INTRODUÇÃO Há várias razões para se estudar a - Calem

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INTRODUÇÃO
Há várias razões para se estudar a aquisição da segunda língua em uma
escola bilíngüe, entre elas, está o fato de que a escola bilíngüe possui como
proposta a articulação e organização do seu projeto pedagógico, de modo que seus
alunos desenvolvam a capacidade de se expressar na oralidade e na escrita, com
competência equivalente, em dois idiomas.
Neste tipo de escola a segunda língua não é uma matéria complementar: ela é
integrada ao currículo básico da escola. Sendo um conteúdo fundamental, ela faz
parte da vida escolar da criança desde os primeiros anos. E a partir do papel da
escola bilíngüe, a questão que se levanta é como ocorre à aquisição da segunda
língua em uma escola bilíngüe?
Esta pesquisa se justifica pela relevância, para a comunidade científica e para
a sociedade, da literatura estudada e dos dados a serem obtidos sobre a aquisição
bilíngüe da segunda língua em uma escola bilíngüe, em razão da importância da sua
presença na aquisição de habilidade oral em LE, a fim de que se possa reconhecer
a importância da escola bilíngüe no aprendizado de uma segunda língua. Este
estudo possibilitará aos professores de LE um esclarecimento sobre o que seja a
aquisição de segunda língua e como o ambiente escolar bilíngüe pode influenciar
nessa aquisição.
Este trabalho poderá servir como fonte de referência para que uma visão
redimensionada de aprendizagem de LE se instale no meio escolar e também como
embasamento teórico para outras pesquisas na área ou áreas afins.
De uma forma geral, não se busca com esta pesquisa apontar conclusões
generalizadoras, mas trazer a tona aspectos relevantes na compreensão da
aquisição de uma segunda língua em uma escola bilíngüe através da criança,
pesquisando e incitando as futuras pesquisas que venham a contribuir para a
ampliação do conhecimento na área.
A coleta e análise de dados, provenientes de aulas em LE (língua inglesa)
durante três meses, de fevereiro a maio do ano de 2008, bem como a
fundamentação teórica da pesquisa cujo objetivo geral é pesquisar como ocorre a
aprendizagem de segunda língua em uma escola bilíngüe. A intenção é apresentar
como se dá o processo de aquisição da segunda língua em uma escola bilíngüe,
9
com crianças brasileiras em sua maioria, onde a língua é ensinada com a ajuda de
professores, livros e materiais didáticos. Assim como objetivos específicos são:
•
observar o cotidiano diário das crianças na sala de aula e fora dela (refeitório);
•
analisar o material didático referente ao desenvolvimento da habilidade oral nas
aulas observadas;
•levantar
as orientações/parâmetros existentes para os professores de língua
estrangeira, com referência específica aquisição de segunda língua.
Os procedimentos utilizados para que se alcancem os objetivos desta
pesquisa estão abaixo apresentados de acordo com as etapas seguidas:
Na 1.a etapa, realizada no final do segundo semestre de 2007, com o auxílio
da professora orientadora, parte da literatura foi consultada e, no primeiro semestre
de 2008 ocorreu a elaboração de instrumentos de coleta de dados e pilotagem
deles, realizada com duas professoras de língua inglesa, que lecionam para crianças
do infantil II e III da educação infantil, rede privada, na cidade de Curitiba, Paraná.
Na 2.a etapa, a literatura já consultada sobre o assunto foi revisada e a ela
incorporada novas leituras que serviram como base para o refinamento dos
instrumentos de coleta de dados.
Os instrumentos de coleta de dados propostos para o alcance dos objetivos
da pesquisa foram os seguintes:
• Observação de aulas:
A observação ocorreu de forma participativa e não-estruturada. Na observação
participativa o pesquisador se torna parte da situação observada, interagindo por
longos períodos de tempo com os sujeitos, partilhando seu cotidiano para sentir o
que é estar naquela situação; “a importância da observação participativa está
relacionada à valorização do instrumental humano, característica da tradição
etnográfica.” (MAZZOTI e GEWANDSZNADJER, 1998, p. 167). A observação nãoestruturada é aquela nas quais os comportamentos não são predeterminados; eles
são observados e relatados da forma como ocorrem.
Foram observadas seis aulas de dois grupos distintos. Um dos grupos com
crianças na faixa etária de três a quatro anos e o outro com crianças de dois a três
anos. Cuja observação foi o tópico de domínio da língua: vocabulário. Também
foram realizadas outras ações, a saber:
• Verificação do material didático utilizado nas aulas: do vocabulário e da estrutura
de uma forma geral.
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• Questionários para professores: sobre sua prática pedagógica e sobre a sua
reflexão sobre o papel da escola bilíngüe na aquisição da segunda língua.
Houve diálogos informais com a coordenação (ou equipe pedagógica)
responsável pelo apoio aos docentes nas escolas: sobre os parâmetros que
norteiam o ensino de língua estrangeira na instituição, com foco na aquisição da
segunda língua. O mesmo procedimento com as mães das crianças que além da
conversa informal elas também receberam um questionário.
O escopo deste trabalho é a aquisição bilíngüe em ambiente formal de sala de
aula, pois a aquisição de uma segunda língua pode ocorrer também no ambiente
natural, isto é onde a língua é falada por falantes nativos.
No capítulo 1 é apresentado o conceito de linguagem, do pesquisador e autor
Chomsky, assim como Saussure, que também enfatiza o sistema lingüístico em seu
estudo, e dentro desse estudo ele faz a distinção entre competência lingüística e
desempenho. Além disso, as três principais correntes teóricas são apresentadas:
Behaviorismo, Inatismo, Construtivismo Cognitivo e Construtivismo Interacionista.
O mesmo capítulo expõe também as principais correntes teóricas, no âmbito
da aquisição da segunda língua. Depois, o capítulo traz a aquisição bilíngüe da
língua e as hipóteses segundo Genesee: Sistema único da língua e sistema duplo
da língua.
O capítulo 2 aborda o conceito de bilingüismo, suas subdivisões e fases.
Apresenta também um breve histórico da escola bilíngüe no Brasil e as etapas de
desenvolvimento da aquisição da segunda língua pela criança.
O capítulo 3 é referente à metodologia e material de análise, trata sobre a
metodologia da investigação. Os instrumentos são apresentados, o desenho da
pesquisa bem como o seu contexto. Além disso, há a descrição dos procedimentos
científicos.
No capítulo 4 é apresentada a análise de dados. A discussão das análises se
encontra no capítulo 5.
Finalmente, as considerações finais descrevem o processo da pesquisa de
uma forma geral e a reflexão acerca do tema, resultantes dos dados obtidos com o
estudo empírico e sua relação com a fundamentação teórica do trabalho.
Para ampliar a compreensão do tema é relevante se iniciar com um pequeno
panorama da aquisição da língua em geral.
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Os psicolinguistas estudam a aquisição para entender o desenvolvimento
cognitivo, os sociolinguistas querem compreender as distintas sociedades através
dos diferentes falares, enquanto os neurolinguistas relacionam a aquisição com o
desenvolvimento biológico. E muitos outros profissionais se ocupam do tema, de
várias formas.
A linguagem juntamente com outras habilidades é o que difere o ser humano
dos animais. Entre as hipóteses do senso comum sobre o que é a linguagem e as
línguas, atualmente há a predominância de uma que considera a linguagem como
instrumento de comunicação.
É uma hipótese contemporânea delimitada, entre outras coisas, pela mídia.
Esta hipótese acompanha duas outras: a de que dizer é, fundamentalmente,
informar; e a de que a linguagem expressa os pensamentos e sentimentos humanos.
Mas afinal o que é a linguagem? No capítulo a seguir a linguagem será abordada e
na seqüência a aquisição da primeira e segunda língua, bilingüismo e a observação
das crianças em uma escola bilíngüe brasileira.
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CAPÍTULO 1 - A LINGUAGEM
INTRODUÇÃO
A linguagem é algo tão natural que muitos até acreditam que ela seja um
fenômeno bastante simples, não somente pela questão da naturalidade, mas pelo
fato de crianças com cinco anos de idade já serem capazes de falar e compreender
tão bem como os adultos. E por essa percepção de simplicidade dá-se, muitas
vezes, pouca atenção ao assunto.
A maioria das pessoas não percebe que a capacidade de fazer uso da
linguagem exige um conhecimento bastante profundo, do qual os falantes não estão
conscientes. É devido a essa complexidade que se revela a importância de seu
estudo.
A linguagem que será abordada nesta pesquisa é a verbal, cuja função é
viabilizar o pensamento através da comunicação oral. Para se comunicar
verbalmente é necessário um código comum entre os indivíduos de um determinado
núcleo social.
Saussure (1997, p.17) denomina esse código mencionado de língua, que ele
afirma ser autônoma e possuir várias convenções. Ao tratar do tema linguagem, o
autor apresenta a dicotomia língua/fala. A língua é de natureza social, homogênea,
organizada, única e sistematizada. Já a fala, por sua vez, é individual, heterogênea,
múltipla, desordenada, e é através dela que se pode estabelecer a língua. A
linguagem humana é a soma desses dois elementos: língua e fala. Ao separar os
dois objetos de estudo língua e fala, Saussure prioriza o estudo da língua.
Na década de 60, Chomsky, assim como Saussure, também enfatiza o sistema
lingüístico em seu estudo, e dentro desse estudo ele faz a distinção entre
competência lingüística e desempenho. Chomsky apud Ellis (1996, p. 12 e 13)
afirma que competência é o conhecimento lingüístico do falante e desempenho é o
uso que o falante faz do conhecimento lingüístico.
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1. AQUISIÇÃO DA PRIMEIRA LÍNGUA
A aquisição da língua é um dos aspectos do desenvolvimento do ser humano.
Ainda pequenas, as crianças já fazem uso da língua falada pelos adultos que a
cercam, desenvolvem elementos gramaticais complexos e se comunicam de
maneira, muitas vezes, surpreendentes.
Essa incrível habilidade em adquirir a língua materna tem atraído à atenção de
vários estudiosos. E para explicar a trajetória, que vem desde o primeiro choro até a
complexidade da linguagem adulta, há três principais correntes teóricas que buscam
a compreensão do tema: Behaviorismo, Inatismo, Construtivismo Cognitivo e
Construtivismo Interacionista.
1.1 Behaviorismo
Essa é uma teoria psicológica de aprendizado que teve grande influência nas
décadas de 40 e 50, principalmente nos Estados Unidos. Os behavioristas
acreditavam que o aprendizado da língua era o resultado da imitação, prática,
recompensa no êxito da aprendizagem e formação de hábito.
Na visão behaviorista, é da natureza da criança que ela imite os sons e
modelos de palavras e frases que ela ouve. Para que ela possa fazer um
desenvolvimento correto desses elementos, acreditava-se que era necessário que,
no decorrer desse processo, ela recebesse uma recompensa ou punição, que seria
a resposta a sua atuação. A imitação, a prática e o reforço seriam os alicerces dessa
corrente na explicação da aquisição da língua.
Em 1957, o behaviorista Skinner em seu livro Verbal Behavior (comportamento
verbal) descreve sua teoria de aquisição da língua. Conhecido por realizar
experimentos com o comportamento dos animais, em sua teoria do comportamento
verbal, Skinner dá continuidade da sua teoria de aprendizagem, o condicionamento
operante. Segundo Brown (1980, p. 19) o condicionamento operante acontece
quando o sujeito emite “uma resposta, ou operante (uma frase ou pronunciamento)”
sem que haja estímulo; o operante continua se houver o reforço. O autor afirma que,
para Skinner, é possível se controlar o comportamento verbal através de reforço,
positivo ou negativo. Se estes comportamentos forem recompensados quando
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houver acerto, ou seja, o individuo cumprir determinada tarefa de maneira desejada
o comportamento que no caso da aquisição da segunda língua é o verbal se
mantém e, se no comportamento inadequado ou a tarefa mal cumprida o individuo
sofrer uma punição, o comportamento considerado errado diminui, até que aos
poucos o esse tipo de comportamento vai desaparecendo.
Skinner acreditava que não era necessária a ativação de mecanismos internos
para a aquisição da língua e ele afirmava que o processo de aquisição de língua do
ser humano era semelhante ao processo de aquisição de outros comportamentos,
assim como era o processo de aprendizado dos ratos que ele analisava em suas
experiências. (LOWE e GRAHAM, 1998, p.68).
Para os pesquisadores do processo de aquisição da língua, a visão
behaviorista pode contribuir na explicação básica e inicial da aquisição de língua,
contudo, ela não contempla aspectos mais complexos dessa aquisição. Segundo
Brown (1980) houve muitas críticas ao behaviorismo, com o argumento de que a
aquisição da linguagem vai muito além da prática e da imitação e o principal crítico
da teoria behaviorista de Skinner foi Chomsky com sua teoria inatista.
1.2 Inatismo
Essa é a teoria que explica a aquisição da língua como algo inato, em que o
sujeito é biologicamente preparado para fazer uso da linguagem por possuir
dispositivos que acionam essa aquisição.
O lingüista Noam Chomsky desenvolveu esta teoria por acreditar que a
aquisição da língua ia além do que a teoria behaviorista apresentava. Ele afirma que
só é possível à criança adquirir uma língua, já que ela vive em um ambiente
lingüístico limitado1, se houver um tipo de mecanismo mental que lhe possibilite
perceber as regras e usá-las em sua fala. Chomsky apud Lightbown e Spada (2000)
denominou esse mecanismo de LAD ( Language Acquisition Device) – Dispositivo de
Aquisição de Linguagem.
Lightbown e Spada (2000, p.16) descrevem o LAD como uma caixa preta
imaginária que há em algum lugar na mente, que Chomsky acreditava conter todos
1
Ambiente limitado, neste trabalho, tem como significado o fato de a fala humana ser imperfeita e não
contemplar todos os elementos que poderiam contribuir para a aquisição da língua materna.
15
os princípios universais de todas as línguas humanas e que, para ser ativado, só
seria necessário o contato da criança com a língua. Chomsky e pesquisadores
adeptos não fazem mais uso do termo LAD e atualmente se referem ao dispositivo
como Universal Grammar (UG) – Gramática Universal.
Lightbown e Spada (2000) explicam que a UG é composta de uma série de
princípios que fazem parte de todas as línguas. Através da UG a criança necessita
apenas adquirir os parâmetros que definem a língua do ambiente ao seu redor.
Mesmo apresentando relevantes aspectos ao estudo da aquisição da língua
materna, a teoria inatista prioriza muito mais o produto final, menosprezando os
aspectos do desenvolvimento da aquisição da língua. Por isso, muitos também
foram os críticos dessa corrente teórica, um deles foi Jean Piaget, na defesa do
construtivismo cognitivo.
1.3 Construtivismo Cognitivo
O psicólogo suíço Jean Piaget percebia a aquisição da língua de forma
diferente dos inatistas. Ele não via a aquisição como algo inato, mas como um fator
evolutivo. Apesar de não ter desenvolvido muitos trabalhos em relação à linguagem,
Piaget acreditava que o desenvolvimento da linguagem era semelhante ao da
inteligência, e incluía o aprendizado da linguagem dentro de um desenvolvimento
cognitivo mais geral. ( LIGTHBOWN e SPADA, 2000)
Ligthbown e Spada (2000, p.23) apontam que “diferente da posição inatista,
Piaget não via a língua baseada em um módulo separado da mente e que, para ele,
a língua é um entre vários sistemas de símbolos que são desenvolvidos na
infância”2. A criança, durante o crescimento, passa por várias etapas de
desenvolvimento e vai construindo conhecimento, entre eles o da linguagem.
Uma outra abordagem construtivista busca explicar a aquisição de língua pela
criança, contudo, considerando a interação com as pessoas ao redor: a corrente
interacionista.
2
Unlike the inatists, Piaget did not see language as based on a separate module of the mind. For him, language
was one of a number of symbol systems which are developed in childhood.
16
1.4 Construtivismo Interacionista
Alguns estudiosos criticaram a teoria piagetiana por não mostrar a importância
do lado social no processo de aquisição da linguagem. Acreditava-se que era
pertinente desenvolver uma teoria que ampliasse os estudos e passasse a
contemplar a criança e o interlocutor no aspecto da exploração de elementos sociais
e físicos.
Partindo desse pressuposto é que surge a teoria de Vigotsky, psicólogo
soviético que teve também como base o Construtivismo e explicava que o
desenvolvimento da linguagem originava-se da interação comunicativa entre criança
e adulto. Para Vigotsky (1999) em um ambiente interativo, a criança é capaz de
alcançar níveis mais altos de conhecimento em comparação ao que ela poderia
alcançar sem a interação. Ele denominava esse processo mencionado de zona de
desenvolvimento proximal, seria o que a criança pode realizar na interação com
outra pessoa, que tenha maior conhecimento, mas não seria possível se ela o
tentasse sozinha.
Vigotsky via a importância do contato entre crianças e adultos e percebia nesse
contato a origem de linguagem e do pensamento. Ele apontava a relevância do
estudo dessa relação, por ser a linguagem, enquanto fala, uma função que organiza
o pensamento. A linguagem, que Vigotsky denominava de internalização da ação e
do diálogo, era a reconstrução interna do processo que ocorreu externamente. Ou
seja, a internalização primeiramente ocorreria no meio, na relação entre criança e
adulto e depois internamente na criança. (VYGOTSKY, 1993)
Para Lightbown e Spada (2000) as teorias, em geral, ajudam a explicar
elementos diferentes do desenvolvimento da linguagem e a teoria interacionista
pode contribuir na compreensão de como as crianças relacionam forma e significado
na linguagem e de que forma elas interagem nas conversas e aprendem a usar a
língua apropriadamente.
Até o momento foi abordada a aquisição da primeira língua, o enfoque a partir
daqui será na Aquisição da Segunda língua.
17
2. AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA
As crianças consideradas normais, em ambiente também considerado normal,
obtêm êxito na aquisição da primeira língua, porém esta situação se distingue
quando se trata da aquisição da segunda língua.
Assim como na explicação da aquisição da primeira língua há as teorias que
tratam a Aquisição da Segunda língua (SLA) e entre elas, como na aquisição da
primeira, há aquela que enfatiza a formação de hábitos, a que valoriza as
características inatas do ser humano e ainda a que considera a interação como fator
principal da aquisição da segunda língua.
2.1 Behaviorismo
Na visão behaviorista, a aquisição da segunda língua se assemelha em alguns
aspectos à aquisição da primeira língua. O sujeito recebe as informações e faz
associações entre palavras e objetos, essas associações se desenvolvem na
medida em que são repetidas. Se o que for repetido estiver correto, o indivíduo deve
receber uma recompensa e, se não estiver, ele deve sofrer uma punição.
Para os behavioristas, a aquisição da segunda língua também é entendida
como uma formação de hábitos. Os aprendizes trazem para o aprendizado da L2 os
hábitos formados na L1, e esses hábitos podem ser favoráveis ou não para a
aquisição da L2.
Segundo Lado (1964) o behaviorismo se encontra relacionado com a Hipótese
de Análise Contrastiva (CAH) 3, que busca os pontos que oferecem dificuldade na
SLA. Os estudiosos em geral apontam dúvidas em relação à influência da L1 sobre a
L2 e a CAH, nesse item, foi criticada porque nem sempre os erros que eram
previstos ocorriam, e também porque muitos dos erros ocorridos não eram aqueles
apontados pela hipótese. Esses e outros elementos contribuíram para que a CAH
juntamente com o behaviorismo perdessem aos poucos o prestígio que lhes era
conferido.
3
A Hipótese de Análise Contrastiva, segundo Lightbown e Spada (1991), foi desenvolvida por lingüistas
estruturalistas na Europa e América do Norte e contribuiu no sentido de antever que onde há semelhanças entre a
L1 e a L2, não há dificuldades de assimilação da L2, mas quando houver diferenças, o aprendiz poderá
apresentar dificuldades nessa assimilação.
18
Para muitos estudiosos, o behaviorismo oferece uma explicação incompleta e
inadequada para a aquisição de uma língua estrangeira; incompleta por não abordar
vários outros elementos que ocorrem nesse processo e inadequada por estar
baseada em experiências com animais.
2.2 Inatismo
Segundo Lightbown e Spada (2000) Chomsky não estendeu sua teoria para a
compreensão da SLA, contudo há uma teoria inatista para a aquisição da segunda
língua, desenvolvida por Krashen e que teve grande influência no ensino de
segunda língua.
Freeman e Long (1991) afirmam que Krashen desenvolveu cinco hipóteses, a
que denominava de Modelo Monitor.
São elas: a hipótese da aquisição e
aprendizado, a hipótese do monitor, a hipótese da ordem natural, a hipótese do input
e a hipótese do filtro afetivo.
Segundo Larsen-Freeman e Long (1991) a hipótese da aquisição e
aprendizado baseia-se na distinção entre esses dois termos: aquisição se refere ao
processo inconsciente do indivíduo no desenvolvimento da língua e aprendizado é o
processo consciente desse desenvolvimento. A primeira geralmente acontece em
um ambiente natural onde a língua é falada por nativos, e a segunda ocorre em sala
de aula, com a ajuda de um professor e de materiais didáticos.
A hipótese da ordem natural consiste na existência de uma ordem natural em
que as regras são adquiridas e que não têm nada a ver com o que é imposto nos
currículos escolares.
Já, a hipótese do monitor resume a relação entre o que é adquirido e o que é
aprendido; o adquirido é responsável pela fluência e correção intuitiva e o aprendido
funciona como algo que corrige o que o sistema adquirido produziu.
A hipótese do input (i+1) tenta explicar como o aprendiz adquire a segunda
língua, o que Krashen acredita só ser possível através do input (dado, informação)
compreensível. Essa hipótese aproxima-se da zona de desenvolvimento proximal de
Vigotsky, e estuda a distância entre o desenvolvimento real da língua (representado
pelo i, de input) e o desenvolvimento potencial da língua (representado pelo +1).
E, finalmente, vem a hipótese do filtro afetivo, o qual Krashen afirmava ser um
obstáculo imaginário que impede os aprendizes de adquirirem a língua através do
19
input disponível. Na visão de Krashen, fariam parte do filtro os elementos como
motivação, autoconfiança, ansiedade, nervosismo, entre outros. Os elementos como
nervosismo e ansiedade, entre outros considerados negativos, seriam desfavoráveis
à aquisição da L2 e elevariam do filtro; a motivação, a calma e outros elementos
considerados positivos permitiriam o nível do filtro baixar, favorecendo a aquisição
da L2.
A teoria inatista de Krashen foi duramente criticada por estar baseada apenas
em intuições e apresentar poucas evidências. (LARSEN-FREEMAN e LONG,1991).
A seguir será abordada a perspectiva da SLA na teoria Construtivismo
Interacionista.
2.3 Construtivismo Interacionista
A zona de desenvolvimento proximal de Vigotsky, e o i+1 de Krashen são
hipóteses que buscam explicar as operações cognitivas envolvidas na aquisição da
língua.
Embora Vigotsky não tenha abordado diretamente o processo de aquisição da
segunda língua, ele formulou idéias voltadas ao aprendizado e desenvolvimento da
criança que têm implicações importantes para o ensino da segunda língua e o
provimento do input.
Para Vigotsky (1993) o indivíduo possui dois níveis de desenvolvimento:
desenvolvimento real e desenvolvimento potencial, que influenciam no aprendizado
desde o nascimento do indivíduo. Esse aprendizado vem antes da maturação. O
sujeito, através da interação, progride do nível de desenvolvimento real para o nível
de desenvolvimento potencial. Entre esses níveis está a zona de desenvolvimento
proximal.
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o desenvolvimento
4
real e o nível de desenvolvimento potencial 5. O nível de desenvolvimento potencial
se torna nível de desenvolvimento real através do aprendizado. Para Vigotsky o
aprendizado estará sempre na frente do desenvolvimento e ele enfatizava a
sociedade como determinante desse desenvolvimento.
4
5
Acontece quando o indivíduo soluciona o problema independente de outra pessoa ou auxílio.
Acontece quando o indivíduo pode solucionar um problema, mas somente com a ajuda de outra pessoa.
20
Richard-Amato (1988) afirma que Vigotsky percebia o aprendizado como um
processo dinâmico entre professor e aluno, e remete para a importância do diálogo
na sala de aula. O professor deve manter o seu foco nas habilidades do aluno, que
forem emergindo. Essa relação cooperativa é importante para o ensino da L2 por
levar a uma interação significativa. Através dessa interação o professor é
naturalmente capaz de entender as habilidades emergentes.
Na relação do nível de desenvolvimento (real e potencial) e a língua alvo, a
teoria de Vigotsky faz sentido para a explicação do aprendizado da segunda língua
em qualquer idade, estando as estruturas cognitivas já totalmente desenvolvidas ou
não. A interação significativa demonstra ser fundamental.
Em relação à teoria i+1, Krashen enfatiza o input compreensível na aquisição
da segunda língua. Como a teoria de desenvolvimento proximal o i+1 se refere à
distância entre o desenvolvimento real representado pelo i e o desenvolvimento
potencial da língua representado pelo i+1. Krashen apud Amato (1988) sugere que o
tipo de input que é mais propício à aquisição da segunda língua é o input relevante e
interessante e que se aproxime do i+1 do indivíduo. Deve ser compreensível,
próximo do nível real de desenvolvimento do sujeito (i), mas deve se estender além
dos conceitos e estruturas que o aluno ainda não adquiriu (i+1).
Segundo Amato (1988) em conversa com nativos da língua alvo em ambiente
natural, nem sempre o input é compreensível, a menos que os interlocutores estejam
conversando com a preocupação de proporcionar esse input compreensível e
conheçam a importância do i+1.
Enquanto o aprendiz não tiver a verdadeira compreensão dos diálogos, as
palavras serão apenas ruídos, e esse sujeito pode levar muito mais tempo para
adquirir a segunda língua, podendo gerar falta de estímulo e enfraquecer ainda mais
a aquisição da L2. A instrução formal, ou seja, o aprendizado na sala de aula revelase extremamente positivo pelo trabalho do professor, desde que sejam propiciados a
interação e o input compreensível.
21
3. A AQUISIÇÃO BILÍNGUE
Como já foi afirmado nos capítulos anteriores, a aquisição da linguagem ainda
é um fator surpreendente. Até os cinco anos, praticamente todas as crianças com
seus
aparelhos
fonológicos
considerados
normais,
tornam-se
totalmente
competentes em ao menos uma língua, a que tenham sido expostas por um período
de tempo que possibilite a aquisição.
O que também surpreende são aquelas crianças que simultaneamente
adquirem proficiência em duas ou mais línguas durante a fase pré-escolar. Dentro do
mesmo período de tempo no qual as crianças monolíngües aprendem uma língua,
as bilíngües aprendem duas e conseguem fazer uso das mesmas em meios
socialmente diversos e adequados.
Há tantas crianças que crescem bilíngües quanto monolíngües, contudo, o
bilingüismo infantil ainda é pouco compreendido e muitos não o aceitam e acreditam
que a aprendizagem, na fase pré-escolar, de duas ou mais línguas pode acarretar
problemas.
O estudo da aquisição bilíngüe, nesta monografia baseia-se em pesquisas de
autores estrangeiros, muitas das quais ainda não concluídas, pois ainda há muitos
questionamentos em relação ao tema.
Segundo Genesee (2004) embora toda a evidência de pesquisa ainda não
esteja concluída, devido à aquisição bilíngüe ser extremamente complexa,
atualmente há uma descrição mais detalhada de aspectos relevantes no
desenvolvimento bilíngüe do que anteriormente.
As crianças monolíngües geralmente aprendem suas línguas com seus
responsáveis, e geralmente se encontram em semelhantes situações, pais e/ou
responsáveis da mesma nacionalidade. Já as crianças bilíngües se encontram em
diferentes situações e dependem além de seus pais, de outros fatores na
aprendizagem da segunda língua. Seguem exemplos:
Crianças bilíngües, cujos pais não são estrangeiros e/ou não moram no país
onde a segunda língua é falada, dependem além dos pais no aprendizado da língua
materna, das escolas bilíngües.
Há aquelas que os pais possuem nacionalidades distintas e falam as duas
línguas com a criança ou ainda aquelas cujos pais possuem nacionalidade diferente
22
da criança, ou seja, os pais moram em um país estrangeiro, onde a criança nasceu e
há outros modelos que se optou por não apresentar aqui, por não ser o caso.
O estudo da aquisição bilíngüe da primeira língua da criança (BFLA –
Bilingual first language acquisiton)5 possui uma história marcante. Segundo Genesee
(2006) em seu artigo Bilingual acquisition, em 1913, Ronjat psicólogo francês que
publicou uma descrição detalhada da aquisição simultânea de duas línguas de seu
próprio filho Louis, e apresentou um grande progresso nas duas línguas com
pequenos erros, e esse êxito foi atribuído ao fato de ambos os pais usarem somente
uma língua (línguas maternas de cada um) com o menino.
Surgiram várias dúvidas na eficácia da BFLA, quando outro autor,Leopold
publicou um livro relatando a aquisição simultânea de duas línguas por sua filha, que
mesmo seguindo os passos de Ronjat, a menina fazia uso de palavras das duas
línguas, misturando-as, tornando a sua fala monolíngue, já que ela não apresentava
o vocabulário de uma só língua em uma conversa, aspecto que levou o pesquisador
a ter dúvidas sobre a o êxito da aquisição bilíngüe.
Desta forma, esses relatos foram um marco no estudo da BFLA, surgindo
então várias questões, entre elas se a aquisição bilíngüe prejudicaria o
desenvolvimento lingüístico, acadêmico entre outros. Contudo essa questão não
será discutida nessa pesquisa já que a mesma tem como alvo apresentar como se
dá a aquisição bilíngüe da criança e não os seus efeitos, se esses realmente
existirem.
Esse panorama foi apresentado para dar início de fato à aquisição bilíngüe da
primeira língua da criança. Contudo é bom deixar claro alguns itens: primeiro,
existem alguns tipos de desenvolvimento bilíngüe, entre eles: quem adquire as duas
línguas desde o nascimento e quem o faz na escola. Nesse trabalho optou-se pela
abordagem da aquisição bilíngüe da primeira língua na escola.
Outro ponto, se as crianças bilíngües possuem um ou dois sistemas
lingüísticos para desenvolver as línguas. Segundo Genesee (2004) há duas
hipóteses: Sistema único de linguagem e Sistema duplo de linguagem. 6
A primeira desenvolvida por Virginia Volterra e Traute Taeschner em 1978,
cuja idéia é que o processo de aquisição da língua se inicia com um sistema único
que combina as palavras e as regras gramaticais dos dados das duas línguas e no
5
6
Aquisição bilíngüe da primeira língua
Unitary Language System e Dual Language System (tradução minha)
23
próximo estágio as palavras se diferenciam em dois vocabulários, mas o sistema de
regras gramaticais permanece o mesmo para ambas as línguas. No estágio final, o
sistema de regras se torna diferenciado, e pode se dizer que a criança bilíngüe
possui dois sistemas lingüísticos separados como os adultos.
Já a segunda hipótese, que foi desenvolvida por Genesee: Dual Language
System relata que a criança bilíngüe apresenta os dois sistemas lingüísticos
separados desde o início da aquisição.
Essas hipóteses serão apresentadas, pois as mesmas auxiliam na
compreensão de como as crianças fazem uso de suas línguas e quais estágios elas
passarão. E se a hipótese Unitary Language System estiver correta, a produção oral
da criança bilíngüe se diferenciará da produção da criança monolíngue. Contudo
Genesee (2004) apresenta vários casos que dão suporte a hipótese Sistema duplo
de línguas.7
Genesee (2006) relata a evidência que Volterra e Taeschne apresentam, de
que a hipótese Sistema único de linguagem 8seja verdadeira e afirma que é quando
elas apontam que a falta de equivalências de tradução no vocabulário das crianças
bilíngües torna a hipótese correta. Por exemplo: uma tradução equivalente nas duas
línguas é a palavra coração em português e “heart” em inglês.
Genesee (2004) afirma que na aquisição da segunda língua as crianças
apresentam pares de palavras em seu vocabulário o que evidencia a hipótese
Sistema duplo de língua, pois do contrário após terem aprendido a palavra em um
dos idiomas, automaticamente não aprenderiam a palavra no outro idioma e
conseqüentemente não a teriam em seus respectivos sistemas lingüísticos.
O próprio GENESEE, já citado, recorda ainda que não se deve esperar que
as crianças bilíngües tenham equivalência de tradução para todas as palavras
porque essa situação dependerá das experiências dessas crianças e que mesmo
com um grande número de equivalências dificilmente chegará a 100%.
Segundo Goodz (1989) se a criança adquire duas línguas ao mesmo tempo,
os estágios de desenvolvimento são semelhantes aos da criança monolíngue, não
havendo atrasos na aprendizagem.
Ainda há vários debates sobre o assunto contestando e apresentando menor
aquisição em relação ao vocabulário em uma dada língua (Bialystok, 2001).
7
8
Dual Language System
24
Genesee (2004) afirma que as crianças que aprendem as duas línguas ao
mesmo tempo, têm um desenvolvimento diferenciado no aprendizado das línguas
em relação à criança monolíngue, porque uma das línguas será mais usada pela
criança.
Alguns pesquisadores entre eles (Goodz, 1989) afirmam não haver uma
relação entre a proficiência da criança em cada língua e a quantidade de informação
recebida pela criança nas línguas.
Para as crianças que estão aprendendo a segunda língua sequencialmente, o
desenvolvimento é diferente. Tabors and Snow (1994) afirmam que as crianças
passam por quatro diferentes estágios, primeiramente a criança usará a língua
materna, percebendo que não é a mesma língua do ambiente escolar, ela poderá
fazer uma entre as opções: continuar falando a língua materna ou parar de falar de
uma vez.
No próximo passo, após desistir de falar na língua materna ela passará para o
período não verbal no qual, ela não falará com ninguém, que pode ser um período
curto, algumas tentam ensaiar a língua alvo, repetindo o que o falante da outra
língua diz, em voz baixa. O terceiro estágio ocorre quando a criança está pronta para
falar em público a segunda língua, quando ela passa a fazer uso do discurso
telegráfico.
O discurso telegráfico envolve o uso de algumas palavras, a criança diz
apenas a idéia principal, por exemplo: “want more”
9
e há também segundo Wong
Fillmore apud Ellis (1985) o discurso formulaic, um discurso no qual a criança usa
frases “prontas” como, por exemplo: Can I take the toy?
10
, sabendo que apenas
com aquela frase ela obterá ou não permissão pegar o brinquedo, contudo ela não
sabe o real significado da frase.
Ao final desse processo, segundo Genesee (2006) a criança passa a produzir
a língua. Esses passos apresentados não são rigorosos, já que está se tratando de
seres humanos e não robôs, porque a criança pode estar em uma determinada fase
e depois retornar para a anterior.
Neste capítulo foram apresentadas as etapas pela qual a criança pode passar
no processo de aquisição da língua. É importante relembrar que nesta pesquisa o
9
“quero mais”
Posso pegar o brinquedo ? (exemplo meu)
10
25
foco é aquisição bilíngüe na escola. Mas afinal o que é o bilingüismo, Como a
aprendizagem bilíngüe pode ocorrer no ambiente escolar? É possível a criança entre
dois e quatro anos adquirir a segunda língua em uma escola bilíngüe? Essas e
outras questões serão abordadas a seguir.
26
CAPÍTULO 2 – O BILINGUISMO
Introdução
Saunders (1988) afirma que: "Bilingüismo é o indivíduo possuir duas línguas”, e
segundo Klein (2004): Ser “verdadeiramente” bilíngüe é ser capaz de falar duas
línguas, a língua do próprio país (L1) e uma outra língua (L2) como um falante
nativo. Existem vários tipos de bilíngües, e faz-se necessário uma categorização de
acordo com a idade e habilidades.
Existem inúmeros fatores que facilitam o bilingüismo infantil. A idade em que a
criança foi exposta às duas línguas, o tipo e extensão de exposição a cada língua
fazem partes desses fatores.
Através da idade, o bilingüismo, no início da infância, é subdividido em:
Bilingüismo simultâneo11, seqüencial 12e receptivo13.
Segundo Genesee (2006) o bilingüismo simultâneo é quando as línguas são
aprendidas simultaneamente. A criança que se torna bilíngüe através do processo
de bilingüismo simultâneo segue a mesma forma de aquisição da língua que a
criança que aprende as duas línguas separadamente. No processo de aquisição
bilíngüe simultânea há as seguintes fases:
Fase inicial (até os três anos de idade): A criança nesta fase já adquiriu as
regras básicas da gramática e compreende a língua falada, pode responder o que os
outros dizem, pedir e obedecer a comandos.
Fase média (entre três e quatro anos): Aos quatro anos a criança já possui o
sistema de sons bem desenvolvido de ambas as línguas, já faz várias perguntas e
faz uso das mesmas para testar suas hipóteses e dúvidas a respeito de tudo que a
cerca.
E finalmente a última fase (de cinco a seis anos) no qual a criança já possui o
domínio, de grande parte, de sons das duas línguas e faz uso de frases mais
complexas (mais de seis palavras).
A outra parte da subdivisão é o bilingüismo seqüencial: onde a segunda
língua (L2) é aprendida depois da primeira (L1). E finalmente o bilingüismo tardio, no
qual a segunda língua é aprendida na fase da adolescência ou vida adulta.
11
Simultaneous Bilinguals
Sequential Bilinguals
13
Receptive bilinguals
12
27
Dentro da subdivisão há o bilingüismo receptivo, ou seja, quando a criança
compreende boa parte da segunda língua, mas a sua produção é restrita.
Há também a classificação de acordo com a habilidade, que como já foi
afirmado anteriormente se dá de acordo com o tipo, ou tempo de exposição a cada
língua. As categorias são as seguintes:
Bilíngüe passivo: o indivíduo é nativo em uma das línguas e é capaz de
entender, porém não de falar a outra língua (L2);
Bilíngüe dominante: o individuo é mais proficiente em uma das duas línguas
(na maioria em sua língua nativa);
Bilíngüe balanceado: o indivíduo possui praticamente a mesma proficiência em
ambas as línguas, mas não é confundido com um nativo na L2.
Equilingue: o indivíduo fala a L2 de forma que é confundido com um nativo.
Este é o tipo mais rigoroso de classificação de bilingüismo, mas é o que muitos
estudiosos têm em mente quando tratam do bilingüismo.
Estar exposto a mais de uma língua durante a infância pode facilitar a transição
da compreensão da língua materna (L1) para aquisição da L2, esse processo é
chamado de cross-language transfer (Ben-Zeev, 1997). Segundo Cummins (2005)
há duas hipóteses para explicar essa transição: hipótese interdependente e a
hipótese limiar.
A Hipótese interdependente14 explica que o desenvolvimento da proficiência
em uma língua pode se dar quando a criança desenvolve habilidades cognitivas e
desperta a consciência metalingüística15 que pode facilitar o desenvolvimento da L2.
A hipótese Limiar16 explica que os bilíngües devem atingir no mínimo o inicio da
proficiência em ambas as línguas, antes dos benefícios do bilingüismo possam ser
observados. (Cummins, 2005)
Segundo Genesee (2004) é grande o número de crianças bilíngües no mundo.
Há um contra senso em relação ao bilingüismo ser algo positivo ou negativo. Os
estudiosos que o apontam como algo negativo, alegam que a aprendizagem das
duas línguas pode levar à redução da inteligência, problemas articulatórios, entre
outros.
14
Interdependence Hypothesis
Estar consciente do conteúdo e significado da língua que vai além da estrutura externa e sons.
16
Thereshold hypothesis
15
28
August e Hakuta (1997) afirmam que vantagens cognitivas incluem funções
cognitivas ampliadas, um aumento no número de opções cognitivas, aumento de
memória e plasticidade do cérebro.
Essa pesquisa, contudo, manterá o foco nos benefícios do bilingüismo. Estudos
indicam que além de vantagens cognitivas, há vantagens comunicativas e culturais
em ser bilíngüe. Entre outras vantagens do bilingüismo estão: segundo Saunders
(1988), o desenvolvimento superior nas habilidades em geral e aquisição proficiente
nas duas línguas sem a necessidade do processo formal de aprendizado. E em
comparação aos próprios filhos que eram bilíngües, ele observou superioridade no
grau de aprendizado dos mesmos em relação às crianças monolíngües.
O bilingüismo pode trazer benefícios não somente à criança, mas ao adulto
também, August and Hakuta (1997) afirmam que as vantagens na comunicação
incluem ampla rede de comunicações e ampla consciência metalingüística, nível
profundo de multiculturalismo, perspectivas mundiais em duas línguas, tolerância e
sensibilidade às questões raciais, culturais e lingüísticas. Acentua-se a auto-estima e
senso de identidade e em se tratando de aspectos socioeconômicos: níveis mais
elevados educacionais, maiores oportunidades de empregos e consequentemente
rendimentos mais altos.
O êxito da aprendizagem da segunda língua depende boa parte da interação
de fatores externos e internos. Os primeiros referem-se à exposição do falante a
segunda língua, a freqüência com que a criança entra em contato com falantes da
segunda língua e a suporte psicológico na escola e sociedade em relação ao
domínio da segunda língua. Os fatores internos são àqueles relacionados à
habilidades cognitivas e limitações. Se na comunidade escolar e em casa o
bilingüismo é valorizado, a criança terá mais chances de aprender e manter ambas
as línguas em níveis altos de proficiência. (Winsler, Díaz, Espinosa, & Rodríguez,
James 1999).
O processo de aprendizagem bilíngüe na escola será apresentado a seguir.
29
1.A aprendizagem bilíngüe na escola e o seu contexto
Segundo Escamilla (1994) os programas bilíngües começaram a ser
implantados nos Estados Unidos na década de 70, resultante do recebimento do
título de passagem de uma escola de educação básica ESEA Elementary and
Secondary Education Act
17
para escola de educação bilíngüe. Este ato deu ao
governo federal um papel importante no desenvolvimento e implementação de
programas bilíngües nos Estados Unidos.
No Brasil, a educação brasileira ainda está muito aquém da educação de
países mais evoluídos. Segundo Aranha (2006) é apontado que a despreocupação
com o ensino brasileiro teve inicio a partir da colonização portuguesa que não
apoiava o desenvolvimento de projetos educacionais no país.
Aranha (2006) também revela que enquanto essa situação se dava no Brasil,
vários paises da América Latina, como Chile, Argentina e Uruguai já investiam em
qualidade do ensino e que por volta do século XX foram criadas melhores escolas,
mas apenas para quem possuía boa fonte de renda para pagar.
A partir daí, o setor de educação procurou recuperar o que havia perdido em
termos de qualidade de educação, devido a esta evolução passou ao aumento da
oferta de ensino bilíngüe de qualidade no país, tema que começou a ser debatido
com mais entusiasmo pelo setor educacional.
Segundo OEBI (Organização das Escolas Bilíngües do Estado de São Paulo),
atualmente no país, existem cerca de 70 escolas bilíngües, sendo que a maioria é
para crianças em idade pré-escolar. E a escola bilíngüe se diferencia da escola
internacional por seguir as exigências do Ministério da Educação local, ou seja, tem
currículo e calendário nacionais. Já nas escolas internacionais, esses itens seguem
os padrões de seus países originários.
Atualmente no país, existem várias escolas bilíngües, sendo que a maioria é
para crianças em idade pré-escolar. E de acordo com a OEBI, a escola bilíngüe se
diferencia da escola internacional por seguir as exigências do Ministério da
Educação local, ou seja, tem currículo e calendário nacionais. Já nas escolas
internacionais, esses itens seguem os padrões de seus países originários.
Na escola bilíngüe, quando uma criança inicia a sua fase escolar em um
ambiente onde a segunda língua é usada, faz-se necessário que ela se adapte a
17
Ato de educação básica e secundária
30
essa nova situação. A essa altura a criança tem que perceber que a comunicação
está sendo feita em uma língua diferente daquela usada em casa. Essa percepção e
o esforço para nova integração devem ser expandidos para que possa ocorrer a
aquisição da nova língua.
Segundo Tabors e Snow (1994) existe uma seqüência de desenvolvimento
para a criança adquirir a segunda língua. Primeiramente, há o período em que a
criança continuará usando a própria língua materna; depois entra no período não
verbal, e após o período do uso de frases “formulaic”18 e “telegraphic”19, finalmente
ela passa a produzir a segunda língua.
Tabors e Snow (1994) afirmam que primeiramente a criança fará uso da língua
materna, neste período o que pode ocorrer é a criança se ver em um ambiente onde
não se fala a sua língua, ela pode recorrer a uma dessas duas alternativas:
continuar a falar a segunda língua ou parar de falar neste ambiente.
A segunda fase, segundo as autoras, é chamada de período não verbal que é
quando após a criança desistir de se comunicar na própria língua, entra em um
período em que ela não conversa com ninguém, o que durará por algum tempo.
Embora não converse ela tentará se comunicar de forma não verbal.
Além disso, este é um período em que a criança buscará fazer a compreensão
da segunda língua Saville-Troike 1987 apud Tabors e Snow (1994) relata que a
criança faz uma espécie de ensaio com a L2 repetindo o que os falantes da segunda
língua dizem, dizendo em voz baixa.
O terceiro estágio ocorre quando a criança se sente segura de falar em público
a nova língua. A esse respeito Tabors e Snow mencionam que há duas
características no discurso chamado de “telegraphic” e envolve o uso de fórmulas e
algumas palavras sem uma função morfológica. Por exemplo, a criança dizer: “more
water”20, querendo dizer na verdade: “I want to put more water in my acrylic glass”21.
Esse discurso se refere ao uso de pequenas partes de frases que as crianças ouvem
em sua rotina. E as crianças também usam frases prontas do tipo: “May I go to the
bathroom,please?”
18
22
antes de eles entenderem realmente o que significa, mas
Sem tradução para a língua portuguesa
Sem tradução para a língua portuguesa
20
“Mais água”
21
“Eu quero colocar mais água no meu copo” (O exemplo é meu.)
22
“Posso ir ao banheiro, por favor?” (esse exemplo é meu, baseado nos exemplos das autoras)
19
31
sabendo que a mesma lhe permitirá fazer a ação ou não (Wong Fillmore, 1976 apud
Tabors e Snow).
Finalmente, o estágio do uso produtivo da língua. Em que a criança vai além do
discurso “telegráfico” e das frases prontas. Tabors e Snow declaram que a criança
pode formar novos discursos fazendo uso de modelos como "I wanna” 23 com nomes
de objetos. E no decorrer do tempo, a criança vai aplicando novas regras sintáticas e
vão se desempenhando com maior controle da língua.
Como pode se ver os passos de aprendizagem são os mesmos que ocorrem
na aprendizagem de uma segunda língua por uma criança monolíngue.
E como qualquer fase de desenvolvimento, essa seqüência não será seguida
exatamente nessa mesma ordem apresentada, poderá haver variações, já que
depende de outros fatores como personalidade, motivação, ambiente escolar, entre
outros.
23
“Eu quero”
32
CAPÍTULO 3 – PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
3.1 DESENHO DE PESQUISA
A presente pesquisa é um estudo de caso com caráter exploratório. O estudo
de caso pode ser: exploratório; descritivo ou explanatório (causal). Sendo mais
freqüente os estudos de caso com propósitos exploratórios e descritivos.
O estudo de caso consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos
objetos, de forma a permitir o amplo e detalhado conhecimento. É um estudo
intensivo. Todos os aspectos do caso são investigados. Quando o estudo é intensivo
podem até aparecer relações que através de outras pesquisas não seriam
descobertas. (FACHIN, 2001, p. 42).
De acordo com Gil (2002), o estudo de caso investiga um fenômeno
contemporâneo dentro de seu contexto real, várias fontes de evidências são
utilizadas. É um tipo de estudo que busca explicar as ligações causais em
intervenções ou situações da vida real que possuem um grande nível de
complexidade que outras estratégias não conseguem contemplá-las.
É uma estratégia que descreve um contexto real em que houve intervenção e
também explora situações em que a intervenção não tem clareza nos resultados. Há
argumentos contra o estudo de casos entre eles o de que existe falta de rigor,
influência do investigador, que são muito extensos e demandam muito tempo para
serem concluídos.
O próprio GIL apresenta resposta a essas criticas, afirmando que há maneiras
de evidenciar a validade e confiabilidade do estudo. Nem sempre é necessário
recorrer a técnicas de coleta de dados que consomem muito tempo. Além disso, a
apresentação do documento não precisa ser uma narrativa extremamente
detalhada, com um aspecto enfadonho.
A essência de um estudo de caso é buscar deixar claro uma decisão ou
várias, suas razões, implementações e resultados.
A pesquisa exploratória é um procedimento metodológico de abordagem
qualitativa que procura constatar determinados processos que ocorrem em uma
instituição ou um determinado grupo cuja proposta é compreender uma realidade
específica, cujos significados são vinculados a um dado contexto. Segundo Mazzotti
e Gewandsznajder (1998, p.151), se faz extremamente relevante na pesquisa
qualitativa que além do estudo bibliográfico acerca do tema possa haver um contato
33
com o campo na fase inicial de planejamento para que se identifiquem os
informantes.
A entrevista e a análise de documentos são os instrumentos mais comuns
neste tipo de pesquisa, embora possam ser complementados por outras técnicas.
3.2 CONTEXTO DA PESQUISA
A motivação da pesquisa decorreu, primeiramente, da experiência profissional
desta pesquisadora com alunos da educação infantil e do ensino fundamental de
uma escola bilíngüe, privada da cidade de Curitiba, durante as aulas de língua
inglesa, nas quais se buscava a compreensão de que forma se dava a aquisição de
segunda língua por crianças não nativas.
A escola, local da pesquisa, é bilíngüe, traz o currículo adequado a diversos
países do mundo e busca sempre atualizar os conteúdos. Os propósitos
fundamentais são os marcos de referência que definem em conjunto, a função da
Educação infantil e expressam as conquistas esperadas pelas crianças que cursam
a escola.
O currículo em como base definir as competências e favorecê-las mediante a
intervenção educativa o que permite avaliar a formação que os alunos recebem
nesta etapa.
Segundo a proposta pedagógica da escola pesquisada, se faz relevante que
os alunos:
Conheçam, compreendam e façam seus os conceitos: escutando, memorizando, reconstruindo-os e
recriando-os em seu imaginário, e comecem a desenvolver sua capacidade de reflexão e criatividade.
Melhorem e enriqueçam sua expressão e compreensão de mensagens orais dos idiomas e ampliem seu
vocabulário para satisfazer necessidades pessoais e sociais. Compreendam as principais funções da
linguagem escrita e conheçam as características de diversos tipos de texto através de sua participação
em atos de leitura e escrita em dois idiomas (nativo e segundo língua). Aprendam a obter e selecionar
informação de diferentes fontes e as aproveitem como recurso para aprender, trocar opiniões e elaborar
juízos.
Essa pesquisa ocorreu no ano corrente, durante os primeiros meses de aula:
fevereiro, março e abril. Optou-se por estudar crianças mais novas tanto pela
experiência da pesquisadora enquanto docente nesta série, quanto para buscar o
conhecimento do tema na sua origem.
34
O trabalho poderia ser realizado por crianças mais velhas que fazem parte do
ensino fundamental, contudo envolveria experiências fora da escola, como por
exemplo: viagens e estadia em países estrangeiros, o que acarretaria interferência
na pesquisa.
Mesmo que entre as crianças observadas alguma já tenha viajado para um
país onde a segunda língua é falada, é diferente de uma criança mais velha que, por
exemplo, tenha morado no país estrangeiro, vivenciado a cultura e a língua do
mesmo, pois para a criança mais velha essa convivência pode ser mais significativa
na aquisição da L2.
A escolha dos sujeitos se deu de maneira intencional, ou seja, alunos de
nacionalidade brasileira, cujos pais também são brasileiros, fazem parte da
educação infantil, a primeira do grupo II (dois e três anos) e as outras três crianças
do grupo III (três e quatro anos), em uma escola particular da cidade de Curitiba,
Paraná.
A seleção foi feita pela autora desta pesquisa, de acordo com a idade, pois a
intenção é observar elementos significativos que podem levar a aquisição no início
da fase infantil e outro fator foi a disponibilidade de contato com as mães e
professoras das participantes.
Para facilitar sua identificação, chamá-las-ei de A2 (criança do grupo Infantil
II), A3, B3 e C 3(crianças do grupo do Infantil III) .
Em relação às professoras das crianças envolvidas na pesquisa, elas são de
nacionalidade brasileira, formadas em pedagogia, possuem certificados de
proficiência da língua inglesa, especialização na área de educação, lecionam há
mais de dois anos e ambas estão sempre buscando se atualizar com cursos de
capacitação de ensino de línguas.
Além do aspecto de envolvimento e questionamento pessoal, os horários de
aulas das professoras participantes eram compatíveis com os horários possíveis
para a observação das aulas, para a realização desta pesquisa.
3.3 PROCEDIMENTO DA PESQUISA
A análise feita é qualitativa e interpretativa, a partir dos resultados obtidos por
meio dos questionários, da observação das aulas e de conversa informal com as
mães das crianças.
35
O questionário foi aplicado pela pesquisadora deste trabalho, antes da
observação das aulas, sendo sobre informações gerais e questões metodológicas
em anexo no apêndice A. Foi elaborado também pela pesquisadora sendo o
primeiro, sobre a formação profissional do professor no apêndice A1 e o segundo
sobre a sua prática pedagógica no apêndice A2 e o terceiro também sobre sua
prática pedagógica que está no apêndice A3 e o último sobre as crianças entregue
às mães no apêndice A4.
O objetivo da observação das aulas foi obter informações que pudessem
corroborar os dados obtidos no questionário aplicado e também a realidade escolar,
de uma forma geral, à reação dos alunos em sala em relação a fala ser praticamente
inteira na língua inglesa.
Para a análise do material didático utilizaram-se o questionário 4, o manual do
professor,o livro do aluno, livro de atividades,além do materiais preparados pela
professora.
Foram observadas três aulas de cada grupo (infantil II e III) pela
pesquisadora, os dados foram registrados em um diário.
3.4 RESULTADO
Verificando os dados recebidos percebeu-se que o segundo idioma não é
tratado somente como objeto de estudo. Ele é também um veículo de imersão: em
disciplinas como matemática, ciências e educação física, o ensino também é na
língua inglesa.
Algo que parecia comum, por exemplo, na observação, quando as crianças
faziam a mistura de palavras, o que não significa dizer que as crianças estão
confusas ou tiveram algum problema no aprendizado.
Através do processo inconsciente, as crianças ajustavam não só as palavras
dentro das regras de um idioma, mas também as regulavam de acordo com o
interlocutor. Ou seja, falavam a língua de quem as estavam ouvindo.
4.ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo serão abordados alguns detalhes sobre os participantes desta
pesquisa. Como já foi mencionado os mesmos serão denominados de A2, A3, B3 e
36
C3. A professora da aluna A2 será denominada de P1 e a professora das alunas A3,
B3 e C3 será denominada de P2.
A A2 tem dois anos três meses, é a primeira vez que frequenta a escola,
nunca viajou para o exterior, nunca teve contato com a língua inglesa falada. Seus
pais decidiram colocá-la em uma escola bilíngüe para que ela possa ter o
conhecimento das duas línguas e por acreditarem nessa forma de aprendizado.
A aluna A3 tem três anos e oito meses, entrou na escola pela primeira vez na
escola, no ano de 2007, já viajou para os Estados Unidos para visitar parentes
brasileiros que moram lá, portanto desde muito pequena já tem o contato com a
língua inglesa, sua mãe tem conhecimento avançado da língua inglesa, possui
certificados para comprovar tal, e ela conversa em inglês com a filha três vezes por
semana. Seus pais a colocaram em uma escola bilíngüe para que a criança possa
conviver com a segunda língua, alem do que sua mãe lhe proporciona em casa.
A aluna B3 tem três anos e dois meses, também entrou na escola pela
primeira vez na escola, no ano de 2007. Nunca viajou para um país onde a língua
inglesa é falada. Sua mãe é fluente possui certificados internacionais na língua
inglesa e seu pai possui nível intermediário. Os pais não falam em inglês com a filha
a não ser que ela fale algo em inglês, então eles respondem em inglês e segundo a
mãe elas frequentemente cantam juntas na língua inglesa. Sua mãe diz que ela fica
feliz em falar a segunda língua e que para ela fazer isso é como se fosse um jogo.
No questionário (número 3) quando questionada à respeito da criança fazer
ou não o mistura de códigos, mistura de línguas, (code mixing) a mãe respondeu:
“Sim, ela faz muito uso do code mixing – “Mamãe,hoje tá cloudy...” aquela blusa é
purple... Tudo o que ela já aprendeu na L2, ela põe em prática.”. Sua mãe acredita
que a maior contribuição do ensino bilíngüe: ”é a de despertar o interesse e a
naturalidade para se usar a L2 em todos os ambientes e situações. Representa um
ganho neurofuncional, emocional e cultural muito grande, que fará toda a diferença
no futuro da minha filha.”.
A aluna C3 tem dois anos e dez meses, entrou na escola igualmente em
2007, já viajou para os Estados Unidos, seus pais falam a língua inglesa e o pai faz
uso apenas da língua inglesa com ela e sua mãe da língua portuguesa.Os pais
tomaram a decisão de coloca-la em uma escola bilíngüe por acreditarem na
importância do bilingüismo
37
As duas professoras da pesquisa fazem uso da língua inglesa oralmente em
sala de aula, apenas não o fazem nas aulas de religião, ou quando necessitam falar
de algum comportamento inadequado ou ainda quando percebem que a maioria não
está compreendendo, elas o fazem como último recurso, mas alternando as duas
línguas: portuguesa e inglesa.
Na instituição escolar pesquisada há uma adaptação do currículo escolar ao
ensino da segunda língua para crianças.
As professoras trabalham a partir de um currículo geral de desenvolvimento
que inclui tempo livre no início das atividades, seguido do “circle time”
24
,atividades
de coordenação motora em inglês, o que dá suporte ao aprendizado da língua
inglesa desde o começo da mesma. Somente as aulas de religião e aspectos
culturais são em língua portuguesa. E também quando é necessário conversar sobre
um comportamento inadequado do aluno, este é feito na língua materna.
O aspecto organizacional da sala também demonstra contribuir no
aprendizado da segunda língua, porque através dos cartazes, figuras, e entre esses
itens os chamados corners25 , que apresentam informações de forma lúdica na
língua inglesa, que a professora faz uso dos mesmos, e através desses ocorre a
rotina pré-estabelecida, percebeu-se na observação, que as crianças seguiam o que
lhes era pedido sem precisar de traduções. Também faziam uso de alguns
vocábulos na língua inglesa.
A percepção é de que a rotina diária de “free play, circle time, drink water,
corners, snack time, outside play,clean-up, gym, hairdresser time, time to say
goodbye”26 entre outros,
proporcionam ao aluno uma quantidade significativa de
vocábulário por exemplo: “Take your toys, sit on your pillows, let’s drink water, let’s
have snack, let’s clean up”27 e etc.
Uma vez envolvidos socialmente no contexto escolar, os alunos passam a
ampliar o próprio vocabulário na língua inglesa. Por exemplo:
24
È um momento em que a professora organiza as crianças em círculo, no qual faz a chamada, pede aos alunos
para observarem o tempo e reza através de canções em inglês.
25
Local diferenciado - a professora divide a turma em pequenos grupos e os alunos realizam tarefas relacionadas
à matemática, ciências, leituras entre outros em um mesmo momento em pequenos cantos distribuídos pela sala e
conforme os grupos terminam suas atividades, se deslocam para outro “corner”. É um trabalho em que o
professor pode oferecer uma atenção mais direcionada ao aluno.
26
Brincadeira livre, hora do círculo, beber água, atividades, hora do lanche, brincar no playground, hora de se
arrumar, e hora de dizer adeus.
27
Peguem seus brinquedos, sentem nos seus travesseiros, vamos beber água, é hora do lanche, vamos organizar.
38
A professora P1 mostra à aluna um copo vazio e lhe pergunta: “Would you
like some water? Yes or no?
28
“. “A aluna balança a cabeça afirmativamente e
responde:” No.” A professora insiste, balançando a cabeça de forma afirmativa e
dizendo yes e fazendo o mesmo inversamente de forma negativa. A criança percebe
e diz yes. Assim que termina de beber a criança devolve o copo à professora e esta
lhe pergunta : “How do you say?”29 , a aluna não compreende e a professora diz”
“Thank you”. A aluna repete e então a professora pega o copo de volta. Nas aulas
seguintes, o processo ocorreu de forma mais natural. A aluna terminava de beber
água, esperava a professora perguntar e lhe respondia o que era esperado. Em um
outro momento, a professora reúne os alunos no “circle time” e lhes pergunta:
“Where’s Larry?”30, os alunos apontam para um armário próximo, e lá se encontra
Larry, um mascote de pelúcia da turma, inclusive a aluna Y que pede para busca-lo
e é iniciado uma espécie de chamada lúdica, com a canção “Hello Larry”.Terminada
a canção, a professora X pergunta:”Is ... here?“31 , após o verbo “is” a professora diz
o nome dos alunos, os alunos respondem se o aluno está ou não, dizendo sim ou
não em inglês.
Uma outra observação interessante, deste caso, foi ainda no circle time,
quando a professora diz: “How is the weather?” I will choose a weather watcher!
32
A
maioria dos alunos mostra-se interessada em ser o observador do tempo, A
professora P1 escolhe a aluna Y que vai até a janela da sala para observar o tempo
e volta para o círculo dizendo como se encontra o tempo se está “sunny, cloudy or
rainy”33, enquanto os outros colegas de sala a aguardam, cantando uma canção em
inglês que diz assim: “How is the weather, how is the weather in Curitiba? A aluna Y
aponta para a figura do sol e diz:”sunny” e os alunos começam a cantar a canção
“Mr. Golden Sun”.34
Em uma das aulas a professora P1 apresentou aos alunos a cor verde e o
vocábulo em inglês, mostrou vários objetos na cor mencionada e pediu que os
alunos encontrassem algo “green”35 na sala. Nem todos os alunos realizaram a
tarefa com êxito, mas no dia seguinte, a professora repetiu o processo da aula
28
Você gostaria de um pouco de água? Sim ou não?
Como você diz?
30
“Onde está Larry?”
31
O aluno (nome do aluno) está aqui?
32
“Como está o tempo?” Eu vou escolher o observador do tempo!”
33
“ensolarado,nublado ou chuvoso”
34
“Senhor sol dourado”
35
“verde”
29
39
anterior e mostrou a cada um dos alunos uma caixa com peças geométricas
coloridas e lhes pediu que pegassem a peça “green”, a tarefa foi realizada com êxito
pela maioria e a aluna Y disse: “Eu quero a “blue” e a “green” “.
Na hora do lanche, que os alunos já sabem “snack time”36 e o vocabulário
referente para tal, como “lunch box”, “cafeteria”, “food”37 entre outros, já é também
conhecido pelos alunos. Após a curta oração e uma canção em inglês, a professora
serve os alunos, no refeitório há sempre duas opções de bebida, leite com alguma
38
fruta e suco, e lhes pergunta: “milk or juice?”
apontando para os mesmos
respectivamente, os alunos mostram o que querem e respondem em inglês o
pedido.
A professora X ao deslocar os seus alunos da sala de aula para outros
lugares da escola ela vai pedindo aos alunos que eles cumprimentem os
funcionários com “Hello”39, no início apenas alguns o faziam, porém após dois
meses de observação, percebeu-se que a forma de cumprimentar em inglês tornouse um hábito natural dos alunos. A aluna Y conseguiu transferir para além dos
funcionários da escola para os próprios pais.
Conversando com os pais da aluna Y, a mãe revelou que a filha canta várias
canções em inglês, responde “thank you” quando alguém lhe dá algo e pergunta em
português: “Como se diz?” . Quando a mãe lhe pede para arrumar o quarto, a
menina começa a cantar a canção “Clean up” aprendida na escola. A filha lhe chama
de “mom” e ao pai de “dad”, naturalmente, às vezes na língua materna e outras
vezes na segunda língua. Usa muito o “bye, bye”
40
Outro fato curioso foi quando o a
mãe da aluna Y perguntou à filha se ela queria passar batom e a filha lhe respondeu:
“Mom é lipstick!”, usando o vocabulário da língua inglesa para referir-se a palavra
batom.
Em relação ao que está descrito no quadro 1 (ver apêndice A) há algumas
observações a seguir, conversando com algumas mães dessa turma, elas relataram
que observando os filhos em suas brincadeiras, perceberam que grande parte do
vocabulário em inglês aprendido nas aulas, os alunos repetiam com seus brinquedos
em casa. Uma das crianças pega uma de suas bonecas e diz: ”Olha essa aqui é sua
36
“hora do lanche”
“lancheira,refeitório,comida”
38
“leite ou suco ?”
39
Olá
40
Até logo
37
40
head41” e aponta para cabeça e “esse é o seu shoulder.”
42
apontando para ombro
da boneca.
Observando a aula de psicomotricidade que é dada ainda por uma outra
professora, foi percebido que as crianças usam o vocabulário que aprenderam na
sala com a professora regente, por exemplo, pular, no projeto do índio as crianças
aprenderam esse verbo em inglês, a professora de psicomotricidade costuma
mesclar português e inglês e a maioria das crianças dizem: “é jump miss?”43
A professora ensinou aos alunos desse grupo que quando não queriam ser
incomodados por algum amigo, deveriam dizer: ”Stop, please!”44. Nas observações
percebeu-se que era algo tão natural entre as crianças, que quando não queriam ser
incomodadas ou quando outras crianças faziam coisas que não lhes agradavam,
elas usavam a frase mencionada e quem estava fazendo alguma ação considerada
pelo outro de invasiva, realmente entendia a mensagem e parava.
Referente à aula de maio na tabela, assim que os alunos vêem as figuras na
tela do computador, já começam a falar os seus respectivos nomes em inglês, sem
que ninguém lhes pergunte. Eles dizem: ”Olha miss o clown, e o lion, e aqui tá o
elephant!”45
Acredita-se ser importante apresentar esses relatos fora da sala de aula para
se mostrar que além de sair da sala de aula e até mesmo da escola, as crianças
continuam fazendo uso da língua inglesa.
Ao final das aulas, a professora geralmente contava um pequeno trecho de
alguma história infantil escolhida por eles, de livros da biblioteca da sala, nesse
momento a professora aproveita para fazer uma pequena revisão do que foi visto
naquele dia e introduzir mais frases no repertório das crianças, como por exemplo,
no dia em que elas pediram a professora que contassem a história do Barney um
personagem infantil que ensina os pequenos a dizerem olá, obrigado, por favor, etc.
A professora então pergunta:” What’s his name?”46 apontando para o Barney, as
crianças automaticamente percebendo que a pergunta terminava em name47,
respondiam o nome do personagem. Em uma das páginas do livro aparecia o
41
cabeça
ombro
43
pular senhorita? (miss é a forma que as crianças tratam suas professoras na escola)
44
Pare, por favor!
45
Palhaço, leão,elefante.
46
Qual é o nome dele?
47
nome
42
41
personagem pedindo algo e a professora perguntou: ”And here? What does Barney
say?48 Os alunos responderam outras coisas e a professora repetiu a pergunta e
apontou para a figura novamente e então a maioria respondeu : “please”49.
No grupo III da educação infantil a observação foi descrita em detalhes, no
mês de maio, para se perceba que o uso de comandos é grande por parte da
professora, sempre acompanhado de objetos ou de gestos para que os alunos
compreendam. O grupo em geral foi observado, mas a ênfase foi nas três crianças
mencionadas.
É interessante apresentar como se dá o circle time50 nessa turma, antes de
iniciá-lo a professora diz: “Get your diaries, please! and I want you to put your toys
away!51, e as crianças prontamente pegam suas agendas e guardam seus
brinquedos. Ela segue dizendo: “On the mat!52 E as crianças aos poucos vão se
sentando no grande tapete. Após todos sentarem a professora juntamente com os
alunos faz a oração Ave Maria (Holy Mary) em inglês.
A professora pergunta “what is the day today?”53 e em uma das observações
a própria professora respondeu dizendo :”Today is Friday!” Who brought the toy
today?54 e nas observações a aluna C3 respondeu:”I”55, logo a seguir a maioria dizia
:”I” e depois cantam a canção :”There are seven days”56 e logo após cantam a
canção do tempo:”How is the weather like ? 57
Nessa mesma observação a professora reapresentou o alfabeto aos alunos É
relevante relatar o fato com um aluno que não faz parte das alunas pesquisadas.
A professora canta com os alunos uma canção em inglês do alfabeto e depois
pergunta: “Who has letter A in the name?58 E os alunos que possuem vão dizendo e
um aluno diz “Eu tenho a letter A” e a professora responde em português que ele
não tinha a letra A no nome, ele insistiu e ela pediu que ele olhasse o nome escrito,
48
E aqui? O que o barney diz?
Por favor
50
Hora do círculo.
51
Peguem suas agendas e guardem seus brinquedos!
52
No tapete!
53
Que dia é hoje?
54
Hoje é sexta e quem trouxe brinquedo hoje?
55
eu
56
Há sete dias.
57
Como está o clima?
58
Quem tem a letra a no nome?
49
42
então ele se dirigiu para a sua mochila e tirou uma maçã e disse:”apple”59. Apesar
de não ter no nome a letra a ele possuía algo que tinha a letra a.
Na apresentação de um poema para as crianças: Baa, Baa, Black Sheep. A
professora levou figuras relacionadas ao poema: a black sheep, three bags with
wool, a master, a dame and a little boy.60 E enquanto falava o poema, apresentava
as figuras. Após cantar a o poema, a professora passou a mostrar as figuras erradas
e eles imediatamente a corrigiam dizendo: esse não é a "dame", esse não é a "black
sheep" é o..., etc. A aluna A e C eram as primeiras a corrigi-la, mas a aluna B
apenas sorria, demonstrando que sabia que estava errado.
A professora colou também todo o poema na parede e colocou figuras ao
invés da escrita e eles, espontaneamente, iam até a parede e "liam" apontando com
o dedo as partes do poema. Nessa atividade a professora percebeu que todos
gostavam de ir até lá e "ler". A aluna A e C o faziam em voz alta e a aluna B apenas
apontava e seguia a escrita com o dedo e com menos freqüência.
Para trabalhar com os números, a professora começava a cantar o poema
segurando três cestinhas. E os alunos começavam: “Baa, Baa, Black Sheep have
you any wool?”61 E a professora respondia:” Yes sir, yes sir, three bags full.”62Logo
depois segurava apenas 1 cesta e eles teriam que responder a professora:”One bag
full,.”63e assim por diante... Alguns demoraram a perceber a relação do número de
cestas que estava na mão da professora com o que eles teriam que falar,e mesmo
segurando uma cesta eles falavam “three”64 mas depois logo a maioria percebeu .
A aluna B não participava ativamente, ela apenas observava atenciosamente. As
alunas A e C participavam e respondiam corretamente.
A aluna A3 é extrovertida, ansiosa para responder o que a professora lhe
pergunta e gosta de falar na língua inglesa, todas as ações pedidas pela professora,
ela atendeu adequadamente. Quando a professora pediu para que os alunos
pegassem seus materiais para colorir (giz e lápis de cor) ela se dirigiu a aluna A 3 e
perguntou: “Did you find your material?”65 e ela respondeu :”yes”66.Quando a
59
maçã
Ovelha negra, três pacotes com lã, um mestre e uma dama.
61
Bé,bé, a ovelha negra tem lã?(anexo 1)
62
Sim senhor,três pacotes cheios.
63
Um pacote cheio.
64
três
65
Você encontrou o seu material?
66
sim
60
43
professora perguntou-lhe :Did you color the carrots?67 Ela respondeu: ”Yes, eu já
pintei meu carrots.” E na atividade da folha seguinte do livro que era para ligar as
figuras geométricas correspondentes, a aluna A3 dirigiu-se para a aluna B3 e diz:
”Yes, é square com square.”68
A aluna B3 é tímida, mas atenciosa, ela não responde as perguntas da
professora com o grupo, porém quando a professora o faz individualmente ela
responde adequadamente. Nessa aula, em nenhum momento ela usou as palavras
em inglês livremente.
A aluna C3 também é extrovertida e faz a mistura da fala na língua inglesa e
na língua. A professora lhe perguntou: ”Is this orange?”69 apontando para uma outra
cor e ela responde: “No,it’s this.” 70 apontando para a cor laranja.
Na aula em que houve a revisão das formas geométricas, as três crianças
apresentaram seus desenhos falando em inglês os nomes das formas geométricas.
A A3 falou o que havia desenhado além da forma geométrica, ela fez uso de outros
vocabulários na língua inglesa. As alunas B3 e C3 apenas falaram o nome das
formas geométricas em inglês.
O professor dá um comando, por exemplo, “sit on your pillows”71e mostra o
gesto para que os alunos assimilem a ordem e o movimento certo. Quando os
alunos já repetiram uma série de comandos, eles então passam a demonstrá-los ao
resto da turma. Com a segurança e o domínio de vários desses comandos, os
alunos aprendem a lê-los e escrevê-los e, somente após certa exposição às novas
estruturas, começa-se a falar e ditar outros comandos.
Segundo a professora dessa turma uma atitude da aluna A3 que lhe chama
bastante à atenção é quando ela está brincando livremente e começa a criar
diálogos em inglês e conversa sozinha com palavras que não existem, mas não são
formadas do nada, são "imitações" do inglês. E no questionário entregue a mãe, ela
também apontou essa atitude da filha.
4.1 ANÁLISE DO MATERIAL DIDÁTICO
67
Você já pintou a cenoura?
Sim é quadrado com quadrado
69
Essa cor é laranja?
70
Não, é essa.
71
“Sentem nos travesseiros”
68
44
Os encaminhamentos são escritos totalmente em inglês. As figuras estão
relacionadas a vários tópicos como alimentação, roupas, brinquedos, entre outros.
A tradução não é sugerida nos livros, e as professoras realmente não a
utilizam. Embora se perceba uma preocupação quanto à prática contextualizada de
ensino, voltada ao uso da língua para comunicação, a professora P2 (do grupo III)
afirmou que o uso do livro restringe a naturalidade do aprendizado, pois segundo
ela, com o livro a criança percebe a formalidade do aprendizado e a maioria do que
se tem no livro as crianças já aprenderam vivenciando a própria realidade. Ela
ratificou: “... O conteúdo do livro é fraco, por isso acho essencial o trabalho paralelo
com os projetos.”.
Quando perguntado à professora P2 de que forma ela acredita que mais
contribua na aprendizagem da segunda língua ela afirma: “Quando eu consigo
envolvê-los nesse ambiente bilíngüe sem eles perceberem que estão aprendendo
algo, através dos jogos e brincadeiras”.
A professora P1(infantil II) também afirma a questão da restrição do
aprendizado e também relata que as canções sugeridas pelo material didático que
se apresentam como pretexto para a introdução e /ou fixação do vocabulário
imprimem certa artificialidade nas mesmas, mesmo contemplando tópicos gerais
relacionados ao mundo das crianças.
4.2 ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS COM AS OBSERVAÇÕES EM SALA DE
AULA
Os dados coletados permitiram se inferir que o ensino da língua na escola
observada é desenvolvido de forma sistemática. As professoras integram ao
conhecimento de cada área, estratégias variadas que se ajustam aos estágios de
desenvolvimento das crianças.
A escola como um todo proporciona às crianças um ambiente saudável,
estimulante e acolhedor. As crianças aprendem através de experiências sensoriais
diretas manipulam, exploram e experimentam objetos reais; elas aprendem fazendo,
falando e movimentando-se. Sendo naturalmente curiosas pelo mundo ao seu redor
e interessadas em aprender sobre ele, as crianças são aprendizes inatas e
aprendem de diversas formas.
O que se observou é que as crianças que aprendem as duas línguas
simultaneamente, têm um progresso desigual das línguas em relação à criança
45
monolíngue, porque uma, entre as duas línguas será mais “vivida” pela criança, que
pode ser devido à quantidade de tempo que a criança passa em contato com uma
determinada língua e ou porque há mais oportunidades em usar mais uma língua do
que a outra.
Percebeu-se que o ambiente escolar voltado para a aprendizagem bilíngüe
proporciona a oportunidade de acumular conhecimento, aprender novas habilidades
e praticar aquelas já conhecidas. As crianças desenvolvem a imaginação e a
criatividade para a solução de problemas.
Este desenvolvimento apresentado faz parte da visão interacionista. Para
Vigotsky (1993), a linguagem tinha papel fundamental na mediação entre as
relações sociais e a aprendizagem.
Foi observado também que o desenvolvimento da segunda língua, assim
como o aprimoramento da língua materna, aliado à exposição de livros e ênfase na
leitura, é aspecto central para todas as atividades do programa.
Na observação dos planejamentos os temas vão desde o corpo da criança até
o planeta, há idéias e conceitos diversos (antigos e atuais), sempre envolvendo a
família, a natureza e os animais, o passado, o presente e o futuro, a saúde e a
higiene, a defesa do meio ambiente e sem deixar de lado a brincadeira.
Não foi percebido que o uso do livro didático, adotado pela escola, traga
contribuição muito significativa à aquisição da segunda língua, mas sim o trabalho
que as professoras realizam em falar na segunda língua e interagindo com as
crianças todo o tempo.
Para Vigotsky (1993), as funções psicológicas superiores características
humanas estão ancoradas, por um lado, nas características biológicas da espécie
humana e, por outro, são desenvolvidas ao longo de sua história social. É o grupo
social que providencia o necessário os signos e instrumentos que possibilitam o
desenvolvimento das atividades psicológicas. Isso significa que se deve analisar o
reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivíduos, a partir da interação
destes com a realidade.
O uso da forma comunicativa visando realmente desenvolver a habilidade
oral dos alunos a promove a compreensão dos alunos a partir do meio e praticar
determinadas
funções
presentes
no
dia-a-dia
contribuem
significativamente para o aprendizado bilíngüe das crianças.
muito
mais
46
Apesar de esse estudo ter sido realizado com uma amostra pequena de
população (quatro alunos), ele fornece alguns dados de norteamento de como pode
ocorrer o aprendizado da segunda língua de crianças em um ambiente bilíngüe.
A
presença
desta
pesquisadora
durante
as
aulas
foi
aceita
sem
questionamentos ou demonstrações de mudanças de comportamento por parte dos
alunos. A aplicação de diferentes instrumentos de coleta de dados (verificação do
material didático, observação de aulas, questionários e conversa informal com as
mães dos alunos) foi imprescindível para a confiança nos resultados obtidos já que
as informações obtidas puderam ser confirmadas por meio dos vários instrumentos.
Retomando a pergunta da pesquisa, como ocorre a aquisição da segunda
língua por crianças em uma escola bilíngüe?
Com o processo de triangulação dos dados obtidos com o estudo, percebeuse que a aquisição da segunda língua pela criança quando se dá em um ambiente
escolar bilíngüe é bastante significativa e é propício falar da abordagem utilizada
pelas professoras que é baseada na Total physical response(resposta física total) e
do currículo da escola.
Segundo Larsen-Freeman (2000) este método está ligado a uma abordagem
de ensino de línguas chamada de “abordagem de compreensão“. Ela é assim
denominada, pois, ao contrário de outros métodos que enfocam as habilidades de
fala primeiramente, ela enfatiza a compreensão auditiva. Essa postura vem da
observação de que as crianças passam certo tempo expostas à língua materna
através da audição e somente após determinado período é que começam, então, a
esboçar as primeiras formas de conversação oral. Em muitos pontos, esta
abordagem se assemelha ao método direto, no entanto, a diferença básica é que na
resposta física total a língua materna pode ser usada no início para facilitar a
aprendizagem dos alunos.
As principais técnicas, segundo Larsen-Freeman (2000) são:
▪Uso de comandos pelo professor para ditar um comportamento aos alunos;
▪Uso de comandos pelos alunos para o professor executar;
▪Ação seqüencial (o professor dita uma série de ações de uma só vez e o aluno a
executa, por exemplo, “take out a pen, take out a piece of paper, write an imaginary
47
letter, fold the letter, put it in an envelop, write the address on the envelop, put a
stamp on it and mail it”.72
O behaviorismo é uma teoria que estuda eventos psicológicos a partir de
evidências comportamentais e se apresenta como uma psicologia objetiva em
oposição ao subjetivismo. Para Brown (1987) o behaviorismo faz a compreensão de
que a psicologia é uma ciência do comportamento e não da mente.
Nessa perspectiva, o comportamento é explicado sem referência a eventos
mentais, pois estes podem ser traduzidos em conceitos comportamentais.
Um dos enfoques da abordagem Resposta física total é ter prazer em
aprender a segunda língua. É esperado que o aluno goste realmente de aprender.
Para isso são usadas várias práticas que proporcionam alegria no aprendizado. O
movimento corporal é um recurso bastante utilizado para ajudar na compreensão.
Muitas estruturas são aprendidas e praticadas através de comandos.
Em se tratando do currículo da escola o ensino da língua portuguesa e
inglesa acompanha de maneira atualizada e dinâmica as novas tendências de
conduzir a criança a integrar-se na cultura e alcançar fluência nos dois idiomas. A
proposta é colocar o aluno em contato com os idiomas através de diversas
atividades pedagógicas, além da utilização da biblioteca, atividades no laboratório de
informática, entre outras.
Vygotsky, teórico que fundamenta a proposta Sociointeracionista, adotada
pela Escola pesquisada, tem como pilares básicos de seu pensamento as
mediações e funções psicológicas, onde o processo de aprendizagem, se dá no
conjunto de relações interacionais entre o eu, o outro e o mundo onde todos tem
responsabilidades e contribuições. Sua teoria fundamenta-se nas relações sociais
entre o indivíduo e o mundo exterior, desenvolvendo-se num processo histórico, em
que a relação homem-mundo é mediada por sistemas simbólicos (línguas).
A família e os demais grupos sociais são vistos como co-autores da
construção do indivíduo. É através das experiências adquiridas, do exercício da
autonomia e da crítica consciente as pessoas podem se tornar cada vez mais
capazes de agir, de formar, transformar e ser autor no nosso meio.
Para Vygotsky (1993), a vivência em sociedade se faz extremamente
relevante para a transformação do homem biológico em ser humano. É pela
72
Pegue a caneta, um pedaço de papel, escreva uma carta imaginária, coloque-a no envelope, coloque o selo
envie-a.
48
aprendizagem nas relações com os outros que se constroem os conhecimentos que
permitem o desenvolvimento mental.
A criança da Educação Infantil está na primeira infância, período sensível de
aprendizado de linguagem. O preparo intensivo para assimilá-la já se produz no
primeiro ano, quando a criança aprende a pronunciar os sons e começa a aprender
e a pronunciar as primeiras palavras.
Na Educação Infantil, o currículo é desenvolvido em inglês. Entretanto, a partir
infantil V (crianças com cinco anos de idade) são introduzidas aulas na língua
portuguesa com o objetivo de iniciar o processo de alfabetização.
O conteúdo programático é ensinado através da interdisciplinaridade na forma
de projetos os quais são preparados de acordo com os interesse e necessidade dos
alunos, sem deixar de contemplar o currículo oficial.
Acima de tudo, o estudo foi uma experiência norteadora. A cada contato com
a realidade na escola, muitas relações com a fundamentação teórica que estava
sendo estudada eram estabelecidas e as idéias eram aprimoradas, no sentido de
direcionar a pesquisa teórica e a prática a um só direcionamento.
49
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
A era da globalização e da socialização dos saberes tem influenciado para
que questões como bilingüismo despertem o interesse e a participação dos
lingüistas aplicados, sendo cada vez mais discutidas no meio acadêmico e em
conferências. Entretanto, o número de pesquisas que relacionam aquisição de
segunda língua e escolas bilíngües é ainda pouco significativo.
Essa pesquisa pretendeu, portanto, discutir aquisição da L2 em uma escola
bilíngüe, relacionando os princípios teórico-metodológicos que norteiam essas
questões com a prática na sala de aula. Partiu da visão de que a importância do
conhecimento de outras línguas é inquestionável na atual sociedade por ser um
meio de fazer com que os cidadãos possam competir e participar da economia, da
cultura e da tecnologia da comunidade global. Para tanto, cada vez mais serão
exigidos habilidade, flexibilidade e conhecimento de outras línguas, o que pode ser
provido por meio de ambiente educacional no ensino de línguas estrangeiras, com
competência
para
tal,
quanto
à
formação
dos
profissionais
de
ensino,
encaminhamentos e materiais didáticos adequados.
Mesmo sob essa perspectiva, em um primeiro momento, o foco deste trabalho
foi apresentar a aquisição da primeira e segunda língua na visão de três principais
correntes teóricas.
A investigação desta pesquisa permitiu a aprendizagem de que na prática
pode-se refletir sobre a teoria; de que se faz relevante buscar fundamentos teóricos
na tentativa de resolver problemas pertinentes à prática e que o inverso não é a
maneira adequada.
Foi possível também refletir sobre os conceitos de aquisição de língua e
bilingüismo e adaptá-los para se apresentar resultados mais coerentes com os
objetivos da pesquisa.
O processo de investigação empírica pôde contribuir para a reformulação de
conceitos na pesquisa e a verificação da utilização de metodologia da escola
permitiu também a constatação de que, além de contribuir na aquisição da segunda
língua, esse processo contribui para que o aluno possa através da aprendizagem de
50
mais de uma língua sejam capazes de encontrar respostas inovadoras para
problemas multidisciplinares e que pode auxiliar até mesmo para que elas possam
saber integrar novas soluções à diferentes contextos da vida.
A primeira infância na formação do ser humano é fundamental, mas obtém
dimensão muito maior quando se trata de aprendizagem bilíngüe, pois como já foi
visto anteriormente, do nascimento até os 10 anos de idade, é a fase onde os
neurônios criam circuitos cerebrais para aquisição da linguagem. Após esta fase, os
neurônios perdem a capacidade de formar novos circuitos. O mapa perceptivo do
primeiro idioma está formado dificultando a aquisição do segundo idioma. (ELLIS,
1996), portanto, a primeira infância é o cenário ideal para a educação bilíngüe.
Quando bilíngües o conhecimento e as habilidades das crianças se
transferem entre os idiomas que aprendem. É como se as línguas se auxiliassem. E
esse trabalho deve estar adequado às necessidades de uma criança de um país
culturalmente monolíngue como o Brasil.
Contudo, este trabalho, não teve, em momento algum, o propósito de
direcionar seus leitores para a visão dos princípios da escola bilíngüe como a melhor
e única para o sucesso de aprendizagem de LE. Sem estabelecer nenhum
julgamento de valor, buscou-se ressaltar a importância da reflexão nas práticas de
sala de aula e sua influência para a formação dos alunos bilíngües sem negar que
um ambiente adequado, com profissionais preparados e interação real com os
alunos podem beneficiar a aquisição da segunda língua.
De uma forma geral, não se busca com esta pesquisa apontar conclusões
generalizadoras, mas trazer a tona aspectos relevantes na compreensão da
aquisição de uma segunda língua em uma escola bilíngüe através da criança,
pesquisando e incitando as futuras pesquisas que venham a contribuir para a
ampliação do conhecimento na área.
Reconhecendo que essa pesquisa não pode nem deve ser considerada como
concluída neste estudo, espera-se que ela possa, por meio do embasamento teórico
e do estudo empírico apresentados, incitar novas pesquisas na área ou áreas afins,
contribuindo como fonte de referência e reflexão sobre os assuntos abordados.
51
APÊNDICE AA1- QUADRO 1 - ANOTAÇÕES DE CAMPO SOBRE AS AULAS OBSERVADAS
NA ESCOLA BILINGUE NO GRUPO II DA EDUCAÇÃO INFANTIL 2008
DATAS
TRABALHO REALIZADO
Março/2008
Projeto My body (meu corpo)
A professora iniciou a aula pedindo aos alunos
que pegassem seus travesseiro ou almofadas e
se sentassem no círculo, neste a professora fez
uma oração cantada em inglês, a chamada
lúdica, fez observação do tempo, dia da semana
contou aos alunos sobre a rotina do dia e iniciou
a atividade dividindo a turma em grupos de três
alunos. A proposta do projeto era apresentar os
nomes de algumas partes do corpo humano. Na
primeira aula a professora iniciou cantando uma
canção em inglês: “cabeça, ombro, joelho e pé” e
ao mesmo tempo mostrando essas mesmas
partes do corpo, os alunos levaram certo tempo
para aprenderem, mas logo estavam imitando os
gestos. No dia seguinte, a professora pegou
vários bonecos e perguntou em inglês apontando
para a cabeça de um das bonecas, “Isso é um
pé ou uma cabeça?” e a maioria respondeu
corretamente em inglês e a aluna A2 respondeu
e também mostrou a própria cabeça dizendo
essa é a minha e a palavra cabeça em inglês. A
professora utilizou o inglês na maior parte da
aula, ela apenas não fez quando era para
chamar a atenção de algum aluno por falta de
disciplina.
Abril/2008
No projeto “I respect the indian and you?” (Eu
respeito o índio e você?) a proposta era fazer
uma revisão com o vocabulário em inglês das
partes do corpo humano trabalhando com o índio
52
e algumas palavras também em inglês referentes
ao cotidiano do índio: milho, mandioca e caçar.
Para apresentar os alimentos mencionados, a
professora trouxe os mesmos e fazia a seguinte
pergunta em inglês aos alunos: “Você prefere
milho ou mandioca?” e os alunos lhe respondiam
em inglês. Quando percebiam que haviam se
equivocado,
balançavam
a
cabeça
negativamente e a professora repetia os nomes
dos alimentos e eles automaticamente corrigiam
o que queriam. A professora utilizou o inglês em
grande parte da aula, ela apenas não o fez
quando era para chamar a atenção de algum
aluno por falta de disciplina.
Abril /2008
Ainda no projeto do índio, a professora fez um
milho grande no chão, fez a revisão do vocábulo
em inglês e apresentou aos alunos realizando os
movimentos, pular dentro e fora do milho e os
respectivos vocábulos em inglês.
Maio/2008
Após
a
mesma
rotina
já
apresentada
a
73
professora os levou a “technology room” . Já
com os computadores ligados,
aplicativo paint
74
a tela no
as crianças deveriam colorir
um palhaço, um elefante, um leão e um mágico.
As crianças iam colorindo com o mouse e
dizendo os nomes das figuras em inglês, o
vocabulário é referente ao projeto circo, já
mencionado.
FONTE: Elaboração do autor
NOTAS: P1 número de alunos: 10; total de alunos observados: 1 total de aulas observadas: 03.
73
“Sala de tecnologia” onde as crianças têm contato com computador, dvd, data show, etc.
Aplicativo, no qual se utiliza para desenhar e pintar no computador.
74
53
APÊNDICE AA2- QUADRO 2 - ANOTAÇÕES DE CAMPO SOBRE AS AULAS NA ESCOLA
BILINGUE NO GRUPO III DA EDUCAÇÃO INFANTIL 2008
DATAS
TRABALHO REALIZADO
Abril/2008
A professora iniciou a aula pedindo aos alunos
que pegassem seus travesseiro ou almofadas e
se sentassem no círculo, neste a professora fez
uma chamada lúdica, fez observação do tempo
e trabalhou o dia da semana. Contou aos alunos
sobre a rotina do dia e iniciou a atividade
dividindo a turma em grupos de quatro, e
apresentou um poema (em anexo). A professora
utilizou o inglês na maior parte do tempo da aula,
ela apenas não fez quando era para chamar a
atenção de algum aluno por falta de disciplina.
Maio/2008
A professora iniciou a aula com a rotina já
apresentada e dividiu a turma em grupos de
quatro, para trabalhar com o livro didático em
inglês.
O tema do planejamento era “Os
animais”. A professora pediu aos alunos que
pegassem as suas caixas de giz de cera. Após
pegarem os respectivos materiais, a professora
trabalhou o conteúdo da página que era
referente ao animal coelho e a cor laranja. Os
alunos deveriam contornar algumas figuras e
colorir outras e na pagina seguinte ligar as
figuras
geométricas
correspondentes.
Ela
perguntou aos alunos, em suas perguntas ela
sempre o fazia com opções, por exemplo: “Isso é
um cachorro ou um coelho?” e as crianças na
maioria das vezes respondiam adequadamente.
Após o trabalho de desenvolvimento oral e
escrito, a professora checava individualmente
com
os
alunos
o
vocabulário
do
livro,
54
contextualizou o tema com exemplos de animais
feitos artesanalmente.
A professora utilizou o inglês na maior parte do
tempo da aula, ela apenas não fez quando era
para chamar a atenção de algum aluno por falta
de disciplina.
Junho/2008
A professora iniciou a aula com a rotina já
apresentada. Fez uma pequena revisão com o
conteúdo
da
aula
anterior:
shapes75,
aproveitando o desenho feito por elas e fazendo
perguntas em inglês, para revisão dos nomes
das formas e outros vocabulários referentes.
FONTE: Elaboração do autor
NOTAS: Professora 2, número de alunos: 20; total de alunos observados:03 total de aulas observadas: 03.
75
formas
55
APÊNDICE AA3- QUADRO 3 - MANUAL DO PROFESSOR DO LIVRO UTILIZADO NO GRUPO
INFANTIL II
ESTRUTURA
Introdução do material no início
do livro do professor
Mapa do livro
Unidades/lições
Procedimentos
Explicação em inglês, do uso do livro de atividades, do livro
do professor e dos cds.
O livro direciona atividades para os vários tipos de
aprendizes com atividades que buscam auxiliar as crianças
a desenvolverem a coordenação, o pensamento crítico,
criatividade e habilidades de escrita.
Apresentação em inglês, por unidade, e habilidades da
unidade, vocabulário. Baseado na abordagem Total
physical response (Total resposta física)76.
São oito unidades. As unidades são sistemáticas e cada
unidade possui oito páginas, que se iniciam com
encaminhamentos
específicos
de
cada
trabalho
(vocabulário enfatizado e objetivo da lição, sugestão de
atividades introdutórias e atividades opcionais extras).
FONTE: Coleção Star Barbara Hojel Longman
NOTA: O manual do professor e o livro do aluno são unificados em um único volume, que contém a estrutura do material e
encaminhamentos.
76
Segundo Larsen-Freeman (2000) Total Physical Response é um método de aprendizado de línguas baseado na
coordenação do discurso e da ação.
56
APÊNDICE AA4- QUADRO 4 –MATERIAL DESENVOLVIDO PELA PROFESSORA DO GRUPO
INFANTIL II
TIPOS
Procedimentos
Adaptados à idade dos alunos, geralmente abordando
algo para falar de atitudes adequadas ou sobre o tema
geral do planejamento, por exemplo: circo, a leitura era
sobre o “funny clown” (palhaço divertido)
Atividades de ciências
A professora, geralmente, iniciava o processo
apresentando os materiais e os respectivos nomes em
inglês e as realizava a experiência falando somente
em inglês.
Atividades de matemática
A professora partia sempre do global, por exemplo, no
trabalho com o número um. Ela fez o mesmo de
tamanho bem grande no chão, os alunos andavam por
cima e ela perguntava em inglês qual é o número. A
professora tinha o cuidado de trabalhar primeiramente
a quantificação e depois trabalhar os nomes dos
números em inglês.
FONTE: Material observado desenvolvido pela professora.
Leitura
57
APÊNDICE AA5- QUADRO 5 - MANUAL DO PROFESSOR DO LIVRO UTILIZADO NO GRUPO
INFANTIL III
ESTRUTURA
ENCAMINHAMENTOS
Introdução do material no início
do livro do professor
Explicação em inglês, do uso do livro de atividades, do livro
do professor e dos cds. A proposta é que as crianças
aprendam através das canções, conversações, adesivos
para colar no livro e cds que acompanham o livro.
Apresentação em inglês, por unidade, e habilidades da
unidade, vocabulário. O livro busca desenvolver a língua
inglesa e habilidades psicomotoras através de atividades
ilustrativas. O vocabulário é geralmente revisado com o
auxílio de um dicionário de figuras.
Mapa do livro
Unidades/lições
São oito unidades. As unidades são sistemáticas e cada
unidade possui oito páginas, que se iniciam com
encaminhamentos
específicos
de
cada
trabalho
(vocabulário enfatizado e objetivo da lição, sugestão de
atividades introdutórias e atividades opcionais extras).
FONTE: Coleção PocKets Longman Mario Herrera
Barbara Hojel
NOTA: O manual do professor e o livro do aluno são unificados em um único volume, que contém a estrutura do material e
encaminhamentos.
58
APÊNDICE AA6- QUADRO 6 - MATERIAL DESENVOLVIDO PELA PROFESSORA DO GRUPO
INFANTIL III
TIPOS
ENCAMINHAMENTOS
Leitura
Adaptados à idade dos alunos, geralmente abordando
algo para falar de atitudes adequadas ou sobre o tema
geral do planejamento, por exemplo: os animais.
Atividades de ciências
A professora, geralmente, inicia o processo
apresentando os nomes dos materiais a serem usados
em inglês e as reações, enfim todo o processo também
na língua inglesa.
Atividades de matemática
A professora parte sempre da quantificação todo o
processo também na língua inglesa. Partindo sempre
do concreto.
FONTE: Material observado desenvolvido pela professora.
59
APÊNDICE B- QUESTIONÁRIOS
B1- QUESTONÁRIO 1 –INFORMAÇÃO GERAL
QUESTIONÁRIO 1: INFORMAÇÃO GERAL SOBRE O(A) PROFESSOR(A)
Data: ________ / ______/ ________
Prezado(a) Professor(a):
Respondendo este questionário você estará colaborando para o desenvolvimento da
minha pesquisa sobre a aquisição de segunda língua em uma escola bilíngüe
Instruções:
• Responda com sinceridade cada questão (lembre-se que sua identidade será
mantida no anonimato)
• Marque um X na(s) alternativa (s) de múltipla escolha ou circule um número na
escala, se for o caso.
• Use os espaços fornecidos para acrescentar o que achar necessário
• Utilize o verso sempre que necessitar de mais espaço
60
Dados Pessoais/profissionais
1. Nome:_______________________________________________________
2. Pseudônimo para ser usado na dissertação, se necessário: _____________.
3. Sexo:
Feminino_____
Masculino_____
4. Você leciona para:
Infantil II _______
Infantil III ______
5. Você leciona inglês há _____ anos. (em geral)
6. Grau de instrução:
superior completo______
pós-graduação:______
completo curso(s)______
incompleto (curso(s)_____
APÊNDICE B
61
B2 - QUESTIONÁRIO 2: INFORMAÇÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO
PROFESSOR
Data: ________ / ______/ ________
Prezado (a) Professor (a):
Respondendo este questionário você estará contribuindo com uma pesquisa
do curso de especialização em Ensino de Línguas estrangeiras da Universidade
Técnica Federal do Paraná, sob a orientação da prof.a Ms. Carla Barsotti, que visa
compreender melhor o processo de aquisição de segunda língua em uma escola
bilíngüe contribuindo assim com o ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras no
contexto escolar brasileiro.
Instruções:
•
Responda com sinceridade cada questão (lembre-se que sua identidade será
mantida no anonimato)
•
Marque um X na(s) alternativa (s) de múltipla escolha ou circule um número na
escala, se for o caso.
•
Use os espaços fornecidos para acrescentar o que achar necessário
•
Utilize o verso sempre que necessitar de mais espaço.
APÊNDICE B
62
B3 - QUESTIONÁRIO 3- PRÁTICA PEDAGÓGICA
1. Qual a carga horária da educação infantil na escola em que leciona?
_________ horas/aula por semana.
2. Qual o sistema de divisão de períodos em sua escola?
bimestral
trimestral
semestral
Outro:
3. Número aproximado de alunos por turma: _________
4. Que tipo de apoio pedagógico você recebe da instituição na qual trabalha?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Que recursos você utiliza para contribuir na aquisição da segunda língua em sala
de aula?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Em sua opinião e através do que você vivencia com os seus alunos como ocorre a
aquisição da segunda língua na sala de aula?
63
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
APÊNDICE B –
B4- QUESTIONÁRIO 4: INFORMAÇÕES SOBRE A CRIANÇA E OS PAIS
Data: ________ / ______/ ________
Prezados Pais:
64
Respondendo este questionário você estará contribuindo com uma pesquisa
do curso de especialização em Ensino de Línguas estrangeiras da Universidade
Técnica Federal do Paraná, sob a orientação da prof.a Ms. Carla Bars,
que visa compreender melhor o processo de aquisição de segunda língua em uma
escola bilíngüe contribuindo assim com o ensino/aprendizagem de línguas
estrangeiras no contexto escolar brasileiro.
Instruções:
•
Responda com sinceridade cada questão (lembre-se que sua identidade será
mantida no anonimato)
•
Use os espaços fornecidos para acrescentar o que achar necessário
•
Utilize o verso sempre que necessitar de mais espaço.
Questionário (4)
Com os pais da criança
1. Qual a idade da criança exatamente? (Anos, meses)
_________________________________________________________________
2.Qual é a nacionalidade da criança? Já morou no exterior?
65
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3.Qual é o nível de conhecimento da língua inglesa dos pais e/ou responsáveis?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4.Em casa há algum processo para que a criança adquira a L2? Como é? É feito
alguma leitura na L2?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5.Os pais falam em inglês com as crianças? Em quais situações?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6.Como a criança responde ? (relacionado com a pergunta acima).
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7.Quando a criança usa a língua materna e quando ela usa a segunda língua?
Ela faz o code mixing (mistura de códigos,mistura de línguas)?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8.A criança fala a L2 com outras crianças?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9.A criança tem contato com nativos, ou com algum elemento da cultura inglesa?
_________________________________________________________________
10.Na sua opinião qual é a contribuição do ensino bilíngüe na aquisição da
segunda língua do seu filho(a)?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
APÊNDICE B
B5- QUESTIONÁRIO 5- LIVRO DIDÁTICO E
DESENVOLVIDOS PELA PROFESSORA E ALUNOS.
MATERIAIS
EXTRAS
1. Livro didático utilizado:_______________________________________________
Autor:______________________________________________________________
Nome:______________________________________________________________
66
Editora:_____________________________________________________________
2. O livro didático adotado é utilizado:
como único material______________
paralelamente a outros materiais____
3.Caso a resposta da pergunta acima seja a segunda opção, quais materiais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Está satisfeito (a) com a proposta de ensino da língua inglesa no livro didático
utilizado?Justifique.
Sim____
Não____
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. De que forma você acredita que mais contribui na aprendizagem da segunda
língua, na sua atuação com esse grupo (infantil)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
APÊNDICE B
B6 - CARTA DE APRESENTAÇÃO
Março 2008
Cara professora
Gostaria de solicitar sua indispensável colaboração para uma pesquisa do
67
curso de especialização em Ensino de Línguas estrangeiras da Universidade
Técnica Federal do Paraná, sob a orientação da prof.a Ms, Carla Barsotti, que visa
contribuir para o ensino da língua inglesa LE mais profícuo, especificamente na
aquisição da segunda língua na escola bilíngüe.
O presente estudo necessitará dos seguintes dados que deverão ser
coletados no primeiro semestre de 2008, para o qual solicito sua valiosa
contribuição:
(i) observação de aulas a ser acordado pessoalmente; (ii) entrevista com a
professora, anterior ao set de observações de aulas; (iii) acesso ao material didático
utilizado nas aulas observadas; e (iv) conteúdo programático do ano letivo para
contextualização dos conteúdos e processos dos estudos nas aulas observadas.
Comprometo-me, conforme exigido pela comunidade científica, a manter-me
fiel aos princípios de anonimato, bem como, informá-la sobre dos resultados desta
pesquisa após sua conclusão.
Gostaria de reiterar novamente da relevância do valor de sua colaboração enquanto
informante desta pesquisa, sem a qual a mesma não poderá se efetivar.
Desde já agradeço sua participação.
Cordialmente,
Carla dos Santos Meneses Campos
Aluna do curso de especialização em Ensino de Línguas estrangeiras
UTFPR, sob a orientação da Prof.ª Ms. Carla Barsotti
QUESTIONÁRIO 6: INFORMAÇÕES SOBRE A CRIANÇA E OS PAIS
Data: ________ / ______/ ________
Prezados Pais:
68
Respondendo este questionário você estará contribuindo com uma pesquisa
do curso de especialização em Ensino de Línguas estrangeiras da Universidade
Técnica Federal do Paraná, sob a orientação da prof.a Ms. Carla Bars,
que visa compreender melhor o processo de aquisição de segunda língua em uma
escola bilíngüe contribuindo assim com o ensino/aprendizagem de línguas
estrangeiras no contexto escolar brasileiro.
Instruções:
•
Responda com sinceridade cada questão (lembre-se que sua identidade será
mantida no anonimato)
•
Use os espaços fornecidos para acrescentar o que achar necessário
•
Utilize o verso sempre que necessitar de mais espaço.
Questionário (6)
Com os pais da criança
2. Qual a idade da criança exatamente? (Anos, meses)
_________________________________________________________________
2.Qual é a nacionalidade da criança? Já morou no exterior?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
69
3.Qual é o nível de conhecimento da língua inglesa dos pais e/ou responsáveis?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4.Em casa há algum processo para que a criança adquira a L2? Como é? É feito
alguma leitura na L2?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5.Os pais falam em inglês com as crianças? Em quais situações?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6.Como a criança responde ? (relacionado com a pergunta acima).
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7.Quando a criança usa a língua materna e quando ela usa a segunda língua?
Ela faz o code mixing (mistura de códigos,mistura de línguas)?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8.A criança fala a L2 com outras crianças?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9.A criança tem contato com nativos, ou com algum elemento da cultura inglesa?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
10.Na sua opinião qual é a contribuição do ensino bilíngüe na aquisição da
segunda língua do seu filho(a)?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
ANEXO I
POEMA: Baa, Baa, Black Sheep
Baa, Baa, Black Sheep
70
Baa, Baa,
Have you any
?
Yes sir, yes sir,
Full
One for the
One for the
And one for the
Who lives down the lane.
FONTE: enchanted learning (site)
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