UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Escola de Comunicações

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Escola de Comunicações e Artes
Departamento de Biblioteconomia e Documentação
Ação cultural: reflexões em torno de um conceito e de uma prática
Trabalho de conclusão de curso
apresentado em cumprimento parcial de
exigência para a obtenção do título de
Bacharel
em
Documentação
Biblioteconomia
pela
Escola
e
de
Comunicações e Artes da Universidade
de São Paulo
Orientadora: Profa. Dra. Ivete Pieruccini
Rômulo Martins Morishita
Matutino – 2006
2
A Deus, que tanto me ensina por meio de Jesus.
3
Agradecimentos
Aos meus pais, que sempre me dão todo apoio.
Ao pessoal da Obra Social Paróquia São Mateus Apóstolo, pela receptividade e
empenho nos trabalhos comunitários.
À minha orientadora, profa. Ivete Pieruccini, pelas ricas discussões que me
ajudaram na reflexão sobre a ação cultural e tantos outros conceitos.
À profa. Maria Christina, pelo incentivo e apoio nos trabalhos comunitários.
Aos meus queridos amigos e amigas, que me suportam.
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RESUMO
Estudo sobre o conceito de ação cultural, e reflexões sobre novos
paradigmas frente às mudanças na ordem comunicacional contemporânea. Na
primeira parte, faz-se uma revisão bibliográfica sobre o conceito de ação
cultural, com ênfase no cenário brasileiro, e finaliza-se com uma reflexão sobre
a necessidade de se pensar em novas perspectivas para o conceito, devido às
inovações tecnológicas na área da comunicação, em especial a Internet. Na
segunda parte, analisa-se o Projeto Mudando a História, na Obra Social
Paróquia São Mateus Apóstolo, com base nos elementos extraídos da reflexão
conceitual.
Palavras-chave:
Ação
informacionais; leitura.
cultural;
mediação;
mediatização;
dispositivos
5
SUMÁRIO
Apresentação
PARTE I - QUADRO CONCEITUAL
1. Introdução: o problema ........................................................................ 9
2. Abordagem teórica............................................................................... 10
2.1 Ação cultural: aspectos conceituais................................................... 10
2.2 Ação cultural: a mediação ................................................................... 20
2.3 Ação cultural: cronologia e perspectivas........................................... 23
2.4 Sínteses ................................................................................................. 29
PARTE II - O OBJETO EMPÍRICO
3. Abordagem prática............................................................................... 33
3.1 Projeto Mudando a História: concepções norteadoras..................... 33
3.2 Projeto Mudando a História: o dispositivo da Obra Social Paróquia
São Mateus Apóstolo ................................................................................. 37
3.3 Considerações finais à análise do dispositivo .................................. 43
Referências.................................................................................................. 45
Anexo ............................................................................................................ 48
6
Apresentação
Quando dei início à elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso TCC -, no segundo semestre de 2003, pensava em realizar um projeto sobre o
processo de implementação de sistema de gestão integrado, motivado por
minha
experiência
como
estagiário
numa
companhia
farmacêutica
multinacional. Antes de concluir a faculdade, porém, decidi trancar o curso, por
um ano, para realizar um sonho: conhecer outras culturas, lugares, e viver a
aventura de ser um mochileiro. Viajei, com um amigo professor de história por
alguns paises da América do Sul, de carona, e, em meio a diversas
experiências fomos observando, refletindo e discutindo sobre a realidade social
latino-americana, as semelhanças históricas entre os países deste nosso
continente, mas, sobretudo, sobre os resultados que o modelo de ocupação e
de colonização impôs a todos nós.
Nossos percursos como viajantes, mesmo se marcados por felizes
descobertas, mostravam permanentemente uma desigualdade social de tal
ordem, que não pude ficar impassível diante da triste situação encontrada.
Como no filme1, fiquei sensibilizado com a situação de miséria e de abandono
das comunidades pobres do continente e não consegui mais deixar de pensar
sobre como atuar, a partir de ferramentas da minha área de formação
acadêmica, tendo em mente a importância do papel do profissional na inclusão
sociocultural e na promoção efetiva da participação cultural dos grupos
marginalizados.
Desse modo, ao retornar à faculdade, o antigo projeto de TCC, focado
em sistemas de organização e acesso à informação para públicos
especializados, - hiper informados e informatizados - já não me fazia muito
sentido naquele momento. Ao contrário, a experiência de mochileiro
provocara-me outros interesses, ampliando minha visão das possibilidades que
a profissão de bibliotecário poderia oferecer no encaminhamento de tais
problemas. Todavia, mesmo não sabendo muito bem como abordar a questão,
1
Diário de motocicleta, de Walter Salles, baseado no diário de Ernesto “Che” Guevara.
7
percebi que se estudasse a ação cultural eu teria chances de refletir de modo
sistemático sobre essa realidade e passaria a ter elementos que contribuíssem
para a qualidade de meu trabalho profissional. Resolvi, por isso, debruçar-me
neste projeto.
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PARTE I - QUADRO CONCEITUAL
9
1. Introdução: o problema
Considerando as novas preocupações que os resultados de minhas
buscas haviam produzido, entendi que seria pertinente redirecionar o foco de
estudo, dedicando-me às abordagens da área de ação cultural, uma vez que,
diferentemente das disciplinas de caráter técnico, poderia, a partir dela, ter
mais elementos de reflexão sobre princípios e usos das técnicas, que fossem
além da idéia de mera disponibilização da informação.
Resolvi, portanto, pesquisar sobre modos de se trabalhar com a cultura,
por entender, como afirma Milanesi (1991, p.181), ser ela fundamental na
busca pela diminuição da desigualdade social. Segundo o autor,
a ausência de espaços públicos de ação cultural não é conseqüência
da miséria, mas uma de suas causas. Nenhuma sociedade faz a
cultura essencial porque lhe sobram recursos, mas, ao contrário,
porque há carências a serem superadas. Os paises mais
desenvolvidos são aqueles que mais investem na educação e na
cultura, nos programas de informação, nas formas que a sociedade
encontra para tornar o conhecimento acessível a todos os cidadãos e
nos esforços que faz para ampliar o conhecimento humano. Enquanto
o país não tomar como prioridade a batalha do conhecimento, não
haverá como superar todas as feridas das seqüelas que a ignorância
propicia.
Nesta perspectiva, considerei que seria interessante realizar uma
abordagem da ação cultural, apoiada em bibliografia selecionada, de modo a
que pudesse compreender conceitualmente as implicações em torno da
problemática da mediação cultural, e, ao mesmo tempo, destacar categorias a
serem observadas nas práticas de ação cultural. Considerei importante, ainda,
observar concretamente uma prática em desenvolvimento no terreno, por
entender que a abordagem da realidade é importante na construção do
conhecimento. Por isso, inclui como objeto empírico neste trabalho, o estudo
que havia feito para a disciplina de Planejamento Bibliotecário I. Trata-se de um
diagnóstico elaborado por meio de questionários, observações diretas, e de
minha experiência no projeto Mudando a História, no qual busco refletir sobre
as práticas à luz de categorias aprendidas e apreendidas no meu estudo.
10
2. Abordagem teórica
2.1 Ação cultural: aspectos conceituais
Ação cultural, de acordo com posições defendidas por Coelho Neto
(1989), além de definir-se como área específica de trabalho, ensino e pesquisa,
constitui-se num conjunto de conhecimentos e técnicas com o objetivo de
administrar o processo cultural - ou sua ausência, como é mais comum – de
modo a promover, uma distribuição mais eqüitativa da cultura.
O conceito de ação cultural possui semântica própria, e, se não pode ser
entendido a partir da mera junção das noções contidas na somatória dos
termos ação + cultura, esses permitem, todavia, uma primeira abordagem na
busca de compreensão de seu significado.
A palavra ação vem do grego práxis, oriundo do verbo pratto (fazer,
agir). Nesta acepção, trata-se de um fazer “cujo objeto não é um objeto exterior
e estranho ao ato que o produziu, mas esta mesma ação em sua realização”
(DETIENNE apud RUCK, 1979, p.36). O fazer que indica um objeto exterior é
representado por poieo (cf. inglês to do = pratto e to make = poieo) (RUCK,
1979). O estudioso da língua grega antiga, Vine (2002, p.827), afirma também
que práxis “é o ato cuja ação é vista como incompleta e em desenvolvimento”,
enquanto poieo denota trabalho concluído.
Na língua portuguesa, uma das dimensões da diferenciação acima
apontada (práxis x poieo, ou to do x to make), poderia ser indicada pela
contraposição dos termos ação e fabricação. Numa reflexão sobre o início do
século XX, quando a Tecnologia emergia como área de intersecção das
Ciências Naturais e Históricas, Arendt (1992, p.90) relaciona, a distinção
existente entre a ação e a fabricação, com a distinção entre o mundo
tecnológico e o mundo mecanizado, este surgido com a Revolução Industrial.
Segundo a autora, a industrialização ainda consistia na mecanização dos
processos de trabalho para melhoria da produção de objetos, e nessa época, a
11
postura do homem perante a natureza ainda era de homo faber, a quem a
natureza fornece o material com que é erigido o edifício humano. No mundo
contemporâneo, acontece uma alteração importante, caracterizada pela ação
do homem sobre a natureza, responsável pela criação de processos
direcionados para as obras humanas e para a esfera dos negócios humanos,
ao contrário do desencadeamento de processos com vistas à construção e
preservação da obra humana como uma entidade relativamente permanente.
Assim, enquanto a ação visa à criação e ao desencadeamento de novos
processos sem um fim pré-estabelecido, a fabricação é caracterizada pela
repetição, continuidade e controle:
para que seja livre, a ação deve ser livre, por um lado, de motivos e,
por outro, do fim intencionado como um efeito previsível. Isso não
quer dizer que motivos e objetivos não sejam importantes em todo ato
particular, mas sim que eles não são seus fatores determinantes e a
ação é livre na medida em que é capaz de transcendê-los. (ARENDT,
1992, p.198).
A partir do momento que a ação deixa de ser livre, passa a caracterizar-se
como fabricação. Arendt ainda afirma que, quando livre, a ação não se
encontra subjugada nem ao intelecto, nem à vontade, embora necessite de
ambos para a execução de um objetivo qualquer; ela surge de algo distinto que
é o princípio2.
O mito da caverna, de Platão, ajuda-nos a compreender tal distinção.
Segundo ele,
o filósofo deixa a caverna em busca da verdadeira essência do Ser,
sem um segundo pensamento na aplicabilidade prática do que ele vai
encontrar. Somente mais tarde, ao encontrar-se novamente confinado
na escuridão e na incerteza dos negócios humanos, e ao deparar com
a hostilidade de seus semelhantes humanos, ele começa a pensar na
´verdade´ em termos de padrões aplicáveis ao comportamento de
outras pessoas. (ARENDT, 1992, p.152).
2
“Ao contrário do juízo do intelecto que precede a ação e do império da vontade que a inicia, o princípio
inspirador torna-se plenamente manifesto somente no próprio ato realizador”; sua validade é universal,
não se ligando a nenhuma pessoa ou grupo em especial. Também conhecido como virtude, algumas de
suas manifestações são: o amor a igualdade, a coragem e a honra. (ARENDT, 1992, p.199)
12
Tal exemplificação indica uma das questões essenciais à definição do conceito
de ação, indispensável ao nosso estudo, ou seja, a de que a ação não se
submete à pressão do utilitarismo, pois limitadas são as reflexões e atitudes
que enfocam um fim pré-determinado.
Articulada ao termo cultural, ação não representa apenas a idéia de
intervenção ou de movimento no campo da cultura, não havendo termos que
lhe sejam equivalentes. O termo ação contempla significação única para o
conceito, e dadas as dimensões implicadas em tal termo, deve-se atentar para
a qualidade da ação e não apenas para o ato, o movimento em si.
Assim, do mesmo modo que ação e fabricação não se confundem, ação
e lazer e entretenimento alienantes também não se equivalem; ação, na
perspectiva aqui tratada, nem mesmo se aproxima da idéia de “recuperação
social”, como muitas vezes é visto pelas classes mais abastadas. Tais
iniciativas
são
constantemente
contemporaneidade,
mas
rotuladas
geralmente
como
encobrem
ações
intenções
culturais
na
comerciais,
eleitorais e de manipulação.
Grande interessada no comércio da cultura, a classe hegemônica cultiva
o mito de que somente o que ela reconhece como cultura tornará alguém culto
(geralmente é o que ela mesma produz), e assim desconsidera o significado da
ação transformadora do mundo pelas classes marginalizadas, dando
continuidade à sua dominação. Tal imposição é concretizada principalmente
pelos meios de massas, que levam os mesmos valores para pessoas e povos
de contextos distintos. Essa cultura, caracterizada como cultura de massas,
resulta da indústria cultural que fabrica entretenimento e lazer com o rótulo de
ação cultural.
Não há, evidentemente, problema, mas ao contrário é essencial às
relações sociais, o contato e troca de distintas visões de mundo (no caso elite x
povo), pois como afirma Kominek (2000, p.46) “a comunicação entre culturas
diferentes é um fenômeno que existe desde que há sociedades humanas sobre
a face da terra. Assim, a difusão e o empréstimo de traços culturais ocorre o
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tempo todo à medida que há contatos entre os povos, que reforça o caráter
dinâmico da cultura”. Porém, a questão está na supervalorização de uma
cultura em detrimento da outra, como meio de dominação. Por isso, na ação
cultural, não se pode sobrepor a visão do mundo de seus sujeitos e invadi-los
culturalmente. Pelo contrário, a tarefa que se coloca ao agente cultural, é a de,
partindo da visão local, tomada como um problema, atuar no sentido de que os
sujeitos consigam observá-la criticamente e disso resulte na sua inserção cada
vez mais consciente na realidade em transformação. (FREIRE, 1982). Desse
modo, ao mesmo tempo em que se busca reforçar a cultura local, a interação
com outras culturas não é evitada.
Há, portanto, pelo menos dois modos de se compreender a abordagem
no contato entre culturas distintas: o modo ativo, que pressupõe reelaboração
do que é recebido e o modo passivo, aceitando o que é recebido, evitando-se
passar por um crivo crítico. A ação cultural privilegia a primeira forma, uma vez
que aquilo que é recebido de outras culturas não deve ser assimilado
passivamente, mas, ao contrário, reelaborado, efetuando-se sua leitura,
interpretação e recriação: em termos contemporâneos, sua apropriação.
Freire (1976, p.42) nomeia esses dois tipos de postura, face à cultura,
denominando-as integração e acomodação.
A integração resulta da capacidade de ajustar-se à realidade
acrescida da (capacidade) de transformá-la a que se junta a de optar,
cuja nota fundamental é a criticidade. Na medida em que homem
perde a capacidade de optar e vai sendo submetido a prescrições
alheias que o minimizam, as suas decisões já não são suas, porque
resultadas de comandos estranhos, já não se integra. Acomoda-se.
Ajusta-se. O homem integrado é o Sujeito. A adaptação é assim um
conceito passivo – a integração ou comunhão, ativo. Este aspecto
passivo se revela no fato de que não seria o homem capaz de alterar
a realidade, pelo contrário, altera-se a si para adaptar-se. A
adaptação daria margem apenas a uma débil ação defensiva. Para
defender-se, o máximo que faz é adaptar-se. Daí que a homens
indóceis, com ânimo revolucionário, se chame de subversivos. De
inadaptados.
Como considera Santos (2003), se cada realidade cultural tem sua
lógica interna, é importante relacionar a variedade das expressões culturais
14
dentro de seus contextos (histórico, físico, econômico, etc.) e, neste sentido, a
idéia de hierarquização das culturas de diferentes povos é contraditória, pois
descontextualiza a análise, servindo apenas para a consolidação do domínio
da cultura dominante.
O rebaixamento de culturas locais e a imposição de uma cultura única
não dizem respeito apenas às disputas por uma pseudo-superioridade, mas
coloca em questão a própria humanidade dos seres.
É peculiar ao homem a grande necessidade de condutas, no que diz
respeito a sua relação com a natureza e com seus semelhantes.
Enquanto entre os animais o comportamento de toda espécie é
estereotipado (instintivo, não aprendido), e somente em extensão
diminuta variável e não dependente da tradição local, a conduta
humana não é estereotipada no mesmo sentido e não pode ser dita
instintiva. Ela depende da tradição local e é aprendida. (BOAS apud
MOURA, 2004, p.139-140).
Dessa forma, a cultura humana diferencia o homem do mundo animal por não
ser estereotipada. A uniformização da cultura e a perda de contato com a
tradição local, contribuem para o declínio do modo de existência peculiar ao
homem.
Daí que a humanização é uma das características da ação cultural, pois,
conforme afirma Freire (1982), enquanto os animais vivem imersos em seu
meio, simplesmente se ajustando a ele, fazendo apenas associações de
imagens sensoriais por suas experiências, num hoje constante de que não têm
consciência, o homem existe, não está imerso inconscientemente num hoje
constante, mas emerge dele, transcende e interage com seu entorno,
transformando-o.
Nesse sentido, compreender determinadas implicações da disseminação
cultural por meio das mídias de massa merece destaque, uma vez que em tais
processos prevalece a imposição sobre a troca cultural. Sobre isso, Milanesi
(1991, p.23) discorreu no início da década de 1990:
os dois veículos, o rádio e a televisão, colocavam-se acima da vida
das cidades, uma vez que havia uma central que produzia os
15
programas para o consumo coletivo. As cidades, assim,
progressivamente passaram a incorporar padrões geralmente
estranhos (que se diferenciavam das tradições locais). Tanto o rádio,
como a televisão, propiciaram a incorporação homogênea de alguns
valores novos ou já existentes, ainda que de formas menos
acentuadas. Essa integração coletiva de novos padrões culturais
exaustivamente renovados – ainda que não em sua essência, mas
nas aparências – permitiu a criação de uma faixa que poderia ser
chamada homogeneização cultural. Isso, sem dúvida, sacrificou
tradições e peculiaridades locais. O que era tradição coletiva que
incorporava as populações (dos trabalhadores mais rústicos aos
letrados) transformou-se em curiosos destroços por vezes chamados
“folclore” ou padrões vergonhosos a serem superados. Essa
importação eletrônica de novos valores e modelos tornou anacrônico
aquilo que estava gravado na crônica das cidades. Na tensão entre o
homogêneo e o tradicional diversificado, o primeiro acabou se
impondo majoritariamente, ainda que fossem providenciadas com
freqüência tentativas de resgate cultural, uma espécie de recuperação
daquilo já dissolvido na cultura industrializada. A produção cultural
das localidades, com isso, perdeu parte do seu sentido e daí a
abdicação da criatividade e o atrofiamento da capacidade de inventar
passaram a ser menos exceção do que regra.
Decorre que a comparação de culturas distintas, num instinto
competitivo, gera especulações típicas de uma elite que luta pela manutenção
da dominação, da hegemonia socioeconômica que exerce.
Nesse sentido, a problematização do papel exercido pela indústria
cultural3 na problemática da ação cultural deve ser considerado, uma vez que
ela contribui, para a chamada homogeneização da vida e da visão de mundo
(Santos, 2003), pois em sua ânsia pela comercialização da “cultura” promove a
indistinção ao diluir as diferenças e afirmar que tudo é cultura. Tal
uniformização,
conseqüentemente,
potencializa
a
comercialização,
pois
expande a gama de produtos “culturais”, por meio da adaptação da arte ao
consumo, ou mesmo pela fabricação direta de bens culturais para o consumo:
(...) quando os grupos no poder, sob a capa do Estado ou da iniciativa
privada, abrem seus teatros e museus “ao povo”, quase nunca
pensam em criar as condições para esse povo chegar à criação, mas
3
No conceito de indústria cultural, alega-se que para oferecer cultura para milhões de pessoas, certos
processos de reprodução são necessários, e assim inevitavelmente, esperam-se necessidades idênticas, em
contextos distintos, para que sejam satisfeitas com bens padronizados da produção em alta escala. O
resultado é um circulo de manipulação e necessidades retroativas, no qual a unidade do sistema cresce
cada vez mais forte, sacrificando qualquer distinção entre a lógica do trabalho e lógica do sistema social.
(HORKHEIMER & ADORNO, 1972).
16
apenas em cultivar novos espectadores e admiradores, quer dizer,
novos públicos, novos consumidores. (COELHO NETO, 1989).
A cultura massiva e industrializada, que se distingue tanto da cultura de
elite quanto da cultura do povo, oscila entre o erudito e o popular, de modo a
que o público possa sentir-se “superior” à sua própria condição, evitando-se o
risco de “inferiorização” ante o incompreensível. Diminuindo a distância cultural
entre a elite e o povo com o objetivo de atingir amplos segmentos com
programações únicas, essa indústria depende do consumo, e por isso trabalha
sobre o desejo da posse para incrementá-lo. (MILANESI, 1991).
Frente à massa informe da indústria cultural, instala-se – e é
responsável por sua manutenção – o que Coelho Neto (1989, p.27) chamou de
barbárie:
Quando uma época não consegue distinguir entre uma coisa e seu
contrário, essa é uma época de barbárie. A ação cultural lida com a
cultura, não com a barbárie. Por tudo isso, a ação cultural é também
uma ação social ou não é. Uma ação sociocultural.
Nesse sentido, a ação cultural não pode perder de vista seu propósito de
atuar a favor da construção do discernimento, da liberdade e da capacidade de
significação do mundo pelos indivíduos, distinguindo-se frontalmente, da
fabricação que, conforme explica Coelho Neto (1989, p.12-13),
é um processo com um início determinado, um fim previsto e etapas
estipuladas que devem levar ao fim pré-estabelecido. A ação, de seu
lado, é um processo com início claro e armado, mas sem fim
especificado e, portanto, sem etapas ou estações intermediárias
indispensáveis a seu processo, já que não há ponto terminal a que se
pretenda ou espere chegar. Na fabricação, o sujeito produz um
objeto, assim como o marceneiro faz um pé torneado. Na ação, o
agente gera um processo, não um objeto. O objeto pode até resultar
de todo o processo, mas não se pensou nele quando se deu início ao
processo, e nisso está toda a diferença.
Em razão disso, Coelho Neto (1989) refere-se criticamente ao sistema
educacional brasileiro, observando que a ação cultural está para a ação
educativa, assim como a ação está para a fabricação. Em outros termos, o
autor não apenas identifica distinções, mas, sobretudo, oposições entre Cultura
17
e Educação, numa escala maniqueísta de valores, diferentemente de Paulo
Freire, que, na década de 1960, defendia idéias de uma ação cultural
intrinsecamente ligada à noção de ação educativa.
Nesse quadro, vale tomar como referência as abordagens de Arendt
(1992), ao comentar sobre o pragmatismo na educação. Segundo ela, o
sistema de ensino não busca ensinar conhecimentos, mas está viciado em
inculcar nos alunos habilidades que lhes sirvam de sustento no futuro. O
brincar, de onde surge a espontaneidade do criar, é “suavemente” censurado
para a perpetuação do fazer com fins premeditados, da produção, do trabalho.
Dessa discussão inicial é importante reter, em síntese, que a discussão
chama a atenção para o perigo da fabricação cultural, admitindo e
considerando que, como parte da condição humana, as características da ação
dos homens, assim como em todos os fenômenos políticos, estão
estreitamente ligadas à pluralidade que nos é característica e, enquanto tal,
impossível de predizer-se. (ARENDT, 1992, p.90-95).
Outra distinção importante a ser considerada no estudo do conceito de
ação cultural diz respeito à noção de animação cultural. Enquanto a ação
cultural visa desencadear o processo de ação por parte dos sujeitos, na
concepção da animação cultural, o animador toma toda a ação do processo, se
torna o único sujeito, e deixa para o público o entretenimento alienante.
(COELHO NETO, 1989). Nestes termos, na animação cultural a cultura é
tomada como produto de consumo, e, como tal, descaracterizada enquanto
totalidade das reações e atividades mentais e físicas que
caracterizam a conduta dos indivíduos que compõem um grupo
social, coletiva e individualmente, em relação ao ambiente natural, a
outros grupos, aos membros dos próprios grupos e a cada individuo
consigo próprio,
conforme a define o antropólogo, Frans Boas (1911, p.139-140). Segundo o
autor, a cultura inclui os produtos dessas atividades e seu papel na vida dos
grupos e os extrapola na medida em que seus elementos não são
independentes, mas, ao contrário, têm uma estrutura, que, ao mesmo tempo
18
em que influencia o indivíduo na sua formação, é influenciada pela formação do
indivíduo, e mesmo que aparente uniformidade em determinados locais, se
manifesta de modo único em cada indivíduo. É por isso, afirma Laraia (1986
p.69) ao citar Ruth Benedict, que se poderia dizer que “a cultura é como uma
lente através da qual o homem vê o mundo. Homens de culturas diferentes
usam lentes diversas e, portanto, têm visões desencontradas das coisas.”.
Como conjunto de elementos estruturados, a cultura “denota um sistema
de valores de determinada forma de vida humana, e objetiva interpretar e
transmitir esses valores de modo que gerações futuras possam achar
significado e propósito. É um dispositivo que contribui para o controle do
homem sobre as mudanças de direção da espécie” (HONDERICH, 1995,
p.172-173), estando em íntima relação, portanto, com a memória do sujeito.
Conforme Coelho Neto (1997, p.383) indica,
cultura é um estado de espírito ou mental formador da vida coletiva e
individual, influenciado pela ordem social global, que se manifesta
numa variedade de comportamentos e atos sociais”. “Cultura é o que
move o indivíduo, o grupo, para longe da indiferença, da indistinção, é
uma construção, que só pode proceder pela diferenciação. (COELHO
NETO, 1989, p.21).
Assim,
se
a
animação
cultural
está
ligada
a
finalidades
de
entretenimento - meio eficaz para a transmissão quase que subliminar de
valores, pois é durante o entretenimento que o indivíduo “abaixa a guarda” do
senso crítico e se coloca mais vulnerável às ideologias da classe que controla
os meios de massas -, não contempla, como se pode observar o caráter
complexo da noção de cultura, quando tomada na perspectiva antropológica do
termo. A animação cultural, ao contrário, serviria aos interesses da sociedade
de massas, caracterizada pela busca por entretenimento, parte do processo
vital da sociedade, uma vez que o indivíduo da massa tem como característica
a alta capacidade de consumo aliada à inaptidão para julgar, o egocentrismo e
a alienação do mundo. (ARENDT, 1992).
Por outro lado, na cultura contemporânea, o refinamento pessoal
emerge como um bem a ser adquirido. A cultura como refinamento estaria
19
ligada a idéia de cultivo. De origem latina, o verbo colere - cultivar, habitar,
tomar conta, criar e preservar – estava ligado às atividades agrícolas, e,
posteriormente foi utilizado no âmbito religioso (ex. cultuar) e artístico,
implicando, também, atitude de um cuidado carinhoso, em contraposição ao
esforço de subjugar a natureza à dominação humana, desenvolvida pelos
gregos. A dupla conotação romana de cultura tanto no sentido de ato de tornar
a natureza um lugar habitável para as pessoas como cuidado com os
monumentos do passado, perdura até hoje e influencia diretamente o
significado do conceito de cultura contemporâneo. (ARENDT, 1992).
Todavia, extrapolando a noção de cuidado com os bens materiais,
antigos pensadores romanos ampliaram esse significado, utilizando o termo
para se referir ao refinamento pessoal. A concepção romana trouxe a idéia de
cultura como conhecimento erudito de acesso, limitado às classes dominantes,
em contraposição ao conhecimento da maioria da população, este entendido
como inferior e ultrapassado. (SANTOS, 2003). Nesta perspectiva, os quadros
históricos dominantes monopolizaram a cultura, em função da manutenção de
seus objetivos próprios, tais como posição social e status. No contexto
histórico, segundo Arendt (1992, p.254), tal atitude está intimamente ligada à
posição social inferior das classes médias européias. Segundo afirma a autora:
[estas] se viram – tão logo adquiriram a riqueza e o lazer suficientes –
em uma acirrada luta contra a aristocracia e o desprezo desta pela
vulgaridade do mero afã de ganhar dinheiro. Nessa luta por posição
social, a cultura começou a desempenhar enorme papel como uma
das armas, se não a mais apropriada, para progredir socialmente e
para ‘educar-se’.
O filisteísmo, nome dado a esse tipo de comportamento, que surgiu no
final do século XVIII, não deve, todavia, ser confundido com o consumismo da
sociedade de massas, embora explicite uma visão que perdura nas práticas
culturais contemporâneas. Segundo Arendt (1992, p.254),
o que irritava no filisteu educado não era que ele lesse os clássicos,
mas que ele o fizesse movido pelo desejo dissimulado de autoaprimoramento, continuando completamente alheio ao fato de que
Shakespeare ou Platão pudessem ter a dizer-lhes coisas mais
importantes do que a maneira de se educar. O lamentável era que ele
20
escapasse para uma região de “pura poesia” para manter a realidade
fora de sua vida – coisas “prosaicas” como uma crise de batatas, por
exemplo – ou para contemplá-las através de um véu de “doçura e luz.
Milanesi (1991, p.82) chama a atenção e critica o uso da concepção de
cultura como erudição na ação cultural. Segundo ele,
se a cultura for uma prova de erudição, uma capa de bom gosto, não
há por que estender essa capa nos ombros esquálidos daqueles que
não têm o que comer e, muito menos, oportunidade de trabalhar. No
entanto, se ela for uma forma de desvelamento da realidade, uma
possibilidade de permitir e estimular o acesso ao conhecimento, deixa
de ser identificada como um enfeite de perdulários e passa a ser um
investimento uma vez que informação, ninguém discute isso, é um
elemento essencial ao desenvolvimento da sociedade. A ignorância é
excelente para o atraso.
Em síntese, ao conceito de ação cultural se contrapõem às noções de
fabricação, animação e filisteísmo, modos mais ou menos explícitos de
dominação cultural. Enquanto na fabricação e na animação a dominação
basicamente se realizaria por meio da alienação, no filisteísmo, ela seria
viabilizada pela super valorização de bens culturais, estes, tidos meramente
como meio de ascensão social.
2.2 Ação cultural: a mediação
Uma questão enfatizada em meados dos anos de1970, dizia respeito às
relações entre espontaneísmo versus dirigismo na ação cultural. Coelho Neto
(1989), ao discutir o assunto, nega o espontaneísmo em vista da experiência
mal sucedida com os Centros de Cultura Popular (CPC), mas também refuta o
dirigismo, pois entende que tal perspectiva transformaria os sujeitos da ação
cultural em meros objetos. Assim, os agentes culturais devem apenas dar a
partida ao processo, incitar os sujeitos à criação, fornecer condições para que
eles sejam autônomos. Em outros termos, de acordo ainda com o autor, não se
deve negar a intervenção, mas a intervenção continuada.
21
O agente cultural/mediador, no processo da
ação cultural, procura
conectar o artista, a arte, a coletividade, o indivíduo e os recursos econômicos,
a fim de sensibilizar os sujeitos para a criação, dando-lhes recursos para repelir
a homogeneização cultural, e, se possível, abrir-lhes condições para tornaremse artistas. (COELHO NETO, 1989). Tanto o mediador quanto o mediado
devem negar a exclusividade de seus papéis, e assim agirem também de
maneira inversa ao padrão. (FREIRE, 1982).
Além disso, o mediador deve estar ciente do que está em jogo
socialmente e antropologicamente, ao realizar determinada ação cultural, pois
não existe o mediador neutro e apolítico: a própria abstenção do refletir sobre
sua condição já é um posicionamento que favorece a classe dominante.
(COELHO NETO, 1986). Conforme afirmou Freire (1995), ao referir-se
especialmente à educação libertadora, não existe educação sem política e nem
política sem educação. Ao agir, o educador/mediador influencia com sua visão
de mundo e contribui para a constituição de valores. A opção libertadora não
vem pela manipulação nem pelo espontaneísmo, mas por uma ação consciente
que valorize a capacidade de criar do mediado.
Nesse sentido, o conceito de ação cultural aponta também para a
importância da participação da comunidade, e, mais uma vez, chamando a
atenção para o fato de que a ação não deve ser confundida com o
assistencialismo, que apesar de trazer resultados vistosos e imediatos, acaba
por contribuir para a solidificação da conjuntura dominante-dominado. Saber de
tal diferenciação é vital, sobretudo num país como o Brasil, que tem em sua
base sociocultural uma formação paternalista, desde o início da colonização,
com a chegada dos portugueses4. O assistencialismo faz de quem recebe a
assistência um objeto passivo, tira-lhe a possibilidade de participar do processo
4
Sobre esse tema, Freire (1972, p.68-69) discorre sobre o Brasil colonial, quando “nas grandes
propriedades separadas umas das outras, pelas próprias disposições legais, por léguas, não havia mesmo
outra maneira de vida, que não fosse a de se fazerem os “moradores” desses domínios, “protegidos” dos
senhores. Tinham de se fazerem protegidos por eles, senhores todo-poderosos, das incursões predatórias
dos nativos. Da violência arrogante dos trópicos. Das arremetidas até de outros senhores. Ai se
encontram, realmente, as primeiras condições culturológicas em que nasceu e se desenvolveu no homem
brasileiro o gosto, a um tempo de mandonismo e de dependência, de “protecionismo”, que sempre
floresce entre nós em plena fase de transição.” Nessas condições referidas se encontram as raízes do
paternalismo brasileiro.
22
de sua própria recuperação e cria a dependência. Por isso, Freire (1982) afirma
que a comunidade precisa de uma mudança de percepção, que se dá na
problematização da realidade conflitiva em que ele se encontra, e por meio
desse processo, ela se apropriará de seu contexto, se inserirá nele, e não mais
ficará apenas aderido, como um tripulante que nada interfere na direção do
navio. É necessário o enfrentamento do indivíduo com a sua realidade. Se a
história induziu o país a uma posição passiva face à realidade, não significa,
todavia, que a reversão não seja possível:
uma crise só se torna um desastre quando respondemos a ela com
juízos pré-formados, isto é, com preconceitos. Uma atitude dessas
não apenas aguça a crise como nos priva da experiência da realidade
e da oportunidade por ela proporcionada à reflexão. (ARENDT, 1992,
p.223)
Para tanto, porém, afirmam os autores, é necessário que agentes –
mediadores culturais – compreendam as práticas culturais sob a ótica política
da construção social, como ato coletivo.
Em sua teoria da Ação Comunicativa, Habermas estabelece que todo
falante, possuidor ou não de um saber formal e sistematizado, tem
possibilidade de crítica e de percepção pois é possuidor intuitivamente de um
saber igualmente válido e valioso. Desta forma, refuta também a idéia de que
somente os “estudados” possuiriam conhecimento válido e importante, ou seja,
de que somente eles teriam “cultura”. (KOMINEK, 2000). Ao contrário,
conforme considera Vygostky (apud FREITAS,1995), todo o mundo da cultura
é produto da imaginação e da criação humana e o ato criador não existe
apenas nas obras dos grandes inventores e sábios, mas está presente sempre
que o ser humano imagina e cria algo novo.
Habermas (apud Kominek, 2000), incluía a importância do diálogo,
sendo este, um meio para os agentes realizarem a revisão crítica criativa dos
saberes culturais e hábitos de convivência, no qual a linguagem, tem um papel
especial, pois serve para a comunicação dum entendimento sobre o mundo,
para a produção de um nexo intersubjetivo através da interação, e não apenas
para a mera transmissão de informação.
23
Os processos de criação nos indivíduos, desde a infância, se
desenvolvem a partir dos elementos tomados da realidade, constituindo, pois,
processos de relação e reelaboração do antigo com o novo, de modo que, toda
invenção é um produto de cada época e de cada ambiente. Cada homem é
responsável por sua existência e, segundo Geertz (apud KOMINEK, 2000), o
homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu,
sendo que a cultura são essas teias e seus elementos de análise.
Da mesma forma, o mediador cultural deverá evitar a visão messiânica
de cultura como solução para os problemas da humanidade, pois, conforme
afirma COELHO NETO (1989, p.58),
o produto cultural ou artístico em si mesmo não é o que interessa,
mas sim os componentes do processo cultural-artístico, os elementos
do pensamento, do corpo que se entregam a uma prática cultural ou
artística. O que interessa destacar e estimular é essa modalidade de
organização do mundo como elemento de oposição e refação da vida
contemporânea.
Nesse sentido, tais reflexões contribuem para a clareza da importância
da ação/agente cultural enquanto instâncias de ação política, realizada por
meio da produção simbólica registrada, ou não-registrada, existente que
povoam os repertórios dos indivíduos.
2.3 Ação cultural: cronologia e perspectivas
Alguns autores no Brasil dedicaram-se especialmente ao estudo da ação
cultural definindo, inclusive, tendências específicas que marcaram políticas e
práticas culturais no país. Coelho Neto (1989), refere-se à ação cultural como
ação sócio-cultural, com foco principal na arte, na distribuição mais eqüitativa
da cultura. Nesta perspectiva, segundo ele, durante a história destacaram-se
três momentos da ação cultural. O primeiro surgiu com a ascensão dos
museus, com enfoque sobre a obra. Nesta fase, a ênfase visava à preservação
do patrimônio, reforçava a sacralização do produto e seu valor econômico.
24
Num segundo momento, em torno do final da Segunda Guerra Mundial,
as instituições culturais passaram a enfatizar a preocupação com as pessoas –
grupos, segmentos – que entravam em contato com o objeto cultural, e menos
com, com o objeto propriamente em si. Já no terceiro momento, final da década
de 1960, a ênfase das ações não se localizava nem na obra, nem nas pessoas
como um todo, mas no indivíduo.
Notam-se,
assim,
duas
tendências
marcantes
que
definem
o
desenvolvimento da ação cultural, tomada na perspectiva de processo e prática
intencional de mediação de objetos culturais. Uma primeira, de caráter
predominantemente patrimonialista e outra de natureza participativa. Essa
última buscava a transformação dos indivíduos e a desalienação dos contatos
humanos.
No enfoque proposto pelas concepções do terceiro momento, aparece
no Brasil a idéia da ação cultural, provavelmente idealizada por Mário de
Andrade, durante a década de 1940, com o nome de arte-ação. Por meio da
arte-ação, Mário visava fazer da arte e da cultura, instrumentos de mudança do
homem e do mundo. (COELHO NETO, 1989). Contudo, a proposta não
conseguiu subsistir, tal como ele a imaginara, em razão das alterações do
quadro político brasileiro, permanecendo reprimida principalmente pelo regime
ditatorial do Estado Novo.
No término da década de 1970, as políticas e práticas de ação cultural,
entre nós, são redefinidas por influência estrangeira. Imitando modelos
franceses, iniciou-se a construção de centros de cultura, sobretudo nas
grandes metrópoles. Após os anseios pela construção de teatros, cinemas e
museus, agora era a vez dos centros de cultura que, assim como aconteceu
com seus predecessores, eram vistos como um avanço cultural.
Nesse contexto, a década de 1980 foi marcada pelo modismo da
construção de centros de cultura, e o que se questionava era se as atividades
desenvolvidas nesses centros eram verdadeiramente ações culturais, ou, se
25
conforme alertavam os teóricos,
tais práticas não teriam suas concepções
embasadas, sobretudo, na idéia de fabricação cultural e nas relações “filistéias”
e consumistas que grande parte da sociedade tinha com a cultura. A
sociedade, dizia Coelho Neto, passava por uma crise de valores, sendo
incapaz de discernir o que era cultura, num contexto em que esta era diluída e
homogeneizada para fins mercantilistas. (COELHO NETO, 1989). Assim como
Freire (1982) combateu a visão deturpada da letra como amuleto, combatia-se
agora a idéia de que a mera construção de centros culturais efetuaria
magicamente uma ação cultural.
Paulo Freire, por sua vez, identifica a ação cultural às experiências com
a alfabetização de adultos pelas rodas de cultura, num contexto de
efervescência dos movimentos populares pré-64 e de expectativa por um país
democrático. Nesse sentido, ele alargou o conceito de ação cultural, ao fazer
suas análises levando em conta os contextos socio-econômico-culturais e a
formação histórica do país. Ao mesmo tempo que enxergava, em sua época,
uma grande oportunidade para a democracia no Brasil, reconhecia os
obstáculos, sobretudo em razão da inexperiência democrática do povo
brasileiro, afirmando, que “o Brasil nasceu e cresceu sem experiência de diálogo.
De cabeça baixa, com receio da Coroa. Sem imprensa. Sem relações. Sem escolas.
“Doente”. Sem fala autêntica.” (FREIRE, 1976, p.66). Para ele, era claro a importância
do diálogo, pois:
as sociedades a que se nega o diálogo – comunicação – e, em seu
lugar, se lhes oferecem “comunicados”, resultantes de compulsão ou
“doação”, se fazem preponderantemente “mudas”. O mutismo não é
propriamente inexistência de resposta. É resposta a que falta teor
marcadamente crítico. (FREIRE, 1976, p.69).
Assim, Freire (1976), com o intuito de dar suporte ao povo para
expressar seus anseios, relacionados tanto a política nacional como local,
entendia que o aprendizado da escrita e da leitura constituía uma espécie de
chave, com que o analfabeto iniciaria a sua introdução no mundo da
26
comunicação escrita5. Nesse sentido, as concepções de Freire indicam uma
outra dimensão da ação cultural ligada à cultura do escrito, essencial a
reflexões e práticas na Ciência da Informação.
Diferentemente do contexto observado na década de 1960, entretanto,
novos fatores, hoje, interferem nos processos de diálogo cultural. Na
atualidade, as tecnologias de informação, dentre elas a Internet, alteraram as
fontes, os suportes e conteúdos informacionais, atuando, assim, sobre os
processos de apropriação cultural. Ao discutir o papel da tecnologia, Kominek
(2000) afirma que o mundo está mais próximo e torna-se mais acessível em
todos os setores. Esta grande quantidade de novidades, no entanto, se não for
bem aproveitada pode levar o indivíduo a um “soterramento” pelas
informações. Hoje, não bastam, dentre outros, aprender a ler e escrever,
interpretar textos, conhecer e fazer uso da produção artística, conforme
indicaram as referências teóricas estudadas até aqui. A nova realidade propõe
desafios conceituais e práticos que atendam às necessidades contemporâneas
de desenvolvimento de atitudes, interesses e competências face à informação
(e às tecnologias de informação).
Pieruccini (2004, p.29) aprofunda a análise, e, afirma que
no novo contexto, as formas de transmissão direta de informação
concorrem, cada vez mais, com formas indiretas, mediadas por
instâncias de naturezas e dinâmicas diversificadas, definidas por
estudiosos da nova cultura como dispositivos6, qualificação que
indicaria a existência de uma nova e atuante fonte de produção de
significação e de conhecimento, em nosso mundo, de tal ordem
5
Na época em que Freire escreveu o texto citado (década de 1960), a porcentagem de analfabetos ainda
estava em torno de 40% (IBGE apud FERRARO, 2002), e de fato era um dos grandes empecilhos que
impedia o povo de usufruir do diálogo, em suas diferentes dimensões. O analfabetismo diminuiu, mas,
todavia, ainda é um grave problema brasileiro.
6
Segundo Pieruccini (2004, p.34-36), “dispositivos podem ser percebidos como espaço transacional,
organizador da ação, fazendo parte dos modos de regulação da sociedade e componentes de um quadro
contemporâneo de mecanismos de fabricação da identidade dos sujeitos.”. “Não apenas expressam como
também definem, por meio dos discursos implícitos em sua configuração, modos de relação entre os
sujeitos e o universo simbólico (documentos, registros, informações, conhecimento) que guardam.”.
Ainda, ao citar Peraya, Pieruccini afirma que “os dispositivos, incluindo as tecnologias de informação,
articulam três níveis de interação: a semiótica, a social e a técnica. O chamado dispositivo técnico-semiopragmático (TSP) pode ser definido como o conjunto de interações entre esses três universos, realizados a
partir de uma tecnologia de informação, de um sistema de apresentação ou, ainda, de uma mídia
pedagógica ou não.”
27
surpreendente e singular que, segundo Peraya, do ponto de vista
epistemológico, torna-se extremamente necessário, na época atual,
distinguir mediação e mediatização, já que o primeiro termo coloca
em pauta instâncias semióticas e relacionais, enquanto o segundo
acrescenta a estas a instância tecnológica que marca a
contemporaneidade.
Ressalta-se, todavia, que o reconhecimento da importância dos
dispositivos, não deve conduzir a uma dicotomia extremista, na qual se
contrapõem o simbólico e o material, o sujeito e o objeto/dispositivo, o humano
e o não-humano, porém, ambos os lados, devem ser considerados
interdependentes.
Segundo
Piaget
(apud
FREITAS,
1995,
p.64),
“o
conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma
programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas
com elaborações constantes de estruturas novas”, ou seja, as ações do sujeito
sobre o objeto e deste sobre aquele são recíprocas, o que garante a
construção do conhecimento e das estruturas cognitivas.
Porém, a passagem de uma condição de mediação, com ênfase nas
relações para a de mediatização, significa a alteração dos processos
envolvidos na formação do conhecimento, e também das relações dos sujeitos
com ele. Este novo quadro traz a tona, conseqüências que Platão (apud
PIERUCCINI, 2004) previa ao referir-se ao advento da escrita. Ele alertava que
ao se separar o enunciador do enunciatário, se separaria também o enunciado
do quadro da enunciação, assim, conferindo-lhes autonomia e colocando em
risco os destinos da República: não seria mais a relação direta entre os
cidadãos que definiria a construção, a circulação e a recepção dos discursos e
das significações, mas a relação com um suporte material, erigido em objeto
portador-produtor de sentidos.
Do mesmo modo que o surgimento da escrita alterou, “não apenas a
memória enquanto matéria, mas a natureza, propriedade e características dos
processos de sua transmissão e troca entre pessoas,” a Internet altera e
revoluciona os processos de mediação contemporâneos. Não se trata apenas
de uma mudança, mas de uma nova ordem que incorpora às antigas questões
28
da ação/mediação cultural uma nova problemática trazida pela velocidade,
excesso, fragmentação da informação.
Por isso, torna-se essencial, a apropriação dos dispositivos (entendidos
como instâncias de significação da informação), que implica não somente o
que Dudziak (2003) indicou como information literacy, ligada a “processo
contínuo de internalização de fundamentos conceituais, atitudinais e de
habilidades necessário à compreensão e interação permanente com o universo
informacional e sua dinâmica, de modo a proporcionar um aprendizado ao
longo da vida.”.
Torna-se evidente que a mediação cultural incorpore como problema,
além de competências informacionais que implicam saber-fazer, a apropriação
da informação como capacidade e competência de busca7 dos e nos
dispositivos e formação de atitudes que levem o sujeito a lançar-se de modo
ativo sobre o conhecimento. Dentre elas identificam-se:
domínio de ferramentas técnicas e tecnológicas; capacidades
cognitivas compatíveis com a natureza das relações materiais e
simbólicas em articulação nos dispositivos; domínio de linguagem;
comportamentos e atitudes de recepção interessada e ativa, iniciativa
e capacidade de julgar e tomar decisões apropriadas com o fim
desejado. (PIERUCCINI, 2004, p.22).
Portanto, é importante entender a ação cultural de forma abrangente,
como processo comunicacional, que inclua os novos fatores. Ignorá-los, seria
tomar uma postura reducionista, similar à que Perrotti (1990, p.59) combatia
em seu estudo sobre a leitura. Neste estudo o autor, citando Escarpit, afirma
que quando não inserida num processo vital,
animada por uma necessidade social ou psicológica, a leitura numa
sociedade de consumo torna-se naturalmente atividade marginal, uma
forma de consumo não empenhado, o que teria levado filantropos e
neofilantropos a tomar o distributivismo como saída mágica para a
“crise da leitura”.
7
“Buscar, não é simplesmente ato de localização e processamento de matéria cuja dimensão simbólica e
destinos são indiferentes aos sujeitos e aos contextos de que participam. É, antes, movimento duplo e
dinâmico de construção de identidade e de criação de significados para o mundo” (PIERUCCINI, 2004,
p.5)
29
Por isso, da mesma forma, a ação cultural deve ser pensada num quadro
comunicacional integrado, que abranja todos os fatores que venham a alterar
seus processos. No novo contexto informacional contemporâneo, a ação
cultural exige, pois, que se considerem as condições contemporâneas de
produção, circulação e recepção cultural, tendo em vista a redefinição do
conceito de modo a que possa oferecer referenciais necessários aos processos
gerais de construção de autonomia dos protagonistas sociais face à cultura.
2.4 Sínteses
A abordagem do conceito de ação cultural, tratado na primeira parte
deste trabalho, permitiu o conhecimento de idéias, perspectivas e aspectos que
se
mostraram
essenciais
à
compreensão
dos
processos
culturais,
especialmente em contextos institucionais em nosso país. Observa-se, que
apesar das diferentes nuances que o conceito possui – Coelho Neto pelo
prisma da arte e Freire pela educação – existe um aspecto no qual ambos os
autores são unânimes: a importância dos processos de mediação. Ao abordá-la
Coelho Neto foca sua discussão na questão da distribuição igualitária de bens
culturais, afirmando que para tal, são necessários agentes culturais
devidamente preparados para a realização de mediação não-alienante, ou seja,
da ação cultural. Foi possível notar, portanto, uma visão distributivista da
cultura e uma concepção do processo de mediação centrado nos sujeitos, no
caso, nas possíveis atitudes dos agentes culturais e, sobretudo, de sua postura
como o fator crítico na mediação.
No novo contexto informacional, porém, o problema não se concentra na
distribuição - disseminação - da informação e da cultura, pois vivemos numa
era marcada pelo excesso de informação, e, por isso, a questão não está
exclusivamente na falta de acesso aos conteúdos, mas na apropriação da
informação. Segundo Haak (2005), esse contexto traz possibilidades
radicalmente distintas das que proporcionavam os clássicos meios de
distribuição de conteúdos, como os livros impressos. A Internet, nesse sentido,
30
é uma poderosa ferramenta para mediatização de conteúdos, sendo, portanto,
necessário repensar a mediação com o uso de ferramentas de comunicação
que permitem a adoção de formas de interação sincrônica ou asincrônica,
bidirecional ou multidirecional. Com a mediatização, as possibilidades de
mediação se ampliam muito além das fronteiras da relação entre sujeitos.
O conceito de dispositivo (Pieruccini) mostrou um novo enfoque à
problemática da mediação, na medida em que agora, na ação cultural, não se
trata mais de identificar um foco (o mediador, a obra de arte, a alfabetização),
mas compreender que o dispositivo é um discurso, portanto, uma ferramenta
de significação. E, nesse sentido, é importante compreender que, conforme
indica Peraya (apud PIERUCCINI, 2004) os dispositivos colocam em pauta
novas propriedades de regulação da produção, organização, circulação e
distribuição da informação, uma vez que, sua configuração atua na natureza e
nos processos da mediação. O dispositivo é, segundo Pieruccini (2004, p.35),
signo, mecanismo de intervenção sobre o real, que atua por meio de
formas de organização estruturada, utilizando-se de recursos
materiais, tecnológicos, simbólicos e relacionais, que atingem os
comportamentos e condutas afetivas, cognitivas e comunicativas dos
indivíduos. Dessa forma, os efeitos dos dispositivos, ou seja, dos
meios dirigidos, ultrapassam os limites técnicos visíveis para
tornarem-se, em nossa sociedade, instrumento da relação conosco,
com os outros e com o mundo. Nesta perspectiva, os
comportamentos culturais contemporâneos (como visitar museus,
navegar na Internet, ir à biblioteca) são formas de atuação com e nos
dispositivos, orientadas por regras e leis próprias dos meios em que
se encontrem.
Além de apontar para os perigos da fabricação, animação e filisteísmo, o
estudo do conceito permitiu refletir sobre a importância da mediação cultural
nos processos de apropriação, da fundamental importância da inclusão dos
sujeitos como produtores de cultura. Do mesmo modo, a reflexão sobre as
influências do novo contexto informacional, possibilitou a identificação de
outros elementos de análise, numa nova perspectiva de ação cultural,
considerando que o surgimento da mediatização requer um estudo cuidadoso
dos dispositivos informacionais. Em suma, o estudo do conceito de ação
cultural e a reflexão sobre as influências do novo contexto informacional
31
possibilitaram o levantamento de elementos-chaves, úteis à abordagem de
projetos culturais e que neste trabalho terá como objeto o Projeto Mudando a
História.
32
PARTE II - O OBJETO EMPÍRICO
33
3. Abordagem prática
3.1 Projeto Mudando a História: concepções norteadoras
A análise do Projeto Mudando a História (PMH) se dará com base num
estudo realizado no primeiro semestre de 2006, durante a disciplina de
Planejamento Bibliotecário I, na qual foi desenvolvido um diagnóstico sobre o
PMH, na Obra Social Paróquia São Mateus Apóstolo (Anexo). Também
introduzi informações adicionais, frutos do contato que mantenho até o
presente momento, com os participantes do PMH na Obra Social Paróquia São
Mateus Apóstolo. As reflexões e abordagens terão como foco o processo de
mediação, a relação dos participantes com o dispositivo, e também a estrutura
como um todo, considerando as questões que envolvem a ação cultural.
O PMH é uma prática cultural, que busca formar jovens de 13 a 25 anos
para atuarem como mediadores de leitura e multiplicadores dessa ação.
Jovens, estudantes de escolas públicas e particulares, universitários,
participantes de organizações não-governamentais e projetos, atuam como
mediadores de leitura para crianças que freqüentam creches, escolas de
educação infantil ou instituições de atendimento direto à infância em situação
de risco. A metodologia utilizada pouco difere da aplicada no projeto Biblioteca
Viva8. Há basicamente dois diferenciais no Mudando a História: o de unir
jovens de contextos sociais e econômicos diferentes para que trabalhem
juntos, e o de formar jovens como multiplicadores, ou seja, além de atuarem
junto às crianças que freqüentam o projeto, os jovens se tornam formadores de
outros jovens e/ou pessoas mediadoras de leitura.
O PMH é um dispositivo complexo, e como Pieruccini (2004) afirmou
sobre a biblioteca, o PMH também é composto por elementos heterogêneos
interligados: arquitetura e ambiente, técnicas e tecnologias, conteúdos,
produtos e processos, que sobrepõem significados aos significados por ele
guardados, constituindo-se elementos de sua natureza.
8
O Biblioteca Viva é um programa desenvolvido desde 1995 pela Fundação Abrinq em parceria com o
Citigroup, no qual o livro é considerado um direito e a leitura fundamental para o exercício pleno da
cidadania. O programa buscar oferecer acesso de crianças e adolescentes à leitura e a outras atividades
culturais importantes para o seu processo formativo e desenvolvimento pessoal.
34
O espaço físico é variado, não havendo lugares fixos, e nem critérios
pré-estabelecidos que delimitem o espaço ideal. Os jovens da Obra Social
fazem mediações de leitura em creches, parques, hospitais, e alguns a fazem
até mesmo nos ônibus, extrapolando o horário pré-estabelecido pelo projeto
para as mediações. Na medida do possível, se busca um lugar confortável e
aconchegante para leitura e reflexão do texto e, geralmente, utiliza-se um
lençol ou tapete para dispor os livros e almofadas como encosto. Os livros são
dispostos de forma aleatória, em geral jogados ao chão no meio de uma roda
de crianças e mediadores. Tal disposição dos livros contrapõe a ordem rígida e
fixa da biblioteca tradicional e contribui para uma relação mais espontânea das
crianças com os livros (o único suporte utilizado), já que a busca não está
condicionada a uma classificação prévia como a Classificação Decimal de
Dewey (CDD). O ambiente flexível, confortável e desprovido de cobranças,
contrasta com características da biblioteca escolar tradicional, em que as
mesas e cadeiras para adultos, e a leitura como um ato obrigatório para a
fabricação de trabalhos escolares, são marcas características. Essa prática
parece contribuir para livrar a leitura de associações negativas, e para a
associação da leitura a um ato prazeroso, a um brincar. A percepção dessas
práticas, indica algumas das deficiências das instituições educacionais
parceiras, que geralmente entendem a biblioteca como um mero suporte às
atividades desenvolvidas nas classes de aula, e não, como um dispositivo
integrado ao processo educacional. Nesse sentido, a atuação do PMH poderse-ia ser articulada com as instituições parceiras, pois então haveria a
possibilidade de se discutir o papel e a importância dos elementos utilizados no
PMH, abrindo-se também, um canal para o repensar das práticas vigentes,
tanto no PMH, como nas instituições parceiras. O diálogo com as instituições
parceiras, bem como com outros projetos que envolvam a prática da leitura, é
imprescindível, por ser base para o repensar crítico sobre as intervenções
realizadas.
35
A seleção e distribuição dos livros para as ramificações do projeto
como um todo, é realizada pela equipe de A Cor da Letra9. Na seleção têm-se
como critérios básicos: a diversidade, tanto na ampliação de linguagens visuais
e verbais quanto de temas e gêneros; a presença de clássicos da literatura
nacional e estrangeira, incluindo mitos, contos de fadas, contos populares e
folclóricos, fábulas e lendas. Procura-se contemplar também a poesia, a ficção
científica, o romance policial e de suspense, os contos de terror e de mistério,
histórias de amor, e histórias do cotidiano. Contudo, falta um tipo de obra que é
essencial aos processos de ação cultural: a memória local. A ausência destes
repertórios denuncia a falta de estrutura para a documentação e ordenação da
cultura local, e revela a necessidade de incentivo à criação/ação, e
consequentemente, ao diálogo com os “livros” e com outras comunidades.
Outra indagação a ser feita, é se apenas a leitura dos livros, não estaria
contribuindo para a super valorização e perpetuação dos valores duma classe
hegemônica, detentora dos dispositivos que selecionam e disseminam os livros
conforme seus interesses? Não se deveria pensar em dispositivos que além de
proporcionarem o contato com outras culturas, fortificassem a cultura local,
auxiliando os indivíduos a não só denunciar, como também a anunciar?
(FREIRE, 1982), pois, conforme afirmava Freire, a leitura deveria funcionar
como elemento motivador para que os leitores passassem a redigir seus
próprios textos, e assim quebrar a voz uníssona de uma elite que domina a
mídia.
A seleção dos jovens participantes é de responsabilidade da Fundação
Abrinq10, em parceria com escolas públicas e particulares, instituições
assistenciais e organizações comunitárias que trabalham diretamente com
crianças e adolescentes. A participação é voluntária, e para se tornar um
9
Desde 1998, este centro de estudos realiza ações sócio-educacionais e culturais, desenvolvendo e
acompanhando projetos nas áreas de cultura, leitura, literatura, educação, juventude, e saúde; além de
desenvolver metodologias de formação de educadores, profissionais de educação e saúde, voluntários em
geral e voluntariado corporativo.
10
A Fundação Abrinq é uma organização sem fins lucrativos, que foi criada em 1990, ano da
promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente. Sua missão é a de promover a defesa dos direitos e
o exercício da cidadania da criança e do adolescente, e por isso, embasa seu trabalho na Convenção
Internacional dos Direitos da Criança (ONU, 1989), na Constituição Federal Brasileira de 1988 e no
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990.
36
mediador de leitura o jovem recebe uma formação inicial de 40 horas e,
posteriormente, é acompanhado a cada mês pela equipe técnica do projeto.
Durante a formação, ele participa de dinâmicas em que se discute e reflete
sobre como trabalhar com crianças e adolescentes e como se organizar para o
trabalho; procura-se, também, enriquecer seu conhecimento sobre livros e
literatura infantil. Além disso, os jovens realizam estágios práticos. Os locais de
formação são geralmente centrais para facilitar o acesso, e todos os
participantes recebem lanche e transporte. Vale salientar, que um critério
fundamental na seleção, é que o voluntário seja vinculado e tenha
compromisso com a instituição e com a comunidade local, para evitar o risco
da descontinuidade do trabalho.
O multiplicador é o mediador que já tem experiência da prática e
deseja formar novos mediadores. O PMH oferece a esse jovem uma formação
para que se torne multiplicador. Depois de formado, o multiplicador deverá
elaborar um projeto de formação e acompanhamento de mediadores, e
planejar as ações necessárias para mobilizar outros jovens e instituições. Após
a capacitação, o multiplicador supervisionará o mediador por meio de registros,
reuniões, observação e/ou realização conjunta das situações de mediação de
leitura. Irá acompanhar diretamente suas atividades, dando prosseguimento ao
processo de formação. Os multiplicadores também podem promover encontros
com mediadores de outras instituições para a troca de experiências. No todo, o
projeto é supervisionado por uma equipe técnica de 5 pessoas da ONG A Cor
da Letra. Essa equipe promove encontros mensais sistemáticos, que
possibilitam a conversa e a troca de registros entre os participantes, sejam
registros escritos, fotográficos ou audiovisuais.
O mediador precisa planejar cada dia de atividade. Programa com
antecedência a ação que pretende desenvolver e providencia os meios para
sua realização: livros, almofadas, tapetes, papel, lápis etc. Para tal, é
recomendável que ele já conheça o público, o contexto em que vai atuar, e
também todo o acervo disponível.
37
Durante a mediação, busca-se uma comunicação, e não extensão,
instaurando-se um clima de descontração e liberdade, em que as crianças
ouvem e lêem os livros, falam e comentam o que quiserem, sem obrigação de
apresentar um trabalho ou algum produto sobre a leitura. A leitura é realizada
sem qualquer supressão ou alteração do texto ou imagem, pois entende-se que
o encontro com o desconhecido é parte importante do processo de
aprendizagem. No geral, tal postura na mediação se alinha às idéias da ação
cultural, pois como Freire (1995) afirmou, o mediador não deve apenas falar,
mas também estar disposto a escutar, considerar e interagir com seus
ouvintes. Em uma das sessões de mediação que assisti, presenciei uma cena
incomum, na qual ao invés dum jovem mediar um livro para as crianças, uma
criança estava mediando para as outras crianças e para os jovens mediadores.
O mais interessante, era que a criança não sabia ler, mas, contudo, via
algumas ilustrações do livro e as interpretava contando a história da maneira
que entendia (extrapolando o escrito). Sobre isso, Freire (1982) também
defendia que tanto o mediador quanto o mediado devem negar a exclusividade
de seus papéis, e assim agirem de maneira inversa ao padrão.
3.2 Projeto Mudando a História: o dispositivo da Obra Social Paróquia São
Mateus Apóstolo
Na Obra Social Paróquia São Mateus, o PMH iniciou suas atividades em
abril de 2005. Além desse projeto, a Obra Social ainda trabalha com abrigos,
creches, núcleos de educação complementar e com o Projeto Agente Jovem,
que visa à educação ambiental. Os principais fatores que levaram a Obra
Social a apoiar o PMH, foram a ausência da prática da leitura na comunidade e
a identificação dos educadores locais com a proposta pedagógica do projeto,
que incentiva os jovens a serem protagonistas de intervenções positivas na
comunidade.
Ao todo são 50 jovens formados em mediação de leitura, dentre os quais
15 são multiplicadores. Em cada núcleo que se desenvolve a mediação existe
um educador, também formado como mediador de leitura, que acompanha os
38
mediadores. Além de realizarem mediações de leitura com as crianças da
creche localizada na paróquia, os jovens desenvolvem trabalhos de mediação,
sensibilização e capacitação de mediadores em núcleos sócio-educativos
(ONGs), centros de educação infantil e escolas. A formação dos mediadores é
feita conforme a demanda, e a de multiplicadores é realizada duas a três vezes
por ano. A supervisão do projeto acontece por meio de uma reunião mensal
com a equipe técnica de A Cor da Letra, e outra semanal somente com os
participantes do projeto na paróquia.
O coordenador do PMH na Obra Social, José Roberto da Silva (Beto),
afirma que, durante as mediações, é normal encontrar resistência por parte dos
adultos das instituições onde os jovens fazem a mediação, pois muitos
desprezam a capacidade dos jovens, sobretudo por serem de periferia. Para
comprovar, cita um acontecimento em relação a uma ação desenvolvida num
CEU (Centro Educacional Unificado), em que o bibliotecário, ao ver os jovens,
trancava-se em sua sala, saindo apenas para repreendê-los.
O acervo do PMH na paróquia é formado por 150 livros infanto-juvenis,
com predominância da literatura juvenil. Os livros, em geral têm predominância
de texto e poucas ilustrações. Beto, o coordenador, lembrou que em visita da
avaliadora da Nokia11 foi sugerido o enriquecimento do acervo para mediação e
a formação de um acervo para os jovens mediadores, bem como para idosos.
Em entrevista realizada com 27 jovens participantes do PMH na Obra
Social, perguntou-se o motivo de participação no projeto, e, a partir disso,
foram identificadas 9 categorias de respostas, conforme tabela 1 a seguir:
11
A Nokia é a mantenedora do projeto. O PMH é um dos desdobramentos do programa de cidadania
corporativa Make a Connection, desenvolvido globalmente pela International Youth Foundation em
parceria com a Nokia, e no Brasil, a iniciativa é da Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança, e a
execução da A Cor da Letra.
39
Por que você participa do projeto?
(Questão aberta)
Por gostar de compartilhar o prazer de ler
Porque gosta de ler
Porque gosta de crianças
Para adquirir novos conhecimentos
Por ser um projeto diferente
Por incentivar um modo diferente de ler
Para fazer novas amizades
Porque é um trabalho voluntário
Para não ficar desocupado
Nº de
entrevistados
7
5
5
4
3
2
2
2
1
Tabela 1 – Principais razões de participar do projeto
Nota-se que a leitura, não tem a conotação de obrigatoriedade entre
esses jovens, e mais do que um ato prazeroso para si, é vista como algo a ser
compartilhado. O gostar de compartilhar o prazer de ler e o gostar de ler são
respostas similares, porém o que as distingue é fator chave para o
desenvolvimento
da
sociedade,
pois
o
compartilhar
contrapõe-se
ao
individualismo característico da sociedade contemporânea e favorece o diálogo
entre as pessoas. Além disso, a baixa incidência de participações no PMH com
a finalidade de não ficar desocupado, é favorável a práticas culturais
interessadas não apenas em cobrir um tempo ocioso dos participantes, de
modo a que não estejam disponíveis para a prática de atos condenados pela
sociedade, mas buscam dar suporte aos indivíduos para que sejam
protagonistas de ações críticas frente à realidade que os cercam.
Definir questões para avaliar a eficácia de uma ação cultural é um
grande desafio, pois a própria natureza do conceito de ação cultural é avesso a
uma finalidade pré-estabelecida, não almeja resultados pré-determinados.
Deflagra-se a ação e não se tem controle sobre seus resultados. As
capacidades de inventar e reinventar não são externalizadas de modo
padronizado para que sejam facilmente analisadas, ainda mais que, projetos
sociais
estão
inseridos
em
realidades
complexas,
carregadas
de
interveniências e permeadas por múltiplos fatores, processos, relações e
pessoas. Dessa forma, reconheço que faltam a mim, como aluno de graduação
40
ainda, elementos precisos para tal análise. Por isso, entendo ser mais
adequado e pertinente, apoiar a reflexão no questionamento dos participantes
sobre o que foi significativo para eles a partir da participação no projeto,
conforme tabela 2.
Algo mudou em sua vida ao participar do
projeto? (Questão aberta)
Contribuiu para o hábito de ler
Melhorou o relacionamento com crianças
Se tornou mais comunicativo
Aumentou o senso crítico
Melhorou os relacionamentos em geral
Aumentou a responsabilidade
Aumentou a popularidade
Nº de
entrevistados
13
10
7
5
2
2
1
Tabela 2 - Mudanças na vida ao participar do projeto
Freire (1982) ressaltava a importância da prática da leitura, afirmando
que o exercício da crítica por meio da leitura dos livros contribui para uma
leitura crítica do mundo, pois o exercício de reflexão pelo qual se alcança a
razão dos fatos, traz uma visão cada vez mais lúcida dos fatos. Parece que tal
afirmação ganhou consistência na resposta de 5 dos entrevistados, que
afirmaram notar terem desenvolvido maior senso crítico devido à participação
no PMH. No ato de conhecer, tanto pela leitura do mundo como pela leitura do
livro, se reconhece uma unidade entre subjetividade e objetividade, pois a
realidade concreta nunca é somente o dado objetivo, o fato em si, mas a
percepção que se tem dela, e, citando Chomsky, Freire dizia que enquanto a
estrutura específica (objetiva) traz apenas elementos frutos de uma
codificação, a estrutura profunda (subjetiva) é o momento da decodificação,
que abre possibilidades a análises críticas sobre a realidade codificada. Assim,
a leitura, quando entendida na perspectiva de Freire, num trabalho interligado
com as dimensões do objetivo e do subjetivo, contribui para uma ação cultural,
ainda mais no PMH, no qual não se trata de um hábito artificialmente mantido
pelas atividades do projeto, mas, de algo que já faz parte da vida dos jovens
(Tabela3, abaixo). A melhora no relacionamento com as crianças (10) e em
geral (2), e na facilidade para se comunicar (7), refletem mais uma vez,
41
melhoras no processo de diálogo, essencial para a emancipação de que Freire
falava.
Fora a mediação de leitura, com que
freqüência você lê livros?
(Questão fechada)
Não leio
Um por ano
Dois por ano
Três por ano
Mais de três por ano
Nº de
entrevistados
1
3
4
6
13
Tabela 3 – Número de livros lidos por ano
O impacto do projeto vai além dos momentos agendados de mediação
de leitura, pois 93% dos entrevistados afirmaram que suas participações no
projeto influenciaram familiares e/ou amigos (as), e apenas dois responderam
que não influenciaram ninguém, devido à falta de interesse das pessoas. O
reflexo dessa influência foi notada basicamente pelo aumento da prática da
leitura e pela manifestação do interesse em participar do projeto. Segundo o
coordenador Beto, pais solicitam reuniões mensais para saberem sobre os
filhos, momento em que também demonstram desejo de serem mediadores.
Outro dado importante a ser analisado refere-se à utilização das
bibliotecas do distrito de São Mateus, em que 78% dos entrevistados afirmaram
não utilizar nenhuma delas, alegando que com exceção das escolares, não
existem outras unidades. Porém, conforme pode ser constatado no portal da
Prefeitura Municipal de São Paulo12 existe a biblioteca do CEU São Rafael que
está localizada na subprefeitura de São Mateus. Porém, dada a sua localização
parece que a biblioteca não é acessível à maioria dos entrevistados, que
preferem buscar livros com amigos (as) e familiares (tabela 4, a seguir).
12
< http://www4.prefeitura.sp.gov.br/biblioteca >
42
Quando quer ler algum livro, onde você o busca?
(Questão semi fechada)
Nº de entrevistados
Com amigos (as) / familiares
18
Na biblioteca da escola
11
Numa biblioteca municipal
6
Num CEU (Centro Educacional Unificado)
2
Numa livraria
1
Outro. Especificar:
1, nas creches onde
faz mediação
Tabela 4 – Fontes de busca de livros
Nos comentários sobre suas respostas da tabela 4, a maioria prefere
buscar com amigos e familiares pela possibilidade de troca de livros e por
causa da troca de informações e impressões sobre os livros. Tais dados
chamam a atenção para parte de um problema que Perrotti ressaltou em sua
tese sobre o confinamento cultural: a falta de articulação das várias esferas que
afetam a leitura na infância. Considerando que segundo Jeanson (apud
COELHO NETO, 1986, p.13), a “ação cultural tem por finalidade única fornecer
às pessoas o máximo de meios para a invenção conjunta de seus próprios
fins”, é importante pensar formas de intervenção que articulem processos e
recursos de modo a que os participantes possam avançar na busca de
informações, uma vez que, é impossível a um único projeto suprir sozinho
todas as necessidades e demandas. Nota-se, mais do que a mera falta de
estruturas que disponibilizem ou facilitem o acesso físico aos livros, o fato dos
familiares e amigos (as) serem mais solicitados na busca por livros do que as
bibliotecas escolares, demonstra que essas mesmo sendo acessíveis, não
atendem a demanda dos jovens. O interesse que eles apresentam pela troca
de livros devido a possibilidade da troca de informações sobre os livros,
indicam a necessidade de um dispositivo que vá além do disponibilizar de
livros, e seja também, dentre outras funções, um espaço para discussões, para
o diálogo; que contribuirá para a apropriação o conteúdo simbólico.
43
3.3 Considerações finais à análise do dispositivo
Um dos principais objetivos do PMH, ou seja, a formação de jovens
mediadores e multiplicadores, para atuarem como agentes de intervenções e
transformações sociais, tem um bom respaldo para o seu cumprimento, na
paróquia São Mateus. As mudanças na vida de cada jovem são sensíveis, a
descoberta do prazer na leitura não só ajuda no desempenho escolar e nos
relacionamentos, mas também possibilita ao jovem vislumbrar outras visões de
mundo que podem auxiliá-lo na crítica da realidade. As transformações sociais
podem ser vistas na influência dos jovens mediadores sobre seus amigos e
familiares, incluindo-se nesse quadro as crianças que participam das
mediações realizadas pelos jovens. Contudo, não se pode ignorar a
complexidade que envolve a questão da leitura, em especial, em nosso país.
De um lado, a carência de dispositivos adequados a práticas de leitura, de
outro, a própria condição de vida das pessoas em nossa cidade, dentre elas,
mudanças na estrutura familiar, o crescente confinamento de crianças e jovens
em instituições de educação e cultura, a perda dos tradicionais espaços de
criação (praças, ruas, quintais) (PERROTTI, 1990), são alguns dos fatores que
devem ser considerados num programa de leitura que pretende desenvolver
práticas mais livres e espontâneas de trocas culturais.
Nessa perspectiva, o PMH parece contemplar muitos aspectos positivos,
como o protagonismo juvenil e a construção de elementos que possibilitam a
descoberta da leitura como algo prazeroso, capaz de estabelecer vínculos
significativos entre seus participantes a partir das trocas simbólicas estimuladas
pelas leituras.
Evidentemente, porém, ainda é necessário muito mais para o
desenvolvimento de estruturas e/ou articulações que levem seus participantes
ao desenvolvimento de práticas efetivas de criação, nas perspectivas
apontadas pelo estudo aqui desenvolvido.
Todavia, não se trata, neste estudo, de apontar falhas ou hiatos no
projeto. Antes de tudo, foi importante conhecer e compreender a organização
44
geral implícita neste projeto, reconhecendo a existência de uma proposta que
busca levar com seriedade ações de inclusão cultural de uma comunidade
interessada em participar, mas que não conta com os recursos
para tal
finalidade; de outro lado, é importante registrar também que os resultados
deste trabalho, poderão instigar algumas discussões que parecem ser
indispensáveis
protagonistas.
ao
(re)conhecimento
do
trabalho
por
seus
próprios
45
Referências
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 3.ed. São Paulo : Perspectiva,
1992. 348 p.
CABRAL, Ana Maria Rezende. In: VIANNA, Márcia Milton; CAMPELLO,
Bernadete; MOURA, Victor Hugo Vieira. Biblioteca escolar: espaço de ação
pedagógica. Belo Horizonte: EB/UFMG, 1999. p. 39-45.
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Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. 124 p.
COELHO NETO, José Teixeira. O que é ação cultural. São Paulo: Brasiliense,
1989. 94 p.
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e imaginário. São Paulo: Editora Iluminuras, 1997. 383p.
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que dizem os censos?. Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81,
2002. Disponível em:
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FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 8. ed. Rio
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46
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Paz e Terra, 1976. 150p.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se
completam. 30. ed. São Paulo: Cortez, 1995. 87p.
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HAAK, Lea Sulmont. Recursos educativos digitales: Procesos de mediación y
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HONDERICH, Ted (Ed.). The Oxford Companion to Philosophy. Nova
Iorque: Oxford University Press, 1995. 1009p. p172-173.
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Nova Iorque: The Seabury Press, 1972. 258p. p.120-167.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 3. ed. Rio de
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KOMINEK, Andréa Maila Voss. Uma concepção comunicativa de educação
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Tecnológica Federal do Paraná.
MILANESI, Luís. A casa da invenção. São Paulo: Siciliano, 1991. 189p.
MOURA, Margarida Maria. Nascimento da antropologia cultural: a obra de
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47
PERROTTI, Edmir. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo:
Summus, 1990. 111p.
PIERUCCINI, Ivete. A ordem informacional dialógica: estudo sobre a
busca de informação em Educação. 2004. 194f + anexos. Tese (Doutorado
em Ciências da Comunicação) – Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo, São Paulo.
RUCK, Carl A. P. Ancient Greek: A new approach. The MIT Press, 1979.
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SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 2003. 89p.
VINE, W. E. Dicionário Vine: O significado exegético e expositivo das palavras
do antigo e do novo testamento. Rio de Janeiro: CPAD, 2002. 1115p.
48
Anexo
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Escola de Comunicações e Artes
Departamento de Biblioteconomia e Documentação
Proposta do Diagnóstico
Avaliação do Projeto “Mudando a História” na paróquia São Mateus
Planejamento Bibliotecário I
Profa. Dra. Christina Barbosa de Almeida
Aluno: Rômulo Martins Morishita
Período Matutino
São Paulo
2006
Sumário
1.0 Apresentação .............................................................................................................. 3
2.0 Introdução................................................................................................................... 3
2.1 Objetivo geral ......................................................................................................... 3
2.2 Justificativa............................................................................................................. 4
2.3 Metodologia para coleta de dados .......................................................................... 5
2.4 Cronograma ............................................................................................................ 7
3.0 Projeto Mudando a História........................................................................................ 8
3.1 Instituições responsáveis pelo Projeto Mudando a História................................... 9
3.2 Objetivos do Projeto Mudando a História ............................................................ 10
3.3 Metas .................................................................................................................... 11
3.4 A proposta: mediação de leitura ........................................................................... 11
3.5 Projeto Mudando a História na paróquia São Mateus .......................................... 14
4.0 Análise dos dados ..................................................................................................... 16
5.0 Conclusão ................................................................................................................. 19
6.0 Referências ............................................................................................................... 21
Anexos ............................................................................................................................ 22
Anexo1 – Questionário para o coordenador do Projeto Mudando a História (e-mail)22
Anexo2 – Questionário para A Cor da Letra (e-mail) ................................................ 24
Anexo3 – Questionário para os mediadores de leitura ............................................... 26
2
1.0 Apresentação
Cada vez mais o graduando é forçado a uma formação voltada ao
mercado. A dificuldade para se encontrar um emprego, as exigências das
organizações que apenas visam o lucro, e as instituições de ensino que se
amoldam totalmente às exigências dos empregadores, conduzem a uma
formação utilitarista. Tal conjuntura, além de não favorecer o surgimento de
massa crítica, o que é esperado da universidade pública, à medida que deixa
de dar esse retorno à sociedade, representa má utilização de fundos públicos.
Uma universidade pública, mantida por impostos pagos pela sociedade, deve
encontrar formas pelas quais os estudantes possam retribuir à sociedade pela
oportunidade de uma formação acadêmica gratuita. Trata-se de uma dupla
responsabilidade: do estudante e da própria universidade. Ambos devem estar
comprometidos com a melhoria das condições de vida dos cidadãos.
Acreditando nisso, vejo, na presente iniciativa, uma oportunidade
favorável à aplicação dos conhecimentos adquiridos na universidade em um
projeto social. O diagnóstico focaliza o projeto “Mudando a História”, que tem o
objetivo de formar jovens de diferentes contextos sociais para atuarem como
mediadores de leitura e multiplicadores. Trata-se de um projeto de ação
cultural, que, segundo Teixeira Coelho, é um processo que oferece condições
para que as pessoas envolvidas descubram sua capacidade de criar, inventar e
reinventar seus objetivos, uma vez que as atividades não lhes são impostas
nem dirigidas para alcançar determinados resultados. É importante ressaltar
essa função não utilitária, pois é comum encontrarmos iniciativas que atrelam a
atividade de leitura à aprendizagem formal, e esse não é o foco do projeto.
2.0 Introdução
2.1 Objetivo geral
Avaliar, com base nos pontos fortes e fracos a serem analisados no
projeto Mudando a História (PMH) desenvolvido na paróquia São Mateus, a
viabilidade
de
implantação
de
uma
biblioteca
comunitária
no
local,
3
considerando o potencial existente quanto a recursos humanos, físicos e
materiais.
2.1.1Objetivos específicos
- Conhecer e avaliar a ação desenvolvida pelo projeto Mudando a História na
paróquia São Mateus
- avaliar os principais resultados alcançados, levando-se em conta os objetivos
do projeto (formação de mediadores de leitura e multiplicadores)
- analisar a necessidade / o desejo da comunidade de ter uma biblioteca no
local
- analisar as potencialidades da comunidade para a implantação de uma
biblioteca comunitária
2.2 Justificativa
A avaliação de projetos sociais é essencial para a tomada de decisão
quanto à sua manutenção, desenvolvimento, revisão ou encerramento.
Pretende-se que a avaliação do projeto Mudando a História na paróquia de São
Mateus, além de verificar a fidelidade aos objetivos do projeto e analisar seus
processos e resultados, sirva de subsidio à implementação de uma biblioteca
comunitária naquela comunidade.
Apesar de o projeto Mudando a História, como um todo, já ter sido
avaliado, essa avaliação não foi desenvolvida com o foco que se pretende dar
neste diagnóstico. É importante lembrar, também, que a avaliação feita por um
avaliador externo pode trazer contribuições novas, pois :
- seus julgamentos podem ser menos parciais, por estar mais distanciados do
programa;
- dirige um “novo olhar” ao programa, podendo identificar questões importantes,
que não são observadas pelas pessoas de “dentro” do programa.
4
2.3 Metodologia para coleta de dados
Definir uma metodologia para avaliar a eficácia de uma ação cultural é
um grande desafio. Em primeiro lugar, a própria natureza do conceito de ação
cultural é avesso a uma finalidade restrita, pois não almeja resultados prédeterminados. Deflagra-se a ação e não se tem controle sobre seus resultados.
As capacidades de inventar e reinventar não são externalizados de modo
padronizado para sejam facilmente analisadas. Projetos sociais estão inseridos
em realidades complexas, carregadas de interveniências e permeadas por
múltiplos fatores, processos, relações e pessoas. Por isso, se trabalhará com
conjuntos de fatores (indicadores) que sinalizam uma evolução quanto ao
objetivo conceitual da ação cultural.
O processo de avaliação iniciou-se, portanto, pelo conhecimento do
contexto e do projeto em foco, que se concretizou por meio do levantamento de
informações sobre o projeto e sobre as organizações envolvidas disponíveis
em publicações impressas e/ou eletrônicas. Posteriormente, por meio de
entrevistas informais e questionários, foram consultados os organizadores e os
jovens participantes do projeto. As visitas realizadas também permitiram a
observação direta do projeto na paróquia São Mateus.
Durante revisão bibliográfica sobre o projeto e as instituições envolvidas,
foram levantadas questões estruturais e estatísticas que não podiam ser
respondidas pelos documentos em análise. Elaboraram-se então, dois
questionários, um para a representante da A Cor da Letra e outro para o
coordenador do PMH da paróquia São Mateus, os quais foram enviados e
respondidos via email. (anexos 1 e 2)
Antes da estruturação dos questionários para os jovens mediadores,
efetuou-se uma visita exploratória no centro de estudos A Cor da letra e outra
no PMH na paróquia São Mateus, na qual, por meio de observações e
conversas com organizadores e participantes, obtiveram-se informações
importantes.
5
Após essa familiarização com o projeto e seus envolvidos, elaborou-se
um
questionário
(anexo3)
para
os
mediadores visando avaliar o impacto do
projeto na vida dos jovens e a viabilidade da
implementação
de
uma
biblioteca
comunitária na paróquia. O questionário foi
aplicado no dia 20 de junho de 2006, logo
após a reunião semanal dos mediadores da
paróquia. Todos os que estavam presentes
responderam
o
questionário,
totalizando 27 questionários respondidos, de um total de 50 mediadores na
paróquia.
6
2.4 Cronograma
7
3.0 Projeto Mudando a História
O
projeto
surgiu
em
2001,
em
decorrência
das
experiências
desenvolvidas no projeto Biblioteca Viva e do interesse demonstrado pela
Nokia do Brasil e pela International Youth Foundation (Harasawa). É um dos
desdobramentos do programa de cidadania corporativa Make a Connection,
desenvolvido globalmente pela International Youth Foundation em parceria com
a Nokia. A iniciativa no Brasil é da Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança,
e a execução da A Cor da Letra. (Fundação Abrinq)
O projeto busca formar jovens de 13 a 25 anos para atuarem como
mediadores de leitura e multiplicadores dessa ação. Esses jovens, estudantes
de escolas públicas e particulares, universitários, participantes de organizações
não-governamentais e projetos atuam
como
mediadores
crianças
escolas
que
de
de
leitura
freqüentam
educação
para
creches,
infantil
ou
instituições de atendimento direto à
infância em situação de risco. (GIFE)
A metodologia utilizada pouco difere da aplicada no projeto Biblioteca
*
Viva , e basicamente são dois os diferenciais que o Mudando a História traz: o
de unir jovens de contextos sociais e econômicos diferentes para que
trabalhem juntos, e o de formar jovens como multiplicadores, ou seja, além de
atuarem lendo para crianças, os jovens se tornarão formadores de outros
jovens e/ou pessoas mediadoras de leitura. (GIFE)
*
O Biblioteca Viva é um programa desenvolvido desde 1995 pela Fundação Abrinq em parceria com o
Citigroup. Trata-se de uma ação cultural que considera o livro um direito e a leitura fundamental para o
exercício pleno da cidadania. O programa buscar oferecer acesso de crianças e adolescentes à leitura e a
outras atividades culturais importantes para o seu processo formativo e desenvolvimento pessoal.
8
Atualmente o projeto encontra-se em sua terceira fase, caracterizada
pelo enfoque na formação de multiplicadores de multiplicadores. Na primeira
fase, em 2001, foram formados mediadores, e, na segunda, em 2003, foram
formados multiplicadores.
Segundo o site da Fundação Abrinq (acesso em 25/06/2006), 3.883
jovens já foram formados como mediadores e multiplicadores de leitura, e
54.550 crianças foram beneficiadas pela ação destes jovens. A abrangência do
projeto atinge os estados de São Paulo (SP), Manaus (AM), Parintins (AM),
Mogi das Cruzes (SP), Ribeirão Preto (SP) e Santos (SP).
3.1 Instituições responsáveis pelo Projeto Mudando a História
3.1.1 A Cor da Letra
Desde 1998, o centro de estudos realiza ações sócio-educacionais e
culturais. Desenvolve e acompanha projetos nas áreas de cultura, leitura,
literatura, educação, juventude, e saúde; também desenvolve metodologias de
formação de educadores, profissionais de educação e saúde, voluntários em
geral e voluntariado corporativo. (A Cor da Letra)
Possui
diferentes
parceiros
como
associações
de
moradores,
organizações não governamentais, entidades de atendimento direto à criança e
ao adolescente, escolas públicas e particulares. Em seu trabalho com jovens,
realiza a capacitação e organização de grupos de jovens para atuarem em
projetos sociais, projetos de documentação, formação profissional e ações
culturais. (A Cor da Letra)
A direção e coordenação dos projetos é responsabilidade de Cíntia
Carvalho, bacharel em Letras, Patrícia Bohrer Pereira Leite, psicóloga e Márcia
Wada, pedagoga e psicóloga. Já a equipe técnica é composta por Amanda
Leal, socióloga, Valquíria R. Fagundes, pedagoga, Alcione Ribeiro, estudante
de comunicação social, e Bruna Baldin, estudante de ciências sociais.
9
3.1.2 Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do
Adolescente
A Fundação Abrinq é uma organização sem fins lucrativos, que nasceu
em 1990, ano da promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente. Sua
missão é a de promover a defesa dos direitos e o exercício da cidadania da
criança e do adolescente, por isso, embasa seu trabalho na Convenção
Internacional dos Direitos da Criança (ONU, 1989), na Constituição Federal
Brasileira de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990.
A fundação é mantida por pessoas, empresas e agências nacionais e
internacionais que apóiam a causa da criança e do adolescente. Possui um
Conselho de Administração constituído por empresários de diferentes setores;
um Conselho Consultivo formado por especialistas na área da infância e da
adolescência, que garantem a discussão de temas relacionados à defesa dos
direitos; e um Conselho Fiscal, responsável pela assessoria e fiscalização
financeira e contábil da organização.
3.2 Objetivos do Projeto Mudando a História
•
“Fortalecer e disseminar a concepção de jovem como agente de
intervenções e transformações sociais positivas;
•
aprofundar o conhecimento dos jovens e organizações sociais parceiras
sobre a formação de grupos de mediadores de leitura;
•
fortalecer a relação entre os jovens, suas organizações e sua
comunidade;
•
promover o intercâmbio e a identificação entre grupos de jovens de
diferentes contextos sociais;
•
contribuir com conhecimento para formulação de políticas e propostas
na área da juventude. “
(Fundação Abrinq)
10
3.3 Metas
Após uma avaliação, em 2003, foram apresentadas as seguintes metas
para o período de 2004-2007:
a) Número de beneficiários diretos
60 organizações parceiras
500 jovens participando das formações de multiplicadores
5.000 jovens mediadores de leitura, formados pelos multiplicadores
50.000 crianças beneficiadas pelos mediadores
b) Número de beneficiários indiretos
7.500 famílias dos jovens
50.000 famílias das crianças beneficiadas
50 organizações sociais e escolas beneficiadas pelos jovens mediadores
c) Outros resultados esperados
•
criação de um site pelos jovens e de um informativo periódico,
conectando via internet os diversos grupos das cidades participantes do
projeto
•
formação das organizações sociais para que desenvolvam projetos e
programas de qualidade com adolescentes e jovens. (GIFE)
3.4 A proposta: mediação de leitura
3.4.1Conceitos e processo
Duas ou mais pessoas estabelecem
uma relação por meio da leitura, aquele que
lê acompanha o outro na escuta e acolhe as
colocações que virem a surgir, sem o dever
11
de intervir. Busca-se uma verdadeira comunicação, e não extensão,
instaurando-se um clima de descontração e liberdade, em que as crianças
ouvem e lêem os livros, falam e comentam o que quiserem e não têm
obrigação de apresentar um trabalho ou algum produto sobre a leitura.
A leitura deve ser feita sem qualquer supressão ou alteração do texto ou
imagem, pois entende-se que o encontro com o desconhecido é parte
importante do processo de aprendizagem. A repetição na leitura de livros é
aconselhada na medida em que for solicitada, pois as crianças gostam de
escutar a mesma história várias vezes: isso lhes dá segurança e sensação de
conhecimento. (Harasawa)
O mediador precisa planejar cada dia de atividade. Programa com
antecedência a ação que pretende desenvolver e providencia os meios para
sua realização: livros, almofadas, tapetes, papel, lápis etc. Para tal, é
imprescindível que o mediador já conheça o público e o contexto em que vai
atuar. Além disso, recomenda-se que o mediador tenha conhecimento de todo
o acervo disponível, para que possa fazer da leitura uma atividade significativa
e esteja preparado para acolher as reações das crianças. (Harasawa)
3.4.2 O espaço físico da mediação e a disposição dos
livros
Na medida do possível, deve-se
proporcionar
um
lugar
confortável
e
aconchegante para leitura e meditação;
geralmente utiliza-se um lençol ou tapete
para dispor os livros, e almofadas como
encosto. A criança tem autonomia para
pegar o livro que quiser, e pode até leválo para casa, se houver algum sistema de empréstimo. (Harasawa)
12
3.4.3 A seleção dos livros
A seleção e distribuição dos livros para as ramificações do projeto é feita
pela equipe da A Cor da Letra. Na seleção têm-se como critérios básicos: a
diversidade, na ampliação de linguagens visuais e verbais quanto de temas,
assuntos e gêneros; e a presença de clássicos da literatura nacional e
estrangeira, incluindo mitos, contos de fadas, contos populares e folclóricos,
fábulas e lendas. Procura-se contemplar também a poesia, a ficção científica, o
romance policial e de suspense, os contos de terror e de mistério, histórias de
amor, e histórias do cotidiano. (Harasawa)
3.4.4 A formação de mediadores
A seleção dos jovens participantes é
de responsabilidade da Fundação Abrinq,
em parceria
com escolas
públicas e
particulares, instituições assistenciais e
organizações comunitárias que trabalham
diretamente com crianças e adolescentes.
A participação é voluntária, e para se tornar
um mediador de leitura o jovem recebe uma formação inicial de 40 horas e,
posteriormente, é acompanhado a cada mês pela equipe técnica do projeto.
Durante a formação, ele participa de dinâmicas onde se discute e reflete sobre
como trabalhar com crianças e adolescentes e como se organizar para o
trabalho; procura-se, também, enriquecer seu conhecimento sobre livros e
literatura infantil. Além disso, os jovens realizam estágios práticos. Os locais de
formação são geralmente centrais para facilitar o acesso, e todos os
participantes recebem lanche e transporte. (Fundação Abrinq)
Vale salientar que um critério fundamental na seleção, é que o voluntário
seja vinculado e tenha compromisso com a instituição e com a comunidade
local, para evitar o risco da descontinuidade do trabalho. (Harasawa)
13
3.4.5 A formação de multiplicadores
O multiplicador é o mediador que já tem experiência e deseja formar
novos mediadores. O Projeto Mudando a História oferece a esse jovem uma
formação para que se torne multiplicador. Depois de formado, deverá elaborar
um projeto de formação e acompanhamento de mediadores e planejar as
ações necessárias para mobilizar outros jovens e instituições. (GIFE)
3.4.6 Acompanhamento e supervisão
Após
a
capacitação,
o
multiplicador supervisionará o mediador
por
meio
de
registros,
reuniões,
observação e/ou realização conjunta
das situações de mediação de leitura.
Irá
acompanhar
diretamente
suas
atividades, dando prosseguimento ao
processo de formação. Os multiplicadores também podem promover encontros
com mediadores de outras instituições para a troca de experiências.
No todo, o projeto é supervisionado por uma equipe técnica de 5
pessoas da ONG A Cor da Letra. Essa equipe promove encontros mensais
sistemáticos, que possibilitam a conversa e a troca de registros entre os
participantes, sejam registros escritos, fotográficos ou audiovisuais.
3.5 Projeto Mudando a História na paróquia São Mateus
O PMH iniciou-se em abril de 2005 na paróquia São Mateus, onde é
coordenado pela Obra Social São Mateus, que, além desse projeto, trabalha
com abrigos, creches, núcleos de educação complementar e o Projeto Agente
Jovem, que visa a educação ambiental. A ausência do hábito de ler na
comunidade e a identificação dos educadores locais com a proposta
pedagógica que incentiva o jovem a intervir positivamente na sociedade foram
os principais fatores que incentivaram a obra social a apoiar o PMH.
14
Ao todo são 50 jovens formados em mediação de leitura, dentre eles 15
multiplicadores. Em cada núcleo que se desenvolve a mediação existe um
educador, também formado como mediador de leitura, que acompanha os
mediadores. Além de realizarem a mediação de leitura com a comunidade da
paróquia, os jovens desenvolvem trabalhos de mediação, sensibilização e
capacitação de mediadores em núcleos sócio-educativos (ONGs), centros de
educação infantil, escolas, e, atualmente, analisam a possibilidade de uma
ação no hospital municipal de São Mateus. A formação dos mediadores é feita
conforme a demanda e a de multiplicadores é realizada duas a três vezes por
ano. A supervisão do projeto acontece por meio de uma reunião mensal com a
equipe técnica da A Cor da Letra, e outra semanal somente com os
participantes do projeto na paróquia.
Durante as mediações, o coordenador do projeto, José Roberto da Silva
(Beto), disse que é normal encontrar resistência por parte dos adultos das
instituições onde os jovens fazem a mediação, pois muitos desprezam a
capacidade do jovem, ainda mais sendo esse de periferia. Ele até cita um
acontecimento de uma ação desenvolvida num CEU (Centro Educacional
Unificado), onde o bibliotecário, ao ver os jovens, se trancava em sua sala e
saia apenas para repreendê-los.
O acervo do PMH na paróquia contém 150 livros infanto juvenis, com
predominância da literatura juvenil, na qual existe mais texto do que imagem.
Beto lembrou que em visita da avaliadora da Nokia foi sugerido o
enriquecimento do acervo para mediação e a formação de um acervo para os
jovens mediadores e idosos. Ao falar sobre a possibilidade de se constituir uma
biblioteca comunitária, a coordenadora da obra social São Mateus, Marilda
Fonseca, lembra que já houve uma biblioteca na obra social, mas que ninguém
a utilizava e por isso os livros agora estão guardados em caixas. Ela
complementa dizendo que existem várias bibliotecas a disposição da
comunidade na região, mas que são subutilizadas, pois a leitura não é um
hábito da comunidade.
15
O impacto do projeto na família dos jovens voluntários é nítido: os pais
solicitam reuniões mensais com o coordenador para saberem sobre o
progresso dos filhos e muitos demonstram o desejo de serem mediadores
também. Beto afirma que o projeto contribui para a leitura que o jovem passa a
fazer das situações cotidianas e que a presença de jovens de diversos
contextos sociais permite uma constante e enriquecedora troca de visões de
mundo.
4.0 Análise dos dados
Dos 27 entrevistados, 20 (74%) têm entre 16 e 18 anos de idade e o
restante (26%) têm entre 13 e 15 anos de idade. Todos cursam o ensino
médio.
A paróquia São Mateus está localizada na subprefeitura de São Mateus
(nº 30 da figura1), distrito de São Mateus. Todos os entrevistados moram no
distrito de São Mateus.
Figura 1: Parte da zona leste do município de São Paulo
Fonte: Secretaria Municipal de Planejamento – Sempla / Depto. de Estatística e Produção de
Informação – Dipro
< http://www9.prefeitura.sp.gov.br/sempla/md/ter/mapa_indice.pdf >
16
Dos entrevistados, 25 têm entre quatro e seis meses de projeto, um tem
menos de três meses, e também um tem mais de um ano de projeto.
Dentre os principais motivos dos entrevistados participarem do projeto,
estão a oportunidade de ler e compartilhar o hábito de ler, e o prazer em
trabalhar com crianças. Na tabela 1 seguem todas as categorias identificadas
para essa questão:
Por que você participa do projeto?
(Questão aberta)
Por gostar de compartilhar o hábito de ler
Porque gosta de ler
Porque gosta de crianças
Para adquirir novos conhecimentos
Por ser um projeto diferente
Por incentivar um modo diferente de ler
Para fazer novas amizades
Porque é um trabalho voluntário
Para não ficar desocupado
Nº de
entrevistados
7
5
5
4
3
2
2
2
1
Tabela 1 – Principais razões de participar do projeto
Na questão sobre o que mudou na vida ao participar do projeto, apenas
uma pessoa respondeu que nada mudou, e as demais afirmaram que
houveram mudanças, conforme tabela 2.
Algo mudou em sua vida ao participar do
projeto? (Questão aberta)
Contribuiu para o hábito de ler
Melhorou o relacionamento com crianças
Se tornou mais comunicativo
Aumentou o senso crítico
Melhorou os relacionamentos em geral
Aumentou a responsabilidade
Aumentou a popularidade
Nº de
entrevistados
13
10
7
5
2
2
1
Tabela 2 - Mudanças na vida ao participar do projeto
17
O hábito de ler entre os mediadores é confirmado pela tabela 3:
Fora a mediação de leitura, com que
freqüência você lê livros?
(Questão fechada)
Não leio
Um por ano
Dois por ano
Três por ano
Mais de três por ano
Nº de
entrevistados
1
3
4
6
13
Tabela 3 – Número de livros lidos por ano
O impacto do projeto vai além dos momentos agendados de mediação
de leitura; 25 entrevistados afirmaram que suas participações nos projeto
influenciaram familiares e/ou amigos (as), e apenas dois responderam que não
influenciaram ninguém, por falta de interesse das pessoas. O reflexo dessa
influência foi notada basicamente pelo aumento do hábito de ler e pela
manifestação de desejo de participar do projeto.
Quanto a utilização das bibliotecas do distrito de São Mateus, 78% dos
entrevistados afirmaram não utilizar nenhuma biblioteca de São Mateus,
alegando que com exceção das escolares, não existem bibliotecas em São
Mateus. Na verdade, existe a biblioteca do CEU São Rafael que está localizada
em São Mateus, porém não é acessível para a maioria dos entrevistados, que
preferem buscar livros com amigos (as) e familiares (tabela 4).
Quando quer ler algum livro, onde você o busca?
(Questão semi fechada)
Nº de entrevistados
Com amigos (as) / familiares
18
Na biblioteca da escola
11
Numa biblioteca municipal
6
Num CEU (Centro Educacional Unificado)
2
Numa livraria
1
Outro. Especificar:
1, nas creches onde
faz mediação
Tabela 4 – Fontes de busca de livros
18
Nos comentários sobre suas respostas da tabela 4, a maioria prefere
buscar com amigos e familiares pela possibilidade de troca de livros e por
causa da troca de informações e impressões sobre os livros.
Sobre o desenvolvimento de uma biblioteca comunitária na paróquia, 26
entrevistados se manifestaram a favor, e apenas 1 se manifestou contra. Na
justificativa, defende-se que existência de uma biblioteca seria um incentivo a
leitura, ainda mais quando não existem bibliotecas acessíveis à comunidade
local. Quando foram questionados se estariam dispostos a participarem da
criação e desenvolvimento de uma biblioteca, 78% dos entrevistados disseram
estar dispostos, principalmente para ajudar na organização e formação do
acervo (doando e buscando doações); os demais que responderam não
alegaram falta de tempo.
Quanto a aceitação da comunidade com relação a biblioteca, 26
entrevistados afirmaram que a biblioteca seria bem recebida e utilizada pela
comunidade, e apenas 1 entrevistado escreveu que não seria bem recebida. O
motivo mais citado a favor da boa aceitação é a falta de uma biblioteca
acessível na região.
Para os entrevistados, o principal fator que facilitaria a implementação
de uma biblioteca seria a vontade e disposição da comunidade, e como
dificuldade para a implementação eles enxergam a falta de verbas.
5.0 Conclusão
O objetivo do projeto que é a formação de jovens mediadores e
multiplicadores, que sejam agentes de intervenções e transformações sociais,
tem sido alcançado na paróquia São Mateus. A mudança na vida de cada
jovem é sensível, o aumento no hábito de ler não só ajuda no desempenho
escolar e nos relacionamentos, mas possibilita ao jovem o vislumbramento de
outras visões de mundo, que o auxiliará a fazer uma leitura crítica de sua
realidade. As transformações sociais podem ser vistas na influência dos jovens
mediadores sobre seus amigos e familiares, isso sem contar as crianças que
recebem as mediações de leitura.
19
A necessidade de uma biblioteca acessível para a comunidade de São
Mateus, próxima à paróquia, é evidente. O coordenador do projeto afirmou que
é mais fácil ir à biblioteca do CEU Aricanduva, do que à biblioteca do CEU em
São Mateus. O fato dos familiares e amigos (as) serem mais solicitados na
busca por livros do que as biblioteca escolares, demonstra que essas mesmo
sendo acessíveis, não atendem a demanda dos jovens.
As condições na paróquia são propícias para o desenvolvimento de uma
biblioteca comunitária, pois o mais importante que é a disposição da
comunidade local, já existe. Vários projetos como o Biblioteca Viva pararam
após a saída de seus patrocinadores, pois não têm como base a participação e
apropriação da comunidade local, e/ou não houve interesse por parte dos
participantes. A participação da comunidade local faz-se essencial para evitar
ações assistencialistas, e buscar ações culturais que incentivem seus
participantes criarem seus próprios meios e fins.
analisar a necessidade / o desejo da comunidade de ter uma biblioteca no local
- analisar as potencialidades da comunidade para a implantação de uma
biblioteca comunitária
20
6.0 Referências
A Cor da Letra. Quem somos. Disponível em:
< http://www.acordaletra.com.br/menu.html >. Acesso em: 21 abr 2006
Grupo de Instituto Fundações e Empresas (GIFE). Casos concretos: projeto
mudando a história. Disponível em:
<http://www.gife.org.br/casos_noticias.php?codigo=6444&tamanhodetela=2&tip
o=ie> Acessado em: 05 mai 2006.
HARASAWA, Ely (Coord). Biblioteca Viva: fazendo a história com livros e
leituras. Fundação ABRINQ. Coleção dá pra resolver. Disponível em:
<http://www.fundabrinq.org.br/_Abrinq/documents/biblioteca/biblioteca_viva[1].p
df > Acessado em: 28 mar 2006.
Fundação Abrinq. Programa Mudando a História. Disponível em:
<http://www.fundabrinq.org.br/portal/alias__abrinq/lang__ptBR/tabid__115/default.aspx >. Acesso em: 30 abr 2006.
21
Anexos
Anexo1 – Questionário para o coordenador do Projeto
Mudando a História (e-mail)
-------------------------------------------------------------------------------Jose Roberto da Silva <[email protected]> Mon, May 8, 2006 at 3:19 PM
To: [email protected] , [email protected] , [email protected] ,
[email protected], [email protected] ,
[email protected]
>From: "Romulo Morishita" <[email protected]>
>To: [email protected]
>Subject: mudando a historia
>Date: Thu, 4 May 2006 15:46:33 -0300
>
>Olá Beto,
>
>tudo bom?
>
>Conforme conversei com vc por telefone, seguem algumas perguntas.
>obs.: o teclado esta com problemas de acentuacao...
>>
1- Por que a paróquia São Mateus apóia o proj. Mudando a História (PMH)?
>Ela apóia o projeto mudando pois tem uma proposta pedagógica que bate
muito com a proposta de trabalho do projeto. Também pela região não ter um
>trabalho que de fato incentive a leitura, ou que seja mais do que
>emprestar livros. E por muitos educadores se identificarem com o projeto
>que tem como foco o Jovem intervindo na sociedade de forma positiva.
>
2- Quando iniciou-se o PMH na paroquia?
>Iniciou no ano passado com uma formação em Abril. O projeto já tem um ano
>
3- Quantos organizadores, multiplicadores, e mediadores participam do
projeto?
22
>São 50 jovens formados em mediação d leitura e entre eles 15
>multiplicadores e em cada núcleo que tem o projeto. Uma educador foi
>formada mediadora de leitura e acompanha os mediadores
>
4- Desde o inicio do projeto, quantos organizadores, multiplicadores, e
>mediadores foram formados pelo PMH da paroquia?
>Mediadores a organização já formou 80 e multiplicadors quem forma é a cor
>da letra, empresa responsavel pelo projeto
>
5- Em media, quantas pessoas vao ouvir/interagir com os mediadores?
>Existe algum controle formal?
>Exite o registro e as reuniões com coordenadora e educadora, onde temos o
>parecer destes profissionais. Mais ou menos 500 pessoas
>
6- Com que freqüência é feita as formações de mediadores e multiplicadores?
>A formação de mediador são feitas pela demanda de pessoas que se
interessam pelo projeto. E as de multiplicador duas a tres vezes por ano
>
7- Houve alteraçoes no projeto desde sua implementação? Quais?
>Alterações não
>
8- Existe algum plano para a expansao (tanto em alcance, qto em variedade
>de atividades/servicos) do PMH?
>Em São Mateus pensamos em alcanças as organizações educacionais e
>hopitalares da região.
>
9- Existem outros projetos sociais (em qualquer area, seja saude,
>educacao, arte...) na paroquia? Voce conhece algum outro projeto
>social fora da paroquia que atinja a mesma comunidade que frequenta a
>paroquia?
>Muitos projetos, porém cada um com um foco diferente
>
10- Quais as mudancas que o PMH traz para a vida de um jovem?
>Acredito que a maior visão é a de contribuição sobre a leitura e o olhar
>que o jovem passa a ter nas situações cotidiana e é u projeto que como
23
>caracteristica tem jovens de diversos contextos sociais. A troca é
>constante.
>
11- Como e feita a surpervisao e avaliacao do projeto?
>As supervisão com a cor daletra acontece uma vez por mes e na Obra uma
vez
>por semana
>
>obrigado,
>Romulo
Anexo2 – Questionário para A Cor da Letra (e-mail)
On 6/6/06, Alcione Ribeiro - Projeto Mudando a História
[email protected]> wrote:
Olá Romulo, desculpe-me pela demora no envio das respostas, você verá que
deixei duas questões sem responder (em vermelho), pois gostaria que fosse
mais claro. Em anexo segue uma avaliação do Projeto Mudando a História
realizada em 2003. Prometo te enviar mais coisas até amanhã, estou super
enrolada por aqui.
um abraço,
Alcione
Sobre A Cor da Letra
1- A Cor da Letra é uma ONG?
Não, a A Cor da Letra é um centro de estudos, registrado como empresa,
porém seu campo de atuação é inteiramente
voltado para o terceiro setor.
2- Quais são os projetos ativos na A Cor da Letra?
24
A Cor da Letra realiza diversas atividades de assessoria/consultoria em leitura
e literatura infantil, porém, entre os
projeto e consultorias realizadas os que mais se destacam são:
*Projeto Mudando a História (São Paulo e Manaus) - parceria entre Fundação
Abrinq e NOKIA
*Projeto Guia de Histórias (Poços de Caldas) - parceria entre Instituto Lambari
e Exportadora Astro Café
*Consultoria para Expediação Vaga Lume (Amazônia)
*Consultoria para projeto da Cargill (Santarém)
Projetos desativados:
Biblioteca Viva - parceria entre Fundação Abrinq e
Citibank; Biblioteca Viva em Hospitais - parceria entre Fundação Abrinq /
Citibank e Ministério da Saúde.
3- Poderia fornecer o organograma, se possível com a formação acadêmica
dos funcionários da ONG?
Direção e Coordenação geral:
Cíntia Carvalho - Bacharel em Letras
Márcia Wada - Psicóloga e Pedagoga
Patrícia B. Pereira Leite - Psicóloga
Equipe Técnica atual:
Amanda Leal - Socióloga
Valquíria R. Fagundes - Pedagoga
Alcione Ribeiro - estudante de Comunicação
Social (Propaganda e Marketing)
Bruna Baldin - estudante de Ciências Sociais
4- Atualmente quantos são os voluntários que trabalham pela A Cor da Letra?
Não temos voluntários atuando diretamente na A Cor da Letra, somente
funcionários
5- Quais são as principais ONGs que atuam na mesma área da A Cor da
Letra? Como é o relacionamento da A Cor da Letra com elas? Existe
cooperação?
25
6- Existe algum centro de documentação (ex. biblioteca...)? Se sim, quem é
o(a) responsável? Quem são seus usuários? Como é feita a ordenação dos
documentos (fitas, livros...)? Existe alguma base eletrônica?
Todo acervo de pesquisa e documentação da A Cor da Letra é organizado pela
própria equipe, não existe um sistema padrão para isso, uma vez que tudo é
muito pequeno e não demanda tanta estrutura, porém, temos um banco de
dados onde registramos alguns lançamentos e livros utilizados nos acervos de
mediação de leitura.
7- Existem metas traçadas a serem alcançadas? Se sim, quais são elas?
8- Segundo cada projeto ativo, quais são os parceiros/finaciadores da A Cor da
Letra?
Já citei acima
9- Como a A Cor da Letra busca financiadores? Existe alguma estratégia?
Estamos traçando algumas estratégias ainda, não temos nada definido
Anexo3 – Questionário para os mediadores de leitura
Este questionário é parte de um estudo desenvolvido sobre o programa
Mudando a História na Obra Social São Mateus. Qualquer dúvida, por favor,
me pergunte!
Rômulo
1- Nome completo e um contato (telefone ou email)
2. Faixa etária
( ) entre 13 e 15
( ) entre 16 e 18
( ) entre 19 e 21
( ) entre 22 e 24
26
( ) 25 ou mais
3. Escolaridade
( ) ensino fundamental (1ª. a 4ª.)
( ) ensino fundamental (5ª. a 8ª.)
( ) ensino médio
( ) EJA (supletivo)
( ) curso superior. Especificar:
( ) outro. Especificar:
4. Bairro em que mora:
5. Há quanto tempo você participa do Projeto Mudando a História (PMH)?
( ) há menos de três meses
( ) entre quatro e seis meses
( ) entre sete e nove meses
( ) entre dez e doze meses
( ) mais de um ano
6- Por que você participa do projeto?
7- Algo mudou em sua vida ao participar do projeto?
( ) sim
( ) não
Em caso afirmativo, o quê?
8- Sua participação no projeto influenciou de alguma forma as pessoas com as
quais você convive diariamente?
( ) sim. Quais?
De que forma?
( ) não. Comente:
9- Fora a mediação de leitura, com que freqüência você lê livros?
27
( ) não leio
( ) um por ano
( ) dois por ano
( ) três por ano
( ) mais de três por ano. Especifique:
10- Quando quer ler algum livro, onde você o busca?
( ) na biblioteca da escola
( ) numa biblioteca municipal
( ) num CEU (Centro Educacional Unificado)
( ) numa livraria
( ) com amigos(as) / familiares
( ) outro. Especificar:
Comente sua escolha:
11- Você utiliza alguma biblioteca em São Mateus?
( ) sim. Qual(is)?
( ) não. Por quê?
12- Entendendo que em uma biblioteca comunitária pode-se encontrar livros,
periódicos (revistas e jornais) e materiais audiovisuais (quadrinhos, DVDs, CDs
e etc), você
12.1 acha viável o desenvolvimento de uma biblioteca comunitária na Obra
Social São Mateus?
( ) sim. Por quê?
( ) não. Por quê?
12.2 gostaria de participar da criação e desenvolvimento dessa biblioteca?
( ) sim. Como?
( ) não. Por quê?
28
12.3 acha que seria bem recebida e utilizada pela comunidade?
( ) sim. Por quê?
( ) não. Por quê?
12.4 acha que haveria uma equipe de voluntários para tocar o projeto?
( ) sim. Por quê?
( ) não. Por quê?
12.5 que dificuldades imagina existirem para a implementação do projeto?
12.6 que facilidades imagina existirem para a implementação do projeto?
Obrigado por sua contribuição!
29