Travessia

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Travessia

Travessia 5 anos
Caderno de Experiências 2016
Travessia
Apresentação
Caderno de Experiências 2016
Há 5 anos na estrada
Move - Teoria de Mudança
Avaliação de projetos com tecnologias
digitais na educação pública brasileira
O investimento social privado e o desejo de incidir nas
políticas públicas de educação: aprendizagens
Avaliação em saúde: a importância dos modelos
teóricos para projetar impacto social
Avaliação e desenvolvimento organizacional:
fortalecendo estratégias e impactos sociais
Gustavo Valentim
Histórias de vida e avaliações de impacto
Quem faz a Move
2
Apresentação
O
Caderno de Experiências que você tem em mãos é um
marco significativo dos cinco primeiros anos da Move.
Se a travessia não pode ainda ser considerada longa
no tempo das instituições, ela tem sido uma densa articulação de pessoas e desejos, escolhas e investimentos, serviços
e parcerias a mobilizar um trabalho que já produziu inúmeras
narrativas sobre o Brasil e sua educação, direitos humanos,
saúde e meio-ambiente.
As mais de quinhentas demandas de consultoria que recebemos nesse período resultam da firme aposta no desenvolvimento da sociedade brasileira, nosso alicerce ético. Nessa
trilha, soubemos nos manter fiéis a uma práxis de desenvolvimento que conjuga liberdades democráticas e redução de
desigualdades e garantia de direitos e promoção de diversidades, além da preservação de incalculáveis patrimônios étnicos, culturais e ambientais.
À senda iniciada por dois no início de 2010, juntaram-se
mulheres e homens cuja importância foi sublime para que os
passos se tornassem firmes, e a aventura, mais interessante. Somos muito gratos à dedicação, à seriedade e ao senso crítico
dos colaboradores que passaram e ficaram, aos sócios que embarcaram de ponto em ponto e aos parceiros que se moveram
conosco. O pluralismo que tanto valorizamos emerge exatamente do convívio e das construções dessa comunidade.
Foram também a diversidade de práticas, pensamentos,
parcerias e sujeitos que permitiram a elaboração de um novo
referencial estratégico para a Move para os próximos cinco
anos. A Teoria de Mudança que trazemos à luz nesta publicação enlaça princípios, estratégias, resultados, missão e visão
de maneiras que compreendemos serem relevantes para a sociedade brasileira e para fortalecer entre todos nós o conceito
de interesse público.
À medida que elegemos a prática da Move como eixo deste
documento, esperamos que as histórias que compartilhamos
no Caderno de Experiências demostrem a importância que atribuímos aos processos sociais com os quais interagimos. Fazer
da experiência objeto de reflexão e aprendizagem é crucial
para produzir descobertas e responsabilidades, para disparar
mudanças e encorajar inovação e para permitir que as vivências se enraízem. Olhado de diversos ângulos e sem ingenuidades, o fazer é a exata matéria prima da qual se extrai o futuro.
Do lugar que escolhemos pensar e influenciar a sociedade
brasileira, seguiremos imbuídos da missão de apoiar organizações públicas e privadas a ampliar e qualificar os impactos
sociais e socioambientais de suas ações. Guia-nos a visão de
um futuro no qual as organizações reconhecem as realidades
em que atuam, realizam ações qualificadas de interesse público e produzem impactos relevantes e sustentáveis para a sociedade. Enquanto esse futuro não nos visita com a força necessária, recorremos a Guimarães Rosa para sustentar o poder
transformador da experiência-bem-vivida-porque-bem-pensada, compreendendo que “o real não está na saída nem na
chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da travessia”.
Rogério Silva e Daniel Brandão
Sócios-diretores
Travessia | Caderno de Experiências 2016
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Há 5 anos na estrada
ONDE
ATUAMOS
ÁREAS DE EXPERTISE
DEMANDAS E FATURAMENTO
2011 A 2015
143
133
118
$
83
42
EDUCAÇÃO
72%
33%
8%
2013
2014
MEIO
AMBIENTE
GARANTIA
DE DIREITOS
50%
2011
2012
2015
SAÚDE
Artigos, livros, notas técnicas,
palestras, debates e seminários
foram sistematizamente realizados e
alcançaram milhares de pessoas
Oferecemos consultorias pró-bono
para diferentes ONGs do campo dos
direitos humanos
Neutralizamos
54 toneladas de Carbono em
parceria com o IDESAM
Tornamo-nos
uma Empresa B
4
Versão 2016
MOVE • TEORIA DE MUDANÇA
VISÃO
ORGANIZAÇÕES PÚBLICAS E PRIVADAS RECONHECEM AS REALIDADES EM QUE ATUAM
E REALIZAM AÇÕES DE INTERESSE PÚBLICO QUALIFICADAS, PRODUZINDO IMPACTOS
SOCIAIS E SOCIOAMBIENTAIS RELEVANTES E SUSTENTÁVEIS PARA A SOCIEDADE
MISSÃO
RESULTADOS
IMPACTOS
APOIAR ORGANIZAÇÕES PÚBLICAS E PRIVADAS A AMPLIAR E
QUALIFICAR OS IMPACTOS SOCIAL E SOCIOAMBIENTAL DE SUAS AÇÕES
Ecosistemas de educação, saúde,
assistência social, direitos humanos e
meio ambiente fortalecidos
Políticas, programas e projetos sociais e
socioambientais qualificados e eficazes
Atores e
equipes
alinhados aos
resultados
e impactos
almejados
Organizações
mais conscientes
dos resultados e
impactos de suas
ações
Decisões
tomadas
com base em
evidências e
conhecimento
da realidade
Organizações
capazes de
demonstrar
os resultados
e impactos de
suas ações
Práticas e instâncias de controle
social fortalecidas
Processos
organizacionais
mais claros,
conscientes e
eficientes
Organizações
mais capazes de
gerenciar seus
processos de
planejamento,
monitoramento
e avaliação
Organizações e
intervenções
sensíveis às
questões de
gênero e
étnico-raciais
ASSISTÊNCIA
SOCIAL
EDUCAÇÃO
ORGANIZAÇÕES PÚBLICAS E PRIVADAS
PRESSUPOSTOS
PRINCÍPIOS
SERVIÇOS
ESTRATÉGICOS
PRODUTOS
MEIO
AMBIENTE
Informações
e análises
avaliativas
DIREITOS
HUMANOS
SAÚDE
Sistemas de
monitoramento
Avaliações com rigor técnico
e pluralidade metodológica
Cada demanda é
única e exige resposta
específica
Teoria de
mudança
Matrizes
avaliativas
Monitoramento com
indicadores precisos e uso
de tecnologias
Comunicar resultados
de forma clara
e acessível para
diferentes públicos
Planejamento, avaliação e monitoramento
são dispositivos para promover
desenvolvimento organizacional
Estudos de
avaliabilidade
Planos
estratégicos
Cursos,
palestras,
conferências
e aulas
Produção e disseminação
de teorias e práticas de
planejamento, monitoramento
e avaliação
Processo de planejamento
articulado aos contextos social
e institucional
Realizar processos
atentos às
questões de gênero
e étnico-raciais
A superação das desigualdades
sociais precisa de organizações
públicas e privadas fortes
Artigos,
ensaios
e livros
Trabalhar com
tendências, criatividade
e inovação nos
processos de consultoria
Ser colaborativo com
equipes e parceiros, na
concepção e execução
da consultoria
Participação potencializa
processos de aprendizagem
organizacional
5
Gustavo Valentim
Mariana Pereira
Ana Carolina Vargas
A
s tecnologias digitais impactam com crescente
intensidade o cotidiano global, transformando
comportamentos e maneiras de realizar as diversas tarefas cotidianas. Elas permeiam modos de relacionamento e convivência, interferem e medeiam os
processos informacionais e comunicativos entre as pessoas, alterando os meios de produção, difusão, acesso
à informação e ao conhecimento. A relação das pessoas
com o conhecimento se modifica, tornando inevitável
à educação lidar com as influências já operantes da
cultura digital, bem como, com as potencialidades e
dificuldades do uso das tecnologias nos processos de
ensino-aprendizagem no ambiente escolar.
1. Políticas e projetos de integração
de tecnologias digitais na educação:
um olhar avaliativo
Desde o surgimento e disseminação das tecnologias
da informação, sua incorporação no campo educacional
gerou expectativas significativas quanto ao potencial
não apenas de melhorar resultados de aprendizagem,
mas de solucionar desigualdades históricas no acesso
Gustavo Valentim
Avaliação de projetos
com tecnologias
digitais na educação
pública brasileira
As TIC podem ser incorporadas de diferentes maneiras
ao contexto educacional, em uma gradação que parte
da simples existência de infraestrutura nas escolas e
chega à mudança efetiva nas práticas, com incorporação plena e transversal nos currículos. Seus efeitos, influências e potencialidades, porém, ainda estão pouco
claros e sistematizados, apesar do significativo esforço
já feito para compreendê-los. Nesse sentido, a avaliação de projetos em educação envolvendo tecnologia se
oferece como meio fértil para obtenção de subsídios e
evidências que permitem ampliar a compreensão dos
resultados obtidos, em suas variadas dimensões, e dos
elementos do processo transformacional colocado em
curso no contexto escolar em decorrência da incorporação das tecnologias digitais, podendo orientar, assim,
novas iniciativas.
A Move trabalha há dois anos com avaliação de iniciativas privadas de inserção de tecnologias digitais em escolas públicas. Apostamos no processo avaliativo como
meio de ampliar a compreensão sobre as diversas facetas do impacto delas no contexto escolar e como fonte
de aprendizados para os diversos atores implicados,
contribuindo, dessa maneira, para o aprimoramento das
iniciativas e potencializando seus alcances. Partilha-se
aqui elementos importantes dessas experiências.
da população ao conhecimento e ao ensino, fundamentalmente nos países ditos subdesenvolvidos1. No
contexto de movimentos e investimentos globais2 que
buscam propiciar a declaração de vontade política para
a ampliação do acesso aos benefícios das tecnologias,
pautando ações concretas no sentido de formar uma
sociedade da informação para todos, o Brasil, desde
a década de 1990, tem feito esforços na ampliação e
consolidação das políticas de inserção das TIC na educação pública brasileira.
Variadas são as iniciativas municipais e estaduais,
públicas e privadas de diferentes naturezas que vêm
sendo implementadas. Em nível federal, desenvolveram-se iniciativas como o Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) que, desde 1997, visa promover o uso pedagógico das tecnologias da informação
e comunicação nas redes públicas de educação básica.
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Avaliação de Projetos com Tecnologias Digitais na Educação Pública Brasileira
Ele forneceu basicamente infraestrutura, estando ainda
em estágios iniciais de desenvolvimento. No entanto,
segundo Rosa e Azenha3, constata-se a ausência da
institucionalização de uma política de inserção de
tecnologia no cenário da educação nacional, tendo-se
realizado apenas ações pontuais, consideradas como
parciais, genéricas e caracterizadas por um desenvolvimento casual e experimental no ambiente escolar, mesclando ações diversas dos setores público e privado,
raramente pensadas e executadas em diálogo.
Circunscrevendo-se inicialmente a questão da
tecnologia na educação brasileira à infraestrutura
existente, constata-se uma significativa limitação
de acesso do corpo discente aos equipamentos e à
internet. Dentre as escolas que responderam ao Censo
Escolar 2014 realizado pelo MEC, 78% declararam ter
computadores, porém apenas 55% os disponibilizam
para uso com os alunos4. Ainda assim, dentre essas, o
baixo número de computadores existentes para uso
pedagógico revela a limitação no acesso dos estudantes a esses equipamentos – 50% possuem até dez
equipamentos para uso pedagógico e apenas 1% tem
mais de trinta máquinas para esse fim. Em relação à
conexão, 61% possuem internet, mas apenas a metade dispõe de banda larga.
Apesar de ser evidente que o Brasil está muito
aquém do necessário em termos de infraestrutura,
sua existência não reflete, obrigatoriamente, o aprimoramento dos processos de ensino-aprendizagem.
A tecnologia digital em si não é a solução dos problemas educacionais, mas figura entre os elementos que
compõem o conjunto de transformações necessárias
para o alcance equitativo da melhoria do ensino no
país. A realização de seu potencial inovador envolve
a mudança de práticas educacionais e de cultura
organizacional, cuja efetivação supõe, como condição, o envolvimento dos diversos atores do contexto
escolar, em especial aqueles que a utilizarão no
dia-a-dia para ensinar.
O envolvimento dos profissionais das redes de
ensino na elaboração e execução dos projetos tornase crucial para a sustentabilidade das intervenções,
fadando ao fracasso projetos impostos de fora que
desconsideram o contexto inerente a sua execução.
Assim, há um longo caminho a ser percorrido entre a
existência de condições e o estabelecimento de novas
práticas educacionais e de processos de ensinoaprendizagem.
A grande maioria dos estudos e pesquisas empreendidos nos últimos anos sobre os resultados da
inserção de tecnologias na educação, segundo pesquisa realizada pela Unesco , buscou verificar a equidade de acesso a equipamentos e internet, havendo
pouquíssimas tentativas de documentar e investigar
sua relação com melhoras significativas nos processos e resultados de aprendizagem. Mesmo quando
se empreendeu análises sobre as práticas, na maioria das vezes, essas são experimentais e focadas no
desempenho dos alunos em avaliações oficiais após
um período de utilização de tecnologias no contexto
escolar . Os resultados encontrados são alarmantes
para os entusiastas de TIC na educação, pois poucos
apontam alguma evolução no desempenho em tais
testes. No geral, a maioria apresenta um decréscimo
de rendimento e, em apenas em alguns contextos, os
estudantes conseguem equiparar-se ao resultado de
outras instituições que mantém o ensino centrado na
estrutura professor, quadro negro e livros7.
A tecnologia digital em si
mesma não é obviamente
a panaceia dos problemas
educacionais, mas figura no
Brasil entre os elementos
que compõem o conjunto de
transformações necessárias
para o alcance equitativo da
melhoria do ensino.
Esses dados podem levar a crer, equivocadamente,
que o emprego de tecnologia na educação não surte
efeitos significativos na melhoria da aprendizagem
dos alunos. Entretanto, surge o questionamento
sobre a existência de mudanças efetivas nas práticas
educacionais ou se as TIC continuam sendo empregadas como mais um instrumento dentro dos padrões já
consagrados pelas instituições escolares. Além disso,
coloca-se em cheque se as avaliações oficiais pautadas nos modelos já consagrados são de fato o meio
mais adequado para avaliar tais resultados, evidenciando a necessidade de se construir outras formas de
mensurar e captar o desenvolvimento de competências específicas.
Outra chave de leitura possível, no entanto, é o
questionamento do pressuposto subjacente a respeito da existência de uma linearidade causal entre a
inserção de TIC na escola e a melhoria no desempenho em avaliações, considerando-se e analisando-se
aquém do necessário os diversos elementos em cena
7
no contexto escolar, a complexidade do processo
transformacional e os ganhos intermediários. A própria busca de resultados das iniciativas centrada no
desempenho dos alunos em avaliações deve, portanto, ser questionada.
Desse modo, torna-se inegável a necessidade de
realizar estudos sobre a integração das tecnologias
digitais na educação de maneira mais complexa e
dinâmica, lançando luz sobre o contexto e revelando
transformações de processos que não necessariamente têm impacto no curto ou médio prazo sobre o
desempenho dos alunos, mas que modificam o modo
como os atores da comunidade escolar se relacionam
entre si e com o conhecimento que circula naquele
ambiente8. Nesse sentido, a avaliação dos resultados
de inserção de tecnologia nas escolas está menos a
serviço da validação de práticas, considerando seus
efeitos no desempenho em avaliações, do que no
aprimoramento e ajuste das iniciativas em busca de
efeitos no contexto cultural e organizacional amplo
em que se insere o processo de ensino-aprendizagem.
2. A experiência da MOVE
A Move realiza a avaliação dos resultados de dois
projetos da área de educação da Fundação Telefônica Vivo9 que articulam tecnologias da informação e
comunicação ao ensino formal de escolas públicas
brasileiras. Esses projetos implementaram infraestrutura (acesso à internet, tablets e netbooks e reforma
elétrica) em três instituições de ensino, situando-as
entre o 1% das escolas públicas brasileiras com melhor conexão à internet10 e entre os 10% com maior
quantidade de computadores disponíveis para o uso
pedagógico . Além disso, foram desenvolvidos dois
ambientes virtuais de aprendizagem para uso pedagógico11 com alunos e empregados modelos diferenciados de formação dos professores de acordo com o
contexto específico de cada unidade.
Um primeiro passo fundamental, ainda na concepção dos projetos, em 2013, foi a coordenação pela
Move de uma série de oficinas com todos os parceiros
envolvidos (Fundação Telefônica, parceiros executores e escolas) para mapear, dar visibilidade e produzir acordos entre os responsáveis dos dois projetos
sobre as estratégias e expectativas de resultados. Tais
encontros, que tiveram como produto a pactuação
de uma Matriz de Avaliação12, evidenciaram-se como
uma oportunidade de alinhamento e aprendizagem
para os atores envolvidos, favorecendo a eficiência
das iniciativas que dali seguiram. Todo o desenho da
avaliação foi orientado por cinco focos avaliativos,
envolvendo o desafio de avaliar resultados dentro do
contexto escolar – como as condições criadas para a
apropriação das tecnologias, a maneira de organizar o
ambiente escolar, a prática pedagógica dos professores e o desenvolvimento de competências dos alunos
relacionadas às TIC – e também fora dela e na influência das iniciativas para outros contextos. A partir
desses grandes campos, comuns a todos os projetos e
escolas, foram respeitadas as especificidades de cada
intervenção no detalhamento dos resultados esperados nos indicadores e descritores.
O desenho da abordagem metodológica utilizada
nessa avaliação buscou captar com sensibilidade,
por meio de técnicas qualitativas (entrevistas, grupos
focais, coleta de materiais multimídia, como vídeo e
foto), as influências da intervenção, por vezes sutis,
nas mudanças organizacionais, tendo em vista a espe-
cificidade de cada contexto cultural e organizacional.
Procurou-se também oferecer uma visão macro de
cada contexto, registrando gradações de resultados
em todos os indicadores, com coleta de dados por
meio de questionários (com professores e alunos).
Dessa maneira, combinaram-se as dimensões qualitativa e quantitativa em narrativas sobre os efeitos
da presença das tecnologias digitais (equipamentos,
softwares e internet) na formação das práticas pedagógicas das escolas em questão entre 2014 e 201513.
A realidade pode ser melhor compreendida a
partir da escuta de múltiplos atores. Foram envolvidos nas coletas parceiros financiadores e executores
dos projetos, profissionais das Secretarias Municipais
de Educação, corpos diretivos, docentes e discentes,
além de famílias pertencentes à comunidade escolar. A expressão das diferentes percepções sobre as
influências da intervenção no cotidiano escolar, cada
uma ancorada em diferentes lugares organizacionais,
revelou os diversos sentidos em construção a respeito
da inserção da tecnologia naqueles ambientes. A análise do material permitiu não apenas a construção de
um olhar complexo sobre a realidade da intervenção
e seus efeitos em diferentes dimensões, mas também
favoreceu ajustes no decorrer do processo, alimentando os planejamentos estratégicos dos projetos a partir
das reflexões sobre as ações em andamento.
Esse conjunto de técnicas e prismas sobre a
realidade de cada escola compuseram mosaicos das
transformações disparadas em cada cotidiano – desde
a produção de tecnologia em projetos de alunos até
a redução do tempo para atualização dos dados da
escola no sistema da Secretaria Municipal de Educação. O conjunto de resultados e análises foram, então,
8
alvo de debate com cada instituição de ensino, tanto
para apropriação dos acontecimentos captados pela
avaliação quanto para refletir sobre dimensões da
própria pesquisa. Os relatórios finais foram, portanto,
fruto das análises produzidas e amadurecidas pelos
debates subsequentes às devolutivas para cada ator.
3. Principais aprendizados
A análise transversal dos três contextos escolares
presentes nessa experiência da Move revela elementos importantes para a reflexão sobre a interface
crítica de articulação entre tecnologias e o contexto
da educação pública brasileira. Tais elementos são
organizados aqui em três grandes campos, formando
um tripé que pode ser observado na Figura 1. Desenvolver ações para estas três dimensões nos contextos
que recebem projetos e programas dessa natureza é
crucial para que as estratégias se sustentem nas instituições de ensino.
Infraestrutura é prerrogativa para a realização de
ações que envolvam tecnologia. Em ocasiões nas
quais foram desenvolvidas formações sem a presença efetiva daquela, o projeto encontrou resistência
por parte do público beneficiário. Após a criação de
condições suficientes para o trabalho pedagógico,
a sustentabilidade passou a ser o grande desafio. A
obsolescência dos equipamentos é rápida e, em se
tratando de instituições públicas, a preocupação de
toda a comunidade com a manutenção foi recorrente
e intensa. A conexão que permite o uso pedagógico
das tecnologias pelos o aluno também se colocou
como uma questão difícil manejo, devido a estrutura e
disponibilidade de financiamento pela própria escola.
Os resultados mais efetivos no enfrentamento dessas
questões no âmbito da experiência avaliativa da Move
decorreram do estreitamento de relações do projeto
com cada Secretaria Municipal de Educação (SME).
Tal estratégia leva à segunda dimensão de análise: a política-institucional. Ela reflete a relação entre
os atores responsáveis pelos encaminhamentos que
mantém a vida do projeto nas escolas, em dois âmbitos principais: entre os sujeitos da própria comunidade escolar, e desses com os gestores da política
municipal de educação.
O fortalecimento da relação com a SME trouxe
soluções para a sustentabilidade da infraestrutura. Há
outros exemplos das consequências dessa parceria
para a qualidade do projeto, como o estabelecimento de carga horária e dedicação exclusiva para os
professores reinventarem seu modo de ensinar e a
Infraestrutura
Técnica
Política
Institucional
Dimensões fundamentais para inserção
de tecnologia no ambiente escolar
oficialização de um novo projeto político pedagógico
para respaldar juridicamente a proposta inovadora da
escola perante a rede de ensino.
No âmbito intra-institucional, a presença dos recursos digitais e o acesso à imensa gama de informações
pela internet provocou transformações em toda a cultura escolar. O desenvolvimento do trabalho no dia-a-dia escolar conduzido pelos profissionais dos projetos tornou-se cada vez mais relevante nas três escolas
avaliadas. Essas pessoas, para além da formação em si,
atuaram na facilitação e na manutenção dos acordos
firmados no âmbito das intervenções, e mantiveram
constantes trocas com os sujeitos, favorecendo o
surgimento de novas ações no curso do cotidiano. Os
relatos demonstraram que as resistências e medos se
dissolveram a partir da confiança estabelecida pelo
contato interpessoal constante com outros professores que ocupam espaços de lideranças nos projetos e
com profissionais das equipes de implantação.
A dimensão técnica foi essencial para professores e
alunos se apropriarem dos hardwares e softwares disponíveis, aprimorarem os processos pedagógicos já em
curso na escola, ousarem na criação de novas práticas
(contando ou não com o uso de tecnologia) e produzirem tecnologia a partir dos conhecimentos adquiridos.
Nos dois anos de trabalho, as escolas que utilizaram a tecnologia para aprimorar o modo de funcionamento já em curso conseguiram resultados sobretudo
com o grupo de professores, mesmo criando ambientes virtuais de aprendizagem específicos para os
alunos. Os caminhos de resultados até os processos
de aprendizagem dos alunos pareceram mais longos
nesses casos, pois as práticas continuaram sendo nos
moldes anteriores à chegada da tecnologia, e os recur-
9
Gustavo Valentim
sos tecnológicos desempenharam, essencialmente, o
papel de acesso à informação – já disseminado entre
os alunos tanto na escola como no âmbito pessoal.
A escola que alcançou resultados mais expressivos nos cinco focos avaliativos foi a que, partir
da entrada da tecnologia, iniciou um processo de
transformação pedagógica radical. Os novos recursos
foram incorporados como um dos pilares do novo
projeto político pedagógico, construído em colaboração entre as equipes diretiva, docente e executora
da iniciativa. A formação foi fundamental para que os
profissionais da instituição refletissem sobre novos
modos de ensinar, para além da lógica de transmissão de conteúdo unilateral por parte dos professores. Esses, aos poucos, foram experimentando e
assumindo as tecnologias digitais em suas práticas e
realizaram, por exemplo, a integração das atividades
de robótica no ensino de matemática e aliaram a
programação de software na resolução de questões
de projetos de ciências da natureza.
Além dessas três dimensões, outro aspecto importante a ser considerado na interface tecnologias
e educação é a sua influência potencial nas Competências do Século XXI14. As competências avaliadas
no âmbito deste trabalho foram Comunicação, Colaboração, Criatividade e Competência TIC. No início
dos projetos, havia uma expectativa sobre a possível
influência da presença da tecnologia no desenvolvimento dessas características. A pesquisa revelou que
a simples presença das tecnologias ou a utilização
delas para acesso à informação na internet tem pouca
ou nenhuma influência nas competências avaliadas – nem mesmo na Competência TIC – nos alunos.
O desenvolvimento mais expressivo foi encontrado
nos contextos em que foram fomentadas práticas
pedagógicas mais coletivas entre os estudantes, com
articulação de conhecimentos em projetos práticos e
com produção de tecnologia no desenvolvimento das
atividades propostas.
Por fim, o último aspecto a se destacar sobre essa
experiência diz respeito à inspiração do projeto para
as políticas públicas. No município que contou com
forte articulação política com a Secretaria Municipal
de Educação, a iniciativa resultou em inovações nas
políticas públicas de educação da gestão responsável em vários aspectos, como a compra de tablets e
netbooks e a instalação de conexão para toda a rede
municipal; a oferta de formações para gestores escolares com a temática tecnológica; e a constituição de
um núcleo de tecnologia dentro da SME. Além disso,
fomentou que um grupo de escolas da rede assumisse
a reformulação dos próprios projetos políticos pedagógicos com vistas à inovação pedagógica – não necessariamente por meio da tecnologia, mas através de
práticas menos unidimensionais no processo de ensino-aprendizagem. Dentro de um contexto nacional
de práticas isoladas e fragmentadas, esse município
constituiu um exemplo de sucesso de integração das
TIC na educação de forma generalizada nas escolas da
rede municipal de educação.
4. Considerações finais
Em 2015, a Move organizou com a Fundação Telefônica Vivo e a Unesco o “Painel de Avaliação: educação e tecnologias digitais”15. Na preparação para o
evento foram entrevistados oito gestores de projetos
de tecnologia e educação no Brasil sobre os desafios
de se implementar e avaliar iniciativas nessa área.
Este texto dialoga e traz reflexões sobre três deles.
O primeiro é a existência de certa tensão entre o
caráter inovador da tecnologia e o caráter conservador
de alguns contextos escolares. A experiência da Move
mostra que os resultados mais expressivos e mais
abrangentes acontecem nas instituições de ensino
que se abrem para transformações mais fundamentais
em sua concepção pedagógica e na rotina escolar.
Contudo, é imprescindível considerar que tamanha
modificação demanda um processo de construção de
confiança entre todos os atores envolvidos no processo – equipe de implementação, comunidade escolar e
Secretaria Municipal de Educação. Assim como podem
trazer resultados, os processos disruptivos também
podem gerar insegurança e conflitos. Para enfrentá-los
10
é preciso cuidado e tempo, bem como segurança nos
acordos firmados na nova relação que se estabelece.
Em segundo lugar há no âmbito da avaliação,
desafios para superar a expectativa de resultados
de caráter quantitativo, em especial os vinculados
ao desempenho em provas oficiais de avaliação (por
exemplo, Prova Brasil16). A apropriação da tecnologia
pela comunidade escolar pode interferir nas relações
pessoais e nas relações com o conhecimento, expressando-se mais como uma mudança de cultura do
que como uma alteração no desempenho em testes
representada por notas. Ela acarreta modificações
nos modos de aprender o conteúdo escolar e pode
ter reflexos no desempenho. Contudo, como mostra
a sistematização da Unesco17, não há garantia de que
conduzirá a melhores indicadores quantitativos padronizados. É preciso inovar também no olhar avaliativo
o que, segundo nossa experiência, requer a adoção de
uma multiplicidade de métodos e o envolvimento de
diversos atores na coleta dos dados.
Em consonância com os dois primeiros, o terceiro
desafio trazido pelos gestores é a incoerência entre
as expectativas e o período de duração da intervenção. Se o olhar para os resultados se restringem a
notas ou se entender que há uma curva ascendente
e rápida de aprimoramento dos processos escolares
a partir da entrada da tecnologia digital, os projetos mostraram que a frustração é quase inevitável.
Torna-se imprescindível para esse tipo de iniciativa
considerar o tempo de reformulação e maturação das
novas concepções e práticas, que deve ser incorporado pela avaliação na construção do plano avaliativo
e contribuir para um alinhamento de expectativas
entre todos os envolvidos.
Notas bibliográficas
1 Vivancos,
J., Tratamiento de la información y competencia digital, Madrid, Alianza Editorial.2008
2 A Cúpula Mundial sobre a Sociedade da Informação (CMSI) que ocorreu nos anos de 2003 e 2005, nas cidades de Genebra,
Suíca, e Túnis, Tunísia, respectivamente, e fomentada pela Organização das Nações Unidas (ONU) orientou investimentos
globais e nacionais, concedendo força e institucionalidade a iniciativas que países como Chile, Costa Rica, Brasil, Argentina e
México têm desenvolvido para inclusão das TIC na educação.
3 Rosa, Fernanda R., Azenha, Gustavo S. Aprendizagem móvel no Brasil: gestão e implementação das políticas atuais e perspectivas futuras, Zinnerama, São Paulo, 2015.
4 Dados sistematizados pela Move a partir dos Microdados do Censo 2014 disponibilizados pelo INEP no endereço: http://portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar.
5 Unesco.
Tecnologias para a transformação da educação: experiências bem-sucedidas e expectativas. 2014.
6 Carneiro, Roberto; Carlos Toscano, Juan; Díaz, Tamara. Los desafios de las TIC para el cambio educativo, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)2009.
7 Op. Cit.
Unesco, 2014.
8 Op. Cit.
Vivanco, 2014; Rosa e Azenha, 2015
9 Criada em 1999, a Fundação Telefônica Vivo é o braço de investimento social do Grupo Telefônica no mundo. Está presente em 16 países e tem a missão de contribuir com o desenvolvimento de indivíduos e da sociedade por meio de ações que
fomentem a inovação com o uso da tecnologia digital.
10 Ministério
da Educação/Inep. Censo Escolar 2014.
11 Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras: TIC Educação 2013
[livro eletrôni-
co], 1. ed. – – São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2014.
12 Uma
matriz avaliativa é um dispositivo que contribui para equipes, programas ou organizações expressarem claramente os
resultados que suas intervenções sociais pretendem gerar, bem como os indicadores associados a tais resultados. Move (2015)
13 Nas
três escolas foram feitas duas coletas de dados nos anos de 2014 e 2015, a primeira mais próxima do início dos projetos e a segunda no decorrer do processo.
14 O
referencial teórico que sustentou a compreensão de Competências do Século XXI foi o produzido pela Partnership of 21th
Century Skills.
15 Evento
realizado no dia 12 de junho de 2015 e que contou com apresentações e debate sobre seis experiências em avaliação de projetos de tecnologia e educação de diferentes países da América do Sul, entre eles Brasil, Chile, Colômbia e Uruguai.
Mais informações em: http://fundacaotelefonica.org.br/noticias/como-avaliar-a-inovacao-tecnologica-na-educacao-painel-fomenta-debate-e-traz-experiencias-sul-americanas/
16 Trata-se
de uma avaliação organizada pelo Ministério da Educação (MEC) aplicada aos alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federal, tendo como objetivo avaliar
a qualidade do ensino oferecido nas escolas públicas.
17
Op. Cit. Unesco, 2014.
11
O investimento social
privado e o desejo de
incidir nas políticas
públicas de educação:
aprendizagens
Walquíria Tiburcio
Juliana Moraes
Daniel Brandão
Bruna Ribeiro
Contexto geral
A
conjuntura social atual enfrenta grandes desafios
no que se refere à garantia de um futuro melhor
e mais justo para todos, com demandas por políticas e serviços públicos de qualidade que colaborem
para o enfrentamento das desigualdades, pautado pela
valorização da diversidade e pela garantia de equidade
de acesso aos programas e serviços. Nesse cenário, a
educação tem papel primordial: além de ser conside-
rada um direito em si, é um meio indispensável para o
acesso a outros direitos fundamentais1, e nesse sentido
vem ganhando espaço na agenda de políticas públicas
para garantir atendimento e qualidade, assegurando
sua função social.
O Brasil avança no alcance da educação no que diz
respeito às diferentes etapas de ensino, com exceção
da creche que, segundo dados2 de 2014, atende apenas 29,6% das crianças de 0 a 3 anos. A etapa fundamental da educação básica atinge 97,1% de crianças
e jovens com idade entre 6 e 14 anos, e 61,1% dos
jovens de 15 a 17 anos estão matriculados no ensino
médio. Esses números, somados à recente expansão
do acesso à universidade, aumentaram a escolaridade
média da população. Entretanto, os dados referentes à
qualidade do ensino mostram a necessidade de investimentos. Cabe ressaltar que, para todos os dados consultados, observam-se desigualdades para os recortes
de renda, raça, região do país e localização da escola,
se urbana ou rural. A pesquisa “Education at a Glance
2015: OECD indicators”3 ressalta em suas notas sobre
o Brasil que equidade, juntamente com infraestrutura
e remuneração docente, são questões desafiadoras
precisam de atenção.
Nesse contexto de avanços e atenções, o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado e sancionado em junho de 2014 após cerca de quatro anos de tramitação
e intenso debate, representa movimento importante na
definição de parâmetros firmes a fim de que o Estado
brasileiro, além de garantir às crianças e adolescentes
o direito à aprendizagem, assegure também o direito à
educação de forma ampla, democrática e equitativa.
Para que o Estado possa avançar na oferta de políticas
públicas que respondam às necessidades pontuadas
pela sociedade, é preciso que elas sejam bem desenhadas no campo técnico e político. As políticas públicas
são um conjunto de processos que podem ser desagregados em fases que, no todo, são denominados ciclo
de política pública (in MARCHETTI, 2013)4. Esse é um
processo dinâmico que produz aprendizado (SOUZA,
2006) , compreendendo de três até sete movimentos,
a depender da literatura adotada. Para fins deste artigo
adotamos três grandes movimentos: (a) formulação, (b)
implementação e (c) avaliação.
Em linhas gerais, a formulação envolve debate e
planejamento na tentativa de instalar um processo
democrático que procura assegurar participação social
na formulação de alternativas de solução para uma
agenda específica reconhecida por um conjunto de atores. A implementação exige a definição de ações que
permitam que as metas da política formulada sejam
alcançadas. E a avaliação deve investigar o alcance dos
resultados esperados da política em questão.
Vale ressaltar que o ciclo de políticas públicas é um
modelo analítico, por isso não corresponde a um
processo linear de fases que se sucedem. Existem
disputas e interesses de diversos grupos, e as fases
são permeadas de processos políticos e de inúmeras
instâncias de decisão. Assim, o ciclo pode se desenvolver em diferentes formatos, a depender dos fatores
que influenciam as fases.
O Plano Nacional de Educação citado acima expressa
movimentos do ciclo de política pública. A construção de sua formulação foi permeada por disputas
intensas da qual participaram organizações da sociedade civil dos setores público e privado, movimentos
sociais e conselhos e fóruns de educação institucionais, entre outros atores. Foi um amplo movimento
12
O investimento social privado e seu desejo de incidir em políticas públicas de educação: aprendizagens
• Organizações da sociedade civil
• Movimentos sociais
• Conselhos e fóruns
Fo
rm
• Garantia de
transparência
• Controle social
Ava
li
ul a ç ã
Impactos:
• Recursos
• Tensão
Público/Privado
• Sistema Nacional
de Educação
o
CICLO DO
PNE
Impleme
PNE
ão
aç
de articulação e debate das 20 metas prioritárias
da educação brasileira6 para a próxima década. O
movimento de implementação exige a definição de
ações para que as metas da política formulada sejam
alcançadas. Nesse sentido, para cada meta do PNE há
um conjunto de estratégias que informa quais caminhos priorizar/trilhar para sua consecução. Por fim,
a avaliação deve investigar o alcance dos resultados
esperados da política em questão, apontando o
compromisso público com a transparência no âmbito
da garantia de direitos. Vale notar que o movimento
de implementação e avaliação do PNE ainda está
em construção, no processo de integrar as esferas
estadual e municipal, além de incentivar a sociedade
civil a participar e a se comprometer com a qualidade
da educação. Um dos aspectos mais importantes do
plano é a garantia de recursos, discussão em pauta
no Senado e que pode afetar sua implementação7.
No que se refere à avaliação da qualidade, os Indicadores da Educação Básica no Brasil figuram como
elemento importante, pois apresentam parâmetros
de avaliação mais densos8. O que se propõe é uma
avaliação institucional liderada pela própria escola,
portanto com caráter diferente das avaliações oficiais
focadas em uma análise do sistema educacional a
partir do desempenho acadêmico dos estudantes. O
instrumento referencia dimensões como ambiente
educativo, práticas pedagógicas, ambiente físico da
escola, gestão escolar democrática e formação dos
profissionais como pilares importantes para uma prática educativa de qualidade.
Vemos atualmente uma crescente mobilização da
sociedade civil organizada para impulsionar agendas,
programas e projetos que almejam atuar tanto na for-
• Verificação do
alcance dos resultados
ção
nta
• Definição de
estratégias, ações e
responsabilidades
O que avaliar?
Como avaliar?
mulação de políticas públicas de educação, buscando
incidência, como no desenvolvimento de projetos
paralelos a políticas já implementadas, com o desejo
de fortalecê-las em aspectos pontuais ou específicos.
A possibilidade de atuação das organizações é bastante ampla, atende interesses distintos e detém uma
pluralidade de estratégias que vem sendo foco de
estudos e análises da Move.
A avaliação de projetos na área de
educação: aprendizagens
O campo educacional ocupa espaço importante
nos processos de avaliação da Move desde sua fundação. A multiplicidade de experiências conduzidas por
organizações civis, empresas e institutos empresariais,
com atuação em diferentes escalas, desde uma única
escola a projetos que envolvem toda uma rede mu-
13
nicipal ou ainda vários municípios, demandam arranjos analíticos cuidadosos e criteriosos, uma vez que
lidam, em diferentes medidas, com a complexidade do
processo educacional.
A educação é área estratégica e, por isso, tem
destaque junto às instituições. Compôs, ao longo de
2015, 30% do rol de projetos de avaliação da Move,
com destaque para gestão pública, tecnologia, educação integral, educação infantil e gestão escolar.
Dado o contexto apresentado e o intenso debate
sobre a qualidade da educação, têm ocorrido diversas iniciativas com diferentes propostas e níveis de
intervenção, visando mobilizar os atores da rede
educacional para implementar modelos de gestão
e práticas pedagógicas de melhoria do sistema de
ensino-aprendizagem.
A aproximação da Move com essas iniciativas por
meio da avaliação de projetos revela duas ambições
do investimento social privado. A primeira é influenciar a qualidade da gestão pública da educação a
partir do desenvolvimento de projetos de iniciativa
própria, desenvolvidos paralelamente aos serviços
públicos. A outra envolve incidir na formulação de políticas públicas na tentativa de influenciar o desenho,
a implementação e/ou a avaliação da política, com o
desejo de garantir novos parâmetros de atuação do
setor público. As duas maneiras de atuar diante do
sistema público de educação apresentam fragilidades
e fortalezas, a depender dos interesses colocados
pelas instituições atuantes. De qualquer maneira, é
inegável que as iniciativas têm possibilitado a produção de conhecimento na área, o que é importante para
conectar novas práticas locais à ambição de colaborar
com a transformação do sistema.
Assim, a condução de processos avaliativos de
diferentes programas e projetos que atuam nesses
âmbitos evidenciou aspectos importantes. Elegemos quatro aprendizagens com o objetivo de ajudar
a qualificar as estratégias das organizações de
modo a potencializar suas intervenções, atentando
para a manutenção de uma relação responsável
entre poder público e investimento social privado,
pois ainda que ambos tenham um objetivo comum
– a garantia de uma educação de qualidade –, os
caminhos, as formas e as capacidades de operar
mudanças são distintos.
1. A importância do contexto
e a potência da participação
O primeiro ponto sensível ao conjunto de projetos
estudados pela Move aponta para a construção de
um olhar que alie a leitura de contexto a um processo participativo.
Compreender conjunturas políticas e estruturais
específicas das diferentes localidades deve ser ponto
de atenção. Às vezes, dependendo do tipo de intervenção, não é possível operacionalizar mudanças
locais da forma esperada por motivos que fogem à
governabilidade do projeto, demandando ações que
não estão em seu escopo.
A Move avaliou um projeto de educação em 2015
envolvendo localidades que eram prioritárias para a
instituição e outras que eram definidas pelas Secretarias de Educação. Em nenhuma delas priorizou-se
uma análise de contexto para verificar a viabilidade
do projeto. Como consequência, o alcance de resultados foi prejudicado nas localidades que eram prioridades (somente) da instituição, pois, além de um
Estar consciente das demandas
e oportunidades locais é
fundamental para alinhar
expectativas entre os envolvidos
e definir rumos
contexto político e de uma estrutura de Secretaria de
Educação desfavoráveis, a iniciativa não era prioridade para a equipe técnica, o que gerou entraves na
condução das estratégias e comprometeu as ações.
As necessidades variam nos diversos contextos e
se transformam ao longo do tempo, o que demanda
avaliação constante e flexibilidade para se adaptar
aos movimentos, otimizar recursos e potencializar
resultados. Estar consciente das demandas e oportunidades locais é fundamental para alinhar expectativas entre os envolvidos e definir rumos. Nesses
momentos, é importante realizar uma escuta atenta e
trabalhar em colaboração permanente. Qualquer movimento planejado deve ter um sentido para todos
em qualquer iniciativa, seja uma experiência pontual
ou uma intervenção de maior envergadura.
Em 2015 a Move realizou a avaliação de outro
trabalho que, antes de desenhar suas estratégias,
conduziu um amplo diagnóstico junto aos atores
sociais do campo educacional, investigando quais
as necessidades do município em questão. O processo apoiou e referendou a iniciativa junto aos
atores locais, engajando-os no planejamento e no
desenvolvimento das ações a partir de uma decisão
compartilhada sobre as prioridades. Esse movimento
potencializou o projeto.
14
Operar programas e projetos junto às redes
educacionais requer um movimento dialógico entre
organizações e poder público, garantindo inclusive
espaços para recusas ou mudanças de rota, respeitando as necessidades locais e garantindo a governabilidade da ação. Por vezes, pode-se definir inclusive
que o projeto não tem condições de ser executado
em determinado contexto.
2. A avaliação do processo
e a análise do tempo
No que tange à expectativa de resultados no
campo educacional, vale considerar a necessidade de
definir o que se espera a curto, médio e longo prazos,
pois as ações demandam intervalos diferentes para
favorecer transformações. No geral, as intervenções
têm objetivos ousados, focados na aprendizagem acadêmica de crianças e adolescentes. Contudo, há um
caminho a ser percorrido para conseguir impactar os
estudantes, e esse percurso deve ser bem delineado,
sempre levando em conta a existência de uma cadeia
de resultados que opera no tempo para permitir qualquer modificação da realidade.
Entre 2014 e 2015, realizamos a avaliação de um
projeto onde, inicialmente, a principal ambição era
ter resultados expressivos na alfabetização de alunas e alunos a partir de uma estratégia de formação
docente. O caminho percorrido junto ao cliente foi
evidenciando que, para além do impacto em alfabetização, também seria de extrema importância
reconhecer e celebrar os resultados intermediários
junto ao grupo de professores e professoras, valorizando aspectos como ganhos na capacidade de
planejamento de aulas e na forma de avaliação dos
estudantes. Reconhecer e avaliar o processo é também uma mensagem que reforça o caráter complexo
do fazer educativo.
Nesse cenário, definir qual o tempo necessário para alcançar cada um dos resultados que uma
intervenção almeja ajuda a definir as estratégias e as
metas de forma mais realista, evitando frustações e
articulando melhor a relação entre o público-alvo do
projeto e a organização em questão.
Clesio Sabino
3. As implicações práticas
de tempos políticos
Um fator importante e bastante crítico para o qual
as organizações devem estar atentas é a troca de
gestão municipal. É sabido que essa transição resulta
em muitas mudanças de cargos e funções nas Secretarias e na rede de escolas, o que pode impactar as
parcerias e as práticas em andamento. O que confere
15
maior possibilidade de continuidade das ações é o
alinhamento a uma demanda local, o que potencializa a intervenção e aumenta sua sustentabilidade.
De qualquer forma, esse é um desafio a que todo
projeto está sujeito. A continuidade das ações está
diretamente ligada a uma vontade política e a credibilidade perante a sociedade parece cada vez mais
abalada. No entanto, construir espaços participativos,
onde as demandas locais são priorizadas e o controle
social é estimulado pode ser um caminho para preservar a intervenção de agendas partidárias.
Um estudo de campo realizado para uma avaliação em 2015 deparou-se com uma Secretaria Municipal de Educação onde, apesar de a maior parte da
equipe técnica ter cargos comissionados, a rotatividade era bem pequena. Os técnicos tinham atribuições claras e davam conta de resultados expressivos
para a sociedade, que em contrapartida era atenta a
qualquer mudança interna que pudesse impactar o
desempenho da educação no município.
4. O reconhecimento do trabalho docente
Muitos dos programas e projetos avaliados pela
Move têm o espaço escolar como locus de atuação,
envolvendo, em certa medida, grande parte dos
atores que ali circulam. Nesse sentido, professoras e
professores são público-alvo das estratégias implementadas em grande parte das iniciativas. Essa
escolha aponta o reconhecimento, por parte do investimento social privado, de que o trabalho docente
é dos mais relevantes para o processo educativo.
O pensamento de Henry Giroux9 aponta para a
necessidade de se ter um olhar diferenciado sobre
a profissão docente, que reconheça a possibilidade
de implementação de um ensino crítico reflexivo
por esses/essas profissionais. Isso somente será
viável se tal dimensão for considerada quando da
formulação das políticas, programas ou projetos que
impactam o trabalho dessa classe.
Em uma avaliação conduzida entre 2014 e 2015
na área de tecnologia e educação, destacou-se um
programa que apostava na capacidade de professoras e professores reformularem suas práticas pedagógicas. Em um desenho que convidava à participação reflexiva sobre a própria prática, os docentes
tinham autonomia para repensar estratégias e metodologias de ensino, implicando-se na transformação
de suas realidades e requalificando, assim, a
práxis pedagógica.
5. Conclusão
O cenário político que se configura no presente
nos dá pistas de certa urgência na consolidação de
um Estado capaz de desenvolver e executar políticas
públicas de qualidade e com transparência. Nesse caminho, as organizações do investimento social privado
encontram oportunidades para influenciar, questionar
e somar em possibilidades, na medida em que atravessam tantas realidades educacionais.
O poder público e a sociedade no geral vêm aprendendo a dialogar. Embora isso nem sempre ocorra de
forma tranquila, o ruído e o embate também fazem
parte do jogo democrático que se quer plural e inclusivo. A Move compartilha aqui essas aprendizagens no
desejo profundo de que possam atrair olhares atentos
daqueles e daquelas que se lançam no campo educacional em busca da melhoria da qualidade da educação de crianças e jovens.
1 OLIVEIRA, R.P. de. “O direito à educação”. IN: OLIVEIRA,
R. P. de.; ADRIÃO, T. (orgs.) Gestão, financiamento e direito
à educação: análise da Constituição Federal e da LDB. 3a
edição revisada. São Paulo, Xamã, 2007.
2 Os dados aqui apresentados podem ser encontrados
no Observatório do PNE (http://www.observatoriodopne.
org.br/). A plataforma monitora os indicadores referentes
a cada uma das 20 metas do Plano Nacional de Educação
– PNE.
3 Essa publicação oferece dados sobre a estrutura, o
financiamento e o desempenho de sistemas educacionais
de 34 países membros da Organização para a Cooperação
e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), assim como de
alguns países parceiros e do G20. (www.oecd.org/education/education-at-a-glance-19991487.htm)
4 OLIVEIRA, Vanessa . “As fases do processo de políticas
públicas.” In: MARCHETTI, V. (org.), Políticas públicas em
debate, São Bernardo do Campo. MP Editora, 2013.
5 SOUZA, C. “Políticas públicas: uma revisão da literature”.
IN: Sociologias, ano 8 no 16, Porto Alegre, 2006.
6 Brasil. [Plano Nacional de Educação (PNE)]. Plano Nacional de Educação 2014-2024 [recurso eletrônico] : Lei
nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano
Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. –
Brasília : Câmara dos Deputados, Edições Câmara.
7 Muitas entidades estão em luta contra tentativas de
estabelecer desvinculações de recursos, bem como a desconstrução do regime de partilha na exploração do petróleo. http://www.campanhaeducacao.org.br/?idn=1480.
8 Indicadores da Educação Básica (http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_indqua.pdf).
9 GIROUX, H.A., Os professores como intelectuais – Rumo
a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 1997.
16
Avaliação em saúde:
a importância dos
modelos teóricos para
projetar impacto social
Rogério Silva
Max Gasparini
A
avaliação em saúde no Brasil encontra-se em
vigoroso processo de desenvolvimento: existem
desde uma profusão de conceitos e abordagens
metodológicas1 a estudos que buscam compreender a
trajetória histórica da área a partir dos agentes de interesse envolvidos com suas práticas2. Três elementos
concomitantes constituíram originalmente esse campo
no país: a organização e a estruturação do Sistema
Único de Saúde (SUS); a constituição do espaço da
Saúde Coletiva e o papel indutivo de financiadores
internacionais com exigentes padrões de avaliação3.
Nesse cenário, é necessário aprofundar e divulgar
técnicas e enfoques metodológicos de avaliação
tradicionalmente oriundos e circunscritos ao campo
acadêmico, que cada vez mais têm sido apropriados por agentes públicos e privados interessados
em programas e serviços de saúde. Atenta a essa
tendência, a Move tem se esforçado para apoiar a
qualificação da avaliação nessa área, tendo como
base rigoroso respaldo teórico-metodológico e firme
conjunto de princípios relativos à saúde enquanto
direito fundamental.
Modelos teóricos na avaliação em saúde
Um processo de avaliação consiste centralmente em observar e refletir de modo crítico sobre as
atividades desempenhadas. Desde cedo nos familiarizamos com o exercício de avaliar e ser avaliado – é
tarefa cotidiana presente em vários momentos da
vida4. Avaliamos a qualidade daquilo que nos cerca,
dos alimentos que consumimos às condutas que
observamos. Somos avaliados na escola, no trabalho,
por amigos e familiares e, de forma não sistemática,
emitimos juízos de valor acerca dos elementos que
compõem a sociedade em que vivemos.
Essa dimensão da avaliação ligada ao senso comum apenas serve para explorar o sentido da palavra
como algo que todos já experimentamos, seja de
maneira mais positiva, seja de modo mais negativo.
Ao pensarmos, contudo, em avaliação de programas e
serviços de saúde, passamos a operar com uma atividade que deve ser sustentada por certos pressupostos
teóricos, metodológicos, éticos e políticos de natureza
intencional e sistemática, o que torna a tarefa mais
complexa, ainda que bastante possível.
Nesses casos, sabemos que avaliar consiste em
formar juízos de valor consistentes sobre a relevância
e o mérito do que está sendo avaliado. Uma vez que
não se deve julgar a partir de qualquer opinião ou
impressão, procuramos construí-los com base em critérios explícitos capazes de demonstrar se aquilo que
fazemos no cotidiano dos serviços de saúde está bom
ou ruim, se alcança ou não os objetivos, se deveria ser
feito ou não.
Tal empreendimento requer boas reflexões e escolhas, trazendo o desafio de analisar e compreender a
realidade, aspecto que procuramos abordar neste artigo. Comecemos pensando que toda intervenção em
saúde carrega uma teoria subjacente à prática. Sendo
frutos de algum nível de planejamento, as ações que
conhecemos apoiam-se em um certo desenho lógico,
em um encadeamento de compreensões mais ou menos lineares, que resultou em um constructo particular. A forma como compreendemos a realidade e os
processos saúde-doença, a maneira como pensamos a
terapêutica, a natureza das relações que estabelecemos com os atores sociais ou os estilos com os quais
gerenciamos as organizações são variáveis cruciais no
desenho de um programa ou serviço de saúde.
Tais concepções nem sempre estão explícitas para
os atores, por diferentes razões. Sejam resultantes de
mudanças nos quadros funcionais, do cotidiano veloz a
obstruir práticas reflexivas ou de estratégias de gestão,
é muito comum que as intervenções se separem de seus
propósitos, ou que a imagem geral da teoria de um programa se enfraqueça ou se ausente ao longo do tempo.
É essa lacuna na explicitação da teoria de um programa
que nos remete à importância de reconstruir os modelos
teóricos das intervenções que se pretende avaliar.
17
Avaliação em saúde: a importância dos modelos teóricos para projetar impacto social
Assim como em qualquer ciência, é importante
reconhecer o objeto de avaliação para que se possa
avaliá-lo, isto é, representá-lo em seus componentes, fluxos, relações causais, pressupostos, apostas
e expectativas. Para certos autores, esse exercício
denomina-se construção da teoria do objeto-modelo5,
processo que permite enxergar melhor o serviço ou
programa que se deseja analisar, permitindo escolhas
técnicas e políticas para desenvolver uma avaliação.
Ainda que pareça paradoxal, uma boa avaliação
começa por reconhecer que o objeto se encontra
idealizado6, ou seja, carregado de leituras e desejos
frente aos quais avaliar será um exercício de mediação. Se o modelo teórico que construímos explicita
uma certa aposta na direção de uma linha de atenção
em saúde, a avaliação poderá revelar em que medida
esta linha se sustenta na realidade, o que ele produz
e não produz, os efeitos que alcança ou não etc. Em
outras palavras, uma avaliação lida o tempo todo com
diferenças, discrepâncias, tensões e lacunas entre o
que se projetou e o que se realizou, entre o que se desejava e o que se alcançou, entre o que era necessário
e o que foi possível.
Um modelo teórico pode ser entendido como uma
proposta de ordenar os componentes de um serviço, projeto ou programa de modo articulado com os
resultados que se pretende alcançar. Mais do que
reconhecer componentes, o uso de modelos teóricos
favorece que se apresente, com a maior clareza possível, as ideias (problemas, pressupostos) e as hipóteses
(estratégias, encadeamentos, resultados esperados)
que lhes conferem sentido e racionalidade7.
Uma das características mais importantes de um
modelo teórico é a capacidade de deixar claras as
relações causais entre ações e resultados, mesmo que
elas sejam pouco lineares, demonstrando que o uso
de certos insumos, operados por profissionais com
uma abordagem particular e chegando aos usuários
com uma qualidade determinada significarão a solução dos problemas que desencadearam as ações, os
programas ou os próprios serviços8, criando impacto
positivo na realidade.
Ao mesmo tempo em que apontamos a importância dos modelos teóricos para desenhar os objetos de
avaliação, existe uma dimensão processual de suma
importância para que os mesmos “parem de pé”:
valorizada por diversos autores e escolas, resume-se à
possibilidade de produzir diálogos e acordos entre os
atores envolvidos em uma avaliação9.
se pretende agir. Por exemplo, o alto índice de pessoas
com hipertensão arterial pode ser entendida como uma
situação que se quer equacionar. Uma vez explicitada,
é necessário ter clareza das causas que serão visadas
na intervenção e quais seus determinantes. Voltando ao
exemplo, podemos focar a intervenção nos hábitos de
vida que contribuem para os quadros de hipertensão,
tais como o fumo, o sedentarismo e o consumo de sal
de cozinha. Essa fase de construção do modelo lógico
poderia ser chamada de modelo causal da intervenção.
Situação
Problema
A importância de construir esquemas visuais
Para diversos autores e nas diversas oportunidades nas quais trabalhamos com modelos lógicos, as
imagens de mapas, roteiros, esquemas, desenhos e
fotografias de um serviço ou programa são bastante
importantes. É por meio dessas representações que
muitas vezes visualizamos as concepções e os caminhos da intervenção, e que relacionamos de modo
mais equilibrado os diversos componentes da realidade, os quais, de outras formas, poderiam se tornar
invisíveis ao olhar. Uma imagem é, nesse sentido, uma
plataforma para estimular o diálogo.
Há muitas maneiras de se elaborar um modelo
teórico. O uso de esquemas visuais e fluxogramas
conferem inteireza e movimento aos componentes e
tem sido quase uma unanimidade em avaliação. Na
construção do modelo teórico de uma intervenção, é
importante explicitar a situação problema sobre a qual
Causas
visadas
Determinantes
Modelo Causal
No esquema a seguir, vejamos uma primeira
imagem que articula diferentes componentes básicos
para a reconstrução teórica de um serviço ou programa, já tendo explicitado o Modelo Causal que originou
ou justifica a intervenção.
Produtos
Recursos
Atividades
Resultados finais
Resultados
intermediários
Impactos
Estrutura do Modelo Lógico10
18
O esquema acima é um bom exemplo dos componentes mais frequentes em um Modelo Lógico. Eles
demonstram os elementos causais de uma intervenção, desde os recursos necessários até os impactos
esperados, e favorecem a visualização das conexões.
É exatamente da busca de relações entre os vários
elementos de um serviço ou programa que os modelos lógicos emergiram, ou seja, da necessidade de
superar isolamento e fragmentação, contradições e
incoerências. Em última instância, o Modelo Lógico
estabelecido deverá responder à situação problema
no qual se planeja atuar, em um movimento circular.
Passos para elaborar a modelagem de um
programa ou sua Teoria de Mudança
Situação
problema
Modelo
Lógico (recursos,
atividades,
produtos...)
Em busca de uma leitura sistêmica do objeto
avaliado, aposta-se em enxergar: (a) os problemas que
requerem intervenções; (b) as estratégias escolhidas
para intervir; (c) as atividades necessárias para colocar
em prática as estratégias; (d) os produtos imediatos
dessas atividades; (e) os resultados intermediários de
atividades e projetos; (f) os resultados finais esperados pela intervenção; e, o que é desejável, mas nem
sempre fácil, (g) os impactos da intervenção. No contexto da avaliação de programas e serviços em saúde,
eles podem ser compreendidos como os efeitos mais
transformadores das intervenções em populações ou
grupos em grandes intervalos de tempo11.
Causas visadas
Determinantes
Inserção do Modelo Lógico no
pensamento sobre a realidade
Diferentemente de outras teorias sociais, a teoria
na avaliação de programas tem como elemento
fundamental sua característica prescritiva, ou seja,
além de descrever determinada intervenção, deve
também apontar sugestões acerca do que deve ser
feito para tornar algo melhor ou atingir determinados objetivos12. Huey-tsyh Chen, tido como o autor
que provavelmente mais desenvolveu a técnica de
modelização13, nos ensina que a construção da teoria
do programa deve agregar todo o conhecimento
disponível sobre o programa avaliado, envolvendo
perspectivas, hipóteses e expectativas dos principais interessados na avaliação, inclusive por meio da
observação de seu funcionamento.
Essa proposta de construção da teoria do programa que busca incorporar tanto os saberes científicos
quanto os saberes dos grupos implicados na avaliação14 constitui-se em uma abordagem integrativa, no
sentido do termo atribuído por Chen. Dessa forma,
podemos prosseguir propondo a elaboração de
modelos lógicos baseados nas seguintes etapas: (a)
produção de um ambiente de diálogo que facilite a
compreensão e a organização das reflexões do grupo;
(b) utilização correta de perguntas norteadoras de
cada passo; (c) revisão de documentos organizacionais acerca da intervenção; e (d) produção de imagens significativas15.
Um bom ambiente de diálogo
Um dos maiores desafios encontrados hoje nas organizações e nos serviços em geral, independente do
campo de atuação, é a criação de espaços de diálogo,
reflexão e construção coletiva das questões ligadas
ao cotidiano do trabalho. Na gênese de processos
dialógicos está a necessidade premente de fazer circular a palavra e de produzir trocas e ambientes que
valorizam a escuta.
Se “palavra que circula é saber que circula, poder
que opera e se movimenta”16, a construção de um
Modelo Lógico que realmente faça sentido e se
apoie na experiência de todos os envolvidos em uma
determinada intervenção não pode abrir mão de ser
gerado em espaços onde a palavra possa circular
sem constrangimentos ou coerções.
Impera ainda em muitos espaços de trabalho
um centralismo exagerado na figura do gestor, em
detrimento da criação de ambientes onde todos são
convidados a participar e nos quais suas perspectivas, experiência e conhecimento são valorizados.
Acreditamos que tal processo deve ser incentivado
no interior do trabalho em saúde, apontando para um
horizonte onde a cogestão17 subsidie não só pro-
19
cessos avaliativos mais democráticos e responsivos,
mas também contribua com a criação de sentido para
todos que nele atuam.
Perguntas norteadoras
O uso de perguntas norteadoras tende a auxiliar
a produção do Modelo Lógico das intervenções. Tais
perguntas buscam objetivar os sentidos da intervenção a ser modelizada, clarificando com maior precisão os componentes que nele deverão constar.
Em nossas sistematizações a partir da experiência
de trabalho com diversos parceiros18 19, formulamos
um conjunto de perguntas sequenciais que tem por
objetivo guiar um processo de modelização. Nesse
caso, procuramos usar as perguntas conjugando os
verbos no presente, para marcar o papel de análise e
compreensão que queremos destacar para os processos de modelagem.
1. Quais os principais problemas, agravos de saúde
ou demandas que o serviço ou programa se propõe
a combater?
2. Tomando como base tais problemas, agravos ou
demandas, que transformações de longo prazo ou
que impactos o programa pode alcançar?
3. Com quais atores o serviço ou programa trabalha? Que estratégias são utilizadas para cada
público? Como cada ator tem sido impactado por
determinada estratégia?
4. Há resultados de curto e de longo prazo encadeados? Quais são eles?
5. Que indicadores são capazes de mostrar o alcance de tais resultados de curto e médio prazo, bem
como o impacto do serviço ou programa?
6. O caminho de transformação que o serviço ou
programa percorre está claro? Há lacunas? Há pontos de maior potencial? Há condições necessárias
que estão ou não estão acontecendo?
7. Em que medida a relação entre as estratégias e
os resultados é consistente?
8. Que imagem melhor expressa o modelo do serviço ou programa?
Revisão de documentos
Se em muitos processos de avaliação é crucial
produzir informações novas entrevistando pessoas
ou observando atividades, é também muito importante saber usar documentos como fontes de dados e
análises. Termos de Referência, Relatórios, Protocolos
e Prontuários estão entre os elementos que podem
ser de grande utilidade quando se deseja enxergar a
estrutura de um serviço ou programa.
Uma análise criteriosa desses materiais auxilia ainda na elucidação das propostas iniciais que sustentavam a estratégia idealizada pela intervenção avaliada,
de modo a captar os limites do plano original ou os
caminhos que obtiveram sucesso. Esse tipo de análise
contribui para tornar visível a relevância estratégica
de uma intervenção e ajuda a ter clareza acerca de sua
lógica de funcionamento.
produzir reflexão crítica e diálogo, ajudando grupos
a se surpreender com a realidade em curso, com os
pressupostos, as expectativas etc.
Trazemos aqui como exemplo uma imagem elaborada para representar o Modelo Lógico do Programa
de Melhoria do Acesso e da Qualidade da Atenção Básica, o PMAQ, do Ministério da Saúde20. A imagem sintetiza aquilo que vimos discorrendo até aqui acerca da
compreensão da proposta das intervenções, agregando tanto elementos descritivos quanto prescritivos.
Utilizamos esse exemplo para demonstrar a possibilidade de construção de imagens significativas,
mas não advogamos que exista uma forma correta
de se elaborar Modelos Lógicos. Desde que alguns
princípios básicos sejam considerados, entre eles a
capacidade do modelo de demonstrar claramente as
relações causais entre as diferentes etapas de uma
estratégia, as representações do movimento de uma
determinada intervenção podem variar tanto em
função da própria intervenção quanto das ferramentas
utilizadas, da cultura institucional e da criatividade
dos desenvolvedores.
Imagens significativas
Um dos diferenciais da modelagem é a crença de
que as imagens podem demonstrar o ordenamento, o
fluxo e a articulação do conjunto de componentes de
um serviço ou programa. Diante da complexidade da
área da saúde, elas são muitas vezes dispositivos para
20
PROBLEMAS
PROBLEMAS E
PROPÓSITOS
OBJETIVOS
• Grandes discrepâncias no acesso e qualidade da atenção básica
• Escassez de padrões de qualidade para a atenção básica
• Frágil cultura de avaliação nas equipes nos gestores do SUS
• Baixa resolutividade da atenção básica
ESTRATÉGIAS
• Se a atenção básica não funciona, o SUS não funciona
• Cada equipe precisa se responsabilizar por qualidade
• Cada gestor precisa se comprometer com qualidade
• Quem avança em qualidade deve ser premiado
• Há diversos esforços na direção de qualificar a AB, que irão
intervir em sinergia com o PMAQ
PRODUTOS
Adesão e contratualização: compromisso de
gestores e equipes com processo de avaliação e com melhoria de indicadores
Avaliação externa: visita de avaliadores
externos das IES parceiras, para aplicar instrumentos a gestores, equipes e usuários
Desenvolvimento: melhoria das ações por
meio de autoavaliação, monitoramento, educação permanente e apoio institucional
Pactuação: gestores e equipes analisam
desempenho e pactuam metas de melhoria
de acesso e qualidade
RESULTADOS
• 5.560 municípios aderidos ao PMAQ
RESULTADOS
• Fortalecer a cultura de monitoramento e avaliação no SUS, tanto nos
espaços de gestão quanto nos de atenção
• Disseminar e fortalecer a Política Nacional para Atenção Básica no SUS
PRESSUPOSTOS
ESTRATÉGIAS
• Comprometer gestores e equipes da atenção básica com a melhoria
do acesso e da qualidade dos serviços de saúde
• 100% das equipes da atenção básica certificadas
• Desempenho dos serviços publicado para apreciação pública
• Dados comparativos sobre AB disponíveis para o Brasil
• Produção científica sobre o tema aumentada
Gestores do SUS
conhecem detalhes
sobre a qualidade
dos serviços e
ampliam seu poder
de intervenção
Gestores do SUS conhecem
detalhes sobre a quali Equipes
ampliam sua responsabilização
sanitária sobre os territórios em
que atuam dade dos serviços e
ampliam seu poder de intervenção
Práticas de acolhimento, acessibilidade e gestão
do cuidado
integral e singular
fortalecidas
Práticas de
educação permanente e de
trabalho multiprofissional
fortalecidas
IMPACTO
IMPACTO
• Usuários vinculados à atenção básica, a reconhecendo como porta de entrada do SUS
• Serviços de evidente qualidade na percepção de usuários, profissionais, gestores e sociedade
• Atenção básica operando com máxima resolutividade e forte impacto positivo sobre o SUS
Modelo Lógico do Programa de Melhoria de Acesso e Qualidade na Atenção Básica do SUS (PMAQ/AB)
21
Conclusão
A discussão em torno da elaboração de Modelos
Lógicos suscita questões referentes ao próprio ato
de fazer ciência e ao ato humano de analisar a realidade e atribuir sentido a suas ações . A modelização
de intervenções é uma herança antiga dos primeiros
esforços em sistematizar e atribuir causalidade aos
fenômenos complexos da natureza e da vida social.
Por essa razão, Potvin e outros (2006) discutem sobre
a implicação das diferentes tradições cientificas e
filosóficas que norteiam a concepção de realidade, ou
a ontologia, com a qual o avaliador compreenderá seu
objeto de investigação.
A forma como o avaliador sistematiza as ações
de um determinado programa para aferir sua lógica
de funcionamento é determinada por convicções
ontológicas prévias enraizadas em tradições filosóficas, científicas, ideológicas, metodológicas e conceituais. Os autores apontam que há três grandes
tradições principais dessa natureza e discutem sua
implicação na formulação de conceitos referentes
aos programas: (a) a postura realista empírica, (b) o
idealismo e (c) realismo crítico . Enquanto a tradição realista empírica tem raízes na lógica positivista
e os idealistas se associam às correntes fenomenológicas e ao psicologismo, a abordagem do realismo crítico busca considerar a dinâmica e o papel
dos atores sociais implicados em um determinado
programa, considerando a mútua relação entre os
agentes de conhecimento e os objetos, enquadre no
qual nos localizamos.
Tal abordagem se coaduna com a proposta defendida neste artigo, uma vez que considera a dinâmica
de uma determinada intervenção enquanto processo
em constante transformação, inter-relacionado com o
papel exercido por seus diversos atores e implicados
em diferentes contextos históricos, sociais, políticos
e econômicos. A proposta com a qual nos identificamos não só contribui para uma análise crítica acerca
da modelização, expondo suas preferências concei-
tuais e com isso desvelando os riscos de um possível
enquadramento de fenômenos sociais complexos,
como também abre caminho para formular ferramentas analíticas capazes de superar as concepções
meramente lineares de causa e efeito presentes na
racionalidade positivista.
1 Castanheira, E.R.L. et al. “Avaliação de serviços de Atenção Básica em municípios de pequeno e médio porte no estado de São Paulo: resultados da primeira aplicação do instrumento QualiAB”. Saúde em Debate. Rio de Janeiro, v. 38, n. 103, p. 679-691, out-dez, 2014.
2 Furtado, J; Vieira-da-Silva, L.M. “A avaliação de programas e serviços de saúde no Brasil enquanto espaço de saberes e práticas”. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro,
30(12): 2643-2655, dez. 2014.
3 Furtado, J. “Avaliação de programas e serviços, introduzindo alguns conceitos”. In: Gastão, W. S. C.; Minayo, M.C.S; Akerman, M; Drumond Junior, M,;Carvalho, Y.M
(orgs.) et al. Tratado de Saúde Coletiva. São Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Fiocruz, 2006, pp. 715-739.
4 Medina, F.G. et al. “Uso de modelos teóricos na avaliação em saúde: aspectos conceituais e operacionais”. In: HARTZ, Z.M. de A.; VIEIRA-DA-SILVA L.M. (org.). Avaliação em saúde: dos modelos teóricos à prática na avaliação de programas e sistemas de saúde. Salvador: EDUFBA, 2005.
6 Cassiolato, M.; Gueresi, S. Como elaborar modelo lógico: roteiro para formular programas e organizar avaliação. Brasília: 2010.
7 Brasil. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Caderno de Estudos do Curso em Conceitos e Instrumentos para o Monitoramento de Programas Brasília, DF: MDS, Secretaria de Avaliação e Gestão da Informação; Secretaria Nacional de Assistência Social, p. 91, 2014.
8 Cruz, M.M. “Avaliação de Programas de Prevenção de DST/AIDS para Jovens: Estudo de Caso numa Organização Governamental e numa Organização Não-Governamental do Município do Rio de Janeiro”. Tese (Doutorado) – Escola Nacional de Saúde Pública Sérgio Arouca (ENSP), Fundação Osvaldo Cruz (FIOCRUZ), 2006.
9 Cassiolato, M.; Gueresi, S. Como elaborar modelo lógico: roteiro para formular programas e organizar avaliação. Brasília: 2010.
10 Vieira-da-Silva, L.M. Avaliação de políticas e programas de saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2014.
11 Chen , T. H. Theory-Driven Evaluations. Beverly Hills: Sage, 1990.
12 Champagne, F. et al. “A análise de implantação”. In: BROUSSELE, A. et al. (orgs.). Avaliação: conceitos e métodos. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2011.
14 Brandão, D; Magalhães, B. 2014. “Avaliação de impacto”. MOVE SOCIAL. Relatório Anual: Impacto Social. 2013/2014.
15 Silva, R. “Sobre avaliação e desenvolvimento organizacional”. In: Otero, M. Contexto e prática da avaliação de iniciativas sociais no Brasil: temas atuais. São Paulo:
Instituto Fonte/Peirópolis, 2012, pp. 43-60.
16 Campos, G.W.S. “Clínica e Saúde Coletiva Compartilhadas: teoria Paidéia e reformulação ampliada do trabalho em saúde”. In: Campos, G.W.S; Minayo, M.C.S; Akerman, M; Drumond Junior, M,; Carvalho, Y.M. (orgs.). Tratado de saúde coletiva. São Paulo: Hucitec, 2007, pp. 132-153.
17 Brandão, D; Ribeiro, A. “Teorias de mudança”. Move Social. Relatório anual: Impacto social. 2013/2014.
18 Silva, R.R.; Akerman, M.; Furtado, J.P.; Gasparini, M.F.V. Subsídios à Meta Avaliação do PMAQ. In: Akerman, M.; Furtado, J.P. (ORG.) Práticas de avaliação em Saúde no
Brasil: diálogos. Porto Alegre: Rede Unida, 2015. p.327-355.
20 Potvin, L.; Gendron, S; Bilodeau, A. “Três posturas ontológicas concernentes à natureza dos programas de saúde: implicações para a avaliação”. In: Bosi, M.L.M.;
Mercado, F.J. Avaliação qualitativa de programas de saúde: enfoques emergentes. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
22
1. A superação das desigualdades sociais exige
organizações públicas e privadas fortes;
2. Planejamento, avaliação e monitoramento são
dispositivos para promover o desenvolvimento
organizacional.
Avaliação e
desenvolvimento
organizacional:
fortalecendo estratégias
e impactos sociais
Antonio Ribeiro
Madelene Barboza
Elis Alquezar
A
relação entre avaliação e desenvolvimento
organizacional é um tema central na atuação da
Move. Neste Caderno de Experiências, trazemos
foco ao campo da avaliação de estratégias organizacionais, uma prática emergente nos últimos anos.
Nossa Teoria de Mudança ergue-se sobre três premissas que sustentam nossa atuação no campo do
desenvolvimento social e socioambiental, e dentre
as quais duas delas nos inspiram diretamente no
presente ensaio:
Tais linhas foram construídas a partir de inúmeras
experiências da equipe da Move com organizações
públicas e privadas no campo de desenvolvimento
social e socioambiental, levando-nos a compreender
o potencial desses atores para promover e provocar
transformações sociais. Ao longo dos anos, observamos como nossas intervenções por meio de planejamento e avaliação apoiaram essas organizações no
processo de se tornarem atores fortes, conscientes e
estratégicos em suas áreas de atuação. Portanto, as
premissas nos servem como guia na busca de realizar a nossa missão de “apoiar organizações públicas
e privadas a ampliar e qualificar o impacto social e
socioambiental de suas ações”. Afirmamos, por meio
delas, o lugar de destaque das organizações públicas ou privadas na execução das mudanças sociais e
socioambientais, bem como a urgência em se tratar e
estimular o desenvolvimento organizacional.
O que entendemos por
desenvolvimento organizacional
De uso cotidiano há algumas décadas, as expressões desenvolvimento organizacional ou desenvolvimento institucional se constituem a partir de teorias e
reflexões variadas advindas dos campos da economia,
da ciência política e da sociologia. Nossa visão baseia-se na compreensão de que organizações sociais são
sistemas vivos em constante transformação. Compõem-
-se de elementos concretos, como pessoas, recursos,
estruturas e procedimento, e de elementos abstratos,
como ideias, visões, identidade e relações de poder.
Juntos, formam a capacidade que a organização possui
para seguir o direcionamento que se propõe na busca de realizar sua missão no mundo1. A capacidade
organizacional e seu direcionamento são eixos que
ora crescem, ora diminuem, ora mudam de direção – o
desenvolvimento organizacional está estreitamente
ligado à ideia de um processo dinâmico em curso ao
longo do tempo. Organizações sociais são entidades
permeáveis em constante interação com o mundo por
meio dos serviços que prestam para os públicos-alvo
por meio de parcerias e intervenções, influenciando e
sendo influenciadas pelo contexto e seus acontecimentos. O desenvolvimento de uma organização deve ser
compreendido como sua identidade e sua capacidade,
e por aquilo que busca realizar no mundo. Como bem
define Armani (2011), o desenvolvimento organizacional diz respeito aos “processos e iniciativas que visam
assegurar de forma duradoura a realização da missão
institucional e fortalecer o posicionamento estratégico
de uma determinada organização na sociedade”.
Avaliação como parte do ciclo
de gestão organizacional
Apoiar as organizações a compreender seus
caminhos de desenvolvimento e a construir a capacidade de tomar decisões conscientes sobre a direção
que devem seguir torna-se então fundamental para
garantir intervenções que geram impactos duradouros
no campo social. Reconhecemos que o planejamento
estratégico, a avaliação e o monitoramento são passos
importantes no ciclo de gestão. Eles propiciam que
23
a atuação seja coerente com a missão, respeitando
as características institucionais e o direcionamento
estratégico, e criando formas de acompanhar o que a
organização realiza. Também permitem julgar o valor
e o mérito das ações e aprender para tomar novas
decisões qualificadas.
Um dos modelos cíclicos de gestão mais famosos,
o PDCA (também conhecido como ciclo de Deming
ou ciclo de Shewhart), já aponta há muito tempo o
planejamento e a avaliação como elementos centrais
em uma sequência gerencial exemplar. Seguindo
essa lógica, a avaliação é a etapa onde se produzem
informações, análises e aprendizagens capazes de mobilizar debates, orientar a atuação e fortalecer posicionamentos e estratégias organizacionais.
Avaliação em nível de
estratégias institucionais
Mesmo tendo um papel fundamental na promoção
de desenvolvimento organizacional, as avaliações no
campo social tradicionalmente se empenham em medir resultados e impactos de projetos e programas de
forma circunscrita, sem trazer aprendizagens que dialogam com a organização como um todo. Nos últimos
anos, porém, percebeu-se nas organizações do campo
social a necessidade de compreender os resultados e
os impactos da atuação em um nível estratégico institucional. Trata-se de uma demanda por uma avaliação
nova e distinta, que não seja somente a “soma” de
avaliações programáticas ou de projetos. Perguntas
avaliativas feitas por algumas organizações que atendemos têm indicado claramente um pedido de olhar
que ultrapassa os programas e as iniciativas isolados.
• Que impacto nossa organização tem na
Agir
Avaliação e desenvolvimento organizacional: fortalecendo estratégias e impactos sociais
Avaliar
Ciclo PDCA Clássico
sociedade?
• Em que medida nossas iniciativas se
complementam e potencializam resultados?
• Qual o valor coletivo do conjunto de iniciativas
no alcance de resultados?
Estamos aqui a tratar, portanto, do campo da estratégia – conceito que recebeu muitas definições na
literatura de desenvolvimento organizacional. Mintzberg et. al., por exemplo, listam não menos de dez
escolas de pensamento sobre estratégia em seu livro
Safari de Estratégia. Na definição sintética do Patton e
Patrizi: “Compreende-se geralmente que estratégia trata
sobre para onde uma organização está se direcionando e como pretende chegar lá”. Silva e Brandão, bem
complementando, definem estratégia como “[...] um
conjunto de escolhas que uma organização é capaz
de fazer para garantir ações com legitimidade social
e relevância técnico-política, de forma a potencializar
sua capacidade de produzir transformações positivas
em uma certa realidade socioambiental.”
Muitas vezes, no entanto, as estratégias de uma
organização não estão claramente explicitadas –
compõem-se de um conjunto de elementos como a
atuação programática, o posicionamento político, a
articulação no campo, a cultura organizacional etc.
Nesse sentido, por se tratar de uma combinação de
ações e elementos, sua avaliação torna-se um desafio,
necessitando de desenhos cuidadosos e capacidades
avaliativas institucionais que consigam dar conta de
tal complexidade. Em nossa experiência, algumas práticas e ferramentas têm se mostrado úteis.
Ferramentas que apoiam avaliação das estratégias institucionais
Para realizar avaliações no nível das estratégias é
fundamental desenhar um mapa para visualizar esse
campo organizacional. Uma ferramenta como a Teoria
de Mudança2 permite que elas sejam visualizadas
em um encadeamento lógico de ações, resultados e
impactos de maneira clara e de fácil compreensão
para todos os atores-chave. Ela expressa as relações
de causalidade, consequência e impacto entre os
elementos e retrata com precisão a complexidade das
ações nos campos social e socioambiental. Também
explicita os pressupostos e/ou princípios que guiam
a organização ao propor sua intervenção no mundo. A
24
Teoria de Mudança é uma ferramenta de planejamento e de avaliação de grande valia; porém, no processo
de avaliação das estratégias organizacionais, é preciso
atentar ao risco de limitar a avaliação a focar somente
nas estratégias planejadas. Retomando Minztberg, a
estratégia deve ser compreendida como aquilo que
foi planejado (estratégia pretendida) e também aquilo
que surgiu em resposta a desenvolvimentos e mudanças no contexto (estratégia emergente), compondo o
que de fato ocorreu (estratégia realizada). Portanto, é
necessário desenhar um processo avaliativo capaz de
utilizar a Teoria de Mudança em diálogo com a implementação das estratégias previstas na prática.
Realizamos recentemente uma avaliação no nível
da estratégia organizacional de uma fundação corporativa atuando há 25 anos no Brasil. Para compreender
a complexidade e a profundidade dos resultados e
impactos gerados pela combinação entre ação programática, apoios específicos a atores e movimentos
estratégicos, e o próprio posicionamento e participação ativa da entidade, estruturou-se uma avaliação
“de duas vias”.
No primeiro eixo foram coletadas evidências de
indicadores de resultados gerados a partir de estudos
do conjunto de propostas programáticas e políticas
institucionais e da Teoria de Mudança da organização.
O outro eixo partiu de uma busca ampla nos campos
temáticos de atuação da fundação, coletando dados
por meio de entrevistas e grupos focais com organizações parceiras e outros atores.
Esses dois eixos permitiram uma verificação de
resultados conforme as estratégias planejadas, assim
como dos resultados das estratégias emergentes.
Além disso, foi possível compreender o potencial da
Ator
Ator
Resultados
Inputs
Atividades/
Estratégias
PRODUTOS/
OUTPUTS
Impactos
Ator
Ator
Pressupostos
Elementos básicos de uma Teoria de Mudança
25
combinação das estratégias e suas formas de inter-relacionamento na prática, resultando na identificação de um conjunto de drivers que indicam quais
fatores e elementos contribuem para os resultados
de forma transversal.
Uma outra ferramenta de grande importância para
uma organização na avaliação de nível estratégico são
os Sistemas de Monitoramento e Avaliação Institucionais. Compostos por um conjunto de categorias
constitutivas de programas ou áreas de atuação, explicitam indicadores comuns entre eles e que, ao serem
monitorados periodicamente, geram informações que
podem alimentar processos de avaliação das estratégias institucionais.
Reconhece-se que esse tipo de sistema, por
trabalhar com indicadores universais, traz o risco de
uniformizar a avaliação de programas muito distintos entre si, tornando a compreensão de resultados
superficial e pouco relevante. Portanto, é fundamental
que os sistemas de monitoramento e avaliação sejam
acompanhados pelas equipes técnicas e que seja feita
a análise coletiva institucional dos dados para qualificar e validar sua compreensão. Na nossa experiência,
as melhores soluções são aquelas que combinam
dados dos sistemas institucionais com outras fontes
transversais de coleta, tais como estudos de caso e
insumos programáticos específicos.
Recentemente, também tivemos a oportunidade
de trabalhar na avaliação dos resultados decorrentes
das doações realizadas por outra fundação brasileira. Nesse caso, foi fundamental a construção de um
painel organizador de dados antes monitorados por
distintos instrumentos e de maneira desarticulada,
para ampliar as reflexões sobre as estratégias e po-
sicionamentos organizacionais. Construímos, em um
processo participativo com a equipe da entidade, um
conjunto de áreas estratégicas representativas dos
resultados monitorados até então e orientadoras de
novos movimentos.
Por meio de um survey, as organizações apoiadas
indicaram suas percepções a respeito dos resultados
dos projetos dentro das novas áreas, gerando dados
que deram à fundação uma visão das partes e do
todo, com vistas a encontrar onde estariam as forças
da organização. Uma oficina presencial com vinte das
organizações apoiadas propiciou aprofundamentos
da compreensão sobre os resultados e diálogos que
validaram o desenho das áreas estratégicas. O painel
final forneceu ao conselho uma visão clara sobre as
estratégias de atuação e possibilitou que se avançasse
no planejamento estratégico do ciclo seguinte. Embora o sistema de monitoramento institucional em si
ainda se encontre em construção, esse produto inicial
foi de extrema utilidade para a visão estratégica em
nível institucional.
Capacidade avaliativa para avaliação das
estratégias institucionais
Os dois exemplos de práticas e ferramentas
descritos anteriormente – Teoria de Mudança e
Sistemas de Monitoramento – não efetuam por si
mesmos mudanças nem utilizam os resultados para
tomar decisões ou melhorar ações e processos. É
preciso também promover a capacidade do “pensar
avaliativo” dentro da organização. Esse conceito,
relativo ao campo de estudos sobre a Capacidade
Avaliativa Institucional, foi recentemente definido
por Buckley et. al. como um “pensar crítico aplicado
Compreendemos que o
pensar avaliativo é uma
capacidade institucional
que vai além do ato de
realizar avaliações; trata-se
de uma atitude recorrente
de reflexão estratégica da
equipe, prestando atenção
ao desenvolvimento do
processo organizacional,
seus componentes,
estágios e dinâmicas,
e buscando enxergar
relações entre intervenções,
programas, articulações
e posicionamentos –
complexidades que são uma
marca das avaliações em
nível estratégico.
ao contexto de avaliação, motivado por uma atitude de
questionamento e uma crença no valor de evidências,
o que envolve: identificar pressupostos, fazer perguntas
cuidadosas, buscar compreensão profunda por meio de
reflexão e consideração sobre diversas perspectivas e
fazendo decisões conscientes em preparo para ação”.
Compreendemos que o pensar avaliativo é uma
26
Gustavo Valentim
capacidade institucional que vai além do ato de
realizar avaliações; trata-se de uma atitude recorrente
de reflexão estratégica da equipe, prestando atenção ao desenvolvimento do processo organizacional,
seus componentes, estágios e dinâmicas, e buscando
enxergar relações entre intervenções, programas,
articulações e posicionamentos – complexidades que
são uma marca das avaliações em nível estratégico.
O pensar avaliativo é fundamental para conseguir
articular avaliação em níveis verticais (programático) e
horizontais (transprogramático e estratégico), de maneira a integrar a avaliação de forma contínua no dia a
dia da gestão organizacional.
Essa capacidade avaliativa institucional, do qual o
pensar avaliativo faz parte, é construída por meio de
estudos da equipe sobre avaliação, suas teorias, abordagens e técnicas e também pela prática. Os processos participativos de avaliação nos quais os integran-
tes da organização contribuem nas diversas etapas
são oportunidades muito valiosas para se construir
capacidade e facilitar apropriações avaliativas.
Para além da equipe, é importante, também, notar
outras condições sem as quais as práticas e uso das
avaliações não sobrevivem. Necessita-se, por exemplo,
assegurar que haja abertura para aprender dentro da
organização, com participação, escuta e compromisso
das lideranças, além de alocação de tempo e recursos
para que sejam instituídos espaços regulares de reflexão e aprendizagem. A viabilidade de sustentar uma
cultura avaliativa depende da cultura interna que rege
a organização e o contexto externo que constantemente a influencia. De fato, apostar na avaliação como
forma de atuar em níveis estratégicos e, ao mesmo
tempo, fortalecer a equipe em sua capacidade analítica são, sem dúvida, ações seguras para o desenvolvimento das organizações e o fortalecimento de seus
impactos sociais positivos.
Esperamos ter trazido neste breve ensaio elementos suficientes à defesa das avaliações de estratégias
organizacionais como caminho ao desenvolvimento
das instituições e à consequente ampliação dos impactos sociais e socioambientais de suas intervenções
individuais e coletivas. Esperamos ter também trazido
exemplos úteis de abordagens e práticas com esse
perfil, bem como marcado a urgência pela construção
de capacidade e pensar avaliativos nas organizações
como forma de potencializar reflexões e desenvolvimento a partir de suas próprias equipes.
1 Maior detalhamento sobre esta compreensão de uma organização social
pode ser consultado em Silva, A.L.P. Utilizando o planejamento como ferramenta de aprendizagem. São Paulo: Global/Instituto Fonte, 2001.
2 Para maior aprofundamento sobre Teorias de Mudança, veja artigo no
Relatório Anual Move 2013-14, <http://conteudo.movesocial.com.br/uploads/9a7b8df5081085a8.pdf>.
3 Outras referencias utilizadas:
Armani, D. (Org.) – (2013), Organizações da sociedade civil: protagonismo e
sustentabilidade. 1a ed. – Barueri, SP: Instituto C&A.
Buckley, J. et. al. (2015), “Defining and teaching evaluative thinking: insights
from research on critical thinking”. American Journal of Evaluation 36 (3).
Mintzberg, H. et. al. (2000), Safari de estratégia: um roteiro pela selva do
planejamento estratégico, Porto Alegre: Bookman.
Patton, M.Q., Patrizi, P.A. (2010), “Strategy as the focus for evaluation”. New
Directions for Evaluation, 128, 5-28.
Silva, R., Brandão, D. (2015), “A potência das avaliações para definir estratégias
organizacionais”, Avaliação do investimento social privado: estratégia organizacional, organização Fundação Itaú Social, Fundação Roberto Marinho, Move,
São Paulo: Fundação Santillana.
27
Histórias de vida e
avaliações de impacto
Vanessa Orban
Rogério Silva
A
valiações de impacto são uma demanda cada
vez mais comum no campo social, quando há
intenção de compreender se as intervenções,
como projetos, programas e políticas, estão gerando
mudanças significativas. Para além de aferir a entrega
de produtos (outputs) o intuito é verificar se houve
mudanças efetivas e sustentáveis na vida da população ou grupo beneficiado (long term outcomes). Os
modelos de avaliação de impacto tem sido associados
a métodos experimentais ou quasi-experimentais1,
que utilizam dispositivos estatísticos para comparar os
resultados alcançados em diferentes grupos.
O uso de métodos experimentais e quasi-experimentais têm suas razões de ser e funcionam em certos
contextos e objetos, indiscutivelmente. Contudo, eles
nem sempre são viáveis, necessários ou suficientes,
tornando-se inadequados em algumas circunstân-
cias. As realidades sociais nas quais os projetos e
programas ocorrem, bem como as diferentes demandas de compreensão e decisão apresentadas pelos
atores torna necessário variar métodos e equilibrar
abordagens que sejam capazes de enriquecer compreensões e aprendizagens.
Em busca de construir avaliações mais abrangentes
em diálogo com os atores, temos associado histórias
de vida a estudos de natureza quantitativa. A associação de métodos pode gerar respostas mais precisas e
consistentes e melhor iluminar o fenômeno estudado.
Nos casos em que se deseja melhor conhecer o contexto social e as expectativas de um certo público-alvo,
ou de compreender as marcas de uma intervenção na
vida dos participantes, muitas vezes de grande sutileza,
o uso de histórias de vida tem demonstrado grande
potencial, enriquecendo olhares e favorecendo decisões estratégicas. Este artigo foi escrito com a intenção
de demonstrar o potencial de histórias de vidas como
técnica de grande valor em estudos de natureza mista.
Por que histórias de vida?
As histórias de vida são uma “narrativa contada a
partir de um ponto de vista carregado de ideologias,
culturas, objetivos circunscrita por uma época”2. Toda
narrativa implica necessariamente em uma seleção
de memórias e um foco definido – a história das
ideias, de uma nação ou de um determinado grupo. A
História molda formas de pensar e de agir e organiza
a maneira como traduzimos para o outro parte daquilo que vivemos e conhecemos.
Todos contamos casos sobre fatos variados que nos
marcam ao longo da vida. O processo do relato é uma
seleção de fatos e memórias, assim como a pesqui-
Optar por histórias de vida
entre outras técnicas permite
conhecer como determinado
projeto dialoga e influencia
a vida de uma pessoa. Nesse
tipo de investigação, interessa
saber em que medida os
resultados são construídos
pelos sujeitos, articulando
intervenção, experiências,
desejos, potenciais e limites.
sa qualitativa e quantitativa também é reflexo de
escolhas de dados, indicadores e informações que
comporão um quadro analítico. Recontar eventos ou
produzir dados permite repensar e reordenar padrões e valores por meio do registro e da difusão de
experiências que podem ser diferentes das oficiais.
Captar histórias exige rigor metodológico. Optar por
histórias de vida, entre outras técnicas, permite conhecer como determinado projeto dialoga e influencia a vida de uma pessoa. Nesse tipo de investigação,
interessa saber em que medida os resultados são
construídos pelos sujeitos, articulando intervenção,
experiências, desejos, potenciais e limites. Entrevistas centradas em reconstruir a trajetória de vida de
um sujeito participante em um certo projeto pode
trazer respostas importantes para os atores.
28
Clesio Sabino
Como construir histórias representativas
As histórias com as quais se pretende trabalhar
precisam ser representativas e escolhidas com certa
intencionalidade. É preciso estar aberto a escutar
pessoas por meio das quais seja possível demonstrar
o impacto de um dado projeto, programa ou política
em sua vida. A principal atividade para captar histórias é a entrevista individual em profundidade, que
permite que um pesquisador aproxime-se, escute e
compreenda trajetórias, eventos, relações, construções, etc.
Mas, entre tantos participantes de um programa,
como eleger o sujeito mais adequado para construir
uma história de vida? Ainda que qualquer sujeito
seja passível de entrevista pela simples defesa de
que todos temos uma história, a escolha de informantes-chave nas avaliações tende a recair sobre os
sujeitos que representam de modo mais panorâmico
as dimensões que se deseja investigar. Dentro de um
certo gênero, etnia, faixa etária, inserção comunitária,
faixa de renda, participação em um projeto, entre
outras variáveis, é importante buscar sujeitos que
experimentaram a intervenção, de forma a mirar uma
experiência de vida na qual um projeto ou programa
tem potencial de resultados.
É possível criar situações que ajudem uma narrativa a
emergir. Nas histórias construídas de forma coletiva,
cada integrante do grupo traz relatos e todos partici-
pam da escuta. As rodas de conversa requerem que
todos escutem o relato dos outros e escolham um
marco importante para a comunidade, tendo como
foco o momento comum do grupo e não as narrativas
individuais. O ordenamento de uma linha do tempo
ajuda a revelar e organizar a trajetória de vida de
uma pessoa e descreve as principais referências de
sua vida. Numa entrevista individual, ainda que a
narrativa tenda a se apresentar de forma mais livre
e permitir um saltos temporais na vida do entrevistado, é crucial que o entrevistador esteja atento ao
ordenamento cronológico dos eventos, para enxergar
marcos, iluminar eventos, preencher lacunas e alcançar constatações.
Por isso apostamos que um bom roteiro é capaz de
ajudar o entrevistador a conduzir a narrativa, iluminando e aprofundando as questões mais relevantes.
De modo geral, algumas questões-chave costumam
nortear uma entrevista. Tais perguntas, contudo,
só conseguem realizar seu potencial investigativo
à medida que inseridas em um fluxo cuidadoso de
diálogo, respeitando a intimidade que uma entrevista
em profundidade requer.
• Quais os principais marcos ou acontecimentos
de sua vida?
• Por que os considera os mais importantes?
• Quais pessoas estão ligadas a estes acontecimentos e por quê?
• Quais escolhas você teve que fazer nestes
momentos?
• Quais circunstâncias e crenças nortearam as
escolhas?
• Houve momentos de rupturas? Quais? Por que?
Em que direção?
29
• Como o “projeto” entrou na sua vida? Quando
isto se deu?
• Que elementos a participação no “projeto”
trouxe para você?
• Que importância o “projeto” teve ou adquiriu
em sua vida? Por que?
Um roteiro de entrevista pode ter diferentes abordagens e as mesmas devem ser combinadas em situações específicas. A abordagem descritiva se configura
pelo olhar para os detalhes de um dado momento ou
território, de forma a caracterizar um certo contexto
histórico ou experiência de vida: como era sua casa,
sua rua ou seu bairro naquele momento? Como sua
família estava composta? Como era sua escola ou
seu trabalho? A abordagem de movimento ajuda a
dar continuidade a uma história, iluminando movimentos, mudanças, encadeamentos de eventos, etc.
Já a abordagem avaliativa busca provocar momentos
de reflexão e avaliação, nas quais se ajuda o sujeito a
perceber decisões, a formar juízos sobre os eventos,
etc.: o que este evento lhe trouxe? De que maneira
você se sentiu com tal descoberta? De que maneira
você saiu daquela situação?
Ao lado do potencial das histórias de vida, é importante também compreender seus vieses e limitações.
Uma história diz respeito à memória de um sujeito, o
que implica em alguns desafios: como selecionar fatos
tão pontuais de uma vida inteira? Qual a representatividade que determinados acontecimentos têm na
trajetória de um indivíduo? O que uma pessoa consegue recordar? Essas são as questões que se apresentam para quem questiona a metodologia, uma vez que
diferentes níveis de memória são acessados conforme
experiências e momentos da vivência3.
Experiência
Recentemente realizamos uma avaliação que utilizou histórias de vida para fazer um diagnóstico da
situação local e observar quais elementos poderiam colaborar na implantação do novo programa. O
estudo apoiou os gestores a melhor compreender o
universo social e cultural dos futuros participantes
e os elementos essenciais para assegurar diálogo e
participação. O respeito, a escuta, a cordialidade e a
pessoalidade mostraram-se peças-chave para estabelecer diálogo entre o programa e o público.
A avaliação de impacto que estava em curso não
dispunha de ferramentas para apreender questões
sutis sobre a intervenção, que mostrava-se potente
do ponto de vista da geração de renda, mas enfrentava fortes problemas de adesão ao programa. Foram
as narrativas que forneceram evidências a respeito
dos valores dos grupos locais e que precisaram ser
considerados para garantir a permanência dos participantes. Além de instrumento de acompanhamento,
as histórias de vida possibilitaram que os próprios
beneficiários acessassem a função avaliativa de forma profunda, estimulando o espaço de interlocução
entre os atores.
Apostamos que as histórias de vida são capazes de
garantir um olhar mais abrangente, sensível e me-
A avaliação de impacto
que estava em curso não
dispunha de ferramentas para
apreender questões sutis sobre
a intervenção, que mostravase potente do ponto de vista
da geração de renda, mas
enfrentava fortes problemas
de adesão ao programa. Foram
as narrativas que forneceram
evidências a respeito
dos valores locais e que
precisaram ser considerados
para garantir a permanência
dos participantes.
nos recortado sobre o público-alvo de um projeto,
programa ou política. Ao permitirem tais avanços,
enriquecem as avaliações de impacto e produzem
conhecimento para subsidiar decisões.
1 Para saber mais sobre métodos experimentais e quase-experimentais consulte nota-técnica: http://conteudo.movesocial.com.br/uploads/70b89ef15561a717.pdf
2 Fundação Banco do Brasil. Tecnologia Social da Memória – Guia para comunidades, organizações sociais e instituições organizarem suas histórias. Brasília: Fundação
Banco do Brasil, 2005.
3 Plummer, K. “The call of life stories in ethnographic”. Atkinson et al. Handbook of Ethnography. Sage Publications, 2001, pp. 395-406.
30
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