FERNANDES, Jacira Gonçalves. O ENSINO DE LÍNGUA

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
JACIRA GONÇALVES FERNANDES
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA:
O caso de uma instituição privada de ensino de Belo Horizonte
Belo Horizonte
2014
JACIRA GONÇALVES FERNANDES
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA:
O caso de uma instituição privada de ensino de Belo Horizonte
Projeto de pesquisa e intervenção apresentado à
Banca de Qualificação constituída pelo Colegiado do
Mestrado em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário
UNA.
Área de concentração: Inovações Sociais, Educação
e Desenvolvimento Local
Orientadora: Profa. Dra. Ana Elisa Ribeiro
Belo Horizonte
2014
AGRADECIMENTOS
À Profª. Drª. Ana Elisa Ribeiro, minha orientadora, por todos os ensinamentos, por
me proporcionar a grandeza de perceber como é rica a área acadêmica; por direcionar minha
escrita de uma forma mais lógica e coesa; por ter me apoiado nesta grande trajetória de leituras e
releituras.
À Profª. Ediméia Maria Ribeiro de Melo, sábia, amiga, companheira de todos os
momentos, com quem compartilhei meus anseios e dúvidas; pessoa a quem inúmeras vezes recorri
e de quem recebi um apoio incondicional, fazendo-me compreender que ser professora é exercer o
magistério causando fascínio.
À Prof.ª Lucília Machado pelas aulas ministradas, pelo grande conhecimento
acadêmico e por ter me proporcionado conhecer a professora Ana Elisa.
À minha amada mãe, por sempre acreditar em meu crescimento profissional e
pessoal, dedicando-me, com extremo amor, sua vida por completo.
Ao meu sábio pai (saudades eternas), presença marcante e viva em minha vida.
Ao meu grande amor e marido Erlan, por sempre me apoiar em todas as minhas
decisões, dedicando-me um amor magnificente.
Aos meus familiares e amigos pelo enorme apoio, o qual me fez caminhar.
RESUMO
O objetivo desta pesquisa é analisar a abordagem de ensino de língua portuguesa
fundamentada nos projetos políticos pedagógicos que subsidiam os cursos de graduação
tecnológica; sendo esses cursos subjacentes a uma instituição privada de ensino de Belo
Horizonte. Para tanto, foram adotadas duas metodologias de análise. A pesquisa de caráter
bibliográfico demonstrou-se necessária ao possibilitar o reconhecimento e a compreensão das
concepções teóricas que já serviram de fundamentação epistemológica tanto ao trato da língua
portuguesa, quanto à criação dos cursos de graduação tecnológica. Já no que se refere à
adoção da pesquisa documental, sua finalidade se estabeleceu direcionada à abordagem dos
projetos políticos pedagógicos como documento que abarca as representações políticometodológicas de uma instituição de ensino. Assim, a pesquisa foi organizada por meio de
algumas etapas que ao longo do processo investigativo e analítico foram se compondo de uma
forma inerente. Uma dessas etapas relacionou-se à necessidade de se identificar se os planos
de ensino dos professores, que ministram aula nos cursos de graduação tecnológica,
mantinham a mesma compreensão de língua que era pontuada nos projetos políticos
pedagógicos dos cursos superiores de tecnologia. Dessa maneira, os resultados demonstraram
a existência de várias concepções de linguagem em ambos documentos. Esse encontro de
vertentes linguísticas diferenciadas, muitas vezes, dá-se devido ao fato de os cursos de
graduação tecnológica terem o seu nascedouro ancorado na política estabelecida pela primeira
LDB de número 4.024, da década de 1960. Nesse sentido, em virtude de tais resultados
obtidos, foram sugeridas diretrizes, competências e habilidades, destinadas ao trabalho de
leitura, produção de texto e oralidade, que pudessem servir de apoio ao desenvolvimento
linguístico dos egressos dos cursos de graduação tecnológica. O intuito principal de tal
intervenção é o de propiciar um ensino de língua como prática social, pois os cursos de
graduação tecnológica são o resultado das demandas sociais, ocasionadas pelo mercado de
trabalho.
Palavras-chave: língua portuguesa como prática social; inclusão; cursos de graduação
tecnológica.
ABSTRACT
The objective of this research is to analyze the approach of teaching grounded in teaching
Portuguese language political projects that subsidize undergraduate technology courses; with
underlying these courses to a private educational institution in Belo Horizonte. For this
purpose, two analysis methods were adopted. The bibliographical research has shown to be
necessary to enable the recognition and understanding of the theoretical concepts that have
served as both tract epistemological foundation of the Portuguese language, as the creation of
technological courses graduation. You referred to the adoption of documentary research, its
purpose was established pedagogical approach directed at political projects as document
covering the political and methodological representations of an educational institution. Thus,
the survey was organized through a few steps along the research and analytical processes of
composing it were an inherent way. One of these steps was related to the need to identify
whether the teaching plans of teachers, who teach classes in undergraduate technology
courses, held the same understanding of language that was punctuated in teaching political
projects of higher education in technology. Thus, the results demonstrated the existence of
several conceptions of language in both documents. This meeting of different linguistic
aspects often occurs due to the fact that the technology graduation courses have their
birthplace anchored on the policy established for the first LDB number 4.024, of the 1960s.
Accordingly, because such results obtained, guidelines, competencies and skills designed to
work reading, text production and speaking skills, which can serve to support the language
development of graduates of associate degree courses were sugeridas. The main aim of this
intervention is to provide a teaching language as a social practice as associate degree courses
are the result of social demands occasioned by the labor market.
Keywords: Portuguese as a social practice; inclusion; undergraduate technology courses.
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS ............................................................................................... 7
1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL E
O SURGIMENTO DE TRÊS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM .................................. 14 1.1 O ensino de língua no Brasil: do Tupi ao Tupi-Guarani; à prescrição da língua
portuguesa como idioma oficial ............................................................................................. 15 1.2 Fundamentos teóricos da LBD 4.024/61 às bases epistemológicas da LDB 5.692/71 . 16 1.3 Princípios norteadores da LDB 9.394/96 e a criação dos PCNs ................................... 24
2 A NATUREZA HETEROGÊNEA DA LÍNGUA NA VISÃO DE ALGUNS
ESTUDIOSOS......................................................................................................................... 34 2.1 Apontamentos feitos pelo entendimento bakhtiniano de língua (gem)........................ 34 2.2 A proposição da sociolinguística como busca da identidade do ensino/aprendizagem
de língua portuguesa .............................................................................................................. 39 2.2.1 Compreensões de Labov referentes à Sociolinguística ................................................. 40 2.3 O interacionismo sociodiscursivo: perspectiva de Bronckart ...................................... 44
3 PROPOSTA DE ENSINO FUNDAMENTADA NA NOÇÃO DE VARIEDADE
LINGUÍSTICA ....................................................................................................................... 49 3.1 Ensino de produção de texto ............................................................................................ 50 3.2 Ensino de leitura ............................................................................................................... 51 3.3 Ensino contextualizado de gramática ............................................................................. 52 3.4 O Desenvolvimento da oralidade .................................................................................... 54
4 O ARCABOUÇO JURÍDICO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA E A
ARTICULAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS PROJETOS POLÍTICOS
PEDAGÓGICOS DESSES CURSOS ................................................................................... 57 4.1 As bases legais dos cursos superiores de tecnologia: a partir da LDB 4.024/61 à LDB
9.394/96; Parecer CNE/CP 29/2002; Resolução CNE/CP3,de 2002; LDB 11.741/2008 ... 57
5 MÉTODO/ANÁLISE/RESULTADO ................................................................................ 62 5.1 Metodologia da pesquisa .................................................................................................. 62 5.2 Análise de como a língua portuguesa é trabalhada nos projetos políticos pedagógicos
dos cursos superiores de tecnologia sob a ótica das três concepções de linguagem.......... 65 5.2.1 Atividade de nivelamento................................................................................................ 67 5.2.2 Estudo dos projetos políticos pedagógicos que denominam a língua portuguesa como
Comunicação e Expressão ...................................................................................................... 68 5.2.3 Estudo dos projetos políticos pedagógicos que denominam a língua portuguesa como
Leitura e Produção de Texto ................................................................................................... 86 5.2.3.1 Apresentação dos projetos políticos pedagógicos do primeiro grupo: ......................... 87 5.2.3.2 Apresentação dos projetos políticos pedagógicos do segundo grupo .......................... 99 5.2.4 Estudo do projeto político pedagógico que titula a língua portuguesa pelas
terminologias Português-Gramática; Produção e Interpretação de Texto ......................... 109 5.2.5 Estudo do projeto político pedagógico que denomina a língua portuguesa pela
terminologia Comunicação e Oratória ................................................................................. 116 5.3 A visão preconceituosa da sociedade em relação à educação profissional de nível
superior como se fosse elevação da educação técnica........................................................ 122 5.4 A língua como promoção do desenvolvimento local .................................................... 124
6 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ................................................................................. 127
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 134
REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 138
ANEXO A – CURSO I- DISCIPLINA DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO ........... 144 ANEXO B – CURSO II- DISCIPLINA DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO .......... 146 ANEXO C – CURSO I- DISCIPLINA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO .... 149 ANEXO D – CURSO II- DISCIPLINA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ... 151 ANEXO E – CURSO III- DISCIPLINA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO . 153 ANEXO F – CURSO IV- DISCIPLINA LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ........ 155 ANEXO G – CURSO V- DISCIPLINA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO ... 157 ANEXO H – CURSO I- DISCIPLINA DE PORTUGUÊS-GRAMÁTICA .................... 160 ANEXO I – CURSO I- DISCIPLINA DE PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE
TEXTO .................................................................................................................................. 162 ANEXO J – CURSO I – DISCIPLINA DE COMUNICAÇÃO E ORALIDADE .......... 164
7
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
No decorrer do processo histórico de ensino no Brasil, várias concepções,
sustentadas por Leis de Diretrizes e Bases distintas, desde a década de 1960, serviram de
fundamentação epistemológica ao desenvolvimento do ensino/aprendizagem da língua
materna. Cada uma dessas concepções implicou relações pedagógicas condizentes a um dado
contexto político-social. Assim, a compreensão de ensino de leitura, texto e gramática se
ancorava em decorrência do que se apregoava ser o objeto de estudo da língua, em cada
período histórico.
Nesse sentido, ao observarmos a criação dos cursos superiores de tecnologia como
reflexo de um contexto político-social, nascido em consequência das exigências pontuadas
pelo mercado de trabalho, demonstra-se necessário analisar de que forma a abordagem do
ensino de língua materna tem se revelado em tais cursos.
Nota-se que os cursos de graduação tecnológica têm-se apresentado como uma
proposta diferenciada de formação superior, na medida em que visam não apenas à formação
teórica, mas sim, a busca contínua de métodos aliados a teorias que permitam ao profissional
tecnólogo - por meio de uma compreensão crítica - investigar, avaliar e aperfeiçoar
tecnologias em favorecimento das relações mantidas entre processo produtivo, meio social e o
ser humano.
Essa necessidade de analisar de que forma o ensino de língua tem sido abarcado
nos cursos de graduação tecnológica, buscando compreender qual ou quais concepções
norteiam tal ensino, emerge de minha experiência profissional. Durante dois anos, ministrei
aulas de língua portuguesa em alguns cursos de graduação tecnológica- Gestão Pública,
Marketing e Recursos Humanos-, porém era perceptível que a titulação dada à disciplina se
diferia em cada um dos projetos políticos pedagógicos desses cursos. Tais projetos, por sua
vez, sustentavam o princípio de ensino/aprendizagem por meio de concepções que ora
valorizavam o trabalho sociointerativo ora enfatizavam uma perspectiva mais tecnicista de
ensino de língua.
Nesse sentido, dois pontos me motivaram ir à busca de tal análise. O primeiro diz
respeito ao fato de que cada um dos projetos políticos pedagógicos subjacentes aos cursos, em
que ministrei aula, pontuava como pressuposto profissional a formação crítica dos tecnólogos;
então, surge a seguinte indagação: se é por meio da língua e da linguagem que os indivíduos
se relacionam, de que forma o ensino de língua materna poderia ser uma “ferramenta” que
8
possibilitaria o empoderamento desses sujeitos, permitindo-os construir uma atitude proativa?
Outro ponto que me suscitou fazer tal análise é o fato de muitos alunos tecnólogos relatarem
ser a língua portuguesa uma matéria de difícil compreensão e distante dos sujeitos, pois, a
grande maioria acreditava que a única forma legítima da língua seria a correspondência da
norma denominada como “culta ou padrão”. O meu grande desalento era perceber que a maior
parte desses alunos desconhecia a grande heterogeneidade da língua e da linguagem.
Desconhecimento esse que os colocava, segundo a afirmação de muitos, como
“incompetentes linguísticos”, pelo fato de não conhecerem, de forma profunda, a estrutura
gramatical de sua língua.
Dessa maneira, para que essas questões fossem abordadas, foram estabelecidos
alguns objetivos necessários à condução da pesquisa.
Como objetivo geral: analisar a
abordagem do ensino de língua portuguesa fundamentada nos projetos políticos pedagógicos
dos cursos de graduação tecnológica de uma instituição de ensino privada de Belo Horizonte.
No que diz respeito aos objetivos específicos, foram traçados os seguintes:
a) Descrever as políticas socioeducativas que fundamentaram o ensino de língua
portuguesa;
b) Observar os instrumentos legais que subsidiam a criação dos cursos superiores
de tecnologia;
c) Conhecer os preceitos político-ideológicos abarcados pelas Leis de Diretrizes e
Bases;
d) Contextualizar historicamente o ensino/aprendizagem da língua no Brasil;
e) Analisar, nos projetos políticos pedagógicos, a articulação estabelecida entre
ementas, competências, habilidades, bibliografias e perfil do egresso;
f) Observar se há coerência entre a relação mantida pelos planos de ensino
propostos pelos professores e o que é pontuado nos projetos políticos pedagógicos.
No que diz respeito ao procedimento metodológico, foram adotadas as pesquisas
bibliográfica e documental. Ambas de grande importância, na medida em que proporcionaram
uma orientação quanto à organização, à análise e à apresentação dos dados coletados.
A pesquisa de caráter bibliográfico foi relevante ao possibilitar o reconhecimento
e a compreensão das concepções teóricas, que já serviram de base tanto ao trato da língua
portuguesa quanto à criação dos cursos de graduação tecnológica. No que diz respeito à
adoção da pesquisa documental, sua finalidade se estabeleceu direcionada à abordagem dos
projetos políticos pedagógicos como um documento que emana as representações político-
9
metodológicas de uma instituição de ensino. Assim, a pesquisa foi organizada por meio de
algumas etapas.
Portanto, em primeiro lugar, foi escolhida uma instituição de ensino em que se
pudesse fazer a coletânea dos projetos políticos pedagógicos dos cursos de graduação
tecnológica. Pelo fato de eu já ter sido professora em uma instituição, em Belo Horizonte, a
qual abarca um grande número de cursos superiores de tecnologia, a escolha por ela se deu de
forma natural. Como essa instituição apresenta diversas unidades de ensino superior de
tecnologia, contemplando cada uma delas quase os mesmos cursos, foi adotada, como
parâmetro de coleta, a unidade que se constitui como central.
Em segundo momento, ao se ter contato com os projetos políticos pedagógicos,
buscou-se observar quais cursos abarcavam o trabalho voltado ao ensino de língua materna,
tentando compreender por meio de qual ou quais concepções o ensino se embasava. Na
realidade, todos os cursos superiores de tecnologia apresentam uma atividade extra
denominada de nivelamento, na qual são trabalhados, por meio de ensino a distância,
exercícios de português e de matemática, com objetivo de se “reparar” algum tipo de
“deficiência” oriunda do primeiro e segundo graus.
Porém, para que a análise fosse mais direcionada, foram observados os projetos
políticos pedagógicos que apresentam, em sua grade curricular, o ensino de língua portuguesa.
Dos vários cursos de graduação tecnológica presentes na unidade central da instituição, nove
apresentam o trato com a língua. Nesse sentido, serão analisados os cursos superiores de
tecnologia: Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Gestão Comercial, Gestão de Recursos
Humanos, Gestão Financeira, Gestão Pública, Marketing, Mecatrônica Industrial, Pilotagem
Profissional de Aeronaves, Redes de Computadores.
Após terem sido coletados os projetos políticos pedagógicos dos cursos citados,
buscou-se comparar um projeto com o outro, para que se pudesse observar qual ou quais
denominações eram dadas à disciplina de língua portuguesa, pois cada titulação abarca
perspectivas relativas a uma dada concepção de língua e linguagem, amparada por uma LDB
específica. Assim, pelo fato de alguns cursos apresentarem semelhança quanto à titulação
relativa ao trabalho com língua, a organização da análise dos projetos políticos pedagógicos
se deu por meio de tal semelhança.
Dessa maneira, foram criados quatro parâmetros de análise. O primeiro se refere
aos cursos que denominam o trabalho da língua por meio da titulação Comunicação e
Expressão: Mecatrônica Industrial e Pilotagem Profissional de Aeronaves; já o segundo
parâmetro foi composto pelos cursos que adotam a nomenclatura Leitura e Produção de
10
Texto: Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Gestão Comercial, Gestão Financeira,
Marketing e Redes de Computadores. Porém, houve necessidade de se dividir em dois
subconjuntos os cursos que adotam a nomenclatura de Leitura e Produção de Texto, pelo fato
de um grupo fazer referência, de maneira predominante, ao ensino da língua pelo prisma
formativo, e o outro grupo apresentar além do caráter formativo, um viés tecnicista de ensino,
sem que uma concepção se sobreponha a outra. Dessa maneira, o primeiro subconjunto será
representado pelos cursos de graduação tecnológica: a) Análise e Desenvolvimento de
Sistemas e b) Redes de Computadores. Já o segundo irá compor a análise dos seguintes
cursos: a) Gestão Financeira, b) Gestão Comercial e c) Marketing.
A fim de se compor o terceiro e o quarto parâmetro de análise, serão trabalhados
os cursos de Gestão Pública e Recursos Humanos, de maneira individual, respectivamente,
pelo fato de eles não abordarem nenhuma semelhança quanto à titulação dada à abordagem da
língua. O curso de Gestão Pública apresenta o trato com a língua por meio de duas titulações:
1) Português-Gramática e 2) Produção e Interpretação de Texto. Já o curso superior de
tecnologia titulado de Recursos Humanos abarca a nomenclatura de Comunicação e Oralidade
para nomear o ensino-aprendizagem de língua materna.
Ao se ter acesso à coleta dos projetos políticos pedagógicos dos nove cursos
citados, nasceu a importância de se fazer um paralelo desses projetos com os planos de ensino
dos professores que ministram aula em tais cursos. A finalidade dessa analogia seria
compreender de que forma os planos de ensino dialogavam com os projetos políticos
pedagógicos. No entanto, alguns professores não se sentiram à vontade em disponibilizar seus
planos, sendo, nesse sentido, possível apenas a análise de quatro planos subjacentes aos
respectivos cursos: Pilotagem Profissional de Aeronaves, Análise e Desenvolvimento de
Sistemas, Redes de Computadores e Recursos Humanos.
Após todo o trabalho de coleta e de organização de como os projetos e os planos
seriam associados, a fim de compor o campo de análise, por terem sido identificadas inúmeras
nomenclaturas para representar o trabalho com a língua, notou-se, em um segundo momento,
a necessidade de se fazer um levantamento documental e bibliográfico, que pudesse nortear o
estudo de como a língua materna foi sendo compreendida e trabalhada ao longo dos anos.
Portanto, foram encontrados documentos oficiais relativos a três décadas distintas: Lei de
Diretrizes e Bases 4.024, da década de 1960; Lei 5.692, da década de 1970; Lei 9.394, da
década de 1990 e os Parâmetros Curriculares Nacionais, nascidos em decorrência da última
LDB.
11
Ao se fazer a busca de toda essa base documental, deu-se início à outra fase da
pesquisa: conseguir identificar como cada uma dessas LDB’s poderia ter embasado o
nascimento dos cursos superiores de tecnologia. Nesse sentido, para que houvesse uma
melhor compreensão dos princípios norteadores desses documentos oficiais, surgiu a
necessidade de se fazer uma busca bibliográfica, que pudesse dar suporte teórico tanto das
concepções de língua e linguagem, que eram defendidas em cada uma das três décadas,
quanto das necessidades que ocasionaram a criação e a manutenção dos cursos superiores de
tecnologia.
Dessa maneira, ao se compreender as interlocuções do ensino de língua materna
com as necessidades, que emergiram os cursos de gradação tecnológica, a pesquisa deu início
à outra etapa: identificar de que forma o conhecimento e o reconhecimento das múltiplas
estruturas, abarcadas pela língua e pela linguagem, poderiam possibilitar aos egressos desses
cursos um empoderamento linguístico, permitindo-os atuar profissionalmente de forma
proativa. Afinal, essa atitude proativa poderia ser um mecanismo de promoção do
desenvolvimento local.
Por fim, para culminar todas as etapas subjacentes à análise dos projetos políticos
pedagógicos, foi apresentada uma proposta de intervenção que pudesse servir de contribuição
ao ensino/aprendizagem de língua materna, nos cursos de graduação tecnológica. A proposta
tem por intuito ser uma sugestão de competências e habilidades, amparadas por bibliografias,
que possam permitir um estudo no qual a diversidade cultural e interativa da língua seja
valorizada, consentindo aos egressos a busca de sua identidade linguística.
No que se refere à organização do corpo desta dissertação, nota-se uma distinção
da que se verifica, de uma forma mais costumeira, em abordagens do gênero. Devido à
maneira pela qual a dissertação foi desenvolvida, por meio de discussões sustentadas por
inúmeros estudiosos, a fundamentação teórica não foi, nesse sentido, previamente abarcada
em um único capítulo, mas por meio dos seis capítulos que compõem o texto desta
dissertação.
O Capítulo 1, Contextualização histórica da língua portuguesa no Brasil e o
surgimento de três concepções de linguagem, não trabalhou apenas a LDB da década de 1990,
que ampara o ensino de língua na atualidade; mas fez uma cronologia de todas as Leis de
Diretrizes e Bases, desde a década de 1960 à década de 1990, devido ao fato de algumas
bibliografias, utilizadas nesta dissertação, apontarem o nascedouro dos cursos de graduação
tecnológica, na década de 1960, com base na primeira LDB 4.024. Ao se buscar retratar os
matizes político-pedagógicos ponderados por cada uma dessas Leis, foi necessário fazer uma
12
contextualização histórica do ensino de língua no Brasil, pois as bibliografias utilizadas nesta
dissertação, que discutem as relações da LDB 4.024, afirmam que a primeira LDB abarcava
as tendências linguísticas subjacentes ao período de quando a língua portuguesa se
transformou em idioma oficial.
No Capítulo 2, A natureza heterogênea da língua na visão de alguns estudiosos,
com base nos preceitos relativos à LDB da década de 1990, foram demonstradas as diversas
correntes relacionadas ao trabalho da língua em uma noção sociointerativa, na qual os
aspectos linguísticos e sociais se demonstram interligados. Essas correntes apresentavam
percepções diferenciadas quanto à interpretação que enunciavam à natureza linguística e
social da língua, porém, em um ponto de semelhança, todas compreendiam a língua pelo seu
valor social.
Já no Capítulo 3, Proposta de ensino fundamentada na noção de variedade
linguística, é apresentado que a adoção de uma concepção em detrimento de outra implica
representações explícitas e implícitas de mundo e de sujeito, pois, cada concepção norteia
perspectivas político-ideológicas, que diferem a finalidade dada ao ensino-aprendizagem de
gramática, leitura, produção de texto e oralidade.
No que se refere ao Capítulo 4, O arcabouço jurídico dos cursos superiores de
tecnologia e a articulação da língua portuguesa nos projetos políticos pedagógicos desses
cursos, foram abordados dois focos: 1) por meio de quais mecanismos legais o surgimento dos
cursos de graduação tecnológica foi propiciado; 2) quais são as especificidades dos cursos
superiores de tecnologia, uma vez que o surgimento de tais cursos se deu como resposta à
necessidade de uma educação de nível superior, que pudesse corroborar os avanços científicos
com as tecnologias modernas e com os processos de produção, em decorrência das demandas
ocasionadas pelo mercado de trabalho.
Já no Capítulo 5, Método, Análise e Resultado, além de ter sido demonstrada a
importância da metodologia adotada pela pesquisa, foi observado como a língua portuguesa
vem sendo trabalhada, nos cursos de graduação tecnológica, os quais, por sua vez, apresentam
relações bem peculiares. Peculiaridades essas que propiciam a seguinte reflexão: se os cursos
superiores de tecnologia são um processo, no qual ciências tecnológicas se aliam ao meio
social, econômico e ambiental, busca-se compreender de que forma a língua é compreendida
nos projetos políticos pedagógicos desses cursos, pois a língua é o meio pelo qual os sujeitos
se interagem.
Dessa forma, na decorrência da análise desses projetos, alguns planos de ensino
de professores dos cursos superiores de tecnologia foram apresentados, para que se pudesse
13
observar se esses planos se demonstravam correlacionados ao que era apregoado como
pressuposto político-metodológico nos projetos políticos pedagógicos dos cursos. Para
compor o campo de análise, foram evidenciados as ementas, as habilidades, as bibliografias e
o perfil do egresso, que compõem tanto os projetos políticos pedagógicos quanto os planos de
ensino.
Por fim, no Capítulo 6, Proposta de Intervenção, com base nas análises feitas,
apresentou-se uma proposta de intervenção que pudesse servir de amparo ao trabalho
lingüístico, nos cursos de graduação tecnológica. O que se abarcou, em tal proposta, foi a
necessidade de o ensino de língua materna ser um meio de empoderamento dos sujeitos,
garantindo-lhes a identificação de que a língua é um processo social, potencializadora de
desenvolvimento social e local, e não um processo exterior aos sujeitos.
14
1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA LÍNGUA PORTUGUESA NO BRASIL E
O SURGIMENTO DE TRÊS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
Ao se pensar que a língua possibilita a construção de sujeitos sociais, torna-se
inevitável e indispensável pensar e pontuar, de forma reflexiva, as mais variadas concepções
de ensino e aprendizagem abarcadas no trabalho com a língua portuguesa. Porém, torna-se de
fundamental importância, além da identificação da concepção de ensino que norteará o
processo de aprendizagem, perceber a concepção de linguagem que será adotada em tal
processo, pois toda concepção de linguagem implica relações conceituais diversificadas que
influenciarão, de forma substancial, a forma de se pensar e perceber o que é sujeito, texto,
língua, gramática, produção de texto, variedade dialetal, preconceito lingüístico, oralidade,
leitura, entre outros aspectos, que, em uma abordagem de ensino de língua, revelam-se
essenciais à construção crítica da forma de se perceber a sociedade e de se situar nela.
Dessa maneira, é relevante fazer uma contextualização histórica do ensino de
língua portuguesa no Brasil, pois cada concepção, em sua relação tanto metodológica quanto
teórica, era norteada por tendências pedagógicas do estudo e do trabalho com a língua (gem).
Ao se ter como foco a contextualização histórica do ensino de língua no Brasil, é
relevante reconhecer duas situações: de que forma a língua portuguesa se transformou no
idioma oficial do país e, a partir disso, quais foram as conjunturas político-pedagógicas que
subsidiaram as concepções de língua e as práticas de ensino-aprendizagem, de cada período
histórico. Para tanto, é necessário compreender alguns pressupostos teóricos subjacentes às
Leis de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, as quais serviram de princípio norteador às
práticas e às percepções metodológicas do ensino de língua portuguesa nas últimas quatro
décadas. Tal reconhecimento permitirá identificar o que cada concepção de língua/linguagem
abordava como prioridade educacional e as implicações que cada uma dessas concepções
acarreta para o ensino de língua materna. Outro aspecto a ser enfatizado, para que se possa
compreender os meios legais que fundamentam o ensino de língua materna, será o surgimento
dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, estabelecidos a partir da LDB
9.394/96.
Ao se fazer esse levantamento contextual, será possível identificar as correntes e
as compreensões linguísticas de cada período histórico, entendendo a existência de três
concepções de língua: como “expressão do pensamento”; como “instrumento de
comunicação”; como “lugar de interação”. Cada uma dessas concepções se mostra condizente
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com a forma como se acreditava que o ensino de língua devia ser. Nenhuma dessas
abordagens deve ser vista de forma desmerecedora do processo histórico de ensinoaprendizagem, pois toda evolução educacional se fundamenta e se manifesta apresentando
como parâmetro uma concepção metodológica já existente. Assim, “toda concepção de ensino
revela uma visão de mundo. Toda proposta de ensino está pautada em uma concepção. Ao
optarmos por uma concepção, estamos determinando a nossa postura frente ao processo
ensino/aprendizagem.” (GERALDI, 2013).
1.1 O ensino de língua no Brasil: do Tupi ao Tupi-Guarani; à prescrição da língua
portuguesa como idioma oficial
A iniciação do ensino de língua, no Brasil, deu-se por meio da educação jesuítica
cuja finalidade era propor a catequização e, ao mesmo tempo, a alfabetização indígena. Nesse
período, o objetivo era oferecer uma educação que pudesse ensinar apenas a ler e a escrever.
A língua era compreendida como expressão do pensamento. Para que a estrutura formal da
língua fosse percebida e por consequência representada pelos indígenas, eram propostos
estudos gramaticais retóricos e latinos, assim como o contato com obras de autores clássicos
renomados, por meio de cursos denominados secundários.
Nesse sentido, no decorrer do período colonial, o Tupi era a língua mais usada no
Brasil. Porém, após o convívio mantido entre colonizados e colonizadores, o Tupi deu espaço
à utilização do Tupi-Guarani como língua geral em uso. Em 1759, os jesuítas foram expulsos
pelo Marquês de Pombal e, em decorrência desse processo histórico, a língua sofreu mais uma
transformação, deixando o Tupi-Guarani de ser a língua geral. Abriu-se espaço ao idioma que
se proporia oficial no Brasil, a língua portuguesa. Por ter sido estabelecida como idioma
brasileiro oficial, o seu ensino passou a ser obrigatório. Embora tenha havido toda essa
transformação histórica, os princípios educacionais mantinham-se inalteráveis, pois o que se
pretendia era compor uma sociedade que se pudesse dizer elitizada. Pensava-se que tal
elitização seria possível por meio do ensino da norma culta, ensino que era destinado à
burguesia e presente nos clássicos. Nas últimas décadas do séc. XIX, o ensino de língua
portuguesa foi incluído nos currículos escolares brasileiros. O que se pretendia, nesses
currículos, era o ensino da língua estabelecido pelos parâmetros de ensino da língua latina, ou
16
seja, limitando-se a estudar a gramática, que se compunha por características retóricas e, ao
mesmo tempo, poéticas.
Magda Soares (2002) afirma que a inserção do estudo da Língua Portuguesa, na
grade curricular, por ter ocorrido somente nas últimas décadas do século XIX, demonstrou-se
demasiadamente tardia. Tal ingresso propunha um estudo de língua que permeasse uma
proposta de ensino fundamentada na compreensão de dogmas gramáticas, norteando uma
perspectiva que dava importância, apenas, ao ensinamento da norma padrão. Soares (2002)
ainda pontua que, em 1950, o ensino de língua portuguesa começou a ter um perfil um pouco
diferenciado daquele que se compunha no final do século XIX. O que se pretendia, agora, era
propor um ensino de gramática interligado ao texto, em que se pudesse articular elementos
gramáticos nas relações textuais e dogmas gramaticais que dependiam da interpretação do
texto. Dessa forma, texto e gramática dispunham de uma proposta curricular em que o
entendimento do funcionamento da Língua dependia da articulação feita entre ambos. Porém,
em 1960, o ensino de gramática começou apresentar sua primazia em detrimento das relações
textuais, que foram gradativamente perdendo espaço nas aulas da disciplina de Língua
Portuguesa. Em 1960, surge a LDB n. 4.024/61, embasando o ensino de língua pelos
pressupostos da gramática prescritiva ou tradicional, mantendo-se a compreensão de língua
como expressão do pensamento.
1.2 Fundamentos teóricos da LBD 4.024/61 às bases epistemológicas da LDB 5.692/71
Em 1960, por meio da LDB 4.024, a língua era percebida como expressão do
pensamento. Essa concepção postulava que as expressões formuladas de maneira clara e coesa
adivinham da possibilidade de se construir pensamentos imbuídos de uma lógica; a qual seria
subjacente a um tipo de raciocínio. Mesmo após a promulgação da referida Lei, a centralidade
do ensino mantinha-se a mesma: promover metodologias que visassem trabalhar as tradições
gramaticais, retóricas e poéticas, por intermédio do respaldo da gramática tradicional ou
prescritiva.
Em relação à educação entendida por primária, a referida Lei aludia à importância
de a criança desenvolver sua forma de raciocínio e de expressão, parâmetros que eram
considerados cruciais para que a criança pudesse ser incorporada nos meios social tanto
quanto físico. Portanto, a concepção de língua como representação do pensamento também se
17
demonstrava influente na educação infantil. Nesse sentido, pensava-se que ao se propor
atividades de cunho criativo seria o essencial e o suficiente para se promover a desenvoltura
da comunicação e da expressão dos alunos.
Devido ao fato de o ensino se consolidar por meio de princípios político-sociais,
as abordagens dadas ao trabalho de ensino de língua portuguesa, nas escolas, eram
fundamentadas pelo prisma da gramática prescritiva, uma vez que a maior parte dos alunos
era oriunda de classes privilegiadas, nas quais a utilização da norma padrão era dita como
uma questão de prestígio. Portanto, como a utilização da variedade padrão era uma questão de
caráter amplamente ideológico, qualquer fala em que não se observasse o preceito dos
dogmas gramaticais era considerada um desvio de doutrina e, portanto, um “erro”.
A fim de que as regras gramaticais fossem internalizadas, por parte dos alunos, o
ensino de língua se preocupava em estabelecer atividades ortográficas, pois se acreditava que,
por meio da repetição dessas atividades, o aluno conseguiria desenvolver suas competências
discursivas.
Como, na década de 1960, o ensino de língua ainda se embasava na preeminência
da gramática prescritiva, apesar de ter havido uma “democratização” do ensino, no qual
alguns alunos de classes desfavorecidas economicamente passavam a freqüentar as escolas, o
ensino se revelava dogmático, criando a ideia da existência de “duas línguas”: a da camada
privilegiada, que era ensinada nas escolas, e a da camada popular. Nota-se, portanto, que o
ensino de língua materna não se embasava na noção de oralidade e nas possíveis formas de
variação da fala, pois se acreditava que o uso em conformidade às regras impostas pela
gramática é que se demonstrava como emprego legítimo da língua. Assim, Ribeiro,
Guimarães e Silva (2012, p. 126) afirmam que, em muitos momentos, “a aula de português é
entendida como um espaço para o ensino de padrões”.
A concepção de língua como expressão do pensamento propunha, nesse sentido, a
visão de um sujeito dono de suas vontades, dotado de um caráter individualista, capaz de criar
representações mentais, cuja finalidade é fazer com que seu interlocutor internalize-as da
mesma forma como foram produzidas.
Nesse sentido, a linguagem seria a tradução do que o pensamento conseguiu
construir. O objetivo de tal concepção é que o indivíduo consiga expressar, na fala, sua
capacidade de pensar logicamente, sendo essa lógica construída por meio de uma
sistematização de regras oferecidas pelo domínio gramatical. Assim, por meio desse domínio,
a linguagem seria posta à prova, classificando em “certo” ou “errado” os fenômenos e as
formas linguísticas.
18
Nessa perspectiva conceitual, a língua é compreendida como um sistema pronto e
homogêneo composto por regras a serem internalizadas para que se possa falar “bem”. Assim,
atribui-se importância apenas à variedade compreendida como padrão/culta, em detrimento de
todas as outras variações da fala. Nessa articulação conceitual, a linguagem passa a ser uma
produção de caráter individual, centrada em uma visão na qual a situação de interação
comunicativa e os fenômenos socioculturais não apresentam significação. Portanto, qualquer
desvio às normas gramaticais seria um diagnóstico de que o sujeito não dispõe da capacidade
de pensar de forma coerente e, por consequência, não consegue raciocinar de maneira lógica.
Dessa forma, pode-se perceber que a concepção de língua como expressão do
pensamento não dispunha do objetivo de abarcar todos os fenômenos da língua, pois por ser
condicionada à perspectiva de subjetivismo psicológico – o qual compreende o mundo como
fruto de uma percepção autônoma – apresenta como princípio norteador o entendimento de
um sujeito único, dono de todo o seu conhecimento.
Na década de 1970, a perspectiva de se trabalhar o processo de ensinoaprendizagem, no que diz respeito ao trato com a língua, começa a ganhar outros contornos,
tanto políticos quanto sociais.
Nessa década, houve a “Reforma do Ensino”, tendo por embasamento a LDB de
número 5.692/71 que foi promulgada em 11 de agosto de 1971, na esfera do regime militar no
Brasil. A partir dessa lei, o objetivo de ensino da língua portuguesa era ser um meio de
qualificação para o exercício profissional, sendo, portanto, embasado por uma relação de
pedagogia tecnicista. Segundo Soares (2002), no período de 1970, todas as disciplinas
curriculares sofreram alterações, inclusive a língua portuguesa. Essas mudanças foram
ocasionadas devido às consequências geradas pelo ingresso do governo militar em 1964. Por
toda essa conjuntura histórica, o ensino da língua apresentava como objetivo ser suscetível às
aplicações práticas, sendo compreendido pela concepção de língua como processo de
comunicação.
A mudança de concepção de língua de representação do pensamento para a
concepção de língua como instrumento de comunicação foi propiciada pela esfera políticosocial da época e, em grande parte, consolidada pelos estudos oferecidos por Ferdinand de
Saussure. Saussure (2006) afirma existir uma dicotomia entre língua e fala, percebendo a
língua como uma estrutura a ser descrita/codificada. Por essa modificação de concepções, a
língua, ao ser entendida como veículo de comunicação, dá a Roman Jakobson (2006) a
condição de anunciar a Teoria da Comunicação. Essa teoria propunha que no ato da
comunicação existem emissores que enviam, por meio de um código (a língua), uma
19
mensagem a ser decifrada por um receptor. Essa concepção de ensino de língua, por meio da
Teoria da Comunicação, sustentou nas escolas o modelo pedagógico e metodológico de
ensino de língua materna a ser seguido.
Apesar de toda essa nova proposta educacional, destinada ao trato com a língua, o
ensino ainda se demonstrava com o mesmo objetivo: a garantia da elitização do
ensino/aprendizagem da língua. Podia-se observar que o intuito central estabelecido na década
de 1960 ainda perdurava na década de 1970, uma vez que o ensino ainda se embasava nos
apontamentos feitos pela gramática prescritiva. Colocava-se, portanto, como prioridade as
atividades que pudessem trabalhar as descrições sintáticas e morfológicas; a necessidade de se
enfatizar o método paradigmático, ou seja, repetições de modelos estruturais da língua e as
produções textuais embasadas nas tipologias narrativa, descritiva e dissertativa. Dessa forma,
elucida-se, devido ao fato de se observar a predominância de uma tendência gramatical
positivista, a denominada gramática descritiva.
A gramática descritiva é sustentada por um período denominado, pelas correntes
linguísticas, de Estruturalismo. O Estruturalismo se compõe por duas segmentações: o
funcionalismo e o formalismo. Ambos, por se embasarem em princípios estruturalistas,
apoiam o estudo da análise das estruturas linguísticas para trabalhar a descrição de elementos
fonéticos, morfológicos, palavras, frases e discursos. A única diferença entre as duas
segmentações é que o funcionalismo, além de se preocupar com o estudo da forma, ainda
trabalha as funções. Fato que solidificou a possibilidade de diversos estudiosos difundirem a
teoria das funções da linguagem, classificadas em emotiva, fática, referencial, poética,
conativa e metalinguística.
Dessa forma, pela existência de todos esses princípios e parâmetros elencados
como prioridades para o ensino de língua, os procedimentos metodológicos se fomentam
condizentes à garantia de formação destinada à preparação profissional e ao exercício da
cidadania. Essa formação de caráter tecnicista era o princípio norteador da LDB 5.692/71 para
o primeiro e segundo graus.
Como a finalidade era propiciar condições, que pudessem permitir aos alunos a
ampliação de suas competências destinadas ao exercício profissional e social, a lei, apesar de
ser de caráter obrigatório, reservava possibilidades de o ensino se moldar de acordo com as
demandas regionais, adaptando-se, também, às necessidades individuais dos alunos.
Flexibilidade essa, que poderia ser verificada pela possibilidade de o ensino garantir
contornos diferentes às múltiplas situações sociais e individuais: 1) diversificação de
currículos; 2) metodologias adequadas aos diferentes graus de ensino; 3) adequação inicial e
20
terminal de cada etapa de ensino, observando a idade, o proveito e as habilidades dos alunos;
4) adequação do ensino de acordo com o nível social e econômico apresentado em cada
região; e 5) a condição de o aluno, pertencente ao segundo grau, optar pelo sistema de
matrícula por disciplina.
Dessa forma, era competência dos Estados elaborarem propostas curriculares que
pudessem ser implementadas nas escolas municipais, estaduais e particulares, observando as
prioridades de cada lugar. De acordo com Saviani (1997), tal abordagem pedagógica, de perfil
democrático e adaptável às mudanças sociais, não parece estar convergente ao período
político/ histórico da década de 1970, pois apesar de o ensino se demonstrar de caráter
democrático, o período político era marcado pelo preceito militar, instituído no Brasil.
Nesse sentido, Saviani (1997) aponta que a verdadeira intenção do governo militar
era conseguir uma maior liberdade de atuação, pois por meio de um ensino que se dizia de
caráter flexível e democrático, era mais fácil ter uma aceitação social, possibilitando a
implantação de modelos e programas educacionais que fossem condizentes aos intuitos
governamentais do período. Fato que se verifica pela afirmação de Saviani (1997):
Com efeito, pela flexibilidade, as autoridades governamentais evitavam se
sujeitar a definições legais mais precisas que necessariamente imporiam
limites à sua ação, ficando livres para impor à nação os programas
educacionais de interesse dos donos do poder. E com a vantagem de facilitar
a busca de adesão e apoio daqueles mesmos sobre os quais eram impostos os
referidos programas. (p. 27)
Essa “Reforma do Ensino”, instituída na década de 1970, refletiu em notáveis
modificações de caráter tanto conceitual, metodológico, quanto estrutural. O curso chamado
de primário, cuja duração era de quatro anos, deu espaço à formação do ensino de primeiro
grau, composto pela duração de oito anos. Já o ensino médio que - antes da “Reforma”apresentava-se dividido em curso ginasial de quatro anos e em curso colegial de três anos
fomentou a criação do ensino de segundo grau com três anos. A modificação estrutural
destinada aos primeiro e segundo graus estava amparada pelos artigos 176 e 178 da
Constituição, os quais apontam que se deve entender por educação de caráter primário aquela
que se relaciona ao ensino de primeiro grau e por educação de nível médio aquela que se
refere ao ensino de segundo grau.
Dessa forma, torna-se notório que a centralidade da educação estava em torno da
profissionalização, devido ao fato de as universidades, segundo Visioli (2004), não
21
suportarem a demanda de alunos oriundos do segundo grau, pois a cota de vagas que as
universidades poderiam oferecer era insuficiente.
Assim, Visioli (2004) aponta que o governo militar e a sociedade tecnocrata
apresentavam a preocupação com aperfeiçoamento técnico. Pois, na conjuntura social do
período militar, o que se pretendia era aprimorar a produção em grande escala, por meio de
uma mão de obra que fosse de baixo custo e ao mesmo tempo especializada. Dessa forma, os
militares, que estavam em vigência, tomavam as decisões no âmbito educacional, atribuindo à
escola, nesse sentido, a responsabilidade de promover mão de obra pleiteada pelo contexto
social e político da época.
Dessa maneira, pôde-se perceber que o ensino-aprendizagem de língua portuguesa
era fundamentado não apenas por meio de pressupostos metodológicos e linguísticos,
compostos por leis e diretrizes educacionais, mas o que se compreende é que, muitas vezes,
essas leis eram contundentes às perspectivas sociais e políticas decorrentes do período
histórico.
Portanto, torna-se evidente que a predominância da formação técnica para
primeiro e segundo graus era o foco curricular, pois ao se observar as normas destinadas ao
sistema de ensino, o que se podia verificar era a existência de duas vertentes: uma destinada à
formação de educação geral e outra relativa à formação especial, de caráter amplamente
profissional. A parte curricular que se dizia destinada à formação especial tinha por
incumbência, no primeiro grau, verificar aptidões e propiciar a iniciação para o trabalho; já no
que se dizia referente ao segundo grau, o objetivo era propor a habilitação profissional. Essas
aptidões e habilitações, destinadas à promoção do trabalho, eram conduzidas em
conformidade às necessidades e às exigências profissionais locais. As demandas de exercício
profissional eram observadas por meio de um estudo periódico de cada local ou região.
Nesse sentido, o que se pode observar é que as metas educacionais oferecidas pela
LDB da década de 1960, número 4.024, embasavam-se em direção oposta às premissas da
LDB n. 5.692, da década de 1970. Uma vez que se oponha um ensino de perspectiva
liberalista, denotado nos anos 60, no qual se acreditava que a criatividade seria o “pilar” da
educação; e um ensino de língua, na década de 1970, em que a “norma” e os “dogmas” do
ensino eram os modelos do perfil tecnicista, as finalidades educacionais se demonstram
divergentes.
Na década de 1960, como o liberalismo era prisma educacional, o ensino se
embasava por perspectivas que evidenciassem a qualidade e não apenas a quantidade, o fim e
não os meios; os anseios individuais em lugar das demandas sociais; a cultura geral em
22
detrimento da formação profissional. Portanto, eram perspectivas educacionais que se
demonstravam inversas ao que se pleiteava no tecnicismo da década de 1970, cuja formação
escolar se encaminhava em consonância à demanda profissional, imposta pelas relações
regionais.
Pode-se observar que o foco da educação tecnicista residia ao primeiro e ao
segundo graus e, dessa forma, de acordo com a promulgação da LDB 5.692/71, que
emoldurava a educação escolar da década de 1970, houve um fracionamento do ensino, pois
não se dava ênfase nem à educação infantil e nem à superior. Na realidade, a educação
superior já havia passado por uma reestruturação em 1968, embasada pela Lei 5.540, a qual
foi decretada três anos anteriores ao estabelecimento da LDB 5.692/71. Dessa forma, o objeto
proposto pela atual Lei residia na formação profissional partilhada, privilegiando uma
formação de caráter específico, voltado às habilitações do exercício profissional em
detrimento da educação de modelos mais amplos.
Nesse sentido, apesar de se dizer firmar uma educação de perspectiva flexiva e de
cunho democrático, o que se percebe é que o ensino apresentava, em sua base formadora,
modelos normativos, nos quais se dão como observância o trabalho com dogmas e prescrições
relativos ao trato com a língua. Assim, a abordagem proposta por este instrumento legal, a
LDB de n. 5.692/71, configurava a língua como meio de comunicação, compreendendo-a por
um caráter dogmático de ensino.
Dessa maneira, os alunos eram ensinados a serem emissores e recebedores de
mensagens e a língua, portanto, era percebida como um código, exterior aos sujeitos,
composto por dogmas a serem combinados e decifrados pelos usuários/falantes. De caráter
extremamente pragmático, o ensino fomentava a compreensão de códigos verbais e não
verbais presentes na língua, a qual se acreditava ser de estrutura homogênea. Essa concepção,
segundo Bakhtin (2006), relaciona-se às demandas e às relações do objetivismo abstrato, o
qual se sabe parte do entendimento de que a linguagem é transmitida de um emissor a um
receptor por meio de um código- no caso a língua – que ao ser decodificado, propiciaria a
todos os leitores a vinculação de um único sentido textual.
Ao se perceber a língua como um código decifrado, por meio de seus signos (sua
estrutura gramatical), o que se propõe é a compreensão de que a nossa linguagem seria um
modelo de representações estagnadas e prontas, desapegada de qualquer influência
socioideológica. Tal concepção apresenta como pressuposto metodológico a Teoria da
Comunicação proposta por Roman Jakobson (2006), que defende a existência de funções da
linguagem. Nesse contínuo, a gramática que predomina na concepção de Língua como
23
instrumento de comunicação é a descritiva, a qual apresenta por finalidade o ato de se
descrever as formas da língua, identificando sua função nas diversas representações existentes
e em seus aspectos estruturais. O objetivo é conseguir identificar as regras usadas pela
sociedade, para que cada sujeito possa buscar o código que seja mais propício a cada situação
de comunicação. Nesse sentido, a linguagem passa a ser compreendida como uma
competência de se utilizar o código adequado para se conseguir transmitir informações a um
receptor.
Essa percepção confere à leitura uma função de decodificação de signos
estanques, constituídos por um emissor e destinados a um receptor. Nesse sentido, o sujeito
passa a assumir perfil de “assujeitamento” imposto pelo sistema, ou seja, é evidenciado um
sujeito dotado de características passivas, que espera internalizar a informação da mesma
forma como o emissor a constituiu. Outro aspecto a ser pontuado, nessa concepção, é o
entendimento de como a escrita se compunha, revelando-se uma atividade que se mantinha
em decorrência de outras, ou seja, era proposta a escrita de textos com tipologias textuais
diferentes, sem se fazer referência a quem a produção seria destinada e com qual finalidade
seria trabalhada.
Dessa forma, no momento em que houve o decreto da LDB de 1971, duas
percepções relativas à língua (gem) sustentavam o ensino de língua portuguesa: o
Normativismo, que figura a língua como expressão da cultura brasileira, e o Estruturalismo,
caracterizador da concepção de língua como instrumento de comunicação. Dessa forma, a
adoção de uma dada vertente, em detrimento de outra, revelava-se mais inerente à forma de se
perceber e representar a realidade sociopolítica do período. As influências postuladas entre
Estruturalismo e Normativismo são notórias no que diz respeito ao ensino de língua
portuguesa.
A corrente Estruturalista apresenta como foco primordial a análise das estruturas
linguísticas, nas quais a língua é percebida como um conjunto de estruturas interligadas,
inertes às atividades de descrição e classificação. Assim, ao se pensar a linguagem, por meio
dessa teoria, dever-se-ia aludir à sua estrutura sistêmica, formuladora dos enunciados. Pelo
entendimento de que toda e qualquer unidade da linguagem demonstra-se de forma sistêmica,
a sua identificação apenas poderia ser verificada em seu interior. Portanto, se a língua é
pontuada pela ideia de uma representação de caráter estrutural /sistêmica, ela é compreendida
como um processo original, em que sua formulação não se dá por meio de influência de fatos
externos. Desse modo, cada signo linguístico seria formulado por meio de suas relações
internas, não se levando em consideração qualquer idiossincrasia dos falantes. Assim, a língua
24
se modela por uma concepção de sistema totalmente autônomo, cuja composição se dá apenas
por vias estruturais.
Por meio dessa representatividade autônoma, surge a perspectiva de o
Estruturalismo propor, como centralização, a instauração de procedimentos que postulem a
“descoberta” dos elementos organizacionais que formam o conjunto estrutural da língua.
Nesse sentido, busca-se fazer uma análise descritiva da língua, denominada de taxonômica, na
qual são observados os gêneros, a família, a ordem e a subordem. Consoante ao entendimento
de Vasconcellos (2002), seria uma análise classificatória da língua, chamada por “padrão
combinatório”.
Dessa forma, o ponto que difere o Normativismo, prisma da concepção de língua
como instrumento de comunicação, e o Estruturalismo é o fato de a corrente Estruturalista se
preocupar com a descrição da língua em variadas comunidades, porém não se observava,
nessas comunidades, as variações de linguagem, apenas eram descritas as representações da
norma culta. Fato que pode ser exemplificado pela afirmação de Visioli (2004):
[...] pautado no tecnicismo, esse modelo foi adotado pela LDB n. 5.692/71 e
passou a dominar, desde então, o cenário do ensino de língua. Propondo um
modelo mecânico de aprendizagem, que isenta o aluno da prática da
reflexão, a técnica estruturalista aliou-se ao autoritarismo da ditadura militar,
para quem o povo era apenas massa de manobra, sem direito de decisão
política. Assim, a língua nacional ensinada na escola adquiriu um caráter
emblemático, servindo de instrumento de dominação ao poder político e
militar, porque a própria concepção de língua corrente eximiu as instituições
de propiciar a reflexão e o posicionamento do sujeito, face a um ensino
centrado na repetição mecânica da estrutura da língua. (p. 40)
No entanto, em 1990, em meio a essa perspectiva de ensino tecnicista, as formas
de se compreender e trabalhar a língua ganham diferenciadas perspectivas. A língua começa a
ser identificada além de seu contorno estrutural e sistêmico, possibilitando a publicação de
uma nova Lei, a LDB n. 9.394.
1.3 Princípios norteadores da LDB 9.394/96 e a criação dos PCNs
No dia 20 de dezembro de 1996, por meio da LDB n. 9.394, a conjuntura do
ensino e as antigas concepções língua, subjacentes a cada período histórico, passam a ser
questionadas e redesenhadas. Tal questionamento se fundamentava, por meio da promulgação
25
da nova LDB, mas também pelo ingresso de novas tendências linguísticas: a Pragmática
(desde os anos 60/70), a Análise de Discurso, a Semântica, a Sociolinguística e a Linguística
Textual. A Linguística Textual, a Semântica e a Análise de Discurso também são
reconhecidas pela nomenclatura de Linguísticas Discursivas.
O que se pretendia, por meio do surgimento dessas novas tendências linguísticas,
era verificar de que forma o ensino de Língua dava-se de maneira realmente profícua. Nesse
sentido, a compreensão estabelecida por todas essas correntes linguísticas ofereceu uma nova
forma de se perceber e de se trabalhar o ensino de Língua (gem). Pela influência ofertada por
cada uma dessas correntes, a língua deixaria de ser entendida apenas como meio de
comunicação, sendo percebida em amplitude maior, ganhando o status de língua como
processo interativo.
A língua, nesse sentido, passa a exercer um papel social e dialógico. Devido a
essa nova percepção político-metodológica, por meio da promulgação da LDB n. 9.394, foram
edificados documentos governamentais que apresentavam como centralidade as possíveis
mudanças que poderiam ser executadas no ensino. Um desses documentos governamentais são
os PCN’s - Parâmetros Curriculares Nacionais – os quais tratavam o ensino de língua
portuguesa por meio de dois princípios: “o uso da língua oral e escrita” e “a “reflexão sobre a
língua e a linguagem”. Tais princípios norteavam o ensino de língua que pudesse permitir a
construção, por parte dos alunos, de suas habilidades e competências discursivas, adequando os
parâmetros da língua de acordo com as necessidades estabelecidas na vida cotidiana. A esses
princípios os PCNs apontam que: “A linguagem é uma herança social, uma realidade
“primeira”, que, uma vez assimilada, envolve os indivíduos e faz com que as estruturas
mentais, emocionais e perceptivas sejam reguladas pelo seu simbolismo.” (p. 5).
Ao se confrontar os intuitos da LDB de n.5.692/71 com a LDB dos anos 90, podese observar que os intentos são muito diferenciados. Na década de 1970, o ensino de língua era
fundamentado pelo princípio da “norma” e da “estrutura”, desvinculando o entendimento de
que a língua pudesse sofrer influência do contexto sociodiscursivo em que era proferida.
Acreditava-se que a língua deveria moldar-se devido às exigências do exercício profissional. Já
a partir da década de 1990, o ensino de língua se dá pela necessidade de o sujeito ser
identificado como membro social e, nesse sentido, a língua ganha contornos de ensino
interativo, ou seja, a palavra que identifica esse ensino é a “cidadania”. Dessa forma, são
levados em consideração os segmentos sociais, compreendendo-se que a língua apresenta uma
relação evolutiva, composta por variedades linguísticas, colocando-se, nessa medida, a serviço
dos falantes.
26
Como a finalidade, com a promulgação da Lei n. 9.394/96, é propiciar um ensino de
língua que possa ser fundamentado na perspectiva sociointeracionista, a referida Lei postulaem suas bases filosóficas e sociais- a possibilidade de uma educação de caráter amplo, que
garanta ao sujeito uma formação escolar destina ao exercício da cidadania, à capacitação
profissional e à possibilidade de dar continuidade a estudos posteriores. Essas metas
educacionais conferem à língua uma percepção que se dá além da perspectiva de processo de
comunicação, construindo a visão de uma língua moldada pelo valor interativo, no qual o
sujeito se sinta atuante no meio social.
Dessa forma, a nova LDB pontua como princípio norteador o que dispõe o Art.1:
“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.”
Outro aspecto a ser ressaltado é o fato de a LDB 9.394/96 ressaltar a disposição
dos níveis escolares de uma forma diferenciada do que se propunham as outras Leis,
abrangendo-os em duas vertentes: educação denominada como básica, conceito nunca antes
pontuado, e em nível superior. Fato esse que pode ser compreendido pelo o que aponta o Art.
21: “A educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior.”
Nesse sentido, a Educação entendida por Básica apresentava, como pressupostos
curriculares, a ênfase dos valores necessários à manutenção do interesse social; à garantia dos
direitos e deveres dos cidadãos e à observância do estabelecimento da ordem democrática.
Para tanto, eram postulados para cada etapa de que se dispõe a Educação Básica:
Na Educação Primária, a prioridade era dada, conforme denota o Art. 29, ao
“desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.”
Já no que se refere à educação destinada ao Ensino Fundamental, o qual se
apresenta obrigatório e gratuito, com uma duração de nove anos, sendo que seu início se dá a
partir do seis anos, o Art. 32 afirma ser o objetivo educacional:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
27
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
A nova LDB, ao traçar os objetivos que iriam emoldurar a educação de ensino
fundamental, demonstrou preocupação em pontuar de que forma o ensino seria articulado,
apontando a necessidade do respeito às etnias indígenas; à transversalidade dos conteúdos, por
meio do conhecimento de símbolos nacionais, e à garantia de serem conhecidos os direitos e
deveres das crianças e dos adolescentes, no que rege o Estatuto da Criança e do Adolescente.
Outro ponto, realçado pela Lei, é a forma como o ensino poderia ser administrado, dispondose ciclos ou progressão regular estabelecida pela seriação. Fatos esses que podem ser
averiguados pelo o que pontua os incisos 1, 2, 3, 4,5 e seis do Art. 4:
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em
ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem
adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e
processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância
utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações
emergenciais.
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo
que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz
a Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático
adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema
transversal nos currículos do ensino fundamental. (grifo nosso)
No que se refere ao Ensino Médio, com duração de três anos, a Lei postula,
conforme afirma o Art.35 , serem os objetivos do ensino:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
28
A LDB 9.394 ainda postula que as bases metodológicas do ensino direcionado ao
nível médio devem apresentar-se de acordo com o que se afere nas diretrizes instituídas pelo
Art.36:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da
sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa
dos estudantes;
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias
em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei n. 11.684, de 2008)
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão
organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando
demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao
prosseguimento de estudos. (grifo nosso)
Outro aspecto a ser pontuado é o fato de a Lei 9.394/ apresentar, ainda no Art. 36A, a possibilidade de o ensino médio oferecer a Educação Profissional Técnica, cuja
finalidade é possibilitar ao educando a condição de se qualificar para o exercício profissional:
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o ensino
médio, atendida à formação geral do educando, poderá prepará-lo para o
exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a
habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios
estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de nível médio,
nas formas articulada concomitante e subseqüente, quando estruturados e
organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de
certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o
trabalho. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008) (grifo nosso)
A educação de nível superior é apresentada pela nova LDB em duas vertentes, que
se configuram em Capítulos distintos da Lei: Educação Profissional, na qual podem ser
encontrados os cursos de formação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação, e
Educação Superior, que se apresenta dividida em cursos de graduação, pós-graduação e
29
extensão. A Lei salienta, no Capítulo III, cujo título é Educação Profissional, a possibilidade
de uma formação articulada em eixos tecnólogos, com a proposição de se edificar
conhecimentos diferenciados, incorporados aos diversos níveis e modalidades educacionais.
Fato esse que garante a construção de um conhecimento que possa contemplar os valores do
trabalho, da tecnologia e da ciência. Nesse sentido, a Lei ainda postula que a Educação
Profissional Tecnológica irá abarcará cursos de formação com especificidades diferenciadas.
Já no Capítulo IV, denominado de Educação Superior, a Lei aponta, como
prioridade a construção de conhecimento crítico e, ao mesmo tempo, reflexivo, que permita a
introdução do sujeito em setores profissionais, propiciando o crescimento científico,
tecnológico e cultural. O que se pode ilustrar por meio do:
CAPÍTULO III: DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL/ Da Educação
Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos
objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia.
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser
organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes
itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de
ensino.
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pósgraduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e
duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas
pelo Conselho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o
ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica,
inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos
seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade,
condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade.
CAPÍTULO IV: DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura,
30
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituições de ensino;
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos
pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio
ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado,
cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das
instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
Dessa forma, pode-se compreender que os objetivos de ensino, propostos pela
LDB 9.394/96, em qualquer etapa educacional, referiam-se à necessidade de uma formação
mais plena do aluno, ou seja, possibilitando-o adequar-se às convenções sociais exigidas, por
cada contexto sociocultural, mas que fosse colocada em primazia, na decorrência de
construção do conhecimento, a formação humanitária do aluno.
Apesar de todas essas observâncias necessárias e relacionadas ao processo de
construção de conhecimento do aluno, a nova LDB - no que diz respeito ao ensino de língua
materna - demonstrou-se não tão específica, possibilitando, via documentos governamentais, a
criação de instrumentos legais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais, que
apresentavam por finalidade, em relação ao ensino de língua, suscitar as novas ancoragens
político-metodológicas de ensino.
Assim, o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) se deu um
ano após a publicação da LBD 9.394/96, em meio à necessidade de se colocar em questão as
discussões ponderadas pelos estudiosos da linguagem. Objetiva-se, portanto, um ensino de
31
língua que pudesse ofertar como fundamentação político-metodológica o respeito à
multiplicidade dos saberes; o despontar de um conhecimento crítico; o exercício da cidadania e
o desenvolvimento das competências linguísticas dos alunos.
A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o
pensamento e as formas de pensar, a comunicação e os modos de comunicar,
a ação e os modos de agir. Ela é a roda inventada, que movimenta o homem
e é movimentada pelo homem. Produto e produção cultural, nascida por
força das práticas sociais, a linguagem é humana e, tal como o homem,
destaca-se pelo seu caráter criativo, contraditório, pluridimensional, múltiplo
e singular, a um só tempo. (PCNs 2000, p. 5)
Nesse sentido, pode-se observar que os PCNs abordam um ensino de língua
portuguesa fundamentado na concepção de língua como meio de interação, compreendendo-a
como um sistema heterogêneo, composto por heterogeneidades dialetais (variedades da fala),
no qual o sujeito possa apresentar um caráter atuante, capaz de realizar ações, interagindo,
assim, com o seu meio. A esse respeito, Possenti (1993) afirma que: “A concepção de língua
como lugar de interação corresponde à noção de sujeito como entidade psicossocial,
sublinhando-se o caráter ativo dos sujeitos na produção mesma do social e da interação.” (p.
15)
Portanto, torna-se necessário o entendimento de que o aluno, ao chegar à escola,
já apresente domínio de um conhecimento linguístico em específico, cabendo, portanto, ao
professor estabelecer o papel de mediador desse conhecimento. Assim, será função do
professor conseguir conciliar o domínio linguístico de que o aluno já dispõe com outras
possibilidades de variação da fala, a fim de que o aluno valorize-as da mesma forma,
compreendendo que aquilo que se pleiteia como competência linguística é a condição de o
aluno adequar a sua fala de acordo com o contexto em que irá proferi-la.
Assim, por meio da articulação de novas tendências linguísticas, como a
sociolinguística, atribuídas à perspectiva da LDB 9.394/96 e à criação dos PCNs, deu-se a
condição de o ensino de língua portuguesa ser trabalhado em um entendimento no qual sua
relação sociodiscursiva fosse valorizada. Nessa compreensão, a centralidade do estudo se dá
no reconhecimento de que a língua corresponde a uma pluralidade de variações da fala, que
devem ser respeitadas e percebidas como necessárias à interação dos falantes. Não cabendo,
portanto, a atribuição de conceitos como “certo” ou “errado” para se analisar a utilização de
uma determinada variação da língua, mas sim, o conceito de adequado ou inadequado a uma
dada situação linguística/contextual da fala. Deve-se observar, portanto, se o grau de
32
monitoramento do discurso está em conformidade à situação contextual, na qual a fala será
proferida.
Dessa forma, a linguagem é compreendida como a necessidade de se construir
uma interação com o meio social em que é utilizada, deixando de ser vista apenas como um
meio de comunicação. Devido a essa perspectiva sociointerativa, a gramática que norteia os
estudos da língua não é mais a normativa ou a descritiva e, sim, a internalizada que se compõe
como um conjunto de dogmas de que o falante utiliza e necessita, para promover sua
interação com os outros interlocutores em um dado momento discursivo. Nesse sentido, ao se
ter um ensino-aprendizagem respaldado pelo prisma de uma gramática contextualizada, o que
se apresenta, em primazia, é o estudo textual por meio de seus gêneros discursivos. A leitura,
portanto, é evidenciada por meio de uma característica de amplitude semântica, ou seja, um
mesmo texto pode construir múltiplos sentidos, sendo, portanto, polifônico. Essa polifonia
seria em decorrência dos vários contextos, aos quais um mesmo texto pode se relacionar.
Assim, para que um texto tenha sua produção semântica construída, vários fatores
contextuais são evidenciados: sociais, ideológicos e históricos. Nesse sentido, o que se espera
é que o aluno/leitor possa perceber que além de se decodificar o sistema lingüístico da língua,
torna-se necessária a busca de uma compreensão textual, atitude que representa ir além de
interpretar o texto. Nessa medida, o sujeito se apresenta ativo, construtor interativo de sua
identidade e da identidade social em que se encontra inserido. Dessa forma, as relações de
escrita, leitura e oralidade ganham novas formas de entendimento, sendo embasadas pelo
dinamismo contextual, em que a variedade linguística revela-se presente.
Porém, quando se percebeu a necessidade de se atribuir o processo de
ensino/aprendizagem da língua pela perspectiva contextual, várias interpretações equivocadas
foram averiguadas. Muitos acreditavam que o ensino da língua deveria se restringir apenas ao
princípio semântico das formas e estruturas linguísticas e que a gramática normativa de forma
alguma poderia ser trabalhada.
Na realidade, o que se deve compreender é que o aluno deve ter conhecimento e
acesso às variedades da fala, entendendo que todas elas são importantes à interação humana,
porém cada uma adéqua-se às necessidades de um dado contexto sociodiscursivo. Portanto,
para que o aluno possa ser um “poliglota” em sua própria língua, torna-se necessário
conhecer, também, a gramática que compõe o sistema linguístico da língua portuguesa. O que
entra, portanto, em discussão não é se a gramática deve ser ensinada, mas “como” o seu
ensino deve ser proposto, desvinculando-a de um processo tradicional, ao qual se torna
necessário propor um intercâmbio dos elementos linguísticos com os elementos discursivos.
33
O objetivo, portanto, de o ensino de Língua Portuguesa atingir proficiência está
diretamente relacionado ao fato de se ter o entendimento de que o ensino centralizado apenas
na gramática normativa não é suficiente, para garantir que o aluno possa desenvolver suas
competências e habilidades linguísticas e sociodiscursivas. Deve-se, portanto, afirmar as
diferenças existentes entre os três tipos de gramática: normativa, descritiva e internalizada,
para que se possa reforçar a compreensão clara de que existem percepções gramaticais
diferentes, possibilitando ao aluno o reconhecimento de que a língua, também, não se revela
de uma forma estanque e uniforme, ao contrário, o ensino da língua deve estar centrado em
todas as possibilidades de variedade linguísticas, desde o trabalho com a variedade nãopadrão até se chegar ao trabalho com a variedade dita como padrão.
Dessa forma, por meio do entendimento de que o ensino de gramática só se faz
necessário e profícuo, quando se coloca em primazia o “como” ensinar, é que se propicia ao
aluno o desenvolvimento de suas habilidades e competências sociodiscursivas.
De acordo com a perspectiva proposta por Bakhtin (2006), o estudo da língua
deve se conceber pelo prisma socioideológico e cultural, distanciando-se da visão
fragmentada e ao mesmo tempo dicotômica oferecida pelo subjetivismo individualista e pelo
objetivismo abstrato, os quais respectivamente serviram de sustentação à concepção de língua
como expressão do pensamento e à de língua como instrumento de comunicação, que
apresentavam como fundamentação político-pedagógica o ensino centralizado trabalho da
gramática normativa, descritiva.
Dessa forma, devido ao fato de a língua ser uma relação viva e evolutiva de
interação humana, torna-se necessário se compreender que ao se decidir pela adoção de uma
concepção de língua em detrimento de outra, vários conceitos serão implicados
automaticamente, gerando-se, assim, finalidades distintas de ensino de língua portuguesa.
34
2 A NATUREZA HETEROGÊNEA DA LÍNGUA NA VISÃO DE ALGUNS
ESTUDIOSOS
Com a finalidade de promover a compreensão de que a língua transcende a
concepção de sistema homogêneo, denotada pelas relações estruturalistas, e também a
concepção de língua como veículo de comunicação, fundamentada na visão tecnicista de
ensino de língua, nasceram diversas correntes destinadas ao trabalho da língua em uma noção
interativa, na qual os aspectos linguísticos e sociais se demonstram interligados. Essas
correntes se diferem entre si em relação à interpretação que enunciam à natureza linguística e
social da língua, porém, em um ponto de semelhança, todas compreendem a língua pelo seu
valor social: de acordo com a visão de Bakhtin (2006), a língua e a linguagem se emolduram
como o resultado do processo histórico da sociedade, sendo a língua, nesse sentido, a prática
social estabelecida pelos falantes. Assim, a corrente bakhtiniana aponta a necessidade de se
compreender a linguagem como uma atividade de interação, na qual a adequação da fala se dá
em conformidade com o contexto em que será proferida. Já em se tratando da perspectiva
Laboviana, a identidade da língua portuguesa é fundamentada nas relações ponderadas pela
sociolinguística cuja noção de variação demonstra-se correspondente. Nesse sentido, a língua
se revela por meio de seu aspecto heterogêneo, no qual ela é compreendida como produto
social e cultural dos falantes. No que concerne a visão de Bronckart (1999), a linguagem se
revela respaldada nas perspectivas da psicologia de Vygotsky e nos pressupostos subjacentes
ao interacionismo social, compondo o entendimento de que a linguagem implica fenômenos
de natureza psíquica e social.
Dessa forma, pode-se observar que embora as correntes apontem percepções
diferenciadas, para compor a identidade da língua, todas revelam uma identidade
sociointerativa, na qual o falante se revela em uma perspectiva de interação social.
2.1 Apontamentos feitos pelo entendimento bakhtiniano de língua (gem)
Bakhtin/Volochínov (2006), para apresentar o entendimento de que a língua deve
ser vista em sua forma interativa de análise, faz uma abordagem composta por duas vertentes
– o subjetivismo individualista e o objetivismo abstrato – que ao serem redefinidos pelo autor,
35
possibilitaram a condição de se fazer uma analogia sobre as concepções de linguagem que já
nortearam o processo de ensino/aprendizagem de língua. No entendimento de Bakhtin (2006),
o subjetivismo individualista relaciona-se à concepção de língua como representação do
pensamento; já o objetivismo abstrato condiciona-se à compreensão de língua como
instrumento de comunicação. Dessa maneira, o autor busca a compreensão do que
representaria o princípio da linguística.
Bakhtin (2006), ao trabalhar a necessidade de a língua ser percebida em sua forma
interativa de análise, faz diversas críticas à abordagem sistêmica e formal imposta pelo
objetivismo abstrato. Segundo o autor, o objetivismo compreende a língua como um sistema
homogêneo em que as relações a as condições de produção do enunciado não são
evidenciadas. Porém, o autor enfatiza que a articulação das relações e das condições,
subjacentes à construção de um enunciado, é que irá permitir a produção dos sentidos.
Portanto, torna-se significativo perceber de que forma Bakhtin (2006) pensa e retrata a análise
discursiva, pois seus estudos apontam uma visão de essencialidade da língua, ou seja, a
interação discursiva envolve todas as situações de produção do enunciado, construindo,
somente assim, os sentidos.
A visão linguística de Bakhtin (2006) se opõe à visão do Objetivismo Abstrato, à
medida que retrata a necessidade de a língua ser percebida não apenas por uma análise
estrutural, ou seja, torna-se necessário que todo signo verbal seja analisado não apenas em seu
aspecto material, mas também por meio de seu caráter semântico e ideológico. Tal postura,
apresentada por Bakhtin (2006), critica a dicotomia condicionada por estudos que prezam a
visão estruturalista do Objetivismo Abstrato, pois o que se permeia, na visão do Objetivismo,
é a fragmentação de estudos. Busca-se a classificação dos fonemas e dos radicais, por
exemplo, sem uma amplitude de análise.
Para Bakhtin (2006), ao se fazer uma análise fragmentada, não se consegue
promover a totalidade da linguagem, ou seja, sua essência, pois, segundo o autor, tal análise
deve estar associada aos elementos da fisiologia, física e psicologia, que por sua vez,
condicionam-se a um elemento maior que são as relações sociais organizadas. Segundo o
autor, as relações sociais organizadas se apresentam como elemento maior, pelo fato de elas
envolverem as demais dimensões que compõem a sociedade e que dão ao indivíduo a
condição de perceber a linguagem em sua totalidade. Tal perspectiva Bakhtiniana, apesar de
se demonstrar complexa à análise de outros teóricos, revela-se de suma importância ao trato
com a língua e a linguagem, pois traz a perspectiva de análise interativa da linguagem, não se
evidenciando apenas o seu caráter formal. No entendimento do autor, a linguagem está a
36
serviço dos falantes, sendo, portanto, uma atividade de interação, na qual a adequação da fala
se dá em conformidade com o contexto em que será proferida.
Dessa forma, o autor pontua que o centro da gravidade da língua corresponde às
significações que uma forma linguística apresenta em um dado contexto de uso, não sendo
esse centro gravitacional o conformismo às normas do signo lingüístico. Nesse sentido, o que
a perspectiva Bakhtiniana pontua é que o primordial não é reconhecer, por meio da
decodificação, a forma utilizada, mas sim, entendê-la em suas múltiplas possibilidades
semânticas; evidenciadas e adequadas de acordo com manifestações contextuais em que
foram empregadas. Dessa forma, o que a linguística se propõe a estudar não é a estrutura de
formas utilizadas pela língua, mas as manifestações semiótica, ideológica e axiológica que
uma mesma forma pode apresentar na língua.
De acordo com Bakhtin (2006), devido a uma visão filológica de toda a linguística
européia, foi estabelecida uma linha de estudo da língua que a promovia desvinculada de seus
processos de enunciação e estudo, sendo percebida de forma fictícia. Tal ideologia
apresentava a língua em categorias de análise, abordando seu sistema normativo, tomando-a
como se fosse uma língua estrangeira. Essa abordagem de análise considera apenas os
componentes estruturais/normativos da língua, desprovidos das condições de produção, o que
implica desconsiderar quaisquer outras dimensões que a língua desencadeia. Ficaria a cargo
da compreensão uma atitude de caráter totalmente passiva, como se o sentido não fosse criado
pelas relações que são pontuadas pelo contexto, mas apenas se daria por meio de um sentido
acabado, pronto para ser decodificado.
Segundo o autor, esse tipo de entendimento estruturalista é herdado da postura
estabelecida, na sociedade, pela figura do filólogo/sacerdote que teria por missão estabelecer
o esclarecimento do que traduziu ou herdou da tradição, pois sua função era denotar “as
verdades”, por meio das interpretações de uma língua a qual, por sua vez, revelava-se distante
do uso cotidiano dos falantes. Para Bakhtin (2006), os sacerdotes foram os primeiros
filólogos, pelo fato de eles demonstrarem um “domínio” da língua. Domínio esse apenas
estrutural, como se a língua fosse estrangeira, ou seja, utilizava-se a língua como meios e
formas de representação do poder, criando-se nomenclaturas que pudessem representar tal
poderio. Tal postura estabelecida, pelo emprego de uma língua nativa como se fosse
estrangeira, revela duas interpretações: a de uma língua tida como “erro”, pois estaria próxima
da interação estabelecida pelos usuários da língua; a existência de uma língua “representação
da verdade linguística”- modelo hegemônico- entendida e aceita, socialmente, como um
37
parâmetro a ser seguido, pois revelar-se-ia como uma estrutura dotada “das verdades
culturais” de uma sociedade.
A conduta de se sistematizar a língua (entendendo-a por meio de uma análise
fragmentada em que os princípios formais são evidenciados) foi estabelecida no estudo de
línguas mortas, em que nenhum tipo de abordagem ideológico-semântica contextual era
priorizada. Tal reflexo de análise foi perpassada, segundo Bakhtin (2006), à análise das
línguas vivas, devido ao entendimento lingüístico de caráter formal-sistêmico. Esse caráter
sistêmico impõe à língua uma perspectiva de análise desconexa de sua relação histórica e
ideológica, pois o que se entende é uma língua em que seu sistema lingüístico é pronto e
acabado, desprovido de seu caráter polissêmico, como se fosse um sistema estanque. Ao se
compreender línguas vivas e língua mortas pelo mesmo prisma de análise, ou seja, sem se
considerar seu caráter semiótico-ideológico, o que se propõe é uma análise sem real
significação, pois toda concepção e qualquer conceito de ensino/aprendizagem sofrerá
alterações significativas se estiverem relacionados a uma língua viva. À medida que a língua
está a serviço dos falantes, sofrendo conseqüências do processo histórico/social, apresentará
relações de evolução e adequação, de acordo com as necessidades sociais.
Essa forma de se perceber a língua como algo exterior aos falantes, compondo o
entendimento equivocado que alguns falantes falam “bem” a língua, de forma “correta” e
outros “não”, impõe uma percepção de ensino de língua descaracterizado. Para Bakhtin
(2006), a percepção trabalhada pela linguística formal-sistêmica instituiu uma dicotomia entre
as formas dos elementos que compõem a enunciação e as formas do todo em que a
enunciação se manifesta. Nesse sentido, o que se busca estudar são apenas os aspectos
formais da enunciação, não se considerando suas vinculações contextuais. Segundo o autor,
enunciação só se compreende em sua totalidade, quando se mantém as formas de uma
enunciação completa relacionadas a outras enunciações de um mesmo domínio ideológico.
Dessa forma, não se deve conceber a compreensão de nenhuma forma textual desprovida de
seu domínio social e ideológico.
Portanto, há de se perceber que apesar de o objetivismo abstrato proporcionar
elementos de estudos destinados à análise linguística, jamais esses elementos, que, por sua
vez, são apenas compreendidos de forma estrutural, irão compor a relação ampla e ao mesmo
tempo heterogênea que a linguagem apresenta. Somente por meio de uma abordagem que se
envolvam as perspectivas ideológico-sociais e axiológicas é que se poderá dar base à
compreensão da língua, observando sua produção de sentido. Perspectiva essa pontuada por
Bakhtin (2006), pois segundo o autor, o objeto de estudo da linguística é uma amplitude de
38
relações que a língua possa oferecer percebidas pelas condições de produção de sentido.
Dessa forma, para o autor, a língua não pode ser percebida como uma ferramenta de
comunicação que é meramente transmitida ao indivíduo, como se a língua fosse uma relação
de abstração desconectada de qualquer tipo de interação discursiva.
Dessa forma, apesar de as escolas, na sua grande maioria, tentarem proporcionar
um estudo de língua mais efetivo às necessidades contextuais, o que se nota é um ensino de
língua embasado em análises prescritivas, tendo por objetivo o ensino de dogmas
morfológicos fonológicos, sintáticos e semânticos, dando ênfase aos aspectos normativos e
formais. Tal ensino se distancia dos entendimentos pontuados por Bakhtin (2006), em que o
estudo contextualizado dos gêneros discursivos se torna relevante, pois os gêneros seriam
analisados no contexto de interação discursiva, para que se possa perceber que o sentido
constituído por um enunciado concreto não se fomenta apenas por sua materialidade, mas
também se torna um influenciador constitutivo desse sentido, o contexto efetivo no qual a
interação discursiva se fez presente e que, por sua vez, dessa interação discursiva tal sentido é
resultante. O estudo da linguagem/língua só se demonstra profícuo, quando se compreende
que as relações que em enunciado concreto mantém com interação discursiva irão implicar
diferentes construções semânticas, todas elas herdadas e constituídas por essa atividade
interativa e recorrente. Para Bakhtin (2006), tal interação deve ser compreendida por etapas
metodológicas, nas quais primeiro se observam os tipos de interação verbal relacionados às
formas, ou seja, gêneros discursivos, interligando-os às condições concretas em que foram
proferidos, considerando o contexto socioideológico. Em um segundo momento, observam-se
as características das variadas enunciações e atos de fala, isolados em seu plano de
enunciação, para que se observem os elementos que compuseram a interação discursiva,
dando-se ênfase à identificação das formas constitutivas do sujeito que se fez presente. Já em
terceira etapa, são analisadas as formas linguísticas que a língua apresenta em sua
manifestação habitual, ou seja, são observadas as regras que compõem o estudo do sistema
linguístico da língua.
Dessa forma, pode-se identificar que ao se seguir essas três etapas metodológicas,
o que será evidenciado, como ensino de língua, será uma percepção em que se pontuam
aspectos mais amplos até se poder chegar aos aspectos de relação mais específicos,
permitindo ao aluno uma compreensão mais clara e crítica dos funcionamentos lingüísticos
que a língua permite estabelecer. Nesse sentido, ao se ter essa consciência evolutiva, versátil e
heterogênea de língua (gem), o que se espera é a possibilidade de se formar sujeitos ativos,
interpretativos e constitutivos dos papéis sociais que lhe cabem exercerem. Portanto, na
39
perspectiva pontuada por Bakhtin (2006), o estudo da língua deve oferecer uma relação que
permita reconhecer uma ligação de teoria e prática, uma associação das significações, que
configuram o indivíduo, atreladas à construção do coletivo/social, permitindo identificar as
singularidades que essas interações podem constituir, embasadas por uma análise que consiga
conciliar teoria em sua aplicação social.
2.2 A proposição da sociolinguística como busca da identidade do ensino/aprendizagem
de língua portuguesa
Em meados do século XX, a linguística demonstra significativas mudanças pelo
fato de incorporar em seus estudos além das análises do sistema da língua, também a
preocupação com o seu uso. Tal conduta propicia uma perspectiva de análise interdisciplinar
em que antropologia, sociologia, psicologia, neurociência e filosofia, dentre outras ciências
articularam-se, possibilitando a construção da identidade da Língua Portuguesa.
Na necessidade de se compreender a relação existente da língua, nas sociedades
em que é proferida, surge a sociolinguística, que apresenta como objetivo principal
demonstrar que uma mesma língua pode apresentar variadas formas de uso. Dessa maneira, a
sociolinguística busca originar uma nova segmentação de estudo da linguística, à medida que
propõe um sujeito plurilíngüe, modificador de sua língua, adequando seu modo de falar de
acordo com cada contexto. Nesse sentido, a sociolinguística compreende a língua como um
conjunto integrado de níveis de expressão heterogêneo e plural em uma sociedade que
também se apresenta heterogênea.
O interesse pela sociolinguística se mostrou necessário, quando se começou a
perceber a importância de uma análise fonológica, morfológica, sintática e semântica
embasada por elementos de natureza social, possibilitando uma compreensão além das
estruturas frasais, compondo uma análise interativa entre falante e ouvinte. Dessa forma, a
Sociolinguística rompia, no início da década de 1960, a visão estruturalista existente,
demonstrando que sociedade e língua não podem ser compreendidas por análises dicotômicas.
Nesse sentido, a língua passa a ser percebida como um processo de interação entre
indivíduo e sociedade. É por meio dessa interação que a realidade é transfigurada em signos.
A compreensão da realidade em signos só é estabelecida, quando se mantém a interação de
40
significantes sonoros e significantes arbitrários, compondo aquilo que denominamos
comunicação linguística.
2.2.1 Compreensões de Labov referentes à Sociolinguística
As análises oferecidas por Labov (2008) contribuíram para o desenvolvimento dos
estudos destinados à língua (gem). No início da década de 1960, Labov (2008), na tentativa de
analisar os fenômenos empíricos da língua, deu origem à criação da sociolinguística
variacionista. O autor pontuava haver necessidade de se analisar, como variação linguística, a
fala utilizada pelos membros sociais em momentos de interação cotidiana. Dessa forma, o
autor afirma existir uma relação estreita entre os falantes e as interações sociais, compondo o
entendimento de que as línguas se transformam, mudam, porque estão sujeitas a variações que
são decorrentes dos falantes.
Ao fazer tal afirmação, o autor modela seu raciocínio em divergência às
compreensões atuais de linguística, pontuadas pelos estudiosos da corrente linguística de
Ferdinand de Saussure (2006), decorrentes da primeira década do século XX. Labov (2008)
afirma que não cabia à análise da linguística - decorrente da perspectiva de Saussure - o
estudo da língua em contextos diários, pois segundo a compreensão saussuriana, deveria se
trabalhar de forma dicotômica os elementos estruturais observados no presente (processo
sincrônico) e as alterações históricas decorrentes do passado (processo diacrônico). Labov
(2008) ainda pontua que, por haver essa análise dicotômica dos fenômenos sincrônico e
diacrônico da língua, a primeira metade do século XX se preocupou em fazer, de maneira
enfática, a análise dos estudos sincrônicos da língua, não dando atenção merecida aos
fenômenos diacrônicos.
Nesse sentido, contrariando a perspectiva linguística da época, o autor afirma que
as línguas sofrem mudanças devido à influência dos falantes, os quais - por sua vez- estão
organizados em sociedades, as quais se compõem por hierarquias. Não havendo, nesse
sentido, como desvincular, segundo Labov (2008), a língua (gem) da existência de fatos
sociais. O autor, ainda afirma que, durante muito tempo, hesitou em utilizar a nomenclatura
sociolinguística, pelo fato de ele acreditar que, ao utilizar esse termo, daria a entender a
possibilidade de um estudo linguístico corroborado que não se embasasse na compreensão do
social.
41
Dessa forma, Labov (2008) ao se propor analisar a língua, pela forma como o
cotidiano a utiliza, ou seja, por meio de princípios empíricos, fez surgir a compreensão de que
a linguagem se apresenta em variedades linguísticas. O entendimento da existência dessas
variedades traria, à tona, a discussão dos conflitos político-ideológicos que expõem a crença
de que as classes menos favorecidas apresentam uma deficiência em relação à fala.
Dessa maneira, Labov (2008), a fim de demonstrar que a língua se manifesta por
princípios heterogêneos, afirma que não poderia ser o objeto de estudo da linguística “um
falante ouvinte ideal”, retratado em uma camada social totalmente homogênea, mas seria
necessário analisar “uma comunidade linguística complexa, isto é, real, onde a ausência de
heterogeneidade estruturada é que seria considerada disfuncional” (WEINREICH; LABOV;
HERZOG, 2006, 1968, p. 36). Nesse sentido, o autor, ao fazer inúmeras pesquisas, no campo
da linguística, sempre se predispôs a observar as razões que objetivaram o uso de uma
variação linguística em detrimento de outra.
Dentre as pesquisas realizadas por Labov (2008), em especial as realizadas em
Nova Iorque, sobre a estratificação social do inglês, ele considera a pesquisa denominada de
The survey of lower east side, apresentada nos capítulos 6 e 13 de sua tese, como um de seus
mais ricos trabalhos. Nessa pesquisa, havia o intuito de se analisar a maneira pela qual os
falantes do local percebiam sua língua, identificando-se, ou não, com ela. Com objetivo de tal
averiguação, Labov (2008) compôs uma pesquisa articulada por meio de textos escritos e
entrevistas gravadas, para que fossem analisadas 340 pessoas, dispostas em variadas classes:
baixa, média e de operários. Ao trabalhar sua análise, por meio dessas classes, o objetivo era
observar a identificação da língua regional em relação às diferentes etnias que compunham a
região: judeus, italianos, ucranianos, alemães, irlandeses, porto-riquenhos, afro-americanos e
poloneses. Para que fosse composto o aparato investigativo da análise das 340 pessoas, Labov
(2008) contava com 150 horas de gravação, 200 formulários de caráter auto-avaliativo e 200
exames compostos por respostas peculiares.
Ao fazer o levantamento dos dados da pesquisa, o autor pôde identificar que a
grande maioria dos indivíduos analisados apresenta uma intensa opinião sobre a língua da
região e não se inibiam em exprimi-la. A maneira como essas pessoas figuravam a língua
estava em conformidade à maneira pela qual se identificavam socialmente com ela; segundo o
autor. Dessa forma, Labov (2008) relata que ao se perguntar se os entrevistados já haviam
sido associados à naturalidade nova-iorquina, por meio da fala utilizada, três quartos da classe
dos trabalhadores entrevistada disseram que sim, porém, em relação à classe média, apenas a
metade dos entrevistados afirmou tal identificação. No entanto, segundo o autor, aqueles, que
42
se dizem não terem sido reconhecidos, demonstram satisfação em afirmar essa falta de relação
entre fala e região, pelo fato de o dialeto da cidade ser marcado pelo preconceito. Essa
tentativa de não ser reconhecido por meio da fala, denotava, segundo Labov (2008), em uma
“autodepreciação linguística”.
Essa autodepreciação do dialeto nova-iorquino se dava, segundo o autor, pela
forma como os entrevistados percebiam o próprio dialeto que usavam. Tal depreciação
demonstrava-se de maneira mais acentuadas por parte das mulheres. Nesse sentido, um
grande número dos entrevistados acreditava que o dialeto da cidade era desprovido de
qualidade. Na realidade, Labov (2008) afirma que a condução de tal desprestigio da fala
regional se dava por meio de forças, que são ocasionadas por um nível social mais alto, em
relação à fala utilizada pelas pessoas, que se encontram em um nível inferior, de acordo com a
hierarquia social. O autor denomina essa força hierárquica de “pressões que vêm de cima”.
Porém, quando essa força resulta em mudanças fonológicas das palavras, será intitulada de
“mudanças que vêm de cima”. O autor afirma, contudo, não serem essas forças as únicas a
causarem a desvalorização de um dialeto, principalmente por parte de seus próprios usuários.
Labov (2008) ainda pontua que os indivíduos podem sofrer pressões que sejam
ocasionadas pela esfera social hierarquicamente inferior, denominando-as de “pressões que
vêm de baixo”. Essas forças nascidas das camadas inferiores são oriundas, segundo o autor,
devido ao fato de o padrão dialetal nativo ser ainda mais reforçado, ao invés de ser
esquecido/apagado. Um exemplo que possa corroborar tal afirmação, segundo a pesquisa feita
por Labov (2008), é o fato de as crianças nova-iorquinas exigirem que as outras crianças,
vindas de cidades diferentes, ao chegarem à Nova Iorque, abandonassem suas formas
regionais de fala, pois, caso ao contrário, seriam vistas de forma preconceituosa pelas crianças
nativas. Essa necessidade de ressaltar o dialeto nativo se dava, conforme Labov (2008), pela
resistência que as crianças nova-iorquinas apresentavam em relação ao ensino de língua que
era oferecido nas escolas. Segundo os dados coletados e analisados pelo autor, a maioria das
crianças criticava o ensino de língua inglesa, pois elas afirmavam que era um ensino não
condizente à fala mantida pelas crianças em relações cotidianas.
Para que pudesse avaliar de uma forma mais contundente a fala dos novaiorquinos, Labov (2008) propôs a análise do dialeto por meio de variáveis como: diversidades
de etnia, de classes, de sexo e de faixa etária.
No que diz respeito à diversidade de etnia, o autor relatou que essa variável
demonstrou grande importância em seu trabalho, apontando que os indivíduos de origem
italiana relatavam ser reconhecidos como nova-iorquinos, devido à fala que utilizavam. Já, em
43
contra partida, os judeus diziam, com exceção, haver identificação de sua regionalização, por
meio do dialeto empregado. Porém, apesar das opiniões divergentes, apontadas por italianos e
judeus, as duas etnias não viam, em bom apresso, o dialeto empregado pela cidade, buscando
uma forma de modificá-lo. Ao se confrontar a opinião dos afro-americanos e os brancos, o
autor pôde observar uma diversidade de opinião relativa ao dialeto nativo. A maioria dos afroamericanos afirmava desconhecer que o dialeto nova-iorquino era visto de forma
preconceituosa pelas pessoas de fora; já os brancos, em sua grande maioria, demonstravam
desgosto pelo emprego do dialeto regional.
De acordo com a variável de classes, o autor pôde pontuar que a maioria das
pessoas, que compunham a classe social tida como média, demonstravam que o dialeto não as
fazia serem reconhecidas como nova-iorquinas. Labov (2008) ainda pondera que era dito
como encomiástico essa falta de reconhecimento.
No que diz respeito à variável sexológica, o autor afirma que homens e mulheres
corroboravam da opinião de que o dialeto, empregado em Nova Iorque, era visto de forma
preconceituosa pelas demais regiões. No entanto, o autor afirma que as mulheres estavam
mais suscetíveis às mudanças linguísticas, oriundas do inconformismo de se utilizar a fala
regional, demonstrando, assim, o que o autor denomina de “insegurança linguística”.
Labov (2008), ao observar a variável faixa etária, compreendeu que ela não
representava nenhuma agregação ou alteração de informações relativas às outras variáveis
estudadas. Dessa forma, o autor afirma que o fator, que se pontua em relevância, para se
ocasionar o preconceito, ou não, de um dialeto é a “insegurança linguística”, provida pelas
pessoas situadas em Nova Iorque. Nesse sentido, o autor pontua um questionamento relativo
às forças exercidas pelas pressões originarias da classe hierarquicamente superior- “pressões
sociais que vêm de cima”- buscando compreender de que forma essas forças demonstram-se
preponderantes, ou não, pois apesar de a classe superior exercer um movimento contrário ao
emprego do dialeto regional, ele ainda se mantém resistente a tal tentativa de nulidade.
Dessa forma, a escolha das classes média, baixa e operária como público alvo, nas
pesquisas de Labov (2008), dava-se em conformidade com o seu objetivo de investigação: a
mudança linguística estabelecida por comunidades bem diversificadas, entendendo-as por
traços heterogêneos. Esse objetivo de investigação contrariava as prescrições estabelecidas
pelas correntes linguísticas, que até então vigoravam; as quais compreendiam a análise de
língua pautada pelo princípio de que a sociedade se manifestava por meio de uma língua
totalmente homogênea.
44
Como na década de 1960, a sociedade enfrentava problemas relativos à educação
e à exclusão de classes, tornou-se necessário o trabalho interligado da Linguística às
compreensões pontuadas pela Antropologia e pela Sociologia, a fim de que se pudesse buscar
a compreensão e uma possível solução dos problemas existentes em tal período. Dessa forma,
o trabalho da linguística deveria se dar por critérios realistas, ou seja, percebendo a língua em
sua complexidade social. Nesse sentido, caberia, por exemplo, à linguística compreender de
que forma a língua se articulava diferenciada, em relação aos padrões lingüísticos adotados
por homens e por mulheres, principalmente pelo fato de o contexto político-social do período
ser demarcado pelo movimento feminista, que pleiteava a garantia dos Direitos Civis.
Assim, as pesquisas feitas por Labov (2008) procuravam apontar as causas que
impulsionam a existência de mudanças linguísticas. No intuito de se averiguar quais seriam
essas causas, o autor enfatiza a necessidade de se perceber a identidade da fala, denotada por
grupos sociais, como a mais significativa expressão da realidade social.
2.3 O interacionismo sociodiscursivo: perspectiva de Bronckart
As concepções textuais se modelam, de forma diferenciada, de acordo com os
pressupostos teóricos abarcados. Nesse sentido, as teorias destinadas à compreensão do texto
podem abordar inúmeras perspectivas: uma abordagem de cunho teórico, no qual o texto é
visto como uma estrutura linguística mais elevada do que a frase; já em uma representação
cognitiva, o texto seria percebido como uma consequência das atividades mentais; outra
perspectiva seria evidenciar o texto em uma percepção pragmática, na qual o texto se
fundamenta pela sucessão de falas; em uma perspectiva sociointeracionista, o texto é
concebido como resultado da interação humana cuja representação se dá por meio de ações
sociohistóricas e culturais. Compreensão esta defendida por Bronckart (1999), que
corresponde à gama dos linguistas de perspectiva interacionista sociodiscursiva, cuja teoria
demonstra-se relevante à condução do raciocínio que será proposto nesta pesquisa. Este autor
entende, portanto, o texto como realizações imanentes às variadas situações de comunicação.
Bronckart (1999) trabalha o conceito da linguagem, respaldando-a nas
perspectivas da psicologia de Vygotsky e nos pressupostos subjacentes ao interacionismo
social. Bronckart (1999) afirma, portanto, que, de acordo com o entendimento vygotskyano, a
psicologia demonstra-se em destaque na esfera das ciências humanas, uma vez que tal ciência
45
permeia tanto os fenômenos de natureza física, quanto os aspectos psíquicos. Ambos, segundo
Vygotsky, perceptíveis na construção do ser humano. No que se refere ao interacionismo
social, Bronckart (1999) aponta ser necessário entendê-lo como o meio que propicia a
compreensão de que as ações humanas, analisadas pelo intermédio de suas propriedades
estruturais e funcionais, devem ser compreendidas como ações importantes que se solidificam
como resultado da socialização.
Dessa forma, o intuito do autor, ao fazer referência à psicologia de Vygotsky e ao
interacionismo social, foi compor o entendimento de que a linguagem implica fenômenos de
natureza psíquica e social. Assim, o autor aponta a necessidade de a linguagem ser percebida
como uma maneira de ação, titulada por “ação de linguagem”. Essa ação, por sua vez, estaria
engendrada em dado contexto, cujos princípios históricos, sociais, psicológicos e ideológicos
demonstram-se presentes. Nessa medida, o autor afirma que a articulação desse contexto- no
qual a linguagem é vista como ação relevante- seria potencializada pelo o que o autor nomeia
de “agentes verbais”, os quais garantiriam a construção de uma consciência individual e
também social.
Nesse sentido, no entendimento de Bronckart (1999), o conceito de texto se
emoldura pela articulação desse contexto interativo, promovido pela relação da linguagem.
Para tanto, o autor faz referência a duas vertentes que compõem o princípio textual: a primeira
diz respeito ao fato de o texto ser percebido como uma criação singular cujo sujeito se
demonstra engendrado em um dado período histórico-social. A segunda vertente trabalha a
ideia de que uma criação individual comporta elementos que a situam, de forma inclusiva, em
uma multiplicidade de outros textos, oriundos de uma específica composição social. Dessa
maneira, as produções textuais se demonstram constituídas pelo envolvimento do princípio
empírico - de caráter individual, condicionado ao entendimento psicossocial – e pelos gêneros
textuais nomeados pelo autor de “construtores históricos”. Assim, o autor aponta que a
criação de textos de caráter empírico coopera para que haja uma modificação histórica
contínua do aparato social. Essa modificação teria por conduta abranger os gêneros textuais, a
língua, o envolvimento entre textos e as relações de ação.
Dessa forma, o texto é visto pelo autor como uma edificação da linguagem que se
demonstra situada, seja essa linguagem oral ou escrita. Qualquer produção textual, pelo
entendimento de Bronckart (1999), demonstra-se influenciada pelas relações contextuais nas
quais será situada por meio da estrutura linguística escolhida como relevante à produção
textual; por meio da influência do conjunto de dogmas oriundos do sistema linguístico e por
demais escolhas que são peculiares a cada produtor textual.
46
Nesse sentido, devido à produção textual ser suscetível à influência desses
elementos, que vão se articulando, de forma diferenciada, em conformidade às necessidades
de cada contexto sociodiscursivo, há de se compreender, segundo o autor, que cada texto
retrata uma organização particular relativa ao seu conteúdo referencial, contemplando
aspectos de textualização e de enunciação próprios de sua identidade particular/social; os
quais, por sua vez, proporcionam a construção dos elementos coesivos internos.
Ao se perceber o texto como uma articulação provida de sentido, fruto de uma
atividade planejada em que os aspectos sociais demonstram-se em significância, o conceito de
texto ganha uma proporção de entendimento que não o permite ser visto como uma estrutura
linguística superior à frase. Bronckart (1999) aponta que o texto se emoldura em consonância
às necessidades diferenciadas de comunicação humana/social, possibilitando o surgimento de
uma multiplicidade de textos diferenciados com funções bem específicas. O autor aponta,
portanto, que ao se elaborar um texto, o sujeito faz alusão à sua compreensão de mundo físico,
social e subjetivo, concebendo a linguagem como representação psicológica.
Bronckart (1999) trabalha o entendimento de que um texto apresenta uma
construção denominada de “arquitetura interna”, a qual se emoldura por em três níveis
sobrepostos e de natureza interativa, que o autor intitula de “folhado textual”. Esses três níveis
se dispõem em infraestrutura geral, mecanismos de textualização e fatores de enunciação. Em
referência à perspectiva de discussão desta pesquisa, demonstra-se relevante fazer uma
abordagem do nível infraestrutura, pelo fato de ela contemplar o repertório de elementos que
permitem uma análise mais aprofundada do texto como: o aspecto mais geral do texto; a
existência de tipos de discurso; as articulações existentes entre os tipos de discurso e a
estrutura seqüencial apresentada por um texto.
Nesse contínuo, Bronckart (1999) elabora um “modelo de produção discursiva”
para demonstrar de que se dão as condições de comunicação em relação à língua, envolvendo
a escolha de um determinado elemento linguístico em detrimento de outro. Ao se
compreender a linguagem como ação, em que a atividade psicológica se demonstra
influenciadora, o produtor textual, chamado pelo autor de “agente”, alude a suas percepções
de mundo que correspondem a duas vertentes, apontadas pelo autor: “contexto de produção e
ao conteúdo temático”.
O “contexto de produção” abarca os elementos que compõem o mundo físico
(lugar/ momento de produção), o mundo social (normas e valores) e o mundo subjetivo (autointerpretação do agente), todos, por sua vez, influenciadores da construção textual. Bronckart
(1999) ainda afirma ser relevante apontar que a interpretação de que se faz em relação à
47
função social do produtor e do ouvinte/leitor também compõem a construção do mundo de
ordem física.
No que se refere ao “conteúdo temático”, o autor aponta como relevante observar
que cada produtor textual (“agente”) apresenta um diferenciado conhecimento sociocultural,
que é o que se compreende por macroestrutura cognitiva, proveniente de experiências
peculiares de vida que é colocado em uso no momento em que a ação da linguagem é feita.
Ao se tentar compreender o que corresponderia o aspecto mais geral do texto,
Bronckart (1999) trabalha o entendimento de que seria a maneira pela qual o conteúdo
temático foi disposto, podendo ser perceptível no curso da leitura. O autor aponta, no entanto,
que os textos podem apresentar níveis de complexidade diferenciados, já que em alguns
momentos o texto apresenta uma estrutura fixa, proveniente do gênero textual no qual está
inserido e em outros momentos uma estrutura ocasional, oriunda das necessidades de se
adequar o gênero textual em relação às demandas de uma determinada situação de
comunicação. Dessa forma, Bronckart (1999) aponta que o aspecto geral se modela
diferenciado não apenas em virtude dos gêneros textuais, que se demonstram inúmeros de
uma existência infinita, mas também devido à existência de vários outros aspectos que
conferem a cada produção textual sua singularidade, como: o tipo de conteúdo que será
trabalhado, a interferência externa influenciadora das condições de produção, dentre outros
aspectos.
Dessa forma, Bronckart (1999) aponta que devido à existência de formas que se
demonstram em um grau maior de complexidade, ou menor, os tipos de discurso e as
maneiras de planejamento textual são as relações mais importantes que compõem a
infraestrutura. Em relação ao tipo de discurso, o autor afirma ser a denominação utilizada para
se fazer referência aos vários segmentos que o texto pode abarcar. Para se fazer a recorrência
ao estudo dos tipos de discurso, o autor trabalha a criação dos mundos do discurso, dispondoos em dois grupos extensos: o grupo chamado de expor e o chamado de narrar, os quais
possibilitarão, entretanto, a criação de quatro mundos discursivos, nomeados de: mundo do
expor implicado, mundo do expor autônomo, mundo do narrar implicado e mundo do narrar
autônomo. Por meio da criação dos mundos discursivos é que Bronckart (1999) faz análise
dos tipos de discurso, titulados pelo autor de: o relato interativo, a narração, o discurso
interativo e o discurso teórico. Ao que compete ao tipo de discurso interativo e ao tipo de
discurso teórico, eles representam a formação de um mundo discursivo ligado à interação
social, estabelecendo apenas a diferenciação de que o tipo de discurso teórico não apresenta
alusão explícita às variações de comunicação, porém o tipo de discurso interativo já o faz. Já
48
o relato interativo e a narração representam a formação de um mundo discursivo disjunto à
ação da linguagem. Esses dois tipos se diferem apenas no critério de que o relato interativo
faz menção aos aspectos que compõem a situação materializada da produção textual e a
narração não apresenta tal finalidade. Dessa forma, em relação ao critério da situacionalidade,
na esfera do narrar, o mundo discursivo é visto como um mundo autônomo/ independente.
Já na ordem do “expor”, os conteúdos temáticos referentes aos mundos
discursivos conjuntos são avaliados conforme os parâmetros de avaliação do mundo
ordinário. Bronckart (1999) ressalta a ideia de que no “expor” existe o trabalho de um tipo de
discurso de natureza diversa, denominado de “discurso interativo-teórico”, o qual abarca
princípios do discurso interativo e do discurso teórico. Dessa forma, a adoção de um tipo de
discurso em detrimento de outro, por parte do produtor textual (“agente”), está em
consonância à percepção de que esse “agente” apresenta sobre a situação de comunicação,
influenciadora da construção textual.
Para que se possam averiguar as articulações existentes entre os tipos de discurso,
o autor aponta a necessidade de se levar em consideração os mecanismos que potencializam
inúmeras formas, como a articulação de seções pertencentes ao discurso direto em uma
narração, demonstrando, por meio dessa articulação, de que forma os segmentos se
dependem.
Em referência à estrutura seqüencial, Bronckart (1999) alude ao conhecimento
trabalhado por Adam (1992), compreendendo a percepção da noção seqüencial como
possíveis maneiras de planificação da linguagem; noção essa que se fomenta no interior da
produção textual. Nesse sentido, Bronckart (1999) afirma que essa sequência se organiza em
formas lingüístico-estruturais de acordo com a opção interativa escolhida pelo agente produtor
e também devido à situação de linguagem. Essas sequências estruturais são divididas nos
seguintes grupos: injuntivo, narrativo, explicativo, argumentativo, dialogal e descritivo.
Assim, Bronckart (1999) afirma que o agente, ao produzir um texto, irá precisar
fazer referências a três condutas: a) perceber que tipo de gênero deverá ser utilizado em uma
determinada situação e comunicação; b) identificar o tipo de discurso que melhor se aplica,
observando o mundo discursivo, a opção de uma sequência em detrimento de outra e a
situação material da produção textual e c) assinalar as resoluções destinadas à produção da
coerência. Dessa forma, a construção da textualização se dá por meio da coesão e da
coerência e do planejamento.
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3 PROPOSTA DE ENSINO FUNDAMENTADA NA NOÇÃO DE VARIEDADE
LINGUÍSTICA
Na proposta de ensino/aprendizagem fundamentada na noção de heterogeneidade
dialetal, desestrutura-se o mito de que existe uma maneira “correta” de falar a língua; aquela
que segue os preceitos estabelecidos pela gramática normativa, tradicional. A utilização da
terminologia expressão norma culta vincula, de forma implícita, o conceito de existem duas
línguas (a que falamos e a que escrevemos); a mudança da língua, ou seja, sua evolução como
uma decadência; a língua falada como caótica cheia de “erros”, devido ao uso abusivo que os
falantes fazem da língua. A esse respeito Bagno (2000);
As gramáticas normativas brasileiras permanecem apegadas ao mito da
“língua única” e se apresentam como “descrição” de uma variedade
linguística supostamente empregada pelas ‘pessoas cultas’ do país, isto é,
pelas classes dominantes, apresentando-a sempre como padrão a ser imitado
[...] (p. 26)
Não se pode confundir, no entanto, o conceito de sentenças bem formadas, que
advém da noção de “erro”. Todo falante nativo da língua portuguesa, independente de sua
classe socioeconômica e do grau de monitoração do seu discurso, produz sentenças bem
formadas, utilizando-se das regras de estruturação de sua língua. A noção de “erro”, por sua
vez, só é empregada de forma correta, quando se relaciona a frases em que não há o respeito
às regras morfossintáticas e semânticas.
Nessa medida, somente um processo de ensino-aprendizagem embasado na
valorização da riqueza da variedade linguística é que poderá propiciar ao aluno o
desenvolvimento de sua competência comunicativa. Essa competência é que irá lhe permitir
adequar a sua fala de acordo com o contexto em que irá proferi-la. O que podemos
exemplificar por meio da citação de Bagno (2000): “Quando faz uso da língua, o falante não
só aplica as regras para obter sentenças bem formadas, mas também faz uso de normas de
adequação definidas em sua cultura. São essas normas que lhe dizem quando e como
monitorar seu estilo.” (p. 73).
Dessa forma, fica claramente explicitado que o papel das Instituições de Ensino é
o de possibilitar ao aluno a ampliação de sua competência comunicativa, para que, assim, ele
possa atender às convenções sociais. Essas convenções é que irão definir a prática linguística
50
mais apropriada, de acordo com o gênero textual e o processo de interação. Assim, o aluno
estará apto a desempenhar, com segurança, os mais diversos papéis sociais que lhe cabem.
3.1 Ensino de produção de texto
De acordo com os pressupostos abarcados pela LDB 5.692/71, Lei que defende a
concepção de língua como instrumento de comunicação, a produção de texto seria um
processo no qual o signo linguístico é trabalhado de maneira autônoma, pelo fato de não se
levar em consideração a posição do sujeito.
Segundo Geraldi (1993), a escrita desvinculada de uma real intenção consiste em
uma atividade descontextualizada, denominada pelo autor de redação, imbuída de relações
que não contribuem com a perspectiva interativa da língua. O autor afirma que quando a
escrita se volta à finalidade dialógica, titulando-a de produção de texto, são abarcadas as
correlações existentes entre os aspectos linguísticos e as condições de produção.
Devido à língua ser um processo de interação, na visão do autor, o sujeito é visto
como uma entidade psicossocial, dotado de um caráter ativo em relação às definições em que
se encontra engajado. Nessa medida, Geraldi (1993) aponta que, em uma produção de texto, o
produto não deve ser privilegiado em detrimento do processo, pois essa postura vincula
implicitamente uma concepção de língua como mero instrumento de comunicação. Nessa
perspectiva, a língua é vista como um objeto exterior aos falantes, disponível para o seu uso.
Nesse sentido, o autor considera que a concepção de língua como mero
instrumento de comunicação norteia uma proposta de escrita artificial, composta pela
atividade denominada de redação, em que seu único objetivo é cumprir uma determinada
tarefa, pois sua prática é desprovida de um real sentido. A esse respeito Costa Val (1998)
afirma que: [...] Produzir texto na escola, ao contrário deveria ser inserir-se num processo de
interação, o que significa assumir-se como locutor, tendo algum motivo, algum objeto, para
escrever alguma coisa a um interlocutor, numa determinada situação de interlocução verbal
[...] (COSTA VAL, 1998, p. 36).
Dessa forma, Costa Val em o texto O que é produção de texto na escola
demonstra que a produção de texto implica uma série de atividades mentais, que não podem
ser vistas como estagnadas e lineares, mas sim, interdependentes e recorrentes. Nesse sentido,
a autora aponta três atividades. A primeira seria compreender, dar-se conta do contexto
51
comunicativo, ou seja, o aluno deverá acionar conhecimentos sobre: Quem sou, de onde
escrevo, para quem escrevo, qual o grau de formalidade deverei usar em relação ao meu
interlocutor. A segunda seria assenhorar-se do assunto: O aluno deverá trabalhar com toda
informação que disponibiliza em relação a um determinado assunto, levando em consideração
o objetivo de sua produção textual. E por fim, a terceira que consiste na manifestação
linguística do que planejou.
Portanto, segundo Val (1998), ao se produzir um texto, deve-se levar em conta o
seu contexto de uso e as condições de sua produção, nessa medida são evidenciadas as noções
de adequação conceitual e comunicativa do texto.
3.2 Ensino de leitura
Na visão de Kleiman (1993), o processo de leitura subjacente à Lei 5.692/71 é
uma atividade de decodificação, na qual o leitor extrai informações que se dão de forma
explícita no texto. Segundo a autora, compreender a leitura, por meio da decodificação, seria
negar ao aluno ações que envolvam estratégias de seleção, inferências, dentre outras, que lhe
permitiriam ser capaz de ler “nas entrelinhas”, ou seja, a partir do que está escrito, conseguir
estabelecer relações entre os seus conhecimentos prévios e o texto, possibilitando, assim,
perceber os elementos que estavam implícitos na produção textual.
A perspectiva de leitura como atividade assistemática, destinada à aquisição de
conhecimentos e ao trabalho dos sinais de pontuação decorre das concepções que concebem a
língua por meio do normativismo e do estruturalismo, sendo essas perspectivas
fundamentadas na LDB da década de 1970. De acordo com os preceitos do normativismo, a
leitura seria um mecanismo voltado ao reconhecimento das intenções do autor ao produzir um
texto. Tal compreensão advém da ideia de língua como representação do pensamento, sendo,
nesse sentido, o autor do texto um ser dotado de raciocínio lógico, representante da norma
“culta”.
No que diz respeito ao matiz estruturalista, a língua é compreendida como um
instrumento de comunicação, consubstanciada por códigos, sendo a leitura, portanto, um
processo de reconhecimento de signos lingüísticos presentes no texto. Esses signos, por sua
vez, seriam compostos de um sentido pronto e homogêneo.
52
Tanto o matiz normativista quanto o estruturalista apresentam a leitura como uma
atividade na qual o conhecimento de mundo do leitor não é considerado, pois o que se vincula
é o entendimento de que existe um sentido pronto a ser adquirido com a leitura do texto.
No entanto, por meio da LDB 9.394 da década de 1990 e dos PCN’s, a leitura foi
compreendida como um processo de construção de sentido, no qual o leitor, por meio de seus
conhecimentos prévios e sua visão de mundo, interage com as pistas deixadas pelo autor no
texto. Nesse sentido, não há uma interpretação pronta a ser reconhecida no texto; mas sim um
trabalho de inferências, possibilitando novas interpretações ao se ler um mesmo texto por
mais vezes. “[...] A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. [...]” (PCNs, 1997, p. 69).
Dessa forma, a leitura é concebida por meio de uma prática conjunta existente
entre autor, leitor e texto, devido à língua ser vista, por meio da LDB 9.394/96, como um
processo de interação.
Nesse sentido, o desenvolvimento de habilidades de leitura implica a necessidade
de o aluno ter contato com os mais diversos gêneros textuais que circulam em nossa
sociedade, para que sejam evidenciadas atividades que não almejem apenas ao ato de
localização de informações, mas também habilidades como produzir inferências, fazer
previsões a respeito do que será lido, dentre outras.
3.3 Ensino contextualizado de gramática
De acordo com Possenti (2003), o ensino de gramática, abordado sob a forma de
metalinguagem, é ancorado pelos pressupostos subjacentes ao Estruturalismo e à gramática
normativa e, nesse sentido, o estudo gramatical é permeado pela necessidade de se internalizar
dogmas a serem seguidos. Nesse contínuo, o autor afirma que são evidenciados estudos
voltados ao trabalho de fatos isolados na língua, sendo esses fatos relativos à norma padrão. A
finalidade de tal estudo, segundo o autor, seria uma forma de regulamentar a língua, fixando
formas pré-definidas, nas quais seja valorizada apenas a norma delimitada pela gramática
normativa. As variações de linguagem, que não se respaldam nas regras gramaticais, ganham
a conotação de “erro”, surgindo uma dicotomia entre fala e escrita.
53
Esse não reconhecimento de que a língua abarca variações de linguagem faz
nascer o mito de que algumas pessoas são desconhecedoras de sua própria língua materna,
apenas pelo fato de não utilizarem a norma entendida como a de maior prestígio.
Dessa forma, o ensino gramatical, respaldado na gramática normativa, é norteado
pela concepção de língua como representação do pensamento. Perspectiva que compreende a
língua e sua estrutura gramatical como algo exterior aos sujeitos. Nesse sentido, a gramática
normativa aborda o seu trabalho por meio de categorias que representariam a visão de mundo,
no qual a conexão existente entre os termos presentes em uma expressão seria articulada por
meio de uma relação lógica existente entre as orações. Tal análise se respalda nos aspectos
semânticos e nocionais da linguagem. No entanto, o entendimento de que as classes
gramaticais são a representatividade exata de mundo é negada, à medida que se compreende a
língua como um processo evolutivo e dinâmico, no qual representações homogêneas não a
representam em sua totalidade.
Dessa forma, ao se conceber a língua como uma construção homogênea, na qual
as variações de linguagem não são reconhecidas como formas legítimas do sistema
linguístico, são originados os conceitos de emissor e receptor, distanciando-se da noção de
interlocutores. Tal visão propõe um processo de ensino-aprendizagem fundamentado na
dicotomia, de que o que é gramatical não é textual e vice-versa. Essa postura revela, de
maneira equivocada, uma separação entre atividades de ensino de gramática, compreensão e
produção de texto. Como afirma Travaglia (2003), “[...] a gramática de uma língua é o
conjunto de condições linguísticas para a significação. Portanto, o conjunto desses recursos,
mecanismos, fatores e princípios que usamos para produzir efeitos de sentido é a gramática de
uma língua [...]” (p. 45).
De acordo com o que é apregoado pela LDB 9.394/96, o ensino de gramática deve
permear um exercício linguístico no qual as circunstâncias cotidianas de comunicação entre
os indivíduos sejam valorizadas, propondo-se, portanto, o trabalho com uma gramática
embasada por meio das relações internalizadas. Essa perspectiva norteia o entendimento de
que a língua, por ser uma prática sociointerativa, elenca variedades linguísticas, que devem
ser utilizadas de acordo com o contexto no qual serão proferidas; construindo-se a noção de
adequação linguística.
Franchi (1991) aponta ser necessário o estudo das multiplicidades de recursos
sintáticos, por meio da articulação da língua e da linguagem, possibilitando ao sujeito o
reconhecimento da importância categorial das partes que compõem o discurso. Tal
54
reconhecimento, segundo o autor, seria necessário antes de se trabalhar seus conceitos e suas
terminologias.
Nesse sentido, o ensino da gramática contextualizada deve ser visto como
possibilidade de desenvolvimento da competência comunicativa, pois, o que se deseja é que o
aluno seja capaz de utilizar um número maior de recursos da língua, adequando sua produção
(oral ou escrita) às mais diversas situações de interação.
3.4 O Desenvolvimento da oralidade
As três Leis de Diretrizes e Bases, que serviram de ancoragem ao ensino
brasileiro, apontam relações diferenciadas quanto à fala e à oralidade. Nesse sentido, a Lei
5.692/71 aponta um ensino, segundo Marcuschi (2001), fundamentado na dicotomia da forma
e do conteúdo, fazendo uma distinção da língua e de seu uso, pois, como afirma o autor, a
língua é interpretada como um sistema de regras gramaticais a serem interiorizados.
Nessa medida, devido a essa irrelevância dada à oralidade, torna-se insociável que
os alunos percebam as relações mútuas e ao mesmo tempo diferenciadas, que a fala mantém
com a escrita. Possivelmente, esse descaso em relação à língua oral, esteja fundamentado na
concepção de que tal modalidade sirva apenas como um mero instrumento transmissor de
conteúdos.
Com a promulgação da Lei 9.394/96, devido à língua ser compreendida como um
fenômeno de ordem interativa e dinâmica, deu-se ênfase ao trabalho das competências
discursivas do sujeito. Essa competência seria ampliada por meio de uma atividade em que
fala e escrita seriam inerentes, a qual o autor denomina de perspectiva sociointeracionista.
Segundo Marcuschi (2001), a perspectiva sociointeracionista apresenta como ênfase os
processos de produção de sentido, percebendo-os de forma contextualizada. Assim, as
categorias subjacentes à língua são entendidas por intermédio de emprego sociocultural, e não
como fatos isolados.
São trabalhadas como necessárias as relações de adequação de linguagem, pois a
oralidade é abarcada como atividade social, que dependendo do grau de formalidade
solicitado e da intenção dos interlocutores, modela-se a favor das situações de comunicação.
A proposta de ensino/aprendizagem fundamentada na noção de heterogeneidade dialetal
desestrutura-se o mito de que existe uma maneira “correta” de falar a língua; aquela que segue
55
os preceitos estabelecidos pela gramática normativa, tradicional. Quando a variação da
linguagem é compreendida como campo rico de análise linguística, devido ao fato de a língua
não ser uma estrutura estagnada e homogênea, alguns mitos são desconstruídos: o conceito de
que existem duas línguas (a que falamos e a que escrevemos); a evolução da língua tanto
quanto sua variação como decadência linguística; a língua falada como caótica, cheia de
“erros”, devido ao uso abusivo que os falantes fazem da língua. A esse respeito Bagno (2000);
As gramáticas normativas brasileiras permanecem apegadas ao mito da
“língua única” e se apresentam como “descrição” de uma variedade
linguística supostamente empregada pelas “pessoas cultas” do país, isto é,
pelas classes dominantes, apresentando-a sempre como padrão a ser imitado
[...] (p. 26)
Todo falante nativo da língua portuguesa, independente de sua classe
socioeconômica e do grau de monitoração do seu discurso, produz sentenças bem formadas,
utilizando-se as regras de estruturação de sua língua. A noção de “erro”, por sua vez, só é
empregada de forma correta, quando se relaciona a frases em que não há o respeito às regras
morfossintáticas e semânticas. Nesse sentido, Bagno (2000) afirma: “Quando faz uso da
língua, o falante não só aplica as regras para obter sentenças bem formadas, mas também faz
uso de normas de adequação definidas em sua cultura. São essas normas que lhe dizem
quando e como monitorar seu estilo.” (p. 73).
Dessa forma, demonstra-se necessário que o aluno reconheça e compreenda um
maior número de mecanismos lingüísticos, para que seja possibilitada a ampliação de sua
competência comunicativa, a fim de que, assim, ele possa atender às convenções sociais
solicitadas em uma dada situação de comunicação. Essas convenções é que irão definir a
prática linguística mais apropriada, de acordo com o gênero textual e o processo de interação.
Assim, o aluno estará apto a desempenhar, com segurança, os mais diversos papéis sociais
que lhe cabem.
A esse respeito os PCNs (1998) apontam:
Uma rica interação dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o
professor e os alunos, é uma excelente estratégia de construção do
conhecimento, pois permite a troca de informações, o confronto de opiniões,
a negociação dos sentidos, a avaliação dos processos pedagógicos em que
estão envolvidos. (PCNs, 1998, p. 24)
56
Dessa forma, o que se almeja é que o aluno seja um usuário competente de sua
língua, capaz de adequar sua fala aos mais diversos contextos de enunciação, utilizando-se,
assim, de estilos mais ou menos monitorados.
57
4 O ARCABOUÇO JURÍDICO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA E A
ARTICULAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS PROJETOS POLÍTICOS
PEDAGÓGICOS DESSES CURSOS
Os cursos de graduação tecnológica surgiram em meio à necessidade de uma
educação de nível superior que pudesse corroborar os avanços científicos com as tecnologias
modernas e com os processos de produção, correspondendo às demandas sociais ocasionadas
pelo mercado de trabalho.
Dessa maneira, esses cursos se emolduram por um ensino peculiar, em que duas
vertentes demonstram-se realçadas: 1) a centralidade de currículos, que possibilite uma
formação acadêmica na qual a prática e a teoria possam se dar de forma intercambiável, e 2) a
durabilidade dos cursos, que se pontua de menor tempo ao se fazer analogia aos cursos de
licenciatura e bacharelado. Portanto, para que se possa compreender o porquê os cursos
superiores de tecnologia apresentam toda essa particularidade, demonstra-se necessário
compreender as bases legais que foram instituídas para sustentar a formação de tais cursos,
bem como a essencialidade das ciências tecnológicas no meio social, econômico e ambiental
como garantia do desenvolvimento social.
4.1 As bases legais dos cursos superiores de tecnologia: a partir da LDB 4.024/61 à LDB
9.394/96; Parecer CNE/CP 29/2002; Resolução CNE/CP3,de 2002; LDB 11.741/2008
Para que se possa compreender o surgimento dos cursos superiores de
tecnológica, e o porquê de sua expansão, torna-se necessário fazer uma contextualização
histórica das leis que se fomentaram como base à composição desses cursos, em meio ao
período histórico no qual cada lei se vez relevante.
Dessa forma, a criação dos cursos superiores de tecnologia se deu devido às
necessidades de mercado oriundas dos anos 60, sendo subsidiada pela primeira LDB criada,
de número 4.024. Tal LDB pontuava, de acordo com o seu Artigo 104, a possibilidade de o
ensino abarcar “a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos, métodos e
períodos escolares próprios”. A esse respeito Machado (2008) pontua que:
58
Quando surgiram tais cursos? Uma referência é a abertura introduzida pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, a Lei n.4024, que
no seu Art. 104, permite que conselhos de educação possam autorizar o
funcionamento, para fins de validade legal, de cursos ou escolas
experimentais, com currículos, métodos e períodos escolares próprios. O
Conselho Federal de Educação, no caso de cursos superiores ou de
estabelecimentos de ensino primário e médio sob a jurisdição do Governo
Federal. Conselhos estaduais, no caso de cursos primários e médios que não
estivessem sob essa alçada. (p. 2)
Outro aspecto que deve ser destacado, como potenciação à implantação dos cursos
superiores de tecnologia, é o fato de ter havido a reforma universitária, aparada pela Lei
Federal 5.540, de 28 de novembro de 1968, a qual assegurava a instalação e o exercício de
cursos profissionais que apresentassem curta duração e que, ao mesmo tempo, pudessem
propiciar habilidades consideradas como intermediárias do grau superior. A referida Lei
Federal não pontuava a exigência de esses cursos serem ministrados, especialmente, por
centros educativos que tivessem sido criados para suprirem tal finalidade. Porém, em seus
Artigos 18 e 23, a Lei cita que, com o objetivo de atender as diversificadas demandas
oriundas do mercado de trabalho, fosse possível a criação de faculdades e de cursos de
tecnologia, a fim de que se pudesse garantir a oferta de cursos profissionais diversos e com
curta duração, contemplados pelas exigências do meio social. Nesse contínuo é que
emergiram os primeiros centros educativos de viés tecnológico no Brasil.
As reflexões sobre a necessidade de uma nova LDB percorrem por oito anos, até
que essa discussão viesse cessar com a promulgação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, em 1996, com a LDB 9.394/96. Tal LDB abordava em quatro de seus
Artigos (do Art. 39 ao 42) dos 92 Artigos dos quais a Lei dispunha, as bases epistemológicas
da educação de cunho profissional, porém não eram citados os cursos tecnológicos.
Assim, para que os cursos tecnológicos pudessem ser pontuados, e, nesse sentido,
fosse eliminada tal brecha, houve o Decreto n. 2.208, em 17 de abril de 1997, que apresentava
por objetivo regulamentar o §2º do Art.36 e os Artigos de 39 a 42, citados na LDB 9.394/96,
pontuando a explicitação e a finalidade dos cursos destinados à educação profissional de nível
superior. Dessa forma, o Decreto 2.208/97 mensurava para a educação de cunho profissional
os seguintes objetivos:
Art. 1º A educação profissional tem por objetivos:
IV – qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores,
com qualquer nível de escolaridade, visando à inserção e melhor
desempenho no exercício do trabalho.
59
Art. 2º A educação profissional será desenvolvida em articulação com o
ensino regular ou em modalidades que contemplem estratégias de educação
continuada, podendo ser realizada em escolas do ensino regular, em
instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho.
Para que a educação profissional fosse compreendida de forma mais específica, o
Decreto 2.208/97 distinguiu-a por meio de três níveis. Fato que garantiu à educação
tecnológica ocupar um desses níveis. O que pode ser ilustrado por meio do Art. 3º do referido
Decreto:
Art. 3º A educação profissional compreende os seguintes níveis:
I – básico - destinado à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores,
independente de escolaridade prévia;
II – técnico - destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos
matriculados e egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma
estabelecida por este decreto;
III – tecnológico - correspondente a cursos de nível superior na área
tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico.
No que se refere ao Art. 4º do Decreto 2.208, nota-se que há uma especificação
relacionada à educação profissional de nível básico, na qual se aponta a importância de tal
educação para a formação do cidadão trabalhador:
Art. 4º. A educação profissional de nível básico e modalidade de educação
não-formal e duração variável, destina-se a proporcionar ao cidadão
trabalhador conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se,
qualificar-se e atualizar-se para o exercício de funções demandadas pelo
mundo do trabalho, compatíveis com a complexidade tecnológica do
trabalho, o seu grau de conhecimento técnico e o nível de escolaridade do
aluno, não estando sujeita à regulamentação curricular.
§1º As instituições federais e as instituições públicas e privadas sem fins
lucrativos, apoiadas financeiramente pelo Poder Público, que ministram
educação profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos
profissionais de nível básico em sua programação, abertos a alunos das redes
públicas e privadas de educação básica, assim como a trabalhadores com
qualquer nível de escolaridade.
§2º Aos que concluírem os cursos de educação profissional de nível básico
será conferido certificado de qualificação profissional.
Nesse contínuo, por meio da LDB 9.394/96 e por meio do Decreto 2.208/97, é que
a educação tecnológica se solidificou no âmbito do ensino brasileiro, consolidando um
currículo distinto ao do ensino médio.
Contudo, um aspecto que se deve elucidar é o fato de o Sistema Nacional de
Educação Tecnológica já ter sido estabelecido em 1994, com a Lei 8.948, e somente a partir
60
de 1996 e 1997, com a LDB 9.394/96 e a promulgação do Decreto 2.208/97, é que a educação
profissional tecnológica granjeou novas perspectivas no âmbito educacional.
Além do Decreto 2.208 de 1997, algumas Portarias foram publicadas, no intuito
de se caracterizar ainda mais as novas dimensões do ensino profissional brasileiro, compondose em: Portaria MEC n. 646/97; Portaria/ MEC n. 1.005/97; Portaria MEC/M Tb n. 1.018/97.
Ainda, como meio normativo da educação profissional, pode ser citada a Lei Federal n.
9.649/98.
Já no ano de 2001, por meio do Parecer CNE/CES 436, os cursos considerados
tecnológicos foram titulados como cursos de graduação tecnológica, os quais, segundo o
Parecer, apresentavam-se com características bem diferenciadas. A garantia de esses cursos
serem considerados como cursos de graduação, possibilitava aos alunos a condição do
prosseguimento de outros níveis escolares como a pós-graduação.
No ano de 2002, em 18 de dezembro, com o Parecer CNE/CP 29 e Resolução
anexa, o que se pretendia era não apenas se trabalhar a circunspecção da educação
profissional tecnológica, mas construir um aparato normativo que pudesse esclarecer os
horizontes da educação tecnológica, para que o preconceito, em torno desse tipo de
ensino/aprendizagem, fosse amenizado. O Parecer CNE/CP 29 apresentava a perspectiva de
que tal formação se compunha de real necessidade ao meio social, uma vez que se dava em
consonância ao desenvolvimento tecnológico e às demandas do mercado de trabalho. Nesse
sentido, o que se esperava desmistificar era que a educação tecnológica apenas se direcionava
aos indivíduos oriundos de classes menos abastadas economicamente.
Dessa maneira, tal Resolução, embasada pelo Parecer CNE/CES 436/2001 e pelo
Parecer CNE/CP 29/2002, reafirmava a importância da educação tecnológica, ao pontuar que
esse processo educativo daria aos cidadãos a possibilidade de uma formação dialógica com o
meio social, garantindo a inclusão desses cidadãos em setores profissionais nos quais a
tecnologia se revela presente. Nesse sentido, a Resolução referida pontuava que:
Art. 1º A educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes
formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir
aos cidadãos o direito à aquisição de competências profissionais que os
tornem aptos para a inserção em setores profissionais nos quais haja
utilização de tecnologias.
Assim, a Resolução do Parecer CNE/CP 29/2002 estabelecia como perfil
correspondente aos cursos de tecnologia a capacidade de se colocar em envolvimento saberes,
61
valores e técnicas voltadas para algum setor do trabalho coligado ao meio tecnológico,
garantindo, por meio dessa articulação, a promoção do desenvolvimento local:
Art. 2º Os cursos de educação profissional de nível tecnológico serão
designados como cursos superiores de tecnologia e deverão:
I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da
compreensão do processo tecnológico, em suas causas e efeitos;
II - incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas
respectivas aplicações no mundo do trabalho;
III - desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e
específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e serviços;
IV - propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais, econômicos
e ambientais resultantes da produção, gestão e incorporação de novas
tecnologias;
V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as
mudanças nas condições de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento
de estudos em cursos de pós-graduação;
VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a
atualização permanente dos cursos e seus currículos;
VII - garantir a identidade do perfil profissional de conclusão de curso e da
respectiva organização curricular.
Em 2004, a educação profissional brasileira em vigência foi corroborada por um
novo Decreto de número 5.154, em 23 de julho de 2004, com a finalidade de se reconstituir os
três níveis escolares pontuados pelo Decreto 2.208 de 1997. Para tanto, o Decreto n.5154
postulou os três níveis em: I - formação inicial e continuada de trabalhadores com o intuito de
fomentar a ascensão do nível de escolarização dos trabalhadores, busca a promoção da
capacitação relativa aos diversos níveis de escolaridade; II – educação profissional técnica de
nível médio pontua a condição de ser trabalhada de maneira simultânea, integralizada ou
seguinte em relação ao ensino médio; e III – educação profissional tecnológica de graduação e
de pós-graduação que é embasada pelo apontamento de novas tecnologias oriundas da
globalização. Dessa maneira, os cursos de graduação tecnológica surgiram como resultado da
de uma nova demanda socioeconômica.
Portanto, a proposta desses cursos superiores se difere dos demais cursos de
bacharel e licenciatura, na medida em que apresentam a finalidade de atender às necessidades
postuladas pelo mercado de trabalho, relativas a uma determinada área de conhecimento; fato
esse que exige a atuação de especialistas.
Devido à implantação desses cursos se dá em conformidade às exigências que são
pontuadas pela pesquisa de mercado, e essas exigências, por sua vez, serem passíveis de
modificação, torna-se necessário o trabalho com uma carga horária menor, o que corresponde
a dois ou três anos, e uma constante remodelagem dos cursos. Fato que exige desses cursos
62
uma maior flexibilidade curricular, na qual os fatores de intertextualidade e de
contextualização demonstram-se necessários.
5 MÉTODO/ANÁLISE/RESULTADO
Com a finalidade de propiciar uma melhor compreensão de como a pesquisa foi
desenvolvida, serão apresentados tanto os procedimentos metodológicos, que serviram base
epistemológica ao entendimento dos dados coletados, quanto as etapas subjacentes à análise
dos projetos políticos pedagógicos.
5.1 Metodologia da pesquisa
Para que os objetivos geral e específicos pudessem ser alcançados, foram adotadas
as pesquisas bibliográfica e documental como procedimento metodológico. Ambas de grande
importância, na medida em que propiciaram um direcionamento quanto à organização, à
análise e à apresentação dos dados que foram coletados.
A pesquisa de cunho bibliográfico foi de suma importância ao possibilitar o
reconhecimento e o entendimento das concepções teóricas que já serviram de base tanto ao
trato da língua portuguesa quanto à criação dos cursos de graduação tecnológica. No que se
refere à adoção da pesquisa documental, sua finalidade se estabeleceu dirigida à abordagem
dos projetos políticos pedagógicos como um documento que aborda as representações
político-metodológicas de uma instituição de ensino. Dessa maneira, a pesquisa foi conduzida
por meio de algumas etapas.
Assim, em primeiro lugar, foi feita a escolha de uma instituição de ensino em que
se pudessem coletar os projetos políticos pedagógicos dos cursos de graduação tecnológica.
Nesse sentido, devido ao fato de eu já ter ministrado aula em uma instituição de graduação
tecnológica, em Belo Horizonte, a escolha por tal instituição se deu de maneira natural.
Em segundo momento, após coletados os projetos políticos pedagógicos, buscouse identificar quais cursos apresentavam o trabalho voltado ao ensino de língua materna,
tentando perceber por meio de qual ou quais concepções o ensino se fundamentava. O que se
pôde observar, na verdade, é que todos os cursos superiores de tecnologia apresentam uma
atividade extra titulada de nivelamento, cuja finalidade seria a de “reparar” alguma espécie de
63
“deficiência” oriunda do primeiro e segundo graus, por meio da resolução de exercícios de
língua portuguesa e matemática .
No entanto, para que a pesquisa se estabelecesse de forma mais profícua, foram
analisados apenas os cursos que apresentam, em sua base curricular, a disciplina de língua
portuguesa. Dessa maneira, serão analisados os cursos superiores de tecnologia: Análise e
Desenvolvimento de Sistemas, Gestão Comercial, Gestão de Recursos Humanos, Gestão
Financeira, Gestão Pública, Marketing, Mecatrônica Industrial, Pilotagem Profissional de
Aeronaves, Redes de Computadores.
Após feita a coleta dos projetos políticos pedagógicos dos cursos mencionados,
buscou-se fazer a analogia de um projeto com o outro, para que se pudesse observar qual ou
quais titulações eram dadas à disciplina de língua portuguesa, pois cada denominação implica
perspectivas relativas a uma dada concepção de língua e linguagem, amparada por uma LDB
específica. Nesse sentido, devido ao fato de alguns cursos apresentarem semelhança quanto à
titulação relativa ao trato com língua, a organização da análise dos projetos políticos
pedagógicos se deu por meio de tal semelhança.
Assim, foram criados quatro parâmetros de análise. O primeiro faz referência aos
cursos que denominam a abordagem da língua por meio da titulação Comunicação e
Expressão: Mecatrônica Industrial e Pilotagem Profissional de Aeronaves; já o segundo
parâmetro foi formado pelos cursos que abordam a nomenclatura Leitura e Produção de
Texto: Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Gestão Comercial, Gestão Financeira,
Marketing e Redes de Computadores. No entanto, houve necessidade de se dividir em dois
subconjuntos os cursos que adotam a denominação de Leitura e Produção de Texto. Tal
divisão se deu em virtude de um grupo fazer referência, de maneira predominante, ao ensino
da língua pelo matiz formativo, e o outro grupo apresentar além do princípio formativo, uma
perspectiva tecnicista de ensino, sem que uma concepção se sobreponha a outra. Dessa forma,
o primeiro subconjunto será composto pelos cursos de graduação tecnológica: a) Análise e
Desenvolvimento de Sistemas e b) Redes de Computadores. Já o segundo irá apresentar a
análise dos seguintes cursos superiores de tecnologia: a) Gestão Financeira, b) Gestão
Comercial e c) Marketing.
Com a finalidade de se representar o terceiro e o quarto parâmetro de análise,
serão abordados os cursos de Gestão Pública e Recursos Humanos de maneira individual, pelo
fato de eles não apresentarem nenhuma semelhança quanto à titulação dada ao trabalho da
língua. O curso de Gestão Pública abarca a abordagem da língua por meio de duas
denominações: 1) Português-Gramática e 2) Produção e Interpretação de Texto. Já o curso de
64
graduação tecnologia, Recursos Humanos, utiliza a nomenclatura de Comunicação e Oratória
para titular o ensino-aprendizagem de língua materna.
Ao se fazer todo esse levantamento de dados, compreendendo qual seria a melhor
forma de organizá-los, surgiu a necessidade de se fazer um paralelo dos projetos políticos
pedagógicos dos nove cursos de graduação tecnológica, que seriam analisados, com os planos
de ensino dos professores, que ministram aula em tais cursos. A finalidade dessa analogia
seria identificar e entender de que forma os planos de ensino dialogavam com os projetos
políticos pedagógicos. Porém, alguns professores não se sentiram à vontade em disponibilizar
seus planos, sendo, dessa maneira, possível somente a análise de quatro planos subjacentes
aos respectivos cursos: Pilotagem Profissional de Aeronaves, Análise e Desenvolvimento de
Sistemas, Redes de Computadores e Recursos Humanos
Nesse sentido, com a finalidade de se dar suporte epistemológico à análise dos
dados coletados, principalmente pelo fato de terem sido identificadas inúmeras denominações
para representar a trato com a língua, verificou-se, em um segundo momento, a importância
de se fazer um levantamento documental e bibliográfico que pudesse embasar, e ao mesmo
tempo nortear, o estudo de como a língua materna foi sendo entendida e abordada ao longo
dos anos. Assim, foram encontrados alguns documentos oficiais relativos à abordagem do
ensino de língua portuguesa subjacentes a três décadas: Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61;
Lei 5.692/71; Lei 9.394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais, oriundos em decorrência
da última LDB.
Ao se ter acesso a toda essa base epistemológica, outra etapa da pesquisa foi
iniciada: compreender de que maneira cada uma dessas Leis poderia ter fundamentado o
nascedouro dos cursos de graduação tecnologia. Dessa maneira, para que houvesse um melhor
entendimento dos princípios fundamentadores desses documentos oficiais, surgiu a
importância de se fazer uma busca bibliográfica, que pudesse dar embasamento teórico tanto
das concepções de língua e linguagem, que eram pontuadas em cada uma das três décadas,
quanto das necessidades que propiciaram a criação e manutenção dos cursos de graduação
tecnológica.
Assim, ao se identificar as interlocuções existentes entre o ensino de língua
materna e as necessidades que emergiram os cursos superiores de tecnológica, uma nova
etapa da pesquisa se estabeleceu: compreender de que maneira o conhecimento e o
reconhecimento das variadas perspectivas, emolduradas pela língua e pela linguagem,
poderiam possibilitar aos egressos desses cursos um empoderamento linguístico, ou seja, o
65
aprimoramento da competência comunicativa, permitindo-os atuar profissionalmente de
maneira proativa, ativando, nesse sentido, a possibilidade de um desenvolvimento local.
Dessa forma, com a finalidade de culminar todas as etapas subjacentes à análise
dos projetos políticos pedagógicos, foi apresentada uma proposta de intervenção que pudesse
ser uma contribuição ao ensino/aprendizagem de língua materna, nos cursos de graduação
tecnológica. A proposta apresenta um conjunto de sugestões de competências e habilidades,
amparadas por bibliografias, que possam valorizar um estudo, no qual a diversidade cultural e
o aspecto interativo da língua sejam estabelecidos como um campo necessário à construção da
identidade linguística dos egressos dos cursos superiores de tecnologia.
5.2 Análise de como a língua portuguesa é trabalhada nos projetos políticos pedagógicos
dos cursos superiores de tecnologia sob a ótica das três concepções de linguagem
O trabalho com a língua portuguesa, nos cursos de graduação tecnológica, não se
dá pela mesma denominação. Para que se possa compreender como a adoção de uma dada
terminologia influencia a forma de se compreender e de se trabalhar a língua portuguesa,
serão utilizadas as considerações feitas por Camargo (2009):
De qualquer forma, a carga discursiva que cada um desses nomes possui tem
muito a revelar e deve ser observada para algumas considerações iniciais de
análise.
Se tomarmos as denominações das disciplinas não somente pelas concepções
de linguagem e de ensino de língua materna que parecem reproduzir, mas
também por meio das determinações políticas, sociais, históricas e
econômicas que as constituem em um dado momento da história do ensino
de Língua Portuguesa, podemos levantar alguns elementos balizadores desta
análise. (p. 79)
Assim, Camargo (2009) afirma que o ensino de língua portuguesa se revela nos
cursos superiores por meio de três perspectivas diferenciadas quanto à sua finalidade
linguística: reparadora, tecnicista e formativa. A primeira vertente, segundo o autor, apresenta
o estudo da língua sustentado pelas relações do normativismo, emoldurando o trato da língua
por meio de uma percepção tradicional de ensino, no qual se dá importância ao trabalho com
as regras gramaticais. De acordo com Camargo (2009), a concepção reparadora de língua
compreende a noção linguística dos estudantes universitários como um fator que precisa ser
mais bem articulado, sendo o conhecimento das regras gramaticais o foco dessa concepção. Já
66
na visão tecnicista de língua, o autor aponta que o objetivo linguístico se volta à visão
instrumental da língua cuja finalidade seria destiná-la ao exercício profissional. Camargo
(2009) afirma que a concepção tecnicista de língua se exime das atividades que buscam como
foco educativo a necessidade de se analisar, refletir e criticar as relações abarcadas pelo
sistema heterogêneo da língua. Segundo o Camargo (2009), é por meio dessa concepção que
“se observa com mais intensidade a salvaguarda dos interesses inerentes a cada uma das
carreiras universitárias, levada a efeito por uma concepção pedagógica que sobrepõe à
complexidade da linguagem a especificidade do curso ou, mais particularmente, do exercício
profissional.” (p. 12).
Quanto à terceira noção, língua como prática formativa, o autor afirma que o
desenvolvimento linguístico, fundamentado no trabalho da leitura e da produção escrita,
revela-se como um pré-requisito para o desenvolvimento de outras áreas do saber. Nesse
sentido, conforme Camargo (2009) aponta, tal concepção se destina à importância da
formação intelectual do aluno universitário.
Dessa maneira, dos nove projetos políticos pedagógicos que serão abarcados,
nesta dissertação, pelo fato de alguns cursos apresentarem semelhança quanto à titulação
relativa ao trabalho com língua, a organização da análise dos projetos políticos pedagógicos
se deu por meio de tal semelhança, pois, segundo Camargo (2009), as denominações ancoram
visões e representações específicas de mundo.
Assim, serão criados quatro parâmetros de análise. O primeiro fará referência aos
cursos que abordam o trabalho da língua por meio da denominação Comunicação e
Expressão: Mecatrônica Industrial e Pilotagem Profissional de Aeronaves. No que diz respeito
ao segundo parâmetro, os cursos que adotam a nomenclatura Leitura e Produção de Texto irão
compô-lo: Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Gestão Comercial, Gestão Financeira,
Marketing e Redes de Computadores. No entanto, haverá necessidade de se dividir em dois
subconjuntos os cursos que utilizam a nomenclatura de Leitura e Produção de Texto, pelo fato
de um grupo fazer referência, de maneira predominante, ao ensino da língua pelo matiz
formativo, e o outro grupo apresentar além do caráter formativo, uma perspectiva tecnicista de
ensino, sem que uma concepção se sobreponha a outra. Desse modo, o primeiro subconjunto
será representado pelos cursos de graduação tecnológica: a) Análise e Desenvolvimento de
Sistemas e b) Redes de Computadores. Já o segundo irá abarcar a análise dos seguintes
cursos: a) Gestão Financeira, b) Gestão Comercial e c) Marketing.
Já os cursos de Gestão Pública e o de Recursos Humanos irão compor análises em
parâmetros individuais pelo fato de eles não abordarem nenhuma semelhança quanto à
67
titulação dada à abordagem da língua. Dessa maneira, o curso de Gestão Pública irá
representar o terceiro parâmetro pelo fato de utilizar duas nomenclaturas destinadas ao trato
com a língua: 1) Português-Gramática e 2) Produção e Interpretação de Texto.
Já o curso de Recursos Humanos, pelo fato de abarcar a nomenclatura de
Comunicação e Oratória para nomear o ensino-aprendizagem de língua materna, irá nortear o
quarto campo de análise.
Dessa maneira, os quatro parâmetros de análise foram organizados da seguinte
forma.
QUADRO 1
Parâmetros de análise
Parâmetros de Análise
I) Estudo dos projetos políticos
pedagógicos que denominam a língua
portuguesa como Comunicação e
Expressão
II) Estudo dos projetos políticos
pedagógicos que denominam a língua
portuguesa como Leitura e Produção
de Texto
III) Estudo do projeto político
pedagógico que titula a língua
portuguesa pelas terminologias
Português-Gramática; Produção e
Interpretação de Texto
Cursos de Graduação Tecnológica
* Mecatrônica Industrial
* Pilotagem Profissional de Aeronaves
Primeiro grupo:
* Análise e Desenvolvimento de
Sistemas
* Redes de Computadores
Segundo grupo:
*Gestão Financeira *Gestão
Comercial
*Marketing
*Gestão Pública
IV) Estudo do projeto político
*Recursos Humanos
pedagógico que denomina a língua
portuguesa pela terminologia
Comunicação e Oratória
Fonte: Elaborada pela autora como base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
5.2.1 Atividade de nivelamento
A instituição de ensino de graduação tecnológica, na qual foi feita a coleta dos
projetos políticos pedagógicos, oferece uma atividade titulada de nivelamento em todos os
68
seus cursos superiores de tecnologia, mesmo que, na grade curricular, o curso não contemple
a disciplina de língua portuguesa.
Com uma carga horária que é em média de 40 horas/aula, a atividade de
nivelamento propõe aos alunos exercícios tanto de múltipla escolha, quanto de preenchimento
de lacuna subjacentes à abordagem da gramática tradicional, em que os alunos trabalham
regras de morfossintaxe. Essas atividades são feitas pelos alunos por meio de um
acompanhamento a distância.
Dessa forma, de acordo com a visão de Camargo (2009), quando a abordagem do
estudo da língua se fundamenta por meio de perspectivas, que priorizam a noção normativa,
ancoradas pelo domínio das regras gramaticais, tal postura se revela em uma noção reparadora
de ensino. Assim, a concepção reparadora retratada por Camargo (2009) alude à visão de
língua como representação do pensamento, sustentada pela LDB 4.024, da década de 1960,
uma vez que a língua é entendida como sistema pronto e homogêneo, composto por regras a
serem internalizadas pelos falantes, a fim de que se possa falar “bem”. Esse matiz de língua
atribuiu importância apenas à variedade compreendida como padrão/culta, em detrimento de
todas as variações da fala.
5.2.2 Estudo dos projetos políticos pedagógicos que denominam a língua portuguesa como
Comunicação e Expressão
O curso de graduação tecnológica de Pilotagem Profissional de Aeronaves (Anexo
A) e o de Mecatrônica Industrial (Anexo B), diferentemente dos outros cursos superiores de
tecnologia analisados nesta dissertação, adotam a terminologia Comunicação e Expressão,
para fazer referência ao ensino/aprendizagem da disciplina de língua portuguesa em seus
projetos políticos pedagógicos. Dessa forma, demonstra-se necessário conhecer o contexto
histórico, o qual deu origem à criação dessa denominação, pois toda base conceitual emana,
mesmo que seja de forma implícita, as relações político-sociais que serviram de
fundamentação epistemológica a um dado processo educacional, vinculando suas concepções
de língua, sujeito, sociedade, cultura e mercado de trabalho; sendo essas concepções um
reflexo de como o ensino de língua se fundamentava manutenível, ou não, do
desenvolvimento local.
69
Dessa forma, para que se possa compreender a origem contextual que suscitou a
criação da nomenclatura “Comunicação e Expressão”, bem como as vinculações políticopedagógicas subjacentes a partir do emprego de tal terminologia, demonstra-se necessário
fazer referência às bases epistemológicas que serviram de fundamentação ao processo de
ensino aprendizagem de língua (gem), em um contexto no qual a língua era concebida como
um canal de comunicação.
70
QUADRO 21
Competências e habilidades dos cursos que titulam a língua por meio da denominação comunicação e expressão
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
CURSO: PILOTAGEM PROFISSIONAL DE AERONAVES
CURSO: MECATRÔNICA INDUSTRIAL
COMPETÊNCIAS: 1) Apresentar raciocínio lógico rápido; 2)
Apresentar a capacidade de tomada de decisões; 3) Trabalhar em
equipes; 4) Apresentar a capacidade motora e espacial; 5) Dominar o
inglês técnico da aviação; 6) Assumir postura proativa na resolução de
problemas; 7) Adaptar-se às novas tecnologias da navegação aérea.
COMPETÊNCIAS: 1) Identificar as relações existentes entre
diversas variáveis na mecatrônica industrial; 2) Estabelecer a diferença
entre relações e funções na prática da mecatrônica; 3) Identificar as
principais funções com possibilidades de aplicações em modelos na
busca de soluções para problemas de mecatrônica industrial; 4) Entender
a dependência entre variáveis em um processo; 5) Estudar o
comportamento das variações ocorridas nos processos de mecatrônica; 6)
Estabelecer critérios de garantias de conformidade nos processos de
mecatrônica industrial.
HABILIDADES: 1) Ler, produzir e interpretar textos orais e escritos,
de maneira eficiente e crítica; 2) Perceber e interpretar a diversidade das
expressões verbais e não verbais; 3) Expressar-se oralmente, incluindo
atividades coletivas e de apresentações orais em público; 4) Comunicarse por escrito em vários domínios comunicacionais da sociedade atual.
HABILIDADES: 1) Desenvolver habilidades de criação de modelos que
retratem uma realidade na organização; 2) Desenvolver habilidades de
análise de resultados quantitativos e suas variações no processo; 3)
Desenvolver o raciocínio aritmético e a visão espacial; 4) Pesquisar em
fontes confiáveis para produção de conhecimento técnico e científico.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
1
Os nomes dos professores serão mantidos em sigilo, como forma de preservá-los.
71
QUADRO 3
Ementas dos cursos que titulam a língua por meio da denominação comunicação e expressão
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
CURSO: PILOTAGEM PROFISSIONAL DE AERONAVES
CURSO: MECATRÔNICA INDUSTRIAL
Ementa/ Bases tecnológicas: Conceitos de língua, linguagem e
gramática; texto e seus elementos estruturais (unidade textual, coesão
textual, coerência textual, narração, descrição, dissertação, defeitos de
argumentação, argumentação, modos de citação do discurso alheio,
texto comercial); Interpretação compreensiva e crítica de textos.
Ementa/ Bases tecnológicas: Conceitos de língua, linguagem e
gramática; texto e seus elementos estruturais: unidade textual, coesão e
coerência. Tipos de textos: narração, descrição, dissertação.
Argumentação; defeitos de argumentação. Modos de citação do discurso
alheio. Interpretação compreensiva e crítica de textos. Estudo de textos
que contemplem a temática de aspectos étnicos raciais e História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
Bibliografia básica:
- VAL, Maria da Graça Costa. 2ed. Redação e Textualidade. São Paulo:
Ática 2002.
- FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o
texto: leitura e redação. 16. ed. São Paulo: Ática, 2000. 431 p.
- KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos
sentidos. 8. ed. São Paulo: Contexto, 2005.
Bibliografia básica:
- COSCARELLI, Carla Viana; MITRE, Daniela. Oficina de leitura e
produção de textos: livro do aluno. Belo Horizonte: UFMG, 2007. 61
p. (Didática)
- KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e
escrever: estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto,
2012. 220 p.
- MEDEIROS, João Bosco. Redação empresarial. 7. ed. São Paulo:
Atlas, 2010. xiv, 251 p.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
72
QUADRO 4
Bibliografia complementar dos cursos que titulam a língua por meio da denominação comunicação e expressão
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
CURSO: PILOTAGEM PROFISSIONAL DE AERONAVES
CURSO: MECATRÔNICA INDUSTRIAL
Bibliografia complementar:
- MEDEIROS, João Bosco. Redação empresarial. 5. ed. São Paulo:
Atlas, 2007. 249 p.
- GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna: aprenda a
escrever, aprendendo a pensar. 25. ed. Rio de Janeiro: FGV, 2006. 539
p.
Bibliografia complementar:
- ANDRADE, Maria Margarida de.; MEDEIROS, João Bosco.
Comunicação em língua portuguesa: normas para elaboração de trabalho
de conclusão de curso (TCC). 5. ed. São Paulo: Atlas, 2009. xi, 411 p.
- ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência.
São
Paulo: Parábola, 2005. 199 p. (Coleção na ponta da língua; v.13)
- ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São
Paulo: Parábola, 2010. 223 p. (Estratégias de ensino; 21)
- BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. 54.
ed. São Paulo: Loyola, 2011. 221 p.
- MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos,
resumos, resenhas... 11. ed. São Paulo: Atlas, 2009. xii, 321 p.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
73
QUADRO 5
Perfil do egresso dos cursos que titulam a língua por meio da denominação comunicação e expressão
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
CURSO: PILOTAGEM PROFISSIONAL DE AERONAVES
CURSO: MECATRÔNICA INDUSTRIAL
PERFIL DO EGRESSO/COMPETÊNCIAS:
PERFIL DO EGRESSO/COMPETÊNCIAS:
Trabalhar em equipe;
Compreender a sua responsabilidade ética, profissional, social e política;
Gerir conflitos;
Analisar e interpretar ambientes internos e externos à organização;
Realizar pesquisas;
Estabelecer uma visão sistêmica e lógica na compreensão de sistemas
Compreender normas e regulamentos que regem o cenário da aviação mecatrônicos;
civil;
Interpretar e produzir textos escritos ou orais, sobretudo em consonância
Planejar vôo.
com as exigências do mercado profissional e acadêmico;
Gerenciar o vôo.
Reconhecer a importância do acompanhamento das evoluções
Estabelecer comunicação com o segmento da aviação civil;
tecnológicas do setor, visando promover a adoção e gestão destas no
Apresentar raciocínio lógico rápido.
ambiente organizacional;
Apresentar a capacidade de tomada de decisões.
Planejar, instalar e supervisionar sistemas de integração e automação;
Apresentar capacidade motora e espacial.
Compreender o comportamento organizacional e sua influência no
Conhecer o inglês técnico da aviação
negócio, para implantar melhorias na automação de processos;
Assumir postura proativa na resolução de problemas.
Analisar e propor melhorias de controle de processos, visando o aumento
Adaptar-se às novas tecnologias de navegação aérea.
de produtividade, redução de custos, evolução tecnológica e gerar
satisfação ao cliente;
Coordenar e capacitar equipes multidisciplinares;
Identificar problemas e apresentar soluções, considerando o raciocínio
lógico, crítico e analítico;
Utilizar as ferramentas e procedimentos de gestão da qualidade
implantados pela empresa para melhoria de gestão de processos;
Especificar equipamentos e dispositivos considerando aspectos técnicos,
tecnológicos e financeiros através da habilidade de análise de manuais e
catálogos técnicos interagindo com fabricantes e fornecedores;
Compreender a sustentabilidade dos processos industriais automatizados;
Desenvolver manuais e recursos instrucionais.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
74
Na esfera do regime militar, na década de 1970, no Brasil, o ensino de língua
portuguesa apresenta relações político-sociais sustentadas por uma pedagogia de cunho
tecnicista, devido à ocorrência da “Reforma do Ensino”. Pedagogia essa que era
fundamentada pela Lei de Diretrizes e Bases de número 5.692/71, destinando o trato da língua
como um meio de qualificação para o exercício profissional. Nesse sentido, com a
promulgação de tal LDB, a disciplina de língua portuguesa recebeu, no primeiro grau, a
titulação de “Comunicação e Expressão”, cujo objetivo de ensino visava à compreensão de
fenômenos linguísticos por meio do trabalho de exercícios de caráter estrutural, do
desenvolvimento de habilidades de leitura e do conhecimento de técnicas de redação. O que
se pretendia, na realidade, com esse tipo de ensino, era que o aluno pudesse internalizar,
mesmo que de maneira inconsciente, formas linguísticas pertencentes à norma “culta”. Esses
objetivos educacionais eram sustentados pelas relações do estruturalismo e pela teoria da
comunicação, ambos fundamentados em capítulos anteriores desta dissertação. Conforme
afirma Soares (2002):
A concepção da língua como sistema, prevalente até então no ensino da
gramática, e a concepção da língua como expressão estética, prevalente
inicialmente no ensino da retórica e da poética e, posteriormente, no estudo
de textos, são substituídas pela concepção da língua como comunicação. (p.
169).
Dessa forma, os dois cursos de graduação tecnológica, Pilotagem Profissional de
Aeronaves e Mecatrônica Industrial, ao abarcarem a terminologia Comunicação e Expressão,
fazem alusão à concepção de língua como “processo de comunicação”. Tal concepção
compreendia a língua por meio de um sistema homogêneo, no qual a comunicação se dava
por meio de códigos a serem decifrados, estabelecidos por um emissor, destinados a um dado
receptor. Nesse sentido, ao se abarcar a perspectiva de língua como veículo de comunicação,
o sujeito se emoldurava de uma relação de “assujeitamento”, pois se acreditava que os
falantes não denotavam influência sobre as transformações inerentes à língua, devido ao
entendimento de que a língua materna se dava por meio de uma estrutura linguística “pronta”,
na qual as relações contextuais não se estabeleciam de maneira influenciadora.
A adoção da terminologia “Comunicação e Expressão”, em cursos de graduação
tecnológica, dá-se em consonância ao contexto histórico no qual os cursos superiores de
tecnologia foram originados, uma vez que tal concepção de língua se deu, na década de 1970,
devido à necessidade de um ensino destinado ao exercício profissional, e o nascimento dos
cursos de graduação tecnológica se verificou em virtude de se poder atender a uma demanda
75
específica do mercado de trabalho. Nesse sentido, a adoção de tal terminologia pelos cursos
em questão não se dá de maneira aleatória.
Ao se analisar, especificamente, o projeto político pedagógico do curso de
Pilotagem Profissional de Aeronaves, pode-se averiguar o encontro das três concepções de
língua (gem) que foram sustentadas por LDB’s na decorrência do ensino de língua no Brasil:
1) a concepção de língua como processo de comunicação, amparada pela LDB
5.692/71, titulando o nome da disciplina de língua portuguesa como
“Comunicação e Expressão”, representando uma vertente tecnicista;
2) a concepção de língua como meio de interação, sustentada pela LDB 9.394/90
e pela criação, na década de 1990, dos PCN’s de língua portuguesa, ao se
observarem tanto as competências que emolduram o perfil do egresso, como as
competências destinadas ao trabalho da disciplina de Comunicação e Expressão.
Também é notória a presença de tal concepção de ensino, ao se observar quais
foram as bibliografias sugeridas como básica, no projeto político pedagógico do
curso. O trabalho destinado ao processo de ensino/aprendizagem linguístico, no
qual se adota o entendimento da língua por meio de sua noção sociodialógica,
emoldura-se em uma vertente formativa de ensino;
3) a concepção de língua como representação do pensamento, fundamentada pela
LDB 4.024/60, encontrada. (grifo nosso)
Das treze competências assinaladas como formadoras do perfil do egresso, sete
delas foram postas como competências específicas do trabalho destinado ao ensino
aprendizagem da disciplina de Comunicação e Expressão, compondo, assim, todo o campo de
competências destinadas pela disciplina.
Ao se fazer a análise das habilidades pleiteadas pelo curso em questão, observouse o encontro de duas concepções de ensino: a de cunho formativo, dando-se de forma
predominante e a de relação tecnicista, por meio da utilização dos verbos “Expressar” e
“Comunicar”, os quais foram usados para iniciar a descrição de duas habilidades.
76
QUADRO 6
Paralelo das competências da disciplina e do perfil do egresso
Competências assinaladas pelo
Competências específicas da
perfil do egresso
disciplina Comunicação e Expressão
Trabalhar em equipe;
Trabalhar em equipe;
Gerir conflitos;
Apresentar raciocínio lógico rápido;
Realizar pesquisas;
Apresentar a capacidade de tomada de
decisões;
Compreender normas e regulamentos
que regem o cenário da aviação civil;
Apresentar capacidade motora e
espacial;
Planejar vôo;
Gerenciar o vôo;
Conhecer o inglês técnico da aviação;
Estabelecer comunicação com o
Assumir postura proativa na resolução
de problemas;
segmento da aviação civil;
Apresentar raciocínio lógico rápido;
Adaptar-se às novas tecnologias de
Apresentar a capacidade de tomada de navegação aérea;
decisões;
Dominar o inglês técnico da aviação.
Apresentar capacidade motora e
espacial;
Conhecer o inglês técnico da aviação;
Assumir postura próativa na resolução
de problemas;
Adaptar-se às novas tecnologias de
navegação aérea.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
Nota-se que apenas a última competência, citada no campo da disciplina
Comunicação e Expressão, apresenta certa distinção das competências, que são em comum,
assinaladas no perfil do egresso.
No campo da disciplina, a competência pontuada é “Dominar o inglês técnico da
aviação” e já, no campo do perfil do egresso, a competência citada é “Conhecer o inglês
técnico da aviação”, fato que denota especificidades um tanto diferenciadas, demarcadas por
verbos que não se correspondem por uma sinonímia exata. No primeiro caso, ao se utilizar o
verbo “Dominar”, o objetivo se articula pela finalidade de o egresso desenvolver a condição
de ter um amplo conhecimento linguístico do inglês técnico utilizado pela viação; já no
segundo caso, ao se usar o emprego do verbo “Conhecer”, o intuito se dá pelo fato de o
egresso ter noção do inglês proferido pela viação, ou seja, é necessário, neste caso, que o
egresso tenha contato, relações com a língua inglesa, o que não significa necessariamente
dominá-la.
Outro ponto a ser ponderado, na decorrência desta análise, é o fato de as
competências postuladas pela disciplina não serem oriundas da concepção de língua da
década de 1970, que deu origem à nomenclatura Comunicação e Expressão. Nota-se que o
77
curso de graduação tecnológica de Pilotagem Profissional de Aeronaves utiliza a terminologia
Comunicação e Expressão, para fazer referência ao ensino/aprendizagem de língua, porém as
competências que são vinculadas como base do desenvolvimento linguístico dos alunos são
fundamentadas pela concepção de língua como processo de interação, subjacente à LDB
9.394 da década de 1990 e à criação dos PCN’s de língua portuguesa. Tal abordagem
conceitual é evidenciada ao se utilizar, na descrição das competências, conceitos e expressões
como: postura proativa; raciocínio lógico; capacidade de tomada de decisões; adaptar-se às
novas tecnologias da aviação aérea; trabalhar em equipe. Todas essas noções conceituais são
descritas pela necessidade de a língua ser vista além de sua potencialidade comunicacional,
devendo ser compreendida como um meio pelo qual as pessoas interagem, construindo uma
postura ativa em relação às situações sociais em que se encontram engajadas, fato que
ocasionaria a condição de essas pessoas se perceberem como propulsoras do desenvolvimento
local.
Na concepção de língua como meio de interação, os sujeitos são evidenciados por
sua postura “ativa”, construindo sentido aos signos linguísticos, na medida em que a língua
ganha uma perspectiva entendida por sua relação dialógica. Perspectiva essa defendida por
Bakhtin (1988), que pontua ser por meio da interação verbal que a palavra - entendida pelo
autor como um signo linguístico, marcado por um caráter social e ideológico - ganha sentidos
distintos de acordo com o contexto.
No que diz respeito ao campo das habilidades postuladas pela disciplina de
Comunicação e Expressão, no curso de Pilotagem Profissional de Aeronaves, nota-se que a
concepção de língua predominante, assim como na descrição das competências, é a da década
de 1990.
QUADRO 7
Natureza social das habilidades/década de 1990
Título da tabela
Habilidades: 1) Ler, produzir e interpretar textos orais e escritos, de maneira eficiente e
crítica; 2) Perceber e interpretar a diversidade das expressões verbais e não verbais; 3)
Expressar-se oralmente, incluindo atividades coletivas e de apresentações orais em público;
4) Comunicar-se por escrito em vários domínios comunicacionais da sociedade atual.
Fonte: projeto político pedagógico anexo.
Ao serem pontuadas, como base formadora dos egressos, relações de
conhecimento em que: a) a percepção da diversidade de expressões se torna relevante; b) o
entendimento da importância da oralidade, como campo de estudo linguístico, demonstra-se
78
profícuo; e c) a compreensão da existência de domínios comunicacionais diversos como
necessidade a ser estudada; nota-se a existência de indicadores que margeiam a concepção de
língua como processo de interação social. Pois a importância dada ao estudo da oralidade e às
variedades linguísticas, situadas no campo das habilidades da disciplina em questão como
“vários domínios comunicacionais da sociedade”, ganha representações mais significativas de
análise, em meados do século XX, devido ao fato de a Linguística apresentar significativas
mudanças ao incorporar, em seu campo de estudo, além das análises do sistema linguístico da
língua, também preocupação com o uso contextual da língua. Assim, houve a possibilidade de
outras ciências (sociologia, antropologia, filosofia, neurociência e psicologia) atuarem de
forma interdisciplinar, compondo a identidade interativa da língua portuguesa. No entanto, ao
utilizar os verbos “Expressar-se” e “Comunicar-se”, iniciando os objetivos pleiteados, no
campo das habilidades, nota-se uma analogia à perspectiva de língua de uma forma mais
tecnicista.
Nesse sentido, as bibliografias básicas apontadas como base teórica dos estudos,
do curso tecnológico em questão, corroboram com a percepção de língua encontrada de forma
predominante tanto nas competências, como nas habilidades. Autores como Val, Koch, Fiorin
e Savioli compõem o campo representativo de autores que serviram de referência ao trabalho
de desenvolvimento da concepção de língua portuguesa como atividade social e dialógica.
Todos esses autores apresentam, em comum, o entendimento de que a língua portuguesa se
manifesta por meio de sua relação evolutiva, na qual o respeito às etnias, à transversalidade de
conteúdos e à riqueza da diversidade cultural deve ser posto como base do desenvolvimento
do ensino/aprendizagem de língua.
Já no que diz respeito às bibliografias sugeridas como complementares, no curso
de Pilotagem, torna-se notória a alusão feita à concepção de língua como representação do
pensamento, subjacente à LDB 4.024, da década de 1960, que pontuava o entendimento de
que as expressões formuladas de maneira clara e coesa eram oriundas da condição de se
conseguir exprimir pensamentos imbuídos de uma lógica; lógica essa manifestada por meio
de um raciocínio. No vigor dessa concepção, o ensino de língua era respaldado por
metodologias que visassem trabalhar as tradições gramaticais, poéticas e retóricas. Assim,
com a adoção do autor Garcia, por meio da obra Comunicação em prosa moderna: aprenda a
escrever, aprendendo a pensar, pode-se observar a influência dos conceitos de ensino de
língua que foram originados, na década de 1960, com o entendimento de que a língua se
revestia de um sistema linguístico pronto e homogêneo imbuído de regras a serem
internalizadas, para que se possa falar “bem”, imputando à norma dita como padrão ou culta
79
um lugar de destaque. O entendimento que essa concepção fez nascer era o de que as pessoas
somente se expressariam com coerência, se pudessem criar representações mentais bem
elaboradas. Nesse sentido, a linguagem assumia uma perspectiva de produção individual cuja
finalidade seria estabelecer a condição de um falante compreender, de forma igualitária, as
representações mentais que haviam sido geradas por outro falante. Não se dava importância
ao contexto no qual a fala seria proferida e nem mesmo ao conhecimento prévio construído
por cada um dos falantes da língua.
Outro autor citado como bibliografia complementar, no curso de Pilotagem, é o
Medeiros, com a obra Redação Empresarial, cuja representação de língua (gem) se dá por
meio da concepção de língua como processo de comunicação, embasando o viés pragmático.
Tal bibliografia expõe maneiras, que segundo Medeiros, seriam eficazes para garantir a
efetividade da comunicação. Essa efetividade se daria, segundo o autor, por meio de técnicas
que, ao serem aprendidas, possibilitariam a simplificação da mensagem a ser transmitida.
Dessa forma, o curso de Pilotagem Profissional de Aeronaves, no decorrer da
explicitação de seu projeto político pedagógico, faz menção às três concepções de linguagem
originadas no contexto político e social do ensino de língua no Brasil; no qual ensino foi
fundamentado desde a primeira promulgação da Lei de Diretrizes e Bases de número 4.024,
na década de 1960.
A existência de cada uma dessas concepções, que nortearam o trabalhado
linguístico, pôde contribuir com o desenvolvimento do ensino/aprendizagem de língua
portuguesa como ciência evolutiva e rica em seus múltiplos contextos de uso.
Já no que se refere às competências do curso de Pilotagem, que são postuladas ao
perfil do egresso e ao desenvolvimento da disciplina de Comunicação e Expressão, pode-se
notar que ambas norteiam, com mais ênfase, a prática de ensino de língua respaldada pela
compreensão interativa da linguagem, presente na concepção difundida pela década de 1990.
Porém, no que diz respeito às competências apontadas ao perfil do egresso, ainda se pode
observar a influência da concepção de língua da década de 1970, na qual a pedagogia
tecnicista demonstrava atuante. Fato esse que pode ser exemplificado ao se observar às
seguintes referências educacionais:
80
QUADRO 8
Analogia das competências
Competências assinaladas
pelo perfil do egresso
Competências específicas da
disciplina Comunicação e
Expressão
Identificar as relações existentes entre
Compreender a sua responsabilidade
diversas variáveis na mecatrônica
ética, profissional, social e política;
industrial;
Analisar e interpretar ambientes
Estabelecer a diferença entre relações
internos e externos à organização;
e funções na prática da mecatrônica;
Estabelecer uma visão sistêmica e
Identificar as principais funções com
lógica na compreensão de sistemas
possibilidades de aplicações em
mecatrônicos;
Interpretar e produzir textos escritos ou modelos na busca de soluções para
problemas de mecatrônica industrial;
orais, sobretudo em consonância com
as exigências do mercado profissional Entender a dependência entre
variáveis em um processo;
e acadêmico;
Estudar o comportamento das
Reconhecer a importância do
variações ocorridas nos processos de
acompanhamento das evoluções
mecatrônica;
tecnológicas do setor, visando
Estabelecer critérios de garantias de
promover a adoção e gestão destas no
conformidade nos processos de
ambiente organizacional;
mecatrônica industrial.
Planejar, instalar e supervisionar
sistemas de integração e automação;
Compreender o comportamento
organizacional e sua influência no
negócio, para implantar melhorias na
automação de processos;
Analisar e propor melhorias de
controle de processos, visando o
aumento de produtividade, redução de
custos, evolução tecnológica e gerar
satisfação ao cliente;
Coordenar e capacitar equipes
multidisciplinares;
Identificar problemas e apresentar
soluções, considerando o raciocínio
lógico, crítico e analítico;
Utilizar as ferramentas e
procedimentos de gestão da qualidade
implantados pela empresa para
melhoria de gestão de processos;
Especificar equipamentos e
dispositivos considerando aspectos
técnicos, tecnológicos e financeiros
através da habilidade de análise de
manuais e catálogos técnicos
interagindo com fabricantes e
fornecedores;
Compreender a sustentabilidade dos
81
Competências assinaladas
pelo perfil do egresso
Competências específicas da
disciplina Comunicação e
Expressão
processos industriais automatizados;
Desenvolver manuais e recursos
instrucionais
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
No campo correspondente às competências relativas ao perfil do egresso, pode-se
observar o encontro das perspectivas de língua como forma interativa e como meio de
comunicação. Em consonância à compreensão interativa e dialógica do ensino de língua
portuguesa, são pontuadas aos egressos do curso de graduação de Mecatrônica Industrial as
necessidades de uma atuação profissional interativa, na qual as relações políticas, sociais e
ambientes possam se articular, compondo a identidade desse profissional como membro
social. Essa caracterização profissional é notória ao se pontuar os seguintes conceitos: a)
compreensão da responsabilidade ética, profissional, social e política; b) o estabelecimento de
uma visão sistêmica e lógica na compreensão de sistemas mecatrônicos; c) a promoção da
adoção e gestão das evoluções tecnológicas no ambiente organizacional; d) a influência do
comportamento organizacional no negócio, a fim de que se possam garantir melhorias na
automação de processos; e) a identificação de problemas, apresentando soluções no qual o
raciocínio lógico, crítico e analítico sejam considerados; f) a coordenação e capacitação de
equipes de cunho multidisciplinar.
Dessa forma, o desenvolvimento profissional centrado na condução de conceitos
em que o raciocínio crítico, a multidisciplinaridade e a visão lógica são postas como base
fundamentadora do ensino, a língua portuguesa se revela em sua perspectiva discursiva e
interativa. Pois, para que se possa compreender qualquer lógica, que venha por ventura ser
estabelecida no meio profissional, torna-se necessário compreender a forma interdisciplinar
pela qual as interações sociais, culturais e ambientais são estabelecidas e mantidas. No que diz
respeito, ainda, ao campo das competências destinadas à formação do perfil do egresso, notase a influência de outra concepção de língua (gem), a de meio de comunicação, ao se observar
o relato da seguinte competência: “Interpretar e produzir textos escritos ou orais, sobretudo
em consonância com as exigências do mercado profissional e acadêmico”. Dessa forma,
demonstra-se presente a percepção de uma língua com a finalidade de se ajustar às
necessidades que são oriundas do mercado de trabalho, ganhando, nesse sentido, uma
percepção destinada ao exercício profissional. Essa relação de importância de a língua
garantir vínculos diretos com o mercado de trabalho era sustentada pela Lei de Diretrizes e
82
Bases da década de 1970, cuja perspectiva se apoiava na expansão de cursos profissionais, a
fim de que pudesse ser atendida uma demanda específica do mercado de trabalho.
No curso de Mecatrônica Industrial, em relação às competências pleiteadas ao
desenvolvimento da disciplina de Comunicação e Expressão, a concepção interativa de língua
é pontuada, uma vez que é dada importância ao entendimento de que existem inúmeras e
diversificadas variáveis compositoras do processo de mecatrônica. A compreensão da
existência dessas variáveis se tornaria o norte do ensino lingüístico, ao se identificar que a
língua apresenta um papel influenciador na condução de qualquer atividade social, ou mesmo
individual. Nesse sentido, o pilar do desenvolvimento lingüístico do sujeito seria a sua
condição de compreender que essas variáveis se emolduram por meio de relações e funções
que necessitam ser identificadas de forma interdependente, compostas por características
inerentes e ao mesmo tempo diferenciadas.
Quanto às bibliografias estabelecidas como básica e complementar, no projeto
político pedagógico do curso de Mecatrônica, nota-se a existência de autores como Koch,
Coscarelli, Antunes e Bagno que corroboram a visão interativa de língua portuguesa,
subjacente à Lei de Diretrizes e Bases de número 9.394/96 e aos PCN’s, sustentando as
competências postuladas pela disciplina e as competências assinaladas no perfil do egresso,
que em sua maioria se revelaram por meio de um entendimento sociointerativo. Porém, na
decorrência dos autores citados, nas bibliografias básica e complementar, são sugeridas, como
base teórica e metodológica, algumas obras escritas por Medeiros cuja perspectiva de
ensino/aprendizagem de língua se revela por uma compreensão de língua como processo de
comunicação, oriunda da Lei de Diretrizes e Bases de número 5.692/71.
Ao se fazer um paralelo das ementas/ bases tecnológicas dos cursos de graduação
tecnológica de Pilotagem Profissional de Aeronaves e Mecatrônica Industrial, os quais
apresentam a disciplina de língua portuguesa pela denominação de “Comunicação e
Expressão”, nota-se que ambos apresentam os mesmos preceitos lingüísticos destinado à
formação de seus egressos:
83
QUADRO 9
Afinidade das competências dos cursos Pilotagem
Profissional de Aeronaves e Mecatrônica Industrial
Ementa/Bases tecnológicas do curso
superior de tecnologia de Pilotagem
Profissional de Aeronaves
Conceitos de língua, linguagem e gramática;
texto e seus elementos estruturais (unidade
textual, coesão textual, coerência textual,
narração, descrição, dissertação, defeitos de
argumentação, argumentação, modos de
citação do discurso alheio, texto comercial);
Interpretação compreensiva e crítica de
textos.
Ementa/Bases tecnológicas
do curso superior de tecnologia
de Mecatrônica Industrial
Conceitos de língua, linguagem e gramática;
texto e seus elementos estruturais: unidade
textual, coesão e coerência. Tipos de textos:
narração,
descrição,
dissertação.
Argumentação; defeitos de argumentação.
Modos de citação do discurso alheio.
Interpretação compreensiva e crítica de
textos. Estudo de textos que contemplem a
temática de aspectos étnicos raciais e
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
Dessa maneira, as ementas/bases tecnológicas de ambos os cursos fazem alusão
ao ensino/aprendizagem de língua portuguesa permeado por duas vertentes políticopedagógicas. Ao se fazer referência à necessidade de o ensino lingüístico abarcar a
compreensão de conceitos de língua, linguagem, gramática e elementos macro e micro
estruturais do texto, demonstra-se a perspectiva de ensino sustentada pela noção de língua
como processo e produto social, subjacente à LDB 9.394/96. Porém, ao se embasar o estudo
da língua por meio da centralidade das bases tecnológicas como “defeitos de argumentação” e
“tipologias textuais” (narração, dissertação e descrição), a remissão à concepção de língua
como processo de comunicação se faz presente. Nessa concepção, o estudo se embasava pela
necessidade de se compreenderem os tipos de texto criados em nossa sociedade, mas não se
dava ênfase ao trabalho destinado ao estudo de gêneros lingüísticos, pois se acredita que a
língua, por ser um código a ser decifrado, apresentaria elementos significativos de análise sem
se levar em consideração os contextos de uso e a finalidade das produções textuais.
84
QUADRO 10
Analogia do projeto político pedagógico e do plano de ensino subjacentes à disciplina de
Comunicação e Expressão do curso de Pilotagem Profissional de Aeronaves
Curso: Pilotagem
Profissional de Aeronaves
Disciplina: Comunicação e Expressão
Professor (a): O nome do professor será mantido em sigilo, como forma de preservá-lo.
Ciclo: 1
Turno: NOITE
2
0
1
0
Semestre: 2º
Turma: PPA1AN-A
PLANO DE ENSINO
HABILIDADES: - Ler, produzir e interpretar textos orais e escritos, de maneira
eficiente e crítica;
- Perceber e interpretar a diversidade das expressões verbais e não-verbais;
- Expressar-se oralmente, incluindo atividades coletivas e de apresentações orais
em público;
- Comunicar-se por escrito em vários domínios comunicacionais da sociedade
atual.
BASES TECNOLÓGICAS: Conceitos de língua, linguagem e gramática; texto e
seus elementos estruturais: unidade textual, coesão textual, coerência textual.
Tipos de textos: narração, descrição, dissertação, argumentação; defeitos de
argumentação. Modos de citação do discurso alheio. Interpretação compreensiva
e crítica de textos.
METODOLOGIA: Para instrumentalizar o aluno para a prática da comunicação
e da expressão, baseando-se em pressupostos teóricos que norteiam a concepção
de linguagem e de uso dela nas diversas situações comunicacionais, como
processos interativos, adotar-se-ão, como método cognitivo, aulas expositivas
com recursos audiovisuais, elaboração de textos e apresentações orais, oficinas
de leitura e interpretação de textos, pesquisas dirigidas, oficinas de produção de
textos, considerando as técnicas de argumentação, a coerência e a coesão
textuais.
EIXO TEMÁTICO MÓDULO: Pretende introduzir o aluno no campo da aviação
civil, trabalhando as noções de direito aeronáutico, sistema de aviação civil
nacional, medicina aeroespacial. Além de desenvolver as habilidades de cálculos,
expressão escrita e oral; bem como as aplicações de alguns conceitos da física e
da matemática necessários aos pilotos profissionais.
SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO: A avaliação ocorrerá como um processo
contínuo, de modo a valorizar a qualidade da aprendizagem. Será avaliada a
participação dos alunos nas atividades em classe e extraclasse. Assim, serão
utilizadas como instrumentos avaliativos provas, atividades individuais e em
grupo, pesquisa, atividades extraclasse.
Primeiro Bimestre
Prova formal
30 pontos
Data – 30/09
85
Curso: Pilotagem
Profissional de Aeronaves
Disciplina: Comunicação e Expressão
Professor (a): O nome do professor será mantido em sigilo, como forma de preservá-lo.
Ciclo: 1
Turno: NOITE
2
0
1
0
Semestre: 2º
Turma: PPA1AN-A
PLANO DE ENSINO
Trabalho Interdisciplinar
10 pontos
Demais atividades avaliativas
10 pontos
Segundo Bimestre
Prova formal
30 pontos
Trabalho Interdisciplinar
10 pontos
Demais atividades avaliativas
10 pontos
Data – 23/09
Data – 16/09
Data – 25/11
Data – 18/11
Data – 21/10
Bibliografia Básica
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para Entender o Texto – leitura
e redação. 16ª. ed. São Paulo: Ática, 2003.
MEDEIROS, João Bosco Medeiros. Redação Empresarial. São Paulo: Atlas,
2000.
Bibliografia Complementar
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1999.
KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo:
Contexto, 2000.
OUTROS
Cipro-Português com o Professor Pasquale – Vol. 3-Publiofolha
Cipro-Português com o Professor Pasquale – Vol. 4-Publiofolha
TRAVAGLIA, Luiz Carlos-Gramática e Interação-Cortez
VALENTE, André- Aulas de Português: Perspectivas Inovadoras-Vozes
Ao se fazer um paralelo das perspectivas subjacentes à disciplina de Comunicação
e Expressão, que são averiguadas no projeto político pedagógico do curso de graduação
tecnológica de Pilotagem Profissional de Aeronaves e o plano de ensino do professor,
ministrante de tal disciplina no curso em questão, nota-se que ambos aludem mais de uma
concepção de ensino de língua.
No projeto político pedagógico, tanto as competências quanto as habilidades e a
maior parte das bibliografias dão ênfase à perspectiva formativa de ensino, cujos conceitos de
“postura proativa”, “diversidade das expressões” e “domínios comunicacionais”, citados no
corpo do projeto, demonstram-se norteadores de tal perspectiva de ensino, embora ainda se
86
possa encontrar, na decorrência da análise do projeto, a influência das concepções de língua
como processo de comunicação e de língua como representação do pensamento.
Já no que se refere ao plano de ensino do professor, pode-se observar o encontro
de duas das três concepções que foram pontuadas no projeto político pedagógico do curso em
questão. Na metodologia, ao citar a necessidade de se instrumentalizar o aluno para a prática
da comunicação e da expressão, observa-se uma alusão à noção de língua em caráter
tecnicista, uma vez que o emprego do verbo “instrumentalizar” e a utilização da expressão
“prática da comunicação” revelam o trabalho da língua em uma vertente pragmática,
destinada ao exercício profissional. Já a noção formativa da língua é apresentada, no plano de
ensino do professor, quando a metodologia mensura a necessidade de se abarcar o ensino de
língua por meio dos conceitos de “diversas situações comunicacionais” e “processos
interativos”.
Quanto à bibliografia adotada pelo plano de ensino do professor, nota-se tanto a
vertente formativa da língua, ao se embasar o ensino por meio dos autores como Kock, Val e
Fiorin, quanto vertente tecnicista, ao se incluir a obra Redação empresarial, de Medeiros.
5.2.3 Estudo dos projetos políticos pedagógicos que denominam a língua portuguesa como
Leitura e Produção de Texto
Os cursos que apresentam o ensino de língua portuguesa pela titulação de “Leitura
e Produção de Textos” serão analisados divididos em dois grupos, pelo fato de um grupo fazer
referência, de forma predominante, ao ensino de língua pelo prisma formativo, e o outro
grupo apresentar além do caráter formativo, um viés tecnicista de ensino, sem que uma
concepção de língua se sobreponha a outra. Nesse sentido, o primeiro grupo será representado
pelos cursos de graduação tecnológica: a) Análise e Desenvolvimento de Sistemas e b) Redes
de Computadores. Já o segundo grupo abrangerá a análise dos seguintes cursos: a) Gestão
Financeira; b) Gestão Comercial e c) Marketing.
Ainda que o projeto político pedagógico possa abarcar a possibilidade da
existência de mais de uma vertente de ensino, ou de uma determinada vertente em detrimento
de outra, demonstra-se necessário compreender que a titulação dada à disciplina irá retratar
muito de seu viés pragmático, informando os contextos políticos, sociais e culturas que
possibilitaram a criação de tal denominação. Assim, cabe compreender que o nome “Leitura e
87
Produção de Texto” é, em suma, uma expressão que norteia o ensino de língua sob o foco do
discurso ou da análise de cunho textual. Tal perspectiva de ensino revela-se em uma vertente
formativa, ao versar o trabalho linguístico por meio de uma compreensão, na qual o
conhecimento de mundo e a visão crítica sejam os norteadores do ensino da língua. O
ensino/aprendizagem de leitura, em muitas vezes, revela-se como o meio pelo qual os hábitos
de leitura são criados ou estimulados, sendo também compreendido como uma maneira de os
alunos terem contato com os mais variados gêneros discursivos.
5.2.3.1 Apresentação dos projetos políticos pedagógicos do primeiro grupo:
O curso de graduação tecnológica de Análise e Desenvolvimento de Sistemas
(Anexo C) e o de Redes de Computadores (Anexo D) contemplam o trabalho de língua,
norteando, em seus projetos políticos pedagógicos, as mesmas habilidades, ementas/bases
tecnológicas e bibliografias básicas. No que diz respeito às competências e às bibliografias
complementares, os dois cursos de graduação abordam distinções e algumas familiaridades.
A
bibliografia
dos
dois
cursos
superiores
de
tecnologia,
Análise
e
Desenvolvimento de Sistemas e Redes de Computadores, abrange mais de uma vertente
relativa ao trabalho da disciplina de Leitura e Produção de Texto. Ao observarmos a indicação
de bibliografias como “O texto e a construção dos sentidos”, de Ingedore Villaça Kock;
“Língua materna: letramento, variação e ensino”, de Marcos Bagno, Michael Stubbs e Gilles
Gagné; “Redação e textualidade”, de Costa Val e “Texto e leitor: aspectos cognitivos da
leitura”, de Ângela Kleiman, pode-se notar o ensino de língua fundamentado em uma noção
discursivo-textual, compondo um viés de caráter formativo, no qual a língua se revela como
uma atividade social. No entanto, ao se adotar como exemplo o autor João Bosco Medeiros,
com a obra “Redação Empresarial”, averigua-se um matiz de caráter tecnicista, na qual se
compõe uma noção mais operacional da língua. Nota-se que essa mesma obra, de João Bosco
Medeiros, foi citada nas bibliografias indicadas por outros cursos de graduação tecnológica já
citados no decorrer desta análise, como: Pilotagem Profissional de Aeronaves e Mecatrônica,
justamente por referenciar o ensino da língua mais voltado para a prática do exercício
profissional.
Dessa forma, esses autores, os quais apresentam uma perpectiva sociodiscursiva,
servem de referência às habilidades e às ementas/bases tecnológicas, que se evidenciam
88
amplamente sociointerativas, nos dois cursos de graduação tecnológica. Demonstra-se
necessário reforçar o entendimento de que o projeto político pedagógico dos dois cursos, em
questão, apenas apresentam alguma distinção no que se refere às competências e à
bibliografia complementar.
89
QUADRO 11
Competências dos projetos políticos pedagógicos do primeiro grupo
DISCIPLINA: LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
CURSO: ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS
CURSO: REDES DE COMPUTADORES
COMPETÊNCIAS: 1) Analisar e interpretar ambientes internos e
externos à organização; 2) Estabelecer uma visão sistêmica e lógica no
entendimento computacional; 3) Identificar, analisar e solucionar
problemas; 4) Compreender a sua responsabilidade ética, profissional,
social e política; 5) Estabelecer inter-relações, visando promover a
adoção e gestão das novas tecnologias no ambiente organizacional.
COMPETÊNCIAS: 1) Analisar e interpretar ambientes internos e
externos à organização; 2) Estabelecer uma visão e lógica no
entendimento computacional; 3) Reconhecer a importância do
acompanhamento das evoluções tecnológicas em informática e
telecomunicações visando promover a adoção e gestão no ambiente
organizacional; 4) identificar, analisar e solucionar problemas; 5)
Definire analisar parâmetros de desempenho e disponibilidade de
ambiente computacional; 6) Desenvolver a capacidade de resistência à
pressão, atenção concentrada, criatividade e sigilo; 7) Reconhecer os
conceitos de ética e empreendedorismo na atuação do profissional; 8)
Apresentar e defender propostas/projetos tecnológicos, na forma escrita e
oral; 9) Estabelecer inter-relações, visando promover a adoção e gestão
das novas tecnologias no ambiente organizacional; 10) Interpretar e
produzir textos, escritos ou orais,sobretudo em consonância com as
exigências do mercado profissional e acadêmico; 11) Compreender a sua
responsabilidade ética, profissional, social e política; 12) Implantar
sistemas operacionais que articulem a configuração, instalação e
adequação de tecnologias.
90
DISCIPLINA: LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
CURSO: ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS
CURSO: REDES DE COMPUTADORES
HABILIDADES: 1) Entender e utilizar a Língua Portuguesa como
produto cultural coletivo, de natureza dinâmica, que permite aos
falantes um uso variado, de acordo com situações sociocomunicativas
específicas; 2) Produzir textos necessários à atuação no espaço
profissional e acadêmico, utilizando o registro lingüístico apropriado à
situação comunicacional; 3) Apresentar nos textos orais e escritos
coerência, cujo sentido se constrói na interação entre enunciador e
enunciatário.
HABILIDADES: Entender e utilizar a Língua Portuguesa como produto
cultural coletivo, de natureza dinâmica, que permite aos falantes um uso
variado, de acordo com situações sociocomunicativas específicas;
-Produzir textos necessários à atuação no espaço profissional e
acadêmico, utilizando o registro lingüístico apropriado à situação
comunicacional;
-Apresentar nos textos orais e escritos coerência, cujo sentido se constrói
na interação entre enunciador e enunciatário;
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
91
QUADRO 12
Ementas e bibliografias dos projetos políticos pedagógicos do primeiro grupo
DISCIPLINA: LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
CURSO: ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS
CURSO: REDES DE COMPUTADORES
Ementa/ Bases tecnológicas: 1) Conceitos de linguagem e norma padrão
da língua portuguesa; 2) Condições de produção textual (aspectos
enunciativos e discursivos); 3) Variação linguística, norma e uso da
linguagem; 4) Relações entre oralidade e escrita; 5) Fundamentos de
textualidade: coerência, coesão e intertextualidade; 6) Estratégias de
leitura; 7) Processos de argumentação; 8) Gêneros textuais e novas
tecnologias; 9) Principais gêneros textuais dos domínios acadêmicos e
profissionais.
Bibliografia básica:
- KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São
Paulo: Contexto, 2000.
- MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREUTARDELLI, Lília Santos. Resenha. São Paulo: Parábola, 2004.
- MEDEIROS, João Bosco Medeiros. Redação Empresarial. São Paulo:
Atlas, 2000.
Ementa/ Bases tecnológicas: Conceitos de linguagem e norma padrão da
língua portuguesa. Condições de produção textual (aspectos enunciativos
e discursivos). Variação linguística, norma e uso da linguagem. Relações
entre oralidade e escrita. Fundamentos de textualidade: coerência, coesão
e intertextualidade. Estratégias de leitura. Processos de argumentação.
Gêneros textuais e novas tecnologias. Principais gêneros textuais dos
domínios acadêmicos e profissional.
Bibliografia básica:
- KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São
Paulo: Contexto, 2000.
- MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI,
Lília Santos. Resenha. São Paulo: Parábola, 2004.
- MEDEIROS, João Bosco Medeiros. Redação Empresarial. São Paulo:
Atlas, 2000.
92
DISCIPLINA: LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
CURSO: ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS
Bibliografia complementar:
- COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. 2. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1999.
- BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; GAGNÉ, Gilles. Língua
materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
- KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura.
Campinas: Pontes, 1992.
CURSO: REDES DE COMPUTADORES
Bibliografia complementar:
- BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; GAGNÉ, Gilles. Língua
materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
- COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. 2. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 1999.
- KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura.
Campinas: Pontes, 1992.
- ADESKY, Jacques. Pluralismo étnico e multiculturalismo: racismos e
anti-racismos no Brasil. 1. ed. São Paulo: Atlas, c 2001.
- ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São
Paulo: Parábola, 2010.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
93
QUADRO 13
Perfil do egresso dos projetos políticos pedagógicos do primeiro grupo
DISCIPLINA: LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
CURSO: ANÁLISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS
CURSO: REDES DE COMPUTADORES
PERFIL DO EGRESSO/COMPETÊNCIAS:
PERFIL DO EGRESSO/COMPETÊNCIAS:
Compreender a sua responsabilidade ética, profissional, social e
Não é especificado, no projeto político pedagógico, o perfil do egresso. política;
Analisar e interpretar ambientes internos e externos à organização;
Estabelecer uma visão sistêmica e lógica no entendimento
computacional;
Interpretar e produzir textos escritos ou orais, sobretudo em
consonância com as exigências do mercado profissional e acadêmico;
Reconhecer a importância do acompanhamento das evoluções
tecnológicas em informática, visando promover a adoção e gestão
destas no ambiente organizacional;
Elaborar Projetos que atendam às normas pertinentes da área, bem
como as necessidades e expectativas dos clientes ;
Estabelecer políticas e estratégias de configuração e segurança de
software;
Compatibilizar os recursos de software e as configurações de hardware;
Identificar e tratar as informações organizacionais, visando à criação do
software;
Codificar as demandas dos clientes em linguagem de programação, em
diferentes ambientes, de acordo com as normas de desenvolvimento de
software;
Desenvolver e aplicar treinamentos na implantação e melhoria de
software;
Desenvolver manuais e recursos instrucionais.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
94
A correlação existente entre as bibliografias de caráter formativo e as habilidades
é averiguada, ao se ter como foco de ensino o valor dado à importância de a língua ser
compreendida por meio de seu caráter evolutivo e dinâmico, compondo-se de uma natureza
heterogênea, na qual a noção de adeguação de linguagem se dá de forma relevante. Esse
respeito ao entendimento de que a língua se dá como produto sociocultural é observado por
meio de todas as habilidades que são pontuadas pelos dois cursos em questão: a) Entender e
utilizar a Língua Portuguesa como produto cultural coletivo, de natureza dinâmica, que
permite aos falantes um uso variado, de acordo com situações sociocomunicativas específicas;
b) Produzir textos necessários à atuação no espaço profissional e acadêmico, utilizando o
registro linguístico apropriado à situação comunicacional; e c) Apresentar nos textos orais e
escritos coerência, cujo sentido se constrói na interação entre enunciador e enunciatário.
No que diz respeito à relação mútua existente entre as bibliografias de cunho
formativo e as ementas, conhecidas por bases tecnológicas nos cursos tecnólogos, pode-se
averiguar uma total correspondência entre ambas. Fato que pode ser ilustrado por meio das
noções de ensino linguístico que são postas como norteadoras ao trato da língua: os conceitos
de língua e linguagem; a importância da variação linguística; as condições que são
influenciadoras em uma produção textual; o trabalho destinado à compreensão dos gêneros e a
valorização dada ao estudo da oralidade.
O curso superior de Redes de Computadores não cita, em seu projeto político
pedagógico, qual seria o perfil de egresso necessário a tal formação. Porém, quanto ao perfil
do egresso apontado pelo curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas, nota-se a
relevância dada à prioridade do trabalho destinado às atividades de análise, interpretação,
compreensão e construção de uma visão sistêmica e lógica, no qual a língua demonstra-se
como uma atividade interativa de caráter sociodiscursivo. No entanto, pelo fato de o perfil do
egresso apontar a necessidade de o concluinte codificar as demandas dos clientes em
linguagem de programação, nota-se, também, a utilização de uma vertente imbuída de uma
relação na qual a língua se emoldura por meio de visão utilitária.
95
QUADRO 14
Analogia do projeto político pedagógico e do plano de ensino do professor referentes à
disciplina de Leitura e Produção de Textos do curso de Análise e Desenvolvimento de
Sistemas
Curso: Análise e
Disciplina: Leitura e Produção de Textos
Desenvolvimento de Sistemas
Professor (a): O nome do professor será mantido em sigilo, como forma de
preservá-lo.
Ciclo:
Turno: NOITE
2
Semestre: 2013/2
Turma:
PLANO DE ENSINO
Ementa: O ato de ler: conhecimentos, habilidades e estratégias envolvidas no
processamento da leitura. Produção de textos: condições de produção;
mecanismos léxico-gramaticais da produção escrita. Fundamentos de
textualidade: coerência, coesão. Tipos e gêneros e textuais: estrutura e
funcionamento. O texto dissertativo: estratégias argumentativas.
Objetivo Geral: Instrumentalizar o aluno para a prática de leitura e produção de
textos baseando-se em pressupostos teóricos que norteiam a concepção de
linguagem.
Objetivos Específicos: Refletir sobre o uso da língua portuguesa nas diversas
situações comunicativas. Estudar os mecanismos de leitura como estratégia para
a produção de sentidos.
Programa:
1 Conceitos de linguagem e norma padrão da língua portuguesa.
2 Condições de produção textual (aspectos enunciativos e discursivos).
3 Variação linguística, norma e uso da linguagem.
4 Relações entre oralidade e escrita.
5 Fundamentos de textualidade: coerência, coesão e intertextualidade.
6 Estratégias de leitura.
7 Processos de argumentação.
8 Gêneros textuais e novas tecnologias.
Avaliação:
T1 (Trabalho 1) 20 pontos
AVACOMP1 (Trabalho Interdisciplinar) 10 pontos
AVACOMP2 (TIDIR Compartilhado II) 10 pontos
P1 (Avaliação 1) 30 pontos
P2 (Avaliação 2) 30 pontos
PA (Prova Alternativa) 30 pontos
Exigência mínima para aprovação: 70 pontos e 75% de frequência nas
disciplinas presenciais.
Tipo de Avaliação: Avaliação e Frequência
Bibliografia Básica:
MEDEIROS, João Bosco Medeiros. Redação Empresarial. São Paulo: Atlas,
2000.
MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Lília
Santos. Resenha. São Paulo: Parábola, 2004.
KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo:
96
Curso: Análise e
Desenvolvimento de Sistemas
Disciplina: Leitura e Produção de Textos
Professor (a): O nome do professor será mantido em sigilo, como forma de
preservá-lo.
Ciclo:
Turno: NOITE
2
Semestre: 2013/2
Turma:
PLANO DE ENSINO
Contexto, 2000.
Bibliografia Complementar:
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas:
Pontes, 1992.
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1999.
BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; GAGNÉ, Gilles. Língua materna:
letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, Emitido DBADM
Ao se buscar fazer uma correspondência do projeto político pedagógico da
disciplina de Leitura e Produção de Texto, subjacente ao curso de Análise e Desenvolvimento
de Sistemas, com o plano de ensino do professor, que ministre essa mesma disciplina, nesse
mesmo curso, pode-se observar que o perfil formativo de ensino/aprendizagem de língua, que
foi pontuado como primazia nas habilidades, bases tecnológicas (ementa) e, de forma
predominante, nas bibliografias do projeto político pedagógico, não é posto como eixo
norteador no plano de ensino do professor. Apesar de o plano de ensino do professor
contemplar conceitos como “condições de produção”, “variação linguística” e “oralidade”,
inerentes ao trabalho com a língua em uma visão formativa, nota-se a relevância dada à
concepção de língua como meio de comunicação, ao traçar como objetivo principal a
necessidade de se instrumentalizar o aluno para a prática de leitura e produção de textos,
corroborando, nesse sentido, com a visão instrumental da língua, cuja pragmática se
demonstra como perfil predominante.
Outro aspecto que deve ser analisado é o fato de o plano de ensino do professor
abarcar as mesmas sugestões bibliográficas que foram apontadas no projeto político
pedagógico do curso de Análise e Desenvolvimento de Sistemas. No entanto, apesar de o
objetivo de ensino do professor se respaldar em uma perspectiva de língua como meio de
comunicação, nota-se que há maior indicação bibliografia embasando a concepção
sociodiscursiva de língua.
97
QUADRO 15
Analogia do projeto político pedagógico e do plano de ensino do professor referentes à
disciplina de Leitura e Produção de Textos do curso de Redes de Computadores
Curso: Redes de
Computadores
Disciplina: Leitura e Produção de Textos
Professor (a): O nome do professor será mantido em sigilo, como forma de
preservá-lo.
Ciclo: 1
Turno: NOITE
2
Semestre: 2013
Turma:
BPA
RCP1AN-
PLANO DE ENSINO
HABILIDADES: Entender e utilizar a Língua Portuguesa como produto cultural
coletivo, de natureza dinâmica, que permite aos falantes um uso variado, de
acordo com situações sociocomunicativas específicas;
-Produzir textos necessários à atuação no espaço profissional e acadêmico,
utilizando o registro lingüístico apropriado à situação comunicacional;
-Apresentar nos textos orais e escritos coerência, cujo sentido se constrói na
interação entre enunciador e enunciatário;
BASES TECNOLÓGICAS: Conceitos de linguagem e norma padrão da língua
portuguesa. Condições de produção textual (aspectos enunciativos e discursivos).
Variação linguística, norma e uso da linguagem. Relações entre oralidade e
escrita. Fundamentos de textualidade: coerência, coesão e intertextualidade.
Estratégias de leitura. Processos de argumentação. Gêneros textuais e novas
tecnologias. Principais gêneros textuais dos domínios acadêmicos e profissionais.
METODOLOGIA: O ensino da leitura e da produção textual será orientado para
os processos cognitivos e sociais da leitura e da escrita. Será adotada a
perspectiva interacional da leitura e da produção textual, que parte do princípio
de que o texto é construído tanto pelo escritor no ato da escrita, quanto pelo leitor
no ato da leitura. Segundo esse paradigma de ensino da leitura e da produção
textual, escritor (alunos escritores) e leitor (colegas e professores) atuam como
co-construtores dos textos. Será adotada também a abordagem dos gêneros
textuais e suas respectivas comunidades discursivas, especialmente enfatizandose os gêneros que circulam no espaço acadêmico e profissional.
A disciplina será desenvolvida por meio de aulas expositivas, exercícios
individuais, atividades em grupo, oficinas de produção e dinâmicas.
EIXO TEMÁTICO MÓDULO: Fundamentos Computacionais - Tem o objetivo
de iniciar a construção das competências gerais do tecnólogo em redes,
desenvolver um conhecimento básico em informática, sistemas operacionais,
bem como sobre a parte matemática envolvida neste processo.
SISTEMÁTICA AVALIAÇÃO: O critério de avaliação consiste em avaliar o
aprendizado do aluno e capacidade de compreensão e aplicabilidade do conteúdo
da disciplina por meio de avaliações individuais, exercícios, projetos e
desenvolvimento do trabalho Interdisciplinar.
Primeira Etapa:
98
Curso: Redes de
Computadores
Disciplina: Leitura e Produção de Textos
Professor (a): O nome do professor será mantido em sigilo, como forma de
preservá-lo.
Ciclo: 1
Turno: NOITE
2
Semestre: 2013
Turma:
BPA
RCP1AN-
PLANO DE ENSINO
Avaliação Presencial formal => 30 pontos: Data - 04/10/13
Segunda Etapa:
Avaliação Presencial formal => 30 pontos: Data - 08/11/13
Trabalho Escrito /Projeto Aplicado => 10 pontos - Data: 22/11/13
Apresentação do Trabalho Interdisciplinar => 10 pontos - Data: 06/12/13
Demais atividades avaliativas / Trabalhos => 20 pontos - Durante o semestre
letivo.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo:
Contexto, 2000.
MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Lília
Santos. Resenha. São Paulo: Parábola, 2004.
MEDEIROS, João Bosco Medeiros. Redação Empresarial. São Paulo: Atlas,
2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; GAGNÉ, Gilles. Língua materna:
letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1999.
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para Entender o Texto – leitura
e redação. 16ª. ed., São Paulo: Ática, 2003.
_________. Lições de texto: leitura e redação. 3ª. ed., São Paulo: Ática, 1998.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas:
Pontes, 1992.
Ao se fazer uma correspondência do plano de ensino do professor, ministrante da
disciplina de Leitura e Produção de Textos, no curso de Redes de Computadores com o
projeto político pedagógico de tal curso, pode-se observar que ambos dão ênfase ao
ensino/aprendizagem de língua por meio de sua natureza sociointerativa. Essa relação
interativa da língua é contemplada no plano de ensino do professor ao se fazer a leitura da
metodologia, na qual o ministrante da disciplina explana a importância de se entender que
uma produção textual envolve relações de compreensão estabelecidas tanto pelo leitor quanto
pelo produtor do texto. Também é feita alusão à abordagem de língua em um viés formativo,
na medida em que o professor cita, no campo das habilidades de seu plano de ensino, o fato
99
de a língua dever ser compreendida como um produto cultural coletivo, permeado por sua
natureza dinâmica.
Quanto às bibliografias que são pontuadas pelo plano de ensino, observa-se que o
professor abarcou todas as que foram citadas no projeto político pedagógico, fazendo
acréscimo da obra Para entender o texto – leitura e redação, de Fiorin e Savioli, que
representa o estudo da língua por meio de sua identidade interativa.
No plano de ensino do professor, apesar de haver uma grande ênfase à abordagem
de língua em uma relação formativa, nota-se a presença da concepção de língua como meio de
comunicação, ao se observar que as habilidades, além de abarcarem o viés formativo,
apontam, também, a necessidade de se produzir textos pertencentes ao domínio profissional,
emoldurando o trato da língua por meio da visão tecnicista.
5.2.3.2 Apresentação dos projetos políticos pedagógicos do segundo grupo
Os cursos de graduação tecnológica de Gestão Comercial (Anexo E), Marketing
(Anexo F) e Gestão Financeira (Anexo G) utilizam a denominação de “Leitura e Produção de
Textos” para fazerem referência ao trabalho de ensino-aprendizagem de língua portuguesa.
Tais cursos apresentam, em seus projetos políticos pedagógicos, o ensino de língua por meio
de duas vertentes: a de caráter formativa e a de viés tecnicista.
Dos três cursos mencionados, os cursos de Gestão Comercial e Marketing
apresentam de forma idêntica o projeto político pedagógico, apontando como única diferença
a sugestão feita de alguns autores na bibliografia complementar.
No que diz respeito ao projeto político pedagógico do curso de Gestão Financeira,
em relação aos cursos de Gestão Comercial e Marketing, nota-se que a única diferença
demonstrada, no projeto político pedagógico, são as competências.
Dessa forma, a análise dos três cursos de graduação tecnológica será feita,
buscando-se compreender as relações de semelhança e adversidade mantidas por tais cursos.
100
QUADRO 16
Competências dos projetos políticos pedagógicos do segundo grupo
DISCIPLINA: LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
CURSO: GESTÃO COMERCIAL
CURSO: MARKETING
CURSO: GESTÃO FINANCEIRA
COMPETÊNCIAS: 1) Atuar com visão
sistêmica, holística e interdisciplinar nas
atividades gerenciais; 2) Diagnosticar, analisar
e propor intervenções de situações-problemas
das atividades do profissional de vendas; 3)
Aplicar os conceitos de empreendedorismo,
ética e criatividade nos planos e ações
mercadológicas.
COMPETÊNCIAS: Atuar com visão
sistêmica, holística e interdisciplinar nas
atividades gerenciais. Diagnosticar, analisar e
propor intervenções de situações-problemas
das atividades do profissional de vendas.
Aplicar os conceitos de empreendedorismo,
ética e criatividade nos planos e ações
mercadológicas.
COMPETÊNCIAS: 1) Compreender a lógica
da estrutura e do funcionamento das empresas
e da sociedade, possibilitando a busca
constante da modernização e adequação dos
processos financeiros, tornando-as
competitivas e perenes; 2) Aplicar raciocínio
lógico e crítico-analítico para a solução de
problemas gerenciais inerentes à sua área de
formação; 3) Interpretar e produzir textos,
escritos ou orais, sobretudo em consonância
com as exigências do mercado profissional e
acadêmico; 4) Emitir parecer sobre a
viabilidade financeira de investimentos e suas
expectativas de retorno; 5) Elaborar e analisar
relatórios financeiros de forma reflexiva e
analítica, contribuindo para alcançar os
objetivos propostos pela administração; 6)
Apresentar uma visão moderna dos
instrumentos financeiros e seus impactos na
gestão de risco das organizações; 7)
Compreender os custos da entidade,
objetivando a racionalização, melhor mix de
produção, vendas e serviços dentro das
organizações.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
101
QUADRO 17
Habilidades dos projetos políticos pedagógicos do segundo grupo
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
CURSO: GESTÃO COMERCIAL
CURSO: MARKETING
CURSO: GESTÃO FINANCEIRA
HABILIDADES: 1) Ler, produzir e interpretar
textos orais e escritos, de maneira eficiente e
crítica; 2) Perceber e interpretar a diversidade
das expressões verbais e não verbais; 3)
Expressar-se oralmente, incluindo atividades
coletivas e de apresentações orais em público;
4) Comunicar-se por escrito em vários
domínios comunicacionais da sociedade, com
compreensão do contexto atual.
HABILIDADES: Ler, produzir e interpretar
textos orais e escritos, de maneira eficiente e
crítica. Perceber e interpretar a diversidade
das expressões verbais e não verbais.
Expressar-se oralmente, incluindo atividades
coletivas e de apresentações orais em público.
Comunicar-se por escrito em vários domínios
comunicacionais da sociedade atual.
HABILIDADES: 1) Ler, produzir e interpretar
textos orais e escritos, de maneira eficiente e
crítica; 2) Perceber e interpretar a diversidade
das expressões verbais e não verbais; 3)
Expressar-se oralmente, incluindo atividades
coletivas e de apresentações orais em público;
4) Comunicar-se por escrito em vários
domínios comunicacionais da sociedade, com
compreensão do contexto atual; 5) Elaborar e
interpretar corretamente relatórios gerenciais.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
102
QUADRO 18
Ementas dos projetos políticos pedagógicos do segundo grupo
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
CURSO: GESTÃO COMERCIAL
CURSO: MARKETING
CURSO: GESTÃO FINANCEIRA
Ementa/ Bases tecnológicas: O ato de ler:
conhecimentos, habilidades e estratégias
envolvidas no processamento da leitura.
Produção de textos: condições de produção;
mecanismos léxico-gramaticais da produção
escrita. Fundamentos de textualidade:
coerência, coesão. Tipos e gêneros e textuais:
estrutura e funcionamento. O texto
dissertativo: estratégias argumentativas tendo
como enfoque temas como arte, cultura, ética,
cidadania, democracia, vida urbana e rural e
violência na atualidade.
Ementa/ Bases tecnológicas: O ato de ler:
conhecimentos, habilidades e estratégias
envolvidas no processamento da leitura.
Produção de textos: condições de produção;
mecanismos léxico-gramaticais da produção
escrita. Fundamentos de textualidade:
coerência, coesão. Tipos e gêneros e textuais:
estrutura e funcionamento. O texto
dissertativo: estratégias argumentativas.
Ementa/ Bases tecnológicas: O ato de ler:
conhecimentos, habilidades e estratégias
envolvidas no processamento da leitura.
Produção de textos: condições de produção;
mecanismos léxico-gramaticais da produção
escrita. Fundamentos de textualidade:
coerência, coesão. Tipos e gêneros e textuais:
estrutura e funcionamento. O texto
dissertativo: estratégias argumentativas tendo
como enfoque temas como arte, cultura, ética,
cidadania, democracia, vida urbana e rural e
violência na atualidade.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
103
QUADRO 19
Bibliografia básica dos projetos políticos pedagógicos do segundo grupo
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
CURSO: GESTÃO COMERCIAL
CURSO: MARKETING
CURSO: GESTÃO FINANCEIRA
Bibliografia básica:
- FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e
coerência textuais. 11. ed. rev. e atual. São
Paulo: Ática, 2009. 104 p.
- FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco
Platão. Para entender o texto: leitura e
redação. 16 ed. São Paulo: Ática, 2000. 431 p.
- MEDEIROS, João Bosco. Redação
empresarial. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
251 p.
Bibliografia básica:
- FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e
coerência textuais. 11. ed. rev. e atual. São
Paulo: Ática, 2009. 104 p.
- FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco
Platão. Para entender o texto: leitura e
redação. 16 ed. São Paulo: Ática, 2000. 431 p.
- MEDEIROS, João Bosco. Redação
empresarial. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
251 p.
Bibliografia básica:
- FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e
coerência textuais. 11. ed. rev. e atual. São
Paulo: Ática, 2009. 104 p.
- FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco
Platão. Para entender o texto: leitura e
redação. 16 ed. São Paulo: Ática, 2000. 431 p.
- MEDEIROS, João Bosco. Redação
empresarial. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
251 p.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
104
QUADRO 20
Bibliografia básica dos projetos políticos pedagógicos do segundo grupo
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
CURSO: GESTÃO COMERCIAL
CURSO: MARKETING
CURSO: GESTÃO FINANCEIRA
Bibliografia complementar: CHALITA,
Gabriel. Os dez mandamentos da ética. 2ª ed.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.
- CÂMARA, Joaquim Mattoso. Manual de
expressão oral e escrita. 27.ed. Petrópolis:
Vozes, 2010. 165 p.
- FARACO, Carlos Alberto; TEZZA,
Cristovão. Oficina de texto. 7. ed. Petrópolis:
Vozes, ©2003. 319 p.
- AZEREDO, José Carlos de. Gramática
Houaiss da língua portuguesa. 3. ed. São
Paulo: PubliFolha, 2010. 583 p
- BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o
que é, como se faz. 46. ed. São Paulo:
Loyola, 2006. 186 p.
Bibliografia complementar:
- VIANA, Antonio Carlos (Coord.). Roteiro
de redação: lendo e argumentando. São Paulo:
Scipione, 1998. 151 p
- CÂMARA, Joaquim Mattoso. Manual de
expressão oral e escrita. 24. ed. Petrópolis:
Vozes, c1977. 164 p.
- FARACO, Carlos Alberto; TEZZA,
Cristovão. Oficina de texto. 8. ed.
Petrópolis: Vozes, 2010. 319 p.
- FARACO, Carlos Emílio; MOURA,
Francisco Marto de. Para gostar de escrever.
13. ed. São Paulo: Ática, 2002. 192 p.
- COSCARELLI, Carla Viana; MITRE,
Daniela. Oficina de leitura e produção de
textos: livro do aluno. Belo Horizonte:
UFMG, 2007. 99 p.
Bibliografia complementar:
- CHALITA, Gabriel. Os dez mandamentos da
ética. 2ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2009.
- CÂMARA, Joaquim Mattoso. Manual de
expressão oral e escrita. 27. ed. Petrópolis:
Vozes, 2010. 165 p.
- FARACO, Carlos Alberto; TEZZA,
Cristovão. Oficina de texto. 7. ed. Petrópolis:
Vozes, ©2003. 319 p.
- AZEREDO, José Carlos de. Gramática
Houaiss da língua portuguesa. 3. ed. São
Paulo: PubliFolha, 2010. 583 p
- BAGNO, Marcos. Preconceito linguistico: o
que é, como se faz. 46. ed. São Paulo:
Loyola, 2006. 186 p.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
105
QUADRO 21
Perfil do egresso dos projetos políticos pedagógicos do segundo grupo
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
CURSO: GESTÃO COMERCIAL
PERFIL DO GRESSO/COMPETÊNCIAS:
Compreender a estrutura de forças que
compõem os mercados;
Propor ações à lógica da estrutura e
funcionamento das empresas;
Desenvolver a capacidade de buscar
modernização e adequação dos processos
administrativos e gerenciais;
Interpretar as diversas reações e sinalizações
da concorrência;
Elaborar e gerenciar planos mercadológicos;
Identificar, coletar e analisar informações
sobre o comportamento dos consumidores,
para desenvolvimento de produtos, serviços
ações da concorrência.
CURSO: MARKETING
CURSO: GESTÃO FINANCEIRA
PERFIL DO EGRESSO/COMPETÊNCIAS:
Atuar com visão sistêmica, holística e
interdisciplinar nas atividades gerenciais;
Identificar, analisar e utilizar informações dos
ambientes interno e externo da empresa que
contribuam para a tomada de decisões
gerenciais;
Identificar e analisar as diferentes estratégias
do composto mercadológico;
Organizar pesquisas de mercado e elaborar
estratégias de prospecção, manutenção e
fidelização de clientes;
Diagnosticar, analisar e propor intervenções
de situações problemas das atividades do
profissional de marketing;
Planejar, executar e avaliar todos os processos
de marketing;
Utilizar técnicas de comunicação, marketing
digital, negociação, visando a promover a
competitividade das empresas no mercado;
Compreender os mecanismos e canais de
distribuição nos âmbitos nacional e
internacional;
Gerir ou terceirizar, compreendendo essa
PERFIL DO EGRESSO/COMPETÊNCIAS:
Compreender a lógica da estrutura e do
funcionamento das empresas e da sociedade;
- Elaborar e analisar relatórios financeiros de
forma reflexiva e analítica, contribuindo para
alcançar os objetivos propostos pela
administração;
- Aplicar raciocínio lógico e crítico-analítico
para a solução de problemas gerenciais
inerentes à sua área de formação;
-Emitir parecer sobre a viabilidade financeira
de investimentos e suas expectativas de
retorno;
- Articular, motivar e liderar equipes
multidisciplinares para a captação,
organização de projetos e estruturação de
recursos financeiros em organizações;
- Analisar o sistema econômico, e os
mercados nacionais e internacionais;
- Conhecer o sistema de formação de taxas de
juros e controle da qualidade de moeda, da
economia e seus impactos sobre o crédito;
- Compreender os custos da entidade,
objetivando a racionalização, melhor mixde
106
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
CURSO: GESTÃO COMERCIAL
CURSO: MARKETING
decisão como algo que se adéque às
necessidades da organização- seja ela do
primeiro, segundo ou terceiro setor e de seus
stakeholders.
Aplicar os conceitos de empreendedorismo,
ética e criatividade nos planos e ações
mercadológicas.
CURSO: GESTÃO FINANCEIRA
produção, vendas e serviços dentro das
organizações;
- Compreender os conceitos básicos de análise
de investimentos, fontes de financiamento,
custos e riscos;
- Desenvolver uma visão dos instrumentos
financeiros e seus impactos na gestão de risco
das organizações;
- Articular e desenvolver mecanismos de
avaliação de custo de capital próprio e de
terceiros, estrutura de capital adequado,
visando agregar valor;
Às competências acima mencionadas serão
somadas as seguintes, por meio desta proposta
de alteração curricular:
- Capacidade de projetar resultados e
interpretar projeções macroeconômicas e seus
impactos nas empresas;
- Desenvolver e interpretar um sistema de
informação gerencial e relatórios gerados;
- Capacidade de analisar e planejar
estrategicamente uma empresa, conhecendo os
instrumentos de gestão estratégica;
- Saber lidar com a empresa de forma
sistêmica;
- Percepção da importância da gestão
comercial e do marketing dentro da gestão de
negócios da empresa;
- Ter uma visão da gestão financeira,
107
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
CURSO: GESTÃO COMERCIAL
CURSO: MARKETING
CURSO: GESTÃO FINANCEIRA
englobando pequenas, médias e grandes
empresas, além de empresas do setor
financeiro.
- Interpretar e produzir textos, escritos ou
orais, sobretudo em consonância com as
exigências do mercado profissional e
acadêmico.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
108
Os cursos de Gestão Comercial, Marketing e Gestão Financeira apontam, na
ementa, a necessidade de a disciplina de “Leitura e Produção de Textos” abarcar a
contextualização dos conceitos de cidadania, ética e democracia, embasando o ensino de
língua, nesse sentido, em uma relação socioformativa.
Outro aspecto que se deve ser ressaltado - ainda no que diz respeito às
ementas/bases tecnológicas dos cursos de Gestão Comercial, Marketing e Gestão Financeira é o fato de algumas habilidades descritas, nos projetos políticos pedagógicos, darem-se em
total inerência ao que é proposto como foco de ensino, nas ementas de tais cursos. Essa
correlação pode ser exemplificada ao se fazer um paralelo entre os “domínios
comunicacionais” (citados nas ementas) e as “condições de produção” (descritas nas
habilidades), uma vez que a articulação desses conceitos possibilita o entendimento de que a
língua abarca a riqueza de variedades linguísticas, compreendendo que a adoção de uma
variedade linguística em detrimento de outra se dá em conformidade com as condições de
produção e com o contexto comunicacional - no qual o texto (oral ou escrito) será proferido.
Nas habilidades pontuadas pelos três cursos de graduação tecnológica em questão,
verifica-se a presença de uma perspectiva formativa, ao se mensurar a necessidade de a
disciplina envolver conhecimentos nos quais a diversidade, a interpretação crítica e o trabalho
com a oralidade demonstram-se necessários. No entanto, a despeito do emprego dos verbos
“Comunicar” e “Expressar” percebe-se alguma inserção à visão pragmática da língua.
Com relação à bibliográfica básica, os três cursos de graduação tecnológica
apresentam a mesma sugestão de autores: Fávero, com a obra Coesão e coerência textuais;
Fiorin e Savioli, com a obra Para entender o texto; e Medeiros, com a obra Redação
empresarial. Autores como Fávero, especialista em linguística textual; e Fiorin, defensor do
ensino de língua sob a perspectiva da pragmática, semiótica e análise do discurso; servem de
embasamento à visão formativa de ensino denotada nas habilidades e bases tecnológicas. Já a
indicação do autor Medeiros, com a obra “Redação empresarial”, embasa a perspectiva de
língua em um cunho tecnicista, na qual a língua é vista em um sentido mais utilitário a uma
determinada área do conhecimento.
No que concerne à bibliografia complementar, os cursos de Gestão Financeira e
Gestão Comercial contemplam os mesmos autores e obras. Em relação ao curso de Marketing
e os demais cursos citados, nota-se a existência de alguns autores em comum.
Devido ao fato de os três cursos, em seus projetos políticos pedagógicos,
apresentarem o ensino de língua embasado em duas vertentes distintas, observa-se, na
bibliografia complementar, assim como na bibliografia básica, a indicação de autores em
109
consonância com o ensino de língua pelo víeis tecnicista (língua como processo de
comunicação) e autores em conformidade ao ensino de língua formativa (língua como
processo de interação). Assim, para dar suporte à perspectiva de língua com fins utilitaristas, a
bibliografia complementar dos cursos de Gestão Comercial, Gestão Financeira e Marketing
abarca a indicação da obra Manual de expressão oral e escrita, de Câmara. Os cursos de
Gestão Comercial e Gestão Financeira, além da indicação da obra Manual de expressão oral e
escrita, também apontam como parâmetro utilitarista da língua a Gramática Houaiss da
língua portuguesa, de Azeredo, para compor o matiz tecnicista de ensino linguístico.
Já para corroborar a visão interativa de ensino de língua, pode-se exemplificar, na bibliografia
complementar dos três cursos de graduação tecnológica em questão, a indicação dos autores
Faraco e Tereza, com a obra Oficina de texto. Já os cursos de Gestão Comercial e Gestão
Financeira ainda apontam a sugestão do autor Bagno, com a obra Preconceitos linguísticos,
com a finalidade de dar suporte bibliográfico à abordagem formativa de ensino de língua.
Averigua-se, ainda, na bibliografia complementar do curso de Graduação tecnológica de
Marketing, a autora Coscarelli como representação do ensino de língua em um viés
sociointerativo.
5.2.4 Estudo do projeto político pedagógico que titula a língua portuguesa pelas
terminologias Português-Gramática; Produção e Interpretação de Texto
Devido ao fato de o ensino/aprendizagem de língua portuguesa ser ofertado em
dois módulos, no curso de graduação tecnológica de Gestão Pública, será analisado o projeto
político pedagógico do Módulo 1 A do Ciclo I, no qual a língua recebe a titulação de
“Português-Gramática” (Anexo H) e o projeto do Módulo 1B do Ciclo I, em que a língua
ganha a denominação de “Produção e Interpretação de Texto (Anexo I)”.
110
QUADRO 22
Curso que titula a língua por meio do binário português-gramática / leitura e produção de texto
DISCIPLINA I: PORTUGUÊS-GRAMÁTICA
CURSO: GESTÃO PÚBLICA
COMPETÊNCIAS: 1) Desenvolver o ato de ler: conhecimentos, habilidades e estratégias envolvidas no processamento da leitura; 2)
Condições de produção textual; 3) Fundamentos de textualidade: coerência, coesão; 4) Tipos e gêneros textuais: gêneros acadêmicos e
empresariais; 5) O texto dissertativo: estratégias argumentativas.
HABILIDADES: 1) Instrumentalizar o uso correto, na fala e na escrita, da norma padrão da Língua Portuguesa; 2) Preparar o aluno para
participar de concursos públicos.
EMENTA/BASES TECNOLÓGICAS: Ortografia oficial. Acentuação gráfica. Estrutura e processo de formação das palavras. Emprego das
classes de palavras. Sintaxe da oração e do período. Pronomes: emprego, formas de tratamento e colocação. Emprego de tempos e modos
verbais. Vozes do verbo. Concordância nominal e verbal. Regência nominal e verbal. Emprego do sinal indicativo de crase. Pontuação.
Significação das palavras (semântica).
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
- BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed., rev. e ampl. Rio de Janeiro: Lucerna, 1999. 671 p.
- CUNHA, Celso; CINTRA, Luís F. Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. 5.ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2008. xxxvii, 762 p.
- TERRA, Ernani. Curso prático de gramática. 5.ed. São Paulo: Scipione, 2010. 464 p.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
- CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa. 48. ed., rev. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008.
693 p.
- AZEVEDO, José Carlos de. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa. 3ed. São Paulo: Publifolha, 2010
- GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna: aprenda a escrever, aprendendo a pensar. 27. ed. atual. Rio de Janeiro: FGV, 2010.
548 p
- CÂMARA, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 27.ed. Petrópolis: Vozes, 2010. 165 p.
- FIORIN, José Luiz.; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto: leitura e redação. 16. ed. São Paulo: Ática, 2000. 431 p.
111
DISCIPLINA I: PORTUGUÊS-GRAMÁTICA
CURSO: GESTÃO PÚBLICA
PERFIL DO EGRESSO/COMPETÊNCIAS:
Compreensão do cenário econômico, político e legal no contexto da gestão pública;
Aplicação, desenvolvimento, pesquisa aplicada e inovação científico-tecnológica nos processos de gestão pública;
Difusão de tecnologias de gestão que atendam às necessidades da sociedade e a melhoria da gestão pública;
Formulação e implementação de políticas públicas voltadas para o desenvolvimento regional;
Difusão de práticas de gestão inovadoras, balizadas pelos princípios da administração pública e pela ética profissional.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
112
QUADRO 23
Curso que titula a língua por meio do binário português-gramática / leitura e produção de texto
DISCIPLINA II: PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
CURSO: GESTÃO PÚBLICA
COMPETÊNCIAS: 1) Ler, produzir e interpretar textos escritos, de maneira eficiente e crítica; 2) Instrumentalizar a prática da comunicação,
baseando-se em pressupostos teóricos que norteiam a concepção de linguagem e do uso dela nas diversas situações comunicacionais de escrita
como processos interativos; 3) Propiciar leitura e interpretação de textos que provam uma maior compreensão da Educação Ambiental.
HABILIDADES: 1) Compreender textos orais e escritos pertencentes às mais diversas situações de participação social, interpretando-os
corretamente e inferindo as intenções de quem os produz; 2) Perceber a linguagem como base de socialização e aprendizagem; 3) Compreender
e fazer uso de informações (explicitas/implícitas) contidas nos textos; 4) Identificar aspectos relevantes; 5) Organizar notas; 6) Elaborar
roteiros, resumos, esquemas, dentre outros gêneros textuais de mais uso social.
EMENTA/BASES TECNOLÓGICAS: 1) Produção de Textos: Noções de Leitura; 2) Linguagem e Comunicação. Modalidades Linguísticas.
Tipologia Textual; 3) O Texto Dissertativo; 4) Noções de Redação Técnica; 5) Tópicos Gramaticais; 6) Revisão de enunciados a partir de
aspectos como: coesão, coerência, clareza, concisão, consistência e progressão temática.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
- KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. 22. ed. São Paulo: Contexto, 2012. 84 p.
- FAULSTICH, Enilde L. de J. Como ler, entender e redigir um texto. 24. ed. Petrópolis: Vozes, 2012. 140 p.
- FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 11. ed. rev. e atual. São Paulo: Ática, 2006. 104 p.(Princípios; 206)
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
- AQUINO, Renato Monteiro de. Interpretação de textos. 13ed. Rio de Janeiro: Impetus, 2011.
- VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006. 133p. (Texto e linguagem.)
- MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2004. 133 p.
- DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo:
Parábola, 2010. 246 p.(Série estratégias de ensino; v.18)
- KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2007. 168 p.
113
DISCIPLINA II: PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
CURSO: GESTÃO PÚBLICA
PERFIL DO EGRESSO/COMPETÊNCIAS:
Compreensão do cenário econômico, político e legal no contexto da gestão pública;
Aplicação, desenvolvimento, pesquisa aplicada e inovação científico-tecnológica nos processos de gestão pública;
Difusão de tecnologias de gestão que atendam às necessidades da sociedade e a melhoria da gestão pública;
Formulação e implementação de políticas públicas voltadas para o desenvolvimento regional;
Difusão de práticas de gestão inovadoras, balizadas pelos princípios da administração pública e pela ética profissional.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
114
O curso de Gestão Pública, no módulo 1 A do ciclo I, apresenta o trabalho de
ensino/aprendizagem de língua sob a titulação de Português-Gramática, imbuindo-se de uma
perspectiva mais operacional da língua, compondo-se de uma noção instrumental, destinada
ao exercício profissional. Observa-se pelo fato de a disciplina ter recebido a titulação de
Português-Gramática a notável preocupação com a correção gramatical e o emprego da norma
culta.
Embora as competências abarquem elementos de caráter formativo, como
“condições de produção”, “coerência e coesão”, nota-se por meio das duas habilidades
descritas, no projeto político pedagógico, a ênfase dada ao viés instrumental, com intuito do
uso profissional da língua: 1) Instrumentalizar o uso correto, na fala e na escrita, da norma
padrão da Língua Portuguesa; 2) Preparar o aluno para participar de concursos públicos.
Demonstram-se evidentes as relações instrumentais que norteiam o ensino de língua, ao se
fazer referência à utilização dos verbos “Instrumentalizar” e “Preparar” cujo objetivo se dá de
forma explícita na aplicação profissional, corroborando a concepção de língua como processo
de comunicação.
Nesse sentido, tanto as bases tecnológicas (ementa), ao pontuarem conceitos de
ordem gramatical, quanto a bibliografia básica, com a indicação de gramáticas tradicionais,
sustentam essa visão tecnicista de ensino. No entanto, em relação à bibliografia
complementar, nota-se o encontro das três vertentes de ensino: a vertente tecnicista a qual
compreende a língua como processo de comunicação, destinada ao exercício profissional; a
vertente formativa que compreende a língua como meio interativo e a vertente reparadora a
qual entende a língua como representação do pensamento.
Dessa forma, para dar suporte ao matiz tecnicista, nota-se a presença de obras
como Novíssima gramática da língua portuguesa, de Cegalla; Gramática Howaiss da Língua
Portuguesa, de Azevedo; Manual de expressão oral e escrita, de Câmara. Já no que diz
respeito à visão interativa de ensino/aprendizagem de língua, observa-se a obra Para entender
o texto: leitura e redação, de Fiorin. Quanto ao entendimento de língua como representação
do pensamento, nota-se a obra Comunicação em prosa moderna: aprenda a escrever,
aprendendo a pensar, de Garcia. Dessa forma, verifica-se que há apenas uma pequena
inserção de cunho formativo em toda a decorrência do projeto político pedagógico do Curso
de Gestão Pública, no que compete ao módulo 1 A do Ciclo I.
No módulo 1 B do ciclo I, o trabalho com a língua recebe a titulação de Produção
e Interpretação de Textos, no qual se observa o encontro da visão tecnicista e da perspectiva
115
formativa de ensino de língua. Esse encontro de vertentes pode ser ilustrado por meio da
análise de uma das competências descritas, no projeto político pedagógico da disciplina em
questão: “Instrumentalizar a prática da comunicação, baseando-se em pressupostos teóricos
que norteiam a concepção de linguagem e do uso dela nas diversas situações comunicacionais
de escrita como processos interativos.” Nota-se a influência da perspectiva tecnicista da
língua devido ao uso da expressão “Instrumentalizar a prática da comunicação”, no entanto ao
se trabalhar conceitos embasados por “situações comunicativas” e “processos interativos”,
descritos no final da mesma competência, demonstra-se possível compreender o trabalho de
língua permeado pela concepção comunicativa e interativa de língua, respectivamente.
Em relação às habilidades pontuadas pela disciplina de Produção e Interpretação
de Texto, nota-se a predominância da perspectiva formativa de língua, na qual se compreende
a importância de o estudo linguístico contemplar a relação sociodialógica da língua. O que
pode ser exemplificado por meio das seguintes habilidades: 1) Compreender textos orais e
escritos pertencentes às mais diversas situações de participação social, interpretando-os
corretamente e inferindo as intenções de quem os produz; 2) Perceber a linguagem como base
de socialização e aprendizagem; 3) Compreender e fazer uso de informações
(explicitas/implícitas) contidas nos textos. Por meio dessas habilidades, nota-se o trabalho de
língua centrado em uma perspectiva na qual o perfil heterogêneo da língua é posto em
evidência, abarcando as relações de que uma produção textual se dá em consonância às
diversas situações sociais existentes, compondo, assim, a linguagem por meio de sua
identidade social.
No entanto, algumas habilidades se dão em concomitância ao perfil tecnicista
encontrado na descrição das competências, ao pontuarem o ensino de língua para fins
específicos da área do curso de Gestão Pública. É o que se infere, ao se observar as seguintes
habilidades: a) Identificar aspectos relevantes; b) Organizar notas; c) Elaborar roteiros,
resumos, esquemas, dentre outros gêneros textuais de mais uso social. Todavia, não se
descarta a inserção de elementos de ordem discursivo-textual, ao se observar a necessidade de
se trabalhar com gêneros textuais que se dão em meio social com maior frequência.
Em referência às bibliografias básica e complementar adotadas pela disciplina em
questão, nota-se a predominância do perfil formativo, corroborando o entendimento de língua
por meio da concepção de língua como processo interativo. Essa predominância interativa
demonstrada tanto na bibliografia básica quanto na complementar demonstra-se notória por
meio das obras A coesão textual, de Koch; Coesão e coerência textuais, de Fávero; Redação e
textualidade, de Val; Da fala para a escrita: atividades de retextualização, de Marcuschi;
116
Gêneros textuais & ensino, de Dionisio, Machado e Bezerra; e O texto e a construção dos
sentidos, de Koch. Para referenciar a relação tecnicista pontuada na descrição de algumas
habilidades pontuadas pela disciplina de Produção e Interpretação de Texto, observa-se a
indicação da obra Como ler, entender e redigir um texto, de Faulstichi, destinada à preparação
de concursos públicos, claramente descrita por uma das habilidades citadas pelo curso de
Gestão Pública na disciplina de Português-Gramática: “Preparar o aluno para participar de
concursos públicos”. Outra bibliografia, que corrobora com essa relação preparatória para
concurso público, é a obra Interpretação de textos, de Aquino cuja finalidade se pontua
destinada à aprendizagem interpretativa por meio do reconhecimento de técnicas de leitura.
Nota-se, por meio dessas duas últimas obras mencionadas, uma perspectiva de ensino com
vistas ao exercício profissional.
5.2.5 Estudo do projeto político pedagógico que denomina a língua portuguesa pela
terminologia Comunicação e Oratória
O curso de graduação tecnológica de Recursos Humanos (Anexo J) aborda o
ensino/aprendizagem de língua, adotando a titulação de “Comunicação e Oratória” e, nesse
sentido, insere-se em duas vertentes de ensino de língua: a de língua como preparação ao
exercício profissional e a de língua como forma de interação humana. Observa-se pelo próprio
binômio “Comunicação e Oratória”, o encontro dessas duas perspectivas linguísticas, de uma
forma respectiva. A palavra “Comunicação” foi relacionada ao ensino de língua, na década de
1970, cuja finalidade linguística se dava por um viés tecnicista, no qual a língua era percebida
como um meio de comunicação; já a palavra “Oralidade” relacionou-se, de forma
significativa, ao processo de ensino/aprendizagem de língua na década de 1990, quando a
língua foi concebida por meio de sua identidade interativa. Do reconhecimento dessa
identidade interativa, emergiu a análise linguística ancorada no reconhecimento de elementos
como variedade linguística, preconceito linguístico, a correlação da escrita e da fala
(oralidade) e suas adversidades, dentre outros conceitos linguísticos, que servem como base à
visão interativa da língua.
117
QUADRO 23
Curso que denomina a língua portuguesa pela terminologia Comunicação e Oratória
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E ORATÓRIA
CURSO: RECURSOS HUMANOS
COMPETÊNCIAS: 1) Compreensão da sua responsabilidade ética profissional, social e política; 2) Estabelecimento de comunicação
interpessoal, fazendo bom uso da linguagem escrita e oral; 3) Capacidade de interação em grupo, visando um relacionamento hábil e
administração de conflitos; 4) Elaboração de pesquisa e projetos articulando teoria e prática.
HABILIDADES: 1) Interpretação; 2) Comunicação e oratória; 3) Técnicas de apresentação.
EMENTA/BASES TECNOLÓGICAS: 1) Teoria da comunicação; 2) A comunicação contemporânea: Gêneros textuais como práticas
discursivas; 3) Oratória: contextualização histórica; 4) Argumentação estratégica e falácias; 5) Práticas de Oratória; 6) Processo de
Comunicação; 7) Elementos para interpretações; 8) Técnicas de oratórias em diversas situações de exposição (planejamento e execução).
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
- FIORIN, José Luiz e SAVIOLI, Francisco Platão. Para Entender o Texto. 16ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
- MEDEIROS, João Bosco. Redação Empresarial. 4a ed. São Paulo: Atlas, 2005.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
- COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e Textualidade. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2002.
118
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E ORATÓRIA
CURSO: RECURSOS HUMANOS
PERFIL DO EGRESSO/COMPETÊNCIAS:
Compreender a sua responsabilidade ética profissional, social e política;
Reconhecer e definir problemas, equacionar soluções e pensar estrategicamente;
Estabelecer comunicação interpessoal, fazendo bom uso da linguagem escrita e oral;
Saber interagir em grupo, visando um relacionamento hábil e a administração de conflitos;
Analisar a conjuntura macro e microeconômica, com vistas ao planejamento e à tomada de decisão;
Diagnosticar a cultura e o clima organizacional para a realização de pesquisas que possam contribuir com o processo de tomada de decisões
empresariais;
Realizar processos de recrutamento e seleção para garantir a contratação e retenção de profissionais no ambiente empresarial;·
Realizar diagnósticos de demandas de treinamento e elaborar projetos que possam contribuir para a atualização e o desenvolvimento
organizacional;
Estimular a consciência cidadã, incentivando novas tendências de mercado no que diz respeito à responsabilidade social no ambiente interno e
externo;
Correlacionar a política e as ações de recursos humanos tais como: processo de avaliação, plano de cargos, plano de encarreiramento e plano de
salários;
Identificar característica e propor normas e instrumentos que são utilizados no processo de avaliação de desempenho do pessoal;
Aplicar a legislação trabalhista e sindical às atividades inerentes à área de pessoal nos ambientes empresariais;
Gerenciar os subsistemas de recursos humanos, garantindo resultados estratégicos, táticos e operacionais;
Elaborar pesquisas e projetos, articulando teoria e prática;
Conhecer a contribuição operacional e estratégica que os sistemas de informação podem trazer a uma organização (ênfase em sistemas voltados
para a gestão do RH);
Reconhecer o uso das ferramentas da qualidade como facilitador de diagnóstico preventivo e corretivo na melhoria do ambiente empresarial;
Atuar de forma empreendedora no processo de aprendizagem vivencial.
Fonte: Elaborada pela autora com base nos projetos políticos pedagógicos anexos.
119
Dessa maneira, as competências pontuam a articulação das duas concepções
de língua, que emolduram a titulação da disciplina “Comunicação e Oratória”. Por meio
da abordagem de conceitos como ética, capacidade de interação e a necessidade de se
articular teoria e prática, observa-se o matiz formativo de ensino pontuado pelas
competências. No entanto, nota-se que a disciplina também segue uma perspectiva
tecnicista de ensino, ao apresentar seguinte competência: “Estabelecimento de
comunicação interpessoal, fazendo bom uso da linguagem escrita e oral”. A utilização
dos elementos “comunicação interpessoal” e a referência ao “bom uso da linguagem
escrita e oral” margeiam o viés tecnicista de ensino de língua, no qual a relação
linguística se emoldura devido às necessidades que são pontuadas de acordo com o
exercício profissional.
Nesse sentido, as habilidades apresentam a admissão de conceitos que
norteiam as duas concepções de língua encontradas nas competências. A relação
formativa pode ser exemplificada, ao se observar que as habilidades apontam a
necessidade de se trabalhar a visão interpretativa; quanto à perspectiva tecnicista, as
habilidades indicam a importância dada à aprendizagem de técnicas de apresentação,
compondo, nesse sentido, o trabalho de língua em um cunho pragmático. Assim, tanto
as competências e as habilidades quanto as bases tecnológicas abarcam a disciplina de
Comunicação e Oralidade por meio das concepções de língua como meio de
comunicação e meio de interação. Pode-se exemplificar esse encontro de concepções,
nas bases tecnológicas, ao se perceber o trabalho com a língua fundamentada por meio
de elementos que valorizem os gêneros textuais como práticas discursivas e a oralidade
como elemento de contextualização histórica. Porém, ao as competências indicarem o
trabalho de língua, sustentado por meio da relevância dada à aprendizagem de técnicas
de oratória, nota-se o ensino de língua voltado ao campo da pragmática.
As bibliografias irão, nesse sentido, sustentar a visão tecnicista por meio da
obra Redação empresarial, de Medeiros; e no que compete à abordagem interativa de
língua, nota-se a referência de obras como Redação e textualidade, de Val; Para
entender o texto, de Fiorin e Savioli.
120
QUADRO 24
Relação do projeto político pedagógico com o plano de ensino do professor, ministrante
da disciplina de Comunicação e Oratória, no curso de graduação tecnológica de
Recursos Humanos
Curso: Superior de Tecnologia em
Gestão de Recursos Humanos
Disciplina: Comunicação e Oratória
Professor (a): O nome do professor será mantido em sigilo, como forma de
preservá-lo.
Ciclo: 1 Módulo: A Turno: N Campus: Barro Preto Semestre: 2/2013
Turma: GRHIAN-BPA
PLANO DE ENSINO
COMPETÊNCIAS: Atuar com visão sistêmica, holística e interdisciplinar nas
atividades gerenciais.
·Diagnosticar, analisar e propor intervenções de situações-problemas das
atividades do profissional de vendas. Aplicar os conceitos de empreendedorismo,
ética e criatividade nos planos e ações mercadológicas.
HABILIDADES: interpretação; comunicação e oratória; técnicas de
apresentação em público.
BASES TECNOLÓGICAS: Teoria da comunicação. A comunicação
contemporânea: gêneros textuais como práticas discursivas. Oratória:
contextualização histórica. Argumentação: estratégias e falácias. Práticas de
oratória. Processos de comunicação: elementos para interpretações; técnicas de
oratória em diversas situações de exposição (planejamento e execução).
METODOLOGIA: Este curso pretende instrumentalizar o aluno para a prática da
comunicação e da oratória, baseando-se em pressupostos teóricos que norteiam a
concepção de linguagem e de uso dela nas diversas situações comunicacionais
como processos interativos. Para tanto, adotar-se-ão, como método cognitivo,
aulas expositivas com recursos audiovisuais, elaboração de textos e
apresentações orais, leituras contextualizadas, pesquisas dirigidas, oficinas de
comunicação, práticas de oratória contextualizadas.
EIXO TEMÁTICO MÓDULO: Formação Gerencial Básica
SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO: A avaliação ocorrerá como um processo
contínuo, de modo a valorizar a qualidade da aprendizagem. Será avaliada a
participação dos alunos nas atividades em classe e extraclasse. Assim, serão
utilizados como instrumentos avaliativos trabalhos de pesquisa, provas,
atividades individuais e em grupo, atividades extraclasse.
Primeiro Bimestre
Prova formal 30 pontos Data – 02/10
Segundo Bimestre
Prova formal 30 pontos Data – 27/11
Atividades avaliativas 20 pontos Data – 20/11
TDC 20 pontos Data – 04/12
Bibliografia básica:
121
Curso: Superior de Tecnologia em
Gestão de Recursos Humanos
Disciplina: Comunicação e Oratória
Professor (a): O nome do professor será mantido em sigilo, como forma de
preservá-lo.
Ciclo: 1 Módulo: A Turno: N Campus: Barro Preto Semestre: 2/2013
Turma: GRHIAN-BPA
PLANO DE ENSINO
- FIORIN, José Luiz e SAVIOLI, Francisco Platão. Para Entender o Texto. 16ª
ed. São Paulo: Ática, 2003.
- MEDEIROS, João Bosco. Redação Empresarial. 4a ed. São Paulo: Atlas, 2005.
Bibliografia complementar:
- COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e Textualidade. 2ª ed. São Paulo:
Ática, 2002.
Nota-se que as relações propostas, no plano de ensino do professor da
disciplina de Comunicação e Oratória, -subjacentes ao curso de graduação de Gestão de
Recursos Humanos- abarcam, assim como no projeto político pedagógico do curso em
questão, duas concepções de língua: a formativa e a tecnicista, devido, principalmente,
pelo fato de as habilidades bases tecnológicas e bibliografias, presentes no plano de
ensino do professor, serem as mesmas que foram apresentadas no projeto político
pedagógico. Nota-se que não há nenhum elemento diferenciado no que o professor
pontua como necessário ao desenvolvimento lingüístico dos alunos e no que o projeto
político pedagógica indica ser o foco do trabalho com a língua materna. A visão
tecnicista do ensino é apontada, no plano de ensino do professor, por meio da
metodologia, ao se fazer referência à necessidade de se instrumentalizar para a prática
da comunicação e da oratória. Já a noção formativa é aludida quando se observa a
necessidade de o aluno desenvolver as funções de analisar e diagnosticar denotadas nas
competências. Também pode-se encontrar a noção formativa da língua, ao se observar,
nas bases tecnológicas apontada pelo plano de ensino do professor, o trabalho com
gêneros textuais como práticas discursivas.
122
5.3 A visão preconceituosa da sociedade em relação à educação profissional de
nível superior como se fosse elevação da educação técnica
A visão preconceituosa que a sociedade apresenta em relação à educação de
cunho profissionalizante se dá em virtude do estereótipo criado de que esse tipo de
formação seria destinado a classes menos abastadas. A esse respeito, a Resolução do
Parecer CNE/CP 29/2002 afirma:
A educação para o trabalho permaneceu entendida como formação
profissional de pessoas pertencentes aos estratos menos favorecidos
das classes econômicas, fora da elite intelectual, política e econômica,
em termos de “formação de mão de obra”. Tanto isto é assim, que
chegamos à última década do século vinte ainda tratando a educação
para o trabalho com o mesmo tradicional e arraigado preconceito,
colocando-a fora da ótica dos direitos universais à educação e ao
trabalho. (p. 6)
De acordo com tal Resolução, essa visão preconceituosa começou a ser
amenizada por meio da Constituição Federal de 1988 e por intermédio da LDB
9.394/96, conhecida como Lei Darcy Ribeiro de Educação Nacional. Essa LDB pontua
que a importância da educação profissional se dá à medida que potencializa a
articulação de outras esferas sociais como: ciência, tecnologia e trabalho, possibilitando
ao cidadão a construção de habilidades subjacentes à vida produtiva. É nesse sentido
que a referida Resolução afirma que a educação profissional de nível superior deve ser
percebida; como um meio pelo qual o aprimoramento tecnológico possa ser articulado
às demandas oriundas do mercado de trabalho. Portanto, segundo a citada Resolução,
não se deve compreender os cursos superiores de tecnologia como elevação da educação
técnica:
A tarefa, agora, com este conjunto de Diretrizes Curriculares
Nacionais, é a de romper de vez com esse enraizado preconceito, nesta
primeira década do século vinte e um, oferecendo uma educação
profissional de nível superior que não seja apenas uma educação
técnica de nível mais elevado, simplesmente pós-secundária ou
seqüencial. O grande desafio é o da oferta de uma educação
profissional de nível superior fundamentada no desenvolvimento do
conhecimento tecnológico em sintonia com a realidade do mundo do
trabalho, pela oferta de programas que efetivamente articulem as
várias dimensões de educação, trabalho, ciência e tecnologia. (p. 341)
123
Outro aspecto, que a mesma Resolução cita, é a necessidade de os cursos de
graduação tecnológica serem caracterizados por meio de sua finalidade formativa e não
por meio de sua durabilidade curricular.
De acordo com a Resolução do Parecer CNE/CP 29/2002, o início da
década de 1970 é marcado pela intensidade com que as questões relacionadas à
formação profissional, subjacente aos cursos superiores de tecnologia, e os cursos de
curta duração foram discutidos. Tal fato se deu, segundo a Resolução, principalmente
pela promulgação da LDB 5.692/71 que, ao modificar a LDB 4.024/61, estabelecia a
profissionalização de forma obrigatória no segundo grau, conhecido por ensino médio.
Nesse sentido, a referida Resolução ainda afirma que o Projeto n. 19 do Plano Setorial
de Educação e Cultura pontuava um estimulo aos cursos superiores que apresentassem
uma carga horária menor, denominados de cursos de curta duração, apresentando como
referência a reforma universitária de 1968, embasada pela Lei 5.540 e os acordos
estabelecidos por MEC/USAID/BIRD. O que se pretendia, com tal incentivo e com a
alteração da LDB da década de 1960, era, segundo a Resolução citada, propiciar a uma
grande parcela da sociedade a condição de se adequar aos avanços tecnológicos e
científicos, inerentes ao século xx, por meio de cursos superiores de tecnologia. Por
meio desse incentivo, consonante ao que pontua a Resolução mensurada, os cursos
superiores de tecnologia receberam atenção do MEC cujo papel era o de nortear, e ao
mesmo tempo inspecionar, a inserção desses cursos em diversas áreas de atuação e em
locais variados. Dessa forma, a Resolução do Parecer CNE/CP 29/2002 pontua que do
ano de 1973 a 1975 houve o surgimento de 28 cursos superiores de tecnologia, os quais
foram ministrados em 19 instituições destinadas ao ensino superior, sendo a maioria
deles implantada em Universidades e Instituições Federais.
A Resolução do Parecer CNE/CP 29/2002 destaca, ainda, que, no Parecer
CFE nº 160/70, foram apresentados os intuitos dos cursos superiores de tecnologia,
acompanhada de suas particularidades; intuitos e particularidade os quais norteavam de
maneira diferenciada a duração de cada curso, não sendo adequado, de acordo com o
Parecer CFE 160/70, a utilização da nomenclatura “cursos de curta duração”.
Nesse sentido, a Resolução do Parecer CNE/CP 29/2002 afirma que apesar
de a Resolução CONFEA nº 218/73 ter sido alvo de críticas, ao assinalar as variadas
categorias profissionais que deveriam ser desempenhadas pelos concluintes das áreas de
Arquitetura, Engenharia e Agronomia, bem como as atribuições subjacentes a cada área,
124
ela se revelou como o primeiro esteio formalmente aceito pelo mercado de trabalho em
referência aos cursos superiores de tecnologia.
5.4 A língua como promoção do desenvolvimento local
A criação dos cursos superiores de tecnologia pode ser vista como reflexo
políticosocial, subjacente ao desenvolvimento local, pelo fato de eles terem nascido em
decorrência das exigências pontuadas pelo mercado de trabalho.
Dessa forma, já que os cursos de graduação tecnológica se apresentam como
nova proposta de ensino superior, no qual a formação teórica condiciona-se à busca de
métodos (que possam fomentar as relações mantidas entre processo produtivo, meio
social e o ser humano), é necessário compreender de que forma o ensino de língua
materna poderia ser uma “ferramenta” que possibilitaria o empoderamento desses
sujeitos, permitindo-os construir uma atitude proativa.
Em consonância ao entendimento de desenvolvimento local estabelecido por
Dowbor (2000), é importante que os sujeitos possam se compreender como agentes da
transformação econômica e social do meio no qual se encontram inseridos, não
cabendo, segundo o autor, uma atitude de “espectadores” imbuídos de uma visão crítica.
“Uma nova visão está entrando rapidamente no universo da
educação, de que os alunos, além do currículo tradicional,
devem conhecer e compreender a realidade onde vivem e onde
serão
chamados
a
participar
como
cidadãos
e
como
profissionais. O desenvolvimento moderno necessita cada vez
mais de pessoas informadas sobre a realidade onde vivem e
trabalham. Não basta ter estudado quem foi D. João VI, se não
conhecemos a origem ou as tradições culturais que constituíram
a nossa cidade, os seus potenciais econômicos, os desafios
ambientais, o acerto ou irracionalidade da sua organização
territorial, os seus desequilíbrios sociais. Pessoas desinformadas
não participam, e sem participação não há desenvolvimento.”
(p. 1).
125
Assim, Dowbor (2000) aponta que, por meio de uma dinâmica social local,
os sujeitos podem atuar de maneira ativa na transformação de seu entorno. É nesse
sentido que o autor aponta a relevância da educação, pois, ao se trabalhar com o
entendimento maior da realidade local, será necessário que essa educação busque a
articulação de diversos atores sociais constituintes da dinâmica local.
Assim, segundo Albagli e Maciel (2004):
O desafio que nos colocamos é, portanto, definir a natureza das
relações locais que produzem resultados socioeconômicos propícios
ao desenvolvimento baseado no conhecimento, no aprendizado e na
inovação, procurando construir novos instrumentos de pesquisa
empírica capazes de captar essas relações, seus canais e seus fluxos.
(p. 13).
Nesse sentido, Albagli e Maciel (2004) ainda citam que:
Como variáveis e parâmetros de análise, em estudos empíricos sobre a
dimensão socioespacial do conhecimento, inovação e aprendizado em
âmbito local, sugere-se o seguinte: a identificação e a caracterização
dos atores-chave; o mapeamento dos tipos, formas e características
das interações entre esses atores; a verificação do papel da
proximidade territorial, do ponto de vista das práticas produtivas, da
ação cooperativa e das fontes de informação e de conhecimento para a
inovação; as interfaces entre o arcabouço institucional, os níveis de
capital social e a dinâmica cognitiva e inovativa local; os canais,
mecanismos e intensidade dos fluxos de conhecimento nas interações
locais. (p. 13)
Dessa forma, Albagli e Maciel (2004) afirmam ser de grande importância o
reconhecimento do papel exercido pelos agentes sociais, entre outros elementos
influenciadores do desenvolvimento local. Assim, ao se estabelecer um paralelo entre as
considerações pontuadas por Dowbor (2000), Albagli e Maciel (2004), revela-se
necessário compreender de que forma o desenvolvimento linguístico dos sujeitos
poderia ser visto como um processo inerente ao desenvolvimento local, no qual tanto a
visão crítica quando ativa manifestam-se necessárias.
A língua pode ser um meio pelo qual se promova a construção crítica da
visão de mundo dos falantes, na medida em que o processo de ensino/aprendizagem
garanta o trabalho articulado de competências e de habilidades fundamentadas na noção
de língua como produto social e cultural, proporcionando aos sujeitos o entendimento
126
de que todos os indivíduos são membros atuantes e importantes no processo de
construção da identidade social.
Quando é permitido ao sujeito compreender que as variedades linguísticas
manifestam-se como uma riqueza cultural, devido ao fato de a língua apresentar uma
estrutura heterogênea, na qual as múltiplas identidades sociais são reconhecidas como
legítimas, desconstrói-se a visão equivocada de que apenas a norma dita como “culta”
seria a representação de nossa cultura.
Nesse sentido, o processo de ensino/aprendizagem da língua assume uma
importância considerável na vida dos sujeitos, pois tal ensino pode ser uma vertente que
permita a inclusão social, ou que, de uma maneira antagônica, seja um processo de
ensino, no qual o sujeito se sinta excluído. Essa visão de “não inclusão”, arraigada pelo
preconceito lingüístico, emanaria uma relação de aculturação desse sujeito,
manifestando-se como um entrave ao desenvolvimento local.
Dessa maneira, a capacitação linguística dos sujeitos pode ser uma forma
significativa de apoio ao desenvolvimento local, uma vez que seriam compreendidas as
relações mútuas e, ao mesmo tempo, inerentes que a fala mantém com a escrita, sendo o
contexto discursivo, portanto, o determinante de qual modalidade de linguagem a ser
utilizada. A desconstrução do mito de que a escrita é a representação da fala propiciaria
aos sujeitos uma visão mais crítica de mundo.
127
6 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Ao se fazer a análise dos projetos políticos pedagógicos dos cursos de
graduação tecnológica, pôde-se observar a existência de inúmeros matizes destinados ao
trato com a língua materna. No entanto, os nove cursos analisados, ao longo desta
pesquisa, enfatizam a necessidade de uma busca contínua de métodos aliados a teorias
que permitam ao profissional tecnólogo - por meio de uma compreensão crítica da
realidade- investigar, avaliar e aperfeiçoar tecnologias em favorecimento das relações
mantidas entre processo produtivo, meio social e o ser humano. Nesse sentido, devido a
essa necessidade, em comum, denotada pelos cursos, a proposta de intervenção tem por
finalidade apresentar diretrizes que possam servir de sugestão à composição de um
currículo destinado a todos os cursos de graduação tecnológica, no qual o trabalho com
a língua permita aos sujeitos se compreenderem como agentes transformadores do
contexto social, político, cultural e ideológico em que se encontram inseridos.
Dessa maneira, as diretrizes que serão sugeridas seguem como foco a
perspectiva embasada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais afirmam:
“O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a
participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se
comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos
de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz
conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a
responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos
saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania,
direito inalienável de todos.” (p.15)
Nesse sentido, a linguagem deve ser vista como um processo de
interlocução originado nas práticas sociais subjacentes aos inúmeros grupos abarcados
pela sociedade. Assim, os PCN’s enfatizam que:
A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao
homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender
não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com
128
eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e
interpretam a realidade e a si mesmas. (p. 22)
Pode-se perceber, portanto, que a linguagem se manifesta por meio da
produção de discursos, os quais se realizam em conformidade com as condições de
produção. Essas condições estão relacionadas ao fato de que ao interagir, o sujeito ativa,
mesmo que de forma inconsciente, alguns elementos como grau de informatividade de
que locutor e interlocutor disponibilizam sobre o assunto a ser tratado; a posição social
desempenhada pelo locutor e pelo interlocutor; a finalidade de tal produção textual,
entre outras relações que se manifestam inerentes à produção de um discurso. Essas
representações é que irão determinar qual gênero se aplica de forma mais propícia à
abordagem do discurso e qual recursos linguísticos se compõem de mais maneira
adequada. Dessa forma, pode-se afirmar, segundo os PCN’s, que:
[um] texto é o produto da atividade discursiva oral ou escrita que
forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja sua
extensão. É uma seqüência verbal constituída por um conjunto de
relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência. Esse
conjunto de relações tem sido chamado de textualidade. Dessa forma,
um texto só é um texto quando pode ser compreendido como unidade
significativa global, quando possui textualidade. Caso contrário, não
passa de um amontoado aleatório de enunciados. (p. 23)
Nesse sentido, um texto se fundamenta em um determinado gênero, sendo
este, por sua vez, decorrido em função dos usos sociais, como afirma Bakhtin (1992).
Portanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que o ensino de língua
comprometido com o exercício da cidadania deve abarcar a compreensão de que não
existe uma forma “correta” de se falar, mas sim, a necessidade de se adequar a fala aos
contextos de interação social, pois a visão preconceituosa de que a produção escrita é
representação da fala origina a perspectiva de que a língua é um sistema pronto e
acabado, composto por uma representação homogênea.
Dessa maneira, para que o trabalho com língua portuguesa possa ser
compreendido como um meio de enfrentamento da realidade, sua perspectiva de ensino
deve estar respaldada em seu aspecto humanista, interativo e dialógico. Nesse sentido, a
linguagem precisa ser percebida por sua pluralidade de formas, ou seja, por meio de sua
vertente dialógica, pois, segundo os princípios de Bakhtin (1992), a língua existe em
função do uso estabelecido por locutores e interlocutores em situações de comunicação.
129
Assim, o sujeito é visto como um agente linguístico transformador da
realidade, na medida em que a linguagem e os tipos de discursos se modelam em
conformidade com as necessidades estabelecidas pelas situações contextuais de
comunicação. Dessa maneira, as práticas discursivas relativas ao trabalho com a escrita,
a leitura e a oralidade serão norteadas pelo prisma da interlocução, pois as atividades de
leitura e produção, seja escrita ou oral, serão permeadas como práticas sociais.
Segundo Bronckart (1999), o ensino da língua materna deve estar voltado à
necessidade de se trabalhar o conhecimento do aluno quanto ao saber lidar com a
linguagem em suas diversas manifestações e formas de emprego, já que o entendimento
da língua não se dá por meio da análise de fatos linguísticos isolados.
Dessa forma, o ensino linguístico ancorado nos valores socioculturais tende
a contribuir com o entendimento do sistema heterogêneo da língua. Nesse sentido,
Bronckart (1999), correlacionando as perspectivas de Vygotsky (1988) às de Bakhtin
(1992), por meio de um modelo de análise textual, fomentou o entendimento da
importância do ensino embasado nas relações amparadas pelo contexto de produção do
discurso e pelo valor da infraestrutura textual. Essa infraestrutura, por sua vez, abarca os
tipos de discurso, os mecanismos enunciativos e a textualização. Nesse sentido, de
acordo com as perspectivas apontadas por Bronckart (1999/2006), serão sugeridas
algumas competências e habilidades que possam auxiliar o ensino/aprendizagem de
língua nos cursos de graduação tecnológica, pois se acredita, de acordo com a
perspectiva desse autor, que o estudo dos gêneros pode contribuir com o domínio
linguístico dos sujeitos.
Esse domínio linguístico poderia ser um dos mecanismos propulsores de
uma postura mais crítica e ativa por parte dos egressos de cursos de graduação
tecnológica. Na visão de Dowbor (2000), a postura crítica e ao mesmo tempo ativa dos
sujeitos seria um articulador do desenvolvimento local, uma vez que o autor afirma ser a
educação um viés imprescindível ao desenvolvimento .
Nesse sentido, entende-se que a língua portuguesa pode ser um meio pelo
qual se desenvolva a construção crítica da visão de mundo dos falantes, na medida em
que o processo de ensino/aprendizagem promova a articulação de competências e de
habilidades embasadas na noção de língua como produto social e cultural, possibilitando
aos sujeitos o entendimento de que a heterogeneidade dialetal se demonstra como a
riqueza da identidade linguística.
130
Dessa maneira, com o intuito de se propiciar aos egressos dos cursos de
graduação tecnológica o entendimento de que tanto docentes quanto discentes são
importantes no processo de construção do saber, e que o ensino/aprendizagem de língua
pode ser uma forma de inclusão social, permitindo a esses egressos uma participação
mais ativa em relação a seu entorno, serão sugeridas algumas competências e
habilidades, as quais se apresentam como um apoio à perspectiva formativa de
ensino/aprendizagem de língua, nos cursos superiores de tecnologia. Demonstra-se
necessário compreender que os cursos de graduação tecnológica foram criados para
atender uma demanda específica do mercado de trabalho e que, nesse sentido, eles
abarcam abordagens bem específicas quanto à profissão. No entanto, no que concerne
ao processo de ensino/aprendizagem da língua, torna-se ainda mais profícuo entender a
necessidade do ensino linguístico contemplar, nos cursos de graduação tecnológica, os
mais diversos domínios discursivos da língua, justamente devido ao fato de a língua ter
de se adequar aos meios socioprofissionais. Dessa maneira, as competências e as
habilidades, que serão sugeridas, destinam-se ao trabalho da língua como produto social
nos cursos de graduação tecnológica, indiferente da especificidade pela qual esses
cursos se destinam.
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QUADRO 25
Intervenção destinada aos cursos de graduação tecnológica
Proposta de intervenção
Sugestão de um currículo a todos os cursos de graduação tecnológica
Disciplina: Língua Materna
Objetivo: Compreender a língua como um processo sociocultural, composto por
uma característica evolutiva e dinâmica, que se manifesta em decorrência das
necessidades dos sujeitos.
Diretrizes
1) Identificar a natureza evolutiva e dinâmica da língua, na qual se solidificam
diferenças dialetais;
2) Perceber o ensino/aprendizagem de língua portuguesa como um meio de
inserção social, uma vez que é por meio dela que os sujeitos interagem,
compartilhando e criando representações de mundo;
3) Entender o ensino linguístico como ampliação da competência discursiva do
aluno; sendo essa competência relativa à condição de se produzir discursos,
orais ou escritos, adequados às situações de enunciação.
4) Dar-se conta de que a língua portuguesa apresenta uma perspectiva de
transversalidade devido à sua natureza sociocultural e ao seu valor interativo,
assim, temas como ética, meio ambiente, multiplicidade cultural devem ser
abordados.
5) Permitir que o ensino linguístico se desenvolva em consonância às
exigências da sociedade,
6) Compreender a importância de o ensino linguístico se adequar tanto às
necessidades do perfil social e cultural do aluno quanto às exigências da
sociedade e aos avanços científicos.
Competências
1) Trabalhar as diversidades dialetais como elemento essencial ao desempenho
linguístico dos sujeitos;
2) Refletir como a língua se manifesta em situações diversas de produção e
interpretação de discursos, como forma de conscientizar o aluno sobre a
qualidade do uso da linguagem.
3) Identificar a melhor variedade de adequação da fala em consonância ao
contexto no qual será proferida;
4) Produzir textos, orais e escritos, observando-se o registro linguístico mais
apropriado ao contexto sociocomunicacional, como forma de o sujeito se
posicionar, de maneira crítica, em situações de participação social;
5) Entender que a relação semântica de um texto se constrói por meio da
interação entre leitor e produtor textual, pelo fato de a língua ser um processo
heterogêneo.
132
Proposta de intervenção
Sugestão de um currículo a todos os cursos de graduação tecnológica
Habilidades referentes à
leitura
1) Entender a leitura como
um processo de construção
de sentido, que vai além da
decodificação;
2) Compreender que o
sentido textual se processa
por meio da relação
estabelecida
entre
locutores e interlocutores;
3) Abordar a leitura como
prática social;
4) Perceber as diferentes
modalidades de leitura,
compreendendo
os
procedimentos que cada
uma delas requer do leitor;
5) Perceber a leitura como
meio que possibilita ao
interlocutor identificar os
elementos persuasivos, as
relações
explícitas
e
implícitas,
a
intencionalidade do autor,
entre outros componentes
presentes no texto, os
quais garantem ao leitor
fazer intertextualidade com
outros
textos
já
trabalhados.
Habilidades referentes à
produção de texto
1) Observar e ao mesmo
tempo
analisar
a
existência de inúmeros
gêneros textuais presentes
em nossa
sociedade,
devido às necessidades
estabelecidas
pelos
usuários da língua;
2) Dar-se conta de que um
gênero
pode
se
transformar em outro,
desde que sejam feitas as
necessárias adequações;
2) Identificar a gama de
recursos linguísticos que
podem ser utilizados na
produção de um texto;
3)
Selecionar
quais
recursos discursivos se
compõem de forma mais
apropriada à atribuição
semântica
de
um
determinado gênero;
4) Trabalhar os diferentes
registros
escritos
estabelecidos em nossa
sociedade, observando as
diferenciadas situações de
comunicação;
5)
Produzir
gêneros
diferenciados, nos quais
sejam respeitados os
elementos discursivos e
coesivos exigidos por
cada gênero.
Habilidades
referentes à oralidade
1) Adequar, de forma
sábia, a linguagem
em conformidade à
instância pública na
qual a fala será
proferida, atentando
para o grau de
formalidade a ser
utilizado;
2) Desenvolver a
verbalização do aluno
por
meio
de
atividades que visem
à
resolução
de
problemas,
que
exijam a analogia de
ideias
e
de
procedimentos
a
serem adotados;
3) Compreender que
a expressão oral é
uma das formas de se
garantir que o sujeito
tenha autoconfiança;
4)
Observar
a
oralidade
como
atividade
significativa,
na
medida
em
que
garante a intersecção
entre diferentes áreas
do conhecimento;
5)
Observar
as
relações
estabelecidas entre os
mecanismos da fala e
os da escrita.
Fonte: Elaborada pela autora.
Dessa maneira, o objetivo de tal proposta de intervenção é o de propiciar
apoio à formação linguística dos egressos dos cursos de graduação tecnológica,
permitindo aos sujeitos o entendimento de que a língua materna não se dá como fator
133
exterior aos falantes, mas sim, como prática social, na qual as variedades de fala se
demonstram como riqueza cultural. Nesse contínuo, Ribeiro, Guimarães e Silva (2012)
afirmam sobre a importância de as aulas de português assumirem uma real significação
na vida dos alunos. Segundo as autoras, torna-se necessário um ensino de língua
fundamentado nas perspectivas que estão sendo discutidas e sugeridas na esfera da
linguística aplicada: “A abordagem dos gêneros textuais, a produção de textos conforme
condições de produção e propósitos comunicativos, entre outros enquadramentos, são
questões que poderiam ajudar [...]” (p. 130).
As autoras ainda afirmam que: “As concepções de aula de Português [...], no
entanto, parecem ainda contaminadas por questões como o ensino de gramática ou de
normas de formatação, além de uma demanda por ‘oficinas’ de produção de textos com
foco na área técnica” (p. 132).
Assim, os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam:
O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às
falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo
educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para
isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa
livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma “certa” de
falar — a que se parece com a escrita — e o de que a escrita é o
espelho da fala — e, sendo assim, seria preciso “consertar” a fala do
aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas crenças
produziram uma prática de mutilação cultural que, além de
desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como
se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a
escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus
dialetos, por mais prestígio que um deles tenha em um dado momento
histórico. (p. 26)
Portanto, para que o aluno possa desenvolver sua competência linguística
demonstra-se necessário que ele tenha conhecimento sobre a noção de adequação da
fala, pois os diversos contextos comunicacionais exigem dos falantes posturas
diferenciadas quanto à adoção de recursos discursivos e ao grau de formalidade. Essa
adequação é que irá permitir aos falantes uma melhor inserção social. Nesse sentido, é
necessário compreender que a língua não apresenta uma estrutura fixa e imutável, ao
contrário, ela evolui com o passar do tempo adequando-se às necessidades dos falantes.
Assim, ao se utilizar a língua, entram em jogo diversos fatores que vão além de seus
componentes gramaticais e de seu vocabulário, pois muitas informações que um texto
134
apresenta são abordadas de maneira implícita, necessitando que o leitor não se atenha
apenas ao que está escrito.
Nesse sentido, um texto, seja ele oral ou escrito, deve ser percebido como
um evento sociocomunicativo, capaz de produzir sentido em uma dada situação de
comunicação, pois os falantes disponibilizam de uma série de estratégias de caráter
cognitivo, semântico e gramatical para estabelecer o processo de interação textual,
possibilitando a construção do sentido do texto. Em relação ao conceito de texto, Koch
(2003) pontua que
o que se verifica, na verdade, é que existem textos escritos que se
situam, no contínuo, mais próximo ao pólo da fala conversacional
(bilhetes, cartas familiares, textos de humor, por exemplo), ao passo
que existem textos falados que mais se aproximam do pólo da escrita
formal (conferências, entrevistas profissionais e outros), existindo,
ainda, tipos mistos, além de muitos outros intermediários.
Dessa maneira, demonstra-se coerente que os alunos dos cursos de
graduação tecnológica reconheçam que a fala mantém com a escrita relações mútuas,
mas ao mesmo tempo diversificadas, na medida em que ambas são modalidades da
linguagem necessárias à construção de textos, os quais se configuram em conformidade
às situações discursivas diferenciadas, porém não podendo ser a escrita compreendida
como representação da fala.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletir sobre a forma pela qual a língua portuguesa é abarcada nos cursos
de graduação tecnológica se demonstrou o intuito desta dissertação. Dessa maneira, o
objetivo que se fez presente foi o de analisar a abordagem de ensino de língua
portuguesa fundamentada nos projetos políticos pedagógicos que subsidiam os cursos
de graduação tecnológica; sendo esses cursos subjacentes a uma instituição privada de
ensino de Belo Horizonte. Para tanto, pontuou-se necessária, por meio de uma pesquisa
bibliográfica/documental, a busca de dados que pudessem corroborar o estudo de duas
perspectivas: a) quais políticas socioeducacionais já serviram de fundamentação
epistemológica do ensino de língua portuguesa e b) o entendimento de quais
instrumentos legais possibilitaram a criação e a manutenção dos cursos superiores de
135
tecnologia, pois a articulação dessas informações se encaminhou como ponto chave do
desenvolvimento da análise pleiteada por esta dissertação.
Dessa maneira, pôde-se identificar a existência de três Leis de Diretrizes e
Bases subjacentes a períodos históricos diferentes, as quais fundamentaram o
ensino/aprendizagem de língua portuguesa por meio de pressupostos tanto políticosociais distintos quanto ideológicos: LDB 4.024, década de 1960; LDB 5.692, década de
1970; e LDB 9.394, década de 1990.
Para que se pudessem analisar quais eram os princípios norteadores da
última LDB criada, e de que forma essa concepção ainda se revela condizente às
perspectivas mais recentes de ensino/ aprendizagem de língua, fez-se necessário
conhecer os preceitos político-ideológicos abarcados pelas outras LDB’s, pois cada uma
delas se deu em consonância à visão de mundo e de sujeito compreendidos por períodos
históricos diferentes.
No entanto, em um segundo momento, ao se levantar as bases legais que
abarcaram a criação dos cursos superiores de tecnologia, mais se fez profícua a análise
da primeira LDB promulgada, a de número 4.024, oriunda da década de 1960, pois o
nascimento de tais cursos se embasou no que foi postulado pelo Art. 104 da referida
Lei. Tal Art. afirmava a possibilidade de Conselhos da Educação consentirem o
funcionamento de cursos e/ou de escolas com especificidades curriculares próprias.
Ao se buscar conhecimento sobre as articulações postuladas pela primeira
LDB, quanto ao ensino de língua portuguesa, pôde-se observar que as bases
educacionais estabelecidas pela referida Lei estavam arraigadas às premissas pontuadas
pelo período histórico, que decretou a língua portuguesa como idioma oficial em
detrimento da oficialização do Tupi e do Tupi-Guarani. Dessa maneira, demonstrou-se
proficiente
propor,
nesta
dissertação,
uma
contextualização
histórica
do
ensino/aprendizagem de língua no Brasil, para que se pudessem compreender quais
valores foram implicados à língua no decorrer de cada período.
Verificou-se, portanto, que cada Lei de Diretrizes e Bases emoldurava o
trabalho com a língua por meio de vertentes distintas: LDB 4.024/61 abordava o ensino
linguístico por meio do entendimento de que a língua se dava como representação do
pensamento, condicionando a percepção de que as sentenças elaboradas de forma clara
e coesa advinham de um raciocínio dotado de lógica e criatividade. No que diz respeito
à LDB 5.692/71, a língua era vista como veículo de comunicação cuja finalidade
linguística se atribuía à demanda de uma pedagogia tecnicista. Acreditava-se que a
136
língua apresentava um sistema homogêneo. Já por meio da promulgação da LDB
9.394/96 e a criação dos PCN’s, a língua era concebida como meio de interação, em que
se postulava a necessidade de se perceber o valor da heterogeneidade da língua. Pôde-se
constatar que essa noção de língua como produto sociocultural, no qual são enfatizadas
as variedades linguísticas, foi sustentada por meio da contribuição de outras ciências,
como antropologia, sociologia, psicologia, neurociência e filosofia, as quais, entre
outras, possibilitaram a construção social da identidade da Língua Portuguesa.
Dessa forma, após o levantamento tanto de reflexões, propostas por diversos
pesquisadores voltados ao trato da língua, quanto de Leis que pudessem corroborar o
entendimento político-social, oriundo de cada período histórico, no qual o matiz
linguístico se demonstrou diverso, fez-se proficiente a busca de outras ferramentas
legais que possibilitaram a criação e a manutenção dos cursos de graduação tecnológica.
Pode-se, assim, observar que além dos Parâmetros Curriculares Nacionais e das Leis de
Diretrizes e Bases de número 4.024, 5.692 e 9.394, demonstraram-se como princípio
legal a existência do Parecer CNE/CP 29/2002, a Resolução CNE/CP3 e a LDB
11.741/2008, além das seguintes Portarias: Portaria MEC n. 646/97; Portaria/ MEC
n.1005/97; Portaria MEC/M Tb n. 1018/97. Ainda, como meio normativo da educação
profissional, pode ser citada a Lei Federal n. 9.9649/98.
Após a compreensão de todos esses atributos legais norteadores tanto do
ensino de língua quanto do estabelecimento dos cursos superiores de tecnologia, deu-se
início à análise dos projetos políticos pedagógicos. Nesses projetos buscou-se
reconhecer, e ao mesmo tempo avaliar, se há o encontro, ou não, de mais de um matiz
de ensino de língua, por meio da articulação estabelecida entre as ementas,
competências, habilidades, bibliografias e perfil do egresso encontrados nesses projetos.
Para que se pudesse corroborar tal análise, a qual esta dissertação se propôs
a trabalhar, buscou-se observar se há uma coerência entre a relação mantida pelos
planos de ensino, estabelecidos pelos professores de língua portuguesa dos cursos
superiores de tecnologia, com o que é pontuado nos projetos políticos pedagógicos
desses mesmos cursos. Pôde-se perceber, portanto, que tanto os planos de ensino dos
professores quanto todos os cursos de graduação tecnológica, indiferente do nome dado
à disciplina que contempla o trabalho com a língua portuguesa, abarcam mais de uma
concepção de língua. Verificou-se que as denominações dadas às disciplinas
mensuraram, mesmo que de forma implícita, o contexto político-social o qual serviu de
suporte teórico e metodológico à prática de ensino da língua portuguesa.
137
Outro aspecto que foi pontuado na decorrência da análise desses projetos é
que o ensino/aprendizagem da língua pode garantir ao sujeito uma desenvoltura
linguística, fundamentada no valor das variedades da fala, que o permitiria ser seguro
quanto à sua inserção e importância no meio social, possibilitando-o engajar-se de uma
forma ativa, crítica e construtiva em seu meio sociocultural, sendo, nesse sentido, um
agente do desenvolvimento local.
Dessa forma, devido aos resultados obtidos, foram sugeridas diretrizes,
competências e habilidades destinadas ao trabalho de leitura, produção de texto e
oralidade, que pudessem servir de apoio ao desenvolvimento linguístico dos egressos
dos cursos de graduação tecnológica. O intuito principal de tal intervenção foi o de
propiciar uma visão mais formativa de ensino de língua, possibilitando ao egresso a
compreensão de sua importância no meio social como agente do desenvolvimento local,
pois os cursos de graduação tecnológica são o resultado das demandas sociais,
ocasionadas pelo mercado de trabalho.
138
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BRASIL. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os
arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 26 jul. 2004.
141
BRASIL. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei n. 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de
nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17 jul. 2008.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de Linguagem, textos e discursos: por um
intercionismo sociodiscursivo. São Paulo: Editora da PUC-SP, 1999.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento
humano. Campinas: Mercado de Letras, 2006.
CAMARGO, José Pereira de. Ensino de Português em cursos superiores: razões e
concepções. 2009. 140 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de PósGraduação em Educação, Universidade de Sorocaba, Sorocaba, SP, 2009.
COSTA VAL, Maria da Graça. O que é produção de texto na escola. Presença
Pedagógica, Belo Horizonte, v. 4, n. 20, p. 33-37, mar./abr. 1998.
DOWBOR, Ladislau. Educação e desenvolvimento local. Belo Horizonte: Editora
Vozes, 2000.
FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de. Para gostar de escrever. 13.
ed. São Paulo: Ática, 2002. 192 p.
FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristovão. Oficina de texto. 7. ed. Petrópolis:
Vozes, 2003. 319 p.
FRANCHI, Carlos. Criatividade e gramática. São Paulo: SE/CENP, 1991.
FAULSTICH, Enilde L. de J. Como ler, entender e redigir um texto. 24. ed. Petrópolis:
Vozes, 2012. 140 p.
142
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 11. ed. rev. e atual. São Paulo:
Ática, 2009. 104 p.
FIORIN, José Luiz.; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto: leitura e
redação. 16. ed. São Paulo: Ática, 2000. 431 p.
GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 5.ed. São Paulo: WMF Martins
Fontes, 2013.
JAKOBSON, Roman. Linguística e comunicação. Tradução de Izidoro Blikstein e José
Paulo. 22. ed. São Paulo: Cultrix, 2006.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes,
1992.
KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes, 1993.
LABOV, William. Padrões sociolinguísticos. Tradução de Marcos Bagno, M. Marta
Pereira Scherre e Caroline R. Cardoso. São Paulo: Parábola, 2008.
MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Lília Santos.
Resenha. São Paulo: Parábola, 2004.
MACHADO, Lucília. O profissional tecnólogo e sua formação. Rede de estudos do
trabalho. Revista Estudos do Trabalho, Marília, SP, ano II, n. 3, p. 1-28, 2008.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 2.
ed. São Paulo: Cortez, 2001. 133 p.
POSSENTI, Sírio. Concepção de língua, sujeito, texto e sentido. In: KOCH, Ingedore
Grunfeld Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 1993. p. 112138.
143
RIBEIRO, Ana Elisa; Guimarães, Isabella; COSTA DA SILVA, Suelen. Aulas de
português na formação de engenheiros: expectativas e concepções de alunos e
professores de instituição pública em Minas Gerais. Scripta, Belo Horizonte, v. 16, n.
30, p. 117-136, jan./jul. 2012.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. Tradução de Antônio Chelini,
José Paulo Paes e Izidoro Blikstein. 27. ed. São Paulo: Cultrix, 2006.
SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas.
Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
SOARES, Magda. Português na escola. História de uma disciplina curricular. São
Paulo: Loyola, 2002.
TERRA, Ernani. Curso prático de gramática. 5.ed. São Paulo: Scipione, 2010. 464 p.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática ensino plural. Editora Cortez, 2003.
VASCONCELLOS, Zinda Maria de. O que é gramática. In: CHIAVEGATTO, Valéria
Coelho (Org.). Pistas e travessias II: bases para o estudo da gramática, da cognição e da
interação. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2002. p. 107-124
VISIOLI, Ângela Cristina Calciolari. Política de ensino de língua portuguesa e prática
docente. 2004. 134 f. Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Estadual de
Maringá, Maringá, PR, 2004.
VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
WEINREICH, Uriel; LABOV, William; HERZOG, Marvin. Fundamentos empíricos
para uma teoria da mudança linguística. Tradução de Marcos Bagno. São Paulo:
Parábola, 2006.
144
ANEXO A – CURSO I- DISCIPLINA DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO SUPERIOR DE
TECNOLOGIA: PILOTAGEM PROFISSIONAL DE AERONAVES
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E
EXPRESSÃO ( Módulo I do Ciclo I ) 40 h
Obs: O objetivo da disciplina e o seu conteúdo programático não constam no
projeto político pedagógico do curso em questão.
Objetivo do curso: O curso visa preparar o egresso para compreender os
conceitos da área da aviação civil, necessários à formação de pilotos de acordo
com as normas e regulamentos vigentes da ANAC.
Objetivo da disciplina: Não consta no projeto político pedagógico o objetivo da
disciplina, somente é apresentado o objetivo do curso.
Competências: 1) Apresentar raciocínio lógico rápido; 2) Apresentar a
capacidade de tomada de decisões; 3) Trabalhar em equipes; 4) Apresentar a
capacidade motora e espacial; 5) Dominar o inglês técnico da aviação; 6)
Assumir postura proativa na resolução de problemas; 7) Adaptar-se às novas
tecnologias da navegação aérea.
Habilidades: 1) Ler, produzir e interpretar textos orais e escritos, de maneira
eficiente e crítica; 2) Perceber e interpretar a diversidade das expressões verbais
e não- verbais; 3) Expressar-se oralmente, incluindo atividades coletivas e de
apresentações orais em público; 4) Comunicar-se por escrito em vários
domínios comunicacionais da sociedade atual.
Ementa/ Bases tecnológicas: Conceitos de língua, linguagem e gramática; texto
e seus elementos estruturais (unidade textual, coesão textual, coerência textual,
narração, descrição, dissertação, defeitos de argumentação, argumentação,
modos de citação do discurso alheio, texto comercial); Interpretação
compreensiva e crítica de textos.
Conteúdo programático: O projeto político pedagógico não apresentou o
conteúdo programático da disciplina.
Bibliografia básica:
- VAL, Maria da Graça Costa. 2ed. Redação e Textualidade. São Paulo: Ática
2002.
- FIORIN, José Luiz.; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto:
leitura e redação. 16. ed. São Paulo: Ática, 2000. 431 p.
- KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 8. ed.
São Paulo: Contexto, 2005.
Bibliografia complementar:
- MEDEIROS, João Bosco. Redação empresarial. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2007.
249 p.
- GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna: aprenda a escrever,
aprendendo a pensar. 25. ed. Rio de Janeiro: FGV, 2006. 539 p.
Perfil do Egresso: O tecnólogo em pilotagem profissional de aeronaves estará
apto a pilotar aeronaves, exercendo a função de Piloto Privado, de acordo com
as prerrogativas da ANAC, bem como realizar provas teóricas na ANAC para
Piloto Comercial/IFR. Será um profissional graduado, preparado para atender às
demandas do mercado, podendo atuar como gestor e outras funções, no
segmento de aviação civil. Estará apto a comunicar-se adequadamente com os
145
órgãos aeronáuticos, com o controle de tráfego aéreo, com a tripulação e com os
passageiros; bem como a realizar análises criteriosas das condições
meteorológicas e elaborar planos de vôo; assumindo uma postura proativa na
resolução de problemas e adaptabilidade às novas tecnologias de navegação
aérea.
Ao longo da formação do Tecnólogo em Pilotagem Profissional de Aeronaves,
as seguintes competências serão construídas:
Trabalhar em equipe;
Gerir conflitos;
Realizar pesquisas;
Compreender normas e regulamentos que regem o cenário da aviação civil;
Planejar vôo.
Gerenciar o vôo.
Estabelecer comunicação com o segmento da aviação civil;
Apresentar raciocínio lógico rápido.
Apresentar a capacidade de tomada de decisões.
Apresentar capacidade motora e espacial.
Conhecer o inglês técnico da aviação
Assumir postura proativa na resolução de problemas.
Adaptar-se às novas tecnologias de navegação aérea.
Ter a visão diferenciada de um profissional graduado, aproximando-o do setor
produtivo, abrindo o leque das opções de trabalho do egresso.
146
ANEXO B – CURSO II- DISCIPLINA DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA:
MECATRÔNICA INDUSTRIAL
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO (Módulo I - 1 A) 40 h
Objetivo do curso: O Curso Superior de Tecnologia em Mecatrônica Industrial
tem como principal objetivo a formação de profissionais de nível superior para
implementar, dar manutenção e integrar a automatização de processos
industriais “discretos”, de acordo com normas técnicas, governamentais,
ambientais, de qualidade, de segurança e de saúde no trabalho. São estudadas as
diversas tecnologias que abrangem um sistema industrial robotizado e objetivase ainda, desenvolver profissionais com capacidade de gerenciar e liderar
equipes assim como desenvolver competências técnicas, éticas e políticas com
elevado grau de responsabilidade social, visando maiores possibilidades de
desenvolvimento pessoal e profissional capazes de colaborar com o
desenvolvimento econômico e social.
Objetivo da disciplina: Propiciar ao educando conhecimentos básicos de
Comunicação e Expressão na língua Portuguesa necessários à formação e
desenvolvimento de suas potencialidades para o pleno desempenho de funções
tecnológicas relacionadas ao Ensino Superior.
Competências: 1) Identificar as relações existentes entre diversas variáveis na
mecatrônica industrial; 2) Estabelecer a diferença entre relações e funções na
prática da mecatrônica; 3) Identificar as principais funções com possibilidades
de aplicações em modelos na busca de soluções para problemas de mecatrônica
industrial; 4) Entender a dependência entre variáveis em um processo; 5)
Estudar o comportamento das variações ocorridas nos processos de
mecatrônica; 6) Estabelecer critérios de garantias de conformidade nos
processos de mecatrônica industrial.
Habilidades: 1) Desenvolver habilidades de criação de modelos que retratem
uma realidade na organização; 2) Desenvolver habilidades de análise de
resultados quantitativos e suas variações no processo; 3) Desenvolver o
raciocínio aritmético e a visão espacial; 4) Pesquisar em fontes confiáveis para
produção de conhecimento técnico e científico.
Ementa/ Bases tecnológicas: Conceitos de língua, linguagem e gramática; texto
e seus elementos estruturais: unidade textual, coesão e coerência. Tipos de
textos: narração, descrição, dissertação. Argumentação; defeitos de
argumentação. Modos de citação do discurso alheio. Interpretação
compreensiva e crítica de textos. Estudo de textos que contemplem a temática
de aspectos étnicos raciais e História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
Conteúdo programático: O projeto político pedagógico não apresentou o
conteúdo programático da disciplina.
Bibliografia básica:
- COSCARELLI, Carla Viana; MITRE, Daniela. Oficina de leitura e produção
de textos: livro do aluno. Belo Horizonte: UFMG, 2007. 61 p. (Didática)
- KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever:
estratégias de produção textual. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2012. 220 p.
- MEDEIROS, João Bosco. Redação empresarial. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
xiv, 251 p.
147
Bibliografia complementar:
- ANDRADE, Maria Margarida de.; MEDEIROS, João Bosco. Comunicação
em língua portuguesa: normas para elaboração de trabalho de conclusão de
curso (TCC). 5. ed. São Paulo: Atlas, 2009. xi, 411 p.
- ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo:
Parábola, 2005. 199 p. (Coleção na ponta da língua; v.13)
- ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo:
Parábola, 2010. 223 p. (Estratégias de ensino; 21)
- BAGNO, Marcos. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. 54. ed. São
Paulo: Loyola, 2011. 221 p.
- MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos,
resumos, resenhas.. 11. ed. São Paulo: Atlas, 2009. xii, 321 p.
Perfil do egresso: O Tecnólogo em Mecatrônica Industrial tem sua atividade
caracterizada pela automatização e otimização de processos industriais, atuando
na execução de projetos, instalação, manutenção e integração desses processos,
além da coordenação de equipes. Entre outras, as tecnologias utilizadas por este
profissional são robótica, comando numérico computadorizado, sistemas
flexíveis de manufatura, desenho auxiliado por computador e manufatura
auxiliada por computador, planejamento de processo assistido por computador,
interfaces homem-máquina.
O tecnólogo em Mecatrônica Industrial é visto como um profissional que busca,
sistematicamente, ampliar seus conhecimentos, suas habilidades (skills) e suas
aptidões, no âmbito tecnológico. Logo, o perfil profissional corresponde a um
indivíduo:
Dinâmico e com raciocínio lógico;
Capaz de reconhecer problemas e solucioná-los;
Usuário de sistemas informatizados; Responsável e comprometido com os
resultados;
As classes de problemas que os egressos estarão capacitados a resolver incluem
efetivamente os problemas multidisciplinares principalmente relacionados à
tecnologia industrial.
Desta forma, os egressos construirão até o final do Curso Superior de
Tecnologia em Mecatrônica Industrial as seguintes competências:
Compreender a sua responsabilidade ética, profissional, social e política;
Analisar e interpretar ambientes internos e externos à organização;
Estabelecer uma visão sistêmica e lógica na compreensão de sistemas
mecatrônicos;
Interpretar e produzir textos escritos ou orais, sobretudo em consonância com as
exigências do mercado profissional e acadêmico;
Reconhecer a importância do acompanhamento das evoluções tecnológicas do
setor, visando promover a adoção e gestão destas no ambiente organizacional;
Planejar, instalar e supervisionar sistemas de integração e automação;
Compreender o comportamento organizacional e sua influência no negócio,
para implantar melhorias na automação de processos;
Analisar e propor melhorias de controle de processos, visando o aumento de
produtividade, redução de custos, evolução tecnológica e gerar satisfação ao
cliente;
Coordenar e capacitar equipes multidisciplinares;
Identificar problemas e apresentar soluções, considerando o raciocínio lógico,
crítico e analítico;
148
Utilizar as ferramentas e procedimentos de gestão da qualidade implantados
pela empresa para melhoria de gestão de processos;
Especificar equipamentos e dispositivos considerando aspectos técnicos,
tecnológicos e financeiros através da habilidade de análise de manuais e
catálogos técnicos interagindo com fabricantes e fornecedores;
Compreender a sustentabilidade dos processos industriais automatizados;
Desenvolver manuais e recursos instrucionais.
149
ANEXO C – CURSO I- DISCIPLINA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA: ANÁLISE E
DESENVOLVIMENTO DE SISTEMAS
DISCIPLINA: LEITURA E PRODUÇÃO
DE TEXTO (Módulo 1 do Ciclo 1) 40 h
Objetivo do curso: O objetivo geral do Curso é formar profissionais na área de
computação, capacitando-os e instrumentalizando-os para o desenvolvimento de
softwares, observando as melhores técnicas e práticas de especificação,
implementação, segurança e gerenciamento de recursos envolvidos, de forma
independente da plataforma ou da arquitetura de aplicações adotada.
Objetivo da disciplina: Não é apresentado no projeto político pedagógico o
objetivo da disciplina.
Competências: 1) Analisar e interpretar ambientes internos e externos à
organização; 2) Estabelecer uma visão sistêmica e lógica no entendimento
computacional; 3) Identificar, analisar e solucionar problemas; 4) Compreender
a sua responsabilidade ética, profissional, social e política; 5) Estabelecer interrelações, visando promover a adoção e gestão das novas tecnologias no
ambiente organizacional.
Habilidades: 1) Entender e utilizar a Língua Portuguesa como produto cultural
coletivo, de natureza dinâmica, que permite aos falantes um uso variado, de
acordo com situações sociocomunicativas específicas; 2) Produzir textos
necessários à atuação no espaço profissional e acadêmico, utilizando o registro
lingüístico apropriado à situação comunicacional; 3) Apresentar nos textos orais
e escritos coerência, cujo sentido se constrói na interação entre enunciador e
enunciatário.
Ementa/ Bases tecnológicas: 1) Conceitos de linguagem e norma padrão da
língua portuguesa; 2) Condições de produção textual (aspectos enunciativos e
discursivos); 3) Variação linguística, norma e uso da linguagem; 4) Relações
entre oralidade e escrita; 5) Fundamentos de textualidade: coerência, coesão e
intertextualidade; 6) Estratégias de leitura; 7) Processos de argumentação; 8)
Gêneros textuais e novas tecnologias; 9) Principais gêneros textuais dos
domínios acadêmicos e profissionais.
Conteúdo programático: Não foi apresentado no projeto político pedagógico.
Bibliografia básica:
- KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo:
Contexto, 2000.
- MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Lília
Santos. Resenha. São Paulo: Parábola, 2004.
- MEDEIROS, João Bosco Medeiros. Redação Empresarial. São Paulo: Atlas,
2000.
Bibliografia complementar:
- COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1999.
- BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; GAGNÉ, Gilles. Língua materna:
letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
- KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas:
Pontes, 1992.
150
Perfil do egresso: O Curso Superior de Tecnologia em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas contempla a formação de um profissional apto a
desenvolver e aplicar, de forma plena e inovadora, seus conhecimentos em
informática, acompanhando a evolução do setor e contribuindo para a busca de
soluções para as diferentes áreas de aplicação, sem deixar de ter uma
preocupação constante com sua fundamentação teórica.
O tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas é visto como um
profissional que busca, sistematicamente, ampliar seus conhecimentos, suas
habilidades (skills) e suas aptidões, no âmbito tecnológico. Logo, o perfil
profissional corresponde a um indivíduo:
Dinâmico e com raciocínio lógico;
Capaz de reconhecer problemas e solucioná-los;
Usuário de sistemas informatizados;
Responsável e comprometido com os resultados;
As classes de problemas que os egressos estarão capacitados a resolver incluem
efetivamente os problemas multidisciplinares.
Desta forma, os egressos construirão, até o final do Curso Superior de
Tecnologia Análise e Desenvolvimento de Sistemas as seguintes competências:
Compreender a sua responsabilidade ética, profissional, social e política;
Analisar e interpretar ambientes internos e externos à organização;
Estabelecer uma visão sistêmica e lógica no entendimento computacional;
Interpretar e produzir textos escritos ou orais, sobretudo em consonância com as
exigências do mercado profissional e acadêmico;
Reconhecer a importância do acompanhamento das evoluções tecnológicas em
informática, visando promover a adoção e gestão destas no ambiente
organizacional;
Elaborar Projetos que atendam às normas pertinentes da área, bem como as
necessidades e expectativas dos clientes ;
Estabelecer políticas e estratégias de configuração e segurança de software;
Compatibilizar os recursos de software e as configurações de hardware;
Identificar e tratar as informações organizacionais, visando à criação do
software;
Codificar as demandas dos clientes em linguagem de programação, em
diferentes ambientes, de acordo com as normas de desenvolvimento de
software;
Desenvolver e aplicar treinamentos na implantação e melhoria de software;
Desenvolver manuais e recursos instrucionais.
151
ANEXO D – CURSO II- DISCIPLINA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA: REDES DE COMPUTADORES
DISCIPLINA: LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO (Módulo I A) 40 h
Objetivo do curso: O objetivo geral do Curso é formar profissionais na área de
computação, capacitando-os a projetar, implantar e administrar Redes de
Computadores (LANs, MANs e WANs), instrumentalizando-os para a
implementação e gerência de políticas de segurança de redes, observando as
melhores técnicas e práticas de especificação independente da plataforma ou
arquitetura de aplicações adotada, visando o alto desempenho, disponibilidade,
integridade e segurança das informações.
Objetivo da disciplina: Não foi apresentado no projeto político pedagógico.
Competências: 1) Analisar e interpretar ambientes internos e externos à
organização; 2) Estabelecer uma visão e lógica no entendimento computacional;
3) Reconhecer a importância do acompanhamento das evoluções tecnológicas
em informática e telecomunicações visando promover a adoção e gestão no
ambiente organizacional; 4) identificar, analisar e solucionar problemas; 5)
Definire analisar parâmetros de desempenho e disponibilidade de ambiente
computacional; 6) Desenvolver a capacidade de resistência à pressão, atenção
concentrada, criatividade e sigilo; 7) Reconhecer os conceitos de ética e
empreendedorismo na atuação do profissional; 8) Apresentar e defender
propostas/projetos tecnológicos, na forma escrita e oral; 9) Estabelecer interrelações, visando promover a adoção e gestão das novas tecnologias no
ambiente organizacional; 10) Interpretar e produzir textos, escritos ou
orais,sobretudo em consonância com as exigências do mercado profissional e
acadêmico; 11) Compreender a sua responsabilidade ética, profissional, social e
política; 12) Implantar sistemas operacionais que articulem a configuração,
instalação e adequação de tecnologias.
Habilidades: Entender e utilizar a Língua Portuguesa como produto cultural
coletivo, de natureza dinâmica, que permite aos falantes um uso variado, de
acordo com situações sociocomunicativas específicas;
-Produzir textos necessários à atuação no espaço profissional e acadêmico,
utilizando o registro lingüístico apropriado à situação comunicacional;
-Apresentar nos textos orais e escritos coerência, cujo sentido se constrói na
interação entre enunciador e enunciatário;
Ementas/ Bases tecnológicas: Conceitos de linguagem e norma padrão da língua
portuguesa. Condições de produção textual (aspectos enunciativos e
discursivos). Variação linguística, norma e uso da linguagem. Relações entre
oralidade e escrita. Fundamentos de textualidade: coerência, coesão e
intertextualidade. Estratégias de leitura. Processos de argumentação. Gêneros
textuais e novas tecnologias. Principais gêneros textuais dos domínios
acadêmicos e profissional.
Bibliografia básica:
KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo:
Contexto, 2000.
MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Lília
Santos. Resenha. São Paulo: Parábola, 2004.
MEDEIROS, João Bosco Medeiros. Redação Empresarial. São Paulo: Atlas,
152
2000.
Bibliografia complementar:
BAGNO, Marcos; STUBBS, Michael; GAGNÉ, Gilles. Língua materna:
letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola, 2002.
COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1999.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas:
Pontes, 1992.
ADESKY, Jacques. Pluralismo étnico e multiculturalismo: racismos e antiracismos no Brasil. 1. ed. São Paulo: Atlas, c 2001.
ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo:
Parábola, 2010.
153
ANEXO E – CURSO III- DISCIPLINA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE
TEXTO
CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA: GESTÃO COMERCIAL
DISCIPLINA: LEITURA E PRODUÇÃO
DE TEXTO (Módulo A do Ciclo 1) 40 h
Objetivo do curso: O Curso Superior de Tecnologia em Gestão Comercial do
Centro Universitário UNA tem o objetivo de oferecer uma formação acadêmica
rápida, aprofundada e aplicada, com o intuito de formar profissionais
capacitados para atuar em diferentes níveis hierárquicos das organizações nas
atividades associadas à área comercial, possibilitando ao egresso do curso
atender ou até antecipar- se às demandas das organizações com modelos de
gestão inovadores, com foco na foco na ética, nas relações humanas e na
responsabilidade socioambiental.
Objetivo da disciplina: Não foi citado o objetivo da disciplina no projeto político
pedagógico.
Competências: 1) Atuar com visão sistêmica, holística e interdisciplinar nas
atividades gerenciais; 2) Diagnosticar, analisar e propor intervenções de
situações-problemas das atividades do profissional de vendas; 3) Aplicar os
conceitos de empreendedorismo, ética e criatividade nos planos e ações
mercadológicas.
Habilidades: 1) Ler, produzir e interpretar textos orais e escritos, de maneira
eficiente e crítica; 2) Perceber e interpretar a diversidade das expressões verbais
e não verbais; 3) Expressar-se oralmente, incluindo atividades coletivas e de
apresentações orais em público; 4) Comunicar-se por escrito em vários domínios
comunicacionais da sociedade, com compreensão do contexto atual.
Ementa/Bases tecnológicas: O ato de ler: conhecimentos, habilidades e
estratégias envolvidas no processamento da leitura. Produção de textos:
condições de produção; mecanismos léxico-gramaticais da produção escrita.
Fundamentos de textualidade: coerência, coesão. Tipos e gêneros e textuais:
estrutura e funcionamento. O texto dissertativo: estratégias argumentativas tendo
como enfoque temas como arte, cultura, ética, cidadania, democracia, vida
urbana e rural e violência na atualidade.
Conteúdo programático: Não foi citado no projeto político pedagógico.
Bibliografia básica:
- FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 11. ed. rev. e atual. São
Paulo: Ática, 2009. 104 p.
- FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto: leitura
e redação. 16 ed. São Paulo: Ática, 2000. 431 p.
- MEDEIROS, João Bosco. Redação empresarial. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
251 p.
Bibliografia complementar: CHALITA, Gabriel. Os dez mandamentos da ética.
2ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.
- CÂMARA, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 27. ed.
Petrópolis: Vozes, 2010. 165 p.
- FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristovão. Oficina de texto. 7. ed.
Petrópolis: Vozes, 2003. 319 p.
154
- AZEREDO, José Carlos de. Gramática Houaiss da língua portuguesa. 3. ed.
São Paulo: PubliFolha, 2010. 583 p
- BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 46. ed. São
Paulo: Loyola, 2006. 186 p.
Perfil do egresso: O egresso do Curso de Tecnologia em Gestão Comercial do
Centro Universitário UNA é um profissional capaz de entender o ambiente
competitivo das organizações, a estratégia empresarial e o papel do profissional
da área comercial para satisfação e retenção de clientes e para o alcance dos
objetivos da organização em que estão atuando.
Deve também apresentar espírito empreendedor, criatividade, flexibilidade para
se adaptar às mudanças, comportamento ético, direcionamento para o trabalho
em equipe e aprendizado contínuo. Assim, espera-se que ao final do curso o
tecnólogo em Gestão Comercial reúna as seguintes competências:
Compreender a estrutura de forças que compõem os mercados;
Propor ações à lógica da estrutura e funcionamento das empresas;
Desenvolver a capacidade de buscar modernização e adequação dos processos
administrativos e gerenciais;
Interpretar as diversas reações e sinalizações da concorrência;
Elaborar e gerenciar planos mercadológicos;
Identificar, coletar e analisar informações sobre o comportamento dos
consumidores, para desenvolvimento de produtos, serviços ações da
concorrência.
155
ANEXO F – CURSO IV- DISCIPLINA LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA: MARKETING
DISCIPLINA: LEITURA E PRODUÇÃO
DE TEXTO (Módulo I do Ciclo 1) 40 h
Objetivo do curso: O curso Superior de Tecnologia em Marketing tem como
objetivos formar, atualizar, capacitar e fornecer instrumentos para profissionais
da área de marketing, dando-lhes uma visão flexível e integrada da gestão
mercadológica.
Objetivo da disciplina: Não foi apresentado no projeto político pedagógico.
Competências: Atuar com visão sistêmica, holística e interdisciplinar nas
atividades gerenciais. Diagnosticar, analisar e propor intervenções de situaçõesproblemas das atividades do profissional de vendas. Aplicar os conceitos de
empreendedorismo, ética e criatividade nos planos e ações mercadológicas.
Habilidades: Ler, produzir e interpretar textos orais e escritos, de maneira
eficiente e crítica. Perceber e interpretar a diversidade das expressões verbais e
não verbais. Expressar-se oralmente, incluindo atividades coletivas e de
apresentações orais em público. Comunicar-se por escrito em vários domínios
comunicacionais da sociedade atual.
Ementa/ Bases tecnológicas: O ato de ler: conhecimentos, habilidades e
estratégias envolvidas no processamento da leitura. Produção de textos:
condições de produção; mecanismos léxico-gramaticais da produção escrita.
Fundamentos de textualidade: coerência, coesão. Tipos e gêneros e textuais:
estrutura e funcionamento. O texto dissertativo: estratégias argumentativas.
Conteúdo programático: Não foi apontado no projeto político pedagógico.
Bibliografia básica:
- FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 11. ed. rev. e atual. São
Paulo: Ática, 2009. 104 p.
- FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto: leitura
e redação. 16 ed. São Paulo: Ática, 2000. 431 p.
- MEDEIROS, João Bosco. Redação empresarial. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
251 p.
Bibliografia complementar:
- VIANA, Antonio Carlos (Coord.). Roteiro de redação: lendo e argumentando.
São Paulo: Scipione, 1998. 151 p
- CÂMARA, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 24. ed.
Petrópolis: Vozes, c1977. 164 p.
- FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristovão. Oficina de texto. 8.ed.
Petrópolis: Vozes, 2010. 319 p.
- FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto de. Para gostar de
escrever. 13. ed. São Paulo: Ática, 2002. 192 p.
- COSCARELLI, Carla Viana; MITRE, Daniela. Oficina de leitura e produção
de textos: livro do aluno. Belo Horizonte: UFMG, 2007. 99 p.
Perfil do egresso: O Curso Superior de Tecnologia em Marketing contempla a
formação de um profissional apto a desenvolver, de forma plena e inovadora,
atividades de gestão de marketing. Este profissional será capaz de compreender
a lógica da estrutura e do funcionamento da área de marketing, possibilitando a
busca constante da modernização, da adequação dos processos administrativos e
156
gerenciais, estabelecendo habilidades de análises sistêmicas e analíticas com
foco na rentabilidade dos resultados e satisfação dos clientes. Apto a interpretar
diversas reações dos clientes e da concorrência; a negociar com os clientes
contratantes. Proficiente no uso de raciocínio lógico e crítico-analítico para a
solução de problemas gerenciais; apto a verificar e analisar os impactos do
macro ambiente nas relações mercadológicas; e dotado de grande capacidade
técnica e conhecimento abrangente para desenvolver estratégias de marketing
de produto, marca, comercialização, mobilizar e desenvolver equipes para
construção de resultados.
Desta forma, este curso é direcionado a todo profissional que se interessa ou já
está atuando nas áreas de marketing e vendas e busca aprimoramento técnico e
capacidades específicas para melhorar seu desempenho dentro da empresa, mais
especificamente no setor de atendimento a clientes.
O tecnólogo em marketing deverá apresentar, ao final do curso, as seguintes
competências:
Atuar com visão sistêmica, holística e interdisciplinar nas atividades gerenciais;
Identificar, analisar e utilizar informações dos ambientes interno e externo da
empresa que contribuam para a tomada de decisões gerenciais;
Identificar e analisar as diferentes estratégias do composto mercadológico;
Organizar pesquisas de mercado e elaborar estratégias de prospecção,
manutenção e fidelização de clientes;
Diagnosticar, analisar e propor intervenções de situações problemas das
atividades do profissional de marketing;
Planejar, executar e avaliar todos os processos de marketing;
Utilizar técnicas de comunicação, marketing digital, negociação, visando a
promover a competitividade das empresas no mercado;
Compreender os mecanismos e canais de distribuição nos âmbitos nacional e
internacional;
Gerir ou terceirizar, compreendendo essa decisão como algo que se adéque às
necessidades da organização- seja ela do primeiro, segundo ou terceiro setor e
de seus stakeholders.
Aplicar os conceitos de empreendedorismo, ética e criatividade nos planos e
ações mercadológicas.
157
ANEXO G – CURSO V- DISCIPLINA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA: GESTÃO FINANCEIRA
DISCIPLINA: LEITURA E PRODUÇÃO
DE TEXTO (Módulo B do Ciclo 1) 40 h
Objetivo do curso: Formar profissionais com conhecimento na área financeira,
bem como sua relação com as diversas áreas ligadas, através da
instrumentalização dos alunos com as ferramentas de gestão financeira, além de
formar uma consciência crítica e capacidade analítica para perceber situações de
risco e propor soluções.
Objetivo da disciplina: Não foi apresentado no projeto político pedagógico do
curso.
Competências: 1) Compreender a lógica da estrutura e do funcionamento das
empresas e da sociedade, possibilitando a busca constante da modernização e
adequação dos processos financeiros, tornando-as competitivas e perenes; 2)
Aplicar raciocínio lógico e crítico-analítico para a solução de problemas
gerenciais inerentes à sua área de formação; 3) Interpretar e produzir textos,
escritos ou orais, sobretudo em consonância com as exigências do mercado
profissional e acadêmico; 4) Emitir parecer sobre a viabilidade financeira de
investimentos e suas expectativas de retorno; 5) Elaborar e analisar relatórios
financeiros de forma reflexiva e analítica, contribuindo para alcançar os
objetivos propostos pela administração; 6) Apresentar uma visão moderna dos
instrumentos financeiros e seus impactos na gestão de risco das organizações; 7)
Compreender os custos da entidade, objetivando a racionalização, melhor mix de
produção, vendas e serviços dentro das organizações.
Habilidades: 1) Ler, produzir e interpretar textos orais e escritos, de maneira
eficiente e crítica; 2) Perceber e interpretar a diversidade das expressões verbais
e não verbais; 3) Expressar-se oralmente, incluindo atividades coletivas e de
apresentações orais em público; 4) Comunicar-se por escrito em vários domínios
comunicacionais da sociedade, com compreensão do contexto atual; 5) Elaborar
e interpretar corretamente relatórios gerenciais.
Ementa/ Bases tecnológicas: O ato de ler: conhecimentos, habilidades e
estratégias envolvidas no processamento da leitura. Produção de textos:
condições de produção; mecanismos léxico-gramaticais da produção escrita.
Fundamentos de textualidade: coerência, coesão. Tipos e gêneros e textuais:
estrutura e funcionamento. O texto dissertativo: estratégias argumentativas tendo
como enfoque temas como arte, cultura, ética, cidadania, democracia, vida
urbana e rural e violência na atualidade.
Conteúdo programático: Não foi apontado no projeto político pedagógico.
Bibliografia básica:
- FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 11. ed. rev. e atual. São
Paulo: Ática, 2009. 104 p.
- FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto: leitura
e redação. 16 ed. São Paulo: Ática, 2000. 431 p.
- MEDEIROS, João Bosco. Redação empresarial. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
251 p.
Bibliografia complementar:
- CHALITA, Gabriel. Os dez mandamentos da ética. 2ª ed. Rio de Janeiro: Nova
158
Fronteira, 2009.
- CÂMARA, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 27. ed.
Petrópolis: Vozes, 2010. 165 p.
- FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristovão. Oficina de texto. 7. ed.
Petrópolis: Vozes, ©2003. 319 p.
- AZEREDO, José Carlos de. Gramática Houaiss da língua portuguesa. 3. ed.
São Paulo: PubliFolha, 2010. 583 p
- BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. 46. ed. São
Paulo: Loyola, 2006. 186 p.
Perfil do egresso:
O perfil do profissional em formação pelo Curso Superior de Tecnologia em
Gestão Financeirado Centro Universitário UNA foi construído coletivamente.
Com base nas demandas do mercado de trabalho, fazendo consonância com o
perfil esperado de conclusão para os graduandos, no nível tecnológico e em
específico o Gestor Financeiro dispostos no Parecer CNE/CES n 436/2001 e no
Decreto Lei 5773/06 e atualizado na presente data.
Em total atendimento às legislações referidas acima, o profissional Tecnólogo
em Gestão Financeira será capaz de realizar leituras de diferentes cenários e
ambientes organizacionais, aplicando métodos e técnicas fundamentais de gestão
de recursos dentro de uma organização, permitindo contribuir para a obtenção de
resultados adequados, minimizar riscos ao capital investido e,
conseqüentemente, permitir a eficiência e a eficácia nas atividades empresariais.
Este profissional atuará com uma visão flexível e integrada a gerência
empresarial emitindo parecer sobre a viabilidade financeira de uma atividade, de
investimentos e suas expectativas de retorno. Ele, também, articula, motiva e
lidera equipes multidisciplinares para a captação, organização de projetos e
estruturação de recursos financeiros em organizações, além de elaborar projetos
de natureza financeira, do seu planejamento à execução, desde o nível
operacional até o estratégico das organizações com capacidade reflexiva, crítica
e consciência ética.
Ao final do Curso Superior de Tecnologia em Gestão Financeira, pretende-se
formar um profissional que reúna as seguintes competências:
- Compreender a lógica da estrutura e do funcionamento das empresas e da
sociedade;
- Elaborar e analisar relatórios financeiros de forma reflexiva e analítica,
contribuindo para alcançar os objetivos propostos pela administração;
- Aplicar raciocínio lógico e crítico-analítico para a solução de problemas
gerenciais inerentes à sua área de formação;
-Emitir parecer sobre a viabilidade financeira de investimentos e suas
expectativas de retorno;
- Articular, motivar e liderar equipes multidisciplinares para a captação,
organização de projetos e estruturação de recursos financeiros em organizações;
- Analisar o sistema econômico, e os mercados nacionais e internacionais;
- Conhecer o sistema de formação de taxas de juros e controle da qualidade de
moeda, da economia e seus impactos sobre o crédito;
- Compreender os custos da entidade, objetivando a racionalização, melhor
mixde produção, vendas e serviços dentro das organizações;
159
- Compreender os conceitos básicos de análise de investimentos, fontes de
financiamento, custos e riscos;
- Desenvolver uma visão dos instrumentos financeiros e seus impactos na gestão
de risco das organizações;
- Articular e desenvolver mecanismos de avaliação de custo de capital próprio e
de terceiros, estrutura de capital adequado, visando agregar valor;
Às competências acima mencionadas serão somadas as seguintes, por meio desta
proposta de alteração curricular:
- Capacidade de projetar resultados e interpretar projeções macroeconômicas e
seus impactos nas empresas;
- Desenvolver e interpretar um sistema de informação gerencial e relatórios
gerados;
- Capacidade de analisar e planejar estrategicamente uma empresa, conhecendo
os instrumentos de gestão estratégica;
- Saber lidar com a empresa de forma sistêmica;
- Percepção da importância da gestão comercial e do marketing dentro da gestão
de negócios da empresa;
- Ter uma visão da gestão financeira, englobando pequenas, médias e grandes
empresas, além de empresas do setor financeiro.
- Interpretar e produzir textos, escritos ou orais, sobretudo em consonância com
as exigências do mercado profissional e acadêmico.
160
ANEXO H – CURSO I- DISCIPLINA DE PORTUGUÊS-GRAMÁTICA
CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA: GESTÃO PÚBLICA
DISCIPLINA: A) PORTUGUÊS-GRAMÁTICA
(Módulo 1 A do Ciclo I) 120 h
Objetivo do curso: O Curso de Gestão Pública do Centro Universitário UNA tem
como escopo a formação do profissional apercebido de condições suficientes e
necessárias ao cumprimento de seu papel no mercado do trabalho, atuando
diretamente na supervisão ou na execução das funções que caracterizam suas
atividades. Neste sentido, apresenta como objetivo geral o desenvolvimento de
competências e habilidades voltadas para a gestão de atividades no Setor Publico
e também nas Organizações cujos objetivos estejam relacionados diretamente
com as atividades do Estado.
Em suma, o profissional formado pelo Curso Superior de Tecnologia em
GESTÃO PÚBLICA está habilitado a desenvolver, de forma plena e inovadora,
atividades privativas relacionadas à GESTÃO PÚBLICA, voltadas à
compreensão dos processos que envolvem a produção e a Gestão de Políticas
Publicas, possibilitando ao egresso do curso atender ou até antecipar- se às
demandas do Estado ou das Organizações cujo foco e oferecer serviços para a
esfera pública recorrendo a modelos de gestão inovadores, tendo sempre como
condições precípuas a ética e a responsabilidade socio ambiental.
Objetivo da disciplina de português-gramática: Não é apresentado o objetivo da
disciplina no projeto político pedagógico do curso.
Competências: 1) Desenvolver o ato de ler: conhecimentos, habilidades e
estratégias envolvidas no processamento da leitura; 2) Condições de produção
textual; 3) Fundamentos de textualidade: coerência, coesão; 4) Tipos e gêneros
textuais: gêneros acadêmicos e empresariais; 5) O texto dissertativo: estratégias
argumentativas.
Habilidades: 1 ) Instrumentalizar o uso correto, na fala e na escrita, da norma
padrão da Língua Portuguesa; 2) Preparar o aluno para participar de concursos
públicos.
Ementa/ Bases tecnológicas: Ortografia oficial. Acentuação gráfica. Estrutura e
processo de formação das palavras. Emprego das classes de palavras. Sintaxe da
oração e do período. Pronomes: emprego, formas de tratamento e colocação.
Emprego de tempos e modos verbais. Vozes do verbo. Concordância nominal e
verbal. Regência nominal e verbal. Emprego do sinal indicativo de crase.
Pontuação. Significação das palavras (semântica).
Conteúdo programático: Não foi demonstrado no projeto político pedagógico.
Bibliografia básica:
- BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37.ed., rev. e ampl. Rio
de Janeiro: Lucerna, 1999. 671 p.
- CUNHA, Celso; CINTRA, Luís F. Lindley. Nova gramática do português
contemporâneo. 5.ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2008. xxxvii, 762 p.
- TERRA, Ernani. Curso prático de gramática. 5.ed. São Paulo: Scipione, 2010.
464 p.
Bibliografia complementar:
- CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa.
161
48. ed., rev. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008. 693 p.
- AZEVEDO, José Carlos de. Gramática Howaiss da Língua Portuguesa. 3ed.
São Paulo: Publifolha, 2010
- GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna: aprenda a escrever,
aprendendo a pensar. 27. ed. atual. Rio de Janeiro: FGV, 2010. 548 p
- CÂMARA, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 27. ed.
Petrópolis: Vozes, 2010. 165 p.
- FIORIN, José Luiz.; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o texto: leitura
e redação. 16. ed. São Paulo: Ática, 2000. 431 p.
Perfil do egresso: O perfil do egresso definido a partir das diretrizes curriculares
nacionais ressalta o compromisso de articular o ensino, a preparação para o
concurso público, a pesquisa e a extensão, buscando a sólida formação teórica, o
trabalho coletivo interdisciplinar, a unidade entre teoria/prática, o compromisso
social e ético do profissional, na superação das injustiças sociais, da exclusão e
da descriminação.
Nesse sentido, o Curso Superior de Tecnologia em Gestão Pública propõe um
perfil profissional voltado para o desenvolvimento, de forma plena e inovadora,
de atividades na área profissional e uma formação específica que o habilite, tão
logo o aluno logre êxito no concurso público, para:
Compreensão do cenário econômico, político e legal no contexto da gestão
pública;
Aplicação, desenvolvimento, pesquisa aplicada e inovação científico-tecnológica
nos processos de gestão pública;
Difusão de tecnologias de gestão que atendam às necessidades da sociedade e a
melhoria da gestão pública;
Formulação e implementação de políticas públicas voltadas para o
desenvolvimento regional;
Difusão de práticas de gestão inovadoras, balizadas pelos princípios da
administração pública e pela ética profissional.
162
ANEXO I – CURSO I- DISCIPLINA DE PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE
TEXTO
CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA: GESTÃO PÚBLICA
DISCIPLINA: B) PRODUÇÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
(Módulo 1B do Ciclo I) 80 h
Objetivo do curso: O Curso de Gestão Pública do Centro Universitário UNA tem
como escopo a formação do profissional apercebido de condições suficientes e
necessárias ao cumprimento de seu papel no mercado do trabalho, atuando
diretamente na supervisão ou na execução das funções que caracterizam suas
atividades. Neste sentido, apresenta como objetivo geral o desenvolvimento de
competências e habilidades voltadas para a gestão de atividades no Setor Publico
e também nas Organizações cujos objetivos estejam relacionados diretamente com
as atividades do Estado.
Em suma, o profissional formado pelo Curso Superior de Tecnologia em
GESTÃO PÚBLICA está habilitado a desenvolver, de forma plena e inovadora,
atividades privativas relacionadas à GESTÃO PÚBLICA, voltadas à compreensão
dos processos que envolvem a produção e a Gestão de Políticas Publicas,
possibilitando ao egresso do curso atender ou até antecipar- se às demandas do
Estado ou das Organizações cujo foco e oferecer serviços para a esfera pública
recorrendo a modelos de gestão inovadores, tendo sempre como condições
precípuas a ética e a responsabilidade socioambiental.
Objetivo da disciplina: Não consta no projeto político pedagógico.
Competências: 1) Ler, produzir e interpretar textos escritos, de maneira eficiente
e crítica; 2) Instrumentalizar a prática da comunicação, baseando-se em
pressupostos teóricos que norteiam a concepção de linguagem e do uso dela nas
diversas situações comunicacionais de escrita como processos interativos; 3)
Propiciar leitura e interpretação de textos que provam uma maior compreensão da
Educação Ambiental.
Habilidades: 1) Compreender textos orais e escritos pertencentes às mais diversas
situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as
intenções de quem os produz; 2) Perceber a linguagem como base de socialização
e aprendizagem; 3) Compreender e fazer uso de informações
(explicitas/implícitas) contidas nos textos; 4) Identificar aspectos relevantes; 5)
Organizar notas; 6) Elaborar roteiros, resumos, esquemas, dentre outros gêneros
textuais de mais uso social.
Ementa/ Bases tecnológicas: 1) Produção de Textos: Noções de Leitura; 2)
Linguagem e Comunicação. Modalidades Linguísticas. Tipologia Textual; 3) O
Texto Dissertativo; 4) Noções de Redação Técnica; 5) Tópicos Gramaticais; 6)
Revisão de enunciados a partir de aspectos como: coesão, coerência, clareza,
concisão, consistência e progressão temática.
Conteúdo Programático: Não foi mensurado no projeto político pedagógico.
Bibliografia básica:
- KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. 22. ed. São Paulo:
Contexto, 2012. 84 p.
- FAULSTICH, Enilde L. de J. Como ler, entender e redigir um texto. 24. ed.
Petrópolis: Vozes, 2012. 140 p.
163
- FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 11. ed. rev. e atual. São
Paulo: Ática, 2006. 104 p.(Princípios; 206)
Bibliografia complementar:
- AQUINO, Renato Monteiro de. Interpretação de textos. 13ed. Rio de Janeiro:
Impetus, 2011.
- VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. 3.ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2006. 133p. (Texto e linguagem.)
- MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de
retextualização. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2004. 133 p.
- DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria
Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola, 2010. 246
p.(Série estratégias de ensino; v.18)
- KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 9. ed.
São Paulo: Contexto, 2007. 168 p.
Perfil do egresso: O perfil do egresso definido a partir das diretrizes curriculares
nacionais ressalta o compromisso de articular o ensino, a preparação para o
concurso público, a pesquisa e a extensão, buscando a sólida formação teórica, o
trabalho coletivo interdisciplinar, a unidade entre teoria/prática, o compromisso
social e ético do profissional, na superação das injustiças sociais, da exclusão e da
descriminação.
Nesse sentido, o Curso Superior de Tecnologia em Gestão Pública propõe um
perfil profissional voltado para o desenvolvimento, de forma plena e inovadora, de
atividades na área profissional e uma formação específica que o habilite, tão logo
o aluno logre êxito no concurso público, para:
Compreensão do cenário econômico, político e legal no contexto da gestão
pública;
Aplicação, desenvolvimento, pesquisa aplicada e inovação científico-tecnológica
nos processos de gestão pública;
Difusão de tecnologias de gestão que atendam às necessidades da sociedade e a
melhoria da gestão pública;
Formulação e implementação de políticas públicas voltadas para o
desenvolvimento regional;
Difusão de práticas de gestão inovadoras, balizadas pelos princípios da
administração pública e pela ética profissional.
164
ANEXO J – CURSO I – DISCIPLINA DE COMUNICAÇÃO E
ORALIDADE
CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA: RECURSOS HUMANOS
DISCIPLINA: COMUNICAÇÃO E ORATÓRIA
(Módulo 1A do Ciclo 1) 80 h
Objetivo do curso: Formar, capacitar, instrumentalizar e atualizar profissionais que
desejam construir uma carreira com foco em gestão de pessoas, propiciando-lhes
uma visão holística e integrada dos subsistemas de recursos humanos bem como,
desenvolver e ampliar a competência, a liderança e a utilização de métodos e técnicas
modernas de gestão de recursos humanos.
Objetivo da disciplina: Não consta no projeto político pedagógico.
Competências: 1) Compreensão da sua responsabilidade ética profissional, social e
política; 2) Estabelecimento de comunicação interpessoal, fazendo bom uso da
linguagem escrita e oral; 3) Capacidade de interação em grupo, visando um
relacionamento hábil e administração de conflitos; 4) Elaboração de pesquisa e
projetos articulando teoria e prática.
Habilidades: 1) Interpretação; 2) Comunicação e oratória; 3) Técnicas de
apresentação.
Ementa/ Bases tecnológicas: 1) Teoria da comunicação; 2) A comunicação
contemporânea: Gêneros textuais como práticas discursivas; 3) Oratória:
contextualização histórica; 4) Argumentação estratégica e falácias; 5) Práticas de
Oratória; 6) Processo de Comunicação; 7) Elementos para interpretações; 8)
Técnicas de oratórias em diversas situações de exposição (planejamento e execução).
Conteúdo Programático: Não foi mesurado no projeto político pedagógico.
Bibliografia básica:
- FIORIN, José Luiz e SAVIOLI, Francisco Platão. Para Entender o Texto. 16ª ed.
São Paulo: Ática, 2003.
- MEDEIROS, João Bosco. Redação Empresarial. 4a ed. São Paulo: Atlas, 2005.
Bibliografia complementar:
- COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e Textualidade. 2ª ed. São Paulo: Ática,
2002.
Perfil do egresso: Ao final do curso o Tecnólogo em Recursos Humanos será capaz
de compreender a inserção do indivíduo e do grupo na estrutura organizacional e nos
ambientes interno e externo das empresas. Terá uma visão sistêmica e holística no
gerenciamento de pessoas e reconhecerá a importância de integrar todos os
ambientes na formação de uma cadeia produtiva que ampara a gerenciamento de
pessoas. Também terá desenvolvido as competências técnicas que lhe propiciarão
habilidades para atuar diretamente na área de recursos humanos, tais como:
recrutamento e seleção, treinamento e desenvolvimento, cargos e salários,
remuneração variáveis, benefícios, projetos, gerenciamento de informações,
diagnóstico de cultura e clima organizacionais, políticas de liderança, negociações e
consensos, em organizações de todos os níveis. O aluno terá um desenvolvimento
intelectual e técnico que lhe permitirá planejar, definir e atuar em situações que
demandem mobilização de recursos para soluções de problemas táticos e
estratégicos. Ao longo do curso o aluno construíra as seguintes competências:
Compreender a sua responsabilidade ética profissional, social e política;
165
Reconhecer e definir problemas, equacionar soluções e pensar estrategicamente;
Estabelecer comunicação interpessoal, fazendo bom uso da linguagem escrita e oral;
Saber interagir em grupo, visando um relacionamento hábil e a administração de
conflitos;
Analisar a conjuntura macro e microeconômica, com vistas ao planejamento e à
tomada de decisão;
Diagnosticar a cultura e o clima organizacional para a realização de pesquisas que
possam contribuir com o processo de tomada de decisões empresariais;
Realizar processos de recrutamento e seleção para garantir a contratação e retenção
de profissionais no ambiente empresarial;
Realizar diagnósticos de demandas de treinamento e elaborar projetos que possam
contribuir para a atualização e o desenvolvimento organizacional;
Estimular a consciência cidadã, incentivando novas tendências de mercado no que
diz respeito à responsabilidade social no ambiente interno e externo;
Correlacionar a política e as ações de recursos humanos tais como: processo de
avaliação, plano de cargos, plano de encarreiramento e plano de salários;
Identificar característica e propor normas e instrumentos que são utilizados no
processo de avaliação de desempenho do pessoal;
Aplicar a legislação trabalhista e sindical às atividades inerentes à área de pessoal
nos ambientes empresariais;
Gerenciar os subsistemas de recursos humanos, garantindo resultados estratégicos,
táticos e operacionais;
Elaborar pesquisas e projetos, articulando teoria e prática;
Conhecer a contribuição operacional e estratégica que os sistemas de informação
podem trazer a uma organização (ênfase em sistemas voltados para a gestão do RH);
Reconhecer o uso das ferramentas da qualidade como facilitador de diagnóstico
preventivo e corretivo na melhoria do ambiente empresarial;
Atuar de forma empreendedora no processo de aprendizagem vivencial.