COLÉGIO ESTADUAL ADILES BORDIN ENSINO FUNDAMENTAL E

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COLÉGIO ESTADUAL ADILES BORDIN
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
UNIÃO DA VITÓRIA – PR
setembro - 2010
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SUMÁRIO
Apresentação .................................................................................................
03
Identificação ..................................................................................................
04
Objetivo Geral ................................................................................................
10
Marco situacional ........................................... ...............................................
11
Marco conceitual ............................................................................................
33
Marco operacional ..........................................................................................
61
Avaliação do projeto-politico-pedagógico .......................................................
65
Avaliação institucional ....................................................................................
66
Bibliografia .....................................................................................................
68
Anexos ............................................................................................................
70
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APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino
Fundamental e Médio foi elaborado coletivamente pela comunidades escolar. Para tanto,
foram realizadas reuniões com os profissionais da escola, trabalhos em sala de aula com
os alunos e reunião com os responsáveis pelos alunos para orientá-los sobre o
preenchimento de um questionário para que pudéssemos conhecer melhor a comunidade,
saber seus anseios e expectativas em relação à escola. Nas reuniões com os
profissionais da escola foram estudados e discutidos vários textos, na maioria orientados
pela Secretaria Estadual de Educação e Núcleo Regional de Ensino, o que possibilitou o
estabelecimento de relações com a nossa prática, ou seja, a reflexão sobre a realidade e
a definição de objetivos e ações necessárias para a construção de uma escola
democrática que garanta aos alunos uma educação de qualidade.
Dessa forma, o Projeto Político Pedagógico possibilitou uma reflexão sobre as
finalidades da escola, assim como a explicitação de ações a serem empreendidas por
todos os envolvidos no processo educativo. A construção do Projeto Político Pedagógico,
além de ser uma necessidade, pois aponta uma direção para um compromisso
estabelecido coletivamente, atende o previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) 9394/96, em seu artigo 12, inciso I: “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e
executar sua proposta pedagógica”. Essa elaboração é caracterizada pela autonomia
dentro da escola para efetivação de um trabalho coletivo ao nível de uma prática
cotidiana.
IDENTIFICAÇÃO
O Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino Fundamental e Médio, código 00862,
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está localizado na Rua Ivaldo Thomazi, s/nº, no bairro Cidade Jardim, município de União
da Vitória, código 2840, estado do Paraná. O bairro onde o Colégio está localizado
pertence à zona urbana de União da Vitória e fica a dois quilômetros de distância do
Núcleo Regional de Ensino.
O contato com o Colégio pode ser realizado também pelo telefone/fax (42) 3524
4031
e
dos
e-mails
colé[email protected],
[email protected],
[email protected]. O site www.uvaadilesbordin.seed.pr.gov.br está a
disposição da comunidade como mais uma alternativa para conhecer melhor o Colégio.
Este Estabelecimento de Ensino está sob a jurisdição do Núcleo Regional de
Ensino (NRE) de União da Vitória, código 29, e tem como mantenedor o Governo do
Estado do Paraná.
Aspectos Históricos
Em quatro de outubro de mil novecentos e setenta e nove foi fundada, no bairro
Cidade Jardim, a Escola Estadual Dario Bordin para atender os alunos de 1ª a 4ª séries
da comunidade local. O terreno no qual a escola foi construída foi doado pela família
Bordin e a construção do prédio foi realizada com recursos do governo do estado do
Paraná.
Com o processo de municipalização do ensino que ocorreu com a maioria das
escolas de 1ª a 4ª série do Estado, em 1991, a Escola Dario Bordin passou a ser
municipal e em 28 de novembro do mesmo ano é fundada a Escola Estadual Adiles
Bordin – Ensino Fundamental para atender, a partir da 5ª série, os alunos da mesma
comunidade, somente no período da manhã e funcionando as duas escolas no mesmo
prédio.
Quando fundada, em 1991, a escola teve como primeiro nome Escola Estadual do
Conjunto Habitacional Bento Munhoz da Rocha – Ensino de 1º Grau. Recebeu a
autorização de funcionamento do Ensino de 1º Grau nº4056 de 28/11/91, para
implantação gradativa das séries a partir de 1992.
Em 23 de outubro de 1992, pelo ato 3571, a escola passou a denominar-se
Escola Estadual Adiles Bordin – Ensino de 1º Grau. Sua primeira diretora foi a professora
Irene Niemes Jeremias, que mais tarde foi homenageada pela comunidade escolar, tendo
a Biblioteca da escola seu nome.
Em 1993, preocupada em minimizar os problemas de evasão, repetência e
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avaliação classificatória, a Escola busca uma nova metodologia
para garantir uma
educação de qualidade e concretizar as orientações do Currículo Básico das Escolas
Públicas do Paraná. Desde então, a sistemática avaliativa foi o cerne das mudanças, ou
seja, buscou-se uma forma de avaliação do desempenho dos alunos não apenas com
provas e notas, pois estas não traduzem o desenvolvimento e a aprendizagem. Optou-se
por uma avaliação diagnóstica e contínua, registrada através de pareceres descritivos que
já eram realizados pelos professores do Ciclo Básico de Alfabetização.
Mas, como o sistema formal ainda exigia notas, o trabalho dos professores foi
realizado paralelamente com notas e pareceres descritivos. Assim, com as duas formas
de registro, além de se tornar mais trabalhoso, a comunidade escolar foi sentindo que as
notas eram desnecessárias e que descaracterizava a prática pedagógica desejada.
Em 2001 a escola passou a trabalhar legalmente com esse sistema de avaliação,
implantando os ciclos de aprendizagem: III e IV ciclo, permitindo a reprovação somente ao
final de cada ciclo.
Em 1994 a escola recebe a renovação para funcionamento nº 1986 de 19/04/94.
O reconhecimento do curso de 1º grau foi outorgado pelo parecer 0038/1995 e pelo ato
4107 de 27/10/95. Pelo ato 3120 de 31/08/98, a escola passa a ser denominada Escola
Estadual Adiles Bordin – Ensino Fundamental. A renovação do reconhecimento do Ensino
Fundamental foi outorgada pelo parecer 0858/2002 e pelo ato 4649 de 26/11/2002.
Com o aumento do número de alunos, devido ao crescimento dos bairros
próximos à escola, houve a necessidade de aumentar a estrutura física da escola. Em
2005, com recursos que foram doados pela comunidade à Associação de Pais, Mestres e
Funcionários (APMF), a escola iniciou a construção de oito novas salas de aula em
alvenaria.
Também em 2005 é autorizado o funcionamento da Sala de Recursos, no período
vespertino, para atender os alunos de III e IV ciclo na área de deficiência mental e
distúrbios de aprendizagem, de acordo com o parecer 0969/2005 e com o ato 1761 de
05/07/2005.
No início do ano de 2006 a escola implantou, de forma gradativa, o Ensino Médio,
passando a denominar-se Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino Fundamental e Médio,
através do parecer 0342/2006 e do ato 203/2006 de 03/02/2006 que autoriza seu
funcionamento.
Com essa implantação e o aumento constante de matrículas, o Colégio dobrou
seu turno de atendimento em 2006, passando a oferecer no período vespertino turmas de
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1º e 2º ano do III ciclo, com a previsão de, gradativamente, atender até o 2º ano do IV
ciclo nesse período.
Em 2008 a Escola recebe seu primeiro Laboratóriod e Informática (Paraná Digital)
Em 2009, a Escola passou a oferecer a Educação de Jovens e Adultos (EJA),
Ensino Fundamental séries finais e Ensino Médio, passando a coordenadar 03 (três)
APEDs (Ação Pedagógica Descentralizada), sendo duas turmas no Colégio Estadual
Inocêncio de Oliveira ( uma turma de fundamental e uma turma de médio); duas turmas
na Escola Municipal Maridalva Palamar ( uma turma de fundamenta e uma turma de
médio) e, duas turmas na Escola Municipal Jacinto Pasin (uma turma de fundamental e
uma turma de médio). Ainda nete ano é construída a quadra de esporte coeberta da
escola, antiga reivindicação dos alunos(as).
Outros diretores nes período foram: Marli Brugnago; Kátia Elizabeth Drosda Senn, Pedro
Rinaldo Ribeiro e, desde 2003, Salvador Ribeiro Jazzini.
Caracterização do Atendimento
O Colégio Estadual Adiles Bordin oferece as séries finais do Ensino Fundamental,
Ensino Médio e EJA (Educação de Jovens e Adultos) como SEDE, e coordenando
03(três) APEDs e Paraná Alfabetizado. O Ensino Fundamental é organizado em dois
ciclos de formação: III e IV ciclo. O Ensino Médio teve sua implantação do ano letivo de
2006, de forma gradativa, tendo hoje todas as turmas e funcionando. A partir de 2010,
está fincionando por Blocos de Disciplinas.
A Eja atende por disciplinas, tanto no
Fundamental quanto no Médio.
O atendimento ocorre em três períodos: matutino (das 7 h e 30 min às 11 h e 55
min) e vespertino (das 13 h às 17 h e 25 min), com aulas de 50 minutos e intervalo de 15
minutos (Anexo I), à noite atende das 19:00 às 20:30. Atualmente, o Colégio possui em
torno de 500 alunos matriculados no Ensino Regular, distribuídos em três turmas de 1º
ano do III ciclo, sendo duas no período matutino e uma no período vespertino, três turmas
de 2º ano do III ciclo, sendo duas no período matutino e uma no período vespertino, três
turmas de 1º ano do IV ciclo no período matutino, sendo duas no período matutino e uma
no vespertino, duas turmas de 2º ano do IV Ciclo no período matutino, duas turmas de 1ª
série, uma turma de 2ª série e uma turma de 3ª série do Ensino Médio no período
matutino (Anexo II). Possui seis APEDs (EJA) e na SEDE atende turmas de Ensino Médio
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e Ensino Fundamental.
No período vespertino funciona uma Sala de Recursos para atender, no máximo
vinte alunos regularmente matriculados no período matutino no Ensino Fundamental de
III e IV ciclo ou 5ª a 8ª séries da rede estadual, egressos da Educação Especial ou
aqueles que apresentam problemas de aprendizagem com atraso acadêmico significativo,
distúrbios de aprendizagem que necessitam de apoio especializado complementar para
obter progresso no processo de aprendizagem na Classe Comum. Esses alunos são
atendidos individualmente ou em grupos de até três alunos, conforme cronograma
elaborado pela professora regente da Sala de Recursos e equipe pedagógica (Anexo III).
Os grupos de alunos são organizados por faixa etária e/ou conforme as necessidades
pedagógicas semelhantes dos mesmos. O atendimento pode ser de duas a quatro vezes
por semana, não ultrapassando duas horas diárias.
O Colégio também oferece Salas de Apoio à Aprendizagem, que é uma ação
pedagógica da Secretaria de Estado da Educação para enfrentamento dos problemas
relacionados ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática e às dificuldades de
aprendizagem, identificadas nos alunos matriculados no 1º ano do III ciclo, no que se
refere aos conteúdos de leitura, escrita e cálculo.
No período matutino o Colégio tem uma Sala de Apoio de Matemática e uma de
Língua Portuguesa para atender os alunos que estudam regularmente no período
vespertino, e neste tem uma Sala de Apoio de Matemática e uma de Língua Portuguesa
para atender os alunos que estudam regularmente no período matutino. A carga horária
para cada uma das disciplinas é de quatro horas-aula semanais, sendo ofertadas duas
vezes por semana duas aulas germinadas (Anexo IV).
O Colégio também oferece o Centro de Estudos de Língua Estrangeira Moderna
(CELEM) de Espanhol, conforme cronograma em anexo (V).
Também oferece duas turma do Viva a Escola ( projeto da Secretaria de Estado
da Educação), uma turma de voleibol e uma turma de informática.
Quadro de Pessoal
O Colégio Estadual Adiles Bordin possui atualmente quarenta professores
quatorze funcionários (Anexo VI). A maioria dos professores (72,5%) são concursados
(QPM/SCO2), 97,5% dos professores possuem o Ensino Superior completo em sua área
de atuação. Os professores que ainda não possuem o Ensino Superior completo não são
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concursados, estão cursando a faculdade e atuam na área em que estão sendo formados.
Duas professoras possuem formação na área de Educação Especial, sendo que
uma é professora da Sala de Recursos e outra é professora de Apoio Permanente de uma
aluna com Esquizofrenia . Essa professora atua no contexto da sala de aula em que o
aluno está matriculado, auxiliando-o em suas dificuldades.
Quanto aos funcionários, onze são concursados e apenas dois possuem outro
vínculo (PSS). Um funcionário é contratado e pago com recursos da APMF. Sete
funcionários possuem curso superior completo, quatro funcionários possuem o Ensino
Médio completo, três possuem o Fundamental completo.
Para atender aos 600 alunos matriculados atualmente, a escola precisa de mais
funcionários (inspetor e pedagogo), sobretudo, no período matutino que possui cerca de
430 alunos.
Organização do Espaço Físico
O Colégio Estadual Adiles Bordin funciona no mesmo prédio da Escola Municipal
Dario Bordin e a maioria dos espaços são compartilhados. O Colégio Estadual Adiles
Bordin ampliou seu espaço construindo salas de aula (duas no piso inferior e seis no
superior) e, atualmente, possui seis salas de aula no piso inferior e seis salas no superior.
Duas salas foram disponibilizadas para o Laboratório do Paraná Digital e sala de
professores e uma para Biblioteca e Laboratório do PROINFO.
No piso inferior possui ainda: duas secretarias (uma estadual e outra municipal),
duas salas de uso dos pedagogos (uma estadual e outra municipal), uma cozinha
pequena, uma despensa também pequena e sem ventilação, dois banheiros para
professores e funcionários com apenas um vaso sanitário e uma pia em cada, um
banheiro para meninas com quatro vasos sanitários, um banheiro para meninos com três
vasos sanitários, uma pequena área coberta onde estão dispostas cinco mesas com
bancos para que os alunos possam lanchar, que funciona como um refeitório inadequado.
Há também três salas de aula separadas do prédio principal que são usadas apenas pelo
município.
Com o crescente aumento de alunos, professores e funcionários, esses espaços
tornaram-se pequenos e, segundo medidas técnicas da FUNDEPAR, insuficientes para o
número de alunos. Além disso, a escola não possui um banheiro adaptado para os alunos
cadeirantes que já estão matriculados (um aluno no estado e dois alunos no município).
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Na parte externa há uma quadra coberta e outra quadra pequena sem cobertura,
com piso bruto, e um pátio na frente da escola. Há também uma pequena parte coberta,
além daquela onde estão as mesas, onde os alunos formam as filas para a entrada nas
salas de aula. O Colégio possui também um pequeno estacionamento, uma área lateral
onde foram construídos os canteiros para os alunos desenvolverem a horta escolar, uma
casa de alvenaria onde mora um Policial Militar que cuida da escola.
Apesar de ser fácil o acesso à parte inferior da escola, ela não possui nenhuma
adaptação para alunos cadeirantes, apenas a entrada nas salas, e o acesso ao piso
superior é impossível a estes.
OBJETIVO GERAL
O Colégio Estadual Adiles Bordin se preocupa com a formação humana do aluno,
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por isso queremos construir uma escola que forme um cidadão integralmente, que tenha
um projeto de vida que leve em conta o bem comum e que use o conhecimento para sua
efetivação. Queremos uma escola que dê todas as condições para o aluno, através do
seu aprendizado, para que ele possa romper com essa sociedade capitalista, excludente
e injusta. Uma escola que seja democrática, que dê as mesmas condições de partida para
todos os alunos, mas também as mesmas condições de chegada, uma escola pública que
garanta o pleno desenvolvimento do aluno. Portanto, é necessário que a escola trabalhe
para formar sujeitos críticos, que saibam defender seus interesses e os da coletividade,
que não fiquem apáticos e paralisados diante das injustiças que ameaçam o bem comum,
que se reconheçam parte da sociedade e que saibam que o que nela ocorrer os afetam
diretamente, que lutar por ela é lutar por si e pelos outros sujeitos.
Para tanto, é necessário valorizar e respeitar a cultura que o aluno traz, além de
trabalhar outras culturas para que ele também valorize e respeite a diversidade. Partindo
do conhecimento que o aluno possui, será trabalhado o conhecimento científico como um
processo dinâmico que precisa ser compreendido, construído e reelaborado, e não como
algo pronto e acabado que deve ser memorizado.
A avaliação terá um papel central na efetivação dos nossos objetivos. A partir da
avaliação diagnóstica e emancipadora é que poderemos incluir todos os alunos no círculo
da aprendizagem, fazendo com que superem suas dificuldades e desenvolvam suas
potencialidades.
MARCO SITUACIONAL
Vivemos em uma sociedade capitalista, injusta, organizada em classes desiguais.
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A globalização é um fenômeno que tem sido usado para caracterizar essa sociedade que
exclui, classifica, explora, gera desemprego e todo tipo de violência.
Essa globalização apresenta, de um lado, a homogeneização dos espaços e da
sociedade e, de outro, a ampliação das desigualdades sociais e econômicas. Ou seja,
teoricamente, todos têm liberdade e possibilidade de participar de todos os espaços
sociais, mas na realidade o que acontece é que a grande maioria da população vive à
margem, sem ter acesso nem aos direitos básicos como educação e saúde, numa
evidente exclusão. Para que possamos considerar uma pessoa realmente incluída na
sociedade, de acordo com Kuenzer (2005), é preciso, em primeiro lugar, que ela participe
da produção e apropriação dos bens, ou seja, que tenha um trabalho e possa usufruir de
tudo o que a humanidade produz. Em segundo lugar é preciso que a pessoa participe da
posse e da construção do conhecimento e da cultura e, finalmente que ela tenha acesso
ao poder, usando seu direito de eleger e ser eleito. Isto não é possível numa sociedade
capitalista, portanto, poucas pessoas num mundo que vende o sonho da liberdade são
realmente livres para incluírem-se nele.
Nosso país vive essa realidade que vem sendo construída há mais de quinhentos
anos: apesar de ser grande e rico, a maioria da população não possui condições dignas
de vida. A riqueza sempre concentrada na mão de poucos é a principal causa do
empobrecimento da maioria da população, ao lado do desemprego, da vulnerabilidade
externa, da carência de serviços básicos, como saúde e educação, e das relações de
corrupção, principalmente entre políticos e grandes empresas.
A concentração de renda pode ser entendida melhor quando transformamos os
dados em um exemplo mais prático: imaginemos que 57 pessoas, que são as mais
pobres, tenham que dividir 3 sanduíches; 26 pessoas, que são pobres, tenham que dividir
9 sanduíches; que 13 pessoas, que são ricas, tenham que dividir 26 sanduíches; e que 4
pessoas, que são as mais ricas, tenham 62 sanduíches para serem divididos. Esses são
os dados da riqueza produzida por todos, mas que ficam nas mãos de poucos.
O Colégio Adiles Bordin atende exatamente essa população que participa da
produção da riqueza, mas que é excluída do produto dessa produção. Para ter um
conhecimento melhor da comunidade que a escola atende, elaboramos um questionário
(Anexo VII) para ser respondido pelas famílias. Assim, foi possível levantar vários dados
importantes que contribuirão para nossa ação pedagógica.
Além da comunidade do bairro Cidade Jardim, o Colégio atende os alunos dos
bairros próximos (Bairro Bento Munhoz, Conjunto Panorama, Conjunto Bandeirante,
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Bairro Bom Jesus, Bairro Ouro Verde e Bairro São Sebastião), porque nesses bairros não
há escolas que ofereçam as séries finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Não
possuímos, no momento, alunos que venham de reservas indígenas, do campo,
quilombolas, itinerantes e ilhéus.
A grande maioria das famílias dos alunos possui religião (97%), sendo que 75%
das que possuem declaram-se católicas e as demais evangélicas. Quanto à origem
étnica, 66% são descendentes de europeus (portugueses, italianos, poloneses,
ucranianos, alemães) e 28% são descendentes de índios e negros e, quanto à raça, 56%
declaram-se brancos, 8% negros, 30% pardos e 6% amarelos.
A comunidade acredita que no Brasil há o pior tipo de racismo, que não há raças
superiores ou inferiores e que os preconceitos que temos, mas negamos, nos são
passados pelas piadas, pela televisão e pela própria família.
Em nossa sociedade não existe apenas um modelo de família, pois construímos
laços familiares com as pessoas com as quais moramos. Em nossa comunidade, a
maioria das famílias (62%) são formadas por até cinco pessoas, possuindo vários graus
de parentescos entre elas, como pais, avós, tios e primos.
Quase na metade das famílias (42%) existem problemas constantes de saúde que
afetam um ou mais membros da família. Entre os mais freqüentes aparecem os
problemas com pressão arterial, pulmão, coração e depressão. Além disso, 24% da
comunidade possui um familiar dependente químico (álcool ou fumo).
Várias dificuldades encontradas na comunidade foram apontadas, em ordem de
preocupação: uso de drogas, animais soltos na rua, roubos, esgotos e valetas a céu
aberto, ruas em péssimas condições de tráfego, vandalismo contra o patrimônio público,
lixo nas ruas, iluminação pública precária, falta de áreas de lazer, falta de segurança,
destruição ambiental, falta de respeito entre as pessoas.
Quanto ao problema dos animais soltos nas ruas (cachorros, gatos e cavalos),
que preocupa 62% da população, a comunidade sugere que as autoridades das áreas da
saúde e justiça tomem providência e que haja um trabalho de conscientização que atinja
principalmente os donos desses animais.
Sobre o problema do lixo, a grande maioria (71%) coloca na frente de casa para
ser levado pelo caminhão de coleta, apenas 3% utiliza o lixo orgânico no quintal da
própria casa. Ao colocar o lixo para ser coletado, 51% da comunidade faz a separação
dos materiais que podem ser reciclados.
As pessoas da nossa comunidade têm valor pelo que são e não pelo que têm,
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mas acreditamos que elas deveriam ter acesso a todos os serviços e bens produzidos
pelo trabalho humano para a garantia de sua cidadania. Infelizmente não é isso que
acontece: os bens materiais que a maioria das famílias possuem são a televisão (82%), a
geladeira (73%), o aparelho de som (66%), a casa (66%) e a bicicleta (66%). Apenas uma
pequena minoria possui vídeo-cassete, DVD, computador, internet, antena parabólica e
carro.
Quanto aos serviços, a maioria tem apenas água encanada e luz elétrica (80%),
esgoto, telefone fixo e celular são possuídos por menos da metade das famílias. O meio
de locomoção mais usado é a bicicleta e os menos usado são o ônibus (pelo custo da
tarifa) e o carro.
O serviço de telefonia é considerado importante pela comunidade, sendo que o
celular ainda é mais acessível que o fixo. A comunidade destaca, porém, que na escola o
telefone celular é desnecessário e prejudicial aos estudos, não concordando em hipótese
alguma com seu uso dentro do Colégio.
O lazer é considerado importante para uma boa qualidade de vida, sendo uma
atividade presente na maioria das famílias, através das seguintes atividades:
campeonatos, festas, bailes, jogos e passeios. Por isso, a comunidade sugere que nos
finais de semana o Colégio e outros espaços, como o Centro Comunitário, sejam usados
para atividades desse tipo, além de serem usados para oferecer cursos de teatro, dança e
informática.
Sobre a questão do trabalho, a comunidade apresenta a seguinte realidade: a
maioria trabalha com carteria assinada exercendo as seguintes profissões: mecânico,
pedreiro, pintor, doméstica, professora, vigia, secretária, cozinheira, marcineiro,
comerciante, motorista, servente, operador de máquina e jardineiro. Na comunidade
existem casos de menores que trabalham para ajudar na renda familiar, fazendo “bicos”
como ajudante de pedreiro, ajudante de mecânico, sorveteiro, jardineiro.
A renda da maior parte da comunidade (55%) é de um a dois salários mínimos,
13% ganham menos que um salário e apenas 11% mais que cinco salários. Portanto, a
maioria da comunidade é beneficiada com algum programa do governo que visa diminuir
as desigualdades sociais: 40% são beneficiadas com o programa Bolsa-família do
governo federal, 13% participam do programa Leite das Crianças, 13% são beneficiadas
com o programa Luz Fraterna e 2% com o programa Água em sua Casa, todos do
governo estadual. A opinião que possuem a respeito desses auxílios é que eles ajudam
muito, são importantes para melhorar um pouco as condições sociais das famílias, mas o
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ideal seria que todos tivessem oportunidade de trabalhar e com isso garantir o sustento e
o bem-estar da sua família.
Quanto ao nível de escolaridade da comunidade, a maioria possui o Ensino
Fundamental incompleto e uma pequena minoria possui o Ensino Superior completo.
Várias pessoas das famílias dos nossos alunos, que não tiveram a oportunidade de
continuar seus estudos anteriormente, voltaram a estudar na Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
Vários pontos positivos da escola são destacados pela comunidade: a atuação
dos professores, o atendimento prestado pelos funcionários, as atividades oferecidas pela
escola (piquenique, festas, futsal, grupo de teatro), o nível de aprendizagem dos alunos e
os conteúdos trabalhados em sala de aula e a organização da escola em geral. Alguns
pontos também são destacados para serem melhorados: o comportamento de alguns
alunos que desrespeitam os colegas, a indisciplina de alguns alunos.
Através do questionário e das conversas freqüentes com as pessoas da
comunidade, sentimos que todos querem um futuro melhor para seus filhos, querem que
eles sejam pessoas felizes, que tenham acesso ao conhecimento e que possuam um
trabalho e possam usufruir do produto dele, ou seja, o rompimento desse modelo de
sociedade em que vivemos é uma necessidade urgente, pois da maneira como ela está
organizada não terá espaço para todos viverem com dignidade.
Sabemos que esse modelo de sociedade foi construído historicamente, segundo
valores da classe dominante e que, portanto, pode ser transformada. Nesse sentido é que
destacamos o papel da escola, descartando duas posturas inadequadas, citadas por
Kuenzer (2005). A primeira postura diz respeito ao imobilismo, ou seja, não podemos
pensar que a sociedade é assim mesmo e que nada podemos fazer porque a escola é
determinada pelas mesmas políticas que mantém esse modelo de sociedade. A segunda
postura diz respeito ao idealismo, ou seja, não podemos ser ingênuos a ponto de pensar
que somente através da escola mudaremos o mundo e que ela é a solução para todos os
males.
Diante disso, nossa opção é por uma postura responsável, ou seja, temos
consciência que a burguesia cede alguns espaços para a classe trabalhadora e um deles
é o espaço escolar. Sendo cedido pela classe dominante não está isento das ideologias
dessa classe que deseja apenas a reprodução do modelo social que oprime, explora,
classifica e exclui. Mesmo assim, acreditamos que o objetivo do nosso trabalho, que
contraria o que vemos na sociedade é formar a pessoa humana para que seja ética,
15
solidária, que possua um projeto de vida que leve em conta o bem comum e que force
espaços de atuação para que essa sociedade perversa seja transformada. Nosso
trabalho, por si só, não transforma a sociedade, mas pode formar pessoas melhores, com
capacidade para intervir e transformar.
Nesse contexto é que se situa o Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino
Fundamental e Médio e EJA, apresentando a seguinte realidade:
Aprendizagem
Fase
ano
Sem freq
Aprov %
Reprov %
Transf %
Desist %
%
1º
2005
0
2,4
6,0
4,8
ANO
2006
0
0,0
15,0
7,0
3º
2007
0
3,8
13,6
2,9
CICLO
2008
0
10,2
10,2
0
2009
2005
2006
2007
2008
2009
2005
2006
2007
2008
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
100,00%
72,9
65,0
76,9
77,7
93
4,9
8,0
5,4
11,1
7
2,0
0,0
0,0
5,7
22,2
10,0
13,2
11,1
0
17,0
4,3
0
10,2
11,0
7,6
5,7
0
9,0
3,2
1,1
2009
0
100
2º
2005
0
79,2
6,9
4,6
9,3
ANO
2006
0
64,0
8,0
16,0
12,0
IV
2007
0
71,1
11,5
8,7
8,7
CICLO
2008
0
82,6
10,6
6,6
0
2009
0
94
4,1
2006
0
45,0
6,0
21,0
28,0
2007
0
60,4
16,2
9,3
13,9
2008
0
63,7
22,4
6,9
6,9
2009
0
89,1
6,9
2º
ANO
3º
CICLO
1º
ANO
IV
CICLO
1EM
3,9
4
16
2 EM
3 EM
2007
0
74,0
3,7
11,1
11,1
2008
0
71,4
14,2
14,2
0
2009
2008
2009
0
0
0
92
77,7
100
4
0
16,6
4
5,5
Analisando o quadro acima, vemos que no 1º Ano do III Ciclo e no 1º Ano do IV
Ciclo não há porcentagem de aprovação porque a escola está organizada em ciclos de
aprendizagem e nessas séries não há reprovação, exceto por freqüência, como determina
a LDB 9394/96, artigo 24, inciso VI, “o controle de freqüência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino,
exigida a freqüência mínima de sententa e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação”.
Há uma grande porcentagem de transferidos porque as famílias dos alunos
mudam muito de endereço por questões sociais: moram em casas alugadas ou mudam
de cidade em busca de emprego. É comum, porém, haver retorno desses alunos no
decorrer do ano letivo.
Um dado que preocupa a todos é a porcentagem de alunos desistentes e sem
freqüência, ou seja, alunos que foram matriculados e não frequentam regularmente as
aulas. Mesmo sendo um índice baixo, nos inquieta já que nosso objetivo é garantir o
acesso a e permanência das crianças/adolescentes na escola. O motivo dessas
desistências, na maioria das vezes, é o ingresso desses no mercado de trabalho.
Geralmente são alunos em defasagem idade/série que precisam trabalhar para ajudar no
sustento da família e esta, por sua vez, incentiva o trabalho em detrimento da escola
porque a necessidade que possuem é imediata. Sabemos que vários alunos que desistem
da escola regular acabam retornando mais tarde para a Educação de Jovens e Adultos.
Em todos os casos de alunos que reprovaram por freqüência e que desistiram
houve o seguinte procedimento por parte da direção e equipe pedagógica: conversa com
o aluno, conversa com os responsáveis pelo aluno, encaminhamento para o Conselho
Tutelar. Infelizmente estas ações não deram conta de mantê-los na escola.
Mesmo não sendo possível avaliar a aprendizagem somente através de dados,
sendo esta um processo contínuo, que não acontece por saltos, os dados nos dizem que
a grande maioria dos alunos aprende. Um avanço significativo que tivemos foi a
implantação da Sala de Recursos e da Sala de Apoio à Aprendizagem no ano de 2005,
17
pois os alunos que antes possuíam dificuldade e necessitavam de um atendimento
diferenciado tinham apenas o período regular para superá-las. Desde a implantação dos
ciclos, os profissionais da escola começaram a se preocupar com as questões de
avaliação e com um apoio para todas as turmas no período contrário da sala regular, o
que tem sido uma reivindicação constante.
Enfrentamos algumas dificuldades no dia-a-dia que interferem na aprendizagem
dos alunos, como a não realização das tarefas de casa, a falta de cuidado dos materiais
por parte dos alunos, a falta do hábito de estudo, a falta de incentivo e motivação para
estudar, a dificuldade de relacionamento entre alguns alunos e a dificuldade que alguns
alunos apresentam na atenção, concentração e memória. Outra dificuldade se refere à
concepção de alguns alunos que, influenciados pelo mundo adulto e pela sociedade em
que vivem, acreditam que devem estudar apenas para passar de ano e que a escola que
tenta não classificar nem excluir não exige estudo.
As disciplinas trabalhadas no Colégio Adiles Bordin, assim como a carga horária,
estão de acordo com a matriz curricular (Anexo VIII) que ficou assim definida para atender
ao artigo 26 da LDB 9394/96, a instrução nº 04/2005 da Secretaria Estadual de Educação
e as necessidades e realidade da escola. Além da Base Nacional Comum, o Colégio
oferta no Ensino Fundamental uma Língua Estrangeira Moderna como parte diversificada:
Língua Inglesa e no Ensino Médio a Língua Inglesa e a Língua Espanhola A prática
pedagógica dentro de cada área é orientada pelas Diretrizes Curriculares Estaduais que
foram construídas pelos professores do Estado do Paraná. O planejamento em cada área
do conhecimento é realizado pelos professores semestralmente, depois que tivereem
conhecimento da turma que irão trabalhar.
Os conteúdos trabalhados em cada área levam em consideração os
conhecimentos que os alunos já possuem. Ou seja, parte-se da prática social, ampliam-se
os conhecimentos para que, novamente, eles sejam aplicados na prática social. Existem
conteúdos que se tornam mais difíceis para os alunos fazerem essa ponte conhecimentoprática, por isso é fundamental partir da realidade mais próxima e valorizar a contribuição
dos alunos durante as aulas.
Portanto, os professores não se prendem somente ao livro didático ou ao
planejamento; acontecimentos que ocorrem no dia-a-dia
são aproveitados para se
trabalhar com o conhecimento científico, temas sociais contemporâneos (desemprego,
fome, racismo, relações de gênero, água e meio ambiente, entre outros) são valorizados e
estão muito presentes em sala de aula, assim como temas que vão surgindo durante o
18
ano e criando a necessidade de serem abordados (Drogas, Sexualidade, entre outros).
A história e a cultura afro-brasileira, africana e indígena também são temas
contemplados, sobretudo, nas áreas de História, Língua Portuguesa e Artes, e os estudos
sobre o Estado do Paraná estão inseridos nas disciplinas de História e Geografia.
Com relação à Educação Fiscal, seis professores foram capacitados para serem
os disseminadores, possuindo o compromisso de trabalhar com os colegas e alunos os
conteúdos inerentes ao Curso on-line do programa Nacional de Educação Fiscal, como
objetivo de promover o exercício da cidadania.
São trabalhados em todas as turmas os temas sociais contemporâneos.
Avaliação da Aprendizagem
Procuramos desenvolver a avaliação da aprendizagem de acordo com nossa
concepção de escola e sociedade e para atender aquilo que os ciclos de aprendizagem
pressupõem, ou seja, trabalhamos com uma avaliação contínua que se desenvolve ao
longo do processo educativo e não se destina a julgamento definitivo, mas ao diagnóstico.
Isso significa que a avaliação não serve para selecionar os alunos e, sim, para incluir
todos no círculo da aprendizagem.
Todos os professores utilizam vários mecanismos para avaliar os alunos, como:
provas, trabalhos individuais, trabalhos em grupo, pesquisas, apresentações, exercícios
realizados em aula, acompanhamento dos cadernos. A participação dos alunos é sempre
valorizada, havendo constantemente incentivo para que todos façam as tarefas,
exponham seu pensamento e tirem suas dúvidas. Como não trabalhamos com o sistema
de notas no Ensino Fundamental, os(as) professores(as) utilizam conceitos e pareceres
nas avaliações. O grupo de professores avaliam tudo o que é produzido pelos alunos em
todas as aulas, sem a preocupação em pontuar atividades que servem somente para
avaliar. Os professores(as) conversam no início do ano com as turmas para estabelecer
junto com os alunos os critérios de avaliação.
Assim como são oportunizadas várias chances para os(as) alunos(as)
demonstrarem o que e como aprenderam, existe, por parte dos(as) professores(as), uma
preocupação constante em retomar os conteúdos que não foram bem compreendidos. Ou
seja, não priorizamos recuperação de estudos depois do processo de aprendizagem,
valorizando-a no próprio processo de aprendizagem.
Alguns professores demonstram várias preocupações, principalmente pelo fato de
19
nossa escola ser organizada em ciclos de formação que não prevêem reprovações nos
primeiros anos de III e IV ciclo, acreditando que, por esse motivo, alguns alunos precisam
de mais apoio no período contrário da aula (no momento é oferecido somente para os
alunos do 1° ano do III ciclo); em caso de transferência para outra escola, temem que os
alunos não consigam acompanhar os conteúdos.
O Conselho de Classe realizado ao final de cada bimestre (Ensino Médio) e de
cada trimestre (Ensino Fundamental) tem sido um espaço para exposição de nossas
angústias, reflexão sobre a prática e para a avaliação do nosso trabalho. Mas, ainda tem
sido um espaço com vários limites: não conta com a participação de todos os professores,
apontam-se muitos fatores negativos, em detrimento dos avanços, não sobra tempo para
estudo de textos que são necessários para desencadear uma boa discussão.
No Conselho de Classe do Ensino Fundamental que ocorre no final do ano é que
decidimos, coletivamente, sobre o aproveitamento ou não por parte dos(as) alunos(as).
Esse não é um momento fácil, pois é preciso avaliar o desempenho dos alunos durante
todo o ciclo, e não apenas durante o último ano, e em todas as áreas do conhecimento.
Só acontece a reprovação quando há consenso entre os professores e não temos o
sistema de dependência no Ensino Fundamental.
No Ensino Médio, por ser organizado de forma seriada (por Blocos de
Disciplinas), o aluno precisa atingir a média no final dp Bloco, de seis pontos em cada
disciplina. Quando o aluno não atinge a média em até três disciplinas, no ano, ele pode
passar para a série seguinte, ficando em dependência. Ou seja, além de ter que aprender
os conteúdos do Bloco em que está, terá que estudar novamente os conteúdos do Bloco
anterior das disciplinas em que ficou em dependência.
O registro da avaliação do Ensino Fundamental acontece da seguinte forma:
semestralmente os professores elaboram pareceres descritivos do desempenho de cada
aluno, dentro de cada área do conhecimento. Esses pareceres substituem as notas
usadas nos sistemas seriados e acompanham os históricos escolares em caso de
transferência. Para comunicar aos pais o rendimento dos alunos e para complementar a
poposta difrerenciada de avaliação, o Colégio adota um parecer trimestral individual onde
os professores registram o desempenho dos alunos em cada área do conhecimento,
usando para isso conceitos pré-estabelecidos (Anexo IX). Além disso, cada turma realiza,
sob a coordenação do professor conselheiro, um parecer sobre os avanços e as
dificuldades encontradas no período e registram as expectativas para o próximo (Anexo
X).
20
Depois da avaliação da turma, cada aluno faz individualmente uma autoavaliação, registrando suas dificuldades, seus avanços e suas expectativas. Quando os
pais recebem a pasta com esses pareceres têm a oportunidade de identificar qual é
efetivamente o desempenho de seu filho e têm, também, a oportunidade de dar seu
posicionamento sobre a vida escolar dele, preenchendo o seu parecer (Anexo XI).
Essa maneira de registrar a avaliação, além dar condições para que os alunos
percebam quais são suas dificuldades, incentiva os alunos a estudarem e faz com que
todos assumam seu papel no processo educativo. O que os alunos e os pais escrevem
nos pareceres tem ajudado muito na reflexão sobre nossas ações e cada vez mais
reafirma a validade da nossa prática avaliativa. No início de cada ano letivo os pareceres
são revistos pelos professores; e podem sofrer alterações, de acordo com as
necessidades que vão surgindo.
O Ensino Médio apresenta o registro da avaliação em forma de boletins.
A EJA apresenta registro de avaliação em livro de registro de classe próprios,
conforme quadro de disciplinas e cronograma (anexos)
Inclusão
Mesmo não possuindo ainda todas as condições necessárias para que nossa
escola se constitua o lugar preferencial para o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais que não necessitam de atendimento educacional em Escola
Especial, sabemos da importância da inclusão. A escola acolhe os alunos, mas entende
que este é um processo gradativo, que tem que ser construído aos poucos e que algumas
condições devem ser dadas no momento da inclusão (professor de apoio permanente,
intérprete de libras, por exemplo) e outras farão parte do próprio processo.
Temos, atualmente, na área da Educação Especial, dois serviços de apoio
especializados: Sala de Recursos e Professora de Apoio Permanente.
A Sala de Recursos é ofertada aos alunos do Ensino Fundamental no período
contrário daquele em que freqüentam a classe comum, com professor da Educação
Especial, onde o atendimento pedagógico específico se dá individualmente ou em
pequenos grupos, com cronograma de atendimento, com vista ao progresso global dos
alunos que apresentam dificuldade no processo de aprendizagem, com utilização de
programações
específicas,
métodos,
estratégias,
atividades
diversificadas
e
21
extracurriculares. A professora regente da Sala de Recursos vem à escola uma vez por
semana no período da manhã para conversar com os professores da classe regular e
com a equipe pedagógica sobre as dificuldades e os avanços para redefinição de ações
junto aos alunos que freqüentam essa sala.
A professora de apoio permanente atua no contexto da sala de aula junto a uma
aluna com esquizofrenia.
O Colégio não possui ainda nenhuma adaptação de sanitários para alunos
cadeirantes, exceto as carteiras escolares adaptadas que foram recebidas no início do
ano de 2006.
Formação inicial e continuada
Consideramos a formação continuada essencial no exercício da nossa profissão,
pois é através do estudo teórico e da reflexão sobre nossa prática que temos
oportunidade de revermos nossos pontos de vista, reconsiderarmos nossas ações e
melhorarmos nossa atuação.
Quanto à formação inicial, todos/as os/as professores/as possuem a formação na
sua área de atuação e a maioria tem especialização. Os funcionários também possuem a
formação mínima exigida para o exercício de suas funções. No que se refere à formação
continuada, os professores têm tido várias oportunidades, como: cursos de formação nas
diferentes áreas realizados em Curitiba e Faxinal do Céu, palestras realizadas pelo
Núcleo Regional de Ensino (NRE), grupos de estudos por disciplina e por temas
realizados na própria cidade aos sábados, simpósios nas diferentes áreas realizados em
Curitiba e em Faxinal do Céu, Jornada Pedagógica organizada pelo NRE, encontros
realizados no NRE para discussão de assuntos específicos (exemplo: grupo de estudo
das Salas de Apoio), capacitações realizadas no início dos períodos letivos nas escolas e
cursos on-line (Ex.: Educação Fiscal, Prevenção ao Uso de Drogas).
Os conteúdos abordados e os materiais disponibilizados nessas formações são
bons, os professores são de qualidade, mas destacamos alguns pontos que precisam ser
melhorados para atingir todos os professores. O primeiro ponto diz respeito aos grupos de
estudo por área e temas que deveriam acontecer no horário de trabalho, pois a formação
faz parte do exercício da nossa profissão. O segundo se refere às palestras que o NRE
organiza e que acontecem no horário das aulas sem haver dispensa de alunos, ou seja,
apenas alguns professores podem participar. O terceiro ponto se refere aos simpósios e
22
cursos oferecidos fora da cidade que também dificultam a participação de todos porque,
além das vagas serem limitadas, alguns professores não podem se ausentar da cidade.
Quanto a outros pontos mais específicos de cada formação, preenchemos sempre as
avaliações colocando nossas opiniões a respeito.
As capacitações realizadas na escola atingem um número maior de professores e
a discussão é voltada especificamente para nossa realidade, por isso consideramos que
deva ocorrer com maior freqüência e não apenas duas vezes ao ano. Por iniciativa da
própria escola, temos forçado algumas reuniões de estudo durante o ano (uma hora a
cada quinze dias) para discutir assuntos que
assumem no dia-a-dia relevância e
urgência, mas pela necessidade de pensar mais sobre nossa prática e relacionar nossas
dificuldades com teorias que nos apontem um caminho, esses espaços ainda são
insuficientes.
Infelizmente, os funcionários ainda não possuem todas essas oportunidades.
Mesmo quando as formações ocorrem na escola, não há a participação efetiva de todos
os funcionários porque ocorrem justamente nos períodos em que eles precisam organizar
a escola para a volta dos alunos. Consideramos necessário investir mais na formação
dos(as) funcionários(as), oportunizando cursos direcionados às funções que exercem e
espaços para que realmente possa haver a participação de todos.
Quanto ao repasse dos conteúdos abordados nos cursos pelos professores que
participaram, o tempo impede sua efetivação. O espaço do recreio não atinge todos os
professores e é insuficiente para o repasse do mínimo que se pode socializar. O que
ocorre, então, é uma socialização rápida com os colegas que estão naquele dia na escola
ou com um ou dois colegas que realizam a hora-atividade juntos.
Organização do tempo e do espaço
A Colégio Adiles Bordin oferece, de acordo com a LDB 9394/96, a carga horária
mínima anual de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar. O calendário escolar é adequado, atendendo a comunidade local e o que
rege a legislação (Anexo XII).
É ofertado aos alunos apenas um turno de estudo regular e, são oportunizadas
atividades que além das Salas de Apoio a Aprendizagem, da Sala de Recursos e do
CELEM, complementam a ação educativa, como:
- Futebol de campo (masculino) e futsal (masculino e feminino), sob coordenação do Sr.
23
Brandizio Borges Domingues (campo) e Jesse Voidaleski e Alex Felipe Alves (futsal),
voluntários da comunidade. Os alunos que participam dos treinos participam também dos
Jogos Colegiais.
- Horta escolar ( a ser implantado a partir de setembro) que foi um projeto iniciado pela
professora Marlene de Fátima Gavasso para incentivar os alunos para usar técnicas de
plantio sem uso de agrotóxico, além de enriquecer a merenda escolar. Atualmente, é
coordenado pela direção e tem a participação de todas as turmas do Colégio, sendo que
será inserida no Programa Agenda 21, que terá inicício em setembro de 2010,
coordenado por vários professsores.
- Música – desenvolvido em párceria com a FAFI/SETI
- Trabalho realizado pelos acadêmicos do curso de Farmácia da Uniguaçu de
acompanhamento parasitológico dos/as alunos/as.
- Projetos Viva a Escola desenvolvidos de acordo com as instruções recebidas da
Secretaria de Estado da Educação:
–
Familiarização com os recursos tecnológicos (Informática), coordenado pelo professor
Aldo Roman Alves Chuk.
–
Vôlei, coordenado pela professora Eleice Pigatto
Além dessas atividades, temos o atendimento no período integral da biblioteca e
do laboratório de informática para que os alunos possam ler e realizar seus estudos e
pesquisas.
O tempo escolar, assim como acontece nas escolas seriadas, é dividido em cinco
aulas diárias, sendo que a maioria das disciplinas não possui aulas conjugadas. O tempo
de cada aula é curto para se trabalhar com metodologias diferenciadas, prevalecendo,
muitas vezes, as aulas expositivas.
A fragmentação do tempo é sentida, sobretudo, pelos alunos que iniciam o III ciclo
que vem de outra organização de tempo escolar nas séries iniciais do Ensino
Fundamental: um professor regente que trabalha com quase todas as disciplinas e mais
um ou dois professores que trabalham com Artes e Educação Física.
Acontecem, no decorrer do ano, alguns trabalhos interdisciplinares para amenizar
a fragmentação do conhecimento, retomando sua totalidade. Para facilitar esses
trabalhos, no início do ano letivo são levantados alguns temas de importância social para
serem trabalhados em todas as turmas por todas as disciplinas.
Também decidimos coletivamente, para que haja participação de todos num
24
trabalho interdisciplinar, que participaremos e/ou desenvolveremos as seguintes
atividades:
–
FERA (Festival de Arte da Rede Estudantil) que é uma iniciativa da Secretaria
de Estado da Educação do Paraná e que tem por objetivo estimular experiências nas
diversas áreas e linguagens artísticas, desenvolvendo a interdisciplinaridade,
trabalhando o conhecimento da arte e da cultura, contribuindo para a reflexão sobre a
arte na educação e, ainda, promovendo o intercâmbio para enriquecer o tempo e o
espaço escolar.
–
Com Ciência que também é uma iniciativa da Secretaria de Estado da
Educação e se caracteriza como
uma atividade pedagógica complementar e
interativa, na qual as escolas – alunos e professores – possuem espaço para expor
publicamente suas produções planejadas e executadas no cotidiano escolar.
–
Agenda 21 que envolve diversas ações relacionadas ao meio ambiente,
entendendo-o não apenas como a natureza, mas a relação dos sujeitos no meio em
que vivem, seja este social ou natural. Apoiaremos as ações desenvolvidas pelo grupo
Eco que trabalha com as escolas essas questões, a exemplo da Passeata que
participamos em defesa da Vida e da Água. Além disso, fizemos no Colégio uma
Conferência Ambiental envolvendo todos os alunos na decisão de uma questão para
se trabalhar com o objetivo de melhorar o meio em que vivemos. Realizada em 2005,
discutimos a importância da preservação do Rio Vermelho que passa perto da nossa
escola e que está sofrendo com a devastação da mata ciliar e com a plantação de
pinus em áreas próximas.
-
Aula de Leitura que acontece em todas as turmas semanalmente, conforme
cronograma pré-estabelecido. Esse momento é destinado a leitura de diversos
gêneros e conta com a participação de todos os professores, independente da
disciplina que leciona pois entendemos que a leitura é fundamental para a
aprendizagem e para o exercício da cidadania.
–
Noite da Poesia que é organizada na própria escola pelas professoras de Língua
Portuguesa, que após desenvolverem um trabalho sobre poesia nas salas de aula,
fazem da noite um ponto de culminância, com declamação de poemas feita por vários
alunos.
–
Festival da Canção que também é uma atividade organizada anualmente pela própria
escola com o objetivo de desenvolver no aluno o gosto pela música, o respeito pelos
diversos estilos musicais, além de ser uma atividade educativa que envolve toda a
25
comunidade escolar e é coordenado por Francis Rafael Alves, músico, formado
emHistória, ex-aluno da escola e integrante da Banda Coração Tapera que contribui
para o evento.
-
OBMEP (Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas) que é uma
iniciativa do governo federal, através dos Ministérios da Educação e da Ciência e
Tecnologia, e tem como objetivos: contribuir para a melhoria da qualidade da
Educação Básica, promover a inclusão social por meio da difusão do conhecimento,
identificar jovens talentos e incentivar seu ingresso nas áreas científicas e
tecnológicas.
-
Jogos Colegiais e Jogos diversos – competições esportivas em que as equipes da
escola participam.
Além de recuperar o caráter totalizante do conhecimento, essas atividades
favorecem a aprendizagem porque contam com a participação efetiva dos alunos.
A organização do Grêmio Estudantil Ismela Weber, que é um espaço de atuação
dos alunos,
tem como objetivo, de acordo com o seu estatuto, representar
condignamente o corpo discente; defender os interesses individuais e coletivos dos
alunos do Colégio; incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros;
promover a cooperação entre administradores, funcionários, professores e alunos no
trabalho escolar, buscando seus aprimoramentos; realizar intercâmbio e colaboração de
caráter cultural e educacional com outras instituições de caráter educacional, lutar pela
democracia permanente na Escola, através do direito de participação nos fóruns internos
de deliberação da Escola.
Organização e distribuição das turmas
Os professores lotados na escola escolhem, no início do ano letivo, as turmas
com as quais vão trabalhar e as aulas que sobram são oferecidas, em nível de NRE, para
os professores que estão sem lotação, depois para os professores que trabalham com
aulas extraordinárias e, se mesmo assim faltarem professores, o NRE se encarrega de
chamar aqueles que se inscreveram no Processo Seletivo Simplificado (PSS).
Quanto à organização das turmas, essa se dá da seguinte forma: os alunos que
são matriculados no início do III ciclo escolhem o período em que querem estudar (manhã
ou tarde). Depois de escolhido o período, as turmas são distribuídas de maneira que
fiquem equilibradas quanto ao número e ao sexo dos alunos e seguem assim até que os
26
alunos saiam do Colégio. Quando ocorre matrícula nova no decorrer do ano, o aluno é
colocado na turma que, no momento, tem menos alunos, garantindo assim um equilíbrio
entre as turmas. Quando há necessidade e consenso entre os professores, mudanças
são feitas nas turmas no início do ano ou ocorre remanejamentos no decorrer das aulas.
O horário das aulas é organizado pela direção e equipe pedagógica depois de
conversar com os professores. Cada professor faz a opção pelos dias de suas aulas e
são atendidos na medida do possível. Alguns casos se tornam impossíveis de serem
atendidos porque a maioria dos professores possui aulas em outras escolas e é preciso
conciliar e estudar cada possibilidade separadamente. O horário é feito logo no início do
ano letivo, mas, devido às alterações no quadro de professores, é mudado durante o ano,
ocasionando algumas vezes descontentamentos.
Hora-atividade:
Infelizmente, depois de organizado o horário é que se pensa a hora-atividade, que
fica nas “janelas” e dificilmente os professores da mesma área conseguem fazê-la juntos.
Isso também dificulta algumas trocas que se fazem necessárias como, por exemplo,
quando um professor é chamado fora do horário para participar de uma reunião de estudo
sem poder compensá-la porque sua hora-atividade não é nem no início e nem no final do
horário das aulas, impedindo sua saída da escola. O Núcleo Regional de Educação
propôs um calendário para concentrar a hora-atividade dos professores, mas,
infelizmente, há uma grande dificuldade de organizar dessa forma o horário.
A hora-atividade é usada pelos professores para leitura, estudo, conversa com os
colegas, direção e equipe pedagógica, planejamento, preparação de aulas, avaliação,
preenchimento de pareceres e livro de chamada. Ou seja, a demanda é grande para ter
somente vinte por cento do tempo destinado à hora-atividade.
Sofremos com a falta de um espaço físico adequado para fazer a hora-atividade,
pois a sala dos professores é muito pequena e usada também pelo município e a
biblioteca possui um fluxo muito grande de pessoas.
Equipamentos Físicos:
O Colégio Estadual Adiles Bordin possui vários equipamentos e materiais que são
essenciais para a prática docente, como mostra a relação de bens móveis (Anexo XIV).
Destacamos, portanto, as necessidades atuais:
27
- As cortinas das salas de aula estão novas, mas são feitas com um tecido muito
fino, prejudicando algumas vezes a visibilidade que os alunos devem ter do quadro.
Participação dos pais
A participação dos pais acontece nas reuniões realizadas durante o ano.
Geralmente, as reuniões são realizadas da seguinte forma: uma no início do ano para
conversarmos sobre o funcionamento da escola e sobre o que está previsto para o ano,
uma reunião ao final de cada trimestre (Ensino Fundamental) para entrega dos pareceres
e conversa geral sobre o que acontece na escola, e uma ao final de cada bimestre
(Ensino Médio) para entrega dos boletins e também para uma conversa geral sobre o que
acontece na escola. Nessas reuniões há uma boa participação dos pais, pois acontecem
no período da noite, quando a maioria não está em horário de trabalho.
As reuniões ao final de cada trimestres são realizadas em dois momentos: no
primeiro, a direção expõe para todos os presentes como a escola está desenvolvendo seu
trabalho, e, no segundo, os pais vão até as salas de aula, separadas por série, para
receberem dos professores os pareceres. Ou seja, no segundo momento, os pais podem
conversar especificamente sobre a aprendizagem de seus filhos.
Em algumas reuniões fazemos apresentações artísticas para que os pais também
tenham a oportunidade de acompanhar as atividades que a escola desenvolve.
Nas promoções que a escola precisa fazer para arrecadar dinheiro e fazer
melhorias, há também uma boa participação dos pais. Há também a participação através
da APMF (Associação de Pais, Mestres e Professores) e do Conselho Escolar, mas essa
se dá, geralmente, acatando o que a escola decide, pois confiam naquilo que ela
determina.
Quanto à participação fora das reuniões e eventos, a maioria dos pais vêm até a
escola somente quando são chamados para conversar sobre o desenvolvimento de seus
filhos. Sabemos que isso ocorre, também, por falta de tempo, pois a maioria trabalha o dia
todo fora de casa.
Relações de trabalho
Apesar de termos um objetivo comum que é a aprendizagem dos alunos, as
relações entre os profissionais da escola não acontecem sem conflito, o que é positivo,
28
pois gera discussão e crescimento.
As relações entre professores, alunos, direção e funcionários são relações de
poder que, algumas vezes, ainda refletem a hierarquia tão presente em toda sociedade.
Os professores possuem um relacionamento bom, de confiança, com a maioria
dos alunos. Em algumas turmas isso é mais complicado, pois os próprios alunos, entre
eles, possuem dificuldade de relacionamento.
Quando o coletivo de professores encontra a necessidade de encaminhar alunos
que possuem dificuldades que vão além das pedagógicas, ou seja, dificuldades de ordem
psicológica, o Colégio busca ajuda na Universidade do Contestado (UnC), através do
Projeto Psicologia Escola que esta desenvolve, e ajuda na área da saúde.
Quando surgem problemas no que dizem respeito à área da saúde e que também
interferem no processo educativo (visão, audição, fala, entre outros), os pais dos alunos
são chamados na escola e orientados para que procurem o serviço de saúde.
Quanto aos problemas que ocorrem com os alunos referentes à disciplina, a
direção e equipe pedagógica tentam fazer um trabalho de orientação junto aos alunos e
às famílias, sendo necessário, algumas vezes, a convocação do responsável. Havendo
reincidência ou um ato infracional grave, a direção da escola recorre ao Conselho Tutelar
e a Promotoria Pública, tendo ouvido o Conselho Escolar ou Patrulha Escolar.
A relação dos professores com os pais é insuficiente, o contato entre eles ocorre
somente nas reuniões e quando os pais são chamados na escola e mauitas vezes os
professores não vem na reunião ou não estã na escola quando os pais vem.
Um fator que interfere diretamente nas relações de trabalho é a falta de circulação
de algumas informações, ou seja, nem todos ficam sabendo o que está acontecendo ou
vai acontecer na escola. Isto se deve a vários fatores, entre eles: vários professores não
estão todos os dias na escola, os murais sempre estão cheios de informações e mesmo
assim não estão contemplando todas, alguns professores não participam do recreio que é
onde circula mais informações.
O Colégio compartilha o espaço com a escola municipal e, algumas vezes,
surgem conflitos que são resolvidos pelas direções das duas escolas, devido ao pouco
investimento que o município faz na escola e no que se refere à divisão do trabalho dos
funcionários que cuidam da limpeza e organização das escolas.
Contradições e conflitos
A maior contradição que sentimos está no desejo que temos em construir uma
29
escola que não cabe nesse modelo de sociedade que faz com ela seja um espaço para
atender aos interesses do capital. Nós, educadores, que somos frutos de uma educação
autoritária, também sentimos dificuldade em romper com alguns conceitos que não cabem
no sonho de escola que queremos.
Algumas vezes nossa prática também não condiz com nosso discurso por
questões externas (organização do espaço e tempo escolar, condições físicas e materiais
da escola, por exemplo). Outras vezes, o que planejamos realizar em determinada turma
ou circunstância não funciona para atingir nossos objetivos, forçando algumas atitudes
que também contrariam nossos princípios e concepções.
Estudos e discussões são realizados para diminuir a distância entre aquilo que
acreditamos e aquilo que fazemos, mas a prática demora um pouco mais para mudar.
MARCO CONCEITUAL
30
Quando falamos em educação, a reflexão deve partir sempre do contexto social
no qual está inserida. Torna-se fundamental, portanto, relacionar educação, cultura e
sociedade, centrando a atenção na perspectiva política da prática educativa, apontando
características de que se reveste a escola em nossa sociedade.
Para falar da educação é preciso refletir sobre a cultura, na medida em que se
pode afirmar que educação é um fenômeno histórico e social de socialização de cultura.
Não existe sociedade sem cultura, nem cultura sem uma relação social.
Podemos definir cultura, de acordo com Rios (1994), como o mundo transformado
pelas pessoas, através das relações estabelecidas. O mundo com o qual o ser humano se
relaciona se apresenta em duas dimensões: natureza e cultura. A primeira independe do
homem e da mulher para existir e a segunda é o mundo transformado pelo ser humano
devido a sua necessidade de sobrevivência e interesse de alguns grupos. No momento
que se interfere na natureza para satisfação de algumas necessidades, é posta em ação
razão e criatividade, que são elementos inseparáveis. Dessa forma, cria-se cultura porque
as maneiras de atender às necessidades não estão inscritas na natureza humana.
Assim, não existem culturas melhores ou piores, existem culturas diferentes, pois
todas as pessoas são cultas porque participam de algum modo da criação cultural, que é
o resultado do trabalho. Não podemos falar em cultura sem falar em trabalho, que é a
intervenção consciente e intencional na realidade.
O trabalho está na essência humana, é o que nos faz sermos, não pode ser
separado da sociedade, na medida em que é com os outros que se trabalha e cria cultura.
Trabalhamos e criamos culturas que precisam ser preservadas e socializadas
porque não estão incorporadas ao patrimônio natural, sendo esta a função fundamental
das diversas instituições sociais.
Podemos dizer que a educação, definida como socializadora de cultura, está
presente em todas as instituições, mas especificamente na escola, o espaço de
socialização sistemática do saber historicamente acumulado pela sociedade, com o
objetivo de formar pessoas capazes de participar na construção dessa sociedade.
Em cada sociedade a organização do trabalho determina a tarefa da educação
escolar. Por exemplo, na sociedade capitalista, a escola é concessão da burguesia para
que os sujeitos sejam inseridos nos valores e crenças da classe dominante.
A ideologia presente na sociedade encontra na escola um espaço privilegiado
para instalar-se no bojo do saber a ser transmitido e é caracterizada na dissimulação da
realidade, apresentando como naturais elementos que são determinados pela relação
31
econômica de produção.
Surge, assim, uma questão fundamental que merece consideração: se a escola é
socializadora do saber acumulado, ela deve ser fonte de apropriação da herança social
pelos que estão em seu interior. Entretanto, constatamos que grande parte de população
está excluída do processo educativo formal e que a maioria que freqüenta a escola não
tem oportunidade de apropriar-se dessa herança.
Como a educação se insere na prática social global, passa a ser espaço de luta
entre as classes sociais opostas. Saviani (1994) destaca que para uma classe tem uma
função de ajustar, acomodar à ordem social vigente; para a outra, atua como instrumento
de luta de mobilização, com vistas à promoção integral do ser humano.
O processo educativo é, pois um conjunto de práticas que, ao mesmo tempo,
mantêm e transformam a estrutura social. A escola intervém nos rumos da sociedade e é
também continuamente influenciada pelo que ocorre fora do seu âmbito, na sociedade
global.
A ação das pessoas em sociedade tem um caráter político, ou seja, o poder é um
elemento presente como constituinte do social. A idéia de política está associada à de
poder, que, por sua vez, não se separa da idéia de força, e esta significa a posse de
meios que permitam influir no comportamento das pessoas.
A escola é uma instituição que tem como função específica a influência, na
medida em que se destina a ensinar, dando-lhes o acesso ao saber necessário para
direcionar sua inserção na sociedade.
O poder não é somente a capacidade de influência, mas também a possibilidade
de escolha, de definição entre alternativas de ação.
Não há vida social que não seja política; é função de fins específicos, definidos
por certos interesses, que as pessoas estabelecem suas relações com a natureza e uns
com os outros, articulando em sua ação sua vontade com as condições concretas do
contexto em que vivem.
A função da educação tem uma dimensão técnica e uma política, dialeticamente
relacionadas. É na articulação do que é especificamente pedagógico com a totalidade do
social que se realiza a dimensão política da educação.
O papel político da educação se revela na medida em que ele se cumpre sempre
na perspectiva de determinado interesse. A escola está posicionada no âmbito da
correlação de forças da sociedade em que se insere e, portanto, servindo às forças que
lutam para perpetuar ou transformar o modelo de sociedade.
32
A escola está funcionando, na realidade, como um aparelho privilegiado para
inculcação ideológica. Não apenas no que diz respeito aos conteúdos e técnicas, mas,
principalmente, na postura dos educadores que nela desenvolvem sua prática.
É importante lembrar o que Paulo Freire (1996) nos fala sobre o ato de ensinar:
ensinar não é apenas transferir conhecimentos como se os alunos fossem bancos, onde o
professor pode depositar o que quiser, como se o conhecimento fosse pronto e acabado e
os alunos tivessem a obrigação apenas de guardar na memória o que o professor fala. Ao
contrário, ensinar é uma atividade de produção e construção que envolve ensinantes e
aprendentes, não sendo necessariamente o professor apenas aquele
que ensina e
educando apenas aquele que aprende.
Diante disso, Freire (1996) propõe uma pedagogia fundada na ética, no respeito à
dignidade e à autonomia do educando. O educador deve reforçar a capacidade crítica do
educando, sua curiosidade, sua insubmissão, sempre levando em conta os saberes que
os educandos já trazem consigo, respeitando-os e ampliando-os através da pesquisa, da
criticidade, da estética e da ética.
É imprescindível que o educador negue a velha postulação: “faça o que eu falo,
não faça o que eu faço”, pois ele deve ensinar pelo exemplo e não apenas por palavras,
aceitando o novo (negando-o ou acolhendo-o) e rejeitando qualquer forma de preconceito
e discriminação.
O professor não deve abrir mão da competência técnico-científica no
desenvolvimento de seu trabalho, mas é preciso lembrar que isso é perfeitamente
compatível com a amorosidade necessária às relações educativas. A postura amorosa,
humilde e tolerante favorece a construção de um ambiente propício à produção do
conhecimento, onde o medo do professor e o mito que se cria em torno da sua pessoa
não possuem espaço.
Enfim, é preciso ser coerente, agir com bom senso. De nada adianta o discurso
competente se a ação pedagógica é impermeável à mudanças. Através de sua prática,
movida pelo desejo e vivida com alegria, o professor não deve abrir mão do sonho, do
rigor, da seriedade e da simplicidade, inerente à competência.
Os educadores são desafiados constantemente pelo desconhecido e a renovação
de suas práticas educacionais, através da formação continuada, torna-se uma questão de
sobrevivência da escola. Porém esta renovação é complexa, primeiro porque perpassa
todos os aspectos da prática pedagógica; segundo, porque exige abertura dos envolvidos
no processo, somada à vontade política de mudar e, terceiro, porque os meios para
33
concretizar as aspirações devem estar em consonância com o contexto histórico concreto.
Para isso, é fundamental, de acordo com Doll (1997), que o professor trabalhe
levando em consideração os conceitos norteadores: autonomia, qualidade e cidadania
(numa relação dialética entre os mesmos). Esses conceitos contribuem para o
desenvolvimento de uma educação com qualidade formal e política e, conseqüentemente,
instrumentalizam os/as professores/as para a participação na vida da escola.
Destaca-se a autonomia, por ser um reconhecido valor hoje que “se constitui
numa categoria central da essência da vida humana, e como tal, confere o poder de
determinar os processos e as estratégias de ação, escolher caminhos e alternativas, bem
como objetivar desejos e ideais no sentido de efetivar a ação crítica nas mais diversas
situações que a vida nos impõe” (Soares; Pereira, 1997, p. 04).
Castoriadis (1992), destaca que a autonomia é uma necessidade emocional, uma
vez que os indivíduos precisam desenvolver uma efetiva comunicação entre si, numa
sociedade em que o diálogo é essencial para o desenvolvimento das atividades. A falta de
autonomia cria obstáculos às discussões abertas, gera violência e impede a manifestação
plural.
É uma necessidade sócio-cultural, uma vez que a nova sociedade traz, em suas
contradições produtivas um amplo movimento cultural de superação de velhas
concepções de mundo, exigindo uma nova direção das relações sociais e a elaboração de
um novo comportamento chamado reflexivo. Sob este aspecto, a autonomia torna-se
necessidade política, pois somente um indivíduo autônomo possui condições de entender
as contradições do mundo globalizado, questionando-as e agindo no sentido de canalizar
as oportunidades para mudanças qualitativas.
Por tudo isso, a autonomia tornou-se condição de sobrevivência para os
indivíduos na sociedade atual. Somente o ser humano autônomo será capaz de interferir
nas esferas econômica, sócio-cultural e/ou política, pois a autonomia faz interrogar, refletir
e deliberar com liberdade e responsabilidade, ou como diz Castoriadis (1992, p. 46), "é
capaz de uma atividade refletida própria", e não de uma atividade que foi pensada por
outro sem a sua participação.
É importante, pois,
que todos os envolvidos com o processo educativo
reconheçam a importância da mesma, e estejam trabalhando para favorecer a autonomia
individual e, conseqüentemente coletiva, pois é assim que nos tornaremos conscientes e
autores de nosso próprio envolver histórico.
A escola que tem como princípio norteador a autonomia, "permite que os poderes
34
humanos de organização e reorganização criativa da experiência, sejam operativos no
contexto educacional" (Doll, 1997, p.117). Esse sistema aberto permite que professores,
alunos, funcionários, pais de alunos, pedagogos e diretores estabeleçam uma
comunicação dialógica, propícia à criação de estruturas metodológicas mais flexíveis para
reinventar sempre que for preciso.
A confirmação desse contexto só poderá ser dada numa escola autônoma, onde
as relações pedagógicas são humanizadas. Portanto, pode-se dizer que a autonomia faz
parte da própria natureza da educação.
Observamos que não há autonomia por questões burocráticas tais como
documentação,
organização
com
relação
ao
horário
e
espaço,
atendimentos
diferenciados de acordo com a necessidade.
A respeito da qualidade, entende-se a mesma no sentido colocado por Demo
(1994, p.35), como "elaboração histórica, o que se cria, em contraposição às
circunstâncias dadas (...). É diminuir as formas dadas de determinação externa, é
conquistar o espaço de autodeterminação". Este não é um entendimento ingênuo, mas
crítico e que exige, além da capacitação de cunho mais técnico, a capacitação política
para atingi-la.
Um verdadeiro processo educativo só é possível se feito com qualidade; ao
mesmo tempo, sabemos da complexidade desta questão quando estamos tratando de um
contexto contraditório como o da escola, mas que por isto mesmo precisamos colocá-la a
fim de sanar lacunas que impedem a educação de ser um canal para a cidadania.
Já com relação à cidadania destaca-se sua concepção plena analisada por
Gadotti; Romão (1997, p.38), e que consiste na mobilização da sociedade para a
conquista dos direitos civis, sociais e políticos: "pode-se dizer que cidadania é
essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia”. Portanto,
uma educação para a cidadania, deve ser conscientizadora desses direitos, bem como da
importância da participação da sociedade na reivindicação dos mesmos.
Logo, educar para a cidadania deve ser o objetivo político de cada área de ensino,
fazendo da cidadania uma questão interdisciplinar por excelência. Este é um caminho que
leva à construção do que se chama hoje escola cidadã, e cujos eixos norteadores são: “a
integração entre educação e cultura, escola e comunidade (...), a democratização das
relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da questão da repetência e da
avaliação, a visão interdisciplinar e transdisciplinar e a formação permanente dos
educadores” (Gadotti; Romão, 1997, p.40).
35
A nós, educadores, cabe o compromisso de direcionar nossa prática nesses
parâmetros, fazendo educação para a emancipação das pessoas e, para tal, necessário
se faz adotarmos uma postura metodológica que viabilize a educação numa perspectiva
revolucionária; ou então, faremos o jogo do sistema que representa as elites tão distantes
da realidade do nosso povo, repetindo o modelo de sociedade desigual em que vivemos.
Para construirmos a escola que queremos é preciso rever um conceito
fundamental, que é motivo de nossa prática diária: o/a aluno/a.
A criança, ao longo da história e da evolução do ser humano, nem sempre foi
considerada como é hoje. Antigamente, ela era caracterizada como um ser ingênuo,
inocente, gracioso, ou ainda imperfeito e incompleto. Estas noções se constituíram em
elementos básicos que fundamentaram o conceito de criança, entendido como um ser
sem existência social, miniatura do adulto.
Atualmente, a concepção que temos sobre criança está relacionada à criança
como ser social. Nesta visão, o/a aluno/a como cidadão caracteriza-se por ser um sujeito
ativo, onde a situação sócio-cultural, as condições econômicas, o sexo e a etnia exercem
grande influência sobre ele e seu comportamento.
Dessa forma, o conceito de aluno/a passa a não ser único, mas depende de
vários fatores, do contexto onde ele/a está inserido. Por isso, os/as educadores/as que
atuam junto a ele/a precisam estar atentos para o atendimento de suas necessidades
básicas, a fim de contribuírem positivamente no seu desenvolvimento.
Esse estar atento refere-se
também à posição que tomamos, enquanto
educadores/as, diante dos processos de aprendizagem e desenvolvimento do/a aluno/a.
Diante das posições que explicam o desenvolvimento infantil, a interacionista é a que
considera a criança da forma como a vemos hoje. Sem desconsiderar os fatores
maturação e transmissões culturais, os interacionistas atribuem participação ativa da
criança no processo de desenvolvimento. Ela constrói seus conhecimentos interagindo
com o mundo em que vive.
Nesse desenvolvimento intervém um conteúdo biológico, sem o qual nada é
possível. Se não houver um organismo dotado de estruturas orgânicas e funcionando de
modo integrado, não há possibilidade de os conhecimentos progredirem. Ocorre também
a influência do meio social adulto, das experiências e do que, a partir delas, a criança
pode abstrair das transmissões educativas e dos fatores ligados ao funcionamento interno
da organização intelectual.
Durante a evolução da aprendizagem, a criança reelabora a seu modo o que lhe é
36
transmitido e extrai de suas experiências aquilo que seu nível de entendimento possibilita.
Mas a evolução das suas conquistas é, de fato, um ato de criação.
O/a aluno/a é, portanto, um ser em desenvolvimento, com características próprias
e que constrói seu conhecimento e se estrutura na interação com o meio. Desde o
nascimento, está em constante interação com os adultos, que compartilham com ele seus
modos de viver, de fazer as coisas, de dizer e de pensar, integrando-a aos significados
que foram sendo produzidos e acumulados historicamente. As atividades que realiza
adquirem significados nos sistemas de comportamento social do grupo a que pertence.
Com certeza, esse pensamento nos remete a Vygotsky. A partir de suas
concepções sobre o desenvolvimento e aprendizagem, podemos apontar, de acordo com
Castorina (1996), três idéias básicas desse estudioso que têm particular relevância para a
questão do ensino escolar.
Em primeiro lugar sua postulação de que o desenvolvimento psicológico deve ser
olhado de maneira prospectiva, isto é, além do momento atual, com referência ao que
está por acontecer na trajetória do indivíduo. O conceito de zona de desenvolvimento
proximal (zdp), talvez o conceito específico de Vygotsky mais divulgado e reconhecido
como típico de seu pensamento, está estreitamente ligado à essa postulação: marca
como mais importante, no percurso do desenvolvimento, exatamente aqueles processos
que já estão embrionariamente presentes no ser humano, mas ainda não se
consolidaram. Em termos de atuação pedagógica, essa postulação traz consigo a idéia de
que o papel explícito do/a professor/a de provocar nos/as alunos/as avanços que não
ocorreriam espontaneamente consiste exatamente em uma interferência na zdp dos
alunos.
Em segundo lugar, é fundamental para a educação a postulação de Vygotsky de
que os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. Se o
aprendizado impulsiona o desenvolvimento, a escola, agência social explicitamente
encarregada
de transmitir sistemas organizados de conhecimento e modos de
funcionamento intelectual às crianças e aos jovens, tem um papel essencial na promoção
do desenvolvimento psicológico das pessoas que vivem nas sociedades letradas.
A terceira idéia de Vygotsky que tem particular relevância para a educação fala da
importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura
e o indivíduo e na promoção dos processos interpsicológicos que serão posteriormente
internalizados. O mero contato com objetos de conhecimento não garante a
aprendizagem, assim como a simples imersão em ambientes informadores não promove,
37
necessariamente, o desenvolvimento, balizado por metas culturalmente definidas.
O referencial teórico vygotskyano nos aponta, assim, os processos
pedagógicos como processos intencionais, deliberados, dirigidos à construção
de seres psicológicos que são membros de uma cultura específica, cujo perfil,
portanto está delimitado por parâmetros culturalmente definidos.
É nesse sentido que a escola, enquanto criação cultural das sociedades
letradas, tem um papel singular na construção do desenvolvimento pleno dos
membros dessas sociedades.
Ao lado da concepção de aluno e aluna, destacamos a visão de
currículo. O conceito de currículo tem se modificado ao longo do tempo. O
sentido mais usual relaciona-se ao conteúdo, à matriz curricular, à organização
dos conteúdos distribuídos pelas disciplinas e carga horaária. Outras definições
apontam para planejamento ou para o conjunto de experiências vividas pelos
alunos e alunas.
Todas essas definições estão presentes nas nossas práticas, mas o eixo
do currículo, em torno do qual ele gira, é o conhecimento escolar. Podemos
dizer
que
o
currículo
apresenta
quatro
características:
é
instrumento
organizador do processo educativo, envolve intenções e práticas, é um
conjunto de escolhas e gera efeitos, contribuindo para a construção de
identidades.
As escolhas devem ser feitas de maneira coletiva, nenhum/a professor/a
pode abdicar do direito e do dever de discutir o currículo com o qual vai
trabalhar. Construir um currículo não é um trabalho técnico, que uma pessoa
faz para outros seguirem. O planejamento, a implementação e a avaliação de
um currículo deve ser uma tarefa de todos que trabalharão com ele.
Coletivamente os/as educadores/as devem ter condições de decidir o que se
considera significativo que os/as alunos/as aprendam, como fazer para que
eles e elas compreendam e transformem o mundo em que vivem.
Esse processo de discussão coletiva e construção foi realizado pelos
educadores do estado do Paraná resultando na versão preliminar das Diretrizes
Curriculares (2006) que direcionarão nossa Proposta Pedagógica.
38
Sendo o conhecimento o centro do currículo, devemos pensar como
trabalhar com ele na forma de conteúdo escolar sem que a aprendizagem se
torne algo repetitivo, mecânico e que privilegie apenas a memorização de
conceitos.
Vasconcellos (1995), partindo do princípio de que os conteúdos
trabalhados na escola devem estar relacionados aos conhecimentos prévios
dos alunos e que estes devem adotar uma atitude favorável para a
aprendizagem, faz uma crítica à metodologia expositiva, devido a dois fatores:
sua presença é ainda muito atuante e representa um obstáculo para o
educador na construção de uma nova concepção metodológica e, muitas
vezes,não oportuniza uma aprendizagem significativa.
Nessa metodologia o grande trabalho do professor se concentra na
exposição, o mais clara e precisa possível, a respeito do objeto de estudo, onde
procura trazer para os alunos elementos mais importantes para a compreensão
do mesmo, recuperando o conhecimento acumulado pela humanidade.
Ou seja, a metodologia expositiva passa pelas seguintes etapas:
apresentação do ponto, resolução de um exercício modelo, proposição de
vários exercícios para que os alunos fixem o ponto.
Os grandes problemas da metodologia expositiva são: seu alto risco de
não aprendizagem, em função do baixo nível de interação sujeito-objeto de
conhecimento e a formação do homem passivo, não crítico.
Buscando o inverso, a escola deve superar a metodologia tradicional
através da utilização da metodologia dialética, como sugere Vasconcellos
(1995), passando a ter três grandes preocupações:
1-
mobilização
para
o
conhecimento
que
corresponde
a
uma
sensibilização para o conhecimento. Trata-se de estabelecer um primeiro nível
de
significação,
em
que
o
sujeito
chegue
a
elaborar
as
primeiras
representações mentais do objeto a ser conhecido. Para tanto, o educador
deve: conhecer a realidade do grupo, para ver as suas redes de relações e
necessidades; partir do que é mais próximo, mas absolutamente não ficar ali;
ter clareza dos objetivos; buscar as mediações apropriadas, estabelecendo
39
uma prática pedagógica para o grupo.
2- construção do conhecimento que é o processo de conhecer, é o
estabelecimento de relações significativas entre as representações, idéias, conceitos do
sujeito e o objeto, num determinado contexto. Contextualizar é uma estratégia
fundamental para a construção
de significações. Se pensarmos a informação ou o
conhecimento como uma referência ou parte de um texto maior podemos entender o
sentido da contextualização: enraizar o conhecimento ao texto original do qual foi extraído
ou a qualquer outro contexto que lhe empreste significado. Para que a aprendizagem seja
eficaz há a necessidade da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. O/a
educador/a deve orientar quanto ao processo de conhecimento, revelar ao aluno como
deve ser a abordagem do objeto para que se possibilite o melhor conhecimento. Aqui, o
livro didático não ocupa o papel central. Ele deve ser concebido pelos/as professores/as
como um recurso, entre outros, colocado à sua disposição para favorecer o trabalho
pedagógico e não como o condutor do processo de aprendizagem em sala de aula.
O/a professor/a é, sem dúvida, mais capacitado do que o autor do livro didático,
para encaminhar os alunos e alunas da melhor maneira possível na aprendizagem, pois,
convivendo com eles, conhece suas possibilidades, dificuldades e expectativas.
3- elaboração da síntese do conhecimento que é o momento em que o/a
educando/a, tendo percorrido as etapas anteriores da aproximação e análise do
objeto
de
conhecimento,
deve
ter
oportunidade
de
sistematizar
o
conhecimento que vem adquirindo e expressá-lo concretamente, seja de forma
oral, gestual, gráfica, escrita ou prática.
Assim, o educando deverá expor os vários níveis de relações que conseguiu
estabelecer com o objeto de conhecimento, seu significado, bem como a generalização, a
aplicação em outras situações que não as estudadas.
É certo que nem todo conhecimento permite uma articulação prática imediata,
mas é importante que, mesmo através de mediações, seja garantido seu vínculo com a
transformação da realidade.
Mesmo utilizando essa metodologia, é preciso pensarmos que quando estudamos
alguma realidade a fim de conhecê-la, fazemos isso com os objetivos próprios de uma
área do conhecimento. Esse estudo é rico e necessário, mas é importante termos
consciência de que estamos fazendo um recorte do nosso objeto de estudo. A visão
obtida é necessariamente fragmentada.
40
È preciso reconhecer que as disciplinas, como produto do desenvolvimento
histórico, encontram-se em transição contínua e estão submetidas a forças exteriores em
constantes mudanças e que a superação da fragmentação das disciplinas é possível a
partir de uma prática interdisciplinar, que segundo Fazenda (1993, p.17)
parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o
diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por
exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano que
damos sentido às nossas vidas. Ampliando através do diálogo com o conhecimento científico,
tende a uma dimensão utópica e libertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o outro e
com o mundo.
Pensar a interdisciplinaridade enquanto processo de integração recíproca entre
várias disciplinas e campos de conhecimento "capaz de romper as estruturas de cada
uma delas para alcançar uma visão unitária e comum do saber trabalhando em parceria" ,
conforme afirma Palmade, citado por Doll (1997, p.48), é sem dúvida, uma tarefa que
demanda, de nossa parte, um grande esforço no rompimento de uma série de obstáculos
ligados a uma racionalidade extremamente positivista da sociedade industrializada. A
primeira tarefa é oportunizar momentos que os professores(as) se reúnam e discutam as
questões que estão sendo trabalhadas.
O contexto histórico vivido nessa virada de milênio, caracterizado pela divisão do
trabalho intelectual, fragmentação do conhecimento e pela excessiva predominância das
especializações, demanda a retomada do antigo conceito de interdisciplinaridade que no
longo percurso desse século foi sufocado pela racionalidade da revolução industrial.
Trabalhar a interdisciplinaridade, de acordo com Soares; Pereira (1997), não
significa negar as especialidades e objetividade de cada ciência. O seu sentido, reside na
oposição da concepção de que o conhecimento se processa em campos fechados em si
mesmo, como se as teorias pudessem ser construídas em mundos particulares sem uma
posição unificadora que sirva de base para todas as ciências, e isoladas dos processos e
contextos histórico-culturais.
A interdisciplinaridade tem que respeitar o território de cada campo do
conhecimento, bem como distinguir os pontos que os unem e que os diferenciam. Essa é
a condição necessária para detectar as áreas onde se possa estabelecer as conexões
possíveis. Como observa Gusdorf, citado por Gadotti (2000, p. 26), "a exigência
interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade,
tomando consciência de seus próprios limites para colher as contribuições das outra
disciplinas".
41
Ou seja, a interdisciplinaridade
deixa de ver barreiras entre áreas de
conhecimento e, a partir de uma área estabelece o diálogo com a outra, buscando nela
elementos necessários para o alargamento explicativo de alguma problematização
proposta, de modo a superar as concepções redutoras das disciplinas isoladas.
Esse diálogo é caracterizado por atividades mentais como refletir, situar,
problematizar, verificar, especular, relacionar. Ele ocorre entre uma e outra, e entre elas,
fazendo com que o ser que aprende construa um saber consciente e globalizador da
realidade.
Ainda sobre currículo, é preciso refletir mais sobre duas questões que
estão sempre presentes na escola: a inclusão e a diversidade. Essas reflexões
fazem parte de dois documentos elaborados pela Secretaria Estadual de
Educação (2006).
constitui verdade inquestionável o fato de que, a todo momento, as diferenças entre os homens
fazem-se presentes, mostrando e demonstrando que existem grupos humanos dotados de
especificidades naturalmente irredutíveis. As pessoas são diferentes de fato, em relação à cor da
pele e dos olhos, quanto ao gênero e à sua orientação sexual, com referência às origens familiares
e regionais, nos hábitos e gostos, no tocante ao estilo. Em resumo, os seres humanos são
diferentes, pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas. São
então diferentes de direito. É o chamado direito à diferença; o direito de ser, sendo diferente
(Ferreira; Guimarães, 2003, p. 37).
No que se refere à educação, a tradução desse direito compreende a construção
de um espaço dialógico no qual as diferenças se complementem, e não sejam fatores de
exclusão, e os currículos tornem-se abertos e flexíveis, oportunizando a reflexão crítica
sobre a história das minorias, dos estigmatizados, dos colonizados, dos dominados.
A escola deve ter, assim como as políticas da SEED, como alvo, todos os grupos
que sofreram exclusão física ou simbólica, ao longo da história, reconhecendo seus
direitos sociais como é o caso, entre outros, dos grupos afrodescendentes, das crianças e
jovens que, por inúmeros motivos, se evadem da escola, das pessoas que apresentam
necessidades especiais, oriundas ou não de deficiências.
Cabe ao Estado democrático, por meio da implementação de políticas públicas,
enfrentar as desigualdades sociais e promover o reconhecimento político e a valorização
dos traços e especificidades culturais que caracterizam a diferença das minorias sem
visibilidade social, historicamente silenciadas.
É a preocupação da escola com o atendimento à diversidade social, econômica e cultural existente
que lhe garante ser reconhecida como instituição voltada, indistintamente, para a inclusão de
42
todos os indivíduos (...) o grande desafio dos educadores é estabelecer uma proposta de ensino
que reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos sem perder de vista o conhecimento
historicamente produzido, que constitui patrimônio de todos (Paraná, 2005).
Esse conjunto de fatos inverte a ótica da discussão para a questão do amplo
leque da exclusão e não mais para a preocupação com a inclusão de um único grupo no
espaço escolar: o das pessoas com deficiência. “As escolas inclusivas são escolas para
todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças
individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos” (Carvalho, 2004, p.26).
A partir dessa concepção fica evidente que há muitos alunos que apresentam
problemas ou dificuldades de aprendizagem, por razões inerentes a sua compleição
física, limitações sensoriais ou déficits intelectuais. Entretanto, há um sem número de
alunos que não atingem às expectativas de aprendizagem e avaliação da escola em
decorrência das condições econômicas e culturais desfavoráveis que vivenciam. Assim, o
insucesso na escola revela que não são apenas os alunos com deficiência os que
apresentam necessidades referentes ao processo de aprendizagem e que devem ser
beneficiados com recursos humanos, técnicos, tecnológicos ou materiais diferenciados
que promoverão a sua inclusão.
Não se admite, portanto, continuarmos a ouvir declarações em que a escola
inclusiva seja caracterizada apenas como aquela, que possui, matriculados em suas
turmas, alunos com deficiências, ainda que continue a apresentar altos índices de evasão
e repetência, um grande número de analfabetos funcionais, ou alunos marginalizados por
sua condição de pobreza extrema ou pela cor de sua pele, entre outras situações de
exclusão e fracasso.
Especificamente, quanto à inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais, esta tem que acontecer de maneira responsável. O desafio da inclusão escolar
deve ser enfrentado como uma nova forma de repensar e reestruturar políticas e
estratégias educativas, de maneira a não apenas criar oportunidades efetivas de acesso
para crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais, mas, sobretudo,
garantir condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender.
A inclusão educacional é mais que a presença física, é muito mais que
acessibilidade arquitetônica, é muito mais que matricular alunos com deficiência nas salas
de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da educação especial, pois se
impõe como movimento responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e
apoio aos educadores, alunos e familiares (Carvalho, 2004).
43
É partindo desse princípio que entendemos que embora a escola regular seja o
local preferencial para promoção da aprendizagem e inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais, há uma parcela de crianças e adolescentes que,
em função de seus graves comprometimentos ou necessidade de comunicação
diferenciada, requerem atenção individualizada e adaptações curriculares significativas,
os quais necessitam que seu atendimento seja, atualmente, realizado em classes ou
escolas especiais.
Uma inclusão responsável requer a constante avaliação da qualidade dos
serviços prestados, seja em escolas comuns, seja em escolas especiais. A reflexão
acerca da educação inclusiva e seus desafios aos pais, educadores, gestores e pessoas
com necessidades educacionais especiais provocam o surgimento de uma vasta gama de
expectativas a respeito da efetivação, na prática, do ideal de uma escola pública de
qualidade, que acolha todos os alunos.
No entanto, essa é uma tarefa que não depende apenas da convicção e do
compromisso técnico e político dos governos, mas de pais, familiares, professores,
profissionais, enfim, de todos os membros da sociedade, sob o risco de termos apenas o
efeito de seus benefícios para os alunos no discurso e nenhuma ação concreta e
transformadora da realidade em que se encontram.
O processo de inclusão educacional exige planejamento e mudanças sistêmicas
político-administrativas na gestão educacional, que envolvem desde a alocação de
recursos governamentais até a flexibilização curricular que ocorre em sala de aula.
Mesmo com todas as garantias legais que asseguram o direito de acesso à
escola, na prática, nem sempre se garante o ensino de qualidade, almejado nos princípio
das políticas educacionais. Isso se deve a um complexo conjunto de fatores que
envolvem desde a ineficaz gestão de órgãos governamentais, consideradas barreiras
político-administrativas, até as que são consideradas as formas mais perversas de
exclusão, aquelas com baixa visibilidade, que se manifestam simbolicamente por meio de
(pré)conceitos e discriminação que constroem estereótipos e mitos sobre as pessoas,
consideradas barreiras atitudinais, presentes na sociedade como um todo.
De fato, há uma diversidade de atitudes e práticas, favoráveis e desfavoráveis no
enfrentamento desse processo e, infelizmente, algumas posturas hostis residem na
desinformação. A educação escolar, nesse contexto, ocupa um inegável papel de
destaque na formação do cidadão, já que detém os mecanismos sistematizados que
oferecem possibilidades de reflexão e, conseqüente, transformação da realidade.
44
É preciso construir coletivamente na escola culturas inclusivas, o que envolve
propostas para a construção de uma comunidade escolar segura, receptiva, colaboradora
e estimulante em que todos são considerados importantes para a remoção de barreiras
para a aprendizagem e para a participação.
Além disso, é preciso rever organização do processo de aprendizagem, por meio
da flexibilização e adaptações curriculares (de conteúdos, métodos, avaliação), de modo
a contemplar a participação de todos os alunos, considerando seus conhecimentos
prévios, suas necessidades lingüísticas diferenciadas e o contexto social.
Como afirma Matiskei (2004), nesse processo, cada sujeito é um elemento
fundamental na trama que constitui a rede que sustenta o processo inclusivo. Certamente,
não podemos esperar que todos os requisitos necessários estejam prontos para que a
inclusão se concretize, de fato.
Do mesmo modo, não podemos estabelecer, por meio de um decreto
governamental, que ela se transforme em realidade, como em um passe de mágica, do
dia para a noite.
Quanto à diversidade cultural, os grupos sociais constituem muitas formas de
simbolizar o mundo e, embora a base social seja a mesma, o modo de valorizar,
simbolizar, classificar é diferente. Estamos inseridos num quadro em que a natureza é a
mesma, no entanto o modo de apropriação é culturalmente determinado. O problema é
que na sociedade capitalista tudo é hierarquizado, as diferenças étnicas e culturais são
transformadas em desigualdade.
As desigualdades estão ligadas à condição econômica. Partilhamos da mesma
sociedade, mas cada um vive conforme suas possibilidades. Esta é a sociedade de
classes sociais que nomina e hierarquiza as pessoas conforme a quantidade de bens
materiais. Ser pobre significa estar num lugar social desigual que impede o acesso a
determinados bens e serviços. Ser pobre, negra, idosa e homossexual pode complicar
ainda mais a condição de pobreza. Assim fica claro que na situação de classe social
agregam-se outras condições tais como: espacialidades, temporalidades, pertencimento
étnico, diferenças etárias, étnicas, de gênero, de orientações sexuais, religiosas, de
visões de mundo, projetos individuais, desejos, valores, potencialidades, habilidades,
experiências vividas e ressignificadas, etc.
Sabemos que a sociedade brasileira constitui-se de diferentes matrizes étnicas e
culturais, entre as quais se ressaltam índios, caboclos e negros. Esses grupos têm
sobrevivido com muitas dificuldades a diferentes etnocídios e múltiplas formas de
45
invisibilidade social, ainda assim permanecem reafirmando suas identidades étnicas.
Entretanto, a nacionalidade brasileira transmitida nos meios de comunicação de
massa e, às vezes, na própria escola, muitas vezes se apresenta de forma acabada como
se não existissem outros mecanismos de pertencimentos diferentes do modelo
eurocêntrico.
Os diferentes modos de vida que se organizam no meio social, algumas vezes,
são conteúdos negados nas práticas escolares. Muitos talentos são ocultados,
impossibilitados de transformarem-se em ato não apenas pela falta de oportunidade, mas
principalmente, porque na escola muitas vezes paira uma espécie de recusa em ensinar
aqueles que já chegam marcados pela pobreza, pelo trabalho rural, pela cor, pelo sexo,
pela idade e por outros pertencimentos diferentes daquele que se têm como modelo
hegemônico.
Em uma mesma sala de aula estão reunidos educandos de gêneros diferentes,
religiosidades, pertencimentos étnicos, culturais, trajetórias de vida, saberes acumulados,
fazeres, espacialidades vividas, temporalidades, concepções, etc. Essa diversidade de
sujeitos implica práticas pedagógicas que, evidentemente, não podem ser a mesma para
todos. Algumas crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos conseguem aprender
conforme os ditames dos padrões didáticos hegemônicos, mas outros necessitam de
suportes diferenciados por que também existem diferenças cognitivas.
O atendimento às especificidades sócioculturais demanda políticas diferenciadas.
Em termos mais concretos isso implica também que a distribuição de verbas públicas
deve ser feita de acordo com as necessidades sociais e não apenas conforme os critérios
burocráticos.
As tentativas oficiais de objetivar o princípio da igualdade universal esbarram em
políticas iguais para grupos que vivem em desigualdade social. A igualdade universal
permanece como o horizonte a ser alcançado. Essa luta impõe a necessária democracia
econômica e a eliminação de privilégios.
Reconhecer que sabemos pouco sobre as culturas com as quais lidamos no diaa-dia do trabalho docente e, mais do que isso, pesquisar sobre as manifestações e ações
resultantes das interações entre culturas diferentes, bem como garantis o reconhecimento
do outro, faz parte das necessidades mais imediatas no campo escolar. Para além do
reconhecimento da heterogeneidade e da complexidade do ser humano é preciso acolher
as diversidades nas práticas educativas. Trata-se de uma caminhada cujos atalhos
deverão ser construídos enquanto se caminha. A configuração desses atalhos depende
46
da sensibilidade dos envolvidos na educação. A heterogeneidade emerge na medida em
que se processam comparações, e, conforme os critérios que são utilizados, ora são
ressaltadas as diferenças, ora as semelhanças. Nessa direção se pode reafirmar que as
práticas educativas devem estar fundamentadas na alteridade (olhar o outro no seu
mundo de cultura) e não na etnicidade (o meu mundo cultural prevalecendo sobre o do
outro), devem trabalhar com as diferenças de modo a reconhecê-las e valorizá-las, devem
quebrar a cultura do silêncio, para que os educandos possam falar e ser ouvidos.
Aos/as educadores/as incumbe a tarefa mais importante de conhecer as
esperanças, lutas, trajetórias e especificidades culturais que caracterizam os/as alunos/as
e levar em consideração os saberes e fazeres populares, o bom senso presente no senso
comum a fim de estabelecer diálogos pedagógicos mais interculturais, mais reflexivos e
menos excludentes.
Outra questão que acompanha todo o processo educativo e que merece
atenção especial é a avaliação. A avaliação da aprendizagem escolar somente
adquire sentido quando articulada com um projeto pedagógico porque subsidia
um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido.
Dessa forma, a prática da avaliação da aprendizagem destina-se a servir de base
para tomada de decisões no sentido de construir com e nos/nas educandos/as
conhecimentos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento, por meio de assimilação
ativa do legado cultural da sociedade.
A avaliação deve ser praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados
da aprendizagem dos/das educandos/as, tendo por base seus aspectos essenciais e,
como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e,
conseqüentemente, o desenvolvimento do educando.
Nesse sentido, ao avaliar, o professor deverá:
- coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações das
condutas dos educandos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido;
- atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem a partir de um padrão
preestabelecido e admitido como válido pela comunidade dos educadores e especialistas
dos conteúdos que estejam sendo trabalhados;
- a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e discentes
a serem seguidas, tendo em vista:
-
a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre
47
insatisfatória e caso o conteúdo que esteja sendo aprendido seja efetivamente essencial
para a formação do/a educando/a;
-
o
encaminhamento
dos
educandos
para
passos
subseqüentes
da
aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiram um nível satisfatório no
que estava sendo trabalhado.
A prática da avaliação da aprendizagem, só será possível na medida em que se
estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando.
Se nós, professores/as, ensinamos e os/as alunos/as não aprenderam e estamos
interessados em que aprendam, há que se ensinar até que aprendam, deve-se investir na
construção dos resultados desejados.
Sem essa perspectiva dinâmica de aprendizagem para o desenvolvimento, a
avaliação não terá espaço; terá espaço, sim, a verificação, desde que ela só dimensiona o
fenômeno sem encaminhar decisões.
O processo de verificação configura-se pela observação, obtenção, análise e
síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está
trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigação
chega a ser configurado.
A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado que se busca,
por isso não implica que o sujeito retire dela conseqüências novas e significativas.
Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é reconstruir o próprio
saber, a avaliação não se reduz em atribuir notas. As notas são enganosas do ponto de
vista de ter ciência daquilo que o educando desenvolveu. As notas criam uma forte
distorção na expressão da realidade. Por isso, o ideal é a construção de pareceres
descritivos realizados de todos os alunos individualmente. Ao lado dessa avaliação feita
pelos professores, a auto-avaliação do aluno, a avaliação coletiva da turma e a avaliação
dos responsáveis pelos alunos dão conta de dizer quais foram os avanços e as
dificuldades encontradas. Ou seja, quais práticas devem permanecer e quais devem ser
reorientadas para garantir a aprendizagem de todos.
A avaliação educativa é um processo complexo, que começa com a formulação de objetivos e
requer a elaboração de meios para obter evidência de resultados, interpretação dos resultados
para saber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de um juízo de valor
(Sarabbi apud Sant’ Anna, 1995, p. 28).
Completando esse pensamento, Luckesi (1998) afirma que a avaliação é um ato
48
amoroso e que por isso é difícil mudar a sua prática em uma sociedade que não é
amorosa. As provas são mais compatíveis com o senso comum exigido pela sociedade
burguesa e implicam julgamento, com conseqüente exclusão; já a avaliação pressupõe
acolhimento, tendo em vista a transformação: “enquanto as finalidades e funções das
provas e exames são compatíveis com a sociedade burguesa, as da avaliação a
questionam; por isso, torna-se difícil realizar a avaliação na integralidade do seu conceito,
no exercício de atividades educacionais, sejam individuais ou coletivas” (Luckesi, 1998, p.
171).
O autor afirma que a avaliação é um ato amoroso porque este pode ser
considerado como aquele que acolhe a situação como ela é, sem a característica de
julgar. Julgamentos aparecerão, mas, é claro, para dar continuidade à ação e não para
excluí-la.
A avaliação, neste sentido, tem por base acolher uma situação, para, então,
ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, quando necessário.
Isto quer dizer que avaliar um aluno com dificuldades é criar a base do modo de como
incluí-lo na aprendizagem; o diagnóstico permite a decisão de direcionar ou redirecionar
aquilo que precisa ser melhorado.
A avaliação da aprendizagem possui dois objetivos: auxiliar o/a educando/a no
seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-aprendizagem; e responder
à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.
Esses dois objetivos só fazem sentido se caminharem juntos, ou seja, “se dermos
atenção exclusivamente ao sujeito individual, podemos cair no espontaneísmo; caso
centremos nossa atenção apenas no segundo, chegaremos ao limite do autoritarismo”
(Luckesi, 1998, p. 174).
Além dos objetivos da avaliação propostos acima, ressalta-se que a função
primordial da avaliação é de diagnosticar e conseqüentemente levar a uma tomada de
decisão. Articuladas com esta função básica,
estão outras funções destacadas por
Melchior (1994): propiciar a autocompreensão, motivar o crescimento, aprofundar e
auxiliar na aprendizagem.
Para que estas funções sejam efetivadas na prática, é necessário que o/a
professor/a esteja atento/a aos instrumentos utilizados como meio de avaliação, nos
seguintes pontos destacados por Rabelo (1998): a) Articular o instrumento com os
conteúdos planejados, ensinados e aprendidos pelos/pelas educandos/as, no decorrer do
período escolar que se toma para avaliar. b) Cobrir uma amostra significativa de todos os
49
conteúdos ensinados e aprendidos de fato, compatibilizando as habilidades do
instrumento de avaliação com as habilidades trabalhadas e desenvolvidas na prática do
ensino-aprendizagem. c) Compatibilizar os níveis de dificuldade do que está sendo
avaliado com os níveis de dificuldade do que foi ensinado e aprendido, usando uma
linguagem clara e compreensível para salientar o que se deseja pedir nas avaliações. d)
Construir instrumentos que auxiliem a aprendizagem dos/as educandos/as, seja pela
demonstração da essencialidade dos conteúdos, seja pelos exercícios inteligentes, ou
pelos aprofundamentos cognitivos propostos.
Os instrumento de avaliação devem ser, portanto, variados, não se admitindo
mais fazer uso de uma ou duas provas no final dos bimestre ou trimestres. Se o processo
de aprendizagem é contínuo, a avaliação, que tem por objetivo acompanhar todo o
processo, também deve ser contínua. Dessa forma, as avaliações podem ser diárias e
não com datas marcadas ou rituais próprios que só deixam os/as alunos/as tensos/as.
A avaliação deve ser encarada, por professores/as e alunos/as, como uma
atividade normal, que faz parte do processo e não como algo que cria um abismo entre o
aluno e sua aprendizagem. Assim, a avaliação assume uma dimensão diagnóstica e
orientadora, pois permite que o/a professor/a
tome consciência dos avanços e
dificuldades dos/as educandos/as, direcionando sua prática para que os/as mesmos/as
continuem progredindo na construção do conhecimento.
Hoffmann (1991) ressalta que a forma de encarar e realizar a avaliação reflete a
atitude do professor em sua interação com a classe bem como sua relação com o aluno.
Por exemplo, um/a professor/a autoritário/a e inseguro/a, poderá ver na avaliação uma
arma de tortura ou punição para alunos/as apáticos/as ou indisciplinados/as. Por sua vez,
um professor sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem, tenderá a
encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e dificuldades dos
alunos e como indicador para o replanejamento de seu trabalho docente. Nessa
perspectiva, a avaliação ajuda o aluno a progredir na aprendizagem e o/a professor/a
aperfeiçoar sua prática pedagógica.
Para ser coerente aos princípios de uma avaliação contínua, mediadora,
que se fundamenta no princípio da continuidade do conhecimento, é preciso
que a organização escolar seja em forma de ciclos de aprendizagem
plurianuais.
Isto se justifica porque, de acordo com Hoffmann (2001), os regimes
50
seriados estabelecem obstáculos ao prosseguimento dos estudos a partir de
critérios, definidos pelos professores como requisitos à promoção dos alunos à
série seguinte. O processo de aprendizagem é dividido em etapas anuais e a
tendência é analisar cada ano separadamente dos demais. Alguns/algumas
professores/as se responsabilizam pela aprendizagem dos/as alunos/as ao
longo de um ano, sem estabelecer ligações com o passado e o futuro deles na
escola.
Ao contrário, os ciclos de aprendizagem visam o acompanhamento
integral dos alunos, a sua progressão por ciclos de formação, respeitando
ritmos e interesses individuais, sem deixar de perseguir a aprendizagem
máxima possível de todos os/as alunos/as.
Nesta perspectiva, toda manifestação dos/as alunos/as é provisória
frente à história do seu conhecimento, que é reformulada, complementada,
enriquecida ao se levantar dúvidas sucessivamente. O seu acompanhamento
exige a compreensão dessa história pelo/a educador/a. Trata-se de um
compromisso compartilhado pelos educadores que ultrapassa limites de tempo
e divisões disciplinares, e confia na capacidade de aprendizagem de todos os
alunos a partir de desafios e oportunidades que levem em conta suas
possibilidades e interesses.
Para Perrenoud (2000, p. 46) é preciso cada vez mais um trabalho em
equipe:
Não basta ter uma idéia aproximada dos programas dos anos anteriores e posteriores,
assim como aqueles que moram em um país têm vaga idéia dos países limítrofes. O
verdadeiro desafio é o domínio da totalidade da formação de um ciclo de
aprendizagem, e, se possível, da escolaridade básica, não tanto para ser capaz de
ensinar indiferentemente em qualquer nível ou ciclo, mas para inscrever cada
aprendizagem em uma continuidade em longo prazo.
Mesmo considerando a continuidade da aprendizagem, alguns alunos e
alunas podem apresentar, em algum momento, dificuldades em aprender.
Quando isso acontece, o ideal é que pudessem contar com apoio no horário
contrário das aulas. É importante lembrar que o/a aluno/a que freqüenta um
apoio é o que mais precisa de estímulos para vencer os obstáculos
relacionados à sua aprendizagem. Sua freqüência nesse período é necessária
51
pelas
dificuldades
apresentadas
e
por
precisar
de
um
atendimento
diferenciado, mas sua capacidade de aprender se equivale à dos demais.
A assiduidade do/a aluno/a, a qualidade desse ensino, as condições físicas e
materiais, as oportunidades de aprendizagem e a disposição do/a professor/a são fatores
essenciais para a superação das dificuldades. Além disso, é necessário que haja muito
incentivo a esse/a aluno/a e seria obstáculo muito grande para a sua aprendizagem se
ele/a perceber sentimento de discriminação ou de neutralidade por parte do/a professor/a,
principalmente o/a da turma regular a que pertence.
Outro obstáculo igualmente significativo é o possível desinteresse em um trabalho
integrado entre os professores do apoio e os regentes da classe comum. Esse trabalho
deve estar em consonância com as necessidades da criança e as concepções de ensinoaprendizagem que embasam nosso projeto de escola. Portanto, é preciso que o/a
professor/a da turma de ensino regular e o/a professor/a do apoio tenham oportunidades
de estarem em contato para garantia da integração e para que a interferência no apoio
garanta a superação das dificuldades.
É bem mais difícil a superação das dificuldades quando os/as professores/as
fazem um trabalho isolado, assim como é igualmente difícil quando o/a professor/a
regente distancia-se das necessidades do/a aluno/a esperando que só o/a professor/a de
apoio consiga o resultado esperado.
As atividades a serem ofertadas no apoio não devem visar um reforço, mas
devem despertar a continuidade de aprender, pois o/a aluno/a não esqueceu nada que
precise reforçar. Por isso, não podem ser atividades repetitivas, mecânicas, sem
significado, mas dinâmicas, inovadoras, com espaço garantido para o manuseio de
material didático, jogos, situações de observação, comparações, convites variados e
sugestivos para a aprendizagem.
O apoio pedagógico é o espaço ofertado para garantir condições que levem à
aprendizagem. Assim sendo, torna-se necessário considerar o que cada aluno já sabe e
ofertar atividades diferenciadas que levem em conta as especificidades de cada aluno.
Um momento privilegiado de avaliação das práticas pedagógicas deve ser o
Conselho de Classe que precisa ser pensado, de acordo com Hoffmann (2001) como um
espaço educativo dos educadores na construção de uma proposta interdisciplinar, para a
ampliação de seus perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e aprender do/a
aluno/a na relação com outros saberes. Os Conselhos de Classe só possuem sentido se
52
tiverem o propósito
de aprofundar a análise epistemológica e didática dos processo de
aprendizagem dos alunos, de decisões conjuntas que contribuam para o aprimoramento
das ações futuras de toda a equipe de profissionais.
As discussões nos Conselhos de Classe não podem ser restritas à problemas
emocionais e de conduta, é preciso que as questões epistêmicas e didáticas assumam o
centro das discussões para que o trabalho pedagógico da escola seja beneficiado. Além
disso, os Conselhos de Classe devem partir do pressuposto de que a avaliação é um
compromisso de futuro que deve reforçar que vale a pena confiar, apoiar, sugerir e
desafiar os/as alunos/as para que prossigam o caminho da aprendizagem.
Para a escola realmente se tornar esse espaço para a construção contínua da
cidadania, através de práticas que neguem a exclusão e a seleção, é preciso que a
gestão seja democrática.
Nesse sentido, a participação de toda comunidade (alunos, famílias, funcionários,
professores, pedagogos e direção) na escola não é uma concessão, mas uma prática que
expressa princípios, que influencia na qualidade da educação e está vinculada a um
projeto coletivo por uma sociedade melhor.
Para superar a lógica burocrática, fragmentada e autoritária que ainda está
presente no cotidiano da escola é preciso abrir espaços para a efetivação da participação
da comunidade no interior da escola. Essa participação não diz respeito à integração da
escola com a família ou a colaboração dos pais e mães na escola, e, sim, à participação
enquanto mecanismo de representação e participação política.
A organização das pessoas envolvidas no processo educativo deve ocorrer a
partir da possibilidade real de serem tomadas decisões e, sobretudo, o reconhecimento
da responsabilidade, da diversidade de concepções e de práticas. Neste sentido, o
consenso não é ponto de partida, mas o de chegada, devendo ser buscado dialógica e
coletivamente.
Para contribuir com esse organização, a eleição para direção é fundamental, mas
por si só não garante a gestão democrática. É essencial rever a participação da
comunidade escolar nos órgãos colegiados (Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil),
assim como nas Reuniões de Pais e Mães e Conselhos de Classe. Os órgãos colegiados
não podem existir apenas para concordar com as decisões já tomadas pela escola, a eles
cabe: avaliar o trabalho desenvolvido na escola, propor metas e ações para serem
incorporadas no plano de ação, definir as linhas que orientarão a (re) construção do
Projeto Político Pedagógico e discutir e deliberar sobre a aplicação dos recursos
53
financeiros.
Para isso, as pessoas envolvidas no processo educativo precisam ser ouvidas e
não podem ter receio em expor suas idéias, sugestões e críticas.Esse espaço precisa ser
construído através do diálogo, da valorização da comunidade na qual a escola está
inserida e do conhecimento real dos anseios e expectativas que esta comunidade possui
em relação à escola.
Quando se fala em participação da comunidade escolar é importante ressaltar o
papel dos/as funcionários/as da escola que desempenham funções que atingem
indiretamente a aprendizagem dos alunos.
Infelizmente, as funções que os/as funcionários/as dempenham, muitas vezes,
não são valorizadas, fazendo com que pertençam a um outro bloco no trabalho da escola
que os coloca em condições de reconhecimento social diferente dos/as professores/as.
A organização do trabalho escolar ainda fortalece a separação entre trabalho
manual e intelectual. Neste sentido, o trabalho considerado simples acaba por ser
“naturalmente” desconsiderado no fazer pedagógico da escola. É preciso que se
questione o papel dos/as funcionários/as como sujeitos ativos da escola.
Esta não é uma tarefa fácil, mas é possível começar superando o autoritarismo,
democratizando os mecanismos de comunicação, fazendo com que os/as funcionários/as
participem dos Conselhos de Classe (onde podem expor informações sobre os alunos
que nem sempre os professores dispõem) e da construção do Projeto Político
Pedagógico.
A tomada de decisões em seus vários âmbitos, a socialização do conhecimento e
dos espaços são condições necessárias para a superação da sepração entre pensar e
fazer e para que os/as funcionários/as sintam-se realmente incluídos/as no processo
educativo.
Para finalizar, precisamos insistir na formação continuada dos profissionais da
escola. A LDB 9394/96 afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização
dos
profissionais
da
educação,
assegurando-lhes
aperfeiçoamento
profissional
continuado e período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluído na carga de
trabalho.
A escola deve ser o local privilegiado para essa formação que faz parte da ação
docente. Isso significa que devemos forçar momentos além da hora-atividade que foi uma
conquista para que os/as professores/as deixassem de levar tanto trabalho para casa
(planos de aula, avaliações, seleção de materiais, leituras, pesquisas, entre outras
54
atividades). Esses momentos devem contar também com a participação efetiva dos/as
funcionários/as.
A formação continuada permite a reflexão sobre nossa prática, melhora nossa
atuação como pessoa e como profissional, contribui consideravelmente para a melhoria
da qualidade do ensino, além de alimentar nossos argumentos e nossa prática em defesa
de uma escola includente, humana, solidária, autônoma e participativa, que contribua
para a construção da sociedade que tanto sonhamos.
MARCO OPERACIONAL
55
Diante da realidade apresentada pelo Colégio Estadual Adiles Bordin e à luz de
teorias que embasam nossa concepção de sociedade, de homem e de educação, o
coletivo definiu algumas ações, além daquelas que já fazem parte do marco situacional,
para melhorar o processo educativo.
Registraremos todos os casos de transferências para conhecermos com precisão
os motivos das mesmas, sabendo, assim, se cabe à escola desenvolver alguma ação a
esse respeito.
Quanto aos problemas de freqüência às aulas, seguiremos os passos descritos no
programa FICA e, além de encaminhar os casos, cobraremos com mais rigor ações dos
órgãos competentes. Encaminharemos um documento elaborado coletivamente pela
comunidade escolar denunciando aos órgãos competentes a questão das crianças e
adolescentes que passam o dia todo na rua, sem oportunidade de freqüentar um
programa social.
Dessa forma agiremos também no que diz respeito ao serviço de saúde, que é
direito de todos. A escola possui uma função específica, que é o trabalho com o
conhecimento, e não dá conta de resolver todas as questões que acabam interferindo no
processo educativo, por isso, chamaremos os responsáveis por cada área para que
façam a parte que lhes cabe.
Trabalharemos com a comunidade escolar, em reuniões organizadas em horário
que a maioria possa participar, a questão do direito à educação para conscientizar as
famílias que os/as alunos/as não devem estar na escola somente porque a lei assim
determina, conscientizar sobre a importância da freqüência, da responsabilidade na
entrega dos trabalhos e nos estudos. Além disso, continuaremos insistindo no trabalho
diário, incentivando os alunos, valorizando seus avanços e apontando o que precisa ser
superado.
Faremos um trabalho com todas as turmas sobre o hábito de estudar, utilizando
técnicas que incentivem os alunos e alunas e dêem a eles/as sugestões para melhorar o
desempenho.
Nas aulas de Educação Física serão trabalhadas, além dos conteúdos da
disciplina, atividades que levem o/a aluno/a a desenvolver sua atenção, concentração e
memória. Para isso, faremos uma coletânea de atividades que ficarão à disposição dos
professores.
Entraremos em contato com a Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras
56
– FAFI para firmarmos uma parceria no sentido de nos cederem estagiários,
principalmente na área de Matemática, para que realizem, no período contrário da classe
regular, aulas de apoio à aprendizagem aos alunos e alunas do 2° ano do III ciclo e dos
dois anos do IV ciclo.
Desenvolveremos um projeto de leitura, pois sabemos que ela é fundamental no
processo de aprendizagem. Uma vez por semana faremos uma aula de leitura, com todas
as turmas, de acordo com cronograma pré-estabelecido, mas não será, portanto, somente
nas disciplinas de Língua Portuguesa. Para que esta seja aproveitada ao máximo, os/as
alunos/as terão um horário semanal para fazer empréstimos e/ou troca de livros na
biblioteca, também seguindo um cronograma pré-estabelecido.
Outro projeto que será desenvolvido, sobretudo com os alunos do IV ciclo, diz
respeito à prevenção ao Uso Indevido de Drogas. O projeto será coordenado pelo
professores que participaram da capacitação on-line oferecida pelo MEC e SENAD
(Secretaria Nacional Anti-Drogas), em parceria com a UnB.
Para trabalhar os temas que surgem e assumem relevância no dia-a-dia da escola
(assédio, aborto, afetividade, gravidez na adolescência, machismo, entre outros), além
dos mesmos serem abordados nas diferentes áreas do conhecimento, chamaremos
pessoas especializadas para conversar com os/as alunos/as, agrupando-os de acordo
com a necessidade. Para ajudar nesse trabalho faremos coletâneas de textos (dados,
imagens, pesquisas, informações, depoimentos, entre outros) para leitura de alunos/as e
professores/as e deixaremos à disposição na biblioteca.
Trabalharemos com todas as turmas a questão da Educação Fiscal, através de
um projeto que será aplicado pelos professores que participaram do curso de
Disseminadores, com o objetivo de contribuir permanentemente para a formação das
pessoas, visando ao desenvolvimento da conscientização sobre seus direitos e deveres
no tocante ao valor social do tributo e ao controle social do Estado democrático.
Para que nós, educadores/as, tenhamos mais clareza sobre o desenvolvimento
dos/as nossos/as alunos/as e para conhecermos melhor as características dessa fase
pela qual estão passando (11 a 16 anos aproximadamente), buscaremos textos para
serem estudados em nossos grupos de estudo e entraremos em contato também com
pessoas especializadas para socializarem o saber que possuem conosco. Acreditamos
que, conhecendo melhor sobre o desenvolvimento psicológico dos/as alunos/as, podemos
desenvolver um trabalho melhor, com atitudes mais adequadas e voltadas aos interesses
e expectativas deles e delas.
57
Sobre a questão da avaliação é visto que precisamos de mais estudo para
definirmos alguns critérios que deverão fazer parte da prática de todos/as os/as
professores. Para isso, organizaremos reuniões de estudo e chamaremos, também,
pessoas especialistas no assunto para que possamos discutir e chegar a alguns pontos
comuns que atendam o nosso projeto de escola. Depois de definido pelos professores os
critérios de avaliação, trabalharemos com os/as alunos/as essa questão e entregaremos
por escrito para cada um deles como é a prática avaliativa da nossa escola.
Quanto à nossa formação continuada, continuaremos participando, na medida do
possível, das capacitações oferecidas pelo estado, insistiremos nos grupos de estudo
quinzenalmente e abriremos um espaço de, no mínimo, quinze minutos para que o
professor que participou de um curso tenha a oportunidade de repassar para os colegas
no dia do seu retorno à escola.
As ações referentes às condições físicas, materiais e didáticas deverão ser
sempre decididas no coletivo para que todos possam colocar as necessidades que
sentem no dia-a-dia e, assim, otimizar os recursos.
As instâncias colegiadas (Grêmio Estudantil, APMF e Conselho Escolar) que, no
momento, se mostram pouco atuantes, devem receber maior incentivo para que haja uma
atuação mais efetiva. Faz-se necessário para isso esclarecer para as pessoas que
participam dessas instâncias quais são as verdadeiras funções e como estas podem ser
exercidas.
Quanto às relações de trabalho, buscaremos cada vez mais a abertura para a
participação de todos os envolvidos no processo educativo, tomaremos decisões
coletivamente e buscaremos manter todos informados através da confecção de um mural
específico para o agendamento das atividades semanais. Incentivaremos aos pais e mães
a participarem mais da escola, tornando as reuniões agradáveis, trazendo pessoas da
comunidade para conversar com eles/as a respeito de temas que interessem,
questionando e pedindo opniões, mesmo através de bilhetes, sobre o que acham de
determinados assuntos que envolvem a escola.
Acreditamos que através dessas ações, junto com as ações expressas nos planos
de trabalho da direção e da equipe pedagógica, teremos um bom resultado no que se
refere à organização e ao trabalho pedagógico, não perdendo de vista que nosso objetivo
é a formação, através do conhecimento científico, de pessoas que tenham capacidade
para intervir e transformar a sociedade.
AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
58
Toda avaliação é o núcleo da ação de formação, pois todas as informações
obtidas através dela são úteis aos ajustes necessários para o cumprimento dos objetivos
da escola. Faremos, portanto, uma avaliação ao final de cada ano letivo do Projeto
Político Pedagógico para reformular as questões que merecem atenção, considerando
todos os momentos de avaliação ocorridos ao longo do período, como Conselhos de
Classe, reuniões com a comunidade escolar e todas as atividades desenvolvidas com
os/as alunos/as. A colocação de um tempo determinado para sua avaliação não impede
de revermos as questões que se mostrarem relevantes e urgentes antes do término do
ano letivo, possibilitando as modificações necessárias no documento no decorrer do
próprio período.
Os registros realizados desses momentos na escola é um mecanismo que
facilitará a discussão e a reorientação das práticas, favorecendo uma avaliação que tem
como objetivo não apenas encontrar falhas, mas reafirmar nossas convicções e cumprir
com o objetivo de formação da pessoa humana.
Para avaliar o Projeto Político Pedagógico é preciso compreender os vários
fatores que influenciam sua aplicação para que as ações sejam redefinidas e cumpram
seu sentido na prática cotidiana. Portanto, a participação de toda comunidade escolar é
fundamental, assim como foi na sua elaboração.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
59
A avaliação institucional é uma política que objetiva conhecer de forma
sistemática a realidade das instâncias do estado, através da intensa participação de seus
profissionais, a fim de intervir nesta realidade de forma responsável e efetiva.
Um dos pontos centrais tem sido a preocupação com o caráter educacional do
processo, na medida em que os indivíduos, além da tomada de consciência de seu papel
e do papel da instituição, vão se co-responsabilizando com a implantação do programa e
com a utilização dos resultados da auto-avaliação como referência para tomar decisões
coletivas e para projetar melhorias necessárias e possíveis.
Nesse sentido, a avaliação se configura com um caráter formativo, descartando,
portanto, qualquer espécie de classificação, premiação ou punição, e processual, sendo
possível de alteração por não se encontrar acabada.
O Colégio Estadual Adiles Bordin acha importante a auto-avaliação. Vemos isso
como um momento importante nas relações democráticas da escola, para descobrirmos
nossos pontos destaque e buscarmos solução para os problemas encontrados.
Toda a auto-avaliação tende a uma reflexão critica que leva todos a se engajarem
na luta da qualidade educacional.
Criticamos a SEED com relação
a falta de organização e priorização de
atividades da entidade, o que acarreta em muitas atividades próximas umas das outras, e
espaços sem matrículas, Projeto Político Pedagógico e atividades de fim de ano nas
Escolas.
Também destacamos o apoio da SEED na escola, já que conseguimos para 2006
a implantação do Ensino Médio na Escola, a dobra de turno (atendemos matutino e
vespertino), ganhamos a cobertura para uma quadra de esportes; conseguimos demanda
para o curso de Espanhol (duas turmas na Escola), seremos beneficiados com um
laboratório de informática com 12 computadores, temos uma merenda escolar suficiente e
de qualidade para os alunos. Outro ponto destacável na SEEd foi proporcionar
capacitação continuada a todos os profissionais da educação.
Criticamos a Fundepar com relação às questões físicas que não são
proporcionadas à Escola, já que temos um projeto de ampliação da área administrativa
que está lá parado. Também solicitamos mesa e bancos para refeitório e ainda não veio;
solicitamos prateleiras para a biblioteca que também ainda não foram entregues. A
Fundepar também não fornece algumas coisas solicitadas na Escola como extintor de
incêndios, quadro-negro, tendo que a Escola comprar através do Fundo Rotativo, dinheiro
que poderia ser investido na parte pedagógica da Escola.
60
Destacamos o apoio dos professores e funcionários da Escola, tanto nas
questões pedagógicas e no empenho em atender e superar as dificuldades, as vezes
agindo de unhas e dentes nessa superação.
Destacamos o trabalho coletivo, comandado pela direção, que se empenhou em
conseguir todos os itens relacionados acima, além der estar comandando, via APMF, a
ampliação da Escola. Atualmente estamos construindo 08 salas via APMF.
Esperamos que esta avaliação venha a construir e melhorar mais ainda a
educação do Paraná, tão abandonada em administração passadas.
BIBLIOGRAFIA
61
APP-Sindicato. IV Conferência de Educação. Caderno de Debates. A Escola como
Território de Luta. Curitiba, 2005.
CAPELO, M. R. C. Diversidade
Cultural e Desigualdade Sociais: Primeiras
aproximações. São Paulo, 2005 (Texto)
CARNEIRO, M. A. LDB Fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 3 ed. Petrópolis:
Vozes, 1998.
CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos is. Porto alegre: Mediação,
2004
CASTORIADIS, C. As Encruzilhadas do Labirinto III: O Mundo Fragmentado. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1992.
CASTORINA, J. A. et al. Piaget, Vygotsky. São Paulo: Ática, 1996.
DEMO, P. Desafios Modernos da Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
DOLL, W. E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas,
1997.
FAZENDA, I. (org.). Práticas Interdisciplinares na Escola. 2 ed. São Paulo: Cortez,
1993.
FERREIRA, M. E. C.; GUIMARÃES, M. Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. (org). Autonomia da Escola: princípios e propostas. São
Paulo: Cortez, 1997.
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio. 24 ed. Porto Alegre: Mediação, 1991.
_______. Avaliar para Promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001
KUENZER, A. Z.
A Educação Pública como Direito Social. IV Conferência de
Educação. APP-Sindicato. Curitiba, 2005.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 8 ed. São Paulo: Cortez, 1988.
MATIESKI, A. S. R. M. Políticas Públicas de Inclusão Educacional: desafios e
perspectivas. IN: Educar em Revista. n. 23. Curitiba: UFPR, 2004.
MELCHIOR, M. C. Avaliação Pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1994
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. FICA
Comigo. Curitiba: SEED, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Inclusão e
62
Diversidade: reflexões para a construção do projeto político pedagógico. Curitiba:
SEED/SUED, 2005 (texto).
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Ensino
Fundamental na Rede Pública de Ensino da Educação Básica do Estado do Paraná.
Curitiba: SEED/SUED, 2005 (texto).
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Identidade
do Ensino Médio. Curitiba: SEED/SUED, 2005 (texto).
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. A
Educação Especial no Paraná. Curitiba: SEED/SUED, 2004 (texto).
PERRENOUD, P. Os Ciclos de Aprendizagem: um caminho para combater o fracasso
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
RIOS, T. A. Ética e Competência. São Paulo: Cortez, 1994.
SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar?: critérios e instrumentos. 4 ed.
Petrópolis: Vozes, 1995.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Mercado de Letras, 1994.
SOARES, H.; PEREIRA, M. A. O Sentido da Autonomia no Processo de Globalização.
Santa Maria: UFSM, 1997 (texto).
VASCONCELLOS, C. Construção do Conhecimento em Sala de Aula. São Paulo:
Libertad, 1995.
ANEXO I
HORÁRIO DAS AULAS
63
MANHÂ
AULA
1ª
2ª
3ª
RECREIO
4ª
5ª
INÍCIO
07:30
08:20
09:10
10:00
10:15
11:05
TÉRMINO
08:20
09:10
10:00
10:15
11:05
11:55
TARDE
AULA
1ª
2ª
3ª
RECREIO
4ª
5ª
INÍCIO
13:00
13:50
14:40
15:30
15:45
16:35
TÉRMINO
13:50
14:40
15:30
15:45
16:35
17:25
NOITE
AULA
19:00 ás 22:30
ANEXO II
NÚMERO DE ALUNOS POR TURMA
64
SÉRIE
1º Ano do III
Ciclo
2º Ano do III
Ciclo
1º Ano do IV
Ciclo
2º Ano do IV
Ciclo
1ª Ensino Médio
2ª Ensino Médio
3ª Ensino Médio
TURMA A
30
TURMA B
28
TURMA C
31
TOTAL
89
34
32
31
97
33
25
31
89
26
30
26
82
28
40
20
30
-
-
58
40
20
TOTAL DE ALUNOS Ensino Fundamental e Médio Regular – 475
total de alunos matutino - 356
total de alunos vespertino - 119
ANEXO III
65
CRONOGRAMA DE ATENDIMENTO
SALA DE RECURSOS
AU
LA
1ª
2ª
3ª
4ª
5ª
SEGUNDA-FEIRA
Grupo 3
Grupo 3
Grupo 2
Grupo 2-5
Grupo 5
TERÇA-FEIRA
Grupo
Grupo
Grupo
Grupo
4
4
1
1
ANEXO IV
QUINTA-FEIRA
Grupo
Grupo
Grupo
Grupo
4
4
1
1
SEXTA-FEIRA
Grupo 3
Grupo 2 e 3
Grupo 2 e 3
66
HORÁRIO DE ATENDIMENTO
SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM
1º ANO DO III CICLO
TARDE
DIA
-TERÇA - FEIRA
QUINTA-FEIRA
QUARTA-FEIRA
SEXTA-FEIRA
DISCIPLINA
L. PORTUGUESA
L. PORTUGUESA
MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
HORÁRIO
13:00 ÀS 14;40
13:50 ÀS 15:30
15:45 ÀS 17:25
15:45 ÁS 17:25
ANEXO V
HORÁRIO CELEM – ESPANHOL
TURMA
DIA
HORÁRIO
67
1º ANO A
1º ANO B
2º ANO A
2º ANO B
SEGUNDA-FEIRA
QUARTA-FEIRA
SEGUNDA-FEIRA
QUARTA-FEIRA
SEGUNDA-FEIRA
QUARTA-FEIRA
TERÇA-FEIRA
QUINTA-FEIRA
07:30 ÀS 09:10
13:15 ÀS 14:55
15:15 ÀS 16:55
07:30 ÁS 09:10
ANEXO VI
RELAÇÃO DE FUNCIONÁRIOS
NOME
CH SEMANAL NA ESCOLA
FUNÇÃO
68
Antonia Zatorski
40
Aux. Serviços gerais
Daiane Glaza Lopes
20
Técnico-administrativo
Eliane de Fátima Pattes
40
Secretária
Elisana Saldeni Moretti
20
Pedagoga
Luciane Maria Serrer
20
Pedagoga
Josiane Peres
20
Pedagoga
Mari Inês Mocknacz
40
Técnico-administrativo
Maria da Luz Guimarães
40
Aux. Serviços gerais
Nilce Stachera
40
Aux. Serviços gerais
Salvador R. Jazzini
40
Diretor
Samara de Lara
40
Aux. Serviços gerais
Silvia Arrabar da Cruz
40
Aux. Serviços gerais
Solange T. Mysczak
40
Aux. Serviços gerais
Alex Felipe Alves
20
Inspetor
Francisca Camilo Ribeiro
40
Aux. Serviços gerais
Eliane Ostvald de
Oliveira
40
Aux. Serviços gerais
Marli Freitas
20
Pedagoga
Pedro Rinaldo G Ribeiro
16
Vice direção
Cláudia Ribeiro de Cristo
16
Pedagoga noturno
Fernando José Mattos
20
Técnico Administrativo
Relação de Professores (as)
NOME
CH SEMANAL NA ESCOLA
DISCIPLINA
Adelhet Hobi Zimer
16
CELEM - Espanhol
Aldo Roman Chuk
16
História
Ana Cristina Covlachuk
16
Língua Portuguesa
Arnaldo Araújo Filho
8
Educação Física
Angelita Dombrowski
32
Ciências/Matemática
Alceu Pereira Júnior
16
Biologia
Cheila Rosane Kudlack
16
Inglês
Cladian R. Eggers
8
Artes
Ana Maria Fonseca
12
Sociologa/ E Religioso
Carlos Henrique Miranda
12
Educação Física
69
Dilmeri Henkel Silveira
16
Língua Portuguesa
Edson Vande Weiwanko
12
Educação Física
Elenice Maria Muniz
8
Língua Portuguesa
Eliane Affonso
16
Língua Portuguesa
Eliane Ap. Bughay
16
História
Elenice Pigatto
12
Educação Física e Viva a
Escola
Erickson Clementino da
Silva
8
Sociologia
Gislaine Carla Waltrik
12
Geografia
Gizele Ap. Crespo
16
Apoio Permanente
Ivaneide Zaboroski
16
História
Izaura Crema
6
Ensino Religioso
Jociliane Maria Ferreira
24
Ciências/Matemática
Janete Sebben
16
Arte
Lilian Beatrz Kingerski
4
E Religioso
Katia E. Drosda
16
Sala de Recursos
Lori Pereira de Almeida
4
Química
Leia Bodnar
9
Geografia
Luciane Ap. Ristow
8
Física
Marcia Maria da Maia
8
L Inglesa
Marcio H. Rzewuski
14
Ciências/Matemática
Maria Bernadete Lapa
34
Ciências/Matemática
Maria Salete Xavier
Correia
4
L Inglesa
Maria Regina Martins
20
Língua Portuguesa
Marlon Angelo Maltauro
3
História
Miguel Angelo Chmileski
4
Química
Mirian Martins Nunes
32
Geografia
Noely de Fátima Pira Fila
16
Geografia
Pedro Rinaldo G Ribeiro
12
E Física
Rosemeire Vezaro
16
Arte
Sandra Vilhena Zortea
4
L Portuguesa
Verônica Conceição
3
História
Ana Maria Y Dolinski
16
Física - EJA
Arsênio L Garbin
16
L Portuguesa – EJA
70
Carla Eliane Mikolaiewski
6
E Física – EJA
Eliane Kraczkovski
8
História – EJA
Huerlin Ademar Balyk
16
Física – EJA
José Adilson
8
História – EJA
Luis Hélio Chamaleski
16
L Portuguesa – EJA
Marisa Nancy de Souza
16
Inglês – EJA
Marlene de Fátima
Gavasso
16
Ciências – EJA
Marta Michalichen
16
Matemática – EJA
Suelen Antoniazzi
8
Filosofia
ANEXO IX
COLÉGIO ESTADUAL ADILES BORDIN – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
FONE/FAX (42) 3524-4031
E-mail: [email protected]
71
UNIÃO DA VITÓRIA
PARANÁ
NOME:
Série:
Nº:
Ano Letivo: 2006
PARECER TRIMESTRAL
Senhores Pais:
Este parecer refere-se ao desempenho do(a) aluno(a) nos
respectivos trimestres e substitui o boletim escolar. Para maiores
esclarecimentos, por favor, dirija-se à escola.
Nº
PARECER
01. Continue assim, você esta compreendendo e/ou praticando os
conhecimentos trabalhados
02. Continue se esforçando, você pode superar suas dificuldades.
03. Você precisa melhorar seu rendimento, sendo mais participativo(a) e
atencioso(a)
04. Leia, pois é através da leitura que crescemos e nos inteiramos com o
mundo.
05. Você é faltoso(a), lembre-se que sua presença é importante para o seu
sucesso.
06. Você esta com caderno e/ou pastas incompletos, coloque em dia suas
atividades.
07. Seja responsável. Entregue seus trabalhos nas datas marcadas.
08. Melhore seu comportamento. As suas boas atitudes auxiliarão na
construção de sua cidadania.
Disciplinas
1º TRIM
FALTAS
PARECER
FALTAS
2ºTRIM
3ºTRIM
Ciências
Educação Artística
Educação Física
Ensino Religioso
Geografia
História
Língua Portuguesa
Matemática
Inglês
ASSINATURA DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS
1º trimestre
2º trimestre
3º trimestre
ANEXO X
FALTAS
72
COLÉGIO ESTADUAL ADILES BORDIN – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
FONE/FAX: (42) 3524-4031
E-mail: [email protected]
UNIÃO DA VITÓRIA
PARANÁ
PARECER – 2º TRIMESTRE DE 2006
NOME DO(A) ALUNO(A):___________________________________________ SÉRIE:__________
PARECER DA TURMA
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
73
ANEXO XI
AUTO-AVALIAÇÃO DO(A) ALUNO(A)
1º- QUAIS FORAM OS MEUS AVANÇOS?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________
2º- QUAIS FORAM AS MINHAS DIFICULDADES?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________3º-
O
QUE
EU
PRETENDO
PARA
O
PRÓXIMO
TRIMESTRE?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
4º- ASSINALE AS DISCPLINAS QUE VOCÊ POSSUI MAIS DIFICULDADES:
(
) Língua Portuguesa
( ) Educação Artística
(
) Ensino Religioso (
) Geografia
(
) Ciências
) Inglês
(
(
(
) História
) Educação Física
(
) Matemática
PARECER DOS PAIS:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
____________________________
__________________________________________________________________________________________
74
ANEXO XIV
QUANTIDADE
18
3
06
44
5
01
04
12
02
01
16
02
01
7
01
01
02
2
8
01
02
4
02
02
01
01
01
01
03
01
01
01
20
06
11
05
02
10
03
06
245
240
RELAÇÃO DE BENS MÓVEIS
DESCRIÇÃO
Televisor
Vídeo cassete
Retroprojetor
Microcomputador
Copiadora
Mimeógrafo
Impressora
Mesa para micro/terminal
Microscópio monocular
Episcópio
Caixa acústica
Máquina de escrever manual
Máquina de escrever eletrônica
DVD
Guilhotina
Alarme
Relógios
Bebedouro
Rádio CD
Freezer vertical
Fogão semi-industrial
Extintor de incêncio
Antena parabólica
Carrinho com suporte TV e vídeo
Geladeira
Circulador de ar
Liquidificador industrial
Batedeira semi-industrial
Botijão de gás
Pia
Globo mundi
Rack para TV e vídeo
Armário
Escrivaninha
Cadeira fixa estofada
Quadro negro
Arquivo de aço
Mesa para professor
Carteiras educação especial
Enciclopédia
Cadeiras escolares
Carteiras escolares
75
PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO
76
O presente Projeto Político Pedagógico apresenta como anexos:
1. Proposta Pedagógica
2. regimento Escolar
3. Plano de Ação da Escola
4. Plano de trabalho Pedagógico
5. Calendário Escolar
6. Estatuto do Conselho Escolar
7. Estatuto do Grêmio Estudantil (onde houver Grêmio)
8. Estatuto da APMF
9. Estatuto da Biblioteca Escolar (se tiver)
10. Estatuto da Cantina Comercial (se tiver)
11. Quadro de Pessoal
12. Projetos Desenvolvidos pela Escola
13. Parecer
Foi aprovado pelo Conselho Escolar do Colégio Estadual Adiles Bordin
Local e Data: União da Vitória, 08 de setembro de 2010
]
Diretor: Salvador Ribeiro Jazzini
NRE de União da Vitória
COLÉGIO ESTADUAL ADILES BORDIN
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
UNIÃO DA VITÓRIA – PR
2
SUMÁRIO
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ................................................................. 003
Apresentação ....................................................................................................... 004
Identificação ......................................................................................................... 005
Objetivo Geral ...................................................................................................... 011
Marco situacional ........................................... ..................................................... 012
Marco conceitual .................................................................................................. 034
Marco operacional ................................................................................................ 060
Avaliação do projeto-politico-pedagógico ............................................................ 064
Avaliação institucional .......................................................................................... 065
Bibliografia ............................................................................................................ 067
Anexos .................................................................................................................. 069
PROPOSTA CURRICULAR ................................................................................. 008
Proposta Curricular de Física para o Ensino Médio ............................................. 081
Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino
Fundamental e Médio.......................................................................................... 090
Proposta Curricular de Matemática para o Ensino Fundamental e Médio .......... 101
Proposta Curricular de Arte/Artes para o Ensino Fundamental e Médio ............ 119
Proposta Curricular de Biologia para o Ensino Médio ........................................ 137
Proposta Curricular de História para o Ensino Fundamental e Médio ................ 152
Proposta Curricular de Ciências para o Ensino Fundamental e Médio ............... 177
Proposta Curricular de Geografia para o Ensino Fundamental e Médio ............ 198
Proposta Curricular de Educação Física para o Ensino Fundamental e Médio ... 215
Proposta Curricular de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental .............. 223
Proposta Curricular de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental
e Médio.................................................................................................................. 234
Proposta Curricular de Filosofia para o Ensino Médio ........................................ 256
Proposta Curricular de Sociologia para o Ensino Médio ...................................... 262
Proposta Curricular de Química para o Ensino Médio ......................................... 271
3
COLÉGIO ESTADUAL ADILES BORDIN
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
UNIÃO DA VITÓRIA – PR
2007
4
APRESENTAÇÃO
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino
Fundamental e Médio foi elaborado coletivamente pela comunidades escolar. Para tanto,
foram realizadas reuniões com os profissionais da escola, trabalhos em sala de aula com
os alunos e reunião com os responsáveis pelos alunos para orientá-los sobre o
preenchimento de um questionário para que pudéssemos conhecer melhor a comunidade,
saber seus anseios e expectativas em relação à escola. Nas reuniões com os
profissionais da escola foram estudados e discutidos vários textos, na maioria orientados
pela Secretaria Estadual de Educação e Núcleo Regional de Ensino, o que possibilitou o
estabelecimento de relações com a nossa prática, ou seja, a reflexão sobre a realidade e
a definição de objetivos e ações necessárias para a construção de uma escola
democrática que garanta aos alunos uma educação de qualidade.
Dessa forma, o Projeto Político Pedagógico possibilitou uma reflexão sobre as
finalidades da escola, assim como a explicitação de ações a serem empreendidas por
todos os envolvidos no processo educativo. A construção do Projeto Político Pedagógico,
além de ser uma necessidade, pois aponta uma direção para um compromisso
estabelecido coletivamente, atende o previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) 9394/96, em seu artigo 12, inciso I: “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e
executar sua proposta pedagógica”. Essa elaboração é caracterizada pela autonomia
dentro da escola para efetivação de um trabalho coletivo ao nível de uma prática
cotidiana.
5
IDENTIFICAÇÃO
O Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino Fundamental e Médio, código 00862,
está localizado na Rua Ivaldo Thomazi, s/nº, no bairro Cidade Jardim, município de União
da Vitória, código 2840, estado do Paraná. O bairro onde o Colégio está localizado
pertence à zona urbana de União da Vitória e fica a dois quilômetros de distância do
Núcleo Regional de Ensino.
O contato com o Colégio pode ser realizado também pelo telefone/fax (42) 3524
4031
e
dos
e-mails
colé[email protected],
[email protected],
[email protected]. O site www.uvaadilesbordin.seed.pr.gov.br está a
disposição da comunidade como mais uma alternativa para conhecer melhor o Colégio.
Este Estabelecimento de Ensino está sob a jurisdição do Núcleo Regional de
Ensino (NRE) de União da Vitória, código 29, e tem como mantenedor o Governo do
Estado do Paraná.
Aspectos Históricos
Em quatro de outubro de mil novecentos e setenta e nove foi fundada, no bairro
Cidade Jardim, a Escola Estadual Dario Bordin para atender os alunos de 1ª a 4ª séries
da comunidade local. O terreno no qual a escola foi construída foi doado pela família
Bordin e a construção do prédio foi realizada com recursos do governo do estado do
Paraná.
Com o processo de municipalização do ensino que ocorreu com a maioria das
escolas de 1ª a 4ª série do Estado, em 1991, a Escola Dario Bordin passou a ser
municipal e em 28 de novembro do mesmo ano é fundada a Escola Estadual Adiles
Bordin – Ensino Fundamental para atender, a partir da 5ª série, os alunos da mesma
comunidade, somente no período da manhã e funcionando as duas escolas no mesmo
prédio.
Quando fundada, em 1991, a escola teve como primeiro nome Escola Estadual do
Conjunto Habitacional Bento Munhoz da Rocha – Ensino de 1º Grau. Recebeu a
autorização de funcionamento do Ensino de 1º Grau nº4056 de 28/11/91, para
implantação gradativa das séries a partir de 1992.
Em 23 de outubro de 1992, pelo ato 3571, a escola passou a denominar-se
Escola Estadual Adiles Bordin – Ensino de 1º Grau. Sua primeira diretora foi a professora
6
Irene Niemes Jeremias, que mais tarde foi homenageada pela comunidade escolar, tendo
a Biblioteca da escola seu nome.
Em 1993, preocupada em minimizar os problemas de evasão, repetência e
avaliação classificatória, a Escola busca uma nova metodologia
para garantir uma
educação de qualidade e concretizar as orientações do Currículo Básico das Escolas
Públicas do Paraná. Desde então, a sistemática avaliativa foi o cerne das mudanças, ou
seja, buscou-se uma forma de avaliação do desempenho dos alunos não apenas com
provas e notas, pois estas não traduzem o desenvolvimento e a aprendizagem. Optou-se
por uma avaliação diagnóstica e contínua, registrada através de pareceres descritivos que
já eram realizados pelos professores do Ciclo Básico de Alfabetização.
Mas, como o sistema formal ainda exigia notas, o trabalho dos professores foi
realizado paralelamente com notas e pareceres descritivos. Assim, com as duas formas
de registro, além de se tornar mais trabalhoso, a comunidade escolar foi sentindo que as
notas eram desnecessárias e que descaracterizava a prática pedagógica desejada.
Em 2001 a escola passou a trabalhar legalmente com esse sistema de avaliação,
implantando os ciclos de aprendizagem: III e IV ciclo, permitindo a reprovação somente ao
final de cada ciclo.
Em 1994 a escola recebe a renovação para funcionamento nº 1986 de 19/04/94.
O reconhecimento do curso de 1º grau foi outorgado pelo parecer 0038/1995 e pelo ato
4107 de 27/10/95. Pelo ato 3120 de 31/08/98, a escola passa a ser denominada Escola
Estadual Adiles Bordin – Ensino Fundamental. A renovação do reconhecimento do Ensino
Fundamental foi outorgada pelo parecer 0858/2002 e pelo ato 4649 de 26/11/2002.
Com o aumento do número de alunos, devido ao crescimento dos bairros
próximos à escola, houve a necessidade de aumentar a estrutura física da escola. Em
2005, com recursos que foram doados pela comunidade à Associação de Pais, Mestres e
Funcionários (APMF), a escola iniciou a construção de oito novas salas de aula em
alvenaria.
Também em 2005 é autorizado o funcionamento da Sala de Recursos, no período
vespertino, para atender os alunos de III e IV ciclo na área de deficiência mental e
distúrbios de aprendizagem, de acordo com o parecer 0969/2005 e com o ato 1761 de
05/07/2005.
No início do ano de 2006 a escola implantou, de forma gradativa, o Ensino Médio,
passando a denominar-se Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino Fundamental e Médio,
através do parecer 0342/2006 e do ato 203/2006 de 03/02/2006 que autoriza seu
7
funcionamento.
Com essa implantação e o aumento constante de matrículas, o Colégio dobrou
seu turno de atendimento em 2006, passando a oferecer no período vespertino turmas de
1º e 2º ano do III ciclo, com a previsão de, gradativamente, atender até o 2º ano do IV
ciclo nesse período.
Caracterização do Atendimento
O Colégio Estadual Adiles Bordin oferece as séries finais do Ensino Fundamental
e o Ensino Médio. O Ensino Fundamental é organizado em dois ciclos de formação: III e
IV ciclo. O Ensino Médio funciona de maneira seriada e sua implantação se deu no início
do ano letivo de 2006, de forma gradativa.
O atendimento ocorre em dois períodos: matutino (das 7 h e 30 min às 11 h e 55
min) e vespertino (das 13 h às 17 h e 25 min), com aulas de 50 minutos e intervalo de 15
minutos (Anexo I). Atualmente, o colégio possui 360 alunos matriculados, distribuídos em
três turmas de 1º ano do III ciclo, sendo duas no período matutino e uma no período
vespertino, três turmas de 2º ano do III ciclo, sendo duas no período matutino e uma no
período vespertino, três turmas de 1º ano do IV ciclo no período matutino, sendo duas no
período matutino e uma no vespertino, duas turmas de 2º ano do IV Ciclo no período
matutino , uma turma de 1ª série do Ensino Médio no período matutino e uma turma de 2ª
série do Ensino Médio no período matutino.(Anexo II).
No período vespertino funciona uma Sala de Recursos para atender, no máximo
trinta alunos regularmente matriculados no período matutino no Ensino Fundamental de
III e IV ciclo ou 5ª a 8ª séries da rede estadual, egressos da Educação Especial ou
aqueles que apresentam problemas de aprendizagem com atraso acadêmico significativo,
distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência mental e que necessitam de apoio
especializado complementar para obter progresso no processo de aprendizagem na
Classe Comum. Esses alunos são atendidos individualmente ou em grupos de até dez
alunos, conforme cronograma elaborado pela professora regente da Sala de Recursos e
equipe pedagógica (Anexo III). Os grupos de alunos são organizados por faixa etária e/ou
conforme as necessidades pedagógicas semelhantes dos mesmos. O atendimento pode
ser de duas a quatro vezes por semana, não ultrapassando duas horas diárias.
O Colégio também oferece Salas de Apoio à Aprendizagem, que é uma ação
pedagógica da Secretaria de Estado da Educação para enfrentamento dos problemas
8
relacionados ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática e às dificuldades de
aprendizagem, identificadas nos alunos matriculados no 1º ano do III ciclo, no que se
refere aos conteúdos de leitura, escrita e cálculo.
No período matutino o Colégio tem uma Sala de Apoio de Matemática e uma de
Língua Portuguesa para atender os alunos que estudam regularmente no período
vespertino, e neste tem uma Sala de Apoio de Matemática e uma de Língua Portuguesa
para atender os alunos que estudam regularmente no período matutino. A carga horária
para cada uma das disciplinas é de quatro horas-aula semanais, sendo ofertadas duas
vezes por semana duas aulas germinadas (Anexo IV).
O colégio também oferece o Centro de Estudos de Língua Estrangeira Moderna
(CELEM) de Espanhol. São quatro turmas de aproximadamente 25 alunos que
freqüentam duas vezes por semana duas horas-aulas (Anexo V). Três turmas funcionam
no período vespertino para atender os alunos que estudam no matutino e uma funciona
no período matutino para atender os alunos que estudam no vespertino. Uma turma do
vespertino concluirá o 4º período no final deste ano, fazendo a formatura na data prevista
para a formatura do Ensino Fundamental.
Quadro de Pessoal
O Colégio Estadual Adiles Bordin possui atualmente trinta e cinco professores
onze funcionários (Anexo VI). Desses professores, um exerce a função de direção e dois
são pedagogos. A maioria dos professores (77%) são concursados (QPM/SCO2), 88%
dos professores possuem o Ensino Superior completo em sua área de atuação e 62,9%
possui Especialização. Os professores que ainda não possuem o Ensino Superior
completo não são concursados, estão cursando a faculdade e atuam na área em que
estão sendo formados.
Atualmente, uma professora está em licença para participar do PDE (Programa de
Desenvolvimento Educacional). Duas professoras possuem
formação na área de
Educação Especial, sendo que uma é professora da Sala de Recursos e outra é
professora de Apoio Permanente de um aluno cadeirante, portador de Distrofia Muscular
de Duchene (DMD). Essa professora atua no contexto da sala de aula em que o aluno
está matriculado, auxiliando-o em sua dificuldade física.
Quanto aos funcionários, seis são concursados e quatro possuem outro vínculo
9
(PSS, CLADE, PR Educação). Um funcionário é contratado e pago com recursos da
APMF. Três funcionárias possuem curso superior completo, duas funcionárias possuem o
Ensino Médio completo, duas estão cursando o Ensino Médio uma possui o Ensino
Fundamental completo e duas cursaram somente as séries iniciais.
Para atender aos 360 alunos matriculados atualmente, a escola precisa de mais
funcionários (inspetor e pedagogo), sobretudo, no período matutino que possui 278
alunos.
Organização do Espaço Físico
O Colégio Estadual Adiles Bordin funciona no mesmo prédio da Escola Municipal
Dario Bordin e a maioria dos espaços são compartilhados. O Colégio Estadual Adiles
Bordin ampliou seu espaço construindo salas de aula (duas no piso inferior e seis no
superior) e, atualmente, possui sete salas de aula no piso inferior e seis salas no superior.
Uma dessas salas de aula é usada para o laboratório de informática.
Possui também duas salas de aula de madeira que são separadas do prédio
principal e que, atualmente, são ocupadas somente pelo município. No piso inferior possui
ainda: uma sala de aula que está sendo usada como biblioteca, duas secretarias (uma
estadual e outra municipal), uma sala de professores inadequada pelo seu tamanho, duas
salas de uso dos pedagogos (uma estadual e outra municipal), uma cozinha pequena,
uma despensa também pequena e sem ventilação, um banheiro desativado onde é
guardado materiais para as aulas de Educação Física, um banheiro para professores e
funcionários com apenas um vaso sanitário e uma pia, um banheiro para meninas com
quatro vasos sanitários, um banheiro para meninos com três vasos sanitários, uma
pequena área coberta onde estão dispostas cinco mesas com bancos para que os alunos
possam lanchar, que funciona como um refeitório inadequado.
Com o crescente aumento de alunos, professores e funcionários, esses espaços
tornaram-se pequenos e, segundo medidas técnicas da FUNDEPAR, insuficientes para o
número de alunos. Além disso, a escola não possui um banheiro adaptado para os alunos
cadeirantes que já estão matriculados (um aluno no estado e dois alunos no município).
Na parte externa há uma pequena quadra sem cobertura, com piso bruto, onde são
realizadas as aulas de Educação Física e um pátio na frente da escola também utilizado
para Educação Física, Horas-cívicas, apresentações, entre outras atividades que
precisam reunir todos os alunos. Há também uma pequena parte coberta, além daquela
10
onde estão as mesas, onde os alunos formam as filas para a entrada nas salas de aula e
que, em dias de chuva ou com muito sol, é usada para as aulas de Educação Física, o
que prejudica a qualidade das aulas, assim como o barulho interfere nas salas de aula. O
Colégio possui também um pequeno estacionamento, uma área lateral onde foram
construídos os canteiros para os alunos desenvolverem a horta escolar, uma casa de
alvenaria onde mora um Policial Militar que cuida da escola e ainda um pequeno pedaço
de terra atrás das salas de madeira onde também foram feitos canteiros.
Nesse ano será construída pelo Governo do Estado do Paraná a tão esperada
quadra coberta. Para tanto, o terreno ao lado da escola foi cedido pela Prefeitura
Municipal de União da Vitória, através da lei municipal 3324/05.
Apesar de ser fácil o acesso à parte inferior da escola, ela não possui nenhuma
adaptação para alunos cadeirantes e o acesso ao piso superior é impossível a estes.
OBJETIVO GERAL
O Colégio Estadual Adiles Bordin se preocupa com a formação humana do aluno,
por isso queremos construir uma escola que forme um cidadão integralmente, que tenha
um projeto de vida que leve em conta o bem comum e que use o conhecimento para sua
efetivação. Queremos uma escola que dê todas as condições para o aluno, através do
seu aprendizado, para que ele possa romper com essa sociedade capitalista, excludente
e injusta. Uma escola que seja democrática, que dê as mesmas condições de partida para
todos os alunos, mas também as mesmas condições de chegada, uma escola pública que
garanta o pleno desenvolvimento do aluno. Portanto, é necessário que a escola trabalhe
para formar sujeitos críticos, que saibam defender seus interesses e os da coletividade,
que não fiquem apáticos e paralisados diante das injustiças que ameaçam o bem comum,
que se reconheçam parte da sociedade e que saibam que o que nela ocorrer os afetam
diretamente, que lutar por ela é lutar por si e pelos outros sujeitos.
Para tanto, é necessário valorizar e respeitar a cultura que o aluno traz, além de
trabalhar outras culturas para que ele também valorize e respeite a diversidade. Partindo
do conhecimento que o aluno possui, será trabalhado o conhecimento científico como um
processo dinâmico que precisa ser compreendido, construído e reelaborado, e não como
11
algo pronto e acabado que deve ser memorizado.
A avaliação terá um papel central na efetivação dos nossos objetivos. A partir da
avaliação diagnóstica e emancipadora é que poderemos incluir todos os alunos no círculo
da aprendizagem, fazendo com que superem suas dificuldades e desenvolvam suas
potencialidades.
MARCO SITUACIONAL
Vivemos em uma sociedade capitalista, injusta, organizada em classes desiguais.
A globalização é um fenômeno que tem sido usado para caracterizar essa sociedade que
exclui, classifica, explora, gera desemprego e todo tipo de violência.
Essa globalização apresenta, de um lado, a homogeneização dos espaços e da
sociedade e, de outro, a ampliação das desigualdades sociais e econômicas. Ou seja,
teoricamente, todos têm liberdade e possibilidade de participar de todos os espaços
sociais, mas na realidade o que acontece é que a grande maioria da população vive à
margem, sem ter acesso nem aos direitos básicos como educação e saúde, numa
evidente exclusão. Para que possamos considerar uma pessoa realmente incluída na
sociedade, de acordo com Kuenzer (2005), é preciso, em primeiro lugar, que ela participe
da produção e apropriação dos bens, ou seja, que tenha um trabalho e possa usufruir de
tudo o que a humanidade produz. Em segundo lugar é preciso que a pessoa participe da
posse e da construção do conhecimento e da cultura e, finalmente que ela tenha acesso
ao poder, usando seu direito de eleger e ser eleito. Isto não é possível numa sociedade
capitalista, portanto, poucas pessoas num mundo que vende o sonho da liberdade são
realmente livres para incluírem-se nele.
Nosso país vive essa realidade que vem sendo construída há mais de quinhentos
anos: apesar de ser grande e rico, a maioria da população não possui condições dignas
12
de vida. A riqueza sempre concentrada na mão de poucos é a principal causa do
empobrecimento da maioria da população, ao lado do desemprego, da vulnerabilidade
externa, da carência de serviços básicos, como saúde e educação, e das relações de
corrupção, principalmente entre políticos e grandes empresas.
A concentração de renda pode ser entendida melhor quando transformamos os
dados em um exemplo mais prático: imaginemos que 57 pessoas, que são as mais
pobres, tenham que dividir 3 sanduíches; 26 pessoas, que são pobres, tenham que dividir
9 sanduíches; que 13 pessoas, que são ricas, tenham que dividir 26 sanduíches; e que 4
pessoas, que são as mais ricas, tenham 62 sanduíches para serem divididos. Esses são
os dados da riqueza produzida por todos, mas que ficam nas mãos de poucos.
O Colégio Adiles Bordin atende exatamente essa população que participa da
produção da riqueza, mas que é excluída do produto dessa produção. Para ter um
conhecimento melhor da comunidade que a escola atende, elaboramos um questionário
(Anexo VII) para ser respondido pelas famílias. Assim, foi possível levantar vários dados
importantes que contribuirão para nossa ação pedagógica.
Além da comunidade do bairro Cidade Jardim, o Colégio atende os alunos dos
bairros próximos (Bairro Bento Munhoz, Conjunto Panorama, Conjunto Bandeirante,
Bairro Bom Jesus, Bairro Ouro Verde e Bairro São Sebastião), porque nesses bairros não
há escolas que ofereçam as séries finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Não
possuímos, no momento, alunos que venham de reservas indígenas, do campo,
quilombolas, itinerantes e ilhéus.
A grande maioria das famílias dos alunos possui religião (97%), sendo que 75%
das que possuem declaram-se católicas e as demais evangélicas. Quanto à origem
étnica, 66% são descendentes de europeus (portugueses, italianos, poloneses,
ucranianos, alemães) e 28% são descendentes de índios e negros e, quanto à raça, 56%
declaram-se brancos, 8% negros, 30% pardos e 6% amarelos.
A comunidade acredita que no Brasil há o pior tipo de racismo, que não há raças
superiores ou inferiores e que os preconceitos que temos, mas negamos, nos são
passados pelas piadas, pela televisão e pela própria família.
Em nossa sociedade não existe apenas um modelo de família, pois construímos
laços familiares com as pessoas com as quais moramos. Em nossa comunidade, a
maioria das famílias (62%) são formadas por até cinco pessoas, possuindo vários graus
de parentescos entre elas, como pais, avós, tios e primos.
Quase na metade das famílias (42%) existem problemas constantes de saúde que
13
afetam um ou mais membros da família. Entre os mais freqüentes aparecem os
problemas com pressão arterial, pulmão, coração e depressão. Além disso, 24% da
comunidade possui um familiar dependente químico (álcool ou fumo).
Várias dificuldades encontradas na comunidade foram apontadas, em ordem de
preocupação: uso de drogas, animais soltos na rua, roubos, esgotos e valetas a céu
aberto, ruas em péssimas condições de tráfego, vandalismo contra o patrimônio público,
lixo nas ruas, iluminação pública precária, falta de áreas de lazer, falta de segurança,
destruição ambiental, falta de respeito entre as pessoas.
Quanto ao problema dos animais soltos nas ruas (cachorros, gatos e cavalos),
que preocupa 62% da população, a comunidade sugere que as autoridades das áreas da
saúde e justiça tomem providência e que haja um trabalho de conscientização que atinja
principalmente os donos desses animais.
Sobre o problema do lixo, a grande maioria (71%) coloca na frente de casa para
ser levado pelo caminhão de coleta, apenas 3% utiliza o lixo orgânico no quintal da
própria casa. Ao colocar o lixo para ser coletado, 51% da comunidade faz a separação
dos materiais que podem ser reciclados.
As pessoas da nossa comunidade têm valor pelo que são e não pelo que têm,
mas acreditamos que elas deveriam ter acesso a todos os serviços e bens produzidos
pelo trabalho humano para a garantia de sua cidadania. Infelizmente não é isso que
acontece: os bens materiais que a maioria das famílias possuem são a televisão (82%), a
geladeira (73%), o aparelho de som (66%), a casa (66%) e a bicicleta (66%). Apenas uma
pequena minoria possui vídeo-cassete, DVD, computador, internet, antena parabólica e
carro.
Quanto aos serviços, a maioria tem apenas água encanada e luz elétrica (80%),
esgoto, telefone fixo e celular são possuídos por menos da metade das famílias. O meio
de locomoção mais usado é a bicicleta e os menos usado são o ônibus (pelo custo da
tarifa) e o carro.
O serviço de telefonia é considerado importante pela comunidade, sendo que o
celular ainda é mais acessível que o fixo. A comunidade destaca, porém, que na escola o
telefone celular é desnecessário e prejudicial aos estudos, não concordando em hipótese
alguma com seu uso dentro do Colégio.
O lazer é considerado importante para uma boa qualidade de vida, sendo uma
atividade presente na maioria das famílias, através das seguintes atividades:
campeonatos, festas, bailes, jogos e passeios. Por isso, a comunidade sugere que nos
14
finais de semana o Colégio e outros espaços, como o Centro Comunitário, sejam usados
para atividades desse tipo, além de serem usados para oferecer cursos de teatro, dança e
informática.
Sobre a questão do trabalho, a comunidade apresenta a seguinte realidade: a
maioria trabalha com carteria assinada exercendo as seguintes profissões: mecânico,
pedreiro, pintor, doméstica, professora, vigia, secretária, cozinheira, marcineiro,
comerciante, motorista, servente, operador de máquina e jardineiro. Na comunidade
existem casos de menores que trabalham para ajudar na renda familiar, fazendo “bicos”
como ajudante de pedreiro, ajudante de mecânico, sorveteiro, jardineiro.
A renda da maior parte da comunidade (55%) é de um a dois salários mínimos,
13% ganham menos que um salário e apenas 11% mais que cinco salários. Portanto, a
maioria da comunidade é beneficiada com algum programa do governo que visa diminuir
as desigualdades sociais: 40% são beneficiadas com o programa Bolsa-família do
governo federal, 13% participam do programa Leite das Crianças, 13% são beneficiadas
com o programa Luz Fraterna e 2% com o programa Água em sua Casa, todos do
governo estadual. A opinião que possuem a respeito desses auxílios é que eles ajudam
muito, são importantes para melhorar um pouco as condições sociais das famílias, mas o
ideal seria que todos tivessem oportunidade de trabalhar e com isso garantir o sustento e
o bem-estar da sua família.
Quanto ao nível de escolaridade da comunidade, a maioria possui o Ensino
Fundamental incompleto e uma pequena minoria possui o Ensino Superior completo.
Várias pessoas das famílias dos nossos alunos, que não tiveram a oportunidade de
continuar seus estudos anteriormente, voltaram a estudar na Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
Vários pontos positivos da escola são destacados pela comunidade: a atuação
dos professores, o atendimento prestado pelos funcionários, as atividades oferecidas pela
escola (piquenique, festas, futsal, grupo de teatro), o nível de aprendizagem dos alunos e
os conteúdos trabalhados em sala de aula e a organização da escola em geral. Alguns
pontos também são destacados para serem melhorados: o comportamento de alguns
alunos que desrespeitam os colegas, a indisciplina de alguns alunos e a falta quadra de
esportes.
Através do questionário e das conversas freqüentes com as pessoas da
comunidade, sentimos que todos querem um futuro melhor para seus filhos, querem que
eles sejam pessoas felizes, que tenham acesso ao conhecimento e que possuam um
15
trabalho e possam usufruir do produto dele, ou seja, o rompimento desse modelo de
sociedade em que vivemos é uma necessidade urgente, pois da maneira como ela está
organizada não terá espaço para todos viverem com dignidade.
Sabemos que esse modelo de sociedade foi construído historicamente, segundo
valores da classe dominante e que, portanto, pode ser transformada. Nesse sentido é que
destacamos o papel da escola, descartando duas posturas inadequadas, citadas por
Kuenzer (2005). A primeira postura diz respeito ao imobilismo, ou seja, não podemos
pensar que a sociedade é assim mesmo e que nada podemos fazer porque a escola é
determinada pelas mesmas políticas que mantém esse modelo de sociedade. A segunda
postura diz respeito ao idealismo, ou seja, não podemos ser ingênuos a ponto de pensar
que somente através da escola mudaremos o mundo e que ela é a solução para todos os
males.
Diante disso, nossa opção é por uma postura responsável, ou seja, temos
consciência que a burguesia cede alguns espaços para a classe trabalhadora e um deles
é o espaço escolar. Sendo cedido pela classe dominante não está isento das ideologias
dessa classe que deseja apenas a reprodução do modelo social que oprime, explora,
classifica e exclui. Mesmo assim, acreditamos que o objetivo do nosso trabalho, que
contraria o que vemos na sociedade é formar a pessoa humana para que seja ética,
solidária, que possua um projeto de vida que leve em conta o bem comum e que force
espaços de atuação para que essa sociedade perversa seja transformada. Nosso
trabalho, por si só, não transforma a sociedade, mas pode formar pessoas melhores, com
capacidade para intervir e transformar.
Nesse contexto é que se situa o Colégio Estadual Adiles Bordin – Ensino
Fundamental e Médio, apresentando a seguinte realidade:
1º
ANO
3º
CICLO
2º
ano
Fase
Aprendizagem
Sem
freqüência
2003
2004
2005
2006
2003
%
1,5
1,8
0
0
0
Aprovados Reprovados Transferidos Desistentes
%
%
%
%
69,9
4,5
3,6
2,4
0,0
12,7
14,9
3,6
6,0
15,0
17,4
0
0
4,8
7,0
0
16
ANO
3º
CICLO
1º
ANO
IV
CICLO
2º
ANO
IV
CICLO
1EM
2004
2005
2006
2003
2004
2005
2006
2003
2004
2005
2006
2006
0
0
0
0
0
0
0
2,0
0
0
0
0,0
66,7
72,9
65,0
86,3
90,2
79,2
64,0
45,0
17,3
4,9
8,0
0
2,0
2,0
0,0
9,7
4,9
6,9
8,0
6,0
13,3
22,2
10,0
15,0
8,2
10,2
11,0
2,0
4,9
4,6
16,0
21,0
2,7
0
17,0
0
0
0
9,0
0
0
9,3
12,0
28,0
Analisando o quadro acima, vemos que no 1º Ano do 3º Ciclo e no 1º Ano do IV
Ciclo não há porcentagem de aprovação porque a escola está organizada em ciclos de
aprendizagem e nessas séries não há reprovação, exceto por freqüência, como determina
a LDB 9394/96, artigo 24, inciso VI, “o controle de freqüência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de ensino,
exigida a freqüência mínima de sententa e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação”.
Há uma grande porcentagem de transferidos porque as famílias dos alunos
mudam muito de endereço por questões sociais: moram em casas alugadas ou mudam
de cidade em busca de emprego. É comum, porém, haver retorno desses alunos no
decorrer do ano letivo.
Um dado que preocupa a todos é a porcentagem de alunos desistentes e sem
freqüência, ou seja, alunos que foram matriculados no início do ano letivo, mas que nunca
compareceram. Mesmo sendo um índice baixo, nos inquieta já que nosso objetivo é
garantir o acesso a e permanência das crianças/adolescentes na escola. O motivo dessas
desistências, na maioria das vezes, é o ingresso desses no mercado do trabalho.
Geralmente são alunos em defasagem idade/série que precisam trabalhar para ajudar no
sustento da família e esta, por sua vez, incentiva o trabalho em detrimento da escola
porque a necessidade que possuem é imediata. Sabemos que vários alunos que desistem
da escola regular acabam retornando mais tarde para a Educação de Jovens e Adultos.
Em todos os casos de alunos que reprovaram por freqüência e que desistiram
houve o seguinte procedimento por parte da direção e equipe pedagógica: conversa com
o aluno, conversa com os responsáveis pelo aluno, encaminhamento para o Conselho
Tutelar. Infelizmente estas ações não deram conta de mantê-los na escola.
17
Mesmo não sendo possível avaliar a aprendizagem somente através de dados,
sendo esta um processo contínuo, que não acontece por saltos, os dados nos dizem que
a grande maioria dos alunos aprende. Um avanço significativo que tivemos foi a
implantação da Sala de Recursos e da Sala de Apoio à Aprendizagem no ano de 2005,
pois os alunos que antes possuíam dificuldade e necessitavam de um atendimento
diferenciado tinham apenas o período regular para superá-las. Desde a implantação dos
ciclos, os profissionais da escola começaram a se preocupar com as questões de
avaliação e com um apoio para todas as turmas no período contrário da sala regular, o
que tem sido uma reivindicação constante
Enfrentamos algumas dificuldades no dia-a-dia que interferem na aprendizagem
dos alunos, como a não realização das tarefas de casa, a falta de cuidado dos materiais
por parte dos alunos, a falta do hábito de estudo, a falta de incentivo e motivação para
estudar, a dificuldade de relacionamento entre alguns alunos e a dificuldade que alguns
alunos apresentam na atenção, concentração e memória. Outra dificuldade se refere à
concepção de alguns alunos que, influenciados pelo mundo adulto e pela sociedade em
que vivem, acreditam que devem estudar apenas para passar de ano e que a escola que
tenta não classificar nem excluir não exige estudo.
As disciplinas trabalhadas no Colégio Adiles Bordin, assim como a carga horária,
estão de acordo com a matriz curricular (Anexo VIII) que ficou assim definida para atender
ao artigo 26 da LDB 9394/96, a instrução nº 04/2005 da Secretaria Estadual de Educação
e as necessidades e realidade da escola. Além da Base Nacional Comum, o Colégio
oferta no Ensino Fundamental uma Língua Estrangeira Moderna como parte diversificada:
Língua Inglesa. No Ensino Médio, a parte diversificada é composta de uma Língua
Estrangeira Moderna (Língua Inglesa) e das disciplinas de Sociologia (1ª série) e Filosofia
(2ª e 3ª séries). A prática pedagógica dentro de cada área é orientada pelas Diretrizes
Curriculares Estaduais que foram construídas pelos professores do Estado do Paraná. O
planejamento em cada área do conhecimento é realizado pelos professores no início de
cada ano letivo, depois que tiveram conhecimento da turma que irão trabalhar. Na maioria
das vezes, os professores se reúnem por área para elaborá-lo.
Os conteúdos trabalhados em cada área levam em consideração os
conhecimentos que os alunos já possuem. Ou seja, parte-se da prática social, ampliam-se
os conhecimentos para que, novamente, eles sejam aplicados na prática social. Existem
conteúdos que se tornam mais difíceis para os alunos fazerem essa ponte conhecimentoprática, por isso é fundamental partir da realidade mais próxima e valorizar a contribuição
18
dos alunos durante as aulas.
Portanto, os professores não se prendem somente ao livro didático ou ao
planejamento; acontecimentos que ocorrem no dia-a-dia
são aproveitados para se
trabalhar com o conhecimento científico, temas sociais contemporâneos (desemprego,
fome, racismo, relações de gênero, água e meio ambiente, entre outros) são valorizados e
estão muito presentes em sala de aula, assim como temas que vão surgindo durante o
ano e criando a necessidade de serem abordados (Drogas, Sexualidade, entre outros).
A história e a cultura afro-brasileira e africana também são temas contemplados,
sobretudo, nas áreas de História, Língua Portuguesa e Artes, e os estudos sobre o estado
do Paraná estão inseridos nas disciplinas de História e Geografia.
Com relação à Educação Fiscal, seis professores foram capacitados para serem
os disseminadores, possuindo o compromisso de trabalhar com os colegas e alunos os
conteúdos inerentes ao Curso on-line do programa Nacional de Educação Fiscal, como
objetivo de promover o exercício da cidadania.
Avaliação da Aprendizagem
Procuramos desenvolver a avaliação da aprendizagem de acordo com nossa
concepção de escola e sociedade e para atender aquilo que os ciclos de aprendizagem
pressupõem, ou seja, trabalhamos com uma avaliação contínua que se desenvolve ao
longo do processo educativo e não se destina a julgamento definitivo, mas ao diagnóstico.
Isso significa que a avaliação não serve para selecionar os alunos e, sim, para incluir
todos no círculo da aprendizagem.
Todos os professores utilizam vários mecanismos para avaliar os alunos, como:
provas, trabalhos individuais, trabalhos em grupo, pesquisas, apresentações, exercícios
realizados em aula, acompanhamento dos cadernos. A participação dos alunos é sempre
valorizada, havendo constantemente incentivo para que todos façam as tarefas,
exponham seu pensamento e tirem suas dúvidas. Como não trabalhamos com o sistema
de notas no Ensino Fundamental, os(as) professores(as) utilizam conceitos e pareceres
nas avaliações. O grupo de professores avaliam tudo o que é produzido pelos alunos em
todas as aulas, sem a preocupação em pontuar atividades que servem somente para
avaliar. Os professores(as) conversam no início do ano com as turmas para estabelecer
junto com os alunos os critérios de avaliação.
Assim como são oportunizadas várias chances para os(as) alunos(as)
19
demonstrarem o que e como aprenderam, existe, por parte dos(as) professores(as), uma
preocupação constante em retomar os conteúdos que não foram bem compreendidos. Ou
seja, não priorizamos recuperação de estudos depois do processo de aprendizagem,
valorizando-a no próprio processo de aprendizagem.
Alguns professores demonstram várias preocupações, principalmente pelo fato de
nossa escola ser organizada em ciclos de formação que não prevêem reprovações nos
primeiros anos de III e IV ciclo, acreditando que, por esse motivo, alguns alunos precisam
de mais apoio no período contrário da aula ( no momento é oferecido somente para os
alunos do 1° ano do III ciclo); em caso de transferência para outra escola, temem que os
alunos não consigam acompanhar os conteúdos.
O Conselho de Classe realizado ao final de cada bimestre (Ensino Médio) e de
cada trimestre (Ensino Fundamental) tem sido um espaço para exposição de nossas
angústias, reflexão sobre a prática e para a avaliação do nosso trabalho. Mas, ainda tem
sido um espaço com vários limites: não conta com a participação de todos os professores,
apontam-se muitos fatores negativos, em detrimento dos avanços, não sobra tempo para
estudo de textos que são necessários para desencadear uma boa discussão.
No Conselho de Classe do Ensino Fundamental que ocorre no final do ano é que
decidimos, coletivamente, sobre o aproveitamento ou não por parte dos(as) alunos(as).
Esse não é um momento fácil, pois é preciso avaliar o desempenho dos alunos durante
todo o ciclo, e não apenas durante o último ano, e em todas as áreas do conhecimento.
Só acontece a reprovação quando há consenso entre os professores e não temos o
sistema de dependência no Ensino Fundamental.
No Ensino Médio, por ser organizado de forma seriada, o aluno precisa atingir a
média anual de seis pontos, ou seja, somar ao final do ano vinte e quatro pontos em cada
disciplina. Quando o aluno não atinge a média em até duas disciplinas, ele pode passar
para a série seguinte, ficando em dependência. Ou seja, além de ter que aprender os
conteúdos da série em que está, terá que estudar novamente os conteúdos da série
anterior das disciplinas em que ficou em dependência.
O registro da avaliação do Ensino Fundamental acontece da seguinte forma:
semestralmente os professores elaboram pareceres descritivos do desempenho de cada
aluno, dentro de cada área do conhecimento. Esses pareceres substituem as notas
usadas nos sistemas seriados e acompanham os históricos escolares em caso de
transferência. Para comunicar aos pais o rendimento dos alunos e para complementar a
poposta difrerenciada de avaliação, o Colégio adota um parecer trimestral individual onde
20
os professores registram o desempenho dos alunos em cada área do conhecimento,
usando para isso conceitos pré-estabelecidos (Anexo IX). Além disso, cada turma realiza,
sob a coordenação do professor conselheiro, um parecer sobre os avanços e as
dificuldades encontradas no período e registram as expectativas para o próximo (Anexo
X).
Depois da avaliação da turma, cada aluno faz individualmente uma autoavaliação, registrando suas dificuldades, seus avanços e suas expectativas. Quando os
pais recebem a pasta com esses pareceres têm a oportunidade de identificar qual é
efetivamente o desempenho de seu filho e têm, também, a oportunidade de dar seu
posicionamento sobre a vida escolar dele, preenchendo o seu parecer (Anexo XI).
Essa maneira de registrar a avaliação, além dar condições para que os alunos
percebam quais são suas dificuldades, incentiva os alunos a estudarem e faz com que
todos assumam seu papel no processo educativo. O que os alunos e os pais escrevem
nos pareceres tem ajudado muito na reflexão sobre nossas ações e cada vez mais
reafirma a validade da nossa prática avaliativa. No início de cada ano letivo os pareceres
são revistos pelos professores; e podem sofrer alterações, de acordo com as
necessidades que vão surgindo.
O Ensino Médio apresenta o registro da avaliação em forma de boletins com
notas, mas, decidimos juntamente com os alunos manter o parecer da turma e o individual
para serem entregues aos responsáveis que também poderão fazer seus pareceres.
Inclusão
Mesmo não possuindo ainda todas as condições necessárias para que nossa
escola se constitua o lugar preferencial para o atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais que não necessitam de atendimento educacional em Escola
Especial, sabemos da importância da inclusão. A escola acolhe os alunos, mas entende
que este é um processo gradativo, que tem que ser construído aos poucos e que algumas
condições devem ser dadas no momento da inclusão (professor de apoio permanente,
intérprete de libras, por exemplo) e outras farão parte do próprio processo.
Temos, atualmente, na área da Educação Especial, dois serviços de apoio
especializados: Sala de Recursos e Professora de Apoio Permanente.
A Sala de Recursos é ofertada aos alunos do Ensino Fundamental no período
contrário daquele em que freqüentam a classe comum, com professor da Educação
21
Especial, onde o atendimento pedagógico específico se dá individualmente ou em
pequenos grupos, com cronograma de atendimento, com vista ao progresso global dos
alunos que apresentam dificuldade no processo de aprendizagem, com utilização de
programações
específicas,
métodos,
estratégias,
atividades
diversificadas
e
extracurriculares. A professora regente da Sala de Recursos vem à escola uma vez por
semana no período da manhã para conversar com os professores da classe regular e
com a equipe pedagógica sobre as dificuldades e os avanços para redefinição de ações
junto aos alunos que freqüentam essa sala.
A professora de apoio permanente atua no contexto da sala de aula junto a um
aluno cadeirante, portador de Distrofia Muscular de Duchene. Essa é uma doença rara e
grave que se manifesta na criança por volta dos três anos de idade e que não tem cura.
Essa doença pode ocorrer nos sexos masculino e feminino, no entanto, as meninas
apenas são portadoras da doença, enquanto os meninos manifestam-na da seguinte
forma: não se sustentam em pé, devido à flacidez dos músculos e têm dificuldades
respiratórias.
O Colégio não possui ainda nenhuma adaptação para alunos cadeirantes, exceto
as carteiras escolares adaptadas que foram recebidas no início do ano de 2006. A
freqüência desse menino às aulas tem sido prejudicada porque a cadeira de rodas que
ele possui não suporta seu peso e as condições das ruas, estando constantemente
estragada. Outras alternativas estão sendo buscadas pela escola junto aos órgãos
competentes (cadeira de rodas nova, transporte de sua casa até à escola), mas ainda
sem respostas.
Formação inicial e continuada
Consideramos a formação continuada essencial no exercício da nossa profissão,
pois é através do estudo teórico e da reflexão sobre nossa prática que temos
oportunidade de revermos nossos pontos de vista, reconsiderarmos nossas ações e
melhorarmos nossa atuação.
Quanto à formação inicial, todos/as os/as professores/as possuem a formação na
sua área de atuação e a maioria tem especialização. Os funcionários também possuem a
formação mínima exigida para o exercício de suas funções. No que se refere à formação
continuada, os professores têm tido várias oportunidades, como: cursos de formação nas
diferentes áreas realizados em Curitiba e Faxinal do Céu, palestras realizadas pelo
22
Núcleo Regional de Ensino (NRE), grupos de estudos por disciplina e por temas (Ex.:
História e Cultura Afro) realizados na própria cidade aos sábados, simpósios nas
diferentes áreas realizados em Curitiba e em Faxinal do Céu, Jornada Pedagógica
organizada pelo NRE, encontros realizados no NRE para discussão de assuntos
específicos (exemplo: grupo de estudo das Salas de Apoio), capacitações realizadas no
início dos períodos letivos nas escolas e cursos on-line (Ex.: Educação Fiscal, Prevenção
ao Uso de Drogas).
Os conteúdos abordados e os materiais disponibilizados nessas formações são
bons, os professores são de qualidade, mas destacamos alguns pontos que precisam ser
melhorados para atingir todos os professores. O primeiro ponto diz respeito aos grupos de
estudo por área e temas que deveriam acontecer no horário de trabalho, pois a formação
faz parte do exercício da nossa profissão. O segundo se refere às palestras que o NRE
organiza e que acontecem no horário das aulas sem haver dispensa de alunos, ou seja,
apenas alguns professores podem participar. O terceiro ponto se refere aos simpósios e
cursos oferecidos fora da cidade que também dificultam a participação de todos porque,
além das vagas serem limitadas, alguns professores não podem se ausentar da cidade.
Quanto a outros pontos mais específicos de cada formação, preenchemos sempre as
avaliações colocando nossas opiniões a respeito.
As capacitações realizadas na escola atingem um número maior de professores e
a discussão é voltada especificamente para nossa realidade, por isso consideramos que
deva ocorrer com maior freqüência e não apenas duas vezes ao ano. Por iniciativa da
própria escola, temos forçado algumas reuniões de estudo durante o ano (uma hora a
cada quinze dias) para discutir assuntos que
assumem no dia-a-dia relevância e
urgência, mas pela necessidade de pensar mais sobre nossa prática e relacionar nossas
dificuldades com teorias que nos apontem um caminho, esses espaços ainda são
insuficientes.
Infelizmente, os funcionários ainda não possuem todas essas oportunidades.
Mesmo quando as formações ocorrem na escola, não há a participação efetiva de todos
os funcionários porque ocorrem justamente nos períodos em que eles precisam organizar
a escola para a volta dos alunos. Consideramos necessário investir mais na formação
dos(as) funcionários(as), oportunizando cursos direcionados às funções que exercem e
espaços para que realmente possa haver a participação de todos.
Quanto ao repasse dos conteúdos abordados nos cursos pelos professores que
participaram, o tempo impede sua efetivação. O espaço do recreio não atinge todos os
23
professores e é insuficiente para o repasse do mínimo que se pode socializar. O que
ocorre, então, é uma socialização rápida com os colegas que estão naquele dia na escola
ou com um ou dois colegas que realizam a hora-atividade juntos.
Organização do tempo e do espaço
A Colégio Adiles Bordin oferece, de acordo com a LDB 9394/96, a carga horária
mínima anual de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar. O calendário escolar é adequado, atendendo a comunidade local e o que
rege a legislação (Anexo XII).
É ofertado aos alunos apenas um turno de estudo regular e, são oportunizadas
atividades que além das Salas de Apoio a Aprendizagem, da Sala de Recursos e do
CELEM, complementam a ação educativa, como:
- Grupo de Teatro que acontece duas vezes por semana, durante uma hora, sob
coordenação da professora Maria Regina Martins Gelchaki, que faz este
trabalho de forma voluntária.
- Escolinha de Futebol de Campo que acontece duas vezes por semana, durante duas
horas, sob coordenação do Sr. Brandizio Borges Domingues, voluntário da comunidade.
Os alunos que participam da escolinha participam também dos Jogos Colegiais.
- Horta escolar que foi um projeto iniciado pela professora Marlene de Fátima Gavasso
para incentivar os alunos para usar técnicas de plantio sem uso de agrotóxico, além de
enriquecer a merenda escolar. Atualmente, é coordenado pela direção e tem a
participação de todas as turmas do Colégio.
- Arte na Argila que é um projeto desenvolvido uma vez por semana, sob coordenação do
Sr. Osmair Antônio Lazier, para desenvolver a sensibilidade e a criatividade. Além disso, o
acesso à arte incentiva as manifestações culturais e contribui para a inclusão social.
- Capoeira
que acontece uma vez por semana sob a coordenação do Sr. Adilson
Cordeiro, com o objetivo de difundir e valorizar
a cultura afro-brasileira, além de
desenvolver nos educandos a socialização, o respeito e a disciplina.
- Dança que acontece duas vezes por semana, sob coordenação de Jofrancis Gelchaki,
com o objetivo de desenvolver a expressão corporal, a socialização e contribuir para a
desinibição e auto-estima.
Além dessas atividades, temos o atendimento no período integral da biblioteca e
do laboratório de informática para que os alunos possam ler e realizar seus estudos e
24
pesquisas.
O tempo escolar, assim como acontece nas escolas seriadas, é dividido em cinco
aulas diárias, sendo que a maioria das disciplinas não possui aulas conjugadas. O tempo
de cada aula é curto para se trabalhar com metodologias diferenciadas, prevalecendo,
muitas vezes, as aulas expositivas.
A fragmentação do tempo é sentida, sobretudo, pelos alunos que iniciam o III ciclo
que vem de outra organização de tempo escolar nas séries iniciais do Ensino
Fundamental: um professor regente que trabalha com quase todas as disciplinas e mais
um ou dois professores que trabalham com Artes e Educação Física.
Acontecem, no decorrer do ano, alguns trabalhos interdisciplinares para amenizar
a fragmentação do conhecimento, retomando sua totalidade. Para facilitar esses
trabalhos, no início do ano letivo são levantados alguns temas de importância social para
serem trabalhados em todas as turmas por todas as disciplinas. Para o ano letivo de 2006
foram escolhidos os seguintes
temas: Mulher, Eleição, Racismo, Preconceito,
Sexualidade, Drogas, Grêmio Estudantil, Avaliação.
Também decidimos coletivamente, para que haja participação de todos num
trabalho interdisciplinar, que participaremos e/ou desenvolveremos as seguintes
atividades:
- FIEL (Feira Intercolegial Estudantil do Livro) que é uma iniciativa de um grupo de
pessoas para incentivar a leitura. A Feira não tem caráter lucrativo e é o momento de
culminância de várias atividades envolvendo as escolas e realizadas anteriormente:
estudo do livro de reflexões sobre a FIEL, criação de slogans, leituras e produções de
textos, palestra para professores, apresentações para alunos (Exemplo: poeta João
Bello).
-Festa Ambiental que é realizada por nove municípios da região Sul do Paraná,
em parceria com as escolas, através do Núcleo Regional de Educação, Secretaria
Estadual da Educação, Instituto Ambiental do Paraná e Secretaria Estadual do Meio
Ambiente. Cada ano a festa acontece em um dos nove municípios e um tema é
trabalhado nas escolas que podem preparar
apresentações para representar o seu
município. A Festa Ambiental tem como objetivo sensibilizar os alunos para as questões
ambientais e conscientizá-los do papel que cada um tem na preservação do meio
ambiente.
- FERA (Festival de Arte da Rede Estudantil) que é uma iniciativa da Secretaria de
Estado da Educação do Paraná e que tem por objetivo estimular experiências nas
25
diversas áreas e linguagens artísticas, desenvolvendo a interdisciplinaridade, trabalhando
o conhecimento da arte e da cultura, contribuindo para a reflexão sobre a arte na
educação e, ainda, promovendo o intercâmbio para enriquecer o tempo e o espaço
escolar.
- Com Ciência que também é uma iniciativa da Secretaria de Estado da Educação
e se caracteriza como uma atividade pedagógica complementar e interativa, na qual as
escolas – alunos e professores – possuem espaço para expor publicamente suas
produções planejadas e executadas no cotidiano escolar.
-
Agenda 21 que envolve diversas ações relacionadas ao meio ambiente, entendendo-o
não apenas como a natureza, mas a relação dos sujeitos no meio em que vivem, seja
este social ou natural. Apoiaremos as ações desenvolvidas pelo grupo Eco que
trabalha com as escolas essas questões, a exemplo da Passeata que participamos em
defesa da Vida e da Água. Além disso, fizemos no Colégio uma Conferência Ambiental
envolvendo todos os alunos na decisão de uma questão para se trabalhar com o
objetivo de melhorar o meio em que vivemos. Realizada em 2005, discutimos a
importância da preservação do Rio Vermelho que passa perto da nossa escola e que
está sofrendo com a devastação da mata ciliar e com a plantação de pinus em áreas
próximas.
-
Aula de Leitura que acontece em todas as turmas semanalmente, conforme
cronograma pré-estabelecido. Esse momento é destinado a leitura de diversos
gêneros e conta com a participação de todos os professores, independente da
disciplina que leciona pois entendemos que a leitura é fundamental para a
aprendizagem e para o exercício da cidadania.
Noite da Poesia que é organizada na própria escola pelas professoras de
Língua Portuguesa, que após desenvolverem um trabalho sobre poesia nas
salas de aula, fazem da noite um ponto de culminância, com declamação de
poemas feita por vários alunos.
Festival da Canção que também é uma atividade organizada anualmente pela própria
-
-
escola com o objetivo de desenvolver no aluno o gosto pela música, o respeito pelos
diversos estilos musicais, além de ser uma atividade educativa que envolve toda a
comunidade escolar e é coordenado por Francis Rafael Alves, músico, formado
emHistória, ex-aluno da escola e integrante da Banda Coração Tapera que contribui
para o evento.
-
OBMEP (Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas) que é uma
iniciativa do governo federal, através dos Ministérios da Educação e da Ciência e
26
Tecnologia, e tem como objetivos: contribuir para a melhoria da qualidade da
Educação Básica, promover a inclusão social por meio da difusão do conhecimento,
identificar jovens talentos e incentivar seu ingresso nas áreas científicas e
tecnológicas.
Além de recuperar o caráter totalizante do conhecimento, essas atividades
favorecem a aprendizagem porque contam com a participação efetiva dos alunos.
A organização do Grêmio Estudantil Ismela Weber, que é um espaço de atuação
dos alunos,
tem como objetivo, de acordo com o seu estatuto, representar
condignamente o corpo discente; defender os interesses individuais e coletivos dos
alunos do Colégio; incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros;
promover a cooperação entre administradores, funcionários, professores e alunos no
trabalho escolar, buscando seus aprimoramentos; realizar intercâmbio e colaboração de
caráter cultural e educacional com outras instituições de caráter educacional, lutar pela
democracia permanente na Escola, através do direito de participação nos fóruns internos
de deliberação da Escola.
Para isso, a professora Maria Regina Martins Gelchaki desenvolve um trabalho
com todas as turmas para conscientizá-los da importância da organização estudantil e
para incentivar todos os alunos a participarem. No ano de 2006, a chapa TPC
(Trabalhando para Crescer) foi eleita para dirigir o Grêmio pelo período de dois anos com
várias propostas de melhorias na escola (Anexo XIII).
Organização e distribuição das turmas
Os professores lotados na escola escolhem, no início do ano letivo, as turmas
com as quais vão trabalhar e as aulas que sobram são oferecidas, em nível de NRE, para
os professores que estão sem lotação, depois para os professores que trabalham com
aulas extraordinárias e, se mesmo assim faltarem professores, o NRE se encarrega de
chamar aqueles que se inscreveram no Processo Especial do Paraná (PEPR).
Até o ano de 2006, com o aumento de turmas, houve a necessidade de mais
professores, modificando a forma de trabalho.
Quanto à organização das turmas, essa se dá da seguinte forma: os alunos que
são matriculados no início do III ciclo escolhem o período em que querem estudar (manhã
ou tarde). Depois de escolhido o período, as turmas são distribuídas de maneira que
fiquem equilibradas quanto ao número e ao sexo dos alunos e seguem assim até que os
27
alunos saiam do Colégio. Esse ano, os alunos do 2° ano do III ciclo e do 1º ano do IV
Ciclo também tiveram a oportunidade de escolher o turno e os que permaneceram no
período da manhã, ficaram na mesma turma do ano anterior.Quando ocorre matrícula
nova no decorrer do ano, o aluno é colocado na turma que, no momento, tem menos
alunos, garantindo assim um equilíbrio
entre as turmas. Quando há necessidade e
consenso entre os professores, mudanças são feitas nas turmas no início do ano ou
ocorre remanejamentos no decorrer das aulas.
O horário das aulas é organizado pela direção e equipe pedagógica depois de
conversar com os professores. Cada professor faz a opção pelos dias de suas aulas e
são atendidos na medida do possível. Alguns casos se tornam impossíveis de serem
atendidos porque a maioria dos professores possui aulas em outras escolas e é preciso
conciliar e estudar cada possibilidade separadamente. O horário é feito logo no início do
ano letivo, mas, devido às alterações no quadro de professores, é mudado durante o ano,
ocasionando algumas vezes descontentamentos.
Hora-atividade:
Infelizmente, depois de organizado o horário é que se pensa a hora-atividade, que
fica nas “janelas” e dificilmente os professores da mesma área conseguem fazê-la juntos.
Isso também dificulta algumas trocas que se fazem necessárias como, por exemplo,
quando um professor é chamado fora do horário para participar de uma reunião de estudo
sem poder compensá-la porque sua hora-atividade não é nem no início e nem no final do
horário das aulas, impedindo sua saída da escola.
A hora-atividade é usada pelos professores para leitura, estudo, conversa com os
colegas, direção e equipe pedagógica, planejamento, preparação de aulas, avaliação,
preenchimento de pareceres e livro de chamada. Ou seja, a demanda é grande para ter
somente vinte por cento do tempo destinado à hora-atividade.
Sofremos com a falta de um espaço físico adequado para fazer a hora-atividade,
pois a sala dos professores é muito pequena e usada também pelo município, a biblioteca
possui um fluxo muito grande de pessoas,. Outra necessidade é a aquisição de materiais
para leitura, como revistas, periódicos e livros para formação dos profissionais da escola.
Equipamentos Físicos:
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O Colégio Estadual Adiles Bordin possui vários equipamentos e materiais que são
essenciais para a prática docente, como mostra a relação de bens móveis (Anexo XIV).
Destacamos, portanto, as necessidades atuais:
- Os televisores ficam no piso inferior e é difícil levá-los até o superior, portanto em
cada sala de aula que fica em cima é necessário colocar um aparelho para evitar trocas
de salas de aula entre as turmas, como acontece atualmente. Além disso, é necessário
que todos os aparelhos eletrônicos passem por uma revisão periódica para manter
sempre seu bom estado de conservação.
- As cortinas das salas de aula estão novas, mas são feitas com um tecido muito
fino, prejudicando algumas vezes a visibilidade que os alunos devem ter do quadro.
- A aquisição de scanner e data show facilitaria várias ações da escola: aulas,
reuniões com pais e com professores, apresentações.
- A aquisição de jogos e materiais para uso na Sala de Apoio e Sala de Recursos
também são essenciais, pois a quantidade que o Colégio possui atualmente não atende à
demanda. Além disso, é preciso investir mais em mapas, que estão desatualizados, livros,
CDs e materiais esportivos.
Participação dos pais
A participação dos pais acontece nas reuniões realizadas durante o ano.
Geralmente, as reuniões são realizadas da seguinte forma: uma no início do ano para
conversarmos sobre o funcionamento da escola e sobre o que está previsto para o ano,
uma reunião ao final de cada trimestre (Ensino Fundamental) para entrega dos pareceres
e conversa geral sobre o que acontece na escola, e uma ao final de cada bimestre
(Ensino Médio) para entrega dos boletins e também para uma conversa geral sobre o que
acontece na escola. Nessas reuniões há uma boa participação dos pais, pois acontecem
no período da noite, quando a maioria não está em horário de trabalho.
As reuniões ao final de cada trimestres são realizadas em dois momentos: no
primeiro, a direção expõe para todos os presentes como a escola está desenvolvendo seu
trabalho, e, no segundo, os pais vão até as salas de aula, separadas por série, para
receberem dos professores os pareceres. Ou seja, no segundo momento, os pais podem
conversar especificamente sobre a aprendizagem de seus filhos.
Em algumas reuniões fazemos apresentações artísticas, como do grupo de teatro,
para que os pais também tenham a oportunidade de acompanhar as atividades que a
29
escola oferece.
Nas promoções que a escola precisa fazer para arrecadar dinheiro e fazer
melhorias, há também uma boa participação dos pais. Há também a participação através
da APMF (Associação de Pais, Mestres e Professores) e do Conselho Escolar, mas essa
se dá, geralmente, acatando o que a escola decide, pois confiam naquilo que ela
determina.
Quanto à participação fora das reuniões e eventos, a maioria dos pais vêm até a
escola somente quando são chamados para conversar sobre o desenvolvimento de seus
filhos. Sabemos que isso ocorre, também, por falta de tempo, pois a maioria trabalha o dia
todo.
Relações de trabalho
Apesar de termos um objetivo comum que é a aprendizagem dos alunos, as
relações entre os profissionais da escola não acontecem sem conflito, o que é positivo,
pois gera discussão e crescimento.
As relações entre professores, alunos, direção e funcionários são relações de
poder que, algumas vezes, ainda refletem a hierarquia tão presente em toda sociedade.
Os professores possuem um relacionamento bom, de confiança, com a maioria
dos alunos. Em algumas turmas isso é mais complicado, pois os próprios alunos, entre
eles, possuem dificuldade de relacionamento.
Quando o coletivo de professores encontra a necessidade de encaminhar alunos
que possuem dificuldades que vão além das pedagógicas, ou seja, dificuldades de ordem
psicológica, o Colégio busca ajuda na Universidade do Contestado (UnC), através do
Projeto Psicologia Escola que esta desenvolve, e ajuda na área da saúde, agendando
encaminhamentos com a Dra. Margarete, especialista em adolescentes.
Quando surgem problemas no que dizem respeito à área da saúde e que também
interferem no processo educativo (visão, audição, fala, entre outros), os pais dos alunos
são chamados na escola e orientados para que procurem o serviço de saúde.
Quanto aos problemas que ocorrem com os alunos referentes à disciplina, a
direção e equipe pedagógica tentam fazer um trabalho de orientação junto aos alunos e
às famílias, sendo necessário, algumas vezes, a direção da escola seguir o que diz o
regimento escolar em vigor: advertência oral, advertência por escrito, convocação do
responsável. Havendo reincidência ou um ato infracional grave, a direção da escola
30
recorre ao Conselho Tutelar e a Promotoria Pública, tendo ouvido o Conselho Escolar.
A relação dos professores com os pais é insuficiente, o contato entre eles ocorre
somente nas reuniões e quando os pais são chamados na escola.
Um fator que interfere diretamente nas relações de trabalho é a falta de circulação
de algumas informações, ou seja, nem todos ficam sabendo o que está acontecendo ou
vai acontecer na escola. Isto se deve a vários fatores, entre eles: vários professores não
estão todos os dias na escola, os murais sempre estão cheios de informações e mesmo
assim não estão contemplando todas, alguns professores não participam do recreio que é
onde circula mais informações e nem todas as decisões são tomadas no coletivo.
O Colégio compartilha o espaço com a escola municipal e, algumas vezes,
surgem conflitos que são resolvidos pelas direções das duas escolas, devido ao pouco
investimento que o município faz na escola e no que se refere à divisão do trabalho dos
funcionários que cuidam da limpeza e organização das escolas.
Contradições e conflitos
A maior contradição que sentimos está no desejo que temos em construir uma
escola que não cabe nesse modelo de sociedade que faz com ela seja um espaço para
atender aos interesses do capital. Nós, educadores, que somos frutos de uma educação
autoritária, também sentimos dificuldade em romper com alguns conceitos que não cabem
no sonho de escola que queremos.
Algumas vezes nossa prática também não condiz com nosso discurso por
questões externas (organização do espaço e tempo escolar, condições físicas e materiais
da escola, por exemplo) . Outras vezes, o que planejamos realizar em determinada turma
ou circunstância não funciona para atingir nossos objetivos, forçando algumas atitudes
que também contrariam nossos princípios e concepções.
Estudos e discussões são realizados para diminuir a distância entre aquilo que
acreditamos e aquilo que fazemos, mas a prática demora um pouco mais para mudar.
31
MARCO CONCEITUAL
Quando falamos em educação, a reflexão deve partir sempre do contexto social
no qual está inserida. Torna-se fundamental, portanto, relacionar educação, cultura e
sociedade, centrando a atenção na perspectiva política da prática educativa, apontando
características de que se reveste a escola em nossa sociedade.
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Para falar da educação é preciso refletir sobre a cultura, na medida em que se
pode afirmar que educação é um fenômeno histórico e social de socialização de cultura.
Não existe sociedade sem cultura, nem cultura sem uma relação social.
Podemos definir cultura, de acordo com Rios (1994), como o mundo transformado
pelas pessoas, através das relações estabelecidas. O mundo com o qual o ser humano se
relaciona se apresenta em duas dimensões: natureza e cultura. A primeira independe do
homem e da mulher para existir e a segunda é o mundo transformado pelo ser humano
devido a sua necessidade de sobrevivência e interesse de alguns grupos. No momento
que se interfere na natureza para satisfação de algumas necessidades, é posta em ação
razão e criatividade, que são elementos inseparáveis. Dessa forma, cria-se cultura porque
as maneiras de atender às necessidades não estão inscritas na natureza humana.
Assim, não existem culturas melhores ou piores, existem culturas diferentes, pois
todas as pessoas são cultas porque participam de algum modo da criação cultural, que é
o resultado do trabalho. Não podemos falar em cultura sem falar em trabalho, que é a
intervenção consciente e intencional na realidade.
O trabalho está na essência humana, é o que nos faz sermos, não pode ser
separado da sociedade, na medida em que é com os outros que se trabalha e cria cultura.
Trabalhamos e criamos culturas que precisam ser preservadas e socializadas
porque não estão incorporadas ao patrimônio natural, sendo esta a função fundamental
das diversas instituições sociais.
Podemos dizer que a educação, definida como socializadora de cultura, está
presente em todas as instituições, mas especificamente na escola, o espaço de
socialização sistemática do saber historicamente acumulado pela sociedade, com o
objetivo de formar pessoas capazes de participar na construção dessa sociedade.
Em cada sociedade a organização do trabalho determina a tarefa da educação
escolar. Por exemplo, na sociedade capitalista, a escola é concessão da burguesia para
que os sujeitos sejam inseridos nos valores e crenças da classe dominante.
A ideologia presente na sociedade encontra na escola um espaço privilegiado
para instalar-se no bojo do saber a ser transmitido e é caracterizada na dissimulação da
realidade, apresentando como naturais elementos que são determinados pela relação
econômica de produção.
Surge, assim, uma questão fundamental que merece consideração: se a escola é
socializadora do saber acumulado, ela deve ser fonte de apropriação da herança social
pelos que estão em seu interior. Entretanto, constatamos que grande parte de população
33
está excluída do processo educativo formal e que a maioria que freqüenta a escola não
tem oportunidade de apropriar-se dessa herança.
Como a educação se insere na prática social global, passa a ser espaço de luta
entre as classes sociais opostas. Saviani (1994) destaca que para uma classe tem uma
função de ajustar, acomodar à ordem social vigente; para a outra, atua como instrumento
de luta de mobilização, com vistas à promoção integral do ser humano.
O processo educativo é, pois um conjunto de práticas que, ao mesmo tempo,
mantêm e transformam a estrutura social. A escola intervém nos rumos da sociedade e é
também continuamente influenciada pelo que ocorre fora do seu âmbito, na sociedade
global.
A ação das pessoas em sociedade tem um caráter político, ou seja, o poder é um
elemento presente como constituinte do social. A idéia de política está associada à de
poder, que, por sua vez, não se separa da idéia de força, e esta significa a posse de
meios que permitam influir no comportamento das pessoas.
A escola é uma instituição que tem como função específica a influência, na
medida em que se destina a ensinar, dando-lhes o acesso ao saber necessário para
direcionar sua inserção na sociedade.
O poder não é somente a capacidade de influência, mas também a possibilidade
de escolha, de definição entre alternativas de ação.
Não há vida social que não seja política; é função de fins específicos, definidos
por certos interesses, que as pessoas estabelecem suas relações com a natureza e uns
com os outros, articulando em sua ação sua vontade com as condições concretas do
contexto em que vivem.
A função da educação tem uma dimensão técnica e uma política, dialeticamente
relacionadas. É na articulação do que é especificamente pedagógico com a totalidade do
social que se realiza a dimensão política da educação.
O papel político da educação se revela na medida em que ele se cumpre sempre
na perspectiva de determinado interesse. A escola está posicionada no âmbito da
correlação de forças da sociedade em que se insere e, portanto, servindo às forças que
lutam para perpetuar ou transformar o modelo de sociedade.
A escola está funcionando, na realidade, como um aparelho privilegiado para
inculcação ideológica. Não apenas no que diz respeito aos conteúdos e técnicas, mas,
principalmente, na postura dos educadores que nela desenvolvem sua prática.
É importante lembrar o que Paulo Freire (1996) nos fala sobre o ato de ensinar:
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ensinar não é apenas transferir conhecimentos como se os alunos fossem bancos, onde o
professor pode depositar o que quiser, como se o conhecimento fosse pronto e acabado e
os alunos tivessem a obrigação apenas de guardar na memória o que o professor fala. Ao
contrário, ensinar é uma atividade de produção e construção que envolve ensinantes e
aprendentes, não sendo necessariamente o professor apenas aquele
que ensina e
educando apenas aquele que aprende.
Diante disso, Freire (1996) propõe uma pedagogia fundada na ética, no respeito à
dignidade e à autonomia do educando. O educador deve reforçar a capacidade crítica do
educando, sua curiosidade, sua insubmissão, sempre levando em conta os saberes que
os educandos já trazem consigo, respeitando-os e ampliando-os através da pesquisa, da
criticidade, da estética e da ética.
É imprescindível que o educador negue a velha postulação: “faça o que eu falo,
não faça o que eu faço”, pois ele deve ensinar pelo exemplo e não apenas por palavras,
aceitando o novo (negando-o ou acolhendo-o) e rejeitando qualquer forma de preconceito
e discriminação.
O professor não deve abrir mão da competência técnico-científica no
desenvolvimento de seu trabalho, mas é preciso lembrar que isso é perfeitamente
compatível com a amorosidade necessária às relações educativas. A postura amorosa,
humilde e tolerante favorece a construção de um ambiente propício à produção do
conhecimento, onde o medo do professor e o mito que se cria em torno da sua pessoa
não possuem espaço.
Enfim, é preciso ser coerente, agir com bom senso. De nada adianta o discurso
competente se a ação pedagógica é impermeável à mudanças. Através de sua prática,
movida pelo desejo e vivida com alegria, o professor não deve abrir mão do sonho, do
rigor, da seriedade e da simplicidade, inerente à competência.
Os educadores são desafiados constantemente pelo desconhecido e a renovação
de suas práticas educacionais, através da formação continuada, torna-se uma questão de
sobrevivência da escola. Porém esta renovação é complexa, primeiro porque perpassa
todos os aspectos da prática pedagógica; segundo, porque exige abertura dos envolvidos
no processo, somada à vontade política de mudar e, terceiro, porque os meios para
concretizar as aspirações devem estar em consonância com o contexto histórico concreto.
Para isso, é fundamental, de acordo com Doll (1997), que o professor trabalhe
levando em consideração os conceitos norteadores: autonomia, qualidade e cidadania
(numa relação dialética entre os mesmos). Esses conceitos contribuem para o
35
desenvolvimento de uma educação com qualidade formal e política e, conseqüentemente,
instrumentalizam os/as professores/as para a participação na vida da escola.
Destaca-se a autonomia, por ser um reconhecido valor hoje que “se constitui
numa categoria central da essência da vida humana, e como tal, confere o poder de
determinar os processos e as estratégias de ação, escolher caminhos e alternativas, bem
como objetivar desejos e ideais no sentido de efetivar a ação crítica nas mais diversas
situações que a vida nos impõe” (Soares; Pereira, 1997, p. 04).
Castoriadis (1992), destaca que a autonomia é uma necessidade emocional, uma
vez que os indivíduos precisam desenvolver uma efetiva comunicação entre si, numa
sociedade em que o diálogo é essencial para o desenvolvimento das atividades. A falta de
autonomia cria obstáculos às discussões abertas, gera violência e impede a manifestação
plural.
É uma necessidade sócio-cultural, uma vez que a nova sociedade traz, em suas
contradições produtivas um amplo movimento cultural de superação de velhas
concepções de mundo, exigindo uma nova direção das relações sociais e a elaboração de
um novo comportamento chamado reflexivo. Sob este aspecto, a autonomia torna-se
necessidade política, pois somente um indivíduo autônomo possui condições de entender
as contradições do mundo globalizado, questionando-as e agindo no sentido de canalizar
as oportunidades para mudanças qualitativas.
Por tudo isso, a autonomia tornou-se condição de sobrevivência para os
indivíduos na sociedade atual. Somente o ser humano autônomo será capaz de interferir
nas esferas econômica, sócio-cultural e/ou política, pois a autonomia faz interrogar, refletir
e deliberar com liberdade e responsabilidade, ou como diz Castoriadis (1992, p. 46), "é
capaz de uma atividade refletida própria", e não de uma atividade que foi pensada por
outro sem a sua participação.
É importante, pois,
que todos os envolvidos com o processo educativo
reconheçam a importância da mesma, e estejam trabalhando para favorecer a autonomia
individual e, conseqüentemente coletiva, pois é assim que nos tornaremos conscientes e
autores de nosso próprio envolver histórico.
A escola que tem como princípio norteador a autonomia, "permite que os poderes
humanos de organização e reorganização criativa da experiência, sejam operativos no
contexto educacional" (Doll, 1997, p.117). Esse sistema aberto permite que professores,
alunos, funcionários, pais de alunos, pedagogos e diretores estabeleçam uma
comunicação dialógica, propícia à criação de estruturas metodológicas mais flexíveis para
36
reinventar sempre que for preciso.
A confirmação desse contexto só poderá ser dada numa escola autônoma, onde
as relações pedagógicas são humanizadas. Portanto, pode-se dizer que a autonomia faz
parte da própria natureza da educação.
Observamos que não há autonomia por questões burocráticas tais como
documentação,
organização
com
relação
ao
horário
e
espaço,
atendimentos
diferenciados de acordo com a necessidade.
A respeito da qualidade, entende-se a mesma no sentido colocado por Demo
(1994, p.35), como "elaboração histórica, o que se cria, em contraposição às
circunstâncias dadas (...). É diminuir as formas dadas de determinação externa, é
conquistar o espaço de autodeterminação". Este não é um entendimento ingênuo, mas
crítico e que exige, além da capacitação de cunho mais técnico, a capacitação política
para atingi-la.
Um verdadeiro processo educativo só é possível se feito com qualidade; ao
mesmo tempo, sabemos da complexidade desta questão quando estamos tratando de um
contexto contraditório como o da escola, mas que por isto mesmo precisamos colocá-la a
fim de sanar lacunas que impedem a educação de ser um canal para a cidadania.
Já com relação à cidadania destaca-se sua concepção plena analisada por
Gadotti; Romão (1997, p.38), e que consiste na mobilização da sociedade para a
conquista dos direitos civis, sociais e políticos: "pode-se dizer que cidadania é
essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia”. Portanto,
uma educação para a cidadania, deve ser conscientizadora desses direitos, bem como da
importância da participação da sociedade na reivindicação dos mesmos.
Logo, educar para a cidadania deve ser o objetivo político de cada área de ensino,
fazendo da cidadania uma questão interdisciplinar por excelência. Este é um caminho que
leva à construção do que se chama hoje escola cidadã, e cujos eixos norteadores são: “a
integração entre educação e cultura, escola e comunidade (...), a democratização das
relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da questão da repetência e da
avaliação, a visão interdisciplinar e transdisciplinar e a formação permanente dos
educadores” (Gadotti; Romão, 1997, p.40).
A nós, educadores, cabe o compromisso de direcionar nossa prática nesses
parâmetros, fazendo educação para a emancipação das pessoas e, para tal, necessário
se faz adotarmos uma postura metodológica que viabilize a educação numa perspectiva
revolucionária; ou então, faremos o jogo do sistema que representa as elites tão distantes
37
da realidade do nosso povo, repetindo o modelo de sociedade desigual em que vivemos.
Para construirmos a escola que queremos é preciso rever um conceito
fundamental, que é motivo de nossa prática diária: o/a aluno/a.
A criança, ao longo da história e da evolução do ser humano, nem sempre foi
considerada como é hoje. Antigamente, ela era caracterizada como um ser ingênuo,
inocente, gracioso, ou ainda imperfeito e incompleto. Estas noções se constituíram em
elementos básicos que fundamentaram o conceito de criança, entendido como um ser
sem existência social, miniatura do adulto.
Atualmente, a concepção que temos sobre criança está relacionada à criança
como ser social. Nesta visão, o/a aluno/a como cidadão caracteriza-se por ser um sujeito
ativo, onde a situação sócio-cultural, as condições econômicas, o sexo e a etnia exercem
grande influência sobre ele e seu comportamento.
Dessa forma, o conceito de aluno/a passa a não ser único, mas depende de
vários fatores, do contexto onde ele/a está inserido. Por isso, os/as educadores/as que
atuam junto a ele/a precisam estar atentos para o atendimento de suas necessidades
básicas, a fim de contribuírem positivamente no seu desenvolvimento.
Esse estar atento refere-se
também à posição que tomamos, enquanto
educadores/as, diante dos processos de aprendizagem e desenvolvimento do/a aluno/a.
Diante das posições que explicam o desenvolvimento infantil, a interacionista é a que
considera a criança da forma como a vemos hoje. Sem desconsiderar os fatores
maturação e transmissões culturais, os interacionistas atribuem participação ativa da
criança no processo de desenvolvimento. Ela constrói seus conhecimentos interagindo
com o mundo em que vive.
Nesse desenvolvimento intervém um conteúdo biológico, sem o qual nada é
possível. Se não houver um organismo dotado de estruturas orgânicas e funcionando de
modo integrado, não há possibilidade de os conhecimentos progredirem. Ocorre também
a influência do meio social adulto, das experiências e do que, a partir delas, a criança
pode abstrair das transmissões educativas e dos fatores ligados ao funcionamento interno
da organização intelectual.
Durante a evolução da aprendizagem, a criança reelabora a seu modo o que lhe é
transmitido e extrai de suas experiências aquilo que seu nível de entendimento possibilita.
Mas a evolução das suas conquistas é, de fato, um ato de criação.
O/a aluno/a é, portanto, um ser em desenvolvimento, com características próprias
e que constrói seu conhecimento e se estrutura na interação com o meio. Desde o
38
nascimento, está em constante interação com os adultos, que compartilham com ele seus
modos de viver, de fazer as coisas, de dizer e de pensar, integrando-a aos significados
que foram sendo produzidos e acumulados historicamente. As atividades que realiza
adquirem significados nos sistemas de comportamento social do grupo a que pertence.
Com certeza, esse pensamento nos remete a Vygotsky. A partir de suas
concepções sobre o desenvolvimento e aprendizagem, podemos apontar, de acordo com
Castorina (1996), três idéias básicas desse estudioso que têm particular relevância para a
questão do ensino escolar.
Em primeiro lugar sua postulação de que o desenvolvimento psicológico deve ser
olhado de maneira prospectiva, isto é, além do momento atual, com referência ao que
está por acontecer na trajetória do indivíduo. O conceito de zona de desenvolvimento
proximal (zdp), talvez o conceito específico de Vygotsky mais divulgado e reconhecido
como típico de seu pensamento, está estreitamente ligado à essa postulação: marca
como mais importante, no percurso do desenvolvimento, exatamente aqueles processos
que já estão embrionariamente presentes no ser humano, mas ainda não se
consolidaram. Em termos de atuação pedagógica, essa postulação traz consigo a idéia de
que o papel explícito do/a professor/a de provocar nos/as alunos/as avanços que não
ocorreriam espontaneamente consiste exatamente em uma interferência na zdp dos
alunos.
Em segundo lugar, é fundamental para a educação a postulação de Vygotsky de
que os processos de aprendizado movimentam os processos de desenvolvimento. Se o
aprendizado impulsiona o desenvolvimento, a escola, agência social explicitamente
encarregada
de transmitir sistemas organizados de conhecimento e modos de
funcionamento intelectual às crianças e aos jovens, tem um papel essencial na promoção
do desenvolvimento psicológico das pessoas que vivem nas sociedades letradas.
A terceira idéia de Vygotsky que tem particular relevância para a educação fala da
importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura
e o indivíduo e na promoção dos processos interpsicológicos que serão posteriormente
internalizados. O mero contato com objetos de conhecimento não garante a
aprendizagem, assim como a simples imersão em ambientes informadores não promove,
necessariamente, o desenvolvimento, balizado por metas culturalmente definidas.
O referencial teórico vygotskyano nos aponta, assim, os processos
pedagógicos como processos intencionais, deliberados, dirigidos à construção
de seres psicológicos que são membros de uma cultura específica, cujo perfil,
portanto está delimitado por parâmetros culturalmente definidos.
39
É nesse sentido que a escola, enquanto criação cultural das sociedades
letradas, tem um papel singular na construção do desenvolvimento pleno dos
membros dessas sociedades.
Ao lado da concepção de aluno e aluna, destacamos a visão de
currículo. O conceito de currículo tem se modificado ao longo do tempo. O
sentido mais usual relaciona-se ao conteúdo, à matriz curricular, à organização
dos conteúdos distribuídos pelas disciplinas e carga horaária. Outras definições
apontam para planejamento ou para o conjunto de experiências vividas pelos
alunos e alunas.
Todas essas definições estão presentes nas nossas práticas, mas o eixo
do currículo, em torno do qual ele gira, é o conhecimento escolar. Podemos
dizer que o currículo apresenta quatro características: é instrumento
organizador do processo educativo, envolve intenções e práticas, é um
conjunto de escolhas e gera efeitos, contribuindo para a construção de
identidades.
As escolhas devem ser feitas de maneira coletiva, nenhum/a professor/a
pode abdicar do direito e do dever de discutir o currículo com o qual vai
trabalhar. Construir um currículo não é um trabalho técnico, que uma pessoa
faz para outros seguirem. O planejamento, a implementação e a avaliação de
um currículo deve ser uma tarefa de todos que trabalharão com ele.
Coletivamente os/as educadores/as devem ter condições de decidir o que se
considera significativo que os/as alunos/as aprendam, como fazer para que
eles e elas compreendam e transformem o mundo em que vivem.
Esse processo de discussão coletiva e construção foi realizado pelos
educadores do estado do Paraná resultando na versão preliminar das Diretrizes
Curriculares (2006) que direcionarão nossa Proposta Pedagógica.
Sendo o conhecimento o centro do currículo, devemos pensar como
trabalhar com ele na forma de conteúdo escolar sem que a aprendizagem se
torne algo repetitivo, mecânico e que privilegie apenas a memorização de
conceitos.
Vasconcellos (1995), partindo do princípio de que os conteúdos
trabalhados na escola devem estar relacionados aos conhecimentos prévios
dos alunos e que estes devem adotar uma atitude favorável para a
aprendizagem, faz uma crítica à metodologia expositiva, devido a dois fatores:
sua presença é ainda muito atuante e representa um obstáculo para o
educador na construção de uma nova concepção metodológica e, muitas
vezes,não oportuniza uma aprendizagem significativa.
Nessa metodologia o grande trabalho do professor se concentra na
exposição, o mais clara e precisa possível, a respeito do objeto de estudo, onde
procura trazer para os alunos elementos mais importantes para a compreensão
do mesmo, recuperando o conhecimento acumulado pela humanidade.
Ou seja, a metodologia expositiva passa pelas seguintes etapas:
apresentação do ponto, resolução de um exercício modelo, proposição de
vários exercícios para que os alunos fixem o ponto.
Os grandes problemas da metodologia expositiva são: seu alto risco de
não aprendizagem, em função do baixo nível de interação sujeito-objeto de
40
conhecimento e a formação do homem passivo, não crítico.
Buscando o inverso, a escola deve superar a metodologia tradicional
através da utilização da metodologia dialética, como sugere Vasconcellos
(1995), passando a ter três grandes preocupações:
1- mobilização para o conhecimento que corresponde a uma
sensibilização para o conhecimento. Trata-se de estabelecer um primeiro nível
de significação, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras
representações mentais do objeto a ser conhecido. Para tanto, o educador
deve: conhecer a realidade do grupo, para ver as suas redes de relações e
necessidades; partir do que é mais próximo, mas absolutamente não ficar ali;
ter clareza dos objetivos; buscar as mediações apropriadas, estabelecendo
uma prática pedagógica para o grupo.
2- construção do conhecimento que é o processo de conhecer, é o
estabelecimento de relações significativas entre as representações, idéias, conceitos do
sujeito e o objeto, num determinado contexto. Contextualizar é uma estratégia
fundamental para a construção
de significações. Se pensarmos a informação ou o
conhecimento como uma referência ou parte de um texto maior podemos entender o
sentido da contextualização: enraizar o conhecimento ao texto original do qual foi extraído
ou a qualquer outro contexto que lhe empreste significado. Para que a aprendizagem seja
eficaz há a necessidade da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. O/a
educador/a deve orientar quanto ao processo de conhecimento, revelar ao aluno como
deve ser a abordagem do objeto para que se possibilite o melhor conhecimento. Aqui, o
livro didático não ocupa o papel central. Ele deve ser concebido pelos/as professores/as
como um recurso, entre outros, colocado à sua disposição para favorecer o trabalho
pedagógico e não como o condutor do processo de aprendizagem em sala de aula.
O/a professor/a é, sem dúvida, mais capacitado do que o autor do livro didático,
para encaminhar os alunos e alunas da melhor maneira possível na aprendizagem, pois,
convivendo com eles, conhece suas possibilidades, dificuldades e expectativas.
3- elaboração da síntese do conhecimento que é o momento em que o/a
educando/a, tendo percorrido as etapas anteriores da aproximação e análise do
objeto de conhecimento, deve ter oportunidade de sistematizar o
conhecimento que vem adquirindo e expressá-lo concretamente, seja de forma
oral, gestual, gráfica, escrita ou prática.
Assim, o educando deverá expor os vários níveis de relações que conseguiu
estabelecer com o objeto de conhecimento, seu significado, bem como a generalização, a
aplicação em outras situações que não as estudadas.
É certo que nem todo conhecimento permite uma articulação prática imediata,
mas é importante que, mesmo através de mediações, seja garantido seu vínculo com a
41
transformação da realidade.
Mesmo utilizando essa metodologia, é preciso pensarmos que quando estudamos
alguma realidade a fim de conhecê-la, fazemos isso com os objetivos próprios de uma
área do conhecimento. Esse estudo é rico e necessário, mas é importante termos
consciência de que estamos fazendo um recorte do nosso objeto de estudo. A visão
obtida é necessariamente fragmentada.
È preciso reconhecer que as disciplinas, como produto do desenvolvimento
histórico, encontram-se em transição contínua e estão submetidas a forças exteriores em
constantes mudanças e que a superação da fragmentação das disciplinas é possível a
partir de uma prática interdisciplinar, que segundo Fazenda (1993, p.17)
parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o
diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por
exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano que
damos sentido às nossas vidas. Ampliando através do diálogo com o conhecimento científico,
tende a uma dimensão utópica e libertadora, pois permite enriquecer nossa relação com o outro e
com o mundo.
Pensar a interdisciplinaridade enquanto processo de integração recíproca entre
várias disciplinas e campos de conhecimento "capaz de romper as estruturas de cada
uma delas para alcançar uma visão unitária e comum do saber trabalhando em parceria" ,
conforme afirma Palmade, citado por Doll (1997, p.48), é sem dúvida, uma tarefa que
demanda, de nossa parte, um grande esforço no rompimento de uma série de obstáculos
ligados a uma racionalidade extremamente positivista da sociedade industrializada. A
primeira tarefa é oportunizar momentos que os professores(as) se reúnam e discutam as
questões que estão sendo trabalhadas.
O contexto histórico vivido nessa virada de milênio, caracterizado pela divisão do
trabalho intelectual, fragmentação do conhecimento e pela excessiva predominância das
especializações, demanda a retomada do antigo conceito de interdisciplinaridade que no
longo percurso desse século foi sufocado pela racionalidade da revolução industrial.
Trabalhar a interdisciplinaridade, de acordo com Soares; Pereira (1997), não
significa negar as especialidades e objetividade de cada ciência. O seu sentido, reside na
oposição da concepção de que o conhecimento se processa em campos fechados em si
mesmo, como se as teorias pudessem ser construídas em mundos particulares sem uma
posição unificadora que sirva de base para todas as ciências, e isoladas dos processos e
contextos histórico-culturais.
A interdisciplinaridade tem que respeitar o território de cada campo do
42
conhecimento, bem como distinguir os pontos que os unem e que os diferenciam. Essa é
a condição necessária para detectar as áreas onde se possa estabelecer as conexões
possíveis. Como observa Gusdorf, citado por Gadotti (2000, p. 26), "a exigência
interdisciplinar impõe a cada especialista que transcenda sua própria especialidade,
tomando consciência de seus próprios limites para colher as contribuições das outra
disciplinas".
Ou seja, a interdisciplinaridade
deixa de ver barreiras entre áreas de
conhecimento e, a partir de uma área estabelece o diálogo com a outra, buscando nela
elementos necessários para o alargamento explicativo de alguma problematização
proposta, de modo a superar as concepções redutoras das disciplinas isoladas.
Esse diálogo é caracterizado por atividades mentais como refletir, situar,
problematizar, verificar, especular, relacionar. Ele ocorre entre uma e outra, e entre elas,
fazendo com que o ser que aprende construa um saber consciente e globalizador da
realidade.
Ainda sobre currículo, é preciso refletir mais sobre duas questões que
estão sempre presentes na escola: a inclusão e a diversidade. Essas reflexões
fazem parte de dois documentos elaborados pela Secretaria Estadual de
Educação (2006).
constitui verdade inquestionável o fato de que, a todo momento, as diferenças entre os homens
fazem-se presentes, mostrando e demonstrando que existem grupos humanos dotados de
especificidades naturalmente irredutíveis. As pessoas são diferentes de fato, em relação à cor da
pele e dos olhos, quanto ao gênero e à sua orientação sexual, com referência às origens familiares
e regionais, nos hábitos e gostos, no tocante ao estilo. Em resumo, os seres humanos são
diferentes, pertencem a grupos variados, convivem e desenvolvem-se em culturas distintas. São
então diferentes de direito. É o chamado direito à diferença; o direito de ser, sendo diferente
(Ferreira; Guimarães, 2003, p. 37).
No que se refere à educação, a tradução desse direito compreende a construção
de um espaço dialógico no qual as diferenças se complementem, e não sejam fatores de
exclusão, e os currículos tornem-se abertos e flexíveis, oportunizando a reflexão crítica
sobre a história das minorias, dos estigmatizados, dos colonizados, dos dominados.
A escola deve ter, assim como as políticas da SEED, como alvo, todos os grupos
que sofreram exclusão física ou simbólica, ao longo da história, reconhecendo seus
direitos sociais como é o caso, entre outros, dos grupos afrodescendentes, das crianças e
jovens que, por inúmeros motivos, se evadem da escola, das pessoas que apresentam
necessidades especiais, oriundas ou não de deficiências.
Cabe ao Estado democrático, por meio da implementação de políticas públicas,
enfrentar as desigualdades sociais e promover o reconhecimento político e a valorização
43
dos traços e especificidades culturais que caracterizam a diferença das minorias sem
visibilidade social, historicamente silenciadas.
É a preocupação da escola com o atendimento à diversidade social, econômica e cultural existente
que lhe garante ser reconhecida como instituição voltada, indistintamente, para a inclusão de
todos os indivíduos (...) o grande desafio dos educadores é estabelecer uma proposta de ensino
que reconheça e valorize práticas culturais de tais sujeitos sem perder de vista o conhecimento
historicamente produzido, que constitui patrimônio de todos (Paraná, 2005).
Esse conjunto de fatos inverte a ótica da discussão para a questão do amplo
leque da exclusão e não mais para a preocupação com a inclusão de um único grupo no
espaço escolar: o das pessoas com deficiência. “As escolas inclusivas são escolas para
todos, implicando num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças
individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alunos” (Carvalho, 2004, p.26).
A partir dessa concepção fica evidente que há muitos alunos que apresentam
problemas ou dificuldades de aprendizagem, por razões inerentes a sua compleição
física, limitações sensoriais ou déficits intelectuais. Entretanto, há um sem número de
alunos que não atingem às expectativas de aprendizagem e avaliação da escola em
decorrência das condições econômicas e culturais desfavoráveis que vivenciam. Assim, o
insucesso na escola revela que não são apenas os alunos com deficiência os que
apresentam necessidades referentes ao processo de aprendizagem e que devem ser
beneficiados com recursos humanos, técnicos, tecnológicos ou materiais diferenciados
que promoverão a sua inclusão.
Não se admite, portanto, continuarmos a ouvir declarações em que a escola
inclusiva seja caracterizada apenas como aquela, que possui, matriculados em suas
turmas, alunos com deficiências, ainda que continue a apresentar altos índices de evasão
e repetência, um grande número de analfabetos funcionais, ou alunos marginalizados por
sua condição de pobreza extrema ou pela cor de sua pele, entre outras situações de
exclusão e fracasso.
Especificamente, quanto à inclusão de alunos com necessidades educativas
especiais, esta tem que acontecer de maneira responsável. O desafio da inclusão escolar
deve ser enfrentado como uma nova forma de repensar e reestruturar políticas e
estratégias educativas, de maneira a não apenas criar oportunidades efetivas de acesso
para crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais, mas, sobretudo,
garantir condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender.
A inclusão educacional é mais que a presença física, é muito mais que
44
acessibilidade arquitetônica, é muito mais que matricular alunos com deficiência nas salas
de aula do ensino regular, é bem mais que um movimento da educação especial, pois se
impõe como movimento responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e
apoio aos educadores, alunos e familiares (Carvalho, 2004).
É partindo desse princípio que entendemos que embora a escola regular seja o
local preferencial para promoção da aprendizagem e inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais, há uma parcela de crianças e adolescentes que,
em função de seus graves comprometimentos ou necessidade de comunicação
diferenciada, requerem atenção individualizada e adaptações curriculares significativas,
os quais necessitam que seu atendimento seja, atualmente, realizado em classes ou
escolas especiais.
Uma inclusão responsável requer a constante avaliação da qualidade dos
serviços prestados, seja em escolas comuns, seja em escolas especiais. A reflexão
acerca da educação inclusiva e seus desafios aos pais, educadores, gestores e pessoas
com necessidades educacionais especiais provocam o surgimento de uma vasta gama de
expectativas a respeito da efetivação, na prática, do ideal de uma escola pública de
qualidade, que acolha todos os alunos.
No entanto, essa é uma tarefa que não depende apenas da convicção e do
compromisso técnico e político dos governos, mas de pais, familiares, professores,
profissionais, enfim, de todos os membros da sociedade, sob o risco de termos apenas o
efeito de seus benefícios para os alunos no discurso e nenhuma ação concreta e
transformadora da realidade em que se encontram.
O processo de inclusão educacional exige planejamento e mudanças sistêmicas
político-administrativas na gestão educacional, que envolvem desde a alocação de
recursos governamentais até a flexibilização curricular que ocorre em sala de aula.
Mesmo com todas as garantias legais que asseguram o direito de acesso à
escola, na prática, nem sempre se garante o ensino de qualidade, almejado nos princípio
das políticas educacionais. Isso se deve a um complexo conjunto de fatores que
envolvem desde a ineficaz gestão de órgãos governamentais, consideradas barreiras
político-administrativas, até as que são consideradas as formas mais perversas de
exclusão, aquelas com baixa visibilidade, que se manifestam simbolicamente por meio de
(pré)conceitos e discriminação que constroem estereótipos e mitos sobre as pessoas,
consideradas barreiras atitudinais, presentes na sociedade como um todo.
De fato, há uma diversidade de atitudes e práticas, favoráveis e desfavoráveis no
45
enfrentamento desse processo e, infelizmente, algumas posturas hostis residem na
desinformação. A educação escolar, nesse contexto, ocupa um inegável papel de
destaque na formação do cidadão, já que detém os mecanismos sistematizados que
oferecem possibilidades de reflexão e, conseqüente, transformação da realidade.
É preciso construir coletivamente na escola culturas inclusivas, o que envolve
propostas para a construção de uma comunidade escolar segura, receptiva, colaboradora
e estimulante em que todos são considerados importantes para a remoção de barreiras
para a aprendizagem e para a participação.
Além disso, é preciso rever organização do processo de aprendizagem, por meio
da flexibilização e adaptações curriculares (de conteúdos, métodos, avaliação), de modo
a contemplar a participação de todos os alunos, considerando seus conhecimentos
prévios, suas necessidades lingüísticas diferenciadas e o contexto social.
Como afirma Matiskei (2004), nesse processo, cada sujeito é um elemento
fundamental na trama que constitui a rede que sustenta o processo inclusivo. Certamente,
não podemos esperar que todos os requisitos necessários estejam prontos para que a
inclusão se concretize, de fato.
Do mesmo modo, não podemos estabelecer, por meio de um decreto
governamental, que ela se transforme em realidade, como em um passe de mágica, do
dia para a noite.
Quanto à diversidade cultural, os grupos sociais constituem muitas formas de
simbolizar o mundo e, embora a base social seja a mesma, o modo de valorizar,
simbolizar, classificar é diferente. Estamos inseridos num quadro em que a natureza é a
mesma, no entanto o modo de apropriação é culturalmente determinado. O problema é
que na sociedade capitalista tudo é hierarquizado, as diferenças étnicas e culturais são
transformadas em desigualdade.
As desigualdades estão ligadas à condição econômica. Partilhamos da mesma
sociedade, mas cada um vive conforme suas possibilidades. Esta é a sociedade de
classes sociais que nomina e hierarquiza as pessoas conforme a quantidade de bens
materiais. Ser pobre significa estar num lugar social desigual que impede o acesso a
determinados bens e serviços. Ser pobre, negra, idosa e homossexual pode complicar
ainda mais a condição de pobreza. Assim fica claro que na situação de classe social
agregam-se outras condições tais como: espacialidades, temporalidades, pertencimento
étnico, diferenças etárias, étnicas, de gênero, de orientações sexuais, religiosas, de
visões de mundo, projetos individuais, desejos, valores, potencialidades, habilidades,
46
experiências vividas e ressignificadas, etc.
Sabemos que a sociedade brasileira constitui-se de diferentes matrizes étnicas e
culturais, entre as quais se ressaltam índios, caboclos e negros. Esses grupos têm
sobrevivido com muitas dificuldades a diferentes etnocídios e múltiplas formas de
invisibilidade social, ainda assim permanecem reafirmando suas identidades étnicas.
Entretanto, a nacionalidade brasileira transmitida nos meios de comunicação de
massa e, às vezes, na própria escola, muitas vezes se apresenta de forma acabada como
se não existissem outros mecanismos de pertencimentos diferentes do modelo
eurocêntrico.
Os diferentes modos de vida que se organizam no meio social, algumas vezes,
são conteúdos negados nas práticas escolares. Muitos talentos são ocultados,
impossibilitados de transformarem-se em ato não apenas pela falta de oportunidade, mas
principalmente, porque na escola muitas vezes paira uma espécie de recusa em ensinar
aqueles que já chegam marcados pela pobreza, pelo trabalho rural, pela cor, pelo sexo,
pela idade e por outros pertencimentos diferentes daquele que se têm como modelo
hegemônico.
Em uma mesma sala de aula estão reunidos educandos de gêneros diferentes,
religiosidades, pertencimentos étnicos, culturais, trajetórias de vida, saberes acumulados,
fazeres, espacialidades vividas, temporalidades, concepções, etc. Essa diversidade de
sujeitos implica práticas pedagógicas que, evidentemente, não podem ser a mesma para
todos. Algumas crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos conseguem aprender
conforme os ditames dos padrões didáticos hegemônicos, mas outros necessitam de
suportes diferenciados por que também existem diferenças cognitivas.
O atendimento às especificidades sócioculturais demanda políticas diferenciadas.
Em termos mais concretos isso implica também que a distribuição de verbas públicas
deve ser feita de acordo com as necessidades sociais e não apenas conforme os critérios
burocráticos.
As tentativas oficiais de objetivar o princípio da igualdade universal esbarram em
políticas iguais para grupos que vivem em desigualdade social. A igualdade universal
permanece como o horizonte a ser alcançado. Essa luta impõe a necessária democracia
econômica e a eliminação de privilégios.
Reconhecer que sabemos pouco sobre as culturas com as quais lidamos no diaa-dia do trabalho docente e, mais do que isso, pesquisar sobre as manifestações e ações
resultantes das interações entre culturas diferentes, bem como garantis o reconhecimento
47
do outro, faz parte das necessidades mais imediatas no campo escolar. Para além do
reconhecimento da heterogeneidade e da complexidade do ser humano é preciso acolher
as diversidades nas práticas educativas. Trata-se de uma caminhada cujos atalhos
deverão ser construídos enquanto se caminha. A configuração desses atalhos depende
da sensibilidade dos envolvidos na educação. A heterogeneidade emerge na medida em
que se processam comparações, e, conforme os critérios que são utilizados, ora são
ressaltadas as diferenças, ora as semelhanças. Nessa direção se pode reafirmar que as
práticas educativas devem estar fundamentadas na alteridade (olhar o outro no seu
mundo de cultura) e não na etnicidade (o meu mundo cultural prevalecendo sobre o do
outro), devem trabalhar com as diferenças de modo a reconhecê-las e valorizá-las, devem
quebrar a cultura do silêncio, para que os educandos possam falar e ser ouvidos.
Aos/as educadores/as incumbe a tarefa mais importante de conhecer as
esperanças, lutas, trajetórias e especificidades culturais que caracterizam os/as alunos/as
e levar em consideração os saberes e fazeres populares, o bom senso presente no senso
comum a fim de estabelecer diálogos pedagógicos mais interculturais, mais reflexivos e
menos excludentes.
Outra questão que acompanha todo o processo educativo e que merece
atenção especial é a avaliação. A avaliação da aprendizagem escolar somente
adquire sentido quando articulada com um projeto pedagógico porque subsidia
um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido.
Dessa forma, a prática da avaliação da aprendizagem destina-se a servir de base
para tomada de decisões no sentido de construir com e nos/nas educandos/as
conhecimentos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento, por meio de assimilação
ativa do legado cultural da sociedade.
A avaliação deve ser praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados
da aprendizagem dos/das educandos/as, tendo por base seus aspectos essenciais e,
como objetivo final, uma tomada de decisão que direcione o aprendizado e,
conseqüentemente, o desenvolvimento do educando.
Nesse sentido, ao avaliar, o professor deverá:
- coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as manifestações das
condutas dos educandos, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido;
- atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem a partir de um padrão
preestabelecido e admitido como válido pela comunidade dos educadores e especialistas
dos conteúdos que estejam sendo trabalhados;
- a partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e discentes
48
a serem seguidas, tendo em vista:
-
a reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre
insatisfatória e caso o conteúdo que esteja sendo aprendido seja efetivamente essencial
para a formação do/a educando/a;
-
o
encaminhamento
dos
educandos
para
passos
subseqüentes
da
aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiram um nível satisfatório no
que estava sendo trabalhado.
A prática da avaliação da aprendizagem, só será possível na medida em que se
estiver efetivamente interessado na aprendizagem do educando.
Se nós, professores/as, ensinamos e os/as alunos/as não aprenderam e estamos
interessados em que aprendam, há que se ensinar até que aprendam, deve-se investir na
construção dos resultados desejados.
Sem essa perspectiva dinâmica de aprendizagem para o desenvolvimento, a
avaliação não terá espaço; terá espaço, sim, a verificação, desde que ela só dimensiona o
fenômeno sem encaminhar decisões.
O processo de verificação configura-se pela observação, obtenção, análise e
síntese dos dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está
trabalhando. A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigação
chega a ser configurado.
A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado que se busca,
por isso não implica que o sujeito retire dela conseqüências novas e significativas.
Dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é reconstruir o próprio
saber, a avaliação não se reduz em atribuir notas. As notas são enganosas do ponto de
vista de ter ciência daquilo que o educando desenvolveu. As notas criam uma forte
distorção na expressão da realidade. Por isso, o ideal é a construção de pareceres
descritivos realizados de todos os alunos individualmente. Ao lado dessa avaliação feita
pelos professores, a auto-avaliação do aluno, a avaliação coletiva da turma e a avaliação
dos responsáveis pelos alunos dão conta de dizer quais foram os avanços e as
dificuldades encontradas. Ou seja, quais práticas devem permanecer e quais devem ser
reorientadas para garantir a aprendizagem de todos.
A avaliação educativa é um processo complexo, que começa com a formulação de objetivos e
requer a elaboração de meios para obter evidência de resultados, interpretação dos resultados
para saber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de um juízo de valor
(Sarabbi apud Sant’ Anna, 1995, p. 28).
49
Completando esse pensamento, Luckesi (1998) afirma que a avaliação é um ato
amoroso e que por isso é difícil mudar a sua prática em uma sociedade que não é
amorosa. As provas são mais compatíveis com o senso comum exigido pela sociedade
burguesa e implicam julgamento, com conseqüente exclusão; já a avaliação pressupõe
acolhimento, tendo em vista a transformação: “enquanto as finalidades e funções das
provas e exames são compatíveis com a sociedade burguesa, as da avaliação a
questionam; por isso, torna-se difícil realizar a avaliação na integralidade do seu conceito,
no exercício de atividades educacionais, sejam individuais ou coletivas” (Luckesi, 1998, p.
171).
O autor afirma que a avaliação é um ato amoroso porque este pode ser
considerado como aquele que acolhe a situação como ela é, sem a característica de
julgar. Julgamentos aparecerão, mas, é claro, para dar continuidade à ação e não para
excluí-la.
A avaliação, neste sentido, tem por base acolher uma situação, para, então,
ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, quando necessário.
Isto quer dizer que avaliar um aluno com dificuldades é criar a base do modo de como
incluí-lo na aprendizagem; o diagnóstico permite a decisão de direcionar ou redirecionar
aquilo que precisa ser melhorado.
A avaliação da aprendizagem possui dois objetivos: auxiliar o/a educando/a no
seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino-aprendizagem; e responder
à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.
Esses dois objetivos só fazem sentido se caminharem juntos, ou seja, “se dermos
atenção exclusivamente ao sujeito individual, podemos cair no espontaneísmo; caso
centremos nossa atenção apenas no segundo, chegaremos ao limite do autoritarismo”
(Luckesi, 1998, p. 174).
Além dos objetivos da avaliação propostos acima, ressalta-se que a função
primordial da avaliação é de diagnosticar e conseqüentemente levar a uma tomada de
decisão. Articuladas com esta função básica,
estão outras funções destacadas por
Melchior (1994): propiciar a autocompreensão, motivar o crescimento, aprofundar e
auxiliar na aprendizagem.
Para que estas funções sejam efetivadas na prática, é necessário que o/a
professor/a esteja atento/a aos instrumentos utilizados como meio de avaliação, nos
seguintes pontos destacados por Rabelo (1998): a) Articular o instrumento com os
50
conteúdos planejados, ensinados e aprendidos pelos/pelas educandos/as, no decorrer do
período escolar que se toma para avaliar. b) Cobrir uma amostra significativa de todos os
conteúdos ensinados e aprendidos de fato, compatibilizando as habilidades do
instrumento de avaliação com as habilidades trabalhadas e desenvolvidas na prática do
ensino-aprendizagem. c) Compatibilizar os níveis de dificuldade do que está sendo
avaliado com os níveis de dificuldade do que foi ensinado e aprendido, usando uma
linguagem clara e compreensível para salientar o que se deseja pedir nas avaliações. d)
Construir instrumentos que auxiliem a aprendizagem dos/as educandos/as, seja pela
demonstração da essencialidade dos conteúdos, seja pelos exercícios inteligentes, ou
pelos aprofundamentos cognitivos propostos.
Os instrumento de avaliação devem ser, portanto, variados, não se admitindo
mais fazer uso de uma ou duas provas no final dos bimestre ou trimestres. Se o processo
de aprendizagem é contínuo, a avaliação, que tem por objetivo acompanhar todo o
processo, também deve ser contínua. Dessa forma, as avaliações podem ser diárias e
não com datas marcadas ou rituais próprios que só deixam os/as alunos/as tensos/as.
A avaliação deve ser encarada, por professores/as e alunos/as, como uma
atividade normal, que faz parte do processo e não como algo que cria um abismo entre o
aluno e sua aprendizagem. Assim, a avaliação assume uma dimensão diagnóstica e
orientadora, pois permite que o/a professor/a
tome consciência dos avanços e
dificuldades dos/as educandos/as, direcionando sua prática para que os/as mesmos/as
continuem progredindo na construção do conhecimento.
Hoffmann (1991) ressalta que a forma de encarar e realizar a avaliação reflete a
atitude do professor em sua interação com a classe bem como sua relação com o aluno.
Por exemplo, um/a professor/a autoritário/a e inseguro/a, poderá ver na avaliação uma
arma de tortura ou punição para alunos/as apáticos/as ou indisciplinados/as. Por sua vez,
um professor sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem, tenderá a
encarar a avaliação como uma forma de diagnóstico dos avanços e dificuldades dos
alunos e como indicador para o replanejamento de seu trabalho docente. Nessa
perspectiva, a avaliação ajuda o aluno a progredir na aprendizagem e o/a professor/a
aperfeiçoar sua prática pedagógica.
Para ser coerente aos princípios de uma avaliação contínua, mediadora,
que se fundamenta no princípio da continuidade do conhecimento, é preciso
que a organização escolar seja em forma de ciclos de aprendizagem
plurianuais.
Isto se justifica porque, de acordo com Hoffmann (2001), os regimes
51
seriados estabelecem obstáculos ao prosseguimento dos estudos a partir de
critérios, definidos pelos professores como requisitos à promoção dos alunos à
série seguinte. O processo de aprendizagem é dividido em etapas anuais e a
tendência é analisar cada ano separadamente dos demais. Alguns/algumas
professores/as se responsabilizam pela aprendizagem dos/as alunos/as ao
longo de um ano, sem estabelecer ligações com o passado e o futuro deles na
escola.
Ao contrário, os ciclos de aprendizagem visam o acompanhamento
integral dos alunos, a sua progressão por ciclos de formação, respeitando
ritmos e interesses individuais, sem deixar de perseguir a aprendizagem
máxima possível de todos os/as alunos/as.
Nesta perspectiva, toda manifestação dos/as alunos/as é provisória
frente à história do seu conhecimento, que é reformulada, complementada,
enriquecida ao se levantar dúvidas sucessivamente. O seu acompanhamento
exige a compreensão dessa história pelo/a educador/a. Trata-se de um
compromisso compartilhado pelos educadores que ultrapassa limites de tempo
e divisões disciplinares, e confia na capacidade de aprendizagem de todos os
alunos a partir de desafios e oportunidades que levem em conta suas
possibilidades e interesses.
Para Perrenoud (2000, p. 46) é preciso cada vez mais um trabalho em
equipe:
Não basta ter uma idéia aproximada dos programas dos anos anteriores e posteriores,
assim como aqueles que moram em um país têm vaga idéia dos países limítrofes. O
verdadeiro desafio é o domínio da totalidade da formação de um ciclo de
aprendizagem, e, se possível, da escolaridade básica, não tanto para ser capaz de
ensinar indiferentemente em qualquer nível ou ciclo, mas para inscrever cada
aprendizagem em uma continuidade em longo prazo.
Mesmo considerando a continuidade da aprendizagem, alguns alunos e
alunas podem apresentar, em algum momento, dificuldades em aprender.
Quando isso acontece, o ideal é que pudessem contar com apoio no horário
contrário das aulas. É importante lembrar que o/a aluno/a que freqüenta um
apoio é o que mais precisa de estímulos para vencer os obstáculos
relacionados à sua aprendizagem. Sua freqüência nesse período é necessária
pelas dificuldades apresentadas e por precisar de um atendimento
diferenciado, mas sua capacidade de aprender se equivale à dos demais.
A assiduidade do/a aluno/a, a qualidade desse ensino, as condições físicas e
materiais, as oportunidades de aprendizagem e a disposição do/a professor/a são fatores
essenciais para a superação das dificuldades. Além disso, é necessário que haja muito
incentivo a esse/a aluno/a e seria obstáculo muito grande para a sua aprendizagem se
ele/a perceber sentimento de discriminação ou de neutralidade por parte do/a professor/a,
principalmente o/a da turma regular a que pertence.
Outro obstáculo igualmente significativo é o possível desinteresse em um trabalho
52
integrado entre os professores do apoio e os regentes da classe comum. Esse trabalho
deve estar em consonância com as necessidades da criança e as concepções de ensinoaprendizagem que embasam nosso projeto de escola. Portanto, é preciso que o/a
professor/a da turma de ensino regular e o/a professor/a do apoio tenham oportunidades
de estarem em contato para garantia da integração e para que a interferência no apoio
garanta a superação das dificuldades.
É bem mais difícil a superação das dificuldades quando os/as professores/as
fazem um trabalho isolado, assim como é igualmente difícil quando o/a professor/a
regente distancia-se das necessidades do/a aluno/a esperando que só o/a professor/a de
apoio consiga o resultado esperado.
As atividades a serem ofertadas no apoio não devem visar um reforço, mas
devem despertar a continuidade de aprender, pois o/a aluno/a não esqueceu nada que
precise reforçar. Por isso, não podem ser atividades repetitivas, mecânicas, sem
significado, mas dinâmicas, inovadoras, com espaço garantido para o manuseio de
material didático, jogos, situações de observação, comparações, convites variados e
sugestivos para a aprendizagem.
O apoio pedagógico é o espaço ofertado para garantir condições que levem à
aprendizagem. Assim sendo, torna-se necessário considerar o que cada aluno já sabe e
ofertar atividades diferenciadas que levem em conta as especificidades de cada aluno.
Um momento privilegiado de avaliação das práticas pedagógicas deve ser o
Conselho de Classe que precisa ser pensado, de acordo com Hoffmann (2001) como um
espaço educativo dos educadores na construção de uma proposta interdisciplinar, para a
ampliação de seus perspectivas acerca dos diferentes jeitos de ser e aprender do/a
aluno/a na relação com outros saberes. Os Conselhos de Classe só possuem sentido se
tiverem o propósito
de aprofundar a análise epistemológica e didática dos processo de
aprendizagem dos alunos, de decisões conjuntas que contribuam para o aprimoramento
das ações futuras de toda a equipe de profissionais.
As discussões nos Conselhos de Classe não podem ser restritas à problemas
emocionais e de conduta, é preciso que as questões epistêmicas e didáticas assumam o
centro das discussões para que o trabalho pedagógico da escola seja beneficiado. Além
disso, os Conselhos de Classe devem partir do pressuposto de que a avaliação é um
compromisso de futuro que deve reforçar que vale a pena confiar, apoiar, sugerir e
desafiar os/as alunos/as para que prossigam o caminho da aprendizagem.
Para a escola realmente se tornar esse espaço para a construção contínua da
53
cidadania, através de práticas que neguem a exclusão e a seleção, é preciso que a
gestão seja democrática.
Nesse sentido, a participação de toda comunidade (alunos, famílias, funcionários,
professores, pedagogos e direção) na escola não é uma concessão, mas uma prática que
expressa princípios, que influencia na qualidade da educação e está vinculada a um
projeto coletivo por uma sociedade melhor.
Para superar a lógica burocrática, fragmentada e autoritária que ainda está
presente no cotidiano da escola é preciso abrir espaços para a efetivação da participação
da comunidade no interior da escola. Essa participação não diz respeito à integração da
escola com a família ou a colaboração dos pais e mães na escola, e, sim, à participação
enquanto mecanismo de representação e participação política.
A organização das pessoas envolvidas no processo educativo deve ocorrer a
partir da possibilidade real de serem tomadas decisões e, sobretudo, o reconhecimento
da responsabilidade, da diversidade de concepções e de práticas. Neste sentido, o
consenso não é ponto de partida, mas o de chegada, devendo ser buscado dialógica e
coletivamente.
Para contribuir com esse organização, a eleição para direção é fundamental, mas
por si só não garante a gestão democrática. É essencial rever a participação da
comunidade escolar nos órgãos colegiados (Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil),
assim como nas Reuniões de Pais e Mães e Conselhos de Classe. Os órgãos colegiados
não podem existir apenas para concordar com as decisões já tomadas pela escola, a eles
cabe: avaliar o trabalho desenvolvido na escola, propor metas e ações para serem
incorporadas no plano de ação, definir as linhas que orientarão a (re) construção do
Projeto Político Pedagógico e discutir e deliberar sobre a aplicação dos recursos
financeiros.
Para isso, as pessoas envolvidas no processo educativo precisam ser ouvidas e
não podem ter receio em expor suas idéias, sugestões e críticas.Esse espaço precisa ser
construído através do diálogo, da valorização da comunidade na qual a escola está
inserida e do conhecimento real dos anseios e expectativas que esta comunidade possui
em relação à escola.
Quando se fala em participação da comunidade escolar é importante ressaltar o
papel dos/as funcionários/as da escola que desempenham funções que atingem
indiretamente a aprendizagem dos alunos.
Infelizmente, as funções que os/as funcionários/as dempenham, muitas vezes,
54
não são valorizadas, fazendo com que pertençam a um outro bloco no trabalho da escola
que os coloca em condições de reconhecimento social diferente dos/as professores/as.
A organização do trabalho escolar ainda fortalece a separação entre trabalho
manual e intelectual. Neste sentido, o trabalho considerado simples acaba por ser
“naturalmente” desconsiderado no fazer pedagógico da escola. É preciso que se
questione o papel dos/as funcionários/as como sujeitos ativos da escola.
Esta não é uma tarefa fácil, mas é possível começar superando o autoritarismo,
democratizando os mecanismos de comunicação, fazendo com que os/as funcionários/as
participem dos Conselhos de Classe (onde podem expor informações sobre os alunos
que nem sempre os professores dispõem) e da construção do Projeto Político
Pedagógico.
A tomada de decisões em seus vários âmbitos, a socialização do conhecimento e
dos espaços são condições necessárias para a superação da sepração entre pensar e
fazer e para que os/as funcionários/as sintam-se realmente incluídos/as no processo
educativo.
Para finalizar, precisamos insistir na formação continuada dos profissionais da
escola. A LDB 9394/96 afirma que os sistemas de ensino deverão promover a valorização
dos
profissionais
da
educação,
assegurando-lhes
aperfeiçoamento
profissional
continuado e período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluído na carga de
trabalho.
A escola deve ser o local privilegiado para essa formação que faz parte da ação
docente. Isso significa que devemos forçar momentos além da hora-atividade que foi uma
conquista para que os/as professores/as deixassem de levar tanto trabalho para casa
(planos de aula, avaliações, seleção de materiais, leituras, pesquisas, entre outras
atividades). Esses momentos devem contar também com a participação efetiva dos/as
funcionários/as.
A formação continuada permite a reflexão sobre nossa prática, melhora nossa
atuação como pessoa e como profissional, contribui consideravelmente para a melhoria
da qualidade do ensino, além de alimentar nossos argumentos e nossa prática em defesa
de uma escola includente, humana, solidária, autônoma e participativa, que contribua
para a construção da sociedade que tanto sonhamos.
55
MARCO OPERACIONAL
Diante da realidade apresentada pelo Colégio Estadual Adiles Bordin e à luz de
teorias que embasam nossa concepção de sociedade, de homem e de educação, o
coletivo definiu algumas ações, além daquelas que já fazem parte do marco situacional,
para melhorar o processo educativo.
Registraremos todos os casos de transferências para conhecermos com precisão
os motivos das mesmas, sabendo, assim, se cabe à escola desenvolver alguma ação a
esse respeito.
Quanto aos problemas de freqüência às aulas, seguiremos os passos descritos no
programa FICA e, além de encaminhar os casos, cobraremos com mais rigor ações dos
órgãos competentes. Encaminharemos um documento elaborado coletivamente pela
comunidade escolar denunciando aos órgãos competentes a questão das crianças e
adolescentes que passam o dia todo na rua, sem oportunidade de freqüentar um
programa social.
Dessa forma agiremos também no que diz respeito ao serviço de saúde, que é
direito de todos. A escola possui uma função específica, que é o trabalho com o
conhecimento, e não dá conta de resolver todas as questões que acabam interferindo no
processo educativo, por isso, chamaremos os responsáveis por cada área para que
façam a parte que lhes cabe.
Trabalharemos com a comunidade escolar, em reuniões organizadas em horário
que a maioria possa participar, a questão do direito à educação para conscientizar as
famílias que os/as alunos/as não devem estar na escola somente porque a lei assim
determina, conscientizar sobre a importância da freqüência, da responsabilidade na
entrega dos trabalhos e nos estudos. Além disso, continuaremos insistindo no trabalho
diário, incentivando os alunos, valorizando seus avanços e apontando o que precisa ser
superado.
Faremos um trabalho com todas as turmas sobre o hábito de estudar, utilizando
56
técnicas que incentivem os alunos e alunas e dêem a eles/as sugestões para melhorar o
desempenho.
Nas aulas de Educação Física serão trabalhadas, além dos conteúdos da
disciplina, atividades que levem o/a aluno/a a desenvolver sua atenção, concentração e
memória. Para isso, faremos uma coletânea de atividades que ficarão à disposição dos
professores.
Entraremos em contato com a Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras
– FAFI para firmarmos uma parceria no sentido de nos cederem estagiários,
principalmente na área de Matemática, para que realizem, no período contrário da classe
regular, aulas de apoio à aprendizagem aos alunos e alunas do 2° ano do III ciclo e dos
dois anos do IV ciclo.
Desenvolveremos um projeto de leitura, pois sabemos que ela é fundamental no
processo de aprendizagem. Uma vez por semana faremos uma aula de leitura, com todas
as turmas, de acordo com cronograma pré-estabelecido, mas não será, portanto, somente
nas disciplinas de Língua Portuguesa. Para que esta seja aproveitada ao máximo, os/as
alunos/as terão um horário semanal para fazer empréstimos e/ou troca de livros na
biblioteca, também seguindo um cronograma pré-estabelecido.
Outro projeto que será desenvolvido, sobretudo com os alunos do IV ciclo, diz
respeito à prevenção ao Uso Indevido de Drogas. O projeto será coordenado pelo
professores que participaram da capacitação on-line oferecida pelo MEC e SENAD
(Secretaria Nacional Anti-Drogas), em parceria com a UnB.
Para trabalhar os temas que surgem e assumem relevância no dia-a-dia da escola
(assédio, aborto, afetividade, gravidez na adolescência, machismo, entre outros), além
dos mesmos serem abordados nas diferentes áreas do conhecimento, chamaremos
pessoas especializadas para conversar com os/as alunos/as, agrupando-os de acordo
com a necessidade. Para ajudar nesse trabalho faremos coletâneas de textos (dados,
imagens, pesquisas, informações, depoimentos, entre outros) para leitura de alunos/as e
professores/as e deixaremos à disposição na biblioteca.
Trabalharemos com todas as turmas a questão da Educação Fiscal, através de
um projeto que será aplicado pelos professores que participaram do curso de
Disseminadores, com o objetivo de contribuir permanentemente para a formação das
pessoas, visando ao desenvolvimento da conscientização sobre seus direitos e deveres
no tocante ao valor social do tributo e ao controle social do Estado democrático.
Para que nós, educadores/as, tenhamos mais clareza sobre o desenvolvimento
57
dos/as nossos/as alunos/as e para conhecermos melhor as características dessa fase
pela qual estão passando (11 a 16 anos aproximadamente), buscaremos textos para
serem estudados em nossos grupos de estudo e entraremos em contato também com
pessoas especializadas para socializarem o saber que possuem conosco. Acreditamos
que, conhecendo melhor sobre o desenvolvimento psicológico dos/as alunos/as, podemos
desenvolver um trabalho melhor, com atitudes mais adequadas e voltadas aos interesses
e expectativas deles e delas.
Sobre a questão da avaliação é visto que precisamos de mais estudo para
definirmos alguns critérios que deverão fazer parte da prática de todos/as os/as
professores. Para isso, organizaremos reuniões de estudo e chamaremos, também,
pessoas especialistas no assunto para que possamos discutir e chegar a alguns pontos
comuns que atendam o nosso projeto de escola. Depois de definido pelos professores os
critérios de avaliação, trabalharemos com os/as alunos/as essa questão e entregaremos
por escrito para cada um deles como é a prática avaliativa da nossa escola.
Quanto à nossa formação continuada, continuaremos participando, na medida do
possível, das capacitações oferecidas pelo estado, insistiremos nos grupos de estudo
quinzenalmente e abriremos um espaço de, no mínimo, quinze minutos para que o
professor que participou de um curso tenha a oportunidade de repassar para os colegas
no dia do seu retorno à escola.
As ações referentes às condições físicas, materiais e didáticas deverão ser
sempre decididas no coletivo para que todos possam colocar as necessidades que
sentem no dia-a-dia e, assim, otimizar os recursos.
As instâncias colegiadas (Grêmio Estudantil, APMF e Conselho Escolar) que, no
momento, se mostram pouco atuantes, devem receber maior incentivo para que haja uma
atuação mais efetiva. Faz-se necessário para isso esclarecer para as pessoas que
participam dessas instâncias quais são as verdadeiras funções e como estas podem ser
exercidas.
Quanto às relações de trabalho, buscaremos cada vez mais a abertura para a
participação de todos os envolvidos no processo educativo, tomaremos decisões
coletivamente e buscaremos manter todos informados através da confecção de um mural
específico para o agendamento das atividades semanais. Incentivaremos aos pais e mães
a participarem mais da escola, tornando as reuniões agradáveis, trazendo pessoas da
comunidade para conversar com eles/as a respeito de temas que interessem,
questionando e pedindo opniões, mesmo através de bilhetes, sobre o que acham de
58
determinados assuntos que envolvem a escola.
Acreditamos que através dessas ações, junto com as ações expressas nos planos
de trabalho da direção e dos pedagogos, teremos um bom resultado no que se refere à
organização e ao trabalho pedagógico, não perdendo de vista que nosso objetivo é a
formação, através do conhecimento científico, de pessoas que tenham capacidade para
intervir e transformar a sociedade.
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AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Toda avaliação é o núcleo da ação de formação, pois todas as informações
obtidas através dela são úteis aos ajustes necessários para o cumprimento dos objetivos
da escola. Faremos, portanto, uma avaliação ao final de cada ano letivo do Projeto
Político Pedagógico para reformular as questões que merecem atenção, considerando
todos os momentos de avaliação ocorridos ao longo do período, como Conselhos de
Classe, reuniões com a comunidade escolar e todas as atividades desenvolvidas com
os/as alunos/as. A colocação de um tempo determinado para sua avaliação não impede
de revermos as questões que se mostrarem relevantes e urgentes antes do término do
ano letivo, possibilitando as modificações necessárias no documento no decorrer do
próprio período.
Os registros realizados desses momentos na escola é um mecanismo que
facilitará a discussão e a reorientação das práticas, favorecendo uma avaliação que tem
como objetivo não apenas encontrar falhas, mas reafirmar nossas convicções e cumprir
com o objetivo de formação da pessoa humana.
Para avaliar o Projeto Político Pedagógico é preciso compreender os vários
fatores que influenciam sua aplicação para que as ações sejam redefinidas e cumpram
seu sentido na prática cotidiana. Portanto, a participação de toda comunidade escolar é
fundamental, assim como foi na sua elaboração.
60
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A avaliação institucional é uma política que objetiva conhecer de forma
sistemática a realidade das instâncias do estado, através da intensa participação de seus
profissionais, a fim de intervir nesta realidade de forma responsável e efetiva.
Um dos pontos centrais tem sido a preocupação com o caráter educacional do
processo, na medida em que os indivíduos, além da tomada de consciência de seu papel
e do papel da instituição, vão se co-responsabilizando com a implantação do programa e
com a utilização dos resultados da auto-avaliação como referência para tomar decisões
coletivas e para projetar melhorias necessárias e possíveis.
Nesse sentido, a avaliação se configura com um caráter formativo, descartando,
portanto, qualquer espécie de classificação, premiação ou punição, e processual, sendo
possível de alteração por não se encontrar acabada.
O Colégio Estadual Adiles Bordin acha importante a auto-avaliação. Vemos isso
como um momento importante nas relações democráticas da escola, para descobrirmos
nossos pontos destaque e buscarmos solução para os problemas encontrados.
Toda a auto-avaliação tende a uma reflexão critica que leva todos a se engajarem
na luta da qualidade educacional.
Criticamos a SEED com relação
a falta de organização e priorização de
atividades da entidade, o que acarreta em muitas atividades próximas umas das outras, e
espaços sem matrículas, Projeto Político Pedagógico e atividades de fim de ano nas
Escolas.
Também destacamos o apoio da SEED na escola, já que conseguimos para 2006
a implantação do Ensino Médio na Escola, a dobra de turno (atendemos matutino e
vespertino), ganhamos a cobertura para uma quadra de esportes; conseguimos demanda
para o curso de Espanhol (duas turmas na Escola), seremos beneficiados com um
laboratório de informática com 12 computadores, temos uma merenda escolar suficiente e
de qualidade para os alunos. Outro ponto destacável na SEEd foi proporcionar
capacitação continuada a todos os profissionais da educação.
Criticamos a Fundepar com relação às questões físicas que não são
proporcionadas à Escola, já que temos um projeto de ampliação da área administrativa
que está lá parado. Também solicitamos mesa e bancos para refeitório e ainda não veio;
solicitamos prateleiras para a biblioteca que também ainda não foram entregues. A
61
Fundepar também não fornece algumas coisas solicitadas na Escola como extintor de
incêndios, quadro-negro, tendo que a Escola comprar através do Fundo Rotativo, dinheiro
que poderia ser investido na parte pedagógica da Escola.
Destacamos o apoio dos professores e funcionários da Escola, tanto nas
questões pedagógicas e no empenho em atender e superar as dificuldades, as vezes
agindo de unhas e dentes nessa superação.
Destacamos o trabalho coletivo, comandado pela direção, que se empenhou em
conseguir todos os itens relacionados acima, além der estar comandando, via APMF, a
ampliação da Escola. Atualmente estamos construindo 08 salas via APMF.
Esperamos que esta avaliação venha a construir e melhorar mais ainda a
educação do Paraná, tão abandonada em administração passadas.
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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
GADOTTI, M. Perspectivas atuais da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. (org). Autonomia da Escola: princípios e propostas. São
Paulo: Cortez, 1997.
HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio. 24 ed. Porto Alegre: Mediação, 1991.
_______. Avaliar para Promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001
KUENZER, A. Z.
A Educação Pública como Direito Social. IV Conferência de
Educação. APP-Sindicato. Curitiba, 2005.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 8 ed. São Paulo: Cortez, 1988.
MATIESKI, A. S. R. M. Políticas Públicas de Inclusão Educacional: desafios e
perspectivas. IN: Educar em Revista. n. 23. Curitiba: UFPR, 2004.
MELCHIOR, M. C. Avaliação Pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1994
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. FICA
Comigo. Curitiba: SEED, 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Inclusão e
Diversidade: reflexões para a construção do projeto político pedagógico. Curitiba:
SEED/SUED, 2005 (texto).
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Ensino
Fundamental na Rede Pública de Ensino da Educação Básica do Estado do Paraná.
63
Curitiba: SEED/SUED, 2005 (texto).
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Identidade
do Ensino Médio. Curitiba: SEED/SUED, 2005 (texto).
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. A
Educação Especial no Paraná. Curitiba: SEED/SUED, 2004 (texto).
PERRENOUD, P. Os Ciclos de Aprendizagem: um caminho para combater o fracasso
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos, novas práticas. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
RIOS, T. A. Ética e Competência. São Paulo: Cortez, 1994.
SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar?: critérios e instrumentos. 4 ed.
Petrópolis: Vozes, 1995.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Mercado de Letras, 1994.
SOARES, H.; PEREIRA, M. A. O Sentido da Autonomia no Processo de Globalização.
Santa Maria: UFSM, 1997 (texto).
VASCONCELLOS, C. Construção do Conhecimento em Sala de Aula. São Paulo:
Libertad, 1995.
ANEXO I
HORÁRIO DAS AULAS
MANHÂ
AULA
1ª
2ª
3ª
RECREIO
4ª
INÍCIO
07:30
08:20
09:10
10:00
10:15
TÉRMINO
08:20
09:10
10:00
10:15
11:05
64
5ª
11:05
11:55
TARDE
AULA
1ª
2ª
3ª
RECREIO
4ª
5ª
INÍCIO
13:00
13:50
14:40
15:30
15:45
16:35
TÉRMINO
13:50
14:40
15:30
15:45
16:35
17:25
ANEXO II
NÚMERO DE ALUNOS POR TURMA
SÉRIE
1º Ano do III
Ciclo
2º Ano do III
Ciclo
1º Ano do IV
Ciclo
2º Ano do IV
Ciclo
TURMA A
27
TURMA B
28
TURMA C
32
TOTAL
87
29
25
26
80
22
21
24
67
32
31
-
63
65
1ª Ensino Médio
2ª Ensino Médio
40
23
-
-
40
23
ANEXO III
CRONOGRAMA DE ATENDIMENTO
SALA DE RECURSOS
AULA
1ª
SEGUNDA-FEIRA
Grupo 4
TERÇA-FEIRA
Grupo 2
QUINTA-FEIRA
Grupo 2
SEXTA-FEIRA
Grupo 1
66
2ª
3ª
Grupo 4
Grupo 1
4ª
5ª
Grupo 1
Hora-atividade
Grupo 2
Atendimento
Individual
Grupo 3
Grupo 3
Grupo 2
Grupo 4
Grupo 1
Hora-atividade
Grupo 3
Grupo 3
Hora-atividade
Hora-atividade
ANEXO IV
HORÁRIO DE ATENDIMENTO
SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM
67
1º ANO DO III CICLO
DIA
SEGUNDA-FEIRA
QUARTA-FEIRA
TERÇA-FEIRA
QUINTA-FEIRA
MANHÃ
DISCIPLINA
LÍNGUA
PORTUGUESA
LÍNGUA
PORTUGUESA
MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
HORÁRIO
8:00 ÀS 9:40
8:00 ÀS 9:40
8:00 ÀS 9:40
9:50 ÀS 11:30
TARDE
DIA
SEGUNDA-FEIRA
QUARTA-FEIRA
TERÇA-FEIRA
QUINTA-FEIRA
DISCIPLINA
LÍNGUA
PORTUGUESA
LÍNGUA
PORTUGUESA
MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
ANEXO V
HORÁRIO
13:15 ÀS 14:50
13:15 ÀS 14:50
13:15 ÀS 14:50
15:45 ÀS 17:25
68
HORÁRIO CELEM – ESPANHOL
TURMA
1º PERÍODO A
1º PERÍODO B
1º PERÍODO C
2º PERÍODO A
DIA
QUARTA-FEIRA
QUINTA-FEIRA
TERÇA-FEIRA
QUINTA-FEIRA
SEGUNDA-FEIRA
QUARTA-FEIRA
TERÇA-FEIRA
QUINTA-FEIRA
HORÁRIO
9:40 ÀS 11:25
8:00 ÀS 9:40
15:20 ÀS 17:00
13:20 ÀS 15:00
15:20 ÀS 17:00
15:20 ÀS 17:00
13:20 ÀS 15:00
15:20 ÀS 17:00
ANEXO VI
01
NOME
Adolfo Eduardo Rodrigues
VÍNCULO
REPR
FUNÇÃO
Professor
FORMAÇÃO
Artes Visuais (em
69
02
03
04
05
06
07
Aldanila Enite Sequinelli
Aldo Roman Alves Chuk
Ana Cristina Adler Michel
Angelita Dombrowski
Cheila Rosane Kudlack
Daiane Glaza Lopes
QPM
REPR
QPM / SCO2
QPM
QPM / SCO2
QPPE
Professora
Professor
Professora
Professora
Professora
08
Denise Mary Ribeiro F.
Alliot
Divanzir de Lima Junior
Doralice deFátima Pereira
Eliane Affonso Smykaluk
Eliane Aparecida Bughay
Eliane de Fátima Pattes
Emili Coimbra de Souza
Francisca Camilo Ribeiro
Gisele Barcelos Amaral
Gizele Aparecida Crêspo
Wolf
SCO2
Professora
QPM
READ
QPM
QPM
QPPE
REPR
QPPE
QPM / SCO2
QPM
Professor
QPPE
19
20
Ivanira Luczkeivicz da
Silva
Jucemir Adam Lazier
Juliana Amora Martins
QPM
REPR
Pedagogo
Professora
21
Kátia Elizabeth Drosda
QPM
22
23
24
25
Luciane Maria Serrer
Márcia Coleraus
Mari Inês Mocknacz
Maria Bernadete Klobuko
Lapa
Maria Regina Martins
Gelchaki
Mariza Aparecida
Nascimento
Nilce de Paula Xavier
Rafael Cândido Ferreira
Salvador Ribeiro Jazzini
Samara de Lara
Vera Lucia Dobler
Wilson Eduardo Lech
Drosda
Zuleica Eni Colita
QPM
QPM
QPPE
QPM / SCO2
Professora
(Sala de
Recursos)
Pedagoga
Professora
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
26
27
28
29
30
31
32
33
34
Professora
Professora
Professora
Professora
Professora
de Apoio
Permanente
curso)
História
História
Geografia
Ciências/Matemática
Letras-Port/Inglês
Letras- Port/Inglês
(em curso)
Educação Física
Educação Física
4ª série Ensino Fund.
Letras-Port/Inglês
História
Geografia
Letras- Port/Espanhol
4ª série Ensino Fund.
Ciências/Matemática
Pedagogia
Curso na área de DM
História
Pedagogia
Artes Visuais (em
curso)
Ciências/Matemática
Curso na área de DM
Pedagogia
Biologia/Matemática
Professora
Ciências/Matemática
QPM / SCO2
Professora
Letras-Port/Inglês
REPR
Professora
Letras- Port/Inglês
Professor
Diretor
Professora
Professor
Química (em curso)
Letrras-Port/Inglês
Ensino Médio
História
Ciências/Matemática
Professora
Geografia
QPPE
REPR
QPM
PEAD
QPM
SCO2
REPR
70
OBS.: O quadro de professores(as) e funcionários(as) refere-se ao ano letivo de
2006
ANEXO IX
COLÉGIO ESTADUAL ADILES BORDIN – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
FONE/FAX (42) 3524-4031
E-mail: [email protected]
UNIÃO DA VITÓRIA
PARANÁ
NOME:
Série:
Nº:
Ano Letivo: 2006
PARECER TRIMESTRAL
Senhores Pais:
Este parecer refere-se ao desempenho do(a) aluno(a) nos
respectivos trimestres e substitui o boletim escolar. Para maiores
esclarecimentos, por favor, dirija-se à escola.
Nº
PARECER
01. Continue assim, você esta compreendendo e/ou praticando os
conhecimentos trabalhados
02. Continue se esforçando, você pode superar suas dificuldades.
03. Você precisa melhorar seu rendimento, sendo mais participativo(a) e
atencioso(a)
04. Leia, pois é através da leitura que crescemos e nos inteiramos com o
mundo.
05. Você é faltoso(a), lembre-se que sua presença é importante para o seu
sucesso.
06. Você esta com caderno e/ou pastas incompletos, coloque em dia suas
atividades.
07. Seja responsável. Entregue seus trabalhos nas datas marcadas.
08. Melhore seu comportamento. As suas boas atitudes auxiliarão na
construção de sua cidadania.
Disciplinas
1º TRIM
Ciências
Educação Artística
Educação Física
Ensino Religioso
Geografia
História
Língua Portuguesa
Matemática
Inglês
FALTAS
PARECER
FALTAS
2ºTRIM
3ºTRIM
FALTAS
71
ASSINATURA DOS PAIS OU RESPONSÁVEIS
1º trimestre
2º trimestre
3º trimestre
ANEXO X
COLÉGIO ESTADUAL ADILES BORDIN – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
FONE/FAX: (42) 3524-4031
E-mail: [email protected]
UNIÃO DA VITÓRIA
PARANÁ
PARECER – 2º TRIMESTRE DE 2006
NOME DO(A) ALUNO(A):___________________________________________ SÉRIE:__________
PARECER DA TURMA
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
72
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
__________________________________________
ANEXO XI
AUTO-AVALIAÇÃO DO(A) ALUNO(A)
1º- QUAIS FORAM OS MEUS AVANÇOS?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________
2º- QUAIS FORAM AS MINHAS DIFICULDADES?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________3º-
O
QUE
EU
PRETENDO PARA O PRÓXIMO TRIMESTRE?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_________________________________________
4º- ASSINALE AS DISCPLINAS QUE VOCÊ POSSUI MAIS DIFICULDADES:
(
) Língua Portuguesa
(
) Geografia
(
) Educação Artística
) História
(
(
) Educação Física
) Matemática
(
(
) Ciências
) Ensino Religioso
(
) Inglês
PARECER DOS PAIS:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
73
____________________________
__________________________________________________________________________________________
ANEXO XIV
QUANTIDADE
08
05
06
03
01
01
04
03
02
01
16
02
01
01
01
01
02
01
02
01
02
03
02
02
01
01
01
01
03
01
01
01
20
06
11
05
02
10
03
RELAÇÃO DE BENS MÓVEIS
DESCRIÇÃO
Televisor
Vídeo cassete
Retroprojetor
Microcomputador
Copiadora
Mimeógrafo
Impressora
Mesa para micro/terminal
Microscópio monocular
Episcópio
Caixa acústica
Máquina de escrever manual
Máquina de escrever eletrônica
DVD
Guilhotina
Alarme
Relógio
Bebedouro
Rádio CD
Freezer vertical
Fogão semi-industrial
Extintor de incêncio
Antena parabólica
Carrinho com suporte TV e vídeo
Geladeira
Circulador de ar
Liquidificador industrial
Batedeira semi-industrial
Botijão de gás
Pia
Globo mundi
Rack para TV e vídeo
Armário
Escrivaninha
Cadeira fixa estofada
Quadro negro
Arquivo de aço
Mesa para professor
Carteiras educação especial
74
06
245
240
425
Enciclopédia
Cadeiras escolares
Carteiras escolares
Conjunto carteira/cadeira
PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO
O presente Projeto Político Pedagógico apresenta como anexos:
1. Proposta Pedagógica
2. regimento Escolar
3. Plano de Ação da Escola
4. Plano de trabalho Pedagógico
5. Calendário Escolar
6. Estatuto do Conselho Escolar
7. Estatuto do Grêmio Estudantil (onde houver Grêmio)
8. Estatuto da APMF
9. Estatuto da Biblioteca Escolar (se tiver)
10. Estatuto da Cantina Comercial (se tiver)
11. Quadro de Pessoal
12. Projetos Desenvolvidos pela Escola
13. Parecer
Foi aprovado pelo Conselho Escolar do Colégio Estadual Adiles Bordin
Local e Data: _______/_______/______.
Diretor: Salvador Ribeiro Jazzini
NRE de União da Vitória
75
COLÉGIO ESTADUAL ADILES BORDIN
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
76
PROPOSTA CURRICULAR
UNIÃO DA VITÓRIA
2010
77
PROPOSTA CURRICULAR
FÍSICA
ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Dimensão histórica da Física
A Física tem como objeto de estudo o Universo, em toda a sua complexidade. Por
78
isso a disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da natureza. A Física estudada no
Ensino Médio não é as coisas da natureza, ou a própria natureza, mas modelos de elaborações
humanas.
O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente período
paleolítico, na tentativa de resolver seus problemas de ordem prática e garantir sua
subsistência. Assim, a astronomia é, talvez, a mais antiga das ciências, tendo encontrado
a sua racionalidade pelo interesse dos gregos em explicar as variações cíclicas
observadas nos céus. É o início do estudo dos movimentos.
Na Idade Média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa. O conhecimento do
universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica que o transforma em
dogmas, os quais deveriam ser questionados. Dessa forma, a filosofia medieval cristã
(escolástica), é uma filosofia que submete a fé e as verdades ao cristianismo.
Esse discurso procura afastar os filósofos das questões relativas ao estudo dos
fenômenos naturais, mas já se pronunciava algumas mudanças, a partir dos que não se
enquadravam à escolástica.
A ampliação da sociedade comercial tornou-se favorável para que surgissem
mudanças econômicas, políticas e culturais, e contribuiu para a queda do poder arbitrário
abrindo caminho apara as revoluções industriais do século XVII e, para que a ciência se
desenvolvesse.
Nesse contexto, a Física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu
Galilei, no século XVI, com uma nova forma de se conceber o Universo, através da
descrição matemática dos fenômenos físicos.
Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros anônimos, ao instituírem o
método, retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e
iniciaram um novo período que chamamos de moderno, abrindo caminho para que Isaac
Newton (1642-1727) fizesse a primeira grande unificação da ciência elevando a Física, no
século XVII, aos status de Ciência.
A nova ciência, que vem a partir de Newton e seus sucessores, carregam a idéia
de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida como
mecanismo, e está alicerçada em dois pilares: a Matemática, como linguagem para
expressar leis, idéias e elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos e a
experimentação, como forma de questionar a natureza, de comprovar ou confirmar idéias,
de testar nossos modelos.
Na Inglaterra, na segunda metade do século XVII, o capitalismo consolidava a sua
79
formação, com a incorporação das máquinas à indústria, mudando a maneira de produzir
bens e dando início a grandes transformações sociais e tecnológicas.
O contexto social e econômico favoreceu o avanço do conhecimento físico e a
Termodinâmica evoluiu. O trabalho do velho artesão aquele que dominava todas as
etapas do seu ofício, é substituída pelo trabalho especializado e fragmentado, não
sobrando ao trabalhador sequer o tempo para a educação, uma vez que é transformado
em força de trabalho.
Contraditoriamente, é a revolução industrial burguesa que vai levantar a bandeira
da educação gratuita para todos.
Em 1808, com a vinda da família real ao Brasil o ensino da Física é traduzido para
o nosso país para atender a corte e os desejos da intelectualidade local. O ensino da
Física tem, então, a preocupação com a formação de engenheiros e médicos, de modo a
formar as elites do país. Portanto, não era para todos, visto que esse conhecimento não
fazia parte da grade curricular das poucas escolas primária ou profissionais, as quais as
classes populares freqüentavam.
O século XX estava com o cenário preparado para que mudanças ocorressem em
todos os campos. No científico ocorre uma outra unificação da Física, cabendo ao
escocês James C. Maxwell, por volta de 1861, a sua sistematização. A intensificação do
processo de industrialização no país, a partir dos anos 1950, tornou a Física no Brasil
parte dos currículos do ensino secundário, hoje ensino médio.
Desta forma a diretriz busca construir um ensino de Física centrado em
conteúdos e metodologias capazes de levar, aos estudantes, uma reflexão sobre o mundo
das ciências sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da pura racionalidade
científica, compartilhando, como disse Menezes: (2004) “com mais gente e com menos
álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos
científicos”. Entende-se, então, que a Física deve educar para cidadania contribuindo para
o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção científica
ao longo da história e compreender a necessidade desta dimensão do conhecimento para
o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o cerca.
OBJETIVOS GERAIS
A Física, com todos os seus conteúdos estruturantes e desdobramentos, visa à
evolução do educando como um todo. Esta evolução está alicerçada nos três campos do
80
conhecimento: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo.
Após reconhecer a realidade da escola e dos alunos, a partir do ponto de vista
social, econômico e cultural, cabe ao professor elaborar a partir dos conteúdos, a
proposta curricular que melhor se adapte a esses sujeitos, buscando garantir-lhes
significados.
Mostrar uma visão de mundo que procure representar o real, sob a forma de
conceitos e definições ao buscar descrever e explicar seus objetos de estudo através de
leis que sejam universais, ampliando em teorias, num conjunto de hipóteses,
acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto de equações devem permitir
que se façam previsões, podendo, as vezes, receber o apoio de experimentos, onde se
defronta aos dados coletados com os previstos pela teoria.
CONTEÚDOS
Os conteúdos estruturantes englobam diversos itens que por sua vez são
trabalhados em todas as séries diferenciando apenas no que diz respeito a profundidade
do assunto, bem como a sua complexidade, evitando-se esgotar em uma determinada
série esse item, mais utilizar-se do mesmo com outra abordagem em séries seguintes,
fazendo a inter relação entre as séries. Segue abaixo uma proposta de divisão de
conteúdos por série sendo que já foi mencionado na metodologia em que se deve
respeitar o conhecimento prévio do aluno e a complexidade do assunto inerente a série.
Ensino Médio
MOVIMENTO
81
M
E
C
Â
N
I
C
A
Conteúdo específico
1ª
Conceitos básicos da x
2ª
x
3ª
x
cinemática
Velocidade
Aceleração
Movimento Uniforme
Movimento
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Uniformemente Variado
Cinemática vetorial
Lançamentos
Movimentos circulares
Dinâmica
Trabalho e Potência
Energia
Impulso e Quantidade
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
1ª
x
2ª
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
3ª
x
2ª
3ª
x
x
A CI R T É M O E G
ÓPTICA
de Movimento
Estática
TERMODINÂMICA
Conteúdo específico
Termometria
Dilatação
Calorimetria
Transmissão do calor
Termodinâmica
Luz
Reflexão da luz
Refração da luz
Lentes
Anomalias de visão
ELETROMAGNETISMO
Conteúdo específico
1ª
x
x
x
82
Corrente elétrica
Estudo dos resistores
Associação
de
x
x
x
resistores
Medidores elétricos
Geradores
e
x
x
receptores
Capacitores
Força elétrica
x
Campo elétrico
Trabalho e Potencial x
x
x
x
x
Elétrico
Capacidade
x
de
condutor
capacitores
Magnetismo
Eletromagnetismo
Física Moderna
um
x
x
x
x
x
x
METODOLOGIA
A Ciência surge na tentativa humana de decifrar o Universo físico, determinada
pela necessidade humana de resolver problemas práticos e necessidades materiais em
determinada época.
Uma abordagem histórica dos conteúdos se apresenta como útil e rica, pois pode
auxiliar sujeitos a reconhecerem a ciência como um objeto humano, tornando o conteúdo
científico mais interessante e compreensível, humanizando a ciência, aproximando-a dos
estudantes. Também a história que mostre a evolução das idéias e conceitos da Física,
um caminho quase sempre não linear, cheio de erros e acertos, avanços e retrocessos
típicos de um objeto essencialmente humano.
As concepções espontâneas dos estudantes relacionadas ao conhecimento
científico devem encontrar-se paralelo na história da Ciência.
O Ensino da Física constitui um processo no qual nos impõe uma reflexão a partir
de suas múltiplas faces: os sujeitos (docentes e estudantes), os livros didáticos, os
conteúdos escolares, os processos de transmissão e avaliação, o contexto escolar, os
laboratórios e a sociedade em que vivemos.
Diante disso, entendemos que a Física deve contribuir para a formação dos
sujeitos, porém através dos conteúdos que dêem conta do entendimento do objeto de
83
estudo da Física, ou seja, a compreensão do Universo, a sua evolução, suas
transformações e as interações que nele se apresentam. Assumindo para o ensino da
Física o pressuposto fundamental que considera a ciência como uma produção cultural,
um objeto humano construído e produzido nas e pelas relações sociais e, a partir desse
pressuposto, consensuamos:
a) Que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve partir do
conhecimento prévio trazido pelos estudantes, como fruto de suas experiências
de vida em seu contexto social e que, na escola, se fazem presentes no
momento em que se inicia aquele processo. Interessam-nos particularmente,
as concepções alternativas apresentadas pelos estudantes a respeito de
alguns conceitos, as quais acabam por influenciar a aprendizagem desses
conceitos do ponto de vista científico;
b) Que a experimentação no ensino de Física é importante se entendida como
uma metodologia de ensino que pode contribuir para fazer a ligação entre
teoria e prática, por proporcionar uma melhor interação entre professor e
alunos e, entre grupos de alunos, contribuindo para o desenvolvimento
cognitivo e social dos estudantes, dentro de um contexto especial que é a
escola;
c) que saber Matemática não pode ser um pré-requisito para ensinar Física, ainda
que a linguagem matemática seja, por excelência, uma ferramenta para a
Física. Entendemos que precisamos permitir que os estudantes se apropriem
do conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no
entanto, descartar o formalismo matemático;
d) que embora estamos adotando um tratamento disciplinar, devemos ir além,
visto que a Física não se separa das outras disciplinas, o que deve ser
considerado no planejamento de nossas atividades;
e) que é preciso localizar os conteúdos a serem trabalhados num contexto social,
econômico, cultura e histórico, situando-o no tempo o no espaço.
Enfim, desejamos é formar pessoas que sejam criativas e participativas capazes
de atuar na sociedade atual.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados pela diretriz
84
curricular. Deve levar em conta o progresso do estudante.
A avaliação deve tem um caráter diversificado, levando em consideração todos os
aspectos: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de análise de um texto; a
capacidade de elaborar um relatório sobre um experimento ou qualquer outro evento que
envolva Física.
No entanto, a avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com uma
nota, como tradicionalmente tem sido feita, com o objetivo de testar o aluno ou mesmo
puni-lo, mas sim de auxiliá-lo na aprendizagem. Deve ser diagnóstica e contínua. Ou seja,
avaliar só tem sentido quando utilizada como instrumento para intervir no processo de
aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.
REFERÊNCIAS
ABRANTES, P.C.C. Newton e a Física Francesa no século XIX. IN; CAD. DE HISTÓRIA
E FILOSOFIA DA CIÊNCIA, série 2,1 (1): 5-131. P.5-31, jan-jun, 1989.
ALVARENGA Beatriz, Máximo Antônio. Curso de Física. São Paulo: Editora Harbra
LTDA, 1993.
CHAVES, A. Física: Mecânica. Vol. 1. Rio de Janeiro: Reichanne e Affonso editores,
2000a.
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Física para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, SUED, 2006.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO/Grupo de Reelaboração do Ensino de
Física – GREF: Física 1/Gref: Mecânica. São Paulo: Edusp, 1991.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO/Grupo de Reelaboração do Ensino de
Física – GREF: Física 2/Gref: Física Térmica e Óptica. São Paulo: Edusp, 1991.
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO/Grupo de Reelaboração do Ensino de
Física – GREF: Física 3/Gref: Eletromagnetismo. São Paulo: Edusp, 1991.
85
PROPOSTA CURRICULAR
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
86
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
As línguas estrangeiras, no Brasil, passaram por vários momentos ao longo da
história. O ensino das línguas modernas só começou a ser valorizado depois da chegada
da Família Real, em 1808. Em 1809 cria-se cadeiras de inglês e francês com o objetivo de
melhorar a instrução pública e atender às demandas advindas da abertura de portos ao
comércio. Fato culminante ocorreu em 1837 com a fundação do Colégio Pedro II, onde o
currículo inspirava-se nos moldes franceses, e o seu programa constava de sete anos de
francês, curso de inglês e três anos de alemão. Esse modelo de ensino de línguas
manteve-se até 1929.
A publicação de COUR de LINGUISTIC GENERELE por Ferdinand Saussure,
1916, na Europa, inaugura os estudos da linguagem em caráter científico. Tais estudos
fundamentaram o estruturalismo, uma das principais correntes da língua moderna.
Final do século XIX e início do século XX houve uma série de fatores que
marcaram a história da Europa, como o aumento populacional, falta de emprego e de
terras, períodos de guerra e pós-guerra e perseguições étnicas, europeus acreditaram
numa melhor qualidade de vida no Brasil. No Brasil, por toda sua extensão territorial,
foram criadas as colônias de imigrantes. Nos sul do país, particularmente no Paraná, as
colônias maiores foram as de imigrantes italianos, alemães, ucranianos, japoneses. Na
tentativa de preservar suas culturas, colonos organizaram-se para construir escolas para
seus filhos, uma vez que a escolarização já fazia parte da vida dessas populações em
seus países de origem e o Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar a todos as
crianças. Em muitas escolas de imigrantes, o currículo era centrado no ensino de línguas
e da cultura dos ascendentes das crianças. É possível ainda encontrar culturas bilíngües
no Paraná. O ensino da língua Portuguesa, era tido como uma língua estrangeira nessas
escolas.
Em meados da década de 1910, a concepção nacionalista, se expressava pela
busca de novos padrões culturais e, conseqüentemente, voltava-se para o campo
educacional, com vistas não só à escolarização, mas à solidificação dos ideais
nacionalistas nas futuras gerações.
Em 1930, no governo de Getúlio Vargas, iniciaram-se estudos com vistas à
reforma do sistema de ensino. A reforma de 1931, intitulada Francisco Campos,
constituiu-se também como um marco de centralização das decisões educacionais do
87
governo federal, atingindo todas as escolas do país. O diferencial dessa reforma foi um
método de ensino de língua estrangeira que foi estabelecido: Método Direto. No Método
Direto, a língua materna perde e seu papel de mediadora no ensino de língua estrangeira
e tem como princípio fundamental a aprendizagem em constante contato com a língua em
estudo.
Foram privilegiados os conteúdos de História do Brasil e seus heróis. Deixando de
lado o estudo de línguas estrangeiras em muitas escolas, principalmente de colônias
alemãs.
Com a Reforma Capanema (1942), o ensino retornava a tradição clássica. Nessa
conjuntura, o prestígio das línguas estrangeiras foi mantido no ginásio. O espanhol foi
introduzido como matéria obrigatória como alternativa ao ensino do alemão e o latim
permaneceu como língua clássica.
Foi centralizada no Ministério de Educação e Cultura, a incumbência de indicar aos
estabelecimentos de ensino o idioma a ser ministrado nas escolas, a metodologia e o
programa curricular para cada série. Mesmo contemplando o ensino de língua
estrangeira, o MEC, comprometido com os ideais nacionalistas, preconizava que a
disciplina deveria contribuir para a formação da mentalidade do aprendiz e com o
desenvolvimento de hábitos de reflexão, para conhecimento da civilização estrangeira e
das tradições de outros povos. Mesmo com a valorização do espanhol no ensino
secundário, é importante destacar que o ensino de inglês teve o seu espaço garantido nos
currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas transações comerciais.
Após a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a necessidade de aprender
inglês. Falar inglês passou a ser anseio das populações urbanas e o ensino dessa língua
ganhou cada vez mais espaço no currículo.
A partir da década de 60, fase em que o método áudio-visual está em expansão,
não apenas no Brasil, os estudos se fortalecem.
Chomsky, em 1965, ao retornar a discussão entre língua e fala, propõe a teoria
inatista de aquisição de linguagem, a qual postula que o ser humano já nasce com
determinadas capacidades que serão desenvolvidas com o tempo. Numa visão de caráter
estruturalista, a língua é vista como uma estrutura que faz intermediação entre o indivíduo
e o mundo, ou seja, ela seria um elemento de ligação entre dois (KRAUSE-LEMKE,
2004).
Nos anos 70, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva construtivista, na qual a
aquisição da língua resulta na interação entre o organismo e o ambiente, através do
88
desenvolvimento da inteligência.
Desde a década de 50, o sistema educacional brasileiro era voltado ao mercado de
trabalho (ensino técnico), com o intuito de formar profissionais capazes de fazer
mudanças ao país. Acarretando assim a diminuição da carga horária das línguas
estrangeiras.
A LDB – 4.024 de 1961 – determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino de
LE. Mesmo assim, a língua inglesa não perdeu a sua valorização devido às demandas do
mercado de trabalho.
Com a reforma da LDB – através da Lei 5692/71 – houve a desobrigação da
inclusão de línguas estrangeiras no currículo de 1º e 2º Graus. Tornando-se, desta forma,
o ensino de LE um privilégio das classes abastadas.
Em 1976, o ensino da LE volta a ser valorizado desde que em condições
favoráveis na escola. Isso fez com que muitas escolas suprimissem a língua estrangeira
ou reduzissem seu ensino para uma hora semanal. Ofertando apenas um único idioma.
No Paraná, iniciou-se um movimento de professores de LE pelo retorno da
pluralidade da oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas. Surgindo assim, a
partir de 1986, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMS).
Com as constantes necessidades de mudanças metodológicas, surgiram novas
abordagens, baseadas no conceito de competência comunicativa, englobando as quatro
habilidades: leitura, escrita, fala e audição. A partir das idéias de Paulo Freire de 1990, a
abordagem comunicativa passou a ser criticada, dando vazão ao campo da pedagogia
crítica, com a análise do discurso, onde o foco até então, centrado na gramática, passou
para o texto.
Em 1996, a LDB – Lei de nº 9.394/96 – determinou a oferta obrigatória de pelo
menos uma língua estrangeira moderna, no ensino Fundamental a partir da 5 ª série,
onde a escolha do idioma fica a cargo da comunidade escolar. Já no Ensino Médio, a lei
determina a inclusão de uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,
também escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro
das disponibilidades da instituição.
Observando todo o processo histórico do ensino da língua estrangeira, em nosso
país, desde a implantação até os dias de hoje, deparamo-nos frente a novos enfoques
teóricos, que se interessam pela análise do discurso a partir da perspectiva de interação
social. Como afirma Paulo Freire: - “não há cultura nem história imóveis”.
Dessa forma, o ensino de Lê voltar-se-á para o desenvolvimento dos conteúdos
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estruturantes, como prática social. Favorecendo, desta forma, o uso da língua nessa
perspectiva interativa.
Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo dialógico,
dialogam e relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai possibilitar uma
abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim a compreensão e expressão
do aluno, através das seguintes práticas: leitura, escrita, expressão verbal e compreensão
auditiva.
Recaindo, desta forma, o foco do trabalho dirigido para a necessidade dos sujeitos
interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.
Segundo Freire – “Faz-se necessário que sejam desenvolvidas atividades em sala
de aula em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns com os outros”, pág.
1243, pois estas estruturas de apoio colaborativo desenvolvem o processo dialógico numa
circunstância natural e evolutiva.
OBJETIVOS GERAIS
O principal objetivo da LEM contempla as relações com a cultura, a ideologia, o
sujeito e a identidade no processo ensino/aprendizagem, assim o professor ensina e
aprende línguas, percepções de mundo e maneiras de construir sentidos, e formar
subjetividade, num resgate da função social e educacional, através de LE.
Nas aulas de LE podem constituir-se um espaço para a construção de identidades.
Os alunos devem observar as questões de ordem global, desenvolver consciência crítica
a respeito do papel das línguas na sociedade, voltada para a formação básica do cidadão,
conforme a LDB 9394/96.
Assim espera-se que o aluno:
- tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
- compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto,
passíveis de transformação na prática social;
- vivencie formas de participação que lhe possibilite estabelecer relações ente ações
individuais e coletivas;
- reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios
para o desenvolvimento cultural do país.
- seja capaz de usar a língua em situações de comunicação oral e escrita;
90
CONTEÚDOS
Os conteúdos específicos serão desdobrados a partir do conteúdo estruturante
com referência de diferentes discursos, contemplando uma análise dialógica dos
elementos do texto, sendo observada e respeitada a diversidade textual, bem como o
princípio da continuidade.
Nesta seleção de textos não serão levados em conta os objetivos lingüísticos, mas
sim, com fins educativos, contemplando as necessidades e os interessados alunos.
Possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção do
conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que pode
ser tanto escrita, oral ou visual, como ponto de partida de aula de língua estrangeira.
Tendo em vista a concepção discursiva da língua, não segmentada em habilidades,
consideram-se que tais práticas não se separam em situações concretas de comunicação
e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de aula.
Os conceitos propostos poderão ser trabalhados em todas as séries, devendo-se
apenas observar o nível/maturidade, bem como, os conhecimentos de mundo dos alunos
e a necessidade de aprofundamento em determinados temas/assuntos.
•
Prática de leitura, escrita e oralidade;
•
Identificação de diferentes gêneros textuais, informativos, narrativos, descritivos,
poesias, tiras humorísticas, correspondência, receitas, bulas de remédios, manuais,
folders, outdoors, placas de sinalização, etc;
•
Identificação de elementos coesivos e marcadores do discurso como responsáveis
pela progressão textual, encadeamento dês idéias e coerência do texto;
•
Reconhecimento de variedades lingüísticas: diferentes registros e graus de
formalidade;
•
• Identificação da idéia principal do texto (skimming);
Identificação de informações expressa em diferentes formas de linguagem (verbal e
não-verbal);
•
Interferência de significados a partir de um contexto;
•
Trabalho com cognatos/falsos, afixos, grupos nominais;
•
Textos (escritos, orais, visuais, dentre outros);
•
Os conhecimentos lingüísticos poderão estar presentes em qualquer momento do
processo de aprendizagem independente de série, desde que seja respeitados os
91
critérios de continuidade, necessidade e aprofundamento dialógico.
•
Reconhecer a diversidade cultural: interna e externa entre as comunidades de língua
estrangeira e/ou de língua materna e, ainda dentro de uma mesma comunidade.
METODOLOGIA
O ensino de língua estrangeira, na escola, tem papel importante à medida que
permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, assim promovendo o
interesse deles pelo idioma.
Assim, é fundamental que o professor desenvolva com os alunos um trabalho que
lhes possibilite confiar na própria capacidade de aprender, dentro de uma atmosfera de
interação, motivação e afetividade. E que os temas abordados os leve a desenvolver as
quatro habilidades.
O professor deve utilizar todos os materiais disponíveis, tais como: livros, figuras,
áudios, vídeos, revistas, a fim de desenvolver processos que venham contribuir para um
contexto interativo, visando atividades em grupo ou atividades individuais que venham
contribuir para desenvolver o processo dialógico do conhecimento.
A gramática, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligação entre
fenômenos que se interpenetram, dando conta da interação que ocorre entre os discursos
e também entre os fatores psicológicos e sociais, levando o aluno a refletir sobre o
processo, devendo o conhecimento do mundo interagir com provável falta de competência
lexical, compensando este. Pois, segundo Benites (11) – “Todo discurso se constrói pela
relação com os outros, que dessa forma, se estabelecem com seu exterior constitutivo”,
sem levar-se em conta que o aluno possa vir a ter através da diversidade cultural
apresentada.
Na seleção de textos, não serão levados em conta os objetivos lingüísticos, mas
sim, os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos.
Possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção de
conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que, pode
ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de língua estrangeira.
Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que as
formas lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado,
mas são flexíveis e variam, dependendo do contento e da situação em que a prática
social do uso da linguagem ocorre.
92
Esse processo de aprendizagem e interação envolve, deste modo, um tipo de
negociação constante, observando:
1 - O conhecimento de mundo dos envolvidos.
2 – Sua interação com os elementos do processo.
3 – Fatores que envolvem o processo em si.
Buscando assim, intrínseca relação entre LE e a pedagogia crítica, num contexto
global educativo em que a sala de aula passa a ser um espaço de produção de discurso
marcado de significação que levem a reflexões e que observam que os seus discursos
cruzam-se e se fundem com muitos outros.
Tal processo variará observando o nível em que o aluno está inserido, varando
assim a complexidade e aprofundamento do conteúdo. Assim, o professor deve buscar
constante atualização, para ser capaz de provocar mudanças necessárias no processo e
adequá-las à sua realidade. Proporcionando subsídios, para que os alunos sejam
capazes de inserir e colaborar com o processo,
para partilhar com estratégias de
aprendizagem, conforme Vigotski (1998) – “a interação, o diálogo é a chave para o
desenvolvimento cognitivo”.
AVALIAÇÃO
A avaliação do ensino-aprendizagem
de Língua Inglesa está intrinsecamente
atrelada à concepção de língua e aos objetivos para o ensino da Língua Inglesa,
subsidiando a construção da aprendizagem bem sucedida, deixando de ser usada como
forma de autoridade que decide os destinos do educando e assuma seu papel de auxilio
no crescimento desse educando.
Várias formas de avaliação, diagnóstica, formativa e contínua, serão oferecidas
para que cada aluno possa participar efetivamente do processo ensino/aprendizagem,
pois se cada um tem uma forma diferenciada de aprender, também precisa ser avaliado a
partir de diferentes experiências.
Dessa forma, além das avaliações escritas e orais o aluno será observado em
todas as suas formas de participação e construção do conhecimento, levando-se em
conta sua capacidade individual e sua contribuição neste processo. A Forma de trabalho
em grupo também proporcionarão oportunidades para que os alunos interajam e dessa
forma possam ser avaliados por seu trabalho de equipe, organização e participação.
93
O aproveitamento dos alunos será feito em forma de “parecer” e constará de duas
formas: parecer trimestral e parecer semestral. No parecer trimestral tanto o aluno como o
pai também farão a sua avaliação pessoal.
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e,
portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende.
A
relevância e adequação de um conteúdo estão atrelados a diversos fatores, entre eles as
características psicossociais
dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a
aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno em
estabelecer relações entre os conteúdos, as necessidades de seu diaa-dia e o contexto cultural dos alunos. Para que um processo de aprendizagem seja
efetivo, ele deve contemplar a avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva. O
registro e observação do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contínua e
reflexiva, tendo em vista as aprendizagens previstas.
Ressalta-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a comunidade
escolar, sendo que o professor avaliará o desempenho do aluno, seu progresso e
verificará se a sua metodologia está sendo adequada. Enquanto isso, o aluno, necessita
saber como está progredindo, como está sua evolução cultural e sua aquisição de
conhecimento. Os pais também devem estar envolvidos no processo, já que se trata da
educação de seus filhos. E devem acompanhar os degraus alcançados e as dificuldades
apresentadas por eles na escola. E, finalmente, a sociedade, esta a quem a educação
comprovar a sua eficiência no papel de sujeito crítico e participativo no meio que o cerca.
A língua, avaliada oralmente ou por escrito, permite nos observar as limitações e os
avanços dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente sócio-cultural, no qual estão
envolvidos.
As práticas – escrita, leitura e oralidade – realizam a abordagem do discurso em
sua totalidade, enquanto interagem entre si, constituindo uma prática sócio-cultural.
Os critérios, utilizados na avaliação, deverão ser flexíveis, levando em conta a
progressão de desempenho de cada aluno, as características particulares da classe em
que o aluno se encontra e as condições em que o processo de ensino aprendizagem se
concretize.
Alguns instrumentos de avaliação – exercícios individuais e em grupos, testes,
relatórios, pesquisas, leitura, produção de textos curtos, representações.
94
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Língua Estrangeira para o Ensino Fundamental e
Médio. Curitiba: SEED, SUED, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da Indignação. São Paulo. Editora Unesp, 2000
LEFFA, V (org) A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas – R. S. EDUCAT
Editora da Universidade Católica de Pelotas, 2006
Projeto Político-Pedagógico do Colégio Adiles Bordin.
95
PROPOSTA CURRICULAR
MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
96
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação Matemática nos fornece fundamentação teórica e metodológica para
direcionar nossa prática docente, conforme Fiorentini, buscando melhor fazer o ensino,
para que se efetive a aprendizagem e o conhecimento matemático. Como citam Miguel e
Miorim “fazer com que o estudante compreenda e se aproprie da própria Matemática
concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.”
“fazendo com que o estudante construa, por intermédio do conhecimento matemático,
valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e,
particularmente, do cidadão, isto é, do ser humano público”.
A postura a ser adotada por nós, educadores dedicados ao ensino de Matemática
97
é a que garanta a aprendizagem durante as aulas semanais previstas e nos encontros
sociais com nossos educandos pois, sentimos que ser educador faz parte da nossa
natureza.
(...) o ensino de Matemática, assim como todo ensino, contribui (ou não) para as
transformações sociais não apenas através da socialização (em si mesmo) do conteúdo
matemático, mas também através de uma dimensão política que é intrínseca a essa
socialização. Trata-se da dimensão política contida na própria relação entre o conteúdo
matemático e a forma de sua transmissão-assimilação (Duarte, 1987).
A busca contínua se justifica para que possamos optar pelo ensino da Matemática
no contexto da Educação Matemática envolvendo falar na busca de transformações que
intencionam minimizar problemas de ordem social, visto que esta educação se dá em
uma escola que, por sua vez, está inserida em uma sociedade, cujo modelo de
organização precisa ser questionado, ou seja, a pensar nos aspectos pedagógicos e
cognitivos da produção do conhecimento matemático, mas também nos aspectos sociais
envolvidos. Pensar em uma prática docente a partir da Educação Matemática, portanto,
implica pensar na sociedade em que vivemos, constituindo-se assim, o ato de ensinar
numa ação reflexiva e política, de forma questionadora e participativa na comunidade
escolar. Sabendo que é necessário que o processo de ensino e aprendizagem em
Matemática contribua para que o educando tenha condições de constatar regularidades
matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada para descrever e
interpretar fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do conhecimento,
possibilitando ao estudante criticar questões sociais, políticas, econômicas e históricas.
“Assim como acontece com todo conhecimento, a Matemática é também um saber
historicamente em construção que vem sendo produzido nas e pelas relações sociais e,
como tal, tem seu pensamento e sua linguagem. Ocorre, entretanto, que essa linguagem
com o passar dos anos foi se tornando formas, precisa e rigorosa, distanciando-se
daqueles conteúdos dos quais se originou, ocultando, assim, os processos que levaram a
Matemática a tal nível de abstração e formalização”.
SURGIMENTO DOS NÚMEROS
O homem primitivo registrava o que caçou, deixando riscos em uma madeira, osso,
ou paredes da caverna onde vivia. Com o decorrer dos tempos o homem passou a criar
animais e a cultivar a terra. Eles precisavam saber com maior precisão o numero de rezes
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do seu rebanho ou a quantidade de cereais colhidos. O pastor dessa época, ao soltar
suas ovelhas do abrigo pela manhã, precisava recolher pedrinhas, contando assim suas
ovelhas. Eles faziam contagem biunívoca (correspondência um a um).
OS PRIMEIROS SISTEMAS DE NUMERAÇÃO
Os sumérios, na região onde hoje é o Iraque, representavam a escala sexagesimal
-com base 60 e não 10, como a que usamos- com figuras parecidas com as de seu
alfabeto. Herdamos deles a nossa contagem de tempo em 60 minutos, 60 segundos e
também aos 360° da volta inteira da circunferência. Os romanos também faziam a relação
das letras com os números e suas combinações: I, V, X, C, L e D.
Os egípcios também são citados como pertencentes a uma das civilizações mais
antigas que desenvolveram o estudo da geometria e de cálculos devido a necessidade de
se efetuadas e registradas as marcações de terras férteis nos vales do rio Nilo antes e
depois das cheias.
Por volta de 2000 antes de Cristo, os gregos tiveram um grande progresso em sua
cultura, desenvolvendo a Filosofia, Matemática, Música e Ciências Sociais. (Podemos nos
referir a escola Pitagórica).
SISTEMA INDO-ARÁBICO DE NUMERAÇÃO
Grandes comerciantes, os árabes sempre mantiveram contato com os hindus e
tomaram conhecimento das descobertas matemáticas dos mesmos.A partir do século VIII,
passaram a adotar todo o conjunto do sistema numérico hindu: os símbolos, a numeração
decimal de posição e os métodos de calcular. Levados para a Europa pelos árabes, a
partir da Espanha, esses símbolos ficaram conhecidos como indo-arábicos. A partir do
século XIV, os símbolos adquirem aparência definitiva que hoje conhecemos, passando a
serem chamados de algarismos ou dígitos. Atualmente, os símbolos indo-arábicos ou
algarismos são usados na maioria dos países para representação dos números.
Segundo Ribnikov: “do pensamento aristotélico entre os séculos X e XV, baseado
em um conjunto de premissas consideradas verdadeiras e inquestionáveis, a história
passa para o período das matemáticas de grandezas variáveis, no século XVI, chegando
às matemáticas contemporâneas, século XIX. Essas etapas seguiram-se dentro de
academias, nas mãos de teóricos e voltadas para os interesses maiores das nações,
99
passando pelas Revoluções
Francesa e Industrial. Em nosso país, como resultado
dessas três etapas históricas ocorre o ensino matemático de caráter técnico, preparando
os estudantes para as academias militares, ou formando engenheiros, geógrafos e
topógrafos, atendendo a demanda da época, Era a Matemática que demarcava os
programas de ensino, por ser a ciência que daria a base do conhecimento para solucionar
os problemas de ordem prática”.
O primeiro aparelho a voar e a teoria da relatividade foram dois fatos históricos
que, com todo o avanço tecnológico e científico que provocaram, marcaram os rumos da
Ciência e passaram a influenciar a história da humanidade.
O século XX, marcado por dois grandes conflitos mundiais, exigiu toda a tecnologia
de guerra, construção e reconstrução do pós-guerra, exercia sobre o ensino em geral uma
característica tecnicista, voltada para a corrida armamentista e da conquista do espaço.
A instalação do regime militar brasileiro em 1964, oficializou a tendência
pedagógica tecnicista, com um método enfatizado na memorização, manipulação de
algoritmos, expressões algébricas e resolução de problemas. Centrada nos objetivos e
técnicas, tinha como função manter e estabilizar o sistema de produção capitalista,
preparando o indivíduo para ser útil e servir o sistema – o que se firmou durante a década
de 1970.
Em 1987 e 1988 ocorreram discussões referentes à reestruturação do ensino de
Segundo Grau.
Em 1990 se concretizou com a participação ativa de discussões e relatos o
Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná; momento este em que as
idéias da Educação Matemática começava a se firmar no âmbito educacional tendo como
fundamento principal que “aprender matemática é mais do que manejar fórmulas, saber
fazer contas ou marcar X nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus
próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes
mesmos problemas, desenvolver raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e
transcender o imediatamente sensível”.
Em 1996 aconteceu a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a LBDEN, inserindo novas interpretações para o ensino de Matemática, nas
quais a própria escola exerce certa autonomia em relação ao Projeto Político Pedagógico,
o que dividiu o ensino da Matemática proposta no Currículo Básico, criando disciplinas
onde eram propostos eixos que integravam o ensino da disciplina.
Os educadores atuantes neste Estabelecimento de Ensino sempre estão
100
procurando participar ativamente das discussões visando a construção do PPP e
adequando-se a realidade em que se encontra.
OBJETIVOS GERAIS
A matemática deve desenvolver relações entre o ensino, a aprendizagem e o
conhecimento matemático. Visam desenvolver enquanto campo de investigação e de
produção de conhecimento. Este campo de investigação prevê a formação de um
estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais, para isso é
necessário que ele se aproprie de conhecimentos, também o matemático. O estudante
se apropria de conhecimentos que possibilita as relações sociais. Assim sendo possível
o estudante criticar questões sociais, políticas,econômicas e históricas.
Possibilitar o reconhecimento das inter-relações sociais entre os vários campos da
matemática e desta com outras áreas. Valorizar o conhecimento do aluno, proporcionarlhe a construção permanente de seu aprendizado.
A aprendizagem não ocorre apenas quando se apresenta um conteúdo de forma
organizada, mas sim quando existe reflexão em face das várias situações que envolvem
uma mesma idéia, e que aprender com compreensão é mais dos que dar respostas
certas, é poder construir o maior numero possível de relações entre os diferentes
significados da idéia investigada, saber criar e transformar o que já conhece, assim
poderemos garantir que houve aprendizagem, que o aluno é proprietário do conhecimento
que ele o controla com a necessária autonomia.
É necessário que o processo ensino aprendizagem em matemática contribua para que
o educando tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações
e apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados
a matemática e ouras áreas do conhecimento.Possibilitando ao estudante criticar
questões sociais, políticas, econômicas e históricas.
Partindo, não somente do senso comum (VYGOTSKY) para ter acesso à teoria
cientifica da matemática, oferecendo condições para apropriação dos aspectos que vão
alem daquelas observados pela aparência da realidade (RAMOS,2004) a opção pela
educação matemática para o nosso exercício docente, seguindo o que propõe as
Diretrizes Curriculares.
A educação matemática nos fornece fundamentação teórica metodológica para
101
direcionar nossa pratica docente, conforme FIORENTINI, buscando melhor fazer o
ensino, para que se efetive a aprendizagem e o conhecimento matemático.
(...) o ensino de matemática, assim como todo ensino, contribui (ou não) para as
transformações sociais não apenas através da socialização (em si mesma) do
conteúdo matemático, mas também através de uma dimensão política que é
intrínseca a essa socialização. Trata-se da dimensão política contida na própria
relação entre o conteúdo matemático e a forma de sua transmissão- assimilação.
(DUARTE, 1987)
CONTEÚDOS
No Ensino Fundamental os conteúdos estruturantes são: Números, Operações e
Álgebra, Medidas, Geometria e Tratamento da Informação.
Apos estudos é possível visualizar os conteúdos estruturantes como referências
para contemplar a tradição da Matemática como disciplina escolar.
Números, Operações e Álgebra
-
Sistema de numeração decimal e não decimal
-
Números naturais e suas representações.
-
Conjuntos numéricos (naturais, racionais, reais, inteiros e irracionais)
-
As seis operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação, divisão,
potenciação e radiciação).
-
Transformação de números fracionários na forma de razão/quociente em números
decimais.
-
Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de equivalência.
-
Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de calculo (razão, proporção,
frações e decimais).
-
As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir da substituição
de letras por valores numéricos.
-
Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e diferença.
-
Grandezas diretamente e inversamente proporcionais.
-
Equações de 1° e 2° graus, inequações e sistemas de equações de 1° grau.
-
Polinômios e os casos notáveis.
102
-
Ângulos.
-
Fatoração.
-
Calculo do número de diagonais de um polígono.
-
Expressões numéricas.
-
Funções.
-
Trigonometria no triângulo retângulo.
Medidas
-
Organização do sistema métrico decimal e do sistema monetário.
-
Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade, comprimento e
tempo.
-
Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na resolução de
problemas algébricos.
-
Capacidade e volume e suas relações.
-
Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo.
-
Congruência e semelhança de figuras planas – teorema de Talles.
-
Triangulo retângulos- relações métricas e teorema de Pitágoras.
-
Triângulos quaisquer.
-
Poliedros regulares e suas relações métricas.
Geometria
-
Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não euclidiana.
-
Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas.
-
Construções e representações no espaço e no plano.
-
Planificação de sólidos geométricos.
-
Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas.
-
Condições de paralelismo e perpendicularidade.
-
Definição e construção do baricentro, ortocentro, incentro e circuncentro.
-
Desenho geométrico com régua e compasso.
-
Classificação de triângulos.
-
Representação cartesiana e confecção de gráficos.
-
Estudo dos poliedros de Platão.
103
-
Construção de polígonos inscritos em circunferências.
-
Circulo e cilindro.
-
Noções de geometria espacial.
Tratamento de informação
-
Coleta, organização e descrição de dados.
-
Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas, listas,
diagramas, quadros e gráficos.
-
Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e histogramas.
-
Noções de probabilidade.
-
Medias, moda e mediana.
CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
1º ANO DO III CICLO
Números:
-Números naturais e racionais absoluto em contagens e medidas.
-O S.N.D. e os outros sistemas de numeração: romana, maia, babilônicos.
-Números fracionários e números decimais como resultado da divisão.
-Números relativos em problemas de ganho e dívida.
-As noções de incógnita e de variável.
Operações:
-As quatro operações.
-Cálculo do fracionamento de quantidades e de porcentagens.Conceito de potenciação e
radiciação com naturais e sua relação com volumes e áreas.
Medidas:
-Fracionamento das medidas de tempo e de valor.
-Organização do Sistema Métrico Decimal e comparação do outros sistemas de medida.
-Verificação da estatura.
-Conceito de área, perímetro e volume. As unidades agrárias e as unidades padrão de
superfície.
-Conceito de volume e capacidade.
104
Geometria:
-Construções e representações no espaço e no plano.
-Corpos redondos e poliedros, polígonos e círculos.
-Classificação dos triângulos quanto à medida dos ângulos e dos lados.
2º ANO DO III CICLO
Números:
-Números naturais e racionais em contagens e medidas (dividas e ganhos)
-Números inteiros e racionais relativos: comparação, ordenação e representação
geométrica (reta numerada).
-Tradução de problemas para a linguagem algébrica.
-Noção de incógnita, o papel a igualdade em sentenças algébricas e noções de equação
de 1° grau (idéia sobre função).
Operações:
-As seis operações com números naturais e com inteiros absolutos.
-Adição, multiplicação e divisão com inteiros e racionais relativos.
-Noção de proporcionalidade: fração e razão, semelhanças e diferenças, razão e
proporção.
-Grandezas diretamente e inversamente proporcionais.
-Resolução de equações de 1° grau.
-Porcentagens e juros (a partir da idéia de proporcionalidade).
Medidas:
-Medidas de ângulos com o uso de transferidor, soma dos ângulos internos de um
triangulo e de um polígono qualquer.
-Fracionamento do grau.
-Área e perímetro dos polígonos que formam as bases e superfícies laterais dos prismas
e pirâmides.
-Volume de cubos e de paralelepípedos.
Geometria:
-Representação cartesiana, confecção de gráficos.
-Montagem usando figuras planas ou sólidos geométricos (idéia de representação)
-Estudo dos polígonos encontrados a partir dos prismas e pirâmides.
-Noção de paralelismo e perpendicularismo, revendo a classificação de poliedros, de
105
polígonos, de triângulos e quadriláteros.
Tratamento da informação:
-Estatura dos alunos e organização dos dados em listas, tabelas e gráficos.
-Plano cartesiano, barras, setores...
1º ANO DO IV CICLO
Números:
-Generalização da idéia de número: variáveis e parâmetros, escrita numérica e escrita
literal.
-Tradução de problemas em linguagem algébrica. Noção de equação e inequações.
Sistemas de equações.
-Noções de proporcionalidade, fração, razão, proporção, semelhança e diferença.
-Variação de uma grandeza em relação à outra: diretamente e inversamente proporcional.
Idéia de função.
Operações:
-Operações com ângulos envolvendo minutos e graus.
-Resolução e Equações e Inequações.
-As quatro operações algébricas, com monômios, binômios e polinômios e os casos
notáveis.
-Composição e decomposição de binômio e trinômios e o calculo de área e de volume.
-Cálculo do numero de diagonais de um polígono com a dedução da fórmula.
Medidas:
-Medidas de ângulos: unidade, fracionamento e cálculo.
-Área e perímetros de triângulos, quadrados, trapézios e losangos, com a dedução de
formulas.
-Superfícies laterais de prismas, pirâmides, cones e cilindros.
-Verificação experimental das congruências.
Geometria:
-Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de equações.
-Noção de ângulo como mudança de direção de um segmento.
-Noção de plano, reta e ponto a partir de poliedros regulares.
-Os poliedros regulares e os poliedros: semelhanças e diferenças, numero de faces,
arestas, vértices.
106
-Congruência: principais propriedades relativas a triângulos e quadriláteros.
-Lugar geométrico.
-Diagonais de um polígono.
Tratamento de informação:
-Levantamento e tabulação de uma amostra.
-Construção e interpretação de gráficos.
2º ANO DO IV CICLO
Números:
-A linguagem algébrica e as equações: incógnitas e variáveis.
-Resolução de sistemas de equações de 1° e 2° grau.
-Fórmula de Baskara e a equação de 2° grau.
-Equações fracionárias e sistemas de equação de 2° grau.
-Ampliação do campo numérico: os números irracionais, representação na reta numérica,
forma de radical e aproximação decimal.
-Os números reais e o “preenchimento” da reta numérica.
Operações:
-Operações algébricas: produtos notáveis e a fatoração.
-Uso dos produtos notáveis na abreviatura de expressões algébricas.
-Completar os quadrados para formar os produtos notáveis.
-A fatoração como possibilidade para a simplificação de expressões algébricas.
-Operações com racionais e irracionais.
-Propriedades dos racionais e irracionais.
-Propriedade da radiciação e da potenciação.
-Discussão sobre a impossibilidade de transformar os irracionais em fração.
-Racionalização.
Medidas:
-Perímetro e área de polígonos.
-Apótema e lado de polígonos inscritos.
-Congruência e semelhança de figuras planas (triângulo). Teorema de Tales.
-O triângulo retângulo: relações métricas e teorema de Pitágoras. Um triângulo qualquer.
-Poliedros regulares e suas relações métricas.
Geometria:
107
-Representação geométrica dos produtos notáveis.
-Interpretação geométrica de equações e sistemas de equações.
-Interpretação geométrica de procedimento de completar os quadrados.
-Estudos dos poliedros de Platão (teorema de Euller).
-Construção de polígonos inscritos em uma circunferência de raio dado.
Tratamento de informação:
-Construção e interpretação de gráficos, histogramas, gráficos de barras, de setores, de
linhas poligonais e de curvas.
CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
No ensino médio os conteúdos estruturantes são: números e álgebra, geometrias,
funções e tratamento de informação.
As discussões baseadas na pratica docente e nos valores que subscrevem essa
prática, na evolução dos conceitos com base nos registros da Ciência Matemática e na
constituição da disciplina Matemática no decurso histórico é que permitiram a
organização dos conteúdos estruturantes a seguir:
Números e álgebra
-
Conteúdos dos números reais e noções de números complexos.
-
Matrizes.
-
Determinantes.
-
Sistemas Lineares.
Funções
-
Função Afim.
-
Função Quadrática.
-
Função Exponencial.
-
Função Logarítmica.
-
Função Trigonométrica.
-
Função Modular.
-
Progressão Aritmética e Progressão Geométrica.
Geometria
-
Geometria plana.
108
-
Geometria espacial.
-
Geometria analítica.
-
Noções básicas de Geometria não-euclidiana.
Tratamento de informação
-
Analise combinatória.
-
Binômio de Newton.
-
Probabilidades.
-
Estatística.
-
Matemática Financeira.
1ª SÉRIE
Números e álgebra:
-Conjuntos numéricos.
-Teoria dos conjuntos.
-Operações com arcos.
Funções:
-Trigonometria no triangulo retângulo.
-Relações trigonométricas em um triangulo qualquer.
-Função exponencial, logarítmica.
-Trigonometria na circunferência.
-Razoes trigonométricas na circunferência de raio unitário.
-Funções trigonométricas.
Geometria:
-Triangulo retângulo.
-Circunferência e seus componentes (raio, arcos, diâmetro)
Tratamento de informação:
-Coordenadas cartesianas.
2ª SÉRIE
Números e álgebra:
-Sucessão ou seqüência.
-Matrizes.
-Determinantes.
-Sistemas Lineares.
109
Funções:
-Progressão Aritmética.
-Progressão Geométrica.
-Trigonometria.
Geometria:
-Geometria plana e espacial.
-Perímetro, áreas e volumes.
Tratamento de informação:
-Análise combinatória.
-Binômio de Newton.
-Teoria das probabilidades.
3ª SÉRIE
Números e algebra:
-Números complexos: a unidade imaginária e a forma algébrica, igualdade dos números
complexos.
-O conjugado de um número complexo.
-Operações cmo números complexos.
-Potências e plano de Argand-Gauss.
Geometria:
-Geometria Analítica: a reta no plano cartesiano.
-A circunferência no plano cartesiano.
Tratamento de informação:
-Estatística.
-Matemática Financeira.
METODOLOGIA
“Vincular o Ensino da Matemática ao domínio de um saber fazer Matemática e de
um saber pensar Matemática.”
O ensino da Matemática partirá de situações problemas desafiadoras. Sempre
permeado pelo estudo e discussão sobre historia da matemática, resolução de problemas,
conceitos matemáticos e sociais, linguagem matemática e suas representações, cálculo
110
e/ou algoritmos, jogos e desafios.
Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos serão desenvolvidos em
conjunto e de forma articulada, de maneira a proporcionar aos educandos a possibilidade
de desenvolver a capacidade de observar, argumentar, verificar, generalizar, concluir e
abstrair.
- RESOLUÇÃO DE PROBLEMA
Envolve a leitura, a interpretação matemática, a coleta e organização dos dados
apresentados, o levantamento de hipóteses, o cálculo e a comprovação, ou não das
hipóteses levantadas, e a retomada das hipóteses quando não comprovadas, podendo
ser concluída com uma resposta ou com um relato de todas as etapas. Abordando
conhecimentos prévios, com o intuito de fazer o educando pensar produtivamente,
desenvolver o raciocínio, enfrentamento de situações novas, dando a oportunidade de
envolvimento com as aplicações da matemática.
- ETNOMATEMÁTICA
Tendo como papel reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem
conhecimento matemático, levando em consideração que não existe um único saber,
mas vários saberes distintos e nenhum menos importante que o outro. Uma forma de
trabalhar e valorizar as diferenças culturais/étnicas, como os indígenas, os afrodescendentes, e seus saberes.
- MODELAGEM MATEMÁTICA
A modelagem como sendo “um ambiente de aprendizagem no qual os educandos
são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemática, situações oriundas de
outras áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou
do dia-a-dia.” BARBOSA (2001)
Essa pratica favorece a articulação com outras áreas do conhecimento, resgatando
o verdadeiro papel da Matemática como um das ciências que estabelece relações a partir
de observações e analise de fatos reais, o fazer matemático.
- USO DE TECNOLOGIAS
111
Por ser um recurso a mais a ser apropriado por educadores e educandos
precisaremos sempre nos reportar às afirmações de outrem referentes ao uso das mídias.
“Destaca-se que abordar atividades matemáticas com os recursos tecnológicos enfatizam
a experimentação.” BORBA e PENTEADO(2001)
As comunidades virtuais que abrangem o campo da matemática promovem trocas
e ganhos de aprendizagem ao envolverem educadores, educandos e interessados na
área.
- HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
A elaboração de problemas, partindo da História Matemática, favorece o conhecimento
de que a Matemática é um campo do conhecimento que se encontra em construção,
dividindo com os educandos as dúvidas e questionamentos que levam à construção da
Ciência Matemática. Neste caso, se faz necessário consultas e pesquisas de textos
referentes ao assunto que se deseja abordar, intervindo em questões de épocas
(tempo, espaços e culturas) diferenciadas: suas dificuldades encontradas para
resoluções de situações problemas que deveriam e precisariam ser resolvidas de
alguma forma. A curiosidade e a criatividade dos educandos devem ser incentivadas
neste momento histórico.
AVALIAÇÃO
A avaliação tem um processo de mediação no processo de ensino e
aprendizagem, estes devem ser vistos integrados na prática docente. Ela faz parte do
processo de construção do conhecimento, sendo possível identificar falhas nesse
processo. Dessa forma o educador pode rever sua metodologia aplicada.
É necessário que o educando tenha a oportunidade de expressar suas dificuldades, de
mostrar o que não está aprendendo. É importante a avaliação de atitudes de
cooperação, solidariedade e de autonomia, não somente conteúdos.
Como critérios de avaliação são sugeridos:
-
provas
-
trabalhos individuais e em grupos
-
recuperação de conteúdos (recuperação paralela)
-
pesquisas
-
confecção de materiais (jogos, maquetes, sólidos geométricos,etc.)
112
-
participação e interesse (dedicação) durante as aulas.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental e Médio. Curitiba:
SEED, SUED, 2006.
Currículo Básico para a Escola Publica do Paraná, 1992.
Livros Didáticos, sobre o processo de construção histórica da Matemática.
PROPOSTA CURRICULAR
113
ARTE/ARTES
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O papel da Arte na educação é grandemente afetado pelo modo como o professor
e o aluno vêem o papel da arte fora da escola.
A Arte não tem importância para o homem somente como instrumento para
desenvolver sua criatividade, sua percepção etc, mas tem importância em si mesma,
como assunto, como objeto de estudos.
O trabalho com a arte na escola tem uma amplitude limitada, mas ainda assim há
possibilidades dessa ação educativa ser quantitativa e qualitativamente bem-feita.
114
A primeira forma registrada de arte na educação surgiu no periodo colonial, na
vilas e reduções jesuíticas, incluindo onde hoje é o Estado do Paraná. A congregassão
jesuita veio ao Brasil e desenvolveu uma educação de tradição religiosa, para grupos de
origem portuguesa, indígena e africana, bem como para as Missões Guaranis no estados
do sul de poder espanhol.
As reduções jesuíticas realizaram um trabalho de catequização dos indígenas com os
ensinamentos de artes e ofícios, através da retórica, literatura, música, teatro, dança,
pintura, escultura e outras artes manuais.
Promoveram essas formas artísticas não
somente cultivando as formas ibéricas da alta idade média e renascentista como
assimilando também as formas locais.
O trabalho educacional jesuitico perdurou aproximadamente 250 anos, de 1500 a
1795 e foi importante pois influenciou na constituição da matriz cultural brasileira.
Por volta do século XVIII, busca-se a efetiva superação do modelo teoocêntrico
medieval, voltando-se ao projeto conhecido comi iluminista. O governo do Marquês de
Pombal expulsa os Jesuítas do território do Brasil Colônia e estabelece uma reforma na
educação colonial conhecido como Reforma Pombalina, que dava enfase ao ensino das
ciências naturais e dos estudos literários.
Apesar da formalização dessa Reforma, na prática não se registrou efetivas
mudanças. Os espaços que eram ocupados pelos colégios jesuítas foram substituídos por
colégios-seminários de outras congregações religiosas.
Em 1808 com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, fugindo da invasão
de Napoleão Bonaparte, inicia-se uma série de obras e a ações para acomodar, em
termos materiais e culturais, a corte portuguesa. Entre essas ações destaca-se a chegada
ao Brasil de um grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Acadêmia de
Belas-Artes, na qual os alunos poderia aprender as artes e ofícios artísticos. O grupo ficou
conhecido como Missão Francesa, e obedecia ao estilo neoclássico, fundamentado no
culto à beleza clássica, centrando os exercícios na cópia e reprodução de obras
consagradas que caracterizava a pedagogia da escola tradicional.
Com o fim dos colégios-seminários e sua transformação em estabelecimentos
públicos houve um processo de dicotomização do ensino de Arte: o de Belas Artes e
música pra a formação estética e o de artes manuais.
Nesse contexto surge a primeira reforma educacional do Brasil República em
1890. Entre conflitos de idéias positivistas e liberais, os positivistas inspirados em Augusto
Comte, valorizavam a Arte, o ensino do desenho geométrico, como forma de desenvolver
115
a mente para o pensamento científico e os liberais inspirados nas idéias de Spencer e
Walter Smith, que baseavam-se no desenvolvimento economico e industrial, estavam
preocupados com a preparação do trabalhador. Benjamim Constant, responsável pelo
texto da reforma, direcionava o ensino novamente prara a valorização da ciência e da
geometria, propagando o ideário positivista no Brasil.
No periodo do governo de Getulio Vargas, houve a generalização do ensino
profissionalizante nas escolas públicas.
Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos nacionalistas foi a
Semana da Arte Moderna de 922, nesse contexto o ensino da Arte teve o enfoque na
expressividade, espontaneidade e criatividade; pensada inicialmente para as crianças,
essa concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias.
Essa valorização da arte encontrou espaço na pedagogia da Escola Nova, fundamentada
na livre expressão de formas, na genialidade individual, inspiração e sensibilidade,
desfocando o conhecimento em arte e procurando romper com a transposição
mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional.
Em todos os períodos históricos a arte foi ensinada em diversos espaços sociais.
De acordo com a classe social, desenvolviam-se formas de ensino como a corporação de
músicos e a corporação de artesãos em Vila Rica no século XVIII, as aulas particulares de
piano das senhoritas burguesas do século XIX, nos circos com atores, músicos e
malabaristas e de diversos outros grupos sociais.
Os PCNs em Arte tiveram como principal fundamentação metodológica a proposta
de Ana Mae Barbosa, denominada Metologia Triangular, inspirada a D.B.A.E note
americana. A proposta relaciona o fazer artístico, a apreciação e os conhecimentos
históricos, estéticos e contextuais em Arte..
O ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa também a
se preocupar com o desenvolvimento do sujeito gente a uma sociedade construída
historicamente e em constante transformação.
OBJETIVOS GERAIS
O ensino da Educação Artística tem como objetivo o desenvolvimento global da
personalidade através de formas as mais diversificadas e complementares possíveis de
atividades expressivas, criativas e sensibilizadoras.
116
Assim, a criatividade, a imaginação e a emoção precisam ser
desenvolvidas através da apropriação dos meios que ampliem e consolidem a
capacidade de ler e construir imagens.
A assimilação dos conhecimentos artísticos é fundamental para ampliar o campo
do já criado e desta forma, servir de base para novas criações. Mesmo que se coloque a
criação como meta principal, é indispensável, assimilar, repetir e trabalhar com as
soluções já existentes, sem estreitar ou limitar o trabalho escolar.
Através da arte somos levados a conhecer aquilo que não temos oportunidades de
experiênciar em nossa vida cotidiana. E isto é básico para que se possa compreender as
experiências vividas por outros homens, seja no cinema, no teatro, na música ou ao
apreciar uma tela.
A arte vem a constituir um estímulo permanente para que nossa imaginação flutue
e crie mundos possíveis, novas possibilidades de ser e sentir-se. Pela arte a imaginação é
convidada a atuar, rompendo o estrito espaço que o cotidiano lhe reserva.
Sendo a criatividade um potencial presente em todos os seres humanos, a arte
favorece o desenvolvimento desta dimensão da existência humana. Acredito que a
experiência nas artes é um instrumento básico de educação que promove o pensamento
criador. A Educação Artística na escola deve ser como uma disciplina propiciadora do
desenvolvimento criativo.
CONTEÚDOS
1º ANO DO III CICLO
Desenho:
- Elementos visuais;
- Elementos Conceituais;
- Desenho de memorização;
- Desenho de observação;
- Desenho criativo dirigido e desenho criativo livre;
- Desenho da figura humana;
- Cópia por decalque;
- Estilização;
117
Uso de instrumentos auxiliares do desenho:
- Régua, lápis, compasso, transferidor
Relação fundo-Imagem:
- Contraste;
Noções de Geometria:
- Formas Geométricas;
- Formas geométricas na natureza.
A Cor e suas possibilidades:
- O que é cor?
- Cores primárias;
- Cores secundárias;
- Cores neutras;
- Cores monocromáticas;
- Cores Policromáticas.
Trabalhos Criativos:
- Atividades práticas com pintura (Obras e Pintores famosos);
- Colagens;
- Mosaico.
- Vitral
Artes Cênicas:
- O que é Teatro e seus elementos;
- Origem do Teatro;
- Jogos teatrais.
Música:
- O que é som;
- As propriedades do som.
Trabalhos manuais:
118
- Desenvolver a criatividade e coordenação utilizando-se de material reciclável ou sucata,
criando formas e figuras;
2º ANO DO III CICLO
Desenho:
- Elementos Conceituais;
- Elementos Visuais;
- Desenho de memorização;
- Desenho de Observação;
- Desenho criativo dirigido e criativo livre;
- Ampliação e Redução;
- Desenho com repetição de formas;
- Estilização;
- Letras e algarismos em faixa;
- Desenho em profundidade
- Técnicas de sombreamento;
Desenho Geométrico:
- Classificação dos ângulos;
- Sólidos geométricos
- Polígonos
- Tangram
Cores:
- Cores primárias, secundárias, terciárias;
- Cores análogas;
- Cores Neutras;
- Cores quentes e frias;
Artes Gráficas:
- Recursos Gráficos;
- Onomatopéias
- Expressões Fisionômicas;
119
- Criação de personagens;
- História em quadrinhos;
História da Arte:
- Semana da Arte Moderna;
- Pintura e artistas brasileiros e da história;
Artes Cênicas:
- Elementos de uma peça teatral ( palco, figurino, elenco, adereços...)
- Tragédia e Comédia;
- Dramatização;
Música:
- Instrumentos musicais;
- MPB
Trabalhos manuais:
- Desenvolver a criatividade e coordenação utilizando-se de material reciclável ou sucata,
criando formas e figuras.
1º ANO DO IV CICLO
Desenho:
- Ponto;
- Linha;
- Textura;
- Desenho de Observação;
- Desenho de memorização;
- Desenho criativo dirigido/ criativo livre
- Ampliação e Redução;
- Arte mural ( grafite);
- Ilustração de textos;
- Estilização;
- Decalque
120
- Desenho em profundidade;
- Perspectiva cônica;
- Anatomia artística;
- Letras e números em perspectiva;
- Sombra própria e projetada;
Estudo das cores
- Cores primárias, secundárias, terciárias;
- Cores análogas,
- Cores complementares;
- Cores quentes, frias e neutras;
- Harmonia das cores entre si;
- Escalas cromáticas
Desenho Geométrico:
- Sólidos Geométricos,
- Tangran
- Quebra-cabeça.
Publicidade e Propaganda:
- Logotipos;
- Baners
Monograma
História da Arte:
- Artistas e obras;
Música:
- Produção de paródias
- Música clássica;
- Música no cenário atual
121
Artes Cênicas:
- Teatro de fantoches;
- Construção de Mascaras
Trabalhos manuais:
- Desenvolver a criatividade e coordenação utilizando-se de material reciclável ou sucata,
criando formas e figuras.
2º ANO DO IV CICLO
História da Arte
- Evolução da arte através dos tempos;
- Divisão da arte;
- Artistas e obras;
Desenho:
- Ponto;
- Linha;
- Textura;
- Desenho de Observação;
- Desenho de memorização;
- Desenho criativo dirigido/ criativo livre
- Ampliação e Redução;
- Arte mural ( grafite);
- Ilustração de textos;
- Estilização;
- Decalque
- Desenho em profundidade;
- Perspectiva cônica;
- Anatomia artística;
- Caricatura;
- Letras e números em perspectiva;
- Sombra própria e projetada;
- Projeção ortogonal;
122
- Vistas ortogonais em perspectiva;
- Cortes de formas tridimensionais;
Estudo das cores
- Cores primárias, secundárias, terciárias;
- Cores análogas,
- Cores complementares;
- Cores quentes, frias e neutras;
- Harmonia das cores entre si;
- Escalas cromáticas
Dramatização a partir de um texto dado:
- Improvisação, atuação, e interpretação de personagens, tipos, coisas, situações
Monogramas
- Entrelaçamento das letras iniciais do nome de uma pessoa.
Propaganda:
- Rafe, leiaute e arte final;
- Logotipos;
- Banners;
- Painel decorativo (Desenvolver o senso de estética/ Desenvolver a criatividade)
Música:
- Produção de paródias
- Música clássica;
- Música no cenário atual
Leitura de imagens;
Cartoon
ENSINO MÉDIO
1ª SÉRIE
123
História da Arte:
- Pré História;
- Arte Medieval;
- Arte Acadêmica;
- Arte Moderna;
- Arte Nacional;
Artes Visuais:
- Pintura;
- Arquitetura;
- Escultura;
- Gravura;
- Desenho
Desenho:
- Ponto;
- Linha;
- Textura;
- Desenho de Observação;
- Arte mural (grafite);
- Ilustração de textos;
- Estilização;
- Decalque
- Desenho em profundidade;
- Perspectiva cônica;
- Anatomia artística;
- Letras e números em perspectiva;
- Sombra própria e projetada;
- Projeção ortogonal;
- Vistas ortogonais em perspectiva;
- Cortes de formas tridimensionais;
- Traços Mistos;
- Tipo de retas;
- Traços do desenho;
- Desenho geométrico (noções básicas)
124
- Tangram
Música:
- O que é som;
- As propriedades do som;
- Instrumentos musicais;
- Música clássica
- Cenário atual;
Trabalhos criativos:
- Colagens;
- Fotografia;
- Mosaico.
Dança Artística:
- Clássica;
Publicidade:
- Monograma;
- Logotipos;
- Murais Criativos (Desenvolver o senso de estética/ Desenvolver a criatividade)
2ª SÉRIE
História da Arte:
- Pré História
- Arte no Egito
- Arte na Grécia
- Arte Romana
- O Renascimento
- Arte Barroca
- Arte da Primeira Metade do Século XX
Artes Visuais:
125
- Pintura;
- Gravura;
- Desenho
Desenho:
- Desenho de Observação;
- Ilustração de textos;
- Desenho em profundidade;
- Letras e números em perspectiva;
- Sombra própria e projetada;
- Traços Mistos;
- Tipo de retas;
- Traços do desenho;
Pintura
- Tipos de tinta;
- Materiais para pintura;
- Estilo de pintores famosos
Música:
- O que é som;
- As propriedades do som;
- Instrumentos musicais;
Trabalhos criativos:
- Colagens;
- Mosaico.
- Releitura de obras
Publicidade:
- Logotipos;
- Anúncios;
- Outdoors
126
3ª SÉRIE
História da Arte:
- Impressionismo
- Modernização da Arte no Brasil
- Arte Contemporanêa
Artes Visuais:
- Pintura
- Desenho
Desenho:
- Desenho de Observação;
- Desenho em profundidade;
- Anatomia artística;
- Sombra própria e projetada;
- Projeção ortogonal;
Pintura:
Tendências:
- Guache
- Aquarela
- Acrilica
- Óleo
Música:
- Classificação, gênero;
- Melodia, timbra , harmonia
- Pesquisa de som
Trabalhos criativos:
- Colagens;
- Mosaico.
- Fotografia
127
- Origami
METODOLOGIA
Oferecer aos educandos oportunidades para o seu desenvolvimento de suporte o
qual compreende vários fatores como o auto-conhecimento, autonomia, iniciativa,
ousadia, criatividade, protagonismo, autoria, compreensão do erro como parte de um
processo, consciência da interdependência, sociabilização, e outros.
Promover oportunidades nas aulas para que o educando possa preparar-se para
enfrentar o público através de apresentações de interpretação, dramatizações e
expressão de sentimentos dentro e fora da escola.
Desenvolver o respeito mutuo, valorização, eliminação de pré-conceitos adquiridos
pela cultura de cada individuo, compreensão dos defeitos e erros, consciência da
importância de cada individuo e do trabalho em grupo.
Buscar progressivamente um desenvolvimento totalizado do educando para que
possa futuramente ser um agente ativo na sociedade, um cidadão crítico e capaz de
resoluções de problemas e principalmente um ser consciente de seus valores, direitos e
deveres.
A partir das concepções da arte e de seu ensino as diretrizes consideram alguns
campos conceituais que contribuem para as reflexões a respeito do objeto de estudo
desta disciplina:
•
O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico em seus
aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento ,
a sensibilidade e a percepção
articulam numa organização que espressa esses pensamentos e sentimentos, sob a
forma de representações artisticas como, por exemplo palavras na poesia, sons
melódicos na música, expressões corporais na dança ou no teatro, cores, linhas e
formas nas artes visuais. (LOWENDFELD, V.; BRITTAIN, L.W. Desenvolvimento da
capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977)
•
O conhecimento artístico está relacionado com o fazer e com o processo criativo.
Considera desde o imaginário, a elaboração e a formalização do objeto artístico até o
contato com o público. Durante esse processo, as formas resultantes das sínteses
emocionais e cognitivas expressam saberes especificos a partir da experienciação
128
com materiais, com técnicas e com os elementos formais básicos constitutivos das
artes visuais, da dança , da música e do teatro. (FUSARI. M.F.R; FERRAZ, H.C.T. Arte
na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992)
•
O conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico (político, econômico e
sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus conteúdos
explícitos e implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse
objeto.
Sendo a educação básica um processo que se inicia no Ensino Fundamental e se
conclui no Ensino Médio, é necessário considerar neste documento de diretrizes, as
características e necessidades dos alunos dos diversos níveis e modalidades de
ensino. A partir dos diagnóticos realizados durante a discussão coletiva destas
diretrizes, optou-se por elaborar fundamentos teóricos que comtemplassem a educação
básica como um todo, apresentando as especificidades no encaminhamento
metodológico.
AVALIAÇÃO
A avaliação dentro de Educação Artística considerará a história do processo
pessoal de cada aluno, e a sua relação com as atividades desenvolvidas na sala de aula.
É um contínuo trabalho de verificação e acompanhamento em seus processos de
elaborar, assimilar e expressar os novo conhecimentos de arte.
Serão avaliados a coordenação motora, capricho com os materiais, comportamento em
sala de aula , participação efetiva das aulas e desenvolvimento de exercícios .
Para a viabilização da avaliação serão empregadas as seguintes técnicas:
TÉCNICA
Caderno Artístico
FUNÇÃO
- o caderno será avaliado pela sua aparência
(estética),
desenvolvimento
dos
trabalhos,
dificuldade dos trabalhos e a evolução do aluno a
Avaliação
cada trabalho desenvolvido.
Testes avaliativos da matéria teórica .
O colégio trabalha no Ensino Fundamental com o sistema de Ciclo, o rendimento
escolar do aluno é feito através de um parecer trimestral, onde não há notas, e sim
129
conceitos avaliativos.
No Ensino médio a avaliação é bimestral, com os rendimentos escolares
apresentados em forma de boletim e notas de 0 a 10.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Arte para o Ensino Fundamental e Médio. Curitiba:
SEED, SUED, 2006.
130
PROPOSTA CURRICULAR
BIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
131
A biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA compreendido como
estudo dos seres vivos e relações entre eles e o meio.
A preocupação em registrar as observações de fenômenos naturais, animais e
plantas já estavam presentes nos primórdios da evolução humana e está registrada em
pinturas ruprestes. Inúmeras tentativas de definir VIDA foram registradas na antiguidade,
Platão (428/27-347 a.C) Aristóteles (384 a.C. 322.aC.)
Na idade (séc. V séc. XV) influencia do cristianismo, dogmas da igreja católica –
visão teocêntrica e concepção filosófica teológica medieval.
Entre a idade média e a idade moderna, a igreja perde o poder, surgindo a
revolução industrial (séc. XVIII) deixando de influenciar as ciências de modo geral. Na
renascença (séc. XV – XVI), período marcado pela contradição, surge o pensamento
matemático, com Leonardo da Vinci (1452 – 1519) enquanto na zoologia e na botânica,
Carl Von Linne (1707 – 1778) com o seu livro Systema Naturae (1735) seguindo os
princípios da criação divina introduz o pensamento biológico descritivo.
No inicio do séc. XIX a imutabilidade da VIDA é questionada, neste contexto
Erasmus Darwin (1731 – 1802) e Jean Baptiste Lamarck (1744 – 1829) e mais tarde
Charles Darwin (1809 – 1882) utilizam o método – hipotético – dedutivo.
Mendel em 1863 descreve as leis da hereditariedade, Schleidem e Schuwuan
1838/39 propõe a Teoria Celular no séc. XIX dando inicio a Revolução Conceitual na
Biologia ocorrida a partir do séc. XX levando à unificação da Ciências biológicas.
A biologia passa a ser vista como utilitária na medicina, agricultura e outras áreas.
Com o desenvolvimento da genética surge o pensamento biológico da manipulação
genética.
No Brasil o ensino da biologia inicia-se na década de 30 com o curso de ciências
naturais em que o ensino era de natureza descritiva, livresca e teórico-memorística. Nos
anos 50 surgem as aulas práticas ilustrativas, em 1960 os conhecimentos são reduzidos a
transmissão de um único método cientifico e a escola é voltada para a elite cultural - anos
80 – concepção empírica indutiva – anos 90 – pensamento construtivista.
Em 1998 surgem os PCNS que propiciaram um retrocesso marcado pela
concepção neoliberal.
Em 2003 percebe-se a descaracterização do objeto de estudo da biologia,
estabelecendo-se a construção das Diretrizes Curriculares para o Ensino da Biologia.
Considerando a concepção histórica da Ciência, foram identificados os marcos
conceituais da construção do pensamento metodológico.
132
Estando esta proposta em conformidade com o atual contexto, sob a concepção da
ciência enquanto a construção humana. Destacam-se os principais encaminhamentos
metodológicos que são a utilização de atividades que configurem a construção do
conhecimento por meio do dialogo e da pesquisa, rompendo com a tradição de separar o
espaço de aprendizado do espaço de discussão que, aliás, raramente é espaço de
discurso e sozinho desarticula o pensamento.
Com base nos conteúdos estruturantes da disciplina, conteúdos estes que
constituíram historicamente e estruturam o Ensino da Biologia, os quais são:

Organização dos seres vivos

Mecanismos biológicos

Biodiversidade

Implicações dos avanços biológicos no fenômeno Vida.
Propõe-se o estudo dos conceitos da biologia e de suas relações interdisciplinares,
a partir da leitura textual e da resolução de atividades bem como, do aprofundamento dos
conteúdos estudados por meio de pesquisas e de debates.
OBJETIVOS GERAIS
A biologia, como ciência, ao longo da historia da humanidade vem construindo modelos
para tentar explicar e compreender o fenômeno – VIDA – com isto, estuda os seres
vivos quanto a sua origem, classificação e distribuição ; mecanismos de
funcionamento; evolução das espécies e manipulação do material genético pelo
homem.
Fornecer noções dos conceitos científicos e suas respectivas implicações, com a
utilização de textos que valorizem os conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos
bem como a dimensão histórica da disciplina de biologia de maneira contextualizada,
numa linguagem que aproxime esses saberes de sua realidade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes de biologia agrupam as diferentes áreas de biologia, e
ao mesmo tempo proporcionam um novo pensar sobre a forma de relacioná-los sem que
se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino médio.
133
Esta proposta curricular estabelece os conteúdos estruturantes e uma nova forma a
relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob vários pontos de vista procurando uma
lógica que leve o professor a integrá-los e relacioná-los maneira que o aluno tenha uma
visão mais abrangente da biologia e não apenas de forma fragmentada e com pouco
relacionamento dos conteúdos entre si.
A) Organização dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos iniciou-se com as observações
macroscópicas dos animais e plantas ocorridas já nos primórdios de nossa civilização.
Somente com a invenção dos microscópio no século XVII, o misterioso mundo
microscópico, ate então totalmente desconhecido, foi evidenciado a luz da ciência e da
tecnologia.
A descoberta deste mundo microscópico colocou em xeque varias teorias sobre o
surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares,
anatomia das células e também o aperfeiçoamento de teorias evolucionistas a partir do
século XVIII. E no século XIX, graças a estes conhecimentos e teorias desenvolveram-se
estudos sobre embriologia que estabeleceram as bases para o estudo da teoria celular.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998,9255)”... a
relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito estruturante, uma vez
que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos fenômenos de
um ser vivo requer um conhecimento dos níveis moleculares subjacentes “.
Justifica-se então, este conteúdo estruturante por ser a base do pensamento
biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos
seres vivos na natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o
funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos
estruturantes da disciplina.
B) Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar para
se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que
o ser humano passasse a estudar e observar a natureza.
134
Têm-se registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas
através de representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas
cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano
1800 a.C.
Através destes registros antigos, percebe-se que as primeiras áreas de biologia
foram a zoologia e a botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela
facilidade de observação. Justificam-se estudos pelos mesmos motivos dos povos
antigos, que seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual
sua utilidade para nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos seres viços.
Alem destes aspectos há a necessidade de se estudar outras implicações
decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de
manejo de florestas, o mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de
animais e vegetais, a construção de cidades em lugares impróprios para habitação, como
também a influencia da tecnologia em nosso cotidiano. É importante salientar que ao
estudar biodiversidade estaremos diante de grandes desafios frente ao progresso
cientifico.
C) Mecanismos biológicos
A partir do século XVII com o desenvolvimento do microscópio, a biologia celular e
molecular teve um significativo avanço em suas descobertas observando uma grande
quantidade de tecidos animais e vegetais a estrutura celular e os microorganismos.
Houve vários avanços tecnológicos decorrentes deste desenvolvimento inclusive a
formação de novas teorias sobre a origem da vida diferentes idéias transformistas foram
se consolidando entre os cientistas, sendo o grande marco para o mundo cientifico e
biológico a publicação do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin no século XIX,
foi também nesta época que entendeu-se o papel desempenhado pelos microorganismo
no desenvolvimento de doenças infecciosas.
No século XX com a descoberta do DNA foram desenvolvidas técnicas de
manipulação do material genético que permitem modificar espécies, produzir substâncias
e a aplicação de terapias gênicas para o tratamento e eliminação de doenças.
A biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que com certeza
vão transformar nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos e de
outras espécies, daí a importância de seus estudos, dar o mínimo de conhecimento a
135
todas as pessoas para que possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma vez
que o controle delas e a aplicação destas descobertas cientificas são função importante
da própria sociedade.
D) Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Esse acelerado desenvolvimento cientifico e tecnológico nos deixa perplexos, sem
saber exatamente ate onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar,
mas por outro lado, proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza. É
importante o estudo da biotecnologia dos avanços científicos e das suas implicações
éticas e morais na sociedade, para que os estudantes possam discutir questões como
nutrição, saúde emprego e preservação do ambiente que indiretamente influenciam suas
vidas.
Quantos as questões éticas, a atual discussão sobre manipulação genética do ser
humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia e as perspectivas de
mudanças de valores morais, e devemos ser capazes de questionar, de nos manifestar
contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver
problemas.
Porém questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgênia, gera duvidas
quanto a decisão a ser tomada e põem ba prova, alem de nosso senso moral, nossa
consciência moral, pois exigem que justifiquemos nossas decisões e escolhas e requer
que assumamos todas as conseqüências delas, pois somos responsáveis por nossas
decisões.
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno
na analise das questões. É necessário que este conteúdo estruturante não faz parte de
uma determinada etapa ou serie de estudos, mas sim, devera estar integrado com os
demais conteúdos, analisando a cada novo tópico estudado, discutidas suas relações e
conseqüências e a todo instante devem ser acrescidos novos conhecimentos e
discussões.
QUADRO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS PONTUAIS
136
ORGANIZAÇÃO
BIODIVERSIDADE
DOS SERES VIVOS
(OSVIV)
MECANISMOS
IMPLICAÇÕES
BIOLOGICOS
AVANÇOS
(BIODIV)
BIOLÓGICOS
(MECBIOL)
•
•
•
•
•
Característic
as dos seres
vivos
Biologia
celular
Classificaçã
o dos seres
vivos
Taxonomia
Reinos dos
seres vivos
•
•
•
•
•
•
DOS
Teorias
evolutivas
Ecossistemas
Relações
ecológicas
Regiões
Biogeográfica
s
Ciclos
Biogeoquímic
os
Desequilíbrios
ambientais
•
•
•
•
•
Origem da •
vida
•
Reprodução
Fisiologia •
dos grupos
•
animais
Genética e •
evolução
Hereditarie-•
dade
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1ª SÉRIE
1- Conceito e definição da biologia (OSVIV)
1.1-Principais características dos seres vivos
1.1.1-composição química
1.1.2-reprodução
1.1.3-evolução
1.1.4-metabolismo
1.1.5-irritabilidade
1.1.6-ciclo vital
1.1.7-nível de organização
1.2-Principais divisões da Biologia
NO
FENÔMENO VIDA
(AVBIOL)
Reprodução assistida
Fertilização
Biotecnologia
Bioética
Manipulação genética
Desequilíbrios
interferências
ambientais
e
137
2- Relações dos seres vivos com o meio ambiente (MECBIOL)
2.1-Origem do Universo
2.2.1-Teoria do Big-Bang
2.2-Origem da Terra
2.3-Origem da Vida
2.3.1-Evolução Pré Biológica
2.3.2-Abiogênese
2.3.3-Biogênese
3-Organização dos seres vivos (osviv)
3.1-Citologia
3.1.1-Estudo da Célula
3.1.2-Estrutura e composição Celular
3.1.2.1-Componentes
3.1.2.2-composição Química
3.2-Organelas citoplasmáticas
3.2.1-Hialoplasma
3.2.2-Reticulo Endoplasmático
3.2.3-Ribossomos
3.2.4-Complexo de golgi
3.2.5-Lisossomos
3.2.6-Vacúolos
3.2.7-Plastos
3.2.7.1-Fotossíntese
3.2.8-mitocôndrias
3.2.8.1-Respiração celular
3.2.8.1.1-Anaeróbia
3.2.8.1.2-Aeróbia
3.2.9-Núcleo celular
3.2.9.1-Cromatina
3.2.9.2-Cromossomos
3.3-Divisão celular
3.3.1-Mitose
138
3.3.2-Meiose
3.4- Histologia
3.4.1-Conceito de Tecido
3.4.2-Tecidos Animais
3.4.2.1-Tecido Epitelial
3.4.2.2-Tec. Conjuntivo
3.4.2.3-Tec. Muscular
3.4.2.4-Tec. Nervoso
3.3.3-Tec. Vegetais
4-Funções de conservação da espécie (MECBIOL)
4.1-Gametogênese
4.1.1-Espermatogênese
4.1.2-Ovulogênese
4.2-Reprodução
4.2.1- Reprodução assexuada
4.2.2- Reprodução sexuada
4.3- Reprodução humana
4.3.1-Aparelho Reprodutor Feminino
4.3.2- Aparelho Reprodutor Masculino
4.4-Embriologia
5-Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida (AVBIOL)
2ª SÉRIE
1-Classificação dos seres vivos(BIODIV)
1.1-Critérios Básicos
1.2-Grupos taxonômicos
1.3-Regras de Nomenclatura
2- Classificação dos seres vivos em Reinos (BIODIV)
2.1-Vírus
2.2-Reino Monera
139
2.3-Reino Protista
2.4-Reino fungi
2.5-Reino plantae
2.6-Reino Animália
3-Caracterização e fisiologia dos grande grupos vegetais (MECBIOL)
3.1-Talófitos
3.2-Briófitas
3.3-Pteridófitos
3.4-Espermatófitos
4-caracterização e fisiologia dos grandes grupos animais ( mecbiol )
4.1-Poríferos
4.2-Cnidários
4.3-platelmintos
4.4-Nematelmintos
4.5-Anelídeos
4.6-Moluscos
4.7-Artrópodes
4.7.1-Insetos
4.7.2-Crustáceos
4.7.3-Aracnídeos
4.7.4-Diplópodes
4.7.5-Quilópodes
4.8-Equinodermos
4.9-Cordados
4.9.1-Protocordados
4.9.2-Vertebrados
4.9.2.1-Peixes
4.9.2.2-Anfíbios
4.9.2.3-Répteis
4.9.2.4-Aves
4.9.2.5-Mamíferos
140
5-Implicações dos avanços biológicos no
Fenômeno vida (AVBIOL)
3ªSÉRIE
1-Citogenética (OSVIV)
1.1-Revisão Geral Conteudos Citologia
1.2-Mitose e Meiose
1.3-Acido Desoxirribonucléico
1.3.1-Estrutura do DNA
1.3.2-Duplicação do DNA
1.4-Ácido Ribonucléico
1.4.1-Tipos de RNA
1.5-Síntese de Proteínas
1.6-Códons e Anticódons
2-Genética Clássica(MECBIOL)
2.1Introdução a Genética
2.1.1-Conceitos da genética
2.1.2-Histórico da Genética
2.2-terminologia Genética
2.3-Alelos dominantes e Recessivos
2.3.1-A primeira lei de Mendel
2.4-Codominância
2.5-Cruzamentos testes em Genética
2.6-Dihibridismo
2.6.1-A segunda Lei de Mendel
2.7-Interação Gênica
2.8-Teoria cromossômica da Herança
3-Hereditariedade Humana (MECBIOL)
3.1-Genética do sistema ABO
3.2-Genética do sistema RH
3.3-herança ligada ao sexo
141
-Daltonismo
-Hemofilia
3.4-Herança Restrita e influenciada pelo sexo
3.5-Aberrações cromossômicas
4-Evolução (MECBIOL)
4.1-Histórico das idéias evolucionistas
4.2-Teoria Evolucionista de Lamarck
4.3-Teoria Evolucionista de Darwin Wallace
4.4-Moderna Teoria da evolução
4.5-Origens das Espécies
4.6-Grandes linhas da Evolução
4.6.1-Origem dos grandes grupos de seres vivos
4.6.2-Evolução do Homem
5-Ecologia (BIODIV)
5.1-Ecossistemas / Equilíbrio ecológico
5.2-Cadeias e teias Alimentares
5.2.1-Produtor
5.2.2-Consumidor
5.2.3-Decompositor
5.3-Relações ecológicas
5.3.1-Harmônicas
5.3.1.1-Interespecíficas
5.3.1.2-Intraespecíficas
5.3.2-Desarmônicas
5.3.2.1-Interespecíficas
5.3.2.2-Intraespecíficas
5.4-Regiões Biogeográficas
5.5-Ciclos Biogeoquímicos
5.5.1-Ciclo da Água
5.5.2-Ciclo do carbono
5.5.3-Ciclo do Nitrogênio
5.5.4-Ciclo do Oxigênio
142
5.6-Desequilíbrios ambientais
5.6.1-Poluição
5.6.2-Desmatamento
5.6.3-Recursos naturais
6-Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida (AVBIOL)
METODOLOGIA
Apontamos as seguintes estratégias metodológicas; aula dialogada, a leitura, escrita, a
experimentação, as analogias que possibilitem a participação dos alunos. Diferentes
imagens de vídeo transparência, data show, fotos e atividades experimentais, visitas,
passeios, aulas demonstrativas jogos didáticos. Utilizaremos ainda a pratica social,
problematização e instrumentalização possibilitando a expressão de pensamentos e o
confronto de diferentes idéias.
AVALIAÇÃO
A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas, somos avaliados a
todo instante por nossos semelhantes, seja através de nossas ações, comportamentos
atitudes, etc. Na escola o processo de avaliação é também imprescindível para que o
aluno e o professor possam quantificar e analisar se esta ou não ocorrendo o
aprendizado. A avaliação muitas vezes está sendo usada meramente como um
instrumento para classificar os alunos, aferir resultados e tentar quantificar os
conhecimentos assimilados pelos alunos, o que muitas vezes mostra-se ineficiente,
uma vez que as avaliações usadas tendem a não contemplarem todos os aspectos
necessários de serem avaliados.
No que tange ao processo de avaliação é primordial que se busque analisar as
questões que são de extrema importância, ou seja, avaliar o que? Que resultados
esperam obter com a avaliação? É, portanto muito importante, definir se avaliamos para
diagnosticar como esta ocorrendo o processo ensino-aprendizagem ou se avaliamos para
quantificar e promover ou não os educamos.
Assim é necessário estabelecer parâmetro para uma avaliação mais competente e
que realmente demonstre o grau de sucesso que tanto professor como aluno estão
143
alcançando. Assim a avaliação deve ser um processo contínuo, sistemático que forneça
um diagnóstico da aprendizagem do aluno, em que este se identifique, compreenda e
formule conceitos através de textos e objetivos; a avaliação deve ser orientadora, pois
deve permitir ao aluno conhecer os erros e corrigi-los, priorizando assim a retomada de
conceitos e pendentes de forma diferenciada de modo a suprir dificuldades, tornando o
aluno parte efetiva do processo ensino e aprendizagem.
Também obedecendo as normas vigentes, é preciso que haja uma quantificação
através de atribuições de notas aos resultados demonstrados com as avaliações,
portanto esta quantificação da avaliação será executada através da realização de
provas escritas, trabalhos de pesquisa, tarefas realizadas em classe, trabalhos grupais
e também através da analise da participação nas atividades propostas.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, SUED, 2006.
LOPES, SONIA ROSSO, SÉRGIO. Biologia – vol. Único Saraiva, 2005.
PAULINO, WILSON ROBERTO Biologia – vol. 1,2 e 3 Ática, 2005.
Vários autores, Biologia-Curitiba SEED/PR, 2006 p 272.
144
PROPOSTA CURRICULAR
HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
145
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
1.1 Dimensão Histórica
Foi no ano de 1837, que a História passou a ser disciplina escolar obrigatória no
Brasil. Isso se deu com a criação do Colégio D.Pedro II, no Rio de Janeiro.
Com o nascimento do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), História
passa também a ser disciplina acadêmica.
Eram os intelectuais do IHGB os responsáveis pela elaboração dos programas
escolares, manuais didáticos e conteúdos a serem ensinados. Estes sofriam grande
influência da escola metódica e positivista com características da história política,
orientada pela linearidade dos fatos pelo uso restrito de documentos oficiais escritos e
pela valorização dos heróis.
Sob essa ótica, o modelo de nação brasileira seria mera extensão da Europa
Ocidental. A nacionalidade era a síntese das raças branca, índia e negra com
predominância da ideologia do branqueamento.
O currículo oficial tinha então por objetivo legitimar os valores aristocráticos onde
eram o s líderes que conduziam a História sem espaço para pessoas comuns. Esse
modelo de ensino de História manteve-se com o advento da República.
Houve pequena mudança em 1901, quando a História do Brasil passou a ser
146
contida dentro da História Universal e na maioria das vezes nem era tratada por
professores e professoras.
Na ditadura do Estado Novo, o projeto político nacionalista fez com que a História
do Brasil retornasse aos currículos escolares por força da lei orgânica do Ensino
Secundário de 1942.
O acesso à disciplina era restrito às elites que se preparavam para conduzir os
destinos da nação. Seu conteúdo reforçava o caráter moral e cívico do ensino.
Desde 1930, discutia-se a inclusão dos estudos sociais no ensino de História. Sob
influência norte-americana, a Lei 5692/71, implanta o ensino de Estudos Sociais, no
primeiro grau. Essa mesma lei que organiza o primeiro grau em 8 anos e o segundo grau
profissionalizante. Com isso as disciplinas da área de ciências humanas perdem espaço
nos currículos.
No primeiro grau, História e Geografia são condensadas como área de Estudos
Sociais, dividindo ainda a carga horária com Educação Moral e Cívica (EMC).
No segundo grau, a carga horária de História foi reduzida. E a disciplina
Organização Social e Política Brasileira (OSPB) passaram a compor o currículo.
Proliferam com isso os cursos de licenciatura curta em Estudos Sociais. O ensino
de História desta época, era de caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes
oficiais e narrado apenas do ponto de vista factual, com a presença dos “grandes heróis”,
exemplos a serem seguidos e não contestados pelas novas gerações.
O Estado figurava como o principal sujeito histórico, responsável pelos grandes
feitos da nação, exemplificado nas obras dos governantes e das elites condutoras do
país.
Com a abertura democrática na década de 1980, o ensino de Estudos Sociais
começou a ser bastante contestado. E, no início da década de 1990, buscavam-se
reformas democráticas no ensino de História.
Prova disso foi a tentativa da produção acadêmica da História com o ensino desta
disciplina, no primeiro grau, fundamentada na pedagogia histórica-crítica, por meio do
currículo básico para a escola pública do estado do Paraná (1990). Essa proposta tinha
147
como pressupostos teóricos, a historiografia social pautada no materialismo históricodialético e alguns elementos da nova história.
A década de 1990 então foi a busca na superação dos estragos que sofrem tanto o ensino
de História, quanto a produção acadêmica de História, nos anos do Regime Militar.
Com o fortalecimento do neoliberalismo, nos 1990, o Ministério da Educação
divulgou os parâmetros curriculares nacionais (PCNs), para os ensinos fundamental e
médio. E o estado do Paraná, de uma forma autoritária, apesar da autonomia das escolas
ser garantida na LDBN/96, implantou os PCNs.
Ainda que se propusesse o ensino humanístico, as novas propostas de ensino
confrontaram-se com a necessidade de preparar indivíduos para o mercado de trabalho.
Mais uma vez, a área de Ciências Humanas perde espaço no currículo escolar.
Foram contratados menos profissionais por concursos públicos, bem como se investiu
pouco ou quase nada em formação continuada destes profissionais.
A partir de 2003, a Secretaria Estadual do Paraná - SEED - trabalha na elaboração
das diretrizes curriculares para o ensino de História, buscando superar os problemas
diagnosticados, na organização curricular da disciplina e ainda atender as demandas dos
movimentos sociais organizados, como a aprovação da lei 13.381/01, que torna
obrigatória no ensino fundamental e médio da rede pública de ensino, os conteúdos de
história do Paraná, além da lei 10.639/036, que obriga a inserção dos estudos da temática
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
1.2 - Correntes Historiográficas
São os “conflitos” entre correntes historiográficas que fazem com que novas
configurações e construções apareçam dentro da História. As Diretrizes Curriculares tem
sua fundamentação teórica apoiada na Nova História Cultural incluindo historiadores da
Nova História e da Nova Esquerda Inglesa.
Dentro da Nova História, alguns descompassos e críticas trocados entre intelectuais fez
com que ocorressem migrações para a História Cultural, entendida como um campo de
148
investigação resultante das tendências que nasceram dos trabalhos dos historiados
italiano Carlo Ginzburg, do francês Roger Charter e do inglês Eduaward P.Thompson,
este último representante da Nova Esquerda Inglesa.
Segundo Peter Burke, tanto a Nova História Cultural quanto a nova História da
década de 1970, se utilizam do termo nova para
distinguirem-se das produções
historiográficas das formas anteriores, muito embora a palavra “cultura” aqui ganhe nova
dimensão dada à influência da antropologia nesta nova História Cultural. Além disso,
historiadores culturais passam a utilizar-se em suas produções conceitos como descrição
densa, dialogismo, polifonia, representações, práticas culturais, descontinuidades
culturais, rupturas, entre outros.
A Nova Esquerda Inglesa surge em 1956 dadas à divergência dentro do Partido
Comunista Inglês. Intelectuais membros do Partido, descontentes com o Regime
Stalinista rompem com o partido e passam a reescrever a História britânica a partir de
uma revisão crítica do marxismo e contribuindo para os estudos da História Social.
Além disso, esses historiadores passam a utilizar novos métodos e a fazer uma
releitura das fontes históricas já pesquisadas e divulgadas em outros trabalhos. Eles
pautam seus estudos na experiência do historiador, na sua dimensão social e
investigativa, possibilitando novos questionamentos sobre o passado, a partir dos quais
têm surgido novos métodos de pesquisa histórica.
Essa concepção de História, enquanto experiência de homens e mulheres e sua
relação dialética com a produção material valorizam a possibilidade de luta e
transformação social. Justifica-se assim a concepção de História que se pretende, a qual
não se vincula ás teorias deterministas da estrutura e nem as teorias voluntaristas da
consciência que reduzem a produção historiográfica á categoria de ficção.
A nova História Cultural e a Nova Esquerda Inglesa como fundamentação teórica
nestas diretrizes são oportunas à necessária superação da História que vem se
desenvolvendo desde o Colégio D. Pedro II.
CONTEÚDOS
149
ENSINO FUNDAMENTAL
Como há muito a ser trabalhado em pouco tempo, faz-se necessária a seleção de
conteúdos que nos pareçam essenciais serem trabalhados. Importância fundamental é
sabermos a realidade de nossa comunidade escolar e a partir daí traçar a melhor
maneira de trabalho. Para o Ensino Fundamental, a abordagem dos conteúdos
estruturantes está apresentada nas Diretrizes Curriculares como dimensões: política,
econômico-social e cultural em consonância com a concepção da fundamentação
teórica.
Dimensão Política
É necessária para ressaltar a importância de sujeitos comuns na História e corrigir a
“injustiça histórica” do ensino tradicional da História pautada nos grandes “heróis”,
grandes guerras, etc.
Dimensão Econômico-Social
Essa dimensão propõe superar a abordagem economicista e reducionista que tem
marcado o ensino de História. Através da busca de seu referencial teórico
metodológico, e também o intercâmbio com a antropologia, e o uso de fontes orais que
possibilitem o resgate do passado de sujeitos excluídos da história tradicional.
Dimensão Cultural
Ao longo dos tempos a humanidade criou conjuntos de significados para explicar o
mundo a seu redor. As Ciências Sociais ampliaram o conceito de cultura nos séculos XIX
e XX e contribuíram à novas leituras. Com isso cada comunidade pode ser notada como
resultado da cultura de cada indivíduo. Cultura não é mais só a cultura das elites.
Prova disso foi a tentativa de aproximação da produção acadêmica da História com o
ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia histórica-crítica,
150
por meio do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa
proposta tinha como pressupostos teóricos a historiografia social, pautada no
materialismo histórico dialético e alguns elementos da Nova História.
Com o fortalecimento do neoliberalismo nos anos 1990 o Ministério da Educação
divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio. E o
Estado do Paraná, de uma forma autoritária, apesar da autonomia das escolas ser
garantida na LDBEN/96, implantou os PCNs .
A partir de 2003, a secretaria Estadual do Paraná -SEED - trabalha na elaboração
das diretrizes curriculares para o ensino de História buscando superar os problemas
diagnosticados
na organização curricular da disciplina e ainda atender ás demandas
dos movimentos sociais organizados, como a aprovação da Lei 13381/01
obrigatória
que torna
no Ensino Fundamental e médio da rede pública de ensi-no os conteúdos de
História do Paraná, além da lei 10639/036 que obriga inserção dos estudo da temática
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
1º ANO DO III CICLO
DAS ORIGENS DO HOMEM AO SÉCULO XVI – DIFERENTES TRAJETÓRIAS,
DIFERENTES CULTURAS.
DIMENSÕES POLÍTICA ECONOMICO-SOCIAL CULTURAL
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
151
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Produção
do
conhecimento A Humanidade e a História
histórico
— De onde viemos quem somos, como
— O historiador e a produção do sabemos?
conhecimento histórico;
— Tempo, temporalidade;
— Fontes, documentos;
— Patrimônio material e imaterial;
— Pesquisa;
Articulação da História com outras
áreas do conhecimento
—
Arqueologia,
antropologia,
paleontologia, geografia, geologia,
sociologia, etnologia e outras.
*Observação:
produção
o
do
estudo
da
conhecimento
histórico e a articulação da História
com outras áreas do conhecimento
se fazem necessário em todas as
séries do ensino fundamental, não
necessariamente no início do ano
letivo como está posto para a 5ª
série.
Arqueologia no Brasil
Surgimento,
— Lagoa Santa: Luzia (MG);
humanidade e grandes migrações
— Serra da Capivara (PI)
— Teorias do surgimento do homem na
— Sambaquis (PR)
América;
desenvolvimento
da
— Mitos e lendas da origem do homem;
— Desconstrução do conceito de Préhistória;
— Povos ágrafos, memória e história
oral.
Povos indígenas no Brasil e no As primeiras civilizações na América
Paraná
—
Olmecas,
Mochicas,
Tiwanacus,
152
DIMENSÕES POLÍTICA ECONOMICO-SOCIAL CULTURAL
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
153
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
A chegada dos europeus
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
na Península Ibérica nos séculos XIV E XV:
América
cultura, sociedade e política
— (des) encontros entre culturas;
— Reconquista do território;
— Resistência e dominação;
— Religiões: judaísmo, cristianismo e
— Escravização;
islamismo;
— Catequização;
— Comércio (África, Ásia, América e
Europa).
Formação da sociedade brasileira Os reinos e sociedades africanas e os
e americana
contatos com a Europa
— América portuguesa;
—
— América espanhola;
Monomotapa (Zimbabwe) e outros;
— América franco-inglesa;
— Comércio;
—
Manifestações
culturais — Uso de tecnologias: engenho de
social
açúcar, a batea, construção civil...
(família
patriarcal e escravismo);
— Escravização de indígenas e
africanos;
— Economia (pau-brasil, cana-de- Diáspora Africana
açúcar e minérios).
2º ANO DO III CICLO
Congo,
— Organização social;
(sagrada e profana);
Organização
Ifé,
(capitanias — Manifestações culturais;
hereditárias, sesmarias);
—
Benin,
político- — Organização político-administrativas;
Organização
administrativa
—
Songai,
154
DAS CONTESTAÇÕES A ORDEM COLONIAL AO PROCESSO DE INDEPENDÊNCIA
DO BRASIL – SÉCULO XVII AO XIX
DIMENSÕES POLÍTICA ECONOMICO-SOCIAL CULTURAL
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
155
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Expansão e consolidação
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
do Consolidação dos estados nacionais
território
europeus e Reforma Pombalina
— Missões;
— Reforma e contra-reforma;
— Bandeiras;
— Invasões estrangeiras;
Colonização
do
território
“paranaense”
— Economia;
— Organização social;
— Manifestações culturais;
—
Organização
político-
administrativa.
Movimentos de contestação
Independência
— Quilombos (BR e PR);
inglesas da América do Norte
—
Irmandades:
Revoltas
treze
colônias
manifestações
Diáspora africana
religiosas sincretismo;
—
das
Nativistas
e
Nacionalistas;
Revolução Francesa
— Inconfidência mineira;
— Comuna de Paris.
— Conjuração baiana;
— Revolta da cachaça;
— Revolta do maneta;
— Guerra dos mascates.
Chegada da família real no Brasil
— De colônia a Reino Unido;
— Missões artístico-científicas;
— Biblioteca Nacional;
— Banco do Brasil
— Urbanização na Capital;
— Imprensa régia.
Invasão napoleônica na Península Ibérica
156
1º ANO DO IV CICLO
PENSANDO A NACIONALIDADE: DO SÉCULO XIX AO XX – A CONSTITUIÇÃO DO
IDEÁRIODE NAÇÃO NO BRASIL
DIMENSÕES POLÍTICA ECONOMICO-SOCIAL CULTURAL
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
157
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
A construção da Nação
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Revolução Industrial e relações
— Governo de D. Pedro II;
trabalho (XIX e XX)
— Criação do IHGB;
— Ludismo;
de
— Lei de Terras, Lei Euzébio de — Socialismos;
Queiroz – 1850;
— Anarquismo;
— Início da imigração européia;
Relacionar:
— Definição do território;
—
Movimento
Abolicionista
Taylorismo,
Fordismo,
e Toytotismo.
emancipacionista.
Emancipação política do Paraná
(1853)
— Economia;
— Organização social;
— Manifestações culturais;
—
Organização
político-
administrativa;
—
Migrações:
internas
(escravizados, libertos e homens
livres
pobres)
e
externas
(europeus);
—Os povos indígenas e a política
de terras.
A Guerra do Paraguai e/ou a Guerra da Tríplice Aliança
O processo de abolição da Colonização da África e da Ásia
escravidão
— Legislação;
— Resistência e negociação;
Guerra
Civil
— Abolição;
estadunidense;
e
Imperialismo
— Imigração – senador Vergueiro;
— Branqueamento e miscigenação
(Oliveira Vianna, Nina Rodrigues,
Euclides da Cunha, Silvio Romero,
no Brasil, Sarmiento na Argentina).
Carnaval na América Latina: entrudo,
murga e candomblé;
158
2º ANO DO IV CICLO
REPENSANDO A NACIONALIDADE BRASILEIRA: DO SÉCULO XX AO SÉCULOXXI –
ELEMENTOS CONSTRUTIVOS DA CONTEMPORANEIDADE
DIMENSÕES POLÍTICA ECONOMICO-SOCIAL CULTURAL
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
159
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
A Semana de 22 e o repensar da Crise de 29
nacionalidade
— Economia;
— Organização social;
—
Organização
político-
administrativa;
—Manifestações culturais;
— Coluna Prestes.
A “Revolução” de 30 e o período Ascensão dos regimes totalitários na
Vargas (1930 a 1945)
Europa
— Leis trabalhistas;
— Voto feminino;
— Ordem e disciplina no trabalho;
— Mídia e divulgação do regime;
Movimentos
populares
na
América
Latina
— Criação do SPHAN, IBGE;
— Futebol e carnaval;
— Contestações a ordem;
Segunda Guerra Mundal
— Integralismo;
— Participação do Brasil na II Guerra
Mundial.
Populismo no Brasil e na América Independência
Latina
asiáticas
— Cárdenas – México;
— Perón – Argentina;
— Vargas, JK, Jânio Quadros e João Guerra Fria
Goulart – Brasil.
Construção do Paraná atual
— Governos: Manoel Ribas, Moyses
Lupion, Bento Munhoz da Rocha
Netto e Ney Braga;
— Frentes de colonização do Estado,
Guerra Fria
das
colônias
afro-
160
DIMENSÕES POLÍTICA ECONOMICO-SOCIAL CULTURAL
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
161
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
O Regime Militar no Paraná e no Guerra fria e os Regimes Militares na
Brasil
—
América Latina
Repressão
ideológico
e
censura
dos
meios
uso — Política de boa vizinhança;
de — Revolução cubana;
comunicação;
— 11 de setembro no Chile e a
— O uso ideológico do futebol na deposição de Salvador Allende;
década de 70;
— O tricampeonato mundial
— Censura aos meios de comunicação;
— O uso ideológico do futebol na
— A criação da liga nacional década de 70;
(campeonato brasileiro)
— A copa as Argentina – 1978;
— Cinema novo;
— Teatro;
— Itaipu, Sete Quedas e a questão
da terra.
Movimentos de contestação no Brasil Movimentos de contestação no mundo
— Resistência armada;
— Maio de 68 – França;
— Tropicalismo;
— Movimento Negro;
— Jovem Guarda;
— Movimento Hippie;
— Novo sindicalismo;
— Movimento Homossexual;
— Movimento Estudantil.
— Movimento feminista;
— Movimento Punk;
— Movimento Ambiental;
Paraná no contexto atual
Redemocratização
Fim da bipolarização mundial
— Constituição de 1988;
— Desintegração do bloco socialista;
— Movimentos rurais e urbanos: — Neoliberalismo;
MST (Movimento dos sem Terra), — Globalização;
MNLM (Movimento Nacional de Luta — 11 de setembro nos EUA.
pela Moradia) CUT (Central Única de
Trabalhadores), Marcha Zumbi dos África e América Latina no contexto
Palmares, etc.
atual
— Mercosul;
162
CONTEÚDOS
ENSINO MÉDIO
“A proposta curricular reconhece a importância do conhecimento sistematizado,
fundamentado na idéia de conteúdos estruturantes das disciplinas escolares. Pra a
disciplina de História do Ensino Médio, os conteúdos estruturantes são as relações de
trabalho, relações de poder e as relações culturais, os quais dão seqüência
aos
conteúdos estruturantes trabalhados no Ensino Fundamental.
No Ensino Médio, esses conteúdos assumem um recorte mais específico,
apontando para o estado das relações humanas.
“Os conteúdos estruturantes da disciplina de História estão interligados entre si e
permitem a busca do entendimento da totalidade das ações humanas.”
Relações de Trabalho:
“Expressa a relação que o ser humano estabelece entre si e a natureza”. A
execução do trabalho requer o emprego físico e mental. Estes esforços transformam
elementos natureza em bens que satisfazem as necessidades humanas.
A investigação sobre as relações de trabalho, a partir de problemáticas do presente
tais como: impactos ambientais, movimentos sociais e culturais, desemprego,
desigualdade social, fome, violência e articulações aos demais conteúdos estruturantes,
permitem a alunos(as) e professores(as) entender como as relações de trabalho foram
construídas no decorrer do processo histórico’.
Relações de Poder
163
“O poder não possui forma de coisa ou de objeto, mas se manifesta como relações
sociais e ideológicas, estabelecidas entre aquele(a) que exerce e aquele(a) que se
submete. Portanto, o que existe são relações de poder”.
O estudo das relações de poder geralmente remete à idéia de poder político.
Porém as relações de poder não se limitam somente à dimensão política. Essas relações
encontram-se também na dimensão econômico-social e na dimensão cultural, ou seja, em
todo o corpo social.
O entendimento que as relações de poder são exercidas nas diversas instâncias
sócio-históricas, como o mundo do trabalho, as políticas públicas e as diversas
instituições permitem a alunos(as) perceberem que estas relações fazem parte de seu
cotidiano. Assim eles(as) poderão identificar onde se localizam as arenas decisórias,
porque determinada decisão foi tomada e de que forma ela foi executada ou implantada,
para que ele(a) entenda como, quando e onde reagir nas medidas do processo em
definição.
Relações Culturais
“O conceito de cultura“ aqui proposto parte de Raymond Williams (2003), o qual
afirmava que esta é comum a todos os seres humanos, na medida em que existe uma
estrutura comum de modos de pensar, agir e perceber o mundo que leva à constituição de
organizações sociais diferentes.
Assim, na forma de organizar a vida político-econômica, as sociedades
contemporâneas não são tão diferentes, pois são poucas as sociedades que destoam de
padrão cultural imposto pelo capitalismo contemporâneo. Em outras palavras, as classes
dominadas, existem numa relação de poder com as classes dominantes, de tal modo que
ambas partilham um processo social comum, portanto de uma experiência histórica
comum, produto dessa história coletiva. No entanto, os benefícios produzidos por esta
sociedade e seu controle se repartem desigualmente.
164
O estudo das relações culturais deve considerar a especificidade de cada
sociedade e relações entre elas. O processo histórico constituído na relação entre as
diversas sociedades é o que pode ser chamado de cultura comum.
1ª SÉRIE
Relações de Trabalho
Conteúdos Específicos:
1- Conceito de Trabalho
 O Trabalho e sua valorização
 Divisão do Trabalho
 Regimento da Escola
2- O Mundo do Trabalho em diferentes sociedades
 O mundo do trabalho no Egito antigo
 O mundo do trabalho nas sociedades Pré-Colombianas
 O mundo do trabalho nas sociedades da antiguidade clássica: Grécia e Roma
 Filosofia e escravidão
 O mundo do trabalho na sociedade feudal.
Relações de Poder
Conteúdos Especificos:
1- O Estado nos mundos Antigo e Medieval
 Conceito de Estado
 Estados na Antiguidade oriental: poder político e religioso: Mesopotâmia, Egito,
Hebreus e Grécia.
 Relações entre conquistadores e conquistados: Persas, Macedônicos.
 Estado na Idade Média: a hierarquização do poder
 Estado Islâmico.
Relações Culturais
Conteúdos Específicos:
1- As cidades na História
165
 Cidades Neolíticas
 Cidades antigas: urbanismo em Grécia e Roma
 Islã
 As cidades pré-colombianas
 Expansão urbana na Europa séculos Xl-Xlll
2- As relações culturais nas sociedades grega e romana na antiguidade: mulheres,
plebeus e escravos.
 Mulheres na sociedade grega
 Mulheres na sociedade romana
 A luta por direitos da plebe na sociedade romana
 Revolta dos escravos.
3- Relações culturais na sociedade medieval européia: camponeses, artesãos, mulheres,
hereges e doentes.
 Conceito de Idade Media
 Sociedades medievais
 Dominação e resistência dos camponeses
 Dominação e resistência nas cidades
 Exclusão social
 Hereges
 Doentes.
2ª SÉRIE
Relações de Trabalho
Conteúdos Especificos:
1- A Construção do Trabalho Assalariado
 Artesão independente a tarefeiros assalariados
 Constituição do sistema de fábricas
 Organização do tempo do trabalho
 Trabalho infantil
 Trabalho feminino
2- Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: a mão-de-obra no contexto da
166
consolidação do capitalismo na sociedade brasileira e estadunidense.
 Os europeus e as etnias do Novo Mundo
 Instituição da escravidão africana na América
 Trabalho escravo na América
 Abolição da escravidão nos EUA e no Brasil
 Imigração
 Escravidão do mundo contemporâneo.
Relações de Poder
Conteúdos Especificos:
1- O Estado e as relações de poder: formação dos Estados Nacionais
 Formação do Estado Moderno
 Teóricos do Estado Nacional Absolutista
 Do Estado Absolutista ao Estado Nação
 Independência do Brasil e formação do Estado Nacional
 Construção de idéia de nação brasileira.
2- Relações de poder e violência no Estado
 O Estado e as relações de poder
 Guerras revolucionárias e nacionais: Revolução Francesa, 1º e 2º Guerra Mundial.
 Totalitarismo e violência
 Guerra Fria
 Relações de poder e forma de violência
 Violência e tortura.
Relações Culturais
Conteúdos específicos:
1- Relações Culturais nas sociedades africanas e asiáticas.
 Sociedade e religiosidade
2- Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na Idade Moderna.
 Transformação do mundo moderno
 Reforma Protestante
 França Antártica: experiência protestante na América Portuguesa.
167
 Revolução Gloriosa
 Iluminismo
 Novas idéias e as contestações dos trabalhadores.
3ª SÉRIE
Relações de Trabalho
Conteúdos específicos:
1- Relações de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo séc. XVlll
e XlX.
 As revoluções
 Manifestações femininas
 Organização dos operários
 Os jovens, a participação política e cidadania
2- Urbanização e industrialização no Brasil:
 Atividades econômicas no Brasil colonial
 As cidades do Brasil
 Vida urbana e industrialização no Brasil
3- Urbanização e industrialização no Paraná
 As primeiras vilas e cidades do Paraná
 A erva-mate na formação do Paraná
 Ocupação do interior
 Diversidade agropecuária e industrialização;
4- O Trabalho na sociedade contemporânea.
 Trabalho assalariado
 Mundo do trabalho no Brasil
 O Trabalho na Era Vargas
 O Trabalho como garantia do progresso brasileiro
 O trabalho na década de 90.
Relações de Poder
Conteúdos específicos:
168
1- O Estado Imperialista e sua crise.
 Formação de Impérios e colônias no século XlX
 Disputas coloniais
 Crise dos Estados Imperialistas
 Formação dos regimes totalitários
 Arte nos regimes totalitários: Alemanha e Itália
 Indústria Cultural
 Os Estados e a bipolarização do mundo contemporâneo
 Crise do socialismo na União Soviética.
Relações Culturais
Conteúdos específicos:
1- Urbanização e industrialização no século XlX.
 Industrialização e urbanização
 Cidade industrial
 Problemas urbanos
 Arquitetura
 Revolução nos transportes
 Eletricidade
 Literatura e Arte
2- Movimentos sociais, políticos e culturais na sociedade contemporânea.
 Mundo após 2º Guerra Mundial
 Camponeses e a luta pela terra
 Movimento feminista
 Revolução jovem
 Movimento negro.
3- Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea.
 Mundialização
 Explosão urbana.
OBJETIVOS GERAIS
169
O principal objetivo do estudo de História é contribuir na formação de cidadania,
uma vez que permite a análise, a crítica e o debate em torno dos diversos aspectos da
sociedade humana, podendo estabelecer relações com a realidade atual e tirar
conclusões a partir dela para buscar a solução de problemas de sua realidade.
Promover práticas pedagógicas que conduzam ao desenvolvimento do espírito
crítico do aluno.
Favorecer a produção do conhecimento histórico pela utilização de metodologias
diferenciadas.
Refletir historicamente os conteúdos apresentados pela ação de homens e
mulheres, do cotidiano, sua mentalidade e as relações do presente e passado.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos e
alunas, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como um
elemento externo ao processo.
O professor (a) não deve avaliar o aluno(a) como uma pratica de caráter
classificatório, autoritário, que se desvincula da função da aprendizagem, que não se
ocupam dos conteúdos conforme a concepção pedagógica expressa no projeto político
pedagógico da escola. “A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista
tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de
aprendizagem” (Luckesi), 2002, p.8l).
Assim, a partir da avaliação diagnóstica, tanto professor(a) quanto alunos (as)
poderão revisar as práticas desenvolvidas e juntos(as) verificar as lacunas no processo de
ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem
superar os obstáculos encontrados. Para o pleno êxito dessa avaliação é necessário um
diálogo entre alunos(as)
e professor(as), envolvendo questões relativas aos critérios
adotados, a função de avaliação e a necessidade de tomada de decisões a partir do que
170
foi constatado, tanto individualmente ou coletivamente, dando um caráter de avaliação
compartilhada, contínua, processual e diversificada, permitindo análise crítica das práticas
do professor(a), que podem constantemente serem retomadas e reorganizadas.
A avaliação será realizada através de síntese que pode ser apresentada por meio
de várias linguagens: produção de textos, desenhos, interpretações de texto,
dramatizações, história em quadrinhos, charges, estudos de gravuras e fotografias; e
provas subjetivas e objetivas.
METODOLOGIA
O ensino de História visa desenvolver o senso crítico, rompendo com a valorização
do saber enciclopédico, socializando a produção da ciência histórica, passando da
reprodução do conhecimento à compreensão das formas como esse se reproduz, capaz
de compreender a estrutura do mundo, da produção, onde ele se insere e nela interfere.
O/A aluno(a) que será motivado(a) a desenvolver e a expressar seu pensamento
será colocado(a) em situações que o conduzirão ao levantamento das hipóteses, à coleta
de dados e à reflexão do seu conhecimento prévio.
Essa reflexão partirá da produção individual para a coletiva, na qual serão
valorizados o debate, a discussão e a troca de idéias e informações. Desse aprendizado
será realizada a síntese que pode ser apresentada por meio de várias linguagens:
produção de textos, desenhos, interpretações de texto, dramatizações, história em
quadrinhos, charges, estudos de gravuras e fotografias.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de História para o Ensino Fundamental e Médio. Curitiba: SEED,
SUED, 2006.
Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Adiles Bordin
171
PROPOSTA CURRICULAR
CIÊNCIAS
ENSINO FUNDAMENTAL
172
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos a sua volta e
aprender com eles a ciência já estava presente. Mesmo antes da descoberta do fogo o
homem já utilizava técnicas e instrumentos rudimentares disponíveis na natureza para
satisfazer suas técnicas cotidianas.
A descoberta do fogo foi um marco na história da humanidade, a partir dela o ser
humano apresentou outras necessidades como cozinhar alimentos. Uma forma primitiva
de experiências químicas é criada para ajudar na transformação de uma substancia em
outra e facilitar a vida do homem primitivo. Há aproximadamente dez mil anos atrás o
homem passou a cultivar a terra e criar animais, assumindo assim outras condutas frente
a seu meio.
Alguns processos importantes da história marcaram acentuadamente a ciência:

Do séc. XI ao XIII as Cruzadas foram importantes na disseminação da cultura
entre o Oriente e o Ocidente.

Nos séculos XVII e XVIII a Revolução Industrial.

Grandes navegações séc. XIV e XV.

A Renascença séc. XV e XVI a partir da imprensa algumas ciências
buscam explicar o mundo através de novas teorias. Por meio da
Botânica e da Zoologia a ciência hoje chamada de Biologia se
destacou através de ilustrações detalhadas, a ciência atualmente
conhecida como Química colaborou com a mineração, a metalúrgica
e a pólvora. A ciência conhecida como Física definiu os estudos
referentes ao magnetismo, a mecânica e a óptica.

Séc. XVIII o Iluminismo a partir dessa época a ciência se torna mais
independente das religiões.

Séc. XVIII a revolução Industrial.

O séc. XIX vem para consolidar a ciência evidenciando as relações
entre homem-homem e homem-natureza.
Já no séc. XX as contribuições das ciências para a humanidade são
incontáveis e considerando os últimos 50 anos ela evoluiu mais que em 10 mil
anos. Entretanto, a ciência também teve momentos de efeitos negativos, ao
incrementar guerras e influenciar a miséria de muitos.
Alguns pensadores foram importantes e suas descobertas foram
marcos na historia das ciências e da humanidade: Leonardo Da Vinci, Nicolau
Copérnico, Galileu Galilei, Francis Bacon, René Descartes, Isaac Newton, Denis
Diderot, Jean-Baptiste d’Alembert, Antonie Lavoisier, Dimitri Mendeleiev,
173
Charles Darwin, Gregor Mendel.
Nesse contexto, fica cada vez mais claro que a ciência é uma
construção humana, tem suas aplicações, é falível, intencional e está
diretamente relacionada com o avanço da tecnologia e com as relações sociais
(CHASSOT, 2004).
Nessa mesma perspectiva histórica é importante analisar o currículo de
ciências seguindo o trajeto histórico dos acontecimentos que marcaram o
ensino aprendizagem no Brasil:
Década de 20: ensino das verdades clássicas;
Década de 50: a experiência pela experiência;
Década de 60: a solução dos problemas pelo método cientifico;
Década de 70: as unidades de trabalho com base na tecnologia
educacional (DOMINGUES et al.2000).
Década de 80: o mundo se encontrava numa competição tecnológica
enquanto no Brasil estávamos na transição da ditadura. Alguns temas
freqüentemente estiveram presentes nos programas desenvolvidos, para
aprimorar o ensino de ciências, dentre eles a educação ambiental, a saúde, as
relações entre indústria e agricultura e entre a ciência e a tecnologia.
Década de 90: o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do
Paraná veio responder as necessidades sociais e históricas que caracterizavam
a sociedade brasileira daquela época.
A partir da promulgação da lei nº 9394/96 que estabeleceu as diretrizes
e bases para a Educação Nacional o Currículo Básico perdeu força como
documento orientador da disciplina, isso se deve, entre outros fatores, a
mudança de paradigma da educação na qual a escola perdeu o caráter de
espaço social e transformador e passou a ser entendida como empresa.
A partir de 1996, mediante políticas publicas federais, o ensino de
ciências teve seu objeto de estudo redirecionado e o esvaziamento de seus
conteúdos clássicos, tendo em vista a publicação e ampla distribuição dos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental - Ciências
Naturais (PCNs) e temas transversais, hoje denominados temas transversais
contemporâneos.
A partir de 2003, iniciou-se um novo período na historia da educação
paranaense devido à reformulação da política educacional do Estado. Destacase como aspecto desta reformulação o resgate da escola precípua bem como a
formação continuada dos professores, alem de instituir o currículo escolar
como eixo fundante da escola. Cabe ressaltar que o acesso a formação
continuada fornece subsídios consistentes e úteis ao cotidiano da sala de aula.
Ao analisar a educação e o currículo de ciências, em cada momento
histórico, percebeu-se que o seu desenvolvimento seguiu uma trajetória de
acordo com os interesses políticos, econômicos e sociais de cada
período,determinando assim, a mudança de foco do processo ensinoaprendizagem. Isso alterou a concepção de aluno, professor, ensino,
aprendizagem, escola e educação, contribuindo para a formação em diferentes
174
épocas de novos cientistas, de cidadãos de pensamento lógico e critico, de
mão de obra qualificada para o trabalho e de cidadãos participativos, críticos e
transformadores.
Pautado nessa concepção, o processo de ensino e aprendizagem de
Ciências valoriza a duvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o
questionamento de certezas e incertezas, superando o tratamento curricular
dos conteúdos por eles mesmos, priorizando-se a sua função social.
A partir de uma abordagem pedagógica critica e histórica para a
definição do currículo de ciências no Ensino Fundamental a “corrente teórica”
denominada “Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade” CTS
(TEIXEIRA,2003,p177), contribui, juntamente com os conhecimentos físicos,
químicos e biológicos, como um instrumental positivo que favorece a reflexão,
a contextualização e a articulação dos conteúdos específicos propiciando uma
analise critica relação entre ciência, a tecnologia e a sociedade.
A partir dessa concepção, os conteúdos específicos poderão ser
abordados em suas inter-relações com os outros conteúdos e disciplinas,
considerando seus aspectos conceituais, científicos, históricos, econômicos,
políticos e sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensinoaprendizagem da disciplina (GASPARIM,2003).
O currículo de Ciências no Ensino Fundamental é constituído
historicamente por um conjunto de ciências que somam numa mesma
disciplina escolar pra compreender os fenômenos naturais nesta etapa da
escolarização, os conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre outros
são contemplados nesta disciplina com vistas à compreensão das diferenças e
inter-relações entre essas ciências de referencia que compõem a área de
ciências no processo ensino-aprendizagem. De forma geral os fenômenos
naturais são tratados na disciplina focando:

Os conhecimentos físicos: a partir dos conhecimentos científicos em
relação aos diversos fenômenos naturais e tecnológicos, abordando
conteúdos como: movimentos, sons, luz, eletricidade, magnetismo,
calor e ondas dentre outros.

Os conhecimentos químicos: contemplam as noções e conceitos
científicos sobre os materiais e as substancias, sua constituição, suas
propriedades e transformações necessárias para a compreensão dos
processos básicos da química.

Os conhecimentos biológicos: orientam progressivamente na
interpretação e compreensão dos processos biológicos, contribuindo
no entendimento dos ambientes e da manutenção da vida.
Assim pode-se identificar como as ciências de referência orientam a
definição dos conteúdos significativos na formação dos alunos na medida em
que oportunizam o estudo da vida, do ambiente, do corpo humano, do
universo, da tecnologia, da matéria e da energia, dentre outros, fornecendo
subsídios para a compreensão critica e histórica do mundo natural (conteúdo
da ciência), do mundo construído (tecnologia) e da pratica social (sociedade).
Nesse sentido foram elencados os conteúdos estruturantes, entendidos
175
aqui como saberes fundamentais, capazes de organizar teoricamente os
campos de estudo da disciplina, essenciais para a compreensão de seu objeto
de estudo: Corpo Humano e Saúde, Ambiente, Matéria e Energia, Tecnologia.
Para que o tratamento de conteúdos específicos, na escola, seja de fato
relevante, tendo em vista o currículo de ciências articulado, os conteúdos
estruturantes e seus desdobramentos precisam ser abordados numa
perspectiva critica e histórica, que leve em conta a pratica social do sujeito e
suas implicações e limitações das relações entre ciência, a tecnologia e a
sociedade. Para tanto, aos tratar os conteúdos específicos é preciso considerar
os elementos dos CTS: os aspectos sociais, políticos, econômicos e éticos,
abordados por meio da historicidade, da intencionalidade, da provisoriedade,
da aplicabilidade e das relações e inter-relações.
OBJETIVOS GERAIS

Despertar no educando o interesse pela pesquisa e suas vantagens quanto
ao conhecimento do que ocorre nas transformações do nosso cotidiano.

Fazer com que sua visão de ciência, seja modificada e ampliada para o lado
positivo do futuro.

Compreender a natureza como um todo dinâmico, o ser humano, em
sociedade, o meio ambiente e compreensão tecnológica.
METODOLOGIA
Para termos noção em Astronomia, transformação e interação de
matéria, energia, saúde e melhoria da qualidade de vida, é conveniente
criarmos oportunidades para que o estudante aprenda a interpretar o mundo
de maneira critica e objetiva, apresentando a eles os conceitos e as
descobertas cientificas.
Também dando condições ao nosso aluno para que ele possa aprender a
partir de sua própria experiência de vida, habilitando ele a obter dados,
organizar e registrar suas observações.
Baseado em observações, explicações, experimentando ou na
combinação. Estabelecendo conexões significativas entre assuntos do Ensino
Fundamental através de:

Aulas expositivas;

Pesquisas bibliográficas orientadas;

Desenvolvimento de mini projetos;

Palestras;

Feira de ciências;

Uso de diversos materiais didáticos: livros, revistas cientificas, vídeos, CD-
176
ROM, Internet, esqueleto, torso, retroprojetor,, episcópio, sponlight;

Uso de material natural: plantas (folhas, flores, sementes e frutos);

Exposição de resultados dos estudos realizados;

Realização de passeios ecológicos.
CONTEÚDOS
1º ANO DO III CICLO
Inter relações entre os seres vivos e o meio ambiente.
Água no ecossistema.
Ar no ecossistema.
Solo no ecossistema.
2º ANO DO III CICLO
Biodiversidades – características básicas dos seres vivos.
Níveis de organização dos seres vivos - organização celular.
Biodiversidade – classificação e adaptações morfológicas.
1º ANO DO IV CICLO
Doenças, infecções, intoxicações e defesas do organismo.
Corpo humano como um todo integrado.
2º ANO DO IV CICLO
Poluição e contaminação do ar, da água e do solo.
Transformações da matéria e da energia.
Astronomia e Aeronáutica.
Segurança no transito.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
1º ANO DO III CICLO
177
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CORPO HUMANO E SAÚDE – AMBIENTE – MATÉRIA E ENERGIA –
TECNOLOGIA
178
SOLO NO ECOSSISTEMA
CONHECIMENTOS
FÍSICOS
CONHECIMENTOS
QUÍMICOS
CONHECIMENTOS
BIOLÓGICOS
Tecnologia utilizada
para preparar o solo
para o cultivo.
Composição do solo:
Tipo de solo: arenoso,
argiloso, calcário e
húmus;
Combate à erosão:
tipos de erosão; Mata
ciliar; Contaminação do
solo.
Agentes de
transformação do solo:
água, ar, seres vivos;
Doenças – prevenção e
tratamento;
Utilidades do solo;
Adubação: orgânica e
inorgânica
(compostagem e
fertilizantes) ;
Correção de Ph dos
solos;
Condições para manter
a fertilidade do solo:
curvas de nível, faixas
de retenção,
terraceamento, rotação
de culturas, culturas
associadas.
Processos que
contribuem para o
empobrecimento do
solo: queimadas,
desmatamentos e
poluição,
dentre outros.
AR NO ECOSSISTEMA
Existência do ar:
ausência do ar; vácuo;
aplicação do vácuo,
atmosfera, camadas,
propriedades,
compressibilidade,
expansão, exercer
pressão;
Movimentos do ar:
formação dos ventos,
tipos de vento, brisa
terrestre e marítima;
Composição do ar:
Oxigênio (O2) e Gás
Carbônico (CO2)
Fotossíntese,
respiração e
combustão;
Ciclos biogeoquímicos;
Outros elementos
presentes no ar;
Gases nobres: suas
propriedades e
aplicações.
O ar e os seres vivos;
Pressão atmosférica e
a audição;
Contaminação do ar:
doenças causadas por
bactérias e vírus –
prevenção e
tratamento;
Poluição do ar: agentes
causadores;
Causas e
179
Velocidade e direção
dos ventos; resistência
do ar, pressão
atmosférica, aparelhos
que medem a pressão
do ar, pressão
atmosférica e
umidade, Meteorologia
e previsão do tempo;
conseqüências: efeitos
nocivos resultantes do
contato com esses
agentes;
Medidas para diminuir
a poluição do ar.
Eletricidade
atmosférica; ar como
recurso energético;
Tecnologia
aeroespacial e
aeronáutica, força de
atrito; aerodinâmica;
Deslocamento de
veículos automotores,
velocidade, segurança
no transito, prevenção
de acidentes.
ÁGUA NO ECOSSISTEMA
Estados físicos da
água;
Forças de atração e
repulsão entre as
partículas da água;
Mudanças de estado
físico da água;
Ciclo da água;
Composição da água;
Ciclo da água;
Potencial de Hidrogênio Disponibilidade da
(Ph);
água na natureza;
Salinidade;
Água e os seres vivos;
Água como solvente
universal;
Habitat aquático;
Pureza;
Soluções e misturas
Pressão e temperatura; heterogêneas.
Densidade: pressão
exercida pelos líquidos;
Contaminação da
água: doenças –
preservação e
tratamento;
Equilíbrio ecológico.
Empuxo;
Água como recurso
energético.
ASTRONOMIA E ASTRONÁUTICA
Sol: fonte de luz e
Sol: composição
Planeta Terra: Biosfera,
180
calor;
química;
radiação;
Sistema Solar:
composição da Terra.
Instrumentos
construídos para
estudar os astros:
astrolábio, lunetas,
telescópios, satélites,
foguetes, estações
espaciais,
radiotelescópios;
Planeta Terra:
movimento de
rotação(dias e noites) e
movimento de
translação (estações
do ano);
Inclinação do eixo da
terra
em relação ao plano de
órbita;
Força gravitacional;
Medidas de tempo –
instrumentos
construídos pelos seres
humanos para marcar
os dias no tempo e no
espaço: relógio de sol,
ampulhetas, relógios
analógicos, digitais e
calendários;
Desenvolvimento da
Astronáutica e suas
aplicações
Telecomunicações:
satélites, internet,
onda, fibra óptica,
dentre outras;
Exploração
aerofotogramétrica
(monitoramento por
imagens de satélites);
Utilização de satélites
na meteorologia sideral
por meio de foguetes,
sondas espaciais,
sol, produção de
vitamina D;
Movimentos da Terra e
suas conseqüências –
ritmos biológicos;
A Lua como satélite
natural da Terra;
Influencias sobre a
biosfera, marés;
Diagnóstico,
tratamento e
prevenção dos efeitos
das radiações do sol
sob o corpo humano:
queimaduras, insolação
e câncer de pele;
O ser humano do
homem às viagens
espaciais;
Sol: fonte de luz e
energia;
Fotossíntese: processo
e armazenamento de
energia;
Estrutura da Terra –
atmosfera, litosfera e
hidrosfera.
181
ônibus espacial e
estação espacial;
Estrelas: constelações
e orientação;
Sistema Solar: posição
da terra e dos demais
planetas.
TRANSFORMAÇÕES DA MATÉRIA E DA ENERGIA
Energia: condutores –
tipos, fontes,
aplicações,
transformações,
segurança e
prevenção;
Eletricidade:
condutores,
transformações,
segurança e
prevenção;
Fotossíntese;
Fermentação;
Cadeia alimentar: Teia
alimentar;
Relações de
interdependência:
Decomposição;combust seres vivos - seres
ão.
vivos; seres vivos –
ambiente;
Respiração;
Magnetismo: imãs;
Bússola.
Energia na célula:
produção,
transparência, fontes,
armazenamento,
utilização;
Nutrientes: tipos e
funções.
2º ANO DO III CICLO
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
CORPO HUMANO E SAUDE – AMBIENTE – MATERIA E ENERGIA –
TECNOLOGIA
INTER-RELAÇÕES ENTRE OS SERES VIVOS
182
CONHECIMENTOS
FÍSICOS
CONHECIMENTOS
QUIMICOS
CONHECIMENTOS
BIOLOGICOS
População: taxas,
densidade demográfica
e fatores que
influenciam.
Comunidade:
transferência de
matéria e energia
(ciclos biogeoquímicos,
teias e cadeias
alimentares);
Seres vivos – Ambiente
-
Fotossíntese:
importância do
processo de produção
e armazenamento de
energia química
(glicose)
Biosfera – Ecossistema
– Comunidade –
População – Indivíduo –
Habitat e nicho
ecológico:
Divisão da Biosfera:
biociclos terrestre,
marinho e de água
doce;
Teias e cadeias
alimentares:
produtores,
consumidores e
decompositores;
Alimentação e saúde:
tipos e funções dos
alimentos, nutrientes.
BIODIVERSIDADE – CLASSIFICAÇÃO E ADAPTAÇÕES MORFOFISIOLÓGICAS
Capilaridade;
Osmose;
Fototropismo;
Absorção;
Geotropismo:
movimento e
locomoção: referencial,
impulso, velocidade,
aceleração.
Fotossíntese;
Respiração;
Gutação;
Fermentação;
Decomposição;
Hibridação.
Modo de agrupar os
seres vivos: critérios de
classificação: cinco
reinos dos seres vivos;
Biosfera: adaptações
dos seres vivos
(animais e vegetais)
nos ambientes
terrestres e aquáticos;
Biotecnologia da
utilização industrial de
microorganismos e
vegetais: industria,
química e alimentícia
(organismos
geneticamente
modificados) dentre
outras;
183
vegetais: raiz, caule,
folha, flor, fruto e
semente;
Vegetais: reprodução e
hereditariedade –
polinização,
fecundação, formação
do fruto e semente,
disseminação;
Animais: digestão
(alimentação)
respiração, circulação,
excreção, locomoção,
coordenação, relação
com o meio ambiente,
reprodução e
hereditariedade.
NIVEIS DE ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS – ORGANIZAÇÃO CELULAR
Unidade de medida;
Equipamentos para
observação e descrição
das células:
microscópios e lupas.
Unidades de medida;
Conceitos Básicos:
colóides, osmose,
difusão, substancias
orgânicas e
inorgânicas.
Aspectos morfofisiológicos básicos das
células;
Células animais e
vegetais (membrana,
parede celular,
citoplasma e núcleo);
Divisão celular: mitose
(células somáticas);
câncer ;
Divisão celular (meiose
(gametogênese) ;
Anomalias
cromossômicas;
Aspectos
morfofisiológicos
básicos dos tecidos
animais e vegetais;
Conceitos básicos:
biosfera- ecossistema –
comunidade população - indivíduo –
sistema – órgãos –
184
tecidos – células –
organelas – moléculas
– átomos.
1º ANO DO IV CICLO
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
CORPO HUMANO E SAUDE – AMBIENTE – MATERIA E ENERGIA –
TECNOLOGIA
CORPO HUMANO COMO UM TODO INTEGRADO
CONHECIMENTOS
ESPECIFICOS
CONHECIMENTOS
QUIMICOS
CONHECIMENTOS
BIOLOGICOS
Ação mecânica da
digestão: mastigação,
deglutição,
movimentos
peristálticos;
Nutrição: necessidades
nutricionais, hábitos
alimentares; alimentos
diet e light;
Sistema digestório
(digestão): disfunção
do sistema digestório:
prevenção: aspectos
preventivos da
obesidade, da anorexia
e da bulimia, dentre
outros;
Transporte de
nutrientes;
Ação química da
digestão:
transformação dos
alimentos;
Pressão arterial:
Inspiração e Expiração; Aproveitamento dos
nutrientes; reações
Tecnologia de
químicas; equações
reprodução in vitro,
inseminação artificial; químicas;
transformação
Tecnologias associadas energética;
ao diagnóstico e
tratamento das DSTs - Eliminação de resíduos,
Tecnologias envolvidas hemodiálise; sabores,
odores e texturas;
na manipulação
ácidos e bases:
genética: clonagem e
identificação,
células troncos;
nomenclatura e
Tecnologias associadas aplicações; Ph de
ao aconselhamento
diversos produtos e
genético como forma
substâncias; óxidos e
de prevenção à má
sais;
formação genetica;
Substâncias tóxicas de
Sistema
cardiovascular;
Disfunção do sistema
cardiovascular:
prevenção; aspectos
preventivos do
Acidente Vascular
Cerebral (AVC), do
enfarte, da hipertensão
e da arteriosclerose,
dentre outros;
Sistema Respiratório;
disfunção do sistema
respiratório:
respiração; aspectos
preventivos do
enfisema pulmonar, da
185
Tecnologia envolvida
uso industrial: soda
na doação de sangue e cáustica, cal e ácido
órgãos;
sulfúrico entre outras;
A luz e a visão;
Substâncias tóxicas de
Propagação retilínea da uso agrícola,
agrotóxicos,
luz e a formação de
fertilizantes e
sombras: reflexão da
inseticidas dentre
luz e as cores dos
outras;
objetos: olho humano
como instrumento
Substancias tóxicas de
óptico;
uso doméstico:
detergentes, sabões,
Modelo físico do
ceras, solventes,
processo de visão;
lustra-móveis, tintas e
espelhos, lentes e
colas, dentre outras;
refração; poluição
visual; fibras ópticas;
Propagação do som
com no ar ; velocidade
do som; o som e a
audição; a qualidade
do som;
Reflexos sonoros: eco,
poluição sonora;
Próteses que
substituem parte e
funções de alguns
órgãos do corpo;
Aparelhos e
instrumentos que o
homem constrói para
corrigir algumas
deficiências físicas;
Objetos e aparelhos
fabricados para corrigir
deficiências dos órgãos
dos sentidos;
Tecnologia utilizada
para diagnosticar
problemas
relacionados aos
sistemas sensorial,
nervoso, endócrino,
locomotor (esquelético
e muscular), genital,
digestório, respiratório,
cardiovascular e
Composição química
do álcool; teor
alcoólico das bebidas;
reações que ocorrem
no sistema nervoso e
no organismo com a
liberação de neurônios,
como por exemplo e
adrenalina.
asma e da bronquite,
dentre outras;
Sistema urinário:
disfunção do sistema
urinário: prevenção;
aspectos preventivos
da nefrite, da cistite e
da infecção urinária,
dentre outros;
Sistema genital
feminino: prevenção;
Sistema genital
masculino: prevenção;
Métodos
anticoncepcionais –
tipos, ação no
organismo, eficácia,
acesso, causas e
conseqüências do uso;
Tecnologias de
reprodução in vitro,
inseminação artificial;
Tecnologias associadas
ao diagnostico e
tratamento das DSTs –
AIDS;
Manipulação genética:
clonagem e célulastronco;
Aconselhamento
genético como forma
de prevenção à má
formação genética;
Doação de sangue e
órgãos;
Reprodução –
hereditariedade;
Causas e
conseqüências da
gravidez precoce –
prevenção;
Doenças sexualmente
transmissíveis (DSTs) –
Síndrome de
186
urinário;
Imunodeficiência
Adquirida (AIDS):
prevenção; defesa do
organismo;
Tecnologias que
causam danos ao
sistema nervoso
central: radiação,
metais pesados,
drogas, acidentes com
armas de fogo,
acidentes de trânsito,
automedicação, dentre
outras;
Sistema Sensorial:
visão, audição,
gustação, olfato e tato;
Portadores de
Necessidades
Educacionais Especiais:
deficiência congênita e
adquirida (causas,
conseqüências e
prevenção);
Correção de lesões
ósseas e musculares:
traumatismos, fraturas
e lesões.
Sistema nervoso:
central, periférico e
autônomo.
DOENÇAS, INFECÇÕES, INTOXICAÇÕES E DEFESAS DO ORGANISMO
Diagnósticos exames
clínicos por imagens;
Tratamento:
radioterapia;
Imunização artificial:
soros, vacinas,
medicamentos;
Diagnósticos: exames
clíni-cos; Tratamento:
Intoxicações por
Quimiotera- pia.
agentes físicos:
elementos radioativos, Intoxicação por
pilhas, baterias, dentre agentes químicos:
agrotóxicos, inseticidas
outros.
e metais pesados,
dentre outros.
Doenças causadas por
animais: parasitoses,
zoonoses e
verminoses;
Doenças causadas por
microorganismos:
parasitoses, infecções
bacterianas, viroses,
protozooses e micoses;
Intoxicações causadas
por plantas tóxicas;
Diagnósticos: exames
clínicos; prevenção e
tratamento: alopatia,
homeopatia,
fitoterapia, dentre
outros;
Efeitos das
intoxicações causadas
por agentes físicos e
químicos no
organismo;
187
Sistema imunológico:
imunidade, barreira
mecânica, glóbulos
brancos (fagacitose),
anticorpos.
2º ANO DO IV CICLO
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
CORPO HUMANO E SAUDE – AMBIENTE – MATERIA E ENERGIA –
TECNOLOGIA
POLUIÇÃO E CONTAMINAÇÃO DA ÁGUA, DO AR E DO SOLO
CONHECIMENTOS
ESPECIFICOS
CONHECIMENTOS
QUIMICOS
CONHECIMENTOS
BIOLOGICOS
Poluição térmica;
Gases tóxicos, resíduos
industriais, metais
pesados, chuva ácida,
elementos radioativos,
dentre outros;
Equilíbrio e
conservação da
natureza: fauna, flora,
ar, água e solo;
Poluição sonora:
medidas contra a
poluição – fontes
alternativas de
energia:energia eólica, causas e
hidrelétrica, solar entre conseqüências da
outras;
poluição e
contaminação da água,
Fenômenos:
do ar e do solo: efeitos
superaquecimento do
planeta, efeito estufa, noviços nos seres vivos
e no ambiente;
buraco na camada de
ozônio (alterações de
temperatura e
mudanças de estado
físico da matéria).
Prevenção e
tratamento dos efeitos
nocivos resultantes do
contato com agentes
químicos;
Prevenção e
recuperação de áreas
degradadas por
agentes químicos;
Substâncias puras,
misturas homogêneas,
densidade de
substâncias;
Agentes causadores da
contaminação e
poluição da água, do ar
e do solo;
Agentes causadores e
transmissores de
doenças;
Prevenção e
tratamento das
doenças relacionadas a
poluição e
contaminação do ar, da
água e do solo;
Saneamento básico:
estações de
tratamento da água
(ETA), de 4 mde agosto
(ETE) e do lixo (aterros
sanitários,
reaproveitamento e
reciclagem do lixo);
188
Separação de misturas; Doenças relacionadas à
falta de saneamento
Fase química do
básico e prevenção;
tratamento da água;
Fenômenos:
superaquecimento do
planeta, efeito estufa,
buraco na camada de
ozônio e poluentes
responsáveis.
Biodigestor;
Fenômenos:
superaquecimento do
planeta, efeito estufa,
buraco na camada de
ozônio e seus efeitos
nocivos aos seres vivos
e ao ambiente.
BIODIVERSIDADE – CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DOS SERES VIVOS
Temperatura;
Metabolismo –
Calor: diferenças entre transformação da
os conceitos de calor e matéria e da energia:
fotossíntese;
temperatura;
respiração;
Equilíbrio térmico;
fermentação;
Transferência de calor; decomposição;
combustão.
Transmissão de calor;
Isolamento térmico;
Movimento e
locomoção.
Características básicas
que diferenciam os
seres vivos dos nãovivos;
Relações de
interdependência:
seres vivos – seres
vivos; seres vivos –
ambiente;
Adaptações e controle
da temperatura
corporal nos
organismos;
Interações da pele com
o meio: proteção do
organismo, regulação
de água e temperatura
.
SEGURANÇA NO TRÂNSITO
Movimento,
Teor alcoólico das
deslocamento,
bebidas e suas
trajetória e referencial; consequencias no
Velocidade, velocidade trânsito.
média e aceleração;
Distância ; Tempo;
Inércia;
Acidentes de trânsito
relacionados ao uso de
drogas (álcool) –
causas e
consequencias;
Tempo de reação e
reflexo comparado
entre um organismo
189
Resistência do ar;
que não ingeriu drogas
(álcool) e um
embriagado;
Força de atrito;
Aerodinâmica;
equipamentos de
segurança nos meios
de transporte: a
relação entre força,
massa e aceleração;
Máquinas simples.
Efeitos do álcool e
outras drogas no
organismo;
Prevenção de
acidentes.
AVALIAÇÃO
Para podermos avaliar precisamos conhecer nossos alunos, sua vivência
de aprendizagem, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, além
disso é preciso considerar o desenvolvimento da capacidade do mesmo com
relação a aprendizagem de conceitos, de procedimentos e de atitudes. Sendo
que a avaliação é por parecer descritivo. Também teremos como base de
avaliação os seguintes procedimentos:

A análise de pesquisas bibliográficas ou práticas realizadas pelos mesmos;

Sugestões coerentes propostas para temas trabalhados;

Formulação de textos sobre assuntos estudados e observados;

Descrição de procedimentos e argumentação para a solução de
determinadas situações;

Resolução de listas de exercícios envolvendo conceitos e procedimentos;

Observação do desenvolvimento de habilidades como expressão oral e
escrita;

Organização e registro de dados;

Sendo que a interpretação desses resultados nos servirá para reorientar a
prática pedagógica;
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental. Curitiba: SEED, SUED,
2006.
190
PROPOSTA CURRICULAR
GEOGRAFIA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
191
O conhecimento da natureza e do espaço geográfico, suas relações e dinâmicas
permitiram às sociedades modificá-los em benefício próprio. As informações sobre
localização, acesso e características de áreas conquistadas eram cruciais para a
organização política e econômica dos Impérios da antigüidade. As discussões a respeito
da forma, tamanho, diâmetro, cálculo das latitudes da Terra, eram conhecimentos
necessários às Grandes Navegações. Posteriormente, era uma preocupação dos grandes
impérios coloniais entender os saberes geográficos; comércio, formas de poder,
organização do espaço, produtividade natural do solo, recursos minerais, crescimento
populacional, forma de representação e extensão de território.
No imperialismo do século XIX, surgiram escolas nacionais de pensamento
geográfico, com destaque para a alemã de Ratzel, cuja escola defendia o determinismo
geográfico, e para a escola francesa, representada por Vidal de La Blache, que pregava o
possibilismo geográfico.
Enquanto na Europa a Ciência Geográfica já se encontrava sistematizada e
presente nas universidades desde o século XIX, no Brasil as idéias geográficas só foram
institucionalizadas a partir da década de 1930. As mudanças decorridas da Segunda
Guerra Mundial interferiram no pensamento geográfico, e ao longo da segunda metade do
século XX essas transformações ocorreram mais intensamente. Novos enfoques para o
espaço geográfico originaram-se do ponto de vista econômico, com a internacionalização
da produção e, político, à degradação ambiental, desigualdades e organização do espaço.
Do ponto de vista econômico e político, a internacionalização da economia e a
instalação das empresas multinacionais em vários países do mundo alteraram as relações
de produção e consumo, trazendo para as discussões geográficas assuntos ligados: a) à
degradação da natureza em relação à intensa exploração dos recursos naturais e suas
conseqüências para o equilíbrio ambiental no planeta; b) às desigualdades e injustiças da
produção e organização do espaço geográfico no modo capitalista de produção em
relação à experiência de organização sócio-espacial do socialismo como uma das
realidades geográficas do mundo bipolarizado e; c) às questões culturais e demográficas
mundiais afetadas pela internacionalização da economia e pelas relações econômica e
política de dependência materializadas, cada vez mais, nos espaços geográficos dos
diferentes países.
O golpe militar ocorrido em 1964, implicou em reformas na educação com
valorização da formação profissional o que contribuiu para transformações significativas
no ensino, regulamentadas pela Lei 5692/71 (Lei de Diretrizes e Base da Educação
192
nacional) que afetou, principalmente, as disciplinas relacionadas às ciências humanas,
Geografia e História fundiram-se instituindo as disciplinas de OSPB ( Organização Social
e Política do Brasil) e Educação Moral e Cívica.
Nos anos 80, após o parecer 332/84, o Conselho Estadual de Educação permitiu
que as escolas pudessem optar por ensinar as disciplinas de Geografia e História
separadamente. O desmembramento definitivo só ocorreu em 1986.
Com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento geográfico chegou ao
Brasil. Uma linha teórico-metodológica deu novas interpretações aos conceitos
geográficos e ao objeto de estudo da Geografia ( Espaço Geográfico), chamada
Geografia Crítica, anunciada já em 1978 pelo geógrafo Yves Lacoste em seu livro “A
Geografia: Isso serve antes de mais nada para fazer a guerra”.
Esse movimento adotou o método de materialismo histórico dialético para os
estudos geográficos e para a abordagem dos conteúdos de ensino da Geografia. A
chamada Geografia Crítica, como linha teórico-metodológica do pensamento geográfico,
deu novas interpretações aos conceitos geográficos e ao objeto de estudo da Geografia,
trazendo as questões econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a
compreensão do espaço geográfico.
Atualmente a abordagem teórico-crítica proposta para o ensino da Geografia,
segundo as diretrizes curriculares vigentes, propõe a reflexão da disciplina partindo das
seguintes conteúdos estruturantes: A dimensão Sócioambiental; Dinâmica Cultural
Demográfica; Dimensão Econômica de Produção do/no Espaço; A Questão Geopolítica.
Além da integração da cultura africana como reconhecimento da contribuição, às vezes,
complexa e valiosa aos modelos matemáticos, geométricos, de engenharia, astronomia,
construções jurídicas, sistemas políticos, doutrinas filosóficas, para citar algumas.
Diante disso, com o objetivo de estimular as reflexões a respeito da Geografia e do
seu ensino, problematizando a abrangência dos conteúdos desse campo do
conhecimento, necessária para compreensão do espaço geográfico no atual período
histórico, que por sua vez deverá estar ancorada num suporte teórico crítico, que vincula
o objeto da Geografia, seus conceitos referenciais, conteúdos de ensino e abordagens
metodológicas aos determinantes sociais, econômicos, políticos e culturais ao atual
contexto histórico.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
193
O ensino de Geografia inicia-se pelas reflexões epistemológicas do seu objeto de
estudo, hoje entendido como o Espaço Geográfico.
Porém a expressão Espaço Geográfico, bem como sua composição conceitual
básica – lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade entre outros -, não se
auto-explicam. Ao contrário, exigem esclarecimentos, pois dependendo das correntes de
pensamento à qual se vinculam, assumem posições filosóficas e políticas distintas.
Na tentativa de conceituar o objeto de estudo, os geógrafos de diferentes correntes
de pensamentos especializaram-se em seus estudos, percorreram caminhos e métodos
de pesquisas distintos e, com isso, evidenciaram e, em alguns momentos aprofundaram a
dicotomia entre Geografia Física e Geografia Humana, que permanece até hoje em
alguns currículos universitários, assim como, em algumas práticas escolares.
Desse modo, as diretrizes curriculares propõem aprofundar a discussão no sentido
de buscar a superação dessa dicotomia.
A partir disso, o conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia nas
diretrizes curriculares é Espaço Geográfico, entendido como o espaço produzido
(LEFEBVRE, 1974) e apropriado pela sociedade, composto por objetos (naturais, culturais
e técnicos) e ações (relações sociais, culturais, políticas e econômicas) inter-relacionados
(SANTOS, 1996b).
Assim, a espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação das
localizações relacionais dos eventos (objetos e ações) em estudo, são próprios do olhar
geográfico sobre a realidade.
De acordo com a concepção de Espaço Geográfico adotado nas diretrizes, tornase necessário compreender as escolhas das localizações e as relações políticas, sociais,
culturais e econômicas que as orientam. Para isso é preciso um referencial teórico
(conceitos geográficos) que sustente esta reflexão.
Considerando que nas diretrizes pretende-se a formação de um aluno consciente
das relações sócio-espaciais de seu tempo, assume-se o quadro conceitual das teorias
críticas da Geografia, ou seja, desconsidera as linhas de pensamento que negam, em
suas construções conceituais, os conflitos e as contradições sociais, econômicas,
culturais e políticas que constituem o espaço geográfico, pois estas são consideradas acríticas.
Cabe salientar que a relação dos conceitos, vinculada as teorias críticas da
Geografia, contemplam os estudos apenas de alguns autores que desenvolvem
pesquisas neste campo teórico. Porém o professor não deve se limitar somente a estas
194
definições conceituais, podendo aprofundá-las em outras referências pertinentes. Desse
modo, apresenta-se algumas explicações sobre os conceitos básicos da Geografia.
O conceito de paisagem teve sua origem no pensamento naturalista e na idéia de
ecologia onde era entendida como resultado de um relacionamento harmonioso dos
objetos/elementos naturais (clima, vegetação, relevo, solo, fauna, etc.), com o homem
como mais um agente que por um lado adapta-se a estas condições naturais (em termos
biológicos) e por outro utiliza os elementos do meio em seu benefício, através de técnicas
que ele era capaz de desenvolver.
No movimento crítico de retomada do conceito de paisagem, o aspecto empírico
herdado da geografia tradicional é mantido, entendendo-se como “o domínio do visível,
aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volume, mas também de cores,
movimentos, odores, sons, etc” (SANTOS, 1998, p. 61). Assim, as teorias críticas da
Geografia reconhecem a dimensão subjetiva da paisagem, já que o domínio do visível
está ligado à percepção e à seletividade, mas acredita que seu significado real é
alcançado pela compreensão de sua objetividade.
Sua observação e descrição serve como ponto de partida para as análises do
espaço geográfico, mas é insuficiente para a compreensão do mesmo.
Santos argumenta que o Estado ainda é um elemento importante na organização
do espaço geográfico, ao contrário daqueles que falam do seu fim. Afirma que abalada
está a soberania nacional e não o Estado, cada vez mais indispensável diante da
multinacionalização de organizações e firmas. O que se redefine no atual período
histórico são as relações entre as porções territoriais do espaço nacional com as
empresas multinacionais. Esta redefinição afeta e modifica também os conceitos de
região e de lugar, como argumenta SANTOS (1996b, p. 197): “No decorrer da história das
civilizações, as regiões foram configurando-se por meio de processos orgânicos,
expressos através da territorialidade absoluta de um grupo onde prevaleciam suas
características de identidade, exclusividade e limites, devidas à presença desse grupo,
sem outra mediação.”
Contrário a argumentação de que a globalização tende a eliminar as diferenças
regionais do planeta, homogeneizando os espaços e tornando obsoleto o conceito de
região, Santos diz que: “As regiões são o suporte e a condição de relações globais que de
outra forma não se realizariam. Agora, exatamente, é que não se pode deixar de
considerar a região, ainda que a reconheçamos como um espaço de conveniência e
mesmo que a chamemos por outro nome” (1996b, p. 196).
195
Seguindo em sua argumentação, esse autor afirma ainda que no mundo
globalizado onde as trocas são intensas e constantes a forma e o conteúdo das regiões
mudam rapidamente. “Mas o que faz a região não é a longevidade do edifício, mas a
coerência funcional, que a distingue das outras entidades, vizinhas ou não” (SANTOS,
1996B, P. 197).
Gomes, nesta mesma linha de análise, afirma que o fundamento político do
conceito de região se baseia no “controle e gestão de um território”.
O conceito de lugar é um dos mais ricos do atual período histórico. Pode ser
compreendido a partir de diferentes enfoques. Por um lado é no lugar que a globalização
acontece. O lugar, cada vez mais participa das redes e deixa de explicar-se por si mesmo.
Por outro lado o lugar é o espaço onde o particular, o histórico, o cultural e a
identidade
permanecem
presentes.
Ele
revela
especificidades,
subjetividades,
racionalidades próprias do espaço local.
Os lugares diferenciam-se uns dos outros enquanto espaços produtivos, mas a
produtividade do lugar é transitória, na medida que a qualquer momento outro lugar pode
oferecer atrativos maiores quanto a equipamentos e localização.
Diante destas reflexões, é possível perceber uma valorização intensa do conceito
de território, sobretudo pela conotação política do mesmo.
O território está ligado à normalização das ações, tanto globais quanto locais,
portanto, seja ele nacional, regional ou local, e é nele (território) que acontecerá a relação
dialética de associação e confronto entre o lugar e o mundo.
Com o aparente enfraquecimento do Estado – neoliberalismo – a sociedade civil
criou outras formas de combate ao império do mercado organizou maneiras de suprir a
ausência do Estado nos setores sociais. Esse rearranjo político-social trouxe à tona novas
territorialidades. Assim, a idéia de território passa a considerar mais do que o Estado e o
território nacional, como era na geografia tradicional.
Outro conceito base da Geografia é o de natureza, que deve ser isto aqui, como
um conjunto de elementos naturais que possuem em sua origem uma dinâmica própria e
que independe da ação humana, mas que, na atual fase histórica do capitalismo acabam
sendo reduzidos apenas a recursos (MENDONÇA, 2002).
SANTOS (1996), ainda destaca, que a natureza é vista muitas vezes apenas
enquanto recurso, e dessa forma está vinculada a uma crescente artificialização do meio,
não apenas na cidade, mas, também, para o mundo rural.
Assim, a natureza, no atual período técnico, perde a importância que tinha nos
196
momentos iniciais do capitalismo em que os recursos naturais eram os grandes
direcionadores dos interesses locacionais do capital (SANTOS, 1996).
O conceito de sociedade sempre foi um importante conceito geográfico, porém nas
correntes a-críticas da Geografia, a preocupação era o estudo e a descrição dos aspectos
culturais que delimitam um região-paisagem e mais tarde essa preocupação passou a ser,
quantificar a população local e global, sem analisar profundamente suas especificidades
sociais e culturais.
As teorias críticas da Geografia, por sua vez, procuram entender a sociedade em
sua relação com a natureza e em seus aspectos culturais, políticos, sociais e econômicos.
O conceito de sociedade deve ser discutido também, a partir das relações que se
estabelecem entre sua composição local, em suas relações com sociedades distantes
(relação global-local) e com os migrantes, que têm fortes ligações com seu espaço de
origem e que ao se movimentarem levam influências do mesmo.
Aos apontamentos sobre a construção conceitual para análise do espaço
geográfico no atual período histórico, cabe a afirmação de Santos (1996b, p. 271) de que
“Não existe um espaço global, mas, apenas, espaços de globalização”. As ações globais
são desterritorializadas, mas o território faz a mediação entre o global e o local. E no
território está a “materialidade, esse componente imprescindível do espaço geográfico,
que é, ao mesmo tempo, uma condição para a ação; uma estrutura de controle, um limite
à ação; um convite à ação” (1996b, p. 257).
A partir desses apontamentos, cabe à escola, como um dos lugares onde se
analisa, produz e sistematiza-se conhecimentos, subsidiar os alunos no enriquecimento e
sistematização dos saberes para que sejam sujeitos capazes de interpretar, com olhar
crítico, o mundo que os cerca.
Para conseguir tais saberes, cabe ao professor ter uma postura investigativa de
pesquisa, recusando uma visão receptiva e reprodutiva de mundo – não somente de sua
parte, mas em conjunto com os alunos – tendo em vista sua função enquanto agente
transformador do ensino e da escola e, em decorrência disso, da própria sociedade.
Diante do exposto, assume-se a retomada do trabalho pedagógico a partir das
teorias críticas da educação e da Geografia, sem ortodoxias. Considera-se que o campo
das teorias críticas possibilita o ensino de Geografia com base na análise e na crítica das
relações sócio-espaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao global, retornando
ao local. Esta opção teórica é coerente com a concepção de currículo e com a identidade
que esta reformulação curricular quer atribuir à Educação Básica.
197
OBJETIVO GERAL
Fornecer ao educando condições de desenvolvimento da capacidade de pensar, de
raciocinar lógica e criticamente o Espaço Geográfico; o impacto das novas tecnologias, da
comunicação e da informação; as relações entre conhecimento, poder e currículo; a
cultura como área de conflito em que se enfrentam diferentes concepções da vida social,
diferentes linguagens e diferentes interesses.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ENSINO FUNDAMENTAL
1º ANO DO III CICLO
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Específicos
- Paisagens natural, cultural e geográfica
- Localização e orientação no espaço
- Cartografia
A Dimensão Socioambiental
- Noções de Astronomia
- Movimentos da Terra
- Teorias da origem da Terra
- Agentes internos da Terra: vulcanismo,
Dinâmica Cultural Demográfica
tectonismo e abalos sísmicos.
- Agentes externos: intemperismo, erosão e
acumulação.
-
Litosfera:camadas,
rochas,
minerais,
Dimensão Econômica de Produção do/no relevo, solo.
Espaço
- Atmosfera: camadas,temperatura, pressão
atmosférica, ventos, climas.
- Hidrografia: oceanos, mares, rios, lagos.
- Ecossistema
A Questão Geopolítica
198
2º ANO DO III CICLO
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Específicos
- O Brasil: dados gerais
A Dimensão Socioambiental
Dinâmica Cultural Demográfica
-
População:
densidade
crescimento
natural,
população
(migrações,
demográfica,
movimentos
da
imigrações,
emigrações e êxodo rural
- Origem do espaço brasileiro
-
O espaço
socioeconômico: indústria,
Dimensão Econômica de Produção do/no comércio, agricultura, serviço, comércio e
Espaço
turismo.
- O espaço urbano
- A divisão regional segundo o IBGE:
A Questão Geopolítica
aspectos físicos, humanos e econômicos da
região Sul, Sudeste, Nordeste, Norte e
Centro Oeste..
1º ANO DO IV CICLO
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Específicos
- Geopolítica e Globalização
A Dimensão Socioambiental
As novas tecnologias, as
multinacionais e a globalização da
199
economia
Dinâmica Cultural Demográfica
Organização do espaço mundial
Socialismo e Capitalismo
Guerra Fria
Dimensão Econômica de Produção do/no
Espaço
Degradação Ambiental
- As Américas: dinâmica físico / natural –
humana / social
- América do Norte
A Questão Geopolítica
- América Central
- América do Sul
- Geografia do Paraná
2º ANO DO IV CICLO
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Específicos
- Geopolítica e Globalização
- Continente Europeu: dinâmica físico /
A Dimensão Socioambiental
natural – humana / social
- União Européia
-Migrações e desemprego no continente
europeu
Dinâmica Cultural Demográfica
- Continente Africano: dinâmica físico /
natural – humana / social
- África: Instabilidade política e a miséria
humana
Dimensão Econômica de Produção do/no - Continente Asiático: dinâmica físico /
Espaço
natural – humana / social
- Grupos terroristas
- Os conflitos no Oriente Médio
A Questão Geopolítica
-Avanço Industrial dos países “emergentes”
200
- Avanço do “dragão chinês”
-- Continente da oceania: dinâmica físico /
natural – humana / social
-As questões da posse de terras no
continente antártico
ENSINO MÉDIO
1ª. Série
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Específicos
Definição de geografia.
Espaço, paisagem e lugar.
A Dimensão Socioambiental
O Sistema Solar,
Os Movimentos da Terra
Os pontos de Orientação
As
Dinâmica Cultural Demográfica
coordenadas
geográficas,
Fusos
Horários
Cartografia,
mapas temáticos,escalas e
projeções Geográficas
Evolução e Estrutura da Terra
Dimensão Econômica de Produção do/no Deriva Continental e a teoria das Tectônicas
Espaço
de Placas
Estrutura Geológica, relevo terrestre.
Formação dos Solos e sua degradação
Composição e camadas da atmosfera,
A Questão Geopolítica
Os climas, massas de ar.
Efeito estufa, aumento da camada de gás
ozônio, chuvas ácidas,
Hidrografia
Biomas da Terra.
2ª. Série
201
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Específicos
População da Terra
Taxas de mortalidade e natalidade,
A Dimensão Socioambiental
Crescimento da população e as teorias
demográficas,
Dinâmica Cultural Demográfica
Distribuição geográfica do mundo.
Movimentos da População
Dimensão Econômica de Produção do/no Agropecuária
Espaço
Comércio
Fontes de Energia
A Questão Geopolítica
Industrialização e suas características
Os continentes
3ª. Série
Conteúdos Estruturantes
Conteúdos Específicos
A Dimensão Socioambiental
Brasil no mundo globalizado
Brasil: estrutura geológica, relevo e solo,
Dinâmica Cultural Demográfica
hidrografia brasileira ...
Brasil: aspectos humanos
Dimensão Econômica de Produção do/no Brasil: aspectos econômicos
Espaço
Geografia da região Sul do Brasil e do
Paraná.
A Questão Geopolítica
Obs.: Os temas emergentes (turismo, agricultura transgênica, clonagem), geopolítica e as
questões ambientais serão estudados a medida que forem necessários, em todas as
202
séries.
METODOLOGIA
Considerando o objeto de estudo da Geografia (Espaço Geográfico), os principais
conceitos geográficos, os Conteúdos Estruturantes, bem como, seus conteúdos
específicos, cabe apontar como os mesmos devem ser abordados no ambiente escolar.
Propõe-se, ainda, que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma
crítica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos
fundamentos teóricos propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial,
possibilitando assim transitar em diferentes escalas espaciais, ou seja, do local ao global
e vice-versa.
Os conteúdos estruturantes estão inter-relacionados, garantindo uma totalidade de
abordagem dos conhecimentos específicos que estão dispostos em diferentes materiais
didáticos e não podem ser vistos isoladamente, permitindo assim, que o professor possa
a todo momento folhear e utilizar os materiais didáticos sem adotar uma linearidade de
conteúdos ou alimentando a dicotomia sociedade-natureza ( Geografia Física/Humana).
A partir do exposto, espera-se que o aluno, ao iniciar seus estudos na 5ª. Série do
ensino fundamental, amplie as suas noções espaciais, pos isso o professor abordará os
conhecimentos necessários para o entendimento das inter-relações entre as paisagens
naturais e artificiais. Dentro dessa perspectiva o professor aprofundará os conceitos de
lugar e paisagem, e em caráter introdutório, os conceitos de região e território.
Na 6ª. Série, o aluno pode, com mais propriedade e profundidade, analisar os
fenômenos citados na escala nacional (Brasil), relacionando-os quando possível, com a
realidade mundial.
Quando as especificidades do território nacional estiverem compreendidas, na 7ª. e
8ª. Séries, o aluno ampliará e aprofundará suas analises espaciais com relação aos
continentes: América, Europa, África, Ásia, Oceania e Regiões Polares.
Importante ressaltar que o professor de Geografia deve estar atento à Lei
10.639/03 que altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual torna brasileira e
Africana. Sendo assim, o professor de Geografia pode abordar essa temática nas
diferentes séries, através de mapas, maquetes, textos, imagens, fotos, entre outros, que
tragam conhecimentos sobre: a população brasileira/miscigenação dos povos, a
distribuição espacial da população afro-descendente no Brasil e no mundo, a contribuição
203
do negro na construção da nação brasileira, o movimento do povo africano no tempo e no
espaço, questões relativas ao trabalho e renda, a colonização da África pelos europeus,
estudo de como o continente africano se configurou espacialmente, discussões de
práticas de segregação racial, entre outros.
O professor, quando necessário, pode promover aulas de campo, buscando
sempre fortalecer a relação entre teoria e prática na relação professor/aluno e garantindo
uma melhor compreensão do tema abordado.
Destaca-se, ainda, o uso de linguagem cartográfica, pois esta resulta de uma
construção teórica e prática que vem desde as séries iniciais e que deve seguir até o final
da Educação Básica.
Como afirmou Rua (1993, p. 13) o trabalho com mapas deve ser iniciado com as
representações dos alunos, ou seja, trabalhos que envolvam a representação da sala de
aula, da escola, da casa, do caminho de casa até a escola, pos meio da utilização de
símbolos (cores, figuras, formas, entre outros), familiarizando o aluno com o mundo da
representação e da linguagem cartográfica.
Levando em consideração o avanço do pensamento geográfico, os fundamentos
teóricos metodológicos, o quadro conceitual de referência, os conteúdos estruturantes,
suas especificidades bem como o encaminhamento metodológico, percebe-se que a
proposta não se finaliza no ensino fundamental, tendo continuidade no ensino médio,
onde, os mesmos conteúdos estruturantes serão abordados, porém, de maneira
verticalizada, pois o ensino médio é considerado, uma continuação do ensino
fundamental.
AVALIAÇÃO
A avaliação está inserida dentro do processo de ensino/aprendizagem e, antes de
mais nada, deve ser entendida como mais uma das formas utilizadas pelos professores
para avaliar a sua metodologia e o nível de compreensão dos conteúdos específicos
tratados durante determinado período.
O ensino da Geografia deve oportunizar situações em que o aluno teorize e
textualize as significações do Espaço Geográfico. Este ensino para qualquer série ou ciclo
jamais pode se sustentar apoiada em uma descrição empírica do espaço ou de outros
tempos, nem pode se revelar obcecado pó um papel condenatório de uma ideologia
política ou econômica nacional. Ao contrário, deve percorrer diferentes temas,
204
encadeando-os sempre, contextualizando-os com o “aqui”e o “agora” do corpo e do
entorno do aluno, com as relações socioculturais do espaço neste e em outros tempos e
com os elementos físicos e biológicos que deles fazem parte, investigando suas múltiplas
interdependências.
É preciso possibilitar oportunidades de interação entre o saber formal e o saber
vivenciado por ele no cotidiano.
O processo de avaliação, então, será articulado com os conteúdos estruturantes,
com os conceitos geográficos e as relações espaço-tempo e sociedade-natureza para a
compreensão do espaço nas diversas escalas geográficas. Assim, as avaliações serão
feitas de formas diversificadas: atividades por escrito, dramatizações, trabalho de
pesquisa, avaliação oral e escrita, experimentação, desenhos, gráficos, maquetes,
interpretação de fotos, aulas de campo, produção de mapas.
Esta proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, sendo um processo
não-linear de construções e reconstruções, assentado na interação e na relação entre os
sujeitos do processo – professor e aluno.
REFERÊNCIAS
ANTUNES,C. A Sala de Aula de Geografia e História – Inteligências múltiplas,
aprendizagem significativa e competências no dia-a-dia. 2.ed. Campinas:Papirus, 2003.
BENTO, M.A.S. Cidadania em preto e branco – Discutindo as relações raciais. 3.ed. São
Paulo:Ática.
CAVALCANTI, L.S. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. 8.ed. Campinas:
Papirus, 1998.
FRANCISCHETT, M.N. A Cartografia no Ensino da Geografia – Construindo os Caminhos
do Cotidiano. 1.ed. Francisco Beltrão: Grafit, 1997.
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental e Médio. Curitiba: SEED,
SUED, 2006.
RUA, J.; WASZKIAVICUS, F. A.; TANNURI, M.R.P.; PÓVOA NETO, H. Para ensinar
geografia: contribuição para o trabalho com 1º. E 2º. Graus. Rio de Janeiro: ACESS, 1993.
SANTOS, M. A natureza do Espaço – Técnica e Tempo.Razão e Emoção. 4.ed. São
Paulo: Ed. Universidade de São Paulo, 2006.
205
PROPOSTA CURRICULAR
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
206
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A trajetória histórica da Educação Física passa por fatos ocorridos a partir do
século XIX, devido as transformações sociais pelas quais o Brasil passava,dentre elas ,o
fim da exploração escrava que já traziam na sua cultura e forma de viver a prática da
capoeira,uma mistura de dança,jogo e competição demonstrando o sentimento de
emoção e saudades de um povo,pratica essa que permanece até os dias atuais.
Dois documentos nortearam os princípios da Educação Física. O primeiro foi a
Carta Régia de 04/12/1810,que introduzia a Ginástica Alemã uma tentativa de equipar no
mesmo grau de importância o intelecto e o físico do homem) na Academia Real
Militar.Nesse momento instaura-se a função higienista, pois era importante termos
homens
fortes,sadios,robustos
com
condutas
morais
e
intelectuais
para
o
desenvolvimento do Brasil.
O segundo documento foi o de RUI BARBOSA,deputado geral do império,através
de um parecer sobre o projeto denominado “Reforma do Ensino Primário e várias
instituições complementares da Instituição Pública”,no ano de 1882,dentre outras
conclusões,afirmou a importância da ginástica para a formação do cidadão,e a partir daí,a
Educação Física tornou-se componente obrigatório dos currículos escolares. Desde então
a Educação Física foi influenciada por diversos modelos, principalmente o modelo militar,
pela medicina, pelos desportos e pelos governos, como forma de manipulação política.Em
207
função dessa realidade política, dentro do processo educativo, podemos observar que, a
formação do homem consciente e crítico nunca existiu.
Na década de 80 a comunidade científica se faz presente na Educação Física
delimitando tendências ou correntes, levantando os primeiros debates voltados a uma
criticidade progressista destacando-se as seguintes abordagens:
-
Desenvolvimentalista: que defende a idéia que o movimento é o principal meio e
fim da Educação Física.
-
Construtivista: através da psicomotricidade, e preocupada coma cultura infantil
desenvolve o trabalho fundamentado na psicologia do desenvolvimento.
Ainda assim essas duas tendências não se vinculam a uma teoria critica da
educação,no sentido de fazer da crítica o papel da educação na sociedade capitalista.
As duas propostas seguintes estão mais diretamente vinculadas a discussão da
pedagogia
crítica,
passando
a
incorporar
discussões
nas
ciências
humanas
principalmente a partir das contribuições da sociologia e filosofia da educação:
-
Critico Superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia crítica desenvolvida
por Demerval Saviani, a proposta tem como objeto de conhecimento da Educação
Física a Cultura Corporal, concretizando-se nos seus diferentes conteúdos: o
esporte,a ginástica, os jogos, as lutas e a dança.
-
Crítico Emancipatória: o movimento humano é entendido como forma de
comunicação, concepção dialógica, e a crítica se dá através de uma
ressintetização do movimento, sem considerar questões sócio-econômicas.
Na década de 90 com a elaboração do Currículo Básico no Estado do Paraná por
profissionais comprometidos com a educação pública,surgiu uma proposta avançada
onde o corpo deixava de ser apenas um instrumento dando lugar a formação humana do
aluno em todas as suas dimensões,mas a rígida listagem de conteúdos limitava o trabalho
do professor,enfraquecendo seus pressupostos teóricos-metodológicos. No mesmo
período,foi elaborado o documento de Reestruturação da Proposta Curricular do Ensino
de Segundo Grau para a disciplina de Educação Física, proposta essa fundamentada na
concepção histórico-crítica da educação que pretendia o resgate do compromisso social
da ação pedagógica da Educação Física, e vislumbrava-se a perspectiva de mudança e
transformação de uma sociedade fundamentada em valores individuais para uma
sociedade igualitária.
Ainda na década de 90 após a discussão e aprovação da LDB Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, o MEC Ministério da Educação apresentou os Parâmetros
208
Curriculares Nacionais (PCNs) para a disciplina de Educação Física. Assim, os PCNs
passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios. O que deveria ser
um referencial
curricular tornou-se um currículo mínimo,para além da idéia
de
Parâmetros e propôs objetivos,conteúdos,métodos,avaliação e temas transversais.
Considerando o contexto histórico citado, onde a Educação Física transitou em
diversas perspectivas teóricas, desde as mais reacionárias até as mais críticas, torna-se
possível
justificar sua presença na escola,através de propostas pedagógicas que
orientem estas diretrizes,com vistas a avançar sobre a visão hegemônica que aplicou e
continua aplicando a Educação Física a função de treinar o corpo,sem qualquer reflexão
sobre o fazer corporal.
O papel da Educação Física é ir além do senso comum e desmitificar formas
arraigadas e equivocadas em relação as diversas práticas e manifestações corporais.
Priorizam-se o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar idéias, e
práticas que ampliem a compreensão do aluno sobre os saberes produzidos pela
humanidade e suas implicações para a vida. A Educação Física deve ser trabalhada de
interagindo com disciplinas variadas que permitam entender o corpo em sua
complexidade; ou seja, sobre uma abordagem biológica, antropológica, sociológica,
psicológica, filosófica e política, justamente por sua constituição interdisciplinar.
Através desta proposta nos conduzimos a ver que a finalidade das práticas
corporais deve ser a modificação das relações sociais. Portanto, os conteúdos esporte,
jogos e brincadeiras, ginástica, dança e lutas devem estar comprometidos com uma
Educação Física transformadora.
Devido as distintas características dos alunos do ensino fundamental e médio,os
conteúdos estruturantes foram abordados em complexidade crescente já que cada um
desses níveis de ensino trazem múltiplas experiências relativas ao conhecimento
sistematizado.
Para o Ensino Fundamental a expressividade corporal deve ser o foco principal
abordado através das manifestações culturais, essenciais para a educação do
corpo,como alicerce do projeto educativo. A noção de CORPORALIDADE, entendida
como construção histórica e social do corpo, e a noção de CULTURA ESCOLAR baseiam
a discussão dos conteúdos estruturantes para o Ensino Fundamental.
Para o Ensino Médio ,a cultura corporal norteará o trabalho com os conteúdos
estruturantes,constituindo,portanto,seu objeto de ensino,abordando os fundamentos
próprios da disciplina articulado com aspectos políticos,históricos,sociais,econômicos e
209
culturais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL
-
Manifestações esportivas
-
Manifestações ginásticas
-
Manifestações estético-corporais na Dança e no Teatro
-
Jogos,brinquedos e brincadeiras
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES DO ENSINO MÉDIO
- Ginástica
- Esporte
- Dança
- Lutas
- Jogos
OBJETIVOS GERAIS
Produzir uma cultura escolar de Educação Física que mobilize práticas que
afirmem valores e sentimento que ampliem possibilidades formativas, evitando formas de
discriminação e competição exacerbada. O objetivo principal das práticas escolares e da
Educação Física deve ser a humanização das relações, não só no motriz, mas que
possibilite manifestações humanas. A Educação Física dos alunos, o cuidado com a
saúde, abordando elementos sociais, culturais, políticos, econômicos. Deve também
oportunizar uma maior valorização da cultura como lugar de produção de sentimento e de
pontencialização da riqueza da experiência humana,eminentemente corporal, aspecto
fundamental para a Educação Física.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- O CORPO COMO CONSTRUÇÃO HISTÓRICO SOCIAL: manifestações
corporais, saúde, higiene, possibilidades expressivas, dimensões biológicas, histórica,
cultural e social do corpo, doenças, modismos;
- CONHECIMENTO DO CORPO: Auto conhecimento corporal, interação
210
corporal, educação corporal (postura e deslocamento), concentração, relaxamento e
descontração, educação dos sentidos, atenção;
- MANIFESTAÇÕES ESPORTIVAS: Origem e história dos esportes, princípios
básicos, práticas esportivas: atletismo, basquete, voleibol, handebol, táticas e regras;
- MANIFESTAÇÕES GINÁSTICAS: origem, tipos, práticas;
- BRINCADEIRAS E BRINQUEDOS: Tradicionais, com e sem material, jogos e
brincadeiras, adaptações, criação de novos;
- MANIFESTAÇÕES ESTÉTICAS-CORPORAIS: Na dança e no teatro,
mímicas, imitação, expressão corporal, desenvolvimento de formas corporais expressivas;
- LUTA: origem e técnica da capoeira.
METODOLOGIA
A corporalidade, como concepção orientadora da Educação Física,
pretende,por meios de práticas corporais, seja do esporte,da dança, da ginástica, dos
jogos, das brincadeiras e brinquedos, ir além da dimensão motriz levando em conta a
multiplicidade de experiências manifestadas pelo corpo os quais permeiam estas práticas,
ou seja, manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência, preconceito,
sexualidade, dentre outras que tem sentido amplo no corpo e são historicamente
produzidos.
O professor de Educação Física é, portanto, um intelectual responsável pela
organização e sistematização dessas práticas corporais que possibilitam a comunicação e
o diálogo com a diferentes culturas. Por isso, é essencial conhecer as culturas que
envolvem a realidade em que a escola está inserida.
Além disso, é importante dialogar com as outras áreas do conhecimento que
possam colaborar para o entendimento das manifestações corporais,tendo no horizonte
as problemáticas culturais que se evidenciam em torno da corporalidade atual.
O professor não pode resumir a educação do corpo a prática de atividades
físicas descontextualizadas, mas entendê-las como uma dimensão complexa e
abrangente. Isso poderá viabilizar-se na medida em que os alunos explorem sua
corporalidade por meio de atividades e experiências orientadas pelo professor que
considerará as diversas manifestações corporais presentes na escola.
Para a apreensão crítica dos conteúdos da disciplina de Educação Física, a
aula será organizada em três momentos distintos:
211
- o conteúdo da aula é apresentado aos alunos e problematizado buscando as melhores
formas de organização para execução das atividades a serem desenvolvidas;
- atividades são desenvolvidas e o professor observa as diferentes manifestações. O
professor
poderá
fazer
registros
para
uma
posterior
orientação
ou
intervir
pedagogicamente quando se observarem reações desfavoráveis ou quando ocorre recusa
na participação durante a aula;
- prática é refletida através do diálogo. Cada aluno será levado a pensar suas atitudes
pedagógicas durante a aula, ou seja, levantará os pontos positivos e os que deverá ser
melhorado;
Os conteúdos específicos partem da expressividade do corpo e são
desenvolvidos de quinta a oitava série. O tratamento dado na sétima e oitava série terá
maior amplitude,complexidade e aprofundamento.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos,
de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como um elemento
externo ao processo.
A avaliação estará vinculada ao Projeto Político Pedagógico da escola, a fim
de priorizar a qualidade e o processo de ensino e aprendizagem, sendo contínua,
formativa e diagnóstica. Não serão atribuídas notas ao desempenho dos alunos, pois o
objetivo não é quantificar e sim desenvolver no aluno a corporalidade e o seu
posicionamento crítico diante das diferenças. Assim, o professor fará parecer descritivo
dos avanços e das dificuldades constatadas.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental.
Curitiba: SEED, SUED, 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Currículo
Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, SUED, 1992.
GONÇALVES, M. C. Et al. Aprendendo a Educação Física da Pré-escola até a oitava
série do 1º Grau. São Paulo: Bolsa Nacional do Livro,1996
212
213
PROPOSTA CURRICULAR
ENSINO RELIGIOSO
ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O Ensino Religioso no Paraná como no Brasil, tradicionalmente era da Religião
Católica Apostólica Romana, com a Proclamação da República o ensino passou a ser
laico, público gratuito e obrigatório. A partir da Constituição de 1934 passou a ser admitido
como disciplina na escola pública, porém com matricula facultativa.
Nas Constituições de 37, 46 e 67 foi mantido como matéria do currículo, de
freqüência livre para o aluno e de acordo com o credo da família, mas o catolicismo
predominava.
Na LDB 4024/61, Art. 97, determinava de matricula facultativa, sem ônus para o
214
poder publico, delegando-se a responsabilidade às diferentes tradições religiosas.
Com o regime militar e a Lei nº 5692/71, no Art 7º no Estado do Paraná em 1972,
cria-se a Associação Internacional de Curitiba. (ASSINTEC) de caráter ecumênico, que
assumem a elaboração de material pedagógico, cursos de formação continuada e
apostilas. Por isso realizou-se o I Simpósio de Educação Religiosa no Centro de
Treinamento de Professores do Estado do Paraná (CETEPAR), e ai se buscou definir o
papel do Ensino Religioso, na nova Constituição que se projetava para o País.
Em 1987 teve início o Curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, numa
parceria da SEED, ASSINTEC, e PUC/PR, voltada à formação para professores, aberta a
pluralidade religiosa. Neste ínterim os movimentos garantiram a segunda maior emenda
popular que deu entrada na Assembléia Constitucional garantindo-se á liberdade de culto
e expressão religiosa.
Em 1990 quando da elaboração do Currículo Básico para a Escola Pública do
Paraná, o Ensino Religioso recebe, só em 1992, um caderno nos modelos do Currículo.
Com a nova LDB-EN 9364/96 no Art. 33, as discussões fazem jus e legitimam o
caráter proseletista. Após um ano é promulgada a lei nº 9475/97 que dá nova redação ao
artigo 33 da LDBEN.
De 1995 a 2002 o Ensino Religioso no Paraná sofre um esvaziamento. No inicio da
gestão 2000-2003 o Estado retoma a responsabilidade observando a deliberação 03/02
do CEE, e a disciplina é legitimada na rede Estadual.
Com a aprovação da Deliberação nº 01/06 institui-se novas normas para o Ensino
Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná, como: repensar o objetivo da área
de formação docente tendo por base a diversidade religiosa.
Assim sendo o Ensino Religioso visa a apropriação dos conhecimentos: paisagem
religiosa, simbologia e textos sagrados, tendo como foco o Sagrado das diferentes
manifestações. Por isso, os conteúdos devem partir do desconhecimento ou pouco
conhecido para depois inserir a comunidade, alargando assim a compreensão do
conhecimento.
Tendo em vista que o conhecimento religioso constitui o patrimônio da humanidade,
conforme a legislação brasileira que trata do assunto o conhecimento desta disciplina é
importante como saber escolar e contribui para a formação do educando:
•
Colaborando com a formação da pessoa;
•
Promovendo a escolarização fundamental para que o educando se aproprie de saberes
religiosos para entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura,
215
valorizando a diversidade em todas as suas formas, pois a sociedade brasileira é
composta por grupos muito diferentes que fazem parte de um contexto diverso.
O Ensino Religioso contribui também para superar a desigualdade étnico-religiosa
e garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e expressão, conforme Art. 5º,
inciso VI, da Constituição brasileira, sendo um desafio da escola superar o preconceito,
fornecendo instrumentos de leitura da realidade e criando as condições para melhorar a
convivência entre as pessoas, pelo conhecimento, isto é, construir os pressupostos para o
diálogo propiciando oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento e
de aprendizagem em relação as diferentes manifestações religiosas presentes na
sociedade, e fomentar medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito e
discriminação.
Isto se fará observando a legislação brasileira que torna obrigatório o ensino da
História da África e a cultura Afro-brasileira, através da lei nº 10.639/03 que altera a LDB.
Temos por objetivos promover alteração positiva na realidade vivenciada pela população
negra, étnico social, trilhando um rumo à sociedade democrática, mais justo e menos
desigual.
Por isso a disciplina de Ensino Religioso tem como prioridade o estudo do Sagrado,
tendo-o como foco do Fenômeno Religioso que é cerne da experiência religiosa do
cotidiano, contextualizando no universo cultural. Por isso ao se apropriar do
conhecimentos de diferentes manifestações do Sagrado o educando deverá buscar
explicitar a experiência do mesmo, nas diferentes culturas expressas nas religiões mais
sedimentares e nas manifestações mais recentes. Explicando os caminhos percorridos da
busca do Sagrado na sua dimensão cultural se terá a compreensão da influência deste na
construção do cognitivo presente nas sociedades e no cotidiano. Ao se apropriar dos
conhecimentos: paisagem religiosa, simbologia, textos sagrados como patrimônio cultural
da humanidade os educandos poderão contribuir para a construção e a socialização do
conhecimento religioso na formação integral, no respeito e o convívio com o diferente.
•
Foco de Estudo:
Sagrado
•
Conteúdos Estruturantes:
216
Paisagem religiosa
Símbolos
Textos sagrados
CONTEÚDOS DE ENSINO RELIGIOSO
1º ANO DO III CICLO
O Ensino Religioso na Escola Pública
•
Orientações legais
•
Objetivos
•
Principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino Religioso como disciplina
Escolar.
I RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA
Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.
•
Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito á
liberdade religiosa.
•
Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão.
•
Direito á liberdade de reunião e associação pacificas.
•
Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
II LUGARES SAGRADOS
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de
reverência, de culto, de identidade, principais práticas de expressão do Sagrado
nestes locais.
- Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
- Lugares construídos: Templos, Cidades Sagradas, etc.
III TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas
religiosas.
Literatura oral escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)
217
Exemplos: Vedas – Hinduismo, Escrituras Bahá – Is Fé Bahá’I, Tradições Orais
Africanas, Afro – brasileiras e Ameríndias, Alcorão – Islamismo, etc.
IV ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
As
organizações
religiosas
compõem
os
sistemas
religiosos
organizados
institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas
principais características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas
religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o
Sagrado.
Fundadores e / ou Lideres Religiosos.
Estruturas Hierárquicas.
Exemplos de organizações Religiosas Mundiais e regionais: Budismo (Sidarta
Gaudama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao
Tse), etc...
CONTEÚDOS DE ENSINO RELIGIOSO
2º ANO DO III CICLO
I UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO
Os significados simbólicos dos gestos, sons formas, cores e textos.
•
Nos ritos
•
Nos mitos
•
No cotidiano
Exemplo: Arquitetura Religiosa, Mantras, Parâmetros, Objetos, etc.
II RITOS
São práticas celebrativas das tradições / manifestações religiosas, formadas por um
conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e à preservação da
identidade de diferentes tradições / manifestações religiosas e também podem
218
remeter a possibilidades futuras a partir de transformações presentes.
•
Ritos de passagem
•
Mortuários
•
Propiciatórios
•
Outros
Exemplos: Dança (Xire) – Candomblé, Kiki (Kaiangangue – ritual fúnebre), Via
Sacra, Festejo indígena de colheita, etc.
III FESTAS RELIGIOSAS
São eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:
confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.
•
Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup
(indígena), Festa de Iemanjá (Afro – brasileira), Pessach (judaísmo), etc.
IV VIDA E MORTE
As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições /
manifestações religiosas e sua relação como sagrado.
•
O sentido da vida nas tradições / manifestações religiosas.
•
Reencarnação
•
Ressurreição – ação de voltar á vida
•
Alem da morte
•
Ancestralidade – vida dos antepassados – espíritos dos antepassados se tornam
presentes.
•
Outras interpretações.
Obs: no decorrer do ano nas aulas de Ensino Religioso deverão ser contempladas a Lei
10. 639/03, sobre a História e Cultura Afro – brasileira e Africana; as novas legislações
sobre o meio ambiente, a necessidade de participação nos movimentos sociais, políticos,
festivos, esportivos da comunidade local, buscando conhecimentos e daí análise com
crítica construtiva a nível de Estado, País e Continente (exemplos: PAM, catástrofes:
chuvas, granizo, calor, enfim a preocupação com o clima, a sobrevivência dos seres vivos,
acidentes, violência, injustiças).
219
METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico pressupõe um constante repensar das ações
que substituirão o trabalho em sala de aula.
As práticas pedagógicas desenvolvidas na disciplina contribuirão para o respeito as
diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o universo cultural dos alunos.
A nova abordagem dos conteúdos de Ensino Religioso tendo como objeto de
estudo o Sagrado, será a base, a partir da qual serão tratados todos os conteúdos,
assegurando a especificidade dos conteúdos da disciplina, sem desconsiderar a sua
aproximação com as demais áreas do conhecimento, sendo que os espaços sagrados
podem constituir conteúdos de outras disciplinas, mas os significados atribuídos a esses
espaços pelos adeptos dessa ou daquela religião, serão mais aprofundados nas aulas,
tendo como foco o Sagrado.
A apresentação dos conteúdos específicos, intenciona-se a partir de abordagens e
manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco conhecidas
dos alunos, para posteriormente inserir os conteúdos que tratam de manifestações
religiosas mais comuns que já fazem parte do universo cultural da comunidade, levando a
um alargamento da compreensão do conhecimento a respeito da diversidade religiosa e
dos múltiplos significados do sagrado. De modo que os conhecimentos apreendidos de
outras manifestações religiosas, constituam-se em novas referências para se analisar e
aprofundar conhecimentos a respeito das manifestações já conhecidas ou praticadas
pelos alunos e ou na comunidade.
Todos os conteúdos a serem tratados, contribuirão para a superação da
discriminação de qualquer expressão do Sagrado.
Os conteúdos contemplam as diversas manifestações do sagrado, entendidas
como integrantes do patrimônio cultural, enriquecidos pelo professor e contribuirão para a
construção, reflexão e a socialização do conhecimento religioso, favorecendo a formação
integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
Se estabelecerá uma relação pedagógica com os conhecimentos que compõem o
universo sagrado das manifestações religiosas como construção histórico social,
agregando-se ao patrimônio cultural da humanidade.
220
As reflexões e analises se darão por meio do tratamento dos conteúdos,
destacando-se os aspectos científicos do universo cultural do sagrado e da diversidade
socio-cultural.
Assim o currículo dessa disciplina propõe subsidiar os alunos, por meio dos
conteúdos, a compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do
sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados, na compreensão e
comparação de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre
interferências das tradições religiosas ou mesmo na afirmação ou negação do sagrado.
O processo de ensino aprendizagem visa à construção / produção de
conhecimento e que, por conseqüência se caracteriza pela promoção do debate, da
hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica, do confronto de idéias, de informações
discordantes e, também da exposição competente de conteúdos formalizados.
O Ensino Religioso permitirá que possa se refletir e entender como os grupos
sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado,
compreendendo suas trajetórias e manifestações para poder elaborar o seu saber,
passando a entender a diversidade de nossa cultura e da constituição da vida em
sociedade, marcada pela religiosidade.
Com isso participar dos projetos da comunidade escolar: Projeto Fera, Agenda 21,
Semana Cultural e outros, bem como a interação com outras disciplinas, será
imprescindível.
AVALIAÇÃO
A disciplina do Ensino Religioso por não constituir objeto de reprovação, não deve
ter registro de notas ou conceitos na documentação escolar. De matrícula facultativa, a
avaliação terá caráter educativo. Assim permitirá acompanhar a apropriação do
conhecimento, observando-se a compreensão do sagrado no cotidiano. Isto se fará
através da observação com o respeito as diferenças. Deverá ser objeto de registro para
que: escola, alunos, pais e responsáveis possam identificar os progressos da disciplina e
das disciplinas tanto na escrita, oralidade e conhecimento, mesmo não tendo registros de
nota no SERE.
Também dará a oportunidade para a auto-avaliação do professor dando base para
continuidade do trabalho ou reorganização do mesmo, retomada das lacunas e, ou,
aprofundamento dos conteúdos. Possibilitará a articulação desta disciplina com as
221
demais, pois abordam a cultura também.
REFERÊNCIAS
____________. Tratado de história das religiões. 2. edição, São Paulo: Martins Fontes,
1998.
________________. & GIL, H. C. F. Identidade religiosa e territorialidade do sagrado:
notas para uma teoria do fato religioso. In ROSENDAHL, Z & CORREA, R. L. (org)
Elementos de Epistemologia da Geografia Contemporâneo, Curitiba: Editora UFPR, 2002.
CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: editora Scipione Ltda, 1994.
COSTELLA, Domenico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso. In:
JUNQUEIRA, Sérgio; WAGNER, Raul (Orgs) O ensino religioso no Brasil. Curitiba:
Champagnat, 2004.
DURKHEIM. Émile. As formas elementares de vida religiosa. São Paulo: ed. Paulinas,
1989.
ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins
Fontes, 1992.
GIL FILHO, Sylvio F. Espaço de representação e territorialidade do sagrado: notas para
uma teoria do fato religioso. Ra´a Ga O espaço Geográfico em Análise: Curitiba, v.3.3, p
91-1220, 1999.
MACEDO, Carmem Cinira. Imagem do eterno: religiões no Brasil. São Paulo: editora
Moderna Ltda, 1989.
OLIVEIRA, Maria Antonieta Albuquerque de “Componente Curricular”. In: Ensino Religioso
no Brasil. JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo; WAGNER, Raul. Curitiba: Champagnat,
2004, p.119.
OTTO, R. O Sagrado, Lisboa: Edições 70, 1992.
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Ensino Religioso para o Ensino Fundamental. Curitiba: SEED,
SUED, 2006.
Texto Introdução as Diretrizes Curriculares Doutora Yvelise Freitas de Souza Arco-verde.
Superintendente da Educação.
222
223
PROPOSTA CURRICULAR
LÍNGUA PORTUGUESA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
224
O ensino de Língua Portuguesa/Literatura precisa estar pautado na interlocução e
perpassar as práticas de oralidade, leitura e escrita em situações reais de uso da língua,
tendo em vista o multiletramento que vai além do trabalho com o texto verbal (oral e
escrito), considerando outras modalidades de linguagem dando ao trabalho com a língua
um caráter interdisciplinar.
Nesta perspectiva, o ensino da língua está focado no texto, através da leitura,
produção de textos e a análise lingüística no interior de atividades de uso real da língua
com reflexões sobre o seu uso em diferentes contextos e situações. Assim, não se
justifica mais o estudo da gramática como tradicionalmente se fez, atendo-se somente ao
texto escrito, mas à sua real função no interior dos textos, conhecimento que não se
constrói com o estudo de regras e exercícios gramaticais, incapazes de abranger o
dinâmico sistema da linguagem.
Na disciplina de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Adiles Bordin há o objetivo
de se romper com o ensino tradicional da língua, no qual o ensino é centrado em
exercícios mecânicos e na cobrança de nomenclatura gramatical, tirando da escrita o seu
significado
e
real
função.
Assim,
busca-se
fazer
acontecer
a
concepção
sociointeracionista que considera a necessidade de interlocução entre os sujeitos para a
interiorização da língua, priorizando a produção e reflexão lingüística, a avaliação
diagnóstica.
“Não é a gramática abstrata, mas a vida em comum que nos deu uma língua comum.
Ensinar a língua é ampliar a experiência do aluno com a nossa.”
GERALDI, Portos de Passagem-1993
“Todo o menino que vem sentar-se nos bancos de uma escola traz consigo, sem
consciência de tal, o conhecimento prático dos princípios da linguagem, o uso dos
gêneros, dos números, das conjunções e, sem sentir, distingue as várias espécies de
palavras. É a gramática natural, o sistema de regras que formam a estrutura da língua e
que os falantes interiorizam ouvindo e falando.”
GERALDI, Portos de Passagem-1993
Priorizar o ensino da língua nas práticas discursivas valoriza o capital cultural que a
aluna e aluno traz da socialização familiar, étnica e de classe
dentro da cultura
acadêmica dominante (currículo escolar formal), tornando as aulas de língua portuguesa
225
espaço de análise das práticas generificadas, racistas e excludentes presentes
tradicionalmente no currículo masculino e branco, que sempre reafirmou desigualdades
de classe, gênero e raça, negando as culturas femininas, de classes sociais e grupos
étnicos que não exercem poder.
O ensino da língua que tradicionalmente reforçou desigualdades, segregou e
revelou indiferença à diversidade da língua juntamente com a de etnia/”raça”, de gênero,
religião e religião dos alunos e alunas continua, principalmente na constatação que os
estudos das DCEs também abordam timidamente essas questões. Só foi possível
perceber após varias revisões no PPP de Língua Portuguesa do Colégio Adiles Bordin,
que neste, estava praticamente ausente qualquer abordagem sobre o sexismo, racismo e
classismo na educação, embora sejam assuntos de pauta nas discussões nas reuniões e
no cotidiano das salas de aula de nossa escola. Isso se comprova pelo constante uso do
gênero feminino nos textos do PPP do colégio que foram construídos coletivamente.
Se ainda vai demorar para que toda a menção à mulher seja feita mediante o uso
do gênero feminino e que esteja presente nos textos dos livros didáticos, paradidáticos e
outros, é importante perceber que concepções trazem a respeito de gênero, raça/etnia,
classes sociais, nacionalidade geralmente pautadas na desigualdade para que nossos
alunos e alunas reconheçam a opressão e desigualdade social presentes na linguagem e
espaços sociais, já que imagens estereotipadas interferem na constituição da autoimagem e na aprendizagem.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Nas Diretrizes Curriculares se adotou o conceito “conteúdo estruturante” pela
mobilidade histórica que o mesmo propõe, desafiando ao rompimento com o ensino
tradicional da gramática e seus conteúdos fixos e imutáveis, propondo, com a adoção do
novo conceito, que se assuma uma nova concepção de língua na qual o discurso,
enquanto prática social, passa a ser objeto de estudo e a linguagem a ser entendida no
seu caráter contextual e dialógico, não mais como algo pronto, mas como campo de ação
onde acontecem práticas de uso real da língua que contribuem para o aprimoramento da
competência lingüística dos(as) educandos (as).
No entanto, é necessário compreender que, nas diretrizes, não há a pretensão de
limitar as possibilidades das práticas docentes, mas, em todo o documento, propõe-se
uma abertura no campo das práticas de ensino num evidente respeito à diversidade e às
226
peculiaridades das comunidades escolares existentes em todo o estado, numa proposta
clara aos(às) professores(as) de uma ação contínua de escrita e reescrita do texto das
diretrizes, a mesma orientação que norteia o ensino da língua, ao ser tomada, a partir dos
estudos de Bakhtin, como forma de interação entre as pessoas, levando-se em conta a
enunciação, já que são nos enunciados que o discurso se constrói, exigindo uma nova
abordagem para o ensino da língua.
OBJETIVOS GERAIS
De acordo com o texto das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a
Educação Básica (página 23), assim se apresentam os objetivos:
Tendo em vista a concepção de língua como discurso que se efetiva nas diferentes
práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão o processo de ensino:
•
Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a cada contexto
e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e
propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles:
•
Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas
sociais, considerando-se os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e
suportes textuais, além do contexto de produção/leitura;
•
Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o gênero e tipo
de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização;
•
Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a
sensibilidade estética, bem como propiciar pela Literatura, a constituição de um espaço
dialógico que permita a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita:
•
Reconhecer a importância da norma culta da língua, de maneira a propiciar acesso aos
recursos de expressão e compreensão de processos discursivos, como condição para
tornar o aluno capaz de enfrentar as contradições sociais em que está inserido e para a
227
afirmação da sua cidadania, como sujeito singular e coletivo.
“É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes
supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na
alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no
período escolar, mas se estende por toda a sua vida.”
Dentro desse entendimento, questões como discriminação de gênero, raça e
classe social não devem ser tratadas eventualmente, mas em todas as atividades do
cotidiano escolar as quais podem trazer a neutralização da diversidade ou os conflitos
delas provenientes.
Embora não haja essa abordagem no documento das DCEs, há que se
destacar que no uso da língua oral é que mais comumente se evidenciam o preconceito
lingüístico, a neutralização do feminino, expressões racistas, presentes mais sutilmente
nos textos escritos, mas que precisam ser desvelados nas práticas discursivas. A
valorização do uso do feminino, a não depreciação ao uso das variantes lingüísticas, o
respeito às falas que foram construídas coletivamente ao longo da história, são assuntos
para o debate dos diferentes preconceitos na linguagem. Assim, é possível despertar nas
alunas e alunos das classes populares a necessidade de se apropriar da língua da classe
dominante e das causas políticas e históricas para que sua variante “culta” fosse eleita
como norma padrão.
CONTEÚDOS
O documento das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino
Fundamental e Médio não apresenta e não propõe a segmentação das práticas
discursivas e uma divisão de conteúdos gramaticais por série e de forma linear. Assim
sendo, a definição do trabalho com a língua e conteúdos dentro de um determinado
período de tempo, só deve ocorrer a partir do diagnóstico do conhecimento lingüístico
dos(as) alunos(as) e de acordo com as necessidades reais dentro de uma prática de
leitura e produção de textos orais e escritos, bem como a reflexão sobre o uso da
língua,conforme consta nas DCEs da Educação Básica do Estado do Paraná:
“É importante frisar que a escolha pelo professor deste ou daquele conteúdo, nesta
ou naquela série, vai depender dos conhecimentos prévios e do desenvolvimento
228
cognitivo e lingüístico dos alunos, bem como das possibilidades de reflexão que cada
texto oferece.”
Portanto, há que se considerar, a partir das experiências e necessidades
percebidas na interação, as possibilidades de compreensão dos(as) alunos(as) para a
seleção e aprofundamento dos conteúdos, tornando-os mais complexos conforme a
autonomia lingüística adquirida nas práticas discursivas.
Ao se pautar a prática pedagógica no respeito à diversidade cultural, ao modo de
falar de cada povo como preservação da identidade, ao se destacar a necessidade das
pessoas aprenderem a norma culta, pouco se esclarece sobre a importância da utilização
de sua variante no uso cotidiano da linguagem.
PRÁTICAS DE ORALIDADE
GÊNEROS PARA PRODUÇÃO DE TEXTOS ORAIS
Textos literários:
Canção e textos dramáticos.
Textos de imprensa:
Notícia, entrevista radiofônica e televisiva, debate e depoimento.
Texto de divulgação científica: exposição, debate, relato de experiência científica.
Textos da ordem do relatar:
Histórias em família, experiências vividas, diários, testemunhos, autobiografia, notícia
curta, etc.
Textos argumentativos:
exposição e debate.
Textos instrucionais ou prescritivos:
Instruções, regras em geral, receitas, normas.
Conteúdos decorrentes da produção oral em função da reflexão e do uso: a prática da
229
análise lingüística na oralidade
•
Materialidade fônica dos textos poéticos
•
Reconhecimento das diferentes possibilidades de uso da língua
•
Recursos lingüísticos próprios da oralidade
•
As variedades lingüísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso: diferentes
registros, grau de formalidade em relação à fala e à escrita
•
Aspectos formais e estruturais do texto.
O que observar na prática da oralidade:
A utilização pelo aluno da linguagem oral, com eficácia, sabendo adequá-la a intenções e
situações comunicativas, conforme as instâncias de uso da linguagem, ou seja, para
defender pontos de vista, narrar, relatar expor, intervir, formular questões, etc., tendo em
vista o atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado e adequação ao
nível de linguagem.
PRÁTICA DE LEITURA DE TEXTOS
GÊNEROS PARA LEITURA
Textos literários: Canção, textos dramáticos, romance, crônica, conto, poema, contos de
fada e fábula.
Textos lúdicos: Adivinhas, parlendas, quadrinhas, cantigas.
Textos de narrativa gráfico-visual: Histórias em quadrinho, tiras e cartum
Textos de imprensa: Notícia, entrevista, textos informativos e de opinião, classificados,
anúncios, folhetos, entre outros.
Textos midiáticos: textos publicitários, chats, e-mails, mensagens de telefone.
•
Texto de divulgação científica: verbetes de dicionário e enciclopédia, relatos de
experiência científica.
•
Textos da ordem do relatar: Histórias em família, experiências vividas, diários,
230
testemunhos, autobiografias, etc.
* Textos da ordem da correspondência: Cartas familiares, correspondências comerciais,
bilhetes, convites.
•
Textos argumentativos: Textos de opinião, editoriais.
•
Textos instrucionais ou prescritivos: Instruções, regras em geral, receitas, normas, leis
e estatutos.
Conteúdos decorrentes da leitura em função da reflexão e do uso: a prática da análise
lingüística:
•
Organização do plano textual: conteúdo veiculado, possíveis interlocutores, assunto,
fonte, papéis sociais representados, intencionalidade e valor estético.
•
Diferentes vozes presentes no texto
•
Reconhecimento e importância dos elementos coesivos e marcadores de discurso
para a progressão textual, encadeamento das idéias e para a coerência do texto,
incluindo o estudo, a análise e a importância contextual de conteúdos gramaticais na
organização do texto:
•
A importância e função das conjunções no conjunto do texto e seus efeitos de sentido.
•
Expressividade dos nomes e função referencial no texto (substantivos,
adjetivos,
advérbios) e efeitos de sentido.
•
O uso do artigo como recurso referencial e expressivo em função da intencionalidade
do conteúdo textual
•
Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomada e seqüenciação
do texto.
•
Valor sintático e estilístico dos tempos verbais em função dos propósitos do texto,
estilo composicional e natureza do gênero discursivo.
•
Relações semânticas que as preposições e os numerais estabelecem no texto.
•
A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido,
entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto.
231
O que observar na prática da leitura:
•
Os processos utilizados pelos alunos para a construção do sentido do texto de forma
colaborativa. Esses processos são: produção de inferências, coerência de sentido,
previsão, conhecimento prévio, leitura de mundo, intertextualidade, expressão da
subjetividade por meio do diálogo e da interação.
•
Compreensão do texto de maneira global e não fragmentada.
•
Utilização de diferentes modalidades de leitura adequadas a diferentes objetivos: ler
para revisar, obter uma informação, produzir outros textos, adquirir conhecimentos,
etc.
•
O entendimento do aluno sobre os elementos lingüísticos do texto como pistas, marcas,
indícios da enunciação.
•
Compreensão do aluno acerca do funcionamento dos elementos lingüísticos/ gramaticais
presentes no texto.
PRÁTICAS DE ESCRITA
GÊNEROS PARA PRODUÇÃO ESCRITA
•
Textos literários: Canções, textos dramáticos, poemas, textos narrativos, etc.
•
Textos de narrativa gráfico-visual: Histórias em quadrinho.
•
Textos de imprensa: Notícias, entrevistas, textos informativos e de opinião,
classificados, anúncios, folhetos, entre outros.
•
Textos midiáticos: Textos publicitários, chats, e-mails, mensagens de telefone
•
Texto de divulgação científica: Relatos de experiências científicas
•
Textos da ordem do relatar: Histórias em família, experiências vividas, diários,
testemunhos, autobiografias, etc.
•
Textos da ordem da correspondência: Cartas familiares, correspondência comercial,
bilhetes, convites.
232
•
Textos argumentativos: Textos de opinião, carta do leitor.
•
Textos instrucionais ou prescritivos: Instruções, regras em geral, receitas, normas, leis
e estatutos.
Conteúdos decorrentes da produção escrita em função da reflexão e do uso: a prática da
análise lingüística
•
Conteúdos relacionados à norma padrão em função do aprimoramento das práticas
discursivas, tendo em vista o uso e o princípio da regularidade: concordância verbal e
nominal, regência verbal e nominal, acentuação, crase, ortografia, pontuação, tempos
verbais.
•
Elementos de coesão e coerência na constituição textual, incluindo os conteúdos
relacionados aos aspectos semânticos e léxicos: sinônimos, antônimos, polissemia,
nominalizações, hiperonímia.
•
Elementos composicionais formais e estruturais dos diferentes gêneros discursivos
O que observar na prática da escrita enquanto processo:
•
Atendimento à natureza da informação ou do conteúdo veiculado
•
Adequação ao nível de linguagem e/ou à norma padrão
•
Coerência com o tipo de situação em que o gênero se situa (pública, privada,
corriqueira, solene, etc)
•
Observância à relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos, nível social,
formação, etc.)
•
Atendimento aos objetivos do texto
•
Unidade temática
•
Clareza na exposição das idéias
•
Utilização dos recursos coesivos
•
Atualização do gênero - as características são percebidas no uso.
Embora na norma padrão prevaleça o uso de vocábulos masculinos para se referir ao
gênero feminino, exista expressões racistas e preconceituosas, os movimentos sociais
233
populares e intelectuais progressistas denunciam o preconceito lingüístico como
instrumento de perpetuação de estereótipos, o mito de que no Brasil se fala uma única
língua quando são falados por volta de duzentos idiomas.
O reconhecimento do país como multilingüe e pluricultural é fundamental para a
construção de uma nova concepção de língua e para o rompimento com o ensino
tradicional, no entanto, isso não se evidenciou nas discussões das DCEs.
METODOLOGIA
De acordo com o documento das DCEs de Língua Portuguesa – Educação Básica
(pág. 29):
“Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os
professores de Língua Portuguesa têm o papel de aprimorar as possibilidades do domínio
discursivo na oralidade, na leitura e na escrita, para que compreendam e interfiram nas
relações de poder, em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis
ao convívio social. Isso significa desvelar as cristalizações de verdade na língua,
possibilitando aos educandos tanto o entendimento do poder configurado pelas diferentes
práticas discursivas-sociais quanto a sua emancipação e autonomia em relação a essas
práticas.”
Para que se defina a metodologia de trabalho a ser realizado nas aulas de Língua
Portuguesa, faz-se necessário que se assuma a concepção de linguagem na perspectiva
sociointeracionista defendida na fundamentação teórica das Diretrizes Curriculares
discutidas e construídas coletivamente pelos(as) professores(as) paranaenses, na qual
os(as)
alunos(as) devem ser valorizados enquanto sujeitos da linguagem e suas
experiências, enquanto leitores(as) e produtores(as), devem se transformar em objeto de
reflexão do uso da língua em situações reais de uso.
Dessa forma, não se justifica defender conteúdos historicamente valorizados,
principalmente no ensino médio, tendo em vista o vestibular e o mercado de trabalho, já
que o compromisso da educação básica é com uma formação ampla e abrangente para o
exercício da cidadania, numa prática pedagógica diferenciada que exige uma reorientação
para que se tenha clareza dos objetivos do ensino da Língua.
Para se garantir essa formação pautada na diversidade necessário se faz uma
prática pedagógica que priorize as questões de gênero, etnia/raça e classes sociais que
devem perpassar todas as práticas de linguagem entre professores(as) e alunos(as) nas
salas de aulas, outros segmentos e espaços da escola e comunidade.
234
A prática de oralidade
Precisam ser desenvolvidas em sala de aulas atividades que favoreçam o
desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir, bem como a sensibilidade de saber
ouvir o(a) outro(a), considerando a influência do discurso oral na nossa história cultural,
as variantes e o preconceito lingüístico , os diferentes gêneros textuais, as diferenças
entre a fala e escrita e não somente suas similaridades.
A prática de leitura
Segundo Bakhtin (1986), “o texto deve ser entendido como um veículo de
intervenção no mundo, ao mesmo tempo em que está articulado ao modo de produção
social”.
O trabalho com a leitura deve ocorrer possibilitando aos(às) alunos(as) a
diversidade de gêneros textuais presentes na sociedade, estimulando-os à leitura de
textos selecionados , respeitando, no entanto, suas preferências e opiniões. A leitura não
deve estar vinculada a questionários, já que há muitas possibilidades de trabalho com a
mesma, fazendo os(as) alunos(as) perceberem seus papéis na interação com o texto, os
elementos de linguagem que o texto manipula, as ideologias, valores e estereótipos
pautados nos preconceitos de etnia/raça, gênero, de classe nele presentes,numa prática
crítica e transformadora que permite a construção de significados.
A prática de escrita
O trabalho com a escrita deve ser adotado na perspectiva discursiva, sem vinculálo à gramática tradicional que sempre ocorreu de maneira descontextualizada através de
exercícios vazios de significação.
É necessário que os (as) professores(as) adotem uma nova postura no ensino da
língua para que as aulas sejam de escrita e reescrita de textos de diferentes gêneros,
tornando-se
mais significativas através do hábito de planejar, escrever, revisar e
reescrever suas produções textuais que devem ser socializadas para se recuperar o
caráter interlocutivo da linguagem.
235
Literatura
Principalmente no Ensino Médio, tradicionalmente não se tem priorizado a
formação do leitor e sua experiência real de leitura
ao se valorizar, no trabalho
pedagógico, apenas a historiografia literária com dados bibliográficos de autores, resumo
de obras, lista de obras e sua descrição, fragmentos de textos em livros didáticos,
circunscrição da obra a um contexto histórico desvinculado da realidade do aluno e aluna,
privando de um contato mais rico com as obras de arte literária (a literatura
afrodescendente, feminina, escritores(as) negras, etc.), possibilitando o contato com
textos integrais, levando-o à reflexão, á analise de como a mulher, o(a) negro(a), o
índio(a), o brasileiro(a) entre outros(as) estão representados, ao aprimoramento do
pensar, sendo necessário que se reserve um espaço nas aulas semanais para a leitura.
A análise lingüística
O trabalho com a complexibilidade dos fenômenos lingüísticos não é possível ao se
privilegiar somente o ensino da gramática normativa que predomina nas aulas de língua,
a qual a considera como uma série de regras a serem obedecidas, atendo-se somente à
língua escrita na modalidade padrão. Daí a importância de se considerar a gramática
descritiva e a internalizada que consideram a modalidade oral, sendo mais flexíveis, já
que o erro nestas, não é considerado transgressão à regra, mas necessário para se
adequar às situações reais de uso ou bem aceito dentro de determinada variante.
Mais importante é o contato dos(as) alunos(as) com diferentes tipos e gêneros de
textos para poder assimilar as regularidades do uso da língua e a utilização da gramática
normativa como documento de consulta nas atividades de reflexão sobre os seus próprios
textos e de outros, sempre que possível numa análise coletiva de um texto selecionado.
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGÜÍSTICA - 3º E 4º CICLOS – ENSINO MÉDIO
•
Problemas de estrutura textual
Respostas às questões: quem? o quê? quando? onde? como? por quê?
•
Problemas de ordem sintática
236
- concordância verbal
- concordância nominal
- regência
•
Problemas de ordem morfológica
- léxico: adequação vocabular
- conjugação verbal
- formas de plural e feminino/masculino
•
Problemas de ordem fonológica
- ortografia
- acentuação
- divisão silábica
Ainda no 2º ano do III ciclo ou já no IV ciclo e no Ensino Médio, dependendo do
nível da turma, podem ser acrescentados:
•
Problemas de ordem textual
- ponto de vista do narrador (narrar na 1ª pessoa e 3ªpessoa)
- passagem do discurso direto para o indireto e vice-versa
- no quarto ciclo, considerar questões de clareza, objetividade e fidelidade aos
fatos
•
Problemas de ordem estilística
- transformações simples de orações
- reescrita de parágrafos
(sugestões retiradas da proposta para prática de análise lingüística de João W. Geraldi no
livro: “O texto na sala de aula”)
AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Língua Portuguesa deve ser coerente com a
237
concepção de língua presente nas diretrizes curriculares. Portanto, deve ser feita sobre
“as pistas concretas do caminho que o aluno está trilhando para se apropriar,
efetivamente, das atividades verbais – a fala, a leitura e a escrita. Logo, por sua
característica diagnóstica, a avaliação formativa é a que mais se presta ao processo de
ensino e aprendizagem da língua.”
Nessa perspectiva, a oralidade deve ser avaliada considerando-se a participação
do(a) aluno(a) em atividades nas quais expõe suas idéias verbalmente bem como a sua
fluência , desembaraço, argumentação na defesa de seus pontos de vista e adequação
do seu discurso aos diferentes interlocutores e situações.
Quanto à leitura, devem ser oportunizadas diferentes situações e atividades que
permitam avaliar as estratégias empregadas, a compreensão do texto lido e o seu
posicionamento e reflexão a partir do mesmo.
Em relação à escrita, os textos produzidos devem ser considerados no seu
processo de produção e não como produto final, como fornecedores de elementos para
se atuar sobre os mesmos, como direcionadores das atividades para que ocorra o
aperfeiçoamento da leitura e escrita, que só se dará com o profundo respeito pelas
diferenças na sala de aula e pela promoção de uma ação pedagógica de qualidade.
Na disciplina de Língua Portuguesa do Colégio Adiles Bordin, não há um tempo de
ensinar e um tempo de avaliar enquanto momentos estanques. É a partir das pistas do
caminho que o aluno faz na apropriação do conhecimento lingüístico que seu progresso e
suas necessidades podem ser analisados e avaliados para as intervenções necessárias
Para isso, as produções textuais escritas são organizadas numa coletânea, após
as revisões e refacções. Dessa forma,
a análise e observação
permite que se
compreenda o nível de conhecimento dos alunos, aos quais não são concedidos nem
retirados pontos. A eles e elas é permitido errar e todas as intervenções são feitas no
sentido de que observem e reparem para que avancem progressivamente na apropriação
da norma culta da língua. As atividades de produção oral e leitura não estão
desassociadas das produções escritas e interferem na sua qualidade, sendo devidamente
valorizadas na avaliação..
Nesse sentido, a organização do Ensino Fundamental da escola em ciclos de
formação favorece essa prática no trabalho da disciplina de língua portuguesa devido à
utilização de pareceres descritivos e não de notas.
No entanto, no Ensino Médio, apesar das notas que favorecem a classificação e
rotulação de alunos(as) em bons e ruins, a avaliação acontece durante o processo
238
ensino-aprendizagem através da avaliação diagnóstica que permite as intervenções
necessárias para que se oportunize aos alunos e alunas a apropriação desse bem comum
que é a língua-padrão, além do respeito a diversidade lingüística e cultural.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
DOMÍNIO DA LÍNGUA ORAL
- Exposição de idéias com clareza, seqüência, objetividade, consistência argumentativa e
adequação vocabular;
- Reconhecimento das intenções e objetivos na fala do outro;
- Julgamento da fala do outro quanto à adequação às circunstâncias, à clareza e
consistência argumentativa;
- Domínio progressivo da norma padrão na fala (concordância verbal e nominal, regência
verbal e nominal, conjugação verbal e emprego de pronomes, advérbios e conjunções);
- Reconhecimento da contribuição complementar de elementos não verbais na
comunicação (gestos, expressões faciais e postura corporal);
DOMÍNIO DA LEITURA
- Identificação das idéias básicas apresentadas no texto;
- Reconhecimento das especificidades dos textos;
- Compreensão das configurações de diferentes tipos de textos;
- Identificação do processo e contexto de produção;
- Confronto das idéias contidas no texto e argumentação;
- Atribuição de significados que extrapolem o texto lido;
- Prática de leitura contrastiva (vários textos sobre o mesmo tema em linguagens
diferentes, em épocas diferentes ou sob perspectivas diferentes);
- Avaliação do texto na perspectiva da unidade temática e unidade estrutural;
- Percepção do valor expressivo do texto e sua relação com os sinais de pontuação;
- Ampliação da capacidade de reconhecer as intenções do enunciador e posições
ideológicas do seu discurso;
E M - Troca de impressões com outros leitores a respeito dos textos lidos;
E M - Seleção de textos segundo seu interesse e suas necessidades.
239
DOMÍNIO DA ESCRITA
- Produção de textos considerando as condições de produção (finalidade, gênero, áreas
de circulação e interlocutor);
- Produção de textos com clareza, coerência e argumentação;
- Utilização dos processos se coordenação e subordinação na construção das orações;
- Utilização dos recursos coesivos (conjunções, advérbios, pronomes, etc.);
- Organização dos textos em parágrafos e fazendo uso dos recursos da pontuação
(ponto, vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, ponto de exclamação, ponto de interrogação
e reticências) e outros sinais gráficos (aspas, travessão e parênteses);
- Adequação do texto à norma padrão (concordância verbal e nominal, regência verbal e
nominal e conjugação verbal);
- Utilização da organização gráfica do texto (ortografia, acentuação e recursos gráficos
visuais como margem, título, etc.);
- Utilização dos padrões da escrita em função do projeto textual e das condições de
produção;
- Análise e revisão do próprio texto em função dos objetivos e interlocutores;
- Construção do conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da língua e sobre o
sistema lingüístico para a prática de leitura e produção, através da análise lingüística.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA O TERCEIRO E QUARTO CICLO E ENSINO MÉDIO
NA LÍNGUA ORAL:
- Expor suas idéias verbalmente com clareza;
- Argumentar em defesa de suas idéias;
- Manter um ponto de vista coerente ao longo de um debate;
- Adequar a fala aos diferentes interlocutores e diversas situações sociais;
- Ouvir com atenção a exposição oral do outro, respeitando sua vez de falar e as opiniões
alheias;
- Manifestar-se e intervir sem fugir do assunto tratado;
- Formular e responder perguntas;
- Identificar elementos não -verbais na comunicação;
- Identificar as intenções, valores e preconceitos presentes na fala;
- Resumir as idéias centrais de um texto lido ou dito;
240
- Atribuir sentido aos textos orais, posicionando-se criticamente diante dos mesmos;
- Produzir textos orais, planejando-os previamente em função dos objetivos propostos;
- Apresentar publicamente textos memorizados sem apoio escrito;
- Elaborar esquemas e outros recursos para apoio na exposição oral;
- Identificar, nos textos orais, o dialeto característico de uma região ou classe social;
- Preocupar-se com a qualidade das produções orais próprias.
NA LÍNGUA ESCRITA – PRODUÇÃO DE TEXTOS:
- Escolher o tipo de texto de acordo com suas intenções: dar instruções, comunicar-se
com alguém que está longe, convencer, divertir, emocionar, enredar, divulgar, reivindicar,
etc.;
- Utilizar uma configuração discursiva adequada às finalidades dos textos;
- Utilizar recursos próprios do discurso escrito, em oposição à escrita impregnada de
marcas da oralidade;
- Utilizar recursos básicos de coesão: conjugações, advérbios, preposições, etc., para
garantir clareza e coerência;
- Aplicar estratégias de escrita como: planejar o texto, redigir rascunhos, relê-los, etc.;
- Compor um novo texto a partir de outras fontes e fazer roteiros, resumos, esquemas,
tópicos e sínteses;
- Escrever com clareza e coerência;
- Resumir as idéias centrais de um texto lido ou ouvido;
- Escrever textos com pontuação adequada e ortografia convencional;
- Conhecer as regularidades ortográficas e saber usar o dicionário para tirar dúvidas
quanto à grafia das palavras;
- Utilizar recursos gráfico-espaciais ( distribuição espacial, margem, marcação de
parágrafos e letra maiúscula);
- Utilizar mecanismos básicos de concordância verbal e nominal;
- Utilizar a inclusão do discurso alheio ( discurso direto e indireto) e a passagem de um
discurso para outro;
- Utilizar esquemas temporais básicos (presente x passado);
- Separar, no texto, o discurso direto e indireto e os turnos de diálogo utilizando travessão
e dois pontos ou aspas;
- Indicar, por meio de vírgulas, as listas e enumerações no texto;
241
- Utilizar a acentuação das palavras segundo as regras gerais relacionadas à tonicidade.
NA LÍNGUA ESCRITA – LEITURA:
- Identificar diferentes suportes de textos, percebendo as diversas configurações textuais
aí presentes (notícias, reportagens, crônicas, contos, romances, cartas, contas, receitas,
bulas, etc.);
- Identificar diferentes tipos de textos de acordo com suas finalidades: informativos,
argumentativos ou de convencimento, de enredamento ( narrativos e poéticos) e
instrucionais;
- Identificar as características gráficas dos textos;
- Ler com autonomia par si e para o outro, textos cuja complexidade seja compatível com
seu nível de escolarização;
- Compreender as finalidades de diferentes tipos de textos;
- Explorar diferentes modalidades de leitura (ler para revisar, obter informações, se
divertir, etc.) e atingir diferentes objetivos;
- Extrair informações de notícias, reportagens, relatórios, textos didático - científicos,
cartas, etc.;
- Seguir instruções de receitas, bulas, regras de jogo, orientações para atividades, etc.;
- Perceber recursos lingüísticos e visuais utilizados em anúncios e propagandas, bem
como suas intenções;
- Diferenciar fatos de opiniões emitidas, bem como os argumentos utilizados em artigos e
editoriais;
- Deixar-se enredar por narrativas e poemas, reconhecendo suas características;
- Relacionar um texto a outro e à própria vida;
- Identificar os recursos utilizados pelo autor;
- Identificar os pontos mais relevantes de um texto;
- Identificar o tema central de um texto lido;
- localizar informações no texto lido;
- Inferir afirmações implícitas num texto;
- Inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto imediato;
- Relacionar uma informação identificada no texto com outras no próprio texto ou em
outros textos;
- Utilizar informações oferecidas pelo dicionário e/ou enciclopédias na compreensão do
242
texto;
- Associar as características e estratégias de um texto ao gênero;
- Comparar opiniões e pontos de vista entre textos sobre o mesmo tema;
- Identificar características típicas da fala num texto escrito;
- Diferenciar, no texto, o registro formal do registro informal;
- Diferenciar, por comparação ou identificação de características, textos de diferentes
gêneros;
- Apropriar-se do sentido mais profundo do texto, atribuindo sentido ao que lê;
- Compreender a utilização de notações como travessão, aspas, dois pontos e reticências
na construção de um texto;
- Identificar e analisar os usos da língua enquanto instrumento de divulgação de valor e
preconceitos de raça, etnia, gênero, credo ou classe.
REFERÊNCIAS
O PPP de 2001 do Colégio Estadual Adiles Bordin e as Diretrizes Curriculares de
Língua Portuguesa para a Educação Básica – versão 2006.
243
PROPOSTA CURRICULAR
FILOSOFIA
ENSINO MÉDIO
244
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de filosofia, em razão de sua história inconstante traz consigo o
problema de seu ensino. Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, sempre
enfrentou problemas em relação à construção de sua identidade, de seu papel e
conseqüentemente com a elaboração dos conteúdos programáticos.
Ao longo de sua história a disciplina de filosofia sofreu várias alterações no que se
refere ao seu lugar, ao seu papel e a sua importância junto ao trabalho de formação do
educando. Foi retirada dos currículos do segundo grau em pleno regime militar,
desaparecendo por completo dos currículos escolares nesse período, principalmente por
não servir aos interesses técnicos e econômicos do momento.
Em virtude da luta de vários profissionais da área, a filosofia retorna ao currículo
ocupando a condição de disciplina facultativa nas escolas do ensino médio (LDB
9.394/96). Esse esforço, a luta, a reflexão e análise em conjunto, assim como as
instigações contribuíram para a construção de uma identidade e homogeneidade da
disciplina, proporcionando uma maior solidez no ensino médio.
A filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um
conhecimento que possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de pensamento. O
ensino de filosofia é um espaço para a criação de conceitos, sob esse caráter unindo
filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis buscou-se estabelecer um referencial
teórico metodológico por meio de conteúdos estruturantes e específico: Mito e Filosofia;
245
Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Filosofia da Ciência; Estética.
Lembrando que esses conteúdos servem como mediadores da reflexão filosófica
com possíveis recortes a partir de problemas sobre os quais cada conteúdo estruturante
nos remete a pensar.
OBJETIVOS GERAIS
Por mais que a técnica e a praticidade abreviam a necessidade do homem em
compreender-se a si mesmo e ao mundo ao qual pertence, a busca de respostas sobre
suas indagações ainda constitui o centro da preocupação humana.
Sendo assim, a tarefa da filosofia no processo educacional é desafiante. Não
podemos tratá-la apenas como mais uma disciplina, mas como uma pratica reflexiva que
auxilie na descoberta da identidade do homem diante da natureza, na construção da
liberdade e na transformação consciente da realidade.
É fundamental que o professor leve em conta as questões filosóficas para garantir
ao estudante a assimilação reflexiva e o desenvolvimento de uma postura filosófica
perante os problemas que a realidade apresenta. Desse modo, o ensino da filosofia
ajudará a construir o desenvolvimento e a autonomia do educando, o dialogo, a discussão
coletiva, a analise de textos filosóficos, e principalmente a filosofia contribuirá para a
análise e reflexão crítica, criativa, a formação, e o exercício intelectual na busca
incessante da compreensão com reflexões sobre o homem, sua evolução através do
trabalho, da linguagem, do desenvolvimento para possibilitar o exercício da cidadania.
Portanto, nesse sentido, o ensino de filosofia não se dá no vazio, no
indeterminado, na generalidade, na individualidade isolada, mas requer dos estudantes
compromissos consigo mesmo, com os outros e com o mundo.
CONTEÚDOS
Obs: É importante salientar que os conteúdos estão distribuídos para as três séries
do ensino médio, visto que, as escolas têm a distribuição diferenciada da disciplina.
MITO E FILOSOFIA
•
Mito e filosofia;
246
•
Condições históricas para o surgimento da filosofia;
•
O deserto do real;
•
Ironia e Maiêutica.
TEORIA DO CONHECIMENTO
•
O problema do conhecimento;
•
O conhecimento e os primeiros filósofos;
•
Filosofia e método;
•
Perspectivas do conhecimento.
ÉTICA
•
A existência ética;
•
A virtude em Aristóteles e Sêneca;
•
Amizade;
•
Liberdade;
•
Liberdade em Sartre.
FILOSOFIA POLÍTICA
•
As filosofias políticas;
•
Origem da vida política;
•
Em busca da essência do político;
•
A política em Maquiavel;
•
Política e violência;
•
A questão democrática.
FILOSOFIA DA CIÊNCIA
•
A atitude cientifica;
•
O ideal cientifico e a razão instrumental;
247
•
O progresso da ciência;
•
Pensar e ciência;
•
Bioética.
ESTÉTICA
•
Pensar a beleza;
•
A universalidade do gosto;
•
Necessidade ou fim da arte?;
•
O cinema e uma nova percepção.
METODOLOGIA
O estudo da filosofia é essencial porque ela nos ajuda a promover a passagem do
mundo infantil ao mundo adulto, na condição de amadurecimento no pensar e no agir.
Nesse sentido os conteúdos da disciplina serão trabalhados em quatro momentos: a
sensibilização, a problematização, a investigação e a criação de conceitos.
O ensino de filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, na
busca de resolução do problema, na análise da realidade, de textos jornalísticos,
literários, filosóficos, debates e discussões, na elaboração e nas condições teóricas para
a superação da consciência ingênua e o desenvolvimento da consciência crítica, pela qual
a experiência vivida é transformada em experiência compreendida, isto é em um saber.
AVALIAÇÃO
A avaliação terá a função diagnóstica levando em consideração que o educando
deverá ter o domínio dos conhecimentos de filosofia necessários para uma reflexão
crítica, rigorosa desenvolvendo seu estilo próprio de pensamento.
Sendo assim a avaliação terá como função subdividir e redirecionar através da
observação direta e individual do processo de pesquisa, na produção de texto, na
elaboração de conceitos, opinião própria e principalmente na autonomia de pensamento.
A filosofia tem como recursos de avaliação: provas, debates, trabalhos, recortes.
248
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Filsoofia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, SUED, 2006.
CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. 13ª edição. São Paulo. Ática. 2003.
VÁRIOS AUTORES. Filosofia e seu ensino. 2ª edição. Petrópolis. São Paulo. Vozes.
1996.
FILOSOFIA/ VÁRIOS AUTORES - Curitiba: SEED – PR. 2006. 336p.
GALLO, S.; KOHAN, W. O. Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes. 2000.
249
PROPOSTA CURRICULAR
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
250
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Sociologia no presente tem o papel histórico que vai muito além da
leitura e explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais explicações e
compreensões das normas sociais e institucionais, para melhor adequação
social, ou mesmo para a mera critica social, mas sim a desconstrução e
desnaturalização do social no sentido de sua transformação. Os grandes
problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das forças do
capitalismo mundial e de desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras
causas, exigem indivíduos capazes de romper com a lógica neoliberal da
destruição social e planetária. É tarefa inadiável, de uma nova ética e de novas
práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas
relações sociais, esta é a tarefa desta ciência social e das instituições
educacionais.
O objeto de estudo da sociologia, então, constitui-se historicamente como o conjunto
de relacionamentos que os homens estabelecem entre si na vida em sociedade.
Interessa, para a sociologia, portanto, não o individuo isolado, mas inter-relacionado
com os diferentes grupos sociais, dentre outros. Não é o homem enquanto ser isolado
da história que interessa ao estudo da sociedade, mas os homens enquanto seres
vivos que vivem e fazem a história.
Tudo isso nos coloca algumas questões centrais: como os homens agem em
sociedade? Como as ações de diferentes indivíduos se influenciam reciprocamente?
Como as pessoas obedecem as regras definidas pela sociedade? Como as práticas
sociais acabam definindo individualidade e, ao mesmo tempo, grupos homogêneos?
É nessa perspectiva, que a sociologia vem ao
encontro da identidade de um
Ensino Médio que se quer capaz de instrumentalizar o aluno para prosseguir seus
estudos e/ou participar ativamente do mundo do trabalho.
As políticas públicas implantadas como o concurso para licenciados em ciências
sociais, as diretrizes curriculares de sociologia, a construção do livro público de
sociologia, a formação continuada, a Biblioteca do Professor, vem reforçar a importância
dada ao conhecimento sociológico para a efetivação da qualidade da educação pública do
Estado do Paraná.
A Sociologia do Ensino Médio se pautará em explicar como as ações individuais podem
ser pensadas no seu relacionamento com outras ações como, por exemplo, as
eleições, ou como os indivíduos incorporam as regras determinadas pela sociedade,
251
seja através da escola, das igrejas, ou de outros grupos dos quais faz parte, ou ainda,
como práticas coletivas acabam definindo diferentes grupos sociais, como as
associações de bairros, os sindicatos ou os diferentes movimentos sociais.
Em todas essas situações citadas, estará em jogo o relacionamento entre individuo
e sociedade. Por isso, a Sociologia não deverá tratar o individuo como um dado da
natureza, isto é, como um ser autônomo, livre e absoluto desde o nascimento, mas,
também, como um produto social, em alguma medida. É necessário mostrar que a idéia
da individualidade é historicamente constituída, ou seja, em cada sociedade, em certo
momento histórico, há uma visão especifica a respeito do problema da individualidade.
A Sociologia possui um campo teórico capaz de orientar o estudo da cultura, dos
processos de socialização – informal e formal – as relações entre política, poder e
ideologia, os movimentos sociais, a industria cultural, os processos de trabalho e
produção num mundo globalizado, a violência institucionalizada ou não, as desigualdades
sociais e, assim, ajudar os alunos a confrontar com a realidade de seu bairro, cidade,
município, estado, país e mundo.
Independentemente, entretanto, do caminho a ser feito, se pela teoria, pelos conceitos
ou por temas, deve-se sempre partir sempre da prática social dos alunos, o que
permitirá a tomada de consciência sobre essa mesma prática. A prática aqui pensada
não é apenas o que pensam ou sentem os alunos, mas é, também, uma expressão
social do grupo do qual ele faz parte.
Teorizar sobre essa prática permitirá que se busque um suporte teórico capaz de
desvelar, explicitar e explicar essa realidade. Este é o caminho pelo qual nossos alunos
poderão passar do conhecimento empírico para o teórico ou, dito de outra, passar do
senso comum para conceitos científicos. Passando pela teorização da prática social, o
aluno pode se posicionar de maneira diferente em relação a sua prática, pois pode
entende-la a seu pensar e agir passam a ser direção da transformação da realidade.
OBJETIVOS GERAIS
Compreender a sociedade, sua gênese e transformação da mesma, e os múltiplos
fatores que nela intervem, como produtos de ação humana; a si mesmo como agente
social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de
indivíduos.
252
Inserção do aluno como sujeito social que compreende a sua realidade imediata,
mas que também percebe o que se estabelece além dela.
Questionamentos quanto à existência de verdades absolutas, sejam elas na
compreensão comum do cotidiano, ou na constituição da ciência.
Ao longo do ano letivo, a História e Cultura Afro-brasileira e Africana serão
estudadas na perspectiva de proporcionar aos alunos uma educação compatível com uma
sociedade democrática, multicultural e pluriétnica
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Pelo fato de não haver uma série definida para a disciplina, a mesma não foi
dividida por série. Os conteúdos estão distribuídos para as três séries do ensino médio, já
que os estabelecimentos de ensino, distribuem de forma diferenciada a disciplina, e em
alguns casos esta disciplina esta sendo implantada a partir de 2007.
A - Processo de socialização de instituições sociais
•
Desenvolvimento histórico da sociologia
•
Instituição familiar
•
Instituição escolar
•
Instituição religiosa
B – Cultura e industria cultural
•
Diversidade cultural
•
Relativismo
•
Etnocentrismo
•
Questões de gênero, étnicas e outras minorias.
C – Trabalho, Produção e Classes Sócias
•
Salário e lucro
•
Desemprego (conjuntural e estrutural)
•
Subemprego e informalidade
•
Terceirização
•
Voluntariado e cooperativismo
253
•
Empreendedorismo
•
Agronegócios
•
Empregabilidade e produtividade
•
Capital humano
•
Reforma trabalhista e organização internacional do trabalho
•
Economia solidária
•
Flexibilização
•
Reforma agrária e sindical
•
Toyotismo e fordismo
•
Estatização e privatização (parcerias público-privadas)
•
Relações de mercado
D – Poder, Política e Ideologia
•
Poder
•
Estado
•
Globalização
E – Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais.

Movimentos sociais urbanos (urbanização, serviços públicos e
conflitos)

Movimentos estudantis (grêmios, UPES,UNE e outros)

Movimentos sociais rurais (origens históricas, distribuição da terra no
Brasil, movimentos de luta como o MST e outros).

Movimentos sociais conservadores (UDR, TFP, golpe militar).
METODOLOGIA
A explicação da sociedade através da compreensão das diversas formas
pelas quais os seres humanos vivem em grupos, das relações que se
estabelecem no interior e entre esse diferentes grupos, bem como a
compreensão das conseqüências das relações para indivíduos e coletividades.
Procurar explicar a sociedade capitalista como forma de organização social.
O conteúdo a ser desenvolvido não pode ser absolutista ou discutido como
254
certezas pensadas por “alguns eleitos” ou ainda como uma doutrina pronta e acabada,
mas visto como um processo construído historicamente.
É pertinente que o aluno tenha acesso a diferentes concepções, possibilitando que
ele perceba as abordagens dos temas, bem como possa construir suas próprias
questões.
Levar em conta o saber que o aluno tem construído nas suas relações procurando
problematizar este saber e sistematiza-lo, superando assim o senso comum.
A disciplina de sociologia deve estar centrada na construção do conhecimento dos
alunos, no desenvolvimento pessoal e no espírito solidário, sentimentos indispensáveis
para o estabelecimento das relações sócias cotidianas.
A participação, a pesquisa, o interesse e o diálogo devem superar a aquisição
mecânica do conhecimento estimulando o desenvolvimento do espírito crítico e
consciente do educando.
Os métodos a serem utilizadas devem garantir a aprendizagem dos conteúdos
estruturantes propostos na disciplina.
Utilizar textos dos clássicos é fundamental, pois assim, os educandos poderão
perceber a maneira que os pensadores clássicos realizaram suas pesquisas, suas
análises e quais os métodos que foram utilizados.
A pesquisa teórica aliada à pesquisa de campo, com temas como instituições
sociais, movimentos sociais, questões sobre desemprego, violência deve ser utilizada,
pois os alunos, além de se envolverem com os conteúdos trabalhados, poderão ter
contato com as opiniões e perceber como o conhecimento chega à população e como ela
se organiza.
O uso de sala com Tv, Vídeos, Retroprojetor, Data Schow, Slides, Filmes, músicas
e com a literatura e material escrito, como livros, jornais, revistas, folder e outros, serão
utilizados para que os alunos possam aprofundar os conteúdos que estão sendo
aprendido-ensinado.
Aulas com exposição oral dialogada serão indispensáveis para além de motivar,
estimular os educandos a problematizarem os conteúdos a serem aprendidos-ensinados.
Metodologicamente esta disciplina deverá levar em consideração as diferentes
formas de pensar, proporcionando aos educandos a ampliação e as possibilidades de
análises que colaborem para a capacidade de compreensão e assimilação dos conteúdos
propostos.
Para Lakatos (1999, p.33) a “sociologia emprega, em suas investigações, vários
255
métodos e técnicas, na maioria dos concomitantemente”. Sendo assim, é necessário
proporcionar meios para que os educandos tenham uma visão sobre a constituição das
relações sociais em nível nacional e internacional fazendo com que os alunos
desenvolvam o raciocínio sociológico.
AVALIAÇÃO
A função do ensino de Sociologia é mostrar ao aluno de Ensino Médio que, essa
disciplina estará ajudando o aluno a ser um cidadão crítico, consciente e atuante na
transformação da sociedade.
Entendendo que avaliar é um processo diagnóstico contínuo, portanto serão
observadas as mudanças de visão global dentro dos conteúdos trabalhados, buscando o
entendimento
destes
conteúdos
trabalhados
de
forma
integral,
comportamento, levando a uma nova visão do mundo por meio de:
•
Relatórios
•
Pesquisas
•
Auto-avaliação
•
Interpretação de fatos obtidos em pesquisas
•
Observação do professor
•
Exercícios realizados
•
Recuperação paralela
•
Provas escritas bimestrais
METODOLOGIA
•
Aula expositiva
•
Vídeo
•
Produção de textos
•
Interpretação de Textos
•
Exercícios individuais
•
Exercícios em grupos
mudanças
de
256
•
Interpretação de mapas
•
Utilização de jornais e revistas
REFERÊNCIAS
ORDOÑÈZ, Marlene e QUEVEDO, Júlio. História para o Ensino Médio. Coleção
Horizontes, editora Ibep.
CONTRIM, Gilberto. História e Consciência do Mundo. Editora Saraiva.
CONTRIM, Gilberto. História e Consciência do Brasil. Editora Moderna.
ADAS, Melhem. Geografia: o subdesenvolvimento e o desenvolvimento mundial e o
estudo da América. Volume 3, editora Moderna.
ADAS, Melhem. Panorama Geográfico do Brasil. Editora Moderna.
COMTE, A. Sociologia. São Paulo: Ática, 1978.
História (terceiro volume) – editora Lê – Ricardo, Adhemar e Flávio.
HORT, João. Geografia do Município de União da Vitória. FAFI, 2ª edição, 1990.
OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à sociologia. Editora Àtica. 2001.
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, SUED, 2006.
PAZZIANOTO, Alceu Luiz e SENISE, Maria Helena Valente. História Moderna e
Contemporânea. Editor Ática, 6ª edição.
PIFFER, Osvaldo. Geografia no Ensino Médio. Coleção horizontes, editora ibep.
SCHMIDT, Mario Furley. Nova história crítica: ensino médio: volume único. 1.ed. são
Paulo: Nova Geração, 2005.
VICENTINO, Cláudio. História Geral. Editora Scipione.
257
PROPOSTA CURRICULAR
QUÍMICA
258
ENSINO MÉDIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
No transcorrer da história, o homem conheceu a extração, produção e tratamento
de metais em especial o cobre, o ferro e o ouro.
A crença de que o ouro poderia ser obtido a partir de outras substâncias iniciou
uma nova era conhecida como alquimia. Seus praticantes eram chamados de alquimistas,
os quais desenvolviam trabalhos primitivos em laboratórios, executando experiências e
acumulando observações. Dominavam as técnicas de metalurgia. Na época os
alquimistas não eram bem vistos pela sociedade, eram considerados bruxos.
Na transição dos séculos XV – XVI, estudos desenvolvidos por Paracelso,
possibilitaram o nascimento da latroquímica, antecessora da Química (Bioquímica).
A partir do século XVII os precursores dos químicos começaram a encarar a
natureza sem mistérios ou mistificações. O inglês Robert Boyle foi um dos primeiros
cientistas a estabelecer vínculos teóricos para a interpretação dos fatos observados
experimentalmente.
259
A química teve seu marco como constituição de ciência no final do século XVIII
com a publicação do “Traité Elémentaire de Chimie” escrito pelo cientista francês Antoine
Laurent Lavoisier.
Podemos dizer que o século XIX foi o período no qual a ciência se consolidou
realmente como a principal disciplina associada à industria e passou a definir as marcas
na caminhada da humanidade.
A ciência passou a interferir na própria natureza, a determinar novas e melhores
maneiras de viver.
No século XX, a química e todas as outras ciências naturais tiveram um grande
desenvolvimento. Com o esclarecimento da estrutura atômica, foi possível entender
melhor a constituição e formação das moléculas em especial a do DNA.
As primeiras atividades de caráter educativo envolvendo a química no Brasil
surgiram a partir do século XIX, provenientes das transformações de ordem política e
econômica como resultado da vinda da corte real portuguesa.
A construção dos currículos de química antiga teve por base as normas do curso
de filosofia contidas no Estatuto da Universidade de Coimbra, o texto de Lavoisier: Sobre
a maneira de ensinar química e as diretrizes para a cadeira de química da Bahia do
Conde da Barca.
Contribuições para a melhoria do ensino da química no Brasil vieram pelas mãos
de Francisco Ferreira de Abreu, que ministrou um curso livre no Museu Nacional do Rio
de Janeiro, e de Manuel Maria Moraes e Valle, autor de importantes compêndios de
química e responsável pela formação de diversos discípulos.
Em 1922, realizou-se no Rio de Janeiro, o primeiro Congresso Brasileiro de
Química, resultando na fundação da Sociedade Brasileira de Química.
A partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos, a disciplina de Química
passou a ser ministrada de forma regular no currículo do ensino secundário brasileiro.
O período compreendido entre 1950 e 1970 foi caracterizado pelo método
positivista de ensinar ciências através da descoberta e redescoberta, a partir de
experimentos com o objetivo de prepara o aluno para ser cientista. Isto influenciou sobre a
maneira da atividade docente.
No início dos anos 1990, com a introdução da perspectiva histórico-cultural e o
papel da linguagem e das interações sociais no processo de ensino aprendizagem, o
professor passa a ter um papel fundamental na mediação do conhecimento.
Atualmente o plano de ação é que o educando interaja com o meio em que vive
260
contextualizando o conhecimento fazendo disso pleno exercício da cidadania.
O conhecimento químico sistematizado, só tem sentido quando interagido com
outros campos de conhecimento. Faz parte do trabalho do professor, mediar à visão do
conhecimento químico, com os conhecimentos que o aluno traz para a sala de aula.
Como as demais ciências, a química não é um conjunto de conhecimentos
prontos e acabados, como geralmente é entendida, mas sim uma construção humana, em
contínua mudança. A história da química deve permear todo o ensino de química,
possibilitando a compreensão do processo de elaboração desse conhecimento com seus
avanços, erros e conflitos.
A química utiliza-se de símbolos, fórmulas, equações e nomenclaturas para
representar e classificar o real fenômeno, substâncias e transformações. As formas de
representação acompanham as mudanças de concepções do mundo, de ciências e de
conhecimento. Assim, a tabela periódica é um exemplo de representação e classificação
do real, isto é, dos elementos químicos.
Deve-se salientar e banir a concepção errada que só se aprende química, o aluno
que possui uma carga muito grande de inteligência. A educação em química acompanha
os avanços e pensam na formação do cidadão e em sua relação com o contexto socialpolítico, cujos conhecimentos serão essenciais à vida em sociedade, onde o saber
químico será requisito para a reflexão, análise, julgamento e ação.
O objeto de estudo de Química é a matéria, suas propriedades, composições e
suas transformações.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
→
Matéria e sua Natureza
→
Biogeoquímica
→
Química Sintética
OBJETIVO GERAL
Para o estudo da disciplina de Química, é importante que se destaque o
conhecimento da historia da disciplina e, o emprego dos conteúdos estruturantes, que
possibilitem reconhecer a disciplina como campo de conhecimento que se constitui
historicamente nas relações políticas, sociais e culturais das diferentes sociedades.
Estaremos desse modo, formando um aluno apropriado dos conhecimentos químicos e
261
também, possibilitado de refletir sobre o período histórico atual.
Levar a alfabetização cientifica do sujeito, centrada na inter–relação de dois
componentes básicos: conhecimento químico e o contexto social.
Propiciar condições para uma aprendizagem significativa, atualizada e eficaz, que
prepare alunos competentes, éticos e com argumentação sólida e desenvolver hábitos,
atitudes e valores que identifique um cidadão comprometido com a sociedade.
A abordagem no ensino da Química será orientada pela construção e
reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculados aos contextos
históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, fundamentada em Chassat, Martiner,
Maldaner e Bernadelli.
CONTEÚDOS
1ª Série:
Matéria e Energia
Propriedades
Substâncias
Transformações da Matéria
Matéria e sua
natureza
Alotrópicas
Fenômenos químicos e físicos
Misturas
Química Sintética
Biogeoquímica
Homogêneas e Heterogêneas
(colóides)
Separação: Catação; destilação;
filtração;
Biogeoquímica
Matéria e sua
natureza
Dissociação fracionada do
petróleo.
Química Sintética
262
Estudo do átomo:
Histórico; modelos atômicos de
história e
Dalton, Thomson, Rutherford,
constituição
Matéria e sua
natureza
Modelo atômico Bohr (luminosos
de néon; fogos de artifício,
espectro, radiações
eletromagnéticas, microondas,
Química sintética
laser, infravermelho).
Modelo Atual
Matéria e sua
natureza
Números Quânticos
Principal; Secundário; Magnético;
Azimutal.
Átomo
Matéria e sua
natureza
Partículas fundamentais;
caracterização de um átomo;
elemento químico; número
atômico e de massa;
Matéria e sua
natureza
Comparação entre átomos:
isótopos; isotonos; isóbaros,
isoeletrônicos (água dura, isótopos
Química Sintética
radioativos).
Distribuição
Eletrônica
(eletrosfera)
Níveis, subníveis e orbitais.
Matéria e sua
natureza
263
Estudo do núcleo
Natural e artificial; primeiras
(radioatividade)
descobertas.
Matéria e sua
natureza
; leis de desintegração radioativas
(elementos radioativos
empregados em metalúrgicas para
controle de qualidade, descobertas
de novos elementos não
Química Sintética
oficialmente reconhecidos,
obtenção de energia, contador
Geiger).
Radioterápicos e radiofármacos
Meia vida e vida média
Biogeoquímica
Matéria e sua
natureza
Fissão e fusão nuclear
Efeitos e aplicações
Tabela Periódica
Classificação; Propriedades (a
fórmula do corpo humano)
Super-actnídeos
Biogeoquímica
Química sintética
Matéria e sua
natureza
Química Sintética
264
Ligações
Valência; ligações.
Matéria e sua
natureza
ligação covalente; ligação
metálica; ligação covalente dativa
(Comprova a essência de
promover um sistema estável e
Biogeoquímica
harmônico entre o homem e o
meio ambiente).
Forças intermoleculares (ponte de
hidrogênio, dipolo-dipolo, dipolo
permanente, wan der walls).
Biogeoquímica
Funções Inorgânicas Ácidos: Conceitos; propriedades;
classificação; nomenclatura;
Matéria e sua
formulação; indicadores; pH.
natureza
(ácidos do nosso organismo. Ex:
HCl segregado pelo estômago.
Efeito tampão do sangue, condutor
de corrente elétrica, sais do
Biogeoquímica
organismo).
(Produção de explosivos;
fertilizantes; refrigerantes e águas
gasosas; tintas e pigmentos;
indústria de papel; refino do
Química Sintética
petróleo).
Bases: Conceitos; propriedades;
classificação; nomenclatura;
formulação; indicadores; pó.
Matéria e sua
natureza
265
Antiácidos estomacais; ciclo do
nitrogênio parte da excreção dos
morcegos da amônia, aumenta a
dependência da nicotina do cigarro
Biogeoquímica
(drogas)
Produtos de limpeza; construção
civil (argamassa), desodorante.
Química Sintética
Sais: Conceito; propriedades;
classificação; formulação;
Matéria e sua
nomenclatura; aplicação.
natureza
CuSO4.H2OBactericidas,
tratamento de água de piscinas;
NaNO3, KNO3 conservantes de
queijos; BaSO4 contraste em
radiografias estomacais e
intestinais; AgNO3 cauterizações
químicas; KMnO4 agente
bactericida em banhos de imersão,
quando crianças apresentam
Biogeoquímica
brotoejas; cátions e ânions em
forma de sais, necessidade do
organismo K+,Na+, Ca+, Mg+2, Fe2+,
I-, PO43-; CaCO3 correção do pH do
solo; NaF anti-cárie; NaCl
deficiência: bócia, soro fisiológico
Uso na produção de vidros;
Produção de fertilizantes NaClO.
Química Sintética
Óxidos: Conceito; propriedades;
formulação; nomenclatura.
Aplicação
Matéria e sua
natureza
266
Reações Químicas
Equações químicas: reação de
neutralização.
Matéria e sua
natureza
Balanceamento das equações;
método das tentativas;
Classificação. Formação de gases
Biogeoquímica
tóxicos
2ª Série
Cálculos químicos
Massa atômica
Matéria e sua
natureza
Massa molecular; molar; número
de Avogadro e mol (erros de
conversão de unidades primárias
comuns Ex: desvio da rota da
sonda Mars Climate Orbiter, erro
da NASA, custo: 125 milhões).
Química sintética
267
Estequiometria
Estudo quantidades de
substâncias
Matéria e sua
natureza
Determinação
estequiométrica da quantidade de
poluentes despejados pelas
indústrias; Cálculo da quantidade
de LiOH necessária para absorver
o CO2 liberado na respiração de
Biogeoquímica
astronautas; análise de excessos
de reagentes da combustão,
explicação do motivo de difícil
controle de incêndios florestais.
Cálculos de combustão de
combustíveis fósseis,
determinação de tempo de corrida
feito no pit-stop de equipes de F1;
Química
Sintética
rendimento de combustão interna.
Leis Ponderais e volumétricas
Matéria e sua
natureza
268
Soluções
Composição das soluções
Matéria e sua
natureza
Dispersão de colóides;
transformação de sol a gel;
alteração de quantidade ou ações
externas. Fagocitose de células,
citoplasma passa de sol a gel
Biogeoquímica
dando movimento e englobando o
seu objetivo.
Solubilidade (coeficiente)
Matéria e sua
natureza
Meio ambiente; evitar jogar
soluções quentes nos rios, o
aumento de temperatura dificulta a
Biogeoquímica
solubilidade de gases, afetando a
vida aquática.
Fabricação de refrigerantes ao
dissolverem CO2 somente sob
pressão.
Química sintética
Concentrações das soluções
Matéria e sua
Concentração comum
natureza
Matéria e sua
natureza
Determinação de excesso de
algum íon no sangue, facilita
diagnósticos prévios.
Biogeoquímica
Título em massa e volume
(porcentagem em massa e
volume).
Partes por milhão (ppm)
Matéria e sua
natureza
Matéria e sua
natureza
Determinação de quantidade de
iodeto acrescentado ao sal de
cozinha é 0,01 ppm para evitar
269
Propriedades
Pressão de vapor
Coligativas
Matéria e sua
natureza
Panelas de pressão aceleram
cozimentos e desnaturação de
proteínas.
Tonoscopia
Biogeoquímica
Matéria e sua
natureza
Ebulioscopia: Água pura e água
saturada de sais; diferenciação de
ponto de ebulição (EX: cozimento
Biogeoquímica
do macarrão).
Crioscopia: abaixamento do ponto
de solidificação da água saturada
de sais
Biogeoquímica
Pressão osmótica: transfusão
sanguínea, soro fisiológico,
injeções intravenosas de glicose
(sangue 7,38).
Biogeoquímica
270
Termoquímica
Entalpia; Equações
termoquímicas; entalpia de
formação.
Matéria e sua
natureza
Função dos alimentos, produzir
calor, mantendo temperatura ideal
para catálise enzimática e fonte de
energia para produção de
trabalho; diferenciação da
coloração mais avermelhada do
Biogeoquímica
sangue da população dos trópicos
pelo menor consumo de oxigênio
pelo corpo.
A propulsão de naves espaciais,
uso da hidrozina N2H4 liquida cuja
entalpia de formação 506kJ/mol;
Gasodutos: liberação de CO2 e
H2O durante a combustão.
Química Sintética
271
Cinética
química (velocidades
das reações químicas)
Teoria das colisões; energia de
ativação.
Uso do H3C-COOH, ácido acético
como antioxidante atuando como
inibidor.
Matéria e sua
natureza
Química sintética
Velocidade das reações (atuação
de efervescentes, cápsulas ou
comprimidos como medicamentos,
suas velocidades de atuação no
Biogeoquímica
organismo); cálculo de velocidade
de reação.
Lei de velocidade (conversores
catalíticos dos automóveis,
redução de poluição)
Equilíbrio
Reações reversíveis e irreversíveis
Químico
(transformações
químicas)
Química Sintética
Matéria e sua
natureza
Reação da hemoglobina Hb + O2
↔ HbO2, transporte de oxigênio no
organismo.
Biogeoquímica
Constante de equilíbrio; grau de
equilíbrio; deslocamento do
equilíbrio.
Matéria e sua
natureza
Alteração do equilíbrio de
hemoglobina e oxigênio no sangue
devido baixas pressões
atmosféricas. Sintomas: náuseas,
fadiga, dores de cabeça.
Biogeoquímica
272
Produto Iônico da água
Matéria e sua
natureza
pH e pOH (alterações na
disposição do organismo na
ingestão de alimentos, sonolência
e fadiga, alteração devido à
Biogeoquímica
mudança de pH que se deve
manter neutro no sangue).
Oxidação –
Redução (reação com
transferência de
elétrons)
Conceito; Número de oxidação
(NOX).
Corrosão e chuvas ácidas
Balanceamento de equações oxiredução
Eletroquímica
Matéria e sua
natureza
Biogeoquímica
Matéria e sua
natureza
Potencial normal de redução;
cálculo do potencial de uma pilha;
reações de óxido-redução
espontâneas; pilhas comerciais e
Biogeoquímica
baterias, reciclagem de baterias.
3ª Série
Química orgânica
Histórico
Matéria e sua
natureza
Estudo do carbono
Classificação das
Primária, secundária, terciária,
cadeias carbônicas
quaternária, aberta, fechada,
mista, normal, ramificada,
homogênea, heterogênea,
saturada, insaturada, aromáticas,
aliciclicas, mononucleares,
Química Sintética
Matéria e sua
natureza
273
polinucleares, homocíclica,
heterocíclica.
Funções orgânicas
Nomenclatura
Hidrocarbonetos
Alcanos, Alcenos, Alcinos,
Alcadienos, Ciclanos, Ciclenos,
Aromáticos.
Química Sintética
Química Sintética
Adulteração da gasolina; pixe,
GLP (gás liquefeito do Petróleo),
querosene.
Matéria e sua
natureza
Petróleo; gasolina; compostos
orgânicos do organismo;
combustíveis fósseis.
Radicais ou cadeias ramificadas
Haletos Orgânicos
Biogeoquímica
Química Sintética
Nomenclatura (oficial e não oficial)
classificações
Química Sintética
CFC, desinfetantes; Dicloro-difeniltricloroetano DDT.
Funções
Nomenclatura (oficial e não oficial)
Oxigenadas;
classificações
Biogeoquímica
Química Sintética
Álcoois.
Combustíveis; fermentação;
doenças hepáticas; alcoolismo;
vinho.
Biogeoquímica
274
Fenóis
Nomenclatura (oficial e não oficial)
classificações
Química Sintética
Desinfetantes, DDT, indicadores
pH.
Aldeídos
Biogeoquímica
Nomenclatura (oficial e não oficial)
classificações
Química Sintética
Formol; conservação de
cadáveres; remédio; secreção de
aldeídos; Bile.
Extração e produção através de
formigas.
Cetonas
Biogeoquímica
Matéria e sua
natureza
Nomenclatura (oficial e não oficial)
classificações
Química sintética
Solventes de tintas e vernizes;
pólvora sem fumaça; produtos
medicinais; sedas artificiais.
Ácidos carboxílicos
Biogeoquímica
Nomenclatura (oficial e não oficial)
classificações
Química Sintética
Corantes de tecidos, germicidas,
tratamento de reumatismo com
ácido metanóico; AAS (ácido acetil
Biogeoquímica
salicílico); ácidos graxos.
Sais de Ácidos
Nomenclatura e classificação
Química Sintética
Sabão, dissolução de óleos;
polaridades entre moléculas.
Biogeoquímica
275
Éster
Nomenclatura (oficial e não oficial)
classificações
Química Sintética
Aromas, sabores artificiais,
Biodiesel, esterificação e
transesterificação.
Éter
Matéria e sua
natureza
Nomenclatura (oficial e não oficial)
classificações
Química Sintética
Colódio, anestésico local, produtos
inflamáveis.
Biogeoquímica
Reações entre álcoois
Matéria e sua
natureza
Funções
Nomenclatura (oficial e não oficial)
Nitrogenadas –
classificações
Corantes, Amônia, compostos da
Aminas
Amidas
vida, alcalóides, drogas, fármacos.
Nomenclatura (oficial e não oficial)
classificações
Química Sintética
Biogeoquímica
Química Sintética
Uréia, ácido úrico, fertilizantes,
testes antidoping.
Nitrocompostos
Biogeoquímica
Nomenclatura (oficial e não oficial)
classificações
Química Sintética
Explosivos, TNT, Reações com
HNO3.
Ácidos Sulfônicos
Nomenclatura e Classificação
Detergentes; biodegradáveis.
Polaridade das moléculas
Biogeoquímica
Química Sintética
Biogeoquímica
Matéria e sua
natureza
276
Tiocompostos
Nomenclatura
Química Sintética
Tratamento de intoxicação por
metais pesados – BAL
Organometálicos
Nomenclatura
Biogeoquímica
Química Sintética
Clorofila, captação da luz e
transformação de energia, reações
fotossensíveis.
Isômeros – isomeria
Isomeria de cadeia; posição;
plana
função; metameria; tautomeria.
Visão – retinal, retinol.
Isomeria espacial
Geométrica ou cis-trans
Cis-retinal e trans-retinal
Isomeria óptica
Matéria e sua
natureza
Química Sintética
Biogeoquímica
Sintética
Biogeoquímica
Assimétrica; levógiro e dextrógiro;
simetria molecular e efeito
biológico, aspartame – adoçantes
Biogeoquímica
doces e amargos.
Reações Orgânicas
Reação de adição /dupla e a tripla
– reação de adição
Óleo x Margarina, quebra de
insaturações.
Halogenação, hidrogenação,
halogenidretos, hidratação.
Química Sintética
Biogeoquímica.
Matéria e sua
natureza
Inseticida – BHC; benzeno hexa
clorado, obtido pela halogenação
do benzeno.
Ressonância
Posições das insaturações;
Benzeno – kekulé.
Biogeoquímica
Matéria e sua
Natureza
277
Reação de
Alcanos: halogenação, nitração,
substituição
sulfonação; Aromática: alquilação,
acilação.
Bronzeamento, filtros solares.
Efeitos da radiação solar nas
reações de substituição
Reação do
Reação base forte: Williamson,
Halogênio nos
Grignard; cianetos; amônia; sódio.
haletos
Substituição da
Álcoois, fenóis, ácidos.
oxidrila
Compostos
Glicídios: Glicose, Frutose,
orgânicos naturais
Sacarose; amido; Celulose;
lipídeos; glicerídeos; Aminoácidos;
Proteínas; Enzimas.
Polímeros
Borracha, plásticos, PVC, náilon,
garrafas PET.
Química Sintética
Biogeoquímica
Matéria e sua
natureza
Química Sintética
Química Sintética
Biogequímica,
matéria e sua
natureza, química
sintética.
Biogeoquímica;
química sintética,
matéria e sua
natureza.
METODOLOGIA
O conteúdo de Química, não deve ser tratado superficialmente. É necessário que
seja desenvolvido, que se consiga a construção dos significados dos conceitos científicos
da disciplina.
A apropriação e a compreensão do conhecimento químico deve acontecer por
meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química, numa relação dialógica,
onde a aprendizagem dos conceitos químicos aconteça no sentido da organização do
conhecimento cientifico.
Deve-se usar a experimentação, não somente para ilustrar a teoria e motivar o
aluno, mas para que possibilite a compreensão e o questionamento da ciência do seu
278
tempo. Ela favorece a apropriação efetiva do conceito onde a reflexão proveniente das
situações que o professor integra o trabalho prático na sua argumentação, é o que
realmente tem importância.
O professor deve contribuir para que o aluno pense mais criativamente sobre o
mundo, reflita sobre as razões dos problemas (exemplos ambientais), devendo-se dessa
forma, criar situações de aprendizagem.
Deve-se trabalhar a interdisciplinaridade, fazendo-se uso dos conteúdos
estruturantes.
AVALIAÇÃO
A avaliação será processual e formativa, condicionada ao diagnostico e da
continuidade do aprendizado. E isto se dará no dia a dia, na própria aula, por meio de
interações recíprocas (professor–aluno).
Serão diversificadas, através de provas, leituras, produções e interpretações de
textos, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas e laboratórios, apresentações de
seminários, etc.
Os critérios e formas de avaliação devem ficar claro aos alunos, como um direito
deles, de acompanhar esse processo.
O principal critério de avaliação em química será a formação de conceitos
científicos, na perspectiva critica. Dessa forma, nos debates conceituais, o aluno deverá
posicionar-se criticamente, articulando o conhecimento químico, às questões sociais,
econômicas e políticas, ou seja, a construção coletiva do conhecimento, a partir do
ensino, da aprendizagem e da avaliação.
REFERÊNCIAS
COVRE, Geraldo José. Química Total. São Paulo, 2001.
FELTRE, Ricardo. Fundamentos da Química, São Paulo; Moderna, 2001.
FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia, Editora Cortez, São Paulo, 1987.
PARANÁ. Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares de Química para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, SUED, 2006.
RAMANOSKI, Marcelo e JOSEPH, Elias. Química. São Paulo: Atual, 2003.
SARDELLA, Antônio. Química Ensino Médio. São Paulo: Editora Ática, 2003.
USBERCO, João e SALVADOR Edgar. Química. São Paulo: Saraiva, 2002.
279
PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA
DELÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ESPANHOL
LÍNGUA ESPANHOLA – Ensino Médio e Curso de CELEM
280
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil tem passado por várias mudanças
para atender as necessidades sociais atuais e para oportunizar a aprendizagem dos
conhecimentos produzidos ao longo da história às novas gerações.
No início da colonização houve a preocupação do Estado português em promover
a educação para facilitar a dominação e expandir o catolicismo. Assim coube aos jesuítas
a função de ensinar o latim aos gentios.
Com a chegada da família real ao Brasil, passou a ser valorizado o ensino de
línguas. Surgindo então os primeiros professores de Inglês e Francês com o objetivo de
melhorar a instrução pública e atender às necessidades do comércio. Esse ensino era
voltado para a Abordagem Tradicional privilegiando a escrita e o estudo da gramática.
A partir do século XIX, Saussure estabelece a oposição entre “langue” e “parole”,
surgindo então elementos possíveis para a análise da língua. Fundamentando assim o
estruturalismo.
Devido a várias questões sociais, econômicas e políticas, muitos imigrantes vieram
para o Brasil em busca de melhores condições de vida.
Essas colônias que se formaram no Brasil, tentavam preservar suas culturas,
organizando-se muitas vezes até para manter as escolas de seus filhos, uma vez que o
Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar a todos. Devido a isso, o currículo era
centrado no ensino de língua e da cultura dos ascendentes das crianças.
No Paraná, as colônias que prevaleciam eram de italianos, alemães, ucranianos,
russos e japoneses, muitas vezes, o ensino da Língua Portuguesa era tido como língua
estrangeira.
Em 1917, com a concepção nacionalista, a educação passou a ser solidificada
valorizando o espírito nacional, assim as escolas estrangeiras ou de imigrantes foram
fechadas e então foram criadas primárias sob a responsabilidade dos estados.
Neste contexto, em 1931, foi iniciada a reforma do sistema de ensino para
encaminhar o país ao crescimento econômico, surgindo assim o Método Direto, vindo de
encontro aos novos anseios sociais, impulsionando as habilidades orais. Perdendo aqui a
língua materna seu papel de mediadora, e todo o processo passou a ser voltado para o
acesso direto da língua, sem intervenção da tradução.
Desta forma, o MEC passou a privilegiar, nos currículos oficiais, conteúdos que
fortaleciam e valorizavam a identidade nacional. Resultando assim a aversão ao
281
estrangeirismo, onde muitas escolas foram fechadas ou perderam sua autonomia.
Com a Reforma Capanema de 1942, o currículo oficial solidifica ideais
nacionalistas. Com a divisão do curso secundário em ginasial e colegial, o prestígio das
línguas estrangeiras foi mantido apenas no ginásio. Sendo que o MEC era responsável de
indicar aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser ensinado nas escolas.
Pós a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a necessidade de se aprender
inglês, quando o ensino ganhou, cada vez mais, espaço no currículo, em detrimento do
francês.
Nos anos 50, com o desenvolvimento da lingüística, surgiram mudanças
significativas quanto aos métodos de ensino. Quando os lingüistas Bloomfield, Fries,
Lado, dentre outros, baseados nos estudos da escola Behaviorista, trabalhavam a língua
a partir da forma para se chegar ao significado. Surgindo assim os métodos audiovisual e
áudio-oral. Com o intuito de formar rapidamente falantes de uma segunda língua.
A partir da década de 60, com base na psicologia cognitiva, a validade da teoria
Behaviorista passou a ser questionada. Então, sob as idéias de Chomsky (1965), surge a
Gramática Gerativa Transformacional que reestruturou a visão da língua e de sua
aquisição.
Nos anos 70, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva construtivista, na qual a
aquisição da língua resulta na interação entre o organismo e o ambiente, através do
desenvolvimento da inteligência.
Desde a década de 50, o sistema educacional brasileiro era voltado ao mercado de
trabalho ( ensino técnico), com o intuito de formar profissionais capazes de trazer
mudanças ao país. Acarretando assim a diminuição da carga horária das línguas
estrangeiras.
A LDB – 4.024 de 1961 – determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino de
LE. Mesmo assim, a língua inglesa não perdeu a sua valorização devido às demandas do
mercado de trabalho.
Com a reforma da LDB – através da Lei 5692/71 – houve a desobrigação da
inclusão de línguas estrangeiras no currículo de 1º e 2º Graus. Tornando-se, desta forma,
o ensino de LE um privilégio das classes abastadas.
Em 1976, o ensino da LE volta a ser valorizado desde que em condições favoráveis
na escola. Isso fez com que muitas escolas suprimissem a língua estrangeira ou
reduzissem seu ensino para uma hora semanal. Ofertando apenas um único idioma.
No Paraná, iniciou-se um movimento de professores de LE pelo retorno da
282
pluralidade da oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas. Surgindo assim, a
partir de 1986, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMS).
Com as constantes necessidades de mudanças metodológicas, surgiram novas
abordagens, baseadas no conceito de competência comunicativa, englobando as quatro
habilidades: leitura, escrita, fala e audição. A partir das idéias de Paulo Freire de 1990, a
abordagem comunicativa passou a ser criticada, dando vazão ao campo da pedagogia
crítica, com a análise do discurso, onde o foco até então, centrado na gramática, passou
para o texto.
Em 1996, a LDB – Lei de nº 9.394/96 – determinou a oferta obrigatória de pelo
menos uma língua estrangeira moderna, no ensino Fundamental partir da 5ª série, onde a
escolha do idioma fica a cargo da comunidade escolar. Já no Ensino Médio, a lei
determina a inclusão de uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,
também escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro
das disponibilidades da instituição.
Observando todo o processo histórico do ensino da língua estrangeira, em nosso
país, desde a implantação até os dias de hoje, deparamo-nos frente a novos enfoques
teóricos, que se interessam pela análise do discurso a partir da perspectiva de interação
social. Como afirma Paulo Freire: - “não há cultura nem história imóveis”.
Dessa forma, o ensino de LE voltar-se-á para o desenvolvimento dos conteúdos
estruturantes, como prática social. Favorecendo, desta forma, o uso da língua nessa
perspectiva interativa.
Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo dialógico,
dialogam e relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai possibilitar uma
abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim a compreensão e expressão
do aluno, através das seguintes práticas: leitura, escrita, expressão verbas e
compreensão auditiva.
Recaindo, desta forma, o foco do trabalho dirigido para a necessidade dos sujeitos
interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.
Segundo Figueiredo – “Faz-se necessário que sejam desenvolvidas atividades em
sala de aula em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns com os outros”,
pág. 124, pois estas estruturas de apoio colaborativo desenvolvem o processo dialógico
numa circunstância natural e evolutiva.
O ensino de Língua Estrangeira não é algo estático, mas transforma-se histórica e
socialmente. Desta forma, não deve ser considerada como um conjunto de estruturas
283
sistemáticas do código lingüístico, mas como um processo dinâmico que é construído e
organizado de acordo com as percepções de mundo das culturas e sociedades
envolvidas.
O objeto da língua estrangeira é a língua como processo discursivo, envolvendo
cultura, ideologia, sujeito e identidade. Na proposta pedagógica curricular, construída
segundo Bakhtin, o discurso é construído a partir da interação e em função do outro. De
acordo com esta visão, a língua estrangeira serve como instrumento para ampliar as
formas de conhecer outros meios de construção da realidade. Assim, sendo a língua
considerada como discurso, transmite significados e não apenas os constrói. Neste
enfoque, língua e cultura são vistas como variantes de grupos e contextos específicos. Na
concretização do discurso são passadas cargas ideológicas repletas de significados
culturais. Desta forma, conclui-se que, a língua estrangeira pode favorecer a construção
das identidades dos alunos e as ligações entre a comunidade local e planetária.
Com base nessas considerações, entende-se que o objetivo do ensino de língua
estrangeira não é somente o lingüístico, mas também ensinar e aprender formas de
perceber o mundo e construir sentidos e identidade. Tal construção acontecerá nas
interações entre professores e alunos, na análise das questões globais, desenvolvendo
uma consciência crítica sobre o papel das línguas na sociedade. Trata-se do envolvimento
do aluno em situações significativas de comunicação, produções verbais e não verbais,
ou seja, o indivíduo como participante do processo de construção da língua como
discurso.
CONTEÚDOS
O conteúdo estruturante no ensino de língua estrangeira é o discurso como
prática social e efetiva-se a partir da leitura, escrita e oralidade. Na prática da leitura, o
aluno entrará em contato com diferentes gêneros textuais. O professor deverá
providenciar meios para que o aluno olhe o texto de forma crítica, analisando-o e
comparando-o com acontecimentos do meio em que vive e interagir com o mesmo. Na
prática da escrita o aluno deverá saber o que é significativo para a adequação ao gênero:
a forma, a intenção de quem escreve prevendo a reação de quem lê. Na prática da
oralidade são fundamentais o desenvolvimento da expressão oral e a compreensão de
enunciados orais. Para que isso ocorra efetivamente, é necessário que o aluno esteja
envolvido em atividades que exijam sua participação ativa, respondendo a perguntas
284
significativas e dando opiniões, expressando sua visão como sujeito ativo e social.
Os conteúdos específicos serão desdobrados a partir do conteúdo estruturante
com referência de diferentes discursivos, contemplando uma análise dialógica dos
elementos do texto, sendo observada e respeitada a diversidade textual, bem como o
princípio da continuidade.
A seleção de textos não será feita levando-se em conta apenas os objetivos
lingüísticos, mas sim, com fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses
dos alunos, possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção do
conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que, pode
tanto ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de língua estrangeira.
Tendo em vista a concepção discursiva da língua, não segmentada em habilidades,
consideram-se que tais práticas não se separam em situações concretas de comunicação
e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de aula.
Os conceitos propostos poderão ser trabalhados em todas as séries, devendo-se
apenas observar o nível e maturidade, bem como, os conhecimentos de mundo dos
alunos e a necessidade de aprofundamento em determinados temas ou assuntos.
•
Prática da leitura: gêneros textuais sugeridos a serem trabalhados: diálogos,
histórias em quadrinhos, músicas, cartas de apresentação pessoal, poesias,
receitas, propagandas, contos, textos informativos ( cultura, temas transversais e
sociais), entrevistas, notícias, autobiografias e biografias, sinopses de filmes,
previsões meteorológicas e astrológicas, bilhetes, mensagens.
•
Prática da escrita: a habilidade de produzir textos dar-se-á com a elaboração de
apresentações pessoais; perguntar e informar em situações básicas de
comunicação; descrever previsões; elaborar narrações de sua vida pessoal;
expressar opiniões nas compreensão de textos literários e informativos; produzir
descrições físicas e sociais; textos publicitários sobre alimentos; resumos de
histórias; elaborar bilhetes para comunicação em sala de aula; relacionar a
linguagem verbal e nõ-verbal para o ampliar o conhecimento. Enfim, a produção
escrita será efetivada a partir de discussões e observação de gêneros textuais
diversos, dependendo da situação.
•
Prática da oralidade: busca-se proporcionar apresentações em sala de aula através
de textos lidos para demonstrar a produção feita pelos alunos através de diálogos,
notícias, previsões, trava-línguas, cartões postais, opiniões.
•
Identificação de diferentes gêneros textuais, informativos, narrativos, descritivos,
285
poesias, tiras humorísticas, correspondência, receitas, bula de remédios, manuais,
folders, outdoors, placas de sinalização, etc.
•
Identificação de elementos coesivos e marcadores do discurso como responsáveis
pela progressão textual, encadeamento das idéias e coerência do texto.
•
Reconhecimento de variedades lingüísticas: diferentes registros e graus de
formalidade.
•
Identificação da idéia principal dos textos (skimming).
•
Identificação de idéias específicas em textos (scanning).
•
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem ( verbal
e não-verbal).
•
Interferência de significados a partir de um contexto.
•
Trabalho com cognatos/falsos cognatos, afixos, grupos nominais.
•
Textos (escritos, orais, visuais, dentre outros).
•
Os conhecimentos lingüísticos poderão estar presentes em qualquer momento do
processo de aprendizagem independente de série, desde que seja respeitado o
critério de continuidade, necessidade e aprofundamento dialógico.
•
Reconhecer a diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre comunidades
de língua estrangeira e/ou as de língua materna e, ainda, dentro de uma mesma
comunidade. ( Cultura afro-brasileira)
Alem dos conteúdos basicos serão contemplados em momentos oportunos os
Desafios Educacionais Contemporaneos e as Diversidades
 Prevencao ao uso indevido de drogas.
 Enfrentamento a violência na escola.
 Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
 Cidadania e Educação Fiscal.
 Educação Ambiental.
 Educação das Relações Étnico Raciais e Afro Descendência.
 Gênero e Diversidade Sexual.
Observação: Os conteúdos não foram divididos por série, pois os gêneros textuais
poderão repetir-se em todas as séries. No entanto, é preciso levar-se em conta o
critério da continuidade, ou seja, a progressão entre as séries, considerando os
meios para o ensino da língua inglesa, tais como condições de trabalho, projetopolítico pedagógico, o intercâmbio com outras disciplinas e o perfil do aluno.
286
METODOLOGIA
O Ensino de língua estrangeira, na escola, tem um papel importante à medida que
permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, assim promovendo o
interesse deles pelo idioma.
Assim, é fundamental que o professor desenvolva com os alunos um trabalho que
lhes possibilite confiar na própria capacidade de aprender, dentro de uma atmosfera de
interação, motivação e afetividade. E que os temas abordados os leve a desenvolver as
quatro habilidades.
O professor deve utilizar todos os materiais disponíveis, tais como: livros, figuras,
áudios, vídeos, revistas, a fim de desenvolver processos que venham contribuir para um
contexto interativo, visando atividades em grupo ou atividades individuais que venham
contribuir para desenvolver o processo dialógico do conhecimento.
A gramática, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligação entre
fenômenos que se interpenetram, dando conta da interação que ocorre entre os discursos
e também entre os fatores psicológicos e sociais, levando o aluno a refletir sobre o
processo, devendo o conhecimento do mundo interagir com provável falta de competência
lexical, compensando este. Pois, segundo Benites (11) – “Todo discurso se constrói pela
relação com os outros, que dessa forma, se estabelecem com seu exterior constitutivo”,
sem levar-se em conta análises desconectadas de elementos gramaticais, extrapolando o
domínio lingüístico que o aluno possa vir a ter através da diversidade cultural
apresentada.
Na seleção de textos, não serão levados em conta os objetivos lingüísticos, mas
sim, os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos.
Possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção do
conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que, tanto
pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de língua estrangeira.
Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que as
formas lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado,
mas são flexíveis e variam, dependendo do contexto e da situação em que a prática social
do uso da linguagem ocorre.
Esse processo de aprendizagem e interação envolve, deste modo, um tipo de
negociação constante, observando:
287
 O conhecimento de mundo dos envolvidos.
 Sua interação com os elementos do processo.
 Fatores que envolvem o processo em si.
Buscando assim, intrínseca relação entre a LE e a pedagogia crítica, num contexto
global educativo em que a sala de aula passa a ser um espaço de produção de discurso
marcado de significação que levem as reflexões e que observem que os seus discursos
cruzam-se e se fundem com muitos outros.
Algumas atividades podem ser realizadas na efetivação do processo: comparação
de um texto com outro; interpretação de textos a partir das reflexões em sala de aula;
leitura de textos autênticos (textos dos países que falam a língua estudada); análise de
textos sobre o mesmo assunto escritos na língua materna e na língua estrangeira.
Serão
utilizados
todos
os
materiais
disponíveis
na
escola,
tais
como
livros,figuras,áudios, vídeos,revistas,tv,multimídia,tv pendrive,etc.
Tomando por base que o aluno é parte integrante do processo e deve ser
considerado como agente ativo, a aprendizagem se concretizará através de atividades
significativas e de seu interesse, respeitando sua faixa etária e seu desenvolvimento
físico-intelectual, bem como sua individualidade, suas limitações e habilidades, o nível em
que está inserido, variando assim a complexidade e aprofundamento de conteúdo. Assim,
o professor deve buscar constante atualização, para ser capaz de provocar mudanças
necessárias no processo e adequá-las à sua realidade. Proporcionando subsídios, para
que os alunos sejam capazes de inferir e colaborar com o processo, para partilhar com
estratégias de aprendizagem, Conforme Vigotski (1998) - “a interação, o diálogo é a
chave para o desenvolvimento cognitivo”.
AVALIAÇÃO
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e, portanto,
deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. A relevância e
adequação de um conteúdo estão atrelados a diversos fatores, entre eles as
características psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a
aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno
estabelecer relações entre os conteúdos, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto
288
cultural dos alunos. Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve
contemplar a avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva. O registro e
observação do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contínua e reflexiva, tem
em vista as aprendizagens previstas.
Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a comunidade
escolar, sendo que o professor avaliará o desempenho do aluno – seu progresso – e
verificará se a sua metodologia está sendo adequada. Enquanto isso, o aluno, necessita
saber como está progredindo – como está sua evolução cultural – e sua aquisição de
conhecimentos. Os pais também devem estar envolvidos no processo, já que se trata da
educação de seus filhos. E devem acompanhar os degraus avançados e as dificuldades
apresentadas por eles na escola. E, finalmente, a sociedade, esta a quem a educação
deve comprovar a sua eficiência no papel de sujeito crítico e participativo no meio que o
cerca.
A língua, avaliada oralmente ou por escrito, permite-nos observar as limitações e os
avanços dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente sócio-cultural, no qual estão
envolvidos.
As práticas – escrita, leitura e oralidade – realizam a abordagem do discurso em
sua totalidade, enquanto interagem entre si, constituindo uma prática sócio-cultural.
Os critérios, utilizados na avaliação, deverão ser flexíveis, levando em conta a
progressão de desempenho de cada aluno, as características particulares da classe em
que o aluno se encontra e as condições em que o processo de ensino e aprendizagem se
concretize.
A nota é um registro formal, sendo importante o professor considerar todo o
processo avaliativo, desde o desenvolvimento do trabalho até o esforço para sua
efetivação, observando os critérios pré-estabelecidos pelo professor.
Alguns instrumentos de avaliação – exercícios individuais e em grupos, testes,
relatórios, pesquisas, leitura, produção de textos curtos, representações, participação
efetiva do aluno, etc...
Sendo ofertada a recuperação paralela e concomitante, como mais uma
oportunidade para rever o conteúdo.
Ao avaliar o professor deve ter em mente os objetivos a serem alcançados,
observando se o aluno foi envolvido na construção do conhecimento como agente ativo e
crítico, transformador da realidade.
289
REFERÊNCIAS
COLÉGIO ESTADUAL ADILES. Projeto político-pedagógico. União da Vitória: CEAB,
2010.
COLEGIO ESTADUAL ADILES. Regimento Escolar. União da Vitória. CEAB, 2010.
FREIRE, P. Pedagogia da Indignação. São Paulo. Editora Unesp, 2000.
LEFFA,V. (org.) A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas – R.S.EDUCAT
Editora da Universidade Católica de Pelotas, 2006.
SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCACÃO. Diretrizes curriculares da rede pública de
educação básica do estado do Paraná: língua estrangeira moderna. Curitiba, 2006.