Educação de Jovens e Adultos: Protagonismo Juvenil e Práticas

Transcrição

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II Fórum Baiano
de Educação em
Direitos Humanos
Educação de Jovens e Adultos:
Protagonismo Juvenil e Práticas
Pedagógicas
ANAIS
i
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
Reitor
José Bites de Carvalho
Vice-reitora
Carla Liane Nascimento dos Santos
Pró-Reitoria de Pós-Graduação - PPG
Atson Carlos Souza Fernandes
Pró-Reitoria de Gestão e Desenvolvimento de Pessoas - PGDP
Marcelo Duarte Dantas de Ávila
Pró-Reitoria de Extensão Universitária - PROEX
Maria Celeste de Castro
Pró-Reitoria de Ensino de Graduação - PROGRAD
Kathia Marise Borges Sales
Direção do Departamento de Educação - Campus I - DEDC I
Valdélio Santos da Silva
Coordenação do Mestrado Profissional
em Educação de Jovens e Adultos - MPEJA
Tânia Regina Dantas
Coordenação Geral
Graça dos Santos Costa
Presidente do Grupo Avaliador
Isabel Maria Sampaio Oliveira Lima
Secretário
Vandeilton Trindade Santana
Comissão Científica
Adailton Santos (UNEB), Ana Maria Klein (UNESP), Ana Paula Silva da Conceição (UNEB), Antonio Pereira
Santos (UNEB), Carla Liane Nascimento (UNEB), Claudio Pinto Nunes (UESB), Dahyse de Oliveira e Oliveira
(UNEB), Érica Valeria Alves (UNEB), Fábio Félix Ferreira (UESB), Graça dos Santos Costa (UNEB),
Heldina P. Pinto Fagundes (UNEB), Isabel Mª Sampaio O. Lima (UCSAL), Kátia Freitas (UCSAL),
Maria da Conceição Alves Ferreira (UNEB), Maria Gonçalves Conceição (UNEB),
Maria Olivia Matos (UNEB), Maria Sacramento Aquino (UNEB), Patrícia Lessa Santos Costa (UNEB), Penildon
Silva Filho (UFBA), Roberto Sidnei Macedo (UFBA), Sheila Cristina Furtado (UESB),
Silvia Maria Torres Bezerril (UNEB), Talamira Taita Rodrigues (UESB), Tânia Regina Dantas (UNEB).
ii
Organização:
Realização:
Apoio:
Instituições parceiras:
iii
FICHA CATALOGRÁFICA
Sistema de Bibliotecas da UNEB
Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB: 5/592
Fórum Baiano de Educação em Direitos Humanos (2. : 2015: Salvador, BA)
Anais / II Fórum Baiano de Educação em Direitos Humanos: educação de jovens
e adultos: protagonismo juvenil e práticas pedagógicas / Organizado por Graça dos
Santos Costa, Maria Isabel Sampaio Lima . – Salvador: MPEJA/UNEB; DEDCI/GREHI , 2015.
279p.
ISSN 2447-2174
Disponível também em: www.fbdeh.uneb.br
1. Educação de adultos -Bahia - Congressos. 2. Prática pedagógica - Congressos.
3. Inclusão escolar - Bahia - Congressos. I. Costa, Graça dos Santos. II. Lima, Isabel
Maria Sampaio Oliveira.
CDD: 374.98142
iv
ÍNDICE
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................VIII
EIXO 1. PRÁTICAS EDUCATIVAS EM SITUAÇÃO DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE ............... 1
A SOCIOEDUCAÇÃO DE JOVENS PRIVADOS DE LIBERDADE:
UMA EXPERIÊNCIA EM UMA UNIDADE DE INTERNAÇÃO DE SALVADOR ..................................................................... 2
CELA DE AULA: CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
NO CONJUNTO PENAL DE TEIXEIRA DE FREITAS – CPTF ............................................................................................... 5
EDUCAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E DIREITOS HUMANOS: UM ESTUDO DA PROPOSTA
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE DO ESTADO DA BAHIA .................................... 9
ENTRE O SOCIO E O EDUCATIVO ................................................................................................................................. 16
JUSTIÇA RESTAURATIVA SOB O OLHAR DOS DIREITOS HUMANOS............................................................................. 18
OLHARES SOBRE UMA UNIDADE DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS:
APONTAMENTOS PARA UM DIÁLOGO CRÍTICO SOBRE A SUA FUNÇÃO ..................................................................... 22
PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADES – INTERVENÇÃO TEATRAL NO CONJUNTO PENAL
FEMININO DE SALVADOR (CPF) – BA .......................................................................................................................... 26
EIXO 2. EJA E CULTURA DE PAZ .....................................................................................................32
O ENSINO DE DIREITOS HUMANOS NO PROGRAMA EJA: REFLEXOS PARA A CULTURA DA PAZ. .............................. 33
PEDAGOGIA DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL COM MULHERES EM SITUAÇÃO DE PROSTITUIÇÃO .............................. 38
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA NO SUBPROJETO PIBID EJA- REFLEXÕES E COMPREENSÕES DA AÇÃO DOCENTE .... 41
EIXO 3. JUVENTUDE, ARTES E MÍDIAS SOCIAIS ....................................................................... 45
A EXPOSIÇÃO MUSEOLÓGICA ENQUANTO INSTRUMENTO EDUCATIVO DE DESCOBERTA
E INCLUSÃO SOCIAL EM FEIRA DE SANTANA BA ......................................................................................................... 46
DISPOSITIVOS MÓVEIS NA ESCOLA DE JOVENS E ADULTOS ....................................................................................... 50
O PROJETO ESCOLA EM CENA E O PROTAGONISMO JUVENIL: REFLEXÕES SOBRE O TEATRO NA ESCOLA ................ 53
PRÁTICA ARTÍSTICA COMO INSTRUMENTO SOCIAL: NUANCES .................................................................................. 57
QUE FACE DA JUVENTUDE AS MÍDIAS SOCIAIS REFLETEM? ....................................................................................... 62
EIXO 4. EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS, CURRÍCULO E CIDADANIA.......................... 67
A EDUCAÇÃO MUSICAL COMO INSTRUMENTO PARA EFETIVAÇÃO DE DIREITOS HUMANOS:
EXPERIÊNCIA NO PROJETO EDUCAÇÃO MUSICAL PARA A CIDADANIA – PROEMUCI. ................................................ 68
A IMPLANTAÇÃO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA REDE ESTADUAL:
AS RODAS DE CONVERSA NO CHÃO DA ESCOLA......................................................................................................... 72
A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO INCLUSIVO NO PROCESSO EDUCACIONAL
DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE SANTO ANTÔNIO DE JESUS - BA .............................................................. 76
AS TIC DIGITAIS COMO CAMINHOS DIDÁTICOS: UMA AVALIAÇÃO DA OFICINA DE INFORMÁTICA PARA EJA ........... 80
CARAVANA DA EDUCAÇÃO – UMA PROPOSTA DE EJA CONSTRUÍDA COM A PARTICIPAÇÃO
DAS ORGANIZAÇÕES POPULARES NO MUNICÍPIO DE IRARÁ/BA ................................................................................ 84
v
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E INTERCULTURALIDADE:
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DEDHI ........................................................................................................................... 91
DIREITOS HUMANOS E CONTEXTOS DE EXCLUSÃO NA EJA ........................................................................................ 95
DIREITOS HUMANOS E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM JEQUIÉ:
CAMINHANDO NA CONSTRUÇÃO DE SONHOS ........................................................................................................... 99
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM DIREITOS HUMANOS E CIDADANIA: A PERSPECTIVA DO CONSUMIDOR ... 103
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
CONDUÇÃO PARA PROMOÇÃO E OBSERVÂNCIA DA VIOLAÇÃO DE DIREITOS. ........................................................ 107
EJA E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: TRAJETÓRIAS VINCULADAS ................................................................ 113
ENSINO MÉDIO INTEGRADO NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO:
DESENVOLVIMENTO HUMANO E JUSTIÇA SOCIAL NA PERSPECTIVA DE JOVENS EGRESSOS. .................................. 117
ESPAÇO DOS JOVENS NA EJA: VIVÊNCIAS E EXPECTATIVAS ...................................................................................... 123
EXPERIÊNCIA (AUTO)FORMATIVA DO PIBID/UNEB NA EJA:
RELATO SOBRE UMA AÇÃO COM DIREITOS HUMANOS ........................................................................................... 129
MOBILIZAÇÃO DE CULTURA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO ..................................................................................... 132
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS - METODOLOGIA E PRÁTICAS DE ENSINO DE HISTÓRIA
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: POR UMA FORMAÇÃO PARA AS RELAÇÕES INTER-ÉTNICAS. .................... 135
O ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: UMA FORMAÇÃO INTERDISCIPLINAR PARA OS DIREITOS HUMANOS. ................. 139
O MOVIMENTO MARÇO VERDE:
A GARANTIA AO DIREITO CONSTITUCIONAL À EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS .................................. 144
O USO DA LITERATURA DE CORDEL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................ 148
OS CICLOS EM VITÓRIA DA CONQUISTA E SUA RELAÇÃO COM AS CONDIÇÕES DE TRABALHO DOCENTE .............. 152
OS RITUAIS DA EJA NA COMUNIDADE DO CAMPO:
NARRATIVAS DA PROFESSORA JUSSARA DO POVOADO DE MEIA HORA, MUNICÍPIO DE IRECÊ-BA ........................ 156
PERCURSO FORMATIVO NO PIBID EJA: TRILHANDO CAMINHOS, ELEVANDO AUTOESTIMAS ................................. 160
PROEJA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO INTELECTUAL E PROFISSIONALIZANTE:
PERCEPÇÕES E EXPECTATIVAS DOS ALUNOS ............................................................................................................ 166
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA
NA GARANTIA DE UM CURRÍCULO PARA RECONHECIMENTO DOS SEUS SUJEITOS. ................................................ 170
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: A IMPORTÂNCIA DO GRUPO DE PESQUISA .................................................. 173
A INSERÇÃO DOS SUJEITOS DA EJA NOS PROCESSOS DE ESCOLARIZAÇÃO .............................................................. 177
EIXO 5. POLÍTICAS PARA A JUVENTUDE ..................................................................................180
A JUVENILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A POLÍTICA DE EJA NA BAHIA:
UMA POSSIBILIDADE DE ATENDIMENTO À JUVENTUDE ........................................................................................... 181
CAÇA AOS DIREITOS HUMANOS:
UMA OFICINA DE CONSCIENTIZAÇÃO PARA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NA ESCOLA GENTIL PARAISO.............. 185
CURRÍCULO EM AÇÃO:
A FORMAÇÃO DE OFICIAIS DA PMBA E A QUESTÃO DOS ESTUDOS EM DIREITOS HUMANOS ................................ 188
DILEMAS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO DE JOVENS APRENDIZES: ANÁLISE DE PERCURSOS
JUVENIS CONSTRUÍDOS NO PROGRAMA DE APRENDIZAGEM DO SETOR BANCÁRIO DE SALVADOR. ..................... 192
DIREITOS HUMANOS E ADOLESCENTE AUTOR DE ATO INFRACIONAL: INSTRUIR PARA NÃO REDUZIR. .................. 197
JOVENS DA REFORMA AGRÁRIA: O OLHAR DO SINDICATO FETAG/GUANAMBI, BAHIA .......................................... 202
vi
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE NA BAHIA ......................................... 206
SEGURANÇA PÚBLICA, DIREITOS HUMANOS E EDUCAÇÃO: A JUVENTUDE DO PRONASCI NO ESTADO DA BAHIA . 210
EIXO 6. JUVENTUDE, DIVERSIDADE E INCLUSÃO ..................................................................214
A ADOÇÃO HOMOAFETIVA E O ACESSO A JUSTIÇA .................................................................................................. 215
A ESCOLA: INCLUSÃO E RECONHECIMENTO SOCIAL DOS ADOLESCENTES INTERSEXO ............................................ 219
A LUTA PELA IGUALDADE DE GÊNERO:
A EXPERIÊNCIA DA UNIDADE MÓVEL DE ACOLHIMENTO À MULHER NA PROMOÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS .. 223
AS AÇÕES AFIRMATIVAS E DIREITOS HUMANOS: UMA RELAÇÃO DE IGUALDADE................................................... 227
CLASSE, RAÇA E GÊNERO: O RETRATO DAS DESIGUALDADES SOCIAIS ENFRENTADAS
PELAS MULHERES SOLTEIRAS E SEPARADAS EM SALVADOR-BA .............................................................................. 230
JUVENTUDES, URBANIZAÇÃO E RISCOS AMBIENTAIS, NO RECÔNCAVO BAIANO .................................................... 234
LIMITAÇÕES ENCONTRADAS POR PESSOAS CEGAS NA BUSCA DE EMPREGO ......................................................... 238
PESQUISA E AFILIAÇÃO ESTUDANTIL: A PERMANÊNCIA DE ESTUDANTES DE CAMADAS POPULARES
NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA. ........................................................................................ 242
EIXO 7. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E EJA ......................................................................................246
AGROECOLOGIA E PERMACULTURA NA ECOALFABETIZAÇÃO EM EJA:
AÇÃO INTERVENTIVA EM MORROS DE HIGINO – JUSSARA - BAHIA ......................................................................... 247
COMUNIDADE EM AÇÃO: REVITA ENGENHARIA CONSTRUINDO CIDADANIA ......................................................... 251
EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PROJETO SOCIAL: UM ESTUDO DAS PRÁTICAS
DO CURSO TÉCNICO EM AGROECOLOGIA NUMA PERSPECTIVA DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA. ............................... 255
INOVAÇÃO PEDAGÓGICA E A RUPTURA DAS PRÁTICAS CONSERVADORAS FORA DA ESCOLA - UM ESTUDO
DAS AÇÕES DE APRENDIZAGENS NA ONG IPÊTERRAS NO MUNICÍPIO DE IRECÊ- BAHIA ......................................... 258
EIXO 8. JUVENTUDE E PARTICIPAÇÃO SOCIAL ......................................................................261
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA DA UNEB E A EXPERIÊNCIA DO PROJETO VIVÊNCIAS:
ATUAÇÃO SOCIOCULTURAL EM COMUNIDADES ...................................................................................................... 262
"SERTÃO" MULHER, UM RELATO DE EXPERIÊNCIA ................................................................................................... 266
vii
APRESENTAÇÃO
Graça dos Santos Costa1
Isabel Maria Sampaio Oliveira Lima2
Realizou-se o II Fórum Baiano de Educação em Direitos Humanos, evento interinstitucional
coordenado pelo Grupo de Pesquisa em Educação e Direitos Humanos da Universidade do
Estado da Bahia (GREDHI- UNEB), vinculado ao Mestrado Profissional em Educação de Jovens
e Adultos (MPEJA). Embora a identificação de Fórum Baiano tivesse conferido um cunho local
na sua qualificação, este evento foi muito além dos limites estaduais. O próprio tema, Educação
em Direitos Humanos, é de interesse global e articula diferentes atores sociais, promove
múltiplos olhares e dialoga com o mundo, sem fronteiras. Diante do cenário complexo e da
exigibilidade dos direitos fundamentais, é missão comum fortalecer a ponte entre o direito
conquistado e o direito realizado: a educação, portanto, dá liga à ponte pela qual atravessam as
gerações.
O esforço de integrar em torno do tema da Educação em Direitos Humanos, com apoio da
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), três instituições de ensino
superior, revela a oportuna ousadia da UNEB e de todos que, dentro desta universidade, se
debruçaram para o êxito do Fórum. Inaugurando o evento, desde 2014, a UNEB reedita este
compromisso com a educação que, cada vez mais, precisa ser ampliada, contínua e
transformadora. Em 2015, porém, superando endogenia, convida parceiros, reúne instituições
governamentais e da sociedade civil, convoca a todos para uma rede cívica e afirmadora da
educação compreensiva e crítica. Compareceram, desde o início, a Universidade Católica do
Salvador (UCSAL), a Universidade Federal da Bahia (UFBA) e a Universidade Estadual do
Sudoeste (UESB).
A riqueza do evento, cujo compromisso na promoção da dignidade da pessoa humana fortaleceu
o debate, congregou palestrantes de diversas universidades brasileiras, de Norte a Sul, além de
1
Doutora em Pedagogia pela Universidade de Barcelona, professora do programa de Pos-Graduação-Mestrado
Profissional de Educação de Jovens e Adultos (MPJA) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e líder do
Grupo de Pesquisa em Educação, Direitos Humanos e Interculturalidade (GREDHI/UNEB).
2
Isabel Maria Sampaio Oliveira Lima é Professora do Programa de Pós-Graduação da Universidade Católica do
Salvador, Juíza de Direito, Doutora em Saúde Pública (ISC-UFBA), com estágio pós-doutoral em Direitos Humanos
na Universidade de Notre Dame (EUA); coordena o Grupo de Pesquisa Direitos Humanos, direito à saúde e família,
desde 2002; e participou, na década de noventa, da organização da Rede Brasileira de Educação em Direitos
Humanos.
viii
centenas de pessoas que, subjetiva e institucionalmente, responderam presente durante a
chamada. Cada presença, simbólica e efetiva, confirmou o propósito de debater, estudar,
pesquisar, planejar e continuar o empenho em torno dos princípios da Declaração Universal dos
Direitos Humanos e de todos os documentos, internacionais e nacionais, que estabelecem as
conquistas da humanidade.
Os Anais do II Fórum Baiano de Educação em Direitos Humanos reúnem, em oito eixos, a força
interdisciplinar do tema. Entre as questões de educação para jovens e adultos, a educação
ambiental, a educação musical, as questões de gênero, as experiências e vivências comunitárias,
a educação para a cidadania, a educação em ambientes diversos - hospitalar, prisional,
socioeducativo - a riqueza da mídia, a pauta da escola e da família, as novas tecnologias da
educação, as políticas e os desafios, entre temas diversos, estão dialogando na ponte que o II
Fórum sustentou e sustenta.
Realizou-se o II Fórum Baiano de Educação em Direitos Humanos, mas dada a sua força e a
densidade da esteira convocatória que imprimiu na Bahia e no país, continua a sua dinâmica de
afiliação. Não findou enquanto proposta educacional, permanente e solidária. Está presente e se
debruça na grande varanda de onde os jovens e os adultos apreciam o horizonte e dialogam com
os valores que buscamos.
ix
II Fórum Baiano de Educação e Direitos Humanos.
Protagonismo Juvenil e Práticas Pedagógicas
ANAIS
EIXO 1.
PRÁTICAS EDUCATIVAS EM
SITUAÇÃO DE PRIVAÇÃO DE
LIBERDADE
1
II Fórum Baiano de Educação e Direitos Humanos. ANAIS
Educação de Jovens e Adultos: Protagonismo Juvenil e Práticas Pedagógicas
A SOCIOEDUCAÇÃO DE JOVENS PRIVADOS DE LIBERDADE:
UMA EXPERIÊNCIA EM UMA UNIDADE DE INTERNAÇÃO DE
SALVADOR1
Eliseu de Oliveira Cunha 2
Fábia Maria Ribeiro Duarte3
Maria Virgínia Machado Dazzani 4
INTRODUÇÃO
Dentre os diversos ramos da educação social, modalidade de educação fundamentada na
pedagogia social, direcionada a indivíduos em situação de conflito social em vistas ao
desenvolvimento de sua sociabilidade, a socioeducação figura entre as mais emblemáticas. Tratase da educação para a não reincidência infracional, destinada a jovens em conflito com a lei e
comumente realizada nas dependências de unidades do sistema socioeducativo, o qual
compreende um conjunto interligado de órgãos responsáveis pela aplicação das medidas
socioeducativas. A socioeducação, enquanto prática de educação social, de forma nenhuma deve
ser confundida com a escolarização, ou educação formal. Muito embora ambas as práticas
educativas sejam engendradas no interior das unidades de internação para jovens infratores, a
segunda visa apenas à formação acadêmica dos adolescentes, enquanto a primeira almeja
promover a aquisição de competências sociais que lhes permitam conviver em sociedade sem
voltar a transgredir a lei.
JUSTIFICATIVA
Este relato de experiência extrai sua justificativa do fato de a publicização dos pormenores da
ação socioeducativa no regime de privação de liberdade contribuir substancialmente para a
verificação dos rumos que o fazer sociopedagógico vem tomando e das tendências interventivas
socioeducativas que têm se consolidado no atendimento aos jovens em conflito com a lei em
território baiano.
1
Agradecimento: 2ª Vara da Infância e da Juventude (Comarca Salvador); Fundação da Criança e do Adolescente
(FUNDAC).
2
Graduando em Psicologia da Universidade Federal da Bahia (UFBA) - E-mail: [email protected]
3
Graduanda em Psicologia da UFBA - E-mail: [email protected]
4
Graduada em Psicologia, Mestre e Doutora em Educação pela UFBA - Professora Adjunta do Instituto de
Psicologia da UFBA - E-mail: [email protected]
2
OBJETIVO
O presente trabalho relata uma experiência de estágio cujo objetivo geral foi vivenciar e analisar
criticamente a práxis socioeducativa com jovens em conflito com a lei no regime de privação de
liberdade. A elucidação de seus agentes, as práticas por eles engendradas, os desafios por eles
enfrentados, os sujeitos a quem estas se destinam e as questões que permeiam essa seara figuram
entre os objetivos específicos do estudo.
METODOLOGIA
A metodologia empregada foi a Pesquisa de Campo, com Observação Participante, uma vez que
esta modalidade investigativa favorece a constatação e a experienciação de fatos e dinâmicas tal
como ocorrem no real. A vivência ocorreu em uma unidade de internação do sistema
socioeducativo baiano, localizada na cidade de Salvador, e compreendeu a realização de visitas
aos alojamentos onde ficavam os adolescentes internados e a outros espaços da instituição,
observações de atendimentos e oficinas e conversas com alguns profissionais do
estabelecimento, bem como com alguns adolescentes, ou socioeducandos. Haja vista a proibição
de adentrar na unidade portando qualquer tipo de aparelho de registro ou captação de áudio e/ou
imagem, a coleta de dados ocorreu a partir de anotações em blocos de papel, as quais foram
posteriormente transpostas a um diário de campo virtual, na plataforma Google Drive®.
Finalizada a vivência, concluiu-se o diário de campo, ao passo que os registros nele mantidos
foram organizados em categorias temáticas e analisadas à luz da literatura e da legislação.
RESULTADOS
Constatou-se um gritante paradoxo entre a estrutura física da unidade, notadamente prisional,
marcada pela generalizada insalubridade das instalações, e práticas profissionais humanizadas,
agenciadas por profissionais que acolhem generosamente o adolescente, respeitando sua
singularidade, escutando e potencializando suas falas e valorizando seu arcabouço cultural. É
neste lado da moeda que estão situados os agentes da socioeducação, que se mostraram grandes
entusiastas da reabilitação social do adolescente, assim como os demais profissionais, tais como
psicólogos, assistentes sociais, arteterapeutas, musicoterapeutas, educadores físicos etc., com os
quais os pedagogos sociais mantêm uma sólida e horizontal parceria interdisciplinar.
3
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluiu-se pela constatação da insuficiência das intervenções sociopedagógicas, assim como de
todas as outras, na recondução do socioeducando aos caminhos da legalidade (razão de ser do
sistema socioeducativo), a despeito de sua significativa importância, a julgar pela crucialidade de
políticas públicas que antecedam e complementem o atendimento socioeducativo, de modo a
tornar concretas as condições sociais de superação da criminalidade e de exercício da cidadania.
4
CELA DE AULA: CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS NO CONJUNTO PENAL DE TEIXEIRA DE
FREITAS – CPTF
Rozineide da Silva Carneiro Sousa1
Gabriele Balieiro Oliveira2
Ellen Souza Pimenta3
Dr. José Cláudio Rocha4
INTRODUÇÃO
Os questionamentos em que se lastreou esse trabalho tiveram origem no cruzamento da
experiência adquirida com o desenvolvimento do projeto de Extensão Vivências III- da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Departamento de Educação - Campus X de Teixeira
de Freitas, executado no Conjunto Penal de Teixeira de Freitas (CPTF)-, com a base teórica ofertada
no mestrado Profissional Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC). Nesse âmbito,
pôde-se observar e analisar a prática educativa dos (as) professores (as) durante as aulas referentes ao
programa Educação de Jovens e Adultos (EJA). Outrossim, ainda no curso do projeto, foi possível
contemplar a realização de oficinas de leitura e escrita de textos, além de perceber a reprodução
audiovisual, como instrumento da construção do saber cidadão crítico, reflexivo e autônomo dos
internos naquele estabelecimento prisional.
JUSTIFICATIVA
O direito à educação é previsto na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, na
Constituição Federal 1988 e é também apontado à especificidade dos indivíduos reclusos na Lei
de Execução Penal - 7.210/84 (BRASIL, 1984). Dessa maneira Mirabete (2000) destaca a
importância da educação no cárcere como meio de reinserção, especialmente diante do contexto
das prisões, que é um dos espaços onde os Direitos Humanos são mais infringidos, onde a
1
Discente do Mestrado Profissional em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC) da Universidade do
Estado da Bahia – UNEB. E-mail: [email protected]
2 Discente do Curso de Graduação em Licenciatura Plena em História, da Universidade do Estado da Bahia –
UNEB / DEDC X. E-mail: [email protected]
3 Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia, pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB / DEDC X. Email: [email protected]
4
Professor Titular da Universidade do Estado da Bahia – UNEB e Pesquisador em Direitos Humanos. Professor
Permanente do Doutorado Multi-Institucional e Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento e do Mestrado
Profissional em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC). E-mail: [email protected]
5
violência física e simbólica faz parte do teor punitivo. Por conta disso o processo educativo
prisional deve visar e garantir uma educação humanizada, libertadora e socialmente ativa.
Deste modo, este relato faz-se importante devido à urgência de visibilizar e debater a educação
de jovens e adultos privados(as) de liberdade. É mister ressaltar que uma das funções da
Universidade e das pesquisas cientificas é questionar e transpor paradigmas de uma sociedade
que segrega, marginaliza e encarcera seus problema sociais, sem buscar, ao menos, meios de
reverter esta condição.
OBJETIVO
Relatar as experiências vivenciadas durante o período de observação quanto a prática do
professor da Educação de Jovens e Adultos e a aplicação do projeto Vivências III, DEDC X, no
CPTF.
METODOLOGIA
A metodologia caminha pelo viés da exposição e da problematização das vivências no projeto de
Extensão Vivências III, o qual se desenvolveu com base na observação e análise da prática
docente e discente. Além disso, em momento posterior, houve a ação da coordenação e dos (as)
monitores(as) na execução das oficinas, intervalo em que os internos foram levados a
compreender a sua condição, direitos e deveres enquanto cidadão.
Para tanto, invocou-se os preceitos teóricos freirianos, entendendo que a leitura do mundo
antecede a leitura da palavra. Destarte, foi analisada a relação opressor-oprimido, na qual Freire
(1987) vê uma educação estéril para a sensibilização do oprimido. E neste sentido, Silva;
Moreira (2011) se utiliza de Freire para discutir a educação no cárcere: uma educação que não
tenha sobreposições do opressor ao oprimido, contribuindo para que haja conhecimento de sua
situação para que possa mudá-la. O autor reitera o direcionamento do método da Educação em
Direitos Humanos (EDH) nas prisões, uma vez que a EJA convencional não atende às
especificidades dos(as) presos(as), conquanto esta seja a modalidade mais presente nos espaços
educacionais nas prisões, caso do CPTF.
De acordo com Silva; Moreira (2011), a educação nas unidades prisionais deve acontecer de
forma diferenciada, com métodos e diretrizes de ensino voltados para os detentos. Neste sentido,
o trabalho educacional nos presídios deve ser precedido de um estudo do ambiente no qual os
6
presos estão inseridos, a fim de identificar a visão destes presos sobre o seu espaço e sobre a
educação.
RESULTADOS
Pôde-se perceber que as práticas docentes não possuem o direcionamento adequado e necessário
para atuação na EJA. Ilustra-se tal assertiva ao observar salas com professores remanejados, os
quais não possuíam o conhecimento profundo das demandas e dificuldades específicas
apresentadas no referido programa. Em decorrência disso, foi possível perceber a infantilização
das atividades propostas e apresentadas por parte dos professores para com os educandos e a não
consideração do contexto social e cotidiano dos indivíduos no direcionamento das atividades,
como causas prováveis da evasão.
Após a fase de observação da prática docente, iniciaram-se as oficinas que possibilitaram
conhecer os participantes de maneira não invasiva, reconhecer as habilidades, as dificuldades e
visão/leitura de mundo existente nas turmas. Tais observações se deram mediante propostas de
atividades audiovisuais, oficinas com contos, poemas e crônicas, trabalhos com músicas, teatro,
paródias, jornais e outras atividades que auxiliaram a construção de produções de escritas que
despertaram nos participantes uma maior interação ao grupo e ao projeto. As atividades
fomentaram a construção de trabalhos que diziam muito sobre estes sujeitos, seus modos de
interpretar o mundo e o ambiente em que foram inseridos naquele momento.
Tomando como base o pensamento de que a educação esteve sempre se atido como direito
apenas da classe dominante, num país como o Brasil, de uma maioria pobre, analfabeta e
desconhecedora dos direitos fundamentais básicos, a ausência de uma educação de qualidade
promove, por vezes, além da desigualdade social, econômica e cultural, mecanismos geradores
de violência, de desamor em relação ao outro, de degradação pessoal, de doenças psicossociais
que levam indivíduos a cometerem atos (auto)destrutivos.
Assim, o distanciamento do mundo letrado, conseqüência do conhecimento acumulado
historicamente, faz com que aquele que não têm a posse desse conhecimento, também não
participe do processo produtivo, caracterizando-o como marginal. Já que está à margem dos
valores da sociedade letrada. Nessa perspectiva não se pretende defender aqueles que por razões
correlacionadas à pobreza e/ou não escolarização venham a cometer delitos, justificando-os pelas
7
más condições de vida na qual estão imerso. A defesa aqui recai sobre a efetivação do direito à
educação.
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987.
__________ A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 30. ed. São Paulo:
Cortez, 1995.
MIRABETE, J. F. Execução Penal: comentários à Lei 7.210, de 11/07/84. 9. ed. São Paulo:
Atlas, 2000.
SILVA, R.; MOREIRA, F. A. O projeto político-pedagógico para a educação em prisões.
Revista Em aberto, Brasília, v. 24, n. 86, p.89-103, nov.2011.
8
EDUCAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E DIREITOS HUMANOS: UM
ESTUDO DA PROPOSTA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE DO ESTADO DA BAHIA
Maria Candeias Conceição Santos 1
Maria Gonçalves Conceição Santos2
INTRODUÇÃO
Este é um estudo, desenvolvido como dissertação de mestrado na linha de pesquisa Educação,
Trabalho e Meio Ambiente do Programa Mestrado Profissional Educação de Jovens e Adultos,
da Universidade Estadual da Bahia, e busca investigar, analisar e discutir concepções da
Educação de Jovens e Adultos em Prisões. A pesquisa ocorre pelo viés norteador das abordagens
qualitativas.
Para tanto, estamos utilizando como fontes metodológicas a pesquisa bibliográfica, documental e
entrevistas semiestruturadas, objetivando o desvelar do percurso histórico e filosófico das
Políticas Públicas da Educação de Jovens e Adultos em Unidades Prisionais no Estado da Bahia
e sua relação com os Direitos Humanos, tendo em vista que a educação é um direito social
básico à vida das pessoas (SILVA, 2010). E a EJA é uma modalidade de ensino idealizada para
sujeitos que tiveram seus direitos negados. Com a negação desse direito negam-se todos os
demais direitos.
A fundamentação teórica está pautada em Paiva, Gadotti, Freire, Haddad para a fundamentação
em EJA; em Iná de Castro, Dallari, Bobbio e Benevides para a discussão em Direitos Humanos;
Reinaldo Dias, Fernando Matos e Arendt para as orientações em Políticas Públicas, Michael
Foucault para a categoria Prisão e Julião para a fundamentação em EJA Prisional. Foram
realizadas leituras bibliográficas acerca da Educação de Jovens e Adultos, da EJA Prisional,
Direitos Humanos e da Prisão para validação do tema. O estudo prévio nos remeteu para uma
incipiente literatura sobre a EJA Prisional no Estado da Bahia. Daí a necessidade da pesquisa
bibliográfica, que está servindo para a revisão da literatura especializada, a pesquisa
documental para os estudos dos marcos legais que regem o tema e as entrevistas
semiestuturadas para dar voz aos atores envolvidos no processo de elaboração e construção da
1
2
Mestranda - [email protected] - [email protected]
Orientadora - [email protected]
9
Proposta EJA em Unidades Prisionais no Estado da Bahia, e assim, nos aproximar do objeto de
estudo. Uma vez que a escuta é importante para alcançar o entendimento e a apreensão da
realidade, visto que é necessário compreender o que está por traz das falas dos atores envolvidos.
JUSTIFICATIVA
A Proposta Estadual de Educação do Sistema Prisional do Estado da Bahia, elaborada de forma
conjunta entre a Secretaria Estadual da Educação e a Secretaria Estadual da Justiça, Secretaria de
Direitos Humanos, Secretaria Estadual da Administração Penitenciária e Ressocialização, com as
participações de representantes do segmento movimentos sociais, e tem por objetivo a garantia
da escolarização básica, no nível fundamental e médio, na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (EJA) e a educação profissional às pessoas em privação de liberdade, no Sistema
Penitenciário do Estado da Bahia, por meio das escolas.
A participação política de sujeitos das camadas populares imbuídos de um discurso politizado
tivera sido amparada ao longo da história pela legitimação de alguns direitos, dentre eles a
regulamentação da Educação de Jovens e Adultos promulgada pela Constituição Cidadã de 1988,
posteriormente fortalecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96.
Acredita-se que em detrimento à abertura política e democrática do país e ao fato dos
movimentos sociais estarem mais intensos, fortalecidos e organizados tivera sido promulgada no
ano de 1984 a Lei de Execução Penal (LEP) 7210/84, que concede às pessoas em privação de
liberdade o direito à Educação.
Assim, o direito humano, educação para os privados de
liberdade, vem sendo fortalecido pelas Diretrizes Nacionais para a Educação nas Prisões,
estabelecidas no ano de 2010, e pela Remição de Pena 12.433 datada de 29 de junho de 2011,
que trata da redução da pena atrelando-a ao incentivo e estímulo à educação em prisões.
Estes são alguns indícios para uma efetivação e concretização do direito à Educação de Jovens e
Adultos em prisões, caminhando sob a vertente de um direito humano que tem como princípio o
direito à igualdade, elemento fundante para o processo de conscientização dos sujeitos em
privação de liberdade e para a democratização da sociedade. É nesse contexto que Bobbio (1992)
propõe que um Estado e uma sociedade somente são considerados democráticos quando se
constituem sob a égide dos Direitos Humanos, na medida em que se tornam capazes de
reconhecer e recriar direitos, reinstituindo e ressignificando permanentemente o social e o
político num movimento que não recusa os conflitos existentes entre as classes, entre grupos e
indivíduos.
10
Assim, chamamos à atenção, em relação ao Direito Humano evidenciado no artigo, que o mesmo
possa ser contextualizado, refletido para além do que está posto pela legislação e materialize-se.
Ou seja, que saia do papel e seja colocado em prática tendo por base concepções pedagógicas
inovadoras, e que defendam a dialética libertadora e humanizadora de Paulo Freire, conduzindo
os sujeitos privados de liberdade ao processo de reflexão e busca da sua cidadania, uma vez que
Educar para os Direitos Humanos implica aprofundar, indagar e exigir o que está sob a superfície
dos tratados, pactos, cartas, declarações universais, internacionais, nacionais e regionais em
Direitos Humanos.
A proposta Estadual da EJA Prisional do Estado da Bahia, criada no ano de 2011, é uma
construção para atender as demandas sociais de um coletivo que anseiam pela efetivação de
direitos; é uma forma de responder ao Plano Nacional de Educação (PNE), lei aprovada pelo
Congresso em 2001, que estabeleceu o ano de 2011 para que o Brasil implantasse em todas as
unidades prisionais, e nos estabelecimentos que atendam adolescentes, adultos
e jovens
infratores, programas de educação de jovens e adultos de nível fundamental e médio, assim
como de formação profissional.
É também uma forma de responder o que já estava reconhecido na Declaração Universal dos
Direitos Humanos de 1948, em seu Artigo 26: 1º) Toda pessoa tem direito à educação. A
educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O
ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico profissional deve ser generalizado e o acesso
aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito;
2º) A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos
do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a
amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o
desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
Nesse contexto, entendemos que as pessoas privadas de liberdade, assim como todos os demais
seres humanos, têm o direito humano à educação. Visto que os direitos humanos são universais,
ou seja, para todos e todas. São interdependentes, ou seja, todos os direitos humanos estão
relacionados entre si e nenhum tem mais importância que outro. E são indivisíveis, assim, não
podem ser fracionados, devemos exigi-los frente ao Estado em termos jurídicos e políticos.
11
OBJETIVO GERAL E ESPECÍFICO
A pesquisa em andamento está centrada na compreensão histórica e filosófica das políticas
públicas educativas da EJA Prisional no Estado da Bahia e sua relação com os Direitos
Humanos. Assim, faz-se necessário discorer um pouco acerca da categoria de análise políticas
públicas e compreendê-la enquanto uma arena de decisões e poder. Para tanto, e de forma breve,
podemos conceituar políticas públicas como ações governamentais dirigidas a resolver
determinadas necessidades públicas (DIAS & MATOS, 2012). Neste sentido, as políticas
públicas educativas se materializam como um meio de concretização dos direitos que estão
codificados na Constituição do país ou do estado, e nas leis orgânicas municipais, visto que estas
não contêm políticas públicas, mas, sobretudo direitos. É nessa codificação de direitos que se
têm os direitos humanos, sociais, ambientais, civis, políticos e outros. Na nossa pesquisa estamos
privilegiando os Direitos Sociais e Humanos, para além de dialogarem entre si contemplam o
nosso objeto de pesquisa.
Quanto aos demais objetivos da pesquisa os quais denominamos de específicos estão
organizados de forma que contemplem os questionamentos os quais o projeto se propõe a
responder caracterizando assim a pesquisa:
·
Analisar a Política Pública da EJA Prisional no Estado da Bahia á luz dos fundamentos e
Diretrizes de uma Educação para os Direitos Humanos;
·
Investigar o contexto histórico das Diretrizes Nacionais da Educação de Jovens e Adultos
Prisional no Estado da Bahia;
·
Analisar a política da EJA Prisional do Estado da Bahia sob um olhar das concepções
Freiriana;
·
Reconhecer as vozes e os silêncios dos atores envolvidos no processo de construção e
elaboração das políticas Públicas da EJA Prisional do Estado da Bahia;
·
Produzir um relatório da análise prognóstica sobre os possíveis desdobramento para a
Educação de Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade;
Assim, compreende-se que os objetivos desenham o percurso a ser investigado pelo pesquisador,
consolidando o propósito a ser investigado.
12
METODOLOGIA
O estudo ocorre pelo viés norteador da pesquisa qualitativa que para Macedo (2010), atuar com
pesquisa qualitativa implica em estabelecer consideráveis diálogos com a fenomenologia, por
criar uma relação com a humanidade a partir das observações reflexivas que surgem no
inconsciente. O mesmo assevera que para a fenomenologia nada há fora da “consciência” e é a
consciência epistemológica que faz a escolha metodológica.
Considerando a problemática proposta nesta pesquisa, Minayo (2001), assevera que a
metodologia é o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade. Neste
sentido a metodologia utilizada para esta proposta de ação carrega um contexto de pesquisa
social qualitativa que:
Busca a compreensão do campo científico, bem como procura responder
a questões muito particulares, se preocupando com um nível de
realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, trabalha com o
universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações,
dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis (Minayo, 2001, p.21-22).
Assim, estamos recorrendo a um conjunto de métodos para compreendermos como se deu a
constituição das políticas públicas educativas destinadas aos sujeitos em situação de privação de
liberdade do Estado da Bahia. Nesse sentido, destacamos que as fontes de coletas e o
levantamento das escutas estão ocorrendo por meio das Secretarias da Educação do Estado da
Bahia, de Justiça, de Direitos Humanos, da Secretaria Penitenciária e Ressocialização e pelo
Conselho de Educação do Estado da Bahia, ou seja, pelos atores envolvidos no processo de
elaboração e construção das políticas públicas.
RESULTADOS
A pesquisa encontra-se em andamento. Para tanto, é imaturo estabelecer diagnósticos, ou
asseverar resultados.
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
Por ser a EJA Prisional uma discussão ainda recente no contexto da educação brasileira e por
vislumbrar, em termos de políticas nacionais e educacionais, diretrizes ainda pouco discutidas,
13
podemos observar um dialogo ainda incipiente acerca do Direito Humano a educação para os
sujeitos privados de Liberdade.
A educação no sistema prisional integra a chamada educação de jovens e adultos (EJA). A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, define a educação de jovens e adultos
como aquela destinada a pessoas que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria. A LDB regulamenta o direito previsto na Constituição
brasileira em seu capítulo II, seção 1, artigo 208, inciso I, de que todos cidadãos e cidadãs têm o
direito ao Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta para todos
os que a ele não tiverem acesso na idade própria.
Nesse contexto, Dallari (2004) defende a educação como um direito humano inerente ao
processo de humanização de homens e mulheres, que deve ser percebida na concepção de
universalidade e de não discriminação. Assim, a educação é um direito humano intrínseco e um
meio indispensável para realização de outros direitos humanos, ou seja, a educação é uma
precondição para a cidadania.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BENEVIDES, Maria Victória Benevides. Educação em Direitos Humanos: de que se trata?
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DALLARI, D.A. Direitos das Pessoas. 10ª . ed. São Paulo: Brasiliense, 2004
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_______. Educação como prática libertadora. Rio Janeiro, Paz e Terra,1999.
14
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Moacir Gadotti. 1 ed. São Paulo: Moderna/Fundação Santillana, 2014.
GADOTTI, Manuel. Educação de Adultos como Direito Humano. 1. ed. São Paulo,Editora e
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GRACIANO, Mariangela (Org.) Educação também é direito humano. São Paulo: Ação
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2005.
HADDAD, Sérgio, & DI PIERRO, Maria Clara, (1994). Escolarização de jovens e adultos:
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Ministério
da
Educação
–
Secretaria
de
Educação
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Alfabetização
e
Diversidade.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&Itemid=816
PAIVA, V.P., (1973). Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Edições Loyola.
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Paulo: Pnud Brasil.
SILVA, Aida. Políticas e Fundamentos da Educação em Direitos Humanos. 1ª ed.,São
Paulo: Cortez, 2010.
15
ENTRE O SOCIO E O EDUCATIVO
Renata Rose Costa dos Santos1
A escolarização formal dentro das unidades de internação de adolescentes em conflito com a lei
é essencial para que se cumpra um dos eixos norteadores da socioeducação. A medida
socioeducativa de internação tem em seu caráter pedagógico, inclui-se a escola, uma maior
contribuição visando primordialmente à reinserção destes educandos a partir de uma
ressignificação do projeto de vida de cada um através de uma conscientização de cidadania. Por
isso é necessário que as escolas e profissionais envolvidos neste processo se apropriem
aprofundadamente das relações conflitantes existentes neste espaço.
A Escola Municipal Professor Carlos Formigli foi fundada em 31 de maio de 2002 pelo
professor e ex-diretor da Fundac – Fundação da Criança e do Adolescente senhor Manuel Carlos
Formigli. A unidade escolar faz parte da Rede Municipal de Ensino de Salvador e está situada na
Comunidade de Atendimento Socioeducativo conhecida como Case-Ssa no bairro de Tancredo
Neves. Tem em sua clientela educandos exclusivamente em privação de liberdade, com idade
entre 12 a 21 anos incompletos, e, em sua maioria oriunda de cidades do interior, reflexo da falta
de regionalização do atendimento dos adolescentes em conflito com a lei. Atualmente atende a
95 alunos na modalidade de EJA- Educação de Jovens e Adultos devido à apresentação de
distorções série/idade, mesmo assim não comtempla a especificidade dessa clientela.
A escola em meio privado de liberdade além de trazer as questões comuns da finalidade da
atividade como planejamento e promoção de conteúdos significativos e contextualizados;
avaliação e acompanhamento do desenvolvimento pedagógico individual, organizado e
sistematizado oportunizando novas formas de lidar com o mundo; motivação e coesão da equipe
fomentando atividades de estudos dirigidos e autoconhecimento. Por outro lado à unidade lida
com a grande rotatividade e chegadas e saídas a qualquer tempo, a dinâmica de mudanças dos e
nos alojamentos, as rixas internas entre adolescentes que impossibilitam a junção de dois ou mais
alojamentos no mesmo ambiente e com isso acarretando a quebra do tempo pedagógico do aluno
ou as atividades diversas da Case-Ssa que por vezes interferem no momento de aula do
educando. E mesmo assim, ela, a escola deve proporcionar um espaço de aprendizagem
1
Email: [email protected]
16
agradável no qual a inclusão e a ressocialização objetivem a reinserção social destes adolescentes
ajudando-os no resgate de sua cidadania e novas perspectivas de vida. Mas como lidar com uma
atividade fundamentalmente libertadora segundo Freire em um ambiente permeado da cultura
sancionatória e punitiva?
A realidade comum a maioria das comunidades de atendimento socioeducativo e que se torna um
dos entraves da ação pedagógica é o fato de correlacionar a coletividade, a agregação de valores
e o convívio pacífico em grupo com as regras de segurança e compartimentação dos
adolescentes, justificado pelas rixas entre eles ou classificação de periculosidade estabelecida
pela unidade. A fragmentação do trabalho pedagógico incide diretamente no objetivo do mesmo
provocando uma incongruência entre o ser e o fazer. A prevalência da ação pedagógica no
contexto socioeducativo sobre o aspecto sancionatório da medida em cumprimento por parte
destes adolescentes é que garantirão os direitos previstos em lei de uma proteção integral e
efetivação do caráter educativo da medida como a formação de um jovem autônomo e solidário.
“As medidas socioeducativas possuem em sua concepção básica uma
natureza sancionatória, vez que responsabilizam judicialmente os
adolescentes, estabelecendo restrições legais e, sobretudo, uma natureza
sociopedagógica, haja vista que sua execução está condicionada à
garantia de direitos e ao desenvolvimento de ações educativas que visem
à formação da cidadania” (CONANDA 2006, p.47).
Pelos motivos acima explicitados faz-se necessário que a escola tome consciência do seu espaço
e de sua missão estabelecendo uma comunicação efetiva com seus pares e demais setores
envolvidos no atendimento de cada adolescente, mas sem perder sua autonomia e
responsabilidade reafirmada no seu Projeto Político Pedagógico e na busca de proporcionar
intensas interações entre o conhecimento formal e informal sendo ele objetivo ou subjetivo e que
desenvolvam a razão e a emoção de cada educando para um novo projeto de vida e exercício de
cidadania plena.
17
JUSTIÇA RESTAURATIVA SOB O OLHAR DOS DIREITOS
HUMANOS
Aline Moerbeck da Costa1
INTRODUÇÃO
Justiça Restaurativa (JR) é um movimento que visa aumentar o acesso à justiça de maneira
eficaz, cuja prerrogativa é o encontro entre vítima, infrator e comunidade de ambos. Surgiu em
1970, como resultado de antigos diálogos apaziguadores e construtores de consensos entre países
de cultura africana e nações do Canadá e Nova Zelândia(HOWARD ZEHR, 2012). Esse modelo
se caracteriza pelo confronto das partes envolvidas no conflito, com a utilização do instrumental
da mediação, por métodos que observem os direitos fundamentais do infrator e vítima,
estabelecendo uma relação entre as partes envolvidas, de acordo com as prerrogativas
estabelecidas nos Direitos Humanos.
A prática da JR representa a aplicação de um modelo que mais se aproxima de uma adequada
intervenção do Estado,em reação ao fenômeno delitivo, uma vez que está fundamentado nos
direitos individuais, tanto para vítimas e ofensores,como uma tentativa de conciliar as partes em
um processo restaurativo.(MARSHALL, 2005).
Trata-se de um movimento mundial, presente em todos os continentes, que vem sendo conciliado
no âmbito da Justiça Juvenil. Howard Zehr (2012), pioneiro no estudo da Justiça Restaurativa,
explica as conseqüências e causas do crime sob diferentes óticas, além da experiência de ser
vítima ou agressor. Tais experiências desencadeiam emoções intensas que, em geral, dificultam o
processo conciliatório, intimidam e fazem pessoas recuarem na prática da JR. Contudo,
reconhece-se a importância dessa prática para a reconstrução de relacionamentos interpessoais,
reparação dos danos cometidos pelo ofensor, respeitando os direitos fundamentais de TODOS os
envolvidos em conflitos ou delitos.
1
Voluntária do Grupo de Pesquisa Direitos Humanos, Direito à Saúde e Família - UCSAL ∕CNPq; Colaboradora
voluntária do Núcleo de Estudos e Pesquisas na Infância e Adolescência/NNEPA/UEFS; Bacharel em Direito.
18
JUSTIFICATIVA
A história contemporânea da América Latina e do Brasil é marcada por violência e crimes. Nesse
diapasão, o sistema judiciário vigente costuma ser utilizado com fins repressivos, deixando de
proteger os indivíduos, quanto aos seus direitos fundamentais, muitas vezes, em prol da
manutenção da “ordem estatal”, o que gera um aumento generalizado da violência (ANDRÉ
AZEVEDO, 2005).
Atualmente, procedimentos que envolvem Justiça Restaurativa têm sido bastante desenvolvidos
não só no Brasil, como em toda a América Latina. Estes procedimentos procuram solucionar
problemas relativos à criminalidade, tanto na esfera individual, quanto coletiva, oferecendo
oportunidades de minimização do nível de violência, além facilitar o acesso à justiça e a
restauração de valores humanos fundamentais, ignorados com a prática do delito.
Ao compreender um conflito como a violação de uma norma, os aspectos extralegais que
envolvem a situação são desprezados e as considerações das partes, quanto à possibilidade de
solução do conflito são desconsideradas. Os únicos elementos importantes são aqueles
estabelecidos na lei e, posteriormente, considerados relevantes pelos operadores jurídicos
(BOONEN, 2011).
Neste sentido, a Justiça Restaurativa surge como uma importante ferramenta de cuidados às
vítimas e ofensores, suas necessidades e valores, em consonância com os Direitos Humanos.
Segundo esta prática, cabe ao ofensor à responsabilidade de corrigir os danos gerados, em
consequência do ato lesivo, onde a vítima, ofensor e comunidade são envolvidos em um mesmo
processo.
Vale salientar que a prática da JR é inseparável dos preceitos estabelecidos pelos direitos
fundamentais. Se a JR privilegia os valores de respeito e honestidade, por exemplo, é de crucial
importância que as práticas adotadas nos encontros restaurativos exibam respeito por todas as
partes e propiciem amplas oportunidades para todos os presentes explicitarem suas verdades,
livremente.
OBJETIVO
Apresentar aspectos teórico-conceituais sobre a prática da Justiça Restaurativa e principais
benefícios para os envolvidos no processo restaurativo, segundo preceitos estabelecidos nos
Direitos Humanos.
19
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, com revisão de literatura. A revisão inclui a
consulta a livros e o levantamento de artigos científicos na base de dado Scielo, além de livros
em formato físico e digital, a partir da busca pelas palavras-chave “Justice Restaurativa”,
“Direitos Humanos e Justiça” e “ Direitos Humanos e Justiça Restaurativa”.
RESULTADOS
A partir do levantamento de artigos científicos, conforme os critérios descritos na metodologia
foram encontrados 30 artigos científicos, sendo seis (6) com a palavra-chave “Justiça
Restaurativa”, dois (2) com a palavra-chave “Direitos Humanos e Justiça Restaurativa” e 22 com
“Direitos Humanos e Justiça”. Destes, apenas três (3) tinham relação direta com o tema
pesquisado. A revisão de literatura permitiu compreender que a prática da Justiça Restaurativa
alcança, atualmente, enorme relevância, enquanto estratégia baseada nos Direitos Humanos,
sendo um convite à solução de conflitos, visto sob nova lente.
A prática da JR iniciou como estratégia alternativa de fazer justiça reconstruindo valores
humanos indispensáveis, esquecidos após a prática do delito. Atualmente, a JR assume papel
importante, sendo reconhecida mundialmente por governos e comunidades. O processo
restaurativo deve ser aberto a todas as partes igualmente envolvidas, livres para expressar seus
sentimentos e opiniões, trabalhando juntos na resolução dos problemas.
A prática da Justiça Restaurativa, desde que bem estruturada e supervisionada por orientadores
responsáveis, conscientes dos desafios e obstáculos a ser enfrentados, pode ser uma ferramenta
útil, na redução dos conflitos interpessoais, na restauração dos danos e conseqüências do delito.
Resgata valores, estimula decisões que promovem responsabilidade, obedece à liberdade de
expressão recíproca, em consonância com valores e direitos individuais. Acima de tudo, constitui
uma convocação ao diálogo, para que ambas as partes envolvidas possam se apoiar, aprendendo
uns com os outros, de acordo com as experiências do ato lesivo. É uma nova visão sobre causas e
danos do delito, levantando questões pessoais e emocionais sobre o fato, seus motivos,
justificativas e conseqüências. Como executar a prática JR? Trocando as lentes.
20
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, A. G. O componente de mediação vítima-ofensor na justiça restaurativa: uma breve
apresentação de uma inovação epistemológica na autocomposição penal. In: SLAKMON, C.; DE
VITTO, R.; PINTO, R. GOMES (Org.). Justiça restaurativa. Brasília: Ministério da Justiça e
Programa das Nações para o Desenvolvimento – PNUD, 2005. 2908 p.
BOONEN, P. M. A Justiça restaurativa: um desafio para a educação. 261 p. Tese (Doutorado
em Educação) - Faculdade de Educação. USP, São Paulo, 2011.
ZEHR, H. R. Justiça restaurativa: teoria e prática. 1. Ed. São Paulo: Palas Athena, 2012. 88 p.
ZEHR, H. Trocando as Lentes: Um novo foco sobre o crime e a justiça. 2. Ed. São Paulo: Palas
Athena, 2014. 276 p.
MARSHALL, C. Justiça Restaurativa: Uma Abordagem Baseada em Valores: Bastos, Márcio
Thomaz; Lopes, Carlos e Renault, Sérgio Rabello Tamm (Orgs.). Justiça Restaurativa: Coletânea
de Artigos. Brasília: MJ e PNUD, 2005.
1
21
OLHARES SOBRE UMA UNIDADE DE MEDIDAS
SOCIOEDUCATIVAS: APONTAMENTOS PARA UM DIÁLOGO
CRÍTICO SOBRE A SUA FUNÇÃO
Maysa dos Santos Bacelar1
Jefferson da Silva Moreira2
INTRODUÇÃO
Este texto apresenta relatos de experiência de visita realizada em uma unidade de atendimento
socioeducativo numa cidade do interior baiano, onde são desenvolvidas atividades
profissionalizantes e educativas para menores em conflito com a lei. A proposta de trabalho de
campo foi realizada pelos componentes curricular Práticas Pedagógicas em Experiências
Educacionais Não Escolares (EDU 274) e Educação de Jovens e Adultos (EDU 290), do curso
de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual de Feira de Santana. Apresentamos
reflexões sobre a nossa chegada ao lócus observado, impressões e silenciamentos que demarcam
aquele ambiente, além de análise de entrevista realizada com a coordenadora pedagógica da
instituição. A guisa de considerações finais propomos indagações sobre o papel da Universidade,
enquanto instituição que tem entre uma de suas finalidades a difusão do saber sistematizado, na
discussão e produção de conhecimentos sobre a Educação Social, além da formação e
consolidação de saberes e conhecimentos profissionais para o (a) educador (a) que atuará nesse
espaço.
JUSTIFICATIVA
A relevância da observação e, conseqüentemente, do texto justifica-se ao entender a necessidade
de discutir como as instituições que atendem jovens em conflito com lei estão se organizando no
âmbito pedagógico e institucional para desenvolver práticas educativas que sejam, de fato,
sociais. Além disso, nos impulsionou entender como os profissionais que atuam nesse lócus
enxergam os jovens que atendem.
1
2
Graduanda em Pedagogia – Universidade Estadual de Feira de Santana. [email protected]
Graduando em Pedagogia – Universidade Estadual de Feira de Santana. E-mail:
[email protected]
22
OBJETIVOS
A Constituição Brasileira assegura a todos o direito à educação. Mas, que todos são esses? Onde
ficam aqueles jovens marginalizados pela sociedade, vistos, muitas vezes, como delinqüentes e
marginais? Este texto objetiva discutir tais questões, apresentando questionamentos e reflexões
sobre a nossa visita ao espaço mencionado.
METODOLOGIA
Utilizamos como procedimento para coleta dos dados a observação da unidade de medidas
socioeducativas, com base em roteiro pré-definido, sendo as informações registradas em diário
de campo. Após esse levantamento, realizamos a descrição e análise das observações (LUDKE e
ANDRÉ, 1986). Utilizamos, também, a análise de entrevista realizada com a coordenadora
pedagógica da unidade.
RESULTADOS
O lócus da atividade foi uma Casa de Medidas Socioeducativas localizada em um município do
interior baiano. A instituição atende apenas jovens do sexo masculino, a partir dos 12 até os 18
anos de idade, no período mínimo de quarenta e cinco dias para aqueles que estão sob privação
provisória de liberdade e, no máximo, três anos para aqueles que estão sob privação total de
liberdade. Os docentes que desenvolvem atividades na instituição são concursados e lotados em
um Colégio Estadual do Município. Apenas uma docente é contratada pela própria instituição.
Nossos primeiros contatos com a direção da Casa foram através de ligações telefônicas, onde
fomos informados de que não poderíamos realizar observações diretamente nas salas de aula por
conta da burocracia do próprio Sistema Jurídico e da organização da instituição. Para adentrar o
lócus e entrevistar a coordenadora tivemos que guardar todos os nossos materiais, inclusive
aqueles que utilizaríamos para a gravação da conversa. Além disso, tivemos que retirar brincos,
relógios e outros materiais que segundo os funcionários, poderiam chamar a atenção dos jovens
que conseguissem nos ver ali.
Diante disto, questionamos: Qual será o motivo dessa intensa fiscalização? O que leva a
instituição a assumir um caráter repressivo, quando seu principal objetivo é (re)inserir esses
jovens ao convívio social? Será que essa vigilância punitiva não criminaliza ainda mais esses
jovens?
23
Na Casa dá-se continuidade às séries das escolas da Educação Básica que os jovens cursavam
antes de chegar à instituição. Existe, ainda, atendimento pedagógico individual para aqueles que
possuem dificuldades com leitura e escrita, realizado pela própria coordenadora pedagógica.
Entretanto, participar das aulas não é obrigatório. Segundo a coordenadora, os docentes
incentivam a participação, mas entendem que os jovens possuem outras necessidades para além
das pedagógicas.
Relatou-nos a coordenadora que uma grande dificuldade para quem trabalha nesse local é “lidar
com o novo”. Afinal, é um outro espaço, com sujeitos diferentes dos que encontramos nas
escolas regulares, com especificidades diferenciadas. Segundo ela, a sua pós-graduação em
Gestão Educacional a auxiliou nesse novo espaço de atuação. Nesse sentido, Gadotti (2012,
p.13) afirma que o educador social precisa de uma formação específica. Mas, como educar o
educador social? Onde ele se forma? Quais competências e saberes são mobilizados por eles na
atuação com esses jovens? Quando a Universidade assumirá a sua função social de construir
saberes sobre a educação social, sobre esses atores sociais? São perguntas na busca compulsória
por respostas e ações efetivas.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES (IN)CONCLUSIVAS
Não queremos apresentar definições fixas e fechadas. Contudo, o ambiente visitado, muitas
vezes, parece não cumprir a função de desenvolver atividades socioeducativas. Acaba se
confundindo com uma prisão, que poderá tornar esses jovens ainda mais revoltados com a
sociedade problemática em que vivem.
Entendemos que esses sujeitos possuem especificidades próprias e não podem ser vistos apenas
como criminosos, mas como vítimas de uma sociedade desigual e injusta com os mais pobres.
Nesse sentido, as medidas socioeducativas visam à reinserção social dos jovens, através de
políticas sociais e atividades educativas, que diminuam a vulnerabilidade social desses sujeitos.
Existe uma preocupação dessas instituições com a inserção desses jovens no mercado de
trabalho, após a saída da Casa? Há preocupação com medidas que possibilitem aos jovens a
escolha por não voltar ao mundo do crime?
As questões aqui colocadas merecem serem refletidas, na perspectiva da construção de uma
sociedade mais justa e igualitária, que traga a tona as vozes desses sujeitos marginalizados. Urge
a necessidade de uma transformação social, transformação esta que pode encontrar suas bases
em uma educação que seja, de fato, social.
24
REFERÊNCIAS
GADOTTI, M. Educação Popular, Educação Social, Educação Comunitária: Conceitos e práticas
diversas,
cimentadas
por
uma
causa
comum.
In:
www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid...script=sciarttex. Acessado em 27/04/2015.
LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
25
PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADES – INTERVENÇÃO TEATRAL NO
CONJUNTO PENAL FEMININO DE SALVADOR (CPF) – BA
Simone Requião1
Evelin Salles2
INTRODUÇÃO
Essa investigação respalda-se na análise do Projeto “Dialogando com a Liberdade”. Esse projeto
foi aprovado no Edital do Calendário das Artes 2014.2, da Fundação Cultural do Estado da Bahia
e teve a finalidade de favorecer o diálogo sobre: o universo feminino, privação de liberdade e o
fazer teatral. O Projeto foi realizado no Presídio Feminino, por meio de uma oficina de teatro,
com carga horária: 200 horas, cujo objetivo foi trabalhar textos de escritoras (mulheres) e cartas
das próprias internas do sistema prisional que revelassem o universo feminino. O projeto
possibilitou reflexões sobre as principais dificuldades de mulheres que se encontram com a
liberdade cerceada, tais como: a perda da liberdade, perda de autonomia, perda de seus itens
pessoais, processo de desculturamento, o distanciamento familiar, as condições precárias que
vivem tendo que aceitar procedimentos disciplinares e a regulação de sua vida diária. A partir
das leituras proposta e de um caderno de memórias foram escritos textos, alguns se
transformaram em cenas e foram montadas e encenadas no presídio, outros foram gravados e
veiculados fora dos muros do cárcere, nas rádios comunitárias de Salvador e Região
Metropolitana com objetivo de dar voz ao “grito surdo” dessas mulheres.
A proposta dessa investigação e descrever como aconteceu essa produção de subjetividade, no
CPF de Salvador e relacionar essa experiência aos conceitos ancorado no seguinte tripé: (1)
instituição total e o conceito de desculturamento (GOFFMAN, LEMBRUGER e SYKES); (2)
produções de subjetividades (GOLFFMAN, HALL e SANTOS) e (3) intervenções teatrais
(considerando os métodos de FREIRE e BOAL). Desta forma, essa pesquisa propõe discutir
sobre arte e prisão, na perspectiva de compreender o papel da arte nesse contexto.
1
Bacahrel em Artes Cênicas (UFBA), Especialista em Dependência Química (FACIBA), Especialista em
Metodologia do Ensino das Artes (UNICESUMAR – em curso) e Licenciando-se em Artes Cênicas (UFBA) - Atua
na ONG Viva a Vida e na ONG Associação Picolino de Artes do Circo. E-mail: [email protected]
2
Bacharel em Serviço Social (Faculdade de Serviço Social do Rio de Janeiro), Especialita em Tanatologia – Atua na
ONG Viva a Vida. E-mail: [email protected]
26
JUSTIFICATIVA
Elaborar e executar o Projeto Dialogando com a Liberdade foi uma iniciativa arrojada que tinha
a premissa de democratizar verdadeiramente o acesso à arte, pois o projeto foi submetido a um
edital de cultura do Estado da Bahia e aprovado. Essa aprovação comprova que a arte transpõe
barreiras, ou seja, que temos a liberdade para escolhermos o nosso público e não nos limitarmos
ao óbvio, ou padrões estabelecidos que distancia a arte de contextos sociais vulneráveis. A
perspectiva de analisar esse experimento, agora sob a óptica acadêmica, reforça o valor da arte e
da cultura na reflexão sobre a sociedade.
A proposta do Projeto Dialogando com a Liberdade foi dar voz ao grito surdo de 25 mulheres
que se encontram com a liberdade cerceada, segundo Baratta (2002) “Os muros do cárcere
representam uma violenta barreira que separa a sociedade de uma parte de seus próprios
problemas e conflitos”, desta forma a arte, e especificamente o teatro, foi utilizado como meio
para produzir conhecimento e interferir na realidade do carcere, ou seja de interferi em
problemas e conflitos que dizem respeito, não somente a quem se encontra encarcerado, mas a
sociedade como todo.
OBJETIVOS
·
Fundamentar o experimento teatral vivenciado no Projeto Dialogando com a Liberdade,
utilizando referências que discorram sobre os seguintes temas: Instituições totais e o
processo de desculturamento, produções de subjetividades e de autonomia e o papel do
teatro no presídio.
·
Descrever a relação deste experimento e sua interferência na autonomia das mulheres que
se encontram encarceradas;
·
Pesquisar formas de implementar ações que fortaleçam o estudo das artes no sistema
prisional como meio de minimizar o processo de desculturamento.
METODOLOGIA
Em primeira instância, o método da pesquisa ação foi adotada para fundamentar o experimento
da interferência teatral ao ambiente carcerário. Posteriormente, com a perspectiva de tornar a
pesquisa reconhecida academicamente, a proposta foi alinhar o experimento prático do Projeto
Dialogando com a Liberdade a uma abordagem que articule a arte à análise sociológica, na busca
de compreender os mecanismos de mortificação do eu, citada por LEMBRUGER (1999); como
27
acontece o processo de reorganização pessoal e o peso do desculturamento, descritos por
GOFFMAN (1961) em seus estudos sobre as instituições totais; os questionamentos de SYKES
(1999), relacionados às ameaças ao sentimento de valor pessoal que o custodiado passa, por
conta das privações e frustrações da pena de prisão. Também foi analisado o relatório de
inspeção em estabelecimentos penais do Estado da BA, realizado pelo Ministério da Justiça,
(2014), as Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) ao que se refere a Diretrizes Nacionais para
oferta de Educação para Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais e os dados disponíveis no CPF de Salvador. O próximo passo é a
avaliação do impacto da oficina e do papel da arte no ambiente carcerário.
Abaixo segue a descrição das etapas do processo:
I etapa:
Realizar e Observar o Projeto Dialogando com a Liberdade - Ministrar a oficina de Teatro; Ler,
selecionar e discutir textos que abordem o universo feminino e a vivencia no cárcere; Utilizar
diário de bordo; Fazer entrevistas com as participantes por meio de rodas de conversas e se
necessário por meio de conversas individuais; Favorecer a emancipação intelectual no cárcere;
Apresentar as cenas no Conjunto Penal e Veicular nas rádios as vozes femininas.
Selecionar bibliografia e realizar as interlocuções com o Projeto
II etapa:
(em andamento)
Descrever e Avaliar o impacto da oficina
Elaborar um relatório constando proposições para melhoria, no que se refere ao universo
cultural, do sistema carcerário feminino, incluindo o estudo da arte no contexto;
Apresentar o relatório à Secretaria de Administração Prisional;
Discutir as proposições e o relatório em fóruns específicos.
RESULTADO (referente a I etapa)
Iniciamos a Oficina de Teatro com a adesão de seis mulheres e finalizamos com um grupo
atuante de 22 mulheres, pois algumas durante o processo foram liberadas pela Justiça, antes da
28
finalização do Projeto. Essas mulheres fizeram aula, escreveram em seus diários de bordo,
juntaram suas memórias e reescreveram parte de sua história de forma artística. Incontestável
como a produção artística é relevante e como a proposta da oficina favoreceu o acesso e o
conhecimento sobre arte. A voz das mulheres foi gravada por atrizes e escutada fora dos muros
do cárcere desmistificando conceitos, aprofundando a discussão sobre prisão e a valorização do
ser humano. Desse modo, fazer arte e cultura dentro do presídio fomentou nas participantes da
oficina o desejo de expressar artisticamente sua história e refletir sobre possibilidades futuras.
Segundo Boal (2009) “[...] só com cidadãos que, por todos os meios simbólicos e sensíveis, se
tornam conscientes da realidade em que vivem e das formas possíveis para transformá-la, surgirá
um dia uma real democracia [...]”.
Abaixo pode ser verificada a produção de quatro participantes da Oficina de Teatro cujos textos
foram gravados pelas atrizes: Eveline Ferraz, Daniela Rosa, Tatiana Carcanholo e Aicha
Marquês e veiculado nas rádios: Rádio Polifonia Periférica, Rádio Voz da Cidade, Rádio
Excelsior entre outras.
Registro de fragmentos do texto de Jú, participante da oficina (21 anos):
“... E onde eu me encontro agora?
Atrás de uma grade...
Sendo trancadas às 16h e aberta novamente às 8h do dia seguinte.
Tendo que obedecer a ordens de pessoas que nunca vi em minha vida
Porque não quis obedecer a minha mãe??? Porque não ouvi???
Além do mais, comendo comida que lá fora jamais comeria.
“Assim, se não obedecer ao que eles falam posso receber uma sansão
disciplinar...” (Texto um produzido por Jú para o Projeto Dialogando
com a Liberdade)
Registro de fragmentos do texto de Jés, participante da oficina (22 anos):
“Mais um dia na prisão,
Mas uma noite cai e com ela a depressão
Espero não me decepcionar com as pessoas lá fora
Acho que já são 7 horas...
Mas, só sei por que assisto uma TV, bem de longe...
“Da onde estou não dá para ver se é dia ou noite...”
(Texto 2 produzido por Jés para o Projeto Dialogando com a Liberdade)
Registro de fragmentos do texto de Na, participante da oficina (23 anos):
“Eu liguei para ela e disse:
29
- Mamãe vai trabalhar em um lugar que não tem telefone
Por isso não vou mais poder ligar.
Só não sei se ela acreditou!
Eu só queria estar com ela.
Dia 28 de agosto...
Hoje estou sentindo uma tristeza tão grande
O amor da minha vida está fazendo mais um ano de vida
E eu não posso desejar um feliz aniversário.
Principalmente por que ela, a minha filha, está virando uma mulher
“Sei que tudo que estou passando neste lugar e uma provação...”
(Texto 3 produzido por Na para o Projeto Dialogando com a Liberdade)
Registro de fragmentos do texto de Tati, participante da oficina (30 anos):
“Vamos levá-la! Foi a frase que ouvi.
Em três dias tudo mudou.
Levaram dos meus braços o meu maior amor.
Se doeu? Te conto como me senti:
Me senti engasgada... Quando minha sogra a levou, ela nem chorou, isso
é o que mais me dói.
E eu??? Não tinha escolha!
Me senti amordaçada...
E eu??? Não tinha escolha!
Hoje, ao telefone, ela não fala mamãe...
Palavra santa e perfeita.
Eu esperava ouvir...
Talvez eu nem mereça, mas eu espera ouvir.
Papai é o que ela diz.
Me visitar? Não quero!
Se ela vier não deixo mais tirarem ela de mim.
Chega!!! “Não quero mais falar sobre isso.”
(Texto 4 produzido por Tati para o projeto Dialogando com a
Liberdade)
REFERÊNCIAS
BARATTA, Alessandro. Criminologia Crítica e Crítica do Direito Penal: introdução à sociologia
do direito penal. Tradução Juarez Cirino dos Santos. 3ª Ed – Rio de Janeiro, RJ: Editora Revan:
Instituto Carioca de Criminologia. (2002).
BOAL, Augusto. A Estética do Oprimido. Rio de Janeiro, RJ: Garamond, (2009). BOAL,
Augusto. O arco íris do desejo. Rio de Janeiro, RJ: Civilização Brasileira, (1996).
BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro, RJ: Civilização
Brasileira, (1977)
30
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro, RJ: Civilização Brasileira,
(1999).
GOFFMAN, Erving. Manicômios, prisões e conventos. São Paulo: Perspectiva, 1961. GUYAU,
Jean-Marie. A arte do ponto de vista sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 2009.
LEMBRUGER, J. Cemitério dos Vivos. Rio de Janeiro: Forense, 1999.
SANTOS, Boaventura de S. Modernidade, identidade, a cultura de fronteira. São Paulo: USP,
1994.
SYKES, G. M. The society of captives: a study of a maximum security prison. New Jersey:
Princeton University Press, 1999.
THIOLLENT, M. Pesquisa-ação nas organizações. São Paulo: Atlas, 1997
31
ANAIS
EIXO 2.
EJA E CULTURA DE PAZ
32
O ENSINO DE DIREITOS HUMANOS NO PROGRAMA EJA:
REFLEXOS PARA A CULTURA DA PAZ.
Giselle Amorim de Souza1
Lorena Lima de Souza2
Júlia de Barros Caribé3
INTRODUÇÃO
A educação, além de figurar como direito social e fundamental, integra o rol dos Direitos
Humanos e apresenta-se como pressuposto para o adequado exercício de todos os demais direitos
(DIAS, 2007).
A partir dessa premissa, deve-se não só garantir o acesso à educação, mas também ensinar acerca
dos direitos humanos, como uma metalinguagem, em razão de sua imprescindibilidade para a
construção de uma sociedade que observe os ideais de democracia, cidadania, justiça social e
paz.
Assim, busca-se com o presente estudo discutir como o ensino dos Direitos Humanos pode
promover a cultura da paz, especificamente no contexto do Programa de Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
JUSTIFICATIVA
As relações interpessoais modernas caracterizam-se pela liquidez e volatilidade, com claro
impacto nas instituições tradicionalmente reconhecidas como pilares da sociedade, como a
família e a Igreja (BAUMAN, 2000). Percebe-se, então, que estes institutos, antes responsáveis
pela educação-conhecimento (transmissão da teoria) e pela educação-formação (transmissão de
valores), delegaram tais funções à única instituição que vem se fortalecendo com o passar do
tempo: a escola (GORCZEVSKI; TAUCHEN, 2008).
1
Graduanda do 9º semestre de Direito na Universidade Católica do Salvador- UCSAL. Membro do Grupo de
Pesquisa Direitos Humanos, Direito à Saúde e Família- UCSAL∕CNPq. E-mail: [email protected].
2 Graduanda do 5º semestre de Direito na Universidade Federal da Bahia-UFBA. Membro do Grupo de Pesquisa
Direitos Humanos, Direito à Saúde e Família- UCSAL∕ CNPq. E-mail: [email protected]
3 Mestranda em Família na Sociedade Contemporânea na Universidade Católica do Salvador- UCSAL. Membro do
Grupo de Pesquisa Direitos Humanos, Direito à Saúde e Família- UCSAL ∕ CNPq. Advogada.
E-mail: [email protected].
33
No presente estudo, a escola aparece sob o prisma da Educação de Jovens e Adultos, projeto que
garante o acesso à educação básica, ainda que tardiamente, a cidadãos com diferentes perfis
sociais e etários. Este programa fomenta o desenvolvimento intelectual, bem como a
ressocialização, tornando possível, por conseqüência, a tão almejada independência dos que a ele
se submetem (CARVALHO; BATISTA; MAMÉDIO, 2013) – e aí reside seu incontestável
impacto.
É imprescindível que o eixo da educação-formação, por sua vez, perpasse pelas novas discussões
acerca dos Direitos Humanos (ZLUHAN; RAITZ, 2014), visto que os valores e direitos a serem
transferidos devem estar alinhados às concepções de universalidade e inalienabilidade inerentes à
natureza humana, tornando-os instrumentos basilares para o despertar de uma cidadania plena
(TAVARES; BALLESTRERI, 2007).
Deste modo, busca-se compreender como a EJA, aliada ao ensino dos Direitos Humanos, atua
não só como inibidora da violência e das suas múltiplas expressões, mas também como
construtora de práticas culturais humanizadoras em prol da paz.
OBJETIVO
Discutir o papel do ensino de Direitos Humanos no programa EJA para a promoção da cultura da
paz.
METODOLOGIA
Trata-se de abordagem qualitativa com revisão de literatura, a partir do levantamento de artigos
científicos na base de indexação SciELO utilizando-se as palavras-chave “direitos humanos”,
“cultura da paz” e “programa EJA”, além da consulta a livros em formatos físico e digital.
RESULTADOS
Com base no levantamento de artigos, foi encontra do grande número de publicações com a
utilização de cada uma das palavras-chave isoladamente. Contudo, combinando-as para
encontrar resultados mais precisos, percebeu-se significativa redução.
Inserindo as palavras-chave “Direitos Humanos e programa EJA” e “Programa EJA e cultura da
paz”, nada foi encontrado. As palavras-chave “Direitos Humanos e cultura da paz”, por sua vez,
geraram apenas dois artigos – embora estes não tratem especificamente do objeto da presente
pesquisa.
34
Mesmo com a restrita revisão de literatura, compreende-se que através do eixo da educaçãoformação, o ensino de Direitos Humanos alia-se às funções inerentes ao programa EJA, quais
sejam, a função reparadora (pois o direito à educação anteriormente negado deve ser restaurado),
a função equalizadora (ao oportunizar uma condição igualitária na sociedade) e, por fim, a
função qualificadora (que é o direito de aprender por toda a vida). (VILANOVA; MARTINS,
2008).
Esta junção gera muito mais do que processos iniciais de alfabetização. Busca formar indivíduos
capazes de se apropriar das múltiplas linguagens presentes na sociedade e de estabelecer um
diálogo com suas experiências de vida e de trabalho. (VILANOVA; MARTINS, 2008).
É possível afirmar, portanto, que a EJA proporciona àqueles que antes eram vistos sob a ótica da
vitimização e passividade serem vistos, afinal, como agentes de mudança, não mais reproduzindo
comportamentos coatores, mas sim vislumbrando a paz como prática cultural que precisa ser
cultivada e como princípio regente de todas as interações sociais e humanas (GORCZEVSKI;
TAUCHEN, 2008; OLIVEIRA, 2006).
Apesar da escassez de produção acadêmica que aborde de maneira inter-relacionada os aspectos
de Direitos Humanos, cultura da paz e programa EJA, é possível percebera mudança de
perspectiva dos estudantes. Passou-se a adotar uma postura atuante no seu contexto social e/ou
na relação de ensino-aprendizagem (SANTOS, 2011), extrapolando a sala de aula e
tangenciando temáticas como garantia de direitos, igualdade no acesso a educação e resolução de
conflitos.
O ensino e a sedimentação desses valores são indiscutíveis instrumentos para o alcance e
reprodução da paz, como uma verdadeira prática cultural. (GORCZEVSKI; TAUCHEN, 2008).
Por fim, embora haja outras abordagens a serem alcançadas - visto que a presente pesquisa é
incipiente -, ressalta-se, de logo, que ainda existem muitos desafios a serem transpostos no
intuito fundamental de reescrever a história educacional brasileira baseada nos princípios dos
direitos humanos (ZLUHAN; RAITZ, 2014).
REFERÊNCIAS:
BAUMAN, Z. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2000.
35
CARVALHO, M.; BATISTA, A.; MAMÉDIO, R.. Direitos Humanos na EJA: Uma
Intervenção para o empoderamento de sujeitos educativos. Colóquio Internacional Paulo Freire,
Brasil, ago. 2013. Disponível em:
<http://coloquio.paulofreire.org.br/participacao/index.php/coloquio/viiicoloquio/paper/view/113/148>. Acesso em: 01 Mai. 2015.
DIAS, A. A. (2007). Da educação como direito humano aos direitos humanos como princípio
educativo. Em R. M. G. Silveira, A. A. Dias, L. F. G. Ferreira, M. L. P. A. M. Feitosa & M. N.
T. Zenaide (Orgs.), Educação em direitos humanos: fundamentos teórico metodológicos (pp.
441-456). João Pessoa: Universitária. Disponível em:
<http://www.dhnet.org.br/dados/livros/edh/br/fundamentos/26_ cap_3_artigo_04.pdf. Acesso
em: 28 abr. 2015>.
GORCZEVSKI, Clovis e TAUCHEN, Gionara. Educação em Direitos Humanos: para uma
cultura de paz. Educação, Porto Alegre, v. 31, n. 1, jan./abr. 2008. Disponível em:
<http://www.dhnet.org.br/educar/textos/gorczevski_edh_cultura_paz.pdf>. Acesso em: 28 abr.
2015.
OLIVEIRA, A. B. Direitos Humanos e cultura da paz: uma política social de prevenção a
violência. Serviço Social em Revista (online), vol. 8, n. 2, Jan/Jun 2006. Disponível em:
<http://www.uel.br/revistas/ssrevista/c-v8n2.htm>. Acesso em: 01 maio 2015.
SANTOS, Boaventura Souza. Para uma revolução democrática da justiça. Editora Cortez, 3ª
edição revista e ampliada, 2011.
TAVARES, Celma e BALLESTRERI, Ricardo. Educar em direitos humanos, o desafio da
formação dos educadores numa perspectiva interdisciplinar. In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy
(Org.). Educação em Direitos Humanos: Fundamentos teórico-metodológicos. João Pessoa:
Editora Universitária, 2007. P.487-503. Disponível em:
http://www.dhnet.org.br/dados/livros/edh/br/fundamentos/29_cap_3_artigo_07.pdf. Acesso em:
27 abr. 2015.
36
VILANOVA, Rita; MARTINS, Isabel. Educação em Ciências e educação de jovens e adultos:
pela necessidade do diálogo entre campos e práticas. Ciênc. educ. (Bauru), Bauru, v. 14, n. 2, p.
331-346, 2008. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132008000200011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 01
maio 2015. http://dx.doi.org/10.1590/
S1516-73132008000200011.
ZLUHAN, Mara Regina; RAITZ, Tânia Regina. Human rights education for softening conflicts
in daily life of schools. Rev. Bras. Estud. Pedagog., Brasília , v. 95, n. 239, p. 31-54, abr. 2014.
Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S217666812014000100003&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 30 abr. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/
S2176-66812014000100003.
37
PEDAGOGIA DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL COM MULHERES EM
SITUAÇÃO DE PROSTITUIÇÃO
Fernanda Priscila Alves da Silva1
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa buscou abordar a questão do cuidado junto às mulheres em situação de
prostituição desde a perspectiva da educação popular visando o processo de transformação
social. Para isto a pesquisa verificou como se dão os processos de transformação social desde a
perspectiva da educação popular e do cuidado em contextos onde se inserem mulheres em
situação de prostituição.
JUSTIFICATIVA
Na realidade em que se inserem as mulheres é possível verificar várias formas de exploração e
exclusão. Dentre elas, encontra-se a realidade de muitas mulheres inseridas em contextos de
prostituição. A abordagem trata de mulheres do dito “baixo meretrício”, como se denominam as
mulheres que, dentre tantos outros fatores, estão inseridas na prostituição em decorrência de uma
realidade social desigual. Esta realidade faz com que muitas mulheres tenham seus corpos vistos
como “instrumentos de trabalho” e sobrevivência. Neste sentido, o objetivo da pesquisa visou:
verificar a possibilidade de práticas sociais desde a ótica do cuidado e da perspectiva de uma
educação popular que possibilite uma ação social que provoque processos de transformação na
vida e realidade de mulheres que se encontram inserida em contextos de prostituição.
METODOLOGIA
·
Pesquisa social e entrevistassemi estruturadas com 14 mulheres inseridas em contexto de
prostituição, as quais participam do Projeto Força Feminina (PFF), em Salvador/BA,
Pastoral da Mulher de Belo Horizonte/MG e uma das entrevistadas participa na Pastoral
da Mulher em Juazeiro/BA2.
1
Graduada em Teologia pelo Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora (2007) e Mestre em Teologia pela Escola
Superior de Teologia. Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal da Bahia. Possui experiência de mais de
dez anos de atuação com mulheres em situação de prostituição em Belo Horizonte/ MG e Salvador/BA. Mestranda
do Programa de Pós Graduação em Educação e Contemporaneidade/ PPGEducUneb. [email protected]
2
Projetos Sociais que integram Instituto das Irmãs Oblatas do Santíssimo Redentor.
38
·
Pesquisa de Campo segundo Minayo (2007, p.61): “o trabalho de campo permite a
aproximação do pesquisador da realidade sobre a qual formulou uma pergunta, mas
também estabelecer uma interação com os ‘atores’ que conformam a realidade e, assim,
constrói um conhecimento empírico importantíssimo para quem faz pesquisa social”.
·
Análise de dados
·
Revisão bibliográfica: foram utilizadas as categorias: educação popular na perspectiva de
MatthiasPreiswerk (1998)e Paulo Freire, além da categoria de cuidado segundo Lenoardo
Boff.
RESULTADOS
A pesquisa resultou em um trabalho dissertativo e apontou algumas reflexões acerca dos
processos pedagógicos junto às mulheres em situação de prostituição. Algumas pistas surgiram
como possibilidades da construção de uma Pedagogia que foi denominada de Pedagogia do
Cuidado:
·
Mulheres tomam a palavra
·
Mulheres reconhecem sua força na luta pela vida
·
Mulheres com capacidade de resistência
·
Mulheres desenvolvendo a criatividade, solidariedade e liberdade
·
Mulheres aprendem com a própria historia: Mulheres aprendentes
·
Mulheres desconstruindo, construindo e reconstruindo caminhos
·
Mulheres com visão de mundo esperançosa
Estas categorias resultaram a partir dos relatos de histórias de vida apresentados pelas mulheres e
demonstraram o olhar destas sobre suas vidas. Este olhar permitiu ainda uma visualização do
modo como às mulheres tecem seus caminhos desde e a partir do contexto de prostituição.
A pesquisa demonstrou que o processo de contar e recontar as próprias histórias de vida,
realizada através da pesquisa de campo, possibilitou às mulheres rever seus caminhos, mas
possibilitou primordialmente rever o agir pedagógico junto das mulheres.
39
Conclui-se então que esta proposta pedagógica de trabalho com as mulheres é viável. Ela pode
provocar processos de transformação social, pois, partindo da realidade concreta das mulheres e
de suas histórias de vida, impulsiona processos de conscientização.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 13ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). 26 ed. Pesquisa social: teoria, método e criatividade.
Petrópolis: Vozes, 2007.
PREISWERK, Matthias. Educação Popular e teologia da libertação. Petrópolis: Vozes, 1998.
40
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA NO SUBPROJETO PIBID EJAREFLEXÕES E COMPREENSÕES DA AÇÃO DOCENTE
Fábio Brito De Santana 1
Maria Aparecida Ribeiro Ramos2
Palavras chave: PIBID, EJA e Formação docente
INTRODUÇÃO
Trata de uma reflexão sobre as experiências vividas no Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID) no subprojeto da Educação de Jovens e Adultos (EJA). O
subprojeto PIBID/EJA procura conduzir os bolsistas que estão inseridos no processo a fazerem
aulas inovadoras, diferente do habitual. Nesse sentido, os bolsistas foram estimulados pela
coordenadora e supervisoras a buscar o auxílio tecnológico como recurso favorável para
contribuir para que o ensino/aprendizagem ocorra de modo significativo.
O nosso objetivo é refletir sobre os pontos significativos na atuação no subprojeto PIBID/EJA,
abordando os sentimentos e percepções desenvolvidos durante a atuação em sala de aula como
professores e fazendo uma retrospectiva do contexto da educação no período colonial, imperial e
republicano até o tempo atual.
A justificativa que nos motivou e que nos impulsionou a fazer esse relato foi de divulgar esse
trabalho para as pessoas que não conhece o projeto e as formas de como as atividades são
elaboradas e o quanto ele representa para a iniciação à formação docente dando destaque a
Educação Jovens e Adultos e o seu processo histórico como se sucederam até o momento atual
per meio de reflexão das leituras e experiências vivenciadas durante atuação em sala de aula
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) nº 9.394/96 a EJA
passou a ser uma modalidade de educação básica nas etapas de Ensino Fundamental e Médio.
A EJA não estaria com foco somente em alfabetizar os jovens e adultos, mas sim proporcionar
chances de escolarização no ensino regular, inserindo o indivíduo no contexto social da
atualidade e desenvolvendo o seu senso crítico.
1
2
[email protected] - Discente do Curso de Pedagogia - Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
[email protected] - Discente do Curso Pedagogia - Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
41
Apresentando o significado da EJA, porque ela representa uma dívida social não reparada para
com os que não tiveram acesso à e nem domínio da escrita e da leitura como bens sociais, na
escola ou fora dela e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na
elevação de obras públicas.
BRASIL (2000, p. 2). Fala sobre a finalidade da EJA que não estaria com foco somente em
alfabetizar os jovens e adultos, mas sim proporcionar chances de escolarização no ensino regular,
inserindo o indivíduo no contexto social da atualidade e desenvolvendo o seu senso crítico.
Abordamos também todo ciclo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) é um programa da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior).
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é um programa da CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).
Foi criado pelo Ministério de Educação (MEC) por meio da Portaria Normativa nº 16, de 23 de
dezembro de 2009, com a finalidade de promover a formação inicial e continuada de
profissionais do magistério básico, numa ação coordenada visando à participação de estudantes
dos Cursos de Licenciatura das Universidades Públicas nas escolas da Educação Básica sob a
supervisão de professores da Universidade (BRASIL, 2011).
Relatamos como é realizado os ciclos subprojeto PIBID/EJA , isto é, o período que inicia em
março de um determinado ano estendendo-se até fevereiro do ano seguinte. O ciclo a ser relatado
é o 2014/2015, composto de uma coordenadora, duas supervisoras e treze (13) bolsistas
vivenciando o programa em duas escolas municipais da cidade de Salvador.
Discorremos
sobre a trajetória no SUBPROJETO EJA
com os seus momentos são
preestabelecidos e como são executada cada mediação pedagógica. Foi uma experiência muito
significativa para a nossa formação docente termos passado por todos esses procedimentos.
Percebemos o quanto a elaboração de um plano de aula que atenda as necessidades da turma é
importante para um processo alcançar os objetivos propostos.
Segundo FREIRE, (1979) a conscientização não pode existir fora da “práxis”, ou melhor, sem o
ato ação – reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de
transformar o mundo que caracteriza os homens.
42
A ação docente deve ser fruto de reflexões para que possa gerar intervenções e contribuir para
uma ação social de bem estar provocando uma transformação na vida do aluno, principalmente
na EJA, que tiveram seus direitos negados por um sistema imperialista e burocrático. Para que
esses direitos sejam resgatados com autonomia, é necessário que haja verdadeiramente uma
inclusão, no sentido de garantir diversos recursos de apoio pedagógico e capacitação de
profissionais. Essa capacitação deve contemplar e valorizar a criatividade de cada profissional,
pois não basta só saber ensinar e dominar o conhecimento, é preciso ser incentivador, descobrir o
que os educandos realmente desejam aprender. Isso só será possível com utilização da
criatividade na sala de aula.
Compreendemos que para ter uma aula criativa faz-se necessário estar sempre em busca de
ideias inovadora que possa ampliar a ação docente e contribuir para participação dos educandos.
O subprojeto PIBID/EJA procura conduzir os bolsistas que estão inseridos no processo a fazerem
aulas inovadoras, diferente do habitual. Nesse sentido os bolsistas são estimulados pela
coordenadora e supervisoras a buscarem auxílio tecnológico com recurso favorável para
contribuir com ensino/aprendizagem ocorra de modo significativo.
O programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) por intermédio do
subprojeto da EJA no campus I, no departamento de Educação da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB) foi extremamente significante para a nossa atuação como professores do o ensino
fundamental I.
O subprojeto EJA nos proporcionou vivências e conhecimentos que cooperaram para a nossa
formação acadêmica. A primeira experiência em sala de aula ocorreu por intermédio do
subprojeto EJA. As dificuldades foram muitas, contudo, com a conclusão de todas as etapas foi
possível aprender com os erros cometidos e perceber o quanto é importante o embasamento
teórico aliado ao diagnóstico das habilidades dos alunos para a atuação docente atingir os
resultados esperados.
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, no
11/2000.
43
CAPES. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Disponível em:
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em: 07 fev. 2015.
FREIRE, Paulo Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento
de Paulo Freire; [tradução de Kátia de Mello e silva; revisão técnica de Benedito Eliseu Leite
Cintra]. – São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
PIBID UNEB: Disponível em: http://www.uneb.br/pibid/sobre. Acesso em 10/02/2014
Disponível em
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn2.pdf acesso em
10/02/2015
44
ANAIS
EIXO 3.
JUVENTUDE, ARTES E MÍDIAS
SOCIAIS
45
II Fórum Bahiano de Educação e Direitos Humanos. ANAIS
A EXPOSIÇÃO MUSEOLÓGICA ENQUANTO INSTRUMENTO
EDUCATIVO DE DESCOBERTA E INCLUSÃO SOCIAL EM FEIRA DE
SANTANA BA
Cristiano Silva Cardoso1
INTRODUÇÃO
As origens do que hoje conhecemos como Museu remonta aos tempos do colecionismo e do
diletantismo, sua institucionalização se deu de maneira lenta e gradual, de local reservado a
expor pequenas coleções particulares, ao desempenho do papel de guardiões do patrimônio
cultural preservado (Xavier, 2005). Na atualidade a ações de um Museu especialmente os com
tipologia de artes visuais, devem ser pensadas de forma sistêmica, englobando preocupações
com a gestão de acervos, de mostras, de projetos educativos e da recepção de públicos. Âmbito
quais certas instituições recebem inclusive o status de laboratórios de práticas artísticas,
discursivas e transdisciplinares, visto o dinamismo efêmero que as caracterizam.
Neste mesmo cenário, entretanto, as limitações se acentuam, especialmente as de ordem
financeiras, exigindo do corpo técnico atenção para a realização de projetos com qualidade, já
que deve formular e comunicar sentidos a partir dos acervos e se tornar referência, como uma
instituição produtora de exposições que parte de um conhecimento existente para desenvolver
uma lógica conceitual que o público possa absorvê-la, recriá-la e devolve-la na forma de um
novo discurso. Não há espaço para se contentar com o simples preenchimento do “lugar
expositivo”, visto que há um ato político a se desencadear, quando da abertura de uma mostra.
Por de trás dela houve (ou deveria haver) toda uma cadeia operatória, não no sentido linear, o
que desse modo a caracterizaria enquanto estrutura estática, com seqüência mecânica e
artificializada (Xavier, 2005); mas, pelo contrário, expressa numa sinergia e dinamicidade que
torna o ambiente expositivo um local de encontro e de intercâmbio estético entre os
profissionais, os visitantes e os bens culturais.
1
Museólogo UEFS; Mestrando em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação GESTEC/UNEB
[email protected]
46
JUSTIFICATIVA
Tendo em vista que o acesso à cultura remete-se em um elemento necessário à formação
identitária que o Museu Regional de Arte há 47 anos pauta suas reflexões. Hoje incorporado a
UEFS esta instituição desenvolve propostas educativas para o setor da memória e do patrimônio
sociocultural. A atual equipe de gestão vem utilizando diversificados recursos visuais didáticos
para enfocar a importância da valorização dos acervos e espaços, notadamente de domínio
público, propiciando o contato com imagens, histórias e relatos que envolvem a arte mediada
pelo MRA.
É desta perspectiva que os projetos museológicos vêm se desenvolvendo: buscar uma conotação
aplicativa em que se materializem diálogos entre a as artes visuais e a educação, com destaque
para a formação de público através de momentos de interação entre professores, estudantes e
valorosos acervos como o da artista modernista Lygia Sampaio, mostra ocorrida no ano de 2013
e que trouxe uma série de questionamentos sobre as soluções a ser adotada para construir um
conceito museológico adequado ao volumoso acervo colocado a disposição para compor a
referida mostra, delineando no seio desta universidade um panorama de estudos promissor
referente à avaliação de exposições, podendo envolver como objeto, diversificados aspectos da
comunicação museológica.
OBJETIVO
Refletir sobre planejamento expositivo e ação educativa no âmbito do Museu Regional de Arte
CUCA/UEFS, oportunizando a valorização dos trabalhos de um dos principais nomes da Arte
Moderna na Bahia.
METODOLOGIA
Lygia da Silva Sampaio nasceu em Salvador em 18 de Agosto de (1928), fez Curso Livre de
Desenho e o primeiro ano da Escola de Belas Artes (1948), freqüentou o atelier de Mario Cravo
e o grupo de Rescala em pintura ao ar livre, participou do grupo renovador das artes plásticas
baianas no fim da década de 1940. Longe dos olhares públicos da arte continuou pintando,
quebra um silencio de longos anos ao expor seu trabalho na UEFS em 2013.
O propósito da Exposição Da Linha à Cor foi trazer à comunidade feirense no período de 11 de
setembro de 2013 a 28 de fevereiro de 2014 a oportunidade de apreciar a arte e o olhar desta
47
artista sobre o mundo a sua volta, seu trabalho é caracterizado como uma perfeita mistura entre
inspiração e autenticidade, o que lhe confere o titulo de um dos maiores talentos de sua geração.
A proposta de exposição enfocou sua trajetória, momentos que estiveram representados numa
disposição espacial peculiar, de modo que ao caminhar no cenário expositivo, o visitante
obtivesse a visão individual e em conjunto de características que marcam o trabalho da artista,
temas voltados a um cotidiano simples, com ruas, casas, pessoas e natureza, postos de modo
delicado, sendo essa delicadeza parte de sua personalidade.
RESULTADOS
Foi colocado a disposição da equipe de montagem um rico acervo que perfaz mais de cinqüenta
anos de profícua produção num quantitativo de 200 (duzentas) composições entre croquis, telas e
gravuras a serem dispostas no espaço da Galeria de arte Carlo Barbosa. Após intenso trabalho de
pesquisa de 14 meses de produção se chegou ao recorte deste acervo, a intenção foi evidenciar
minimamente questões referentes a um registro visual das transformações passadas pela
sociedade baiana, tendo por pano de fundo uma reflexão sobre os contornos da noção de
patrimônio e seus dilemas contemporâneos.
A exposição contou com dinâmicas educativas e programação especial junto às escolas de Feira
de Santana e Região, contabilizando um público de 1.756 visitantes. Os frutos colhidos com esta
experiência simbolizam uma etapa singular para a história deste Museu e para a população que
esteve em contato com este importante recorte da arte baiana, assim, como em contato com
personalidade de atuação tão transformadora para nossa sociedade.
CONCLUSÃO
Ao eleger o Patrimônio enquanto categoria de análise no âmbito das reflexões pressupõe-se que
esta perspectiva pode se configurar como uma profícua “mais valia investigativa”, apontando
perspectivas de aplicação de experimentos e tentativas de respostas a demandas patrimoniais
locais, especificamente no que se refere à construção e avaliação de exposições.
Fazemos uso das palavras de Ramos (2004) quando diz que o conhecimento relativo ao
patrimônio é dotado de peculiaridades, e muito disso se dá, pela essência educativa que há no ato
de relacionar o que passou o que está passando e o que pode passar, bastando para tanto, aguçar
o natural sentido de provocação ante as ações e os objetos, um convite aberto a reflexão pautada
na cultura material e na experiência social, por meio de interações estéticas e cognitivas, de
48
modo a contribuir para a produção do conhecimento, bem como para a valorização e o
fortalecimento da identidade cultural baiana.
REFERENCIAS
XAVIER, M. C. Comunicação e pesquisa de recepção: uma perspectiva teóricometodológica para os museus. Suplemento história ciências, saúde. Rio de Janeiro:
Manguinhos (p 365-380), 2005;
RAMOS, F. R. L. A Danação do Objeto O Museu no Ensino de História. Chapecó: Argos,
2004.
49
DISPOSITIVOS MÓVEIS NA ESCOLA DE JOVENS E ADULTOS
Jucineide Lessa de Carvalho1
Osimara da Silva Barros2
INTRODUÇÃO
Os jovens, adultos e idosos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), da Rede Municipal de
Ensino de Salvador e, neste caso, mais especificamente da Regional Pirajá, tem utilizado
intensamente dispositivos móveis na sala de aula. As equipes gestoras e docentes percebiam o
quanto os estudantes estão conectados e desejosos por acesso às redes sociais e apontavam a
utilização dos mesmos como obstáculos ao processo de ensino e de aprendizagem. A Regional
Pirajá possui encontros anuais de formação docente, a fim de se discutir temas emergentes, que
contribuam para ação docente e, neste sentido, sugeriram à equipe pedagógica um espaço-tempo
de discussão/reflexão sobre esta temática, direito inquestionável ao estudante e especialmente o
da EJA, experiência aqui relatada.
Assim, foram realizados dois momentos formativos com docentes e coordenadoras pedagógicas,
a fim de que as reflexões propositivas colaborassem para as práticas pedagógicas na EJA. Vale
ressaltar que esta experiência de formação se baseia em Macedo (2010) e Moreira (2005 apud
MACEDO 2009), que a entendem como espaço-tempo de criação de condições e mediações à
aprendizagem. Portanto, pretende-se tanto ampliar as discussões quanto perceber suas derivações
nos espaços da Escola.
JUSTIFICATIVA
As pretensões desta ação formativa foram de contribuir para a utilização pedagógica dos
dispositivos móveis na sala de aula, a partir de reflexões acerca das tecnologias na educação,
discutindo os mesmos como espaço de acesso a saberes e não vilões da aprendizagem. Santos
(2014), fala que “a mobilidade é uma das palavras-chave da cibercultura atual” e os estudos de
andragogia nos posiciona a discutir com os jovens, adultos e idosos o que possui sentido, pois é,
1
Pedagoga, Mestre em Tecnologias da Informação e Comunicação para Formação em Educação a Distância.
Membra do Grupo de Pesquisa TIPEMSE – Tecnologia, Inovação Pedagógica e Mobilização Social pela Educação –
UNEB (Universidade do Estado da Bahia). Professora da Faculdade Batista Brasileira – FBB. Coordenadora
Pedagógica na Secretaria Municipal de Educação de Salvador. [email protected]
2
Pedagoga, Membra do Grupo de Pesquisa TIPEMSE – Tecnologia, Inovação Pedagógica e Mobilização Social pela
Educação – UNEB (Universidade do Estado da Bahia). Professora de Tecnologias da Escola Experimental.
[email protected]
50
de fato, o que contribuirá para a compreensão e para a autonomia tão amplamente discutida por
Freire (2011).
OBJETIVO
Discutir e experienciar dispositivos móveis na prática pedagógica
METODOLOGIA
A partir da etnopesquisa-ação, que se interessa em construir conhecimentos via processos
formativos (MACEDO, 2009), foram realizadas atividades com docentes da Educação de Jovens
e Adultos e com Coordenadoras Pedagógicas. O processo abordou discussões sobre os conceitos
de tecnologia e seu avanço, a utilização dos dispositivos móveis na Escola e a reflexão sobre a
formação para o uso pedagógico destes.
Em grupos foram experienciados usos dos dispositivos móveis, como a realização da captura de
imagens do espaço escolar interno e externo à sala de aula, após definição de temática, captura
de imagens para elaboração de história ilustrada e cobertura do encontro com compartilhamento
em redes sociais, conforme Figuras a seguir.
Figura 1 – Captura de imagens da formação, utilização de aplicativo de montagem
Fonte: Formação EJA (2014)
Figura 1 – Captura de imagens para criação de história
51
Fonte: Formação EJA (2014)
Percebe-se a formação possibilitando o conhecimento para utilização dos dispositivos móveis, a
produção colaborativa por meio também da socialização de aplicativos para realização das
atividades, a importância do planejamento para a realização de atividade desta monta e ainda o
arejamento do espaço-tempo da EJA para os/as docentes e os/as discentes.
No entanto, há de se pensar em outros momentos de reflexão acerca da temática, bem como de as
Escolas possuírem diálogos e ações sobre as tecnologias na EJA. Pretendemos realizar ações nas
Escolas para colaborar com os/as Docentes em suas práticas.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. Ed., São
Paulo: Paz e Terra, 2011.
MACEDO, Roberto Sidinei de. Etnopesquisa Crítica Etnopesquisa-formação. Brasília: Líber
Livro Editora, 2009.
____________. Compreender/mediar a formação: o fundante da educação. Brasília:
Líber Livro Editora, 2010.
SANTOS, E. Educação e Cibercultura em tempos de mobilidade: educando na interface
cidade-ciberespaço. Palestra. TECMED 2014. Tecnologias Móveis e Educação. UFBA, 2014.
52
O PROJETO ESCOLA EM CENA E O PROTAGONISMO JUVENIL:
REFLEXÕES SOBRE O TEATRO NA ESCOLA
Adenilson de Andrade Argolo1
INTRODUÇÃO
O projeto Escola em Cena2 surgiu a partir de uma inquietação em relação a pouca presença do
teatro no espaço escolar, pensando este como uma arte emancipatória, reflexiva e humanizadora.
Desta forma a escola escolhida para a atuação do projeto, foi o Centro Estadual de Educação
Profissional - CEEP, que trabalha com adolescentes, jovens e adultos nas modalidades técnico
integrado ao ensino médio, técnico subseqüente e PRONATEC3, sendo que qualquer desses
alunos regularmente matriculados poderiam se inscrever no Projeto.
Sendo assim, tivemos como objetivo propiciar aos adolescentes um maior contato com a arte do
teatro, entretanto não simplesmente a arte pela arte e/ou a reprodução de cenas e espetáculos. O
projeto se propõe a trabalhar um teatro educativo, que leve os participantes a refletirem sobre
suas práticas. Por isso, trabalhar as histórias de vida teve grande relevância para o desenrolar do
processo, pois conseguimos aproximar ainda mais os adolescentes do texto e o processo de
interpretação teve um sentido maior para o mesmo, devido à implicação com o tema.
É importante ressaltar que o projeto ainda está em andamento, contudo o trabalho o presente
trabalho visa apresentar as experiências vivenciadas durante o segundo ano do projeto, ocorrido
durante o período de 2014 e de que maneira ele interferiu na realidade dessa parcela juventude.
METODOLOGIA
A metodologia adotada para segundo ano do projeto foi as “histórias de vida”, que tinham como
objetivo principal, fortalecer o protagonismo dos adolescentes envolvidos. O processo foi
dividido em três momentos: o primeiro foi voltado para atividades para que o grupo pudesse se
conhecer, criar vínculos e formar uma identidade, utilizando principalmente os jogos teatrais,
que de acordo com Spolin (2001) estes jogos muitas vezes são relacionados com uma forma de
1
[email protected] - Graduando em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia no Departamento
de Educação – DEDC Campus XV.
2
Projeto de extensão universitária, criado em 2012, vinculado ao Departamento de Educação do Campus XV da
Universidade do Estado da Bahia – Valença/BA.
3
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico.
53
aprendizagem cognitiva, psicomotora e afetiva, embasada no modelo piagetiano que contribui
para o desenvolvimento intelectual; o segundo momento foi voltado para a escuta, socialização e
reflexão das histórias vivenciadas por cada sujeito envolvido e por fim o terceiro momento que
foi a escrita da peça teatral da II Mostra Cênica da Escola em Cena, onde se buscou colocar o
teor teatral/cênico nas histórias dos participantes, bem como trabalhar a construção do
personagem.
RESULTADOS
A segunda etapa do projeto teve contribuição significativa para todos os envolvidos. Para os
cursistas que, em sua maioria, tiveram a primeira experiência com o teatro, podendo desta forma
vivenciar outros conhecimentos, bem como superar algumas dificuldades, como timidez,
dificuldade na leitura, dificuldade de falar em público, etc.
Em 2014, o projeto conseguiu se aproximar ainda mais da realidade dos participantes, pois o
trabalho com as histórias de vida teve grande importância no decorrer do projeto. Vale ressaltar
que essa metodologia - se é que podemos reluzi-la a este termo - movimentou o campo da
subjetividade dos envolvidos, o que se tornou um desafio, pois não estávamos esperando tais
reações, pois, como se tratava das histórias vividas por eles ou pelos amigos (alguns deles já
eram amigos antes do projeto), e que nem sempre eram felizes, eles se emocionavam,
demonstrando, assim, de forma mais abrangente seus sentimentos. Para o grupo, esse momento
funcionou também como uma espécie de catarse.
Percebemos que o projeto Escola em Cena alcançou o seu objetivo principal de propiciar aos
alunos do CEEPS uma vivência enquanto atores, mas não simplesmente aqueles que reproduzem
cenas prontas, mas sim aquele que mergulha na arte do fazer teatro, refletindo suas ações e
pensando o teatro como um instrumento emancipatório e humanizador. Dentro das atividades
programadas para o ano de 2014, quase todas elas foram cumpridas, exceto a apresentação da II
Mostra Cênica.
Na relação escola-universidade, as potencialidades do teatro foram percebidas, através do
enriquecimento cultural e social que o projeto trouxe para a comunidade escolar, bem como pelo
intercâmbio com a instituição universitária. Portanto, avaliando nos aspectos gerais, entende-se
que o projeto cumpriu com o papel de aproximar os jovens da arte e, ao mesmo tempo, a UNEB
e a comunidade, onde a universidade conseguiu estar junto à comunidade fortalecendo os laços,
e permitindo que os participantes estivessem convictos de que a mesma não se trata de algo
54
distante de sua realidade e que tem o papel de contribuir positivamente para o desenvolvimento
do local onde está inserida.
CONSIDERAÇÕES
Entendemos a extensão universitária como um compromisso social da Universidade, sobretudo
pública, com a sociedade. Ela é um veículo que movimenta e articula os diversos saberes
produzidos dentro e fora da academia. Participar das ações extensionistas permite à comunidade
acadêmica, enxergar a educação e a construção do conhecimento sobre outra ótica.
Pensar no teatro como elo entre a educação formal e não formal, é entender que a escola precisa
ser um ambiente aberto para as mais diversas manifestações, não devendo se prender apenas a
conteúdos e aulas previamente programadas, o que perigosamente, em muitos casos, pode levar à
reprodução das desigualdades sociais.
Freire (2011, p.80) assinala que “em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e
depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem.
Eis aí a concepção “bancária” da educação.”. Baseado na visão de que o processo educativo é
uma via onde os diferentes saberes se encontram, o Projeto Escola em Cena pautou a construção
coletiva do espaço, valorizando as interações, diálogos e as propostas que iam surgindo no
decorrer dos encontros, rompendo assim com a educação “bancária”.
No entanto, apesar do saldo apresentado acima, registramos que é preciso fortalecer ainda mais a
presença do CAMPUS XV junto à comunidade, no sentido de contribuir com a formação da
juventude e que da Universidade pública precisam para construir e realizar muitos sonhos. E é
com esse contato intenso, através de mais apoio às ações extensionistas como é o caso da Escola
em Cena, que os jovens vão poder entender que o espaço da Universidade lhes pertence por
direito e a Universidade vai poder auscultar a comunidade, pensar e propor intervenções que
auxiliem na melhoria da vida da comunidade.
REFERÊNCIAS
BOAL, Augusto. Teatro de Oprimido: e outras poéticas políticas. 9 ed. Rio de Janeiro, RJ:
Civilização Brasileira, 2009. 303 p.
BROOK, Peter. A porta aberta. 3 ed. Rio de Janeiro, RJ: Civilização Brasileira, 2002. 103 p.
CENDALES, Lola; MARÍÑO, Germán. Educação Não-formal e Educação Popular. São
Paulo: Loyola, 2006.
55
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50ª Ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2011.
GOHN, Maria da Glória. Educação não formal: conceito, campo e o educador social. In: ___
Educação não formal e o educador social: atuação no desenvolvimento de projetos sociais. São
Paulo: Cortez, 2010.
SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. São Paulo: Perspectiva, 2001. 151 p.
56
PRÁTICA ARTÍSTICA COMO INSTRUMENTO SOCIAL: NUANCES
Adailton Santos1
A busca do sentido torna a experiência diferente...
T.S.Eliot
Palavras-chave: Educação não-formal. Prática artística. Projeto social.
PRELIMINARES
O uso das atividades artísticas como ferramenta de transformação de comunidades se tornou uma
espécie de fetiche no âmbito dos projetos que atuam com pessoas em situação de alto risco
social.
A aquisição e o exercício de qualquer conhecimento é um elemento poderoso nos processos de
transformação da vida de alguém. Mas, sabe-se o quão difícil é, para indivíduos criados dentro
de uma cultura de violência extrema, perceber sozinho e, sobre tudo, exercitar-se no sentido de
buscar a própria transformação individual e/ou do grupo social do seu entorno.
Todos aqueles que se engajam em algum tipo de ação pelas vias da educação, em geral,
acreditam que tudo que existe, tudo mesmo, nos ensina alguma coisa, se nos permitirmos
aprender com o contato. E têm como um fato que o histórico de tudo o que diz respeito ao
mundo pessoal de cada indivíduo constitui um dos aspectos fundamentais para a aprendizagem
com as coisas, pois o histórico é indissociável do sujeito que quer conhecer.
Despertar, incentivar e ajudar a manter o desejo de conhecer, e a capacidade de transformação
das pessoas, assim como a implicação pessoal exigida nesses processos, são extremamente
necessários para que alguns possam aprender com o que outros já aprenderam.
Por isso, talvez, mais importante do que mostrar a história das coisas e mesmo das pessoas em
palavras e conceitos – não sei se mais importante, mas mais instrutivo –, seja contar ou deixar
clara a história das relações entre a própria capacidade de expressão pessoal e os modos como
as coisas se passam em quem se exprime nesse trajeto. Isso projeta uma visão específica do
mundo, dá chance ao sujeito (o jovem em situação de vulnerabilidade, neste caso) de pensar e
1
Adailton Santos é professor de Artes e Metodologia Científica do Campus XIII da UNEB, cidade de Itaberaba/Ba.
É Doutor com dupla titulação em Artes Cênicas/Lettres Arts et Linguistique (UFBA/Paris Ouest Nanterre La
Dèfense), e Pós-Doutor em Teoria e História da Arte pela Université de Lausanne na Suíça.
57
repensar, objetar ou absorver cada uma das perspectivas assumidas pelos que falam de fora sobre
a realidade na qual o jovem vive e é aprendiz involuntário dos fatos do seu entorno.
AS COISAS EM NÓS
O processo é sutil, mas recorrente: as coisas que começam a aparecer num dado momento, já
estão operando no sujeito mesmo antes da percepção delas por ele. E um sujeito pode se dar
conta disso a partir do instante em que começa, conscientemente, a se observar no mundo, o que
se intensifica muito quando se participa na prática de algum tipo de processo em artes.
Todo processo de produção de conhecimento implica necessariamente em contemplação e
tentativa de comunicação do que foi apreendido na contemplação. Ou poderíamos dizer também
em vivência e tentativa de transformação das vivências em experiência, caso exista o desejo de
conhecer.
Uma vivência implica os meandros do sujeito na elaboração individual da sua forma única de
contato para com as coisas no mundo (é o âmbito de comunicação do sujeito de si para si
enquanto vive); a experiência implica a cumplicidade com os outros na convergência de formas
gerais aceitas por todos, mesmo se refletidas diferentemente, advindas do fundo lingüístico
comum à espécie. É o âmbito da comunicação pública.
Tudo o que é expresso representa um resumo do conjunto de propriedades e características da
coisa que foi tomada como objeto de um olhar (a violência nos subúrbios, por exemplo); e pode
representar também a maneira de se olhar, pois a maneira de olhar uma coisa não está dissociada
das características e propriedades da coisa dada na expressão. Uma vez que, quando falamos de
uma coisa determinada, falamos dos aspectos que enfatizamos, dentre as muitas características e
propriedade que uma coisa apresenta no mundo.
A CAPACIDADE DA ARTE
O mister da arte é e sempre foi criar; o da ciência é e sempre foi saber. O que não quer dizer que
estudar para saber não faça parte do processo de criação artística; da mesma maneira que o de
criar não deixa de fazer parte do processo de estudos para conhecer. O fundamental é
compreendermos que o produto final da ciência é o conhecimento seguro e que o produto final
da arte é uma obra que não tinha até então sido criada, que não existia.
58
Mas não estamos falando de ciência no sentido estrito aqui. O que anima as ações que chamamos
de ciência dura é o saber de tipo epistêmico; o que anima as ações que chamamos de arte é o
criar ao sabor da imaginação. O saber produzido ao longo dos processos artísticos está
necessariamente vinculado à invenção dos sujeitos implicados nesses processos; assim como a
criação no âmbito da ciência está intimamente vinculada aos moldes dos processos de produção
de conhecimento publicamente controlados1.
A arte usada como canal de conhecimento é possível e necessária. Ela é um dos instrumentos do
saber das artes. A primeira se dá (enquanto arte) por toda criação artística que parte de
conhecimentos retirados de processos científicos. A segunda se dará (enquanto ciência) por toda
sistematização de resultados publicamente comprovados de conhecimentos advindos de
procedimentos desenvolvidos ao longo do processo de criação artística.
Observem que a referência aqui não é às ciências aplicadas às artes, mas a um conhecimento
produzido ao longo dos processos de desenvolvimento de atividades práticas no âmbito das artes,
um conhecimento que tem muitos aspectos idênticos aos dos conhecimentos lingüísticos. Daí por
que muitos autores consideram as artes como linguagens. Mas, vamos com calma para não
cairmos naquilo que Stuart Hall chamou de uma "jardinagem teórica” 2 desastrada.
Nosso conhecimento se dá sempre numa dialética entre a imagem que nós mesmos engendramos
e captamos, pela natureza da nossa imaginação, em contraste com os aspectos que fornecem
concretude ao nosso objeto no mundo.
Aliás, é exatamente a natureza dos conhecimentos prévios do sujeito que dá limite às
possibilidades e profundidade dos novos conhecimentos sobre um dado objeto (a violência, no
caso).
Não nos esqueçamos de que aquilo que chamamos de linguagem é sempre o produto de um
conjunto de operações e ações teóricas e práticas das atividades de um sujeito concreto, num
contexto determinado. E que tal produto é sempre inacabado, pressupondo a interação com
outros sujeitos cujas relações com os artefatos lingüísticos são mediadas por várias relações
humanas diferentes; e, de que somente a confluência de todas essas interações tomada de forma
plena pode ser considerada linguagem de maneira própria.
1
2
ECO, Humberto. Como se Faz uma Tese. São Paulo:Perspectiva, 1996.
SOVIK, Liv. (Org.) Da Diáspora - identidade e mediações culturais. Stuart Hall. Belo Horizonte: UFMG, 2003.
59
O CERNE DA QUESTÃO
O produto discursivo de dada forma de olhar já traz em si os limites de quem olha e da forma
como olha. De quem olha, pois, por definição, são suas vivencias particulares que estão em jogo
e que podem ser mediada pelos instrumentos coletivos de comunicação fornecidos pelas técnicas
artísticas. E da forma como se olha, pois pelas características e propriedades destacadas, se pode
recobrar o que aparece como importante e como desimportante para aquele que olha,
comparativamente à realidade da qual se busca falar.
Assim, a simples colocação de um problema automaticamente põe os limites de resolução do
próprio problema, pois colocar um determinado problema depende necessariamente de uma dada
forma de encarar o contexto geral onde tal problema se insere, e recortar, com aquele problema
destacado dentre outros, os pontos fundamentais de relacionamento para com o contexto maior
que envolve quem contempla, sua perspectiva e a realidade considerada.
Só para exemplificarmos melhor para o leitor, a questão fundamental para a não-resolução ou
mesmo melhor controle de um problema complexo e multifacetado como o da violência, é que
ela está reiteradamente sendo colocada de forma equivocada, por interesses políticos ou pura
incompetência, por quem tem a obrigação legal de resolvê-lo.
A constatação é simples: nada está solto no mundo da expressão humana. Tudo o que é expresso
está indissoluvelmente ligado a muitas outras coisas e, buscar as teses que implicam as já
expressas, no caso da ciência; e, buscar as formas das quais já faz parte do mundo dos
praticantes, no caso da arte, é uma maneira interessantemente fecunda de produzir, tanto artística
quanto cientificamente.
Nas ciências duras, é necessário uma expressão o mais minuciosa daquilo o que se quer pensar, e
da maneira o mais formalizada possível, de um ponto de vista dado sobre a questão. Para, em
seguida, separar sentença por sentença e localizar as possíveis injunções ideias que implicam
aquilo o que foi expresso em conceitos. Para tal é necessário ter uma noção de conjunto, o
melhor possível, das teses mais aceitas acerca do universo no qual tal assunto está inserido, para
encontrar os linhames. Neste caso, quanto mais preciso for o levantamento do estado da questão,
melhor.
No caso das artes, é necessário um ambiente que garanta a livre expressão daquilo sobre o que se
quer refletir, e da maneira a mais prazerosa e inventiva possível, do ponto de vista do sujeito que
60
vive sob as conseqüências concretas da questão abordada. Para, em seguida, separar por entre as
impressões expressas1 os pontos comuns que implicam aquilo o que foi expresso em imagens.
A produção de conhecimentos a partir do exercício prático não-formal das artes é, em geral, é
muito pouco estudada e por dois motivos simples: ou por que a maioria das pessoas não vê que
tais estudos podem produzir instrumentos muito úteis a ser usados socialmente; ou por que,
substituindo sua efetiva utilidade por um pensamento mágico, acredita que um contato mínimo
com tipos específicos de exercícios de técnicas artísticas, e de maneira apenas reprodutiva, sem
nenhum outro tipo de preocupação com as experiências dos sujeitos ali envolvidos, já muda tudo
na vida de quem participa de projetos artísticos, o que é obviamente falso, mas muito difundido.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CROCE, B. Estética. Madrid: Libreria de Francisco Beltran, 1912. Versão castellana de Jose
Sanchez Rojas.
ECO, Humberto. Como se Faz uma Tese. São Paulo: Perspectiva, 1996.
ESPINHEIRA, Gey (Org.) Sociabilidade e Violência: criminalidade no cotidiano de vida dos
moradores do subúrbio ferroviário de Salvador. Salvador: Edufba, 2004.
_______. Sociabilidade e Conflitos. Redução de danos sociais em comunidades com elevado
índice de risco social para a juventude em Salvador - Proposta de Trabalho integrante do projeto
de pesquisa apresentado à FAPESB. Salvador, 2006. Mimeo.
FREUD, S. A dissolução do complexo de Édipo. Edição Standard Brasileira das Obras
Completas de Sigmund Freud, v. XIX. Rio de Janeiro: Imago, 1924/1076. p.222.
SOVIK, Liv. (Org.) Da Diáspora - identidade e mediações culturais. Stuart Hall. Belo
Horizonte: UFMG, 2003.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
MERTON, Robert K. Estrutura Social e Anomia. Sociologia: Teoria e Estrutura. São Paulo:
Ed. Mestre Jou, 1968. p. 203-270.
1
CROCE, B. Estética. Madrid: Libreria de Francisco Beltran, 1912. Versão castellana de Jose Sanchez Rojas.
61
QUE FACE DA JUVENTUDE AS MÍDIAS SOCIAIS REFLETEM?
Gilberto Pereira Fernandes1
O componente introdutório que compõe o presente relato de experiência traz a temática,
representação da imagem do Jovem nas mídias sociais, em experiências síncronas e assíncronas
na rede mundial de computadores, em uma interação virtual com Juventudes diretamente
envolvidas em minha prática docente como professor na Educação Básica e no Ensino Superior
no Município de Eunápolis-Bahia em um projeto de extensão universitária.
O Surgimento da Web e seu processo hegemônico vêm produzindo profundas transformações
acompanhadas pela procura de novas arquiteturas e modelos organizacionais como resultados de
desadequação e desajustamento dos paradigmas tradicionalmente mais influentes sobre a gestão
e organização às “novas realidades” societais. As expressões de “idade da rede” (Lipnack e
Stamps, 1994), “sociedade em rede” (Castells, 1996) e “sociedade de redes” (Prigogine, 2000)
são ilustrativas dessas mudanças. Na “Era da informação na qual vivemos, as funções e
processos sociais organizam-se cada vez mais em torno de redes. (CAPRA, 2002, p. 267).
Um dos principais objetivos desse relato é apresentar o uso das mídias sociais como paradigma
de transposição da imagem real do Jovem Brasileiro, para a imagem projetada pelas redes
sociais, a partir da atuação daqueles sujeitos na construção de uma possível teia coletiva,
participativa e interativa de divulgação de conhecimentos e anseios sócio-políticos.
Em 2013, como resultado de uma pesquisa bibliográfica na área das Tecnologias da Informação
e Comunicação: ferramentas da WEB, iniciei um projeto de Extensão Universitária no Campus
XVIII da UNEB com Jovens professores. Essa experiência vem contemplando suas itinerâncias,
errâncias e observâncias, as quais compõem a própria metodologia do trabalho, que consiste em
utilizar uma rede social para comunicação entre professores e alunos afim de que possam ser
postadas atividades pedagógicas e realizadas discussões de temas gerais do cenário público
brasileiro, e das políticas públicas voltadas para o acesso da Juventude as novas condições de
permeabilidade das mídias sociais e formação para a vida e mercadológicas.
A rede social a qual me referi é a plataforma Edmodo1, que passou a funcionar como um
ambiente onde os envolvidos no curso poderiam expor suas opiniões e comentar postagens dos
1
Universidade do Estado da Bahia - [email protected]
62
membros que fazem parte do grupo de formação, cujo tema inicial era, o uso de web sites e
softwares educativos como interface para o ensino na educação básica. O uso de redes sociais
permite a articulação de movimentos em busca de direitos humanos. “Os movimentos sociais
articulam coletivos nas lutas pelas condições de produção da existência popular mais básica. Aí
se descobrem e se aprendem como sujeitos de direitos”. (ARROYO, 2003, p. 5)
No mesmo ano da experiência começava a ser observado mais de perto no Brasil, um novo
fenômeno relacionado ao comportamento do Jovem na sociedade, através da sua crescente
atuação nas redes sociais de relacionamento, se estendendo para ações em ambientes presenciais.
No primeiro momento, com um movimento amplamente combatido, “os rolezinhos” e
posteriormente com manifestações nas ruas, como os eventos da, crescente, “primavera árabe”
que se iniciou no oriente e vem se espalhando pelo mundo. De modo que fica difícil estabelecer
um “Equilíbrio do Nós/Eu”, revelando que a relação entre a identidade do “Eu” e do “Nós” é
mutável e que sofre transformações singulares. (ELLIAS, 2004, p. 18)
A partir das postagens na plataforma Edmodo, percebi que os Jovens queriam estar integrados no
mundo e não queriam ser apenas sujeitos passivos, mas atuantes, de modo que é de grande
interesse a criação de eventos, divulgação e participação nos mesmos, com interesses
extremamente distintos, e não se sabe como originam, como se organizam, qual será a
destinação, as perdas e as conquistas. Assim, faz-se necessária uma investigação mais apurada
das subjetividades e da visibilidade do Jovem, afim de que se possa relacionar de forma menos
afetiva e mais positiva, sua atuação no ambiente virtual e as decorrentes ações externas a ele.
Uma das possíveis justificativas para os usos e investigação a partir das mídias sociais, se dá
pelo fato de que elas têm despontado como uma grande novidade da revolução tecnológica
multimidiática, atual para o Jovem, que as vem usando para marcar seu território. As facilidades
na operacionalização e as identificações instantâneas vêm se configurando para alguns como
centros das atenções plurais. As mídias sociais embora estejam ao acesso de todos é vista por
alguns como patrimônio quase exclusivo da juventude, contudo, o que o jovem faz nas redes,
parece pouco desenvolver habilidades e potencialidades ou mesmo crescimento intelectivo,
diferenciado do que é produzido pelas crianças, adultos e idosos.
1
A plataforma está disponível de forma livre e sem custos a toda comunidade escolar e pode ser a acessada a após o
preenchimento do cadastro na página da Web: www.edmodo.com (Introduccin n.d.).
63
No Brasil, constantemente a Juventude é conclamada a manifestar-se por meio de movimentos
sociais e outras formas de organização da sociedade, esse conclame parte de um discurso
engendrado que “confia” à força jovem o dever de lutar pelos ideais de democracia no País. No
atual cenário, em que as mídias sociais vêm sendo acessado indiscriminadamente por milhões de
jovens, esse instrumento tem sido um dos mais utilizados por essas comunidades em resposta
àqueles conclames, ainda que nem todos tenham na cabeça o movimento.
Há muito tempo, que a mídia televisiva, a internet e os outros meios de comunicação vêm
fortalecendo a ideia de que a força jovem é uma das mais importantes na luta por questões
políticas, econômicas e sociais em temas como, a desigualdade, a diversidade, a construção das
identidades, o multiculturalismo, a luta contra o preconceito e questões afirmativas. No entanto,
essa mesma mídia, não consegue distinguir e mesmo definir, a origem crescente das
manifestações sociais nas ruas, o seu mecanismo de organização e difusão. As redes sociais nos
dizem sobre tudo, o que pode e o que não pode acontecer não o que acontecerá... A menos que
não possa acontecer outra coisa. (UGARTE, 2007 – livre tradução)
Nesse contexto, muitos são os questionamentos na mídia televisiva e no ambiente da Web sobre
os mecanismos de interação dos manifestantes, perpassando, por outros questionamentos como:
qual a origem dos movimentos, quem são as lideranças e como ocorre a organização e
sistematização para atuação dos movimentos nas ruas, e que movimentos são legítimos, que
agentes atuam nessas células?
Os movimentos de rebelião, sobretudo de jovens, no mundo atual...
Manifesta em sua profundidade, esta preocupação em torno do homem e
dos homens, como seres no mundo e com o mundo. Em torno do que e de
como estão sendo... A afirmação dos homens como sujeitos de decisão.
Todos estes movimentos refletem o sentido mais antropológico do que
antropocêntrico de nossa época. (FREIRE, 2011, p. 27).
Esses e outros questionamentos são trazidos aqui, contudo, o fio condutor dessa malha bifurca-se
entre outra questão que compõe o título desse relato: Que face da Juventude Brasileira as mídias
sociais refletem? A resposta para essa pergunta pode sim, aparecer nesse excerto, contudo,
caberá ao leitor atento, inferir o seu real significado a partir das metáforas das mídias sociais
aqui apresentadas. O conteúdo de uma mídia social tende sempre ao infinito, uma vez que
qualquer membro pode contribuir em um instante. Este diálogo entre usuários constitui blocos
colaborativos de opinião.
64
As mídias sociais, em nossa visão, são espaços de interação entre usuários, online ou off-line,
estabelecendo comunicação síncrona e/ou assíncrona. As mídias sociais representam novas
oportunidades para criação e comunicação entre os sujeitos sociais. Elas trazem oportunidades de
compartilhamento de ideias individuais, às vezes para atingir os interesses da coletividade. Há
uma questão de fundo que deve ser considerada quando se apresenta o tema do desafio
representado pelo modo como os jovens, hoje em dia, lidam com as redes sociais. Esta questão é
cultural, pois existe uma falácia generativa de que o Jovem é uma ilha e que suas preocupações
se reduzem a si mesmo, contudo já se sabe que esse posicionamento serve apenas para mitificar,
o famoso conflito de gerações.
“Na fala Castells (1999, p.1) de um novo mundo está tomando forma neste fim de milênio” e
baseia a sua perspectiva nas mudanças ocorridas a partir do final dos anos 60 e meados da
década de 70 considerando a coincidência histórica de três processos: i) revolução da tecnologia
da informação; ii) crise econômica do capitalismo e do estatismo e a reestruturação de
ambos; iii) e apogeu de movimentos sociais e culturais.
Como elemento conclusivo, enxergamos que, na sociedade da virtualidade em rede que vivemos
somos perscrutados por abordagens, contudo, a que melhor nos caracteriza para ser a ciência da
complexidade, uma vez que esta propõe, em vez de eternidade, a história; em vez de
determinismo a imprevisibilidade; em vem do mecanismo, a interpenetração a espontaneidade e
auto-organização; em vez de reversibilidade, a irreversibilidade e a evolução; em vez da ordem a
desordem; em vez da necessidade a criatividade e acidente. (SANTOS, 1987, p. 10).
REFERENCIAS
ARROYO, Miguel G. Pedagogias em movimento – o que temos a aprender dos Movimentos
Sociais? Currículo sem Fronteiras, v.3, n.1, pp. 28-49, Jan/Jun 2003. revita(online).Disponível
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol3iss1articles/arroyo.pdf> Acesso em 01.mai.2015.
CAPRA, Fritjof. As conexões ocultas. São Paulo: Cultix.Amana-Key, 2002
CASTELLS, Manuel. A Era da Informação: economia, sociedade e cultura, vol. 3, São Paulo:
Paz e Terra, 1999.
ELIAS, Norbert. A Sociedade dos Indivíduos: A questão cardeal da sociologia. Lisboa:
Publicações Dom Quixote, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43. ed., São
GUARNIERI, P. Análise de redes sociais. 2010. Slide. Disponível em:<http://www.slidesha
re.net/fhguarnieri/anlise-de-redes-sociais-teoria-eprtica> . Acesso em: 14 out. 2013.
65
SANTOS, Boaventura Sousa. Um discurso sobre as ciências. Porto. Afrontamento, 1987.
UGARTE, David. Breve historia del análisis de redes sociales. Escola de Redes, 2007.
66
II Fórum Bahia no de Educação e Direitos Humanos.
ANAIS
EIXO 4.
EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS,
CURRÍCULO E CIDADANIA
67
A EDUCAÇÃO MUSICAL COMO INSTRUMENTO PARA EFETIVAÇÃO
DE DIREITOS HUMANOS: EXPERIÊNCIA NO PROJETO EDUCAÇÃO
MUSICAL PARA A CIDADANIA – PROEMUCI.
Geisiane Rocha da Silva1
Ludmilla Khatarina Rocha de Lima2
INTRODUÇÃO
A criança e o adolescente, após um longo período de vigência da Doutrina da Situação Irregular,
foram reconhecidos como sujeitos de direitos, conforme a Convenção da Organização das
Nações Unidas sobre os Direitos da Criança de 1989, ratificada pelo Brasil em 1990. Neste
mesmo ano, foi promulgado o Estatuto da Criança e do Adolescente, que introduziu a Doutrina
da Proteção Integral, dispondo sobre a “necessidade de um conjunto articulado de ações por
parte do Estado e da sociedade que vão desde a concepção de políticas públicas até a realização
de programas locais de atendimento implementados por entidades governamentais ou não
governamentais.” (ISHIDA, 2010, p. 2)
Os direitos à educação e à cultura estão inseridos no rol dos direitos humanos, visto que fazem
parte do processo de formação da criança, garantindo a dignidade da pessoa humana.
Considerando a responsabilidade solidária entre o Estado e a sociedade civil, prevista no art. 227
da Constituição Federal na garantia dos direitos da criança e do adolescente, um grupo de
universitários iniciou o Projeto Educação Musical para a Cidadania, na comunidade da
Engomadeira, em Salvador – Bahia, onde crianças e adolescentes que vivem em situação de
vulnerabilidade social têm contato com a música e a interdisciplinaridade, visando sua formação
cidadã.
A educação musical é cada vez mais utilizada como atividade interacional, em razão dos
benefícios que a música pode trazer para o desenvolvimento humano. Na infância, percebe-se
uma maior desenvoltura para trabalhos em grupo e o desenvolvimento do senso rítmico, motor,
do tato cognitivo, sensibilidade e raciocínio lógico.
1
Pós Graduanda lato sensu em Metodologia do Ensino de Artes – Unicesumar. Bacharela em Instrumento –
Clarineta – UFBA. Coordenadora no Projeto Educação Musical para a Cidadania. Professora de Música.
Clarinetista. [email protected]
2
Graduanda do curso de Direito pela Universidade Católica do Salvador – UCSAL. Monitora no Grupo de Pesquisa
Direitos Humanos, Direito à Saúde e Família∕UCSAL∕CNPq. Voluntária no Projeto Educação Musical para a
Cidadania. [email protected]
68
JUSTIFICATIVA
O ECA dispõe, em seu artigo 58, que “no processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente,
garantindo-se a estes a liberdade de criança e o acesso às fontes de cultura.”. Neste sentido, o
PROEMUCI se propõe, gratuitamente, a estimular a formação cidadã através da educação
musical e da interdisciplinaridade às crianças que vivem em situação de vulnerabilidade social.
O projeto é integrado por crianças e adolescentes de 5 a 14 anos, fase de maior desenvolvimento
físico, psicológico e emocional, quando se torna possível potencializar resultados musicais,
assim como a sensibilidade e o despertar para uma consciência crítica cidadã. Segundo
HUMMES apud MERRIAM (2004, p.18), “função de expressão emocional: refere-se à função
da música como uma expressão da liberação dos sentimentos, liberação das ideias reveladas ou
não reveladas na fala das pessoas.”
Foi criada uma metodologia de ensino dividida em três vertentes de atividades: musicais,
interdisciplinares e rodas de conversa com os pais. Ao refletir sobre as experiências do educar e
do aprender, FREIRE (1996, p. 76) afirma que “no mundo da história, da política, constato não
para me adaptar, mas para mudar.” Diante desta dinâmica proposta de mudança, discute-se uma
experiência voluntária pioneira em bairro de Salvador.
OBJETIVO
Discutir a educação musical interdisciplinar como instrumento de efetivação de direitos humanos
na perspectiva de um projeto social na comunidade da Engomadeira em Salvador – Bahia.
METODOLOGIA
Relato de experiência de duas voluntárias atuantes e fundadoras do Projeto de Educação Musical
e Cidadania (PROEMUCI), realizado desde julho de 2013 até o presente, em 2015, com 50
crianças e adolescentes de 5 a 14 anos no bairro da Engomadeira em Salvador, Bahia. Para o
relato da experiência são utilizados os diários de campo, as anotações dos planos de trabalho de
palestras, temas e iniciativas que envolveram as crianças no PROEMUCI desde a sua
implantação.
69
RESULTADOS
Segundo KATER (2004, p. 45), “a educação musical pode tornar-se um excelente meio de
conscientização pessoal e com o mundo”. O método aplicado no PROEMUCI foi desenvolvido
durante o seu processo de experimentação, no primeiro semestre de atividades, verificado a partir
das necessidades das crianças e adolescentes matriculados.
A sensibilidade trabalhada implicitamente através de atividades que estimulam a musicalidade é
a maior vertente para a realização do objetivo de despertar a consciência crítico- cidadã, por
meio de: iniciação musical, canto coral, flauta doce e teoria musical, visando o desenvolvimento
motor e cognitivo através de atividades rítmicas, até conteúdos mais avançados com a técnica
instrumental, vocal e a leitura da partitura e o contato com elementos musicais.
A interdisciplinaridade aliada à música funciona no PROEMUCI como uma forma de otimização
e potencialização do trabalho para obter resultados mais precisos, focando-se em atividades de
leitura e produção textual, reforço de matemática e expressão corporal. O foco na dignidade das
crianças, enquanto sujeitos de direito, demanda uma ação articulada com pessoas da comunidade
e com os familiares e educadores do bairro.
Objetivam-se meios para expandir as possibilidades das crianças e adolescentes atendidas pelo
projeto, bem como potencializar as habilidades até então adquiridas através das atividades
proporcionadas.
Fundamental ressaltar a importância do trabalho desenvolvido pelos voluntários do projeto, que
procuram agir como docentes, ainda que não os sejam por formação. Para FREIRE (1996, p.
143) “a atividade docente de que a discente não se separa, é uma experiência alegre por
natureza”.
A motivação e atuação tratam como compromisso comum buscar meios possíveis para
efetivação de direitos humanos, visto que veem a educação e a cultura como fortes instrumentos
que contribuem para que crianças e adolescentes, em situação de vulnerabilidade social, sejam
protagonistas de sua própria história e agentes transformadores de suas comunidades.
70
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição Federal, de 05 de outubro de 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 19 nov.
2012.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente, de 13 de julho de 1990. Disponível
em<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm>. Acesso em: 19 nov. 2012.
COSTA, Cláudia Regina Brandão Sampaio Fernandes da et al . Música e transformação no
contexto da medida socioeducativa de internação. Psicol. cienc. prof., Brasília , v. 31, n. 4, p.
840-855,
2011
.
Disponível
em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141498932011000400013&lng=pt&nrm=iso>. Acessos em 03 maio 2015.
FEIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários para a prática educativa. São
Paulo: Paz e terra, 1996.
HUMMES, Júlia Maria. Porque é importante o ensino de música? Considerações sobre as
funções da música na sociedade e na escola. Revista da ABEM, Porto Alegre, n.11, p. 17-25,
2004.
ISHIDA, Válter Kenji. Estatuto da Criança e do Adolescente. Doutrina e Jurisprudência. São
Paulo: Editora Atlas S. A., 2010.
KATER, Carlos. O que podemos esperar da educação musical em projetos de ação social.
Revista da ABEM, Porto Alegre, n.10, p. 43-51, 2004.
SOUZA, Jussamara. Educação Musical e práticas sociais. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 10,
p 7-11, 2004.
THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no ensinoaprendizagem. Revista Brasileira de Educação, Santa Catarina, v. 13, n.39, p. 545 -554, 2008.
71
A IMPLANTAÇÃO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS NA REDE ESTADUAL: AS RODAS DE CONVERSA NO
CHÃO DA ESCOLA
Marlene Souza Silva 1
INTRODUÇÃO
O Estado da Bahia, no ano de 2007, passou por mudanças significativas, historicamente
marcadas por uma nova gestão representada pelo Partido dos Trabalhadores (PT). Nesse
contexto, a Secretaria da Educação do Estado da Bahia elaborou o documento “Princípios e
Eixos da Educação na Bahia” para nortear as ações da educação básica e suas modalidades na
rede estadual. Baseada nesse documento a Coordenação de Jovens e Adultos da Secretaria da
Educação fez uma avaliação diagnóstica da Educação de Jovens e Adultos (EJA) na rede, a partir
da escuta dos educandos, educadores e gestores, utilizando encontros presenciais e aplicação de
questionários. O resultado dessa escuta constatou uma série de situações e as mais evidentes
foram os altos índices de desistência e reprovação que apresentava essa modalidade.
JUSTIFICATIVA
Como resposta a esses desafios apresentados pelo diagnóstico, a Coordenação da Educação de
Jovens e Adultos encaminhou um projeto para a Superintendência da Educação Básica,
propondo a construção de uma política de educação de jovens e adultos para a rede estadual.
Assim, em 2008 foi elaborada a Política “Educação de Jovens e Adultos: aprendizagem ao longo
da vida”, como resultado de um processo participativo, envolvendo os vários segmentos da
sociedade civil (Movimentos Sociais, Organizações não Governamentais, Escolas públicas,
Universidades públicas, Secretarias de Educação, Sistema S) que integravam o Fórum de
Educação de Jovens e Adultos do Estado da Bahia.
A política de educação de jovens e adultos apresentou orientações para a reestruturação da rede
estadual de educação, apresentando três grandes responsabilidades: o dever do Estado na
garantia do direito a educação básica; o respeito ao tempo humano no que se referem às
experiências e formas de vida próprias à juventude, à adultez e a idade idosa; o reconhecimento
dos saberes, culturas, valores, memórias, identidades na constituição do processo educacional.
Após a sua elaboração, iniciou-se, em 2009, o processo de implantação oficial nas escolas da
1
Universidade do Estadual da Bahia (UNEB) - [email protected]
72
rede estadual, na capital e no interior, que na época tinha aproximadamente 1.500 escolas e
15.000 professores atuando na EJA em todo o Estado e, para isso, foi preciso utilizar estratégias
para a efetivação dessa ação.
OBJETIVO
Neste contexto, foram criadas as “Rodas de Conversa” com a ideia de oportunizar aos
professores, que atuavam nessa modalidade, a reflexão sobre a concepção de educação para
pessoas jovens e adultas no chão da escola, a partir dos seus sujeitos, com a finalidade de
contribuir para a implantação da nova política da educação de jovens e adultos na rede estadual.
METODOLOGIA
Durante a avaliação diagnóstica percebeu-se que a maioria dos professores, embora reconhecesse
que se tratava de uma educação diferenciada, utilizava as mesmas formas de ensinar as crianças
e os adolescentes e concebia a educação na perspectiva desses educandos. Isso mostrou a
necessidade de iniciar um processo de reflexão, partindo dos sujeitos, de suas dinâmicas de vida
e de trabalho, o que exigiu dos educadores conhecimentos e competências técnica e política para
dar conta do direito a aprendizagem significativa com a articulação entre vida/ciência/escola.
Diante dessa necessidade foram elaboradas como estratégia metodológica as “Rodas de
Conversa”, nos espaços escolares, por compreender que o chão da escola é o lugar do
empoderamento dos professores e, portanto, o lugar apropriado para refletir sobre a educação de
jovens e adultos, seus contextos e suas práticas educativas através da fala dos sujeitos
educadores.
Inicialmente as escolas foram organizadas por pólos pelas Diretorias Regionais de Educação
(DIREC), considerando a localidade e proximidade dessas unidades escolares, que giravam em
torno de oito a dez, escolhendo a que seria a cede do encontro. Depois, as próprias escolas
passaram a se organizar, em grupo de três ou quatro, e agendavam o encontro com a
Coordenação de Educação de Jovens e Adultos e, dessa forma, foram se constituindo as “escolas
de referência” da política de educação de jovens e adultos da rede estadual.
RESULTADOS
Nas “Rodas de Conversa” as situações mais refletidas foram: o que e como ensinar na EJA;
quem é o educador e educando dessa modalidade; o tempo e espaço pedagógico; a carga horária;
73
o currículo para a EJA; o material didático; a avaliação da aprendizagem. Nesse processo as falas
dos educadores iam desvelando as representações que tinham do órgão central e da EJA. Assim,
foi possível perceber na maioria: a descrença no órgão central e, conseqüentemente, na política
apresentada; certa desesperança e pessimismo pela educação; a visão negativa da EJA e dos
educandos; o vestibular como o centro da aprendizagem; visão seriada e conteudista da educação
como predominantes; EJA como preparação para o mercado de trabalho.
Porém, alguns educadores se mostraram sensíveis a essa modalidade reconhecendo a sua
importância e a necessidade de articular a dinâmica escolar com a vida do educandos, por isso,
estavam abertos para novo, identificando-se com os pressupostos da política e mais seguros em
perceber suas práticas legitimadas.
Essa experiência de dialogar com os educadores da EJA, através das “Rodas de Conversa”,
possibilitou a continuação da construção da política que ainda estava em processo de elaboração,
contribuiu para pensar os eixos da formação continuada para os professores, no sentido de
trabalhar temáticas urgentes e necessárias, e intensificou o debate sobre a educação de jovens e
adultos em todo o Estado.
REERÊNCIAS
ARROYO, Miguel González. Educação de jovens-adultos: um campo de direito e de
responsabilidade pública. In: Soares, Leôncio. Giovanetti, Maria Amélia Gomes de C. Gomes,
Nilma Lino. Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte; Autêntica, 2007.
BAHIA. Secretaria da Educação. Documento Política de EJA da rede estadual. Salvador,
2008.
BAHIA. Secretaria da Educação. Documento Princípios e Eixos da Educação na Bahia.
Salvador, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Documento Base CONFINTEA VI. Marco de Ação de
Belém. Brasília. 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005
74
______________Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José (Org.) Educação de jovens e adultos: teoria, prática e
proposta. Vol. 5. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001.
75
A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO INCLUSIVO NO PROCESSO
EDUCACIONAL DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DA CIDADE DE SANTO
ANTÔNIO DE JESUS - BA
Talita de Souza Santos¹
INTRODUÇÂO
A proposta de um currículo voltado para inserção de crianças que apresentem necessidades
especiais surge como proposta inovadora e recente no contexto educacional brasileiro. Visa
adaptar a prática pedagógica às experiências quotidianas vividas em sala de aula a partir da
proposta de inclusão. A Lei de Diretrizes e Bases, em seu artigo 58 define que educação
especial, “consiste na modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidade especiais.” Partindo desta análise
surge o seguinte questionamento: Como elaborar um currículo que possa incluir as crianças com
necessidades especiais adaptando-se a realidade do ensino regular?
Propor um currículo escolar voltado para uma política educacional inclusiva significa criar
alternativas para mudanças estruturais de nossa sociedade estimulando uma cidadania ativa e
participativa no dia a dia das escolas, principalmente públicas capazes de apresentar propostas de
melhoria da oferta e do ensino inclusivo. Visa-se através deste estudo realizar um estudo de caso
que visa analisar o currículo inclusivo Escolas Municipais da cidade de Santo Antônio de Jesus –
BA avaliando a importância deste no processo educacional e estabelecendo reflexões sobre suas
contribuições para o desenvolvimento integral do educando.
JUSTIFICATIVA
A proposta do currículo inclusivo visa resgatar o direito de todos os alunos, reconhecendo e
atendendo as suas diferenças, a ter acesso a aprendizagem na escola de ensino regular. Para
Alonso (2013) a adaptação do aluno não deve constituir um plano paralelo, segregado ou
excludente. Deve-se ocorrer flexibilizações e adequações entre a prática pedagógica e o conteúdo
curricular a fim de propor meios para igualar os direitos, estimulando a participação e o
convívio. O currículo deve ser montado de forma que respeite as diferenças e as particularidades
dos indivíduos envolvidos no processo educacional.
_______________________________________
76
¹Bacharel em Administração de Empresas pela Faculdade de Ciências Empresariais - FACEMP.
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Santa Cruz- Ead. Aluna do curso de Especialização
em Gestão Estratégica de Negócios pela Faculdade Maria Milza- FAMAM. Email:
[email protected]
Segundo Mantoam (2001), o que confere um caráter especial à educação não é a fragmentação
dos sistemas escolares em modalidades diferentes, mas a capacidade de a escola atender às
diferenças nas salas de aula, sem discriminar. Entretanto, a capacidade da escola atender às
diferenças nas salas de aula supõe uma maior capacitação por parte da equipe pedagógica da
instituição. Para Gómez (1998) currículo inclusivo deve ser construído com indicativos
emancipatórios, na medida em que os professores possam contribuir com suas práticas
pedagógicas em sala de aula, que sirvam de instrumentos para estabelecer as bases de uma ação
mais autônoma no processo de construção de aprendizagens.
A proposta da Educação inclusiva compreende transformar a escola regular em um espaço de
aprendizagem para todos favorecendo a diversidade.
Faz-se necessário, dentro do contexto apresentado, que sejam desenvolvidas pesquisas que visem
diagnosticar a realidade de inclusão educacional na cidade de Santo Antônio de Jesus - BA
através de objetivos e metodologia que visem responder o questionamento proposto. Este
trabalho, portanto, associa-se a um esforço que visa oferecer um diagnóstico amplo,
possibilitando mudanças no cenário educacional local bem como uma ferramenta para
educadores, gestores e estudantes da área a cerca da importância da elaboração do currículo
inclusivo.
OBJETIVOS
Geral
Identificar como acontece a elaboração do currículo inclusivo nas instituições públicas do
município de Santo Antônio de Jesus-BA
Específicos
Verificar como as instituições municipais de ensino da cidade de Santo Antônio de Jesus- BA
estão adaptando sua estrutura curricular para incluir crianças especiais.
77
Analisar o processo de adaptação e qualificação dos educadores para adaptar suas praticas
pedagógicas a esta realidade.
Identificar como acontece adaptação da estrutura física destas instituições de ensino para receber
os alunos com necessidades especiais.
METODOLOGIA
Busca-se através desta pesquisa analisar o processo de formação do currículo inclusivo das
instituições publicas de ensino fundamental I da cidade de Santo Antônio de Jesus. O método de
pesquisa a ser utilizado será descritivo que tem por objetivo mapear, descrever e classificar
fenômenos através da possibilidade do Estudo de Caso que possibilita a investigação de um
determinado sujeito, grupo ou comunidade. (FGV, 2007). Através do estudo de caso visa-se
analisar a situação do de formação do currículo escolar voltado para Educação Inclusiva do
universo de 23 de instituições publicas de ensino da cidade de Santo Antônio de Jesus. Para
coleta de dados será utilizado o método de entrevista junto aos gestores das instituições de ensino
e observação direta das práticas pedagógicas voltadas para a inclusão destas instituições.
O currículo inclusivo tem por objetivo favorecer a aprendizagem dos alunos através da
valorização e estímulo das habilidades individuais destes. Para que haja inclusão e garantir a
aprendizagem efetiva de todos os alunos se faz necessárias a formação e participação de
docentes, gestores, família e todos os profissionais envolvidos em torno de um currículo que
propõe a inclusão de todos os alunos apesar de suas limitações. A pesquisa servirá para orientar
gestores e educadores acerca da formulação de um currículo inclusivo. A aplicação da pesquisa a
priori dar-se a em instituições da rede municipal de ensino fundamental I na cidade de Santo
Antônio de Jesus. Mas este estudo poderá nortear instituições privadas a cerca da importância do
currículo inclusivo.
REFERÊNCIAS
ALONSO, Daniela. Os desafios da Educação Inclusiva: Foco nas redes de apoio. Disponível
em:<
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/palavra-especialista-desafios-educacao-
inclusiva-foco-redes-apoio-734436.shtml?page=0> Acesso em 03 de maio de 2015.
GÓMEZ, A. I. Pérez. Ensino para a compreensão. In: SACRISTÁN, J. Gimeno e. 4 ed. Porto
Alegre: Artmed, 1998, p. 67-98.
78
MEC.
Lei
de
Diretrizes
e
Bases
da
Educação.
Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdfL > Acesso em 01 de maio de 2015
_______
Educação
Especial.
Disponível
em<http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf>. Acesso em 19 de
maio de 2015.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: o que é? Porque? Como fazer?. 2. Ed. São
Paulo: Moderna Editora, p. 21-31, 2006.
79
AS TIC DIGITAIS COMO CAMINHOS DIDÁTICOS: UMA AVALIAÇÃO
DA OFICINA DE INFORMÁTICA PARA EJA
Amilton Alves de Souza 1
INTRODUÇÃO
Este relato de pesquisa tem como objetivo evidenciar o “Projeto Oficina de Informática,
Articulado com a Leitura e Escrita” voltado para os alunos da EJA, na unidade escolar Miguel
Santos Fontes, escola esta que oferece a modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos.
É fundamental a compreensão do lugar a ser pesquisado. Acreditamos que isso ocorre porque é o
ponto das práticas sociais específicas e essenciais que constituem nossa vida. Por isso, conforme
o IBGE (2010), o município de Araçás possui 12.209 habitantes. É uma cidade que está em
desenvolvimento, através das ações da prefeitura em saneamento e infraestrutura. Analisando os
dados do IBGE (2009) referentes ao município, nos impressiona o grande índice de
analfabetismo entre os adolescentes de 10 a 15 anos que é de 13,4% e população acima dos 15
anos chega a um índice de 31,4.
JUSTIFICATIVA
Pensando em diminuir esses índices negativos, é que a Escola Miguel Santos Fonte, vem
buscando melhorar a sua infra-estrutura, bem como os instrumentos de aprendizagem, a fim de
ampliar a oferta de vagas, além de melhorar a qualidade do ensino no município. Nesse contexto,
seus profissionais acreditaram que o laboratório de informática, seria um valioso instrumento de
aprendizagem para jovens e adultos que se encontravam fora da escola.
Propomos como problema da pesquisa documental: Analisar se o Uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação como caminhos didáticos por meio do “Projeto Oficina de
Informática, Articulado com a Leitura e Escrita” tem contribuído ou não para melhoria do ensino
e da aprendizagem na Escola Municipal Miguel Santos Fontes – Araçás/BA nas turmas do
ensino médio?
1
Aluno Regular do Mestrado em Educação de Jovens e Adultos, Campus Salvador – niversidade do Estado da
Bahia. E-mail: [email protected]
80
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Analisar e documentar o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação Digitais como
caminhos didáticos, articulados com a Leitura e Escrita na melhoria do ensino e da
aprendizagem.
Objetivos Específicos
Descobrir se de fato o laboratório de informática contribui com a leitura e escrita na melhoria do
ensino e da aprendizagem, por meio das TIC’s; Perceber que tipos de práticas didáticas e
metodológicas contribuem para (re) significar o uso do laboratório e as suas finalidades;
Verificar se há melhoria qualitativa na aprovação dos alunos, principalmente nas disciplinas de
Redação e Língua Portuguesa.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
No desenvolver da pesquisa consideramos as condições, situações e contingências que
envolveram a trajetória educacional na instituição de ensino, nosso campo de pesquisa.
Procuramos destacar os elementos correlacionados com o título. Metodologicamente o trabalho
foi construído a partir da seleção dos autores que fundamentaram teoricamente o artigo, a
escolha dos teóricos já mencionados no resumo deste trabalho, ocorreu ao longo de nossa
trajetória acadêmica e principalmente pela relevância e produção acadêmica e cientifica nas
temáticas discutidas pelos autores, temos a clareza que contribuíram significativamente na
produção textual do nosso trabalho, pois nos ajudou a reconstruir novas concepções, a partir de
suas ideias e experiências teóricas. A segunda etapa da produção da pesquisa foi a recolha de
dados a partir dos planos de ensino, PPP, Regimento Escolar, Projeto “Oficina de Informática
Articulada com a Leitura e Escrita” e Cadernetas, fazendo uma confrontação com os teóricos e a
linha de discussão que estabelecemos. E por fim realizamos a análise das relações entre os
conhecimentos que foram buscados na pesquisa juntos aos documentos.
O USO DO LABORATÓRIO CONTRIBUINDO PARA (RE) SIGNIFICAR OS
ÍNDICES DE REPROVAÇÃO
Durante a pesquisa documental buscamos analisar e perceber se o Uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação Digitais como Caminhos Didáticos: “Projeto Oficina de Informática,
81
Articulado com a Leitura e Escrita” contribuiu ou não para melhoria do ensino e da
aprendizagem na Escola Municipal Miguel Santos Fontes nas turmas do ensino médio.
Fizemos um estudo minucioso das atas de resultados finais da Escola Miguel Fontes sobre os
índices de aprovação e reprovação entre os anos de 2011 e 2012, nas turmas do ensino médio.
Durante o ano de 2011 os índices de reprovação chegaram a 15% e o de aprovação 68,5%. Mas
para nossa supressa em 2012, ano em que desenvolvemos o projeto na escola os índices de
reprovação foram de 8% e o de aprovação chegou a 79,6%.
Fazendo uma relação entre os resultados acima citados percebemos o quanto a incorporação das
TIC por meio do projeto ajudou a escola a melhorar o ensino, a promover a inclusão, o
desenvolvimento da escrita e leitor dos alunos, à equidade, além de possibilitar a promoção da
comunicação, o acesso às tecnologias, a (re) significar a leitura, escrita e o espaço
multirreferencial de aprendizagem. As práticas didáticas e metodológicas usadas no projeto
ocorreram a partir da leitura textos literários; escrita de textos no computador; consulta, análise e
síntese de informações; discussão a partir de um tema problema. O uso dos computadores
contribuiu para (re) significar o espaço multirreferencial de aprendizagem as suas finalidades,
pois possibilitou que o currículo escolar fosse repensado para além dos limites das disciplinas.
As aulas passaram a ser pensadas e construídas a partir da necessidade dos alunos e não mais do
currículo ou do docente.
Com esse estudo, compreendemos que o “Projeto Oficina de Informática, Articulado com a
Leitura e Escrita” se constitui como suporte à melhoria na elevação da qualidade da leitura e
escrita nas turmas do ensino médio da Escola Municipal Miguel Santos Fontes, por apresentar
características de conectividade, interface hipertextual por meio de navegação e por integrarem
em um mesmo espaço multirreferencial de aprendizagem diversos caminhos didáticos além de
outros recursos hipermidiáticos.
Sugerimos que os envolvidos no processo de formação dos alunos da Educação de Jovens e
Adultos em espaços multirreferenciais de aprendizagem estejam habilitados para as exigências
dos novos contextos pedagógicos, principalmente para o desafio da articulação entre
computador, leitura e escrita, a fim de: estimular à cooperação, a interação, a provocação de
questionamentos, a escrita colaborativa, a leitura carregada de sentido hipertextual, a construção
do conhecimento coletivo. Por fim, apontamos ainda a necessidade de repensar a formação
82
continuada para os professores utilizarem o laboratório; repensar a metodologia e os caminhos
didáticos a serem utilizados no projeto; Criar instrumentos de avaliação qualitativa e diagnóstica,
a fim de poder avaliar de forma coesa a melhoria na leitura e escrita e Recomendamos que o
projeto sirva como caminho didático para melhoria da leitura e escrita nas escolas que possuem
EJA no município.
REFERÊNCIA
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983). Psicología educativa: um punto de
vista cognoscitivo. México, Editorial Trillas. Traducción al español, de Mario Sandoval P., de la
segunda edición de Educational psychology: a cognitive view.
CRUZ, V. (2007). Uma abordagem cognitiva da leitura. Lousã: LIDEL – Edições Técnicas.
GIDDENS, A. The Consequences of Modernity. Tradução. Cambridge: Polity Press, 1990.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Com o censo demográfico de 2009. CDROM.
_________________ Com o censo demográfico de 2010. CD-ROM.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. 1. Ed. 8 reimpressão. Rio de Janeiro: 34 1999.
LEÃO, Lúcia. O labirinto da hipermídia. 3. Ed. São Paulo: Iluminuras, 1999.
MARQUES, Mário Osório. Escrever é preciso: o princípio da pesquisa. Ijuí: Unijuí, 1997.
NEVES, Iara. Ler e Escrever: Compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Editora da
UFRGS, 2003.
83
CARAVANA DA EDUCAÇÃO – UMA PROPOSTA DE EJA
CONSTRUÍDA COM A PARTICIPAÇÃO DAS ORGANIZAÇÕES
POPULARES NO MUNICÍPIO DE IRARÁ/BA
Andréa Marques Santos1
Cristina Ferreira da Silva2
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos é apontada na Constituição Federal do Brasil, como uma
modalidade de ensino que conforme o Art. 208, garante aos cidadãos brasileiros que não tiveram
acesso á educação na idade própria, a oportunidade de escolarização. Este mandamento é
reiterado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394/96, no inciso I do seu Art. 4º,
sendo que o Art. 37 traduz os fundamentos do EJA ao atribuir ao poder público a
responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e permanência do trabalhador na escola,
mediante ações integradoras e complementares entre si. Esta responsabilidade deve ser prevista
pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida.
Neste sentido, a compreensão da Educação de Jovens e Adultos como uma modalidade que
guarda características específicas extremamente associadas à produção das desigualdades
próprias do sistema capitalista, deve ser considerada pelos sistemas numa perspectiva de
reconhecimento da dívida histórica do Estado brasileiro com estes sujeitos trabalhadores para
desta forma, proporcionar uma educação de fato emancipatória e significativa.
A EJA é uma modalidade de ensino que visa a atender o direito à escolarização a pessoas de
diferentes trajetórias e biografias, que se encontram tanto no campo, como nas cidades, inseridas
ou não no mercado de trabalho formal, com ocupações, desempregadas ou aposentadas,
pertencentes a diferentes etnias, mas que estão unidas por uma característica comum: não
tiveram acesso à escolarização na idade certa, porém construíram a sua existência a despeito
deste déficit. Estes sujeitos ao retornarem à escola empreendem a construção de si, da própria
instituição, pois esta precisa aprender a reconhecer os jovens e os adultos como sujeitos ativos e
criativos, portadores e construtores de cultura. Nesta perspectiva, Vóvio (2012, p. 13) aponta:
1
Mestra em Desenvolvimento e Gestão Social (UFBA/CIAGS), professora da Educação Básica da Rede Municipal
de Ensino de Irará. Contato: [email protected]
2
Especialista em Educação de Jovens e Adultos (IFBA), Supervisora de Educação de Jovens e Adultos da Rede
Municipal de Ensino de Irará. Contato : [email protected]
84
(...) a necessária reinvenção da educação escolar a fim de minimizar
desigualdades, reconhecer e valorizar diferenças e desconstruir
dicotomias, tarefas centrais no campo da educação de pessoas jovens e
adultas, é de responsabilidade de variados atos, de políticos e gestores,
passando por profissionais da educação e pesquisadores, incluindo os
próprios sujeitos a quem esta educação é direito. ( VÓVIO, 2012, p.13 )
Esta reinvenção perpassa também por fugir de um modelo escolar que hierarquiza os saberes,
classificando-os como os socialmente legitimados, os escolares e científicos, e aqueles menos
visíveis que constituem os patrimônios culturais das pessoas jovens e adultas pouco ou não
escolarizados (ABREU; VÓVIO, 2010). Isto porque a integração dos grupos socialmente
excluídos dos processos de escolarização e alfabetização, ainda se dá contrariando uma
perspectiva emancipatória e sensível à cultura construída por estes sujeitos.
Partindo da concepção defendida por Freire (1981) de que ao estabelecer processos educativos é
necessário considerar a realidade social tanto dos sujeitos como dos contextos em que essas
ações são desenvolvidas, foi realizado no ano de 2010 no município de Irará-BA, um projeto
intitulado “Caravana da Educação” que teve como objetivo principal promover o diálogo entre as
organizações populares dos trabalhadores estudantes de EJA e a escola. No referido projeto
partiu-se do pressuposto de que as associações comunitárias rurais poderiam contribuir na
articulação entre os saberes dos sujeitos da EJA, construídos em outras bases que não as
tipicamente escolares como seus modos de vida, cultura e organização. Compreende-se que:
Uma associação ou entidade local representativa é uma instância sóciopolítica de organização comunitária juridicamente constituída (...). Ela
representa uma instância de auto-organização política ou um espaço
político de proximidade fundamental para o aprendizado e exercício de
democracia local. (LAVILLE, 1994)
Tal instância associativa pode constituir-se como espaço de formação, além de assumirem o
papel de espaço de diálogos entre os trabalhadores, de prestação de serviços, de contestações de
uma dada comunidade, de proposições de melhorias e de ações empreendidas por esses mesmos
trabalhadores.
Neste sentido, o projeto “Caravana da Educação” possibilitou um outro olhar para os sujeitos da
EJA e para a própria escola fazendo com que esta instituição perceba o que ela precisa aprender
com estes sujeitos e as suas organizações populares.
85
JUSTIFICATIVA
O município de Irará possui aproximadamente 27.466 habitantes e apresenta uma área de 277,
791km² distando a sua sede de 137 km de Salvador, capital do estado. Como vias de acesso
destacam-se as rodovias de ligação à capital do estado, a BA-084, via Coração de Maria, e Feira
de Santana, via Santanópolis, a BA-504.
De acordo com a divisão territorial adotada pelo governo do Estado da Bahia desde 2003, o
município de Irará faz parte do Território de Identidade Portal do Sertão, juntamente com outros
16 municípios, a saber: Água Fria, Santanópolis, Santa Bárbara, Anguera, Ipecaetá, Santo
Estevão, Antônio Cardoso, Conceição da Feira, São Gonçalo dos Campos, Conceição do
Jacuípe, Amélia Rodrigues, Terra Nova, Feira de Santana, Tanquinho, Coração de Maria e
Teodoro Sampaio.
Apresenta-se neste município uma rede hidrográfica modesta, sem rios perenes, sendo divisor de
águas de dois importantes rios: O Rio Seco e o Rio Paramirim.
Irará está centrado numa zona de transição entre o Recôncavo e os tabuleiros semiáridos do
Nordeste. Essa região apresenta um clima seco, solos rasos e pedregosos. Sua vegetação é
constituída de espécies que se misturam: floresta tropical, na região leste e caatinga (cactos,
pequenas árvores e arbustos), na região oeste. Segundo dados do IBGE, o município de Irará está
sendo situado no Polígono das Secas. A região é também identificada como uma área de
transição, uma espécie de “porta para o Sertão”. O município está dividido em zona rural e zona
urbana e é composto pelo distrito – sede de Irará, Vila de Bento Simões, Vila da Caroba, e por
povoados e fazendas que formam sua zona rural. Hoje, na zona rural do município vivem
16.2220 pessoas, 59,05% da população
Ao longo dos anos tem-se observado que variáveis educacionais, como a cultura da repetência
somada a variáveis não educacionais, tais como exclusão econômica e cultural além de
desajustes familiares, são, entre outros, os responsáveis pela incidência das elevadas taxas de
distorção idade/série no nosso município. Como alternativa para a correção dessa distorção,
vários jovens matriculam-se na Educação de Jovens e Adultos – EJA. Esse fato acaba por
desembocar num outro problema: a descaracterização dessa modalidade de ensino. Diante disso,
acreditávamos que se fazia necessário desenvolvermos ações que visem a melhoria da qualidade
de ensino. Dentre estas ações destaca-se a Caravana da Educação. A partir da caravana da foi
possível promover o diálogo com importantes seguimentos com a perspectiva de formularmos
86
práticas pedagógicas que garantissem a progressão escolar e a permanencia desse jovem na
escola,possibilitando-lhes avanços reais e gradativos.
Nessa perpectiva, a oferta de Educação para Jovens e Adultos não poderia jamais perder de vista
que a maioria dos que procuram a escola para darem continuidade ao que foi interrompido no
passado pelos mais variados motivos, é oriunda das classes populares, trabalhadores empregados
ou não, que ao longo de sua tragetória de vida foram construindo saberes com os quais chegam
novamente à escola. Quase sempre voltam à escola por acreditarem que ela é capaz de permitir a
ascensão social ou sócio-econômica que almejam. Estes educandos trazem uma auto-estima
abalada pela internalização de fracassos anteriores em experiências com a própria escola.
Entretanto é nela que confiam a realização de seus sonhos, pois é a escola a responsável pela
socialização dos conhecimentos científicos produzidos pela humanidade ao longo do tempo.
Então, cabe a mesma criar possibilidades para atender aos anseios deste público.
Diante dissso a Caravana da Educação no município de Irará foi feita com importantes
participações : agentes comunitários de saúde, presidentes das associações rurais, educadores da
modalidade em questão , Conselho Municipal de Educação e representantes de outras secretarias
do município. Ressaltamos que um dos grandes desafios para a Educação brasileira e em
especial a iraraense é minimizar o alto índice de jovens e adultos analfabetos, o que, aliás, o
município tem buscado através da adesão ao Programa Brasil Alfabetizado. Acreditá-se que com
esta adesão haverá maior fortalecimento da Educação de Jovens e Adultos – EJA. Isto também
reforça o no compromisso com a Educação de Qualidade e o redimensionamento da mesma para
implementação em comunidades ainda não atendidas, contribuindo assim, intensamente para o
desenvolvimento integral dos Jovens, e Adultos tornando-os capazes de exercer a cidadania e
posicionar-se na sociedade de forma reflexiva.
QUADRO 1 - Atendimento à modalidade de ensino EJA/nível educacional - 2010
Quantidade de
Matrícula (Und)
MODALIDADE
Nivel de Ensino
RURAL
URBANO
Educação de Jovens e Adultos EJAI Estg. (I, II e III)
352
181
Educação de Jovens e Adultos EJA II Estg. (IV e V)
345
559
Fonte: Secretaria Municipal de Educação/2010. EDUCACENSO 2010
87
OBJETIVOS
·
Promover o diálogo entre a escola que atende á jovens e adultos e as organizações
populares do município;
·
Sensibilizar os sujeitos, apresentando possibilidades para que os mesmos retornem ao
espaço de conhecimento;
·
Contribuir através da mobilização na formação desses jovens para que haja uma inclusão
no contexto social, econômico, cultural e geracional diferenciado;
·
Matricular 100% de jovens e adolescentes na EJA e garantir sua permanência.
METODOLOGIA
Para a realização da Caravana da Educação foram mapeadas as escolas da rede municipal de
ensino de Irará, onde são registradas matrículas na referida modalidade. A esse mapeamento
acrescentou-se um levantamento realizado pelos Agentes Comunitários de Saúde e o Centro de
Referência em Assistência Social – CRAS, onde foram apontadas as comunidades rurais do
município com maior incidência de jovens não escolarizados ou com baixa escolaridade.
Após esta etapa de mapeamento e levantamento realizada pela Secretaria de Educação, através
da Coordenação de Educação de Jovens e Adultos a parceria das Secretarias de Saúde, Ação
Social e de Agricultura, iniciou-se um processo intenso de diálogo com o Sindicato dos
Trabalhadores Rurais de Irará e com as diversas associações comunitárias rurais com o objetivo
de sensibilizar estes atores em torno da temática da alfabetização de adultos e a escolarização dos
mesmos. Importa ressaltar que esta etapa do trabalho também fazia parte de uma estratégia da
Secretaria Municipal de Educação e Cultura que era garantir a participação popular na
construção do currículo, dando voz aos sujeitos através das suas organizações populares, neste
caso as associações comunitárias rurais.
RESULTADOS
O enorme descompromisso histórico com que a EJA é tratada em nosso país, por gestores e até
mesmo por educadores, impele-nos à tomada de decisões que devem estar articuladas com a
produção crítica e coerente do conhecimento não só aquele produzido na/pela academia, mas no
interior das organizações populares e pelos próprios trabalhadores. Desta forma, um dos grandes
resultados percebidos pela Caravana da Educação foi o forte envolvimento destas organizações
nas reuniões itinerantes da caravana pelo município.
88
Em se tratando do número de matrículas no período da realização da Caravana da Educação,
registra-se um aumento considerável, saltando de 938 para 1.437 alunos matriculados na
Educação de Jovens e Adultos. Acredita-se que este aumento se deu em decorrência de uma
conscientização maior da população acerca da importância da educação formal. Porém, vale
ressaltar também como conseqüência do trabalho da caravana que foi a continuidade da
realização desta ação o que indica uma tomada de consciência por parte dos órgãos gestores da
educação do município acerca da importância da abertura do debate com os diferentes atores e,
sobretudo com as organizações populares que compõem a sociedade civil.
No período de realização da Caravana da Educação objetivando inserir os jovens e os adultos
não escolarizados ou com pouca escolaridade em seu lugar de direito, constatamos que há alguns
fatores que impedem as propostas de ensino voltadas para a EJA se consolidarem. O não
acolhimento por parte de alguns gestores, os próprios professores da modalidade encarar a EJA
como “bico” e outros, desestimulam estes sujeitos. Porém, a militância das associações e dos
agentes comunitários fez com que conseguíssemos alcançar os objetivos propostos pela
Caravana da Educação.
Contudo, ficou expressamente claro que o desejo desses desfavorecidos vai muito além das
negatividades acima apresentadas. O despertar das diversas instâncias fez com que o trabalho
coletivo envolvendo outros setores finalizasse com um bom resultado.
Assim, acreditamos que com a Caravana da Educação, conseguimos atrelar a Educação proposta
por Freire, indicada em suas obras com um comportamento pautado no tripé ação-reflexão-ação.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília-DF, Senado, 1998.
____________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB). Brasília. 1996.
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a liberdade. Rio de Janeiro. Paz e terra, 1981.
SANTOS, Andréa Marques. Desafios no fortalecimento do processo de auto-organização
comunitária na perspectiva da Economia Solidária - O caso da comunidade quilombola da
Tapera Melão. Dissertação de Mestrado em Desenvolvimento e Gestão Social. Universidade
Federal da Bahia, 2014.
89
VÓVIO, Cláudio Lemos. Desconstruindo dicotomias: a articulação de saberes na escolarização
de pessoas jovens e adultas. In: EJA em Debate. Florianópolis, vol. 1, n. 1, nov/2012.
____________. Outras perspectivas sobre a alfabetização de pessoas jovens e adultas. In:
SERRANI, Silvana (org.) Letramento, discurso e trabalho docente. Vinhedo: Horizonte, 2010, v.
1.
90
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS E
INTERCULTURALIDADE: A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DEDHI
Maria da Conceição Cédro Vilas Bôas de Oliveira2
INTRODUÇÃO
Educar na perspectiva de Direitos Humanos, em um contexto social como o brasileiro,
profundamente marcados por processos sociais que reforçam a exclusão e a marginalização
social e cultural, é uma tarefa complexa e, para alguns, impossível. Procurar que a teoria e a
prática sejam transformadas pela cultura de Direitos Humanos não pode ser reduzida a uma mera
questão de informação e debate intelectual. Trata-se de uma perspectiva que afeta os diferentes
âmbitos em que se desenvolve a nossa vida, desde a família até a participação nos movimentos
da sociedade civil, órgãos governamentais e organizações não governamentais devem somar
esforços nessa perspectiva. (Candau, 2008).
A educação em direitos humanos no Brasil,
conforme o PNEDH é assim compreendida:
[...] um processo sistemático e multidimensional que orienta a formação
do sujeito de direito articulando as dimensões de apreensão de
conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos; a
afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura
dos direitos humanos; a formação de uma consciência cidadã capaz de
se fazer presente nos níveis cognitivos, sociais, éticos e políticos; o
desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de
construção coletiva; o fortalecimento de práticas individuais e sociais
geradoras de ações e instrumentos a favor da promoção, da proteção e
da defesa dos direitos humanos, assim como da reparação de suas
violações (BRASIL, 2009, p. 25).
As recomendações dos citados programas orientam para que os sistemas de ensino da educação
básica implantem políticas educacionais que incorporem conteúdos e práticas de direitos
humanos. A Bahia foi o primeiro Estado brasileiro a lançar o seu Plano Estadual de Educação em
Direitos Humanos, com base no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH),
1
Doutora em Pedagogia pela Universidade de Barcelona, professora do programa de Pos-Graduação-Mestrado
Profissional de Educação de Jovens e Adultos (MPJA) da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e líder do
Grupo de Pesquisa em Educação, Direitos Humanos e Interculturalidade (GREDHI/UNEB).
2
Mestranda em Educação de Jovens e Adultos - Programa de Mestrado Professional em Educação de Jovens e
Adultos - Universidade do Estado da Bahia; Licenciada em Pedagogia, Especialista em Metodologia do Ensino
Superior, Gestão Escolar e em Alfabetização.
91
lançado em 2006 em parceria com a UNESCO, sendo, portanto, pioneira nas ações de promoção
da educação em direitos humanos.
A partir desse cenário favorável da EDH nos indagamos: Como integrar sociedade civil,
universidade, escola básica e administração pública para discutir e intervir na educação em
direitos humanos? Como criar um trabalho colaborativo entre os citados setores para construir
projetos de intervenção didática no campo dos direitos humanos nas escolas e universidades?
JUSTIFICATIVA
A formação para educação em direitos humanos e interculturalidade deve ser pensada como um
lócus privilegiado de discussão, debate e relações das experiências pessoais e profissionais e
deve constituir-se como espaço para reflexão, auto-reflexão e constituição de estratégias para o
trato da diversidade e a construção da cidadania que busca a materialização dos direitos. Deve
ocorrer de forma permanente e em diferentes espaços de aprendizagens/formação. Por isso, o
projeto Diálogos sobre Educação em Direitos Humanos e Interculturalidade - DEDHI buscam
promover a discussão sobre educação em direitos humanos mediante a integração de diversos
atores: universidade, administração pública, escola básica e a sociedade civil. O diálogo entre
estas diferentes vozes constitui estratégia fundamental para estabelecer pontes entre as
universidades e a comunidade. Na perspectiva de mais um espaço para compartilhar, de forma
colaborativa, pesquisas e diferentes experiências, busca-se o intercâmbio de saberes e práticas.
OBJETIVOS
As finalidades do projeto foram: criar espaços de diálogos entre universidade, escola básica e
ONGs para viabilizar a transferência e difusão de conhecimentos acerca da educação em direitos
humanos e interculturalidade; fomentar a pesquisa colaborativa, a partir dos debates e vivência
com a sociedade civil, tendo em vista a criação de propostas de intervenções didáticopedagógicas voltadas à formação de uma cultura de direitos humanos na educação básica e no
ensino superior da Universidade do Estado da Bahia, identificar iniciativas curriculares, ações,
projetos e programas das escolas básicas e ONGs voltadas para Educação em Direitos Humanos;
METODOLOGIA
O formato do projeto DEDHI funciona intra e extramuros do espaço acadêmico, tem
periodicidade quinzenal e seu público contempla pessoas interessadas em diálogos colaborativos
sobre Educação em Direitos Humanos e EJA.
O foco principal é estabelecer relações
92
significativas entre o conhecimento preexistente (conhecimentos prévios) e articular a outros. Os
resultados do projeto buscam a formação dos sujeitos envolvidos através de leituras plurais sobre
educação em direitos humanos; a criação de estratégias didáticas para o trabalho com educação
em direitos humanos e interculturalidade e publicações de artigos em revistas especializados,
divulgando amplamente as discussões sobre a citada temática.
O DEDHI foi um espaço coletivo de análise e escuta do ponto de vista do outro, de interações de
conhecimentos, de construção, desconstrução e reconstrução de aprendizagens. O foco principal
será estabelecer relações significativas entre o conhecimento preexistente (conhecimentos
prévios) e articular a outros.
Tendo como metodologia uma leitura interdisciplinar sobre educação em direitos humanos, o
DEDHI vem abordando as seguintes temáticas: Leitura interdisciplinar sobre educação em
direitos humanos: O cenário dos Direitos Humanos na Bahia: programas e projetos; Educação
em direitos humanos e saúde mental; Educação de adultos como um direito; Educação do campo
e Direitos Humanos; Juventude e participação e direitos humanos; Educação, imigração e
direitos humanos; Currículo, formação de professores e interculturalidade; Políticas públicas e
direitos humanos.
RESULTADOS
Os resultados do projeto DEDHI fomentaram a formação dos sujeitos envolvidos através de
leituras plurais sobre educação em direitos humanos e a criação de estratégias didáticas para o
trabalho com educação em direitos humanos e interculturalidade. Além disso, gerou publicações
de artigos em revistas especializados, divulgando amplamente as discussões sobre a citada
temática.
O projeto DEDHI insere-se na a temática da educação em suas interações com as múltiplas
formas de aplicabilidade e de interpretação da educação em direitos humanos a partir da
horizontalidade comunicativa, por isso calcado em uma ética de reconhecimento do outro,
condição sine qua non a favor da participação e convivência cidadã.
Um projeto desta natureza se faz relevante, dentro do âmbito das políticas global, nacional e
local, através do desafio posto para a convivência e o diálogo intercultural e interdisciplinar, em
âmbito geral, e em particular, no âmbito da educação.
93
REFERÊNCIAS
CANDAU, Vera. Educação em direitos humanos: uma proposta de trabalho. In: ZENAIDE,
Maria de Nazaré. (Org.). Oficinas aprendendo e ensinando direitos humanos. João Pessoa: JB
Ed., 1999. p. 13-25.
______. Educação em direitos humanos: questões pedagógicas. In: BITTAR, Eduardo. (Org.).
Educação e metodologia para os direitos humanos. São Paulo: Quartier Latin, 2008. p. 285-298.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.
BRASIL. Programa Nacional de Direitos Humanos III. Brasília, 2010.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. Brasília:
MEC/CNE/CEB n.1, 2000.
BRASIL. Parecer MEC/CNE/CEB nº 11/2000. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.
FREIRE, P; FAUNDEZ, A. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
ZENAIDE, Maria de Nazaré Tavares. Educação em e para os direitos humanos: conquista e
direito. 2008. Disponível em www.redhbrasil.net Acesso em 16 de junho de 2009.
94
DIREITOS HUMANOS E CONTEXTOS DE EXCLUSÃO NA EJA
Margarida Maria Silva Rocha1
INTRODUÇÃO
O presente trabalho surge como relato da pesquisa intitulada: A Educação em Direitos Humanos
e a Relação com a Educação de Jovens e Adultos na perspectiva da Formação da Cidadania: A
experiência do CEDHIA como recorte de capítulo. Esse texto busca proporcionar um olhar
atento sobre a Educação como direito e sob a perspectiva garantidora de direitos, pois se trata de
uma necessidade básica do sujeito definida, assim, constitucionalmente, além de ser porta de
acesso a saberes e defesa de seus interesses.
Portanto a investigação procurou dentro da esfera constitucional as aproximações e validações
do direito à educação e como a Educação de Jovens e Adultos está contemplada. Tratou de
assinalar também como os educandos da EJA encontram-se suscetíveis a histórias de exclusão.
Os educandos da EJA na literatura acadêmica aparecem como pessoas que, historicamente,
tiveram o acesso à educação negado ou interrompido por escolhas, obstáculos, impedimentos,
em determinado momento de sua vida, e retornam à escola a fim de que tracem novos rumos sem
que se sintam menosprezados e diminuídos em situações de segregação muitas vezes causadas
pelo fato de não corresponderam ao ideal de educação previsto pelas elites.
O desenvolvimento da pesquisa trouxe algumas indagações: será que os contextos de exclusão da
Educação de Jovens e adultos se baseiam apenas na questão educacional? Haverá exclusão
dentro de um contexto de exclusão? Como a educação em direitos humanos na formação da
cidadania pode contribuir para mitigar os danos vivenciados por esses sujeitos em seu cotidiano.
Essas considerações foram importantes para se desenvolver essa etapa da pesquisa. A
justificativa dessa investigação foi a de proporcionar um olhar atento sobre a Educação como
direito e a perspectiva garantidora de direitos humanos, bem como compreender a quais
processos de exclusão os educandos da EJA podem estar submetidos. Para isso foi elaborada
atividade de investigação com uma turma do Tempo Formativo III no Centro Estadual de
Educação Profissional em Apoio Educacional em Tecnologia da Informação Isaías Alves.
1
Mestranda do Programa – Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos. UNEB. Email –
[email protected]
95
METODOLOGIA
Há um reconhecimento de que a Constituição Federal de 1988 denominada, constituição cidadã,
consagrou o princípio da dignidade da pessoa humana1 em uma época onde as tendências
internacionais apontavam para a constitucionalização desse fundamento.
Infelizmente persiste a consciência de que a igualdade concebida pelo texto constitucional é algo
de difícil efetivação. A igualdade pretendida, muitas vezes, só será possível caso se considerar as
desigualdades às quais os educandos da EJA são submetidos. E isso se reflete na questão da
educação como um direito social básico, e nesse paradoxo da igualdade x desigualdade se insere
a modalidade da EJA cuja necessidade de uma educação de qualidade enfrenta inúmeras
adversidades.
As reflexões que embasam o raciocínio desse momento da pesquisa buscam respaldo teórico em
CURY (2002) e a exclusão dos sujeitos por CAPUCHO (2012) cuja análise bibliográfica
possibilitou o diálogo entre os direitos humanos e os contextos de exclusão percebidos na
diversidade da EJA.
Os aspectos de exclusão podem ser minorados se considerarmos que a Educação como direito
fundamental viabiliza através do conhecimento condições para que os sujeitos se empoderem e
tomem atitudes que resguardem seus interesses, sua legitimidade e a própria integridade.
Segundo CURY (2002, p. 246) as reflexões sobre o direito à educação devem constar dos
espaços educacionais a todo o momento a fim de que se reitere a noção presente de que a
Educação é um direito fundamental.
O direito à educação se insere no campo dos direitos sociais2 e traz como fundamentação a
promoção do valor de igualdade entre as pessoas.
Essa abordagem é elaborada com a
consciência de que o direito à educação não pode ser entendido como benesse, mas sim como
uma prerrogativa, uma disposição legal a ser cumprida pelos entes federados. Mesmo que não
seja o suficiente para o exercício dos outros direitos políticos, econômicos, o exercício do direito
1
Art. 5º da Constituição Federal. - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se
aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à
segurança e à propriedade, nos termos seguintes.
2
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a
previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de 2010)
96
à educação favorece a construção de uma cultura de valorização da dignidade, da equidade e da
igualdade, todos, fundamentos constitucionais.
OS CONTEXTOS DE EXCLUSÃO NA EJA QUE ENSEJAM A VIVÊNCIA DA
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS.
Estando claro que a educação é um direito público subjetivo e garantido constitucionalmente,
ampliam-se as reflexões ao vislumbrar que a modalidade da EJA apesar de ser pensada dentro do
enfoque constitucional pela perspectiva da igualdade, enfrenta em seu cotidiano contextos de
desigualdade e exclusão.
Os educandos da EJA trazem situações excludentes em seus cotidianos e histórias de vida que
marcam aspectos heterogêneos nas salas de aula, tais condições devem ser levadas em
consideração ao se propor políticas públicas e currículos.
É possível refletir por esse viés que a negação do direito à educação no passado ainda é difícil de
ser conseguida no presente, apesar dos avanços, tendo em vista as situações de desigualdade
presentes na sociedade brasileira.
Durante o desenvolvimento da pesquisa de campo, em uma classe da EJA no colégio CEEP –
ICEIA aconteceram círculos de diálogos sobre direitos humanos, dando a oportunidade a esses
sujeitos de refletir sobre a exclusão. - Nessa temática foi realizada uma atividade onde os
educandos debatiam: Eu tenho direito a quê? Em razão disso foram analisados pelos alunos os
art. 5º e 6º caputs da Constituição Federal de 1988, cujas conclusões integram a pesquisa.
Algumas considerações obtidas indicam que há uma solidão denunciada pela invisibilidade de
jovens, adultos e idosos, ou seja, os integrantes da modalidade acreditam ser estigmatizados
mesmo dentro das salas de aula, pois reforçam que professores não costumam ter paciência ou
não se importam se aprendem ou não.
Outras ponderações efetuadas pelos sujeitos que surgiram durante a atividade de pesquisa
significaram que a desigualdade é visível no dia a dia, eles percebem e revelam isso pela
transcrição de algumas falas: - As mulheres sofrem violência de muitas maneiras até no trabalho.
– Quem vai preso é pobre e negro. – Já me olharam esquisito porque meu cabelo é enrolado.
97
As citações nos servem de chamariz para compreender que a exclusão encampa as mais diversas
relações e encontra lócus profícuo quando se trata de pessoas vitimadas por uma educação
deficitária.
Uma educação de qualidade como prevê o texto constitucional e a Lei de Diretrizes e Bases
referenda a necessidade de se compreender as desigualdades de uma realidade tão heterogênea
(mulheres, homens, jovens). O desenvolvimento de atividades no campo da educação em direitos
humanos fomenta a reflexão crítica e o reconhecimento de que eles como cidadãos sofrem
injustiças ou foram vitimadas por tantas outras sem que tenham se dado conta.
As reflexões obtidas nessa etapa indicam que os sujeitos da EJA são vitimados por situações de
exclusão e a reflexão crítica os leva a querer mudar esse paradigma, por isso há a importância do
direito à educação e da educação em direitos humanos para os sujeitos da EJA, possibilitando o
crescimento pessoal e uma vida menos injusta.
O momento da investigação ainda desenvolve outros círculos de diálogos e instiga que mais
situações de exclusão sejam denunciadas.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzalez. Educação de jovens-adultos um campo de direitos e de
responsabilidade pública. Diálogos na educação de jovens e adultos org. SOARES,
GIOVANETTI, GOMES. –Autêntica, Belo Horizonte, 2005
BRASIL. Constituição (1988). Constituição: República Federativa do Brasil Brasília: Senado
Federal, 1988.
BRASIL. Lei 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Ministério da Educação e
Cultura, Brasília, DF 1996.
CAPUCHO, Vera Educação de Jovem e Adulta prática Pedagógica e Fortalecimento da
Cidadania. São Paulo, Cortez, 2012. Coleção Educação em Direitos Humanos.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito à educação: Direito à igualdade, Direito a diferença.
Cadernos de Pesquisa, n. 116, jpu. l h2o4/52-20602, julho/ 2002, disponível em
www.scielo.br/pdf/cp/n116/14405.pdf
939-959, jul.-set. 2010 939 Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
98
DIREITOS HUMANOS E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM
JEQUIÉ: CAMINHANDO NA CONSTRUÇÃO DE SONHOS
Josinélia dos Santos Moreira 1
Janaina Melo Souza 2
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos, ao ser considerada como uma modalidade de ensino surge de
forma diferenciada desde a nomenclatura que a caracteriza, pois quando nos referimos a EJA
utilizamos a palavra educação e completamos com os sujeitos a quem se destina essa modalidade
(jovens e adultos). Segundo Dayrell (2007, p. 53) “essa diferença é muito significativa e tem
uma relação com a própria história da EJA, cujas origens remontam aos riquíssimos processos da
Educação Popular no Brasil, uma tradição que não podemos relegar ao esquecimento”.
É valido destacar também que a EJA não se restringe apenas aos sujeitos carentes de instrução,
que não usufruíram do processo comum de alfabetização, mas aqueles que já possuem um
domínio básico da leitura e da escrita e buscam seguir estudando, por motivos diversos –
profissionais, individuais, religiosos etc. Assim, surge também, como condição de sobrevivência,
a necessidade de melhoria na qualidade de vida, sendo que, por meio da escolarização terão a
oportunidade de estudar e de exercer plenamente sua cidadania, além de intervir na relação
Estado/Sociedade, isto é, promover a possibilidade de se desenvolver individual, social e
culturalmente.
JUSTIFICATIVA
Na área da Educação de Jovens e Adultos ainda faz-se necessária a efetivação de políticas
públicas, pois, como salienta Arroyo (2005, p. 24-25) não se pode separar o direito à
escolarização dos direitos humanos. Segundo o autor, as pessoas jovens e adultas, mesmo que
tenham estacionado o processo de escolarização, não "paralisam" o "processo de sua formação
ética, identitária, mental, cultural, social e política". Sendo assim, necessitam ser reconhecidos
como sujeitos que "protagonizam trajetórias de humanização", os quais são construtores de suas
histórias de vida, participando em lutas sociais pela garantia de seus direitos.
1
2
Universidade do Estado da Bahia - E-mail: [email protected]
Rede Municipal de Educação de Jequié - E-mail:[email protected]
99
Partindo destes pressupostos e acreditando no protagonismo dos sujeitos jovens e adultos
inseridos nesta modalidade de ensino que, no ano letivo de 2014, a Secretaria Municipal de
Educação de Jequié, mais especificamente, o Departamento Pedagógico, por meio da
Coordenação da Educação de Jovens e Adultos estabeleceu parcerias com o Centro de
Referência de Direitos Humanos/Programa de Educação de Direitos Humanos – CRDH/PEDH
da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB e outros órgãos e setores, e desenvolveu
um projeto de Ciclo de Palestras para os educandos do I e II segmento da EJA, objetivando
proporcionar aos discentes momentos de reflexões e reconhecimento da sua cidadania, a partir da
participação de debates em mesas redondas e palestras que abordavam tema de interesse social e
coletivo.
OBJETIVO
O objetivo do trabalho foi proporcionar aos discentes da EJA momentos de reflexões e
reconhecimento da sua cidadania, a partir da participação de debates em mesas redondas e
palestras em outros espaços que não fossem exclusivamente a sala de aula.
METODOLOGIA
A proposição do Ciclo de Palestra para os Discentes da EJA surgiu da inquietação da
Coordenação da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educação – SME em
proporcionar, aos discentes desta modalidade de ensino, experenciar outros espaços de vivências
e de discussões. Sendo assim, este foi utilizado como método experimental, o qual, segundo Gil
(2010, p. 16) diz que “consiste essencialmente em submeter os objetos de estudo à influência de
certas variáveis, em condições controladas e conhecidas pelo investigador, para observar os
resultados que a variável produz no objeto”.
Assim, proporcionamos ao público discente da EJA da rede municipal de Jequié três momentos
muitos significativos de mesa redonda e palestras, os quais foram realizados no auditório da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia- UESB e no auditório da Secretaria Municipal de
Educação - SME. Estes discentes eram deslocados por meio de ônibus escolar, das suas
respectivas escolas para os locais das palestras e, posteriormente, era feito o caminho de volta,
após a finalização dos trabalhos.
Antes das palestras, a abertura artística cultural era protagonizada com encenações realizadas
pelos discentes da EJA que participam do Projeto do PIBID/UESB de Artes, que é desenvolvido
100
com os discentes desta modalidade de uma escola da rede municipal. Assim, além dos encontros
serem organizados para eles, estes também atuaram nestes momentos, sendo dessa forma
protagonistas e partícipes destes eventos.
O primeiro encontro foi uma mesa redonda com o tema: “Discentes da EJA: caminhando na
construção de sonhos”, realizado em agosto de 2014 no Auditório Wally Salomão/UESB, onde
professoras da área da EJA da UESB proferiram palestra alusiva ao tema. O segundo encontro
foi uma palestra com um mastologista da cidade, com o tema: “EJA de Jequié no Outubro Rosa”,
realizado em outubro de 2014, no Auditório da SME. E o último momento foi à palestra com um
urologista da cidade, com o tema: “EJA de Jequié no Novembro Azul”, realizado no dia 20 de
novembro de 2014.
Além destes momentos realizados em outros espaços, as temáticas debatidas eram retomadas na
sala de aula, com o objetivo de verificar (feedback) os conhecimentos específicos debatidos e a
participação nas discussões em outros espaços.
Foi valoroso perceber a satisfação dos (as) estudantes ao participarem desses momentos. Num
deles, um discente do Segmento II da E.M. Alíria Argolo pediu a fala e externou a felicidade em
participar daquele momento, ressaltando ser a primeira vez que teve oportunidade de estar num
teatro (Auditório Wally Salomão - UESB). Seguindo seu impulso, outros discentes sentiram-se
motivados a relatar experiência semelhante.
Podemos concluir que a experiência de oportunizar ao discente da EJA momentos extraescolares foi de grande significância para sua formação cidadã. Segundo GADOTTI (2011, 95),
“educar para outros mundos possíveis é visibilizar o que foi escondido para oprimir, é dar voz
aos que não são escutados.”.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel González. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e de
responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia G. C.; GOMES,
Nilma Lino (Orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica,
2005. p. 19- 50.
101
DAYRELL, Juarez Tarcísio. A juventude e a educação de jovens e adultos: reflexões iniciais,
novos sujeitos. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria Amélia; GOMES, Nilma Lino
(Orgs.). Diálogos na educação de jovens e adultos. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-se aprender com sentido. 2ª Ed. São Paulo:
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2011.
GIL, Antonio Carlos Gil. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2010.
102
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM DIREITOS HUMANOS E
CIDADANIA: A PERSPECTIVA DO CONSUMIDOR*
Jane Sara Freitas Lopes**
Palavras chave: Direitos Humanos, cidadania, Educação de Jovens e Adultos (EJA), currículo,
consumo.
INTRODUÇÃO
O relato ora apresentado traz os resultados iniciais da pesquisa sobre a Educação de Jovens e
Adultos em Direitos Humanos e cidadania na perspectiva do consumidor. Lança-se mão de uma
abordagem analítica, a partir de uma revisão de literatura, análise documental e legislativa,
sinalizando a correlação entre a educação em direitos humanos e a educação de jovens e adultos
na perspectiva emancipatória, com destaque para o ser jovem adulto no mundo do consumo.
O objetivo é demonstrar a necessária correlação entre educação, currículo e cidadania,
sinalizando que os atos do currículo manifestam-se para além da reprodução passiva de modelos
e, na sua utilização plena, conduzem a uma educação com vistas à emancipação.
JUSTIFICATIVA
Pensar a educação em Direitos Humanos conduz a uma reflexão prévia sobre quais discursos
emergem da construção histórica destes direitos. Inicialmente, o caráter universal dos direitos
naturais é válido para todos os povos com enfoque individualista, posteriormente passa para uma
concepção ocidental-liberal da Declaração Universal de 1948. Esta Declaração foi elaborada a
partir de pressupostos da natureza humana universal, conhecida racionalmente e em essência
superior à realidade restante, sendo estes pressupostos claramente ocidentais e facilmente
distinguíveis das concepções de dignidade humana em outras culturas. Até que se atinge a
concepção multicultural e emancipatória (SANTOS, 2011) dos Direitos Humanos na atualidade.
*
Trabalho desenvolvido para o componente curricular Tópicos Especiais: Direitos Humanos, Saúde e Família; do
Programa de Pós-graduação em Família na Sociedade Contemporânea, na Universidade Católica de Salvador, sob
orientação da prof. Dra. Isabel Maria Sampaio Oliveira Lima.
*
Professora do Curso de Direito da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Pedagoga, Especialista em projetos
Educacionais, Especialista em Ciências Criminais, Advogada OAB- BA 24273. [email protected].
103
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma das vias emancipatória da educação em
Direitos Humanos. Esta última, por ter uma perspectiva multidimensional, orienta a formação
do sujeito de direitos a partir de reflexões produzidas em diversas áreas do conhecimento,
possibilitando a efetivação do multiculturalismo como proposta. Por sua vez, a EJA concretiza a
ambição da proposta multiculturalista por ser a própria expressão potencializadora do equilíbrio
entre “competência global e legitimidade local” (SANTOS, 2011, p. 16) essencial para o
pensamento emancipatório em Direitos Humanos.
A utilização de um currículo construído a partir das pressões populares que expressem as
demandas locais está apoiada nos anseios de sujeitos de direitos. No atendimento de tais
demandas, supera-se a dimensão exclusivamente escolar e atingem-se os desejos por
pertencimento social amplo, por acesso aos bens materiais e culturais, por acesso a bens
simbólicos e memoriais e por ocupação da diversidade de espaços sociais. A EJA assimila em
sua proposta o ideário curricular traçado acima buscando realiza os anseios que emergem da
diversidade de grupos e, por conseqüência, potencializa o equilíbrio entre a “competência global
e legitimidade local”.
Para Arroyo (2014, p. 159) o currículo deve garantir aos jovens-adultos o direito, a saber, de si
no mundo. O seu percurso escolar, quando articulado com o trabalho e experiências existenciais,
“Levam a consciência do direito, a saber, mais de si mesmos, de sua história, de seu ser no
mundo, nas relações sociais, raciais, de gênero, saber mesmo mais de si nas relações de trabalho,
de poder, nas cidades e nos campos.” A consciência do direito, a saber, mais de si representa um
requisito para sua plena cidadania.
O SER NO MUNDO DO CONSUMO
As conseqüências da I Guerra, das crises do final da década de 1920, da quebra da Bolsa de
valores de Nova York em 1929 e da II Guerra, manifestam-se não apenas nos fundamentos dos
Direitos Humanos, seus reflexos são percebidos nas profundas modificações da estrutura
econômica dos países capitalistas e nos seus modelos de negócio. Por sua vez, o discurso sobre o
mundo do consumo leva em conta obrigatoriamente a sua multidisciplinaridade construída ao
longo da história. Assim, a cidadania vem sendo estudada segundo diferentes perspectivas num
campo multidisciplinar, considerando as múltiplas abordagens em torno da sociedade de
consumo, sociedade esta “caracterizada por um número crescente de produtos e serviços, pelo
104
domínio do crédito e do marketing, assim como pelas dificuldades de acesso à justiça.”
(GRINOVER, 2007, p. 6).
A sociedade de consumo possibilita o maior acesso a produtos de consumo e, em contrapartida,
reorganiza de forma desigual as relações entre consumidores e fornecedores. Os fornecedores
detentores do poder econômico e técnico determinam as regras do mercado de consumo, o que
resulta na vulnerabilidade do consumidor. O direito não fica alheio a tais acontecimentos e
elabora uma legislação protetora para amenizar essa vulnerabilidade e reduzir os danos causados
pela exploração de recursos naturais.
A proteção legislativa dos direitos dos consumidores é ampla e parte de uma construção teórica
multidisciplinar. Do presente trabalho foram selecionadas como destaque: A resolução 39/248 de
1985, da Organização das Nações Unidas; o Código de Defesa do Consumidor, Lei 8.078 de
1990 como determinações na Constituição Brasileira de 1988.
O conhecimento deste conjunto legislativo representa a chave para o consumidor se proteger dos
efeitos danosos e usufruir dos benefícios da sociedade de consumo. Nesse contexto, embora o
discurso da sociedade de massa seja pelo pleno acesso de todos os cidadãos, diferenças no poder
aquisitivo determina de maneira seletiva produto/consumidor. Assim, a interpretação da
realidade econômico-social leva a conclusão de que as relações de consumo carregam na sua
essência a nota desigualdade.
Para entender-se como ser no mundo do consumo o jovem–adulto necessita da plena
compreensão de que é portador da igualdade formal, contudo a substancial não lhe é garantida e
só será atingida com a superação da desigualdade social e da pobreza vivenciadas. A vasta
legislação de proteção ao consumidor, ainda que reduza esse hiato, não é suficiente para garantir
a igualdade. Sendo assim, ao invés de consumidores conformados e passivos ou passageiros
conduzidos, os sujeitos, a partir da invenção e utilização de táticas de resistência, conforme
indica Certeau (1998, p.93-104), subvertem e driblam os termos do contrato social, o espaço
instituído pelos outros, se reapropriam do espaço organizado pelas técnicas de produção
sociocultural e criam códigos a partir de leis e representações próprias. (BENEVIDES;
GONÇALVES, 2015, p.06)
105
REFERÊNCIAS
ARROYO, M.G. Os Jovens, seu direito a se saber e o currículo. In: DAYRELL, Juarez;
BENEVIDES, S. L.; GONÇALVES, L. G.; Referências e ordem gnosiológica da escola e os atos
de conhecer dos jovens populares. In: VII Seminário Nacional de Educação e Movimentos
Sociais: Memória, territórios e sujeitos, 2015, UFPB: João Pessoa-PB.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: maio de
2015.
CARRANO; MAIA, C.L. (orgs.) Juventude e ensino médio: sujeitos e currículos em diálogo.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2014. p. 157-203.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: Artes de fazer. 3. Ed. Petrópolis, RJ: Editora
Vozes, 1998. 351p.
GRINOVER, Ada Pellegrini et all. Código brasileiro de defesa do consumidor: comentado
pelos autores do anteprojeto. 9. Ed. Rio de Janeiro: Forense, 2007.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Resolução 39/248 de 1985. Disponível
em:
<http://www.un.org/documents/ga/res/39/a39r248.htm>. Acesso em: maio de 2015.
SANTOS, Boaventura de Souza. Uma concepção multicultural de direitos humanos. In:
Contexto Internacional, v. 23, n. 1, jan/jun 2011. p. 7-34. Disponível em:
<http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/pdfs/Concepcao_multicultural_direitos_humano
s _ContextoInternacional01.PDF>. Acesso em: março de 2015.
106
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CONDUÇÃO PARA
PROMOÇÃO E OBSERVÂNCIA DA VIOLAÇÃO DE DIREITOS.
Thaíse da Paixão Santos1
Lívia dos Santos Ribeiro Laurindo2
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos é uma educação específica que visa atender o público jovem e
adulto que por uma série de motivos foram privados dessa educação na infância e/ou na
adolescência. Muitas vezes a EJA é confundida simplesmente como a educação noturna, o que é
um grande equívoco, já que esta se define pelas especificidades do seu público alvo.
Analisando a Educação de Jovens e Adultos em um sentido amplo, tendo como referência a
diversidade dos sujeitos, percebe-se que longe de estar servindo à democratização das
oportunidades educacionais, ela se constitui como lugar dos que “podem menos e também obtêm
menos”. Para Arroyo (2001, p.10), os olhares sobre a condição social, política e cultural dos
alunos da EJA têm condicionado as diversas concepções de educação que lhes é oferecida, os
lugares a eles reservado - marginais, oprimidos, excluídos, empregáveis miseráveis - têm
condicionado o lugar reservado a sua educação no conjunto das políticas públicas oficiais.
Os sujeitos educandos da EJA, de um modo geral, são vistos como uma massa de alunos, sem
identidade e que estão diretamente ligados ao “fracasso escolar”, sendo tratados como os
repetentes, evadidos, defasados, não levando em consideração a condição humana desses sujeitos
que é essencial ao processo educacional. As propostas voltadas para a EJA e comprometidas com
a formação humana devem antes de tudo entender quem são esses sujeitos e que processos
pedagógicos devem ser desenvolvidos para dar conta de suas necessidades.
JUSTIFICATIVA
Nesse contexto, a relevância desta pesquisa se faz por contribuir para o conhecimento de uma
formação que promova em sua prática pedagógica a condução da observância da violação de
1
Autora e Co- Autora. Discentes do Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos- MPEJA. E-mail:
[email protected]
2
[email protected]
107
direitos nas relações dialógicas em sala de aula. Não se trata apenas em ofertar, mas garantir uma
educação com qualidade, atendendo as especificidades dos seus sujeitos.
OBJETIVO
·
Relatar através de uma breve revisão bibliográfica sobre a importânciade uma formação
queconduza a uma prática pedagógica que observe a violação de direitos na EJA.
METODOLOGIA
Através de uma breve revisão bibliográfica.
RESULTADOS
1948, ano que a Assembléia Geral das Nações Unidas proclama a Declaração Universal dos
Diretos Humanos para reconhecer direitos iguais e inalienáveis a toda a humanidade. Para que
esses direitos sejam assegurados sem qualquer distinção, recomenda-se que cada órgão social,
cada membro da sociedade deve se esforçar e adotar medidas para promover o respeito a tais
direitos. Entre eles o direito à educação gratuita, aliás, a “instrução elementar será obrigatória”,
mesmo porque, a "educação com qualidade é a melhor forma para evitar a alienação, consolidar
a cidadania e constituir uma autêntica nação”. Em poucas palavras, instruir equivale fazer uso
desses direitos, conseqüentemente, exercer a cidadania, tanto que, a Constituição Federal
Brasileira (1988) no caput do Art.205 garante que a educação é um “direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”.
Para Paulo Freire (1987), cidadão é o indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um
Estado, portanto, cidadania consiste no uso desses direitos. Assim sendo, a educação deve ter
como objetivo principal a construção dessa cidadania, contribuindo para que os educandos
percebam a sua capacidade de interpretar criticamente a realidade em que vive. Nesse sentido, é
essencial a escola caminhar para uma educação conscientizadora e democrática. Para tanto, os
professores deverão promover a interação entre a escola e a sociedade, contribuindo para
promover a formação de uma cidadania plena, ou seja, com oportunidades iguais de educação,
saúde, trabalho, lazer.
108
Nessa perspectiva, Paulo Freire (1987), afirma que “cidadania é uma forma de visão do mundo”,
quer dizer, alfabetizar equivale a formar cidadãos. E não se forma cidadãos sem uma prática
educativa voltada para a reflexão que leve o educando a questionamentos, pois, a partir da
curiosidade, se busca respostas para melhor entender os problemas sociais que afligem a
sociedade. Assim sendo, educa-se para uma leitura crítica do mundo e, conseqüentemente, para
tornar os indivíduos conscientes dos seus direitos como cidadão.
De acordo com esses argumentos Freire, a educação possibilita transformações do mundo, assim,
um dos papéis dos educadores seria descobrir junto com o educando possibilidades de mudanças,
com o objetivo de colaborar para a formação de um mundo mais homogêneo, mais livre, mais
democrático, por conseguinte, igualitário em oportunidades, portanto, ainda que utopicamente,
unido na diversidade. Nesse cenário, a Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Adultos,
de 1997, da qual o Brasil é signatário, diz que:
[...] a alfabetização, concebida como o conhecimento básico, necessário
a todos, num mundo em transformação, é um direito humano
fundamental. Em toda a sociedade, a alfabetização é uma habilidade
primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de
outras habilidades. (...) O desafio é oferecer-lhes esse direito [´...]
Existem milhões de pessoas — a maioria mulheres — que não têm a
oportunidade de aprender nem mesmo o acesso a esse direito. O desafio
é oferecer-lhes esse direito. Isso implica criar pré-condições para a
efetiva educação, por meio da conscientização e do fortalecimento do
individuo. A alfabetização tem também o papel de promover a
participação em atividades sociais, econômicas, políticas e culturais,
além de ser requisito básico para a educação continuada durante toda a
vida. Portanto, nós nos comprometemos a assegurar oportunidades para
que todos possam ser alfabetizados; comprometemo-nos também a criar,
nos Estados-Membros, um ambiente favorável à proteção da cultura
oral. Oportunidades de educação para todos, incluindo os afastados e os
excluídos, é a preocupação mais urgente.
Segundos os estudos de Melo Neto (2006), nessa perspectiva, inserem-se a construção coletiva
de cidadania democrática, crítica e ativa, enfatizando as metodologias apropriadas para o
cumprimento de suas metas, além de práticas educativas que conduzam para a promoção,
proteção, defesa e reparação das violações desses direitos. Nessa visão, a educação “é
compreendida como um direito em si mesmo e um meio indispensável para o acesso a outros
direitos” (BRASIL, 2006, p.18).
A alfabetização é um direito humano fundamental essa é uma afirmação que parece antagônica
se considerarmos que o Brasil ainda tem 14,1 milhões de analfabetos entre a população com
109
mais de 15 anos, segundo Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) divulgada pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Este total de pessoas representa 9,7% da
população. Desde 2004, quando o levantamento começou a ser realizado, a queda foi de 1,8
pontos percentuais. Esses números nos permitem inferir que apesar de se tratar de um direito
fundamental, ele ainda não é extensivo a todos, principalmente, se considerarmos os dados do
nordeste que mostram um índice de 18,7 maior que o percentual de outras regiões brasileiras há
18 anos.
Então, se as práticas educativas devem conduzir para a promoção e a observância das violações
desses direitos, é forçoso admitir que a ação pedagógica do educador contribua, sobremaneira,
para formar cidadãos. Sendo assim, a sua formação também se dá no cotidiano escolar, onde
suas ações incorporam a “realidade histórica e socialmente situada”. Nesse sentido, Freire (1987)
afirma “ninguém se educa sozinho, os homens se educam em comunhão”. Justamente, essas
relações do cotidiano que se encontram presentes na educação popular defendida por Freire, que
dever ter no diálogo seu principal aliado.
A partir do pensamento freiriano, a educação popular de jovens e adultos assume uma
perspectiva libertadora, assim, surgem propostas no campo da alfabetização, inclusive, no
período do Regime Militar os movimentos sociais populares persistiam com seus projetos
silenciosos de educação libertadora.
Podemos o considerar que essa concepção de pedagogia libertadora defendida por Freire,
influencia a obra de Henry Giroux, quando este enxerga os professores como “intelectuais
transformadores”,uma vez que “concede um papel ativo à sua participação, - um papel que
contesta as relações de poder através das quais essa voz tem sido em geral, suprimida”.
(GIROUX, APUD SILVA 1999, p.55)
Vale ressaltar que a formação docente também acontece na prática educativa, aliás, o Título VI
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB estabelece os fundamentos da
formação dos profissionais da educação, destacando a relação entre práticas e teorias, incluindo a
capacitação em serviço. Trata-se de possibilitar vivenciar a práxis educacional, que é de
importância vital para consolidar o processo educativo. Para Ferreira(2007) o fato de a lei
assinalar a importância do binômio teoria/prática pode ser considerado um grande avanço
pedagógico. Além disso, ao possibilitar a capacitação em serviço, ela abre um espaço importante
110
para uma melhor qualificação dos professores e, em decorrência disso, para uma melhor
qualidade do ensino ofertado à população escolar.
Partindo do que foi elencado nos resultados desse relato de pesquisa as relações dialógicas entre
educando e educador, devem fazer parte de todo o processo educativo, bem como o caráter
político e transformador da educação, questionando permanentemente a quais interesses a
educação está servindo: Nesse sentido, “a escola não é boa nem má em si. Depende a que serviço
ela está no mundo. Precisa saber a quem ela defende” (FREIRE, 2004, p. 38). Portanto, Freire
sugere uma nova proposta educacional “destinada às classes populares que tivesse como primado
da formação uma leitura crítica e engajada da realidade social que contribuísse para a
organização dos setores oprimidos e apontasse para a transformação da realidade de opressão
vivida pelos indivíduos” (BATISTA, 2006 p. 2).
Para que o processo de educação popular se dê a contento, é fundamental o compromisso éticopolítico-pedagógico do educador popular e demais sujeitos envolvidos no processo
(coordenadores (as) /supervisores (as), equipe técnico-pedagógica) com os/as educandos/as, com
o Movimento Popular, sendo um/a permanente pesquisador/a, na construção, organização,
desenvolvimento e avaliação do currículo, que se volte para a realidade dos/as educandos/as. È
valido ressaltar que os objetivos dessa pesquisa não se esgotam, ainda necessita ser discutida e
ampliada.
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112
EJA E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS:
TRAJETÓRIAS VINCULADAS
Magdalânia Cauby França1
INTRODUÇÃO E OBJETIVOS
Com este artigo pretende-se analisar a vinculação entre as teorias da educação em direitos
humanos e a educação popular, identificando as contribuições significativas para a prática
pedagógica da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Os estudos na temática de EJA ressaltam a importância das especificidades da educação de
jovens e adultos. Alguns autores como Haddad (2002), Soares (2008) e Arroyo (2006) defendem
a necessidade de reconfiguração da EJA e indicam paradigmas que a orientem, ressaltando a
história da construção-negação dos direitos dos sujeitos da EJA. Diante da constatação, Arroyo
(2006, p. 28) afirma: “É impossível ser educador de jovens e adultos sem ter consciência dessa
trajetória, dos vínculos entre EJA e luta pelos direitos”.
JUSTIFICATIVA
Embora a temática da educação em direitos humanos tenha se originado na década de 1980, vale
ressaltar que na década de 1960, o movimento de educação popular e as obras de Paulo Freire
anteciparam as bases para a compreensão e construção de uma educação intercultural por
centralizar a dimensão cultural nos processos educacionais, ressaltando a dialogicidade como
condição para a transformação social.
A educação popular define algumas categorias geradoras como: oprimidos, cultura,
dialogicidade, autonomia que convergem com as concepções de educação em direitos humanos.
Todas posicionam os oprimidos, discriminados socialmente, no centro da discussão como os
sujeitos do processo de formação humana e transformação social. Utilizam como ponto de
partida a realidade concreta de opressão dos sujeitos, a tomada de consciência crítica e a busca
da emancipação humana. Freire (2005, p. 33) faz a seguinte afirmação quanto ao processo de
libertação que, segundo ele, deve partir dos oprimidos: “E esta luta somente tem sentido quando
os oprimidos, ao buscarem recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sentem
idealisticamente opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade em ambos”.
1
Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail: [email protected].
113
Nesse processo de busca pela humanização, a educação em direitos humanos assume papel
fundamental, posto que os seres humanos sejam sujeitos históricos, portanto, estão em contínuo
processo de mudança. Toda educação tem uma intencionalidade, constitui-se em ação política e,
assim sendo, ela tem o poder de transformação social, porém, sozinha não muda o mundo,
precisa contar com outras organizações e instituições para a construção da sociedade
democrática.
Para enxergar o educando da EJA como sujeitos de direito torna-se necessário superar o olhar
negativo que os percebe a partir das carências: cultural, moral, econômica, visto que essa atitude
condena esses sujeitos a ocuparem lugar desprivilegiado socialmente. É preciso reconhecer suas
trajetórias na luta pela sobrevivência, identificar e compreender seu pensamento, práticas sociais
e políticas travadas contra a colonialidade. As trajetórias escolares truncadas se confundem com
as trajetórias de vida, segundo Arroyo (2011, p. 30):
Os jovens-adultos populares não são acidentados ocasionais que, ou
gratuitamente, abandonaram a escola. Esses jovens e adultos repetem
histórias longas de negação de direitos. [...] Quando se perde essa
identidade coletiva, racial, social, popular dessas trajetórias humanas e
escolares, perde-se a identidade da EJA e passa a ser encarada como
mera oferta individual de oportunidades pessoais perdidas.
A EJA, relativamente aos direitos humanos, precisa contemplar as trajetórias humanas dos
jovens e adultos na luta pela sobrevivência, fomentando um despertar da percepção de sujeitos
de direitos. Esse é um dos desafios da EJA, desnaturalizar a introjeção de inferioridade que
nutrem seus educandos, decorrente de histórias marcadas pela exclusão.
Para tal, faz-se
necessário desenvolver-lhes a consciência crítica sobre os sistemas de desigualdades como uma
produção social passível de ser eliminada.
Sentir-se como sujeito de direitos é condição para alcançar os demais níveis no processo de
formação humana que é construído a partir do reconhecimento da sua identidade sociocultural
em constante relação com o mundo. A construção das identidades culturais ocorre de forma
dinâmica nos diferentes espaços sociais que os sujeitos transitam.
Esse processo de empoderamento possibilita o engajamento social dos sujeitos que
historicamente tiveram menos poder de influenciar socialmente nos diferentes espaços coletivos.
Deste modo, passam a reconhecer e identificar-se com grupos que buscam alcançar seus direitos
114
e, assim, ampliam sua participação social por uma sociedade mais humana, tal como ensina
Candau (2011, p. 59): “Diferentes grupos socioculturais invadem os cenários públicos, tanto no
âmbito internacional como em diversos países do continente. Tensões, conflitos, tentativas de
diálogo e negociação se multiplicam”.
A EJA pode se valer dos aprendizados conquistados historicamente pelos movimentos sociais,
ações coletivas e protagonismo juvenil nas suas buscas por conquista dos direitos fundamentais à
vida humana.
A análise da vinculação entre educação em direitos humanos e a EJA é fundamental para a
reconfiguração dessa modalidade numa perspectiva de ampliação da visão de mundo e
participação social dos jovens adultos da EJA.
Garantir o direito básico à educação potencializa a busca e a conquista dos demais direitos que
foram negados a esses brasileiros. Portanto, a importância de reiterar uma EJA para a educação
em direitos humanos visa garantir a aprendizagem de conhecimentos que valorizem a
diversidade e contribua para a transformação da vida dos seus sujeitos.
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UNESCO, 2008.
116
ENSINO MÉDIO INTEGRADO NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE
EDUCAÇÃO: DESENVOLVIMENTO HUMANO E JUSTIÇA SOCIAL NA
PERSPECTIVA DE JOVENS EGRESSOS.
Thaline Novaes Carneiro1 (Autora/UCSAL)
Kátia Siqueira de Freitas (Orientadora/UCSAL)
INTRODUÇÃO
Sociedades contemporâneas de países desenvolvidos e periféricos, incluindo o Brasil, vivem
tempos de “mal estar“ marcados prevalentemente pela desigualdade social, considerada um dos
maiores riscos sociais do mundo. A gravidade deste fosso social se deve a sua condição de
elemento estruturante da sociedade capitalista; a extensão dos seus efeitos (pobreza, violência)
para além das fronteiras dos Estados Nacionais; e ao presente neoliberal que desfavorece o seu
enfrentamento.
Nesse esteio, cresce a convicção entre estudiosos críticos desta grave situação mundial que, a
luta para o seu enfrentamento envolve um processo de transformação na sociedade e nas pessoas
(revolução), calcado nos pilares da originalidade, cooperação e solidariedade. E para o qual a
educação concorre como um campo estratégico, pelo potencial que tem de desenvolver impulsos
mobilizadores aptos a tal transformação, tais como: o domínio consciente/crítico dos sujeitos
quanto às condições e contradições que perpetuam a realidade excludente; a postura ativa, ética e
coletiva, balizadoras de uma sociedade democrática.
Inspirado nestas perspectivas, o presente trabalho traz como temática a avaliação do ensino
médio integrado, ofertado pelos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFES),
sob o olhar de jovens egressos concluintes e, enquanto ação da Política de Educação Profissional
e Tecnológica (EPT) que vigora no Brasil, a partir de 2004.
Com efeito, a partir de 2003 desenhou-se no Brasil, na lição de Pacheco (2011), um cenário de
reorientação das Políticas Educacionais, que no caso da Educação Profissional e Tecnológica
implicou em ações para uma escola ligada ao mundo do trabalho, numa perspectiva radicalmente
democrática e de justiça social.
1
Mestranda em Políticas Sociais e Cidadania pela Universidade Católica do Salvador; Advogada e Auditora do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano. Email: [email protected]
117
Neste contexto, o governo federal empreendeu a Política de Qualificação e Expansão da
Educação Profissional e Tecnológica, com marca oficial (SETEC/MEC, 2008) de articulação
entre educação integral e o desenvolvimento tecnológico, intensificando o aspecto humano da
formação técnica, com a ênfase na reflexão e discussão crítica, além do que, comprometendo-se
com a inclusão/ justiça social de indivíduos deixados à margem da sociedade.
Neste desiderato, várias medidas foram adotadas nesta Política, destacando-se para os efeitos
deste estudo:
a) A vinculação legal da Educação Profissional a Básica, mediante articulações com o
Ensino Médio1 (Decreto n.º 5.154/2004). Que abriu horizontes para superação da
dicotomia existente entre educação geral/propedêutica e a específica/profissionalizante.
Além do que, resgatou a forma integrada de oferta do ensino técnico, considerada pela
literatura crítica especializada, como mais apta a formação para o trabalho e a cidadania.
b) plano de expansão da Rede Federal de Educação Profissional, notadamente dos IFES,
que historicamente lutam em prol da perspectiva de desenvolvimento e formação
centrada nos sujeitos e em suas necessidades.
c) A priorização do ensino médio integrado ao profissional, enquanto oferta educativa dos
IFES (Lei nº 11.892/2008).
d) A edição da Lei n.º 11.741/2008, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases vigente, para
acrescentar a Seção IV-A - Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, com suas
perspectivas de formação humana integrada.
As medidas referenciadas, ainda em vigência, denotam que formalmente a Política de Educação
Profissional e Tecnológica, vigorante no Brasil, prestigia a expansão da oferta pública de ensino
técnico. E indica para o seu deslinde, referenciais progressistas de educação tecnológica,
desenvolvimento e justiça social, sintonizados com a construção de um mundo menos desigual.
Que encontram sustentação em teóricos como Amartya Sen, Gramsci, Mészáros, Saviani,
Frigotto, que serão acolhidos na pesquisa.
Apesar do cenário formal da Política de EPT abrir horizontes, na direção de um ensino médio
profissional, com sentido de travessia para uma formação humana integrada de classes
1
De acordo a normativa vigente, a articulação entre a Educação Profissional e o Ensino Médio pode ocorrer nas
formas: Integrada - oferecida somente a quem já tenha concluído o Ensino Fundamental. Concomitante - oferecida
somente a quem já tenha concluído o Ensino Fundamental ou esteja cursando o ensino médio, com matrículas
distintas para cada curso. Subseqüente - oferecida somente a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
118
dominadas, no campo prático ela enfrenta movimentos contrários, exercidos pelas forças
neoliberais. Estas forças com seu projeto de desenvolvimento, como sinônimo de crescimento
econômico, estabeleceram nos anos 90 (e ainda defendem) uma Política de Educação
Profissional voltada exclusivamente para atender as habilidades técnicas, exigidas pelo mercado
de trabalho capitalista. Com prioridade para as escolas privadas, em detrimento das redes
públicas, inclusive a federal que, defendem referenciais de formação mais progressistas.
JUSTIFICATIVA
O histórico de que prevalece no Brasil, a opção por criar as condições objetivas impostas para a
expansão do Capitalismo. E mais recentemente, o surgimento de políticas educacionais que no
plano formal propõem medidas que contrariam algumas das condições impostas pelo sistema
produtivo dominante, como é o caso da Política de Educação Profissional para o nível médio,
justificam a proposta desta pesquisa.
Com efeito, a contradição deste cenário suscita a dúvida palpitante, quanto à possibilidade de se
caminhar na direção de um ensino médio politécnico e omnilateral para classes trabalhadoras1,
daí porque importa conhecer: a quantas anda o ensino técnico ofertado pelos IFES?
OBJETIVO
Como objetivo geral, o estudo pretende avaliar os resultados do ensino técnico, na modalidade
integrada, dos Institutos Federais de Educação, na percepção de jovens egressos e, enquanto ação
da Política de Educação Profissional e Tecnológica vigente.
Para tanto, a pesquisa será direcionado para o Instituto Federal de Educação Baiano (IF
BAIANO), Campus Senhor do Bonfim/BA, considerando o fato de esta escola ter uma longa
trajetória em oferta pública de educação profissional, no interior do Estado da Bahia e,
atualmente se encontrar implementando a Política de EPT vigente, sobretudo a do ensino médio
integrado, na condição de campus de uma Instituição pública, multicampi e com possibilidade de
ensino variado (Médio, Superior, Pós-Graduação).
1
Classe “trabalhadora, aqui entendida, no conceito trazido por Antunes (1999) – “classe-que-vive-do-trabalho”. Isto
é, dimensão abrangente de indivíduos, que possuem em comum a subsunção do seu trabalho as diversas formas de
exploração do capital.
119
Quanto ao recorte temporal esclareça-se que, a pesquisa pretende abarcar os egressos concluintes
de cursos técnicos, da modalidade integrada, do ano de 2014, por serem os beneficiários mais
recentes da oferta do ensino médio integrado no IF Baiano/Senhor do Bonfim/BA, após a
implantação da Política de EPT nos Institutos Federais pelo Governo Lula (2009) e já estando
em curso o ciclo atual desta política, agora sob a égide do Governo Dilma.
METODOLOGIA
A pesquisa aprofundará as abordagens históricas e críticas da relação entre trabalho, educação,
desenvolvimento e justiça social. E sustentará as avaliações, no referencial do ciclo de políticas
educacionais de Ball (2009), que leva em conta para a análise da política: o contexto de
influência, produção do texto político e o das práticas e efeitos.
Para trilhar estes contextos serão feitos: a) revisão bibliográfica do histórico da Educação
Profissional no Brasil, incluindo o debate da integração da educação profissional ao nível médio,
com perspectivas de ajuste neoconservador ou alternativa democrática (contextos de influência);
b) revisão na legislação/documentos oficiais da Política Pública de Educação Profissional e
Tecnológica de Nível Médio vigente (2004-2014), para a análise do texto político; c) pesquisa
em documentos oficiais do IF Baiano/Senhor do Bonfim, determinantes da organização
administrativa pedagógica que norteia a oferta do ensino técnico (contexto das práticas e efeitos);
d) estudo de campo com egressos dos cursos técnicos, da modalidade integrada, concluintes em
2014, do IF Baiano/Senhor do Bonfim-BA, mediante aplicação de questionário eletrônico, para
identificar resultados e fatores determinantes desta ação educativa, na percepção destes sujeitos
(contexto dos efeitos da política).
Como uma política educacional se traduz num conjunto de ideias, diretrizes e metas e sua
concretização está intimamente relacionada às concepções, que fundamentam os processos
educacionais dela decorrentes, é importante para o ensino profissional integrado ao médio e o
potencial que ele tem de transformar o horizonte restrito de sujeitos jovens, a discussão/estudo
em torno de ações possíveis, para que sua construção atraía os jovens para a escola e, sobretudo
que os capacite para as competências do fazer, conhecer, ser e viver junto, exigíveis neste Século
XXI, mesmo que as condições objetivas do mundo sejam desfavoráveis.
120
REFERÊNCIAS
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Estado
do
Rio
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_______. Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a
41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, e dá outras providências.
________. Lei nº 11.982, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, e dá outras providências.
________. Lei nº 11.741, de 16 de julho 2008. Altera dispositivos da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para
redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível
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122
ESPAÇO DOS JOVENS NA EJA: VIVÊNCIAS E EXPECTATIVAS
Adna Santos das Neves1
Orientadora: Dra. Katia Siqueira de Freitas
Andréia de Santana Santos2
Orientador: Dr.Antônio Amorim
INTRODUÇÃO
Este relato de experiência é fruto de ações realizadas no âmbito da Educação de Jovens e
Adultos da Escola Municipal Senhor do Bonfim, pertencente à Rede Municipal de Ensino de
Salvador. A referida escola tem recebido um número cada vez mais significativo de jovens que
chegam a EJA, oriundos na maioria das vezes da própria unidade escolar ou de outras unidades
escolares públicas circunvizinhas, com histórico de indisciplina e insucesso escolar, que muitas
vezes se conota na frase: “Joga para o noturno”, sendo esta a possibilidade que o sistema de
ensino apresenta como solução para as demandas educativas que estes jovens apresentam.
Diante do fenômeno de juvenilização presente na EJA hoje, esta deve alargar seu campo de
analise considerando os novos perfis dos alunos, as faixas etárias, as necessidades, as
potencialidades e as expectativas de vida destes para que se torne efetivo o atendimento pleno
dos jovens, adultos e idosos que hoje fazem parte desta diversidade que é a EJA, garantindo-lhes
o direito a educação dentre outros direitos.
A descrição deste relato partirá inicialmente da reflexão da temática: EJA E DIVERSIDADE: O
direito a ter direitos, em seguida apresentará a proposta do projeto desenvolvido na unidade
escolar citada, como possibilidade de uma pratica educativa engajada na escuta e percepção dos
jovens presentes na EJA, a fim de garantir a visibilidade destes sujeitos proporcionando o
desenvolvimento do senso critico e a participação, elementos fundamentais para o exercício da
cidadania.
1
Mestranda em Políticas Sociais e Cidadania (UCSAL),Especialista em Metodologia do Ensino Superior,Vicegestora da EJA na rede municipal de ensino de Salvador. [email protected]
2
Mestranda em Educação de Jovens e Adultos (UNEB),Especialista em Psicopedagogia, Professora da EJA e
Coordenadora Pedagógica na rede municipal de ensino de Salvador. [email protected]
123
EJA E DIVERSIDADE: O DIREITO A TER DIREITOS
A Educação de Jovens e Adultos-EJA,atualmente abarca um universo de vivencias e
expectativas do publico ao qual atende, seja ele formado por jovens, adultos ou idosos.
Independente da geração a que pertencem, os educandos da EJA merecem ter seus direitos
respeitados.Partindo dessa compreensão, Monteiro ( 2010,p.45) reflete sobre o papel da escola
no contexto da diversidade e a importância da articulação desta com outros agentes sociais, ao
afirmar que:
[...] é imprescindível que a escola desenvolva uma cultura de respeito às
pessoas, independente das suas condições sociais, econômicas, culturais
e de qualquer opção: religiosa, política e orientação sexual. Essa
formação é cotidiana, a partir das diferentes formas de interação das
pessoas, e isso só é possível em uma ação articulada com outros agentes
que participam do trabalho escolar- a família e a comunidade -,uma vez
que a vivência de uma educação cidadã deve tomar o cotidiano como
referência para analisá-lo,compreendê-lo e modificá-lo.
Dessa forma, os educandos da EJA sejam eles jovens adultos ou idosos precisam ser
reconhecidos como sujeitos de direitos. A educação de qualidade é um desses direitos que lhes
foi negado no passado e que atualmente lhes é dificultado devido à falta de efetivação deste na
pratica, configurada por um currículo que não atende as especificidades deste público, pela
escassez de material didático-pedagógico, falta de estrutura presente em algumas escolas,
professores muitas vezes despreparados para o atendimento aos educandos diante suas
singularidades.
Apesar de atualmente a educação pública brasileira ter alcançado as classes populares, esta ainda
se mostra incapaz de se afirmar democrática e inclusiva. A EJA na atualidade demanda de uma
política pública que atenda suas necessidades de investimentos, que garanta o acesso dos alunos
à escola e permanecia nela com sucesso. Dando legitimidade à educação de qualidade aos
jovens, adultos e idosos, na tentativa de extinguir o caráter de uma política pública
compensatória ainda presente nas políticas educacionais brasileiras. Freitas (2009, p.188)
enfatiza que:
À proporção em que a educação nacional se institucionaliza como
democrática e participativa, organiza seu sistema de ensino e as
instituições educacionais, mais aumenta a necessidade de programas,
estudos, pesquisas e experiências sobre a melhor forma de geri-las sob o
marco da gestão democrata participativa.
124
A frente das escolas precisa estar um gestor capaz de desenvolver cidadãos participativos e com
consciência coletiva, com vistas à emancipação humana, social e política. Devemos contar
também com professores devidamente capacitados para o desenvolvimento de uma pratica –
pedagógica que atenda os educandos nesta perspectiva.
A maior demanda de jovens hoje na EJA, traz como conseqüência a dificuldade do professor em
atender num mesmo espaço e tempo, diferentes níveis de conhecimento e ritmos de
aprendizagem. Muitos professores referem-se aos jovens como pessoas descompromissadas,
desinteressadas, “brincam demais”, estão muitas vezes na escola à noite para passar o tempo, ou
por conta do cartão que lhes garante a meia passagem no transporte público. Devemos levar em
conta que muitos dos jovens que estão na EJA,estão nesta modalidade de ensino pois esta foi a
única alternativa lhes dada por não ter concluído os estudos do ensino fundamental em idade
regular,muitos dos jovens que estão na EJA estão também em busca da recuperação do tempo
“perdido”,muitos estão pelo desejo de melhorar de vida,conseguir uma colocação no mercado de
trabalho ,cada vez mais seletivo e excludente e precarizado. O que a EJA hoje tem propiciado
aos jovens que chegam as nossas escolas com essas expectativas?
Nesta perspectiva a Escola Municipal Senhor do Bonfim, diante do desafio de educar para
diversidade, apresenta como proposta o projeto: GRUPO DE JOVENS NA EJA: VIVÊNCIAS E
EXPECTATIVAS, como possibilidade de desenvolver uma prática educativa que contribua para
o processo de aprendizagem em contextos múltiplos. O projeto se constitui na realização de
eventos e/ou atividades sugeridas e organizadas por um grupo de jovens da escola pertencentes
às classes de EJA auxiliados pela coordenação do projeto e professores.
As atividades
planejadas são: palestras, gincanas, festas, festivais, peças teatrais, aula-passeio, reuniões com os
familiares dos jovens. As ações desenvolvidas conta sempre com um grupo de jovens que
auxiliam na organização do evento, havendo também um envolvimento dos demais alunos da
escola e comunidade local. Descreveremos a seguir, sua justificativa, metodologia e resultados
esperados e por fim algumas considerações pertinentes a este diálogo.
JUSTIFICATIVA
A Educação de Jovens e Adultos perpassa por diversas transformações ao longo da história da
educação no Brasil, sendo marcante seu caráter suplementar, compensatório. Perceber que a EJA
não é um “apêndice” da educação, mas uma modalidade com características próprias, caminhos e
125
conquistas, é também concorrer com um currículo que venha atender com eficácia e eficiência os
proponentes dessa educação.
Não obstante, a Educação de Jovens e Adultos tem sido foco de diversos estudos que, via de
regra, evidencia problemáticas de naturezas distintas e diversas. A partir destas constatações é
possível afirmar que as experiências brasileiras no desenvolvimento dessa modalidade de ensino
são circunstanciadas. Diante disso, observamos que há a manutenção de um quadro insatisfatório
tanto no que se refere ao atendimento à demanda real do contingente de jovens e adultos
brasileiros, com baixo nível de escolaridade, quanto ao cumprimento do direito preconizado na
Constituição Federal de 1988.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB n° 9.394/96, define a EJA como sendo uma
modalidade de ensino, dedicando-a, inclusive, toda uma seção. Sendo a educação um direito de
todos, independentemente da idade, como preceitua a Constituição, a essa modalidade é
fundamental que seja dada a mesma atenção oferecida aos segmentos da educação básica. Ou
seja, mais do que alfabetizar é imprescindível promover a expansão da escolarização dos jovens,
adultos e idosos. Além disso, essa modalidade de ensino requer a formulação de propostas
curriculares e metodológicas apropriadas à identidade dos sujeitos jovens, adultos e idosos, que
atendam seus saberes e experiências de mundo, seus perfis e faixas etárias, com a utilização de
material didático apropriado e uma política de formação de professores para atuar com esse
público.
Para tanto, faz-se necessário uma educação com vistas ao direito de todos, independentemente de
faixa etária, de gênero, de raça, de etnia, de nível socioeconômico, de opção religiosa, política ou
sexual. Uma educação efetivamente pautada nos princípios democráticos de igualdade de
direitos: direito a uma educação de qualidade,saúde,moradia,lazer ,dentre outros direitos ,que
infelizmente ainda não se fizeram direitos para uma parcela da população ainda estigmatizada
pelo analfabetismo e pela posição social definida pela condição econômica.
É diante desse contexto que o projeto GRUPO DE JOVENS NA EJA: VIVÊNCIAS E
EXPECTATIVAS surge com vistas ao atendimento às necessidades aqui expostas e enquanto
possibilidade de desenvolvimento de um currículo significativo para estes jovens.
126
OBJETIVO
Discutir o lugar do jovem no contexto da EJA, evidenciando seus anseios e necessidades assim
oportunizando uma formação para a cidadania propiciando a discussão de temáticas relacionadas
à educação, mundo do trabalho, convivência social, dando vez e voz a estes sujeitos.
METODOLOGIA
No primeiro momento, através de discussões com o grupo de professores diante a dificuldade de
melhor atendimento aos jovens em sala de aula, através da participação dos mesmos. O projeto
foi criado por meio desse diálogo, em um segundo momento, a proposta foi apresentada aos
alunos, que foram suscitados a darem sugestões e colaborarem com o seu desenvolvimento.
RESULTADOS ESPERADOS
·
Desenvolvimento de ações cada vez mais voltadas para o atendimento as especificidades
do público jovem, hoje presente na EJA.
·
Maior envolvimento e participação dos jovens nas ações propostas na unidade escolar
·
Promover momentos de discussões voltadas para temáticas de interesse deste público
·
Que as ações sejam pensadas com e para o jovem, valorizando suas vivências e
atendendo suas expectativas de modo que passem a exigir seus direitos, garantindo maior
participação e afirmação de sua identidade.
CONSIDERAÇÕES
O projeto relatado encontra-se em andamento na unidade escolar, já garantindo alguns frutos no
que tange o envolvimento dos professores no pensar do atendimento a diversidade educativa na
EJA. Dar uma nova conotação a imagem do jovem estigmatizado presente nas classes de EJA,
requer pensar e desenvolver ações que de alguma forma possam assegurar o direito à educação
tão violada em sua garantia de qualidade.
Portanto, ações como estas revelam possibilidades, que a escola por sua vez, é lócus, de
materialismo de processos de emancipação, considerando que seu objeto de trabalho,
corroborando com Silva (2010) “é a formação humana, que vai além dos conteúdos cognitivos,
uma vez que envolve valores, comportamentos e atitudes”. Neste contexto,destacamos o papel
do professor,que deve voltar a sua prática frente ao que se é proposto no marco da Educação em
Direitos humanos, pois apesar dos avanços na legislação no tocante da EJA, o que se apresenta
127
ainda é uma violação concreta dos direitos educacionais desses sujeitos,que encontram uma
distância grande diante do que se propõe os documentos legais da EJA e a sua configuração na
realidade.
Tecidas algumas considerações, apontamos que nós educadores devemos caminhar na incessante
busca do direito a ter direitos, apostar na educação crítica e libertadora defendida por Paulo
Freire e avançarmos na luta por uma educação, conforme Capucho (2012) para “Igualdade nas
diferenças e diferenças na diversidade.”
REFERÊNCIAS BOBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição Federal da República Federativa do Brasil. 5 de
outubro 1988.
_______. Congresso Nacional. Lei Federal nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. 20 de dezembro de 1996.
CAPUCHO, Vera. Educação de jovens e Adultos prática pedagógica e fortalecimento da
cidadania. São Paulo:Cortez,2012.
FREITAS, Katia Siqueira de.Gestão da educação:a formação em serviço como estratégia de
melhoria da qualidade do desenvolvimento escolar.IN CUNHA,Maria Couto.Gestão municipal
nos municípios :entraves e perspectivas.Salvador:EDUFBA, 2009.pp 166-198.
SILVA, Aida M. Monteiro; TAVARES, Celma. Direitos Humanos na Educação Básica: qual o
significado. In: Politica e fundamentos da Educação em Direitos Humanos. São Paulo: Cortez,
2010.
128
EXPERIÊNCIA (AUTO)FORMATIVA DO PIBID/UNEB NA EJA:
RELATO SOBRE UMA AÇÃO COM DIREITOS HUMANOS
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) visa construir diálogos
entre a universidade e os espaços de atuação e vivência profissional dos pedagogos. Propõe uma
formação baseada na experiência reflexiva nestes espaços, para formar profissionais capacitados
para atuar plenamente em sua profissão.
Enquanto bolsistas do PIBID/UNEB decidimos apresentar neste trabalho, nosso relato de uma
aula realizada na intervenção do Projeto PIBID com uma turma da EJA tendo como tema
Direitos Humanos e constituindo nossas experiências enquanto bolsistas, enlaçando reflexões do
processo (auto)formativo com o tema.
OBJETIVO
Nossos objetivos, por tanto, se inserem em: 1) avaliar como os estudantes da EJA apreenderam e
reconheceram a importância do tema Direitos Humanos; 2) apresentar aspectos percebidos
relevantes com o trabalho do tema Direitos Humanos para contribuição do processo de reflexão
(auto)formativa dos bolsistas do PIBID/UNEB.
JUSTIFICATIVA
Reconhecemos que existem dois grandes aspectos que necessitam ser debatidos que são de
grande importância no que tange este relato. O primeiro está relacionado à formação de
professores, mais especificamente a área de estágio, do qual atualmente tem grandes estudos
contendo desafios e perspectivas. Nessa premissa, acreditamos que em nossa formação inicial,
principalmente lincados ao projeto PIBID/UNEB, usaremos o conceito de (auto)formação por
acreditamos ela assume um papel de autonomia e autocrítica da práxis docente. O segundo está
relacionado à importância de enquanto atores mediadores de inserir no espaço da EJA temas que
comumente são deixados a parte do currículo formal, dando espaço aos conteúdos de disciplinas
consideradas privilegiadas como leitura, escrita e lógica matemática. Estes temas estão
diretamente relacionados aos temas transversais, aqui, reconhecidamente direcionados
especificamente para o trabalho com a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
129
Portanto, acreditamos que este trabalho se justifica a partir do pressuposto de ser um registro
formativo realizado em um processo de reflexões contemporâneas da docência, este embasado na
premissa de afirmação da humanização que deixa de lado os conteúdos e o tradicionalismo nas
salas de aula, para inserir nesta, reflexões pertinentes a reflexão sobre os sujeitos, a sociedade,
seus indivíduos e seus valores, bem como a emancipação dos sujeitos pela prática consciente,
crítica e dialética da aprendizagem.
METODOLOGIA
A aula foi elaborada num contexto de um projeto pedagógico que se focava na valorização das
experiências dos estudantes da EJA e seu projeto de vida, tomando como ponto de partida a
Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire.
Os objetivos propostos pelo plano de aula foram: perceber que todos temos direitos inalienáveis,
independente de classe social, cor, etnia, credo, etc. perceber a importância/influência dos
direitos humanos na nossa sociedade; compreender as noções de liberdade e igualdade contidas
na Declaração dos Direitos Humanos.
A seqüência didática foi planejada em cinco momentos: 1) Perguntar aos alunos o que eles
sabem sobre direitos humanos. O professor irá ler para os alunos a Declaração dos Direitos
Humanos e, em seguida, distribuirá um texto que traz a Declaração dos Direitos Humanos,
porém de forma resumida. 2) Após a leitura dos artigos, o professor fará uma roda de conversa
com o objetivo de motivar nos alunos na construção de sua autonomia através da
problematização, da socialização e de seus saberes.3) O professor dividirá a turma em três
grupos e a cada grupo será dada uma reportagem que abordarão temáticas diferenciadas. A
primeira traz a reportagem do jogador Arouca que é chamado de 'macaco' por uma torcedora. A
segunda reportagem traz o jovem gay que é encontrado morto com um bilhete na boca escrito:
"vamos acabar com essa praga". E a terceira reportagem traz: “Quase metade das mulheres já
sofreu preconceito no trabalho”. 4) O professor pedirá aos grupos que façam a leitura da
reportagem relacionando-a a temática dos Direitos Humanos, que é o tema central da aula.
Depois da leitura e reflexão sobre as atitudes apresentadas nas reportagens e suas incoerências
com os direitos no artigo 1° da Declaração, pedir aos alunos que escrevam um parágrafo,
expondo suas opiniões sobre a situação retratada. 5) Brincadeira do “passa ou repassa”. O
professor dividirá a turma em duas equipes e para cada equipe será dada uma pergunta sobre os
artigos estudados na Declaração dos Direitos Humanos, e no qual deverão responder se
130
verdadeiro ou falso. Se a equipe que for perguntada não souber a resposta, a outra equipe poderá
responder. Vence a equipe que completar o maior número de pontos no final da rodada.
A experiência da aula ressignificou a imagem que foi construída pelas disciplinas teóricas
referentes à área de EJA dos sujeitos dessa modalidade de educação formal da uma ideia de mais
alienação desses sujeitos para uma ideia de maior consciência da teia social em que eles estão
imersos.
131
MOBILIZAÇÃO DE CULTURA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
Érica Valeria Alves1
Este estudo, de caráter bibliográfico, tem por objetivo apresentar uma crítica ao modelo
freqüentemente difundido nas práticas educativas em geral e, em particular na educação de
jovens e adultos – EJA, de que cabe ao professor de Matemática ensinar Matemática e de que é
papel do estudante aprender Matemática, construir conhecimento, desenvolver habilidades e
competências, dentre outras expressões comumente usadas em textos que tratam do assunto. Em
estudos anteriores (Alves, 2014) o conceito de comunidade de prática foi discutido como um
design considerado mais apropriado ao refletir acerca das relações entre professor, aluno e saber
matemático no contexto da EJA. Neste momento pretende-se apresentar o conceito de
mobilização de cultura matemática a partir de uma discussão apresentada por Miguel e Vilela
(2008), por meio de um resgate histórico de diferentes perspectivas teóricas, e seus respectivos
pressupostos, e o conceito de enculturação matemática de Bishop (1991), que trata da
Matemática como “maneira de conhecer” eminentemente cultural.
Miguel e Vilela (2008) destacam a relevância em reconhecer que as práticas escolares de
mobilização de cultura matemática são sempre vistas como referenciadas e condicionadas por
atividades sociais situadas no tempo e no espaço, realizadas por comunidades de prática
determinadas. Dessa forma, ao pensar a educação matemática de jovens e adultos, não cabem
mais os pressupostos da universalização de processos cognitivos, tal qual a psicologização da
educação preconizou durante décadas.
Ao apresentar o conceito de aprendizagem situada, Lave e Wenger (1991) enfatizam que pode
pareceróbvioque as menteshumanas se desenvolvemem situações sociais, e queelas usamas
ferramentas emeiosde representaçãoque a culturaoferece paraapoiar, ampliar e reorganizaro
funcionamento mental. No entanto, ao discorrer sobre a forma como a Matemática é abordada
pelos professores na EJA, a Proposta Curricular indica que,
Habitualmente, adota-se um tratamento “escolar” dos conhecimentos
que os alunos trazem para a escola, ignorando a riqueza de conteúdos
provenientes da experiência pessoal e coletiva dos jovens e adultos – que
1
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Docente do Mestrado Profissional
em Educação de Jovens e Adultos na Universidade do Estado da Bahia – UNEB. E-mail: [email protected].
132
deveriam ser considerados como ponto de partida para a construção de
novos conhecimentos. (BRASIL, 2002, p. 14)
Essa constatação do referido documento corrobora com a afirmação de Miguel et al de que o
modelo de educação escolar contemporâneo tem suas raízes na tradição enciclopédica de
organização compartimentar e disciplinar do saber, bem como na tradição positivista de
valorização exclusiva do saber especializado tido como "científico" (MIGUEL, VILELA e
MOURA, 2010a).
Essa desvalorização do aspecto situado da aprendizagem presente nas práticas escolares acaba
por renegar também o aspecto interpessoal da enculturação. Bishop (1999) destaca que, assim
como a enculturação é um processo interpessoal, é também um processo interativo entre pessoas
e, neste sentido, a Enculturação Matemática não é diferente de qualquer outra enculturação.
Um caminho para a superação desse quadro pode residir em práticas escolares que levem o aluno
da EJA a analisar as diversas situações de diferentes maneiras, levando-o ao exercício de
pensamento não restrito à rigidez da forma lógica, amarrada por princípios fixos e préestabelecidos. Isso é o que Miguel et al denominam de práticas escolares de problematização
(MIGUEL, VILELA e MOURA, 2010b, p. 25).
REFERÊNCIAS
ALVES, E. V. Comunidades de prática na educação matemática de jovens e adultos. In: I
Encontro Internacional de Alfabetização e educação de jovens e adultos, 2014, Salvador. Anais
do... Salvador: Eduneb, 2014. V. 1.
BISHOP, A. J. Enculturação Matemática: a Educação Matemática desde una perspectiva
cultural. Barcelona: A & M Gràfic. 1999. Trad. Genís Sánchez Barberán. Título Original:
Matehematical Enculturation. Dordrecht (Holanda); Kluwer Academic Publishers. 1991.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular
para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5a a 8a série:
Matemática, Ciências, Arte, Educação Física. Secretaria de Educação Fundamental, 2002, v. 3.
LAVE,
J.;
WENGER,
E.
Situated
learning:
legitimate
peripheral
participation.
Cambridge/Nova York: Cambridge University Press, 1991.
133
MIGUEL, A.; VILELA, D. S.. Práticas escolares de mobilização de cultura matemática.
Cadernos do CEDES (UNICAMP), v. 28, p. 97-120, 2008.
MIGUEL, A.; VILELA, Denise S.; MOURA, Anna Regina Lanner. Desconstruindo a
matemática escolar sob uma perspectiva pós-metafísica de educação. Zetetike (UNICAMP), v.
18, p. 123-195, 2010 a.
MIGUEL, A., VILELA, D. S. E MOURA, A. R. L. Problematização nas práticas escolares de
mobilização de cultura matemática. Texto integrante do painel intitulado Tensões metodológicas
na prática educativa e na pesquisa em educação matemática. In: Dalben, A. I. L. F. et. (orgs.).
Anais do XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (XV ENDIPE), 2010b.
134
NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS - METODOLOGIA E PRÁTICAS
DE ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
POR UMA FORMAÇÃO PARA AS RELAÇÕES INTER-ÉTNICAS.
Edilon de Freitas dos santos (autor) 1
Willys Bezerra dos Santos (co-autor)
INTRODUÇÃO
É consenso entre os estudiosos da educação que há uma latente e inadiável necessidade de
radical mudança curricular, de abordagens, de métodos ou mesmo de enfoque no atual modelo.
Sabemos ao certo que ao longo dos anos a tarefa de educar tem se tornado um fardo pesado tanto
para educando, quanto para educadores. Por vezes parece que esses sujeitos andam em
descompasso entre o que um “ensina” e o que o outro “aprende”.
Ao certo parte dessa inoperância do atual modelo formador se dá em função da sua incapacidade
de falar a sujeitos de identidade, vivenciamos infelizmente uma escola que ainda resiste
bravamente às mudanças e que pouco dialoga com a diversidade de experiências, desejos e
aspirações dos sujeitos que a constitui. Falamos, portanto, de uma escola que historicamente se
acostumou a tratar todos como iguais, uma escola onde à subjetividade, às experiências
particulares e cotidianas são tratadas como algo menor.
Impõe-se o imperativo de desconstruir, pluralizar, ressignificar,
reinventar identidades, subjetividades, saberes, valores, convicções,
horizontes de sentidos. Somos convidados a assumir o múltiplo, o plural,
o diferente, o híbrido. Em cada um de nós. Na sociedade como um todo.
Na globalidade do planeta. (CANDAU, 2005, p.9)
Assim, a escola deve se apresentar como o espaço do ser diverso e plural, como espaço fecundo
para a construção e reconstrução de identidades individuais e coletivas outrora destruída ou
erroneamente construídas por configurações sociais perversas em que histórias são contadas e
recontadas de modo a minimizar e mediocrizar a contribuição dos grupos que formaram e
formam o que convenhamos chamar de Brasil.
Se a escola como um todo se mostra um lócus privilegiado para a exacerbação de tamanha
desigualdade e descaso para com certos grupos e minorias socais, o que dizer da Educação de
1
Mestrandos em História da África, da Diáspora e dos Povos Indígenas da UFRB.
135
Jovens e Adultos – EJA que por identidade se constitui enquanto modalidade de ensino em que
convive uma diversidade de educandos: adolescentes, jovens, adultos, de diversos níveis sociais
e, sobretudo, de trajetórias de vida singulares.
JUSTIFICATIVA
A escolha do Colégio Estadual Yeda Barradas Carneiro – CEYBC, que se situa na cidade de
Conceição da Feira - BA, mais especificamente as turmas de EJA – Eixo VI (Referentes às
disciplinas de Ciências Humanas e Linguagens) como campo de pesquisa não se deu por acaso.
É fruto de um longo e continuo processo de observação e vivencias nesse ambiente.
Atualmente, sou professor concursado do Magistério Básico da Rede Publica do estado da Bahia
e me encontro lotado no CEYBC, concilio a função de educador das turmas de EJA do noturno e
de vice-diretor do turno vespertino.
OBJETIVO
Ressignificação dos conhecimentos histórico escolar, a fim de promover a (re) construção de
uma identidade positiva dos alunos da Educação de Jovens e Adultos – EJA, tendo em vista, a
efetivação do que preconiza a Lei 11.645/08. Analise interseccional da trajetória de vida e
histórias dos sujeitos da EJA – Eixo VI (refere ao ciclo das disciplinas de Humanas e
Linguagens).
METODOLOGIA
A princípio nos debruçaremos sobre algumas leituras especificas que tratem à questão da
organização de conteúdo na perspectiva da História Temática e interdisciplinar para
coletivamente (com os professores as EJA em Rodas de (in) formação) nas Atividades
Complementares – AC juntamente com a Coordenadora da EJA possamos elaborar uma proposta
efetivamente interdisciplinar, tendo em vista, as relações inter-étnicas e as identidades dos
sujeitos.
Para tanto, em paralelo será feito um levantamento quantitativo e qualitativo dos sujeitos da EJA
a fim de visualizar seu local de origem, condição econômica, posição familiar, idade,
identificação étnica e outros elementos que surgirem como necessários em meio à
pesquisa/intervenção. Todos os dados arrolados por meio de entrevistas, observação empírica e
questionários abertos e fechados serão analisados à luz da teoria/conceito de interseccionalidade.
136
A modalidade EJA sobre a qual Freire se debruçou tão longamente é, de fato, um local
privilegiadíssimo para o desenvolvimento de um modelo educacional democrática, inclusivo
chamando os educandos a desempenhar um papel proativo no processo de ensino aprendizagem,
cujos, saberes acumulados ao longo da vida devem ser considerados como parte integrante do ser
social e coletivo que cada um representa.
O educador da EJA se vê a todo o momento diante de situações em que o sucesso escolar dos
seres educandos depende vitalmente do estabelecimento de um logo e continuo processo de
resgate da dignidade, nesse sentido as concepções político-pedagógicas são, de fato,
indispensáveis.
Essa experiência foi sem sobra de dúvida a ratificação do meu gosto pela docência, foi a
oportunidade de lidar com um publico especial que coloca o educador diante de um quadro
absolutamente complexo que encanta e fascina. É incontestavelmente o lugar de convergência de
diversas matrizes de conhecimento, aspirações e visões de mundo. Concepções de vida
consolidadas que constitui parte integrante o processo formativo.
REFERENCIAS
André, M. Pesquisa em Educação: Trajetórias e desafios contemporâneos. In: Ibiapina, M. I.
L. de M.; Carvalho, M. V. C. de. Educação, práticas socioeducativas e formação de professores.
Teresina: EDUFPI, 2006.
ARROYO, Miguel Gonzáles. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e de
responsabilidade pública: In Leôncio Soares, Maria Amélia Giovanetti e Nilma Lino Gomes
(org). Diálogos na Educação de jovens e Adultos. 4. ed. Belo Horizonte: Autentica Editora,
2011.
BITTENCOUT, Circe Maria Fernandes. Ensino de história: fundamentos e métodos. 2ed. São Paulo:
Cortez, 2008.
137
CANDAU, Vera Maria. Cultura(s) e Educação. Entre o Crítico e o Pós- Crítico. Rio de
Janeiro: DP&A, 2005.
FAZENDA, Ivan C. A. Interdisciplinaridade: história. Teoria e pesquisa. 5ª Ed. Campinas: Papirus,
1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 1996.
GADOTTI Moacir. Educação de Jovens e Adultos: correntes e tendências. In: GADOTTI
Moacir e Romão José E (orgs). Educação de Jovens e Adultos. Teoria, prática e Proposta. 12.
ed.São Paulo: Cortez, 2011.
HORN, Geraldo Balduíno; GERMINARI, Geyco Dongley. O ensino de história e seu currículo
– teoria e método. Petrópolis, Rio de. Janeiro: Vozes, 2006.
MORETTO, Vasco Pedra. Planejamento - planejando a educação para o desenvolvimento de
competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
Secretaria de Educação. Parâmetros curriculares nacional: história, geografia. Brasília: MEC/SEF,
1997, P.43.
138
O ENSINO JURÍDICO NO BRASIL: UMA FORMAÇÃO
INTERDISCIPLINAR PARA OS DIREITOS HUMANOS.
Júlia de Barros Caribé1
Ludmilla Khatarina Rocha de Lima2
INTRODUÇÃO
A educação, sobretudo em nível universitário, não pode ser neutra. Para Freire (1997), uma
teoria pedagógica que implique em fins e meios educativos deve, necessariamente, estar imbuída
de um conceito de homem e de mundo. A ciência do Direito não trabalha com certezas, mas sim
com as incertezas dos conflitos na vida social (FERRAZ JUNIOR, 2003). Sua natureza
positivista, legalista e dogmática precisa se expandir para os fatos, práticas e relações sociais das
quais o Direito é fruto (SANTOS, 2014; WOLKMER, 2000).
A interdisciplinaridade importa na medida em que, por meio dela, é possível ampliar a formação
do futuro profissional do Direito capacitando-o a “ver em cada identidade humana (individual e
coletiva) um ser capaz de agir de forma solidária e emancipadora, abrindo mão do imobilismo
passivo liberal e do beneficiamento individualista comprometido” (WOLKMER, 2000, p. 97).
JUSTIFICATIVA
Nas faculdades de Direito brasileiras há uma grande uniformidade entre os currículos, sem a
devida atenção às peculiaridades causais, sociais, regionais e subjetivas (COELHO, 2010).
Enquanto as relações sociais mudam a todo tempo, o ensino jurídico continua assentado sobre os
mesmos pilares (SANTOS, 1989; BASTOS, 1997; FERRAZ JÚNIOR, 2011; LYRA FILHO,
1981; PÊPE; HIDALGO, 2013; WARAT, 1985), o que configura uma crise oriunda da
perpetuação do modelo de ensino da Universidade de Coimbra, implantando no Brasil no século
XIX.
1
Mestranda em Família na Sociedade Contemporânea na Universidade Católica do Salvador-UCSAL. Membro do
Grupo de Pesquisa Direitos Humanos, Direito à Saúde e Família-UCSAL ∕CNPq. Advogada. E-mail:
[email protected]
2
Graduanda do 9º semestre de Direito na Universidade Católica do Salvador-UCSAL. Monitora no Grupo de
Pesquisa Direitos Humanos, Direito à Saúde e Família-UCSAL∕CNPq. E-mail: [email protected]
3
Doutora em Saúde Pública pelo ISC/UFBa. Juíza de Direito. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Direitos
Humanos, Direito à Saúde e Família – UCSal/CNPq. Professora da Universidade Católica do Salvador-UCSal. Email: [email protected]
139
Segundo as Diretrizes Curriculares do Curso de Direito, elaboradas pela Secretaria de Educação
Superior/MEC, por força da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/1996), os cursos de Direito devem privilegiar a capacitação de operadores técnicos aptos a
lidar com uma realidade em constante transformação, desenvolvendo um raciocínio capaz de
interpretar e valorar fenômenos jurídico-sociais com uma postura humanística sólida, reflexiva,
crítica e cidadã.
Entretanto, conforme a Resolução CNE/CES nº 9/2004 do MEC (diretrizes básicas do ensino do
Direito), a disciplina de Direitos Humanos (DH) ainda não integra a base curricular mínima
como obrigatória. O fato de não constar no currículo mínimo significa que os cursos jurídicos
não têm a obrigação de fornecer a instrumentalização mínima aos estudantes, futuros
profissionais, para lidar com situações em que seja necessário garantir, efetivar, proteger e
promover os DH.
A compreensão da interdisciplinaridade necessária a uma formação jurídica capaz de atender às
demandas dos DH emerge da ideia de ecologia de saberes, de Boaventura de Sousa Santos
(2007), no sentido do “reconhecimento da pluralidade de saberes heterogêneos, da autonomia de
cada um deles e da articulação sistêmica, dinâmica e horizontal entre eles” (CHAUÍ, 2013, p.
33). Por isso, o Direito que se ensina não pode numa visão global do conhecimento necessário à
atuação profissional comprometida com a transformação social e promoção dos DH, pressuporse superior aos demais ramos do saber, como único conhecimento válido.
OBJETIVO
Discutir o ensino jurídico brasileiro na perspectiva interdisciplinar da garantia dos Direitos
Humanos.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, com revisão de literatura e levantamento de
grupos de pesquisa (GP) no Diretório de Grupos de Pesquisa no Brasil – CNPq. A revisão de
literatura, realizada no ano de 2015, contou com levantamento de artigos científicos em bases de
indexação como SciELO e Periódicos CAPES, além de livros em formatos físico e digital. Para o
levantamento dos GP, realizado no mês de abril de 2015, procedeu-se com a inserção das
palavras-chave “ensino jurídico” e “educação jurídica” no campo de pesquisa por “busca exata”
no site do Diretório. Foram utilizados os filtros “nome do grupo” e “nome da linha de pesquisa”,
140
para restringir os resultados aos grupos que de fato tivessem ligação com o tema da pesquisa.
Foram aproveitados na coleta apenas grupos de pesquisa certificados pelo CNPq, atualizados ou
não.
RESULTADOS
Foram encontrados, no total, 23 GP; 11 a partir da palavra-chave “educação jurídica” e 12 a
partir da palavra-chave “ensino jurídico”. O Sudeste conta com 8 GP deste total; Nordeste e
Centro-Oeste apresentam 7 e 5 GP respectivamente; o Sul conta com 3 GP e não foi encontrado
nenhum GP da região Norte. Dos 23 GP, 4 não integram a área do Direito: 2 são da área de
Educação, 1 de Filosofia e 1 de Letras. Este dado permite a reflexão de que a situação do ensino
jurídico no Brasil não é uma preocupação apenas do âmbito do Direito, o que pode indicar ainda
um diálogo entre áreas confluentes sobre a questão, em especial, Direito e Educação.
Os resultados obtidos mostram que o ensino jurídico no Brasil é um assunto que demanda
atenção de todos que se engajam na educação para DH. Destaca-se o desgaste da fórmula de
ensino eminentemente reprodutora de ideias e defasada na formação social e humana do
estudante, posto que limita a perspectiva interdisciplinar dos DH e a pluralidade de temas que
envolvem a garantia da dignidade da pessoa humana. Os resultados sugerem a necessidade de
superar um ensino padrão e encarcerado em modelos colonizadores (MELLO; ALMEIDA
FILHO; JANINE RIBEIRO, 2009; SANTOS; ALMEIDA FILHO, 2008).
O papel do ensino jurídico é formar indivíduos capazes de encarar o ser humano sob uma
perspectiva interdisciplinar, para além do modelo mecanicista e disciplinar de educação recebido
nos cursos de Direito. O que se busca com a mudança de perspectiva de um ensino jurídico
hermético e reprodutor de conteúdo para um ensino construtivo e transformador, é a formação de
indivíduos aptos a construir suas carreiras sincronizadas às demandas sociais e a adequar seus
conhecimentos às novas faces da sociedade. Busca-se, sobretudo, um ensino capaz de articular a
educação para DH de forma transversal e contínua, inspirando os jovens a assumir uma posição
mais dinâmica, atual e comprometida com a sociedade real na qual vive e atuará.
141
REFERÊNCIAS
BASTOS, Aurélio Wander. O ensino jurídico no Brasil e as suas personalidades históricas – uma
recuperação de seu passado para reconhecer o seu futuro. In: Ensino Jurídico OAB: 170 anos de
cursos jurídicos no Brasil. Brasília: OAB, Conselho Federal, 1997.
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Curriculares
do
Curso
de
Direito.
Disponível
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http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces09_04.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2014.
CHAUÍ, Marilena. Saudação a Boaventura de Sousa Santos. In: SANTOS, Boaventura de Sousa;
CHAUÍ, Marilena. Direitos humanos, democracia e desenvolvimento. São Paulo: Cortez, 2013.
COELHO, Nuno Manuel Morgadinho dos Santos. Aspectos estruturais e funcionais da crise na
educação jurídica. In: SILVA, Antonio Sá da. O ensino jurídico no nosso tempo: diagnósticos e
exigências éticas para uma educação jurídica de qualidade no Brasil. Salvador: Ed. Jus Podivm,
2010. p. 81-93.
FERRAZ JUNIOR, Tércio Sampaio. A visão crítica do ensino jurídico. Disponível em:
<http://www.terciosampaioferrazjr.com.br/?q=/publicacoes-cientificas/20>. Acesso em: 28 jan.
2015.
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2003.
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relevante.
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142
PÊPE, Albano Marcos Bastos; HIDALGO, Daniela Boito Maurmann. Da Disciplina à
Transdisciplinaridade pela Transgressão Waratiana: uma releitura heideggeriana do ensino
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WARAT, Luis Alberto. A ciência jurídica e seus dois maridos. Santa Cruz do Sul: Faculdades
Integradas de Santa Cruz do Sul, 1985.
WOLKMER, Antônio Carlos. Direitos, poder local e novos sujeitos sociais. In: RODRIGUES,
H. W. (Org.). O direito no terceiro milênio. Canoas: Ulbra, 2000.
143
O MOVIMENTO MARÇO VERDE: A GARANTIA AO DIREITO
CONSTITUCIONAL À EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS
Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin1
INTRODUÇÃO
O presente trabalho objetiva debater e socializar o Movimento Março Verde, na forma de
mobilização pública. Foram realizadas até o momento duas edições (2014 e 2015). Justifica-se
a ação perante o entendimento político pedagógico da educação, como bem público e do direito
constitucional a todos os sujeitos, no contexto do Programa de Educação Tutorial do Curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina e do Fórum de Educação de Jovens e
Adultos (EJA) de Santa Catarina.
Trata-se de um estudo bibliográfico com o objetivo de analisar o projeto Março Verde. Discutese o conceito de direito subjetivo à Educação de Jovens e Adultos, e, por último situa-se o
projeto Março Verde.
O Direito à EJA
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a EJA (2000) situam que
Direito público subjetivo é aquele pelo qual o titular de um direito pode
exigir imediatamente o cumprimento de um dever e de uma obrigação.
Trata-se de um direito positivado, constitucionalizado e dotado de
efetividade. [...] O direito público subjetivo não depende de
regulamentação para sua plena efetividade. O não cumprimento ou
omissão por parte das autoridades incumbidas implica em
responsabilidade da autoridade competente. (art. 208, § 2). (BRASIL,
2000, p. 22-23)
Segundo Sartori (2011, p.19-20), mediante os
[...] marcos legais de uma sociedade é possível analisar as
representações e conceituações sobre diferentes campos da vida e
sociais acerca da educação de jovens e adultos de hoje. [...] As leis
necessitam de uma constante fiscalização, tanto dos poderes públicos
como da sociedade para se efetivarem e garantirem a ordem que se quer
estabelecer.
1
Pós-doutoranda do PPGEDUC da Universidade do Estado da Bahia. Universidade Federal de Santa
Catarina – UFSC - [email protected]
144
Sartori (2011) questiona se jovens, adultos e idosos conhecem este direito. Valem-se dele? Em
algum momento, alguém se valeu dele? Quantos não conseguem concluir o ensino fundamental
por falta de turmas? Igualmente, essa noção de direito também requer que os estudantes jovens e
adultos tenham profissionais habilitados e condições na estrutura física das instituições públicas
de modo a atenderem as particularidades.
Em 2013 o MEC lançou as DCNs Gerais da Educação Básica e situa que o direito à educação de
jovens e adultos ganha força constitucional:
O acesso ganhou força constitucional, agora para quase todo o conjunto
da Educação Básica [...] com a nova redação dada ao inciso I do artigo
208 da nossa Carta Magna, que assegura a Educação Básica
obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria. (BRASIL,
2013, p. 7)
Acredita-se que será possível ao MEC, às secretarias estaduais e municipais de educação e seus
representantes, a partir da organização sistemática dos estudos e pesquisas já realizados, ouvir,
acolher e implementar políticas às demandas da EJA como resposta efetiva à “Pátria que se
deseja Educadora”. Se, assim não ocorrer é temerário termos que admitir que também num
governo de base popular as questões de relevo social ainda são omitidas.
O Movimento Março Verde
O movimento Março Verde: pelo direito constitucional à Educação para Jovens, Adultos e
Idosos, como obrigação da oferta das redes públicas de ensino constitui um projeto de extensão
da UFSC e foi veiculado via redes sociais e na mídia impressa, digital e televisiva1 para a
conscientização da população pelo direito à EJA, com a seguinte mensagem:
Você que não freqüentou ou concluiu sua escolarização, ou conhece
alguém que deseje freqüentar a escola têm esse direito. PROCUREM A
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO de sua cidade ou à escola mais próxima
de seu bairro para exigir esse direito, no sentido de identifique e/ou
formar turmas para esse atendimento.
Para garantir seu direito
EXISTE financiamento para a EJA previsto no FUNDEB2. Compartilhe e
divulgue a ideia MARÇO VERDE exigindo o cumprimento e garantia
do direito à Educação para jovens, adultos e idosos, com a ampliação da
oferta de turmas por parte das redes públicas de ensino.
1
2
Foram feitas 13 entrevistas, a maioria com cobertura estadual.
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.
145
No texto apresentado à sociedade constam dados do IBGE que exigem um posicionamento
político por parte da sociedade para a ampliação da oferta por parte das redes de ensino.
Conforme esses dados, em 2012 a taxa de analfabetismo que desde 2004 apresentava índices
decrescentes e volta a apresentar aumento do analfabetismo 8,7% da população acima de 15
anos, sendo identificada como analfabeta. O índice mais elevado de analfabetismo foi
identificado junto a pessoas adultas e em sua maioria acima de 60 anos e aos residentes na região
rural.
Ainda, segundo o IBGE (2012), dos jovens entre 18 e 24 anos de idade, apenas 30,9%
informaram que freqüentavam escola ou universidade. Desses, 57,6% cursavam o ensino
fundamental, médio ou outros e 42,4% cursando cursos de graduação ou pós-graduação.
Constata-se um grande número de sujeitos que não concluíram sua escolarização básica, direito
constitucional da população brasileira.
O movimento aponta também para o papel do MEC e das universidades no estabelecimento de
políticas de formação inicial e continuada de professores de EJA, que considerem o perfil dos
sujeitos de EJA e seus espaços de atendimento.
Outra discussão se refere ao reconhecimento da área de EJA na formação docente, assim como,
no de quadros efetivos de professores das redes de ensino e das universidades.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O movimento assume a luta pela "competência e responsabilidade" das redes de ensino – para a
sua obrigatoriedade de oferta de EJA – e, das universidades - para com a formação no curso de
Pedagogia e demais licenciaturas, incluindo-se a formação para atuar na (EJA), garantido a
necessidade de que os currículos dos cursos cumpram a legislação.
Nesse contexto de diferentes opiniões, atitudes e projetos conflitantes, pensar o direito à EJA
requer ir além de visões coorporativas, mas no fortalecimento de militantes da EJA das redes de
ensino, das universidades e dos Fóruns de EJA para situar um olhar de crítica e de possibilidade
de novas ações e proposições políticas.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. Brasília, 2000.
146
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília:
MEC, SEB, DICEI, 2013.562p.
SARTORI, Anderson. Desenvolvimento Histórico das Políticas Públicas e Educacionais em
Educação de Jovens e Adultos na Legislação Nacional. In: LAFFIN, Maria Hermínia Lage
Fernandes. Educação de Jovens e Adultos e Educação na Diversidade. NUP, UFSC, 2011.
147
O USO DA LITERATURA DE CORDEL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
INTRODUÇÃO
Este projeto abordou a importância da literatura de cordel para os alunos da Educação de Jovens
e Adultos do SEJA 1 (2ºestágio) da Escola Municipal Governador Roberto Santos. A escolha da
literatura de cordel foi pautada por uma pesquisa realizada com esses alunos no inicio de junho
de 2013 que apontou a necessidade de motivá-los e aproximá-los, de modo que se reconheçam
como produtores do saber e valorizados, aumentando sua auto-estima e caminhando em direção
à construção de identidade, assim como, contribuir com o grande desejo que foi evidenciado na
pesquisa de aprender a ler e escrever de forma simples, lúdica e dinâmica.
JUSTIFICATIVA
O tema “O Uso da Literatura de Cordel na Educação de Jovens e Adultos” foi escolhido devido
ao seu dinamismo e as múltiplas possibilidades que o cordel traz para motivar os alunos a partir
de seus conhecimentos, e buscando como resultado final a criação e a produção de rimas, isopor
gravuras e folhetos. Além disso, é importante apontar que o cordel faz parte da cultura brasileira
(e do cotidiano desses alunos, mesmo que os educandos da EJA não saibam conceituá-la) através
de suas histórias rimadas, que relatavam (e relatam) acontecimentos do dia a dia, ofertando a
esses sujeitos a possibilidade de resgatar seus conhecimentos, Por meio de fatos da história que
fazem parte da sua realidade, mas que não foram materializadas na escrita.
OBJETIVO GERAL
Desenvolver a prática de leitura e da escrita, através da produção e edição dos folhetos de cordel,
reconhecendo a importância dessa literatura, enquanto patrimônio histórico e cultural do povo
baiano e brasileiro, compreendendo a literatura de cordel como uma possibilidade entre os
diversos gêneros textuais na materialização da escrita e sua compreensão na leitura verbal e não
verbal.
METODOLOGIA
Desenvolvida em cinco (5) aulas com os discentes do EJA. Em cada aula foram trabalhados com
os mesmos os subtemas: Conceito e história (1ª aula); produção (2ª 3ª e 4ª aula); socialização e
avaliação final do projeto (5ª aula). Em conceito e história, discutimos juntamente com os
148
discentes, o que eles entendiam sobre Literatura de Cordel, contamos a história da Literatura de
Cordel, como é feito o Cordel, para posteriormente construirmos em conjunto um conceito.
Na etapa de produção, retomamos a explicação de “como é feito o Cordel”, houve formação de
cinco grupos (com sugestão e escolha dos temas para a Literatura de Cordel pelos discentes) e
início da produção da parte escrita do Cordel. Na 3ª e 4ª aula de produção, houve a finalização da
parte escrita, digitação da mesma, produção das imagens com o recurso do isopor gravura e
revisão do Cordel (parte escrita). Na 5ª e última aula teve a montagem dos cordéis, a socialização
das produções; o momento de relato das experiências vividas pelos alunos, apresentação da
pesquisa e construção do projeto, diálogo sobre esse momento de experiência com cordéis e
troca mútua, fez parte da avaliação final do projeto.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A Educação de Jovens e Adultos aparece nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de
Jovens e Adultos como modalidade específica e diferenciada de especial complexidade.
Os sujeitos que fazem da EJA trazem consigo uma especificidade daqueles que não tiveram
acesso à escola no tempo regular: o domínio da forma oral de comunicação. Fato que garante ao
professor a rica possibilidade de trabalhar com esses educandos, já que eles possuem um amplo
considerável conhecimento de diversos gêneros textuais que circulam no seu cotidiano.
É preciso que o educador em sua práxis na EJA crie diversos mecanismos – e aqui o trabalho
com gêneros textuais é ímpar – da leitura e letramento, para compreensão e interpretação do
mundo e das entrelinhas que nele se encontra. Silva (1984) aponta:
Ler é em última instância, não só uma ponte para a tomada de
consciência, mas também um modo de existir no qual o individuo
compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a
compreender o mundo (SILVA, 1984, p. 45).
Como produtores de conhecimento, totalmente inseridos no mundo e na vida cotidiana, os alunos
da EJA utilizam a linguagem de forma intensa, o que aponta – como nos mostra Paulo Freire
(1996) que o professor deve desenvolver mecanismos que partam da leitura do mundo através de
palavras que tenham sentido no universo desses alunos. É nesse sentido que precisamos
considerar que quando o aluno da EJA chega à escola ou retoma seus estudos traz consigo níveis
de letramento que depende das experiências vividas no decorrer de suas vidas. Destaca-se “a
149
grande importância do professor trabalhar com diversidades textuais em sala de aula estimulando
sempre a discussão sobre o texto”. (OLIVEIRA, SILVA, 2008).
Vale destacar que na sociedade apresar da aprendizagem da leitura e escrita ocorrer,
principalmente por meio da escola, firmou-se, em função da defesa aos valores hegemônicos, a
noção de que os conhecimentos adquiridos na vida prática, independentemente da experiência
escolar, deviam ser considerados e avaliados como tão importantes quanto os saberes mediados
pela escola.
Não é pelo processo de repetição e memorização que o jovem e o adulto desenvolvem
conhecimentos em um processo ativo, mas por elementos que fazem parte de seu cotidiano e que
a escola tem por responsabilidade e compromisso resgatar, em que a partir das orientações sobre
a materialização da língua em forma de código ele possa a inserir-se pouco a pouco no sistema
alfabético. Segundo Maria Alice Coelho (2010):
[...] A cada nível, o aluno faz a reestruturação do sistema de
escrita, comportando novas assimilações e acomodações que permitem a
adaptação a este objeto (...). Ao avançar a compreensão das regras que
orientam a leitura e a escrita, os alunos desenvolvem conhecimentos e
capacidades diversas, relativos à natureza e ao funcionamento do
sistema alfabético e da ortografia, além de explorar uma multiplicidade
de textos (...). Uma capacidade a ser desenvolvida é conhecer e
compreender o alfabeto (BRASIL, 2010).
Assim, o cordel apresenta-se como alternativa significativa como possibilidade para o
desenvolvimento da leitura e da escrita, pois, se trata de uma leitura totalmente inserida no
cotidiano desses alunos – por nascer na cultura nordestina e encontra-se impregnada nela até os
dias atuais – divertida e rimada e possibilita que os alunos contem uma história ou um
acontecimento que faz parte do seu cotidiano.
A literatura de cordel como proposta de construção a ser realizada apresenta-se como uma
possibilidade e incentivo no processo de alfabetização (leitura e escrita), mas para além,
almejamos que os alunos sintam-se motivados a produzir um folheto de cordel e reconheceremse como construtores nesse processo, sentindo seres autônomos e produtores.
150
A partir da experiência confirmamos que a literatura de cordel é uma forma significativa de
apresentar elementos do processo de alfabetização de uma maneira lúdica, profunda e que tenha
como ponto inicial e final os conhecimentos trazidos pelos educandos e educandas.
A literatura de cordel é o meio pelo qual o (a) docente pode se aproximar do discente,
construindo coletivamente estratégias para trabalhar diferentes temas em sala de aula, em que o
(a) aluno (a) sente-se produtor do conhecimento no processo de construção do trabalho e no
resultado final. Cabe, aos professores apresentação de elementos já conhecidos pelos educandos
da EJA, proporcionando o resgate de recordações que fazem parte da cultura popular brasileira e
das histórias de vida de cada um.
Importante ressaltar, que a socialização e a avaliação realizada em conjunto com os alunos da
Educação de Jovens e Adultos é parte integrante e fundamental para entender os impactos na
aprendizagem dos alunos neste período.
REFERENCIAIS
BRASIL. Cadernos de orientações didáticas: Educação de Jovens e Adultos. Ministério da
Educação, Brasília, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
NASCIMENTO, Lourgeny Damasceno Do. A Importância da Literatura de Cordel no
Cotidiano dos Alunos da EJA. Feijó – Acre: Universidade de Brasília, 2011. 38p.
Disponível em <http://www.slideshare.net/Vis-UAB/loueny-danasceno-tcc-corrigido-paraimprimir>. Acesso em 03 maio 2015
OLIVEIRA, Ana Arlinda de. SILVA, Margarete Fátima Pauletto Sales. Práticas de Leitura e
Letramento Na EJA. Universidade Federal de Mato Grosso – Rondonópolis, MT – Brasil,
2012.
SANTOS, IdeletteMuzart-Fonsêca dos. . Memória das vozes: cantoria, romanceiro & cordel.
Salvador: Fundação Cultural do Estado da Bahia, 2006. 292p.
SILVA, Ezequiel Teodoro da. O Ato de Ler: Fundamentos Psicológicos para uma Nova
Pedagogia da Leitura. 3. Ed. São Paulo: Cortez, 1984.
151
OS CICLOS EM VITÓRIA DA CONQUISTA E SUA RELAÇÃO COM AS
CONDIÇÕES DE TRABALHO DOCENTE
Vanessa Cristina Meneses Fernandes1
Claudio Pinto Nunes 2
Nesta pesquisa estão sendo analisadas as políticas educacionais praticadas pela Prefeitura
Municipal de Vitória da Conquista (PMVC) no período entre os anos de 2000 a 2010, com
ênfase nas propostas educacionais dos Ciclos, no sentido de identificar como a execução de tais
propostas pedagógicas influenciou nas condições de trabalho enfrentadas pelos professores da
rede municipal de ensino. Para isto estamos analisando de que maneira as mudanças curriculares
propostas pelos ciclos comprometeram a qualidade do trabalho docente.
Os Ciclos de Aprendizagem e Formação Humana são propostas pedagógicas implantadas no
município de Vitória da Conquista, através da Secretaria Municipal de Educação (SMED),
inicialmente na modalidade de ciclos de Aprendizagem iniciado no ano de 1998 até 2005, nesta
ocasião, a proposta passa por algumas alterações e passa a chamar ciclo de formação humana e
fica até o ano de 2010.
A proposta do Ciclo de Formação Humana reorganiza a estrutura do
Ciclo de Aprendizagem, incorporando todos os alunos do ensino
fundamental e propondo uma sistemática de trabalho que contribua para
quebrar os problemas até então vivenciados na passagem dos alunos da
última série dos anos iniciais para a quinta série (LEITE, 2008, P.176).
De acordo com documento da proposta do ciclo de Formação Humana, esta modalidade de
ensino “preconiza a construção de uma nova lógica, capaz de respeitar a diversidade de ritmos de
aprendizagem e as características próprias dos sujeitos, de acordo com os ciclos da vida humana
em que eles se encontram” (PMVC/SMED, 2007, p.07).
1
Graduação em História, Pós-Graduação lato sensu (Especialização) em Educação, Cultura e Memória, PósGraduação stricto sensu (Mestrado em curso) em Educação. Professora substituta da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia. [email protected].
2
Graduação em Pedagogia, Pós-doutorado em Educação, pela Universidade Federal de Minas Gerais, Professor
Titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. [email protected].
152
O documento do Ciclo de Formação Humana cita algumas teorias de alguns autores como
Piaget, para relacionar as idades e os níveis de desenvolvimento da criança às suas possibilidades
de desenvolvimento cognitivo. A ênfase nos aspectos psicológicos é utilizada para justificar o
avanço automático, pois se entende que em cada ciclo serão trabalhadas habilidades e
competências dos estudantes de acordo com o potencial de desenvolvimento que as idades
possuem. Além disso, são desconsiderados outros fatores como as condições sociais, as
condições de trabalho encontradas pelos profissionais, que também vão influenciar nos
resultados do trabalho realizado, os problemas relacionados à indisciplina também são ignorados
no documento do ciclo.
O Ciclo de Formação Humana é embasado de acordo com as faixas de idade e com as
competências e desenvolvimento que se espera de cada faixa etária. Os ciclos são divididos em
três, a partir do desenvolvimento da infância, que agrega os alunos de 6 aos 8 anos de idade e
onze meses, da pré-adolescência, alunos de 9 aos 11 anos e onze meses e adolescência, de 12 aos
14 anos e onze meses. Para cada ciclo são previstas as possibilidades de aprendizagem e
desenvolvimento de habilidades e competências, que vêm descritas no documento da proposta do
ciclo
As propostas pedagógicas dos Ciclos estão sendo analisadas porque para a sua implementação
são apresentadas mudanças curriculares que ao serem realizadas promovem alterações nas
condições de trabalho enfrentadas pelos docentes.
No documento dos ciclos (PMVC/SMED, 2007) é possível observar que o discurso está voltado
para a formação cidadã, para a construção de sujeitos que sejam capazes de atuar na comunidade.
A proposta traz sugestões de como operacionalizar para atingir os objetivos propostos.
O Ciclo apresenta uma nova visão de formação dos alunos e do papel da
escola, propondo um trabalho de equipe, com encontros, debates e
estudos. Nesse processo e fruto de trabalho coletivo, novas identidades e
valores, novos saberes e habilidades, articulados por meio da interação
entre os conteúdos das disciplinas e a realidade social, devem ser
gestados junto aos sujeitos envolvidos – educandos e educadores.
(PMVC/SMED, 2007, p.09)
É possível ainda observar no discurso do documento, que a formação é direcionada para o
desenvolvimento de habilidades e competências. Quando analisados os resultados na prática, os
153
professores mostram-se insatisfeitos e preocupados com a qualidade do ensino, pois os alunos
têm aprovação automática e avançam de um ciclo para outro independentemente dos resultados
obtidos.
Quantos aos objetivos da pesquisa que deu origem ao presente artigo são: analisar as mudanças
nas condições de trabalho dos docentes a partir das propostas educacionais dos Ciclos praticadas
pela Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista (PMVC) no período entre os anos de 2000 a
2010.
Para entendermos melhor as propostas educacionais dos ciclos adotadas no município no período
em pesquisa, estão sendo utilizadas também como fontes para a pesquisa a legislação federal que
oferece as diretrizes para as políticas educacionais municipais a partir dos documentos dos ciclos
e de entrevistas.
Além disso, como o objetivo é captar as informações diretamente com os sujeitos envolvidos
com o objeto de estudo, estão sendo realizadas entrevistas com professores da rede, bem como
profissionais da SMED (como gestores e coordenadores) ligados à implantação e execução das
propostas dos Ciclos.
A pesquisa vem mostrando que as propostas dos ciclos, além de afetar as condições de trabalho
enfrentadas pelos professores, também apresenta outros problemas, como a certeza do avanço
automático desestimula os alunos a estudarem. Quando estes não conseguem alcançar o
desempenho mínimo necessário, a única medida prevista na proposta é um acompanhamento
didático-pedagógico que deve ser pensado pelos profissionais que atuam na escola.
Os processos de aprendizagem e avaliação, integrando-se de forma
contínua e paralela, não permitirão a retenção dos alunos nos Ciclos,
conforme art. 32 §2º da Lei 9.394/96. Ao final de cada Ciclo, caso o
aluno não tenha adquirido as competências e habilidades necessárias
para sua promoção, deverá ser encaminhado ao Ciclo seguinte, com um
Plano Didático Pedagógico específico, elaborado pelo coletivo da
Escola. (PMVC/SMED, 2007, p.12)
A condição de avanço automático dos estudantes, independentemente dos resultados alcançados,
faz com que inevitavelmente aumente consideravelmente os índices de aprovação.
154
REFERÊNCIAS
LEITE, Maria Iza de Amorim. Avaliação e financiamento de políticas públicas em educação:
estudo do FUNDEF na rede municipal de ensino de Vitória da Conquista. Vitória da Conquista:
Edições UESB, 2008.
LOPES, Alice Cassimiro; DIAS, Rosanne Evangelista. Discurso e textos nas políticas de
currículo. In: MACEDO, Elizabeth; MACEDO, Roberto Sidnei e AMORIM, Antonio Carlos
(orgs). Discurso, texto, narrativa nas pesquisas em currículo. Campinas: FE/UNICAMP,
2009.
Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista\ Secretaria Municipal de Educação. Proposta
Pedagógica do Município de Vitória da Conquista: Ciclos de Formação Humana. Vitória da
Conquista, 2007.
155
OS RITUAIS DA EJA NA COMUNIDADE DO CAMPO: NARRATIVAS
DA PROFESSORA JUSSARA DO POVOADO DE MEIA HORA,
MUNICÍPIO DE IRECÊ-BA
Cinara Barbosa de O. Morais¹
O presente trabalho de pesquisa nasce da reflexão sobre a formação docente da Educação
de Jovens e Adultos e pretende investigar os rituais da EJA na comunidade do Campo: narrativas
da Professora Jussara, povoado de Meia Hora, município de Irecê- BA trazendo como
problematização: quais os rituais da EJA da Escola do Campo nas narrativas da professora
Jussara do Povoado de Meia Hora podemos tomar como referência para a formação dos
professores da rede, municipal de Irecê- BA?
As especificidades da EJA exigem uma formação continuada de professores que reconheça
também as especificidades do aluno trabalhador e dos que estão afastados do mercado de
trabalho, e não apenas o processo de ensino na tentativa da regulação e escolarização da EJA.
Para essa etapa é preciso reconhecer que o educador seja plural frente à diversidade desse
público (ARROYO, 2006).
O grande desafio para a formação pedagógica da EJA é a garantia de que nesse segmento com
sua história marcada pela exclusão, pela marginalidade tenha acesso à educação formal e a
cultura letrada para que exerçam a sua cidadania construindo de forma legítima o processo de
participação social, cultural e político na perspectiva emancipatória, conforme Amorim (2012,
p.117) “no caminho crítico necessário, pautado na construção de saberes escolares inovadores,
visando à garantia de uma formação cidadã para todos...”.
Dialogar sobre o percurso histórico nas lutas pelo direito à educação perpassa por todas as
dimensões, a destacar o processo formativo de professores no Brasil, entre a discussão do ser
professor de EJA e da escola do campo, onde tudo teve seu início (HADDAD & PIERRO,
2000).
1
Pedagoga, aluna regular do Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos - MPEJA da Universidade do
Estado da Bahia Campus I. [email protected] . Orientanda da prof. Dra. Ana Paula Silva da
Conceição. Professora Adjunta do Departamento de Educação- DEDC I-UNEB e do Programa de Mestrado
Profissional em Educação de Jovens e Adultos - UNEB-DEDC I –Campus I- Gerente de Extensão da PROEX.
Pedagoga-FACED-UFBA. [email protected].
156
As motivações que levantaram a temática de pesquisa surgiram da reflexão sobre os processos de
formação oferecidos pelo município de Irecê aos professores da EJA, bem como na minha
relação de professora formadora nos cursos de Pedagogia da Universidade do Estado da BahiaUNEB- DCHT, Campus XVI- Irecê, como nos diversos programas de formação que desenvolvo
no Território de Identidade de Irecê: TOPA Todos pela Alfabetização, PARFOR e UPTUniversidade Para Todos, na formação dos professores do cursinho pré-vestibular, que envolve a
formação de Jovens e Adultos. Como coordenadora pedagógica da Escola do Campo no
Povoado da Meia Hora, município de Irecê, na qual tem o Iº segmento da EJA, com a
representação de sala multisseriada.
Na condição de professora formadora trabalho no curso de Pedagogia o componente EJA,
Educação Popular, Movimentos Sociais e Educação. Sou estudiosa e pesquisadora na área da
formação vinculada ao Núcleo de Pesquisa Formação do Professor /NUFOP, do DCHT,
Campus XVI-Irecê. Sou desafiada e instigada a pesquisar a formação docente para pensar uma
hermenêutica da formação do professor da EJA no município de Irecê. Nessa perspectiva de
investigação tomei como objetivos:
Investigar os rituais da EJA da Escola do Campo nas narrativas da professora Jussara do
povoado da Meia Hora como referência para a formação de professores da rede municipal de
Irecê- BA.
Narrar os rituais que constitui a prática da professora da EJA como referência para intervenção
na formação dos professores da Rede Municipal de Irecê, que atuam na Educação de Jovens e
Adultos.
Identificar os pressupostos pedagógicos que subsidiam as práticas da professora da EJA na
sala multisseriada da escola do campo.
A pesquisadora assumirá o compromisso de dar voz às narrativas dos rituais da prática da
professora da Educação de Jovens e Adultos. O lócus é a sala da EJA na Escola do Campo, Anita
Marques Dourado no Povoado de Meia Hora, Irecê. A pesquisa terá como caminho
metodológico, a pesquisa descritiva e participante. É participante pelo envolvimento natural na
situação estudada. A abordagem qualitativa traz a representação simbólica com o objeto de
estudo para uma análise dos sujeitos sociais, que é latente de significados a partir de um estudo
de caso (TRIVIÑOS, 1987).
157
Pesquisa Participante de natureza etnográfica inspira e instiga pela “observação ativa”
(MACEDO, 2010b, p. 100), o esforço de desempenhar um papel de “membro”, que permite
interpretar as reflexões, valores, atitudes, imagens, olhares e gestos expressados, revelados pelo
pesquisador no cotidiano do contexto docente.
A formação do professor possui especificidades apontadas a partir de recortes dos dispositivos
históricos, filosóficos, epistemológicos e legais de um processo inacabado sendo preciso refletir
sobre o processo de formação. É importante extrapolar o sentido do conceito de formação pela
intinerância da reflexão sobre questões essenciais para a história como coloca Macedo (2010) o
“ser” e o aprender, que é do homem.
O mundo das práticas do professor é também o mundo de suas histórias pessoais, da
subjetividade, rica de significados, que suportam o processo formativo inconcluso para construir
possibilidades de desenhar-redesenhar a formação a partir do outro para uma formação
permanente, que é plural, social e coletiva na experiência da investigação participante, que nos
instiga e nos encaminha a possibilidade para uma intervenção na formação dos professores da
EJA na Rede municipal de Educação de Irecê.
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. Formar Educadores e Educadoras de Jovens e Adultos: que perfil de
educador formar. In: SOARES, L. Formação de Educadores de Jovens e Adultos. Belo
Horizonte: Autêntica/SECAD- MEC/ UNESCO, p.17-32, 2006.
AMORIM, A. SANTOS, C. Liane N. dos. SERRANO CASTAÑEDA, J. Antônio. Inovação da
Gestão dos Saberes Escolares: fator da qualidade do trabalho pedagógico. In: Revista da
FAEEBA- Educação e Contemporaneidade. Salvador, v.21, n. 38, p.115- 126 Jun./ Dez., 2012.
HADDAD, Sérgio. PIERRO, Di, M. C. Escolarização de Jovens e Adultos. In: Revista
Brasileira de Educação. N 14, Mai- Jun, Jul, Ago, 2000.
MACEDO, R. Sidnei. Etnopesquisa Crítica, Etnopesquisa-Formação. 2 ed. Brasília: Liber
Livro (série pesquisa), 2010.
MELLO, M.. Pesquisa Participante e Educação Popular: da intenção ao gesto. Porto Alegre:
Ed. Ísis (Diálogo-pesquisa e Assessoria em Educação Popular), 2005.
158
SOUZA, Elizeu, Clementino de. (Org) Educação e Ruralidades: memórias e narrativas (auto)
biográficas. Salvador: EDUFBA, 2012.
TRIVIÑOS, Augusto, N, Silva. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
159
PERCURSO FORMATIVO NO PIBID EJA:
TRILHANDO CAMINHOS, ELEVANDO AUTOESTIMAS
Jeane dos Anjos Moreira1
Maria de Fátima Souza Costa2
Priscila Santos Moreira3
Palavras-chave: Percurso formativo. Prática docente. Auto-estima. PIBID.
INTRODUÇÃO
Todo processo formativo é perpassado por experiências significativas à vida de quem a vivencia
e, ao final, deixa marcas que ficam gravadas na memória do sujeito. Com nossas experiências no
decorrer do subprojeto “Entre a Universidade e a Escola: a mediação do Ambiente Virtual de
Aprendizagem” (AVA) potencializando a Práxis Pedagógica não ocorreu de forma diferenciada,
pois é com base em tais experiências, que nos debruçamos a escrever este artigo.
O subprojeto supracitado favorece a inserção dos estudantes do curso de licenciatura em
Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) na iniciação à pesquisa e à prática
docente por meio da parceria estabelecida entre a universidade e algumas escolas da rede pública
de Salvador. Diante desta aproximação, obtêm-se, cada vez mais, ganhos para ambas as partes,
pois as escolas por meio da entrada dos bolsistas nas salas de aula recebem contribuições no que
tange às temáticas dos projetos direcionadas aos estudantes que visam desenvolver habilidades
previstas no currículo bem como o pensamento autônomo e reflexivo do indivíduo.
Sendo assim, buscaremos no decorrer deste escrito apresentar as experiências adquiridas durante
a caminhada no PIBID/ EJA, expor a importante contribuição que este projeto proporcionou para
a nossa formação enquanto futuras educadoras, para o aprimoramento de nossa prática docente,
bem como discutir a respeito do papel fundamental que o educador tem, por meio de sua prática,
de intervir e contribuir para a elevação da autoestima dos estudantes.
1
[email protected] - Graduanda em Pedagogia pela UNEB
[email protected] -Graduanda em Pedagogia pela UNEB
3
[email protected] - Graduanda em Pedagogia pela UNEB
2
160
O PROCESSO FORMATIVO NO PIBID / EJA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA
PRÁTICA DOCENTE
Durante o percurso formativo vivenciado no PIBID na modalidade da educação de jovens e
adultos, passamos por diferentes fases de reflexões. Primeiramente concentramos nossas
discussões em torno do estudo da categoria colaboração, esta tida como parte fundamental para a
iniciação à docência e à pesquisa. O processo colaborativo é imprescindível para que as relações
se estabeleçam de forma harmoniosa tanto nas relações interpessoais quanto intrapessoais dos
sujeitos.
Após esse momento centramos os nossos estudos na categoria mediação. A mediação
pedagógica é considerada o ponto crucial de atuação do professor, considerado transmissor e
problematizador do conhecimento científico.
Sabe-se que para muitos educadores a ideia de se tornar mediador do conhecimento ainda é
confusa. No entanto, “(...) a posição de mediador para o professor não significa a retirada de sua
centralidade no processo pedagógico; ele orienta a discussão, traça caminhos, corrige rumos – é
um trabalhador ativo” (FERREIRA; GARCIA, 2004, p. 172).
Como citamos anteriormente, ser mediador do conhecimento não significa que seu papel de
transmissor e problematizador do conhecimento científico deva ser deixado de lado, pelo
contrário, não se pode negá-lo. Contudo, deve-se buscar constantemente a melhor forma de se
trabalhar com os estudantes sem que haja relações autoritárias entre as partes para que então se
efetive a mediação pedagógica.
O processo investigativo por nós vivenciado subsidiou toda a proposta do projeto intitulado
“Vivendo o Presente, Projetando o Futuro”, pois propiciou a busca de informação e a obtenção
de respostas para nossas dúvidas no que diz respeito ao trabalho com a temática estabelecida
pelos bolsistas, supervisoras e coordenadora, sobre a qual trabalharíamos as perspectivas para o
futuro dos estudantes das classes da EJA. E, com o estabelecimento desta proposta, partimos
para a construção dos planos de aula em conformidade com os saberes estabelecidos nos Marcos
de Aprendizagem para a Educação de Jovens e Adultos.
161
O PERFIL DO ALUNO DA EJA E AS RELAÇÕES ESTABELECIDAS EM SALA DE
AULA
A educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino publico e gratuita, prevista
na Constituição Federal brasileira destinada às pessoas que por motivos diversos não
ingressaram ou permaneceram na escola na idade regular. Os alunos que integram as turmas de
EJA são em grande parte trabalhadores que por diferentes situações não ingressaram na escola
em idade apropriada.
Levando em consideração as especificidades das classes de EJA, cabe ressaltar a influência do
capitalismo em todas as esferas da sociedade, inclusive, no que tange ao mercado de trabalho.
Muitos indivíduos desde criança necessitam trabalhar para garantir o sustento da família. Do
mesmo modo, também carecem de flexibilidade no que diz respeito ao tempo para dar
continuidade aos estudos. Segundo Maria Clara Almeida Rios (2012.p.57).
Em função do desejo de ascensão social, via escola, a maioria dos trabalhadores brasileiros busca
a sua escolarização no turno da noite. É importante ressaltar que a clientela da EJA é composta
também de domésticas, trabalhadores rurais; ou seja, pessoas de nível socioeconômico
desfavorecidos. É constituída também por pessoas idosas, ex-presidiários e pessoas envolvidas
com narcotráfico. Em suma, essa clientela é constituída pelo “excluídos” ou marginalizados.
Diante desta concepção percebe-se que estes alunos ao procurarem a escola buscam satisfazer
suas necessidades individuais para inserir-se na sociedade, atuando como sujeitos trabalhadores
ativos, alfabetizados e partícipes das causas políticas e sociais.
Ao aplicar nas turmas o quadro diagnóstico, material elaborado em plenária com objetivo de
verificar o nível de aprendizagem em que os estudantes se encontram, objetivamos verificar as
habilidades desenvolvidas ou não pelos estudantes nas categorias: oralidade, leitura, escrita e
matemática) e fazer a sondagem da turma, conversamos com cada aluno com um olhar
investigativo de modo que pudéssemos perceber suas expectativas para o futuro e a influência de
suas próprias histórias de vida no alcance dos sonhos e objetivos desejados.
Outra dificuldade enfrentada por estes sujeitos é a discriminação de uma sociedade que exclui,
marginaliza e rotula de analfabeto todo indivíduo que foge do “padrão ideal” de um sujeito
letrado. O que acaba fragilizando sua autoestima e, em muitos casos, provocando nestes um
162
desajuste que lhes impossibilita o desenvolvimento intelectual, autônomo, crítico e reflexivo por
lhes serem negado o acesso à escola.
Nossos alunos, como assim o chamávamos, são pessoas que nos surpreenderam por trazerem
consigo que carregam em si sonhos e projetos para o futuro mediante a inserção na escola e a
oportunidade de dar continuidade aos estudos. E, ao contrário dos estereótipos existentes sobre
eles, são pessoas capazes de elaborar juízo de valor, como também são sujeitos da suas próprias
ações tanto no trabalho quanto na sociedade.
Percebíamos a importância dada à educação no olhar de cada um, no respeito à posição do
professor, no empenho ao desenvolverem as atividades e na iniciativa para ao superarem do
cotidiano, mesmo após um dia cansativo de trabalho. Isso para nós era gratificante e o que nos
motivava a querer estar naquela turma às quartas-feiras para aprender junto com eles. As
relações estabelecidas no âmbito da sala de aula eram horizontalizadas, baseadas no diálogo e
voltadas para a construção coletiva do conhecimento.
Portanto, baseadas nesta perspectiva buscávamos valorizar cada estudante, estimulando-o a
expor suas ideias, pensar autonomamente e criticar a própria realidade a qual pertencia de modo
a sentir-se encorajado a seguir em frente e materializar seus objetivos.
A AUTOESTIMA NA EJA E O PAPEL DO EDUCADOR NO ESTÍMULO A
AUTOACEITAÇÃO DO ESTUDANTE
A autoestima é um processo de desenvolvimento humano que requer orientação e
aprimoramento, e para isso devemos dar atenção aos afetos, sentimentos e emoções que
desenvolvemos em nós e em nossos alunos.
Compreendemos que através do entendimento do papel da autoestima na aprendizagem, o
professor poderá desenvolver um trabalho que valorize seus alunos e acreditamos que
conseguimos obter sucesso com nossas turmas de EJA. A palavra chave no desenvolvimento da
autoestima é o entusiasmo. Para trabalhar a autoestima dos alunos das nossas turmas da
Educação de Jovens e Adultos, fazendo sentirem-se motivados, respeitados e estimulá-los a
desenvolver atitudes e habilidades para que pudessem inovar criar e agir de modo responsável,
para que trabalhassem com eficiência em equipe, acreditassem no seu potencial, elaboramos e
trabalhamos com planos de aulas consistentes, cujos temas eram subjacentes ao Projeto
“Vivendo o Presente, Projetando o Futuro”. Em nossos oito planos de aulas trabalhamos com as
163
áreas do conhecimento e com temas como: alimentação saudável, empreendedorismo,
fortalecimento da identidade, conhecimento dos direitos e deveres como cidadão, gêneros
textuais, estratificação social, arte abstrata e muitos outros que requeriam do aluno uma
consciência de si e do mundo.
Foi fundamental a nossa compreensão de que trabalhar a autoestima dos alunos, não se resumia a
elogios e incentivos, mas em explorar os fatores emocionais que são condicionantes para esse
homem ou esta mulher estarem na condição de aluno. Esse resgate deve foi feito passo a passo,
dia a dia, de uma forma contínua e dinâmica, reconstruindo a sua imagem, respeitando as suas
diferenças e particularidades e extraindo o melhor delas, compreendendo também as suas
limitações. Dessa forma, uma reação em cadeia foi formada, pois, quando o aluno sentiu-se
respeitado e aceito como pessoa única e singular, pela professora regente e por nós pibidianas ele
retribuiu o mesmo tratamento, fazendo com que nos sentíssemos impulsionadas a continuar a
motivá-los em um ambiente favorável ao aprendizado. A sala de aula foi o meio gerador das
mudanças, mas somente o indivíduo poderá ao introjetar esses estímulos fortalecer sua
autoestima.
As experiências formativas vivenciadas no PIBID, portanto, se configuraram como importantes
contribuições para a formação docente. A nossa inserção no projeto PIBID-EJA interferiu de
forma positiva quanto a um enriquecimento de experiências práticas exercidas na academia.
Consideramos o PIBID como um aporte para a constituição da identidade profissional no
decorrer do percurso formativo, trazendo a afirmação na profissão e o amadurecimento do
acadêmico.
Trabalhar na EJA com o Projeto “Vivendo o Presente, Projetando o Futuro” do subprojeto
Institucional PIBID/UNEB: “Entre a Universidade e a Escola: a mediação do Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA) potencializando a práxis pedagógica” foi muito gratificante.
Constatamos a alegria e a boa receptividade dos estudantes e de toda comunidade escolar em nos
receber na Escola Municipal Deputado Gersino Coelho.
REFERÊNCIAS
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
CAMPOS, F. et al. Cooperação e aprendizagem on-line. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
164
ESTRELA, M. T. Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. Porto: Porto, 1994.
FERREIRA, Eliza Bartolozzi & GARCIA, Sandra R. de Oliveira. O ensino médio integrado à
educação profissional: um projeto em construção nos estados do Espírito Santo e do
Paraná. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (Orgs.). Ensino Médio Integrado:
concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.
FREIRE Paulo. Educação como prática da liberdade. 22ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra;
1996.
FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (org.). – São Paulo: Cortez,
2005.
MEDEIROS, Michelle Karinne Martins Roberto
e Costa, Efigênia Maria Dias Costa. A
Autoestima de alunos do Programa de Educação de Jovens e Adultos. Revista Movimenta
ISSN: 1984-4298 Vol 5, N 1. 2012.
SANTOS, Lucíola de Castro Paixão. Formação de Professores e Saberes Docentes. In:
Reflexões sobre a Formação de Professores. 1ª ed., São Paulo: Papirus, 2002.
RIOS, Clara Maria Almeida. A Educação de Jovens e Adultos no contexto contemporâneo da
formação continuada de professores e das tecnologias da informação e comunicação. Bahia:
EDUNED, 2012.
165
PROEJA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO INTELECTUAL E
PROFISSIONALIZANTE:
PERCEPÇÕES E EXPECTATIVAS DOS ALUNOS
Lívia dos Santos Ribeiro Laurindo1
Thaíse da Paixão Santos2
INTRODUÇÃO
Este projeto de pesquisa aplicada surgiu a partir da necessidade de conhecer o perfil dos alunos
do Programa Nacional de Integração da Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens
e Adultos (PROEJA), suas percepções e expectativas em relação ao curso. Importa destacar
nessa análise investigar a relação que eles têm com o mundo como cidadãos que atuam em
espaços de produção econômica.
A pesquisa teve início no Centro Territorial de Educação Profissional da Bacia do Rio Grande,
no município de Barreiras-BA, junto aos alunos do PROEJA, do curso de Comércio, no ano de
2014. A escolha desse público-alvo está condicionada aos seguintes questionamentos: Quais são
as percepções e expectativas dos pesquisados a respeito das contribuições desse espaço
formativo para a sua atuação profissional? Quais são os desafios enfrentados por eles para
inserção no mercado de trabalho? Como eles definem a escola e o processo de ensinoaprendizagem na aplicabilidade dos conteúdos estudados no seu cotidiano?
JUSTIFICATIVA
Na sociedade contemporânea o ingresso do jovem/adulto que corresponde dos 15 a 29 anos de
idade no mundo do trabalho constitui-se em um dos problemas centrais das políticas de formação
intelectual e profissionalizante, especialmente os advindos das classes trabalhadoras que são
marcados por trajetórias escolares interrompidas e muitas vezes, por sucessivas retomadas e
abandono.
1
Discente do Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA da Universidade do Estado da
Bahia – UNEB – [email protected] – (77) 8117 8946 / 9158 8653
2
Discente do Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA da Universidade do Estado da
Bahia – UNEB – [email protected] – (71) 9256 2932
166
Segundo Castro e Aquino (2008), a crise do emprego que abateu as economias mundiais
desenvolvidas na década de 80, atingiu o Brasil nos anos 90, ameaçando a incorporação ao
mercado de trabalho de jovens com processo de escolarização concluído. Com isso, houve o
fortalecimento do bloqueio da emancipação econômica da juventude, postergando a ruptura com
a identidade familiar, o que resultou no prolongamento desta para a vida adulta.
Nesse contexto, em 2005, o governo federal instituiu o primeiro Decreto do PROEJA, nº 5.478,
de 24 de junho de 2005, em seguida foi substituído pelo Decreto nº 5.840, de 13 de julho de
2006, delineado por novas diretrizes curriculares que abrangem a oferta de cursos para o ensino
fundamental. Ademais, essas mudanças tiveram como foco a ampliação da educação profissional
de nível médio sendo ofertadas em todo território brasileiro em sistemas de ensino federais de
ensino profissionalizantes, estaduais e municipais.
Também, parafraseando Barcelos (2007), é tomando a experiência como processo de construção
de conhecimentos em um determinado tempo e espaço que percebo como os alunos do PROEJA
assim como da Educação de Jovens e Adultos (EJA) normalmente se interessam pelas aulas,
demonstram compromisso, uma vez que após passarem por um dia inteiro de trabalho, concebem
a escola como um espaço de oportunidades, de aprendizado e desenvolvimento sócio-cultural.
Portanto, o professor que atua no PROEJA deve-se perceber como facilitador da aprendizagem e
mediador de culturas, haja vista que existe uma constante troca de experiências entre professores
e alunos, aprendemos com eles, somos motivados por eles e passamos a valorizar ainda mais a
nossa profissão. Minhas experiências com o PROEJA têm sido enriquecedoras das minhas ações
e práticas como profissional e ser humano.
OBJETIVOS
Geral
·
Analisar o entendimento e as percepções dos alunos do PROEJA do curso de Comércio
do Centro Territorial de Educação Profissional da Bacia do Rio Grande, no município de
Barreiras-BA a respeito das contribuições desse espaço formativo para a sua atuação
profissional.
167
Específicos
·
Investigar o surgimento do Proeja como política de formação intelectual e
profissionalizante.
·
Conhecer o perfil dos alunos pesquisados e suas especificidades.
·
Identificar as principais necessidades apontadas pelos alunos pesquisados para a melhoria
do processo de ensino-aprendizagem do curso pesquisado, bem como a inserção ao
mercado de trabalho.
·
Verificar as interfaces da proposta pedagógica do PROEJA com as percepções e
expectativas dos alunos pesquisados.
METODOLOGIA
O procedimento metodológico desta pesquisa tem como base a dimensão qualitativa que se
aprofunda no mundo dos significados das relações humanas e de suas atitudes, Minayo (2001).
Assim, prima pela descrição detalhada dos comportamentos, citações diretas das falas dos
pesquisados através de grupo focal. Para tanto, serão propostas entrevistas semi-estruturadas,
estudo de caso e questionários.
Assim, as informações serão analisadas a partir do referencial teórico-metodológico,
tendo em vista à problematização em estudo, e também os objetivos propostos. Nessa análise,
espera-se que os saberes, as vivências e percepções relatadas nesse estudo, possam dar respostas
aos diversos desafios da educação de jovens e adultos, uma vez que a pesquisa qualitativa tem
como foco gerar conhecimentos para possíveis soluções de problemas específicos.
O objetivo deste trabalho foi analisar o entendimento e as percepções dos alunos do PROEJA do
curso de Comércio do Centro Territorial de Educação Profissional da Bacia do Rio Grande, no
município de Barreiras-BA a respeito das contribuições desse espaço formativo para a sua
atuação profissional.
Para tanto se buscou nessa pesquisa, verificar como o PROEJA contribuiu para a inclusão de
jovens e adultos nesse programa educacional visando à inserção do mesmo no mundo do
trabalho e do conhecimento.
168
Durante a nossa atuação enquanto professora do PROEJA foi possível perceber que os alunos se
mostravam satisfeitos com o curso, uma vez que o mesmo tem proporcionado às suas vidas
aprendizagens tanto pessoal como profissional, ressaltando ainda que ingressaram nesta
modalidade de ensino por ser oportunizado um maior contato com o mundo do trabalho.
A EJA integrada é o grande desafio teórico-metodológico desta pesquisa. Conseqüentemente,
falta-lhes o caráter sistêmico das políticas públicas, com ideias e eixos de ações interligados às
diversas áreas de Estado, visando atingir objetivos e resultados não apenas quantitativos, mas
qualitativos. Dessa forma, o Governo busca redefinir a proposta da Educação Profissional que
tem como objetivo principal a qualificação da mão de obra para destinação ao mercado de
trabalho.
169
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E EDUCAÇÃO EM DIREITOS
HUMANOS: UMA RELAÇÃO NECESSÁRIA NA GARANTIA DE UM
CURRÍCULO PARA RECONHECIMENTO DOS SEUS SUJEITOS.
Ana Helena Lima de Souza 1
Antonio Amorim 2
A educação é um direito legitimo de todos os brasileiros, um direito legal que institui a escola
pública como política de sua efetivação, mas que não acontece de forma igual para todos. A
Educação de Jovens e Adultos (EJA) resulta de lutas para assegurar, aos milhares de brasileiros
jovens, adultos e idosos, que tiveram esse direito negado,uma educação que respeite os modos de
vidas dos educandos e reconheça os saberes construídos das suas experiências sociais. A partir
dessa compreensão, buscamos garantir na pesquisa de mestrado “O Projeto Político Pedagógico
(PPP) e a formação crítica e emancipatória na EJAda rede municipal de ensino de Feira de
Santana: entre o dito e o feito”, uma discussão sobre a EJA no campo da Educação em Diretos
Humana (EDH). Tomaremos inicialmente como referencia Benevides (2000, p.1), que diz ser a
EDH a formação de uma cultura que busca promover “valores da liberdade, da justiça, da
igualdade, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz”. A EJA é formada, na sua
maioria, por populares que sofrem nas suas experiências sociais, a negação de muitos dos seus
direitos, e cabe a EJA reconhecer esse processo e garantir as especificidades que a caracteriza em
modalidade de ensino. O PPP pode se apresentar como meio para organização de uma escola que
atenda as reais necessidades formativas dos educandos. O currículo, parte fundamental de um
PPP, se constitui num espaço de organização para uma formação crítica e emancipatória e para
construção de uma cultura de dignidade humana, uma vez que, “a dignidade do ser humano não
repousa apenas na racionalidade; no processo educativo procuramos atingir a razão, mas também
à emoção, isto é, corações e mentes” (BENEVIDES, 2000, p.1). Os estudos propostos na EDH
corrobora para defender uma EJA que reconheça que o seu “sujeito é aquele que é capaz de “ler”
o mundo e interagir com a sua realidade concreta, buscando transformação da
realidade”(GANDIN,1999.p.87).A discussão sobre a relação do PPP em EJA com a EDH
11
Mestranda do Programa MPEJA- UNEB. Pesquisadora do Grupo de pesquisa em Gestão Pública da
UNEB.
2
Professor Orientador da pesquisa.
170
justifica-se exatamente por entender que o direito a dignidade humana é o que se tem mais
defendido na EJA.A pesquisa , em andamento, tem por objetivo analisar a relação do Projeto
Político Pedagógico das escolas municipais de Feira de Santana com as suas práticas na EJA do I
Segmento,e identificar se às concepções da EJA contribuem para a formação crítica e
emancipatória dos sujeitos.Tendo como objetivos específicos: A analisar concepções e
fundamentos para EJA propostos nos PPP: Identificar as participações no processo de elaboração
do PPP e os princípios de valorização da pessoa humana. Uma pesquisa de abordagem
qualitativa de Pesquisa-ação consiste ainda no desenvolvimento de um projeto intervenção nas
escolas lócus das investigações. Será desenvolvido o método de observação participante, grupos
focais e entrevistas semi-estruturadas. As discussões e estudos propostos na EDH perpassam
todo o processo de investigação e estudos, entendo a relevância de suas considerações na
categoria de análise sobre emancipação dos sujeitos da EJA. Trazer a Educação em Direitos
Humanos para a discussão sobre o PPP em EJA, e o currículo apresentado pelo mesmo, é tornar
a pesquisa em educação mais coerente com as discussões sobre a relevância da escola na
formação social e cultural dos alunos. A defesa de um currículo que parta da realidade vivida,
das experiências sociais e culturais dos alunos, é imprescindível para que os mesmos se
reconheçam como sujeitos de direitos. A pesquisa que se encontra em andamento, mais
precisamente na construção da fundamentação teórica, em vias de aprovação na Plataforma
Brasil, efetiva a relevância de defender EDH para garantia de uma educação que valoriza a
igualdade de direito e dignidade do seu coletivo.
REFERÊNCIAS
AMORIM, Antonio. Escola: Uma Organização Social Complexa e Plural. São Paulo: Viena,
2007.
ARRYO, Miguel G. Currículo, território em disputa. 5. Ed. _ Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
BENEVIDES, Maria Victória Benevides. Educação em Direitos Humanos: de que se trata?
Palestra de abertura do Seminário de Educação em Direitos Humanos, São Paulo, 18/02/2000
http://www.hottopos.com/convenit6/victoria.htm acessado em 04/04/2015
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisas em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1998.
171
DESLANDES, Suely Ferreira. Pesquisa Social: Teoria, método e criatividade/ Suely Ferreira
Deslandes, Romeu Gomes: Maria Cecilia de Souza Minayo (organizadora). 33.ed._ Petrópolis,
RJ: Vozes, 2013.
DI PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masagão. Visões da educação de
jovens e adultos no Brasil. Caderno Cedes ano XXI, nº 55, novembro/2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_______. Educação como prática libertadora. Rio Janeiro, Paz e Terra, 1999.
GADOTTI, Moacir. Por uma política nacional de educação popular de jovens e adultos.
Moacir Gadotti. 1 ed. São Paulo: Moderna/Fundação Santillana, 2014.
GANDIN, Danilo. Escola e transformação social. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1988.
GARRIDO, Selma Pimenta. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado
a partir de experiências com a formação docente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3,
p. 521-539, set./dez. 2005. Acesso em 12.08.14.http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a13v31n3.pdf
GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5ª ed. São Paulo: Editora Atlas,
1999.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos. Revista
Brasileira, n. 14, maio-ago 2000, p. 108-130.
172
EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS: A IMPORTÂNCIA DO
GRUPO DE PESQUISA
LorenaLima de Souza1
Andréa Santana Leone de Souza2
INTRODUÇÃO
A formação do estudante de Direito muitas vezes não contempla o que está além da dogmática
apresentada nas salas de aula e nos manuais das disciplinas jurídicas. O contexto social, histórico
e político que permeia o ensino, bem como a interdisciplinaridade e diálogo com outras áreas de
conhecimento muitas vezes não dialogam com os conteúdos passados para os alunos.
Consoante Santos (2011, p.54) "as faculdades de direito acabaram criando uma cultura de
extrema indiferença ou exterioridade do direito diante das mudanças experimentadas pela
sociedade", seguindo a lógica da "educação bancária" destacada por Freire (2012) cuja a prática
se dá a partir da concepção do binômio: um educador-informativo e um educando-ouvinte.
Neste contexto, os grupos de pesquisa fomentados dentro do ambiente da academia ganham um
papel de relevância: inserir o estudante no processo de construção do ensino-aprendizagem,
contextualizando-o e revelando o dinamismo da pesquisa, do debate e da produção científica.
Esta construção do ensino-aprendizagem parte da concepção da educação em Direitos Humanos,
que conforme conceitua Benevides (2000) "é essencialmente a formação de uma cultura de
respeito à dignidade humana através da promoção e da vivência dos valores da liberdade, da
justiça, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz", revelando a
importância de um ensino interdisciplinar, que extrapole o ambiente acadêmico, permitindo a
inserção reflexiva e ativa do educando no contexto social.
JUSTIFICATIVA
Ao procurar grupos de pesquisa que discutam temas relacionados aos Direitos Humanos, no
Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil do Conselho Nacional de Desenvolvimento
1
Graduanda do 5º semestre de Direito na UFBA. Membro do Grupo de Pesquisa “Direitos Humanos, Direito à
Saúde e Família” - UCSAL∕CNPq. Email: [email protected]
2
Mestra em Relações Sociais e Novos Direitos pela UFBA. Pesquisadora no Grupo de Pesquisa “Direitos Humanos,
Direito à Saúde e Família”, na linha de Direito à Saúde da Criança com Intersexo(CNPQ/UCSAL). Advogada.
Email: [email protected] UFBA por extenso¿
173
Científico e Tecnológico (CNPQ), foram encontrados 49 grupos, na Bahia, sendo que destes,
apenas 14 estão situados na área das ciências sociais aplicadas, subárea Direito. O que revela que
o campo para aplicação e desenvolvimento de pesquisa sobre Direitos Humanos não está sendo
privilegiado pelos grupos da área jurídica. O levantamento foi realizado em 01/05/2015.
OBJETIVO
Discutir a importância do grupo de pesquisa (GP) em Direitos Humanos para a formação
dos estudantes de direito na perspectiva da educação em Direitos Humanos.
METODOLOGIA
Método de abordagem qualitativa a partir de relato de experiência vivenciada pelos integrantes
do GP “Direitos Humanos, Direito à Saúde e Família”, vinculado à Universidade Católica do
Salvador, no período de janeiro de 2002 a março de 2015.
O GPse reúne semanalmente em encontros de uma hora e vinte minutos, sempre definido
previamente o plano do trabalho e feito, posteriormente, a súmula da reunião. Na oportunidade
são trabalhados temas relacionados às seguintes linhas de pesquisa: Adolescente e jovem em
conflito com a lei e direitos humanos; Construção de Sujeitos e Novos Direitos: pessoas com
Deficiências; Direito à Saúde, meio ambiente e direitos humanos; Ensino Jurídico: Mediação,
negociação e Direitos Humanos e Intersexualidade: gênero, sexualidade e direito na
integralidade em saúde.
O grupo é formado por estudantes de graduação, mestres, doutores e profissionais das diversas
áreas de conhecimento, que integram “dimensões dos Direitos Humanos”. Nas reuniões,
estimula-se a discussão de temas relevantes na sociedade, possibilitando o desenvolvimento de
uma consciência crítica- reflexiva.
RESULTADOS
Durante o período de 2002 a 2015, o GP incentivou diversos jovens para a pesquisa científica,
possibilitando a aproximação da vida acadêmica ao contexto social.
O GP acompanha a evolução dos integrantes de forma continuada e na perspectiva da alteridade,
da solidariedade e da cultura da paz, buscando a prática de tutoria, com os mestrandos
colaborando com os graduandos e com a integração dos doutorandos com os mestrandos. Desta
forma, são incentivados tanto a construção de anteprojetos de mestrado e doutorado, quanto a
174
discussão de artigos de temas integrados e a discussão de aspectos metodológicos da pesquisa.
Atualmente participam 8 pesquisadores doutores e 6 pesquisadores mestres que acompanham
ativamente as atividades do Grupo.
A partir da realização de Colóquios mensais, o Grupo possibilita à comunidade acadêmica a
participação em discussões de relevância para os Direitos Humanos, permitindo a troca de
experiência, bem como o empoderamento dos sujeitos, o debate e a divulgação de referências
científicas complementares.
A experiência em Grupo aberto à interdisciplinaridade proporciona o entendimento dos
fatores sociais de forma completa, integrando as diversas áreas de conhecimento com a
finalidade de construir respostas mais sólidas para os problemas vivenciados na sociedade
contemporânea.
SANTOS (2011, p.65), destaca a importância da interdisciplinaridade, por exemplo, para os
estudantes de direito (possíveis profissionais da área jurídica), diante da necessidade de
adequação às “novas questões complexas, que exigem mais conhecimento de outras áreas do que
jurídicos.”
As atividades do GP trazem como produto principal a publicação de diversos artigos, capítulos
de livro e livros, que tratam sobre violações aos Direitos Humanos.
Identifica-se o GP como principal instrumento para a formação dos estudantes na perspectiva da
educação em Direitos Humanos.
Acredita-se que a pesquisa científica é responsável pela inovação e é através dela que se pode
desmistificar e repensar os axiomas que encontram aceitação social absoluta, mas que não são
rediscutidos a fim de verificar seu potencial para orientar ações na prática.
Destaca-se a importância da fomentação de novos grupos de pesquisa, bem como a aproximação
interdisciplinar entre os já existentes, de modo a promover um novo perfil de profissional
responsável pelo seu texto e capaz de interpretar o seu cenário, sempre de forma compartilhada.
175
REFERÊNCIAS
BENEVIDES, Maria Victoria.Educação em Direitos Humanos: Palestra de abertura do
Seminário de Educação em Direitos Humanos, São Paulo, 18/02/2000. Disponível em
<http://www.hottopos.com/convenit6/victoria.htm>. Acesso em: 30 de Abril de 2015.
SANTOS, Boaventura Souza. Para uma revolução democrática da justiça. Editora Cortez, 3ª
edição revista e ampliada, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 2012
176
A INSERÇÃO DOS SUJEITOS DA EJA NOS PROCESSOS DE
ESCOLARIZAÇÃO
Maria de Fátima P. Carvalho 1
Carmem Lúcia Eiterer 2
INTRODUÇÃO
Este trabalho constitui-se um recorte de uma dissertação de mestrado desenvolvida na UFMG
com o título O diálogo entre cultura escolar e cultura popular na educação de jovens e adultos
numa escola de Guanambi (BA), Realizada no período de março de 2011 a agosto de 2013 com
jovens, adultos e idosos entre 20 e 71 anos que frequentam a EJA.
Tendo em vista o problema de pesquisa proposto, a abordagem desenvolvida perpassou pela
perspectiva qualitativa. Em relação ao campo de pesquisa, foram escolhidos alunos da escola
Flor do Sertão, a qual participou de todas as edições da referida atividade, com o intuito de
observar os impactos dessa atividade no processo formativo do sujeito da EJA.
Como procedimentos de pesquisa foram feitas observações em turmas da EJA, na escola, lócus
da pesquisa e realização de entrevistas semiestruturadas com oito educandos que participaram do
maior número de edições da atividade. Quanto à análise dos dados qualitativos coletados, serão
enfocados com base na análise de conteúdo.
Neste trabalho, especificamente, pretendemos refletir sobre a inserção dos sujeitos da EJA nos
processos efetivos de escolarização, destacando a negação do acesso deles à escola.
RESULTADOS
Com referência a inserção e trajetória escolar dos estudantes da EJA pesquisados, verificamos,
que a necessidade de trabalhar para o sustento familiar e a falta de oportunidade impediram-nos
de estudar. A esse respeito, Leão, apud Oliveira, (2006), assegura que a decisão entre estudar ou
não, investir na formação ou no trabalho, prolongar a trajetória escolar ou parar em determinado
ponto, tudo isso depende de uma combinação de fatores objetivos e subjetivos que conformam o
1
Professora auxiliar da UNEB/DEDC XII; Coordenadora de área do LAPRAPE/PIBID; Membro da Linha de
Pesquisa educação do campo, educação popular e movimentos sociais; Coordenadora pedagógica da Rede
Municipal de Ensino e Guanambi/BA. Email: [email protected]
2
Professora associada da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Pesquisadora do Núcleo de Estudos e
Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos. Email: [email protected]
177
peso que a educação tem na vida de cada um e de sua família. No caso específico dos sujeitos,
deste estudo, apesar de reconhecerem o valor da escola para a vida deles, não estudaram na idade
regular por falta de oportunidade. É o que nos disse Patrícia, denotando uma realidade comum às
mulheres educandas da EJA: “Não estudei quando criança porque tínhamos que ajudar o nosso
pai na roça, éramos fraquinhos, vendíamos os nossos dias de serviço para comprar comida.
Tínhamos que trabalhar para os outros. Eu comecei a trabalhar na roça desde os 10 anos de
idade”. (Patrícia, aluna, 54 anos).
Esse relato evidencia que as questões familiares têm grande influência no afastamento do
estudante jovem e ou adulto da escola quando criança, principalmente, das mulheres. Nesse
sentido, Bastos e Eiterer (2012, p. 96) asseguram: “É comum em suas trajetórias escolares e de
vida o fato de, quando ainda crianças ou adolescentes, as questões familiares serem os principais
motivos que as afastaram da escola”. Nessa mesma direção, Lucíova diz: “Eu nunca estudei
quando pequena, tinha que trabalhar para ajudar os meus pais, comecei a estudar depois de
velha”, (aluna, 67 anos).
Como revelaram os depoimentos dos alunos, a trajetória de vida desses sujeitos é construída na
relação com o trabalho, logo é carregada de significados diferenciados de estudantes de outras
etapas e ou modalidades de ensino, por lhes ter negado o acesso à escola enquanto criança e ou
adolescente. É nessa dimensão que Arroyo (2007, p.22) sugere que sejam pensados os sujeitos
desse campo educacional. Para ele “a reconfiguração da EJA não pode começar por perguntarnos pelo seu lugar no sistema de educação e menos pelo seu lugar nas modalidades de ensino
[...]. O ponto de partida deverá ser perguntar-nos quem são esses jovens e adultos”.
Com efeito, observamos nos depoimentos tanto de Patrícia como o de Lucíova que o fechamento
das escolas do campo influenciou em suas trajetórias escolares. Além do trabalho, o cuidado com
a família, a desativação dessas escolas foi também considerado obstáculo ao ingresso desses
alunos no espaço escolar, na idade regular. As palavras de Chagas (aluna, 56 anos) confirmam
isso: “quando nova, eu não estudei porque o meu pai não deixava, tínhamos que ajudá-lo na
roça. Além disso, as escolas que existiam naquela época eram longe da roça onde morávamos.
A gente trabalhava pra comer”. Isso também é caracterizado pela fala de Ana.
Mas, Ana apresentou outro motivo que a impediu de estudar no tempo regular: “Quando
criança, eu não estudei porque o meu pai não deixava a gente estudar, dizia que se aprendesse a
178
leitura iríamos escrever para rapazes. O meu pai era muito ciumento e naquela época era difícil
estudar, a gente só trabalhava na roça”. (Ana, aluna, 71 anos).
Outro fator de interrupção da trajetória escolar dos estudantes da EJA pesquisados, está
relacionado ao aspecto econômico. Na verdade, o acesso à escola, há quatro décadas, era
privilégio daqueles que possuíam maior poder aquisitivo. Desse modo, nem todas as pessoas da
zona rural, naquela época, tinham acesso à escola, conforme salienta esta aluna: “Eu estudei na
roça até a 3ª série. Saí da escola porque naquela época a escola era difícil e o colégio era pago,
o meu pai não tinha condições de pagar. Ao desistir da escola, fui cuidar dos meus pais e das
minhas filhas”. (Rosa, aluna, 58 anos).
Situação comum às mulheres, como nos lembram Bastos e Eiterer: “a prioridade da família sobre
a escola e seus sonhos se arrasta por toda a vida, fazendo com que muitas adiem o retorno à
escola por décadas, esperando um momento certo, notadamente a independência de seus filhos e
filhas” (2012, p. 103).
Nessa mesma direção Joana diz: “quando eu era nova, nunca estudei, pois, não existia escola na
região onde morava, pra colocar uma professora na roça era paga e os meus pais não tinham
dinheiro para isso”. (Joana, aluna, 59 anos).
Concluindo, podemos dizer que a trajetória escolar desses sujeitos denota a não inserção deles
nos processos efetivos de escolarização, sobretudo pela negação do acesso à escola devido à falta
de escolas e condições econômicas das famílias desses alunos.
Nessa conjuntura, é
imprescindível perguntar se o espaço escolar proporciona aprendizagens significativas para
alunos da EJA.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzalez. Balanço da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovensadultos populares? In: REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, p. 1108. NEJA-FaE-UFMG. Belo Horizonte, agosto de 2007.
BASTOS, Ludimila Corrêa; EITERER, Carmem Lucia. Traçando metas, vencendo desafios:
experiências escolares de mulheres egressas da EJA. In: EITERER, Carmem Lucia; Campus
Rogério Cunha (org.). Sujeitos sociais, processos educativos e enfrentamentos da exclusão.
Belo Horizonte: Mazza Edições, 2012.
179
ANAIS
EIXO 5.
POLÍTICAS PARA A JUVENTUDE
180
A JUVENILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A
POLÍTICA DE EJA NA BAHIA: UMA POSSIBILIDADE DE
ATENDIMENTO À JUVENTUDE
Maria da Conceição Cédro Vilas Bôas de Oliveira1
Ana Célia Dantas Tanure2
Palavras-Chave: Juvenilização. Educação de Jovens e Adultos. Políticas Públicas em EJA.
INTRODUÇÃO
A temática apresentada nesse texto sobre a Educação de Jovens e Adultos - EJA resultam de
estudos realizados no Mestrado Profissional em EJA-MPEJA em andamento e especialmente da
atuação enquanto Coordenadoras Pedagógicas na Rede Estadual de Ensino da Bahia. Nas últimas
décadas, observamos o aumento da matrícula dos jovens na educação de jovens e adultos. Esse
fenômeno, conhecido pelos estudiosos como Juvenilização, traz modificações no panorama do
noturno das escolas que ofertam a EJA, exigindo dos professores e da própria escola buscar
novas alternativas seja do cunho pedagógico, administrativo ou estrutural para atender a esse
contingente de jovens nas salas de aulas da EJA.
Essas modificações impostas pela juvenilização ultrapassam os muros da escola pela urgência
de proposições públicas em todos os níveis, seja federal, estadual ou municipal. Para Peters
(apud SOUSA, 2006, p 13), política pública pode ser compreendida como “a soma das atividades
dos governos, que agem diretamente ou através de delegação, e que influenciam a vida dos
cidadãos”.
Atualmente, em atendimento aos jovens de 15 a 17 anos, a Rede Estadual da Bahia implantou
em 2014, uma politica pública intitulada Proposta Pedagógica do Tempo Juvenil para estudantes
de 15 a 17 anos em atendimento a distorção idade série. E para atender a jovens e adultos a partir
de 18 anos, implantou a partir de 2009 a Política de EJA – Aprendizagem ao Longo da Vida.
1
[email protected]. Coordenadora Pedagógica da Rede Estadual de Ensino; Coordenadora de Sistema da
Rede Pública Municipal de Feira de Santana – BA; Licenciada em Pedagogia, Especialista em Metodologia do
Ensino Superior, Gestão Escolar e em Alfabetização; Mestranda em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA –
UNEB.
2
[email protected]. Coordenadora Pedagógica da Rede Estadual de Ensino – GTEJA – Direc02; Gestora Rede
Pública Municipal de Feira de Santana – BA; Licenciada em Pedagogia, Especialista em Psicopedagogia, Educação
e Pluralidade Cultural; Mestranda em Educação de Jovens e Adultos – MPEJA - UNEB.
181
JUSTIFICATIVA
A EJA, historicamente foi organizada para atender a um público de adultos que precisavam
passar pelo processo de alfabetização ou que não concluíram seus estudos no tempo adequado de
escolarização, porém nas últimas décadas um fenômeno chamado de juvenilização foi tomando
conta da EJA. Isso significa que cada vez mais os jovens que antes freqüentavam o diurno estão
adentrando as salas de aula do noturno para concluir sua formação, juventude aqui entendida
num viés sociológico como nos aponta Dayrell (2011, p.55) “Essa diversidade se concretiza no
período histórico, nas condições sociais [...], culturais [...] de gênero e também das regiões entre
outros aspectos. Desta forma, a dinâmica de organização do noturno não atende a dinâmica da
juventude, muitos docentes demonstram inquietações em atender gerações tão diversas. Diante
deste cenário, as políticas de EJA da Bahia, propõem diretrizes que possibilitam o atendimento a
essa diversidade de tempos humanos na EJA.
OBJETIVO
Esse estudo tem por objetivo contribuir com as discussões sobre o processo de juvenilização da
Educação de Jovens e Adultos – EJA em consonância com as políticas educacionais baianas da
Rede Estadual como políticas de atendimento à juventude.
METODOLOGIA
Para fundamentar as nossas reflexões, realizamos uma pesquisa qualitativa com professores da
EJA, boa parte deles egressos do ensino diurno das escolas estaduais e municipais. Ouvimos
também 170 alunos que atuam na modalidade de Educação de Jovens e Adultos em uma escola
específica da Rede Estadual de Ensino que oferece a Educação de Jovens e Adultos com ensino
presencial atendendo a alunos da zona urbana e rural no segmento correspondente ao Ensino
Médio, Tempo Formativo III1. Os estudantes ouvidos estão na faixa etária de 17 anos a 50 anos
de idade. As interpretações dos professores sobre a política de EJA da Bahia foram obtidas em
momentos de formação continuada em EJA nas escolas da Rede Estadual durante o ano letivo de
2014, perfazendo um total de 12 professores.
1
Tempo Formativo III (Aprender a fazer) faz parte da Proposta Curricular da Política de EJA Aprendizagem ao
Longo da Vida da Rede Estadual da Bahia, implantada nas escolas a partir de 2009 pela Portaria Nº. 13.664/08
publicada em Diário Oficial em 19/11/2008 que “Orienta a Oferta da Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos na Rede Estadual de Ensino”.
182
RESULTADOS
Este cenário de juvenilização da EJA foi constatado através da coleta de dados referente à
matrícula de 170 alunos do turno noturno em 2014 de uma escola da rede estadual de ensino.
Esse fenômeno indica também uma necessidade de reformular o atendimento, o trabalho
pedagógico, o espaço de convivência, a gestão e o currículo de forma que esses aspectos não
fiquem tão deslocados dos estudantes da EJA. Em relação às políticas públicas baianas da rede
estadual, elas possibilitam a atender as especificidades desse fenômeno no que se referem ao
currículo, práticas pedagógicas emancipatórias em atendimento aos tempos humanos tendo como
princípios basilares os estudos de Paulo Freire no que concerne a emancipação dos sujeitos
envolvidos, dialogicidade através da problematização e temas geradores.
CONSIDERAÇÕES Finais
A partir da década de 90, os meios acadêmicos sinalizam a intensificação do fenômeno da
juvenilização da Educação de Jovens e Adultos, impulsionado necessidade de conclusão do seu
processo de escolarização, muitas vezes pelas exigências do mundo do trabalho. Esse fenômeno
exige da escola uma reestruturação para atender a este novo perfil de estudantes na Educação de
Jovens e Adultos.
A Secretaria de Educação do Estado da Bahia lança 02 Propostas Educacionais de Atendimento
aos Jovens e Adultos de 15 a 17 anos, intitulada Tempo Formativo Juvenil (2013) com currículo
próprio voltado para a juventude e para atender a jovens e adultos a partir de 18 anos Política de
EJA- Aprendizagem ao Longo da Vida. Em seus princípios, ambas atendem aos desafios
impostos pela juvenilização na EJA, entretanto para ser concretizadas efetivamente há
necessidade de investimentos em formação continuada do professor, compreensões sobre a
juventude e as propostas curriculares dessas políticas.
REFERÊNCIAS
BAHIA, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO. Educação Básica: Nível Fundamental – Proposta
Educacional Atendimento a Adolescentes de 15 a 17 anos. Jovens e Adultos. Secretaria da
Educação 2013.
BAHIA. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Política de EJA da Rede Estadual. Aprendizagem
ao Longo da Vida. Salvador. Coordenação de Educação de Jovens e Adultos. Secretaria da
Educação 2009.
183
DAYRELL, Juarez Tarcício. A juventude e a educação de jovens e adultos: reflexões iniciaisnovos sujeitos. In: SOARES, Leoncio; GIOVANETTE, Maria Amélia; GOMES, Nilma Lino.
Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. 1ª ed. Belo Horizonte: Autentica, 2011.p.55.
184
CAÇA AOS DIREITOS HUMANOS:
UMA OFICINA DE CONSCIENTIZAÇÃO PARA CONSTRUÇÃO DA
CIDADANIA NA ESCOLA GENTIL PARAISO
Naiara Ramos Souza*
RELATO DE EXPERIÊNCIA
A escola é um ambiente propício ao estabelecimento de vínculos a partir das semelhanças na
criação de valores, os quais são responsáveis por agregar pessoas na formação de grupos sociais
que emergem como fundamentais para o desenvolvimento humano. Neles, as crianças aprendem
o sentido e a importância de se unirem para constituir meios seguros que tornem possível a
convivência diária em um local que se encontram diferentes pessoas e grupos, os quais
impulsionam o surgimento de conflitos ao entrar em contato com valores divergentes. Diante da
situação conflituosa, vê-se a necessidade de incentivar a aderência de um projeto inovador de
intervenção para solucionar a situação conflituosa e conscientizar os alunos na busca pela
construção de uma convivência pacífica e harmoniosa, o que é fundamental para um ambiente
em que deve proporcionar amplos aprendizados para o desenvolvimento e formação social como
ser humano.
“Caça aos Direitos Humanos” foi a primeira oficina realizada no âmbito do Projeto Mediação
Escolar em Pauta (Observatório da Pacificação Social/UFBA), o qual passou a ser desenvolvido
na Escola Gentil Paraíso, na cidade de Valença-BA, apresentando os direitos humanos para
conhecimento dos estudantes daquela instituição com o intuito de conscientizá-los sobre a
importância de assegurar esses direitos na vida de todos e possibilitar que os mesmos percebam
que devem lutar juntos, para a constituição da cidadania, tendo em vista que são sujeitos dotados
de direitos iguais.
A oficina, assim como o projeto de extensão, emerge como uma forma de facilitar a construção
de uma cultura de paz entre os alunos, com a realização de atividades que fazem com que os
mesmos se sintam responsáveis pelo processo de aprendizagem que é impulsionado através da
participação de todos e da conscientização sobre o papel assumido por cada um. Paralelo a isso,
busca-se desenvolver o respeito mútuo ao incentivar a percepção de que todos os envolvidos
lutam para alcançar um objetivo comum: a convivência pacífica a partir da cidadania.
* Graduanda em Serviço Social pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail: [email protected]
185
A oficina foi realizada com os estudantes do 6º ano ao 9º ano do Ensino Fundamental e do EJA,
nos turnos matutinos e vespertinos. Primeiramente, devido à evasão de alunos e ausência de
professores, algumas turmas se juntaram, formando-se um único grupo. Os colaboradores, sendo
doze estudantes da Universidade Federal da Bahia, se dividiram para serem monitores
responsáveis por auxiliar as turmas durante as atividades e explanar sobre alguns direitos
humanos previamente selecionados: direito à liberdade, direito à liberdade religiosa, direito à
igualdade, direito à fraternidade, direito ao trabalho, direito à educação, direito à saúde e direito à
vida. Após discussão em sala, cada turma ficou incumbida de encontrar dez objetos que
representavam alguns direitos, os quais foram escondidos em diversos locais no interior da
escola. A cada objeto que ia sendo encontrado, os alunos deveriam explicar qual direito estava
sendo representado e a razão de sua importância. No final, todos os estudantes se juntaram no
pátio da escola para a brincadeira de “mímica”, onde três alunos de cada turma tentaram fazer
com que os alunos de outras turmas adivinhassem quais os direitos humanos que eles estavam
representando. Assim, os estudantes foram apresentando a perspectiva deles em relação aos
direitos que haviam conhecido e desvendando a importância dos mesmos para a convivência
cotidiana.
Através da prática das atividades ao decorrer do desenvolvimento da oficina, foi possível buscar
a promoção da cultura de paz em um ambiente escolar que vivencia a realidade de conflitos,
procurando conscientizar e capacitar os alunos da Escola Gentil Paraíso na construção de uma
harmonia que interfira nas relações sociais para solucionar os problemas que dificultam a
convivência pacífica. A oficina desenvolvida leva ao aprendizado no tocante às formas de
reconhecimento do outro que divide o mesmo espaço e precisa se sentir seguro para sobreviver,
desencadeando um novo comportamento guiado pela ética e respeito ao cidadão. Desta forma,
percebe-se que é preciso proporcionar um ambiente que permita um processo de aprendizagem
adequado na formação cidadã dos estudantes.
REFERÊNCIAS
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186
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PIANA, Maria Cristina. A construção do perfil do assistente social no cenário educacional. –
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
POLETTO, M.; SOUZA, A. P. L.; KOLLER, S. H. (Org.). Direitos humanos, prevenção à
violência contra crianças e adolescentes e mediação de conflitos: manual de capacitação para
educadores. Porto Alegre: IDEOGRAF, 2013. p. 230-236.
SILVA, J. M. A. O; SALLES, L. M. F. (orgs). Jovens, violência e escola: um desafio
contemporâneo [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.
SPENGLER, Fabiana Marion; SPENGLER NETO, Theobaldo (coord.). Mediação enquanto
política pública: a teoria, a prática e o projeto de lei. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2010.
187
CURRÍCULO EM AÇÃO: A FORMAÇÃO DE OFICIAIS DA PMBA E A
QUESTÃO DOS ESTUDOS EM DIREITOS HUMANOS
Nivia Bomfim Queiroz Rodrigues 1
Cleide Magáli dos Santos 2
Com o fim do regime militar no Brasil, a instituição de um Estado Democrático de Direito na
década de 1980 exigiu, e ainda exige, uma reorientação do processo educativo no que diz
respeito à formação dos sujeitos para o exercício da cidadania. É reconhecido que na conjuntura
atual torna-se imprescindível às instituições públicas, e como tal às polícias, reorganizarem suas
estruturas educacionais com vistas à construção de uma identidade profissional que atenda às
demandas sociais. Nesse contexto, é relevante na formação de profissionais do sistema de
segurança pública a existência de currículos comprometidos com os direitos e garantias
individuais, reconhecendo nos estudos de direitos humanos a base da formação destes
profissionais.
Desse modo, o presente trabalho é um recorte da investigação intitulada Os Direitos Humanos no
Currículo do Curso de Formação de Oficiais (CFO) da Polícia Militar da Bahia (PMBA), uma
pesquisa em andamento realizada pela graduanda Nivia Bomfim Queiroz Rodrigues no âmbito
do Departamento de Educação I da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), sob orientação da
professora Dra. Cleide Magáli dos Santos. A referida investigação visa a contribuir para a
discussão e compreensão dos necessários e tão difíceis processos de (re)democratização das
instituições no Brasil, tomando como objeto de investigação o currículo do curso de formação
atual de oficiais: como futuros gestores da corporação estes homens e mulheres serão
responsáveis por propor e legitimar “formas de fazer” segurança pública ostensiva para as
futuras gerações, ocupando posições de comando na escala hierárquica da Polícia Militar.
Assim, trata-se de uma pesquisa guiada pelo problema: em que medida os estudos sobre Direitos
Humanos têm relevância no currículo vigente da formação de oficiais da Polícia Militar da
Bahia? Para dar conta desta indagação, foi traçado como objetivo geral: compreender os estudos
de Direitos Humanos no contexto do currículo vigente do CFO da PMBA. E como objetivos
específicos: identificar o lugar dos estudos sobre os Direitos Humanos distribuídos ao longo do
referido curso; identificar o conteúdo distribuído nas disciplinas; identificar a metodologia de
1
2
[email protected] - Universidade do Estado da Bahia
[email protected] - Universidade do Estado da Bahia
188
abordagem dos conteúdos próprios; relacionar os conteúdos próprios com o projeto pedagógico
do curso, problematizando o currículo do CFO da PMBA no que diz respeito aos estudos de
Direitos Humanos.
Para tanto, considerando que os caminhos percorridos nas investigações científicas precisam
estar alinhados com aquilo que se deseja pesquisar, aqui se selecionou como melhor percurso
metodológico a pesquisa qualitativa, herdeira de dois grandes grupos de pensamento: (i) a
Antropologia e (ii) a Etnologia. Entretanto, ainda cabe lembrar que tal método está
historicamente implicado na sociologia com estudos de grupos socialmente marginalizados, o
que cabe perfeitamente na monografia em construção, pois, estudar Direitos Humanos, nada
mais é do que reconhecer que há uma camada social que se encontra em desvantagem, devendo
assim a sociedade reconhecê-la como integrante desta, carecendo então acessar todos os bens
socialmente construídos. Na sociologia da educação, este método tem sido utilizado no contexto
de produção de uma tipologia descritiva para os problemas que se apresentam (ZANTEN, 2004).
Para pensar os problemas de currículo, julga-se como melhor caminho a pesquisa qualitativa
(GODOY, 1995; NEVES, 1996) com análise do tipo documental. A opção fundamenta-se na
possibilidade que este tipo de pesquisa tem de responder aos questionamentos suscitados no
trabalho. Segundo Sá-Silva, et. al. (2009), as pesquisas que fazem uso de documentos devem ser
valorizadas, devido à riqueza de dados que apresenta e da possibilidade de revelação de
informações que estes trazem. É neste sentido que se busca a partir da leitura e análise do
documento currículo ter a compreensão da representação histórica, política e econômica do
currículo (APPLE, 2006), elaborado para a formação de oficiais da PMBA.
Na investigação em curso realiza-se o debate teórico com a bibliografia que trata de temas, tais
como: estado democrático de direito, currículo, direitos humanos e polícia. Dentre autores tais
quais: Apple (2006); Benevides (2000); Goodson (1995); Hornburg (2007); Moreira (2008);
Santos (2015); Silva (1999 2000); Viola (2013) e outros. No trabalho empírico, realiza-se a
análise de documentos oficiais necessários para compreensão do objeto pesquisado, junto à
Academia de Polícia Militar da Bahia, viabilizando a análise do currículo através de suas
ementas de componentes, metodologia, etc., com vistas à compreensão dos estudos de Direitos
Humanos na formação do oficialato baiano.
Pretende-se que tais dados e os resultados da análise documental sirvam também no debate como
instrumento de reflexão para os gestores da corporação, bem como, para a sociedade civil, que
189
deveriam considerar que uma dada postura profissional é também resultado de um currículo
pensado e praticado, reconhecendo ainda que, enquanto dinâmico, o currículo pode ser
modificado. Tal modificação deve contar com o protagonismo de todos, sobretudo da juventude
das camadas populares da Bahia, que vem sendo alvo da violência. Isto certamente possibilitará
a construção de uma sociedade mais justa e democrática.
REFERÊNCIAS
APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed. 2006.
BENEVIDES, Maria Victoria. Educação em Direitos Humanos: de que se trata? Palestra de
abertura do Seminário de Educação em Direitos Humanos, São Paulo, 18/02/2000. A autora
agradece a importante contribuição do Prof. Fábio Konder Comparato. Disponível em:
<http://www.hottopos.com/convenit6/victoria.htm>. Acesso em: 31 mar. 2015.
GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de
Administração de Empresas, v. 35, n. 2, p. 57-63, mar./abr. 1995.
GOODSON, Ivor F. Currículo Teoria e História. Trad. Attílio Brunetta. 6ª. Ed. Vozes: Rio de
Janeiro, 1995.
HORNBURG, Nice e SILVA Rubia da. Teorias sobre Currículo Uma análise para compreensão
e mudança. In: Revista de divulgação técnico-científica do ICPG. V. 3 n. 10 - jan.-jun./2007
ISSN 1807-2836 61.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa e SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Currículo, cultura e
sociedade. 10. Ed. Cortez: São Paulo, 2008.
NEVES, José Luis. Pesquisa Qualitativa: possibilidades-características, usos e possibilidades.
Caderno de Pesquisa em Administração. São Paulo, V. 1, nº 3, 1996. Disponível em:
<http://www.dcoms.unisc.br/portal/upload/com_arquivo/pesquisa_qualitativa_caracteristicas_usos_e_possibilidades.pdf>. Acesso em: 23 mar. 2015.
SÁ-SILVA, Jackson Ronie, et. al. Pesquisa documental: pistas teóricas e metodológicas.
Disponível em:< http://www.rbhcs.com/index_arquivos/artigo.pesquisa%20documental.pdf>.
Acesso em: 28 mar. 2015.
190
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
ZANTEN, Agnès, Van. Pesquisa qualitativa em educação: pertinência,
Validez e generalização. Disponível em: < http://josenorberto.com.br/03_artigo_zanten.pdf>.
Acesso em: 27 mar. 2015.
191
DILEMAS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO
DE JOVENS APRENDIZES:
ANÁLISE DE PERCURSOS JUVENIS CONSTRUÍDOS NO PROGRAMA
DE APRENDIZAGEM DO SETOR BANCÁRIO DE SALVADOR.
Josemario Melo Ferreira1 (Autor/UCSAL)
Mary Garcia Castro2 (Orientadora/UCSAL)
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa de mestrado em Políticas Sociais e Cidadania da Universidade Católica de
Salvador, busca compreender os percursos juvenis no processo de formação e sua relação com os
programas de aprendizagem no setor bancário de Salvador. Através de uma análise
interdisciplinar das práticas laborais e de perspectivas futuras dos jovens, diante de um cenário
social e econômico em profundas transformações, pretende-se verificar as potencialidades e
limitações do ambiente agência para promover o aprendizado, desenvolvimento de habilidades e
competências para além das atividades de rotina, bem como, o interesse e discernimento dos
jovens em estabelecer uma análise crítica da sua relação enquanto trabalhador para o capital,
mas, saber se relacionar com o mesmo e quadro de expectativas e como são representadas em
relação ao seu futuro. Busca-se entender os dilemas e perspectivas dos jovens aprendizes no
mundo do trabalho no capitalismo contemporâneo e, avaliar a eficácia do Programa Nacional de
Aprendizagem por meio da Lei 10.097/00 (BRASIL, 2000), como política pública de inserção
dos jovens no mercado de trabalho, ressaltando seus direitos enquanto seres humanos e fatores
de promoção da cidadania.
A pesquisa busca a luz de leis e decretos referentes à aprendizagem, bem como, por meio de
teóricos tais como: (Bourdieu, 1983; Segnini, 1999; Castro, 2004; Castells, 1999; Antunes, 1999;
Camarano, 2004; Pochmann, 2012; Silva, 2012), dentre outros, as bases que sustentarão o
referencial de suporte deste trabalho, os quais dizem respeito ao processo de reestruturação do
sistema financeiro e como vem impactando no trabalho da juventude, características das
trajetórias dos jovens para a vida adulta e o papel das políticas públicas como instrumento de
avaliação e promoção de inserção do jovem com o mundo do trabalho.
1
Mestrando em Políticas Sociais e Cidadania pela Universidade Católica do Salvador UCSAL. Bolsista da
FAPESB. E-mail: [email protected]
2
Doutora em Sociologia - University of Florida, professora e pesquisadora da Universidade Católica do Salvador
UCSAL.
192
JUSTIFICATIVA
O presente trabalho se justifica pela inquietação em observar a rotina dos jovens aprendizes,
pretende oferecer contribuições para a melhor aplicabilidade da Lei de aprendizagem, e indicar
alternativas de acompanhamento das políticas de inserção no mercado de trabalho direcionadas
aos jovens, e promover um debate sobre a eficácia da lei no setor bancário. Descobrir os fatores
que direciona para uma coerente formação para além das especificidades técnicas, mas,
sobretudo que lhes permitam evoluir criticamente sobre o seu papel frente à sociedade e lutar
pela defesa dos direitos fundamentais da sua categoria.
A experiência do pesquisador como ex. empregado de uma multinacional do setor bancário em
Salvador, despertou o interesse pelas condições da entrada de jovens de diferentes classes
sociais, compreender os anseios, incertezas, dilemas e percepções quanto ao campo de trabalho,
e à futura profissão.
OBJETIVOS
O objetivo geral desta pesquisa, a saber, é: Analisar como a inserção dos Jovens Aprendizes nas
instituições bancárias de Salvador é aplicada na prática conforme a proteção estabelecida nos
objetivos da Lei de Aprendizagem 10.097/00.
Objetivos específicos:
·
Identificar os aspectos legais que são aplicados da lei na inserção de jovens no setor
bancário;
·
Analisar como se estabelece a relação entre a teoria - ofertada pela instituição formadora
– e a prática vivenciada pelos jovens aprendizes no setor bancário;
·
Discutir em que medida a vivência laboral dos jovens aprendizes inseridos no setor
bancário contribui para a sua formação cidadã.
METODOLOGIA
A pesquisa segue um caminho qualitativo, recorrendo ao método de estudo de caso, que de
acordo com Yin (2005), é apropriado para examinar acontecimentos contemporâneos e lidar com
uma vasta possibilidade de evidências que envolvem as pessoas as quais estão sendo estudadas.
Faz-se necessário uma compreensão mais ampla do campo jurídico que a referida lei se aplica,
193
Ainda, busca-se um entendimento do fenômeno da inserção dos jovens no mercado de trabalho
por meio do Programa de aprendizagem, baseia-se na subjetividade e na empiria. (MINAYO,
2007).
Esta pesquisa será desenvolvida com um coletivo de trabalhadores jovens inseridos no programa
de aprendizagem, e terá como recorte, uma amostra arbitrária de 10 jovens ingressos na rede de
agências do setor privado da cidade de Salvador, inscritos em uma Entidade Sem Fins Lucrativos
que atua na qualificação profissional, social e comportamental, com foco no acompanhamento
do jovem e da pessoa com deficiência.
A utilização do estudo de caso para compreender as
relações dos jovens com o trabalho nesta pesquisa está fundamentada na visão de (YIN, 2005, p.
26) que define este método como sendo um mecanismo adequado de modo a lidar com uma
ampla variedade de evidências.
Como técnicas de coleta de dados e informações com os jovens aprendizes, serão utilizadas a
entrevista semi estruturada, bem como observação direta. Para tratamento dos dados buscará
suporte da análise de discurso.
Mediante autorização dos jovens aprendizes e dos gestores em seus locais de trabalho, será feita
a observação direta que na visão de (YIN, 2005, p. 120) possa oferecer características das
condições ambientais relevantes, proporcionando outras evidências ao estudo de caso.
Acredita-se que a partir dos achados futuros dessa referida pesquisa aplicada, a mesma possa
oferecer subsídios teóricos e metodológicos para gestores e implementadores de políticas
públicas, para criarem ferramentas de monitoramento e controle dos processos de inserção dos
jovens aprendizes, no setor bancário de Salvador. Fazendo-se cumprir as regras e procedimentos
estabelecidos pela Lei de aprendizagem.
Como apoio epistemológico desta pesquisa, busca-se desvelar algumas características das
Políticas de Juventude num aspecto mais amplo, sem a intenção de esvaziar o tema, já que seria
uma tarefa incompatível com as transformações sociais por qual passa essa parcela da sociedade.
A perspectiva dos jovens é marcada, também, pelo enfrentamento das oscilações econômicas, e o
modo como o desemprego é encarado nessa fase da vida. Para Cardoso (2010), a questão social
ainda é um modelo criado pelo capitalismo e amparado pelo Estado ao organizar uma
“trajetória” padrão por meio de eventos que conecta a vida das pessoas.
194
Diante desses elementos fundamentais à promoção de justiça, igualdade e bem-estar social que
será amparado a uma percepção concreta por parte da juventude principalmente na inserção no
mundo do trabalho, avaliando a qualidade e cumprimento das normas específicas que
regulamentam as relações de trabalho e assim, correlacionar com o nível de cidadania
conquistada.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Ricardo. O mundo precarizado do trabalho e seus significados. Cadernos de
Psicologia Social do Trabalho, São Paulo, v. 2, no. 1, p. 55-59, 1999.
BOURDIEU, P. A “juventude” é apenas uma palavra: In: ______. Questões de Sociologia. Rio
de Janeiro: Marco Zero Limitada, 1983, p. 112 – 121.
BRASIL, Lei nº 10.097, de 19 de dezembro de 2000. Altera dispositivos da Consolidação das
Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943. Diário
Oficial da União, Brasília, 20 dez. 2000.
CAMARANO, A. A. Os caminhos dos jovens em direção à vida adulta. Desafios do
Desenvolvimento. Revista do IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, 1, 59-62, 2004.
CARDOSO, Adalberto. A construção da sociedade do trabalho no Brasil: uma investigação
sobre a persistência secular das desigualdades. Rio de Janeiro: FGV, 2010. 463p.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. v. 1.
CASTRO, Mary. Políticas públicas por identidades e de ações: acessando gênero e raça, na
classe, focalizando juventudes. In: NOVAES, R.; VANNUCHI, P. Juventude e sociedade:
trabalho, educação, cultura e participação. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2004. p. 275303.
POCHMANN, Márcio. Nova classe média? O trabalho na base da pirâmide social brasileira.
São Paulo: Boitempo, 2012, 128p.
SEGNINI, L. R. P. Reestruturação nos bancos no Brasil: Desemprego, subcontração e
intensificação do trabalho. Educação e Sociedade, Campinas, v. 67, p. 185-213, 1999.
195
SILVA, José Humberto da, Juventude trabalhadora brasileira: percursos laborais, trabalhos
precários e futuros (in)certos. Campinas, UNICAMP, 2012. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, São Paulo, 2012.
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e método. 3. Ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.
MINAYO, M. C. S.; DESLANDES, S. F.; GOMES, R.. Pesquisa Social: teoria, método e
criatividade. 26 a. Ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
196
DIREITOS HUMANOS E ADOLESCENTE AUTOR DE ATO
INFRACIONAL: INSTRUIR PARA NÃO REDUZIR.
Jéssica Silva da Paixão1
Pedro Henrique Santos Oliveira2
INTRODUÇÃO
Na proximidade dos 25 anos de vigência do Estatuto da Criança e do adolescente a sociedade
brasileira, por meio do congresso nacional e dos veículos de comunicação, vem colocando em
pauta o adolescente, quando autor de ato infracional, e, sobretudo a redução da menoridade
penal. Após o advento da Constituição Federal de 1988, que assimilou os princípios da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, é promulgada a Lei Nº 8.069/90 (ECA) com o
objetivo de regulamentar os direitos de todos os brasileiros menores de dezoito anos e o
tratamento que deve ser dispensado a estes. Crianças e adolescentes, por se encontrarem em
situação peculiar do desenvolvimento Humano, têm assegurados proteção integral contra
qualquer tipo de negligência e violência, e absoluta prioridade em atendimentos, serviços e
políticas públicas (BRASIL, 1990). O adolescente em conflito com lei, além de ser alcançado
por esses princípios também recebe a garantia de um devido processo legal e uma forma
diferenciada de responsabilização daquela aplicada no sistema penal para adultos (SARAIVA,
2002). A educação em Direitos Humanos (DH) é instrumento fundamental para a compreensão
do sistema socioeducativo e para legitimação social do ECA. Em sua ausência proliferam-se
discursos que negam a construção histórica desses direitos, repercutindo na sociedade em forma
de emendas à Constituição e leis atentatórias a dignidade da pessoa humana (VERONESE,
2006).
JUSTIFICATIVA
Diante do atual cenário de discussão acerca da redução da maioridade no Brasil, o presente
artigo, considerando a construção histórica dos direitos humanos, estuda as formas como a
educação para os direitos humanos pode contribuir para a garantia de direitos da população
infanto-juvenil. Por meio de um estudo sistematizado com o levantamento da produção
1
Mestranda em Família na Sociedade Contemporânea na Universidade Católica do Salvador-UCSAL. Membro do
Grupo de Pesquisa Direitos Humanos, Direito à Saúde e Família-UCSAL ∕CNPq. Advogada.
2
Graduando do 3º semestre de Direito na Universidade Católica do Salvador-UCSAL. Membro no Grupo de
Pesquisa Direitos Humanos, Direito à Saúde e Família-UCSAL∕CNPq.
197
acadêmica nacional podemos perceber como o assunto tem sido abordado nas ultimas décadas e
a importância que os estudiosos têm dado as questões que envolvem “Direitos Humanos”,
“Adolescência”, “Ato Infracional” e “Educação”. Ressalta-se que essa temática vem ganhando
cada vez mais destaque nas discussões acerca da violência no país e demanda atenção por parte
dos gestores públicos e pesquisadores.
OBJETIVO
Discutir como a educação em direitos humanos pode ser instrumento de efetivação dos direitos
de adolescentes autores de ato infracional.
MÉTODO
Trata-se de um estudo construído a partir da revisão de literatura científica e revisão da
legislação nacional e internacional sobre adolescente autor de ato infracional e educação para
Direitos Humanos. Adotou-se uma estratégia de natureza qualitativa para revisar a literatura
científica e as legislações pesquisadas. Utilizaram-se os indexadores SciELO e Dialnet como
meio de identificação dos artigos produzidos que abordavam a temática. Para a produção da
pesquisa foram selecionados os seguintes descritores: “Direitos Humanos”; “Adolescente”; “Ato
infracional” e “ Educação”. O propósito da seleção dos descritores foi o de manter o foco no
levantamento específico de trabalhos acadêmicos que integrem o conteúdo eixo do presente
artigo.
DISCUSSÕES E RESULTADOS
As produções científicas trabalhadas apontam os direitos humanos como fator preponderante na
formação critica para a cidadania em um Estado democrático de direito. Contudo, observa-se que
a educação para uma cultura de Direitos Humanos e de cidadania não é amplamente difundida
nos veículos de comunicação de massa, sendo por vezes, entendidos de forma equivocada
(FRANKLIN, 2009). Identifica-se que não ocorre habitualidade no ensino dos direitos humanos,
como objetivos explícitos dos currículos universitários em instituições brasileiras de nível
superior (BARBEIRO, 2007). No que toca ao ensino jurídico, a educação em Direitos Humanos,
caso oportunizada aos estudantes, prepararia os bacharéis para melhor lidar com a realidade do
adolescente e a integrarem-se as equipes interdisciplinares de atendimento a esses jovens
(PAIVA, 2015). Para o egresso do sistema socioeducativo, a educação para direitos humanos
pode ser capaz de contribuir com a redução dos indicies de reincidência, pois consegue orientar
198
um cumprimento mais adequado da medida socioeducativa (SANTOS; FARAH JUNIOR, 2012).
Os Direitos Humanos se constituem em alicerces importantes do Estado democrático de direito e
mecanismo de efetivação do ECA, portanto, não podem ser afastados das discussões que fazem
referência a fixação de uma nova idade penal, sob pena de inconstitucionalidade.
Os conteúdos de direitos humanos no ocidente têm sido incluídos de forma gradual na ordem
jurídica dos Estados. Todavia, ainda necessitam de um intenso processo de conscientização no
contexto da sociedade brasileira para que se solidifique uma progressiva efetivação de ordem
material nas relações sociais (FRANÇA; FERREIRA, 2012). No Brasil e nos demais países da
América Latina, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) representou um avanço para a
conquista e legitimação de direitos humanos (GARCIA MENDÉZ, 2004). Entretanto, a sua
efetivação depende da formatação de uma rede de atendimento e de um sistema de proteção e
garantia de direitos, cuja dinâmica de operação envolve a família, o Estado e a sociedade civil
numa relação inter operacional (LIMA; ALVES; CORREIA, 2014). A perspectiva da educação
para direitos humanos e a busca por um sistema eficaz e interoperacional demanda esforços
coletivos que nem sempre são alocados na agenda de políticas públicas para a infância e
juventude. O problema da violência protagonizada por sujeitos adolescentes não pode ser tratado
com medidas que não discutam o contexto social do jovem e ignoram a necessidade de uma
abordagem interdisciplinar. Devem-se concentrar esforços para um clamor público voltado para
efetivação do sistema de garantias para a infância e juventude em vez de acolher no ordenamento
jurídico medidas como a redução da idade penal.
REFERÊNCIAS
BARBEIRO, Ana. Uma experiência de educação para os direitos humanos no currículo de
formação inicial de psicólogos. IX Congreso internacional galego-portugués de
psicopedagoxía / coord. por Alfonso Barca Lozano, Manuel Peralbo, Ana María Porto
Rioboo, Bento Duarte da Silva, L. Almeida, 2007. Disponível em
<http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3121306>. Acesso em 04 maio 2015.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei 8069 de 13 de julho de 1990. Brasília, DF:
República Federativa do Brasil, 1990.
199
FRANÇA, Rosilene Marques Sobrinho de; FERREIRA, Maria D’Alva Macedo. As políticas
públicas e a efetivação de direitos humanos pós Constituição Brasileira de 1988. Emancipação,
Ponta Grossa, 12(2): 181-191, 2012. Disponível em
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GARCIA MENDEZ, Emilio. Origem, sentido e futuro dos direitos humanos: reflexões para uma
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LIMA, I. M. S.O; ALVES, V. S; CORREIA, L. C.; Adolescência e Consumo de Substâncias
Psicoativas: uma discussão sob o enfoque do direito à saúde. In Luiz Alberto Tavares; Jane
Cresus Montes (Org.). A adolescência e o consumo de drogas: Uma rede informal de saberes e
práticas. Salvador: EDUFBA: CETAD, 2014, p.169, 172, 173,175. (Coleção drogas: Clínicas e
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direcionado à responsabilização e promoção social de adolescente autor de ato infracional.
Espaço Jurídico, Joaçaba, v. 13, n. 2, p. 297-324, jul./dez. 2012. Disponível em
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SARAIVA, João Batista da Costa. Desconstruindo o Mito da Impunidade: um ensaio de Direito
(Penal) Juvenil. Brasília: 2002.
200
VERONESE, Joseane Rose Petry. Violência Doméstica: Quando a vítima é criança ou
adolescentes – uma leitura interdisciplinar/ Joseane Rose Veronese, Marli Marlene Moraes da
Costa – Florianópolis: OAB/SC Editora, 2006.
201
JOVENS DA REFORMA AGRÁRIA: O OLHAR DO SINDICATO
FETAG/GUANAMBI, BAHIA
Domingos Rodrigues da Trindade1
INTRODUÇÃO
Este texto é parte de um estudo de doutorado desenvolvido em assentamentos rurais na
microrregião Guanambi, Bahia, com o objetivo de compreender como os/as jovens da Reforma
Agrária se constituem como seres sociais na condição de filhos/as de assentados/as da Reforma
Agrária no contexto da sociedade capitalista em processo de expansão no campo. O referido
estudo está vinculado à linha de pesquisa Ecologia Humana e Práxis Pedagógica, na área de
concentração Educação e Ecologia Humana do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade de Brasília.
Diante do calor do debate sobre as possibilidades ou impossibilidades de reprodução das
unidades produtivas das famílias camponesas frente à expansão do capital e à invisibilidade
dos/das jovens do campo nas pesquisas acadêmicas e nos projetos de desenvolvimento voltados
para o campo, algumas questões orientaram o estudo de doutorado, intitulado, Constituição
social do ser jovem camponês no contexto de assentamentos da Reforma Agrária na
microrregião Guanambi, Bahia.
Este trabalho foi construído a partir de três eixos temáticos, a saber: Reforma Agrária, Educação
do Campo e Projeto Camponês, Constituição social do ser jovem do ponto de vista da família
camponesa e Constituição social do ser jovem do ponto de vista da auto-representação dos/das
jovens. Trago aqui, reflexões a partir de questões relacionadas ao primeiro eixo da pesquisa, e
que foram direcionadas à Federação dos Trabalhadores na Agricultura do Estado da Bahia, Pólo
de Guanambi, sobre os/as jovens dos assentamentos rurais Marrecas e Nova Esperança, situados
nos municípios de Malhada e Palmas de Monte Alto, respectivamente. Estabeleci as seguintes
questões: Qual a visão desta instituição sobre a organização dos assentamentos, sobre a
reprodução social e permanência dos/das jovens no campo? Como se dá a relação da
1
Doutor em Educação. Professor Assistente do Departamento de Educação, Campus XII/UNEB. Pesquisador
vinculado ao Grupo de Estudo, Pesquisa e Extensão Educacional Paulo Freire/NEPE na linha de pesquisa, Educação
do Campo, Educação Popular e Movimentos Sociais. E-mail: [email protected]
202
FETAG/BA Pólo Guanambi com a juventude dos assentamentos rurais Marrecas e Nova
Esperança?
Nesse sentido, o objetivo deste texto é desvelar o olhar da Federação dos Trabalhadores Rurais
na Agricultura da Bahia (FETAG/BA), Pólo de Guanambi, sobre os/as jovens dos assentamentos
rurais referidos. Como técnica de pesquisa utilizei a entrevista semi-estruturada. No que se refere
ao percurso de análise e interpretação dos dados foi guiado pelo paradigma histórico-dialético
que toma por base pressupostos pertinente à condição humana e se trata de um método de
compreensão e análise das lutas históricas, políticas, e principalmente, das forças produtivas
dentro da sociedade capitalista em suas contradições. Este paradigma subsidiou o pesquisador na
compreensão de que os/as interlocutores/as da pesquisa não são sujeitos a - históricos, mas
determinados pela história das relações vividas.
O TRABALHO DA FETAG POLO DE GUANAMBI DIRECIONADO AOS/ÀS
JOVENS DOS ASSENTAMENTOS MARRECAS E NOVA ESPERANÇA
Quando perguntei ao assessor da FETAG como tem sido o trabalho da Federação junto aos/às
jovens dos Assentamentos Marrecas e Nova Esperança, ele apontou que o trabalho tem
acontecido de forma limitada por não ter a instituição condição em desenvolver ações mais
consistentes que possam abranger a maioria dos/das jovens. No caso dos/das jovens dos referidos
assentamentos, ele ressalta que a FETAG conseguiu, há cinco anos, que alguns jovens do
assentamento Marrecas fizessem o curso Técnico em Agropecuária pelo PRONERA nas cidades
de Irecê, Itapetinga e Vitória da Conquista.
No contexto da pesquisa, busquei saber como o movimento sindical (FETAG/Guanambi) vê a
formação política dos assentados e dos/das jovens dos assentamentos analisados. O movimento
destaca que a formação política dos assentados deve acontecer de forma continuada, e que os
assentamentos precisam buscar parcerias como Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
(SENAR) e o Serviço Brasileiro de Apoio a Pequenas e Micro Empresas (SEBRAE) para
fazerem a capacitação dos camponeses e, principalmente, da juventude. O movimento afirma que
não tem como lutar pela ocupação, pelo acampamento, pelo assentamento, e ainda fazer a
formação, que o movimento na região não tem “pernas” o suficiente para fazer um
acompanhamento mais direcionado. Todavia, ele reconhece que os/as jovens têm de ser
formados em condição de permanecer no campo, embora compreenda formação política como
formação técnica. No entendimento de Cassin (2009, p.69-70), a formação, na perspectiva do
203
capitalismo, precisa ser “técnica para atender as exigências do capital em relação ao
desenvolvimento das forças produtivas como também atender as exigências políticas/ideológicas
das relações de produção capitalista.”
Desse modo, é necessário questionar o Sindicato (FETAG) como entidade de classe que não é
capaz de desenvolver a formação política dos sujeitos de sua classe, em especial dos/das jovens
do campo, de modo que estes/as possam se organizar, politizar os conflitos sociais e
compreender as contradições que movem a sua realidade, e, conseqüentemente, ser protagonistas
do exercício da participação coletiva e da construção de uma cultura política democrática nos
espaços em que estão inseridos e fora deles. Assim, afirmo que a questão da formação política
dos assentados, sobretudo dos/das jovens, é uma necessidade que se coloca no contexto dos
assentamentos Marrecas e Nova Esperança, tendo como referências o destino que se pretende
para as áreas de Reforma Agrária, a superação da hegemonia dominante e a constituição da força
coletiva no contexto dos assentamentos. No entendimento de Gramsci (1982), hegemonia
significa o predomínio ideológico das classes dominantes sobre a classe subalterna na sociedade
civil.
Na compreensão da instituição referida, os/as jovens dos espaços assentamentos Nova Esperança
e Marrecas não acreditam na potencialidade do campo como espaço de produção e de vida e
vêem que seus ideais de futuro estão cada vez mais se distanciando da vida camponesa e do
trabalho no campo.
Frente a isso, o desafio que se impõe à classe trabalhadora do meio rural é lutar pela construção
de um campo como um espaço de vida, de educação e trabalho digno, que se contraponha à
dominação do capital, ao (re) configurar as relações de trabalho e sobrevivência, criando
independência e autonomia para encaminhar suas vidas, permitindo que os/as jovens tenham o
direito de escolher os lugares para colocar seus projetos em ação e não serem expulsos do campo
pelo avanço do capital.
Referências
CASSIN, Marcos. Trabalho e formação humana. In: ALVES, Elizabeth Santos; LIMA, Gilneide
de Oliveira Padre; JÚNIOR, Manoel Nunes Cavalcanti (Org.). Interfaces entre história,
trabalho e educação. Campinas, SP: Editora Alínea, 2009, (p.59-73).
204
GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. Tradução: Carlos Nelson
Coutinho. Rio de Janeiro: 4ª. Ed. Civilização Brasileira, 1982.
205
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE
VULNERABILIDADE NA BAHIA
Francielle Batista Vieira Fogaca
Heldina Pereira Pinto Fagundes
INTRODUÇÃO
Geralmente as crianças oriundas de famílias com baixo poder aquisitivo são aquelas que têm
maior possibilidade de se encaixar no perfil das que se encontram expostas a todo tipo de
violência, sendo renegadas à assistência definida no Estatuto da Criança e do Adolescente e
outros instrumentos legais.
Nesse sentido, entende-se por vulnerabilidade social a situação em que se encontram indivíduos
que são excluídos da sociedade e permanecem em condições precárias de sobrevivência. Assim,
essa vulnerabilidade é aqui entendida como exposição a riscos provocados por eventos
socioeconômicos (ABRAMOVAY, 2002, p. 34- 35).
Nessa perspectiva, esta pesquisa teve como objetivo analisar o modo como ocorre a
implementação dessas políticas, bem como identificar programas de assistência à criança em
situação de risco da zona urbana de Guanambi- Bahia, identificando as atividades realizadas por
entidades governamentais e não governamentais.
METODOLOGIA
Trata-se ainda de uma pesquisa de campo exploratória de abordagem qualitativa, que usou como
instrumentos de coleta de dados entrevistas semi-estruturadas, aplicação de um questionário,
observação participante e análise documental.
Os sujeitos pesquisados foram: duas conselheiras tutelares, a secretária de assistência social, um
Promotor de Justiça do Ministério Público e a coordenadora da Casa de Passagem, uma
organização não-governamental (ONG). Foram também entrevistados coordenadores de ONGs
da cidade de Guanambi, além de observações participantes dos locais que prestam assistência a
crianças e/ou adolescentes.
Utilizou-se como documentos a publicação no Diário Oficial da Resolução nº 109, de 11 de
novembro de 2009, cedida pela coordenadora do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
206
do Adolescente (CMDCA), a Lei Orgânica do Município de Guanambi e a relação das entidades
cadastradas no referido Conselho. Os dados foram analisados através da análise de conteúdo, na
modalidade temática e a interpretação dos dados aconteceu de forma global e individualmente.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Além de demandar conflitos de interesses entre diferentes segmentos da sociedade, as políticas
públicas são respostas do Estado frente às exigências da sociedade.
É possível compreender como políticas públicas as ações que nascem do
contexto social, mas que passam pela esfera estatal como uma decisão
de intervenção pública numa realidade social, quer seja para fazer
investimentos ou para mera regulamentação, administrativa (BONETI,
2011, p. 17-18).
A Constituição brasileira de 1988 consolidou a descentralização das funções e responsabilidades
do sistema federativo. O governo federal passou a coordenar as políticas públicas e os
municípios, chamados de entes federados passaram a assumir a execução dessas políticas. Esse
avanço constitucional reafirmou a autonomia dos municípios em operacionalizar as políticas
públicas, assegurando a todos os indivíduos, na forma desta lei, a proteção social (CUNHA e
CUNHA, 2002).
Entendem-se políticas públicas sociais como um conjunto de ações criadas pelo Estado para
atender as demandas provenientes da sociedade. Nas últimas décadas o Brasil tem passado por
um amplo processo de democratização e afirmação dos direitos de cidadania, com destaque para
a mudança na concepção e gestão das políticas públicas sociais, particularmente a política de
assistência social a crianças e adolescentes.
Esta pesquisa revelou que os principais problemas que atingem crianças e adolescentes sempre
os conduzem à vulnerabilidade, seja ela moral, material, psicológica, dentre outros que
necessitam de uma intervenção do poder público para que possa tomar as providências cabíveis,
tornando-os sujeitos de direitos.
A pesquisa mostra que o município de Guanambi necessita desenvolver projetos que visem
proteger esses sujeitos. Isto porque, observou-se que essa demanda não é atendida em sua
totalidade e o único programa governamental que, de fato, dá sustentação ao trabalho de
assistência social nessa cidade é o Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos, que se
subdivide em dois projetos.
207
O primeiro projeto atende crianças até os 6 anos de idade, fortalecendo os vínculos familiares e a
ludicidade do brincar; e o outro se destina a crianças dos 7 anos de idade até adolescentes de 16
anos (antigo Peti), ofertando atividades esportivas, apoio pedagógico (letramento e informática),
que além do caráter lúdico, tem seu cunho preventivo, pois permite aos atendidos, uma melhor
perspectiva de superação e melhoria de vida, além de afastá-los do trabalho penoso, que muitas
vezes começa desde a infância, na vida de menores em situação de risco social.
Observa-se que em casos de violação dos direitos do menor, se esse for criança, encaminha-se à
instituição não governamental Casa de Passagem, local onde fica residindo até que seja colocado
de volta na família de origem ou em uma substituta. Para os casos de adolescentes, o referido
espaço não recebe esse público e na cidade de Guanambi não há outro local para atendê-los,
ficando o Ministério Público, especialmente a 3ª Promotoria da Justiça, encarregado de tomar as
devidas providências.
Todavia, no que se refere à fiscalização dos programas, projetos e entidades que atendem
menores em situação de risco social foi identificado que não há um monitoramento constante,
mas quem tem a função de inspecioná-los é o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, porém isso não ocorre de forma regular.
CONCLUSÕES
A pesquisa revelou que há instituições não governamentais no município de Guanambi atuando
como protagonistas no cuidado com crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade
social. Por outro lado, percebemos que tais instituições não podem camuflar a lacuna existente
entre as necessidades do município e o real apoio dados pelas políticas públicas, visto que na
referida cidade não há efetivamente políticas públicas municipais para atender a esses menores
em situação de risco social.
Assim, entende-se a necessidade emergencial de se criar políticas locais e programas, bem como
atentar-se aos requisitos exigidos para que oportunidades de novos projetos não passem
despercebidas, assegurando, às crianças e aos adolescentes guanambienses a oportunidade de
atingir sua maturidade com o mínimo de condições e assistência necessária para saírem da
situação de vulnerabilidade.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à FAPESB pelo apoio a esta pesquisa de Iniciação Científica.
208
REFERÊNCIAS
ABRAMOVAY, Miriam et. al. Juventude, violência e vulnerabilidade social na América
Latina: desafios para políticas públicas. Brasília: UNESCO, BID, 2002.
CUNHA, Edite da P.; Eleonara F. M. Cunha. Políticas públicas sociais. IN: CARVALHO,
Alysson et. al. Políticas públicas. Belo Horizonte: Editora UFMG, Proex, 2002.
BONETI, Lindomar Wessler. Políticas públicas. 3 ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2011.
209
SEGURANÇA PÚBLICA, DIREITOS HUMANOS E EDUCAÇÃO: A
JUVENTUDE DO PRONASCI NO ESTADO DA BAHIA
Ivana Patricia Sena de São Pedro1
INTRODUÇÃO
Este relato pretende apresentar uma breve análise sobre a implantação do projeto PROTEJO/
PRONASCI desenvolvido no bairro do Beiru e verificar se o poder público consegue cumprir
com sucesso seu papel na aplicação de intervenções socioeducativas, realizando ações voltadas
para a defesa dos direitos humanos.
Em uma sociedade cada vez mais desigual, a educação social, além da escolar convencional, é de
extrema importância para os novos caminhos de aprendizagem. A educação convencional é
quase sempre é previsível, repetidora e distante da realidade dos jovens. Em uma realidade
complexa e diversa a educação precisa ser muito mais criativa e envolvente. A ação teve por
objetivo promover a inclusão social dos jovens das comunidades carentes através de oficinas de
arte-educação.
Nesse sentido, nota-se que projetos sociais com finalidades pedagógicas e artísticas acabam
tendo uma funcionalidade diferente da escola convencional. Os projetos, geralmente, conseguem
agregar jovens e mobilizá-los em torno de uma proposta mais “entusiasmante”, onde - na maioria
das vezes - o importante é manter-se em atividade ao invés de “prestar contas” sobre elas. Desse
modo, o governo, com políticas públicas voltadas à juventude, no estado da Bahia, fez
articulações entre Secretária de Justiça, Cidadania e Direitos Humanos e a Secretária de
Educação estabelecendo no estado o PRONASCI.
Palavras-chave: Politicas-públicas – PRONASCI – Juventude – Projetos sociais
1
[email protected] - Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual da Bahia
210
JUSTIFICATIVA
Em torno da demanda social de repensar a segurança pública nacional, foi criado o Programa
Nacional de Segurança Pública – PRONASCI1 e, dentro desse programa uma ação destacável
orientado à juventude: PROTEJO. Na perspectiva de unir sociedade civil e governo, a proposta
citada foi lançada para atender às jovens de algumas comunidades brasileiras, ajudando também
a escola pública, precária nas suas dimensões sociais.
A ação PROTEJO - Projeto de prevenção a jovens em território de vulnerabilidade - teve
inicialmente cinco áreas de atuação na Bahia: Salvador (Beirú e São Cristóvão), Lauro de Freitas
(Itinga), Simões Filho (Ponto Parada), Camaçari (PHOC´s I, II e III) - territórios escolhidos pelo
ministério da justiça, com uma pesquisa realizada em 2007, onde se detectou nos estados
brasileiros quais as cidades com maior índice de mortalidade por violência entre os jovens de 14
a 24 anos.
Esta experiência traz um olhar ao território do Beirú, primeiro a iniciar as atividades do
PRONASCI na Bahia, escolhido área a ser representada estadualmente como o “Território de
Paz” e porque essa juventude está inclusa no perfil de uma comunidade desestabilizada nos seus
aspectos estruturais de moradia, saneamento básico, planejamento familiar e segurança. Sendo o
primeiro no ranking de insegurança e violência no estado. Considerando o perfil dessa juventude
o projeto entende que:
[...] Está errada a educação que não reconhece na justa raiva que
protesta contra as injustiças, contra deslealdade, contra o desamor,
contra a exploração e a violência um papel altamente formador. O que a
raiva não pode é, perdendo os limites que a confirmam perder-se em
raivosidade que corre sempre o risco de se alongar em odiosidade.
(Paulo Freire, 1996, pág23.)
E nesse cenário, foi notória a importância de ações voltadas para atender a um público carente de
novas perspectivas de vida, olhando para a comunidade e entendendo que os jovens são
constituídos em um espaço social diferenciado.
1
Pronasci - desenvolvido pelo Ministério da Justiça - marca uma iniciativa inédita de política pública no
enfrentamento à criminalidade no país. Articula políticas de segurança com ações sociais; prioriza a prevenção e
busca atingir as causas que levam à violência. Para o programa, o governo federal investiu R$ 6,707 bilhões até o
fim de 2012,tendo como público jovens de 14 a 24 anos à beira da criminalidade, que já estiveram em conflito com
a lei; egressos do sistema prisional e jovens passíveis de serem atraídos pelo crime organizado.
211
OBJETIVO GERAL
Analisar se o estado consegue cumprir com sucesso a aplicação de intervenções socioeducativas
voltadas para a defesa dos direitos humanos no bairro do Beirú.
METODOLOGIA
Foram aplicados questionários para selecionar os jovens no território. Analisados os resultados
notou-se o alarmante problema de violência sexual entre as meninas e o alto índice de pessoas
usuárias de drogas, outro dado foi a configuração de um contexto negativo para a formação dessa
juventude: escolas depredadas, inseguras e vizinhança sempre em alerta pela violência.
O PROTEJO desenvolveu oficinas de arte-educação divididos oito linguagens que se
propuseram a serem mecanismos de conhecimento da realidade e elaboração de meios de
desconstrução dos efeitos perversos da organização das micros sociedades (bairros), no sentido
de aprimorar estas relações sociais, sobretudo no campo de convivência, trabalhando a
sociabilidade entre individuo e vizinhança para o enfrentamento dos conflitos diários.
As oficinas foram estruturadas em teatro, dança, artes visuais, literatura, educomunicação,
informática e música. Na finalização do processo a culminância se deu com projetos culturais
desenvolvidos pelos próprios jovens e executados com financiamento do PRONASCI.
Há uma demanda específica na linha de profissionais atuantes em atividades socioeducativas,
pois trabalhar com educação em direitos humanos requer uma dinâmica constante de troca e de
compreensão, aonde educador e educando buscam na mesma direção percorrer o caminho
infindo da aprendizagem... do bem viver.
Nesse contexto, o que se conhece como capital cultural não se despreza, mas se nivela no
sentido de oportunizar a troca indiscriminada e não-superiorizada entre os que iniciam juntos o
percurso da socialização.
A juventude está encarcerada na falta de oportunidades, carentes de construir um olhar diferente
sobre a escola e o educador. Em projetos sociais, espaço multicultural muitas vezes aflora a
sensibilidade sobre o outro, na busca de se compreender, se doar. Contudo, o olhar verticalizado
oriundo do estado para a juventude não o faz muito bem sucedido nesses processos, que mesmo
usufruindo da não-formalidade educativa muitas vezes impõem à juventude “regras” que não
212
consideram as peculiaridades territoriais da cultura local de onde habitam. É preciso repensar
como uma educação em direitos humanos tem de respeitar o tempo de aprender de cada jovem e
de como estes podem ser empoderados afim de que não se tenham políticas públicas que não
primam pela emancipação e construção cidadã dos jovens brasileiros.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à Prática Educativa. São Paulo:
Paz e Terra. 1996.
O QUE É O PRONASCI. IN
http://portal.mj.gov.br/pronasci/data/Pages/B8A0E7398PTBRIE.htm. Acessado em 18MARÇO
de 2015 às 01:05h.
213
ANAIS
EIXO 6.
JUVENTUDE, DIVERSIDADE E
INCLUSÃO
214
A ADOÇÃO HOMOAFETIVA E O ACESSO A JUSTIÇA
Renan de Souza Brito1
O presente trabalho visa abordar a possibilidade de adoção por casais homo afetivos, e ainda o
sofrimento que estes passam para adotar uma criança, o constrangimento, a descriminação, o não
poder ter um filho e não conseguir constituir uma família aceita socialmente devido à falta de
respeito que a sociedade tem contra esse tipo de adoção. Acrescenta-se que o objetivo geral do
trabalho é contribuir para uma discussão aprofundada sobre o tema em tela. Se as uniões homo
afetivas já são reconhecidas como entidade familiar, com origem em um vínculo afetivo, a
merecer tutela legal, não há razão para limitar adoção, criando obstáculos que a lei não prevê.
Coloca-se em pauta a negação da lei em prestar juridicidade às relações homo afetiva, por obvio
não há nenhuma previsão legal autorizando ou vedando a adoção. Ainda que se presuma que o
ECA não tenha cogitado a hipótese de adoção por um casal homossexual, possível sustentar que
tal ocorra, independentemente de qualquer alteração legislativa. O princípio que deve prevalecer
é o do melhor interesse para a criança, e não há motivo legitimo para retirar de uma criança de
viver em uma família.
A importância de estudar uma temática tão polêmica no cenário brasileiro é justamente procurar
disseminar a ideia de igualdade. É notório perceber tamanha dificuldade dos casais
homossexuais para adoção, em contrapartida a extrema necessidade de vencer tal preconceito
ainda existente na sociedade, e como a lei nega-se a emprestar juridicidade às relações homo
afetiva, por óbvio não há nenhuma previsão legal negando ou vedando a adoção, ainda que o
ECA (Estatuto da Criança e Adolescente) não tenha cogitado a hipótese de adoção por um casal
homossexual, possível que tal ocorra, independentemente de qualquer alteração legislativa, o
princípio que tem que prevalecer é o interesse do infante, e não há motivo legítimo para retirar
de uma criança a possibilidade de ter uma família. Além de existir um índice extremo de crianças
abandonadas em busca de um lar, muitos casos de maus tratos, abusos sexuais, pais usuários de
drogas, dentre outros fatores que desagregam valor a qualquer ser humano. O preconceito sofrido
pela preferência atribuída originou-se com os costumes do antepassado no qual foi refletida com
a certeza absoluta que a regra seria o casamento e construção familiar entre casais
heterossexuais.
1
Graduando do curso de Direito da Unijorge, 4º semestre.
215
Apesar de a sociedade brasileira ter consagrado nas últimas duas décadas um novo padrão
familiar, nem sempre a justiça sabe como lidar com tantas novidades quanto é chamada a
intervir. Toda essa revolução de costumes foi bem absorvida, mas quando surgem conflitos na
nova família brasileira, dificuldades para juízes e advogados são praticamente certas,
principalmente por falta de legislação especifica para os casos que lhes são submetidos à
apreciação.
Tal assunto vem sendo colocado em foco na mídia, pois se notou as mudanças nas estruturas
familiares, bem como as características que as compõem, a justiça vista como uma integradora e
questionadora das características sociais, vem cumprindo o seu papel de observar e delinear
neste sentido. Grandes doutrinadores trazem esse assunto como foco central das mudanças no
Código Civil e nas demais legislações que tratam de assuntos pertinentes à vida em sociedade.
Fechar os olhos ou cobri-los de preconceitos sai totalmente dos objetivos prezados e garantidos
pelas nossas leis e estar aberto para este mundo nos dá liberdade de julgamentos e hipóteses.
A adoção entre casais do mesmo sexo não é proibida, uma vez que só cita que qualquer pessoa
pode adotar, ressalvando que elas possam apresentar ao adotado um ambiente familiar saudável.
Sob essa ótica, está claro que um ambiente familiar é aquele que qualquer pessoa com espírito
inclusivo consigna integrar o adotado no meio familiar e social, inerente a qualquer raça, gênero
e orientação sexual. Assim, não há vedação total a quem quer que seja para adotar; qualquer
pessoa pode pleiteara adoção de criança e/ou adolescente, é o que extrai do Art.20 da ECA.
A análise de casos isolados de homossexuais deva ocorrer como acontece (ou deveria acontecer)
em casais heterossexuais. Devendo assim o julgador analisar casos concretos em que a
possibilidade da adoção venha a trazer reais melhoras e benefícios para o adotado, a partir dessas
questões, o julgador poderá caracterizar-se eventualmente a opção sexual do adotante pode ter
alguma má influência ao adotado.
Porém tem que se ter em vista que os questionamentos trazidos para avaliação dos casos têm que
ser, contudo, livre de todas quaisquer modalidades de preconceitos e longe do tradicionalismo
familiar. Desde o início do século XXI, mudanças e enormes avanços extraordinários vêm
acontecendo em nossas sociedades, recentes mudanças nas opiniões dos legisladores, vieram
também colocar os princípios em fundamentos básicos das nossas leis, exemplo disso foi em
2010 a 4ª Turma do STJ confirmou legalidade da adoção de duas crianças por um casal de
mulheres, neste caso concreto tem a seguinte peculiaridade, as crianças já haviam sido adotadas
216
por uma das companheiras e o que se pleiteava era que a outra também pudesse constar no
registro como mãe, visava-se uma “extensão” de adoção, mesmo assim a decisão foi tratada
como paradigma por se tratar da primeira em tribunais superiores a reconhecer que casais
homossexuais podem adotar crianças.
Estamos diante da principal questão: qualquer um pode adotar? Em tese, não, pois casais homo
afetivos não tem legalidade de registrar em seus nomes adotados, restringindo assim somente a
um dos dois. Outra corrente da sociedade vê como prejudicial para criança a adoção entre casais
homo afetivos, pois entende que ela possa sofrerá com preconceitos futuros, o preconceito é
futuro e incerto, e a melhoria que a criança terá é garantido e certo, desistir de algo bom atual e
certo, por temores de futuro e incerto, é o contrário aos interesses da criança.
Diante do exposto, vale salientar a maneira que a sociedade se coloca diante da irresistível
evolução dos povos, criar rótulos sempre foi um papel da sociedade preconceituosa, temos ainda
grandes requisitos da má influência social imposta pela igreja, que manipulam as pessoas. Tais
preconceitos veem também dos doutrinadores e caem sobre as minorias. Mas a justiça é de todos,
sobretudo das minorias, vem os grupos homo afetivos como abusadores de menores e com
influências errôneas á elas. Promiscuidade vai muito alem do que se pensa é uma discussão
muitos ampla e o que se destaca aqui é somente a proteção e o bem estar do adotado.
É impossível trazer discussão de um assunto de evolução sócio cultural por juristas que por vezes
estão arraigados na concepção de relacionamentos moldados aos parâmetros da sociedade
manipuladora e arcaica e falida. A justiça tem que ir além e vem como a sociedade descobre
caminhos para a cidadania e dignidade como forma primordial de sobrevivência. A
jurisprudência tem um papel crucial neste contexto e é nisso que passamos acreditar. O mundo
do abuso, do crime e da má influência atualmente não atinge somente famílias construídas por
relações homoafetivas, o delito, a prática abusiva e escândalos familiares atingem a todos, pois
estão diretamente relacionados com a formação do caráter e da dignidade do ser humano.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
BRASIL. Supremo Tribunal Federal (STF). Inclui união homoafetiva no conceito de família.
Disponível
em:
<HTTP://www.stj.jus.br/portal/cms/verNoticiaDetakhe.asp?idConteudo=179946-> Acesso em:
31 de maio 2014.
217
DIAS, Maria Berenice: Manual de Direito das Famílias. 4 ed. São Paulo: Revista dos
Tribunais, 2007. Acesso em 02 de maio 2014
JESUS, Carlos Frederico Ramos. A adoção de crianças por casais homossexuais e a
Constituição. Disponível em :<HTTP://jus.uol.com.br/revista/texto/19369. >Acesso em: 03 de
Junho 2014.
TORRES, Natalia Moreira. Interpretando a possibilidade de concessão de adoção em favor
do casal homossexual. De Jure – Revista Jurídica ao Ministério Público do Estado de Minas
Gerais. Belo Horizonte, n.16, p.502-508. Acesso em 08 de Junho de 2014
218
A ESCOLA: INCLUSÃO E RECONHECIMENTO SOCIAL DOS
ADOLESCENTES INTERSEXO
Elvira Mejia Herrejón1
Andréa Santana Leone de Souza2
INTRODUÇÃO
O reconhecimento da pessoa, enquanto dimensão da alteridade é o princípio basilar da liberdade
humana e da conexão orgânica entre direitos e deveres. Para a efetividade do princípio da
liberdade, faz-se imperioso o reconhecimento do outro na expressão do seu ser, além do respeito
à diversidade. Da mesma forma, não lhe poderão ser respeitados seus direitos nem cobrados os
seus deveres se vier lhe faltar o reconhecimento da sua identidade.
O reconhecimento da identidade de uma pessoa integra o respeito aos seus direitos e a cobrança
dos seus deveres enquanto cidadão.
Quando uma criança nasce em situação de intersexo configura-se uma situação complexa que,
dada à natureza interdisciplinar, demanda uma rede de apoio interinstitucional para lhe assegurar
a garantia dos seus direitos.
Ao discutir o papel da escola na inclusão e no reconhecimento social dos adolescentes em
situação de intersexo, emergiu a seguinte pergunta: qual é o papel da escola na inclusão e no
reconhecimento social dos adolescentes em situação de intersexo?
JUSTIFICATIVA
No âmbito das ciências sociais aplicadas, o tema “o papel da escola na inclusão e
reconhecimento social dos adolescentes em situação de intersexo” ainda não tem sido discutido
amplamente.
1
Graduada em Letras na Universidade Norte do Paraná – UNOPAR. Graduanda em Direito na Universidade
Católica do Salvador – UCSAL. Membro do Grupo de Pesquisa Direitos Humanos, Direito à Saúde e FamíliaUCSAL∕CNPq. Tradutora e Professora de Idiomas. Email: [email protected]
2
Mestre em Relações Sociais e Novos Direitos na Universidade Federal da Bahia. Membro do Grupo de Pesquisa
Direitos Humanos, Direito à Saúde e Família-UCSAL∕CNPq. Advogada. Email: [email protected]
3
Doutora em Saúde Pública pelo ISC/UFBA. Juíza de Direito. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Direitos
Humanos, Direito à Saúde e Família – UCSal/CNPq. Professora da Universidade Católica do Salvador-UCSal.
Email. [email protected]
219
O interesse em tratar do tema surgiu a partir da constatação, depois de aprofundado levantamento
de artigos, de que os trabalhos publicados abordam a temática a partir de perspectivas diversas
daquelas que privilegiam a inclusão social e o reconhecimento desse adolescente.
OBJETIVO
Discutir o papel da escola na inclusão e reconhecimento social dos adolescentes em situação de
intersexo.
METODOLOGIA
Adotou-se o método de abordagem qualitativa e foram desenvolvidos os seguintes
procedimentos que se complementaram: a revisão de literatura com inserção das palavras-chave
intersexo, intersexualidade combinadas com escola e educação na busca de artigos científicos
publicados em um indexador acessível - Scientific Electronic Library Online (Scielo). Foi
realizado também o levantamento de produção acadêmica nacional strito sensu (teses de
doutorado e dissertações de mestrado), e, concomitantemente, realizada a revisão legislativa,
justificada pela necessidade de levantamento dos textos legais essenciais na discussão dos temas
que se interligam nesta pesquisa.
RESULTADOS
O fenômeno da intersexualidade constitui-se como resultado de um desequilíbrio entre os fatores
que determinam o sexo (SUTTER, 1993). As crianças podem vir a apresentar caracteres tanto
masculinos quanto femininos, mas é essencial o diagnóstico precoce mediante exames
específicos. Esse desequilíbrio ocorre de um em cada 4.500 nascimentos, sendo fundamental
para sua detecção precoce o cuidadoso exame dos genitais de todo recém-nascido (DAMIANI;
GUERRA-JÚNIOR, 2007; VILAR, 2009).
A intersexualidade requer uma reflexão interdisciplinar, para a sua melhor compreensão, pois
além de ser um fato biológico, segundo Costa (2012, p. 12) perpassa “pelas concepções sobre o
corpo, gênero e sexualidade”.
Essa noção de respeito à diversidade abrange diferentes áreas: religião, política, cultura; bem
como as singularidades existenciais, como é o caso das crianças intersexuais.
Dessa forma, em um Estado democrático, no qual a pluralidade é validada pelo próprio Estado,
conforme Habermas (2002, p. 8), “a inclusão do outro significa que as fronteiras da comunidade
220
estão abertas a todos – também e justamente àqueles que são estranhos um ao outro – e querem
continuar sendo”.
Essa perspectiva de respeito mútuo às diferenças, para Cittadino (2009, p. 93), “é configurada de
tal maneira na sociedade contemporânea que não nos resta alternativa senão buscar o consenso
no meio da heterogeneidade, do conflito e da diferença”.
Honneth (2003, p. 220), principal sistematizador da atualização do modelo hegeliano afirma,
entre outras coisas, “que a experiência do desrespeito é sempre acompanhada de um sentimento
afetivo que conduz o indivíduo ao conflito prático no qual ele exterioriza a crítica da justiça
distributiva e a denegação do reconhecimento”.
Neste sentido, a escola exerce uma função primordial para a formação dos jovens, “pois ela é o
primeiro espaço social promotor de separação entre a criança e a família, estabelecendo um elo
com a cultura” (SAMPAIO e SAMPAIO, 2009, p, 31).
Destaque-se que, consoante os novos parâmetros curriculares nacionais, determinados pelo
Ministério da Educação e Cultura (MEC) 1, a papel da escola vai além do conhecimento formal,
mas também deverá trabalhar com estes jovens, dentre outros valores, o respeito às diferenças.
A escola precisa investir na capacitação dos professores para que estes estejam preparados para
acolher e fortalecer os jovens a partir das suas diversidades, bem como contratar profissionais
capacitados e sensíveis para lidar com as questões pertinentes à diversidade humana visando
garantir os direitos da criança e dos adolescentes. Identifica-se iminente necessidade da educação
em direitos humanos para a formação dos jovens.
Nesse cenário, é preciso investir em campanhas públicas educativas para combater à
discriminação histórica da qual essas crianças são vítimas, bem como chamar atenção da
comunidade acadêmica para a importância de pesquisas que versem sobre este assunto, visando
fortalecer a inclusão e reconhecimento social dos adolescentes dentro e fora do ambiente escolar.
REFERÊNCIAS
CITTADINO, G. Pluralismo, Direito e Justiça Distributiva – Elementos da Filosofia
Constitucional Contemporânea. 4ª ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2009.
1
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf
221
COSTA, L. S. A invisibilidade da intersexualidade na saúde pública: reflexões a partir da
inserção do psicólogo na saúde. 2012. Monografia. UNICEUB – Centro Universitário de
Brasília. Psicólogo da Faculdade de Ciências da Educação e Saúde. Orientadora: Profª. Drª.
Tatiana Lionço.
DAMIANI, D.; GUERRA-JUNIOR, G. As novas definições e classificações dos estados
intersexuais: o que o Consenso de Chicago contribui para o estado da arte? Arquivos Brasileiros
de Endocrinologia e Metabologia, São Paulo, v. 51, n. 6, Ago. 2007. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0004-27302007000600018&script=sci_arttext >. Acesso
em: 11/02/2015.
HABERMAS, J. A inclusão do outro: estudos de teoria política. Trad. Georde Sperber Paulo
Astor Soethe [UFPR], Edições Loyola, São Paulo, Brasil, 2002.
HONNETH, A. Luta por reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais. São Paulo: ed.
34. 2003.
SAMPAIO, C. T.; SAMPAIO, S. R. Educação Inclusiva: o professor mediando para a vida.
EDUFBA, 2009.
SUTTER, M. J. Determinação e mudança de sexo: aspectos médicos-legais. São Paulo: Revista
dos Tribunais, 1993.
VILAR, Lúcio. Endocrinologia clínica. Editores associados Claudio Elias Kater. ET. AL. 4ª
ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2009.
222
A LUTA PELA IGUALDADE DE GÊNERO:
A EXPERIÊNCIA DA UNIDADE MÓVEL DE ACOLHIMENTO À
MULHER NA PROMOÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS
Gerusa Cruz Sobreira1
Denise Farias da Trindade 2
INTRODUÇÃO
Espremidas em espartilhos e em regras sociais, as mulheres carregam marcas ao longo da
história da humanidade, onde elas viviam e, ainda, vivem (em certo grau) sob a égide do
patriarcado. E diante desse quadro, as mulheres passaram a se organizar e buscar a igualdade de
direitos que, apesar da modernidade iluminista criar a ideia de igualdade e propagá-la, esta não
contribuiu instantaneamente para que as mulheres fossem vistas como sujeitos de direitos e
tampouco a inserção da mão-de-obra feminina, durante a Revolução Industrial contribuiu para a
igualdade de gênero.
À luz do exposto, abordaremos, nesse relato de experiência, as contribuições, na Bahia, da
Unidade Móvel de Acolhimento à Mulher vinculada à Secretaria de Políticas para as Mulheres SPM na promoção dos seus direitos, nos locais mais afastados dos grandes centros urbanos (zona
rural, assentamentos, comunidades indígenas e quilombolas), além de evidenciarmos algumas
conquistas que reconfiguraram parcialmente a posição da mulher na sociedade.
AS CONQUISTAS FEMININAS (SÉCULO XIX – XXI)
Do século XIX até aqui, é possível destacar brevemente, de acordo com Matos e Githay (2007) e
Santos (2001) que – através de manifestações, greves e outros instrumentos de luta – as mulheres
conseguiram conquistar, lenta e arduamente, diversos direitos, no Brasil, como: estudar (no
ensino básico, em 1827 e superior em 1879), votar (1932), estatuto da mulher casada (1962), lei
do divórcio (1977), igualdade perante a Constituição (1988), delegacias especializadas (1985),
juizados especiais criminais (1995), Novo Código Civil (2002), Lei 11.340/06 - Maria da Penha
(2006) e Lei 13.104/15 - Feminicídio (2015).
1
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus XV; Mestranda em Educação e
Contemporaneidade – PPGEDUC/UNEB; Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado da Bahia –
FAPESB. Atuou como Acolhedora da Unidade Móvel de Acolhimento à Mulher. E-mail: [email protected]
2
Graduada em Serviço Social pela Faculdade Dom Pedro II. Atuou como Assistente Social da Unidade Móvel de
Acolhimento à Mulher. E-mail: [email protected]
223
As mulheres, conforme mostramos tiveram quatro momentos de institucionalização das
demandas contra a violência doméstica, nos séculos XX (Delegacias e Juizados) e XXI (Lei
Maria da Penha e do Feminicídio). Mas, ainda há muito que fazer nesse campo, principalmente
pelo fato de que a sociedade ainda está impregnada pela cultura do patriarcado. E diante dessa
cultura, torna-se relevante evidenciar a violência doméstica como um fenômeno da violência de
gênero que está presente na história da humanidade. A violência de gênero é caracterizada como
qualquer tipo de agressão construída na relação de submissão e dominação da pessoa agredida
(PUELO, 2004).
Nesse cenário de lutas e conquistas, cabe destacar, brevemente, a atuação de um segmento do
movimento de mulheres criado no início do século XXI, no Brasil. Trata-se da Marcha das
Margaridas (MM), movimento protagonizado pelas mulheres rurais – leva esse nome em
homenagem à Margarida Alves, líder sindical paraibana – que objetiva dar visibilidade ao
sofrimento da mulher do campo e sua criação, segundo Silva (2008, p. 86-87), se dá por
inspiração “na Marcha Pão e Rosas que aconteceu no Quebec (Canadá) cuja experiência foi
compartilhada com mulheres representantes de movimentos diversos países” e suas conquistas
serviram de estímulo para que outros grupos de mulheres se organizassem, sobretudo na luta pela
superação da desigualdade de gênero no meio rural.
Até aqui, já foram realizadas quatro edições da MM: 2000, 2003, 2007 e 2011. Na quarta edição,
a Presidenta Dilma Rousseff anunciou, em Brasília-DF, a criação das Unidades Móveis de
Acolhimento à Mulher do Campo, da Floresta e das Águas (UM) como estratégia para coibir a
violência de gênero nas comunidades mais afastadas. Ao todo são 54 ônibus adaptados e
equipados com duas salas de atendimento e equipe multidisciplinar (acolhedora, assistente
social, psicóloga e advogada) que atendem todos os Estados e mais o Distrito Federal, além das
Unidades pluviais que atendem a Região Amazônica. O planejamento dos locais onde são
realizados os atendimentos fica a cargo das deliberações dos Fóruns Estaduais de Enfretamento à
Violência Contra a Mulher do Campo, da Floresta e das Águas, assim como a articulação no
Território com a participação da Assistente de Ações em Campo1 e, também, a fiscalização da
prestação do serviço.
1
Profissional, vinculada à equipe da UM, portanto à SPM/BA, tem a responsabilidade, junto com o Fórum Estadual,
de articular e mobilizar previamente a Rede de Atenção Local (Centros de Referência da Mulher ou de Assistência
Social, Movimentos Sociais, Delegacias Especializadas, etc.) para a chegada do equipamento.
224
METODOLOGIA
Antes de atuarem, as técnicas da Unidade Móvel 2 receberam treinamento de 40 horas, porém,
em campo, a realidade local exige muito mais do que uma “escuta qualificada”: exigia
compreender o silêncio; conhecer (ainda que superficialmente) a localidade; criar estratégias
para que elas ficassem à vontade, sentissem confiança na equipe e solicitassem o serviço, caso
desejassem.
Embora a mobilização seja um processo anterior à chegada da UM, era realizada a busca ativa
para conhecer as mulheres, a localidade e derrubar algumas fronteiras que as impediam de se
aproximar do equipamento (seja por medo ou por timidez). Ao mesmo tempo, elas eram
convidadas a participar da roda de conversa, onde eram estimuladas a falar sobre a divisão
sexual do trabalho, sobre os múltiplos contextos de violência1 e, posteriormente, ocorreriam os
atendimentos individuais e sigilosos, se desejassem, pois muitas que participavam das rodas não
desejavam atendimento.
CONCLUSÃO
Apesar das dificuldades inerentes ao trabalho e das limitações estruturais da SPM/BA (em
relação à formação continuada das técnicas de referência e ao tempo de permanência nos locais),
do Fórum Estadual (ineficiência da mobilização de diversas comunidades) e do poder público
municipal (pouca estrutura e pouco compromisso em muitos locais), a experiência foi
enriquecedora à medida que nos aproximou de diferentes realidades nos 45 municípios baianos
visitados pela UM 2. O processo de ensino-aprendizagem ocorreu, na medida em que nos
colocamos, também, na condição de aprendizes, sendo assim, o objetivo precípuo da UM foi
trabalhado na concepção de rompimento com a educação bancária (FREIRE, 2011), o que
possibilitou criar laços de confiança com as mulheres.
Sem dúvida, a chegada do Estado, ainda que de modo incipiente, nessas comunidades representa
um fio de esperança para essas mulheres, uma vez que, agora elas sabem que estão sendo vistas
pelo Estado, através das lentes dos Movimentos Sociais.
1
A Lei 11.340/06 (Lei Maria da Penha) classifica a violência em: física, psicológica, moral, sexual e
patrimonial.
225
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 11.340, de 7 de agosto de 2006. Cria mecanismos para coibir a violência
doméstica e familiar contra a mulher. Brasília. Diário Oficial [da] Republica Federativa do
Brasil. 7 de agosto de 2006; 185° da Independência e 118° da República. Brasília, DF.
Disponível
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm>.
Acessado em: 25/03/2015.
BRASIL. Lei nº 13.104, de 9 de Março de 2015. Altera o art. 121 do Decreto-Lei no 2.848, de 7
de dezembro de 1940 - Código Penal, para prever o feminicídio como circunstância
qualificadora. Brasília. Diário Oficial [da] Republica Federativa do Brasil. 9 de Março de 2015;
194°
da
Independência
e
127°
da
República.
Brasília,
DF.
Disponível
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13104.htm>. Acessado em:
10/04/2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 50ª Ed. rev. e atual. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2011.
MATOS, M. L.; GITHAY, R. R. C. A evolução dos direitos da mulher. Colloquium
Humanarum,
v.
4,
n.1,
Jun.
2007,
p.
74-90.
Disponível
em:
<http://revistas.unoeste.br/revistas/ojs/index.php/ch/article/view/223>. Acesso em: 01.04.2015.
PUELO, Alícia. Filosofia e Gênero: da minoria do passado, do projeto de futuro. In: Godinho,
Tatau, Silveira, Maria Lícia (Org). Políticas Públicas e igualdade de Gênero. São Paulo:
Coordenadoria Especial da Mulher, 2004.
SANTOS, C. M. Da delegacia da mulher à lei Maria da Penha: lutas feministas e políticas
públicas sobre violência contra mulheres no Brasil. CES (Oficina N° 301). Março de 2001.
Disponível em: < http://www.ces.uc.pt/publicacoes/oficina/ficheiros/301.pdf >. Acesso em:
01.04.2015.
SILVA, Berenice Gomes da. A Marcha das Margaridas: resistências e permanências.
Dissertação (Mestrado) – Universidade de Brasília, Brasília, 2008.
226
AS AÇÕES AFIRMATIVAS E DIREITOS HUMANOS: UMA RELAÇÃO
DE IGUALDADE.
Vandeilton Trindade Santana1
INTRODUÇÃO
Ação Afirmativa é uma medida importante para a promoção da igualdade. Por seu caráter
compensatório, são políticas que buscam o reconhecimento de um direito ou o reconhecimento
historicamente negado no que diz respeito à raça, etnia, gênero, nacionalidade. São políticas
públicas e privadas de cunho afirmativo, com o intuito de corrigir, reparar um legado histórico de
desigualdade e desvantagem sofrida por um grupo racial ou étnico, garantindo-lhes,
sobremaneira, o acesso a bens comuns e a oportunidade de igualdade.
No tocante ao debate das Ações Afirmativas, não se pensa apenas numa política que seja capaz
de compensar algo que historicamente foi construído e/ou foi negado, mas partir do pressuposto
mais longínquo que são as premissas de reconhecimento perante uma sociedade excludente e
contumaz. É preciso portanto, que haja condições que favoreçam a construção da igualdade.
Trazer ao debate, questões que durante todo o tempo foram marginalizadas, é reconhecer que há
uma população que têm direitos.
As Políticas de Ações Afirmativas têm o propósito de construir no seio social o direito à
liberdade, igualdade, dignidade, que outrora foi negado. A mesma é concebida como uma ação
primordial no que diz respeito à promoção da igualdade, compreendendo que elas devem
introduzir mudanças de cunho cultural, garantindo-lhes as condições necessárias, sejam elas
materiais e/ou simbólicas, para que as dificuldades sejam superadas, com o intuito de promover
as condições para a construção da igualdade.
JUSTIFICATIVA
Doze anos após aprovação da Resolução196/2002 que tornou a UNEB uma referência no sistema
de cotas no Brasil, considera-se um momento oportuno para avaliar e refletir sobre essa política
1
Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da
Bahia
2
Professora Doutora em Pedagogia pela Universidade de Barcelona, professora da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) e líder do grupo de pesquisa em Educação, direitos humanos e interculturalidade (GREDHI).
227
de ação afirmativa que incluiu, em 2003 (primeiro ano após a aprovação), através do vestibular,
1.532 jovens negros no ensino superior. Assim, diante dessa conjuntura que emerge a
inquietação de pesquisar sobre as representações dos cotistas no curso de Pedagogia, cujo
propósito é construir uma análise qualitativa sobre os sentidos que os mesmos atribuem ao papel
da universidade como lócus de formação dos sujeitos de direito, bem como contribuir para uma
reflexão diversificada sobre o universo acadêmico após implantação do sistema de cotas, em
diferentes regiões do estado, onde a UNEB está situada.
Nesse contexto, estuda os sujeitos a partir do olhar da teoria das representações sociais nos
permitira compreender e interpretar a vida a partir da ótica dos autores/ autoras sociais. O
trabalho com as representações possibilita conhecer/ reconhecer as posições de indivíduos e
grupos em relação a situações, acontecimentos e comunicações. As representações não são
somente reprodutoras, mas construtoras e comportam, na comunicação, uma parte de autonomia
e de criação individual ou coletiva (Jodelet 1998 apud Eizirik, 1999).
OBJETIVO
O presente projeto tem por objetivo criar grupo de discussão sobre as políticas afirmativas,
juventude e direitos humanos, buscando compreender a formação da juventude na perspectiva de
uma educação fundamentada nos direitos humanos. A partir de grupo de discussão sobre as
representações jovens cotistas de curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia o
papel das universidades na sobre a formação do sujeito de direitos, buscaremos identificar os
desafios e as possibilidades formativa em a partir da lógica dos sujeitos.
METODOLOGIA
Trata-se de uma abordagem qualitativa, a partir de estudo de caso com inclinação etnográfica,
utilizando os dispositivos de grupo focal, entrevistas semi-estruturadas e análise documental da
política de cota da Universidade do Estado da Bahia. Para compreender e interpretar as
representações propostas como objetivo da presente pesquisa optamos pela técnica de análise de
conteúdo. De posse de todas estas informações, faremos um contraste e a complementaridade das
informações, permitindo descrever e representar o fenômeno social estudado desde uma análise
multifacetada, abarçando diferentes perspectivas dos atores investigados e do contexto.
228
Um projeto dessa natureza nos permitirá conhecer a trajetória dos estudantes que optaram pelo
sistema de cotas do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia. Desse modo, as
impressões, constatadas a partir do levantamento de informações, bem como mediante a história
de vida de cada sujeito, implicará na compreensão do papel da universidade na formação do
sujeito de direitos. O Dispositivo de pesquisa nos permitirá dialogar com as experiências
vivenciadas por cada estudante. Assim, conhecer, dialogar e compreender as suas representações
sobre juventude, direitos humanos e políticas afirmativas e, sobretudo, alargar as portas
universitárias, no sentindo de promover uma maior interseção entre universidade e a população
negra.
Ser cotista é uma afirmação identitária. É afirmar um legado permeado por negação durante um
longo processo civilizatório e colonizador. A esse respeito, as políticas de ações afirmativas,
procuram assegurar a todo custo, a garantia desses direitos como forma de garantir consecução
dos fundamentos que legitimam as premissas dos direitos humanos. Os direitos humanos
enquanto peça fundante e motriz da sociedade brasileira, na qual carece de um olhar cuidadoso e
afirmativo, na perspectiva de nutrir a identidade e o garantir o que lhes é de direito.
REFERENCIAS
GOMES, Joaquim B.Barbosa. A recepção do Instituto da Ação Afirmativa pelo Direito
Constitucional Brasileiro. In: Sales Augusto dos Santos (0rg.). Ações Afirmativas e o Combate
ao Racismo nas Américas. Coleção Educação Para Todos. Brasília, 2007.
JÚNIOR, João Feres. ZONINSEIN, Jonas. Ação Afirmativa e Universidade. Experiências
nacionais
comparadas.
Universidade
Federal
da
Bahia.
Disponível
em:
<
http://www.redeacaoafirmativa.ceao.ufba.br/uploads/unb_capliv_2005_JFeresJunior.pdf>.
Acesso em: 11 jul. 2015.
JODELET, D. La representación social: Fenómenos, concepto y teoria. IN: Moscovici, S. e ots.
1998. Psicologia Social I. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales.
Barcelona: Paidós. 1998.
PIOSEVAN, Flavia. Ações Afirmativas da perspectiva dos Direitos Humanos. Disponível
em:< http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n124/a0435124.pdf> Acesso em: 12 ago. 2014.
229
CLASSE, RAÇA E GÊNERO:
O RETRATO DAS DESIGUALDADES SOCIAIS ENFRENTADAS
PELAS MULHERES SOLTEIRAS E SEPARADAS EM SALVADOR-BA
Denise Farias da Trindade1
Gerusa Cruz Sobreira2
INTRODUÇÃO
A sexualidade de mulheres negras solteiras e separadas em famílias mono parentais ganha
expressividade como problemática ao entender que esta relação configura o modo de vida das
famílias na sociedade. E que as hierarquias de gênero na sociedade têm persistido num sistema
de relações de subordinação/exploração atingindo mais as mulheres, particularmente, aquelas
que romperam com o “modelo” de família imposto pelas instituições tradicionais.
Portanto, o objetivo desse trabalho é apresentar os resultados da pesquisa realizada no município
de Salvador – BA, entre Fevereiro e Novembro de 2013, que buscou investigar a experiência
afetivo-sexual de mulheres negras solteiras e separadas das camadas populares e o impacto dessa
experiência no seu modo de vida.
MULHERES POBRES E NEGRAS EM FAMÍLIAS MONOPARENTAIS: UM
RETRATO DA OPRESSÃO SOCIAL
Nas diversas configurações existentes de família, alguns arranjos se destacam pela sua
visibilidade e significância, dentre estes a família nuclear, tendo a figura do homem como
autoridade. Na sociedade, esse arranjo sempre foi o reconhecido e aceito, sendo os demais
questionados, sobretudo pela ausência da figura masculina, enquanto provedor, chefe,
autoridade.
Dentre os demais, trabalharemos com a família mono parental, na qual há a predominância de
mulheres, enquanto chefes de família que vêm lutando por espaço igualitário na sociedade,
contra a divisão sexual do trabalho e, dessa forma, elas forçam o rompimento com a cultura do
patriarcado.
1
Graduada em Serviço Social pela Faculdade Dom Pedro II. E-mail: [email protected]
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB, Campus XV; Mestranda em Educação e
Contemporaneidade – PPGEDUC/UNEB; Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa no Estado da Bahia –
FAPESB. E-mail: [email protected]
2
230
O patriarcado está relacionado à opressão, a desigualdade social, a dominação masculina sobre a
mulher, sendo que para que haja uma possível transformação nas relações de gênero, para tanto,
faz-se necessário lutar por outras possibilidades de mudança dessa realidade (SAFFIOTI, 2004).
“A primazia universalmente concedida ao homem se afirma na objetividade de estruturas sociais
e de atividades produtivas e reprodutivas, baseadas em uma divisão sexual do trabalho de
produção e reprodução biológica e social, que confere aos homens a melhor parte”, conforme
Bourdieu (2011, p. 45). E segundo González (1982) “os negros sofrem uma opressão tripla,
vinda da dominação de raça, gênero e classe”.
METODOLOGIA
O percurso teórico-metodológico privilegiado nessa pesquisa foi o estudo de caso, com ênfase na
pesquisa qualitativa de caráter exploratório, onde foram entrevistadas 05 mulheres negras,
solteiras e separadas moradoras dos seguintes bairros periféricos da capital baiana: Plataforma,
Novos Alagados/São João do Cabrito, Cabula, Vasco da Gama e que tiveram relações afetivosexuais na juventude, visto que há historicamente uma educação sexual de orientação patriarcal
voltada para a repressão dos desejos femininos.
No roteiro de entrevista constavam perguntas sobre suas experiências sexuais. Porém, como na
primeira fase elas contaram suas histórias de vida, o roteiro inicial foi abandonado, diante da
emergência de novos questionamentos relevantes à pesquisa.
RESULTADOS
Em primeira instância, cabe destacar que o perfil traçado pela pesquisa revelou que essas
mulheres têm idade entre 25 e 53 anos; são mães (com filhos na faixa etária de 05 a 22 anos);
com formação no ensino médio completo (para 4 delas; dentre estas, 1 está no ensino superior) e
incompleto, porém com perspectivas de dar continuidade a seus estudos oportunamente; e fazem
dupla jornada de trabalho (profissional e doméstico).
Nas relações afetivo-sexuais, o namoro como fase afetivo-sexual de 4 delas deu-se aos 14 anos e
de 1 delas aos 18 anos, em virtude de sua família ser conservadora e evangélica. Sendo assim, a
religião exerce influência nos valores da família.
231
A “perda da virgindade” e o “namoro na porta” são pontos importantes na construção dos valores
adquiridos em família e na sociedade. Nesse sentido, a família é vista como a principal
instituição transmissora de valores dentro do contexto social (HEILBORN, 2005).
Observou-se que os conflitos relacionais com os parceiros se destacam como fatores que
contribuíram para o fim do relacionamento. Dessa forma, é possível destacar que a
vulnerabilidade socioeconômica tem forte influência na separação conjugal, diante de projetos e
planos não cumpridos (SARTI, 2011). E nesse rompimento, muitas mulheres passam a assumir a
posição de principal mantenedora, ocorrendo mudanças significativas em relação à autoridade na
família.
Em relação ao projeto de vida, essas mulheres revelam o sonho de adquirir a casa própria (dentre
as pesquisadas, apenas 01 tinha casa própria), salários que garantam o sustento e o conforto do
lar e possam contribuir de forma positiva para a educação e o futuro de seus filhos.
O fator financeiro se configurou como problemático, sobretudo para a conquista da autonomia e
do empoderamento, pois elas dependem da renda de trabalhos de até 1 salário mínimo; de
trabalhos informais; pensão alimentícia para o sustento dos filhos; do Programa Bolsa Família;
do Projeto do Núcleo de Justiça Comunitária1. Apenas 01 das 05 entrevistadas tem renda acima
de 03 salários mínimos, sendo que é a mesma que possui casa própria e está no ensino superior.
CONCLUSÃO
Constatamos que as protagonistas da pesquisa trazem diferentes trajetórias de vida, sobretudo
quando diz respeito ao foco da pesquisa que é a sexualidade. Este elo comum, pelo que
observamos, é definidor quando articulamos as categorias gênero, raça e classe social como
marcadores sociais da desigualdade, pois nas suas trajetórias há uma dificuldade maior para a
reconstrução da vida, após o rompimento com o modelo tradicional de família e frustração de
projetos pessoais.
A relação entre o baixo nível de escolarização e a renda baixa é altíssima e, conforme
apontamos, a maioria delas vive com poucos recursos para financiar o conforto do lar e uma
alimentação segura para si e para os filhos, portanto para Farah (2004) o “apoio a projetos
produtivos voltados à capacitação e organização das mulheres, à criação de empregos
1
Projeto vinculado à Secretaria de Justiça, Cidadania e Direitos Humanos – SJCDH do Estado da Bahia.
232
permanentes para o segmento feminino da população e ao incremento da renda familiar” é de
suma importância para alterar o quadro de desigualdades.
Diante disso, a pesquisa direciona para o Estado a responsabilidade pela formulação e
implementação de políticas públicas que visem não só incentivar o processo de escolarização das
mulheres em situação de vulnerabilidade socioeconômica, mas também aponta na direção de
políticas públicas que assegurem às mulheres direitos iguais previstos pela Constituição Federal,
perpassando pelo combate à violência de gênero.
REFERÊNCIAS
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Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.
FARAH, Marta Ferreira Santos. Gênero e políticas públicas. Ver. Estud. Fem. Jan/Abr. Vol.
12, Florianópolis, 2004.
GONZÁLEZ, Lélia. A mulher negra na sociedade brasileira. In Luz, Madel T. (ed). O lugar
da Mulher. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
HEILBORN, Maria Luiza. Construção de si, gênero e sexualidade. In: (org). Sexualidade: o
olhar das ciências sociais. Rio de janeiro: J. Zahar, 2005.
SAFFIOTI, Heleieth I.B. Gênero, patriarcado, violência. São Paulo: Fundação Perseu Abramo,
2004.
SARTI, Cyinthia Andersen. A família como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres. 7.
Ed. São Paulo: Cortez, 2011.
233
JUVENTUDES, URBANIZAÇÃO E RISCOS AMBIENTAIS, NO
RECÔNCAVO BAIANO
Maria Gonçalves Conceição Santos1
Miguel Cerqueira dos Santos2
INTRODUÇÃO
O processo de urbanização ocorrido na contemporaneidade passa por sérias questões ambientais,
resultantes das diferentes temporalidades existentes na formação política e territorial do
Recôncavo Baiano. Estas respostas estão sendo percebida em diferentes segmentos
populacionais que foram influenciados pela rápida migração do campo para a cidade, sem o
devido planejamento, sobretudo com reflexos para as populações jovens, as quais têm sofrido
maior impacto.
JUSTIFICATIVA
As pesquisas desenvolvidas no âmbito do Grupo Recôncavo têm identificado que o processo de
urbanização ocorrido sem o devido planejamento adequado possibilitou o aumento do fluxo de
pessoas e mercadorias e proporcionou melhorias para pequena parte da população, mas ampliou
as desigualdades sociais. Os resultados deste modelo de urbanização têm demonstrado sérios
transtornos para a população de menor poder aquisitivo, principalmente a juventude que habita
os bairros periféricos, onde o nível de vulnerabilidade aumenta a cada dia, provocando sérios
riscos. Daí a necessidade do desenvolvimento de pesquisas voltadas para as reflexões que
possam gerar subsídios para a elaboração de políticas públicas de melhorias das condições de
vida desses jovens.
OBJETIVO
Este trabalho tem como principal objetivo compreender de que maneira a juventude se encontra
mediante as situações de riscos decorrentes do atual modelo de urbanização no Recôncavo
Baiano.
1
2
[email protected] - Profa. Adjunta da UNEB e Pesquisadora do Grupo Recôncavo
[email protected] - Prof. Adjunto da UNEB/Brasil e Pesquisador do Grupo Recôncavo
234
METODOLOGIA
No tocante aos procedimentos metodológicos, este trabalho relacionando juventude, urbanização
e mundo do trabalho, no Recôncavo Baiano, acontece desde o final da década de 1990.
Entretanto, a perspectiva de investigação sobre riscos ambientais ascende a partir da
aproximação com os pesquisadores da Universidade de Coimbra, no ano de 2002, quando no
envolvimento com o congresso organizado pela Associação Portuguesa de Riscos. No primeiro
momento, foi importante aprofundar conhecimentos sobre urbanização no Recôncavo Baiano.
Para isso, as leituras de autores como (SANTOS (1958), MATTOSO (1992), BRITO (2004) e
SANTOS (2012) foram relevantes. Na etapa seguinte, a necessidade de ampliação das reflexões
dobre riscos ambientais, motivou as leituras de autores como BECK (1992), REBELO (2003),
LOURENÇO (2007) e SANTOS (2011). Aliado a isso, foram indispensáveis a aproximação com
a abordagem sobre juventude, temática pela qual as leituras dos autores JUNQUEIRA (2006),
IRIART (2010), SANTOS, Maria. G. C.; LIMA, A. S.(2012) e COBUCCI (2009) foram
relevantes. Na etapa posterior, foram realizados os trabalhos de campo nos municípios de
Salvador, Santo Antônio de Jesus, Nazaré e Jiquiriça, para complementar as informações que
resultaram na produção do texto.
RESULTADOS
A pesquisa sobre a correlação entre juventudes, urbanização e riscos, no Recôncavo Baiano,
levantou alguns pontos para a reflexão. O modo de ocupação territorial produz de contrastes. Por
um lado, ocorre a hiper valorização de áreas, que são dotadas de infra-estruturas, com o apoio
tanto da iniciativa privada quanto do poder público. Por outro lado, a pesquisa identificou que a
maioria dos jovens dos municípios pesquisados convive com sérias dificuldades de acesso à
educação de qualidade, à renda, à moradia digna e ao lazer, o que potencializa a ocorrência de
riscos em diferentes amplitudes.
CONSIDERAÇÕES
A pesquisa sobre juventude, urbanização e riscos no Recôncavo Baiano identificou algumas
situações de vulnerabilidades decorrentes do modelo de expansão capitalista. A perspectiva de
trabalho com a preocupação que envolve as diferentes dimensões dos riscos acaba por ser uma
discussão recente e relevante para fomentar as políticas de desenvolvimento local e/ou regional.
A maneira como as mutações territoriais acontecem no Recôncavo Baiano traz correlações com
o que ocorre em escalas planetárias, mas externa especificidades produzidas na própria região. O
235
modo de ocupação territorial produziu inúmeros contrastes, nomeadamente para a juventude. O
processo de urbanização desigual e combinado gerou áreas periféricas susceptíveis a uma série
de riscos ambientais evidenciados por meio de sérias dificuldades de acesso à educação de
qualidade, à renda, à moradia digna e ao lazer, o que potencializa a ocorrência de riscos em
diferentes escalas.
O aumento do número de homicídio juvenil, o avanço da especulação imobiliária, a ampliação
dos centros urbanos, o distanciamento dos saberes e fazer, entre outros, constituem sérios
desafios a serem enfrentados na atualidade. A cada dia fica mais evidente a necessidade de
políticas públicas que possam reduzir os riscos ambientais que permeiam desde as áreas rurais
até as pequenas, médias e grandes cidades. A ausência de Plano Diretor e até mesmo o abandono
dos poucas existentes também estão sendo identificados como potencializadores de riscos para as
gerações futuras.
Diante do exposto, concebemos que a situação dos riscos passa a ser inerente a qualquer
localidade, independentemente da vontade ou não da intervenção humana. Entretanto, a
amplitude aumenta ou diminui, na medida em que são tomadas ou não mediadas de prevenção. A
necessidade de envolvimento dos diferentes segmentos da sociedade, numa perspectiva de
incentivo ao trabalho multidisciplinar, emerge como novas perspectivas de desenvolvimento.
Isso porque, em decorrência do aumento da velocidade das demandas emergentes das
transformações territoriais, torna-se praticamente impossível a busca de respostas de forma
isolada. Daí a importância dos procedimentos educativos, atentando para as práticas pedagógicas
de iniciativas democráticas, visando novas trajetórias de desenvolvimento.
REFERÊNCIAS
BECK, Urich Risk Society, SAGE publications, London, 1992.
BRITO, Cristovão de Cássio de Trindade de. A Petrobrás e a gestão do território no Recôncavo
Baiano. Florianópolis. Tese de Doutorado defendida na Universidade Federal de Santa Catarina,
2004.
COBUCCI, Paulo Roberto et al. A situação educacional dos Jovens brasileiros. In: CASTRO,
Jorge Abrahão de et al. Juventude e políticas sociais no Brasil. Ipea, Brasília, 2009.
236
IRIART, Mirela Figueiredo Santos. Juventude e escolarização nos limiares entre o rural e o
urbano. In: Bahia Análise e dados. V.20. nº4. Salvador superintendência de Estudos
Econômicos e Sociais da Bahia, 2010, pp. 479-495.
JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Expectativa sobre a inserção de jovens negros e negras no
mercado de trabalho: reflexões preliminares. In: Dimensões da inclusão no ensino médio:
mercado de trabalho, religiosidade e educação quilombola. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2006.
LOURENÇO, Luciano. Risco naturais, antrópicos e mistos. In: Revista territorium, 14,
Associação Portuguesa de Risco, Coimbra, 2007, pp.109 - 113.
MATTOSO, Kátia M. de Queirós. Bahia século XIX uma província no império. Nova Fronteira,
Rio de Janeiro, 1992.
REBELO, Fernando. Riscos Naturais e Acção Antrópica: estudos e reflexões, 2ª edição,
Imprensa da Universidade, Coimbra, 2003.
SANTOS, Maria. G. C.; SANTOS, Miguel Cerqueira dos SANTOS, D. F. Realidade
Socioeconômica e Cultural do Recôncavo Baiano. UNEB, Salvador, 1998.
SANTOS, Maria. G. C.; LIMA, A. S. Juventude, Educação e Mundo do Trabalho. In: XI
Seminario Argentino Chileno y Humanidades Cono Sur de Ciencias Sociales, Humanidades y
Relaciones Internacionales, 2012, Mendoza. XI Seminario Argentino Chileno y Humanidades
Cono Sur de Ciencias Sociales, Humanidades y Relaciones Internacionales. Mendoza:
Universidade de Cuyo, 2012, p. 40.
SANTOS, Miguel Cerqueira dos. Urbanização e riscos ambientais na cidade de Salvador. In:
Revista territorium, 18, Associação Portuguesa de Risco, Coimbra, 2011, pp.13 - 200.
SANTOS, Milton. A rede urbana do Recôncavo. UFBA, Salvador, 1958.
237
LIMITAÇÕES ENCONTRADAS POR PESSOAS
CEGAS NA BUSCA DE EMPREGO
Fernanda Pereira Santos1
Willian Viana da Silva2
INTRODUÇÃO
A história da humanidade possui relatos de pessoas com deficiência desde tempos mais remotos,
momentos históricos nos quais esses seres humanos eram considerados incapazes e inválidos
(GURGEL, 2014). Em algumas situações os deficientes eram assassinados com a desculpa de
serem e impecílio para o desenvolvimento da sociedade.
Com o tempo muitas coisas foram mudando, mas somente no século XX que começaram a
acontecer “avanços importantes para as pessoas com deficiência, sobretudo em relação às ajudas
técnicas ou elementos tecnológicos assistivos” (GURGEL, 2014).
Como atualmente verifica-se uma ampla disponibilidade de aparelhos adaptados para cada tipo
de necessidade específica, é possível que muitos deficientes realizem atividades autônomas em
seus cotidianos. Essa independência também é verificada para deficientes visuais, que podem
realizar diversas atividades sem a ajuda de terceiros.
Diz-se que uma pessoa possui deficiência visual se, mesmo com o uso de correção óptica, as
dificuldades ou impossibilidades de visualizar objetos permaneçam. Uma pessoa é considerada
cega quando sua acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor
correção óptica (BRASIL, 2004).
Para esses indivíduos, atividades como estudar e trabalhar são facilitadas com o uso de
computadores adaptados com Tecnologias Assistivas. Um exemplo dessas tecnologias são os
leitores
de
tela,
“programas
que,
interagindo
com
o
Sistema
Operacional
do
computador, capturam toda e qualquer informação apresentada na forma de texto e a transforma
em uma resposta falada utilizando um sintetizador de voz” (MELO, 2014).
1
Professora de Matemática do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano. Doutoranda do
Programa de Doutorado em Família na Sociedade Contemporânea (UCSAL). Bolsista Fapesb. email:
[email protected]
2
Técnico em Informática pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano. email:
[email protected]
238
Dos leitores de tela existentes o NVDA, sigla em inglês de ‘Acesso Não Virtual ao Ambiente de
Trabalho’ é um dos mais utilizados. Trata-se de é um software livre, gratuito, disponível em
várias línguas e que funciona com o Sistema Operacional Windows. Assim como qualquer leitor
de tela, a utilização do NDVA depende que o deficiente visual saiba utilizar as funções do
teclado, já que não é possível que visualizem a localização do ponteiro do mouse. Junto a isso,
para que seja realizada a leitura das informações em sites da internet, é preciso que os mesmos
tenham sido construídos de forma a permitir a acessibilidade através dos leitores de tela.
Como qualquer outra pessoa, um deficiente deve ter a oportunidade de buscar por emprego de
diversas maneiras. Dentre todas as opções existentes a busca de emprego em sites pode se tornar
muito complicada caso ele não seja acessível. De forma geral, ainda é difícil encontrar sites na
WEB que se adequem as necessidade de pessoas cegas, e esse mesmo problema pode se aplicar a
sites de classificados online de emprego.
JUSTIFICATIVA
Considerando a inclusão social das pessoas com deficiência e as políticas públicas referentes aos
Direitos Humanos, a forma de se buscar emprego deve ser a mesma para pessoas com e sem
necessidades especiais, o que inclui as pessoas com deficiência visual.
A igualdade de oportunidades requer que os sites de empregos também possam ser utilizados por
pessoas cegas e, é com esse ideal, essa pesquisa visa em contribuir com os deficientes na busca
pela autonomia, verificando se é possível que todos façam buscas de emprego sem sair de casa e
sem precisar da ajuda de terceiros.
OBJETIVO
O objetivo geral desse estudo é verificar quais dificuldades são encontradas por pessoas cegas ao
se candidatar a uma vaga de emprego em sites de recrutamento. Com isso será possível saber
detalhes sobre a acessibilidade:
·
quais links são acessíveis;
·
a existência de obstáculos para a realização de cadastro;
·
a existência de dificuldade para acesso as especificações e exigências das vagas;
·
existência de vagas específicas para pessoas com deficiência.
239
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo qualitativo onde serão testadas as acessibilidades de sites de busca de
emprego. Foram realizados estudos bibliográficos, dentre eles a verificação das regras de
acessibilidade que tornam um site acessível a pessoas cegas, considerando os paramentos do
W3C1.
A metodologia da pesquisa inclui etapas de verificação de sites que serão realizadas por um
deficiente visual cego (pesquisador) e por uma pessoa sem deficiência (pesquisadora), que estará
apenas observando suas ações com o propósito de orientá-lo caso o acesso ao site seja muito
complicado.
A primeira etapa de verificação será a tentativa de buscar por vagas de emprego, na área de
Técnico em Informática, em alguma cidade do estado da Bahia. Em seguida o deficiente visual
cego tentará ter acesso às especificações da vaga (salário, horas de trabalho, necessidade de
experiência, etc.). Por último ele tentará se candidatar a vaga escolhida, fazendo um cadastro no
site.
RESULTADOS PARCIAIS
Até o presente momento foi realizada a análise de apenas um dos sites pré-selecionado, nomeado
de SITE A.
A primeira etapa foi a tentativa de acessar o site digitando o endereço da página no browser, fato
que aconteceu sem problema. Na página inicial do site fez-se uma varredura de todo o conteúdo
disponibilizado e verificou-se que a leitura do site é muito complexa. Em cada um dos itens
(links) foi possível escutar a palavra “clicável”, atrapalhando a compreensão das informações
disponibilizadas.
Com a navegação na página inicial descobriu-se que é possível fazer busca de emprego de duas
formas, por cargo ou estado. Ao clicar no item de busca por cargo foi encontrado um campo de
digitação que não informava qual sua funcionalidade, por tentativa se digitou a expressão
Técnico em Informática. Ao fazer isso uma nova página foi carregada, mas o site não apresentou
1
World Wide Web Consortium é um Comitê formado por grandes empresas da Internet mundial cuja principal
atribuição é elaborar e manter um conjunto de regras (recomendações) que, quando seguidas, garantem a construção
de sites com conteúdo acessível a todos os tipos de usuários. (SONZA, et al, 2013, p. 314)
240
uma resposta da vaga procurada, o pesquisador estava acreditando que o site havia sido
redirecionado. A pessoa sem deficiência informou que apareceu uma tela pop-up1 com
propaganda sobre o próprio site, e o leitor de tela não continuou lendo a página que está coberta
pelo pop-up. Isso impossibilitou a continuação da pesquisa de emprego através do cargo. A
continuação da verificação deste site está no cronograma da pesquisa.
Considerando as informações coletas pode se concluir que o site tem diversas falhas de
acessibilidade. Apesar desse primeiro resultado insatisfatório os pesquisadores acreditam que
ainda será possível obter sucesso com outros sites; Pretende-se, após a conclusão da pesquisa,
entrar em contato com os idealizadores de cada web site e encaminhar sugestões de melhorias
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Brasília, 2004.
GURGEL, M. A. A pessoa com Deficência e sua relação com a história da humanidade.
Disponivel em: <
HYPERLINK "http://www.ampid.org.br/ampid/Artigos/PD_Historia.php"
http://www.ampid.org.br/ampid/Artigos/PD_Historia.php >. Acesso em, 11 junho 2014.
MELO, R. D. 5 Leitores de Tela Para Seu Computador. Disponível em < HYPERLINK
"http://www.movimentolivre.org/artigo.php?id=50"
http://www.movimentolivre.org/artigo.php?id=50 > . Acessado em 21 outubro 2014.
PEREIRA, J. L. C. Centro de apoio pedagógico: avaliação dos serviços CAP-MA para a
educação de pessoas com deficiência visual. UFSCar. São Carlos, p. 288. 2011.
SONZA, et al. Acessibilidade e tecnologia assitiva: pensando a inclusão sociodigital de PNE's.
Bento Gonçalves, 2013.
1
São janelas que aparece no navegador de internet com o objetivo principal de exibir uma propaganda ou uma
informação considerada importante. Essa janela sempre fica sobreposta a página que está sendo acessada.
241
PESQUISA E AFILIAÇÃO ESTUDANTIL: A PERMANÊNCIA DE
ESTUDANTES DE CAMADAS POPULARES NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA.
Greyssy Kelly Araujo de Souza
Dyane Brito Reis
Sônia Maria Rocha Sampaio
INTRODUÇÃO
Os desafios que envolvem a formação universitária não se resumem apenas nas questões de
formação profissional, incluem, sobretudo, os processos de adaptação à vida acadêmica. Em
muitos casos o período de entrada no ensino superior vai compreender o momento de transição
para a vida adulta, tal como nos indicam estudos realizados por Santos et. al., (2012), momento
este em que são experimentadas maiores autonomia e liberdade, e ao mesmo tempo, um estado
de (in) definições.
A adaptação e a permanência no ensino superior tornam-se ainda mais incertas quando tratamos
de jovens oriundos de camadas populares, os quais muitas vezes o contato com algum amigo ou
familiar já graduado ou em formação se deu de maneira incipiente, ou até mesmo nula, estes
tiveram a escola como o lugar que prepara para o acesso à universidade. A permanência no
ensino superior requer do estudante certos modos de agir que não são apreendidos no ensino
médio, tais como a leitura densa e escrita de textos acadêmicos, o domínio de algumas
ferramentas e programas de informática específicos, apresentação de trabalhos em eventos
científicos.
JUSTIFICATIVA
Por conta das novas ações de abertura do ensino superior no país e a adoção de políticas
afirmativas para o ingresso, mudou-se conseqüentemente o perfil dos jovens que tem acessado
universidade pública brasileira. A universidade passa a receber estudantes oriundos de camadas
populares, demandando dessa instituição a reorientação quanto a seus valores e missão.
Para estes estudantes a necessidade de condições para sua sobrevivência, aliada a sua condição
de jovem, interferem diretamente nos caminhos futuros, e principalmente no processo de
adaptação e permanência à universidade. Sobre esta questão, Pais (2003 Apud DAYRELL 2007,
242
p. 14) aponta-nos para o princípio da incerteza que domina a vida dos jovens, estes vivenciam
“verdadeiras encruzilhadas, pois para muitos deles, o desejo, aquilo que gostariam de fazer, se vê
limitado por aquilo que eles podem efetivamente fazer”, levando em conta o lugar social que
ocupam. Essa dupla condição vai interferir diretamente na trajetória acadêmica e nas
possibilidades e sentidos que assumem a vivência juvenil.
Esses jovens, muitas vezes, não têm estabelecida uma rede de contatos com pessoas já inseridas
no ensino superior, em alguns casos é o primeiro filho a ingressar na universidade. O único
contato estabelecido foi com a escola. Segundo Coulon (2008), a escola e a universidade não
possuem a mesma comunidade de hábitos, por isso as primeiras semanas e semestres vão exigir
do estudante “recém chegado” um grande esforço. É necessário que se passe do status de aluno
para status estudante.
Para Coulon (2008) obter as habilidades necessárias pelo campo acadêmico significa o mesmo
que aprender o “ofício de estudante”, ou seja, afiliar-se. O processo de afiliação necessário à
permanência na universidade vai ocorrer a partir de três tempos distintos, que vão desde o
momento de rompimento com o passado, o estranhamento e inicio da adaptação aos novos
modos de agir e utilizar os aparelhos e programas oferecidos pela instituição, até a adaptação
final, que ainda assim de acordo ao autor não é algo findo, podendo ser necessárias outras
adaptações dependendo do que é requerido pela universidade.
Nesta direção, Castro (2011) nos indica que a participação em grupo de pesquisa vai funcionar
como um dispositivo que possibilita o treinamento habilidades imprescindíveis para uma
trajetória acadêmica de sucesso, contribuindo assim para minimizar ou até superar entraves que
surgem no decorrer da formação.
OBJETIVO
Objetivamos conhecer como a participação em grupos de pesquisa pode influenciar na afiliação e
na permanência no ensino superior de estudantes oriundos de camadas populares na
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. Especificamente, objetivamos conhecer os grupos
de pesquisa existentes na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia; mapear a participação
dos estudantes nos grupos de pesquisa do Centro de Artes, Humanidades e Letras, na cidade de
Cachoeira e do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas/ Centro de Ciências Agrárias
Ambientais e Biológicas, na cidade de Cruz das Almas; conhecer os Etnométodos utilizados
pelos estudantes para adaptação ao campo científico; analisar a iniciação científica enquanto
243
elemento estratégico para a afiliação estudantil à universidade, bem como conhecer como a
afiliação coopera na promoção da permanência universitária.
METODOLOGIA
O presente estudo é tributário do campo das pesquisas qualitativas e toma como base o olhar dos
próprios estudantes que vivenciam a experiência de iniciação científica na graduação, pois como
nos indica a Etnometodologia1, o sujeito é ator e autor da sua realidade, vivencia e modifica tudo
à sua volta, cria suas próprias estratégias para lidar com as adversidades da vida universitária, e
tem a partir do seu lugar no mundo a melhor visão e compreensão da própria realidade,
construída em interação com os demais sujeitos e com o mundo.
Para coleta de dados será realizado o mapeamento dos grupos de pesquisa existentes nos campi
recorreremos à pesquisa através do acesso ao portal on-line da universidade, a observação
participante (LAPLANTINE, 2006; WHYTE, 2007), escrita de diários de campo (CHASSOT,
2005; TRIVIÑOS, 2007) e entrevista compreensiva (LALANDA, 1998; SILVA, 2006). Para a
análise dos dados aplicaremos a técnica de análise da conversação e da fala (ROSA, TURETA E
BRITO, 2006; OLIVEIRA, 2007), e a análise dos Etnométodos (SILVA NETO, 2002;
GUESSER, 2003).
O papel da universidade vai além de apenas cobrar habilidades e formar profissionais
competentes, cabe a ela, sobretudo, contribuir para o aperfeiçoamento de indivíduos capazes de
relacionar-se com outros de cultura/hábitos diferentes, debater/discutir acerca de questões que
ocorrem no mundo, que construam conhecimentos e coloque-os em prática.
A iniciação científica auxilia no desenvolvimento de competências e posturas indispensáveis a
estudantes de graduação, é também uma possibilidade de devolver para sociedade seu
investimento, através de atividades e ações fincadas na melhoria social, aproximando
universidade da sociedade, e vice-versa. Igualmente a participação em grupos de pesquisas
favorece na formação de uma rede de contatos que podem apoiar não apenas nas atividades do
meio
acadêmico,
disciplinas
e
atividades
curriculares,
mas
também
nos
contatos
interdisciplinares contribuindo para uma formação mais abrangente e diferenciada, nos contatos
1
GARFINKEL, 1984 ; COULON, 1995.
244
profissionais pós-formação, e em relação à própria vida acadêmica – o estudante e o mundo
universitário.
245
ANAIS
EIXO 7.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E EJA
246
AGROECOLOGIA E PERMACULTURA NA ECOALFABETIZAÇÃO EM
EJA: AÇÃO INTERVENTIVA EM MORROS DE HIGINO – JUSSARA BAHIA
Daniela Lopes Oliveira Dourado1
Maria Sacramento Aquino2
A comunidade do campo de Morros de Higino –Jussara- Bahia tem uma realidade comum no
contexto baiano, precárias condições de vida, educação e trabalho, exigindo das políticas
públicas, Universidade, pesquisadores, pesquisa, extensão e ensino que viabilizem ações a partir
de diagnósticos de interesse deste povo.
Uma das possibilidades seria a alfabetização ecológica (BARLOW; CAPRA; ARMSTRONG;
2000) que busca entender e aprender a ver o mundo como um todo, onde não seja segmentado, e
que cada sujeito é responsável por si e pelo outro, e tudo se relaciona, tudo está interligado,
como um sistema, um organismo único e vivo.
A permacultura e agroecologia dialogam aprofundando um campo de saberes que comunga das
reflexões freirianas para a promoção da autonomia e libertação. Não se sustentam no
individualismo e competição, mas são garantidas nas relações de desenvolvimento coletivo para
o bem comum, fomentando ações que possibilitem conhecimento para fortalecer e dar condições
à comunidade atuar de modo independente numa nova postura de relação entre as pessoas e meio
ambiente.
Para Capra (2000) a teia da vida é representada pela ligação de uma rede de relacionamentos
estruturados ecologicamente e "o sucesso da comunidade inteira depende do sucesso de seus
membros individuais, enquanto o sucesso de cada membro depende do sucesso da comunidade
como um todo (p. 36)".
É preciso redescobrir-se como uma pessoa que está interligada
ecologicamente ao mundo, que a rede de relacionamentos que sustenta este ecossistema é
composto por muitas espécies e diversidades, e somente com consciência sobre o significado
crítico desta realidade se pode constituir a formação do sujeito ecológico, que passará a viver e
1
Pedagoga, Estudante do Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos - MPEJA - UNEB Campus I.
Professora substituta do curso de Pedagogia da UNEB Campus XVI e da Faculdade do Sertão-Irecê.
[email protected]
2
Doutora em Educação. Profª Titular da Universidade do Estado da Bahia – UNEB – Campus I.
[email protected]
247
ensinar ecologicamente, num novo contexto cultural e com uma nova visão de relacionamento
com o mundo.
Um processo de ecoalfabetização poderia promover o que se idealiza, já que, alfabetização
representa a compreensão do significado da palavra no mundo e na vida de cada sujeito que lê e
escreve. Se a intenção é construir uma nova forma de entender, pensar e agir na relação com o
meio ambiente, esta nova forma de interpretar a realidade precisa ser construída num processo de
alfabetização crítica e autêntica, percebendo a força das palavras e a representação delas no
contexto de vida e na formação do sujeito ecológico.
A experiência de alfabetização de Paulo Freire a partir da palavra geradora possibilita a inserção
do professor com perfil de pesquisador inserir-se nos problemas da comunidade sistematizando o
diagnóstico da comunidade com conteúdos para a organização do plano de trabalho com um
“currículo vivo”. Currículo que possibilita o homem sertanejo construir sua autonomia, falar,
pensar e agir a partir das suas convicções.
O reconhecimento do sucesso do campo fica restrito aos latifúndios, o pequeno agricultor e
moradores das áreas rurais não aparecem como produtores culturais, importantes para a
formação de um povo que constrói conhecimento e possui participação política em seu contexto
social que precisa ser mais bem percebido e valorizado.
Por conseqüência do descaso aos direitos dos homens, mulheres, jovens e crianças do campo, o
direito à educação é negado, e, muitas vezes, a proposta pedagógica escolar é arbitrária e
excludente. Imprimindo uma educação igual ou inspirada aos centros urbanos, negando aos
sujeitos o conhecimento e valorização da identidade campesina.
Olhar para o campo com proposições que incluam e integrem os seus sujeitos em sua diversidade
e contextos, respeitando a identidade dessas pessoas no tempo e espaço qual pertencem, é ouvir
Freire (1987) quando afirma que o resgate ao direito a educação é recuperar a humanidade
roubada.
A ecoalfabetização implicada na intervenção dialogada com a agroecologia e permacultura têm
objetivos de desenvolver materiais pedagógicos para a prática da ecoalfabetização na perspectiva
da pedagogia freireana; utilizar agroecologia e permacultura como contexto sociocultural para o
processo da ecoalfabetização; elaborar matérias teóricos práticos que auxiliem os alfabetizadores
da EJA na perspectiva da ecoalfabetização.
248
Implica num mergulho na compreensão do que representa a cultura, a identidade e como estas
pessoas pensam e interpreta a própria realidade, fundamental para respeitá-las e garantir a
aprendizagem que favoreça a promoção de saberes significativos. Para Freire (1987) é preciso
entender que apenas decodificar letras e palavras não possibilitará a conscientização que norteará
os envolvidos no tempo e espaço da própria história, compreendendo os seus papéis e
representações para as ações necessárias no lugar que se quer transformar e galgar novas
possibilidades de vida e conquistas.
A pesquisa participante enquanto método corrobora para a participação efetiva do investigador
no processo dinâmico da pesquisa. O diálogo, o conhecimento partilhado, as práticas de manejo
com a terra, as descobertas promovem reflexões que acontecerão numa constante permanente de
caráter relacional. É entendida como a "alternativa epistemológica na qual pesquisador e
pesquisados seriam sujeitos ativos da produção do conhecimento” (NORONHA, 2006).
O caráter interventivo da pesquisa no diagnóstico da comunidade inicialmente é exploratório, a
modalidade será de aplicação, e os dispositivos de coleta de informações: observação
participante, diário de campo, análises de documentos e práticas elaboradas a partir da aplicação
do projeto. As analises orientadas pela abordagem qualitativa.
Assim, com as propostas desse projeto já em movimento temos expectativas de contribuições
para o atendimento aos anseios deste povo, traduzindo no mundo das palavras o que
compreendem da sua própria leitura de mundo, sendo autor, com ideais, aprendizagens,
coletividade e princípios ecológicos transformando a própria história e da comunidade. E,
criando condições de sobrevivência sem agressão ao ambiente. Nesse entendimento,
proporcionarmos também as condições para reduzir êxodo rural para os centros urbanos, situação
que tem gerado mais condições de degradação do homem nas relações ambientais.
REFERÊNCIAS
BARLOW, Zenobia. ; CAPRA, Fritjof. ; ARMSTRONG, Jeannette. et al. Ecoalfabetização preparando
o
terreno.
Califórnia:
Learning
in
the
Real
World,
2000.
http://permaculturanaescola.files.wordpress.com/2008/03/preparando-o-terreno.pdf. Acesso em
14 de maio de 2014.
CAPRA, Fritjof. et all. Alfabetização ecológica: a educação de crianças para um mundo
sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006.
249
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 26. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1987. (Coleção O
mundo Hoje; V-21.)
NORONHA, Olinda Maria. Pesquisa Participante: repondo questões teórico-metodológicas. in:
FAZENDA, Ivani. (org.) Metodologia da Pesquisa Educacional. 10.ed. São Paulo: Cortez,
2006. cap. 9; p. 137-143.
250
COMUNIDADE EM AÇÃO:
REVITA ENGENHARIA CONSTRUINDO CIDADANIA
Ivana Patricia Sena de São Pedro 1
Jamile Nogueira2
INTRODUÇÃO
O presente relato descreve o trabalho desenvolvido pela educação ambiental da Revita
engenharia, na perspectiva de uma educação cidadã voltada para o meio ambiente, devido aos
problemas alarmantes com “pontos de lixo”, em Salvador. Problemas que são decorrentes da
falta de cumprimento de ações regulatórias sobre a coleta, aonde a população constantemente
vem ignorando os dias, horários e locais adequados para o descarte, de acordo com o proposto
pela prefeitura municipal.
A coleta, em muitas localidades, é difícil por conta dos aspectos topográficos peculiares de cada
região, com a presença de ruas estreitas, becos, etc. Com base nesses aspectos que prejudicam à
coleta, a forma irregular de descarte ocasionam problemas entre a comunidade e até da
comunidade com os funcionários que prestam esse serviço.
Então, imbuída no trabalho de educar e informar a comunidade soteropolitana, a Revita ouve,
discute e atende às reclamações sobre “pontos de lixo” nas ruas, principalmente nos locais onde
isso interfere com gravidade no direito ao bem viver da população.
Palavras-chave: Educação Ambiental – Comunidade –Agente Ambiental
JUSTIFICATIVA
Tendo em vista o agravamento das questões ambientais da atualidade, na cidade de Salvador,
com grande quantidade de resíduos descartados pela população de forma inadequada, considerase emergencial o envolvimento das escolas, organizações diversas e a sensibilização da
comunidade para que atuem de modo responsável com seu ambiente.
O núcleo de educação ambiental entende que educação Ambiental constitui-se como instrumento
para conscientizar as pessoas, oferecendo conhecimentos e desenvolvendo atitudes que lhe
1
2
Graduanda em Pedagogia pela Universidade do estado da Bahia
Graduanda em Ciências Biológicas pela Universidade Federal da Bahia
251
permita atuar como cidadão e participar ativamente na tomada de decisão sobre o futuro,
principalmente no que diz respeito ao uso dos recursos naturais e esgotáveis.
O projeto busca fomentar o desenvolvimento da comunidade em seu senso crítico, para que
saibam exigir e respeitar os direitos do coletivo, para potencializar possibilidades de mudanças
tanto nas pessoas, quanto nas suas relações com o ambiente em que vivem. E com isso é
importante compreender que:
Há aprendizagens e produção de saberes em outros espaços, aqui
denominados de educação não formal. Portanto, trabalha-se com uma
concepção ampla de educação. Um dos exemplos e outros espaços
educativos é a participação social em movimentos e ações coletivas, o
que gera aprendizagens e saberes. “Há um caráter educativo nas
práticas que se desenrolam no ato de participar, tanto para os membros
da sociedade civil, como para a sociedade mais geral, e também para
órgãos públicos envolvidos – quando há negociações, diálogos ou
confrontos” (GOHN, 2011, pág. 333)
Considerando toda a importância da temática ambiental, os espaços de atuação dos projetos
aparecem como um espaço privilegiado na sua implementação porque propiciam locais diversos
para reflexão das pessoas por meio de ações orientadas pela equipe da Revita.
Desse modo, a formação de atores protagonistas, no processo de construção de uma gestão
ambiental local exige a capacitação de recursos humanos nas diferentes vertentes e de forma
interdisciplinar para construção de uma relação responsável e saudável com os produtos
adquiridos e com os resíduos que são descartados, na busca constante de se ter garantido o
direito do bem viver, bem como de promover o protagonismo juvenil, fortalecendo a relação
entre população e empresa, proporcionando um novo modo de vida com a melhoria da qualidade
dos serviços oferecidos.
OBJETIVOS
Perceber como os jovens entendem os impactos que os resíduos sólidos causam no ambiente
quando descartados de forma inadequada e como eles tem colaborado na disseminação desse
conhecimento na sua comunidade.
METODOLOGIA
O projeto iniciou-se, primeiramente, por um processo de monitoramento dos bairros. A equipe
avaliou junto às lideranças a necessidade das intervenções nas localidades.
252
Diante das informações coletada pelo monitoramento ou fornecidos pela secretaria de
ordenamento do solo, a equipe da educação ambiental se dirige à localidade para fazer as
intervenções de conscientização ambiental juntos às pessoas. Outros espaços também estão
inseridos no processo: escolas, ONGs, associações de bairros; para se discutir e informar sobre
importância de se efetivar a coleta e o descarte correto de resíduos.
Ao visitar os espaços são ministradas palestras, que estimulamos participantes a encontrarem
parceiros locais (catadores, cooperativas, etc.), realizadas ações com jogos, implantação de
hortas suspensas para fortalecer a importância do reaproveitamento dos materiais descartados.
Simultaneamente, busca-se a requalificação das áreas de descarte em escolas e bairros agravados
pelo problema dos resíduos com orientação de uma equipe multidisciplinar com estagiários de
biologia, sociologia, pedagogia, dentre outros.
Projetou-se que o público atendido pela ação, principalmente os jovens, posterior a essas
intervenções, tivessem tempo para desenvolver estratégias de conscientização de ambiental e
ajudar a melhorar a coleta no seu bairro. A proposta foi trabalhar essas questões de modo que se
efetivassem as boas práticas da educação ambiental, inserindo o conhecimento prático dos 3Rs
(Reduzir, Reutilizar e Reciclar).
A sensibilização da população para esses problemas causados pelos resíduos, esta cada vez mais
esquecida, tornando-se em alguns lugares o convívio com a degradação ambiental proveniente
do descarte irregular. Nesse sentido, verificam-se ser de extrema importância ações educativas
no âmbito formal e não-formal de sensibilização para o enfrentamento dos problemas do lixo nos
espaços considerados espaços de mobilização e multiplicação de ações cidadãs com crianças,
jovens e adultos
Essa dialética tem sido desenvolvida de forma exitosa porque, além do contato dos jovens
estagiários que compõem o grupo de atividade externa e contato com outras juventudes nas áreas
atendidas, reforça-se ainda a essa equipe Jovens Aprendizes, que se formam enquanto técnicos
ambientais. Então, há uma preparação de agentes multiplicadores que ajudam a fortalecer a
discussão da educação voltada para o meio ambiente e consolida o elo de trabalho entre empresa,
escolas e comunidades, ampliando o conhecimento de todos os atores envolvidos no processo
educativo. Assim, nasce uma relação harmoniosa com a intencionalidade de fazer surgir um
sentimento de pertencimento à sua rua, à cidade, colocando em evidência para dentro e para fora
253
da empresa que há um reconhecimento de que a juventude deve ser aproximada dessas
discussões para sugerir ideias inovadores em relação ao bem ambiental.
REFERÊNCIAS
GOHN, M.V. Movimentos Sociais na contemporaneidade. Revista Brasileira de Educação. V16.
N47 maio - ago 2011
254
EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PROJETO SOCIAL:
UM ESTUDO DAS PRÁTICAS DO CURSO TÉCNICO EM
AGROECOLOGIA NUMA PERSPECTIVA DE INOVAÇÃO
PEDAGÓGICA.
Andréia Vieira de Sousa1
O presente trabalho é fruto da busca pela compreensão acerca da Inovação Pedagógica que
iniciou com o mestrado em Inovação Pedagógica oferecido pela Universidade da Madeira de
Portugal. Inicialmente, o termo inovação não impõe nenhuma estranheza, afinal acreditava-se
que já conhecíamos inúmeras práticas pedagógicas inovadoras em escolas que se destacavam.
No entanto, a partir desta linha de pesquisa, iniciou-se uma ruptura na forma de pensar e ver a
questão do novo no ambiente escolar. Um processo que foi acontecendo de forma lenta nas
discussões do grupo percebe-se que esta compreensão ainda continua em construção, até mesmo
depois da conclusão da pesquisa de campo.
A escolha do local da pesquisa foi um grande desafio. Como encontrar um espaço que rompesse
com o paradigma fabril ainda predominante em nossa realidade escolar? ao conhecer as práticas
agras ambientais de Agroecologia do Colégio Estadual José Ribeiro Araújo, no município de
Canarana, houve um encantamento pelo trabalho da Educação Ambiental enquanto projeto
social.
Quanto à investigação, optou-se por uma abordagem qualitativa, mediante um trabalho de campo
de caráter etnográfico. Por permitir vivenciar e descrever a ações dos alunos do curso de
agroecologia no seu cotidiano, aproximando-se dos atores e das situações por eles vivenciadas,
através de um contato direto durante aproximadamente todo o período letivo de 2014. Tendo
com base teórica as ideias de Lapassade (1992) e André (2012). Utilizando para isso, um plano
de trabalho flexível através da observação participante com entrevistas não estruturadas, o diário
de campo, a análise dos documentos oficiais da escola e registro fotográfico das práticas.
A escola da atualidade está em crise, um dos motivos se deve a transição paradigmática pela qual
está passando, mesmo sendo considerada moderna, ainda preserva muitos elementos que
favorecem a homogeneização dos educandos e que permite ao professor apenas ser executor de
funções técnicas. Percebe-se que essa realidade tem mudado ao longo dos tempos, mas ainda
1
Pedagoga - UNEB, Especialista em Metodologia do Ensino Superior - UNEB e Mestranda em Ciências da
Educação - Inovação Pedagógica pela Universidade da Madeira - Uma - PT. e-mail: [email protected]
255
pede mudanças ainda mais complexas, uma vez que não atende mais uma massa estática
esperando para ser manipulada. Entretanto, esta escola, não está preparada para enfrentar essas
mudanças que exige cada vez mais, uma prática pedagógica inovadora, mas essa inovação não é
uma mudança qualquer. E o que seria essa inovação pedagógica? As mudanças que hoje em dia
já ocorrem nas escolas não se caracterizam como inovação?
Embora diferença e mudança sejam componentes importantes da inovação pedagógica, Fino
(2011: 5), considera que inúmeras vezes estas apresentam natureza quantitativa - mais
tecnologia, maior rapidez, mais eficiência, que não se caracterizam propriamente enquanto
inovação pedagógica, uma vez que, inovação implica mudanças na cultura da escola.
Tomamos com exemplo, as escolas que possuem uma estrutura física adequada e equipada com
os aparatos tecnológicos mais modernos que se possa imaginar, mas que não conseguem
melhorias no processo de ensino-aprendizagem. Percebe-se que, em grande maioria, as práticas
continuam vinculadas ao passado, ainda apresenta o currículo fragmentado e descontextualizado
imposto pelo sistema educacional e com tudo isso, alunos cada vez mais desestimulados.
Desse modo, Fino (2011:1) considera que a Inovação Pedagógica implica mudanças qualitativas
nas práticas pedagógicas, ou seja, uma ruptura de natureza cultural em relação às culturas
escolares tradicionais, e essas mudanças envolvem um posicionamento, explícito ou implícito,
face às práticas tradicionais que implica reflexão, criatividade e sentido crítico e autocrítico.
Neste contexto, torna-se indispensável à compreensão da Educação Ambiental enquanto projeto
social de caráter interdisciplinar defendida por importantes autores brasileiros como
Ruscheinsky, (2012), Guimaraes (2013) e Reigota (2001), por considerar que a escola deve
contribuir para o desenvolvimento da cidadania e sensibilização em relação à necessidade de
preservar o meio ambiente através da prática da agroecologia em parceria com a sociedade em
busca de estabelecer um equilíbrio com a natureza de forma sustentável.
Tomando como referência as ideias de Freire (1996), o processo de educação, voltado para um
relacionamento diferenciado com o meio ambiente requer a apropriação da realidade por meio da
ação-reflexão. O movimento dialético da práxis, como basilar da educação ambiental,
encaminhará educação homens e mulheres ao reconhecimento do seu meio, à assunção cultural e
à
autonomia
de
decisão.
Uma
educação
dialógico-problematizadora
dos
conflitos
socioambientais que na busca pela concretização de sua solução mediada pela racionalidade,
256
possa construir cada vez mais a autonomia cidadã, imprimindo às práticas de educação ambiental
o caráter transformador da realidade.
Através da observação no local da pesquisa foi possível compreender como acontece o projeto
de trabalho do curso de agroecologia. Acompanhando as práticas realizadas nas fazendas
agroecológicas da região, em ONGs voltadas para a defesa do meio ambiente e na EXPOAGRO,
exposição que acontece anualmente realizado e planejado por alunos e professores, uma mostra
da experiência de todos os temas trabalhados durante o ano. As atividades buscam integrar a
educação profissional à resolução de problemas agroambientais das comunidades rurais do
município e percebe-se claramente a autonomia e desenvoltura que os alunos vão adquirindo ao
longo do curso técnico.
Neste contexto, a educação ambiental como projeto social, neste caso através da agroecologia,
vem se firmando enquanto possibilidade de combate à fragmentação do conhecimento.
Utilizando uma visão interdisciplinar com conceitos de várias áreas do possibilitando uma maior
integração da escola com a comunidade e do educando com a sociedade. Desse modo, a
educação ambiental poderá possibilitar uma ação prático-reflexiva tão requisitada por diferentes
teóricos que discutem a educação, favorecendo uma legítima inovação pedagógica
caracterizando-se como importante instrumento de transformação social.
A pesquisa de campo foi concluída, mas há ainda um longo caminho a ser percorrido em relação
à análise dos dados. Tudo isso com o intuito de permitir uma contribuição de alguma forma,
mesmo que seja pequena, para combater a falta de perspectiva de uma mudança efetiva que a
escola, principalmente a escola pública brasileira, vivencia.
REFERÊNCIAS
FINO. Investigação e Inovação em educação. V Colóquio CIE/UMA-Pesquisar para mudar
(educação), Funchal: Universidade da Madeira, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
257
INOVAÇÃO PEDAGÓGICA E A RUPTURA DAS PRÁTICAS
CONSERVADORAS FORA DA ESCOLA - UM ESTUDO DAS AÇÕES DE
APRENDIZAGENS NA ONG IPÊTERRAS NO MUNICÍPIO DE IRECÊBAHIA
Daniela Lopes Oliveira Dourado1
As transformações vividas pela humanidade nos últimos séculos têm provocado questionamentos
constantes sobre qual o papel da escola, como ela deve estar organizada e como romper com a
cultura conservadora entre tantos outros. Estas indagações têm provocado pesquisas em
educação e novos questionamentos, que surgem como propulsores no processo de evolução
sobre o pensar a educação e os espaços em que ela acontece.
A inovação pedagógica como linha de pesquisa potencializa fundamentos que trazem em seu
contexto a autonomia como princípio para promoção da aprendizagem, num universo em que
não cabe a velha educação bancária denominada por Freire (1987), numa perspectiva educativa
de instrução, estímulo-resposta, onde o sujeito se torna subjugado sobre o ato de aprender, numa
relação de dependência com quem o instrue.
O Instituto de Permacultura em Terras Secas - IPÊTERRAS é uma organização não
governamental sem fins lucrativos e de caráter social e ecológico. Fundada em 1997, na cidade
de Irecê na Bahia, a partir da preocupação com o processo de degradação na região de Irecê e
com o interesse de desenvolver um importante trabalho de recuperação do solo com curvas de
nível, cordões de retenção, muretas de pedras, plantio agroflorestal, combate a desertificação e
sensibilização quanto à importância de preservar a caatinga. Organizados em eixos de trabalhos:
A roça permanente, A cultura popular, A educação ambiental e o Desenvolvimento institucional
e articulação política. (SILVA; ROCHAT, 2007, p.04).
Neste ínterim, redescobrir as práticas pedagógicas para descobrir a inovação se torna um desafio,
que precisa romper com estruturas estabelecidas, comodismos e culturas deterministas. Nada
fácil num universo como a escola que sempre esteve presa ao paradigma fabril.
Para encaminhamento da investigação a abordagem qualitativa, possibilita o envolvimento do
investigador no campo da pesquisa e a subjetividade é a sua principal característica. Permite
1
Estudante do Mestrado Profissional em Educação de Jovens e Adultos - MPEJA - UNEB Campus I. Professora
substituta do curso de Pedagogia da UNEB Campus XVI e da Faculdade do Sertão Irecê. [email protected]
258
segundo André (1995), uma análise de dados marcados pelos valores, postura teórica, quadro de
referência e a visão de mundo do pesquisador.
O método adotado será o etnográfico, com a compreensão que ele se difere das outras
metodologias de pesquisas, pois não são antecipações sobre a realidade que se busca nas
investigações, mas para se compreender a totalidade, é necessário um mergulho, uma
convivência cotidiana, é preciso interpretar, conhecer, se relacionar com a realidade, com as
pessoas, com a cultura, envolvendo em suas atividades para conseguir o máximo de informação
possível. Uma vez que não é possível recortar um aspecto para analisar dentro da cultura de um
povo, desarticulando com todo o resto, nenhum aspecto, nenhum problema, nenhum fato,
aparece desarticulado dentro de uma realidade, as escolhas, os costumes e hábitos, o ritmo de
vida, a forma de lidar com a natureza e questões sociais de um povo não podem ser desmontadas
e serem analisadas de maneira isoladas, elas perderiam sua identidade e dariam ao investigador
resultados frágeis, interpretações equivocadas. A etnografia exige descrições densas, precisa
promover nos outros uma leitura hermenêutica (SOUSA, 2011).
A observação será participante, com utilização do diário de campo, com registro das
observações, interpretações dos fatos, das experiências da realidade observada e participada.
Pretende-se observar as práticas pedagógicas e todo movimento do fazer pedagógico, entrevistar
os participantes em suas comissões, grupos de trabalhos, diretoria da ONG, pequenos produtores
agrícolas envolvidos no projeto da ONG, e análise dos documentos como atas, relatórios, etc.
A educação ambiental é uma discussão importante em qualquer lugar no planeta. As angústias
sobre o futuro da humanidade fazem o homem repensar o que é necessário aprender para mudar
velozmente o processo de autodestruição iniciado há milhares de anos por outras gerações. Desta
forma, não basta informar sobre o certo e o errado na relação humana com o meio ambiente, é
preciso acreditar noutras possibilidades de aprendizagem, que possam se configurar noutros
espaços e não estar mais presa ao universo da educação formal.
A educação não-formal também representa neste novo século uma força para promoção humana
que ganha espaço principalmente quando os sujeitos se encontram e se identificam enquanto
grupo, com ações coletivas em prol de causas comuns, potencializam o conhecimento e as
aprendizagens para convertê-las em benefícios de todos ou de causas para o grupo.
Não existem mais espaços para as certezas absolutas, é preciso ousar e criar novas possibilidades
de aprendizagens. A escola talvez seja o lugar mais impróprio para se encontrar inovação
259
pedagógica, pois se encontra presa ao paradigma fabril, a cultura da escola conservadora e
romper com esta estrutura vem a ser o maior desafio a enfrentar.
É preciso reconhecer que em outros espaços como a educação não-formal se pode encontrar
aprendizagens que levem os educadores a repensar as práticas pedagógicas na educação formal,
por ser um lugar onde os aprendizes aprendem agindo, interagindo e colaborando.
A Educação não-formal, segundo Gohn (2008), abrange a aprendizagem política dos direitos dos
indivíduos enquanto cidadãos, a capacitação destes para o trabalho, a aprendizagem e exercício
de práticas que os capacitam a se organizarem com metas comunitárias, voltados para a solução
de objetivos coletivos cotidianos e a aprendizagem dos conteúdos da escolarização formal
escolar, em formas e espaços diferenciados, com ensino e aprendizagem acontecendo de modo
mais espontâneo.
Este olhar para fora da escola pode favorecer descobrir que muito que se pleiteia já está
acontecendo, mas ainda não foi valorizado ou descoberto, pois a inovação pedagógica contraria o
senso comum, ela é um olhar de dentro e não de fora para dentro, por isso não pode acontecer
numa prática isolada, precisa estar contextualizada no todo institucional, privilegiando ainda
mais os espaços não-formais de educação, pois sem aprisionamento aos modos formais de
educação se encontram livres para a promoção de práticas amparadas no diálogo, autonomia,
interação e transformação social.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, Marli Eliza D. A. Etnografia da prática escolar. 18. ed. Campinas: Papirus, 1995.
(Série Prática Pedagógica)
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 26. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal e cultura política: impactos sobre o
associativismo no terceiro setor. 4. ed. são Paulo, Cotez, 2008. (Coleção Questões da nossa
época, v-71).
SILVA, Marilza Pereira; ROCHAT, Jean-David. Agrofloresta - no combate a desertificação.
Irecê: IPÊTERRAS; Central das Cópias, 2007.
SOUSA, Jesus Maria. Currículo e etnografia da educação: um diálogo necessário. IN: FINO, C.
N. Etnografia da Educação. CIE-UMa, 2011.
260
ANAIS
EIXO 8.
JUVENTUDE E PARTICIPAÇÃO
SOCIAL
261
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA DA UNEB E A EXPERIÊNCIA DO
PROJETO VIVÊNCIAS: ATUAÇÃO SOCIOCULTURAL EM
COMUNIDADES
Msc Adriana Marmori1
Dr. José Wellington Marinho Aragão2
INTRODUÇÃO
Este relato de experiência é fruto da análise do Projeto Sociocultural de vivência estudantil em
comunidades desenvolvida pela Universidade do Estado da Bahia por intermédio da Pro-Reitoria
de Extensão com o engajamento de estudantes, professores e técnicos e a apresentação deste, tem
por objetivo refletir acerca das questões relativas à extensão universitária, relatar a atuação
coletiva e multidisciplinar dos estudantes em comunidades bem como reiterar a importância da
formação cidadã na academia.
JUSTIFICATIVA
O Projeto Vivências foi concebido em 2009 pela Pró-Reitoria de Extensão a partir da análise
critica dos projetos em desenvolvimento na instituição bem como das discussões estabelecidas
nos encontros de coordenadores de núcleos de pesquisa e extensão-NUPES, sobre o papel da
UNEB na sociedade baiana.
Recuperando suas linhas de ação situamos os conceitos que originaram o projeto para melhor
compreendê-lo.
Consideramos “Trabalho Educativo para Promoção Social” como aquele que considera o
sujeito aprendente autônomo para realizar suas buscas de respostas às questões sociais. Assim
como define Mendes (2006) ao referir-se à sociedade problematizada e nos adverte que a
densidade de um contexto social se mede pelo grau de intensidade com que seus problemas
impõem à consciência e ao comportamento de cada um de seus membros. Contudo, precisamos
ser tocados para o trabalho educativo que promova transformações sociais.
1
Professora Assistente da UNEB. Doutoranda do DMMDC - Doutorado Multiinstitucional e Multidisciplinar em
Difusão do Conhecimento-UFBA. [email protected]
2
Professor titular
da Universidade Federal da Bahia (UFBA)/Faculdade de Educação (FACED).
[email protected]
262
Ha que se identificar na universidade o seu papel na “formação profissional” dos sujeitos. A
graduação em articulação com a extensão é capaz de promovê-la na dimensão aqui trazida por
Alves (1996) por uma concepção dialética onde teoria e prática são consideradas, na proposta
curricular, o núcleo articulador da formação profissional na medida em que os dois elementos
são trabalhados de forma integrada, constituindo uma unidade indissociável.
A opção por um Trabalho multidisciplinar originou-se da defesa de uma ação coletiva que
tivesse características de experiências segundo Domingues (2005) de a) aproximação de
diferentes disciplinas para a solução de problemas específicos; b) diversidade de metodologias:
cada disciplina fica com a sua metodologia; c) os campos disciplinares, embora cooperem,
guardam suas fronteiras e ficam imunes ao contato (DOMINGUES, 2005, p. 22).
Exercendo a multidisciplinaridade, os múltiplos olhares de áreas do conhecimento distintas para
um mesmo objeto exercitou a visão macro dos problemas socioeducativos onde o projeto foi
desenvolvido.
OBJETIVO
“Promover a Interação de estudantes, e docentes e técnicos da UNEB com as comunidades
baianas para troca de saberes necessários ao desenvolvimento humano, social, profissional e
econômico de ambos e, conseqüente melhoria da qualidade de vida da população menos
favorecida”.
METODOLOGIA
As etapas fundamentais para a implementação do projeto foram:
1. Elaboração da proposta e proposição à Universidade pela PROEX;
2. Abertura do edital para seleção pública da equipe;
3. Orientação dos protocolos de vínculos institucionais;
4. Retroalimentação durante e no final do projeto com acompanhamento dos planos,
incentivo a registros e diálogo via videoconferência;
5. Preocupação com a reflexão sobre a ação nos seminarios.
O Projeto Vivências em 2010 foi executado em 06 municípios: Monte Santo, Coronel João Sá,
Ribeira do Amparo, Ruy Barbosa, Quijingue e Mulungu do Morro. Os selecionados de diferentes
cidades onde estão localizados os campi da UNEB receberem presencialmente as orientações
263
gerais do projeto construíram o ponto de partida ou “plano de diagnóstico” e partiram para o
campo com seu “diário de vivências”.
Em 2011 o projeto foi reformulado embora não tenha havido possibilidade de implementação e
em 2012 com apoio das demais Pró-Reitorias de Pesquisa e de Graduação, na busca da
articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão, ficou estabelecido um semestre letivo de
duração e nas cidades sede com campus da UNEB.
Após interação com a comunidade, os estudantes retornaram à Universidade e refletiram sobre a
sua própria construção como estudantes-cidadãos e futuros profissionais comprometidos com a
busca de soluções para os problemas nacionais.
De muita valia serviu o testemunho de Paulo
Freire (1997, p. 12) de que o sujeito deve está “vigilante contra todas as práticas de
desumanização. E de que. [...] o saber-fazer da auto-reflexão crítica e o saber-ser da sabedoria
exercitada ajudem a evitar a” degradação humana" e o discurso fatalista da globalização.
RESULTADOS
Foram promovidas campanhas junto aos agentes de saúde, mães, educadores, lideranças
comunitárias na preservação do uso do álcool e da droga; saúde sexual e reprodutiva de
adolescentes e jovens na prevenção da prostituição infantil; (Relatório do projeto, 2010).
O Projeto Vivências cumpriu em sua primeira etapa com os fundamentos extensionistas, e após
análise dos relatórios e do percurso do Projeto Vivências considerando desde a sua gênese até
então, podemos constatar que:
1. O Projeto Vivências tem uma proposta de atuação multidisciplinar
2. As ações foram comprometidas com a intervenção socioeducativa em possibilitando a
integração Universidade – sociedade .
3. Colaborou com a formação profissional e cidadã da comunidade academica.
A luz do conceito de Extensão, a experiência aqui relatada e as reflexões trazidas não se esgotam
na medida em que muitas são as perguntas para uma ação extensionista comprometida com a
transformação social. O Projeto Vivências utilizou-se do conceito de extensão para estruturar-se.
264
Em seu Plano Nacional1, a extensão é Processo educativo, cultural e científico que articula o
Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação transformadora entre
universidade e sociedade. Para concretizá-la, precisa ser entendida não como o espaço
universitário que leva conhecimento às camadas populares, mas é deveras importante reconhecer
que é uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que
encontrará, na sociedade, a oportunidade de elaboração da práxis de um conhecimento
acadêmico.
E, portanto, a fusão numa relação dialética e dialógica entre universidade e sociedade é
fundamental, considerando que é necessária a democratização do conhecimento acadêmico e a
participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade. Nesta dimensão o Projeto
Vivências foi extremamente positivo.
REFERÊNCIAS
ALVES, Nilda. Formação de Professores Pensar e Fazer.In:_____.(Org.) São Paulo: Cortez,
1996
DOMINGUES,
Ivan.
Em
busca
do
método.
In:______.
(Org.)
Conhecimento
e
transdisciplinaridade II: aspectos metodológicos. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005.
FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
BRASILEIRAS. Plano Nacional de Extensão Universitária. Coleção Extensão Universitária
FORPROEX, vol. I. http://www.renex.org.br/documentos/Colecao-ExtensaoUniversitaria/01Plano-Nacional-Extensao/Plano-nacional-de-extensao-universitariaeditado.pdf. Acesso em: 20
de abril. 2015.
FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
BRASILEIRAS. Política Nacional de Extensão Universitária. Manaus, FORPROEX (2012).
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia - Saberes necessários à prática educativa. São Paulo,
Brasil: Paz e Terra (Coleção Leitura), 1997. Edição de bolso
GALEFFI, Dante Augusto. O Ser-Sendo da Filosofia. Salvador: Edufba, 2001
MENDES, Durmeval Trigueiro. Ensaios sobre educação e Universidade. Brasilia: INEP,2006.
1
Plano Nacional de Extensão -Coleção Extensão Universitária FORPROEX, vol. I.
265
"SERTÃO" MULHER, UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Deborah Frinelia correia de Lima Souza1
Desafiada a prospectar práticas pedagógicas que rompessem
com o paradigma da escola
tradicional, e interessada na difusão de tecnologias sociais para promoção dos direitos humanos
no semiárido, adentrei nas práticas do Centro de Desenvolvimento Socioambiental Barriguda ONG que promove o desenvolvimento humano, social, econômico, cultural e ambiental no
Território de Identidade de Irecê.
A Barriguda, é parceira do Comissões Municipais do Programa Sertão Produtivo, Associações
de Comunidades Quilombolas, Conselhos Municipais de Desenvolvimento Sustentável,
Secretaria de Políticas para as Mulheres, entre outras; articula questões de convivência com o
bioma caatinga e conecta propostas de apoio à ações de consolidação da segurança alimentar e
questões de combate à violência contra a mulher.
Para tanto desenvolveu, entre outras práticas, o Projeto SerTão Mulher que alia às proposições
acima, a luta pela conquista da Cidadania e dos Direitos Humanos pelas sertanejas, fortalecendo
as redes de proteção e capacitando-as para conhecer as leis que lhes amparam, e os modos de
prevenção e enfrentamento às diversas modalidades de violência.
O Projeto forma lideranças comunitárias para identificar, multiplicar e dar suporte às mulheres
para
romper o ciclo da violência (física, psicológica, patrimonial, sexual); levando-as a
reconhecer a naturalização dada ao tipo de violência mais generalizado e menos reconhecido de
abuso dos direitos humanos.
Na pesquisa do Projeto SerTão Mulher optamos para a observação das construções sociais,
verificando sua pertinência, e a possível reverberação das práticas observadas nas vidas das
envolvidas; para tanto foi necessário estar junto dos sujeitos históricos envolvidos; partilhar
símbolos, interagir e entretecer significados.
No percurso desenvolvemos o que Fino e Souza chamaram de “um olhar interpretativo e crítico
sobre os fenômenos educativos” descrevendo densamente as observações, interpretando,
contextualizando as práticas, avaliando e criticando seus fazeres. As observações foram
1
Pedagoga, Estudante do Mestrado em Educação - UMa – PT e-mail: [email protected]
266
registradas em diários de campo. O mote era a observação de sentimentos de pertencimento, de
identificação dos sujeitos com as práticas, com a criação de saberes socialmente necessários e
com o encorajamento das mulheres para ações afirmativas.
Acompanhei seminários reflexivos pautados nos pressupostos da Assembléia Geral das Nações
Unidas, para a qual violência contra a mulher significa “Qualquer ato de violência de gênero que
resulte ou possa resultar em dano físico, sexual, psicológico ou sofrimento para a mulher,
inclusive ameaças de tais atos, coerção ou privação arbitrária da liberdade, quer ocorra em
público ou na vida privada". Testemunhei deslocamento do conhecimento socialmente
construído para a periferia da sociedade, notoriamente para as questões de interesse das mulheres
do campo, num movimento de saberes vivos e compartilhados multidisciplinarmente. Observei
construção de linhas de solidariedade, espaços de escuta e de pronunciamento e reflexões sobre
diferentes formas de opressão e de enfrentamento.
Comungavam lavradoras, representantes do MST, comunidades quilombolas, beneficiários do
Programa Bolsa Família, ativistas do movimento GLSBT, e estudantes de diferentes níveis e
formações, se permitindo compartilhar vivências que favoreciam a construção da consciência de
si e do meio, em aprendizagem formativa, que nas palavras de Macedo (2013 p. 100) “é do
âmbito da experiência do sujeito que aprende, mediado pelos seus entornos interatuantes”.
O patriarcado sertanejo foi debatido enquanto ferramenta que furta a humanidade das mulheres,
principalmente das pobres, negras, campesinas, subjugadas pela violência doméstica, sustentada
por questões de gênero. Suponho que os atos reflexivos propostos nos seminários abriram
demandas formativas oriundas dos sujeitos em seus contextos e em suas necessidades
de
ferramentas de enfrentamento pois estavam dentro das suas “ambiências”. Eram iniciativas
inovadoras por que rompiam com o autoritarismo curricular e validavam a autoria dos sujeitos
em seus contextos - autorizando-os a aprender no, com e para o mundo. As mulheres campesinas
deste território, vítimas de ações formativas violentas e naturalizadas, careciam de uma pauta
política com proposições para rompimento do ciclo de opressão e violência e encontraram este
espaço dialógico para tal.
No SerTão Mulher ocorreram ações contributivas para a formação de mulheres mais autônomas
e críticas com potencial para romper o ciclo opressor. Entre os eixos temáticos desenvolvidas
figuravam: Lei 11.340/06; Autonomia econômica das mulheres do campo; A dependência
financeira X ciclo de violência; A mulher empreendedora; Orientação e apoio para emissão de
267
documentos e para acesso a financiamentos; Questões de gênero, raça, classe e geração. As
“provocações” desnudavam a “naturalidade” das relações de poder, que o sistema “generista”
impõe ao sexo feminino.
Mulheres envolvidas no processo formativo do SerTão Mulher; se compreendendo enquanto
corpo coletivo, criaram um Grupo de Estudos Feministas para provocar a sociedade local quanto
a questões de gênero. O referido desenvolveu uma mística de identidade grupal a partir de relatos
pessoais sobre o percurso de cada uma e seus contatos com as variadas formas de violência.
Posteriormente o grupo foi nominado Aracema – que na mitologia indígena seria um coletivo de
papagaios e afins. O ato simbólico da escolha do nome tem a ver com o fato de o papagaio
apesar de ter voz; só se encoraja para sair do cativeiro caso outro de sua espécie se aproxime e
provoque a perder o medo; situação correlata à das sertanejas em situações de opressão.
Ao congregar mulheres de diferentes formações o Aracema visa promover debates de
conscientização à comunidade acadêmica em diferentes níveis, para romper o ciclo às vezes
alimentado pelas próprias mulheres no exercício de seus diferentes papéis sociais.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 26.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos Sonhos Possíveis. São Paulo: UNESP, 2001
FINO, Carlos N. Inovação Pedagógica. Significado e Campo (de investigação). In Alice
Mendonça & António V. Bento (Org.) Educação em Tempos de Mudança. Funchal:
Grafimadeira, pp 277-287 2008a.
Lei
11.340/2006
disponível
em
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Educação de Jovens e Adultos: Protagonismo Juvenil e Práticas

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