Números-Chave sobre o Ensino das Línguas nas Escolas

Transcrição

Números-Chave sobre o
Ensino das Línguas nas Escolas
da Europa 2012
Números-Chave
sobre o Ensino das
Línguas nas Escolas
da Europa
Edição de 2012
O presente documento é uma publicação da Agência de Execução relativa à Educação, ao
Audiovisual e à Cultura (EACEA P9 Eurydice e Apoio à Decisão Política).
Disponível em inglês (Key Data on Teaching Languages at School in Europe – 2012),
francês (Chiffres clés de l’enseignement des langues à l’école en Europe – 2012) e alemão
(Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa – 2012).
ISBN 978-92-9201-477-3
ISSN 1831-3051
doi:10.2797/34192
Este documento também está disponível na Internet
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice).
Texto concluído em julho de 2012.
© Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à Cultura, 2012.
É permitida a reprodução parcial desta publicação para fins não comerciais, desde que o
excerto seja precedido de uma referência à “Rede Eurydice”, seguida da data de publicação
do original.
Os pedidos de autorização para a reprodução do documento na íntegra devem ser dirigidos
à EACEA P9 Eurydice e Apoio à Decisão Política.
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Editor da versão portuguesa: Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência
ISBN 978-972-614-569-1
Lisboa, outubro de 2013
PREÂMBULO
A diversidade linguística e cultural da União Europeia constitui uma das suas maiores riquezas, mas
também um dos seus principais desafios. No decurso da última década, a política europeia para o
multilinguismo baseou-se no objetivo definido pelo Conselho Europeu de Barcelona em março de
2002, o qual apelava para um reforço das competências essenciais, em particular, através do ensino
de, pelo menos, duas línguas estrangeiras a partir de uma idade precoce. Este objetivo foi também
delineado pela Comunicação da Comissão ‘Multilinguismo: uma mais-valia para a Europa e um
empenhamento partilhado’ (2008) e pela Resolução do Conselho sobre uma Estratégia Europeia a
favor do multilinguismo (2008). Estes documentos estratégicos definiram a política para as línguas
como um tema transversal que contribui para todas as outras políticas da União Europeia.
A melhoria da qualidade e da eficácia da aprendizagem das línguas tornou-se um dos objetivos chave
do Quadro Estratégico para a Educação e Formação (EF 2020), o qual sublinha a necessidade de
proporcionar aos cidadãos competências para comunicar em duas línguas para além da sua língua
materna, assim como a necessidade de promover o ensino das línguas e providenciar às populações
migrantes oportunidades para aprender a língua do país de acolhimento. A aprendizagem de línguas
também adquiriu um lugar proeminente no âmbito das iniciativas mais emblemáticas que constituem
a estratégia global da União Europeia – Europa 2020 – a qual promove um crescimento inteligente,
sustentável e inclusivo. As competências linguísticas, em concreto, enquanto meio para encorajar a
mobilidade transfronteiriça dos cidadãos da UE, desempenham um papel crucial dentro da iniciativa
Juventude em Movimento e Agenda para Novas Qualificações e Empregos.
Com o fim de reforçar o apoio à aprendizagem das línguas por toda a Europa, o Conselho de
Barcelona recomendou o estabelecimento de um indicador de competências linguísticas. A esta
recomendação seguiu-se, em 2009, uma proposta para a definição de um benchmark ou parâmetro
de referência nesta área. O processo de definição de um parâmetro de referência foi facilitado por um
inquérito importante – o Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas. O inquérito avaliava o
grau de proficiência dos alunos em línguas estrangeiras na fase final do ensino secundário inferior e
os seus resultados – publicados em junho de 2012 – ofereceram, pela primeira vez, uma visão sobre
os níveis efetivos das aptidões linguísticas detidas pelos alunos da União Europeia.
No contexto desta política, congratulamo-nos por apresentar a terceira edição da publicação conjunta
Eurydice/Eurostat Números-Chave sobre o Ensino das Línguas nas Escolas da Europa, a qual
oferece um retrato exaustivo dos sistemas de ensino das línguas implementados em 32 países
europeus. São analisados variados aspetos do ensino das línguas estrangeiras, particularmente nas
suas vertentes organizacionais, níveis de participação e formação inicial e contínua de professores de
3
Números-Chave sobre o Ensino das Línguas nas Escolas da Europa – 2012
línguas estrangeiras. Para além disso, o relatório abrange a aprendizagem integrada de conteúdos e
de línguas (CLIL), segundo a qual disciplinas não linguísticas são lecionadas em língua estrangeira.
No seu conjunto, a presente publicação oferece respostas a uma série de questões que estão no
centro da cooperação europeia nas áreas da educação e da formação.
Entendemos que os conteúdos desta publicação oferecem uma perspetiva original e esclarecedora
sobre o ensino das línguas e que a sua contribuição será crucial para contextualizar os resultados do
Inquérito Europeu sobre as Competências Linguísticas. Recomendamos este Números-Chave sobre
o Ensino das Línguas nas Escolas da Europa a todos os profissionais e decisores políticos que
trabalham nesta área. Temos confiança que este documento será de grande utilidade para todos
aqueles que são responsáveis pela conceção e implementação de estratégias de ensino das línguas
nas escolas de toda a Europa.
Algirdas Šemeta
Androulla Vassiliou
Comissária responsável pela Educação,
Comissário responsável pela Fiscalidade,
Cultura, Multilinguismo e Juventude
União Aduaneira, Antifraude, Auditoria e
Estatística
4
ÍNDICE
Preâmbulo
3
Introdução
7
Principais Conclusões
9
Códigos, Abreviaturas e Acrónimos
15
CAPÍTULO A – CONTEXTO
17
CAPÍTULO B – ORG ANIZAÇÃO
25
Secção I –
Oferta de língua estrangeira na educação pré-escolar
e nos ensinos primário e secundário: número de línguas ministradas
Secção II – As línguas estrangeiras no contexto da oferta de tipo CLIL
nos ensinos primário e secundário
Secção III – Variedade de línguas oferecidas nos ensinos primário e secundário
25
39
45
CAPÍTULO C – P ARTICIP AÇÃO
55
CAPÍTULO D – PROFESSORES
85
CAPÍTULO E – PROCESSOS EDUCATIVOS
Secção I – Motivação dos alunos e abordagens pedagógicas
Secção II – Carga horária letiva e dimensão das turmas
Secção III – Resultados esperados da aprendizagem e certificação
103
111
127
Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia
136
Anexos
145
Índice de Figuras
161
Agradecimentos
165
5
INTRODUÇÃO
Esta terceira edição de Números-Chave sobre o Ensino das Línguas nas Escolas da Europa contém
61 indicadores agrupados em cinco capítulos intitulados Contexto, Organização, Participação,
Professores e Processos Educativos. Trata-se de uma publicação conjunta Eurydice/Eurostat
produzida em estreita cooperação com a Comissão Europeia. Integra-se na série Números-Chave,
cujo objetivo é a combinação de dados estatísticos com informação qualitativa sobre os sistemas
educativos europeus.
A presente publicação inclui indicadores que se baseiam em dados provenientes de fontes distintas:
Eurydice, Eurostat, Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas, e o estudo internacional da
OCDE, PISA. Inclui ainda um indicador baseado em dados retirados da ação Comenius ‘Formação
em Serviço’, a qual faz parte do Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (PALV) da UE. Os
indicadores provenientes de diferentes fontes são frequentemente inter-relacionados de forma a
providenciarem uma perspetiva interessante sobre o ensino das línguas.
A informação da Rede Eurydice é extraída de fontes oficiais e o seu período de referência é 2010/11.
Os indicadores da Eurydice abrangem essencialmente o ensino primário e secundário (níveis CITE 1,
2 e 3), apesar de alguns se referirem também ao nível pré-escolar (nível CITE 0). Estes indicadores
oferecem uma perspetiva sobre as políticas e as recomendações implementadas nos países
europeus com impacto direto no ensino das línguas estrangeiras. Cobrem aspetos organizacionais,
tais como o número de línguas ensinadas, a faixa etária dos alunos envolvidos e as abordagens
pedagógicas usadas, incluindo a aprendizagem integrada de conteúdos e de línguas (CLIL). Além
disso, os indicadores revelam a quantidade de tempo letivo prescrito em cada área e os níveis de
aproveitamento esperados. É também abordada a questão da formação inicial e contínua de
professores, que é crucial para a questão da aprendizagem das línguas. Se, por um lado, os dados
da Rede Eurydice abrangem todos os países da União Europeia, tal como países do Espaço
Económico Europeu (EEE), Croácia e Turquia, por outro lado, verifica-se uma certa limitação na
cobertura nacional dos indicadores baseados noutras fontes.
Os dados estatísticos do Eurostat referentes ao ano letivo 2009/10 facultam informações sobre as
taxas de participação na aprendizagem de línguas dos alunos do ensino primário e secundário (níveis
CITE 1, 2 e 3). Estes dados referem-se tanto ao ensino geral como ao ensino pré-profissional e
profissional, enquanto, por sua vez, os dados da Rede Eurydice apenas abrangem o ensino geral.
Deve salientar-se que, tanto os dados Eurostat como os da Rede Eurydice, apenas abrangem
escolas do setor público e escolas subvencionadas.
Os dados retirados dos questionários contextuais do Inquérito Europeu sobre Competências
Linguísticas (IECL) 2011 são essencialmente utilizados para complementar os indicadores Eurydice.
O relatório apresenta dados de 15 dos 16 países ou comunidades nacionais que participaram no
inquérito. Tais dados facultam informação sobre as práticas correntes no ensino das línguas
estrangeiras, incluindo as questões da motivação dos alunos para o estudo de línguas, o seu grau de
exposição às línguas na vida quotidiana, assim como informações sobre a educação e formação de
professores de línguas estrangeiras.
Foram introduzidos alguns indicadores a partir das bases de dados de questionários contextuais do
Estudo Internacional PISA 2009 (OCDE). Estes indicadores permitem considerar o multilinguismo tal
como ele existe realmente nas escolas europeias, facultando informação sobre a proporção de alunos
que falam em casa uma língua diferente da língua de ensino.
7
O presente estudo contém uma diversidade de séries temporais. São extraídas de fontes da Rede
Eurydice e do Eurostat, consideradas particularmente úteis na identificação de tendências no ensino
das línguas em anos mais recentes ou em décadas passadas. Permitem-nos averiguar, por exemplo,
até que ponto as línguas estrangeiras (como disciplinas obrigatórias) estão a ser ensinadas a alunos
no ensino primário numa fase cada vez mais precoce, e se a percentagem de alunos e de estudantes
de línguas estrangeiras específicas está a aumentar ou a decrescer.
As “Principais Conclusões' do relatório encontram-se sintetizadas numa secção independente no
início desta publicação. Os códigos, abreviaturas e acrónimos utilizados também se encontram
listados na parte inicial, enquanto o glossário, bases de dados estatísticas e referências bibliográficas
aparecem na parte final do volume. Estas secções são seguidas por dois anexos, os quais incluem
breves descrições nacionais da oferta de línguas estrangeiras, assim como a informação sobre a
oferta de aprendizagem integrada de conteúdos e de línguas (CLIL).
A presente versão de Números-Chave sobre o Ensino das Línguas nas Escolas da Europa encontrase
também
disponível
em
formato
eletrónico
nos
sítios
da
Rede
Eurydice
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/) e do Eurostat (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/).
Todos aqueles que contribuíram de alguma forma para este trabalho coletivo encontram-se referidos
na parte final do relatório.
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P R I N C I PAI S C O N C L U S Õ E S
Os indicadores incluídos na presente edição de Números-Chave sobre o Ensino das Línguas nas
Escolas da Europa, abrangem um leque de questões que estão no centro do pensamento e do
debate contemporâneo na Europa, sobre o ensino de línguas estrangeiras.
Estes indicadores focam o grau de diversidade linguística nas escolas europeias e a necessidade de
implementar medidas de apoio adequadas aos alunos que aprendem a língua de ensino como uma
segunda língua. São também examinadas questões como o ensino precoce de línguas estrangeiras
no ensino primário e os desafios que esta medida coloca aos professores e à distribuição da carga
letiva disponível entre as disciplinas curriculares. No ensino secundário, destaca-se uma
percentagem relativamente baixa de alunos a aprender línguas no ensino profissional ou préprofissional em comparação com os do ensino geral, tal como se destaca um leque relativamente
limitado de oferta de línguas estrangeiras nas escolas. Ambas as questões são significativas numa
Europa multilingue e no seio de uma economia cada vez mais global.
Para ser eficaz, o ensino de línguas estrangeiras requer professores bem qualificados. No entanto,
em alguns países, parece ser problemático para os responsáveis do estabelecimentos de ensino
encontrar docentes que possam preencher as vagas existentes ou cobrir as ausências. Para além
das qualificações relevantes, os professores de línguas estrangeiras necessitam de dispor de meios
de ensino suficientes e adequados, assim como de orientações didáticas claras. Contudo, mesmo
que estas necessidades sejam cobertas, em determinados países, a implementação das
recomendações oficiais pode ainda assim revelar-se problemática.
Por fim, como revela a investigação, a motivação é um fator chave numa aprendizagem de sucesso e
uma elevada exposição às línguas estrangeiras facilita a aquisição de competências linguísticas. Para
algumas escolas, e em alguns países, pode ser problemática a criação de oportunidades para
aumentar a motivação dos alunos e permitir uma maior exposição às línguas-alvo, mas os projetos de
colaboração transfronteiriça assim como o intercâmbio de alunos e de professores podem,
indubitavelmente, constituir práticas úteis que poderiam ser mais sistematicamente desenvolvidas por
toda a Europa.
Estes indicadores baseiam-se numa variedade de fontes: Eurydice; Eurostat; Inquérito Europeu sobre
Competências Linguísticas 2011 (IECL); o estudo internacional PISA 2009 da OCDE; e o Programa
de Aprendizagem ao Longo da Vida (PALV) da UE. A diversidade das séries temporais será útil para
identificar tendências no ensino das línguas nos últimos anos e em décadas anteriores.
DIVERSIDADE LINGUÍSTICA DOS ALUNOS NAS ESCOLAS
•
Na Europa, em média, 92,9 % dos alunos de 15 anos falam a língua de ensino em casa
(figura A2). Na vasta maioria dos países, poucas são as escolas que acolhem um grande
número de alunos que não falam a língua de ensino em casa. Encontram-se exceções,
principalmente, na Bélgica (comunidades francófona e germanófona), Espanha, Listenstaine e,
especialmente, no Luxemburgo, onde o luxemburguês é a língua materna da maioria dos alunos
enquanto a língua de ensino é o francês ou o alemão (figura A3).
•
A proporção de alunos de 15 anos com pais nascidos no estrangeiro varia significativamente
entre os países: o valor mais alto encontra-se no Luxemburgo (40,2 %) e o mais baixo na
Polónia onde não se verifica qualquer ocorrência. Na maior parte dos países, metade destes
alunos falam a língua de ensino em casa (figura A4).
•
O apoio à aprendizagem da língua de ensino ocorre em todos os países à exceção da Turquia.
Distinguem-se dois modelos: ou os alunos são diretamente integrados na turma normal para o
seu grupo etário (ou, em alguns casos, numa turma de um nível de escolaridade mais abaixo) e
recebem apoio especial, ou são mantidos separados por um período limitado de tempo e
recebem acompanhamento especial de acordo com as suas necessidades. Na maioria dos
países, os dois modelos coexistem, no entanto, num número significativo de países, o único tipo
de apoio disponibilizado é através da integração direta (figura E6).
9
POSIÇÃO DAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO CURRÍCULO
•
Na Europa, a faixa etária em que os alunos se encontram quando iniciam a aprendizagem de
uma língua estrangeira é a dos 6 aos 9 anos. Na Bélgica (comunidade germanófona), os alunos
são ainda mais jovens quando começam a aprender uma língua estrangeira, pois iniciam este
processo no ensino pré-primário, a partir dos três anos (figura B1). Muitos países evidenciam
uma tendência para este tipo de oferta a partir de uma idade mais precoce do que anteriormente
(figura B2), tendo implementado reformas ou projetos-piloto destinados a adiantar o ensino das
línguas estrangeiras (figura B8). Entre 2004/05 e 2009/10, a percentagem de alunos inscritos no
ensino primário sem aprenderem uma língua estrangeira desceu de 32,5 % para 21,8 %
(figura C2).
•
Se, por um lado, as línguas estrangeiras se tornam progressivamente enraizadas como
disciplinas obrigatórias no currículo do ensino primário, o tempo que lhes é atribuído, enquanto
proporção do tempo letivo total, não ultrapassa geralmente os 10% nos países em que o número
de horas fixado para cada disciplina é determinado ao nível central (figura E11). Numa dúzia de
países, esta percentagem é ainda mais baixa, situando-se abaixo dos 5 %. No entanto, a Bélgica
(comunidade germanófona) (14,3 %), o Luxemburgo (40,5 %), Malta (15,2 %) e Croácia (11,1 %)
contrariam esta tendência.
•
Na maioria dos países europeus, todos os alunos têm de aprender duas línguas estrangeiras
durante pelo menos um ano no decurso da escolaridade obrigatória (figura B7). Em muitos
países, esta aprendizagem obrigatória inicia-se entre os 10 e os 15 anos de idade (figura B1).
Como é de esperar, tendo em conta que a segunda língua é introduzida mais tarde, no final da
escolaridade obrigatória, os alunos terão significativamente menos horas de aprendizagem nesta
disciplina do que na sua língua materna (figura E10).
•
Na maioria dos países, é no ensino secundário que o currículo começa a diversificar-se. Os
alunos são convidados a selecionar opções ou a optar entre percursos educativos que oferecem
diferentes oportunidades para a aprendizagem de línguas estrangeiras (figuras B4 e B5). No
Luxemburgo, Islândia e Listenstaine, os alunos que optam por alguns percursos educativos
devem aprender até quatro línguas, o que representa o número mais elevado de línguas
observado na Europa.
•
Em média, no ano letivo de 2009/10, 60,8 % dos alunos inscritos no ensino secundário inferior
na Europa aprendiam duas ou mais línguas estrangeiras (figura C5). Trata-se de um acréscimo
de 14,1 pontos percentuais em comparação com 2004/05 (figura C7a).
•
No secundário superior, na maior parte dos países, há uma diferença significativa entre a
percentagem de aprendentes de duas ou mais línguas estrangeiras no ensino geral (59,4 %) e
no ensino pré-profissional/profissional (39,4 %), (figuras C5b e c).
•
Na totalidade dos países, exceto na Dinamarca, Grécia, Islândia e Turquia, algumas escolas dão
aos alunos a oportunidade de aprender disciplinas não linguísticas em duas línguas diferentes
(oferta educativa de tipo CLIL), (figura B9). As disciplinas não linguísticas podem, por exemplo,
ser ensinadas através de uma língua oficial e de uma língua estrangeira, ou através de uma
língua oficial e de uma língua regional ou minoritária. No entanto, o número de escolas que
disponibilizam este tipo de oferta é muito reduzido (Anexo 2), exceto na Bélgica (comunidade
germanófona), Luxemburgo e Malta onde todas as escolas operam numa base ‘CLIL’. A
escassez desta oferta pode explicar, em parte, por que razão apenas uma dúzia de países ou
regiões dentro de países emitiram diretrizes específicas sobre as qualificações requeridas para
os professores que trabalham em escolas com oferta educativa CLIL (figura D8).
10
VARIEDADE DE LÍNGUAS DISPONIBILIZADAS E ENSINADAS
•
O inglês constitui uma língua obrigatória em 14 países ou regiões dentro de países (figura B13).
É, de longe, a língua estrangeira mais ensinada em quase todos os países e em todos os níveis
de ensino. As tendências mostram, a partir de 2004/05, um aumento da percentagem de alunos
a aprender inglês em todos os níveis de ensino e, particularmente, ao nível do ensino primário
(figuras C4 e C10). Em 2009/10, em média, 73 % dos alunos inscritos no ensino primário na UE
estavam a aprender inglês (figura C3). No secundário inferior e no secundário superior geral, a
percentagem superava os 90 %. No secundário superior do ensino pré-profissional e profissional,
terá atingido os 74,9 % (figura C9).
•
Na maior parte dos países, a segunda língua estrangeira mais ensinada é, em geral, o alemão
ou o francês. O alemão é particularmente popular em diversos países da Europa Central e
Oriental, enquanto o francês é ensinado especialmente nos países do sul da Europa. O espanhol
ocupa a terceira ou quarta posição entre as línguas estrangeiras mais ensinadas num
significativo número de países, particularmente no nível secundário superior. O mesmo sucede
com o italiano mas num número mais reduzido de países. O russo é a segunda língua
estrangeira mais ensinada na Letónia e na Lituânia onde vivem extensas comunidades de
falantes de russo, e também na Bulgária no ensino secundário inferior (figura C8).
•
Em 2009/10, a percentagem de alunos a aprender outras línguas que não inglês, francês,
espanhol, alemão ou russo era inferior a 5 % na maioria dos países e num número significativo
deles a percentagem era inferior a 1 % (figura C11). Os países com as percentagens mais
elevadas de estudantes de uma língua para além das cinco principais línguas eram aqueles
onde a língua alternativa constituía uma língua obrigatória. Estes incluíam: o sueco ou o
finlandês na Finlândia e o dinamarquês na Islândia (figura B13).
•
Os dados da Comissão Europeia (2009) mostram que as bolsas atribuídas no âmbito da ação
Comenius ‘Formação em Serviço’ seguiam o mesmo padrão de popularidade para as línguas,
sendo essencialmente atribuídas para cursos lecionados em inglês (76,4 %), francês (11,3 %),
alemão e espanhol (ambos com cerca de 5 %) (figura D11).
•
De acordo com as diretrizes oficiais, as línguas regionais e minoritárias podem ser aprendidas
num número significativo de países (figura B15), até mesmo naqueles em que não é atribuído a
essas línguas qualquer estatuto oficial, como é o caso da França (figura A1). Em cerca de
20 países, algumas línguas regionais e minoritárias são utilizadas como línguas de ensino ao
lado da língua oficial (anexo 2). O latim e o grego antigo são oferecidos no currículo do ensino
secundário superior geral em aproximadamente metade dos países europeus (figura B16).
11
DIRETRIZES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS RELATIVAMENTE ÀS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
•
Numa dúzia de países ou regiões, os currículos recomendam aos professores uma maior ênfase
nas competências ao nível da oralidade (ou seja, compreensão e expressão orais) quando
começam a ensinar línguas estrangeiras aos alunos mais jovens. Contudo, no final da
escolaridade obrigatória, as quatro competências de comunicação possuem um peso
equivalente em quase todos os currículos (figura E14).
•
Na maioria dos países, as diretrizes oficiais para o ensino das línguas definem níveis mínimos de
aproveitamento para a primeira e segunda línguas estrangeiras. Estes níveis correspondem aos
seis níveis de proficiência definidos pelo Quadro Europeu Comum de Referência publicado pelo
Conselho da Europa em 2001 (figura E15). No final da escolaridade obrigatória, as diretrizes
oficiais estabelecem, em quase todos os países, o nível mínimo de proficiência entre o A2 e o B1
para a primeira língua estrangeira e entre o A1 e o B1 para a segunda (figura E16).
•
Na maior parte dos países, as autoridades centrais fixam normas relativamente à dimensão
máxima das turmas que se aplicam também a turmas de línguas estrangeiras. Em alguns
países, tais normas são específicas para as turmas de línguas estrangeiras. As normas variam
substancialmente entre os países, desde 33 alunos no Reino Unido (Escócia) a 17 na Eslováquia
(figura E12). De acordo com o Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas (IECL), a
maioria dos alunos estuda línguas estrangeiras em turmas com dimensões inferiores ao limite
máximo fixado pelas normas (figura E13).
•
Em muitos dos países ou regiões que participaram no IECL, de acordo com os alunos, as
tecnologias da informação e da comunicação (TIC) não são utilizadas regularmente nas aulas de
línguas. Porém, a situação varia substancialmente entre os países: nos Países Baixos, 31,5 %
dos alunos afirmam utilizar regularmente programas de computador, enquanto nas comunidades
francófona e germanófona da Bélgica, os dados reportam 3,6 % e 3,2 % respetivamente
(figura E4).
•
Atualmente, as evidências sugerem que, quanto maior for a exposição dos alunos às línguas
estrangeiras, maior será o seu grau de proficiência. Uma forma de incrementar a exposição dos
alunos às línguas estrangeiras é assegurar que a língua alvo é efetivamente utilizada durante as
aulas, tanto pelos professores como pelos alunos. No entanto, em quase todos os países ou
regiões participantes no IECL, de acordo com os alunos inquiridos, os professores não utilizam
“habitualmente” a língua alvo na sala de aula, apesar de a usarem ocasionalmente (figura E3). O
uso da língua alvo na sala de aulas por professores e alunos é particularmente crucial quando a
língua em questão não é o inglês, pois os alunos em grande parte dos países participantes no
IECL referiram que só contactam com línguas estrangeiras para além do inglês através dos
meios de comunicação com menos frequência do que “algumas vezes por ano”. Como é de
prever, a exposição dos alunos ao inglês é a mais elevada em todos os países participantes
(figura E2).
•
A motivação é um fator chave para uma aprendizagem de sucesso. A perceção dos alunos
acerca da utilidade das línguas que aprendem pode claramente contribuir para aumentar a sua
motivação. Nos 15 países ou regiões participantes, a percentagem de alunos que considera útil
aprender inglês para a sua futura educação, profissão ou posição no mercado de trabalho é, em
média, superior à daqueles que consideram o inglês útil para a sua vida pessoal. Estas
percentagens baixam significativamente para as restantes línguas (figura E1).
•
A organização de visitas de estudo e de excursões relacionadas com o ensino de línguas
estrangeiras também pode constituir uma forma de estimular o interesse dos alunos na
aprendizagem de línguas estrangeiras. Em média, apenas 28,1 % dos alunos nos 15 países ou
regiões participantes referem ter participado neste tipo de atividades nos últimos três anos. As
percentagens mais elevadas encontram-se na Bélgica (comunidade francófona) e nos Países
Baixos (38,5 %) e a mais baixa na Suécia (13,2 %) (figura E5).
12
PROFESSORES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
•
Em média, 89,6 % dos docentes de línguas estrangeiras nos países participantes do IECL
consideram possuir a qualificação completa para ensinar línguas estrangeiras. A percentagem
varia entre os 57,3 % na Estónia e os 97,2 % em Espanha. Na maioria dos países participantes,
muitos professores que não detêm a qualificação completa declaram possuir certificados
temporários, de urgência, provisórios ou outros tipos de certificado (figura D6). Na Estónia, por
exemplo, inúmeros professores de línguas possuem um certificado de ‘requalificação’ que lhes
permite ensinar línguas para as quais não foram inicialmente preparados para lecionar.
•
Nos países participantes do IECL, em média, cerca de 25 % dos alunos frequentam uma escola
onde o responsável pelo estabelecimento de ensino refere ter dificuldades no provimento de
vagas para colocação ou substituição de professores ausentes de línguas estrangeiras. No
entanto, esta média oculta diferenças consideráveis entre os países. A situação mais crítica
encontra-se na Bélgica (comunidade francófona) onde 84,6 % dos alunos frequentam uma
escola em que o responsável alega ter dificuldades neste aspeto (figura D7).
•
Por toda a Europa, de acordo com as recomendações oficiais, as línguas estrangeiras no ensino
primário podem ser lecionadas, quer por professores generalistas, quer por especialistas
(figura D1), enquanto no ensino secundário, os docentes são geralmente especialistas
(figura D2). Na maioria dos países, os professores especialistas também podem ser qualificados
para ensinar duas disciplinas diferentes, sendo uma a língua estrangeira e outra uma disciplina
não linguística (figura D3). Os perfis de qualificação para os docentes de línguas estrangeiras, tal
como foi reportado pelos professores no IECL, são bastante diversificados na quase totalidade
dos países. A França representa uma exceção, na medida em que 90,4 % dos professores de
línguas estrangeiras afirmam possuir qualificação para ensinar apenas uma língua estrangeira
(figura D4).
•
Apenas num reduzido número de países existe regulamentação oficial a recomendar que os
futuros professores de línguas passem por um período de formação no país onde é falada a
língua que vão lecionar (figura D9). Em média, 53,8 % dos professores de línguas estrangeiras
participantes no IECL afirmam ter permanecido por períodos superiores a um mês num país
onde é falada a língua que lecionam, para fins de formação ou de frequência de curso. Todavia,
esta média oculta grandes variações entre os países: 79,7 % dos professores espanhóis já o
fizeram, enquanto na Estónia, somente 11 % (figura D10).
•
O acolhimento de professores convidados de língua estrangeira não é uma prática que esteja
muito divulgada entre os países participantes no IECL. Na maioria destes, menos de 10 % dos
alunos frequenta uma escola cujo responsável declara ter acolhido pelo menos um professor
estrangeiro com este perfil por um período de, pelo menos, um mês no ano anterior (figura D12).
13
C Ó D I G O S , A B R E V I AT U R A S E A C R Ó N I M O S
Códigos por países
UE-27
União Europeia
PL
Polónia
BE
Bélgica
PT
Portugal
BE fr
Bélgica – comunidade francófona
RO
Roménia
BE de
Bélgica – comunidade germanófona
SI
Eslovénia
BE nl
Bélgica – comunidade flamenga
SK
Eslováquia
BG
Bulgária
FI
Finlândia
CZ
República Checa
SE
Suécia
DK
Dinamarca
UK
Reino Unido
DE
Alemanha
UK-ENG
Inglaterra
EE
Estónia
UK-WLS
País de Gales
IE
Irlanda
UK-NIR
Irlanda do Norte
EL
Grécia
UK-SCT
Escócia
ES
Espanha
FR
França
IT
Itália
CY
Chipre
LV
Letónia
IS
Islândia
LT
Lituânia
LI
Listenstaine
LU
Luxemburgo
NO
Noruega
HU
Hungria
MT
Malta
Países candidatos
NL
Países Baixos
HR
Croácia
AT
Áustria
TR
Turquia
Países de
AECL/EEE
Código estatístico
(:)
Dados não disponíveis
(–)
Não aplicável ou desconhecido
15
Os três países da Associação
Europeia de Comércio Livre que
são membros do Espaço
Económico Europeu
Abreviaturas e acrónimos
Convenções internacionais
QECRL
Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas
CLIL
Aprendizagem Integrada de Conteúdos e de Língua
IECL
Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas
Eurostat
Serviço de Estatística da Comunidade Europeia
FYRM
Antiga República Jugoslava da Macedónia
CITE
Classificação Internacional do Tipo da Educação
OCDE
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
PISA
Programa Internacional para a Avaliação de Alunos (OECD)
UOE
UNESCO/OCDE/EUROSTAT
Abreviaturas nacionais na sua língua de origem
AHS
Allgemeinbildende höhere Schule
AT
ZŠ/G
Základní škola/Gymnázium
CZ
GCSE
General Certificate of Secondary Education (Certificado do
Ensino Secundário)
UK-ENG/WLS/NIR
HAVO
Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs
NL
PGCE
Professional Graduate Certificate in Education
UK-ENG/WLS/NIR
VMBO
Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs
NL
VWO
Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs
NL
16
CONTEXTO
AS LÍNGUAS REGIONAIS OU MINORITÁRIAS SÃO OFICIALMENTE RECONHECIDAS EM
MAIS DE METADE DOS PAÍSES EUROPEUS
Em grande parte da Europa, os padrões linguísticos são complexos e formados por uma variedade de
línguas, que podem ser faladas dentro das fronteiras de um país ou ter uma base regional; é
igualmente comum que os países partilhem as mesmas línguas que os seus países vizinhos, com os
quais partilham as mesmas fronteiras, refletindo assim uma história comum. A natureza
plurilinguística da Europa pode ser abordada de diferentes ângulos – sendo um deles,
inquestionavelmente, o reconhecimento oficial das línguas pelas autoridades europeias, nacionais ou
regionais.
1
Em janeiro de 2011, a União Europeia reconheceu 23 línguas oficiais ( ) com estatuto de língua oficial
nos seus países membros. Enquanto na maioria dos países apenas se reconhece uma língua oficial,
quatro países da UE (Irlanda, Chipre, Malta e Finlândia) estendem este estatuto a duas línguas
faladas dentro das respetivas fronteiras. No Luxemburgo, são reconhecidas três línguas oficiais. De
forma similar, a Bélgica tem três línguas oficiais mas que não são reconhecidas como línguas
administrativas na generalidade do seu território, sendo utilizadas em zonas linguísticas delimitadas.
Figura A1: Línguas oficiais e línguas regionais ou minoritárias com estatuto oficial na Europa, 2011
1 língua oficial
2 línguas oficiais
3 línguas oficiais
Língua(s) regional(-ais) ou minoritária(s) com
estatuto oficial
Fonte: Eurydice.
(1)
Búlgaro, checo, dinamarquês, neerlandês, inglês, estónio, alemão, finlandês, francês, grego, húngaro, irlandês, italiano,
letão, lituano, maltês, polaco, português, romeno, eslovaco, esloveno, espanhol e sueco.
17
CONTEXTO
Figura A1 (continuação): Línguas oficiais e línguas regionais ou minoritárias com estatuto oficial na
Europa, 2011
Língua oficial
Língua regional e/ou minoritária com
estatuto oficial
Língua oficial
BE Alemão, Francês,
Neerlandês
BG Búlgaro
CZ Checo
Alemão, Polaco, Romani, Eslovaco
DK Dinamarquês
Feroês, Alemão, Gronelandês
DE
EE
IE
EL
ES
Dinamarquês, Sorábio
Alemão
Estónio
Inglês, Irlandês
Grego
Espanhol
FR Francês
IT Italiano
CY
LV
LT
LU
Grego, Turco
Letão
Lituano
Alemão, Francês,
Luxemburguês
HU Húngaro
MT Maltês, Inglês
NL Neerlandês
AT Alemão
PL
Polaco
PT
RO
Português
Romeno
HR
Croata
Língua regional e/ou minoritária
com estatuto oficial
Bielorrusso, Checo, Cassúbio,
Alemão, Hebraico, Arménio,
Karaim, Lituano, Romani, Russo,
Lemko, Eslovaco, Tártaro,
Ucraniano, Yiddish
Mirandês
Búlgaro, Checo, Alemão, Grego,
Croata, Húngaro, Polaco,
Romani, Russo, Eslovaco,
Sérvio, Turco, Ucraniano
SI
Esloveno
Húngaro, Italiano
SK
Eslovaco
Búlgaro, Checo, Alemão, Croata,
Húngaro, Polaco, Romani,
Rusyn, Ucraniano
FI
Finlandês, Sueco Romani, Russo, Sami, Tártaro,
Yiddish
SE
Sueco
Finlandês, Meänkieli, Sami,
Romani, Yiddish
UK-ENG/ Inglês
NIR
UK-WLS Inglês
Galês
UK-SCT Inglês
Gaélico escocês
IS
Islandês
LI
Alemão
NO
Norueguês (duas Finlandês, Kven, Sami
versões: Bokmål
e Nynorsk)
TR
Turco
Catalão, Valenciano, Basco, Galego
Albanês, Catalão, Alemão, Grego,
Francês, Friulano, Croata, Ladino,
Occitano, Provençal, Esloveno,
Sardenho
Maronita, Arménio
Búlgaro, Alemão, Grego, Croata,
Arménio, Polaco, Romeno, Romani e
Boyash, Rusyn, Eslovaco, Esloveno,
Sérvio, Ucraniano
Frísio
Checo, Croata, Húngaro, Eslovaco,
Esloveno, Romani
Albanês, Bósnio, Búlgaro,
Checo, Alemão, Hebraico,
Húngaro, Italiano, Macedónio,
Polaco, Romeno, Romani,
Rusyn, Russo, Montenegrino,
Eslovaco, Esloveno, Sérvio,
Turco, Ucraniano
Nota explicativa
A figura A1 agrupa as línguas regionais, minoritárias e não territoriais sob o título ‘línguas regionais ou minoritárias’.
As línguas regionais e minoritárias representadas na figura A1 (continuação) são listadas por ordem alfabética do seu
código ISO 639-3 (ver http://www.sil.org/iso639-3/).
Para uma definição de ‘língua oficial’; ‘língua nacional/estatal’; ‘língua regional ou minoritária’ e ‘língua não
territorial’, consulte a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
Notas específicas por país
Bélgica: As línguas oficiais são apenas usadas em áreas delimitadas.
Bélgica (BE fr, BE nl), Bulgária, República Checa, Dinamarca, Alemanha, Estónia, Grécia, Espanha, Chipre,
França, Hungria, Itália, Letónia, Lituânia, Áustria, Portugal, Roménia, Eslovénia, Eslováquia, Finlândia e
Noruega: Atribuíram o estatuto de língua oficial às respetivas línguas gestuais.
18
CONTEXTO
Mais de metade dos países europeus reconhece oficialmente as línguas regionais ou minoritárias no
interior das suas fronteiras para fins legais ou administrativos. Estes países reconhecem oficialmente
as línguas no âmbito da área geográfica – com frequência uma região ou secção autónoma – em que
normalmente são faladas. Em Espanha, por exemplo, as línguas oficiais – conjuntamente com o
castelhano – dentro das respetivas Comunidades Autónomas são o catalão, o valenciano, o basco e
o galego. O número de línguas regionais ou minoritárias oficialmente reconhecidas varia de um país
para outro. Enquanto em alguns países estas línguas se limitam a uma ou duas, em outros sítios
(como a Hungria, Itália, Polónia, Roménia, Eslováquia e Croácia), o número é muito mais elevado. Na
Roménia e na Eslováquia, por exemplo, é reconhecida oficialmente uma língua minoritária que pode
ser usada para fins legais e público-administrativos em qualquer unidade administrativa em que a
população minoritária represente pelo menos 20 % do total de habitantes.
Outro aspeto do panorama linguístico da Europa é a existência de línguas não territoriais, isto é,
línguas que são usadas por determinados grupos de pessoas dentro do território de um Estado, mas
que “[…] não podem ser identificadas com uma área geográfica específica deste’ (Conselho da
Europa, 1992). A língua romani é um exemplo típico de uma língua desprovida de território. Oito
países – República Checa, Áustria, Polónia, Roménia, Eslováquia, Finlândia, Suécia e Croácia –
atribuem atualmente estatuto oficial a esta língua.
O mosaico das línguas europeias não estaria completo sem uma menção às línguas gestuais. Em
1988, o Parlamento Europeu aprovou por unanimidade uma resolução sobre as línguas gestuais
(Parlamento Europeu, 1988), exortando todos os Estados Membros da EU a reconhecer as suas
línguas gestuais como línguas oficiais. Presentemente, cerca de dois terços dos países europeus
reconhecem oficialmente a sua língua gestual.
Por último, deverá dar-se também atenção à existência de línguas faladas pelas populações
imigrantes que, em alguns países europeus, abarcam um largo número de pessoas. Estas línguas
contribuem para a diversidade linguística da Europa e completam o seu panorama linguístico.
A MAIORIA DOS ALUNOS DE 15 ANOS FALA A SUA LÍNGUA DE ENSINO EM CASA
No estudo internacional PISA, foi solicitado aos alunos que indicassem que língua(s) falavam
predominantemente em casa. O recente ciclo de avaliação do PISA, que recolheu dados de 2009,
confirmou o mesmo padrão anteriormente observado de que a maioria dos alunos, na quase
totalidade dos países europeus, fala a língua de ensino em casa. Nos 27 países participantes da UE,
em média, 92,9 % dos alunos de 15 anos falam a língua de ensino em casa.
No entanto, este valor médio, que sugere desde já um elevado grau de homogeneidade, encobre
situações muito diferentes em alguns países, as quais resultam da especificidade do seu contexto
linguístico. Enquanto na República Checa, Hungria, Polónia, Portugal e Croácia muito poucos alunos
falam outra língua em casa (menos de 2 %), no Luxemburgo, em 2009, 88,9 % dos alunos de
15 anos indicaram que falam em casa uma língua diferente da língua de ensino. Este valor elevado
deve-se sobretudo ao facto de 62,2 % dos alunos de 15 anos no Luxemburgo indicarem que em casa
falam Letzeburgesch (luxemburguês) – uma língua germânica – que é uma das três línguas oficiais
do Luxemburgo (figura A1). Quase todos estes alunos (96,0 %) reportam que o alemão é a sua língua
de ensino. Para além disso, 14,7 % dos alunos de 15 anos no Luxemburgo falam português em casa,
uma língua que difere bastante das duas principais línguas de ensino (francês e alemão).
19
CONTEXTO
Em alguns países, muitos alunos falam, em casa, uma língua que não a língua de ensino devido às
variantes regionais desta última. Por exemplo, em Espanha, 9,1 % dos alunos que falam espanhol em
casa, têm o catalão como a língua de ensino, enquanto 38,5 % dos alunos que falam valenciano em
casa têm o espanhol como língua de ensino. Na comunidade germanófona da Bélgica, 10,6 % dos
alunos falam francês em casa, apesar de esta constituir língua de ensino apenas para um terço
destes alunos.
Num número reduzido de países, os alunos imigrantes contam para a maioria dos alunos que fala
outras línguas em casa para além da língua de ensino. Em 2009, na comunidade francesa da
Bélgica, 4,6 % dos alunos falavam em casa línguas da Europa Ocidental e 3,0 % falavam árabe. Na
Áustria, 3,0 % dos alunos de 15 anos falavam turco em casa. Para informações adicionais sobre
alunos imigrantes e as línguas que falam, pode consultar-se a figura A4.
A proporção de alunos que falam a língua de ensino em casa manteve-se razoavelmente estável na
maior parte dos sistemas educativos da Europa no período que decorreu entre os dois mais recentes
ciclos de avaliação do PISA, em 2006 e 2009. No entanto, nos países da UE-27 que participaram nos
estudos, a proporção de alunos que falam outras línguas em casa para além da língua de ensino,
aumentou, em média, cerca de 1,0 %. Tal deve-se, sobretudo, a pequenas alterações ocorridas numa
série de países.
Figura A2: Proporção de alunos de 15 anos que falam em casa uma língua diferente da língua de
ensino, 2009
UE
BE fr BE de BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
2009
7,1
17,7
19,0
6,8
10,9
1,3
4,5
10,5
2,8
5,8
4,8
18,1
7,1
4,9
x
9,4
4,3
88,9
Δ
1,0
:
-1,9
0,2
0,4
-0,3
0,0
1,5
-1,4
1,7
0,8
2,0
0,0
1,0
x
3,4
1,0
-1,6
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
IS
LI
NO
HR
TR
2009
1,0
x
6,4
10,7
0,6
1,6
3,2
5,2
5,4
3,7
8,1
6,6
2,5
3,1
15,0
7,3
1,7
4,0
Δ
0,1
x
0,5
0,7
0,2
-0,7
0,4
-0,9
0,7
1,3
-0,1
1,5
0,7
0,9
2,8
1,6
0,3
1,6
Δ
Diferença em relação a 2006
x
UK (1) UK-SCT
Países não participantes no estudo
UK (1): UK-ENG/WLS/NIR
Fonte: OCDE, bases de dados do PISA 2009 e 2006.
Nota explicativa
Ao serem consideradas as diferenças entre 2006 e 2009, os valores que são estatisticamente (e de forma significativa)
diferentes de zero (p<.05) são indicados a negrito.
Para informação adicional sobre a base de dados PISA, ver a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e
Bibliografia.
Bélgica (BE fr): No PISA 2006, faltavam aproximadamente 10 % das respostas e as línguas inquiridas diferiam
ligeiramente das de 2009. Consequentemente, a comunidade francesa da Bélgica foi excluída da comparação das
médias da UE e a diferença não é reportada.
Bélgica (BE de): Falar um dialeto alemão em casa equivale a falar alemão.
Bélgica (BE nl): Falar um dialeto flamengo em casa equivale a falar neerlandês.
Itália: Falar um dialeto italiano em casa equivale a falar italiano.
Eslováquia: Falar um dialeto eslovaco em casa equivale a falar eslovaco (esta distinção só foi feita em 2006).
20
CONTEXTO
POUCAS ESCOLAS REPORTAM TER UM GRANDE NÚMERO DE ALUNOS CUJA LÍNGUA
MATERNA DIFERE DA LÍNGUA DE ENSINO
Na Europa, a maioria dos alunos frequenta escolas homogéneas em termos de língua. De acordo
com os dados do PISA 2009, 90,4 % dos alunos de 15 anos dos 27 países participantes frequentam
escolas onde 80 % ou mais dos seus contemporâneos falam a língua de ensino em casa. Em alguns
países, as populações escolares são excecionalmente uniformes. Por exemplo, na Polónia, em 2009,
nenhum aluno frequenta uma escola com 20% ou mais de alunos de 15 anos que falem em casa uma
língua distinta da língua de ensino. Na República Checa, Hungria, Portugal, Reino Unido (Escócia) e
Croácia, a percentagem de alunos que frequentam estabelecimentos de ensino com uma população
linguisticamente diversificada situa-se perto de zero. Nos países supramencionados, quase todos os
alunos de 15 anos falam em casa a língua de ensino (figura A2).
Em média, nos 27 países da UE participantes em 2009, apenas 2,7 % dos alunos frequentam escolas
em que a maioria dos alunos fala em casa uma língua distinta da língua de ensino. Porém, 6,9 % do
total de alunos frequentam escolas com 20 a 50 % de alunos que falam em casa uma língua que não
a de ensino.
Sobre alguns sistemas educativos recaem exigências maiores do que em muitos outros no que
respeita à acomodação da diversidade linguística da sua população escolar. No Luxemburgo, o
Letzeburgesch (luxemburguês) é a língua materna da maioria dos alunos e, apesar de ser uma língua
germânica e uma língua nacional, não constitui uma língua de ensino. Consequentemente, quase
todos os alunos de 15 anos (95,4 %) frequentam escolas onde pelo menos metade dos seus pares
fala uma língua em casa que difere da língua de ensino; nenhum outro país europeu revela uma
percentagem tão elevada.
Nas comunidades francófona e germanófona da Bélgica, um em cada três alunos de 15 anos
frequenta uma escola onde mais de 20 % dos seus colegas falam uma língua em casa que é
diferente da língua de ensino. Em Espanha e Listenstaine, aproximadamente 25 % dos alunos
frequentam uma escola assim, enquanto na Bulgária, Alemanha, Letónia e Áustria os números
situam-se nos 10-20 %.
21
CONTEXTO
Figura A3: Percentagem de alunos de 15 anos que frequentam escolas com diferentes proporções
de alunos que não falam a língua de ensino em casa, 2009
< 20
20-49
≥ 50
UE
BE fr BE de BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
LV
LT
LU
<20
90,4
66,6
66,8
90,5
81,7
99,6
95,0
84,0
97,4
96,4
94,7
72,4
90,7
96,2
CY
87,2
94,4
1,9
20-49
6,9
27,3
33,2
7,7
12,6
0,3
4,2
14,3
2,6
1,8
3,0
11,7
8,4
2,2
8,4
3,8
2,7
≥ 50
2,7
6,1
0,0
1,9
5,8
0,1
0,8
1,7
0,0
1,8
2,3
16,0
0,9
1,7
4,4
1,9
95,4
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK (1)
UKSCT
IS
LI
NO
HR
TR
<20
99,0
92,5
82,7 100,0 99,8
95,1
92,4
92,8
97,9
90,6
91,5
99,3
97,9
74,1
94,0
98,6
93,6
20-49
1,1
6,2
13,5
0,0
0,2
3,5
7,0
5,4
2,0
7,1
6,6
0,7
2,1
26,0
5,5
0,8
3,9
≥ 50
0,0
1,3
3,8
0,0
0,0
1,4
0,7
1,8
0,1
2,2
2,0
0,0
0,0
0,0
0,5
0,6
2,5
Fonte: OCDE, bases de dados do PISA 2009 e 2006.
Nota explicativa
Bibliografia.
22
CONTEXTO
METADE DOS ALUNOS DE 15 ANOS CUJOS PAIS NASCERAM NO ESTRANGEIRO FALA
A LÍNGUA DE ENSINO EM CASA
Ao debater-se a questão do ensino das línguas nas escolas da Europa, deverá ter-se em
consideração até que ponto as crianças cujos pais nasceram no estrangeiro falam a língua de ensino
em casa. Contudo, antes de mais, é essencial averiguar quantos destes alunos estão presentes nas
escolas da Europa.
O estudo PISA reúne uma vasta informação geral sobre os alunos inquiridos, incluindo informação
sobre o país de origem dos seus pais/encarregados de educação. De acordo com o estudo, um aluno
é definido como ‘imigrante’ se ambos os pais/encarregados de educação nasceram no estrangeiro.
Segundo esta definição, em média, 9,3 % dos alunos de 15 anos dos 27 países da UE participantes
no estudo em 2009 são emigrantes. O Luxemburgo assinalava a proporção mais alta de alunos de
15 anos imigrantes, nomeadamente 40 %. Aproximadamente 20 a 30 % dos alunos são emigrantes
nas comunidades francófona e germanófona da Bélgica, assim como no Listenstaine. Em contraste,
na Bulgária, Polónia, Roménia, Eslováquia e Turquia, a proporção de alunos de 15 anos cujos pais
nasceram no estrangeiro é muito baixa (menos de 1 %); por conseguinte, estes países não são
considerados na análise que se segue.
Ter progenitores nascidos no estrangeiro não significa necessariamente que o aluno não fale a língua
de ensino em casa. Em 2009, nos 27 países da UE participantes, reporta-se uma média de 4,1 % de
alunos de 15 anos cujos pais nasceram no estrangeiro e que falam a língua de ensino em casa. Uma
proporção similar de alunos de 15 anos (4,1 %) com pais nascidos no estrangeiro não fala a língua de
ensino em casa. Por outras palavras, metade dos alunos de 15 anos cujos pais nasceram no
estrangeiro indica que em casa falam a língua de ensino.
No entanto, em certos países, o número de alunos imigrantes que não fala a língua de ensino em
casa era mais elevada. No Luxemburgo, um em quatro alunos de 15 anos são classificados como
imigrantes e não falam a língua de ensino em casa. Nas comunidades francófona e germanófona da
Bélgica, na Alemanha, Áustria, Suécia e Listenstaine, regista-se entre 7 e 13 % de alunos de 15 anos
com pais nascidos no estrangeiro e que indicaram não falarem a língua de ensino em casa. De um
modo geral, estes alunos nasceram em países onde a língua oficial difere da língua de ensino do país
onde atualmente frequentam a escola. Por exemplo, no Luxemburgo, os alunos imigrantes que não
falam a língua de ensino em casa nasceram em Portugal, em uma das antigas repúblicas jugoslavas
ou em Itália. Na Áustria, a maior parte destes alunos nasceu na Turquia, na Bósnia e Herzegovina, e
na Sérvia e Montenegro.
Em contraste, na República Checa, Estónia, Letónia, Lituânia, Hungria, Portugal e Croácia regista-se
aproximadamente 1 % ou menos de alunos de 15 anos cujos pais nasceram no estrangeiro e que não
falam a língua de ensino em casa. Na Estónia e Letónia este facto encontra-se relacionado com a
prevalência do ensino escolar noutra língua que não a língua oficial do país. A maioria dos alunos
imigrantes nestes países fala russo em casa e na escola. Em Portugal, a maioria dos alunos
imigrantes são oriundos das antigas colónias, tais como o Brasil ou países africanos, onde o
português é uma língua oficial.
23
CONTEXTO
Figura A4: Percentagem de alunos imigrantes de 15 anos (com pais nascidos no estrangeiro) e
língua falada em casa, 2009
Língua de ensino não falada
em casa
Imigrantes
Imigrantes
Língua de ensino falada
em casa
Sem informação sobre a língua
falada em casa
UE
BE fr BE de BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
4,1
10,8
7,5
3,2
0,3
0,9
3,7
8,3
0,8
3,6
3,4
4,0
4,6
3,1
0,0
0,8
0,7
24,9
4,1
10,9
12,1
2,9
0,2
1,0
3,4
6,0
7,0
4,4
5,2
5,5
6,9
1,6
0,0
3,4
1,1
7,6
1,1
0,4
1,3
2,9
0,1
0,4
1,5
3,3
0,2
0,3
0,5
0,1
1,7
0,9
x
0,2
0,0
7,7
9,33 22,05 20,98 9,01
0,51
2,27
8,63 17,62 8,00
8,29
9,03
4,46
1,74 40,16
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
LI
NO
HR
TR
0,1
0,0
4,5
8,6
0,0
1,0
0,1
3,9
0,1
1,9
6,5
12,7
5,2
0,3
0,1
2,0
0,0
6,1
3,1
0,0
4,1
0,2
3,2
0,4
0,7
3,3
14,2
1,6
10,2
0,5
9,48 13,14 5,54
UKUK (1)
IS
SCT
5,1
2,2
1,8
5,7
1,7
0,5
0,0
x
1,6
3,5
0,0
0,4
0,0
0,7
0,0
0,0
1,9
0,4
0,2
0,1
3,4
0,0
0,2
0,0
2,1
0,0
12,1
15,2
0,0
5,5
0,3
7,8
0,5
2,6
11,7
11,2
4,0
2,4
30,3
6,8
10,7
0,5
x
Fonte: OCDE, base de dados PISA 2009.
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Nota explicativa
Bibliografia.
24
ORGANIZAÇÃO
SECÇÃO I – OFERTA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E NOS
ENSINOS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO: NÚMERO DE LÍNGUAS MINISTRADAS
As figuras B1 a B8 dizem respeito à oferta de línguas estrangeiras nos níveis pré-escolar, primário e
secundário, tal como se encontra organizada no quadro regulamentar oficial de cada país. Detêm-se
especificamente no número de línguas que constituem o nível mínimo da oferta educativa (ver a
secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia). Os indicadores mostram aspetos como
a idade para iniciar a aprendizagem da primeira e da segunda língua estrangeiras como disciplinas
obrigatórias, as tendências nas idades para iniciar tal aprendizagem e as circunstâncias em que
alguns ou a totalidade dos alunos têm a oportunidade de aprender línguas adicionais, dependendo do
percurso educativo que seguirem ou das oportunidades oferecidas pelo currículo local da escola. Um
dos indicadores centra-se na recomendação da UE para ensinar duas línguas estrangeiras a partir de
uma idade precoce. Por último, são incluídos alguns dados referentes a projetos concebidos para
testar a expansão do ensino de línguas estrangeiras no nível mínimo da oferta educativa. O Anexo 1
oferece uma breve síntese da oferta de línguas estrangeiras em cada país, complementando assim a
informação apresentada nesta secção.
A APRENDIZAGEM OBRIGATÓRIA DA PRIMEIRA LÍNGUA ESTRANGEIRA INICIA-SE
ENTRE OS 6 E OS 9 ANOS NA MAIOR PARTE DOS PAÍSES EUROPEUS
Na vasta maioria dos países, a idade para iniciar a aprendizagem da primeira língua estrangeira
como disciplina obrigatória situa-se entre os 6 e os 9 anos de idade. Na Bélgica (comunidade
germanófona), todos os alunos começam a aprendizagem de uma língua estrangeira aos 3 anos,
quando iniciam a educação pré-escolar. Em Espanha, os alunos começam a aprendizagem de uma
língua estrangeira no segundo ciclo da educação pré-escolar, a partir dos 3 anos, em quase todas as
comunidades autónomas. No outro extremo, temos o Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda
do Norte), em que todos os alunos iniciam a aprendizagem de uma língua estrangeira como disciplina
obrigatória aos 11 anos, quando começam o ensino secundário.
Na Estónia, Finlândia e Suécia, os estabelecimentos de ensino gozam de alguma liberdade para
determinar o nível em que a primeira língua estrangeira deve ser introduzida como disciplina
obrigatória. As autoridades educativas a nível central definem uma faixa etária (ou nível) para a
introdução das línguas estrangeiras: entre os 7 e 9 anos na Estónia e Finlândia, e entre os 7 e 10 na
Suécia. Segundo os dados estatísticos (figura C1b), na Suécia, 57,3 % dos alunos de 9 anos
aprendem pelo menos uma língua estrangeira.
Alguns países estão atualmente a introduzir reformas no sentido de baixarem a idade para iniciar a
aprendizagem obrigatória da primeira língua estrangeira. No Chipre, desde setembro de 2011 que todos
os alunos a partir dos 6 anos têm de aprender inglês como uma disciplina obrigatória. No entanto, em
algumas escolas, a aprendizagem obrigatória do inglês começa aos 5 anos e esta exigência deverá ser
alargada a todas as escolas até setembro de 2015. Na Alemanha, está a ser implementada em todas as
escolas para alunos com idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos a exigência de aprender uma
língua estrangeira como disciplina obrigatória. Na Eslováquia, desde 2008/09 que as escolas estão a
introduzir o ensino obrigatório de uma língua estrangeira a partir dos 8 anos. Porém, em 2010/11, esta
reforma ainda não tinha sido implementada para a totalidade dos alunos com 9 anos. Para além destes
três países, a Letónia pretende introduzir uma reforma em 2013/14, instituindo a obrigatoriedade de
aprendizagem da primeira língua estrangeira a partir dos 7 anos.
A Irlanda e o Reino Unido (Escócia) são os únicos países onde não existe obrigatoriedade de
aprendizagem de uma língua estrangeira na escola. Na Irlanda, todos os alunos aprendem irlandês e
inglês, sendo que nenhuma destas línguas é considerada como língua estrangeira. No Reino Unido
(Escócia), onde não existe um currículo regulamentado, as escolas têm o dever de oferecer uma
língua estrangeira (figura B5), mas os alunos não têm qualquer obrigação de a aprender.
25
ORGANIZAÇÃO
Figura B1: Idades para iniciar a aprendizagem da primeira e segunda línguas estrangeiras como
disciplinas obrigatórias para todos os alunos na educação pré-escolar, ensino primário e/ou ensino
secundário geral, 2010/11
Primeira língua estrangeira como disciplina
obrigatória
Totalmente
implementada
Idade para
iniciar
Implementação
faseada
Segunda língua estrangeira como disciplina
obrigatória
Idade para iniciar
é variável

Sem línguas(s)
estrangeira(s) obrigatória(s)
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Esta Figura foca essencialmente as línguas descritas no currículo como ‘estrangeiras’ (ou modernas). As línguas
regionais e/ou minoritárias (figura B15) e as línguas clássicas (figura B16) somente são incluídas quando o currículo as
designa como alternativas às línguas estrangeiras.
As idades para iniciar a aprendizagem refletem a idade normal dos alunos no momento em que é iniciado o ensino da
língua estrangeira; não têm em consideração a entrada precoce ou tardia na escola, a repetição de níveis ou outras
interrupções da escolaridade (idade teórica dos alunos).
Para uma definição de ‘língua estrangeira’; 'língua como disciplina obrigatória' e ‘implementação faseada’ ver a
secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
Bélgica (BE fr): 'BE fr Bxl' refere-se à região de Bruxelas-Capital; 'BE fr Bxl' refere-se ao resto da comunidade.
Alemanha: Em alguns Länder como Baden-Wurttemberg, os alunos têm de começar a aprendizagem da primeira
língua estrangeira como disciplina obrigatória aos 6 anos.
Espanha: Em 10 comunidades autónomas, de um total de 17, é ensinada uma língua estrangeira a todas as crianças a
partir dos 3 anos, que frequentam a educação pré-escolar.
Países Baixos: É obrigatório aprender uma língua estrangeira no ensino primário; na prática, tal ocorre entre os 10 e
os 12 anos, mas as escolas podem oferecer esta disciplina a partir de uma idade mais precoce.
Na maioria dos países, é obrigatório para todos os alunos no ensino geral a aprendizagem de duas
línguas estrangeiras numa determinada fase da sua escolaridade (figura B7). A idade para iniciar a
aprendizagem de uma segunda língua estrangeira varia significativamente entre os países, desde os
10 aos 15 anos. O Luxemburgo destaca-se, pois todos os alunos aprendem uma segunda língua
estrangeira a partir dos 7 anos. Na Estónia, tal como sucede com a primeira língua estrangeira, as
autoridades educativas centrais exigem que os estabelecimentos de ensino introduzam esta oferta
numa determinada faixa etária (10-12 anos).
26
SECÇÃO I – OFERTA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E NOS ENSINOS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO
Em diversos países, a aprendizagem da segunda língua estrangeira como disciplina obrigatória é
iniciada três anos (ou menos) após ser iniciada a primeira língua estrangeira obrigatória. Esse é
nitidamente o caso do Luxemburgo e da Islândia, onde os alunos começam a aprender a segunda
língua um ano depois de terem iniciado a primeira.
Atualmente, estão a ser implementadas reformas em dois países. Na Eslovénia, em 2010/11, estava
em processo de implementação nas escolas a obrigação de colocar todos os alunos entre os 12 e os
15 anos a aprender uma segunda língua estrangeira. Contudo, na sequência de uma decisão tomada
em novembro de 2011, esta reforma foi suspensa. Na Eslováquia, todos os alunos que frequentam o
ensino geral devem aprender duas línguas estrangeiras entre os 11 e os 19 anos. Porém, este
requisito ainda está a ser implementado em turmas de alunos com idades compreendidas entre os 13
e os 14 anos (figura B3).
O Luxemburgo e a Islândia são os únicos países onde a totalidade dos alunos no ensino geral têm de
estudar três línguas. No entanto, a duração da aprendizagem difere consideravelmente: cinco anos
(entre os 14 e os 19 anos) no Luxemburgo e um ano na Islândia (entre os 17 e os 18 anos).
As figuras B2 e B3 informam sobre a duração da aprendizagem de uma primeira e segunda línguas
estrangeiras como disciplinas obrigatórias. Em alguns países, os alunos que seguem alguns
percursos educativos ou que frequentam certo tipo de escolas, têm de estudar línguas estrangeiras
adicionais e, por vezes, a partir de uma idade mais precoce (figura B4). Para além disso, em alguns
países, a autonomia de que as escolas beneficiam permite-lhes introduzir mais línguas estrangeiras
na sua oferta curricular (figura B6).
A APRENDIZAGEM DA PRIMEIRA LÍNGUA ESTRANGEIRA TEM INÍCIO NUMA IDADE
CADA VEZ MAIS PRECOCE
Ao longo das duas últimas décadas, a Europa tem testemunhado um acréscimo da duração do
ensino obrigatório das línguas estrangeiras. Este aumento tem sido alcançado exclusivamente por
meio de um decréscimo da idade em que este ensino é iniciado. De facto, ao longo das últimas duas
décadas, todos os alunos no ensino geral tiveram de estudar uma língua estrangeira até ao final do
secundário superior, exceto em Malta e no Reino Unido. Em 2010, a Itália levou a cabo uma reforma
com o fim de tornar este ensino obrigatório para todos os alunos até ao final do secundário. Em Malta
e no Reino Unido (Escócia), os alunos podem estudar línguas como disciplina de opção no nível
secundário superior, pois todas as escolas têm de contemplar pelo menos uma língua estrangeira na
sua oferta curricular (figura B5).
É apenas no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) que as autoridades
educativas reduziram o número de anos reservado para a aprendizagem obrigatória das línguas
estrangeiras para todos os alunos. Quando foi aprovada a legislação que introduzia os currículos
obrigatórios na Inglaterra e País de Gales (1988) e na Irlanda do Norte (1989), foi fixada a
aprendizagem obrigatória de línguas para todos os alunos entre os 11 e os 16 anos. Alterações
subsequentes em 1995 (País de Gales), 2004 (Inglaterra) e 2007 (Irlanda do Norte) aumentaram a
flexibilidade no currículo para a faixa dos 14 a 16 anos, permitindo aos alunos optar ou não pelo
estudo de línguas. Na Bélgica (comunidade flamenga), pode observar-se uma redução no número de
anos de estudo em Bruxelas, que aplica agora a mesma legislação vigente em toda a comunidade.
Entre 1993/94 e 2010/11, apenas nove países ou regiões não alteraram a idade (para uma fase mais
precoce) para iniciar a aprendizagem obrigatória de uma língua estrangeira para todos os alunos.
Contudo, em dois destes países (Luxemburgo e Malta), desde 1994 que todos os alunos são
obrigados a aprender uma língua estrangeira logo a partir do primeiro ano do ensino primário. Na
Finlândia e Suécia, as escolas gozam de alguma flexibilidade na fixação do ano de início da
aprendizagem de uma língua estrangeira como disciplina obrigatória (figura B1). As mudanças de
maior alcance deram-se na Bélgica (comunidade germanófona) e no Listenstaine. Na Bélgica
(comunidade germanófona), a legislação adotada em 2004 tornou obrigatórias as atividades lúdicas
em língua estrangeira no nível pré-escolar, assim como a aprendizagem mais formal desta oferta a
partir do primeiro ano do ensino primário – ambos eram aspetos do ensino precoce que tinham cariz
27
ORGANIZAÇÃO
opcional numa fase prévia, mas que cuja prática já era comum na maioria das escolas durante várias
décadas.
A partir de 2006/07, sete países ou regiões introduziram reformas para baixar a idade de início da
aprendizagem obrigatória de línguas estrangeiras. As mudanças são particularmente significativas no
Chipre e na Polónia. A figura B1 disponibiliza mais informação sobre as reformas atuais ou futuras.
Figura B2: Idade para iniciar a aprendizagem da primeira língua estrangeira como disciplina
obrigatória e a duração desta oferta na educação pré-escolar e nos ensinos primário e/ou
secundário geral, anos de referência 1993/94, 2002/03, 2006/07, 2010/11
Idades
Idades
Implementação faseada de uma língua estrangeira

Sem ensino obrigatório de língua estrangeira
Fonte: Eurydice.
Notas explicativas
Esta figura foca essencialmente as línguas descritas no currículo como ‘estrangeiras’ (ou modernas). As línguas
regionais e/ou minoritárias (figura B15) e as línguas clássicas (figura B16) só são incluídas quando o currículo as
A idade de início refere-se à primeira língua estrangeira obrigatória e reflete a idade normal dos alunos; não é tida em
conta a entrada precoce ou tardia na escola, a repetição de níveis ou outras interrupções da escolaridade (idade teórica
dos alunos). A duração da oferta refere-se a qualquer língua aprendida.
Para os períodos de 1993/94, 2002/03 e 2006/07, a figura mostra entre que idades os alunos devem começar a
aprender uma língua estrangeira como disciplina obrigatória de acordo com as regulamentações/recomendações
oficiais, mesmo quando esta oferta não se estende a todas as escolas ou a todos os grupos etários durante o ano de
referência. No caso de 2010/11, é indicada a ‘implementação faseada’ da medida (ver a secção Glossário, Bases de
Dados Estatísticas e Bibliografia) quando esta ainda não está totalmente implementada no dito período. Para
informações adicionais sobre a situação de 2010/11, pode consultar-se a figura B1.
Para uma definição de ‘implementação faseada', ‘língua estrangeira’ e 'língua como disciplina obrigatória' ver a
28
Notas específicas por país (figura B2)
Bélgica (BE fr): A comunidade francesa é responsável em (a) Bruxelas sempre que a língua de ensino for o francês, e
(b) na parte francófona da Valónia.
Bélgica (BE nl): A comunidade flamenga é responsável em (a) Bruxelas sempre que a língua de ensino for o
neerlandês, e (b) na região flamenga.
Alemanha: Em alguns Länder, tais como Baden-Wurttemberg, a aprendizagem obrigatória de uma língua estrangeira
começa aos 6 anos. O ensino secundário superior (Gymnasium) termina aos 18 anos em alguns Länder e aos 19 anos
noutros. Se os alunos não selecionam uma língua estrangeira para o Abitur, podem interromper o estudo de línguas um
ano antes de terminar o secundário superior.
Estónia e Finlândia: Em 2010/11, 2006/07 e 2002/03, as autoridades educativas limitaram-se a determinar que os
alunos tinham de começar a aprender uma língua estrangeira obrigatória entre os 7 e os 9 anos.
Irlanda: O ensino das línguas estrangeiras não é de caráter obrigatório. As línguas oficiais inglesa e irlandesa são
ensinadas a todos os alunos.
Espanha: Após a Lei da Educação de 2006, na maioria da Comunidades Autónomas, todas as crianças a partir dos
3 anos que frequentam a educação pré-escolar aprendem uma língua estrangeira.
Países Baixos: É obrigatório aprender uma língua estrangeira durante o ensino primário. Na prática, tal ocorre entre os
10 e os 12 anos, mas as escolas podem organizar esta oferta mais cedo.
Suécia: Em 2010/11, 2006/07 e 2002/03, as autoridades educativas limitaram-se a determinar que os alunos tinham de
começar a aprender uma língua estrangeira como disciplina obrigatória entre os 7 e os 10 anos.
Reino Unido (SCT): Apesar de não ser obrigatório, o ensino de uma língua estrangeira era considerado pela maior
parte dos indivíduos como obrigatório antes da implementação das recomendações do Grupo de Ação Ministerial sobre
as Línguas (Ministerial Action Group on Languages) (2000). Tais recomendações tornaram esta oferta mais flexível.
AS MEDIDAS PARA INTRODUZIR O ENSINO DA SEGUNDA LÍNGUA ESTRANGEIRA MAIS CEDO
SÃO POUCO COMUNS MAS TÊM VINDO A SER IMPLEMENTADAS RECENTEMENTE
Entre os países onde, em 2002/03, a aprendizagem de duas línguas estrangeiras tinha caráter
facultativo para todos os alunos, apenas alguns têm levado a cabo reformas que provocaram
alterações nesta situação. A Itália e Malta são exceções, na medida em que é agora obrigatório o
ensino de duas línguas estrangeiras para todos os alunos no início do ensino secundário. No entanto,
em Malta, já antes de 2002/03, a maior parte dos alunos que ingressavam no ensino secundário eram
obrigados a aprender duas línguas. Pelo contrário, nos Países Baixos, não é obrigatório o ensino de
uma segunda língua estrangeira para todos os alunos no ensino secundário geral, mas sim para os
alunos em determinados tipos de escola e que optam por certos percursos educativos (figura B4).
Muitas outras reformas com repercussões na aprendizagem da segunda língua estrangeira como
disciplina obrigatória tiveram como resultado a antecipação do seu ensino (desse modo, os alunos
iniciam mais cedo a aprendizagem). Este é, nomeadamente, o caso da Bélgica (comunidade
flamenga) e da Grécia, onde as mudanças ocorreram antes de 2006/07 e da Polónia, Islândia,
Eslovénia e Eslováquia, onde as reformas foram levadas a cabo após esta data; no entanto, na
Eslovénia e na Eslováquia tais reformas não tinham sido implementadas em todas as escolas no ano
letivo de 2010/11. Na Eslovénia, na sequência de uma decisão tomada em novembro 2011, esta
reforma foi suspensa. Em França, as últimas reformas introduziram uma segunda língua estrangeira
como disciplina obrigatória para todos os alunos no ensino secundário superior geral.
Em 2010/11, o panorama mostra que a aprendizagem de uma segunda língua estrangeira como
disciplina obrigatória tem geralmente início no nível secundário, a partir dos 10, 11, 12 ou 13 anos,
2
dependendo da estrutura do sistema educativo dos países específicos ( ). As únicas exceções são a
Grécia, Estónia, Letónia, Islândia e Luxemburgo. Nos primeiros quatro países, a aprendizagem da
segunda língua estrangeira torna-se obrigatória no final do ensino primário, a partir dos 10 ou 12
anos, dependendo do país, apesar de que, na Estónia, as escolas têm alguma autonomia para decidir
a idade exata de início da aprendizagem (figura B1). No Luxemburgo, tal sucede no início do ensino
primário.
(2)
Para informações sobre a correspondência entre a idade teórica dos alunos e a estrutura da educação, pode consultarse a publicação anual da Eurydice Estruturas dos Sistemas de Educação na Europa, no seguinte endereço:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/education_structures_EN.pdf
29
ORGANIZAÇÃO
Figura B3: Idade para iniciar a aprendizagem da segunda língua estrangeira como disciplina
obrigatória e a duração desta oferta na educação pré-escolar e no ensino primário e/ou
secundário geral, 2002/03, 2006/07, 2010/11
Implementação faseada de uma língua
estrangeira

Sem ensino obrigatório de segunda língua
estrangeira
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A idade de início refere-se à segunda língua estrangeira obrigatória e reflete a idade normal dos alunos; não é tida em
conta a entrada precoce ou tardia na escola, a repetição de níveis ou outras interrupções da escolaridade. A duração
da oferta refere-se a qualquer língua aprendida.
Para os períodos de 2002/03 e 2006/07, a figura mostra as idades em que os alunos devem começar a aprender duas
línguas estrangeiras como disciplinas obrigatórias de acordo com as regulamentações/recomendações oficiais, mesmo
quando esta oferta não se estende a todas as escolas ou a todo o grupo etário durante o ano de referência. No caso de
2010/11, é indicada a ‘implementação faseada’ da medida (ver a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e
Bibliografia) quando esta ainda não está totalmente implementada no dito período. Para informações adicionais sobre a
situação de 2010/11, pode consultar-se a figura B1.
Para uma definição de ‘implementação faseada', ‘língua estrangeira’ e 'língua como disciplina obrigatória' ver a
EM ALGUNS PERCURSOS EDUCATIVOS OU EM DETERMINADOS TIPOS DE ESCOLA OS
ALUNOS TÊM DE APRENDER LÍNGUAS ESTRANGEIRAS ADICIONAIS
A partir do início do ensino secundário, alguns sistemas educativos oferecem aos alunos percursos
educativos diversificados, seja dentro do mesmo estabelecimento de ensino ou em diferentes tipos de
escola. Nesses países, poderá haver alguma diferença entre o número de línguas estrangeiras
obrigatórias para todos os alunos e o número obrigatório para alunos que optam por determinados
percursos. Tais diferenças denotam-se em cerca de metade dos países.
É de salientar que, em alguns países (ou regiões dentro de países) onde existe apenas uma língua
estrangeira obrigatória para todos os alunos, aqueles que ingressam em determinados percursos
30
educativos têm de estudar línguas adicionais: é este o caso nos Países Baixos, Áustria (até ao total
de três línguas) Alemanha, Croácia e Turquia (total de duas línguas).
O Luxemburgo, Listenstaine e Islândia são os únicos países onde alguns alunos têm de estudar até
quatro línguas estrangeiras. Esta aprendizagem tem a duração de quatro anos no Luxemburgo e
Listenstaine, e três anos na Islândia.
Figura B4: Línguas estrangeiras adicionais de caráter obrigatório na oferta educativa de
determinados percursos educativos nos ensinos primário e/ou secundário geral, 2010/11
Número máximo de línguas estrangeiras ministradas,
por idade dos alunos
Idade
1 língua (não utilizada)
2 línguas
3 línguas
4 línguas
Idade
Línguas adicionais
Sem línguas adicionais
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
As idades refletem a idade normal dos alunos e não é tida em conta a entrada precoce ou tardia na escola, a repetição
de níveis ou outras interrupções da escolaridade (idade teórica dos alunos).
Para uma definição de ‘língua estrangeira’, 'língua como disciplina obrigatória' e ‘percurso educativo’, ver a
Secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
EM METADE DOS PAÍSES EUROPEUS, AS OPÇÕES DO CURRÍCULO NUCLEAR
PERMITEM AOS ALUNOS APRENDER LÍNGUAS ADICIONAIS EM TODAS AS ESCOLAS
Em cerca de metade dos países europeus, todas as escolas são obrigadas a oferecer aos alunos
pelo menos uma língua estrangeira como disciplina opcional. No Reino Unido (País de Gales), a partir
de setembro 2012, todos os alunos entre os 14 e os 16 anos terão direito a um leque variado de
opções no currículo escolar. A aprendizagem de uma língua estrangeira encontra-se incluída numa
das cinco áreas específicas de aprendizagem que devem ser disponibilizadas a todos os alunos e
que devem, por conseguinte, ser incluídas no currículo local.
No Chipre e em Malta, as escolas têm de oferecer um número excecionalmente elevado de línguas.
No Chipre, são oferecidas como opções do currículo nuclear cinco línguas para além das duas que
todos os alunos são obrigados a aprender (figura B1). Em Malta, verifica-se a mesma situação para
os alunos entre os 13 e os 16 anos; para além das duas línguas estrangeiras obrigatórias para todos
os alunos, as escolas têm de oferecer mais cinco opcionais. Após os 16 anos, deixa de ser
obrigatória a aprendizagem de línguas estrangeiras (figura B3), mas todas as escolas têm de oferecer
31
ORGANIZAÇÃO
nove línguas opcionais. Na prática, dada a dimensão de Malta, os alunos que desejam estudar uma
língua específica podem ter de ser agrupados juntamente com alunos de outra escola que contemple
essa oferta educativa.
Figura B5: Oferta de línguas estrangeiras como opções do currículo nuclear nos ensinos primário
e/ou secundário geral, 2010/11
Número de línguas estrangeiras que as escolas devem ministrar
como opção, por idade dos alunos
Idade
1 língua
2 línguas
3 línguas
≥ 4 línguas
Idade
Línguas como opções do currículo
nuclear
Sem línguas como opções do currículo
nuclear
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
As idades refletem a idade normal dos alunos e não é tida em conta a entrada precoce ou tardia na escola, a repetição
de níveis ou outras interrupções da escolaridade (idade teórica dos alunos).
Para uma definição de ‘língua estrangeira’, 'língua como disciplina obrigatória' e ‘língua como opção do currículo
nuclear’, ver a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
É de salientar que, entre os países ou regiões onde só existe obrigatoriedade de uma língua
estrangeira, alguns exigem que as escolas ofereçam pelo menos uma segunda língua opcional para
todos os alunos. É, nomeadamente, o caso da Bélgica (comunidade francesa), Dinamarca,
Alemanha, Espanha, Suécia e Croácia. Em Espanha, todas as escolas têm de oferecer uma língua
estrangeira como opção para todos os alunos a partir dos 12 anos. Em algumas comunidades
autónomas (Aragão, Ilhas Canárias, Galiza, Madrid e Múrcia), esta segunda língua é obrigatória para
os alunos.
Na maioria dos países, a oferta de línguas estrangeiras como opções do currículo nuclear começa no
nível secundário. Quatro países (Portugal, Suécia, Reino Unido (Escócia) e Croácia) constituem
exceções. Em Portugal, desde 2008/09 que todas as escolas são obrigadas a oferecer a disciplina de
inglês a alunos entre os 6 e os 10. Na Suécia, tal como sucede com a língua estrangeira obrigatória
(figura B1), as escolas desfrutam de bastante autonomia para decidir em que altura devem oferecer
línguas estrangeiras opcionais. No Reino Unido (Escócia), os alunos não têm de aprender uma língua
estrangeira, mas é esperado que as escolas disponham desta oferta educativa como opção para
todos os alunos entre os 10 e os 18 anos.
32
A AUTONOMIA DAS ESCOLAS ESTÁ MUITO GENERALIZADA E PODE ESTIMULAR A
OFERTA EDUCATIVA DE LÍNGUAS
Na maioria dos países, as escolas gozam de um determinado grau de autonomia que lhes permite
introduzir, segundo critérios próprios, algumas disciplinas – particularmente as línguas estrangeiras –
integradas no nível mínimo da sua oferta educativa. Em grande parte destes países, a autonomia é
aplicada à totalidade ou quase totalidade dos níveis de ensino. Na Irlanda, França e Listenstaine, só
se aplica às escolas secundárias e no caso da Dinamarca, às escolas com secundário superior. Em
alguns casos, como na Itália, apesar de existir uma autonomia escolar nos níveis primário e
secundário, esta é mais utilizada nas escolas do nível secundário superior para fins de
enriquecimento curricular.
Desta forma, as escolas podem oferecer um currículo mais adaptado às necessidades da sua
população e da região em que se encontram situadas. Consequentemente, o conteúdo do nível
mínimo da oferta educativa pode, até certo ponto, variar de uma escola para outra. Por exemplo, a
comunidade escolar pode decidir oferecer uma língua adicional às que já são ministradas, em
conformidade com as regulamentações vigentes e com as orientações emitidas pelas autoridades
educativas centrais (figuras B1-B5).
A forma como esta autonomia é implementada ao nível da escola varia muito entre os países. Nos
Países Baixos, por exemplo, 70 % do nível mínimo da oferta educativa no ensino primário é decidida
pelas autoridades educativas centrais. Estes 70 % incluem, em particular, o ensino obrigatório da
língua inglesa. Nos restantes 30 % do tempo letivo disponível, as escolas são livres para decidir que
disciplinas desejam oferecer. Podem optar por oferecer uma língua estrangeira adicional como o
francês ou o alemão, ou outras disciplinas para além de línguas ou ainda alargar as horas destinadas
às disciplinas impostas pelas autoridades educativas centrais.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), as escolas devem determinar a oferta
educativa adicional, para além da base mínima, de acordo com as circunstâncias de cada uma. Neste
contexto, apesar de o estudo de uma língua ser obrigatório apenas por um período de três anos (faixa
etária dos 11-14), as escolas podem optar por torná-lo obrigatório para alunos entre os 14-16, se
assim o desejarem. No nível primário, a maioria das escolas na Inglaterra ensina uma língua
estrangeira e na Irlanda do Norte verifica-se o mesmo em pelo menos metade das escolas. No País
de Gales, num pequeno mas crescente número de escolas primárias é ministrada uma língua
estrangeira.
Na Hungria, as autoridades educativas centrais emitiram regulamentações sobre como é que as
escolas devem distribuir a carga horária letiva. As regulamentações definem, em termos percentuais,
a carga horária que as escolas podem consagrar às diferentes áreas disciplinares. Para as línguas
estrangeiras, as escolas devem alocar entre 2 % e 6 % do total consagrado ao tempo letivo durante
os primeiros quatro anos do ensino primário. Oficialmente, todos os alunos devem começar a
aprender uma língua estrangeira a partir do nível 4, quando têm 9 ou 10 anos, no entanto, as escolas
são livres para utilizar uma parte do tempo letivo alocado para iniciar mais cedo o ensino das línguas
estrangeiras (figura B1). Também podem decidir redistribuir uma parte desta carga letiva a outras
disciplinas, desde que sejam respeitados os limites mínimos e máximos das percentagens fixadas.
Na Bélgica (comunidades flamenga e francesa), também se observa a capacidade das escolas para
utilizar parte do tempo atribuído a algumas disciplinas para a lecionação de outras, apesar de tal
suceder num sentido mais restritivo. Aqui, as autoridades educativas centrais permitem às escolas
utilizar uma parte do tempo normalmente dedicado às disciplinas obrigatórias exclusivamente para
fins de lecionação de uma língua estrangeira. Esta situação ocorre no ensino primário, em níveis
onde ainda não existe obrigatoriedade para todos os alunos de aprenderem uma língua estrangeira.
Em resultado desta tolerância concedida às escolas, é possível providenciar o ensino de uma língua
estrangeira numa fase mais precoce, como parte do nível mínimo da oferta educativa. À parte desta
circunstância específica, as escolas não possuem a autonomia necessária para terem um currículo
flexível.
33
ORGANIZAÇÃO
Figura B6: Âmbito de autonomia das escolas para o ensino de línguas estrangeiras por iniciativa
própria dentro do nível mínimo da oferta educativa na educação pré-escolar, nos ensinos primário
Idade dos alunos em questão
Currículo flexível
Sem currículo flexível
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Para uma definição de ‘língua estrangeira’, 'nível mínimo da oferta educativa' e ‘currículo flexível’, ver a secção
Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
Nota específica por país
Áustria: As escolas têm um grau de autonomia que lhes permite oferecer um currículo ligeiramente distinto daquele
que é determinado pelas autoridades educativas centrais. Contudo, as disciplinas oferecidas têm de constar de uma
lista elaborada por essas autoridades.
NA MAIORIA DOS PAÍSES, TODOS OS ALUNOS TÊM DE APRENDER DUAS LÍNGUAS
DURANTE A ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA PELO PERÍODO MÍNIMO DE UM ANO
No Conselho Europeu de Barcelona (2002), os Chefes de Estado ou de Governo dos países da União
Europeia apelaram à criação de medidas adicionais com vista a ‘melhorar o domínio das
competências de base, nomeadamente através do ensino de duas línguas estrangeiras, pelo menos,
desde a idade mais precoce’. Esta recomendação deriva do impulso gerado pelo Conselho Europeu
de Lisboa (2000) em que a própria União Europeia estabeleceu o objetivo estratégico de se
transformar na ‘economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo’. Em
2010/11, as políticas educativas da grande maioria dos países cumpriram os termos desta
recomendação, permitindo que todos os alunos aprendessem pelo menos duas línguas estrangeiras
no decurso da escolaridade obrigatória. Este objetivo traduz-se numa situação em que a prática mais
comum, por toda a Europa, é que todos os alunos tenham de aprender no mínimo duas línguas
estrangeiras durante pelo menos um ano durante a escolaridade obrigatória a tempo inteiro.
Num segundo grupo de países, a aprendizagem de duas línguas estrangeiras, embora não seja de
caráter obrigatório, é possível para todos os alunos durante a escolaridade obrigatória a tempo
inteiro. Nestes países, a primeira língua é obrigatória, enquanto a segunda é oferecida por todas as
escolas através das opções do currículo nuclear. Assim, quando chega o momento de os alunos
escolherem as disciplinas opcionais, podem decidir aprender uma segunda língua estrangeira
independentemente da escola que frequentam.
Só uma minoria de países não faculta a todos os alunos a oportunidade de aprender duas línguas
estrangeiras durante a escolaridade obrigatória a tempo inteiro. Na Alemanha, Áustria e Listenstaine,
a oportunidade para aprender duas línguas só é alargada aos alunos inscritos no ensino geral pós34
obrigatório; atualmente, a aprendizagem da segunda língua estrangeira é obrigatória na Áustria e
Listenstaine.
Figura B7: O ensino de duas línguas estrangeiras nos currículos da educação pré-escolar,
do ensinos primário e/ou do ensino secundário geral, 2010/11
Um mínimo de duas línguas estrangeiras:
Obrigatório para todos
Um direito de todos
Durante pelo menos
um ano da
escolaridade
obrigatória a tempo
inteiro (EOTI)
Obrigatório ou um
direito para todos
Apenas após a EOTI
Obrigatório ou um
direito para alguns
Durante e/após a EOTI
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Esta figura considera essencialmente as línguas descritas no currículo como ‘estrangeiras’ (ou modernas). As línguas
designa como alternativas às línguas estrangeiras. Para informações adicionais sobre a oferta de línguas estrangeiras
no currículo, podem consultar-se as figuras B1-B6 assim como o Anexo 1, o qual descreve este tipo de oferta por país.
Um direito de todos (de aprender um mínimo de duas línguas estrangeiras): Em geral, a primeira língua
estrangeira é incluída no currículo como disciplina obrigatória e a segunda como uma opção do currículo nuclear.
Obrigatório ou um direito para alguns (de aprender um mínimo de duas línguas estrangeiras): Apenas alguns
alunos são obrigados ou têm o direito de aprender duas línguas, seja porque os seus estabelecimentos de ensino são
livres para lhes proporcionar uma oportunidade de aprender mais uma língua, seja porque os alunos em questão
seguiram percursos educativos em que são oferecidas ou obrigatórias duas ou mais línguas.
Para uma definição de ‘língua estrangeira’, 'língua como disciplina obrigatória' e ‘língua como opção do currículo
nuclear’, ver a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
Na Irlanda e Reino Unido não existe qualquer obrigatoriedade por parte das escolas de oferecer a
todos os alunos a oportunidade de aprender duas línguas estrangeiras em qualquer etapa da sua
vida escolar. No entanto, as estruturas curriculares são suficientemente flexíveis para permitir às
escolas oferecer aos alunos, na escolaridade obrigatória, a oportunidade de aprenderem duas
línguas; tal depende inteiramente da decisão da escola. Nos Países Baixos, a aprendizagem de uma
segunda língua estrangeira já não constitui uma obrigação para os alunos em alguns percursos
educativos (cerca de 15 % da população escolar) no início do ensino secundário inferior. Duas ou
mais línguas estrangeiras obrigatórias são uma característica de muitos percursos educativos, mas
que não abrange todos os alunos. Na Turquia, somente os alunos que ingressam em determinados
tipos de estabelecimento de ensino têm de aprender duas línguas estrangeiras e isto ao nível do
ensino pós-obrigatório.
Ao compararmos esta situação com a de 2006/07 (EACEA/Eurydice, 2008), deve prestar-se atenção
às mudanças introduzidas na Polónia e na Eslovénia. Estes dois países tornaram agora obrigatório o
ensino de duas línguas estrangeiras três anos antes da conclusão da escolaridade obrigatória. Na
Eslovénia, a reforma, que estava em processo de ser implementada em todas as escolas em
2010/11, foi suspensa no seguimento de uma decisão tomada em novembro de 2011.
35
ORGANIZAÇÃO
DEZ AUTORIDADES EDUCATIVAS CENTRAIS FINANCIAM PROJETOS-PILOTO
DESTINADOS A AMPLIAR O ESPECTRO DAS LÍNGUAS OU ANTECIPAR A IDADE DE
INÍCIO DA SUA APRENDIZAGEM
São dez os países que já implementaram projetos-piloto destinados a introduzir o ensino de um maior
número de línguas do que aquelas que já estão contempladas no nível mínimo da oferta educativa,
ou que visam antecipar a idade de início da aprendizagem de línguas estrangeiras. Todos estes
projetos são organizados e financiados ou cofinanciados pelas autoridades educativas.
Na Irlanda, Grécia, Letónia, Lituânia e Áustria, criaram-se projetos-piloto para introduzir o ensino da
língua estrangeira onde ainda não existe como disciplina obrigatória (figura B1). Na Lituânia, está a
ser implementada a língua alemã em 26 estabelecimentos de educação pré-escolar. Similarmente, na
Áustria, inúmeros projetos com variadas fontes de financiamento – incluindo fontes públicas – têm
vindo a introduzir o inglês às crianças do pré-escolar. Um reduzido número de outros projetos
centram-se em outras línguas. Na Irlanda, onde o ensino de línguas estrangeiras não tem caráter
obrigatório, mais de 500 escolas primárias (num total de 3 165) ensinam francês, alemão, espanhol
ou italiano no âmbito da Iniciativa Línguas Modernas na Escola Primária (Modern Languages in
Primary School Initiative). Na Grécia e Letónia, estarão em breve implementados novos
desenvolvimentos introduzidos por projetos de pilotagem. No que diz respeito à Grécia, foram
selecionadas 800 escolas primárias para introduzir o ensino do inglês a alunos entre os 6 e os
8 anos. Esta oferta será alargada a todas as escolas em 2013. Na Letónia, o projeto está a introduzir
um novo programa de línguas (inglês, francês e alemão) para alunos entre os 6 e os 11 anos.
Figura B8: Projetos-piloto destinados a aumentar a oferta de línguas na educação pré-escolar,
ensinos primário e/ou secundário geral, 2010/11
Idade dos alunos em questão
Projeto(s)-piloto
Sem projeto(s)-piloto
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Esta figura considera essencialmente as línguas descritas no currículo como ‘estrangeiras’ (ou modernas). As línguas
Esta figura centra-se essencialmente nos projetos-piloto que alargam o ensino das línguas estrangeiras para além do
nível mínimo da oferta educativa.
Para uma definição de ‘projeto-piloto’ e ‘nível mínimo da oferta educativa’, ver a secção Glossário, Bases de Dados
Estatísticas e Bibliografia.
36
Na Dinamarca, Países Baixos, Portugal, Finlândia e Noruega, projetos-piloto em desenvolvimento
dão aos alunos a oportunidade de aprender mais línguas ou línguas alternativas (geralmente o
francês e o alemão), para além daquela que é mais comummente aprendida, que é o inglês na
maioria dos casos. O principal objetivo dos projetos finlandês, norueguês e dinamarquês é encorajar
os alunos a estudarem mais línguas para além do inglês ou a iniciarem a aprendizagem mais cedo do
que o previsto no currículo nacional. Na Finlândia, o projeto visa alunos dos 7 aos 16 anos. Na
Noruega, visa alunos dos 11 aos 13 e destina-se explicitamente a desenvolver uma atitude positiva
face ao multilinguismo. Decorre entre 2010 e 2012 e será submetido a uma avaliação antes de ser
tomada uma decisão que conduza à sua implementação. Na Dinamarca, o projeto oferece aos alunos
de 12 anos a oportunidade para começarem a aprender francês ou alemão em vez de esperarem até
aos 13 anos, tal como está estipulado no currículo. Nos Países Baixos, está a ser implementado um
projeto que investiga a melhor forma de introduzir o ensino de francês e de alemão nas escolas
primárias, onde todos os alunos já têm a obrigatoriedade de aprender o inglês (figura B13). Um
segundo projeto-piloto visa introduzir o chinês no nível secundário. Dependendo das escolas, o
chinês é ministrado adicionalmente ou em substituição das duas línguas normalmente ministradas
(francês e alemão). Em Portugal, o objetivo do projeto-piloto é iniciar o ensino de uma segunda língua
estrangeira aos alunos de 10 anos, em vez de 12 anos, que é a idade normal para a introdução da
segunda língua estrangeira como disciplina obrigatória.
37
ORGANIZAÇÃO
SECÇÃO II – AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO CONTEXTO DA OFERTA DE TIPO CLIL
NOS ENSINOS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO
A APRENDIZAGEM INTEGRADA DE CONTEÚDOS E DE LÍNGUA É PARTE INTEGRANTE
DA OFERTA DO ENSINO REGULAR NA QUASE TOTALIDADE DOS PAÍSES
Em quase todos os países europeus, determinadas escolas oferecem um tipo de oferta educativa no
âmbito da qual as disciplinas não linguísticas são ministradas ou em duas línguas distintas ou numa
única língua que, de acordo com o currículo, é ‘estrangeira’. Este tipo de oferta é conhecido como
aprendizagem integrada de conteúdos e de língua (CLIL – ver a secção Glossário, Bases de Dados
Estatísticas e Bibliografia). Só a Dinamarca, Grécia, Islândia e Turquia é que não possuem este tipo
de oferta.
Figura B9: Existência de oferta CLIL nos ensinos primário e/ou secundário geral, 2010/11
Oferta CLIL em todas as escolas
Oferta CLIL em algumas escolas
Oferta CLIL no âmbito de projetos-piloto
apenas
Sem Oferta CLIL
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Oferta CLIL em algumas escolas: A prática não se encontra necessariamente generalizada. Para uma informação
detalhada sobre a oferta CLIL em cada país, pode consultar-se o Anexo 2.
Esta figura não abrange:
•
Programas oferecidos a crianças cuja língua materna não é a língua (ou uma das línguas) de ensino e que se
destinam a facilitar a sua integração;
•
Programas em escolas internacionais.
Para uma definição de ‘CLIL’ e de ‘projeto-piloto’, ver a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
Apesar de existir em quase todos os países ao nível dos ensinos primário e secundário geral, a oferta
CLIL não se encontra generalizada nos sistemas educativos. Esta observação é extraída da
informação nacional publicada no Anexo 2, a qual, apesar de não permitir comparações rigorosas
entre países, não deixa de ser útil, na medida em que fornece algumas indicações sobre a
abrangência desta oferta. A Bélgica (comunidade germanófona), Luxemburgo e Malta são os únicos
países ou regiões nos quais a oferta CLIL existe em todas as escolas ao longo de todo o sistema
educativo.
Em três países, a oferta CLIL é ministrada apenas em escolas que funcionam com projetos-piloto. Na
Bélgica (comunidade flamenga), o projeto que era suposto decorrer entre 2007 e 2010 foi prolongado
39
ORGANIZAÇÃO
até 2012 em nove escolas secundárias. O seu objetivo é estudar cientificamente os desafios
colocados pelo ensino CLIL. No Chipre, o ensino CLIL já era ministrado em escolas no âmbito de um
programa piloto há vários anos, mas a partir de setembro de 2011 passou a fazer parte do ensino
regular. Em Portugal, o projeto SELF (Secções Europeias de Língua Francesa), que envolve
23 escolas secundárias, oferece o ensino de disciplinas não linguísticas por meio da língua francesa.
Desde 2010 que em Itália todos os alunos no último ano do ensino secundário superior são obrigados
a aprender uma disciplina não linguística através de uma língua estrangeira. Os que se encontram na
via das ‘línguas’ têm de o fazer a partir dos 16 anos. Aos 17, os alunos aprendem uma segunda
disciplina não linguística por meio de uma segunda língua estrangeira escolhida de entre as três que
estão a ser ministradas. Na Áustria, encontram-se difundidas práticas semelhantes. Neste país, no
nível secundário, são lecionadas através de uma língua estrangeira unidades curriculares de
disciplinas não linguísticas, com dimensões variáveis. Para além disso, as autoridades educativas
austríacas optaram pelo uso da abordagem CLIL para ministrar a primeira língua estrangeira a todos
os alunos entre os 6 e os 8 anos; os alunos têm uma aula integrada por semana durante a qual as
disciplinas curriculares são lecionadas nessa língua estrangeira. Práticas similares para o ensino do
inglês existem no Listenstaine para alunos da mesma faixa etária. Adicionalmente, desde 2010/11
que uma escola do ensino secundário superior disponibiliza oferta educativa CLIL a alunos que optam
pela via das línguas. Este projeto terá a duração de quatro anos.
PARA ALÉM DAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, TAMBÉM AS LÍNGUAS REGIONAIS OU
MINORITÁRIAS SÃO EXTENSIVAMENTE USADAS PARA A OFERTA EDUCATIVA CLIL
No contexto da oferta CLIL, nos países onde são usadas duas línguas como línguas de ensino, o
estatuto dessas línguas varia.
As combinações de línguas usadas no CLIL dependem muito do espólio linguístico de cada país,
particularmente quando existe mais do que uma língua nacional e/ou uma ou mais línguas
regionais/minoritárias, com ou sem estatuto oficial (figura A1). O Anexo 2 fornece uma informação
mais completa sobre as línguas e os níveis de ensino associados a este tipo de aulas.
Vinte países ou regiões da Europa disponibilizam oferta de tipo CLIL onde disciplinas não linguísticas
são lecionadas através de uma língua regional/minoritária assim como através da língua nacional (ou
uma das línguas nacionais, se for o caso). Na prática, na Hungria, por exemplo, em algumas escolas
são ministradas disciplinas não linguísticas em húngaro e outras em Eslovaco. Para além disso, todos
estes países, exceto a Eslovénia e o Reino Unido (País de Gales, Irlanda do Norte e Escócia) têm
outros padrões de uso da língua.
Vinte e cinco países/regiões dispõem de oferta de tipo CLIL em situações em que disciplinas não
linguísticas são lecionadas por meio de uma língua considerada como ‘estrangeira’ pelo currículo,
bem como através da língua nacional (ou uma das línguas nacionais, se for o caso). Este grupo
também engloba a oferta educativa em que todas as disciplinas não linguísticas são lecionadas numa
língua estrangeira. Em todos estes países, exceto na Bulgária, Alemanha, Portugal, Reino Unido
(Inglaterra), Listenstaine e Croácia, existem outras combinações de línguas (por exemplo, uma língua
regional ou minoritária e uma língua nacional). Todavia, na Croácia, algumas escolas possuem uma
oferta em que todas as disciplinas não linguísticas são lecionadas numa língua regional ou
minoritária. Contudo, estas escolas não são consideradas como escolas com oferta CLIL (ver a
secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia).
Um olhar mais atento às línguas estrangeiras utilizadas como línguas de ensino, tal como mostra o
Anexo 2, revela que o inglês, francês e alemão, assim como o espanhol e o italiano são as línguasalvo mais difundidas. Estas línguas constituem também as línguas estrangeiras mais ensinadas nas
escolas por toda a Europa (figuras C8 a e b).
40
SECÇÃO II – AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO CONTEXTO DA OFERTA DE TIPO CLIL NOS ENSINOS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO
Figura B10: Estatuto das línguas-alvo usadas na oferta CLIL nos ensinos primário e/ou
1 língua oficial +
1 língua estrangeira
1 língua oficial +
1 língua regional, minoritária ou não territorial
1 língua oficial +
1 outra língua oficial
Sem oferta CLIL
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Algumas línguas podem pertencer a duas categorias. Este é o caso particular dos países com mais do que uma língua
oficial. No Luxemburgo, por exemplo, o francês é simultaneamente uma língua estrangeira e uma língua oficial. Esta
situação deve-se ao facto de esta língua ser designada como ‘estrangeira’ no currículo nacional por razões educativas
enquanto por razões políticas lhe é reconhecido o estatuto de ‘língua oficial’. Em termos práticos, quando dois rótulos
são válidos para a mesma língua, é exibido o rótulo político.
Para informações detalhadas sobre a oferta CLIL em cada país, pode consultar-se o Anexo 2.
Esta figura não abrange:
•
Programas destinados às crianças cuja língua materna não é a (ou umas das) língua(s) de ensino com o fim
de facilitar a sua integração;
•
Para uma definição de ‘CLIL’; ‘língua não territorial’; ‘língua regional ou minoritária’; ‘língua oficial’; ‘língua
estrangeira’ e ‘projeto-piloto’ ver a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
Nos seis países com mais de uma língua oficial, algumas escolas dispõem de oferta educativa CLIL
em que (as) duas línguas oficiais nacionais são usadas para ensinar as disciplinas curriculares não
linguísticas. Na Bélgica (comunidade germanófona), Luxemburgo e Malta, esta oferta educativa existe
em todas as escolas. No Luxemburgo, duas das três línguas oficiais (alemão e francês), são
empregues como línguas de ensino para além do Luxemburguês – o alemão no ensino primário e
secundário inferior e o francês no ensino secundário inferior e superior.
Em quatro países (Espanha, Letónia, Países Baixos e Áustria), algumas escolas dispõem de oferta
CLIL em que são usadas três línguas para lecionar disciplinas não linguísticas. As línguas usadas são
a língua oficial, uma língua designada como estrangeira no currículo e uma língua regional ou
minoritária. Este esquema, que é muito pouco frequente, não é mostrado na figura B10, a qual só
expõe a situação mais comum do ensino em duas línguas.
41
ORGANIZAÇÃO
AS CONDIÇÕES DE ADMISSÃO PARA OBTER ACESSO À OFERTA CLIL SÃO INCOMUNS
Cerca de dois terços dos sistemas educativos incluem escolas em que uma língua considerada como
‘estrangeira’ em termos curriculares é utilizada para o ensino de disciplinas não linguísticas
(figura B10). Esta oferta, que é conhecida como CLIL (tipo A), é o foco do seguinte indicador sobre
critérios de admissão relacionados com os conhecimentos e as competências dos alunos.
Figura B11: Recomendações centrais sobre os critérios de admissão à oferta CLIL que envolvem os
conhecimentos e as competências, nos ensinos primário e/ou ensino secundário geral, 2010/11
Disciplinas curriculares específicas e
aptidões gerais
Competências linguísticas
Sem critérios de admissão
específicos
Sem oferta CLIL ou CLIL tipo A
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Esta figura diz respeito apenas à oferta CLIL tipo 'A'.
Para informação detalhada sobre oferta de tipo CLIL em cada país, pode consultar-se o Anexo 2.
Não estão representadas na figura as situações em que as recomendações existem, mas abrangem todos os tipos de
oferta educativa e não se aplicam especificamente à oferta CLIL.
Esta Figura não abrange:
•
Programas destinados às crianças cuja língua materna não é a (ou umas das) língua(s) de ensino com o fim
de facilitar a sua integração;
•
Para uma definição de ‘CLIL’ e ‘CLIL tipo A’, ver a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
Em grande parte dos países com oferta educativa CLIL (tipo A), não existem
recomendações/regulamentações oficiais para as escolas relativamente às condições de admissão
específicas a aplicar na seleção dos alunos para esta oferta. As únicas exceções são a Polónia,
Roménia e Listenstaine. No caso da Roménia, só são avaliadas as competências linguísticas. Na
Polónia e Listenstaine são avaliadas, para fins de seleção dos alunos, outras competências,
conhecimentos ou aptidões. No Listenstaine, os alunos são selecionados com base na média da sua
classificação no ano letivo prévio, na classificação obtida em línguas, em matemática e geografia e,
finalmente, nos seus resultados em testes de diagnóstico. Contudo, no nível secundário superior,
onde tem lugar esta seleção, a oferta CLIL só se encontra disponível como projeto-piloto (figura B9).
42
SECÇÃO II – AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO CONTEXTO DA OFERTA DE TIPO CLIL NOS ENSINOS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO
Em alguns países onde não existem recomendações oficiais ou regulamentações sobre critérios de
admissão à oferta CLIL relacionados com os conhecimentos e as competências dos alunos, as
escolas podem, ainda assim, adotar os seus próprios critérios. É este o caso na República Checa,
Hungria, Países Baixos, Eslováquia e Finlândia. Nos Países Baixos, por exemplo, a maioria das
escolas com abordagem CLIL usa critérios baseados nos conhecimentos prévios dos alunos e, para
além das competências linguísticas, atribuem ainda uma importância considerável à motivação do
aluno. Em contraste, a legislação belga (comunidade francesa), não permite às escolas a introdução
de outras condições de admissão para além da posição do aluno na lista de inscritos.
Na Bulgária, todos os gymnasia especializados no nível secundário superior – e não só os que
oferecem CLIL – utilizam critérios de admissão na seleção de alunos.
43
ORGANIZAÇÃO
SECÇÃO III – VARIEDADE DE LÍNGUAS OFERECIDAS NOS ENSINOS PRIMÁRIO E
SECUNDÁRIO
NA MAIORIA DOS PAÍSES, AS AUTORIDADES EDUCATIVAS A NÍVEL CENTRAL
INFLUENCIAM A VARIEDADE DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS PREVISTAS NO
CURRÍCULO ESCOLAR
Na totalidade dos países, com exceção de seis países, as autoridades educativas centrais
influenciam a escolha das línguas disponíveis para os alunos nos ensinos primário e secundário.
Em 15 países ou regiões, são emitidos pelas autoridades educativas centrais requisitos específicos
que definem as línguas que os alunos devem aprender durante o seu percurso escolar. Todas as
escolas têm de ministrar essas línguas específicas obrigatórias no currículo escolar (Figura B13).
Figura B12: Recomendações às escolas sobre a inclusão no currículo de línguas estrangeiras
específicas, níveis primário e/ou secundário geral, 2010/11
Lista de línguas
Requisitos específicos para os
alunos
Requisitos específicos para as
escolas
Referência explícita à autonomia
escolar
Sem recomendações
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Em determinados países podem aplicar-se várias categorias, exceto quando utilizam a categoria ‘Sem recomendações’,
a qual exclui todas as outras. A figura não diferencia entre níveis de ensino – todas as situações são representadas,
seja qual for o nível.
Lista de línguas: Inclui pelo menos três línguas opcionais para as escolas.
Requisitos específicos para os alunos estudarem determinadas línguas: Os alunos são obrigados a estudar uma
ou mais línguas específicas (i.e. línguas obrigatórias específicas).
Requisitos específicos para as escolas oferecerem determinadas línguas: As escolas são obrigadas a incluir
determinadas línguas no currículo sem terem de as tornar obrigatórias para os alunos.
Referência explícita à autonomia escolar: Regulamentações ou recomendações oficiais determinam que as escolas
possuam alguma autonomia para decidir que línguas devem constar do currículo escolar.
Para uma definição de ‘língua estrangeira’ e ‘língua obrigatória específica’, ver a secção Glossário, Bases de Dados
As autoridades centrais de nove países exigem que as escolas ofereçam línguas específicas aos
alunos. Cinco destes países também pertencem à categoria prévia em que é imposta aos alunos pelo
menos uma língua obrigatória específica (i.e. inglês). Na Dinamarca, todas as escolas são obrigadas
a oferecer alemão aos alunos a partir dos 13 anos mas também podem oferecer o francês. Na
Suécia, todas as escolas são obrigadas a oferecer no mínimo duas línguas entre o francês, o
espanhol e o alemão durante a escolaridade obrigatória e, no ensino secundário superior, oferecem
as mesmas três línguas. Na Noruega, todas as escolas do nível secundário inferior têm de oferecer
pelo menos uma das seguintes línguas: francês, alemão, espanhol ou russo. No Chipre, é pedido a
todas as escolas no nível secundário superior que ofereçam não apenas o inglês e o francês, as
quais neste nível já não são obrigatórias para os alunos, como ainda alemão, italiano, espanhol, turco
45
ORGANIZAÇÃO
e Russo. Em Malta, no nível secundário inferior, todas as escolas secundárias têm de oferecer
italiano, francês, alemão, espanhol, árabe e russo, para além do inglês que é obrigatório para todos
os alunos. No nível secundário superior, são adicionados à oferta o grego e o latim.
Os últimos quatro dos nove países que exigem às suas escolas uma oferta específica de línguas, não
colocam quaisquer obrigações aos alunos para estudarem as referidas línguas. Em Portugal, todas
as escolas têm de oferecer inglês a alunos entre os 6 e os 10. Na Eslovénia, é obrigatório oferecer o
inglês ou o alemão a partir do nível primário. Na Lituânia, as mesmas línguas, acrescidas do francês,
têm de ser incluídas no currículo escolar a partir do nível primário. Na República Checa, as escolas
têm de oferecer o inglês antes de qualquer outra língua aos alunos do ensino primário. Se os alunos
(ou os seus pais) optam por outra língua que não o inglês, a escola tem de informá-los que o sistema
educativo não pode garantir continuidade dessa aprendizagem quando os alunos transitarem para o
ensino secundário ou se mudarem para outra escola.
Em oito países, as autoridades educativas centrais fazem referências explícitas à autonomia das
escolas para determinar as línguas que são incluídas no currículo escolar. Porém, nestes países, as
escolas não têm autonomia plena, pois existem ainda algumas restrições, seja em relação aos alunos
ou às escolas. Por exemplo, no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) onde
parece existir maior autonomia, as escolas têm bastante liberdade para escolher a(s) língua(s) que
ministram. Na Irlanda do Norte, a seleção das línguas deve ser feita entre as línguas oficiais da UE
(para além do inglês e irlandês, nas escolas que usam esta língua para ensinar). Na Inglaterra e País
de Gales, as escolas podem oferecer qualquer língua principal europeia ou do mundo.
O INGLÊS É UMA LÍNGUA OBRIGATÓRIA EM 14 PAÍSES OU REGIÕES
Quinze países ou regiões especificam que determinadas línguas são obrigatórias, i.e. todos os alunos
devem aprender essa língua específica. Na Bélgica (comunidades germanófona e flamenga), Chipre,
Islândia e Listenstaine, existem duas línguas obrigatórias específicas. No Luxemburgo, são três
línguas – todos os alunos têm de estudar alemão, francês e inglês durante a escolaridade obrigatória.
Em 14 países ou regiões, todos os alunos têm a obrigatoriedade de aprender inglês e, na maioria dos
casos, esta é a primeira língua que têm de aprender. O francês é, com frequência, a segunda língua
estrangeira obrigatória. Em três de entre cinco países ou regiões dentro de países onde o francês é
uma língua obrigatória, o francês constitui também uma das línguas oficiais (figura A1). Em vários
países, o estudo de determinadas línguas é obrigatório por razões históricas ou políticas como é o
caso da Bélgica, Luxemburgo, Finlândia e Islândia.
Na maior parte dos países (exceto Itália e Listenstaine) onde, em 2010/11, a aprendizagem de uma
língua específica era obrigatória numa determinada etapa da escolaridade obrigatória, esta medida já
estava implementada em 1992/93. Na Eslováquia, a reforma a implementar a partir do ano letivo de
2011/12 institui o inglês como língua obrigatória.
Estas medidas sugerem uma tendência crescente para impelir os alunos europeus a aprender a
língua inglesa. As percentagens reais dos alunos de inglês, quer no ensino primário quer no
secundário são, efetivamente, bastante elevadas (Capítulo C). Na República Checa, Lituânia,
Portugal e Eslovénia, as autoridades educativas centrais não atribuíram à aprendizagem do inglês um
caráter obrigatório, mas colocam às escolas condições específicas para incluírem a disciplina de
Inglês – e ainda algumas outras línguas em alguns países – no currículo escolar (figura B12). Desde
o ano letivo de 2012/13 que o inglês, em Portugal, se tornou obrigatório para os alunos a partir dos
10 anos. A Letónia que, em 2002/03, recomendava que o inglês deveria ser ministrado a todos os
alunos, abandonou esta política, deixando ao critério das escolas, alunos e pais a escolha das
línguas.
46
SECÇÃO III – VARIEDADE DE LÍNGUAS OFERECIDAS NOS ENSINOS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO
Figura B13: Línguas estrangeiras obrigatórias específicas definidas pelas autoridades educativas
centrais (escolaridade obrigatória a tempo inteiro), 1992/93, 2002/03, 2006/07, 2010/11
BE fr BE de BE nl
2010/11
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2010/11
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Sem línguas estrangeiras
obrigatórias
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2002/03
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2006/07
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Sem línguas obrigatórias
específicas
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Apenas são indicadas situações que se referem à globalidade dos alunos, independentemente do seu tipo de escola ou
via de ensino.
Onde se observam diversas línguas obrigatórias, a sua posição nas células da Figura em cima corresponde à ordem
em que são aprendidas.
Bélgica (BE fr): Em todos os anos de referência, o neerlandês constitui uma língua obrigatória específica em Bruxelas
(e em algumas cidades com estatuto linguístico específico) onde quer que o francês seja a língua de ensino.
Bélgica (BE de): Em todos os anos de referência, o alemão é uma língua obrigatória específica em escolas onde o
francês é a língua de ensino para a minoria francófona residente na região germanófona.
Alemanha: Em Saarland, a língua obrigatória é o francês, e não o inglês.
Irlanda: Todos os alunos são obrigados a estudar o irlandês e o inglês.
Finlândia: A língua obrigatória específica é a segunda língua oficial (sueco (sv) ou finlandês (fi) dependendo da língua
materna do aluno).
Islândia: Os alunos podem escolher o sueco ou o norueguês em vez da língua dinamarquesa (da), desde que
cumpram determinadas condições.
AS LÍNGUAS MENOS UTILIZADAS SÃO MUITAS VEZES MINISTRADAS NO ENSINO
SECUNDÁRIO
Em quase todos os países, é exigido, recomendado ou permitido às escolas a oferta de certas
línguas estrangeiras no currículo (figura B12). A figura B14 fornece uma perspetiva abrangente
destas línguas sem fazer qualquer distinção entre os respetivos estatutos regulamentares. Não
contém nenhuma informação acerca das línguas que são efetivamente oferecidas na prática pelas
escolas ou acerca da percentagem real de alunos que aprendem línguas estrangeiras específicas
(Capítulo C).
As línguas mais utilizadas da União Europeia (isto é, o inglês, francês, alemão, espanhol e italiano),
juntamente com o russo, são as mais frequentemente citadas pelas autoridades educativas centrais
para inclusão nos currículos escolares. São também as línguas mais aprendidas pelos alunos
(figuras C8 a e b).
47
ORGANIZAÇÃO
Figura B14: Línguas estrangeiras no currículo escolar indicadas pelos documentos oficiais emitidos
pelas autoridades educativas a nível central, ensinos primário e/ou secundário geral, 2010/11
Inglês
Francês
Espanhol
Alemão
Italiano
Russo
Árabe
Latim
Chinês
Japonês
Turco
Neerlandês
Polaco
Grego Clássico
Dinamarquês
Sueco
Hebraico
Moderno
Finlandês
Croata
Húngaro
Português
Grego
Eslovaco
CITE 2
CITE 3
CITE 2 e 3
CITE 1, 2 e 3
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Esta figura mostra as línguas recomendadas, exigidas ou permitidas pelas autoridades educativas a nível central. Trata
sobretudo das línguas descritas como ‘estrangeiras’ nos currículos/documentos oficiais emitidos pelas autoridades
educativas centrais. As línguas regionais e/ou minoritárias, bem como as línguas clássicas, são incluídas apenas
quando os documentos oficiais emitidos pelas autoridades educativas a nível central as designam como alternativas às
línguas estrangeiras. Não é feita qualquer distinção entre vias de ensino ou tipos de escola – todos são incluídos.
As línguas encontram-se listadas por ordem descendente, de acordo com o número de países que as incluem nos seus
currículos centrais/documentos oficiais. Esta classificação não considera o nível de ensino para o qual a língua é
recomendada/exigida. Somente as línguas estrangeiras indicadas por mais de um sistema educativo são mostradas na
Figura. Nos casos em que só vem referida por um sistema educativo, a língua e o país a que respeita são indicados
nas notas por país.
Bélgica (BE fr): Em Bruxelas, nas escolas de língua francesa, só pode ser oferecido o neerlandês nos níveis CITE 1 e 2.
Bulgária, Espanha, Letónia, Hungria, Polónia e Reino Unido (SCT): As autoridades educativas centrais não fazem
quaisquer recomendações.
Lituânia: Letão (níveis CITE 2 e 3).
Áustria: Romani (CITE 1); bósnio/croata/sérvio (CITE 2 e 3); esloveno, checo (CITE 1 a 3).
48
Eslovénia: Sérvio, macedónio (CITE 2). Sob determinadas circunstâncias, o grego clássico (CITE 3) pode ser encarado
como uma língua estrangeira.
Noruega: Sami, bósnio, albanês, dari (afegão persa), coreano, Curdo (Sorâni), persa, somali, tamil, urdu, vietnamita,
língua gestual (CITE 3).
A única língua com recomendações ou regulamentações aplicadas aos três níveis de ensino em
quase todos os países é o inglês. Na Bélgica (comunidades germanófona e flamenga) e no
Luxemburgo, o inglês não é oferecido no ensino primário, pois os alunos têm de estudar uma outra ou
outras línguas neste nível (figura B13). O espanhol é mais vezes mencionado pelas autoridades
educativas centrais do que o alemão. Todavia, a língua espanhola surge com maior frequência como
disciplina no nível secundário enquanto o alemão é mencionado num maior número de países no que
respeita aos três níveis de ensino.
Um pequeno número de autoridades educativas centrais menciona línguas europeias pouco
utilizadas, e também línguas não europeias. Além disso, as recomendações ou regulamentos quase
sempre se aplicam ao nível secundário; é o caso do árabe, chinês, japonês, turco, polaco e
neerlandês.
Em alguns países, as línguas clássicas (figura B16) e as línguas com estatuto regional e/ou
minoritário fazem parte do pacote de línguas definido pelas autoridades educativas centrais para
inclusão no currículo escolar. Tal aplica-se, por exemplo, às línguas regionais e/ou minoritárias bem
como ao latim e grego clássico ministrados nas escolas da Áustria.
Alguns países mencionam as línguas das minorias autóctones, as línguas das minorias imigrantes
como o português no Luxemburgo, ou as línguas dos países vizinhos, tal como o letão na Lituânia.
Outras razões que combinam fatores históricos e linguísticos podem também contar para a
ocorrência de outras línguas, como o dinamarquês na Islândia. Por fim, temos línguas que são oficiais
e que todos os alunos têm de aprender, como o finlandês e o sueco na Finlândia.
O leque relativamente amplo de línguas que podem ser oferecidas em países como a França, Áustria
e Noruega pode também sugerir a existência de uma política de diversidade linguística. Todavia,
nestes países, como nos restantes, as línguas menos utilizadas na Europa são, na realidade,
aprendidas por uma pequena percentagem de alunos (figura C11).
AS LÍNGUAS REGIONAIS OU MINORITÁRIAS SÃO MENCIONADAS NO CURRÍCULO OU
OUTROS DOCUMENTOS OFICIAIS EM QUASE DOIS TERÇOS DOS PAÍSES
Em muitos países, falam-se inúmeras línguas regionais ou minoritárias assim como línguas não
territoriais. Em alguns destes países, tais línguas têm estatuto oficial (figura A1). Em quase dois
terços dos países, as autoridades educativas centrais recomendam ou exigem que determinadas
línguas regionais ou minoritárias ou não territoriais sejam incluídas nos currículos escolares.
Todas as línguas com estatuto oficial constam nas recomendações ou requisitos curriculares de
muitos países. Até na França e na Lituânia, que não atribuem estatuto oficial a nenhuma língua
regional ou minoritária, é especificado que as línguas regionais ou minoritárias podem ser incluídas
no currículo.
49
ORGANIZAÇÃO
bel
bos
bre
bul
cat
cat
cos
csb
cse
cym
dan
deu
ell
eus
fao
fin
fit
fra
frp
fry
fur
gla
gle
glg
hbs
heb
hrv
hun
Línguas
Bielorrusso
Bósnio
Bretão
Búlgaro
Catalão
Valenciano
Corso
Cassúbio
Checo
Galês
Dinamarquês
Alemão
Grego
Basco
Feroês
Finlandês
Meänkieli
BE fr
BE de
BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK-ENG
UK-WLS
UK-NIR
UK-SCT
IS
LI
NO
HR
TR
Código
Figura B15: Referência a línguas regionais ou minoritárias específicas nos documentos oficiais
emitidos pelas autoridades educativas centrais, ensinos primário e/ou secundário geral, 2010/11
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(Tornedalen
Finlandês)
Francês
Franco-Provençal
Frísio
Friuliano
Gaélico escocês
Irlandês
Galego
Montenegrino
Hebraico
Croata
Húngaro
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Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Esta figura mostra as línguas regionais ou minoritárias mencionadas pelas autoridades educativas a nível central como
sendo permitidas, recomendadas ou exigidas nos currículos.
Não é feita qualquer distinção entre níveis de ensino, vias de ensino ou tipos de escola.
Em alguns países, as línguas mencionadas podem existir apenas nas escolas de algumas regiões.
As línguas são classificadas por ordem do seu código de três letras (Norma ISO 639-3).
Para uma definição de ‘língua regional ou minoritária’ e ‘língua não territorial’ ver a secção Glossário, Bases de
Dados Estatísticas e Bibliografia.
Em alguns países, determinadas línguas regionais ou minoritárias são obrigatórias para todos ou
alguns alunos. É o caso do catalão, valenciano, basco e galego, que são línguas obrigatórias
específicas nas Comunidades Autónomas de Espanha onde, juntamente com o espanhol, são línguas
cooficiais. Nos Países Baixos, o frísio é obrigatório para todos os alunos na província de Friesland.
No Reino Unido (País de Gales), todos os alunos têm de aprender galês.
Muitos países europeus também utilizam as línguas regionais ou minoritárias como línguas de ensino
na oferta CLIL (figura B10).
50
hye
ita
kal
kdr
lit
lld
mkd
mwl
oci
pol
rcf
rmy
rom
ron
rue
rue
rus
slk
slv
sme
sqi
srd
srp
tah
tat
tpi
tur
ukr
wen
yid
Línguas
Arménio
Italiano
Gronelandês
Karaim
Lituano
Ladino
Macedónio
Mirandês
Occitano
Polaco
Criolo
Romani Vlax
Romani
Romeno
Lemko
Rusyn
Russo
Eslovaco
Esloveno
Sami
Albanês
Sardenho
Sérvio
Taitiano
Tártaro
Línguas melanésias
Turco
Ucraniano
Sorábio
Yiddish
BE fr
BE de
BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK-ENG
UK-WLS
UK-NIR
UK-SCT
IS
LI
NO
HR
TR
Código
Figura B15 (continuação): Referência a línguas regionais ou minoritárias específicas em
documentos oficiais emitidos pelas autoridades educativas centrais, ensinos primário e/ou
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Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A figura mostra as línguas regionais ou minoritárias mencionadas pelas autoridades educativas a nível central como
sendo permitidas, recomendadas ou exigidas nos currículos.
Não é feita qualquer distinção entre níveis de ensino, vias de ensino ou tipos de escola.
Em alguns países, as línguas mencionadas podem existir apenas nas escolas de algumas regiões.
As línguas são classificadas por ordem do seu código de três letras (Norma ISO 639-3).
Para uma definição de ‘língua regional ou minoritária’ e ‘língua não territorial’ ver a secção Glossário, Bases de
Dados Estatísticas e Bibliografia.
51
ORGANIZAÇÃO
CERCA DE METADE DOS PAÍSES EUROPEUS EMITE RECOMENDAÇÕES OU
REGULAMENTAÇÕES SOBRE A OFERTA DE LÍNGUAS CLÁSSICAS
NO NÍVEL SECUNDÁRIO SUPERIOR
As recomendações ou regulamentações emitidas pelas autoridades educativas a nível central
relativamente à oferta de latim e de grego clássico diferem significativamente entre os níveis inferior e
superior do ensino secundário geral. Não existem recomendações/regulamentações sobre esta oferta
no nível secundário inferior, na maioria dos países. Porém, em cerca de metade dos países
europeus, as autoridades educativas a nível central já emitem tais recomendações/regulamentações
para o nível secundário superior.
As recomendações/regulamentações para o nível secundário superior diferem entre os países. A
maioria das autoridades educativas recomenda ou exige que as escolas tornem o latim obrigatório
apenas para alguns alunos que seguem vias de ensino especializadas em línguas modernas ou
clássicas ou humanidades. No que respeita ao grego clássico, a maior parte das autoridades
educativas exige ou recomenda que as escolas tornem esta língua obrigatória apenas para alguns
alunos ou que seja oferecida como uma opção para determinados alunos.
Figura B16: Estatuto das línguas clássicas no ensino secundário geral, de acordo com as
regulamentações/recomendações centrais, ensino secundário inferior e superior, 2010/11
Grego clássico
Obrigatório para alguns
Opção do currículo nuclear para todos
Opção do currículo nuclear para alguns
Sem recomendações ou
regulamentações
Latim
Obrigatório para alguns
Opção do currículo nuclear para todos
Opção do currículo nuclear para alguns
Sem recomendações ou
regulamentações
CITE 2
CITE 3
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Esta figura mostra as recomendações/regulamentações emitidas pelas autoridades educativas centrais sobre como
deve ser disponibilizada a oferta de línguas clássicas no nível secundário.
Obrigatório para alguns: Refere-se a alunos que prosseguem determinados percursos educativos ou frequentam
certos tipos de escola.
Opção do currículo nuclear: As escolas devem oferecer aos alunos oportunidades para aprender latim ou grego
clássico, mas sem obrigatoriedade.
Sem recomendações/regulamentações: Significa 'sem recomendações quanto à inclusão do latim ou do grego
clássico como opções no currículo para alguns ou todos os alunos' e 'sem recomendações sobre a obrigação de alguns
ou todos os alunos estudarem estas línguas'.
52
Dinamarca: No nível CITE 3, quer o latim quer o grego clássico devem ser oferecidos a todos os alunos.
Países Baixos: Os alunos que frequentam a maioria dos percursos educativos têm de estudar ou latim ou grego
clássico; também podem ter de estudar ambos.
Os poucos países onde existem recomendações sobre a oferta de línguas clássicas no nível
secundário inferior podem agrupar-se em dois grupos. No primeiro, a língua nacional deriva
diretamente ou do latim ou do grego clássico. Esta situação ocorre na Bélgica (comunidade francesa),
Espanha, França, Roménia, Grécia e Chipre. O segundo grupo envolve países onde a oferta
educativa é diferenciada a partir do nível secundário inferior. Na Alemanha, Luxemburgo, Países
Baixos, Listenstaine e Áustria, os alunos são encaminhados para diferentes tipos de escola. O grego
clássico e/ou latim são disciplinas obrigatórias ou opções para aqueles alunos que frequentam o tipo
de escola mais académico, como o Gymnasium na Alemanha, Áustria e Listenstaine ou o VWO nos
Países Baixos.
Apenas quatro países tornam obrigatória para todos os alunos a frequência de uma língua clássica. O
latim é obrigatório no nível secundário inferior na Roménia e no nível secundário superior na Croácia.
Na Grécia e Chipre, o grego clássico é obrigatório nestes dois níveis.
Aparte as recomendações emitidas pelas autoridades educativas a nível central, as escolas dos
países com um currículo flexível (figura B6) podem decidir introduzir o latim e/ou o grego clássico no
seu currículo local.
Alguns países sem recomendações ou regulamentações específicas sobre como deve ser a oferta
educativa das línguas clássicas nas escolas podem, ainda assim, definir as circunstâncias em que
tais línguas devem ser oferecidas no currículo escolar. É o caso da Hungria, onde as autoridades
educativas centrais determinam que as escolas podem oferecer línguas clássicas (não especificadas
individualmente) na condição de oferecer primeiro uma língua estrangeira moderna.
53
PAR T I C I PA Ç Ã O
A PROPORÇÃO DE ALUNOS NO ENSINO PRIMÁRIO A APRENDER LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS AUMENTA COM A IDADE
Em praticamente todos os países europeus, o ensino obrigatório de uma língua estrangeira começa
durante o nível primário (CITE 1). Todavia, enquanto em alguns países a aprendizagem de línguas
estrangeiras pode começar numa fase inicial deste nível de ensino, noutros países só se torna parte
do currículo nos últimos anos. Por conseguinte, as taxas de participação na aprendizagem de línguas
entre a população escolar do ensino primário podem variar consideravelmente de um país para outro,
conforme os diferentes requisitos curriculares.
Na maioria dos países para os quais existem dados disponíveis, mais de metade da população
inscrita no ensino primário aprende uma língua estrangeira (figura C1a). Na Grécia, Espanha, Itália,
Luxemburgo, Malta, Áustria, Polónia, Noruega e Croácia, a totalidade ou quase totalidade dos alunos
inscritos no ensino primário aprendem pelo menos uma língua estrangeira. Entre estes países, o
Luxemburgo e a Grécia caracterizam-se por uma proporção particularmente elevada de alunos que
aprendem duas ou mais línguas (83,6 % e 46,7 %, respetivamente). Em todos os países
supramencionados, a aprendizagem da língua estrangeira é introduzida no ensino primário, e
frequentemente na fase inicial da escolaridade obrigatória.
Alguns países mostram um perfil caracterizado por percentagens relativamente pequenas de alunos
no ensino primário que aprendem línguas. Isto aplica-se em particular à Irlanda, onde apenas cerca
de 4 % dos alunos inscritos no ensino primário aprendem uma língua estrangeira. Uma percentagem
tão pequena pode explicar-se pelo facto de, na Irlanda, os alunos não têm que aprender uma língua
estrangeira mas todos têm de aprender irlandês e inglês, as duas línguas oficiais. A comunidade
flamenga da Bélgica, Países Baixos e Portugal também se caracteriza por uma percentagem
relativamente pequena de população no nível primário a aprender uma língua estrangeira.
Uma analise da informação desagregada por idades selecionadas, abrangendo 18 sistemas
educativos (figura C1b), indica que, nos países caracterizados por uma percentagem elevada de
alunos no ensino primário, a aprender línguas, todos ou quase todos os alunos com 7 anos de idade
já aprenderam pelo menos uma língua estrangeira (ver Luxemburgo, Malta, Áustria e Noruega). Em
outros países para os quais existem dados disponíveis, a proporção de alunos de 7 anos que
aprendem pelo menos uma língua estrangeira é mais pequena, por vezes até insignificante (por
exemplo, na Eslovénia) ou nula (Irlanda e Países Baixos). À medida que a faixa etária sobe, aumenta
a proporção dos que aprendem línguas. Pode verificar-se que, em diversos países, ocorre uma
mudança significativa numa determinada idade, a qual corresponde à idade em que a língua
estrangeira se torna uma disciplina obrigatória (por exemplo, aos 8 anos na Lituânia, aos nove anos
na Eslovénia e Turquia). Os dados também refletem o facto de que, na maior parte dos países, as
escolas têm um certo grau de autonomia na introdução de línguas no currículo. Assim, é bastante
comum que uma determinada proporção de alunos aprenda uma língua estrangeira até antes de esta
se tornar obrigatória. Para além disso, a figura mostra que aos 10 anos, na quase totalidade dos
sistemas educativos para os quais existem dados, todos ou quase todos os alunos já aprenderam
pelo menos uma língua estrangeira. A situação é diferente apenas na Irlanda, onde somente 7 % dos
alunos aprendem uma língua estrangeira e na comunidade flamenga da Bélgica, Países Baixos e
Reino Unido, onde a proporção de alunos que aprendem línguas se situa entre os 65 % e os 75 %.
55
PARTICIPAÇÃO
Figura C1: Distribuição percentual dos alunos em relação ao número de línguas estrangeiras aprendidas,
no ensino primário (CITE 1), 2009/10
Figura C1a: Percentagem de todos os alunos matriculados no ensino primário a aprender 0 línguas,
1 língua e 2 ou mais línguas
A
aprender
estrangeiras
0
línguas
A
aprender
estrangeira
1
língua
A aprender
estrangeiras
2 ou mais
línguas
Fonte: Eurostat, UOE.
Para consultar o quadro com dados, ver Figura C2.
Figura C1b: Percentagem de alunos com 7, 8, 9 e 10 anos a aprender
0 línguas, 1 língua e 2 ou mais línguas
7 anos
A aprender 0 línguas
estrangeiras
8 anos
9 anos
A aprender 1 língua
estrangeira
10 anos
A aprender 2 ou mais línguas
estrangeiras
Nota explicativa
Só são contempladas as línguas consideradas como línguas estrangeiras no currículo elaborado pelas autoridades
educativas centrais. As línguas regionais apenas são incluídas quando o currículo as designa como alternativas às
línguas estrangeiras. As línguas ensinadas fora do currículo como disciplinas opcionais não são incluídas. A
percentagem de alunos a aprender 0, 1, 2 (ou mais) línguas estrangeiras é calculada em relação à totalidade dos
alunos em todos os níveis do ensino primário, mesmo que tal aprendizagem não seja iniciada na fase inicial deste ciclo
de aprendizagem. O número de alunos a aprender 0, 1, 2 (ou mais) línguas estrangeiras é dividido pelo correspondente
número de alunos matriculados no nível CITE a que respeita.Figura C1b: A Figura cobre apenas 18 sistemas
educativos. Não existem dados disponíveis para outros sistemas educativos.
56
PARTICIPAÇÃO
BE nl
0 LE
96,0
7 anos
1 LE
3,9
2 LE
0,1
0 LE
93,2
8 anos
1 LE
6,6
2 LE
0,2
0 LE
86,6
9 anos
1 LE
13,2
2 LE
0,2
0 LE
28,8
10 anos
1 LE
70,9
2 LE
0,3
IE
100,0
0,0
0,0
100,0
0,0
0,0
100,0
0,0
0,0
93,0
7,0
0,0
EL
:
:
:
4,1
93,7
2,2
3,9
92,9
3,1
3,6
9,5
86,9
CY
91,6
0,0
8,4
92,0
0,0
7,9
6,6
86,4
7,0
0,7
92,8
6,6
LT
92,7
7,1
0,2
6,2
93,5
0,3
6,7
93,2
0,1
1,0
98,8
0,2
LU
0,0
7,6
92,4
0,0
0,4
99,6
0,0
0,0
100,0
0,0
0,0
100,0
HU
64,3
34,9
0,8
58,3
40,9
0,8
39,0
59,8
1,2
8,9
88,9
2,2
MT
0,0
100,0
0,0
0,0
100,0
0,0
0,0
100,0
0,0
0,0
99,9
0,1
NL
100,0
0,0
0,0
100,0
0,0
0,0
100,0
0,0
0,0
33,3
66,7
0,0
AT
1,6
96,6
1,8
1,9
96,2
1,9
0,6
97,4
2,0
0,1
98,0
1,9
RO
79,5
19,5
1,0
62,3
36,8
1,0
8,8
90,2
1,0
3,7
95,4
0,9
SI
99,2
0,8
0,0
99,0
1,0
0,0
0,0
100,0
0,0
0,0
100,0
0,0
FI
92,3
6,6
1,1
86,4
12,5
1,1
1,4
96,8
1,8
0,8
77,0
22,2
SE
42,6
57,1
0,3
42,7
57,0
0,3
42,7
57,0
0,3
0,0
99,4
0,6
UK
25,5
74,5
0,0
25,5
74,5
0,0
25,5
74,5
0,0
25,5
74,5
0,0
IS
69,6
29,9
0,4
58,8
41,0
0,2
24,7
74,1
1,1
1,2
93,7
5,0
NO
0,0
100,0
0,0
0,0
100,0
0,0
0,0
100,0
0,0
0,0
100,0
0,0
TR
97,6
2,4
0,0
97,8
2,2
0,0
0,0
100,0
0,0
0,2
99,8
0,0
Notas específicas por país (figura C1)
UE (C1a): Os totais da UE são calculados com base nos países para os quais existem dados disponíveis. Nos casos
em que não existem dados para o ano de referência, foram utilizados dados do ano prévio/seguinte sempre que foi
possível calcular os agregados da União Europeia.
Bélgica: Os dados excluem instituições privadas independentes.
Bélgica (BE nl): Não é incluída a educação especial.
Estónia (C1a) e Finlândia: A língua nacional ensinada nas escolas onde não é a língua de ensino conta como uma
língua estrangeira.
Irlanda: Os dados referem-se somente a instituições públicas. Todos os alunos nas escolas primárias aprendem a
língua irlandesa.
Itália e Islândia (C1a): Os alunos com necessidades educativas especiais não estão incluídos.
Luxemburgo: Todos os alunos no ensino primário aprendem luxemburguês, o qual é excluído dos dados. São
excluídas as escolas privadas independentes.
Hungria: Os alunos com uma deficiência cognitiva são incluídos no número total de alunos.
Eslovénia: Os dados fazem referência ao final do ano letivo. Não são considerados os alunos a aprender uma segunda
língua nas regiões onde vivem minorias.
Eslováquia (C1a): São incluídos alguns alunos a aprender línguas estrangeiras em escolas de ensino especial.
Reino Unido: Os indicadores foram calculados com base nos dados estimados fornecidos para o conjunto do Reino
Unido.
ESTÁ A AUMENTAR A PERCENTAGEM DE ALUNOS A APRENDER PELO MENOS UMA
LÍNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO PRIMÁRIO
Na União Europeia, durante o período entre 2004/05 e 2009/10, a proporção de alunos matriculados
no ensino primário (CITE 1) que não aprendiam uma língua estrangeira diminuiu certa de 10 pontos
percentuais, de 32,5 % para 21,8 %. Ao analisar a situação em cada um dos países, o decréscimo
mais significativo registou-se na Eslovénia, onde a proporção de alunos que não aprendiam uma
língua estrangeira no ensino primário desceu de 88,1 % em 2004/05 para 48,4 % em 2009/10. O
decréscimo foi também relativamente alto no Reino Unido (diferença de cerca de 34 pontos
percentuais), República Checa (cerca de 25 pontos percentuais), Islândia (cerca de 21 pontos
percentuais), Bulgária e Eslováquia (ambos cerca de 18 pontos percentuais). As alterações nestes
países resultam muitas vezes de reformas educativas no sentido de introduzir o ensino de uma língua
estrangeira como uma disciplina obrigatória numa fase mais precoce da educação (figura B2).
57
PARTICIPAÇÃO
No que diz respeito às mudanças ocorridas entre 2006/07 e 2009/10, a Polónia registou a diferença
mais surpreendente. Neste país, a proporção de alunos no ensino primário a aprender pelo menos
uma língua estrangeira subiu de 54,5 % em 2006/07 para 97,7 % em 2009/10 (uma diferença de
cerca de 43 pontos percentuais). Este desenvolvimento pode ser explicado pela introdução de uma
reforma em 2008/09 destinada a tornar a aprendizagem da primeira língua estrangeira obrigatória a
partir dos 7 anos.
Ao analisar a proporção de alunos que aprendem duas ou mais línguas estrangeiras, pode observarse que entre os diferentes anos de referência, a Grécia, Letónia e Polónia registaram o aumento mais
significativo (ver a Grécia entre 2004/05 e 2009/10, a Letónia entre 2004/05 e 2006/07, e a Polónia
entre 2006/07 e 2009/10).
Nos outros países para os quais existem dados disponíveis, as alterações na proporção de alunos no
ensino primário a aprender línguas estrangeiras foram menos significativas e, na maioria dos casos,
não excederam os 10 pontos percentuais.
Dados (figura C2)
0 LE
0 LE
0 LE
1 LE
1 LE
1 LE
2 LE
2 LE
2 LE
2005
2007
2010
2005
2007
2010
2005
2007
2010
0 LE
0 LE
0 LE
1 LE
1 LE
1 LE
2 LE
2 LE
2 LE
2005
2007
2010
2005
2007
2010
2005
2007
2010
UE
32,5
29,7
21,8
64,6
67,1
72,1
2,7
3,1
6,1
HU
:
49,0
44,5
:
49,9
54,3
:
1,2
1,2
BE fr BE de
43,8
:
45,3
:
49,7
:
56,2
:
54,7
:
50,3
:
0,0
:
0,0
:
0,0
:
MT
NL
0,0
66,7
0,0
66,7
0,0
67,7
100,0 33,3
100,0
:
99,9 32,3
0,0
0,0
0,0
:
0,1
0,0
BE nl
66,1
67,9
68,3
33,9
31,9
31,5
0,0
0,2
0,2
AT
2,2
:
1,1
93,7
:
97,0
4,1
:
1,9
BG
33,5
17,4
15,9
65,9
81,7
82,9
0,6
0,9
1,3
PL
:
45,5
2,3
:
53,2
83,8
:
1,3
13,9
CZ
53,5
36,5
29,0
44,2
60,3
67,5
2,3
3,2
3,5
PT
65,3
:
66,8
34,7
:
32,9
0,0
:
0,3
DK
32,8
32,3
32,7
67,2
67,7
67,3
0,0
0,0
0,0
RO
41,8
37,7
39,8
57,5
61,2
59,3
0,7
1,0
0,9
DE
:
:
:
:
:
:
:
:
:
SI
88,1
64,5
48,4
11,9
35,3
51,6
0,0
0,2
0,0
EE
20,5
22,2
:
53,3
48,4
:
26,2
29,4
:
SK
50,5
45,5
32,6
47,3
52,4
64,6
2,2
2,0
2,8
IE
95,4
95,2
95,7
4,6
4,8
4,3
0,0
0,0
0,0
FI
28,9
28,9
30,0
56,9
57,0
57,1
14,1
14,1
12,9
EL
11,1
:
3,8
86,8
:
49,6
2,2
:
46,7
SE
19,4
19,9
21,8
67,1
66,0
66,3
13,5
14,1
11,9
ES
8,6
7,3
0,7
87,1
88,0
93,4
4,3
4,8
5,9
UK
59,9
30,6
25,5
40,1
69,4
74,5
0,0
0,0
0,0
FR
:
:
:
:
:
:
:
:
:
IT
0,2
0,1
0,2
98,0
98,3
97,4
1,8
1,6
2,5
IS
53,0
46,2
32,2
30,8
37,8
50,7
16,2
16,0
17,1
CY
44,4
44,5
44,2
:
:
48,1
:
:
7,6
LI
:
:
:
:
:
:
:
:
:
LV
42,9
28,9
31,2
55,8
54,1
55,0
1,2
16,9
13,8
NO
0,0
0,0
0,0
100,0
100,0
100,0
:
0,0
0,0
LT
39,6
37,1
26,0
60,3
62,8
73,8
0,1
0,1
0,2
HR
:
:
0,5
:
:
81,4
:
:
18,1
LU
0,0
0,0
0,0
17,1
17,0
16,4
82,9
83,0
83,6
TR
:
:
36,9
:
:
63,1
:
:
0,0
Nota explicativa
Só contempla as línguas consideradas como línguas estrangeiras no currículo elaborado pelas autoridades educativas
centrais. As línguas regionais somente são incluídas quando o currículo as designa como alternativas às línguas
estrangeiras. As línguas ensinadas fora do currículo como disciplinas opcionais não são incluídas. A percentagem de
alunos a aprender 0, 1, 2 (ou mais) línguas estrangeiras é calculada em relação à totalidade dos alunos em todos os
níveis do ensino primário, mesmo que tal aprendizagem não seja iniciada na fase inicial deste ciclo de aprendizagem. O
número de alunos a aprender 0, 1, 2 (ou mais) línguas estrangeiras é dividido pelo correspondente número de alunos
matriculados.
UE, Bélgica, Estónia, Irlanda, Itália, Luxemburgo, Hungria, Eslovénia, Eslováquia, Finlândia, Reino Unido e
Islândia: Para notas adicionais, ver a figura C1.
Malta: Em 2010 ocorreu uma quebra de série.
Países Baixos: Em 2009 ocorreu uma quebra de série devido a alterações no currículo.
Áustria: Em 2009 ocorreu uma quebra de série. Até 2009, os indicadores basearam-se em dados estimados.
58
PARTICIPAÇÃO
Figura C2: Tendências na distribuição percentual da totalidade dos alunos em relação ao número de
línguas estrangeiras aprendidas, ensino primário (CITE 1), 2004/05, 2006/07, 2009/10
0 línguas
1 língua
59
2 ou mais línguas
PARTICIPAÇÃO
O INGLÊS É A LÍNGUA MAIS EXTENSAMENTE ENSINADA NO ENSINO PRIMÁRIO
Na totalidade dos sistemas educativos para os quais existem dados disponíveis, com a exceção da
comunidade flamenga da Bélgica e Luxemburgo, o inglês é a língua estrangeira mais ensinada no
ensino primário (CITE 1), e esta tem sido de facto uma tendência crescente no decurso dos últimos
anos (figura C4). Na maioria dos sistemas educativos, o inglês é ensinado a, pelo menos, 50 % do
universo de alunos matriculados no ensino primário. Esta elevada proporção encontra-se
parcialmente relacionada com o facto de que, em diversos países, vigoram documentos orientadores
que especificam que o inglês deve ser ensinado como a primeira língua estrangeira (figura B13).
O Luxemburgo é o único país onde o alemão surge como a língua mais amplamente ensinada; aqui,
todos os alunos têm de aprender este idioma como disciplina obrigatória a partir dos 6 anos. Esta
língua encontra-se também bastante disseminada na República Checa, Grécia, Hungria, Polónia e
Croácia, onde a proporção de alunos no ensino primário que a aprendem se situa entre os 10 e 22 %.
Figura C3: Percentagem de todos os alunos no ensino primário (CITE 1) que aprendem inglês,
francês e/ou alemão. Países em que uma destas línguas é a mais extensamente aprendida, 2009/10
Inglês
Francês
Língua mais extensamente aprendida
UE
BE fr BE de BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
Inglês
73,0
10,0
:
0,2
73,1
61,6
67,3
63,9
Francês
4,1
-
:
31,5
1,5
0,6
0,0
4,2
Alemão
4,0
1,1
:
0,0
3,0
10,3
0,0
-
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
Inglês
33,7
100
32,3
98,6
88,0
33,0
43,8
49,0
Francês
0,3
0,0
0,0
0,4
0,3
0,4
15,7
0,0
Alemão
22,2
0,0
0,0
-
10,7
0,0
1,4
1,9
Outras línguas aprendidas
IE
EL
ES
:
-
96,1
:
2,9
24,4
:
0,8
SK
58,4
0,1
4,5
60
Alemão
FR
IT
CY
LV
LT
LU
99,1
:
98,9
56,0
66,9
73,0
0,0
5,4
-
1,0
2,1
0,6
0,3
83,6
22,4
0,6
:
0,3
0,0
3,2
0,7
100
FI
SE
UK
IS
LI
NO
HR
TR
67,6
:
-
67,8
:
100
90,9
63,0
1,8
2,2
69,5
0,2
:
0,0
0,6
0,0
3,7
2,4
7,8
0,0
:
0,0
20,8
0,0
PARTICIPAÇÃO
Nota explicativa (figura C3)
educativas centrais. As línguas regionais somente são incluídas quando o currículo as designa como alternativas às
percentagem de alunos a aprender línguas estrangeiras é calculada em relação à totalidade dos alunos em todos os
níveis do ensino primário, mesmo que tal aprendizagem não seja introduzida na fase inicial deste ciclo de
aprendizagem.
Islândia: Para notas adicionais, ver figura C1.
O francês é a língua estrangeira mais extensamente ensinada na comunidade flamenga da Bélgica,
Irlanda e Reino Unido. É também ensinada à maioria dos alunos no Luxemburgo, onde a partir dos
7 anos se torna uma disciplina obrigatória. Para além disso, o francês como língua estrangeira é
relativamente comum no ensino primário na Grécia e Roménia, onde é aprendida por cerca de 24% e
16 % dos alunos, respetivamente.
As diferenças entre os países na soma das percentagens para as três línguas podem ser atribuídas
em parte à idade em que os alunos devem começar a aprender uma língua estrangeira. O Capítulo B
(Secção 1) proporciona uma informação mais detalhada sobre estes aspetos.
ESTÁ A AUMENTAR A PROPORÇÃO DE ALUNOS QUE APRENDEM INGLÊS
NO ENSINO PRIMÁRIO
Entre 2004/05 e 2009/10, a maioria dos países para os quais existem dados disponíveis registou um
acréscimo na proporção de alunos matriculados no ensino primário (CITE 1) a aprender inglês.
Analisando a situação no conjunto dos países da União Europeia, observa-se que a proporção de
alunos matriculados neste nível de ensino que se encontram a aprender inglês aumentou
aproximadamente 12 pontos percentuais, de 60,7 % em 2004/05 para 73 % em 2009/10.
No que concerne às situações específicas dos países, o aumento mais significativo foi registado na
Eslovénia, onde a percentagem de alunos a aprender inglês subiu de 11,1 % em 2004/05 para
49,0 % em 2009/10 (uma diferença de cerca de 38 pontos percentuais). Um aumento semelhante em
termos de pontos percentuais ocorreu na Polónia, onde 50,7 % dos alunos estavam a aprender inglês
em 2005 e 88,0 % em 2009/10. A Bulgária, República Checa, Eslováquia, Islândia e Croácia também
registaram um aumento significativo na proporção de alunos a aprender inglês entre 2004/05 e
2009/10. Nestes países, o aumento situou-se entre os 20 e os 30 pontos percentuais.
Constata-se que os países que registaram um aumento mais significativo na proporção de alunos a
aprender inglês correspondem àqueles que registaram um maior aumento global na proporção da
população escolar do ensino primário a aprender uma língua estrangeira (figura C2). Isto indica que o
aumento na proporção de alunos no ensino primário a aprender línguas estrangeiras anda a par com
a crescente prevalência da língua inglesa.
Não obstante o facto de alguns sistemas educativos terem registado um decréscimo entre diferentes
anos de referência (por exemplo, a comunidade francesa da Bélgica, Estónia, Países Baixos,
Portugal, Finlândia e Suécia), nenhum dos sistemas educativos baixou significativamente a
percentagem de alunos a aprender inglês.
61
PARTICIPAÇÃO
Figura C4: Tendências na percentagem de alunos a aprender inglês, ensino primário (CITE 1),
2004/05, 2006/07, 2009/10
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
2005
UE-27 BE fr BE de BE nl BG
60,7
10,7
:
0,0
53,5
34,8
67,2
47,1
68,8
-
88,7
90,9
:
95,9
55,4
55,0
57,8
0,0
2007
63,4
10,4
:
0,2
68,2
49,0
67,7
55,4
66,2
-
:
92,3
:
98,2
55,4
69,1
61,6
0,0
2010
73,0
10,0
:
0,2
73,1
61,6
67,3
63,9
:
-
96,1
99,1
:
98,9
56,0
66,9
73,0
0,0
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
HR
TR
2005
28,5
100
33,3
97,4
50,7
34,2
35,2
11,1
35,6
68,1
80,6
-
47,0
:
100
72,0
:
2007
30,9
100
33,3
:
41,5
:
40,8
33,7
42,6
68,7
80,1
-
53,4
:
100
:
:
2010
33,7
100
32,3
98,6
88,0
33,0
43,8
49,0
58,4
67,6
:
-
67,8
:
100
90,9
63,0
Fonte: Eurostat, UOE
Nota explicativa
A percentagem de alunos a aprender línguas estrangeiras é calculada em relação à totalidade dos alunos em todos os
níveis do ensino primário, mesmo que tal aprendizagem não seja iniciada na fase inicial deste ciclo de aprendizagem.
Não são incluídas as línguas ensinadas fora do currículo como disciplinas opcionais. São incluídos os alunos a
frequentar o ensino especial exceto nas situações em que sofrem de um défice de desenvolvimento cognitivo.
Áustria: Em 2009 ocorreu uma quebra de série. Até 2009, os indicadores basearam-se em dados estimados.
Islândia: Para notas adicionais, ver figura C1.
OS ALUNOS TÊM MAIS PROBABILIDADE DE APRENDER LÍNGUAS NO ENSINO
SECUNDÁRIO GERAL DO QUE NAS VIAS PROFISSIONALIZANTES
No ensino secundário inferior (CITE 2), nenhum país regista uma proporção significativa de alunos a
não aprender uma língua estrangeira. Só na Irlanda e em Portugal é que esta proporção se mantém
acima dos 10 %. A situação na Irlanda pode ser parcialmente justificada pelo facto de não ser
obrigatório aprender uma língua estrangeira nem no secundário inferior nem no secundário superior
(figura B1 e Anexo 1). No outro extremo do espetro temos a Grécia, Itália, Chipre, Luxemburgo Malta,
Roménia e três países nórdicos (Dinamarca, Finlândia e Islândia), onde mais de 80 % dos alunos
matriculados no ensino secundário inferior aprendem duas ou mais línguas estrangeiras.
Os dados sobre o ensino secundário superior geral (CITE 3) mostram que vários países europeus se
caracterizam por uma elevada proporção de alunos a aprender duas ou mais línguas estrangeiras.
Esta situação aplica-se particularmente à comunidade flamenga da Bélgica, República Checa,
Luxemburgo, Roménia, Eslovénia, Eslováquia e Finlândia, onde todos ou quase todos os alunos
matriculados no secundário superior geral aprendem pelo menos duas línguas. Por outro lado, na
Irlanda, Grécia, Portugal e Reino Unido, apenas no máximo 10 % dos alunos a frequentar a via geral
62
PARTICIPAÇÃO
do ensino secundário superior aprendem duas ou mais línguas estrangeiras. Entre estes países,
distinguem-se Portugal e o Reino Unido com uma proporção particularmente elevada de alunos no
ensino superior geral que não aprendem qualquer língua estrangeira (54,1 % e 57,1 %
respetivamente). A situação no Reino Unido pode ser justificada pelo facto de que em Inglaterra, País
de Gales e Irlanda do Norte, os alunos só são obrigados a aprender línguas estrangeiras até aos
14 anos.
Figura C5: Distribuição percentual de alunos em relação ao número de línguas estrangeiras (LE)
aprendidas, ensino secundário inferior (CITE 2) e ensino secundário superior geral e préprofissional/profissional (CITE 3), 2009/10
Figura C5a: Ensino secundário inferior (CITE 2)
estrangeiras
estrangeira
estrangeiras
Para consultar o quadro com dados, ver figura C7a.
Figura C5b: Ensino secundário superior geral (CITE 3)
estrangeiras
estrangeira
estrangeiras
Para consultar o quadro com dados, ver figura C7b.
Figura C5c: Ensino secundário superior pré-profissional e profissional (CITE 3)
estrangeiras
estrangeira
Para consultar o quadro com dados, ver figura C7c.
63
estrangeiras
PARTICIPAÇÃO
Só são contempladas as línguas consideradas como estrangeiras no currículo elaborado pelas autoridades educativas
estrangeiras. As línguas ensinadas fora do currículo como disciplinas opcionais não são incluídas. A percentagem de
alunos a aprender 0, 1, 2 (ou mais) línguas estrangeiras é calculada em relação à totalidade dos alunos em todos os
níveis do ensino secundário. O número de alunos a aprender 0, 1, 2 (ou mais) línguas estrangeiras é dividido pelo
número correspondente de alunos matriculados no respetivo nível CITE.
UE: Os totais da UE são calculados com base nos países para os quais existem dados disponíveis. Nos casos em que
não existem dados para o ano de referência, foram utilizados dados do ano anterior/seguinte sempre que foi possível
calcular os agregados da União Europeia.
Bélgica: Os dados excluem as instituições privadas independentes. Não é incluída a educação de adultos.
Bélgica (BE nl): Não é incluída a educação especial. Não são incluídos dados sobre cursos de aprendizagem e ensino
secundário a tempo parcial no nível CITE 3.
Bulgária: São excluídos os programas de educação e formação de adultos para obtenção de um nível de qualificação
profissional.
República Checa e Polónia: Os dados referem-se apenas aos alunos a tempo inteiro.
Estónia: A língua nacional ensinada nas escolas, onde não constitui a língua de ensino, conta como uma língua
estrangeira.
Irlanda: Os dados referem-se apenas aos alunos a tempo inteiro. Os dados referem-se apenas às instituições públicas.
Todos os alunos nas escolas primárias e secundárias irlandesas (CITE 1, 2 e 3) aprendem a língua irlandesa na escola.
França: Os dados sobre a aprendizagem das línguas abrangem 86 % do valor total de matrículas no CITE 3, por
exemplo 100% dos alunos no CITE 3 geral e 68% de alunos no CITE 3 do ensino profissional (não existem dados
disponíveis para formandos e alunos em programas de formação paramédica e social).
Itália: São incluídos os alunos com necessidades educativas especiais.
Luxemburgo: Todos os alunos no ensino secundário aprendem luxemburguês, o qual se encontra excluído dos dados.
São excluídas as escolas privadas independentes. Não é incluída a educação de adultos. É também excluída a Ecole
transfrontalière no nível CITE 2.
Hungria: Os alunos com uma deficiência cognitiva são incluídos no número total de alunos.
Áustria: A data de referência é o fim do ano letivo. Desse modo, os dados apresentados não incluem os alunos que
abandonaram a escola durante o ano letivo.
Eslovénia: Os dados referem-se ao final do ano letivo. Os alunos a aprender segundas línguas nas regiões onde vivem
grupos minoritários não são tidos em consideração (aplica-se ao CITE 2).
Eslováquia: Os dados referem-se apenas aos alunos a tempo inteiro. São incluídos alguns alunos a aprender uma
língua estrangeira em escolas especiais.
Finlândia: A língua nacional ensinada nas escolas onde não constitui a língua de ensino conta como uma língua
estrangeira. São excluídos os alunos nas escolas secundárias a receber aulas complementares (10º ano voluntário) e
estudantes adultos no nível secundário inferior (em escolas do ensino secundário geral para adultos).
Suécia: Os dados excluem a educação de adultos. Os dados sobre CITE 2 e CITE 3 baseiam-se apenas nos alunos
matriculados no último ano destes níveis de ensino. Desse modo, estes dados não são totalmente suscetíveis de
comparação com os de outros países.
Reino Unido: Os indicadores foram calculados com base em dados estimados providenciados pelo Reino Unido no seu
conjunto.
Islândia: São incluídos os alunos de escolas de ensino especial (aplica-se ao CITE 2).
Ao comparar-se os diferentes percursos no ensino secundário superior (i.e. ensino geral e préprofissional/profissional), alguns países revelam diferenças consideráveis nas proporções dos alunos
que aprendem línguas estrangeiras. Esta realidade aplica-se em particular à comunidade francesa da
Bélgica, onde praticamente todos os alunos a frequentar o ensino secundário superior geral
aprendem pelo menos uma língua estrangeira, mas somente cerca de 50 % dos que optam pela via
de ensino pré-profissional ou profissional o fazem. A Hungria, Grécia e Islândia também se
caracterizam por uma disparidade relativamente grande entre as vias do ensino geral e do ensino
pré-profissional/profissional (diferenças à volta dos 20, 30 e 40 pontos percentuais respetivamente, a
favor dos alunos na via geral). Neste contexto, a situação na Irlanda e em Portugal é uma exceção,
pois verifica-se uma proporção mais elevada de alunos que não aprendem línguas estrangeiras no
ensino geral do que nas áreas pré-profissional e profissional.
Os dados também indicam que os alunos que seguem as vias pré-profissionalizante/
profissionalizante são menos suscetíveis de aprender duas ou mais línguas estrangeiras do que os
alunos que seguem a via do ensino secundário superior geral. Enquanto na maioria dos países mais
de 60 % dos alunos no ensino secundário superior geral aprendem pelo menos duas línguas
estrangeiras, no contexto do ensino pré-profissional/profissional o mesmo panorama aplica-se a
pouquíssimos sistemas de educação (comunidade flamenga da Bélgica, Luxemburgo, Polónia e
Roménia). Em suma, no geral, a exposição às línguas estrangeiras é maior no ensino geral do que
nas vias pré-profissional/profissional.
64
PARTICIPAÇÃO
O NÚMERO MÉDIO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS APRENDIDAS PELOS ALUNOS SÓ
ATINGE AS DUAS NO NÍVEL SECUNDÁRIO EM ALGUNS PAÍSES
No ensino secundário inferior (CITE 2), o número médio de línguas estrangeiras estudadas pelos
alunos varia entre uma e duas na maioria dos países. A média mais alta situa-se no Luxemburgo
(2,5), Países Baixos (2,2) e Finlândia (2,2).
No ensino secundário superior geral (CITE 3 geral), o número médio de línguas estrangeiras
estudadas por aluno é mais elevada do que no ensino secundário inferior (CITE 2) na maior parte dos
países. Neste último nível, sete países registam um número médio equivalente ou superior a 2. No
ensino secundário superior geral, nove países atingem esta média. No Luxemburgo, Finlândia,
Suécia, Chipre, Países Baixos, Roménia e Islândia, o número médio de línguas estrangeiras
estudadas pelo aluno é elevado em ambos os níveis.
No nível CITE 3, no ensino secundário superior pré-profissional/profissional, o número médio de
línguas estrangeiras aprendidas pelos alunos é mais baixo do que no ensino secundário superior
geral, exceto na Itália, Irlanda, Portugal e Turquia. Nestes últimos três países, o número médio de
línguas estrangeiras aprendidas é particularmente baixo (igual ou inferior a uma) em ambos os tipos
de programa educativo. A diferença entre a média encontrada no ensino secundário superior geral e
no pré-profissional/profissional é igual ou superior a uma na Bélgica (comunidade francesa),
Alemanha, Luxemburgo, Suécia e Islândia.
Figura C6: Número médio de línguas estrangeiras aprendidas por aluno, ensino secundário
(CITE 2 e 3), 2009/10
CITE 2
CITE 3 Geral
CITE 3 Pré-profissional e profissional
65
PARTICIPAÇÃO
Dados (Figura C6)
UE
BE fr
BE de
BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
CITE 2
1,5
1,0
:
1,4
1,2
1,3
1,8
1,3
:
1,0
2,0
1,4
1,5
2,0
2,0
1,7
1,8
2,5
CITE 3 geral
1,6
1,9
:
2,5
1,7
2,1
1,6
1,4
:
0,9
1,0
1,2
2,0
1,3
1,9
1,9
1,5
3,0
:
1,2
CITE 3 profissional
1,2
0,7
:
1,6
1,4
1,3
0,9
0,4
:
1,0
0,7
1,4
1,1
1,2
1,1
2
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE UK
IS
LI
NO
HR
TR
CITE 2
1,0
1,8
2,1
1,1
1,3
1,4
1,9
1,4
1,4
2,2
1,8
1,0
2,0
:
1,7
1,5
-
CITE 3 geral
1,4
1,3
1,8
1,8
1,7
0,5
2,0
2,0
2,0
2,7
2,2
0,5
1,8
:
1,0
1,9
0,9
CITE 3 profissional
0,8
1
:
1,2
1,6
0,7
1,8
1,3
1,5
:
1,1
:
0,6
:
0,5
1,3
0,9
Nota explicativa
línguas estrangeiras. As línguas ensinadas fora do currículo como disciplinas opcionais não são incluídas. No
numerador, cada aluno a aprender uma língua estrangeira moderna é contado uma vez para cada língua aprendida.
Por outras palavras, os alunos a aprender mais do que uma língua são contados tantas vezes quantas as línguas que
aprendem. Línguas como o grego antigo, latim, esperanto e línguas gestuais não são consideradas para efeitos de
contagem. Da mesma forma, são excluídos os dados referentes a alunos de nacionalidade estrangeira que estão a
aprender a sua língua materna em aulas especiais, e aqueles que estão a aprender a língua do país anfitrião. A soma
das línguas é dividida pelo número total de alunos matriculados no nível CITE concernente.
UE, Bélgica, Bulgária, República Checa, Estónia, Irlanda, França, Itália, Luxemburgo, Hungria, Áustria, Polónia,
Eslovénia, Eslováquia, Finlândia, Suécia, Reino Unido e Islândia: Para notas adicionais, ver figura C5.
A PERCENTAGEM DE ALUNOS A APRENDER DUAS LÍNGUAS ESTÁ A AUMENTAR
SOBRETUDO NO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR
Entre 2004/05 e 2009/10, as tendências nas percentagens de alunos a aprender duas, uma ou
nenhuma língua estrangeira apresentam uma variação significativa entre os níveis CITE 2 e 3, e entre
os países.
No ensino secundário inferior (CITE 2), metade dos países revela um decréscimo na percentagem de
alunos a aprender duas línguas, enquanto na outra metade denota um acréscimo. Na maioria dos
países onde se dá um decréscimo, este é pouco acentuado, exceto na Dinamarca e em Portugal. Em
contraste, diversos outros países que reportam um aumento, exibem-no de forma significativa ou
muito significativa. Este é designadamente o caso da República Checa, Itália, Letónia, Polónia,
Eslovénia e Eslováquia. Como se pode esperar, quando aumenta a percentagem de alunos a
aprender duas línguas estrangeiras, a percentagem dos que aprendem uma língua estrangeira desce
sensivelmente de forma correspondente. A percentagem de alunos que não aprendem qualquer
língua estrangeira é muito pequena ou praticamente nula, com exceção da Irlanda ao longo dos anos
de referência e em Portugal até 2010.
No ensino secundário superior geral (CITE 3 geral), não se observam tendências significativas em
muitos países europeus. Estónia e Malta, e, em muito menor grau, Itália, Letónia e Roménia são os
únicos países que reportam aumentos significativos na percentagem de alunos a aprender duas
línguas. Nos países com um decréscimo na percentagem de tais alunos, as variações são pequenas
com a exceção dos Países Baixos (31,1 pontos percentuais) e Portugal (13,4 pontos percentuais),
assim como a Dinamarca, Lituânia, Polónia e Islândia (variando entre cinco e dez pontos
percentuais). As variações nas percentagens observadas na Estónia e Países Baixos são quase
inteiramente explicadas por aquelas que correspondem aos alunos a aprender uma língua. Pelo
contrário, em Malta, o aumento considerável na percentagem de alunos a aprender duas línguas
(67,2 pontos percentuais) é explicado pelo decréscimo nas percentagens de alunos a aprender uma
ou zero línguas. Portugal e Reino Unido, que tinham de longe a percentagem mais elevada de alunos
que não aprendiam qualquer língua estrangeira em 2005, são também os únicos países que revelam
um aumento significativo neste valor.
66
PARTICIPAÇÃO
No ensino secundário superior pré-profissional/profissional (CITE 3 pré-profissional/profissional), a
percentagem de alunos a aprender duas línguas é mais baixa do que no ensino secundário superior
geral. Diversos países onde esta percentagem já é superior a 50 % mostram um aumento significativo
nos últimos anos. Este é, nomeadamente, o caso da Roménia e Eslováquia, onde a percentagem de
alunos a aprender uma língua estrangeira revela um decréscimo correspondente. Nos outros países,
a percentagem de alunos a aprender duas línguas varia entre aproximadamente 1 e 8 pontos
percentuais, exceto em Portugal, onde o decréscimo é bastante acentuado (21,5 pontos percentuais).
No que diz respeito à percentagem de alunos a aprender uma língua estrangeira, são vários os
países que reportam variações significativas. Este facto é mais evidente em Malta, onde a
percentagem de alunos a aprender uma língua estrangeira aumenta 98,6 pontos percentuais. Na
Bulgária e em Portugal este aumento também é bastante significativo. Na Bulgária e em Malta, o
aumento é justificado pela queda na percentagem de alunos que não aprendem qualquer língua
estrangeira. Pelo contrário, na Grécia, a descida na percentagem de alunos a aprender uma língua
corresponde sensivelmente ao aumento da percentagem dos que não aprendem nenhuma.
percentagem de alunos a aprender 0, 1, 2 (ou mais) línguas estrangeiras é calculada em relação à totalidade dos
alunos em todos os níveis do ensino secundário geral. O número de alunos a aprender 0, 1, 2 (ou mais) línguas
estrangeiras é dividido pelo número correspondente de alunos matriculados no respetivo nível CITE.
UE, Bélgica, Bulgária, República Checa, Estónia, Irlanda, Itália, Luxemburgo, Hungria, Polónia, Eslovénia,
Eslováquia, Finlândia, Suécia, Reino Unido e Islândia: para notas adicionais, ver figura C5.
França: Os dados sobre aprendizagem de línguas abrangem 86 % do valor total de matrículas no nível CITE 3, por
exemplo, 100 % os alunos no CITE 3 geral e 68 % de alunos no CITE 3 profissional (não existem dados disponíveis
para formandos e alunos em programas de formação paramédica e social). Os dados de 2005-2007 abrangem apenas
a área metropolitana de França.
Áustria: A data de referência é o final do ano letivo. Em consequência disto, os dados apresentados não incluem os
alunos que abandonaram a escola durante o ano letivo. Em 2009 ocorreu uma quebra de série. Até 2009, os
indicadores baseiam-se em dados estimados.
Portugal: Em 2008, foi alterada a cobertura dos programas do nível CITE 2.
Dados (figura C7a)
0 LE
0 LE
0 LE
1 LE
1 LE
1 LE
2 LE
2 LE
2 LE
2005
2007
2010
2005
2007
2010
2005
2007
2010
0 LE
0 LE
0 LE
1 LE
1 LE
1 LE
2 LE
2 LE
2 LE
2005
2007
2010
2005
2007
2010
2005
2007
2010
UE
1,2
1,2
1,8
52,0
44,8
37,4
46,7
54,0
60,8
HU
:
5,6
4,6
:
88,6
89,9
:
5,8
5,5
BE fr BE de
0,2
0,0
0,2
:
0,7
:
99,2
:
99,6
:
99,3
:
0,7
:
0,2
:
0,0
:
MT
NL
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
4,9
20,8
0,0
20,8
4,2
24,1
95,1 79,2
100,0 79,2
95,8 75,9
BE nl
4,3
6,0
7,1
47,5
46,0
46,7
48,1
48,0
46,2
AT
0,3
:
0,3
90,4
:
90,8
9,3
:
8,9
BG
1,9
0,2
0,2
74,7
72,0
78,6
23,4
27,8
21,2
PL
:
1,9
1,8
:
89,6
32,9
:
8,5
65,3
CZ
2,7
3,3
2,4
91,5
83,8
66,1
5,8
12,9
31,5
PT
0,7
:
24,0
10,5
:
11,6
88,8
:
64,4
DK
0,0
0,0
0,0
0,6
0,7
16,5
99,4
99,3
83,5
RO
1,4
0,0
1,3
3,7
3,7
4,1
95,0
96,3
94,7
DE
:
:
:
:
:
:
:
:
:
SI
1,8
0,0
0,0
73,3
64,6
57,0
24,9
35,4
43,0
67
EE
0,1
2,0
:
16,5
3,4
:
83,4
94,6
:
SK
1,0
1,2
1,4
86,4
82,4
60,1
12,6
16,4
38,5
IE
12,3
12,7
11,9
75,6
76,6
78,0
12,0
10,7
10,1
FI
0,6
0,6
0,7
2,0
1,7
1,2
97,4
97,7
98,2
EL
0,2
:
0,1
5,5
:
2,7
94,3
:
97,2
SE
0,0
0,0
0,0
27,9
27,0
25,6
72,1
73,0
74,4
ES
0,9
1,7
0,9
58,6
58,3
59,7
40,5
40,0
39,4
UK
0,4
0,4
3,0
99,6
99,6
97,0
0,0
0,0
0,0
FR
0,3
0,2
0,2
50,5
49,0
48,0
49,2
50,8
51,8
IT
CY LV
LT LU
0,0 0,0 1,7 1,4 0,0
0,2 0,0 2,1 1,5 0,0
0,0 0,1 0,9 2,5 0,0
56,1
:
37,6 21,2 0,0
2,8
:
24,4 20,1 0,0
0,5 7,8 25,4 17,9 0,0
43,9
:
60,7 77,5 100,0
97,0
:
73,5 78,4 100,0
99,5 92,1 73,7 79,6 100,0
IS
LI
NO HR TR
0,7
:
0,0
:
0,7
:
0,0
:
0,8
:
0,0 0,1
0,6
:
:
:
0,8
:
39,4
:
1,8
:
32,1 51,3
98,7
:
:
:
98,5
:
60,6
:
97,4
:
67,9 48,6
-
PARTICIPAÇÃO
Figura C7a: Percentagem de alunos a aprender 0, 1, 2 ou mais línguas
no ensino secundário inferior (CITE 2), 2004/05, 2006/07, 2009/10
0 línguas
1 língua
68
2 ou mais línguas
PARTICIPAÇÃO
Figura C7b: Percentagem de alunos a aprender 0, 1, 2 ou mais línguas
no ensino secundário superior geral (CITE 3), 2004/05, 2006/07, 2009/10
0 línguas
1 língua
69
2 ou mais línguas
PARTICIPAÇÃO
Figura C7c: Percentagem de alunos a aprender 0, 1, 2 ou mais línguas no ensino secundário
superior pré-profissional/profissional (CITE 3), 2004/05, 2006/07, 2009/10
0 línguas
1 língua
70
2 ou mais línguas
PARTICIPAÇÃO
Dados (figura C7b)
0 LE
0 LE
0 LE
1 LE
1 LE
1 LE
2 LE
2 LE
2 LE
2005
2007
2010
2005
2007
2010
2005
2007
2010
0 LE
0 LE
0 LE
1 LE
1 LE
1 LE
2 LE
2 LE
2 LE
2005
2007
2010
2005
2007
2010
2005
2007
2010
UE
4,6
2,5
3,6
33,3
34,8
36,9
62,2
62,6
59,4
HU
:
1,0
0,4
:
57,2
55,2
:
41,9
44,4
BE fr BE de
0,0
:
0,0
:
0,1
:
20,9
:
20,7
:
20,5
:
79,1
:
79,3
:
79,4
:
MT
NL
18,7
0,0
3,0
0,0
0,0
0,0
67,2
0,0
59,9
0,0
18,8 31,1
14,0 100,0
37,1 100,0
81,2 68,9
BE nl
1,0
1,8
0,6
0,0
0,0
0,3
99,0
98,1
99,1
AT
1,5
:
0,3
22,4
:
25,0
76,2
:
74,6
BG
1,7
0,4
0,4
21,4
22,7
26,0
76,9
77,0
73,7
PL
:
0,8
2,7
:
19,9
24,9
:
79,3
72,4
CZ
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
100,0
100,0
100,0
PT
44,9
:
54,1
38,0
:
42,1
17,1
:
3,7
DK DE EE
IE
4,2
:
0,0 18,3
0,0
:
0,5 18,8
0,0
:
:
18,5
28,5
:
19,1 72,8
39,2
:
2,1 73,0
40,3
:
:
73,8
67,3
:
80,9 8,9
60,8
:
97,4 8,2
59,7
:
:
7,8
RO
SI
SK
FI
0,0 1,9 0,0 0,0
0,0 1,4 0,0 0,0
0,0 1,5 0,0 0,0
8,2 3,0 0,7 0,3
7,9 0,4 1,7 0,2
1,7 0,8 1,2 0,3
91,8 95,0 99,3 99,7
92,1 98,3 98,3 99,8
98,3 97,7 98,8 99,7
BE fr BE de
41,2
:
40,9
:
47,6
:
37,8
:
38,6
:
38,6
:
21,0
:
20,5
:
13,8
:
MT
NL
98,6
:
:
:
0,0
:
1,4
:
:
:
100,0
:
0,0
:
:
:
0,0
:
BE nl
13,2
13,8
14,5
17,6
18,2
17,8
69,2
68,0
67,7
AT
4,1
:
1,4
68,5
:
75,7
27,4
:
22,9
BG
31,7
16,9
2,7
21,9
34,6
52,8
46,4
48,4
44,4
PL
:
3,8
4,7
:
36,1
32,1
:
60,1
63,3
CZ
4,8
2,4
3,0
67,5
71,1
67,0
27,6
26,5
30,0
PT
34,8
:
33,3
36,5
:
59,5
28,7
:
7,2
DK
6,0
6,0
6,0
94,0
94,0
94,0
0,0
0,0
0,0
RO
7,6
0,1
0,5
62,0
50,4
17,9
30,5
49,5
81,6
EL
1,1
:
1,0
92,2
:
93,3
6,7
:
5,7
SE
0,0
0,0
0,0
7,3
8,4
7,3
92,6
91,6
92,7
ES
3,3
3,9
5,0
68,5
67,8
71,5
28,1
28,3
23,4
UK
40,0
51,4
57,1
53,5
42,5
37,4
6,6
6,1
5,5
FR
0,0
0,0
0,0
10,3
10,0
9,1
89,6
90,0
90,8
IT
CY LV
LT LU
13,3 0,0 1,0 0,9 0,0
1,5 0,0 1,5 1,0 0,0
1,5 0,0 0,5 0,6 0,0
65,9
:
24,9 44,1 0,0
73,9
:
22,6 42,8 0,0
72,6 16,4 20,4 52,1 0,0
20,8
:
74,1 55,0 100,0
24,7
:
75,6 56,2 100,0
25,9 83,6 79,1 47,3 100,0
IS
LI
NO HR TR
10,4
:
:
0,0
:
14,5
:
:
:
:
12,9
:
:
0,0
:
21,9
:
:
9,4
:
22,2
:
:
:
:
24,4
:
:
11,0
:
67,8
:
:
90,6
:
63,3
:
:
:
:
62,6
:
:
89,0
:
Dados (figura C7c)
0 LE
0 LE
0 LE
1 LE
1 LE
1 LE
2 LE
2 LE
2 LE
2005
2007
2010
2005
2007
2010
2005
2007
2010
0 LE
0 LE
0 LE
1 LE
1 LE
1 LE
2 LE
2 LE
2 LE
2005
2007
2010
2005
2007
2010
2005
2007
2010
UE
7,4
5,8
6,1
59,0
59,3
54,5
32,9
34,3
39,4
HU
:
25,7
20,6
:
73,8
78,7
:
0,5
0,7
DE
:
:
:
:
:
:
:
:
:
SI
4,8
4,7
4,2
58,5
62,4
63,7
36,6
33,0
32,1
71
EE
IE
EL ES FR
IT
CY
0,0 6,9 19,7 0,0 1,7 4,6 0,0
0,0 7,2
:
0,0 1,9 4,1 0,0
:
6,2 33,9
:
2,0 4,1 0,5
16,1 90,9 78,8 96,4 87,9 55,7
:
4,1 90,4
:
97,4 88,0 57,7
:
:
91,0 66,1
:
80,5 56,2 90,8
83,9 2,2 1,4 3,6 10,3 39,6
:
95,9 2,4
:
2,6 10,1 38,2
:
:
2,8 0,0
:
17,5 39,7 8,8
SK
FI
SE UK
IS
LI
0,5
:
1,3
:
53,3
:
0,2
:
1,0
:
55,0
:
0,1
:
0,6
:
55,3
:
67,9
:
87,5
:
23,4
:
65,0
:
88,5
:
26,8
:
47,3
:
85,8
:
27,8
:
31,6
:
11,2
:
23,3
:
34,8
:
10,5
:
18,2
:
52,6
:
13,6
:
16,8
:
LV
:
:
:
:
:
:
:
:
:
NO
:
:
:
:
0,0
:
:
:
:
LT
21,3
23,6
14,5
64,1
63,6
66,0
14,6
12,8
19,5
HR
2,1
:
2,5
77,6
:
72,5
20,3
:
25,1
LU
10,6
11,6
10,8
27,4
25,2
24,8
62,0
63,2
64,4
TR
:
:
:
:
:
:
:
:
:
PARTICIPAÇÃO
NA MAIORIA DOS PAÍSES, A SEGUNDA LÍNGUA ESTRANGEIRA MAIS APRENDIDA
NO ENSINO SECUNDÁRIO É O ALEMÃO OU O FRANCÊS
Em praticamente todos os países, o inglês é a língua estrangeira mais extensamente aprendida nos
níveis CITE 2 e 3 e, durante vários anos, essa tem sido uma tendência crescente (figura C10). No
nível CITE 2, as únicas exceções são a Bélgica (comunidades francesa e flamenga) e o Luxemburgo.
Na Bélgica, os alunos das comunidades francesa e flamenga aprendem a língua oficial da outra
comunidade, nomeadamente o neerlandês e o francês. Na comunidade flamenga existe
inclusivamente a obrigatoriedade de aprender francês. Na comunidade francesa, os alunos que
frequentam as escolas em Bruxelas têm de aprender neerlandês (figura B13). No Luxemburgo, todos
os alunos têm de aprender primeiro o alemão e o francês. Apesar de ambas constituírem línguas
oficiais do país, são consideradas como 'estrangeiras' pelo currículo. No nível CITE 3, a situação é
similar, com exceção da Bélgica (comunidade francesa) onde o inglês, neste nível CITE, se tornou a
língua estrangeira mais aprendida. Além disso, na maior parte dos países, a percentagem de alunos
a aprender inglês é menor no CITE 3 do que no CITE 2. Na figura C9 podem encontrar-se
explicações adicionais sobre a aprendizagem de línguas.
A seguir ao inglês, o francês e o alemão são as línguas mais extensamente aprendidas no nível
CITE 2 sendo que a posição do alemão fica mais forte no nível CITE 3. O alemão é particularmente
popular em diversos países da Europa Central e Oriental. Por sua vez, o francês é mais comum nos
países do sul da Europa e especialmente em países cujas línguas nacionais derivam do latim
(Espanha, Itália, Portugal e Roménia), mas também na Grécia e Chipre, assim como nos países
germanófonos. Em muitos países, o alemão também detém a posição da terceira língua mais
aprendida, com o francês na quarta posição.
O espanhol ocupa a terceira ou quarta posição num número significativo de países, especialmente no
nível CITE 3. A França, Suécia e Noruega são os únicos países onde o espanhol é a segunda língua
mais aprendida nos níveis CITE 2 e 3.
O russo é a segunda língua mais extensamente aprendida nos níveis CITE 2 e 3 na Letónia e
Lituânia, onde vivem vastas comunidades de falantes de russo. Também detém esta posição na
Bulgária, mas apenas no CITE 2. O russo é a terceira língua mais extensamente aprendida na
Polónia e Eslováquia em ambos os níveis e na República Checa no CITE 2 e na Bulgária no CITE 3.
O italiano detém a posição de terceira e quarta língua estrangeira mais aprendida em diversos
países, especialmente no CITE 3. Em Malta, o italiano é a segunda língua estrangeira mais aprendida
sendo significativa a percentagem de alunos que a aprendem no nível CITE 2.
O sueco (ou finlandês) na Finlândia e o dinamarquês na Islândia são línguas obrigatórias para os
alunos (figura B13). Consequentemente, uma percentagem significativa de alunos aprende estas
línguas, especialmente no CITE 2.
72
PARTICIPAÇÃO
Figura C8a: As línguas estrangeiras mais amplamente aprendidas e a percentagem de alunos que as
aprendem, ensino secundário inferior (CITE 2), 2009/10
BE fr
BE de
BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
NL
:
FR
EN
EN
EN
EN
:
FR
EN
EN
EN
EN
EN
EN
EN
FR
58,8
:
92,9
84,1
100,0
100,0
94,7
:
65,5
99,2
98,7
97,9
100,0
99,9
96,9
95,7
100,0
EN
:
EN
RU
DE
DE
FR
:
DE
FR
FR
ES
FR
FR
RU
RU
DE
38,8
:
46,2
21,5
22,6
75,4
25,3
:
20,1
48,0
36,9
35,0
72,3
92,6
62,4
63,9
100,0
DE
:
1,7
:
DE
RU
FR
ES
:
ES
DE
DE
DE
ES
DE
DE
DE
EN
9,4
3,7
9,2
3,1
:
12,0
43,2
2,5
14,9
18,8
1,8
12,4
14,3
53,7
:
:
FR
FR
4,1
3,0
RU
:
IT
1,3
:
0,7
PT
IT
DE
IT
FR
FR
0,1
3,2
8,7
0,9
0,9
3,5
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
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HR
TR
EN
EN
:
EN
EN
EN
EN
EN
EN
EN
EN
:
EN
:
EN
EN
:
58,1
100,0
:
99,6
84,9
74,6
96,7
100,0
83,0
99,2
100,0
:
99,2
:
100,0
96,2
:
DE
IT
:
FR
DE
FR
FR
DE
DE
SV
ES
:
DA
:
ES
DE
:
35,2
50,7
:
4,7
38,4
52,8
85,8
35,7
37,6
91,9
38,7
:
96,1
:
30,1
40,8
:
SK
FR
:
IT
RU
ES
DE
FR
RU
DE
DE
:
ES
:
DE
IT
:
0,8
15,0
:
2,7
3,6
12,6
9,5
2,6
8,3
11,2
20,7
:
3,3
:
24,1
10,0
:
FR
DE
:
ES
FR
DE
ES
IT
FR
FI
FR
:
DE
:
FR
FR
:
0,5
5,8
:
0,7
1,7
0,5
0,5
2,2
2,2
6,1
15,5
:
2,0
:
13,4
1,3
:
Figura C8b: As línguas estrangeiras mais amplamente aprendidas e a percentagem de alunos que as
aprendem, ensino secundário superior pré-profissional/profissional e geral (CITE 3), 2009/10
BE fr
BE de
BE nl
BG
CZ
DK
DE
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IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
EN
DA
EN
:
FR
EN
EN
EN
EN
:
FR
EN
:
EN
EN
EN
EN
EN
FR
64,4
:
90,4
81,9
84,6
81,5
61,9
:
60,6
83,7
:
97,8
96
94,4
91,6
87,4
84,7
NL
:
EN
DE
DE
DE
FR
:
DE
FR
:
ES
FR
FR
RU
RU
DE
Inglês
Dinamarquês
58,2
:
81,8
29,5
47,4
28,1
13,8
:
16,3
6
:
47,6
26,7
35,7
44,6
31,4
79,4
FR
NL
ES
:
DE
RU
FR
ES
ES
:
ES
DE
:
DE
DE
IT
DE
DE
EN
4,4
:
28,4
28,2
7,5
12
9,5
:
11,4
2,1
:
15,3
7,3
24,2
22,7
15,2
70,9
Francês
Neerlandês
DE
:
ES
FR
RU
FR
IT
:
IT
3,7
:
1,3
11,4
5,3
5,1
1,4
:
1,9
:
IT
ES
ES
FR
FR
ES
:
5,4
5,8
13,8
2,9
2,9
2
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
HR
TR
DE
SV
Alemão
Sueco
ES
PT
EN
EN
:
EN
EN
EN
EN
EN
EN
:
EN
:
EN
:
EN
EN
EN
66,4
100
:
98,8
86,4
46,9
94,2
91,7
85,2
:
99,6
:
60,9
:
47
87,7
84,9
Espanhol
Português
DE
IT
:
FR
DE
FR
FR
DE
DE
:
ES
:
DA
:
ES
DE
DE
IT
SK
43,1
7,4
:
20,6
57,5
6,4
84,2
45,9
60,4
:
20,9
:
35,2
:
10,1
39,9
5,9
FR
FR
:
IT
RU
ES
DE
IT
RU
:
DE
:
DE
:
DE
IT
FR
Italiano
Eslovaco
4,7
3,5
:
9,6
10,6
5,1
7,7
10,3
8,1
:
13,2
:
17,6
:
8,7
14,4
0,6
RU
FI
IT
ES
:
ES
FR
DE
ES
ES
FR
:
FR
:
ES
:
FR
FR
3
1,2
:
5,8
6,3
0,5
1,1
4,5
7,5
:
9,9
:
16,1
:
5,2
3,9
Russo
Finlandês
Nota explicativa
Só são contempladas as línguas consideradas como estrangeiras no currículo elaborado pelas autoridades educativas
estrangeiras. As línguas ensinadas fora do currículo como disciplinas opcionais não são incluídas. A figura foca as
quatro línguas mais extensamente lecionadas. Encontram-se classificadas por ordem descendente de acordo com a
percentagem de alunos que as aprendem.
Bélgica, Bulgária, República Checa, Estónia, Irlanda, França, Itália, Luxemburgo, Hungria, Áustria, Polónia,
Eslovénia, Eslováquia, Finlândia, Suécia e Islândia: Para notas adicionais, ver figura C5.
73
PARTICIPAÇÃO
UMA PERCENTAGEM MUITO ELEVADA DE ALUNOS APRENDE INGLÊS,
SEJA COMO LÍNGUA OBRIGATÓRIA OU OPCIONAL
Na larga maioria dos países, pelo menos 90 % dos alunos aprendem inglês no nível CITE 2 e no nível
CITE 3 (ensino geral). No CITE 2, a Bélgica (comunidades francesa e flamenga), Luxemburgo e
Hungria apresentam uma percentagem relativamente baixa de alunos com este perfil. Na Bélgica
(comunidade flamenga e, na comunidade francesa, apenas em Bruxelas) e no Luxemburgo, os
alunos têm de aprender (uma) outra(s) língua(s) antes de começarem a aprender inglês (figura B13),
o que pode justificar as percentagens relativamente baixas que podemos observar. No CITE 3, no
ensino secundário superior geral, menos de 50 % dos alunos aprendem inglês em Portugal e na
Noruega. Nestes dois países, a aprendizagem da língua estrangeira poder ser descontinuada durante
este nível, o que justifica as médias relativamente baixas. No ensino secundário superior préprofissional/profissional (CITE 3 pré-profissional/profissional), a percentagem de alunos a aprender
inglês é geralmente mais baixa que no ensino geral (CITE 3 geral) e não alcança os 90 % na maior
parte dos países. Isto pode ser em parte explicado pelo facto de que nos programas préprofissionais/profissionais, os alunos geralmente aprendem menos línguas estrangeiras do que nos
programas do ensino geral (figura C5).
O alemão é bastante popular em muitos países da Europa Central e Oriental. Para além do
Luxemburgo, onde é língua obrigatória, a percentagem de alunos que aprendem alemão é bastante
elevada (acima dos 30 %) em ambos os CITE 2 e 3 (ensino geral e pré-profissional/profissional) na
Hungria, Polónia, Eslovénia, Eslováquia e Croácia. Na República Checa, esta percentagem é
relativamente elevada no CITE 3, quer no ensino geral quer no pré-profissional/profissional. Neste
nível, os valores também são bastante elevados na Bélgica (comunidade flamenga), Bulgária,
Dinamarca, Letónia e Países Baixos, mas apenas no ensino geral. No CITE 2, é muito alto na
Dinamarca, onde atinge os 75 %, e alto na Grécia (43,2 %). O número médio de alunos na UE a
aprender alemão é mais elevado no CITE 3 do que no CITE 2.
Contrariamente ao número médio de alunos na UE a aprender alemão, a média da UE para aqueles
que aprendem o francês é mais elevada no CITE 2 do que no CITE 3. Muitos países em que pelo
menos 30 % dos alunos no ensino secundário inferior e/ou secundário superior aprendem francês,
encaixam-se numa das duas categorias que se seguem. A primeira inclui os países cuja língua oficial
é românica (Espanha, Itália, Portugal e Roménia). A segunda categoria consiste em países em que o
francês é uma língua obrigatória específica, como é o caso da Bélgica (comunidade flamenga),
Chipre e Luxemburgo (figura B13): estes três sistemas de educação têm as mais altas percentagens
(mais de 90 %) no CITE 2. No Chipre, onde a aprendizagem do francês deixa de ser obrigatória no
ensino secundário superior (CITE 3), a percentagem não ultrapassa os 40 % nos programas gerais
de educação e 6,8 % nos programas pré-profissionais/profissionais. A percentagem de alunos a
aprender francês na Irlanda varia entre 58,2 % e 65,9 %, dependendo do nível. Neste país, o francês
é a língua estrangeira mais aprendida (figuras C8a e b)
A percentagem de alunos que aprendem inglês no ensino secundário é, por isso, muito elevada em
todos os países, quer seja ou não uma disciplina obrigatória. Em contraste, o alemão ou o francês
como línguas obrigatórias produz um impacto óbvio na proporção de alunos que aprendem estas
línguas. Efetivamente, só nos países em que estas línguas são obrigatórias é que esta proporção é
equivalente ou superior a 90%. Todavia, a Roménia, onde o francês não é uma língua obrigatória,
regista uma percentagem comparável em ambos níveis CITE 2 e 3, no ensino geral e pré-profissional/
profissional.
74
PARTICIPAÇÃO
O espanhol é ensinado essencialmente no ensino geral nos níveis CITE 2 e 3. Na maioria dos casos,
a percentagem dos alunos a aprender esta língua é menor do que 20 % (e muitas vezes até mais
baixa que 10 %). Os países nórdicos e a França são exceções, designadamente a França (35 %),
Suécia (38,7 %) e Noruega (30,1 %) no nível CITE 2, e a Dinamarca (24,8%), França (64,6 %),
Suécia (43,2 %), Islândia (22,8%) e Noruega (21,8%) no CITE 3 do ensino geral.
Por fim, o russo é ministrado em diversos países da Europa Central e Oriental, mas também na
Alemanha e Finlândia no nível secundário superior geral (CITE 2 e 3 (geral)) assim como no Chipre e
Áustria no CITE 3 no ensino geral. As percentagens são baixas exceto nos países do Báltico e na
Bulgária. O russo é a segunda língua estrangeira mais aprendida em todos os níveis de ensino no
caso dos Países Bálticos, no CITE 2 no caso da Bulgária (figura C8a e b). Nos restantes países, é
muito pouco ou nada lecionado.
Tal como previamente mencionado, o leque de línguas lecionadas é mais amplo em muitos países,
mas as mesmas são geralmente aprendidas por pequenas proporções de alunos (figura C11).
75
PARTICIPAÇÃO
Figura C9: Percentagem de alunos a aprender inglês, francês, alemão, espanhol e russo,
ensino secundário (CITE 2 e 3), 2009/10
CITE 2
1
EN
CITE 3 Geral
2
FR
3
DE
76
CITE 3 Pré-prof./Profissional
4
ES
5
RU
PARTICIPAÇÃO
CITE2
1
EN
CITE 3 Geral
2
FR
3
DE
77
CITE 3 Pré-prof./Profissional
4
ES
5
RU
PARTICIPAÇÃO
CITE 2
CITE 3 Geral
CITE 3 Pré-Prof./Profissional
EN
FR
DE
ES
RU
EN
FR
DE
ES
RU
EN
FR
DE
ES
RU
UE
93,7
32,7
16,9
11,4
2,4
UE
92,7
23,2
23,9
19,1
3,5
UE
74,9
20,6
20,7
3,6
2,8
BE fr
38,8
-
1,7
0,0
0,0
BE fr
91,2
-
6,1
7,5
0,0
BE fr
33,0
-
0,8
0,7
0,0
BE de
:
:
:
:
:
BE de
:
:
:
:
:
BE de
:
:
:
:
:
BE nl
46,2
92,9
0,0
0,0
0,0
BE nl
99,1
99,4
52,2
2,5
0,0
BE nl
69,3
83,8
11,2
0,5
0,0
BG
84,1
4,1
9,4
1,2
21,5
BG
87,4
13,9
35,1
8,6
26,8
BG
76,8
9,0
24,2
1,1
29,6
CZ
100,0
3,0
22,6
1,1
3,7
CZ
100,0
25,0
61,0
11,1
7,7
CZ
78,9
1,1
42,4
2,2
4,3
DK
100,0
9,2
75,4
0,0
0,0
DK
91,7
10,6
34,7
24,8
0,0
DK
72,0
0,0
22,0
0,0
0,0
DE
94,7
25,3
-
3,1
1,3
DE
91,1
27,3
-
18,9
2,3
DE
34,5
1,1
-
0,7
0,0
EE
:
:
:
:
:
EE
:
:
:
:
:
EE
:
:
:
:
:
IE
-
65,5
20,1
12,0
0,0
IE
-
58,2
16,4
11,1
0,2
IE
-
65,9
16,2
12,3
0,1
EL
99,2
48,0
43,2
:i
0,0
EL
91,4
6,9
2,9
:i
0,0
EL
62,6
3,6
0,0
0,0
0,0
ES
98,7
36,9
2,5
-
0,0
ES
94,7
22,3
1,0
-
0,0
ES
:
:
:
-
:
FR
97,9
-
14,9
35,0
0,1
FR
99,5
-
21,6
64,6
0,7
FR
94,6
-
3,7
16,2
0,0
IT
100,0
72,3
8,7
18,8
0,0
IT
97,7
19,5
6,9
6,8
0,1
IT
94,7
32,0
7,5
5,1
0,0
CY
99,9
92,6
1,8
0,3
0,3
CY
93,7
40,0
2,5
15,9
2,9
CY
99,2
6,8
5,6
0,0
0,0
LV
96,9
0,9
12,4
0,0
62,4
LV
97,4
4,5
29,7
0,4
55,4
LV
81,4
0,0
10,2
0,0
25,5
LT
95,7
3,5
14,3
0,0
63,9
LT
92,2
3,5
16,5
0,4
35,7
LT
74,9
1,3
11,8
0,0
20,2
LU
53,7
100,0 100,0
0,0
0,0
LU
97,6
100,0 100,0
5,1
0,0
LU
57,1
76,8
68,7
0,3
0,0
HU
58,1
0,5
35,2
0,1
0,1
HU
76,5
6,1
45,4
2,4
0,7
HU
37,3
0,5
36,4
0,0
0,1
MT
100,0
15,0
5,8
4,5
0,2
MT
100,0
6,9
1,5
2,4
0,1
MT
100,0
0,0
0,0
0,0
0,0
NL
:
:
:
:
:
NL
100,0
33,2
43,5
0,0
0,0
NL
:
:
:
:
:
AT
99,6
4,7
-
0,7
0,3
AT
99,4
44,2
-
15,1
3,1
AT
98,6
13,0
-
2,7
0,3
PL
84,9
1,7
38,4
0,4
3,6
PL
92,4
8,6
52,4
1,8
9,4
PL
79,8
3,7
63,0
0,1
11,9
PT
74,6
52,8
0,5
12,6
0,0
PT
39,2
3,7
0,7
5,9
0,0
PT
59,2
10,6
0,3
3,8
0,0
RO
96,7
85,8
9,5
0,5
0,5
RO
98,7
86,3
11,8
2,2
0,6
RO
91,6
82,9
5,3
0,4
0,3
SI
100,0
2,6
35,7
2,1
0,0
SI
98,2
10,3
68,9
11,0
1,4
SI
88,1
0,2
33,4
0,9
0,0
SK
83,0
2,2
37,6
0,5
8,3
SK
98,5
16,4
64,8
7,9
8,2
SK
79,6
3,7
58,5
0,8
8,1
FI
99,2
6,0
11,2
0,0
1,2
FI
99,1
17,4
25,7
13,8
6,6
FI
:
:
:
:
:
SE
100,0
15,5
20,7
38,7
0,0
SE
100,0
21,0
27,1
43,2
1,2
SE
99,3
1,9
3,2
4,8
0,1
UK
-
:
:
:
:
UK
-
27,4
10,3
9,0
0,0
UK
-
:
:
:
:
IS
99,2
1,4
2,0
3,3
0,0
IS
72,7
13,0
25,1
22,8
0,1
IS
37,3
0,8
2,6
2,8
0,0
LI
:
:
:
:
:
LI
:
:
:
:
LI
:
:
:
:
:
NO
100,0
13,4
24,1
30,1
0,1
NO
43,5
11,2
18,8
21,8
0,1
NO
50,0
0,0
0,0
0,1
0,0
HR
96,2
1,3
40,8
0,1
0,0
HR
98,9
3,8
61,2
2,6
0,0
HR
83,2
3,9
31,3
0,2
0,0
TR
-
-
-
-
-
TR
81,9
0,9
10,1
0,0
0,0
TR
89,0
0,1
0,3
0,0
0,1
Nota explicativa
O número de alunos a aprender inglês, francês, alemão, espanhol e russo no nível secundário é dividido pelo número
correspondente de alunos matriculados no nível CITE concernente. Não estão incluídas as línguas ensinadas fora do
currículo como línguas opcionais.
UE, Bélgica, Bulgária, República Checa, Estónia, Irlanda, França, Itália, Luxemburgo, Hungria, Áustria, Polónia,
78
PARTICIPAÇÃO
UM NÚMERO CRESCENTE DE ALUNOS APRENDE INGLÊS NO ENSINO SECUNDÁRIO,
ESPECIALMENTE NA EUROPA CENTRAL E ORIENTAL
Desde 2004/05 que a percentagem de alunos a aprender inglês não tem sofrido muitas variações na
maioria dos países, quer no CITE 2 quer no 3. Quando ocorrem variações significativas, estas
revelam sobretudo um aumento que é particularmente visível (mais do que 10 pontos percentuais) na
Itália, no CITE 2, e em diversos países da Europa Central e Oriental tais como a Polónia e a Croácia
no nível CITE 2; na Letónia, Lituânia e Roménia no nível CITE 3; e Bulgária, República Checa e
Eslováquia em ambos os níveis. Malta mostra o aumento mais elevado no CITE 3 (63,8 pontos
percentuais).
A percentagem média de alunos na UE a aprender francês tem-se mantido mais ou menos estável
desde 2004/05 na maioria dos países. No entanto, no CITE 2, há três países que sobressaem: Malta
e Portugal, onde a percentagem de alunos a aprender francês diminuiu consideravelmente (27,4 e
35,3 pontos percentuais respetivamente), e Itália que exibe um aumento significativo (26 pontos
percentuais). A variação na Grécia também não é de negligenciar pois o decréscimo equivale a
11,4 pontos percentuais. No CITE 3, as maiores variações encontram-se em Portugal e no Reino
Unido, onde as descidas nas percentagens chegam aos 15,9 e 12,6 pontos percentuais
respetivamente e na Roménia, onde a percentagem de alunos a aprender francês aumenta em
16,4 pontos percentuais.
As médias da UE na percentagem de alunos a aprender alemão também se mantiveram praticamente
inalteradas desde 2004/05, em ambos os níveis CITE (2 e 3). Todavia, a maior parte dos países,
especialmente no nível CITE 3, mostram uma ligeira descida nesta percentagem, sendo a mais
evidente na Dinamarca no CITE 2 (14,7 pontos percentuais). As subidas mais significativas variam entre
os 7,5 e os 8,7 pontos percentuais e encontram-se na Grécia, Eslovénia e Croácia no nível CITE 2.
O número de alunos a aprender inglês, francês, alemão no ensino secundário geral é dividido pelo número
correspondente de alunos matriculados no nível CITE concernente. Não estão incluídas as línguas ensinadas fora do
currículo como línguas opcionais.
Dados (figura C10a)
EN
EN
EN
FR
FR
FR
DE
DE
DE
2005
2007
2010
2005
2007
2010
2005
2007
2010
EN
EN
EN
FR
FR
FR
DE
DE
DE
2005
2007
2010
2005
2007
2010
2005
2007
2010
UE
90,2
92,2
93,7
29,3
33,3
32,7
17,4
16,6
16,9
HU
54,3
57,7
58,1
0,6
0,6
0,5
41,4
38,9
35,2
BE fr BE de
34,5
:
33,7
:
38,8
:
:
:
:
1,5
:
1,6
:
1,7
:
MT
NL
100,0
:
100,0
:
100,0
:
42,4
:
43,5
:
15,0
:
8,4
:
9,7
:
5,8
:
BE nl
48,4
48,0
46,2
95,4
93,9
92,9
0,0
0,0
0,0
AT
99,1
:
99,6
5,2
:
4,7
-
BG
64,1
73,1
84,1
10,8
9,0
4,1
16,2
15,5
9,4
PL
72,0
74,5
84,9
1,7
1,3
1,7
30,5
26,2
38,4
CZ
71,7
76,4
100,0
2,4
2,5
3,0
28,5
26,9
22,6
PT
98,3
:
74,6
88,1
:
52,8
0,6
:
0,5
DK
100,0
100,0
100,0
11,6
12,0
9,2
90,1
88,8
75,4
RO
93,1
96,4
96,7
86,1
87,3
85,8
10,9
0,0
9,5
DE
94,8
95,9
94,7
23,2
25,9
25,3
SI
93,1
97,3
100,0
1,6
2,6
2,6
27,4
32,7
35,7
79
EE
93,3
93,9
:
2,0
1,9
:
20,0
16,7
:
SK
65,2
70,7
83,0
1,8
1,9
2,2
37,3
32,8
37,6
IE
68,8
67,0
65,5
23,0
21,6
20,1
FI
99,2
99,2
99,2
7,5
6,6
6,0
15,8
13,3
11,2
EL
99,0
:
99,2
59,4
:
48,0
35,7
:
43,2
SE
100,0
100,0
100,0
17,7
16,8
15,5
26,6
23,1
20,7
ES
98,4
97,9
98,7
38,8
38,0
36,9
2,4
2,4
2,5
UK
:
:
:
:
:
:
FR
95,9
96,9
97,9
14,4
14,4
14,9
IT
89,1
99,4
100,0
46,3
75,4
72,3
4,9
7,6
8,7
IS
99,3
99,3
99,2
2,1
1,8
1,4
5,3
4,6
2,0
CY
98,6
99,9
99,9
92,9
94,5
92,6
1,1
1,3
1,8
LI
:
:
:
:
:
:
:
:
:
LV
96,2
96,0
96,9
0,8
0,8
0,9
17,2
18,3
12,4
NO
100,0
100,0
100,0
17,8
16,5
13,4
29,9
25,8
24,1
LT
88,7
92,9
95,7
4,5
3,6
3,5
25,5
21,0
14,3
HR
85,1
:
96,2
1,0
:
1,3
32,1
:
40,8
LU
52,9
52,3
53,7
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
TR
-
PARTICIPAÇÃO
Figura C10a: Tendências na percentagem de alunos a aprender inglês, alemão e francês
no ensino secundário inferior (CITE 2), em 2004/05, 2006/07, 2009/10
Inglês
Francês
80
Alemão
PARTICIPAÇÃO
Figura C10b: Tendências na percentagem de alunos a aprender inglês, alemão e francês no ensino
secundário superior pré-profissional/profissional e geral (CITE 3), em 2004/05, 2006/007, 2009/10
Inglês
Francês
81
Alemão
PARTICIPAÇÃO
Dados (figura C10b)
EN
EN
EN
FR
FR
FR
DE
DE
DE
2005
2007
2010
2005
2007
2010
2005
2007
2010
EN
EN
EN
FR
FR
FR
DE
DE
DE
2005
2007
2010
2005
2007
2010
2005
2007
2010
UE
79,7
82,5
83,5
22,4
22,7
21,9
24,8
25,8
23,0
HU
62,1
65,7
66,4
4,8
5,1
4,7
48,7
48,0
43,1
BE fr BE de
67,3
:
67,3
:
64,4
:
:
:
:
3,9
:
3,9
:
3,7
:
MT
NL
37,8
:
36,2
:
100,0
:
4,0
:
5,0
:
3,5
:
1,0
:
1,1
:
0,8
:
BE nl
82,6
81,5
81,8
91,1
90,4
90,4
30,0
29,3
28,4
AT
96,3
96,3
98,8
25,0
25,5
20,6
-
BG
67,0
74,5
81,9
12,5
13,1
11,4
31,2
31,4
29,5
PL
82,0
83,1
86,4
9,0
7,6
6,3
65,0
62,1
57,5
CZ
73,0
78,2
84,6
6,9
7,4
7,5
56,2
52,9
47,4
PT
53,5
:
46,9
22,3
:
6,4
2,3
:
0,5
DK
76,9
54,3
81,5
7,6
5,0
5,1
34,7
55,1
28,1
RO
71,3
82,6
94,2
67,8
74,1
84,2
6,6
0,0
7,7
DE
62,2
63,3
61,9
13,4
13,0
13,8
SI
89,3
89,7
91,7
3,8
4,0
3,8
53,3
50,6
45,9
EE
87,6
91,2
:
4,4
6,3
:
36,1
33,9
:
SK
71,0
75,5
85,2
6,4
6,9
7,5
62,1
59,8
60,4
IE
64,0
61,8
60,6
18,3
17,6
16,3
FI
:
:
:
:
:
:
:
:
:
EL
85,0
:
83,7
10,2
:
6,0
1,7
:
2,1
SE
99,2
99,3
99,6
11,9
10,2
9,9
17,3
14,6
13,2
ES
93,3
92,9
:
26,5
26,2
:
1,9
1,8
:
UK
40,0
32,0
27,4
15,2
11,7
10,3
FR
97,5
97,6
97,8
17,5
15,4
15,3
IT
90,3
94,4
96,0
27,7
27,3
26,7
7,4
7,4
7,3
IS
63,1
61,3
60,9
11,8
10,8
9,0
22,4
19,3
17,6
CY
90,5
81,3
94,4
31,3
29,1
35,7
4,1
3,0
2,9
LI
:
:
:
:
:
:
:
:
:
LV
60,2
63,0
91,6
2,3
2,7
2,9
24,9
21,1
22,7
NO
56,4
100,0
47,0
8,2
4,6
5,2
13,4
6,8
8,7
LT
71,7
75,9
87,4
5,1
4,3
2,9
25,9
22,4
15,2
HR
82,4
:
87,7
3,9
:
3,9
42,1
:
39,9
LU
68,3
69,6
70,9
81,5
81,9
84,7
75,4
76,1
79,4
TR
:
:
84,9
:
:
0,6
:
:
5,9
Notas específicas por país (figura C10)
UE, Bélgica, Bulgária, República Checa, Estónia, Irlanda, Itália, Luxemburgo, Hungria, Polónia, Eslovénia,
Eslováquia, Finlândia, Suécia, Reino Unido e Islândia: Para notas adicionais, ver figura C5.
França: Os dados relativos à aprendizagem de línguas apenas abrangem os alunos em instituições educativas
controladas pelo Ministério da Educação. A cobertura estimada é de 80-90 % do total de matrículas efetuadas no nível
CITE 3. Os dados de 2005-2007 só abrangem a área metropolitana francesa. No que diz respeito ao CITE 3 préprofissional, 32 % da população estudantil é excluída (programas de formação paramédica e social).
Áustria: A data de referência é o final do ano letivo. Consequentemente, os dados apresentados não incluem os alunos
que abandonaram a escolar durante o ano letivo. Em 2009 ocorreu uma quebra de série. Até 2009, os indicadores
basearam-se em dados estimados.
Portugal: Em 2008, foi alterada a cobertura dos programas CITE 2.
NA MAIOR PARTE DOS PAÍSES, OUTRAS LÍNGUAS PARA ALÉM DO
INGLÊS, FRANCÊS, ALEMÃO, ESPANHOL E RUSSO
SÃO POUCO APRENDIDAS
Na larga maioria dos países, outras línguas que não o inglês, francês, alemão, espanhol e russo são
responsáveis por uma proporção muito reduzida no conjunto das línguas aprendidas. Por outras
palavras, na grande parte dos países europeus, as línguas que os alunos aprendem são quase
exclusivamente as principais línguas europeias.
Na Bélgica (comunidade francesa), Finlândia e Islândia, a proporção de alunos a aprender outras
línguas é superior a 25 % nos níveis CITE 2 e 3 (ensino geral e pré-profissional/profissional). Este
facto reflete uma situação em que os alunos aprendem uma língua obrigatória específica (figura B13).
Estas línguas são o sueco (finlandês para os alunos falantes de sueco) na Finlândia e o Dinamarquês
na Islândia. Na Bélgica (comunidade francesa), um número considerável de alunos aprendem
neerlandês, uma das três línguas oficiais da Bélgica (Figura A1) e uma língua obrigatória específica
em algumas partes da comunidade (em Bruxelas).
Em Malta, a percentagem de alunos que aprendem outras línguas também é relativamente elevada,
especialmente no CITE 2. Neste país, em que a influência cultural da Itália é bastante acentuada,
muitos alunos aprendem italiano (figura C8).
82
PARTICIPAÇÃO
Existem algumas diferenças entre os níveis de educação e, no caso do CITE 3, entre o ensino geral e
o pré-profissional/profissional. A proporção de alunos a aprender outras línguas que não as cinco
supra mencionadas é mais elevada no CITE 3, particularmente no ensino geral. As percentagens
relativamente elevadas verificadas no Chipre, Áustria, Suécia e Croácia podem certamente ser
explicadas pela proporção significativa de alunos a aprender italiano.
Figura C11: Línguas estrangeiras que não o alemão, inglês, espanhol, francês e russo aprendidas
pelos alunos no ensino secundário (CITE 2 e 3), em percentagem do total de línguas aprendidas
neste nível, 2009/10
CITE 2
UE
CITE 3 Geral
CITE 3 Pré-profissional e profissional
BE fr BE de BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
CITE 2
:
59,2
:
0,0
0,7
0,1
0,0
1,1
:
0,7
:i
0,2
2,6
0,0
0,6
0,1
0,1
0,0
CITE 3 ger
:
43,5
:
0,0
1,7
0,3
0,8
2,9
:
4,2
:i
0,3
5,4
0,2
17,1
0,6
0,2
0,6
1,0
CITE 3 pro
:
48,5
:
0,0
1,0
0,1
0,0
0,2
:
2,1
0,0
:
0,0
1,3
0,0
0,0
0,1
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
HR
TR
CITE 2
2,3
28,8
:
3,1
0,1
0,0
0,2
1,7
4,9
45,8
0,4
:
47,9
:
0,1
6,9
-
CITE 3 ger
3,5
11,7
0,0
10,3
0,7
0,0
0,7
6,6
2,7
38,7
10,7
6,7
25,2
:
0,8
14,2
0,0
CITE 3 pro
1,5
0,0
:
6,4
0,1
0,0
0,4
6,6
1,5
:
3,9
:
31,3
:
0,0
7,2
0,0
Nota explicativa
línguas estrangeiras. As línguas ensinadas fora do currículo como disciplinas opcionais não são incluídas. O grego
antigo, latim, esperanto e línguas gestuais não são considerados. Da mesma forma, são excluídos os dados referentes
a alunos de nacionalidade estrangeira que estão a aprender a sua língua materna em aulas especiais, e aqueles que
estão a aprender a língua do país anfitrião.
No numerador, cada aluno que aprende inglês, francês, alemão, espanhol e russo é contabilizado uma vez por cada
uma das línguas aprendidas. No denominador, cada aluno a aprender uma língua estrangeira é contabilizado uma vez
por cada língua aprendida. Por outras palavras, os alunos que aprendem mais do que uma língua são contabilizados
tantas vezes quanto o número de línguas estudadas.
Bélgica, Bulgária, República Checa, Estónia, Irlanda, França, Itália, Luxemburgo, Hungria, Áustria, Polónia,
83
PROFESSORES
EM TODA A EUROPA, PROFESSORES GENERALISTAS E ESPECIALISTAS PARTILHAM A
RESPONSABILIDADE PELO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO ENSINO PRIMÁRIO
No ensino primário, um professor, i.e. um professor generalista é normalmente responsável por uma
única turma e ocupa-se de todas as disciplinas ou da maior parte delas (EACEA/Eurydice, 2009).
Contudo, em muitos países, as línguas estrangeiras são lecionadas por alguém que não o professor
generalista. Como consequência, o perfil dos professores responsáveis pelo ensino de línguas
estrangeiras varia frequentemente entre países e até mesmo no seio de cada país.
Em cerca de metade de todos os países europeus, as recomendações gerais para o ensino primário
aplicáveis ao ensino de línguas estrangeiras ou as recomendações especiais para esta área em
concreto, referem-se apenas a um tipo específico de professor – generalista, especialista ou semiespecialista. Não obstante o modelo generalista ser o mais comum, seis países (Bulgária, Grécia,
Espanha, Portugal, Eslováquia e Turquia) confiaram o ensino de línguas estrangeiras a professores
especializados (i.e. professores qualificados para lecionar quer duas disciplinas diferentes, em que
uma delas é uma língua estrangeira, quer uma ou mais línguas estrangeiras). Na Dinamarca, as
línguas estrangeiras são lecionadas por professores semi-especialistas (i.e. professores qualificados
para lecionar um conjunto de, pelo menos, três disciplinas diferentes).
Em dez países, as recomendações destinam-se a dois tipos de professores, mas a combinação é
distinta de um país para outro (i.e. professores generalistas e especialistas, professores generalistas
ou semi-especialistas, e/ou professores semi-especialistas e especialistas). Para complicar ainda
mais o quadro, os mesmos tipos de professores não lecionam necessariamente em todos os níveis
do ensino primário. A título de exemplo, podemos referir a Polónia, onde professores generalistas
podem lecionar somente nos primeiros três anos do ensino primário; caso desejem lecionar uma
língua estrangeira, necessitam de adquirir qualificações adicionais. Todavia, nos graus superiores do
ensino primário, as línguas estrangeiras devem ser lecionadas por professores especialistas.
Normalmente, as diretrizes gerais e recomendações relacionadas com o nível de especialização nas
disciplinas que os professores de língua estrangeira do ensino primário devem possuir, não têm que ser
seguidas de forma rígida e neste aspeto as escolas têm alguma autonomia. Por exemplo, na República
Checa, França, Itália, Países Baixos e Listenstaine é esperado que as línguas estrangeiras no ensino
primário sejam lecionadas por professores generalistas, mas na prática são também lecionadas por
professores especializados ou professores especialistas/ semi-especialistas (i.e. professores
generalistas com bons conhecimentos de línguas estrangeiras que as lecionam a diversas turmas). Tal
ocorre frequentemente porque nem todos os professores generalistas adquiriram competências e/ou
uma qualificação nesta área. Na Turquia, o ideal seria as línguas estrangeiras serem lecionadas por
professores especialistas, porém, devido à escassez deste tipo de professores nessa área, as línguas
estrangeiras são, por vezes, lecionadas por professores generalistas.
Na Irlanda, Letónia, Luxemburgo, Roménia, Finlândia, Reino Unido e Noruega não existem
recomendações quanto ao nível da especialização nas disciplinas para professores de língua
estrangeira, consequentemente, a prática é variável. Em alguns destes países, predominam os
professores generalistas (Luxemburgo, Reino Unido e Noruega), já em outros, são mais comuns os
professores especialistas (Roménia e Letónia).
Em termos gerais, parece que a falta de professores qualificados de língua estrangeira no ensino
primário é frequentemente motivo de preocupação. A razão pode estar no facto de a aprendizagem
de línguas estrangeiras ser agora iniciada numa idade mais precoce (figura B2), e os sistemas de
educação vigentes ainda não se terem adaptado totalmente as estas mudanças. Um número
significativo de medidas têm sido adotadas em toda a Europa com o intuito de resolver o problema da
escassez de professores de língua estrangeira no ensino primário. Entre as medidas adotadas
incluem-se programas que visam a atualização das qualificações dos professores generalistas bem
como a revisão de conteúdos no que respeita à formação inicial de futuros professores do ensino
primário.
85
PROFESSORES
Figura D1: Recomendações sobre o nível de especialização na disciplina dos professores de língua
estrangeira no ensino primário, 2010/11
Professores generalistas
Professores semi-especialistas
Professores especialistas
Sem recomendações específicas
quanto à especialização na
disciplina
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A figura só contempla a educação geral e regular (ou seja, não são tidas em consideração as turmas especiais em que
há um ensino alargado das línguas estrangeiras).
Para uma definição de 'professor generalista'; 'professor semi-especialista' (de língua estrangeira) e 'professor
especialista' (de língua estrangeira) ver a secção Glossário, Base de Dados Estatísticas e Bibliografia.
Espanha: Em novembro de 2011, foi aprovado um decreto real que estipulava que professores especialistas em
línguas poderiam ser chamados a lecionar disciplinas até então apenas lecionadas por professores generalistas. Assim,
desde 2011/12, os professores de língua estrangeira do ensino primário passaram a ser classificados como professores
semi-especialistas.
NO ENSINO SECUNDÁRIO, OS PROFESSORES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA SÃO
GERALMENTE PROFESSORES ESPECIALIZADOS
Com exceção da Roménia, existem em todos os países europeus recomendações oficiais no que
respeita ao nível de especialização na disciplina exigido para o ensino de línguas estrangeiras no
ensino secundário inferior e superior geral. Na maioria dos países, nos ditos níveis de ensino, os
idiomas são lecionados por professores especialistas.
Apesar da predominância do modelo de professor especialista em ambos os níveis CITE
considerados, verifica-se que a situação no ensino secundário inferior é ligeiramente mais variada.
Neste aspeto, em alguns sistemas de educação, as línguas estrangeiras são lecionadas por
professores semi-especialistas (Dinamarca, Alemanha, Suécia e Listenstaine), professores
especialistas e semi-especialistas (comunidade flamenga da Bélgica e Estónia) ou professores
especialistas e generalistas (Islândia). Na Noruega, as línguas estrangeiras são lecionadas por
qualquer um dos três tipos de professores (generalistas, especialistas e semi-especialistas).
No ensino secundário superior, em quase toda a Europa, as línguas estrangeiras são lecionadas por
professores especialistas. As exceções são a comunidade flamenga da Bélgica e a Noruega onde,
juntamente com os professores especialistas, os professores semi-especialistas podem também
lecionar línguas estrangeiras.
Professores especialistas em línguas estrangeiras podem ter formação no ensino de duas disciplinas
diferentes, podendo uma delas ser uma língua estrangeira; ou podem dedicar-se exclusivamente ao
ensino de línguas estrangeiras (ver figura D3 para mais informação).
86
PROFESSORES
Figura D2: Recomendações sobre o nível de especialização na disciplina dos professores de língua
estrangeira no ensino secundário inferior e superior geral, 2010/11
CITE 2
Professores generalistas
CITE 3
Professores semi-especialistas
Professores especialistas
Sem recomendações específicas quanto à especialização na disciplina
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Para uma definição de 'professor generalista'; 'professor semi-especialista' (de língua estrangeira) e 'professor
especialista' (de língua estrangeira) ver secção Glossário, Base de Dados Estatísticas e Bibliografia.
Reino Unido (ENG/WLS /NIR): Regulamentos em vigor sobre o recrutamento de professores requerem apenas que
estes possuam a categoria singular de Estatuto de Professor Qualificado (elegibilidade para lecionar na Irlanda do
Norte). Porém, as vias de qualificação para os professores candidatos ao ensino secundário são de especialização na
disciplina.
A MAIORIA DOS PAÍSES OFERECE AOS PROFESSORES A POSSIBILIDADE DE SE
ESPECIALIZAREM NUMA OUTRA DISCIPLINA ALÉM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
As figuras D1 e D2, que cobrem o nível de especialização na disciplina para aqueles que dão aulas
de línguas estrangeiras, demonstram que os professores especialistas de língua estrangeira lecionam
principalmente nos níveis inferior e superior do ensino secundário, apesar de em certos países
também lecionarem no ensino primário. O presente indicador centra-se nas disciplinas para as quais
os professores especialistas de língua estrangeira reúnem as competências para lecionar,
independentemente do nível de ensino em que trabalham.
Em cerca de dois terços dos países europeus, os professores especialistas de língua estrangeira, ou
lecionam somente línguas estrangeiras, ou lecionam duas disciplinas, sendo que uma delas será
sempre uma língua estrangeira. Em parte, tal deve-se ao facto de, numa série de países, não
existirem recomendações específicas sobre especializações disciplinares; assim sendo, os futuros
docentes podem optar por uma qualquer área de especialização disciplinar ou pela combinação de
disciplinas do leque disponibilizado pelas instituições de ensino superior.
Em onze sistemas educativos, os professores especialistas de língua estrangeira são qualificados
para lecionar apenas línguas estrangeiras (ou seja, uma ou mais línguas estrangeiras). Neste grupo,
inserem-se sete países (Chipre, Espanha, França, Itália, Luxemburgo, Países Baixos e Turquia) nos
quais os professores especialistas de língua estrangeira reúnem competências para lecionar
exclusivamente uma língua estrangeira.
O quadro geral revela-nos que, na maioria dos países, é dada a opção aos professores especialistas
de língua estrangeira de se qualificarem para lecionar, não apenas uma língua estrangeira (ou
línguas estrangeiras), mas ainda uma outra disciplina. Tal pode ser encarado como uma pré-condição
favorável para a implementação da aprendizagem integrada de conteúdos e de língua (CLIL) na qual
as disciplinas não linguísticas são lecionadas numa língua estrangeira (para mais informação sobre
CLIL, pode consultar-se a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia).
87
PROFESSORES
Figura D3: Disciplinas que os professores especialistas de língua estrangeira estão qualificados
para lecionar nos ensinos primário e secundário geral, 2010/11
Professores qualificados para lecionar:
Duas disciplinas diferentes incluindo uma língua
estrangeira
Apenas línguas estrangeiras
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Sempre que são indicados ambos os tipos de professor especializado, as recomendações existentes ou se referem a
ambos os tipos de professor especialista de língua estrangeira, ou não se verificam recomendações específicas em
relação a especializações disciplinares para professores de língua estrangeira, e nesse caso, é indicada a prática atual
tal como está definida pelas autoridades centrais.
Para definição de ‘Professor especialista’ (de língua estrangeira), ver a secção Glossário, Bases de Dados
EM ALGUNS PAÍSES, MAIS DE 50 % DOS PROFESSORES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
TÊM QUALIFICAÇÃO PARA ENSINAR UMA DISCIPLINA NÃO LINGUÍSTICA AO LADO DE
UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA
No âmbito do Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas (IECL), foi solicitado aos
professores qualificados de línguas estrangeiras que indicassem quais as disciplinas que podiam
lecionar. Os resultados sugerem que, na maioria dos países participantes, estes professores
apresentam diversos perfis de qualificação: uns estão qualificados apenas para o ensino de línguas
estrangeiras, enquanto outros, para além destas, também estão qualificados para lecionar disciplinas
de outras áreas curriculares, ou seja, disciplinas não linguísticas. Todavia, é importante esclarecer
que a proporção de professores com qualquer um destes perfis varia de um país para outro e, em
alguns, predomina claramente o perfil de apenas uma qualificação.
Na comunidade francesa da Bélgica, Estónia, França, Países Baixos e Polónia, mais de 70 % dos
professores de língua estrangeira possuem qualificação para lecionar apenas línguas estrangeiras.
De entre estes países, sobressai a França com uma elevada proporção de professores (90,4 %)
habilitados para o ensino de uma língua estrangeira apenas. Também é evidente o predomínio deste
perfil de qualificação nos Países Baixos e na Polónia (72,3 % e 63,0 %, respetivamente). Em
contraste com estes índices, a maioria dos professores de língua estrangeira (73,3 %) na comunidade
francesa da Bélgica estão qualificados para lecionar duas línguas estrangeiras.
Em sete sistemas educativos (comunidades germanófona e flamenga da Bélgica, Bulgária, Espanha,
Portugal, Suécia e Croácia), mais de 50 % dos professores de língua estrangeira estão qualificados
para lecionar uma disciplina de outra área curricular, juntamente com as disciplinas de línguas
estrangeiras. No contexto destes países, a Suécia destaca-se por apresentar a mais elevada
proporção de professores de língua estrangeira qualificados para lecionar uma língua estrangeira
bem como uma disciplina não linguística (50,4 % dos professores incluem-se neste perfil); já na
88
PROFESSORES
comunidade flamenga da Bélgica verifica-se que a maior parte dos professores de língua estrangeira
(51,0 %) tem habilitações para lecionar duas línguas estrangeiras e uma disciplina não linguística.
A comparação entre as respostas dos professores e a informação sobre as estruturas regulamentares
contida na figura D3 mostra que na maioria dos sistemas educativos estudados, e de acordo com
ambos os indicadores, os professores de língua estrangeira podem possuir diversos perfis de
qualificação em termos da sua especialização na disciplina. Todavia, tal como já foi assinalado,
nestes sistemas educativos observa-se, por vezes, o predomínio de um perfil de qualificação sobre os
restantes. De acordo com a figura D3, os dois conjuntos de dados resultam menos consistentes no
que respeita aos países onde os professores de língua estrangeira estão qualificados para lecionar
exclusivamente línguas estrangeiras. Os dados nas figuras D3 e D4 só correspondem nos casos da
França e Países Baixos, onde a maioria dos professores de língua estrangeira está habilitada para
lecionar uma única língua estrangeira e nenhuma outra disciplina. No entanto, na comunidade
francófona da Bélgica, Bulgária e Espanha, segundo a informação proveniente destes mesmos
territórios, os perfis de qualificação dos professores de língua estrangeira parecem demonstrar uma
maior heterogeneidade face aos indicados na figura anterior. A explicação pode estar, em parte, no
facto de a figura D3 abranger principalmente as recomendações atuais, enquanto a figura D4 tem em
consideração as respostas de professores de todas as idades, independentemente das
recomendações específicas em vigor na altura em que realizaram a sua formação inicial.
Figura D4: Distribuição percentual de professores de língua estrangeira segundo as disciplinas para
as quais estão qualificados para lecionar, 2010/11
Apenas a LET (língua estrangeira testada) LET e outra língua estrangeira (LE)
LET, outra LE e uma
disciplina não linguística
LET = Língua estrangeira testada
UE
EE
EL
ES
FR
MT
NL
PL
PT
SI
SE
HR
LET
50.4
7.5
0.0
1.8
25.9
42.0
55.2
28.1 90.4
46.0
72.3 63.0
3.4
21.4
1.1
25.2
LET e outra língua estrangeira
10.2 73.3
29.8
10.2 17.5
32.5
2.0
5.1
0.6
11.3
14.7 13.0
46.6
32.3 30.4 22.3
24.1
2.0
40.1
37.0 44.4
22.9
30.1
33.7
7.4
32.7
12.6 22.2
27.7
41.7 50.4 33.5
15.3 17.2
30.1
51.0 12.2
2.6
12.7
33.1
1.6
10.1
0.3
22.4
4.6
LET e uma disciplina não
linguística
LET, outra língua estrangeira e
uma disciplina não linguística
BE fr BE de BE nl BG
LET e uma disciplina não
linguística (DNL)
1.8
18.2 19.1
Fonte: IECL 2011.
Nota explicativa
O indicador baseia-se em respostas à Questão 22 do Questionário IECL para Professores, e inclui apenas as respostas
de professores qualificados. A figura agrupa as respostas dos professores da seguinte forma: a categoria ‘apenas a
língua testada’ inclui a categoria do questionário ‘língua alvo’; a categoria ‘outra língua estrangeira’ inclui a categoria do
questionário ‘uma ou outras línguas estrangeiras adicionais (incluindo línguas antigas)’; a categoria ‘disciplina não
linguística’ inclui as categorias do questionário ‘matemática’, ‘uma ou mais disciplinas da área das ciências, por
89
PROFESSORES
exemplo, física, ‘uma ou mais disciplinas da área das ciências sociais e humanas, por exemplo, história’, ‘uma ou mais
disciplinas da área da cultura e artes, por exemplo, música, história da arte’, ‘língua do questionário’, ‘uma ou mais
disciplinas de aptidão profissional’, ‘desportos’. A média da UE corresponde às médias ponderadas dos países
participantes do IECL para os quais existem dados disponíveis.
Em cada país, os inquiridos foram professores a lecionar a primeira língua testada. Em quase todos os países
participantes, esta língua era o inglês, excetuando o caso da Bélgica (comunidades flamenga e germanófona) em que a
língua era o francês.
Para mais informação sobre o Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas (IECL), pode consultar-se a secção
Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES ESPECIALISTAS E SEMI-ESPECIALISTAS DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA TEM A DURAÇÃO NORMAL DE QUATRO A CINCO ANOS
Em todos os países da Europa, a formação inicial de professores especialistas ou semi-especialistas
de língua estrangeira dos níveis secundário inferior e superior é proporcionada por estabelecimentos
de ensino superior, normalmente através de programas com uma duração de quatro ou cinco anos;
são poucos os países em que este tipo de formação específica dura apenas três anos. A Itália é o
país que apresenta o período de formação mais longo, num total de seis anos.
Em cerca de metade dos países europeus, é requerida uma licenciatura para lecionar línguas
estrangeiras, enquanto nos restantes é exigido um mestrado. Em alguns países, os futuros
professores de línguas estrangeiras devem possuir uma qualificação baseada na estrutura de graus
introduzida por Bolonha. No Reino Unido, por exemplo, todos aqueles que tencionem lecionar línguas
estrangeiras devem, em primeiro lugar, obter um grau de licenciatura com a duração de quatro anos,
seguido da qualificação para a docência com a duração de um ano (logo, o tempo necessário para
concluir os estudos é de cinco anos). O mesmo sucede na comunidade flamenga da Bélgica, onde os
candidatos a professores de língua estrangeira no secundário superior devem obter um grau de
mestrado com a duração de pelo menos quatro anos, seguido de um ano num programa de formação
para professores.
Em seis países (Bélgica, Dinamarca, Estónia, Países Baixos, Roménia e Suécia), a duração da
formação inicial de professores e/ou o tipo de qualificação necessária depende do nível que os
candidatos a professores de línguas estrangeiras pretendem lecionar. Na Bélgica e na Roménia, a
formação inicial dos futuros professores de língua estrangeira para o secundário inferior tem a
duração de três anos, findos os quais obtêm o nível de qualificação de licenciatura, enquanto aqueles
que pretendam lecionar no ensino secundário superior devem frequentar o programa de formação
inicial de professores com a duração de cinco anos e que é conducente ao diploma de mestrado.
Situação semelhante pode ser observada na Dinamarca, Estónia e Países Baixos, sendo a única
diferença o facto de a duração da formação inicial de professores de língua estrangeira para o ensino
secundário inferior ser de quatro anos. Na Suécia, tanto os professores de língua estrangeira do
secundário inferior como os do superior devem ser titulares de um mestrado, embora com duração
distinta: será de quatro anos e meio para os candidatos a docentes do ensino secundário inferior e de
cinco anos para aqueles que pretendam lecionar ao nível do secundário superior.
A Áustria apresenta uma situação singular ao nível do ensino secundário inferior, já que a duração da
formação inicial de professores e o tipo de grau necessário para lecionar línguas estrangeiras neste
nível, encontram-se condicionados pelo modelo de escola em que os professores tencionam lecionar.
Aqueles que planeiam lecionar em allgemein bildende höhere Schule (ou seja, escolas com
orientação académica que cobrem o ensino secundário inferior e superior) devem concluir uma
formação inicial mais longa comparativamente àqueles que pretendam lecionar em Hauptschule
(escolas do ensino secundário inferior).
90
PROFESSORES
A figura não fornece informação específica para o ensino primário, mas aplica-se aqui a categoria de
professores especialistas ou semi-especialistas (para mais detalhes, ver figura D1); a formação inicial
destes professores segue, frequentemente, o mesmo modelo aplicado à mesma categoria de
professor do ensino secundário inferior. Em Espanha, contudo, os programas de formação de
professores para aqueles que pretendam lecionar línguas estrangeiras no ensino primário dura
menos um ano do que os programas para os professores de língua estrangeira do ensino secundário
inferior e superior.
Figura D5: Duração mínima e nível da formação inicial de professores de língua estrangeira
especialistas ou semi-especialistas, ensino secundário geral, 2010/11
Figura D5a: Ensino secundário inferior
Anos
Anos
Figura D5b: Ensino secundário superior geral
Anos
Nível de licenciatura
Nível de mestrado
Anos
Formação de professores no estrangeiro
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A figura abrange apenas os principais modelos relacionados com a formação inicial de professores de língua
estrangeira. Fornece informação relativa ao nível de grau mínimo requerido para o ensino de línguas estrangeiras e a
duração mínima cumulativa (em anos) da formação inicial de professores.
Para uma definição de ‘professor semi-especialista' (de línguas estrangeiras) e 'professor especialista' (de línguas
estrangeiras), ver a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
Bélgica (BE de): A maioria dos professores que lecionam nos níveis secundário inferior e superior (CITE 2 e 3)
recebeu formação na comunidade francesa da Bélgica.
Itália: Depois de alcançarem um grau de especialista numa língua estrangeira (ou em várias), os futuros docentes
submetem-se a um sexto ano de estágio prático obrigatório com vista a obterem a qualificação formal.
Luxemburgo: Professores especialistas de língua estrangeira que lecionam nos níveis secundário inferior e superior
realizam a sua formação inicial no estrangeiro e devem obter o diploma de mestrado no país cuja língua pretendam
lecionar.
Austria: a) Hauptschule b) allgemein bildende höhere Schule. No NeueMittelschule (Nova Escola Secundária; dos 10
aos 14 anos de idade), o ensino é assegurado em conjunto por equipas de professores na posse de certificados para
lecionar no ensino secundário académico e no ensino secundário geral.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): A qualificação académica PGCE (Certificado de Pós-graduação em Educação) é
atribuída com um nível mínimo de licenciatura mas pode incluir alguns estudos ao nível de mestrado que poderão
contribuir para um diploma de mestrado.
Listenstaine: Candidatos a professores recebem formação no exterior, principalmente na Áustria ou na Suíça.
91
PROFESSORES
A GRANDE MAIORIA DE PROFESSORES DE LINGUA ESTRANGEIRA É PLENAMENTE QUALIFICADA
No âmbito do Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas (IECL), foi solicitado aos
professores de língua estrangeira que indicassem o seu nível de qualificação para o ensino de
línguas. Os dados, abrangendo 15 sistemas de educação, revelam que a proporção de professores
que se consideram plenamente qualificados varia entre os 57,3 % na Estónia e os 97,2 % em
Espanha. Na maioria dos sistemas de educação – 11 sistemas – mais de 80 % dos professores
indicaram ter qualificações completas para lecionar a língua na qual os alunos abrangidos pelo
estudo foram testados.
Figura D6: Distribuição percentual dos professores de língua estrangeira segundo o tipo de
certificado/qualificação, 2010/11
Certificado temporário, de
urgência, provisório ou outro
Certificado completo
Sem certificado
UE
EE
EL
ES
FR
MT
NL
PL
PT
Certificado completo
89.6
73.6
60.9
86.8 82.1
57.3
89.8
97.2 87.0
83.6
82.9 92.2
95.8
65.3 84.3 87.4
Certificado temporário, de
urgência, provisório ou outro
8.1
26.4
39.1
12.1 16.2
37.0
10.2
2.7
11.3
13.6
5.6
5.0
4.2
14.7
9.2
12.6
Sem certificado
2.3
0.0
0.0
1.1
5.7
0.0
0.1
1.7
2.8
11.5
2.8
0.0
20.0
6.5
0.0
1.7
SI
SE
HR
Fontes: IECL 2011.
Nota explicativa
O indicador baseia-se nas respostas à questão 19 do Questionário IECL de Professores. As categorias na figura
refletem as apresentadas no questionário IECL, com um ligeiro ajustamento para a categoria ‘temporário, de urgência,
provisório ou outro tipo de certificado’, que inclui as categorias do questionário ‘certificação temporária ou de urgência’,
‘certificado provisório, e.g. professor recém-formado’, ‘outro certificado’. A média da UE corresponde às médias
ponderadas dos países participantes do IECL para os quais existe informação disponível.
Os inquiridos de cada país eram professores que se encontravam a lecionar a primeira língua testada. Em quase todos
os países participantes, essa língua era o inglês, com exceção da Bélgica (comunidades flamenga e germanófona)
onde a língua testada foi o francês.
Para mais informação acerca do Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas (IECL), ver a secção Glossário,
Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
Estónia: Professores abrangidos pela categoria ‘certificado temporário, de urgência, provisório ou outro’ enquadram-se
principalmente no grupo daqueles que possuem uma qualificação de base completa para o ensino de uma língua
estrangeira que não o inglês, e obtiveram um certificado de ‘requalificação’ adicional para a docência da língua inglesa.
Eslovénia: A elevada percentagem de professores de línguas estrangeiras não qualificados pode ser explicada pela
terminologia utilizada no questionário IECL: o questionário refere o termo ’certificado’ e, no contexto da Eslovénia, os
termos ’certificado’ e ‘qualificação’ apresentam significados ligeiramente diferentes. Portanto, é possível que os
professores inquiridos tenham interpretado mal a questão.
92
PROFESSORES
Professores de línguas estrangeiras que não possuam um certificado completo, dispõem geralmente
de um certificado temporário, de urgência, provisório ou outro. Tal situação pode aplicar-se, por
exemplo, tanto a professores recém-formados em plena fase de qualificação em exercício, como a
professores de várias disciplinas plenamente qualificados que obtiveram um certificado de
‘requalificação’ na língua estrangeira alvo. As comunidades francesa e germanófona da Bélgica e a
Estónia detêm a maior percentagem de professores com certificados de caráter ‘temporário, de
urgência, provisório ou outro’, com 26,4 %, 39,1 % e 37,0 % dos professores, respetivamente, a
reportarem este perfil de qualificação. Por outro lado, em Espanha, Países Baixos, Polónia e
Portugal, apenas o limite de 6 % dos professores de línguas estrangeiras indicaram esse perfil.
A proporção de professores que não possuem qualquer tipo de certificado para lecionar o idioma
testado é também revelada por este estudo. Os dados mostram que, em seis sistemas de educação –
comunidades francesa e germanófona da Bélgica, Grécia, Espanha, Portugal e Croácia – a
percentagem de professores de línguas estrangeiras não qualificados é nula ou quase nula. No
extremo oposto do espetro encontram-se os Países Baixos e a Eslovénia onde 11,5 % e 20,0 % dos
professores, respetivamente, reportaram não possuir qualquer tipo de certificado para lecionar a
língua testada.
EM MÉDIA, CERCA DE 25 % DOS ALUNOS FREQUENTAM UMA ESCOLA ONDE O
DIRETOR REVELA DIFICULDADES NO PROVIMENTO DE VAGAS PARA DOCENTES DE
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
A percentagem de alunos que frequentam uma escola onde, em relação à língua testada, o diretor
comunicou sentir dificuldades em preencher vagas para professores ou substituir outros docentes
ausentes, varia substancialmente entre os países participantes no IECL de 2011. Na maior parte
deles, essa variação oscila entre cerca de 20 % a 40 %. Acima destes valores encontram-se a
Bélgica (comunidades francesa e flamenga), Bulgária e os Países Baixos, enquanto a Grécia,
Espanha, Malta e Portugal se situam abaixo.
A diferença entre os dois países que apresentam as percentagens mais elevada e a mais baixa é
particularmente surpreendente: Na Bélgica (comunidade francesa), 84,6 % dos alunos já
frequentaram uma escola onde o diretor(a) afirmou ter dificuldades do género, enquanto na Grécia
esse valor é de apenas 1, %.
Figura D7: Percentagem de alunos que frequentam uma escola onde, em relação à língua testada, o
diretor sentiu dificuldades em preencher vagas para professores ou em substituir professores
ausentes durante os últimos cinco anos, 2010/11
Nota explicativa
O indicador baseia-se em respostas à questão
11 do Questionário IECL relativa a diretores de
escola.
UE
BE fr
BE de
BE nl
BG
EE
EL
ES
26,6
84,6
38,4
70,5
49,3
42,3
1,3
6,9
FR
MT
NL
PL
PT
SI
SE
HR
36,9
14,0
57,8
19,9
16,5
21,5
27,3
26,2
93
Os inquiridos de cada país foram diretores de
escola cujos estabelecimentos de ensino
participaram da amostragem para a primeira
língua estrangeira testada. O inglês foi o idioma
testado em praticamente todos os países
participantes com a exceção da Bélgica
(comunidades flamenga e germanófona) em que
a língua testada foi o francês. A média da UE
corresponde às médias ponderadas dos países
participantes do IECL para os quais existe
informação disponível.
Para mais informação acerca do Inquérito
Europeu sobre Competências Linguísticas
(IECL), ver a secção Glossário, Bases de Dados
Fonte: IECL 2011.
PROFESSORES
NA MAIORIA DOS PAISES, OS PROFESSORES NÃO NECESSITAM DE QUALIFICAÇÕES
ADICIONAIS PARA O ‘ENSINO INTEGRADO DE LINGUA ESTRANGEIRA’ (CLIL)
Na maioria dos países europeus, existem escolas que oferecem o modelo de ensino integrado de
língua estrangeira (CLIL) em que algumas, ou a totalidade das disciplinas não linguísticas são
lecionadas através de uma língua estrangeira (este tipo de CLIL é referido como CLIL tipo A (para
mais informação, pode consultar-se a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia)).
Contudo, não obstante este modelo de aprendizagem existir em praticamente todos os países, na
grande maioria, ele é facultado apenas num número restrito de escolas (Anexo 2).
A figura D8 apresenta-nos os requisitos de qualificação para o ensino baseado no modelo CLIL.
Através dela percebemos que, em cerca de dois terços dos países, são suficientes as qualificações
normalmente exigidas para lecionar. Apenas uma dúzia de países recomendam ou exigem aos
professores que obtenham qualificações especiais ou adicionais.
Na maioria dos países onde vigoram regulamentações/ recomendações sobre qualificações especiais
para o CLIL, elas dizem respeito ao conhecimento da língua alvo. Aos professores é exigido que
possuam um grau académico na língua alvo (juntamente com o grau académico na disciplina que
pretendem lecionar) ou então que demonstrem possuir conhecimentos suficientes da língua alvo. O
nível de competências exigido numa língua estrangeira é muitas vezes expresso segundo os termos
definidos pelo Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (para mais detalhes acerca do
QECRL, pode consultar-se a figura E15), sendo o nível mínimo correspondente ao nível B2 ou ao
nível C1. Adicionalmente, as recomendações podem também referir certificados/exames linguísticos
específicos que servem para provar que se tem um conhecimento adequado da língua alvo (por
exemplo, o Exame Nacional de Línguas na Eslováquia).
Em alguns países, os requisitos específicos ultrapassam o simples conhecimento da língua alvo
estrangeira. A França é um bom exemplo, já que neste país os futuros professores CLIL devem
demonstrar que dominam a língua alvo estrangeira no contexto da matéria a ser lecionada, através
de um exame oral. De igual modo, no Chipre, Itália, Países Baixos e Roménia, os candidatos a
professores devem frequentar um curso que abranja os métodos e abordagens de aprendizagem
CLIL; porém, no caso dos Países Baixos, deve ser realçado o facto de este requisito não ser uma
exigência do governo central, mas resultar antes de um acordo entre escolas na rede CLIL.
Entre os países onde não são aplicados requisitos especiais de qualificação para a oferta CLIL, um
país − Lituânia − está a considerar uma recomendação para exigir aos futuros professores CLIL que
façam prova de proficiência na língua estrangeira correspondente, no mínimo ao nível B2 do QECRL.
Em outros países é expectável que os candidatos a professores CLIL façam prova das suas
competências linguísticas na língua estrangeira alvo, mesmo quando não existem requisitos
suplementares formais para este tipo de ensino.
94
PROFESSORES
Figura D8: Qualificações necessárias para trabalhar em escolas que utilizam o modelo CLIL (tipo A)
no ensino primário e/ou ensino secundário geral, 2010/11
Apenas as qualificações normais de um professor
qualificado
Qualificações normais + Qualificações adicionais
Sem oferta CLIL tipo A
Nota explicativa
Para uma definição de ‘CLIL tipo A
e B’, ver a secção Glossário, Bases
de
Dados
Estatísticas
e
Bibliografia.
Fonte: Eurydice.
Tipo de qualificações adicionais exigidas
BE fr
Qualificação obtida na língua alvo, ou um certificado (concedido com base num exame) que prove um
conhecimento aprofundado da língua.
BG
Certificado que prove um conhecimento aprofundado da língua alvo (aplica-se apenas a professores que não
possuem um grau académico na língua alvo).
CZ
Conhecimento da língua alvo que corresponda pelo menos ao nível C1 do QECRL (aplica-se apenas a
professores que não possuem um grau académico na língua alvo).
ES
Certificado e/ou exame que prove um conhecimento sólido da língua alvo. O nível mínimo exigido é
normalmente o B2 do QECRL, mas verificam-se algumas variações nas comunidades autónomas.
FR
Exame oral especial associando a língua estrangeira e a disciplina a ser lecionada.
IT
Curso superior em CLIL de um ano (60 créditos).
CY
Programa de formação para lecionar através do CLIL facultado pelo Ministério da Educação.
NL
Conclusão de um curso em métodos/abordagens CLIL e proficiência no idioma correspondente pelo menos ao
nível B2 do QECRL.
PL
Certificado demonstrando proficiência no mínimo ao nível B2 do QECRL (aplica-se apenas a professores que
não possuem um grau académico na língua alvo). As regulamentações incluem uma lista de certificados de
línguas considerados idênticos ao nível B2 do QECRL.
PT
Programa de formação facultado pelo Ministério da Educação em cooperação com instituições representantes
das línguas alvo.
RO
Curso de formação no ensino de disciplinas não linguísticas através da língua alvo (para aqueles que são
qualificados para lecionar disciplinas não linguísticas e a língua alvo enquanto disciplinas separadas) ou um
curso de formação no ensino de outras disciplinas que não a língua alvo (para aqueles qualificados para
lecionar apenas a língua alvo).
SK
Exame Nacional de Línguas na língua alvo (aplica-se apenas a professores que não possuem um grau
académico na língua alvo).
Fonte: Eurydice.
95
PROFESSORES
POUCOS SÃO OS PAÍSES QUE RECOMENDAM QUE OS FUTUROS PROFESSORES DE
LÍNGUAS PASSEM UM PERÍODO DE FORMAÇÃO NO PAÍS DA LÍNGUA ALVO
Em cerca de metade dos países, as autoridades educativas recomendam que as instituições de
formação inicial de professores disponibilizem determinados cursos ou atividades que permitam aos
futuros professores adquirirem as competências necessárias para o ensino de línguas estrangeiras.
Nos restantes países, não existem tais recomendações e as instituições de formação dispõem de
toda a liberdade para decidirem sobre os conteúdos da formação inicial de professores.
Figura D9: Existência de recomendações sobre o conteúdo da formação inicial de professores e o
período passado no país da língua alvo, 2010/11
Existem recomendações sobre o
conteúdo da formação inicial de
professores para candidatos a docentes
de língua estrangeira
As recomendações incluem um período a
ser passado no país da língua alvo
>>>
A formação de professores tem lugar no
estrangeiro
Sem recomendações
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Sempre que existam recomendações sobre o conteúdo da formação inicial de professores para pelo menos um tipo de
professor de língua estrangeira (i.e. professores generalistas, professores especialistas ou semi-especialistas), o país é
classificado na categoria Existem recomendações.
Sempre que professores de língua estrangeira passem um período de tempo num país ou região onde é falada a língua
a ser lecionada (língua alvo), tal situação pode incluir tempo passado numa escola (como assistente), numa
universidade (frequentando cursos) ou em estágios profissionais. O objetivo é facultar aos professores em formação um
contacto direto com a língua que eles irão lecionar e a cultura do país em questão.
As recomendações sobre o conteúdo do programa podem cobrir vários aspetos, entre eles, cursos
teóricos relacionados com o ensino de língua(s) estrangeira(s), estágios práticos de ensino de línguas
estrangeiras no contexto da escola ou um período de tempo passado no país da língua alvo. Este
indicador centra-se no último aspeto mencionado e revela que apenas num pequeno número de
sistemas educativos (a comunidade francesa da Bélgica, França, Alemanha, Irlanda, Luxemburgo,
Áustria e Reino Unido), existem recomendações que especificam que os candidatos a professores de
língua estrangeira, em particular os professores especialistas, devem passar um determinado período
de tempo no país da língua alvo antes de concluírem a sua qualificação para a docência.
Este período tem uma duração variável de um país para outro. No Reino Unido, que recomenda o
período mais longo, aqueles que desejem vir a ser professores de língua estrangeira, devem
completar um ano de formação profissional, precedido de uma licenciatura de quatro anos, a qual já
inclui um ano no país da língua alvo. Na Irlanda, os candidatos a professores de língua estrangeira no
ensino secundário inferior e superior que ambicionem registar-se no Teaching Council (o que
96
PROFESSORES
permitirá a um indivíduo lecionar nas escolas subvencionadas), devem passar um período de tempo
no país da língua alvo, nunca inferior a três meses. Na comunidade francesa da Bélgica e na
Alemanha é recomendado um período de tempo mais curto (no mínimo duas semanas ou um mês,
respetivamente). Contudo, há que referir que, na comunidade francesa da Bélgica, a recomendação
aplica-se apenas a algumas categorias de professores de língua estrangeira, nomeadamente a
professores de línguas germânicas do ensino secundário inferior. Já no caso da França e da Áustria,
apesar de as autoridades centrais recomendarem que os professores especialistas de língua
estrangeira passem algum tempo no país da língua alvo, a duração não é especificada.
Finalmente, há que mencionar a situação exclusiva do Luxemburgo já que, neste país, as
regulamentações especificam que os candidatos a professores de língua estrangeira devem
empreender a sua formação inicial de professores no exterior, mais concretamente, no país da língua
alvo.
O GRAU DE MOBILIDADE TRANSFRONTEIRIÇA DOS PROFESSORES DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA VARIA CONSIDERAVELMENTE EM TODA A EUROPA
A mobilidade transfronteiriça dos professores de língua estrangeira pode ser vista como um
importante elemento do seu desenvolvimento profissional. O questionário contextual do professor no
Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas (IECL) recolheu informação que permite avaliar
até que ponto os professores de língua estrangeira passaram pelo menos um mês num país onde se
fala a língua por eles lecionada. Para além disso, fornece ainda detalhes sobre os objetivos da
mobilidade transfronteiriça de professores.
Os dados vieram demonstrar que, na maioria dos países participantes, férias e programas de estudo
são os motivos principais que levam os professores de língua estrangeira a permanecerem pelo
menos um mês em países da língua alvo. Tendo em conta estes dois aspetos, os mais elevados
índices de mobilidade transfronteiriça pertencem à França e a Espanha, uma vez que nestes países
69,1 % e 60,7 % respetivamente, dos professores de língua estrangeira usufruíram de férias de longa
duração nos países da língua alvo, enquanto 60,4 % e 79,7 % participaram num curso ou período de
estudo de pelo menos um mês. No lado oposto do espetro encontram-se a Bulgária e a Estónia com
12,9 % e 15,1 % respetivamente, para férias, e 13,3 % e 11,0 % para participação em programas de
estudo.
A figura revela ainda que atravessar fronteiras com o intuito de adquirir experiência de ensino em
países da língua alvo é prática pouco comum para professores de língua estrangeira. O número não
excede os 10 % na maior parte dos países participantes do IECL. A França surge como o único país
onde mais de metade dos participantes na pesquisa lecionou durante mais de um mês no país da sua
língua alvo. Também em relação à comunidade germanófona da Bélgica (24,0 %), Espanha (23,2 %)
e Suécia (20,1 %), podemos observar índices relativamente elevados de mobilidade transfronteiriça
de professores. No entanto, é interessante observar que em todos os sistemas educativos,
excetuando a comunidade germanófona da Bélgica e a França, uma proporção ligeiramente mais
elevada de professores indicou ter passado mais de um mês no país da língua alvo com a finalidade
de trabalhar noutras áreas que não a do ensino. O intervalo mais significativo entre ensino e
empregos noutras áreas pode ser observado na Polónia (cerca de 26 pontos percentuais) bem como
na Bulgária, Eslovénia e Suécia (cerca de 12, 14 e 17 pontos percentuais, respetivamente).
Por fim, na maioria dos países para os quais existe informação disponível, apenas até 20 % dos
professores de língua estrangeira indicaram já ter permanecido mais de um mês no país da língua
alvo, a ‘viver com familiares’. Percentagens superiores a esta só se observam na comunidade
germanófona da Bélgica, na Grécia e na Suíça (48,6 %, 32,1 % e 29,5 % respetivamente).
97
PROFESSORES
Figura D10: Percentagem de professores de língua estrangeira que já permaneceram mais de um
mês no país da língua alvo, em relação ao objetivo da sua mobilidade transfronteiras, 2010/11
Férias
Estudo/Curso
UE
Outros empregos que
Viver com familiares
não o ensino
Ensino
EE
EL
ES
FR
MT
NL
PL
PT
SI
SE
HR
Férias
50,9 31,8 50,8 31,0 12,9 15,1 36,1 60,7 69,1 33,4 38,4
35,6 19,6 37,1
41,7 15,6
Estudos/Cursos
53,8 45,4 36,8 30,3 13,3 11,0 51,2 79,7 60,4 16,0 33,9
20,8 16,2 42,3
57,2 24,2
Ensino
25,4
Outros empregos que não o ensino 30,1
Viver com familiares
7,3
24,0 11,1
1,9
2,0
14,8 23,2 52,8
3,8
11,7
2,7
3,1
5,4
20,1
7,7
6,5
11,5 30,5
5,3
13,9
7,7
19,6 25,9 47,5
19,9
28,8
4,3
19,6
36,6 10,5
14,6 14,5 48,6
9,4
6,8
7,1
32,1 14,2 16,5 18,5 10,6
8,4
5,9
2,9
29,5
8,5
Fonte: IECL 2011.
Nota explicativa
O indicador baseia-se em respostas à questão 12 do Questionário IECL de professores. A figura representa a
proporção de professores que indicaram já terem permanecido, pelo menos uma vez, mais do que um mês no país da
língua alvo por motivos de ‘férias’, ‘estudo ou curso’, ‘ensino’, ‘outro empregos que não ensino’ e ‘viver com a família’. A
média da EU corresponde às médias ponderadas dos países participantes do IECL para os quais existe informação
disponível.
Os inquiridos em cada país foram professores a lecionar a primeira língua testada. O inglês foi o idioma testado em
praticamente todos os países participantes com a exceção da Bélgica (comunidade flamenga e germanófona) em que a
língua testada foi o francês.
Para mais informação acerca do Inquérito Europeu sobre a Competências Linguísticas (IECL) ver a secção Glossário,
98
PROFESSORES
O INGLÊS É A LÍNGUA MAIS POPULAR PARA ATIVIDADES DE DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL CONTÍNUO EMPREENDIDAS NO ÂMBITO DO PROGRAMA COMENIUS
Para que os professores adquiram novos conhecimentos e competências, úteis para a sua atividade,
é fundamental que empreendam ações de formação contínua. Desde 2007 que a Comissão Europeia
tem vindo a apoiar a formação em serviço através do programa setorial Comenius do “Programa
Aprendizagem ao Longo da Vida” (PALV). Este programa setorial inclui uma ação Comenius
específica − Formação em Serviço − com o objetivo de apoiar o desenvolvimento profissional
contínuo de professores e outro pessoal educativo. A ação Comenius ‘Formação em Serviço’ visa,
não só a promoção da dimensão europeia da formação de professores, mas também a qualidade das
abordagens pedagógicas e da gestão escolar. Desse modo, permite que professores e outro pessoal
educativo beneficiem de formação noutros países, formação essa que pode chegar até às seis
semanas.
A figura revela que o inglês é, de longe, a língua de ensino mais popular para atividades realizadas
no âmbito da ação Comenius ‘Formação em Serviço’. Em 2009, em média, a grande maioria das
bolsas concedidas (76,4 %) destinou-se a cursos lecionados em inglês, em comparação com apenas
cerca de 11 % em francês e cerca de 5 % tanto em alemão como em espanhol. A percentagem de
atividades de formação em serviço empreendidas noutras línguas revelou-se insignificante (apenas
1,6 % para o conjunto de todas as outras línguas).
Figura D11: Distribuição percentual de candidaturas aprovadas para o desenvolvimento
profissional contínuo de professores no âmbito de ação Comenius ‘Formação em Serviço’,
por língua de curso, candidaturas submetidas ao abrigo do convite 2009
Inglês
Francês
Alemão
Espanhol
Fonte: Comissão Europeia, Direção-Geral da Educação e da Cultura (Ensino básico e secundário, Comenius).
99
Outra
PROFESSORES
Dados (figura D11)
Ø
Inglês
Francês
Alemão
Espanhol
Outra
Inglês
Francês
Alemão
Espanhol
Outra
BE fr BE de BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
76.4
25.6
0.0
78.6
83.6
83.3
76.3
79.3
88.3
48.6
90.4
86.6
82.1
80.7
100.0
74.6
93.5
50.0
11.3
64.1
0.0
20.7
7.8
3.5
3.5
3.7
3.9
38.9
6.2
10.0
5.3
13.8
0.0
2.5
2.8
21.4
5.4
0.0
0.0
0.7
7.8
7.0
16.2
13.6
5.2
1.4
3.4
1.1
3.1
1.6
0.0
23.0
1.9
28.6
5.3
5.1
0.0
0.0
0.0
4.5
1.7
3.0
1.3
8.3
0.0
0.0
7.6
2.1
0.0
0.0
0.0
0.0
1.6
5.1
0.0
0.0
0.9
1.7
2.3
0.5
1.3
2.8
0.0
2.2
2.0
1.8
0.0
0.0
1.9
0.0
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
HR
TR
80.0
97.3
89.3
73.2
86.5
93.2
66.9
89.3
88.1
84.6
77.5
18.3
78.3
25.0
49.6
:
98.1
5.3
2.7
4.3
3.4
1.3
3.6
31.6
0.0
1.2
5.0
3.3
44.2
0.0
0.0
4.4
:
1.4
11.6
0.0
3.3
20.3
9.0
2.8
0.3
7.1
9.5
5.4
7.3
3.0
7.2
75.0
8.0
:
0.5
1.6
0.0
2.8
0.8
2.8
0.4
0.5
3.6
1.2
2.7
8.0
30.4
8.4
0.0
37.2
:
0.0
1.6
0.0
0.3
2.3
0.4
0.0
0.7
0.0
0.0
2.3
4.0
4.2
6.0
0.0
0.7
:
0.0
Fonte: Comissão Europeia, Direção-Geral da Educação e da Cultura (Ensino básico e secundário, Comenius).
Nota explicativa
A figura mostra a percentagem de cursos de acordo com a língua de curso.
A informação abrange professores e outro pessoal educativo, mas há evidências que indicam que 85% dos
participantes eram professores (Comissão Europeia, DGEC). Contudo, é impossível distinguir entre professores de
línguas estrangeiras e outros professores.
O número total de bolsas por país e língua varia muito e isso limita a comparação de dados entre países. O próximo
quadro dá-nos informação sobre o número de candidaturas aprovadas para cada país:
BE fr
BE de
BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
39
0
140
116
287
173
1091
77
72
178
1324
1139
731
49
122
108
LU
14
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
HR
TR
190
37
392
261
702
249
765
56
84
259
275
865
83
4
137
:
414
Durante o período de referência, a Croácia não participou no Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida.
A análise a nível de país mostra que no Chipre, em 2009, todos os que beneficiaram de bolsas
optaram pela formação em inglês. Na Grécia, Lituânia, Malta, Portugal e Turquia verificaram-se
percentagens superiores a 90 %. A comunidade francesa da Bélgica, o Reino Unido e o Listenstaine
posicionam-se no outro extremo do espetro já que apenas cerca de 26 % dos professores
participaram numa atividade de formação em língua inglesa.
Na maioria dos países, os índices de participação em atividades de formação em serviço em língua
francesa ficam abaixo dos 10 %. Entre as exceções encontram-se a comunidade francesa da Bélgica
(64,1 % da formação foi realizada em francês), Reino Unido (44,2 %), Irlanda (38,9 %), Roménia
(31,6 %), comunidade flamenga da Bélgica e Luxemburgo (ambos com uma percentagem à volta dos
21 %), Itália (13,8 %) e Espanha (10 %).
O alemão é bastante popular como língua de formação entre o pessoal educativo oriundo do
Listenstaine (75 %), Luxemburgo (28,6 %), Lituânia (23,0 %), Áustria (20,3 %), Dinamarca (16,2 %) e
Alemanha (13,6 %). Contudo, as percentagens revelam-se geralmente baixas entre professores
provenientes de outros países.
Em quase toda a Europa, os professores que escolhem participar em cursos lecionados em espanhol
representam menos de 5 %. As exceções são a Noruega (37,2 %), Reino Unido (30,4 %), Irlanda,
França, Suécia, Islândia (todos com percentagens à volta dos 8 %) e a comunidade francesa da
Bélgica (5,1 %). No cômputo geral, fica claro que as línguas selecionadas para a ação Comenius
‘Formação em Serviço’ seguem idêntico padrão ao observado em relação aos idiomas estudados
pelos alunos (figuras C3 e C8), ou seja, o inglês permanece a língua estrangeira mais procurada na
Europa, seguido do francês e do alemão.
100
PROFESSORES
NA MAIORIA DOS PAÍSES EXISTEM POUCOS PROFESSORES DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA CONVIDADOS
Na quase generalidade dos países participantes no IECL de 2011 verificou-se, segundo informação
submetida pelos diretores de escolas relativa ao ano escolar prévio, que a percentagem de alunos a
frequentar escolas que acolheram, vindo do estrangeiro, pelo menos um professor convidado da
língua testada para um período nunca inferior a um mês, fica abaixo dos 10 %. Espanha e Malta são
as exceções, com percentagens a chegarem aos 21,2 % e 11,4 % respetivamente. Na Bélgica
(comunidades francesa e germanófona), Grécia e Polónia constata-se que nenhum aluno frequentou
escolas onde os diretores tenham reportado o acolhimento de tais professores convidados.
As percentagens entre países sofrem variações mais expressivas se considerarmos a totalidade de
professores convidados em todas as escolas e em todas as disciplinas: na Bélgica (comunidade
francesa), Espanha e Malta, cerca de 20 % dos alunos frequentam escolas que acolheram
professores convidados; já na comunidade germanófona da Bélgica a percentagem situa-se bem
acima dos 50 %, enquanto na comunidade flamenga da Bélgica, Grécia e Polónia a percentagem é
nula.
Figura D12: Percentagens de alunos a frequentarem escolas que acolheram, vindo do estrangeiro,
pelo menos um professor convidado por um período nunca inferior a um mês, segundo informação
reportada pelos diretores de escolas relativa ao ano escolar anterior, 2010/11
Nota explicativa
Todos os
professores
convidados
Professor convidado
da língua testada
UE
BE fr
BE de
BE nl
BG
EE
EL
ES
7,8
6,2
0,0
0,0
7,3
7,4
0,0
21,3
8,6
19,6
61,6
0,0
8,7
13,5
0,0
22,2
FR
MT
NL
PL
PT
SI
SE
HR
5,8
11,4
2,2
0,0
3,8
7,3
2,3
1,9
5,8
21,8
13,8
0,0
5,9
11,2
2,3
2,6
101
O indicador baseia-se em respostas à questão
18 do Questionário IECL para diretores de
escolas. As respostas dos diretores de
escolas foram agrupadas em duas categorias:
aqueles que disseram não ter acolhido
professores convidados e aqueles que
disseram ter acolhido pelo menos um
professor convidado. A média da UE
corresponde às médias ponderadas dos
países IECL participantes para os quais
existem dados disponíveis.
Os inquiridos em cada país foram diretores de
estabelecimentos de ensino cuja escola foi
amostrada para a primeira língua estrangeira
testada. Em praticamente todos os países
participantes, esta língua foi o inglês exceto
na Bélgica (comunidades flamenga e
germanófona) onde foi o francês.
Para mais informação acerca do Inquérito
Europeu sobre Competências Linguísticas
(IECL), pode consultar-se a secção Glossário,
Fonte: IECL 2011.
P R O C E S S O S E D U C AT I V O S
SECÇÃO I – MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS E ABORDAGENS PEDAGÓGICAS
A MAIORIA DOS ALUNOS CONSIDERA O INGLÊS MAIS ÚTIL PARA O SEU FUTURO EM
TERMOS DE EDUCAÇÃO E TRABALHO DO QUE QUALQUER OUTRA LÍNGUA ESTRANGEIRA
Segundo o Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas (IECL), a associação entre a
perceção dos alunos quanto à utilidade da aprendizagem das línguas testadas e a sua proficiência
linguística é positiva (Comissão Europeia/ SurveyLang, 2012). No inquérito, foi solicitado aos alunos
que expressassem a sua opinião sobre a utilidade das línguas estrangeiras para os seguintes
objetivos: vida pessoal, futura educação, futuro trabalho e a obtenção de um bom emprego. Uma
análise às respostas dadas permite comparar a sua perceção quanto à utilidade das línguas testadas
no seu país relativamente aos quatro objetivos citados.
Figura E1: Percentagem de alunos que consideram útil a aprendizagem das línguas testadas para
vários fins, 2010/11
Língua testada 1
Vida pessoal
Futura educação
Futuro trabalho
Conseguir um bom trabalho
UE
50,4
87,7
81,9
90,2
BE fr BE de
58,9 82,7
88,0 89,4
82,7 85,5
93,2 89,0
BE nl
24,7
84,1
77,4
82,0
BG
64,7
91,4
89,5
94,4
EE
79,1
97,1
95,8
98,3
EL
70,0
87,8
91,2
94,1
ES
51,0
90,8
89,8
96,8
FR
47,6
81,8
68,5
83,0
MT
81,8
93,6
95,7
96,0
NL
40,8
85,4
83,6
88,4
PL
43,3
94,1
91,5
95,4
PT
72,6
94,9
94,4
97,1
SI
69,7
94,0
89,7
92,3
SE
67,0
92,2
90,7
94,2
HR
78,6
96,2
93,5
96,8
Língua testada 2
Vida pessoal
Futura educação
Futuro trabalho
Conseguir um bom trabalho
Para a vida
pessoal
UE BE fr
27,1 44,7
66,5 70,6
54,3 71,3
65,4 87,9
BE de
85,0
94,1
88,1
96,1
BE nl
44,0
93,0
90,7
92,4
BG
33,9
72,1
65,1
77,8
EE
31,2
70,3
60,2
71,3
Para a educação
futura
EL
56,0
83,9
86,7
90,9
ES
21,6
73,0
68,7
82,8
FR
27,1
60,6
40,0
54,9
Para o futuro
trabalho
Fonte: IECL 2011.
103
MT
32,7
51,3
50,8
63,1
NL
10,5
54,4
52,1
55,9
PL
19,8
73,4
69,1
77,5
PT
37,1
74,3
74,4
79,8
SI
40,4
79,9
70,1
76,4
SE
13,5
60,3
40,5
44,2
HR
37,8
77,0
66,9
79,6
Para conseguir um bom
trabalho
PROCESSOS
Nota explicativa
O indicador é baseado em respostas à questão 33 do Questionário IECL do Aluno. ‘Útil’ refere-se a duas das quatro
opções apresentadas no questionário, i.e. 'bastante útil' e 'muito útil'. A primeira língua estrangeira testada em todos os
países foi o inglês exceto na Bélgica (comunidades flamenga e germanófona) onde a língua testada foi o francês. A
segunda língua testada foi o alemão na Bélgica (comunidade francesa), Bulgária, Estónia, Países Baixos, Polónia,
Eslovénia e Croácia; inglês na Bélgica (comunidades flamenga e germanófona); francês na Grécia, Espanha e
Portugal; espanhol na França e Suécia e italiano em Malta. Conforme os países, os alunos inquiridos ou se
encontravam no último ano do CITE2 ou no segundo do CITE 3. A média da UE corresponde às médias ponderadas
dos países participantes do IECL para os quais existem dados disponíveis.
Quando consideradas as diferenças entre as duas línguas testadas, os valores que se revelam significativamente
(p<.05) diferentes em termos estatísticos são indicados a negrito.
Para mais informação sobre o Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas (IECL), ver a secção Glossário,
O contorno da perceção dos alunos quanto à utilidade das línguas estrangeiras é bastante
semelhante entre os países europeus. Para a maior parte deles, o inglês é considerado um idioma útil
para o seu futuro no que respeita à educação e ao trabalho − mais de 80 % para o futuro trabalho
(exceto em França) − sendo ainda mais valorizado quando visto como uma ferramenta para obter,
não apenas um emprego, mas um bom emprego.
Por outro lado, apenas 50,4 % dos alunos consideram que o inglês pode ter um papel importante na
sua vida pessoal. Neste capítulo, o destaque vai para Malta com cerca de 82 % dos alunos a
reconhecer tal importância. Esta percentagem elevada resulta do facto de o inglês ser a segunda
língua oficial neste país.
Em relação às outras línguas testadas, verifica-se uma notória diminuição da sua importância na
maioria dos países europeus. No entanto, em relação aos quatro objetivos analisados, a classificação
permanece semelhante.
OS ALUNOS ESTÃO MAIS EXPOSTOS AO INGLÊS ATRAVÉS DOS DIFERENTES MEIOS
DE COMUNICAÇÃO QUE A QUAISQUER OUTRAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Segundo o Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas (IECL), existe uma relação positiva
entre a exposição dos alunos a línguas estrangeiras através de novos e tradicionais meios de
comunicação, e a sua competência linguística (Comissão Europeia/SurveyLang, 2012). Neste estudo,
foi perguntado aos alunos qual a frequência do seu contacto com línguas estrangeiras através de
diferentes meios de comunicação, tais como livros, revistas, música, filmes, televisão, jogos de
computadores e sítios na internet. Uma análise às respostas permitiu comparar a sua exposição às
duas línguas testadas.
Em nove países, os alunos afirmaram que o contacto com o inglês através de diferentes meios de
comunicação aconteceu entre uma vez por mês, e várias vezes ao mês, o que resulta numa
percentagem significativamente mais elevada face à média europeia. O índice mais alto pertence a
Malta (até algumas vezes por mês), facto que resulta da particularidade de o inglês ser a segunda
língua oficial deste país (figura A1).
O contacto dos alunos com a língua inglesa é sempre mais frequente se comparado com outras
línguas. Esta diferença é significativamente maior na Bulgária, Estónia, Países Baixos e Suécia, bem
como na Bélgica (comunidades flamenga e germanófona) onde a relação com o inglês suplanta
mesmo o contacto com o francês, uma das três línguas oficiais do país. Grécia e Malta surgem como
os únicos países em que a exposição dos alunos à segunda língua testada (francês e italiano
respetivamente) ocorre mais frequentemente se comparada com outros países.
Além disso, é interessante notar que, nos pequenos países europeus, a exposição dos alunos ao
inglês é geralmente mais elevada. Tal ficar-se-á a dever ao facto de os meios de comunicação não
utilizarem muito a tradução para as respetivas línguas nacionais, ao contrário de países mais vastos
como a Espanha, França e Polónia, onde esta prática é comum.
104
Figura E2: Frequência da exposição às duas línguas estrangeiras testadas através de diferentes
meios de comunicação, 2010/11
Algumas vezes por
semana
Algumas vezes por
mês
Cerca de uma vez
por mês
Algumas vezes por
ano
Nunca
Língua testada 1
Língua alvo 1
Língua alvo 2
UE
1,68
0,67
BE fr BE de BE nl
1,52 1,04 0,70
0,53 1,24 2,26
BG
2,27
0,79
EE
2,60
0,82
EL
2,37
1,78
Língua testada 2
ES
1,47
0,63
FR
1,32
0,43
MT
2,95
1,46
NL
2,36
0,49
PL
1,80
0,60
PT
2,34
0,90
SI
2,63
1,01
SE
2,68
0,45
HR
2,41
0,84
Fonte: IECL 2011.
Nota explicativa
O indicador baseia-se nas respostas à questão 31 do Questionário IECL do Aluno. O índice corresponde às médias de
todos os resultados dos inquiridos. Estes resultados foram calculados através da adição dos valores de uma escala de
cinco pontos (0-4), dados por cada inquirido a cada um dos nove itens da questão 31 e pela divisão do resultado por
nove. Estes cinco níveis correspondem respetivamente a ‘Nunca’, ‘Algumas vezes por ano’, ‘Cerca de uma vez por
mês’, ‘Algumas vezes por mês’, e ‘Algumas vezes por semana’. Assim, um índice de 2 significa que em média, os
alunos dizem que entram em contacto com as línguas testadas cerca de uma vez por mês. A média da UE corresponde
às médias ponderadas dos países participantes do IECL para os quais existem dados disponíveis.
A primeira língua testada em todos os países foi o inglês com a exceção da Bélgica (comunidades flamenga e
germanófona), em que a língua foi o francês. A segunda língua testada foi o alemão na Bélgica (comunidade francesa),
Bulgária, Estónia, Países Baixos, Polónia, Eslovénia e Croácia; o inglês na Bélgica (comunidades flamenga e
germanófona); o francês na Grécia, Espanha e Portugal; o espanhol em França e Suécia e o italiano em Malta.
Conforme os países, os alunos amostrados encontravam-se ou no último ano do CITE 2 ou no segundo ano do CITE 3.
Ao considerar as diferenças entre as duas línguas testadas, os valores são, em termos estatísticos, significativamente
(p<.05) diferentes em todos os casos.
OS ALUNOS UTILIZAM A LÍNGUA ALVO MENOS FREQUENTEMENTE QUE OS SEUS
PROFESSORES PARA COMUNICAR NA SALA DE AULA
O uso da língua alvo no contexto da sala de aula tem sido objeto de numerosos trabalhos de
investigação no campo do ensino das línguas estrangeiras. O Inquérito Europeu sobre Competências
Linguísticas (IECL) tem sublinhado que um maior uso da língua alvo nas aulas, tanto por parte dos
professores como dos alunos, está associado de forma positiva aos resultados dos testes de
avaliação (Comissão Europeia /SurveyLang, 2012).
Após a análise às respostas dos alunos, ficam claras as diferenças entre os países europeus quanto
ao uso, nas aulas, da primeira língua testada. Constata-se que existe uma tendência comum para os
alunos utilizarem menos frequentemente a língua alvo do que os seus professores sempre que
participam nas aulas. Esta discrepância é bastante acentuada em alguns países, como na Bélgica
(comunidade germanófona), Espanha e Malta. A diferença é menos significativa na Estónia, França,
Países Baixos, Eslovénia e Suécia.
105
PROCESSOS
Em média, e de acordo com os alunos dos países participantes, é muito habitual os seus professores
comunicarem na língua alvo. No entanto, é de destacar dois sistemas de ensino, nomeadamente os
da Bélgica (comunidade germanófona) e Malta, já que é nestes que a primeira língua testada é usada
mais frequentemente. A explicação para tal reside no facto de a língua testada (francês e inglês,
respetivamente) ser utilizada como língua de ensino desde muito cedo.
Os alunos europeus referem que o uso da língua alvo para comunicar com os professores ou outros
alunos é algo que acontece de vez em quando. Neste particular, dois países sobressaem, são eles a
Bélgica (comunidade flamenga) onde a língua alvo não é tão frequentemente utilizada na sala de
aula, e a Suécia, onde a mesma é utilizada mais frequentemente que noutros países.
Finalmente, há que referenciar os países em que tanto os professores como os alunos usam
frequentemente a língua alvo (acima da média europeia). São eles a França e a Suécia.
Figura E3: Frequência do uso da primeira língua testada na sala de aula por professores e alunos,
2010/11
Sempre
Frequentemente
De vez em quando
Quase nunca
Nunca
Professores
Professores
Alunos
UE
2,61
1,98
BE fr BE de BE nl
2,78 3,11 2,46
2,15 2,24 1,35
BG
2,62
2,02
EE
2,58
2,17
EL
2,63
1,80
Alunos
ES
2,60
1,74
FR
2,84
2,37
MT
3,22
2,28
NL
1,94
1,52
PL
2,31
1,62
PT
2,73
1,91
SI
2,39
2,08
SE
2,83
2,51
HR
2,78
2,16
Fonte: IECL 2011.
Nota explicativa
O indicador baseia-se nas respostas às questões 49 e 50 do Questionário IECL do Aluno. O índice corresponde às
médias de todos os resultados dos inquiridos. Estes resultados foram calculados pela adição dos valores de uma
escala de cinco pontos (0-4), dados por cada inquirido aos dois itens da questão 49 (e três itens da questão 50) e pela
divisão do resultado por dois. Estes cinco níveis correspondem respetivamente a ‘Nunca, ‘Quase nunca’, ‘De vez em
quando’, ‘Frequentemente’, e ‘Sempre’. Assim, um índice de 2 significa que em média, os alunos dizem que eles e os
seus professores falam a língua testada de vez em quando na sala de aula. A média da UE corresponde às médias
ponderadas dos países participantes do IECL para os quais existem dados disponíveis.
Os inquiridos em cada país foram alunos aprendentes da primeira língua testada. Em quase todos os países
participantes, a primeira língua testada foi o inglês, exceto na Bélgica (comunidades flamenga e germanófona) em que
a língua foi o francês. Conforme os países, os alunos amostrados encontravam-se ou no último ano do CITE 2 ou no
segundo do CITE 3.
106
SEGUNDO A MAIORIA DOS ALUNOS, AS TIC NÃO SÃO UTILIZADAS REGULARMENTE
DURANTE AS AULAS DE LÍNGUAS NA MAIOR PARTE DOS PAÍSES
Na maioria dos países participantes no IECL de 2011 e para os quais existe informação disponível,
não chega aos 20 % a percentagem de alunos que reportaram usar regularmente as TIC (ou seja,
internet e programas de computador ou laboratório de línguas) nas suas aulas de línguas. Os Países
Baixos e, numa menor escala, a Eslovénia apresentam percentagens superiores, pelo menos para
duas das três novas tecnologias mencionadas.
Ao compararmos estas três novas tecnologias, a internet surge, segundo os alunos, como a mais
regularmente utilizada (18,4 % em média nos países participantes). Todavia, verificam-se diferenças
substanciais entre os países no uso desta tecnologia: os valores mais baixos pertencem à Bélgica
(comunidades francesa e germanófona) com percentagens na ordem dos 3,3 % e 4 %
respetivamente; já os Países Baixos apresentam o índice mais elevado, ou seja 43,4 %.
Na maior parte dos países, as diferenças de percentagem entre os alunos que recorrem de forma
regular ou à internet ou a programas de computador, não são muito pronunciadas, atingindo em
média, quando considerado o conjunto dos países participantes, os 16,2 %. As exceções ocorrem na
Estónia, Países Baixos e Suécia. Já a percentagem de alunos que dizem utilizar regularmente um
laboratório de línguas é geralmente inferior, com resultados iguais ou abaixo dos 10 % em todos os
países menos na Grécia (15,6 %) e nos Países Baixos (12,3 %).
Figura E4: Percentagem de alunos que dizem utilizar regularmente as TIC nas suas aulas de línguas,
2010/11
Internet
UE
Programas de computador
BG
EE
EL
ES
FR
MT
NL
PL
PT
SI
SE
HR
18,4
3,3
10,5
4,0
17,9
27,2
19,7
21,9
15,3
13,9
43,4
7,3
21,2
27,9
30,1
13,7
Programas de computador 16,2
3,6
10,5
3,2
15,6
16,4
19,1
20,3
14,4
14,0
31,5
7,7
17,9
26,0
20,2
12,0
Laboratório de línguas
6,2
3,6
3,8
8,4
7,3
15,6
9,3
7,4
10,5
12,3
5,4
8,1
10,0
7,8
6,0
Internet
8,1
BE fr BE nl BE de
Laboratório de línguas
Fonte: IECL 2011.
Nota explicativa
O indicador baseia-se nas respostas à questão 51 do Questionário IECL do Aluno. ‘Regularmente’ refere-se a duas das
cinco opções apresentadas no questionário, i.e. ‘algumas vezes por mês’ e ‘em (quase)’ todas as aulas, ‘Aulas de
línguas’ refere-se a aulas de inglês em todos os países, exceto na Bélgica (comunidades flamenga e germanófona),
onde se refere a aulas de francês. A média da UE corresponde às médias ponderadas dos países participantes do
IECL para os quais existem dados disponíveis.
Os inquiridos em cada país foram alunos que aprendem a primeira língua testada. Em quase todos os países
segundo do CITE 3.
107
PROCESSOS
MENOS DE UM TERÇO DOS ALUNOS PARTICIPARAM RECENTEMENTE EM ATIVIDADES
EXTRACURRICULARES DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
A mobilidade dos alunos e os intercâmbios culturais são alguns dos elementos fulcrais das modernas
políticas de educação, particularmente no que respeita à aprendizagem das línguas estrangeiras. A
integração destas atividades num processo de ensino de línguas efetuado fora do contexto tradicional
da sala de aula faz todo o sentido quando se trata da prática de falar uma língua estrangeira. Além
disso, possibilita novas oportunidades de aprendizagem e contribui para as experiências interculturais
dos alunos, bem como para uma maior perceção de outras línguas e culturas.
Figura E5: Percentagem de alunos que, nos últimos três anos, participaram em atividades escolares
relacionadas com a aprendizagem de línguas estrangeiras, 2010/11
Projetos de colaboração com escolas no estrangeiro
Excursões e visitas de estudo
UE BE fr BE de BE nl BG EE EL ES FR MT NL PL PT
SI
SE HR
Colaboração com escolas no estrangeiro 24,3 23,0 17,5 24,6 25,0 18,5 22,8 31,2 27,4 31,1 24,0 9,0 17,7 42,3 25,7 14,7
Excursões e visitas de estudo
28,1 38,5 35,3 29,9 19,5 34,5 26,6 33,2 32,9 30,4 38,5 13,8 14,8 29,4 13,2 20,1
Fonte: IECL 2011.
Nota explicativa
O indicador baseia-se nas respostas à questão 46 do Questionário IECL do Aluno. A figura representa a proporção de
alunos que reportaram já ter participado em pelo menos uma das atividades mencionadas nos últimos três anos. A
média da UE corresponde às médias ponderadas dos países participantes do IECL para os quais existem dados
disponíveis.
Os inquiridos em cada país foram alunos aprendentes da primeira língua testada. Em quase todos os países
segundo do CITE 3.
Ao nível escolar, a introdução da mobilidade e da comunicação intercultural nas atividades
extracurriculares relacionadas com a aprendizagem de línguas estrangeiras pode processar-se de
diferentes formas. O Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas (IECL) de 2011 investigou a
participação dos alunos em projetos de intercâmbio com estabelecimentos de ensino no estrangeiro,
bem como em excursões e viagens de estudo. A informação recolhida permitiu concluir que, em
média, nos países participantes, cerca de 25 % dos alunos participaram recentemente neste tipo de
atividades extracurriculares. Espanha e Malta apresentaram uma taxa de participação relativamente
elevada: mais de 30 % dos alunos alegam ter participado em tais atividades. Ao invés, na Polónia e
em Portugal, menos de 18 % dos alunos tiraram proveito destas oportunidades.
108
De acordo com os alunos, a sua participação em excursões e viagens de estudo relacionadas com a
aprendizagem de línguas estrangeiras é mais frequente se comparada com a colaboração em
projetos que envolvem escolas no estrangeiro. A diferença é especialmente significativa na Bélgica
(comunidade germanófona), Estónia e Países Baixos. No primeiro destes países, por exemplo, 35 %
dos alunos dizem ter participado em excursões e viagens de estudo enquanto apenas 17 % alegam
ter feito parte de projetos envolvendo escolas noutros países. A Bulgária, Eslovénia e Suécia, pelo
contrário, são países onde recentemente houve uma maior adesão a projetos de colaboração com
escolas no estrangeiro. A Eslovénia é um bom exemplo já que o número de alunos que se
envolveram em tais projetos durante os últimos três anos excedeu os 40 %.
DINTINGUEM-SE DOIS MODELOS PRINCIPAIS DE APOIO PARA AS CRIANÇAS
IMIGRANTES QUE APRENDEM A LÍNGUA DE ENSINO COMO UMA SEGUNDA LÍNGUA
Com a finalidade de apoiar a integração das crianças imigrantes no sistema de ensino, em particular
aquelas que necessitam de aprender a língua de ensino como uma segunda língua, a maioria dos
países europeus adotou disposições especiais de forma a satisfazer as suas necessidades
específicas. Neste contexto, a Turquia surge como a única exceção, já que não providencia qualquer
tipo de assistência durante a escolaridade obrigatória, enquanto na Grécia, as recomendações
oficiais relativas ao apoio linguístico para as crianças imigrantes contemplam apenas o ensino
primário.
O modelo de oferta predominante para as crianças imigrantes estudarem a língua de ensino como
segunda língua traduz-se numa integração direta nas turmas regulares, o que desde logo pressupõe
um apoio suplementar. Contudo, verifica-se que em cerca de metade dos países examinados, vigora,
a par deste, um segundo modelo que permite a constituição, por um período de tempo limitado, de
grupos ou turmas constituídos exclusivamente por crianças imigrantes. A Alemanha e a Roménia são
os únicos países em que este último modelo é o único utilizado durante todo o período da
escolaridade obrigatória a tempo inteiro.
Embora predominante em ambos os níveis de ensino, a integração direta com apoio suplementar na
língua de ensino é ligeiramente mais frequente no ensino primário. Na Bélgica (comunidade
flamenga) e no Luxemburgo, este modelo é substituído pelo modelo de turmas separadas no nível
secundário inferior, e o mesmo sucede na Irlanda, pelo menos preferencialmente, ainda que ao nível
do ensino primário, este país opte por utilizar os dois modelos.
Em alguns países, como Espanha, Países Baixos e Reino Unido, as autoridades regionais, locais e
mesmo as próprias escolas, têm o direito de recorrer à sua autonomia para tomarem as decisões que
considerem mais apropriadas para a resolução das suas necessidades. Assim sendo, embora o
modelo de integração direta seja aquele que prevalece no Reino Unido, este não pode ser
considerado o único modelo de apoio para as crianças imigrantes que aprendem o inglês como
segunda língua.
109
PROCESSOS
Figura E6: Modelos de oferta para crianças imigrantes que aprendem a língua de ensino como uma
segunda língua nos ensinos primário e secundário inferior, 2010/11
Apenas CITE
2
Integração direta com apoio linguístico
Grupos/turmas separadas
(programa especial com apoio linguístico)
Sem medidas oficiais
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Estão incluídos apenas os tipos de apoio especificados em documentos oficiais emanados das autoridades educativas
centrais (ou de topo).
A figura não contempla medidas de apoio para que as crianças imigrantes possam aprender a sua língua materna,
aulas adicionais fora do horário oficial e instalações providenciadas por centros de apoio a refugiados.
Integração direta com apoio linguístico determina que as crianças imigrantes integrem a turma normal para o seu
escalão etário (ou uma turma inferior, dependendo das circunstâncias) no ensino regular. Seguem o currículo normal
projetado para todos os alunos mas é fornecido apoio linguístico numa base individual para cada um dos alunos
imigrantes durante o horário letivo normal.
Podem ser proporcionados grupos/turmas separados para alunos imigrantes que aprendem a língua de ensino como
uma segunda língua. Estes alunos são agrupados separadamente por um período limitado (que pode ir de algumas
semanas até um ou dois anos letivos) para que possam usufruir de instrução adequada às suas necessidades com
vista a uma eventual integração nas turmas regulares. No entanto, logo que considerados aptos, devem começar a
frequentar aulas nas turmas regulares apropriadas.
Crianças imigrantes: Crianças que frequentam a escola noutro país que não o seu país de origem, ou no país de
origem dos seus pais ou avós. Estes termos de referência englobam várias situações legais distintas, incluindo aquelas
que dizem respeito a refugiados, requerentes de asilo, filhos de trabalhadores migrantes, filhos de nacionais de países
terceiros com estatuto de residentes de longa duração, crianças que são residentes ilegais e crianças de origem
imigrante que não beneficiam necessariamente de disposições legais relacionadas especificamente com o ensino. Esta
definição não contempla as minorias linguísticas que se estabeleceram em determinados países há mais de duas
gerações.
Notas específicas por países
República Checa: As escolas não estão obrigadas a providenciar assistência na aprendizagem da língua checa a
alunos oriundos de países exteriores à UE integrados nas turmas regulares; porém, na prática, é proporcionado apoio
especial. Para alunos da UE, as autoridades regionais organizam cursos preparatórios gratuitos.
Áustria: Apenas em casos raros, e sempre com o consentimento da autoridade competente, é possível criar turmas
especiais para alunos provenientes de outros países.
110
SECÇÃO II – CARGA HORÁRIA LETIVA E DIMENSÃO DAS TURMAS
A CARGA HORÁRIA LETIVA ANUAL PARA LÍNGUAS ESTRANGEIRAS AUMENTA
SIGNIFICATIVAMENTE A PARTIR DO INÍCIO DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR NA
MAIORIA DOS PAÍSES
Em aproximadamente dois terços dos países europeus, as autoridades educativas centrais emitem
recomendações sobre a carga horária letiva para os níveis em que são ministradas as línguas
estrangeiras durante a escolaridade obrigatória a tempo inteiro. Todavia, em seis países, as escolas
gozam de alguma autonomia na decisão sobre a distribuição da carga horária letiva para as línguas
estrangeiras: na Estónia, Polónia, Finlândia, Islândia e Noruega é recomendada uma carga horária
para cada ciclo de ensino, enquanto na Suécia é recomendado um valor global para o período
completo da escolaridade obrigatória. Na Bélgica (comunidade flamenga), Países Baixos e Reino
Unido, as recomendações oficiais sobre a carga horária letiva aplicam-se ao conjunto de todas as
disciplinas do currículo; consequentemente, as escolas têm a flexibilidade para decidir como distribuir
a carga horária de cada uma das disciplinas de acordo com as suas circunstâncias particulares.
Nos países onde o ensino da primeira língua estrangeira começa mais cedo (figura B1), a carga letiva
que lhe é dedicada durante os primeiros anos é frequentemente menor do que nos países em que o
ensino da LE1 começa numa fase mais tardia. Efetivamente, em vários países (por exemplo,
Bulgária, Espanha, França, Itália, Lituânia, Listenstaine e Croácia) onde a primeira língua estrangeira
é ministrada a partir do primeiro ou do segundo anos de escolaridade, a carga horária letiva no
primeiro ano em que é lecionada varia entre as 29 e as 54 horas anuais. Nos países onde a primeira
língua estrangeira é introduzida no 4º ou no 5º anos de escolaridade Bélgica (comunidade francesa),
Dinamarca, Chipre, Hungria, Portugal, Eslovénia e Turquia), a carga horária letiva varia entre as 47 e
as 83 horas durante o primeiro ano em que é lecionada.
Contudo, na Bélgica (comunidade germanófona), Luxemburgo e Malta, aprender uma língua
estrangeira começa desde muito cedo com uma elevada carga horaria. Nestes países, a primeira
língua estrangeira que os alunos aprendem rapidamente se torna numa língua de ensino. Por
conseguinte, esses alunos necessitam de adquirir elevados níveis de competência linguística muito
rapidamente para que as disciplinas não linguísticas sejam ensinadas com eficácia através da sua
primeira língua estrangeira. No Luxemburgo, a segunda língua estrangeira, que é introduzida no
segundo ano de escolaridade, também se torna numa língua de ensino.
Nota explicativa (figura E7)
A figura mostra o número mínimo de horas exatas (60 minutos) devotadas ao ensino obrigatório de todas as línguas
estrangeiras durante o ensino obrigatório geral a tempo inteiro baseado em recomendações mínimas nacionais no
currículo para o ano de referência indicado. Para mais pormenores sobre a carga horária letiva mínima anual alocada
separadamente para a primeira e as restantes línguas estrangeiras e também para obter os métodos de cálculo
detalhados, pode consultar-se Recommended annual taught time in full-time compulsory education in Europe, 2010/11
(EACEA/Eurydice, 2011).
O ensino obrigatório geral a tempo inteiro termina normalmente com a conclusão do ensino secundário inferior (CITE 2)
ou da estrutura única (CITE 1 e 2), exceto na Bélgica, Bulgária, França, Itália, Hungria, Países Baixos (ramos VWO e
HAVO), Eslováquia, e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), onde alguns ou a totalidade dos
níveis CITE 3 podem fazer parte do ensino obrigatório geral a tempo inteiro. Para mais informações, ver Estruturas dos
Sistemas de Educação e Formação na Europa (EACEA/Eurydice, 2010).
Os níveis no ensino obrigatório geral a tempo inteiro correspondem a diferentes idades, dependendo do país. Para
informações relativas à correspondência entre a idade teórica dos alunos e os níveis, pode consultar-se Estruturas dos
Para uma definição sobre 'carga horária flexível', ver a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
111
PROCESSOS
Figura E7: Carga horária letiva mínima anual recomendada para as línguas estrangeiras como
disciplinas obrigatórias no ensino geral obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
Bélgica –
comunidade francesa
Bélgica –comunidade
germanófona
Bélgica – comunidade flamenga
Bulgária
República Checa
Dinamarca
Alemanha
Alemanha
Alemanha Grundschule + Realschule
Estónia
Irlanda
Grécia
Espanha
França
Itália
Chipre
Letónia
Lituânia
Luxemburgo
Hungria
Malta
Países Baixos
Áustria Volksschule +
Áustria Volksschule +
ZŠ/G – FEP BE

Atribuição de
carga horária
flexível
Grundschule + Gymnasium
Allgemeinbildende Höhere Schule
Número de horas recomendado para
distribuir por cada ano de escolaridade
Eixo horizontal:
Grundschule + Hauptschule
Número de horas por ano letivo
112
n:
Ensino geral
obrigatório a tempo
inteiro
Eixo vertical:
Hauptschule + Polytechnische Schule

Anos de escolaridade
Sem línguas
estrangeiras
obrigatórias
Polónia
Portugal
Roménia
Eslováquia
Finlândia
Suécia
Reino Unido – Inglaterra
Reino Unido – País de Gales
Reino Unido – Irlanda do Norte
Reino Unido – Escócia
Islândia
Listenstaine
Listenstaine
Listenstaine
Noruega
Croácia
Turquia

Primary + Gymnasium
Atribuição de
carga horária
flexível
Primary + Oberschule
Número de horas recomendado para
distribuir por cada ano de escolaridade
Eixo horizontal:
Eslovénia
Número de horas por ano letivo
n:
Primary + Realschule
Ensino geral
obrigatório a tempo
inteiro
Eixo vertical:

Sem línguas
estrangeiras
obrigatórias
Anos de escolaridade
Fonte: Eurydice.
Bélgica (BE fr): Os dados disponibilizados dizem somente respeito à zona francófona da Valónia (figura B2).
República Checa: FEP BE designa o Framework Educational Programme for Basic Education.
França: A segunda língua estrangeira no 9º ano não tem caráter obrigatório para 5,5 % dos alunos que optam por um
curso de iniciação profissional (découverte professionnelle).
Áustria: Nos primeiros dois anos do ensino primário, as línguas estrangeiras são obrigatórias e são ministradas através
da oferta CLIL; são distribuídas 30 horas letivas anuais para este fim. Nesta figura, os dados para o Allgemeinbildende
Höhere Schule (AHS) abrangem o tipo Realgymnasium do AHS. No tipo Gymnasium do AHS, a carga horária letiva
anual no 7º, 8º e 9º anos é de 240, 180 e 270 horas, respetivamente.
Eslováquia: A duração global da oferta indicada é de oito anos apesar de não ser totalmente implementada no 4º ano
do ensino primário ou no 8º e 9º anos do ensino secundário inferior.
Listenstaine: No primeiro ano do ensino primário, as línguas estrangeiras são ministradas através da oferta de tipo
CLIL; são distribuídas 29 horas letivas anuais para este fim.
113
PROCESSOS
Em países onde os alunos só estudam uma língua estrangeira como disciplina obrigatória, a carga
horária anual para a disciplina geralmente aumenta à medida que avançam na sua vida escolar; isto
ocorre na Bélgica (comunidade francesa), Dinamarca, Espanha, Listenstaine (Oberschule), Croácia e
Turquia. Estas horas anuais raramente excedem o total de 120 no último ano do ensino obrigatório a
tempo inteiro.
Em países onde os alunos estudam duas línguas estrangeiras como disciplinas obrigatórias, a carga
horária para as disciplinas aumenta e, por vezes, substancialmente, com a introdução da segunda
língua (figura B1). Este é o caso da Grécia, França, Chipre, Itália, Letónia, Hungria, Malta, Roménia e
Portugal. Por exemplo, assim que é iniciado o ensino da segunda língua, o tempo letivo anual
recomendado para as línguas estrangeiras passa a ser o dobro em França, Chipre e Roménia. O total
de horas atribuído às duas línguas estrangeiras varia significativamente entre os países, desde as
90 horas na Grécia a 234 horas no Listenstaine (Realschule).
É de salientar que, em alguns países onde só existe a obrigatoriedade de ensinar uma língua
estrangeira, a carga horária letiva anual alocada pode exceder o total atribuído noutros países às
duas línguas. Por exemplo, no último ano do ensino obrigatório a tempo inteiro (9º ano), são
atribuídas 117 horas anuais a uma língua estrangeira no Listenstaine (Oberschule) enquanto na
Grécia, somente 90 horas são distribuídas por duas línguas.
Como é de esperar, em alguns países onde os alunos têm de aprender três línguas estrangeiras em
alguma etapa da sua escolaridade obrigatória a tempo inteiro, o total anual de horas consagrado ao
ensino das línguas é mais elevado. É o caso do Luxemburgo, onde todos os alunos no 9º ano têm de
estudar alemão, francês e inglês. Na Alemanha e Listenstaine, só os alunos a frequentar o
Gymnasium têm de aprender três línguas: no 8º ano, é atribuído a estas línguas o total de 310 e 322
horas por ano, respetivamente.
EM GERAL, NOS ÚLTIMOS CINCO ANOS, A CARGA HORÁRIA LETIVA RECOMENDADA
PARA O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS SOFREU PEQUENAS ALTERAÇÕES
No decurso da última década, mantiveram-se diferenças substanciais entre os países onde existem
recomendações sobre a carga horária letiva para o ensino obrigatório das línguas estrangeiras quer
ao nível do ensino primário quer do secundário geral a tempo inteiro.
Em 2010/11, no ensino primário, o tempo letivo médio com base no mínimo recomendado por ano
teórico varia entre 20-27 horas na Bélgica (comunidade francesa), Chipre, Hungria, Portugal e
Eslováquia, e 70-79 horas na Grécia e Itália. No nível secundário, os valores variam entre os 53 na
Suécia e os 244 na Alemanha (Gymnasium).
O Luxemburgo e Malta têm o número recomendado de horas mais elevado para as línguas
estrangeiras devido aos seus contextos linguísticos específicos; o Luxemburgo recomenda 408 horas
para o ensino primário e 423 para o ensino secundário, enquanto em Malta os valores são 127 e 199
respetivamente.
Entre 2006/07 e 2010/11, a maioria dos países europeus modificou muito ligeiramente o número
anual de horas recomendado para as línguas estrangeiras no ensino primário e/ou secundário.
Geralmente, estas alterações não se encontram diretamente ligadas à organização do ensino da
língua estrangeira mas a uma flutuação no número de dias de escola (por exemplo, República Checa,
Letónia, Hungria e Malta) ou a reformas estruturais significativas nos sistemas educativos
(Dinamarca, Itália e Portugal). Em alguns países Bélgica (comunidade francesa), Estónia, Áustria,
Finlândia e Suécia), a carga horária letiva manteve-se inalterada em ambos os níveis de ensino.
Todavia, alguns países têm vindo a introduzir mudanças significativas na carga horária consagrada
às línguas estrangeiras, mudanças que resultam de modificações na organização da oferta de língua
estrangeira (figuras B1 e B2). Assim, a Polónia, Listenstaine e Islândia alargaram a carga horária
destinada às línguas estrangeiras quer no nível primário quer no secundário. Este aumento encontrase diretamente ligado às reformas que prolongaram o ensino obrigatório das línguas estrangeiras
114
nestes países (figura B2). Em alguns outros países, este crescimento é observado apenas num nível
de ensino. Por exemplo, a Lituânia e a Turquia atribuíram mais oferta de línguas estrangeiras no nível
primário, enquanto a Bélgica (comunidade germanófona), Alemanha (Gymnasium e Realschule) e
Eslovénia determinaram a atribuição de mais horas apenas para o ensino secundário geral.
Apenas na Bulgária o total anual de tempo reservado ao ensino das línguas estrangeiras sofreu uma
redução significativa, ao nível do ensino secundário. Este decréscimo deve-se à conclusão de um
projeto-piloto (1997-2007) que introduziu o ensino de uma segunda língua estrangeira durante cinco
anos a partir do 5º ano (alunos de 11 anos). Atualmente, a segunda língua é obrigatória apenas no 9º
ano (alunos de 15 anos).
Figura E8: Tendências no número mínimo de horas recomendado para o ensino da língua
estrangeira obrigatória durante um ano teórico no ensino primário e secundário geral obrigatório a
tempo inteiro, 2006/07 e 2010/11
Ensino primário
Ensino secundário geral obrigatório a tempo inteiro

Disciplina obrigatória com atribuição de carga horária flexível  Sem línguas estrangeiras obrigatórias
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A figura mostra o número mínimo recomendado de horas exatas (60 minutos) consagradas ao ensino obrigatório das
línguas estrangeiras nos ensinos primário e secundário geral obrigatório a tempo inteiro com base nos requisitos
mínimos estipulados no currículo nacional para cada ano de referência. Para informação mais detalhada sobre os
métodos de cálculo, pode consultar-se Recommended annual taught time in full-time compulsory education in Europe
2010/11, (EACEA/Eurydice, 2011).
Para obter um ano teórico, foi dividida a carga letiva total em horas para os níveis primário e secundário obrigatório a
tempo inteiro pelo número de anos que correspondem à duração de cada um destes níveis de escolaridade.
O ensino geral obrigatório a tempo inteiro termina normalmente com a conclusão do ensino secundário inferior (CITE 2)
ou de estrutura única (CITE 1 e 2), exceto na Bélgica, Bulgária, França, Itália, Hungria, Países Baixos (VWO e HAVO),
Eslováquia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), onde uma parte ou o total do CITE 3 pode
fazer parte do ensino geral obrigatório a tempo inteiro. Para mais informação, pode consultar-se Estruturas dos
115
PROCESSOS
Para uma definição de 'carga horária flexível', ver a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
Ensino primário
Ensino secundário
geral obrigatório a
tempo inteiro
2006/07 2010/11
Ensino primário
2006/07
2010/11
BE fr
20
20
121
121
NL
2006/07

2010/11

BE de
121
121
142
182
AT – Volkschule
15
15
Ensino secundário
geral obrigatório a
tempo inteiro
2006/07
2010/11


BE nl




AT – AHS
120
120
BG
41
41
175
88
AT – Hauptschule & PTS
102
102
CZ
52
53
87
88
PL
36
61
81
113
DK
50
43
90
90
PT
27
27
144
105
DE – Grundschule
28
28
RO
29
30
116
118
39
39
88
136
DE – Gymnasium
179
244
SI
DE – Hauptschule
124
105
SK

21
105
109
DE – Realschule
118
183
FI
38
38
133
133
158
158
SE
53
53
53
53
EE
66
66
IE




UK-ENG/WLS/NIR




EL
72
70
98
98
UK-SCT




ES
57
64
113
105
FR
40
43
176
176
IS
31
38
168
187
IT
79
79
165
139
LI – Primarschule
30
41
CY
24
23
124
120
LI – Gymnasium
180
197
LV
54
54
143
141
LI – Oberschule
113
110
LT
10
36
115
122
LI – Realschule
165
161
LU
396
408
479
423
NO
47
52
76
151
113
115
MT – Lyceum
216
199
HR
:
53
:
79
MT – Secundário
216
199
TR
19
29
96
96
HU
20
21
MT – Primário
132
127

Disciplina obrigatória com atribuição de carga
horária flexível

Sem línguas estrangeiras
obrigatórias
:
Não disponível
Fonte: Eurydice.
Bélgica (BE fr), França, Áustria e Listenstaine: Ver figura E7.
Bélgica (BE de): A edição prévia (EACEA/Eurydice, 2008) fazia uma distinção entre as escolas públicas e as escolas
privadas subvencionadas no nível secundário. A figura em cima mostra o total de tempo por ano teórico nas escolas do
setor público para 2006/07, enquanto o total em escolas privadas subvencionadas foi de 162 horas por cada ano
teórico, tanto no nível primário como no secundário geral a tempo inteiro.
Dinamarca: Entre 2006/07 e 2010/11, a carga horária recomendada não foi modificada. A redução da carga horária no
ensino primário deve-se ao facto de o ano pré-primário se ter tornado obrigatório na Folkeskole.
Itália: Entre 2006/07 e 2010/11, a carga horária recomendada não foi modificada. A redução da carga horária deve-se à
extensão do ensino secundário geral obrigatório a tempo inteiro de três para cinco anos.
Portugal: Entre 2006/07 e 2010/11, a carga horária recomendada não sofreu alterações. O decréscimo deve-se ao
facto de o ensino secundário geral obrigatório a tempo inteiro ter sido prolongado de três para seis anos mas a
aprendizagem de língua estrangeira não é obrigatória ao longo destes anos de escolaridade adicionais.
Roménia: A edição prévia (EACEA/Eurydice, 2008) fazia uma distinção entre Gimnaziu + Liceu e Gimnaziu + Şcoala de
arte şi meserii no nível secundário. A figura aqui apresentada mostra o total de tempo por ano teórico no Gimnaziu +
Liceu em 2006/07, enquanto o total de tempo no Gimnaziu + Şcoala de arte şi meserii era de 97 horas por ano teórico
no ensino secundário.
Suécia: A carga horária para as línguas é prescrita para todo o ensino geral obrigatório a tempo inteiro (ver figura E7).
Turquia: Apesar de formalmente o nível CITE 2 não existir no sistema educativo turco, para fins de comparação com
outros países. os anos 1º-5º podem ser tratados como CITE 1 e os anos 6º-8º como CITE 2.
116
OS PAÍSES COM O MAIOR NUMERO DE ANOS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
NÃO POSSUEM NECESSARIAMENTE A MAIOR CARGA HORÁRIA LETIVA
Os dois fatores com maior impacto no ensino da língua estrangeira são o número mínimo
recomendado de horas letivas e a duração da oferta em termos de anos de escolaridade (figura B2).
No que diz respeito à primeira língua estrangeira obrigatória, estas variáveis diferem
substancialmente de um país para outro. Ao observarmos as duas variáveis em paralelo, podemos
analisar a distribuição da carga horária para a primeira língua estrangeira obrigatória.
A análise dos dados nos diferentes anos de escolaridade obrigatória revela que, apesar de alguns
países ministrarem a primeira língua estrangeira pelo mesmo número de anos, divergem muito
nitidamente em termos de carga horária prescrita para a disciplina. Por exemplo, ao longo dos oito
anos de oferta na Roménia e Alemanha, a carga horária total reservada à primeira língua é de
472 horas na Roménia e de 790 na Alemanha (Realschule). Do mesmo modo, ao longo de 10 anos
de ensino de língua estrangeira, o currículo oficial na Itália exige um total de 891 horas para a
primeira língua, enquanto a Noruega requer 593 horas.
Inversamente, os países que prescrevem um total similar da carga horária podem fazê-lo ao longo de
um número de anos bastante diversificado. Por exemplo, em seis sistemas de educação,
designadamente a Bélgica (comunidade francesa), Grécia, Letónia, Roménia, Eslovénia e Suécia,
são recomendadas para a primeira língua estrangeira entre 472 e 492 horas de ensino e esta oferta
dura entre cinco e nove anos.
Algumas diferenças também podem resultar do facto de que nem todos os países ensinam o mesmo
número de línguas e, na figura seguinte, só é mostrado o ensino da primeira língua estrangeira. De
facto, onde só existe uma língua estrangeira obrigatória pode haver mais tempo letivo disponível para
o seu ensino. Por exemplo, em Espanha, onde só há uma língua estrangeira obrigatória, a carga
horária indicada é de 805 horas distribuídas por um período de 10 anos. Em contraste, na Roménia,
são recomendadas 472 horas para a primeira língua ao longo de 8 anos e 354 horas para a segunda
língua ao longo de seis anos.
Na Bélgica (comunidade germanófona), Luxemburgo e Malta, tendo em conta a natureza multilingue
das suas sociedades e sistemas educativos, as cargas horárias prescritas são as mais elevadas de
toda a Europa (figura E7). Os currículos oficiais nestes três sistemas de educação prescrevem mais
do que 1 100 horas por um período de nove anos na comunidade germanófona, 10 no Luxemburgo e
11 em Malta.
Na Bélgica (comunidade flamenga) e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), as
recomendações oficiais não definem o número de horas a consagrar ao ensino de línguas
estrangeiras mas apenas o número de anos em que são ensinadas as línguas estrangeiras. Por
conseguinte, os estabelecimentos de ensino nestes países são livres de alocar a carga horária a
todas as disciplinas, incluindo as línguas estrangeiras. Nos Países Baixos, é dada uma autonomia
ainda maior às escolas no que diz respeito à distribuição da carga horária, pois não há prescrição
nem de número de horas letivas nem de duração da oferta.
117
PROCESSOS
Figura E9: Relação entre a carga horária mínima recomendada para a primeira língua estrangeira
obrigatória e o número de anos durante os quais esta oferta é disponibilizada ao longo do ensino
geral obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
Carga horária mínima atribuída à primeira língua estrangeira
obrigatória
(em horas)
Carga horária mínima atribuída à primeira língua estrangeira
obrigatória
(em horas)
Número de anos em que é ensinada a primeira língua estrangeira obrigatória
5
6
7
8
9
10
11
Número de anos em que é ensinada a primeira língua estrangeira obrigatória
Fonte: Eurydice.
BE_fr
BE_de
BE_nl
BG
CZ
DK
DE Grundschule + Gymnasium (a)
DE Grundschule + Hauptschule (b)
DE Grundschule + Realschule (c)
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
MT Primária + Lyceum (a)
MT Primária + Secundária (b)

Número de
anos
Carga horária
mínima
5
9
10
8
7
7
8
8
8
9

7
10
9
10
6
7
8
10
9
11
11
485
1153

551
617
570
733
741
790
551

473
805
783
891
361
488
540
1893
724
1381
1316
NL
AT Volksschule + AHS (a)
AT Volksschule + Hauptschule & PTS (b)
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK-ENG/WLS/NIR
UK-SCT

9
9
9
7
8
6
8
7
9
3

Carga
horária
mínima

570
570
537
579
472
492
627
456
480


IS
LI Primarschule + Gymnasium (a)
LI Primarschule + Oberschule (b)
LI Primarschule + Realschule (c)
NO
7
8
8
8
10
453
556
644
614
593
HR
TR
8
5
525
432
Número
de anos
Disciplina obrigatória com atribuição de carga horária flexível
Fonte: Eurydice.
118

Sem línguas estrangeiras obrigatórias
Para consultar mais detalhadamente os métodos de cálculo, ver Recommended annual taught time in full-time
compulsory education in Europe 2010/11, (Eurydice/EACEA, 2011).
Para uma definição de 'carga horária flexível', ver a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia.
Bélgica (BE fr), Áustria, Eslováquia e Listenstaine: ver figura E7.
Estónia, Finlândia e Suécia: Como a idade em que os alunos começam a aprender a primeira língua obrigatória varia,
é tida em consideração a idade mais precoce possível.
França: A segunda língua estrangeira no 9º ano não é obrigatória para 5,5 % dos alunos que optam por um curso de
iniciação profissional (découverte professionelle). No 10º ano, são atribuídas 198 horas letivas à primeira e segunda
línguas estrangeiras e as escolas têm o direito de distribuir estas horas entre ambas as línguas de acordo com as suas
necessidades. Para fins de comparação, esta carga horária foi distribuída igualmente entre a primeira e segunda
línguas estrangeiras.
A PRIMEIRA LÍNGUA ESTRANGEIRA OBTÉM EM GERAL A MAIOR QUOTA DE CARGA
HORÁRIA DISPONÍVEL PARA O ENSINO DE LÍNGUAS
Na vasta maioria dos países europeus, são incluídas duas línguas estrangeiras no currículo durante o
ensino obrigatório a tempo inteiro. Em todos estes países, exceto na Estónia, Grécia, Letónia,
Luxemburgo e Islândia, a segunda língua é introduzida no nível secundário. Apenas no Luxemburgo é
obrigatória para todos uma terceira língua estrangeira durante a escolaridade obrigatória a tempo
inteiro; enquanto isso, na Alemanha e Listenstaine a terceira língua só é obrigatória para os alunos do
Gymnasium (figuras B1 e B4).
Nos países onde são ensinadas duas línguas como disciplinas obrigatórias, o total de tempo letivo
dedicado à segunda língua num ano teórico é sempre menor do que o tempo dedicado à primeira
língua. Isto pode explicar-se pelo facto de que, em todos os países concernentes, a oferta da
segunda língua estrangeira começa mais tarde e por menos anos do que a primeira.
Em alguns países, a diferença na carga horária entre as duas línguas é muito grande, como sucede,
por exemplo, na Bulgária, Itália, Áustria (AHS: Realgymnasium) e Polónia. Nestes países, a primeira
língua começa a ser ensinada quando os alunos têm entre seis e oito anos de idade, enquanto a
segunda língua é introduzida quatro ou mais anos depois. Em todos estes países, o ensino da
segunda língua no ensino geral obrigatório a tempo inteiro dura apenas alguns anos: três anos na
Itália e Polónia e um ano na Bulgária e Áustria.
Inversamente, nos países onde o ensino de duas línguas estrangeiras é obrigatório a partir de uma
fase mais recuada (10-11 anos) e por isso tem a duração de cinco ou seis anos, a diferença entre a
primeira e a segunda línguas estrangeiras nas horas atribuídas é geralmente muito menor. É o caso,
por exemplo, da Alemanha (no Gymnasium), Estónia, Grécia, Roménia e Islândia, onde as horas
recomendadas para a segunda língua representam mais de metade do tempo recomendado para a
primeira língua.
Na Bélgica (comunidade germanófona) e Malta, onde a primeira língua estrangeira é usada como
uma língua de ensino, a diferença na carga letiva atribuída à primeira e segunda línguas estrangeiras
é considerável. Em contraste, no caso do Luxemburgo onde o alemão e o francês são línguas de
ensino, a diferença entre as duas é insignificante. No entanto, a diferença entre a segunda e a
terceira línguas é maior, pois esta última não é usada como língua de ensino.
119
PROCESSOS
Figura E10: Carga horária mínima recomendada num ano letivo teórico para o ensino da primeira,
segunda e terceira línguas estrangeiras como disciplinas obrigatórias no ensino geral obrigatório a
tempo inteiro, 2010/11
Carga horária atribuída a:

Primeira língua
Disciplina obrigatória com carga horária flexível
Primeira
Segun
da
Terceir
a

14




6
BE_fr
BE_de
54
128
BE_nl

BG
CZ
DK
DE Grundschule + Gymnasium
DE Grundschule + Hauptschule
DE Grundschule + Realschule
EE
IE
EL
61
69
57
73
74
79
61





51
34



53
27





ES
81


FR
78
32

IT
CY
LV
LT
LU
89
40
54
60
189
20
15
29
24
175




49
HU
60
23

MT Ensino primário + Lyceum
MT Ensino primário +
126
34
120
40
Secundário
Segunda língua
42
35

Terceira língua
NL
AT Volksschule + AHS
AT Volksschule + Hauptschule &
PTS
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK-ENG/WLS/NIR
UK-SCT
Primeir
a
Segund
a
Terceir
a




63
10
63
60
48
47
55
63
51
53



19
18
35
17
11
19













13
IS
LI Primarschule + Gymnasium
LI Primarschule + Oberschule
LI Primarschule + Realschule
NO
45
62
72
68
59
37
36





HR
66



TR
54

Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
Ver figura E8.
Bélgica (BE fr), Áustria e Listenstaine: Ver figura E7.
França: Ver figura E9.
120

26


A PERCENTAGEM RELATIVA DE CARGA HORÁRIA ATRIBUÍDA AO ENSINO DAS
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS É SIGNIFICATIVAMENTE MAIS ELEVADA NO ENSINO
SECUNDÁRIO OBRIGATÓRIO
Em todos os países exceto no Luxemburgo, a percentagem relativa de tempo atribuído às línguas
estrangeiras em relação à carga horária total é muito mais elevada no nível secundário do que no
nível primário. Para além desta tendência geral, as variações entre os países são consideráveis em
ambos os níveis. Estas diferenças podem ser atribuídas a fatores estruturais tais como o número de
anos no ensino primário e ensino secundário obrigatório a tempo inteiro, o número de línguas
obrigatórias na escolaridade obrigatória bem como a idade de início da aprendizagem de línguas
estrangeiras (figuras B2 e B3).
No ensino primário, a língua estrangeira obrigatória representa cerca de 10 % da carga horária total,
exceto para a Estónia, Grécia e Croácia. Na Bélgica (comunidade germanófona), Luxemburgo e
Malta, conta para 14,3 %, 40,5 % e 15,2 % respetivamente, devido às circunstâncias particulares
destes países no que respeita às línguas (figura B2). Em alguns países ou regiões em países,
nomeadamente a Bélgica (comunidade francesa), Chipre, Portugal e Eslováquia, a proporção de
carga horária letiva total reservada ao ensino da língua estrangeira é ainda menor de 3 %.
No ensino secundário, a percentagem de tempo prescrito para as línguas estrangeiras varia entre
10 % e 36 % dependendo do país. Porém, destacam-se dois grupos de países. Na República Checa,
Dinamarca e Espanha, os alunos aprendem línguas estrangeiras durante 10 % da carga letiva total,
enquanto na Alemanha (Realschule), Estónia, França, Islândia e Listenstaine (Gymnasium), as
línguas estrangeiras ocupam cerca de 20 % da carga letiva. Esta proporção atinge cerca de 27 % do
total da carga letiva na Alemanha (Gymnasium) e em Malta, e ultrapassa os 40 % no Luxemburgo.
Figura E11: Carga horária mínima atribuída às línguas estrangeiras enquanto disciplinas
obrigatórias, em proporção do tempo letivo total nos ensinos primário e secundário geral
obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
Ensino primário


Fonte: Eurydice.
121
Ensino geral obrigatório a tempo inteiro
Disciplina obrigatória com carga horária flexível
PROCESSOS
Dados (figura E11)
BE fr
BE de
BE nl
BG
CZ
DK
DE Grundschule + Gymnasium
DE Grundschule + Hauptschule
DE Grundschule + Realschule
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
HU
MT Ensino primário + Lyceum
MT Ensino primário + Secundário
Ensino
primário
2,4
14,3
Ensino secundário
geral obrigatório
13,0
18,0


8,8
7,6
5,7
4,3
4,3
4,3
9,9

10,1
7,3
4,1
9,3
2,9
8,8
6,4
40,5
3,6
15,2
15,2
11,2
10,0
9,7
26,9
15,8
19,7
18,8

12,4
10,0
19,9
14,6
14,0
17,5
14,6
35,7
16,1
24,3
25,7


Ensino secundário
geral obrigatório

13,2
11,2
12,4
14,2
14,0
16,7
15,5
11,8
7,2


IS
LI Primarschule + Gymnasium
LI Primarschule + Oberschule
LI Primarschule + Realschule
NO
4,4
5,1
5,1
5,1
7,0
18,9
19,6
11,1
16,2
17,7
HR
TR
11,1
4,0
12,4
13,3
NL
AT Volksschule + AHS
AT Volksschule + Hauptschule & PTS
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK-ENG/WLS/NIR
UK-SCT
Ensino
primário

2,2
2,2
8,5
2,9
4,7
5,9
2,4
7,8
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A figura E11 mostra a relação entre o tempo atribuído ao ensino das línguas estrangeiras enquanto disciplinas
obrigatórias e o total da carga horária para o conjunto do ensino primário e do ensino geral obrigatório a tempo inteiro.
O cálculo baseou-se no número mínimo de horas exatas (60 minutos) recomendado ao nível nacional.
Para uma informação mais detalhada sobre os métodos de cálculo, pode consultar-se Recommended annual taught
time in full-time compulsory education in Europe 2010/11, (Eurydice/EACEA, 2011).
Para uma definição de 'carga horária flexível', ver a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia
Bélgica (BE fr), Áustria e Listenstaine: Ver figura E7.
Suécia e Turquia: Ver figura E8.
SÃO POUCOS OS PAÍSES QUE ESTABELECEM NORMAS ESPECÍFICAS PARA A
DIMENSÃO DAS TURMAS NO QUE RESPEITA AO ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
Cerca de dois terços dos países europeus emitem regulamentações ou recomendações oficiais sobre
o número máximo de alunos numa turma, independentemente da disciplina lecionada; estas normas
aplicam-se, normalmente, quer ao ensino primário quer ao secundário geral obrigatório a tempo
inteiro. Todavia, deve ter-se em conta que as especificações oficiais não correspondem
necessariamente à dimensão média real das turmas, as quais podem ser maiores ou menores do que
os valores recomendados (figura E13).
Em geral, os requisitos para a dimensão das turmas não diferenciam entre línguas estrangeiras e
outras disciplinas do currículo. No entanto, alguns países prescrevem efetivamente uma dimensão
mais reduzida para as turmas de línguas estrangeiras, designadamente a República Checa, Lituânia,
Polónia e Eslováquia. Contudo, deve salientar-se que em diversos outros países as escolas têm
122
autonomia nessa área, o que significa que podem reduzir ou aumentar o número de alunos por turma
para o ensino das línguas.
As normas gerais para a dimensão das turmas (que na maioria dos países também se aplicam ás
turmas de línguas estrangeiras) varia significativamente de um país para outro. No entanto, por toda a
Europa, o número máximo de alunos por turma não ultrapassa os 33 − o limite no Reino Unido
(Escócia). Em aproximadamente um terço dos países, as normas para as dimensões das turmas no
ensino primário e secundário geral são idênticas. Nos seis países onde estas normas diferem
(Bulgária, Espanha, Itália, Hungria, Portugal e Roménia), o número máximo de alunos por turma é
sempre maior no nível secundário do que no nível primário. A diferença entre níveis de educação
varia entre um e cinco alunos por turma.
Nos quatro países com recomendações específicas para as turmas de língua estrangeira, têm vindo a ser
estabelecidas normas, quer para o ensino primário quer para o secundário geral, exceto na Lituânia, onde
tais normas só existem para o ensino secundário (20 alunos). Na Eslováquia, a norma vigente prevê o
número mais baixo de alunos nas turmas de língua estrangeira (17 alunos) enquanto a República Checa e
a Polónia têm o mais elevado (24 alunos).
A partir de 2008, uma série de reformas implementadas em diversos países tem originado uma
redução dos limites gerais para a dimensão das turmas. Na Áustria, o número de alunos por turma tem
vindo a baixar de 30 para 25 tanto no ensino primário como no secundário geral. A Eslováquia reduziu
este número de 34 para 25 na primária e para 28 no secundário geral. Na Estónia e Grécia, o limite
para a dimensão das turmas no ensino secundário foi equiparado ao do ensino primário, passando de
36 para 24 e de 30 para 25, respetivamente. Em 2009, a Croácia estabeleceu uma nova norma que
reduziu o número de alunos por turma de 34 para 28 em ambos os níveis (primário e secundário
geral). Inversamente, dois países aumentaram a dimensão das turmas. Na Itália, o número de alunos
por turma no nível primário subiu de 25 para 27 e no nível secundário de 25 para 28. Na Roménia, no
nível secundário, aumentou de 25 para 30.
Figura E12: Normas ou recomendações sobre a dimensão máxima das turmas nos ensinos primário
e secundário geral obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
Normas relativas à dimensão
máxima das turmas para todas
as disciplinas ou para a maior
parte das disciplinas,
excluindo as línguas
estrangeiras

Dimensão
máxima das
turmas de língua
estrangeira
Ensino primário
Ensino secundário geral obrigatório

Sem recomendações
Ensino primário
BE
fr
BE
de
BE
UK UKBG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE 1
IS LI NO HR TR
nl
( ) SCT
 

 22 30 28 29 24  25 25  27 25  24 28 26 30  25  24 25 28 25    33  24  28 


 22 24 28 29 24  25 25  27 25  24 28 26 30  25 24 24 25 28 17    33  24  28 
BE
fr
BE
de
BE
UK UKBG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE 1
IS LI NO HR TR
nl
( ) SCT
 24

 26 30 28 29 24  25 30  28 25  30 28 30 30  25  28 30 28 28    33  24  28 
24

 26 24 28 29 24  25 30  28 25  20 28 30 30  25 24 28 30 28 17    33  24  28 
Fonte: Eurydice.
123
PROCESSOS
O ensino secundário geral obrigatório a tempo inteiro corresponde normalmente ao ensino secundário inferior (CITE 2),
exceto na Bélgica, Bulgária, França, Itália, Hungria, Países Baixos (VWO e HAVO), Eslováquia e Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) onde uma parte ou a totalidade do nível CITE 3 pode fazer parte do
ensino geral obrigatório a tempo inteiro. Para informações adicionais, pode consultar-se Estruturas dos Sistemas de
Educação e Formação na Europa (EACEA/Eurydice, 2010).
As escolas com programas de estudo intensivo para as línguas estrangeiras não estão representadas na figura.
Nos países onde as normas relativas aos limites máximos da dimensão das turmas diferem dentro do mesmo nível de
ensino, a especificação que incide sobre a maioria dos alunos é representada na figura e outra informação relevante é
apresentada numa nota específica.
Alemanha: O número indicado representa a média da dimensão máxima das turmas nos diferentes Länder.
Hungria: De acordo com as leis que regulam o ensino público, as turmas podem ser divididas em grupos. A dimensão
máxima do grupo corresponde a 50 % do limite máximo da dimensão da turma. As línguas estrangeiras são geralmente
ensinadas em grupos.
Malta: A norma para a dimensão da turma é de 25 alunos por turma nos últimos três anos do ensino secundário inferior.
Polónia: O número máximo recomendado de alunos por turma nos primeiros três anos do ensino primário é de 26 para
todas as disciplinas, incluindo as línguas estrangeiras. Em outros anos do ensino primário e secundário geral
obrigatório a tempo inteiro, só existem recomendações para as turmas de línguas.
Portugal: No primeiro ciclo do ensino primário (6-10 anos),o número máximo de alunos estabelecido para as turmas de
inglês é de 25.
Eslováquia: No CITE 1, o número recomendado de alunos por turma durante o primeiro ano é de 22 para todas as
disciplinas exceto as línguas estrangeiras.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): Nas escolas primárias aplica-se um limite máximo de 30 alunos por turma mas só para
os alunos mais novos, enquanto as línguas estrangeiras são ensinadas principalmente aos alunos mais velhos deste
nível de ensino.
Reino Unido (SCT): A partir do ano letivo 2011/12, a dimensão máxima de alunos por turma no primeiro ano do ensino
primário é de 25 alunos, no segundo e no terceiro anos é de 30 alunos por turma.
A MAIOR PARTE DOS ALUNOS QUE ESTUDA LÍNGUAS ESTRANGEIRAS INTEGRA TURMAS
CUJA DIMENSÃO CORRESPONDE ÀS NORMAS FIXADAS PELAS AUTORIDADES PÚBLICAS
A figura E12 mostrou que só em alguns países são emitidas recomendações específicas sobre a
dimensão das turmas de línguas estrangeiras. Porém, em cerca de dois terços dos países, existem
recomendações gerais que definem o número máximo de alunos numa turma, independentemente da
disciplina lecionada. Por conseguinte, é interessante observar até que ponto estas recomendações
correspondem à dimensão real das turmas. O Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas
(IECL) 2011, no qual se perguntava aos alunos qual o tamanho da sua turma de língua estrangeira,
permite efetuar tal comparação.
Os dados indicam que em todos os países com recomendações sobre o limite máximo de alunos por
turma, pelo menos 75 % dos alunos estudam a língua estrangeira alvo (i.e. a língua em que foram
testados) em turmas que não excedem a dimensão máxima recomendada. Porém, os dados também
mostram que em cinco sistemas educativos – comunidade francesa da Bélgica, Bulgária, Grécia,
Polónia e Croácia – pelo menos 10 % dos alunos estudam línguas em turmas que são maiores do
que o teto recomendado pelas autoridades públicas. No entanto, o valor P90 nunca excede as
recomendações em mais do que dois alunos.
A figura também indica que os alunos muitas vezes estudam línguas estrangeiras em turmas
significativamente mais pequenas do que as referidas pelas recomendações oficiais. O valor médio
mais baixo – 15 – observa-se na Estónia e Eslovénia, o que significa que nestes países, 50 % dos
alunos estudam línguas em turmas que apenas contam com 15 alunos ou menos. Noutros países
considerados no estudo, o valor médio é ligeiramente maior, mas encontra-se sempre significativamente
abaixo do limite máximo recomendado. Esta realidade confirma a afirmação associada à figura E12,
segundo a qual as normas para a dimensão das turmas são normalmente usadas apenas como uma
orientação para o limite máximo e não correspondem aos números reais dos alunos nas turmas.
A dimensão das turmas de língua estrangeira também varia dentro dos países. A Bulgária, Grécia,
Espanha e Polónia revelam um perfil caracterizado por uma maior variação em termos de distribuição
de alunos nas turmas de língua estrangeira (i.e. a maior diferença em termos de número de alunos
entre a turma mais pequena e a turma maior). Pelo contrário, Portugal e Eslovénia revelam os perfis
mais homogéneos.
124
Figura E13: Distribuição de alunos por dimensão da turma de língua estrangeira, comparada com o
limite máximo recomendado ou exigido pelas autoridades oficiais, 2010/11
Sem normas oficiais sobre a dimensão máxima
da turma
Percentil
Limite máximo de acordo com as normas oficiais sobre a dimensão das turmas
Percentil
UE
BE fr
BE de
BE nl
BG
EE
EL
ES
FR
MT
NL
PL
PT
SI
SE
HR
p10
14
12
12
12
p25
18
16
16
17
11
9
10
14
17
15
15
10
18
11
15
18
16
12
15
18
20
20
20
14
20
13
18
p50
23
20
20
20
20
22
15
20
23
25
23
25
19
23
15
20
23
p75
26
24
22
21
26
19
25
27
27
25
28
22
26
18
24
27
p90
29
26
24
24
28
22
27
30
30
26
30
26
27
21
28
30
Fonte: IECL 2011.
Nota explicativa
O indicador baseia-se nas respostas à questão 42 do Inquérito aos alunos IECL, 2011. As normas ou recomendações
respeitantes à dimensão máxima das turmas são retiradas da figura E12. A média da UE corresponde às médias
ponderadas dos países participantes no IECL para os quais existem dados disponíveis.
Em cada país, os inquiridos eram alunos que aprendiam a primeira língua testada. Em quase todos os países
participantes, a primeira língua testada era o inglês, exceto na Bélgica (as comunidades flamenga e germanófona) onde
era o francês. Dependendo dos países, os alunos da amostragem frequentavam ou o ultimo ano do CITE 2 ou o
segundo ano do CITE 3.
Para informações adicionais sobre o Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas (IECL), pode consultar-se a
secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia
125
SECÇÃO III – RESULTADOS ESPERADOS DA APRENDIZAGEM E CERTIFICAÇÃO
NO FINAL DA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA A TEMPO INTEIRO AS QUATRO COMPETÊNCIAS
DE COMUNICAÇÃO SÃO CONSIDERADAS IGUALMENTE IMPORTANTES
Um dos objetivos primordiais do ensino de línguas estrangeiras é proporcionar aos alunos a aquisição
de competências de comunicação que são, essencialmente, a compreensão e a expressão orais, a
leitura e a expressão escrita. Uma análise aos currículos oficiais revelou que 15 países europeus
emitiram recomendações no sentido de estabelecer uma uniformidade quanto aos graus de
importância das quatro principais competências de comunicação, a aplicar desde o início do ensino
obrigatório da língua estrangeira até ao final da escolaridade obrigatória a tempo inteiro.
No entanto, o mesmo não se verifica em outros onze países uma vez que nestes, desde o início do
ensino obrigatório da língua estrangeira, coloca-se maior ênfase no modo oral (compreensão e
expressão orais), isto é, na comunicação oral. Neste conjunto de países, as exceções são a
Dinamarca, a Grécia e os Países Baixos. O primeiro atribui prioridade apenas à expressão oral,
enquanto os restantes acrescentam também a leitura às capacidades de comunicação oral. Contudo,
no final da escolaridade obrigatória, nenhuma das capacidades de comunicação se sobrepõe às
outras. Nesta fase final do processo, apenas a Dinamarca continua a concentrar-se na comunicação
oral, enquanto nos Países Baixos a prioridade vai claramente para a leitura em escolas secundárias
do tipo VWO e HAVO.
Em sete países não são feitas quaisquer referências específicas a prioridades nos currículos
escolares. Porém, em alguns destes países, outros documentos orientadores, tais como, no caso de
Portugal, diretrizes de avaliação, especificam prioridades em relação a algumas ou a todas as
competências de comunicação.
As tendências dos últimos anos mostram que um maior número de países atribui agora igual
importância às quatro competências de comunicação, logo a partir dos primeiros anos do ensino
obrigatório da língua estrangeira. Polónia, Malta, Roménia e Chipre, países que sofreram reformas
recentemente, são bons exemplos. Em sentido contrário, surge o Listenstaine que, devido ao início
precoce do ensino obrigatório da língua estrangeira, direcionou os principais objetivos da
aprendizagem para o desenvolvimento da consciência linguística através da comunicação oral.
Prioridade dada explicitamente a uma ou mais competências de comunicação: Os currículos oficiais para línguas
estrangeiras afirmam de forma clara e explícita que uma maior ênfase deverá ser atribuída aos objetivos relacionados
com uma ou mais competências durante todo o processo de ensino/ aprendizagem.
As principais competências são igualmente importantes: os currículos oficiais para línguas estrangeiras afirmam de
forma clara que, no que respeita aos objetivos, nenhuma prioridade deverá ser atribuída a uma ou mais das quatro
competências de comunicação.
Nenhuma referência a prioridades: os currículos oficiais para línguas estrangeiras não explicitam se a prioridade
deverá ser dada a uma ou mais das competências de comunicação.
Para uma definição de 'quatro competências de comunicação', ver a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas
e Bibliografia.
Países Baixos: Não é atribuída qualquer prioridade explícita a competências de comunicação no tipo de escolas
VMBO (ensino profissional preparatório médio) no final da escolaridade obrigatória a tempo inteiro.
Reino Unido (ENG): O ensino obrigatório de língua estrangeira termina antes do final da escolaridade obrigatória a
tempo inteiro.
127
PROCESSOS
Figura E14: Prioridade dada aos objetivos associados às quatro competências de comunicação
nos currículos obrigatórios de língua estrangeira, ensino geral obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
Figura E14b: No final do ensino geral
obrigatório a tempo inteiro
Figura E14a: No início do ensino obrigatório da
primeira língua estrangeira
BG






















FR

IT

CY

LV

LT


LU


HU


MT


AT

PL


PT

RO


SI

SK





FI

SE

UK ( )

UK-SCT





NL






EL



ES







EE
IE



DE




DK


CZ
Sem referências a
prioridades

As principais
competências são
igualmente
importantes
BE nl
Expressão escrita

Leitura

Expressão oral


Compreensão oral

BE de
Sem referências a
prioridades
BE fr

As principais
competências são
igualmente
importantes


Expressão escrita

Leitura
Expressão oral
Prioridade explícita
Compreensão oral
Prioridade explícita

1





IS

LI

NO



HR


TR

 Sem línguas estrangeiras obrigatórias
Fonte: Eurydice.
128
SECÇÃO III –RESULTADOS ESPERADOS DA APRENDIZAGEM E CERTIFICAÇÃO
MAIS DE METADE DOS PAÍSES EUROPEUS UTILIZA O QECRL PARA ESTABELECER OS
NÍVEIS MÍNIMOS DE CONHECIMENTO EM TERMOS DE PROFICIÊNCIA NAS LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS
O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL), publicado pelo Conselho da
Europa em 2001, funciona como uma ferramenta que permite uma avaliação dos resultados da
aprendizagem de línguas estrangeiras comparável a nível internacional. Em fevereiro de 2002, uma
resolução do Conselho da União Europeia recomendou o uso do QECRL na criação de sistemas para
3
a validação de competências linguísticas ( ).
Figura E15: Existência de recomendações sobre a utilização do QECRL na definição dos níveis
mínimos de conhecimentos a atingir no final do ensino geral obrigatório a tempo inteiro ou ensino
secundário inferior (CITE 2) e no final do ensino secundário superior (CITE 3), 2010/11
CITE 3
Regulamentações ou recomendações para a
utilização do QECR com o objetivo de definir o
nível mínimo de conhecimentos
Sem regulamentações ou recomendações
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL) (Conselho da Europa, 2001) permite um
enquadramento para a aprendizagem, ensino e avaliação de línguas. O seu principal objetivo é facilitar a transparência
e a comparabilidade na preparação do ensino de línguas e nas qualificações. O QECRL descreve as competências
necessárias para a comunicação numa língua estrangeira, o conhecimento correspondente e as aptidões, bem como os
diferentes contextos para a comunicação. O QECRL define seis níveis de proficiência A1, A2, B1, B2, C1, C2 (o nível A
corresponde ao grau básico, o B ao grau independente e o C ao grau de proficiência), permitindo que os progressos
dos que aprendem e usam línguas estrangeiras sejam mensuráveis.
A escolaridade obrigatória a tempo inteiro termina normalmente com a conclusão do ensino secundário inferior (nível
CITE 2) ou no final dos sistemas de estrutura única (níveis CITE 1 e 2), exceto na Bélgica, Bulgária, França, Itália,
Hungria, Países Baixos (VWO e HAVO), Eslováquia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) onde
parte ou todo o nível CITE 3 pode integrar-se na escolaridade obrigatória a tempo inteiro. Para mais informação, pode
consultar-se Estruturas dos Sistemas de Educação e Formação na Europa (EACEA/Eurydice, 2010).
Nos países em que o final da escolaridade obrigatória a tempo inteiro não corresponde ao final do ensino secundário
inferior, a informação apresentada na Figura reflete a segunda situação.
Portugal: Ainda não existem recomendações para o final da escolaridade obrigatória a tempo inteiro já que, desde
2009/10, este tem sido progressivamente prolongado de 9 para 12 anos. Contudo, existem recomendações para o final
do ensino secundário inferior que correspondia anteriormente ao final da escolaridade obrigatória a tempo inteiro.
(3)
Resolução do Conselho da UE de 14 de fevereiro de 2002 relativa à promoção da diversidade linguística e à
aprendizagem das línguas no quadro da implementação dos objetivos do Ano Europeu das Línguas 2001, OJ 2002/C
50/01.
129
PROCESSOS
Uma vasta maioria dos países Europeus utiliza o QECRL como uma ferramenta de avaliação para as
línguas estrangeiras, e a sua importância é notória em currículos oficiais, programas estratégicos e
outros documentos não vinculativos. De facto, é de tal forma relevante que as autoridades educativas
em mais de metade do conjunto dos países europeus emitiram regulamentos e recomendações
estabelecendo níveis mínimos de conhecimentos para línguas estrangeiras de acordo com os seis
graus de proficiência definidos e descritos no QECRL.
Estas recomendações ou regulamentos referem-se geralmente aos níveis mínimos de conhecimentos
a atingir em línguas estrangeiras no final do ensino geral obrigatório a tempo inteiro, assim como no
final do ensino secundário superior. No entanto, na Dinamarca, Listenstaine e Eslovénia, estas
diretrizes aplicam-se apenas ao final do ensino geral obrigatório a tempo inteiro no caso dos dois
primeiros países, e no final do ensino secundário superior no caso do terceiro. Não se verificam
recomendações ou regulamentos para o final da escolaridade obrigatória a tempo inteiro em países
como Portugal e Eslováquia, porém, para o final do ensino secundário inferior são fixados níveis
mínimos de conhecimento.
NA MAIORIA DOS PAÍSES O NÍVEL MÍNIMO DE CONHECIMENTOS ESPERADO PARA A
PRIMEIRA LÍNGUA É MAIS ELEVADO FACE AO ESPERADO PARA A SEGUNDA
A maior parte dos países europeus estabeleceu níveis mínimos de conhecimentos para alunos em
processo de aprendizagem de línguas estrangeiras, níveis concebidos para o final do ensino geral
obrigatório a tempo inteiro e para o final do ensino secundário superior (figura E15) − os dois pontos
de referência para este indicador. Tais níveis de conhecimentos abarcam quer a primeira, quer a
segunda língua estrangeira. Mais uma vez encontram-se exceções: a Bélgica (comunidade
germanófona). Polónia e Listenstaine, países onde estas recomendações só se aplicam à primeira
língua estrangeira em ambas as etapas do ensino; e a Turquia, onde o nível de conhecimento exigido
é definido tanto para a primeira como para a segunda língua, mas somente para o final do ensino
secundário superior.
Os níveis mínimos de conhecimentos estabelecidos para os alunos de línguas estrangeiras variam
substancialmente de um país para outro. No entanto, face à expectativa generalizada de que os
alunos irão progredir conforme avançam nos estudos, a tendência para os níveis de conhecimentos
serem mais elevados no final do ensino secundário superior em relação ao ensino secundário inferior
é comum a todos os países. Tal aplica-se tanto à primeira como à segunda língua.
Quando comparados os níveis de conhecimentos tanto para a primeira como para a segunda língua
estrangeira, segundo os mesmos pontos de referência, o resultado geralmente esperado é o de um
melhor desempenho por parte dos alunos na primeira língua estrangeira. A escala do Quadro
Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL) começa no nível A1 para o grau básico e
vai até ao nível C2 para o grau de proficiência (Conselho da Europa, 2001). No final da escolaridade
obrigatória, o nível mínimo varia geralmente entre A2 e B1 para a primeira língua e entre A1 e B1
para a segunda; já no que concerne o final do ensino secundário superior, o nível mínimo de
conhecimentos varia entre B1 e B2 para a primeira língua estrangeira e entre A2 e B2 para a
segunda. Todavia, em alguns sistemas de ensino, os resultados esperados para a primeira e
segundas línguas são iguais segundo o mesmo ponto de referência. Tal verifica-se no caso de
Portugal no final do ensino secundário inferior, na Finlândia no final do ensino secundário superior, e
na comunidade flamenga da Bélgica, Alemanha, Estónia e Lituânia no final da escolaridade
obrigatória e do ensino secundário superior.
Finda a escolaridade obrigatória, o nível de conhecimentos tanto para a primeira como para a
segunda língua estrangeiras mais frequentemente referido é o A2; já no final do ensino secundário
superior, o nível mais citado é o B2 para a primeira língua estrangeira e o B1 para a segunda. O
Luxemburgo apresenta uma situação única, uma vez que o nível mínimo de conhecimentos esperado
para a primeira língua é B2 no final da escolaridade obrigatória e C1 no final do ensino secundário
superior. A explicação para este elevado nível prende-se com a singularidade do país no que respeita
ao uso das línguas, uma vez que tanto o alemão como o francês são línguas de ensino (Capítulo B).
130
SECÇÃO III –5ESULTADOS ESPERADOS DA APRENDIZAGEM E CERTIFICAÇÃO
Figura E16: Níveis mínimos de conhecimentos esperados com base no QECRL para a primeira e
segunda língua estrangeiras no final do ensino geral obrigatório a tempo inteiro ou ensino
secundário inferior (CITE 2) e ensino secundário superior (CITE 3), 2010/11
Final do ensino secundário superior (CITE 3)
Final do ensino geral obrigatório a tempo inteiro ou
ensino secundário inferior (CITE 2)
Utilizador elementar

Utilizador
proficiente
Primeira língua estrangeira
Utilizador
elementar

Utilizador
proficiente
Segunda língua estrangeira
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
A figura não contempla programas intensivos de estudo para línguas estrangeiras.
Sempre que os países estabelecem níveis de conhecimentos recomendados em relação a uma ou mais das quatro
competências de comunicação, o nível mínimo é indicado na figura.
A figura não contempla subníveis do QECRL.
131
PROCESSOS
O ensino geral obrigatório a tempo inteiro termina normalmente com a conclusão do ensino secundário inferior (nível
CITE 2) ou de estrutura única (níveis CITE 1 e 2), exceto na Bélgica, Bulgária, França, Itália, Hungria, Países Baixos
(VWO e HAVO), Eslováquia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), onde o nível CITE 3 pode
também cobrir parte ou a totalidade da escolaridade obrigatória a tempo inteiro. Para mais informação, ver Estruturas
dos Sistemas de Educação e Formação na Europa (EACEA/Eurydice, 2010).
Nos países em que o final da escolaridade obrigatória a tempo inteiro não correspondente ao final do ensino secundário
inferior, a informação contemplada nesta figura reflete a situação no final do ensino secundário inferior.
Bélgica (BE nl): No final do ensino secundário inferior, são definidos diferentes níveis de conhecimento na primeira e
segunda línguas para algumas competências de comunicação em particular: A2 para compreensão oral e leitura e B1
para expressão oral e escrita.
Estónia: De acordo com o novo currículo implementado em 2011/12, no final do ensino secundário inferior, o nível de
conhecimentos esperado em inglês como segunda língua estrangeira é B1 (A2 para a expressão escrita) enquanto para
as outras línguas é A2.
Espanha: Embora não seja mencionado nenhum nível específico no currículo, os alunos no final do ensino secundário
superior que pretendam ingressar numa Escola Oficial de Línguas são colocados no nível B1. Para além disso, o
Programa Integral de Aprendizaje de lenguas extranjeras (2010-2020) estabelece, como um dos objetivos, que todos os
alunos obtenham o nível B1 na primeira língua estrangeira no final do ensino secundário.
Hungria: Os níveis de conhecimentos esperados em línguas estrangeiras são idênticos em ambos os níveis de ensino
indicados, isto porque a escolaridade obrigatória a tempo inteiro termina normalmente com a conclusão do ensino
secundário superior.
Áustria: Embora o nível de conhecimento A2 seja indicado no final da escolaridade obrigatória a tempo inteiro tanto
para a primeira língua estrangeira como para a segunda, os resultados obtidos na primeira língua estrangeira incluem
parcialmente competências do B1, enquanto a capacidade para interagir oralmente na segunda língua deverá atingir o
nível A1. No ensino secundário superior, o nível de conhecimentos esperado para a segunda língua estrangeira na
leitura é o B2 enquanto para outras competências é o B1.
Finlândia: No final da escolaridade obrigatória a tempo inteiro, o nível de conhecimento esperado na compreensão oral
e leitura em inglês (como primeira língua) é o B1 enquanto para outras línguas é o A2.
Em dois países, as autoridades educativas centrais estabeleceram níveis específicos de proficiência
para algumas línguas. Na Roménia, concluída a escolaridade obrigatória a tempo inteiro, o nível
mínimo esperado para as línguas italiana e espanhola lecionadas como primeiras línguas
estrangeiras é ligeiramente superior ao esperado para o inglês, francês e alemão. Já no que respeita
à segunda língua, o nível para o francês é A1 enquanto para o inglês, alemão, italiano, espanhol e
português é A2. Na Finlândia, o nível mínimo de conhecimentos para o inglês é de certa forma mais
elevado do que para outras línguas. Além disso, distinção semelhante verifica-se entre a língua
finlandesa para alunos falantes de sueco e a língua sueca para alunos falantes de finlandês, sendo
que ambas são línguas obrigatórias. No final da escolaridade obrigatória é esperado que as
competências na escrita em finlandês por parte dos falantes de sueco sejam ligeiramente superiores
em relação às dos falantes de finlandês em sueco.
Embora a maioria dos países atribua igual prioridade às quatro competências de comunicação
(compreensão oral, expressão oral, leitura e expressão escrita) em línguas estrangeiras após a
conclusão do ensino geral obrigatório a tempo inteiro (figura E14), tal não sucede nos casos
particulares da Áustria e da Bélgica (comunidade flamenga) já que nestes países são exigidos
diferentes níveis mínimos de conhecimentos para algumas destas competências comunicativas. Esta
situação também ocorre na Finlândia, apesar de o seu currículo oficial não revelar de forma explícita
que deverá ser dada prioridade a qualquer uma das quatro principais competências. Neste país, por
exemplo, o nível esperado para as competências recetivas (compreensão do oral e leitura) é mais
elevado do que o esperado para as competências produtivas (produção oral e expressão escrita),
enquanto no caso da Bélgica (comunidade flamenga) é o oposto. Na Áustria, no nível secundário
superior, as competências de leitura na segunda língua, no ensino secundário superior, devem ser
mais elevadas face a outras competências.
Por último, há que referir que alguns países encontram-se a rever os níveis mínimos de
conhecimentos esperados em línguas estrangeiras, com efeito a partir do ano letivo de 2011/12. Na
Estónia, no ensino secundário superior, todos os cursos de línguas são agora lecionados tendo em
conta o nível B1 ou o nível B2. Concluída a escolaridade obrigatória, os alunos são distribuídos por
estes níveis conforme as competências adquiridas nas línguas estrangeiras. Além disso, o nível
mínimo esperado na língua inglesa foi fixado um pouco acima dos níveis dos outros idiomas
estrangeiros. No caso do Chipre, o nível de conhecimentos esperado para a primeira língua
estrangeira no final da escolaridade obrigatória a tempo inteiro, subiu do nível A2 para o B1. Na
Eslovénia, um novo currículo introduziu níveis mínimos de conhecimentos para línguas estrangeiras
no final da escolaridade obrigatória − A2 para a primeira língua estrangeira e A1 para a segunda.
132
OS CERTIFICADOS ATRIBUÍDOS APÓS A CONCLUSÃO DA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA
INCLUEM GERALMENTE UMA COMPONENTE DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Na grande maioria dos países Europeus (com exceção do Luxemburgo, Países Baixos e Reino Unido
(Escócia)), finda a escolaridade obrigatória a tempo inteiro, é atribuído aos alunos um certificado. Em
quase todos os países, este certificado refere explicitamente que os alunos aprenderam uma ou mais
línguas estrangeiras. Contudo, em países como a Bélgica, Espanha, Roménia e Turquia, os
certificados não fazem menção explícita a línguas estrangeiras aprendidas durante a escolaridade
obrigatória.
Nos países em que os certificados referem a aprendizagem de línguas estrangeiras, estas, regra
geral, constituem um elemento obrigatório do documento. Porém, tal não se verifica na Irlanda e
Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), onde a inclusão de línguas estrangeiras
no certificado depende das disciplinas em que se realizou um exame ou das qualificações escolhidas
pelos alunos, ou ainda na Noruega e no Listenstaine, sendo que no caso deste último, a inclusão da
componente de línguas estrangeiras no certificado depende do percurso educativo seguido pelos
alunos no ensino geral obrigatório.
Figura E17: A inclusão da componente de línguas estrangeiras nos certificados atribuídos aos
alunos após a conclusão do ensino geral obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
A língua estrangeira é uma componente obrigatória em
todos os certificados
A língua estrangeira é uma componente obrigatória nos
certificados dependendo da qualificação atribuída
Certificado sem uma componente de língua estrangeira
Sem certificado
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
ou de estrutura única (níveis CITE 1 e 2), exceto na Bélgica, Bulgária, França, Itália, Hungria, Países Baixos (VWO e
HAVO), Eslováquia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), onde alguns ou todos os CITE 3
podem fazer parte da escolaridade obrigatória a tempo inteiro. Para mais informação, ver Estruturas dos Sistemas de
Educação e Formação na Europa (EACEA/ AEEAL Eurydice, 2010).
Escolas com programas de estudo intensivos para línguas estrangeiras não são contempladas na figura.
Componente de língua estrangeira: Indica que os alunos aprenderam uma língua estrangeira e, em alguns casos,
explicita qual a(s) língua(s) estudada(s) e/ou os resultados da avaliação ou o nível/níveis de conhecimentos
alcançados. Qualquer uma destas possibilidades é suficiente para que um certificado seja considerado como tendo
uma componente de língua.
Para uma definição de ‘certificado’, ver a secção Glossário, Bases de Dados Estatísticas e Bibliografia
Países Baixos: No final do ensino secundário inferior, apenas os alunos das escolas tipo VMBO que tenham feito os
exames recebem um diploma com uma componente de línguas estrangeiras. Os alunos de escolas tipo HAVO e VWO
não recebem um certificado após a conclusão do ensino secundário inferior porque só realizam os exames no final do
ensino secundário superior.
Reino Unido (ENG/WLS/NIR): Cada disciplina é certificada em separado.
133
PROCESSOS
A COMPONENTE DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS DOS CERTIFICADOS ATRIBUÍDOS NO FINAL
DA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA BASEIA-SE GERALMENTE NUMA AVALIAÇÃO CONTÍNUA
A componente de línguas estrangeiras dos certificados atribuídos após a conclusão da escolaridade
obrigatória a tempo inteiro (figura E17) pode basear-se numa avaliação interna (levada a cabo pelos
professores da escola), ou externa (controlada por organismos exteriores). Embora a avaliação
interna seja o método adotado na generalidade dos países, no caso da Irlanda e do Reino Unido
(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) tal não se verifica, uma vez que, no final do período
escolar referido, estes países recorrem apenas à avaliação externa. Numa dúzia de países, a
avaliação das línguas estrangeiras é realizada com base em métodos de avaliação interna
complementados por uma avaliação externa.
Dois métodos de avaliação interna podem ser observados. Por um lado, pode tomar a forma de
avaliação contínua, ou seja, uma avaliação com base nas notas e nos trabalhos realizados durante o
ano letivo; por outro lado, pode resultar de um exame interno (organizado, moderado e avaliado ao
nível da escola) no final da escolaridade obrigatória. Quando se pretende avaliar as competências
dos alunos em línguas estrangeiras para efeitos de certificação, o método mais generalizado é o da
avaliação contínua (a Hungria é a exceção) e, em cerca de metade dos países, esta forma de
avaliação interna é a única praticada; em outros sete sistemas de educação é utilizada uma
combinação dos dois modelos de avaliação.
Figura E18: Formas de avaliação que contribuem para a componente de línguas estrangeiras dos
certificados atribuídos após a conclusão do ensino geral obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
Avaliação interna
Avaliação contínua
Exame final interno
Avaliação interna
Avaliação externa
Sem certificado, ou o certificado não inclui a
componente da língua estrangeira
Fonte: Eurydice.
Nota explicativa
O ensino geral obrigatório a tempo inteiro termina normalmente com a conclusão do ensino secundário inferior
(CITE 2), ou no final da estrutura única (CITE 1 e 2), exceto na Bélgica, Bulgária, França, Itália, Hungria, Países Baixos
(VWO e HAVO), Eslováquia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) onde alguns ou todos os
CITE 3 podem fazer parte da escolaridade obrigatória a tempo inteiro. Para mais informação, ver Estruturas dos
Islândia: O dinamarquês e o inglês são as duas línguas estrangeiras obrigatórias. No final da escolaridade obrigatória,
é atribuído aos alunos um certificado em que as línguas estrangeiras são uma componente obrigatória. A avaliação do
dinamarquês é feita somente por um exame interno, enquanto a avaliação do inglês está sujeita a exames internos e
externos.
134
Quanto à avaliação externa para efeitos de certificação, esta é, na maior parte dos casos, organizada
em torno de um exame final geralmente concebido, moderado e avaliado por autoridades educativas
exteriores à escola. Em cinco países (Dinamarca, Alemanha, Letónia, Malta e Polónia), os exames
externos de línguas estrangeiras são obrigatórios para todos os alunos que tenham concluído a
escolaridade obrigatória a tempo inteiro. Na Estónia e na Hungria, estes exames são opcionais
conforme as disciplinas sujeitas a exame escolhidas pelos alunos. No caso de Portugal, a avaliação
externa em línguas estrangeiras é obrigatória apenas para aqueles que optem por áreas de formação
de línguas e humanidades. Na Eslováquia e Noruega, os exames externos podem ser obrigatórios,
tudo depende das decisões tomadas pelas autoridades educativas competentes.
No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) o estudo de uma língua estrangeira no
final da escolaridade obrigatória é opcional, sendo assim, os alunos que escolhem uma disciplina
destas são avaliados através de qualificações externas, das quais a mais comum é o GCSE (General
Certificate of Secondary Education). Este tipo de avaliação é composto por um exame externo (40 %)
e avaliação controlada (60 %), esta última com o objetivo de aferir as competências discursivas e de
produção escrita. Aos professores cabe definir quais os meios de avaliação apropriados de acordo
com orientações provenientes das entidades certificadoras. Os testes escritos são agendados pelas
entidades certificadoras e os testes orais pelos professores, mas moderados pelas entidades
certificadoras.
135
GLOSSÁRIO,
B A S E S D E D A D O S E S TAT Í S T I C A S E B I B L I O G R A F I A
I. Classificações
Classificação Internacional Tipo da Educação (CITE 1997)
A Classificação Internacional Tipo da Educação (CITE) é um instrumento que permite a compilação
de estatísticas sobre educação a nível internacional. Integra duas variáveis de classificação cruzada:
as áreas de estudo e os níveis de ensino, com as dimensões complementares da orientação (geral,
profissional ou pré-profissional) e da finalidade (ingresso noutro nível de ensino ou no mercado de
4
trabalho). A atual versão, CITE 97 ( ) distingue sete níveis de educação e ensino. Empiricamente, o
CITE presume a existência de diversos critérios que podem auxiliar no processo de atribuição de
programas de educação a níveis de ensino. Consoante o nível e o tipo de ensino em causa, é
necessário estabelecer um sistema de hierarquização dos critérios principais e complementares
(qualificação normalmente exigida para o ingresso, requisitos mínimos de admissão, idade mínima,
qualificação do pessoal, etc.).

CITE 0: Educação pré-primária ou educação pré-escolar
Este nível é definido como a primeira fase do ensino organizado. A educação pré-primária é facultada
em escolas, centros ou jardins-de-infância, e destina-se a crianças com, pelo menos, 3 anos de idade.

CITE 1: Ensino Primário
Nível de ensino que geralmente se inicia entre os 4 e os 7 anos de idade, obrigatório em todos os
países e que tem normalmente uma duração de 5 a 6 anos. Em Portugal, corresponde aos 1.º e
2.º ciclos do ensino básico.

CITE 2: Ensino secundário inferior
Este nível dá continuidade aos programas de base do ensino primário, embora a estrutura do ensino
seja, normalmente, mais orientada para as disciplinas. Em geral, o final deste nível coincide com o fim
da escolaridade obrigatória. Em Portugal, corresponde ao 3.º ciclo do ensino básico.

CITE 3: Ensino secundário superior
Este nível de ensino inicia-se habitualmente no final da escolaridade obrigatória. A idade de admissão
situa-se, normalmente, entre os 15 e os 16 anos. Em geral, são necessárias qualificações de ingresso
(conclusão da escolaridade obrigatória) e outros requisitos mínimos de admissão. O ensino tem,
frequentemente, uma estrutura mais orientada para as disciplinas do que no nível CITE 2. A duração
normal do nível CITE 3 varia entre dois e cinco anos. Em Portugal, corresponde ao ensino secundário.

CITE 4: Ensino pós-secundário não superior
Compreende o ensino ou os cursos de formação ministrados entre o ensino secundário superior e o
ensino superior. Os cursos do ensino pós-secundário visam permitir aos diplomados do nível CITE 3
aumentar e aprofundar os seus conhecimentos. Exemplos típicos são os cursos destinados a
preparar os alunos para estudos de nível 5 ou para o ingresso direto no mercado de trabalho.

CITE 5: Ensino superior (primeira etapa)
O acesso a este nível requer normalmente a conclusão com aproveitamento dos níveis CITE 3 ou 4.
Este nível inclui cursos de ensino superior com orientação académica (tipo A), que têm uma
dimensão predominantemente teórica, e cursos com uma orientação profissional (tipo B), que são
normalmente mais curtos do que os programas do tipo A e orientados para o ingresso no mercado de
trabalho.
(4) http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC
136

CITE 6: Ensino superior (segunda etapa)
Este nível é reservado a cursos do ensino superior conducentes a uma qualificação avançada em
investigação (Ph.D. ou doutoramento).
II. Definições
Carga horária flexível
O sistema pelo qual as escolas são livres para decidir qual a carga horária a atribuir às disciplinas
obrigatórias. Os currículos centrais indicam apenas as disciplinas que têm de ser lecionadas, sem
especificar a carga horária destinada às mesmas.
Carga horária letiva
Número de horas dedicadas ao ensino de uma ou mais disciplinas do currículo, geralmente expresso
em horas. Exclui o tempo passado pelos alunos em trabalhos de casa, trabalhos de projeto ou outro
tempo de estudo privado. Pode estar sujeita a recomendações ou regulamentações das autoridades
educativas centrais ou locais ou, em alternativa, ser deixada ao critérios das escolas. O termo difere
de ‘carga horária de ensino’ que está relacionado com o número de horas que os professores têm
formalmente de lecionar.
Certificado
Prova oficial de uma qualificação atribuída a um aluno ou estudante no final de uma determinada
etapa ou de um curso completo de educação ou de formação. A atribuição de certificados pode
basear-se em várias formas de avaliação; a realização de um exame final não é necessariamente um
pré-requisito.
CLIL (Aprendizagem Integrada de Conteúdos e Línguas)
CLIL é o acrónimo para “Aprendizagem Integrada de Conteúdos e Línguas”. Este acrónimo é usado
como um termo geral para designar todos os tipos de educação bilingue ou de imersão. É necessário
distinguir dois tipos de CLIL com base nas línguas utilizadas para ensinar disciplinas não linguísticas
(outras disciplinas que não as línguas e sua literatura/cultura):
Tipo A: Oferta em que as disciplinas não linguísticas são ensinadas através de uma ► língua
estrangeira (estatuto conferido no currículo central). O número de disciplinas não linguísticas
ensinadas através da língua estrangeira pode variar de acordo com as escolas e os países. Em
algumas escolas (caso 1), todas as disciplinas não linguísticas são ensinadas através da língua
estrangeira. Em outras (caso 2), algumas disciplinas não linguísticas são ensinadas através da língua
estrangeira e outras através da língua do órgão de gestão ou administração da escola. Neste último
caso, são usadas duas línguas para ensinar disciplinas não linguísticas do currículo.
Tipo B: Oferta em que as disciplinas não linguísticas são ensinadas através de uma ► língua regional
ou minoritária ou uma ► língua não territorial ou uma ► língua nacional/estatal em países com mais
de uma língua nacional, e de uma segunda língua, a qual poderá ser qualquer outra língua. Em suma,
nestas escolas, as disciplinas não linguísticas são sempre ensinadas através de duas línguas. Num
pequeno número de escolas, para além destas duas línguas, é ainda utilizada uma terceira língua
para ensinar disciplinas não linguísticas. As três línguas incluem uma língua regional e/ou minoritária,
uma língua estatal e uma língua estrangeira.
Currículo flexível
O conjunto de disciplinas que a escola e/ou os municípios selecionam e oferecem, de forma a
disponibilizarem um ► nível mínimo da oferta educativa especificado pelas autoridades educativas
centrais. As línguas podem ou não estar entre estas disciplinas. As duas situações possíveis são:
137
1. As disciplinas incluídas no currículo flexível são um complemento às que são lecionadas no âmbito
do currículo fixado ao nível central.
2. Não existe qualquer currículo mínimo central. O currículo flexível corresponde a todas as
disciplinas lecionadas, quer como disciplinas que as escolas definem como obrigatórias, ou como
disciplinas pertencentes a um conjunto de unidades curriculares que os alunos podem escolher.
Ensino geral obrigatório a tempo inteiro
Período que normalmente termina com a conclusão do ensino secundário inferior (nível CITE 2) ou
com o fim da escolaridade de estrutura única (níveis CITE 1 e 2), exceto na Bélgica, Bulgária, França,
Itália, Hungria, Países Baixos (VWO e HAVO), Eslováquia e Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e
Irlanda do Norte), onde o ensino geral obrigatório a tempo inteiro também pode cobrir parte ou o total
do nível CITE 3 (ver Estruturas dos Sistemas de Educação na Europa 2010/11: diagramas
esquemáticos).
Idade teórica dos alunos
No sistema educativo, designa a idade normal dos alunos num determinado ano ou nível de
escolaridade sem tomar em consideração fatores como um início precoce ou tardio, repetição de ano
ou outras interrupções da escolaridade.
Implementação faseada
Um processo pelo qual uma nova legislação é gradualmente implementada para que aqueles que são
afetados tenham tempo para se adaptarem e se prepararem para cumprir os requisitos.
Integração Direta
Sistema pelo qual crianças imigrantes elegíveis que aprendem a língua de ensino como uma segunda
língua ou como uma língua adicional são matriculadas diretamente nas turmas do ensino regular
onde recebem apoio linguístico especial durante o horário escolar normal.
Língua clássica
Uma língua antiga como o latim ou o grego clássico que já não são faladas em nenhum país e são
por conseguinte ensinadas para outros fins que não a ‘comunicação’. Os objetivos de ensino poderão
ser a aquisição de um saber mais profundo das raízes de uma língua moderna, que emergiu da
língua antiga em questão, a leitura e a compreensão de textos originais da literatura antiga, e a
familiarização com a civilização que falava essa língua e que possui ligações culturais com o grupoalvo. Uma língua clássica não possui o estatuto de uma ► língua nacional/estatal, ► língua oficial, ►
língua regional ou minoritária ou ► língua não territorial. Em alguns currículos, é considerada como
uma ► língua estrangeira.
Língua como disciplina obrigatória
Língua que é ensinada como uma das disciplinas obrigatórias no currículo estabelecido pelas
autoridades educativas centrais. Todos os alunos deverão frequentar esta disciplina. Nos
estabelecimentos de ensino em que não há autonomia para escolher a(s) língua(s), a língua em
questão é denominada ► língua obrigatória específica. Este conceito poderá ser utilizado na oferta
mínima educativa (comum a todos os alunos), ou em currículos específicos para diferentes ►
percursos educativos.
Língua como opção do currículo nuclear
Em alguns países, o currículo definido a nível central requer que as escolas ofereçam no mínimo uma
língua estrangeira como parte de um conjunto de disciplinas de opção. Os alunos devem escolher
pelo menos uma disciplina (não tem necessariamente de ser uma língua) deste conjunto de opções.
138
Língua estrangeira
Uma língua descrita como ‘estrangeira’ no currículo estabelecido pelas autoridades educativas
centrais (ou de topo), baseando-se numa definição fundamentada em termos educacionais, não
relacionada com o estatuto político de uma língua. Desse modo, determinadas línguas vistas como ►
línguas regionais ou minoritárias numa perspetiva política podem ser incluídas no currículo como
línguas estrangeiras. Da mesma forma, certas ► línguas clássicas podem ser consideradas como
línguas estrangeiras em determinados currículos. As línguas estrangeiras podem ser descritas como
línguas modernas (em oposição a línguas clássicas) em alguns currículos.
Língua nacional/estatal
Qualquer língua com estatuto oficial em todo o país. Todas as línguas estatais são ► línguas oficiais.
Língua não-nativa
Qualquer língua, dentro de um dado país, que não é uma ► língua oficial, nem uma ► língua
regional ou minoritária, nem uma ► língua não territorial. Por exemplo, o alemão é uma língua nãonativa na Irlanda.
Língua não territorial
Língua usada pelos nacionais de um Estado e que difere da língua ou línguas usadas pelo resto da
população desse Estado, mas que, ainda que tradicionalmente usada dentro do território do Estado,
não pode ser identificada com uma área geográfica”. (Definição baseada na Carta Europeia para as
Línguas Regionais e Minoritárias, Conselho da Europa, 1992.) Por exemplo, o Romani é uma língua
não territorial ou desprovida de território.
Língua obrigatória específica
Uma língua estrangeira em particular que é obrigatória para todos os alunos (independentemente do
seu ► percurso educativo ou tipo de escola), sem outra opção de língua. As autoridades educativas
centrais decidem qual a língua específica a ser estudada.
Língua oficial
Uma língua usada para fins legais e de administração pública, dentro de uma área específica ou
Estado. O estatuto oficial pode ser limitado a parte desse estado, ou alargado a todo o território.
Todas as ► línguas nacionais são línguas oficiais, mas nem todas as línguas com estatuto oficial são
necessariamente línguas nacionais (por exemplo, o dinamarquês, com o estatuto de língua oficial na
Alemanha, é uma ► língua regional ou minoritária, e não uma língua nacional).
Língua regional ou minoritária
Uma língua que é “utilizada tradicionalmente no território de um Estado pelos cidadãos desse Estado
que constituem um grupo numericamente inferior ao resto da população do Estado; é diferente da(s)
► língua(s) oficiais desse Estado. (Definição baseada na Carta Europeia para as Línguas Regionais
e Minoritárias, Conselho da Europa, 1992.) Regra geral, estas são as línguas das populações com
raízes étnicas nas áreas geográficas em questão ou que se fixaram nestas regiões há já várias
gerações. As línguas regionais/minoritárias podem ter o estatuto de ► língua oficial, mas, por
definição, este estatuto é limitado à área onde são faladas.
Nível mínimo de oferta educativa
Refere-se ao currículo mínimo obrigatório e/ou carga horária letiva mínima para todos os alunos, tal
como é fixado pelas autoridades educativas centrais (de topo), independentemente de ► percurso
educativo ou tipo de escola. Esta oferta mínima, que poderá ser fixada por um ano ou por um
139
determinado número de anos, inclui o currículo definido centralmente assim como o ► currículo
flexível em alguns países.
Percurso educativo
Em alguns países, no nível secundário, os alunos são obrigados a escolher uma área de estudo
especializada entre várias possibilidades. Mais concretamente, em alguns casos, têm de optar por
estudos especializados tais como os literários ou científicos. Em outros casos, os alunos têm de
escolher entre diferentes tipos de escolas, tais como o Gymnasium, Realschule, etc. na Alemanha.
Período passado pelos professores formandos num país com a língua alvo
Período passado num país ou região onde é falada a língua a ser lecionada. Este período pode
envolver o tempo passado numa escola (como assistente), numa universidade (a frequentar cursos),
ou até no setor empresarial. O objetivo é proporcionar aos professores formandos uma experiência
direta da língua alvo e da sua cultura.
Professor especialista
Um professor qualificado para ensinar uma ou duas disciplinas diferentes. Para um professor
especialista em línguas, tal pode incluir a lecionação de línguas estrangeiras apenas, ou de uma
língua estrangeira e uma outra disciplina.
Professor generalista
Professor qualificado para a lecionação de todas (ou quase todas) as disciplinas do currículo,
incluindo as línguas estrangeiras. Esses professores são responsáveis pelo ensino da língua
estrangeira, independentemente de terem ou não recebido qualquer formação neste campo.
Professor semi-especialista
Um professor qualificado para ensinar um grupo de pelo menos três disciplinas distintas, das quais
uma ou mais são línguas estrangeiras.
Projeto-piloto
Um projeto experimental com um tempo de duração limitado, estabelecido para testar a viabilidade de
uma determinada inovação. Os projetos-piloto são estabelecidos e financiados, pelo menos
parcialmente, por autoridades educativas relevantes. Estão normalmente sujeitos a uma avaliação
sistemática.
Quatro competências de comunicação
As principais competências de comunicação no ensino das línguas estrangeiras são: ouvir
(compreensão oral), falar (expressão oral), ler (compreensão escrita) e escrever (expressão escrita).
QECRL (Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas)
Quadro de referência para a aprendizagem, ensino e avaliação das línguas desenvolvido pelo
Conselho da Europa. O seu principal objetivo é facilitar a transparência e a comparabilidade na oferta
de ensino e no reconhecimento das qualificações em línguas. O QECR apresenta uma descrição
exaustiva das competências necessárias para comunicar numa língua estrangeira, os conhecimentos
e as competências associadas assim como os diferentes contextos de comunicação. O QECR define
seis níveis de proficiência (do Utilizador Elementar A1 ao Utilizador Proficiente C2), permitindo medir
o progresso dos aprendentes e utilizadores de línguas estrangeiras. Para informações adicionais,
pode consultar-se: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf
140
III. Bases de dados
Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas (IECL) 2011
O Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas (IECL) foi concebido para recolher informações
sobre a proficiência dos alunos em línguas estrangeiras no último ano do ensino secundário inferior
(CITE 2) ou no segundo ano do ensino secundário superior (CITE 3). Dezasseis países ou
comunidades nacionais participaram no inquérito (comunidades francesa, germanófona e flamenga
da Bélgica, Bulgária, Estónia, Grécia, Espanha, França, Malta, Países Baixos, Polónia, Portugal,
Eslovénia, Suécia, Reino Unido – Inglaterra, e Croácia). No entanto, o presente relatório apenas inclui
dados sobre 15 sistemas de educação, pois os dados referentes a Inglaterra não se encontravam
disponíveis durante a fase de preparação do relatório.
O inquérito testava a população alvo em duas línguas e dentro de cada entidade participante existiam
duas amostras distintas: uma para a primeira língua testada e outra para a segunda língua testada
(cada aluno inquirido retirava apenas um teste). Em quase todos os países ou comunidades, as duas
línguas testadas eram as duas línguas mais extensamente ensinadas no contexto específico das
entidades participantes. As únicas exceções foram a comunidade francesa da Bélgica (que testou
alunos na segunda e na terceira línguas estrangeiras mais ensinadas) e a Bulgária e Estónia (que
testaram os alunos na primeira e na terceira línguas estrangeiras mais ensinadas).
As línguas efetivamente testadas foram as seguintes: na quase totalidade das entidades
participantes, a primeira língua testada foi o inglês, exceto na Bélgica (comunidades germanófona e
flamenga) e em Inglaterra, onde foi o francês. A segunda língua testada foi: o inglês nas comunidades
germanófona e flamenga da Bélgica; o alemão na comunidade francófona da Bélgica, Bulgária,
Estónia, Países Baixos, Polónia, Eslovénia, Inglaterra e Croácia; o francês na Grécia, Espanha e
Portugal; o espanhol na França e Suécia; o italiano em Malta. No período antecedente à realização
do teste, a população investigada estava a estudar a língua-alvo há pelo menos um ano letivo.
Para além de medir o desempenho, o inquérito incluiu quatro questionários de contexto: um para
alunos, professores e diretores de escola respetivamente, e um outro questionário nacional
completado pelo Coordenador da Investigação a nível nacional. O presente relatório utiliza dados
selecionados dos primeiros três relatórios. No que diz respeito aos questionários contextuais dirigidos
ao pessoal educativo (i.e. diretores de escolas e docentes), cada responsável dos estabelecimentos
de ensino participantes e todos os professores a lecionar a língua-alvo no nível testado foram
convidados a responder ao questionário contextual relevante.
As figuras com dados relativos a valores baseados no IECL (Capítulos D e E) não incluem informação
sobre erros padrão. Todavia, esta informação pode ser consultada no sítio da Eurydice.
Base de dados da OCDE PISA 2009
O estudo PISA (Programme for International Student Assessment) consiste num inquérito
internacional conduzido sob os auspícios da OCDE para medir os níveis de desempenho de alunos
de 15 anos em termos de literacia de leitura, matemática e ciência. O inquérito baseia-se em
amostras representativas de alunos de 15 anos que poderão estar a frequentar ou o nível secundário
inferior ou o nível secundário superior, dependendo da estrutura do sistema. Para além de medir o
desempenho, o estudo internacional PISA inclui questionários destinados a identificar variáveis nos
contextos escolares e familiares suscetíveis de clarificar os resultados. Os três indicadores contidos
na presente publicação foram preparados a partir das respostas dos questionários contextuais aos
alunos. Todos os indicadores abrangem quer as escolas públicas como as privadas, sejam estas
subvencionadas ou não.
141
Os inquéritos PISA são realizados cada três anos. O primeiro inquérito decorreu em 2000; os
seguintes em 2003, 2006 e 2009. Seguem-se as avaliações de 2012 e 2015.
Entre os países participantes na Rede Eurydice, o Chipre e Malta ainda não fazem parte da recolha
de dados para o PISA.
•
O procedimento de amostragem consistiu na seleção, em primeiro lugar, de escolas e, em
seguida, de alunos. Tratou-se de uma amostragem em que todos os alunos tinham a mesma
probabilidade de serem selecionados, independentemente da dimensão e da localização do
estabelecimento de ensino que frequentassem. Para este efeito, as escolas foram objeto de
ponderação, antes do procedimento de amostragem ter tido lugar, de modo a que a probabilidade
5
de serem selecionadas fosse inversamente proporcional à sua dimensão ( ).
•
Na generalização dos dados ao conjunto da população dos países é fundamental respeitar
condições precisas, como a necessidade de se proceder à análise de erros padrão (medição de
erros de amostragem), a qual pode levar à conclusão de que uma diferença percetível entre dois
dados não é significativa em termos estatísticos.
•
As tabelas com dados referentes a valores baseados no PISA (Capítulo A) não incluem
informações sobre erros padrão. No entanto, esta informação pode ser consultada no sítio da
Eurydice.
IV. Termos estatísticos
Mediana: Medida de localização do centro de uma distribuição, correspondente ao valor que divide
uma amostra ordenada ao meio de tal forma que o número de elementos inferiores e superiores à
mediana é igual.
Percentil (ou centil): Um valor que, numa escala de cem, indica a percentagem de uma distribuição
que é igual ou inferior a esse mesmo valor. A mediana é frequentemente definida como o percentil
50. Por exemplo: a nota mais baixa obtida num exame, que é superior a 90% das notas obtidas pelo
conjunto dos que fizeram esse mesmo exame, corresponde ao percentil 90. Em resumo, percentis
são os 99 valores que dividem um conjunto ordenado de dados estatísticos ou uma distribuição de
frequências em 100 partes iguais ou aproximadamente iguais.
Erro padrão: O desvio padrão da distribuição de amostragem da estatística do parâmetro
populacional é uma medida do grau de incerteza associado à estimativa do parâmetro da população
inferido de uma amostra. Com efeito, devido à aleatoriedade do procedimento de amostragem, seria
possível selecionar uma amostra diferente da qual se infeririam resultados mais ou menos diferentes.
Suponhamos que, a partir de uma amostra extraída de uma dada população, a média estimada da
população é 10 e que o erro padrão associado a essa estimativa é de 2 unidades. Seria então
possível inferir, com um nível de confiança de 95%, que a média da população estaria compreendida
entre 10 mais dois desvios padrão e 10 menos dois desvios padrão, ou seja, entre 6 e 14.
Significância estatística: Refere-se a um nível de confiança de 95%. Por exemplo, entende-se por
diferença significativa uma diferença estatisticamente significativa num nível de confiança de zero a
95%.
(5)
No PISA, as escolas de pequena dimensão (com menos de 35 alunos de 15 anos de idade que tinham a mesma
probabilidade de serem selecionadas dado que todas foram selecionadas) foram objeto de uma amostragem em
separado em países em que eram suficientemente representativas (mais de 5% de escolas nesta categoria).
142
V. Referências bibliográficas
Council of Europe, 1992. The European Charter for Regional or Minority Languages (ECRML).
[Online] Disponível em: http://conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/148.htm [Acedido em 4 de
junho 2012].
Council of Europe, 2001, Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
teaching, assessment (CEFR). Cambridge: Cambridge University Press.
EACEA/Eurydice, 2008. Key Data on teaching Languages at school in Europe. Bruxelas: EACEA P9
Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2009. Key Data on Education in Europe 2009. Bruxelas: EACEA P9 Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2010. The structure of the European education systems 2010/11: schematic
diagrams. Bruxelas: EACEA P9 Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011. Recommended annual taught time in full-time compulsory education in
Europe, 2010/11. Bruxelas: EACEA P9 Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2012. Números-Chave sobre Educação na Europa 2012. Bruxelas: EACEA P9
Eurydice.
Resolução do Conselho de 14 de fevereiro de 2002 relativa à promoção da diversidade linguística e à
aprendizagem das línguas no quadro da implementação dos objetivos do Ano Europeu das Línguas
2001, OJ 2002/C 50/01.
European Commission/SurveyLang 2012. First European Survey on Language Competences: Final
Report.
European Parliament, 1988. European Parliament Resolution on Sign Languages. [Online] Disponível
em: http://www.policy.hu/flora/ressign2.htm [Acedido em 4 junho 2012].
143
ANEXOS
ANEXO 1: DESCRIÇÕES NACIONAIS SOBRE A OFERTA EDUCATIVA DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR, NO ENSINO PRIMÁRIO E NO ENSINO
SECUNDÁRIO GERAL (2010/11)
Introdução
•
Estas descrições apenas dizem respeito à oferta educativa mínima, ou seja, o currículo mínimo
obrigatório e/ou a carga horária letiva mínima para todos os alunos, durante um ano letivo ou por
um determinado número de anos, definido pelas autoridades educativas centrais. Em muitos
países, esta oferta mínima, definida a nível central, inclui alguma flexibilidade que permite a cada
escolar determinar uma componente do currículo nuclear. As presentes descrições sintetizam as
informações disponibilizadas na secção I do Capítulo B (exceto figura B8) e na figura B13 (na
secção II).
•
Estas descrições dizem respeito apenas ao ensino geral. Consequentemente, quando o texto
se refere a ‘todos os alunos’, isso significa todos os alunos no ensino geral. Esta precisão é
particularmente relevante para o nível secundário e especialmente para o nível secundário
superior, onde existem percursos educativos profissionais em quase todos os países e que não
fazem parte desta descrição.
•
Quando o número de línguas estrangeiras aprendidas como disciplinas obrigatórias diferem de
acordo com os percursos educativos ou os tipos de escolas, só é mencionado no texto o
número mais elevado de línguas estrangeiras que os alunos têm de aprender em alguns
percursos ou em certos tipos de escola. Isto diz respeito ao ensino secundário em muitos países
onde existem diferentes percursos educativos ou tipos de escola.
•
As idades dos alunos correspondem à idade teórica dos alunos, ou seja, não é tomada em
consideração a idade dos alunos no sistema escolar quando se verifica um ingresso tardio ou
precoce, retenção ou outra interrupção da escolaridade. Para informações sobre as ligações
entre a idade teórica dos alunos e a estrutura da educação, pode fazer-se referência às
estruturas nacionais da Eurydice, no seguinte endereço:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/education_structures
_EN.pdf
•
Cada descrição nacional tem início normalmente a partir da idade em que uma língua
estrangeira começa a ser obrigatória para todos, a qual varia consideravelmente entre os países,
e termina na idade em que é concluído o ensino secundário geral, a qual varia entre os 18 e 20
anos, dependendo do país.
Bélgica (BE fr)
Todos os alunos começam a aprender uma língua estrangeira como disciplina obrigatória a partir dos
10 anos, exceto em Bruxelas, onde começa aos 8 anos. Em Bruxelas, esta língua deverá ser o
neerlandês. Esta obrigatoriedade dura até os alunos terem 18 anos. As escolas podem decidir usar
parte da carga horária letiva normalmente destinada a outras disciplinas curriculares para introduzir
uma língua estrangeira aos alunos entre os 6 e os 10 (ou 8 em Bruxelas), antes de a aprendizagem
da língua estrangeira se tornar obrigatória. A partir dos 14 anos, todos os alunos no ensino geral
podem escolher aprender uma segunda língua pois todas as escolas são obrigadas a oferecê-la
como uma opção do currículo nuclear.
Bélgica (BE de)
Todos os alunos começam a aprender francês como uma disciplina obrigatória a partir dos 3 anos.
Para a minoria francófona residente na região germanófona que frequenta escolas onde o francês é a
língua de ensino, o alemão é a língua obrigatória. Uma segunda língua estrangeira, obrigatória para
145
Números-Chave VREUHo Ensino das Línguas nas Escolas da Europa – 2012
todos, é introduzida quando os alunos chegam aos 13 anos de idade. A obrigação de aprender duas
línguas dura até os alunos atingirem os 18 anos. A partir dos 14 anos, os alunos poderão escolher
percursos educativos/tipos de escolas em que terão de estudar três línguas estrangeiras até ao final
do ensino secundário.
Bélgica (BE nl)
Todos os alunos começam a aprender francês como uma disciplina obrigatória a partir dos 10 anos.
As escolas podem decidir usar parte da carga horária letiva normalmente destinada a outras
disciplinas curriculares para introduzir uma língua estrangeira aos alunos entre os 3 e os 10, antes de
ser obrigatória a aprendizagem de uma língua estrangeira. O inglês, como disciplina obrigatória, é
introduzido quando os alunos têm 12 anos. A obrigação de aprender estas duas línguas mantém-se
até aos 18 anos. A partir dos 16 anos, os alunos podem escolher percursos educativos/tipos de
escolas em que terão de estudar três línguas estrangeiras até ao final do ensino secundário.
Bulgária
8 anos. Uma segunda língua estrangeira, obrigatória para todos, é introduzida quando os alunos têm
15 anos. A obrigação de aprender duas línguas mantém-se até os alunos atingirem os 19 anos.
As autoridades educativas centrais não determinam o conteúdo integral da oferta mínima educativa
que as escolas têm de disponibilizar. Todas as escolas para alunos entre os 3 e os 19 têm, por
conseguinte, alguma flexibilidade na organização da oferta escolar do currículo nuclear.
Consequentemente, algumas escolas podem decidir colocar maior ênfase nas línguas estrangeiras.
República Checa
8 anos. A partir dos 13 ou 14 anos (dependendo da escola), os alunos podem escolher aprender uma
segunda língua estrangeira, pois todas as escolas são obrigadas a oferecer esta segunda língua
como opção a todos os alunos nesta faixa etária. Esta segunda língua estrangeira torna-se
obrigatória no ensino geral para qualquer aluno a partir dos 15 anos. A obrigatoriedade de aprender
duas línguas dura até aos 19 anos.
As autoridades educativas centrais não determinam o conteúdo integral da oferta educativa mínima
Dinamarca
Todos os alunos começam a aprender inglês como disciplina obrigatória a partir dos 9 anos. A
obrigatoriedade de aprender esta língua dura até aos 19 anos. A partir dos 13 anos, os alunos podem
escolher aprender uma segunda língua estrangeira, pois todas as escolas são obrigadas a oferecer
esta segunda língua como opção a todos os alunos a partir desta idade. Aos 16, os alunos podem
optar por percursos educativos/tipos de escola em que terão de estudar até ao limite de três línguas
estrangeiras até aos 19 anos de idade.
Alemanha
Todos os alunos começam a aprender inglês como disciplina obrigatória a partir dos 10 anos. A
obrigatoriedade de aprender esta língua dura até aos 19 anos. De acordo com os regulamentos, a
aprendizagem obrigatória do inglês deveria ter início aos 8 anos. No entanto, este requisito ainda não
se encontra totalmente implementado em todos os estabelecimentos de ensino. Em BadenWurttemberg, todos os alunos a partir dos 6 são obrigados a aprender uma língua estrangeira. Em
146
Anexos
Saarland, é o francês, e não o inglês, que é a língua obrigatória. A partir dos 12, os alunos optam por
percursos educativos/tipos de escola em que têm de estudar duas línguas estrangeiras até aos 16
anos de idade. Em alguns Länder, os alunos fazem esta escolha a partir dos 11 anos. Entre os 16 e
os 17 anos, todos os alunos podem escolher aprender até três línguas estrangeiras, pois para além
do inglês, obrigatório para todos, as escolas têm de oferecer pelo menos duas outras línguas como
opção para todos os alunos desta faixa etária.
Estónia
Todos os alunos têm de começar a aprender uma língua estrangeira como disciplina obrigatória entre
os 7 e os 9 anos; a idade exata é determinada pelas próprias escolas. Dependendo da escola, é
introduzida uma segunda língua estrangeira, obrigatória para todos, quando os alunos têm 10, 11 ou
12. A obrigatoriedade de aprender duas línguas mantém-se até aos 19 anos.
Irlanda
A aprendizagem da língua estrangeira não é obrigatória. Todos os alunos aprendem as línguas
nacionais: o inglês e o irlandês. As autoridades educativas centrais não determinam o conteúdo
integral da oferta mínima educativa que as escolas têm de disponibilizar no nível secundário. Todas
as escolas para alunos entre os 12 e os 18 têm, por conseguinte, alguma flexibilidade na organização
da oferta escolar do currículo nuclear. Consequentemente, algumas escolas podem decidir colocar
maior ênfase nas línguas estrangeiras.
Grécia
Todos os alunos começam a aprender inglês como disciplina obrigatória a partir dos 8 anos. Uma
segunda língua estrangeira, obrigatória para todos, é introduzida quando os alunos têm 10 anos. A
obrigatoriedade de aprender duas línguas dura até aos 15 anos. Aos 15 anos permanece obrigatória
para todos os alunos uma língua estrangeira até atingirem os 18 anos. No entanto, podem continuar a
aprender uma segunda língua estrangeira pois todas as escolas a devem disponibilizar como uma
opção do currículo nuclear até ao final do ensino secundário.
Espanha
Todos os alunos têm de começar a aprender uma língua estrangeira como disciplina obrigatória a
partir dos 6 anos, apesar de normalmente começarem no segundo ciclo da educação pré-escolar; na
maioria das Comunidades Autónomas, pode ser numa fase tão precoce como os 3 anos. Esta
obrigatoriedade mantém-se até os alunos atingirem os 18 anos. Para além disso, nas Comunidades
Autónomas onde existe uma língua cooficial, todos os alunos têm de aprender essa língua. A partir
dos 12 anos, os alunos podem optar por aprender uma segunda língua estrangeira, pois todas as
escolas têm de disponibilizar pelo menos uma língua estrangeira como opção do currículo nuclear
para todos os alunos a partir dessa idade e até aos 18 anos. No entanto, em Aragão, nas Ilhas
Canárias, Galiza, Madrid e Múrcia, esta segunda língua é obrigatória para todos os alunos de 12
anos.
França
13 anos. No entanto, a partir dos 14 anos, só os alunos que escolhem alguns percursos
educativos/tipos de escola mantêm esta segunda língua como disciplina obrigatória. Os restantes
continuam apenas com uma língua estrangeira obrigatória. Aos 15 anos, todos os alunos no ensino
geral estudam duas línguas estrangeiras como disciplinas obrigatórias. Implementada pela primeira
vez em 2010/2011, esta obrigatoriedade mantém-se até aos 18 anos.
147
Números-Chave VREUH o Ensino das Línguas nas Escolas da Europa – 2012
que as escolas têm de disponibilizar no nível secundário. Todas as escolas para alunos entre os 11 e
os 18 têm, por conseguinte, alguma flexibilidade na organização da oferta escolar do currículo
nuclear. Consequentemente, algumas escolas podem decidir colocar maior ênfase nas línguas
estrangeiras.
Itália
Todos os alunos começam a aprender inglês como disciplina obrigatória a partir dos 6 anos. Entre os
11 e os 14 anos, todos aprendem duas línguas como disciplinas obrigatórias. A partir dos 14 e até
aos 19, só existe uma língua estrangeira obrigatória para todos os alunos; no entanto, estes podem
escolher percursos educativos/tipos de escola onde terão de estudar até o máximo de três línguas
estrangeiras até aos 19 anos.
conseguinte, alguma flexibilidade na organização da oferta escolar do currículo nuclear. Na prática,
apesar de existir autonomia da escola tanto no nível primário como secundário, as escolas usam esta
liberdade mais extensivamente no nível secundário superior (alunos entre os 14 e os 19 anos).
Chipre
A partir de setembro de 2011, todos os alunos começaram a aprender inglês como uma disciplina
obrigatória a partir dos 6 anos. Em algumas escolas, a aprendizagem obrigatória do inglês começa
aos 5 anos e este requisito deverá estar implementado em todas as escolas até setembro 2015. O
francês como disciplina obrigatória para todos é introduzido quando os alunos têm 12 anos. Esta
obrigação para aprender francês, assim como o inglês, mantém-se até aos 16 anos. Dos 16 aos 18
anos, todos os alunos têm de continuar a aprender duas línguas mas podem escolher outras que não
o inglês e o francês, pois todas as escolas devem oferecer cinco línguas adicionais como opção do
currículo nuclear.
Letónia
9 anos (a partir do ano letivo de 2013/14, este requisito está a ser antecipado para os 7 anos). Uma
segunda língua estrangeira, obrigatória para todos, é introduzida quando os alunos têm 12 anos. A
obrigação de aprender duas línguas mantém-se até aos 19 anos.
Lituânia
A partir de 2008, todos os alunos começam a aprender uma língua estrangeira como disciplina
obrigatória a partir dos 8 anos. Uma segunda língua estrangeira, obrigatória para todos, é introduzida
quando os alunos têm 12 anos. A obrigação de aprender duas línguas mantém-se até aos 16 anos.
Dos 16 aos 18 anos, só uma língua estrangeira permanece obrigatória para todos. No entanto, os
alunos podem continuar a aprender duas línguas pois todas as escolas têm de disponibilizar aos
alunos desta faixa etária uma segunda língua estrangeira como opção do currículo nuclear.
148
Anexos
Luxemburgo
Todos os alunos começam a aprender alemão como disciplina obrigatória a partir dos 6 anos. Aos 7,
todos começam a aprender francês como disciplina obrigatória. Aos 12, os alunos que escolhem
determinados percursos educativos/tipos de escola têm de aprender inglês como uma terceira língua.
Esta língua torna-se obrigatória para todos os alunos quando chegam aos 14 anos. A obrigação de
aprender estas três línguas mantém-se até aos 19 anos. Aos 15, os alunos que escolhem
determinados percursos educativos/tipos de escola aprendem uma quarta língua estrangeira como
disciplina obrigatória até aos 19 anos.
Hungria
9 anos. As escolas podem decidir utilizar parte da carga letiva normalmente dedicada a outras
disciplinas curriculares para introduzir uma língua estrangeira mais cedo aos alunos entre os 6 e os 9
anos. A partir dos 10 anos, os alunos que optam por determinados percursos educativos/tipos de
escola aprendem uma segunda língua estrangeira como disciplina obrigatória. Esta segunda língua
estrangeira torna-se obrigatória para todos os alunos no ensino geral a partir dos 14 anos. A
obrigatoriedade de aprender duas línguas perdura até aos 18 anos.
Malta
Todos os alunos começam a aprender inglês como uma disciplina obrigatória a partir dos 5 anos.
Uma segunda língua estrangeira, obrigatória para todos, é introduzida quando os alunos têm 11 anos.
Esta obrigação de aprender duas línguas (uma das quais deve ser o inglês) mantém-se até aos 16
anos. Para além disso, a partir dos 13 anos, os alunos podem optar por aprender uma terceira língua,
pois todas as escolas têm de disponibilizar pelo menos cinco outras línguas como opções do currículo
nuclear. Em termos práticos, dada a dimensão de Malta, os alunos que desejam estudar uma língua
específica podem ser agrupados numa determinada escola que possui esta oferta. A partir dos 16
anos, a aprendizagem de línguas estrangeiras deixa de ser obrigatória. Porém, todas as escolas têm
de oferecer pelo menos 9 línguas como opção do currículo. Nessa idade, os alunos que optam por
alguns percursos educativos têm de estudar até duas línguas estrangeiras.
Países Baixos
Todos os alunos começam a aprender inglês entre os 6 e os 12 anos. Na prática, a maior parte das
escolas tornam esta língua obrigatória para todos os alunos a partir dos 10 anos. Esta
obrigatoriedade mantém-se até aos 18 anos. A partir dos 12 e até aos 15 anos, alunos que optam por
determinados percursos educativos/tipos de escola têm de aprender até três línguas estrangeiras.
Entre os 15 e os 18 anos, outros percursos educativos/tipos de escola levam os alunos a ter de
aprender até duas línguas estrangeiras.
que as escolas têm de disponibilizar. Todas as escolas para alunos entre os 4 e os 18 anos têm, por
conseguinte, alguma flexibilidade na organização da oferta escolar do currículo nuclear. Por exemplo,
no nível primário, as escolas têm autonomia para decidir 30% do currículo. Consequentemente,
algumas escolas podem optar por colocar maior ênfase nas línguas estrangeiras.
Áustria
6 anos. A partir dos 12 anos, podem optar por determinados percursos educativos/tipos de escola
onde têm de estudar duas línguas estrangeiras e onde, entre os 14 e os 18 anos, têm de estudar três
línguas estrangeiras. A partir dos 15 anos e até aos 18, todos os alunos no ensino geral têm de
149
estudar duas línguas estrangeiras. Nesta etapa, deve ser oferecida a todos os alunos uma língua
estrangeira como opção do currículo nuclear.
que as escolas têm de disponibilizar no nível secundário. Todas as escolas para alunos entre os 6 e
os 18 têm, por conseguinte, alguma flexibilidade na organização da oferta escolar do currículo
nuclear. Consequentemente, algumas escolas podem decidir colocar maior ênfase nas línguas
estrangeiras.
Polónia
A partir de 2008/09, todos os alunos começaram a aprender uma língua estrangeira como disciplina
obrigatória a partir dos 7 anos. A partir de 2009/10, foi introduzida uma segunda língua estrangeira,
obrigatória para todos os alunos de 13 anos. A obrigatoriedade de aprender duas línguas mantém-se
até aos 19 anos.
conseguinte, alguma flexibilidade na organização do programa de escola (baseado no currículo
nuclear). Consequentemente, algumas escolas podem decidir colocar maior ênfase nas línguas
estrangeiras.
Portugal
Todas as escolas têm de oferecer o inglês como opção aos alunos entre os 6 e os 10 anos. Os
alunos não são obrigados a aprender esta língua mas, na prática, quase todos o fazem. Aos 10 anos,
todos os alunos têm de aprender uma língua estrangeira, a qual não tem de ser necessariamente a
língua inglesa. Aos 12, todos têm de aprender duas línguas até aos 15 anos. Dos 15 aos 17 só
permanece obrigatória a aprendizagem de uma língua estrangeira para os alunos no ensino geral. No
entanto, a partir desta idade, os alunos podem escolher outros percursos educativos/tipos de escola
onde têm de estudar duas línguas estrangeiras até aos 17 anos. Entre os 17 e os 18 anos, todos os
alunos podem optar por aprender uma língua estrangeira na medida em que todas as escolas têm de
garantir esta oferta como opção curricular.
Roménia
10 anos. Esta obrigatoriedade de aprender duas línguas estrangeiras mantém-se até aos 18 anos.
Eslovénia
9 anos. A partir dos 12, todos os alunos têm de estudar uma segunda língua estrangeira até aos 19
anos. Em 2010/11, este requisito ainda estava em processo de implementação em todas as escolas
com alunos entre os 12 e os 15 anos. No entanto, no seguimento de uma decisão tomada em
novembro 2011, esta reforma foi suspensa. Adicionalmente, todos os alunos entre os 12 e os 15 anos
têm a oportunidade de aprender uma terceira língua pois todas as escolas têm de a disponibilizar
como opção do currículo nuclear. Entre os 15 e os 19, para além das duas línguas estrangeiras
obrigatórias, os alunos que escolhem determinados percursos educativos/tipos de escola têm de
aprender uma terceira língua estrangeira.
150
Anexos
Eslováquia
8 anos. A partir do ano letivo 2011/12, todos os alunos começam a aprender especificamente o
inglês. Uma segunda língua estrangeira, obrigatória para todos, é introduzida quando os alunos têm
11 anos. Esta obrigatoriedade de aprender duas línguas estrangeiras mantém-se até aos 19 anos.
Porém, estes requisitos não se encontram ainda implementados em todas as escolas: em 2010/11,
os alunos de 9 anos ainda não aprendiam uma língua estrangeira e os de 13 a 15 anos ainda não
aprendiam duas línguas estrangeiras.
Finlândia
7, 8 ou 9 anos, dependendo da escolha de cada escola. Uma segunda língua estrangeira, obrigatória
para todos, é introduzida quando os alunos têm 13 anos. Esta obrigatoriedade de aprender duas
línguas estrangeiras mantém-se até aos 19 anos. Uma destas duas línguas estrangeiras deverá ser a
segunda língua nacional (sueco ou finlandês, dependendo da escolha dos alunos).
Suécia
Todos os alunos têm de começar a aprender inglês entre os 7 e os 16 anos. As escolas podem
escolher quando começam a ensinar esta disciplina. No entanto, os alunos começam normalmente
antes dos 10 anos. Para além disso, todos os alunos têm a oportunidade de aprender uma segunda
língua estrangeira pois todas as escolas têm de oferecer duas línguas estrangeiras como opções do
currículo nuclear. Uma vez mais, as escolas podem decidir quando devem introduzir esta oferta, mas
na prática, ocorre por volta dos 12 anos. Entre os 16 e os 19 é obrigatório para todos os alunos uma
língua estrangeira, mas todas as escolas têm de oferecer três línguas como opções para além do
inglês. Durante esses anos, os alunos podem escolher percursos educativos/tipos de escolas em que
terão de aprender duas línguas estrangeiras como disciplinas obrigatórias.
Reino Unido – Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte
11 anos. A partir dos 14 anos, aprender uma língua deixa de ser obrigatório para os alunos. No
entanto, em Inglaterra e Irlanda do Norte, todas as escolas têm de oferecer pelo menos uma língua
como disciplina opcional aos alunos entre os 14 e os 16 anos. No País de Gales, apesar de a maioria
das escolas oferecer uma língua, este não é um requisito específico. Todos os alunos entre os 5 e os
16 têm de aprender galês.
No nível primário, onde não é obrigatória a aprendizagem de línguas estrangeiras, a maioria das
151
escolas ensina uma língua (Inglaterra e Irlanda do Norte); no País de Gales, um pequeno mas
crescente número de escolas também o faz.
Não existe um currículo nuclear de tronco comum obrigatório para alunos entre os 16-18 anos.
Reino Unido – Escócia
Não existe um currículo obrigatório. Dependendo das circunstâncias particulares de cada escola,
estas e as autoridades locais são autónomas para interpretar e adaptar as orientações emanadas
pelas autoridades centrais. Os 'Outcomes and Experiences' (Resultados e Experiências) para as
línguas modernas reforçam a expectativa de que as escolas disponibilizem uma língua moderna até
os alunos atingirem os 10 anos. Esta oferta deverá ter continuidade até à conclusão do ensino
secundário.
Islândia
Todos os alunos começam a aprender inglês como disciplina obrigatória a partir dos 9 anos. Aos 10,
começam a aprender dinamarquês como uma segunda língua obrigatória. Os alunos podem escolher
o sueco ou o norueguês em vez do dinamarquês, cumprindo certas condições. Uma terceira língua,
obrigatória para todos no ensino geral, é introduzida quando os alunos têm 17 anos. Esta obrigação
de aprender três línguas só existe durante um ano, pois entre os 18 e os 19 anos só duas línguas são
obrigatórias para todos os alunos. No entanto, a partir dos 17 anos, os alunos podem optar por
determinados percursos educativos/tipos de escola onde estudam até quatro línguas, de cariz
obrigatório, até aos 20 anos.
Listenstaine
A partir do ano letivo 2010/11, todos os alunos começaram a aprender inglês como uma disciplina
obrigatória a partir dos 6 anos. Dos 15 aos 18, todos os alunos no ensino geral têm de estudar pelo
menos o inglês e o francês. Dependendo do percurso educativo/tipo de escola que escolhem, os
alunos podem aprender mais línguas estrangeiras como disciplinas obrigatórias. Este é o caso dos
alunos de 11 anos, que podem optar por percursos educativos/tipos de escolas onde têm de estudar
quer o inglês quer o francês. A partir dos 13 anos, os alunos podem escolher percursos
educativos/tipos de escolas onde têm de estudar três línguas estrangeiras como disciplinas
obrigatórias. A partir dos 14 anos e até aos 18, os alunos podem escolher outros percursos
educativos/tipos de escolas onde têm de estudar até quatro línguas estrangeiras, como disciplinas
obrigatórias.
que as escolas têm de disponibilizar. Todas as escolas para alunos entre os 10 e os 18 anos têm, por
Noruega
Todos os alunos começam a aprender inglês como disciplina obrigatória a partir dos 6 anos. A partir
dos 13, todos os alunos podem optar por aprender uma segunda língua estrangeira, a qual deve ser
oferecida como opção do currículo nuclear por todas as escolas e a todos os alunos dessa idade. A
partir dos 16 anos, os alunos no ensino geral têm de estudar inglês por um ano mais. Também têm
de aprender uma segunda língua estrangeira até aos 18 anos, se começaram a frequentá-la antes
dos 16 anos; de outro modo, até aos 19 anos. Os alunos entre os 16 e os 19 anos podem escolher
estudar uma terceira língua estrangeira, pois todas as escolas são obrigadas a incluir esta oferta
como opção do currículo nuclear.
152
Anexos
Croácia
Todos os alunos começam a aprender uma língua estrangeira como uma disciplina obrigatória a partir
dos 6 anos. Esta obrigatoriedade mantém-se até aos 18 anos. Para além disso, os alunos entre os 9
e os 18 anos podem optar por aprender uma língua adicional, pois todas as escolas têm de oferecer
uma como opção do currículo nuclear.
Aos 14, os alunos podem escolher percursos educativos/tipos de escolas onde estudam duas línguas
estrangeiras, de cariz obrigatório, até ao final do ensino secundário.
Turquia
9 anos. Esta obrigatoriedade mantém-se até aos 18 anos. Aos 14, os alunos podem escolher
percursos educativos/tipos de escolas onde estudam duas línguas estrangeiras, de cariz obrigatório,
até ao final do ensino secundário.
ANEXO 2: CLIL (APRENDIZAGEM INTEGRADA DE CONTEÚDOS E LÍNGUAS)
NOS ENSINOS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO GERAL
De acordo com a definição, a oferta CLIL inclui o ensino de disciplinas não linguísticas em pelo
menos duas línguas diferentes. A única exceção a esta regra diz respeito à oferta de ensino em que
todas as disciplinas não linguísticas são ensinadas numa língua considerada como estrangeira no
currículo, sendo geralmente uma das principais línguas europeias (i.e. inglês, alemão, francês, etc.).
Este tipo de oferta é também encarado como sendo de tipo CLIL, apesar de as disciplinas não
linguísticas serem ensinadas numa só língua. Para uma definição completa de CLIL, pode consultarse o Glossário.
O quadro que se segue apresenta a oferta de tipo CLIL para cada país, indicando as duas línguas
utilizadas como línguas de ensino, o seu estatuto e nível/níveis CITE em que esta oferta é
disponibilizada. Nos casos em que todas as disciplinas não linguísticas são ensinadas numa só numa
língua estrangeira, a segunda língua mencionada é a (ou uma das) língua(s) nacional(ais) do país.
Para cada par de línguas usadas como línguas de ensino, o quadro também indica o número de
escolas que oferecem esta oferta específica de CLIL, de acordo com o(s) nível/níveis CITE
respeitantes. Assim, nos casos em que uma escola oferece diversos programas CLIL, cada uma com
um par de línguas de ensino diferente, a escola é contada tantas vezes quantos os pares de línguas
existentes. Estes dados são extraídos dos países da Rede Eurydice: na maioria dos casos, foram
recolhidos pelos ministérios da educação de cada país para os seus próprios fins. Por conseguinte,
dependendo da estrutura do sistema educativo, os dados são fornecidos para os níveis CITE 1, 2 ou
3 separadamente ou para os níveis CITE 1 e 2 em conjunto e o CITE 3 separadamente, ou para os
níveis CITE 2 e 3 juntos e o CITE 1 separado. Em países com diversas estruturas de educação, os
dados podem ser simultaneamente fornecidos para níveis CITE separados e para alguns níveis CITE
agrupados. O ano de referência varia conforme os países e encontra-se indicado no quadro.
Os valores com um asterisco indicam que as escolas que disponibilizam oferta CLIL fazem-no no
âmbito de projetos-piloto. O símbolo ':' indica que há informação em falta. O símbolo '(-)' significa que
não é aplicável na medida em que não existe oferta de tipo CLIL.
O Capítulo B (figuras B9 a B11) e o Capítulo D (figura D8) também dispõem de informação sobre o
CLIL.
153
CLIL (Aprendizagem Integrada de Conteúdos e Línguas) nos ensinos primário e secundário geral
Ensino em duas línguas diferentes e os níveis CITE respectivos
Estatuto da língua
BE fr
1 língua oficial +
1 língua oficial +
1 língua oficial
Designação das línguas
em questão
Número de escolas com oferta CLIL de acordo com o par
linguístico e o nível/níveis CITE respectivo(s) (+ ano de referência)
1
+
2
2
+
3
1
+
2 +3
Ano de
referênc
ia
Nível
CITE
1
Francês-Inglês
1-3
27
24
2010/11
Francês-Neerlandês
1-3
104
69
2010/11
Francês-Alemão
1-3
3
5
2010/11
2
3
BE
de
1 língua oficial +
1 língua oficial
Alemão-Francês
1-3
Todas as
escolas
Todas as
escolas
Todas as
escolas
2010/11
BE
nl
1 língua oficial +
1 língua oficial
Neerlandês-Francês
1-3
5*
4*
1*
2010/11
4*
2010/11
1 língua oficial +
BG
1 língua oficial +
3
Neerlandês-Turco
1
2*
2010/11
Neerlandês-Espanhol
1
2*
2010/11
Neerlandês-Italiano
1
2*
2010/11
Búlgaro-Inglês /
Búlgaro-Francês /
Búlgaro-Alemão /
Búlgaro-Espanhol /
Búlgaro-Russo /
Búlgaro-Italiano
3
240
2010/11
Checo-Inglês
1- 3
3
6
2009/10
Checo-Alemão
1-3
1
5
2009/10
Checo-Francês
2-3
6
2009/10
Checo-Italiano
2-3
2
2009/10
Checo-Espanhol
2-3
4
2009/10
1 língua oficial +
1 língua minoritária/regional com
estatuto de língua oficial
Checo-Polaco
1-3
3
2009/10
DK
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
DE
1 língua oficial +
Alemão-Inglês /
Alemão-Francês /
Alemão-Espanhol /
Alemão-Italiano /
Alemão-Russo
1-3
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
1 língua oficial +
Estónio-Inglês
2- 3
1
2
2010
Estónio-Alemão
2-3
1
1
2010
1
2010
CZ
EE
1 língua oficial +
Neerlandês-Inglês
21
Estónio-Sueco
3
1 língua minoritária/regional sem
estatuto de língua oficial + 1
língua estrangeira
Russo-Inglês
1
1
1 língua oficial +
Estónio-Russo
1-3
28
IE
1 língua oficial +
1 língua oficial
Inglês-Irlandês
1
719
EL
(-)
(-)
(-)
(-)
154
2010
18
66
2010
2009/10
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
Anexos
Estatuto da língua
ES
(6)
1
1706
2
1
+
2
3
2
+
3
Espanhol-Inglês /
Espanhol-Francês /
Espanhol-Italiano /
Espanhol-Alemão /
Espanhol-Português
1-3
1 língua oficial +
Espanhol-Basco
1-3
Espanhol-Catalão
1-3
Espanhol-Galego
1-3
662
Espanhol-Valenciano
1-3
Espanhol-Basco-Inglês
ou Francês
1-3
3
4
Espanhol-CatalãoInglês ou Francês ou
Alemão
1-3
273
148
Espanhol-Galego-Inglês
ou Francês ou
Português
1-3
Espanhol-ValencianoInglês ou Francês
1-3
Francês-Árabe
2-3
Francês-Chinês
2-3
Francês-Dinamarquês
1
+
2 +3
Ano de
referênc
ia
948
2010/11
73
19
2010/11
2430
1036
2010/11
187
398
2010/11
2062
2010/11
160
2010/11
351
2010/11
2010/11
2
2010
5
2010
2-3
1
2010
Francês-Neerlandês
2-3
2
2010
Francês-Inglês
2-3
975
36
2010
Francês-Alemão
2-3
512
6
2010
Francês-Italiano
2-3
164
8
2010
Francês-Japonês
2-3
1
3
2010
Francês-Polaco
2-3
4
2010
Francês-Português
2-3
9
5
2010
Francês-Russo
2-3
4
2
2010
Francês-Espanhol
2-3
419
13
2010
Francês-Sueco
2-3
1
2010
Francês-Alsaciano
1-2
138
47
Francês-Basco
1-2
66
8
Francês-Bretão
1-3
68
26
10
2010
Francês-Catalão
1-3
35
7
3
2010
Francês-Corso
1-2
65
20
2010
Francês-Crioulo
1-2
(:)
(:)
2010
Francês-OcitanoLangue d’Oc
1-2
90
15
2010
Francês-Línguas
polinésias
1-2
(:)
(:)
2010
1 língua oficial +
Italiano-Francês /
Italiano-Alemão/
Italiano-Ladino /
Italiano-Friulano /
Italiano-Esloveno
1-3
(:)
(:)
1 língua oficial +
Italiano-Espanhol /
Italiano-Francês /
Italiano-Alemão /
Italiano-Inglês
3
1 língua oficial +
283
2010/11
57
1 língua oficial +
IT
( 6)
Nível
CITE
1 língua oficial +
1 língua oficial+
estatuto de língua oficial +
FR
em questão
11
2010
2010
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
As línguas francesa e alemã são consideradas estrangeiras pelo currículo definido pelas autoridades educativas centrais.
Em algumas regiões, estas línguas são regionais ou minoritárias, às quais é atribuído reconhecimento oficial.
155
Estatuto da língua
CY
LV
LT
( 7)
HU
1
2
1
+
2
3
2
+
3
1
+
2 +3
Ano de
referênc
ia
Grego-Inglês
1
11*
2010
1 língua oficial +
1 língua oficial
Grego-Turco
1
1*
2010
1 língua oficial +
Letão-Inglês /
Letão-Francês /
Letão-Alemão/
3
1 língua oficial +
Letão-Russo-Alemão /
Letão-Russo-Inglês
1 língua oficial +
(:)
1-3
(:)
Letão-Russo
1-3
2
Letão-Ucraniano
(:)
121
2010
1-3
1
2010
Letão-Polaco
1-3
5
2010
1 língua oficial +
Letão-Russo-Bielorusso
1-2
1 língua oficial +
Letão-Estónio
1
1
2010
1 língua oficial +
1 língua não territorial
Letão-Romani
1
1
2010
Lituano-Inglês
1-3
(:)
(:)
(:)
(:)
Lituano-Francês
1-3
2
6
2
11
Lituano-Alemão
1-3
1
2
1
(:)
Lituano-Russo
1-3
6
8
1
Lituano-Polaco
1-3
12
26
1
Lituano-Bielorusso
Lituano-Alemão
Luxemburguês-Alemão
1-2
Luxemburguês-Francês
2-3
Húngaro-Inglês
1-3
71
41
72
35
35
2010/11
Húngaro-Alemão
1-3
38
34
40
17
17
2010/11
Húngaro-Chinês
1-3
1
1
1
4
2010/11
Húngaro-Francês
2-3
7
7
2010/11
Húngaro-Espanhol
2-3
7
7
2010/11
Húngaro-Russo
2-3
1
1
2010/11
Húngaro-Italiano
2-3
4
4
2010/11
Húngaro-Alemão
1-3
28
25
30
10
10
2010/11
Húngaro-Croata
1-3
6
4
6
2
2
2010/11
Húngaro-Eslovaco
1-3
4
4
4
1
1
2010/11
Húngaro-Romeno
1-3
5
5
5
1
1
2010/11
Húngaro-Sérvio
1-2
1
1
1
2010/11
Húngaro-Esloveno
1-2
2
1
2
2010/11
1 língua oficial +
1 língua oficial +
1 língua oficial
1 língua oficial +
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
1 língua oficial +
(7)
Nível
CITE
1 língua oficial +
1 língua oficial +
LU
em questão
(:)
53
1
2010
(:)
(:)
2010/11
1
2010/11
2
40
2010/11
1
35
2010/11
1-3
1
2010/11
1-3
1
2010/11
Todas as
escolas
Todas as
escolas
2010/11
Todas as
escolas
Todas as
escolas
2010/11
A língua alemã é considerada como estrangeira pelo currículo definido pelas autoridades educativas centrais. Em
algumas regiões, esta língua é regional ou minoritária.
156
Anexos
Ano de
referênc
ia
Maltês-Inglês
1-3
Todas as
escolas
Todas as
escolas
Todas as
escolas
2010/11
Neerlandês-Inglês
1-3
12*
120
80
2010/11
Neerlandês-Alemão
1-3
1*
1
1
2010/11
1 língua oficial +
1 língua não-nativa
Neerlandês-FrísioInglês
1
40
2010/11
1 língua oficial +
Alemão-Italiano
1
(:)
(:)
Alemão-Inglês /
Alemão-Francês
1-3
(:)
Alemão-Espanhol
3
Alemão-Croata /
Alemão-Húngaro /
Alemão-Esloveno /
Alemão-Checo /
Alemão-Eslovaco /
1-3
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
1 língua oficial +
1 língua não territorial com
Alemão/Romani
1-3
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
1 língua oficial +
Alemão-(Bósnio |
Croata |
Sérvio)
1-3
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
1 língua oficial +
Alemão-Croata-Inglês
/
Alemão-HúngaroInglês
1-3
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
Alemão-EslovenoInglês
2-3
(:)
(:)
(:)
(:)
Alemão-EslovenoItaliano
2-3
(:)
(:)
(:)
(:)
Polaco-Inglês
2-3
72
38
2010/11
Polaco-Alemão
2-3
26
18
2010/11
Polaco-Francês
2-3
21
13
2010/11
Polaco-Espanhol
2-3
7
14
2010/11
Polaco-Italiano
2-3
2
1
2010/11
1 língua oficial +
Polaco-Ucraniano
1-3
1
1
2
2010/11
1 língua oficial +
Polaco-Alemão
1-2
2
1
1 língua oficial +
Polaco-Russo
3
1 língua oficial +
Português-Francês
NL
1 língua oficial +
1 língua oficial +
PT
1
+
2 +3
2
1 língua oficial +
1 língua oficial
PL
2
+
3
1
MT
AT
1
+
2
Nível
CITE
Estatuto da língua
1 língua oficial +
em questão
1-3
157
(:)
(:)
3
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
2010/11
1
2010/11
23*
2010/11
Estatuto da língua
RO
( 8)
1 língua oficial +
1 língua oficial +
SI
(8)
9
()
1 língua oficial +
1
+
2
2
+
3
1
+
2 +3
Ano de
referênc
ia
em questão
Nível
CITE
Romeno-Inglês
2 9-3
145
2009/10
Romeno-Francês
2-3
46
2009/10
Romeno-Alemão
2-3
19
2009/10
Romeno-Italiano
2-3
7
2009/10
Romeno-Espanhol
2-3
12
2009/10
Romeno-Português
2-3
2
2009/10
Romeno-Húngaro
2-3
169
2009/10
Romeno-Alemão
2-3
23
2009/10
Romeno-Ucraniano
2-3
3
2009/10
Romeno-Sérvio
2-3
1
2009/10
Romeno-Eslovaco
2-3
2
2009/10
Romeno- Checo
2-3
4
2009/10
Romeno-Croata
2-3
1
2009/10
Romeno-Polaco
2-3
1
2009/10
Romeno-Búlgaro
2-3
1
2009/10
Romeno-Grego
2-3
1
2009/10
Esloveno-Húngaro
1-3
1
2
5
3
1
2010/11
O alemão é encarado como uma língua estrangeira pelo currículo definido pelas autoridades educativas centrais. Em
algumas regiões, esta língua é regional ou minoritária à qual é atribuído reconhecimento oficial.
O conjunto dos dados romenos: só dizem respeito aos dois últimos anos do nível CITE 2.
158
Anexos
Estatuto da língua
SK
( 10)
1 língua oficial +
1
2
1
+
2 +3
Ano de
referênc
ia
1
3
7
2010/11
2
2
2010/11
Eslovaco-Francês
2-3
5
2010/11
Eslovaco-Espanhol
2-3
7
2010/11
Eslovaco-Italiano
2-3
1
2010/11
Eslovaco-Russo
2-3
1
2010/11
Eslovaco-Húngaro
1-3
15
14
36
2010/11
Eslovaco-Ucraniano
1-3
1
6
1
2010/11
Eslovaco-Alemão
1-2
1
1
Eslovaco-Russo
1
1
1 língua oficial +
1 língua oficial
Finlandês-Sueco
1-2
(:)
(:)
(:)
(:)
1 língua oficial +
Finlandês-Sami
1-2
(:)
(:)
(:)
(:)
Finlandês-Francês /
Finlandês-Inglês /
Finlandês-Alemão /
Finlandês-Russo
1-3
83
64
1 língua oficial +
Sueco-Inglês
1-3
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
1 língua oficial +
Sueco-Finlandês
1-3
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
1 língua oficial +
Sueco-Sami
1-3
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
Inglês-Francês /
Inglês-Alemão /
Inglês-Espanhol
1-3
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
1462
2010/11
2010/11
UKWLS
1 língua oficial +
Inglês-Galês
1-3
UKNIR
1 língua oficial +
Inglês-Irlandês
1-3
UKSCT
1 língua oficial +
Inglês-Gaélico escocês
1-3
15
4
(-)
(-)
(-)
(-)
(-)
1 língua oficial +
Alemão-Inglês
3
(10)
2
+
3
2-3
1 língua oficial +
LI
3
1-3
UKENG
IS
1
+
2
Eslovaco-Alemão
1 língua oficial +
SE
Nível
CITE
Eslovaco-Inglês
1 língua oficial +
FI
em questão
33
2009
223
(-)
2009/10
33
2010/11
2
8
1
2010
(-)
(-)
(-)
(-)
1*
2010/11
A língua alemã é encarada como estrangeira pelo currículo definido pelas autoridades educativas centrais. Em algumas
regiões, esta língua é regional ou minoritária à qual é atribuído reconhecimento oficial.
159
Estatuto da língua
NO
1 língua oficial +
1 língua oficial +
Nível
CITE
1
2
1
+
2
3
2
+
3
1
+
2 +3
Ano de
referênc
ia
Norueguês-Sami
1-3
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
(:)
Norueguês-Inglês
1-3
3
3
1
9
2010/11
Norueguês-Alemão
3
1
2010/11
1
2010/11
2
2009/10
em questão
Norueguês-Francês
HR 11
TR
1 língua oficial + língua
estrangeira
3
Croata-Inglês
1-3
1
1
Croata- Checo
1-2
3
3
Croata-Húngaro
1-3
4
4
1
2009/10
Croata-Sérvio
1-3
18
18
9
2009/10
Croata-Italiano
1-3
17
17
4
2009/10
1 língua oficial +
Croata-Húngaro
1-2
1
1
Croata- Checo
3
(-)
(-)
(-)
2009/10
2009/10
1
(-)
(-)
(-)
(-)
2009/10
(-)
(-)
(-)
Fonte: Eurydice.
Bulgária: O valor é estimado.
Espanha: Não estão disponíveis os dados das Ilhas Baleares, da Galiza e do país Basco referentes às escolas com
oferta CLIL onde são usados o espanhol e uma língua estrangeira para ensinar disciplinas não linguísticas. Também os
dados sobre escolas com oferta CLIL em que o basco é usado para ensinar disciplinas não linguísticas não incluem as
escolas no país basco mas apenas as escolas em Navarra.
Itália: A partir de 2010, todos os alunos passaram a ter a obrigatoriedade de aprender uma disciplina não linguística
através de uma língua estrangeira no último ano do ensino secundário superior.
Áustria: Para além das escolas com oferta CLIL propriamente ditas, é prática corrente em muitas escolas, no nível
secundário, a lecionação de alguns módulos de uma disciplina através de uma língua estrangeira. Além disso, a
primeira língua estrangeira é ensinada a alunos entre os 6 e os 8 através de uma abordagem CLIL.
Lituânia: Para as escolas com oferta CLIL com lituano e alemão como as línguas de ensino, o valor para o CITE 3 está
subestimado.
Países Baixos: Atualmente, encontram-se certificadas 15 escolas com oferta CLIL que usam o neerlandês, frísio e
inglês como línguas de ensino. Outras 25 escolas estão a tentar obter a certificação.
Suécia: Algumas escolas estão a testar a oferta CLIL e selecionam a língua que deverá acompanhar o sueco.
Reino Unido (UK-WLS/NIR): Algumas destas escolas podem decidir, dependendo do seu contexto linguístico, até que
ponto são lecionadas em ambas as línguas as disciplinas não linguísticas (inglês e galês – ou irlandês). Por
conseguinte, os valores podem encontrar-se um pouco subestimados na medida em que algumas escolas podem optar
por ensinar todas as disciplinas não linguísticas em galês (ou irlandês).
Listenstaine: Para além da única escola no nível secundário superior com oferta CLIL no âmbito de um projeto-piloto, o
inglês é ensinado a todos os alunos entre os 6 e os 8 através da abordagem CLIL.
(11)
As línguas checa e húngara são encaradas como estrangeiras pelo currículo definido pelas autoridades educativas
centrais. Em algumas regiões, estas línguas são regionais ou minoritárias às quais é atribuído reconhecimento oficial.
160
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura A1:
Línguas oficiais e línguas regionais ou minoritárias com estatuto oficial na Europa, 2011
17
Figura A2:
Proporção de alunos de 15 anos que falam em casa uma língua diferente da língua de
ensino, 2009
20
Percentagem de alunos de 15 anos que frequentam escolas com diferentes proporções
de alunos que não falam a língua de ensino em casa, 2009
22
Percentagem de alunos imigrantes de 15 anos (com pais nascidos no estrangeiro) e
língua falada em casa, 2009
24
Idades para iniciar a aprendizagem da primeira e segunda línguas estrangeiras como
disciplinas obrigatórias para todos os alunos na educação pré-escolar, ensino primário
e/ou ensino secundário geral, 2010/11
26
Idade para iniciar a aprendizagem da primeira língua estrangeira como disciplina
obrigatória e a duração desta oferta na educação pré-escolar e nos ensinos primário
e/ou secundário geral, anos de referência 1993/94, 2002/03, 2006/07, 2010/11
28
Idade para iniciar a aprendizagem da segunda língua estrangeira como disciplina
obrigatória e a duração desta oferta na educação pré-escolar e no ensino primário e/ou
secundário geral, 2002/03, 2006/07, 2010/11
30
Línguas estrangeiras adicionais de carácter obrigatório na oferta educativa de
determinados percursos educativos nos ensinos primário e/ou secundário geral, 2010/11
31
Oferta de línguas estrangeiras como opções do currículo nuclear no ensino primário
32
Âmbito de autonomia das escolas para o ensino de línguas estrangeiras por iniciativa
própria dentro do nível mínimo da oferta educativa na educação pré-escolar, nos
ensinos primário e/ou secundário geral, 2010/11
34
O ensino de duas línguas estrangeiras nos currículos da educação pré-escolar, do
ensinos primário e/ou do ensino secundário geral, 2010/11
35
Projetos-piloto destinados a aumentar a oferta de línguas na educação pré-escolar,
ensino primário e/ou secundário geral, 2010/11
36
Figura B9:
Existência de oferta CLIL nos ensinos primário e/ou secundário geral, 2010/11
39
Figura B10:
Estatuto das línguas-alvo usadas na oferta CLIL nos ensinos primário e/ou secundário
geral, 2010/11
41
Recomendações centrais sobre os critérios de admissão à oferta CLIL que envolvem os
conhecimentos e as competências, no ensino primário e/ou ensino secundário geral,
2010/11
42
Recomendações às escolas sobre a inclusão no currículo de línguas estrangeiras
específicas, níveis primário e/ou secundário geral, 2010/11
45
Línguas estrangeiras obrigatórias específicas definidas pelas autoridades educativas
centrais (escolaridade obrigatória a tempo inteiro), 1992/93, 2002/03, 2006/07, 2010/11
47
Figura A3:
Figura A4:
Figura B1:
Figura B2:
Figura B3:
Figura B4:
Figura B5:
Figura B6:
Figura B7:
Figura B8:
Figura B11:
Figura B12:
Figura B13:
161
Figura B14:
Figura B15:
Figura B16:
Figura C1:
Figura C2:
Figura C3:
Figura C4:
Figura C5:
Figura C6:
Figura C7a:
Figura C7b:
Figura C7c:
Figura C8a:
Figura C8b:
Figura C9:
Línguas estrangeiras no currículo escolar indicadas pelos documentos oficiais emitidos
pelas autoridades educativas a nível central, ensinos primário e/ou secundário geral,
2010/11
48
Referência a línguas regionais ou minoritárias específicas em documentos oficiais
emitidos pelas autoridades educativas centrais, ensinos primário e/ou secundário geral,
2010/11
50
Estatuto das línguas clássicas no ensino secundário geral, de acordo com as
regulamentações/recomendações centrais, ensino secundário inferior e superior,
2010/11
52
Distribuição percentual de alunos em relação ao número de línguas estrangeiras
aprendidas, ensino primário (CITE 1), 2009/10
59
Tendências na distribuição percentual da totalidade dos alunos em relação ao número
de línguas estrangeiras aprendidas, ensino primário (CITE 1), 2004/05, 2006/07,
2009/10
59
Percentagem de todos os alunos no Encino primário (CITE 1) que aprendem inglês,
francês e/ou alemão. Países em que uma destas línguas é a mais extensamente
aprendida, 2009/10
60
Tendências na percentagem de alunos a aprender inglês, ensino primário (CITE 1),
2004/05, 2006/07, 2009/10
62
Distribuição percentual de alunos em relação ao número de línguas estrangeiras (LE)
aprendidas, ensino secundário inferior (CITE 2) e ensino secundário superior geral e
pre-profissional/profissional (CITE 3), 2009/10
63
Número médio de línguas estrangeiras aprendidas por aluno,
65
Percentagem de alunos a aprender 0, 1, 2 ou mais línguas no ensino secundário inferior
(CITE 2), 2004/05, 2006/07, 2009/10
68
Percentagem de alunos a aprender 0, 1, 2 ou mais línguas no ensino secundário
superior geral (CITE 3), 2004/05, 2006/07, 2009/10
69
Percentagem de alunos a aprender 0, 1, 2 ou mais línguas no ensino secundário
superior pré-profissional/profissional (CITE 3), 2004/05, 2006/07, 2009/10
70
As línguas estrangeiras mais extensamente aprendidas e a percentagem de alunos que
as aprendem, ensino secundário inferior (CITE 2), 2009/10
73
As línguas estrangeiras mais extensamente aprendidas e a percentagem de alunos que
as aprendem, ensino secundário superior pré-profissional/profissional e geral (CITE 3),
2009/10
73
Percentagem de alunos a aprender inglês, francês, alemão, espanhol e russo,
76
Figura C10a: Tendências na percentagem de alunos a aprender inglês, alemão e francês
no ensino secundário inferior (CITE 2), em 2004/05, 2006/07, 2009/10
80
Figura C10b: Tendências na percentagem de alunos a aprender inglês, alemão e francês no ensino
secundário superior pré-profissional/profissional e geral (CITE 3), em 2004/05,
2006/007, 2009/10
81
162
Índice de Figuras
Figura C11:
Figura D1:
Figura D2:
Figura D3:
Figura D4:
Figura D5:
Figura D6:
Figura D7:
Figura D8:
Figura D9:
Figura D10:
Figura D11:
Figura D12:
Figura E1:
Figura E2:
Figura E3:
Figura E4:
Línguas estrangeiras que não o alemão, inglês, espanhol, francês e russo aprendidas
pelos alunos no ensino secundário (CITE 2 e 3), em percentagem do total de línguas
aprendidas neste nível, 2009/10
83
Recomendações sobre o nível de especialização na disciplina dos professores de língua
estrangeira no ensino primário, 2010/11
86
Recomendações sobre o nível de especialização na disciplina dos professores de língua
estrangeira no ensino secundário inferior e superior geral, 2010/11
87
Disciplinas que os professores especialistas de língua estrangeira estão qualificados
para lecionar nos ensinos primário e secundário geral, 2010/11
88
Distribuição percentual de professores de língua estrangeira segundo as disciplinas para
as quais estão qualificados para lecionar, 2010/11
89
Duração mínima e nível da formação inicial de professores de língua estrangeira
especialistas ou semi-especialistas, ensino secundário geral, 2010/11
91
Distribuição percentual dos professores de língua estrangeira de acordo com o tipo de
certificado/qualificação, 2010/11
92
Percentagem de alunos que frequentam uma escola onde, em relação à língua testada,
o diretor sentiu dificuldades em preencher vagas para professores ou em substituir
professores ausentes durante os últimos cinco anos, 2010/11
93
Qualificações necessárias para trabalhar em escolas que utilizam o modelo CLIL (tipo A)
no ensino primário e/ou ensino secundário geral, 2010/11
95
Existência de recomendações sobre o conteúdo da formação inicial de professores e o
período passado no país da língua-alvo, 2010/11
96
Percentagem de professores de língua estrangeira que já permaneceram mais de um
mês no país da língua alvo, em relação ao objetivo da sua mobilidade transfronteiras,
2010/11
98
Distribuição percentual de candidaturas aprovadas paro desenvolvimento profissional
contínuo no âmbito de ação Comenius ‘Formação em Serviço’, por língua de curso,
candidaturas submetidas ao abrigo do convite 2009
99
Percentagens de alunos a frequentarem escolas que acolheram, vindo do estrangeiro,
pelo menos um professor convidado por um período nunca inferior a um mês, segundo
informação reportada pelos diretores de escolas relativa ao ano escolar anterior,
2010/11
101
Percentagem de alunos que consideram útil a aprendizagem das línguas testadas para
vários fins, 2010/11
103
Frequência da exposição às duas línguas estrangeiras testadas através de diferentes
meios de comunicação, 2010/11
105
Frequência do uso da primeira língua testada na sala de aula por professores e alunos,
2010/11
106
Percentagem de alunos que dizem utilizar regularmente as TIC nas suas aulas de
línguas, 2010/11
107
163
Figura E5:
Figura E6:
Figura E7:
Figura E8:
Figura E9:
Figura E10:
Figura E11:
Figura E12:
Figura E13:
Figura E14:
Figura E15:
Figura E16:
Figura E17:
Figura E18:
Percentagem de alunos que, nos últimos três anos, participaram em atividades
escolares relacionadas com a aprendizagem de línguas estrangeiras, 2010/11
108
Modelos de oferta para para crianças imigrantes que aprendem a língua de ensino como
uma segunda língua nos ensinos primário e secundário inferior, 2010/11
110
Carga horária letiva mínima anual recomendada para as línguas estrangeiras como
disciplinas obrigatórias no ensino geral obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
112
Tendências no número mínimo de horas recomendado para o ensino da língua
estrangeira obrigatória durante um ano teórico no ensino primário e secundário geral
obrigatório a tempo inteiro, 2006/07 e 2010/11
115
Relação entre a carga horária mínima recomendada para a primeira língua estrangeira
obrigatória e o número de anos durante os quais esta oferta é disponibilizada ao longo
do ensino geral obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
118
Carga horária mínima recomendada por ano teórico para o ensino da primeira, segunda
e Terceira línguas estrangeiras como disciplinas obrigatórias no ensino geral obrigatório
a tempo inteiro, 2010/11
120
Carga horária mínima atribuída às línguas estrangeiras enquanto disciplinas
obrigatórias, em proporção do tempo letivo total nos ensinos primário e secundário geral
obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
121
Normas ou recomendações sobre a dimensão máxima das turmas nos ensinos primário
e secundário geral obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
123
Distribuição de alunos por dimensão da turma de língua estrangeira, comparada com o
limite máximo recomendado ou exigido pelas autoridades oficiais, 2010/11
125
Prioridade dada aos objetivos associados às quatro competências de comunicação nos
currículos obrigatórios de língua estrangeira, ensino geral obrigatório a tempo inteiro,
2010/11
127
Existência de recomendações sobre a utilização do QECRL na definição dos níveis
mínimos de conhecimento a atingir no final do ensino geral obrigatório a tempo inteiro
ou ensino secundário inferior (CITE 2) e no final do ensino secundário superior (CITE 3),
2010/11
129
Níveis mínimos de conhecimento esperados com base no QECRL para a primeira e
segunda língua estrangeiras no final do ensino geral obrigatório a tempo inteiro ou
ensino secundário inferior (CITE 2) e ensino secundário superior (CITE 3), 2010/11
131
A inclusão da componente de línguas estrangeiras nos certificados atribuídos aos
alunos após a conclusão do ensino geral obrigatório a tempo inteiro, 2010/11
133
Formas de avaliação que contribuem para a componente de línguas estrangeiras dos
certificados atribuídos após a conclusão do ensino geral obrigatório a tempo inteiro,
2010/11
134
164
AGRADECIMENTOS
AGÊNCIA DE EXECUÇÃO RELATIVA À EDUCAÇÃO,
AO AUDIOVISUAL E À CULTURA
P9 EURYDICE
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Bruxelas
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Direção científica
Arlette Delhaxhe
Autores
Nathalie Baïdak (coordenação), Olga Borodankova, Daniela Kocanova,
Akvile Motiejunaite (contribuição para os indicadores do PISA)
Colaboradores externos
Christian Monseur, Universidade de Liège – Bélgica (Análise secundária dos dados extraídos do
Inquérito Europeu sobre Competências Linguísticas – IECL)
Paginação e gráficos
Patrice Brel
Coordenação da produção
Gisèle De Lel
165
UNIDADES NACIONAIS DA REDE EURYDICE
BÉLGICA
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
Project Management Agency
Part of the German Aerospace Center
EU-Bureau of the German Ministry for Education and
Research
Rosa-Luxemburg-Straße 2
10178 Berlin
Unité Eurydice la Fédération Wallonie-Bruxelles
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles
Direction des Relations internationales
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002
1080 Bruxelles
Contribuição da Unidade: responsabilidade conjunta; peritos:
Christiane Blondin (University of Liège, Unité d’analyse des
systèmes et des pratiques d’enseignement); Franck Livin
(Inspector)
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Kultusministerkonferenz
Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties
Ministerie Onderwijs
Hendrik Consciencegebouw 7C10
Koning Albert II – laan 15
1210 Brussel
Graurheindorfer Straße 157
53117 Bonn
Contribuição da Unidade: Brigitte Lohmar
ESTÓNIA
Contribuição da Unidade: responsabilidade conjunta
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen
Gemeinschaft
Autonome Hochschule in der DG
Hillstrasse 7
4700 Eupen
Contribuição da Unidade: Stéphanie Nix
Eurydice Unit
SA Archimedes
Koidula 13A
10125 Tallinn
Contribuição da Unidade: Kristi Mere (Chief specialist,
International Research & Analysis Centre, Foundation
INNOVE)
BULGÁRIA
IRLANDA
Eurydice Unit
Human Resource Development Centre
Education Research and Planning Unit
15, Graf Ignatiev Str.
1000 Sofia
Contribuição da Unidade: Perito: Irina Vasseva
Eurydice Unit
Department of Education and Skills
International Section
Marlborough Street
Dublin 1
Contribuição da Unidade: Pádraig Mac Fhlannchadha
(Assistant Chief Inspector), Joan Sutton (Senior Inspector)
REPÚBLICA CHECA
Eurydice Unit
Centre for International Services of MoEYS
Na poříčí 1035/4
110 00 Praha 1
GRÉCIA
Eurydice Unit
Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious
Affairs
Directorate for European Union Affairs
Section C ‘Eurydice’
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
15180 Maroussi (Attiki)
Contribuição da Unidade: Helena Pavlíková, Jana
Halamová; Peritos: Irena Mašková, Katarína Nemčíková,
Tereza Šmídová
DINAMARCA
Contribuição da Unidade: Evagelia Kaga (Honory
Counsellor, Hellenic Pedagogical Institute)
Eurydice Unit
Dinamarquêsh
Agency
for
Universities
and
Internationalisation
Bredgade 43
1260 København K
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta
ESPANHA
Eurydice España-Redie
Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
(CNIIE)
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
Gobierno de España
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Contribuição da Unidade: Flora Gil Traver, Montserrat
Grañeras Pastrana (coordinatorEs);
Perito externo: Carmen Morales Gálvez
ALEMANHA
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
Project Management Agency
Part of the German Aerospace Center
EU-Bureau of the German Ministry for Education and
Research
Heinrich-Konen-Str. 1
53227 Bonn
166
Agradecimentos
FRANÇA
LITUÂNIA
Unité française d’Eurydice
Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement
supérieur et de la Recherche
Direction de l’évaluation, de la prospective et de la
performance
Mission aux relations européennes et internationales
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Eurydice Unit
National Agency for School Evaluation
Didlaukio 82
08303 Vilnius
Contribuição da Unidade: Irena Raudienė
LUXEMBURGO
Unité d’Eurydice
Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation
professionnelle (MENFP)
29, Rue Aldringen
2926 Luxemburgo
Contribuição da Unidade: Edmée Besch, Mike Engel
Contribuição da Unidade: Nadine Van Der Tol;
Perito: François Monnanteuil
CROÁCIA
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa
Donje Svetice 38
10000 Zagreb
Contribuição da Unidade: Duje Bonacci
HUNGRIA
Eurydice National Unit
Hungarian Institute for Educational Research and
Development
ISLÂNDIA
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
Eurydice Unit
Ministry of Education, Science and Culture
Office of Evaluation and Analysis
Sölvhólsgötu 4
150 Reykjavik
Contribuição da Unidade: Margrét Harðardóttir;
Perito: Erna Árnadóttir
Contribuição da Unidade: Responsabilidade conjunta;
Perito: Marta Fischer
MALTA
Eurydice Unit
Research and Development Department
Directorate for Quality and Standards in Education
Ministry of Education, Employment and the Family
Great Siege Rd.
Floriana VLT 2000
ITÁLIA
Unità italiana di Eurydice
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia
Scolastica (ex INDIRE)
Via Buonarroti 10
50122 Firenze
Contribuição da Unidade: Alessandra Mochi;
Perito: Gisella Langé (Ispettore tecnico di lingue straniere
presso il Ministero dell'Istruzione Università e Ricerca)
Contribuição da Unidade: Coordenação da contribuição da
Unidade; Perito: Maryanne Spiteri (Assistant Director
Languages, Department of Curriculum Management and
eLearning)
PAÍSES BAIXOS
CHIPRE
Eurydice Nederland
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid / EU-team
Kamer 08.022
Rijnstraat 50
2500 BJ Den Haag
Contribuição da Unidade; Perito: Hans Ruesink
Eurydice Unit
Ministry of Education and Culture
Kimonos and Thoukydidou
1434 Nicosia
Contribuição da Unidade: Christiana Haperi;
Peritos: Koula Papadopoulou, Froso Tofaridou,
Maria Iacovidou, Sophie Ioannou-Georgiou (Ministry of
Education and Culture)
NORUEGA
Eurydice Unit
Ministry of Education and Research
AIK-avd., Kunnskapsdepartementet
Kirkegata 18
0032 Oslo
LETÓNIA
Eurydice Unit
Valsts izglītības attīstības aģentūra
State Education Development Agency
Vaļņu street 3
1050 Riga
ÁUSTRIA
Contribuição da Unidade: Responsabilidade da Unidade em
conjunto com o Perito Rita Kursīte (National Centre for
Education)
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
Abt. IA/1b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
LISTENSTAINE
Informationsstelle Eurydice
Schulamt des Fürstentums Listenstaine
Austrasse 79
Postfach 684
9490 Vaduz
Contribuição da Unidade: Informationsstelle Eurydice
Contribuição da Unidade: Peritos: Maria Felberbauer,
Michaela Haller, Karin Markut-Rüf
POLÓNIA
Eurydice Unit
Foundation for the Development of the Education System
Mokotowska 43
00-551 Warsaw
Contribuição da Unidade: Magdalena Górowska-Fells; Perito
nacional: Magdalena Szpotowicz (University of Warsaw)
167
PORTUGAL
ESLOVÁQUIA
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)
Ministério da Educação e Ciência
Eurydice Unit
Slovak
Academic
Cooperation
Svoradova 1
811 03 Bratislava
Direcção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência
(DGEEC)
Av. 24 de Julho, 134 – 4.º
1399-54 Lisboa
Association
for
International
Contribuição da Unidade: Carina Pinto, Anália Gomes
(Perita/DGE)
FINLÂNDIA
Eurydice Finlândia
Finnish National Board of Education
P.O. Box 380
00531 Helsinki
Contribuição da Unidade: Kristiina Volmari,
Anna-Kaisa Mustaparta
ROMÉNIA
Eurydice Unit
National Agency for Community Programmes in the Field
of Education and Vocational Training
Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floor
Sector 4
040205 Bucharest
SUÉCIA
Contribuição da Unidade: Veronica – Gabriela Chirea em
cooperação com peritos do Ministério da Educação,
Investigação, Juventude e Desporto:
•
Liliana Preoteasa (General Director)
•
Tania Mihaela Sandu (Director)
•
Manuela – Delia Anghel (inspector for Francês
and Espanhol languages)
•
Adrian Marius Bărbulescu (inspector for human
resources)
•
Sorin Giurumescu (inspector for German
language)
•
Anca-Mariana Pegulescu (inspector for English
language)
•
Mina Maria Rusu (inspector for Latin and Ancient
Greek languages)
•
Vieroslava Elisabeta Timar (inspector for
minorities’ languages)
Eurydice Unit
Department for the Promotion of Internalisation
International Programme Office for Education and
Training
Kungsbroplan 3A
Box 22007
104 22 Stockholm
TURQUIA
Eurydice Unit Türkiye
MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
B-Blok Bakanlıklar
06648 Ankara
Contribuição da Unidade: Dilek Gulecyuz, Osman Yıldırım
Ugur, Bilal Aday
SUÍÇA
REINO UNIDO
Foundation for Confederal Collaboration
Dornacherstrasse 28A
Postfach 246
Eurydice Unit for Eurydice Unit for England, Wales and
Northern Ireland
National Foundation for Educational Research (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough SL1 2DQ
4501 Solothurn
ESLOVÉNIA
Eurydice Unit
Ministry of Education, Science, Culture and Sport
Department for Development of Education (ODE)
Masarykova 16/V
1000 Ljubljana
Contribuição da Unidade: Saša Deleja Ambrožič,
Barbara Kresal Sterniša; Peritos: Karmen Pižorn (Faculty
of Education of the University of Ljubljana), Zdravka
Godunc (Ministry of Education, Science, Culture and
Sport)
Contribuição da Unidade: Sigrid Boyd, Catherine Paterson
Eurydice Unit Scotland
Learning Directorate
Area 2C South
Victoria Quay
Edinburgh
EH6 6QQ
Contribuição da Unidade:
Scotland
168
Eurydice
National
Unit
EACEA; Eurydice; Eurostat
Números-Chave sobre o Ensino das Línguas nas Escolas da Europa
Edição de 2012
Bruxelas: Eurydice
2012 – 170 p.
(Números-Chave)
ISBN 978-92-9201-477-3
ISSN 1831-3051
doi:10.2797/34192
Descritores: ensino das línguas estrangeiras, oferta educativa de línguas estrangeiras, número de
línguas ensinadas, diversidade linguística, disciplina curricular, carga horária, língua regional, língua
minoritária, aprendizagem integrada de conteúdos e de línguas, aluno de língua materna
estrangeira, competências linguísticas, certificação, dimensão da turma, autonomia institucional,
formação inicial de professores, análise comparativa, ensino primário, ensino secundário, ensino
geral, projeto-piloto, taxa de participação na educação, dados estatísticos, AECL, Turquia, União
Europeia
A Rede Eurydice disponibiliza informação e análises sobre os sistemas
educativos e as políticas europeias. Desde 2012, a Rede é constituída
por 37 unidades nacionais, num total de 33 países que participamno
Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida da União Europeia
(Estados-Membros, Países EFTA, Croácia e Turquia), sendo
coordenada e gerida pela Agênciade Execução relativa à Educação, ao
Audiovisuale à Cultura, da União Europeia bases de dados.
A Rede Eurydice apoia principalmente os vários responsáveis
envolvidos na formulação da política educativa, quer a nível nacional,
regional ou local, assim como nas instituições da União Europeia.
Foca-se principalmente na forma como a educação na Europa é
estruturada e organizada ao longo de todos os níveis de ensino. As
publicações da Eurydice podem incluir a descrição dos sistemas
educativos nacionais, estudos comparativos sobre
temáticas
especícas, assim como indicadores e estatísticas. As referidas
publicações estão gratuitamente disponíveis no sítio da Eurydice, ou
em versão impressa mediante pedido.
EURYDICE na Internet
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
EC-XA-12-001-PT-C
PT

Números-Chave sobre o Ensino das Línguas nas Escolas

Transcrição

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