Érika Rodrigues Simões Duran A linguagem da animação como

Érika Rodrigues Simões Duran
A linguagem da animação como
Instrumental de ensino
Dissertação de Mestrado
Dissertação apresentada como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre
pelo programa de Pós-Graduação em
Design do Departamento de Artes e
Design da PUC-Rio.
Orientador: Nilton Gamba Júnior
Rio de Janeiro, 14 de Abril de 2010.
Érika Rodrigues Simões Duran
A linguagem da animação como
instrumental de ensino
Dissertação apresentada como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre
pelo programa de Pós-Graduação em
Design do Departamento de Artes e
Design da PUC-Rio. Aprovada pela
Comissão Examinadora abaixo assinada.
Prof. Nelton Gamba Júnior
Orientador
Departamento de Artes e Design – PUC-Rio
Profa. Rita Couto
Departamento de Artes e Design – PUC-Rio
Profa. Rita Ribes
Departamento de Educação - UERJ
Prof. Paulo Fernando Carneiro de Andrade
Coordenador Setorial do Centro de Teologia
e Ciências Humanas – PUC-Rio
Rio de Janeiro, 14 de abril de 2010.
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total
ou parcial do trabalho sem autorização do autor, do
orientador e da universidade.
Érika Rodrigues Simões Duran
Graduada em Licenciatura em Educação Artística: habilitação
Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
em 2005. Leciona no Colégio de Aplicação da UFRJ e no
Colégio don Quixote, no Rio de Janeiro como professora de
Artes Visuais.
Ficha Catalográfica
Duran, Érika Rodrigues Simões
A linguagem da animação como instrumental de ensino
/ Érika Rodrigues Simões Duran; orientador: Nelton
Gamba Júnior – 2010.
159 f. ; 30 cm
Dissertação
(mestrado)–Pontifícia
Universidade
Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Design,
2010.
Inclui bibliografia
1. Linguagem Audiovisual. 2. Design. 3. Educação. 4.
Animação. 5. Cinema. I. Júnior, Nelton Gamba. II.
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Departamento de Letras. III. Título.
CDD: 800
Agradecimentos
O interesse por esta pesquisa veio através de minha participação como
bolsista/pesquisadora no projeto Meios de Comunicação Audiovisuais: novas
tecnologias e educação do Colégio de Aplicação da UFRJ, coordenado por
Fátima Cristina Vollú da Silva Brito e Maria Cristina Miranda. Esta atuação
resultou em um material didático, teórico e prático a ser utilizado em sala de
aula, o que me estimulou a aprofundar-me na linguagem da animação. Assim,
não poderia iniciar este agradecimento sem citar o nome das duas professoras e
amigas, Fátima e Maria Cristina, que me ajudaram a trilhar meu caminho como
educadora visual e pesquisadora da linguagem animada.
Nesta pesquisa e em todo o meu percurso no mestrado, agradeço ao
meu orientador Nilton Gamba Júnior, a paciência, o apoio, a gentileza e
principalmente
os
ensinamentos
que
foram
fundamentais
para
o
desenvolvimento deste estudo. Agradeço também às professoras Rita Couto,
Rita Ribes e ao professor Luiz Antonio Luzio Coelho que compõem a minha
banca, a disponibilidade para avaliar este trabalho.
Agradeço o apoio e a colaboração dos professores, profissionais de
animação e suas respectivas instituições à esta dissertação. Marcos Magalhães,
Cláudia Bolshaw, Ana Elizabete Lopes, Ivana Bentes, Rita Ribes, Fátima Vollú,
Cristina Miranda, Camila Nagem, Léo Ribeiro, Humberto Avelar, Solange Jobim
e Souza, Rico Cavalcante, Luciana Salles, Amália Maria Mattos de Araújo,
Daniela Punaro, Simone Geane Berger, Eveline Marinho, Aylo Furtado,
Fernando Villar, Cláudia Araújo, Imaculada Conceição Manhães Marins, dentre
outros, obrigada por acolherem esta pesquisa.
E principalmente, quero aqui demonstrar gratidão à minha família que me
apoiou e teve uma enorme paciência comigo neste momento de dedicação ao
estudo. Ao meu marido Leonardo, aos meus pais Margaret e Luiz, ao meu irmão
Luiz Eduardo e sua linda filha Ana Júlia, aos meus tios e tias Luiz Carlos, Alzira,
Cristina, Paulo e Elizabet, aos meus avós Jacira, João (In memória), Margarida
(In memória) e Joaquim (In memória), aos meus sogros Ângela e Célio, e a
todos os outros membros desta extensa família, incluindo os amigos queridos, o
meu muito obrigada.
Resumo
Duran, Érika Rodrigues Simões; Júnior, Nelton Gamba. A
linguagem da animação como instrumental de ensino. Rio de
Janeiro, 2010. 159 p. Dissertação de Mestrado – Departamento de
Artes e Design, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
A presente dissertação traz à discussão uma linguagem que
atualmente vêm sendo utilizada como objeto de transmissão de saberes,
de cognição, de expressão e de significação, pautada em uma
abordagem pedagógica: a linguagem da animação, já comumente
utilizada como instrumental de ensino nas escolas públicas e particulares
do Rio de Janeiro, mas, apesar de seu recorrente uso, ainda não havia
sido posta em questão. Assim, nos propomos analisar pela vertente do
Design, as várias iniciativas observadas no campo, pesquisando as
formas de usabilidade, as metodologias, os recursos e as especificidades
de cada práxis, em prol da catalogação e categorização destes
instrumentais, que futuramente poderão servir a consulta pública e até
mesmo como incentivador de novas práticas.
Palavras-chave
Linguagem audiovisual; cinema; animação; design; e educação.
Abstract
Duran, Érika Rodrigues Simões; Júnior, Nelton Gamba (Advisor).
The language of animation as instrumental teaching. Rio de
Janeiro, 2010. 159 p. MSc. Dissertation – Departament as Art and
Design, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
This work brings to the table a language that are currently being
used as an object of transmission of knowledge, cognition, speech and
meaning, based on a pedagogical approach: the language of animation,
as commonly used as instrumental teaching in public and private schools
from Rio de Janeiro, but, despite its recurrent use, it had not been called
into question. Thus, we propose to consider the case of Design, noted the
various
initiatives
in
the
field,
researching
ways
to
usability,
methodologies, resources and characteristics of each practice for the sake
of cataloging and categorization of these vehicles, which could be used in
the future for public consultation and even as a promoter of new practices.
Keywords
Audiovisual language; movie; animation; design; and education.
Sumário
1. Introdução
09
2. A linguagem audiovisual
12
2.1 Cinema: marco da linguagem audiovisual
17
2.1.1 Principais evoluções técnicas da linguagem
cinematográfica
22
2.2 Outras tecnologias de veiculação
37
2.3 A linguagem da animação e suas especificidades
42
2.3.1 Princípios da animação
48
2.3.2 Etapas de desenvolvimento da animação
58
2.3.3 Técnicas de animação
65
3. Educação e Pós-modernidade
82
3.1 Educação e novas linguagens
92
3.2 Novas mídias, novas linguagens
95
3.3 Design, educação e novos suportes
103
4. Projetos e reflexões: observação do campo
107
4.1 Listagem das oficinas e projetos pesquisados
108
4.2 Análise de amostragem
119
4.3 A linguagem da animação como instrumental de
ensino: uma proposta possível
126
5. Considerações finais
132
6. Referências bibliográficas
135
7. Anexo
142
7.1 Gráficos
142
7.2. Questionário aberto
155
1. Introdução
Evoluções e novos paradigmas se apresentam
frequentemente às sociedades, ditando transformações
que atingem os diversos campos que as compõem,
sejam nas relações sociais, no trabalho, na economia,
na política ou na educação. Por conta das inovações
cada vez mais vorazes da tecnologia, a sociedade pósmoderna vem buscando adaptar-se a seu tempo, o que
ainda não ocorreu de forma totalitária em todos os seus
segmentos sociais como é o caso da educação.
Por muito tempo, a educação evitou se associar
a outras formas de trasmissão e aquisição de saberes
que não os humanos, ou seja, o conhecimento advindo
do professor. Aos poucos, e por entre incertezas e
receios, houve a inserção de aparatos tecnológicos
como televisores, aparelhos de vídeo, DVD’s e
computadores como ferramentas auxiliadoras no
processo de ensino. Mas há pelo menos uma década,
outros caminhos começaram a ser traçados,
proporcionando objetivos outros, os da educação
através da tecnologia e da imagem em movimento,
tangenciando linguagens e técnicas por meio da
produção audiovisual, potencializando o ensinoaprendizagem através de várias vertentes criativas e
projetuais, e consequentemente, diversas metodologias
e práticas pedagógicas.
E dentre as práxis permissíveis pela linguagem
audiovisual (tecnologia aliada a imagem em movimento
e ao som), privilegiamos nesta dissertação a da
linguagem da animação como instrumental de ensino,
pois a analisando pelo viés do Design, entendemos que
esta linguagem fornece contribuições educacionais
riquíssimas como: a interdisciplinaridade, o estímulo ao
pensamento criativo e crítico da produção audiovisual
praticada pelos alunos, e por conseguinte, as
produções midiáticas que eles consomem.
Observando a animação como um instrumento
de ensino, percebemos um fértil campo a ser estudado
e documentado. E devido ao seu recorrente uso desta
linguagem em escolas públicas e privadas do Estado
do Rio de Janeiro na contemporaneidade, através de
métodos
curriculares
e
extracurriculares,
por
professores ou por entidades externas à escola,
apontamos como hipótese de pesquisa a existência
diversas metodologias de inserção da animação em
âmbito educacional que podem ter proximidades,
9
especificidades e distinções que ainda não foram
averiguadas, discutidas, catalogadas e categorizadas.
Traçamos como objetivo geral neste estudo, a
verificação da significação e dos desafios da introdução
pedagógica da linguagem animada nas escolas,
direcionando nossas observações ao segmento de
ensino ao qual tem sido inserida, a temática abordada,
as técnicas utilizadas, a instituição (pública e particular)
que a desenvolveu, assim como, suas metodologias e
abordagens. Como objetivos específicos, decidimos
discutir o uso da animação e sua implementação em
sala
de
aula em diferentes realidades sócioeducativas, assim como, mapear as práticas existentes,
subdividindo-as em três categorias: iniciativas
realizadas por entidades públicas e privadas; iniciativas
de professores com capacitação em animação; e
iniciativas de professores autodidatas em animação.
Para tanto, listamos e analisamos estatisticamente e
discursivamente a amostragem adquirida durante a
pesquisa de campo. Desta forma, mensuramos o
objeto de estudo em prol da constatação de nossa
hipótese, tendo como instrumento probatório, de
análise documental e procedimental, vinte e cinco
entrevistas semi-estruturadas com professores e
responsáveis pelas entidades mapeadas, seguidas de
questionário aberto/fechado, utilizando a metodologia
de pesquisa descritiva balizada no método de
abordagem hipotético-dedutivo, pautada nos pilares da
linguagem do cinema, da animação, da educação e do
Design, em prol da contextualização de uma práxis
pós-moderna de inserção educacional de ferramentas
midiáticas.
Para isto, fizemos dialogar neste estudo várias
teorias de diferentes segmentos da linguagem
audiovisual, que mesmo distintos, não foram opositivos
uns aos outros, ao contrário, se complementaram
elucidando questões importantes para esta dissertação.
Tivemos como referenciais: Bakhtin e Lyotard para
discutirmos questões sobre a linguagem e o discurso;
Piaget e Vygotsky, para identificação dos processos de
linguagem (sejam como receptores ou como
interlocutores); assim como, Santaella, Dondis,
Gerbase, Nelton Gamba Jr., Solange Jobim e Souza
para as definições da linguagem audiovisual, a qual
também chamamos de linguagem híbrida, para assim,
comportar as mídias modernas e pós-modernas; Além
de Flávia Cesarino da Costa, Tomaim, Lipovetsky,
Serroy, Walter Benjamin, Deleuze, John Gibbs, Jeanne
Bendick, Marcel Martin, Jean-Claude Carrière,
Dufresne e Philippe Dubois, como referenciais sobre a
10
linguagem do cinema; Marcos Magalhães, Maria Estela
Graça, Alexandre Allexeieff, Alberto Lucena Júnior,
Jonh Halas e Roger Manvell, sobre a linguagem da
animação; novamente Solange Jobim e Souza e
Vygotsky, acompanhados de Frederic Jameson, Henri
Giroux, Paulo Freire, Oly Pey, Gadotti, McLuhan, Kline,
Gardner, Rosalia Duarte, Pierre Levy, Marcos Silva,
Martín-Barbero e Rita Ribes sobre Educação e Pósmodernidade; e Rita Couto, Andrea Filano e
Romiszowski sobre o Design pedagógico e instrucional.
Assim, estruturamos nossa pesquisa tendo no
segundo capítulo os apontamentos necessários a
compreensão da linguagem audiovisual, matriz de
nosso objeto de estudo, a animação contemporânea,
apontando o cinema como marco desta linguagem e
contribuinte para as demais vertentes audiovisuais.
Este levantamento nos propiciou a elucidação das
especificidades da animação, de seus códigos e suas
diversas técnicas que fazem desta um instrumento de
linguagem tão rico.
No terceiro capítulo, buscamos averiguar como a
linguagem audiovisual vem sendo agregada a outros
segmentos sociais, como a educação, que na pósmodernidade se permitiu o uso de novas linguagens
em sala de aula na tentativa de suprir as necessidades
da sociedade atual. Mas para que entendecemos como
estas novas aquisições ocorreram, procuramos
primeiramente compreender o que vem a ser a
Educação na pós-modernidade e como vem ocorrendo
o uso das novas mídias e das novas linguagens
audiovisuais em âmbito educacional.
Outro ponto importante que abordamos no
terceiro capítulo foi a contribuição do Design para este
novo
paradigma
educacional,
tanto
metodologicamente,
quanto
instrucionalmente,
mostrando que o Design adequa-se a diversos campos
do saber, dando forma e função as coisas, como
também propõe análises críticas dos códigos de
linguagem em prol da obtenção de conhecimento.
No quarto capítulo, descrevemos os projetos
pesquisados e realizamos reflexões sobre o campo
educacional pós-moderno ao qual tivemos contato
durante este estudo, o que nos levou a defesa da
linguagem da animação como instrumental de ensino
como prática possível, por percebermos a fácil
apropriação dos jovens a esta linguagem que já faz
parte de seu cotidiano, o que favorece a aquisição de
novos conhecimentos tanto científicos quanto não
científicos.
11
Munidos dos dados adquiridos durante a
pesquisa teórica e de campo, em nosso quinto capítulo
propomos como conclusão desta dissertação o uso
pedagógico da animação não como mera ilustração
dos conteúdos disciplinares, e sim como veículo de
transmissão e aquisição de saberes, estimulados pela
apropriação dos códigos da linguagem animada, seja
de forma analítica ou produtiva, propiciando a
exploração desta como instrumento de discurso e de
aprendizado.
Levantamos também como proposta a ser
esmiuçada futuramente, a criação de um centro de
registro, informação e catalogação das práticas
animadas no Estado Rio de Janeiro a ser
disponibilizado ao público, em prol da organização e
manutenção do uso da animação como instrumento
pedagógico, pois acreditamos que a melhor forma de
incentivar novas ações é prestar esclarecimentos sobre
as já existentes.
12
2. A linguagem audiovisual
O limiar da humanidade coincide com o
advento da linguagem, que funda uma
nova relação do homem consigo mesmo e
com o mundo. A linguagem suscita uma
consciência da consciência. A história
introduz, sobreposta à hereditariedade
natural, uma hereditariedade cultural.
Esboça, assim, uma nova dimensão da
consciência humana (JAPIASSÚ, H. 1978:
103).
Considerando a linguagem audiovisual como um
conjunto de códigos compartilhados baseados no som
e nas imagens em movimento, atualmente, a vemos
ampliando-se em um processo de convergência de
tecnologias, que culminam na tecnologia digital,
enveredando por diversos caminhos – virtuais,
simulatórios, interativos, hipertextuais, etc, buscando
manter através de seus sistemas de signos a
possibilidade de codificação e consequentemente, de
sistematização pelo espectador.
A linguagem audiovisual constrói continuamente
suas características, transformando-se à medida
que novas formas de captação e registro de sons
e imagens vão sendo descobertos/criados
(CÔRTES, H. S. 2003:32).
Frequentes evoluções técnicas geram novas
formas de linguagens, oriundas de intercruzamentos de
dois ou mais gêneros de linguagem, fazendo com que
nossa percepção destas também se modifique a cada
variação. Quanto a isto, Solange Jobim e Gamba Jr.
(2003) afirmam que:
A linguagem, quando vinculada a uma novidade
tecnológica, coloca o homem em situação de
facínio e risco, ou melhor, evidencia uma questão
de ordem filosófica que exige uma postura crítica,
mas também prática. Esta última se traduz no
modo como atualizamos e re-afirmamos nossa
condição de autores deste processo e não
perdemos a capacidade de encontrar respostas
compartilhadas entre as gerações para os novos
desafios (JOBIM E SOUZA, S.; GAMBA JR, N. –
2003: 33).
A importância da linguagem não está somente em
sua função de interlocução de nossos pensamentos
através da fala, mas também, por nos fornecer padrões
13
e códigos de comunicação e representação para
posteriormente fazermos uso destes. E por sermos
uma espécie complexa, assim também são linguagens
a que nos constituem como seres simbólicos, isto é,
seres de linguagem (SANTAELLA, L. 10.02.2010: 2). A
multiplicidade de símbolos e signos que vão surgindo
neste sistema híbrido da linguagem audiovisual, por
suas
diversas tangentes de comunicação social,
acionam sinestesicamente em sua sintaxe, as matrizes
visual, sonora e verbal pautadas na forma (padrões
visuais específicos de cada gênero de linguagem) e no
discurso, fazendo-nos imergir em um universo de
“imagens técnicas”, assim como aponta Flusser
(GERBASE, C. 2003:4).
Analisando por este viés, não poderíamos falar
de linguagem audiovisual sem mensurar sua gênese,
associando estética e informação para uma definição
mais precisa calcada na tríade: LINGUAGEM –
DISCURSO – NARRATIVA, conjeturando a produção
de sentido pelo homem e para o homem.
Lyotard (2004) considerava a linguagem como
um fenômeno pautado na experiência de troca, como
um “jogo”, uma relação social produtora de um
sistema discursivo. Assim sendo, um jogo de
linguagem1 pautado no embate gerador do discurso.
Ou ainda, podemos dimensioná-la como um
instrumento necessário à mediação entre os indivíduos
e o mundo, natural e socialmente falando. E esta
mediação se dá por meio do discurso, refletindo as
ideologias e pensamentos humanos.
Portando, o discurso é originalmente a forma
com que usamos a linguagem, sendo ela a matériaprima necessária do dizer que lhe dá a dimensão
plástica. Mas, em um contexto de produção de sentido,
a análise do discurso atua como “um instrumental
técnico de compreensão analítica” (GAMBA JR., N.;
GARCIA, E., SODRÉ, A. C.; RODRIGUES, E. –
2009:1) da linguagem, o que nos direciona também a
análise dos elementos da narrativa. Neste sentido, a
narrativa pode servir como um gênero do discurso, nos
orientando à coesão, ao nexo causal e a relação de
espaço-tempo, dando ritmo e
dinâmica aos
enunciados, servindo à sociedade como uma forma de
contar uma história ou fato ocorrido.
_______________________________________
1
Lyotard baseou-se no conceito de Jogos de Linguagem de
Wittgenstein, fazendo do dito ‘jogo’ uma metáfora para o
entendimento da produção e transmissão do saber
(CELESTIANO, U. do E.S. - http://www.scribd. com/doc/
16259601/Lyotard-A-Condicao-Posmoderna - 13.01.2010).
14
Neste estudo, as reflexões sobre o discurso e a
narrativa são usadas para contribuir para a análise da
linguagem propriamente dita. Considerando a
linguagem como estrutura viva e em constante
movimento, percebemos que para explicitação da
linguagem audiovisual, precisaríamos ramificar a tríade
descrita acima em mais quatro segmentos, por
entendermos que a linguagem não se limita a um
sistema unificado de simbologia, tanto no que diz
respeito a sua estrutura quanto a sua exterioridade
(transmissão e recepção dos discursos), compondo
então sua estrutura subjetiva por meio de: veículos,
mensagens, estímulos e usos, um conduzindo ao outro.
Assim, propomos aqui uma organização dos conceitos
da seguinte forma:
Veículos
Mensagens
Estímulos
Usos
Analisando a linguagem como um veículo, a
teremos
como
um
instrumento
enunciativo,
estruturalmente híbrido, em prol do consumo e leitura
dos códigos de linguagem (signos, símbolos, índices,
discursos, etc), a partir da assimilação, interpretação,
organização,
perpetuação
e
posteriormente,
compartilhamento dos códigos pelo sujeito, mostrando
que o sentido da linguagem só se atualiza no indivíduo
que a que a recebe, codifica, interpreta e a internaliza.
A mensagem entra neste contexto como
apresentação dos conteúdos, dos diferentes discursos
apresentados
por
diversas
linguagens,
nos
interessando especificamente as audiovisuais. Fazendo
parte de um sistema comunicacional e midiático, estas
mensagens contém “não apenas elementos linguísticos
e imagéticos concretos, mas às condições de produção
e de recepção, assim como às características dos
meios que a veiculam” (GONÇALVES, E. M. 2007:2).
15
Assim, se faz necessário um emissor – codificante da
mensagem e um ou mais receptores – decodificadores
da mesma.
Karl Bühler (1990) aponta três modelos distintos
de mensagem:
a expressiva, a apelativa e a
comunicacional, possibilitando interpretações das mais
plurais por parte do receptor, mas intencionalmente
direcionada pelo emissor. Desta forma, entendemos
que a linguagem não é somente uma forma de nos
comunicarmos uns com os outros, ela está interna e
externamente ligada a nossa forma de compreensão de
mundo, de nós mesmos e do próximo, através de
nossa capacidade de codificação dos discursos e dos
meios aos quais estamos imersos.
Através dos diferentes discursos e dos estímulos
provocados por eles, passamos a significar e dar
significado a linguagem, ou seja, reconhecer e nomear
um objeto segundo as categorias pré-concebidas2.
Esta é a própria condição de existência dos
discursos,
pois se os sentidos – e
os
sujeitos – não fossem múltiplos, não pudessem
ser outros, não haveria necessidade de dizer
(ORLANDI, E. P. 2007: 38).
Para compreendermos como ocorrem os
estímulos, basta olharmos ao nosso redor. O cinema,
TV, internet, vídeos, etc, nos proporcionam sensações
simultâneas por meio da tríade visual, sonora e verbal,
caracterizadas como linguagem audiovisual. Mas para
que a conexão entre linguagem e indivíduo realmente
se estabeleça, Dondis (2007) nos aponta para
necessidade de transformação dos indivíduos em
visualmente alfabetizados, expandindo sua capacidade
de ver e entender as mensagens inerentes as
linguagens visuais. Atualmente, vemos que esta
proposição se ampliou a um patamar de outra ordem,
pois
além
de
visualmente
alfabetizados,
é
imprescindível que proporcionemos a alfabetização
audiovisual em prol de uma imersão mais crítica e cada
vez menos passiva no consumo dos produtos
audiovisuais.
Para compreendermos melhor este processo de
alfabetismo, recorremos a teoria de Piaget (2001) que
demonstra que o processo de reconhecimento visual se
inicia na infância, através da consciência tátil; em
seguida, a passa ao plano icônico ou simbólico, que
capacita os indivíduos a ver, reconhecer e entender
___________________________________
2
Categorias existentes historicamente na sociedade.
16
imagens, sons, dentre outras linguagens verbais e nãoverbais; posteriormente, estes indivíduos passam ao
plano realista e representacional, que os possibilitam a
identificarem elementos da realidade em uma imagem,
além de capacitá-los a produção das mesmas a partir
de um referente; e por fim eles passam ao plano
abstrato, que os leva ao campo da imaginação, das
experiências sensoriais, que vão do consciente ao
inconsciente através das emoções, facilitando a
visualização imagética livre, geral e abrangente. De
fato, estas
etapas descritas por Piaget ocorrem
progressivamente, mas de acordo com Vygotsky
(2003), seu contemporâneo, estas transformações não
ocorrem de forma sistemática, elas se estabelecem por
meio da interação entre indivíduos e o mundo, não
dependendo assim, somente de fatores biológicos
como acredita Piaget.
Os usos da linguagem vão se estabelecer de
duas formas neste estudo: a primeira de forma
apreciativa, onde o sujeito atua como espectador,
recebendo os códigos de linguagem através de um
veículo que age como transmissor de conteúdos
discursivos, provocando as experiências sensoriais
acionadas pelos estímulos audiovisuais; a segunda,
como forma de produção, onde o indivíduo produz os
enunciados fazendo agora o caminho contrário, mas
sendo necessário, para isso, o conhecimento dos
códigos de linguagens específicos do veículo ao qual
se pretende utilizar.
Estes quatro elementos da linguagem que
tratamos neste estudo, foram de suma importância
para a investigação do uso da linguagem audiovisual
em um contexto de produção educacional. Pois, a
linguagem segundo Raquel G. Salgado (2005) em
conformidade com às teorias de Bakhtin:
(...) está na produção da cultura e na vida social,
na criação artística e na constituição da vida
subjetiva. Como acontecimentos discursivos,
todas essas esferas encontram na linguagem o
motor que dinamiza sua existência. Não há
linguagem sem a presença de um outro a quem
o discurso se refere e responde, portanto, não
há vida discursiva sem o diálogo que extrapola
suas fronteiras e cria elos de conexão com a
cultura e a experiência subjetiva (Bakhtin apud
SALGADO, R. G. 2005: 22).
17
Com isso, vimos que:
Em vez de uma grande, única, boa e confiável
linguagem (que nos fundou e que poderia nos
levar, em linha quase reta, a um lugar
igualmente bom e confiável, apesar dos perigos
em cada esquina), estamos, segundo Lyotard,
envoltos em uma infinidade de intercruzamento
de linguagem, que não são apenas narrativos,
mas também denotativos, prescritivos, (...)
(apud: GERBASE, C. 2003: 17).
O que nos ajuda a concluir que a linguagem nos
fornece uma multiplicidade de sentidos, em grande
parte por sua estrutura compositiva, nos fazendo
entender que “todas as linguagens são híbridas”
(SANTAELLA – 2001: 379), por serem as linguagens
oriundas de vários intercruzamentos, não sendo
possível atualmente termos mais uma linguagem pura.
2.1. Cinema – o marco da linguagem audiovisual
O filme não existe, enquanto tal, senão no
tempo em que é percebido, isto é, quando
dirigido aos mecanismos psicofisiológicos
de percepção do espectador acordado e
atento. O espectador corresponde, assim,
ao lugar no qual o filme acontece e é, por
isso, também considerado como algo que
faz parte de seu dispositivo essencial.
(GRAÇA, M. E. 2006: 79).
A linguagem audiovisual teve como instrumento
de sua gênese a fotografia, possibilitando o
automatismo da captação das imagens e a criação do
cinema, o marco desta linguagem.
O cinema caracterizou-se por uma série de
fotografias em sequência, projetadas em uma
velocidade de décimos de segundo, dando-nos a
sensação do movimento.
Em seus primórdios, o cinema surgiu como um
aparato de exibição, apresentando fotografias
sequenciais que representavam o real. A primeira
grande exibição pública, porém restrita da história3 foi o
filme ‘Entrée d´un train em gare de La Ciotat’ – A
chegada do trem na estação de Ciotat de Lumière,
datado de 28 de Dezembro de 1895. Sua projeção
_______________________________________
3
Primeira exibição paga disposta no Salão do Grand Café no
Bulevar na França.
18
causou espanto aos privilegiados espectadores da
época, pois inicialmente eles não entenderam como a
cena passada diante de seus olhos poderia estar
acontecendo, por um momento, chegaram a considerála como um truque de mágica.
O fato ilustra as possíveis reações e adequações
que aquela sociedade teve perante o cinema. Sabemos
que a adaptação à esta nova linguagem não foi tão fácil
e nem tão rápida. Durante alguns anos, foi necessário
disponibilizar um narrador ao lado da tela para explicar
as imagens em movimento projetadas até que os
espectadores fossem capazes de compreendê-las sem
ajuda4. Mas o início desta história não tinha um caráter
tão romantico, os irmão Lumierè, assim como os outros
estudiosos da imagem em movimento que seguiam em
paralelo a sua criação, tinham como objetivo a exibição
do aparelho cinematográfico, e do que ele era capaz de
apresentar. Não existia ainda nenhuma propenção a
criação de uma linguagem, mas esta se iniciou a partir
da primeira projeção pública.
Mas apesar de assinalarmos o início da história
do cinema a partir da descoberta da fotografia e da
criação do cinematógrafo, autores renomados sobre o
cinema como Sadoul (1946), Deslandes (1966) e
Mannoni (1995) retrocedem temporalmente este início.
Para eles, o cinema começa a se estabelecer a partir
dos teatros de luz de Giovanni Della Porta (século XVI),
da câmera obscura (princípio já estabelecido na
Antiguidade, retomado no século XVI), das projeções
criptológicas de Athanasius Kincher (século XVII), da
lanterna mágica de Christian Huygens, Robert Hooke,
Johannes Zahn, Samuel Rhanaeus, Petrus Van
Musschenbroek e Edme-Gilles Guyot (século XVII e
XVIII), do Pantorama de Robert Barker (século XVIII),
da Phantasmagorie que tem como principais
representantes
Étienne-Gaspard
Robert,
mais
conhecido como Robertson e Paul Philidor (em fins do
século XVIII), somente posterior a estes, a fotografia de
Nicéphore Nièpce e Louis Daguerre (século XIV),
devendo ainda levarmos em consideração os
experimentos óticos de Joseph Plateau (século XIX), as
pesquisas de decomposição do movimento de ÉtienneJules Marey e Eadweard Muybridge (século XIX), até
chegarmos aos aparelhos que reuniram mais
sistematicamente todas estas descobertas: o
Kinetoscópio de Thomas Edison (final do século XIX) e
o Cinematógrafo dos irmãos Lumierè ao qual já
comentamos (também do final do século XIX)
(MACHADO, A. 1997: 12).
19
Há ainda, quem vai além desse resgate
temporal. Machado (1997) comenta que Platão na
Antiguidade já descrevia:
“(...) minuciosamente o mecanismo imaginário
da sala escura de projeção, enquanto Lucrécio já
se referia ao dispositivo de análise do
movimento
em
instantes
(fotogramas)
separados” (MACHADO, A. 1997: 13).
O mecanismo ao qual Platão se referia era a
Caverna Pré-histórica, que já concebia um aparato de
exibição por meio dos desenhos feitos na parede,
iluminados por uma tocha que mostrava detalhes de
uma pequena narrativa. E assim como acontece no
cinema moderno, as narrativas apresentadas nas
cavernas faziam referência ao real, de forma mais
icônica, mas, em nenhum momento inverossímil.
O que faz Machado, não é dividir a história do
cinema em sucessões de descobertas, ele traz as
iniciativas paralelas e anteriores umas as outras que
contribuíram entre si até a chegada do cinematógrafo
que tornou-se o divisor de águas.
Retomando então a questão da projeção,
Tomaim (2006) destaca que:
Se a fotografia e a pintura já nos encantavam
por capturar o movimento em um instante, o
cinema nos fascinava por ser capaz de oferecer
ao delírio de nossa sensibilidade o balançar dos
arbustos pelo vento de outono, ou seja, se a
invenção dos Lumière nos trouxe alguma
novidade, esta foi o movimento das coisas (...).
Assim, o movimento do cinema foi o responsável
por instaurar definitivamente a ‘impressão de
realidade’, que diante da tela ocorre por um
fenômeno de participação, participação esta que
é ao mesmo tempo afetiva e perceptiva
(TOMAIM, C. dos C. 2006: 41).
Sempre em busca de inovação, o cinema
difundiu-se como uma linguagem, ao descobrir seu
potencial diegético,
narrativo e
não
mimético,
apresentando histórias através do “universo ficcional”,
com discursos e enunciados impregnados na imagemmovimento, buscando uma exibição legível de seus
códigos ao espectador. Assim, o cinema narrativo
____________________________________________
4
Fato ocorrido nos primórdios do cinema, onde não havia a
disposição de legenda e som.
20
surgiu para potencializar a atração do espectador não
só através do movimento, como também pelo que
estava sendo contado, como estava sendo contado e
por quem estava sendo contado, dando margem ao
potencial emotivo e expressivo dos atores e atrizes,
trazendo a tona as glamurosas stars, apropriadas por
Hollywood, tornando-as quase clichês,
criando
estereótipos e padrões estéticos próprios. Os vilões
normalmente de beleza inferior, os heróis fortes e viris,
a mocinha indefesa e a mulher fatal, são exemplos
desta
padronização
pautada
na
“idealização,
iconização, mitificação: (...) figura estereotipada
construída para ser imediatamente reconhecível”
(LIPOVETSKY, J. e SERROY, J. 2009: 41).
O cinema clássico aos poucos foi dando espaço
ao chamado cinema novo ou moderno, essa passagem
não tem uma data definida, mas sabe-se que o cinema
moderno obteve maior visibilidade no final da década
de 1950 a 1970; mais precisamente na nouvelle
vague5 (França), na nova Hollywood (Estados Unidos)
e no cinema novo alemão (Alemanha).
Mas,
independentemente
destes
novos
movimentos, a Modernidade já era intrínseca ao
veículo cinematográfico. Quanto a este fato, Tomaim
(2006) comenta que para Walter Benjamin a dimensão
da modernidade do cinema é:
(...) correspondente à própria vida moderna, às
sucessivas reestruturações da percepção
humana, motivadas pelo ritmo da modernidade,
ditada pelos avanços tecnológicos e pelo
homem
mergulhado
nas multidões
concentradas
nas
grandes
metrópoles
(TOMAIM, C. dos S. 2006: 61).
Benjamin (1986) o considerava o cinema como
um instrumento moderno desde a sua criação, pois não
serviu a nenhuma intenção de culto ou religião, e muito
menos à elitização, o que o permitiu enveredar-se a um
patamar político e transformador da realidade.
E assim, o cinema fez explodir esse universo
carcerário com a dinamite dos seus décimos de
segundo, permitindo-nos empreender viagens
aventurosas entre as ruínas arremessadas à
distância. O espaço se amplia com o grande
____________________
5
Nouvelle Vague representou a nova geração de cineastas,
expressando suas inquietações e seus mal-estares, ocasionando
uma tomada de consciência crítica e reflexiva sobre a natureza
(COSTA, A. 1987).
21
plano, o movimento se torna mais vagaroso com
a câmara lenta. É evidente, pois que a natureza
que se dirige à câmara não é a mesma que a
que se dirige ao olhar (BENJAMIN, W. 1986:
189).
Walter Benjamin via o cinema como uma
ferramenta política e revolucionária, pois trazia
questões referentes a realidade, conduzindo o homem
a autognose. Mas, o autor ressaltava que o cinema só
poderia assumir-se como tal quando passasse a servir
ao controle da sociedade e não mas do capitalismo,
tornando-se assim, um artefato político emancipado,
ministrado por uma sociedade emancipada, apontando
para a implicação política da linguagem, causando um
confronto contínuo perante seus espectadores, dandolhes uma nova impressão de ‘realidade’, com outro
tempo e espaço, interferindo diretamente em sua
percepção, aprofundando-a.
E assim, o cinema foi escrevendo sua história,
primeiro com os irmãos Lumière (fig. 2.1), com o
cinema como documentário; depois com George Méliès
(fig. 2.2), com a ficção; com Mary e Muybridge (fig. 2.3),
com a
ciência
e
cinética (estudo do
movimento);
com Charles Chaplin (fig. 2.4), e o
cinema mudo; com Godard (fig. 2.5), um dos principais
nomes da Nouvelle Vague, e a introdução da cor como
elemento expressivo na produção cinematográfica, e
inserções de palavras e músicas sobrepostas a
imagens desconstruídas na tela; dentre outros grandes
mestres como Pier Paolo Pasoline (fig. 2.6), Gene Kelly
e Standey Donen (fig. 2.7) que marcaram a
cinematografia mundial, tanto clássica quanto moderna,
até a época atual.
Fig. 2.1. “A saída da
fábrica” – Lumière. Fonte:
http://cinemahomensepipo
ca.blogspot.com/2009/02/
os-campeoes-de-bilhete
ria-de-todos-os.html.
20.09.2009.
Fig. 2.2. “A Trip to the
Moon – George Méliès.
Fonte: Fonte: http://www.
tate.org.uk/tateetc/issue10/
dancingwhitedarkness.htm
- 20.09.2009.
Fig. 2.3. Estudo do
movimento - Mary e
Muybridge.
Fonte:
http://claudiampereira.wor
dpress.com/?pages-list –
20.09.2009.
Fig. 2.4. Charles Chaplin.
Fonte: Fonte: http://tereza
gama.blogspot.com/
08.10.2009.
Fig. 2.5. Godard. Fonte:
http://colunistas.ig.com.br/
hypercool/tag/jean-lucgodard/ - 13.01.2010.
Fig.
2.6
“Il
Vangelo
secondo Matteo” de Pier
Paolo Pasoline. Fonte:
http://lagrimapsicodelica1.b
logspot.com/2008/08/ilvangelo-secondo-matteopor-pier.html - 13.01.2010.
22
2.1.1. Principais Evoluções Técnicas da Linguagem
Cinematográfica
A imagem gigante, projetada na grande
tela de uma sala escura, atinge em cheio
aquele a quem é destinada. O impacto é
visual, resultando literalmente de um
fenômeno ótico, que o cinema sempre fez
acentuar por meios técnicos cada vez
mais sofisticados: imensidão das telas,
montagem acelerada, efeitos especiais.
Mas o impacto é também mental, graças
ao poder de envolvimento da própria
intriga e à projeção do espectador no que
lhe é projetado. (LIPOVETSKY, G.;
SERROY, J. 2009: 45)
O cinema desde seus primórdios, sofreu várias
transformações evolutivas e estéticas, orquestradas por
dois elementos: a narrativa e a mise en scène, que
atuaram juntas na produção fílmica e na constituição
dos elementos criativos e compositivos que marcaram
a linguagem cinematográfica.
A grande transformação do cinema e o seu
desenvolvimento como linguagem veio com a já citada
inclusão do enredo, potencializando o cinema a uma
instrumentalização pautada na comunicação e no
entretenimento, dimensionando a história em tempo e
espaço, através do discurso.
Aumont (1995) cita Chistian Metz em que diz:
Os pioneiros da linguagem cinematográfica,
homens da denotação, queriam, antes de mais
nada, contar histórias. Não descansaram
enquanto não dobraram às articulações –
mesmo rudimentares – de um discurso narrativo
o material analógico contínuo da duplicação
fotográfica (Metz, C. apud Aumont, J. – 1995:
192).
Para Deleuze (2007), “a narração implica uma
investigação ou testemunhos que a referem ao
verdadeiro” (DELEUZE, G. 2007: 163), uma verdade
que segundo ele, se transforma em uma ‘nova verdade’
ou uma ‘nova realidade’, pois, diferente do que muitos
imaginam, o cinema apesar de ser uma ‘representação
da realidade’, não tem com ela nenhum
comprometimento, a não ser com sua diégese,
apresentando ao espectador, aquilo que é determinado
pelo autor da produção, ditando o ritmo e o tempo
Fig. 2.7 “Cantando na
Chuva” – Gene Kelly e
Stanley Donen. Fonte:
http://cineclubeybitukatu.bl
ogspot.com/2010/01/1601cantando-na-chuva-genekelly.html - 21.01.2010.
23
narrativo, com começo, meio e fim da história,
resgatando então uma questão ancestral da narrativa:
a verossimilhança em oposição à mimese da realidade.
Dado o ritmo, para que a narrativa adquira
significado, depende de três fatores preponderantes: o
plano, que possui duração; a sequência de planos, que
além de duração promove ordem das séries de
acontecimentos; e o espaço a que chamamos de
narrativa
espacial.
O
plano
representa
a
descontinuidade temporal da narrativa e a seqüência
deste, seu agrupamento lógico. O espaço, define o
rompimento da linearidade (começo-meio-fim) da
história, isto é:
Os eventos não se encadeiam sequencialmente,
uns após os outros, em direção a um fim (...).
Em vez de relações de contiguidade entre as
seqüências do acontecimento, estabelecem-se
relações mais complexas, ou seja, organizações
paralelísticas – simetrias, gradações, antíteses
responsáveis por uma multiplicidade simultânea
de visões de um mesmo evento. Desse modo, a
narrativa espacial põe em relevo o aspecto mais
puramente
qualitativo
das
configurações
possíveis do entrecho narrativo (SANTAELLA, L.
2001: 326).
E assim, com a estruturação da narrativa e a
liberdade do autor em dispor seus pontos de vista,
surgiram os chamados “gêneros narrativos” que vieram
por legitimar a narrativa no meio cinematográfico, e
entre eles, temos: o drama, a comédia, a aventura, a
ação, etc, tudo em prol da legibilidade do cinema e da
democracia desta linguagem. Esta legibilidade pode ser
garantida pela mise en scène6, o colocar em cena,
tanto em termos de conteúdo quanto na organização
da cena; o conteúdo no que diz respeito à iluminação,
decoração, elementos compositivos e cênicos
(verdadeiros ou não, realidade ou fantasia), assim
como, os próprios atores; e a organização, com a
relação da câmera com o espaço cênico, através de
seus enquadres e movimentações.
Para John Gibbs (2002), a mise em scène,
engloba tanto o que o público pode ver, como a
maneira com que somos convidados a ver. Refere-se a
muitos dos principais elementos da comunicação no
cinema, e as combinações expressivas através das
___________________________________________
6
Este termo é oriundo do teatro
quais eles operam7 (GIBBS, J. 2002: 5).
24
Como instrumento da narrativa, a mise en scène
contribui no contar da história, na encenação da ficção,
fazendo com que o espectador a veja o que é
necessário ser visto, não havendo espaço para
montagens e cortes.
Assim, a narrativa e a mise en scène permitiram
que o cinema avançasse estética e tecnicamente,
criando ou apropriando-se de elementos compositivos
a
iluminação,
proporcionando
mais
como:
dramaticidade, expressividade e impacto ao filme; o
deslocamento da câmera, que contribuiu para
consolidação de uma linguagem cinematográfica, mais
técnica e ao mesmo tempo menos engessada, dando
lugar a subjetividade do autor; o som, agora
sincronizado direto no filme e não mais externamente;
a cor na película, antes monocromática, agora
tricromática; a montagem, criando uma nova estrutura
de produção e organização do filme; e atualmente, a
passagem do analógico para o digital, possibilitando a
inserção de outras linguagens como o vídeo, a
animação, etc, e esta evolução não para por aqui.
A menção a estes elementos se faz importante
para a compreensão da linguagem audiovisual e,
conseguentemente de suas vertentes no que tange a
contribuição
dos
códigos
da
linguagem
cinematográfica.
Elementos
compositivos
cinematográfica
da
linguagem
Iluminação
A iluminação é o fator muito importante para
uma boa filmagem. Jeanne Bendick (1991), destaca
que cada fotograma de um filme é uma cena pintada
com luz. Para conseguir a iluminação adequada ao
resultado esperado é preciso planejar os ângulos da
máquina para obter em cada cena a “atmosfera” e as
sensações que se deseja provocar no público. Além
disto, a iluminação é fundamental para captação de
imagens, pois o que a câmera capta não é o objeto em
_________________________________________
7
Tradução própria. Texto original: “Mise-en-scène therefore
encompasses both what the audience can see, and the way in
which we are invited to see it. It refers to many of major elements
of communication in the cinema, and the combinations through
which they operate expressively” (GIBBS, J. 2002: 5).
25
si e sim a luz refletida pelo mesmo, por isso, caso a
iluminação não esteja equilibrada, o registro da imagem
estará comprometida. Com isso, se fez necessário à
busca por um padrão de iluminação para se conseguir
o equilíbrio das cores.
Os padrões de iluminação foi adquirido através de
várias experiências e, em uma delas, utilizou-se um
material de tungstênio que fora aquecido e, na medida
em que sua cor aproximava-se a da luz solar projetada
em uma tela clara, media-se a temperatura alcançada
pelo material em graus Kelvin. A temperatura
alcançada foi de 3200 graus Kelvin. A partir desta
descoberta, as películas de cinema, câmeras de TV e
agora as câmeras digitais, trabalham com esse padrão
de iluminação.
Outras fontes pesquisadas complementam que
há várias maneiras de medir o nível de iluminação. O
método mais utilizado é a leitura de nível de iluminação
incidente, que consiste em um tipo de medidor
denominado fotômetro, que mede a quantidade de luz
incidente em um objeto. Mais importante do que a
iluminação incidente no objeto é a luz refletida que
deve ser levada em consideração a todo instante.
Com
todos
estes
parâmetros
técnicos
considerados, podemos definir quatro tipos de fontes
de luz: a Luz Principal, Chave ou Key Light, que tem
incidência comparada à luz solar sobre um lugar ou
objeto, criando sombras que são facilmente percebidas
pelo espectador; a Luz Secundária, de Preenchimento
ou Fill Light, é a luz incidente em áreas sombreadas,
possibilitando a verificação de detalhes nestas áreas,
mas sem as cancelar; Contraluz ou Back Light, ilumina
os objetos de trás incidindo principalmente na cabeça e
nos ombros, é considerado como uma forma primária
de obtenção de profundidade em uma imagem; Luz de
cenário, de Ciclorama ou Set Light, utilizada para
iluminar o fundo do cenário.
Fig. 2.8. Pontos de
iluminação.
Fonte:
http://www.utexas.edu/
web/video/prod.php?e=
0 – 15.11.2009.
Deslocamento de Câmera
Com a possibilidade de deslocamento da câmera,
uma nova perspectiva cinematográfica começa a se
delinear. Segundo Deleuze (2007), esta instaura a
participação do espectador como personagem através
das câmeras, a qual o autor denominou de “câmeraconsciência”, uma consciência definida não somente
pelo movimento, mas principalmente pelas relações
mentais que ela é capaz de produzir:
Fig. 2.9: Iluminação de
cenário.
Fonte:
http://dumafiga3d.blogspot.c
om/2007_09_01_archive.ht
ml - 13.03.2010
26
Ela se torna questionante, respondante,
objetante,
provocante,
teorematizante,
hipotetizante, experimentante, conforme a lista
aberta das conjunções
lógicas
(“ou”,
“portanto”,
“se”,
“pois”,
“com efeito”,
“embora”...), ou conforme as funções de
pensamento de um cinema-verdade (DELEUZE,
G. 2007: 34).
Com a descoberta da possibilidade de
deslocamento
da
câmera,
surgiram
várias
possibilidades de composição fílmica, cuja classificação
é bem subjetiva, mas tentaremos aqui dimensioná-las
como: a movimentação panorâmica, onde a câmera
gira ao redor de um eixo imaginário sem deslocar-se, e
é muito usada para descrever cenas de grandes
paisagens ou cenários, podendo ser movimentada
horizontalmente ou verticalmente. A panorâmica
normalmente é utilizada para exibir imagens que não
são possíveis de serem mostradas com um único
enquadramento, podendo servir também para fazer
ligações entre acontecimentos distantes entre si, mas
que possuam a mesma importância em cena. Ainda
sem uma movimentação física, temos o zoom, que
gera variações do ângulo da objetiva, através do
deslocamento de um conjunto de lentes no interior da
câmera, produzindo a aproximação ou afastamento do
cenário a ser filmado. Quando deslocada do chão, a
câmera obtém os chamados movimentos de travelling,
usados para captar os objetos tridimensionais estáticos
em toda sua circunferência ou para acompanhar
pessoas ou objetos em movimento.
A posição da câmera faz parte desta estrutura
de composição cênica tendo como variações: posição
de câmera objetiva, onde a mesma se coloca no lugar
do observador convencional que visualiza e presencia
a ação da cena; posição de câmera subjetiva, que
assume o olhar de um dos personagens, fazendo com
que o espectador passe a ver a ação como se fosse o
próprio personagem em cena; posição de campo e
contra campo, utilizada para filmar diálogos onde há
dois personagens. A câmera focaliza ora um ora outro,
dessa forma o diálogo passa a ter um caráter mais
dinâmico, além de demonstrar as reações e emoções
dos personagens durante a conversa.
27
Fig. 2.11. Plano geral.
Fonte: http://pipocacombo
.virgula.uol.com.br/primeir
as-imagens-do-filmeavatar-de-james-cameron/
- 28.01.2010.
Fig. 2.10 – Movimentação Panorâmica. Fonte: vide lista de
ilustrações.
Enquadramento
A libertação da câmera de sua inércia viabilizou
a criação de uma estrutura dinâmica narratológica
denominada enquadramento, cuja função é dar ritmo a
produção filmica, ampliando ou reduzindo o campo
espacial apresentado visualmente.
A ampliação do campo de visão promove a
descrição do cenário nos apresentando o visível por
uma dimensão temporal que se modifica a cada close.
E neste contexto, quando aproximamos o espaço
visual, a imagem em movimento passa a ser
reconhecida, entrando gradativamente em um patamar
mais narrativo. A proximidade faz surgir novos
detalhamentos que demonstram a expressividade e até
a dramaticidade da cena. E no ato de aproximar e
afastar os enquadres, adquirimos sua classificação
pela determinação dos diferentes planos que indicam a
distância e a temporalidade da cena.
Dentre os diversos planos temos: plano geral
(Fig. 2.11), que tem como objetivo descrever o cenário,
tendo um ângulo de visão amplo e aberto; plano
conjunto (Fig. 2.12), com ângulo de visão um pouco
menor que o do plano geral, onde se percebe os
personagens e o cenário, sendo usado mais como um
plano descritivo da cena; plano meio conjunto (Fig.
2.13), permite que reconheçamos os personagens e
cenários, tendo como função narrar e descrever a
cena; plano médio (Fig. 2.14), é aquele que põe em
quadro o personagem dos pés a cabeça, tendo uma
função narrativa; plano americano (Fig. 2.15), enquadra
o personagem da cintura para cima ou acima dos
joelhos, dando maior foco ao personagem do que ao
cenário, destacando a ação exercida por ele; plano
Fig. 2.12. Plano conjunto.
Fonte: http://comentando
cinema.wordpress.com/cat
egory/ coming-soon/ 28.01.2010.
Fig. 2.13. Plano meio
conjunto.
Fonte:
http://www.pipocablog.pop
.com.br/galleria/veja-fotosineditas-do-filme-avatarde-james-cameron/3
28.01.2010.
Fig. 2.14. Plano médio.
Fonte:
http://itcantante.
blogspot.com/2009/12/sera
-que-avatar-foi-um-plagio.
html - 28.01.2010.
28
italiano (Fig. 2.16), é aquele que destaca o personagem
na altura do busto, para que o espectador perceba seu
estado emocional ou direcionamento de olhar; primeiro
plano (Fig. 2.17), tem como objetivo focar a imagem
que passa a ocupar toda a tela, centralizando todas as
atenções para o lado emocional e expressão facial do
personagem, além de servir também para determinar
uma ação, como uma mão abrindo a porta, por
exemplo; primeiríssimo plano (Fig. 2.18), usado para
dar um impacto visual ou emocional à cena, mostrando
somente um detalhe do todo, como uma lágrima caindo
dos olhos ou do movimento da íris ao perceber o
perigo.
As mudanças de planos são necessárias,
segundo Aumont (1995), para prender a atenção do
espectador e tornar a história mais interessante do
ponto de vista narrativo, dando-lhes ritmo, além de
representar uma descontinuidade temporal na
filmagem.
Ângulo
Oriundos da mesma fonte revolucionária
(movimentação da câmera) os ângulos de filmagem
agregam um caráter mais psicológico à narrativa,
influenciando diretamente a percepção do espectador.
Carrière (2006) descreve a importância da
angulação da câmera à narrativa fílmica com uma
descrição cênica:
Fiquemos por um momento com o homem que
espreita pela janela a hora da vingança. Agora, a
mulher se despede do amante e se dirige para
casa. Olhando para cima, ela vê o marido na
janela, e treme de medo. (...) Se nesse
momento, o marido for filmado do ponto de vista
da mulher, diretamente de baixo para cima,
inevitavelmente vai aparecer ameaçador, todopoderoso. Apenas a posição da câmera
produzirá esse efeito, independente de nossos
próprios sentimentos. Por outro lado, se virmos a
mulher do ponto de vista do marido, de cima
para baixo, ela aparecerá amedrontada,
vulnerável, culpada (CARRIÈRE, J. C. 2006: 17).
Dentre a categoria ângulos temos: o plongée
(fig. 2.19), que é o ângulo cuja objetiva é posicionada
de cima para baixo, exaltando a personagem perante o
Fig.
2.15.
Plano
americano. Fonte: http://
www.destrambelhados.co
m/avatar-10/ - 28.01.2010.
Fig. 2.16. Plano Italiano.
Fonte:
http://televisão
eisso.blogspot.com/2010/
01/sbt-e-globo-disputamfilme-avatar-na-tv.html 28.01.2010
Fig. 2.17. Primeiro plano.
Fonte:
http://www.cine
news.com.br/wp-ntent/
uploads/2009/09/avatar.
Jpg – 28.01.2010.
Fig. 2.18. Primeiríssimo
plano. Fonte: http://www.
portallos.com.br/2009/08/
21/veja-o-trailer-do-espe
rado-filme-avatar-dejames-cameron/
28.01.2010.
29
espectador, dando um aspecto de superioridade; e o
contra-plongée (fig. 2.20), que é a filmagem realizada
de baixo para cima, dando ao ator ou ao objeto uma
referência de opressão perante o cenário, atingindo-o
em sua moral, e revelando sua inferioridade quanto aos
elementos cênicos.
Marcel Martin (1990) ainda insere a esta
categoria mais dois tipos de enquadramentos utilizados
ocasionalmente em uma produção fílmica e
classificados quanto ao ângulo: o enquadramento
inclinado (fig. 2.21), que corresponde o ponto de vista
de uma pessoa deitada ao chão observando um
cenário, objeto ou ator em um ligeiro declive. Este
enquadramento também pode ser utilizado de forma a
dar impressão de forte esforço físico a uma
personagem ao puxar com uma corda uma caixa
aparentemente pesada em uma rua íngreme; o outro, é
o enquadramento desordenado (fig. 2.22), que
fisicamente é adquirido pelo balançar da câmera de um
lado para o outro desordenadamente.
Fig.
2.19.
Plongée.
Fonte:
http://sneak
danentrevistas.blogspot.c
om/2009/11/cenacompleta-de-avatar.html 28.01.2010
Fig.
2.20.
Contraplongée.
Fonte:
http://www.carapuca.com
.br/page/5/ - 28.01.2010
Montagem
A montagem, traz a tona uma reorganização dos
elementos cênicos em relação a duração e
encadeamento, justapondo cenas, “a segunda
anulando a primeira, ao sucedê-la” (CARRIÈRE, J. C.
2006: 17), proporcionando uma nova dimensão
temporal e espacial ao filme. No processo de
reestruturação, a montagem provoca um efeito de
ruptura ou confronto entre os planos, dando um novo
ritmo e, por conseguinte, a fragmentação deles, ou
seja, o corte.
Fig. 2.21. enquadramento
inclinado. Fonte: http://
ofuxico.terra.com.br/g
aleria/galeria/2009/12/17/c
enas-do-filme-avatar10742.htm – 28.01.2010
Deleuze (2007) aponta que para Eisenstein:
É preciso que a montagem proceda por
alternância, conflitos, resoluções, ressonâncias,
em suma, por toda uma atividade de seleção e
de coordenação, para dar tanto ao tempo sua
verdadeira dimensão, quanto ao todo sua
consistência (apud: DELEUZE, G. 2007: 49).
Como citação, Deleuze (2007) apresenta a
defesa de Pasolini quanto a montagem, dando
destaque a concepção clássica desta técnica, onde:
os “movimentos significativos”, são coordenados a
ter a propriedade de “tornar o presente passado”, e
Fig.2.22. Enquadramento
desordenado. Fonte: http:
//naodiga.com/ jogo-dofilme-avatar/ - 28.01.2010
30
de transformar nosso presente em “um passado claro,
estável e descritível” (DELEUZE, G. 2007: 49).
Segundo o autor:
A montagem será, pois, uma relação de número,
variável segundo a natureza intrínseca dos
movimentos considerados em cada imagem, em
cada plano. Um movimento uniforme no plano
recorre a uma simples medida, mas movimentos
variados e diferenciais recorrem a um ritmo, os
movimentos propriamente intensivos (como a luz
e o calor), a uma tonalidade, e o conjunto de
todas as potencialidades de um plano, a uma
harmonia (DELEUZE, G. 2007: 49).
Neste sentido, consideramos que a montagem
veio para transformar nossa percepção de tempo, nos
remetendo ao passado em um mesmo espaço que nos
remete ao presente, os fashes back8, as analepses que
interrompem
uma
sequência
narrativamente
cronológica em prol de uma transmutação de plano
temporal. Daí a origem do flash back. Cada tangência
de tempo, a lembrança que se faz necessária à
compreensão da narrativa, cujo contar não pode ser
em outro tempo senão no passado. Para Deleuze
(2007), o flash back está ligado a memória: “em sua
própria essência ela é voz, que fala, se fala ou
murmura, e relata o que passou” (DELEUZE, G. 2007:
67). Isto só contribui para afirmarmos que a essência
da montagem é, acima de tudo, a narrativa, mesmo
quando for preciso com ela romper por alguns
instantes.
O cinema também se apropriou do flash back
para narrar diversos enigmas não como memória, mas
sim como fenômeno, como são as amnésia, a hipnose,
a alucinação, visões, pesadelos, sonho ou até mesmo,
sentimentos de déjà-vu9, na busca de atualizar o
espectador e fazê-los perceber os momentos de
virtualização da história.
Como efeito, foram formalizados dois estilos de
montagem: a montagem narrativa e a expressiva. A
montagem narrativa possui quatro modelos distintos
quanto às dimensões temporais: a linear, que utiliza
uma sucessão de cenas de forma lógica e cronológica,
_________________________________________
8
Definição de flash back do dicionário teórico e crítico de cinema.
Os flashes back de sentimentos de déjà-vu são usados quando
quer remeter a narrativa a algo já visto antes, quando olhamos
uma pessoa e pensamos já tela visto antes, etc.
9
31
a invertida, construída a partir de flash back e
regressões temporais; a alternada, que utiliza imagens
alternadas paralelamente, como um diálogo, ora
mostra-se um personagem ora o outro; e a paralela,
que usufrui dos espaços e ações simultâneas em uma
mesma composição cênica, como por exemplo: em um
enquadramento, uma criança está preste a ser
atropelada, e em outro, a mãe pressentindo o que
está para acontecer. Já a montagem expressiva
rompe, em alguns momentos com a narrativa em prol
da produção de impactos psicológicos no espectador.
Para Raquel do monte (2010) pesquisadora da
Fundação Joaquim Nabuco, esta é uma montagem que
“não é um meio, mas um fim” e que “visa a exprimir por
si mesma, pelo choque de duas imagens, um
sentimento ou uma idéia” (MONDE, R. de –
04.09.2010)
O que de fato é preciso ressaltar neste estudo
sobre a montagem, é que ela não pode ser reduzida ao
simples corte, seria errôneo entendê-la como tal. A
montagem é, acima de tudo, a articulação dos fatores
que comportam uma produção cinematográfica, como:
a mise-em-scène, a expressão gestual das
personagens, a cenografia, os diálogos, a trilha sonora,
o movimento, a composição, dentre outros elementos
que fazem do cinema uma arte e uma linguagem.
Som
Outro fator que contribuiu para evolução do
cinema foi o som, pois em seus primórdios o cinema
era mudo, e assim permaneceu durante três décadas,
vindo a receber algumas frases e alguns compassos
musicais através de um sistema chamado Vitaphone,
criado pelos irmãos Warner em 1927, tendo como
primeira produção o filme “O cantor de Jazz”, de Alan
Crosland protagonizado por Al Jolson. Em 1931, foi
desenvolvido o Movietone, que logo substituiu o
Vitalphone, tornando-se o sistema padrão para as
produções posteriores.
Para Deleuze:
No cinema mudo em geral, a imagem visual é
como que naturalizada, na medida em que nos
dá o ser natural do homem na História ou na
sociedade, enquanto o outro elemento, o outro
plano que se distingue tanto da História quanto
32
da
Natureza,
entra
num
discurso
necessariamente escrito, isto é, lido, e posto em
estilo indireto. (...) O ato de fala já não mais
remete à segunda função do olho, já não é lido,
mas ouvido. Torna-se direto, e recupera os
traços distintivos do discurso.(DELEUZE, G.
2007: 269).
Mas não é por essa nova contribuição que o som
faz do cinema uma linguagem audiovisual. De acordo
com Marcel Martin (1990), o cinema pode ser
considerado audiovisual desde seus primórdios, pois
ele já promovia sons, só que por meios externos
(através de acompanhamento instrumental, em grande
maioria, de piano). O que foi de grande vaia ao cinema
foi a capacidade do som de ditar ritmo (sonoro) ao
espetáculo fílmico, proporcionando um caráter
sensorial e lírico às imagens em movimento, além de
um maior poder de persuasão, pois, segundo o autor,
auditivamente, conseguimos captar de forma totalitária
o espaço ambiental a qual estamos imersos, o que
visualmente não ocorre. Nossos olhos não conseguem
registrar mais de sessenta graus de visão de uma só
vez, sendo que apenas trinta de maneira atenta
(MARTIN, M. 1990: 22).
Conforme Eisenstein:
O som não foi introduzido no cinema mudo: saiu
dele. Saiu da necessidade que levou o nosso
cinema mudo a ultrapassar os limites da pura
expressão plástica (apud MARTIN, M. 1990:
111).
Sendo bem recebido pelo público, o cinema
sonora trouxe alguns problemas para os cineastas da
época, principalmente no que diz respeito à montagem.
Ao passo que se incluía o som diretamente na película
fílmica, mas árduo se tornava o trabalho de montagem.
E sendo a montagem uma ferramenta fundamental no
processo evolutivo do cinema moderno, os cineastas e
consequentemente os sonoplastas, tiveram que se
adequar a uma quantidade maior de fragmentação da
produção para que houvesse um sincronismo
adequado entre som e imagens.
O cineastas soviéticos Eisenstein, Pudovkin e
Alexandrov, acreditaram que:
O som, tratado enquanto elemento novo de
montagem (e como elemento independente da
33
imagem visual), introduzirá inevitavelmente um
recurso novo e extremamente afetivo para
exprimir e resolver os problemas complexos que
nos desafiam até o presente e que não temos
podido resolver em virtude da impossibilidade de
achar uma solução contando apenas com
elementos visuais (apud MARTINS, M. 1990:
109).
E como elemento novo, Martin (1990) aponta
diversas contribuições que o som proporcionou e ainda
proporciona ao cinema:
-
-
-
O realismo: o som agrega uma maior
credibilidade às imagens, de forma material e
estética.
A continuidade sonora: a trilha sonora é menos
fragmentada que a imagem, ela independe da
montagem visual.
A utilização normal da palavra: liberta a imagem
de seu papel explicativo (em parte), permitindo a
exteriorização de pensamentos.
O silêncio: “o silêncio, melhor do que a
intervenção de uma música é capaz de sublinhar
com força a tensão dramática de um momento”
(MARTIN, M. – 1990: 114).
As elipses possíveis do som ou da imagem: É a
ação indicada no filme por meio de ruídos ou
música sem que a personagem diga uma
palavra, ou o diálogo de dois personagens sem
que estejam visíveis, enfim, as várias
possibilidades entre o som e imagem.
Justaposição da imagem e do som em
contraponto ou contraste: é a não-coincidência,
o não sincronismo entre a imagem e o som.
Dentre as diversas expressividades do som,
cabe aqui destacarmos os fenômenos sonoros que
compõem uma produção cinematográfica: os ruídos
(naturais: vento, trovão, chuva, etc; humanos: tosse,
riso, choro, etc; mecânicos: máquinas, carros, aviões,
etc; ruídos musicais: uma estação de rádio ou uma
televisão ligada) e a música, que sugere um ambiente
dramático, cômico, de aventura, etc (aqui se enquadra
a como instrumental ou como voz).
Cor
Outro passo importante para o cinema foi a
introdução da cor na película, libertando o cinema do
34
monocromatismo. A cor começou a ser introduzida de
forma artesanal, colorida manualmente com auxílio de
paletas de pintura por operários comandados por
Méliès, Pathè e Gaumont, o que não teve uma
continuidade à medida que aumentava a quantidade de
cópias. Posteriormente, tivemos a introdução dos
banhos, ou seja, a imersão das películas em pigmentos
uniformes, em uma determinada parte mais significativa
do filme. Para representar noite, tingia-se a película
com pigmento azul, para um incêndio, tingia-se de
vermelho, para um dia ensolarado, usava-se o amarelo,
e assim, de acordo com as necessidades expressivas
do filme.
Na década de trinta, instaurou-se a película com
sensibilidade cromática, permitindo a transposição das
cores diretamente na película. Este fato ocorreu mais
precisamente em 1935 nos Estados Unidos,
primeiramente de forma bicromática, evoluindo
posteriormente a tricromática, vindo a se consolidar de
forma generalizada somente na década de 50.
A cor no cinema tinha como característica não
só a representação mais realista do referente, mas
principalmente, de agregar valor à esta produção,
contribuindo para o seu processo de significação, ou
seja, a organização da representação percebida pelo
espectador, proporcionando sentido ao que ele vê. E,
neste contexto, a cor influencia psicologicamente os
indivíduos, sugestionando-o à múltiplas sensações
através de seus aspectos sígnicos.
Do analógico para o digital
A passagem (não totalitária) do cinema
analógico para o meio digital modifica tecnicamente a
produção fílmica, quanto a sua manipulação e
distribuição, como também, a sua “reprodutibilidade
técnica” (BENJAMIN, W. 1994).
A transposição dos conteúdos analógicos para o
digital traz a tona o computador como instrumento
técnico e mediador da tríade produtiva (produção,
manipulação e distribuição). A vantagem desta
conversão é a qualidade da imagem e da transmissão
da mesma, além de possibilitar ao cinema, espaços de
divulgação mais amplos, como a TV e internet.
Mas esta mudança não pode ser reduzida as
tecnologias de produção, ela também viabilizou as
ambientações computadorizadas inéditas (impossíveis
de se concretizar no espaço real) de efeitos visuais e
35
sonoros hiper-realistas e até excessivos, dando forma
ao imaginário e aos sonhos mais inacreditáveis.
Evoluções Estéticas
A estética cinematográfica vem pôr em
perspectiva o ilusionismo das imagens em movimento
junto ao seu referente, ou seja a realidade
‘representada’,
demarcada
por
quatro
fases
históricas/estéticas:
A primeira corresponde ao cinema mudo, que
toma como referência o teatro e sua dramaticidade na
busca por instituir-se como arte.
Através do jogo de expressão, mímicas e
movimentos corporais, a mise-en-scène do cinema
mudo
torna-se
aparente,
compensando
o
monocromatismo e a falta de palavras que fazem
deste, de certa forma, distante do real (como referente).
Neste período histórico/estético, o estilo melodramático
e cômico, demonstrado por maquiagens exageradas e
imagens aceleradas, traduzem uma modernidade ainda
primitiva, mas que em nenhum momento pode ser
considerada primária (LIPOVETSKY, G.; SERROY, J.
2009: 18).
A segunda fase denominada como modernidade
clássica, rompe com a iconicidade do cinema mudo
abrindo caminho ao realismo. Datado do começo dos
anos 1930 aos anos 1950, este se tornou um período
de ouro dos estúdios cinematográficos, promovido pela
evolução técnica de reprodução e da inserção do som
e dos diálogos sincronizados às imagens-movimento
na película fílmica. Esta revolução técnica permitiu que
o cinema se instaurasse como linguagem, recebendo
elementos narrativos e técnicos, constituindo uma
gramática própria. Esta corrente estilística do cinema
substituiu rapidamente a do cinema mudo, por propor
uma representação do real mais idealizada e
glamurosa, enfatizada pela introdução da cor que
proporcionou uma verossimilhança que aguça ainda
mais o encantamento do espectador perante o cinema.
Lipovetsky e Serroy (2009) dimensionam esta
fase histórica como o grande legado de Hollywood
dizendo: “Hollywood se torna a fábrica de sonhos que,
através dos gêneros canônicos, traz a um público de
massa
sua
dose
cotidiana
de
imaginário”
(LIPOVETSKY, G. SERROY, J. 2009:19). Esta ‘fabrica
de sonhos’ primava por uma estética simples, balizada
em filmagens internas (estúdios), cuja cenografia criava
36
a atmosfera específica a cada narrativa que, por sua
vez, pauta-se em estruturas cronológicas lógicas,
fluidas e lineares, mas permitindo, em alguns
momentos, interrupções temporais/espaciais em prol
da legibilidade da história (analepses: flash back,
sonhos ou projeções futuras).
A terceira fase privilegia uma estética mais livre
e emancipada, o que propiciou a individualidade do
autor e a independência destes perante os grandes
estúdios. Desenvolvida nas décadas de 1950 à 1970,
esta fase representou a estética modernista rompendo
com as narrativas contínuas, propondo a fragmentação
e a descontinuidade, contrapondo completamente aos
modelos estéticos clássicos.
Trata-se agora de narrar de outro modo, de
livrar-se da ditadura do roteiro, de filmar na rua,
de romper com as normas convencionais de
montagem, de abandonar a teatralidade das
vedetes em favor da naturalidade de atores
novos, de instaurar uma independência da
produção (LIPOVETSKY, G.; SERROY, J. 2009:
21).
A estética cinematográfica modernista traduz a
rebeldia da juventude, pondo em questão a psicologia
com enredos intimistas do drama, das angustias e
desejos,
rompendo
completamente
com
as
características clássicas anteriores. Mas está rotura fez
do cinema modernista um cinema marginal, o que
legitimou ainda mais sua autenticidade dentro do
cenário underground. O viés contracultural fez deste
um cinema emancipado e autônomo, abrindo caminho
para o chamado ‘cinema de autor’, permeando a
expressividade e a individualidade do autor de forma
audaciosa, mas democrática.
A quarta fase é marcada pelas inovações
tecnológicas e por apropriações de múltiplas
linguagens estéticas que vão desde metamorfoses e
anamorfoses de imagens às sobreposições imagéticas
de toda ordem, em prol do dinamismo tanto no campo
criativo, quanto de difusão e consumo. Esta é a era da
pós-modernidade, que desde os anos de 1980 faz do
cinema um instrumento da globalização e da
universalização das imagens-movimento e de seus
códigos expressivos. Este é o cinema sem fronteiras
espaciais, estéticas, de veiculação, de difusão (TV,
vídeo, aparelhos portáteis, etc) e interação
(possibilidade de pausa no filme em caso dos
37
aparelhos de veiculação domésticos, escolha do final
do filme, edição ao vivo, etc).
Assim, entendemos que o cinema mesmo tendo
uma formação icônica, nos é facilmente reconhecível
por manter a analogia com o real, tanto com relação a
seus códigos visuais quanto aos audíveis sendo esta
semelhança a responsável por estimular nossa
capacidade de significar e dar significado a produção
filmica. E estes elementos técnicos e estéticos ampliam
ainda mais o processo associativo da imagem em
movimento e seu referente.
Sensorialmente, em primeiro lugar, isto é,
‘esteticamente’ segundo a etimologia (pois
aisthésis significa sensação em grego), a
imagem fílmica age com uma força considerável
que é devida a todos os tratamentos
purificadores
e
intensificadores
que,
simultaneamente, a câmara pode provocar no
real em estado bruto: a mudez do cinema antigo,
o papel não-realista da música e das
iluminações artificiais, os diversos tipos de
planos e de enquadramentos, os movimentos de
câmera... todos os aspectos de linguagem
fílmica... são outros tantos fatos decisivos da
estetização. Fundado, pois, como qualquer outra
arte, e devido ao fato de ser uma arte, sobre
uma escolha e uma ordenação, o cinema dispõe
de uma prodigiosa possibilidade de densificação
do real, que é, sem dúvida, a sua força
específica e o segredo do facínio que exerce
(MARTIN, M. 1990 : 21).
2.2. Outras tecnologias de veiculação
Gradativamente, o cinema deu espaço a novos
suportes audiovisuais. Na década de 1970, apogeu da
produção audiovisual, a indústria cultural e a
propagação dos veículos de massa instauraram na
época novos sistemas de produção e difusão do
audiovisual (por meio de máquinas e aparatos
tecnológicos). Esse processo se fundamentou na
década de 1990, década esta que, segundo João
Guilherme Barone Reis e Silva (2006):
38
É essencialmente marcada pela expansão
acelerada das empresas e corporações que
operam com tecnologias, mídias e conteúdos.
Não há mais a indústria do cinema como
instituição autônoma; há, sim, a indústria
cinematográfica,
inserida
na
indústria
audiovisual,
integrada
à
indústria
do
entretenimento, e que, por sua vez, faz parte do
grande complexo da indústria cultural (SILVA, J.
G. B. R. 2006: 120).
No entanto, Gilles Lipovetsky (2009) aponta que
já no início da segunda metade do século XX, abriu-se
um novo capítulo da história das imagens, onde a
televisão tornou-se pioneira no vetor dessa
transformação (LIPOVETSKY, G. e SERROY, J. 2009:
209).
A televisão só se legitimou quando assumiu seu
potencial de objeto de consumo doméstico, social e de
massa, fato este datado de duas décadas após seu
surgimento entre 1925 e 1930.
Daí surge algumas indagações quanto o cinema
e a TV: Qual seriam as especificidades de cada um?
Qual a diferença entre eles? Jorge Furtado vê diferença
na atenção do espectador e não na linguagem:
A diferença não está na linguagem em que se
constrói a narrativa no cinema ou na televisão e
sim na maneira como uma e outra são
apreendidas. A diferença não é como se faz mas
como se vê. Uma sala iluminada apenas por
imagens que por algum tempo numa grande tela
se movimentam, sem que sobre elas tenhamos
qualquer controle, é cinema. Uma pequena tela
se esforçando para chamar atenção o tempo que
for possível, sempre e enquanto nós deixarmos,
é televisão. É natural que a diferença de atenção
do público do cinema e de televisão provoquem
diferentes usos da mesma linguagem (apud:
GERBASE, C. 2003: 26).
Rapidamente, o cinema e a televisão, se
multiplicaram em outros suportes midiáticos, como: o
vídeo, o videogame, a internet por meio do computador
e a telefonia móvel. Estes se transformaram em uma
grande teia protagonizada pelo cinema, apontando
para várias direções distintas, mas que a todo o
momento se tangenciam.
Como já sabemos, a grande tela (o cinema) tem
o poder de propagar o discurso a um número grande
39
de pessoas ao mesmo tempo e em um único espaço
físico – a sala escura, “arrancando o espectador da
banalidade dos dias: monopolizando a atenção do
público, ela opera um corte nítido entre o espetáculo e
o real” (LIPOVETSKY, G. e SERROY, J. 2009: 210).
A TV por sua vez, possui um caráter de
audiência mais autônoma, propagando as imagens de
forma local, permitindo que o espectador interrompa a
recepção transmitida em tempo real de acordo com a
sua vontade, zappiando os canais causando uma
ruptura no discurso que não o interessa.
Segundo J. B. Pinho (2006), os pontos fortes da
TV são:
(...) a superficialidade, o imediatismo e a rapidez.
A televisão é o veículo de hoje, a exigir o
instantâneo, que se revela pelo close-up, pelo
intimismo, pela mobilidade da câmera e pela
rapidez (PINHO, J. B. 2006: 238).
Já o vídeo, descoberto na primeira metade dos
anos 60, rompe com a incompatibilidade entre
montagem e plano, teoria admitida pela cinema10 da
época, permitindo que houvesse dentro de um mesmo
plano, sobreposições de enquadramentos diferentes de
forma não linear, ou seja, “apresenta simultaneamente
coisas que teriam que ser mostradas seqüencialmente
pela montagem” (apud: COUTINHO, I. e SILVEIRA, P.
M. da 2007: 97).
Philippe Dubois (2004) afirma que o vídeo
transita entre dois universos:
Um plano técnico (o vídeo pertence à imagem
eletrônica, embora a sua seja ainda analógica) e
estético (ele se movimenta entre a ficção e o
real, entre o filme e a televisão, entre a arte e a
comunicação, etc.) (DUBOIS, P. 2004: 69).
Para Dubois (2004), o vídeo vem a ser uma
técnica, uma linguagem, uma imagem em movimento,
mas principalmente, é um processo, que não depende
do visual ou do conteúdo, mas sim da tecnologia,
intermediando o cinema à outros meios tecnológicos
“mais atuais”, sendo a própria imagem videográfica e o
veículo de circulação da mesma.
_____________________________
10
Com o advento do cinema digital industrial, aceitou-se a teoria
da estética do vídeo - montagem e planos com divisões e
sobreposições de quadros não lineares (DUBOIS, P. 2004: 69).
40
Outro instrumento tecnológico que faz parte da
linguagem audiovisual é o videogame, que se
formalizou na década de 1970, obtendo maior destaque
somente uma década depois com o fliperama, o
console e o computador, aproximando seus usuários
pela quimera, pela iminência da realidade, pela ficção e
por que não pelo lúdico, transportando-o para o
espaço-tempo do jogo.
O videogame teve como alvo principal, crianças
e jovens, concorrendo fortemente com outras mídias
voltadas para este público em particular. Este
instrumento midiático é segundo Lipovetsky (2007),
“baseado
em
reflexão,
ação
e
simulação”
(LIPOVETSKY, G. e SERROY, J. 2007: 271), fatores
que acabaram por atrair usuários de outras faixas
etárias. Atualmente, mais
e
mais adultos se
rendem
ao videogame, tanto que se criou um
mercado de criação de games, fazendo deste um
instrumento de estudo e pesquisa em grandes
universidades pelo mundo.
Lipovetsky (2007) afirma que:
Os videogames retiram muitas vezes suas
temáticas, seus personagens e seus efeitos do
cinema, como nos jogos de ação, de combates,
de aventuras interestelares (LIPOVETSKY, G. e
SERROY, J. 2007: 275).
O inverso também ocorre, filmes cinematográficos
baseados nos videogames criando uma imensa rede
de convergência de linguagens.
Através do computador, esta tendência se
amplia ainda mais, não só pela instrumentalização que
proporciona, o permite uma infinidade de processos
criativos híbridos, como também na proliferação da
produção criada, papel este assumido pela internet.
Com a internet a difusão das linguagens visuais,
audiovisuais e textuais chegou ao extremo, tanto em
relação a velocidade e qualidade de transmissão
quanto quantidade de materiais disponibilizados em
rede.
A internet tornou-se um emaranhado de
informações, imagens, vídeos e música, acessados ou
postados por milhões de pessoas ao mesmo tempo. A
atração pelo universo on-line é tão forte que culminou
na criação dos seconds life, um mundo virtual de
“realidade” construída.
Assim, a internet criou uma infra-estrutura
comunicacional e informacional de proporções
41
gigantescas. E este meio11 híbrido é mantido pelo
indivíduo ao se conectar, navegar e alimentar o sistema
de dados, fazendo deste um processo cíclico, o mesmo
sujeito que pesquisa os dados dispostos no sistema
também o complementa com novas postagens de
dados, criando um universo de informações virtuais,
não equidistantes do real, de forma imediata. Esta
relação entre indivíduo e tecnologia modificou as
dimensões de espaço-tempo, tornando-os mais amplo
e interativo, produzindo uma verdadeira sinestesia,
onde o usuário é autor, leitor e construtor dos multisígnos pertencentes ao universo hipermidiático12.
Santaella (2001) diz que:
(...) o grande poder definidor da hipermídia está
na sua capacidade de armazenar informação e,
através da interação do receptor, transmutar-se
em incontáveis versões virtuais que vão brotando
na medida mesma que o receptor se coloca em
posição de co-autor. Isso só é possível devido a
estrutura de caráter hiper, não seqüencial,
multidimensional que dá suporte às infinitas
opções de um leitor imersivo (SANTAELLA, L.
2001: 393).
Esta nova esfera cultural e midiática, a
cibercultura, é mantida pela Comunicação Mediada
por Computadores (CMC)13, tornou possível a união
de mídias, até então estanques entre si, em um único
aparelho. Isto é o que há de mais inovador, esta
verdadeira convergência tecnológica hipermoderna,
atualmente disposta em computadores e telas portáteis
(smart phones por exemplo), que no futuro, tendem a
ser cada vez menores. Inversamente proporcional a
diminuição de tamanho dos aparelhos, ocorre o
gigantismo das telas de TV e de cinema, que cresce e
afina à cada descoberta tecnológica, aumentando a
qualidade de resolução, tanto em micros quanto em
macros suportes, criando uma atmosfera cada vez
mais imersiva.
_______________________
11
“Os meios são os suportes audiovisuais, canais físicos nos
quais as linguagens se corporificam e através dos quais transitam”
(SANTAELLA, L. 2001: 379).
12
Hipermídia é a congruência de várias modalidades de
linguagem: texto, imagem, som, etc.
13
Nomenclatura retirada do site http:eadmoodle.org de ensino a
distância.
42
O recente uso do telefone móvel como
tecnologia de veiculação permite que se agregue a ele
várias linguagens em um único aparelho, tendo como
artifício a mobilidade e a portabilidade, agindo como um
provedor comunicacional. Os novos telefones
chamados Smart Phones disponibilizam ferramentas
como: jogos, acesso à internet e câmera digital que
permite fotografar e filmar, possibilitando ao usuário,
“produzir, reproduzir e exibir conteúdos variados
(filmes, notícias, músicas, games, álbuns de imagens)”
(FILHO, J.F., HERSCHMANN, M. 2007: 249), fazendo
crescer a máxima ‘filmo, logo existo’.
Esta tela em miniatura propicia a visualização de
mídias por zappiamento rápido, não com um controle
remoto como o da TV, mas por meio de um menu de
opções acessível à mão no próprio aparelho.
João Freire Filho e Micael Herschmann (2007),
destacam que a telefonia móvel como mídia de uso
pessoal, funciona como uma “extensão corporal ativa”
redimensionando “a idéia de expectador ou audiência,
categorias cujos contornos se tornam difusos em um
regime
de
deslocamento”
(FILHO,
J.F.,
HERSCHMANN, M. 2007: 250).
2.3. A Linguagem
especificidades
da
Animação
e
suas
Como qualquer pessoa minimamente
consciente das longas e complexas
relações de causa e efeito que envolvem
os processos históricos deve presumir, a
animação não surgiu por acaso. Ao
contrário, começou a ser concebida desde
que o ser humano passou a se expressar
através de símbolos. Dentre as pinturas
rupestres da Pré-História é possível
identificar aquelas que já manifestavam a
intenção humana de representar o
movimento através do desenho, como
comprovam pinturas de bisões, mamutes e
renas com mais de quatro pernas,
ilustradas em cavernas espanholas e
francesas há mais de 30 mil anos
(GOMBRICH, 1999, p. 40).
Paralela e anteriormente ao surgimento do
audiovisual, a animação se desenvolveu a partir de
vários estudos que buscavam descobrir como se dava
e como se percebia o movimento, estes estudos
baseavam-se na física e é claro no ser humano e sua
43
reação aos fatores reais, como a força e o atrito. Esta
busca se deu pelo fato do homem ter uma atração
natural pelo movimento, e essa atração é muitas vezes,
representada através de imagens, e foi assim, que
começaram as tentativas sua sintetização.
No século XIX, alguns estudiosos das áreas de
física e da fisiologia começaram a analisar o processo
do movimento e da ilusão de ótica, influenciando
fortemente no surgimento da animação e do cinema.
Quanto a isto, vamos começar falando sobre a
descoberta da persistência retiniana, teoria criada por
Joseph Platau (1801 a 1883), matemático e fisiologista
que descobriu a que a nossa retina capta a imagem
que está disposta a frente do olho, e a mantém por
uma fração de segundos (aproximadamente 1/24 de
segundos) registrada em nosso cérebro, daí a definição
dos 24 desenhos para 1 segundo de animação. O
fenômeno
da
persistência
retiniana,
também
denominado como inércia ocular, faz com que as
imagens permaneçam na retina durante um curtíssimo
tempo, mesmo após
serem
retiradas
do
campo de visão, dando a impressão de imagem
corrente, quando na verdade, é descontínua. Esta é a
base da animação, assim como dos fotogramas do
cinema. Mas a quem veja a persistência retiniana como
um problema para a formação das imagens em
movimento da animação, pois o defeito na retina que
proporciona esta inércia ocular superpõe as imagens
sem que haja uma substituição clara, salvaguardando o
cinema, que resolve este obstáculo com os intervalos
em negro da película, o mesmo intervalo explorado
pelos aparelhos óticos com suas fendas intercaladas as
imagens.
Arlindo Machado (2007) comenta a posição de
Vernon quanto a persistência da visão e as imagens
animadas:
A síntese do movimento se explica por um
fenômeno psíquico (e não óptico ou fisiológico)
descoberto em 1912 por Wertheimer e ao qual
ele deu o nome de fenômeno phi: se dois
estímulos são expostos aos olhos em diferentes
posições, um após o outro e com pequenos
intervalos de tempo, os observadores percebem
um único estímulo que se move da posição
primeira à segunda (MACHADO, A. 2007: 20).
Um dos estudos que contribuiu para esta
constatação foi o fuzil fotográfico de Muybridge
(fotografo inglês) e de Etienne-Jules Marey (médico
francês) que tinham como objetivo compreender as
44
etapas de um movimento. O fuzil15 capturava os
movimentos dos corpos por meio de fotografias em
sequência com curtíssimo espaço de tempo igualmente
definido, para isso, na primeira experiência, colocaram
uma fileira de máquinas fotográficas ao longo de uma
pista, adaptando a cada uma delas um barbante bem
esticado, que atravessava a pista. Quando o cavalo
passava diante de cada máquina, arrebentava o
barbante e, dessa forma, disparava o obturador, tirando
uma fotografia. Assim, eles obtiveram uma série de
fotografias separadas que, de fato, representava em
seu conjunto, um movimento completo.
A dupla de fotógrafo-cientista desenvolveu ainda
a cronografia, um registro fotográfico em chapa única,
da seqüência de um movimento, tornando-se os
expoentes do fotodinamismo. O aparelho que Marey e
Muybridge denominaram de cronofotógrafo, era dotado
de um obturador giratório que permitia a captação de
dez imagens por segundo registrados numa chapa fixa
de vidro.
A diferença entre os dois experimentos é que a
primeira, proporcionou a criação de uma ilusão
cinemática, ao passo que a segunda obteve uma
sincronia entre forma e seus diferentes estágios de
movimento em um único suporte fotográfico, mas tendo
em comum a importância do movimento revelado,
superando segundo Nadar a visão retiniana (FABRIS,
A. 2004: 4)
Fig. 2.23. O primeiro estudo do movimento realizado por
Muybridge e Marey. Fonte: 10.02.2010.
Fig. 2.24.
Seqüência de fotografias feitas por Muybridge,
estudando o movimento. Fonte: HALAS, J. apud: MIKOSZ, J. E. 2002:45
_____________________
15
Este experimento chamado “fuzil fotográfico”, era capaz de
registrar 12 fotografias por segundo.
45
Fig. 2.25 Cronografia criada por Muybridge e Marey. Fonte:
http://afinsophia.wordpress.com/2009/09/07/cinema/- 10.02.2010.
A animação apropriou-se destes estudos
fragmentação do movimento para se legitimar. Foi
através da arte de simular o movimento em objetos
inanimados que a animação se diferenciou do cinema.
Embora ambas as técnicas se fundam no decorrer da
história, essa distinção ainda é útil para classificá-las,
especialmente no presente estudo. Pois, a animação
só se concretizou como agente audiovisual, após o
surgimento do cinema, ou seja, a partir do
estabelecimento do processo fotográfico e da projeção
das imagens em movimento como espetáculo16. Devido
a isto, freqüentemente a animação é erroneamente
considerada apenas como um gênero do cinema, teoria
que não concordamos.
Pautamos nosso entendimento nas teorias de
Alexandre Allexeieff, um dos mais consagrados
animadores da história, por melhor definir o que é a
animação:
É legítimo considerar o cinema como um gênero
particular de animação, quase um substituto
industrial e barato; destinado a trocar o trabalho
criativo de um artista como Emile Reynaud por
fotografias de modelos humanos em movimento
(apud: MAGALHÃES, M. A. de A. 2004: 11).
_______________________________________
16
Inicialmente, as animações eram realizadas por meio de
aparelhos ópticos, sem que houvesse a captação das imagens ou
registro fotográfico. Após o surgimento do cinema, as animações
puderam ser exibidas publicamente em movimento regulado pelo
projetor (cinematografo).
46
Allexeieff não pretende com suas considerações
menosprezar o cinema, e sim demonstrar sua diferença
em relação a animação. E indo de encontro com sua
teoria, consideramos a animação não como um gênero
do cinema, e sim, como um gênero audiovisual, assim
como o próprio cinema o é.
O aspecto ontológico da animação de apropriarse de outras linguagens como a dos quadrinhos, da
fotografia, do cinema, das artes visuais e gráficas de
um modo geral, concede à ela uma liberdade de
criação imagética, e mesmo sendo baseada no real,
permite que se crie personagens e cenários com
características próprias, seja por meio de formas
simplificadas, exageradas ou caricaturadas. Essa
simplificação caricaturada do ser humano é apontada
por Halas e Manvell como sendo:
A interpretação cômica dos problemas da massa
e do peso humanos, da gravidade e da ficção,
das leis da física e da natureza. O estético e o
físico convergem para o mesmo plano sublimado
de imaginação humorística (HALAS, J. e
MANVELL, R. 1979: 93).
Lucena Júnior (2002) afirma que a animação é a
arte da ilusão:
(...) mas jamais poderia abdicar da referência do
mundo físico, onde, afinal, existimos enquanto
organismos biológicos – tanto por sua riqueza
plástica e fenomenológica quanto pelo que
representa como meio ambiente para espécie
humana. Abdicar da natureza como referência
artística (em qualquer forma expressiva) não
traria
apenas
empobrecimento
estético:
significaria a negação da condição existencial do
homem (JÚNIOR, A. L. 2002:70).
Vale ressaltar que a inserção da animação na
linguagem audiovisual disseminada pelo cinema, fez
com que o filme de animação pudesse ser dinâmico,
cativando o público através dos recursos tratados
anteriormente como: o som, os enquadramentos das
cenas, deslocamento de câmera, iluminação, etc, além
é claro, de uma boa história e bons personagens, para
assim, proporcionar o estímulo à reação, ou seja, a
atenção do espectador.
Historicamente, coube ao artista plástico e
ilustrador inglês James Stuart Blackton, a realização do
primeiro desenho animado cinematográfico, datado de
47
1906, chamado Humorous Phases of Funny Faces.
Mais tarde, este mesmo artista aperfeiçoou a técnica
de substituição de imagens, usada neste primeiro
trabalho, pela técnica de parada da ação17.
Fantasmagorie, o segundo filme animado da
história, foi produzido por Emile Cohl em 1908 (data de
lançamento). O filme revolucionou a época devido à
técnica de produção. Com traços simples para agilizar
a execução e acabamento com tinta nanquim,
Cohl inverteu a impressão da imagem, acarretando
um efeito de grafismo em branco sobre fundo preto,
desenhando diretamente sobre a película.
Durante as décadas de 30 e 40 a animação teve
sua popularização através dos Estúdios Disney (ainda
por técnicas experimentais). E no final da década de
1940, com o advento da televisão, começava a se
instaurar as séries animadas para TV, alterando o foco
das produções de animação. Criadas por estúdios
como Hanna-Barbera (de Bill Hanna e Joe Barbera),
Disney, Warner, dentre outros, as séries e curtas
animados foram direcionados principalmente ao
público infantil com o objetivo de entretê-los.
Dentre as várias séries produzidas, podemos
destacar: o Zé Colméia e sua turma, Manda-chuva, os
Flinststones, os Jetsons, Scooby-Doo, A pantera corde-rosa, Charlie Brown, etc (datadas do final da década
de 1950 a 1969).
Anos depois, mais precisamente em 1980, a
produção da animação se dinamizou reduzindo o
tempo de execução graças a contribuição da
computação gráfica, viabilizando um maior número de
produções em um curto espaço de tempo.
Este salto da animação para a produção em
larga escala vai acontecer nos Estados Unidos e
tem início imediatamente antes da eclosão da
Primeira Guerra Mundial, fato que contribuiu
para
fortalecer
a
emergente
indústria
cinematográfica norte-americana como um todo,
pois deixou de enfrentar a concorrência de
produtos europeus. Mais que isso, acabou por
ocupar o mercado consumidor europeu ainda
antes do término do conflito, estabelecendo
assim, desde cedo, uma hegemonia na produção
_________________________________________
17
Técnica de parada da ação: A ação representada momento a
momento, destrinchando cada milímetro percorrido por um objeto
em movimento através de imagens, e assim, para que
percebamos o movimento, cada imagem deve ser apresentada e
substituída posteriormente por outra em seqüência. Procedimento
baseado na técnica de trucagem.
48
audiovisual em todo o Ocidente (apud JÚNIOR,
A. J. 2002: 61).
Dando um passo ainda mais a diante na história
da animação, chegamos a era da computação gráfica,
que possibilitou novos recursos digitais como:
modelagem
2D,
mapeamento,
iluminação,
renderização, cor em diversas tonalidades e cromas,
sistema de animação computadorizada (movimento
criado no computador através dos pontos de
articulação demarcados) e a modelagem em 3D. O
que nos fez concluir que, independentemente do
período histórico-evolutivo, a animação através de seu
sistema de signos atinge um público diverso, quanto à
faixa etária e quanto à época, prova disto é que quase
seis décadas depois, as animações produzidas pelos
estúdios citados acima, ainda habitam na memória e no
imaginário de um público bastante vasto.
2.3.1. Princípios da Animação
A animação...Arte em movimento...
gerando vida através de uma ilusão,
imagens paradas sobrepostas quadro-aquadro no tempo brincam com nossa
visão. Nos levam para outro mundo, no
qual sonhos se tornam realidade
(www.eba.ufmg.br/midiaarte/quadroaquadr
o/ - 13.03.2010).
Por sermos capazes de conceber diferentes
formas de linguagens, e consequentemente de
produção de sentido, nos propomos à investigar os
fatores que fizeram da animação a linguagem que é
hoje, e averiguar suas especificidades. Fomos então de
encontro aos princípios da animação formulados na
década de 30 pela Walt Disney Productions, baseados
na percepção do movimento, sua relação com
espaço/tempo, assim como, nas leis mecânicas da
força e do atrito, fazendo as seguintes observações:
inércia – corpo em repouso; velocidade – tempo ao
qual um corpo altera sua posição no espaço; massa –
estrutura do corpo dos personagens ou objetos;
gravidade – atração entre corpos; atrito – força
exercida por um corpo em movimento sobre o outro,
energia – ação e reação; espaço – plano de
enquadramento e profundidade; tempo – período de
duração de um movimento ou ação; espaço-tempo –
combinação das três dimensões do espaço com a
dimensão
única
de
tempo
(http://www.on.br/
49
site_edu_dist_2006/pdf/modulo3/conceito_de_espacotempo.pdf - 10.02.2010).
A definição dos tipos de representação fizeram
da animação realmente uma linguagem diferenciada,
cuja particularidade está na alegoria, na metáfora da
vida e do real, seduzindo os espectadores pela fantasia
e pelo simulacro, prendendo-os a atenção pelo apelo
de suas imagens, aguçando o olhar e encantando-os
por meio de sua ‘magia’ tão peculiar. Dentre estes
princípios, destacamos 12 (doze) deles classificados
pela Disney, relativos aos processos de produção, ou
seja, da feitura da animação, e outros 6 (seis),
referentes aos processos técnicos como: efeitos,
enquadramentos, montagem, etc. Estes aspectos
específicos da animação influenciaram o cinema em
particular e a linguagem audiovisual como um todo.
Princípios de produção
1 – Tempo - Timing
O timing é o princípio que esta diretamente
ligado a representação dos fatores da realidade, como:
velocidade, peso, tamanho, personalidade, leveza,
expressões, sensações, etc. Um exemplo deste
procedimento é “se seu personagem levanta um peso
de halterofilismo rapidamente, o peso será percebido
como leve” (RIBEIRO, S. http://ihmbr.blogspot.com –
2009), e assim o inverso, com o peso levantado
vagarosamente, ele parecerá mais pesado. Além disto,
o timing está relacionado a velocidade da ação,
levando em consideração os fatores físicos e
gravitacionais para a caracterização desta.
2 – Aceleração e desaceleração - Slow in slow out
Este ilustra os fatores físicos relativos à parada
abrupta ou desaceleração progressiva, como também
sua aceleração, demonstrando o movimento de uma
ação com relação a sua duração, representados pela
quantidade de entremeios entre os quadros-chaves.
Quanto maior a quantidade de frames, mais lento será
o movimento, e assim o seu contrário, quanto menos
frames, mais acelerado o movimento será.
Fig. 2.26 e 2.27. Timing.
Fonte: http://www.geocities.
com/desenhoanimadomsfx
2/index2.html - 21.01.2010.
Fig.
2.28.
Timing.
Fonte: http://goncalve
sanimation.blogspot.
com/2009/09/os-12principios-da-anima
cao.html – 21.01.2010
Fig. 2.29. Slow in slow
out. Fonte: http://farm
3.static.flickr.com/2074/23
89444869_d0f16fd9a6.jpg
– 21.01.2010.
50
3 – Arcos e Linhas de ação – Representação do
movimento
Os arcos são referentes ao dispositivo diretivo
de movimento, o caminho que o personagem percorre
do início ao fim de uma ação.
Os movimentos naturais tendem a formar arcos.
Raramente na natureza um movimento funciona
de maneira retilínea com precisão. Quando
andamos, nossos braços, nossa cabeça, todos
os movimentos gerados pelas nossas juntas
formam arcos. (RIBEIRO, S. http://ihmbr.
blogspot.com – 2009).
Os arcos dão aos objetos uma aparência mais
fluida como um movimento orgânico, mais natural.
Fig. 2.31. Movimento em arcos.
Fonte: http://goncalves
animation.blogspot.com/2009/09/os-12-principios-daanimacao.html – 21.01.2010
A linha de ação ajuda a ditar ritmo à produção,
fazendo uma inter-relação entre força e movimento.
Segundo Blair (1994), esta definição acentua o efeito
dramático a ação do personagem, deixando-a mais
objetiva.
Fig. 2. 32. Linhas de ações não relacionadas (errada); Fig. 2. 34.
Linhas de ações relacionadas (certa). Fonte: BLAIR, P. - 1994: 90.
Fig. 2.30. Movimento em
arcos. Fonte: http://ihmbr.
blogspot.
com/2009/07/
principios-da-animacao.html
– 21.01.2010
51
Os movimentos de uma caminhada ou corrida
devem ser estruturados em arcos e linhas de ação,
definindo os ciclos dos movimentos, demonstrando as
variações de passadas quadro-a-quadro, podendo ser
repetidas quantas vezes for necessário.
Fig. 2.34: Follow Trough e
Overlapping Action. Fonte:
http://hamed-animation
mentor.blogspot.com/
2009/05/follow-throughand-overlappingaction.html– 21.01.2010
Fig. 2. 33. Linha 1 – caminhada normal, Linha 2 – empinado, Linha
3 – desanimado, Linha 4 – espionando, Linha 5 – corrida e Linha 6
– pulando. Fonte: BLAIR, P - 1994:98.
4 – Sequência de ações e reações (Princípio da onda) Follow Trough e Overlapping Action
O fallow trough é um termo referente a ação de
um personagem que mesmo efetuando uma frenagem,
tem seu corpo movido à frente. Quando corremos e
paramos abruptamente, nosso tronco, pescoço,
cabeças e braços, tendem a inclinar-se para frente, em
tempos diferentes, devido ao peso de cada um. O
overlappin refere-se a esta continuidade de movimento,
mas direcionando o impacto que este exerce sobre as
partes flácidas do corpo de um personagem, seja ele
um objeto, um humano ou um animal. E estes dois
fatores, vão ser influenciados diretamente pelo peso
que o personagem apresenta, quanto mais pesado ele
aparentar, maior será sua trajetória à frente e mais
impactante será a vibração de seus pontos flácidos.
Estes princípios são relativos as Leis de Newton,
que diz que um corpo em repouso tende a permanecer
em repouso e um corpo em movimento tende a
52
permanecer em movimento. Estas teorias são
aplicadas também aos objetos e adereços aplicados
aos personagens como roupas e cabelos, e como
possuem pesos diferentes do personagem, sua fruição
torna-se distinta a deste.
5 – Ação secundária
Esta é relativa ao movimento ocorrido em
segundo plano, ocasionado por uma ação principal, ou
seja, os movimentos indiretos que um personagem
realiza além do movimento direto da ação, como por
exemplo, ao caminhar por um calçadão, a moça além
do movimento de suas passadas, ela realiza outros
pequenos movimentos como mexer nos cabelos,
colocar os óculos escuros, etc. Este movimento é
denominado de ação secundária indireta.
6 – Achatar, comprimir e esticar - Squash and Steach
Estes três mecanismos lidam com as distorções
do personagem ou objeto durante as ações. Estas
distorções ocorrem na realidade de acordo com o
movimento que produzimos, dependendo somente de
sua intensidade para que estes se tornem mais
aparentes. A exemplo disto temos o ato de golpear
uma pessoa, ao atingirmos seu rosto, ele produz uma
deformidade que se torna maior à medida que a força é
intensificada. No caso da animação as deformidades
podem ser ainda mais acentuadas, achatando e
esticando, levando em alguns casos, a uma
representação fantasiosa. Com estes princípios os
personagens animados podem modificar sua estrutura
transformando-se em algo inverossímil, como é o caso
de um super herói que ganha o ‘poder’ de esticar sua
mão a quilômetros de distância e depois comprimi-la
sem o menor esforço.
7 – Valorização e Exagero
Este é responsável pela dinâmica expressiva da
animação,
representada
pela
fisionomia
do
personagem, demonstrando seus estado psicológico,
seja triste ou alegre, tenso ou relaxado, etc,
exagerando
estes
aspectos
para
dar
mais
dramaticidade ao filme. Este princípio transforma a
animação em uma caricatura do real. Este aspecto em
particular está diretamente ligado a sua gênese de
Fig.2.35. Ação secundária
Fonte: http://ihmbr.blogspot.
com/2009/07/principios-deanimacao-parte-ii.html
–
21.01.2010
Fig. 2.36. Achatar, comprimir e esticar. Fonte:
http://goncal vesanimation.
blogspot.com/2009/09/os12-principios-da-animacao.
html – 21.01.2010
Fig. 2.37. Achatar, comprimir e esticar. Fonte:
http://ihmbr.blogspot.com/
2009/07/principios-da-ani
macao.html – 21.01.2010
Fig.
2.38.
Exagero.
Fonte:http://ihmbr.blogspot.
com/2009/07/principios-deanimacao-parte-ii.html
–
21.01.2010
53
movimento e não a captura do mesmo – o que mais
tarde influenciaria toda a cultura audiovisual como uma
contramão e um exagero da representação realista.
8 – Animação alinhada e Animação pose-a-pose
A animação alinhada diz respeito ao movimento
do primeiro ao último quadro de forma sequencial,
ininterrupta e linear. Em se tratando da técnica pose-apose, o processo é elaborado de forma diferente.
Planeja-se os quadros principais (quadros-chaves),
determinando o tempo necessário de um quadro-chave
a outro. Assim, delimita-se quais são os quadros
importantes, dando margem a ajustes caso sejam
necessários, o que não é permissivo pela animação
alinhada.
O alinhamento da animação é responsável pelo
tempo das cenas, sendo determinante para a narrativa,
demonstrando a necessidade da quantidade de
desenho ou registro de cada sequência, ou seja, é
possível que em uma cena se queira dar ao
personagem um aspecto mais tenso, mostrando sua
respiração forte e profunda, e para isso não é
necessário
que
se
façam
vários
desenhos
representando o instante desta respiração, basta que
se represente os movimentos principais da ação
(começo, meio e fim) e repetindo-os a medida que for
necessário. O mesmo ocorrerá com as outras
sequências, dependendo do que se quer demonstrar,
isto determinará o todo da animação.
9 – Antecipação
Esta técnica refere-se aos indícios de um
movimento. Quando um personagem prepara-se para
saltar, por exemplo, ele contrai o corpo, agacha-se, e
só depois salta. Este é um processo importante para
que o espectador consiga perceber antecipadamente a
ação do mesmo. A técnica pode ser mais bem
entendida da seguinte forma: o inicio do movimento se
dá primeiramente por uma preparação, em seguida,
ocorre a ação efetivamente e, por fim, seu
encerramento.
Fig. 2.39. Animação alinhada.
Fonte:
http://ihmbr.
blogspot.com/2009/07/princi
pios-de-animacao-parte-ii.
html – 21.01.2010.
Fig. 2.40. Animação pose-apose. Fonte: http://ihmbr.
blogspot.com/2009/07/
principios-de-animacaoparte-ii.html – 21.01.2010.
Fig.
2.41.
Antecipação.
Fonte: http://ihmbr.blogspot.
com/2009/07/principios-daanimacao.html – 21.01.2010
54
10 – Enquadramento e encenação - Pose ou Staging
O Staging é a mise-en-scène da animação, ou
seja, e o momento em que o personagem se coloca em
cena, prendendo a atenção dos espectadores para
seus movimentos, de forma a torná-lo claro e inteligível,
isto inclui os enquadramentos e closes. Assim, para
verificarmos se a encenação está facilmente entendida
pelos espectadores, pode-se recorrer a silhueta. Se ela
demonstrar a ação claramente, a representação está
bem feita.
O posicionamento correto do personagem em
cena fornece à narrativa a fluidez da encenação e dos
movimentos, através de uma dança, do gestual, do
andar, ou de uma ação específica do personagem,
dentro de um espaço/tempo determinado.
Fig. 2.42. Pose correta.
Fig. 2.43. Pose incorreta.
Fonte: LOPES FILHO, E. de
S. 2005: 26
11 – Desenho sólido
É o que distingue um personagem do outro,
dando-lhes o aspecto de tridimensionalidade,
profundidade e equilíbrio, através dos princípios
básicos do desenho: forma, peso, volume e textura.
12 – Apelo
O apelo está relacionado ao carisma do
personagem, possibilitando que o espectador
aproxime-se ainda mais da narrativa, mantendo-se
atento à história, pelo apelo estético, fisionômico e de
conduta do personagem.
Segundo Thomas e Johnston (1981) o apelo é a
representação daquilo “que uma pessoa gosta de olhar,
uma quantidade de charme, design agradável,
simplicidade, comunicação e magnetismo” (apud:
ASCENÇÃO, R. In http://www.slideshare.net/ascen
cao/aula-animacao-presentation - 06.02.2010).
A capacidade de fascinar o espectador através
de sua aparência independe de sua personalidade ou
caráter, aqui o que valida este aspecto é o poder de
sedução do personagem para com seu observador.
Fig. 2.44: “Era do gelo 3” –
Desenho sólido. Fonte:
http://blog.estadao.
com.br/blog/media/scrat.jpg
- 28.01.2010.
Fig. 2.45: “Matinta Pereira”
Juro que Vi da Multirio –
Desenho
sólido.
Fonte:
http://www.curtaasseis.com.b
r/exibir_texto.
Fig. 2.46. “Bolt: supercão”
da Disney - Apelo. Fonte:
http:// planetadisney.blogs
pot.com/2008/08/disneyantecipa-estria-de-bolte.html - 23.01.2010.
55
Princípios técnicos
1 - Metamorfose
A metamorfose se dá pela transformação de
uma imagem em outra, sem que para isso, sejam
necessários efeitos de montagem. Esta é diretamente
ligada a uma mudança de forma, de estrutura corporal
ou de estado físico. A metamorfose pode ter duas
características: a mórfica e a anamórfica. A mudança
de estado mórfica se caracteriza pela transformação
suave do objeto ou personagem, promovendo a
passagem de uma forma a outra sem deixar vestígios
da fase anterior. As anamórficas tratam as imagens
deixando vestígios das etapas de distorção anteriores.
Como é o caso da imagem abaixo (2.30).
2 – Condensação
A condensação representa uma passagem de
tempo que pode ser interrompida com um corte, um
fade out ou fade in, sobrepondo uma imagem a outra.
Este é literalmente um elemento da montagem, que no
caso da animação, não precisa necessariamente de
sistemas computacionais para produzi-lo.
3 - Sinédoque
É similar ao enquadramento de primeiro plano
ou primeiríssimo plano, buscando demonstrar detalhes
importantes ao contexto da história, personificando e
valorizando os elementos compositivos em prol de uma
percepção imediata de uma idéia ou de um sentimento,
além de, no caso da animação servir também para
justificar o animismo de seres inanimados.
4 - Fabricação
É a própria ação de animar objetos inanimados
quaisquer, como uma tesoura, um vaso, etc, dandolhes ‘vida’, fazendo-lhes entrar em um contexto
narrativo como se fossem personagens.
Fig. 2.47. Metamorfose
Fonte: http://imagemmais
imagem.blogspot.com/
– 21.01.2010
Fig. 2.48. Metamorfose
Anamórfica – “Huck”.
Fonte:
http://www.dicio
narioinformal.com.br/
buscar.php?palavra=met
amorfose – 06.02.2010.
Fig. 2.49 Condensação.
Fonte:
http://mundo
bizarrohowbizarre.blogs
pot.com/2006_10_01_arc
hive.html - 21.01.2010.
Fig. 2.50. “Horton e Mundo
dos Quem” - Sinédoque.
Fonte:
http://blogdos
cinefilos.blogspot.com/200
9_01_01_archive.html
–
05.02.2010.
56
Fig. 2.51. Animação de objetos – fabricação. Fonte: http://fizna
mtv.com.br/midias/images/videos/26697/thumb.jpg - 23.01.
2010.
5 - Representação da fala – Sincronia labial
A representação da fala dos personagens pode
ser feita de forma mais elaborada ou simplificada,
dependendo da característica da produção e da técnica
utilizada.
Representação
da
fala
detalhada.
Representação
da
fala
simplificada.
2.52. Representação da fala detalhada. Fonte: LOPES FILHO,
E. de S. 2005: 34.
2.53. Representação da fala simplificada. Fonte: LOPES
FILHO, E. de S. 2005: 34.
57
Fig. 2.54: Expressões de acordo com movimento de boca.
Fonte: LOPES FILHO, E. de S. 2005: 25.
6 - Penetrabilidade
A penetrabilidade permite que se represente
temas relativos ao imaginário, às atividades mentais e
às fantasias.
Esta é a analepse da animação,
proporcionando a materialização dos fenômenos
impossíveis, dando-lhes forma e função narrativa,
como um fantasma por exemplo.
Fig. 2.55. “Os fantasmas de Scrooge” - Penetrabilidade. Fonte:
vide lista de figuras.
58
2.3.2. Etapas de desenvolvimento da Animação
Estas etapas referem-se a estruturação projetual
da produção, onde descreve-se o trabalho, apontando
orientações de desenvolvimento, a criação artística, a
captação de imagens e a finalização da animação.
Sendo:
roteiro, storyboard, animatic, design de
personagens - model sheet, design de cenário –
layout, descrição de som – diálogos e trilha sonora,
captação de imagens e edição.
Fig. 2.56. Etapas de desenvolvimento da animação (desenho
animado): 1-roteiro, 2- story-board, 3-locução, 4-trilha sonora, 5layouts, 6-fundos, 7-finalizações dos desenhos, 8-folhas-guia, 9fotocópias em folhas de celulóide dos desenhos finalizados, 10pinturas dos celulóides, 11- tomada quadro a quadro com câmera
de 35mm, 12-edição final. (Fonte: STEP BY STEP apud MIKOSZ,
J. E. - 2002: 53).
Roteiro
O roteiro é a primeira etapa do projeto de
animação, a descrição da história e de tudo o que será
trabalhado na produção: as sequências e as cenas,
estruturadas quadro a quadro, detalhando-as e
delimitando o tempo aproximado de duração do filme,
além de definir os diálogos. O roteiro deve conter
informações sobre a movimentação e posicionamento
de câmera, enquadramento, iluminação, a técnica de
animação a ser utilizada e, sendo necessário, incluir
indicações de efeitos a serem realizados no
computador durante a edição.
Outra informação importante que deve ser
apontada no roteiro é como ocorrerá o término de cada
plano, ou cena, informando se este término será por
59
meio de corte, distorção da imagem, escurecimento,
fusão, entre outros.
SUBDIVISÕES DO ROTEIRO
IDÉIA: Proposta do filme
SEQUÊNCIA
CENA
Ação, personagens, diálogos,
enquadramentos, movimentação de
câmera, detalhamento de efeitos sonoros
e visuais.
Storyboard
O storyboard é a segunda etapa projetual, que
tem como função o estudo da apresentação visual da
animação a ser desenvolvida. No storyboard busca-se
demonstrar mais detalhadamente as cenas relatadas
no roteiro por meio de uma série de esboços, daí a sua
importância,
pois
sem
este
processo
de
experimentação e estudo das cenas, é praticamente
impossível se ter a idéia do todo.
Como o storyboard tem uma função
demonstrativa e explicativa, é preciso que ele seja
facilmente compreensível, com todos os movimentos
que se pretende dar ao personagem, com
detalhamento dos efeitos visuais, movimentos de
câmera, enquadramentos, etc, acrescentando quando
necessário, informações escritas ao lado da cena
esboçada.
John Halas e Roger Manvell (1979), destacam
que:
O storyboard apresenta a lógica da idéia em
termos de uma ação ou estória pictórica, com as
Fig. 2.57. Modelo de
storyboard da Disney Fonte:
http://www.billybear4kids.co
m/Learn2Draw/storyboard9.
gif - 21.01.2010.
60
suas “piadas” ou “gimmicks” visuais principais.
Deve também dar uma idéia do estilo e do
formato do filme (HALAS, J.; MANVELL, R. –
1979: 163).
Desta forma, podemos afirmar que o storyboard
é o ponto de equilíbrio da animação, onde podemos
descobrir possíveis problemas e revertê-los, assim
como, ter a possibilidade de enriquecer o trabalho com
outras idéias complementares.
Fig. 2.59: Animatic by
Masahiro Sugano. Fonte:
http://www.eyefromthesky.n
et/work.html - 21.01.2010.
Fig. 2.58: Storyboard da animação da disney – Galinho Chicken
Little
2.
Fonte:
http://planetadisney.blogspot.com/2008/10/
projetos-cancelados-da-disney-toon.html – 21.10.2010.
Animatic
Mesmo tendo todas as fases do filme esboçadas
e exploradas ilustrativamente no storyboard, se faz
necessário testá-las em movimento para ter a certeza
de uma boa ação. Este teste em movimento do
storyboard é chamado de animatic, e tem como
processo, animar as fotografias dos quadros
esboçados,
detalhando-os
um
pouco
mais.
Dependendo do tipo de ação que irá ser representada,
é preciso um número maior de esboços para cada
minuto desta ação, como é o caso de uma ação rápida
ou violenta, onde a velocidade e o impacto precisam
ser percebidos e assimilados instantaneamente. Sendo
o contrário, no caso de uma ação lenta, os esboços
tendem a diminuir, assim como na produção direta do
filme.
Fig.
2.60.
Animatic.
Fonte: http://www.compu
terarts.co.uk/data/assets/i
mage/26991/varieties/7.jp
g – 28.01.2010.
61
Design de personagens e Model Sheet
O estudo do design dos personagens visa as
definições
das
características
expressivas,
compositivas e de personalidade dos atores animados.
Nele se delimita as expressões faciais, os gestos e as
ações específicas, além, dos objetos complementares
como roupas e acessórios. Deve-se deixar claro neste
processo de concepção física e expressiva do
personagem, as peculiaridades do tipo: definição de
caráter, personalidade ou característica geral de um
determinado grupo ao qual pertence.
Na criação dos personagens é importante o
estudo do mesmo por diferentes ângulos, assim como,
de suas partes elementares: cabeça, os olhos e as
mãos, em seguida a proporção da cabeça em relação
ao corpo e os membros. Neste processo define-se
também, a relação de tamanho entre os diferentes
personagens através do que chamamos de Model
Sheet.
Nesta construção destacam-se tipologias fiscocaracterísticas que se legitimaram através da história
da linguagem animada: o tipo heróico, caracterizado
por sua estatura e músculos bem desenvolvidos e
vigorosos; o vilão, reconhecido pelo físico anguloso,
com mãos, pés e unhas compridas e pontiagudas; a
heroína, facilmente identificada pelo seu rosto
arredondado, olhos graúdos e corpo escultural ou
delicado, dentre outros. Estas são categorias
recorrentes e não regras, apenas são definições muitas
vezes usadas por terem conotação universal.
Fig. 2.61 e 2.62. Model
Sheet and Design of
Pateta - Disney. Fonte:
http://cowancollectionanim
ation.blogspot.com/2009/0
2/goofy-stuff-1-of-5-modelsheets-in.html - 23.01.2010
Fig. 2.63. Model Sheet Popeye. Fonte: http://www.
ncs-glc.com/GLC/ed_black
/segar/modelsheet01.gif
28.01.2010.
Design de cenários – Layout
O layout tem o mesmo princípio e importância
que o storyboard para a produção da animação, mas
sua função é pesquisar a composição visual do
cenário, em prol de obter o estilo e a forma necessários
à narrativa, acrescentando cor e tons adequados a
cada representação temporal (dia – tarde - noite), ou
seja, as passagens de incidência solar, com luz e
sombra se desejados, definindo os pontos de
iluminação da cena, como numa pintura, para
62
posteriormente, testar a integração do personagem
com os cenários definidos.
Para Halas e Manvell (1979), o layout é
desenvolvido com o objetivo de dar uma impressão
gráfica de cada plano do ponto de vista de ângulos e
da composição, como uma coreografia visual. Este
estudo do cenário tem grande valor para a produção, e
necessita de muita pesquisa sobre que característica
que a animação terá, além do tipo de arquitetura que
melhor se enquadra na história, tipos de planos e
ângulos que serão usados, dentre outros fatores que
compõem o cenário.
Descrição do som e diálogos
A descrição do som e dos diálogos18 é
necessária para orientar o animador quanto a
representação das falas e da reação dos personagens
em relação aos efeitos sonoros que serão embutidos.
Este processo é uma análise, fotograma por fotograma
do filme, demonstrando onde e quando o som será
usado. Quando se trata de diagramar as falas dos
personagens em cena, isto deve ser feito sílaba a
sílaba, indicando o tom e a intensidade da voz, isto já
oferece ao animador uma boa idéia de como compor as
características
expressivas
do
personagem.
Lembrando que, quando se planeja um personagem
temos que estabelecer uma voz que consiga refletir o
caráter de seu possuidor, com o devido exagero ou
distorção que melhor caracterize-o, para que a
personalidade e o caráter deste personagem sejam
facilmente identificados pelo espectador, não somente
pela imagem visual, mas também pelo som.
Podem ocorrer situações em que será
necessário o uso de falas fora da cena, neste caso
deve-se apontar apenas o comprimento de cada
palavra ou frase na ficha de descrição. No caso da
___________________________________________
18
Exemplo de descrição de falas para produção da animação
(LOPES FILHO, E. de S. 2005: 30):
A silaba CO vai do fotograma 1 ao 6;
MO do fotograma 7 ao 10;
Pausa do 11 ao 21;
VÁ do fotograma 22 ao 25;
I do fotograma 26 ao 29;
Pausa do 30 ao 34;
VO do 35 ao 41;
SSS do 42 ao 46;
CE do 47 ao 50.
Figura 2.64. Layout. Fonte:
http://melies.com.br/novosite/
blogs/leticiakao/?paged=2 21.01.2010.
Fig. 2.65. Descrição de
som pelo programa Sound
Forge.
Fonte:
LOPES
FILHO, E. de S. 2005:28 –
21.01.2010.
63
trilha musical, é preciso informar a marcação e o
comprimento de cada compasso, além das nuances da
música, para que assim, mediante estas informações,
haja uma adequação entre os sons e as imagens em
movimento, proporcionando a atmosfera ideal ao filme.
As palavras (diálogos ou narrações) e a música
(ruídos, efeitos sonoros, trilhas sonoras) proporcionam
ao filme de animação uma maior inteligibilidade,
contribuindo não só com a narrativa, mas também, com
a aproximação do espectador para com a história e
seus personagens. Hoje, o som é uma das partes mais
importantes da animação, talvez tão importante quanto
a imagem, pois o som pode tanto valorizar a produção,
como estragá-la completamente, caso não seja
adaptada a trama animada corretamente. Um exemplo
claro da importância desta definição é o Pato Donald,
personagem da Disney que com sua voz rouca,
demonstra todo o seu lado rabugento.
Devido a isto, existem duas formas de sincronia
sonora em uma produção audiovisual: a pré-sincronia e
a pós-sincronia. Quando se trata de um filme ao vivo, a
trilha sonora é pós-sincronizada, ou seja, é realizada ao
final da edição do filme. Já nos filmes de animação,
geralmente faz-se a gravação pré-sincronizada,
gravada antes da execução do filme, o que em nossa
visão, é a forma menos passível de erros, dando maior
segurança ao animador.
A trilha sonora sendo feita antes da produção da
animação oferece a vantagem da sincronização mais
acertada entre som/voz e imagens, além de ditar ritmo
de movimento dos personagens ou ações, o que pode
ser considerado em certos aspectos, um moderador da
liberdade de criação do animador. Apesar da trilha póssincronizada possibilitar maiores problemas de
adequação ao que já foi produzido, ao mesmo tempo
proporciona ao animador a liberdade de adaptações
sincrônicas e montagens previstas e não previstas que
podem se tornar bastante criativas.
Independentemente de ser pré ou póssincronizadas, a escolha correta de um estilo sonoro,
passa a ser preponderante para a produção, pois o
apelo sonoro justaposto ao apelo visual proporciona ao
personagem e a história o fenômeno da audiência do
espectador.
64
Captação das Imagens
No início de sua história como linguagem
audiovisual, a animação teve como forma de registro
de suas imagens o meio analógico, ou seja, utilizava o
artifício da câmera de filmagem em películas de 35, 16
ou 8mm, captando-as quadro-a-quadro. Com o
surgimento do computador, começou-se a fomentar a
possibilidade de transformar as imagens em formato
digital. Inicialmente este processo se deu por meio do
scanner, aparelho de digitalização de imagens,
convertendo-as em bit-maps – “mapeamento de
pequenos pontos que produzem as cores, linhas, luzes
e sombras da imagem original” (MIKOSZ, J. E. 2002:
80) o que beneficiou mais fortemente as técnicas 2D,
em especial o desenho animado. Mas com o advento
da tecnologia de captação de imagens por meio digital,
este cenário se modificou ao ponto de hoje termos ao
alcance das mãos uma interligação entre câmera e
computador para obtenção das imagens em tempo
real.
Mesmo com as facilidades tecnológicas, a
organização do trabalho de captura depende de uma
ficha de filmagem, demarcando as sequências
imagéticas a serem captadas ou criadas no caso de
uma animação computadorizada, o que faz desta um.
plano detalhado da animação, um guia numerado,
fotograma a fotograma. O registro documental das
etapas da animação para captação impossibilita que o
animador perca a seqüência pré-estabelecida da
produção (HALAS, J; MANVELL, R. 1979).
Nela deve-se descrever o número de fotogramas
de cada imagem que será filmada ou fotografada.
Identificando quantos fotogramas serão necessários
para cada movimentação de uma imagem e para cada
cenário a ser utilizado.
Fig. 2.66. Ficha de Filmagem. Fonte: LOPES FILHO, E. de S.
Apostila de Animação CTMD – Design de Interfaces. 2005
65
Edição
Atualmente o processo de edição é realizado
através do computador devido a própria captura das
imagens ser por meios digitais. No início da adaptação
da animação para a película cinematográfica, este
procedimento era feito através da técnica de
montagem, com cortes para retirada de trechos
indesejados ou para criar um efeito de transição e por
ser um processo manual, necessitava de uma posterior
emenda da película.
Nos moldes digitais este percurso é bem mais
rápido. Com as imagens registradas por câmeras
fotográficas ou filmadoras digitais, temos uma maior
possibilidade de manipulação, efeitos de transição e
sincronia de diálogos e trilha sonora, através de
ferramentas dispostas pelos softwares de edição
(mesmo os mais simples disponibilizam recursos de
transição, corte e sincronia entre som e imagens).
Fig. 2.67. Edição por meio digital – Software Adobe Premiere.
Fonte: http://www.manifest-tech.com/media_pc/premiere _pro.htm
- 10.02.2010.
2.3.3. Técnicas de animação
A animação é realizada através de mecanismos
manuais ou computadorizados, seja por meio de
desenhos, modelagens de materiais maleáveis ou
digitais, em formato bidimensional ou tridimensional,
66
utilizando os mais diversos materiais plásticos ou
computacionais.
As técnicas manuais, ditas clássicas são na
verdade um conjunto de imagens produzidas uma a
uma, que ao serem projetadas em uma fração de
décimos de segundo nos dão a impressão do
movimento. Esta categoria de animação deriva
diretamente das artes gráficas e visuais convencionais,
como as histórias em quadrinhos, pintura e escultura,
tendo como modalidades: as animações em registro
fotográfico, o stop motion e animação em 2D frame-aframe.
Em se tratando da animação por técnicas
digitais,
categorizada
como
animação
computadorizada, a principal ferramenta de criação é o
computador,
concebendo,
manipulando
e
disponibilizando
as
imagens
digitalmente,
proporcionando a interação entre o homem e a
máquina no processo criativo, mas mantendo seu
embasamento nas linguagens artísticas descritas
acima.
Veremos então como cada uma destas
modalidades atuam no processo produtivo e criativo da
animação:
ANIMAÇÃO SEM REGISTRO FOTOGRÁFICO
A animação teve como origem vários
experimentos que visavam o estudo do movimento. Os
denominados aparelhos óticos foram responsáveis por
boa parte das definições técnicas desta linguagem,
como a quantidade de frames por segundo necessários
para a ilusão do movimento, a representação de
pequenos fragmentos do movimento real através da
estroboscopia18, dentre outros. Mas a grande
especificidade desta modalidade é a independência do
registro fotográfico, pois os próprios aparelhos
comportam e exibem a animação de forma manual.
Dentre os aparelhos óticos temos:
Taumatropo ou Taumatroscópio
Consiste em um disco de papel (fig. 2.30), com
dois desenhos a cada face que juntos representam
______________________
18
Estroboscopia é processo de observação e decomposição do
movimento de forma contínua baseado na persistência retiniana
das imagens, o dispositivo ótico que se detém a este sistema,
deve primar pelo movimento imagético cíclico, já que se baseia em
estruturas giratórias.
Fig.
2.68.
Taumatropo.
Fonte:
http://spd.fotolog.
com/photo/13/27/114/ciney
foto/1227569847753_f.jpg –
20.01.2010.
67
uma mesma composição. A ilusão de movimento
ocorrerá a partir do giro deste círculo em uma
velocidade suficiente para que tenhamos a impressão
de fusão das imagens.
Fenaquistoscópio (Aparelho criado por Joseph A.F.
Plateau em 1833)
Este aparelho consiste em dois discos paralelos,
posicionados frente-a-frente. Em um dos discos,
dispomos de oito a doze imagens de uma ação
contínua e no outro, de face negra, recortamos
pequenas janelas na mesma quantidade das imagens,
estas janelas têm como função estimular a persistência
da retina ao giro do disco. Para isso, os discos devem
ser acoplados a um dispositivo que os permitam ser
movimentados simultaneamente, assim, quando
olhamos pelas janelas com o aparelho movimento,
temos a animação.
Estroboscópio (Aparelho criado por Simon Von
Stampfer na mesma época que o fenaquistoscópio)
Este aparelho contém um único disco com
disposição para 12 desenhos sequenciais e pequenas
frestas intercaladas às imagens. E para a visualização
da animação, é necessário posicioná-lo frente a um
espelho, girá-lo e observar pelas frestas o movimento
adquirido. Neste caso, é importante que a parte
posterior do disco seja negra, para que, assim como
ocorre no Fenaquistoscópio, propiciar a persistência da
visão.
Zootrópio (criado por William Horner em 1834)
Fig. 2.69. Fenaquistoscópio.
Fonte:http://education.eastm
anhouse.org/
discover/kits/picturedetail.ph
p?id=3&page=5-20.01.2010
Fig. 2.70. Estroboscópio.
Fonte:http://education.east
manhouse.org/
discover/kits/picturedetail.ph
p?id=3&page=520.01.2010.
Fig. 2.71. Zootrópio. Fonte:
http://www.glaucioreis.com/
anima/anima cao.htm 20.01.2010.
Trata-se de um tambor giratório com disposição
interna para 12 ou 24 desenhos com janelas
intercalando com as imagens em toda sua
circunferência. Para assistir o movimento, basta girá-lo
e se posicionar frente a qualquer uma das aberturas.
Flip book
Como o nome já diz, o flip book é um livro
composto de desenhos sequenciais que, ao ser
folheado rapidamente, vemos o movimento acontecer.
Também conhecido como folioscope, o flip book é
literalmente uma animação de bolso, de fácil confecção
e manipulação. Muito popular até hoje, o livreto foi
Fig. 2.72. Flip book. Fonte:
http://qwickstep.com/search
/how-to-make-flipbook.html- 20.01.2010.
68
patenteado em 1868 por John Barnes Linnet com o
nome de kineógrafo, tornando-se a primeira
manifestação de animação linear da história, e
diferentemente dos aparelhos anteriores, não pautavase na estroboscopia.
Praxinoscópio e Teatro ótico
O Praxinoscópio é um aparelho de projeção,
cujo princípio primário era de apresentar as imagens
sequencialmente desenhadas em um espelho acoplado
ao próprio aparelho. A grande diferença deste para
com os demais instrumentos óticos é a disposição de
cenários que se enquadravam as imagens projetadas
ao espelho. De aparelho de visualização individual, o
praxinoscópio evoluiu para um sistema complexo de
projeção denominado teatro ótico, preparado para
exibição do movimento ilusório a um grande público.
Sendo criado por Émile Reynaud em 1877, este foi um
dos precursores do cinema, tendo como uma das
primeiras exibições públicas o espetáculo “Pantominus
Lumineuses”.
Fig. 2.73. Proxinoscópio
Fonte:
http://cinemano
magister.blogspot.com/20
10/01/cinema-1.html
20.01.2010.
Fig. 2.74. teatro ótico.
Fonte: http://salasdecine
madesp.blogspot.com/200
8/08/primeiras-projees-dahistria-do-cinema.html
–
10.03.2010
http://salasdecinemadesp.blogspot.com/2008/08/primeir
as-projees-da-histria-do-cinema.html
Desenho direto na película
Apesar de não ser um aparato que se enquadre
nos estudos óticos citados no início da descrição desta
categoria, o desenho direto sobre película está nela
inserido por também não depender de registro
fotográfico para a sua produção.
Esta técnica de animação é uma das mais caras
e complexas, pois utiliza películas cinematográficas
que normalmente têm um custo alto e não permite a
obtenção do registro anterior como base para os
desenhos posteriores, o que pode ocasionar algumas
tremulações no resultado final do filme, mas se bem
explorada, cria efeitos visuais muito interessantes.
Existem duas formas de se trabalhar a animação direta
na película: sobre a película escura, criando os
desenhos por meio de raspagem com ponta seca,
como uma gravura; a outra forma é retirar a camada
escura deixando a película transparente para que se
possa criar sobre ela os desenhos que posteriormente
serão pintados com tinta acrílica ou tinta látex. Para o
Imagem 2.75. Animação
direto na película de
Richard Reeves. Fonte:
http://www.superpink.com/i
nterface/ index.php?blogid
=1&archive=2006-9-2620.01.2010.
69
uso desta técnica se faz necessário a produção de uma
régua com o tamanho exato de cada frame para que
não ocorra erros de enquadramento. Por fim, tendo o
processo de criação concluído, é só colocar a película
no projetor e exibir a animação.
STOP MOTION
Stop Motion é a modalidade de animação
baseada em movimentos e registros quadro-a-quadro
das imagens. Entre um quadro e outro, movimenta-se
gradativamente a posição dos personagens e
elementos cênicos, fotografando-os em seguida. O stop
motion (fig. 2.35) engloba diversas técnicas com
diferentes
materiais,
dos
bidimensionais
aos
tridimensionais. São elas:
Fig. 2.76. Stop motion.
Fonte: http://culturanateia.
blogspot.com/2008/05/
etapas-de-produo-utilizandotcnica-stop.html-28.01.2010.
Imagem
2.77.
"Arte
Brasileira Animada I –
homenagem
a
Di
Cavalcanti”
por
Érika
Rodrigues - 2007
A Animação de Recortes ou fotografias - Cutout
Animation ou Graphic Animation
Esta técnica de animação é muito simples.
Baseada em recortes de papéis coloridos, a cutout
animation trabalha formando figuras e cenários em
papéis, que serão movimentados a partir de cortes nos
pontos de articulação do corpo do personagem, ou
seja, cabeça, braços, mãos, pernas, pés, dentre outros,
de forma a ser possível adquirir o movimento relativo a
uma determinada ação como: andar, abaixar, beber e
pular. Da mesma forma que a cutout animation, a
graphic animation parte do princípio da delimitação e
corte dos pontos de articulação dos personagens, mas
estes já não são produzidos em papel e sim,
selecionados e recortados de jornais, revistas,
fotografias, ou qualquer outro meio impresso já
existente.
Animação de sombra chinesa
A animação de sombra chinesa segue o mesmo
procedimento que a animação de recorte, a diferença
entre as duas são as ferramentas de produção da
Imagem 2.78. Graphic
animation. Fonte: http://
chadebonecas.wordpress.c
om/ - 23.01.2010.
Imagem
2.79.
"As
Aventuras do Príncipe
Achmed".
Fonte:
http://www.popmidia.com.b
r/nca/produtos/sombrachinesa.htm - 23.01.2010.
70
animação para se criar o efeito de silhueta. Para a
técnica de sombra chinesa, os personagens produzidos
em papel preto e dispostos em primeiro plano, já os
cenários podem ser desenvolvidos em papéis de
diferentes cores, mas de preferência que permita a
transposição da iluminação incidida pela mesa de luz.
O processo técnico da sombra chinesa não depende
somente
desta
delimitação
de
cores,
mas
principalmente pela mesa de luz projetada
especialmente para esta técnica, contendo uma
estrutura vertical em quatro níveis de altura autoajustáveis, iluminados de baixo para cima. Os dois
primeiros andares recebem o cenário e seus elementos
de composição; o terceiro, recebe os personagens; e o
último, vedado para que não haja incidência de luz,
recebe a câmera posicionada de cima para baixo.
Estas subdivisões da mesa de luz contribuem para se
criar a atmosfera de sombra, penumbra e
distanciamento dos personagens para com o cenário,
criando assim, uma ilusão de profundidade.
A Animação de Tela de Pinos ou Pinscreen
Esta técnica consiste em uma tela branca
repleta de alfinetes que ao receber iluminação frontal
produz um efeito de claro-escuro, proporcionando
volume e profundidade aos personagens e cenários.
Os alfinetes mais próximos a tela branca por
receberem menos incidência de luz ficam com uma
tonalidade mais escura e, a medida que se afastam
dela, projetam a claridade recebida pela fonte luminosa
formando um degradê de cinzas.
A tela que serve de suporte para os alfinetes
deve ter espessura menor que o tamanho dos alfinetes
para facilitar o manuseio dos mesmos. A representação
do movimento se dá, então, por meio da manipulação
dos alfinetes, aproximando-os e distanciando-os do
suporte. Atualmente esta técnica vendo sendo
desenvolvida também com outros materiais como:
pregos, palitos, pinos, ou qualquer orifício de mesmo
comprimento, largura e circunferência, mas para isso, a
tela também tem que ser preparada para recebê-los.
Fig. 2.80: Pinscreen. Fonte:
http://nfb.ca/collection/
films/fiche/medias.
php?id=11902&idMF=6&anne
eC=2000 – 22.01.2010
Fig.
2.81.
Tela
de
Pinscreen – Alexander
Alexeieff. Fonte: http://
moviemorlocks.com/2009/
08/24/the-unique-pinsc
reen-animation-of-alexan
dre-alexeieff-claire-park er
- 22.01.2010
71
Direct Manipulation Animation: Animação de tinta
sobre Vidro, Clay painting e grafite animado
Este processo de produção direta possui um
grande grau de dificuldade, pois as imagens são
criadas na hora com tinta a óleo sobre vidro, massa de
modelar sobre vidro, tinta spray sobre parede, dentre
outras formas de criação em diversos materiais sobre
diferentes superfícies. Esta modalidade consiste em
adicionar elementos ao desenho ou pintura para
representar seu movimento, para isso, se faz
necessário apagar o setor que se pretende
movimentar, reproduzindo-o novamente na posição
desejada ou simplesmente sobrepor material, tendo
cada passo fotografado quadro-a-quadro. A criação e
captação das imagens são feitas no mesmo instante, o
que dificulta ainda mais o trabalho, mas o resultado
muitas vezes é compensador.
Fig. 2.82. Comercial da
Coca-cola por Joan Cratz
em Clay painting. Fonte:
www.cafeina.lowebrasil.co
m.br/.../07/image073.jpg –
23.01.2010.
Animação de pintura luminosa - Light Painting
Animation
A Light painting é uma técnica inovadora,
baseada em pinturas feitas com luz adquirida pela
incidência de fontes luminosas de LED (caneta ótica,
lanterna, etc) dispostas a um longo tempo de
exposição, o que permite seu registro após o término
da composição da imagem. Usa-se normalmente a luz
LED devido a sua intensidade de luz e facilidade de
permanência. O processo de animação então, depende
da projeção de luz sobre uma parede ou qualquer outra
superfície que favoreça a criação imagética e da
preparação do obturador da câmera para uma
captação suficientemente lenta para que permita o
registro das imagens, este tempo irá variar de acordo
com o efeito que se deseja obter, mas o comum é
preparar o temporizador da câmera de 10 a 15
segundos.
Fig. 2.83. “The old man
and
the
sea”
de
Alexandre Petrov. Fonte:
http://honaya.com/blog/in
dex.php?blogid=1&ar
chive=2004-7-18
23.01.2010
Fig. 2.84. Caneta ótica de
luz
LED.
Fonte:
http://blog.makezine.com/
archive/2009/12/making_ani
mations_with_light_painti.ht
ml – 23.01.2010.
72
Fig. 2.86. Pintura feita com
luz.
Fonte:
http://blog.
makezine.com/archive/200
9/
12/making_animations_wit
h_light_painti.html
–
23.01.2010.
Fig. 2.85. Produção da animação em Light Painting. Fonte:
http:// claudioslam.files.wordpress.com/2009/07/grafite_animado
- 23.01.2010.
Animação em areia
Animação em areia é uma modalidade de
animação com resultados muito rápidos, pois além de
utilizar um material de efeito monocromático, o
animador não precisa fazer desenhos muito complexos
para adquirir um resultado satisfatório. A produção
desta técnica normalmente é finalizada em poucos dias
e com custo baixíssimo. Quanto ao processo de
criação, o animador tem duas possibilidades de
trabalho com a areia, na primeira, a mesa de luz é
completamente recoberta com areia, tendo os
desenhos criados com um palito ou pincel, afastando a
areia para se adquirir a claridade incidida pela mesa, e
a cada movimento da imagem, cobre-se àquilo que não
mais interessa a ação; a outra possibilidade é desenhar
sobre a mesa de luz de forma livre com areia, como se
estivesse desenhando a lápis. Esta segunda técnica
requer um domínio maior do desenho, pois necessita
de detalhes mais específicos para a criação da forma e
delimitação de claro-escuro.
Animação de Pessoas ou Pixilation
A animação de pessoas baseia-se na fotografia
de cada movimento que os atores realizam, como se
estes fossem bonecos manipulados pelo animador.
Esta técnica possibilita a criação de efeito de aparecer
ou desaparecer um objeto ou pessoa dentro de uma
Fig. 2. 87. Animação em
areia - Érika Rodrigues,
2007.
Fig. 2.88. Animação em
areia - “Clandestino” de Abi
Feijó.
Fonte:
http://
www.curtas.pt/loja/index.
php?menu=10&seccao=7 –
28.01.2010
73
ação. Este efeito é conseguido, fotografando
primeiramente o ator com um chapéu, e em seguida,
retira-se o acessório que estava usando, fotografando a
cena novamente do ponto que parou, assim, quando as
imagens forem projetadas sequencialmente, teremos a
impressão do chapéu desaparecendo. Outro uso desta
técnica é a captação somente da silhueta do ator
vestido de branco e iluminando lateralmente sobre um
cenário em negro, assim, ao serem iluminados, podese captar o movimento e a sombra da silhueta.
Fig. 2.90. Pixilation –
Festival
Animamundi.
Fonte: www.memorial. sp.
gov.br/images/agenda/000
489/2 - 22.01.2010.
Imagem 2.89. Pixilation – Fonte: http://www.dormiu.
com.br/imagens/stop-motion-4403/- 22.01.2010.
Time-Lapse
Oriunda da fotografia, a time-lapse foi apropriada
pela animação e pelo cinema para registrar as
evoluções dos movimentos naturais, ocorridas em
intervalos longos de tempo, projetando as imagens
captadas de forma acelerada para que os espectadores
compreendam sua transformação. Suas características
são bem próximas a do Pixilation, a diferença é a
intermitência de tempo, mostrando um acontecimento
que demoraria um longo tempo para suceder em
poucos segundos, ou seja, o desabrochar de uma flor,
que demora ao menos alguns dias para se efetivar,
pode ser apresentado de maneira mais dinâmica
através da animação dos frames captados em
diferentes estágios de seu desenvolvimento.
Os referentes desta modalidade de animação
são elementos reais como pessoas, objetos e natureza,
sendo o movimento um resultado da manipulação dos
intervalos de tempo das ações. A imagem acima (2.52)
demonstra o registro de uma cena em um intervalo
regular de tempo.
Fig. 2.91 Time-Lapse.
Fonte: http://www.sawse.
com/ 2007/11/15/10excellent-illustrations-ofthe-possibilities-of-timelapse-photography –
22.01.2010.
74
Animação massa de modelar – Claymotion
Nesta produção temos como atores bonecos
feitos com massa de modelar, moldados à mão. Os
personagens modelados deverão receber uma
estrutura interna de arame para que seus membros,
cabeça e corpo fiquem firmes na posição desejada
para a concretude da fotografia quadro-a-quadro. Em
alguns casos, busca-se realizar várias cópias de um
mesmo personagem, para que, em caso de dano, ele
possa ser substituído imediatamente, sem que afete a
produção do trabalho. Além da parte estrutural, são
necessárias variações de olhos e boca, com
expressões, formato e tamanhos diferentes, para a
realização do movimento de piscar ou arregalar os
olhos, ou no caso da boca, o movimento da fala.
Os cenários são feitos como maquetes com
alguns detalhes para ambientar o desenrolar da
história. A filmagem é feita com câmera em posição
normal, mas há possibilidade de utilizar a câmera baixa
ou alta para gerar algum efeito, quando necessário.
Esta técnica é muito delicada e trabalhosa, pois
qualquer deslize na movimentação acarretará
problemas
sérios
na
animação,
como
a
descontinuidade do movimento ou problemas de
acabamento, dando um aspecto grosseiro ao trabalho.
Fig. 2.92. Animação de
massa de modelar - por
Érika Rodrigues - 2006.
Fig. 2.93 “A noiva cadáver”
de Tim Burton e Mike
Johnson.
Fonte:
http://www.bocadoinferno.co
m/romepeige/novosfilmes/
trespassing/cadaver5.jpg –
28.01.2010.
Devido a fragilidade no manuseio dos bonecos,
é importante que estes tenham suas partes principais
como o tronco, por exemplo, bem sólidos para
sustentabilidade da posição, evitando assim, distorções
no movimento.
Puppet Animation – Animação de bonecos
A puppet animation refere-se a animação de
bonecos ou objetos feitos em diversos materiais como:
látex, papel marche, papelão, dentre outros. Esta
segue o mesmo procedimento de manipulação e
montagem da animação de massa de modelar, a
diferença aqui é a durabilidade e sustentabilidade do
material durante o processo de animação, além de sua
flexibilidade que varia de material para material.
Fig. 2.94: bonecos feitos
em látex - Karen Yasinsky,
“I Choose Darkness”, 2008
2009.
Fonte:
http://www.re-title.
com/public/artists/6040/
1/Karen-Yasinsky-1.jpg22.01.2010.
75
ANIMAÇÃO 2D FRAME-A-FRAME
Esta modalidade de animação tem como
princípio a criação de imagens uma a uma com ligeiras
variações de movimento, e ao serem organizadas e
projetadas sequencialmente sobre uma linha de tempo
adequada, as percebemos em movimento. A animação
frame-a-frame depende de uma sucessão rápida das
imagens para que ocorra o fenômeno da percepção do
movimento.
Desenho Animado
A técnica do desenho animado é talvez o
processo que necessita de maior dedicação do
animador, quanto ao tempo e processo de criação,
sendo também a modalidade mais conhecida da
animação. A primeira etapa do trabalho é criar os
personagens e os cenários, assim como, o seu
movimento, por meio de esboços para depois definirlhes o contorno. Como esta técnica depende da
transparência das superfícies para observação do
desenho criado anteriormente, utiliza-se na produção
materiais como papel manteiga ou acetato sobre apoio
da mesa de luz. Nesta etapa inicial, pode-se escolher
uma técnica plástica a ser trabalhada: tintas, lápis
coloridos ou canetas hidrocores. Cada material
utilizado, fornecerá um efeito diferenciado a animação.
Para que ocorra a animação, basta sobrepor as
folhas de acetato com pinturas de personagens sobre
as do cenário na Truca, fotografando-as em sequência
ou, no caso de folhas de papeis foscos, fotografam-se
cada uma separadamente. Uma das grandes
vantagens da animação em acetato é que há a
possibilidade de animar somente uma parte do corpo
do personagem, sem que seja necessário desenha-lo
por completo novamente. A exemplo disto temos a
boca, que para representarmos sua movimentação
basta desenha-la separadamente em diferentes
posições e formatos em acetatos distintos, sobrepondoas ao personagem à medida que for necessário.
Na técnica sobre papel, segue-se o mesmo
processo que o acetato, mas devido ao material não
possuir total transparência, precisa-se então uso da
mesa de luz para o desenvolvimento e criação dos
personagens e cenários, visualizando a imagem que
está abaixo para as devidas modificações.
Imagem 2.95. “Bambi” da
Disney (1942). Fonte:http://
cinema
10.
com.br/
materias/qual-a-melhoranimacao-de-todos-ostempos - 22.01.2010.
76
Desenho Animado com pintura digital
Esta modalidade de animação refere-se a
mescla
de
uma
técnica
clássica
com
a
computadorizada, onde é feita a criação dos
personagens e ou cenários em duas dimensões, com
desenhos feitos a mão livre, e transpassados para o
computador através do scanner, e à seguir, faz-se o
tratamento de cores e efeitos de vídeo, iluminação e
movimento digitalmente. Este tratamento é realizado
por meio de softwares específicos como: o Photoshop,
o After Efects, Corel Painter, Light Wave, Flash, Adobe
Premiere, dentre outros, criados para tratamento de
imagens, edição e efeitos de vídeo.
Imagem 2.96. “O Curupira”
Projeto Juro que Vi da
Multirio. Fonte: http://www.ani
matoons.com.br/movies/mul
tirio/ - 23.01.2010.
Desenho Animado com Filme ao Vivo
Esta técnica pode ser utilizada de duas
maneiras: filmando os atores com captação ao vivo,
representando as cenas frente a um fundo infinito
(chroma key), onde posteriormente, irá receber os
cenários e os personagens animados separadamente;
a outra opção, é o processo inverso, ou seja, a inclusão
do personagem de desenho animado em cenas do
filme ao vivo. Nos dois casos o processo de
justaposição das imagens é o mesmo, hoje viabilizado
principalmente pelo computador.
Imagem 2.97. “Uma Cilada
Para Roger Rabbit” (1988).
Fonte:http://cinema10.com.
br/materias/qual-a-melhoranimacao-de-todos-ostempos - 22.01.2010.
Rotoscopia
A rotoscopia foi criada pelos irmãos Max e Dave
Fleischer em 1915, eles descobriram que ao projetarem
frame a frame imagens reais pré-filmadas numa chapa
de vidro conseguiriam ter à sua disposição imagens
translúcidas, permitindo-os redesenhá-las sobre papel
ou acetato aplicados no vidro, funcionando como uma
mesa de luz. A rotoscopia permitiu a animação um
avanço em termos de representação do movimento,
tornando-o mais próximo do real, assim como, ocorreu
com a representação das formas. Esta técnica foi
responsável pelo grande sucesso da Disney,
proporcionando-os animações de suaves e sinuosos tal
qual ao do real.
Fig. 2.98. Exemplo de
desenvolvimento da rotoscopia no início de sua história. Fonte: http://caduni
coveiga.
blogspot.com/
2008/11/rotoscopia.html 20.01.2010.
77
Hoje esta técnica é desenvolvida totalmente por
meio digital, utilizando filmes ao vivo fragmentados
frame-a-frame, criando sobre cada quadro efeitos
artísticos de pintura e grafismos digitais.
Fig. 2.99. Exemplo de fragmentos de movimento adquirido
pela
rotoscopia.
Fonte:
http://cadunicoveiga.blogs
pot.com/2008/11/ rotoscopia. html - 20.01.2010
ANIMAÇÃO COMPUTADORIZADA
Com o advento da tecnologia computacional no
século XX, o cenário visual e audiovisual, ganha um
poderoso artifício, a manipulação digital das imagens.
No caso da animação, a produção mesmo em
ambiente digital é pautada na linguagem plástica,
através de ferramentas para modelagem, mapeamento,
rigging, iluminação, renderização, pintura e movimento
das imagens para a construção de personagens e
ambientes digitais.
A modelagem inicia-se por formas geométricas
pré-concebidas como cubo, esfera, cilindro e cone,
dispostos em 2 ou 3 dimensões, envoltos em uma
“malha” de definição matemática, cuja composição
baseia-se em polígonos e linhas retas ou curvas
móveis.
Completada a modelagem as formas ganham
um esqueleto, ou mais comumente conhecido como
rigging, que facilitará a movimentação do personagem
Imagem 2.100. Rotoscopia
digital.
Fonte: http://cadunicoveiga.
blogspot.com/2008/11/rotos
copia.html - 20.01.2010
Fig.
2.101.
“WALL-E”
estúdios
Pixar.
http://
agentetenta.files.wordpress.
com/2009/02/pixar_walle
.jpg - 23.01.2010
Fig. 2.102. Modelagem 3D
- estúdios Pixar. Fonte:
http://animacaodigital.blog
spot.com/2008_01_01_arc
hive. html 29.01.2010.
78
ou objeto modelado. Esta movimentação ocorre pela
manipulação
deste
esqueleto
que
em
seu
deslocamento cria as poses-chave, mantendo o rastro
do movimento anterior como guia para os demais. Após
esta etapa, as imagens estão prontas para receber os
efeitos visuais como: cor, textura, luz, etc.
Assim, finalizada a etapa de acabamento dos
elementos (personagens, objetos e cenários) em
separado, inicia-se a fase de renderização, onde
juntar-se-ão cenários e personagem, concretizando a
animação. Neste momento, pode se estabelecer
aproximações e distanciamentos de enquadramentos,
assim como ocorre no meio físico.
Os softwares para confecção da animação
computadorizada permitem a chamada translação, ou
seja, a rotação do objeto construído em várias vistas,
permitindo que o animador, manipule e observe a
forma em todo o seu entorno, assim como, facilita a
modelagem da imagem por simples movimentação de
pontos de controle, criando curvas suaves ou sinuosas
por meio de uma régua digital flexível chamada spline.
Estes softwares fornecem ferramentas não só para a
criação do personagem, mas também para seu
acabamento, disponibilizando uma gama de cores,
texturas, diferentes tipos de pincéis digitais para
diferentes efeitos de pintura e diversos efeitos visuais
especiais como: desfoque, transparência, sombra,
água, neblina, etc.
Fig. 2.103. Blender 3D – Software de modelagem e animação.
Fonte:
http://www.freewebs.com/marquitux/GVFX/max2blender.jpg
29.01.2010.
Fig. 2.102. “O Exterminador
do Futuro 2” - Primeiro
perso-nagem
totalmente
digital. Fonte: vide lista de
figuras.
79
Fig. 2.104. “Era do Gelo 3” – Exemplo de textura de pelos e neve.
Fonte: http://img.gruposinos.com.br/img/1/32/10.jpg - 29.01.2010.
Motion Graphics – Movimentação de Câmera
Esta é uma técnica de movimentação de câmera
em um ambiente virtual, que vem sendo apropriada
pela animação contemporânea. Esta, pode ser
realizada quadro-a-quadro sobre imagens estáticas ou
sequências imagéticas já animadas.
Fig. 2.105. Motion Graphic. Fonte: http://linked-o-rama.blogspot.
com/2009/09/ autofuss.html – 06.02.2010.
Fig. 2.106. By Labnext. Fonte: http://www.greysheep.it/the_
magic_box.php – 06.02.2010.
80
Motion Capture – Captura de movimento
Motion Capture é resultado da evolução da
rotoscopia, rompendo a limitação bidimensional da
técnica de origem. A motion Capture ou performance
animation, baseia-se na captura de movimentos de um
ator real através de processos óticos e magnéticos.
Seu processo consiste capturar dados do movimento
humano e transporta-lo para um personagem em 3D,
informando as condições físicas do mesmo, não se
limitando somente a ações e movimentos, o mesmo
pode ser utilizado para adquirir informações de
expressões faciais, dentre outros movimentos mais
delicados. Fernando Wagner da Silva descreve o que
procedimental de captura do movimentos depende “de
uma forma geral, em vestir um ator com uma roupa
especial, onde serão posicionados refletores (sistemas
óticos) ou transmissores (sistemas magnéticos). Tais
marcadores são geralmente posicionados nas
chamadas "articulações universais", que são as 19
posições que fornecem o mínimo de precisão para a
representação de um movimento humano (BLINN
apud: SILVA, F. W. da – In:
http://w3.impa.
br/~nando/publ/mc-tech/ 12.02.2010).
A interface entre ator real e o ator 3D
(computadorizado) é adquirida por meio de sensores –
câmeras e transmissores, fornecendo medidas
descritivas, medidas estáticas, medidas dinâmicas,
medidas de precisão, medidas operacionais (da própria
interface) e medidas computacionais (dados de
referência) (SILVA, F. W. da – In: http://w3.impa.
br/~nando/publ/mc-tech/ 12.02.2010).
Fig. 2.107. Sistema Motion Capture. Fonte: SILVA, F. W. da – In:
http://w3.impa. br/~nando/publ/mc-tech/ 12.02.2010.
81
A técnica de motion capture veio por
revolucionar não só a animação, mas também o
cinema, facilitando o trabalho do animador na criação e
principalmente, permitindo que se adquira uma
representação das mais realistas do movimento
humano.
Vimos então, que os diversos discursos
possibilitam diferentes linguagens, devido a isto, para
entendermos nosso objeto de estudo, iniciamos nossa
pesquisa analisando a linguagem audiovisual e suas
vertentes, tendo o cinema como marco desta
linguagem, chegando aos atuais sistemas digitais, para
compreendermos como esta evolução ocorrida desde a
revolução industrial e as linguagens desenvolvidas até
então, influenciaram a linguagem da animação.
Os apontamentos descritos neste capítulo, nos
fizeram entender a linguagem por um viés não muito
discutido que é o da produção, cuja legitimação se dá
pelo discurso, que através da linguagem audiovisual,
por meio do cinema, da animação, da TV, do vídeo e
do game, tornam-no tangível.
Dirigimo-nos então, para a investigação e
explicitação das especificidades e ao mesmo tempo da
multiplicidade da linguagem da animação, entendendoa como uma linguagem diferente do cinema, mas que
dele se baseia, assim como, de tantas outras
linguagens artísticas e tecnológicas, pertencentes a
linguagem
audiovisual.
E
entendendo
suas
propriedades particulares, podemos analisá-la dentro
das estruturas educacionais básicas, sendo possível
verificar suas reais contribuições para o campo.
82
3. Educação e Pós-modernidade
A legitimação exclusiva do conhecimento
dito
científico,
regido
pela
razão
instrumental,
respondemos
com
a
necessidade de um saber que questione
os limites rígidos da racionalidade técnica,
preconizando um tipo de conhecimento
que inclua as paixões e as utopias
indispensáveis a vida, sem as quais não
há humanidade possível (JOBIM E
SOUZA, S. 1994:161).
Aqui, nos caberá estudar as transformações
ocasionadas na educação pela denominada ‘Condição
Pós-moderna’, conceituação em que assumimos em
nossa pesquisa, identificando suas relações com o
tema em questão.
A ‘Condição Pós-moderna’ surgiu do ingresso da
sociedade no período pós-industrial em 1950,
culminando na crise das metanarrativas18 e na
valorização da tecnologia e da informática. Estes
aspectos propiciaram uma desvalorização dos saberes
normativos que não se moldaram às linguagens
tecnológicas. Com o advento do pós-moderno, a
educação ampliou seus objetivos a um patamar menos
elitista, com a proposta de oportunizar o conhecimento
à sociedade de um modo geral, em oposição a
capacitação exclusiva de uma minoria. Mas ao mesmo
tempo em que o constituiu democraticamente para a
aquisição de conhecimento da sociedade, a educação
se inseriu nas regras do mercado, valorizando-se cada
vez mais como um objeto de consumo19.
Frederic Jameson entende a pós-modernidade
como “a questão de descentramento do sujeito e da
possibilidade de representação conceitual da totalidade
do real” (D’ANGELO, M. 2002:3). Talvez isso explique
a supervalorização do saber calcado na mídia,
culminando em um emaranhado de informações
advindas de várias suportes comunicacionais, sem que
haja um processo de análise crítica pelos jovens. As
novas mídias, ganham status de multiplicadoras de
conhecimento e de formadores de opinião, papel
__________________________________________
18
A metanarrativa é a linguagem textual capaz de explicar todo o
conhecimento existente ou capaz de representar uma verdade
absoluta sobre o universo. (dicionário de termos literários – http://
www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/M/metanarrativa.htm 14.03.2010).
19
Solange Jobim e Souza (2003) aponta que:
(...) a educação como mercadoria que forma habilidades
diferenciadas para um mercado ávido de competências
descartáveis: balé, inglês, esporte, computador...” (JOBIM E
SOUZA, S. 2003:23).
83
antes assumido pela narrativa oral ou pelo conteúdo
impresso.
O estudo das mídias nos traz então,
contribuições positivas para compreendermos e
interagirmos com as diversas transformações de nossa
sociedade. A mídia torna-se um grande veículo de
relativização do mundo pós-moderno, pondo em
questão as discussões condizentes com a realidade de
nossa época.
A valorização a mídia culminou em um anseio
cada vez maior pelo “novo”, por mais e mais
informações, influenciando fortemente em nossa
percepção, nossa cognição, nossa apreensão de
saberes, seja pela instantaneidade ou em alguns
casos, pela interatividade. Assim, a mídia propõe
romper com as fronteiras do que está ou não acessível
ao homem, inclusive no que diz respeito às distâncias,
fazendo de nossa sociedade pós-moderna uma
verdadeira ‘aldeia global’ como apontava McLuhan,
uma aldeia que une a sociedade por meios virtuais e
fictícios.
Para Martín-Barbero:
Estamos diante de uma geração que mais que
na escola é na televisão, captada por antena
parabólica, onde tem aprendido a falar inglês,
que experimenta uma forte empatia com o
idioma das novas tecnologias e que
crescentemente gosta mais de escrever no
computador do que no papel. Empatia que se
apóia numa plasticidade neuronal (Piscitelli,
1994) que dota os adolescentes de uma enorme
capacidade de absorção de informação, seja via
televisão ou videogame, e de uma quase natural
facilidade de entrar e manipular a complexidade
das redes de informáticas. (...) os jovens
respondem com uma intimidade feita não só da
facilidade para relacionar-se com as tecnologias
audiovisuais e informáticas da cumplicidade
cognitiva e expressiva: é nos relatos e imagens,
nas suas sonoridades, fragmentações e
velocidades que encontram seu ritmo, seu
idioma (apud: JOBIM E SOUZA, S.; GAMBA JR,
N. 2003: 42).
Desta forma, o ver e viver no mundo pósmoderno, fizeram com que nossa noção de tempo e
espaço se reduzisse, nos fazendo almejar cada vez
mais a rapidez e simultaneidade das informações, o
84
que vêm provocando mudanças em diversos setores
como a educação, o entretenimento e a comunicação
em prol de uma adaptação às exigências determinadas
pela sociedade atual.
Priorizando nossas observações da mídia no
âmbito educacional, vemos que seu uso trouxe
incertezas e questionamentos naturais a um processo
de transformação, pois esta rompeu segundo Henry
Giroux com as fronteiras entre “a vida e a arte, alta
cultura e cultura popular, imagem e realidade” (apud:
GOERGEN, P.; ARANA, H. G. 2001:28), além de
permitir as freqüentes exposições dos jovens (crianças
e adolescentes) com o universo adulto, diluindo assim,
suas diferenças. Mas dentre esse processo de
questionamento, a mídia auxilia na proposta da
educação pós-moderna de liberdade, também refletida
na sociedade de uma forma geral, essa proposta busca
uma educação igualitária com autonomia no agir e no
pensar, mas sem que se transforme em uma
experiência narcísica pelos educandos, tudo deve ser
mediado pelo bom senso dos envolvidos, docentes e
discentes.
Assim, entendemos que o saber na pósmodernidade não comporta mais imposições, conceitos
e verdades transmitidos autoritariamente por um ser
que detêm o conhecimento, ignorando as diferenças e
particularidades dos receptores, assim como a própria
multiplicidade do saber. Quanto a isto, Solange Jobim e
Souza (2003) afirma que:
Não podemos mais nos apoiar no saber legítimo
construído de modo sólido através de uma
formação duradoura. Em outras palavras, tal
saber se legitimava tendo como base a
experiência acumulada através das gerações e
sua transmissão era garantia de continuidade de
algo comum entre os sujeitos que viveram em
espaços e épocas distintas (JOBIM E SOUZA, S.
2003:22).
Tomando como base os apontamentos de
Solange Jobim, compreendemos que a prática
pedagógica tradicionalista se mostrou incompatível
com a sociedade atual, pois o professor não é o único
detentor de conhecimentos intelectuais e os alunos, em
contrapartida, também não são mais serem
considerados como receptáculos vazios ao adentrarem
ao ambiente educacional. A criança hoje, inicia sua
vida escolar já com uma bagagem de saberes não
científicos que influenciam a maneira de se
85
relacionarem com o processo de ensino-aprendizagem,
tendo então, seu e desenvolvimento diferente de seus
antecessores. Sendo assim, uma educação coerente
aos preceitos da sociedade pós-moderna deve se ater
à razão (ideal moderno) e a subjetividade (idéia pósmoderna), ou seja, o diálogo entre a objetividade da
ciência aliada a emancipação do sujeito e suas
particularidades.
Esta nova era permitiu o sobrepujo da
subjetividade humana, o que demonstra a necessidade
da escola considerar o ambiente externo a ela, e os
indivíduos que nele vive, como influenciadores do meio,
considerando suas experiências e conhecimentos
anteriores à formação educacional, mas ao mesmo
tempo, indagando e propondo questionamentos sobre
esta vivência, fornecendo espaço ao debate, ao diálogo
e a interação entre professor-aluno.
Cabe hoje a escola, o papel de resignificação
das relações de convívio entre os jovens e os saberes,
formando indivíduos mais críticos e capazes de
reconduzir e reorganizar eticamente suas práticas
sociais e intelectuais e o próprio rumo de sua história,
pois se assim não o fizer, corre um grande risco de
declinar.
Devido a isto, a cada dia surgem novas teorias
pedagógicas que visam adequar-se à sociedade pósmoderna, e independente de cada conjectura, todas se
baseiam no processo de discurso, seja ele autoritário20
ou não. Desta forma, retomamos algumas questões da
linguagem e do discurso apontados no início desta
dissertação, mas agora, como metodologia e ações
pedagógicas.
O discurso na educação há muito já era
defendido por Vygotsky. Segundo suas teorias, os
saberes não podem ser legitimados ou eficientemente
absorvidos senão nos moldes dialógicos, pautados na
escuta democrática, na interlocução entre professor e
alunos, e principalmente nas considerações de
experiências exteriores à escola. Esta é uma visão que
vai contra o modelo tradicional de ensino, cujo discurso
___________________________________________
20
Segundo Maria Oly Pey (1988):
O discurso pedagógico autoritário supostamente ‘transfere’
conhecimentos, não dando lugar ao ‘outro’ enquanto
conhecedor, nem permitindo no processo discursivo a
presença da imaginação, da intuição, da sensibilidade, do
desejo. Em geral constitui uma fala monótona de professor
soando nas classes, embora possa se revestir de
sofisticados mecanismos de camuflagem para ocultar o
autoritarismo (PEY, M. O. 1988:20).
86
é pautado no autoritarismo e no poder de voz e saber
exclusivamente transmitido pelo corpo docente.
O discurso tradicionalista não desapareceu por
completo, mas perdeu forças como acredita Oly Pey
graças:
Concepções novas em educação – os novos
modelos – nascem de movimentos sociais
dentro de um conjunto de mudanças sociais e
políticas (apud: PEY, M. O. 1988:20).
Pey trata o discurso pedagógico dialógico como
um método realmente transformador, e assim tem
nossa concordância, pois este permite que os
educandos tenham contato com o conhecimento,
apropriando-se dele e usando-o como instrumento de
transformação e ação. Esta práxis tem se mostrado
imprescindível aos dias de hoje, pois a infância e
adolescência contemporâneas possuem características
cada vez mais diferenciadas e multimidiáticas.
Por isso, a premissa da pedagogia dialógica é
tão importante. A educação não pode mais consistir em
simples transmissão de conteúdos, ela deve se tornar
um instrumento político, estabelecido pela troca de
conhecimentos formais (do professor) e não formais
(dos alunos), alcançando um nível eficiente de
aprendizado mediado por reflexões. Esta é uma forma
de aproximar os alunos da escola, estimulando-os a
vontade buscar a elucidação das freqüentes dúvidas
normalmente ocorridas durante as aulas, guardadas
pelo receio da interação com o professor.
Cabe ao professor gerar questionamentos,
reflexões, oferecer pistas que desencadeiem um
trabalho ativo para a apreensão da razão de ser
do objeto do conhecimento (PEY, M. O.
1988:31).
Ao consideramos o meio social e cultural dos
discentes, os damos oportunidade de falarem sobre
suas experiências, obtendo assim, contribuições
múltiplas e ricas a compreensão dos indivíduos em
questão, dando-nos a dimensão do caminho à que
devemos direcionar as nossas práticas pedagógicas.
A escola propicia às crianças um conhecimento
sistemático sobre aspectos que não estão
associados ao seu campo de visão ou vivência
direta
(como
no
caso
dos
conceitos
espontâneos). Possibilita que o indivíduo tenha
acesso ao conhecimento científico construído e
87
acumulado pela humanidade. Por envolver
operações que exigem consciência e controle
deliberado, permite ainda que as crianças se
conscientizem dos seus próprios processos
mentais (processos metacognitivos) (REGO, T.
C. 1995: 79).
Quanto a isto, Rita Ribes (2003) aponta que:
Sendo o ser humano um ser eminentemente
social e histórico, também os modos de
produção por ele criados são, por natureza,
históricos e sociais. Isso implica compreender
que, por um lado, nem sempre produzimos do
mesmo modo e nem sempre nos relacionamos
da mesma forma com as obras que produzimos
e, por outro lado, que nunhuma produção
humana acontece de maneira isolada, mas
deriva de uma base comum a todos os homens
que é a sua realidade social (RIBES, R.
2003:55).
Apesar de Vygotsky ser um teórico moderno,
com escritos datados entre 1924 à 1934 (ano de sua
morte), o escolhemos como referencial pela atualidade
de suas teorias pautadas no indivíduo, o que para a
educação pós-moderna vem ser de grande valia.
Vygotsky dedicou sua curta vida a diversos interesses
interdisciplinares, mas o centro de sua pesquisa era a
compreensão dos processos mentais humanos,
observando o indivíduo em seu contexto social. Estes
estudos levaram Vygotsky a debruçar-se sobre a
educação, analisando seu potencial de mediação no
desenvolvimento e aprendizagem da criança, com isso,
Vygotsky identificou no ambiente em que viviam as
crianças, uma forte contribuição aquisicional de
conhecimento. Assim, o teórico buscou dar respostas a
três questões, que se tornaram referência ao processo
de ensino-aprendizagem atuais:
A primeira se referia à tentativa de compreender
a relação entre os seres humanos e o seu
ambiente físico e social. A segunda, à intenção
de identificar as formas novas de atividade que
fizeram com que o trabalho fosse o meio
fundamental de relacionamento entre homem e
natureza,
assim
como
examinar
as
conseqüências psicológicas dessas formas de
atividade. A terceira e última questão se
relacionava à análise da natureza das relações
88
entre
o
uso
de
instrumentos
e
o
desenvolvimento da linguagem (apud: REGO, T.
C. 1995:39).
Este estudo visava analisar o funcionamento dos
processos mentais humanos no que diz respeito ao
planejamento, memória voluntária e aquisição de
conhecimento, questões estas de extrema importância
pois capacita o indivíduo aos processos mentais mais
sofisticados, a que Vygotsky chamava de processos
mentais superiores, por referirem-se aos mecanismos
intencionais, conscientes e controlados pelo próprio
sujeito, o que o proporcionava a autonomia de suas
ações e pensamentos.
Vygotsky acreditava que o ser humano cresce,
aprende e se desenvolve pela interação dialógica com
o meio em que vive, aliando fatores biológicos de
desenvolvimento
aos
fatores
sócio-culturais,
transformando a si e ao seu entorno, e essa
transformação ocorre pela mediação da linguagem,
assim como acreditamos ser também a educação.
Assim, o processo de aprendizado ocorre por
intermédio de dois níveis de desenvolvimento humano:
o real, aquele que o sujeito é capaz de realizar
automaticamente; e o potencial ou como Vygotsky
proferia, o proximal, adquirido pela colaboração da
interação social. Estes dois processos devem ser
levados em consideração nos procedimentos
educacionais, na regência dos conteúdos e na própria
relação professor-aluno, pois assim, é possível
determinar as competências e capacidades dos
educandos, permitindo tecer estratégias pedagógicas
adequadas a cada estágio de desenvolvimento21 deste.
Estes estágios de desenvolvimento foram
estudados e catalogados tempos antes por Piaget, o
que foi de suma importância para os apontamentos de
___________________________________________
21
Vygotsky considerava o estágio de desenvolvimento teorizado
por Piaget, mas fazendo um adendo. Vygotsky acreditava no
desenvolvimento partindo do social para o individual da criança, e
não o contrário como defendia Piaget. A teoria de Piaget sobre o
desenvolvimento cognitivo humano era que este, evolui de um
nível menos complexo para um mais complexo através da
interação do sujeito com o mundo. Este percurso ocorre quando o
indivíduo ao nascer, herda estruturas biológicas (sensoriais e
neurológicas) e ao ser exposto ao meio, desenvolve sua estrutura
cognitiva (conhecimento e linguagem). O funcionamento cognitivo
defendido por Piaget parte do individual para o social (pensamento
autístico, em seguida, pensamento egocêntrico e posteriormente,
pensamento socializado ou dirigido) desencadeado por situações
de conflito, de inquietação, de dúvidas, acarretando o aprendizado
de forma espontânea, independente da interação com o sujeito.
89
Vygotsky, mas não o tratamos aqui por serem
suas teorias direcionadas a indivíduos em fase de
alfabetização, o que não comportaria nossa pesquisa
de forma totalitária, pois a direcionamos à crianças da
educação infantil aos jovens do ensino médio, já aptos
a compreender e exercer atividades direcionadas a
linguagem da animação, devido a isto, decidimos
privilegiar as teorias de Vygotsky e Paulo Freire, teórico
que descreveremos mais à frente.
Quanto às estratégias pedagógicas e sua
adequação ao estágio de desenvolvimento, Vygotsky
aponta que:
Cada matéria escolar tem uma relação própria
com o curso do desenvolvimento da criança,
relação que muda com a passagem da criança
de uma etapa para outra. Isto obriga a
reexaminar todo o problema das disciplinas
formais, ou seja, do papel e da importância de
cada matéria no posterior desenvolvimento
psicointelectual geral da criança (VYGOTSKY, L.
S.; LÚRIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. 1988: 117).
Esta união dos conceitos já adquiridos
externamente à escola e as novas
aquisições
(conceitos científicos),
trazem
à
criança
a
capacidade de ampliação e abstração dos saberes,
comparação e divisão, de aproximação e afastamento,
de ações voluntárias e memórias lógicas, assim como
relações emotivas, dentre outras capacidades que
fazem com que a criança produza “uma intensa
atividade mental” (REGO, T. C. 1995: 78), e esta
atividade mental e o que permite que o indivíduo em
sua
fase
adulta,
pense
conceitualmente
e
intelectualmente, de forma mais madura e consciente,
à medida que for sendo estimulado a isto.
Vygotsky acreditava em uma escola onde há
espaço para transformações, para as diferenças,
para o erro, para as contradições, para a
colaboração mútua e para a criatividade. Uma
escola em que professores e alunos tenham
autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu
próprio
processo
de
construção
de
conhecimento e ter acesso a novas informações.
Uma escola em que o conhecimento já
sistematizado não é tratado de forma dogmática
e esvaziado de significado (REGO, T. C.
1995:118).
90
Este, defendia uma abordagem educacional
sócio-interacionista, onde o sujeito é transformado pelo
meio, num movimento cíclico e recíproco, mas
principalmente dialético. De acordo com sua teoria:
O desenvolvimento humano é compreendido não
como a decorrência de fatos isolados que
amadurecem, nem tampouco de fatores
ambientais que agem sobre o organismo
controlando seu comportamento, mas sim
através de trocas recíprocas, que se
estabelecem durante toda a vida, entre
indivíduos e meio, cada aspecto influindo sobre
o outro (REGO, T. C. 1995: 95).
O autor demonstra a importância da
heterogeneidade para a relação educacional, pois
diferentes pontos de vista trazem contribuições
distintas, proporcionando a interação entre educandos
e docente. Os confrontos de opinião provocam a
reflexão, troca e muitas vezes cooperação mútua em
prol de um objetivo comum, o conhecimento.
Paulo Freire segue a tese de Vygotsky sobre a
pedagogia dialógica, que ele nomeou como ‘pedagogia
do oprimido’, pois além de defender veementemente o
diálogo, Freire buscava uma pedagogia unificada,
acabando com as desigualdades dos saberes. Freire
por muitos foi considerado como ideológico, mas suas
contribuições se mostram cada vez mais coerente ao
mundo de hoje, talvez nem tanto pela escola
diretamente, pois como disse Casali, a pedagogia não
é atributo somente da escola, “hoje, qualquer pessoa,
independente de inscrição e seleção prévia, pode
circular pela grande escola aberta do ciberespaço”
(CASALI, A. M. D. 2001: 19).
Freire compartilhava da mesma defesa, ele
desejava que o conhecimento fosse acessível a toda
população democraticamente, não somente nas
escolas, mas também, em bibliotecas públicas e
comunitárias, museus e internet, desejo este que ainda
se enquadra no campo das pretenções.
Quanto as possíveis reações contrárias as suas
teorias, Paulo Freire diz não ser esta:
Fruto de devaneios intelectuais (...). Estão
sempre ancoradas (...) em situações concretas.
Expressam reações de proletários, camponeses
ou urbanos, e de homens de classe média, que
91
viemos observando, direta ou indiretamente, em
nosso trabalho educativo (FREIRE, P. 1987 :13).
Freire acreditava em uma educação que desse:
Aos indivíduos de todas as classes sociais o
direito de serem sujeitos de seu próprio processo
de conhecimento e para despertar nesses
indivíduos, o interesse, a agudeza e a coragem
necessários a fim de participarem do processo
de transformação de sua sociedade (BARBOSA,
A. M. 2001: 23).
Freire tinha uma visão política, mas também
ética e educativa, devido a sua experiência como
educador e como homem consciente dos problemas e
das necessidades de nossa sociedade, acreditando
acima de tudo no sujeito e na razão, na teoria e na
prática.
O teórico viu os recursos tecnológicos inseridos
no âmbiente educacional como exigências dos tempos
atuais, mas ressalta que este deve ter um sentido
metodológico rígido e preciso em seu uso, para que
não ocorra banalização, além é claro, de uma
necessária preparação por parte do educador.
E entrando no contexto da tecnologia e
consequentemente de suas diversas linguagens, as
quais abordaremos mais a frente, Ana Elizabet Lopes
(2003), baseada nas teorias de Barbosa, Buoro, Ferraz,
Fusari, Pillar e Szpigel, nos traz a proposta de uma
pedagogia que “propicie o conhecimento específico da
linguagem, assim como o desenvolvimento de
diferentes tipos de conhecimento reflexivos, analíticos,
e imaginativos, que visão a criação de significados e a
transformação social (LOPES, A. E. 2003: 52). A autora
ainda ressalta que, ampliar o universo perceptivo dos
educandos
através
de
múltiplas
abordagens
educacionais, fazendo-os ver de forma diferente,
exercitando o olhar, desvela significados e critérios
importantes em um trabalho continuado de educação
do olhar, articulando:
(...) percepção, imaginação, conhecimento,
produção artística e, ao mesmo tempo, (...)
multiplicidade e diversidade de pontos de vista,
dos modos de ver e estar no mundo (LOPES, A.
E. 2003: 52/53).
Daí a importância de entendermos como as novas
linguagens estão sendo inseridas no âmbito
92
educacional e quais contribuições são geradas a partir
de cada abordagem e de cada tecnologia de veiculação
apresentadas por estas.
3.1. Educação e novas linguagens
Cada vez mais as máquinas se
transformam
em
aparatos
para
recuperarmos a dimensão lúdica na
produção do conhecimento (JOBIM E
SOUZA, S.; GAMBA JR, N. 2003: 42).
A educação vai além do quadro negro, do giz e
da própria sala de aula, ela depende da iniciativa de
professores e representantes educacionais engajados
verdadeiramente no processo de ensino-aprendizagem
e não somente na transmissão de conteúdos. A
educação deve ser transformadora.
A escola está gradativamente adaptando-se ao
contexto
pós-moderno
e
suas
freqüentes
transformações tecnológicas e culturais, através das
aquisições de novas linguagens em busca de um
ensino que acompanhe e estimule os jovens, hoje tão
desinteressados pelos saberes oferecidos pela escola.
Estas novas iniciativas estruturam-se por meio de
metodologias
educacionais
organizadas
ideologicamente (a maneira que o professor ou a
escola acham mais conveniente) ou por determinações
dos livros didáticos.
Investir em novas estratégias de ensino precisa
ser um processo constante, pois à medida que a
sociedade evolui histórica e culturalmente, mais
inovações devem ocorrer também na educação.
A substituição dos tradicionais sistemas
educacionais pelos pós-modernos de inclusão
tecnológica informacional e midiática traz a tona ao
ambiente educativo, como já acontece no dia-a-dia de
nossa sociedade:
Uma realidade ‘editada’, isto é, construída a
partir dos acréscimos e supressões, ênfase ou
desconsiderações que esses meios conferem às
informações e fatos por eles veiculados, (re)
produzindo significados e (re) configurando a
realidade, numa (re) significação de mundo
(FERREIRA, L. W.; MARCHIORO, C. 2003: 28).
Gadotti (2000) complementa
parafraseando McLuhan, afirmando que:
esta
teoria
93
A função da escola será, cada vez mais, a de
ensinar a pensar criticamente. Para isso é
preciso
dominar
mais
metodologias
e
linguagens, inclusive a linguagem eletrônica
(GADOTTI, M. 2000:5).
Segundo o autor, as novas linguagens ligadas à
tecnologia criam novas perspectivas de conhecimento
através de diferentes espaços sociais, fazendo a
educação ir além dos muros da escola.
E retomando o pensamento de Paulo Freire
quanto o uso consciente e crítico da tecnologia na
educação por parte dos educadores, o mesmo aponta
quatro direcionamentos que julga importante a serem
seguidos: a primeira, de uso intencional visando uma
causa ou objetivo; a segunda, em prol da compreensão
do próprio objeto – os aparatos tecnológicos e suas
linguagens, assim com a sua dominação; a terceira, é a
busca pela contextualização da tecnologia, pensando
em seus usos, contribuições, limitações e implicações
no processo de ensino-aprendizagem e na vida dos
educandos; por último, a reflexão de sua práxis, ou
seja, a atitude dos docentes e discentes perante a
tecnologia, que para o autor deve ser “uma posição
crítica, vigilante, indagadora (...). Nem, de um lado,
demonologizá-la, nem, de outro, divinizá-la” (apud:
ALENCAR, A. F. de – 2005:4).
Este ambiente tecnológico já tão familiarizado
pelos jovens pode e deve ser utilizado como prática
pedagógica, mas desde que se proponha uma relação
reflexiva, consciente e crítica dos educandos com o
meio. Assim, escola se legitimará como mediadora
construíndo as referências necessárias para esta
reflexão, explorando todo o potencial pedagógico da
tecnologia e suas linguagens, principalmente as
midiáticas. Mas, para que essa mediação aconteça, é
preciso que os docentes se preparem para este uso,
não só para o desvelamento dos recursos que a mídia
oferece, mais também, para o deciframento dos
códigos da linguagem a que esta está inserida, como a
linguagem audiovisual, ou algo mais específico ao
método escolhido, como a animação, por exemplo, pois
esta possui uma linguagem própria, códigos próprios e
especificidades, sendo então necessário compreendelos para tê-los como aliados nos propósitos da
educação, aos quais acreditamos ser de ensinar a
pensar, a aprender e a fazer.
Desta forma, os professores e as escolas
atrairão seus educandos a um aprendizado mais
94
coerente com a realidade deles. Mas aqui, defendemos
o uso destes instrumentos midiáticos não só de forma
apreciativa, mas também, produtiva, ou seja,
ensinando-os a usar a mídia como veículo de
expressão, trazendo a tona suas experiências,
narradas realisticamente ou imaginariamente.
Este ensinar a ‘fazer’ mídia contribui para que o
professor entenda os sujeitos a que estão se
relacionando educacionalmente e o universo em que
estão inseridos. E também, fornece subsídios para a
inteligibilidade e criticidade dos sujeitos perante o que
estão vendo e ouvindo.
Há ainda quem resista a esta metodologia, por
considerar que a inclusão midiática possa aumentar o
abismo que existe entre os jovens e a realidade, mas o
fato é que seu uso é inevitável se quisermos aproximar
estes jovens da escola.
Temos que considerar suas realidades culturais
compreende-los e direciona-los a favor da educação. E
como a mídia exerce um facínio permanente em
nossas crianças e adolescentes, utilizá-la, pode
contribuir para a produção de significados,
relacionando o sujeito com seu objeto de pensar de
forma consciente, não dando margem à passividade.
A escola precisa considerar que a consecução
de suas finalidades educacionais passa,
necessariamente, pela apropriação das novas
linguagens estabelecidas/utilizadas pelos meios
de comunicação de massa (CÔRTES, H. S.
2003:31).
A introdução das linguagens midiáticas
proporciona uma pedagogia que se volta para as duas
vertentes já mencionadas: a apreciativa, ou seja, o uso
das mídias como suportes para as aulas, projetando
vídeos e filmes, como objeto de pesquisa ou como
instrumento facilitador da transmissão de conteúdos
pelo professor, etc; e produtiva, ou a pedagogia do
fazer como já mensionamos acima, propondo aos
alunos a passarem de espectadores a produtores de
mídia, planejando, projetando, organizando e
produzindo.
E dentre a pedagogia do fazer, também temos
três tipos de abordagens, que na maioria das vezes
caminham em paralelo: a técnica, trazendo para a sala
de aula o procedimental dos instrumentos midiáticos,
fornecendo um aparato de ferramentas, para a
produção técnica de mídias; e lúdica, fornecendo um
processo de ensino-aprendizagem pelo artifício da
95
atração e interação, estimulando os educandos a
interação, a criação, a imaginação, ao raciocínio, a
expressão e a sua subjetividade, através da criação
narrativa, da produção artística (atuação, ou
desenvolvimento de personagens animados, ilustração,
etc.), dentre outros fatores; e a projetual, pois partindo
de um projeto, temos a possibilidade de uso de
múltiplas linguagens, sejam elas tecnológicas ou não.
Com isso, percebemos a necessidade de
buscarmos a compreensão e codificação das novas
linguagens determinadas pela tecnologia, como
também, criar metodologias para seu direcionamento
educativo, consciente e criterioso.
3.2. Novas mídias, novas linguagens
As novas tecnologias devem se articular
como suporte de uma comunicação
educativa mais diversificada, através do
aproveitamento de várias linguagens,
formatações e canais de produção e
circulação de novos conhecimentos. Por
outra parte, as novas tecnologias devem
constituir-se também em objetos de
análise e estudo, através de processos de
pesquisa e dos seus efeitos, usos e
representações culturais, através do
planejamento de estratégias de educação
dos usuários que tenham como objetivo
formar interlocutores capacitados para
uma recepção e produção comunicativa ao
mesmo tempo múltipla, seletiva e crítica.
(GÓMEZ, G. O – 2002)
A cada dia surgem novas metodologias
educacionais balizadas em tecnologia. Percebemos
atualmente certa recorrência de uso da linguagem
audiovisual (incluindo a animação, o cinema, a TV, o
vídeo, o videogame e a internet neste contexto). Estas
iniciativas se enquadram ao processo de viabilização
de uma educação extensiva a todos (pedagogia da
liberdade / pedagogia do discurso), buscando uma
interação (socialização) entre professores e alunos em
prol de um objetivo comum, o conhecimento. Veremos
então, como cada uma destas novas iniciativas entra
no contexto educacional, pois, cada linguagem possui
uma aplicabilidade diferente e depende de um domínio
técnico específico do professor para a transposição.
Kline aponta que o uso destas tecnologias
depende:
96
Estudo do emprego de ferramentas, aparelhos,
máquinas, dispositivos, materiais, objetivando
resultado, o que inclui as crenças e os valores
subjacentes às ações, estando, portanto,
relacionada com o desenvolvimento da
humanidade (apud: ALMEIDA: M. E. :40).
Assim, o uso da tecnologia, das mídias e das
diversas linguagens que elas dispõem no ambiente
escolar, fornece a escola um forte artifício de escuta,
como também de voz, permitindo que se discuta
qualquer que seja a temática pela visão do aluno, este,
atuando como autor e produtor de linguagem, trazendo
elementos de sua vivência, de sua realidade social, das
problemáticas globais e cotidianas, através da
interação, da troca de idéias, de experiências e de
percepções de mundo em prol da discussão, reflexão,
sociabilização, e por que não, do conhecimento. Devido
a isso, propomos a análise das iniciativas educacionais
com uso da linguagem da animação, por entendermos
que esta vem sendo a mais recorrente e estruturada
proposta de inclusão tecnológica em ambientes
educacionais básicos, ou seja, da educação infantil ao
ensino médio, por meio de oficinas extracurriculares,
atividades curriculares e projetos pedagógicos,
desenvolvidos por professores ou entidades externas a
escola, mas mantendo o caráter educativo a esta
práxis.
A animação se mostra como um excelente
recurso pedagógico, por sua facilidade de adequação a
qualquer tema. As técnicas animadas são de fácil
utilização e codificação, o que estimula ainda mais o
seu uso, mas o que fica evidentemente claro é seu
caráter lúdico demonstrados na criação de histórias
roteirizadas para posteriormente se materializarem
através imagens, personagens e cenários criados a
partir do imaginário, recebendo em seguida, som e
movimento. Veremos então, como se dá a inserção da
animação em um ambiente educacional e quais são
suas influências no meio, além das diferentes
possibilidades de veiculação tecnológica, que aqui
destacaremos por entendermos que cada forma de
propagação da linguagem da animação nos leva a uma
nova forma de percebê-la, estética e sinestesicamente,
criando assim, algumas especificidades.
97
A linguagem da animação como contribuinte ao
processo de ensino-aprendizagem
Com uma personagem a criança pode ser quem
quiser ou fazer dele o que quiser. Com ela, a criança
tem o gosto de criar e destruir sem a culpa da dor, ela
representa através das personagens o sofrimento, a
morte, as angústias com a consciência de ‘realidade
representada’ e não como verdade, assim como, vivem
aventuras e travessuras através deles.
O prazer do manuseio, da criação de uma
história, seja ela ficcional ou não, demonstra a
propriedade que a criança e o adolescente têm da
linguagem da animação, como espectador e agora
como produtor, realizando-a sempre de forma
autêntica, mesmo quando inspirados em algo já visto,
pois ao se verem como autores de uma produção os
jovens impõem a sua identidade, suas vontades e
desfechos de forma única e pessoal. O que é
comprovado por Marina Estela Graça (2006) quando
diz:
Mesmo quando procura no real a origem
referencial de seu trabalho, o animador não o
representa – de forma exclusiva – nem por
imitação, nem por análise objetiva (GRAÇA, M.
E. 2006: 96).
Assim, o uso da animação na educação,
impulsiona os alunos a criarem, a pesquisarem, a
interagirem com os outros, trazendo à tona as
habilidades pessoais e estimulando a outras. Gardner
considera que esta prática faz despertar múltiplas
inteligências, que em alguns casos estam adormecidos
ou desconhecidos:
Para elaborar o roteiro é necessário inteligência
lingüística, para se relacionar com o grupo
durante todo o processo haverá o envolvimento
das inteligências intra e interpessoal, o trabalho
de atuação no vídeo exigirá inteligência corporal,
na criação do storyboard também deverá ser
pensado nos sons que este vídeo terá e portanto
a inteligência musical será fundamental, para
pensar o cenário de produção é necessária a
inteligência espacial (apud: Martins, Mary Grace,
In http://www.vivenciapedagogica.com.br/artigo
aulasanimadas, 2 setembro de 2006).
E estas potencialidades vão sendo apresentadas
pelos estudantes no desenrolar do trabalho, e boa
98
parte destes afloramentos de capacidades são méritos
do trabalho coletivo e da própria linguagem da
animação, que permite que o aluno que possui maior
interesse pela escrita desenvolva o roteiro, o que gosta
de desenhar crie os personagens, o que prefere pintar
faça os cenários, e que está mais integrado com o meio
tecnológico, faça a edição, etc. Assim, o jovem no ato
desta produção, permeará entre o tangível e o
intangível, entre o real e o imaginário e entre a vivência
e o desejo, e entre certezas e descobertas.
O próprio ato de animar faz deste um momento
único, cheio de sensações e subjetividades, onde,
segundo Maria Estela Graça (2006), os educandos
alcançam:
(...) uma maturação, a consciência de si mesmo
e da própria autonomia na consecução da obra;
lugar de associação e partilha, de comunicação,
pela
emergência
do
novo,
aparição
surpreendente emersa dos esforços negociados
entre pessoas implicadas e que permanecem
unidas pelo ato mesmo de criação enquanto
vivência sensível e inscrição definitiva (GRAÇA,
M. E. 2006: 104).
A viabilização desta linguagem no ambiente
escolar estimula vários processos criativos, tanto pela
produção, quanto pela maneira de transmitir uma
mensagem que parte do aluno. Assim, além de
cooperar para formação de espectadores mais críticos,
esta iniciativa desmistifica o processo de produção
desta que é a uma das linguagens mais consumidas
por nossos jovens, fazendo destes dois fatores
(produção e mensagem) ainda mais evidentes e férteis
a eles, dando-lhes um instrumento de voz através da
narrativa, das imagens, dos sons e do movimento,
sendo um contribuinte à educação tanto no sentido
pedagógico quanto social. Desta forma, o aluno
aprende por outro viés, o da linguagem audiovisual,
não somente como espectador de um filme ou vídeo de
animação, mas também o produzindo, o analisando,
questionando, interpretando, refletindo sobre ele e o
compreendendo como um veículo de aquisição de
conhecimento, intelectual, educacional, cultural, político
e social.
A escola só tem a ganhar se, ao invés de ignorar
a influência da mídia na vida de seus educandos ou de
vê-la como ameaça trazer para o espaço escolar esta
ferramenta, problematizando e explorando seus
potenciais.
99
A linguagem da animação e as diversas tecnologias
de veiculação
Podemos considerar que a animação sofreu
várias transformações evolutivas à partir da legitimação
de algumas tecnológicas de veiculação. Nas dentro de
um parâmetro educacional, ao qual estamos discutindo
neste capítulo, podemos destacar as seguintes frentes
tecnológicas que potencializam ainda mais o caráter
pedagógico da animação: cinema, TV, vídeo,
computação e mais recentemente os games.
Estes veículos de linguagem seduzem os jovens
por meio de vários fatores, seja pela verossimilhança
com o real, por uma realidade alegórica, ou pela
ludicidade, estes atualmente já fazem parte do dia-adia dos educandos, agora cabe a escola, compreender
e usufruir pedagogicamente destes artifícios. Veremos
agora como cada um deles pode fornecer subsídios
para a educação através da animação.
A TV, por produzir conhecimento através dos
códigos de comunicação e de conteúdos significativos,
aperfeiçoados e atualizados constantemente, pode
fornecer a escola, mensagens e discursos bastante
frutíferos, mas acreditamos que estes não devam servir
somente como um recurso.
A animação através de suas diversas
tecnologias de veiculação fornece um aparato a mais
para transmissão de conteúdos e saberes,
aproximando os alunos do conhecimento por seus
códigos e signos facilmente perceptível à medida que
são abordados, trazendo ao alcance dos jovens, fatos e
dados normalmente não percebidos por eles, mesmo já
tendo a experiência de ver filmes de animação, seja na
tela de cinema ou da TV.
Isto mostra que, ao conhecer a estrutura da
linguagem audiovisual, movimento de câmera,
enquadramentos, som, iluminação, montagem, edição,
etc., tão bem apropriada pela animação, o jovem
aprende a realmente ver o filme de forma crítica e
consciente, e ao ter oportunidade de sair da posição de
expectador para a de produtor, ele passa a enxergar
esta linguagem como um instrumento de discurso,
como um instrumento social e político de transposição
de idéias ou ideais.
O vídeo pode surgir como em um ambiente
escolar
como
um
facilitador
dos
moldes
cinematográficos, de forma mais livre e menos
complexa com relação aos procedimentos de produção
100
e materiais, consentindo que os educandos
enveredem-se por gêneros e abordagens diversas
como: documentário, produção para TV, vídeo-arte,
dentre outros.
O computador permite diversos direcionamentos
ao professor. O uso desta linguagem pode ser bem
amplo, seja para busca de informações (pesquisa de
conteúdos), para produção de multimídias (produção
digitais, programação, criação de sites, blog’s, etc),
para edição e montagem de outras linguagens
midiáticas, dentre outros, mas é sempre importante
delimitar o porquê e para que esta ferramenta esta
sendo utilizada. Para Valente:
O fato de o computador poder executar a
seqüência de comandos que foi fornecida
significa que ele está fazendo mais do que servir
para representar idéias. Ele está sendo um elo
importante no ciclo de ações descrição –
execução – reflexão – depuração, que pode
favorecer o processo de construção de
conhecimento (apud: VALENTE, J. A.: 2523).
As facilidades técnicas oferecidas pelos
computadores possibilitam a exploração de um
leque ilimitado de opções pedagógicas,
permitindo uma ampla diversidade de atividades
que professores e alunos podem realizar.
(VALENTE, J. A. :2324)
Este processo de construção de conhecimento
pode ser dinamizado pelo uso da internet e de
softwares
específicos
para
cada
atividade,
tangenciando várias outras linguagens para este fim: a
textual, imagética, sonora e em especial a do
movimento, como é o caso da animação. Neste
contexto, a internet é muito atrativa aos jovens, por
fornecer todos os elementos que necessitam para o
desenvolvimento das atividades: informação –
comunicação – ferramentas – veiculação (para
divulgação do trabalho, se necessário). Tudo isso,
através de um processo interativo entre os educandos
e o objeto de transmissão de conhecimento.
O uso da internet e suas vertentes ultrapassam
os muros da escola, por meio da cibercultura, um novo
ambiente social-cultural-comunicacional, criado através
__________________________________________
23
24
In. Um salto para o futuro, versão on-line.
In. Um salto para o futuro, versão on-line.
101
da interconexão de computadores de forma global.
Esta prática, introduz o aprendiz ao universo on-line
potencializando sua aprendizagem por meio das
informações cujas proporções atualmente são
imensuráveis.
No caso dos games, a animação pode ser
explorada em um contexto de simulacro, indo além do
faz-de-conta e do entretenimento, esta passa a
explorar diferentes relações do sujeito (os jovens em
questão – educandos) com uma narrativa ou com uma
estratégia, estimulando o desenvolvimento cognitivo
por meio da atração afetiva e do prazer de realizar as
tarefas que o game determina, além do objetivo de
vencer a ‘máquina’, um jogo de poder contínuo.
Segundo o filósofo Pierre Levy, o videogame é
uma tecnologia intelectual:
Como elementos que promovem a construção
ou a reorganização de funções cognitivas como
a memória, a atenção, a criatividade e a
imaginação e contribuem para determinar o
modo de percepção e intelecção pelo qual o
sujeito conhece o objeto (Revista Nós da Escola
nº 34, 2006 p. 32/33).
O professor da UERJ e da UNESA Marco Silva,
aponta que:
Os games permitem uma variedade de decisões
que o jogador pode tomar ao longo da trama. Ele
decide a experiência que deve ter, criando
estratégias de ação em tempo real e imerso num
enredo aberto à sua intervenção. (...) sair da
passividade e participar da história controlando
personagens, desfechos (...) (SILVA, M. 2009:1).
Estão implícitos nos games, códigos que
potencializam a subjetividade e o desenvolvimento de
habilidades e competências em prol do aprendizado. O
conhecimento é adquirido através do raciocínio lógico,
do pensamento, reflexões e das tentativas de resolução
de problemas, por meio da interação e imersão virtual
dos jovens com o instrumento de transmissão de
saberes, assim como ocorre com a internet, mas
acrescentando um elemento preponderante a este
processo, a ludicidade. Hoje, já se buscam inovações
na produção de games voltados para a educação, com
conteúdos devidamente direcionados a cada disciplina,
como matemática, línguas, ciências, etc, na procura por
102
um ambiente mais usual, que se adeque a
planejamentos variados.
Ao ensinarmos a ver e a produzir filmes e vídeos
e outras mídias como um todo de animação, devemos
ter a mesma dedicação e dar a mesma importância que
o ensino da leitura e da escrita tradicionais (linguagem
verbal e textual), por serem estes de grande influência
aos jovens. Quanto a isto, Duarte diz que:
Para mim, assim como para a maioria das
pessoas, os filmes ‘funcionam’ como porta de
acesso a conhecimentos e informações que não
se esgotam neles. (...) podem despertar o
interesse e estimular a curiosidade em torno de
temas e problemas que, muitas vezes, sequer
seriam levados em conta. (DUARTE, R. 2002:
89).
A grande eminência desta prática é a mudança
de perspectiva que ela fornece a educação,
possibilitando aos educandos o diálogo com uma nova
metodologia de ensino, dando-lhes a oportunidade de
voz, de apontamentos e pontos de vistas, de trocas de
experiências, aplicando os conhecimentos adquiridos
como espectadores e com os códigos de linguagens
fornecidos e demonstrados pelo professor.
Esta iniciativa permite que o aluno aprenda
vendo e fazendo:
(...) e reconheça a própria autoria naquilo que
produz por meio de questões de investigação
que lhe impulsionam a contextualizar conceitos
já conhecidos e descobrir outros que emergem
durante o desenvolvimento do projeto. Nessa
situação de aprendizagem, o aluno precisa
selecionar informações significativas, tomar
decisões, trabalhar em grupo, gerenciar
confrontos de idéias, enfim, desenvolver
competências interpessoais para aprender de
forma colaborativa com seus pares (PRADO, M.
E. B. B.: 1525)
Este processo deve ser mediado pelo professor,
orientando e trazendo questões que estimulem o
aprendizado de seus alunos.
________________________________________
25
In. Um salto para o futuro, versão on-line
103
A TV, o cinema e o vídeo abordam questões
muito produtivas ao processo de ensino-aprendizagem,
baseadas no cotidiano da sociedade de um modo
geral, apontando problemas e questionamentos sobre
as diversidades culturais e diferenças sociais, dentre
outros, o que contribui para uma discussão de grande
importância pedagógica e para inclusão social,
independentemente de um direcionamento disciplinar.
Através
destas
linguagens,
os
jovens
estabelecem padrões de comportamento, grupos
sociais, valores morais e estéticos, ao qual incorporam
em suas vidas. Influenciados pela mídia, muitas vezes
os jovens buscam assemelhar-se as ‘stars’ do
momento, copiando suas roupas, modos de falar, etc,
dando ao que vêem um status de credibilidade,
assimilando os conteúdos como algo verídico, e
justamente estes fatores, que a princípio são negativos,
é que podem servir de estímulo pedagógico para a
audiência e discurso críticos.
3.3. Design, Educação e Novos Suportes
Pode-se então identificar o design na
educação como uma associação entre o
desenho, resolução de problemas e
criação de soluções. (Ching & Husbosch,
2001 apud: MEYER, G. C.; ROSA, S.
B.:326)
A inserção do Design na educação é um
fenômeno da pós-modernidade, devido o surgimento
das tecnologias de informação e comunicação como
mencionamos no capítulo anterior, suscitando cada vez
mais novas metodologias e tecnologias de
aprendizagem,
pautadas
na
interatividade
e
cooperação dos educandos, modificando a relação de
espaço-tempo da escola, possibilitando a educação
continuada para além dos muros da escola, ampliando
aquilo que se inicia em sala de aula a uma investigação
mais ampla e flexível por meio da sistematização de
diversos aspectos das novas linguagens fora dela27.
O design pedagógico aponta novos caminhos à
educação, tanto no que diz respeito ao procedimento
projetual da atividade proposta no processo de criação,
elaboração,
desenvolvimento
de
hipóteses,
organização e produção, dando maior valor estético ao
projeto, como também, fornece mecanismos para a
_________________________________________
26
27
Ano de publicação do artigo não informado.
Este contribuiu para o surgimento da educação à distância
104
codificação das linguagens (visuais, audiovisuais,
textuais, etc.) para a compreensão e difusão das
mesmas, alfabetizando visual e formalmente os
educandos perante as novas linguagens e novos
suportes, por meio do planejamento, desenvolvimento
e aplicabilidade dos métodos e técnicas em prol da
aquisição de conhecimento.
Segundo Andrea Filatro (2004):
Podemos compreender o design como a ação
de estabelecer uma agenda de objetivos futuros
e de encontrar meios e recursos para cumpri-los
(FILATRO, A. 2004:57).
E é assim, que o design dispõe-se às propostas
educacionais, dando forma e função às coisas, e por
possuir um caráter interdisciplinar, pode ser aliado a
diversas áreas do saber.
A multiplicidade de linguagens voltadas aos
processos educativos relacionados ao design, pela
reprodutibilidade técnica, apontada anteriormente por
Benjamin:
A quantidade transforma-se em qualidade e faz
do Design, não a pesquisa de uma forma
adequada a uma função, mas a criação de uma
idéia capaz de introduzir no repertório cultural
uma informação nova que reformule o cotidiano
e assinale uma identidade pessoal e faz do
receptor um colaborador do designer (Teixeira,
L. 2004:143).
Este fato torna-se importante para a educação,
pois no ato de reproduzir uma linguagem multimidiática,
os alunos a reinventam a todo instante, e é isso que faz
desta prática transformadora, pois lhes dá a liberdade
de criar algo sempre novo, mostrando seus pontos de
vista, com tom de suas vozes.
Nesta vertente, o
design assume seu papel social, formando, educando e
transformando os educandos através de seus sistemas.
Por meio da imagem, da cor, do movimento,
dentre outros códigos, o design contribui na
sistematização de linguagens híbridas, lidando com a
materialidade dos pensamentos, fantasias, memórias e
desejos. E esta materialidade pode ser veiculada de
várias formas, seja por um objeto tridimensional, por
um desenho, ou por linguagens multimidiáticas, que
aqui privilegiamos.
105
Além da contribuição dos princípios de
planejamento projectual, o campo da Educação
formulou o conceito de ‘Design Instrucional’ e embora
não corresponda na maioria das vezes a um
profissional de design, remete ao campo e sua
metodologia. O design aqui corrobora com a inclusão
da tecnologia na educação, em prol da melhoria do
processo de ensino-aprendizagem, por meio de
materiais
didáticos,
suportes
e
ferramentas
tecnológicas.
O design instrucional refere-se a:
Reflexão crítica e sistemática sobre as
informações
obtidas
no
processo
de
planejamento didático, e utilização das
informações para melhoria da qualidade dos
materiais / ambientes de aprendizagem sendo
elaborados (Romiszowski, H. 2000,2001 apud:
Romiszowski, H. 2004:1).
Assim, o conceito de Design auxilia na aquisição
da informação, visando seu uso de forma consciente e
reflexiva, por professores e alunos, adequando-as as
exigências da comunidade educacional ao qual está
sendo inserido, inferindo diretamente nas estratégias
de ensino-aprendizagem, fornecendo as devidas
metodologias, subsídios para o melhor aproveitamento
educacional. Temos como exemplo disto as atividades
na WEB que:
(...) implica em um planejamento aberto e
flexível, que requer do planejador não só
competência na criação das atividades didáticas,
mas também na sua implementação, a nível do
gerenciamento do uso das informações
(ROMISZOWSKI, H. 2004:2).
Independente dos discursos do mercado em
relação à formação que precede o termo, o uso do
termo caracteriza que o Design pode ser contribuinte à
educação, tanto como objeto de concepção
metodológica, de análise e aquisição de conhecimento
(através da interação ou observação), como também,
instrumento para o desenvolvimento do próprio objeto.
Quanto a isto, Rita Couto traz à discussão a
flexibilidade do Design em adequar-se a diversos
campos do saber, servindo tanto a ciência, quanto a
arte e a tecnologia. A autora encontrou no campo da
tecnologia uma forma de introduzir o Design no âmbito
106
educacional, por entender que este é: “um campo
organizado de conhecimentos, com status de disciplina,
que pode ser ensinado através de uma estrutura
curricular adequada” (COUTO, R. M. de S. – 1997:64).
Por observar o Design por um ponto de vista
interdisciplinar, Rita Couto afirma que este “tem em sua
base elementos disponibilizados pelo conhecimento
científico, empírico e intuitivo. É uma tecnologia, que
utiliza, na sua prática, conhecimento de outros campos
de saber, o que explica sua vocação interdisciplinar”
(COUTO, R. M. de S. – 1997:66). E por apropriar-se de
diversos saberes oriundos de diferentes áreas do
conhecimento, como mencionou Couto, o Design se
legitima também como contribuinte a diversos campos,
incluindo os didáticos.
Assim, indo de encontro as observações de
Couto, compreendemos que implementar o design na
educação possibilita a concepção de imagens tanto no
campo subjetivo quanto físico, fornecendo o
ferramental para transformar materialmente questões
do imaginário.
Para Couto:
O design deve ser entendido não apenas como
uma atividade de dar forma a objetos, mas como
um tecido que enreda o design, o usuário, o
desejo, a forma, o modo de ser e estar no mundo
de cada um de nós (COUTO, R. M. de S.;
OLIVEIRA, A. apud: FARBIAZ, J. L. 2006:1).
Assim, concluímos que a tecnologia aliada à
educação vem por transformar o modo de lecionar dos
professores pós-modernos, como também, a forma de
aprender dos educandos, fazendo destes produtores
de linguagem, potencializando seus aspectos criativos,
por meio da linguagem da animação e dos discursos,
atuando como emissor e codificador de mensagens.
O uso deste instrumento midiático na escola
permite que se tenha uma exploração reflexiva e crítica
do mesmo, trazendo a tona diversos caminhos
pedagógicos e interfaces que estimulam o saber,
contribuindo assim, para um processo de ensinoaprendizagem mais concreto, interessante e prazeroso
tanto para professores quanto para alunos.
107
4. Projetos e reflexões: observações do
campo
Destinando-nos a mapear as principais
iniciativas pedagógicas com o uso da animação,
analisamos 16 projetos e oficinas, curriculares e
extracurriculares, realizados no Estado do Rio de
Janeiro nos últimos 10 anos. Para isso, trabalhamos
sobre o contexto de pesquisa descritiva em busca de
determinar técnica, ideológica e cientificamente as
características apresentadas no processo didático
desta linguagem, observando: o grupo que a utiliza e a
recebe, assim como, seu método projetual,
procedimental e metodológico. Posteriormente a isto,
partimos a campo visando observar a realidade destas
ações adquirindo informações (dados primários) por
meio da aplicação de entrevista semi-estruturada e
questionário aberto/fechado. Nosso objetivo não é dar
conta da totalidade das oficinas realizadas no Rio de
Janeiro, e sim, partir para um primeiro esforço de
investigação.
Nossa amostragem foi pautada na pesquisa de
ações de 25 professores oriundos de instituições
públicas e privadas do Estado do Rio de Janeiro que
utilizam a animação com alunos da Educação Infantil,
1º e 2º segmentos do Ensino Fundamental e Ensino
Médio, com faixa etária à partir dos 5 anos de idade, ou
seja, crianças em idade escolar e adolescentes.
Utilizamos como método a abordagem
hipotético-dedutiva, por nos depararmos com uma
grande lacuna de informações sobre esta práxis, o que
nos levou a confirmar nossa hipótese de haver a
existência de diversas metodologias de inserção da
animação em âmbito educacional que podem ter
proximidades, especificidades e distinções que ainda
não foram averiguadas, discutidas, catalogadas e
categorizadas. E para tentar romper com esta lacuna,
ou ao menos diminuí-la, submetemos os dados
adquiridos no questionário a um tratamento estatístico,
para entendermos os meandros destas iniciativas.
Coletarmos
através
do
questionário
aberto/fechado disponibilizado em anexo, informações
sobre: as situações pedagógicas as quais as iniciativas
foram desenvolvidas; os padrões de usabilidade, sejam
curriculares ou não; as disciplinas curriculares em que
foram realizadas; quantidade de alunos por turma; faixa
etária; carga horária; recursos utilizados; técnicas
aplicadas; e metodologias.
108
Já as entrevistas, foram levadas à análise do
discurso pondo em questão as relações entre os
dizeres dos professores com os nossos referenciais
teóricos e com nossos objetivos de pesquisa.
Assim, tivemos a partir dos dados coletados a
compreensão de como, quando e com quem foram
desenvolvidas as práticas, para assim, concretizarmos
a catalogação, categorização e documentação das
iniciativas existentes.
4.1. Listagem das oficinas e projetos pesquisados
A ida ao campo nos forneceu 25 depoimentos de
professores e animadores, sendo: 13 professores da
rede pública municipal e federal, 4 animadores – 1
oriundo de empresa municipal e 3 de entidades
particulares
e
6
professores
de
oficinas
extracurriculares. Com este levantamento, percebemos
que as ações observadas possuíam diferentes
estruturas e metodologias, nos levando a analisa-las à
partir de três categorias distintas que criamos com
intuito de classifica-las:
1. Iniciativas realizadas por empresas públicas e
privadas – cujo objetivo é se integrarem à escola
ministrando oficinas de animação, levando o
conhecimento técnico a professores e alunos.
Nesta primeira categoria, foram verificadas as
seguintes entidades: a Multirio (Empresa de
Multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro) com
o projeto Cartas Animadas pela Paz e Juro que
vi; o Animaescola; o Cineduc; e o Núcleo de Arte
Digital e Animação – N.A.D.A, Núcleo
pertencente ao Departamento de Artes e Design
da PUC-Rio.
2. Iniciativas de professores com capacitação em
animação – remanescentes dos projetos citados
acima ou capacitados tecnicamente através de
cursos, oficinas ou workshops de animação.
3. Iniciativas de professores autoditadas em
animação – estes, mesmo sem uma capacitação
prévia em animação, elaboram e executam
projetos educacionais com a linguagem da
animação.
109
Esta classificação foi determinada a partir dos
discursos dos professores sobre sua experiência
educacional com esta linguagem, e o que também
reforçou esta distinção foram as metodologias e
estrutura dos próprios projetos pesquisados, não que
um seja superior ao outro, mas sim, diferentes.
A primeira categoria descrita possui o diferencial
da viabilização material. Estes possuem um ferramental
adequado a produção audiovisual em sala de aula, e
sabemos que um dos impeditivos de desenvolvimento
desta linguagem que ainda perdura é a falta de
recursos, principalmente os tecnológicos.
A segunda categoria reflete a importância do
conhecimento da linguagem da animação. Os projetos
enquadrados nesta categoria têm como realizadores
professores com algum tipo de capacitação em
animação, seja pelas entidades descritas na primeira
categoria, ou por cursos, oficinas e workshops, o que
viabiliza o melhor aproveitamento pedagógico da
iniciativa. A capacitação fornece subsídios para uma
melhor estruturação e desenvolvimento do projeto, pois
além de conhecer mais sobre a animação para melhor
ensinar. Esta capacitação se mostrou necessária,
segundo o próprio relato dos professores, que mesmo
tendo
iniciado
seus
projetos
intuitivamente,
posteriormente, sentiram a necessidade de um
aprimoramento
para
conhecer
melhor
as
especificidades da linguagem animada.
A terceira categoria faz referência aos
professores que criam suas iniciativas educacionais
com animação, sem possuírem uma capacitação
técnica da linguagem, o que não os impede de
desenvolver suas metodologias, indo de encontro aos
mesmos desafios e definições estruturais enfrentadas
pelas outras categorias apontadas anteriormente.
Ter ou não formação em animação não torna
obstante as iniciativas. metodologicamente estas
podem ter algumas distinções, mas o facínio dos
alunos pela linguagem da animação é o mesmo,
proporcionando o estímulo a atenção, abrindo o
caminho ao aprendizado. Assim, Marcos Magalhães
(2004), aponta para o fato que o professor que utiliza a
animação sem o conhecimento técnico da linguagem,
utiliza-se do artifício da intuição e instinto
(MAGALHÃES, M. 2004: 57), o que em nenhum
momento os torna menos capaz.
Assim, apresentaremos abaixo a sinopse de
cada oficina e projeto pesquisados, para o melhor
entendimento das categorias descritas acima:
110
Categoria 1 – Iniciativas realizadas por empresas
públicas e privadas
ANIMAESCOLA
Professores entrevistados: Marcos Magalhães (coordenador /
professor e profissional de animação) e Leonardo Freitas
Ribeiro (profissional de animação).
O Animaescola é um projeto criado pelo
Animamundi em parceria com o instituto IDEIA
(Instituto de Desenvolvimento, Estudo e Integração
pela Animação), e desde 2002 atua no campo de ações
sociais de formação em animação. A proposta do grupo
é capacitar tecnicamente professores e alunos da rede
pública na área de animação. O projeto propõe o uso
da técnica como ferramenta didática, incentivando os
alunos de diferentes faixas etárias e segmentos de
ensino a participação ativa, e crítica quanto à
linguagem audiovisual, além de dar subsídios aos
professores da rede pública para criarem seus próprios
projetos. O Animaescola segue para isto as seguintes
estratégias28 de desenvolvimento:
1ª fase – Curso básico de introdução à animação para
Professores.
2ª fase – Oficinas práticas de animação com alunos.
3ª fase – Curso de aprofundamento com produção de
filmes para professores e alunos.
4ª fase – Capacitação tecnológica para professores.
Fig. 4.1. Confecção de
storyboard – Animaescola,
2009.
Fig. 4.2. Animação e
captação de imagens –
Animaescola, 2009.
Fig. 4.3. Cenário de animação de recorte – Animaescola, 2009.
ANIMAÇÃO DE IMAGEM: UMA INVESTIGAÇÃO
SOBRE OS PROCESSOS DE CRIAÇÃO E DE
PRODUÇÃO DE NARRATIVAS NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA - Instituto Municipal Helena
Antipoff em parceria com os laboratórios N.A.D.A
para a produção da animação e LADEh da PUC-Rio
com oficina de roteiro.
Professoras entrevistadas: Ana Elisabete Lopes (profª
regente), Ivana de Souza Soares (Profª regente) e Cláudia
Bolshaw (Professora do Departamento de Artes & Design da
PUC-Rio e Coordenadora do Núcleo de Arte Digital e
Animação).
Este projeto foi introduzido com objetivo de
ajudar os alunos com necessidades especiais a
__________________________________________
28
As estratégias de desenvolvimento do projeto Animaescola
citada à cima, foram retiradas do site do Anima Mundi
(www.animamundi.com.br) e também relatadas por Marcos
Magalhães na entrevista cedida em novembro de 2009.
Fig. 4.4. e Fig. 4.5.
Animação em stop motion
com materiais reciclavéis
e papéis – Inst. H.
Antipoff, 2007.
111
organizarem seus pensamentos e expô-los por meio
da linguagem da animação. Estes alunos participam de
todas as etapas de concepção do projeto: a elaboração
narrativa através do roteiro, a criação de personagens,
a movimentação e captação das imagens.
O projeto surgiu da parceria da professora Ana
Elisabete com o Departamento de Artes e Design da
PUC – Rio, através do Núcleo de Arte Digital e
Animação coordenado pela professora Cláudia
Bolshaw em 2007, mantendo-se até a presente data. O
Instituto recebe alunos da rede Pública Municipal, com
e sem necessidades especiais e com faixa etária
variada.
“JURO QUE VI” – MULTIRIO
MUNICIPAL DE MULTIMEIOS
–
EMPRESA
Profissional de Animação entrevistado: Humberto Avelar
(Diretor de Animação) e Solange Jobim e Souza
O projeto Juro que Vi, foge um pouco da
proposta desta dissertação quanto a participação dos
alunos em algumas etapas de produção da animação,
mas sentimos a necessidade de menciona-lo e
pesquisa-lo devido sua proposta de intervenção dos
alunos da Escola Municipal Jorge Sumner do Rio de
Janeiro no projeto. Estes alunos cuja faixa etária variou
de 6 a 12 anos, não confeccionaram a animação em si,
mas tiveram participação na produção do roteiro e nos
estudos dos personagens juntamente com os
profissionais da Multirio, dando uma nova leitura aos
contos populares do folclore brasileiro. O projeto visou
estimular as crianças envolvidas à criarem sua própria
linguagem narrativa e imagética, e o resultado disto foi
a produção de quatro filmes de animação, baseados na
criação dos educandos, são eles: O Curupira (2003), O
Boto (2005), Iara (2005) e Matinta Pereira (2006/2007),
filmes estes premiados nacional e internacionalmente.
(http://www.multirio.rj.gov.br/juroquevi - 17/09/2008)
Além deste projeto, a Multirio atua na formação
de professores na área de animação por meio de
cursos e oficinas, para que estes se tornem
multiplicadores da técnica, criando suas próprias
metodologias de forma autoral.
CARTAS ANIMADAS PELA PAZ – MULTIRIO –
EMPRESA MUNICIPAL DE MULTIMEIOS
Entrevista não efetuada
Fig. 4.6. e Fig. 4.7.
Confecção da animação
de recorte – Inst. H.
Antipoff, 2007.
112
Esta iniciativa coordenada por Patrícia Dias
Alves vem sendo difundida desde 2002 em escolas da
rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, propondo
que os educandos pensem e proponham a paz no
mundo e o respeito à infância e juventude.
O objetivo da Prefeitura é levar às escolas a
técnica e a linguagem da animação, e permitir às
crianças criar suas próprias histórias, com
acompanhamento
de
profissionais
especializados durante todas as etapas do
processo. Os alunos constroem personagens,
roteiros e conteúdos, tomando parte na
produção de tecnologia da informação e
aprendendo a intervir no seu próprio mundo e na
mídia. Eles são de escolas localizadas em áreas
de baixo índice de desenvolvimento humano –
IDH
(http://www.animatoons.com.br/movies/
multirio/carta_animada.htm - 17.01.2010).
MÁGICAS E TÉCNCIAS DE ANIMAÇÃO – CINEDUC
Entrevista não realizada
A Cineduc é uma instituição sem fins lucrativos
disposta ao ensino das linguagens audiovisuais, cujos
projetos são desenvolvidos fora dos limites da escola,
por profissionais de animação, designers e artistas
visuais, e mesmo não tendo necessariamente uma
formação em educação, dedicam-se ao ensinamento
da animação para alunos da rede pública ou particular,
assim como para educadores, de uma forma lúdica e
criativa. Sua base metodológica gira em torno da
construção de brinquedos óticos (pré-cinema) e
iniciação ao desenho animado.
Categoria 2 – Iniciativas de professores com
capacitação em animação:
OFICINA DE ANIMAÇÃO – ESCOLA EDEM
Professor entrevistado: Rico Cavalcanti (coordenador do
setor de Artes).
Este foi um dos primeiros projetos educacionais
de animação no Rio de Janeiro, iniciado em 1977 pela
professora / diretora Thereza Paes Leme (Tetê), devido
a sua insatisfação com os moldes de educação artística
da época. Convidada a fazer parte da direção da
113
escola, Tetê lançou a proposta do uso da linguagem
audiovisual através da animação e posteriormente do
cinema. Hoje, o projeto é coordenado pelo professor
Rico Cavalcanti, e desenvolvido por meio de oficinas
semestrais com turmas do 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental e oficinas anuais com turmas do Ensino
Médio, mas seu desenvolvimento depende da escolha
administrativa dos alunos dentre outras oficinas
disponibilizadas como fotografia, artes visuais, dança,
música e vídeo.
Fig. 4.8. Captação de
Imagens – Cap da UFRJ,
2009.
PROJETO
MEIOS
DE
COMUNICAÇÃO
AUDIOVISUAIS:
NOVAS
TECNOLOGIAS
E
EDUCAÇÃO - COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA UFRJ
Professoras entrevistadas: Fátima Cristina Vollú da Silva Brito
(coordenadora / professora), Maria Cristina Miranda
(coordenadora / professora) e Camila Nagem (professora).
Este projeto vem sendo desenvolvido desde 1998
no CAp da UFRJ em três segmentos diferentes: o
primeiro, em turmas do 1º e 2º ano do Ensino Médio
com duração subseqüente dos 2 anos letivos, tendo
como proposta a análise crítica de filmes de animação,
experimentação técnica e estética da animação,
através da apresentação dos códigos de linguagem,
dos procedimentos técnicos e práticos da mesma, na
busca por introduzir a animação como ferramenta de
linguagem informacional e artística; o segundo, de
forma esporádica, tratando temas ligados as artes por
meio de oficinas livres ou atividades de curta duração
dentro da disciplina de artes visuais, trabalhando uma
das técnicas de animação com turmas do 1º ao 9º ano
do Ensino Fundamental, mas sem que haja um
aprofundamento teórico da animação; o terceiro, já não
mais se direciona a educação básica, mas aqui o
mencionamos por fazer parte de um processo de
capacitação à linguagem da animação dos licenciandos
de Artes Visuais que estagiam na instituição, para que
os mesmos tornem-se aptos a co-participar no estágio
referente às turmas do Ensino Médio descritas no
primeiro segmento, assim como, prepará-los para suas
respectivas regências como professores.
Fig. 4.9.; Fig. 4.10 e Fig.
4.11.
Confecção
da
animação de recorte – Cap
da UFRJ, 2009.
Fig.
4.11
e
4.12.
Personagens de recorte –
Colégio de Aplicação da
UFRJ, 2009.
114
CIÊNCIA E ARTE ATRAVÉS DA ANIMAÇÃO –
ESCOLA PARQUE
Professora entrevistada: Luciana Salles Vieira (coordenadora)
Este é um projeto eletivo para turmas do Ensino
Médio, dentro de um projeto maior de Ciência e Arte,
onde os alunos verificam a contribuição da ciência para
a animação através dos aparelhos óticos e dos
instrumentos tecnológicos, assim como, aprendem
sobre as técnicas de animação (2D, 3D e
computadorizada) e sua linguagem, desenvolvendo
vídeos de animação sobre temas variados, mas
sempre com uma preocupação educativa e social. Este
surgiu da pesquisa de pós-graduação da referente
professora sobre a Educação com Aplicação da
Informática realizada em 1998.
Fig. 4.13. Aparelhos óticos
–
Zootrópio.
Escola
Parque, 2009.
Fig. 4.14. Aparelho ótico –
Fenaquistoscópio. Escola
Parque, 2009.
Fig. 4.15. Personagens de
animação de massa de modelar.
Escola Parque, 2009.
CIEP ANIMADO – CIEP PRESIDENTE AGOSTINHO
NETO
Professora entrevistada: Amália Maria Mattos de Araújo
O Projeto vem sendo realizado há 7 anos no
CIEP Pres. Agostinho Neto, pela professora Amália,
professora regente da Sala de Leitura, com alunos do
1º Segmento do Ensino Fundamental, trazendo a
proposta de utilização da animação como um
instrumento de expressão e apresentação da visão dos
alunos sobre o seu entorno, sobre a escola, sobre a
sua comunidade, sobre o município e sua história. As
temáticas das animações são de acordo com os
projetos pedagógicos da escola, mas sempre se
preocupando não só com o aprendizado de conteúdos
educacionais, como também de cidadania.
Outras fotos de animações:
Fig. 4.16. Animação “Sopa
de CIEP” – CIEP Pres.
Agostinho Neto.
Fig. 4.17. Animação “A
nossa Escola” – CIEP
Pres. Agostinho Neto.
115
Fig. 4.18: A lenda da mandioca
Fig. 4.20: Iara e o pescador
Fig. 4.22: Pelos caminhos
da Bossa Nova
Fig. 4.24: Um ônibus
chamado Rio
Fig. 4.19: A horta de nossa
Fig. 4.21: Favela paz e amor
Fig. 4.23: Passeio ao Zoológico
Fig. 4.25: Ser criança
MOVIMENTOS DA ANIMAÇÃO – ESCOLA RANA
COSAC
Professora entrevistada: Daniela Punaro Baratta de Faria
Pós-graduanda em animação pela PUC-Rio, a
referente professora iniciou no ano de 2009 a sua
iniciativa educacional com animação na disciplina de
educação artística, com alunos de 11 a 14 anos de
idade, estudantes do 2º segmento do ensino
fundamental, propondo a experimentação de uma nova
116
linguagem artística e comunicacional em prol do
ensino-aprendizagem da arte, assim como, dos códigos
da linguagem midiática freqüentemente consumidos
por eles. Daniela Punaro, pretende no próximo ano,
criar uma metodologia de ensino da animação que
comporte todos os elementos projetuais e técnicos da
animação há ser desenvolvida em sala de aula.
ANIMAÇÃO E INFORMÁTICA – POLO DE
EDUCAÇÃO PELO TRABALHO PRES. ARTHUR DA
COSTA E SILVA
Professora entrevistada: Simone Geane Berger
Apesar de ser desenvolvido em um ambiente
educacional, este é um projeto extracurricular de
estímulo ao trabalho.
A professora Simone é oriunda do projeto de
formação de professores do Animaescola, e tendo o
conhecimento de sua metodologia, ela a adequou em
2009 a sua disciplina extracurricular de informática,
trabalhando inicialmente com animação básica
computadorizada com software Pivot, mas com futuras
pretensões de trabalhar as técnicas aprendidas no
projeto de formação em parceria com a professora de
artes da instituição. O projeto de animação e
informática iniciado pela professora Simone contou
com alunos de 9 a 15 anos de idade da rede Municipal
de Ensino, mas a faixa etária dos estudantes varia a
cada ano.
OFICINAS DE ANIMAÇÃO EXTRACURRICULARES –
INSTITUIÇÕES DIVERSAS
Professores entrevistados: Eveline da Silva Marinho Alves
(instrutora de animação do projeto Meios de comunicação
audiovisuais: novas tecnologias e educação), Aylo de Lima
Furtado (ex-bolsista do projeto e ex-licenciando), Alice..., Ana
Carolina L. Siqueira, Roberta... e Michelle Leite Costa Cunha
Melo (ex-licenciandas de Ed. Artística).
Estes ex-licenciandos de Educação Artística da
UFRJ, e atuais professores e profissionais de
animação, são oriundos do projeto Meios de
Comunicação Audiovisuais: Novas tecnologias e
educação do CAp da UFRJ sob a vertente da
capacitação na linguagem da animação, práxis descrita
acima. No ano de 2009, Eveline da S. Marinho Alves,
também capacitada pelo projeto, atuou como instrutora
do grupo de licenciandos. Posteriormente, os mesmos
atuaram como educadores de animação em diversas
117
situações: no estágio de magistério e em oficinas de
animação, dentro e fora do Colégio de Aplicação, com
alunos em faixa etária variada.
HISTÓRIA DA ARTE ANIMADA – COLÉGIO DE
APLICAÇÃO DA UFRJ, COLÉGIO DON QUIXOTE,
DENTRE OUTROS
Relato de Experiência - Professora: Érika Rodrigues Simões
Duran
Este projeto caracteriza minha experiência com
a animação como instrumental de ensino. Há 5 anos
tive o contato com a linguagem da animação no
Colégio de Aplicação da UFRJ no período de estágio
de regência, onde também atuei por mais 2 anos como
pesquisadora do projeto coordenado pela professora
Fátima Vollú e Cristina Miranda (projeto descrito acima)
e, posteriormente tornei-me professora substituta. Criei
este projeto com objetivo de tratar a história da arte
através da linguagem da animação, para estimular o
aprendizado de forma lúdica por meio de uma
linguagem de fácil compreensão dos jovens. Hoje,
desenvolvo-o nos colégios em que atuo como
professora, com crianças do 1º e 2º segmentos do
Ensino Fundamental ao Ensino Médio.
Fig.
4.26.
Animação
“Movimento
Modernista
Brasileiro” – Colégio de
Aplicação da UFRJ, 2006.
Fig.
4.27.
Animação
“Brasilidades” – Colégio
de Aplicação da UFRJ,
2007.
Outras fotos das animações:
Fig.
4.28.
Animação
“Mensagens de Portinari”
– Colégio Araújo Pinho,
2008.
Fig. 4.29. e Fig. 4.30. Animação
“História
da Arte “História
Animada” –
Fig.
4.29. Animação
Colégio Don Quixote, 2008.
2006
Fig. 4.31. Animação “Vik
Muniz o artista multimídia” –
Colégio Don Quixote, 2009.
Categoria 3 – Iniciativas de professores autodidatas
em animação:
JURASSIC PARK III
Orientadora do projeto: Rita Ribes
O projeto foi desenvolvido durante sua pesquisa
acadêmica sobre a infância, televisão e publicidade,
onde trabalhou questões da recepção e produção da
mídia com crianças da educação infantil de uma das
118
unidades do Serviço Social do Comercio – SESC/RJ,
cuja faixa etária era de 5 a 6 anos.
HQ ANIMADA: PERSONAGENS DE TANGRAN
ENSINAM GEOMETRIA – COLÉGIO DE APLICAÇÃO
DA UFRJ
Professores entrevistados: Fernando Villar e Cláudia Araújo
Este projeto se iniciou no ano de 2009, mas já
obteve um resultado bem interessante em termos de
aprendizado da matemática, desmistificando-o e
estimulando-o. Até o momento, este foi desenvolvido
em duas turmas do 6º ano do Ensino Fundamental,
tratando questões da geometria plana e espacial
através da construção do tangran e de sólidos
geométricos tridimensionais, que posteriormente
receberam
composição
narrativa
para
o
desenvolvimento da animação.
ARTE ANIMAÇÃO – NÚCELO DE ARTE GRANDE
OTELO/6ª.CRE (sede atual: CIEP Zumbi dos
Palmares / itinerante: E.M. Mario Piragibe)
Professora
Marins
entrevistada:
Imaculada
Conceição
Manhães
O projeto vem sendo desenvolvido pela
professora Imaculada há 1 (um) ano, estando em fase
de estruturação. Seu objetivo está intrinsecamente
ligado aos conceitos das artes (disciplina) e da própria
arte da animação, introduzindo aos alunos os conceitos
básicos
desta
linguagem
como:
movimento/espaço/tempo,
exagero,
antecipação,
aceleração/desaceleração, pausa, simultaneidade, etc;
vivência da criação; elementos de produção de
imagem; e processos de desenvolvimento da
animação, tudo em prol da aquisição de conhecimento
e organização do pensamento crítico, artístico, estético,
afetivo, cognitivo, etc (MARINS, I. C. M. – entrevista
concedida em 17.11.2009).
Devido à falta de catalogação dos projetos
pedagógicos realizados por cada instituição de ensino,
não conseguimos dimensionar precisamente quantas
escolas realizam iniciativas educacionais com
animação. A última atualização a que tivemos acesso
foi a do projeto Animaescola de capacitação de
professores, disponibilizando informações até o ano de
Fig. 4.32. Animação de
sólidos
geométricos
tridimensionais – Colégio
Araújo Pinho, 2008.
119
2008, onde foram atendidos 1.119 professores da rede
pública do Município do Rio.
Mas, mesmo que não tenhamos apontado um
numeral concluso de iniciativas, trouxemos aqui,
informações importantes para fazer-nos pensar esta
práxis e seu campo de atuação. Para isso,
descrevemos abaixo nossas análises da amostragem
coletada em nosso estudo do campo, assim como, das
entrevistas que realizamos.
4.2. Análise de Amostragem (questionário em
anexo)
Nosso estudo de campo nos rendeu gratas
surpresas, rompendo com algumas idéias préconcebidas de viabilidade de uma metodologia como a
da imagem em movimento, através da linguagem da
animação em um ambiente escolar. Vimos ser possível
sua aplicabilidade em qualquer faixa etária e condições
sócio-econômicas e fisiológicas.
Tivemos a oportunidade de observar projetos
com crianças a partir de cinco anos de idade, em fase
de alfabetização, ou seja, crianças que ainda estão se
instrumentalizando com os códigos da linguagem oral e
textual, tendo a experiência de produzir uma linguagem
audiovisual que para muitos parece ser tão complexa,
mas para eles, sendo de fácil compreensão, talvez por
vê-la como entretenimento. Esta facilidade de
apropriação das crianças para com a linguagem
animada vai de encontro com as considerações de
Benjamin como assim citado por Benjamin que vê na
criança a potencialidade para fazer de um brinquedo
algo diferente a cada olhar. O projeto com meninas
com necessidades especiais do Instituto Helena
Antipoff, que superando toda e qualquer dificuldade
fisiológica, conseguiram representar uma narrativa com
começo, meio e fim, e segundo Cláudia Bolshaw:
Por talvez terem um menor senso de autocrítica,
fizeram personagens que eram elas (...)
realizando coisas que elas não realizam no diaa-dia, foi tudo expresso na animação
(BOLSHAW, C. 2009).
Ivana Bentes e Ana Elisabet Lopes professoras
do Instituto Helena Antipoff e desenvolvedoras do
120
projeto de animação juntamente com Bolshaw,
ressaltam que o objetivo inicial do projeto era ensinar
as alunas uma forma de contar histórias com uma
seqüência lógica, o que era a dificuldade do grupo. Mas
vimos que estas meninas foram além, elas se
expressaram de forma criativa e colocaram em questão
anseios e necessidades de sua idade.
Presenciamos diversas iniciativas de igual
importância e de diferentes metodologias, e o mesmo
aconteceu com as narrativas, pois “cada narrativa
acontece de acordo com cada grupo social”
(BOLSHAW, C.2009) e de acordo com as experiências
de trocas entre eles, ou seja, dos ‘jogos de linguagem’
que Lyotard defendia como instrumento de mediação e
de reflexão de ideologias e pensamentos. E neste jogo
de materialização de dizeres, entra em cena o fator
mágico da animação: “agente brinca que estas são
oficinas do Georges Méliès, todo mundo vira mágico
ilusionista” (BOLSHAW, C. 2009).
Cristina Miranda ainda complementa dizendo:
Quando os envolvidos (crianças ou jovens)
vêem o resultado das animações que elas
produziram ficam entusiasmadas com o
resultado, mesmo quando passamos as imagens
rapidamente na própria câmera (MIRANDA, C.
2009).
A ação de animar produz nos educandos mais
do que uma forma de se expressarem por meio de uma
nova linguagem, ela transforma a forma destes
compreenderem o mundo que está a sua volta, a si
mesmos e a mídia que consomem, trazendo-os a
maturação e consciência de si e de sua autonomia no
processo criativo, como já dizia Maria Estela Graça, a
qual utilizamos como referente teórico. Quanto a isto,
Leonardo Ribeiro, profissional de animação que
trabalhou no projeto Animaescola acredita que:
A produção da animação é muito útil para que a
criança entenda o que ela está vendo na TV, e
saber como isso é feito pode propiciar grandes
possibilidades de conhecimento (RIBEIRO, L. ).
E como “tudo que nos cerca, em algum
momento nos influencia” (FURTADO, A. de L. 2009), o
professor de Artes Visuais Aylo de L. Furtado, observa
a influência da mídia a qual a criança está exposta por
muito tempo, nas produções de animação que elas
121
desenvolvem, seja no traço, em uma idéia ou
características. O professor ressalta que:
Eu não vejo essa influência de forma tão
negativa, mas o que eu sempre digo a eles é
que aprendam a consumir estas mídias de forma
consciente e acima de tudo crítica (FURTADO,
A. de L. 2009)
Perguntada sobre esta mesma questão, a
professora Fátima Vollú menciona perceber em
algumas produções clichês representacionais oriundos
da mídia, e comenta: “os meninos buscam às vezes
introduzir elementos de luta, guerra e afins (...), e as
meninas, sua visão romantizada” (BRITO, F. V. da S.
2009). E como o objetivo de seu projeto com animação,
é fazê-los refletir sobre o que estão vendo, Fátima
levanta questionamentos sobre estas recorrências com
seus alunos, fazendo-os pensar se estes elementos se
enquadram na proposta da produção.
Já Bolshaw comenta que não enxerga tanto a
influência desta no trabalho que vem desenvolvendo
com os educandos, principalmente em se tratando de
oficinas de curto prazo, onde ela identifica os
envolvidos se concentrando em:
(...) construir e desconstruir, como se fosse uma
necessidade de vivenciar o fato de dar vida e
tirar vida, é a possibilidade de vivenciar a
desconstrução sem dor (...), e em nenhum outro
veículo você pode fazer esta brincadeira sem
levar em conta que você está lidando com uma
coisa dolorosa e pesada (BOLSHAW, C.).
Fátima Vollú aponta que à medida que os alunos
produzem e conhecem melhor a animação, eles
começam a se interessar ainda mais por esta
linguagem (BRITO, F. V. da S. 2009). E observando
seu projeto, percebemos o real empenho desta
educadora na alfabetização visual e audiovisual de
seus alunos, apresentando-os os códigos desta
linguagem, suas técnicas e suas especificidades,
proporcionando-os um olhar muito mais atento aos
entremeios dos filmes e vídeos animados. Assim, o
objetivo do projeto ‘Meios de comunicação
audiovisuais:
novas
tecnologias
e
educação’
coordenado por Vollú e Miranda busca retirar os alunos
da condição de espectadores passivos, para de
questionantes, críticos, vigilantes e indagadores, como
122
propunha Paulo Freire para as inserções da tecnologia
no âmbito educacional.
Bolshaw traz a discussão o uso da animação em
sala de aula como um fator por vezes “fundamental
para que se saia um pouco do tradicionalismo para
algo que aproxime mais os alunos do conhecimento”
(BOLSHAW, C. 2009), nos levando a associação ao
nosso referencial sobre educação e pós-modernidade
Solange Jobim e Souza e Oly Pey.
E entrando nesta temática e nas novas
linguagens absorvidas por esta, perguntamos os
professores durante as entrevistas, o que eles
abservam como contribuição do Design para estas
novas práticas educacionais, incluindo é claro a
animação?
Cláudia Bolshaw nos apontou três contribuições
bem específicas: Metodologicamente – direcionando o
que vamos fazer como vamos fazer, porque vamos
fazer e para que vamos fazer; interdisciplinarmente –
seja na pesquisa, no tema ou no desenvolvimento,
permitindo que se trabalhem várias áreas do saber em
um mesmo projeto; e compositivamente – na criação,
delimitação do espaço, no equilíbrio, nos planos, etc.
(BOLSHAW, C.2009).
Imaculada C. M. Marins levanta outras formas de
cooperação do Design mais ligadas a exploração dos
códigos visuais, a pesquisa e a experimentação que
são: “a construção e organização do pensamento
crítico, artístico, estético, afetivo e cognitivo” (MARINS,
I.C.M. 2009).
Estes relatos nos fizeram refletir sobre o lugar do
Design nestas novas práticas educacionais, em
destaque a da animação, nos fazendo entender que o
Design não está só no projeto em si, ou seja, na
elaboração de um futuro instrumento de linguagem, ele
está em cada etapa do processo, desde o roteiro, no
design da história, nos processos de produção e
principalmente na sinestesia do ato de animar e de ver
posteriormente o resultado do trabalho. E isto, reforçou
ainda mais nossa defesa da utilização da animação
como instrumental de ensino, pois vimos que estes
fatores fundamentam um processo de ensinoaprendizagem convergente a vários conhecimentos
formais e não formais, possibilitando ainda, o
crescimento intelectual dos envolvidos como sujeitos
capazes de significar e dar significado as coisas,
influindo diretamente no estágio de desenvolvimento ao
qual Vygotsky acreditava, indo de uma significação
mais simbólica, para representacional e abstracional
através da interação e sociabilização destes jovens
123
entre si, trazendo questões cotidianas e experiências
externas, colocando-as em debate para a elaboração
de uma narrativa e do próprio planejamento da
animação.
Para entendermos como este procedimental
beneficiou a vida escolar dos envolvidos, buscamos
observar o percurso que cada iniciativa percorreu,
constatando que os professores procuraram trataram a
animação tanto como técnica quanto como linguagem,
e este caminho foi muito bem defendido pela
professora Fátima Vollú dizendo: “acho que ambas as
abordagens são importantes e caminham juntas. (...)”
(BRITO, F. V. da S. 2009), a professora vê a linguagem
como o meio pelo qual transmitimos idéias e
pensamentos, e a técnica proporciona a esta
linguagem os códigos significantes. “Trabalhar a
técnica pela técnica, eles vão apenas repetir
procedimentos, sem que haja a expressividade”
(BRITO, F. V. da S. 2009), finaliza Vollú.
Metodologicamente,
os
professores
se
mostraram a favor do trabalho de observação de
vídeos e filmes de animação como um modo de
incentivar à atividade, como também, de demonstração
dos elementos desta linguagem (enquadramentos,
movimentação de câmera, som, iluminação, etc),
“dando nome a algo que eles já conhecem
intuitivamente” (MIRANDA, C.2009).
Outro fator importante para a grande maioria é a
apresentação da história da animação, de como se dá
a ilusão do movimento, para que os envolvidos
entendam o processo evolutivo da linguagem à qual
eles estão tendo acesso não só como espectadores,
mas como produtores.
Os processos de pré-produção (roteiro,
storyboard, estudo de personagens e layouts),
seguidos da produção técnica da animação
(desenvolvimento, diagramação de som, iluminação e
captação de imagens), e por último, a edição, são
trabalhados com os alunos coletivamente para dar
dinâmica a produção.
124
Vimos que nem todas estas etapas foram
possíveis de serem desenvolvidas pelo aluno, devido
ao tempo ou pela falta de ferramentas em quantidade
necessária, o que aconteceu com maior recorrência
com a etapa da edição, sendo nestes casos
desenvolvidas pelos professores. Tivemos então como
dados estatísticos da produção realizada pelos
professores o seguinte gráfico:
Percebemos também que a abordagem desta
linguagem no primeiro, segmento do ensino
fundamental, foi mais reduzida, com menos teoria e
mais prática. Já no ensino fundamental e médio,
observamos que a teoria pode ser mais bem explorada,
assim como as especificidades da linguagem da
animada, como os princípios da animação, os
fundamentos e as diversas técnicas. E hoje, com os
diversos recursos tecnológicos, estas abordagens
puderam ser ainda mais contundentes, mas “os
125
projetos em si têm que estar sempre em constante
construção” como afirma a professora Cristina Miranda
que há mais de 20 anos trabalha com esta práxis.
Fátima Vollú complementa esta questão
lembrando-se das várias experimentações que ela e a
professora Cristina Miranda foram realizando durante
todos estes anos no projeto Meios de comunicação
audiovisuais: novas tecnologias e educação, até
chegarem aos moldes atuais. Fátima comenta que teve
como primeira experiência o uso do filme de animação
Monalisa de Joan C. Cratz, que consistia na
metamorfose animada de várias obras de arte, assim,
ela sugeriu aos alunos que se baseassem nesta idéia
de animar obras de arte (à escolha deles), e lembra:
“nos não tínhamos grandes recursos tecnológicos, tudo
era feito com uma filmadora analógica, capturando as
imagens quadro-a-quadro, e depois nós passávamos
estas imagens para VHS”. Com o passar dos anos, o
projeto foi se estruturando, o que as permitiu
enveredarem-se ainda mais na linguagem da animação
e hoje, Fátima vê a culminância de todos os elementos
que seus alunos estudaram até o 9º ano do ensino
fundamental, nas aulas de Artes Visuais, como: cor,
volume, forma, espaço, etc., convergindo em uma outra
linguagem, a linguagem da animação, o que prova que
está se propõe a processo de ensino-aprendizagem
bastante concreto, trazendo um enorme ganho,
independentemente da disciplina a qual está sendo
inserida, pois permite que o professor permeie por
diversos fatores disciplinares, sejam eles históricos,
artísticos, compositivos, científicos, etc., como também
proporciona aos educandos a possibilidade de expor
suas memórias, ou seja, lembranças de fatos vistos ou
vividos no dia-a-dia, ou mesmo memórias adquiridas de
outros por meio de relatos; fantasias e imaginações,
apontando seus desejos e suas ideologias (o que
acredita ser certo ou errado), ou seja, sua visão de
mundo.
126
4.3. A linguagem da animação como instrumental
de ensino: uma proposta possível
A possibilidade de testar diferentes
caminhos, de acompanhar a evolução
temporal das relações, causa e efeito, de
visualizar conceitos de diferentes pontos
de vista, de comprovar hipóteses, fazem
das animações e simulações instrumentos
poderosos para despertar novas idéias,
para relacionar conceitos, para despertar a
curiosidade e para resolver problemas.
(apud:
NICOLEIT,
G.
F.
G.;PELEGRIN, D. C.; SOUZA, G. P. de;
ZANETTE, E. N.; SANTOS, C. R. dos;
FIUZA, P. J. 2006: 3).
Recorrentes iniciativas educacionais com um
mesmo objeto geram mudanças significativas no
cenário, revelando novas formas de transmissão e
aquisição de conteúdos. A idéia de introduzir as
linguagens audiovisuais na pedagogia não é uma
proposta nova. No Brasil, desde 1910 teóricos,
anarquistas, católicos e educadores, já debatiam sobre
a inclusão, mas especificamente do cinema, como um
instrumento transformador da sociedade, assim como
já defendia Walter Benjamin. Quase três décadas
depois, em 1936, todo este debate deu origem ao
Instituto Nacional de Cinema Educativo, a fim de se
criar através do cinema uma visão ideal de nação, de
sociedade, de humanos (CATELLI, R. E. –
www.mnemocine.com.br/arruda/cineducemgrierson.htm
- 01.02.2010).
Hoje, os moldes de apropriação das linguagens
audiovisuais na educação não se limitam somente ao
cinema, vemos cada vez mais o uso do vídeo, da
internet, dos games e é claro, da animação, não
somente como forma de apreciação crítica e
reeducação do olhar, mas principalmente, como meio
de alfabetização visual e de dominação da linguagem
por meio da produção.
Anita Leandro (2001) afirma que um grande
equívoco da escola é apropriar-se da imagem em
movimento não como quem se apropria de uma arte,
mas sim como um incremento aos processos
educativos em andamento (LEANDRO, A. 2001:1).
Anita Leandro defende a usabilidade das
linguagens audiovisuais não como uma mera
ilustração, e sim, estudando a própria linguagem, de
seus códigos, de seus artifícios técnicos, discursivos,
produtivos e projetuais. Mas, olhando para esse
127
processo introdutório do audiovisual no cenário
educacional, desde o início de sua história até a
atualidade, não percebemos grandes mudanças no que
diz respeito a sua formulação em uma grade curricular.
Tivemos contato durante nossa pesquisa com diversos
professores e instituições que utilizam e comprovam a
eficácia desta prática, mas que ainda se enquadram
em iniciativas isoladas, devido à falta de disponibilidade
de documentação e informação sobre estes, tanto para
o público, quanto para outros professores interessados
por esta prática. Devido a isto, defendemos a inclusão
deste instrumento eminentemente pedagógico a grade
curricular nacional em prol da unificação de uma
pedagogia condizente com a sociedade pós-moderna e
a legitimação de um veículo que disponibilize dados
informacionais sobre os projetos educacionais à
consulta pública.
Santomé (1995) defende que o currículo escolar
deve:
(...) conectar essa cultura juvenil que tão
apaixonadamente os/as estudantes vivem em
seu contexto, em sua família, com suas amigas
e seus amigos (SANTOMÉ, 1995, p.165).
O autor ainda afirma que a instituição
educacional que não se apropriar desta cultura em
suas disciplinas acadêmicas do currículo:
Está deixando de cumprir um objetivo adotado
por todo mundo, isto é, o de vincular as
instituições escolares com o contexto, única
maneira de ajudá-los/las a melhorar a
compreensão de suas realidades e a
comprometer-se
em
sua
transformação.
(SANTOMÉ, 1995, p.165).
Nossa proposta de ressignificação curricular
trará novos conteúdos que implicarão na formação dos
indivíduos, assim como as disciplinas curriculares
formais o fazem.
Mas para que está aquisição pedagógica
signifique e se adéque a prática docente, se faz
necessário um sistema de tocas de experiências e
veiculação de dados técnicos sobre a linguagem da
animação, assim como, sua regulação no currículo e,
justamente isto que nos motivou a realizar esta
pesquisa. Nesta dissertação procuramos listar,
analisar, catalogar e documentar as experiências com o
uso da animação em sala de aula, com o propósito de
128
orientar a um uso adequado desta linguagem em um
ambiente educacional, não como uma regra geral, mais
como um guia para as futuras pretensões de
usabilidade, servindo como uma primeira forma de
auxílio aos professores interessados em utilizá-la
futuramente.
Aqui, buscamos apontar uma metodologia nova,
e sim, baseada nas reflexões das várias ações
pesquisadas, propor uma equidade metodológica na
aplicação da animação em três formatos de
aplicabilidade:
Aplicabilidade em oficinas de curto prazo,
curriculares ou extracurriculares – durabilidade de
1 a 5 dias
Esta é mais adequada a atividades de criação e
aprendizagem de desenvolvimento técnico, objetivando
a produção da animação, mas principalmente, o
aprendizado da linguagem, não necessariamente
servindo a um conteúdo disciplinar.
Metodologia
Objetivos gerais – a cargo do professor ou profissional
de animação:
!
!
!
Apresentação da linguagem da animação
Observação de curtas de animação produzidos
na técnica proposta;
Apresentação dos processos de criação
Objetivos específicos – a cargo do aluno:
!
!
!
!
Conhecimento dos códigos da linguagem da
animação;
Produção da narrativa por meio do roteiro e do
storyboard;
Experimentação da técnica de animação
(proposta pelo professor ou profissional de
animação);
Desenvolvimento técnico: produção, captação
de imagens e animação.
Observação:
129
Devido ao tempo reduzido, esta tem o processo de
edição e de sonorização normalmente realizados pelo
professor ou profissional de animação durante a oficina
ou posteriormente.
Aplicabilidade em projetos de médio prazo –
durabilidade de 1 a 4 meses
Devido a maior disponibilidade de tempo, neste,
se pode introduzir conteúdos mais específicos da
animação, aprofundando o ensinamento sobre as
técnicas e sobre os códigos da linguagem da
animação, assim como, possibilita que se trabalhe mais
adequadamente os conteúdos disciplinares, dando a
estes melhores possibilidades de compreensão e aos
alunos a viabilização da aquisição de conhecimento.
Metodologia
Objetivos gerais – a cargo do professor ou profissional
de animação:
!
!
!
!
!
Abordagem histórica da animação;
Apresentação dos aparelhos óticos, gênese da
animação;
Falar sobre a ilusão do movimento – persistência
retiniana;
Apresentação de vídeos de animação das mais
variadas técnicas, apontando os códigos
específicos da linguagem da animação;
Seleção da técnica há ser desenvolvida com o
corpo estudantil.
Objetivos específicos – a cargo do aluno:
!
!
!
!
!
Experimentação dos aparelhos óticos;
Observação dos códigos da linguagem da
animação apontados;
Desenvolver uma narrativa através do roteiro e
do storyboard;
Planejar
projetualmente
a
produção
determinando: o design dos personagens,
layouts dos cenários e a ficha de filmagem;
Desenvolver os procedimentos técnicos da
animação: produção, captação de imagens,
animação e som (seleção de trilha sonora e
narração, quando possível);
130
!
Finalização da produção através da edição.
Aplicabilidade em projetos de longo prazo –
durabilidade de 6 meses a 2 anos
Esta viabiliza uma maior exploração da
linguagem e das técnicas de animação, onde os alunos
são convidados a tomar posse desta ferramenta de
transmissão de idéias, pensamentos e discursos, e no
decorrer do processo, se sociabilizam ainda mais,
trabalham em conjunto para resolução de problemas e
aprendem não só sobre a animação, mas também
sobre os conteúdos abordados, que podem ser dos
mais diversos.
Metodologia
Objetivos gerais – a cargo do professor:
!
!
!
!
!
!
!
!
Abordagem histórica da animação;
Apresentação dos aparelhos óticos, gênese da
animação;
Contextualizar sobre a Persistência retiniana;
Apresentação de vídeos de animação das mais
variadas técnicas;
Tratar dos fundamentos da animação, assim
como, de seus princípios produtivos e técnicos;
Propor a diagramação do som (diálogo, trilha
sonora, ruídos, etc.).
Ensinar sobre os procedimentos técnicos
oriundos da linguagem cinematográfica como:
iluminação, som, montagem, deslocamento de
câmera, etc.
Apresentar as ferramentas de edição e de
efeitos visuais para finalização da produção.
Objetivos específicos – a cargo do aluno:
!
!
!
!
Produzir e experimentar os aparelhos óticos;
Apreciar criticamente vídeos de animação das
mais variadas técnicas, observando os códigos
apresentados anteriormente;
Desenvolver uma narrativa através do roteiro e
do storyboard;
Planejar
projetualmente
a
produção
determinando: o design dos personagens,
layouts dos cenários e a ficha de filmagem;
131
!
!
!
Diagramar o som da animação a ser produzida;
Desenvolver os procedimentos técnicos da
animação:
produção
–
utilizando
os
conhecimentos adquiridos sobre os códigos da
linguagem e princípios da animação, iluminação,
enquadramentos, ângulos, captação de imagens
e animação;
Editar a produção realizada, introduzindo
elementos de montagem e transição.
Independente de ser uma oficina ou projeto, de
curta, média ou longa duração, o educador deve aterse a um objetivo educacional, disciplinar ou não,
buscando estimular o processo de ensinoaprendizagem, incentivando os educandos a criarem, a
‘dizer’ através de uma nova linguagem, a criticar, a
observar e a analisar as mídias de grande veiculação,
apropriando-se desta. E a inclusão da linguagem
audiovisual, seja por meio da animação ou de qualquer
outro gênero no currículo da educação básica, pode
engrandecer ainda mais a capacidade criadora e
questionante de nossos jovens.
132
5. Conclusões Finais
Este estudo nos fez compreender que a
linguagem é um fator preponderante para o nosso
processo evolutivo, biológico, social, histórico e cultural,
servindo como veículo comunicacional híbrido, por
dispor seus códigos discursivos a diversos suportes e a
diversas abordagens, inclusive a pedagógica.
Pensando por este viés, concluímos que, por ser a
mídia e tecnologia, e conseqüentemente, as linguagens
que estas promovem, fatores cada vez mais
solidificados no cotidiano da sociedade atual,
percebemos que a educação não pode mais ignorá-las,
ao contrário, ela tem hoje o desafio de apropriar-se
destes códigos e de todo potencial pedagógico que
possuem, utilizando-os de forma consciente e efetiva.
Vimos que todo este processo de legitimação da
linguagem audiovisual, base de nosso trabalho, se
constituiu sobre os moldes tecnológicos e midiáticos e
suas freqüentes evoluções, baseando-se na tríade
linguagem
–
discurso
–
narrativa,
e
a
subseqüentemente, no seu desdobramento em veículo
– mensagem – estímulos – usos, sendo essencial para
a contextualização da linguagem do cinema, marco da
linguagem
audiovisual,
para
estabelecer
as
particularidades da animação, gênero ao qual nos
interessou privilegiar.
E sendo a animação o nosso objeto de estudos,
nos propusemos a analisar suas especificidades,
multiplicidades, modalidades, técnicas e formas de uso,
pois devido a sua origem composta pela mescla de
várias linguagens visuais e audiovisuais (cinema,
história em quadrinhos, fotografia, artes plásticas, etc.),
esta averiguação se fez imprescindível para
entendermos suas particularidades, onde adquirimos
subsídios suficientes para identificamos a animação
como um instrumental possível de ser abordado em
sala de aula.
A utilização da animação em âmbito escolar se
legitimou para nós por dois vieses: o da linguagem –
viabilizando o discurso e os códigos expressivos em
prol da comunicabilidade, e do aprendizado por meio
desta; e da técnica, dispondo diversas tecnologias de
veiculação e técnicas de criação direcionadas a
transmissão de mensagens, idéias e ideologias. Assim,
discutimos neste estudo as seguintes categorias de
análise: o uso da linguagem, o discurso, a narrativa, o
projeto, as técnicas viáveis à sala de aula, os recursos
tecnológicos, alfabetização visual, codificação e
133
decodificação, ilusão de movimento, e representação
do movimento, para assim, apontar sua contribuição à
educação.
Assim, nos propusemos a analisar estas
categorias e suas contribuições indo a campo, o que
nos
forneceu
informações
suficientemente
esclarecedoras sobre o uso pedagógico da animação,
nos fornecendo para estudo diversas metodologias que
em alguns momentos se mostraram próximas e em
outros distantes umas das outras. Cada iniciativa
pesquisada apresentou um método diferenciado de
abordagem, o que nos forneceu um material de análise
bastante rico. Presenciamos ações que visavam
ensinar a linguagem e a técnica da animação com
objetivo
de
instrumentalizar
conteúdos,
dos
disciplinares aos sociais, dando ênfase à criação e
produção de narrativas, e é claro a aquisição de
conhecimento.
De diversas formas e propósitos, a animação
comprovou ser apta a auxiliar o ato de educar, indo
“desde a alfabetização até o ensino de matemática”
(MORENO, A. 2005: 6), exercendo o ensinamento
através da atração, facilitando a compreensão de
códigos simbólicos e complexos dos conteúdos
curriculares e extracurriculares.
A viabilidade educacional desta linguagem pode
ser observada pela diversidade de disciplinas
curriculares mapeadas que utilizam este artifício, não
só pelo viés da recepção e análise crítica, mas
principalmente da produção, permeando por tantos
caminhos do conhecimento, dos técnicos aos
discursivos, dos narrativos aos documentais, mas
tendo como o objeto mais frutífero o aprendizado
formal e não formal do aluno, permitindo-o se
desenvolver como sujeito que possui voz, ideologias,
anseios e fantasias.
Como já apontamos neste e nos outros
capítulos, muitas ações pedagógicas com animação já
foram tomadas, mas estas não podem mais atuar
isoladamente, pois para que uma pedagogia se
instaure efetivamente é preciso que se documentem os
resultados e métodos, transpondo as experiências
adquiridas para além do espaço da instituição que a
recebe, para assim, incentivar novas iniciativas,
multiplicando e unificando as diretrizes da educação
pós-moderna. Para isso, propomos como sugestão final
uma ferramenta de divulgação, discussão e
documentação das práxis animadas, ou seja, um
sistema de veiculação das informações sobre os
projetos educacionais com a linguagem da animação
134
no Rio de Janeiro, o que posteriormente poderá ser
ampliado a outros Estados, para consulta pública, seja
em uma plataforma virtual ou física, podendo ser de
cunho regulatório governamental ou privado, para
servir de apoio à pesquisa, assim como às novas
ações. Esta se enquadra no campo de estudos que
pretendemos estruturar no futuro, pois esta pesquisa,
não pode comportá-la, devido à demanda de tempo e
de análise que este tema exige.
Assim, finalizamos esta dissertação afirmando
que a animação, instrumento educacional já
consolidado, além de ser um eficaz veículos aquisição
de saberes, também é um instrumento de
transformação, de aproximação, de socialização, de
dizeres e de idealizações.
135
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142
7. Anexos
7.1. Gráficos
(-) 1
Tempo de uso da animação como instrumental de ensino
1a2
3a4
5a6
7a8
9 a 10 11 ou (+)
total
ano
anos
anos
anos
anos
anos
5
5
5
1
2
1
6
25
Professores com formação ou capacitação em animação
Com formação
Sem formação
total
20
5
25
143
Forma de uso da animação como instrumental de ensino
Curricular
Extracurricular
Ambos
total
11
Artes
8
Ciências
6
Disciplinas Curriculares Registradas
Com.
Matemática
MultidisciVisual
12
1
25
1
plinar
2
1
Sala de
total
leitura
2
25
144
(-) de10
3
5 a 6 anos
1
Quantidade de participantes por turma
10 a 15
16 a 20
21 a 25
26 a 30
(+) de 31
11
5
1
2
3
Faixa etária dos participantes
7 a 8 anos
9 a 10
11 a 12
13 a 14
4
total
25
Acima de
anos
anos
anos
15
8
13
13
19
145
Carga horária
3 a 4 h/a
(+) de 5 h/a
1 a 2 h/a
18
4
total
3
25
Técnicas de Animação utilizadas
Stop motion
Computadorizada
2D
23
19
5
60
50
40
30
20
10
0
2D
S top motion
Informações fornecidas
C omputadorizada
P ercentual
146
Recursos utilizados
Câmera
Computador
Câmera
fotográfica
Scanner
filmadora digital
digital
1
4
Desenho
Pintura
23
16
8
Técnicas artísticas utilizadas
Escultura
Modelagem
4
19
13
Outras
5
147
As Técnicas artísticas usadas são ensinadas
Previamente
Durante a atividade
total
7
Vídeo
18
25
Materiais do projeto arquivados
Os quadros
Materiais de pré-produção
(animação
individuais
finalizada)
(frames)
25
17
(roteiro, storyboard, etc)
18
148
Materiais didáticos utilizadas
Apostilas
Filmes
Livros
13
9
Outros
17
9
Atividades desenvolvidas pelos alunos
Pesquisa
Pré-
Produção
produção
Captação
Som
Iluminação
Edição
18
13
17
de
imagem
24
25
24
20
149
Atividades desenvolvidas pelos alunos por ordem de execução
Ordem
Pesquisa
Pré-pro-
Produ-
Captação
dução
ção
de
Som
Ilumina-
Edição
ção
imagem
1ª
21
3
2
2ª
2
22
1
3ª
1
19
3
2
16
1
3
1
8
5
3
6ª
7
3
4
7ª
2
4ª
5ª
1
9
150
Atividades desenvolvidas com contribuição dos professores
Pesquisa
Pré-
Produção
Captação
produção
Som
Ilumina-
de
Edição
ção
imagem
8
7
8
17
19
11
25
Atividades desenvolvidas com contribuição dos professores por ordem de
execução
Ordem
Pesquisa
Pré-
Produ
Capt. de
produção
-ção
imagem
2
8
1
1
6
1
8
2
5
1ª
6
1
2ª
1
5
Som
Ilumina-
Edição
ção
3ª
3
4
4
3
5
4ª
2
2
2
3
4
151
2
5ª
6ª
2
1
2
1
2
3
7ª
Possibilidade de participação dos alunos em outros projetos com animação
Sim
Não
total
14
Relatórios
11
25
Materiais de registro do projeto
Fotografia
Arquivo
Rel. de ex- Making
periência
12
22
14
5
Entrevista
of
15
0
152
Uso de processos e conceitos de animação
Projeto
Pers.
Qtd.
Uso de
Aparelhos
Represen-
retiniana
Fotogramas
som
óticos
tação de
moviment
o
21
18
18
17
20
17
153
Uso de processos e conceitos de animação por ordem de importância
Ordem
Projeto
1ª
11
2ª
1
3ª
Pers.
Qtd.
Uso de
Aparelhos
Repres.
Retinia-
Fotogra-
som
óticos
do movi-
na
mas
3
mento
2
1
4
8
4
8
4
3
2
5
4
7
4ª
3
4
3
2
3
5ª
3
1
1
6ª
1
4
6
2
3
9
2
Princípios da animação utilizados (ensinados)
Antecipação
Acele-
Ação
Parada
Achatar e
ração e
secundá-
da ação
esticar
desace-
ria
7
10
exagero
leração
8
10
11
9
Princípios da animação utilizados (ensinados) - continuação
Animação
Enquadra-
Desenho
alinhada e
mento e
sólido
pose-a-
encenação
Apelo
Metamor-
Conden-sação e
fose
sobrepo-sição
9
8
pose
9
11
6
7
154
Princípios da animação utilizados (ensinados) - continuação
Fade in / fade
sinédoque
fabricação
Penetrabilidade
13
14
11
out
10
Aspectos observados pelos professores nas produções dos alunos
Identidade
Imaginação
Memória
Experiên-
Memória
individual
cias
adquirida
externas à
por escuta
Outros
escola
22
24
15
15
12
1
155
7.2. Questionário aberto
1 - Nome do Projeto
________________________________________________________
________________________________________________________
2 - A quanto tempo utiliza a animação como prática pedagógica?
________________________________________________________
________________________________________________________
3 - O projeto é desenvolvido de forma:
curricular
extracurricular
4 - Se for desenvolvido curricularmente, em que disciplina o projeto é
efetivado?
________________________________________________________
5 - Qual a média (quantidade) de participantes (alunos) por turma
(oficina ou projeto)?
________________________________________________________
________________________________________________________
6 - Qual a faixa etária dos participantes:
6 a 8 anos
9 a 10 anos
11 a 12 anos
13 a 14 anos
mais de 15 anos
7 - Carga horária de desenvolvimento:
1 a 2 h/a
3 a 4 h/a
outros
________________________________________________________
156
8 – Quais as técnicas de animação você trabalha? Especifique-as:
2D
3D
Computadorizada
________________________________________________________
9 - Que recursos tecnológicos você utiliza:
câmera fotográfica digital
câmera filmadora digital
computador
outros _________________
10 - As técnicas artísticas (desenho, modelagem, escultura e pintura)
se utilizadas no projeto, são:
ensinadas previamente
durante a oficina
11 – Quais técnicas artísticas citadas acima você utiliza:
desenho
modelagem
pintura
escultura
outras ______________________________
12 – Qual(is) material (is) relativo (s) ao projeto você arquiva:
projeto finalizado – o vídeo
quadros individuais – frames
material de pré-produção (roteiro, storybord, etc.)
13 - Você utiliza material (is) didático (s) na produção com os alunos:
livros
apostilas
outros _______________
filmes
157
14 - Em que etapas de produção os alunos participam (numere-as em
ordem de importância; marcar [1] para a mais importante ou em ordem
de execução):
Pesquisa e desenvolvimento da história
Pré-produção – roteiro, storyboard, criação de personagens, etc.
Produção
Captação de imagens
Som
Iluminação
Edição
15 - Dos itens abaixo, quais são desenvolvidos por você (numere-os
em ordem de importância; marcar [1] para a mais importante ou em
ordem de execução):
Pesquisa e desenvolvimento da história
Pré-produção – roteiro, storyboard, criação de personagens, etc.
Produção
Captação de imagens
Som
Iluminação
Edição
16 - Os alunos envolvidos em uma produção participam de outros
projetos de animação?
Sim
Não
17 - Há registros documentais do projeto:
relatórios
arquivos
making of
fotografias
relatos de experiências
entrevistas
158
18 - Que processo ou conceito de animação você utiliza
no
desenvolvimento de seu projeto em sala de aula (numere-os em
ordem de importância; marcar [1] para a mais importante ou por
ordem de execução):
Estruturação projectual (pré-produção)
Persistência retiniana
Quantidade de fotogramas
Uso de som
Aparelhos óticos (pré-cinema)
Representação (Sintetização, ilusão do movimento e princípios da
animação). Os princípios
da animação
são:
antecipação,
aceleração e desaceleração, movimentos em ação secundária,
parada da ação e constinuidade de movimento após a frenagem –
Leis
de
Newton, achatar e esticar,
exagero, animação
alinhada e pose-a-pose, enquadramento e
encenação - miseen-scène, desenho sólido, apelo, metamorfose, condensação e
sobreposição - corte, fade in ou fade out, sinédoque representação
de enquadramentos de primeiro plano ou
primeiríssimo plano, fabricação- animação de objetos inanimados em
um contexto narrativo, penetrabilidade – representação de temas
relativos ao imaginário, atividades mentais e fantasias).
19 – Dos princípios da animação descritos acima, existe algum que
você utiliza em seu trabalho? Qual?
________________________________________________________
________________________________________________________
20 - Quais aspectos você observa na produção dos alunos:
identidade
memória individual
memória adquirida por escuta
imaginação
experiências externas à escola
outros
159
21 – Alguma observação que considere importante sobre seu projeto ou
metodologia?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________