o uso sistemático de analogias - cefet

Transcrição

Ana Maria Senac Figueroa
O USO SISTEMÁTICO DE ANALOGIAS:
ESTUDO DE UM MODELO DE ENSINO PARA O CONCEITO
DE INCOMPATIBILIDADE SANGÜÍNEA
Belo Horizonte
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG
2004
Ana Maria Senac Figueroa
O USO SISTEMÁTICO DE ANALOGIAS:
ESTUDO DE UM MODELO DE ENSINO PARA O CONCEITO
DE INCOMPATIBILIDADE SANGÜÍNEA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
do Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção
do
título
de
Mestre
em
Tecnologia.
Área de concentração: Educação Tecnológica
Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem
Co-orientador: Prof. Dr. Ewaldo Melo de Carvalho
Belo Horizonte
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG
2004
Aos meus pais, pelo amor, carinho e
oportunidades oferecidas.
À Izabela, filha querida, pela compreensão
e carinho que sempre me dedicou, mesmo
nas horas de abandono.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que esteve sempre presente nesta caminhada.
Ao professor Dr. Ronaldo Luiz Nagem, meu orientador, minha
gratidão por sempre me incentivar e acreditar que eu sou capaz.
Ao professor Dr. Ewaldo Melo de Carvalho, meu co-orientador, pela
valiosa contribuição nos momentos de convivência.
Aos professores do Mestrado em Educação Tecnológica, do
CEFET/MG, exemplos de competência e ética profissional.
Ao meu marido Sérgio, que entendeu o que este trabalho significa
para mim.
Às minhas queridas irmãs, Mari e Neli, pelo orgulho que sei que têm
por mim.
Ao professor Dr. Oto Néri Borges, espelho e exemplo de trabalho
árduo e comprometido.
A todos os colegas do GEMATEC, GREPU e NICHU, que muito
contribuíram para este trabalho.
À Niuza, amiga eterna, por sempre acreditar.
Às amigas Cinthia, Cássia e Eliene, por compartilharmos dores,
cores e sabores.
Aos amigos Maurício e Andréa Gino, pelo exemplo de respeito e
amizade.
Às amigas Dulcinéia, Silvia, Ana Cristina, Fátima, Inês, Maria Célia e
Maria Luiza, por compartilharmos momentos preciosos de nossas vidas.
À Maria Helena, que nos doou, direta e indiretamente, tempo valioso
de sua vida.
E a todos os que me ajudaram das mais diversas formas, serei
sempre muito grata.
ANA MARIA SENAC FIGUEROA
O uso sistemático de analogias:
estudo de um modelo de ensino para o conceito de incompatibilidade sangüínea
vi
RESUMO
O presente trabalho discute as estratégias centradas nos modelos de
ensino para expressar os conteúdos científicos e propõe uma efetiva aplicação do
uso sistemático de analogias nesses modelos. Para tanto, utiliza a Metodologia de
Ensino com Analogias – MECA – para tentar verificar a potencialidade do modelo
de ensino, que chamamos de café com leite, para a compreensão do conceito de
incompatibilidade sangüínea. O tipo de pesquisa utilizado baseou-se nos
fundamentos das pesquisas etnográficas aplicáveis à prática escolar. Parte do
pressuposto que o recurso para o raciocínio analógico auxilia na compreensão do
conhecimento científico na medida em que aproxima dois assuntos de naturezas
distintas. Um domínio menos familiar chamado de alvo, é tornado compreensível
por semelhança com um domínio mais familiar, denominado veículo. Apresenta
reflexões sobre como o modelo de ensino proposto pode ser utilizado em diversas
áreas do conhecimento e para diversos temas. Na identificação de novas analogias,
elaboradas pelos alunos, para o mesmo modelo de ensino, verifica-se a
possibilidade de avaliação da compreensão do conceito a ser compreendido, tanto
pelo professor, como também pelo aluno para proporcionar uma reflexão sobre a
sua própria aprendizagem. Ainda, com relação à criação de uma nova analogia
para o modelo proposto, verificamos que algumas das analogias construídas pelos
alunos poderiam ser utilizadas para substituir o modelo de ensino café com leite.
Outras, porém, não apontam nenhum indício de que as relações entre o alvo e o
veículo poderiam ser estabelecidas. Verificamos dificuldades no estabelecimento
das relações de semelhanças e de diferenças entre o alvo e o veículo,
principalmente quando não houve a interação do professor, na condução desse
estabelecimento. A discussão final mostra alguns dos problemas pedagógicos
encontrados quando não se consideram, criteriosamente, o alcance e os limites das
analogias utilizadas didaticamente e as perspectivas e expectativas que esse
estudo pode apresentar para a melhoria da qualidade do ensino de ciências.
Palavras-chave: analogias, metáforas, modelos e modelos de ensino.
vii
ABSTRACT
The present work discusses the strategies centered in the teaching models
to express the scientific contents, and, it proposes an effective application of the
systematic use of analogies in those models. For so much, it uses the Methodology
of Teaching with Analogies – MECA – to try to verify the potentiality of the teaching
model, that we call coffee and milk, for the understanding of blood’s incompatibility
concept. The research type used was based on the foundations of the
ethnographies applicable researches to the school practice. It is a presupposition
that the resource for the analogical reasoning aids in the understanding of the
scientific knowledge as it approximates two subjects of different natures. A domain
less familiar called target is turned comprehensible for similarities with a more family
domain, called “vehicle". This work presents reflections on as how the model of
proposed teaching can be used in several areas of the knowledge and for several
themes. In the identification of new analogies, elaborated by the students, for the
same teaching model the possibility of evaluation of the understanding is verified
from the concept to be understood, so much for the teacher, as well as for a
reflection of the student on his/her own learning. Still, with relationship to the
creation of a new analogy for the proposed model, we verified that some of the
analogies built by the students could be used to substitute the model of teaching
coffee and milk. Others, however, do not point any indication that the relationships
between the target and the vehicle could be established. We verified difficulties in
the establishment of the relationships of similarities and of differences between the
target and the vehicle, mainly when there was not the teacher's interaction, in the
conduction of that establishment. The close discussion shows some of the found
pedagogic problems when they are not considered, criteriously, the reach and the
limits of the analogies used didactically and the perspectives and expectations that
the study can present for the improvement of the quality of the teaching of sciences.
Key words: analogies, metaphors, models and teaching models.
viii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 -
O significado da analogia. ...................................................27
Figura 2 -
Possível modelo de ensino assistido por analogias. ...........42
ix
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 -
Quadro de respostas dos alunos da disciplina de
analogias e metáforas às questões relativas às
misturas feitas com os componentes do modelo de
ensino café com leite, 2004. ..............................................66
Quadro 2 -
Quadro de resposta dos alunos do ensino médio às
questões 01 e 02, relativas aos conteúdos disciplinares
e o papel desempenhado por cada componente do
modelo de ensino café com leite, 2004..............................69
Quadro 3 -
Quadro de respostas dos alunos do ensino médio às
questões 3 e 4, relativas ao conteúdo de biologia e o
papel desempenhado por cada componente do modelo
de ensino café com leite, 2004. .........................................73
Quadro 4 -
Quadro de respostas dos alunos do ensino médio às
questões relativas às misturas feitas com os
componentes do modelo de ensino café com leite,
2004. ...................................................................................77
Quadro 5 -
Quadro de respostas dos alunos da disciplina biologia
Geral I às questões relativas às misturas feitas com os
2004. ...................................................................................80
Quadro 6 -
Quadro de respostas dos alunos da disciplina biologia
2004. ...................................................................................85
Quadro 7 -
Quadro de respostas dos alunos do normal superior turma 01, às questões 01 e 02, relativas aos conteúdos
disciplinares e o papel desempenhado por cada
componente do modelo de ensino café com leite,
2004. ...................................................................................89
Quadro 8 -
Quadro de respostas dos alunos do normal superior turma 01, relativas ao conteúdo de biologia e o papel
desempenhado por cada componente do modelo de
ensino café com leite, 2004. ..............................................92
Quadro 9 -
Quadro de respostas dos alunos do normal superior turma 01, às questões relativas às misturas feitas com
x
os componentes do modelo de ensino café com leite,
2004. ...................................................................................95
Quadro 10 -
Quadro de respostas dos alunos do normal superior turma 02, às questões 01 e 02, relativas aos conteúdos
componente do modelo de ensino café com leite,
2004. ...................................................................................99
Quadro 11 -
Quadro de respostas dos alunos do normal superior às
questões 3 e 4, relativas ao conteúdo de biologia e o
papel desempenhado por cada componente do modelo
de ensino café com leite, 2004. .......................................102
Quadro 12 -
Quadro de respostas dos alunos do normal superior turma 02, às questões relativas às misturas feitas com
os componentes do modelo de ensino café com leite,
2004. .................................................................................105
xi
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 -
Relação entre o modelo de ensino café com leite e os
possíveis conteúdos disciplinares estabelecida por
alunos do ensino médio.......................................................71
Gráfico 2 -
Relação dos temas com os conteúdos disciplinares
estabelecida pelos alunos do ensino médio. .......................72
Gráfico 3 -
Relação do modelo de ensino café com leite
relacionado ao conteúdo de biologia. ..................................74
Gráfico 4 -
Papel desempenhado por cada componente do modelo
do modelo de ensino café com leite, relacionados com
o conteúdo escolhido em biologia. ......................................74
Gráfico 5 -
alunos do normal superior - turma 01..................................90
Gráfico 6 -
estabelecida pelos alunos do normal superior turma 01. .............................................................................91
Gráfico 7 -
Temas relacionados ao conteúdo de biologia para o
modelo de ensino café com leite. ........................................93
Gráfico 8 -
Papel desempenhado pelos componentes do modelo
de ensino café com leite dos alunos do normal
superior - turma 01. .............................................................94
Gráfico 9 -
alunos do normal superior - turma 02. ...............................100
Gráfico 10 -
estabelecida pelos alunos do normal superior turma 02. ...........................................................................101
Gráfico 11 -
Temas relacionados ao conteúdo de biologia para o
modelo de ensino café com leite......................................103
Gráfico 12 -
Papel desempenhado por cada componente do modelo
café com leite para o conteúdo de biologia......................104
xii
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ECA
estratégia centrada no aluno
ECP
estratégia centrada no professor
GEMATEC
Grupo de Estudos de Metáforas e Analogias na Tecnologia,
na Educação e na Ciência
GREPU
Grupo de Redação e Publicação
MECA
Metodologia de Ensino com Analogias
NICHU
Núcleo Interdisciplinar de Ciências e Humanidades
TWA
Teaching with Analogies
CEFET/MG
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
xiii
SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................................... vi
ABSTRACT.............................................................................................................. vii
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................... viii
LISTA DE QUADROS............................................................................................... ix
LISTA DE GRÁFICOS .............................................................................................. xi
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS.................................................................. xii
SUMÁRIO ............................................................................................................... xiii
1
INTRODUÇÃO ........................................................................................... 15
2
INVESTIGAÇÕES SOBRE O TEMA ......................................................... 18
2.1
Analogias, metáforas e modelos ................................................................18
2.2
Analogias no ensino de ciências ................................................................28
2.3
Aprender com analogias.............................................................................30
2.4
Vantagens e desvantagens do uso de analogias no ensino ......................32
2.5
Aprendizagem: significados........................................................................35
2.6
Teorias de aprendizagem ...........................................................................35
2.7
As teorias de aprendizagem e suas relações com analogias,
metáforas e modelos ..................................................................................38
3
METODOLOGIAS DE ENSINO COM ANALOGIAS ................................. 41
3.1
3.2
4
As diversas metodologias de ensino com analogias..................................41
3.1.1.
Proposta metodológica I ................................................................41
3.1.2.
Proposta metodológica II ...............................................................43
3.1.3.
Proposta metodológica III ..............................................................44
3.1.4.
Proposta metodológica IV..............................................................46
Metodologia de Ensino com Analogias - MECA.........................................47
METODOLOGIA DE PESQUISA............................................................... 56
4.1
A opção pelo modelo de ensino café com leite ..........................................56
4.2
Tipo de pesquisa utilizado ..........................................................................57
4.3
Questões básicas da pesquisa...................................................................59
4.4
Coleta de dados..........................................................................................60
4.5
Sobre os instrumentos de coleta de dados ................................................61
xiv
4.6
5
Sobre a análise dos dados .........................................................................62
RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................. 64
5.1
5.2
5.3
5.4
Pesquisa-piloto ...........................................................................................64
5.1.1.
Turma de alunos da disciplina analogias e metáforas...................64
5.1.2.
Turma de alunos do ensino médio.................................................68
Pesquisa de campo - Primeira Parte ..........................................................79
5.2.1.
Turma de alunos do curso de enfermagem...................................80
5.2.2.
Turma de alunos do curso de nutrição ..........................................84
Pesquisa de campo - Segunda Parte .........................................................88
5.3.1.
Turma 01 de alunos do curso normal superior ..............................88
5.3.2.
Turma 02 de alunos do curso normal superior ..............................98
Novas analogias .......................................................................................108
6
CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS ........................................................ 110
7
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................ 115
APÊNDICE A - Instrumento de coleta de dados A ............................................ 120
APÊNDICE B - Instrumento de coleta de dados B ............................................ 123
APÊNDICE C - Instrumento de coleta de dados C ............................................ 124
APÊNDICE D - Aula demonstrativa do modelo de ensino café com leite ....... 128
ÍNDICE REMISSIVO .............................................................................................. 129
1
15
INTRODUÇÃO
A maioria das atividades no ensino de ciências leva os professores a
utilizarem situações análogas, que correspondem a situações reais na sala
de aula. Porém, os modelos de ensino criados pelos professores garantem
uma aprendizagem efetiva do conceito científico? Muitos autores se referem
à importância das analogias para facilitar a compreensão de conceitos
científicos, na medida em que um conceito menos familiar se torna
compreensível por meio da sua semelhança com um conceito mais familiar,
estabelecendo uma ponte entre o domínio menos conhecido e o mais
conhecido.
Mas, utilizam os professores os modelos de ensino de forma
consciente? Conseguem os professores imaginar a potencialidade dessas
analogias na aprendizagem de conceitos científicos? De que forma essas
analogias poderão contribuir para a compreensão de conceitos científicos?
Essas indagações sugeriram, portanto, investigar que contribuições podem
trazer as analogias presentes em modelos de ensino utilizados em sala de
aula.
Iremos,
portanto,
neste
trabalho,
discutir
o
significado,
as
potencialidades e possíveis contribuições do uso sistemático de analogias
presentes em modelos de ensino, no ensino de ciências, mais
especificamente, no tratamento do tema incompatibilidade sangüínea.
O desenvolvimento de metodologias inovadoras vem ao encontro do
atendimento das necessidades do aluno e do professor, o que recorre a
diferentes estratégias de ensino e de aprendizagem.
Sabemos que as analogias, as metáforas e os modelos são
importantes recursos no ensino, apesar de existirem poucos estudos que
esclareçam os professores sobre o seu uso adequado, como, por exemplo,
em materiais instrucionais e livros-texto, que geralmente se utilizam delas,
mas não exploram bem o seu valor cognitivo e os seus alcances e limites.
16
Além disso, as analogias, assim usadas por autores, professores e
alunos, devem abordar os contextos distintos em que aparecem. Para isso,
torna-se relevante que professores e autores explorem bem a analogia
utilizada para explicar um determinado conceito, em função da percepção
que eles têm das dificuldades dos alunos.
Analogias e metáforas, de acordo com Dagher (1995), são
utilizadas, em geral, o termo analogia empregado nas áreas de ciência e
tecnologia, enquanto o termo metáfora é mais empregado em contextos
literários.
Segundo Abbagnano (1999), o termo analogia tem dois significados
fundamentais: primeiro, o sentido próprio e restrito, extraído do uso
matemático (equivalente à proporção) de igualdade de relações; o segundo
é o sentido de extensão provável do conhecimento mediante o uso de
semelhanças genéricas que se podem aduzir entre situações diversas. No
processo de ensino e aprendizagem, recomenda-se o uso da analogia de
acordo com o primeiro sentido assinalado. No processo de inovação
tecnológica ou mesmo no processo de criação de modelos ou invenções,
deve-se trabalhar o segundo sentido proposto na definição de Abbagnano
(1999). Segundo o autor, há várias explicações e conceitos sobre analogias
e metáforas.
O primeiro capítulo deste trabalho apresenta os significados
atribuídos às analogias, metáforas e modelos na literatura da educação em
ciências e como são aplicados por pesquisadores nos processos de ensino e
de aprendizagem.
O segundo capítulo relata um estudo sobre as relações das
analogias, metáforas e modelos com as teorias de aprendizagem como as
de Piaget (1975), Ausubel (1968) e Vygotsky (1999).
O terceiro capítulo se constitui como uma descrição de estudos
feitos por pesquisadores como Cachapuz (1989), Glynn (1991), Harrison e
Treagust (1994), Wilbers e Duit (2001), e Nagem, Carvalhaes e Dias (2001),
17
sobre as diferentes metodologias de ensino com analogias e a sua utilização
em sala de aula.
A metodologia utilizada para a realização desta pesquisa e as
escolhas e opções mais adequadas a esse tipo de estudo se encontram no
quarto capítulo.
O quinto capítulo refere-se aos resultados encontrados na pesquisapiloto e na pesquisa de campo, feita em sala de aula, bem como a
apresentação da análise desses resultados.
As conclusões e sugestões para investigações futuras são
apresentadas no sexto e último capítulo.
2
INVESTIGAÇÕES SOBRE O TEMA
2.1
ANALOGIAS, METÁFORAS E MODELOS
18
O tratamento do tema sobre analogias, metáforas e modelos não
tem sido muito discutido no que diz respeito à sua participação no âmbito
escolar.
No ensino tradicional, como podemos observar nos livros didáticos
de biologia e ciências, diversas analogias, metáforas e modelos são
apresentadas, porém, muito pouco exploradas.
Segundo Harrison e Treagust (1994), desde o início da história
registrada, analogias têm sido usadas por crianças e adultos como recursos
na construção de conceitos científicos.
Os trabalhos publicados na literatura da área mostram que as
estratégias de ensino que procuram construir o conhecimento científico,
apoiando-se em idéias dos estudantes, são muito diversificadas. Propostas
como a de Clement (1993), baseada em analogias-ponte, que propõem
trabalhar uma situação significativa para os alunos, a partir da relação e
compreensão de uma outra situação mais complexa, constituem exemplos
importantes do uso de analogias, metáforas e modelos como recurso
didático.
Vários autores fazem referência à sua potencialidade para facilitar a
compreensão de conceitos científicos, na medida em que se estabelecem
relações entre o conceito menos conhecido e o mais conhecido.
Segundo Borges (1997),
19
os processos pelos quais nós compreendemos uma
situação nova tem sido objeto de intermináveis
discussões entre filósofos, e mais recentemente,
psicólogos e estudiosos da cognição. Não há respostas
simples para tal questão, embora seja aceito que nossa
habilidade em falar sobre um fenômeno ou sobre um
objeto está intimamente relacionada com a nossa
compreensão dele. O interesse em analogias, modelos
e modelos mentais se deve à aceitação da idéia de que
nós só podemos apreender o novo em termos daquilo
que já conhecemos. Deste ponto de vista, explicações
são tentativas de compreender um evento ou uma
situação não-familiar em termos de coisas com as
quais estamos habituados, ou em termos de sistemas
familiares de relações por meio de analogias.
Dessa forma, analogias são recursos importantes para o raciocínio e
para explicações de eventos, fenômenos e conceitos científicos. Decorre,
daí, o interesse em estudar as analogias, as metáforas, os modelos mentais
e, ainda, os modelos de ensino, pois, consideramos bastante aceitável
pensar que nós podemos compreender novos conceitos a partir de outros já
conhecidos.
Para nós, a importância dos modelos de ensino deriva de sua
aplicação, em sala de aula, para o estabelecimento de relações entre o alvo
(situação não-familiar) e o veículo (situação familiar), explorando, assim, o
análogo presente nessas situações de ensino.
Para Borges (1997),
um modelo pode ser definido como uma representação
de um objeto ou uma idéia, de um evento ou de um
processo, envolvendo analogias. Portanto, da mesma
forma que uma analogia, um modelo implica na
20
existência de uma correspondência estrutural entre
sistemas distintos. Se isso não fosse assim, os
modelos teriam pouca utilidade.
Além disso, o ensino de ciências espera que o aluno construa um
conhecimento
especializado,
próximo
do
que
os
cientistas
fazem
atualmente, mas, ao mesmo tempo, útil para resolver problemas do dia-adia. Esses objetivos não podem ser alcançados tentando-se ignorar as
idéias dos alunos, mas orientando e interagindo para a construção de
modelos de ensino suficientemente interrelacionados e diferenciados das
representações espontâneas.
Para Pacca e Utges (1999),
o estabelecimento de pontes entre o conhecimento
velho e o novo, entre a cultura comum e a científica,
aparece como uma necessidade cognitiva (nada se
aprende se não é a partir do que já se conhece) e, por
sua vez, pedagógica (um conhecimento isolado dos
contextos cotidianos não se recupera facilmente para
seu uso neles).
Embora as pesquisas relacionadas ao papel das analogias,
metáforas e modelos, para melhorar a aprendizagem no ensino de ciências
tenham aumentado consideravelmente, a potencialidade das analogias,
presentes em modelos de ensino, ainda não foi muito explorada. Segundo
Black (1962), a metáfora e a analogia são não só úteis, mas também
necessárias à Ciência.
Duit e Glynn, citados por Queiroz et al. (2001) enfatizam o papel
central das analogias na construção de modelos mentais. Diante do domínioalvo, relações analógicas entre ele e um domínio que serve de fonte são
estabelecidas, colocando em evidência atributos e certas partes das
estruturas comuns a ambos, que vão então fazer parte do modelo. Portanto,
para eles, as relações analógicas são o ‘coração’ dos modelos e, além disso,
21
consideram as analogias como ferramentas de aprendizagem a serem
utilizadas, com as devidas precauções, pelos professores, para desenvolver
processos de raciocínio em seus alunos.
Ainda, continuando o pensamento Duit e Glynn, citados por Queiroz
et al. (2001), eles entendem que a educação em ciências, considerada do
ponto de vista de um processo de aprendizagem construtiva, não pode
deixar de perceber no raciocínio analógico um elemento fundamental. Para
eles, aprender um modelo da ciência significa entender as relações
analógicas que estabelecem o modelo. Afirmam, ainda, que aprender sobre
o papel e a natureza dos modelos e do processo de modelagem é de
importância crítica para a educação em ciências.
Visando cercar e especificar os sentidos associados aos modelos na
educação em ciências, Gilbert e Boulter, citado por Krapas, S. et al. (1997)
discutem as relações entre modelos e teorias, de um lado, e entre modelos e
conceitos do outro. No primeiro caso, os modelos parecem prover a
‘substância’ das estruturas teóricas formais bem como as ações necessárias
para a testagem das predições teóricas.
Em outras palavras, para eles, os modelos constituem uma ponte
entre conteúdo e metodologia, ou ainda, entre teoria e experimento.
No segundo caso, conceitos e modelos estariam relacionados
respectivamente a proposições e imagens. Essas aproximações, segundo os
mesmos autores,
apontam para uma definição de modelos como
processo representacional que faz uso de imagens,
analogias e metáforas, para auxiliar o sujeito a
visualizar e compreender um domínio-alvo, que pode
se apresentar como difícil de compreender, complexo e
abstrato, e/ou em alguma escala perceptivelmente
inacessível.
22
Os autores supracitados propõem, então, que modelos sejam
definidos como a representação de uma idéia, de um objeto ou de um
sistema.
Dessa forma, Pizzini et al. (1989) discutem como professores de
ciências podem incorporar processos de resolução de problemas em suas
aulas e desenvolveram um modelo de instrução em educação para a ciência
que leva em consideração tal discussão. Para eles,
modelo
pedagógico
se
refere
à
representação
simplificada de uma idéia, objeto, evento, processo ou
sistema que se constitua em objeto de estudo, com o
objetivo de facilitar a compreensão significativa, por
parte dos alunos, destes mesmos objetos (PIZZINI et
al., 1989).
Sabemos que a utilização de modelos de ensino é prática
freqüente do professor de ciências, mas desconhecemos, ainda, a razão da
utilização dos mesmos na prática pedagógica.
Para Glynn, Sloan e Radford, citados por Oliveira (2000), a função
de uma analogia pode ser explicativa ou criativa. Ela, sendo explicativa,
apresenta novos conceitos em termos mais familiares para o indivíduo.
Sendo criativa, estimula a solução de problemas existentes, a identificação
de novos problemas e a elaboração de novas hipóteses.
Segundo Glynn (1991), o potencial de uma analogia depende dos
objetivos à que ela pretende. Se o objetivo de uma analogia é apenas
explicar, os critérios sugeridos para seu julgamento seriam:
1.
o número de características comparadas;
2.
a similaridade das características comparadas;
3.
o significado conceitual das características comparadas.
23
Isso significa que, segundo Glynn (1991), quanto maior o número de
características comparadas entre o domínio da analogia e o domínio do alvo,
maior será o poder explicativo da analogia. Entretanto, vale a pena ressaltar
que uma analogia adequada pode ser baseada em poucas, ou mesmo,
numa única característica, desde que essas características atendam aos
objetivos de quem as propõe. Uma analogia é considerada inadequada se é
difícil identificar e mapear as similaridades existentes entre o veículo e o
alvo.
Segundo Duit (1991), estudos sobre concepções alternativas dos
alunos em relação aos conceitos científicos evidenciam que eles
constantemente tentam compreender os fenômenos por meio do uso de
analogias. O resultado desses estudos não é surpreendente na medida em
que o processo de relacionar conceitos via analogias é uma prática corrente
do pensamento humano. No nosso cotidiano, utilizamos freqüentemente
analogias para explicar algo para alguém ao usar expressões do tipo Parece
com..., É como se fosse..., Imagine que... A literatura da área de ciências
contém várias referências sobre a importância das analogias para o
desenvolvimento das teorias científicas.
Oliveira (2000) diz que a exploração didática das analogias e das
metáforas, realizada em sala de aula, é fundamental para o aproveitamento
das suas potencialidades educacionais.
O uso da metáfora, da analogia e dos modelos de ensino, no
ensino e aprendizagem de ciências, não pode, conseqüentemente, continuar
a ser inconsciente e intuitivo. Necessita de termos de pensar numa formação
de professores de qualidade, que estabeleça relações entre o pensamento
analógico e a realidade, de uma forma sistematizada. Deve contar com a
utilização de estratégias didáticas voltadas para a utilização e criação da
analogia e da metáfora pelos próprios alunos. Poderão, assim, constituir
uma base para a construção do conhecimento pelo aluno. Assim, segundo
Oliveira (2000),
24
os alunos, futuros professores, e os professores em
formação, poderão transformar-se, futuramente, em
professores que promovam, em conjunto, a análise da
metáfora e da analogia com os seus alunos. No
entanto, para que tal possa acontecer, é necessário
providenciar
oportunidades
de
formação
de
professores, para permitir que a metáfora e a analogia
se tornem um repertório do ensino, de uma forma
regular e eficaz.
Assim como as analogias e as metáforas, os modelos são as
principais ferramentas usadas pelos cientistas para produzir conhecimento e
um dos principais produtos da ciência. Por meio de modelos, os cientistas
formulam questões acerca do mundo; descrevem, interpretam e explicam
fenômenos;
elaboram
e
testam
hipóteses
e
fazem
previsões.
O
desenvolvimento do conhecimento científico relativo a qualquer fenômeno
relaciona-se normalmente com a produção de uma série de modelos com
diferentes abrangências e poder de predição. Tais são razões suficientes
para justificar a centralidade do papel de modelos no ensino e na
aprendizagem de ciências.
É importante também que o professor discuta as limitações, não só
em relação à forma de expressão de modelos, como também das idéias
expressas nos mesmos. Dessa forma, os alunos estarão em melhores
condições de entender como modelos são produzidos, utilizados e
abandonados em ciência.
O perigo mais freqüentemente apontado na utilização de analogias é
que os alunos podem estabelecer relações analógicas incorretas. Isto não
diminui o valor das analogias enquanto modelos de ensino, mas ressalta a
necessidade de auxiliar os alunos a identificarem não só as semelhanças
como também as diferenças entre o veículo e o alvo.
25
A natureza essencialmente abstrata dos modelos consensuais da
ciência conduz a dificuldades no ensino e na aprendizagem dos mesmos.
Em função dessas dificuldades, emerge a importância do desenvolvimento
de modelos de ensino com o propósito específico de ajudar os alunos a
entenderem os modelos consensuais e os conceitos que eles contêm.
De acordo com Monteiro e Justi (1997),
um modelo de ensino é um objeto ou situação que é
trazido para o contexto de ensino a fim de ajudar os
alunos a ‘visualizarem’ o objeto ou a situação
pretendida em suas mentes. Isso significa que um
modelo de ensino pode, ou não, existir em uma forma
concreta.
Segundo Nercessian (1992), o tema dos modelos pode contribuir
para uma reflexão inovadora sobre a cognição humana. O estudo de
modelos mentais, principalmente, tem levado pesquisadores a uma
perspectiva de investigação sobre o raciocínio imagístico e analógico que
privilegia a dimensão figurativa, em oposição à versão operativa e formal –
proposta principalmente por Jean Piaget – do funcionamento cognitivo.
O uso do termo modelo é amplo e aparece com diversos sentidos na
literatura de educação em ciências. Para tanto, traçaremos os sentidos de
modelo descritos por Krapas et al. (1997). Os autores citados, após
investigação na literatura mundial, a partir da interação com as referências,
delimitaram cinco categorias que descreveremos a seguir:
• modelo mental: modelo pessoal, construído pelo indivíduo e que pode se
expressar por meio da ação, da fala, da escrita, do desenho;
• modelo consensual: modelo formalizado rigorosamente, compartilhado
por grupos sociais com o propósito de compreender/explicar idéias,
objetos, eventos, processos ou sistemas. Exemplos relevantes para a
26
educação em ciências são os modelos científicos contemporâneos e do
passado;
• modelo pedagógico: modelo construído com o propósito de promover a
educação. No sentido amplo, um modelo pedagógico inclui os processos
de mediação didática, isto é, os processos de transformação de
conhecimento científico em conhecimento escolar.
O estudo discute a natureza da tecnologia e suas relações com a
ciência. Uma série de modelos para a educação tecnológica, quais sejam
educação em tecnologia, educação sobre tecnologia e educação para a
tecnologia são apresentados:
• meta-modelo: modelo formalizado rigorosamente, compartilhado por
grupos sociais e construído com o propósito de compreender/explicar o
processo de construção e funcionamento de modelos consensuais ou de
modelos mentais;
• modelagem como objetivo educacional: enfatiza a promoção da
competência em construir modelos como propósito central do ensino de
ciências.
Adotamos, neste estudo, o termo modelo de ensino no mesmo
sentido dado por Krapas et al. (1997) de modelo pedagógico.
Devemos ter cuidado com o nosso conceito de modelo para não
confundi-lo com a expressão modelo mental utilizada na psicologia cognitiva.
Essa expressão é empregada para designar uma linha de pensamento sobre
a forma como processamos nossas informações e como aprendemos.
As analogias permitem transpor aspectos observáveis do mundo que
o cientista, ou mesmo o cidadão, busca compreender e descrever.
Segundo Duit (1991), analogia é uma comparação entre dois
domínios de conhecimentos distintos e a representa através do diagrama
mostrado na figura 1.
Figura 1 -
27
O significado da analogia.
Fonte: Duit, 1991.
Nessa concepção, dois domínios serão análogos se apresentarem
certas identidades em suas estruturas. Essa parte da estrutura, comum aos
dois conceitos, é denominada modelo. Para Duit (1991), os modelos são
partes de estruturas conceituais e é possível fazer analogias de modelos.
Para Mol (1999), o autor está certo quando considera as analogias como a
relação entre partes comuns de dois domínios distintos porque elas
comparam as similaridades de dois conceitos distintos. Entretanto, Mol
(1999) discorda do autor acima citado quando se refere a essas partes
comuns utilizando a palavra modelo. Ele entende que a palavra modelo
representa um conceito próprio que não está subordinado ao primeiro.
Como as relações analógicas baseiam-se na identidade de partes
das estruturas, elas serão sempre simétricas. Dessa forma, não poderá
existir hierarquia lógica entre os conceitos (MOL, 1999). Ou seja, um
conceito de uma relação analógica não poderá ser subordinado ao outro
conceito.
O papel das analogias na construção de conhecimentos nos
indivíduos tem sido amplamente fundamentado desde o ponto de vista
neurológico (LAWSON e LAWSON, 1993), psicológico (GENTNER, 1983), e
também na didática das ciências (DUIT, 1991; DAGHER, 1995).
28
Venville, Bryer e Treagust (1994) apontam como definição de
analogia a correspondência de algumas características entre conceitos,
princípios ou fórmulas que são por si só diferentes. Mais precisamente, é um
mapeamento entre características similares de dois conceitos, princípios ou
fórmulas.
A analogia, nessa definição, se apresenta como um mapeamento
das semelhanças entre dois conceitos. Ela nos transmite a idéia de que o
uso de analogias pede uma explicação das semelhanças e das diferenças
existentes entre o alvo e o veículo.
Neste trabalho, iremos considerar como tarefa importante do
professor trabalhar com seus alunos o levantamento das semelhanças e
diferenças entre o veículo e alvo. Acreditamos que esse levantamento passa
a reforçar ou minimizar a potencialidade da analogia presente nos modelos
de ensino na construção do conhecimento.
2.2
ANALOGIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Do ponto de vista epistemológico, esse tema tem sido pouco tratado,
mas sabemos que o raciocínio analógico tem um papel fundamental na
produção do conhecimento e na criatividade dos cientistas (NERCESSIAN,
1992). Em um trabalho publicado por Dreistadt (1968), é apontado o papel
central das analogias em trabalhos de cientistas como Einstein, Darwin,
Mendeleiev, Böhr e outros.
Na prática pedagógica, é freqüente o uso de analogias com o
propósito de esclarecer e facilitar o processo de ensino-aprendizagem em
ciências.
Treagust et al. (1992) observaram 40 aulas de ciências de oito
professores. Os professores neste estudo usaram poucas analogias em
suas aulas.
29
Curtis e Reigeluth (1984) investigaram o uso de analogias em livrostexto de ciências utilizados nos Estados Unidos. O objetivo era descrever
sistematicamente as analogias presentes em tais livros. Analisaram as
analogias presentes em 26 livros-texto de ciências destinados ao nível
elementar até o nível de graduação. As analogias foram organizadas em
categorias e estas foram sintetizadas em um sistema de classificação. Após
o desenvolvimento de tal sistema, analisaram novamente cada analogia a
fim de confirmar as categorias e agrupar as analogias de acordo com tais
categorias. Baseando-se nos resultados desse estudo, os autores sugeriram
recomendações para a inclusão de analogias em livros-texto.
De acordo com Glynn et al.(1998), os professores, em sua maioria,
usam as analogias de modo inconsciente ou automático, ou seja, não as
utilizam de uma forma sistematizada, planejada, o que pode vir a gerar
dúvidas e o aparecimento de concepções alternativas nos alunos. A
diferença entre o alvo e o veículo pode se tornar confusa para o
entendimento dos estudantes.
Glynn e Takahashi (1998) sugerem, para solucionar esse problema,
que os professores não utilizem analogias em suas aulas, o que
contrariando nosso ponto de vista, seria impossível já que todos nós somos
levados a pensar analogicamente a todo instante. Quase sempre buscamos
explicar nossas idéias e conceitos utilizando analogias como recursos
auxiliares.
Para tal, Glynn et al. (1998) propuseram uma sistematização para o
uso de analogias no ensino de ciências. Por meio de análise de livros
didáticos e de aulas de professores de ciências classificados como
exemplares, estabeleceram seis passos que poderiam auxiliar na utilização
de analogias no ensino e também para que se tornem significativas para os
estudantes. Denominaram o modelo Teaching with Analogies - TWA.
O modelo foi originalmente proposto por Glynn (1991) e modificado
por Harrison e Treagust (1994), reafirmando que a observação de cada
30
passo é importante e que cabe ao professor acentuar as particularidades de
cada conceito e as características do análogo que está senso utilizado.
Atribuímos importância ao uso sistematizado de analogias para
ensinar conceitos científicos e sugerimos, neste trabalho, estratégias
metodológicas
mais
elaboradas
para
conduzir
o
processo
ensino-
aprendizagem de ciências.
2.3
APRENDER COM ANALOGIAS
Para Howard (1989), as analogias parecem ser uma primeira etapa
para compreender conceitos abstratos, não sensoriais e complexos como os
que existem em ciência. São importantes para avaliar não só a
aprendizagem
do
conhecimento
científico,
mas
também
o
próprio
conhecimento científico.
Alguns autores, descritos por Krapas et al. (1997), afirmam ser o
raciocínio analógico um elemento fundamental na educação em ciências
porque incita, nos alunos, processos de raciocínio. Ajudam a conferir
significado à informação nova pela ativação do conhecimento anterior já
conhecido pelo aluno. Não só adicionam nova informação, mas também
enriquecem e mudam as concepções sobre um conceito.
Segundo Curtis e Reigeluth (1984), as analogias na aprendizagem
das ciências são essenciais porque:
(i) as atividades didáticas devem incluir experiências
concretas
e
diretas,
preparando
o
aluno
para
experiências mais abstratas e complexas, sendo um
modo de fornecer essa experiência concreta ou uma
ponte entre uma idéia, que não pode ser experienciada,
e uma experiência pessoal e direta; (ii) provocam a
visualização
do
abstrato;
(iii)
formam
modelos,
comparando e opondo vários níveis de abstração e
31
generalização; (iv) fornecem uma comparação entre
áreas
distintas
do
conhecimento,
permitindo
o
relacionamento e a conexão de conceitos.
Para Oliveira (2000), na aprendizagem de ciências, as analogias
podem ser usadas como fontes de criatividade, para desenvolver espírito de
investigação sugerindo novas hipóteses, novas demonstrações e novas
experiências, fundamentando a aprendizagem de novos conceitos ou
reinterpretação dos conceitos já existentes e sugerir novas relações
estruturais entre entidades teóricas, ou seja, criar novas categorias, novas
relações funcionais (mesmo se os conceitos não puderem ser observáveis) e
fazer a correspondência entre conceitos, princípios ou dispositivos teóricos.
Acreditamos ser importante para a educação em ciências, a
permanente interação de professores com os alunos e, conhecendo as
dificuldades que eles apresentam na aprendizagem dos conceitos, o
professor, principal agente na construção de modelos de ensino, pode
elaborar as suas próprias analogias. Ele deve usar tais modelos de ensino
de uma forma mais criativa, utilizando analogias que dão suporte a situações
em que os alunos resolvem e/ou elaboram problemas e constroem
hipóteses.
Dessa
forma,
as
analogias
poderão
contribuir
mais
significativamente para a compreensão dos conceitos pelos alunos.
Em relação ao uso de analogias em textos, os estudos de Curtis e
Reigeluth (1984) levaram ao desenvolvimento de um sistema de categorias
para classificação de analogias em livros de ciências. Após acrescentarem
alguns critérios no sistema original, Thiele e Treagust (1994) investigaram as
analogias presentes em livros de química australianos. Apesar de o sistema
de classificação de analogias ser bastante abrangente, a dificuldade
encontrada para classificar muitas analogias evidencia a necessidade de
outros estudos sobre o uso de analogias em livros de ciências. A partir de
tais estudos, podem-se detalhar alguns critérios do sistema de categorias a
fim de que analogias em texto possam ser melhor diferenciadas em relação
a eles.
32
Com relação ao papel das analogias na aprendizagem de ciências, é
importante ressaltar que, apesar de elas serem usadas freqüentemente por
autores de livros-texto e professores, pouco é conhecido sobre para que tipo
de aluno e sob quais condições elas são mais úteis nas diferentes situações
de ensino. Acreditamos não serem as analogias, utilizadas em livros
didáticos, construtivas, pois não são bem exploradas, nem pelos autores e
nem pelos professores, em sala de aula. Em função disso, há uma
necessidade de estudos que investiguem o papel das analogias utilizadas
tanto por autores como por professores em situações de ensino.
2.4
VANTAGENS E DESVANTAGENS DO USO DE ANALOGIAS NO ENSINO
A utilização de analogias por professores é feita na tentativa de que
elas venham a contribuir para uma melhor compreensão, pelos alunos, dos
conceitos científicos. Entretanto, é comum que os estudantes não
compreendam a sua utilização, ou mesmo, façam confusão com a analogia
apresentada pelo professor.
Segundo Mol (1999), as analogias
abrem perspectivas ao permitirem que os conceitos em
estudo possam ser trabalhados em um contexto
diferente
do
tema
em estudo
e
que
seja
do
conhecimento dos alunos. Como não existem analogias
próprias para cada conceito, sempre há a possibilidade
dos professores desenvolverem novas propostas de
ensino com analogias que sejam mais adequadas a
cada situação, considerando suas especificidades.
De acordo com Oliveira (2000), existem inúmeras vantagens na
utilização das analogias e das metáforas como mecanismo cognitivo de
aprendizagem científica, principalmente, se for utilizado pelos próprios
alunos. É assim que, por exemplo, o seu emprego, segundo a autora,
33
(i) ativa o raciocínio analógico; (ii) organiza a
percepção; (iii) desenvolve a aquisição do pensamento
metafórico; (iv) desenvolve capacidades cognitivas
elevadas como a criatividade e a tomada de decisões;
(v) faz a ligação (ponte cognitiva) entre o conhecido e o
desconhecido; (vi) funciona como organizador prévio;
(vii) transforma o conhecimento factual em conceptual;
(viii) torna significante e motivante a informação; (ix)
facilita a aquisição de novos conceitos; (x) faz a ligação
entre conceitos; (xi) torna compreensível os conceitos
nomeados de abstratos; (xii) alarga em extensão um
conceito pelo aumento de flexibilidade e versatilidade
do pensamento; (xiii) aumenta a memória; (xiv)
estimula a solução de problemas e identificação de
novos problemas; (xv) fomenta a elaboração de
hipóteses; (xvi) torna a comunicação mais variada,
interessante e agradável; (xvii) fomenta um estilo
menos rígido e mais expressivo do discurso científico
(OLIVEIRA, 2000).
Mesmo considerando diversos trabalhos que indicam vantagens na
utilização de analogias, é preciso ter uma visão crítica sobre o seu emprego.
Observamos vários estudos que apontam, de forma não favorável, a sua
utilização.
Estudando aplicações do uso de analogias em situações de ensino,
Clement (1993) observou que elas nem sempre cumprem o resultado
esperado porque, se são vistas como óbvias pelos professores, podem ser
percebidas de diferentes maneiras pelos alunos.
Outros trabalhos também apontam estudos que encontraram dados
em que a utilização de analogias em sala de aula não levou a resultados
efetivos (VENVILLE, BRYER e TREAGUST, 1994).
34
Pensamos que, as analogias precisam ser discutidas explicitamente
com os alunos para que estes não falhem em distinguir o veículo do alvo.
Não devemos utilizar os modelos de ensino, se não conseguimos
estabelecer relações de semelhanças e de diferenças entre o alvo e o
veículo. A interação do professor com os alunos no estabelecimento dessas
relações também é de fundamental importância.
Um estudo sobre a utilização de analogias por estudantes
universitários de biologia foi realizado por Bean et al. e é descrito por Duit
(1991). Os resultados desse trabalho mostraram diferenças significativas
entre os grupos orientados por meio de textos contendo analogias e os
grupos guiados por textos que não continham analogias. Os autores
observaram que o papel do professor na utilização das analogias é
fundamental.
Estudos como o citado acima apontam que a utilização de analogias
no ensino não é garantia de aprendizagem.
As preocupações de diversos autores têm fundamento, se
pensarmos que os benefícios da utilização das analogias não são tão óbvias
como imaginam muitos professores, se é que são conscientes de que as
utilizam.
Portanto, mesmo sendo de grande importância a utilização das
analogias e dos modelos de ensino para que os alunos compreendam os
conceitos científicos, é preciso que se realize um trabalho de modo
consciente e confiável, para que os resultados alcançados sejam aqueles
desejáveis. Assim, evitamos, também, que os alunos desenvolvam
concepções cientificamente equivocadas em relação ao alvo, ou seja, ao
conteúdo a ser compreendido.
2.5
35
APRENDIZAGEM: SIGNIFICADOS
Para
Piaget
(1981),
aprendizagem
significa
aumento
do
conhecimento, ou seja, só há aprendizagem quando o esquema de
assimilação sofre acomodação. Para entendermos melhor, é necessário que
haja uma reestruturação da estrutura cognitiva (esquemas de assimilação
existentes) do indivíduo, o que resulta em novos esquemas de assimilação
mental.
Já para Ausubel (1968), a aprendizagem significa organização e
integração do material na estrutura cognitiva. Admite a existência de uma
estrutura na qual a organização e a integração de idéias se processam. A
experiência cognitiva é caracterizada por um processo de integração no qual
os conceitos novos interagem com os já existentes na estrutura cognitiva,
integrando o novo material e, ao mesmo tempo, modificando-se.
É condição importante para que haja aprendizagem o aprendiz
manifestar disposição para relacionar de forma substantiva o novo material à
sua estrutura cognitiva.
2.6
TEORIAS DE APRENDIZAGEM
O conceito de estrutura cognitiva é central para a teoria de Piaget
(1981). Estruturas cognitivas são padrões de ação física e mental
subjacentes a atos específicos de inteligência e correspondem a estágios do
desenvolvimento. Existem quatro estruturas cognitivas primárias – estágios
de desenvolvimento – de acordo com Jean Piaget: sensorial-motor, préoperações, operações concretas e operações formais. No estágio sensorialmotor (0-2 anos), a inteligência assume a forma de ações motoras. A
inteligência no período pré-operação (3-7 anos) é de natureza intuitiva. A
estrutura cognitiva durante o estágio de operações concretas (8-11 anos) é
lógica, mas depende de referências concretas. No estágio final de operações
formais (12-15 anos), pensar envolve abstrações.
36
As estruturas cognitivas mudam por meio dos processos de
adaptação:
assimilação
e
acomodação.
A
assimilação
envolve
a
interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes,
enquanto a acomodação se refere à mudança da estrutura cognitiva para
compreender o meio. O desenvolvimento cognitivo consiste em um esforço
constante para se adaptar ao meio em termos de assimilação e
acomodação. Nesse sentido, a teoria de Jean Piaget é similar a outras
teorias de aprendizagem construtivistas como as de Bruner (1962) e
Vygotsky (1999).
Embora os estágios de desenvolvimento cognitivos identificados por
Jean Piaget estejam associados a faixas de idade, eles variam para cada
indivíduo. Além disso, cada estágio tem diversas formas estruturais
detalhadas. Basta observar que o período operacional concreto tem mais de
quarenta estruturas distintas, cobrindo classificação e relações, relações
espaciais, tempo, movimento, oportunidade, número, conservação e medida.
Jean Piaget explorou as implicações de sua teoria em todos os
aspectos do desenvolvimento da cognição, inteligência e moral. Muitos dos
seus experimentos foram focalizados no desenvolvimento de conceitos
matemáticos e lógicos. A teoria foi bastante aplicada no modelo de prática
de ensino e de currículo na educação elementar.
Em sua Teoria Construtivista, Bruner (1962) afirma que o
aprendizado é um processo ativo, no qual o aprendiz constrói novas idéias
ou conceitos, baseado em seus conhecimentos prévios e, os que estão
sendo estudados, em sua estrutura mental inata. O aprendiz filtra e
transforma a nova informação, infere hipóteses e toma decisões, utilizando
uma estrutura cognitiva. Essa estrutura cognitiva – esquemas e modelos
mentais – fornece significado e organização para as novas experiências,
permitindo ao aprendiz enriquecer seu conhecimento além do conceito
estudado,
via
relacionamento
conhecimentos prévios.
das
novas
informações
com
seus
37
O papel do professor é o de incentivador dos alunos no sentido de
descobrirem por si mesmos os princípios do conteúdo a ser aprendido. O
professor e o aluno devem manter um diálogo ativo, por meio do qual o
professor traduz a informação a ser aprendida em um formato adequado à
compreensão do aluno. O currículo deve ser organizado em espiral, para
que o aluno construa continuamente sobre o que já aprendeu. O aluno vai
descobrir aquilo que já existe em sua estrutura cognitiva. O professor não é
apenas um transmissor de informação (BRUNER, 1962).
Dessa forma, Ausubel (1968) preocupa-se com a aprendizagem que
ocorre na sala de aula da escola. O fator mais importante de aprendizagem
é o que o aluno já sabe. Para que ocorra a aprendizagem, conceitos
relevantes e inclusivos devem estar claros e disponíveis na estrutura
cognitiva do indivíduo, funcionando como ponto de ancoragem. Ausubel
(1968) está interessado em saber como os indivíduos aprendem grandes
quantidades
de
material
significativo
por
meio
de
apresentações
verbais/textuais em um quadro escolar. Um processo primário em
aprendizado é a inclusão, na qual, o conhecimento novo é relacionado com
as idéias relevantes da estrutura cognitiva existente em uma base
substantiva. As estruturas cognitivas representam o resíduo de todas as
experiências de aprendizado. A aprendizagem ocorre quando uma nova
informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes preexistentes
na estrutura cognitiva do indivíduo. O armazenamento de informações no
cérebro é altamente organizado, formando uma hierarquia na qual
elementos mais específicos de conhecimentos são ligados (= assimilados) a
conceitos mais gerais, mais inclusivos.
Ausubel (1968) recomenda o uso de organizadores prévios que
sirvam de âncora para a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de
conceitos classificadores que facilitem a aprendizagem subseqüente.
Organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados
antes do material a ser aprendido em si. Sua principal função é servir de
ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve saber a fim de que o
material
possa
ser
aprendido
de
forma
38
significativa.
Facilitam
a
aprendizagem na medida em que funcionam como pontes cognitivas.
Além disso, Ausubel (1968) acrescenta que
a essência do processo de aprendizagem significativa é
que
idéias
simbolicamente
expressas
sejam
relacionadas de maneira substantiva (não literal) e não
arbitrária ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum
aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente
relevante para a aprendizagem dessas idéias. Este
aspecto especificamente relevante pode ser, por
exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito, uma
proposição, já significativo. As idéias mais gerais de um
assunto devem ser apresentadas primeiro e, depois,
progressivamente diferenciadas em termos de detalhe
e especificidade. Os materiais de instrução devem
tentar integrar o material novo com a informação
anteriormente apresentada por meio de comparações e
referências cruzadas de idéias novas e antigas.
2.7
AS
TEORIAS DE APRENDIZAGEM E SUAS RELAÇÕES COM ANALOGIAS,
METÁFORAS E MODELOS
Segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (1968),
só é possível aprender a partir da ancoragem realizada entre o novo e o
desconhecido. A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de
aprendizagem implica relacionar, de forma não arbitrária e substantiva (não
literal), uma nova informação a outras com as quais o aluno já esteja
familiarizado e quando o aluno adota uma estratégia correspondente para
assim proceder.
Desse modo, conseguimos perceber que a teoria de Ausubel (1968)
referenda a relação de comparação das analogias, metáforas e modelos
39
entre o veículo (conhecido) com o alvo (desconhecido). Complementa,
ainda, a compreensão do papel das analogias, metáforas e modelos
principalmente, na educação em ciências.
Já,
para
Piaget
(1975),
o
processo
de
aprendizagem
é,
invariavelmente, um processo de construções compensatórias e que pode
ocorrer quando os conhecimentos prévios de um indivíduo não são
suficientes para a resolução de determinados problemas, gerando o que ele
denomina perturbação conflitiva. Serviriam, portanto, as analogias e as
metáforas para implementar novas idéias e torná-las aptas para a resolução
de problemas?
Acreditamos que o processo analógico tanto pode gerar situações
confortáveis ao confrontar situações análogas, ou seja, conhecidas, como
também pode gerar situações desagradáveis por não conseguir estabelecer
relações entre o desconhecido e o conhecido. Esse conflito poderá ser o
grande responsável pelo processo de desequilibração que, de acordo com
Piaget (1975), é responsável pela motivação que leva o sujeito a buscar
acomodação para as novas informações e, conseqüentemente, a construir
um novo conhecimento.
Dessa forma, as analogias, metáforas e modelos podem possibilitar,
ao aluno, uma reelaboração, adição ou, até mesmo, a formação de novos
conhecimentos sobre aqueles que ele já assimilou.
Atualmente, a desvalorização das analogias e das metáforas alterouse radicalmente. Em contraste com as teorias lógico-positivistas, alguns
filósofos como Popper, Kuhn, Lakatos, Habermas, Feyerabend, Prigogine e
Stengers, atribuem, direta ou indiretamente, um importante valor à metáfora
e à analogia na criação e no desenvolvimento das teorias, mostrando como
a abordagem positivista não pode ser mantida porque não leva em
consideração os efeitos culturais e pessoais e os provenientes do meio para
a construção do significado dos elementos em ciência (OLIVEIRA, 2000).
40
A metáfora e a analogia passaram, assim, a não ser subversivas
quanto à intenção rigorosa da ciência e foram consideradas como
instrumento indispensável do pensamento, um constructo hipotético que
reclassifica
e
compreende
as
coisas
numa
perspectiva
alternativa
(ORTONY, 1975; BLACK, 1962).
São exemplos marcantes de interesse no tema para o ensino de
ciências, os estudos das leis de Mendel, da fotossíntese e da respiração
celular citados por Glynn, Sloan e Radford (OLIVEIRA, 2000) e do ensino
dos diferentes estados físicos da água (GILBERT, 1989).
Segundo Oliveira (2000), uma outra linha de investigação propõe
modelos didáticos assistidos por metáforas e analogias, quer para serem
aplicados em sala de aula, quer para serem utilizados em manuais
escolares. Estes modelos, de um modo geral, necessitam ainda de validação
empírica.
3
METODOLOGIAS DE ENSINO COM ANALOGIAS
3.1
AS DIVERSAS METODOLOGIAS DE ENSINO COM ANALOGIAS
41
O presente trabalho propõe discutir o uso sistemático de analogias e
modelos de ensino, especialmente para o ensino de ciências. Parte do
pressuposto de que o recurso ao raciocínio analógico auxilia na
compreensão do conhecimento científico, na medida em que aproxima dois
assuntos de naturezas distintas.
3.1.1.
Proposta metodológica I
Esta proposta refere-se aos estudos de Cachapuz (1989) que
enfatiza a necessidade de estabelecer com clareza quais são os limites da
analogia, não só do que comparável mas também o que não é comparável,
já que nem todos os aspectos do domínio familiar são transferíveis para o
domínio em estudo.
Ele propõe um modelo de ensino assistido por analogias, organizado
segundo quatro fases seqüenciais:
1.
apresentação da situação problema/conceito que pertence ao
domínio em estudo;
2.
introdução do conceito familiar (subdomínio analógico);
3.
exploração interativa da correspondência estabelecida;
4.
estabelecimento dos limites da analogia.
São consideradas, ainda, para tal modelo de ensino, duas
estratégias-limite para a gestão do mesmo. Uma estratégia centrada no
42
aluno, que ele chama de ECA e uma centrada no professor, a ECP. A ECP
difere da ECA no que respeita à fase 2 (figura 2), podendo a seleção feita
pelo aluno ser espontânea ou a pedido do professor (situação de
compromisso).
Figura 2 -
Possível modelo de ensino assistido por analogias.
Fonte: Cachapuz, 1989.
O critério de escolha de uma das estratégias, segundo Cachapuz
(1989), tem sobretudo a ver com a perspectiva pedagógica do professor e
objetivos de ensino. Assim, no caso da apresentação de conceitos
pertencentes a um domínio conceitualmente novo para o aluno, deve-se
privilegiar uma ECP. Nesse caso, as analogias funcionam como mediadoras
de ensino, estabelecendo pontes cognitivas que facilitam a integração da
nova informação na estrutura cognitiva do aluno. Nesse sentido, podem ser
consideradas como desempenhando o papel de organizadores prévios. Não
sendo o aluno que gera a analogia, a sua aceitabilidade pode ser
questionável.
Já, se a estratégia é centrada no aluno (ECA), o estabelecimento da
analogia, bem como a exploração da sua pertinência para o domínio em
43
estudo, devem ser encorajados em nível de pequenos grupos de alunos, de
modo
a
potenciar
interações
lingüísticas
entre
eles,
num
tempo
preestabelecido, e por meio de atividades como, por exemplo, propor aos
alunos completar expressões do tipo é como se fosse... (CACHAPUZ, 1989).
Confirma o autor acima citado que não se deve esquecer as
limitações possíveis do uso das analogias. Para isso, é necessário não
medir esforços na formação inicial e na formação contínua de professores,
tendo em vista a sensibilização para que os mesmos estimulem em suas
aulas o uso pelos alunos valorizando, assim, aspectos criativos que estão na
base da construção do conhecimento científico.
3.1.2.
Proposta metodológica II
Glynn (1991) propõe que a melhor solução seria sugerir, aos
professores e autores de livros didáticos, uma estratégia para o uso de
analogias, sistematicamente, para explicar conceitos fundamentais de
maneira que se tornem significativos para os estudantes. Uma das
possibilidades para evitar o uso inadequado de analogias no ensino de
ciências é a adoção do modelo TWA.
O modelo TWA foi proposto por Glynn (1991), inicialmente, baseado
em análises de livros didáticos de vários níveis escolares. Esse autor
também realizou observações de aulas de professores de ciências tidos
como exemplares. A partir da análise das aulas destes professores
exemplares e da análise dos livros didáticos, estabeleceu seis passos que,
idealmente, poderiam ser levados em consideração quando se ensina com
analogias. São eles: (1) introduzir o assunto-alvo; (2) sugerir o análogo; (3)
identificar as características relevantes do alvo e do análogo; (4) mapear
similaridades; (5) indicar onde a analogia falha e (6) esboçar conclusões.
A proposta era que os professores pudessem usar esse modelo de
ensino para modificar as analogias apresentadas em livros didáticos, a fim
de ensinar aos alunos conhecimentos específicos. Os autores afirmam que a
44
ordem desses passos pode variar, e que o mais importante é levar em
consideração a realização efetiva de todos eles. Se o professor ou o autor
do livro didático desenvolver somente algum desses passos, deixando
outros a cargo dos estudantes, é possível que estes venham a desenvolvêlos precariamente. O resultado pode ser a formação ou a manutenção de
concepções alternativas sobre o assunto que está sendo ensinado (FERRAZ
e TERRAZZAN, 2003).
3.1.3.
Proposta metodológica III
Harrison e Treagust (1994) fizeram uma modificação do modelo
TWA, originalmente proposto por Glynn (1991), com o propósito de produzir
um modelo sistemático para o uso de analogias no ensino que reduzisse a
formação de concepções alternativas e melhorasse a compreensão de
conceitos científicos por parte dos estudantes.
O modelo TWA modificado apresentado pelos autores é o seguinte:
1º passo: introduzir o assunto-alvo a ser aprendido.
Fazer uma breve ou completa explicação dependendo
de como a analogia será empregada;
2º passo: sugerir aos estudantes a situação análoga.
Mediante discussões levantar a familiaridade que os
alunos tem com o análogo;
3º passo: identificar as características relevantes do
análogo.
Explicar
características
o
análogo
relevantes
em
e
identificar
uma
suas
profundidade
apropriada com a familiaridade dos estudantes com o
análogo;
4º passo: mapear as similaridades entre alvo e
análogo.
Os
alunos
auxiliados
pelo
professor
identificam as características relevantes do alvo e
estabelecem
as
45
correspondências
com
as
características relevantes do análogo;
5º passo: identificar onde a analogia falha. Buscar
concepções alternativas que os alunos possam ter
desenvolvido. Indicar onde o análogo e o alvo não têm
correspondência, apontando para os estudantes as
conclusões incorretas sobre o alvo;
6º passo: esboçar conclusões sobre o alvo. Organizar
um relato resumido sobre os aspectos importantes do
assunto-alvo.
Ainda, para os autores, um ensino efetivo com uso de analogias
deve conter três momentos importantes:
1) assegurar que o professor e o aluno ‘visualizem’ o
análogo de forma coerente; 2) caracterizar os atributos
compartilhados entre alvo e análogo para elucidar o
assunto-alvo
de
forma
plausível
3)
propiciar
a
identificação dos atributos não compartilhados entre
alvo e análogo (HARRISON e TREAGUST, 1993).
Para tanto, reconhecemos a importância do fornecimento de linhas
mestras para o uso sistemático no estudo de conceitos abstratos no ensino
de ciências. Ao utilizarmos modelos de ensino de uma forma mais
organizada, ou seja, por meio de aplicações metodológicas mais elaboradas
para o trabalho com analogias em sala de aula, podemos definir ações mais
consistentes e produtivas. Porém, pesquisas recentes apontam certos
cuidados a serem tomados por aqueles que desejam utilizar analogias no
ensino. Um desses estudos é o de Wilbers e Duit (2001), que propõem uma
compreensão mais elaborada do raciocínio analógico. Esse estudo ainda é
preliminar, e os autores reconhecem que outros trabalhos são necessários
para investigar o quanto o modelo por eles proposto é viável em geral.
46
O modelo de raciocínio analógico proposto por Wilbers e Duit (2001)
sustenta que os esquemas intuitivos e os modelos mentais gerados
espontaneamente pelos estudantes, quando são confrontados pela primeira
vez com o fenômeno alvo, são essenciais no processo de ensino com uso
de analogias. Eles favorecem uma associação preliminar entre alvo e
análogo; assim, o processo subseqüente da construção analógica é guiado
por essas associações espontaneamente geradas. Segundo os autores,
pode-se dizer que a analogia é um mecanismo de construção de hipóteses
baseado nos modelos mentais e esquemas intuitivos disparados pelo
fenômeno-alvo (WILBERS e DUIT, 2001).
Este processo de construção analógica, que serve para uma
exploração conceitual do alvo, está baseado num análogo mais familiar, que
por sua vez, fornece um rascunho do alvo ainda não explorado. Nesse
sentido, as analogias são entendidas mais como recursos para permitir o
levantamento de hipóteses do que prová-las. A prova de uma hipótese deve
ser feita via teste empírico; e é o que sugerimos para estudos futuros
(WILBERS e DUIT, 2001).
3.1.4.
Proposta metodológica IV
As mais diversas metodologias acima descritas estimularam Nagem,
Carvalhaes e Dias (2001) a criarem uma Metodologia de Ensino com
Analogias – MECA –, cujo objetivo principal é fornecer passos de
procedimentos operacionais no estudo de conceitos abstratos, em
conteúdos a serem desenvolvidos, por meio de um modelo didático a ser
aplicado na utilização e elaboração de analogias.
A MECA de Nagem, Carvalhaes e Dias (2001) foi elaborada
seguindo a formatação baseada na proposta de Glynn (1991), para
estabelecer um modelo de ensino, tendo em vista o uso efetivo de
analogias e fornecer apoio a professores e autores de livros didáticos.
47
O presente trabalho, pois, pretende aplicar a MECA, em sala de
aula, utilizando, para tal, um instrumento de coleta de dados elaborado com
os passos da metodologia citada.
3.2
METODOLOGIA DE ENSINO COM ANALOGIAS - MECA
A MECA seguiu alguns critérios, uma vez que considera
a
analogia,
por
um
lado,
promove
mudanças
conceituais, abre novas perspectivas, esclarece o
abstrato e motiva e, por outro lado, pode não surtir o
efeito esperado, podendo vir a se constituir uma ‘faca
de dois gumes’ (DUIT, 1991).
A utilização da metodologia tem em vista a sistematização, no uso
de analogias como recursos de ensino-aprendizagem, a determinação e o
estabelecimento dos passos dados abaixo e que podem ser seguidos pelo
professor. A seqüência apresentada é:
1
Área de conhecimento
2
Assunto
3
Público
4
Veículo
5
Alvo
6
Descrição da analogia
7
Semelhanças e Diferenças
8
Reflexões
9
Avaliação
Nessa metodologia, a Área de Conhecimento diz respeito à
definição da área específica que abrange determinado conhecimento a ser
trabalhado em diversas disciplinas do currículo, como, matemática, física,
biologia, química e outras.
Neste estudo, em particular, pudemos levantar, junto aos alunos
pesquisados, que o modelo de ensino utilizado, o modelo de ensino café
48
com leite, poderia ser utilizado em diversas áreas do conhecimento, como,
por exemplo, matemática, química, educação artística, português, entre
outras.
Devemos, apenas, lembrar que não basta somente determinar a
área de conhecimento a ser estudada, como também, cabe ao professor
estar seguro de que terá de trabalhar todas as etapas da metodologia,
interagindo, refletindo e discutindo com seus alunos as possíveis situações
que venham a surgir.
O Assunto refere-se ao conteúdo a ser abordado dentro da área de
conhecimento, como, por exemplo, o item incompatibilidade sangüínea
estudado na biologia. Pudemos observar, em nossa pesquisa, que, dentro
de cada área do conhecimento, o mesmo modelo de ensino poderá ser
utilizado para vários temas. Daí a necessidade de o professor estar atento
aos passos da metodologia, para que os alunos não confundam o tema
pretendido com outro tema que não seja objetivo do professor trabalhar
naquele momento.
O item Público visa definir a pessoa a quem se deseja atingir com a
analogia, detalhando seu perfil. Essa etapa torna clara a preocupação
quanto à adequação do veículo a fatores como idade, conhecimento e
experiência prévia do aprendiz, assim como quanto a sua relação com o
conhecimento consensual e o contexto histórico em questão.
A escolha de público diversificado, neste trabalho, teve por objetivo
verificar a possibilidade de utilização do mesmo modelo de ensino, no nosso
caso, o modelo de ensino café com leite, para outros universos no âmbito
escolar, levando em consideração, principalmente, a similaridade do nível de
desenvolvimento cognitivo dos sujeitos.
Vale ressaltar que o nível de profundidade do conteúdo a ser
trabalhado depende, exclusivamente, do que o professor quer que o aluno
compreenda, nos diferentes níveis de escolaridade.
49
O item Veículo refere-se ao conceito que é conhecido do aluno. Ele
é a própria analogia, que proporciona a compreensão do conceito a ser
compreendido.
Pudemos, neste trabalho, verificar que o estabelecimento de
relações adequadas, entre o veículo e o alvo, é de suma importância. É
nesse item que a interação do professor com aluno tem de acontecer, de
forma marcante, para que não haja dúvidas em se delimitar que o veículo
não é o alvo.
O
Alvo,
diferentemente
do
veículo,
é
o
conceito
que
é
desconhecido. É o próprio conceito a ser aprendido.
Para o item acima citado, cabem as mesmas recomendações que
fizemos no item Veículo. Se o estabelecimento de relações entre os
componentes do modelo de ensino não for bem explicitado e discutido com
os alunos, estes poderão não conseguir perceber as diferenças e as
semelhanças entre a analogia e o conceito a ser compreendido.
Na etapa da Descrição da Analogia, primeiramente, apresentamos
e explicamos o veículo e, somente depois passamos a tratar do alvo. Tal
procedimento procura disponibilizar a analogia para o aprendiz em qualquer
fase de seu estudo, funcionando, também, como elemento motivador.
Pudemos observar que o modelo de ensino café com leite contém
elementos motivadores, como, por exemplo, a surpresa das cores que
surgem ao se fazerem as misturas entre a água, o leite, o café e o café com
leite. Notamos que, mesmo sendo um público de faixa etária similar e não
tão jovem, os alunos se surpreendem e ainda têm dúvidas quanto às cores e
às tonalidades que aparecem no modelo.
Ao se tratar das Semelhanças e Diferenças, tentamos explicitar, de
maneira objetiva, aquelas relevantes para a compreensão do alvo. Na
exploração da analogia, chama-se a atenção para a necessidade de reforçar
as semelhanças, que devem ser em número maior que o número de
diferenças. Sugere-se que não se dê muita ênfase às diferenças entre o
50
veículo e o alvo. Tal procedimento busca não fugir ao objetivo da analogia,
qual seja, o de evidenciar as semelhanças, alertando para o fato de que é
mais difícil acessá-las do que as diferenças, e também para o fato de que,
se reforçarmos muito as diferenças, a analogia perde seu sentido.
Nessa atividade interativa, considera-se necessária uma orientação
do professor no sentido de que o foco central seja constituído das
semelhanças relevantes entre o veículo e o alvo, de modo que as possíveis
semelhanças irrelevantes levantadas sejam devidamente analisadas e
desconsideradas.
Cabe ressaltar que as diferenças relevantes também devem ser
explicitadas, para que não ocorram transferências de características
indesejáveis do veículo para o alvo em questão.
No tópico referente às Reflexões, cabe analisar, juntamente com os
alunos, a validade da analogia, suas limitações, verificando onde ela pode vir
a falhar, assim como sua adequação ao conteúdo proposto. Nesse
momento, torna-se clara a proposta da metodologia, que é a de propiciar
não apenas o entendimento do conteúdo, mas também a atitude crítica e
reflexiva.
A MECA sugere a professores e educadores uma estratégia que
propicia a avaliação qualitativa da assimilação, baseada no grau de
compreensão atingido. É disso que trata o último item, Avaliação.
Nessa etapa, é imprescindível que o aluno seja instigado no sentido
de elaborar sua própria analogia, propor um veículo mais familiar às suas
experiências e levantar as similaridades e diferenças, explicitando, dessa
forma, sua compreensão acerca do objeto de estudo.
Nesse
momento,
há
que
se
considerar
as
diferenças
de
aprendizagem próprias a cada estudante. Assim, é possível que surjam
dificuldades, uma vez que, como veremos neste estudo, alguns serão
capazes de apresentar analogias instantaneamente, ao passo que outros
necessitarão de um tempo maior para completar esse processo. É preciso
51
dar tempo para que o estudante internalize, reflita e busque soluções para
as questões propostas.
É importante considerar que a proposta de avaliação da MECA,
destina-se a verificar o grau de compreensão e entendimento do aluno. A
compatibilidade da analogia elaborada pelo aluno com a do professor indica
que houve, por parte do aluno, um entendimento e uma compreensão do
conceito transmitido. Outros mecanismos de verificação de aprendizagem
devem ser considerados. A proposta da MECA é, pois, tentar garantir que o
novo conceito seja compreendido e entendido a partir das semelhanças e
das diferenças apresentadas.
Em artigo publicado no X IOSTE Symposium – International
Organization for Science and Technology Education – realizado em Foz do
Iguaçu - Brasil, Nagem e Carvalhaes (2002) propuseram um exemplo para a
construção do modelo de ensino café com leite e, é com base nesse estudo
que se construiu esta pesquisa.
Exemplo do modelo de ensino retirado do artigo citado acima:
1.
Área do conhecimento: Ciências1
2.
Assunto: Grupos Sangüíneos A, B, AB e O
3.
Público: estudantes do ensino fundamental e leigos
4.
Veículo: água, café, leite e café com leite
5.
Alvo: incompatibilidade sangüínea
6.
Descrição da analogia: imaginemos quatro copos: um com água,
um com café, um com leite e o último com café com leite, conforme
a figura a seguir.
Copo com água
1
Copo com café
Copo com leite
Copo com café e leite
Analogia estruturada por Ronaldo Luiz Nagem dentro da metodologia - MECA.
52
Se fizéssemos experimentos, misturando os conteúdos dos copos,
observaríamos mudanças nas cores:
1.
Ao colocar um pouco de água nos copos com café, leite ou café com
leite, as misturas não ficariam muito diferentes das misturas iniciais.
Logo, podemos afirmar que é possível misturar água nos outros
copos sem que ocorram muitas alterações.
2.
Ao colocar um pouco de café nos copos de água ou de leite, as
misturas ficariam diferentes das misturas iniciais. Assim, poderíamos
afirmar que não é possível misturar café aos outros dois líquidos,
pois ficariam modificados.
3.
O mesmo aconteceria se colocássemos um pouco de leite nos
copos de água ou de café. Assim, poderíamos afirmar que não é
possível misturar leite aos outros líquidos, pois ficariam modificados.
4.
Ao colocar um pouco de café com leite nos copos de água, de leite
ou de café as misturas se alterariam. Assim, poderíamos afirmar que
não é possível misturar café com leite aos outros líquidos, pois
ficariam modificados.
5.
Ao colocar um pouco de café, leite ou água no copo de café com
leite, as misturas não se alterariam. Assim, poderíamos afirmar que
é possível misturar café, leite ou água no café com leite, pois não
ficaria modificado. Pelas observações anteriores, verificamos que o
copo com a mistura de café com leite, pode receber pequenas
quantidades de todos os outros líquidos sem que tenha sua mistura
original muito modificada pois já contém todos eles2.
Na transfusão de sangue, ocorre algo semelhante. O sistema
sangüíneo A, B, AB, e O indica que algumas pessoas têm o tipo de sangue
A, outras têm sangue tipo B, outras pessoas têm sangue AB e, finalmente,
outras têm o tipo O.
2
Observação: o relato e a seqüência dos fatos podem ser alterados de acordo com as preferências
53
Vamos considerar o grupo sangüíneo O como se fosse o copo de
água, o grupo A como se fosse o copo de café, o grupo B como se fosse o
copo de leite e o grupo AB como se fosse o copo de café com leite conforme
mostra a figura a seguir:
Água
Grupo O
Café
Grupo A
Leite
Grupo B
Café com leite
Grupo AB
Comparando com as observações feitas nas misturas dos líquidos,
podemos concluir que:
a.
Como é possível misturar água no copo de café, no copo de leite e
no copo de café com leite, sem que ocorram muitas alterações, o
grupo O pode doar sangue para outros grupos sangüíneos A, B, AB
e O. Por essa razão, o grupo O é chamado de doador universal.
b.
Como não é possível adicionar café com leite aos outros líquidos,
água, café e leite, sem que ocorram muitas alterações, o grupo AB
não pode ser doador para tipos sangüíneos diferentes dele.
c.
Como não é possível adicionar um pouco de café no copo de água
nem no copo de leite sem que ocorram alterações, o grupo A não
pode doar sangue para os grupos O e B. Por outro lado, como é
possível adicionar um pouco de café no copo de café com leite, o
grupo A pode doar sangue para o grupo AB.
d.
Como não é possível adicionar um pouco de leite no copo de água e
no copo de café, sem que ocorram alterações, o grupo B não pode
doar sangue para os grupos O e A. Como é possível adicionar um
pouco de leite no copo de café com leite, o grupo B pode doar
sangue para o grupo AB.
e.
Como é possível adicionar pequenas quantidades de todos os outros
líquidos no copo de café com leite sem que ocorram muitas
54
alterações, o grupo AB pode receber todos os tipos de sangue,
sendo chamado de receptor universal3.
7.
Semelhanças e Diferenças contidas na analogia:
SEMELHANÇAS
DIFERENÇAS
Os tipos sangüíneos A, B, AB e O não têm
Número: quatro grupos sangüíneos que
cores diferentes como no caso dos líquidos
correspondem a quatro substâncias diferentes. trabalhados: água, café, leite e café com
leite.
A água é uma substância muito simples e
pode ser misturada com os outros líquidos. O
grupo O pode doar sangue para os outros
grupos sangüíneos.
O sangue é um sistema muito complexo
com várias substâncias. Todos os grupos
podem receber sangue do grupo O.
O grupo café com leite pode receber todos os
outros tipos de líquidos. O grupo AB pode
receber sangue de todos os outros grupos.
O grupo O, por exemplo, não pode receber
sangue dos tipos A, B ou AB, ocorrendo o
mesmo com a água.
O café não pode ser misturado com o leite e
No caso da mistura com os líquidos, a
vice-versa, pois a mistura fica muito diferente.
alteração não causa danos. Já no caso do
O grupo A não pode doar sangue para o grupo
sangue, a alteração pode ser fatal.
B e vice-versa.
A água não pode receber leite, café nem café
com leite, pois a mistura fica muito diferente. O
grupo O não pode receber sangue de outros
tipos sangüíneos diferentes do dele.
A alteração que ocorre no sangue não é a
mudança de cor como ocorre no café com
o leite, mas, sim, uma mudança nas células
do sangue.
O sangue doado ou recebido é colocado
diretamente na veia por meio de uma seringa.
O grupo café com leite é ingerido.
8.
Reflexões:
Ao se misturar sangue de um grupo com outro, não ocorre alteração
na cor da mistura como no caso da mistura do café com leite, mas, sim, uma
alteração na composição físico-química da mistura com a aglutinação das
hemácias. A analogia tem limitações como, por exemplo, não chama a
atenção para esse fato. Ela tende a se fixar apenas na compatibilidade ou
incompatibilidade sangüíneas. Outros pontos semelhantes ou diferentes e
outras reflexões podem ser acrescidos durante a discussão da analogia,
com os alunos.
9.
Avaliação:
Neste item, propõe-se a elaboração de analogias pelos alunos,
assim como o registro das diferenças e semelhanças observadas entre a
3
A seqüência de explicações pode também ser alterada.
55
analogia elaborada por eles e o conceito-alvo. É interessante ressaltar que a
elaboração, por parte dos alunos, de outra analogia para o conceito-alvo
pode evidenciar entendimento e compreensão do conceito.
4
METODOLOGIA DE PESQUISA
4.1
A OPÇÃO PELO MODELO DE ENSINO CAFÉ COM LEITE
56
O ensino de ciências tem se baseado, fundamentalmente, desde a
década de 70, em modelos pedagógicos, no sentido de favorecer o processo
de ensino e de aprendizagem. Considerado como procedimento adequado
ao ensino de ciências, constitui, também, um campo fértil de investigação.
Dentro desse contexto optamos por modelos de ensino utilizados
em sala de aula que permitam uma rápida aplicação dos instrumentos de
coleta de dados e utilização de metodologia que envolva alunos e
professores.
Sabedores das vantagens e desvantagens atribuídas aos modelos
como instrumentos de ensino e de aprendizagem, consideramos oportuno
refletir mais sobre o papel desempenhado por eles na visão de alunos e de
professores.
Nesse sentido, buscamos aplicar as estratégias centradas nos
modelos de ensino para expressar os conteúdos científicos, e, discutir a
efetiva aplicação do uso sistemático de metodologia centrada em modelos
de ensino para aprendizagem do conteúdo incompatibilidade sangüínea.
Para tanto, utilizamos métodos de pesquisa empírica aplicáveis à educação.
Propomos, portanto, neste trabalho, viabilizar o estabelecimento,
pelo professor, de conexões entre analogias e modelos de ensino para
auxiliar o professor e o aluno no processo de construção da aprendizagem
interativa,
objetivando
significativos.
a
apropriação
de
conceitos
científicos
mais
57
A escolha do modelo de ensino café com leite seria aleatória, não
fossem dois fatores decisivos. O primeiro foi determinado pelo fato de o
modelo já ser de domínio acadêmico, uma vez que pode ser encontrado em
artigo publicado nas Atas do X IOSTE Symposium4. O segundo, por não ser,
ainda, um modelo muito utilizado por professores e autores de livros
didáticos, pôde ser manipulado, em sala de aula, sem que o conhecimento
do mesmo interferisse na coleta de dados.
4.2
TIPO DE PESQUISA UTILIZADO
Devido às características de proposta de investigação e de análise
de materiais pretendidas, esta pesquisa foi orientada por uma abordagem
qualitativa. De acordo com Stake (1983), as observações qualitativas são
registradas e interpretadas e, algumas vezes, codificadas minuciosamente.
O pesquisador procura padrões interessantes de co-variação.
Para Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002), as pesquisas
qualitativas, por sua diversidade e flexibilidade, não admitem regras
precisas. Até o grau de estruturação prévia pode ser definido no decorrer do
processo de investigação.
Em tal abordagem, buscamos, então, o tipo de pesquisa mais
adequado ao tema proposto. Assim, adotamos a pesquisa qualitativa, do tipo
etnográfico, por estar diretamente ligada à prática escolar. Segundo André
(2003), esse tipo de pesquisa é uma adaptação da etnografia à educação, o
que leva a autora a concluir que fazemos estudos do tipo etnográfico e não
etnografia no seu sentido estrito.
Caracteriza-se, pois, que a pesquisa seja do tipo etnográfico,
quando da ocorrência da observação participante. De acordo com André
(2003), a observação é chamada de participante quando o pesquisador tem
um grau de interação com o estudo.
4
The International Organization for Science and Technology Education Symposium - Foz do Iguaçu Brasil (2002).
58
...existe o princípio da interação constante entre o
pesquisador e o objeto pesquisado, princípio esse que
determina que o pesquisador é o instrumento principal
na coleta e na análise dos dados. Os dados são
mediados pelo instrumento humano, o pesquisador
(André, 2003).
Considerando-se que o estudo ora proposto tem por base a
observação e a interpretação, ou seja, a construção de significados dos
alunos quanto à própria dinâmica cognitiva, bem como suas relações com o
ensino e com a aprendizagem, no que diz respeito à utilização da MECA e
como recurso didático para a compreensão de conceitos científicos, a
abordagem qualitativa foi escolhida por fornecer os elementos necessários
ao processo de investigação.
Procurando subsídios para propiciar uma compreensão do conceito
de incompatibilidade sangüínea, estudamos a potencialidade das
analogias como ferramentas didáticas. Buscamos considerar questões
como: em que medidas as analogias contribuem para o conhecimento
esperado? Que analogias poderiam ser frutíferas nesse caminho? Como
poderiam ser usadas em sala de aula de modo efetivo?
Para isso, elaboramos um instrumento de coleta de dados baseado
na MECA, estruturada por Nagem, Carvalhaes e Dias (2001), para o estudo
sistemático das analogias no modelo de ensino que trata o conceito de
incompatibilidade sangüínea.
A análise de dados de pesquisas qualitativas, segundo AlvesMazzotti e Gewandsznajder (2002), gera um enorme volume de dados que
precisam ser organizados e compreendidos. Isso se faz por meio de um
processo continuado em que se procura identificar dimensões, categorias,
tendências, padrões, relações, desvendando-lhes o significado. Esse é um
processo complexo, não linear, que implica um trabalho de redução,
59
organização e interpretação dos dados, que se inicia já na fase exploratória
e acompanha toda a investigação.
Em educação, de acordo com André (2003), os dados das pesquisas
do tipo etnográfico são mediados pelo instrumento humano, o pesquisador.
O fato de ser uma pessoa o põe numa posição bem diferente de outros tipos
de instrumentos, porque permite que ele responda ativamente às
circunstâncias que o cercam, modificando técnicas de coleta, se necessário,
revendo as questões que orientam a pesquisa, localizando novos sujeitos,
revendo toda a metodologia ainda durante o desenrolar do trabalho.
Nesse tipo de pesquisa, os eventos, as pessoas e as situações são
observados em sua manifestação natural, o que faz com que seja conhecida
também como pesquisa naturalista.
O que a pesquisa qualitativa do tipo etnográfico procura é fazer uso
de um plano de trabalho aberto e flexível, em que os focos da investigação
vão sendo constantemente revistos, as técnicas de coleta, reavaliadas, os
instrumentos, reformulados e os fundamentos teóricos, repensados. O que
esse tipo de pesquisa visa, é a descoberta de novos conceitos, novas
relações, novas formas de entendimento da realidade (ANDRÉ, 2003).
Para tanto, buscamos, nessa investigação, rever constantemente os
focos da investigação, reformular os instrumentos de coleta de dados,
conforme a dificuldade que os alunos iam tendo durante o processo e
repensar, tanto os fundamentos teóricos pertinentes ao tema, como também
as diversas metodologias de ensino com analogias propostas por diversos
autores.
4.3
QUESTÕES BÁSICAS DA PESQUISA
O presente trabalho é norteado pelas questões a seguir mas não
tem a pretensão de responder a todas elas:
1.
60
Que significados são atribuídos para analogias, metáforas e modelos
quando de sua aplicação nos processos de ensino e de
aprendizagem?
2.
Como as analogias, metáforas e modelos se relacionam com as
teorias
de
aprendizagem
baseadas
no
construtivismo,
na
aprendizagem significativa e no sociointeracionismo?
3.
Quais as contribuições que o uso sistemático de analogias e
modelos de ensino pode dar para a melhoria do processo ensino
aprendizagem em ciências?
4.
De que forma as analogias e modelos podem ser trabalhados em
sala de aula no ensino de ciências?
5.
Que
perspectivas
e
expectativas
se
apresentam
de
forma
proeminente no estudo de analogias, metáforas e modelos para a
educação, a ciência e a tecnologia?
4.4
COLETA DE DADOS
A primeira parte da pesquisa, a pesquisa-piloto, constou de aula
demonstrativa (Apêndice D) do modelo de ensino café com leite, para dois
grupos de alunos: (1) alunos da disciplina analogias e metáforas na
educação, na ciência e na tecnologia, do mestrado em tecnologia, do Centro
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET/MG; (2) alunos
do 3º ano do ensino médio da rede particular de ensino.
O modelo de ensino café com leite foi aplicado para alunos do
ensino médio (17-18 anos) como para os alunos da disciplina do mestrado,
exceto, com a introdução do instrumento de coleta de dados B (Apêndice B).
Durante a aplicação dos instrumentos, não houve interação da professora
com a turma, mesmo sendo de seu domínio acadêmico o conteúdo de
biologia.
61
Após a aula demonstrativa, foi aplicado, primeiro, o instrumento de
coleta de dados B (Apêndice B5) e, depois, foi aplicado o instrumento de
coleta de dados A (Apêndice A), sem a interação do professor com os
alunos.
A segunda parte da pesquisa, a pesquisa de campo, constou de:
1.
aula demonstrativa (Apêndice D), do modelo de ensino café com
leite, a quatro outros grupos de alunos;
2.
a participação ativa de professores e alunos, tanto durante a aula
demonstrativa do modelo de ensino café com leite, como durante o
preenchimento do instrumento de coleta de dados C;
3.
análise e discussão das respostas aos instrumentos de coleta de
dados.
4.5
SOBRE OS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Os instrumentos de pesquisas de coleta de dados utilizados, foram
sempre distribuídos logo após a aula demonstrativa (Apêndice D), do modelo
de ensino café com leite.
Neste estudo, a escolha das questões foi condicionada aos passos
da MECA, o que determinou a presença de questões fechadas, questões
abertas, bem como o preenchimento de quadros e questões de opinião.
Segundo Gil (1999), há algumas regras básicas para a escolha das
questões, tais como:
(a) devem ser incluídas apenas questões relacionadas
ao problema pesquisado; (b) não devem ser incluídas
questões cujas respostas podem ser obtidas de forma
mais precisa por outros procedimentos; (c) devem-se
5
Instrumento de coleta de dados elaborado por Cacilda Lages Oliveira.
62
levar em conta as implicações da questão com os
procedimentos de tabulação e análise dos dados; (d)
devem ser incluídas apenas as questões que possam
ser respondidas sem maiores dificuldades e (e) devem
ser evitadas as questões que penetrem na intimidade
das pessoas.
O estabelecimento das questões deste estudo passou por análise e
discussões, ou seja, uma prova preliminar, na turma de alunos da disciplina
do mestrado em tecnologia, do CEFET/MG. Segundo Gil (1999), a finalidade
desta prova, é evidenciar possíveis falhas na redação, tais como:
complexidade das questões, imprecisão na redação, desnecessidade de
questões, constrangimentos ao informante, exaustão, entre outras.
No nosso caso, as questões do instrumento de coleta de dados A
(Apêndice A) foram reelaboradas, dando origem ao instrumento de coleta de
dados C (Apêndice C), para dar um melhor seguimento nos passos da
MECA.
4.6
SOBRE A ANÁLISE DOS DADOS
Para Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002), à medida que os
dados vão sendo coletados, na pesquisa qualitativa, o pesquisador vai
procurando tantativamente identificar temas e relações, construindo
interpretações e gerando novas questões e/ou aperfeiçoando as anteriores,
o que, por sua vez, o leva a buscar novos dados, complementares ou mais
específicos, que testem suas interpretações, num processo de sintonia fina
que vai até a análise final.
Em nosso estudo, a análise dos dados foi feita, seguindo-se os
passos da MECA, já que esta nos oferece a oportunidade de seguirmos um
padrão sistematizado e organizado em tópicos.
63
Para avaliar a credibilidade dessa análise de dados, utilizamos o
critério, chamado por Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002) de
questionamento por pares, que consiste em solicitar a colegas não
envolvidos na pesquisa, mas que conheçam o tema pesquisado, que
funcionem como advogados do diabo. Para os autores, a função do
advogado do diabo é apontar falhas, pontos obscuros e vieses nas
interpretações, bem como identificar evidências não exploradas e oferecer
explicações
ou
interpretações
alternativas
àquelas
elaboradas
pelo
pesquisador. Esse procedimento é bastante usado, constituindo quase uma
rotina entre pesquisadores de uma mesma área.
Sendo assim, utilizamos esse procedimento em encontros do nosso
grupo de pesquisas, o Grupo de Estudos de Metáforas e Analogias na
Tecnologia, na Educação e na Ciência – GEMATEC – do CEFET/MG.
5
RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1
PESQUISA-PILOTO
64
A pesquisa-piloto teve início em uma turma da disciplina analogias e
metáforas na educação, na ciência e na tecnologia, do mestrado em
tecnologia do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET/MG, e proporcionou:
1.
a aplicação do instrumento de coleta de dados A (Apêndice A) para
uma turma de alunos do ensino médio;
2.
a proposta de introduzir o instrumento de coleta de dados B
(Apêndice B) antes de estabelecer o conceito-alvo a ser trabalhado;
3.
a reconstrução do instrumento de coleta de dados A (Apêndice A)
que continha 13 questões, para o instrumento de coleta de dados C
(Apêndice C) com 16 questões;
4.
a opção de escolha de público variado.
5.
a inserção das questões: citar três pontos positivos e citar três
pontos negativos, no instrumento de coleta de dados C, bem como a
reformulação do quadro de semelhanças e diferenças.
5.1.1.
Turma de alunos da disciplina analogias e metáforas
O modelo de ensino café com leite foi aplicado por uma aluna da
disciplina. Não houve interação da aluna com a turma, durante a aula
demonstrativa (Apêndice D), uma vez não ser de seu domínio acadêmico o
conteúdo de biologia.
65
Foi solicitado um parecer, dos alunos, sobre a aula demonstrativa
(Apêndice D), do modelo de ensino café com leite. Seguem-se trechos de
relatos de quatro dos participantes:
[...] A analogia apresentada causou um envolvimento
muito grande, porém de certa forma fiquei aprisionada
nesta analogia não conseguindo criar outra. [...] Será
que o professor ao utilizar uma analogia exposta por
ele prejudica a criatividade do aluno? [...] Pude
vivenciar como as analogias ajudam na construção de
conceitos ao refletir sobre o meu próprio processo de
aprendizagem. [...] Observei como os colegas tiveram
interesse real pela analogia, o que aponta um
importante recurso didático no cotidiano do professor
(Aluno 01, Pedagoga).
[...] E no início pensei que se tratava de um
experimento de química. Quando foi feita a analogia
como uma possibilidade para os grupos sangüíneos,
achei perfeita e bastante didática. Usar um modelo,
sem ter de falar no genótipo, nas aglutininas e nos
aglutinogênios para crianças de 07 a 14 anos é
abstrato (Aluno 02, Professor de Biologia).
[...] Porém ao acrescentarmos café ou leite no café com
leite, ocorre uma mudança na tonalidade da mistura
podendo levar o aluno a não entender o aspecto
‘receptor universal’ (Aluno 03, Professora de Biologia).
[...]
Para
os
que
como
eu
não
conhecia
as
propriedades dos grupos sangüíneos, sua associação
com elementos do dia-a-dia não deixou dúvidas:
permitiu a visualização, a criação de um modelo mental
ou forma de ver o mundo através de que misturas eram
66
feitas e que levaram à compreensão das características
dos doadores ou receptores de sangue (Aluno 04,
Professora de Informática).
É interessante ressaltar o trecho do relato do aluno 01, quando
afirma que ...fiquei aprisionado nesta analogia..., mesmo considerando
válido o uso da analogia, não foi capaz de criar outra. Tal fato pode ser
explicado em Duit (1991), quando considera que as analogias podem
promover mudanças conceituais, abrir novas perspectivas, esclarecer o
abstrato e motivar, mas, também, pode não surtir o efeito esperado e se
constituir em uma faca de dois gumes, quando do seu uso no ensino.
A questão levantada pelo aluno 01 a analogia exposta pelo
professor, pode prejudicar a criatividade do aluno? nos leva a considerar que
o ambiente deve favorecer o processo de criatividade. Não seriam fatores do
ambiente, de tempo, de contexto, de procedimentos que tenham contribuído
para a não criação de outra analogia? O aluno pode ter tido dificuldade em
buscar na memória, no tempo proposto, outra analogia? Será que, no dia
seguinte à atividade, ele traria a resposta? Essas são questões que
pretendemos investigar em trabalhos futuros.
Após a aula demonstrativa (Apêndice D), foi aplicado, pela
pesquisadora, o instrumento de coleta de dados A (Apêndice A). Para esse
instrumento, os alunos devem observar as mudanças de cores que ocorrem
nas misturas. Durante a aplicação do instrumento, não houve interação da
pesquisadora com a turma, mesmo sendo de seu domínio acadêmico o
conteúdo de biologia. Solicitamos aos alunos que respondessem as 13
questões relativas às misturas feitas com os componentes do modelo de
ensino café com leite (quadro 1).
Podemos notar que, dos 13 alunos participantes da pesquisa, dois
deles tiveram dúvidas quanto à tonalidade do café com leite, quando
adicionamos mais café ou mais leite. Essa dúvida surge, quando não se
destaca a diferença entre cores e tons e deve ser sanada pelo professor.
67
Quadro 1 - Quadro de respostas dos alunos da disciplina de
Analogias e Metáforas às questões relativas às misturas
feitas com os componentes do modelo de ensino café com
leite, 2004.
QUESTÕES
SIM
NÃO
1.
01
12
2.
00
13
3.
01
12
4.
13
00
5.
13
00
6.
13
00
7.
13
00
8.
13
00
9.
13
00
10.
12
01
11.
03
10
12.
03
10
13.
01
12
FONTE: Pesquisa direta, 2004.
Após responderem as questões relativas às misturas feitas com os
componentes do modelo de ensino café com leite, foi solicitado o
estabelecimento da analogia entre o modelo de ensino café com leite
(veículo) com o conteúdo de biologia incompatibilidade sangüínea (alvo).
Para a pergunta: quem pode doar sangue para quem, obtivemos
sete respostas adequadas, quatro respostas inadequadas e dois não
responderam.
Para a pergunta: quem pode receber sangue de quem, obtivemos
seis respostas adequadas, cinco respostas inadequadas e dois não
responderam. Percebemos que nem todos os alunos fizeram relações
adequadas entre os componentes do modelo proposto e os tipos sangüíneos
do sistema ABO para a compreensão do conceito de incompatibilidade
sangüínea, ou seja, quem pode doar sangue para quem e quem pode
receber sangue de quem, com relação ao sistema ABO. A falta de interação
entre professor e aluno pode nos levar a considerar que, já que não houve,
68
por parte do professor, o estabelecimento dessas relações, também não
existiram, por parte dos alunos, as conexões necessárias para a
compreensão da analogia contida no modelo.
Ao estabelecer o quadro de semelhanças e diferenças, proposto
pela MECA, entre o alvo e o veículo, 11 alunos não preencheram o quadro
completamente e dois não preencheram. Os alunos assinalaram apenas
quatro semelhanças e seis diferenças entre o alvo e o veículo, o que nos
leva a considerar, dentro desse contexto, não ser essa uma boa analogia por
apresentar mais diferenças do que semelhanças. A conclusão que podemos
extrair desse fato é de que, então, nesse caso, não estamos tratando de
conceitos análogos.
De acordo com a MECA, estabelecer uma nova analogia é uma
estratégia que propicia a avaliação qualitativa da assimilação, baseada no
grau de compreensão atingido. Dos 13 respondentes, seis estabeleceram
uma nova analogia e sete não conseguiram estabelecer uma nova analogia,
no tempo proposto. As analogias propostas foram com: 1: formas
geométricas; 2: temperatura da água; 3: regras de sinais matemáticos; 4:
cores (3).
Como 46% dos alunos conseguiram registrar outro análogo para
substituir o modelo de ensino café com leite, podemos considerar que os
alunos entenderam a atividade com certa facilidade, apesar de não ter
ocorrido a interação do professor com os alunos e dispuseram de pouco
tempo para refletir sobre a nova analogia entre outros aspectos. Esses
motivos nos levam a pensar que esse estudo pode abrir caminhos para
variadas pesquisas no campo das analogias e, particularmente, dos
modelos.
5.1.2.
Turma de alunos do ensino médio
O modelo de ensino café com leite foi aplicado para alunos do
ensino médio (17-18 anos) como para alunos do mestrado, exceto, com a
69
introdução do instrumento de coleta de dados B (Apêndice B). Durante a
aplicação dos instrumentos, não houve interação da professora com a turma,
mesmo sendo de seu domínio acadêmico o conteúdo de biologia.
Vale ressaltar que a iniciativa em aplicar o instrumento de coleta de
dados A (Apêndice A), partiu da aluna da disciplina de analogias e
metáforas, do mestrado em tecnologia do CEFET/MG, Professora Cacilda,
bem como a elaboração do instrumento de coleta de dados B (Apêndice B),
a quem agradecemos e de quem tomamos o referido instrumento, elaborado
pela professora, como útil, por nos fornecer dados compatíveis aos itens
Áreas de Conhecimento e Assunto, estabelecidos pela MECA. As
relações estabelecidas entre Áreas de Conhecimento e Assunto nos
permitiram evidenciar as múltiplas funções do modelo de ensino café com
leite, com relação às diversas áreas do conhecimento e seus temas afins.
Após a aula demonstrativa, foi aplicado primeiro o instrumento de
coleta de dados B (Apêndice B) e depois foi aplicado o instrumento de coleta
de dados A (Apêndice A).
O uso do instrumento de coleta de dados B possibilitou verificar a
sua aplicação em diversos conteúdos disciplinares e a possibilidade de
identificação
espontânea
dos
alunos
do
conteúdo
disciplinar
(incompatibilidade sangüínea) relacionado com o modelo de ensino café
com leite. Não foram explicitados, pela professora, os objetivos da aula
demonstrativa, nem o alvo (incompatibilidade sangüínea). Após a
demonstração, aplicou-se o instrumento contendo quatro questões abertas
(Apêndice B). Os resultados relativos às questões 1 e 2 estão registrados no
quadro 2.
Podemos notar que, mesmo sendo a professora de biologia da
turma, 17 alunos relacionaram o experimento com um conteúdo de química,
10 relacionaram com o conteúdo de genética e um com método científico,
quatro com geografia, quatro com matemática, dois com história, um com
filosofia, um com ética e por fim, um aluno não citou nenhum conteúdo,
conforme se pode ver no gráfico 1.
70
Quadro 2 - Quadro de resposta dos alunos do ensino médio às
questões 01 e 02, relativas aos conteúdos disciplinares e o
papel desempenhado por cada componente do modelo de
ensino café com leite, 2004.
ALUNO
1.
2.
3.
QUESTÃO 01
Ética
Filosofia
Genética
4.
Genética
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
Genética
Genética
Genética
Genética
Genética
Genética
Genética
Genética
Geografia
Geografia
Geografia
Geografia
História
História
Matemática
Matemática
Matemática
Matemática
Método científico
Não citou
Química
Química
Química
Química
Química
Química
Química
Química
Química
Química
Química
Química
Química
Química
Química
Química
Química
QUESTÃO 02
O bem e o mal
Interferência dos seres
Relaciona cruzamentos em genética
Cada componente é uma característica genética - dominante
ou recessivo
Papel dos genes
Genes dominantes e recessivos
Não fez relações com a questão 01
Genes
Cruzamento de indivíduos
Genes
Genes recessivo - dominante
Características do indivíduo
Etnias
Etnias
Mistura de raças
Diferentes etnias
Política do café com leite (Partido Liberal é água)
Mistura de raças
Probabilidade
Disciplina que interage com todas as outras
Análise combinatória
Não viu relação
Não sabe explicar
Não fez relações
Mistura de substâncias
Mistura de substâncias
Não viu relação
Misturas de substâncias
Não entendeu a pergunta
Misturas de substâncias e diluição
Mistura de soluções
Reações químicas
Misturas
Misturas de soluções
Tipos de misturas
Misturas
Misturas
Reações químicas
71
Gráfico 1 - Relação entre o modelo de ensino café com leite e os
possíveis conteúdos disciplinares estabelecida por alunos
do ensino médio.
18
16
Total de alunos
14
12
10
8
6
4
2
Não resp
Met. Cient
Etica
Filosofia
História
Matemát
Geografia
Biologia
Química
0
Conteúdos disciplinares
Podemos notar que, dos 17 alunos da opção química, 13
relacionaram com o tema misturas; dois com reações químicas e dois não
fizeram relações; dos 10 da biologia, nove relacionaram com o tema genes
e
um
não
estabeleceu
relação;
dos
quatro
de
geografia,
todos
estabeleceram relação com o tema etnias; dos quatro de matemática as
relações foram diversas, um para análise combinatória; um para
probabilidade; um para disciplina que interage com todas as outras e o
outro não fez; dos dois de história, um relacionou com partido político e o
outro com mistura de raças; o de filosofia relacionou com o tema
interferência dos seres; o de ética, com o bem e o mal; o do método
científico disse não saber relacionar e um não citou conteúdo (gráfico 2).
72
Gráfico 2 - Relação dos temas com os conteúdos disciplinares
estabelecida pelos alunos do ensino médio.
14
Total de alunos
12
10
8
6
4
2
Mist raças
Part Polit
Não fez
Disc inter
Aná Comb
Probabilidade
Etnias
Não fez
Genes
Não fez
Reaç Quim
Mistura
0
Temas
É importante ressaltar que tal instrumento (Apêndice B) possibilitou
verificar que o modelo proposto pode ser utilizado em várias áreas do
conhecimento (gráfico 1) e para vários assuntos de diversos conteúdos
disciplinares (gráfico 2).
Tais resultados corroboram a proposta de Nagem, Carvalhaes e
Dias (2001), em relação à necessidade de se estabelecerem, a priori, a área
de conhecimento e o assunto a ser trabalhado com analogias. Devemos
apenas lembrar que não basta somente determinar a área de conhecimento
a ser estudada, mas também, cabe ao professor estar seguro de que terá de
trabalhar todas as etapas da metodologia, interagindo, refletindo e discutindo
com seus alunos as possíveis situações que venham a surgir.
Os resultados relativos às questões 3 e 4 estão registrados no
quadro 3.
73
Quadro 3 - Quadro de respostas dos alunos do ensino médio às
questões 3 e 4, relativas ao conteúdo de biologia e o papel
desempenhado por cada componente do modelo de ensino
café com leite, 2004.
ALUNO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13,
14.
15.
16.
17.
QUESTÃO 03
Genética
Herança genética
2ª Lei de Mendel
Genética
Genética
Genética
Genética
Genética
Herança genética
Leis de Mendel
Leis de Mendel
Fenótipo
Pelagem do coelho
Genética
Miscigenação de raças
Genética
2ª lei de Mendel
18.
Genética
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Genética
Cruzamentos humanos
Genética
Genética
Genética
Genética
25.
Genética
26.
Genética
27.
Genética
28.
Genética
29.
Genética
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Genética
Genética
Genética
Genética
Genética
Genética
Concentração de soluções Química
Genética
Não consigo relacionar com
nenhum conteúdo de biologia
Não citou o conteúdo
Não consigo relacionar com
nenhum conteúdo de biologia
Não vê relação
36.
37.
38.
39.
40.
41.
QUESTÃO 04
Mostrando os cruzamentos
Cada componente é uma herança genética
Ervilhas de Mendel
Representam os genes e suas interações
Alelos dominantes e recessivos
Sistema sangüíneo ABO
Mistura de genes
Cruzamento de genes
Fenótipo/genótipo
Ervilhas
Características hereditárias
Não descreveu o papel de cada componente
Cruzamento de indivíduos
Não descreveu o papel de cada componente
Genes recessivos e dominantes
Cada componente é um gameta com genes que
determinam a cor dos indivíduos
Características recessivas e dominantes
Características recessivas e dominantes
A água é dominante
Genes recessivos - dominantes
Características do indivíduo
A água é o gen recessivo e o café o dominante
O café é dominante, a água é recessivo, o leite e
o café com leite são dominantes sobre a água
Misturas de genes
O café seria o gen dominante, a água o gen
recessivo e o leite eu não sei
Misturas de genes
Água - gen recessivo, café - gen dominante, leite
- gen dominante e café com leite - cromossomo
heterozigoto
As combinações possíveis de genes e gametas
Mistura de gametas
Cada componente é um gen
Cada componente é um gameta
Cada componente deu uma característica
Genes relacionados com a cor
Solventes e soluções
Não sei
Não sei responder
Não fez relações
Não sei
Não vê a relação
74
Podemos notar que, 36 alunos relacionaram o modelo com o
conteúdo de biologia com o tema de genética; quatro não conseguiram
fazer relações com nenhum tema e um relacionou o modelo com o conteúdo
de química com o tema concentração de soluções , o que está mostrado
no gráfico 3.
Gráfico 3 - Relação do modelo de ensino café com leite relacionado ao
Número de alunos
40
30
20
10
0
Genética
Não relacionou
Química
Temas
Para o papel desempenhado por cada componente utilizado no
modelo da questão 04, 32 alunos acham que os componentes são os
genes; sete não sabem ou não responderam; um relacionou com solventes
e soluções e apenas um relacionou com o sistema sangüíneo ABO como
se pode ver no gráfico 4.
É importante notar que esses resultados referem-se aos alunos do
ensino médio, que estavam estudando o assunto genética. Esse é um dado
importante, na medida em que o conteúdo mais novo na memória do aluno
pode interferir no estabelecimento das relações entre o alvo e o veículo. O
aluno pode não resgatar, na memória, conceitos mais antigos no momento
em que deve relacionar as distintas funções dos componentes do modelo
de
ensino
apresentado
e
dos
componentes
75
do
conceito
a
ser
compreendido.
Gráfico 4 - Papel desempenhado por cada componente do modelo do
modelo de ensino café com leite, relacionados com o
conteúdo escolhido em biologia.
Total de Alunos
40
20
0
Genes
Não sabem
Solventes e soluções
Sistema ABO
Papel desempenhado pelos componentes do modelo
Tais discussões nos levam a propor futuramente um estudo mais
detalhado da aplicação do modelo de ensino café com leite, dentro da
MECA, tendo como alvo o estudo dos genes no lugar do tema
Foi solicitado um parecer dos alunos sobre a aula demonstrativa
(Apêndice D). Seguem-se trechos de relatos de participantes:
Reformular as pergunta, pois estão muito confusas
(Aluno 1).
Não tenho criatividade para criar tal analogia (Aluno 2).
O quadro da etapa B está de difícil entendimento.
(Aluno 3).
76
Tenho dúvida de como diferenciar e igualar sangue
com outro líquido (Aluno 4).
Há falhas nessa analogia, porque o leite e o café não
deveriam alterar o café com leite; como essa alteração
é pouca, pode ser desconsiderada essa pequena
mudança na tonalidade, validando assim, o resultado
(Aluno 5).
O quadro é meio confuso, mas está claro o que está
pedindo (Aluno 6).
Entendi a analogia, mas não consigo criar outra
(Aluno 7).
Não entendi nem essa, como vou fazer outra?
(Aluno 8).
O relato dos alunos nos proporcionou reformular o instrumento de
coleta de dados A (Apêndice A) pelo instrumento de coleta de dados C
(Apêndice C), bem como perceber que a dúvida dos alunos quanto à
tonalidade das misturas é de responsabilidade da interação que o professor
promove entre eles.
Com relação ao entendimento e à criação da analogia, podemos
constatar que não há uma dependência intrínseca entre eles. A criação de
uma nova analogia, ou não, pode não estar vinculada ao entendimento da
analogia proposta pelo professor. Observamos esse fato no relato do aluno
07, quando ele diz que entendeu a analogia mas não conseguiu criar outra.
Na verdade, a pressão do professor, o tempo limitado, o não
estabelecimento de relações entre o alvo e o veículo entre outros são fatores
que podem influenciar na criação de uma nova analogia.
77
O não entendimento da analogia contida no modelo pode estar
relacionado com os fatores citados acima. É interessante notar, também, a
reflexão do aluno 08 para a sua compreensão da analogia proposta pelo
professor. Será que esta pode ser uma outra função dos modelos de
ensino? É instigante pensar que, ao fazer uma avaliação de seu próprio
entendimento,
o
aluno
esteja
refletindo
criticamente
sobre
a
sua
aprendizagem, e esse, segundo pensamos, é um exercício muito propício
para a relação de ensino e de aprendizagem.
Após a aplicação do instrumento de coleta de dados B (Apêndice B),
os alunos responderam o instrumento de coleta de dados A (Apêndice A),
que nos proporcionou os resultados do quadro 4.
Quadro 4 - Quadro de respostas dos alunos do ensino médio às
questões relativas às misturas feitas com os componentes
do modelo de ensino café com leite, 2004.
QUESTÕES
SIM
NÃO
1.
00
42
2.
00
42
3.
00
42
4.
42
00
5.
42
00
6.
42
00
7.
42
00
8.
42
00
9.
41
01
10.
42
00
11.
32
10
12.
34
08
13.
00
42
78
25 respostas adequadas, 15 respostas inadequadas e dois alunos não
responderam.
24 respostas adequadas, 15 respostas inadequadas e três alunos não
responderam.
Novamente pudemos observar que uma parte significativa dos
alunos não conseguiu estabelecer as relações entre os componentes do
modelo proposto para a compreensão do conceito de incompatibilidade
sangüínea, ou seja, quem pode doar sangue para quem e quem pode
receber sangue de quem, com relação ao sistema ABO. A falta de interação
entre professor e aluno pode nos levar a considerar que, já que não houve,
por parte do professor, o estabelecimento dessas relações, também pode
não ter ocorrido nos alunos as conexões necessárias para a compreensão
da analogia contida no modelo.
pela MECA, entre o alvo e o veículo, 36 alunos não preencheram o quadro
completamente e seis não preencheram. Dos 36 alunos, que preencheram o
quadro parcialmente, 23 apontaram um número maior de semelhanças
adequadas, do que de diferenças entre o veículo e alvo. Assim, já que um
número significativo de alunos aproximou o alvo do veículo, podemos
considerar que, para esse público, essa é uma boa analogia.
Isso significa que, quanto maior o número de características
comparadas entre o domínio da analogia e o do alvo, maior será o poder
explicativo da analogia. Entretanto, vale a pena ressaltar que uma boa
analogia pode ser redigida baseada em poucas ou mesmo numa única
característica, desde que tal característica atenda as finalidades de quem a
propõe. Uma analogia é considerada ruim se é difícil identificar e mapear as
similaridades existentes entre o domínio da analogia e o do alvo (GLYNN,
1991).
Para
o
estabelecimento
de
uma
79
nova
analogia,
dos
42
respondentes, nove estabeleceram uma nova analogia e 33 não
conseguiram estabelecer uma nova analogia, no tempo proposto.
As analogias proposta foram com: 1: classes sociais (1); 2: clipes e
ímãs (1); 3: cores (2); 4: arroz, feijão e feijão com arroz; 5: água, água com
sal, água com açúcar e água com sal e com açúcar; 6: temperatura da água;
7: água, óleo, água e óleo e substância miscível em água e em óleo; 8:
figuras geométricas.
Apesar de poucos alunos conseguirem criar uma nova analogia, as
estabelecidas por eles, foram, em sua maioria, de natureza diferente
daquela do modelo proposto. Acreditamos que esses alunos possam ter
compreendido o conceito, já que não ficaram presos aos componentes do
modelo de ensino café com leite. Esse fato vem de encontro à pertinência
em se utilizar outros modelos em substituição ao que foi empregado neste
estudo. Resta verificar, em trabalhos futuros, se as relações estabelecidas
entre os componentes dos modelos criados pelos alunos, são realmente
adequadas para a compreensão do conceito-alvo.
5.2
PESQUISA DE CAMPO - PRIMEIRA PARTE
A pesquisa de campo contou com duas partes: a primeira ocorreu
em duas turmas da disciplina biologia geral I, do curso de enfermagem e
nutrição, 1º período, nível superior, com a aplicação do instrumento de
coleta de dados C (Apêndice C). A segunda parte ocorreu em duas turmas
da disciplina metodologia de ciências, do curso normal superior, 4º período,
nível superior, com a aplicação do instrumento de coleta de dados B
(Apêndice B) e com a aplicação do instrumento de coleta de dados C
(Apêndice C).
5.2.1.
80
Turma de alunos do curso de enfermagem
O modelo de ensino café com leite foi aplicado pela pesquisadora
após a aula demonstrativa (Apêndice D). Houve uma participação ativa da
pesquisadora com os alunos, uma vez ser de seu domínio acadêmico o
Para a questão 1 do instrumento de coleta de dados C (Apêndice C),
dos 21 alunos, apenas cinco tiveram dúvidas com relação à tonalidade das
misturas, como mostra o quadro 5.
Quadro 5 - Quadro de respostas dos alunos da disciplina biologia
componentes do modelo de ensino café com leite, 2004.
ALTERNATIVAS
VERDADEIRO
FALSO
1.
00
21
2.
00
21
3.
00
21
4.
00
21
5.
21
00
6.
00
21
7.
21
00
8.
01
20
9.
21
00
10.
21
00
11.
00
21
12.
01
20
13.
21
00
14.
16
05
15.
16
05
16.
00
21
Na verdade, haverá uma alteração no tom do café com leite da
mistura, se a quantidade de café ou de leite colocada no café com leite for
muito grande. O café com leite poderá ficar mais escuro ou mais claro,
dependendo da quantidade colocada na mistura. O aluno não reconhece, no
81
início, que pode haver, sim, uma alteração no tom, mas nunca na cor. Cabe
ao professor explicitar as diferenças entre cor e tom.
estabelecimento de relações entre o modelo de ensino café com leite
(veículo) com o conteúdo de biologia, incompatibilidade sangüínea (alvo).
21 respostas adequadas e, portanto, cem por cento de acerto.
21 respostas adequadas, contabilizando, também, um número total de
acertos.
Aqui, diferentemente da pesquisa-piloto, os alunos podem ter
respondido adequadamente devido à participação ativa do pesquisador. O
estabelecimento das possíveis relações existentes entre o alvo e o veículo
aconteceu naturalmente, como uma conversa informal, e com a participação
de todos.
pela MECA entre o alvo e o veículo, os 21 alunos preencheram o quadro
completamente.
As semelhanças escolhidas pelos alunos foram: 1. são líquidos 206; 2. todos têm água em sua composição - 01; 3. são essenciais à saúde 01; 4. mesma concentração - 13; 5. são miscíveis - 13; 6. têm nutrientes em
sua composição - 10; 7. alteram com certas substâncias - 07; 8. possuem
características diferentes - 06; 9. são solúveis - 01; 10. são homogêneos 02; 11. suas substâncias podem se separar - 01; 12. recebem sem alteração
substâncias compatíveis - 01.
6
Número de alunos.
82
As diferenças escolhidas pelos alunos foram: 1. função - 21; 2. gosto
- 20; 3. odor - 17; 4. composição química - 21; 5. cor - 20.
Nessa atividade interativa, a orientação do professor se faz
necessária, no sentido de que o foco central seja constituído das
semelhanças relevantes entre o veículo e o alvo, de modo que as possíveis
semelhanças irrelevantes levantadas sejam devidamente analisadas e
desconsideradas. Cabe, ainda, ressaltar que as diferenças relevantes
também devam ser explicitadas, para que não ocorram transferências de
características indesejáveis do veículo para o alvo em questão (NAGEM,
CARVALHAES e DIAS, 2001).
Os alunos assinalaram mais semelhanças do que diferenças entre o
alvo e o veículo, o que nos leva a considerar ser essa uma boa analogia,
dentro do contexto proposto. Segundo Nagem, Carvalhaes e Dias (2001), na
exploração da analogia, há a necessidade de se reforçar as semelhanças,
que devem ser em número maior que o número de diferenças.
Para não fugir do objetivo da analogia, devemos evidenciar as
semelhanças e estar sempre atentos para o fato de que é mais difícil
encontrá-las do que as diferenças e, também, para o fato de que, se dermos
muita ênfase para as diferenças, a analogia pode perder o seu sentido.
De acordo com a MECA, estabelecer uma nova analogia é uma
estratégia que propicia a avaliação qualitativa da assimilação, baseada no
grau de compreensão atingido. Dos 21 respondentes, 11 estabeleceram
uma nova analogia e 10 não conseguiram estabelecer uma nova analogia,
no tempo proposto.
As analogias criadas são: 1. água, óleo, vinho, suco de laranja - 027;
2. grãos de diferentes tamanhos e cores - 01; 3. outras misturas - 01; 4.
legos que se encaixam ou não - 01; 5. utilizando cores - 02; 6. essência de
suco - exemplo: água, uva, maracujá e limão - 01; 7. açúcar, farinha de trigo,
7
Número de alunos.
83
chocolate em pó, farinha com chocolate em pó - 02; 8. refrigerantes: Sprite,
Coca-Cola, Fanta e Guaraná - 01.
Procuramos, com as questões, citar três pontos positivos e três
pontos negativos, analisar, juntamente com os alunos, a validade da
analogia, suas limitações, verificando em que ela pode vir a falhar, assim
como sua adequação ao conteúdo proposto. Nesse momento, deve se fazer
clara a proposta da metodologia, que é a de propiciar não apenas o
entendimento do conteúdo, mas também a atitude crítica e reflexiva tanto de
professores quanto de alunos.
Os pontos positivos citados pelos alunos com relação à aula
demonstrativa do modelo de ensino café com leite são: praticidade - 02;
facilita a aprendizagem - 06; ótima estratégia de ensino - 02; proximidade da
analogia com o real - 05; facilita a distinção entre os grupos sangüíneos - 03;
exemplifica com clareza quando a mistura não é compatível - 02; atividade
de baixo custo - 03; ajuda na identificação do sangue doador e receptor - 03;
permite que se usem várias analogias para ensinar os grupos sangüíneos 01; forma clara de explicar a incompatibilidade sangüínea - 01; pode ser
utilizada em vários níveis de escolaridade - 02; permite uma visualização do
que se estuda de um modo fácil - 01; método que proporcionou debate entre
os alunos - 01; melhor interação do aluno com o conhecimento - 02;
aproximação do conhecimento com atividades do dia-a-dia - 04; aprender de
forma diferente - 02; modifica o modo de dar aulas - 02; analogia compatível
com o objetivo - 01.
O estabelecimento desses pontos positivos nos permitiu relacionálos com os objetivos do uso de analogias e metáforas, citados por Oliveira
(2000), e coincide com o relato de alguns alunos, como, por exemplo, tornar
significante e motivante a informação recebida modifica o modo de dar
aulas, e permite uma visualização do que se estuda de maneira fácil entre
outros.
Já os pontos negativos são: dificuldade na compreensão da
tonalidade do café com leite - 05; induz a respostas prontas - 01; quadro de
84
semelhanças e diferenças gera dúvidas - 01; pode haver falhas se as
quantidades forem diferentes - 01; não houve relato em momento algum
sobre a responsabilidade de se fazer tal mistura na realidade - 01; não
apresentou pontos negativos - 12.
Chama-nos a atenção a espontaneidade e clareza com que os
alunos apontam, principalmente, os pontos negativos, demonstrando que a
reflexão e a crítica foi parte integrante no estabelecimento das relações entre
o alvo e o veículo. A interação do professor, se for extrema, também pode
levar os alunos a respostas prontas, o que não é o objetivo da proposta. E,
na verdade, não houve uma preocupação, por parte do professor, em relatar
a diferença entre as misturas feitas na sala de aula, e as misturas que
ocorrem no sangue, na realidade. A preocupação do aluno foi muito
pertinente, ao chamar a atenção para esse fato, pois, alunos mais jovens
podem não entender o que realmente corre dentro de nossos vasos
sangüíneos.
Mais uma vez reafirmamos a importância do professor para uma
participação ativa no processo de estabelecimento de relações entre o
veículo e o alvo, pois a analogia pode se tornar um grave obstáculo
epistemológico. Há que se rever, antecipadamente, os objetivos que levam o
professor a utilizar modelos de ensino no ensino de ciências.
5.2.2.
Turma de alunos do curso de nutrição
O modelo de ensino café com leite foi aplicado pela pesquisadora
após a aula demonstrativa (Apêndice D). Houve uma participação ativa da
pesquisadora, fazendo com que os 28 alunos interagissem durante toda a
aula.
Para a questão 1 do instrumento de coleta de dados C (Apêndice C),
dos 28 alunos, apenas cinco tiveram dúvidas com relação à tonalidade das
misturas, como mostra o quadro 6.
85
Quadro 6 - Quadro de respostas dos alunos da disciplina biologia
geral I às questões relativas às misturas feitas com os
ALTERNATIVAS
VERDADEIRO
FALSO
1.
00
28
2.
00
28
3.
00
28
4.
00
28
5.
25
03
6.
00
28
7.
25
03
8.
00
28
9.
28
00
10.
28
00
11.
00
28
12.
01
27
13.
28
00
14.
23
05
15.
23
05
16.
00
28
acertos.
completamente.
86
As semelhanças são: 1. são líquidos - 268; 2. são essenciais à saúde
- 01; 3. mesma concentração - 14; 4. são miscíveis - 13; 5. têm nutrientes
em sua composição - 18; 6. apresentam características diferentes - 06; 7.
são solúveis - 01; 8. são homogêneos - 02; 9. alteram com certas
substâncias - 07; 10. suas substâncias podem se separar - 01; 11. todos têm
água em sua composição - 04.
As diferenças são: 1. gosto - 20; 2. função - 27; 3. odor - 19; 4.
composição química - 21; 5. cor - 20.
Os alunos assinalaram mais semelhanças do que diferenças entre o
alvo e o veículo o que nos leva a considerar que essa pode ser uma boa
analogia, dentro contexto proposto.
Dos 28 respondentes, 21 estabeleceram uma nova analogia e sete
não conseguiram estabelecer uma nova analogia, no tempo proposto.
As analogias criadas são: 1. gelatinas de sabores diferentes - 029; 2.
água, óleo, vinagre, álcool - 01; 3. arroz, feijão, carne e batata - 01; 4. água,
Nescau, leite e Nescau com leite - 01; 5. água, vinho, suco e cerveja - 01; 6.
solvente, tinta azul, tinta verde e tinta branca - 01; 7. azeite, vinho, água e
limão - 02; 8. grãos de diferentes tamanhos e cores - 01; 9. outras misturas 01; 10. água, terra, água com terra e areia - 01; 11. utilizando cores - 07; 12.
suco - exemplo: água, uva, maracujá e limão - 01.
Não constatamos aqui, na elaboração de uma nova analogia, uma
diversidade na natureza dos modelos criados. A maioria se aproximou muito
do modelo proposto, o que nos leva a considerar que essa aproximação seja
uma busca superficial de elementos na memória. Eles podem não ter tido o
tempo suficiente ou ambiente propício para a construção de um modelo mais
elaborado.
8
Número de alunos.
9
Número de alunos.
87
Os pontos positivos citados pelos alunos com relação à aula
demonstrativa do modelo de ensino café com leite são: visualização do
estudo - 0310; senso de absorção do tema - 01; dinamismo - 01; reforço do
conhecimento já existente - 01; esclarecimento de idéias - 01; busca de
comparações facilitando o aprendizado - 01; facilitação de aprendizagem 06; ótima estratégia de ensino - 02 alunos; analogia bem elaborada; mostra
com clareza o objetivo da analogia - 02; por meio da prática se entende a
teoria - 01; proximidade da analogia com o real - 06; reforço do
conhecimento - 03; hoje eu aprendi o processo de doação de sangue - 08;
forma clara de explicar a incompatibilidade sangüínea - 01; possibilidade de
utilização em vários níveis de escolaridade - 02; melhor interação do aluno
com o conhecimento - 02; aprender de forma diferente - 02; compreendi a
analogia e, portanto acho que compreendi o conteúdo - 01.
Já os pontos negativos são: dificuldade na compreensão da
tonalidade do café com leite - 03; necessidade de ter boa percepção - 01;
se o professor não souber separar a analogia do conteúdo pode haver
confusão - 01; mais tempo para aprofundar no assunto - 01; não
apresentação dos pontos negativos - 19.
Na discussão do professor das diferenças na tonalidade do café
com leite, persistem, ainda, após a discussão, alguns alunos na dúvida com
relação a essa questão.
A preocupação que alguns alunos têm, na separação da analogia
contida no modelo, com o conceito científico a ser compreendido, nos leva a
acreditar que o uso de modelos de ensino pode também aguçar a reflexão,
nos alunos, para as desvantagens do uso das analogias no ensino e
aprendizagem.
Achamos interessante relatar, também, que alunos da área de saúde
podem, futuramente, vir a ser professores competentes, pois alguns deles se
colocaram na posição de professor e demonstraram uma clara preocupação
10
Número de alunos.
88
com as possíveis dúvidas que podem surgir com o uso de analogias em sala
de aula. Isso está de acordo com Oliveira (2000) que diz que há uma
necessidade de pensarmos numa formação de professores de qualidade,
que estabeleça relações entre o pensamento analógico e a realidade, de
uma forma sistematizada. A prática pedagógica deve contar com a utilização
de estratégias didáticas voltadas para o uso e criação da analogia e da
metáfora pelos próprios alunos. Poderão, assim, constituir uma base para a
construção do conhecimento pelo próprio aluno.
Pudemos constatar, também, que essas duas turmas pesquisadas,
enfermagem e nutrição, apresentaram dados diferenciados dos encontrados
no estudo-piloto, o que acreditamos ter enriquecido muito este estudo.
Porém, os dados encontrados entre elas não diferem muito. Esse fato pode
estar relacionado com a proximidade dessas duas áreas.
5.3
5.3.1.
PESQUISA DE CAMPO - SEGUNDA PARTE
Turma 01 de alunos do curso normal superior
A segunda parte da pesquisa de campo, ocorreu em duas turmas da
disciplina metodologia de ciências, turma 01 e 02, do curso normal superior,
4º período, nível superior, com a aplicação do instrumento de coleta de
dados B (Apêndice B) e com a aplicação do instrumento de coleta de dados
C (Apêndice C).
A pesquisadora apresentou a aula demonstrativa (Apêndice D) do
modelo de ensino café com leite. Não se estabeleceram quais seriam os
objetivos da aula, nem a analogia contida no modelo.
Após a aula, aplicamos o instrumento de coleta de dados B
(Apêndice B). Durante a aplicação do instrumento de coleta de dados B, não
houve interação da pesquisadora com a turma mas, durante a aplicação do
instrumento de coleta de dados C, houve uma total interação.
89
Quadro 7 - Quadro de respostas dos alunos do normal superior turma 01, às questões 01 e 02, relativas aos conteúdos
componente do modelo de ensino café com leite, 2004.
ALUNO
QUESTÃO 01
QUESTÃO 02
1.
Ciências
Agricultura
2.
Ciências
Meio ambiente
3.
Ciências
Medidas
4.
História
República do café com leite
5.
Matemática
Relação de diferença
6.
Matemática
Combinação entre elementos
7.
Matemática
Medidas
8.
Matemática
Medidas
9.
Matemática
Volume
10.
Não citou
Não fez relações
11.
Não citou
Não fez relações
12.
Não citou
Não fez relações
13.
Não citou
Não fez relações
14.
Não citou
Não fez relações
15.
Português
Complemento Nominal
16.
Química
Misturas
17.
Química
Misturas
18.
Química
Volume
19.
Química
Misturas
20.
Química
Volume
21.
Química
Misturas
22.
Química
Densidade
23.
Química
Misturas
24.
Química
Misturas
25.
Química
Volume
26.
Química
27.
Química
Misturas
28.
Química
Reações químicas
A aplicação do instrumento de coleta de dados B (Apêndice B)
possibilitou verificar a viabilidade de seu emprego em diversos conteúdos
disciplinares e verificar a possibilidade de identificação espontânea dos
90
alunos do conteúdo disciplinar (incompatibilidade sangüínea) relacionado
com o modelo de ensino café com leite (quadro 7).
Podemos notar, que 13 alunos relacionaram o experimento com
conteúdo de química, cinco com matemática e três com ciências, um com o
conteúdo de história, um com português e, por fim, cinco alunos não citaram
nenhum conteúdo, como se pode verificar no gráfico 5.
do normal superior - turma 01.
Total de alunos
15
10
5
Não
respondeu
História
Português
Ciências
Matemática
Química
0
Conteúdos disciplinares
Dos 13 alunos da opção química, oito relacionaram com o tema
misturas de substâncias; três com volume, um com densidade e um com
reações químicas; dos cinco da matemática, dois relacionaram com o tema
volume, um com medidas, um com relação de diferença e um com
combinação entre elementos; dos três de ciências, um relacionou com
agricultura, um com meio ambiente e um com medidas; o aluno que citou
o conteúdo de história relacionou com a república do café com leite e o
que citou o conteúdo de português relacionou com complemento nominal;
e cinco não fizeram relações, como se vê no gráfico 6.
91
estabelecida pelos alunos do normal superior - turma 01.
10
Total de alunos
5
Não fizeram relações
Complemento Nominal
Medidas
Meio Ambiente
Agricultura
República do café com leite
Temas
Combinação entre elementos
Relação de diferença
Medidas
Volume
Reações Químicas
Densidade
Volume
Misturas de Substâncias
0
É importante ressaltar que tal instrumento (Apêndice B) possibilitou
verificar que o modelo proposto pode ser utilizado em várias áreas do
conhecimento (gráfico 5) e para vários assuntos dos conteúdos disciplinares
(gráfico 6). A verificação das múltiplas áreas do conhecimento e a variedade
de temas que podem ser trabalhados com o mesmo modelo de ensino café
com leite permite que se estabeleçam as relações entre o conteúdo a ser
compreendido e os componentes do modelo.
Em qualquer situação de ensino e para qualquer conteúdo
disciplinar, o estabelecimento dessas relações é de suma importância, no
sentido de estarmos interagindo efetivamente com o aluno e de estarmos
ressaltando as semelhanças e diferenças entre o veículo e o alvo.
92
Os resultados relativos às questões 3 e 4 estão registrados no
quadro 8.
Quadro 8 - Quadro de respostas dos alunos do normal superior turma 01, relativas ao conteúdo de biologia e o papel
ALUNO
QUESTÃO 03
QUESTÃO 04
1.
Água
Importante para o corpo
2.
Bioquímica
Não fez relações
3.
Ecossistema
Solo
4.
Ecossistema
Solo
5.
Grupo sangüíneo
6.
Grupo sangüíneo
7.
Grupo sangüíneo
8.
Grupo sangüíneo
9.
Grupo sangüíneo
10.
Misturas
Substâncias
11.
Misturas
Substâncias
12.
Misturas
Modificação de cores
13.
Mitose e meiose
Não fez relações
14.
Não citou
Não fez relações
15.
Não citou
Não fez relações
16.
Não citou
Não fez relações
17.
Não citou
Não fez relações
18.
Não citou
Não fez relações
19.
Não citou
Não fez relações
20.
Não citou
Não fez relações
21.
Não citou
Não fez relações
22.
Não citou
Não fez relações
23.
Não citou
Não fez relações
24.
Não citou
Não fez relações
25.
Reinos animal e vegetal
Dominância de gens
26.
Reprodução humana
Não fez relações
27.
Reprodução humana
Não fez relações
28.
Sistema digestivo
Componentes do sistema digestivo
93
Para a questão 03, dois alunos relacionaram o modelo para o
conteúdo de biologia com o tema de ecossistemas; cinco relacionaram com
o tema grupos sangüíneo; três relacionaram com misturas, dois com
reprodução humana, um com o tema água, um com bioquímica, um com
divisão celular, um com sistema digestivo, um com reino animal e
vegetal e 11 não conseguiram fazer relações com nenhum tema, como se
vê no gráfico 7.
Gráfico 7 - Temas relacionados ao conteúdo de biologia para o
modelo de ensino café com leite.
Total de alunos
12
8
4
Não fizeram
relações
Reinos
Sistema
Digestivo
Divisão
Celular
Bioquímica
Água
Reprodução
Humana
Misturas
Grupos
Sangüíneos
Ecossistema
0
Temas de Biologia
modelo, da questão 04, dois alunos acham que os componentes se referem
ao solo; cinco acham que os componentes são os tipos de sangue do
sistema ABO; dois relacionam com substâncias; um relaciona como
importantes para o corpo; um com modificação de cores; um com
dominância de genes; um com componentes do sistema digestivo; 15
não fizeram relações, como se pode ver no gráfico 8.
94
Gráfico 8 - Papel desempenhado pelos componentes do modelo de
ensino café com leite dos alunos do normal superior,
turma 01.
15
Não
relacionaram
Sistema
Digestivo
Genes
Cores
Importantes
corpo
Substâncias
0
Grupos
Sangüíneos
5
Solo
Total de alunos
10
Papel desempenhado pelos componentes
É importante notar que, apesar de os alunos do normal superior
serem em sua maioria professores de educação infantil e de 1ª a 4ª séries
do ensino fundamental, tiveram muitas dúvidas em relacionar os temas da
área da biologia. Os alunos, em sua maioria, fizeram o curso de magistério,
que sabemos não proporcionava um ensino efetivo com relação aos temas
da biologia. Pode, ser esse o motivo da dificuldade que tiveram no
estabelecimento dos temas.
Devemos ressaltar, ainda, que, nessa fase da pesquisa, com a
utilização desse instrumento de coleta de dados B (Apêndice B), não houve
interação do professor com os alunos. Sem a devida interação, notamos
claramente as dificuldades que eles têm no estabelecimento de relações
entre o modelo e o papel desempenhado por cada componente do modelo.
Mesmo assim, cinco alunos conseguiram destacar os tipos
sangüíneos do sistema ABO, o que consideramos um número significativo
para essa fase da pesquisa.
95
os alunos responderam as perguntas do instrumento de coleta de dados C
(Apêndice C), que nos proporcionou os resultados do quadro 9.
Quadro 9 - Quadro de respostas dos alunos do normal superior turma 01, às questões relativas às misturas feitas com os
ALTERNATIVAS
VERDADEIRO
FALSO
1.
00
28
2.
00
28
3.
00
28
4.
00
28
5.
28
00
6.
00
28
7.
28
00
8.
00
28
9.
28
00
10.
28
00
11.
00
28
12.
00
28
13.
28
00
14.
28
00
15.
28
00
16.
00
28
acertos.
96
Novamente, queremos enfatizar que o ambiente propício, o tempo à
disposição dos alunos, uma relação de participação e envolvimento mútuo
entre alunos e professores, entre outros aspectos, podem favorecer todo o
processo de exploração da analogia para a compreensão do conceito a ser
compreendido.
completamente.
As semelhanças são: 1. são líquidos - 2611; 2. são essenciais à
saúde - 01; 3. mesma concentração - 14; 4. são miscíveis - 13; 5. têm
nutrientes em sua composição - 18; 6. apresentam características diferentes
- 06; 7. são solúveis - 01; 8. são homogêneos - 02; 9. alteram com certas
substâncias - 07; 10. suas substâncias podem se separar - 01; 11. todos têm
água em sua composição - 04.
composição química - 21; 5. cor - 20.
Os alunos estabeleceram mais semelhanças do que diferenças, o
que evidencia o papel do professor quanto à sua interação com os alunos,
na construção das relações entre os componentes do modelo de ensino e
os componentes do sistema ABO (grupos sangüíneos). É importante, nessa
etapa, que o professor instigue os alunos no sentido de elaborarem sua
própria analogia, explicitando, assim, sua compreensão acerca do objeto de
estudo.
Nessa fase da pesquisa, notamos uma maior facilidade com que os
alunos estabeleceram as semelhanças e as diferenças entre o alvo e o
veículo. Vale ressaltar que houve uma total interação do professor com os
alunos, o que nos leva a pensar, novamente, na importância da exploração
da analogia em atividades de ensino.
11
Número de alunos.
97
Tal fato corrobora a afirmativa de Nagem, Carvalhaes e Dias (2001),
quando afirmam que o uso de analogias em livros didáticos e situações de
ensino não é válido se essas não forem bem exploradas.
Dos 28 alunos, 25 criaram uma nova analogia para o conceito de
incompatibilidade sangüínea. São elas: 1. gelatinas de cores diferentes 01; 2. água, cimento, areia e massa - 01; 3. água, anilina verde, anilina azul,
Sonrisal - 01; 4. água, Nescau, leite e achocolatado - 01; 5. água, areia, terra
e areia/terra - 01; 6. solvente, tinta azul, tinta vermelha e tinta branca - 01; 7.
azeite, vinho, água e limão - 02; 8. outras misturas - 03; 9. água, terra, água
com terra e areia - 01; 10. utilizando cores - 09; 11. sucos - 07.
Para tal instrumento, pedimos que os alunos citassem pontos
positivos e pontos negativos.
Os pontos positivos são: participação dos alunos - 0212; amplia os
conhecimentos - 01; o aluno consegue fazer relações interdisciplinares - 01;
facilita a compreensão - 01; aprendizagem significativa via vivência - 01;
materiais que fazem parte do dia-a-dia - 01; aprende mais com material
concreto - 01; aula mais agradável - 01; estimula o raciocínio - 01; facilidade
em aprender com o esclarecimento do professor - 01; facilita a interação 01; dinamiza as aulas - 01; proporciona a visualização do conteúdo - 01;
relaciona a teria com a prática - 01; eu aprendi hoje o processo de doação
de sangue - 01; forma clara de explicar a incompatibilidade sangüínea - 01;
pode ser utilizada em vários níveis de escolaridade - 02; só consegui
aprender hoje - 01; melhor interação do aluno com o conhecimento - 02;
aprender de forma diferente - 02.
Já os pontos negativos citados pelos alunos com relação à atividade
do modelo de ensino café com leite são: necessidade de mais tempo para
trabalhar o tema - 01; dificuldade em relacionar os conteúdos com o modelo
- 01; dificuldade sem o professor - 01; difícil - 01; o aluno pode não distinguir
a simplicidade do experimento da complexidade da compatibilidade
12
Número de alunos.
98
sangüínea - 01; se o professor não souber separar a analogia do conteúdo,
pode haver confusão - 01; não apresentou pontos negativos - 21.
Alguns alunos se surpreendem ao perceber que não haviam, até
então, compreendido como se processa, por exemplo, uma doação de
sangue.
Visualizamos
como
perspectivas
de
estudos
futuros
uma
investigação mais profunda dos relatos que ouvimos em sala de aula.
A posição do professor, que os alunos transferem para eles em sala
de aula, as reflexões e críticas ao modelo apresentado podem ser fonte de
dados muito importantes para contribuirmos para a educação em ciências.
5.3.2.
Turma 02 de alunos do curso normal superior
Na turma 02, do curso normal superior, 4º período, nível superior,
procedeu-se da mesma forma que na turma 01, ou seja, com a aplicação do
instrumento de coleta de dados B (Apêndice B) e com a aplicação do
instrumento de coleta de dados C (Apêndice C).
A pesquisadora apresentou a aula demonstrativa (Apêndice D) do
modelo de ensino café com leite. Não foram estabelecidos os objetivos da
aula, nem a analogia contida no modelo.
Após a aula, aplicamos o instrumento de coleta de dados B
(Apêndice B). Durante a aplicação do instrumento de coleta de dados B, a
pesquisadora não interagiu com a turma e, durante a aplicação do
instrumento de coleta de dados C, a interação foi total.
A aplicação do instrumento de coleta de dados B (Apêndice B)
possibilitou verificar a viabilidade de sua aplicação em diversos conteúdos
disciplinares e verificar a possibilidade de identificação espontânea dos
alunos do conteúdo disciplinar (incompatibilidade sangüínea) relacionado
com o modelo de ensino café com leite como está mostrado no quadro 10.
99
Quadro 10 - Quadro de respostas dos alunos do normal superior turma 02, às questões 01 e 02, relativas aos conteúdos
componente do modelo de ensino café com leite, 2004.
ALUNO
QUESTÃO 01
QUESTÃO 02
1.
Ciências
Mistura de cores
2.
Ciências
Pigmentos das folhas
3.
Ciências
4.
Ciências
Mistura de cores
5.
Ciências
Água
6.
Ciências
Água
7.
Ciências
8.
Educação artística
Cores
9.
Não fez relações
10
Cores
11.
Mistura de cores
12.
Mistura de cores
13.
Mistura de cores
14.
Mistura de cores
15.
Mistura de cores
16.
Mistura de cores
17.
Mistura de cores
18.
Mistura de cores
19.
Mistura de cores
20.
História
Raças
21.
História
Raças
22.
Não citou
Cores
23.
Português
Pontuação
24.
Português
Pontuação
25.
Sociologia
Valores
Podemos notar que, mesmo a professora sendo de biologia, 12
alunos relacionaram o experimento com um conteúdo de educação artística,
sete relacionaram com o conteúdo de ciências e dois com história, dois com
o conteúdo de português, um com sociologia e, por fim, um aluno não citou
nenhum conteúdo, como mostra o gráfico 9.
100
do normal superior - turma 02.
Total de alunos
15
10
5
0
Ed. Artística
Ciências
História
Português
Temas
Sociologia
Não citou
Pensamos ser muito importante para pesquisas na área da
educação em ciências o fato que demonstra que a maioria dos alunos
pesquisada, não se distanciou muito do modelo de ensino proposto, o que
nos leva a refletir, que eles só buscaram na memória componentes muito
próximos do que havia sido mostrado pelo professor. Não devem ter feito
uma busca mais detalhada na memória, a fim de resgatar elementos
distantes
do
modelo,
imitando
muito
as
características
de
cores
estabelecidas pelo modelo de ensino café com leite.
Podemos notar que, dos 12 alunos da opção educação artística, 11
relacionaram com o tema misturas de cores e um não fez relações; dos
sete de ciências, dois relacionaram com o tema mistura de cores, um com
água e três com pigmentos das folhas; os dois de história relacionaram
com raças; dos dois de português, dois relacionou com pontuação; o de
sociologia relacionou com valores e por fim um aluno não citou conteúdos
nem fez relações. É o que mostra o gráfico 10.
101
estabelecida pelos alunos do normal superior - turma 02.
15
Total de alunos
10
5
Valores
Pontuação
Temas
Raças
Não fez
relações
Cores
Água
Misturas de
cores
Pigmentos
das folhas
0
É interessante ressaltar os resultados que permitiram verificar a
possibilidade de utilização do modelo de ensino café com leite para outras
áreas do conhecimento e para outros temas na área de ciências. A
diversidade de conteúdos e temas observada nos faz refletir a flexibilidade e
o alcance do uso de modelos de ensino para a compreensão de conceitos
na área das ciências, como também em diversas áreas do conhecimento.
Cabe aqui ressaltar que o professor deve estar seguro de que não
basta apenas determinar a área do conhecimento e o tema a ser estudado,
mas, sim, deve trabalhar todas as etapas da metodologia utilizada, a MECA,
que possam surgir, como retrata o quadro 11.
Para a questão 03, dois alunos relacionaram o modelo para o
conteúdo de biologia com o tema composição do sangue; um relacionou
com fecundação; três com fotossíntese; dois com genética; dois com
grupos sangüíneos; quatro com misturas; quatro alunos não fizeram
102
relações; dois relacionaram com órgãos do corpo; dois com pigmentação
e três relacionaram com seres vivos, como representado no gráfico 11.
Quadro 11 - Quadro de respostas dos alunos do normal superior às
questões 3 e 4, relativas ao conteúdo de biologia e o papel
ALUNO
QUESTÃO 03
QUESTÃO 04
1.
Composição do sangue
Glóbulos
2.
Composição do sangue
Glóbulos
3.
Fecundação
Relação sexual
4.
Fotossíntese
Absorção
5.
Fotossíntese
Pigmentos
6.
Fotossíntese
Pigmentos
7.
Genética
Raças
8.
Genética
Raças
9.
Grupo sangüíneo
Compatibilidade
10.
Grupo sangüíneo
Compatibilidade
11.
Misturas
12.
Misturas
Cores
13.
Misturas
Cores
14.
Misturas
15.
Não respondeu
Não fez relações
16.
Não respondeu
Não fez relações
17.
Não respondeu
Não fez relações
18.
Não respondeu
Não fez relações
19.
Órgãos do corpo
Sistemas
20.
Órgãos do corpo
Sistemas
21.
Pigmentação
Pigmentos
22.
Pigmentos da pele
Pigmentos
23.
Seres vivos
Animais
24.
Seres vivos
Animais
25.
Seres vivos
Animais
103
Gráfico 11 - Temas relacionados ao conteúdo de biologia para o
modelo de ensino café com leite
Total de alunos
10
5
Não fizeram
relações
Seres Vivos
Pigmentação
Órgãos do
corpo
Misturas
Grupos
Sangüíneos
Genética
Fotossíntese
Fecundação
Composição
do sangue
0
Temas
modelo da questão 04, dois alunos acham que os componentes
relacionados ao conteúdo de biologia são os glóbulos do sangue; um,
relação sexual; um, absorção; dois acham que são pigmentos; dois,
raças; dois, compatibilidade sangüínea; dois, misturas de substâncias e
dois, cores; quatro não fizeram relações; dois relacionaram com sistemas
do corpo; dois com pigmentos e três com animais, como se vê no
gráfico 12.
104
Gráfico 12 - Papel desempenhado por cada componente do modelo
café com leite para o conteúdo de biologia.
Total de alunos
10
5
Temas
Animais
Sistemas do
corpo
Não fizeram
relações
Cores
Mist. De
Substâncias
Compatibilidade
Sangüínea
Raças
Pigmentos
Absorção
Relação Sexual
Glóbulos do
sangue
0
Verificamos, nesta parte da pesquisa, nas turmas de alunos do
normal superior, apresentarem eles muitas dúvidas em relacionar os temas
da área da biologia. Os alunos, em sua maioria, parecem não ter as noções
básicas dos conteúdos de biologia. Como nessa etapa não houve a
interação do professor, surgiram momentos de grandes conflitos para o
estabelecimento de relações, tanto para as áreas de conhecimento a serem
determinadas, como também para os temas dessas áreas dos conteúdos
disciplinares.
os alunos responderam o instrumento de coleta de dados C (Apêndice C),
que nos proporcionou os resultados do quadro 12.
105
Quadro 12 - Quadro de respostas dos alunos do normal superior turma 02, às questões relativas às misturas feitas com os
ALTERNATIVAS
VERDADEIRO
FALSO
1.
00
25
2.
00
25
3.
00
25
4.
00
25
5.
25
00
6.
00
25
7.
25
00
8.
00
25
9.
25
00
10.
25
00
11.
00
25
12.
00
25
13.
25
00
14.
25
00
15.
25
00
16.
00
25
acertos.
completamente.
106
As semelhanças descritas são: 1. apresentam também quatro
componentes - 0213; 2. necessários à vida - 01; 3. têm água em sua
composição- 08; 4. são miscíveis - 13; 5. têm nutrientes em sua composição
- 18; 6. apresentam número de combinações iguais - 06; 7. são solúveis - 01;
8. são homogêneos - 02; 9. são líquidos - 25; 10. suas substâncias podem
se separar - 01;
composição química - 21; 5. cor - 20; uso interno (sangue) - uso externo
(água, café, leite e café com leite) - 01.
Dos 25 alunos, 22 criaram uma nova analogia para o conceito de
incompatibilidade sangüínea. São elas: 1. gelatinas de cores diferentes 02; 2. água, cimento, areia e massa - 01; 3. água, suco de laranja, suco de
acerola, suco de laranja com acerola - 01; 4. tinta branca, tinta amarela, tinta
azul e tinta verde - 01; 5. água, pó de café, leite em pó e café com leite - 01;
6. água, areia, terra e cimento - 02; 7. água, terra, cimento e brita - 02; 8.
azeite, vinho, água e limão - 02; 9. água, sal, açúcar e soro caseiro - 02; 10.
utilizando cores - 07; 11. água, leite, abacate e vitamina de abacate - 01.
Estamos considerando, com esses resultados, que, quanto mais
distante a nova analogia tende a ser do modelo proposto, mais adequada ela
poderá ser para a compreensão do conceito a ser estudado. Esta
consideração tem como base os estudos e as discussões feitas no
GEMATEC.
Acreditamos ser muito importante para pesquisas na área da
educação em ciências, o fato que demonstra que, a maioria dos alunos
pesquisada não se distanciou muito do modelo de ensino proposto, o que
nos leva a refletir que eles só resgataram na memória componentes muito
próximos do que havia sido mostrado pelo professor, pois copiaram muito as
características apresentadas no modelo de ensino café com leite.
13
Número de alunos
107
Talvez, se tivéssemos proporcionado a eles um tempo maior, a
interação entre professor e aluno neste tópico da atividade sobre que tanto
discorremos durante este estudo e um ambiente mais favorável, poderíamos
ter obtido analogias mais elaboradas e mais distantes do modelo de ensino
café com leite.
Sugerimos, então, que a avaliação da compreensão do conceitoalvo, por meio da criação de uma nova analogia, deve, portanto, estar
acompanhada da interação do professor, no sentido de que ele vá
estabelecendo com os alunos as relações entre os componentes do modelo
e os componentes do conceito, verificando, assim, juntamente com os
alunos, a potencialidade da nova analogia. Este fato aponta a necessidade
urgente de trabalhos futuros.
Para tal instrumento, pedimos que os alunos citassem pontos
positivos e pontos negativos.
Os pontos positivos são: motivação - 02; interesse - 01; aprender de
forma lúdica - 01; facilita a compreensão - 01; ativa a criatividade - 01;
observação - 01; aula mais agradável - 01; estimula o raciocínio - 01;
facilidade em reter o conteúdo - 01; maior interação - 01; participação de
todos - 01; proporciona a aprendizagem do conteúdo - 01; relaciona a teria
com a prática - 01; trabalha concretamente o raciocínio da criança - 01;
forma fácil de explicar a incompatibilidade sangüínea - 01; compreensão via
experiências- 02; só consegui aprender hoje - 01; proporciona a visualização
das mudanças nas misturas - 02; fazer inferências com atividades reais - 01.
Pontos negativos citados pelos alunos com relação à atividade do
modelo de ensino café com leite: é necessário a presença do professor 01; difícil relacionar com os grupos sangüíneos - 01; o aluno pode confundir
a tonalidade das misturas- 03; desperdício de alimento - 01; dificuldade em
perceber as semelhanças e as diferenças - 01; não apresentou pontos
negativos - 22.
108
Chama-nos a atenção a espontaneidade e a clareza com que os
alunos apontam, principalmente os pontos negativos, demonstrando que a
reflexão e a crítica foram parte integrante do processo. Pontuando as falhas
e os acertos da atividade que envolve as analogias em modelos de ensino,
percebemos que os alunos conseguem fazer uma reflexão e criticar a
própria aprendizagem. Acreditamos ser esse exercício importante para a
aprendizagem de conceitos científicos e para a resolução de problemas do
dia-a-dia.
O modelo de raciocínio analógico proposto por Wilbers e Duit (2001)
referenda as nossas análises quando dizem que
os esquemas intuitivos e os modelos mentais gerados
espontaneamente
pelos
estudantes
quando
são
confrontados pela primeira vez com o fenômeno-alvo,
são essenciais no processo de ensino com uso de
analogias. Eles favorecem uma associação preliminar
entre alvo e análogo; assim o processo subseqüente da
‘construção analógica’ é guiado por estas associações
espontaneamente geradas.
5.4
NOVAS ANALOGIAS
Agrupando todas as analogias apresentadas na pesquisa-piloto e na
Pesquisa de Campo encontramos 97 novos modelos, ou seja, novas
analogias capazes de corresponder ao modelo café com leite.
O modelo proposto, café com leite, apresenta duas características
básicas: ser líquido e ter cor.
Do total de 97 novos modelos, 72% apresentam as características
básicas do modelo proposto. Esse dado nos remete ao relato de um dos
participantes da pesquisa-piloto quando afirmava que ficou aprisionado
nessa analogia e não conseguiu criar outra... Será que, ao utilizar uma
109
analogia exposta pelo professor, o aluno é prejudicado em sua criatividade?
E outro participante da mesma pesquisa afirmava que entendeu a analogia
mas não conseguiu criar outra.
É interessante ressaltar que todos os participantes, de acordo com o
desenvolvimento cognitivo proposto por Piaget (1981), encontram-se no
estágio final de operações formais, portanto, aptos a desenvolverem um
raciocínio analógico. No entanto, 72% tenderam a repetir o modelo
apresentado com as mesmas características básicas, ao invés de criar um
novo raciocínio analógico.
Embora não tenha sido a intenção da pesquisadora intermediar o
processo criativo, como acreditamos ser o papel do professor que se propõe
a trabalhar com a metodologia, 28% dos participantes tentaram extrapolar o
modelo proposto utilizando-se de outras características. Não seria essa uma
oportunidade para o professor consolidar o seu papel como agente da
criação e da inovação por meio da interação com os alunos? A imitação do
modelo proposto, obtida nos novos modelos, pela utilização de mesmas
características básicas, pode garantir uma aprendizagem significativa? A
possibilidade de criação de um novo modelo, capaz de corresponder ao
modelo proposto, sem utilizar as características básicas dele poderia indicar
uma aprendizagem mais significativa? Ou, poderia apontar para uma
capacidade mais real de criação e inovação?
Não estamos descartando o papel importante da repetição no
processo de ensino e de aprendizagem, apenas garantindo outros para o
uso sistemático das analogias.
6
110
CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS
Este trabalho teve como propósito investigar o uso sistemático de
analogias para o ensino de conceitos científicos. Para a realização deste
objetivo, procuramos fundamentar nossas discussões em teorias relativas às
analogias,
metáforas
e
modelos
e,
também
em
teorias
sobre
a
aprendizagem.
Posteriormente, apresentamos propostas diversas de metodologias
de ensino com analogias e trabalhamos especificamente com a metodologia
consolidada por Nagem, Carvalhaes e Dias (2001), denominada MECA. A
escolha
desta
proposta
metodológica
é
devida
a
importância
do
estabelecimento das relações de semelhanças e diferenças entre o alvo e o
veículo; ao papel dos componentes do modelo com os componentes do
conceito e a possibilidade de criação de uma nova analogia a partir do
modelo apresentado. Tais aspectos citados nos levam a inferir sobre a
necessidade de maior interação professor-aluno.
O estudo das teorias relativas às analogias, metáforas e modelos
nos mostra que estes podem se constituir como ótimos recursos
pedagógicos, se utilizados com consciência e observações críticas.
As teorias sobre aprendizagem nos levam a refletir sobre os diversos
processos
inerentes
à
construção
do
conhecimento
e
sobre
o
desenvolvimento cognitivo humano.
O objetivo geral deste trabalho foi contribuir para o desenvolvimento
do estudo sobre analogias como recurso didático, ressaltando os benefícios
que ele pode acrescentar para o processo ensino-aprendizagem, mas não
nos esquecendo de também trazer à luz quando as analogias se tornam
obstáculos epistemológicos.
111
Ao trabalharmos especificamente com o modelo café com leite,
utilizado para favorecer a compreensão do conceito de incompatibilidade
sangüínea, buscamos verificar se, com a proposta da MECA, os alunos
seriam capazes de compreender o conceito científico apresentado. Para tal,
foi
construído
um
instrumento
de
preliminarmente
no
experimento-piloto.
coleta
Este
de
dados,
experimento
analisados
revelou
a
adequação do instrumento para a pesquisa a ser desenvolvida.
O experimento-piloto também favoreceu o estabelecimento de
critérios para a seleção do público participante da pesquisa, levando em
consideração, principalmente, a similaridade do nível de desenvolvimento
cognitivo dos sujeitos.
Do trabalho de investigação, colhemos dados que nos incitam a
muitas reflexões e percebemos que corroboram com as teorias de
aprendizagem estudadas.
O uso sistemático da analogia aplicado ao modelo de ensino café
com
leite
permitiu
constatar
que,
trabalhando
o
conceito
de
incompatibilidade sangüínea, a aprendizagem de um conceito não precisa
ser via memorização e, sim, por meio do entendimento e da compreensão.
Com uma prática que envolve a interação em sala de aula, o
professor pode acompanhar a compreensão do aluno, buscando uma
aprendizagem mais efetiva para o conceito a ser compreendido, por meio da
exploração da analogia, evitando que ela se torne uma faca de dois gumes.
É interessante ressaltar os resultados obtidos a partir dos
instrumentos de coleta de dados os quais permitiram sugerir a possibilidade
de utilização do modelo de ensino café com leite para outras áreas do
conhecimento
e
para
outros
temas
na
área
de
ciências.
A
interdisciplinaridade observada nos faz refletir a amplitude e o alcance do
uso de modelos de ensino para a compreensão de conceitos na área das
ciências, como também em diversas áreas do saber.
112
Cabe aqui ressaltar que o professor deve estar seguro de que não
basta apenas determinar a área do conhecimento e o tema a ser estudado,
mas, sim, deve trabalhar todas as etapas da metodologia utilizada, a MECA,
que possam surgir.
O fato de os alunos do ensino médio escolherem o tema genética
para expressar que conceito teria o modelo proposto permitiu inferir que tal
escolha se deve ao fato de os alunos estarem estudando genética na
disciplina biologia.
Por outro lado, leva-nos a propor, futuramente, estudos mais
detalhados da aplicação do modelo café com leite dentro da MECA, tendo
como alvo o estudo dos genes.
Entendemos que as respostas obtidas na pesquisa-piloto não foram,
de todo, as mais adequadas para avaliarmos a compreensão do conceito
incompatibilidade sangüínea pelos alunos. Entretanto, tais resultados,
corroboram o que Nagem, Carvalhaes e Dias (2001), entre outros autores,
afirmam quando dizem que são pouco úteis as analogias que não são bem
exploradas por professores e por autores de livros didáticos.
Percebemos, ainda, com os resultados da pesquisa como um todo,
que a criação de uma nova analogia pode acontecer adequadamente,
inadequadamente,
como
pode
também
não
acontecer.
Estamos
considerando que quanto mais distante a nova analogia tende a ser do
modelo proposto, mais adequada ela poderá ser para a compreensão do
conceito a ser estudado. Tal consideração tem como base os estudos e as
discussões feitas no GEMATEC.
Pensamos ser muito importante para pesquisas na área da
educação em ciências o fato que demonstra que a maioria dos alunos
pesquisada não se distanciou muito do modelo de ensino proposto,
evidenciando que eles só buscaram na memória componentes muito
próximos do que havia sido mostrado pelo professor. Não devem ter feito
113
uma busca mais detalhada na memória, pois 72% deles imitaram muito as
características ter cor e ser líquido, apresentadas no modelo de ensino
café com leite.
Talvez, se tivéssemos proporcionado a eles um tempo maior, a
interação entre professor e aluno nesse tópico da atividade, sobre que tanto
discorremos durante este estudo e um ambiente mais favorável, poderíamos
ter obtido analogias mais elaboradas e mais distantes do modelo de ensino
café com leite.
Sugerimos, então, que a avaliação da compreensão do conceitoalvo, por meio da criação de uma nova analogia, deve, portanto, estar
acompanhada pelo professor, no sentido de que ele vá estabelecendo, com
os alunos, as relações entre os componentes do modelo e os componentes
do conceito, verificando, assim, juntamente com os alunos, a potencialidade
da nova analogia. Tal fato aponta a necessidade urgente de trabalhos
futuros.
Assim, reafirmamos a relevância da interação professor-aluno ao se
trabalhar
com
analogias
e
metáforas
para
o
estabelecimento
da
aprendizagem significativa e, fundamentalmente, para a otimização da
proposta metodológica trabalhada nesta pesquisa.
Constatamos o aspecto conectivo que a MECA realiza com os
diversos campos do saber e com a diversidade de conteúdos e temas
disciplinares, estando, portanto, a serviço do processo educacional.
Vale repetir que o sucesso da aplicação da metodologia investigada
em sala de aula requer do educador fidelidade no desenvolvimento de todos
os passos propostos e uma disposição para interagir com o educando.
O processo de avaliação proposto pela MECA parece ser um
recurso eficaz para o desenvolvimento do processo criativo, algo tão
almejado em educação.
114
Dessa forma, concordamos com Santos (s.d) quando diz que o
processo analógico é universal e intrínseco do processo natural de
desenvolvimento da razão humana, e entendemos que, como educadores,
temos a oportunidade de utilizar ferramentas pedagógicas, como as
analogias, as metáforas e os modelos para incitar nos alunos a capacidade
de criar, de inovar e de resolver problemas, cerne de todo o processo
educacional e tecnológico.
Esperamos, assim, ter contribuído com novas experiências e idéias
para a discussão do processo ensino-aprendizagem. Sobre como se ensina,
temos valiosas teorias. A MECA se mostra um excelente instrumento, mas
gostaríamos, principalmente, de aquecer as discussões sobre como se
aprende, porque parece que isso está bastante relacionado com o processo
do raciocínio analógico, que parte de algo que se conhece para algo que não
se conhece. Seria essa a forma como se aprende? Se não estivermos
cometendo nenhum tipo de equívoco ao estabelecermos tais relações, o
caminho que apontamos, de utilização de um estudo sistemático de
analogias para a compreensão de conceitos científicos, parece ser
apropriado.
No entanto, consideramos a necessidade de ampliarmos a
investigação sobre muitos dos aspectos levantados por compreendermos
que este estudo apenas fornece indícios para questões relevantes no campo
da educação e da tecnologia.
7
115
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QUEIROZ, G. et al. O professor artista-reflexivo de física: a pesquisa em
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Educação em Ciências. 2001. Atibaia. Atas... Atibaia: ENPEC, 2001.
SANTOS, W. T. Analogias e metáforas: pontes para o conhecimento. S.d.
Disponível
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Acesso em: 27 nov. 2003.
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THIELE, R.; TREAGUST, D. An interpretative examination of high school
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TREAGUST, D. F.; DUIT, R.; JOSLIN, P.; LINDAUER, I. Science teacher´s
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VENVILLE, G. J.; BRYER, L.; TREAGUST, D. F. Training students in the use
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1999.
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case of understanding chaotic systems’. In: BEHRENDT H. et al. Research in
Science Education - Past, Present and Future. Dordrecht: Kluwer. 2001.
120
APÊNDICE A - Instrumento de coleta de dados A
Alvo: Reconhecer a existência de quatro tipos sangüíneos e a
incompatibilidade entre eles em uma transfusão de sangue.
Objetivo: Verificar a viabilidade do veículo na construção da
analogia.
Metodologia: A partir do veículo (material demonstrativo), iniciar a
construção coletiva da analogia realizando comparações (semelhanças e
diferenças) entre o veículo e o alvo.
“Imagine que você tenha quatro copos: um com água, um com café,
um com leite e o último com café com leite”.
Copo com água
Copo com café
Copo com leite
Se fizéssemos experimentos, misturando os conteúdos dos copos,
mudanças nas cores ocorreriam:
1.
Ao colocar um pouco de água no copo com café alterará a cor do
café? ____
2.
Ao colocar um pouco de água no copo com leite alterará a cor do
leite? ____
3.
Ao colocar um pouco de água no copo com café com leite alterará
a cor do café com leite? ____
4.
Ao colocar um pouco de café no copo com água alterará a cor da
água? ____
5.
121
Ao colocar um pouco de café no copo com leite alterará a cor do
leite? ____
6.
Ao colocar um pouco de leite no copo com água alterará a cor da
água? ____
7.
Ao colocar um pouco de leite no copo com café alterará a cor do
café? ____
8.
Ao colocar um pouco de café com leite no copo com água alterará
a cor da água? ____
9.
Ao colocar um pouco de café com leite no copo com leite alterará a
cor do leite? ____
10.
Ao colocar um pouco de café com leite no copo com café alterará a
cor do café? ____
11.
Ao colocar um pouco de café no copo com café com leite alterará a
cor do café com leite? ____
12.
Ao colocar um pouco de leite no copo com café com leite alterará a
cor do café com leite? ____
13.
Ao colocar um pouco de água no copo com café com leite alterará
a cor do café com leite? ____
Agora, você já consegue dizer quem poderá doar sangue para quem
levando-se em conta a coloração dos líquidos no copo?
_______________________________________________________
E quem poderá receber sangue de quem, sem que a coloração dos
líquidos se altere?
_______________________________________________________
122
Preencha, agora, o quadro abaixo, relacionando as semelhanças e
diferenças entre o sangue e os outros líquidos (água, café, leite e café com
leite):
SEMELHANÇAS
DIFERENÇAS
Tente, agora, elaborar uma nova analogia para explicar a
incompatibilidade sangüínea:
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
123
APÊNDICE B - Instrumento de coleta de dados B
O experimento com o modelo de ensino café com leite contou com
os seguintes componentes/material demonstrativo:
1.
copo com água;
3.
copo com leite;
2.
copo com café;
4.
copo com café com leite.
Observar atentamente a demonstração do experimento feito pela
professora. Em seguida faça o que se pede:
1.
Estabeleça uma relação entre o experimento demonstrado pela
professora e um conteúdo disciplinar por você já estudado.
_______________________________________________________
2.
Descreva ou explique o papel desempenhado por cada componente
do experimento na relação que você estabeleceu acima.
_______________________________________________________
3.
Agora, relacione esse experimento com um conteúdo que você já
estudou em biologia. Ele poderia ser usado para exemplificar ....
_______________________________________________________
4.
Descreva ou explique o papel desempenhado por cada componente
do experimento na relação que você estabeleceu acima.
_______________________________________________________
124
APÊNDICE C - Instrumento de coleta de dados C
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
Mestrado em Tecnologia
Área de concentração em Educação Tecnológica
Aluna: Ana Maria Senac Figueroa
Orientador: Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem
Atividade de pesquisa
Esta atividade tem, como objetivo principal, a obtenção de dados,
para um estudo exploratório, para a elaboração de pesquisa, na área de
educação em ciências, da dissertação de mestrado da aluna Ana Maria
Senac Figueroa. Gostaria de afirmar que a identidade dos respondentes
será inteiramente resguardada. Desde já, agradeço a todos que colaborarem
e suas críticas e sugestões serão bem-vindas.
Ana Maria: [email protected]
Alvo: Reconhecer a existência de quatro tipos sangüíneos e a
incompatibilidade entre eles em uma transfusão de sangue.
Objetivo: Verificar a viabilidade do veículo na construção da
analogia.
Metodologia: A partir do veículo (material demonstrativo), iniciar a
construção coletiva da analogia realizando comparações (semelhanças e
diferenças) entre o veículo e o alvo.
“Imagine que você tenha quatro copos: um com água, um com café, um
com leite e o último com café com leite”.
Copo com água
Copo com café
Considerando
que
os
125
Copo com leite
quatro
copos
acima,
correspondem,
analogicamente, aos quatro tipos sangüíneos, analise o quadro abaixo:
Água
Sangue tipo O
Café
Sangue tipo A
Leite
Sangue tipo B
Café com leite
Sangue tipo AB
De acordo com o experimento realizado, marque V para o que você
considera verdade e F para o que você considera falso.
1.
Ao colocar um pouco de água no copo com água, a cor da água
será alterada.
2.
Ao colocar um pouco de água no copo com café, a cor do café será
alterada.
3.
Ao colocar um pouco de água no copo com leite, a cor do leite será
alterada.
4.
Ao colocar um pouco de água no copo com café com leite, a cor do
café com leite será alterada.
5.
Ao colocar um pouco de café no copo com água, a cor da água será
alterada.
6.
Ao colocar um pouco de café no copo com café, a cor do café será
alterada.
7.
Ao colocar um pouco de café no copo com leite, a cor do leite será
alterada.
8.
Ao colocar um pouco de café no copo com café com leite, a cor do
9.
126
Ao colocar um pouco de leite no copo com água, a cor da água será
alterada.
10.
Ao colocar um pouco de leite no copo com café, a cor do café será
alterada.
11.
Ao colocar um pouco de leite no copo com leite, a cor do leite será
alterada.
12.
Ao colocar um pouco de leite no copo com café com leite, a cor do
13.
Ao colocar um pouco de café com leite no copo com água, a cor da
água será alterada.
14.
Ao colocar um pouco de café com leite no copo com café, a cor do
café será alterada.
15.
Ao colocar um pouco de café com leite no copo com leite, a cor do
leite será alterada.
16.
Ao colocar um pouco de café com leite no copo com café com
leite, a cor do café com leite será alterada.
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
V
F
Agora, você já consegue dizer quem poderá doar sangue para
quem, levando-se em conta a analogia, de acordo com a coloração dos
líquidos no copo?
SANGUE TIPO
O
A
B
AB
DOA PARA
127
E quem poderá receber sangue de quem, levando-se em conta a
analogia, de acordo com a coloração dos líquidos no copo?
SANGUE TIPO
RECEBE DE
O
A
B
AB
Preencha, agora, o quadro abaixo, relacionando as semelhanças e
diferenças entre o sangue e os outros líquidos (água, café, leite e café
com leite):
SEMELHANÇAS
Água, café, leite e
café com leite
Tipos sangüíneos
DIFERENÇAS
Água, café, leite e
café com leite
Tipos sangüíneos
Tente, agora, elaborar uma nova analogia para explicar a
Analogia: _______________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Citar três pontos positivos da atividade.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
Citar três pontos negativos da atividade.
_______________________________________________________
_______________________________________________________
128
APÊNDICE D - Aula demonstrativa do modelo de
ensino café com leite
Material Utilizado: quatro copos transparentes, água, leite, café e
café com leite.
Procedimento: Encher um copo com água, um com leite, um com
café e um com café com leite.
1.
Colocar água no copo com água, no copo com leite, no copo com
café e no copo com café com leite, verificando as mudanças de
cores.
2.
Colocar leite no copo com água, no copo com leite, no copo com
cores.
3.
Colocar café no copo com água, no copo com leite, no copo com
cores.
4.
Colocar café com leite no copo com água, no copo com leite, no
copo com café e no copo com café com leite, verificando as
mudanças de cores.
Após realizadas todas as combinações acima, responder com
atenção as perguntas (Apêndices A, B e C).
129
ÍNDICE REMISSIVO
ABBAGNANO
16
ABORDAGEM
positivista
39
qualitativa
57, 58
ABSTRATO
21, 30, 47, 65, 66
ALVO
19, 23, 24, 28, 29, 34, 39, 43, 44, 45, 46, 47, 49,
50, 67, 68, 69, 74, 75, 76, 77, 78, 81, 82, 84, 85,
86, 91, 95, 96, 105, 107, 110, 112, 120
ANALOGIAS-PONTE
18
APRENDIZAGEM
construtivista
36
interativa
56
significativa
38, 60, 97, 109, 113
ÁREA DO CONHECIMENTO
48, 51, 101, 112
ASSIMILAÇÃO
35, 36, 50, 68, 82
AUSUBEL
16, 35, 37, 38
AVALIAÇÃO
47, 50, 51, 54, 68, 77, 82, 107, 113
BLACK
20, 40
BORGES
18, 19
BRUNER
36, 37
CACHAPUZ
16, 41, 42, 43
COGNIÇÃO
19, 25, 36
CONCEPÇÕES ALTERNATIVAS
23, 29, 44, 45
CONSTRUTIVISMO
60
CRIATIVIDADE
28, 31, 33, 65, 66, 75, 107
DAGHER
16, 27
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
23, 88
DREISTADT
28
DUIT
16, 20, 21, 23, 26, 27, 34, 45, 46, 47, 66, 108
130
ENSINO
de ciências
15, 20, 26, 28, 29, 40, 41, 43, 45, 56, 60, 84
-aprendizagem
28, 30, 47, 110, 114
GILBERT
21, 40
GLYNN
16, 20, 21, 22, 23, 29, 40, 43, 44, 46, 78
GRUPOS SANGÜÍNEOS
51, 53, 54, 65, 83, 96, 101, 107
HARRISON
16, 18, 29, 44, 45
INTERAÇÃO
25, 31, 34, 49, 57, 58, 60, 61, 64, 66, 67, 68, 69,
76, 78, 83, 84, 87, 88, 94, 96, 97, 98, 104, 107,
109, 110, 111, 113
META-MODELO
26
MODELAGEM
21, 26
MODELO CONSENSUAL
25
OLIVEIRA
22, 23, 31, 32, 33, 39, 40, 83, 88
ORTONY
40
PIAGET
16, 25, 35, 36, 39, 109
RACIOCÍNIO ANALÓGICO
21, 28, 30, 33, 41, 45, 46, 108, 109, 114
RECURSO DIDÁTICO
18, 58, 65, 110
SISTEMA ABO
67, 78, 93, 94, 96
TECNOLOGIA
16, 26, 60, 62, 63, 64, 69, 114
TERRAZZAN
44
TREAGUST
16, 18, 28, 29, 31, 33, 44, 45
VEÍCULO
19, 23, 24, 28, 29, 34, 39, 47, 48, 49, 50, 51, 67,
68, 74, 76, 77, 78, 81, 82, 84, 85, 86, 91, 95, 96,
105, 110
VYGOTSKY
16, 36

o uso sistemático de analogias - cefet

Transcrição

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