIGNE, Michel de; Ensaios: Capítulo XXVI: Da educação das crianças; tradução
Sérgio Milliet. 4a ed. São Paulo: Nova Cultural, 1987, páginas 75 a 89 (Os Pensadores:
Montaigne I)
REIS, Joari, Breve história do cinema. - Pelotas: EDUCAT, 1995
281
Disciplina
Língua Portuguesa
Ensino
01/03/10 a 14/12/10
À Procura da Felicidade
2. Objetivos
- Estimular a autoconfiança, a cooperação e a solidariedade, trabalhando-os de
forma a que se explorem as suas peculiaridades;
- Trabalhar a diferença entre valores materiais e humanos;
- Abordar os valores sociais, culturais, econômicos da sociedade atual,
contrapondo-os aos valores humanos esquecidos pela mesma;
- Verificar as conseqüências de uma sociedade individualista e sem valores
desencadeando um processo pejorativo, no qual prevalece a violência, o
individualismo, o apego pelo material/financeiro, discriminação social e
indiferença, entre outros;
- Trabalhar a interdisciplinaridade nas diferentes seqüências que o filme
possibilita.
3. Metodologia
Convite aos alunos para assistirem ao filme; discussões posteriores sobre os temas
abordados, responder a questões propostas.
4. Avaliação
A Avaliação consistirá das respostas às questões em anexo.
282
Professora, alunos, DVD, televisão, fotocópias das questões escritas a serem
respondidas.
283
Disciplina
Língua Portuguesa
Ensino
novembro/dezembro
Cartões de Natal
2. Objetivos
- Produzir textos com mensagens natalinas;
- Confeccionar cartões de Natal;
- Compreender a relação entre leitura do imagístico e do texto escrito
3. Metodologia
Em grupo elaborar um banco de palavras que refiram-se a momentos natalinos e
saudações de final e início de ano. A partir do banco de palavras os alunos serão
incentivados a criar mensagens para cartões de Natal. Os textos poderão ser em prosa ou
em verso. Com o texto pronto e estruturado o aluno desenhará, pintará, criará imagens
referentes ao Natal em papel sulfite dobrado em forma de cartão tradicional. Ao terminar
escreverá nele a mensagem que produziu no primeiro momento do trabalho. Como os
alunos não poderão enviar os cartões, eles serão expostos na sala de aula.
284
4. Avaliação
Os alunos serão avaliados pela sua contribuição/ participação no trabalho em grupo para
a criação do banco de palavras; pela originalidade e construção lingüística do texto escrito
e pela relação existente entre a mensagem escrita que produziu e a arte final do seu
cartão.
Professora, alunos, papel sulfite, canetas coloridas, lápis de cor, régua, lápis, borracha.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Gramática da Língua Portuguesa.
Dicionário LUFT,
285
Disciplina
Língua Portuguesa
Ensino
02/03/10 a 14/12/10
Adequação e uso de variantes linguísticas
2. Objetivos
- Dominar diferentes linguagens;
-Compreender a importância de reconhecer a norma-padrão;
- Perceber a função da linguagem como instrumento de interação e registro;
- Entender que o texto produzido tem significado e função social.
3. Metodologia
Organizados em grupos será proposto aos alunos que criem pequenas cenas, cujos
personagens sejam pais e filhos, marido e mulher, professores e alunos, empregado e
patrão. Será reservado um tempo para que planejem e realizem um pequeno ensaio antes
da improvisação. Esta cena será representada duas vezes: na primeira os interlocutores
falarão cada um na sua variante lingüística. Na segunda farão uso da forma mais
aproximada possível da variante padrão.
286
4. Avaliação
Será avaliado o registro escrito da apresentação oral o qual o aluno reescreverá dentro
das normas gramaticais da variante lingüística padrão.
Professora, alunos e material de expediente.
MANDRYK, David. e FARACO, Carlos Alberto. Prática de Redação para Estudantes
Universitários. 2 ed, Rio de Janeiro, Vozes. 1987
287
Disciplina
Língua Portuguesa
Ensino
agosto/setembro
Hino Nacional: uma releitura
2. Objetivos
- Reconhecer a importância dos símbolos nacionais;
- Compreender e interpretar o Hino Nacional;
- Reconhecer o significado dos vocábulos e sua importância para o período histórico em
questão;
-Reescrever estrofes do Hino Nacional adequando o texto à realidade social em que
vivemos.
3. Metodologia
- Leitura do Hino Nacional.
- Levantamento do vocabulário.
- Promoção de debates contextualizando a forma de escrita com o momento histórico que
ela representa.
- Produção de texto, promovendo uma releitura do Hino Nacional, contextualizando-o na
realidade e momento histórico em que o aluno está inserido.
- Reestruturação do texto com a orientação da professora.
4. Avaliação
O aluno será avaliado desde a primeira leitura do Hino Nacional, a sua postura durante os
debates, como ele chegou à compreensão do significado dos vocábulos, culminando na
avaliação de conteúdo e estrutura do texto que produzir.
Cópias do Hino Nacional, canetas coloridas, lápis de cor, papel sulfite, lápis, borracha,
professora e alunos.
288
CEGALLA, Domingos Paschoal. Gramática da Língua Portuguesa.
Dicionário LUFT.
289
Disciplina
Língua Portuguesa
Ensino
01/03/10 a 14/12/10
Dez Minutos de Valores Humanos e Auto-estima.
2. Justificativa
De acordo com plano docente de trabalho (PDT)
Dependendo dos métodos educacionais utilizados, a
educação não transmite ao aluno questionamentos a
respeito de obrigações e deveres obtidos na sociedade em
que vive, assim, transmite apenas o conhecimento
sistematizado. No entanto, quando a metodologia utilizada
vê no aluno um sujeito histórico, concreto em suas
condições particulares de ser e existir, orientado-o para que
possa ser reintegrado à sociedade de maneira efetiva.
Participa assim do processo de ressocialização do aluno
dentro da Penitenciária Estadual de Ponta Grossa.
Todo ser humano tem suas crenças e com base nelas seus pensamentos e
sentimentos que culminam nas atitudes. A escola se tornaria vazia e ineficiente caso se
omitisse de resgatar certos valores “adormecidos” na consciência humana. Por esse
motivo, torna-se essencial refletir o mundo atual, fortalecer e renovar as "crenças",
inserindo no processo educacional valores que possibilitem a formação integral de nossos
alunos.
Trabalhar valores é algo que não é visível e imediato. Os valores se constroem no
convívio com o outro, nas ações do dia-a-dia, e, nós, educadores, precisamos, além de
dedicar a atenção a determinados valores no momento e na hora certa, assumir esse
compromisso com o coração e com a ação. É fundamental planejarmos atividades
específicas para refletir junto aos alunos sobre o comportamento humano, sem apontar o
defeito do outro, e oportunizarmos que cada um se "olhe" e se expresse, Isso é agir em
prol do bem-comum, é papel que cabe a cada um de nós. Esse diferencial do positivo na
formação do cidadão é comprometimento com o social. Temos de fazer valer cada gesto
e palavra nossa. Acredita-se numa sociedade mais humana e justa, sem preconceitos, em
que os cidadãos atuem compromissados com o bem comum.
290
3. Objetivos

Propiciar o desenvolvimento de virtudes indispensáveis à formação humana;

Intensificar o trabalho de valores, consciente do papel social da escola, de modo a
oportunizar as reflexões e atitudes que visam ao bem-estar dos cidadãos e o
fortalecimento da autonomia dos homens.
4. Metodologia
Toda quinta-feira, nos últimos dez minutos de aula, será apresentado um texto e/ou
vídeo e/ou música com os temas propostos para que o aluno reflita a respeito de suas
atitudes e também passe a valorizar sua própria vida e o bem comum.
5. Cronograma
1 - UM NOVO RECOMEÇO
DATA
VALOR
VÍDEO
10/06/2010
RECOMEÇO
RENASCER (3min04)
VELHO HOMEM (música 4min58)
17/06/2010
CALMA
CALMA (3min18)
TEM CALMA (música 4min05)
24/06/2010
PACIÊNCIA
A PASSAGEM DO TEMPO (4min18)
PACIÊNCIA (música 3min57)
01/07/2010
SUPERAÇÃO
SUPERE-SE (3min57)
VOCÊ VAI VENCER (música 4min27)
08/07/2010
FÉ
NÃO VOU DESISTIR (4min25)
NOVA CHANCE (música 4min)
2 – AMOR UNIVERSAL – 2ª quinzena de agosto.
3 – RESPONSABILIDADE – 1ª quinzena de setembro.
4 – COMPAIXÃO – 2ª quinzena de setembro.
5 – RESPEITO – 1ª quinzena de outubro.
6 – ALEGRIA – 2ª quinzena de outubro.
7 – UNIÃO – 1ª quinzena de novembro.
8 – AUTO-ESTIMA – 2ª quinzena novembro.
291
Os textos, vídeos e/ou músicas do segundo semestre serão apresentados
em agosto.
292
Disciplina
Língua Portuguesa
Ensino
01/03/10 a 14/12/10
Leitura de Múltiplas linguagens
2. Justificativa
O
e
mundo
moderno
exige
pessoas
preparadas
para
enfrentar
absorver as novas formas de mensagens que chegam até elas.
Nesse sentido, a leitura coloca-se em toda interação entre o texto (impresso,
imagético, sonoro...) e o leitor, instaurando-se, quando este último constrói um sentido,
portanto o trabalho escolar com múltiplas linguagens precisa considerar as formas
próprias de cada sujeito se utilizar destas linguagens de maneira articulada e, mais, dar
lugar às diferentes formas de entender, de explicar, de interpretar e de simbolizar na sala
de aula, através de gestos, sinais, símbolos e signos e em diferentes situações de
interlocução
possíveis
o
entendimento
dessa
leitura.
Ao ler um livro, ao ver um filme, ao assistir a uma peça teatral, ao ver um quadro,
uma escultura, nossos alunos estarão desenvolvendo a verdadeira leitura. O sujeito dá
sentido à imagem que está vendo a partir dos seus subtextos inscritos pela vida.
É importante observar ainda que, embora nas sociedades atuais a leitura seja
imprescindível para o ingresso no mercado de trabalho e para o exercício da cidadania,
no Brasil as pesquisas e as avaliações educacionais apontam para a precária formação
de um público leitor e revelam as imensas dificuldades para o sucesso das ações
envolvidas na solução do problema. Se, por um lado, o sistema educacional brasileiro
incluiu os estudantes que estavam fora da escola, por outro, essa inclusão não foi plena,
do ponto de vista qualitativo, porque o desempenho dos alunos, revelado em instrumentos
de avaliação como o SAEB ou o PISA, tem sido baixo, demonstrando sérios problemas no
domínio da leitura e da escrita e o aprofundamento das desigualdades.
Conscientes de que a formação de um leitor influencia toda a aprendizagem
qualificada, temos como proposta a formação do gosto pela leitura e, por consequência, a
melhoria no aprendizado. O projeto assim justifica-se por impulsionar os discentes a
pratica da leitura e ao prazer de ler.
293
3. Objetivos
-Estudar as diferentes linguagens da comunicação sob a perspectiva da interpretação e
da avaliação de texto verbais e não verbais, visando a formação de leitor crítico bem
como a aplicação de algumas dessa linguagens em trabalhos práticos.
-Perceber num texto que as linguagens podem assumir diversas funções, tais como: o
icônico pode ilustrar o verbal, completar o seu sentido, ou mesmo sem a sua presença, é
capaz de estabelecer sentido.
- Aproximar os conhecimentos sistematizados dos já internalizados pelos alunos.
-Fomentar a formação de leitores/escritores, diante do universo das múltiplas linguagens.
4. Metodologia
Serão apresentados aos alunos textos com vários enfoques para a discussão das ideias e
interpretação escrita. Os alunos produzirão textos de vários gêneros com os temas
abordados.
* Linguagem cinematográfica,
cinematográfica.
as
diferentes
maneiras
de
ler
a
linguagem
* O lugar da leitura no jornalismo, jornalismo e cultura, pratica de leitura de jornais.
* Texto poético e texto ficcional – crônicos poemas.
* A linguagem teatral e suas especificidades, texto dramático.
* Leitura de textos publicitários e de revistas sentido e ideologia.
* A Linguagem da televisão e do rádio.
*
Historia em quadrinhos.
*
Músicas.
5. Avaliação
Por se tratar de um projeto que será desenvolvido ao longo do ano letivo com leitura
permanente a avaliação será realizada durante todo o processo observando a
participação do aluno nos debates e a produção de texto.
6. Recursos Humanos
Professoras de português e alunos.
294
Textos, CD, DVD, Pendrive, aparelho de som, TV multimídia, quadro de giz, giz,
caderno, lápis, borracha, caneta.
KATO, Mary (1985): O Aprendizado da Leitura. São Paulo: Martins Fontes.
KLEIMAN, Ângela (2005): Preciso ensinar o letramento? Campinas, SP: Cefiel/Unicamp.
(2004a): Oficina de Leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes/ Editora da Unicamp.
10ª. Edição.
—
(2004b): Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes. 9ª.
Edição.
KLEIMAN, Ângela, e MORAES, Sílvia E. (2003): Leitura e interdisciplinaridade. Tecendo
redes nos projetos da escola.
Campinas, SP: Mercado de Letras. 3ª. Edição.
ORLANDI, Eni P. (2004): Cidade dos Sentidos. Campinas, SP: Pontes.



(2005): Discurso e Texto – Formulação e circulação dos sentidos. Campinas, SP:
Pontes. 2ª. Edição.
(2000): Análise do Discurso – Princípios e Procedimentos. Campinas, SP: Pontes.
(1999): Discurso e Leitura. 4ªed. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da
Unicamp.

PÊCHEUX, Michel (1988): Semântica e Discurso – Uma crítica à afirmação do óbvio.
Tradução de Eni P. Orlandi et al.Campinas, SP: Editora da Unicamp.
295
Disciplina
Agente Educacional II
Ensino
01/03/10 a 14/12/10
Reflexão, Espiritualidade e Resgate de Valores
2. Justificativa
As transformações ocorridas na sociedade pós-moderna levam-nos a estar
constantemente repensando nossas ações enquanto educadores responsáveis na
formação de um cidadão reflexivo, participativo, imbuído de valores éticos, morais e
espirituais.
Nessa perspectiva é necessária uma educação integral que contemple o
desenvolvimento do aluno como sujeito de sua aprendizagem, em que possa desenvolver
as capacidades de análise e reflexão, da sua própria vida enquanto ser humano
englobando também o detento não aluno.
O processo ensino-aprendizagem se efetiva através da relação professor-aluno, de
forma recíproca e dialógica, no qual o professor tem a função de mediador da construção
do conhecimento do aluno, provocando situações problemas ligadas às suas experiências
de vida construídas pelo ser humano, conhecimento este que é compartilhado dentro dos
cubículos com aqueles que não freqüentam a escola.
Considerando o exposto, todas as ações da escola e dos educadores que dela
fazem parte, devem ser pautadas em um planejamento que oriente o trabalho
pedagógico, evitando tarefas isoladas e espontaneístas, almejando uma educação
significativa.
Assim, faz-se necessário também estar planejando as ações voltadas para a
reflexão voltada para a espiritualidade, refletindo sobre os valores importantes na vida de
todo ser humano a fim de buscar em Jesus Cristo a liberdade interior almejando uma vida
nova.
296
3. Objetivos
- Organizar encontros reflexivos com a participação dos alunos e dos presos em
geral sobre espiritualidade, liberdade interior, valores éticos e morais visando à
retomada de caminhada em busca de uma nova realidade de vida.
4. Metodologia
Como procedimentos metodológicos serão realizados momentos de reflexão voltados
para os alunos e detentos em geral, com apoio de materiais pertinentes, a fim de
desenvolver os seguintes temas: espiritualidade, auto-estima, valores morais e éticos,
liberdade interior, etc., objetivando a educação integral e o enriquecimento do currículo
escolar. Os encontros também buscam facilitar a adaptação dos detentos às normas da
Unidade.
A atividade será desenvolvida uma vez por semana nos períodos da manhã e da
tarde, com duração de 01h e 30 min. cada. Os detentos serão liberados com autorização
da equipe de segurança e os encontros serão realizados em uma sala cedida pela
Unidade com agentes disponibilizados para realizar a segurança.
5. Avaliação do projeto
PARA A ESCOLA:
Através do diálogo, da partilha, assuntos relacionados a momentos vividos em
família, lembranças saudáveis, trazem tranqüilidade e esperança ao detento, situação
esta que beneficia o trabalho dos professores, pois a primeira coisa a ser valorizada após
os momentos de reflexão é a escola, é a educação, e, conseqüentemente, o trabalho
pedagógico desenvolvido pelos professores. Dessa forma o processo ensino
aprendizagem é beneficiado, pois os alunos/detentos apresentam maior interesse e
participação nas aulas, e, portanto, passam a valorizar o conhecimento com maior
intensidade e passam a não ver mais a escola como um meio de sair dos cubículos
(celas) tendo este momento como um instante de liberdade.
PARA A UNIDADE PENAL:
Os encontros direcionados ao resgate de auto-estima e valores são realizados de
uma forma não imposta, mas espontânea, humanística, proporcionando ao detento a
conscientização de que ele pode buscar a liberdade mesmo dentro das quatro paredes
297
que o cercam. Por esse motivo, é que este trabalho não é realizado pelos profissionais da
Unidade.
Dá-se início a um processo de busca de si mesmo, e nesta busca o mesmo
percebe que a liberdade está embutida em si mesmo. Com os momentos de reflexão
buscando a interiorização, o detento percebe a necessidade de buscar a disciplina
espiritual, a qual passa a ser vivenciada quando demonstrada nas suas próprias atitudes,
nas quais começa a ver a disciplina da Unidade como uma auto-ajuda e não como uma
imposição ou punição. Busca-se com este trabalho levar paz, conforto espiritual,
amenizando assim o cumprimento de sua a pena auxiliando o trabalho realizado pelos
funcionários da Unidade. Os detentos ficam mais calmos, mais acessíveis ao diálogo e
passam a aceitar com mais naturalidade a realidade de vida de uma comunidade
carcerária.
Por um determinado tempo estes encontros foram realizados em forma de
experiência, buscando resultados que pudessem trazer benefícios para a Unidade Penal e
para a Escola. Os resultados foram positivos, percebeu-se que é um processo lento e
contínuo, pois o número de detentos que fazem parte desta Unidade Penal é grande e o
grupo atendido é limitado por medida de segurança. Os resultados já são visíveis, os
detentos estão buscando enfrentar suas dificuldades pessoais sem fugir de suas
responsabilidades.
A Direção da Unidade está de pleno acordo com o trabalho a ser realizado. Após o
tempo disponibilizado para realizar um projeto piloto (como experiência) concluiu-se que o
trabalho é imprescindível para ambas as partes, Unidade Penal e Escola. Os setores de
Psicologia e Pedagogia da Unidade também são de parecer favorável à continuidade do
projeto, assim como a direção, corpo docente e funcionários da escola.
Os encontros passaram a ser solicitados de maneira bastante intensa pelos alunos
e detentos em geral, demonstrando grande receptividade por parte dos mesmos.
7. Recursos
HUMANOS: alunos, presos em geral e palestrante.
FÍSICOS: sala cedida pela Unidade

ppp - CEEBJA PROF ODAIR PASQUALINI

Transcrição

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