MInuta PPP Campus Parauapebas

Transcrição

SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARÁ - IFPA.
CAMPUS PARAUAPEBAS
PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO - PPP DO
CAMPUS PARAUAPEBAS IFPA
2016 - 2020
Parauapebas
2016
CLÁUDIO ALEX JORGE DA ROCHA
Reitor
ELINILZE GUEDES TEODORO
Proreitora de Ensino
ANA PAULA PALHETA
Proreitora de Pesquisa, Pós Graduação e Inovação Tecnológica
MARY LUCY MENDES GUIMARÃES
Proreitora de Extensão
DANILSON LOBATO DA COSTA
Proreitor de Administração e Planejamento
RAIMUNDO SANCHES
Proreitor de Desenvolvimento Institucional
RUBENS CHAVES RODRIGUES
Diretor Geral do Campus Parauapebas
THABATA MOREIRA ALVES DE ARAUJO
Diretora de Ensino, Pesquisa, Extensão, Pós Graduação e Inovação Tecnológica
HELIO FERNANDO BENTZEN PESSOA FILHO
Coordenadora de Extensão
DANIEL JOAQUIM DA CONCEIÇÃO MOUTINHO
Coordenador do curso de Mecânica
MÁRCIA ADRIANA DE FARIA RIBEIRO
Presidente da Comissão de Construção do PPP
COMISSÃO DE CONSTRUÇÃO DO PPP
ANDREI LEANDRO MORSCH FRANCO
DANIEL JOAQUIM DA CONCEICAO MOUTINHO
HELIO FERNANDO BENTZEN PESSOA FILHO
LUCAS ARAÚJO DO NASCIMENTO
MARIA DO CARMO VIEIRA FILHA
MARCIA ADRIANA DE FARIA RIBEIRO
RICARDO ALEX DANTAS DA CUNHA
RUBENS CHAVES RODRIGUES
THABATA MOREIRA ALVES DE ARAUJO
VANESSA DOS SANTOS MOURA MORENO
Portaria 018/2016/GAB/CAP de 07de abril de 2016
Sumário
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................7
2 IDENTIDADE E ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL ................................................................8
2.1 ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL E PERFIL IDENTITÁRIO ...............................................8
2.2 AS MARCAS NO TEMPO: a história institucional ................................................................... 10
2.3 UMA INSTITUIÇÃO EM EXPANSÃO E COMPROMETIDA COM O
DESENVOLVIMENTO REGIONAL .............................................................................................. 11
3 CONCEPÇÕES, PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO E DAS PRÁTICAS
INSTITUCIONAIS (INCLUSIVE AS DE GESTÃO) ..................................................................... 12
3.1 CONCEPÇÃO INSTITUCIONAL DE SER HUMANO, SOCIEDADE, CULTURA, CIÊNCIA,
TECNOLOGIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO ............................................................................... 12
3.2 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO INTEGRADO ...................................................................... 13
3.2.1 Fundamentos do currículo integrado .................................................................................... 13
3.2.2 Princípios do currículo integrado ......................................................................................... 15
3.3 CONCEPÇÃO DE GESTÃO EDUCACIONAL ........................................................................ 16
3.4 PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ............................................ 18
3.4.1 A pesquisa como princípio pedagógico................................................................................ 18
3.4.2 O trabalho como princípio educativo ................................................................................... 20
3.4.3 O respeito à diversidade ....................................................................................................... 21
3.5
DIRETRIZES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA ........................................................... 22
3.5.1
O planejamento pedagógico .......................................................................................... 22
3.5.2
A avaliação da aprendizagem ........................................................................................ 23
3.5.3
Os projetos integradores (concepção, objetivos e aspectos metodológicos) ................. 26
3.5.4
A prática profissional .................................................................................................... 27
5.3.5
O trabalho de conclusão de curso .................................................................................. 29
5.3.6 As atividades complementares ............................................................................................. 30
3.5.7 Os perfis esperados do professor e do aluno ........................................................................ 31
4
POLÍTICAS E AÇÕES INSTITUCIONAIS ............................................................................ 33
4.1 A INDISSOCIABILIDADE COMO PRINCÍPIO NORTEADOR DAS POLÍTICAS E AÇÕES
INSTITUCIONAIS ........................................................................................................................... 33
4.2 POLÍTICA DE ENSINO ............................................................................................................. 34
4.2.1 A atuação no ensino ............................................................................................................. 35
4.2.2 O processo de revisão das ofertas educacionais ................................................................... 36
4.3 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO .................... 36
4.3.1 Concepção da educação profissional técnica de nível médio ............................................... 37
4.3.2
Princípios orientadores da educação profissional técnica de nível médio..................... 41
4.3.3
Diretrizes e indicadores metodológicos para os cursos técnicos de nível médio .......... 45
4.4 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DE GRADUAÇÃO ................................................ 58
4.4.1 Concepção da educação superior de graduação ................................................................... 58
4.4.2
Os cursos superiores de tecnologia ou de graduação tecnológica ................................. 59
4.4.3
Os cursos de engenharia ................................................................................................ 62
4.5
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES .................................................................................. 66
4.5.1 Dimensões da formação profissional docente ...................................................................... 66
4.5.2 Formação profissional para a docência ................................................................................ 67
4.5.3 Princípios orientadores da formação de professores ............................................................ 69
4.6 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PÓS-GRADUÇÃO .......................................... 70
4.6.1 Concepção e princípios da educação superior de pós-graduação ......................................... 70
4.6.2 Diretrizes e indicadores metodológicos dos cursos de pós-graduação lato sensu ................ 71
4.6.3 Diretrizes e indicadores metodológicos dos cursos e programas de pós-graduação stricto
sensu .............................................................................................................................................. 72
4.7 POLÍTICA DE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA OU QUALIFICAÇÃO
PROFISSIONAL LUCAS................................................................................................................. 73
4.7.1 Concepção, objetivos e princípios da formação inicial e continuada ................................... 73
4.7.2 Os cursos de formação inicial e continuada ......................................................................... 73
4.7.3 Os programas de qualificação profissional (Proeja Fic, pronatec, saberes da terra, outro.) . 73
4.7.4 Diretrizes e indicadores metodológicos da formação inicial e continuada .......................... 74
4.8 POLÍTICA DE CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL LUCAS ................................................... 74
4.8.1 Princípios orientadores da certificação profissional ............................................................. 74
4.8.2 Diretrizes e indicadores metodológicos da certificação profissional ................................... 74
4.9 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ........................................................................... 74
4.9.1 Concepção de educação a distância...................................................................................... 74
4.9.2 Princípios orientadores para a educação a distância............................................................. 75
4.9.3 Características do Projeto Político Pedagógico da Educação a Distância ............................ 76
4.9.4 Características do projeto pedagógico para educação a distância ........................................ 84
4.9.5 Diretrizes e indicadores metodológicos para a educação a distância ................................... 92
4.10 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................................. 92
4.10.1 Concepção de educação inclusiva ...................................................................................... 93
4.10.2 Princípios orientadores de educação inclusiva ................................................................... 94
4.10.3 Diretrizes e indicadores metodológicos de educação inclusiva ......................................... 95
4.11 POLÍTICA DE PESQUISA E INOVAÇÃO............................................................................. 97
4.11.1 Concepção de pesquisa....................................................................................................... 97
4.11.2 Princípios orientadores da pesquisa ................................................................................... 98
4.11.3 Diretrizes e indicadores metodológicos da pesquisa .......................................................... 99
4.12 POLÍTICA DE EXTENSÃO E INTERAÇÃO COM A SOCIEDADE ................................. 102
4.12.1 Concepção de extensão .................................................................................................... 102
4.12.2 Princípios orientadores de extensão e interação com a sociedade.................................... 102
4.12.3 Diretrizes e indicadores metodológicos de extensão e interação com a sociedade .......... 103
4.13 POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL .................................................................... 103
4.13.1 Concepção de assistência estudantil ................................................................................. 103
4.13.2 Princípios orientadores de assistência estudantil .............................................................. 106
4.13.3 Diretrizes e indicadores metodológicos de assistência estudantil .................................... 106
4.14 POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
SERVIDORES ................................................................................................................................ 108
4.14.1 Concepção de formação continuada e desenvolvimento profissional .............................. 108
4.14.2 Princípios orientadores de formação continuada e desenvolvimento profissional ........... 110
5 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO............... 111
5.1 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DO PPP ............................................................................. 111
5.2 ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO PROCESSO ............................................. 111
5.3 DIRETRIZES PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO PROCESSO ............................................. 111
5.4 O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE AVALIAÇÃO .......................................................... 111
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................... 111
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 111
1
INTRODUÇÃO
2
3
O Projeto Político Pedagógico - PPP é o documento que esboça a identidade do campus,
4
o perfil dos envolvidos, o tipo de gestão que irá ser executada no campus e aqui tratamos do
5
Campus Parauapebas, os cursos pretendidos, enfim, a identidade que o campus irá adquirir
6
para realizar o trabalho principal, que é levar a formação integral para os cidadãos de
7
Parauapebas, Canaã dos Carajás, Curionópolis, Eldorado do Carajás e Agua Azul do Norte,
8
municípios que estão sobre a abrangência do campus de Parauapebas de acordo com a
9
Resolução 035/2015/CONSUP/IFPA.
10
O Campus Parauapebas pertence ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
11
do Pará - IFPA, é regido pela Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da
12
Educação Nacional, Lei 9394/96 e pela Lei de Criação dos Instituto Federais, Lei 11.892, de
13
29 de dezembro de 2008 (BRASIL, 2008), e legislação específica para o ensino médio e
14
educação profissional e tecnológica. Adicionalmente, de acordo com as especificidades da
15
formação, a Lei 9394/96 ampara-se em pareceres e resoluções.
16
Reconhecer o território em que o campus está inserido marca a caracterização da sua
17
identidade enquanto uma instituição que respeita os processos de territorialização dos sujeitos
18
que ocupam seus espaços. O território se constitui como a base de vida das populações ao
19
longo dos tempos e Santos (2006, p. 25) nos releva que “num mesmo pedaço de território,
20
convivem subsistemas técnicos diferentemente datados, isto é, elementos técnicos
21
provenientes de épocas diversas”. E na concepção de escola e de currículo o território não fica
22
de fora desses elementos, e em nosso país, historicamente a escola passou a ter o papel de
23
transmitir os saberes acumulados ao longo dos tempos e épocas diversas.
24
Callado demonstra que:
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26
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29
30
31
32
33
É no terreno do cotidiano, que se vai mostrando a real disposição dos protagonistas,
em seu empenho de mudar a sociedade, partindo de sua própria mudança. Mudança
que se faz a partir de pequenos gestos, nos espaços miúdos e pouco visíveis, de
modo a impregnar todos os ambientes em que se achem envolvidos os protagonistas:
da família à escola; dos espaços de recreação ao ambiente profissional; das
associações aos espaços sindicais e partidários; do ambiente do Sagrado às relações
com o Universo. (CALLADO, 2001, p.28).
34
E ao ambiente escolar é o lugar de vivência e da convivência de cada pessoa, é o espaço
35
do encontro, da troca e da busca pelo conhecimento, e o viver o cotidiano escolar num
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campus do IFPA em Parauapebas requer que a construção do PPP venha imbuído de signos e
37
significados do contexto regional, dos anseios da sociedade, dos jovens, do publico alvo dos
Minuta do Projeto Político Pedagógico do Campus Parauapebas 2015/2016: construção da
identidade de um campus para todos!
7
38
programas de Jovens e Adultos, dos trabalhadores, enfim, de um publico que possui inúmeros
39
anseios em relação a uma escola do governo federal que é sinônimo de qualidade e
40
gratuidade.
41
O Campus Parauapebas/IFPA foi criado na terceira fase da expansão da Rede Federal
42
de Educação Profissional pela necessidade de ofertar Educação Profissional Técnica e
43
Tecnológica, pública, gratuita e de qualidade, que contemple a área de atuação da Rede
44
Federal de Educação Profissional Técnica e Tecnológica, nos diversos níveis e modalidades
45
de ensino, e a cidade de Parauapebas na região sudeste do Pará foi escolhida para sediar as
46
instalações físicas do campus, partindo de uma cooperação com a empresa mineradora VALE.
47
O campus teve suas atividades de sala de aula iniciadas em 28 de julho de 2014, com
48
turmas do PRONATEC na modalidade de Formação Inicial e Continuada – FICs, para
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pessoas beneficiárias do Programa Brasil Sem Miséria do Governo Federal. Desde as
50
primeiras atividades de planejamento para implantação do campus, a construção do Projeto
51
Político Pedagógico, o PPP, esteve permeando as discussões, visto que a construção do PPP
52
de um campus é parte fundamental para a concepção de identidade do mesmo.
53
Com a criação e implantação do campus Parauapebas não é diferente, e os trabalhos
54
para a elaboração do PPP devem envolver todos os sujeitos participes do processo
55
educacional e da sociedade na qual o campus está inserido. Diante disso, foi criada uma
56
comissão de elaboração do PPP para gestar o processo de elaboração, discussão,
57
envolvimentos dos sujeitos: alunos; professores; equipe de apoio; servidores administrativos;
58
comunidade em geral; setores parceiros como a VALE e a SEMED; para que assim tenhamos
59
uma ampla participação e troca de ideias entre os envolvidos.
60
61
2 IDENTIDADE E ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL
62
2.1 ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL E PERFIL IDENTITÁRIO
63
FUNÇÃO SOCIAL
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Ofertar a Educação Profissional Técnica e Tecnológica articulada com o Ensino Médio
65
e o Ensino Superior, público, gratuito e de qualidade na microrregião de Parauapebas na
66
região Sudeste do Pará, que contemple a área de atuação da Rede Federal de Educação
67
Profissional Técnica e Tecnológica, nos diversos níveis e modalidades de ensino.
68
69
70
PRINCÍPIOS

Promover a Formação Cidadã;
8
71

Promover o desenvolvimento local e regional;
72

Estimular o Empreendedorismo;
73

Impulsionar a Inovação Científica e Tecnológica;
74

Desenvolver ações com Qualidade e Excelência na Gestão Pública Profissional;
75

Proceder com Ética, Transparência e Competência;
76
77

Valorizar o Ser Humano, o Corpo Discente, Técnico-Administrativo e o Corpo
Docente;
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79
CARACTERÍSTICAS E FINALIDADES
80
Ofertar uma educação cientifica e tecnológica, com forte teor humanístico, que
81
possibilite ao ser humano, a partir de um conhecimento crítico do mundo e do local onde se
82
vive, interagindo e interferindo na sociedade, considerando a pesquisa como princípio
83
científico e como princípio educativo e ter como finalidades itens abaixo:
84

A busca incessante da excelência do ensino.
85

O pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
86

A coparticipação no traçado dos destinos da região, colocando sempre em destaque a
87
88
promoção humana.

89
A atuação da Instituição como centro de referencia local e regional na educação
tecnológica.
90

O reconhecimento e a valorização da realidade e da experiência do discente.
91

A inclusão social, a democratização do acesso e permanência na escola.
92

A articulação entre ensino, pesquisa e extensão.
93
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95
96
OBJETIVOS

Desenvolver a educação profissionalizante, do ensino médio a pós-graduação,
97
capacitando profissionais para o mundo do trabalho, investindo no fortalecimento da
98
cidadania, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do
99
ensino fundamental e médio, e para o público da educação de jovens e adultos.
100

Ministrar cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores objetivando a
101
capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização e a atualização de profissionais, em
102
todos os níveis de escolaridade, nas áreas de educação profissional e tecnológica.
9
103

104
105
Realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de soluções técnicas e
tecnológicas, estendendo seus benefícios à comunidade.

Desenvolver atividades de extensão de acordo com os princípios e finalidades da
106
educação profissional e tecnológica, em articulação com o mundo do trabalho com
107
ênfase na produção, desenvolvimento e difusão de conhecimentos científicos e
108
tecnológicos.
109

110
111
Estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho e renda, na
perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional.

Ministrar em nível de educação superior Cursos superiores de tecnologia e
112
licenciaturas visando à formação de profissionais para os diferentes setores da
113
economia.
114
115
116
2.2 AS MARCAS NO TEMPO: a história institucional
117
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O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA foi criado pelo
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Art. 5°, inciso XX, da Lei n° 11.892, de 29/12/2008 pela integração do Centro Federal de
120
Educação Tecnológica do Pará – CEFET-PA, da Escola Agrotécnica Federal de Castanhal –
121
EAFC e da Escola Agrotécnica Federal de Marabá – EAFMB.
122
O Instituto Federal de Educação do Pará – IFPA desde sua criação, passando pela
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primeira, segunda e segunda fase e meia do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação
124
Profissional e Tecnológica implantou doze campi, assim distribuídos: Abaetetuba, Altamira,
125
Belém, Bragança, Breves, Castanhal, Conceição do Araguaia, Itaituba, Marabá Industrial,
126
Marabá Rural, Santarém e Tucuruí.
127
Em agosto de 2011, dando continuidade à política de expansão da Rede Federal de
128
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, o governo da presidenta Dilma Rousseff
129
lançou a terceira fase do Plano de Expansão contemplando o estado do Pará com cinco Campi
130
integrados ao Instituto Federal de Educação do Pará - IFPA que sob sua responsabilidade
131
estão sendo implantados nas cidades previstas assim distribuídos: Ananindeua, Cametá,
132
Óbidos, Paragominas e Parauapebas, perfazendo um total de dezessete campi e um polo
133
avançado na cidade de Vigia, todos vinculados à Reitoria do IFPA. Dessa forma nasce a
134
primeira concepção do Campus Parauapebas.
10
135
Após o inicio das obras de construção da estrutura física do campus, que foi construído
136
com capital da iniciativa privada pela empresa exploradora de minério VALE, que possui
137
atividades mineradoras na cidade de Parauapebas, na Serra dos Carajás, em atendimento a um
138
Termo de Ajuste de Conduta – TAC, a empresa VALE construiu o espaço físico que foi
139
cedido ao campus do IFPA em Parauapebas, entregue a obra no dia 19 de agosto de 2014,
140
com solenidade tendo a participação do prefeito municipal; o representante da empresa
141
VALE; o Magnifico Reitor Élio Cordeiro; o Diretor Geral Walter Soares e a Diretora de
142
Ensino Márcia Adriana F. Ribeiro e demais convidados.
143
Após a entrega do espaço físico contendo 10 salas de aulas, 08 laboratórios de mecânica
144
e de eletroeletrônica, biblioteca e espaço para o setor administrativo, o campus começou seu
145
efetivo funcionamento, contando em agosto de 2014 com 4 servidores, todos realizando
146
atividades pertinentes à implantação do campus. Houve o inicio das aulas com turmas de
147
PRONATEC com cursos FICs, e em setembro iniciam efetivamente turmas de Técnico
148
Subsequente, com cursos através do ETEC Brasil com turmas de Secretaria Escolar e turma
149
de Multimeios Didáticos na modalidade EAD, também há a implantação de 01 turma de
150
ensino regular presencial de técnico em Mecânica na modalidade subsequente.
151
Diante disso o campus Parauapebas finaliza o ano de 2014 sendo efetivamente
152
implantado, tendo turmas com alunos regulamente matriculados e em 2015 inicia com a
153
programação e efetivação da implantação de mais 01 curso, curso técnico em Eletroeletrônica
154
na modalidade subsequente e mais uma turma de mecânica, finando o ano de 2015 com 5
155
turmas de ensino técnico subsequente.
A HISTORIA CONTINUA……….......
156
157
158
159
160
2.3
UMA INSTITUIÇÃO EM EXPANSÃO
DESENVOLVIMENTO REGIONAL
E
COMPROMETIDA
COM
O
161
162
Existe uma longa trajetória histórica da educação profissional no Brasil, e o estado do
163
Pará acompanhou desde o inicio esse percurso histórico, datado de 1909, com as primeiras
164
escolas de Artífices no governo do Presidente Nilo Peçanha, e Belém foi contemplada com
165
uma dessas escolas. Desde esse período até o momento atual o Brasil e o mundo passaram por
166
mudanças e o cenário da educação profissional também mudou. Uma das mudanças mais
167
significativas diz respeito com a edição da Lei 9.394/1996, do Decreto nº 2.208/1997, do
168
Parecer nº 16/1999, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
11
169
Profissional de Nível Técnico e, dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação
170
Profissional de Nível Técnico.
171
Todas essas diretrizes legais fizeram com que a educação profissional se estabelecesse
172
no cenário da educação nacional e foi solidificado pela promulgação da Lei 11.892/2008, que
173
outorgou uma nova institucionalidade para as escolas do governo federal que ofereciam
174
educação profissional. Como os CEFETs e as Escolas Agrotécnicas Federais. E nesse cenário
175
a partir do ano de 2008, surgem os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e
176
no Pará é criado a partir da lei, o IFPA, com campi também situados nas cidades do interior.
177
Nessa expansão do IFPA para a abertura de campi no interior do Estado do Pará, surge
178
o Campus Parauapebas, datado de 2014 na terceira fase de expansão do IFPA é inaugurado
179
para ofertar cursos técnicos voltados inicialmente para o setor industrial e de meio ambiente.
180
O campus está localizado fisicamente ao lado da Portaria da empresa VALE anteriormente
181
conhecida em todo mundo como Companhia Vale do Rido Doce, quando após sua
182
privatização foi denominada VALE, empresa que emprega grande parte da população da
183
região e é responsável pela movimentação econômica de Parauapebas e de toda a região.
184
Diante desse quadro acima, a importância do campus é grande para promover a
185
inclusão educacional e social da população, motivando a abertura de cursos nos diversos
186
níveis e modalidades de ensino, com o objetivo de atender a essa população e contribuir para
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a melhoria nos índices da educação regional e na qualidade de vida dos cidadãos de
188
Parauapebas e demais cidades como Curionópolis, Canaã dos Carajás, Eldorados dos Carajás
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e Agua Azul do Norte, que fazem parte da área de abrangência do campus Parauapebas do
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IFPA, atendendo ao que preconiza a Resolução 035/2015 – CONSUP relacionada à área de
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sombreamento do campus Parauapebas.
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193
194
3 CONCEPÇÕES, PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO E DAS
PRÁTICAS INSTITUCIONAIS (INCLUSIVE AS DE GESTÃO)
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3.1 CONCEPÇÃO INSTITUCIONAL DE SER HUMANO, SOCIEDADE, CULTURA,
196
CIÊNCIA, TECNOLOGIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO
197
198
A busca por entender e conceber de forma ampla o ser humano, a sociedade, a cultura, a
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ciências, a tecnologia, o trabalho e a educação nos remete a buscar a compreensão da
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evolução do ser humano, pois o mesmo desde os primórdios buscou e busca realizar
201
mudanças no mundo que o cerca, e a base para o crescimento em todos os aspectos do ser
202
humanos está embasada na forma em que o mesmo se comporta na sociedade em que vive. E
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203
o trabalho aliado à educação fornece essa base para o desenvolvimento de novas tecnologias
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aliada à ciência e mudam a concepção cultural nessa busca do ser humano por novos
205
caminhos.
206
A LDB aborda que;
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214
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
((BRASIL, 1996, p.1).
215
216
O estreitamento da relação do ser humano com o trabalho, a ciência, a tecnologia, a
217
cultura e a educação está amparado por um embasamento de leis, decretos, resoluções,
218
normas e regras, que buscam dar suporte para que no ambiente escolar toda essas concepções
219
estejam a serviço de promover o crescimento do ser humano como um sujeito critico, que
220
compreende o ambiente em que vive e que possui conceitos e conhecimentos para o bom
221
usufruto do ambiente que o rodeia.
222
E o currículo adotado no campus Parauapebas leva em consideração essas concepções
223
apresentadas e é elencado no desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico o conjunto das
224
práticas institucionais que permeiam a ação educativa.
225
226
3.2 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO INTEGRADO
227
228
3.2.1 Fundamentos do currículo integrado
229
Para a fundamentação acerca de Currículo Integrado para este PPP, o campus
230
Parauapebas entende que o currículo deve ser visto como um conjunto integrado e articulado
231
de ações que são pensadas e propostas pedagogicamente, partindo de uma visão critica por
232
parte de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional. Essa visão além de critica deve
233
englobar o mundo que rodeia esses sujeitos, mundo do trabalho, social, cultural e apoiado na
234
troca de conhecimento.
235
Para uma formação integral dos discentes, deve existir a interelações na execução das
236
atividades pensadas e propostas no campus, com a proposição de que todas essas atividades
237
devam ser intencionadas e apoiadas no tripé ensino, pesquisa e extensão, com uma
238
sustentação embasada em um aporte histórico-critico. Para assim, termos a possibilidade de
239
formação de um indivíduo não apenas preparado para o mercado de trabalho, mas com um
13
240
currículo que integre condições de formar cidadãos críticos, que possuem competências e não
241
somente habilidades para o mercado de trabalho.
242
Brasil apud Palasios e Monteiro apresenta:
243
244
245
246
247
248
249
250
251
252
A organização dos currículos está baseada no conceitos de “competências” e
“habilidades”. As competências envolvem a dimensão cognitiva por meio dos
conhecimentos e do saber. As habilidades englobam a dimensão prática, ou seja, o
“saber fazer”. Também deve ser considerada a dimensão socioafetiva para o
desenvolvimento de valores e de atitudes, ou o “saber ser”. As metodologias deverão
contribuir para que os alunos construam competências para responder às propostas
ou aos desafios concretamente enfrentados em um contexto social globalizado.
(BRASIL, 2009, p. 50 apud PALASIOS E MONTEIRO, 2012, p 172).
253
Quando se pensa na concepção de currículo integrado, se remete ao entendimento de
254
um currículo que abarca um todo relacionado a unidade dentro de um universo de
255
diversidades, tanto para o ambiente pedagógico, como para o ambiente social em que a escola
256
está inserida. Ao remeter a concepção histórica do currículo, podemos buscar sua base nos
257
conceitos de educação politécnica e de formação integrada, que está prevista, no caso da
258
formação integrada, na Lei que consolida a Lei de Diretrizes e Base – LDB, Lei 11.741 de
259
2008.
260
A concepção de um currículo integrado também deve se afirmar num currículo que
261
permita que a ação não venha se sobrepor aos conceitos devido à natureza da prática da
262
atividade profissional, de acordo com Ramos apud Palasios e Monteiro (2012, p.171) diz que
263
“a aprendizagem significativa não se processa pela primazia da ação, mas à medida que o
264
pensamento trabalha com conceitos, no movimento de compreender a essência dos fenômenos
265
e ultrapassar o senso comum”.
266
Diante dessa concepção apresentada por Ramos (2002) a apreensão e a construção dos
267
conceitos científicos em que essas práticas estão fundamentadas devem ser tão essenciais para
268
a realização eficiente de tarefas especificas, como para tomada de decisões necessárias frente
269
a eventos, para transformações criativas e criadoras. Assim, a concepção de currículo
270
integrado proposto precisa dar o suporte para o surgimento de possibilidades no processo de
271
ensino por parte dos profissionais da educação, como também no processo de aprendizagem
272
do aluno, em face de existência de inúmeros eventos característico do agir competente.
273
Para Saviani (2003) apud Feitosa e Otranto (2012) o currículo integrado, apoiado ao
274
Decreto 5.514/2004, em que os cursos técnicos passam a poder ser ofertados de forma
275
integrada ao ensino médio, contribuindo para a volta do trabalho como principio educativo
276
deve está fundamento de acordo com o que é disposto abaixo:
277
14
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280
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289
290
291
292
Politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes
técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Está
relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como
base determinados princípios, determinados fundamentos, que devem ser garantidos
pela formação politécnica. Por quê?. Supõe-se que, dominando esses fundamentos,
esses princípios, o trabalhador está em condições de desenvolver modalidades de
trabalho, com a compreensão do seu caráter, da sua essência. Não se trata de um
trabalhador adestrado para executar com perfeição determinada tarefa e que se
encaixe no mercado de trabalho para desenvolver aquele tipo de habilidade.
Diferentemente, trata-se de propiciar-lhe um desenvolvimento miltilateral, um
desenvolvimento que abarca todos os ângulos da prática produtiva na medida em
que ele domina aqueles princípios que estão na base da organização da produção
moderna. (SAVIANI, 2003, p.140 apud FEITOSA E OTRANTO, 2012, p. 67).
293
Para isso, o currículo integrado deve proporcionar reflexão não somente sobre o
294
mundo do trabalho, com a execução do serviço laboral, mas promover reflexão sobre a
295
cultura, a inovação tecnológica, as ciências, sempre comprometido com o desenvolvimento do
296
ser humano envolvido com o mundo do trabalho, e apoiado no conviver e no viver desse ser
297
humano cercado por tecnologia.
298
Ramos (2004) apud Feitosa e Otranto (2012), apresenta um entendimento de que
299
somente com o currículo integrado é possível a formação plena de cidadão, tendo o ato de
300
aprendizagem passado a ter, um caráter de totalidade, pois propõe a união de teoria e prática
301
na explicação e na compreensão da realidade.
302
303
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305
306
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308
309
310
O currículo deve integrar a formação plena do educando, possibilitando construções
intelectuais elevadas, a apropriação de conceitos necessários para a intervenção
consciente da realidade e a compreensão do processo histórico de construção do
conhecimento. (RAMOS, 2004, p. 48-49 apud FEITOSA E OTRANTO, 2012, p.
67).
3.2.2 Princípios do currículo integrado
311
Os princípios que norteiam o currículo integrado no Campus Parauapebas estão
312
balizados por suas concepções apresentadas, buscando a formação do ser humano como
313
sujeito participante no mundo do trabalho, do viver em sociedade, no currículo integrado está
314
predisposto a integração dos conhecimentos de formação geral e específicos para o exercício
315
profissional, interligado a formação para as ciências, a cultura, da educação, e estão
316
fundamentos nos princípios a seguir:
317
318
319
320
 concepção do sujeito a partir das múltiplas realidades e relações existentes em
sociedade;
 desenho curricular balizado no trabalho, extensão, pesquisa e inovação como principio
educativo e indissociáveis;
15
321
 respeito ao ser humano e suas pluralidades de visão, valores, cultura e escolhas;
322
 respeito à diversidade em todas as suas manifestações (culturais, políticas, religiosas,
323
324
325
326
327
sexuais, regionais, sociais, dentre outras);
 construção dos saberes baseada na compreensão das intersubjetividades existentes
entre o sujeito e sua relação com o mundo que o cerca;
 prática pedagógicas pautada na multidisciplinaridade e interdisciplinaridade, através
da flexibilidade do currículo;
328
 inclusão social e todas suas multiplicidades de acordo com as legislações vigentes;
329
 desenvolvimento de competências profissionais valorizando as práticas profissionais
330
anteriores à formação tecnológicas e cientifica;
331
 suporte para a formação de capacidades e atitudes de comunicação dos sujeitos;
332
 busca da autonomia dos sujeitos em formação;
333
 autonomia financeira, pedagógica e administrativa do campus;
334
 construção de identidade do sujeito em relação ao mundo que o cerca;
335
 identificação com o território em que o campus está inserido através do uso de
336
337
338
339
340
estratégia pedagógicas que valorizem o território;
 flexibilidade curricular através da atualização constante dos planos de cursos e do
currículo proposto;
 entrelaçamento das ações docentes e discentes de forma a oportunizar pluralidade do
fazer pedagógico;
341
 reconhecimento e valorização do fazer pedagógico;
342
 reconhecimento dos direitos dos docentes, alunos, técnicos administrativos, equipe de
343
apoio, limpeza e vigilância, ao conhecimento, à educação, cultura, lazer, esporte,
344
buscando a formação de identidades e garantindo o acesso ao conjunto de direitos
345
humanos.
346
347
3.3 CONCEPÇÃO DE GESTÃO EDUCACIONAL
348
349
A Concepção de Gestão Educacional tem suas bases fundamentadas no que orienta a Leis de
350
Diretrizes e Bases da Educação – LDB, de 1996, que estabelece adoção de uma gestão democrática no
351
ensino de acordo com suas peculiaridades e princípios norteadores, onde diz que:
352
353
354
355
Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
16
356
357
358
359
360
361
362
363
364
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico
da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público. (BRASIL, 1996, p.7).
365
A gestão educacional em todas suas formas deve direcionar a busca por tomada de decisões
366
sejam elas coletivas ou mesmo individuais, de modo a garantir que a trajetória administrativa no
367
ambiente escolar promova a equidade entre todos os sujeitos participantes. A concepção de gestão aqui
368
representada para a gestão educacional é a gestão democrática, já apresentada e fundamentada na LDB
369
de 1996 e também na Constituição Federal do Brasil, também conhecida como constituição cidadão,
370
de 1988, no seu artigo 206, em que diz:
371
372
373
374
375
376
377
378
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381
382
383
384
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: (EC no 19/98
e EC no 53/2006)
I –igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II –liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV–gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei,
planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, aos das redes públicas;
VI –gestão democrática do ensino público, na forma da lei; (grifo nosso)
385
Dentre outros instrumentos legais que garantem a gestão democrática se estabelece a
386
orientação do processo organizacional e da gestão do trabalho em suas instancias pedagógica
387
e administrativa, Luck (2009, p.23) apresenta “A gestão [...], como área de atuação, constitui-
388
se, pois, em um meio para a realização das finalidades, princípios, diretrizes e objetivos
389
educacionais orientadores da promoção de ações educacionais com qualidade social, isto é,
390
atendendo bem a toda a população”.
391
A gestão democrática deve estabelecer a participação de todos nas tomadas de
392
decisões e também na busca por soluções frente as questões cotidianas no ambiente escolar,
393
Luck indica que que a gestão democrática e sua concepção estão pautada em:
394
395
396
397
398
399
400
401
O mesmo se assenta no pressuposto de que a educação é um processo social
colaborativo que demanda a participação de todos da comunidade interna da escola,
assim dos pais e da sociedade em geral. Dessa participação conjunta e organizada é
que resulta a qualidade do ensino para todos, princípio da democratização da
educação. Portanto, a gestão democrática é proposta como condição de:
i) aproximação entre escola, pais e comunidade na promoção de educação de
qualidade;
17
402
403
404
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406
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409
410
Em face de definição de que a gestão democrática no ambiente escolar não pode ser
411
diferente do que a própria dinâmica da educação pressupõe, ou seja, um ambiente educacional
412
deve ser um ambiente de trocas, de interação social colaborativo e que este estabelece a
413
participação de todos da comunidade escolar, participação dos alunos, dos pais, gestores,
414
equipe de apoio, professores, equipe técnica, pois todos vivem e fazem o processo de ensino
415
acontecer.
ii) de estabelecimento de ambiente escolar aberto e participativo, em que os alunos
possam experimentar os princípios da cidadania, seguindo o exemplo dos adultos.
Sobretudo, a gestão democrática se assenta na promoção de educação de qualidade
para todos os alunos, de modo que cada um deles tenha a oportunidade de acesso,
sucesso e progresso educacional com qualidade, numa escola dinâmica que oferta
ensino contextualizado em seu tempo e segundo a realidade atual, com perspectiva
de futuro. (LUCK, 2009, p.70).
416
A gestão escolar historicamente no Brasil não fora sempre como se estabeleceu na
417
Constituição Federal de 1988 e na LDB de 1996, em outros momentos da história da
418
educação, o modelo de gestão estava embasado na centralização do poder e, na verticalização
419
e níveis de poder dos participantes, e a conquista na adoção de uma gestão escolar
420
democrática é resultado das lutas aguerridas de movimentos sociais ligados a educação, como
421
dos professores e de estudantes, que durante décadas construíram a concepção de gestão
422
democrática que hoje descrevemos para ser amplamente discutida, aprimorada e concebida
423
sua utilização no ambiente escola do campus Parauapebas.
424
Carvalho apud Luck mostra que:
425
426
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430
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432
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437
à medida que a consciência social se desenvolve, o dever vai sendo transformado em
vontade coletiva”, isto é, vai-se criando no interior da escola uma cultura própria
orientada pela realização dos ideais da educação, que passam a fazer parte natural do
modo de ser e de fazer da escola e, por isso mesmo, não precisa ser imposta de fora
para dentro. A construção da consciência e responsabilidade social sobre o papel de
todos na promoção da aprendizagem e formação dos alunos (inclusive deles próprios
com esse fim), constitui-se, pois em condição imprescindível para a construção de
escola democrática e realização de gestão democrática. Essa condição se constrói
mediante uma perspectiva proativa, empreendedora, competente e orientada por
elevado espírito educacional, critérios que qualificam a participação no contexto da
escola. (CARVALHO, 1979, P.22 apud LUCK, 2009, p.70)
438
3.4 PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
439
440
3.4.1 A pesquisa como princípio pedagógico
441
Hoje vivemos em uma sociedade cujos processos científicos nos cercam e interagimos com
442
esses processos científicos em todos os momentos e no ambiente pedagógico de uma instituição de
443
ensino técnico e tecnológico, as interelações com a pesquisa cientifica e tecnológica deve ser sistêmica
18
444
e a busca por essas interpelações deve perpassar as ações pedagógicas sempre buscando está em
445
consonância com a pesquisa e a ciência.
446
A pesquisa como principio educativo deve propor a interação entre professores, alunos e
447
técnicos administrativos, em especial os responsáveis pelos laboratórios no cotidiano das ações
448
pedagógicas. Essa interação deve promover uma maior proximidade entre os sujeitos na ação
449
pedagógica, que através das ações de realização de pesquisas dentro e fora do campus Parauapebas,
450
venha proporcionar a aquisição de ferramentas para que os alunos obtenham na sua prática diária,
451
conhecimento empírico e teórico dos temas e conteúdos que estão sendo investigados.
452
Através da pesquisa como ferramenta de ações pedagógicas se propõe a maior
453
interação entre os alunos com os professores no uso dos laboratórios não apenas como
454
ferramenta fim de obtenção do conhecimento do uso de determinada máquina, mas a
455
utilização racional da tecnologia e do conhecimento por parte dos alunos, pois a pesquisa
456
propõe a formação de sujeitos interrogadores investigativos, pesquisadores que buscam
457
propor soluções para questões do dia a dia, e no ambiente educacional, a pesquisa são
458
imprescindível para o alcance do êxito pedagógico.
459
Chizzotti (2006, p. 12) afirma que “o pesquisador aprende, como ensina Descartes, no
460
seu Discurso do método, o peso da “resolução de me estudar também a mim mesmo e de
461
aplicar todas as forças do meu espírito em escolher os caminhos que deveria seguir””. Diante
462
dessa assertiva, podemos compartilhar da opinião tanto de Chizzotti quanto de Descartes
463
sobre a importância da pesquisa como método do aluno conhecer também a si próprio nessa
464
caminhada de descoberta no processo educativo, e o uso da pesquisa como prática pedagógica
465
é importante instrumento para inserir os alunos nas ações de pesquisa no ambiente escolar e
466
fora dele.
467
Chizzotti também destaca que:
468
469
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471
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479
Devemos buscar o despertar no aluno do sentido de questionar, pesquisar, investigar e
480
olhar o mundo que o cerca de olhos de curiosidade e não de passividade, Chizzotti (2006, p.
481
20) nos apresenta a pesquisa cientifica como um esforço sistemático para explicar ou
482
compreender os dados encontrados, e a utilização da pesquisa como principio educativo deve
Os esforços constantes da análise e síntese que a reflexão, a observação e a intuição
provocam, podem trazer um drama existencial, uma tomada de consciência dos
limites, da fragilidade, da ignorância e da miséria do próprio saber e gerar, no
investigador, uma perplexidade aflitiva, uma inibição da vontade, uma paralisia da
procura. [...] não só põe em questão o objeto da pesquisa e seus condicionamentos
ideológicos, sociais e políticos, ou seus métodos e instrumentos, mas, sobretudo,
suas finalidades e a consciência cientifica e social do pesquisador. (CHIZZOTTI,
2006, P. 12)
19
483
proporcionar esse esforço sistemático para explicar e/ou compreender os fenômenos, os
484
acontecimentos e as situações vivenciadas pelos alunos dentro e fora do ambiente escolar.
485
486
487
488
489
490
491
492
493
494
Chizzotti destaca:
495
um dotar a pesquisa como fonte de conhecimento e transformação, problematizando as
496
questões pedagógicas de forma a inserir no contexto acadêmico ações de reflexão, debates e
497
troca entre os sujeitos no ambiente escolar.
498
499
500
501
A pesquisa cientifica caracteriza-se pelo esforço sistemático de –usando critérios
claros, explícitos e estruturador, com teoria, método e linguagem adequada –
explicar ou compreender os dados encontrados e, eventualmente, orientar a natureza
ou as atividade humanas. A pesquisa pressupõe teorias ou visões de mundo que, em
diferentes domínios do conhecimento, moldam a atividade investigativa e auxiliam a
pesquisa. (CHIZZOTTI, 2006, p. 20)
Esse despertar a atitude de pesquisador em nossos alunos deve ser acompanhado de
3.4.2 O trabalho como princípio educativo
502
Para se denotar a importância do trabalho como principio educativo é importante
503
compreender o mundo do trabalho, que de acordo com Ciavatta (2005, p. 92) é “tanto as
504
atividades materiais, produtivas, como os processos de criação cultural que se geram em torno
505
da reprodução da vida”, e partindo desse entendimento, o trabalho se torna um principio
506
educativo importante para a inserção dos alunos no contexto educacional. É como um circulo
507
em que o aluno através da educação se inseri e atua no mundo do trabalho e através do
508
trabalho se volta para o processo educativo com mais propriedade.
509
O trabalho deve ser visto como principio educativo que busca inserir os alunos como
510
sujeitos participantes na construção de processos das atividades materiais, na cadeia produtiva
511
em que está inserido e trazendo de volta para o ambiente educacional esse conhecimento, o
512
utilizando de forma a ter melhor aproveitamento no processo de aprendizagem.
513
A troca entre os conhecimentos produzidos a partir do mundo do trabalho e dos
514
processos de ensino propostos no ambiente educacional deve ser incentivados em sua
515
totalidade, pois a formação que o currículo integrado busca está pautado nesse interpelação
516
entre o mundo do trabalho e a formação plena do cidadão no ambiente escolar.
517
Segundo Frigoto, Ciavatta e Ramos apud Feitosa e Otranto:
518
519
520
521
522
[...] o ideário da politecnia buscava e busca romper com a dicotomia entre educação
básica e técnica, resgatando o principio da formação humana em sua totalidade; em
termos epistemológicos e pedagógicos, esse ideário defendia um ensino que
integrasse ciência e cultura, humanismo e tecnologia, visando ao desenvolvimento
20
523
524
525
526
527
528
529
de todas as potencialidades humanas. Por essa perspectiva, o objetivo
profissionalizante não teria fim em si mesmo nem se pautaria pelos interesses do
mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a mais para os estudantes na
construção de seus projetos de vida, socialmente determinados, possibilitados para
uma formação ampla e integral. (FRIGOTO, CIAVATTA E RAMOS, 2005, p. 3536 apud FEITOSA E OTRANTO, 2012, p. 79)
530
Diante da proposição de uma formação humanista na sua totalidade, o trabalho é parte
531
dessa formação, e não apenas para formar o sujeito para o trabalho como única prerrogativa
532
para o seu viver escolar, mas sim uma formação que tenha o trabalho como ferramenta
533
pedagógica. Que relacione a educação com os conhecimentos adquiridos através das ações
534
vividas no ambiente de trabalho, apresentando todas as complexidades existentes nas relações
535
do ambiente pedagógico com o ambiente do trabalho.
536
537
538
3.4.3 O respeito à diversidade
539
No ambiente escolar a diversidade tem sua concepção num contexto social mais amplo,
540
que extrapola os muros da escola e no interregno dos anos, a palavra diversidade adquiriu um
541
cabedal de ressignificações, e o ambiente escolar precisa pensar a diversidade como gestos e
542
ações promotora de sentido na perspectiva dos diversos sujeitos que estão vivenciando a vida
543
escolar, se relacionando de forma direta e indireta e trocando informações visuais, gestuais e
544
sentimentais, pois a relação entre docentes, alunos, equipe técnica, enfim, entre os sujeitos
545
que constroem o processo de ensino implica em trocas.
546
Oliveira (2012, p. 16) diz que “a escola como construção social implica na compreensão
547
do seu cotidiano, onde os sujeitos não são meramente passivos, constituindo conflitos e
548
negociações em função de determinadas circunstâncias” e partindo dessa premissa da escola
549
como construção social, a diversidade está presente em todas as relação e deve ser respeitada
550
em sua gênese, e toda as suas formas, que são inúmeras, em tocante no ambiente escolar, que
551
agrega pessoas com uma gama de diversidade na sua formação, seja familiar, social e
552
educativa.
553
A diversidade não pode ser pensada e apresentada no ambiente escolar apenas de forma
554
simplória como constatação de reconhecimento de pluralidades de identidades que o sujeito
555
possui, de paradigmas; práticas sociais e culturais diversas. Bhabha (1998) apud Oliveira
556
(2012) caracteriza:
557
558
559
560
O que nos chama a atenção é que pensar a diversidade como categoria de análise,
significa a simples constatação de reconhecimento de pluralidades de identidades,
práticas sociais e culturais como dados naturais e inerentes de uma convivência
21
561
562
563
564
565
566
567
568
Canário (2005) apud Oliveira (2012) destaca “a escola como construção histórica alerta que esta,
569
de um período de promessas de desenvolvimento de mobilidade social e de igualdade, passou a viver
570
um período de incertezas, [...] sofreu um processo de desencantamento”. Mas a escola deve ser
571
apresentada como o lócus da troca entre as diferenças, do encantamento pelas expressões de vida que
572
seus sujeitos trazem como bagagem. E o respeito pela diversidade, em todas suas formas de
573
concepções, jeitos, características e estilos será a base da formação dos alunos, da troca entre os
574
sujeitos que compõem o universo educacional.
575
3.5 DIRETRIZES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA
576
577
3.5.1 O planejamento pedagógico
harmoniosa entre os sujeitos, [...] pensar as relações sociais a partir desta
conceituação é uma ilusão histórica, pois as relações sociais foram hierarquizadas
pelas diferenças – além das de classe social – que exprimem, explicita ou
implicitamente, hierarquias de poder: (BHABHA. 1998 apud OLIVEIRA, 2012, p.
16).
578
O planejamento pedagógico se origina da proposta pedagógica escolhida pelo sistema de ensine
579
e é parte inerente da ação educativa e de todos que dela fazem parte, a LDB (1996) no seu artigo 12º
580
diz que “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
581
ensino, terão a incumbência de: [...]VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o
582
rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica”. (grifo nosso).
583
Assim a apresentação de um planejamento pedagógico é previsto na LDB e deve ser dada toda a
584
publicidade necessária para que tanto alunos, técnicos, professores, equipe gestora e a família
585
tenham acesso ao planejamento pedagógico escolhido e executado no ambiente escolar.
586
Luck demonstra que o planejamento implica em:
587
588
589
590
591
592
593
594
Planejar a educação e a sua gestão implica em delinear e tornar clara e entendida em
seus desdobramentos, a sua intenção, os seus rumos, os seus objetivos, a sua
abrangência e as perspectivas de sua atuação, além de organizar, de forma
articulada, todos os aspectos necessários para a sua efetivação. Para tanto, o
planejamento envolve, antes de tudo, uma visão global e abrangente sobre a natureza
da Educação, da gestão escolar e suas possibilidades de ação. (LUCK, 2009, p.32).
595
E todos que fazem parte do universo escolar, devem ser implicados no ato de planejar o
596
fazer pedagógico, desde sua concepção até a efetivação do planejamento, pois as ações são
597
pensadas para todos que vivem no ambiente escolar, o planejamento pedagógico não pode
598
apenas ser um documento produzido para ser apresentado em uma reunião anual e guardado
599
em gavetas, mas sim, de acordo com Luck (2009, p.33) “Observa-se haver em várias
600
circunstâncias do contexto educacional a desconsideração em relação à importância do
22
601
planejamento para a determinação da qualidade do ensino, pela organização do seu trabalho
602
com esse foco”.
603
Ainda de acordo com Luck:
604
605
606
607
608
609
610
611
612
613
614
615
616
617
Essa desconsideração é demonstrada quando os planos são delineados com uma
orientação formal, de que resulta, por exemplo, que o Projeto Político-Pedagógico
da Escola e o seu Plano de Desenvolvimento fiquem guardados em gavetas ou
armários, em vez de estarem na mesa do diretor, dos coordenadores ou supervisores
pedagógicos e dos professores; que até mesmo sejam desconhecidos por
profissionais que trabalham na escola; que os planos de aula sejam cópias daqueles
realizados em outras turmas e outros anos letivos, isto é, “planeja-se”, mas não se
usa o plano resultante para orientar o cotidiano do trabalho escolar (ou, na pior das
hipóteses, que esses planos nem existem, por falta de acompanhamento e reforço por
parte do diretor escolar); que os planos sejam considerados como meros
instrumentos burocráticos e não como mapas orientadores do trabalho. (LUCK,
2009, p.33).
618
619
Todas as ações de planejar o fazer pedagógico devem partir da realidade vigente no
620
ambiente escolar, do entorno em que vivemos as realidades dos alunos, docentes, técnicos e
621
equipe de apoio, no proposito de que todo planejamento não é estático e que parte de um
622
ponto de observação da realidade, assim, é premente que as ações do planejamento
623
pedagógico estejam imbuídas de atualização, revisão e discussão permanente envolvendo a
624
todos.
625
Como parte das ações de planejamento estão a realização de: Semana de Formação
626
Pedagógica; Formação continuada dos professores; Reuniões de planejamento durante o
627
semestre letivo, Reuniões dos Núcleos Docente Estruturantes - NDEs; Reuniões com
628
participação de representantes de alunos, do grêmio estudantil; Participação da equipe
629
pedagógica e professores nas reuniões de planejamento da ações administrativas e de
630
orçamento. Pois o envolvimento de todos em todos as ações pedagógicas e administrativas
631
implica no conhecimento do todo no ambiente escolar.
632
633
634
3.5.2 A avaliação da aprendizagem
635
.A avaliação será compreendida como uma prática de investigação processual,
636
diagnóstica, contínua, cumulativa, sistemática e compartilhada em cada etapa educativa, com
637
diagnóstico para verificar se houve aprendizagem e apontar caminhos para o processo
638
educativo.
23
639
A avaliação deverá valorizar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos, em que
640
deverão ser priorizados os instrumentos integradores de conteúdos curriculares e
641
estimuladores da autonomia na aprendizagem do aluno, de forma que envolvam atividades
642
realizadas individualmente e em grupos fornecendo indicadores de sua aplicação no contexto
643
profissional desse sujeito tais como execução de projetos, pesquisas na sua área de atuação
644
profissional e demais atividades.
645
A sistemática de avaliação seguirá o que determina o Regulamento Didático
646
Pedagógico do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica do Pará, versão 2015
647
que concebe o processo de avaliação da aprendizagem de forma ampla, contínua, gradual,
648
cumulativa envolvendo todos os aspectos qualitativos e quantitativos da formação do
649
educando, conforme prescreve a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB Nº 9.394/96
650
651
652
A verificação do desempenho acadêmico será feita de forma diversificada de acordo
com a peculiaridade de cada processo educativo, contendo entre outros:

653
Atividades
individuais
e
em
grupo,
como:
pesquisa
demonstração prática e seminários;
654

Pesquisa de campo, elaboração e execução de projetos;
655

Provas escritas e/ou orais: individual ou em equipe;
656

Produção científica, artística ou cultural.
657
658
659
660
bibliográfica,
A avaliação do desempenho acadêmico deverá tomar como referência os parâmetros
orientadores de práticas avaliativas qualitativas, a saber:
a) Domínio cognitivo – capacidade de relacionar o novo conhecimento com o
conhecimento já adquirido;
661
b) Cumprimento e qualidade das tarefas – execução de tarefas com requisitos
662
previamente estabelecidos no prazo determinado com propriedade, empenho, iniciativa,
663
disposição e interesse;
664
c) Capacidade de produzir em equipe – aporte pessoal com disposição, organização,
665
liderança, cooperação e interação na atividade grupal no desenvolvimento de habilidades,
666
hábitos, conhecimentos e valores;
667
668
d) Autonomia – capacidade de tomar decisões e propor alternativas para solução de
problemas, iniciativa e compreensão do seu desenvolvimento.
24
669
Em cada instrumento de avaliação, os parâmetros orientadores de práticas avaliativas
670
qualitativas deverão ser considerados em conjunto, quando aplicáveis, na composição da nota.
671
O desempenho do discente em cada unidade didática será registrado através de nota,
672
compreendida entre 0,0 (zero) e 10,0 (dez). Os resultados das avaliações serão mensurados de
673
acordo com a Organização Didática em vigor no regime semestral, sendo que todas as
674
disciplinas estão enquadradas no regime semestral, tendo como critérios de avaliação NOTA,
675
da seguinte forma. Para a avaliação semestral utiliza-se a fórmula descrita abaixo:
676
MS =1ª BI+ 2ª BI ≥ 7,0
2
677
LEGENDA:
678
MS = Média Semestral
679
1ª BI = 1ª Bimestral (verificação da aprendizagem)
680
2ª BI = 2ª Bimestral (verificação da aprendizagem)
681
Caso a Média Semestral (MS) seja menor que sete (< 7,0), o discente fará prova
682
semestral, com o objetivo de recuperar a sua menor nota. Tal procedimento é válido para os
683
dois semestres do ano letivo.
684
Para a avaliação anual utiliza-se a fórmula descrita abaixo:
685
686
a) O discente será aprovado na disciplina por média, se obtiver nota maior ou igual a
sete (≥ 7,0).
687
688
b) Caso a Média Semestral (MS) seja menor que sete (< 7,0), o discente fará prova
final.
689
690
c) O discente estará aprovado após a realização da prova final se obtiver Média Final
maior ou igual a sete (≥7,0).
691
d) O resultado da Média Final será obtido da seguinte forma:
692
MF =MB + PF ≥ 7,0
693
2
694
695
696
LEGENDA:
697
MF = Média Final
698
MB = Bimestral
25
699
PF = Prova Final
700
701
Caso a Média Final seja inferior a 7,00 (sete), o estudante será considerado reprovado no
702
componente curricular.
703
704
705
706
707
708
709
710
711
OBS: A frequência segue sua obrigatoriedade, na forma da Lei, e será apurada por
componente curricular em cada semestre letivo.
O aluno será considerado aprovado por média quando: obtiver Média Bimestral
(MB) igual ou superior a sete e frequência igual ou superior a 75% por componente
curricular. As faltas serão registradas na Folha de Frequência ou Diário de Classe
pelo respectivo docente.
3.5.3 Os projetos integradores (concepção, objetivos e aspectos metodológicos)
712
No intuito de promover a interação entre os conhecimentos apresentados nos anos
713
letivos, serão desenvolvidos projetos integradores que possibilitam a visão crítica e integrada
714
dos conhecimentos, buscando a constante inovação, criatividade e o desenvolvimento de
715
competências. O modelo de integração de conhecimentos permite o desenvolvimento de
716
competências a partir da aprendizagem pessoal e não somente através do ensino unilateral. Os
717
projetos integradores procuram estabelecer a ambientação da aprendizagem, estimulando a
718
resolução de problemas. Neste plano, o desenvolvimento de projetos integradores tem por
719
objetivo integrar os conhecimentos do mesmo ano letivo, promovendo o desenvolvimento de
720
competências, como a capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em ação
721
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e
722
eficaz de atividades requeridas pelo mundo do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico.
723
Almeja-se com o desenvolvimento dos projetos integradores a formação de um
724
profissional com capacidade de pensar de forma reflexiva, com autonomia intelectual e
725
sensibilidade ao relacionamento interdisciplinar, capaz de aplicar, em uma mesma atividade
726
um universo de informações adquiridas através dos vários contextos e situações de
727
aprendizagem vivenciadas.
728
Os Projetos Integradores são atividades curriculares desenvolvidas ao longo do ano
729
letivo pelos estudantes que buscam verificar, desenvolver e aperfeiçoar todas as competências
730
e habilidades necessárias ao perfil profissional através do trabalho com situações-problema.
731
As propostas de projetos são sugeridas por coordenadores, professores e pelos próprios
732
estudantes, baseadas em temas geradores, articuladas aos componentes curriculares e
733
aplicadas a situações reais ou similares ao processo produtivo, sob a forma de pesquisa,
26
734
construção de dispositivos e/ou ação pedagógica, a respeito de algum aspecto (social,
735
tecnológico, histórico, cultural, ecológico, científico, etc.) de sua realidade local.
736
737
Os projetos integradores seguirão os seguintes procedimentos:

Planejamento coletivo realizado pelos docentes para produção do projeto integrador
738
inerentes ao módulo em desenvolvimento. Nesta etapa definem-se também quais serão
739
os professores orientadores;
740

741
Apresentação e discussão da proposta para a turma, com ênfase em temas geradores
baseados na especificidade dos componentes curriculares;
742

Formação de equipes de estudantes;
743

Orientação das atividades de pesquisa em desenvolvimento, com períodos definidos, a
744
745
partir da carga horária de cada componente curricular;

Entrega de relatórios e apresentação pública das produções desenvolvidas.
746
747
3.5.4 A prática profissional
748
a) A prática profissional como componente curricular
749
750
A Prática Profissional, segundo a Resolução CNE/CEB nº 06/2012 deverá constituir e
751
organizar a educação profissional, devendo expressar-se nos planos de cursos unindo teoria e
752
prática. A prática profissional deverá ser desenvolvida durante o curso e será articulada entre
753
as disciplinas dos períodos letivos correspondentes. O início das atividades práticas
754
acontecerá a partir do primeiro módulo do curso.
755
A adoção de tais práticas possibilita efetivar uma ação interdisciplinar e o planejamento
756
integrado entre os elementos do currículo. As práticas serão desenvolvidas de forma
757
diferenciada para cada disciplina, respeitando as especificidades de cada uma e também a
758
abordagem prevista por cada professor.
759
As práticas serão elaboradas em forma de: aulas práticas no laboratório do campus,
760
participação e/ou coordenação em eventos da área, projetos, monitoria, visitas técnicas, entre
761
outros, em que o aluno deverá desempenhar no período escolar ou fora do horário de aula e
762
envolverá um assunto específico diretamente relacionado com a disciplina e que tenha
763
relevância na vida prática profissional. Haverá ainda, atividades dos projetos integradores,
764
planejados pelo conjunto de professores que ministrarão aulas no início do semestre letivo
765
corrente, definindo a temática a ser abordada e a metodologia adequada, com base nos
766
componentes curriculares.
27
767
Os alunos serão motivados a participar e organizar seminários, encontros internos ou
768
externos, como ouvintes e/ou participantes, no intuito da divulgação dos projetos de pesquisa,
769
ensino e extensão realizados no ambiente escolar.
770
771
772
773
b) O estágio supervisionado (na formação técnica e na formação docente)
774
conclusão das disciplinas que compõem o currículo é importante a realização de estágio
775
curricular supervisionado. O estágio será desenvolvido a partir do segundo ano, com carga
776
horária mínima obedecendo ao que é estabelecido no PPC dos cursos técnicos e de formação
777
de professores.
Para atender as competências para qualificação do futuro profissional, além da
778
O discente poderá realizar o estágio curricular supervisionado através de duas opções,
779
sendo a primeira, dentro da própria Instituição, caso em que o discente poderá participar de
780
projetos de ensino, pesquisa e extensão e no caso de estágio de cursos de formação de
781
professores, acompanhado por um professor orientador, desde que devidamente autorizados
782
pelas instâncias competentes e supervisionados pela Coordenação dos cursos; e como segunda
783
opção, em empresas ou entidades, públicas ou privadas, que possam oferecer condições e
784
oportunidades para o desenvolvimento profissional do discente. Em ambos os casos estando
785
de acordo com a Lei nº 11.788/2008, Art. 1º, Parágrafo 2º.
786
787
788
789
790
791
792
793
794
795
796
Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente
de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que
estejam frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de
educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do
ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.
§ 1o O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de integrar o
itinerário formativo do educando.
§ 2o O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade
profissional e à contextualização curricular, objetivando o desenvolvimento do
educando para a vida cidadã e para o trabalho.
797
O estágio está estruturado para atender as competências para a qualificação, sendo
798
supervisionado por um profissional da área e um técnico que a empresa ou a instituição
799
dispor, e avaliados através de relatórios que deverão ser apresentados tanto pelo estagiário,
800
quanto pelo supervisor de estágio, bem como por parte da instituição concedente de estágio.
801
I. O Estágio Curricular Supervisionado compreende o desempenho teórico-prático do
802
discente em empresas, instituições públicas, privadas ou instituições não
803
governamentais em atividades correlatas à habilitação profissional, nos diversos
804
setores da economia, com vistas à integração no mundo do trabalho.
28
805
II. O Estágio Curricular Supervisionado poderá ser desenvolvido dentro de um Projeto de
806
Pesquisa, oficialmente aprovado, de cunho Técnico-Científico, Cultural e Social, com
807
as atividades comprovadamente relacionadas à prática da habilitação profissional.
808
III. Os micro estágios, quando previstos no Plano de Curso, são atividades didático-
809
pedagógicas e Atos educativos intencionais, tendo, portanto, sua carga horária
810
contabilizada como Estágio Curricular Supervisionado, desde que as atividades
811
objetivam complementar a aprendizagem técnica e o enriquecimento sociocultural dos
812
discentes com práticas reais que visam à integração no mundo do trabalho.
813
IV. Terá direito à dispensa ou redução parcial das horas estabelecidas para o Estágio
814
Curricular Supervisionado o discente que comprovar experiência profissional, ficando
815
este mesmo obrigado a apresentar documentação comprobatória, requerendo a
816
avaliação de sua experiência, em substituição ao estágio curricular.
817
818
V. O Estágio poderá ser desenvolvido a partir da conclusão do 1º semestre letivo, de
acordo com o estabelecido no Plano de Curso.
819
VI. Caberá à Departamento de Estágio, de acordo com regulamento estabelecido,
820
coordenar as ações referentes à inserção do estudante no campo de estágio e, em
821
conjunto com a Diretoria de Ensino, planejar as condições para o acompanhamento e a
822
avaliação do desempenho discente.
823
824
825
5.3.5 O trabalho de conclusão de curso
826
O trabalho de conclusão de curso deve necessariamente estar atrelado ao exercício da
827
docência nos cursos cujo PPC tem o TCC como item obrigatório no percurso formativo,
828
podendo ser de natureza empírica, para a produção de Projetos de intervenção com
829
proposições e sugestões de mudanças no contexto social no qual o aluno está inserido,
830
tomando por base a documentação existente e os achados bibliográficos já estudados. Sendo
831
que ao longo do curso os alunos estarão realizando pesquisa e estes podem e devem ser
832
incorporados processualmente nos trabalhos de conclusão de curso.
833
O IFPA possui a Instrução Normativa 02/2015/PROEN que estabelece a padronização
834
dos Trabalhos Acadêmicos de Conclusão de Curso do Instituto Federal do Para em
835
observância as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas ABNT e suas ultimas
836
atualizações e estabelece que:
837
29
838
839
840
841
842
843
844
845
846
847
848
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850
851
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853
854
855
856
857
858
859
860
861
862
Diante da publicação dessa instrução normativa, todos os Trabalhos de conclusão de curso do
863
campus Parauapebas quando previsto de forma obrigatória no PPC irá obedecer as normas inseridas
864
nessa instrução e demais legislações que se fizerem vigentes, na busca por colocar o alunos em
865
proximidade com a pesquisa e extensão, que terão seus resultados apresentados em forma de TCC.
Art. 1° Os Trabalhos Acadêmicos de Conclusão de Curso obedecerão em sua
construção o que prevê o Manual de Normalização dos Trabalhos Acadêmicos
do IFPA 2015-2020.
Art.2° 0 presente Manual tera validade de 5 (cinco) anon, 2015 a 2020 e foi
atualizado considerando as normas:
NBR: 14724/2011: INFORMA00 E DOCUMENTA00 — TRABALHOS
ACADEMICOS —APRESENTAÇÃO
NBR: 6024/2012: 1NFORMA00 E DOCUMENTA — NUMERAÇAO
PROGRESSIVA DAS SEÇOES DE UM DOCUMENTO — APRESENTAÇÃO
NBR: 10520/2002: INFORMAÇÃO E DOCUMENTAÇÃO — CITAÇÕES EM
DOCUMENTOS —APRESENTAÇÃO
NBR: 6023/2002: INFORMAÇÃO E DOCUMENTAÇÃO — REFLRENCIAS —
ELABORAÇÃO
NBR: 6027/2012: INFORMAÇÃO E DOCUMENTAÇÃO — SUMARIO —
APRESENTAÇÃO
NBR: 6028/2003: INFORMAÇÃO E DOCUMENTAÇÃO — RESUMO —
APRESENTAÇÃO
NBR: 6034/2011: INFORMAÇÃO E DOCUMENTAÇÃO — INDICE —
APRESENTAÇÃO
NBR: 12225/2004: INFORMAÇÃO E DOCUMENTAÇÃO — LOMBADA —
APRESENTAÇÃO
Art. 3° As alterações de Normas que ocorrerem durante este período serão inseridas
na atualização do presente Manual em 2020. (IFPA, 2015, p. 1)
866
867
868
5.3.6 As atividades complementares
869
Para inserir os alunos no seu meio profissional, visando a sua participação em
870
seminários, oficinas, congressos e outros eventos congêneres, é importante a realização de
871
atividades complementares.
872
Para fins de conceituação, entende-se por Atividade Complementar o componente
873
curricular que tem por objetivo ampliar o conhecimento adquirido pelos alunos ao longo do
874
desenvolvimento do curso. São exemplos de Atividades Complementares:
875

Participação em Congressos, Seminários e Palestras;
876

Participação em exposição, filmes, apresentações, etc.;
877

Atividades assistenciais (voluntariado);
878

Artigos publicados em jornais e/ou revistas;
879

Participação em cursos ou atividades culturais;
880
30
881
Poderão ser consideradas como atividades complementares ainda, algumas atividades
882
extracurriculares organizadas pela Instituição ao longo dos semestres, tais como: Semana
883
Cultural, Feiras de Ciências etc.
884
O IFPA oferece ao longo do curso e do ano letivo eventos que constam no calendário
885
acadêmico, como o SICTI, dentre outros existentes nos diversos polos. Estes eventos devem
886
ser frequentados pelos alunos e servem como atividades complementares.
887
888
889
890
891
892
As atividades complementares são de total responsabilidade dos alunos cabendo à
Instituição cobrar o cumprimento da carga horária ao final do curso.
3.5.7 Os perfis esperados do professor e do aluno
A condução do processo educacional deve ser responsabilidade de todos e devem
893
permear a formação critica dos alunos de forma que o currículo integrado deve vir de forma
894
indissociável o ensino, pesquisa e extensão, promovendo uma formação plena dos alunos
895
como cidadãos críticos, para tanto é necessário que os professores possuam os perfis abaixo:
896
897
898
 Conhecimento e entendimento dos conceitos e teorias acerca do desenvolvimento do
ensino e da aprendizagem no ambiente escolar;
899
 Pleno domínio dos conteúdos a serem transmitidos e sua significação nos diversos
900
contextos nos ambiente escolar, social, do trabalho, cultura, das ciências e tecnologia,
901
de forma a realizar adequação a realidade social dos alunos;
902
903
 Transparência e publicidade nas suas ações em sala de aula e no ambiente escolar
como um todo;
904
 Gestão em sala de aula de forma a ter a capacidade de gerir e intervir nos diferentes
905
momentos das ações educacionais durante as aulas e em outros momentos da vivencia
906
escolar;
907
908
 Integração entre prática e teoria na formulação dos conteúdos e estratégias
pedagógicas implantadas;
909
 Assumir a responsabilidade de forma solidária pela gestão no ambiente escolar,
910
buscando a efetivação da gestão democrática na sala de aula e em todos os ambientes
911
da escola;
912
 Responsabilidade em relação ao posicionamento pedagógico face às diversidades
913
existente no ambiente escolar, como de gênero, sexual, religiosa, política, cultural,
31
914
étnica, idade, territorial, dentre as diversidades que se apresentarem no decorrer das
915
ações pedagógicas;
916
917
918
919
920
921
 Realização de ações envolvendo de forma indissociável o ensino, pesquisa, extensão e
inovação;
 Aplicação de conceitos do mundo do trabalho, da pesquisa, da tecnologia como
principio educativo;
 Domínio de metodologias variadas para aplicação dos conteúdos e temas das
diferentes disciplinas na sua práxis educativa;
922
 Compreensão e aplicação da flexibilidade curricular no decorrer da sua práxis;
923
 Posicionamento ético face ao desenvolvimento das ações educativas;
924
 Capacidade de relacionamento interpessoal de forma ética, cortês e gentil;
925
 Boa comunicação com todos os sujeitos que fazem parte do ambiente escolar,
926
independente da posição ocupada;
927
 Compromisso com a formação integral dos alunos;
928
 Capacidade de auto formação e interesse contínuo na participação nos processo de
929
formação continuada.
930
931
Todos os perfis acima esperado que o professor do campus Parauapebas venha a possuir
932
para assim, partindo da sua práxis tanto dentro da sala de aula, quanto em outros ambientes do
933
campus, levar nossos alunos a possuir os perfis abaixo, necessários para uma formação
934
integral de um sujeito critico e participativo:
935
936
 Ser critico e participativo em todas as ações dentro e fora do ambiente escolar;
937
 Senso de investigação cientifica;
938
 Boa comunicação oral e escrita;
939
 Ter autonomia e capacidade de tomar decisões e autonomia intelectual;
940
 Entender o processo formativo tendo o trabalho como prática educativa;
941
 Capacidade de inserção no mundo do trabalho;
942
 Capacidade de se reconhecer como cidadão responsável por sua decisões e suas
943
consequências;
944
 Iniciativa para criação e/ou participação em ações sociais nos diversos segmentos;
945
 Compromisso ético com o planeta e com a sociedade em que está inserido;
946
 Ter responsabilidade ambiental e social;
32
 Capacidade de assimilação dos conteúdos proposto e troca de conhecimentos com
947
948
todos os sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem;
 Busca continua pelo aprendizado e atualização dos conhecimentos adquiridos em
949
950
todos os ambientes de aprendizagem vivenciados.
951
952
953
954
4
POLÍTICAS E AÇÕES INSTITUCIONAIS
955
As ações do ensino, pesquisa e extensão são construídas pela articulação entre as
956
políticas de expansão da rede de educação profissional e tecnológica com o compromisso de
957
promover a educação em várias formas, níveis e modalidades em consonância com a Lei
958
9394/96 (LDB). Neste pressuposto são discutidos os mecanismos de materialização destas
959
ações, amparadas em políticas que conduzam a reafirmação das concepções e diretrizes das
960
práticas pedagógicas e funcionamento institucional.
961
As políticas educacionais deste PPP são caracterizadas por amplo projeto coletivo e
962
participativo, onde todos os seguimentos participam ativamente da construção dos processos
963
inerentes a tais políticas. Onde as definições de concepções, finalidades, metodologias e
964
diretrizes pedagógicas alicerçam-se em processos democráticos que culminem em
965
participação, formação, envolvimento, adesão e comprometimento dos profissionais da
966
educação. E que também impliquem em um modelo de gestão que promova melhoria
967
contínua dos processos formativos e organização da estrutura educacional do ministério às
968
salas de aula. Deste modo, o projeto educativo de determinada sociedade define uma política
969
educacional por meio da interligação entre planejamento, estrutura educacional e a
970
organização pedagógica e administrativa, e outros elementos pedagógicos, concepções de
971
mundo,
972
metodológicos e formação de pessoas.
finalidades,
intencionalidades,
objetivos
educacionais,
encaminhamentos
973
Neste âmbito são discorridas a seguir as políticas educacionais do IFPA campus
974
Parauapebas no intuito de apresentar as dimensões formativas que cerceiam a educação
975
profissional, cientifica e tecnológica.
976
977
978
4.1 A INDISSOCIABILIDADE COMO PRINCÍPIO NORTEADOR DAS POLÍTICAS E
AÇÕES INSTITUCIONAIS
979
33
980
O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é previsto na Lei
981
9394/96 (LDB), assegurando legalmente na configuração do instituto os princípios do
982
currículo integrado e as diretrizes politico-pedagógicas, assim como as instancias dos
983
indicadores metodológicos. Esta orientação da legislação vislumbra apresentar o papel das
984
instituições no que se refere ao ensino, pesquisa e extensão. No qual a concepção de
985
indissociabilidade pode ser entendida, nesse sentido, como a concretização do trabalho
986
coletivo através de práticas de inter-relacionamento entre as atividades do ensino, a pesquisa e
987
a extensão.
988
Portanto, indissociadas essas atividades concretizam o objetivo educacional, finalidades e
989
o papel do instituto como agente de formação humana, técnica, tecnológica e profissional dos
990
sujeitos. Para tanto são preconizadas ações que integrem essas dimensões para que o projeto
991
formativo torne-se hesitoso:
992
993

994
995
os eixos básico, científico, técnico e tecnológico;

996
997

planejamento conjunto, envolvendo disciplinas, programas e projetos que compõem as
diretrizes dos cursos,

1000
1001
promoção de intercâmbios constantes entre as áreas de conhecimento e as temáticas do
cotidiano, conectando aspectos da formação humana, social e profissional;
998
999
adesão ao diálogo interdisciplinar, por meio de uma organização curricular que acolha
condução dialógica, atrelada ao planejamento conjunto, do processo pedagógico de
aprendizagem e de desenvolvimento dos estudante; e

formação continuada para atender às especificidades pedagógicas, no sentido de
1002
materializar a aproximação das áreas e as dimensões acadêmicas, verificando as
1003
necessidades presentes na realidade da qual os sujeitos fazem parte.
1004
1005
Assumir a indissocibilidade do ensino, pesquisa e extensão representa a pratica social e o
1006
reconhecimento da educação integrada, alicerçadas em práticas pedagógicas diárias do
1007
campus e formação continuada dos profissionais da educação.
1008
1009
4.2 POLÍTICA DE ENSINO
1010
1011
O ato de ensinar vai além da transferência de conhecimento, trata-se apresentação por
1012
parte do professor das possibilidades de construção e produção autônomas do saber (Freire,
1013
1996). O que implica em oportunizar a reflexão e discussão através da liberdade do trabalho
34
1014
constituindo-se em da educação efetiva e afetiva, direcionada ao desenvolvimento cognitivo e
1015
pessoal desse indivíduo. Neste contexto o ensino adquire relevante papel no processo
1016
educacional elevando-se a categoria de percursor do acesso ao conhecimento.
1017
Em vista desta de tal perspectiva o IFPA campus Parauapebas compromete-se a promover o
1018
ensino de qualidade, sempre em busca da excelência, pautados no princípio da formação
1019
humana integral.
1020
O ensino no IFPA campus Parauapebas é coordenado pela Direção de Ensino (DE),
1021
setor responsável pela formulação de políticas de desenvolvimento do ensino no campus em
1022
consonância com as políticas da Instituição e diretrizes emanadas pelo Ministério da
1023
Educação e Pro-Reitoria de Ensino. À DE, compete definir, propor, fomentar e implementar
1024
políticas e ações do ensino, de modo sistêmico, na busca das metas propostas. Esse setor deve,
1025
portanto, planejar, coordenar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento das ações e das
1026
políticas de ensino para todos os cursos aprovados pelos colegiados, e com os princípios
1027
pedagógicos definidos neste PPP.
1028
Para atender as demandas do ensino no campus a DE deverá atuar em todos os níveis e
1029
modalidades da educação ancorados no modelo de gestão sistêmica e democrática. Com o
1030
apoio das coordenações de curso e equipe pedagógica atua como regulador e avaliador do
1031
ensino, da gestão e administração acadêmica e acesso ao discente. Também atua como aparato
1032
às demais diretorias acadêmicas e gestão geral do campus. A esse caráter transversal, é
1033
peculiar a necessidade da unidade de ações e a integração nos encaminhamentos, visando o
1034
funcionamento multicampi.
1035
1036
1037
1038
4.2.1 A atuação no ensino
Em atendimento à função social, às necessidades educativas do estado do Pará e aos
1039
preceitos da reestruturação da rede federal de educação profissional e tecnológica, a atuação
1040
do ensino no IFPA campus Parauapebas incide na educação básica, na educação profissional e
1041
tecnológica e na educação superior, nas modalidades presencial, semipresencial e a distância.
1042
Abrange cursos e programas de formação inicial e continuada ou de qualificação profissional;
1043
programas de certificação profissional; cursos técnicos de nível médio, nas formas integrada
1044
regular, integrada na modalidade EJA e subsequente; cursos superiores de tecnologia ou de
1045
graduação tecnológica; cursos de engenharia; cursos de licenciatura; cursos e programas de
1046
pós-graduação.
1047
O quantitativo das ofertas educacionais será determinado com base no quadro efetivo
1048
de servidores, na relação professor/aluno, nos turnos de funcionamento e na vocação
35
1049
tecnológica do campus, atentando sempre às características regionais e locais de área de
1050
abrangência e atuação do campus.
1051
As politicas do ensino deverão articular e promover o dialogo contínuo entre as
1052
demandas da comunidade, setores produtivos, econômicos e sociais de modo a contribuir com
1053
o desenvolvimento da sociedade e propagar os saberes científicos e tecnológicos dos
1054
profissionais formados pela instituição. Serão, portanto, políticas pautadas no estudo e
1055
necessidade socioeducativas locais, que garantam atuação no ensino, em temas transversais ao
1056
ensino, e formação continuada e desenvolvimento profissional de professores e técnico
1057
administrativos.
1058
1059
1060
1061
1062
4.2.2 O processo de revisão das ofertas educacionais
1063
de revisão curricular dos cursos ofertados com tempo mínimo de 02 anos de aprovação dos
1064
Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) do campus, de forma que se constitua uma ação
1065
coletiva, envolvendo colegiado de cursos, núcleos docentes estruturantes (NDEs),
1066
participação de representação dos estudantes, com realização de encontros e fóruns. Para
1067
garantir a ocorrências dessas ações, as mesmas devem serem orientadas através da realização
1068
de:
O processo de revisão das ofertas educacionais deve principiar pela realização de ações
1069
1070
1071
1072
1073
1074
1075
1076
1077
1078
1079
1080






fóruns consultivos e deliberativos para construção de proposições de diretrizes
operacionais das ofertas educacionais;
debates, proposições e análise das propostas de diretrizes operacionais das ofertas
educacionais e proposições de alterações;
fóruns deliberativos para validação das diretrizes operacionais e efinição de matrizes
curriculares que referenciam as ofertas educacionais;
revisão e reelaboração dos projetos pedagógicos de cursos (PPCs) com solicitação de
aprovação junto ao CONSUP;
revisão do desenho curricular das disciplinas;
planejamento da implementação dos novos cursos com observância do que está
disposto no Plano de Desenvolvimento do Campus (PDC).
1081
Todas as orientações e legislação referente as ações de revisão de PPCs está disposto no
1082
Regulamento Didático do IFPA e devem ser regiamente seguidos durante a realização das
1083
ações acima elencadas.
1084
1085
4.3 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
1086
36
1087
Esta seção do documento apresenta a concepção, os princípios e as diretrizes
1088
organizativas da política de formação técnica de nível médio ofertada no campus Parauapebas
1089
do IFPA. Está organizada de maneira a expor, inicialmente, aspectos gerais, como a estrutura
1090
estabelecida legalmente, a concepção, os princípios e as bases teórico-metodológicas para o
1091
desenvolvimento de cursos técnicos de nível médio no campus. Em seguida, são apresentados
1092
desdobramentos para a organização da proposta pedagógica e curricular para as três formas de
1093
cursos técnicos que podem ser desenvolvidos pelo campus, a saber: o integrado regular, o
1094
integrado na modalidade de educação de jovens e adultos e o subsequente.
1095
A formação técnica de nível médio ofertada no campus tem relevada importância no
1096
contexto socioeducativo do Pará, tanto pela consolidação, ancorada em mais de um século de
1097
existência, desde 1909, quanto pelo reconhecimento da qualidade dessa ação educativa, além
1098
da contribuição dada no campo do desenvolvimento científico, tecnológico, na inovação e
1099
empreendedorismo ao longo desses anos. A defesa da educação profissional de nível técnico
1100
nesta Instituição é reafirmada cotidianamente, a ponto de se tornar inquestionável a exigência
1101
legal de 50% das vagas serem destinadas à formação técnica, conforme estabelece a Lei
1102
11.892/2008, que cria os Institutos Federais. O pronto atendimento a tal exigência legal
1103
sustenta-se na concepção filosófica da formação técnica defendida nesta Instituição e no
1104
reconhecimento das carências desse tipo de formação requerida por jovens e adultos da
1105
sociedade local.
1106
1107
1108
1109
4.3.1 Concepção da educação profissional técnica de nível médio
1110
deverá ser desenvolvida de duas formas: articulada com o ensino médio; e subsequente. Esta
1111
última, com cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. Em conformidade
1112
com os dispositivos dessa Lei, o Art.36-C estabelece que a articulada desenvolver-se-á nas
1113
seguintes formas:
1114
1115
1116
1117
1118
1119
1120
1121
1122
1123
1124
1125
De acordo com a Lei 11.741/2008, a educação profissional técnica de nível médio
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à
habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de
ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; II - concomitante,
oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando,
efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: a)
na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas,
aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; c) em
instituições
de
ensino
distintas,
mediante
convênios
de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento
de projeto pedagógico unificado. (BRASIL, 2008, p.2).
37
1126
1127
Dentre as modalidades previstas na legislação, o campus Parauapebas optou pela
1128
formação técnica nas formas integrada e subsequente. Dessa maneira, compromete-se a atuar
1129
regularmente na educação profissional técnica de nível médio com a oferta de cursos
1130
integrados e cursos subsequentes, de acordo com as prerrogativas da lei dos Institutos, que
1131
estabelece o atendimento de 50% das vagas destinadas à oferta de formação técnica.
1132
Adicionalmente, o perfil e as atividades realizadas na cidade e região demandam de mao de
1133
obra qualificada. Para tanto, o principal caminho a se construir efetivamente reside na
1134
sistematização didática e nas definições de percursos metodológicos capazes de elucidar a
1135
integração da educação básica à educação profissional fundamentada nos moldes da filosofia
1136
da práxis anteriormente esclarecidos.
1137
Em atenção ao que está preconizado na LDB, a forma concomitante também se
1138
circunscreve nas possibilidades de articulação com a educação básica. Muito embora,
1139
reconhece-se o longo percurso teórico-metodológico a ser construído em ações dessa
1140
natureza, visto que as dificuldades de diálogos se avultam quando se trata, operacionalmente,
1141
de agregar, no mesmo processo, duas instituições educativas diferentes e de situações
1142
geográficas distintas. Porém, esse fator não impossibilita os movimentos de construção da
1143
integração curricular, quando se tenciona de fato primar pela formação cidadã quando se
1144
busca a emancipação do sujeito e quando se tem por primazia a qualidade da ação educativa.
1145
Nesse sentido, torna-se imprescindível o diálogo pedagógico, bem como disposição e
1146
capacidade de mobilização em prol da materialização dos princípios da integração entre as
1147
instituições envolvidas nessa formação. Assim, a opção institucional não invalida a
1148
possibilidade de atuação na modalidade concomitante, eventualmente, em projetos especiais,
1149
por meio de ações específicas desenvolvidas, por exemplo, por meio de convênios de
1150
intercomplementaridade articulados a outras instituições públicas, desde que os referidos
1151
convênios estejam orientados pelos princípios da formação integrada, em consonância com as
1152
demais ofertas institucionais já praticadas. Nesses casos, exige-se um projeto pedagógico
1153
unificado. Além disso, uma proposta de ação pedagógica dessa natureza, deve-ser submetida à
1154
discussão coletiva e, para ser implementada, exige-se preponderantemente a anuência das
1155
instituições envolvidas.
1156
Do ponto de vista da concepção, a educação profissional técnica de nível médio no
1157
campus Parauapebas se fundamenta nos conceitos de politecnia e de omnilateralidade, que
1158
juntas consolidam o compromisso com a formação humana integral e não apenas a simples
1159
preparação para responder às necessidades imediatas do mercado de trabalho. Consiste em um
38
1160
projeto educacional que toma as categorias, ciência, trabalho, cultura e tecnologia na
1161
centralidade das ações pedagógicas. Trata-se de um modelo de oferta de educação profissional
1162
técnica de nível médio que visa promover uma formação orientada para a emancipação, no
1163
sentido de formar um trabalhador consciente de seu potencial transformador de dada realidade
1164
social, possibilitando-lhe o domínio das esferas produtivo-culturais da humanidade.
1165
Outros diferenciais que qualificam socialmente essa formação dizem respeito ao
1166
compromisso com as condições de ensino dessa oferta. Esse compromisso qualitativo é
1167
constituído com a utilização de laboratórios e de equipamentos adequados, com a
1168
diversificação e a atualização de acervos bibliográficos, com a permanente busca por uma
1169
equipe de educadores qualificados, com a aplicabilidade de formas de acompanhamento e
1170
avaliação. Todos esses aspectos se estabelecem como método de trabalho pedagógico
1171
constante, atrelado às condições de ensino de qualidade.
1172
Essa concepção de formação técnica fundamenta-se na filosofia da práxis, uma teoria
1173
que tem como fundamento a visão unitária dos processos educativos. Por meio desse
1174
entendimento, tem sido dado, historicamente, um tratamento linear às dimensões ensino e
1175
pesquisa, do tipo “da pesquisa para o ensino ou do ensino para a pesquisa” (OLIVEIRA,
1176
2011, p. 71, grifo do autor). Em razão dessa linearidade, o processo ensino e aprendizagem ou
1177
restringe-se ao domínio de conteúdos escolares por parte dos estudantes (na direção pesquisa
1178
para o ensino) ou centra-se na formação dos educadores para transformar áreas do
1179
conhecimento em objetos de pesquisa e métodos de ensino em métodos de pesquisa (na
1180
direção do ensino para a pesquisa).
1181
Como estratégia para superar essa linearidade, propõe-se uma abordagem teórico-
1182
metodológica de organização curricular que possibilite uma fusão das duas perspectivas
1183
apontadas. Essa compreensão implica a unidade entre teoria e prática. Com isso, vislumbra-se
1184
a integração entre as disciplinas de base científica e as disciplinas técnicas, resultante da
1185
necessária articulação entre a formação geral e a formação específica. Esse princípio
1186
orientador da construção de propostas metodológicas de referencial crítico coloca em
1187
primazia os interesses da classe trabalhadora ao possibilitar-lhe condições de superação de
1188
desigualdades por meio do acesso ao conhecimento sistematizado historicamente. Nesse
1189
entendimento, em ampliação às ideias defendidas por Oliveira (2011), uma organização
1190
curricular para a educação profissional técnica de nível médio referendada na filosofia da
1191
práxis deve, primordialmente:
1192
1193
1) elaborar propostas de ensino técnico integrado ao ensino médio fundadas na visão
unitária e dialética dos processos formativos;
39
1194
1195
1196
1197
2) estreitar as relações existentes entre ensino e pesquisa, em observância às
especificidades e às mudanças inerentes à produção do conhecimento relativa às duas áreas;
3) construir orientações e diretrizes para a prática pedagógica com o fito de subsidiar
o trabalho docente numa perspectiva crítica e reflexiva;
1198
4) materializar as necessidades didático-pedagógicas como seleção de conteúdo,
1199
transposição didática, utilização de metodologias adequadas à natureza da formação
1200
tecnológica articulada à formação básica;
1201
1202
1203
1204
5) planejar ações formativas que visem minimizar as dificuldades docentes em
transpor, didaticamente, os conhecimentos tecnológicos e científicos em saberes escolares; e
6) estabelecer diálogos crítico-reflexivos e aproximações necessárias entre as ações
planejadas para ensino e pesquisa.
1205
Com base no exposto, conjetura-se uma formação que vise superar a segregação entre o
1206
pensar e o fazer, uma visão sustentadora do modo de produção capitalista. Numa perspectiva
1207
contra-hegemônica ao modelo de educação que se submete à necessidade do capital em
1208
reproduzir a força de trabalho como mercadoria, apresenta-se a educação politécnica. De
1209
acordo com Malhão (1990, apud RODRIGUES, 2008, p. 170), a definição pela politecnia
1210
assegura que, na educação, essa base teórica se traduz em um projeto “de educação articulado
1211
com um projeto de sociedade não excludente [...] que se desvie da dualidade ‘educação
1212
propedêutica X formação profissional’ [...] e que tenha o ser humano como centro e não o
1213
mercado [de trabalho]”.
1214
Esse referencial se impõe como princípio e como percurso metodológico para uma
1215
formação profissional integrada à educação básica, na qual proporciona sustentação e
1216
correlação entre a teoria e prática, visando a elaboração e o desenvolvimento de currículos
1217
significativos que favoreçam a formação emancipada da classe trabalhadora. Defende-se,
1218
portanto,
1219
[...] uma formação que teria como essencial o domínio dos fundamentos científicos,
1220
envolvendo os sócio-históricos das diferentes técnicas utilizadas na produção moderna por
1221
parte do aluno. Seu horizonte é a educabilidade da classe trabalhadora e não o mero
1222
adestramento do aluno em técnicas produtivas. (OLIVEIRA, 2011, p. 69).
1223
1224
1225
1226
1227
1228
1229
Esse ideário assume o materialismo histórico como aporte teórico-metodológico
para provocar mudanças que efetivamente contribuam para a superação da dualidade
histórica entre a educação profissional e o ensino médio no contexto educacional
brasileiro. Em uma retrospectiva feita acerca das políticas para a educação brasileira,
Moura (2010) destaca que o eixo determinante dessa divisão encontra-se nessa
dualidade histórica, propulsora de uma educação propedêutica para a formação das
40
1230
1231
1232
1233
1234
1235
1236
1237
1238
1239
elites e uma formação instrumental para os filhos da classe trabalhadora. Portanto, a
presente proposta para a educação técnica de nível médio baseia-se na perspectiva
da educação politécnica e tem como premissa superar essa dualidade, além de se
comprometer com a formação integral e integrada.
4.3.2 Princípios orientadores da educação profissional técnica de nível médio
Considerando-se o significado social desse tipo de oferta, a autonomia pedagógica da
1240
Instituição, a concepção de formação técnica consolidada historicamente e de base marxiana,
1241
apresentam-se, a seguir, os princípios orientadores de todas as ofertas de formação técnica de
1242
nível médio dessa Instituição:
1243
1244
1245
1246
1247
1248
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1267
1268
1269
1270
1271
1272
















entendimento da realidade concreta como síntese de múltiplas relações;
compreensão de que homens e mulheres produzem sua condição humana como
seres histórico-sociais capazes de transformar a realidade;
integração entre a educação básica e a educação profissional, tendo como
núcleo básico a ciência, o trabalho, a cultura e a tecnologia;
organização curricular pautada no trabalho e na pesquisa como princípios
educativos;
respeito à pluralidade de valores e de universos culturais;
respeito aos valores estéticos, políticos e éticos, traduzidos na estética da
sensibilidade, na política da igualdade e na ética da identidade;
construção do conhecimento compreendida mediante as interações entre sujeito
e objeto e na intersubjetividade;
compreensão da aprendizagem humana como um processo de interação social;
inclusão social, respeitando-se a diversidade quanto às condições físicas,
intelectuais, culturais e socioeconômicas dos sujeitos;
prática pedagógica orientada pela interdisciplinaridade, pela contextualização e
pelas dimensões do trabalho , da ciência, da cultura e da tecnologia;
desenvolvimento de competências básicas e profissionais a partir tanto de
conhecimentos científicos e tecnológicos quanto da formação cidadã e da
sustentabilidade ambiental;
formação de atitudes e capacidade de comunicação, visando à melhor
preparação para o trabalho;
construção identitária dos perfis profissionais com a necessária definição da
formação para o exercício da profissão;
flexibilização curricular, possibilitando a atualização permanente dos planos de
cursos e do currículo;
autonomia administrativa, pedagógica e financeira da Instituição; e
reconhecimento do direito – dos educadores e dos educandos – à educação, ao
conhecimento, à cultura e à formação de identidades, articulado à garantia do
conjunto dos direitos humanos.
41
1273
Esses são princípios fundantes para o planejamento e o desenvolvimento dessas ofertas,
1274
bem como fundamentam a organização da proposta pedagógica da formação técnica de nível
1275
médio do campus Parauapebas. Esta referida proposta tem suas origens na experiência
1276
acumulada na oferta de cursos técnicos, na observância da fundamentação filosófica para
1277
emancipação e na concepção teórica de currículo de formação profissional integrado à
1278
educação básica. Tal construção é fruto de elaborações sistematizadas por vários
1279
pesquisadores da área de educação e trabalho preocupados em contribuir para o
1280
fortalecimento da educação profissional como uma prática educativa emancipatória a partir do
1281
referencial histórico-crítico. Muitas dessas sistematizações são elaboradas a partir de estudos
1282
e análises das políticas de educação profissional e tecnológica implementadas nos últimos
1283
governos e nas reformas neoliberais praticadas na educação brasileira nos últimos doze anos.
1284
A proposta pedagógica de formação de técnicos no campus Parauapebas destina-se a
1285
atender aos objetivos de uma educação básica de qualidade, aliada a uma formação para o
1286
trabalho, também de qualidade e significativa para os estudantes. Pautada nos princípios da
1287
integração (entre educação básica e formação profissional) e da construção de uma sociedade
1288
democrática e solidária, a materialidade curricular nasce da articulação entre propostas
1289
pedagógicas centradas nas dimensões trabalho, ciência, cultura, tecnologia, inovação e
1290
empreendedorismo assentadas em práticas interdisciplinares que venham a favorecer ampla
1291
formação profissional. Essa formação tem como força motriz o domínio dos princípios
1292
científicos, que, consequentemente, se configura em uma atuação com competência técnica,
1293
ética e política.
1294
Dessa forma, a organização curricular dos cursos técnicos de nível médio do campus
1295
Parauapebas fundamenta-se nos princípios do currículo integrado, na concepção de educação
1296
profissional integrada à educação básica e na estruturação por eixos tecnológicos constantes
1297
no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT), aprovado pela Resolução CNE/CEB
1298
03/2008, com base no Parecer CNE/CEB 11/2008.
1299
De acordo com esse Parecer, a organização curricular em eixos tecnológicos retrata uma
1300
concepção que possibilita o desenvolvimento de práticas pedagógicas integradoras que
1301
favorecem a articulação das dimensões de trabalho, ciência, tecnologia e cultura, à medida
1302
que os eixos tecnológicos se constituem de agrupamentos dos fundamentos científicos
1303
comuns, de intervenções na natureza, de processos produtivos e culturais, além de aplicações
1304
científicas às atividades humanas. Configura-se, assim, em um grande agrupamento de ações
1305
e de aplicações científicas às atividades humanas, em que cada eixo reúne vários tipos de
1306
técnicas, porém não se restringem ao emprego ou a utilizações destas. Nessa perspectiva,
42
1307
estão relacionados às dimensões socioeconômicas e às relações sociais adjacentes ao uso e
1308
produção de tecnologias aliadas à base científica.
1309
Um eixo tecnológico é constituído de um núcleo politécnico comum, baseado nas
1310
mesmas ciências e utiliza métodos semelhantes. A pesquisadora Lucília Machado, citada no
1311
Parecer CNE/CEB 11/2008, define eixo tecnológico como sendo a “linha central de
1312
estruturação de um curso, definida por uma matriz tecnológica, que dá a direção para o seu
1313
projeto pedagógico e que perpassa transversalmente a organização curricular do curso, dando-
1314
lhe identidade e sustentáculo”. Segundo a pesquisadora, o “eixo tecnológico curricular orienta
1315
a definição dos componentes essenciais e complementares do currículo, expressa a trajetória
1316
do itinerário formativo, direciona a ação educativa e estabelece as exigências pedagógicas”
1317
(BRASIL, 2008. p. 8). Para essa pesquisadora, o conceito de eixo tecnológico está demarcado
1318
em uma linguagem didática como:
1319
Cada um dos eixos possui aspectos materiais das tecnologias envolvidas; aspectos
1320
práticos ou a arte do como fazer e aspectos sistêmicos pertinentes às relações técnicas e
1321
sociais subjacentes às tecnologias. Em todos se fazem, portanto, presentes: técnicas, métodos,
1322
gabaritos, processos, sistemas, linguagens, instrumentos, ferramentas, equipamentos,
1323
instalações, e todos tratam de estudos, análises, previsões, projetos, planejamentos, desenhos,
1324
fabricação,
1325
melhoramento, recuperação, supervisão, inspeção, gerência, gestão, avaliação, controle.
1326
(MACHADO, 2010. p.101)
criação,
produção,
processamento,
manejo,
tratamento,
conservação,
1327
Com base teórica no conceito de politecnia, aliada à busca pela construção de um
1328
caminho metodológico específico que venha a favorecer o processo ensino-aprendizagem na
1329
educação profissional e tecnológica, a arquitetura curricular dessa oferta, organizada por eixos
1330
tecnológicos, traz a compreensão de núcleo politécnico comum como um componente
1331
curricular transversal que articula vários saberes e não simplesmente um saber disciplinar. O
1332
núcleo politécnico comum integra as bases científicas gerais que fundamentam inventos e
1333
soluções tecnológicas, referem-se aos princípios que estão inerentes às técnicas, aos
1334
processos, inventos tecnológicos e soluções tecnológicas.
1335
Convém situar que politecnia não é equivalente à polivalência. De acordo com Machado
1336
(1992), polivalência se refere a um tipo de trabalho mais variado que obedece a uma
1337
racionalização de natureza pragmática, utilitarista e instrumental. Isso exige, do trabalhador
1338
principalmente, capacidades de abertura, de adaptação às mudanças, de lidar com situações
1339
diferenciadas e apresenta caráter flexível. Entretanto, a politecnia se apresenta com uma
1340
noção de conhecimento muito mais amplo. Diz respeito à recomposição do trabalho
43
1341
fragmentado, à valorização dos saberes não padronizáveis, ao domínio da técnica em nível
1342
intelectual, exigindo do trabalhador, principalmente, compreensão teórico-prática das bases
1343
das ciências contemporâneas, dos princípios tecnológicos e de organização e gestão do
1344
trabalho.
1345
Os núcleos politécnicos comuns contemplam as metodologias de caráter geral e de nível
1346
básico empregadas em atividades de diagnóstico, planejamento, monitoramento, e avaliação.
1347
Compreendem noções básicas que respondam às necessidades comuns de orientações no
1348
sistema da produção social, de atuações em campos de atividade tecnológica, contextos
1349
tecnológicos, setores de atividade tecnológica, áreas profissionais e profissões. Atende ainda,
1350
numa perspectiva crítica, às demandas relacionadas à presença da tecnologia na vida
1351
doméstica, no lazer, na vida comunitária. Mediante o caráter de base científica transversal, os
1352
núcleos politécnicos comuns exercem a função de eixo estruturador, favorecendo a
1353
organização de modelos pedagógicos integradores de conhecimentos que contribui para a
1354
transferência de aprendizagens, além de possibilitar a elaboração de propostas pedagógicas
1355
inovadoras que atendam às demandas contemporâneas da educação profissional e tecnológica
1356
(MACHADO, 2010).
1357
Com base na compreensão exposta e no intento de construir um caminho metodológico
1358
para a integração de conhecimentos nos cursos técnicos de nível médio, a proposta
1359
pedagógica para todas as formas de desenvolvimento desses cursos pelo campus Parauapebas,
1360
busca um viés inovador na perspectiva da reestruturação curricular, à luz dos referenciais de
1361
eixos tecnológicos. Trata-se de uma proposta que visa superar a justaposição de áreas de
1362
conhecimentos ou disciplinas, procura reforçar as iniciativas existentes e viabilizar novas
1363
práticas interdisciplinares, além de responder a algumas problemáticas na vivência do
1364
currículo integrado. Esse conjunto de intenções se materializa na reconceituação da matriz
1365
curricular em núcleos politécnicos.
1366
A arquitetura de tal proposta alicerça-se nas concepções de eixo tecnológico, conforme
1367
entendimento de Machado (2010); de educação politécnica, conforme entendimento de
1368
Saviani (1989); de currículo integrado, conforme entendimento de Frigotto, Ciavatta e Ramos
1369
(2005) e de filosofia da práxis, conforme entendimento de Araújo e Rodrigues (2011).
1370
Embasou-se também em outras sustentações de perfil marxiano, como, por exemplo, Frigotto
1371
(1984) e Gadotti (1983).
1372
Utilizando-se as aproximações conceituais entre educação politécnica e a concepção dos
1373
eixos tecnológicos, o recurso de transposição didática e os princípios filosóficos do currículo
44
1374
integrado, constituiu-se a presente arquitetura curricular para os cursos técnicos do campus
1375
Parauapebas, do IFPA, formada por núcleos politécnicos.
1376
Esses núcleos politécnicos se referem ao agrupamento de conhecimentos científicos que
1377
dão suporte ao ensino e à aprendizagem dos processos tecnológicos em determinada atuação
1378
profissional de nível técnico, à luz dos fundamentos da educação politécnica. Deixa-se, assim,
1379
de priorizar a centralidade no processo produtivo para se preocupar com o domínio dos
1380
princípios científicos que são basilares para o desempenho técnico e tecnológico
1381
(MACHADO, 2010).
1382
A organização e a composição dos núcleos favorecem ou exigem a prática da
1383
interdisciplinaridade, apontando para o reconhecimento da necessidade de diálogo entre as
1384
diferentes áreas do saber. Além de demarcar uma educação profissional e tecnológica
1385
possibilitadora da integração de conhecimentos científicos e tecnológicos, valoriza as
1386
experiências e saberes advindos do mundo do trabalho, e possibilita, enfim, uma formação
1387
técnica capaz de construir o pensamento tecnológico crítico e a capacidade de intervir em
1388
situações concretas.
1389
Na composição dos núcleos politécnicos da proposta estão envolvidos conhecimentos
1390
científicos sistematizados historicamente, selecionados como necessários à formação básica
1391
de todos os alunos do currículo integrado, independentemente do curso ou eixo em que esteja
1392
vinculado o curso, não se faz distinção das bases de conhecimentos científicos gerais.
1393
Também compõem esses núcleos as concepções e as realizações tecnológicas de uma
1394
determinada atuação profissional, a compreensão e a utilização de recursos (conceituais,
1395
procedimentais e materiais) e diversas estratégias aplicadas à resolução de problemas e
1396
construídas historicamente, de modo a atender às questões da contemporaneidade.
1397
Estabelece-se como uma proposta construída com o fito de favorecer a integração de
1398
conteúdos de base científica, tecnológica e sociocultural, tendo como principal objetivo
1399
qualificar a formação dos estudantes na perspectiva de facilitar a transferência de
1400
aprendizagens e a construção de conhecimentos na formação técnica de nível médio.
1401
1402
1403
1404
1405
1406
4.3.3 Diretrizes e indicadores metodológicos para os cursos técnicos de nível médio
1407
nível médio, apresenta-se um modelo de desenho curricular fundamentado nos referenciais
1408
que estabelecem os eixos tecnológicos articulados à concepção de formação integrada. Desse
De modo a responder aos princípios orientadores da educação profissional técnica de
45
1409
modo, a estrutura curricular dos cursos técnicos do IFPA deve corresponder a uma matriz
1410
composta por núcleos politécnicos: núcleo fundamental, núcleo estruturante, núcleo
1411
articulador e núcleo tecnológico.
1412
O núcleo Conhecimentos Matemáticos corresponde a conhecimentos de base científica,
1413
indispensáveis ao bom desempenho acadêmico dos ingressantes. Destina-se, exclusivamente,
1414
aos cursos integrados EJA e técnicos subsequentes. Para os cursos técnicos integrados EJA,
1415
constitui-se de conhecimentos de revisão de Matemática do ensino fundamental. Para os
1416
cursos subsequentes, deve contemplar conhecimentos de revisão de matemáticas do ensino
1417
médio, não contempladas nos núcleos articulador e tecnológico;
1418
O núcleo estruturante corresponde a conhecimentos do ensino médio (Linguagens;
1419
Ciências Humanas; Ciências da Natureza; e Matemática), contemplando conteúdos de base
1420
científica e cultural basilares para a formação humana integral;
1421
O núcleo articulador corresponde a conhecimentos do ensino médio e da educação
1422
profissional, contemplando conteúdos em estreita articulação com o curso e com
1423
conhecimentos comuns a todos os eixos tecnológicos e elementos expressivos para a
1424
integração curricular. É composto por bases científicas que alicerçam inventos e soluções
1425
tecnológicas, suportes de uso geral tais como tecnologias de informação e comunicação,
1426
tecnologias de organização, saúde e segurança no trabalho, noções básicas sobre como se
1427
orientar no sistema da produção social e relações entre ciência, tecnologia, cultura, sociedade
1428
e trabalho. Deve contemplar: disciplinas de base científica e tecnológica comuns aos eixos
1429
(como parte diversificada do ensino médio); disciplinas técnicas de articulação com o núcleo
1430
estruturante (aprofundamento de base científica); e disciplinas técnicas âncoras para práticas
1431
interdisciplinares;
1432
O núcleo tecnológico corresponde a conhecimentos da formação técnica específica, de
1433
acordo com a área profissional e o eixo tecnológico. Composto por bases científicas e
1434
tecnológicas que alicerçam inventos e soluções tecnológicas, controle e processos
1435
tecnológicos, gestão de bens e serviços, suportes de uso geral.
1436
A figura 1, a seguir, ilustra a visão de conjunto da estrutura curricular dos cursos
1437
técnicos e apresenta o desenho curricular organizado por núcleos politécnicos, a partir da
1438
estruturação em eixos tecnológicos e na busca pela materialização da filosofia da práxis na
1439
formação técnica de nível médio.
1440
46
CURSO TÉCNICO
INTEGRADO EJA
CURSO TÉCNICO
SUBSEQUENTE
1441
1442
1443
1444
1445
1446
CURSO TÉCNICO
INTEGRADO
REGULAR
1447
1448
1449
1450
CONHECIMENTOS
MATEMÁTICOS
CONHECIMENTO
MATEMÁTICOS
Unidades curriculares
de revisão e
nivelamento do
ensino da
matemática
de revisão e
nivelamento do
ensino da
matemática
NÚCLEO
ESTRUTURANTE
NÚCLEO
ESTRUTURANTE
de ensino médio
de ensino médio
NÚCLEO
ARTICULADOR
NÚCLEO
ARTICULADOR
NÚCLEO
ARTICULADOR
de base científica e
tecnológica comuns
aos eixos
tecnológicos e
disciplinas técnicas
de articulação e
integração
tecnológica comuns
aos eixos
tecnológicos e
de articulação e
integração
tecnológica comuns
aos eixos
tecnológicos e
de articulação e
integração
NÚCLEO
TECNOLÓGICO
NÚCLEO
TECNOLÓGICO
NÚCLEO
TECNOLÓGICO
técnicas específicas
do curso, não
contempladas no
Núcleo Articulador
do curso, não
contempladas no
Núcleo Articulador
do curso, não
contempladas no
Núcleo Articulador
1451
1452
1453
1454
1455
1456
1457
1458
1459
1460
1461
1462
1463
1464
1465
1466
1467
Figura 1 - organização dos cursos técnicos de nível médio em núcleos politécnicos
1468
1469
1470
Aliada a essa estrutura de matriz, a prática profissional é concebida como componente
1471
curricular indispensável na formação técnica. Será desenvolvida com um total de 20% das
1472
carga horária total do curso disposta no Catalogo Nacional de Cursos Técnicos versão
1473
atualizada, que serão acrescentadas à carga horária estabelecida os eixo tecnológico,
1474
independentemente da modalidade de curso, isto é, as horas dessa atividade curricular são
47
1475
computadas na carga horária total do curso. As práticas de estágio deverão ocorrer depois de
1476
concluídos o primeiro semestre do curso, quando for subsequente e o primeiro ano do curso,
1477
no caso de curso integrado ao ensino médio.
1478
A proposição de reorganização das matrizes curriculares teve como principais
1479
finalidades: favorecer a integração do currículo, ajustar a proposta pedagógica dos cursos
1480
técnicos de acordo com as orientações para organização por eixos tecnológicos e atender às
1481
necessidades revisionais apontadas na avalição desses cursos. Teve, como objetivo central,
1482
possibilitar a unidade dos projetos de cursos no campus Parauapebas do IFPA. Em especial,
1483
ateve-se a possibilitar: uma unidade concernente à concepção da formação técnica, uma
1484
revisão nas cargas horárias das disciplinas, nos conteúdos e nas propostas metodológicas.
1485
O trabalho coletivo entre os grupos de professores (da mesma base de conhecimento ou
1486
de bases científica e tecnológica específicas) é imprescindível à construção de práticas
1487
didático-pedagógicas integralizadoras. Essa atitude pode resultar na construção e apreensão
1488
dos saberes pelos estudantes numa perspectiva do pensamento crítico. Para planejar essas
1489
atividades e desenvolvê-las, os professores têm reserva de carga horária semanal, horários
1490
para encontros ou reuniões de grupo, destinados à realização de um planejamento antecipado,
1491
para acompanhamento pedagógico sistemático e para a socialização de experiências e a
1492
correção de rumos.
1493
Por fim, o êxito na implementação e no desenvolvimento da política de formação
1494
técnica apresentada requer, essencialmente, ações de formação continuada para os educadores
1495
em geral. Essa formação destina-se à compreensão dos princípios pedagógicos, filosóficos e
1496
legais que subsidiam a concepção e a organização da política definida neste Projeto Político-
1497
Pedagógico, associada a uma estrutura de gestão pedagógica favorecedora do processo
1498
pedagógico.
1499
1500
1501
1502
1503
a) Diretrizes e indicadores metodológicos para os cursos técnicos de nível médio
na forma integrada (regular)
Os cursos técnicos de nível médio na forma integrada regular fundamentam-se teórico-
1504
metodologicamente
1505
interdisciplinaridade, da contextualização e nos demais pressupostos da formação técnica
1506
integrada à educação básica, usualmente denominada de currículo integrado. Esses cursos
1507
estão estruturados a partir dos princípios, fundamentos, concepções, diretrizes, objetivos,
1508
características e decisões institucionais.
nos
princípios
da
politecnia,
da
formação
ominilateral,
da
48
1509
Em se tratando dos cursos técnicos integrados regulares, são cursos que objetivam
1510
formar cidadãos capacitados para atuar como profissionais técnicos de nível médio a partir de
1511
uma sólida formação básica em articulação com o trabalho, a ciência, a cultura e a tecnologia.
1512
Esses cursos têm como principal ideário uma formação cidadã que viabilize a construção da
1513
autonomia e a superação da dualidade histórica entre os que são formados para o trabalho
1514
manual e os que são formados para o trabalho intelectual - a histórica separação entre o pensar
1515
e o fazer, característica sedimentadora do modelo capitalista.
1516
Esta proposta fundamenta-se nas concepções do currículo integrado, na estrutura
1517
curricular organizada por eixos tecnológicos, previstos no Catálogo Nacional de Cursos
1518
Técnicos (CNCT), além dos referenciais metodológicos propiciadores de integração entre a
1519
educação básica e a formação profissional. Além disso, os cursos estão organizados em
1520
observância ao conjunto de diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo MEC, os quais
1521
regem a educação profissional e tecnológica.
1522
De acordo com BRASIL (2007), “a opção pelo apoio a forma de oferta de educação
1523
profissional técnica de nível médio dá-se, principalmente, pelo fato de ser a que melhor
1524
apresenta resultados pedagógicos”. A partir da ampliação de sua oferta, por meio do Programa
1525
Brasil Profissionalizado, instituído pelo Decreto no 6.302, de 12 de dezembro de 2007,
1526
pretende-se estimular o ensino médio integrado à educação profissional, com o intuito de
1527
enfatizar a educação cietífica e humanística, por meio da articulação entre a formação geral e
1528
educação profissional. Desta maneira, pretende-se considerar a realidade concreta no contexto
1529
dos arranjos produtivos e das vocações sociais, culturais, econômicas locais e regionais. A
1530
base da formação integral do trabalhador, expressa no Decreto no 5.154/2004, apresenta os
1531
pressupostos para a concretização da oferta, suas concepções e princípios e alguns
1532
fundamentos para a construção de um projeto político-pedagógico integrado.
1533
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodológicos para os cursos
1534
técnicos de nível médio na forma integrada regular, tomando-se como referência: estrutura
1535
curricular, prática profissional e requisitos e formas de acesso.
1536
No que se refere à estrutura curricular, deve-se considerar que os cursos técnicos
1537
integrados regulares organizam-se em três núcleos, dentro da concepção de núcleos
1538
politécnicos defendida (Figura 1): o estruturante, o articulador e o tecnológico.
1539
Os cursos estão estruturados em sistema anual, possuem duração de três anos letivos,
1540
com uma distribuição variável das disciplinas do ensino médio e da formação técnica, tendo
1541
periodicidades anual. As disciplinas da formação técnica, preferencialmente, devem estar
1542
presentes da primeira à última série do curso. Como diretriz orientadora da revisão da matriz
49
1543
curricular, ficou definida a quantidade máxima de, preferencialmente, até 10 disciplinas por
1544
período.
1545
A matriz curricular dos cursos deve estar organizada por disciplinas em regime anual,
1546
sendo contemplados os mínimos de 2.400 horas de disciplinas destinadas ao ensino médio e
1547
de 800, 1.000 ou 1.200 horas de disciplinas técnicas, de acordo com o curso, conforme carga
1548
horária estabelecida no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT). Além da carga
1549
horária estabelecida para formação geral e específica, deve ser acrescida a quantidade de 20%
1550
de horas reservadas à prática profissional em relação carga horária total da base técnica
1551
prevista no Catalogo Nacional de Cursos Técnicos e 60 horas reservadas para atividades
1552
complementares.
1553
As disciplinas que compõem a matriz curricular devem estar articuladas entre si,
1554
fundamentadas nos conceitos de interdisciplinaridade e contextualização. Orientar-se-ão pelos
1555
perfis profissionais de conclusão estabelecidos no Projeto Pedagógico do Curso, ensejando a
1556
formação integrada que articula ciência, trabalho, cultura e tecnologia, assim como a
1557
aplicação de conhecimentos teórico-práticos específicos do eixo tecnológico e da habilitação
1558
específica, contribuindo, assim, para uma sólida formação técnico-humanística dos
1559
estudantes.
1560
No que se refere à prática profissional nos cursos técnicos integrados regulares, deve-
1561
se considerar o cumprimento de carga horária mínima de 20% de horas reservadas à prática
1562
profissional em relação carga horária total da base técnica prevista no Catalogo Nacional de
1563
Cursos Técnicos. Também devem ser consideradas as modalidades de realização dessa
1564
prática: desenvolvimento de projetos integradores/técnicos, de extensão e/ou de pesquisa; e/ou
1565
estágio curricular supervisionado (estágio técnico), a partir do início do segundo semestre do
1566
curso. Tanto os projetos quanto o estágio podem ser desenvolvidos no IFPA, na comunidade
1567
e/ou em locais de trabalho, objetivando a unidade entre teoria-prática e baseando-se nos
1568
princípios da interdisciplinaridade e da contextualização, bem como na gestão de processos de
1569
produção. Adicionalmente, serão realizadas 60 horas de atividades complementares.
1570
1571
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, devem-se considerar as seguintes
possibilidades, representadas na Figura 2.
1572
Processo de seleção, conveniado ou aberto ao público: para portadores de certificado
1573
de conclusão do ensino fundamental (para o 1º período); e transferência: para estudantes
1574
matriculados em cursos técnicos integrados regulares (a partir do 2º período);
1575
1576
O processo de seleção pode ser constituído de provas (exame) e/ou programas, ambos
desenvolvidos pela própria Instituição.
50
1577
Alunos
matriculados em
outros cursos
integrados
1578
1579
1580
1581
1582
1583
1584
1585
1586
CURSO TÉCNICO
INTEGRADO REGULAR
Portadores de
certificado de
conclusão do ensino
fundamental
Figura 2 – Requisitos e formas de acesso para os cursos técnicos integrados regulares
b) Diretrizes e indicadores metodológicos para os cursos técnicos de nível médio na
forma integrada na modalidade EJA
Os cursos técnicos integrados na modalidade Educação de Jovens e Adultos - EJA
1587
objetivam formar cidadãos capacitados a atuar como profissionais técnicos de nível médio.
1588
Traçando um rápido percurso histórico, esses cursos foram implementados, nos Institutos
1589
Federais, em meio a um conjunto de ações político-pedagógicas do Governo Federal no ano
1590
de 2006, através do Programa de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
1591
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Instituído pelo Decreto
1592
5.840/2006, o PROEJA apresenta-se como uma iniciativa que visa à inclusão social
1593
emancipatória dos sujeitos que, na faixa etária regular indicada em toda legislação, não
1594
tiveram a oportunidade de acesso à educação básica ou não a concluíram nessa faixa. Em
1595
consonância com a função social do Instituto, esse se configura em um dos fatores que
1596
mobilizam e justificam a adesão ao programa.
1597
No mapa geral das ofertas, devem ser destinadas 10% do total de vagas para o
1598
PROEJA, um percentual mínimo estabelecido pelo Decreto 5.840/2006, que deve ser
1599
acrescidas de acordo com aumento da demanda de vagas. São compostas diversas turmas,
1600
planejadas para diferentes cursos técnicos integrados, no turno diurno ou noturno, de acordo
1601
com a estrutura organizacional do campus. Nesse particular, é preciso fazer as devidas
1602
adequações às condições de vida, de tempo escolar e de trabalho inerentes ao público da EJA.
1603
Em se tratando da consideração das especificidades desse público, um diferencial, por
1604
exemplo, consiste em destinar vagas para o turno noturno, em razão das necessidades básicas
1605
desse público que em sua grande parcela são trabalhadores que tem direito a ter uma educação
1606
voltada para sua realidade social e assim, tem direito a uma proposta de oferta de ensino que ,
1607
concilie trabalho e ensino formal. Nesse sentido, destinar ofertas diurnas é, por vezes um
1608
complicador, por ser incompatível com a disponibilidade desses estudantes.
51
1609
A preocupação e compromisso do campus Parauapebas com o PROEJA, alia educação
1610
básica à educação profissional, elevando-se o nível de escolaridade dos jovens e adultos, na
1611
perspectiva de uma formação integral para o mundo do trabalho. Desse modo, os cursos
1612
técnicos integrados EJA estão fundamentados nas concepções de formação técnica integrada à
1613
educação básica, além do tratamento pedagógico relativo à educação de jovens e adultos. Para
1614
tanto, organizam-se, metodologicamente, pelos princípios do currículo integrado em
1615
articulação com os princípios da EJA.
1616
Essa formação ocorre por meio da obtenção de uma habilitação profissional técnica
1617
integrada ao ensino médio que também concede o direito à continuidade de estudos na
1618
educação superior, buscando o Campus Parauapebas a garantia de ofertar uma educação ao
1619
longo da vida.
1620
Consideram-se os pressupostos teóricos de concepção curricular semelhantes entre a
1621
formação técnica nos cursos integrados regulares e integrados EJA, no que se refere aos
1622
fundamentos de uma formação técnica integrada, tendo em vista ser igual a natureza da
1623
formação. No entanto, diferenciam-se em todo o processo pedagógico no que se refere ao
1624
planejamento das atividades, às definições metodológicas e às finalidades e objetivos da
1625
natureza específica do público da educação de jovens e adultos.
1626
Em respeito às especificidades do aluno adulto da EJA, faz-se necessário traçar
1627
diretrizes e indicadores metodológicos para os processos pedagógicos no desenvolvimento
1628
dos cursos integrados nessa modalidade.
1629
Convém enfatizar que a metodologia é um conjunto de procedimentos empregados
1630
para atingir os objetivos propostos. Nos processos pedagógicos institucionais, respeita-se a
1631
autonomia dos docentes do IFPA no momento da transposição didática dos conhecimentos
1632
selecionados nos componentes curriculares dos cursos integrados EJA. No entanto,
1633
reconhece-se, também, que é necessário dar um tratamento diferenciado às metodologias de
1634
ensino e aprendizagem escolar para estudantes da modalidade EJA, em especial. Isso
1635
pressupõe a adequação de procedimentos didático-pedagógicos, por parte dos educadores, a
1636
fim de que se possa auxiliar os alunos adultos nas suas construções intelectuais,
1637
procedimentais e atitudinais, o reconhecendo e empoderando como um trabalhador que
1638
estudar, e não somente como uma estudante que trabalha.
1639
1640
1641
Nessa direção, recomenda-se:

elaborar e implementar o planejamento, o registro e a análise das aulas e das
atividades realizadas;
52
1642

problematizar
o
conhecimento,
sem
esquecer-se
de
considerar
as
1643
especificidades dos diferentes ritmos de aprendizagens e a subjetividade do
1644
aluno adulto e seus contextos extraescolares, incentivando-o a pesquisar em
1645
diferentes fontes;
1646

contextualizar os conhecimentos, valorizando as experiências dos alunos
1647
adultos, sem perder de vista a (re)construção dos saberes historicamente
1648
construídos ao longo da vida;
1649

1650
1651
aulas expositivas dialogadas e atividades em grupo;

1652
1653
elaborar materiais didáticos adequados a esse público a serem trabalhados em
utilizar recursos tecnológicos adequados ao público envolvido para subsidiar as
atividades pedagógicas;

disponibilizar apoio pedagógico para alunos que apresentarem dificuldades,
1654
visando à permanência nos estudos, a melhoria contínua da aprendizagem e a
1655
conclusão dos estudos com sucesso;
1656

diversificar as atividades acadêmicas, utilizando aulas expositivas dialogadas e
1657
interativas, momentos colaborativos e cooperativos da aprendizagem,
1658
desenvolvimento de projetos, aulas experimentais (em laboratórios), visitas
1659
técnicas, seminários, debates, atividades individuais e em grupo, exposição de
1660
filmes, grupos de estudos e outras;
1661

organizar o ambiente educativo de modo a articular múltiplas atividades
1662
voltadas às diversas dimensões de formação dos jovens e adultos, favorecendo
1663
a transformação das informações em conhecimentos diante das situações reais
1664
de vida;
1665

adequar os processos avaliativos da aprendizagem, no sentido de atender as
1666
reais necessidades do aluno da EJA, a fim de lhe assegurar a permanência e a
1667
conclusão dos estudos, com êxito.
1668
1669
Tomando-se os indicadores metodológicos como referência, essas iniciativas implicam
1670
esforços conjuntos, sobretudo nas ações didático-pedagógicas e nas decisões administrativas,
1671
envolvendo gestores, docentes e técnicos administrativos, no sentido de buscar alternativas
1672
para melhor compreender o processo de ensino e aprendizagem inerentes aos cursos
1673
vinculados ao PROEJA e, consequentemente, fortalecer essa atuação, com vistas à superação
1674
de fragilidades e à amplitude dos alcances.
53
1675
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodológicos para os cursos
1676
técnicos de nível médio na forma integrada na modalidade EJA, tomando-se como referência:
1677
estrutura curricular, prática profissional, bem como requisitos e formas de acesso.
1678
No que se refere à estrutura curricular, deve-se considerar que os cursos técnicos
1679
integrados na modalidade EJA organizam-se em quatro núcleos, dentro da concepção de
1680
núcleos politécnicos defendida (Figura 1): o fundamental, o estruturante, o articulador e o
1681
tecnológico.
1682
A matriz curricular dos cursos técnicos de nível médio integrados na modalidade EJA
1683
deve estar organizada em uma base de conhecimentos científicos e tecnológicos, sendo
1684
contemplados os mínimos de 2.400 horas para o total do curso, 1.200 horas de ensino médio e
1685
de 800, 1.000 ou 1.200 horas de disciplinas técnicas, de acordo com o curso conforme carga
1686
horária estabelecida no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Além da carga horária
1687
estabelecida para formação geral e a específica, deve ser acrescida a quantidade de 20% das
1688
horas dispostas no Catalogo Nacional de Cursos Técnicos reservadas à prática profissional.
1689
Esses cursos devem ter a duração máxima de cinco semestres letivos, com disciplinas
1690
do ensino médio e do ensino técnico semestrais, distribuídas do primeiro ao último semestre,
1691
de forma equilibrada e interdependente, de modo a caracterizar o diálogo e a necessária
1692
integração entre conhecimentos científicos e tecnológicos. Como diretriz orientadora dessa
1693
composição, a matriz deve-se constituir, preferencialmente, de até oito disciplinas por
1694
período. No que se refere a requisitos e a formas de acesso, devem-se considerar as seguintes
1695
possibilidades, representadas na Figura 3:
1696

1697
1698
1699
1700
1701
1702
1703
1704
1705
1706
1707
1708
1709
processo de seleção, conveniado ou aberto ao público: para portadores de
certificado de conclusão do ensino fundamental (para o 1º período); e

transferência: para estudantes matriculados em cursos técnicos integrados na
modalidade EJA (a partir do 2º período);
O processo de seleção pode ser constituído de provas (exame) e/ou programas, ambos
desenvolvidos pela própria Instituição.
Alunos
matriculados em
outros cursos
integrados EJA
CURSO TÉCNICO
INTEGRADO À EJA
Portadores de
certificado de
conclusão do ensino
fundamental
Figura 3 – Requisitos e formas de acesso para os cursos técnicos integrados na
modalidade EJA.
54
1710
1711
1712
1713
1714
1715
1716
c) Diretrizes e indicadores metodológicos para os cursos técnicos de nível médio na
forma subsequente
A educação profissional técnica subsequente ao ensino médio tem por finalidade
1717
formar técnicos de nível médio para atuarem nos diferentes processos de trabalho
1718
relacionados aos eixos tecnológicos com especificidade em uma habilitação técnica
1719
reconhecida pelos órgãos oficiais e profissionais.
1720
É uma formação técnica destinada a quem já concluiu o ensino médio e visa uma
1721
melhor preparação para o mundo do trabalho via uma educação destinada à
1722
profissionalização. Pode-se classificar como um nível de formação intermediário entre o
1723
ensino médio e o ensino superior, de acordo com a Classificação Internacional Normalizada
1724
da Educação (International Standard Classification of Education, ISCED97 - UNESCO).
1725
Muito embora os marcos legais estabeleçam que a formação técnica subsequente não
1726
esteja articulada ao ensino médio, a organização curricular dos cursos técnicos subsequentes
1727
desenvolvidos pelo campus Parauapebas demonstra que essa oferta é concebida e estruturada
1728
de modo a garantir uma formação técnica que prioriza a integração à educação básica.
1729
O modelo proposto, tanto em relação à estrutura curricular quanto em relação à
1730
organização metodológica, visa articular as dimensões trabalho, ciência, cultura e tecnologia.
1731
Além disso, estabelece vinculação e diálogo diretos com algumas áreas da formação básica ao
1732
reforçar a necessária revisão de algumas disciplinas fundamentais à formação técnica e eleger
1733
conhecimentos comuns a todas as ofertas no núcleo articulador. Mantêm-se, desse modo,
1734
consonância com os princípios orientadores do currículo integrado da formação técnica e com
1735
as exigências acerca de padrões de qualidade correlatos aos demais cursos técnicos de nível
1736
médio.
1737
Esse posicionamento justifica-se pela defesa de uma formação técnica emancipatória
1738
fundamentada no compromisso de superar a clássica divisão no acesso ao conhecimento entre
1739
a elite dominante e a classe trabalhadora. Essa superação se efetiva, na educação, por meio de
1740
um currículo integrado organizado, sob a ótica da autonomia pedagógica e sob a égide de
1741
princípios pedagógicos libertários, os cursos subsequentes vêm se construindo, no campus
1742
Parauapebas, a partir de um formato crítico na busca da emancipação e da formação cidadã.
1743
Os elementos constitutivos de uma proposta para a formação técnica subsequente, de
1744
qualidade social e que venha atender aos referenciais teóricos desse PPP, fundamentam-se na
1745
estruturação de um desenho curricular concebido sob os mesmos princípios das demais
55
1746
ofertas de formação técnica. Assim, em atendimento ao compromisso com a qualidade da
1747
formação ofertada nos cursos subsequentes, essa proposta apresenta diferenciais pedagógicos
1748
quanto à diretriz orientadora da duração dos cursos em dois anos, à articulação entre as bases
1749
científicas e tecnológicas e quanto à organização curricular em núcleos politécnicos.
1750
Para tanto, constituiu-se uma estrutura curricular que promove o domínio dos
1751
conteúdos científicos e tecnológicos, favorece a realização de práticas interdisciplinares e
1752
contextualizadas, bem como o desenvolvimento de atividades de prática profissional e é
1753
orientada por uma proposta pedagógica que atenda aos perfis requeridos pelos contextos
1754
socioeducativo e cultural.
1755
Esse modo de atuar na educação profissional técnica subsequente objetiva romper com
1756
a dualidade entre educação básica e formação técnica, possibilitando resgatar o princípio da
1757
formação humana em sua totalidade, superar a visão dicotômica entre o pensar e o fazer a
1758
partir do princípio da politecnia. É uma decisão institucional, com vistas a propiciar a
1759
formação humana integral em que a formação profissionalizante não tenha uma finalidade em
1760
si mesma, nem seja orientada pelos interesses do mercado de trabalho. Essa modalidade
1761
formativa deve-se constituir em possibilidade real para a construção dos projetos de vida dos
1762
estudantes (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005).
1763
Longe de ser concebida como uma formação especificamente voltada para o setor
1764
produtivo e com vistas a atender às necessidades imediatas do mercado de trabalho, a
1765
exemplo do que está pensado para as demais ofertas, a formação técnica subsequente
1766
desenvolvida pelo IFPA se propõe privilegiar a visão crítico-reflexiva em seus processos
1767
formativos, voltada para a emancipação, por meio da qual a atuação profissional técnica esteja
1768
ancorada nos princípios científicos e tecnológicos, de modo que o profissional técnico domine
1769
as bases de sustentação do seu fazer.
1770
Em atendimento às necessidades dos estudantes ingressantes, faz-se necessário traçar
1771
diretrizes e indicadores metodológicos para os processos pedagógicos do desenvolvimento
1772
dos cursos integrados na forma subsequente.
1773
Para os cursos técnicos de nível médio na forma subsequente, a dimensão
1774
metodológica é entendida como um conjunto de procedimentos empregados para atingir os
1775
objetivos propostos para que haja a devida articulação entre a educação básica e a educação
1776
profissional e tecnológica, com o objetivo de assegurar uma formação integral e integrada aos
1777
estudantes. Para a sua concretude, é recomendado considerar as características específicas dos
1778
alunos, seus interesses, suas condições de vida e de trabalho, além de observar os seus
56
1779
conhecimentos prévios, orientando-os na (re)construção de seus saberes acadêmicos, bem
1780
como na especificidade do curso.
1781
Para tanto, os professores deverão desenvolver aulas de campo, atividades
1782
laboratoriais, projetos integradores e práticas coletivas com o objetivo de envolver os
1783
estudantes em atividades, tais como práticas interdisciplinares, seminários, oficinas, visitas
1784
técnicas e desenvolvimento de projetos, entre outras que se façam necessárias durante os
1785
períodos letivos.
1786
A matriz curricular dos cursos subsequentes está organizada em blocos de disciplinas.
1787
Desenvolvem-se em regime seriado semestral com uma carga horária mínima variável,
1788
destinada às disciplinas e atividades curriculares de formação científica e tecnológica. A
1789
duração dos cursos é definida de acordo com as determinações de carga horária mínima de
1790
cada eixo tecnológico. Na configuração do catálogo nacional de cursos técnicos (BRASIL,
1791
2008), os eixos tecnológicos têm exigência mínima de carga horária, em função da
1792
especificidade de cada atuação profissional, variando entre 800, 1.000 e 1.200 horas. É válido
1793
ressaltar que, para cada carga horária da habilitação técnica, será acrescida a quantidade de
1794
20% horas destinadas à prática profissional e 60 horas de atividades complementares.
1795
1796
1797
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, devem-se considerar as seguintes
possibilidades, representadas na Figura 4:

1798
1799
certificado de conclusão do ensino médio (para o 1º período);

1800
1801
processo de seleção, conveniado ou aberto ao público: para portadores de
transferência: para estudantes matriculados em cursos técnicos no mesmo eixo
tecnológico (a partir do 2º período); e

reingresso: para portadores de diploma de cursos técnicos (a partir do 2º
1802
período). O processo de seleção pode ser constituído de provas (exame) e/ou
1803
programas, ambos desenvolvidos pela própria Instituição.
1804
1805
1806
1807
1808
1809
1810
Alunos
matriculados em
outros
cursos
subsequentes
mesmo
eixo
tecnológico
CURSO TÉCNICO
SUBSEQUENTE
Reingresso
para
portadores de diploma
de cursos técnicos.
Portadores
de
diploma de curso
técnico de nível
médio
1811
1812
Figura – 4 Requisitos e formas de acesso para os cursos técnicos subsequentes
57
1813
1814
4.4 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DE GRADUAÇÃO
1815
1816
1817
4.4.1 Concepção da educação superior de graduação
1818
Os princípios norteadores da estrutura curricular, gestão e finalidades da educação de
1819
nível superior no âmbito do IFPA campus Parauapebas são sistematizados neste PPP. São
1820
princípios embasados em concepções que almejam integrar ser humano, sociedade, educação,
1821
cultura, trabalho, ciência e tecnologia. Nesta perspectiva os cursos de graduação oferecidos
1822
pelo instituto se fundamentam em diretrizes voltadas a formação profissional ética, reflexiva,
1823
humanista, crítica e investigativa para preparar cidadãos e profissionais para o convívio social
1824
e mundo do trabalho.
1825
A política de educação superior pauta-se nas demais politicas praticadas na instituição
1826
visando a democratização do acesso ao ensino superior assim como a permanência e êxito do
1827
discente. Neste sentido, os esforços devem ser empenhados visando a consolidação de ofertas
1828
que atendam às necessidades presentes na sociedade, em particular, o desenvolvimento
1829
socioeconômico da região sudeste do estado do Pará.
1830
O processo de formação deve ser dinâmico de modo a ampliar os conhecimentos
1831
científicos, tecnológicos e socioculturais. Devem ser contempladas neste processo de
1832
formação diferentes ações acadêmicas curriculares e extracurriculares as quais enquadram-se
1833
iniciação cientifica e tecnológica, monitorias, pesquisa, mobilidade acadêmica, eventos
1834
técnico científicos, empresa júnior, visita técnica, entre outras. Tais atividades favorecem a
1835
integração entre teoria e práticas profissionais através do diálogo aberto e troca de
1836
experiências entre diferentes áreas do conhecimento.
1837
Reconhecer o caráter da formação e profissionalização do tecnólogo, bacharel ou
1838
licenciado serão as premissas para consolidar os cursos de graduação ofertados pelo campus.
1839
Pretende-se assim construir e potencializar valores no profissional a ser formado para que
1840
torne-se agente social e autônomo, capaz de gerir e planejar ações nas estruturas social e
1841
trabalhista. Para que o seja construído um modelo sustentado em valores, atitudes, crenças e
1842
definições como sugere (TARDIF, 2002).
1843
Sob ótica da formação profissional a graduação objetiva a valorização dos aspetos
1844
técnico-científicos por meio do incentivo à pesquisa, a investigação e prática profissional
1845
articulada aos saberes individuais e coletivos. Assim concebe-se um profissional atuante e pro
1846
ativo capaz de confrontar realidades no intuito de produzir e materializar o conhecimento.
58
1847
No IFPA o ensino superior consolida-se na forma de cursos de tecnologia, licenciatura e
1848
engenharia de forma a atender as demandas de profissionais da região em consonância com a
1849
função social do instituto e suas premissas legais. O planejamento e operacionalização das
1850
atividades devem almejar a elevação da qualidade da educação e verticalização do ensino por
1851
meio de gestões democráticas, currículo integrado, organizações institucionais, projetos
1852
institucionais que envolvam a comunidade interna e externa e sob perspectiva e trabalho
1853
crítico, reflexivo e científico. Portanto são marcos orientadores deste PPP os ideais de
1854
construção de uma sociedade democrática e solidária amparando-se em razões
1855
socioeconômicas, políticas e culturais da região. De forma a sanar as necessidades de
1856
tecnólogos, engenheiros e docentes que atendam aos diferentes setores produtivos e esferas da
1857
sociedade.
1858
1859
1860
1861
4.4.2 Os cursos superiores de tecnologia ou de graduação tecnológica
1862
Profundas mudanças nos contextos político, social e econômicos durante os anos 90
1863
provocaram a reestruturação nas dinâmicas dos sistemas de produção nacionais. Estes se
1864
viram diante de um cenário com crescente demanda de profissionais qualificados em áreas
1865
especificas em tempo reduzido. Todo este contexto influiu diretamente nos projetos
1866
educacionais os quais voltaram-se para a formação de profissionais através dos cursos de
1867
graduação tecnológica.
1868
Os Cursos de Tecnologia ou graduação tecnológica foram criados pela Lei no 5.692/71
1869
(artigo 23, §2o), ratificada pelas Leis nº 3516 9.131/95 e 9.394/96 e pelo Decreto no 2.406, de
1870
27.11.97, e regulamentado pela Portaria Ministerial MEC no 1.647, de 25.11.99 e pela
1871
Resolução CES/CNE nº 03, de 18.12.02. Os Cursos de Tecnologia são programas de curta
1872
duração, de no mínimo dois anos, destinados aos estudantes que tenham concluído o ensino
1873
médio ou equivalente. São organizados a partir da concepção curricular de eixos tecnológicos,
1874
de acordo com o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia. Caracterizam-se
1875
ainda pela flexibilidade curricular e perfil de formação focado na gestão de processos bem
1876
como na análise dos impactos sociais, econômicos e ambientais de maneira crítica, reflexiva e
1877
humanística dos processos de produção e suas relações.
1878
De acordo com o as diretrizes curriculares expressas da Resolução CNE/CNS 2002 os
1879
cursos de tecnologia ofertados devem atuar na esfera dos conhecimentos gerais e específicos,
1880
do desenvolvimento de pesquisas científico-tecnológicas e das aplicações dessas pesquisas no
59
1881
mundo do trabalho. O tecnólogo, portanto, tem formação orientada à área bastante específica,
1882
desenvolvendo competências e habilidades técnicas e acadêmicas para inserção rápida no
1883
mercado de trabalho, em sua área de formação, visando, sobretudo, o desenvolvimento, a
1884
aplicação e a socialização de novas tecnologias, visando a gestão de processos tecnológicos e
1885
a produção de bens e serviços.
1886
A escolha das ofertas no IFPA campus Parauapebas pauta-se tanto no estudo das
1887
demandas oriundas dos arranjos produtivos, culturais e sociais da região e do estado do Pará
1888
quanto nas condições pedagógicas e administrativas desta Instituição.
1889
Atenta-se também aos interesses e potencialidades humanos, evidenciando, em
1890
harmonia com as condições materiais, a capacidade de (re)criação e de transformação da
1891
realidade. Nesse sentido, elege-se, como referência, o foco ou a vocação tecnológica deste
1892
campus, definindo-se a oferta de cursos a partir de discussões e de debates com a comunidade
1893
interna,
1894
estabelecimento do diálogo com a comunidade local, recorrendo-se a audiências públicas,
1895
visitas técnicas e outras formas de interlocução.
em
espaços
institucionalizados.
Além
disso,
torna-se
imprescindível
o
1896
1897
a)
1898
Conforme o Artigo 43 da LDB, inciso II, os cursos superiores buscam formar diplomados
1899
aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
1900
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. O Parecer CNE/CP 29, de 03 de
1901
dezembro de 2002 também destaca que o dinamismo das novas tecnologias demanda
1902
agilidade e flexibilidade em relação à mudança. Sendo assim, um profissional especializado
1903
precisa ter a habilidade de aprender continuamente e tomar decisões em situações não
1904
planejadas. Seguindo tais premissas básicas, os cursos de graduação tecnológica são
1905
orientados pelos seguintes princípios:
1906
1907
Princípios orientadores dos cursos de graduação tecnológica

Priorizar a garantia de uma educação de qualidade através da integração das atividades
1908
práticas e teóricas do ensino, pesquisa, extensão e inovação ao trabalho, ciência,
1909
sociedade, cultura e às tecnologias;
1910

1911
1912
1913
Ter como compromisso a produção e a inovação científico-tecnológica e suas
respectivas aplicações no mundo do trabalho;

Motivar um maior aprendizado dos alunos através de um ambiente e suporte
necessário de modo a garantir a execução de suas atividades;
60
1914

1915
1916
Promover o aprendizado contínuo e acompanhar as mudanças nas condições de
trabalho;

Propiciar o desenvolvimento de uma visão social da evolução da tecnologia, das
1917
transformações oriundas do processo de inovação e das diferentes estratégias
1918
empregadas para conciliar os imperativos econômicos às condições da sociedade;
1919

Contínua atenção a uma excelência técnica e didática com a adoção da flexibilidade,
1920
interdisciplinaridade, contextualização e atualização permanente dos cursos e
1921
currículos; e
1922
1923

Garantir, através da organização curricular, a identidade do perfil profissional de
conclusão do curso.
1924
1925
1926
b) Diretrizes e indicadores metodológicos dos cursos superiores de tecnologia ou
graduação tecnológica
1927
1928
Cumprindo o Decreto nº 5.773/06 foi criado o Catálogo Nacional de Cursos Superiores
1929
de Tecnologia no qual são trazidas informações essenciais de denominações de cursos, o
1930
perfil dos tecnólogos, carga horária mínima e infraestrutura recomendada. Estas informações
1931
são importantes para que sejam traçadas a diretrizes e indicadores que se norteiam nos
1932
seguintes parâmetros: estrutura curricular, prática profissional, requisitos e formas de acesso.
1933
Quanto a sua estrutura curricular, o curso superior de tecnologia está organizado em
1934
dois núcleos: o núcleo básico e o núcleo tecnológico. O núcleo básico é composto por
1935
conhecimentos científicos fundamentais e uma revisão de conhecimentos de formação geral
1936
que servem de base técnica para os ingressantes. O núcleo tecnológico é composto por
1937
disciplinas que formam o perfil profissional do tecnólogo. Além disso, no núcleo tecnológico
1938
são desenvolvidas as práticas profissionais, estágio curricular obrigatório e supervisionado.
1939
A estrutura curricular se baseia em práticas holísticas, interdisciplinares e
1940
contextualizadas buscando-se um perfil profissional que possa atender às demandas inerentes
1941
ao mercado de trabalho. A matriz curricular está estruturada em seis semestres letivos, sob o
1942
regime de crédito, com período semestral, com pré-requisitos e flexibilidade aos discentes na
1943
condução de itinerários diversificados. Devem ser proporcionadas formas de aprendizagem
1944
teóricas e práticas através de métodos ativos e através da pesquisa e de extensão.
1945
Quanto às práticas profissionais, os cursos superiores de tecnologia possuem uma carga
1946
horária mínima de 400 horas. Para o desenvolvimento dessas práticas podem ser
1947
desenvolvidos: projetos integradores/técnicos, projetos de extensão e/ou de pesquisa; estágio
61
1948
curricular supervisionado (estágio técnico), a partir do início da segunda metade do curso e
1949
outras
1950
regulamentadas pelo IFPA.
formas
de
atividades
acadêmico-científico-culturais
aderentes
às
normas
1951
1952
Quanto aos requisitos e a formas de acesso, são consideradas as seguintes possibilidades:
1953
1954
1955
1956
1957
1958
1959
1. processo de seleção, conveniado ou aberto ao público: para portadores de certificado
de conclusão do ensino médio (para o 1º período);
2. processo de transferência: para estudantes matriculados em cursos superiores de
tecnologia no mesmo eixo tecnológico (entre 2º e 5º semestre); e
3. reingresso: para portadores de diploma de cursos de graduação no mesmo eixo
tecnológico ou na mesma área do curso (a partir do 2º e 5º semestre).
1960
1961
O processo de seleção para o primeiro período do curso pode ser realizado através de
1962
provas (exames) e/ou de programas, destinando-se, para alunos egressos da rede pública de
1963
ensino, o mínimo de 50% das vagas. O preenchimento das vagas pode considerar, como
1964
mecanismos de classificação: os resultados de vestibular tradicional ou de exames realizados
1965
pelo Governo Federal. As demais formas de ingresso devem considerar, como mecanismo
1966
classificatório, o resultado de provas (exames) realizadas pela instituição.
1967
1968
1969
1970
4.4.3 Os cursos de engenharia
1971
O objetivo dos cursos de engenharia almejam formar profissionais capazes de
1972
compreender e produzir tecnologia de maneira crítica, reflexiva, criativa e humanista. Para
1973
essa formação são preconizadas competências relevantes para alcançar esse tipo de
1974
profissional tais como:
1975
a) aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais à engenharia;
1976
b) projetar e conduzir experimentos, interpretando resultados;
1977
c) conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos produtivos;
1978
d) planejar, elaborar, coordenar e supervisionar projetos e serviços de engenharia;
1979
e) identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
1980
f) desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e novas técnicas;
1981
g) supervisionar operação e manutenção de sistemas;
62
1982
h) avaliar, criticamente, operação e manutenção de sistemas;
1983
i) comunicar-se, eficientemente, sob forma verbal, não verbal e multimodal;
1984
j) atuar em equipes multidisciplinares;
1985
k) assumir postura profissional ética e responsável;
1986
l) avaliar impacto das atividades da engenharia nos contextos social e ambiental;
1987
1988a) Princípios orientadores e características dos cursos de engenharia
1989
De acordo com o SETEC/MEC as propostas curriculares dos cursos superiores de graduação
1990
em Engenharia dos Institutos Federais norteiam-se pelos seguintes princípios:
1991
sintonia com a sociedade e o mundo produtivo;
1992
diálogo com os arranjos produtivos culturais, locais e regionais;
1993
preocupação com o desenvolvimento sustentável;
1994
estabelecimento de metodologias que viabilizem a ação pedagógica interdisciplinar e
1995
transdisciplinar dos saberes;
1996
realização de atividades de formação em ambientes não convencionais;
1997
interação de saberes teórico-práticos ao longo do curso;
1998
realização da pesquisa e da extensão como sustentadoras das ações na construção do
1999
conhecimento;
2000
construção, no processo de aprendizagem, da autonomia dos discentes;
2001
promoção da mobilidade acadêmica por meio de cooperação técnica intrainstitucional e
2002
interinstitucional;
2003
possibilidade de alteração, intrainstitucional e interinstitucionalmente, no itinerário
2004
curricular dos estudantes;
2005
estabelecimento de procedimentos inovadores para o acesso aos cursos de engenharia e para a
2006
certificação dos estudantes;
2007
comparabilidade de currículo, com adoção de procedimentos que valorizem as ações de
2008
ensino, pesquisa e extensão; e
2009
integração curricular de diferentes níveis e modalidades de ensino, contribuindo para a
2010
concretização do princípio da verticalização.
2011
2012
b) Diretrizes e indicadores metodológicos dos cursos de engenharia
2013
A estrutura curricular dos cursos de engenharia em todas as suas possibilidades de modalidade
2014
de ensino (presencial, semipresencial ou a distância) são amparadas nas premissas legais que
63
2015
atendem aos requisitos básicos para a formação, atuação e consolidação do perfil do
2016
engenheiro.
2017
Em acordo com resolução CNE/CES 2/2007 o curso deverá ser organizado com uma
2018
carga horária mínima de 3.600 horas e ser integralizado dentro de um prazo mínimo de 4 anos
2019
ou 8 períodos letivos e um prazo máximo de 8 anos ou 16 períodos letivos. A duração média é
2020
de 5 anos ou 10 períodos letivos. A estrutura curricular deve distribuída em regime de créditos
2021
e organização por disciplinas. Tais disciplinas devem flexibilizar diferentes itinerários
2022
formativos, podendo ou não serem associadas a pré-requisitos dentro da matriz curricular.
2023
As diretrizes e indicadores metodológicos para os cursos superiores de engenharia são
2024
tomados a partir da estrutura curricular, pratica profissional, requisitos e formas de acesso.
2025
Estrutura curricular:
2026
Os conteúdos devem ser organizados de forma que possibilitem uma abordagem
2027
compatível com a natureza dos cursos ofertados, conforme dispõe a legislação atual e demais
2028
recomendações das organizações e conselhos de engenharia. Neste sentido, além do formato e
2029
do sequenciamento das disciplinas, é importante que estas possam estar organizadas sob
2030
concepções e finalidades departamentais afins com as necessidades de cada curso. Atendendo
2031
ainda a estas Diretrizes, nesta proposta de adequação curricular os conteúdos estão
2032
organizados em Núcleos de Conteúdos Básicos, Conhecimentos Profissionalizantes e
2033
Conhecimentos Específicos.
2034
O Núcleo de Ciências Básicas versa tanto conhecimentos de formação geral, voltados
2035
para o ensino superior, quanto conhecimentos científicos e tecnológicos gerais, voltados para
2036
a área de engenharia que fundamentam a natureza do conhecimento da engenharia. Este
2037
núcleo deve conter aproximadamente 30% da carga horária do curso. Deve habilitar o
2038
estudante ao prosseguimento de estudos no ciclo de engenharia, permitindo-lhe, inclusive,
2039
mobilidade para outras instituições de ensino superior que utilizam a mesma estruturação.
2040
As disciplinas correspondentes a este núcleo devem ser distribuídas até o oitavo
2041
semestre. As disciplinas que compõem essa unidade devem contemplar conhecimentos de
2042
Metodologia Científica e Tecnológica; Leitura e Produção de Textos Acadêmicos;
2043
Informática; Expressão Gráfica; Matemática; Física; Fenômenos de Transporte; Mecânica dos
2044
Sólidos; Eletricidade Aplicada; Química; Ciência e Tecnologia dos Materiais; Administração;
2045
Economia; Ciências do Ambiente; e Humanidades, Ciências Sociais e Cidadania.
2046
64
2047
O Núcleo de Conhecimentos Profissionalizantes devem conter no mínimo 15% da carga
2048
horária do curso. Este núcleo traz a formação geral destinada a cada área da engenharia. Têm
2049
por finalidade promover capacitação instrumental ao aluno, através do estabelecimento de
2050
métodos de análise e de síntese, e aprofundamento teórico-prático do ferramental que foi
2051
desenvolvido nas disciplinas de do Núcleo de Ciências Básicas.
2052
O Núcleo de Conhecimentos Específicos se constitui em extensões e aprofundamentos
2053
dos conteúdos do núcleo de conteúdos profissionalizantes, bem como de outros conteúdos
2054
destinados a caracterizar modalidades. Constituem-se em conhecimentos científicos,
2055
tecnológicos e instrumentais necessários para a definição das modalidades de engenharia e
2056
devem garantir o desenvolvimento das competências e habilidades estabelecidas nestas
2057
diretrizes. Este conjunto de conteúdo específicos obrigatórios, aliados às disciplinas
2058
opcionais, deve permitir ao aluno aprofundar-se em conteúdos com os quais tenha mais
2059
afinidade. Isto possibilita, além do que prescreve a legislação, que o estudante possa ir além
2060
do mínimo exigido.
2061
As disciplinas que compõem a matriz curricular devem estar articuladas em uma
2062
perspectiva interdisciplinar e orientadas pelos perfis profissionais de conclusão. Ensejam não
2063
só a formação de conhecimentos científicos e tecnológicos mas também a aplicação de
2064
conhecimentos teórico-práticos específicos de uma área profissional. A matriz curricular
2065
contribui, assim, para uma formação técnico humanística. Para atender às exigências
2066
pedagógicas e ao perfil da graduação em engenharia, devem ser proporcionadas situações de
2067
aprendizagem teórico-prática alicerçadas em métodos integradores e em atividades de
2068
pesquisa e de extensão. Trabalho de iniciação científica, projeto interdisciplinar, visita
2069
técnica, trabalho em equipe, desenvolvimento de protótipos, monitoria e participação em
2070
empresas juniores são exemplos dessas situações de aprendizagem. Em todas elas, devem se
2071
desenvolver posturas de cooperação, de comunicação e de iniciativa.
2072
2073

2074
Nos cursos superiores de tecnologia, deve se considerar o cumprimento de carga horária
2075
mínima de 500 horas. Também devem ser consideradas as modalidades de realização dessa
2076
prática: desenvolvimento de projetos (projetos técnicos, projetos de extensão e/ou projetos de
2077
pesquisa), de estágio curricular supervisionado (estágio técnico) e de outras atividades
2078
acadêmico-científico-culturais. Para essas últimas, devem ser destinadas, no mínimo, 25 horas
2079
do quantitativo geral da prática profissional. Os projetos e o estágio são desenvolvidos no
2080
IFPA, na comunidade e/ou em locais de trabalho. A prática profissional ancora-se tanto nos
Pratica profissional
65
2081
princípios da unidade entre teoria e prática, da interdisciplinaridade e da contextualização
2082
quanto na gestão de processos de produção específicos da área técnica.
2083
2084

2085
A entrada nos cursos pode-se dar basicamente através de processo de seleção,
2086
transferência, reingresso e reopção. O processo de seleção pode ocorrer nas formas
2087
conveniado e aberto ao público para portador de certificado de conclusão do ensino médio. A
2088
entrada é efetivada no primeiro semestre. O processo de transferência pode ocorrer entre o
2089
segundo e o quinto semestre por estudantes entre campi ou advindos de instituições externas
Requisitos e formas de acesso
2090
O reingresso é realizado entre o segundo e quinto semestres para portadores de cursos
2091
superior em tecnologia ou portadores de diploma dos cursos de engenharia de área distinta ou
2092
sexto e sétimo semestre para a mesma área de curso ofertado.
2093
Reopção de curso pode ser realizada em cursos de engenharia após conclusão primeiro
2094
semestre.
2095
O processo de seleção para o primeiro período do curso pode ser realizado por meio de
2096
provas (exames) e/ou de programas, ambos desenvolvidos pela Instituição, destinando-se,
2097
para alunos egressos da rede pública de ensino, o mínimo de 50% das vagas. O preenchimento
2098
das vagas deve considerar, como mecanismos de classificação, os resultados de vestibular
2099
tradicional ou de exames realizados pelo Governo Federal. As formas de acesso para as
2100
demais formas de ingresso devem considerar, como mecanismo de classificação, o resultado
2101
de provas (exames) realizadas pela instituição.
2102
2103
2104
2105
2106
2107
4.5 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
4.5.1 Dimensões da formação profissional docente
Hoje estamos vivenciando mudanças significativas no processo de interação entre
2108
professores e alunos, com a massificação dos meios tecnológicos e o avanços de novas formas
2109
de comunicação, a formação profissional docente deve ser visto como mais uma ferramenta
2110
para apoiar o trabalho docente. Essas mudanças também são de cunho social e produtivo, e
2111
com isso, a educação passou a ser considerada parte importante dos processos de interação e
2112
produção presente na sociedade.
66
2113
O professor tem papel importante nos processos de troca e interação no meio social e
2114
produtivo, e para isso, a formação deve se constituir como um processo contínuo e interrupto
2115
na vivencia profissional do professor. A todo momento e em todo ambiente da unidade
2116
escolar o professor está realizando troca de informação e de conhecimento, seja com seus
2117
alunos ou com seus pares. No entanto, é imprescindível haver momentos de formação
2118
profissional docente previstas em documentos oficiais da instituição, no calendário escolar, no
2119
planejamento anual do campus, e essa formação precisa ser discutida, contextualizada,
2120
conceituada e entre os professores, para que seja realizada efetivamente uma formação que
2121
seja vista como emancipadora e que proporcione
2122
empoderamento para os envolvidos.
2123
momentos de trocas, discussões e
Arroyo (2007, p.9) mostra que:
2124
2125
2126
2127
2128
2129
2130
2131
Assim, a formação docente é parte do processo da reflexão acerca do currículo pensado
2132
para a unidade escolar, e tão importante quanto a construção coletiva do PPP, e a realização
2133
de formação profissional docente que envolva a participação e aquisição de saberes pelos
2134
professores envolvidos. E quando nos deparamos com a formação profissional docente para
2135
os profissionais envolvidos com o ensino ofertado pelo IFEs, que tem em sua concepção a
2136
oferta de educação em todos os níveis e modalidades de ensino, nos deparamos com a
2137
complexidade e o desafio de uma formação que atenda ao perfil de professor pertencente ao
2138
quadro de servidores do campus Parauapebas.
2139
2140
2141
2142
2143
2144
2145
2146
A reflexão sobre o currículo está instalada como tema central nos projetos políticopedagógicos das escolas e nas propostas dos sistemas de ensino, assim como nas
pesquisas, na teoria pedagógica e na formação inicial e permanente dos docentes.
4.5.2 Formação profissional para a docência
A formação profissional para a docência para ser concebida de forma a atender aos
2147
anseios dos professores para a efetivação do exercício da prática docente, buscando ser um
2148
momento de trocas de experiências e articulado com a formação inicial; formação continuada;
2149
formação para a pesquisa no ambiente da sala de aula e na pesquisa articulada com outros
2150
segmentos da sociedade, e que busque se constituir como agente para emancipação do
2151
profissional docente e com extensão aos seus alunos.
67
2152
Para Moura (2008, p.30) a formação deve ser:
2153
2154
2155
2156
2157
2158
2159
2160
2161
2162
2163
2164
E definir que a formação profissional docente deve alçar patamares mais altos do que a
2165
simples obrigação anula de realizar reuniões entre o quadro de professores e o setor
2166
pedagógico, e sim constituir em momentos de discussão e construção de propostas com
2167
participação coletiva, com visão de promoção de políticas públicas educacionais que
2168
beneficiem a unidade escolar como um todo, ser uma formação que ultrapasse o mero ato de
2169
troca entre dirigentes e dirigidos na unidade escolar.
A formação e a capacitação devem, portanto, ir além da aquisição de técnicas
didáticas de transmissão de conteúdos para os professores e de técnicas de gestão
para os dirigentes. Evidentemente, esses aspectos continuarão sendo importantes,
mas o objetivo macro é mais ambicioso e deve privilegiar a formação no âmbito das
políticas públicas do país, principalmente as educacionais, numa perspectiva de
superação do modelo de desenvolvimento socioeconômico vigente, de modo que se
deve priorizar mais o ser humano do que, simplesmente, as relações de mercado e o
fortalecimento da economia.
2170
Tem se que pensar a formação profissional docente como uma troca de saberes entre os
2171
sujeitos partícipes, com o objetivo de garantir o retorno dessa troca para a sala de aula e os
2172
demais ambientes de formação no cotidiano escolar. O pensar a formação docente requer a
2173
reflexão sobre o próprio fazer da profissão docente, e podemos recorrer ao que está disposto
2174
no PPP do IFRN, que nos apresenta:
2175
2176
2177
2178
2179
2180
2181
2182
2183
2184
2185
2186
2187
2188
Estudiosos e pesquisadores da formação profissional de professores esclarecem que
pensar na formação profissional da docência requer refletir sobre os saberes próprios
da profissão. Sobre isso, realçam duas considerações importantes. Em primeiro
lugar, evidenciam os princípios que fundamentam os saberes: a inter-relação entre
saber e trabalho, a diversidade do saber, a temporalidade do saber e a interatividade
do saber docente. A seguir, apresentam os saberes docentes: saberes da formação
científica e pedagógica ou saberes da formação profissional, saberes disciplinares,
saberes curriculares e saberes experienciais. Para os estudiosos, desconsiderar um
dos princípios ou um dos saberes docentes restringe o alcance da formação
profissional do professor. Logo, somente por meio da consideração desses princípios
e desses saberes, torna-se possível profissionalizar a docência. (PPP/IFRN, 2012, p.
143).
2189
2190
O pensar e formatar processos de formação profissional docente deve está atrelado ao
2191
fazer com que esses momentos venham contribuir para que o professor se sinta não apenas
2192
preparada para atuar em sala de aulas nos níveis de ensino que o campus Parauapebas oferece
2193
a sociedade de Parauapebas e demais cidades da região de sua área de abrangência, mas que
2194
também ao professor seja dado condições de participar efetivamente do processo formativo, e
2195
não se sinta um transmissor do conhecimento. Freire apud Moura detalha esse momento:
68
2196
2197
2198
2199
2200
2201
2202
2203
2204
2205
2206
2207
2208
2209
2210
Nesse processo educativo, o professor deve assumir outra atitude, forjada a partir de
outro tipo de formação, que deve ser crítica, reflexiva e orientada pela
responsabilidade social. Nessa perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de
conteúdos acríticos e definidos por especialistas externos para assumir uma atitude
problematizadora e mediadora do processo ensino-aprendizagem sem, no entanto,
perder sua autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a competência técnica
dentro de sua área do conhecimento. (FREIRE, 1906 APUD MOURA, 2008,
p.30)
4.5.3 Princípios orientadores da formação de professores
A formação de professores deve ser vista como um processo como um ato que tem
2211
como objetivo promover o constante crescimento profissional e social deste profissional,
2212
propiciando a formação de um sujeito livre e empoderado com competências e habilidades
2213
necessárias para ser utilizados nas suas ações diárias tanto em relação a docência, como na
2214
sua relação com a sociedade na qual está inserida.
2215
2216
2217
2218
2219
2220
2221
2222
2223
2224
2225
2226
2227
2228
2229
2230
2231
2232
2233
2234
2235
2236
2237
2238
2239
2240
2241
2242
2243
2244
2245
2246
2247
2248
A Resolução Conselho Nacional de Educação nº 2, de 01 de julho de 2015, estabelece
os parâmetros acerca da formação de professores em que:
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada
em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica aplicamse à formação de professores para o exercício da docência na educação infantil, no
ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas modalidades de educação
(Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e
Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a
Distância e Educação Escolar Quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento e
com integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou
interdisciplinar.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e como processo pedagógico
intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e
pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem na
construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do
conhecimento inerentes à sólida formação científica e cultural do ensinar/aprender, à
socialização e construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante
entre diferentes visões de mundo.
§ 2º No exercício da docência, a ação do profissional do magistério da educação
básica é permeada por dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas por meio de
sólida formação, envolvendo o domínio e manejo de conteúdos e metodologias,
diversas linguagens, tecnologias e inovações, contribuindo para ampliar a visão e a
atuação desse profissional.
Art. 3º A formação inicial e a formação continuada destinam-se, respectivamente, à
preparação e ao desenvolvimento de profissionais para funções de magistério na
educação básica em suas etapas – educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio – e modalidades – educação de jovens e adultos, educação especial, educação
profissional e técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do
campo, educação escolar quilombola e educação a distância – a partir de
compreensão ampla e contextualizada de educação e educação escolar, visando
assegurar a produção e difusão de conhecimentos de determinada área e a
participação na elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da
instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de
69
2249
2250
2251
2252
2253
2254
aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação
institucional. (BRASIL, 2015, p.3-4)
4.6 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR DE PÓS-GRADUÇÃO
2255
2256
A pós-graduação no IFPA é resultado de uma política institucional voltada para o
2257
campo da educação e praticas de educação profissional com base em conhecimento
2258
científico/tecnológico. Nesse sentido, a pós-graduação visa verticalizar a educação
2259
profissional e tecnológica no âmbito da instituição, formar profissionais em nível de pós-
2260
graduação lato sensu e stricto sensu, em consonância com as normas emanadas pelo Conselho
2261
Nacional de Educação (CNE) e pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
2262
Superior (CAPES), e demais fontes de fomento para formar alicerce.
2263
Desse modo, em consonância com sua função social, o IFPA tem, como uma de suas
2264
finalidades, oferecer a pós-graduação, visando à formação nas diferentes áreas de
2265
conhecimento em cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu “[...] que contribuam
2266
para promover o estabelecimento de bases sólidas em educação, ciência e tecnologia, com
2267
vistas no processo de produção de conhecimentos, geração e inovação tecnológica” (BRASIL,
2268
2007)
2269
2270
2271
2272
4.6.1 Concepção e princípios da educação superior de pós-graduação
Tanto a reestruturação no setor produtivo, a partir dos anos de 1990, quanto o
2273
crescente desenvolvimento científico e tecnológico decorrentes da economia global e
2274
informacional se difundem “[...] As últimas décadas do século XX, especialmente os anos de
2275
1990, são marcadas pela globalização da economia mundial, selando também um processo
2276
emergente de evolução tecnológica. A base dessa evolução organiza-se em torno da
2277
informação, compreendida como a revolução tecnológica. Inaugura-se, assim, um processo
2278
em que a mente humana se torna fonte direta de produção, como enfatizam os estudos de
2279
Castells (1999).
2280
Desse modo, além da globalização econômica, vive-se incluído também em um
2281
contexto denominado de sociedade da informática” (SCHAFF, 1995). A realidade de
2282
provocar significativas reformas no âmbito dos países em desenvolvimento, como o Brasil.
2283
Em decorrência, as políticas neoliberais exacerbaram as desigualdades entre aqueles que têm
2284
acesso aos serviços de qualidade e aqueles que ficam às beiras dos direitos. Por outro lado, a
70
2285
partir dos anos 2000, algumas iniciativas, se materializaram no sentido de ampliar e de
2286
interiorizar as instituições públicas, como os institutos federais, contribuíram para que o
2287
acesso à educação, à ciência e à tecnologia pudesse beneficiar uma parcela mais ampla da
2288
sociedade por meio da educação pública e gratuita.
2289
2290
Visando à construção do conhecimento, é necessário que os processos e as práticas
2291
pedagógicas decorrentes da pós-graduação no IFPA resultem da articulação entre os saberes
2292
formais e informais, segundo Laville; Dionne, 1999, saberes informais são aqueles que
2293
resultam das observações pessoais, das vivências e das experiências pessoais e coletivas.
2294
Resultam também da intuição, da tradição e da autoridade.
2295
Os saberes formais são sistematizados a partir de concepções filosóficas,
2296
epistemológicas e científicas, superando os saberes decorrentes exclusivamente da intuição ou
2297
da tradição. Em sua diversidade, esses saberes são copartícipes nas atividades de pesquisa, de
2298
ensino e de extensão, as quais devem ocorrer sob a regência da indissociabilidade (IFRN,
2299
2012).
2300
2301
2302
2303
2304
2305
2306
2307
2308
2309
2310
2311
2312
2313
2314
2315
2316
2317
2318
2319
2320
2321
2322
2323
2324
2325
2326
2327
2328
De acordo com a LDB, no Art. 43, a educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na instituição (BRASIL, 1996, p. 35).
4.6.2 Diretrizes e indicadores metodológicos dos cursos de pós-graduação lato sensu
71
2329
A Pós-Graduação Lato Sensu é um sistema organizado de cursos e programas
2330
destinados aos diplomados em cursos de Graduação cujo objetivo é eminentemente técnico-
2331
profissional e visa formar profissionais altamente qualificados para atender a uma demanda
2332
específica das necessidades sociais. Compreende os cursos de Especialização, MBA,
2333
Aperfeiçoamento e Residências.
2334
Em relação à estrutura curricular, deve-se considerar a organização dos cursos
2335
superiores de pós-graduação lato sensu, na forma de aperfeiçoamento ou de especialização,
2336
por atividades curriculares em regime modular. Os cursos devem ser estruturados em módulos
2337
compostos por disciplinas, com duração estabelecida no projeto pedagógico de cada curso, ao
2338
final dos quais o estudante receberá o Certificado de Aperfeiçoado ou Especialista no
2339
respectivo curso.
2340
Os cursos poderão ser oferecidos nas modalidades: Presencial e a Distância.
2341
No Brasil, desde o parecer Newton Sucupira, aprovado pelo então Conselho Federal
2342
de Educação em 1965, os cursos de pós-graduação dividem-se em duas vertentes: o lato sensu
2343
e o stricto sensu:
2344
lato sensu: são cursos mais direcionados à atuação profissional e atualização dos
2345
graduados no nível superior: tecnólogos, licenciados ou bacharéis. Se encontram, nesta
2346
categoria: os cursos de aperfeiçoamento com carga horária de no máximo 360 horas; os
2347
cursos de especialização com carga horária de no mínimo 360 horas; bem como os cursos
2348
designados como MBA (do inglês Master in Business Administration, "mestre em
2349
administração de empresas"), que não são equiparáveis aos mestrados, ao contrário do que
2350
acontece nos Estados Unidos.
2351
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4.6.3 Diretrizes e indicadores metodológicos dos cursos e programas de pós-graduação stricto
sensu
O programa de pós-graduação stricto sensu são cursos voltados à formação científica e
2358
acadêmica e também ligados à pesquisa. Existem nos níveis do mestrado e doutorado. O curso
2359
de mestrado tem a duração recomendada de dois a dois anos e meio, durante os quais o aluno
2360
desenvolve uma dissertação e cursa as disciplinas relativas à sua pesquisa. Os doutorados têm
2361
a duração média de quatro anos, para o cumprimento das disciplinas, realização da pesquisa e
2362
para a elaboração da tese.
2363
A especialização dá oportunidade, ao graduado, de prosseguir seus estudos ao se
2364
habilitar à docência e se especializar em áreas do conhecimento voltadas ao mundo do
72
2365
trabalho, podendo ser uma área diretamente ligada à primeira graduação ou não. Em alguns
2366
países, os créditos dos certificados lato sensu podem contar como o primeiro ano de um
2367
mestrado na mesma área.
2368
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Conforme sua natureza e modalidade, os cursos de pós-graduação stricto sensu são
classificados em uma das seguintes formas:
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
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2374
2375

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2379

Cursos de mestrado profissional, que visam à formação de profissionais pós-graduados
aptos a elaborarem novas técnicas e processos, objetivando um aprofundamento de
conhecimento ou técnicas de pesquisa científica, tecnológica ou artística;
Cursos de mestrado acadêmico, que visam à capacitação para a docência em ensino de
graduação e à formação científica para o desenvolvimento de projetos de pesquisa
relevantes; e
Cursos de doutorado, que visam à capacitação para a docência na graduação e pósgraduação e à formação científica, cultural ou artística ampla e aprofundada,
desenvolvendo a capacidade individual de pesquisa e a criatividade nos diferentes
domínios do saber.
2380
2381
2382
2383
4.7 POLÍTICA DE FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA OU QUALIFICAÇÃO
PROFISSIONAL LUCAS
2384
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4.7.1 Concepção, objetivos e princípios da formação inicial e continuada
2388
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2391
4.7.2 Os cursos de formação inicial e continuada
4.7.3 Os programas de qualificação profissional (Proeja Fic, pronatec, saberes da terra, outro.)
O campus Parauapebas também pode vir a ofertar através de Convênio previamente
2392
construído com as Secretarias Municipais de Educação dos municípios da área de
2393
abrangência, o PROEJA FIC1, que estabelece a oferta de EJA de educação profissional em
2394
concomitância ao ensino fundamental, desde que a SEMED assuma as disciplinas da base
2395
comum e o IFPA as disciplinas técnicas, com a construção de um Projeto Pedagógico de
2396
Curso de forma integrada, com o total de até 200 horas de disciplinas técnicas assumidas pelo
2397
campus Parauapebas e de no mínimo 1.200 horas que devem ser assumidas pela SEMED do
2398
município. Com base no que está disposto no Decreto 5840 de 13 de julho de 2006, que
2399
estabelece:
2400
1
Toda a legislação que preconiza a ação d EJA de formação inicial e continuada de trabalhadores está disposta
no Decreto 5.840 de 2006.
73
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Art. 3o Os cursos do PROEJA, destinados à formação inicial e continuada de
trabalhadores, deverão contar com carga horária mínima de mil e quatrocentas horas,
assegurando-se cumulativamente:
I - a destinação de, no mínimo, mil e duzentas horas para formação geral; e
II - a destinação de, no mínimo, duzentas horas para a formação profissional.
(BRASIL, 2006, p.02)
4.7.4 Diretrizes e indicadores metodológicos da formação inicial e continuada
2410
2411
4.8 POLÍTICA DE CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL LUCAS
2412
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4.8.1 Princípios orientadores da certificação profissional
4.8.2 Diretrizes e indicadores metodológicos da certificação profissional
2416
2417
4.9 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
2418
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4.9.1 Concepção de educação a distância
2420
A Educação a distância parece algo novo, diferente e às vezes até complicado. Porém,
2421
na verdade, a educação a distância surgiu quando a escrita foi inventada, possibilitando que as
2422
pessoas escrevessem o que antes só podiam dizer e, assim, permitiu o surgimento da primeira
2423
forma de EaD: o ensino por correspondência. As epístolas do Novo Testamento (destinadas
2424
às comunidades inteiras), que possuem nítido caráter didático, são claros exemplos de EaD.
2425
Seu alcance, entretanto, foi relativamente limitado – até que foram transformadas em livros.
2426
Antes do aparecimento das modernas tecnologias eletrônicas, o livro é a tecnologia
2427
mais importante na área de EaD. Especialmente, depois do aparecimento dos sistemas postais
2428
modernos, rápidos e confiáveis, o livro tornou-se foco do ensino por correspondência, que
2429
deixou de ser epistolar, tornando-se, portanto, a primeira forma de EaD de massa.
2430
O surgimento do rádio, da televisão e, mais recentemente, o uso do computador como
2431
meio de comunicação vieram dar nova dinâmica ao ensino a distância. No final de 1977 o uso
2432
de microcomputadores começou a ser vistos como tecnologia educacional. O computador é
2433
um meio de comunicação e de várias tecnologias interativas permite a realização de
2434
conferências eletrônicas, envolvendo componentes audiovisuais e textuais. Com essas novas
2435
tecnologias digitais, abre-se para o ensino a distância uma nova era, pois o ensino, a partir
2436
disso, pode ser feito a distância.
2437
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4.9.2 Princípios orientadores para a educação a distância
2441
Várias organizações estudam as leis e as questões voltadas para a Educação a
2442
Distância no Brasil, dentre elas destacam-se CNE, o MEC, por meio da SESU e da Secretaria
2443
de Educação a Distância – SEED. Para que se pudesse agilizar a definição da política
2444
brasileira de desenvolvimento da EaD, suas diretrizes e procedimentos de modo a contemplar
2445
o mais rápido possível as demandas latentes e, ao mesmo tempo, zelar por uma educação a
2446
distância de qualidade, foi criada, em 2002, uma Comissão Assessora para Educação Superior
2447
a Distância da SESU.
2448
O ensino a distância é uma forma de usar a tecnologia na promoção da educação.
2449
Guimarães (1996) apud Lampert, Ernâni (2001), registra que o rápido desenvolvimento dos
2450
sistemas nacionais de ensino a distância fez sobressair três ordens de diferença em relação ao
2451
ensino presencial, a saber:
2452
• metodologia do ensino – o ensino a distância baseia-se no princípio de autoaprendizagem. O
2453
estudante, dispondo dos recursos adequados, conforme sua predisposição, ritmo de
2454
aprendizagem, motivação, efetivará a aprendizagem em locais por ele determinados. A
2455
avaliação, por sua vez, é formal e presencial;
2456
• estrutura organizacional – o sistema de ensino a distância necessita de pelo menos um centro
2457
de produção de materiais de instrução como o editorial, estúdio de produção de vídeo e áudio
2458
e centro de produção de software. É importante que haja redes organizadas de distribuição
2459
desses materiais (postal, emissoras de rádio e TV, rede de microcomputadores). Para o
2460
sucesso desse empreendimento, o pessoal administrativo precisa ser treinado, pois toda a
2461
interação com os estudantes é feita a distância, como registro de inscrição, publicação de
2462
resultados, pagamentos, informações sobre notas, entre outros. A informatização da
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instituição é indispensável. O pessoal docente é reduzido, porque a comunicação
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docente/discente não é sistemática;
2465
• ordem econômica – o uso de tecnologia de produção e difusão de informação exige
2466
investimento de capital, mas permite reduzir as necessidades de pessoal docente. Há de ser
2467
considerado que os custos de produção de materiais de aprendizagem são geralmente
2468
elevados. Belloni (2001), ao citar diversos autores, em seu livro Educação a Distância,
2469
apresenta algumas definições para educação a distância, veja a visão de um deles:
2470
• Educação a distância é uma espécie de educação baseada em procedimentos que permitem o
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estabelecimento de processos de ensino e aprendizagem, mesmo onde não existe contato face
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a face entre professores e alunos. Ela permite um alto grau de aprendizagem individualizada.
2473
(CROPLEY e KAHL, 1983).
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4.9.3 Características do Projeto Político Pedagógico da Educação a Distância
O Decreto nº 5622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o artigo 80 e amplia as
orientações sobre a Educação a distância no Brasil.
CAPÍTULO I
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes
e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
§ 1o A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares,
para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Art. 2o A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes níveis e modalidades
educacionais:
I - educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto;
II - educação de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996;
III - educação especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes;
IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) técnicos, de nível médio; e
b) tecnológicos, de nível superior;
V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) sequenciais;
b) de graduação;
c) de especialização;
d) de mestrado; e
e) de doutorado.
Art. 3o A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e programas a distância
deverão observar ao estabelecido na legislação e em regulamentações em vigor, para os
respectivos níveis e modalidades da educação nacional.
§ 1o Os cursos e programas a distância deverão ser projetados com a mesma
duração definida para os respectivos cursos na modalidade presencial.
§ 2o Os cursos e programas a distância poderão aceitar transferência e aproveitar estudos
realizados pelos estudantes em cursos e programas presenciais, da mesma forma que as
certificações totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a distância poderão ser aceitas
em outros cursos e programas a distância e em cursos e programas presenciais, conforme a
legislação em vigor.
Art. 4o A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos
e obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo, mediante:
I - cumprimento das atividades programadas; e II - realização de exames presenciais.
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§ 1o Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria instituição de ensino
credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso ou
programa.
§ 2o Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais
resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.
Art. 5o Os diplomas e certificados de cursos e programas a distância, expedidos por
instituições credenciadas e registrados na forma da lei, terão validade nacional.
Parágrafo único. A emissão e registro de diplomas de cursos e programas a distância deverão
ser realizados conforme legislação educacional pertinente.
Art. 6o Os convênios e os acordos de cooperação celebrados para fins de oferta de cursos ou
programas a distância entre instituições de ensino brasileiras, devidamente credenciadas, e
suas similares estrangeiras, deverão ser previamente submetidos à análise e homologação pelo
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, para que os diplomas e certificados
emitidos tenham validade nacional.
Art. 7o Compete ao Ministério da Educação, mediante articulação entre seus órgãos,
organizar, em regime de colaboração, nos termos dos arts. 8o, 9o, 10º e 11º da Lei no 9.394,
de 1996, a cooperação e integração entre os sistemas de ensino, objetivando a padronização
de normas e procedimentos para, em atendimento ao disposto no art. 80 daquela Lei:
I - credenciamento e renovação de credenciamento de instituições para oferta de educação a
distância; e
II - autorização, renovação de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento
dos cursos ou programas a distância.
Parágrafo único. Os atos do Poder Público, citados nos incisos I e II, deverão ser pautados
pelos Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância, definidos pelo Ministério da
Educação, em colaboração com os sistemas de ensino.
Art. 8o Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, organizarão e manterão sistemas de
informação abertos ao público com os dados de:
I - credenciamento e renovação de credenciamento institucional;
II - autorização e renovação de autorização de cursos ou programas a distância;
III - reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos ou programas a distância; e
IV - resultados dos processos de supervisão e de avaliação.
Parágrafo único. O Ministério da Educação deverá organizar e manter sistema de informação,
aberto ao público, disponibilizando os dados nacionais referentes à educação a distância.
CAPÍTULO II
Do Credenciamento de Instruções para Oferta de Cursos e Programas na Modalidade a
Distância
Art. 9o O ato de credenciamento para a oferta de cursos e programas na modalidade a
distância destina-se às instituições de ensino, públicas ou privadas.
Parágrafo único. As instituições de pesquisa científica e tecnológica, públicas ou privadas, de
comprovada excelência e de relevante produção em pesquisa, poderão solicitar
credenciamento institucional, para a oferta de cursos ou programas a distância de:
I - especialização;
II - mestrado;
III - doutorado; e
IV - educação profissional tecnológica de pós-graduação.
Art. 10. Compete ao Ministério da Educação promover os atos de credenciamento de
instituições para oferta de cursos e programas a distância para educação superior.
§ 1o O ato de credenciamento referido no caput considerará como abrangência para atuação
da instituição de ensino superior na modalidade de educação a distância, para fim de
realização das atividades presenciais obrigatórias, a sede da instituição acrescida dos
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endereços dos Polos de apoio presencial, mediante avaliação in loco, aplicando-se os
instrumentos de avaliação pertinentes e as disposições da Lei no 10.870, de 19 de maio de
2004. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 2o As atividades presenciais obrigatórias,
compreendendo avaliação, estágios, defesa de trabalhos ou prática em laboratório, conforme o
art. 1o, § 1o, serão realizados na sede da instituição ou nos Polos de apoio presencial,
devidamente credenciados. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 3o A instituição
poderá requerer a ampliação da abrangência de atuação, por meio do aumento do número de
Polos de apoio presencial, na forma de aditamento ao ato de credenciamento. (Incluído pelo
Decreto nº 6.303, de 2007) § 4o O pedido de aditamento será instruído com documentos que
comprovem a existência de estrutura física e recursos humanos necessários e adequados ao
funcionamento dos Polos, observados os referenciais de qualidade, comprovados em
avaliação in loco. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 5o No caso do pedido de
aditamento visando ao funcionamento de Polo de apoio presencial no exterior, o valor da taxa
será complementado pela instituição com a diferença do custo de viagem e diárias dos
avaliadores no exterior, conforme cálculo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 6o O
pedido de ampliação da abrangência de atuação, nos termos deste artigo, somente poderá ser
efetuado após o reconhecimento do primeiro curso a distância da instituição, exceto na
hipótese de credenciamento para educação a distância limitado à oferta de pós-graduação lato
sensu. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 7o As instituições de educação superior
integrantes dos sistemas estaduais que pretenderem oferecer cursos superiores a distância
devem ser previamente credenciadas pelo sistema federal, informando os Polos de apoio
presencial que integrarão sua estrutura, com a demonstração de suficiência da estrutura física,
tecnológica e de recursos humanos. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007).
Art. 11. Compete às autoridades dos sistemas de ensino estadual e do Distrito Federal
promover os atos de credenciamento de instituições para oferta de cursos a distância no nível
básico e, no âmbito da respectiva unidade da Federação, nas modalidades de:
I - educação de jovens e adultos;
II - educação especial; e
III - educação profissional.
§ 1o Para atuar fora da unidade da Federação em que estiver sediada, a instituição deverá
solicitar credenciamento junto ao Ministério da Educação.
§ 2o O credenciamento institucional previsto no § 1o será realizado em regime de colaboração
e cooperação com os órgãos normativos dos sistemas de ensino envolvidos.
§ 3o Caberá ao órgão responsável pela educação a distância no Ministério da Educação, no
prazo de cento e oitenta dias, contados da publicação deste Decreto, coordenar os demais
órgãos do Ministério e dos sistemas de ensino para editar as normas complementares a este
Decreto, para a implementação do disposto nos §§ 1o e 2o.
Art. 12. O pedido de credenciamento da instituição deverá ser formalizado junto ao órgão
responsável, mediante o cumprimento dos seguintes requisitos:
I - habilitação jurídica, regularidade fiscal e capacidade econômico-financeira, conforme
dispõe a legislação em vigor;
II - histórico de funcionamento da instituição de ensino, quando for o caso;
III - plano de desenvolvimento escolar, para as instituições de educação básica, que contemple
a oferta, a distância, de cursos profissionais de nível médio e para jovens e adultos;
IV - plano de desenvolvimento institucional, para as instituições de educação superior, que
contemple a oferta de cursos e programas a distância;
V - estatuto da universidade ou centro universitário, ou regimento da instituição isolada de
educação superior;
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VI - projeto pedagógico para os cursos e programas que serão ofertados na modalidade a
distância;
VII - garantia de corpo técnico e administrativo qualificado;
VIII - apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em vigor e,
preferencialmente, com formação para o trabalho com educação a distância;
IX - apresentar, quando for o caso, os termos de convênios e de acordos de cooperação
celebrados entre instituições brasileiras e suas co-signatárias estrangeiras, para oferta de
cursos ou programas a distância;
X - descrição detalhada dos serviços de suporte e infraestrutura adequados à
realização do projeto pedagógico, relativamente a:
a) instalações físicas e infraestrutura tecnológica de suporte e atendimento remoto aos
estudantes e professores;
b) laboratórios científicos, quando for o caso;
c) pólo de apoio presencial é a unidade operacional, no País ou no exterior, para o
desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos
cursos e programas ofertados a distância; (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007);
d) bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso por meio de redes
de comunicação e sistemas de informação, com regime de funcionamento e atendimento
adequados aos estudantes de educação a distância.
§ 1o O pedido de credenciamento da instituição para educação a distância deve vir
acompanhado de pedido de autorização de pelo menos um curso na modalidade. (Redação
dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 2o O credenciamento para educação a distância que
tenha por base curso de pós-graduação lato sensu ficará limitado a esse nível. (Redação dada
pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 3o A instituição credenciada exclusivamente para a oferta
de pós-graduação lato sensu a distância poderá requerer a ampliação da abrangência
acadêmica, na forma de aditamento ao ato de credenciamento. (Incluído pelo Decreto nº
6.303, de 2007).
Art. 13. Para os fins de que trata este Decreto, os projetos pedagógicos de cursos e programas
na modalidade a distância deverão:
I - obedecer às diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pelo Ministério
da Educação para os respectivos níveis e modalidades educacionais;
II - prever atendimento apropriado a estudantes portadores de necessidades
especiais;
III - explicitar a concepção pedagógica dos cursos e programas a distância, com apresentação
de:
a) os respectivos currículos;
b) o número de vagas proposto;
c) o sistema de avaliação do estudante, prevendo avaliações presenciais e avaliações a
distância; e d) descrição das atividades presenciais obrigatórias, tais como estágios
curriculares, defesa presencial de trabalho de conclusão de curso e das atividades em
laboratórios científicos, bem como o sistema de controle de frequência dos estudantes nessas
atividades, quando for o caso.
Art. 14. O credenciamento de instituição para a oferta dos cursos ou programas a distância
terá prazo de validade condicionado ao ciclo avaliativo, observado o Decreto no 5.773, de
2006, e normas expedidas pelo Ministério da Educação. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303,
de 2007) § 1o A instituição credenciada deverá iniciar o curso autorizado no prazo de até doze
meses, a partir da data da publicação do respectivo ato, ficando vedada a transferência de
cursos para outra instituição. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 2o Caso a
implementação de cursos autorizados não ocorra no prazo definido no § 1o, os atos de
credenciamento e autorização de cursos serão automaticamente tornados sem efeitos.
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§ 3o Os pedidos de credenciamento e recredenciamento para educação a distância observarão
a disciplina processual aplicável aos processos regulatórios da educação superior, nos termos
do Decreto no 5.773, de 2006, e normas expedidas pelo Ministério da Educação. (Redação
dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 4o Os resultados do sistema de avaliação mencionado no art. 16 deverão ser considerados
para os procedimentos de renovação de credenciamento.
Art. 15. Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
superiores a distância de instituições integrantes do
sistema federal devem tramitar perante os órgãos próprios do Ministério da Educação.
(Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 1o Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
superiores a distância oferecidos por instituições
integrantes dos sistemas estaduais devem tramitar perante os órgãos estaduais competentes, a
quem caberá a respectiva supervisão. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 2o Os cursos das instituições integrantes dos sistemas estaduais cujas atividades presenciais
obrigatórias forem realizados em pólos de apoio presencial fora do Estado sujeitam-se a
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento pelas autoridades competentes
do sistema federal. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 3o A oferta de curso reconhecido na modalidade presencial, ainda que análogo ao curso a
distância proposto, não dispensa a instituição do requerimento específico de autorização,
quando for o caso, e reconhecimento para cada um dos cursos, perante as autoridades
competente. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
Art. 16. O sistema de avaliação da educação superior, nos termos da Lei no 10.861, de 14 de
abril de 2004, aplica-se integralmente à educação superior a
distância.
Art. 17. Identificadas deficiências, irregularidades ou descumprimento das condições
originalmente estabelecidas, mediante ações de supervisão ou de
avaliação de cursos ou instituições credenciadas para educação a distância, o órgão
competente do respectivo sistema de ensino determinará, em ato próprio, observado o
contraditório e ampla defesa:
I - instalação de diligência, sindicância ou processo administrativo;
II - suspensão do reconhecimento de cursos superiores ou da renovação de autorização de
cursos da educação básica ou profissional;
III - intervenção;
IV - desativação de cursos; ou
V - descredenciamento da instituição para educação a distância.
§ 1o A instituição ou curso que obtiver desempenho insatisfatório na avaliação de que trata a
Lei no 10.861, de 2004, ficará sujeita ao disposto nos incisos I a IV, conforme o caso.
§ 2o As determinações de que trata o caput são passíveis de recurso ao órgão normativo do
respectivo sistema de ensino.
CAPÍTULO III
Da Oferta de Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação Profissional
e a Modalidade e Distância, e a Educação Básica
Art. 18. Os cursos e programas de educação a distância criados somente poderão ser
implementados para oferta após autorização dos órgãos competentes dos respectivos sistemas
de ensino.
Art. 19. A matrícula em cursos a distância para educação básica de jovens e
adultos poderá ser feita independentemente de escolarização anterior, obedecida a idade
mínima e mediante avaliação do educando, que permita sua inscrição na etapa adequada,
conforme normas do respectivo sistema de ensino.
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Capítulo IV
Da Oferta de Cursos Superiores, na Modalidade d Distância
Art. 20. As instituições que detêm prerrogativa de autonomia universitária credenciadas para
oferta de educação superior a distância poderão criar, organizar e extinguir cursos ou
programas de educação superior nessa modalidade, conforme disposto no inciso I do art. 53
da Lei no 9.394, de 1996.
§ 1o Os cursos ou programas criados conforme o caput somente poderão ser ofertados nos
limites da abrangência definida no ato de credenciamento da instituição.
§ 2o Os atos mencionados no caput deverão ser comunicados à Secretaria de Educação
Superior do Ministério da Educação.
§ 3o O número de vagas ou sua alteração será fixado pela instituição detentora de
prerrogativas de autonomia universitária, a qual deverá observar capacidade institucional,
tecnológica e operacional próprias para oferecer cursos ou programas a distância.
Art. 21. Instituições credenciadas que não detêm prerrogativa de autonomia universitária
deverão solicitar, junto ao órgão competente do respectivo sistema de ensino, autorização para
abertura de oferta de cursos e programas de educação superior a distância.
§ 1o Nos atos de autorização de cursos superiores a distância, será definido o número de
vagas a serem ofertadas, mediante processo de avaliação externa a ser realizada pelo
Ministério da Educação.
§ 2o Os cursos ou programas das instituições citadas no caput que venham a acompanhar a
solicitação de credenciamento para a oferta de educação a distância, nos termos do § 1o do
art. 12, também deverão ser submetidos ao processo de autorização tratado neste artigo.
Art. 22. Os processos de reconhecimento e renovação do reconhecimento dos cursos
superiores a distância deverão ser solicitados conforme legislação educacional em vigor.
Parágrafo único. Nos atos citados no caput, deverão estar explicitados:
I - o prazo de reconhecimento; e
II - o número de vagas a serem ofertadas, em caso de instituição de ensino superior não
detentora de autonomia universitária.
Art. 23. A criação e autorização de cursos de graduação a distância deverão ser submetidas,
previamente, à manifestação do:
I - Conselho Nacional de Saúde, no caso dos cursos de Medicina, Odontologia e Psicologia;
ou
II - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, no caso dos cursos
de Direito.
Parágrafo único. A manifestação dos conselhos citados nos incisos I e II, consideradas as
especificidades da modalidade de educação a distância, terá
procedimento análogo ao utilizado para os cursos ou programas presenciais nessas áreas, nos
termos da legislação vigente.
Capítulo V
Da Oferta de Cursos d Programas de Pós-Gradução a Distância
Art. 24. A oferta de cursos de especialização a distância, por instituição devidamente
credenciada, deverá cumprir, além do disposto neste Decreto, os
demais dispositivos da legislação e normatização pertinentes à educação, em geral, quanto:
I - à titulação do corpo docente;
II - aos exames presenciais; e
III - à apresentação presencial de trabalho de conclusão de curso ou de monografia.
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Parágrafo único. As instituições credenciadas que ofereçam cursos de especialização a
distância deverão informar ao Ministério da Educação os dados
referentes aos seus cursos, quando de sua criação.
Art. 25. Os cursos e programas de mestrado e doutorado a distância estarão
sujeitos às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento
previstas na legislação específica em vigor.
§ 1o Os atos de autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento citados no
caput serão concedidos por prazo determinado conforme regulamentação.
§ 2o Caberá à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES editar
as normas complementares a este Decreto, no âmbito da pós-graduação stricto sensu.
Capítulo VI
Das Disposições Finais
Art. 26. As instituições credenciadas para oferta de cursos e programas a distância poderão
estabelecer vínculos para fazê-lo em bases territoriais múltiplas, mediante a formação de
consórcios, parcerias, celebração de convênios, acordos, contratos ou outros instrumentos
similares, desde que observadas as seguintes condições:
I - comprovação, por meio de ato do Ministério da Educação, após avaliação de comissão de
especialistas, de que as instituições vinculadas podem realizar as
atividades específicas que lhes forem atribuídas no projeto de educação a distância;
II - comprovação de que o trabalho em parceria está devidamente previsto e
explicitado no:
a) plano de desenvolvimento institucional;
b) plano de desenvolvimento escolar; ou
c) projeto pedagógico, quando for o caso, das instituições parceiras;
III - celebração do respectivo termo de compromisso, acordo ou convênio; e
IV - indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas a
distância, no que diz respeito a:
a) implantação de pólos de educação a distância, quando for o caso;
b) seleção e capacitação dos professores e tutores;
c) matrícula, formação, acompanhamento e avaliação dos estudantes;
d) emissão e registro dos correspondentes diplomas ou certificados.
Art. 27. Os diplomas de cursos ou programas superiores de graduação e similares, a distância,
emitidos por instituição estrangeira, inclusive os ofertados em convênios com instituições
sediadas no Brasil, deverão ser submetidos para revalidação em universidade pública
brasileira, conforme a legislação vigente.
§ 1o Para os fins de revalidação de diploma de curso ou programa de graduação, a
universidade poderá exigir que o portador do diploma estrangeiro se submeta a
complementação de estudos, provas ou exames destinados a suprir ou aferir conhecimentos,
competências e habilidades na área de diplomação.
§ 2o Deverão ser respeitados os acordos internacionais de reciprocidade e
equiparação de cursos.
Art. 28. Os diplomas de especialização, mestrado e doutorado realizados na modalidade a
distância em instituições estrangeiras deverão ser submetidos para reconhecimento em
universidade que possua curso ou programa reconhecido pela CAPES, em mesmo nível ou em
nível superior e na mesma área ou equivalente, preferencialmente com a oferta
correspondente em educação a distância.
Art. 29. A padronização de normas e procedimentos para credenciamento de
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instituições, autorização e reconhecimento de cursos ou programas a distância será
efetivada em regime de colaboração coordenado pelo Ministério da Educação, no prazo de
cento e oitenta dias, contados da data de publicação deste Decreto.
Art. 30. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância poderão solicitar
autorização, junto aos órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensino, para oferecer os
ensinos fundamental e médio a distância, conforme § 4o
do art. 32 da Lei no 9.394, de 1996, exclusivamente para:
I - a complementação de aprendizagem; ou II - em situações emergenciais.
Parágrafo único. A oferta de educação básica nos termos do caput contemplará a situação de
cidadãos que:
I - estejam impedidos, por motivo de saúde, de acompanhar ensino presencial;
II - sejam portadores de necessidades especiais e requeiram serviços especializados de
atendimento;
III - se encontram no exterior, por qualquer motivo;
IV - vivam em localidades que não contem com rede regular de atendimento
escolar presencial;
V - compulsoriamente sejam transferidos para regiões de difícil acesso, incluindo missões
localizadas em regiões de fronteira; ou
VI - estejam em situação de cárcere.
Art. 31. Os cursos a distância para a educação básica de jovens e adultos que foram
autorizados excepcionalmente com duração inferior a dois anos no ensino fundamental e um
ano e meio no ensino médio deverão inscrever seus alunos em exames de certificação, para
fins de conclusão do respectivo nível de ensino.
§ 1o Os exames citados no caput serão realizados pelo órgão executivo do
respectivo sistema de ensino ou por instituições por ele credenciadas.
§ 2o Poderão ser credenciadas para realizar os exames de que trata este artigo instituições que
tenham competência reconhecida em avaliação de aprendizagem e não estejam sob
sindicância ou respondendo a processo administrativo ou judicial, nem tenham, no mesmo
período, estudantes inscritos nos exames de certificação citados no caput.
Art. 32. Nos termos do que dispõe o art. 81 da Lei no 9.394, de 1996, é permitida a
organização de cursos ou instituições de ensino experimentais para
oferta da modalidade de educação a distância.
Parágrafo único. O credenciamento institucional e a autorização de cursos ou
programas de que trata o caput serão concedidos por prazo determinado.
Art. 33. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância deverão fazer
constar, em todos os seus documentos institucionais, bem como nos materiais de divulgação,
referência aos correspondentes atos de credenciamento, autorização e reconhecimento de
seus cursos e programas.
§ 1o Os documentos a que se refere o caput também deverão conter informações a respeito
das condições de avaliação, de certificação de estudos e de parceria com outras instituições.
§ 2o Comprovadas, mediante processo administrativo, deficiências ou irregularidades, o
Poder Executivo sustará a tramitação de pleitos de interesse da instituição no respectivo
sistema de ensino, podendo ainda aplicar, em ato próprio, as sanções previstas no art. 17, bem
como na legislação específica em vigor.
Art. 34. Revogado
Art. 35. As instituições de ensino, cujos cursos e programas superiores tenham completado, na
data de publicação deste Decreto, mais da metade do prazo concedido no ato de autorização,
deverão solicitar, em no máximo cento e oitenta dias, o respectivo reconhecimento.
Art. 36. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 37. Ficam revogados o Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto no
2.561, de 27 de abril de 1998.
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4.9.4 Características do projeto pedagógico para educação a distância
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O Decreto nº 5622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o artigo 80 e amplia as
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orientações sobre a Educação a distância no Brasil.
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CAPÍTULO I
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes
e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
§ 1o A educação a distância organiza-se segundo metodologia, gestão e avaliação peculiares,
para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I - avaliações de estudantes;
II - estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
III - defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente; e
IV - atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Art. 2o A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes níveis e modalidades
educacionais:
I - educação básica, nos termos do art. 30 deste Decreto;
II - educação de jovens e adultos, nos termos do art. 37 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996;
III - educação especial, respeitadas as especificidades legais pertinentes;
IV - educação profissional, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) técnicos, de nível médio; e
b) tecnológicos, de nível superior;
V - educação superior, abrangendo os seguintes cursos e programas:
a) sequenciais;
b) de graduação;
c) de especialização;
d) de mestrado; e
e) de doutorado.
Art. 3o A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e programas a distância
deverão observar ao estabelecido na legislação e em regulamentações em vigor, para os
respectivos níveis e modalidades da educação nacional.
§ 1o Os cursos e programas a distância deverão ser projetados com a mesma
duração definida para os respectivos cursos na modalidade presencial.
§ 2o Os cursos e programas a distância poderão aceitar transferência e aproveitar estudos
realizados pelos estudantes em cursos e programas presenciais, da mesma forma que as
certificações totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a distância poderão ser aceitas
em outros cursos e programas a distância e em cursos e programas presenciais, conforme a
legislação em vigor.
Art. 4o A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos
e obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo, mediante:
I - cumprimento das atividades programadas; e II - realização de exames presenciais.
§ 1o Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria instituição de ensino
credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso ou
programa.
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§ 2o Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais
resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.
Art. 5o Os diplomas e certificados de cursos e programas a distância, expedidos por
instituições credenciadas e registrados na forma da lei, terão validade nacional.
Parágrafo único. A emissão e registro de diplomas de cursos e programas a distância deverão
ser realizados conforme legislação educacional pertinente.
Art. 6o Os convênios e os acordos de cooperação celebrados para fins de oferta de cursos ou
programas a distância entre instituições de ensino brasileiras, devidamente credenciadas, e
suas similares estrangeiras, deverão ser previamente submetidos à análise e homologação pelo
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, para que os diplomas e certificados
emitidos tenham validade nacional.
Art. 7o Compete ao Ministério da Educação, mediante articulação entre seus órgãos,
organizar, em regime de colaboração, nos termos dos arts. 8o, 9o, 10º e 11º da Lei no 9.394,
de 1996, a cooperação e integração entre os sistemas de ensino, objetivando a padronização
de normas e procedimentos para, em atendimento ao disposto no art. 80 daquela Lei:
I - credenciamento e renovação de credenciamento de instituições para oferta de educação a
distância; e
II - autorização, renovação de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento
dos cursos ou programas a distância.
Parágrafo único. Os atos do Poder Público, citados nos incisos I e II, deverão ser pautados
pelos Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância, definidos pelo Ministério da
Educação, em colaboração com os sistemas de ensino.
Art. 8o Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, organizarão e manterão sistemas de
informação abertos ao público com os dados de:
I - credenciamento e renovação de credenciamento institucional;
II - autorização e renovação de autorização de cursos ou programas a distância;
III - reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos ou programas a distância; e
IV - resultados dos processos de supervisão e de avaliação.
Parágrafo único. O Ministério da Educação deverá organizar e manter sistema de informação,
aberto ao público, disponibilizando os dados nacionais referentes à educação a distância.
CAPÍTULO II
Do Credenciamento de Instruções para Oferta de Cursos e Programas na Modalidade a
Distância
Art. 9o O ato de credenciamento para a oferta de cursos e programas na modalidade a
distância destina-se às instituições de ensino, públicas ou privadas.
Parágrafo único. As instituições de pesquisa científica e tecnológica, públicas ou privadas, de
comprovada excelência e de relevante produção em pesquisa, poderão solicitar
credenciamento institucional, para a oferta de cursos ou programas a distância de:
I - especialização;
II - mestrado;
III - doutorado; e
IV - educação profissional tecnológica de pós-graduação.
Art. 10. Compete ao Ministério da Educação promover os atos de credenciamento de
instituições para oferta de cursos e programas a distância para educação superior.
§ 1o O ato de credenciamento referido no caput considerará como abrangência para atuação
da instituição de ensino superior na modalidade de educação a distância, para fim de
realização das atividades presenciais obrigatórias, a sede da instituição acrescida dos
endereços dos Polos de apoio presencial, mediante avaliação in loco, aplicando-se os
instrumentos de avaliação pertinentes e as disposições da Lei no 10.870, de 19 de maio de
2004. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 2o As atividades presenciais obrigatórias,
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compreendendo avaliação, estágios, defesa de trabalhos ou prática em laboratório, conforme o
art. 1o, § 1o, serão realizados na sede da instituição ou nos Polos de apoio presencial,
devidamente credenciados. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 3o A instituição
poderá requerer a ampliação da abrangência de atuação, por meio do aumento do número de
Polos de apoio presencial, na forma de aditamento ao ato de credenciamento. (Incluído pelo
Decreto nº 6.303, de 2007) § 4o O pedido de aditamento será instruído com documentos que
comprovem a existência de estrutura física e recursos humanos necessários e adequados ao
funcionamento dos Polos, observados os referenciais de qualidade, comprovados em
avaliação in loco. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 5o No caso do pedido de
aditamento visando ao funcionamento de Polo de apoio presencial no exterior, o valor da taxa
será complementado pela instituição com a diferença do custo de viagem e diárias dos
avaliadores no exterior, conforme cálculo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 6o O
pedido de ampliação da abrangência de atuação, nos termos deste artigo, somente poderá ser
efetuado após o reconhecimento do primeiro curso a distância da instituição, exceto na
hipótese de credenciamento para educação a distância limitado à oferta de pós-graduação lato
sensu. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 7o As instituições de educação superior
integrantes dos sistemas estaduais que pretenderem oferecer cursos superiores a distância
devem ser previamente credenciadas pelo sistema federal, informando os Polos de apoio
presencial que integrarão sua estrutura, com a demonstração de suficiência da estrutura física,
tecnológica e de recursos humanos. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007).
Art. 11. Compete às autoridades dos sistemas de ensino estadual e do Distrito Federal
promover os atos de credenciamento de instituições para oferta de cursos a distância no nível
básico e, no âmbito da respectiva unidade da Federação, nas modalidades de:
I - educação de jovens e adultos;
II - educação especial; e
III - educação profissional.
§ 1o Para atuar fora da unidade da Federação em que estiver sediada, a instituição deverá
solicitar credenciamento junto ao Ministério da Educação.
§ 2o O credenciamento institucional previsto no § 1o será realizado em regime de colaboração
e cooperação com os órgãos normativos dos sistemas de ensino envolvidos.
§ 3o Caberá ao órgão responsável pela educação a distância no Ministério da Educação, no
prazo de cento e oitenta dias, contados da publicação deste Decreto, coordenar os demais
órgãos do Ministério e dos sistemas de ensino para editar as normas complementares a este
Decreto, para a implementação do disposto nos §§ 1o e 2o.
Art. 12. O pedido de credenciamento da instituição deverá ser formalizado junto ao órgão
responsável, mediante o cumprimento dos seguintes requisitos:
I - habilitação jurídica, regularidade fiscal e capacidade econômico-financeira, conforme
dispõe a legislação em vigor;
II - histórico de funcionamento da instituição de ensino, quando for o caso;
III - plano de desenvolvimento escolar, para as instituições de educação básica, que contemple
a oferta, a distância, de cursos profissionais de nível médio e para jovens e adultos;
IV - plano de desenvolvimento institucional, para as instituições de educação superior, que
contemple a oferta de cursos e programas a distância;
V - estatuto da universidade ou centro universitário, ou regimento da instituição isolada de
educação superior;
VI - projeto pedagógico para os cursos e programas que serão ofertados na modalidade a
distância;
VII - garantia de corpo técnico e administrativo qualificado;
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VIII - apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em vigor e,
preferencialmente, com formação para o trabalho com educação a distância;
IX - apresentar, quando for o caso, os termos de convênios e de acordos de cooperação
celebrados entre instituições brasileiras e suas co-signatárias estrangeiras, para oferta de
cursos ou programas a distância;
X - descrição detalhada dos serviços de suporte e infraestrutura adequados à
realização do projeto pedagógico, relativamente a:
a) instalações físicas e infraestrutura tecnológica de suporte e atendimento remoto aos
estudantes e professores;
b) laboratórios científicos, quando for o caso;
c) pólo de apoio presencial é a unidade operacional, no País ou no exterior, para o
desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos
cursos e programas ofertados a distância; (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007);
d) bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso por meio de redes
de comunicação e sistemas de informação, com regime de funcionamento e atendimento
adequados aos estudantes de educação a distância.
§ 1o O pedido de credenciamento da instituição para educação a distância deve vir
acompanhado de pedido de autorização de pelo menos um curso na modalidade. (Redação
dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 2o O credenciamento para educação a distância que
tenha por base curso de pós-graduação lato sensu ficará limitado a esse nível. (Redação dada
pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 3o A instituição credenciada exclusivamente para a oferta
de pós-graduação lato sensu a distância poderá requerer a ampliação da abrangência
acadêmica, na forma de aditamento ao ato de credenciamento. (Incluído pelo Decreto nº
6.303, de 2007).
Art. 13. Para os fins de que trata este Decreto, os projetos pedagógicos de cursos e programas
na modalidade a distância deverão:
I - obedecer às diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pelo Ministério
da Educação para os respectivos níveis e modalidades educacionais;
II - prever atendimento apropriado a estudantes portadores de necessidades
especiais;
III - explicitar a concepção pedagógica dos cursos e programas a distância, com apresentação
de:
a) os respectivos currículos;
b) o número de vagas proposto;
c) o sistema de avaliação do estudante, prevendo avaliações presenciais e avaliações a
distância; e d) descrição das atividades presenciais obrigatórias, tais como estágios
curriculares, defesa presencial de trabalho de conclusão de curso e das atividades em
laboratórios científicos, bem como o sistema de controle de frequência dos estudantes nessas
atividades, quando for o caso.
Art. 14. O credenciamento de instituição para a oferta dos cursos ou programas a distância
terá prazo de validade condicionado ao ciclo avaliativo, observado o Decreto no 5.773, de
2006, e normas expedidas pelo Ministério da Educação. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303,
de 2007) § 1o A instituição credenciada deverá iniciar o curso autorizado no prazo de até doze
meses, a partir da data da publicação do respectivo ato, ficando vedada a transferência de
cursos para outra instituição. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007) § 2o Caso a
implementação de cursos autorizados não ocorra no prazo definido no § 1o, os atos de
credenciamento e autorização de cursos serão automaticamente tornados sem efeitos.
§ 3o Os pedidos de credenciamento e recredenciamento para educação a distância observarão
a disciplina processual aplicável aos processos regulatórios da educação superior, nos termos
do Decreto no 5.773, de 2006, e normas expedidas pelo Ministério da Educação. (Redação
dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
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§ 4o Os resultados do sistema de avaliação mencionado no art. 16 deverão ser considerados
para os procedimentos de renovação de credenciamento.
Art. 15. Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
superiores a distância de instituições integrantes do
sistema federal devem tramitar perante os órgãos próprios do Ministério da Educação.
§ 1o Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
superiores a distância oferecidos por instituições
integrantes dos sistemas estaduais devem tramitar perante os órgãos estaduais competentes, a
quem caberá a respectiva supervisão. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 2o Os cursos das instituições integrantes dos sistemas estaduais cujas atividades presenciais
obrigatórias forem realizados em pólos de apoio presencial fora do Estado sujeitam-se a
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento pelas autoridades competentes
do sistema federal. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 3o A oferta de curso reconhecido na modalidade presencial, ainda que análogo ao curso a
distância proposto, não dispensa a instituição do requerimento específico de autorização,
quando for o caso, e reconhecimento para cada um dos cursos, perante as autoridades
competente. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
Art. 16. O sistema de avaliação da educação superior, nos termos da Lei no 10.861, de 14 de
abril de 2004, aplica-se integralmente à educação superior a
distância.
Art. 17. Identificadas deficiências, irregularidades ou descumprimento das condições
originalmente estabelecidas, mediante ações de supervisão ou de
avaliação de cursos ou instituições credenciadas para educação a distância, o órgão
competente do respectivo sistema de ensino determinará, em ato próprio, observado o
contraditório e ampla defesa:
I - instalação de diligência, sindicância ou processo administrativo;
II - suspensão do reconhecimento de cursos superiores ou da renovação de autorização de
cursos da educação básica ou profissional;
III - intervenção;
IV - desativação de cursos; ou
V - descredenciamento da instituição para educação a distância.
§ 1o A instituição ou curso que obtiver desempenho insatisfatório na avaliação de que trata a
Lei no 10.861, de 2004, ficará sujeita ao disposto nos incisos I a IV, conforme o caso.
§ 2o As determinações de que trata o caput são passíveis de recurso ao órgão normativo do
respectivo sistema de ensino.
CAPÍTULO III
Da Oferta de Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação Profissional
e a Modalidade e Distância, e a Educação Básica
Art. 18. Os cursos e programas de educação a distância criados somente poderão ser
implementados para oferta após autorização dos órgãos competentes dos respectivos sistemas
de ensino.
Art. 19. A matrícula em cursos a distância para educação básica de jovens e
adultos poderá ser feita independentemente de escolarização anterior, obedecida a idade
mínima e mediante avaliação do educando, que permita sua inscrição na etapa adequada,
conforme normas do respectivo sistema de ensino.
Capítulo IV
Da Oferta de Cursos Superiores, na Modalidade d Distância
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Art. 20. As instituições que detêm prerrogativa de autonomia universitária credenciadas para
oferta de educação superior a distância poderão criar, organizar e extinguir cursos ou
programas de educação superior nessa modalidade, conforme disposto no inciso I do art. 53
da Lei no 9.394, de 1996.
§ 1o Os cursos ou programas criados conforme o caput somente poderão ser ofertados nos
limites da abrangência definida no ato de credenciamento da instituição.
§ 2o Os atos mencionados no caput deverão ser comunicados à Secretaria de Educação
Superior do Ministério da Educação.
§ 3o O número de vagas ou sua alteração será fixado pela instituição detentora de
prerrogativas de autonomia universitária, a qual deverá observar capacidade institucional,
tecnológica e operacional próprias para oferecer cursos ou programas a distância.
Art. 21. Instituições credenciadas que não detêm prerrogativa de autonomia universitária
deverão solicitar, junto ao órgão competente do respectivo sistema de ensino, autorização para
abertura de oferta de cursos e programas de educação superior a distância.
§ 1o Nos atos de autorização de cursos superiores a distância, será definido o número de
vagas a serem ofertadas, mediante processo de avaliação externa a ser realizada pelo
Ministério da Educação.
§ 2o Os cursos ou programas das instituições citadas no caput que venham a acompanhar a
solicitação de credenciamento para a oferta de educação a distância, nos termos do § 1o do
art. 12, também deverão ser submetidos ao processo de autorização tratado neste artigo.
Art. 22. Os processos de reconhecimento e renovação do reconhecimento dos cursos
superiores a distância deverão ser solicitados conforme legislação educacional em vigor.
Parágrafo único. Nos atos citados no caput, deverão estar explicitados:
I - o prazo de reconhecimento; e
II - o número de vagas a serem ofertadas, em caso de instituição de ensino superior não
detentora de autonomia universitária.
Art. 23. A criação e autorização de cursos de graduação a distância deverão ser submetidas,
previamente, à manifestação do:
I - Conselho Nacional de Saúde, no caso dos cursos de Medicina, Odontologia e Psicologia;
ou
II - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, no caso dos cursos
de Direito.
Parágrafo único. A manifestação dos conselhos citados nos incisos I e II, consideradas as
especificidades da modalidade de educação a distância, terá
procedimento análogo ao utilizado para os cursos ou programas presenciais nessas áreas, nos
termos da legislação vigente.
Capítulo V
Da Oferta de Cursos d Programas de Pós-Gradução a Distância
Art. 24. A oferta de cursos de especialização a distância, por instituição devidamente
credenciada, deverá cumprir, além do disposto neste Decreto, os
demais dispositivos da legislação e normatização pertinentes à educação, em geral, quanto:
I - à titulação do corpo docente;
II - aos exames presenciais; e
III - à apresentação presencial de trabalho de conclusão de curso ou de monografia.
Parágrafo único. As instituições credenciadas que ofereçam cursos de especialização a
distância deverão informar ao Ministério da Educação os dados
referentes aos seus cursos, quando de sua criação.
Art. 25. Os cursos e programas de mestrado e doutorado a distância estarão
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sujeitos às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento
previstas na legislação específica em vigor.
§ 1o Os atos de autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento citados no
caput serão concedidos por prazo determinado conforme regulamentação.
§ 2o Caberá à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES editar
as normas complementares a este Decreto, no âmbito da pós-graduação stricto sensu.
Capítulo VI
Das Disposições Finais
Art. 26. As instituições credenciadas para oferta de cursos e programas a distância poderão
estabelecer vínculos para fazê-lo em bases territoriais múltiplas, mediante a formação de
consórcios, parcerias, celebração de convênios, acordos, contratos ou outros instrumentos
similares, desde que observadas as seguintes condições:
I - comprovação, por meio de ato do Ministério da Educação, após avaliação de comissão de
especialistas, de que as instituições vinculadas podem realizar as
atividades específicas que lhes forem atribuídas no projeto de educação a distância;
II - comprovação de que o trabalho em parceria está devidamente previsto e
explicitado no:
a) plano de desenvolvimento institucional;
b) plano de desenvolvimento escolar; ou
c) projeto pedagógico, quando for o caso, das instituições parceiras;
III - celebração do respectivo termo de compromisso, acordo ou convênio; e
IV - indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas a
distância, no que diz respeito a:
a) implantação de pólos de educação a distância, quando for o caso;
b) seleção e capacitação dos professores e tutores;
c) matrícula, formação, acompanhamento e avaliação dos estudantes;
d) emissão e registro dos correspondentes diplomas ou certificados.
Art. 27. Os diplomas de cursos ou programas superiores de graduação e similares, a distância,
emitidos por instituição estrangeira, inclusive os ofertados em convênios com instituições
sediadas no Brasil, deverão ser submetidos para revalidação em universidade pública
brasileira, conforme a legislação vigente.
§ 1o Para os fins de revalidação de diploma de curso ou programa de graduação, a
universidade poderá exigir que o portador do diploma estrangeiro se submeta a
complementação de estudos, provas ou exames destinados a suprir ou aferir conhecimentos,
competências e habilidades na área de diplomação.
§ 2o Deverão ser respeitados os acordos internacionais de reciprocidade e
equiparação de cursos.
Art. 28. Os diplomas de especialização, mestrado e doutorado realizados na modalidade a
distância em instituições estrangeiras deverão ser submetidos para reconhecimento em
universidade que possua curso ou programa reconhecido pela CAPES, em mesmo nível ou em
nível superior e na mesma área ou equivalente, preferencialmente com a oferta
correspondente em educação a distância.
Art. 29. A padronização de normas e procedimentos para credenciamento de
instituições, autorização e reconhecimento de cursos ou programas a distância será
efetivada em regime de colaboração coordenado pelo Ministério da Educação, no prazo de
cento e oitenta dias, contados da data de publicação deste Decreto.
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Art. 30. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância poderão solicitar
autorização, junto aos órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensino, para oferecer os
ensinos fundamental e médio a distância, conforme § 4o
do art. 32 da Lei no 9.394, de 1996, exclusivamente para:
I - a complementação de aprendizagem; ou II - em situações emergenciais.
Parágrafo único. A oferta de educação básica nos termos do caput contemplará a situação de
cidadãos que:
I - estejam impedidos, por motivo de saúde, de acompanhar ensino presencial;
II - sejam portadores de necessidades especiais e requeiram serviços especializados de
atendimento;
III - se encontram no exterior, por qualquer motivo;
IV - vivam em localidades que não contem com rede regular de atendimento
escolar presencial;
V - compulsoriamente sejam transferidos para regiões de difícil acesso, incluindo missões
localizadas em regiões de fronteira; ou
VI - estejam em situação de cárcere.
Art. 31. Os cursos a distância para a educação básica de jovens e adultos que foram
autorizados excepcionalmente com duração inferior a dois anos no ensino fundamental e um
ano e meio no ensino médio deverão inscrever seus alunos em exames de certificação, para
fins de conclusão do respectivo nível de ensino.
§ 1o Os exames citados no caput serão realizados pelo órgão executivo do
respectivo sistema de ensino ou por instituições por ele credenciadas.
§ 2o Poderão ser credenciadas para realizar os exames de que trata este artigo instituições que
tenham competência reconhecida em avaliação de aprendizagem e não estejam sob
sindicância ou respondendo a processo administrativo ou judicial, nem tenham, no mesmo
período, estudantes inscritos nos exames de certificação citados no caput.
Art. 32. Nos termos do que dispõe o art. 81 da Lei no 9.394, de 1996, é permitida a
organização de cursos ou instituições de ensino experimentais para
oferta da modalidade de educação a distância.
Parágrafo único. O credenciamento institucional e a autorização de cursos ou
programas de que trata o caput serão concedidos por prazo determinado.
Art. 33. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância deverão fazer
constar, em todos os seus documentos institucionais, bem como nos materiais de divulgação,
referência aos correspondentes atos de credenciamento, autorização e reconhecimento de
seus cursos e programas.
§ 1o Os documentos a que se refere o caput também deverão conter informações a respeito
das condições de avaliação, de certificação de estudos e de parceria com outras instituições.
§ 2o Comprovadas, mediante processo administrativo, deficiências ou irregularidades, o
Poder Executivo sustará a tramitação de pleitos de interesse da instituição no respectivo
sistema de ensino, podendo ainda aplicar, em ato próprio, as sanções previstas no art. 17, bem
como na legislação específica em vigor.
Art. 34. Revogado
Art. 35. As instituições de ensino, cujos cursos e programas superiores tenham completado, na
data de publicação deste Decreto, mais da metade do prazo concedido no ato de autorização,
deverão solicitar, em no máximo cento e oitenta dias, o respectivo reconhecimento.
Art. 36. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 37. Ficam revogados o Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto no
2.561, de 27 de abril de 1998.
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4.9.5 Diretrizes e indicadores metodológicos para a educação a distância
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grande salto na educação a distância, pois nesse período constituíram-se os primeiros cursos
3280
superiores, já regulamentados pelo Ministério da Educação.
3281
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O artigo 80 desta Lei tem a seguinte redação:
3283
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de
3284
ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
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§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por
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instituições especificamente credenciadas pela União.
3287
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma
3288
relativos a cursos de educação a distância.
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§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a
3290
autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo
3291
haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
3292
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
3293
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e
3294
imagens;
3295
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
3296
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de
3297
canais comerciais.
Em 1986, com a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional, o Brasil deu um
3298
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4.10 POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
3300
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A educação inclusiva na educação remete às ações de valorização do direito de todos à
3302
educação. Nestas ações são previstas a adoção de políticas públicas capazes de atender às
3303
diversas necessidades educacionais, valorizando a singularidade como condição indispensável
3304
à construção da sociedade.
3305
Na perspectiva de promover mudanças nas práticas acadêmicas de servidores,
3306
estudantes, familiares e demais segmentos da comunidade no tocante à inclusão são discutidas
3307
neste PPP a adoção de ações que promovam a educação inclusiva no âmbito do IFPA campus
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Parauapebas.
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4.10.1 Concepção de educação inclusiva
3312
São princípios constitucionais a igualdade de condições para o acesso e permanência
3313
da escola. Trata-se de um processo abrangente que permeia pelos mais diversos espaços
3314
sociais. Incluir é assegurar e garantir o direito dos cidadãos indistintamente. Estão amparados
3315
por essas políticas as pessoas com deficiência, diversas classes, etnias e sexualidade, pessoas
3316
com formação cultural distinta, povos indígenas, afrodescendentes, integrantes de
3317
movimentos por reforma agrária, camponeses e quilombolas.
3318
A percepção limitada de inclusão é desmistificada através do parecer CNE/CEB
3319
17/2001 que trata do sucesso escolar como um conjunto de ações que consideram o respeito
3320
as singularidades do aluno
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[...] em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem
como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a
origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e
apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por
fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se aos padrões de normalidade”
para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender a diversidade
de seus alunos. (BRASIL, 2001b, p. 15).
3329
Nesta perspectiva a escola deve tornar-se o loco das ações que garantam a igualdade
3330
de condições para o acesso à escola bem como sua permanência e êxito. Desta forma a
3331
educação inclusiva deve permear, transversalmente, todos os níveis e modalidades de ensino,
3332
assegurando, assim, a igualdade de oportunidades a todos.
3333
São elementos norteadores destas ações a Declaração Universal dos Direitos Humanos
3334
(1948), a Declaração de Jomtien (WCEFA, 1990) e a Declaração de Salamanca (1994) o
3335
estatuto da criança e adolescente. A LDB LDB (Lei 9.394/96), em seu Art. 59 também orienta
3336
que os sistemas de ensino assegurem todo o ferramental para o sucesso dos discentes. Neste
3337
cenário, foram instituídas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
3338
Básica. Mais recentemente, em 2011, entrou em vigor o dispositivo legal que prevê a ação do
3339
Ministério da Educação no apoio técnico e financeiro às iniciativas voltadas ao atendimento
3340
educacional especializado.
3341
Conforme o Art. 5º, Incisos I a VII, do Decreto 7.611/2011, esse apoio técnico e
3342
financeiro contempla as seguintes ações:
3343
I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;
3344
II - implantação de salas de recursos multifuncionais;
3345
III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da
93
3346
educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile
3347
para estudantes cegos ou com baixa visão;
3348
IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na
3349
perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na
3350
criação de vínculos interpessoais;
3351
V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
3352
VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e
3353
VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.
3354
3355
Todas as discussões em torno da educação inclusiva propiciam a reflexão profunda
3356
acerca do papel da educação e seus métodos e meios. Ancora-se na perspectiva de uma escola
3357
aberta, que ofereça condições e respeito sustentáveis à heterogeneidade.
3358
Diante deste exposto, este campus assume o compromisso de educação inclusiva
3359
pautada na concepção do direito a todos, na abertura à pluralidade em todas as relações e na
3360
atenção especial àqueles que encontram-se em estado vulnerabilidade por condições sociais,
3361
econômicas ou físicas. Este compromisso concretiza-se na forma de enraizamento e
3362
fortalecimento de valores e posturas na cultura dos educadores e toda comunidade escolar que
3363
semeiem o acolhimento, a aceitação, o incentivo a interação e valorização do conhecimento.
3364
3365
3366
4.10.2 Princípios orientadores de educação inclusiva
3367
A prática da educação inclusiva pauta-se em princípios, que em seu conjunto,
3368
constituem ações formativas e mecanismos de materialização das políticas de inclusão. Em
3369
defesa a oferta da educação igualitária é norteada pelos seguintes princípios
3370
a) o respeito aos direitos humanos universais;
3371
b) a garantia legal de uma educação para todos (pública, gratuita e de qualidade);
3372
c) a defesa por igualdade nas condições de acesso, de permanência e de conclusão;
3373
d) a conjugação da igualdade e da diferença como dimensões indissociáveis a qualquer
3374
proposição sociopolítico-educacional;
3375
e) a adequação das práticas pedagógicas;
3376
f) o apoio pedagógico especializado;
3377
g) a valorização das capacidades humanas em desenvolvimento;
3378
h) a preservação da identidade humana;
3379
i) a autonomia individual;
94
3380
j) a liberdade humana de fazer as próprias escolhas;
3381
k) a não discriminação;
3382
l) a participação e a inclusão plenas e efetivas na sociedade;
3383
m) a defesa do interculturalismo;
3384
n) a interação entre escola, família e comunidade;
3385
o) o respeito à diferença;
3386
p) a igualdade de oportunidades; e
3387
q) a acessibilidade total.
3388
3389
3390
4.10.3 Diretrizes e indicadores metodológicos de educação inclusiva
3391
A implementação e construção das políticas de educação inclusiva no campus IFPA
3392
Parauapebas é uma prática contínua de sensibilização, compromisso, parcerias e vitórias sobre
3393
os desafios diários.
3394
Nesta direção são adotadas diretrizes que orientam as práticas inclusivas na instituição.
3395
a) adequação do Programa de Assistência Estudantil a ações sistêmicas, a fim de assegurar o
3396
direito social de todos os estudantes para o acesso à escola, a permanência nessa instituição e
3397
a conclusão de estudos com êxito;
3398
b) fortalecimento dos NAPNE (Núcleo de Apoio as Necessidades Educacionais Específicas),
3399
para que se configure em um mecanismo sistêmico de articulação, ampliando as iniciativas
3400
para a inclusão escolar (pesquisas, estudos, eventos, programas e cursos de incentivo à
3401
formação);
3402
c) manutenção dos processos seletivos diferenciados que destinam vagas para estudantes da
3403
rede pública (cotas), de baixa renda e autodeclarados pardos, pardos e indígenas;
3404
d) abertura, em todos os processos seletivos da Instituição, de espaços e de mecanismos
3405
adequados para as pessoas com deficiências ou com limitações;
3406
e) implementação e fortalecimento da Educação Básica na Modalidade de Educação de
3407
Jovens e Adultos (PROEJA);
3408
f) defesa de um currículo integrado, aberto e flexível, que contemple a diversidade, o
3409
interculturalismo e o direito ao conhecimento, respeitando as necessidades formativas
3410
individuais, locais e regionais;
3411
g) fortalecimento e intensificação de políticas e de projetos de fomento à educação inclusiva;
95
3412
h) construção de espaços formativos inclusivos, com adequação dos tempos (físicos,
3413
psicológicos e/ou virtuais), das práticas pedagógicas, dos horários e das instalações
3414
(equipamentos, estrutura física, serviços de apoio, tecnologias assistivas etc.), organizados
3415
para a acessibilidade e para o acompanhamento da aprendizagem dos alunos;
3416
i) promoção da igualdade de oportunidades nos encaminhamentos destinados à qualificação
3417
para o trabalho;
3418
j) investimento na formação continuada de todos os profissionais da educação envolvidos no
3419
processo, com vistas à superação de preconceitos ou de barreiras atitudinais ainda existentes;
3420
k) constituição de equipes multiprofissionais de acompanhamento da aprendizagem, dando
3421
prevalência ao atendimento educacional especializado (instrutores, intérpretes e demais
3422
profissionais especializados), a fim de atender às peculiaridades das pessoas com deficiência;
3423
l) adoção, em programas de educação profissional, de políticas públicas de acesso,
3424
permanência e conclusão, no que se refere aos estudos das pessoas com necessidades
3425
educacionais especiais;
3426
m) articulação das ações da educação especial previstas legalmente, no sentido de estabelecer
3427
mecanismos de cooperação com as políticas públicas de educação e de trabalho, em parceria
3428
com organizações governamentais e não governamentais (a fim de desenvolver programas de
3429
qualificação profissional para alunos especiais e promover a inserção desses discentes no
3430
mundo do trabalho);
3431
n) proposta avaliativa processual e formativa que tanto considere os conhecimentos prévios,
3432
as possibilidades de aprendizagens futuras e os ritmos diferenciados quanto analise o
3433
desenvolvimento e as capacidades do aluno em relação ao seu próprio progresso individual;
3434
o) implementação de uma gestão de sala de aula direcionada para a diversidade dos alunos,
3435
incluindo a diversificação das atividades;
3436
p) articulação, no tratamento das práticas pedagógicas, entre igualdade e diferença, em
3437
reconhecimento ao multiculturalismo, valorizando a diversidade cultural e promovendo o
3438
interculturalismo; e
3439
q) desenvolvimento de projetos que favoreçam o diálogo e a aproximação entre diferentes
3440
pessoas e/ou grupos de diversas procedências sociais, étnicas, religiosas, culturais, etc.
3441
A luta pela igualdade e inclusão deve ser árdua e contínua. As mudanças devem
3442
caminhar no sentido de democratizar o acesso e promover qualidade na educação pois
3443
somente a educação é elemento modificador de uma sociedade justa e igualitária.
3444
96
3445
4.11 POLÍTICA DE PESQUISA E INOVAÇÃO
3446
3447
3448
4.11.1 Concepção de pesquisa
3449
serviço da humanidade e, muitas vezes é dar voz a atores sociais desconhecidos ou esquecidos
3450
do mundo acadêmico.
Pesquisa é fazer ciência, é buscar soluções para problemas da sociedade, é se colocar a
3451
3452
3453
3454
3455
3456
3457
3458
3459
3460
3461
3462
3463
Tendo como objetivo descobrir respostas para indagações propostas mediante o uso de
3464
procedimentos científicos, a pesquisa é o processo de desenvolvimento do método científico.
3465
Pesquisar é o conjunto de ações que se propõe para encontrar a solução desejada de um
3466
problema, tendo por base procedimentos racionais e sistemáticos.
3467
3468
3469
3470
3471
3472
3473
3474
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3485
3486
3487
3488
3489
3490
Alguns procedimentos são comuns à pesquisa, tais como:
3491
Conforme Demo (2001),
O estudante que queremos formar não é apenas técnico, mas fundamentalmente
cidadão, que encontra na competência reconstrutiva de conhecimento seu perfil
decisivo. Tem pela frente o duplo desafio de fazer o conhecimento progredir, mas,
mormente, de o humanizar. [...] Pesquisa é, pois, razão acadêmica crucial de ser. A
aprendizagem adequada é aquela efetivada dentro do processo de pesquisa do
professor, no qual ambos – professor e aluno – prendem, sabem pensar e aprendem a
aprender. (DEMO, 2001, p.02)
a) Elaboração de questões ou proposição de problemas e levantamento de hipóteses ou
soluções;
b) Realização de leituras analíticas e observações;
c) Registro e análise das leituras e das observações;
d) Elaboração de explicações, generalizações, conclusões e previsões.
As pesquisas podem ser do tipo descritivo, explicativo, exploratório e participante, sendo que
as etapas desses tipos de pesquisa são:
a) Formulação de um problema;
b) Construção de hipóteses;
c) Delineamento metodológico;
d) Operacionalização de conceitos e variáveis;
e) Seleção da amostra ou fonte de dados;
f) Elaboração de instrumentos de coleta dos dados;
g) Coleta dos dados;
h) Análise e interpretação dos resultados;
i) Redação do trabalho científico.
O Problema
Formular um problema é, sem dúvidas, o passo mais importante para iniciar uma
pesquisa. Um problema é um fenômeno ou fato ainda sem resposta ou explicações, sendo sua
97
3492
solução possibilitada pela pesquisa. A escolha do problema deve ser, então, a primeira tarefa
3493
do pesquisador, que deve seguir algumas diretrizes, a saber:
3494
3495
3496
3497
3498
3499
3500
3501
3502
3503
a) O problema deve ser formulado como uma pergunta;
b) Deve ser delimitado de modo claro, preciso e viável;
c) Apresentar, sempre que possível, algumas referências empíricas.
3504
fato estudado e antecipará soluções para o problema escolhido. Portanto, para se construir as
3505
hipóteses devemos seguir algumas orientações.
3506
3507
3508
3509
É necessário incluir indagações, como: Por que pesquisar? Qual a relevância do
problema? E quem será o beneficiário do resultado?
Hipótese
Ao formular o problema é necessário aventar hipóteses que sugerirão explicações para o
Delimitação
O delineamento metodológico de uma pesquisa, também conhecido como recorte,
3510
inicia-se com a seleção das fontes de dados. Os dados podem ser fornecidos por pessoas ou
3511
documentos, dependendo da proposta que se quer discutir e do tema abordado.
3512
Um bom recorte principia em um profundo conhecimento do assunto por parte do
3513
pesquisador. Em seguida, deve-se fatorar uma questão problema, delimitando o período de
3514
ocorrência do fato, o local onde será observado, a população ou sujeitos que serão analisados
3515
e o limite da pesquisa, ou seja, até onde se pretende chegar.
3516
3517
3518
3519
3520
4.11.2 Princípios orientadores da pesquisa
3521
significa discurso, estudo. Epistemologicamente significa “o estudo da ciência” – por isso a
3522
necessidade de conceituar ciência – ou a crítica ao conhecimento científico, através do exame
3523
das hipóteses, dos princípios e das conclusões, objetivando determinar seu alcance e seu
3524
valor.
Metodologia, do Grego – META, que significa ao largo, caminho; e LOGOS que
3525
Portanto, são os caminhos necessários para o auto aprendizado em que você é o sujeito
3526
do processo, aprendendo a pesquisar e a sistematizar o conhecimento adquirido, estudando
3527
todos os métodos científicos sob os aspectos descritivos e da análise reflexiva.
3528
Ao tratar do processo científico, a metodologia da ciência descreve o que são os
3529
métodos científicos da indução, dedução e o hipotético-dedutivo, incluindo outros
98
3530
procedimentos que levam à formulação das hipóteses, bem como, a elaboração e explicação
3531
de leis e teorias científicas, fazendo também uma análise crítica delas.
3532
3533
3534
3535
3536
3537
3538
3539
3540
Temos também a Metodologia do Trabalho Científico que, conforme Bravos,
trata-se de um estudo sobre um tema específico ou particular, com suficiente valor
representativo e que obedece a rigorosa metodologia. Investiga determinado assunto
não só em profundidade, mas também em todos os seus ângulos e aspectos,
dependendo dos fins a que se destinam. (BRAVOS, 2006).
3541
Sendo assim, a Metodologia consiste no estudo e avaliação dos vários métodos
3542
disponíveis, identificando suas limitações ou não em nível das implicações de suas
3543
atualizações. Noutro nível, a Metodologia prima por examinar e avaliar as técnicas, bem
3544
como a geração ou verificação de novos métodos que conduzem à captação e processamento
3545
de informações com vistas à resolução de problemas de investigação.
3546
3547
3548
3549
3550
3551
3552
3553
4.11.3 Diretrizes e indicadores metodológicos da pesquisa
Conceitos de método
Demo (2001), afirma que método é o "Caminho pelo qual se chega a determinado
3554
resultado, ainda que esse caminho não tenha sido fixado de antemão de modo refletido e
3555
deliberado". Lakatos (2009), diz que é a "Forma de selecionar técnicas e avaliar alternativas
3556
para ação científica". Para Santos (2000), é a "Forma ordenada de proceder ao longo de um
3557
caminho". É a "Ordem que se deve impor aos diferentes processos necessários para atingir um
3558
fim dado" na visão de Dencker (1998).
3559
3560
3561
3562
Método científico
Podemos definir o método científico como a teoria da investigação que alcança seus
3563
objetivos, quando cumpre ou se propõe a cumprir, de forma científica, as seguintes etapas:
3564
a) Descobrimento do problema - ou brecha, num conjunto total de acontecimentos;
3565
3566
b) Colocação precisa do problema - ou a recolocação de um velho problema à luz de novos
conhecimentos;
3567
3568
c) Procura de conhecimentos ou instrumentos relevantes ao problema – pesquisa sobre o
conhecido para tentar resolver o problema;
99
3569
3570
d) Tentativa de solução do problema com auxílio dos meios identificados - se a tentativa
resultar inútil passa-se para a etapa seguinte, em caso contrário, passa-se para a subsequente;
3571
3572
e) Invenção de novas ideias – criação e análise de hipóteses, teorias ou técnicas, ou ainda,
produção de novos dados empíricos que possibilitem a resolução do problema;
3573
3574
f) Obtenção de uma solução – pode ser exata ou aproximada do problema, utilizando-se do
instrumental conceitual ou empírico disponível;
3575
3576
g) Investigação das consequências da solução obtida – é a busca de prognósticos que
possam ser feitos com seu auxílio, em se tratando de uma teoria;
3577
3578
3579
h) Prova ou comprovação da solução – comparação entre a solução encontrada e a
totalidade das outras teorias e da informação empírica pertinente. Se o resultado for
satisfatório, conclui-se a pesquisa B. Do contrário, passa-se para a etapa seguinte;
3580
3581
i) Correção das hipóteses, teorias, procedimentos ou dados empregados na obtenção da
solução incorreta – começa-se um novo ciclo de investigação.
3582
3583
3584
3585
Métodos específicos das Ciências Sociais
Apesar de alguns autores fazerem distinção entre "método" e "métodos", ainda não
3586
ficou clara essa diferença e, portanto, utiliza-se o termo "método" em todos os casos e para
3587
tudo. Assim, em primeiro lugar, temos o método de abordagem assim discriminado:
3588
3589
3590
1 - Método Indutivo – parte de questões particulares, caminhando geralmente para planos
cada vez mais abrangentes, indo das constatações mais particulares às leis e teorias (conexão
ascendente);
3591
3592
2 - Método Dedutivo – inverso do indutivo, parte das teorias e leis, na maioria das vezes,
indo parar na ocorrência dos fenômenos particulares (conexão descendente);
3593
3594
3595
3 - Método Hipotético-dedutivo – parte-se da percepção de uma lacuna nos conhecimentos,
acerca da qual formulam-se hipóteses e, pelo processo de inferência dedutiva, testam-se a
predição das ocorrências de fenômenos abrangidos pela hipótese.
3596
3597
3598
4 - Método dialético – o mais profundo, penetra o mundo dos fenômenos, através de sua ação
de reciprocidade, da contradição inerente ao fenômeno e das mudanças dialéticas que ocorrem
na natureza e na sociedade.
3599
Temos ainda, os "métodos de procedimento" que seriam etapas mais concretas da
3600
investigação, objetivando e justificando-se por uma postura menos abstrata e mais restrita em
3601
termos de explicação geral dos fenômenos.
3602
Pressupõem-se uma atitude concreta em relação ao fenômeno, estando limitadas a um
3603
domínio particular.
3604
3605
Listaremos a seguir estes métodos, na área restrita das ciências sociais, em que
geralmente são utilizados vários ao mesmo tempo:
100
3606
3607
3608
5 - Método Histórico – é o método que investiga acontecimentos, processos e instituições do
passado com a finalidade de verificar a sua influência na sociedade atual.
3609
3610
3611
6 - Método Comparativo – este método é bastante utilizado em estudos comparativos entre
grupos do presente, do passado, ou entre os dois. Também se usa para comparações entre
sociedades de iguais ou de diferentes estágios de desenvolvimento histórico;
3612
3613
3614
3615
7 - Método Monográfico – é um método bastante recortado e consiste no estudo de
determinados indivíduos; suas profissões; as instituições; as condições de diversos grupos,
separadamente; estuda grupos ou comunidades; todos esses estudos partem da premissa de
obtenção de generalizações;
3616
3617
3618
3619
8 - Método Estatístico – em termos quantitativos, esse método significa a redução de
fenômenos sociológicos, políticos, econômicos, entre outros. A manipulação através da
estatística permite analisar e comprovar ou não, as relações dos fenômenos entre si, além de
permitir a obtenção de generalizações sobre sua natureza, ocorrência ou significado;
3620
3621
3622
9 - Método Tipológico – muito semelhante ao método comparativo, permite ao pesquisador
comparar fenômenos sociais complexos, criando tipos ou modelos ideais (que não existam de
fato na sociedade), construídos a partir da análise de aspectos essenciais do fenômeno;
3623
3624
3625
10 - Método Funcionalista – poderíamos dizer que esse método é mais de interpretação do
que de investigação. A partir dele se estuda a sociedade partindo do pressuposto da função de
suas unidades, isto é, como um sistema organizado de atividades;
3626
3627
3628
3629
3630
3631
11 - Método Estruturalista – parte da investigação de um fenômeno concreto, caminha para
o nível abstrato, por intermédio da construção de um modelo que represente o objeto de
estudo, chegando finalmente ao concreto, como uma realidade estruturada e relacionada com
a experiência do sujeito social. Todos esses métodos podem ser utilizados em pesquisas
científicas, devendo o pesquisador escolher aquele que lhe permitirá obter os resultados
esperados.
3632
É um importante exercício científico a escolha do método a ser utilizado, dela
3633
dependendo o sucesso da pesquisa. Após a escolha do método, parte-se para a pesquisa, não
3634
antes de conhecer os tipos de conhecimento e a importância da utilização do conhecimento
3635
científico ao se fazer ciência.
3636
3637
3638
Classificação da Pesquisa
3639
A pesquisa é um processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico e,
3640
conforme Demo, “O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas
3641
mediante o emprego de procedimentos científicos”. (DEMO, 2001).
3642
3643
3644
3645
Quanto à forma de abordagem
1 - Pesquisa Quantitativa:
101
3646
Nesse tipo de pesquisa, considera-se que tudo pode ser quantificável, ou seja, traduzindo em
3647
números opiniões e informações no intuito de classificá-las e analisá-las. Para tanto, requer
3648
recursos estatísticos.
3649
3650
3651
2 - Pesquisa Qualitativa:
Nesse tipo de pesquisa, considera-se que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o
3652
sujeito, isto é, um vínculo inseparável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito não
3653
podendo ser traduzidos em números, devendo ser analisados e observados sob outra ótica.
3654
3655
3656
4.12 POLÍTICA DE EXTENSÃO E INTERAÇÃO COM A SOCIEDADE
3657
3658
3659
4.12.1 Concepção de extensão
3660
a sociedade em uma busca constante pela troca de saberes. Dessa forma, a concepção básica
3661
da extensão reside no compromisso com a interação social, promovendo, através de propostas,
3662
ações transformadoras da realidade social. Busca-se também articular a extensão ao ensino e à
3663
pesquisa, na tentativa de criar mecanismos que inter-relacionem o fazer acadêmico aos
3664
saberes produzidos em outros contextos sociais, em respeito à tradição, ao saber e à cultura
3665
populares, conforme preconiza o Art. 43 da LDB: “promover a extensão, aberta à participação
3666
da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e
3667
da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição” (BRASIL, 1996, p. 36).
3668
3669
3670
3671
O conceito moderno da extensão enfatiza a promoção e compromisso da interação com
4.12.2 Princípios orientadores de extensão e interação com a sociedade
3672
A troca de saberes com a sociedade é um alicerce para a construção do conhecimento.
3673
Conecta-se, a partir daí, com novas e diferentes realidades que permitem uma formação
3674
completa de estudantes e profissionais. Dessa forma, a extensão do IFPA se fundamenta nos
3675
seguintes princípios:
3676
3677
3678
3679
3680
3681
3682
3683




Promover, através da indissociabilidade, uma constante integração com o ensino e a
pesquisa;
Manter um canal aberto com a sociedade através de interações com grupos sociais e a
indústria gerando uma troca de saberes;
Estabelecer um processo interdisciplinar educativo, cultural, científico e político
através de uma interação entre o IFPA e diversos setores sociais;
Realizar práticas instigadoras na formação de indivíduos com autonomia,
responsabilidade, ética, partícipes, ativos e com consciência socioambiental.
102
3684
3685
3686
3687
3688
4.12.3 Diretrizes e indicadores metodológicos de extensão e interação com a sociedade
As diretrizes para o planejamento e desenvolvimento das políticas da extensão
3689
estabelecem uma sistematização de suas ações. A fundamentação nos princípios básicos da
3690
extensão, tais como: a integração com o ensino e a pesquisa e a interação com a sociedade
3691
norteiam a diretrizes abaixo listadas:
3692
3693
3694
3695
3696
3697
3698
3699
3700
3701
3702
3703
3704
3705
3706
3707
3708
3709
3710
3711
3712











Acompanhamento e avaliação sistemática de estágios supervisionados;
Acompanhamento sistemático de egressos;
Buscar ações que busquem se engajar em questões de desigualdade e exclusão social e
socioambientais;
Prestação de serviços para a sociedade através do interesse acadêmico, científico,
tecnológico e cultural do ensino, da pesquisa e da extensão;
Incentivo à participação de servidores e de alunos nos projetos e nos eventos
científicos, tecnológicos, artístico-culturais, esportivos, sociais;
Promoção de eventos abertos ao público para a socialização de ações e projetos
desenvolvidos e a troca de experiências;
Garantia dos recursos financeiros para o desenvolvimento de programas e de projetos
de extensão, com inclusão e financiamento de despesas;
Incentivo para o desenvolvimento de projetos de extensão;
Ação integrada com a comunidade para a difusão dos saberes produzidos, de tal forma
que as populações cujos problemas se tornam objetos da pesquisa sejam também
consideradas sujeitos desse conhecimento, tendo, portanto, pleno direito de acesso e
de retorno às informações resultantes do processo investigativo;
Estabelecimento de critérios para carga horária dos servidores envolvidos em
atividades de extensão; e
Busca por meio do programa de intercâmbio para alunos e servidores, de uma relação
com instituições ou organismos externos e internacionais.
3713
3714
3715
4.13 POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
3716
3717
3718
4.13.1 Concepção de assistência estudantil
3719
de Assistência Estudantil – PNAES, Lei 7.234, de 19 de julho de 2010 do governo federal e
3720
também na Resolução 134/2012/CONSUP/IFPA, que norteiam e regulamentam os princípios
3721
da Assistência Estudantil e o campus Parauapebas tem como base esses preceitos para nortear
3722
e conceber a assistência estudantil, que também deve ser entendida como parte imprescindível
3723
da construção e planejamento dos processos educativos.
3724
As ações pertinentes à Assistência Estudantil estão preconizadas no Programa Nacional
A Lei 7.234/10 estabelece que:
103
3725
3726
3727
3728
3729
3730
3731
3732
3733
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3736
3737
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3740
3741
3742
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3779
3780
3781
3782
3783
3784
Art. 2o São objetivos do PNAES:
I – democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior
pública federal;
II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e
conclusão da educação superior;
III - reduzir as taxas de retenção e evasão; e
IV - contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.
Art. 3o O PNAES deverá ser implementado de forma articulada com as atividades
de ensino, pesquisa e extensão, visando o atendimento de estudantes regularmente
matriculados em cursos de graduação presencial das instituições federais de ensino
superior.
§ 1o As ações de assistência estudantil do PNAES deverão ser desenvolvidas nas
seguintes áreas:
I - moradia estudantil;
II - alimentação;
III - transporte;
IV - atenção à saúde;
V - inclusão digital;
VI - cultura;
VII - esporte;
VIII - creche;
IX - apoio pedagógico; e
X - acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação. (BRASIL, 2010, p.
01)
A Resolução 134/2012/CONSUP/IFPA, também estabelece:
Art. 2° A Política de Assistência ao Estudante é um conjunto de princípios e
diretrizes que orienta a elaboração e implementação de ações visando o êxito dos
discentes e que garantam o acesso, permanência e conclusão de curso dos estudantes
do IFPA, com vistas à inclusão social, formação plena, produção do conhecimento e
melhoria do desempenho acadêmico.
Art. 3º A Assistência ao Estudante deverá considerar a necessidade de viabilizar
oportunidades, partindo do princípio da equidade, contribuindo para a melhoria do
desempenho acadêmico e agir, preventivamente, nas situações de retenção e evasão
decorrentes da insuficiência de condições financeiras.
Art. 4º A Assistência ao Estudante, instituída em cada campus, realizar-se-á
mediante Programas de Assistência ao Estudante – PAE.
Art. 5º A Política de Assistência ao Estudante do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Pará obedecerá aos seguintes princípios:
I – Formação ampliada na sustentação do desenvolvimento integral dos estudantes;
II – Busca pela igualdade de condições para acesso, a permanência e o êxito dos
estudantes;
III – O respeito à dignidade do sujeito, à sua autonomia, ao direito a benefícios e
serviços de qualidade;
IV – Incentivo à participação da comunidade discente nos assuntos relativos à
assistência estudantil;
V - Garantia da democratização e da qualidade dos serviços prestados à comunidade
estudantil;
VI - Orientação humanística e preparação para o exercício pleno da cidadania;
VII - Defesa em favor da justiça social e a eliminação de todas as formas de
preconceitos;
VIII - Pluralismo de idéias e o reconhecimento da liberdade como valor ético
central;
IX – Divulgação ampla dos benefícios, serviços, programas e projetos assistenciais
oferecidos pelo IFPA, bem como dos critérios para acesso.
104
3785
3786
Deve se configurar como forma plena, transparentes e com total publicidade um meio
3787
de garantir o direito do estudante do campus Parauapebas acesso de forma democrática à
3788
educação pública, a permanência e êxito na sua formação como aluno e cidadão, de forma que
3789
promova melhores condições de vida e de mudanças no devir humanos dos nossos alunos e se
3790
estenda a sua vida em sociedade.
3791
3792
3793
3794
3795
3796
3797
3798
3799
3800
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3804
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3807
3808
3809
3810
3811
Diante disso a Resolução 134/2012/CONSUP/IFPA, também estabelece como objetivos:
I) Democratizar as ações de inclusão e permanência dos estudantes no IFPA;
II) Proporcionar condições de igualdade de oportunidades no exercício das
atividades acadêmicas;
III) Proporcionar aos estudantes com necessidades educativas específicas as
condições necessárias para o seu desenvolvimento acadêmico, conforme legislação
vigente;
IV) Contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico, minimizando a
reprovação e evasão escolar;
V) Proporcionar aos discentes a permanência e o êxito no percurso educacional por
meio de práticas sociais que reduzam os efeitos das desigualdades sociais e
econômicas durante o processo formativo;
VI) Promover e ampliar a formação dos estudantes para o mundo do trabalho e para
a vida;
VII) Promover e ampliar a formação integral dos estudantes, estimulando e
desenvolvendo a criatividade, a reflexão crítica, as atividades e os intercâmbios
cultural, esportivo, artístico, político, científico e tecnológico.
A assistência estudantil deve está articuladas ao ensino, pesquisa, extensão e inovação
3812
tecnológica, buscando propiciar uma formação integral ao aluno, garantindo incentivar a
3813
criatividade; a apreensão das dimensões: cultural, artística, científica, política, esportiva,
3814
multicultural, do trabalho e tecnológica. A assistência estudantil deve assumir junto com
3815
outras instâncias e programas, o papel de transformar o campus Parauapebas em um espaço de
3816
cidadania e de promoção da dignidade humana, utilizando a assistência estudantil como base
3817
para realização de ações transformadoras no amplo desenvolvimento de tratativas sociais com
3818
os estudantes, gerando resultados no âmbito educativo e social.
3819
Resolução 134/2012/CONSUP/IFPA confere como ações que devem ser fomentadas:
3820
3821
3822
3823
3824
3825
3826
3827
3828
3829
3830
3831
3832
Art. 7º As ações de Assistência ao Estudante do IFPA deverão ser fomentadas nas
seguintes áreas:
I- Moradia estudantil;
II- Alimentação;
III- Transporte;
IV- Atenção à saúde;
V- Atendimento Psicossocial;
VI- Inclusão Digital;
VII- Cultura;
VIII-Esporte;
IX- Creche;
X- Apoio pedagógico;
105
3833
3834
3835
3836
3837
3838
3839
Diante dessa contextualização, a assistência estudantil deve ser entendida como meio
3840
para garantir ações educativas e de construção do conhecimento, com estrita observância do
3841
que preconiza a legislação sobre a temática, a dotação orçamentaria destinada para essa ação e
3842
prevista as ações em um plano anual da Assistência Estudantil do Campus Parauapebas.
3843
Permitindo total igualdade de condições de acesso, favorecendo aos estudantes sua
3844
permanência e êxito no ambiente escolar e demais atividades inerentes à sua formação.
3845
3846
3847
3848
3849
XI- Apoio técnico e científico ao estudante; e
XII- Acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação.
4.13.2 Princípios orientadores de assistência estudantil
A assistência estudantil é um direito social e educativo destinados aos estudantes do IFPA e
no campus Parauapebas deve ser regido sob esses princípios:
3850
3851
3852

a igualdade de condições para o acesso, a permanência e a finalização com êxitos dos
componentes curriculares dos cursos do campus Parauapebas;
3853

a formação integral dos estudantes;
3854
3855

a democratização do acesso e a qualidade dos serviços disponíveis à comunidade
estudantil;
3856

a liberdade de expressão social, de aprender, de ensinar, de pesquisar,;
3857

a formação para o exercício pleno da cidadania;
3858

a busca pela eliminação de todas as formas de preconceitos;
3859

o respeito à diversidade e ao pluralismo de pensamento e de ideias;
3860
3861
3862
3863
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3866
3867
3868
3869
3870
3871
4.13.3 Diretrizes e indicadores metodológicos de assistência estudantil
O Campus Parauapebas terá como diretrizes da assistência estudantil as elencadas abaixo:

a compreensão de que a assistência estudantil possa ser um meio de resolução e
eliminação das questões de vulnerabilidade social, cultural e econômica
contemporânea que possam vir a interferi no processo de ensino-aprendizagem,
proporcionado aos estudantes, o acesso ao ensino, a permanência na Instituição e a
conclusão de cursos;

contribuição efetiva no enfrentamento das situações que provocam a retenção e a
evasão escolar;
106
3872
3873
3874

a efetivação dos programas de assistência estudantil e articulação desses programas às
atividades de ensino, pesquisa e extensão, na perspectiva da formação para a
cidadania;
3875
3876
3877

implementação de ações, programas e serviços, a partir das necessidades apresentadas
e discutidas pelos alunos através das plenárias realizadas com participação dos Fórum
Estudantil previsto na Resolução 134/2012/CONSUP/IFPA;
3878
3879
3880

apoio à formação e ao fortalecimento da organização política dos estudantes, por meio
das representações estudantis (Grêmio Estudantil, Diretório Central dos Estudantes e
Centros Acadêmicos);
3881
3882

vinculação das ações afirmativas aos programas e aos projetos de permanência do
estudante na Instituição; e
3883
3884
3885
3886
3887
3888

a inserção da temática assistência estudantil na ações cotidianos do campus, buscando
transpor postura de assistencialismo, de doação, do favor e das concessões do Estado e
sim como direito social assistido e garantido por lei aos estudantes.
O campus Parauapebas busca através dessas diretrizes incorporar a assistência estudantil
3889
como um direito social dos estudantes, através do qual possa ser assegurando meios de
3890
acesso, permanência e êxito nas ações educativas pensadas e voltadas diretamente para o
3891
crescimento social e a formação do sujeito enquanto aluno.
3892
3893
3894
3895
O quadro 01 demonstra as linhas e ações da assistência estudantil
107
3896
QUADRO 01
ÁREAS
ACESSO E
PERMANÊNCIA
DESEMPENHO
ACADÊMICO
CULTURA, LAZER
E ESPORTE
ASSUNTOS
TRANSVERSAIS
3897
3898
3899
3900
3901
3902
LINHAS TEMÁTICAS
ORGÃOS ENVOLVIDOS
Alimentação;
Saúde (física e mental);
Transporte urbano e rural;
Condições básicas para atender as
pessoas com deficiência;
Parcerias com prefeituras e outras
instituições, visando o apoio de
creches para as alunas com filhos
em idade para frequentar creches.
Setores ligados ao ensino, à
pesquisa e à extensão;
Setor
responsável
pelos
assuntos estudantis;
Parcerias com órgãos públicos e
entidades com fins sociais.
Estágios remunerados;
Ensino de línguas estrangeiras;
Participação político-acadêmica;
Acompanhamento
psicopedagógico;
Inclusão digital;
Material pedagógico.
Setor
responsável
pelos
entidades com fins sociais
Acesso à informação;
Socialização
e
difusão
de
manifestações artístico- culturais;
Acesso a ações de educação,
cultura, desportos, lazer.
Setor
responsável
pelos
Orientação
profissional
sobre
mercado de trabalho;
Segurança e prevenção a fatores de
riscos ambientais no trabalho;
Educação ambiental;
Política, ética e cidadania;
Saúde, sexualidade e dependência
química;
Ciência e tecnologia.
Setor
responsável
pelos
Fonte: Adaptado do Plano Nacional de Assistência Estudantil das Instituições Federais de Ensino Superior
(Brasil, 2007).
4.14
POLÍTICA DE FORMAÇÃO
PROFISSIONAL SERVIDORES
CONTINUADA
E
DESENVOLVIMENTO
3903
3904
3905
4.14.1 Concepção de formação continuada e desenvolvimento profissional
108
3906
É importante assumir no campus Parauapebas uma política de formação continuada e
3907
desenvolvimento profissional dos seus servidores, de forma a garantir o contínuo crescimento
3908
profissional, acumulo de técnicas, procedimentos e conhecimento dos processos que
3909
englobam as ações educativas, administrativas, gerenciais, financeiras, pedagógicas e
3910
didáticas.
3911
É de fundamental importância que todos os servidores pertencentes ao campus
3912
Parauapebas busquem se envolver tanto nas ações e atribuições do seu cargo, como também
3913
nas ações de relevância para o bom andamento das atividades administrativas e pedagógicas
3914
no campus. A atuação do profissional da educação, tanto da parte administrativa, quanto dos
3915
professores, em especial na educação profissional, deve envolver os conhecimentos
3916
científicos e tecnológicos, quantos os que são advindos da formação humana, da experiência
3917
de vida e da experiência profissional como profissional da educação.
3918
Esses saberes e competências se refletem nas ações do fazer pedagógico e, por
3919
conseguinte, na prática educativa realizada no campus Parauapebas. A diversidade existente
3920
nas atividades formativas e as influencias advindas das inúmeras ações administrativas, de
3921
extensão, de pesquisa, inovação tecnológicas e pedagógica que ocorrem numa instituição de
3922
ensino como o campus Parauapebas, tendem a exigir um processo de atualização permanente
3923
dos profissionais, como também uma atualização social.
3924
Essas atualizações devem ser pensadas partindo da premissa de que haja uma
3925
socialização do processo de formação dos diversos setores existentes no campus, na busca por
3926
um ambiente de trabalho equilibrado, com servidores que possuem conhecimentos das suas
3927
atividades. O Campus Parauapebas está passando por ampliação do seu quadro de servidores,
3928
visto que o campus ainda está em processo de consolidação, com prazo de finalização desse
3929
processo em 2019, até esse ano, novos servidores técnicos administrativos e docentes serão
3930
incluídos no quadro de servidores, tornando se importante que ao entrar e durante todo o
3931
percurso de trabalho, tenham possibilidade de participara de capacitação tanto de forma
3932
presencial, quanto a distancia, sendo permanentemente incentivados por suas chefias
3933
imediatas e que possuam a autonomia da busca por ampliação dos conhecimentos, tanto
3934
profissionais, quanto humanos.
3935
Os marcos legais que devem nortear as concepções de formação continuada do Campus
3936
Parauapebas, tanto as voltadas para os docentes, quanto voltadas para técnico-administrativos,
3937
têm a mesma fundamentação, uma vez que a LDB (Lei 9.394/96) trata todos os envolvidos no
3938
processo educativo como profissionais da educação. De acordo com o Plano de Carreira dos
109
3939
Técnicos em Educação (PCCTAE), todos os servidores são conceituados como trabalhadores
3940
em educação, reafirmando a atividade fim desta Instituição (Lei 11.091/2005).
3941
Assim, é necessário buscar adesão aos programas de formação que garantam o
3942
crescimento do servidor na condição de profissional e de cidadão, não optando apenas pela
3943
formação com um caráter restrito de capacitação para aderir a um modelo de formação
3944
continuada alicerçado em uma perspectiva crítico-reflexiva. Questões como discussão sobre
3945
as demandas de formação educacional existente em nosso país; identidade e especificidade
3946
profissional; integração entre os setores da administração publica existentes nos Institutos
3947
Federais; consecução dos objetivos institucionais; ética; dentre outras devem ser consideradas.
3948
3949
3950
3951
3952
4.14.2 Princípios orientadores de formação continuada e desenvolvimento profissional
3953
Os princípios que orientarão a formação continuada e o desenvolvimento profissional
3954
deve ter a implicação destes princípios vir aliados à premente necessidade da criação de
3955
espaços e tempos que possibilitem a troca coletiva de reflexões, busca de informações e
3956
conhecimento sobre a prática pedagógica e as atividades inerentes ao setor administrativo e
3957
setor pedagógico do campus. Essas ações podem ser incentivadas a ocorrer internamente
3958
através de: reuniões pedagógicas; seminários, oficinas; pesquisas; extensão; cursos;
3959
encontros; participação em formação continuadas.
3960
A aquisição de conhecimento e troca de experiências também devem ocorrer
3961
externamente, através de participação nas ações de formação promovidas pela Reitoria do
3962
IFPA, cursos em outras instituições de formação, encontros, seminários, oficinas, congressos.
3963
Todas as ações elencadas devem se coadunar com o objetivo claro e conciso de crescimento
3964
profissional e social dos servidores. Diante disso, é possível destacar os princípios
3965
orientadores abaixo:
3966
3967
3968
3969
3970
3971
3972
3973
3974
3975
 consolidação de uma identificação com o campus e suas ações através de formações;
 estabelecimento de um compromisso social; ambiental; político e pedagógico dos
profissionais da educação;
 Ter uma posição de atuação como profissional embasado nos pilares dispostos no
Projeto Politico Pedagógico da instituição;
 ter compromisso com a qualificação profissional e com a melhoria da qualidade de
vida e da prática pedagógica e;
 comprometimento com a constante formação e atualização dos conhecimentos da sua
área de atuação.
3976
110
3977
3978
5 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
3979
5.1 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO DO PPP
3980
3981
5.2 ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DO PROCESSO
3982
5.3 DIRETRIZES PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO PROCESSO
3983
3984
5.4 O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE AVALIAÇÃO
3985
3986
3987
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
3988
3989
3990
3991
3992
REFERÊNCIAS
3993
3994
3995
3996
3997
3998
3999
4000
4001
BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988.
4002
4003
_________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
4004
4005
________,Parecer CNE/CEB nº 17/2011 de 17 de agosto de 2001, que estabelece as
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4006
4007
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_________.Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica. Educação profissional e
tecnológica: legislação básica. 6. ed. Brasília: Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica, 2005.
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carga horária mínima e procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos
de graduação, bacharelados, na modalidade presencial, 2007.
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1997.
111
4015
4016
4017
4018
____________,Resolução CNE 2/2015, de 01 de julho de 2015, Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada., 2015.
4019
4020
4021
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_________.Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2º do art. 36 e os art. de
39 a 41 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
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_________.Lei. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
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4061
4062
4063
4064
4065
4066
4067
4068
4069
4070
4071
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