REVISTA ELETRÔNICA ARETÉ – V.3 – N.5 - revistas eletrônicas

Transcrição

REVISTA ARETE - Revista Amazônica de Ensino de Ciências
ISSN: 1984-7505
V.3 – N.5 - 2010
– EXPEDIENTE –
Omar José Abdel Aziz
GOVERNADOR DO ESTADO DO AMAZONAS
Carlos Eduardo de Souza Gonçalves
REITOR
Osail Medeiros de Sousa
PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO
Fares Franc Abinader Rodrigues
PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO
Edinea Mascarenhas Dias
PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
Rogelio Casado Marinho Filho
PRÓ-REITOR DE EXTENSAO E ASSUNTOS COMUNITÁRIOS
José Luiz de Souza Pio
PRÓ-REITOR DE PÓS GRADUAÇÃO E PESQUISA
Maria Amélia Freire
DIRETORA DA ESCOLA NORMAL SUPERIOR
Augusto Fachín Terán
COORDENADOR DO PROGRAMA DE MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA
AMAZÔNIA
Amarildo Menezes Gonzaga
ISSN: 1984-7505
V.3 – N.5 - 2010
VICE-COORDENADOR
Ana Frazão Teixeira
REPRESENTANTE DOCENTE DA LINHA DE PESQUISA MEIOS E RECURSOS
Ierecê Barbosa
REPRESENTANTE DOCENTE DA LINHA DE PESQUISA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Eliane Batista de Lima
REPRESENTANTE DISCENTE
Coordenação Editorial:
Profª. Dra. Josefina Barrera Kalhil - Presidenta
Responsável Técnica: Profa. MSc. Ana Paula Sá Menezes
Membros:
Prof. Dr.
Prof. Dr.
Profª. Drª.
Prof. Dr.
Prof. Dr.
Prof. Dr.
Profª. Drª.
Prof. Dr.
Prof. Dr.
Prof. MSc.
Prof. MSc.
Prof. MSc.
Profª. MSc.
Ângelo Tartaglia
César E. Mora Ley
Elena Tresso
Olival Freire
Evandro Ghedin
José M. Zamarro
Suzana Coelho
Manoel do Carmo
Octavio Calzadilla
Ligio Barrera
Nieves Baade
Emilio Aliss
Libertad Miranda
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
....................................
Itália
México
Itália
Brasil
Brasil
Espanha
Brasil
Brasil
Cuba
Cuba
Argentina
Bolívia
Cuba
2
ISSN: 1984-7505
V.3 – N.5 - 2010
– EDITORIAL –
É com imensa satisfação que a Universidade do Estado do Amazonas - UEA
disponibiliza o quinto número da revista eletrônica ARETÉ, editada pelo Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Ciências na Amazônia, pertencente à Escola Normal
Superior – ENS. Renomados autores locais, nacionais e internacionais nos deram o
prazer e o privilégio de colaborarem com seus textos, demonstrando o quanto o
trabalho de todos aqueles que se empenharam para que o referido programa se
concretizasse está sendo valorizado.
ARETÉ, que significa virtude em grego, nasceu com uma proposta editorial
independente, aberta as todas as tendências investigativas contemporâneas atreladas
ao Ensino de Ciências. Como Ciência e Tecnologia caminham juntas, este é mais um
espaço para divulgar os resultados de pesquisas científicas e, consequentemente, seus
frutos tecnológicos.
A diversidade e o caráter vivo que marcam os textos aqui apresentados são os traços
marcantes de ARETÉ e da política de pós-graduação da Universidade do Estado do
Amazonas – UEA, um dos pilares fundamentais do desenvolvimento científicotecnológico. Os textos publicados nesta edição evidenciam a construção de vários
pesquisadores, na qual o eixo do progresso científico cruza com os das necessidades
sociais, evidenciando que o Ensino de Ciências é também uma ação interpessoal,
intencional e flexível, conectada ao seu contexto social mais amplo.
Esperamos estar contribuindo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem em
Ciências não só em nossa região amazônica, mas como em todo nosso imenso Brasil.
Bem vindo ao futuro, com ARETÉ, e boa leitura!
Atenciosamente,
Josefina Barrera Kalhil
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ARTIGOS
1 – Utilização de Laboratórios em Algumas Escolas de Ensino Médio de Manaus
Dayse Peixoto Maia..................................................................................................................... 05
2 – Infância Indígena: as Crianças Sateré-Mawé como Produtoras de Cultura
Roberto Sanches Mubarac Sobrinho.............................................................................................16
3 – Recursos Didáticos: uma articulação planejada no Ensino de Ciências
Maria Trindade dos Santos Tavares e Augusto Fachin Teran...................................................... 39
4 – A Epistemologia de Paulo Freire e suas Contribuições para o Ensino de Ciências no
Mundo Contemporâneo
Waldiléia Pereira e Evandro Ghedin..............................................................................................52
5 – A Utilização dos Jogos de Trilha como Instrumento Facilitador no Ensino sobre o
Sistema Genital Humano com alunos do 8º ano
Silas Nery de Oliveira, Aldeniza Cardoso Lima e Ana Paula Sá Menezes....................................66
6 – As Novas Tecnologias como Recurso Pedagógico no Ensino de Ciências nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental
Rosa Oliveira Azevedo e Amarildo Gonzaga...............................................................................80
7 – Evaluación del equipo de interferometría óptica de coherencia parcial (LENSTAR) en la
biometría ocular.
Iramis Miranda Hernández, Juan Raúl Hernández Silva,
Marcelino Rio TorresYanele Ruiz Rodríguez...............................................................................93
8 – Ensino de Ciências: uma Proposta para Utilizar a Experimentação no Ensino
Fundamental
Irlane Maia de Oliveira, Rosilene Gomes e Elizabeth da Conceição Santos.............................110
9 – Epistemologias do Ensino de Saúde em Ciências e da Promoção de Atitudes Saudáveis
Através da Educação
Marcelo Paranhos e Augusto Fachin Teran................................................................................123
10 – Física y Filosofia, relación interdisciplinaria; uma perspectiva desde algunos
contenidos docentes de la enseñanza en la Educación Superior
Ligio Ángel Barrera Kahli, Milagros de los Dolores Rosario Espinosa ..................................135
Exemplo para fazer a citação bibliográfica:
SOBRENOME, X.Y.; SOBRENOME, W.Z. Título do Artigo. Revista Eletrônica Areté – Revista
Amazônica de Ensino de Ciências. Manaus, v.3, n.5, p. início-fim, jan-jul. 2010. Disponível em:
<url>. Acesso em dd/mm/aaaa às hmin.
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UTILIZAÇÃO DE LABORATÓRIOS EM ALGUMAS ESCOLAS DE ENSINO
MÉDIO DE MANAUS
Dayse Peixoto Maia 1
(Recebido em 14/09/09; aceito em 15/12/2009)
RESUMO: Sendo a biologia um campo extremamente amplo do conhecimento científico
e considerando seus grandes avanços promovidos pelo desenvolvimento tecnológico,
faz-se cada vez mais necessário que a transmissão dos conteúdos programáticos em
nível de ensino médio, se respalde na prática laboratorial escolar. Buscam-se através
deste trabalho, informações sobre a realização de atividades práticas nas escolas
públicas estaduais de Manaus. A pesquisa abrangeu estudantes de quatro escolas
estaduais dos turnos vespertino e noturno, em vários bairros da cidade. As informações
coletadas são de fundamental importância para o conhecimento da problemática do
tema discutido e indispensáveis para a procura da elucidação de problemas detectados.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino Aprendizagem; Biologia; Laboratório.
SUMMARY: As a biology extremely wide field of scientific knowledge and considering
the great advances promoted by technological development, it is increasingly necessary
for the transmission of the syllabus at the level of high school, where practice-based
laboratory school. It seeks through this work, information on the implementation of
practical activities in the public schools of Manaus. The survey covered students in four
public schools of afternoon and night shifts in several neighborhoods. The information
collected is of fundamental importance for understanding the problems of the subject
discussed and necessary for the pursuit of clarification of problems encountered.
KEYWORDS: Higher Learning, Biology, Laboratory.
1
Aluna do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do
Estado do Amazonas (Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências), sob orientação da Profª Drª
Ierecê Barbosa Monteiro. É aluna bolsista da FAPEAM pelo programa POSGRAD-RH. Licenciada em
Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Amazonas. Tem experiência como professora de
Cências e Biologia, na rede de ensino particular de Manaus, atuando principalmente nos seguintes
temas: Ensino de Ciências, Ensino de Biologia, Uso de Materiais Lúdicos no Ensino, Aprendizagem
Significativa. Contato: [email protected], 88114921.
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1. INTRODUÇÃO
O estudo da biologia deve ter, antes de qualquer objetivo, a finalidade de tornar o
educando um ser que respeita todas as formas de vida e suas interações. Na
aprendizagem desta ciência, é essencial o desenvolvimento de posturas e valores
pertinentes às relações entre os seres humanos e entre estes e o meio ambiente,
contribuindo assim para uma educação que formará indivíduos mais sensíveis e
solidários, cidadãos conscientes dos processos e regularidades do mundo e da vida,
portanto críticos e éticos (Brasil, 1998). Uma vez que este tipo de estratégia didática
não somente auxilia na fixação do assunto abordado como em sua efetiva elucidação
(Brasil, 1998).
O laboratório escolar deve ser visto não como algo que eventualmente possa ser
anexado à sala de aula, mas sim como sua extensão. Como local de construção de
conhecimento, deve ser de fácil acesso aos estudantes, promovendo a familiarização
não somente com equipamentos e reagentes, mas, sobretudo levando-os a perceber
que quando se pratica um conceito, este toma um novo significado em nosso cognitivo
(Moreira, 1985). É necessário lembrarmos que mesmo na ausência de um laboratório
ou se este for limitado quanto a seus equipamentos ou de infra-estrutura não adequada,
ainda assim as aulas práticas podem ser adaptadas, com algumas restrições, à sala de
aula ou outra dependência disponível na escola. Existem várias formas de se introduzir
atividades experimentais. Há professores que realizam experiências antes de
apresentar a teoria; outros preferem entrar com a teoria e reforçá-la com o laboratório.
Estudos comprovam que em ambos os casos os resultados são proveitosos
(Gewandsznajder, 2002). Então por que ainda há tanta relutância nos docentes em
incluir práticas laboratoriais em seus planejamentos? Dos vários fatores pertinentes,
dois são generalistas: a sobrecarga de atividades / hora do professor e muitas vezes
sua
inabilidade
de
conduzir
a
aprendizagem
em
um
ambiente
laboratorial
(Krasilchik,1987). Este trabalho tem por objetivo verificar junto às escolas da rede
publica de ensino médio, detentoras de laboratório, se os mesmos são efetivamente
utilizados para este fim ou quais os empecilhos para a não utilização, e qual o
significado das atividades práticas para a aprendizagem deste componente curricular.
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2. Procedimentos metodológicos
Para execução deste trabalho foi utilizada coleta de dados através de relatório escrito
individual, junto a alunos do ensino médio da rede pública educacional na cidade de
Manaus, no período de 28 de novembro a 09 de dezembro de 2006, na Escola Estadual
Sebastiana Braga, E. E. Senador João Bosco, E. E. Mirtes Marques Trigueiro e E. E.
Maria Madalena S. de Lima, nos turnos vespertino e noturno. O questionário consistia
em nove questões de múltipla escolha e quatro dissertativas, todas sobre as aulas
práticas e o funcionamento do laboratório das escolas. Foi também elaborado um
roteiro de observação utilizado como guia, para a visitação aos laboratórios e seus
equipamentos com o objetivo de corroborar o que fora apurado junto aos estudantes. O
questionário elaborado atendeu à necessidade de informações acerca das aulas
práticas e dos laboratórios das escolas. Foram aplicados 120 questionários por escola
sendo 60 para o turno diurno e 60 para o turno noturno. Os 60 questionários destinados
a um turno foram divididos entre três turmas, 20 questionários por turma, as três turmas
escolhidas de um turno foram respectivamente 1º, 2º e 3º ano, sendo que na E. E.
Sebastiana Braga esse objetivo não foi alcançado. Isso ocorreu devido à
indisponibilidade de uma turma do terceiro ano no turno vespertino, os questionários
excedentes foram então aplicados no segundo ano.
Os dados obtidos foram sumarizados em tabelas na tentativa de detectar as
informações mais relevantes dentre as coletadas; assim, a partir destas tabelas foram
feitas análises diagnósticas que tentam indicar de forma simples e objetiva as crítica e
dificuldades propostas pelos estudantes e compará-las com as informações declaradas
pelo corpo docente das escolas, além das observações levantadas nos locais. Todos os
dados foram reunidos em uma planilha e para melhor visualização dos mesmos e
compreensão dos resultados foram construídos gráficos em pizza utilizando o programa
Excel (Microsoft 2003).
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3. Resultados e discussão
Os questionários foram respondidos por 297 alunos, dentre eles 195 do sexo feminino e
102 do sexo masculino. Todos cursam o ensino médio dos turnos vespertino e noturno
das E. E. Sebastiana Braga e Senador João Bosco localizadas no bairro da Cidade
Nova, na E. E. Mirtes Marques Trigueiro que se localiza no Coroado e na E. E. Maria
Madalena S. de Lima que se encontra no bairro Armando Mendes.. As tabelas, os
dados sumarizados e os gráficos em pizza (para uma melhor visualização) podem ser
vistos abaixo, em ordem de relação de acordo com o questionário.
Contribuem para o entendimento do conteúdo
Não
Sim
Qual freqüência
Anual
6
22
Mensal
53
62
Quinzenal
6
25
Semestral
68
55
Total geral
133
164
Total geral
28
115
31
123
297
Tabela 1: Relação entre a freqüência das atividades práticas e sua contribuição efetiva para o
entendimento do conteúdo relacionado.
Freqüencia das Práticas
9%
anual
42%
mensal
39%
quinzenal
semestral
10%
Gráfico 1: Freqüência das atividades práticas.
De acordo com a freqüência das aulas práticas, verifica-se que a maioria destas são
realizadas com grande intervalo. Aqueles que têm práticas quinzenais (80%) ou
mensais (aproximadamente 54%) atribuem a elas uma melhor aprendizagem. Se
considerarmos as dificuldades relacionadas à realização dessas atividades, como o
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cronograma escolar a ser obedecido, pode-se inferir que este número é muito
significativo e que a freqüência mensal ou até mesmo quinzenal, contribui
significativamente para o melhor desempenho escolar.
Executa experimentos
Não
Sim
Total geral
Conservação do laboratório
Boa Não sabe Péssima Precisa de reparos
61
1
38
91
42
5
59
103
1
43
150
Total geral
191
106
297
Tabela 2: Relação entre a conservação do laboratório e se os alunos executam os experimentos.
Conservação do Laboratório
34%
boa
não sabe
52%
péssima
0%
precisa de reparos
14%
Gráfico 2: Conservação do laboratório.
O esperado seria que a maioria dos alunos declarasse que em laboratórios que
precisem de reparos houvesse pouca freqüência de aulas práticas; ou que na
inexistência de material disponível para ser utilizado, não houvesse aulas práticas.
Contudo, observa-se que em laboratórios bem conservados não há muita execução de
experimentos (39,62%), talvez por esse motivo estejam muito preservados, enquanto
que nos laboratórios que precisam de reparos (55,66%) ocorre o inverso, ou seja,
maior utilização e portanto, menor conservação.
O laboratório tem espaço?
Número de alunos por aula
Não
Sim
Total
geral
9
10 a 15
15 a 20
5 a 10
Mais de 20
Nenhum
Total geral
9
16
55
82
36
198
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10
18
8
54
9
99
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19
34
63
136
45
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Tabela 3: Relação entre o número de alunos por aula prática e o espaço físico dos laboratórios.
Número de alunos por aula prática
15%
6%
11%
5 a 10
15 a 20
5 a 10
21%
mais de 20
nenhum
47%
Gráfico 3: Relação entre o número de alunos por aula prática.
Nas turmas com mais de 20 alunos no laboratório por aula, 60,3% declararam que não
há espaço físico suficiente para todos. A mesma tendência observou-se até mesmo nas
menores turmas (5 a 10 alunos por aula) onde 83,3% declararam não haver
acomodações físicas compatíveis com a aprendizagem. Portanto, a insatisfação dos
alunos pode não está relacionada ao número de alunos, mas sim ao espaço físico que
não atende às necessidades básicas mais importantes para as atividades, tais como
bancadas, cadeiras e etc., tornando o espaço impróprio para atividades mais
elaboradas.
Turno
Noturno
Vespertino
Total geral
Qual freqüência
Anual
Mensal Quinzenal Semestral Total geral
18
63
31
65
177
10
52
--58
120
28
115
31
123
297
Tabela 4: Relação entre o turno escolar e a freqüência das aulas práticas.
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Freqüência das práticas no turno noturno
10%
36%
anual
mensal
36%
quinzenal
semestral
18%
Gráfico 4: Freqüência das aulas práticas no turno noturno.
A diferença numérica a favor do turno noturno deve-se ao fato de que 59,6% dos
entrevistados estudam a noite. Pelos números obtidos, o turno não parece influenciar
na freqüência das aulas práticas, pois se observou um equilíbrio entre ambos.
Contribuem para o entendimento
Não
Sim
Número de práticas
Excessivo
6
20
Insatisfatório
112
78
Satisfatório
15
66
Total geral
133
164
Total geral
26
190
81
297
Tabela 5: Relação entre a quantificação do número de práticas e se estas contribuem para o
entendimento do conteúdo estudado.
Práticas contibuem para o entendimento do
conteúdo
45%
55%
não
sim
Gráfico 5: número de práticas que contribuem para o entendimento do conteúdo estudado.
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Quase a metade dos entrevistados (44,78%), declarou que as atividades práticas não
contribuem para o entendimento. Destes, 84,3% dizem que o número de práticas é
insatisfatório e 11,2% apontam o número de aulas práticas como satisfatório. Para os
que declaram que as práticas contribuem para o aprendizado, 47,5% ainda as
consideram em número insatisfatório. Talvez a real percepção da importância das
atividades práticas ainda não tenha sido compreendida por não serem estas, freqüentes
nem bem trabalhadas ou relacionadas ao conteúdo teórico ministrado (Krasilchik,
1996). Nas escolas visitadas ficou evidente a falta de empenho dos professores,
diretores e estudantes na realização das aulas práticas; com exceção da E. E. Senador
João Bosco em que a diretoria, com muito empenho, montou um laboratório bem
equipado, mas estes equipamentos se encontram alocadados em uma sala pequena e
qualquer professor que almeje usá-lo é responsável pela manutenção deste patrimônio,
de forma quase intimidadora.Os administradores das escolas que puderam ser
entrevistados, declararam haver laboratórios nas escolas e que estes eram utilizados
para aulas práticas, o que pôde ser confirmado pela visitação. Foi também constatado
que as atividades práticas não se limitavam apenas aos laboratórios, muitas vezes
estas aulas ocorriam dentro da própria sala, este fato pode ter confundido muitos
alunos que não sabiam ao certo o significado do termo “aula prática,” e que esta não
precisa necessariamente ocorrer num ambiente laboratorial. Para uma análise mais
precisa dos dados, faz-se necessário à comparação de informações de outras escolas;
torna-se necessários outros estudos nesta mesma linha de pesquisa para poder
elucidar essas suposições.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS.
As escolas públicas de Manaus apresentam certa carência em relação à realização de
aulas práticas de Biologia. Isso demonstra que os professores da disciplina ainda não
valorizam essa atividade como estratégia pedagógica ou simplesmente não possuem
recursos de várias naturezas para realizá-las. Através deste trabalho, verificou-se que
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tais atividades são realizadas esporadicamente em um grande intervalo de tempo, no
caso semestral ou mensal, o que, nós acreditamos não ser suficiente para atender as
demendas do conteúdo, privando os estudantes de uma forma eficiente e privilegiada
de aprendizado.
O espaço físico dos laboratórios não está diretamente relacionado com a satisfação dos
alunos no que se refere às aulas práticas, pois o que determina a qualidade da aula é a
forma como é conduzida e explorada pelos professores, que por sua vez, conseguem
em um significativo número atingir seus objetivos e elucidar o conteúdo de forma
satisfatória.
Por outro lado, um pouco mais da metade dos alunos (quase 60%) não consegue
acompanhar as atividades. Este fato pode estar relacionado à falta de monitoria na
maioria das aulas, o que sobrecarrega o professor, tendo este que se desdobrar não
somente no planejamento, como também na execução das atividades. Outro fator seria
a falta de materiais laboratoriais suficientes e de acomodações para os alunos, o que
indiscutivelmente prejudica o andamento das atividades, mostrando que o interesse
tanto do professor quanto do aluno é o fator determinante para um bom aprendizado.
De forma geral, o número de atividades práticas têm sido insatisfatório para os alunos.
As turmas geralmente são grandes, superlotando o espaço físico oferecido pelo
laboratório. A divisão das turmas nas aulas muitas vezes não é possível devido à
restrição do cronograma, não permitindo a execução do número de aulas práticas
necessárias Observou-se a existência de até dois laboratórios em cada escola, sendo
geralmente um de informática e outro de “ciências”, um ambiente em que se podem
realizar experimentos de física, química e biologia. Constatou-se também que as
escolas visitadas apresentam sala de vídeo e biblioteca. Essas salas existem na escola
basicamente como estrutura, mas algumas destas ainda não estão completamente
implementadas. Foi relatado pelos professores que as aulas práticas estavam sempre
relacionadas com as matérias ministradas e geralmente ocorriam uma vez a cada
quinze dias ou uma vez por mês. Foi também dito, pela maioria dos professores, que
em seu planejamento estavam incluídas aulas práticas, mas foi comprovado por relatos
dos mesmos que apesar do planejamento isso nem sempre ocorria, sendo as datas das
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aulas já previamente marcadas e combinadas com a diretoria que às vezes eram
desmarcadas por eventualidades. Foram constatados que os recursos mais utilizados
são modelos esquemáticos seguidos pelo microscópio. Os alunos geralmente
respondiam de forma satisfatória as aulas práticas, apesar da maioria dos professores
terem respondido que não receberam treinamento para ministrar as mesmas; infere-se
então que a capacitação para execução de práticas não é determinante na realização
destas. Apesar de não receberem apoio da administração da escola, e não terem
tempo livre para o preparo dessas atividades, os professores conseguem realizá-las e
contam com incentivo apenas dos alunos. Os administradores declararram que há um
laboratório exclusivo para as práticas de “ciências”, e que este está disponível para o
uso de todos os professores interessados. Os laboratórios não são abertos para a
visitação dos alunos (sem supervisão) para uma melhor preservação do mesmo. A
administração da E. E. Senador João Bosco, diferentemente das outras garantiu apoiar
os professores na execução das práticas, mas exige a reposição de qualquer objeto
que seja danificado ou furtado; consequentemente nesta escola as aulas práticas ficam
muito limitadas à sala de aula.
Corroborou-se o relato dos professores e
administradores através da visitação aos laboratórios, que nem sempre possuem
espaço suficiente para abrigar todos os alunos de uma turma. As escolas E. E. Mirtes
Marques Trigueiro e E. E. Maria Madalena S. de Lima apresentam laboratório de
tamanho reduzido (inviável para grandes turmas) e matérias básicos de estrutura
precários que dificultam sua utilização. Os demais apresentam uma boa estrutura, mas
não têm bancos para todos os alunos, o que não impede sua utilização.
O mais importante de tudo é que a curiosidade não deixe de ser despertada nos
estudantes, permitindo que a ciência se torne cada vez mais participante da realidade
dos estudantes.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação do Ensino Médio. Parâmetros curriculares
nacionais, Brasília, MEC/SEE, 1998.
FRANCALANZA, H. O Ensino de ciências. 12.ed. Atual, São Paulo, 1997.
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GEWANDSZNAJDER, F. Manual do professor no ensino das ciências. Ática, São
Paulo, 2002.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. Harpa, São Paulo, 1996.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. EPU, São Paulo, 1987.
MOREIRA, M. A., Ensino e aprendizagem: enfoques teóricos. São Paulo: Moraes,
1985.
SANTANA, F. Planejamento de ensino e avaliação. 11ª edição. Sagra Luzzatto, Porto
Alegre, 1995.
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INFÂNCIA INDÍGENA:
AS CRIANÇAS SATERÉ-MAWÉ COMO PRODUTORAS DE CULTURAS
Roberto Sanches Mubarac Sobrinho 2
Resumo: O presente artigo consiste na apresentação dos resultados da pesquisa
realizada junto à comunidade indígena da etnia Sateré-Mawé que se localiza em uma
área urbana na cidade de Manaus, tendo como sujeitos um grupo de 12 crianças entre
04 e 12 anos que durante 08 meses foram nossas interlocutoras e nos evidenciaram,
através de diversas linguagens, como elas vivem e constroem suas culturas da infância,
tendo tanto os elementos tradicionais da cultura de seu povo como as diversas
influências do meio urbano, elencados nos seus jeitos de viver a infância. O texto reflete
juntamente com as crianças a importância da valorização da cultura Sateré-Mawé,
através das brincadeiras, dos rituais, das músicas tradicionais e da língua, e como
neste “entre-lugar” – o espaço urbano – são construídas estratégias para garantir o jeito
de ser criança, de ser Sateré-Mawé e ainda de se relacionar com o “mundo” e a escola
do “branco”.
Palavras-chave: Infância, Cultura Sateré-Mawé, Crianças indígenas “urbanas”.
Abstract: The present article consists the result of the research carried through in an
indigenous community of Sateré-Mawé people that it is located in an urban area of
Manaus city, which has as main subjects a group of 12 children between 04 and 12
years old, whose during 08 months had been our interlocutors and had evidenced it,
through diverse languages, how they live and build their culture of childhood, which has
besides the traditional elements of culture of their people, the diverse influences of the
urban context, gathered in their skills of living childhood. The text in addition with the
children reflect the importance of the valuation of the Sateré-Mawé culture, through the
tricks, the rituals, the traditional music and the language, as this “between-place” - the
urban space - strategies are constructed to guarantee the skill of being child, being
Sateré-Mawé and still relating with the “world” and the school of the “white” people.
Keywords: Childhood, Sateré-Mawé culture, “Urban” indian children.
1 INTRODUÇÃO
2
Professor da Universidade do Estado do Amazonas e doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina, com
aprofundamento de estudos em Sociologia da Infância no Instituto da Criança, Universidade do Minho-Portugal.
[email protected].
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A temática indígena tem sido muito discutida, pesquisada e evidenciada nas últimas
décadas 3, em especial nas áreas de Educação e de Sociologia, influenciadas pela
relevância dada à mesma no campo da Antrolopogia. Seguindo esse caminho de
crescimento, não há como negar que outras áreas do conhecimento também passaram
a ter uma preocupação mais efetiva com essa questão, o que resulta em um
crescimento significativo das produções acadêmicas e na conferência de uma maior
visibilidade para os povos indígenas. Contudo, o estudo acerca das crianças não tem
merecido o mesmo destaque. Essa trajetória não se caracteriza somente com as
crianças indígenas, mas com as crianças como um todo e principalmente aquelas
sujeitas a situações de risco e exclusão sociais, o que tem representado um caminhar
lento frente às pesquisas com os adultos.
Porém é inegável que, no Brasil, um elenco de trabalhos significativos 4 foram realizados
e apontam prospectivas, no mínimo animadoras, sobre esses “pequenos” sujeitos e
suas presenças na literatura especializada e em espaços onde foram por muito tempo
silenciados, a exemplo das ciências sociais, como argumenta Quintero (In: FARIA et al.
2002, p. 105):
É possível reafirmar que no campo das Ciências Humanas e Sociais os estudos
sobre a criança e a infância não têm merecido, por parte dos pesquisadores, ao
longo de todo este século, uma atenção mais regular e sistemática. Ao que tudo
indica, há ainda, resistência por parte dos cientistas sociais em aceitar o
testemunho infantil como fonte de pesquisa confiável e respeitável.
Sob o foco desta argumentação, partimos do pressuposto de que a criança SateréMawé é um sujeito histórico, e por isso, enveredamos nossos olhares ao
reconhecimento desta condição social de sujeito. Essa possibilidade, para Silva,
Macedo e Nunes (2002, p. 15), apesar das questões balizadas pelo trabalho do
historiador francês Philippe Áries: A Historia Social da Criança e da Família
(1962:1981), das propostas surgidas na década de 1970 e do crescimento dos debates
na década de 1980, a sedimentação de fato deste espaço ganha relevância a partir de
3
Fernandes (1979); Meliá (1979); Brandão (1981); Laraia (1986); Carneiro da Cunha (1987); Junqueira (1991); Capacla (1995);
D'angelis e Veiga (1997); Silva (1998); Carvalho, 1998; Weigel (2000); Silva e Ferreira (2001); Bessa Freire (2002, 2004);
Arguelo (2002); Silva e Grupione (1998); Nascimento (2004); IBASE (2004); Veiga e Ferreira (2005), entre outros.
Martins (1993); Nunes (1997); Freitas (1997); Silva, Macedo e Nunes (2002); Freitas (2002); Faria, Demartini e
Prado (orgs.); Nunes, 2003; Veiga e D’angelis, 2003; Cohn (2005); Nascimento (2005); Del Priori (2006), entre
outros.
4
17
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1994, influenciada pelo movimento europeu da Antropologia, em especial da Etnografia,
que “... inaugura em definitivo um espaço de investigação científica, legitimando-o como
de vital importância para as crianças e para a reflexão atual que se faz no seio das
ciências sociais e da educação”.
Fundamentada nos estudos da antropóloga Allison James e do sociólogo Alan Prout, de
1990, a obra “Crianças Indígenas: ensaios antropológicos” explicita seis princípios 5 que
podem orientar a consolidação de um novo paradigma para o estudo da infância,
sintetizados a seguir:
1. A infância deve ser entendida como construção social [...], 2. A infância deve
ser considerada como variável de analise social [...], 3. As relações sociais e a
cultura das crianças são merecedoras de estudos em si mesmas [...], 4. As
crianças devem ser vistas como ativas na construção e determinação de sua
própria vida social [...], 5. A etnografia é um método particularmente útil ao
estudo da infância. Permite à criança participação e voz mais direta na
produção de dados [...], 6. A infância é um fenômeno em relação ao qual uma
dupla hermenêutica das ciências sociais está presente, ou seja, a proclamação
do novo paradigma da sociologia da infância também deve incluir e responder
ao processo de reconstrução da infância na sociedade (SILVA, MACEDO E
NUNES, 2002, p.18).
Valendo-nos desses princípios, fomos impulsionados a enveredar no espaço da
pesquisa, que teve a Etnografia como opção metodológica, pois, neste caso específico,
ela se apresentou como a fundamentação que mais pode dar conta, tanto da inserção
no espaço da pesquisa, quanto dos procedimentos de análise 6. Assim, para Cohn
(2005, p. 10), “usando-se da etnografia, um estudioso das crianças pode observar
diretamente o que elas fazem e ouvir delas o que têm a dizer sobre o mundo”.
Assim, a efetivação da pesquisa no contexto das crianças, deu-se através de um
amplo processo de participação nas atividades cotidianas e na recolha de suas vozes e
5
Optamos em trazer apenas uma síntese dos princípios adotados, por entendermos que tanto no texto original, em
inglês, quanto no texto de Silva, Macedo e Nunes, na parte introdutória denominada “Contribuições da etnologia
indígena brasileira à antropologia da criança”, os mesmos são apresentados de forma completa.
6
Conforme análise de Caria (2002).
18
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imagens, entrecruzadas com uma ampla revisão de literatura, frente a “geração de
dados” 7.
Durante os meses da pesquisa, passamos a conviver diariamente com as crianças na
comunidade, acompanhando as diversas atividades que as mesmas desenvolviam.
Nossa entrada no “campo” deu-se primeiramente através das lideranças – Cacique Luiz
e os membros da Associação WAYKIHU, órgão legalmente constituído que representa
a comunidade – posteriormente com os pais que nos autorizaram a realização da
pesquisa, através de documentos escritos, até começarmos de fato o contato com as
crianças, que também concordaram na participação. Para Kramer (2002), não só os
adultos devem permitir a participação das crianças nas pesquisas, mas elas mesmas
têm que autorizar sua participação, afinal, partimos do pressuposto de que as crianças
são sujeitos históricos e, como tais, merecem esse reconhecimento.
Nos primeiros dias procuramos acompanhar as atividades, sem o uso dos instrumentos
formais de “geração de dados”, seguindo as indicações de Ferreira (2002). No
entendimento desta autora, os adultos devem ultrapassar alguns “rituais transitórios”
para serem aceitos no mundo das crianças, pois, na base de ingresso no universo das
suas realidades, encontram-se:
[...] relações e interacções sociais entre adulto e crianças e entre estas ultimas,
onde poderes, racionalidades e subjectividades, aferindo-se em permanência,
(re)constroem reflexivamente sentidos partilhados do que «ali se está a fazer»,
assim é preciso entrar cuidadosamente no terreno (Idem, p. 150).
Tais indicações foram fundamentais para começarmos de fato a pesquisa
usando nossos instrumentos pois, no momento em que começamos a utilizá-los, já
dispúnhamos de certa confiança por parte das crianças, o que nos ajudou, inclusive, a
explicar que a câmera fotográfica, o gravador, a filmadora, o caderno de campo, os
desenhos e os roteiros de entrevistas, estavam sendo usados para que pudéssemos
conhecê-las melhor e que elas próprias poderiam utilizar esses instrumentos e observar
tudo que fizéssemos com eles, o que acontecia sempre após o término da utilização
7
A utilização deste termo é uma apropriação da obra de Graue & Walsh (2003, P. 115). “Os dados não estão ai a
nossa espera, quais maçãs nas arvores prontas a serem colhidas. A aquisição de dados é um processo muito activo,
criativo e de improvisação”.
19
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dos mesmos. As falas gravadas eram ouvidas por todas elas e as fotos e imagens eram
observadas uma a uma, além de fazermos a leitura das informações que havíamos
anotado no caderno de campo.
Essa postura de pesquisa ajuda o pesquisador a entrar, na visão de Caria (2002, p. 12)
“... dentro do contexto em análise, apesar de não se transformar em autóctone”, o que
se refletiu nas atitudes das crianças frente aos nossos objetivos e a forma como elas
participaram cada dia mais efetivamente na condição de sujeitos.
Neste sentido, os estudos da Sociologia e da Antropologia Geral e da Infância 8 serviram
de base teórica para as análises feitas a partir dos “dados” da pesquisa, que serão
explicitados ao longo do presente texto. A utilização dessas duas áreas em particular
alicerçou o levantamento das condições teóricas acerca dos conceitos de infância e
culturas infantis, que foram triangulados às “vozes” das crianças, no intuito da
construção das categorias que explicitaram as “representações de infância indígena” e
de “cultura infantil indígena” a partir do “micro-contexto” no qual as crianças SateréMawé estão inseridas, revelando-se o que elas “pensam” sobre a sua infância, como
elas constroem seus olhares sobre o “jeito de ser” Sateré-Mawé e como as imposições
da realidade (no seu contexto social e escolar) interferem ou modificam suas culturas
enquanto indígenas.
Para Bourdieu (2003, p. 27. Grifo nosso):
O espaço social me engloba como um ponto. Mas esse ponto é um ponto de
vista, princípio de uma visão assumida a partir de um ponto situado no espaço
social, de uma perspectiva definida em sua forma e em seu conteúdo pela
posição objetiva a partir da qual é assumida. O espaço social é a realidade
primeira e última já que comanda até as representações que os agentes
sociais podem ter dele.
Desta maneira, este artigo transita, num “terreno” ainda mais íngreme, o espaço social
das crianças indígenas “urbanas”, o que nos coloca diante de uma temática cheia de
contradições e mesmo controvérsias. Todavia, o convívio com as crianças e os demais
membros da comunidade e o tempo em que estivemos juntos, principalmente com elas,
8
Geertz (1989 e 2001); Hall (1997); Pinto e Sarmento (1997); Ferreira (2000); Montandon (2001); Corsaro (2002);
Bourdieu (1982, 2003 e 2004); Iturra (2002); entre outros.
20
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nos fortaleceu, tanto no enfrentamento dos desafios, como na busca de argumentos
para compreender esse “entre-lugar” 9 e as diversas críticas e rejeições construídas
quer no campo das ciências, quer no campo das relações entre os povos indígenas
urbanos e as entidades indigenistas e, principalmente, a exclusão dos diversos agentes
da sociedade em aceitar sua condição de Sateré-Mawé, mesmo distante de seu “lócus”
de origem.
Assim,
correndo muitos
“riscos
de
derrapagens”,
resolvemos
assumir essa
possibilidade de compreensão e de construção de uma visão – cosmovisão 10 – e uma
representação de mundo sob a ótica das crianças Sateré-Mawé. Então ouçamos o que
elas têm a nos dizer e explicar...
2 A COMUNIDADE WAYKIHU: UM LUGAR DAS CRIANÇAS
Falar em lugar ou espaço demanda uma revisão teórica um tanto densa acerca dos
conceitos que engendram o entendimento dessas duas categorias. No entanto, não é
nosso objetivo aprofundar esses conceitos nesse texto. Queremos, sim, entendê-los
numa dimensão contextual, como nos explica Graue e Walsh (2003, p. 25):
Um contexto é um espaço e um tempo cultural e historicamente situado, um
aqui e agora específico. É o elo de união entre as categorias analíticas dos
acontecimentos macro-sociais e micro-sociais. O contexto é o mundo
apreendido através da interacção e o quadro de referência mais imediata para
actores mutuamente envolvidos .
Nossa pesquisa se deu em uma das duas comunidades indígenas da etnia SateréMawé, que ficam localizadas numa área “verde” no perímetro urbano – zona Oeste da
cidade de Manaus-Amazonas. Os Sateré-Mawé 11 que moram nas comunidades são
9
Esses “entre-lugares” fornecem o terreno para a elaboração de estratégias de subjetivação – singular e coletiva –
que dão início a novos signos de identidade e postos inovadores de colaboração e contestação, no ato de definir a
própria idéia de sociedade. (BHABHA, 1998, p. 20).
10
Termo apropriado do texto de Nascimento (2005).
11
O primeiro nome - Sateré - quer dizer "lagarta de fogo'', referência ao clã mais importante dentre os que compõem
esta sociedade, aquele que indica tradicionalmente a linha sucessória dos chefes políticos. O segundo nome - Mawé
- quer dizer "papagaio inteligente e curioso'' e não é designação clânica.
21
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oriundos da região do médio rio Amazonas e habitavam as áreas indígenas do Andirá e
do Marau, que foram demarcadas em 1982 e homologadas em 1986, com 788.528
hectares, entre os estados do Amazonas e Pará. O processo de migração desta etnia
para Manaus se deu a partir da década de 1970, de forma muito tímida. Mas, “já em
1980, o antropólogo Jorge Osvaldo Romano contou 88 Sateré-Mawé vivendo na
periferia dessa cidade”. (ÁLVARES, 2005, p. 12).
Os dados do IBGE de 2000 12 estimam um total de 7.893 pessoas de diferentes etnias
morando nos bairros de Manaus, das quais, aproximadamente 500, seriam SateréMawé. Cabe observar que, conforme adverte o Instituto Sócioambiental13, os números
sobre a população indígena brasileira não passam de estimativas. Não existem dados
precisos, pois nunca foi realizado um censo indígena de amplitude nacional.
É neste processo migratório que surgiu a comunidade WAYKIHU (estrela), que está
localizada no bairro da Redenção, num espaço bastante íngreme, sob a forma de
barranco. Possui uma área de aproximadamente 52 metros de frente por 54 metros de
fundo, onde residem 14 famílias organizadas em habitações de madeira e alvenaria. Ao
todos são 67 pessoas, entre crianças e adultos 14. A principal atividade é o artesanato,
que é comercializado em barracas que ficam na frente da comunidade.
Segundo o Cacique Luis – líder da comunidade - a vinda deles para a cidade de
Manaus se deu como uma forma de buscar melhorias para as condições de vida,
devido aos fortes problemas enfrentados por eles na aldeia, principalmente
relacionados à saúde e à educação, fatos que são comprovados pelos estudos e
pesquisas do antropólogo Nunes Pereira (2003) desde o final da década de 1930.
“Foi muito difícil nós sairmos da aldeia pra buscar a cidade grande. Mas nós
queríamos que nossos filhos tivessem uma vida que nós não tivemos,
educação, faculdade, pra ajudar os parente na luta pelos nossos direitos... Se
12
Extraídos do site www.ibge.gov.br
Esta Instituição produziu um material intitulado “Povos indígenas no Brasil”. Para aprofundamentos, buscar o site
www.socioambiental.org
14
Esses dados foram coletados na própria comunidade no decorrer da pesquisa, com a colaboração do Cacique
Luiz. É importante salientar que existe outra comunidade Sateré-Mawé, bem ao lado desta onde realizamos a
pesquisa, mas, por conflitos entre eles, estão separados e não mantêm uma relação amigável, o que nos “obrigou”,
de certa forma, fazer a escolha por uma delas, neste caso a de maior população adulta e infantil.
13
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Tupaná não me levar, eu vou conseguir que meus filhos cheguem lá, mas sem
15
perder a nossa cultura...”
Nossas idas para a comunidade começaram a delinear cada vez mais os olhares sobre
o cotidiano das crianças e nos permitiram uma aproximação cada vez maior nos
espaços onde as mesmas transitavam, seja nas suas brincadeiras ou em outros
momentos, como ajudar nas atividades de casa e na confecção do artesanato ou
mesmo nas tarefas escolares, atividades estas que eram realizadas com as mais velhas
ajudando as mais novas.
Nos meses de janeiro, fevereiro, março e abril, período inicial da pesquisa de campo 16,
o tempo em Manaus é bastante instável, havendo temporais em dias em que a
temperatura chega, aproximadamente, aos 36 graus e o sol parece queimar nossas
cabeças. De uma hora pra outra, a chuva começava a cair torrencialmente, mudando
completamente a paisagem da comunidade e as nossas possibilidades de interação
com as crianças.
Nos dias de muita chuva era praticamente impossível fazer qualquer observação, pois o
local, impossibilitava as crianças de saírem, obrigando-as, de certa forma, a ficarem
trancadas em casa, fato que desagradava bastante à maioria delas, como nos
relataram.
“Chuva é ruim, não da pra gente brincar” (Kely, 04 anos.).
“Quando chove muito, o barranco fica liso e nos tem medo de caí. Aí nossa
mãe num deixa nós saí de casa” (Talisse, 09 anos.).
“Chove muito aqui, aí a gente fica tracada em casa. Eu num gosto não”(Emille,
05 anos).
“Chuva é bom por que molha as árvores pra elas crescer”(Raquel, 09 anos).
Em contrapartida, nos dias de sol, elas estavam sempre transitando pelas áreas da
comunidade. Nesses dias era comum encontrarmos quase todas elas reunidas fazendo
o que mais gostam de fazer, como nos disseram, “brincar, correr, cantar...”. Apesar de
15
Fala extraída das entrevistas e filmagens realizadas com o Cacique Manoel Luiz Gil da Silva.
Durante esses quatro meses, fomos quase todos os dias para a comunidade e ficávamos lá, principalmente no
horário da manhã. Mas quando havia muita chuva, costumávamos ir após o tempo melhorar, o que ocorria
principalmente à tarde.
16
23
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poucos espaços para realizarem essas atividades, não lhes faltava criatividade para os
explorarem.
Para Silva, Macedo e Nunes (2002, p. 44):
Há sempre novos conhecimentos à espera de ser descobertos e incorporados
à experiência de vida de cada um. O aprendizado parece ser pensado, assim,
como algo para toda a vida: a cada etapa vencida, novos patamares de
conhecimentos e de experiências apresentam-se.
Foram inúmeras as atividades acompanhadas no decorrer de nossa estada na
comunidade, o que nos aponta duas questões: uma possibilidade tremenda de
escolhas e, ao mesmo tempo, um sentimento de não poder trazer toda a experiência
que foi vivenciada para o corpo do presente texto 17. Desta maneira, as descrições que
procederemos aqui partiram de escolhas feitas em acordo com as crianças, diante
daquilo que para elas era mais significante, neste universo de inúmeras possibilidades.
Assim, também nossas análises estão ligadas diretamente com a participação das
crianças em todo o processo. Tal opção é reforçada pela posição de Silva, Barbosa e
Kramer (2005, p. 52). Segundo estas autoras:
É preciso que o pesquisador se coloque no ponto de vista da criança, como se
estivesse vendo tudo pela primeira vez [...]. Isso vai exigir do pesquisador descentrar
seu olhar adulto para poder entender, através das falas das crianças, os mundos
sociais da infância.
Uma das formas de “adentrarmos” no mundo social das crianças Sateré-Mawé foi
através das brincadeiras, sendo que uma das mais freqüentes era a casinha (Mêp iát).
As meninas se reuniam num espaço coberto, que é usado como uma oficina de
artesanato, ou nas barracas de venda de artesanato ou em outros lugares onde
houvesse possibilidade de brincarem, desde que os adultos não estivessem
trabalhando. Então elas ocupavam o local disponível. Rapidamente iam chegando e já
começavam a brincar. Arrumavam a “casa” com os vários objetos que dispunham ao
seu redor. Tijolos e pedaços de madeira viravam bancos, mesas, camas, armários que
17
O que pode ser visto de forma completa na tese de doutorado. Mubarac Sobrinho (2009).
24
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eram adornados com folhas, pedrinhas, sementes e tudo que possibilitasse a elas
compor o ambiente.
“Nós gostamos de brincar de um monte de coisa, mas casinha é mais legal”
(Raquel, 09 anos).
“Eu e a Raquel nós brincamos assim: quando é só louça de cozinha, a gente
bota na cozinha, aí quando é só coisa de banheiro, a gente bota no banheiro,
quando é só coisa do quarto, a gente bota no quarto, a gente faz cadeira, faz
caminha, né Raquel?” (Taíza, 12 anos).
“Eu arrumo a casinha pra nós brincar de fazer comidinha com as
folhas”(Nandria, 05 anos).
Começavam com a limpeza da casa, depois iam arrumando os cômodos (quase
sempre dois ou três, assim como em suas moradias, muitas delas não possuem
banheiro, que são socializados entre os poucos que existem no lugar) e, por fim, faziam
as comidas para se alimentarem. As atividades eram sempre socializadas, não
havendo, aparentemente, hierarquia entre elas, apesar de estarem brincando juntas
crianças dos dois aos doze anos de idade. Um fato que nos chamou bastante atenção é
que, na maioria das vezes, somente as meninas participavam da brincadeira, o que nos
parece bastante familiar em nossa cultura. Nas poucas vezes em que os meninos
estavam presentes, era para assumirem a função do pai.
Nunes (1997), em sua pesquisa com os A’uwé-Xavante, também observou a freqüência
com a qual as crianças, na aldeia, brincavam de casinha e desenvolviam atividades
extremamente importantes para serem incorporadas às suas culturas. Segundo a
autora:
A ‘brincadeira de casinha’ oferece imensas possibilidades de reflexão sobre a
leitura que a criança faz da sua sociedade, desde o grupo doméstico até ao
universo de todas as relações comunitárias, elaborando-as, reformulando-as e
expressando-as, manifestando apreensão de traços culturais através de uma das
práticas mais comuns entre as crianças de todas as culturas e de todas as
épocas. (p.197).
Ainda associada a esta brincadeira, vivenciamos as crianças assumirem papéis
diferenciados na organização da casa, mas as evidências indicam não haver uma forma
determinada pois, nas várias vezes que as observamos, elas variavam constantemente
25
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as funções. Um desses papéis era o de cuidar das crianças, ou seja, a idéia da
maternidade. Uma das meninas trazia a sua boneca (industrializada) para que
pudessem cuidá-la e as demais, ao pegarem-na no colo, davam-lhe nomes diferentes,
sem haver discordância entres as mesmas para tal situação. Para elas, mesmo a
boneca tendo uma dona, no ato de brincar, cada uma assumia o lugar da mãe, ou seja,
a reprodução ou a ressignificação do imaginário sobre a maternidade.
“Minha filha é a Laíze” (Nandria, 05 anos).
“A minha é a Taiana, eu dou mamadeira pra ela” (Talisse, 09 anos).
“Eu gosto da minha criança, ela tem o nome igual ao meu (Laiz, 08 anos).
“A gente coloca outros nomes quando não quer botar igual ao nosso, a gente
coloca outro nome de flor, natureza, passarinho” (Taíse, 12 anos).
De acordo com Silva, Macedo e Nunes (2002), as brincadeiras são momentos
fundamentais para compreendermos o universo infantil, pois as crianças sabem coisas
que muitas vezes se quer nos passariam pela cabeça. Reforçam as autoras que:
Essas brincadeiras estabelecem entre si uma relação de complementaridade,
refletindo momentos de interiorização e exteriorização, de concentração e de
expansão, de descoberta e de reafirmação, de vivências individuais e coletivas,
por certo necessários a um desenvolvimento equilibrado e pleno (p. 79).
Pensar esse espaço das brincadeiras como fundamental para a construção de uma
cultura coletiva, sem dúvida, é uma tarefa de importância ímpar, pois as crianças
parecem compreender de forma muito clara a constituição objetiva deste espaço.
Brincar é uma “performance” que se remete diretamente às atividades diárias vividas
pelos adultos e possibilita às crianças interferirem nessa realidade de forma dialógica e
relacional, construindo papéis sociais onde as suas formas de interpretar a realidade,
apresenta-se, inclusive, como expressão de seus questionamentos ao determinismo
dos adultos frente às suas possibilidades de enfrentamento do mundo.
Entre os Sateré-Mawé, as crianças são membros ativos da sociedade. Apesar de
estarem no espaço urbano – ou seja, fora de seu meio tradicional - eles compreendem
a infância como uma etapa da vida que se sustenta no convívio coletivo e respeitoso,
ou seja, a educação é um fator fundamental nesse processo, como nos afirma Melià
(2000, p. 12):
26
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Os povos indígenas sustentaram sua alteridade graças a estratégias próprias,
das quais uma foi precisamente a ação pedagógica. Em outros termos, continua
havendo nesses povos uma educação indígena que permite que o modo de ser e
a cultura venham a se reproduzir nas novas gerações, mas também que essas
sociedades encarem com relativo sucesso situações novas.
3 CULTURAS DA INFÂNCIA SATERÉ-MAWÉ: ENTRE AS VOZES E OS
IMAGINÁRIOS DAS CRIANÇAS
O conceito de infância que adotaremos aqui não será determinado pelos preceitos
estabelecidos nos campos disciplinares, nem pelas determinações jurídicas, apesar de
fazermos referências a estes, pois, segundo Cohn (2005, p. 09), “...não podemos falar
de crianças de um povo indígena, sem entender como esse povo pensa, o que é ser
criança e sem entender o lugar que elas ocupam naquela sociedade”.
Para os Sateré-Mawé, a infância é a fase da vida que vai do nascimento até o Ritual da
Tucandeira ou Tocandira, quando o menino se torna homem. Ou seja, não há uma
relação direta com o desenvolvimento feminino, mas o rito, para eles, é o balizador
entre os dois mundos, o do adulto e o da criança, marcando definitivamente o status e
as determinações das posições na sociedade.
O ritual torna explícita a estrutura social, a cristaliza simbolicamente, expressa o
sistema de relações sociais ideal aprovado entre os indivíduos que participam.
Os ritos fazem visíveis as alianças políticas que precisam ser mostradas para
serem simbolizadas, dão significado aos símbolos abstratos. Através dos ritos
as pessoas se sentem parte de uma comunidade política. Os rituais relacionam
o local com o pertencimento a unidades mais amplas, expressam as relações
entre grupos, relacionam tempos míticos com tempos históricos (ALVARES,
2005, p. 04).
Para compreendermos os processos que envolvem a construção da identidade e das
culturas da infância, faz-se necessário adentrar ao modo como o ritual é tratado e sua
força na estrutura desta sociedade. Apesar das crianças não participarem, elas
convivem com o poder simbólico que o mesmo possui para os Sateré-Mawé, o que as
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leva a indiretamente estarem convivendo com os preparativos e com a importância que
o Waumat possui para o seu povo.
Segundo Alvares (2005, p. 05):
WAUMAT, o ritual da tocandira, pode ser divido em três partes: a preparação; o
ritual propriamente dito; a reintegração num novo status [...]. No caso do waumat
o período de preparação para os que vão deixar-se ferroar estaria marcado por
uma série de interditos alimentares, espaciais, e outros de caráter sexual. [...] A
passagem aconteceria depois de introduzir a mão vinte vezes e passar por um
teste de caça e outro de purificação, para completar a mudança de status.
Apesar de certa flexibilidade na finalização da série de ferroadas, todas as
pessoas sabem quantas vezes o rapaz botou a mão na luva e sua atitude frente
ao desafio.
Sendo o ritual um marco balizador entre a infância e a fase adulta, ele representa para
as crianças a transformação mais forte no seu processo de desenvolvimento. Para os
meninos (Pian), 18 é o período de comprovar sua força às novas atribuições perante os
mais velhos e, principalmente, demonstrar a sua família a capacidade de enfrentar a
dor e superar os obstáculos da vida com saúde, coragem, honra e outros valores
considerados fundamentais a esse povo. Já para as meninas (Pirin), é o período de
esperar pelo marido, de ser escolhida por um dos guerreiros novos para continuar a
tradição da maternidade. Entre elas a idade é mais relacionada à primeira menstruação,
não havendo uma etapa determinada para poderem ser escolhidas. A partir do ritual
começa a separação mais efetiva dos mesmos, que até então convivem diretamente
nos diversos espaços da comunidade (PEREIRA, 2003). Elas assim relatavam o ritual:
“A gente dança três passos pra frente e pra trás, nós só podemos fazer
isso”(Laiz, 08 anos).
“Eles botam as mãos na luva, tem que ferrar 20 vezes” (Taíza, 12 anos).
“Só os meninos maiores podem pôr a mão na luva, a gente não pode por que
ainda é pequeno” (Mateus, 07 anos).
Entre os Sateré-Mawé “urbanos”, a manutenção desta tradição é condição fundamental
para a preservação de sua cultura. Eles são enfáticos em transmitir desde cedo para as
crianças a importância deste “momento” para o seu povo. Viver no espaço urbano e
conviver com as diversas formas de negação e adaptação aos valores da sociedade
18
Todos os termos em Sateré foram extraídos do livro de Nunes Pereira (2003).
28
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circundante acaba levando os adultos a construírem estratégias de mediação entre
essas fronteiras.
Neste sentido, explica Bhabha (1998, p.p. 20-21) que “a articulação social da diferença,
da perspectiva da minoria, é uma negociação complexa, em andamento, que procura
conferir autoridade aos hibridismos culturais que emergem em momentos de
transformação histórica”.
Nas palavras do Cacique Luiz, essa importância se torna bastante evidente.
“Nós sabemos separar a água do vinho, o branco tem o carnaval, as festas dele
e nós temos o nosso ritual da tucandeira. Coloca 250 tucandeira no Saripé e aí
nós colocamos a mão lá, aí mostrando que nós somos guerreiros, somos
felizes, temos saúde e resistência. É só os homens que tem a condição de
meter a mão no Saripé, a mulher é pra acompanhar o ritual, elas são as nossas
parceiras. Pra nós aqui com 13 anos ele já é pescador, caçador, então ele já ta
liberado pra enfrentar o ritual”.
Outro elemento da cultura que as crianças incorporam e ressignificam de forma
bastante forte é a aprendizagem das músicas tradicionais, cantadas pelos adultos e
transmitidas a elas pelas suas mães. Na comunidade eram momentos constantes
durante suas atividades, elas estarem cantando essas músicas. Como há um número
significativo dessas canções que fazem parte do cotidiano das crianças, faremos a
descrição de uma delas, escolhida pelas próprias crianças e procederemos nossas
reflexões, compartilhando as representações que o grupo explicitou através das suas
falas.
A música escolhida é chamada pelas crianças de “Fazer a farinhada”. A letra que
utilizaremos foi descrita por elas mesmas, ora escrevendo, ora cantando - quando não
sabiam como se escrevia certas palavras. Desta maneira, preferimos transcrevê-la
literalmente, a partir do entendimento e da representação delas, sem interferência
nossa.
“Pra fazer a farinhada...
Muita gente eu vou chamar... (bis)
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Só quem entende de farinha...
venha peneirar aqui...(bis)
Todo povo de Maués...
Venha peneirar aqui...(bis)
Só quem entende de farinha...
venha peneirar aqui...”(bis)
A ênfase nesta música se remete bastante à cultura dos Sateré-Mawé, na produção de
farinha de mandioca (Mani), alimento importantíssimo para eles. São diversas as
comidas (Miú) feitas com a farinha, mas, entre os Sateré “urbanos”, e logo, as crianças,
o Chibé 19 é a mais comum de todas.
As duas primeiras estrofes da música mostram a importância da organização coletiva e
o quanto é cultivado entre eles o trabalho em grupo, ou seja, o puxirum, o fazer, o
preparar (Etonon). As crianças fazem questão de reforçar a idéia de que “muita gente
eu vou chamar...”, não só através da própria música, mas dos gestos que faziam
quando cantavam. Ao serem indagadas sobre a farinhada, elas prontamente nos
explicavam:
“Farinhada tem que ter muita gente? Se não num da pra fazer”(Laiz, 08 anos).
“É uma farinha de comer” (Gabriel, 06 anos).
“A gente faz a farinhada lá no interior, a vovó fazia a gente descascar e
botamos no fogo, depois fazia a farinhada”(Taize 12 anos, a única das crianças
que participou de fato da farinhada quando morava na aldeia).
“É um alimento muito bom” (Gabriel, 06 anos).
“A gente come peixe com farinha” (Mateus, 07 anos).
“A gente compra a farinha por que não tem como fazer a farinhada aqui” (Késia,
10 anos).
“A gente ta sempre junto cantando a música da farinhada, mas nós nunca
fizemos. Mas pra cantar é bom com todas crianças, minha mãe disse que pra
fazer também todo mundo ajuda” (Raquel, 09 anos).
As falas reforçam os versos da música e a idéia de que todos têm que participar, pois o
resultado desse esforço coletivo é o alimento que será distribuído entre eles. No
entanto, é importante deixar bem claro que para elas o “fazer a farinhada” está ligado
ao imaginário, ou seja, uma construção simbólica, pois na comunidade elas não
preparam a farinhada, lá não existe nem a matéria-prima e nem o local apropriado
(forno). Mas é notória a vivacidade que as mesmas expõem quanto à vontade de
19
Comida feita em uma cuia, onde se mistura água com farinha d’água (Ui), ou a farinha de mandioca (Mani) grossa,
para servir de alimento. Em sateré, chama-se Urgia.
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participar desse importante “ato”. Elas, ao cantarem a música, demonstram, por seus
gestos, como se corta, descasca, prepara e todos os demais processos envolvidos na
farinhada.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Cantar, brincar, reproduzir o cotidiano dos adultos ou ressignificá-lo, identificar os
limites territoriais e sociais que as diferenciam dos demais moradores do bairro ou
alunos da escola que estudam, pintar a pele, falar a língua que seus pais falam, dentre
outras vivências observadas, são elementos presentes na cultura das crianças SateréMawé, que caracterizam os seus jeitos de viver a infância. Jeitos esses talvez ainda
pouco compreendidos ou incompreendidos, pela nossa cultura dominadora, mas que,
para elas e seu povo, faz sentido e garante a condição de ser diferente.
Querem falar, mas o silêncio petrificou suas vozes, querem ser vistas, mas a escuridão
não permite que sejam enxergadas, querem dizer quem são, mas já estão
determinadas a seguir o curso da História, a dominação. Seria isto uma verdade
inquestionável? Talvez sim, se o processo de dizimação e branqueamento tivesse sido
completado. Mas elas sobreviveram e, na contramão deste genocídio programado,
estão cada dia mais vivas e presentes no seio de suas comunidades, apesar dos
severos processos de subalternização ainda construídos nas relações sociais, como
enfatiza Silva (2006, p. 06):
Em síntese, os direitos conquistados são o resultado de muita luta e, para
garanti-los, será preciso um constante exercício da cidadania. Isto significa,
dentre outras questões, fortalecerem seus mecanismos próprios, enquanto povos
diferenciados e, ao mesmo tempo, construírem relações de aliança e intercâmbio
com setores da sociedade e do Estado. Este processo é extremamente difícil,
principalmente dentro do projeto de globalização, de um mercado cada vez mais
competitivo e excludente, da imposição de um individualismo absolutizado, da
burocratização, do sectarismo e da discriminação. Diante disso, o exercício da
cidadania indígena - coletiva e solidária - parece apenas uma utopia. Porém,
quando visto dentro do conjunto das lutas sociais e da busca de construção de
um novo modelo e projeto para o país, parece ser inspirador e mobilizador.
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O percurso construído para adentrarmos nos espaços das crianças Sateré-Mawé pode
ser caracterizado de duas formas. Uma primeira, comparando-o ao encontro das águas
dos Rios Negro e Solimões, apesar da aparente harmonia existente, eles não se
misturam. E outra, que foi sendo construída na desconstrução da primeira, ou seja, uma
constante possibilidade de partilhar experiências foi-nos fazendo adentrar nessas águas
aparentemente separadas – por uma visão da superfície – onde se confirmou que rios
diferentes, culturas diferentes ou jeitos de compreender o mundo diferentes, podem se
“misturar”, podem dialogar, podem interferir na forma de pensar, de perceber e de
enxergar um ao outro, dando-lhes possibilidades de com-viver.
E com-viver com Taiz, Larissa, Kely, Talisse, Emille, Raquel, Taíza, Nandria, Laiz,
Mateus, Gabriel, Késia, seus pais e os demais membros da comunidade WAYKIHU,
representou mais do que um projeto de pesquisa, mais do que a escrita de um texto ou
a elaboração de uma futura tese. Representou um processo de humanização, de
aquisição de valores muitas vezes desprezados no seio do espaço acadêmico –
ostentador de uma condição de superioridade – levando-nos a compreender que a vida
é uma possibilidade de enfrentamento de problemas tão complexos que, sem essa
experiência, jamais teria sido despertado a olhá-los de frente. Lutar pelo direito de ser
quem é, pela possibilidade de falar sua língua, pela paixão de estar juntos uns com os
outros, pelo prazer de dividir, mesmo sendo muito pouco, pelo ato incondicional de
cuidar e ser cuidado e, principalmente, pelo exercício constante de ouvir e ser ouvido.
Podemos então, numa tentativa de aproximação aos modos de viver produzidos pelas
crianças na comunidade, registrar algumas conclusões, que, possibilitaram, na verdade,
mais do que uma definição, e sim um processo de reflexão compartilhada e
sedimentada nos princípios apreendidos com as crianças, quais sejam, a solidariedade,
o respeito e a vontade de fazer as coisas do seu jeito, o que nos leva a crer que as
palavras de Cohn (2005, p 33) são extremamente pertinentes “... a diferença entre as
crianças e os adultos não é quantitativa, mas qualitativa; a criança não sabe menos,
sabe outra coisa”, sabe de outro jeito e nós devemos aprender com elas a aprender
essa possibilidade de re-criar o mundo.
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As crianças da comunidade WAYKIHU possuem “um jeito Sateré-Mawé” (diferente da
cultura tradicional) de viver a infância, apesar de toda carga de informações que
recebem no seu dia a dia, principalmente na escola, sendo que esse “entre-lugar” é o
limite entre os costumes e a vida urbana, “processos que são produzidos na articulação
de diferenças culturais” (BHABHA, 1998, p. 20).
A relação entre adultos e crianças é dinâmica e aberta. O convívio entre as crianças é
algo fundamental, ultrapassando as barreiras etárias, sendo que elas participam de
diversas atividades diárias, havendo um processo de interação constante, porém com
pouca relação econômica, inclusive quando se trata da confecção do artesanato. Suas
brincadeiras são situações fundamentais na construção das culturas da infância e
representam possibilidades de reconstruções do cotidiano social.
Há uma tendência na comunidade das relações se manterem efetivamente entre elas e
os adultos, com o mínimo de contato com as crianças do entorno. É um campo de
relações restritas, é um microcosmo relativamente autônomo no interior do macrocosmo
social (BOURDIEU, 2003).
Falar a língua Sateré é um fator considerado fundamental na valorização da cultura.
Para isso, foi implementado um processo educacional a partir do mês de junho (2007),
onde as crianças tem aulas com um professor da comunidade sobre a língua, os rituais
e as tradições da etnia. Trata-se de uma ação pedagógica autônoma e de caráter de
política identitária, ou seja, de afirmação e re-afirmação da identidade própria, enquanto
parte do povo Sateré-Mawé que vive uma situação específica, já que são moradores de
uma grande cidade e enfrentam a problemática da vida urbana, mas que ao mesmo
tempo buscam manter sua ligação com os costumes e tradições de seu povo.
As expressões do cotidiano se contradizem e se confrontam notoriamente com os
“conteúdos” trazidos pelas crianças da escola, o que tende a gerar uma cultura da
infância indígena cuja linguagem transita entre o dito da cultura nativa e o dito
legitimado socialmente pela escola. As culturas da infância encontram-se nos limiares
das “encruzilhadas”, pois essas culturas possuem, antes de qualquer coisa, dimensões
relacionais, estruturando-se nessas relações formas e conteúdos representacionais
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distintos. (PINTO e SARMENTO, 1997). Contudo, a pesquisa comprovou que
prevalece, na comunidade, a dimensão étnica e a produção de culturas infantis pelas
crianças.
As falas das crianças Sateré-Mawé representam um riquíssimo acervo para chegarmos
à compreensão dos seus jeitos de viver a infância. Porém, há ainda um caminho muito
longo a se seguir, sendo necessário ultrapassar determinações metodológicas
cristalizadas e compreender de fato que a criança produz um conhecimento sobre si
própria e sobre o mundo. Quando estivermos efetivamente vivenciando essa
possibilidade, nossos esforços e o de muitos outros pesquisadores citados neste texto,
terão valido a pena. Aliás, já valem, pois nada mais gratificante do que ouvir o que elas
têm a nos dizer. Nada mais rico do que aprender com elas a olhar o mundo. Nada mais
fascinante do que caminhar pelos seus imaginários. Nada mais instigante do que ter a
possibilidade de chegar a um destino onde o caminho não está dado, precisa ser
construído num processo constante de interações. Aos que se encorajarem nesse
desafio, o caminho é sem volta, felizmente, pois ao escutarmos o que elas têm a nos
dizer, jamais seremos os mesmos. O convite está lançado.
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RECURSOS DIDÁTICOS:
UMA ARTICULAÇÃO PLANEJADA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Maria Trindade dos Santos Tavares20
Augusto Fachín Terán 21
RESUMO: O Ensino de Ciências é fundamental para estabelecer relações de
compreensão da realidade. Neste sentido, os recursos didáticos são importantes para
despertar interesse no aluno. Este trabalho teve como objetivo investigar a utilização
dos recursos didáticos pelo professor, como meio para promover melhor entendimento
no processo de construção do conhecimento no Ensino de Ciências. A pesquisa
consistiu em estudo exploratório de cunho bibliográfico, em livros, artigos científicos e
produções de pesquisas acadêmicas, buscando abordagens que retratam discussões
sobre esse aspecto. Ficaram evidentes as barreiras encontradas para articular o uso de
recursos didáticos ao planejamento do Ensino de Ciências. Sejam, por falta de estrutura
das escolas, ou professores não capacitados para trabalhar nessa área. Dessa forma,
embora algumas atividades sejam realizadas, não há clareza dos objetivos a serem
alcançados. É uma questão a ser refletida dada as perspectiva dos avanços científicos
exigindo dos sujeitos uma formação com olhar crítico da realidade.
PALAVRAS-CHAVES: Recursos Didáticos; Ensino de Ciências; Planejamento.
ABSTRACT: The teaching of science is essential to establish relations of understanding
reality. In this sense, the teaching resources are important to arouse interest in students.
This study aimed to investigate the use of educational resources by teacher, as a means
to promote better understanding in the construction of knowledge in the teaching of
science. The research consisted of an exploratory study of stamp literature, books,
papers and production of academic research, finding approaches that portray
discussions on this aspect. Were evident barriers found to articulate the use of
educational resources for planning the teaching of science. Are, for lack of structure of
schools, or teachers not trained to work in this area. Thus, although some activities are
20
Aluna do curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia
21
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia da
Universidade do Estado do Amazonas. E-mail: [email protected]
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carried out, there is no clarity of objectives to be achieved. It is a matter to be reflected
given the perspective of scientific subjects requiring training with a critical eye to reality.
KEY WORDS: Educational Resources, Science Education; Planning.
1 INTRODUÇÃO
Os avanços da Ciência na produção do conhecimento permitem ao indivíduo buscar
respostas para dar conta das expectativas da sociedade. Entretanto, esses resultados
sistematizados, são ainda bastante tímidos, levando-se em consideração a diversidade
e complexidade das problemáticas que permeiam o nosso cotidiano.
A propósito desse contexto, colocando como referência a riqueza da região amazônica,
por sua diversidade e relevância para o desenvolvimento do conhecimento científico,
defrontamo-nos ainda com desafios relativos à carência de estudos e pesquisas como
referenciais para o Ensino de Ciências na região. Diante dessa exposição, recorremos
às abordagens que comportam as concepções a respeito da investigação sobre a
utilização dos recursos didáticos pelo professor, como meio para promover melhor
entendimento do aluno no processo de construção do conhecimento no Ensino de
Ciências.
2 OS RECURSOS DIDÁTICOS NO PLANEJAMENTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A ciência faz-se presente em nossas vidas por meio dos processos de desenvolvimento
em todas as áreas do conhecimento. Isso implica no compromisso do professor
despertar a atenção, o interesse e curiosidade do aluno, para a área de ciências.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Ciências Naturais, (2000), para o
Ensino Fundamental, indicam claramente que os alunos deverão ter a capacidade de
compreensão sobre sua participação social, política e postura crítica. Devem valorizar a
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diversidade e sentir-se parte integrante desse meio. Questionar a realidade, expressar
suas idéias, saber utilizar as fontes de informações, recursos tecnológicos para adquirir
e construir conhecimentos, para que sejam capazes de agir em sociedade como
cidadãos ativos.
Esses pressupostos colocam evidente a responsabilidade da atuação do professor no
processo educativo, para possibilitar aos alunos a compreensão da construção desse
conhecimento, visto que nesse universo, existe um complexo jogo de intenções
políticas, sociais e culturais que implicitamente repercutem e conduzem o processo
educativo.
É relevante a afirmação de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2000, p. 101), para o fato
de que não há interesse do aluno pelo conteúdo de Ciências, por não terem uma
compreensão dos termos utilizados. Para Sampaio e Souza (apud CAMARGO: 1997, p.
273), o uso de nomenclatura científica, não é aconselhável. É preferível a linguagem
com nomenclatura vulgar, certa, sem termos científicos, adequando à compreensão dos
alunos.
Por outro lado, os professores não trabalham a contextualização do ensino com
atividades práticas, pelo fato de entenderem que essa prática se restringe aos
laboratórios. E assim, a “falta” desses recursos, serve como argumento, para não
realizarem uma aula prática, ignorando o mundo ao seu redor, submetendo-se apenas
à sugestão do livro. (DELIZOICOV e ANGOTTI: 2000, p. 102).
No Ensino de Ciências, não é recomendável nos atermos somente aos livros didáticos,
pois além das deficiências, impõem um ritmo que leva à memorização, servindo como
“muletas” e delimitando a prática do professor em sala de aula (DELIZOICOV,
ANGOTTI e PERNAMBUCO: 2002, p. 293). Todavia, é importante ressaltarmos que:
Não é suficiente apresentar atividades de forma avulsa e fragmentária, com o
intuito de sugerir uma prática para a sala de aula. As atividades devem ser
inseridas como partes de um todo, isto é, de um programa. Sem esta
preocupação fundamental, corremos o risco de escolher um “caminho” que
poderá levar, a lugar nenhum (DELIZOICOV e ANGIOTTI: 2000, p. 104).
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Ratificamos a importância do planejamento quando Camargo (1997, p. 265), aborda
essa questão afirmando que o estudo das ciências para o aluno consiste em descobrir
seu mundo, a fim de conhecê-lo, esclarecer suas dúvidas e valorizar o ambiente que o
cerca. Nessa perspectiva, é necessário que na elaboração de um programa, o
professor deve ter consciência dos assuntos que deverão constituí-lo, quais os
objetivos, a quem se destina e os recursos e processos que serão empregados
(CAMARGO: 1997, p. 268). O interesse por saber programar atividades de
aprendizagem manifesta-se como uma das necessidades formativas básicas dos
professores em Ensino de Ciências (GIL-PEREZ: 2000, p. 42).
Neste sentido, Camargo (1997, p. 281), salienta que o uso dos recursos didáticos pode
motivar e facilitar a aprendizagem, auxiliar o desenvolvimento dos processos mentais
como observar, comparar, analisar e sintetizar, propiciar experiências, além de
promover a aproximação dos alunos.
Nesse contexto, para Bethlem (1971, p. 9-10, apud CAMARGO: 1997, p. 279, 280),
salienta que em nosso país, o Ensino de Ciências no nível Fundamental, está relegado
ao esquecimento. As pesquisas mostram que há necessidade de se ensinar ciências,
porém, os professores demonstram insegurança. Além disso, a autora questiona se os
envolvidos no processo educativo têm consciência da importância de levar o aluno a
vivenciar a pesquisa, formular hipóteses, exercitando-se nos métodos científicos.
Embora a escola esteja inserida num mundo em constantes transformações, a maioria
dos professores da área de Ciências Naturais, ainda permanecem se deixando guiar
pelo livro didático, priorizando os conteúdos, persistindo na memorização de
informações
e
dando
aulas
apenas
expositivas
(DELIZOICOV,
ANGOTTI
e
PERNAMBUCO, 2002, p. 127).
Para Camargo (1997, p. 265), a pessoa que investiga, observa e recebe livros para
pesquisar, torna-se diferente da que não tem essas oportunidades. Assim sendo:
Quando uma criança pesquisa, quando formula hipóteses, observa,
experimenta, quando aprende a deixar a Natureza falar, permitindo-lhe
responder com simplicidade às suas perguntas, começa a entender as relações
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entre o meio e o ser vivo, aprendendo a ser mais paciente, mais humilde, mais
tolerante, mais responsável e também mais capaz de aprender.
Conforme Camargo (1997, p. 281), são grandes as dificuldades com relação aos
recursos didáticos, pois a maioria das escolas é carente. Entretanto, ele recomenda
várias possibilidades que podem contribuir e estimular o Ensino de Ciências tendo em
vista que:
Cabe ao professor esforçar-se por conhecer, adaptar-se e saber aproveitar as
oportunidades, procurando usar recursos audiovisuais como quadro de giz,
esquemas, desenhos, flanelógrafos, gravuras, murais, slides, filmes, retro
projetor, experiências, vídeos, etc. Os recursos didáticos podem oferecer ricos
estímulos à criança, motivando-a a desinibir-se, cabendo ao professor associar
os recursos e saber explora-los.
Por outro lado, os PCNs (2000, p.35), nos alertam sobre a necessidade do professor ter
clareza que o Ensino de Ciências não se resume à apresentação de definições
científicas, em geral fora do alcance da compreensão dos alunos. Pois, as definições,
representam o ponto de chegada do processo de ensino.
Dessa forma, a articulação dos recursos didáticos na elaboração do planejamento para
o Ensino de Ciências, é fundamental, na perspectiva de construção do conhecimento,
considerando como essencial a possibilidade de formação de um sujeito para atuar de
forma mais crítica e participativa na sociedade. Diante dos argumentos expostos,
faremos uma pequena abordagem a respeito do Projeto Político Pedagógico por
considerarmos importante para o desenvolvimento das ações pedagógicas no contexto
escolar.
3 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: QUESTÃO DE COMPROMISSO NO
PROCESSO EDUCATIVO
O desenvolvimento de atividades por meio de projetos vem buscando respostas e
propondo sugestões na tentativa de orientar as práticas, com objetivos claros. No
âmbito escolar, essa realidade é imprescindível, a fim de nortear as ações no processo
educativo. Entretanto, de acordo com Fusari (2008, p. 49, 51), ainda nos deparamos
com situações resistentes, divergindo dos objetivos do planejamento de ensino, e que
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acabam sendo reduzidos ao mero preenchimento de formulário, entregue à secretaria
da escola.
Tal postura diverge da atuação de profissionais da educação que desenvolvem suas
atividades com seriedade, além de desvirtuar o direito a uma educação de qualidade.
Direitos que devem ser entendidos em condição de igualdade para todos, que não
baste apenas ter quantidade de alunos matriculados em uma escola, mas que de fato
possam ter um atendimento na condição de cidadãos. Conforme Veiga enfatiza (1995,
p. 16), igualdade de oportunidade requer, portanto, mais que a expansão quantitativa
de ofertas, requer a ampliação com simultânea manutenção de qualidade. E desse
modo, faz-se necessário que:
A construção do Projeto Político Pedagógico deve ter claro o que se quer fazer
e por que vamos fazer. Assim, o projeto não se constitui na simples produção
de um documento, mas na consolidação de um processo de ação-reflexão-ação
que exige o esforço conjunto e a vontade política do coletivo escolar.
Nessa perspectiva, percebemos que esse processo implica a intencionalidade para dar
conta do que está sendo proposto, no sentido de atender às necessidades do aluno,
como sujeito do processo educativo. Com essas reflexões, buscamos uma abordagem
a respeito da Pedagogia por Projetos, que de acordo com Magali (2008, p. 113-114),
visa:
A ressignificação do espaço escolar, transformando em um espaço vivo de
interações aberto ao real e as suas múltiplas dimensões. [...] Todo
conhecimento é construído em estreita relação com os contextos em que são
utilizados, sendo, por isso mesmo, impossível separar os aspectos, cognitivos,
emocionais e sociais presentes no processo.
Percebemos por meio dessa concepção, que o trabalho pedagógico a ser realizado
toma uma dimensão política e social abrangente, buscando o envolvimento dos alunos,
da escola, dando abertura para a participação coletiva no processo ensinoaprendizagem, buscando uma interação social. Assim, é essencial termos a
compreensão, de que:
A formação do aluno não pode ser pensada apenas como uma tentativa
intelectual. É um processo global e complexo onde o conhecer e o intervir no
real não se encontram desassociados. Nessa perspectiva, os alunos são
envolvidos em uma experiência educativa onde o processo de conhecimento
está integrado às práticas. (MAGALI, 2008, p. 114).
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Na compreensão de Veiga (1995, p.13), o desenvolvimento do projeto político
pedagógico acontece de forma dinâmica e intencional interagindo com a comunidade, o
que implica no envolvimento constante de um processo de reflexão, e discussão de
alternativas efetivas para reverter os problemas apontados pela escola. Esse processo
requer a vivência e a participação de todos os sujeitos da comunidade escolar,
colocando em ação o exercício de cidadania.
Nessa reflexão, faz-se necessário lançar mão de instrumentos que podem colaborar no
processo de reconstrução de concepções, contribuindo para ampliar a visão coletiva e,
por conseguinte, possibilitando a mudança de postura dos sujeitos envolvidos. E neste
sentido, Veiga (1995, p. 14, 15), recomenda a necessidade de propor situações que
lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente,
sendo necessário:
Ter os alicerces nos pressupostos de uma teoria pedagógica, crítica e viável,
que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas
da educação e do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o projeto
político pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa
deve estar ligada aos interesses da maioria da população.
As mudanças implícitas na construção e no desenvolvimento dos projetos têm por
finalidade alcançar objetivos, propondo as modificações do que está posto na realidade.
Na visão de Gadotti (1994, p. 579 apud VEIGA, 1995, p. 12), podemos ver que:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em
função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o
presente.
Nesse processo existe uma necessidade constante pela busca de conhecimento
para sustentar as concepções e orientar as práticas e intervenções educativas. O
suporte para essas ações pode ser direcionado por meio do projeto, o qual, no olhar
de Veiga (1995, p. 13), busca uma direção. É uma ação intencional, com um sentido
explícito, com um compromisso definido coletivamente. E, por conseguinte, a autora
define:
Todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar
intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e
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coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a
formação do cidadão para um tipo de sociedade.
Percebemos com isso, a formação de articulações que vão estabelecer relações de
interesses no ambiente escolar e na comunidade. Posto que, toda atividade pedagógica
está vinculada a uma intencionalidade. As mudanças e rupturas consistem no
compromisso e interesse dos envolvidos para articular um trabalho coletivo, com
interesses específicos de uma realidade contextualizada com o todo, subsidiando o
cidadão para atuar no seu contexto social, político, econômico e cultural. Portanto, o
Projeto Político Pedagógico da escola é prioridade, a fim de nortear as atividades do
professor, além do embasamento teórico em pressupostos que possam contribuir para
uma formação humana, e a valorização da relação homem-natureza.
Mediante aos desafios e compromissos que perpassam as atividades do professor, é
importante considerar uma postura que perceba a pesquisa como fonte para buscar a
compreensão do processo educativo. Assim sendo, faremos uma breve abordagem a
respeito desse aspecto.
4 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR MEDIADA PELA PESQUISA
Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco, (2002, p. 127), a ciência não é mais
exclusividade do espaço escolar, nem domínio de uma camada da sociedade, exerce
influência em decisões éticas, políticas e econômicas, atingindo a humanidade como
um todo e cada indivíduo particularmente. Por isso, o Ensino de Ciências, compreende
uma necessidade fundamental para o desenvolvimento do conhecimento na região.
Conforme os PCNs (2000, p. 25), embora a maioria da população use e conviva com
produtos científicos e tecnológicos, não se reflete a respeito dos processos de sua
criação, produção, distribuição. A falta de informações impede que o indivíduo
desenvolva sua autonomia, ficando subordinado às regras do mercado, dos meios de
comunicação, impedidos do exercício da cidadania.
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Para o Ensino Fundamental os PCNs (2000, p. 23), propõem a ciência como um
conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações,
para reconhecer o homem como parte do universo e como individuo.
Diante dessas concepções, percebemos que ensinar envolve compromisso, não é algo
simples e requer empreendimento. Assim sendo, não podemos deixar de enfocar a
importância da pesquisa na formação do professor. Para Lüdke e André (1986), a
pesquisa é colocada como atividade normal do profissional da educação aproximando-a
da vida diária e do ambiente onde atua, utilizando-a como instrumento para melhorar
seu trabalho. A pesquisa, além de formular questionamentos, orienta o caminho na
busca de respostas para as dúvidas, oportuniza aprofundar e reconstruir o
conhecimento acerca dos questionamentos (FELICETTI, 2007, p. 148).
Trata-se de tornar habitual o questionamento daquilo que parece natural, fazendo ver
que existem outras possibilidades, introduzindo questionamentos críticos, que nos
levem a perceber a necessidade de uma continuidade, tanto da pesquisa quanto da
inovação didática (SANTOS: 1993, apud CARVALHO e GIL-PÉREZ: 2000, p. 84).
Com base nessas exposições, compreendemos que na atividade do professor supõe-se
um processo dinâmico, proporcionando diferentes alternativas de ação contínua.
A pesquisa deve constituir então um dos objetivos básicos da formação docente e, em
especial, das didáticas específicas, como uma das formas mais eficazes para que um
professor faça a tarefa que lhe é própria, isto é, ensinar (VERMA e BEARD: 1981;
PORLÁN: 1987; CAÑAL e PORLÁN: 1988, apud FELICETTI: 2007, p. 85).
Na proposta de Carvalho e Gil Pérez (2000, p. 18), o trabalho docente, não deveria ser
uma tarefa isolada [...]. Trata-se de orientar tal tarefa como um trabalho coletivo de
inovação, pesquisa e formação permanente. A importância do trabalho coletivo é
pertinente, pelo fato de ser um dos objetivos apontados pelos PCNs (2000, p. 40),
visando a capacidade de o aluno valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação
crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento. Na visão de
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002, p. 153), o desafio de construção coletiva
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produz na sala de aula, um espaço de trocas reais dos alunos entre si e destes com o
professor a respeito do conhecimento sobre o mundo em que se vive numa mediação
afetiva e cognitiva. Ou seja, o questionamento, a investigação e participação coletiva
geram interação, respeito às idéias e opiniões do outro no processo de construção do
conhecimento.
Neste sentido, os PCNs (2000, p. 35), recomendam como relevante no Ensino de
Ciências Naturais, o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações
entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente. O desenvolvimento de posturas
e valores implica no compromisso do professor visto que, conforme Ghedin (2007, p.
101), [...] sua ação influencia direta ou indiretamente na vida das pessoas que estão em
sala de aula. E assim sendo:
O professor e a professora não são neutros e, sim, possuidores de uma posição
ideológica. Por isso ocupam espaço central dentro do projeto de transformação
e de conservação, mas pode ser também se quiser um espaço de afirmação de
projetos alternativos e críticos.
A formação de professores de Ciências parece não ter percebido ainda a mudança
ocorrida no perfil dos alunos. No Ensino Fundamental, surgiram políticas públicas e
escolas onde não existia o acesso à escolaridade, evidenciando o novo perfil de alunos
e novos desafios. (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO: 2002, p. 128). Enquanto
professor é preciso estar constantemente em alerta em busca de uma postura que
reforce, na prática diária de sala de aula, uma abordagem crítica, combatendo a
mistificação e a caricatura do conhecimento científico (DELIZOICOV, ANGOTTI: 2000,
p. 46).
Portanto, mediante as concepções expostas, percebemos a relevância da formação do
professor pesquisador, dada as condições necessárias para a sua efetiva atuação,
concebendo novas alternativas no sentido de poder atender a um novo perfil de alunos
e responder às suas expectativas e necessidades do mundo em que vive.
5 UM DIAGNÓSTICO NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DE MANAUS
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Tomando como base as concepções abordadas e um estudo realizado nas Escolas
Públicas Estaduais de todas as zonas da cidade de Manaus, podemos destacar
algumas problemáticas mais evidentes a respeito do Ensino de Ciências nesse
contexto.
Para Moraes et al. (2007, p.120, 122), o diagnóstico mostrou que os professores
apresentam dificuldades teóricas e práticas para trabalhar o Ensino de Ciências de
forma contextualizada; a maior parte das atividades é realizada sem planejamento; as
escolas não estão preparadas quanto aos recursos físicos nem quanto aos recursos
humanos para desenvolver o Ensino de Ciências de forma satisfatória e inclusiva;
existem poucas publicações sobre o Ensino de Ciências produzidas na região
amazônica.
Segundo Fernandes et al. (2007, p. 134), os dados indicam que o livro didático é o
principal norteador das aulas de ciências; as experiências quando realizadas são
reproduções do livro didático; os professores encontram dificuldades em preencher o
tempo destinado às aulas de ciências; as dificuldades quando admitidas são atribuídas
à falta de recursos, a infra-estrutura da escola e a falta de um laboratório.
Os dados da atual situação da realidade amazônica refletem a incontestável falta de
valorização do Ensino de Ciências, e confirmam as concepções abordadas sobre a
prioridade dada ao uso do livro didático e atividades efetuadas de forma
descontextualizada. Isso nos remete à ausência de um planejamento voltado para a
realidade e o compromisso com a pesquisa, questionando, avaliando e reavaliando a
articulação de outros recursos didáticos que possam servir como meios para promover
a construção do conhecimento.
Assim sendo, vimos como necessário, a articulação do uso de recursos didáticos no
planejamento do professor como meio para promover a construção do conhecimento no
Ensino de Ciências, frente aos desafios colocados para a compreensão da realidade e
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da formação humana, levando em conta que qualquer que seja a postura do professor,
haverá implicações diretas ou indiretas na vida dos alunos, tanto no sentido de
transformar, como para conservar as situações postas. Portanto, é fundamental dar
prioridade ao Ensino de Ciências em toda a região, a fim de que o aluno possa ter visão
crítica da sua realidade, autonomia para questionar e intervir com responsabilidade,
posto que ao longo do processo histórico essa região ficou desassistida e entregue aos
desmandos dos interesses alheios ao povo amazônico.
REFERÊNCIAS
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(Org.). Didática Especial. 15. ed. São Paulo: 1998.
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laboratório Vivo para o Ensino de Ciências Naturais nas Séries Iniciais do Ensino
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UEA Edições. Universidade do Estado do Amazonas, 2007.
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A EPISTEMOLOGIA DE PAULO FREIRE E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O
ENSINO DE CIÊNCIAS NO MUNDO CONTEMPORANEO
Waldiléia do Socorro Cardoso Pereira 22
Evandro Ghedin 23
RESUMO: Este texto apresenta reflexão sobre a questão do ensino de ciências e a
epistemologia proposta por Paulo Freire no sentido de compreender quais as
contribuições advindas dessa proposta. Apresenta como objetivo discutir a questão do
conhecimento a partir do pensamento epistemológico de Paulo Freire e da prática
pedagógica proposta por ele, buscando explicitar as contribuições desse modelo
educativo para o ensino de ciências na contemporaneidade. As idéias deste educador
do Século XX, voltado para o bem comum, para a humanização, a aprendizagem
significativa, a solidariedade enquanto questões Ético-politica, ultrapassam o tempo
espaço e chegam em pleno século XXI com tamanha aplicabilidade e necessidade de
implementação no sentido de trazer para o ensino-aprendizagem em todas as
disciplinas inclusive no ensino de ciências, a intenção de se alcançar a raiz da teoria
educacional que é possibilitar a construção coletiva e individual de seres humanos para
um mundo melhor.
PALAVRAS-CHAVE: Epistemologia.. Ensino de Ciências.Teoria dialógica.
ABSTRACT: This paper presents reflections on the issue of science education and
epistemology proposed by Paulo Freire to understand what the contributions from this
proposal. Has the objective to discuss the issue of knowledge from the thought of Paulo
Freire's epistemological and pedagogical proposal he tries to explain the contributions of
22
Aluna do curso do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências na Amazônia (UEA). E-mail:
[email protected]
23
Possui graduação em Licenciatura em Filosofia pela Universidade Católica de Brasília (1995) ,
graduação em Bacharelado em Filosofia pelo Centro de Estudos de Comportamento Humano (1992) ,
especialização em Antropologia na Amazônia pela Universidade Federal do Amazonas (1997) ,
especialização em Filosofia e Existência pela Universidade Católica de Brasília (1999) , mestrado em
Educação pela Universidade Federal do Amazonas (2000) , doutorado em Educação pela Universidade
de São Paulo (2004). Professor da Universidade do Estado do Amazonas, Membro de corpo editorial da
Ciências & Cognição, Membro de corpo editorial do Educação e Pesquisa (USP), Membro de corpo
editorial da Em Aberto e Membro de corpo editorial da Cadernos de Educação (UFPel).
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this educational model for teaching science in contemporary society. The ideas in this
educator of the twentieth century, towards the common good, for the humanization,
meaningful learning, solidarity as ethical and political issues, beyond space and time
come in the XXI century with such applicability and implementation need to bring to
teaching and learning in all subjects including science education, the intention of
reaching the root of the educational theory that is to allow the construction of collective
and individual human beings for a better world.
KEY WORDS: Epistemology .. Teaching Ciências.Teoria dialogue.
1.INTRODUÇÃO
A história da ciência é marcada pelo movimento do sujeito impulsionado
constantemente em vistas do desejo de soluções dos problemas que se apresentam
durante sua vivência, as indagações a cerca de tudo ao seu entorno alimentam a
ansiedade da busca que gera conseqüentemente uma nova descoberta cientifica. Em
diferentes tempos/lugares/circunstancias os sujeitos observadores buscam avaliar
diferentes fatos, fenômenos, conjecturas com estratégias ou métodos que possam lhe
garantir precisão e confiabilidade no que se observa, isto é ciência, os sujeitos fazem a
ciência enquanto vivem e constroem a história de si e dos outros.
Atualmente no mundo contemporâneo, o avanço tecnológico tem proporcionado a troca
de informações em alta resolução e velocidade. Esta realidade tecnológica possibilita
que um fato seja observado por muitos sujeitos ao mesmo tempo, muitos podem inferir
opiniões sobre a verdade do mesmo fato em diferentes realidades ou lugares, nesse
ensejo ao trabalho educativo se coloca o desafio de acompanhar essa velocidade
comunicativa, a qual também pode proporcionar a possibilidade de acesso ao
conhecimento em lugares de difícil acesso. Existe, porém, um ponto importante a ser
discutido; seria a contextualização do conhecimento, o diálogo com a realidade onde se
pretende chegar, a contextualização através do dialogo pode diminuir o fosso entre
educação escolar, trabalho, informação, subsistência na tentativa de promover a
humanização da sociedade.
2. ENSINANDO A CIÊNCIA DA EXISTÊNCIA
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A aprendizagem cientifica na ação pedagógica em Paulo Freire referência o
desenvolvimento articulado do sujeito entre as atitudes sérias e curiosas e a
rigorosidade da ciência na procura de compreender as coisas e os fatos observados
durante sua jornada existencial. A ciência da existência deve ser a que possibilita aos
sujeitos conhecerem-se a si mesmo melhor, para melhor entender e detectar elementos
estranhos a sua natureza de felicidade, de viver bem em comunhão com o todo ao seu
redor como sugere Freire (2001, p. 18) “conforme se estabeleçam estas relações, o
homem pode ter condições objetivas para o pleno exercício da maneira humana de
existir”.
A essa ação pedagógica, cabe a tarefa de desocultar as verdades escondidas nas entre
linhas das verdades expostas, revelando as intenções ideológicas, aproveitando a
sensibilidade do diálogo como estratégia de aproximação do conhecimento objetivo e a
subjetividade humana. Ultrapassando a verificação cientifica do valor das ações
conjuntas e individuais dos sujeitos na sociedade. Como afirma Arroyo (1998, p.142) “o
objeto da pedagogia moderna não tem sido outro senão entender os processos
complexos de humanização e ajudar os educandos nessa trajetória”, como no
pensamento de Maturana (2001) o processo vital do ser humano comporta uma
objetividade entre parêntese, ou seja aceita e apreende aspectos objetivos e subjetivos
na sua existência e aprendência do conhecimento. Ressalta ao mesmo tempo o valor
da cultura popular relacionando a prática cultural popular ao conhecimento
cientificamente legado no processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido a ação
cognitiva e perceptiva dos sujeitos e o processo de ensino aprendizagem, devem estar
relacionados ao mundo do trabalho.
O mundo da existência ou trabalho do sujeito não se reduz ao representacionismo
(Maturana 2001) a realidade não é independente do sujeito, o trabalho manual e o
trabalho intelectual são ambos, as partes fundantes da realidade. O trabalho é
ferramenta de construção e desenvolvimento da sociedade e do sujeito. O trabalho é o
meio de transformação da realidade ao mesmo tempo é o diálogo travado entre o
produtor e o produto que traz em si a inteligibilidade do produtor no ato de fazer o
produto,como sugere Arroyo (1989, p. 144) “como avançar na cultura cientifica e
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tecnológica, enquanto grandes contingentes de trabalhadores têm como horizonte
formas rudimentares de trabalho e de reprodução da existência?”, essa relação
dialética entre o trabalho /sujeito e formas de produção constituem um tipo de
conhecimento que se gera em toda ação. As ações dos sujeitos na sociedade, no seu
trabalho e no processo educativo, no pensamento de Freire, se ancoram na
dialogicidade, na contextualização com a realidade no sentido de encontrar parâmetros
de interligação entre todos os aspectos, numa circularidade complexa como afirma
Morin (2003). Esse modelo de educação é posto em oposição ao que Freire vem
chamar de educação “bancária”, ou a educação voltada para a narração e deposito de
conhecimento sem contexto.
O modelo de educação bancária descrito por Freire como um modelo próprio do
sistema colonizador do qual fomos vitimas, nele importa ao dono do saber o deposito
dos conteúdos por ele desejados para em seguida ser sacado em momento por ele
também definido. Nas afirmações de Freire (2002, p.74) “realmente o Brasil nasceu e
cresceu dentro de condições negativas ás experiências democráticas” e a
escolarização também nasceu e cresceu nestas perspectivas, para superar esse
conceito a pedagogia libertadora ou a teoria dialógica propõe a participação
democrática de todos na construção do saber, o qual tem seu alicerce na cultura formal
e informal com objetivo de significar a aprendizagem com base na lógica democrática.
Nesse sentido a dimensão ética serve como base para as relações estabelecidas entre
todos. O ensino então não pode estar alheios aos problemas sociais tais como as
dificuldades de sobrevivência de uma grande parte da humanidade. Assim a ciência
enquanto disciplina, deverá tratar de não apenas explicar fenômenos, conjecturar
teorias, mas, de buscar respostas e soluções viáveis para problemas existenciais reais
e imediatos que afligem o sujeito e a sociedade. O ensino da ciência da existência
significa entender o processo de existir a partir de um olhar multidimensional,
multicultural e cientifico que possa abarcar todas as dimensões como sugere Freire
(2001, p.30) “quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses
sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções”, isso traz ao sujeito possibilidade
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de transcendência da superficialidade e assim pode ele estabelecer sua relação com
dimensões infinitas na existência.
A existência no olhar da pedagogia libertadora progressista precede a essência do
sujeito, no mais profundo sentido da especificidade humana, o sujeito se constrói no
aqui, no fazer, trabalhando suas estruturas micro e macro, refletindo e respaldando-se
na experiência passada de seus antecessores como afirma Ghedin (2002, p. 130) “todo
ser humano, pelo caráter geral de sua cultura e por ser portador da cultura humana de
uma determinada sociedade é um sujeito reflexivo”. Nesse sentido pesa a importância
dada á cultura de cada lugar. A cultura alicerçada no fazer confirmado pela experiência,
como uma crença que validada na confiança entre os homens estabelece parâmetros
de existência. Nesse sentido quando em sua proposta metodológica, Freire propõe aos
animadores (professores) do circulo da cultura (sala de aula) antes de iniciar a
alfabetização, fazer um diagnóstico do local onde se vai trabalhar, das historias de vida
das pessoas, nesse momento esta se preocupando cientificamente em observar o fato,
ser um observador do fenômeno antes de propor modificações ou inferências sobre ele.
Antes de propor uma práxis como afirma Freire (2003, p.85) “você só trabalha
realmente em favor das classes populares se você trabalha com elas, discutindo com
respeito seus sonhos, seus desejos, suas frustrações seus medos,suas alegrias”.
A práxis pedagógica nesse modelo de ação busca a clara utilização do conhecimento
na vida cotidiana dos sujeitos, agindo assim essa ação proporciona ao sujeito a
redescoberta de si mesmo, como afirma Freire (2004, p. 29) “descobrem que pouco
sabem de si mesmo, de seu “posto no cosmo”. E se inquietam por saber mais”. Essa
inserção consciente do sujeito no mundo da ciência enquanto compreensão das coisas
do mundo que o cerca, evita posições fanáticas, medos, alienações, radicalizações e
opressões.
As opressões são possibilitadas pela ingenuidade e falta de saber das coisas, dos
fatos, das habilidades, das competências que podem ser desenvolvidas tendo em mãos
e mente a possibilidade de conhecer as técnicas e usá-las como ferramentas, nunca
ser escravos dela, como sugere Freire (2004, p. 30) “a desumanização, que não se
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verifica apenas nos que tem a humanidade roubada mas também, ainda que de forma
diferente, nos que a roubam, é distorção da vocação do ser mais”.
3. A DIALOGICIDADE COMO NOVA PRÁXIS PEDAGÓGICA
A teoria dialógica que se apresenta como uma nova práxis pedagógica é a essência da
proposta Freirina, abarcando em seus procedimentos metodológicos etapas de reestruturação do conhecimento, vai se construindo passo a passo na caminhada dos
sujeitos durante sua existência. Essa prática pedagógica não pretende se reduzir ao
aprendizado de técnicas, nem se exime da mesma, de acordo com Freire (2003, p.35)
“jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse o rigor em
que se gera a necessária disciplina intelectual”, a questão disciplinar faz parte da
organização que é necessária ao processo cognitivo como um todo na contramão da
prática tradicionalista.
Ao contrario da proposta pedagógico positivista tradicionalista, a qual segundo Kuenzer
(1997, p.35) “fundamentada na lógica formal, onde cada objeto do conhecimento origina
uma especialidade que desenvolve sua própria epistemologia e se automatiza quer das
demais especialidades, quer das relações sociais e produtos concretos”, Freire na
contra mão apresenta um projeto pedagógico amplo que se expande no mais profundo
significado e sentido da palavra, desmistifica a imutabilidade dos fatos seja nos
procedimentos metodológicos ou na formatação dos conteúdos a serem trabalhados ou
melhor como dizia Freire “partejado” por todos.
Esse termo “partejado” se assemelha a idéia Socrática do diálogo, tendo ai sua origem,
a dialogicidade nasce na Grécia entre as conversas de Sócrates com seus estudantes,
para ele o diálogo era a essência da busca da verdade, no ponto de vista Freiriano a
teoria dialógica ressurge com características especificas durante os anos 60 no Brasil, a
questão da refletividade do fazer educativo, do professor que vai ao campo de trabalho
pesquisar, no lócus do fazer pedagógico, nele refletindo os problemas educacionais na
própria reflexão dos problemas da vida diária, em relação a esse ponto afirma Freire
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(2001, p. 17) “assim, como não há homem sem mundo, nem mundo sem homem, não
pode haver reflexão e ação fora da reflexão homem-realidade”, a relação é
tridimensional entre sujeito, conhecimento, ação educativa e a realidade existencial.
Na interdependência o fato de existir, faz com que as coisas aconteçam e se construa
aos poucos o sujeito e a história, nesse sentido o existencialismo no olhar de Emanuel
Mounier (apud NETO 1986) exerce forte influência na teoria Freiriana, por que busca a
existência como aspecto fundante da identidade humana sendo uma síntese entre o
socialismo e o cristianismo. O humanismo socialista espiritualista de Mounier fortifica a
noção da educação do sujeito como meio de libertação das varias opressões que
podem lhe advir. O devir humano deve ser e estar na plenitude do ser livre, acreditando
sempre na utopia de um mundo justo, onde todos terão oportunidades iguais, mesmo
na dialética da diversidade de personalidades e opiniões existentes. A dimensão
dialética enquanto meio de focar o mundo em suas múltiplas faces, no trabalho
produzido e produtor do sujeito como na formação do sujeito e da sociedade que o
forma, e o deforma diante de suas qualidades humanas, é essência do agir humano no
mundo como Marx afirma;
Os homens são produtores de suas representações, suas idéias, etc.,mas os
homens reais e ativos,tal como se acham condicionados por um determinado
desenvolvimento de suas forças produtivas e pelo intercambio que a ele
corresponde até ás suas formações mais amplas.A consciência jamais pode ser
outra coisa que o ser consciente e o ser dos homens é o seu processo de vida
real. (apud DUARTE, 2003, p. 61)
Apoiado nessa influencia materialista dialética de Marx, freire vai utilizar o conceito de
práxis. Práxis é utilizada para entender a ação como um processo de reflexão de uma
realidade mutante, a qual não permite a estagnação ou a fatalidade, no caso da
pedagogia dialógica fundamenta e fortifica a idéia de possibilidade de mudança, ele é a
própria mudança porque parte do principio da lei da negação da negação, ou seja, o
que antes era, agora já não é mais, então a realidade posta como real pode ser
mudada, pode ser transformada por não ser a totalidade do real, segundo Neto (1986,
p. 173) “Há sempre o desenvolvimento dos fenômenos e sua passagem para uma nova
fase”. Essa mudança quase sempre não é percebida pela Constante intransitividade da
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consciência embotada pelas ideológicas neoliberais midiatizadas, porém é uma tarefa
do conhecimento.
A consciência intransitiva para Freire é justamente a falta de criticidade de poder de
escolha, de dogmatização, de magicização das coisas que se experimenta em estado
ingênuo. Em direção contraria a consciência transitiva é autônoma e critica, consegue
enxergar o mundo e suas artimanhas buscando no conhecimento resposta para o que
vê o que sente. A transitividade potencializa a visão pra além das aparências, é o olhar
do sujeito além das sombras da caverna. Para Freire o sujeito se auto-nega quando
esta na plataforma ingênua intransitiva, e ao se descobrir inacabado ressalta a
possibilidade de transformação ao se descobrir ativo como sujeito da ação e não mais
como simples espectador. Segundo Freire (2002, p. 69) “a transitividade critica por
outro lado, a que chegamos com uma educação dialogal e ativa, voltada para a
responsabilidade social e política, se caracteriza pela profundidade na interpretação dos
problemas”.
Entre a transitividade e intransitividade cabe destacar um elemento também de
importante expressão nas idéias pedagógicas de Freire na direção da sensibilidade
espiritual e humana, a teologia da libertação que trata de difundir a idéia de uma
educação como instrumento de uma prática revolucionária, voltada especialmente para
a educação popular surge como resistência á invasão cultural eurocêntrica em países
latino americanos. Especialmente na Bolívia tem sua história marcada pela luta em prol
das classes populares, através de uma evangelização política que segundo Preiswerk
(1997). A teologia da libertação esta para a pedagogia libertadora dialógica como um
dos alicerces que asseguram ao processo a dimensão espiritual no sentido de
encontrar no olhar socialista, o víeis que transcende a matéria transcendendo as
estruturas concretas da sociedade na ânsia de encontrar no outro a si mesmo,
encontrar o Cristo e sua ideologia revolucionária de amor fraterno incondicional em
cada possibilidade de transformação existencial, onde e com quer que seja.
5. AS ESTRUTURAS METODOLÓGICAS DA EPISTEMOLOGIA FREIRIANA
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Todo o processo se estrutura em fases tendo como eixo dessa estrutura o diálogo.
Suas características equivalem-se aos procedimentos estabelecidos para validação e
construção de conhecimento cientifico significativo como no parecer de Maturana
(2001) em sua fenomenologia biológica que apresenta o processo de conhecimento
como sendo uma conduta adequada, um processo de conhecer a existência
transformando as simples informações em conhecimento.
O ato de conhecer reconhecendo todas as estruturas internas e externa é uma
característica da proposta dialógica, as etapas do processo demonstram essa
preocupação constante na contextualização. A contextualização no ensino de ciências
assim como no ensino de qualquer outra disciplina no sentido da ação educativa para o
sujeito que esta sendo educado e também para o educador que esta mediando o
procedimento de ensino aprendizagem. Para efetivar esse parecer existem aspectos
importantes e nesse sentido as etapas processuais apresentam-se como passo
gestado coletivamente como afirma Ferreira (1988, p. 113) “falo de uma aprendizagem
dos conteúdos da vida que abrangem os conteúdos éticos de convivência social....as
convicções se construam no diálogo e no respeito e as práticas se efetivem
coletivamente no companheirismo e solidariedade”.
Para se alcançar esse objetivo algumas etapas do processo são importantes como;
a) Diagnostico; busca captar o universo vocabular, o pensamento expresso na
linguagem dos sujeitos.
b) Definição dos temas geradores, da palavra geradora buscando trabalhar a
demais significância, recorrência e pluralidade epistemológica.
c) Codificação e decodificação da realidade através de signos que traduzam a
mesma e provoquem abstração como uma re-leitura do real.
d) Construção conjunta de um novo parecer sobre os problemas que afetam a
realidade local e o sujeito.
Algumas características subjetivas e objetivas são também elementos importantes para
o desenvolvimento metodológico do ensino aprendizagem nesse sentido.
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a) Práxis, ação reflexão da ação.
b) Partilha de saberes.
c) Co-laboração,união,organização
d) Síntese cultural,junção de saberes.
e) Crença no outro.
f) Valorização do intelecto individual e coletivo.
g) Autonomia e emancipação.
h) Desvelamento de ideologias.Construção da contra-ideologia.
i) Amor como elemento essencial nas relações entre sujeitos.
j) Transcendência da realidade.
k) Superação das varias formas de opressão.
Nessa relação de acordo com o artigo 205 da Constituição Federal do Brasil de 1988
afirma-se que a educação é um direito de todos os sujeitos é um dever do Estado e da
família, tendo como objetivo o pleno desenvolvimento do sujeito preparando para o
exercício da cidadania e para o trabalho, nesse sentido o trabalho do professor é um
ponto a ser considerado de suma importância para efetivação do objetivo proposto na
constituição. Para Freire a formação no sentido da formação ampla na totalidade do
sujeito, requer dos professores mediadores posturas especificas, que vão contribuir
para a construção do conhecimento significativo.
a) Compreensão da realidade (relação homem-mundo).
b) Compreensão do inacabamento do ser.
c) Fundamentação epistemológica.
d) Compreensão política do ato educativo.
e) Refletividade.
f) Ética.
g) Humanização na ação educativa.
Existem outros componentes importantes para ação didático-pedagógica;
a) Democracia pedagógica;direito de todos, multiculturalismo, cultura popular.
b) Cientificidade;lógica, fundamentação epistemológica.
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c) Esteticidade; apresentação, currículo, objetivo da formação.
Os resultados esperados para ação dialógica nesta perspectiva, são concernentes ao
tipo de sujeito que se quer e ao tipo de sociedade que se espera estar sendo construída
no transcorrer do processo educacional. Este enquanto processo de formação (ou
deformação) atua de acordo com a ideologia a filosofia que baseia os métodos, o
currículo, o projeto político pedagógico que norteia as ações no espaço escolar.
Espera-se que o sujeito construa sua consciência critica , sua consciência política, sua
autovaloração, seu saber científico em conexão com um sentido eco-organizador
gerando assim o senso de humanidade, como afirma Bachelard (1991, p.85) “se
atribuem á ciência faltas humanas de que ela não é de modo nenhum responsável”
ainda que é preciso manter a integração entre a cultura cientifica e a cultura geral,
através da pesquisa com objetivos claros e específicos.
5. A CONTRIBUIÇÃO DA EPISTEMOLOGIA FREIRIANA PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS
Podemos destacar como contribuição da epistemologia Freiriana para o ensino de
Ciências, a possibilidade de contextualização dos conteúdos com a prática de vida dos
educandos, a interdisciplinaridade dos conteúdos que podem ser trabalhados em
equipe de professores primando pela organização co-olaboração e união, a democracia
pedagógica na construção do currículo e do projeto político pedagógico da escola tendo
em vista a participação de todos além da significância da aprendizagem. Algumas
características também significativas para o ensino de Ciências como de qualquer outra
disciplina, podem ser destacadas neste ponto:
A unidade de todos na dialogação para alcançar objetivos .
a) Analise da prática pedagógica.
b) Entendimento da importância do conhecimento artesanal e cientifico para a
prática pedagógica.
c) Entendimento da capacidade de pensar e realizar de todos.
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d) Conhecimento da matéria bruta e prima e a possibilidade de produção pelo
trabalho e transformação.
e) As relações de produção e de poder pelo trabalho e o saber.
f) O ato de estudar como de observação curiosa dos fatos mutáveis.
g) A organização da sociedade pela instrumentalização dos sujeitos.
h) A educação pelo trabalho criando, recriando e criticando com justeza.
i) A responsabilidade na sistematização e no cumprimento dos deveres.
Esses aspectos evidenciam a preocupação dessa proposta pedagógica com a
formação cidadã dos sujeitos assim como esta prescrito no cap. II da seção I art. 22 da
Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional nº 9.394 de 1996 “a educação básica
tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum,
indispensável para o exercício da cidadania...” aqui se focaliza o conceito de
desenvolvimento, o que é desenvolver? O que significa cidadania? E o exercício dela?
São questões presentes que nos pressionam na direção de saber exatamente pra
quem e para que serve o conhecimento da Ciência senão para satisfazer as
necessidades de todos os seres do planeta e do universo. Trazer para o ensino de
Ciências a possibilidade de reflexão sobre a realidade do sujeito que esta sendo
formado enquanto ser de múltiplas dimensões, é um dos principais objetivos propostos
na teoria dialógica libertadora Freiriana.
6. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Partindo do pressuposto de que a formação humana é o objetivo final da educabilidade,
entendemos a importância de se buscar modelos ou formas de se organizar o processo
pedagógico de maneira a satisfazer amplamente essa perspectiva. Desse modo como
afirma
Santos
(2000,
p.55)
“há
diferentes
explicações
para
a
relação
desenvolvimento/aprendizagem que, por sua vez, implicam em diferentes propostas
para a relação ensinar e aprender”, sendo que algumas concepções pedagógicas não
levam em conta a subjetividade e tem enfocado especialmente a técnica centrando-se
em treinamento de habilidades. Na verdade ocorre que o desenvolvimento humano não
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pode ser departamentado em divisões externas e internas e conseqüentemente
também o ensino de disciplinas como Ciências, enquanto disciplina que estuda a
estrutura especialmente biológica dos seres, não deve se reduzir ao aprendizado de
técnicas laboratoriais, mas, deve buscar as interações entre esses universos internos e
externos dos sujeitos, dos seres sejam animais, vegetais, minerais ou humanos. Nesse
sentido a proposta Freiriana traz essa possibilidade ao buscar a reflexão e
conscientização no próprio ato de educar, enquanto o sujeito aprende a palavra
apreende também a ler e escrever o mundo com sentido fraterno entendendo suas
múltiplas dimensões sociais, políticas, espirituais, biológicas e englobando as relações
ambientais fazendo da Ciência um que fazer humano.
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trabalho; perspectivas de final de século. FRIGOTTO G. (ORGS.) Vozes, Petrópolis
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A UTILIZAÇÃO DOS JOGOS DE TRILHA COMO INSTRUMENTO
FACILITADOR NO ENSINO SOBRE O SISTEMA GENITAL HUMANO,
COM ALUNOS DO 8O ANO
Silas Nery de Oliveira 24
Aldeniza Cardoso de Lima 25
Ana Paula Sá Menezes 26
RESUMO: Os jogos didáticos aparecem como uma proposta metodológica para auxiliar
no desenvolvimento infantil e abordagem de vários temas pelos professores. Nesse
sentido, o objetivo desse trabalho foi aplicar jogos sobre o sistema genital humano,
além de verificar a aplicabilidade e eficácia dos jogos e avaliar a efetividade nas
aprendizagens dos alunos. Foi utilizada a abordagem qualiquantitativo com aplicação
de questionários, respostas individuais dos alunos e observação direta dos fatos. A
diferença nas notas do teste escrito e dos jogos mostrou a influenciou positiva na
aprendizagem dos alunos e o momento de avaliação tornou-se descontraído, alegre e
competitivo, ou seja, os jogos podem ser usados como recurso avaliativo por
propiciarem um ambiente favorável ao professor e ao aluno no processo de ensinoaprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Jogos didáticos, sistema genital humano, alunos do 8º ano, corpo
humano.
ABSTRACT: The didactic games appear as a methodology proposal to assist in the
infantile development and boarding of some subjects for the professors. In this direction,
the objective of this work was to apply games on the human genital system, beyond
verifying the applicability and effectiveness of the games and evaluating the
effectiveness in the learnings of the pupils. It was used the qualiquantitativo boarding
with application of questionnaires, individual answers of the pupils and direct comment
of the facts. The difference in notes of the written test and the games showed influenced
24
Graduando em Licenciatura em Ciências Naturais da Universidade Federal do Amazonas / UFAM. Brasil. E-mail:
[email protected].
25
Prof. MSc. em Ciências do Ambiente e Sustentabilidade na Amazônia (UFAM, 2000). Orientadora do
TCC. E-mail: [email protected].
26
Prof. MSc. em Ensino de Ciências na Amazônia (UEA, 2009). Co-orientadora do TCC. E-mail: [email protected].
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it positive in the learning of the pupils and the evaluation moment became relaxed, glad
and competitive, that is, the games can be used as avaliativo resource for propitiating an
environment favorable to the professor and the pupil in the teach-learning process.
KEYWORDS: Educational games, human genital system, class for 8o years, the human
body.
1 INTRODUÇÃO
As aulas construtivistas no Ensino de Ciências baseadas somente no livro texto vêm
sendo substituídas por várias propostas de recursos didáticos.
De acordo com Lima et al., (2006) como alternativas, o educador hoje dispõe da
internet, experimentotecas, kits didáticos e de revistas científicas que oferecem
atualização sobre os mais diversos temas científicos, além da formação continuada.
As atividades lúdicas surgem como uma proposta, simples e de fácil aplicação, para
auxiliar o professor no desenvolvimento dos mais diversos conteúdos em suas aulas.
[...] um recurso metodológico capaz de proporcionar uma aprendizagem
espontânea e natural. Estimula a crítica, a criatividade, a socialização, sendo,
portanto, reconhecidos como uma das atividades mais significativas – senão a
mais significativa – pelo seu conteúdo pedagógico social. (OLIVEIRA, 1985,
p.74 apud SALOMÃO et al., 2007).
Como brincadeira e jogo estão inseridos em atividades ditas lúdicas, vários estudos
salientam a importância do mesmo no desenvolvimento infantil, ou seja, “a criança
experimenta a subordinação às regras ao renunciar a algo que deseja, e é essa
renuncia de agir sob impulsos imediatos que mediará o alcance do prazer na
brincadeira”. (VYGOSTSKY, 1998 apud ROLIM et al., 2008)
Segundo Canto (2009), no desenvolvimento de um jogo para aulas de biomas, a
utilização de jogos como estratégia didática é previsto nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs). Isso nos mostra como a utilização desse recurso é bem visto no
âmbito educacional, sendo incentivado o seu uso em sala de aula quebrando a
discriminação por partes de muitos professores que olham o jogo como perda de
tempo.
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Entretanto, ao realizar pesquisas referentes aos conteúdos sobre o corpo humano,
ministrados no oitavo ano do ensino básico, poucos trabalhos foram publicados
restringindo-se muita das vezes em levantamentos bibliográficos sem um produto (jogo)
que possa ser utilizado pelo professor.
Durante a observação e participação de aulas em estágios, foi notada a falta de
compreensão dos alunos acerca do conteúdo referente ao sistema genital humano e
mesmo
demonstrando
bastante
interesse,
quando
questionados,
os
alunos
apresentavam muita vergonha em expor suas dúvidas.
De acordo com Sanches et al., (2007), a sexualidade da criança deve ser valorizada de
tal modo que esta possa assumir seu corpo, livre de medo ou culpa, preconceito,
vergonha, bloqueios ou tabus. Devemos entender que a criança e o adolescente são
assim como os adultos um ser sexuado que independente de ensinamentos prévios ou
não, por puro instinto natural, aflora seu interesse pela sexualidade e a escola assim,
como a família necessita estar preparada para abordar isso de uma maneira correta,
clara e condizente com todos os questionamentos que surgir.
Sendo assim, as aulas de ciências sobre o sistema genital humano podem ser
trabalhadas de forma lúdica com a aplicação de jogos didáticos, a fim de melhorar o
processo de ensino-aprendizagem dessa temática em sala de aula?
A escola como criadora de cidadãos críticos e reflexivos deve expor o assunto sobre o
sistema genital humano de forma clara e objetiva, mas sem criar uma barreira de
constrangimentos entre professor e alunos.
Por conseguinte, o presente estudo propõe-se aplicar jogos sobre o sistema genital
humano, para facilitar o processo de ensino-aprendizagem desse conteúdo nas aulas
de ciências do 8º ano, verificar a aplicabilidade desses jogos, examinar se a utilização
dos jogos influencia na participação dos alunos, além de avaliar a eficácia dos jogos
como recurso avaliativo.
2 MATERIAL E MÉTODOS
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2.1 Área de estudo
A Escola Municipal Izabel Angarita está localizada no bairro do Japiim II, no Conjunto
Atílio Andreazza, sito na Rua Cunamã s/nº.
Conta com 26 dependências, funcionando nos três turnos oferecendo Ensino
Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (1º ao 9º ano).
2.2 Coleta e análise de dados
Para conhecer o público alvo trabalhado, foi aplicada uma ficha psicopedagógica,
contendo 26 perguntas distribuídas a respeito da família, afinidades, preferências,
escola e estudo.
Como organizador prévio foi realizado um teste escrito e um jogo e como recursos
avaliativos foram utilizados três jogos.
A partir das respostas individuais dos alunos geradas do teste escrito e dos jogos foi
utilizado o método qualiquantitativo.
Para avaliar o entusiasmo dos alunos nos jogos, foi utilizado o método da observação
direta dos fatos, os quais foram registrados e posteriormente analisados.
Ao final das atividades foi disponibilizada aos alunos uma ficha em relação aos quatro
jogos aplicados, com os campos: cor, tamanho, regras, perguntas, tempo, número de
pessoas, além de atribuírem uma nota para o jogo. Todos os campos possuíam os
conceitos: ruim, regular, bom e ótimo.
2.3 As aulas
Foram ministradas oito aulas expositivas com a duração de quarenta e cinco minutos.
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A primeira aula foi à apresentação do projeto para os alunos, a aplicação da ficha
psicopedagógica e o teste escrito. A segunda aula foi à aplicação do jogo “Corrida pela
fecundação” como organizador prévio. A terceira aula foi a respeito do sistema
endócrino em uma visão geral sobre os hormônios e como recurso didático foram
utilizadas fichas contendo gravuras sobre o conteúdo.
Na quarta aula foi aplicado o primeiro jogo como recurso avaliativo: “Conhecendo a
ação dos hormônios”, o qual não foi possível finalizar devido à falta de tempo frente à
complexidade do jogo. A quinta aula foi a respeito do sistema genital masculino e como
recurso didático foi utilizado o próprio tabuleiro do jogo. Na sexta aula foi aplicado o
“Jogo da reprodução: sistema genital masculino”.
Na sétima aula os alunos aprenderam sobre o sistema genital feminino e também foi
utilizado o tabuleiro do jogo como recurso didático. Por fim, a oitava aula consistiu na
aplicação do “Jogo da reprodução: sistema genital feminino”. Em todas as aulas foram
utilizados dois recursos indispensáveis, o quadro negro e pincel.
2.4 Os jogos
O jogo “A Corrida pela Fecundação” foi constituído por um tabuleiro no formato de um
octógono regular, formado por dez trilhas contendo quatro casas no formato de um
trapézio convergindo para um círculo ao centro.
Esse jogo recebeu esse nome por simular a corrida dos espermatozóides até o óvulo,
sendo os marcadores de cada participante o espermatozóide (cores variadas) e o
círculo central no tabuleiro (vermelho) o óvulo (Figura 1).
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Figura 1. Tabuleiro do jogo “Corrida pela fecundação”.
Para iniciar o jogo: 1º os participantes ocuparam a primeira casa, externa ao centro do
tabuleiro. Também foi entregue uma ficha para os alunos escreverem suas respostas.
Foi solicitado a todos que respondessem a caneta para evitar fraude e/ou qualquer
rasura ou marca forte da tinta da caneta, o qual anularia a questão.
Para que os participantes pudessem se locomover pelas casas, foi feito perguntas com
três alternativas (a, b e c) solicitando que as respostas fossem respondidas na folha
disponibilizada. A cada acerto, o jogador tinha o direito de avançar uma casa e quem
errava permanecia onde estava.
O jogo terminou após duas rodadas quando os participantes chegaram ao centro do
tabuleiro (ovulo). No primeira rodada vários alunos chegaram ao centro e como critério
de desempate foram realizadas perguntas eliminando os participantes que erravam até
restar somente um.
O jogo “Conhecendo a ação dos hormônios” (figura 2) foi constituído de três trilhas: uma
verde, uma amarela e uma azul, as quais representavam cada uma o mecanismo de
ação dos hormônios no estresse, na atividade física e durante o sono respectivamente.
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Figura 2. Tabuleiro do jogo “Conhecendo a ação dos hormônios”.
Cada trilha continha sete casas e seguiu a mesma regra do jogo anterior, para cada
participante se locomover precisava responder corretamente uma pergunta. O
coordenador mediava o jogo e as repostas de cada participante foi registrada em uma
ficha individual.
Os dois jogos da reprodução foram baseados de uma proposta do Instituto Kaplan.
Consistiram de dois tabuleiros, um masculino e um feminino, com o desenho do
respectivo sistema genital (figura 3), onde a própria trilha foi montada, da mesma forma
como os jogos anteriores, a mediação foi realizada pelo coordenador e as repostas
registradas.
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Figura 3. Tabuleiros dos jogos da reprodução baseados na proposta do Instituto Kaplan.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A turma era composta de 23 alunos, dos quais cinco freqüentaram somente 25% das
aulas e por isso foram utilizados como amostragem apenas 18 alunos, sendo 15 do
sexo feminino e três do sexo masculino. A faixa etária dos alunos é de 13 a 15 anos, a
crença é bastante diversificada predominando com 44,44% a religião evangélica, 61%
preferem trabalhar em grupo e Ciências Naturais é a segunda matéria que os alunos
mais gostam.
A nota obtida pelos alunos na prova escrita, realizada como teste de sondagem, foi
muito baixa frente à nota esperada (Figura 4), principalmente pelo fato do professor de
Ciências já ter ministrado a aula sobre o conteúdo de sistema genital humano na
semana anterior ao início do projeto.
Zapiain citado por Ramiro et al., (2008) enfatiza a importância da formação do
professor, pois seus conhecimentos na área da sexualidade são pré-requisito para o
sucesso da educação sexual.
Como o conteúdo a respeito do sistema genital humano faz parte da temática
sexualidade, vê-se que o professor não sensibilizou os alunos ou despertou o interesse
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dos mesmos em conhecer a si mesmo e consequentemente atingir o sucesso da
educação sexual. Talvez seja por dois motivos: acanhamento do professor em ministrar
o conteúdo ou o despreparado para abordar o conteúdo devido sua formação em
Licenciatura em Matemática.
Com o mesmo intuito da prova escrita, no jogo “Corrida pela fecundação” os resultados
obtidos foram diferentes (Figura 4) e mais significativos. Mais de 50% dos alunos
obtiveram média superior ou igual a quatro, cinco obtiveram nota baixa e hum recebeu
a nota zero, pois não compareceu a aula.
Figura 4. Mesmo com a diferente pontuação a ser alcançada (10 pontos para o teste escrito e 8
para o jogo) pode-se observar que o jogo obteve o maior índice de notas significativas.
Silveira (1996) realizou trabalhos com relação à diferença entre notas de teste de
múltipla escolha e analítico-expositivas. Para ele a diferença entre os dois testes não é
acentuado, quebrando o mito de que as provas escritas ou analítico-expositivas são
mais eficazes no método avaliativo. No trabalho, ou seja, no caso do jogo, foram
indicadas possíveis respostas aos alunos identificarem uma correta, e esse tipo de
avaliação se caracteriza do tipo múltipla escolha.
74
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Outro ponto importante é o tipo de aprendizado dos alunos. Ausubel citado por Medina
et al., (2007) define a aprendizagem mecânica ou repetitiva como sendo a
aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma associação com
conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Se os alunos fingem que
aprendem e apenas absorvem o conteúdo, enquanto o professor obriga-os a realizar
testes escritos, o resultado sempre serão notas baixas.
Ao enfrentar a mesma situação, procurou-se desenvolver técnicas como a associação
entre o jogo e o teste de múltipla escolha, ajudando ao aluno a procurar em sua
estrutura cognitiva respostas, ou seja, recorrer a tudo que lhe foi passado a fim de
confrontar com as possíveis respostas e chegar à verdadeira.
Foram realizadas somente quatro perguntas no jogo como recurso avaliativo
“Conhecendo a ação dos hormônios”, porém levando em consideração somente essas
perguntas apenas três alunos teriam média baixa.
Os jogos que levaram o tema propriamente dito do presente trabalho mostraram o
grande avanço no conhecimento dos alunos, pois as médias mostram uma grande
diferença quando comparadas.
No “Jogo da reprodução: sistema genital masculino” a nota variou de cinco a oito,
sendo que dos três alunos do sexo masculino apenas um conseguiu a maior média e os
demais acertaram seis questões.
No “Jogo da reprodução: sistema genital feminino” a nota variou de três a nove,
destacam-se os alunos do sexo masculino: um obteve a nota nove e os demais a nota
oito, mesmo que uma aluna tenha tirado à menor média, as demais se concentram em
maior número nas notas oito e nove.
75
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Figura 5. As diferenças entre os dois jogos são visíveis quanto à distribuição das notas e as
maiores médias.
Em relação à efetividade da aprendizagem dos alunos foi observada uma participação
ativa dos mesmos com muita competitividade, que despontava em uma avidez no
acerto do maior número de questões possíveis, por conta disso, não havia troca de
respostas ou o que chamamos no ambiente escolar de “cola”.
Os alunos ficaram tão à vontade no momento da aplicação dos jogos, que esqueceram
o caráter avaliativo do mesmo, ao invés disso, estavam sempre alegres, descontraído,
atento as perguntas realizadas e muitos apresentavam rapidez nas suas respostas.
De acordo com Dallabona et al., (2004) as técnicas lúdicas fazem com que a criança
aprenda com prazer, alegria e entretenimento, sendo relevante ressaltar que a
educação lúdica está distante da concepção ingênua de passatempo, brincadeira
vulgar, diversão superficial.
Ao término de uma das aulas uma aluna propôs ao professor de Ciências, que estava
presente, aplicar a utilização dos jogos nas suas aulas, pois era mais interessante e
divertida.
76
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Para aumentar a relevância do presente estudo vale registrar o interesse dos alunos
nas aulas teóricas ministradas. Os alunos sempre no começo de todas as aulas
apresentavam certa apatia, mas quando o assunto era iniciado, eles se interessavam e
acabavam participando ativamente, questionavam e respondiam as perguntas
realizadas.
Na aula teórica sobre o sistema endócrino a participação dos alunos foi bastante ativa.
Nas aulas sobre o sistema genital humano, as alunas apresentavam maior participação
do que os alunos. Em relação ao sistema genital feminino, observou maior interesse
das alunas, com respostas prontas para todas as perguntas realizadas. Nas aulas
sobre o sistema genital masculino, os alunos apresentavam acanhamento e não
responderam a nenhuma pergunta, enquanto as alunas se sentiam mais a vontade de
responder e questionar sobre o assunto.
Segundo Gomes (2003) meninos e meninas crescem sob a crença de que mulher e
homem são o que são por natureza. No modelo de masculinidade a ser seguido,
ressaltam-se as idéias de que o homem de verdade é solitário e reservado no que se
refere às suas experiências pessoais, ou, quando muito superficial e prático,
direcionado para agir e realizar atividades.
Isso explica porque as alunas apresentaram maior desenvoltura que os alunos, há uma
questão arraigada imposta pela nossa sociedade patriarcal, a qual masculinidade é
valorizada em todas as fases de desenvolvimento do homem para a constituição de um
caráter másculo e viril. A questão não é o desinteresse dos alunos, mas essa
característica reservada da intimidade masculina.
A avaliação dos alunos sobre os quatro jogos foi muito positiva, somente o tamanho
dos “Jogos da reprodução” e os marcadores em todos os jogos, não receberam o
conceito ótimo.
Löbach (2001) citado por Marcato (2008) certifica que a adição de elementos estáticos,
como forma, material superfície, etc, fornecem ao observador um conteúdo
representativo, que transmite de maneira concentrada a informação.
77
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Os dois tabuleiros do referido jogo, realmente, não possuíam tamanho adequado para o
número de pessoas participantes, e os marcadores infelizmente não são vendidos em
cores diversas, assim, muito dos alunos possuíam a mesma cor de marcador e
acabavam se atrapalhando na hora de movê-los.
Para a solução desse problema, faz-se necessário a produção dos marcadores
dos próprios alunos, todos podem ser da mesma cor ou forma, mas o importante é o
marcador levar o nome do aluno. No caso da dimensão do tabuleiro aumentá-lo é a
única forma de viabilizar para um número grande de participantes.
.
4. CONCLUSÃO
Os jogos são estratégia metodológica eficaz no desenvolvimento das aulas,
principalmente na temática sobre o sistema genital humano. Os jogos foram atrativos
para as crianças e como o tema abordado possui uma série de dúvidas e tabus
impostos pela sociedade, o ato de jogar aliada a essa temática, facilitou a abordagem e
o aprendizado.
Quanto à aplicabilidade, os jogos foram viáveis para o uso em sala de aula, pois não
são complexos e exige somente um ótimo domínio pelo professor sobre as regras do
jogo, sua construção é fácil e somente demanda um tempo para a produção.
A diferença nas aulas foi sentido de forma surpreendente. A diversão foi garantida e o
entusiasmo dos alunos foi grande em participar, competir e ganhar.
Para isso, se
esforçaram ao máximo para aprender o conteúdo atento a tudo que é falado e
questionando bastante no momento da aula teórica.
A utilização dos jogos de trilha como recurso avaliativo foi muito eficaz, os alunos
deixaram a idéia de estarem sendo avaliados, e o professor pode passar de mal para
auxiliador. Vale ressaltar que o método somente deve ser utilizado por educadores
adeptos a avaliações com questões de múltipla escolha.
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AS NOVAS TECNOLOGIAS COMO RECURSO PEDAGÓGICO NO ENSINO DE
CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Rosa Oliveira Marins Azevedo 27
Amarildo Menezes Gonzaga 28
(Recebido em 14/09/09, aceito em 15/12/2009)
RESUMO: Neste trabalho discutimos as contribuições das novas tecnologias como
recurso pedagógico no processo de ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental,
tendo como foco a prática pedagógica mediada pelo professor. Para tanto, sustentamos
o trabalho com uma pesquisa bibliográfica em relação às possibilidades de uso dessas
tecnologias no cotidiano escolar, e uma pesquisa empírica, onde se buscou identificar
como os professores de escolas vêm utilizando tais tecnologias para ensinar Ciências.
A pesquisa revelou que as novas tecnologias podem se constituir como recurso
pedagógico capaz de otimizar o Ensino de Ciências. No entanto se observou que, a
despeito da inclusão das novas tecnologias no cotidiano escolar, o Ensino de Ciências
se mantém pautado na transmissão, aos estudantes, dos conhecimentos científicos já
elaborados, a partir de uma prática pedagógica fortemente influenciada pela
memorização, revelando a necessidade de se investir na formação do professor para
que assuma o seu papel de mediador do processo de ensino-aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVES:
professores.
Ensino
de
Ciências;
novas
tecnologias;
formação
de
ABSTRACT: This article discusses the contributions of new technologies as teaching
tool in the teaching and learning in elementary school, focusing on the pedagogical
practice mediated by the teacher. To this end, we support the work with a literature
review about the possibilities of using these technologies in everyday school life, and
empirical research, which aimed to identify how school teachers are using these
technologies to teach science. The survey showed that new technologies can be
constituted as a pedagogical resource to optimize the teaching of science. However it
was observed that, despite the inclusion of new technologies in everyday school life, the
27
Prof. MSc. Em Ensino de Ciências na Amazônia (UEA)
28
Doutor em Educação, pela Universidad de Valladolid – Espanha, Professor do CEFET-AM, e do
Programa de Mestrado em Ensino de Ciências na Amazônia, da Universidade do Estado do Amazonas.
80
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teaching of science is still guided by the disclosure to students of scientific knowledge
has developed, from a pedagogical practice strongly influenced by memory, revealing
the need to invest in teacher training to assume its role as a mediator in teaching and
learning.
KEY WORDS: Science education, new technologies, training of teachers.
1. INTRODUÇÃO
O professor, ao desenvolver a sua prática pedagógica, considerando as necessidades
da sociedade atual, não tem como ignorar as mudanças que as Novas Tecnologias da
Informação e da Comunicação 29 estão provocando em todos os campos da sociedade,
trazendo conseqüências, sobretudo, para a educação, levando o trabalho docente a
buscar novos caminhos legitimadores de suas ações.
Neste estudo, propomo-nos a discutir as contribuições das novas tecnologias como
recurso pedagógico para ensinar Ciências nos iniciais do Ensino Fundamental, tendo
como foco a mediação pedagógica do professor. Sustentamos o trabalho, tendo com
referências centrais: Behrens (2003), Cachapuz (2005); Vygotsky (1984) e Teixeira
(2006).
As considerações que desenvolvemos sobre as possibilidades de uso das novas
tecnologias como recurso pedagógico no Ensino de Ciências, não dão conta da
complexidade da temática, apenas representam uma tentativa de situar algumas
contribuições para o processo de ensino-aprendizagem e sugerir caminhos para o
aprofundamento de estudos.
2. O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
29
Quando nos referimos às novas tecnologias, para efeito deste trabalho, delimitaremos no uso do
computador e da Internet.
81
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Para traçar uma breve trajetória do Ensino de Ciências no Brasil, valemo-nos dos
trabalhos de Marandino (2003), Krasilchik (2000), Delizoicov e Angotti (1990) e dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997). Nossa intenção é fazer uma
sucinta abordagem de algumas mudanças ocorridas naquele ensino, principalmente em
relação às práticas envolvidas.
Até 1960, as aulas de Ciências eram ministradas apenas nos dois últimos anos do
Curso Ginasial30. O cenário escolar era marcado por um ensino mnemônico, com aulas
predominantemente
expositivas,
cujos
relatos
de
experiência,
e
algumas
experimentações, serviam para confirmar as teorias, jamais refutá-las.
A promulgação da Lei 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)
ampliou a participação das Ciências no currículo escolar, tornando-a obrigatória desde
o primeiro ano do curso ginasial. As discussões e mudanças no ensino de Ciências,
nessa década, foram pautadas nos projetos curriculares. 31 Cabia ao Ensino de Ciências
desenvolver o espírito crítico dos estudantes, dando condições para que descobrissem
a ciência, reproduzindo o trabalho do cientista. Por sua vez, os professores davam
grande ênfase às atividades experimentais, seguindo rigidamente as etapas do método
científico, cuja influência visível, no Ensino de Ciências, fez com que fosse considerado
por muitos professores como uma metodologia para essa área de ensino.
Foi somente a partir de 1971 que o Ensino de Ciências passou a fazer parte obrigatória
do currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com a Lei 5692/71, estendeu-se
às primeiras quatro séries do primeiro grau. Embora essa Lei tenha trazido
conseqüências nefastas para as disciplinas científicas, que passaram a ter caráter
essencialmente profissionalizante, descaracterizando as suas funções no currículo,
nesse período houve um grande questionamento, tanto em relação à abordagem,
quanto à organização dos conteúdos de ensino de Ciências. Na prática, no entanto, os
30
Correspondem atualmente aos dois últimos anos do Ensino Fundamental, mais conhecidos pela
nomenclatura “7ª e 8ª séries”.
31
Esses projetos, destinados às 5ª e 8ª séries e, principalmente, ao 2º grau, consistiam na produção de
textos e materiais experimentais que valorizavam os conteúdos a ser ensinados, propondo novas
metodologias e procurando, por meio de guias para o professor, suprir a sua deficiência de formação.
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professores mantinham aulas expositivas com forte apelo à memorização de conteúdos
pelos estudantes.
Tais questionamentos se intensificaram nos anos 80, com as propostas de
democratização do país, influenciando fortemente o ensino de Ciências, que passa a
analisar as implicações sociais e o desenvolvimento científico e tecnológico no âmbito
educacional. As questões relacionadas com a Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)
ampliaram-se, e continuam cada vez mais presentes nas discussões, fazendo parte de
questões relevantes colocadas no contexto da sala de aula nos anos iniciais de
escolaridade. Dentre elas, o processo de construção do conhecimento científico pelo
estudante passou a ser a tônica da análise educacional. Todavia, apesar dos avanços,
não foi superada a postura de professores que consideram o Ensino de Ciências como
uma descrição teórica e/ou experimental, afastada do significado ético e de suas
relações com o mundo do estudante.
Propostas em busca de um Ensino de Ciências que contribuísse para a formação de
um estudante mais participativo, reflexivo e autônomo intensificaram-se na década de
90. Houve um aumento significativo de criação de centros de pesquisa, projetos e
divulgação de trabalhos realizados na área 32. Na segunda metade dessa década, a
promulgação da Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)
consolida uma profunda ressignificação do processo de ensinar e aprender, ao
prescrever o paradigma curricular, em que os conteúdos de ensino deixam de ter
importância em si mesmos, e são entendidos como meio para produzir aprendizagem
dos estudantes (MELLO, 2000).
Procurando implementar o novo paradigma curricular, em 1997, o Ministério da
Educação (MEC) disponibiliza, em caráter de recomendação, a todos os sistemas de
32
A título de exemplo, podemos citar: Projeto Ensino de Ciências a partir de problemas da comunidade
(CAPES/UFRN, 1984); Projeto Física para a escola normal (CAPES/UFRJ, 1986); Banco de dados de
fontes bibliográficas para o Ensino de Ciências– (GEPECISC, 1996); Centro de Ciências de Belo
Horizonte e Rio de Janeiro (1963); Projeto de melhoria do Ensino de Ciências e Matemática (PREMEM);
Subprograma de educação para a Ciência (SPEC), vinculado à Capes (Fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior); o pró-Ciências e os programas de educação científica e
ambiental do CNPQ (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico).
83
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ensino e escolas, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Os parâmetros para o Ensino de Ciências sugerem que a ciência seja mostrada como
um conhecimento capaz de colaborar para a “compreensão do mundo e suas
transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo
[...], favorecendo o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e
investigativa” (BRASIL, 1997, p. 23 e 24).
Neste terceiro milênio, mais visível se tornou a urgência de incorporar, nos primeiros
anos de escolaridade, a discussão de questões, éticas por excelência, relacionadas ao
desenvolvimento científico e tecnológico e à CTS, principalmente em decorrência dos
avanços propiciados pelas Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC)
que têm provocado mudanças radicais em todos os setores da sociedade e,
particularmente, no espaço da sala de aula. internet
3. AS NOVAS TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Para Silva Filho (1998) as possibilidades e os limites do uso das novas tecnologias,
particularmente a internet, no processo educativo, serão definidos pela qualidade das
interações na relação professor-estudante no processo de ensino-aprendizagem dos
conteúdos escolares, podendo se constituir em meio auxiliar, facilitador do ato
pedagógico, possivelmente contribuindo para ampliar e diversificar as experiências de
vida dos estudantes, para a democratização da informação, do conhecimento e das
relações, respeitando-se as especificidades do processo de ensino-aprendizado,
relativas ao Ensino Fundamental.
Nessa busca por uma ação docente mais significativa, é importante considerar que as
novas tecnologias podem inaugurar novas formas de gerir as informações e produzir
conhecimentos, podendo inserir os estudantes em uma nova cultura que vá além de
informações e horizontalize relações sócio-culturais, levando a uma crescente
descentralização de um poder reservado e praticado por poucos.
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Embora as novas tecnologias estejam sendo introduzidas nas escolas ainda de modo
considerado lento, surge como capacidade de abrir novas possibilidades de
conhecimento e de relação com o conhecimento, suscitando reflexões sobre os novos
caminhos do processo de ensino-aprendizagem, e novas direções na formação dos
professores para o uso consciente dessa ferramenta, numa perspectiva de mediação.
Nesse sentido, Behrens (2003) chama atenção para o uso da internet com um recurso
de aprendizagem múltipla em que se aprende a ler, a buscar informações, a pesquisar,
a comparar, a analisar, etc.; o estudante é alguém que busca e adquire informações,
dando-lhes significados próprios e desenvolvendo sua habilidade de considerar os fatos
e fenômenos sobre diversos ângulos e o professor é o mediador pedagógico, é aquele
que assume a atitude de colaborador das atividades dos estudantes, no sentido de
dinamizar a sua aprendizagem, à medida que, juntamente com os estudantes, trabalha
em busca de objetivos comuns.
Percebemos, dessa forma, que o uso do computador conectado à internet pode se
apresentar ferramenta atraente particularmente para os estudantes do Ensino
Fundamental, que ainda estão em uma fase predominantemente sensorial, pois envolve
imagens, cores e sons, que, juntamente com a mediação do professor, poderá se
converter em uma estratégia poderosa no processo de ensino-aprendizagem,
oportunizando aos estudantes, por exemplo, a socialização, sem fronteira, do produto
elaborado, possibilitando que as informações disponíveis possam ser utilizadas,
compartilhadas e até reelaboradas por outros estudantes e professores de diferentes
partes do mundo.
Porém, a busca por otimizar as novas tecnologias como recurso pedagógico, não
logrará resultados caso não se invista em uma intervenção pedagógica consciente do
professor, questão imprescindível e que passa pelo seu processo de formação. Assim,
o professor que se predispuser a enfrentar os desafios postos pela internet poderá
encontrar nela um meio propício para a condução do processo de ensino-aprendizagem
de modo mais dinâmico.
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Todavia, consideramos pertinente o alerta de Cachapuz (2005) quanto à necessidade
de se atentar para posições ingênuas, que vêem no uso das novas tecnologias a
grande revolução para resolver os problemas de ensino-aprendizagem. Longe dessa
visão simplista, reconhecemos as possibilidades de utilização, particularmente da
internet, como recurso pedagógico no cotidiano escolar que, a partir da mediação do
professor, poderá oferecer contribuições relevantes para o processo de ensinoaprendizagem.
4. UM BREVE OLHAR SOBRE A UTILIZAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NO
ENSINO DE CIÊNCIAS
Realizamos a pesquisa em uma escola pública de Manaus, onde há vinte turmas de
estudantes do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental, com média de trinta
estudantes por turma. É considera uma escola referência na utilização das novas
tecnologias por professores e estudantes no desenvolvimento das aulas.
Quanto ao laboratório de informática da escola, foi instalado há pouco mais de quatro
anos. E uma sala com 28 metros quadrados de área, com uma impressora, doze
computadores (apenas dez funcionavam) e trinta cadeiras (dando a entender que cada
computador deve ser utilizado, simultaneamente, por três estudantes). A internet
dificilmente é acessada, pois a conexão ocorre raramente, e quando ocorre, se dá de
modo muito lento. Ademais, apenas dois computadores permitem acesso à rede.
Há um cronograma, fixado na parede do laboratório de informática, com os horários de
cada professor para utilização da sala com sua turma de estudantes, sendo uma vez
por semana para cada uma. No entanto, das vinte turmas, apenas oito, já realizaram
atividades de Ciências utilizando o computador, como mostra o quadro 1. Quanto à
internet nunca foi utilizada como recurso pedagógico no espaço escolar por professores
e estudantes.
Os dados que apresentamos foram colhidos através de entrevista e observação das
aulas. Observamos três aulas, com estudantes do primeiro e quinto ano do Ensino
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Fundamental, nas quais as professoras ensinaram Ciências utilizando o computador
como recurso pedagógico.
Professora
Já utilizou o
computador nas aulas
de Ciências?
Bia
Sim
Carla
Elza
Olga
Paula
Queila
Flora
Deise
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Como foi a participação dos alunos?
Já utilizou a internet nas
aulas de Ciências?
Ótima. Ajudou a desenvolver o
hábito da pesquisa.
Ótima. Ficaram todos atentos.
Ótima. Não houve indisciplina.
Ótima. Aula mais dinâmica.
Ótima. Todos prestaram atenção.
Muito boa. Bastante participação.
Ótima
Ótima. Ficaram todos atentos
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Não
Quadro 1- Professoras que utilizaram as novas tecnologias com estudantes no espaço escolar
Os nomes dos professores são fictícios para preservar a identidade.
Ainda em relação ao quadro 1, notamos, ao entrevistarmos as professoras, que quando
elas dizem ótimo e muito bom para a participação dos estudantes na realização de
atividades utilizando o computador, essa classificação não se refere às possibilidades
de construção de conhecimento, mas ao comportamento dos estudantes na realização
das atividades, ou seja, a classificação está relacionada ao critério de disciplina. Vale
ressaltar que todas as professoras têm mais de três anos de experiência no magistério
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Quanto ao modo com as professoras conduziram as atividades com o uso computador
para desenvolver conteúdos de Ciências, observamos que as três professoras
assumiram forma semelhante nos procedimentos utilizados para o desenvolvimento das
atividades. Reproduzimos aqui, alguns episódios da aula de uma professora do quinto
ano que trabalhou o conteúdo órgãos dos sentidos.
A professora iniciou procurando estabelecer um diálogo com os estudantes, o qual
reproduzimos no quadro a seguir.
Professora
- Bem, gente, nós já estudamos quais são os órgãos dos sentidos.
Estudantes
- Audição, visão, tato, paladar e olfato
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Vocês lembram, né? Hoje vamos fazer apenas uma revisão sobre
o assunto. Quais são os órgãos dos sentidos?
- Qual o órgão responsável pelo paladar?
- E o órgão responsável pelo tato?
- Muito bem, mas será que é só a mão? Não. O tato está no corpo
todo.
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- Língua
- Mão
-------
Quadro 2– Diálogo entre a professora e os estudantes em aula de Ciências
O diálogo que a professora procurou estabelecer se deu com ela fazendo perguntas e
os estudantes respondendo, em coro. Ao final de cada resposta, a professora buscando
incentivar, sempre dizia: “muito bem”.
Após esse diálogo inicial, a professora explicou aos estudantes como deveriam
proceder para realizar as atividades:
Vocês estão vendo a imagem na tela? Então, vocês vão pegar o mouse e ligar
a função ao órgão correspondente. Se tiver certa a resposta a marcação vai
ficar; se tiver errada, a marcação não fica e vocês terão de tentar de novo.
Cada um liga uma vez para todos poderem participar, ok? Se acertar tudo,
ganha parabéns, e pode passar para a outra atividade que é um quebra-cabeça
para montar um sanduíche.
Dito isso, os estudantes começaram a desenvolver as atividades. Tendo em vista que
todos os estudantes já dominavam o manuseio do computador, e pela facilidade em
desenvolver a atividade, conseguiram realizar rapidamente as duas atividades
propostas, sem necessitar da mediação da professora.
Em alguns momentos, enquanto caminhava pelos grupos, observando como estavam
realizando a atividade, a professora fazia algumas perguntas. Por exemplo, quando
estavam montando o quebra-cabeça de um sanduíche, ela perguntou: “Qual o sentido
que vocês estão utilizando?”. O grupo respondeu: “Tato, porque usamos o mouse para
montar, visão porque estamos olhando”. “E se tivesse som?”, perguntou a professora.
“Usaria a audição”, disse um estudante do grupo. E, assim, a professora continuou
caminhando pelos outros grupos.
Todos os estudantes realizaram as atividades sem nenhuma dificuldade. Mostraram
claramente que elas não ofereciam nenhum desafio, pois já dominavam completamente
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o conteúdo proposto, da forma como foi solicitado que executassem. Essa constatação,
dada a nossa experiência, tanto como formadora de professores, quanto de professora
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, parecia evidente para nós, desde o início da
atividade, visto que por ser uma turma de quinto ano, a atividade requeria um maior
nível de dificuldade.
Reportando-nos a Vygotsky (1984), podemos dizer que a professora trabalhou com o
nível de desenvolvimento real dos estudantes, ou seja, desenvolveu atividades que eles
podiam realizar de forma independente, pois não necessitavam da sua mediação. Não
buscou avançar nos conhecimentos demonstrados pelos estudantes, propondo
desafios ou problemas que necessitassem dessa mediação. Conseqüentemente, não
procurou explorar a zona de desenvolvimento proximal, explicitada por aquele autor
como sendo um dos desafios do processo de ensino-aprendizagem. O trabalho com a
zona de desenvolvimento proximal sugere que se proponha aos estudantes problemas
que o instiguem a buscar, entre outros, a orientação do professor para a sua resolução,
estimulando, assim, a uma série de processos internos que possibilitarão a elaboração
de novos conhecimentos.
Observamos ainda que os tipos de perguntas feitas aos estudantes revelam uma
prática pedagógica centrada em informações que devem ser memorizadas pelos
estudantes. Esse modo de agir mostra a concepção da professora ao ensinar Ciências,
ou seja, quanto mais informações forem acumuladas, maior será o conhecimento,
demonstrando que tanto a aprendizagem quanto o desenvolvimento cognitivo são
conseqüências da memorização, indicando que as funções que fazem o estudante
alcançar estágios intelectuais mais elaborados decorrem do uso que ele faz do que
memorizou (TEIXEIRA, 2006).
Quanto à participação dos estudantes, embora as atividades não oferecessem
nenhum desafio, constatamos que a presença da ludicidade, assim como as cores
vibrantes que compunham as atividades no computador foram determinantes para o
seu envolvimento e participação atenta. Todavia, o conteúdo trabalhado e a
apropriação dos conhecimentos em Ciências ficaram em segundo plano, uma vez que
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careciam de problematização e de desafios que deveriam ser postos ao pensamento
dos estudantes.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao abordarmos as contribuições das novas tecnologias no processo de ensinoaprendizagem em Ciências, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, visualizamos
perspectivas desafiadoras quanto ao seu uso como recurso pedagógico atraente que
pode propiciar novas formas de ensinar e aprender, oferecendo aos estudantes,
particularmente do Ensino Fundamental, à medida que aprende a buscar informações,
a pesquisar, comparar, entre outros, desenvolver habilidades que lhes permitam mais
autonomia na construção do conhecimento.
No entanto, o uso dessa ferramenta, na perspectiva exposta, mostrou a necessidade de
o professor estar preparado para colaborar para uma prática cotidiana escolar mais
efetiva e com compreensão de seu contexto de ação, de se assumir como mediador
das atividades dos estudantes, no sentido de dinamizar a aprendizagem, desafiando-os
constantemente a novas buscas.
Constamos que a forma como a Ciência é ensinada não tem permitido a apropriação
de conhecimentos pelos estudantes, de modo crítico e participativo, o que ainda ocorre
é a memorização de conceitos, de modo passivo e acrítico, sem que o professor
ofereça desafios aos estudantes para que possam exercitar a busca de resposta aos
problemas, interagindo com os conhecimentos que já possui e buscando adquirir novos
conhecimentos.
Embora estejamos considerando a utilização das novas tecnologias, como um recurso
possibilitador de novas formas de ensinar, as condições da escola como reprodutora e
transmissora de informações se mantém. Desse modo, as inovações pretendidas no
processo de ensino-aprendizagem, a partir do uso dessas tecnologias por professores e
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estudantes, estão muito mais no plano teórico do que verdadeiramente inseridas no
cotidiano escolar.
Esta situação deixa claro que incorporar novos recursos no ensino não representa
nenhuma garantia de que se está fazendo um novo ensino. Ao contrário, observamos
que esta incorporação está se dando basicamente como instrumentalidade, como pura
e simples introdução de novos recursos em antigas práticas educativas, o que poderá
interferir negativamente na “formação de um novo homem, autônomo, crítico,
consciente da sua responsabilidade individual e social, enfim, um novo cidadão para
uma nova sociedade” (KENSKI, 2002, p. 264).
Logo, para criar um cenário de construção de conhecimentos não basta colocar os
estudantes em contato com novos recursos, sejam estes reais ou virtuais, mas é
essencial criar as condições, problematizar e confrontar experiências, o que incide,
fundamentalmente na formação dos professores, especificamente, em mudanças em
suas práticas pedagógicas para atender às necessidades educacionais de uma
sociedade em constante transformação.
REFERÊNCIAS
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EVALUACIÓN DEL EQUIPO DE INTERFEROMETRIA ÓPTICA DE COHERENCIA
PARCIAL (LENSTAR) EN LA BIOMETRÍA OCULAR
Iramis Miranda Hernández. 33
Juan Raúl Hernández Silva. 34
Marcelino Rio Torres 35
Yanele Ruiz Rodríguez 36
(Recebido em 14/09/09, aceito em 14/12/2009)
RESUMEN: La Catarata es la enfermedad ocular de mayor prevalencia en el mundo (12 a
17 millones de personas). Para el año 2020 está estimado 40 millones de personas ciegas
en el mundo por esta causa. Con el avance tecnológico, el diseño y surgimiento de nuevas
técnicas quirúrgicas, así como el desarrollo y perfeccionamiento de los lentes Intraoculares
(LIO), uno de los principales retos en la oftalmología radica en el cálculo exacto del poder
del LIO. Este va ha ser implantado en la cirugía de catarata. La firma Hagg Streit
(Alemania), presentó un nuevo equipo basado en el principio de la interferometría óptica de
coherencia parcial (LENSTAR). Este ha sido probado por diferentes instituciones por la
calidad de las mensuraciones para el cálculo del poder dióptrico del Lente Intraocular. Los
sistemas de interferometria permiten obtener valores de potencia en el LIO para alcanzar
33
Dra. Iramis Miranda Hernández: Esp. 1er. grado. Aspirante a investigador.
Email: [email protected]
34
Dr. Juan Raúl Hernández Silva: Investigador Auxiliar, Esp. 2do grado. Profesor Auxiliar.
35
Dr. Marcelino Rio Torres. Director ICO “Ramón Pando Ferre”. Esp. 2do grado. Profesor Titular
36
Dra. Yanele Ruiz Rodríguez: Esp. 1er. grado. Aspirante a investigador.
Email: [email protected], Centro: Instituto Cubano de Oftalmología Ramón Pando Ferrer.31 y
76. Marianao. C.Habana. Cuba.
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los mejores resultados visuales postoperatorios. En el Instituto Cubano de Oftalmología
realizamos un estudio con el objetivo de evaluar su eficacia para su utilización y como parte
del programa en la formación de especialistas latinoamericanos .
Palabras claves: Lente Intraocular (LIO), biometría, Interferometría Óptica, Lenstar
ABSTRACT: The cataract is the ocular illness with the greatest prevalence in the world (12
to 17 million people). It is estimated that for the year 2020, 40 million people in the
world will be blind due to this illness. Despite the technological advances, the design
and rise of new surgical procedures, as well as the development and improvement of
the intraocular lens (IOL), one of the main challenges in ophthalmology is to determine
the exact power of the IOL. This power OR method OR is going to be established in the
cataract surgery. The German firm Hagg-Streit presented the LENSTAR, the first optical
biometer which uses the precision of Optical Low-Coherence Reflectometry. LENSTAR
has been tested by different institutions due to the quality of its measurements for the
calculation of the dioptric power of the IOL. The Optical Low-Coherence Reflectometry
permits to obtain the power values of the IOL to reach the best postoperative visual
results.
In the Cuban Institute of Ophthalmology we carried out a study with the
objective to evaluate the LENSTAR’s efficacy and its use as part of the training program
for Latin-American specialists.
KEYWORDS: Intraocular lens (IOL), biometrics, Optical Reflectometry, LENSTAR
1 INTRODUÇÃO
La Catarata es la enfermedad ocular de mayor prevalencia en el mundo (12 a 17 millones
de personas), tiene tendencia a aumentar en las próximas cinco décadas como
consecuencia de la mayor expectativa de vida. Esta situación no está apoyada por un
tratamiento médico o farmacológico preventivo de la afección, por lo que no queda otra
alternativa que la quirúrgica (1,2).
La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que por cada millón de personas hay
6.000 ciegos y que la mitad lo es por Catarata bilateral. En el año 2025 se prevé que
existan 40 millones de ciegos por esta causa en el mundo. El 90 % de la población
invidente vive en países subdesarrollados, donde la probabilidad de quedarse ciegos es 10
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veces mayor que en países industrializados. La incidencia de ceguera actual en el mundo
es de uno a dos millones de pacientes nuevos al año, siendo prevenibles entre el 20 y el
30% de los casos y más del 50% pueden ser tratados (Catarata 50%; Glaucoma y errores
refractivos 20%; Tracoma 12%; Degeneración macular 10%; Retinopatía Diabética 5%;
Oncocercosis 2%; Déficit de vitamina A 1%) (3).
La catarata es la causa de cerca de la mitad de la pérdida visual en el mundo. En el año
1995 se estimó que más de un 80% de personas con catarata podían morir antes de tener
posibilidad de tratamiento quirúrgico (4).
Las referencias más tempranas a cerca de la cirugía de catarata describe las “técnicas de
reclinamiento” o dislocación del lente o cristalino a la cavidad vítrea. Esta fue la técnica más
usada en parte de Asia y África durante el siglo XX, pero comenzó a ser reemplazada por
las técnicas quirúrgicas modernas
(5-7)
. La cirugía moderna de catarata para restaurar la
visión puede ser realizada eficazmente y eficientemente con excelentes resultados
visuales. No obstante, el acceso a la cirugía, el costo y la utilización de los servicios es un
problema en la mayoría de los países. Esta enfermedad se relaciona con los cambios que
ocurren en el cristalino en la edad avanzada. También la catarata congénita puede
presentarse así como la catarata traumática que puede afectar a adultos y niños pero la
mayor parte de las cataratas se relacionan con la edad (causa senil) (6).
En 1967, Charles D. Kelman introduce la técnica de Facoemulsificación (FE) que
revolucionó por completo la cirugía de Catarata, la cual es actualmente la más difundida y
con la que se obtienen resultados positivos en muy corto plazo (8.9).
En 1949, Harold Ridley reemplazó un cristalino natural cataratoso por un cristalino artificial
de material plástico. La implantación permanente de lentes cristalinianas se impuso e hizo
posible una rehabilitación visual cómoda y eficiente tras la cirugía de catarata
(10,11).
Ridley,
analizó la curvatura, tamaño y forma del cristalino e intentó asumir de forma empírica una
potencia estándar de + 18 dioptrías (D) en el poder del Lente Intraocular (LIO)
(11)
. Este
desarrollo empírico se basaba en que la mayor parte de los ojos tienen promedios
biométricos, lo cual fue mostrado por Holladay en el Congreso de la ASCRS de 1997
(12)
.
Este método resultó ser muy impreciso y en el 50 % de los casos se producían errores
mayores de 1D. En 1967 Fyodorov publicó la primera fórmula para el cálculo del LIO. A
95
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partir de este momento las fórmulas y los dispositivos biomédicos se han ido
perfeccionando, siendo más precisos o exactos en los últimos 5 a 10 años (13).
Actualmente, los lentes Intraoculares se implantan en alrededor de 100 millones de
pacientes con catarata en todo el mundo
(14)
. Según un estudio realizado en el año 2003
por el Departamento de Salud y Servicios Humanos en Estados Unidos, la cirugía de
catarata es la más frecuente de las cirugías practicadas en este país
(15)
. El número de
pacientes beneficiados con este implante se espera que sea el doble en el 2020 debido al
aumento de la catarata senil ya que nuestra población tiende al envejecimiento (16,17).
Con el avance tecnológico, el diseño y surgimiento de nuevas técnicas quirúrgicas, así
como el desarrollo y perfeccionamiento de los LIO, uno de los principales retos en la
oftalmología radica en el cálculo exacto del poder del LIO (18).
El estudio de las técnicas que nos van a facilitar las medidas de las diferentes estructuras
oculares para el cálculo correcto del poder del LIO, define a la biometría Ocular (19,20).
Desde el año 2001 con la llegada de la Interferometría Óptica y la mayor exactitud en las
fórmulas podemos obtener resultados postoperatorios cercanos a la emetropia.
La biometría por métodos ópticos se basa en la utilización de dispositivos que por el
principio físico de la interferometria miden sin contacto la distancia desde el vértex corneal
hasta la capa del epitelio pigmentario retinal (21,22).
El equipo IOL Master (Carl Zeiss, Jena, Alemania), es el primer equipo comercializado
basado en el sistema de interferometria de coherencia parcial. Es un biómetro óptico de no
contacto, que tiene más de más de 10 años de experiencia a nivel internacional. Se ha
convertido en la norma de referencia de la biometría lo cual se debe a la fiabilidad,
exactitud y seguridad de las mensuraciones obtenidas con el objetivo de calcular el poder
dióptrico del lente intraocular (LIO) en la cirugía de catarata. Calcula la longitud axial (ALX),
Profundidad de la Cámara Anterior (ACD), Queratometría (K), y la Distancia Blanco-Blanco
(WTW), éste ùltimo de gran utilidad en cirugía refractiva
(21,22)
.
El advenimiento de los Lentes Intraoculares multifocales, acomodativos y esféricos ha
convertido la cirugía de catarata en una cirugía refractiva (23).
Según Olsen, el factor más importante de error en el cálculo del lente intraocular es la
medición de la longitud axial (24,25).
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El mayor peso en todas las fórmulas para conseguir resultados emetropizantes al implantar
un LIO lo tiene además del cálculo fiable de la longitud axial, la queratometría (K). Estas
variables constituyen las principales fuentes de error biométrico que deriva en un poder
incorrecto del LIO (20,24).
Existen otros parámetros complementarios que son especialmente útiles en otras fórmulas
como el grosor del cristalino (L), el diámetro corneal mediante la medición del diámetro
visible o la distancia limbo-limbo o blanco-blanco (WTW). Estas variables tienen
importancia como predictores de la posición efectiva del lente (ELP) en la formula Holladay
II, especialmente útil en pacientes hipermétropes (19,20).
Recientemente, la firma Hagg Streit (AG, Koeniz, Alemania), presentó un nuevo equipo
basado en el principio de la interferometría óptica de coherencia parcial, el cual esta siendo
probado por diferentes instituciones por la calidad de las mensuraciones para el cálculo del
LIO. Se trata del equipo Lenstar, biómetro de no contacto que realiza 9 mediciones
diferentes en un mismo disparo. Provee mediciones que son útiles en pacientes candidatos
tanto de cirugía de catarata como en cirugía refractiva (26).
En el Instituto Cubano de Oftalmología “Ramón Pando Ferrer” por la importancia que
reviste el uso de este tipo de sistema para el cálculo del poder dióptrico del lente
intraocular, nos propusimos el objetivo de iniciar un estudio para su evaluación por medio
de la comparación de las medidas obtenidas del mismo con las obtenidas con el equipo
IOL Master así como las obtenidas también con sistemas topográficos basados en la
tecnología Scheimpflug con experiencia de uso (27). La tecnología Scheimpflug utiliza dos
cámaras giratorias con este principio y sus imágenes precisas permiten analizar las
estructuras del ojo desde la parte anterior de la córnea hasta la cápsula posterior del
cristalino
(27,28)
. Estos son: los equipos Galilei (Ziemer, Suiza) y Pentacan (Oculus,
Alemania). Sus aplicaciones más importantes están relacionadas con la validación de
candidatos para cirugía refractiva, cirugía personalizada con base topográfica y la
documentación de la catarata por medio de la densitometría.
OBJETIVOS
Objetivo General:
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1. Comparación y Evaluación de la biometría ocular con el equipo de interferometria
óptica de baja coherencia (IOL Master) con el equipo de interferometria óptica de
coherencia parcial (Lenstar) y también con los sistemas topográficos equipos Galilei
y Pentacam.
Objetivos Específicos:
1. Evaluar la correspondencia de las medidas obtenidas con el equipo Lenstar y el IOL
Master en las siguientes variables: Longitud axial (ALX), Profundidad de la Cámara
Anterior (ACD), Queratometría (K) y distancia Blanco-Blanco (WtW).
2. Evaluar la correspondencia de las medidas obtenidas con el equipo Lenstar y con
los equipos Galilei (Ziemer, Suiza) y Pentacan (Oculus, Alemania) con las siguientes
variables: ACD, K y Espesor Corneal Central (CCT en inglés).
2. METODOLOGÍA
Se realizó un estudio prospectivo, descriptivo, y transversal con un grupo de pacientes
atendidos en el Servicio de Catarata que fueron sometidos a la línea preoperatoria para
cirugía de Catarata. El estudio se realizó en el Centro de Microcirugía Ocular del
Instituto Cubano Oftalmológico “Ramón Pando Ferrer” entre los meses de mayo del
2010 a mayo del 2011.
Selección de la muestra:
Se estudiaron 60 pacientes (120 ojos). Este es el número de casos mínimo insertado en el
estudio que el diseño del equipo exige para probar sus resultados y aceptar su eficacia.
Los valores biométricos se tomaron por el mismo observador y previa información de la
naturaleza del estudio con el consentimiento del paciente para participar en el estudio.
El estudio fue aprobado por el comité de Ética de la Institución y cumpliendo a cabalidad
con las normas de Helsinki para experimentación en humanos.
Se tomarán el mismo día las mensuraciones con los equipos Lenstar e IOL Master, y en
otra consulta con los equipos Galilei y Pentacam.
98
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A cada paciente se le realizaron las siguientes mensuraciones (recomendadas por los
fabricantes para probar la eficacia del equipo):
IOL Master (Versión: 3.02.0304):
•
Longitud Axial (5 mediciones por ojo).
•
Profundidad de la Cámara Anterior (1 medición por ojo).
•
Queratometría (3 mediciones por ojo: R1 meridiano más curvo- R2 Meridiano
más plano).
•
Distancia Blanco-Blanco (3 mediciones por ojo).
Lenstar LS 900 (Versión: 0.9.3):
•
Longitud Axial (5 mediciones por ojo).
•
Profundidad de la Cámara Anterior (5 medición por ojo).
•
Queratometría (5 mediciones por ojo).
•
Eje o Axis córneal.
•
Distancia Blanco-Blanco (5 mediciones por ojo).
•
Espesor corneal central (5 mediciones por ojo).
Equipos Galilei (Ziemer, Suiza) y Pentacan (Oculus, Alemania):
•
Queratometría (3 mediciones por ojo).
•
Eje o Axis córneal
•
Profundidad de la Cámara Anterior (3 mediciónes por ojo).
•
Espesor corneal central (3 mediciones por ojo).
Criterios para la selección de las unidades de análisis.
Pacientes portadores de catarata con edades comprendidas entre 40 y 75 años de
edad, sanos, que acudan al servicio de Catarata del ICO “Ramón Pando Ferrer” en el
período anteriormente citado.
Criterios de inclusión.
1. Dureza del núcleo lenticular de II a IV+ (Dado por el sistema LOCS).
2. Estado corneal preoperatorio: Conteo celular endotelial de 2000
células/mm2 (+/- 100 células/mm2) .
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Criterios de exclusión.
•
Se excluyeron de este estudio aquellos pacientes que presentaron las
siguientes afecciones que comprometen la recuperación de la cirugía o el
mejor resultado de la agudeza visual postoperatoria:
1. Alteraciones generales (colagenopatías, afecciones inmunológicas)
2. Alteraciones de los párpados (ectropión, entropión, ptosis palpebral,
blefaritis etc.)
3. Alteraciones de la lágrima (ojo seco severo)
4. Trastornos corneales (distrofias, degeneraciones, queratocono, leucoma
etc.)
5. Cataratas traumáticas
6. Glaucomas descompensados o con daño severo del nervio óptico.
7. Degeneraciones
retinianas
y
maculares
si
se
detectaron
en
el
preoperatorio y uveítis.
8. Anomalías oculares congénitas (microcórnea, aniridia, VPHP, etc.).
Criterios de salida
1. Sujetos que no acudan a las reconsultas.
2. Individuos que en el transcurso del estudio muestren alguna afección
oftalmológica.
Instrumento
El equipo Lenstar utiliza un SLD (diodo súper luminiscente) de larga longitud de onda (820
nm), como fuente de luz, lo que permite una adecuada penetración en cristalinos de dureza
moderada (29-31, 34,35).
Por tratarse de un método óptico, depende de la facilidad de propagación de la luz en el
ojo, por tanto patologías que perjudiquen o impidan la propagación de la luz, igualmente
impedirán la medida de la ALX (29-31).
Proporciona el cálculo de la lente intraocular (software Eyesuite). Es Especialmente útil en
ojos con altas miopías, afáquicos o que contengan aceite de silicona. Se realizan 16
escaneos como medida principal y facilita valores de los diferentes elementos de la parte
más externa del ojo. El escaneo rápido del ojo hace que si se pierde en algún momento la
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fijación no se anula la medición y el examen continúa cuando se reestablece la fijación.
Este equipo es altamente sensible por lo que puede ser difícil de realizar en pacientes con
maculopatías, nistagmus o poco colaborativos (29-31,).
Las mediciones obtenidas con el equipo Lenstar son la queratometría (K), diámetro pupilar,
excentricidad del eje visual, distancia blanco-blanco (WTW), Profundidad de Cámara
Anterior (ACD), Espesor del cristalino (LT), Longitud axial (AXL) y el espesor de la retina.
Las reflexiones de las diferentes estructuras del ojo humano, tales como, la cornea, el
cristalino y la retina, son interferométricamente superpuestas sobre la reflexión de los
brazos de referencia. Una señal de interferencia de la interfase reflectiva es generada
cuando el rayo de medida está fijado por el paciente y cuando este está perpendicular a la
interfase. Debido a la separación temporal de las interferencias la ACD, el LT y la ALX son
medidos en un solo procedimiento de posición. Este instrumento además puede medir las
medidas del radio de curvatura en el meridiano plano e inclinado analizando un patrón de
32 diodos emisores de luz, los cuales están dispuestos en dos anillos con 16 puntos de
medidas cada uno (29-31).
Análisis Estadístico
Los resultados se expresan en medias (± Desviación estándar).
Se realizó el análisis de correlación y el cálculo de coeficiente de Pearson.
Se consideró un nivel de significación del 95%.
Resultados
Este estudio comparó las medidas clínicas obtenidas con el equipo IOL Master con las del
equipo Lenstar de la ALX, R1, R2, ACD y WTW.
Los valores del Espesor Corneal Central (CCT) se compararon con los equipos Pentacam y
Galilei.
Con el Lenstar es posible determinar también el espesor del cristalino (LT en Inglés), este
dato no lo mostramos en este trabajo.
El 73,3 % de las cataratas en este estudio eran cataratas nucleares, 23,3 %
corticonucleares y un 3,3 % opacidades periféricas.
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Se analizaron los 120 ojos. Se compararon los valores obtenidos de la ALX con los equipos
Lenstar e IOL Master.
Los valores medios obtenidos fueron de 22,9 +/- 2,48 con el Lenstar y 22,82 +/- 2,49 con el
IOL Master. Los resultados fueron altamente correspondientes y exactos entre los mismos,
principalmente en pacientes con ALX entre 22-26 mm.
En ALX mayores de 26 mm fueron más inexactos. Fig. 1
Fig. 1
La comparación de la medida de la ACD fue posible en los 120 ojos estudiados. La media
de la ACD fue de 2,91 +/- 0,38 con el Lenstar y de 3,06 +/- 0,40 con el IOL Master. El IOL
Master realiza la medición desde el epitelio corneal hasta la capsula anterior del cristalino.
El Lenstar realiza la medición de la ACD desde el endotelio hasta la cápsula anterior del
cristalino (ACD anatómica). Para realizar el cálculo del LIO suma los valores paquimétricos
y la ACD. Este valor fue el que tomamos para realizar la comparación, Estas resultaron
altamente correspondientes cuando analizamos el valor total obtenido. Fig. 2
102
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Fig. 2
La ACD también fue comparada con los topógrafos Pentacam y Galilei. Los resultados
mostraron buena correspondencia. Estos fueron Lenstar 2,91 +/- 0,38, Pentacam 2,94 +/0,29 y Galilei 2,95 +/- 0,29.
Con relación a la Queratometría, las medias de las medidas obtenidas de R1 fueron de
42,44 +/- 4,14 y de R2 43,15 +/- 4,22 con el Lenstar. Con el IOL Master fueron de R1 42,66
+/- 4,17 y R2 43,87 +/- 4,26. Observamos una alta correspondencia de las medidas
obtenidas entre ambos equipos Fig. 3.
La correspondencia de los datos de K enrte el Lenstar y los equipos Pentacam y Galilei fue
buena, aunque menor que con el equipo IOL Master. Las diferencias no fueron
estadísticamente significativas. Pentacan R1 43,05 +/- 1,59 y R2 43,66 +/- 1,59. Con el
Galilei R1 42,90+/- 1,48 y R2 43,63 +/- 1,52. Fig. 4.
El eje o Axis fue de 103,08 +/- 56,77 con el Lenstar, de 103,32 +/- 55,12 Pentacam y de
106,70 +/-67,63 con el Galilei.
103
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Fig. 3
Fig. 4
La distancia W t W fue de 11,59 +/- 1,57 con el Lenstar y de 11,72 +/- 1,15 con el IOL
Master. Presentaron una alta correspondencia.
La medida del CCT fue obtenida con los equipos Galilei y Pentacam. La media obtenida
con el equipo Lenstar fue de 516,08 +/- 9,42. Con el Pentacam 518, 70 +/- 4,29 y con el
Galilei 517 +/- 6.
Entre los valores de todas las medidas obtenidas en este estudio no se encontraron
diferencias estadísticamente significativas.
Discusión
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Este dispositivo de interferometria se encuentra calibrado frente a sistemas de alta
resolución, por lo que se realiza una medida análoga a la de un sistema A de inmersión.
Las medidas son representadas en un gráfico que refleja el promedio de las mediciones
realizadas (cinco en total) y la desviación estándar (DE) de cada una. El gráfico obtenido
recuerda la imagen del Ultrasonido modo A y los picos corresponden a la superficie anterior
y posterior de la córnea, capsula anterior y posterior del cristalino y la retina.
Las medidas obtenidas de la LAX fueron correspondientes entre ambos equipos (LenstarIOL Master) con un alto grado de correspondencia entre las medidas obtenidas. Estos
valores fueron más exactos en ojos con ALX normales (23-24 mm), sin embargo algo
inexactos en ALX extremas (ojos ALX> 24 mm).
Esto puede deberse a que en pacientes
con ALX altas, pacientes miopes, el epitelio pigmentario es más fino, presentan menor área
de sesión transversal por lo que se produce una menor interferencia del rayo y los
resultados son más inexactos.
Por tratarse de un método óptico, depende de la facilidad de propagación de la luz en el
ojo, por tanto patologías que perjudiquen o impidan la propagación de la luz, igualmente
impedirán la medida de la ALX. De aquí la dificultad para realizar el examen en pacientes
con opacidades cristalinenas de densidad media alta de manera similar que con el IOL
Master (32).
En marzo 2009 fue publicado un estudio clínico comparativo realizado por el Dr. Auffarth.
Aplicó la correlación de Spearman
para evaluar y comparar la efectividad del equipo
Lenstar. Reveló una alta correlación en las medidas de la ALX y queratometría y una menor
correlación para la ACD pero las diferencias no fueron estadísticamente significativas (33).
El equipo Lenstar está basado en el principio de OLCR (Reflectometría óptica de baja
coherencia) utiliza un SLD (34,35). El equipo IOL Master usa el principio de la interferometria
óptica de coherencia parcial en la configuración de un rayo de luz doble y esto se efectúa
mediante un láser diodo multimodo
(36)
.
Debido a las diferentes características
espectrales se obtiene una mayor resolución con el uso del SLD comparado con el láser
diodo multimodo (37).
El cálculo del coeficiente de Pearson fue cercano a 1 para las medidas de ALX, ACD, R1,
R2 y WtW, entre el IOL Master y el Lenstar. Todos los resultados se confirmaron mediante
105
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el análisis de regresión, determinándose una buena asociación entre las variables
correlacionadas.
Las mediciones Scheimpflug con los equipos Galilei y Pentacam, del espesor corneal
central (CCT) y profundidad de cámara anterior (ACD) son exactas y tienen una buena
repetibilidad en comparación con la interferometría de coherencia parcial Lenstar. Sin
embargo, debido a la alteración de la luz al pasar a través de superficies de refracción, la
imagen se distorsiona. Esto puede llevar a una subestimación de la profundidad de la
cámara anterior en los ojos pseudofáquicos (27,28).
El cálculo del coeficiente de Pearson fue cercano a 1 para las medidas de ACD, R1, R2 y
CCT, entre tipógrafos y el Lenstar. Todos los resultados se confirmaron mediante el análisis
de regresión, determinándose una buena asociación entre las variables correlacionadas.
Los resultados obtenidos en este trabajo coinciden con los obtenidos en otros estudios
publicados en el año anterior en algunas universidades de Alemania
(37)
.
El mismo
demuestra que este sistema de interferometria es un instrumento confiable, efectivo y
reproducible para el cálculo del Lente Intraocular.
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ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA PROPOSTA PARA UTILIZAR A
EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL
Irlane Maia de Oliveira 37
Rosilene Gomes da Silva Ferreira 38
Elizabeth da Conceição Santos 39
RESUMO: A era da informação na qual vivemos exige reflexão sobre os conteúdos
ensinados e sobre as estratégias empregadas na sala de aula. O estímulo e o
desenvolvimento da Educação Científica se fazem necessários por possibilitarem ao
aluno melhor acompanhamento da evolução da Ciência, das transformações que
ocorrem na natureza e da história do Homem. O ensino de Ciências deve despertar o
raciocínio científico e não ser apenas informativo. Dessa forma a proposta apresentada
por meio deste artigo pretende propor atividades experimentais que poderão ser
desenvolvidas em sala de aula, no quarto ciclo do Ensino Fundamental. Tal proposta
objetiva um envolvimento mais efetivo do aluno na construção de atividades
experimentais, bem como, poderá permitir uma relação mais dinâmica do professor e
do aluno em sala de aula na construção do conhecimento em Ciências.
PALAVRAS-CHAVES: experimentação, ensino de ciências, materiais alternativos.
SUMMARY: The information age in which we live requires reflection on the content
taught and the strategies employed in the classroom. Encouraging the development of
science education are necessary because they allow students to better monitor the
development of science, the changes that occur in nature and history of man. Science
education should awaken the scientific reasoning and not just be informative. Thus the
37
Prof. MSc. Em Ensino de Ciências na Amazônia. Prof. Da disciplina de Instrumentação da UFAM. Email: [email protected].
38
Prof. MSc. Em Ensino de Ciências na Amazônia.
39
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso e Doutora em Biologia Controle do
Meio Ambiente pela Universidad de León. Mestra em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade
Estadual de Campinas. Graduada em Matemática pela Universidade Federal do Amazonas, Especialista
em Educação Ambiental pela Universidade Federal de Mato Grosso. É professora da disciplina
Instrumentação para o Ensino de Ciências na Amazônia do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências
na Amazônia – UEA.
110
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proposal made by this article intends to propose experimental activities to be undertaken
in the classroom, in the fourth cycle of primary education. This proposal aims at a more
effective involvement of students in the construction of experiments and may allow a
more dynamic relationship of teacher and student in the classroom in the construction of
in
science.
knowledge
KEY WORDS: experiment, science education, alternative materials.
1. INTRODUÇÃO
As mudanças desenvolvidas no Ensino de Ciências têm apresentado de certa forma a
preocupação de conduzir a aprendizagem do aluno para uma melhoria na formação do
conhecimento científico. Considerando as transformações ocorridas na sociedade, é
relevante estabelecer uma análise crítica das diversas formas de ensinar Ciências. É
necessário afirmar que a Ciência evolui, mas os processos de ensino-aprendizagem,
apesar de inúmeras pesquisas nesse campo, evoluem e ao mesmo tempo regridem por
causa de inúmeros fatores de caracteristicamente processuais.
Até os anos 60, do século passado, o Ensino de Ciências passou por uma longa fase em que a Ciência era apresentada como
neutra e o importante eram os aspectos lógicos da aprendizagem e a qualidade dos cursos era definida pela quantidade de
conteúdos conceituais transmitidos. Nos anos seguintes valorizou-se a participação do aluno no processo de aprendizagem do
Método Científico através de atividades práticas de laboratório, executadas somente pelo professor, que repetia as atividades
experimentais. Na década de 70, a crise econômica mundial e os problemas relacionados ao desenvolvimento tecnológico
fizeram surgir, no Ensino de Ciências um movimento pedagógico que ficou conhecido como “Ciência, Tecnologia e Sociedade”
(CTS). Essa tendência no ensino é importante até os dias de hoje, pois leva em conta a estreita relação da Ciência com a
Tecnologia e a Sociedade, aspectos que não podem ser excluídos de um ensino que visa a formar cidadãos. Nos anos 80 a
atenção passou a ser dada ao processo de construção do conhecimento científico pelo aluno. Inúmeras pesquisas foram
realizadas nesse campo e o modelo de aprendizagem, por mudanças conceituais, núcleo de diferentes correntes
construtivistas, é hoje bem aceito pela maioria dos pesquisadores.
Na pretensão de estabelecer uma perspectiva experimental inovadora para o ensino de
Ciências, dois pontos parecem dificultar esse processo. O primeiro refere-se à forma
tradicional como o professor ministra suas aulas. O segundo diz respeito à falta de um
laboratório para as práticas de ensino de Ciências. Muitas vezes esses obstáculos são
ressaltados pelos professores. Isso impede os estudantes de reconhecerem a sua
participação direta nas atividades experimentais.
111
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V.3 – N.5 - 2010
Em vista disso, desenvolver atividades experimentais, com a colaboração do aluno,
poderá abrir novos espaços para um ensino de cooperação e a participação direta na
aprendizagem, construindo, assim, um processo que busca legitimar um conhecimento
científico inovador que irá valorizar a colaboração efetiva do alunado.
Um caminho para isso é pensar que uma das funções mais importantes do professor comprometidos com a idéia de formar
cidadãos atuantes em sua realidade é saber desenvolver as atividades experimentais com a participação direta do aluno. Nesse
sentido, o professor poderá avaliar o desempenho escolar do aluno, a partir de sua postura crítica, contestadora, construtiva,
solidária, comprometida com o bem-estar individual e coletivo; tudo isso sustentado por um planejamento participativo, cuja
argumentação esteja alicerçada na experimentação científica ativa e participativa. De acordo com a visão montessoriana:
a criança deve ser incentivada a desenvolver o senso de responsabilidade pelo
próprio aprendizado e o ensino deve ser ativo. É esperado que o aluno,
consciente de suas atividades adquira maior autoconfiança [...] as escolas que
seguem essa linha enfatizam as experiências e o manuseio de materiais para
se obter a concentração individual e o aprendizado (BRANDÃO, s.d).
A formação científica que conduz à verdadeira participação do aluno em sua
aprendizagem deve possibilitar em primeiro lugar, a percepção do papel da Ciência na
construção da sociedade moderna. Essa compreensão deverá conduzir o aprendiz para
um conhecimento crítico e levá-lo a atuar de forma solidária para o enfretamento da
problemática contemporânea.
A didática tradicional desenvolvida no Ensino de Ciências resume-se em dar a lição e
em tomar a lição. No método expositivo, o professor é o agente, o aluno é o ouvinte. Os
métodos utilizados na escola tradicional são as aulas expositivas e as demonstrações
do professor para os alunos se tornam superficiais. Segundo MIZUKAMI (1986) o
educando em seu aprendizado adquire um conhecimento memorístico, dessa forma, os
conceitos são vinculados sem nenhuma contextualização da sua realidade.
Com isso, a busca por novas alternativas para ensinar Ciências se faz necessário no
mundo contemporâneo. Dessa forma, a presente proposta poderá permitir um maior
envolvimento entre o professor e o aluno no processo de ensino e aprendizagem na
sala de aula.
2. A EXPERIMENTAÇÃO E O ENSINO DE CIÊNCIAS
112
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Ao discorrer sobre experimentação, será necessário esboçar a construção das regras
disciplinares para que fiquem explícitos os objetivos propostos para ensinar uma
disciplina, particularmente, Ciências.
Segundo Fourez (1995), a base que sustenta cada disciplina exige regras, estruturas,
instrumentos, normas culturais e práticas pautadas na ordenação do mundo. Essa base
que construirá o arcabouço do ensino está associada, concomitantemente, aos
paradigmas científicos que se projetam a partir de uma visão de mundo, isto é, a forma
de ver o mundo influenciado pelas condições políticas, científicas e culturais, fazendo
evoluir uma disciplina e o seu objeto de estudo.
No caso do Ensino de Ciências, a ferramenta imperativa é o Método Científico
arraigado ao paradigma clássico da ciência, o positivismo, e o objeto de estudo, o
conhecimento em construção ou construído a partir dos inúmeros experimentos
executados para a confirmação de hipóteses que buscam suas conformidades.
A experimentação, no Ensino de Ciências, aplicada de forma tradicional, restringe-se a
confirmar determinadas atividades científicas, cuja conseqüência para o aluno é uma
atividade que não permite contemplar a complexidade da Ciência contemporânea.
Portanto, se faz necessária a construção de um conhecimento científico imbricado no
aprender a solucionar problemas tornando a sociedade atuante, coletivamente, e capaz
de identificar e propor soluções para a problemática do mundo contemporâneo.
Após a Segunda Guerra Mundial, a sociedade passa por grandes transformações que
influenciaram na educação, a partir do desenvolvimento tecnológico, desenvolvimento
armamentista e desenvolvimento industrial. A ação humana prescreve atitudes e hábitos que
tendem a priorizar as necessidades que emergem nas perspectivas políticas, econômicas e
sociais. A Ciência sempre buscou um processo que legitimasse a sua aplicabilidade, tendo
como objetivo notório à dimensão de uma qualificação técnica, científica, que desencadeasse a
busca na liderança de uma tecnologia de ponta para assegurar o poder aos países
desenvolvidos.
113
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V.3 – N.5 - 2010
O Ensino de Ciências em sua propositura tem o desafio de pôr o saber científico ao alcance de
todos, ou seja, em todos os segmentos sociais oriundos de classes e culturas, fomentadas em
uma perspectiva norteadora que conduza o homem a entender o mundo e agir cientificamente
no mesmo, priorizando a qualidade de vida e a sustentabilidade do planeta.
As mudanças desenvolvidas no Ensino de Ciências têm apresentado de certa forma, a
preocupação de conduzir a aprendizagem dos alunos para uma melhoria na formação
do conhecimento científico. Considerando as transformações ocorridas na sociedade, é
relevante que o processo da aprendizagem seja contextualizado diante dos aspectos
sociais, econômicos, políticos e culturais, de forma a conduzir para uma reflexão que
venha a atender em âmbito local, regional, nacional e global. A intenção hoje é
estabelecer uma análise crítica das diversas formas de ensinar Ciências, e apresentar
uma proposta que seja capaz de inovar a atividade experimental.
Ao final do século XX percebe-se, ainda, no Ensino de Ciências um fecundo
distanciamento entre a teoria e a prática. Apesar de inúmeros esforços de estudiosos
da área da educação em romper com essa dicotomia, ainda, nutre-se uma produção do
conhecimento científico distanciado da realidade humana.
Sabe-se que o objetivo das ciências é estabelecer relações entre a Ciência e a
Tecnologia promovendo a disseminação dos conhecimentos e a sua aplicabilidade de
modo que possa contribuir para a melhoria da qualidade de vida do ser humano.
O Ensino de Ciências tem sua existência no currículo escolar a mais ou menos três
décadas, a metodologia aplicada predominante em nossas escolas, é objeto de severas
críticas feitas por Dewey e estudiosos modernos que buscam inovar a aplicabilidade
nos métodos que levem o aluno a aprender para a realidade em que vive (NOVA
ESCOLA, 2003).
A necessidade de mudar a educação teve o seu despertar com um fato ocorrido
em 1957, quando, a então antiga União Soviética fez o primeiro lançamento de uma
nave espacial, Sputinik, fenômeno dado como demonstração de um grande salto do
114
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conhecimento científico. A União Soviética foi vista pelos países ocidentais como um
país para se preocuparem, como destaca Oliveira (2000, p. 118), “O inimigo estava à
frente em termos de desenvolvimento científico e tecnológico”. Tal fato modificou ou,
pelo menos, tentou modificar o ensino de ciências no mundo ocidental, pois ocorreram
conseqüências imediatas no ensino de ciências, entre estas, as radicais reformas
curriculares
que
ocorreram
nos
Estados
Unidos,
que
se
concentraram
no
desenvolvimento de projetos de estímulo à educação científica americana para fazer
frente aos avanços tecnológicos demonstrados pelos soviéticos.
Os episódios históricos, ocorridos como a Segunda Guerra Mundial, Guerra Fria, a Expansão
do Socialismo e a Corrida na Conquista Espacial caracterizaram uma preocupação para os
países ocidentais, principalmente para os Estados Unidos, que precisavam desenvolver forças
produtivas nas áreas de ciências, o que não foi diferente no Brasil.
É importante voltar no tempo, mas precisamente na década de 20, do século passado,
quando o Brasil inicia o processo de industrialização e de busca para ajustar-se à nova
lógica mundial e, diante de um grande desafio, promover o desenvolvimento nacional.
Sendo assim, cresce o entusiasmo pela educação, gerando um momento propício para
que um grupo de educadores lançasse um manifesto dos pioneiros da Educação Nova
em 1932, sendo. “a mais nítida e expressiva tomada de consciência da educação como
um problema nacional”. (AZANHA, 1998, apud LIBÂNEO, 2005, p. 154).
O movimento defendia a reformulação da política educacional sustentada em uma
pedagogia renovada. Por isso, é relevante contextualizar os acontecimentos históricos
a partir da década mencionada, para que se possa fazer uma retrospectiva do momento
que antecedeu a preocupação de repensar a educação no Brasil.
Retomando o ponto de vista histórico atual, o conhecimento, ou seja, o aprendizado
científico e tecnológico está ligado ao desenvolvimento da humanidade e ao seu bem
estar social, e hoje, no início de um novo século, o mundo ainda vive em constantes
transformações, mas, lamentavelmente, o “fazer” na escola não mudou.
115
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Um século passou e a postura tradicional de ensinar Ciências é colocada em
discussão. No caso das atividades experimentais, esta postura é mais visível, já que
desconsidera a experiência como mecanismo de inter-relação na aprendizagem. Isto
ocorre porque o ensino tradicional das ciências tem a sua base filosófica sustentada em
uma psicologia comportamental, que concebe as sensações como via única para o
conhecimento, sugerindo a ausência de um saber construído previamente pelo aluno.
A postura docente tradicional, que toma quem aprende como tábua rasa, isto
é, desconsidera os saberes cotidianos como fonte de interlocução no fazer
pedagógico é criticável pelo fato de proporcionar a ilusão de que a escola
ensina o conhecimento científico tal qual é produzido pela ciência de ponta.
(OLIVEIRA, 2000, p. 124.)
As críticas destacadas vão mais além, e são bem evidenciadas na discussão
apresentada: “a surpresa evidenciada por muitos educadores estrangeiros ao
constatarem que nosso estudantado mostrava grande facilidade em expor princípios
científicos, mas nenhuma capacidade de relacioná-los com o cotidiano”. (OLIVEIRA,
2000, p. 119).
Com isso, percebe-se que são grandes os desafios para as mudanças, e que estas,
devem começar pelos professores e a participação atuante do aluno nas atividades. Os
avanços científicos e tecnológicos não param, e, esse processo de aceleração, o
professorado não acompanha, às vezes, até pela sua formação deficiente, que não
condiz com a sua realidade.
Continuando a reflexão, é visível que, a ciência e as descobertas científicas são
apresentadas para os alunos de forma “estanque”, sem qualquer relação com o seu
cotidiano. Sendo assim, as crianças não aprendem para viver no mundo. “Afinal as
crianças não estão num dado momento, sendo preparadas para a vida e, em outro,
vivendo”. (NOVA ESCOLA, 2003, p. 23). A filosofia de Dewey remete à escola e ao
Ensino de Ciências, a preocupação em dar significados ao que é aprendido; fez severa
crítica aos métodos tradicionais de ensino (NOVA ESCOLA, 2003).
Um exemplo que ilustra bem a sua criticidade sob o aspecto relatado, é o trabalho
experimental tradicional, exemplo: o professor de Ciências planeja uma atividade
prática para seus alunos, ao desenvolver essa atividade em sala ou no laboratório, se a
116
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escola possuir essa estrutura, o experimento colocado em ação, ou seja, os
procedimentos do Método Científico não são expostos de forma a conduzir o aluno a
questionar o modo de como se chegou aos resultados obtidos e a identificar a
importância para o seu cotidiano. Com isso, os alunos aprendem “uma ciência” que
desconsidera todos os aspectos da natureza da ciência, ou seja, todo o seu contexto
histórico-cultural. E para enriquecer o exemplo citado, (OLIVEIRA, 2000, p. 119) ainda
destaca. “Não era incomum ouvir estudantes falarem com desenvoltura sobre
eletromagnetismo e desconhecerem completamente o funcionamento de uma simples
campainha”.
O ensino tradicional não valoriza a capacidade de pensar, de atuar e de problematizar,
dos alunos, essa aprendizagem deslocada da experiência de vida dos mesmos só
condiz com um ensino arcaico e sem fins sociais. Dessa forma se o Ensino de Ciências
promove uma aprendizagem voltada para transmissão de conteúdos, o aluno só poderá
tornar-se um mero repetidor. A esse modelo, temos Bachelard como um severo crítico
da aprendizagem acrítica e repetidora:
É ainda essa ciência para filósofos que ensinamos às nossas crianças. É a
ciência experimental das instrumentações ministeriais: pesem, meçam, contem;
desconfiem do abstrato, da regra; liguem os jovens espíritos ao concreto; ao
fato. Ver para compreender, eis o ideal dessa estranha pedagogia. Pouco
importa se o pensamento segue do fenômeno mal visto à experiência mal feita.
(BACHELARD apud OLIVEIRA, 2000, p. 94)
A crise econômica mundial e os problemas com o desenvolvimento tecnológico,
ocorridos na década de 70, fizeram emergir outra tendência que aproximou a Ciência
da Tecnologia, a CTS - Ciência Tecnologia e Sociedade. Esse movimento traz para o
ensino a valorização dos objetivos de formar cidadãos técnicos e atuantes na
sociedade, tendo o seu maior investimento oficial devido ao desenvolvimento industrial,
sendo importante até hoje e fortemente aliada à idéia de que os resultados científicos e
tecnológicos são respostas às exigências sociais.
A tendência tecnicista cuja preocupação baseava-se no aspecto psicológico,
comportamental e instrumental, tem sido imposta pelos órgãos competentes de
educação, e, sua principal preocupação é adequar a educação às exigências da
117
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sociedade industrialmente e tecnologicamente desenvolvida. É correto afirmar que até
hoje essa tendência é imperativa nos processos educativos.
O Ensino de Ciências e suas atividades experimentais não devem reproduzir tarefas,
mas, conduzir o aluno a questionar suas próprias idéias, visto que, a ciência
contemporânea procura se adequar a toda produção de conhecimento e reconhecer
que a mesma também perpassa pelo senso comum.
É certo que o conhecimento do senso comum tende a ser um conhecimento
mistificado e mistificador, mas (...) tem uma dimensão utópica e libertadora que
pode ser ampliada através do diálogo com o conhecimento científico (...) O
senso comum é prático e pragmático; reproduz-se colado às trajectórias e às
experiências de vida de um dado grupo social. (SANTOS, 2006, p. 89).
Após grandes evoluções na ciência que, conseqüentemente, exigiam uma nova postura para
ensinar Ciências, nos é apresentada, na década de 80 uma tendência que valoriza o processo de
construção do conhecimento científico a partir do alunado.
Com isso, se fez presente a corrente construtivista até hoje predominante. Esse
método, a princípio, contagiou educadores do mundo todo, nutrindo-os, de uma
perspectiva em dar sentido à didática das ciências.
Para entendermos as metodologias que são trabalhadas no ensino de Ciências na
perspectiva construtivista, é preciso, conhecer as correntes que influenciaram todo o
processo de construção do conhecimento.
No construtivismo radical o “aprendiz é construtor do seu próprio conhecimento”
(DRIVER, 1989, apud LABURÚ e ARRUDA, 2002, p. 478). Dentro dessa perspectiva
que o aprendiz elabora o seu próprio fazer a partir de um conhecimento pré-existente, a
experimentação se torna subjetiva, idealista e pragmática. “Se nossos conceitos são
derivados por abstração da experiência, não há base para acreditar que eles possam
captar nada que exista além da nossa experiência” (GLASERSFELD apud JÚNIOR
AGUIAR, 2001, p. 2).
118
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A corrente sócio-construtivista é tipificada por um aprendiz em interação constante com
o seu meio social e a construção do conhecimento jamais pode ser considerada,
independente do seu contexto sócio-cultural. “O conhecimento nunca pode ser
justificado como absoluto, verdadeiro, ou mais verdadeiro de um lado, ou correto ou
válido de outro, pois tende a ser o produto de uma infinidade de significados,
equivalente ao número de culturas ou de fatores contextuais existentes” (AIRASIAN e
WALSH, 1997, apud LABURÚ e ARRUDA, 2002, p. 478).
Sendo assim, ao longo de décadas, a preocupação em ensinar o Método Científico
permanece, e mantém-se o dualismo entre a teoria e a prática. Outro exemplo que
surgiu como estratégia para sair de um ensino memorístico e livresco foi o Método da
Descoberta que priorizava a aprendizagem autônoma do aluno.
Apesar de o ensino por descoberta tentar superar as limitações do método tradicional e
tecnicista, o que muitos professores praticam é um ensino livresco de demonstrações
experimentais repetitivas e sem contextualização. Cumpre-se destacar que, de uma
forma geral, a capacidade de pensar associada à liberdade de aprender dos alunos, na
visão de Dewey, só “aprendemos quando compartilhamos experiências”. (DEWEY apud
NOVA ESCOLA, 2003, p.23).
Ao analisar os procedimentos do Método Científico que estão ainda arraigadas ao
paradigma cartesiano, é fácil perceber principalmente no Ensino de Ciências as
metodologias que separam as idéias, as estruturas, para que sejam analisadas
separadas de seu contexto, fragmentando o conhecimento e isolando o sujeito do
objeto. Esse processo ainda permeia a construção do saber científico tornando o
aprendiz um mero espectador de sua própria aprendizagem.
É notório reconhecer que o conhecimento científico e a tecnologia não são distintos do
social e, sob essa perspectiva, o Ensino de Ciências precisa legitimar essa junção
procedendo ao aprender a participação ativa dos sujeitos do processo: o professor e o
aluno.
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3. SOBRE A PROPOSTA
Segundo Zabala (2002) das diferentes variáveis que determinam à forma como se
ensina a que tem correspondência com a organização dos conteúdos, ou seja, como se
apresenta e como se relacionam os diferentes conteúdos de aprendizagem, a
metodologia é a que mais incide no grau de aprofundamento das aprendizagens e da
capacidade para que os conteúdos possam ser utilizados em novas situações.
No ensino, a resposta a como organizar e apresentar os conteúdos em uma perspectiva
não, estritamente, disciplinar deu espaço a uma série de propostas apresentadas sob a
denominação de metodologias.
Essa proposta está direcionada a alunos do 4º ciclo do Ensino Fundamental,
subsidiando os professores para o trabalho experimental em sala de aula, visando à
superação das dificuldades com relação à carência de materiais no desenvolvimento de
atividades práticas.
A proposta deve ser desenvolvida, em etapas, junto com os alunos: sendo a primeira,
denominada a Pesquisa, em que o aluno orientado pelo professor selecionará o tema,
as atividades experimentais existentes sobre o tema, e os materiais alternativos para a
realização do experimento. Na segunda etapa, a Construção, os alunos irão propor
atividades experimentais relacionados ao tema, objetivando a estimular a criatividade e
a busca de inovações nas práticas.
Na terceira etapa, a Integração, através do método expositivo, o professor deverá
abordar questões que servirão como instrumentos conceituais que poderão ser
utilizados pelo aluno, permitindo discutir idéias e levá-lo a refletir sobre a importância do
tema no seu dia-a-dia. O método expositivo, por si só, certamente não conduz ao
desenvolvimento integral do aluno, entretanto se utilizado dentro de uma metodologia
dialética de estudo, certamente propiciará uma compreensão da realidade em que o
mesmo vive. Como reflete Vasconcellos (2002), é necessário o desenvolvimento de
uma metodologia dialética que motive o conhecimento e, conseqüentemente, propicie o
desenvolvimento da autonomia de estudo.
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A quarta etapa é a Avaliação, momento em que alunos e professor poderão avaliar a
atividade. Este momento pode ser caracterizado como um método de trabalho
independente, quando o professor estiver avaliando, e um método de elaboração
conjunta, quando a avaliação é feita pelos alunos em grupos. Como cita Zabala (2002,
p.149), a avaliação do processo e dos resultados servirá para analisar as estratégias de
aprendizagem que foram utilizadas, as dificuldades e habilidades em seu uso, e com
isso, tirar conclusões que servirão para outras atividades de aprendizagem.
3.1. Etapas da Proposta:
1ª etapa: Pesquisa
1. O professor informa aos alunos que será desenvolvida uma atividade
experimental, em que o tema deverá ser escolhido por eles;
2. A partir das sugestões, os alunos deverão selecionar somente um tema;
3. Após a seleção do tema, o professor deverá orientar para que os alunos formem
grupos para a pesquisa dos experimentos e escolha dos materiais alternativos
selecionados.
2ª etapa: Construção
1. Na sala de aula, o professor relaciona todos os experimentos da pesquisa,
trazido pelos alunos, e orienta-os para que estes façam a adaptação dos
materiais, e procedam as execuções da atividade.
2. Cada grupo deverá executar os experimentos que foram propostos pelos
mesmos, anotando todas as observações que possam ocorrer durante o
processo de execução.
3ª etapa: Integração
1. Nesta etapa, os grupos farão o relato de suas observações.
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2. O professor, a partir do que foi exposto pelos alunos, deverá verificar quais os
resultados obtidos, e complementares as informações com exposição teórica
sobre o tema trabalhado.
4ª etapa: Avaliação
1. Neste momento, cada grupo fará uma avaliação das dificuldades, dos aspectos
positivos e negativos de cada etapa da atividade. Aqui, o professor pode pedir
que os grupos façam uma avaliação, atribuindo conceitos para o que foi
realizado;
2. O professor deve fazer uma avaliação geral dos grupos, sugerindo o que pode
melhorar na próxima atividade.
Certamente, a metodologia proposta como alternativa para trabalhar a experimentação
em sala de aula pode constituir uma fonte de informações relevantes para o
aperfeiçoamento
da
prática
docente,
em
qualquer
nível
escolar,
ou
mais
especificamente, para professores de Ciências que atuam no 3º e 4º ciclos do Ensino
Fundamental.
A proposta pode utilizar uma gama de opções trazidas pelos alunos favorecendo a
criatividade e a iniciativa, bem como dinamizar a relação professor-aluno e o processo
de ensino-aprendizagem.
O conhecimento, por parte do professor, de métodos práticos (experimentais) que
podem ser trabalhados, em sala de aula, com seus alunos, permitirá que o tema seja
apresentado pelo mesmo de forma inovadora e dinâmica, levando a um melhor
rendimento tanto do educador como do educando.
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2002.
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EPISTEMOLOGIA DO ENSINO DE SAÚDE EM CIÊNCIAS E DA PROMOÇÃO DE
ATITUDES SAUDÁVEIS ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO
Marcelo Paranhos de Gusmão40
Augusto Fachín Terán 41
(Recebido em 14/09/09, aprovado em 14/12/2009)
RESUMO: A pesquisa tem como finalidade fazer um estudo epistemológico sobre a
promoção de saúde através de uma revisão na bibliografia e nos Parâmetros
Curriculares Nacionais-PCNs, investigando os conceitos promotores de saúde e sua
aplicação através da educação para a melhoria da qualidade de vida. Para fazer isto,
abordamos os diferentes conceitos de ensinar saúde em Ciências e investigamos como
o conceito de promoção de saúde surgiu nos documentos oficiais no mundo. Também
enfocamos como esse assunto é abordado nos PCNs e suas principais diferenciações
quanto a abordagem transdisciplinar, interdisciplinar e multidisciplinar. Sendo assim,
partimos de uma problemática que envolve a promoção da saúde como fim de um
trabalho que será proposto ser interdisciplinar e pretende promover ações educativas
efetivas sobre atitudes saudáveis.
PALAVRAS-CHAVE:
Interdisciplinaridade.
Promoção
de
Saúde;
Ensino
de
Saúde
em
Ciências;
ABSTRACT: The research aims to make an epistemological study on the promotion of
health through a review of the literature and national curriculum standards-PCNs,
investigating the health-promoting concepts and their implementation through education
to improve the quality of life. To do this, we discuss the different concepts of teaching in
health science and investigate how the concept of health promotion emerged in official
documents in the world. Also we focus on how this issue is addressed in the PCN and
its main differences as the transdisciplinary approach, interdisciplinary and
multidisciplinary. So we start from a problem that involves the promotion of health as the
end of a work that is being proposed is interdisciplinary and aims to promote effective
educational attitudes about healthy.
KEYWORDS: Health Promotion, School of Health Sciences, Interdisciplinary.
40
Mestre em Ensino de Ciências na Amazônia.
41
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia da
Universidade do Estado do Amazonas. E-mail: [email protected]
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1. INTRODUÇÃO
A princípio, cabe ressaltar, que o termo ensinar saúde em Ciências pode ser encarado
de forma que o foco seja uma formação sobre saúde, mas, ao longo da história do
Ensino de Ciências essa não foi sempre a intenção do Ensinar Saúde. A proposta
clássica de inserção dos Programas de Saúde no currículo de Ciências Naturais visava,
de forma equivocada, promover a saúde nos estudantes que saberiam mais sobre
doenças, suas causas, profilaxias e tratamentos. Entretanto, essa proposta não se
apresentou suficiente para garantir que os conteúdos sobre saúde fossem promotores
de atitudes saudáveis para os estudantes e a comunidade onde vivem, sendo
necessário que fosse repensado uma reforma de como educar para saúde e para
promovê-la.
Quando um aluno ingressa em um sistema educacional ele já está impregnado com a
educação familiar que adquiriu em casa, antes de começar sua vida escolar e, esta
criança, já tem hábitos que apreendeu com sua família, podendo estes serem hábitos
saudáveis ou não. Contudo, ao longo da sua formação estudantil, essa criança entra
em contato com outros valores que podem ser influenciados por amizades e pelos
professores que transmitem, além de conteúdos didáticos, inevitavelmente, também
passam experiências positivas e negativas aos seus alunos. Este fato faz do
profissional de educação um importante agente promotor de saúde que, através de
bons exemplos, pode atuar na formação de valores favoráveis à melhoria da qualidade
de vida dos discentes e da comunidade onde vivem. Esta influência, não significa dizer
que não se deve ensinar saúde e que esses conteúdos não devem estar presentes no
currículo e sim, que a Educação para a Saúde só será otimizada quando puder atender
as necessidades de mudança de hábitos em busca de uma vida saudável.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Saúde e seus diferentes conceitos
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Segundo a Organização Mundial de Saúde, “Saúde é o estado de completo bem-estar
físico, mental e social e não apenas a ausência de doença” (OMS, 1948). Contudo, este
conceito está muito longe de ser possível, pois, a idéia de total bem-estar não condiz
com a realidade da vida como a conhecemos, uma vez que bem-estar físico, bem-estar
mental e bem-estar social são estados de equilíbrio instável, que se definem na medida
do dinamismo e dos conflitos de sociedades concretas.
Outro autor que aborda conceitualmente a saúde é Vaitsman (1992) que ao defini-la
argumenta: “Saúde é antes resultante do conjunto da experiência social, individualizada
em cada sentir e vivenciado num corpo que é também, não esqueçamos, biológico”.
Uma concepção de saúde nesse contexto não reducionista “deveria recuperar o
significado do indivíduo em sua singularidade e subjetividade na relação com os outros
e com o mundo” (VAITSMAN:1992, p.43 ).
A própria compreensão de saúde tem alto grau de subjetividade, na medida em que
indivíduos e comunidades consideram ter mais ou menos saúde dependendo do
momento, do referencial e dos valores que atribuam a uma situação.
Segundo Dejours (1986) a saúde implica na valorização da vitalidade física, mental e
social para a atuação frente às permanentes transformações pessoais e sociais e frente
aos desafios e conflitos.
A Constituição Brasileira prevê que a saúde é direito de todos e dever do Estado. Desta
forma, a concepção de saúde no texto constitucional aponta para uma mudança
progressiva dos serviços, que eram centrados na doença e baseado no atendimento a
quem procura e, agora, estão baseados em um modelo de atenção integral à saúde
“onde haja incorporação progressiva de ações de promoção e de proteção, ao lado
daquelas propriamente ditas de recuperação” (BRASIL: 1990).
As ações protetoras da saúde são as vacinações, o saneamento básico, a vigilância
sanitária de alimentos, do meio ambiente e de medicamentos, bem como o controle
epidemiológico de doenças com a realização de exames médicos e odontológicos para
a possível prevenção e controle de agravos à saúde pública. Em contra partida, as
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medidas de recuperação têm um caráter curativo e assistencialista, que visam a
melhora individual de casos de doenças de risco potencial, se diferenciando, portanto,
da ação preventiva, mas, complementando a atenção integral à saúde.
A promoção de saúde vem a contribuir com as ações protetoras e de recuperação, mas,
estão vinculadas à eficácia da sociedade em garantir a implementação das políticas
públicas voltadas à qualidade de vida e, estão intimamente relacionadas com a
capacidade do cidadão em analisar criticamente a realidade, transformando de forma
positiva os fatores determinantes da condição de saúde individual e de uma cidade
saudável.
Pode-se inferir que o conceito de saúde pode está cada vez mais relacionado aos
alicerces educacionais, afinal, seu objetivo maior deve ser a formação de um cidadão
consciente de seus direitos e deveres, capaz de adotar estilos de vida saudáveis e
nesse sentido, pode ser considerado no processo de promoção de saúde para um
indivíduo e para uma sociedade.
Contudo, as condições de saúde não são só determinadas pelo poder público, pelo
indivíduo ou pela escola. De forma isolada, nenhum desses elementos é capaz de
promover saúde e resolver o problema causado pela carência de condições ideais de
salubridade.
[...] os enfoques segundo os quais a condição de saúde individual é
determinada unicamente pela realidade social ou pela ação do poder público,
tanto quanto a visão inversa, nem por isso menos determinista, que coloca todo
peso no indivíduo, em sua herança genética e em seu empenho pessoal,
precisam ser rompidos. Interferir sobre o processo saúde/doença está ao
alcance de todos e não é uma tarefa a ser delegada, deixando ao cidadão ou à
sociedade o papel de objeto da intervenção “da natureza”, do poder público,
dos profissionais de saúde ou, eventualmente, de vítima do resultado de suas
ações (BRASIL, 1998).
Na realidade, mais do que conceituar saúde, faz-se necessário que esse tema seja
tratado de forma séria pelas diferentes instituições sociais formadoras de valores nos
cidadãos e, além de formá-los, é importante que haja experiências positivas de ação
prática, fornecendo elementos que capacitem as pessoas a promover saúde e que,
essas informações e ações, possam se multiplicar nas áreas que mais precisam de
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atenção quanto à saúde vindo a melhorar cada vez mais a qualidade de vida das
pessoas nesses locais.
2.2. A Promoção de Saúde
Na Amazônia, devido à carência de ações abrangentes e permanentes do poder
público, de medidas protetoras e clínico-assistenciais na área da saúde, torna-se cada
vez mais necessário desenvolver ações educativas promotoras de saúde.
A expressão “promoção de saúde” foi primeiramente utilizada em 1945 pelo canadense
Henry Sigerist que era médico e historiador (PEREIRA et al.: 2000). Segundo Henry, na
medicina existiam quatro tarefas a serem executadas: a promoção de saúde, a
prevenção de doenças, o tratamento dos doentes e a reabilitação. Sendo assim,
segundo o autor, a saúde era promovida ao se propiciar condições de vida decentes,
condições de trabalho, educação, cultura e descanso.
O conceito de promoção de saúde foi marcado, na década de 70 do século XX, pelo
informe Lalonde (1974) que destacava as limitações das ações centradas na
assistência médica e propunha ampliar o campo de atuação da Saúde Pública,
priorizando medidas preventivas e programas educativos que visassem mudanças
comportamentais e de estilo de vida.
Este informe influenciou nas concepções que orientavam as práticas de promoção de
saúde durante toda a década de 70 e tinha seu foco na mudança de hábitos e de estilo
de vida individuais priorizando atitudes saudáveis como não fumar, não ter uma
promiscuidade sexual, não abusar de substâncias psicoativas e não ser obeso. Essas
atitudes centravam-se na prevenção de doenças crônico-degenerativas que afligiam os
países desenvolvidos.
Muitos avanços foram feitos no sentido de definir o conceito de promoção de saúde,
mas, este conceito foi realmente definido no documento final da Primeira Conferência
Internacional sobre Promoção de Saúde, a Carta de Ottawa, onde se definiu promoção
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de saúde como “o nome dado ao processo de capacitação da comunidade para atuar
na melhoria de sua qualidade de vida e saúde, incluindo uma maior participação no
controle desse processo”. Ainda nesse documento podemos encontrar a definição de
como o processo que vem a ser definido como saúde está sendo “construída pelo
cuidado de cada um consigo mesmo e com os outros, pela capacidade de tomar
decisões e de ter controle sobre as circunstâncias da própria vida, e pela luta para que
a sociedade ofereça condições que permitam a obtenção de saúde por todos os seus
membros." (Carta de Ottawa: 1986). Além desses posicionamentos, a Carta propõe
cinco campos de atuação da promoção da saúde sendo eles: 1) Ambientes suportivos à
saúde, facilitadores das escolhas saudáveis, objetivando promover saúde por
intermédio da criação de condições de vida e trabalho que conduzam à saúde e ao bem
estar; 2) construção de políticas públicas saudáveis, implicando abertura de espaços
nas agendas dos formuladores de políticas públicas de todos os setores, tomando as
escolhas saudáveis, as mais fáceis; 3) fortalecimento da ação comunitária, priorizando
a participação de indivíduos e comunidades nas tomadas de decisão de questões que
dizem à saúde; 4) desenvolvimento de habilidades pessoais, enfatizando a divulgação
de informações sobre saúde, educação para a saúde, nas escolas, universidades,
locais de trabalho e qualquer espaço coletivo de forma a permitir que as pessoas
tenham mais controle sobre a sua saúde; 5) reorientação dos serviços de saúde, de um
enfoque curativo para um enfoque preventivo de promoção, com a formação de
profissionais capazes de acompanhar esta mudança.
Outros documentos (ADELAIDE: 1988; SUNSSVALL: 1991; SANTA FÉ de BOGOTÁ:
1992 que tratou pela primeira vez o assunto na América latina; JAKARTA: 1997 e
SALAMANCA: 1994) que, dentre outras reivindicações, trata da promoção de saúde e
reforça o posicionamento expresso na Carta de Ottawa, ampliando-o na busca de
mecanismos adequados que promovam a saúde, educação e o bem-estar.
2.3. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Promoção de Saúde
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Segundo os PCN (1998) os objetivos gerais de saúde para o Ensino Fundamental
serão alcançados ao conscientizar os alunos para o direito à saúde, sensibilizá-los para
a busca permanente da compreensão de seus determinantes e capacitá-los para
utilização de medidas práticas de promoção e recuperação da saúde ao seu alcance.
Espera-se, portanto, ao final do Ensino Fundamental, que os alunos sejam capazes de:
a) compreender que a saúde é um direito de todos e uma dimensão essencial do
crescimento e desenvolvimento do ser humano; b) compreender que a condição de
saúde é produzida nas relações com o meio físico, econômico e sociocultural,
identificando fatores de risco à saúde pessoal e coletiva presentes no meio em que
vivem; c) conhecer e utilizar formas de intervenção individual e coletiva sobre os fatores
desfavoráveis à saúde, agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à
saúde da comunidade; d) conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e as
possibilidades de utilização dos serviços voltados para a promoção, proteção e
recuperação da saúde e adotar hábitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e
limites do próprio corpo.
Sendo assim, a promoção de saúde está inserida no currículo escolar de forma que os
objetivos previstos nos PCNs sejam alcançados e, para tal, são realizadas diferentes
estratégias de ensino nos diversos colégios do Brasil. Contudo, estes parâmetros
servem para orientar as ações educativas em todo território nacional, tentando propor
habilidades que devem ser adquiridas pelo aluno ao final do Ensino Fundamental sem
levar em conta as especificidades dos currículos.
Tais objetivos não se referem a disciplinas específicas; na verdade, um mesmo
conteúdo de ensino pode atuar em diferentes áreas para promover a saúde, buscando
atender as referências dos PCNs na realidade de cada região do Brasil.
Sendo assim, partindo das competências gerais estabelecidas pelos PCNs,
relativamente às disciplinas da área das Ciências da Natureza, os PCN+ apresentam
uma possível correspondência para as competências na área e na Biologia, seguidas
de alguns exemplos explicativos com a articulação de dados, símbolos e códigos de
ciência e tecnologia prevendo que os alunos sejam capazes de comparar tabelas
referentes às doenças infecto-contagiosas, correlacionando dados e interpretando
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essas correlações. Visa ainda, a elaboração de entrevistas com especialistas ou
membros da comunidade sobre um tema específico, como o problema de saúde
decorrente da poluição, dos hábitos de vida e de endemias; organizando as respostas
de forma clara e objetiva dos resultados obtidos; elaborando campanhas em casa e na
comunidade divulgando os conhecimentos compreendendo a importância de uma vida
saudável.
2.4. Promoção de saúde: Transversalidade ou interdisciplinaridade?
Existem muitos conflitos conceituais entre a transversalidade e a interdisciplinaridade.
Essa discussão está explicitada nos Parâmetros Curriculares Nacionais que diferencia
os dois conceitos e suas aplicações mútuas no currículo brasileiro.
Tanto a transversalidade quanto a interdisciplinaridade estão fundamentadas na crítica
a uma concepção de conhecimento que vê a realidade como estável, sem levar em
conta a complexidade do real. Contudo, esses dois conceitos diferem, uma vez que a
interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de
conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito, principalmente, à dimensão da
didática.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de
conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a interrelação e a influência entre eles – questiona a visão compartimentada
(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida,
historicamente se constitui. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática
educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de
conhecimento teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as
questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). (BRASIL, 1998,
p.40)
Os PCNs ainda reforçam que, na prática pedagógica, a transversalidade e a
interdisciplinaridade se retro-alimentam, pois quando este propõe os Temas
Transversais acaba por expor as inter-relações entre os objetos de conhecimento de
forma que não é possível fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se
uma perspectiva disciplinar rígida.
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Ainda segundo os PCNs, um trabalho que pretende atravessar os diferentes campos do
conhecimento deve segundo o domínio do tema e/ou prioridade de uma diferente
realidade local, tornar possível que conhecimentos apreendidos em vários momentos
sejam articulados em torno de um tema de modo a explicitá-lo e dar-lhe relevância,
como ao abordar o tema saúde.
Para se saber o que é saúde e como esta se preserva, é preciso ter alguns
conhecimentos sobre Meio Ambiente, uma vez que a saúde das pessoas
depende da qualidade do meio em que vivem. Conhecimentos da Língua
Portuguesa e Matemática também comparecem: questões de saúde são temas
de debates na imprensa, informações importantes são veiculadas por meio de
folhetos; a leitura e a compreensão de tabelas e dados estatísticos são
essenciais na percepção da situação da saúde pública. Portanto, o tema Saúde
tem como especificidade o fato de, além de conhecimentos inerentes a ele, nele
convergirem conhecimentos de áreas distintas (BRASIL, 1998, p. 37).
Mesmo a Saúde sendo um Tema Transversal dos PCNs, este ainda vê a possibilidade
de se trabalhar tal assunto de forma interdisciplinar quando a temática em questão se
relaciona com o segundo Tema Estruturador de interesse da Biologia: Qualidade de
vida das populações humanas. Desta forma, a questão da promoção de saúde pode, a
partir de uma idéia central, articular disciplinas de modo a desenvolver diferentes
competências almejadas no currículo escolar.
Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associação temática entre
diferentes disciplinas – ação possível, mas não imprescindível – deve buscar
unidade em termos de prática docente, ou seja, independentemente dos
temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. Os educadores de
determinada unidade escolar devem comungar de uma prática docente comum
voltada para a construção de conhecimentos e de autonomia intelectual por
parte dos educandos. [...] Portanto, esses são os fatores que dão unidade ao
trabalho das diferentes disciplinas, e não a associação das mesmas em torno
de temas supostamente comuns a todas elas” (BRASIL, 1998).
Contudo, muitos dos trabalhos tidos como interdisciplinares acabam por se
apresentarem
com
características
de
uma
outra
forma
de
abordagem:
a
multidisciplinaridade.
Girardelli (2003) diferencia esses dois tipos de metodologias relatando que se na
multidisciplinaridade recorrermos a informações de várias matérias para estudar
determinado elemento, sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si, na
interdisciplinaridade, os conceitos estão organizados em torno de unidades mais
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globais, de estruturas conceituais e metodológicas compartilhadas por várias
disciplinas.
Coimbra (2002) relata que, diferentemente da multidisciplinaridade, que consiste
apenas em se atribuir um tema para cuja exposição concorre duas ou mais disciplinas,
a interdisciplinaridade pressupõe uma “abordagem pela qual se interessam duas ou
mais disciplinas que, intencionalmente, estabelecem nexos e vínculos entre si. Daí
resultam a busca de um entendimento comum e o envolvimento direto dos
interlocutores” o autor ainda diz que “Numa ação interdisciplinar, as partes envolvidas
dão-se as mãos, voltadas para o tema central.[...]. O essencial de interdisciplinaridade
consiste em se produzir uma ação comum”. Para Coimbra “Os problemas da sociedade
são
também
multidisciplinares,
mas
suas
soluções
serão
necessariamente
interdisciplinares”(2002).
Voltando aos PCNs, da onde se prioriza a realidade curricular brasileira e, por isso, usase tanto como referencial dessa pesquisa:
O caráter interdisciplinar de um currículo escolar não reside nas possíveis
associações temáticas entre diferentes disciplinas, que em verdade, para
sermos rigorosos, costumam gerar apenas integrações e/ou ações
multidisciplinares. O interdisciplinar obtém-se por outra via, qual seja, por uma
prática docente comum na qual diferentes disciplinas mobilizam, por meio da
associação ensino-pesquisa, múltiplos conhecimentos e competências, gerais e
particulares, de maneira que cada disciplina dê a sua contribuição para a
construção de conhecimentos por parte do educando, com vistas a que o
mesmo desenvolva plenamente sua autonomia intelectual (BRASIL, 1998, p.
24).
Esta pesquisa epistemológica está inserida no contexto de uma dissertação de
mestrado ainda em fase de conclusão onde o Ensino de Saúde em Ciências a partir
das diferentes formas de se tratar o tema da saúde foi estudado com um enfoque na
Amazônia e optou-se por gerar um produto/proposta com uma abordagem
interdisciplinar criando uma alternativa à promoção de atitudes saudáveis nas áreas
amazônicas.
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V.3 – N.5 - 2010
FÍSICA Y FILOSOFÍA, RELACIÓN INTERDISCIPLINARIA; UNA PERSPECTIVA
DESDE ALGUNOS CONTENIDOS DOCENTES DE LA ENSEÑANZA EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Ligio Ángel Barrera Kahli 42
Milagros de los D. Rosario Espinosa 43
RESUMEN: Lograr la relación intermaterias entre dos disciplinas que se imparten en
primer año de las carreras de ingeniería: Física y Filosofía y mostrar la posibilidad de
que los profesores y estudiantes pueden ser capaces de utilizar el sistema categorial y
conceptual de las mismas es el objetivo del presente trabajo. La actividad cognoscitiva
en la actualidad ha demostrado la necesidad de integrar los contenidos de las distintas
asignaturas y en particular el método general que nos ofrece la filosofía marxistaleninista para interpretar los objetos y fenómenos de la naturaleza y cómo los nuevos
descubrimientos de las ciencias naturales contribuyen a afianzar la concepción
materialista-dialéctica del mundo. La utilización de esta propuesta por profesores y
estudiantes así como el cuestionario que se inserta al final para el autocontrol del
aprendizaje ha demostrado la eficacia de ésta y el interés que ha despertado entre los
estudiosos del tema.
PALABRAS CLAVES: naturaleza, movimiento, leyes, realidad objetiva, fenómenos,
SUMMARY: To achieve the relationship intermaterias between two disciplines that are
imparted in first year of the engineering careers: Physics and Philosophy and to show
the possibility that the professors and students can be able to use the system categorial
and conceptual of the same ones it is the objective of the present work. The cognitive
activity at the present time has demonstrated the necessity to integrate the contents of
the different subjects and in particular the general method that he/she offers us the
Marxist-Leninist philosophy to interpret the objects and phenomena of the nature and
how the new discoveries of the natural sciences contribute to secure the materialisticdialectical conception of the world. The use of this proposal for professors and students
as well as the questionnaire that is inserted at the end for the autocontrol of the learning
42
43
Profesor Auxiliar de la Universidad “Camilo Cienfuegos” de Matanzas Cuba.
e-mail [email protected]
Profesora Instructora SUM “Medardo Vitier”, Matanzas.
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has demonstrated the effectiveness of this and the interest that he/she has wakened up
among the specialists of the topic.
KEY WORDS: nature, movement, laws, objective reality, phenomena,
1 INTRODUÇÃO
Evitar la dicotomía real o artificial entre las disciplinas de Física y Filosofía y buscar un
acercamiento durante el estudio de ambas en el tercer nivel de enseñanza, así como
facilitar a profesores y estudiantes herramientas en este sentido son los propósitos del
presente material de apoyo.
En general todos los contenidos de la asignatura Física pueden vincularse con
la
Filosofía no de manera formal, pues la Física es la ciencia de la naturaleza, que estudia
los fenómenos físicos, sin pretender caer en el fisicalismo, es decir, en la concepción
del positivismo lógico desarrollada por Carnap, O. Neurath y otros, que sostienen que la
autenticidad de cualquier postulado de toda ciencia depende de la posibilidad de
traducirlo al lenguaje de la Física. Pero como la Filosofía es, en síntesis, la ciencia
sobre las regularidades universales, a las que se someten tanto el ser (la naturaleza y
la sociedad) como el pensamiento del hombre (el proceso del conocimiento), es obvio,
el vínculo estrecho entre ambas ciencias.
Lenin, sin pretender ser “físico” aborda en su brillante obra Materialismo y
empiriocriticismo muchos problemas filosóficos de las ciencias naturales y en particular
de la Física. Existe un trabajo del académico E. Kolman titulado Lenin y la física
contemporánea que precisa en términos asequibles aspectos de la Física que fueron
estudiados por el genial conductor del socialismo.
E. Kolman afirma:
Estudiando atentamente, y no sin emoción, una y otra vez la obra de Lenin, no
se puede menos que sentir admiración a cada lectura por su lozanía y
actualidad. Hay que tener en cuenta que durante 50 años que han transcurrido,
las ciencias naturales, y en especial, la física se han transformado por
completo…A pesar de ello, se puede comprobar que el pensamiento inmortal
de Lenin superó en mucho el estadio de progreso alcanzado por la física en su
tiempo
136
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Lenin no era físico y, como únicamente él mismo señalaba, su tarea no
consistía en analizar las doctrinas físicas especiales…No obstante, Lenin
dominaba a la perfección el método de la dialéctica materialista. A diferencia de
Plejánov, la física no era para él únicamente un conjunto de ejemplos que
ilustraban las leyes de la dialéctica. Con su rigor lógico característico, aprendido
en la escuela de Marx y Engels, Lenin consideraba que las ciencias naturales,
así como las sociales, son la base de la concepción científica del mundo. Por
esto, precisamente, su obra tiene una importancia imperecedera para la física
moderna
Este material se recomienda para ser consultado por los estudiantes y profesores en la
preparación de los seminarios. Los grandes ocho temas que aborda son los siguientes:
1.
La crisis de la física a comienzos del siglo XX.
2.
El espíritu dialéctico de la nueva física y el idealismo “físico”.
3.
El espacio y el tiempo.
4.
La ley natural.
5.
Los datos actuales de la estructura de la materia.
6.
Las tentativas realizadas para construir una teoría física única de la
materia.
7.
Las últimas peripecias del idealismo “físico”.
8.
El idealismo “físico” al servicio del revisionismo de nuestra época.
En el primer año de las carreras de ingeniería son impartidas las asignaturas: Filosofía
y Física. A continuación se presentan algunos temas que permiten, a los docentes de
ambas asignaturas, establecer vínculos que favorecen la relación intermaterias.
Se seguirá la secuencia del texto de Física I Fundamentos físicos de la mecánica de los
ingenieros Ángel Ferrat y Gilda Vega.
2 DESARROLLO
Unidad I. Cinemática.
En esta unidad y en el epígrafe 1.4.3 aparece como concepto “espacio recorrido” donde
debe decir “longitud recorrida”. Esta resulta una buena oportunidad para puntualizar los
conceptos de espacio y tiempo desde el punto de vista de las ciencias naturales
137
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reconociendo de esta forma la objetividad de ambos. Puede criticarse la mecánica
clásica que los separaba de la materia, considerándolos absolutamente homogéneos e
inmutables. Criticar la concepción newtoniana del espacio (inmenso recipiente en que
las cosas estaban colocadas con determinado orden, “por estanterías”), pero sin
guardar ninguna relación con ese espacio. Newton consideraba que las propiedades
espaciales de todos los cuerpos del Universo eran idénticas. Newton tenía la misma
concepción metafísica del tiempo.
Lobachevski (1792-1856), matemático ruso, elaboró la geometría no euclidiana que
refutó las ideas metafísicas del espacio y el tiempo y amplió las nociones de las
propiedades espaciales de los cuerpos. Llegó a la conclusión de que las propiedades
del espacio en diversos ámbitos del Universo eran distintas y dependían de la propia
naturaleza de los cuerpos físicos y de los procesos materiales que se operaban en
ellos. Por ejemplo, demostró que en algunas superficies la suma de los ángulos
interiores de un triángulo no era igual a 180 grados sino menor.
En 1905 A. Einstein descubre el nexo orgánico entre el espacio y el tiempo, como
entre ellos y la materia en movimiento (teoría especial de la relatividad) y establece la
dependencia que guardan las propiedades espacio-temporales de los cuerpos respecto
a la velocidad de su movimiento; lo cual resulta imposible advertir cuando las
velocidades son relativamente pequeñas, registrándose estos cambios próximos a la de
la luz.
En esta unidad se insiste en la necesidad de utilizar un sistema de referencia (todo lo
que permite detectar un cambio) para poder puntualizar la posición de un objeto (arriba,
abajo, derecha, izquierda, etc.). El sistema de referencia elegido en este caso es un
sistema de ejes coordenados, generalmente anclado en tierra, con tres dimensiones a
lo largo de los ejes X, Y y Z, respectivamente.
Unidad 2. Dinámica.
En esta unidad se explica que la Dinámica en el estudio del movimiento mecánico, va
más allá que la Cinemática, ocupándose del estudio de las causas de los cambios en el
estado de movimiento o de la forma de los cuerpos.
138
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Debe quedar claro que no se trata de buscar las causas del movimiento, cuestión que
no tiene sentido ya que el movimiento es eterno e inherente a la existencia de la
materia, sino que se trata del estudio de los cambios del movimiento mecánico,
resaltando que tales cambios son siempre consecuencia de la acción recíproca entre
dos o más entes materiales.
Aquí se estudian las leyes de Newton así como sus limitaciones.
Al analizar la Primera ley de Newton (ley de la inercia: “todo cuerpo permanece en su
estado de reposo o de movimiento rectilíneo uniforme mientras otros cuerpos no actúen
sobre él y lo obliguen a cambiar su estado”) surge un problema a resolver: ¿Sobre qué
sistema de referencia se establece el reposo o el movimiento rectilíneo uniforme de que
se habla en el principio o ley de la inercia?
Newton solucionaba el problema introduciendo
el concepto de espacio absoluto,
considerando que en esta ley el movimiento se refería a un movimiento absoluto en un
espacio absoluto. Este punto de vista es metafísico y no se corresponde con la realidad
objetiva, que muestra que las propiedades del espacio real están determinadas por la
materia misma.
Otro concepto que se estudia en la unidad es el de masa, que sólo puede establecerse
estudiando las leyes generales y objetivas de sus relaciones con otras magnitudes
físicas. Así, la masa inercial de un cuerpo es una medida de la oposición que presenta
dicho cuerpo a cambiar su estado de movimiento.
Newton, por su parte, consideraba que la masa era una medida de la cantidad de
materia de un cuerpo. Esta definición tenía carácter metafísico. También era falso el
parecer de los físicos e idealistas que le atribuían a la masa el carácter meramente
formal de coeficiente en las ecuaciones de la Mecánica.
El materialismo dialéctico enseña que ninguna de las manifestaciones de la materia en
movimiento puede servir de medida absoluta. Hablando de materia como categoría
filosófica, gnoseológica, Lenin señaló que no hay que confundir el concepto filosófico de
materia, con una u otras
características de sus diferentes manifestaciones. En
Materialismo y empiriocriticismo, Lenin afirmó: “Pero no puede permitirse de ningún
modo confundir, como hacen los adeptos a Mach, la doctrina sobre ésta o la otra
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estructura de la materia, con la categoría gnoseológica, confundir la cuestión de las
nuevas propiedades de las nuevas variedades de la materia con la vieja cuestión de la
teoría del conocimiento, con la cuestión de los orígenes de nuestro conocimiento con la
existencia de la verdad objetiva…”
Uno de los hechos más relevantes para comprender este nuevo concepto de masa, es
la ley de conservación de la masa establecida por Lomonósov (1744-1798).
Cuando se aborda el concepto de fuerza este es definido como “una magnitud que
refleja cualitativa y cuantitativamente las interacciones”, la cual refiere la cantidad y
calidad. No obstante ser válida, se propone ampliarla de manera que exprese más
objetivamente los nexos y fenómenos que incluye:
Fuerza es una magnitud física que refleja cuantitativa y cualitativamente las
interacciones, caracteriza la acción mutua entre los cuerpos, capaz de producir
movimientos, deformaciones u otras alteraciones de los cuerpos y sistemas. La
interacción es expresada en la forma de una ecuación diferencial que incluye solamente
la derivada de la cantidad de movimiento respecto al tiempo, que describe una ley
natural.
Cuando se enseña la Segunda ley de Newton se observa la relación entre masa,
fuerza y movimiento (aceleración):
F= m a = constante
Sin embargo, Newton escribió su 2da. Ley en forma de impulso:
F
Colocando no se sabe por qué el
t=
mv
(diferencia) delante del producto mv y no sólo de
v, pues su concepción sobre la masa era metafísica.
Más tarde Albert Einstein demostró que la masa varía (aumenta) a velocidades
cercanas a la de la luz, lo que queda expresado por la relación.
140
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mo
m = --------------- donde c es la velocidad de la luz, mo es la masa en reposo y m
1- v2/c2
es la masa relativista
También se estudian las limitaciones de dicha ley para sistemas no inerciales de
referencia (acelerados), donde resulta necesario “ubicar” al observador para explicar el
fenómeno desde distintos sistemas de referencia.
Unidad 3. Tipos de fuerzas.
En esta unidad se describen las características más generales de los tipos de fuerza
existentes en la naturaleza.
Se concede gran importancia al estudio de las fuerzas de naturaleza gravitatoria y del
proceso histórico que llevó a la formulación de la ley de gravitación universal, Un
aspecto que trasciende, incluso, al alcance de la mecánica es la comprensión del
concepto de campo, de su existencia objetiva y de su relación dialéctica con la
sustancia, particularizándose el caso del campo gravitatorio.
Cuando se estudia la acción mutua de origen gravitatorio entre los cuerpos, se analiza
el mecanismo mediante el cual aparecen estas fuerzas de interacción y cómo se
transmite de un cuerpo a otro. En el proceso de desarrollo de la física han existido dos
modos opuestos de abordar estas cuestiones. Algunos físicos de los siglos XVIII y XIX
decían que la fuerza de gravitación era de acción a distancia, es decir, que actuaba a
través del espacio vacío, sin contacto entre los cuerpos que interactúan. Desde este
punto de vista, la presencia de un solo cuerpo no tiene asociada modificación alguna en
el espacio que lo rodea. Esta representación corresponde a una concepción idealista
del mundo, a la necesidad de atribuir la acción entre los cuerpos a un principio
espiritual.
La filosofía materialista dialéctica plantea que la acción mutua entre los cuerpos puede
trasmitirse solamente mediante un medio material y desecha la idea de la acción a
distancia, manteniendo tan solo la de acción de contacto. Admitir la posibilidad de la
141
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acción de las fuerzas de acción mutua, esto es, del movimiento a través del vacío, sin el
concurso de la materia, equivale a admitir la posibilidad del movimiento sin materia, lo
cual carece de sentido. Para comprender el origen de la acción gravitatoria entre dos
cuerpos es necesario admitir la presencia entre dichos cuerpos de algún vehículo
material que permita la realización de dicha acción; este agente es el campo
gravitatorio.
Así, rodeando a todo el cuerpo material, existe un campo gravitatorio cuya propiedad
fundamental consiste en que sobre cualquier otro cuerpo colocado en dicho campo
actúa una fuerza. Existen otros campos como el eléctrico, el magnético y de forma más
general, el campo electromagnético, que se estudian en cursos posteriores.
La física materialista en la actualidad ha eliminado el estrecho sentido mecanicista del
concepto de materia de la física antigua, afirmando que la única, fundamental y general
característica de la materia es su realidad objetiva, o sea, su existencia
independientemente de la conciencia de los hombres.
De lo anteriormente dicho se colige que cualquier tipo de campo no es más que una
determinada forma de materia.
Una forma de comprobar la existencia de un campo gravitatorio, por ejemplo, consiste
en colocar una partícula en un punto de dicho campo y si sobre ella se ejerce una
fuerza (gravitatoria), decimos que en ese punto del espacio existe un campo
gravitatorio.
Unidad 4. Leyes de conservación (tiende a impartirse como Trabajo y energía en la
traslación)
En esta unidad se estudian las leyes de mayor alcance en la Física e incluso fuera del
campo de ella, pues la ley de conservación y transformación de la energía, es entre las
leyes naturales la única a la que se le puede reconocer carácter absoluto por cuanto
expresa la permanencia de la materia en movimiento.
Para el concepto de trabajo utilizaremos la definición dada por F. Engels;
142
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“El trabajo es una medida del cambio de la forma del movimiento cuando esta se
considera desde el punto de vista cualitativo”El trabajo, pues, está siempre asociado a un proceso de cambio del sistema.
La energía, por su parte, representa la única medida del movimiento de la materia que
es común a todas sus formas. La energía está asociada a un estado del sistema.
Debe tenerse en cuenta que no hay diversas formas de energía, sino energía asociada
a diferentes formas de movimiento de la materia, así al decir energía mecánica,
realmente se hace referencia a la energía asociada a la forma mecánica del
movimiento; al decir energía térmica se refiere a la energía asociada al movimiento
térmico, etc. Por tanto, la energía se conserva cuantitativamente en todos los procesos,
aunque puede transformarse cualitativamente de una a otra forma del movimiento.
Unidad 5. Movimiento del cuerpo sólido.
Son válidos, en esta unidad, los análisis filosóficos hechos en la traslación, dada la
analogía de estos contenidos con aquellos.
Unidad 6. Teoría especial de la relatividad.
La teoría especial de la relatividad, fue creada por Einstein en el año 1905 y es la teoría
física moderna del espacio y del tiempo.
Aquí resulta necesario hacer otra crítica a las concepciones idealistas sobre la teoría de
la relatividad. Por ejemplo:
Aprovechando los nuevos descubrimientos y la revolución que se deriva de la teoría
especial de la relatividad, algunos filósofos idealistas trataron de fundamentar sus tesis
sobre el carácter no material y objetivo de la materia fundamentando que “la materia
desaparece”.
143
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Lenin demostró que los nuevos descubrimientos sólo enriquecen las concepciones de
la materia en constante movimiento y transformación; solo se ha creado una teoría que
rechaza las concepciones del espacio y el tiempo absolutos, fundamentando que la
mecánica clásica (newtoniana) es válida sólo para velocidades mucho menores que la
velocidad de la luz.
Otra tendencia idealista se encaminó a plantear que todo es relativo, tratando de
desvirtuar la esencia de la teoría especial de la relatividad y la concepción materialista
del mundo.
La ley de interdependencia entre la masa y la energía ha sido sometida a numerosas
tergiversaciones idealistas, planteando que una se transforma en la otra. En realidad las
magnitudes físicas de masa y energía son algunas de las características fundamentales
de las formas concretas de la materia en movimiento con que opera la física. Para un
sistema aislado se conserva tanto su masa como su energía. La expresión dE = c
dm señala
2
la profunda relación mutua entre estas dos magnitudes, indica que es
imposible variar una de ellas sin variar al mismo tiempo y en cantidad proporcional, la
otra.
Refiriéndose a la cuestión de las relaciones mutuas de la masa y la energía S. I. Vavílov
hace hincapié en que la masa nunca puede transformarse en energía, “ a fin de evitar
los errores, tan frecuentes, debemos señalar que la masa no desaparece, no se
transforma en energía, como suele decirse a veces, la masa se conserva en la masa de
los fotones que se forman; lo único que sucede es que la energía equivalente abandona
su forma inaccesible para adquirir otra, plenamente accesible, la de luz”.
Unidades 7, 8 y 9. Física Molecular y Termodinámica. (Fundamentos físicos de la
Termodinámica) de los ingenieros Ruiz de Zárate, Gilda Vega y Ángel Ferrat.
Estos contenidos enfrentan al estudiante con los puntos de vista macroscópico y
microscópico para el estudio de la Termodinámica y las relaciones entre ellos. Con
estas unidades se le da continuidad al estudio realizado en la asignatura Química
General de las leyes de la Termodinámica, analizadas desde el punto de vista de la
144
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Física. Estas unidades ofrecen muchas posibilidades de aplicar conceptos filosóficos
importantes que fueron tenidos en cuenta en la Mecánica, sobre todo con los
relacionados con las leyes de conservación y transformación de la energía y por ello no
volveremos a abordarlos.
Un asunto importante: La muerte térmica del universo.
Cuando la entropía (es la función de estado que se simboliza por la letra S y cuya
variación
S para procesos reversibles se expresa por la integral desde 1 hasta 2 de la
derivada de Q –calor- sobre T-temperatura Kelvin-) aumenta después de realizarse un
proceso irreversible se pierde posibilidad de convertir energía en trabajo, o sea,
disminuye la disponibilidad de energía, mientras que cuando esta permanece invariable
la energía disponible sigue siendo la misma, tal como sucede cuando el sistema realiza
un proceso o ciclo reversible.
A mediados del siglo pasado algunos físicos y filósofos basados en este principio
plantearon la hipótesis de la muerte térmica del universo. Ellos consideraban al
Universo como un sistema cerrado y aplicándole la 2da. Ley de la Termodinámica ( No
es posible construir ningún motor térmico que operando cíclicamente convierta en
trabajo todo el calor absorbido), llegaron a la conclusión, de que con el tiempo,
desaparecerían las diferencias de temperatura que existen entre los cuerpos celestes y
el Universo llegaría a encontrase en un estado de absoluto equilibrio térmico que
llamaron muerte térmica. Esta hipótesis conduce a otra conclusión que en definitiva es
la concepción típica del clero sobre la existencia de la vida y consiste en que hubo
necesidad de un impulso inicial, capaz de producir en el mundo esta distribución
desigual de temperaturas, es decir, lleva al reconocimiento de la creación del mundo.
Fue F. Engels quien demostró cuan falsa era esta teoría desde el punto de vista
científico.
La inconsistencia de la deducción sobre la muerte térmica del universo reside en la
extrapolación infundada de la 2da. Ley de la Termodinámica a un sistema que
constituye todo el Universo. La segunda ley está relacionada con la irreversibilidad de
145
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los procesos que se observan a escalas de espacio y tiempo demasiados pequeños
para compararlos con los procesos del Universo o de los grandes conjuntos estelares,
incluso, en la evolución de una estrella aislada, por ejemplo, tienen lugar procesos que
apenas influyen en nuestro planeta y que las leyes que los rigen son aún poco
conocidas; es decir, al aplicar la segunda ley a todo el universo se comete el error, que
consiste en atribuir valores absolutos a las leyes físicas, olvidando que estas leyes no
reflejan la realidad más que de un modo aproximado.
Clasificación de las formas del movimiento:
A)
En la naturaleza inorgánica

El desplazamiento espacial

El
movimiento
de
partículas
elementales
y
los
campos
(interacciones electromagnéticas, gravitacionales, fuertes, débiles)

Los procesos de transformación de unas partículas elementales en
otras.

El movimiento y la metamorfosis de los átomos y moléculas
incluyendo la forma química del movimiento de la materia.

Los procesos térmicos.

Las vibraciones acústicas y geológicas

El cambio de sistemas cósmicos de distintas magnitudes: plantas,
astros, galaxias y sus aglomeraciones, etc.
B)
En la naturaleza orgánica:

Conjunto de procesos vitales en los organismos, metabolismo,
procesos de reflejo, autorregulación, dirección y reproducción.
146

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Interacción de toda la biosfera con los sistemas naturales de la
tierra y con la sociedad.
C)
En la sociedad

Manifestaciones de la actividad consciente de los hombres y todas
las formas superiores del reflejo y de transformación consciente de la
realidad.

Desarrollo de las fuerzas productivas y de las relaciones de
producción, de clase, estatales, nacionales y de otro tipo.

El proceso de la cognición del mundo.
Preguntas para el autocontrol del aprendizaje.
1-
En la Mecánica Clásica, Newton planteó que el espacio y el tiempo son
absolutos. Critique esta afirmación.
2-
Albert Einstein descubre el nexo orgánico existente entre el espacio y el
tiempo. Explique qué importancia tiene este descubrimiento para las ciencias
naturales y la filosofía.
3-
Usted estudió la relación causa-efecto, categorías filosóficas de la
dialéctica materialista. En Física (Mecánica) se dice: “La dinámica es la parte de
la Mecánica que estudia las causas del movimiento. Critique este enunciado.
4-
Newton afirmó que la masa de un cuerpo es invariante (absoluta) respecto
a diferentes sistemas de referencia inerciales. Einstein demostró que la masa
varía con la velocidad cuando esta se mueve a velocidades cercanas a la de luz.
¿Cómo el materialismo dialéctico analiza esta contradicción?
147
5-
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Analice los aspectos cuantitativos y cualitativos que se ponen de
manifiesto en la definición del concepto de fuerza que se ofrece en la
monografía.
6-
En la física prerrelativista se consideraba que la interacción gravitatoria se
producía por “acción a distancia” sin que mediara ningún medio material. Más
tarde surgió el concepto de campo como el portador material de dichas
interacciones. Analice las posiciones idealistas y materialistas al respecto y
justifique desde el punto de vista de la filosofía marxista-leninista estas teorías.
7-
¿Cuál es la característica única, fundamental y general del concepto de
materia de la Física? Explique teniendo en cuenta el concepto mecanicista de la
física antigua.
8-
Discuta el carácter material del campo gravitatorio.
9-
¿Cómo se define el trabajo de una fuerza?
10-
¿Qué representa la energía?
11-
¿Existen diversas formas de energía? ¿Cómo usted explicaría que se
habla de energía térmica, energía eléctrica, etc.?
12-
Analice la ley de interconexión entre la masa y la energía. ¿Se convierte la
masa en energía o viceversa? ¿Por qué?
13-
Hubo una tendencia filosófica idealista que se encaminó a plantear que
todo es relativo, tratando de desvirtuar la esencia de la teoría especial de la
relatividad y la concepción materialista del mundo. La Teoría Especial de la
Relatividad explica que el espacio y el tiempo por separados son relativos, pero
las relaciones espacio-temporales son absolutas. Igual sucede con la energía y
la cantidad de movimiento, pero la relación E2 – p2 c2 = invariante. Dé una
explicación filosófica a este fenómeno.
148
14-
ISSN: 1984-7505
V.3 – N.5 - 2010
Explique la teoría de la muerte térmica del universo analizando por qué es
una teoría idealista que contradice la concepción científica del mundo.
Sin lugar a dudas la relación Física –Filosofía está presente en todos los contenidos
trabajados , por eso es una necesidad de los profesores de estas disciplinas de
aumentar la relación entre las mismas para realmente hacer un trabajo integral e
interdisciplinar .
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149
ISSN: 1984-7505
V.3 – N.5 - 2010
150

REVISTA ELETRÔNICA ARETÉ – V.3 – N.5 - revistas eletrônicas

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