COLÉGIO ESTADUAL OLINDAMIR MERLIN CLAUDINO ENSINO
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COLÉGIO ESTADUAL OLINDAMIR MERLIN CLAUDINO ENSINO
COLÉGIO ESTADUAL OLINDAMIR MERLIN CLAUDINO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO Fazenda Rio Grande- Paraná 2010 SUMÁRIO Apresentação.........................................................................................05 Identificação do Estabelecimento..........................................................05 Caracterização da Comunidade Escolar.................................................06 Histórico da Instituição...........................................................................07 Objetivos Gerais.....................................................................................08 Marco Situacional...................................................................................09 Quadro de Formação de Professores.....................................................11 Organização do Tempo e Espaço...........................................................13 Equipamentos Físicos e Pedagógicos.....................................................14 Relações de Trabalho na Escola.............................................................15 Participação dos Pais.............................................................................15 Contradições e Conflitos Presentes na Prática Docente.........................16 Critério na Organização e Distribuição de Turmas.................................16 A Escola no Atual Contexto da Realidade Brasileira...............................17 Marco Conceitual...................................................................................17 Concepção de Gestão Democrática.......................................................19 Concepção Curricular.............................................................................19 Organização Curricular..........................................................................20 Inserção dos Conteúdos de História e Cultura Afro-Brasileira................22 Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná..........................23 Ensino Fundamental...............................................................................24 Ensino Médio.......................................................................................... 25 Organização do Tempo Escolar..............................................................28 Educação Inclusiva.................................................................................28 Aspectos Legais da Educação Especial..................................................29 Formação de Professores.......................................................................30 O Papel da Instâncias Colegiadas: Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e APMF......................................................................................................32 Conselho de Classe................................................................................33 Marco Operacional.................................................................................35 Filosofia e princípios Didáticos Pedagógicos da Instituição....................35 Desafios Educacionais Contemporâneos: Temas a Serem Trabalhados.37 Plano de Ação da Gestão Escolar...........................................................48 Plano de Ação da Equipe Pedagógica....................................................49 Organização da Hora/Atividade..............................................................51 Definição das Ações Relativas a Formação Continuada.........................51 Diretrizes para Avaliação Geral: Docentes, Pedagogos e Funcionários. 52 Processo de Avaliação segundo a LDBN................................................53 Recuperação de Estudos........................................................................55 Processo de Promoção...........................................................................56 Processo de Reclassificação...................................................................57 Avaliação................................................................................................57 Funções da Avaliação da Aprendizagem................................................58 Instrumentos de Avaliação.....................................................................60 Avaliação do Ensino Fundamental e Médio............................................61 Matriz Curricular: Ensino Fundamental..................................................65 Proposta Curricular de Língua Portuguesa.............................................69 Proposta Curricular de Matemática........................................................89 Proposta Curricular de História..............................................................108 Proposta Curricular de Geografia...........................................................120 Proposta Curricular de Ciências.............................................................144 Proposta Curricular de Educação Física.................................................157 Proposta Curricular de Artes..................................................................164 Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna-Inglês...................175 Proposta Curricular de Ensino Religioso.................................................188 Matriz Curricular: Ensino Médio..............................................................194 Proposta Curricular de Língua Portuguesa.............................................197 Proposta Curricular de Física..................................................................209 Proposta Curricular de Arte....................................................................217 Proposta Curricular de Educação Física.................................................224 Proposta Curricular de Matemática........................................................232 Proposta Curricular de Química.............................................................242 Proposta Curricular de Biologia..............................................................251 Proposta Curricular de História..............................................................262 Proposta Curricular de Geografia...........................................................266 Proposta curricular de Língua Estrangeira Moderna-Inglês....................279 Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna-Espanhol/CELEM...291 Proposta Curricular de Filosofia.............................................................296 Proposta Curricular de Sociologia..........................................................304 Atendimento Especial Individualizado....................................................308 Sala de Recursos: Dificuldade de Aprendizagem...................................308 Sala de Recursos: Altas Habilidades......................................................209 Sala de Apoio.........................................................................................316 Referências............................................................................................317 APRESENTAÇÃO A Equipe Pedagógica juntamente com a Direção, Corpo docente e Funcionários do Colégio Estadual Olindamir, se organizou em algumas reuniões periódicas para discutir, analisar e reescrever o Projeto Político Pedagógico, essas reuniões ocorrem desde 2005 em reuniões pedagógicas. A Comunidade Escolar representada no Conselho Escolar também participou em alguns momentos desta construção. O Projeto Político Pedagógico segundo LIBÂNEO (2.001): “O projeto representa a oportunidade de a Direção, a Coordenação Pedagógica, os Professores e a Comunidade, tomarem sua Escola nas mãos, definir seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizar suas ações visando a atingir os objetivos que se propõem. É o ordenador, o norteador da vida escolar.” IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO O Colégio Estadual Olindamir Merlin Claudino – EFM, inscrito com o código 0447, está localizado na Rua Guiana, 544 – Nações I – Município de Fazenda Rio Grande, inscrito sob o código 0774, localidade essa classificada como urbana estando a uma distância aproximada de 45 km entre a escola e o Núcleo de Educação da Área Metropolitana Sul de Curitiba, inscrito sob o código 03, tendo como Dependência Administrativa Secretaria de Estado da Educação – código 0015. Sendo nossa Entidade Mantenedora o Governo do Estado do Paraná. O Colégio teve seu início em 2002, autorizada pela Resolução n° 360/02 de DOE 08/03/02 para Funcionamento do Ensino Fundamental em dois turnos atendendo 830 alunos de 5ª à 8ª série. Em 2004 foi reconhecido o Curso de Ensino Fundamental pela Resolução 1167/04 do DOE de 23/03/04. O Ensino Médio teve sua autorização em 2003 e o Reconhecimento em 2005 pela Resolução 2611/05 e DOE de 23/09/05. O Regimento Escolar tem aprovação sob o n° 123/02 em 11/09/2002. Seu funcionamento acontece em três turnos, matutino, vespertino e noturno com Ensino Fundamental e Ensino Médio com aproximadamente 1580 alunos. Atendemos também alunos em sala de recursos para Altas Habilidades e outra para alunos com Deficiência de Aprendizagem, nos períodos manhã e tarde. Com isso, 5 estamos atendendo alunos com metodologia inclusiva, com professores especialistas em Educação Especial. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR. A comunidade escolar é constituída por alunos provenientes de famílias de baixo poder aquisitivo, onde se faz necessário à ausência dos pais trabalhadores assalariados durante um período prolongado do dia e uma outra parte constituída por alunos provenientes de famílias bem estruturadas onde os pais também trabalham bastante, mas conseguem participam da vida escolar de seus filhos. As famílias em sua maioria são pessoas vindas do interior do Estado e da Capital de Curitiba, com esperança de melhorar de vida, diante de uma capital promissora, Curitiba, e uma Cidade Industrial em constante crescimento; com isso uma possibilidade de oferta de emprego bem maior do que no interior. Instalam-se nos vários bairros de Fazenda Rio Grande e conseguem na sua maioria realizar o sonho da casa própria. Com relação à religiosidade, uma porcentagem significativa das famílias com doutrina evangélica, mas a maioria é católica. Alguns pais voltaram a estudar devida a oferta de estudos para Jovens e Adultos no Município de Fazenda Rio Grande, mas a grande maioria possui Ensino Fundamental e Médio Incompleto. Temos comunidade que acredita na filosofia do colégio, enfrenta muitos desafios para manter o filho estudando, gosta da política educacional trabalhada dentro do compromisso e responsabilidade para com os alunos e comunidade escolar, mas muitas vezes deixa de acompanhar a vida escolar de seus filhos. Temos muitos pais e responsáveis completamente comprometidos com a educação e dispostos a cooperar com o que o colégio propõe e outros que infelizmente cooperam com o desestímulo dos filhos, não participam e se omitem na responsabilidade de educação que é compromisso de todos. A escola atende alunos oriundos de várias comunidades como: Nações, Eucaliptos, Gralha Azul, Santa Maria, Estados, Jardim Colonial, Santarém, Passo Amarelo, Rio Abaixo, Santo Antônio e São Sebastião. São alunos dos quatro cantos de Fazenda Rio Grande. 6 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR O Colégio Estadual Olindamir Merlin Claudino – Ensino Fundamental e Médio, foi criado no ano de 2002, diante da necessidade de adequar a grande demanda de alunos que estudam no quarto turno intermediário nos Colégios Anita Canet e Décio Dossi, devido à falta de salas de aula e também para atender a 250 alunos da Rede Municipal de Ensino que haviam concluído a quarta série do ensino fundamental. Com o início de suas atividades o Colégio Estadual Olindamir Merlin Claudino teve essa denominação em homenagem póstuma a ilustre moradora e pioneira, Srª Olindamir Merlin Claudino, nascida em 31 de março de 1924, no bairro Umbará em Curitiba, neta de italianos, casou-se com Francisco Claudino em 1944, fixando residência nas terras da família Claudino, em Fazenda Capocu, hoje denominada Vila Claudino, bairro Nações I, Fazenda Rio Grande. Localidade da construção do Colégio. Teve 6 filhos e faleceu em 22 de outubro de 1994, mesma residência em que morou desde 1946. Teve sua vida dedicada à família, centrada no trabalho e boa vizinhança. Pessoa de reconhecimento público pela bondade infinita jamais deixou de auxiliar quem procurasse, foi exemplo de caráter e vida justa. O Colégio iniciou suas atividades em 2002 autorizadas pela Resolução n° 360/02 e DOE 08/03/02 para funcionamento do Ensino Fundamental e atendia 830 alunos de 5ª à 8ª série em dois turnos. No ano de 2003 foi implantado o Ensino Médio de forma gradativa e passou a funcionar em três turnos: manhã, tarde e noite, neste ano funcionou com período intermediário tendo quatro turnos para atender um aumento de demanda, a partir de junho de 2003 recebeu uma ampliação de 4 salas de aulas, acomodando de forma mais organizada e respeitosa para alunos, professores, funcionários e comunidade escolar. Em 2004 o Ensino Fundamental foi reconhecido pela Resolução 1167/04 e D.O. E de 23/03/04. Em um empenho da Direção e Comunidade Escolar em 2005 o Ensino Médio também foi reconhecido pela Resolução: 2611/05 e D.O. E nº: 23/09/05 tornando o Colégio totalmente regularizado enquanto documentação e vida escolar de seus alunos. Suas primeiras turmas de formandos de Ensino Médio terminaram o ano recebendo o certificado de conclusão em nome do Colégio Estadual Olindamir Merlin Claudino -EFM, já reconhecido em apenas três anos. Este Estabelecimento possui: Conselho Escolar, APM e Regimento Escolar totalmente regularizadas. No ano de 2005 o funcionamento acontece em três turnos: matutino, vespertino e noturno com aproximadamente 1580 alunos do Ensino Fundamental (5ª a 8ª) e Ensino 7 Médio, 57 professores, 3 pedagogos, 21 funcionários. Atendemos também alunos em sala de Apoio e sala de Recursos para Altas Habilidades (aprovado pelo decreto n° divulgado em Diário Oficial) e outra para alunos com Deficiência de Aprendizagem, nos períodos manhã e tarde. Com isso, estamos atendendo alunos com metodologia inclusiva, com professores especialistas em Educação Especial, acreditando numa educação que é direito de todos. OBJETIVOS GERAIS O papel mais importante a ser prestado pela educação pública é o de: • Mediar o desenvolvimento dos educandos com relação a cidadania, levando-os a serem mais críticos e participantes junto às comunidades em que se encontram inseridos; • Propiciar a qualidade de forma política do ensino, objetivando o desenvolvimento do educando: o preparo para a cidadania; a qualificação para o trabalho; • Analisar as orientações provenientes do poder central e da legislação; • Interagir e articular com as práticas sociais; • Formação para a cidadania crítica, isto é, um cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas para interagir o mercado de trabalho; • O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; • O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social; • Organizar o trabalho pedagógico de forma democrática, participativa, onde a educação é um instrumento de transformação social, implica a vivência teóricoprática de elementos da democracia participativa, por meio de práticas colegiadas; • Propiciar um programa de formação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças. 8 MARCO SITUACIONAL O funcionamento da escola como organização, as relações humanas que vigoram nela, as decisões dos professores em suas reuniões, a cultura que se desenvolve no cotidiano entre os professores, alunos e funcionários, os valores e atitudes que os professores expressam como grupo, tudo isso afeta o trabalho na sala de aula. Assim como as atitudes da direção em relação aos alunos são importantes fatores de sucesso ou insucesso escolar destes. O comportamento dos alunos, suas atitudes, seus modos de agir dependem, em boa parte, daquilo que presenciam e vivenciam no dia a dia da escola. Após reflexão com os Professores, Direção, Equipe Pedagógica e Funcionários na Semana de Capacitação em Fevereiro de 2010, levantou-se a situação da realidade escolar do Colégio Estadual Olindamir Merlin Claudino, todos tiveram a oportunidade de expressar seus posicionamentos e críticas a respeito da atual realidade e contexto sócio cultural de nossos alunos, bem como os problemas e desafios enfrentados no cotidiano da escola. Dentre eles destacamos: • Rever nossos critérios de aprovação dos alunos em Conselho de Classe e critérios para remanejamento de turma e ou horário; • Critérios para a formação de turmas, pois temos muitos alunos com o mesmo nome, idades diferenciadas (crianças pequenas com adolescentes), turmas super lotadas; • Professor substituto, para garantir o direito do aluno de ter 200 dias letivos e garantir ao professor o direito de se ausentar seja para capacitação ou por motivo de saúde; • Desinteresse do aluno por sua aprendizagem como falta de compromisso e responsabilidade nas questões escolares, por exemplo: trabalhos, atividades avaliativas, atividades de participação em grupo, cumprir horário e tarefas de casa, dentre outros; • Ausência da participação familiar no acompanhamento escolar de seu filho (a); • Casos de alunos fazendo o uso de Cigarros e Drogas; • Participação mais ativa da comunidade na escola APMF e CONSELHO ESCOLAR; • Conseguir efetivar o retorno das questões levantadas no Conselho de Classe; • Falta de respeito por parte dos alunos com os professores e funcionários; 9 • Conscientizar os alunos a respeito da conservação e preservação do livro didático, carteiras, cadeiras, cadernos e materiais escolares diversos; • Diminuir a evasão escolar, principalmente no ensino noturno; • Segurança e infra-estrutura (muros e quadra coberta); No início deste ano 2010, identificamos diversas dificuldades referentes aos alunos da 5ª série os quais apresentam: • Dificuldade para escrever e interpretar; • Problemas significativos de ortografia e gramática; • Problemas de leitura e produção de texto; • Problemas e dificuldades em resolver cálculos matemáticos; Identificamos de maneira geral um alto índice de alunos que chegam à escola passando mal, as queixas são de: dor de estômago, dor de cabeça, náuseas, dores musculares, dor de dente, etc. Verificamos que na maioria das vezes os sintomas descritos pelos alunos são reincidentes e os pais mandam o filho para a escola e não os levam a Unidade de Saúde. Muitos alunos não se alimentam direito vêem para o colégio sem tomar café, sem ter jantado no dia anterior e acabam não lanchando ou apenas comem o lanche oferecido no recreio, o qual não é suficiente para satisfazer as necessidades diárias de uma alimentação saudável. Outro aspecto diagnosticado na clientela do Colégio Olindamir é a questão da indisciplina escolar e familiar, os quais interferem diretamente na aprendizagem e rendimento do aluno. Percebemos mudanças significativas no contexto social de nossos alunos o que influência em seu comportamento e relacionamento com colegas, professores, funcionários e com a própria família. É possível identificarmos a falta de respeito com a autoridade dos pais, a perda do controle pela família onde diz “não sei mais o que fazer” ou a ausência de acompanhamento da vida escolar do filho. Não são poucos os casos de negligência onde temos que encaminhar alunos para o Conselho Tutelar ou orientar a família a procurar especialistas relacionados à área da saúde como Psicólogo, Neurologista, Clínico Geral, Oftalmologista, Assistente Social etc. Pelo fato da maioria das vezes os familiares não terem condições de realizar este encaminhamento, estes problemas acabam por continuar no ambiente escolar. 10 Os professores se queixam de passar mais tempo educando do que ensinando os alunos. Diante disso tudo, os profissionais da educação percebem o quadro caótico e o reflexo de uma sociedade onde se perde valores e invertem-se papéis. FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS CORPO DOCENTE NOME FORMAÇÃO 1-Adriano dos Santos Cabral 2-Alex Aparecido da Silva 3-Amélia Zachetko 4-Andréia Pauline Rodrigues 5-Andréia Simone Svaigen 6-Andressa Helen Oliveira 7-Benedito Maurílio Fagundes 8-Carina Kmiecik Adao 9-Celso José de Carvalho 10-Daiany de Souza 11-Debora Cristina dos Santos 12-Deodato Meira de Araújo 13-Ednelson Queiroz Sobral 14-Elaine Aparecida de Campos 15-Eliane A . P . da Silva Bisco 16-Elizabeth Lemos Pereira 17-Eva Maria Barbosa 18-Evangeline Fatima Santos 19-Fabiane Zucon 20-Fabiano de Queiroz Sobral 21-Fernanda Martins Lima Souza 22-Fernando Franco de Macedo 23-Francieli Catiucia Barusso 24-Giovana Aparecida Pereira Bento 25-Gislaine Santana Barbosa 26-Idamaris de Oliveira Arrais 27-Irene de Carvalho 28-Iria Nardini 29-Jandira de Souza 30-Jaqueline Zanini 31-Jonathan Moraes da Silva 32-José Arnaldo Sabino 33-Jose Roberto Zanchi 34-Joselia de Almeida Ferreira 35-Joseneide Martins Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Não Licenciado Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Não licenciado Licenciatura Plena Não Licenciado Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Não Licenciado CARGA HORÁRIA SEMANAL 04 horas 32 horas 15 horas 16 horas 16 horas 16 horas 12 horas 12 horas 32 horas 13 horas 04 horas 16 horas 18 horas 32 horas 26horas 16 horas 07 horas 32 horas 20 horas 20 horas 16 horas 14 horas 06 horas 32 horas 32 horas 08 horas 28 horas 24 horas 32 horas 20 horas 28 horas 32 horas 16 horas 22 horas 10 horas 11 36-Josi Silvana Iglecias 37-Juliano Cesar Feliciano 38-Karla Fassio Franzin 39-Keith Vanessa Demetrio 40-Leandra Alexia Magalhães 40-Marcelo Henrique Pazello 41-Marcilene B. do Nascimento 42-Maria Aurineide de C. Costa 43-Maria Sorli de Almeida 44-Maria Tereza Coccia 45-Neide de Almeida Ferreira 46-Odinei Alves Alexandre 47-Paulo Fabrício Moreira 48-Paulo Sergio de Oliveira 49-Regina de O. Melo de Castro 50-Rone Aparecida Alves Medina 51-Rosane Eugênia Paidosz 52-Silmara Brito da Silva 53-Taciane Cristina dos Santos Silva 54-Tania Maria Rippel Salgado 55-Vanessa Laureano Martins 56-Vera Lúcia Tomazini Licenciatura Plena Licenciatura Plena Não Licenciado Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena Licenciatura Plena 32 horas 16 horas 18 horas 14 horas 20 horas 28 horas 32 horas 32 horas 32 horas 32 horas 16 horas 32 horas 26 horas 26horas 16 horas 16 horas 16 horas 05 horas 19 horas 16 horas 16 horas 32 horas 12 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DO ESPAÇO A instituição possui a seguinte organização do tempo e do espaço escolar: MANHA TARDE NOITE HORÁRIO 07:30h as 11:55h HORÁRIO 13:00 h as 17:25h HORÁRIO 18:50h as 22:50h TURMAS QUANTIDADE DE ALUNOS TURMAS QUANTIDADE TURMAS QUANTIDADE DE ALUNOS DE ALUNOS 5ª A 35 5ª D 39 7ªH 40 5ª B 33 5ª E 37 8ªG 39 5ª C 36 5ª F 31 1ºC 35 6ª A 41 5ªG 34 1ºD 23 6ª B 38 6ªC 34 1ºE 33 7ª A 40 6ªD 32 1ºF 34 7ª B 41 6ªE 34 2ºB 41 7ª C 39 6ªF 34 2ºC 41 8ª A 40 6ªG 40 2ºD 39 8ª B 38 7ªD 42 3ºB 27 8ª C 38 7ªE 39 3ºC 26 1° A 44 7ªF 41 3ºD 25 1º B 44 8ªD 40 2º A 44 8ªE 39 3° A 44 8ªF 38 Total de Turmas: 15 Total de Turmas: 15 Total de Turmas: 12 Total de Alunos: 595 Total de Alunos: 554 Total de Alunos: 403 CELEM - ESPANHOL MANHA NOITE HORÁRIO 07:30h as 09:10h HORÁRIO 19:00h as 20:40h TURMAS QUANTIDADE DE ALUNOS TURMAS QUANTIDADE DE ALUNOS A 25 B 24 13 EQUIPAMENTOS FÍSICOS E PEDAGÓGICOS A escola possui a seguinte estrutura física e material pedagógico: ESTRUTURA FÍSICA E MATERIALPEDAGÓGICO Número de salas de aula Número de turmas: Número de alunos: Número de professores: Número de pedagogos: Readaptação definitiva Número de funcionários Número de Diretor Auxiliar Diretor Geral QUANTIDADE 15 43 1552 56 03 (1 no período da manhã, 2 no período da tarde e 2 no período noturno) 1 (professor equipe pedagógica) 29 1 1 QUANTO AO ESPAÇO FÍSICO TEMOS: ESPAÇO FÍSICO Salas de aulas Banheiros Sala de Apoio Pedagógico Secretaria Direção Biblioteca Sala dos Professores Sala de Coordenação Pedagógica Sala de Recursos (Altas Habilidades e Dificuldades de Aprendizagem) Refeitório Sala de Vídeo Cozinha Depósito Laboratório de Ciências Laboratório de Informática QUANTIDADE 14 07 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 01 1 Observação: A sala de vídeo está sendo utilizada como sala de aula, atendendo a necessidade da comunidade. 14 RELAÇÕES DE TRABALHO NA ESCOLA As relações de trabalho se dão no âmbito profissional, sem deixar de lado a convivência social e harmoniosa apesar de algumas dificuldades inerentes ao ser humano como em qualquer lugar, porém acima de tudo existe respeito em ouvir a opinião do outro, há liberdade de expressão entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos e funcionários. Temos reuniões periódicas com a equipe onde problemas de comunicação são resolvidos entre outros. Precisamos ver a instituição como uma trama de relações sociais, onde a organização educa os indivíduos e da mesma forma os indivíduos educam a instituição à medida que a constituem. PARTICIPAÇÃO DOS PAIS A escola não é uma instituição isolada em si mesma, separada da realidade circundante, mas integrada numa comunidade que interage com a vida social mais ampla. Para LIBÂNEO (pg. 79, 2001): “A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Além disso, proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade, e favorece uma aproximação maior entre professores, alunos, pais.” Em nosso Colégio a participação dos pais acontece de forma colegiada: na associação de pais, mestres e funcionários (APMF), e o Conselho Escolar. A escola está sempre à disposição para atender e ouvir os pais. Também solicitamos a presença dos pais em reuniões sobre o funcionamento escolar, entrega de boletins, assuntos referente a aprendizagem, frequência do aluno, comportamento disciplinar, ajuda em eventos específicos promovidos pelo colégio. 15 CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA DOCENTE Em nossa realidade podemos perceber que em muitas vezes o senso comum norteia a prática docente. Segundo LIBÂNEO (pg. 24, 2001): “A docência não está reduzida a uma atividade meramente técnica, mas considerada uma prática intelectual e autônoma, baseada na compreensão da prática e na transformação dessa prática”. Podemos notar que nem toda prática pode ser justificada como adequada. A falta de domínio do conteúdo por parte professor, dificulta uma reflexão sobre a sua própria prática. CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DE TURMAS Atualmente em nosso colégio distribuímos as turmas de acordo com a quantidade de vagas disponíveis. A organização das turmas é montada de acordo com a procura da comunidade. Em nossa região atendemos com prioridade na organização de turmas os alunos oriundos da Rede Municipal de Ensino, os quais formam nossas turmas de 5ª série, onde priorizamos este atendimento nos períodos da manhã e tarde, sendo hoje nosso maior fluxo de turmas. Quando necessário reunimos os professores e equipe pedagógica para distribuir os alunos que irão para determinada série seguinte, de forma a separar os grupos de “panelinhas”. Para a organização dos 1os anos do Ensino Médio do período da manhã adotamos os seguintes critérios estabelecidos com os pais: • Menor idade; • Deslocamento percorrido até o estabelecimento de ensino; • Média geral anual; • Participação dos pais na vida escolar do aluno. 16 A ESCOLA NO ATUAL CONTEXTO DA REALIDADE BRASILEIRA: PROBLEMAS E NECESSIDADES. As formas convencionais de representação política continuam em vigor, mas sabemos que as camadas populares levam desvantagem na efetiva participação política em relação às classes dominantes, entre outras razões, pelo poder de manipulação dos meios de comunicação, pela descolarização da população, pela falta de organização popular, pelo poder financeiro das classes dominantes. Mediante a tal situação, esta instituição vem lutando contra as mazelas da sociedade, promovendo discussões, participações com o corpo docente e discente nas tomadas de decisões de âmbito escolar. A participação da comunidade escolar vem possibilitando o conhecimento e a avaliação dos serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida da escola, evidenciando a democratização da gestão na melhoria da qualidade de ensino. A escola necessária para fazer frente às realidades é a que prove formação cultural e científica, que possibilita o contato dos alunos com a cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela estética, pela ética. Especialmente, uma escola de qualidade é aquela que inclui, uma escola contra a exclusão econômica, política, cultural, pedagógica. MARCO CONCEITUAL CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE, HOMEM, EDUCAÇÃO, CONHECIMENTO, ESCOLA, ENSINO APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO. Vivemos um novo período na história da humanidade. O mundo mudou. As pessoas mudaram. A simples constatação da velocidade com que ocorrem transformações em nossa vida cotidiana, já nos mostra que estamos diante de uma nova sociedade, uma outra realidade que nos envolve e nos desafia. A forma linear e progressiva com que compreendíamos a vida e tudo que acontecia, já não parece ser o que prevalece em nosso meio. Estamos vivendo uma nova era, onde o conhecimento que tínhamos como entendimento de se estar no mundo (algo pronto e acabado), não é mais aceito e absorvido pela maioria da humanidade. Isto significa que a sociedade está a exigir uma prática pedagógica que garanta a 17 construção da cidadania, possibilitando a criatividade e criticidade. Estas reais exigências cognitivas e atitudinais requeridas nos levam a interrogar o que tem a educação a refletir sobre as relações sobre estas transformações em curso e a formação do homem. O ambiente escolar deve proporcionar um espaço democrático, reflexivo, criativo, formar para a cidadania. É neste espaço de construção cotidiana, que docentes e alunos se relacionam e interagem mediados pelo conhecimento; deve ser desafiador, instigante, um espaço diálogo, onde pode ocorrer acerto e conflito. É um desafio para os educadores e educandos, torná-la um local de construção, de experiências educativas, relevantes. Em relação à concepção de homem que queremos formar é importante ressaltar que este constrói sua especificidade e se constrói enquanto ser histórico à medida que transcende o mundo natural pelo trabalho. Segundo (PARO, 2005 pg. 107): “Ao transcender a mera natureza (tudo aquilo que não depende de sua vontade e de sua ação), o homem ultrapassa o nível da necessidade e transita no âmbito da liberdade. A liberdade é, pois, o oposto do espontaneísmo, da necessidade natural; é algo construído pelo homem à medida que constrói sua própria humanidade. Incapaz de produzir diretamente sua existência material, o homem só pode faze-lo no relacionamento e na troca de esforços com seus semelhantes. Esse relacionamento para manter-se na esfera do humano, para não degradar-se ao nível da relação entre coisas (âmbito da necessidade), precisa ser caracterizado pela colaboração e pelo reconhecimento do caráter humano dos indivíduos envolvidos (âmbito da liberdade)”. Tendo como pressuposto que a construção do homem se dá por meio de sua trajetória histórica, este homem produz seus conhecimentos, técnicas, valores, comportamentos, atitudes, tudo para configurar como um sujeito produzido historicamente. Portanto, é preciso que o conhecimento seja passado permanentemente para as próximas gerações. 18 CONCEPÇÃO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA A concepção democrática baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação de todo a comunidade escolar, na busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente, onde advoga que cada membro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo-se coordenação e a avaliação sistemática da operacionalização das decisões tomadas dentro de uma real diferenciação de funções e saberes. Uma visão sócio-critica de gestão democrática propõe considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a organização é uma construção social, a partir da experiência subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa construção não é um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural e política mais ampla, incluindo a influência de forças externas e internas marcadas por interesses de grupos sociais, sempre contraditórios e às vezes conflitivos. Busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos internos do processo organizacional - o planejamento, a organização, a gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à escolarização da população. “Por mais iluminada que seja a descoberta de uma verdade ou por mais consistente e oportuna que seja uma tomada de decisão individual, se não socializada, ela corre o risco de morrer com quem a descobriu ou ter a dificuldade de ser implementada na prática” (José Custodio Romão p. 23). CONCEPÇÃO CURRICULAR “O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de organizar uma série de praticas educativas” ( Grundy,1987, p.5). O currículo esta relacionada com a instrumentalização concreta que faz da escola um determinado sistema social, pois é através dele que lhe adota os conteúdos, missão que se expressa por meio de usos quase universais em todo os sistemas educativos, embora por condicionamentos históricos e pela peculiaridade de cada contexto, se 19 expresse em ritos, mecanismos que adquirem certa especificidade em cada sistema educativo. O currículo é a forma de ter acesso ao conhecimento, não podendo esgotar seu significado em algo estático, mas através das condições em que se realiza e se converte numa forma particular de entrar em contato com a cultura. Todas as finalidades que se atribuem e são destinadas implícita ou explicitamente à instituição escolar, de socialização, de formação, de segregação ou de integração social, acabam necessariamente tendo um reflexo nos objetivos que orientam todo o currículo. O currículo pretende refletir o esquema socializador, formativo e cultural que a instituição escolar tem. Bernstein, 1980, p. 47 expressa a importância de: “O currículo define o que se considera o conhecimento válido, as formas pedagógicas, o que se pondera como a transmissão válida do mesmo, e a avaliação define o que se considera como realização válida de tal conhecimento. A escola não é uma instituição de reprodução, em que o conhecimento explícito e implícito ensinado molde os estudantes como seres passivos que estarão então aptos e ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta. Essa estrutura curricular propõe uma metodologia de ensino que articule a apropriação do conhecimento vinculado às condições sociais de produção, explicitando, dessa forma, a contradição entre a produção do conhecimento que é social e sua, sistematização pela classe que domina os instrumentos de elaboração cientifica do conhecimento. É este saber sistematizado que deve ser apropriado criticamente pelas camadas populares na escola, enquanto uma das dimensões da cidadania. Uma concepção de currículo a ser assumida na pratica educativa não depende apenas de sua clareza teórica, mas “... de uma mudança por parte dos professores, dos recursos materiais e do numero de alunos por grupo e professores como exigências fundamentais”. (Sacristan, 1998, p. 142). ORGANIZAÇÃO CURRICULAR O currículo é o instrumento de ação das escolas: Pode-se dizer que é a sequência de experiências através das quais a escola estimula o desenvolvimento do aluno enquanto sujeito histórico – social, identificado com o seu grupo e, cuja individualidade se constrói na relação com o outro. Isso porque o Currículo tem efeitos em 20 sala de aula, definindo os papéis dos professores e dos alunos. Ele determina o que é conhecimento válido e reconhece as fórmulas válidas de verificar sua aquisição. Efetua um processo de inclusão de alguns saberes, excluindo outros. Produz o objeto de que se fala, bem como sujeito a quem se fala. Dessa forma, a escola tem por função fazer a mediação entre indivíduo e sociedade porque é local privilegiado de socialização do saber elaborado, viabilizando o processo de ensino-aprendizagem do conhecimento cientifico, de forma critica. “O currículo é a ligação entre cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (idéias, suposições e aspirações) e a pratica possível, dadas determinadas condições. ( Sacristan, 1999). Assim, o currículo não é um conceito abstrato que tem algum tipo de existência fora e previamente à experiência humana, mas um modo de organizar as práticas educativas, ou seja, ele é uma construção cultural. A socialização dos saberes existentes pressupõe analisar o dinamismo da produção e elaboração do conhecimento que, de algum modo, depende do domínio desse saber para que os agentes sociais se percebam como agentes históricos, elevando o grau de compreensão da realidade, para poder pensar em formas práticas de transformação. A análise crítica dessas condições gera novas abordagens das disciplinas que compõem o currículo escolar, criando possibilidades para que o professor possa alterar, significativamente sua prática em sala de aula, redefinindo, criticamente os conteúdos e metodologias que contribuem para a formação integral do cidadão em consonância com os princípios éticos da autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito. Entende-se que, conhecendo estes valores o aluno poderá usufruir seus Direitos Políticos e seus Deveres perante a sociedade, exercitando sua criatividade, sempre com respeito à Ordem Democrática. A LDB 9394/96, considera em seu artigo 32, a importância da formação básica do cidadão mediante ao desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo com meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, do fortalecimento dos vínculos da família dos laços de solidariedade humana e de tolerância, situados no horizonte da igualdade. O aluno precisa de uma formação humana que 21 desenvolva suas múltiplas dimensões como ser humanos, com necessidades materiais, culturais, afetivos e lúdicos. Do ponto de vista político pedagógico nossa escola assegurara o compromisso com uma Escola Publica, gratuita, laica e universal, fundamentado nos princípios éticos de igualdade, solidariedade e justiça social, garantindo o acesso, a permanência e a qualidade da aprendizagem para todos os alunos, através de mediação pedagógica que se fundamenta na apropriação do conhecimento como forma de transformação do mundo. De acordo com o artigo 26 da LDB 9394/96, os Currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma Base Nacional Comum e uma Parte Diversificada. INSERÇÃO DOS CONTEÚDOS DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico raciais, se desenvolverão nas diferentes modalidades de ensino como conteúdo de todas as disciplinas. OBJETIVOS GERAIS: • Conduzir a igualdade básica de pessoa como sujeito de direitos; • Conduzir a compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação Brasileira, sua história; • Superar a indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e também as classes populares as quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados; • Orientar para o desencadeamento de processo de afirmação de identidade, de historicidade negada ou distorcida; • Ampliar o acesso a informações sobre a diversidade da nação Brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico raciais. 22 CONTEÚDOS • Organizações negras. • História dos quilombos-palmares. • Remanescentes de quilombos e suas contribuições para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades, regiões (associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do movimento negro). • Datas significativas: 13 de maio, dia nacional de denúncia contra o racismo, 20 de novembro, dia nacional da consciência negra, 21 de março, dia internacional de luta pela eliminação da discriminação racial. • História dos afrodescendentes no Brasil, abordando temas relativos: o tráfico e a escravidão do ponto de vista dos escravizados. • O papel dos europeus, dos asiáticos e também de africanos no tráfico. • A ocupação colonial na perspectiva dos africanos. • As lutas pela independência política dos países africanos. • As relações entre as culturas e as histórias dos povos do continente africano e os da diáspora. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO PARANÁ As DCEs do Estado do Paraná é um documento oficial que traz a característica principal de sua construção: a horizontalidade, pois contou com a participação de todas as escolas e Núcleos Regionais de Educação do Estado. É um documento que traça estratégias que visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriação do conhecimento pelos estudantes da rede pública. Os mesmos princípios democráticos que fundamentaram a construção destas Diretrizes solicitam, dos professores, o engajamento para uma contínua reflexão sobre este documento, para que sua participação crítica, constante e transformadora efetive, nas escolas de todo o Estado, um currículo dinâmico e democrático. 23 ENSINO FUNDAMENTAL As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ressaltam a valorização da experiência extracurricular dos alunos e a vinculação entre a educação escolar e as práticas sociais, como sendo o fim maior da educação. A etapa do Ensino Fundamental deve garantir a formação básica do cidadão e o desenvolvimento integral do educando, mediante: • O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do calculo; • Compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; • O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimento e habilidades e a formação de atitudes e valores; • O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. Os conteúdos curriculares da educação básica deverão ser norteados pelas seguintes diretrizes: I. A difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos de deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; II. Consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; III. Orientação para o trabalho; IV. Promoção do desporto educacional e apoio às praticas desportivas não –formais. O artigo 33 da LDB define que o Ensino religioso, de matricula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas publicas de ensino fundamental, assegurando o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo: § 1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos de ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes dominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso. 24 ENSINO MÉDIO As Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, estabelecem fundamentos e procedimentos para este nível de ensino, os quais vincula a educação com mundo do trabalho e a pratica social, consolidando a preparação o exercício da cidadania e proporcionando a preparação básica para o trabalho. O art.2º da Lei 9394/96 estabelece para a organização curricular dois valores: • Os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática; • Os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca. A Lei de Diretrizes e Bases no seu artigo 35. Define as finalidades do ensino médio: I. A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II. A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III. A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a pratica, no ensino de cada disciplina. A escola de ensino médio deve ter sua própria especificidade, que é uma escola para alunos jovens, ou seja, ativa na concepção pedagógica, permeável no seu currículo, de forma que responda as necessidades bio-sócio-afetivas e culturais desta população. Esta escola deve oferecer condições para a preparação básica para o trabalho, mas por outro lado deve preocupar-se com o trabalhador –estudante, para que lhe seja oferecido acesso a conteúdos contextualizados, assegurando-lhe relações concretas e consequentes entre conhecimento e contexto, de tal forma que o aluno vá ganhando autonomia intelectual. Artigo 36 – O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes: I. Destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade 25 e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania; II. Adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; III. Será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo dentro das disponibilidades da instituição. Parágrafo primeiro – Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: I. Domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna; II. Conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III. domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania. Parágrafo segundo – O ensino médio, atendido a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. Parágrafo terceiro – Os cursos de ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. Parágrafo quarto – A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional. É fundamental que o currículo esteja iluminado por um saber, por uma linguagem comum e por processos congruentes (educação tecnológica básica o que permeiam as etapas e vão de geração à execução da tecnologia. O aluno incorpora habilidades tecnológicas para o desempenho de funções e desenvolve competências metodológicas e atitudes mentais coerentes com o processo de mudanças aceleradas das tecnologias. O horizonte é de uma profunda articulação com o ensino fundamental, evitando a descontinuidade da aprendizagem. No fundamental, o aluno adquiriu os meios para a interpretação as linguagens básicas (código de leitura, operações fundamentais e de apropriação do contexto). No ensino médio, vai aprofundar esses meios para interpretar os conteúdos tecnológicos básicos, o que significa adquirir capacidade intelectual para acompanhar as transformações que se dão na área do conhecimento, aplicar, atualizadamente, estas transformações, adequar-se às novas configurações do ambiente 26 produtivo, estar apto a responder prontamente, às situações de desconformidade laboral e, por fim, posicionar-se, afirmativamente, frente às inovações decorrentes do desenvolvimento técnico-científico. No §2º do artigo 36 da LDB, define, como dimensão primeira do ensino médio, a formação geral, ou seja, a formação básica qualitativa que consiste em compor um currículo através do qual o aluno aprenda a aprender, desenvolva sua autonomia para pensar e substitua a pedagogia formalista nos conteúdos e ortodoxa nos métodos e na avaliação, por uma conduta critica e criativa, face ao conhecimento veiculado pelas diferentes disciplinas. Os princípios norteadores da organização curricular são: I. A estética da sensibilidade: busca substituir a estética da repetição e da padronização, incentivando o aprender criativo, a função humana da curiosidade, o desenvolvimento da afetividade e “as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo”. II. A política da igualdade: busca, a partir do respeito aos direitos humanos, desenvolver o principio constitucional da igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, no respeito ao patrimônio comum, no encorpamento do espírito de responsabilidade tanto na área publica como no mundo das relações privadas e na intolerância como todas as formas de discriminação. III. A ética da identidade: busca ultrapassar as dicotomias entre publico e privada, entre mundo moral e material, praticando um humanismo permeável de elementos de solidariedade, espírito público e reciprocidade, qualidades que devem cimentar as ações da vida cotidiana, profissional, social, civil. Enquanto fundamento educativo, esta ética não se preocupa em “enquadrar” os alunos em modelos preestabelecidos de conduta social. Para o êxito deste processo, os conceitos de interdisciplinaridade e contextualização devem constituir uma espécie de energia fecundadora da pratica pedagógica e didática a dar forma aos objetivos do Ensino Médio. 27 ORGANIZAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR A Proposta Curricular - 5ª a 8ª e Ensino Médio-, deste Estabelecimento de Ensino, esta organizada por disciplina e por série, criando a possibilidade para que o professor possa alterar, significativamente, sua pratica em sala de aula, redefinindo criticamente os conteúdos e metodologias que contribuem para a formação integral do cidadão, em consonância com princípios Éticos da Autonomia, Responsabilidade, Solidariedade e Respeito. Entende-se que, conhecendo estes valores, o aluno poderá usufruir seus Direitos Políticos e de seus Deveres perante a sociedade, exercitando sua criticidade, sempre com respeito à Ordem Democrática. A partir desta estrutura curricular, propõe-se uma metodologia de ensino que articule a apropriação do conhecimento vinculado às condições sociais de sua produção, explicitando, dessa forma, a contradição entre a produção do conhecimento que é social e sua, sistematização pela classe que domina os instrumentos de elaboração cientifica do conhecimento. É este o saber sistematizado que deve ser apropriado criticamente pelas camadas populares na escola, enquanto uma das dimensões da cidadania. Conforme o artigo 24 da LDB 9394/96, e alínea I: A educação básica, nos níveis fundamental e médio, deve ser organizada com carga horária mínima anual de oitocentas horas distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluídos o tempo reservado aos exames finais quando houver. EDUCAÇÃO INCLUSIVA A inclusão é um motivo que implica no aprimoramento da formação dos professores para realizar propostas de ensino inclusivo e, também, um pretexto para que a escola se modernize, atendendo às exigências de uma sociedade, que não admite preconceitos, discriminação, barreiras entre seres, povos e culturas. Assim, pode-se vislumbrar um futuro diferente para pessoas com deficiência, necessidades especiais e para os comuns, na escola e na sociedade. Tal compreensão nos permite definir a Educação inclusiva numa perspectiva de inserção social ampla, que deve estar voltada para a prática da cidadania, em uma instituição dinâmica que valorize e respeite a diversidade de cada aluno. O aluno é sujeito em seu processo de conhecer, aprender e produzir a sua cultura. 28 Devemos pensar a inclusão, levando em consideração a realidade em que nos encontramos e a realidade na qual encontra-se a pessoa com Necessidades Educativas Especiais (Nee). É preciso se ter em mente que termo NEE vai além da deficiência, quando falamos em NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS estamos nos referindo a todos os tipos de problemas, dificuldades ou inconvenientes que de alguma forma colabore ou contribua à não aquisição de conhecimentos e/ou aprendizagem. Por que especiais? Se todos somos e precisamos de alguma forma de ajuda, pois as Nees são várias, podendo ser de cunho emocional, psicológico, patológico, físico, etc. Devemos, contudo pensar a inclusão como algo além dos bancos escolares, pois incluir é deixar o ser humano desenvolver-se com autonomia, é deixá-lo usufruir de todos os seus direitos e que nunca em nenhum momento passe despercebido pela sociedade, tornando-se parte da nossa história, que nunca seja apontado pela dificuldade e sim pelas habilidades, pois quem faz a história da nossa humanidade somos todos nós, porque somos pessoas e merecemos respeito e viver. ASPECTOS LEGAIS E A EDUCAÇÂO ESPECIAL Colégio Olindamir Merlim Claudino contempla a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais atendendo com duas salas de recursos as quais atende alunos com dificuldades de aprendizagem e altas habilidades, respeitando a legislação vigente. Conforme a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei 9394/96, que em cujo capítulo V refere-se a Educação Especial como modalidade da Educação Escolar que deverá ser ofertada preferencialmente na rede regular de ensino, particularmente aos alunos com necessidades especiais. “§ 2º O atendimento educacional será feito em classes escolas ou serviços especializados sempre que em função das condições específicas dos alunos não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular”. Entretanto o Estatuto da criança e do adolescente em seu artigo 53 incisos I, II e III lhes asseguram igualdade de condições e permanência da escola pública e gratuita próxima a sua residência bem como o artigo 54 inciso III lhes confere o direito ao atendimento educacional especializado aos portadores da deficiência preferencialmente da rede regular de ensino. E a declaração de Salamanca “reafirma o compromisso com a 29 Educação para todos,” também a Legislação Estadual deliberação 020/86 do Conselho Estadual de Educação estabelece normas da Educação Especial no Sistema de Ensino. Capítulo I Artigo 1ª da Legislação Estadual Deliberação 020/86 do Conselho Estadual de Educação. “A Educação Especial tem como finalidade básica proporcionar as pessoas portadoras de excepcionalidades, condições que favoreçam o desenvolvimento de suas potencialidades visando sua auto-realização, aprendizagem, interação social e independência”. Artigo 3º da Legislação Estadual Deliberação 020/86 do Conselho Estadual de Educação escreve – “O atendimento em Educação Especial se realiza em diferentes modalidades e programas orientadores do ensino e da aprendizagem respondendo as necessidades individuais de seus educandos”. Capítulo V Artigo 22º da Legislação Estadual Deliberação 020/86 do Conselho Estadual de Educação escreve – “A Educação Especial deve ser ministrada sempre que possível nas escolas comuns em atendimentos em: classe comum, sala de recurso, classe especial, centro de atendimento especializado”. Para tanto, precisamos, valer-nos das diferentes modalidades de atendimento de Educação Especial expressas na Política Nacional de Educação Especial (MEC, SEESP, 1.994). Estas modalidades devem ser criadas no interior das Escolas regulares. Elas se caracterizam como alternativas de procedimentos didáticos específicos e adequados as necessidades educacionais desses alunos emplicam espaço físico, recursos humanos e materiais diferenciados. As modalidades a que nos referimos são: classe comum, classe especial, professor itinerante e sala de recursos. (GOLFFREDO, 1.999, p.47). FORMAÇÃO DE PROFESSORES Qual o perfil de professor que melhor se adequaria a uma educação que deverá romper com seus padrões atuais e apontar para objetivos, métodos e instrumental de ensinos inovadores? De fato, será preciso saltar no tempo para dar conta dessa tarefa. O sistema educacional, a escola, o professor, o ensino vigente, ainda, respiram ares conservadores e tradicionalistas de épocas que nos antecedem. MANTOAN (1997) atesta que reestruturar o conjunto de elementos que compõem o quadro educacional deste fim de século, implica o reconhecimento do que está sendo, hoje, o preâmbulo do futuro. Em outras palavras, o que planejamos para amanhã, em educação, deverá 30 considerar a marcha incessante e implacável da evolução das ciências, das artes, da tecnologia e, especialmente, da capacidade de extensão da consciência humana. Ora, o estabelecimento de um marco, como tal, está vinculado a transformações profundas na concepção do que é a escola e do que é o professor que nela atua. Sabe-se que conhecimentos pedagógicos, os mais sofisticados, não bastarão para reverter o que acontece, na prática escolar e nos ambientes educacionais, em todos os níveis de ensino. As mudanças de que se necessita para estabelecer as bases de uma educação inovadora dependem, sem dúvida, de uma reorientação das atitudes e dos propósitos dos que a concretizarão. 31 O PAPEL DAS INSTÂNCIAS COLEGIADAS CONSELHO ESCOLAR O Conselho Escolar e constituído segundo as disposições contidas no Parecer n° 123/02 homologado pelo Ato administrativo 337/02 do Núcleo Regional de Educação. O Conselho escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva e fiscal, não tendo caráter político partidário, religioso, racial e nem lucrativo, não sendo remunerados seus Dirigentes e/ ou Conselheiros. Tem por finalidade efetivar a gestão escolar, na forma de colegiado, promovendo a articulação entre os segmentos da comunidade escolar e os setores da escola, constituindo-se como órgão auxiliar da direção do Estabelecimento de Ensino. GRÊMIO ESTUDANTIL O grêmio estudantil é uma entidade representativa dos alunos, criada pela lei federal nº 7398/85, que lhes confere autonomia para se organizarem em torno de seus interesses, com finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais. Assim como a APMF é regulamentado no Regimento Escolar. ASSOCIAÇÃO DE PAIS MESTRES E FUNCIONÁRIOS – APMF A APMF, é um órgão de representação dos Pais, Mestres e Funcionários do Estabelecimento de Ensino, não tendo caráter político –partidário, religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros, sendo constituído por prazo indeterminado. 32 CONSELHO DE CLASSE O conselho escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva, deliberativa e fiscal, com o objetivo de estabelecer, para o âmbito da escola, critérios relativos à sua ação, organização, funcionamento e relacionamento com a comunidade, nos limites da legislação em rigor e compatíveis com as diretrizes e política educacional da Secretaria de Estado da Educação. O conselho escolar tem por finalidade promover a articulação entre vários segmentos organizados da sociedade e os setores da escola, a fim de garantir a eficiência e a qualidade do seu funcionamento. As instâncias colegiadas assim como todos os segmentos da escola buscarão redimensionar as ações partindo do plano anual definido coletivamente no início do ano letivo. A participação no Conselho de Classe requer dos professores e equipe pedagógica a consulta a informações e registros que possam subsidiar as decisões. O Colégio Olindamir Merlin Claudino acredita que o Conselho de Classe Participativo deve suscitar de uma REFLEXÃO sobre a AÇÃO educativa que seja mais consciente e com o surgimento da CONSCIÊNCIA faça-nos tornar SUJEITOS capazes de nos situarmos historicamente, e através das tocas de experiências e planos de ação concretos, busquemos juntos a TRANSFORMAÇÃO da realidade na qual estamos inseridos. Essa consciência histórica, gera compromisso, nos faz AGENTES de nossa história. Um dos maiores objetivos educativos deve ser o de desenvolver processos que levem professores e alunos a serem sujeitos da história e agentes de transformações sociais. Objetivo esse, do qual o processo de avaliação e o fazem parte. É preciso mudar essa concepção que assola a realidade escolar de que o aluno só deve estudar para tirar nota, pois para ele esse é o elemento significativo para sua vida escolar e que o faz deixar para segundo plano a aprendizagem. Sendo assim, não interessa aprender, interessa tirar nota para passar de ano. Na perspectiva da Educação Libertadora a metodologia é também conteúdo “programático” do processo educativo. Não só que se aprende mas também como se aprende é conteúdo do processo educativo. 33 Avaliação sendo contínua e mediadora do processo educativo, não pode ser reduzida a uma ação pedagógica finalizadora do processo, apenas, ou divisora de etapas de um todo que não deve ser fragmentado. O DIAGNÓSTICO busca as causas, as hipóteses, as relações entre vários fatores inter-agentes no processo educativo e que podem interferir no trabalho que se realiza. A avaliação deve acompanhar a aprendizagem do aluno e assim interferir nas causas durante o processo do aluno de forma positiva ou negativa e, a partir do diagnóstico, reorientar as ações que compõem o trabalho pedagógico. O aluno no processo avaliativo deve ser SUJEITO DE SEU DESENVOLVIMENTO PESSOAL. A construção da avaliação passa necessariamente também pelo aluno e não apenas pelo julgamento sobre o aluno feito somente pelo professor. Essa mentalidade é fundamental para uma perspectiva de mudança na dimensão participativa de construção conjunta da avaliação para a reestruturação das relações de poder na escola. Segundo CARRILHO (1995,p.115), o processo de avaliação DIAGNÓSTICA, CONTÍNUA E/OU MEDIADORA (apud Gandin, Vasconcellos, Luckesi, Hoffmann et alli), é desenvolvida em processo e não por ação isolada, é auxiliar do processo de aprendizagem significativa e, a partir das falhas/erros/incompletudes que deverão ser observadas em conjunto com o aluno, avaliando assim a própria ação do professor. Entendemos, que o Conselho de Classe pode ser um instrumento de transformação da cultura escolar sobre avaliação e, consequentemente, da prática da avaliação em sala de aula. Assim, o conselho de classe: “É o momento e o espaço de uma Avaliação diagnóstica da ação pedagógica-educativa da escola, feito pelos professores e pelos alunos (em momentos distintos, às vezes), à luz do Marco Operativo da Escola.”(DUTRA, 1986) A Coordenação Pedagógica tem um papel fundamental e muito importante como elemento que ajuda o grupo a pensar o aluno como um todo e não reduzi-los apenas a um produtor/reprodutor de conteúdos programáticos. A cada dia que passa se torna mais importante a percepção da totalidade de vida em que se insere o aluno para que se possa ajuda-lo como estudante na escola. O conceito/nota é elemento para o diagnóstico do aluno, é instrumento e não finalidade do processo educativo. Deve ser valorizado como instrumento e não como fim em si mesmo. 34 Fazendo a análise reflexiva entre a práxis avaliativa que vem sendo realizada em nossa escola, verificamos que a nossa prática vinha sendo contraditória, passamos a pensar maneiras de estruturar nosso Conselho de Classe, repensando assim, a nossa atuação dentro e fora de sala de aula, nos questionando sobre: os conteúdos contribuem para o crescimento do aluno? os conteúdos são significativos?, quais são as dificuldades de aprendizagem do nosso aluno?, e assim concluímos que o Conselho de Classe não deve ser apenas o livro de chamada e notas do aluno, mas sim um momento de participação que contemple a contribuição e a opinião do corpo discente, através dos representantes de classe, trabalho esse que vem sendo realizado em nossa Instituição com a Equipe Pedagógica, desde o início de agosto de 2005 no período diurno e noturno. Pois, sabemos que através do trabalho com os representantes e com as turmas será possível diagnosticar as necessidades de cada turma, fazer o repasse de informações aos professores sobre o que foi relatado pelos alunos através de relatórios e/ou gráficos. Para que essa nova proposta de Conselho de Classe dê certo é preciso assumir as dificuldades, deixando claro, a diferença entre representatividade e monitoria, tanto aos alunos como aos professores. É sabido que toda mudança necessita de compromisso e perseverança, pois só assim é possível ousar e mudar, sabemos também sobre a contribuição que o aluno traz ao participar das decisões da escola, ainda mais quando se trata dele mesmo, ou seja, de sua auto-avaliação. MARCO OPERACIONAL FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICOS PEDAGÓGICOS DA INSTITUIÇÃO O Estabelecimento propõe ao Ensino o objetivo maior que é de proporcionar a todos a formação básica para a cidadania, com a finalidade de desenvolver o educando , assegurando-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao apoiar-se em normas legais procuram contribuir na busca de um econômicas, culturais, religiosas e ensino de qualidade, com práticas étnicas que atravessam uma sociedade múltipla extratificada e complexa. 35 Considerando interesses e motivações dos alunos garantindo às aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vive, capazes de interferir criticamente na realidade para transformá-la, desenvolvendo as capacidades que possibilitem adaptações às complexas condições de alternativas de trabalho que temos hoje e, lidar com rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e informações que tem sido avassaladores e crescentes. A Escola compartilha com os princípios de responsabilidade num contexto de flexibilidade teórico, metodológico de ações pedagógicas, em que os planejamentos, o desenvolvimento e a avaliação dos processos educacionais revelem sua qualidade e respeito à equidade de direitos e deveres de alunos e professores, dando-lhes acesso a totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes. A prática administrativa e pedagógica do sistema de ensino escolar, as formas de convivência, os critérios de locação de recursos, a organização do currículo e das situações de aprendizagem, os procedimentos de avaliação e os processos e afetivos deverão ser coerentes com os valores estéticos, políticos e éticos que inspiram a Constituição a LDB, organizados sob três consignas, sensibilidade, igualdade e identidade. O exercício da democracia só se efetiva mediante um currículo que viabilize o processo ensino aprendizagem. O currículo cria possibilidades para que o professor possa alterar, significativamente, sua pratica em sala de aula, redefinindo criticamente os conteúdos e metodologias que contribuem para a formação integral do cidadão, em consonância com os princípios éticos da autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito. Entende-se que conhecendo estes valores, o aluno poderá usufruir seus Direitos Políticos e de seus Deveres perante a sociedade, exercitando a sua criticidade. Mesmo considerando a imensa oferta de meios de comunicação social, extraescola, de meios informacionais, ainda assim há lugar para a escola na sociedade tecnológica e da informação. Ela cumpre funções que não são providas por nenhuma outra instancia: formação geral básica – capacidade de ler, escrever, formação cientifica, estética e ética, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas. Por outro lado, a escola precisa ser repensada por que ela não detém o monopólio do saber. Há hoje um reconhecimento de que a educação acontece em muitos lugares, através de várias agencias. 36 Atendendo as novas exigências educacionais, surge alguns temas pertinentes a serem trabalhados através dos Cadernos Temáticos: Desafios Educacionais Contemporâneos que trata de alguns temas importantes que devem ser abordados no ambiente escolar, dando aos educadores subsídios teóricos, direcionando-os a uma discussão sobre estes temas relevantes para a sociedade atual, além de despertar nos educandos uma reflexão acerca das questões, compreendendo a importância da tomada de decisão da sociedade em geral. DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS: TEMAS A SEREM TRABALHADOS EDUCAÇÃO AMBIENTAL O tema Educação Ambiental é um assunto de extrema importância e por isso foi inserido nos conteúdos curriculares e no Projeto Político Pedagógico para que pudesse ser efetivado o compromisso da comunidade escolar em trabalhar o mesmo, tendo como prioridade a educação consciente. Entende-se que este esforço deve ser feito por todos com um objetivo muito claro: a elaboração e, consequente prática, de alternativas, quer sejam elas individuais, coletivas, regionais ou globais, visando enfrentar ao desafio de manter o desenvolvimento com sustentabilidade e, sobretudo, realizá-lo de forma a superar os dramas da desigualdade e da exploração humana. O projeto de educação ambiental é importante na conscientização dos alunos tanto no seu papel de receptor e transmissor das informações quanto atuante de forma concreta na sociedade. As propostas deste Plano de Ação foram obtidas através das ideias mencionadas pelos alunos durante a II Conferência para o Meio Ambiente do Colégio Estadual Olindamir Merlin Claudino que se realizou no final do ano de 2009. As ações propostas foram: • Ter um fiscal por sala; • Concurso afim de criar desenho e frase para camisetas; • Criar símbolos; • Divulgação; • Protetores do ambiente OMC; 37 • Contagiar; • Cada um fazer a sua parte; • Palestras em outras escolas; • Criar oficinas de artesanato; • Fazer artesanatos com papel machet e com materiais recicláveis fazer uma feira com o conteúdo produzido, com palestras. • Realizar a separação dos resíduos sólidos. EDUCANDO RELAÇÕES ÉTNICOS-RACIAIS Por ser um tema bastante discutido na sociedade, justamente com a aprovação da Lei 10639/2003, e das Diretrizes Curriculares Nacionais, tornando obrigatório nas escolas o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, ajudando assim a amenizar na formalização de medidas educativas a serem aplicadas em situações de discriminação e preconceitos que possam vir a ocorrer nas escolas. De acordo com o tema “ Educando Relações Étnicos-Raciais” pode-se afirmar que durante séculos ocorreram movimentos para valorização do negro, sua cultura, forma de organização e desafios. Zumbi dos Palmares foi o idealizador dessa corrente contra a discriminação e desigualdade racial, foi um líder que lutou veementemente a favor do benefício dos seus, culminado com a sua morte por uma sociedade mais justa e igualitária. Sendo que o Movimento Social Negro, na atualidade, também em suas lutas pelo reconhecimento do valor do povo negro e pela adoção de políticas de combate ao racismo nesses imperativos legais força e alento para impulsionar a luta. Após várias discussões surgiu em 09 de janeiro 2003, sancionado pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva, a Lei nº 10.639/2003 que rege o seguinte: “ Art. 26-A – Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-descendente” tendo como complementação: § 1º O conteúdo programático a que se refere o capítulo desse artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. 38 § 2º Os conteúdos referentes a história e cultura afro-brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e Literatura e História Brasileira e em todas as disciplinas visando o resgate histórico e cultural do povo afro-descendente e africanos. Pois eles contribuíram para a formação histórico-cultural do povo brasileiro. Os planos de ação afim de minimizar estes problemas são: • Sensibilizar os alunos para que possam ser conscientes da igualdade entre todos os povos e raças evitando apelidos, xingamentos, piadas e outras atitudes que diferenciem ou discriminem o outro. Evitando assim o bulliyng. • Pesquisar sobre as contribuições dos negros e afrodescendentes em nossa cultura, entre elas a alimentação, danças, costumes, religiões, obra de arte, expressão cultural (teatro) e esporte. • Releitura de obras produzidas pela cultura negra. • Exposição de trabalhos e pesquisas realizados pelos alunos para a comunidade escolar. • Realização de atividades diferenciadas no dia 20 de novembro, Dia da Consciência Negra tais como teatro, dança, jogo, desfile, e artes . ENFRENTAMENTO A VIOLÊNCIA A sociedade capitalista atual construiu novos valores que foram sendo espalhados em todos os ambientes através do fácil acesso a todos os meios de comunicação audiovisuais. Nesse contexto, os padrões estéticos, religiosos, sociais e econômicos ganham novos conceitos e criam moldes de comportamentos baseados na exclusão, pois valorizam apenas o caro, o magro, o branco, o hétero o luxuoso e o da moda. Esse poder ideológico gera a angústia, a insatisfação e a competitividade entre as pessoas, tornando-as individualistas e consumistas. A competitividade, que deveria ser saudável e estimulante, se torna agressiva dentro da sociedade e acaba incentivando a disputa pelas melhores posições financeiras e pelos postos de poder. Isso desestabiliza as ações de fraternidade e companheirismo, pois se denota que quem consegue o ser premiado por esse sistema são os que são 39 dotados por algum tipo de destaque: os mais esforçados, os mais sábios e os mais determinados. Há, portanto, uma exclusão de todos aqueles que não seguem essa lógica ou esse padrão. Os “excluídos” tentam, de alguma forma, serem notados e valorizados, mesmo que seja através do “temor” e de manifestações de agressividade e revolta. Esse processo de busca de espaço social e de crescimento econômico tem provocado as inúmeras modificações da estrutura familiar também acabam sendo somadas aos novos valores midiáticos e a escola não encontra um apoio para resolver tantos problemas que assolam o ambiente escolar. Ela deixa de ser um espaço voltado para o desenvolvimento intelectual dos alunos, com o desafio de ensinar os conteúdos do currículo de maneira harmoniosa e passa a ser um espaço de conflitos cada vez mais graves. O professor perde seus referenciais, pois deixa de se preocupar apenas com o seu conteúdo específico e com a melhor maneira de trabalhar os saberes humanos e científicos e passa a se preocupar com a indisciplina e com a violência. O desrespeito às regras de convivência e aos valores assusta as salas de aula, os intervalos no pátio, as entradas e saídas do período escolar. A escola acaba se tornando um espaço de brigas e vandalismo: depredação dos muros, vidros quebrados, portas destruídas e a pintura pichada. A falta de segurança entra para a lista de “normalidades” e o estresse é constante. Os problemas sociais são refletidos no ambiente escolar de muitas maneiras. É importante ressaltar que a violência nunca vem desacompanhada de outros fatores. Ela não é algo que sempre começa e termina dentro do espaço escolar, várias vezes os desentendimentos começam na rua e estouram na escola e vice-versa. As diferentes versões da violência social, estatal, verbal ou física influenciam os alunos em casa, na rua estes descarregam ou descontam nas escolas. Esse agravante desarmoniza o trabalho pedagógico e atrapalha o rendimento dos mesmos e, principalmente dos alunos que não apresentam condutas inadequadas e estão nas escolas com o intuito de aprender. Os estudantes, muitas vezes, estão enfrentando problemas emocionais e/ ou familiares e não conseguem um apoio para resolvê-los e em determinados casos, eles não recebem instruções e os limites necessários para o bom convívio social e acabam dificultando o trabalho docente. A família, que tem o papel na formação moral dos seus filhos, tenta, a todo custo, transferir essa tarefa para escola e focar seus esforços para a melhoria do poder aquisitivo. A ausência dos pais no cotidiano dos filhos e o desconhecimento das rotinas dos mesmos, dentro e fora da escola, estão gerando grande parte dos problemas 40 anteriormente citados. O ganho econômico conquistado por muitas famílias torna-se antagônico aos valores morais, educacionais e éticos. A instituição escolar, confusa com a ampliação desestruturada de suas tarefas e sem mecanismos eficazes para assumir tal tarefa, acabou enfrenta uma crise existencial e estrutural muito séria. Ela procura meios para uma superação desses problemas sem comprometer seu propósito maior, o de ensinar. Diariamente a escola disputa a atenção de seus estudantes com uma exorbitante carga de informações apresentadas pelos meios de comunicação. A ficção e a realidade se misturam e são de fácil acesso. Elas estão despejadas nos programas de televisão, de rádio, na internet, blogs, MSN, orkut, e-mail, celulares etc. E são obtidas em casa, na rua, nas LAN HOUSES, nas próprias escolas, nas trocas de informações com os colegas e se proliferam assustadoramente. Não há um controle do tipo de informação que circula entre os estudantes e estas são digeridas dentro dos grupos e geram atitudes incoerentes. Nesse cenário conturbado surge a prática do “bulliiyng”, que é uma violência cruel onde os alunos mais frágeis são alvos de agressores por meio de gozações, apelidos, insultos, violências físicas e morais. Esses alunos são humilhados e sofrem sérios danos psicológicos. Os agressores, geralmente, são crianças ou adolescentes que tiveram uma pseudoeducação e estão refletindo e/ ou descontando nas outras pessoas aquilo que apreenderam para as suas vidas. Assim, a falta de instrução moral no seio familiar e os desvios de conduta, não tratados na sua causa, fazem com esses problemas tomem formas descontroladas e perigosas para alunos, professores, funcionários e até a comunidade. A criança e o adolescente são considerados sujeitos de direitos, mas não há uma forte cobrança para que os mesmos também sejam sujeitos cumpridores dos seus deveres. Para a formação completa do cidadão, este deve ter a ciência que dever e direito são voltados para a organização democrática da sociedade. Não há uma equipe de apoio para ajudar os menores que não tiveram uma formação cidadã adequada e acabam apresentando comportamentos que geram a indisciplina e a violência. A indisciplina corresponde aos atos que contrariam os princípios de ordem estabelecidos para o bom funcionamento de qualquer instituição, enquanto a violência emprega ou tende a usar a força bruta em suas reações com os seres considerados opositores. Há a violência física e a verbal e ela pode ocorrer de forma vigorosa e possuir, ou não, consequências graves. A indisciplina e a violência são distintas, mas a primeira pode gerar a segunda quando não é contida. 41 Segundo Arroyo, todos os segmentos da sociedade vem externando seus pensamentos e juízos, sentimentos e valores. O pensar, sentir, avaliar, avaliar, julgar e condenar as infâncias infratoras vieram à tona, expostos ao debate aberto como feridas sociais. A infância sai da esfera familiar e da esfera das escolas para entrar no debate público. Isso conduz a reflexão de que toda a sociedade deve estar voltada para o que as escolas estão enfrentando no seu cotidiano e que acaba saindo, também, fora dos seus limites territoriais. Percebemos que os problemas se agravam quando há a omissão por parte de qualquer órgão que escola procure para estabelecer parceria, pois somente o apoio da comunidade escolar, do poder público e de órgãos voltados para a criança e o adolescente será possível enfrentar a violência dentro das instituições escolares, pois os problemas se amontoam e agravam a situação dos educadores que necessitam de uma formação didática e social para saberem agir diante de situações conflituosas, o poder público precisa resolver o problema da falta de professores, qualificar melhor os que já estão atuando, criar uma equipe de apoio para prestar assistência psicológica para educadores e alunos que estão em situações de vítimas ou envolvidos em agressões. Beatriz Vichessi (2009) afirma, em sua matéria sobre a indisciplina, que por trás desse problema, visto pelos professores como um dos principais entraves da boa Educação, há a falta de conhecimento sobre o tema e de adequação das estratégias de ensino. Isso mostra que sem uma formação, os educadores não podem ajudar os seus alunos, pois eles também necessitam de ajuda. A violência e o enfrentamento da mesma não pode ser um problema exclusivo da escola, pois esta não conseguirá encontrar a solução sozinha. Ela precisa do apoio da comunidade e de políticas públicas mais coerentes e que realmente priorizem a formação cidadã das crianças e dos adolescentes, pois muitos dos “violentos” não tiveram uma estrutura familiar adequada e nenhum apoio psicológico para serem reabilitados. Ela precisa do apoio da comunidade e de políticas públicas mais coerentes e que realmente priorizem a formação cidadã das crianças e dos adolescentes, pois muitos dos “violentos” não tiveram uma estrutura familiar adequada e nenhum apoio psicológico para serem reabilitados para um convívio social sadio. A instituição escolar deve e precisa buscar meios para cumprir o seu papel, mas não pode deixar de cobrar um apoio qualificado extra por parte do governo Federal e Estadual, pois os problemas aumentaram, as demandas aumentaram e a estrutura continua a mesma. 42 A qualificação profissional dos educadores está precária no que diz respeito do trabalho de prevenção e solução de conflitos que exijam uma postura além que a acadêmica e precisa ser repensada. As atitudes erradas devem ter um encaminhamento adequado seguido de uma reflexão e de uma orientação que os educadores esperam que parta da família e que, em muitos casos não vai ocorrer, pois a família também está desorientada. A escola não deve ser omissa, mas também não pode ficar ser a ajuda necessária que pode envolver conselhos tutelares, profissionais da área da saúde e da área social, instituições do poder público e comunidade. Muitas ações que partem da escola conseguem alcançar êxito, mas muitas não chegam a um desfecho favorável pela falta de compromisso de alguns dos parceiros elencados anteriormente. Todos nós educadores sonhamos e batalhamos por melhores condições de trabalho e pela melhoria da educação, pois queremos construir uma sociedade mais justa e democrática onde seja assegurado o direito de todos os envolvidos na ação escolar, pois frequentemente nos sentimos frágeis e esquecidos no que diz respeito a tantos problemas que comprometem a nossa saúde física e psíquica e outras vezes nos sentimos esperançosos e batalhamos pela melhoria do ensino e a propagação da paz dentro das escolas. Ações propostas: • Envolver a comunidade; • Discussão conjunta para uma possível solução; • Buscar parcerias com profissionais habilitados; • Professores trabalharem textos, filmes, vídeos etc; • Escola e família trabalharem juntas; • Família assumir o seu papel e participando da vida escolar do filho; PREVENÇÃO AO USO INDEVIDO DE DROGAS Compreendemos que essa prevenção se dá pelo conhecimento e, neste sentido, a instituição escolar necessita do acesso a textos e matérias resultantes de pesquisas sérias e de uma interlocução qualificada sobre o assunto para que, devidamente amparada, possa contribuir para a formação integral dos nossos estudantes. 43 Com o intuito de melhor compreender essa questão – a prevenção ao uso indevido de drogas no contexto das escolas públicas temos que ter como objetivo subsidiar teórico-metodologicamente os professores de nossa escola sobre a perspectiva pedagógica da prevenção ao uso indevido de drogas. Para isso, busca-se abordar conteúdos como as ações e os efeitos das drogas no organismo; a legislação; a vulnerabilidade; os preconceitos e as discriminações aos usuários; o narcotráfico; a violência e as influências da mídia. Esses conteúdos, ao serem discutidos, crítica, histórica e pedagogicamente, enfatizam as relações de poder e os determinantes sociais, políticos, econômicos, éticos, culturais, étnico-raciais, históricos e religiosos envolvidos na questão das drogas. Essa abordagem, aliada ao processo de pesquisa em sala de aula, pode contribuir para um tratamento pedagógico de qualidade sobre a prevenção ao uso indevido de drogas. Deve-se buscar contribuição para o esclarecimento de questões relacionadas à prevenção ao uso indevido de drogas, numa perspectiva mais ampla, isto é, crítica, histórica e pedagógica . Os artigos que fazem parte desta publicação servem como fonte de consulta de diversos conteúdos relacionados às drogas e sua prevenção. Assim, espera-se que a leitura de materiais diversos encontrados pela escola colabore no tratamento pedagógico da prevenção ao uso indevido de drogas nas escolas estaduais do Paraná, subsidiando teoricamente os professores que, direta ou indiretamente, estejam envolvidos com ações preventivas no espaço escolar. Ações propostas: • Trabalhar com a perspectiva de reduzir os riscos de consumo abusivo e os danos causados pelo uso de substâncias tóxicas de forma realista, eficaz e ética. • Uma ação de prevenção na escola onde haja o envolvimento de todos os diferentes segmentos da escola: direção, equipe pedagógica, professores, funcionários, alunos, família e comunidade. Ações a serem desenvolvidas: • Criar intervenções para reduzir fatores de risco de abuso de drogas e aumentar fatores de proteção à saúde; • Desenvolver atividades a longo prazo com ações específicas para cada faixa etária; • Professores trabalharem conteúdos que abranja as diferentes formas de abuso de drogas, incluindo legais e ilegais; 44 • Conhecer o que os alunos pensam através de debate livre, considerando a realidade dos alunos; • Utilizar atividades extraclasses como teatro, esportes, músicas, gincanas e artes; • Desenvolver o tema “drogas” integrados aos conteúdos pedagógicos. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos ( PNEDH) é fruto de compromisso do Estado com a concretização dos direitos humanos e de uma construção histórica da sociedade civil organizada. Ao mesmo tempo em que aprofunda questões do programa nacional de direitos humanos, o PNEDH encorpora aspectos dos principais documentos internacionais de direitos humanos dos quais o Brasil é signatário, agregando demandas antigas e contemporâneas de nossa sociedade pela efetivação da democracia, do desenvolvimento, da justiça social e pela construção de uma cultura de paz. O PNEDH resulta de articulação institucional envolvendo os três poderes da República, especialmente do Poder Executivo ( governo federal, estaduais, municipais e Distrito Federal), organismos internacionais, instituições de educação superior e a sociedade civil organizada. A Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República (SEDH) e o Ministério da Educação (MEC), em parceria com o Ministério da Justiça (MJ) e Secretarias Especiais, além de executar programas e projetos de educação em direitos humanos, são responsáveis pela coordenação e avaliação das ações desenvolvidas por órgãos e entidades públicas e privadas. A Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas ( ONU ), 1948, desencadeou um processo de mudança no comportamento social e a produção de instrumentos e mecanismos internacionais de direitos humanos que foram encorporados ao ordenamento jurídico dos países signatários. Esse processo resultou na base dos atuais sistemas global e regionais de produção dos direitos humanos. O quadro contemporâneo apresenta uma série de aspectos inquietantes em que se refere às violações de direitos humanos, tanto no campo dos direitos civis e políticos, quanto na esfera dos direitos econômicos, sociais, culturais e ambientais. Além do recrudescimento da violência, tem-se observado o agravamento na degradação da biosfera, a generalização dos conflitos, o crescimento da intolerância étnico- racial, 45 religiosa, cultural, geracional, territorial, físico-individual, de gênero de orientação sexual, de nacionalidade, de opção política, dentre outras. A educação de direitos humanos deve ser promovida em três dimensões: a) conhecimentos e habilidades: compreender os direitos humanos e os mecanismos existentes para a sua proteção, assim como incentivar o exercício de habilidades na vida cotidiana; b) valores, atitudes de comportamentos: desenvolver valores e fortalecer atitudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos; Ações Propostas: • Desencadear atividades para a promoção, defesa e reparação violações aos direitos humanos. • Mobilizar e organizar processos participativos em defesa dos direitos humanos de grupos em situação de risco e vulnerabilidade social; • Promover debates e discussões entre alunos sobre saber formal e informal acerca dos direitos humanos; • Mobilizar a comunidade escolar a reivindicar direitos; • Divulgar o PNEDH junto a comunidade escolar; • Desenvolver processos metodológicos participativos e de construção coletiva utilizando os diferentes estatutos; EDUCAÇÃO FISCAL Concordando com a posição de Pedro Demo "participação é conquista social" entendo que primeiro minha posição em relação a Educação Fiscal é uma questão de cidadania! Temos que ter uma consciência a respeito das questões fiscais. Por exemplo: aqueles que pedem a NOTA FISCAL de uma compra corriqueira são taxados de "chato", pois não existe uma cultura na sociedade de emitir notas e as pessoas já olham torto. Porém não podemos deixar de pedir, pois entendemos que a arrecadação é necessária para o desenvolvimento social de nossa cidade e país. Diante disso, posso contribuir para a mudança em meu contexto social a partir do momento que faço valer meus direitos e deveres: quando contribuo nas taxas de meu município, como coleta de lixo, IPTU entre outras que retornarão para o bairro e município e país. Primeiramente é necessário haver uma mudança de cosmovisão sobre nossa contribuição social sobre as questões fiscais. Ninguém dá o que não tem, logo se eu não estou consciente dos benefícios não passo a 46 ninguém. Diante disso, minha participação deve ser efetiva e começar pela busca individual e posteriormente repassar aos demais, seja parentes, colegas de trabalho, alunos e comunidade em geral. Ações Propostas: • Cobrar das autoridades competentes a aplicação dos recursos para os devidos fins; • Conversar com a comunidade local e alunos a fim de conscientizar da importância de contribuir com as taxas, tributos e impostos. Em contexto escolar desenvolver um projeto coletivo, incorporando no processo os professores e funcionários, de forma a aplicar com os alunos uma mobilização e conscientização da questões fiscais. Este trabalho pode ser desenvolvido de várias formas como: • Promover um dia de conscientização fiscal onde cada turma poderá sair do ambiente escolar e ir de casa em casa nas proximidades do bairro e entregar panfletos a população com uma breve explicação entre outras. • Abordar pedagogicamente os assuntos da Educação Fiscal, relacionando-os aos conteúdos historicamente acumulados; • Sensibilizar o aluno cidadão para a função socioeconômica do tributo; • Levar conhecimentos aos cidadãos sobre administração pública; • Incentivar o acompanhamento pela sociedade da aplicação dos recursos públicos; • Criar condições para uma relação harmoniosa entre o Estado e o cidadão; 47 PLANO DE AÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR – 2010 MANHà – TARDE – NOITE META Melhorar a utilização do espaço físico OBJETIVO Reorganizar o espaço físico escolar Melhorar o Realizar as ambiente físico manutenções necessárias Dar suporte ao Melhorar as trabalho condições de administrativo trabalho pedagógico PRAZO RECURSOS RESPONSÁVEL Início do ano letivo Humanos Equipe de Gestão Escolar Durante o ano letivo Recursos Financeiros e Humanos Durante o Ano letivo Recursos Financeiros e Humanos Promover reuniões sistemáticas com a equipe de trabalho Melhorar o fluxo de informações tornando o processo dinâmico e eficiente Promover reuniões Sistemáticas com o Corpo Docente e equipe pedagógica Organizar o trabalho pedagógico escolar Promover Reuniões com a Comunidade Escolar Fazer a prestação de Contas, Informes gerais do funcionamento e despertar a importância da família no acompanhame nto escolar Durante o ano letivo Recursos Humanos Promover e despertar as habilidades psico-motoras, Projetos específicos durante o ano letivo Recursos Humanos e financeiros Proporcionar atividades diversificadas ao aluno Equipe de Gestão, Funcionário, Alunos e Comunidade Escolar Equipe de Gestão e Funcionários Equipe de Gestão Durante o Ano letivo Durante o ano letivo Recursos Humanos Recursos Humanos Equipe de Gestão Pedagógica e Corpo Docente Equipe de Gestão Pedagógica e Corpo Docente Equipe de Gestão, Pedagógica, Funcionários, 48 sociais e culturais Alunos, Corpo docente e comunidade Diminuir a Baixar a índice repetência e a de repetência e evasão escolar evasão escolar Formação Continuada Proporcionar aos professores e funcionários uma aprendizagem permanente e o desenvolviment o pessoal, cultural e profissional. Durante o ano letivo Recursos humanos Equipe de Gestão, Pedagógica, Funcionários, Alunos, Corpo docente e comunidade Equipe de Gestão Pedagógica Funcionários e Corpo Docente Durante o ano letivo Recursos humanos PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA – 2010 MANHà – TARDE – NOITE META OBJETIVO PRAZO RECURSOS RESPONSÁVEL Projeto PolíticoPedagógico Reelaborar o P.P.P. Durante período letivo Textos Discussões Grupo de estudo Equipe Pedagógica Corpo docente e discente Regimento Escolar Reelaborar o Regimento Escolar Até o término do 3º bimestre Textos Discussões Grupo de estudo Equipe pedagógica Corpo docente e discente Limpeza da escola Conscientizar a respeito da higiene mental, pessoal no ambiente escolar e familiar Educando para a diversidade Promover a cidadania e diminuir a homofobia na escola Durante o Pesquisa período diagnóstica letivo Confecção de cartazes e painel Técnica de reciclar papel Durante o período letivo Dinâmicas Fitas de vídeos Seminários Mesa Equipe pedagógica Equipe Pedagógica Corpo docente 49 redonda Orientação Vocacional Orientar os alunos do 3º ano do ensino médio em sua possível escolha profissional A partir do segundo semestre Data show, Aparelho de televisão e DVD Papel sulfite Palestras com diversos Profissionais Reuniões com professores, Equipe pedagógica Família na escola Envolver a comunidade na busca de soluções de problemas no cotidiano escolar Durante o período letivo Direção e equipe pedagógica Equipe Pedagógica e Direção Data show, Televisão, DVD, Papel sulfite Materiais sobre métodos contraceptivo s Equipe Pedagógica Orientação Sexual Conscientizar os Durante o alunos a respeito segundo da importância de semestre uma vivencia sadia e bem informada sobre sexualidade Representante de Possibilitar ao turma aluno o exercício de praticas democráticas através do processo de reuniões e discussões. Formação Continuada Proporcionar aos professores uma aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional. Durante o ano letivo Reuniões com as turmas Durante o ano letivo Reuniões Pedagógicas Hora – atividade Conselho de Classe Planejamento curricular Grupo de estudo Equipe Pedagógica Direção Corpo docente Equipe Pedagógica Direção Corpo docente 50 ORGANIZAÇÃO DA HORA/ATIVIDADE A organização da hora atividade se dá de acordo com tabela estabelecida pela SEED, conforme a carga horária do professor. No cotidiano escolar esta organização acontece semanalmente com as horas aulas distribuídas na carga horária de cada professor; cada hora atividade é de 50 minutos. É obrigatório a realização da hora atividade no ambiente escolar. Este é um momento para o professor pesquisar, fazer análise reflexiva de sua prática, planejar aulas, organizar materiais didáticos, preparar e corrigir avaliações, organizar seu planejamento bimestral entre outros. Na medida do possível o professor na hora atividade reúne-se com a equipe pedagógica para discutir questões relativas ao andamento escolar, atividade curricular, eventos a serem realizados, preenchimento do livro de chamada entre outros. DEFINIÇÃO DAS AÇÕES RELATIVAS A FORMAÇÃO CONTINUADA A formação continuada é o primeiro passo de um processo de crescimento permanente, tanto no aspecto pessoal, cultural e profissional. É no contexto escolar que os professores enfrentam resolvem problemas elaboram e modificam procedimentos, criam e recriam estratégias de trabalho e, com isso, vão promovendo mudanças pessoais e profissionais. Para LIBÂNEO (pg 28 ,2.001): “Pensamos que enfrentar as mudanças, a ação e a reflexão atuam simultaneamente, porque elas estão sempre entrelaçadas. Podemos refletir sobre nossa ação, transformando nossa ação em pensamento. Ao mesmo tempo, podemos traduzir idéias em ações. Propõe-se, assim, uma formação profissional tanto a inicial como a continuada - baseada na articulação entre a prática e a reflexão sobre a prática, de modo que o professor vá se transformando em um profissional crítico-reflexivo, isto é, um profissional que domina uma prática refletida.” Em nosso Colégio realizamos a formação continuada por meio das reuniões pedagógicas aos sábados; esta formação se dá com discussões de textos, debates, grupos de estudo, questionamentos; ajuda aos professores iniciantes; participação no projeto político pedagógico, reuniões de orientação pedagógico –didático; grupos de estudo; seminário; reuniões de trabalho para discutir a prática com colegas; pesquisa; e 51 hora atividade onde há uma troca de experiências entre os docentes e equipe pedagógica etc. Em relação aos funcionários estamos ainda em processo de adaptação, pois se percebe uma resistência em participarem das atividades propostas em grupo; este é nosso desafio, motivar e incluir os funcionários para participarem. Além destas atividades a Direção e Equipe Pedagógica estimulam os professores e funcionários a participarem dos eventos, cursos, palestras e demais atividades oferecidas pela SEED e Secretaria Municipal de Educação. DIRETRIZES PARA A AVALIAÇÃO GERAL: DOCENTES PEDAGOGOS E FUNCIONÁRIOS De acordo com a Filosofia da Escola e nossos Princípios didáticos-pedagógicos, entendemos que a avaliação deve orientar o professor para uma reflexão sobre a organização e reorganização de seu trabalho, visto que a avaliação é uma atividade ampla e complexa, devendo ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda interpreta os dados da aprendizagem. A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto a (re) elaboração das estratégias de aprendizagem. E é nesta perspectiva que propomos que o Colégio Estadual Olindamir Merlin Claudino tenha uma avaliação contínua e diagnostica considerando-a como elemento integrador entre ensino e aprendizagem, pois como reza a L.D.B. Lei 9394/96 em seu artigo 24 parágrafo V determina que “a avaliação deve ser contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Devendo ser um conjunto de ações na busca de alternativas com vistas para uma avaliação significativa que considere a diversidade de universos sociocultural dos alunos, acompanhando-o em sua trajetória de construção dialética sobre o cotidiano de nossos alunos e das práticas de ensino. É preciso ressaltar que, cada aluno aprende ao seu tempo, fazendo necessário garantir ao aluno a recuperação paralela que lhe é assegurada na L.D.B. Lei 9394/96 em seus artigos 12 e 14. 52 Pois, a recuperação paralela deve ser entendida como um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, objetivando a constante aquisição do conhecimento pelo aluno. Para tanto, a avaliação escolar deve assumir seu verdadeiro papel que é a transformação social auxiliando o aluno em suas competências e autonomia, fazendo com que aconteça uma troca de conhecimentos entre professor e aluno. A avaliação deve conduzir ambos para a participação da vida social e democrática. “A prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação deverá estar atenta aos modos de supera“ção do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participação democrática de todos. Isso significa igualdade, fato que não se dará se não se conquistar autonomia e a reciprocidade das relações.” (PIAGET, 1972 apud LUCKESI, 2002.). PROCESSO DE AVALIAÇÃO SEGUNDO A LDBN – 9394/96 E A DELIBERAÇÃO 07/99 DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Segundo a LDBN- 9394/96 entende-se por avaliação: A verificação do rendimento escolar observará os seguinte critérios: a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. 53 Segundo a Deliberação 07/99 do CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO a avaliação escolar deverá obedecer critérios de aferição, conforme os artigos e incisos descritos abaixo: Parágrafo Único - Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em consonância com a organização curricular do estabelecimento de ensino. Art. 3.° - A avaliação do aproveitamento escolar deverá incidir sobre o desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem. §1.°- A avaliação utilizará técnicas e instrumentos diversificados. §2.°- O disposto neste artigo aplica-se a todos os componentes curriculares, independente do respectivo tratamento metodológico. §3.º- É vedada a avaliação em que os alunos são submetidos a uma só oportunidade de aferição. Art. 4.° - A avaliação deve utilizar procedimentos que assegurem a comparação com os parâmetros indicados pelos conteúdos de ensino, evitando-se a comparação dos alunos entre si. Art. 5.°- Na avaliação do aproveitamento escolar, deverão preponderar os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerada a interdisciplinariedade e a multidisciplinariedade dos conteúdos. Parágrafo único. Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração pessoal, sobre a memorização. Art. 6.°- Para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa, deverá ser contínua, permanente e cumulativa. § 1.°- A avaliação deverá obedecer à ordenação e à sequência do ensino e da aprendizagem, bem como à orientação do currículo. §2.°- Na avaliação deverão ser considerados os resultados obtidos durante o período letivo, num processo contínuo cujo resultado final venha a incorporálos, expressando a totalidade do aproveitamento escolar, tomado na sua melhor forma. §3.° - Os resultados obtidos durante o período letivo preponderarão sobre os da prova final, caso esta conste do regimento. Art. 7.°- Caberá ao órgão indicado pelo Regimento Escolar o acompanhamento do processo de avaliação da série, ciclo, grau ou período, devendo debater e analisar todos os dados intervenientes na aprendizagem. 54 § 1.° - O órgão será composto, obrigatoriamente, pelos Professores, pelo Diretor e pelos profissionais de supervisão e orientação educacional. § 2.º - É recomendável a participação de um representante dos alunos. § 3.°- A individualidade do aluno e o seu domínio dos conteúdos necessários deverão ser assegurados nas decisões sobre o processo de avaliação. Art. 8.° - A avaliação do ensino da Educação Física e de Arte, deverá adotar procedimentos próprios, visando ao desenvolvimento formativo e cultural do aluno. Parágrafo único. A aprendizagem de que trata este artigo deverá levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas. Art. 9.º - A avaliação deverá ser registrada em documentos próprios, a fim de serem asseguradas a regularidade e a autenticidade da vida escolar do aluno. RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS OU RECUPERAÇÃO PARALELA De acordo com a Deliberação 07/99 do CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO entende-se a RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS conforme a descrição dos artigos, incisos e parágrafos descritos abaixo: Art. 10 - O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento. Parágrafo Único - A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi considerado insuficiente. Art. 11 - A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos. § 1.º - O processo de recuperação deverá ser descrito no regimento escolar. § 2.° - as propostas de recuperação deverão receber das mantenedoras as condições necessárias para sua execução. 55 Art. 12 - O estabelecimento de ensino deverá proporcionar recuperação de estudos, preferencialmente concomitante ao período letivo, assegurando as condições pedagógicas definidas no Artigo 1.º desta Deliberação. Parágrafo Único - Entende-se por período letivo a carga mínima anual de 800 horas distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado às provas finais. Art. 13 - A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos. Parágrafo Único – A recuperação de estudos realizada durante o ano letivo será considerada para efeito de documentação escolar. Art. 14 - A recuperação, após o encerramento do período letivo, destina-se a corrigir as deficiências que ainda persistam, apesar dos estudos de recuperação realizados durante o período letivo. Parágrafo Único - A época da recuperação de estudos, após o período letivo regular, será prevista no calendário escolar do estabelecimento. Art. 15 - A recuperação de estudos, após o período letivo, destina-se a alunos: a) com frequência mínima de 75% do total das horas letivas; b) com resultados de aprendizagem abaixo dos parâmetros estabelecidos pela escola. Art. 16- Os resultados da recuperação deverão incorporar-se aos das avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar. Parágrafo Único - A proporcionalidade ou a integração entre os resultados da avaliação e da recuperação deverá ser estabelecida no Regimento Escolar. PROCESSO DE PROMOÇÃO A promoção do aluno em nossa Instituição acontecerá conforme reza a Deliberação 07/99. Art. 17 – A promoção deverá ser o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, expresso conforme critério e forma determinada pelo estabelecimento em seu Regimento Escolar. 56 Art. 18 – A avaliação final deverá considerar, para efeito de promoção, todos os resultados obtidos durante o período letivo, incluída a recuperação de estudos. Art. 19 - Encerrado o processo de avaliação, o estabelecimento registrará no histórico escolar do aluno, sua condição de aprovado ou reprovado. PROCESSO DE RECLASSIFICAÇÃO A instrução n 020/2008- SUED/SEED, estabelece procedimentos para o processo de reclassificação de alunos, considerando a LDB 9394/96, Deliberação n 09/01 do Conselho Nacional de Educação e Parecer N.° 588/08 do Conselho Estadual de Educação A Superintendente da Educação, no uso de suas atribuições normas para o processo de reclassificação. A reclassificação é um processo pedagógico que se concretiza através da avaliação do aluno matriculado e com frequência na série/ano/disciplina(s) sob a responsabilidade do estabelecimento de ensino que, considerando as normas curriculares, encaminha o aluno à etapa de estudos/carga horária da(s) disciplina(s) compatível com a experiência e desempenho escolar demonstrados, independentemente do que registre o seu histórico escolar. O processo de reclassificarão poderá ser aplicado como verificação da possibilidade de avanço em qualquer série/ano/carga horária da(s) disciplina(s) do nível da Educação Básica, quando devidamente demonstrado pelo aluno. O acompanhamento quanto aos preceitos legais, éticos e das normas que o fundamentam estão registrados do Regimento Escolar do Estabelecimento. AVALIAÇÃO A avaliação deverá ser diagnóstica, continua e cumulativa. Deverá ser o ponto de partida para uma tomada de novas decisões, indicar novos rumos.”, terá que ser instrumento dos caminhos já percorridos e da identificação dos caminhos a serem 57 perseguidos”.(Luckesi, In Avaliação da Aprendizagem Escolar). A avaliação diagnóstica, continua e cumulativa deve adequar-se à natureza da aprendizagem. Não deve levar em conta somente os resultados das tarefas realizadas, mas também o processo. Por isso é preciso observar: o interesse que o aluno manifestou pela disciplina, as dúvidas que encontrou, se demonstrou interesse para procurara saídas, se fez formulações próprias, se interagiu com os colegas com certa autonomia. A aprendizagem é de natureza processual. Quem está aprendendo não passa de um dia para outro de uma situação de nada saber para a de tudo saber, mas fez um percurso de idas e vinda”(Raízes e Asas –8 Avaliação da aprendizagem). O papel que a avaliação desempenhava, e em alguns casos ainda desempenha, como instrumento de classificação deverá ser superado. Ao professor cabe a função de ser o companheiro de jornada de cada aluno. Empregada nesta perspectiva, a avaliação deixa de ser o terror dos alunos, de ser autoritária, unilateral e passa a ser um elemento fundamental no crescimento rumo a autonomia de cada educando. Não trata-se de diminuir o rigor das avaliações. Antes pelo contrário, sendo diagnóstica, a avaliação deverá ter o máximo rigor possível, pois servirá como base para a continuação dos trabalhos. “ É através dela que o professor obtém informações básicas sobre quantos e quais alunos estão conseguindo realizar as atividades, onde estão concentradas as dificuldades e de que maneira são”. A meta da proposta pedagógica é educar para o exercício da cidadania. Por isso, é importante que cada professor estabeleça o mínimo necessário para alcançar esse objetivo. “ A avaliação deverá verificar a aprendizagem não a partir dos mínimos possíveis, mas sim a partir dos mínimos necessários”. Para tanto, sugere-se que, tecnicamente, ao planejar suas atividades de ensino, o professor estabeleça previamente o mínimo necessário a ser aprendido efetivamente pelo aluno. É preciso que os conceitos ou notas médias de aprovação signifiquem o mínimo necessário para que cada cidadão se capacite, e venha satisfazer suas necessidades de conhecimento. FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Além da função que lhe é própria, isto é, fazer o diagnóstico do processo ensino aprendizagem, a avaliação ainda tem as seguintes funções: 58 A função de propiciar a auto compreensão, tanto do educando quanto do educador A partir da avaliação, educador e educando percebem a situação na qual se encontram. Perceber as condições na qual se encontram é de fundamental importância para dar um passo à frente. O educando se auto compreenderá com a ajuda do professor, mas este se auto compreenderá no seu papel de professor: seu modo de ser, suas habilidades, seus métodos. A função de motivar o crescimento A partir do momento que educador e educando tomam consciência da situação em que se encontram, nasce a motivação para continuar crescendo. É o desejo de melhorar cada vez mais. ALCANÇAR MELHORES RESULTADOS. A função de aprofundamento da aprendizagem Trata-se de fazer da avaliação uma oportunidade para aprender. Fazer um exercício a mais ou faze-lo novamente é uma forma de aprender, assimilar que já foi aprendido. “Os exercícios que são executados na prática da avaliação podem e devem ser tomados como exercícios de aprendizagem”. A função de auxiliar a aprendizagem”. Trata-se de descobrir as necessidades do educando na perspectiva do crescimento. Para isto o professor precisa ter o coração aberto. Livrar-se de pré-julgamentos, classificação dos alunos. Visando aumentar melhores resultados, nossa escola realiza a a prática do Préconselho, teve seu início no 3º bimestre do ano letivo de 2005, e permanece presente em todos os bimestres, para que os alunos obtenham maior entendimento de sua participação nesse momento, já que para tanto se faz necessário preparar e fortalecer os alunos , no que diz respeito, a colocação e defesa de seus pontos de vista com argumentação e orientação prévia da Equipe Pedagógica através do que chamamos de “ficha-diálogo”. Com esse trabalho é possível contemplar a participação da classe e seus representantes, pois os mesmos durante o Conselho de Classe serão os porta-vozes da turma, salientamos que é possível com esse trabalho dar aos professores que lecionam 59 na turma o feed-beak necessário para sua auto-avaliação e o re-pensar de sua prática em sala de aula. (apud DUTRA, 1986). Com o mesmo enfoque dado a ficha-diálogo, a equipe pedagógica também elaborou um “Roteiro auto-avaliação do professor”, para que nossos docentes possam através desse roteiro analisar, repensar e avaliar seus métodos de ensino-aprendizagem, didáticos e avaliativos dentro do processo educativo de nossa escola. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO Para que a avaliação cumpra as funções acima especificadas, é preciso estar atento a alguns cuidados com os instrumentos de avaliação, pois é através deles que os educandos se manifestam. Revelam a situação na qual se encontram. Ela é fonte de motivação e aprendizagem. Em primeiro lugar, é ter consciência que é através dos instrumentos de avaliação que o educando manifesta sua intimidade. Por isso, compete ao educador não aproveitarse dos instrumentos de avaliação para chantagear o educando, tomar posse dele. É preciso respeitar a manifestação do educando, acolhendo-a com carinho, usando-a no seu objetivo próprio: diagnosticar a aprendizagem para reorientar o processo de ensinoaprendizagem. Articular os instrumentos de avaliação com o conteúdo ensinado e aprendido. Não se pode cobrar do educando o que ele não aprendeu. A amostra deve cobrir todos os conteúdos ensinados. Conteúdos não essenciais não devem nem ir para o planejamento, muito menos para avaliação. Compatibilizar níveis de aprendizagem. Um instrumento de avaliação não deve ser nem mais fácil nem mais difícil do que foi ensinado e aprendido. Além disso, o instrumento de avaliação deve usar uma linguagem clara, compreensível. Nunca devem confundir o educando. A correção deve ser feita no sentido positivo. Não deve servir para humilhar, pisar, punir, vingar-se. A devolução deve ser feita de modo a evitar comparações. É fundamental que as respostas sejam comentadas, problematizadas, as incompletas, as incompreensíveis, as que mostram que o aluno não entendeu o que foi pedido. Para o professor a avaliação dever ser uma ação educativa e uma prática reflexiva. Cabe a ele determinar os instrumentos mais apropriados que irão revelar a coerência entre o conteúdo trabalhado e o que de essencial precisa ser aprendido pelos 60 alunos. Irão revelar também através das formas de avaliar sua própria concepção de ensino, de vida, de mundo. É fundamental, portanto, ao professor, realizar práticas avaliativas de acordo com um modelo teórico explícito e propostas pedagógicas claras, garantidas por reflexões e construções pessoais, garantindo que o domínio teórico viabiliza as adaptações necessárias, sustentadas pela sua compreensão da realidade social. A avaliação tem, assim a função de subsidiar a ação e a posterior tomada de decisão, para que o professor possa ter elementos para definir qual o melhor caminho a seguir, buscando um ensino de qualidade ao educando tanto no âmbito social quanto cultural. AVALIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO Os educadores compreendem a avaliação como elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino que envolve múltiplos aspectos: • O ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; • Obtenção de informações sobre o que foi aprendido e como; • Obtenção de informações sobre os objetivos que foram atingidos; • Reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa; • Tomada de consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades. A avaliação é uma ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho e que envolve não somente o professor, mas também alunos, pais e a comunidade escolar. A avaliação subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o aluno é o instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para a reorganização de seu investimento na tarefa aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais demandam maior apoio. 61 O acompanhamento e a reorganização do processo de ensino e aprendizagem na escola inclui, necessariamente, uma avaliação inicial, para o planejamento do professor e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho. O professor informando-se sobre o que o aluno já sabe sobre determinado contudo, pode estruturar seu planejamento definir os conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser abordados. A avaliação inclui a observação dos avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos ao final de um período de trabalho, seja este determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja pelo encerramento de um projeto ou sequência didática. A avaliação final é subsidiada pela avaliação continua, pois o professor recolhe todas as informações sobre o que o aluno aprendeu ao acompanha-lo, sistematicamente. É fundamental a utilização de diferentes linguagens, como a verbal a oral, a escrita, a gráfica, a numérica, a pictórica, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Considerando essas preocupações, o professor realiza a avaliação por meio de: • Observação sistemática, acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle, diário de classes e outros; • Análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produções realizadas pelos alunos , para que se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas. • Atividades específicas para a avaliação: os alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema ao responder um questionário. Para isso, é importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de aprendizagem comumente realizadas em sala de aula; em segundo lugar, deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente estarão mais atentos a esses aspectos. A avaliação, apesar da responsabilidade do professor, não deve ser considerada função exclusiva dele. Delega-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática necessária para que constituam instrumentos de auto-regulação para as diferentes aprendizagens. A auto-avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias de análise e interpretações de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. 62 Tão importante quanto “o que” e “como”, avaliar são as decisões pedagógicas decorrentes dos resultados da avaliação; elas orientam a reorganização da prática educativa do professor no seu dia- a- dia e ações como acompanhamento individualizado feito pelo professor fora da classe, a constituição de grupos de apoio, as lições extras, dentre outras que cada escola pode criar, incluindo a solicitação de profissionais externos à escola para debate questões emergentes ao trabalho. METODOLOGIA Partimos do pressuposto de que a escola é o espaço por excelência da educação para a cidadania. Embora existam outras instâncias que educam, família, roda de amigos, a comunidade religiosa, o bairro, a cidade, o trabalho, etc. A cidadania que se elabora na escola ultrapassa os limites dos direitos e deveres. Ela se funda no conhecimento. Não o conhecimento em si mesmo, conhecer por conhecer, mas o aprender a conhecer, ou seja, aprender a aprender. Mas para que isto se torne realidade: A escola e a sala de aula devem ser espaço positivo, criativo, de respeito mútuo, de trabalho coletivo e cabe ao professor criar esse ambiente na sala de aula. Um aluno motivado aprende mais. Além disso, o professor deve “ estar interessado em que os educandos aprendam e se desenvolvam, individual e coletivamente”(Luckesi, In Avaliação da Aprendizagem escolar). Esse princípio é de uma importância na educação para a cidadania. Mas para isto é preciso desfazer aquela imagem do professor que manda e do aluno que executa. “Primeiro é essencial desfazer a noção de aluno como sendo alguém subalterno, tendente a ignorante, que comparece para escutar, tomar nota, engolir ensinamentos, fazer provas e passar de ano. Segundo, como se pretende gestar uma comunidade cidadã, não uma seita, ou exército fechado,ou um reformatório, é de todo necessário que o aluno seja tratada como parceira do trabalho. Vem a escola para trabalhar junto, tendo no professor a orientação motivadora, nem mais, nem menos”(Demo, In Educar pela pesquisa, 1997). Ao professor cabe o papel de orientador do trabalho conjunto, coletivo e individual. O professor deve interessar-se por cada aluno, conhecer suas motivações, seu contexto cultural. Deve estabelecer um clima de confiança, sem decair no democratismo.” Trata-se sempre de aprender junto, instituindo um ambiente de uma obra comum participativa”.(Demo, In Educar pela pesquisa,1997). 63 O trabalho coletivo deve ser incentivado, como sugerem as teorias mais modernas, mas o professor deve estar atento ao desenvolvimento individual. Existe sempre o perigo do trabalho coletivo desandar para a perda de tempo ou para a exploração um do outro, para a competição. Ou apenas uma pessoa se desenvolve, enquanto as outras fazem de conta. Cabe ao professor incentivar o trabalho solidário, ao explorar, competitivo. É fundamental importância buscar o equilíbrio entre o trabalho individual e coletivo. O professor deve também incentivar o aluno a procurar material, fontes de conhecimentos: livros, textos, dados, informações, material áudio-visual, filmes espaço culturais. Visa-se superar a regra de receber o material pronto, onde cabe ao aluno apenas reproduzir. O livro didático não está descartado, mas deve ser usado como fonte de pesquisa. O professor deve levar o aluno a fazer interpretações próprias, iniciando a elaboração. O aluno deve ser levado a ser sujeito de suas elaborações. “Uma coisa é levar o aluno a reproduzir, copiá-los, decora-los. Outra é levar o aluno com alguma autonomia, a faze-los e refaze-los”. O aluno deve ser levado a reconstruir o conhecimento.” Trata-se de transformar o aprender entendido como ser ensinado, treinado, para aprender a aprender. Aqui supera-se o simples saber pelo saber e pelo constante refazer. Supera-se também o mito do saber de que o aluno é a tabula rasa e o professor aquele que enche a tabula. Conhece-se a partir do conhecido. Isto significa que ninguém é analfabeto, já todos temos uma identidade cultural, histórica e dominamos alguma linguagem. Aprendese a partir de algum conhecimento, senso comum da recuperação paralela. Ela será dirigida para alunos com aproveitamento insuficiente, o que equivale a dizer, para aqueles que não vêm atingindo os objetivos estabelecidos no projeto didático, Corresponde a um reforço contínuo a lhes ser oferecido, com vistas à superação das dificuldades apresentadas. A recuperação não se restringe à repetição de conteúdos anteriormente trabalhados, mas deve se tornar, em realidade, numa nova oportunidade para que sejam corrigidas. 64 MATRIZ CURRICULAR NRE: 03 - AREA METROP. SUL MUNICÍPIO: 0764 - Fazenda Rio Grande ESTABELECIMENTO:00407- Colégio Estadual Olindamir Merlin Claudino - Ens.Fund. e Médio ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná CURSO: 4000 - ENSINO FUNDAMENTAL TURNO: MANHà ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 - Simultânea ÁREAS MÓDULO: 40 Semanas DISCIPLINA / SÉRIE E SUAS 4 4 4 2 2 2 2 3 3 3 2 MATEMÁTICA 4 4 4 4 CIÊNCIAS 3 3 3 4 HISTÓRIA 3 3 3 4 GEOGRAFIA 3 3 4 3 ENSINO RELIGIOSO (*) 1 1 ARTES TECNOLOGIAS EDUCAÇÃO FÍSICA BASE NACIONAL COMUM 8ª 4 LÍNGUAGENS, LINGUA PORTUGUESA CÓDIGOS 5ª 6ª 7ª CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 22 22 23 23 SUB-TOTAL L.E.M. - INGLÊS PD SUB-TOTAL 2 2 2 2 2 2 2 2 24 24 25 25 TOTAL GERAL NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96. * NÃO COMPUTADO NA CARGA HORARIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO. DATA DA EMISSÃO: 06 DE ABRIL DE 2010. 65 NRE: 03 - AREA METROP. SUL MUNICÍPIO: 0764 - Fazenda Rio Grande ESTABELECIMENTO:00407- Colégio Estadual Olindamir Merlin Claudino - Ens.Fund. e Médio ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná CURSO: 4000 - ENSINO FUNDAMENTAL TURNO: TARDE ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 - Simultânea ÁREAS MÓDULO: 40 Semanas DISCIPLINA / SÉRIE E SUAS 4 4 4 2 2 2 2 3 3 3 2 MATEMÁTICA 4 4 4 4 CIÊNCIAS 3 3 3 4 HISTÓRIA 3 3 3 4 GEOGRAFIA 3 3 4 3 ENSINO RELIGIOSO (*) 1 1 ARTES TECNOLOGIAS EDUCAÇÃO FÍSICA BASE NACIONAL COMUM 8ª 4 LÍNGUAGENS, LINGUA PORTUGUESA CÓDIGOS 5ª 6ª 7ª CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 22 22 23 23 SUB-TOTAL L.E.M. - INGLÊS PD SUB-TOTAL 2 2 2 2 2 2 2 2 24 24 25 25 TOTAL GERAL NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96. * NÃO COMPUTADO NA CARGA HORARIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO. DATA DA EMISSÃO: 06 DE ABRIL DE 2010. 66 NRE: 03 - AREA METROP. SUL MUNICÍPIO: 0764 - Fazenda Rio Grande ESTABELECIMENTO:00407- Colégio Estadual Olindamir Merlin Claudino - Ens.Fund. e Médio ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná CURSO: 4000 - ENSINO FUNDAMENTAL TURNO: NOITE ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 - Simultânea ÁREAS MÓDULO: 40 Semanas DISCIPLINA / SÉRIE LÍNGUAGENS, LINGUA PORTUGUESA CÓDIGOS E SUAS ARTES BASE NACIONAL COMUM TECNOLOGIAS EDUCAÇÃO FÍSICA 5ª 6ª 7ª 8ª 0 0 4 4 0 0 2 2 0 0 3 2 CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA 0 0 4 4 CIÊNCIAS 0 0 3 4 HISTÓRIA 0 0 3 4 GEOGRAFIA 0 0 4 3 ENSINO RELIGIOSO(*) 0 0 0 0 0 0 23 23 0 0 2 2 0 0 2 2 0 0 25 25 MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS SUB-TOTAL L.E.M. - INGLÊS PD SUB-TOTAL TOTAL GERAL NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96. DATA DA EMISSÃO: 06 DE ABRIL DE 2010. 67 PROPOSTA CURRICULAR ENSINO FUNDAMENTAL ANO 2010 68 LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO FUNDAMENTAL 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já muito organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 de século XX. Sabe-se que teve diferentes configurações dependendo da concepção vivida da linguagem. As concepções tradicionais foram tendenciosas a valorizar o conjunto de regras (gramática normativa) ora a um monumento (a um conjunto de expressões ditas corretas); ora a um mero instrumento de comunicação usada pelos falantes. Na linguagem o homem se reconhece humano, interage e troca experiências, troca experiências, compreende a realidade em que está inserido e o seu papel como participante da sociedade. Entende-se que os diversos e diferentes motivos para o ensino da língua se entrecruzam na escola, dentre eles os seus condicionantes sociais, culturais e políticos. Priorizam-se os seguintes motivos: a formação do aluno para a cidadania e para a participação social; o processo de desenvolvimento da aprendizagem, as necessidades dos alunos, a cultura que eles trazem para a escola, suas relações dentro e fora do espaço escolar, e as demandas do contexto histórico-social; as razões das famílias, razões essas que, direta ou indiretamente, refletem o valor social e educativo tanto da disciplina de Língua Portuguesa quanto da escola. Desse modo, ensinar Português é, fundamentalmente, oferecer aos alunos a oportunidade de amadurecer e ampliar o domínio que ele têm das práticas de linguagem. Afirma João W. Geraldi (1991), citado nas Diretrizes Curriculares para a Língua Portuguesa, que “a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas o trabalho social e histórico seu e de outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui”. 69 CONTEÚDO ESTRUTURANTE Com base nas pesquisas linguísticas atuais, as Diretrizes sugerem que o ensino de Língua Portuguesa se exerça norteado pelos processos discursivos, numa dimensão histórica e social, considerando o papel ativo do sujeito – aluno nas atividades com e sobre a linguagem. Na sala de aula, o foco dessa proposta se concretiza nos usos reais da língua. Dessa forma, o aluno aprenderá a ler e compreender textos (seja um texto publicitário, uma reportagem, uma música, um poema) e produzir textos orais e escritos para defender seu ponto de vista, colocar-se diante de diferentes situações sociais, convencer, interagir, etc. A partir dessas considerações, entende-se como Conteúdo Estruturante, Discurso como prática social. Primeiramente, é relevante destacar que, no contexto das práticas discursivas, estarão presentes, na sala de aula, os gêneros que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal. Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas: nível de formalidade, vocabulário, pontuação, modalizadores, operadores argumentativos, modo e tempo verbal, entre outros). 70 ENSINO FUNDAMENTAL 5ª SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE:DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL GÊNEROS ABORDAGEM TEÓRICOMETODOLÓGICA LEITURA DISCURSIVOS É importante que o pro- CONTEÚDOS BÁSICOS cas de leitura, escrita, • Propicie práticas de leioralidade e análise lin- tura de textos de difecomo conteúdos básicos • Considere os conheciconforme discursivos mentos prévios dos alu- suas berá ao professor fazer a tos que possibilitem infeseleção de gêneros, nas rências sobre o texto; esferas, de • Encaminhe discussões acordo com o Projeto Po- sobre: tema, intenções, lítico Pedagógico, com a intertextualidade; Proposta Pedagógica • Contextualize a produ- Curricular, com o Plano ção: suporte/fonte, interloTrabalho seja, em Docente, ou cutores, finalidade, época; conformidade • Utilize textos verbais di- com as características da versos que dialoguem escola e com o nível de com não-verbais, como complexidade adequado a gráficos, fotos, imagens, cada uma das séries. ensiva do texto; plícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; esferas nos; sociais de circulação. Ca- • Formule questionamen- diferentes • Realize leitura compre• Localize informações ex- guística serão adotados rentes gêneros; gêneros LEITURA Espera-se que o aluno: • Identifique o tema; Para o trabalho das práti- fessor: os AVALIAÇÃO mapas, e outros; *Vide relação dos gêneros • Relacione o tema com o ao final deste documento. contexto atual; LEITURA • Oportunize a socializa- • Tema do texto; ção das ideias dos alunos • Interlocutor; sobre o texto. • Amplie seu horizonte de expectativas; • Amplie seu léxico; • Identifique a ideia principal do texto. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse as ideias com clareza; • Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do professor, atendendo: − às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); − à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e 71 • Finalidade; ESCRITA • Argumentos do texto; É importante que o pro- • Use recursos textuais • Discurso direto e indire- fessor: informal; como coesão e coerência, • Planeje a produção tex- informatividade, etc; to; • Elementos composicio- tual a partir: da delimita- • Utilize adequadamente nais do gênero; ção do tema, do interlocu- recursos linguísticos como • Léxico; tor, do gênero, da finalida- pontuação, uso e função • Marcas linguísticas: coe- de; são, coerência, do artigo, pronome, nume- função • Estimule a ampliação de ral, substantivo, etc. das classes gramaticais leituras sobre o tema e o no texto, pontuação, re- gênero proposto; ORALIDADE Espera-se que o aluno: cursos gráficos (como as- • Acompanhe a produção • Utilize discurso de acorpas, travessão, negrito), do texto; do com a situação de pro- figuras de linguagem. • Encaminhe a reescrita dução (formal/ informal); ESCRITA textual: revisão dos argu- • Apresente suas ideias • Contexto de produção; mentos/ das ideias, dos com clareza, coerência e • Interlocutor; elementos que compõem argumentatividade; • Finalidade do texto; o gênero (por exemplo: se • Compreenda argumen- • Informatividade; for uma narrativa de aven- tos no discurso do outro; • Argumentatividade; tura, observar se há o • Explane diferentes tex- • Discurso direto e indire- narrador, quem são os tos, utilizando adequadapersonagens, tempo, es- mente entonação, pausas, to; • Elementos composicio- paço, se o texto remete a gestos, etc; uma aventura, etc.); nais do gênero; • Respeite os turnos de • Divisão do texto em pa- • Analise se a produção fala. textual está coerente e rágrafos; • Marcas linguísticas: coe- coesa, se há continuidade são, coerência, função temática, se atende à fi- das classes gramaticais nalidade, se a linguagem no texto, pontuação, re- está adequada ao contexcursos gráficos (como as- to; pas, travessão, negrito), • Conduza, na reescrita, a figuras de linguagem; uma reflexão dos elemen- • Processo de formação tos discursivos, textuais, 72 de palavras; estruturais e normativos. • Acentuação gráfica; • Ortografia; ORALIDADE É importante que o pro- • Concordância verbal/no- fessor: • Organize apresentações minal. ORALIDADE de textos produzidos pe- • Tema do texto; los alunos; • Finalidade; • Oriente sobre o contexto • Argumentos; social de uso do gênero • Papel do locutor e inter- oral selecionado; locutor; • Prepare apresentações • Elementos extralinguísti- que explorem as marcas cos: entonação, pausas, linguísticas típicas da oragestos...; lidade em seu uso formal • Adequação do discurso e informal; ao gênero; • Estimule contação de • Turnos de fala; histórias de diferentes gê- • Variações linguísticas; neros, utilizando-se dos • Marcas linguísticas: coe- recursos extralinguísticos, são, coerência, gírias, re- como entonação, pausas, petição, recursos semânti- expressão facial e outros; cos. • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juve- nis, entrevistas, reportagem, entre outros. 6ª SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICOMETODOLÓGICA AVALIAÇÃO 73 GÊNEROS LEITURA DISCURSIVOS É importante que o pro- • Realize leitura compre- Para o trabalho das práti- fessor: cas de leitura, escrita, • Propicie práticas de leioralidade e análise lin- tura de textos de difeguística serão adotados rentes gêneros, ampliancomo conteúdos básicos do também o léxico; os gêneros conforme discursivos • Considere os conheci- suas esferas mentos prévios dos alu- berá ao professor fazer a • Formule questionamenseleção de gêneros, nas tos que possibilitem infeesferas, de rências sobre o texto; acordo com o Projeto Po- • Encaminhe discussões lítico Pedagógico, com a sobre: tema e intenções; Proposta Pedagógica • Contextualize a produ- Curricular, com o Plano ção: suporte/ fonte, interTrabalho seja, em Docente, ou locutores, finalidade, épo- com as características da • Utilize textos verbais dique dialoguem complexidade adequado a com não-verbais, como cada uma das séries. LEITURA gráficos, fotos, imagens, mapas,e outros; • Tema do texto; • Relacione o tema com o • Interlocutor; contexto atual, com as di- • Finalidade do texto; ferentes possibilidades de • Argumentos do texto; sentido (ambiguidade) e • Contexto de produção; com outros textos; • Intertextualidade; • Oportunize a socializa- • Informações explícitas e ção das ideias dos alunos implícitas; • Discurso direto e indireto; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Posicione-se argumentativamente; expectativas; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; conformidade ca; escola e com o nível de versos ensiva do texto; • Amplie seu horizonte de sociais de circulação. Ca- nos; diferentes LEITURA Espera-se que o aluno: sobre o texto. ESCRITA É importante que o pro- • Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto. ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse suas ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e 74 • Elementos composicio- fessor: nais do gênero; informal; • Planeje a produção tex- • Use recursos textuais • Repetição proposital de tual a partir: da delimita- como coesão e coerência, palavras; ção do tema, do interlocu- informatividade, etc; • Léxico; tor, do gênero, da finalida- • Utilize adequadamente • Ambiguidade; de; recursos linguísticos como • Marcas linguísticas: coe- • Estimule a ampliação de pontuação, uso e função são, coerência, função leituras sobre o tema e o do artigo, pronome, subs- das classes gramaticais gênero propostos; tantivo, etc. no texto, pontuação, re- • Acompanhe a produção ORALIDADE Espera-se que o aluno: cursos gráficos (como as- do texto; pas, travessão, negrito), • Encaminhe a reescrita • Utilize o discurso de figuras de linguagem. textual: revisão dos argu- acordo com a situação de ESCRITA mentos/das • Contexto de produção; elementos que compõem mal); • Interlocutor; o gênero (por exemplo: se • Apresente suas ideias • Finalidade do texto; for uma narrativa de enig- com clareza; • Informatividade; ma, observar se há o nar- • Expresse oralmente suas ideias, dos produção (formal/ infor- • Discurso direto e indire- rador, quem são os perso- ideias de modo fluente e to; nagens, tempo, espaço, adequado ao gênero pro- • Elementos composicio- se o texto remete a um posto; nais do gênero; mistério, etc.); • Compreenda os argu- • Marcas linguísticas: coe- • Analise se a produção mentos no discurso do ousão, coerência, função textual está coerente e tro; das classes gramaticais coesa, se há continuidade • Exponha objetivamente no texto, pontuação, re- temática, se atende à fi- seus argumentos; cursos gráficos (como as- nalidade, se a linguagem • Organize a sequência de pas, travessão, negrito), está adequada ao contex- sua fala; figuras de linguagem; to; • Processo de formação • Conduza, na reescrita, a fala; de palavras; uma reflexão dos elemen- • Analise os argumentos • Acentuação gráfica; tos discursivos, textuais, dos colegas de classe em • Ortografia; estruturais e normativos. suas apresentações e/ou • Concordância ORALIDADE nos gêneros orais traba- • Respeite os turnos de 75 verbal/nominal. É importante que o pro- lhados; ORALIDADE fessor: • Tema do texto; • Organize apresentações diálogos, relatos, discus- • Finalidade; de textos produzidos pe- sões, etc. • Papel do locutor e los alunos; interlocutor; • Proponha reflexões so- • Elementos bre os argumentos utiliza- extralinguísticos: dos nas exposições orais entonação, pausas, dos alunos; gestos, etc; • Oriente sobre o contexto • Adequação do discurso social de uso do gênero ao gênero; oral selecionado; • Turnos de fala; • Prepare apresentações • Variações linguísticas; que explorem as marcas • Marcas linguísticas: linguísticas típicas da ora- coesão, coerência, gírias, lidade em seu uso formal repetição; e informal; • Semântica. • Estimule contação de Participe ativamente dos histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros. • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juve- nis, entrevistas, reportagem, entre outros. 76 77 7ª SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL CONTEÚDOS BÁSICOS GÊNEROS DISCURSIVOS ABORDAGEM TEÓRICOMETODOLÓGICA LEITURA AVALIAÇÃO LEITURA É importante que o profes- Espera-se que o aluno: Para o trabalho das práti- sor: • Realize leitura compreen- cas de leitura, escrita, ora- • Propicie práticas de leitu- siva do texto; lidade e análise linguística ra de textos de diferentes • Localize de informações serão adotados como con- gêneros; explícitas e implícitas no teúdos básicos os gêne- • Considere os conheci- texto; ros discursivos conforme mentos prévios dos alu- • Posicione-se argumentasuas esferas sociais de nos; tivamente; circulação. Caberá ao pro- • Formule questionamen- • Amplie seu horizonte de fessor fazer a seleção de tos que possibilitem infe- expectativas; gêneros, nas diferentes rências sobre o texto; • Amplie seu léxico; esferas, de acordo com o • Encaminhe discussões e • Perceba o ambiente no Projeto Político Pedagógi- reflexões sobre: tema, fi- qual circula o gênero; co, com a Proposta Peda- nalidade, intenções, inter- • Identifique a ideia princigógica Curricular, com o textualidade, aceitabilida- pal do texto; Plano Trabalho Docente, de, informatividade, situa- • Analise as intenções do ou seja, em conformidade cionalidade; autor; com as características da • Contextualize a produ- • Identifique o tema; escola e com o nível de ção: suporte/fonte, interlo- • Reconheça palavras e/ou complexidade adequado a cutores, finalidade, época; cada uma das séries. expressões que denotem • Utilize textos verbais di- ironia e humor no texto; *Vide relação dos gêneros versos que dialoguem • Compreenda as dife- ao final deste documento com não-verbais, LEITURA gráficos, fotos, imagens, de palavras e/ou expres- Conteúdo temático; mapas, e outros; • Interlocutor; • Relacione o tema com o e denotativo; • Intencionalidade do tex- contexto atual; como renças decorridas do uso sões no sentido conotativo • Identifique e reflita sobre to; • Oportunize a socializa- as vozes sociais presentes • Argumentos do texto; ção das ideias dos alunos no texto; 78 • Contexto de produção; sobre o texto; • Conheça e utilize os re- • Intertextualidade; • Instigue a identificação e cursos para determinar • Vozes sociais presentes reflexão dos sentidos de causa e consequência enno texto; palavras e/ou expressões tre as partes e elementos • Elementos composicio- figuradas, bem como de do texto. nais do gênero; expressões que denotam ESCRITA • Relação de causa e con- ironia e humor; Espera-se que o aluno: sequência entre as partes • Promova a percepção de • Expresse suas ideias e elementos do texto; recursos utilizados para com clareza; • Marcas linguísticas: coe- determinar causa e conse- • Elabore textos atendensão, coerência, função quência entre as partes e do: das classes gramaticais elementos do texto. - às situações de produção no texto, pontuação, re- ESCRITA propostas (gênero, interlo- cursos gráficos (como as- É importante que o profes- cutor, finalidade...); pas, travessão, negrito); sor: - à continuidade temática; • Semântica: • Planeje a produção tex- • Diferencie o contexto de - operadores argumentati- tual a partir: da delimita- uso da linguagem formal e vos; ção do tema, do interlocu- informal; - ambiguidade; tor, do gênero, da finalida- - sentido figurado; de; - expressões que denotam • Estimule a ampliação de ironia e humor no texto. leituras sobre o tema e o ESCRITA gênero propostos; • Conteúdo temático; • Acompanhe a produção • Interlocutor; do texto; • Intencionalidade do tex- • Analise se a produção to; textual está coerente e co- • Informatividade; esa, se há continuidade • Contexto de produção; temática, se atende à fina- • Intertextualidade; lidade, se a linguagem • Vozes sociais presentes está adequada ao contexno texto; to; • Elementos composicionais do gênero; 79 • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Concordância verbal e nominal; 8ª SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICOMETODOLÓGICA AVALIAÇÃO LEITURA LEITURA GÊNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho das práti- É importante que o professor: Espera-se que o aluno: cas de leitura, escrita, ora- • Propicie práticas de leitura de • Realize leitura comprelidade e análise linguística textos de diferentes gêneros; ensiva do texto e das serão adotados como con- • Considere os conhecimentos partículas conectivas; teúdos básicos os gêneros prévios dos alunos; discursivos conforme suas • Formule • Localize informações questionamentos explícitas e implícitas no esferas sociais de circula- que possibilitem inferências so- texto; ção. Caberá ao professor bre o texto; • Posicione-se argumen- fazer a seleção de gêne- • Encaminhe discussões e re- tativamente; ros, nas diferentes esferas, flexões sobre: tema, finalidade, • Amplie seu horizonte de acordo com o Projeto intenções, intertextualidade, de expectativas; Político Pedagógico, com aceitabilidade, informatividade, • Amplie seu léxico; a Proposta Pedagógica situacionalidade, temporalida- • Perceba o ambiente no Curricular, com o Plano de, vozes sociais e ideologia ; qual circula o gênero; Trabalho Docente, ou seja, • Proporcione análises para es- • Identifique a ideia prin80 em conformidade com as tabelecer a referência textual; características da escola e cipal do texto; • Contextualize a produção: • Analise as intenções do com o nível de complexi- suporte/fonte, interlocutores, fi- autor; dade adequado a cada nalidade, época; • Utilize textos • Identifique o tema; uma das séries. verbais diversos que dialo- • Deduza os sentidos de *Vide relação dos gêneros guem com não-verbais, como palavras ao final deste documento. e/ou expres- gráficos, fotos, imagens, ma- sões a partir do contexpas e outros; to; LEITURA • Relacione o tema com o con- • Compreenda as dife- • Conteúdo temático; texto atual; • Interlocutor; • Oportunize a socialização das uso de palavras e/ou ex- renças decorridas do • Intencionalidade do texto; ideias dos alunos sobre o tex- pressões no sentido co• Argumentos do texto; to; • Contexto de produção; • Instigue o entendimento/ re- • Conheça e utilize os re- • Intertextualidade; flexão das palavras em sentido cursos para determinar • Discurso ideológico pre- figurado; sente no texto;; notativo e denotativo; causa e consequência • Estimule leituras que susci- entre as partes e ele- • Vozes sociais presentes tem no reconhecimento do esti- mentos do texto; no texto; lo, que é próprio de cada gêne- • • Elementos composicio- ro; nais do gênero; Reconheça palavras e/ou expressões que es- • Incentive a percepção dos re- tabelecem a progressão • Relação de causa e con- cursos utilizados para determi- referencial; sequência entre as partes nar causa e consequência en- • Reconheça o estilo, e elementos do texto; tre as partes e elementos do próprio de diferentes gê- • Partículas conectivas do texto; texto; neros. • Conduza leituras para a com- • Progressão referencial preensão das partículas conec- ESCRITA no texto; tivas. Espera-se que o aluno: • Marcas linguísticas: coe- • Expresse ideias com são, coerência, função das ESCRITA clareza; classes gramaticais no tex- É importante que o professor: • Elabore textos aten- to, pontuação, recursos • Planeje a produção textual a dendo: gráficos como aspas, tra- partir: da delimitação tema, do - às situações de produ- 81 vessão, negrito; interlocutor, finalidade, inten- ção propostas (gênero, • Semântica: ções, intertextualidade, aceita- interlocutor, • Operadores argumentati- bilidade, informatividade, situa- finalidade...); vos; cionalidade, temporalidade e - à continuidade temáti- - polissemia; ideologia; ca; - expressões que denotam • Proporcione o uso adequado • Diferencie o contexto ironia e humor no texto. de palavras e expressões para de uso da linguagem forestabelecer a referência tex- mal e informal; ESCRITA tual; • Conteúdo temático; • Estimule a ampliação de leitu- como coesão e coerên- • Interlocutor; ras sobre o tema e o gênero cia, informatividade, in- • Use recursos textuais • Intencionalidade do texto; proposto; tertextualidade, etc; • Informatividade; • Acompanhe a produção do • Utilize adequadamente • Contexto de produção; texto; • Intertextualidade; • Analise se a produção textual como pontuação, uso e recursos linguísticos • Vozes sociais presentes está coerente e coesa, se há função do artigo, pronono texto; continuidade temática, se aten- me, substantivo, adjeti- • Elementos composicio- de à finalidade, se a linguagem vo, advérbio, verbo, prenais do gênero; está adequada ao contexto; posição, conjunção, etc.; • Relação de causa e con- • Estimule o uso de palavras • Empregue palavras sequência entre as partes e/ou expressões no sentido co- e/ou expressões no sene elementos do texto; notativo e denotativo, bem tido conotativo; • Partículas conectivas do como de expressões que deno- • Perceba a pertinência e texto; tam ironia e humor; figuras de use os elementos discur- • Progressão referencial linguagem no texto; no texto; sivos, textuais, estrutura- • Incentive a utilização de re- is e normativos, bem • Marcas linguísticas: coe- cursos de causa e consequên- como os recursos de são, coerência, função das cia entre as partes e elementos causa e consequência classes gramaticais no tex- do texto; to, pontuação, entre as partes e ele- recursos • Conduza a utilização adequa- mentos do texto; gráficos como aspas, tra- da das partículas conectivas; vessão, negrito, etc.; • Reconheça palavras • Encaminhe a reescrita tex- e/ou expressões que es- • Sintaxe de concordância; tual: revisão dos tabelecem a progressão 82 • Sintaxe de regência; argumentos/das ideias, dos referencial. • Processo de formação de elementos que compõem o gêpalavras; nero (por exemplo: se for uma ORALIDADE • Vícios de linguagem; crônica, verificar se a temática Espera-se que o aluno: • Semântica: está relacionada ao cotidiano, • Utilize o discurso de - operadores -argumentati- se há relações estabelecidas acordo com a situação vos; entre os personagens, o local, de produção (formal/ in- - modalizadores; o tempo em que a história formal); − polissemia. acontece, etc.); • Apresente ideias com • Conduza, na reescrita, a uma clareza; ORALIDADE reflexão dos elementos discur- • Obtenha fluência na • Conteúdo temático ; sivos, textuais, estruturais e exposição oral, em ade- • Finalidade; normativos. quação ao gênero pro- • Argumentos; posto; • Papel do locutor e interlo- ORALIDADE • Compreenda argumen- É importante que o professor: cutor; tos no discurso do outro; • Elementos extralinguísti- • Organize apresentações de • Exponha objetivamente cos: entonação, expres- textos produzidos pelos alunos argumentos; sões facial, corporal e ges- levando em consideração a: • Organize a sequência aceitabilidade, informatividade, da fala; tual, pausas ...; • Adequação do discurso situacionalidade finalidade do • Respeite os turnos de fala; ao gênero; texto; • Turnos de fala; • Proponha reflexões sobre os • Analise os argumentos • Variações linguísticas (le- argumentos utilizados nas ex- apresentados pelos colexicais, semânticas, prosó- posições orais dos alunos, e gas em suas apresentadicas entre outras); sobre a utilização dos recursos ções e/ou nos gêneros • Marcas linguísticas: coe- de causa e consequência entre orais trabalhados; são, coerência, gírias, re- as partes e elementos do texto; • Participe ativamente de petição, conectivos; • Oriente sobre o contexto so- diálogos, relatos, discus- • Semântica; cial de uso do gênero oral sele- sões, etc.; • Adequação da fala ao cionado; • Utilize conscientemente contexto (uso de conecti- • Prepare apresentações que expressões faciais corvos, gírias, repetições, explorem as marcas linguísti- porais e gestuais, pau- 83 etc.); cas típicas da oralidade em sas e entonação nas ex- • Diferenças e semelhan- seu uso formal e informal; posições orais, entre ou- ças entre o discurso oral e • Estimule contação de histó- tros elementos extralino escrito. rias de diferentes gêneros, utili- guísticos; zando-se dos recursos extralin- • Analise recursos da guísticos, como entonação, ex- oralidade em cenas de pressões facial, corporal e ges- desenhos, programas intual, pausas e outros; fanto-juvenis, • Selecione discursos de outros tas, entrevis- reportagem entre para análise dos recursos da outros. oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros. METODOLOGIA O ser humano utiliza a prática discursiva para estabelecer um convívio social. Esse processo de encontro, de troca de informações e de interação deve ser estabelecido dentro da sala de aula, principalmente nas aulas de Língua Portuguesa e Literatura O cotidiano das aulas devem proporcionar uma busca constante de promover o amadurecimento e domínio discursivo, seja na escrita, na oralidade ou na leitura, pois todas essas práticas visam que o aluno consiga utilizar o discurso como uma prática social democrática e autônoma. O domínio das práticas discursivas modificam, aprimoram e fortalecem a visão de mundo do ser humano desde que sejam contextualizadas. Para alcançar esse aprimoramento é necessário trabalhar com todos os tipos de gêneros textuais que compõem todas as esferas sociais de circulação, a intencionalidade de cada texto a sua função cada situação real. Além disso, há uma necessidade de perceber quais as relações dialógicas presentes no texto e quais os conteúdos implícitos e explícitos. A cada ano, esse trabalho vai ficando mais intenso e é importante lembrar que a utilização da língua na produção de discurso efetiva as diferentes práticas sociais, em 84 processo contínuo que tem início na alfabetização, consolida-se na vida escolar e se estende por toda vida do ser humano. O trabalho desenvolvido na sala de aula deve estar consolidado com o fortalecimento desse processo e contribuir para a autonomia, o amadurecimento do pensamento e a expressão pessoal através das práticas discursivas, imprescindíveis para o convívio e a interação social. PRÁTICA DA ORALIDADE A prática da oralidade é a mais utilizada, uma vez que antecede, historicamente, a escrita e a leitura. Essa prática discursiva acompanha as variantes linguísticas, reconhecidas nas Diretrizes Curriculares como legítimas, pois são expressões de grupos sociais historicamente marginalizados em relação à centralidade ocupada pelos grupos que dominam a norma padrão. A norma padrão, além de variante de prestígio social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e, portanto, é direito de todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos o acesso a essa norma. O trabalho com a oralidade na sala de aula deve permitir ao aluno conhecer, entender e usar a variedade linguística padrão em determinados contextos sociais. Assim, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos: apresentação de temas variados, depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização; debates, seminários entre outras atividades que contribuam para o desenvolvimento da argumentação. PRÁTICA DA ESCRITA O texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas com as quais as pessoas atuam no mundo. O contato com diferentes gêneros textuais, a compreensão das condições em que cada produção acontece, bem como a finalidade da cada tipo de texto é que vai direcionar as produções dos alunos. A capacidade de escrita e a criatividade, entre outros fatores que ajudam na construção de um bom texto, vão sendo aprimoradas com a prática constante de escrita, reflexão, reestruturação e reescrita numa busca de conseguir a coesão e a coerência. 85 PRÁTICA DA LEITURA Entende-se a prática de leitura como um ato dialógico, interlocutivo. O aluno leitor, nesse contexto, passa a ter um papel ativo no processo de leitura, é responsável por "reconstruir o sentido do texto". Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas sociais. Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que ajude o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e,ainda tomar uma atitude responsiva diante deles. Para o encaminhamento da prática de leitura em sala é relevante que as atividades realizadas propiciem a reflexão e a discussão do tema; do conteúdo veiculado; da finalidade; dos possíveis interlocutores; das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam; das ideologias apresentadas no texto; da fonte; dos argumentos elaborados; da intertextualidade. Podem-se analisar também os recursos linguísticos e estilísticos apresentados na construção do texto, como:as particularidades( lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e do texto em registro informal; a repetição de palavras e o efeito produzido; o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento; o léxico; a progressão referencial no texto; os elementos linguísticos que colaboram para a coesão e a coerência textual; os conectivos, os operadores argumentativos, os modalizadores( uso de expressões certas que revelam o ponto de vista do locutor em relação ao que diz . É importante contemplar, ainda , na formação do leitor, as linhas que tecem a leitura: memória , intersubjetividade , interpretação, fruição, intertextualidade. Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Sabe-se das pressões uniformalizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não-reflexão sobre os problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias. Essa pressão deve ser explicitada a partir de estratégias de leitura que possibilitem ao aluno "percepção e reconhecimento dos elementos de linguagem que o texto manipula. Assim as atividades de interpretação de texto precisam apresentar questões que levem o estudante a construir um sentido para o que lê, que o faça retomar os textos , quantas vezes sejam necessárias, para uma leitura de fato compreensiva. O aprimoramento das práticas discursivas é que possibilitará a leitura crítica dos textos que circulam socialmente, a ponto de perceber neles ideologias,valores defendidos. 86 É importante considerar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem. Deve-se considerar o contexto de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor o gênero. O importante no trabalho pedagógico é o amadurecimento dessa leitura,é a ampliação do horizonte de expectativas. Para a seleção dos textos e das obras a serem trabalhadas na escola é necessário que o professor seja um leitor contínuo. É importante considerar o contexto da sala de aula,as experiências de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles e as sugestões sobre textos que gostariam de ler, para, então, oferecer textos cada vez mais complexos,que possibilitem ampliar as leituras dos educandos. Para contemplar as leis 10639/03 História e Cultura Afro-brasileira e 11645/08 História e Cultura Afro-brasileira e indígena, a lei 9795/99 de Educação Ambiental serão trabalhados através de produção de textos sobre as temáticas: racismo no Brasil, a presença do negro na mídia, políticas afirmativas, cotas, mercado de trabalho. Os temas serão abordados na produção textual estarão ligados à criatividade, a cidadania, ao desenvolvimento do espírito crítico, à formação profissional, entre outros. Quanto a História do Paraná na Educação Básica serão trabalhados, sob vários aspectos, os autores paranaenses. AVALIAÇÃO A avaliação será contínua priorizando a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo. A avaliação será formativa, já que é o melhor caminho para garantir a aprendizagem de todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. Dessa forma, o professor poderá avaliar seus alunos não apenas através de provas (avaliação somativa), mas também poderá utilizar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo. Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostrar ao expor suas idéias, a influência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de vista, e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permita avaliar as estratégias que eles 87 empregam no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e seu posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto. Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo de produção, nunca como um produto final. È preciso haver clareza na proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem definidos para o professor e para o aluno. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base as condições de produção tenham alguma validade. Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos, discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos utilizados nas produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada, que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior do texto. É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente chegam à almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003. DCE. Diretrizes Curriculares de Educação Básica – Língua Portuguesa. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008. FERNANDES, Maria. Análise, linguagem e pensamento. São Paulo, 1ª edição, 2000. NEVES, M. H. M. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na Língua Portuguesa. São Paulo: Contexto, 2003. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED, 1990, p. 50 – 62. SOARES, Magda. Português uma proposta para o letramento. Moderna, 1ª edição, 2002. POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática. 4 ed. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996. 88 MATEMÁTICA ENSINO FUNDAMENTAL 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A Matemática é uma disciplina complexa e para entendê-la é necessário que se conheça suas origens e até sua constituição como campo científico e como disciplina no currículo escolar. Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na história da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam registros do que hoje podem ser classificados como álgebra elementar. Foram os primeiros registros da humanidade a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades. Os platônicos, buscavam na Matemática, um instrumento que, para eles, instigaria o pensamento do homem. Essa concepção arquitetou as interpretações e o pensamento matemático de tal forma que influencia neste ensino até os dias de hoje. (STRUIK, 1998) A história também mostra que a disciplina estabeleceu uma base racional que perdurou até o século XVII d.C. onde aconteceu a sistematização das matemáticas estáticas, ou seja, desenvolveram-se: a aritmética, a geometria, a álgebra e a trigonometria. Já no século V d.C., início da Idade Média, até o século VII, o ensino teve caráter estritamente religioso, onde a Matemática era ensinada para entender os cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas. Outras aplicações práticas e o caráter empírico desse conhecimento só passaram a ser explorados no final deste período e o ensino só passou por mudanças significativas entre os séculos VIII e IX, com o surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino. Somente no final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi discutido em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas pedagógicas que contribuíram para legitimar a Matemática como disciplina escolar e para vincular seu ensino com os ideais e as exigências advindas das transformações sociais e econômicas dos últimos séculos. 89 A instalação de fábricas e indústrias nas cidades criou um novo cenário sóciopolítico-econômico que, em conjunto com as ciências modernas, fez surgir uma nova forma de produção de bens materiais, uma nova classe de trabalhadores e, junto com ela, a necessidade de discutir seus interesses ligados à educação. Matemáticos, antes pesquisadores, tornaram-se também professores e passaram a se preocupar mais diretamente com as questões de ensino. Para sua prática docente, alguns professores começaram a buscar fundamentação não somente nas teorias matemáticas, mas em estudos psicológicos, filosóficos e sociológicos. Tal renovação se manifestou em diversos países da Europa; em alguns, aconteceu com propostas mais amplas de reformulação dos sistemas nacionais, o que abrangeu os vários níveis de ensino como: • A atualização da Matemática na escola secundária, de maneira a ficar mais próxima do desenvolvimento moderno dessa área e, também, dos últimos avanços científicos e tecnológicos, bem como, acreditava que a Universidade deveria modificar a sua proposta de ensino, levando em consideração as necessidades do futuro professor. • A proposta de Klein representaria o rompimento entre a formação geral e a prática, entre a tradição culta e a artesanal e entre o desenvolvimento do raciocínio em oposição ao desenvolvimento das atividades práticas. Essas ideias contribuíram para caracterizar um movimento organizado por meio de uma ação coletiva que propôs um ensino de Matemática baseado em princípios que deveriam orientar-se pela eliminação da organização excessivamente sistemática e lógica dos conteúdos, consideração da intuição como um elemento inicial importante para a futura sistematização, introdução de conteúdos mais modernos, como as funções, valorização das aplicações da Matemática para a formação dos estudantes e percepção da importância da ‘fusão’ ou descompartimentalização dos conteúdos ensinados. (MIORIM, 1998, p. 78). Até o final da década de 1950, a tendência que prevaleceu no Brasil foi a formalista clássica. Essa tendência baseava-se no “modelo euclidiano e na concepção platônica de Matemática”, a qual se caracterizava pela sistematização lógica e pela visão estática, ahistórica e dogmática do conhecimento matemático. A principal finalidade do conhecimento matemático era o desenvolvimento do pensamento lógico-dedutivo. Nessa tendência, a aprendizagem era centrada no professor e no seu papel de transmissor e 90 expositor do conteúdo, ou seja, o ensino era livresco e conteudista, a aprendizagem consistia na memorização e na repetição precisa de raciocínios e procedimentos (FIORENTINI, 1995). Após a década de 1950, observou-se a tendência formalista moderna que valorizava a lógica estrutural das ideias matemáticas, com a reformulação do currículo escolar, por meio do Movimento da Matemática Moderna. Com esta tendência, tinha-se uma abordagem “internalista” da disciplina. O ensino era centrado no professor, que demonstrava os conteúdos em sala de aula. Enfatizava-se o uso preciso da linguagem Matemática, o rigor e as justificativas das transformações algébricas por meio das propriedades estruturais. Com o Movimento da Matemática Moderna, acreditava-se que o rigor e a precisão da linguagem matemática facilitariam o seu ensino. Há “uma Matemática escolar orientada pela lógica, pelos conjuntos, pelas relações, pelas estruturas matemáticas, pela axiomatização” (MIGUEL & MIORIM, 2004, p. 44). Algumas abordagens não respondiam às propostas de ensino e, em contrapartida, as críticas se intensificaram e as discussões no campo da Educação Matemática se fortaleceram. Também o caráter mecanicista e pragmático do ensino da Matemática foi marcante no decorrer da década de 1970, onde o método de aprendizagem enfatizado era: a memorização de princípios, fórmulas, o desenvolvimento, habilidades de manipulação, de algoritmos e de expressões algébricas e de resolução de problemas. Já a tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960 e 1970, e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da Matemática na década de 1980. Nesta tendência, o conhecimento matemático resultava de ações interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedagógicas. A Matemática era vista como uma construção formada por estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo, então, dava mais ênfase ao processo e menos ao produto do conhecimento. A interação entre os estudantes e o professor era valorizada e o espaço de produção individual se traduzia como um momento de interiorização das ações e reflexões realizadas coletivamente. Sob essa perspectiva, a matemática deixou de ser vista como um conjunto de conhecimentos universais e teoricamente bem definidos e passou a ser considerada como um saber dinâmico, prático e relativo. A relação professor-estudante, nesta concepção, era a dialógica, isto é, privilegiava a troca de conhecimentos entre ambos e 91 atendia sempre à iniciativa dos estudantes e problemas significativos no seu contexto cultural. A tendência histórico-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e, através de sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção do conhecimento a partir da prática social, superando a crença na autonomia e na “dependência absolutas da educação em face das condições sociais vigentes” (SAVIANI, 1997, p. 76). Na matemática, essa tendência é vista como um saber vivo, dinâmico, construído para atender às necessidades sociais, econômicas e teóricas em um determinado período histórico. Nesse cenário político, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED) iniciou, em 1987, discussões coletivas para elaboração de novas propostas curriculares. A reestruturação do ensino de Segundo Grau foi concluída em 1988. Em tal proposta, “a questão central reside em repensar o ensino de Segundo Grau como condição para ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e, portanto, de participação social mais ampla do cidadão” (PARANÁ, 1993, p. VIII). O ensino da Matemática para o Segundo Grau (atual Ensino Médio) passou a ser visto “como instrumento para a compreensão, a investigação, a inter-relação com o ambiente, e seu papel de agente de modificações do indivíduo, provocando mais que simples acúmulo de conhecimento técnico, o progresso do discernimento político” (PARANÁ, 1993, p. 05). As discussões também serviram para redistribuir os conteúdos matemáticos e a carga horária nas modalidades de Educação Geral, Magistério e cursos técnicos. Também no final da década de 1980, o Estado do Paraná produziu coletivamente um documento de referência curricular para sua rede pública de Ensino Fundamental denominado Currículo Básico. O texto de Matemática teve uma forte influência da pedagogia histórico-crítica em sua fundamentação teórica. Fruto dessa discussão coletiva, o Currículo Básico publicado em 1990 portaria o germe da Educação Matemática, cujas ideias começavam a se firmar no Brasil e compõem a proposta apresentadas nestas Diretrizes Curriculares. De fato, em 1991, iniciou-se um processo de formação continuada, baseado nos textos do Currículo Básico. Essa concepção de ensino já sustentava que aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, 92 desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensível (PARANÁ, 1990, p. 66). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9394, aprovada em 20 de dezembro de 1996, procura adequar o ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho, fruto da globalização econômica e apresenta novas interpretações para o ensino da Matemática. A partir de sua vigência, definiram-se aspectos curriculares tanto na oferta de disciplinas compondo a parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das disciplinas da Base Nacional Comum (Art. 26, Lei no 9394/96), devido à autonomia dada às instituições para a elaboração do seu projeto pedagógico. Sendo assim, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de discussão coletiva com professores que atuam em salas de aula, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das equipes pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação. O resultado desse longo trabalho conjunto passa a constituir estas Diretrizes Curriculares, as quais resgatam importantes considerações teórico-metodológicas para o ensino da Matemática. OBJETIVOS • Adotar uma atitude positiva em relação a matemática, ou seja, desenvolver sua capacidade de “fazer matemática” construindo conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si mesmo e, assim, aumentar sua autoestima e perseverança na busca de soluções para um problema; • Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis para compreender o mundo e, compreendendo – o poder atuar melhor nele; • Permitir a todos o acesso aos conhecimentos e instrumentos matemáticos em qualquer codificação da realidade, com uma condição necessária para participar e interferir na sociedade em que vive; • Relacionar etapas da história da matemática com a evolução da humanidade; • Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais, em especial em outras áreas do conhecimento; 93 • Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produção e de comunicação; • Desenvolver a capacidade de analisar, relacionar e comparar, conceituar, representar, abstrair e generalizar; • Fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos, esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades; • Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis para compreender o mundo e, compreendendo-o poder atuar melhor nele; • Interagir com os colegas cooperativamente, em dupla ou em equipe, e aprendendo com eles, apresentando suas ideias e respeitando as deles, formando assim, um ambiente propício à aprendizagem. ENSINO FUNDAMENTAL 5ª SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS - Sistema de numeração; - Números naturais; Números e Álgebra: - Múltiplos e divisores; - Potenciação e radiciação; - Números fracionários; - Números decimais. - Medidas de comprimento; - Medidas de massa; - Medidas de área; Grandezas e Medidas: - Medidas de Volume; - Medidas de tempo; - Medidas de ângulos; 94 - Sistema monetário. - Geometria plana; Geometrias: - Geometria espacial. - Dados, tabelas e gráficos; Tratamento da informação: - Porcentagem. 6ª SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS -Números inteiros; -Números racionais; Números e Álgebra: -Equação e inequação do 1º grau; -Razão e proporção; -Regra de três; -Porcentagem. -Medidas de temperatura; Grandezas e Medidas: -Ângulos. -Geometria Plana; Geometrias: -Geometria Espacial; -Geometria Não-Euclidianas. -Pesquisa Estatística; Tratamento da informação: -Media Aritmética; -Moda e Mediana; -Juros simples. 95 7ª SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS -Números Irracionais; -Sistema de Equação do 1º grau; Números e Álgebra: -Potências; -Monômios e Polinômios; -Produtos Notáveis. -Medida de comprimento; Grandezas e Medidas: -Medida de área; -Medidas de ângulos. - Geometria Plana; Geometrias: -Geometria Espacial; -Geometria Analítica. -Gráfico e Informação; Tratamento da informação: -População e amostra. 96 8ª SÉRIE CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS -Números Reais; -Propriedades dos Radicais; -Equação do 2º grau; Números e Álgebra: -Teorema de Pitágoras; -Equações Irracionais; -Equações Biquadradas; -Regra de Três Composta. -Relações Métricas no Triângulo Grandezas e Medidas: Retângulo; -Trigonometria no Triângulo Retângulo. -Noção intuitiva de Função Afim; Funções: - Noção intuitiva de Função Quadrática. -Geometria Plana; Geometrias: -Geometria Espacial; -Geometria Analítica; -Geometria Não-Euclidiana. -Noções de Análise Combinatória; Tratamento da informação: -Noções de Probabilidade; -Estatística; -Juros Composto. 97 METODOLOGIA A proposta das diretrizes é articular os Conteúdos Estruturantes com os conteúdos específicos em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico de forma a abandonar abordagens fragmentadas, como se os conteúdos de ensino existissem em patamares distintos e sem vínculos, afinal, “[...] o significado curricular de cada disciplina não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se articulam” (MACHADO, 1993, p. 28). No Ensino Fundamental, por exemplo, ao trabalhar os conteúdos de geometria plana, vinculado ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em Números e Álgebra, mais precisamente no conteúdo específico equações, elementos para abordá-los. De outra forma, para explorar os conceitos de escalas, do conteúdo específico proporcionalidade, pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico, geometria plana e introduzir a ideia de razão e proporção ao realizar atividades de ampliação e redução de figuras geométricas. Para o conteúdo específico estatística, os conceitos da álgebra também são básicos e possibilitam explorar os números decimais e fracionários presentes nas informações das pesquisas estatísticas. Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais destacamos: • resolução de problemas; • modelagem matemática; • mídias tecnológicas; • etnomatemática; • história da Matemática; • investigações matemáticas. A seguir, são apresentadas considerações sobre as tendências metodológicas que compõem o campo de estudo da Educação Matemática, as quais têm grau de importância similar entre si e complementam-se uma às outras. 98 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS Um dos desafios do ensino da Matemática é a abordagem de conteúdos para a resolução de problemas. Trata-se de uma metodologia pela qual o estudante tem oportunidade de aplicar conhecimentos matemáticos adquiridos em novas situações, de modo a resolver a questão proposta (DANTE, 2003). O professor deve fazer uso de práticas metodológicas para a resolução de problemas, como exposição oral e resolução de exercícios. Isso torna as aulas mais dinâmicas e não restringe o ensino de Matemática a modelos clássicos. A resolução de problemas possibilita compreender os argumentos matemáticos e ajuda a vê-los como um conhecimento passível de ser apreendido pelos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem (SCHOENFELD, 1997). Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os alunos pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia, apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de recursos que utilizaram para chegarem ao resultado. Isso favorece a formação do pensamento matemático, livre do apego às regras. O aluno pode lançar mão de recursos como a oralidade, o desenho e outros, até se sentir à vontade para utilizar sinais matemáticos (SMOLE & DINIZ, 2001). As etapas da resolução de problemas são: compreender o problema; destacar informações, dados importantes do problema, para a sua resolução; elaborar um plano de resolução; executar o plano; conferir resultados; estabelecer nova estratégia, se necessário, até chegar a uma solução aceitável (POLYA, 2006). ETNOMATEMÁTICA A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, quando Ubiratan D’Ambrósio propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas produzidas pelas diferentes culturas. O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático. Leva em conta que não existe um único, mas vários e distintos conhecimentos e todos são importantes. As manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias e práticas, das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais. 99 Essa metodologia é uma importante fonte de investigação da Educação Matemática, por meio de um ensino que valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e respeito a suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as raízes de um indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas, num processo de síntese, reforçar suas próprias raízes” (D`AMBROSIO, 2001, p. 42), tendo em vista aspectos como “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e até maneiras específicas de raciocinar e inferir” (D’AMBROSIO, 1998, p. 18). Considerando o aspecto cognitivo, releva-se que o aluno é capaz de reunir situações novas com experiências anteriores, adaptando essas às novas circunstâncias e ampliando seus fazeres e saberes. “Graças a um elaborado sistema de comunicação, as maneiras e modos de lidar com situações vão sendo compartilhadas, transmitidas e difundidas” (D’AMBROSIO, 2001, p. 32). O trabalho pedagógico deverá relacionar o conteúdo matemático com essa questão maior – o ambiente do indivíduo e suas manifestações culturais e relações de produção e trabalho. MODELAGEM MATEMÁTICA A modelagem matemática tem como pressuposto a problematização de situações do cotidiano. Ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social, procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações de vida. A modelagem matemática é um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras disciplinas ou do dia-a-dia; os seus atributos e dados quantitativos existem em determinadas circunstâncias (BARBOSA, 2001, p. 06). Por meio da modelagem matemática, fenômenos diários, sejam eles físicos biológicos e sociais, constituem elementos para análises críticas e compreensões diversas de mundo. Assim sendo, “a modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real” (BASSANEZI, 2006, p. 16). “A modelagem matemática é, assim, uma arte, ao formular, resolver e elaborar expressões que valham não apenas para uma solução particular, mas que também sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicações e teorias” (id.ibid; p. 13). 100 MÍDIAS TECNOLÓGICAS No contexto da Educação Matemática, os ambientes gerados por aplicativos informáticos dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo pedagógico. O uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à experimentação matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e de novas teorias matemáticas (BORBA, 1999). Atividades com lápis e papel ou mesmo quadro e giz, para construir gráficos, por exemplo, se forem feitas com o uso dos computadores, permitem ao estudante ampliar suas possibilidades de observação e investigação, porque algumas etapas formais do processo construtivo são sintetizadas (D’AMBROSIO & BARROS, 1988). Os recursos tecnológicos, como o software, a televisão, as calculadoras, os aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas e potencializado formas de resolução de problemas. As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas com os recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a experimentação. De posse dos recursos tecnológicos, os estudantes argumentam e conjecturam sobre as atividades com as quais se envolvem na experimentação (BORBA & PENTEADO, 2001). A Internet é um recurso que favorece a formação de comunidades virtuais que, relacionadas entre si, promovem trocas e ganhos de aprendizagem (TAJRA, 2002). Muitas delas, no campo da Matemática, envolvem professores, alunos e outros interessados na área. O trabalho com as mídias tecnológicas insere diversas formas de ensinar e aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos. HISTÓRIA DA MATEMÁTICA É importante entender a história da Matemática no contexto da prática escolar como componente necessário de um dos objetivos primordiais da disciplina, qual seja, que os estudantes compreendam a natureza da Matemática e sua relevância na vida da humanidade. 101 A abordagem histórica deve vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias históricas e às correntes filosóficas que determinaram o pensamento e influenciaram o avanço científico de cada época. A história da Matemática é um elemento orientador na elaboração de atividades, na criação das situações-problema, na busca de referências para compreender melhor os conceitos matemáticos. Possibilita ao aluno analisar e discutir razões para aceitação de determinados fatos, raciocínios e procedimentos. A história deve ser o fio condutor que direciona as explicações dadas aos porquês da Matemática. Assim, pode promover uma aprendizagem significativa, pois propicia ao estudante entender que o conhecimento matemático é construído historicamente a partir de situações concretas e necessidades reais (MIGUEL & MIORIM, 2004). INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido recomendada por diversos estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreensão da disciplina em questão. Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar não significa necessariamente lidar com problemas muito sofisticados na fronteira do conhecimento. Significa, tão só, que formulamos questões que nos interessam, para as quais não temos resposta pronta, e procuramos essa resposta de modo tanto quanto possível fundamentado e rigoroso (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA 2006, p. 09). As investigações matemáticas (semelhantes às realizadas pelos matemáticos) podem ser desencadeadas a partir da resolução de simples exercícios e se relacionam com a resolução de problemas. Em resumo, um problema é uma questão para a qual o aluno precisa estabelecer uma estratégia heurística, isto é, ele não dispõe de um método que permita a sua resolução imediata; enquanto que um exercício é uma questão que pode ser resolvida usando um método já conhecido. Em ambos os casos, todavia, há uma expectativa do professor de que o aluno recorra a conteúdos já desenvolvidos em sala de aula. Além disso, exercícios e problemas são expressos por meio de enunciados que devem ser claros e não darem margem a dúvidas. A solução de ambos e a resposta do aluno, esteja ela certa ou errada, são conhecidas e esperadas pelo professor. 102 Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar qual é a mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor. Esse é exatamente o processo de construção da matemática pelos matemáticos e, portanto, o espírito da atividade matemática genuína está presente na sala de aula. Enfim, investigar significa procurar conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de toda ação pedagógica. ARTICULANDO AS DIFERENTES TENDÊNCIAS Nenhuma das tendências metodológicas apresentadas nestas Diretrizes esgota todas as possibilidades para realizar com eficácia o complexo processo de ensinar e aprender Matemática, por isso, sempre que possível, o ideal é promover a articulação entre elas. Um problema de função quadrática pode ser resolvido com os conhecimentos da história da Matemática, de modo que possibilite ao estudante compreender a evolução do conceito através dos tempos. No processo da resolução, recomenda-se usar uma metodologia que propicie chegar a um modelo matemático. Tendo o modelo sistematizado, parte-se para a solução do problema, cujas alternativas podem ser buscadas em resolução de problemas. As mídias, como softwares com planilhas eletrônicas, possibilitam a solução em um tempo menor do que o necessário mediante uso de caderno e lápis. Assim, têm-se condições de realizar as devidas análises, os debates, as conjecturas e a conclusão de ideias, atitudes intrínsecas da investigação matemática. Uma prática docente investigativa pressupõe a elaboração de problemas que partam da vivência do estudante e, no processo de resolução, transcenda para o conhecimento aceito e validado cientificamente. A fundamentação para tal prática é encontrada na etnomatemática. A abordagem dos conteúdos específicos pode, portanto, transitar por todas as tendências da Educação Matemática. A figura a seguir sugere que tais tendências se articulem com enfoque nos conteúdos matemáticos. 103 AVALIAÇÃO No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002). No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares. Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de esc ola e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se quer construir. Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade. A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos. Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como 104 sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação. Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola. Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada. No cotidiano das aulas, isso significa que: • é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, porque ambas têm o intuito de ensinar; • no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente; • os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois articulam todas as etapas da ação pedagógica; • os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede; • os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que uma prova objetiva; 105 • a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre outros; • uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento e não todo processo de ensino-aprendizagem; • a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos. REFERÊNCIAS SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental.2008 ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Série reflexões em educação matemática. Rio de Janeiro:MEM/USU/GEPEM, 1994. 106 ALEKSANDROV. A. D. et al. La matemática: su contenido, métodos y significado. 2. ed. Madrid: Alianza Editorial, 1976. BARBOSA, J. C. Modelagem matemática e os professores: a questão da formação. Bolema: Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, n.15, p.5-23, 2001. BARBOSA, R. M. Descobrindo a geometria fractal para sala de aula. 2 ed. Belo Horizonte: Autentica, 2005. BASSANEZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2006. BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Orgs.) Educação matemática - pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. 107 HISTÓRIA ENSINO FUNDAMENTAL 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A Concepção de História busca permear ações e relações humanas como objetos de estudos da história, entre elas as categorias de análise: espaço e tempo como contextualizadoras do objeto de estudo. A construção histórica das comunidades e sociedades e seus processos de trabalho no espaço e tempo. A configuração das relações de poder nos espaços sociais no tempo. As experiências culturais dos sujeitos ao longo do tempo e as permanências e mudanças nas diversas tradições e costumes sociais. A História e a cultura-afrobrasileira e história do Paraná História é muito importante porque ela conta como chegamos ao presente, assim como evoluções e mudanças no nosso mundo. Pois através dela, podemos ter uma visão mais crítica do mundo e do ambiente em que vivemos, sendo o papel da História como disciplina tendo a responsabilidade da formação do cidadão político. Portanto os objetivos implícitos são o despertar para reflexões a respeito de aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e a produção do conhecimento histórico. OBJETIVOS O ensino de história tem por objetivo possibilitar o entendimento e a formação da noção de identidade social, estabelecendo relações entre o indivíduo, o social e o coletivo; aumentando o conhecimento do aluno sobre si mesmo, articulando o saber histórico escolar de acordo com os princípios da disciplina. Assim compreendendo os fatos históricos, seus sujeitos e o tempo dimensionando-o em diferentes instâncias. Dessa forma chamar a atenção dos alunos para a dinamização dada aos conteúdos selecionados para cada série, que contemplam estudos comparativos, distinções entre semelhanças e diferenças, entre as permanências e transformações, as diferenças entre as organizações dos grupos, a relação entre as situações econômicas, políticas e sociais etc... Formando alunos capazes de ler e compreender a realidade, posicionar-se, escolhendo e agindo criteriosamente. 108 Portanto, a finalidade da História é a buscar a superação das carências humanas fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos sujeitos históricos e propõem ações no presente e projetos de futuro. Já a finalidade do ensino de História é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do conhecimento. Esse conhecimento é provisório, configurado pela consciência histórica dos sujeitos. Aprendizagem histórica é uma das dimensões e manifestações da consciência histórica. Está articulada ao modo como a experiência do passado é vivenciada e interpretada de maneira a fornecer uma compreensão do presente e a construir projetos de futuro. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 5ª SÉRIE 1. Relações de Trabalho: 2. Relações de poder; 3. Relações culturais Introdução aos estudos históricos 1. O trabalho do historiador, 2. O tempo e a História As origens do ser 1. A evolução do ser humano 2. A vida humana no Paleolítico; 3. O Neolítico e a revolução agrícola; 4. A Idade dos Metais; 5. O surgimento das cidades; O povoamento da América 1. O ser humano chega à América; 2. Como viviam os primeiros americanos; 3. O ser humano chega ao Brasil; 109 4. Como viviam os primeiros habitantes do Brasil; 5. A arte da cerâmica e as moradias; • A diversidade indígena no Brasil; • Conhecendo os primeiros habitantes do Paraná (Guaranis / Kaigangues) • O Brasil no processo de expansão mercantil européia; • Trabalho e escravidão negra no Brasil imperial; • Formação de quilombos e sua resistência; Civilizações fluviais: mesopotâmia e Egito 1. Mesopotâmia: o berço da civilização; 2. Mesopotâmia: uma história de grandes de grandes; 3. O Egito e o Rio Nilo; 4. Como se governa no Egito antigo; 5. Como vivia a maior parte da população no Egito; 6. A religião e a escrita; Civilizações fluviais: China e Índia 1. China: da formação à era Chang; 2. O cotidiano na China do período Chou; 3. O luxo da dinastia Han; 4. A civilização indiana; 5. A Índia do período védico; Finícios e Hebreus 1. Fenícios: um povo de navegantes; 2. Os hebreus e a Terra Prometida; 3. Um rei para Israel; 4. A vida em Israel; A Civilização Grega 1. A formação da civilização grega; 2. A vida política na Grécia; 3. A vida cotidiana na Grécia antiga; 110 4. A filosofia e a ciência grega; 5. Mito e religião na Grécia; 6. A arte grega; A Civilização Romana 1. A formação de Roma; 2. A República romana; 3. As guerras de conquista; 4. O Império Romano; 5. A sociedade e a cultura; A crise do Império Romano 1. Século III: um século de crises, 2. A ruralização da Europa; 3. A divisão do Império Romano; 4. O Império Romano do Oriente; CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 6ª SÉRIE 1. Relações de Trabalho: 2. Relações de poder; 3. Relações culturais. A formação da Europa Feudal 1. Saem os romanos, entram os germânicos; 2. O Império Franco e a Idade Média; 3. O Império Carolíngio e a Igreja Católica; 4. A formação do feudalismo; 5. A sociedade feudal; 6. A cultura e a ciência na Europa feudal; * cultura afro- descendente : formação da sociedade , cultura e religião O mundo além da Europa 111 1. Os árabes e a Arábia; 2. O nascimento do islamismo; 3. A consolidação do islamismo; 4. A sociedade muçulmana; 5. A África dos grandes reinos; 6. A África das sociedades tribais; 7. China, o império da prosperidade; Mudanças na Europa 1. O crescimento do comércio e das cidades; 2. A saúde pública; 3. A peste negra e as revoltas camponesas; 4. A formação das monarquias nacionais; 5. O saber e a artes; Mudanças na arte e na religião 1. A Europa na Baixa Idade Média; 2. O Renascimento; 3. O humanismo; 4. A reforma protestante; 5. A Contra Reforma; O encontro entre os dois mundos 1. Europa: comércio, riqueza e poder, 2. Europa: nobre e mercantil, 3. A expansão marítima portuguesa; 4. A expansão marítima espanhola; 5. América: terra de grandes civilização ; 6. A civilização asteca; 7. A civilização inca; 8. A conquista espanhola, * Grupos indígenas no Paraná: O Caso dos Xetás; 112 A exploração dos impérios coloniais 1. A colonização espanhola na América; 2. As atividades econômicas na colônia; 3. O império ultramarino português; 4. A colonização portuguesa na América; 5. A administração da América portuguesa; O nordeste colonial 1. A economia açucareira; 2. Nem só de açúcar vivia a colônia; 3. A vida nos engenhos; 4. Escravidão: captura, resistência e luta; 5. Trocas e conflitos; * Cultura afro- descendente: - Os excluídos do processo de colonização: povos indígenas e afro- descendentes no Paraná; - O caso da Invernada do Paiol de Telha: a Luta pela Terra. A expansão colonial 1. A União Ibérica e a invasão holandesa; 2. O fim da União Ibérica; 3. A conquista do sertão; 4. As missões jesuíticas ; 5. Crise e rebeliões na colônia. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 7ª SÉRIE 1. Relações de Trabalho: 2. Relações de poder; 3. Relações culturais A Inglaterra absolutista e a treze colônias 1. O absolutismo; 113 2. O absolutismo Inglês; 3. As Revoluções inglesas; 4. A vida cotidiana na era absolutista; 5. A colonização da América do Norte; A época do ouro no Brasil 1. A descoberta e a exploração do ouro; 2. Portugal e o Ouro brasileiro; 3. O crescimento do mercado interno e a vida urbana; 4. A vida cotidiana nas cidades mineiras; A revolução industrial 1. Característica da Revolução Industrial inglesa; 2. A Revolução Industrial começou na Inglaterra; 3. Do artesanato à maquinofatura; 4. As cidades industriais e a vida operária; 5. As lutas operárias e os sindicatos; Revoluções na América e na Europa 1. A Era da Ilustração; 2. A Independência dos Estados Unidos; 3. A França antes da Revolução; 4. A Revolução Francesa; 5. Do Terror a reação termidoriana. A Era de Napoleão e a independência da América Espanhola 1. Napoleão Bonaparte no poder; 2. O Império Napoleônico; 3. Os americanos lutam por liberdade; 4. México Livre A independência do Brasil e o Primeiro Reinado 1. O Brasil sob as regras do Pacto Colonial; 2. A crise do Antigo Sistema Colonial; 114 3. O Brasil se torna sede do reino português; 4. A Independência do Brasil; 5. O Primeiro Reinado (1822-1831); 6. O fim do Primeiro Reinado; A Interferência das drogas na sociedade brasileira Revoluções agitam a Europa; A Era de Napoleão e a independência da América Espanhola 1. Napoleão Bonaparte no poder; 2. O Império Napoleônico; 3. Os americanos lutam por liberdade; 4. México Livre A Independência do Brasil e o Primeiro Reinado 1. O Brasil sob as regras do Pacto Colonial; 2. A crise do Antigo Sistema Colonial; 3. O Brasil se torna sede do reino português; 4. A Independência do Brasil; 5. O Primeiro Reinado (1822-1831); 6. O fim do Primeiro Reinado; A Interferencia das drogas na sociedade brasileira Revoluções agitam a Europa; 1. A Europa das revoluções; 2. A unificação da Itália e da Alemanha; 3. Estados Unidos: a Guerra da Sucessão; 4. Propostas de transformação social; 5. Novas formas de ver o mundo; Brasil: da Regência ao Segundo Reinado 1. O período regencial ( 1831- 1840); 2. O fim do período regencial; 115 3. O Segundo Reinado; 4. A expansão cafeeira no Brasil; 5. A abolição do tráfico negreiro; * A influência da cultura dos afro-descendentes na sociedade brasileira; * Remanescentes de Quilombos lutam por tomada de terra no Paraná. 6. Os imigrantes no Brasil. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 8ª SÉRIE 1. Relações de Trabalho: 2. Relações de poder; 3. Relações culturais. A Era do Imperialismo 1. Segunda Revolução Industrial 2. As Novas tecnologias; 3. A Era dos impérios; 4. O Surgimento da Sociedade de Massas; 5. Da cultura erudita á cultura de massa; A República chega ao Brasil 1. A questão escravista no Brasil imperial; 2. A influência da cultura dos afro-descendentes na sociedade brasileira; * Os excluídos do processo de colonização e modernização: povos indígenas e afrodescendentes no Paraná. * valorização da cultura afro- descendente ( participação dos escravos na infra-estrutura brasileira, cultura e religião). 3. A proclamação da República no Brasil; 4. A República: dos militares às oligarquias; 5. A Guerra de Canudos; 6. A industrialização e o crescimento das cidades; 7. O Movimento operário na Primeira República; 8. Reformas e revoltas na capital; 116 A primeira guerra mundial e a Revolução Russa 1. Antes da guerra; 2. A guerra e seus resultados; 3. A Rússia dos Czares; 4. A revolução socialista na Rússia; 5. A arte e a cultura na Europa dos anos 1920; A crise do capitalismo e a segunda guerra mundial 1. Os anos 1920, a crise de 1929 e o New Deal; 2. Os regimes autoritários tomam conta da Europa; 3. Uma experiência dolorosa: O nazismo alemão; 4. A Segunda Guerra Mundial: antecedentes; 5. A eclosão da Guerra: o avanço do Eixo; 6. O avanço dos aliados, A Era Vargas 1. A Revolução de 1930 e o Governo Provisório; 2. O Governo Constitucional de Getúlio Vargas; 3. O Estado Novo; 4. Educação e propaganda na Era Vargas; 5. A Era do rádio; O Mundo Bipolar 1. A Guerra Fria; 2. Indústria cultural e esportes; 3. O Estado de bem-estar social; 4. A descolonização da África; 5. Revoluções na Àsia; 6. A questão Judaico-Palestina; 7. Revolução e ditadura na América Latina; Democracia e Ditadura no Brasil 1. O Brasil depois de 1945; 2. Os anos dourados; 117 3. O Governo João Goulart e o Golpe de 1964; 4. O fim das liberdades democráticas; 5. Repressão e Abertura; 6. A redemocratização e o Governo Sarney; A Nova Ordem Mundial 1. O fim da União Soviética; 2. O fim do Socialismo no Leste Europeu; 3. A Nova Ordem Mundial; 4. A Globalização e seus efeitos; 5. O Planeta pede socorro; 6. O Brasil na Nova Ordem Mundial; 7. Um balanço do Brasil contempôraneo. METODOLOGIA A disciplina de História no Ensino Fundamental está intensamente compromissada com o pleno desenvolvimento da cidadania, voltado a formação de uma juventude crítica e que se perceba como uma agente construtora de sua própria história, por meio de contínua reflexão, da sociedade dinâmica em que vive. Para atingirmos com êxito as finalidades do ensino da História é de suma importância trabalhar os conteúdos estruturantes enfocando as relações de trabalho, relações de poder e relações culturais, atrelados aos conteúdos específicos , juntamente com os temas desafiadores atuais contemporâneos de forma problematizadora e participativa ao meio social vigente, isto é, propiciando ao aluno a reflexão dos conteúdos estudados a partir de problemas propostos no desenvolvimento dos conteúdos. O objetivo do estudo do ensino da história é o “Ser Humano em Sociedade”, por isso devemos apresentar o fato como historicamente “produzido” nas relações que a pessoa estabelece com o seu meio social e não o fato como pronto, inquestionável. Pois o fato histórico não é um objeto acabado; mas resultado da construção do sujeito em sua relação com o mundo. Assim o aluno será capaz de perceber que a sociedade se faz, constrói-se, pelo ser humano em seu movimento histórico. 118 AVALIAÇÃO No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento prévio, as hipóteses e os domínios dos alunos e relaciona-las com as mudanças que ocorrem no processo de ensino aprendizagem. O professor deve identificar apreensão dos conteúdos, noções, conceitos procedimentos e atitudes como conquista dos estudantes, comparando o antes, durante e depois. A avaliação não deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos assimilados. Deve ter um caráter diagnóstico e possibilitar ao educador avaliar o seu próprio desempenho como docente, refletindo sobre as intervenções didáticas e outras possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem dos alunos. REFERÊNCIAS Renato Mucelin. Para Compreender a História. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Fundamental. Versão Preliminar. Julho de 2006. *História Geral Antiga e Medieval. Alfredo Boulos Junior – editora FTD – Edição renovada 1997. José Rivier Macedo / Macedo / Mariley W. Oliveira.Brasil uma História em construção. – Edição Brasil / S/A 1996 Sônia Irene do Carmo. História Passada Presente / Antiga e Medieval– Atual Editora – 1996. 119 GEOGRAFIA ENSINO FUNDAMENTAL 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA HISTÓRICO De acordo com as Diretrizes Curriculares (2008) estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização. Na Antiguidade Oriental, os povos da Mesopotâmia e do Egito, por exemplo, por dependerem da irrigação para a produção agrícola, realizaram estudos dos regimes fluviais do Nilo, Tigre e Eufrates e estudos de geometria, pois as cheias desses rios influenciavam a demarcação das áreas para cultivo. Ainda nesse período, a atividade comercial levou à intensa navegação pelos mares Mediterrâneo e Vermelho, à expansão do mundo conhecido e, com isso, a maior produção de conhecimento geográfico (ANDRADE, 1987). Na Antiguidade Clássica, muito se avançou na elaboração dos saberes geográficos. Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações Sociedade Natureza, sobre a extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais. Estudos descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a localização, o acesso e as características das cidades e regiões dos impérios eram conhecimentos fundamentais para suas organizações políticas e econômicas. Nesse contexto, desenvolveram-se outros conhecimentos, como os relativos à elaboração de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, o cálculo do diâmetro do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre outros. Na Idade Média, alguns conhecimentos geográficos constituídos anteriormente foram abandonados, tidos como não-verdade, pois feriam a visão do mundo imposta pelo poder político então estabelecido. Até o século XIX, contudo, não havia sistematização da produção geográfica. Os estudos relativos a esse campo do conhecimento estavam dispersos em obras diversas, desde literárias até relatórios administrativos e, por isso, embora a Geografia ainda não 120 existisse como ciência, “os temas geográficos estavam legitimados como questões relevantes, sobre as quais cabia dirigir indagações científicas” (MORAES, 1987, p. 41). A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se apenas a partir da década de 1930, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o território brasileiro com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado, na perspectiva do nacionalismo econômico. Para efetivar as ações relacionadas com aqueles objetivos, tais como a exploração mineral, o desenvolvimento da indústria de base e das políticas sociais, fazia-se necessário um levantamento de dados demográficos e informações detalhadas sobre os recursos naturais do país. Essa forma de abordagem do conhecimento em Geografia perdurou até os anos de 1950-1960, caracterizando-se, na escola, por um ensino de compêndio e pela ênfase na memorização de fatos e informações que refletiam a valorização dos conteúdos em si, sem levar, necessariamente, a compreensão do espaço. Essa concepção não estava restrita ao ensino de Geografia, mas refletia a concepção mais ampla que dominava todo o desenvolvimento e a abordagem de conhecimentos na escola. Assim, o foco do ensino de Geografia estava na descrição do espaço, na formação e fortalecimento do nacionalismo, para a consolidação do Estado Nacional brasileiro, principalmente nos períodos de governos autoritários. Esse modo de ensinar ficou conhecido como Geografia Tradicional e, permaneceu, como prevalente, durante grande parte do século XX, pelo menos até o final da década de 1970 e início dos anos de 1980. Após a Segunda Guerra Mundial, em função das mudanças do sistema produtivo capitalista que alteraram a ordem mundial dos pontos de vista político, econômico, social e cultural. Diante disso surgiram novas correntes do pensamento geográfico. Nesse período histórico, no Brasil, tanto quanto em outros países, os confrontos teóricos e ideológicos entre Capitalismo e Socialismo, entre desenvolvimento e subdesenvolvimento, estimularam a emergência de leituras de mundo mais críticas, que interferiram no pensamento geográfico sob diversos aspectos. O golpe militar de 1964 provocou mudanças substanciais em todos os setores sociais, inclusive no âmbito educacional, pois, para todas as reordenações econômicas e políticas, são necessárias adequações da educação aos novos moldes vigentes. Nos anos de 1980, ocorreram movimentos visando ao desmembramento da disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História. 121 A chamada Geografia Crítica, em seus fundamentos teórico-metodológicos, deu novas interpretações ao quadro conceitual de referência e ao objeto de estudo, valorizou os aspectos históricos e a análise dos processos econômicos, sociais e políticos constitutivos do espaço geográfico, utilizando, para isso, o método dialético. No ensino da geografia deve se considerar a realidade no seu conjunto: o espaço é dinâmico e sofre alterações em função da ação do homem, e este é um sujeito que faz parte do processo histórico. Portanto, o aluno deve ser orientado no sentido de perceberse como elemento ativo no processo histórico. O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico e sua composição conceitual básica: lugar, paisagem, região território, natureza, sociedade, entre outros. Para obter a formação de um aluno consciente das relações sócio-espaciais de seu tempo será enfocado a corrente da Geografia crítica que deve subsidiar os educandos a pensar e agir criticamente, buscando elementos que permitam compreender e explicar o mundo, cabendo assim, à Geografia a função de preparar o aluno para uma leitura crítica da produção social do espaço, negando a “neutralidade” dos fenômenos que exprimem certa passividade aos indivíduos. A importância do ensino da Geografia está no fato de que todos os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a materialização dos tempos da vida social. Portanto, há que se empreender um ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos específicos da Geografia com os quais ele possa ler e interpretar criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e suas diferentes formas de abordagem. O ensino crítico, ao contrário do tradicional não é voltado para os alunos “assimilarem” os conceitos previamente definidos. Seu objetivo principal é desenvolver as potencialidades do educando: seu raciocínio lógico, sua inteligência emocional, sua criatividade, seu espírito crítico, sua capacidade de aprender por conta própria, de pesquisar, de buscar coisas novas. Ao trabalhar o espaço geográfico possibilitará ao aluno entender as diversidades e mudanças que acontecem no espaço geográfico, tornando-o capaz de “pensar” esse espaço e perceber-se como parte integrante dele. Os conteúdos geográficos devem ser mostrados como fatos muito próximos da realidade do aluno porque na verdade o são. A sucessão dos dias e das noites, as mudanças de tempo, os problemas da cidade onde vivemos são apenas alguns dos 122 muitos exemplos que pode ser citado da interferência dos fenômenos geográficos no cotidiano das pessoas. Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço O ensino da Geografia tem como preocupação fundamental oferecer subsídios ao desenvolvimento da cidadania, fazendo o aluno compreender criticamente o mundo em que vive desde a escala local até a global ou planetária. OBJETIVOS • Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como as paisagens, os lugares e os territórios se constrói; • Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; • Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que compreenda o papel das sociedades na construção do território, da paisagem e do lugar; • Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; • Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; • Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições; • Orientá-los a compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem, desde as imagens, música e literatura de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analisem e relacionem informações sobre o espaço; 123 • Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; • Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: 5ª SÉRIE De acordo com a Diretrizes Curriculares (2008), os conteúdos estruturantes da Geografia são: a- Dimensão econômica do espaço geográfico; b- Dimensão política do espaço geográfico; c- Dimensão socioambiental do espaço geográfico; d- Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: O HOMEM, AS PAISAGENS E O ESPAÇO GEOGRÁFICO. • O que são paisagens; • O homem, os animais e a paisagem; • A modificação da paisagem - as técnicas e o trabalho do homem; • Paisagem cultural ou geográfica; • O homem e os elementos da paisagem geográfica; • Os objetivos da Geografia e o espaço geográfico. O LUGAR E A LOCALIZAÇÃO NO ESPAÇO GEOGRÁFICO • O que é lugar; • A sua casa na Terra - o seu lugar no espaço geográfico; • A orientação no espaço geográfico: 124 • A orientação pelo Sol; • Os pontos de orientação; • Os equipamentos de orientação; • As coordenadas geográficas. A REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO • Mapas: • Interpretação de mapas - recursos visuais cartográficos; • Projeções e escalas; • Tipos de mapa; • A evolução dos mapas ao longo da história; • Globo terrestre; • Plantas e maquetes. A SOCIEDADE E A CIDADANIA • A sociedade: • Sociedade e cultura; • As transformações na cultura das sociedades; • Diversidade social; • Cidadania e problemas sociais: • A violência e as drogas em nossa sociedade; • A participação do negro em nossa sociedade. A SOCIEDADE E O TRABALHO • O trabalho e o espaço geográfico; • O trabalho e a satisfação das necessidades; • As relações de trabalho: • A divisão em classes sociais; • A sociedade e a economia; • Atividades econômicas e transformações espaciais. POPULAÇÃO - CRESCIMENTO E CONDIÇÕES SOCIOECONÔMICAS 125 • As pesquisas e as fontes de informação; • População absoluta e cálculos estimativos; • População relativa; • A população paranaense; • A população e os setores da economia; • Características da população mundial. ATMOSFERA - CONDIÇÕES NATURAIS E AÇÃO HUMANA • A vida nos ecossistemas; • A formação do planeta Terra; • A atmosfera; • O tempo e o clima: • A temperatura do ar atmosférico; • A pressão atmosférica; • A umidade do ar e as chuvas; • As massas de ar e as mudanças no estado do tempo. OS CLIMAS E AS FORMAÇÕES VEGETAIS DA TERRA • Climas: • Tipos de climas; • Microclimas; • Os climas do Paraná; • Formações vegetais: • Formações arbóreas; • Formações arbustivas; • Formações herbáceas ou campestres; • Formações desérticas; • Formações dos alagadiços; • As vegetações do Paraná. A HIDROSFERA E A IMPORTÂNCIA DA ÁGUA PARA A SOCIEDADE • A hidrosfera - fonte para a vida; 126 • Os oceanos e marés: • As características das águas marinhas; • Aproveitamento comercial das águas marinhas: a pesca; • A poluição das águas marinhas; • As águas continentais: • A importância das águas fluviais; • As partes de um rio, sua vazão e regime; • O transporte fluvial e a energia hidrelétrica; • A poluição nos rios; • As bacias hidrográficas; • Água - recurso natural. • Hidrografia do Paraná A LlTOSFERA E O RELEVO TERRESTRE - CONDIÇÕES NATURAIS E AÇÃO HUMANA • O relevo terrestre; • A estrutura interna da Terra e a crosta terrestre: • A mobilidade da crosta terrestre - as placas tectônicas; • Rochas - principais componentes da crosta terrestre; • O solo; • O relevo e suas formas fundamentais; • As forças ou os agentes modificadores do relevo: • Os agentes internos; • Os agentes externos. • O relevo do Paraná; • Os tipos de solos do Paraná quanto à origem; A ATIVIDADE INDUSTRIAL E AS FONTES DE ENERGIA • Os recursos naturais e o desenvolvimento sustentável: • Recursos naturais renováveis e não-renováveis; • A atividade industrial e os tipos de indústria; • As fontes de energia; 127 • A industrialização e os seus efeitos no espaço geográfico; • Os fatores de localização da indústria; • A distribuição das atividades industriais no Paraná e no mundo; A AGROPECUÁRIA • Agricultura: • Tipos de agricultura; • Os sistemas agrícolas; • Os problemas ambientais na agricultura moderna; • As agroindústrias e as indústrias para a agricultura; • A agricultura brasileira; • Pecuária: • Tipos de gado; • Relação da pecuária com a indústria. • A agricultura e a pecuária no Paraná. O COMÉRCIO, OS TRANSPORTES E AS COMUNICAÇÕES • Comércio, transportes, comunicações - a integração dos lugares; • Comércio; • Transportes; • Comunicações. • Os transportes e comunicações no Paraná; O TURISMO • A atividade turística e a transformação do espaço geográfico; • O crescimento da atividade turística; • Os grandes centros turísticos; • O Turismo no Paraná. 128 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: 6ª SÉRIE De acordo com a Diretrizes Curriculares (2008), os conteúdos estruturantes da Geografia são: a) Dimensão econômica do espaço geográfico; b) Dimensão política do espaço geográfico; c) Dimensão socioambiental do espaço geográfico; d) Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: PODER POLÍTICO, ESTADO E ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO • A organização social; • As relações de poder na sociedade; • O poder político e o Estado; • O Estado e o território; • O Estado e suas instituições; • O Estado, os cidadãos e a cidadania; • As esferas do poder; • As atribuições do Estado ao longo da história; • As relações entre os Estados – Nação; • As organizações internacionais, os blocos econômicos regionais e a globalização; • O Estado e a organização do espaço. A FORMAÇÃO DO TERRITÓRIO BRASILEIRO • Os limites, as fronteiras e a divisão política; • Formação territorial e organização espacial; • A formação do território brasileiro; • A expansão das fronteiras para o norte: • Tratados e limites; 129 A PAISAGEM NATURAL BRASILEIRA E A AÇÃO HUMANA • A extensão e a localização do Brasil: • O Brasil na América do Sul; • Uma paisagem natural em exploração e em transformação: • A vegetação; • O relevo; • A hidrografia; • O clima. A SOCIEDADE E A ECONOMIA NO BRASIL • O espaço geográfico e o nível de desenvolvimento econômico e social: • A classificação dos países; • Crescimento econômico e distribuição de riquezas; • Países desenvolvidos e países subdesenvolvidos; • O IDH (índice de Desenvolvimento Humano), o Brasil e os países subdesenvolvidos; • A economia brasileira e as desigualdades sociais: • O desemprego e o subemprego; • O trabalho infantil; • Desestruturação da sociedade pelo uso indevido de drogas; • A concentração de renda; • Diferentes grupos étnicos e o racismo no Brasil e no Paraná; BRASIL - DE PAÍS AGRÁRIO A INDUSTRIAL • A industrialização brasileira: • A participação do Estado; • A concentração industrial no Centro-Sul; • O crescimento econômico e industrial; • A privatização e a relativa desconcentração espacial das indústrias; • A agricultura também se modernizou. AS DESIGUALDADES SOCIAIS NO BRASIL 130 • Crescimento econômico e concentração de riquezas: • O crescimento econômico trouxe melhorias relativas; • O saneamento básico, a vacinação, a renda e a mortalidade infantil; • Os indicadores sociais brasileiros: • Fatores que agravam a desigualdade de renda; A URBANIZAÇÃO BRASILEIRA • A urbanização; • O êxodo rural e a urbanização; • O crescimento das cidades e o planejamento urbano; • O crescimento da cidades no Paraná; • Urbanização e metropolização. A POPULAÇAO BRASILEIRA • A demografia; • O crescimento da população brasileira: • A tendência da população brasileira para o envelhecimento; • A estrutura etária e as atividades econômicas; • A formação da população; • A emigração brasileira; • As migrações internas; • A concentração populacional próximo ao litoral. A REGIONALIZAÇÃO NO BRASIL • A regionalização; • A divisão regional oficial do IBGE: • O planejamento regional; • Os três complexos regionais. O NORDESTE • O papel do Nordeste no sistema capitalista brasileiro; • O baixo nível socioeconômico e a concentração da propriedade e da renda; • As sub-regiões nordestinas; 131 • A organização do espaço nordestino: • A cana-de-açúcar, a criação de gado e o algodão; • As condições naturais do Nordeste. O ESPAÇO SOCIOECONÔMICO D0 NORDESTE • A concentração de riquezas e o desenvolvimento da região; • A agropecuária nas sub-regiões nordestinas; • Os recursos minerais e a atividade industrial: • A industrialização; • Transportes; • A atividade turística; • As metrópoles e os principais centros urbanos. O CENTRO-SUL • O centro da economia capitalista brasileira; • Os centros da economia nacional e o intenso contato com o exterior; • Os fortes contrastes socioespaciais; • A organização do espaço do Centro-Sul: • A mudança do eixo econômico para o Centro-Sul; • Café, a base para a industrialização do Centro-Sul; • A ocupação da porção sul do território brasileiro; • A atividade industrial; • As condições naturais do Centro-Sul. O ESPAÇO SOCIOECONÔMICO D0 CENTRO-SUL • Atividades econômicas diversificadas; • O espaço agropecuário; • A produção agrícola paranaense; • A indústria. A AMAZÔNIA • Amazônia Legal e Amazônia Internacional; 132 • A organização espacial da Amazônia: • A ocupação recente; • O extrativismo sustentável e o ecoturismo - um novo modelo de desenvolvimento • As condições naturais da Amazônia. O ESPAÇO SOCIOECONÔMICO DA AMAZÔNIA • As atividades extrativas; • A agropecuária; • A indústria de eletroeletrônicos e de bens de consumo em geral; • A urbanização. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: 7ª SÉRIE De acordo com a Diretrizes Curriculares (2008), os conteúdos estruturantes da Geografia são: a) Dimensão econômica do espaço geográfico; b) Dimensão política do espaço geográfico; c) Dimensão socioambiental do espaço geográfico; d) Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: A DISTRIBUIÇÃO DOS CONTINENTES E OCEANOS NO GLOBO TERRESTRE • A divisão do mundo em continentes; • A divisão do mundo do ponto de vista histórico; • Adivisão do mundo segundo as desigualdades sociais. O CAPITALISMO E A FORMAÇÃO DO ESPAÇO MUNDIAL • Capitalismo e o espaço mundial; • A formação do capitalismo - o capitalismo comercial; • A Revolução Industrial e o capitalismo industrial; 133 • A Segunda Revolução Industrial e o capitalismo financeiro: • O imperialismo; • O socialismo; • A grande crise do capitalismo; • A Terceira Revolução Industrial - a atual fase do sistema capitalista. A REVOLUÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA E A GLOBALlZAÇÃO • Os fluxos de informações, de capitais e de mercadorias e a globalização; • A ciência, a pesquisa e a produção na Terceira Revolução Industrial; • Os pólos mundiais de alta tecnologia, a estrutura produtiva das multinacionaise as fusões; • A globalização e o neoliberalismo: • A Organização Mundial do Comércio (OMC); • Os blocos econômicos regionais; • Os fusos horários e a globalização: A URBANIZAÇÃO E AS CIDADES GLOBAIS • A urbanização: • O êxodo rural e a urbanização nos países desenvolvidos e nos subdesenvolvidos; • As cidades globais. DESENVOLVIMENTO/SUBDESENVOLVIMENTO E REGIONALlZAÇÃO DO ESPAÇO MUNDIAL • A divisão Norte-Sul; • As origens da dependência: • A Divisão Internacional do Trabalho; • A independência política e a dependência econômica; • As características do desenvolvimento e do subdesenvolvimento: • O índice de Desenvolvimento Humano (IDH); • A regionalização do espaço mundial. AMÉRICA 134 • Aspectos gerais do continente americano: • América Latina e América Anglo-Saxônica; • A colonização da América - exploração e povoamento: • As relações de dependência na América; • América Latina - o subdesenvolvimento no continente americano: • A dependência da América Latina. O RELEVO E A HIDROGRAFIA DO CONTINENTE AMERICANO • O relevo do continente americano; • As águas continentais americanas: • As vertentes; • Lagos sul-americanos. OS CLIMAS E AS PAISAGENS VEGETAIS NA AMÉRICA • Fatores determinantes do clima do continente americano; • Tipos de clima e paisagens vegetais do continente americano. A POPULAÇÃO AMERICANA • Os primeiros habitantes da América: • Os astecas; • Os maias; • Os incas; • A diversidade de povos na América; • O crescimento da população americana; • A distribuição da população na América; • A distribuição da população por faixa etária; • População Economicamente Ativa (PEA). A INTEGRAÇÃO NA AMÉRICA E A FORMAÇÃO DOS BLOCOS ECONÔMICOS • A integração no continente americano; • Os blocos econômicos regionais: • Os primeiros acordos comerciais; 135 • A União Européia; • A zona de livre comércio e a união aduaneira; • Os blocos regionais no continente americano: • O Mercosul; • O Nafta; • Outros blocos econômicos do continente americano. ESTADOS UNIDOS - A SUPERPOTÊNCIA MUNDIAL • A grande potência econômica; • O poderio militar norte-americano; • A política externa norte-americana: • A população norte-americana: • O espaço econômico norte-americano: • A agropecuária; • Os recursos minerais e a energia; • A atividade industrial; • O comércio e os transportes. CANADÁ • A população canadense; • O espaço econômico canadense: AMÉRICA LATINA - PAÍSES SUBDESENVOLVIDOS • O processo de diversificação industrial: • México: • A população mexicana; • O espaço econômico mexicano; • Argentina: • A população argentina; • O espaço econômico argentino. AMÉRICA LATINA - PAÍSES SUBDESENVOLVIDOS 136 • Os países latino-americanos subdesenvolvidos exportadores de produtos primários; • América Central: • América Central continental ou ístmica; • Antilhas; • América do Sul: • América Andina e Venezuela; • O narcotráfico; • Foz do Iguaçu (Paraná) e o Tráfico de Drogas: • Guianas; • Paraguai; • Uruguai; CUBA • Extensão territorial e condições naturais; • A população cubana; • O espaço econômico cubano; • A independência e a Revolução Socialista Cubana; • A crise cubana: • As medidas tomadas para contornar a crise. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: 8ª SÉRIE De acordo com a Diretrizes Curriculares (2008), os conteúdos estruturantes da Geografia são: • Dimensão econômica do espaço geográfico; • Dimensão política do espaço geográfico; • Dimensão socioambiental do espaço geográfico; • Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. 137 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: OS CONTINENTES EUROPA - O ESPAÇO NATURAL • O continente europeu; • O relevo e a hidrografia; • O clima e a vegetação. EUROPA - A SOCIEDADE • A população: • A dinâmica do crescimento populacional e o aumento número de idosos; • Uma população essencialmente urbana; • A imigração e o racismo; • A pobreza no Primeiro Mundo; • A religião; • A composição étnica: • As minorias étnicas e as lutas nacionalistas; EUROPA - O ESPAÇO ECONÔMICO • O elevado nível de desenvolvimento da Europa Ocidental; • As economias em transição da Europa Oriental; • O espaço econômico; • Os países industrializados. RÚSSIA E CEI • A Revolução Socialista de 1917 e a formação das Repúblicas Socialistas Soviéticas; • O planejamento estatal: o ciclo de crescimento e seus limites; • O colapso do socialismo e o período de transição; • O espaço natural; • A população; • O espaço econômico. 138 ASIA • Um continente marcado pela diversidade: • Os aspectos socioeconômicos: • A sociedade: • Os aspectos naturais. ORIENTE MÉDIO • A posição estratégica do Oriente Médio; • O islamismo e o fundamentalismo islâmico; • O espaço socioeconômico; • Aspectos gerais de alguns países do Oriente Médio; • As guerras árabe-israelenses e a questão israelo-palestina; • A produção de drogas no Afeganistão. JAPÃO E TIGRES ASIÁTICOS • Aspectos socioeconômicos do Japão e dos Tigres Asiáticos; • Japão - grande potência industrial: • Aspectos naturais; • A população; • O espaço econômico; • Tigres asiáticos: • Coréia do Sul; • Taiwan; • Cingapura; • Hong Kong; • Os "aspirantes a Tigres". CHINA • Organização administrativa; • China: da dominação imperialista aos dias atuais: • A República Popular da China; 139 • A China pós-Mao Tsé-tung; • A dinâmica demográfica do país mais populoso do mundo; • O espaço econômico. ÁFRICA - A INFLUÊNCIA EXTERNA E O ESPAÇO NATURAL • A influência da cultura africana no Brasil; • O neocolonialismo e a descolonização; • O espaço natural africano. ÁFRICA - O ESPAÇO SOCIOECONÔMICO • Subdesenvolvimento e contrastes; • A sociedade: • O IDH dos países africanos; • A composição étnica e as religiões; • A urbanização e as cidades: • A dependente economia africana; • África do Sul: • O espaço; • A sociedade e o apartheid; • O fim do apartheid e a nova África do Sul. OCEANIA • Um continente de contrastes socioeconômicos; • A colonização e o povoamento; • A descolonização; • O espaço natural; • A população; • O espaço econômico. 140 METODOLOGIA A nossa ação enquanto educador está relacionada com os nossos objetivos pedagógicos e educacionais. Para que a educação contribua para o desenvolvimento da criança, devemos atuar no processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da construção do conhecimento, refletindo sobre a realidade vivida pelo aluno, respeitando e considerando a sua história de vida e contribuindo para que o aluno entenda o seu papel na sociedade: o de cidadão. Segundo as Diretrizes Curriculares (2008) os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos nesse documento. No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum. Sendo assim o professor deve apresentar o conteúdo de forma instigante e provocativa estimulando o raciocínio, a reflexão e a crítica , com objetivo de mobilizar o aluno para o conhecimento através da contextualização do conteúdo. A contribuição da Geografia para a formação do aluno está na compreensão que ele terá da realidade. Ao estudar o espaço geográfico, o aluno refletirá sobre a análise da dinâmica social, a dinâmica da natureza e a relação que existe entre os seres humanos e entre estes e a natureza. A compreensão da realidade está vinculada à forma como a aprendizagem está acontecendo. A discussão sobre o ensino da geografia passa pela avaliação do conteúdo e pela construção dos conceitos e noções a partir do espaço de vivência da criança, pois é desde o momento em que nascemos que construímos a noção espacial. O livro didático é apenas mais um recurso a ser usado pelo professor, que também deverá fazer o uso de modernas tecnologias, tais como meios de comunicação, particularmente a televisão e a internet. Assim a educação formal, praticada na escola, sobrepõe-se àquela propiciada pelos meios de comunicação de massa. O professor deve estimular a participação ativa dos alunos, mediante a aplicação de várias técnicas ou estratégias disponíveis, seja de ensino individualizado, sejam de ensino socializado (trabalho em equipe, por exemplo). É essencial que o aluno desenvolva habilidades de observar, perguntar, ler (gráficos, mapas, etc.), comparar, justificar, explicar, indispensáveis para que esteja em 141 contínua reconstrução do seu conhecimento. Isso pode ser feito através de produção individual, ou em pequenos grupos, de textos, mapas, relatórios ou qualquer outra forma de trabalhar os conteúdos. O professor deve, ainda, segundo as Diretrizes Curriculares (2008) conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam . AVALIAÇÃO A avaliação é um processo importante de ensino-aprendizagem e deve ter caráter diagnóstico e contínuo. A avaliação não deve, portanto, resumir-se aos momentos predeterminados das “provas”, quase sempre carregadas de grande tensão, mas sim desenvolver-se de maneira contínua, envolvendo diferentes momentos e estratégias em sala de aula. Para isso, o professor deve ter clareza sobre os pontos de chegada e sobre os critérios que vai utilizar para isso. A avaliação vista como acompanhamento da aprendizagem é contínua, uma espécie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento. Dessa forma, tem caráter investigativo e processual. Ao invés de estar a serviço da nota, a avaliação passa a contribuir com a função básica da escola, que é promover o acesso ao conhecimento; e para o professor, transforma-se num recurso precioso de diagnóstico. A avaliação, assim, tem também a função de orientar os procedimentos de ensino em sala de aula. A partir daí as atividades podem ser reprogramadas, para atingir as metas curriculares. De acordo com as Diretrizes Curriculares (2008) os principais critérios de avaliação em Geografia são: a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações espaço-temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas. As técnicas e os instrumentos utilizados para realizar a avaliação, segundo as Diretrizes curriculares (2008), deverão ser variados, tais como: a- interpretação e produção de textos de Geografia; 142 b- interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas; c- pesquisas bibliográficas; d- relatórios de aulas de campo; e- apresentação e discussão de temas em seminários; f- construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros. REFERÊNCIAS ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade: Uma introdução à análise do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. CASTELLAR S, MAESTRO V. Geografia 6ªsérie. Editora Quinteto Editorial. 2002. KRAJEWSKI, ANGELA C. GUIMARÃES, RAUL B. RIBEIRO, WAGNER C. Geografia. Editora Moderna. 2003. LUCCI, ELIAN A., BRANCO, ANSELMO L. Geografia Homem e Espaço – 5ª série Editora Saraiva.2002. MOREIRA IGOR. Construindo o Espaço Humano – Coleção de Geografia. Editora Ática 2004. MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1987. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental. 2008. TÉRCIO, LÚCIA M. Geografia Série Novo Ensino Médio. Editora Ática. 2003 143 CIÊNCIAS ENSINO FUNDAMENTAL 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Ao se pensar em ciências como construção humana, falível e intencional, numa perspectiva histórica, é fundamental considerar a evolução do pensamento do ser humano, pois, é a partir dele que a história da ciência se constrói. O conhecimento da história da ciência propicia, ao ensinar e aprender ciências, uma visão dessa evolução ao apresentar seus limites e possibilidades temporais e, principalmente ao relacionar essa história com as práticas sociais as quais está diretamente vinculada. Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta e aprender com eles, a ciência já estava presente, buscando satisfazer suas necessidades cotidianas, devido a isso, a disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados na natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas. Segundo a nova DCE, as contribuições da ciência para a humanidade são incontáveis, mas passam por modificações que se evoluem a cada dia, como percebemos nas mudanças dos modelos científicos como: a superação do modelo geocêntrico pelo heliocêntrico; a substituição do modelo organicista pelo modelo dos sistemas para explicação das funções do corpo humano; a superação das ideias de criação pela teoria da evolução; a refutação da teoria do calórico pelas noções de energia; a detecção da inexistência do éter e a afirmação da constituição e conservação da matéria; a dualidade onda-partícula da luz e do elétron; a transição da mecânica newtoniana para a relativística e muitos outros. A disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas brasileiras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de transmitir conhecimentos científicos provenientes de diferentes ciências naturais de referência já consolidadas no currículo escolar brasileiro. Após várias concepções pedagógicas houve evoluções significativas no avanço do ensino de ciências, pois com as mudanças no 144 cenário político nacional e estadual, iniciou-se no Paraná um processo de discussão coletiva com objetivo de produzir novas Diretrizes Curriculares para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o ensino de ciências. O educando, nos dias atuais, tem mais acesso a informações sobre o conhecimento científico, possibilitando sua aprendizagem, no entanto, constantemente reconstrói suas representações a partir do conhecimento cotidiano, formando as bases para a construção de conhecimentos alternativos, úteis na sua vida diária. A compreensão de conteúdos é dada através de uma abordagem integrada da ciência, física, química, biológica e ambiental com preocupação da não fragmentação das ciências, apresentandoas dentro de uma perspectiva global, inserida em contextos sociais e pedagógicos. A ciência é uma construção humana e coletiva da qual participam a imaginação, a intuição e a emoção. A comunidade científica sofre a influência do contexto social, histórico e econômico em que está inserida. Portanto, não existe neutralidade e objetividade absolutas: Fazer ciências exige escolhas e responsabilidades humanas, pois o educando deve compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive, em relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente. Sendo capaz de identificar as relações entre conhecimentos científicos, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica, compreendendo a tecnologia como um meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre risco e benefícios das práticas científico-tecnológicas. O aprendizado dos fatos, conceitos e princípios propiciam o aluno formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos da Ciência Naturais, colocando em prática conceitos procedimentos e atitudes desenvolvidas na aprendizagem escolar, tendo ação critica e cooperativa para construção coletiva para o conhecimento. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS 5ª SÉRIE • Matéria • Astronomia • Energia • Sistema biológico 145 • Biodiversidade CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA • Introdução ao Átomo • Estrutura da Terra (litosfera, hidrosfera e atmosfera) • Composição Química do Solo • Composição Química da Água • Gerenciamento da Água • Mudanças de estado Físico da Matéria • Propriedades Específicas (cor, textura, elasticidade, dureza, flexibilidade, ductibilidade) • Propriedades do Ar TERRA E UNIVERSO • Teorias Sobre a Origem e Evolução do Universo • Formação do Sistema Solar e • O Sistema Solar • Astros do Sistema Solar • Planetas do Sistema Solar • Os modelos Geocêntrico e Heliocêntrico de Ptolomeu e Copérnico • Movimentos Celestes e Terrestres (Rotação e Translação, Estações do Ano, Eclipse do Sol, Eclipse da Lua, Fases da Lua, Constelações, Ritmo Biológico) TECNOLOGIA E SOCIEDADE • Diferenças entre os tipos de Energia Mecânica, Eólica, Térmica, Luminosa, Nuclear, Elétrica e Química • Fontes de e Energia (renováveis e não-renováveis) • Transmissão de Energia (Irradiação, convecção e condução) • Ventos e Correntes Marítimas • Ser Humano e Saúde • Níveis de Organização • Introdução à Organização Celular (organismos) 146 • Teoria Celular • Reserva Energética • A Importância dos Alimentos • Nutrientes Básicos (proteínas, carboidratos, lipídios, vitamina e minerais) • Importância das Fibras • Lixo e Qualidade de Vida ( aterro sanitário, lixão, incineração do lixo e saneamento básico) VIDA E AMBIENTE • Organização dos Seres Vivos (diversidade das espécies) • Fatores vivos e Fatores Não-Vivos Presentes nos Ambientes • Ecossistemas (conceito de biodiversidade e suas características) • Interações Ecológicas (cadeia alimentar, produtores e consumidores) • Conhecendo o Solo • Origem da Evolução dos Seres Vivos (teorias evolutivas) CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS 6ª SÉRIE • Matéria • Astronomia • Energia • Sistema biológico • Biodiversidade CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA • Átomo • Propriedades da Matéria • Propriedades Específicas (cor, textura, elasticidade, dureza, flexibilidade, ductibilidade) • Instrumentos Ópticos 147 • Fósseis: Registros da História • As Rochas (sedimentares, metamórficas, magmáticas e rochas formadas por minérios) TERRA E UNIVERSO • A Origem da Evolução do Universo • As Fases da Lua e as Constelações • A Crosta do Nosso Planeta e as Condições Para a Existência de Vida • Movimentos Celestes e Terrestres • Astros do Sistema Solar TECNOLOGIA E SOCIEDADE • Diferenças Entre os Tipos de Energia Mecânica, Eólica, Térmica, Luminosa, Nuclear, Elétrica e Química • Fontes de Energia (renováveis e não-renováveis) • Transmissão de Energia (Irradiação, convecção e condução) • Maquinas e Ferramentas • Conversão de Energia • Transmissão de Energia • Instrumentos Ópticos SER HUMANO E SAÚDE • Níveis de Organização ( Organismos, sistemas, órgãos, tecidos, células) • Teoria Celular • Células (procarióticas e eucarióticas, pluricelulares e unicelulares) • Diversidades dos Parasitas Humanos • Diversidade da Vida Microscópica • Meninos e Meninas, Homens e Mulheres. • Reprodução Humana • Mecanismos de Herança Genética 148 VIDA E AMBIENTE • Organização dos Seres Vivos • Adaptação dos Seres Vivos • Classificações dos Seres Vivos (autótrofo e heterótrofos) • Biodiversidade (Classificação, espécies e gênero) • Reinos dos Seres Vivos (Monera, Procarionte, Fungi, Plantae e Animália) • Evolução dos Seres Vivos CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS 7ª SÉRIE • Matéria • Astronomia • Energia • Sistema biológico • Biodiversidade CONSTITUIÇÃO E PROPRIEDADE DA MATÉRIA • Desenvolvimento Sustentável • Ações Humanas e Desequilíbrios Ambientais (redução do solo fértil, substituição de vegetação nativa, recursos renováveis e recursos não-renováveis) • Recursos Materiais para o Sistema (produtivo, minerais, petróleo, reduzir, reutilizar e reciclar) TERRA E UNIVERSO • Origem e Evolução do Universo; • Teoria da Nebulosa Solar Primitiva • Teoria do Big Bang; • Movimentos Celestes e Terrestres • Astros TECNOLOGIA E SOCIEDADE • Formas de Energia 149 • Recursos Energéticos • Geração de Energia • Conversão de Energia • Transmissão de Energia VIDA E SAÚDE • Características Gerais dos Seres Vivos • Órgãos e Sistemas Animais e Vegetais • Estruturas e Funcionamento dos Tecidos • Tipos de Tecidos • Sistema Digestório • Sistema Cardiovascular • Sistema Respiratório • Sistema Sensorial • Sistema Excretor • Sistema Urinário • Sistema Reprodutor • Sistema Endócrino • Sistema Nervoso • Sistema Locomotor • Cromossomos • Gene • DNA e RNA • Mitose e Meiose * BIODIVERSIDADE • Ciclos Biogeoquímicos • Efeito Estufa • Evolução do Homem 150 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS 8ª SÉRIE • Matéria • Astronomia • Energia • Sistema biológico • Biodiversidade CONSTITUIÇÃO DA MATÉRIA • Átomo • Modelos Atômicos • Elementos Químicos • Ions ( ânions e cátions) • Ligações Químicas • Reações químicas • Diversidades das Substâncias (ácidos, bases, sais e óxidos) PROPRIEDADES DA MATÉRIA • Mudanças de Estado Físico da Matéria • Propriedades Gerais (massa e volume) • Densidade • Substâncias Puras e Misturas • Divisibilidade • Impenetrabilidade • Maleabilidade • Permeabilidade • Condutibilidade • Propriedades dos Sólidos (dureza, ductibilidade, flexibilidade, resistência, fragilidade, elasticidade) • Propriedades Especificas da Matéria (cor, brilho, sabor, Textura, Odor) 151 TERRA E UNIVERSO • Astros • Gravitação Universal • Leis de Kepler • Leis de Newton • Geocentrismo e Heliocentrismo • Regularidades Celestes • Forças (força e princípio da dinâmica) TECNOLOGIA E SOCIEDADE • Formas de Energia (energia térmica, mecânica, luminosa, nuclear, elétrica, química, eólica) • Conversão de Energia (fontes de energia, Eletromagnetismo, movimentos, velocidade, aceleração, trabalho, potencia, fontes de energia renováveis e nãorenováveis); • Transmissão de Energia (irradiação, convecção e condução) • Maquinas e trabalhos SER HUMANO E SAÚDE • Níveis de organização (Organismos, sistemas, órgãos, tecidos, células, unicelular, pluricelular, eucarionte, procarionte, autótrofo e heterótrofo). • Células (diversidade das células) • Mecanismo de herança genética (gene, DNA, RNA, doenças hereditárias, cromossomos, mitose e meiose). • Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos (ser humano e saúde - reprodução, DST, Contracepção e Drogas). VIDA E AMBIENTE • Origem da Vida (Teorias de como ocorreu o surgimento e a evolução dos seres vivos) • Organização dos seres vivos (diversidades das espécies) • Ecossistema (Vida e ambiente) 152 • Evolução dos Seres Vivos (explicação lamarckista e darwinista para a evolução da espécie) OBJETIVOS Já é consenso que ensinar ciências não é apenas descrever fatos ou definir conceitos. • Compreender que a ciência não é um conjunto de conhecimentos definitivamente estabelecidos, mas que se modifica ao longo do tempo, buscando sempre corrigilos e aprimorá-los. • Compreender as idéias científicas básicas de modo que ele possa entender melhor e prever fenômenos, sobretudo aqueles relacionados ao cotidiano, e acompanhar as descobertas científicas divulgada pelos meios de comunicação, avaliando os aspectos éticos dessas descobertas. • Desenvolver o pensamento lógico e o espírito critico do aluno utilizado para identificar e resolver problemas, formulando perguntas e hipóteses, testando discutindo e redigindo explicação para os fenômenos naturais, comunicando suas conclusões aos colegas para que elas sejam debatidas com todos. • Compreender que o conhecimento científico é construído pela cooperação dos membros de todo uma comunidade de pesquisadores, onde idéias são discutidas e criticadas, devendo-se respeitar os indivíduos que as formularam sem preconceitos ou discriminação de qualquer ordem. • Relacionar o conhecimento científico ao desenvolvimento da tecnologia e as mudanças na sociedade, entendendo que esse conhecimento é uma parte da cultura e está ligado aos fatores políticos, sociais e econômicos de cada época e que suas aplicações podem servir a interesses diversos. • Identificar as relações e interdependência entre todos os seres vivos, inclusive nossa espécie e os demais elementos do ambiente, avaliando como o equilíbrio dessas relações e importante para a continuidade da vida em nosso planeta. • Aplicar os conhecimentos adquiridos de forma responsável, de modo a contribui para a melhoria das condições ambientais, da saúde e das condições gerais de vida de toda a sociedade. • Conhecer melhor o próprio corpo, valorizando hábito e atitudes que contribuam para a saúde individual e coletiva. 153 METODOLOGIA A disciplina de Ciências propõe objetivar a reflexão, a análise e a compreensão estabelecendo as relações de interações e contextualização entre os diversos conteúdos específicos de uma mesma série com as demais séries do ensino fundamental. E isto deve ser feito respeitando o nível cognitivo dos alunos e ao mesmo tempo contemplando as diversas áreas do conhecimento, auxiliados por uma ação problematizadora por parte do professor para que o aluno sinta a necessidade do conhecimento científico escolar para resolver os problemas apresentados de forma contextualizada para aproximar os conteúdos científicos escolares das estruturas sociais, política, éticas, tecnológicas, econômicas, entre outras, mantendo as relações interdisciplinares que possibilitem o entendimento. O objeto de estudo de ciências resulta da investigação da natureza através de: observações, trabalhos de campo, jogos didáticos, dramatizações, atividades experimentais, visitas às indústrias, museus e fazendas, trabalhos dirigidos individuais e em grupos, palestrantes convidados, debates, leituras científicas, seminários, pesquisas, painéis, recursos instrucionais e lúdicos, murais, exposições e feiras. Promovendo desta forma a articulações críticas e históricas de todos os conteúdos e inserindo de acordo com cada conteúdo específico as possíveis relações conceituais, interdisciplinares e de contextos. O processo ensino-aprendizagem, se efetiva com o trabalho docente articulado ao uso de: • Recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, olho, desenvolvimento telescópio, televisor, computador, entre outros; • De recursos instrucionais como: organogramas, mapas conceituais, mapas de relações, diagramas, tabelas, entre outros; • De alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles: feiras, museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates. Outros meios de ensino aprendizagem são: aulas práticas e expositivas, pesquisas, trabalhos em grupo, experiências, aula prática em laboratório, debates, filmes, músicas e pesquisa de campo. 154 A rapidez com que surgem as inovações na área da ciência e da tecnologia vem despertando um intenso debate acerca do ensino de ciências. Os diversos posicionamentos teóricos e metodológicos para as inovações, fundamentam os currículos de ciências, resultam da busca pela leitura que autores e pesquisadores fazem em diferentes contextos sociais, econômicos e políticos. Essas leituras nos permitem, numa perspectiva crítica e histórica, compreender a trajetória do ensino da aprendizagem de ciências na Escola pública. Nesse aspecto, o ensino e a aprendizagem de ciências trazem historicamente um conjunto de pressupostos teórico-metodológicos que caracterizam os modelos curriculares adotados em cada momento, influenciando mudanças nas concepções de ciência. Sendo assim, pode-se considerar a ciência, sob duas concepções: uma dogmática, neutra, infalível, pronta e acabada e que não admite criticas e a outra como processo de construção humana, que convive com a dúvida, é falível e intencional e, utiliza-se de método numa constante busca por explicação dos fenômenos naturais físicos, químicos, biológicos, geológicos, dentre outros. A modernização da tecnologia e a evolução mundial acarretam grandes consequências em nossas vidas, permitindo desta forma um intenso debate sobre o ensino de ciências. Portanto, os professores buscam despertar os interesses do aluno e induzi-lo a pensar criticamente através de pesquisas e investigações. Para entender melhor a cultura de nosso país e melhorar o nível de conhecimento e informações, foi inserido no currículo escolar a Educação Ambiental LEI 9.795/99, a História e Cultura Afro-Brasileira LEI 10.639/03, História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena LEI 11.645/08 sendo assuntos de extrema importância para a comunidade escolar tendo como prioridade a educação consciente. Entende-se que este esforço deve ser feito por todos com um objetivo muito claro: a elaboração e, consequente prática, de alternativas, quer sejam elas individuais, coletivas, regionais ou globais, visando enfrentar ao desafio de manter o desenvolvimento com sustentabilidade e, sobretudo, realizá-lo de forma a superar os dramas da desigualdade e da exploração humana. AVALIAÇÃO A avaliação é a atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, deve ser 155 contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativo sobre os quantitativos. Para se avaliar um aluno é importante respeitar o estudante como ser humano, valorizando seus conhecimentos alternativos, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, através dos recursos pedagógicos e instrucionais diversos. O processo avaliativo vem sendo utilizado como um meio de fornecer informações sobre o processo ensino-aprendizagem, tanto para o professor conhecer os resultados de seu trabalho, como para o aluno verificar seu desempenho. Nesse sentido, a avaliação é parte do processo e deveria ser elemento norteador da análise crítica ou até de modificações no trabalho desenvolvido. REFERÊNCIAS BARROS, Carlos; PAULINO, Wilson Roberto. Ciências. ed. reform. São Paulo: Ática, 2006. CANTO, Eduardo Leite do. Ciências Naturais: Aprendendo com o cotidiano. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2004 Projeto Araribá: ciências/ obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna; 1.ed. – São Paulo: Moderna 2006. FERNANDO, Gewandsznajder. Ciências nosso corpo. 2ª ed. São Paulo – 2002, Editora Ética. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCACÃO. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Ciências. 2008. 156 EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO FUNDAMENTAL 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Nas sociedades de classe, como é o caso do Brasil, o movimento social se caracteriza, fundamentalmente, pela luta entre as classes sociais a fim de afirmarem seus interesses. A perspectiva de Educação Física escolar, que tem como objeto de estudo o desenvolvimento da aptidão física do homem, tem contribuído historicamente para a defesa dos interesses da classe no poder, mantendo a estrutura da classe capitalista. Na perspectiva referenciada, o esporte é selecionado porque possibilita o exercício de alto rendimento, que desfrutam de prestigio social. Na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal, a dinâmica curricular, no âmbito da Educação Física, tem características bem diferenciadas das tendências anteriores, buscando desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da historia, exteriorizada pela expressão corporal, através de jogos, danças, lutas, ginásticas, esportes, e outros que podem ser identificados como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. A expectativa da Educação Física escolar, que tem como objeto a reflexão sobre a cultura corporal, contribui para a afirmação dos interesses de classe das camadas populares, na medida em que desenvolve uma reflexão pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma área denominada particularmente corporais, como: jogo, esporte, ginástica e dança, que constituirão seu conteúdo; visando aprender a expressão corporal como linguagem. Por essas considerações, os temas da cultura corporal tratados na escola, expressam um sentido/significado onde se interpretam dialeticamente, a intencionalidade /objetivos do homem e as intenções/objetivos da sociedade. Tratar desse sentido/significado abrange a compreensão das relações de interdependência que o jogo, esporte, ginástica e dança, ou outros temas que venham a compor um programa de Educação Física, tem com os grandes problemas sócio-políticos atuais como: ecologia, papeis sexuais, saúde pública, relações sociais do trabalho, 157 preconceitos sociais, raciais da deficiência, da velhice, distribuição do solo urbano, divida externa e outros. A reflexão sobre esses problemas é necessária quando a escola se propõe a possibilitar ao seu aluno, entender a realidade social, interpretando-a e explicando-a, a partir dos seus interesses de classe social. Um aprofundamento sobre a realidade através da problematização de conteúdos pode despertar no aluno curiosidade e motivação, incentivando assim uma atitude cientifica. Dar um novo significado às aulas é um exercício necessário que requer uma amplitude das possibilidades de intervenção, superando a dimensão meramente matriz por uma dimensão histórica, cultural, social, rompendo com a idéia de que o corpo se restringe somente ao biológico, ao mensurável. Dessa maneira surge a experiência de ampliar a comunicação entre as comunidades escolares, bem como, intensificar o dialogo da comunidade escolar, com outros ambientes socioculturais, envolvendo segmentos que fazem parte do cotidiano do aluno e também levando-o a conhecer novos segmentos. O trato com o conhecimento reflete a sua direção epistemológica e informa os requisitos para selecionar, organizar e sistematizar os conteúdos de ensino. Esses conteúdos têm que ser apresentados aos alunos a partir do principio da simultaneidade, explicitando a relação que mantém entre si para desenvolver a compreensão de que são dados da realidade. A Educação Física, enquanto disciplina deve ocupar seu lugar na comunidade escolar, como fonte de conhecimento e crescimento do aluno, sendo para isso trabalhada como conhecimento científico e interdisciplinaridade. OBJETIVOS • Modificar as relações sociais através das praticas corporais • Reconhecer nas competições esportivas a expressão social e histórica, passando pela sua significação cultural enquanto fenômeno de massa • Propiciar aos alunos o direito e o acesso a prática esportiva; • Reconhecer as formas particulares que os jogos tomam em distintos contextos em momentos históricos ; • Participar de atividades de natureza relacional, respeitando as individualidades físicas de seus colegas; 158 • Adotar atitudes de respeito ao próximo encaminhamento ao dialogo e afastamento da violência; • Melhorar através da atividade física a saúde e aptidão física; • Analisar, compreender e manipular os elementos que compõe as regras como instrumentos de criação e transformação; • Favorecer a inclusão dos participantes; • Desenvolver a criatividade nos alunos a respeito dos assuntos relativos à atividade física; • Abordar os aspectos socioculturais da Educação Física capacitando uma melhoria da qualidade de vida; • Propiciar aos alunos a compreensão de ética e cidadania e sua necessidade para a vida; • Vivenciar as diversas práticas esportivas como: futebol, basquetebol, voleibol, handebol, atletismo, ginástica. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 5ª SÉRIE • Conscientização da importância da Educação Física ; • Qualidade de vida: noções de higiene, respiração, hábitos alimentares; • Atletismo: histórico, corridas aeróbicas e anaeróbicas, caminhadas, revezamentos 4x100m, salto em altura, salto em distancia; • Jogos de estafetas; • Atividades recreativas: tênis de mesa, caçador, futebol de botão; • Jogos intelectivos: xadrez, dama, trilha, dominó; • Ginástica: alongamento, localizada, correção postural; • Ginástica de solo: rolamento, parada, estrela, giro; • Iniciação ao voleibol: histórico, fundamentos, regras básicas, jogo; • Danças: populares, folclóricas, em geral; • Iniciação ao handebol: histórico, fundamentos, regras básicas, jogos; • Iniciação ao basquetebol: histórico, fundamentos, regras básicas, jogos; • Iniciação ao futsal: histórico, fundamentos, regras básicas, jogo; • Compreensão de regras e normas de convivência social; 159 • Influencia no esporte dos diferentes modelos de sociedade. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 6ª SÉRIE • Conscientizar sobre a importância da Educação Física • Qualidade de vida: noções de higiene, respiração, hábitos alimentares • Atletismo: histórico, corridas aeróbicas e anaeróbicas, caminhadas, revezamento 4x100m, salto em altura, salto em distancia • Jogos de estafetas • Atividades recreativas: tênis de mesa, caçador, futebol de botão • Jogos intelectivos: xadrez, dama, trilha, dominó • Ginástica: alongamentos, localizada, correção postural • Ginástica de solo: rolamento, parada, estrela, giro • Danças: populares, folclóricas, em geral, consciência corporal, ritmo, relação histórico-social dos movimentos. • Iniciação ao voleibol: histórico, fundamentos, regras básicas, rodízio simples, jogo • Iniciação ao handebol: histórico, fundamentos, regras básicas, rodízio simples, jogo • Iniciação ao basquetebol: histórico, fundamentos, regras básicas, rodízio simples, jogo • Iniciação ao futsal: histórico, fundamentos, regras básicas, rodízio simples, jogo • Compreensão de regras e normas de convivência social • Influencia nos esportes dos diferentes modelos de sociedade. • O esporte enquanto fenômeno cultural. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 7ª SÉRIE • Qualidade de vida: obesidade, sedentarismo, tabagismo, alcoolismo • Os benefícios da caminhada • Atletismo: corridas aeróbicas, anaeróbicas, revezamento 4x100m, 4x400m, salto em distancia, salto em altura • Ginástica: aeróbica, alongamento, postural • Danças: em geral, folclóricas, populares, consciência corporal, relação históricosocial dos movimentos 160 • Atividades recreativas: futebol de botão, caçador, tênis de mesa • Jogos intelectivos e cooperativos: xadrez, dama, trilha, • Voleibol: fundamentos, bloqueio, cortada, sistema de jogo (5X1/4X4), regras de jogo. • Basquetebol: fundamentos, sistema de jogo, regras. Jogo • Futsal: fundamentos, regras, sistema de jogo, jogo • Compreensão de regras e normas de convivência social • Influencia nos esportes dos diferentes modelos de sociedade • O esporte enquanto fenômeno-cultural; • O esporte na sociedade brasileira, análises das relações sociais e analise dos costumes. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 8ª SÉRIE • Qualidade de vida: obesidade, sedentarismo, tabagismo, alcoolismo • Os benefícios da caminhada • Atletismo: corridas aeróbicas, anaeróbicas, revezamento 4X100M, 4X400M, salto em distancia, salto em altura • Ginástica: aeróbica, alongamento, postural • Danças: em geral, folclóricas, populares, consciência corporal, relação histórico – social dos movimentos. • Atividades recreativas: futebol de botão, caçador, tênis de mesa • Jogos de intelectivos e cooperativos: xadrez, dama, trilha • Voleibol: fundamentos, bloqueio, cortada, sistema de jogo (5X1/4X2), regras, jogos • Futsal: fundamentos, regras, sistema de jogo, jogo. • Compreensão de regras e normas de convivência social • Influencia nos esportes dos diferentes modelos de sociedade • O esporte enquanto fenômeno cultural • O esporte na sociedade brasileira, análises das relações sociais e analises critica dos costumes. 161 METODOLOGIA A historia da Educação Física apresentada no histórico nos aponta importantes marcos, ou seja, momentos de maturidade, de senso critico, que contaram com ampla participação da comunidade cientifica e educacional. As diretrizes, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Médio, buscam superar as concepções fundadas nas lógicas instrumentais, anátomo funcional e esportivizada provenientes de outras matrizes teórico-metodológicas fundadas principalmente de uma abordagem biológico, antropológica, sociológica, psicológica, filosófica e política das praticas desportivas e corporais. A Educação Física é parte do trajeto geral da escolarização e como tal deve estar articulada ao projeto político pedagógico da escola. Se a atuação do professor é na quadra e em outros lugares do ambiente escolar. Seu compromisso é com a escola, com o projeto de escolarização ali instituição, sempre em favor da formação humana. No histórico da Educação Física destaca-se o interesse as praticas corporais hoje pedagógicas, entendidas como conteúdos de tradição escolar da Educação Física Tendo em vista o trabalho a ser desempenhado pelos professores e professoras da rede publica do Estado do Paraná diante do desafio que se apresenta no momento da ação pedagógica no processo de implementação de algumas diretrizes e recursos, o profissional da Educação Física precisa compreender-se como responsável pela organização e critica das praticas corporais e desportivas. Portanto, pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa uma reflexão sobre a insuficiência do atual modelo de ensino, o qual muitas vezes não contempla a enorme riqueza das manifestações corporais produzidas> Devemos considerar a disciplina de forma mais abrangente, propiciando uma Educação voltada para uma consciência critica, onde o trabalho, enquanto categoria é um dos princípios fundamentais das reflexões acervo da disciplina de Educação Física nestas diretrizes curriculares. AVALIAÇÃO Na Educação Física, a avaliação da aprendizagem escolar tem gerado dificuldades, principalmente pelas limitações apresentadas nas explicações teóricas por se buscar esse entendimento a luz de paradigmas tradicionais, insuficientes para a 162 compreensão deste fenômeno educativo em uma perspectiva abrangente. A avaliação da aprendizagem em Educação Física denota claramente os aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, através de gestos técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas, visando principalmente à seleção e a classificação. A partir da avaliação diagnostica, o professor estará organizando o seu trabalho tendo no horizonte diversas manifestações corporais, evidenciadas nas formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, levando os alunos a refletirem e a se posicionarem criticamente com o intuito de construir uma suposta relação com o mundo; desenvolvendo a capacidade de interação, através de atividades em grupo, estimulando a convivência social; e a concepção do seu corpo em movimento para além das abordagens centradas apenas na maturidade. Considerando estes apontamentos, a Educação Física propiciará a potencialização das formas de expressão do corpo. Aqui, podemos exemplificar a importância: • Do contato corporal e o necessário respeito mutuo que de reclama • Do grupo, em estabelecer critérios que contemplem todos os participantes • Do respeito por aqueles que, de alguma forma, não conseguem realizar o que foi proposto pelo próprio grupo, devendo refletir, com elementos que levem o sujeito a questionar formas já “naturalizadas” de preconceitos, sobre a domesticação e violência em relação ao corpo. • Assim, almeja-se que os alunos tenham condições tanto de entender e respeitar o diferente como também de posicionarem-se frente ao mundo. REFERÊNCIAS SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental. Versão Preliminar. Julho de 2006. Metodologia do ensino de Educação Física – Coletivo de autores –1992. 163 ARTES ENSINO FUNDAMENTAL 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O aluno desenvolve sua cultura de arte fazendo, conhecendo e apreciando produções artísticas, que são ações que integram o perceber, o pensar, o aprender, o recordar, imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar. A realização de trabalhos pessoais, assim como a apreciação de seus trabalhos, os dos colegas e a produção de artista, se dá mediante a elaboração de idéias, sensações, hipóteses e esquemas pessoais que o aluno vai estruturando e transformando, ao interagir com os diversos conteúdos de arte manifestados nesse processo dialógico. Produzindo trabalhos artísticos e conhecendo essa produção nas outras culturas, o aluno poderá compreender a diversidade de valores que orientam tanto seus modos de pensar e agir como os da sociedade. Trata-se de criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer o entendimento da riqueza e diversidade da imaginação humana. Além, disso, os alunos tornam-se capazes de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo e decodificando formas, sons, gestos, movimentos que estão a sua volta. O exercício de uma percepção critica das transformações que ocorrem na natureza e na cultura pode criar condições para que os alunos percebam o seu comprometimento na manutenção de uma qualidade de vida melhor. A dimensão social das manifestações artísticas revela modos de perceber, sentir e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte estimula o aluno a perceber, compreender e relacionar tais significados sociais. Essa forma de compreensão da arte inclui modos de interação como a empatia e se concretiza em múltiplas sínteses. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que nossas experiências geram um movimento de transformação permanente, que é preciso reordenar referencias a cada momento, ser flexível. Isso significa que criar e conhecer são indissociáveis e a flexibilidade é a condição fundamental para aprender. É importante que os alunos compreendam o sentido de fazer artístico, ou seja, entendam que suas experiências de desenhar, cantar, dançar, filmar, videogravar ou 164 dramatizar não são atividades que visam a distraí-los da “seriedade” das outras áreas. Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades. OBJETIVOS • Educar esteticamente a expressão artística • Ensinar a ver, a ouvir criticamente, a interpretar a realidade, a fim de ampliar as possibilidades de frisão e expressão artística. • Atender determinada necessidade humana no saber artístico • Criar novos modos de frisão, e igualmente um público capaz de assimilar novos valores na expressão artística • Analisar a arte enquanto uma atividade humana, centrada na imitação e na criação, que se sucedem e se alimentam uma da outra. • Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística. • Construir uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, sabendo receber e elaborar críticas; • Resultar da ação conjunta o trabalho do fazer, do olhar, do pensar uma criação artística. • Pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artísticas, obras de arte, fontes de comunicação e informação. • Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos diversos (artes visuais, dança, musica, teatro), de modo que os utilize nos trabalhos pessoais, identifique-os e interprete-os na apreciação de contextualize-os culturalmente. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 5ª SÉRIE A- Qualidades Plásticas dos Objetos e da Realidade 1) Qualidades plásticas da Forma e do Espaço em relação a: • Posição: Anterior, posterior, Interior, exterior 165 • Proporção: Relação das partes com o todo • Movimento: Tensão • Pontos de vista: Frontal, de topo; de perfil 2) Apreciação estética da composição - Compreensão da realidade expressa na obra - Modos de Compor - A Missão francesa e a importação de modelos estéticos europeus - A Semana de Arte Moderna de 1922 B- Saber Estético: 1) Elementos Visuais: - Ponto - Linha - Plano (superfície) - Volume - Luz (valor) - Cor (escalas cromáticas) - Textura (própria, produzida) 2- Qualidades Plásticas - Equilíbrio - Harmonia - Dinâmica 3- Composição Bidimensional (2 dimensões) • Desenho • Pintura • Mural • Mosaico • Vitral • Gravura Tridimensional (3 dimensões) • Modelagem 166 • Escultura • Maquete • Móbile • Está bile C) Teatro - Personagem: agente da ação - Espaço cênico: área de atuação - Ação cênica: sequência de fatos e acontecimentos cênicos CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 6ª SÉRIE A- Qualidades Plásticas dos Objetos e da Realidade: 1) Qualidades plásticas da Forma e do Espaço em relação a: • Posição: Anterior, posterior, Interior, exterior • Proporção: Relação das partes com um todo • Movimento: Tensão, Peso • Ponto de Vista: Frontal, de topo, de perfil 2) Apreciação estética da composição: - Compreensão da realidade expressa na obra - Modos de compor - Arte Rupestre - Arte Egípcia - Arte Grega - Arte Romana B - Saber Estético 2) Elementos Visuais • Ponto • Linha • Plano 167 3) 4) • Volume • Luz (contraste) • Cor (escalas cromáticas) • Textura (própria, produzida) Qualidades Plásticas: - Equilíbrio - Harmonia - Dinâmica Composição Bidimensional ( 2 dimensões) - Desenho - Pintura - Mural - Mosaico - Vitral - Gravura Tridimensional (3 dimensões) A- - Escultura - Modelagem - Maquete - Módulos - Estrutura de encaixe Teatro: - Personagem: agente da ação - Espaço cênico: área de atuação - Ação cênica: sequência de fatos e acontecimentos cênicos 168 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 7ª SÉRIE A- Qualidades Plásticas dos Objetos e da Realidade: 1) Qualidades Plásticas da Forma e do Espaço em relação a: • Posição: 1º plano, 2º plano, 3º plano • Proporção: Relação das partes com um todo, escalas • Movimento: Tensão, Peso, • Ponto de Vista: Um ponto de vista, vários pontos de vista 2) Apreciação estética da Composição - Compreensão da realidade expressa na obra - Modos de compor - Arte Cristã Primitiva - Bizantina - Romântica - Gótica - Renascentista B - Saber Estética 1) Elementos Visuais: - Ponto (densidade, localização) - Linha (direção, extensão) - Plano (limites, dimensões) - Volume (desdobramento) - Luz (claro, escuro) - Cor (tonalidades, nuances) - Textura 2) Qualidades Plásticas - Equilíbrio - Harmonia - Dinâmica 169 3) Composição Bidimensional (2 dimensões) - Retrato - Paisagem - Natureza morta - Propaganda - Fotografia - Desenho - Pintura Tridimesional ( 3 dimensões) B- - Módulos - Estrutura de encaixe - Escultura - Maquete Musica • Som: - Melodia - Ritmo - Harmonia - Intensidade - Duração - Altura - Timbre - Estruturas musicais CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 8ª SÉRIE A- Qualidades Plásticas dos Objetivos e da Realidade: 1) Qualidades Plásticas da Forma e do Espaço em relação a: • Posição: Simetria, Assimetria • Proporção: Escalas • Movimento: Ritmo, Tensão, Peso 170 • Pontos de vista: Um ponto de vista, Vários pontos de vista 2) Apreciação estética da Composição: B- - Compreensão da realidade expressa na obra - Modos de compor: - Arte Neoclássica - Romântica - Movimentos Modernistas Saber Estético: 1) Elementos Visuais - Ponto (representação) - Linha (criação de planos e volumes) - Plano (criação de volumes) - Volume (profundidade, deformação) - Luz (claro, escuro, sombra) - Cor (escalas, valores) - Textura (condensação e rarefação) 2) Qualidades Plásticas: - Equilíbrio - Harmonia - Dinâmica 3) Composição: Bidimensional (2 dimensões) - Desenho - Pintura - Propaganda - Paisagem Tridimensional (3 dimensões) 171 C- - Escultura - Módulos - Estrutura de encaixe Dança • Movimento: - Espaço - Ações - Dinâmicas - Relacionamentos - Coreografias: improvisadas, original. METODOLOGIA A Educação Artística é um instrumento para apreensão do saber estético, implica tanto na formação dos sentidos humanos, quanto na compreensão mais afetivas da realidade humano-social. Isto significa que a distinção entre as obras de arte e os demais objetos e a especificação da atitude estética adequada para compreender o artístico, são resultados de convenções, cuja legitimidade é dada pelas necessidades do sistema de produção e pela reprodução das atitudes consagradas como estéticas. Deste modo, é fundamental considerar as determinações econômicas e sociais que interferem nas relações entre os homens, os objetos e os outros homens, para compreender a relatividade do valor estético e as diversas funções que a Arte tem cumprido historicamente e que se relacionam com o modo de organização da sociedade. Consideramos que a analise dos modos de compor, tendo como pressuposto as relações sociais de produção, é a perspectiva pela qual o professor deve desenvolver o seu trabalho, seja na apreciação das obras de arte, seja no ensino da Educação Artística. Desenvolvendo o conhecimento estético e competência artística nas diversas linguagens da área da Arte (artes Visuais, Dança, Musica, Teatro) tanto para produzir trabalhos pessoais, e grupais como para que possa, progressivamente, apreciando e emitindo juízo sobre os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidas ao longo da historia e na contemporaneidade. Norteada pelo conjunto dos campos conceituais, a construção do conhecimento em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na experienciação 172 estética por meio da percepção, da analise, da criação, produção e da contextualização histórica. Apesar de suas especialidades, esses campos conceituais são independentes e articulados entre si, abrangem todos os aspectos do objeto de estudo. AVALIAÇÃO Avaliar é uma opção pedagógica guiada pela atribuição de valor apurada e responsável que o professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar é também considerar o modo de ensinar os conteúdos que estão em jogo nas situações de aprendizagem. Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Artes são assimilados pelos alunos e alunas a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessários para dar oportunidade a coexistência de distintos níveis de aprendizagem em um mesmo grupo de alunos. Para isso, o professor deve saber o que é adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para o nível escolar, ou seja, o que é relevante o aluno praticar e saber nessa área. A avaliação no ensino da arte, na escola não deve caminhar, para uma leitura de gosto pessoal pelo professor e sim diagnosticada através de seu trabalho cotidiano, considerando os conteúdos propostos. Nesse sentido a avaliação deve ser objetiva, continua, de caráter dinâmica e cooperativa e incidirá sobre o desempenho do aluno em diferentes experiências de aprendizagem, utilizando –se de técnicas e instrumentos diversificados, vinculando-se o produto criativo do aluno aos objetivos, sai reelaboração a partir das propostas e assimilação dos mesmos, sem perder de vista o ato permanente e continuo. Devendo-se evitar modelos estereotipados, ultrapassando a cópia e a imitação, e sim construindo, observando-se a sensibilidade, a imaginação e o conhecimento. - Cria novos modos de fruição, e igualmente, um público capaz de assimilar novos valores na expressão artística. - Analisa a arte enquanto uma atividade humana, centrada na imitação e na criação, que se sucedem e se alimentam uma da outra. - Experimenta e explora as possibilidades de cada linguagem artística. 173 REFERÊNCIAS Secretaria da Educação do Estado. Currículo Básico. Curitiba 1990. Currículo Básico para a Escola Publica do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Artes para o Ensino Fundamental. Versão Preliminar. Julho de 2006. 174 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA- INGLÊS ENSINO MÉDIO 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O ensino de língua estrangeira no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de ensino são instigados a atender as expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos para as novas gerações. Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas estrangeiras nas escolas. Desde o início da colonização do território, houve a preocupação do Estado português em facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Naquele contexto coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que habitavam o território, como exemplo de língua culta. No entanto, durante a União Ibérica, os jesuítas foram considerados os principais incentivadores da resistência dos nativos, em virtude da desumanidade e exploração desse povo pelos colonizadores. Os jesuítas foram expulsos do território e o Marques de Pombal instituiu o sistema de ensino régio no Brasil. As línguas que continuaram a integrar o currículo eram o grego e o latim, línguas clássicas consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da literatura. Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender as demandas advindas da abertura dos portos ao comércio, D João VI, em 1809 assinou o decreto para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das línguas modernas começou a ser valorizado. A abordagem pedagógica tradicional de raízes europeias, também chamada de gramática, tradução, adotada desde a educação jesuítica com o ensino dos idiomas clássicos – Grego e Latim, prevaleceu no ensino das línguas modernas. Nessa abordagem, a língua era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita, pressupondo-se que o aluno, ao estudar gramática, teria melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita. 175 O diferencial advindo da reforma Francisco Campos foi, que pela primeira vez, estabeleceu-se um método oficial de ensino de Língua Estrangeira: O método Direto. Esse método surgiu na Europa em contraposição ao Tradicional, de modo a atender aos novos anseios sociais impulsionados pela necessidade do ensino das habilidades orais, visando a comunicação na língua alvo. No método anterior, essas habilidades não eram contempladas, pois se privilegiava somente a escrita, visto que a língua não era ensinada como instrumento de comunicação. O método direto baseava-se na teoria associacionista da psicologia da aprendizagem que tem na associação o princípio básico da atividade mental. A lei de Diretrizes e Bases da Educação n 4.024, promulga em 1961, criou os Conselhos Estaduais de Educação. Cabia-lhes decidir acerca da inclusão ou não da língua Estrangeira nos currículos. Essa mesma lei retirou a obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no colegial e instituiu o ensino profissionalizante. Ainda assim, identificou-se a valorização da Língua Inglesa devido às demandas de mercado de trabalho que, se expandiam no período. Nos anos de 1950, porém, com o desenvolvimento da ciência linguística e o crescente interesse pela aprendizagem de línguas, surgiram mudanças significativas quanto às abordagens e aos métodos de ensino. Os linguistas estruturalistas da época, Leonardo Bloomfield, Charles Fries e Robert Lado, apoiavam-se na psicologia da Escola Behaviorista de Pavlov e Skinner. Nesse método trabalha-se a língua, partindo da forma para se chegar ao significado. Tais linguistas sistematizaram os métodos: audiovisual e áudio-oral. Em seguida Chomsky, criador dos conceitos de competência e de desempenho retomou a discussão entre língua e fala e propôs a teoria inatista de aquisição de linguagem. Por conseguinte, para Chomsky, a língua é concebida como parte do sujeito, que nasce com um sistema linguístico internalizado. Tais teorias de aquisição de linguagem trouxeram grandes influências ao ensino de Língua Estrangeira, pois se passou a permitir o uso da língua materna com o intuito de verificar a compreensão dos conceitos, Na década de 1970, em oposição ao modelo inatista de aquisição de linguagem, teve início, no Brasil, a discussão das teorias de Piaget sobre a abordagem cognitiva e construtivista. No mesmo período, como alternativa ao cognitivismo piagetiano e face as questões postas pelo conceito de inatismo postulado por Chomsky, educadores 176 brasileiros passaram a estudar a concepção de Vygotsky, no campo da aquisição da linguagem. Com o regime militar, o governo desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de primeiro e segundo grau. Somente em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a disciplina se tornou novamente obrigatória somente no segundo grau. O grande interesse despertado pelos métodos audiolinguais, fundamentados na linguística estrutural e no behaviorismo de Skinner, imperava nesse contexto de modo que o ensino de Inglês tornou-se hegemônico sob a finalidade estritamente instrumental. Nessa perspectiva, deixava-se de ensinar língua e civilização estrangeira para ensinar apenas a língua como recurso instrumental. Em meados de 1980, os professores organizados em associações, lideraram movimentos pelo retorno da pluralidade de oferta de Língua Estrangeira nas escolas públicas. Em decorrência disso, a secretaria de Estado da Educação criou oficialmente os CELEM. Tal oferta tem sido preservada pela SEED há mais de vinte anos. Nesse contexto histórico, a abordagem comunicativa começou a ser discutida no Brasil. Em tal abordagem, a língua é concebida como instrumento de comunicação ou de interação social, concentrada nos aspectos semânticos, e não mais no código linguístico. Em 1980, Canale e Swain ampliaram o conceito de competência comunicativa ao incorporarem, além da competência gramatical, outras três em seu modelo final: a competência sóciolinguística, a estratégica e a discursiva. Além disso, esses linguistas propuseram quatro habilidades respectivas: leitura, fala, escrita e audição. Na abordagem comunicativa, o professor deixa de ser o centro de ensino e passa a condição de mediador do processo pedagógico. Do aluno, é esperado que desempenhe o papel de sujeito de sua aprendizagem. Em 1996, alei de Diretrizes e Bases da educação Nacional n 9.394 determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental. Em 1999, o MEC publicou os PCNs de língua Estrangeira para o Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e profissional. Esta diferença entre as concepções de língua observadas nos dois níveis de ensino influencia os resultados da aprendizagem desta disciplina na Educação Básica. 177 Em contraposição a isso, linguistas aplicados têm estudado e pesquisado novos referenciais teóricos que atendam as demandas da sociedade brasileira e contribuíam para uma consciência crítica da aprendizagem, mais especificamente, da língua estrangeira. Muitos desses trabalhos analisam a função da língua estrangeira com vistas a um ensino que contribua para reduzir desigualdades sociais e desvelar as relações de poder que as apoiam e os PCNs vão abrindo espaço para uma nova concepção de ensino que voltava a privilegiar os conteúdos do currículo fazendo parte dos debates e encontros pedagógicos. A língua inglesa, a cada dia, está sendo mais utilizada como língua franca na comunicação internacional e se tornou onipresente no cotidiano das pessoas por causa da globalização: nos nomes das lojas, objetos, alimentos, nos manuais, nos aparelhos eletrônicos, nos termos científicos entre outros. Os alunos a utilizam e nem percebem que estão em contato com outro idioma. Conhecer outro idioma e, principalmente, o inglês, se tornou imprescindível para qualquer pessoa que pretende expandir seus conhecimentos e estar mais preparado para o mundo do trabalho. Desde 2006,o Estudo de uma Língua Estrangeira Moderna passa a estar ligado à nova proposta de estudo de línguas: utilizando como conteúdo estruturante o discurso como prática social, os diferentes gêneros textuais como conteúdos básicos (com as mais diferentes esferas de circulação) e por último o estudo da gramática atrelado ao contexto textual para que o aluno aprenda a função da linguagem em diferentes contextos sociais e possa ver que a língua é um meio de comunicação e expressão de ideias e um mecanismo de construção da sua cidadania. OBJETIVOS O estudo da Língua Inglesa no Ensino Fundamental e Médio tem por objetivo ampliar a visão de mundo dos alunos e contribuir para a formação de cidadãos mais críticos e reflexivos e com maiores perspectivas. O trabalho com a leitura pretende refinar a percepção dos mesmos para a cultura de seu povo através do conhecimento e do estudo da cultura de outros povos. Além de entender que os conhecimentos de língua estrangeira podem integrá-lo no mundo globalizado e que está inserido e que a tecnologia aproxima mais a cada dia. Além disso, a prática da leitura tem por objetivo desenvolver a capacidade do aluno para a percepção 178 da intencionalidade presente no texto e a identificação dos conteúdos explícitos e implícitos que constroem cada texto e desafiam o leitor. O trabalho direcionado à escrita pretende ajudar o aluno a utilizar sua criatividade e capacidade comunicativa de expressão, em desenvolvimento na língua materna, para encorajá-lo a expressividade na língua inglesa através de situações que o estimulem a participação, a reflexão, a reestruturação e reescrita numa busca de interação social com finalidades próprias dentro de cada contexto de produção. O trabalho direcionado à oralidade pretende ser um mecanismo para proporcionar o desenvolvimento da argumentação e da expressividade dentro de situações de comunicação significativas com base em temas de interesse de cada faixa etária. A prática comunicativa deve propiciar um contato direto com diferentes gêneros textuais presentes nas mais diversificadas esferas de circulação social para que o aluno possa interagir em processos comunicativos com autonomia sendo capaz de utilizar o seu discurso como forma de expressão e cidadania. CONTEÚDO ESTRUTURANTE E CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA O Conteúdo Estruturante para o estudo da Língua Estrangeira Moderna – Inglês é o Discurso como Prática Social na busca da formação da cidadania para que o aluno possa evoluir sua prática de leitura, escrita e oralidade. Os conteúdos básicos a serem trabalhados no Ensino Fundamental e Médio serão os Gêneros Discursivos e seus Elementos Composicionais delegando ao professor a responsabilidade na escolha e na seleção de gêneros que contemplem as diferentes esferas sociais de circulação e que estejam de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade de cada série e criando oportunidades para a percepção da interdiscursividade , as condições de produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder. Os gêneros discursivos pertencem a diferentes esferas de circulação e todas contribuem para a interação do estudo do estudante com o mundo seja no seu cotidiano, na escola, no lazer ou no trabalho. As esferas sociais de circulação apresentadas nas Diretrizes Curriculares de LEM são: a cotidiana, a literária/ artística, a científica, a escolar, a imprensa, a publicitária, a política, a jurídica, a de produção e consumo e a midiática. 179 Todas apresentam a relação com vários gêneros textuais que fazem parte da vida de todas as pessoas e que, muitas vezes, não são analisados com atenção. A proposta do trabalho com os gêneros discursivos não vai abolir o estudo gramatical, tão privilegiado dentro das aulas de LEM, mas vai enfatizar a discursividade. O trabalho gramatical passa a ser realizado através de recortes que vão sendo dados no decorrer da análise dos textos numa busca de contextualizar essa prática necessária, mas que antes era realizada separadamente. Abaixo seguem os gêneros discursivos que serão privilegiados em cada série do Ensino Fundamental e Médio, relembrando que o conteúdo estruturante é o mesmo para todas as séries e os conteúdos básicos também. O que vai diferenciar o trabalho é que eles serão explorados de maneira gradativa, ou seja, de acordo com a necessidade e o interesse de cada faixa etária e o desenvolvimento de ambas: ENSINO FUNDAMENTAL 5ª SÉRIE Na quinta série os alunos estão tendo o primeiro contato com a LEM e é interessante que esse contato seja significativo e estimulador para que nos anos posteriores o trabalho tenha uma continuidade bem sucedida nas séries posteriores: • Adivinhas • Álbum de família • Anedotas • Bilhetes • Cantigas de roda • Carta pessoal • Cartão • Fotos • Músicas • Contos de fadas • Narrativas de humor • Diálogos • Desenho Animado • Placas • Notícia 180 • Exposição oral 6ª SÉRIE • Quadrinhas • Relatos de experiências • Fábulas • Narrativas fantásticas • Letras de músicas • Diálogos • Textos de opinião • Textos argumentativos • Horóscopo • Charge • Desenho animado • Tiras • Exposição oral • Anúncio • E-mail • Chat • Blog 7ª SÉRIE • Contos de fadas contemporâneos • Fábulas contemporâneas • Narrativas de aventura e de terror • Receitas • Paródias • Biografias • Histórias em quadrinhos 181 • Mapas • Diálogos • Charge • Classificados • Anúncios • Entrevistas • Filmes • Sinopses de filmes • Cartão postal • Vídeo clip • Resenha crítica • Exposição oral 8ª SÉRIE • Manchete • Tiras • Reportagens • Panfletos • Músicas • Textos dramáticos • Memórias • Pesquisa • Filmes • Cartazes • Comunicado • Exposição oral • Narrativas de ficção científica e mítica • Texto Argumentativo • Texto de opinião • Cartum 182 • -Publicidade Comercial • Vídeo clip • Seminário METODOLOGIA As línguas estrangeiras modernas oferecem possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados e não meros instrumentos de acesso à informação. O discurso como prática social, sendo o conteúdo estruturante de todas as séries do Ensino Fundamental e Médio, nos traz o texto como ponto de partida da aula de LEM, podendo ser verbal e não-verbal e de diferentes esferas de circulação social possibilitando o trabalho com questões linguísticas, socioprogmáticas, culturais e discursivas. O trabalho com textos exige uma postura reflexiva na escolha e nos objetivos que se quer alcançar com cada texto, sendo assim, é indispensável que ele tenha qualidade, que seja realmente significativo e estimule a reflexão, a pesquisa e a discussão, ou seja, que contribuam para a participação ativa dos alunos. As práticas de leitura, a oralidade e a escrita serão trabalhadas a partir do trabalho com os conteúdos básicos, ou seja, o estudo dos vários gêneros textuais onde serão analisados diversos aspectos: função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente no texto, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e por último a gramática contextualizada. Nas atividades que privilegiem a leitura deverão ser considerados os conhecimentos prévios dos alunos e possibilitem inferências sobre o texto e sejam encaminhadas discussões e reflexões sobre: tema, intenções, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia presentes nos textos. As práticas de escrita deverão ser realizadas paralelamente às de leitura para dar a possibilidade de conteúdo e assunto devidamente explorado e colocado em discussão, pois a produção textual deverá ocorrer a partir da delimitação do tema, do interlocutor, das intenções de quem escreve e da situacionalidade. Assim, os alunos participarão de oficinas de produção orientadas na sala de aula e de momentos de revisão, reescrita e 183 reformulação para que possam perceber que o texto é uma construção significativa e que para alcançar seu objetivo: comunicar algo a alguém, deve ser coeso e coerente. A prática da oralidade deve ser privilegiada, principalmente, nos momentos em que os alunos forem apresentar para os demais colegas o resultado de suas discussões e descobertas ou o resultado de suas produções escritas. Nessas atividades o que não poderá faltar é a orientação de que para cada situação, ou seja, cada contexto deverá ser utilizado um tipo de linguagem e que cada gênero textual tem suas características próprias. As aulas de LEM serão ministradas através de exposições orais do professor, oficinas de leitura, compreensão e interpretação textual, oficinas de produção textual e oficinas de áudio e vídeo para exercitar a capacidade audiovisual dos alunos. Os alunos serão orientados para desenvolverem pesquisas e expor para a turma, a representarem situações do cotidiano utilizando a língua inglesa e exercitando o diálogo. Os recursos tecnológicos como computadores, jogos serão utilizados para aprimorar as aulas e disponibilizar textos verbais e não-verbais de diferentes gêneros auxiliando pedagogicamente as aulas. Os recursos básicos como: quadro, giz, apagador, e coletâneas de textos serão utilizados como apoio, já que os alunos não possuem um livro didático dessa disciplina. A coletânea de textos em questão buscará contemplar os diversos gêneros textuais com diferentes esferas de circulação. O trabalho com os textos será não-linear, ou seja, não estará limitado apenas na materialidade do texto, pois abrirá espaço para a intertextualidade, a reflexão e busca de uma construção significativa de um processo de argumentação e produção de discursos próprios, cada dia melhores elaborados. Para contemplar as leis 10639/03 História e Cultura Afro-Brasileira e 11645/08 História e Cultura Afro-Brasileira e indígena, a lei 9795/99 de Educação Ambiental serão trabalhados através de textos, folder, pesquisas e debates tanto na língua inglesa quanto na língua materna, sempre abrindo espaço para a participação dos alunos e familiares nos momentos em que acontecem exposições de trabalhos ou quando a escola recebe convidados para trabalhar de maneira mais específica os assuntos sobre cultura afrobrasileira e meio ambiente. Todo o trabalho que realizado nas aulas de LEM visam o desenvolvimento dos alunos e de suas práticas discursivas no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem no Ensino Fundamental e Médio seguindo uma mesma proposta, que 184 gradativamente, vai ampliando e aprimorando a cada ano, sem esquecer da continuidade e da progressão entre as séries. AVALIAÇÃO A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes e na LDB n.9394/96 e seu objetivo e de favorecer o processo de ensino e de aprendizagem norteando o trabalho do professor e propiciar que o aluno tenha uma dimensão do percurso pedagógico em que se encontra. A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. A avaliação assume assim uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação prática pedagógica. Para isso, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Estabelece-se que o verdadeiro sentido da avaliação é acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas. Visando, dessa forma, contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, para se efetivar as mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize. Na avaliação de LEM ao trabalhar com textos, o leitor ativo, deve ser capaz de produzir sentidos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses, perceber a intencionalidade, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos desde que bem justificados. A avaliação com produção em Língua Estrangeira deve considerar o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Devem-se utilizar vários instrumentos de avaliação, observando os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses. 185 O avanço dos alunos no processo de interação com os textos e com a turma deve ser gradativo e contínuo e sempre voltado para a melhoria das práticas de leitura, escrita e oralidade de acordo com a situação de produção discursiva. O processo de recuperação de conteúdos será sempre ofertado, paralelamente ao processo de avaliação, com o propósito de não deixar lacunas dificultem o avanço do aluno. Sendo assim, os instrumentos utilizados na avaliação do processo de ensino e aprendizagem devem ser diferenciados dos utilizados anteriormente para que não ofereça uma única oportunidade, uma vez que, muitos alunos não conseguem demonstrar seus avanços através de uma avaliação escrita, mas podem demonstrá-los através de exposições orais entre outros recursos. A avaliação, a recuperação e tudo que envolve a verificação da apropriação do saber pelo aluno e pelo professor devem estar voltados para a ação-reflexão-ação numa busca incessante de superação das dificuldades e de avanços significativos que possam contribuir para a aceitabilidade e valorização do ensino de LEM na escola e de sua utilização na sociedade como mais um recurso comunicativo para a expressividade dos alunos. REFERÊNCIAS SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO - Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental. Versão 2008. SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO - Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio. Versão 2008. SECRETARIA DE ESTDO DE EDUCAÇÃO – Livro Didático Público de Língua Estrangeira Moderna – Ensino Médio. BARRETO,Sérgio. Coleção Lexical Series.Central de Produções GWUP Ltda. Rio de Janeiro, 2007. BARSA LINGUAFHONE. American English Course – Barsa International Publishers,INC. www.barsa.com BERTOLIN, Rafael & SIQUEIRA e SILVA, Antônio de. Coleção Dynamic EnglishEnsino Fundamental.IBEP. FERREIRA, Marielise. Coleção A Hora da Escola – SpeaKing English.Editora EDELBRA. 186 KIMBROUGH, Victoria & FRANKEL,Irene. Gateways- Integrated English. Oxford University Press. LIBERATO, Wilson. Coleção English Information – Ensino Fundamental,Editora FTD. MAGAZINE, USA MAP – with facts in brief. United States Department- http://usinfo.state.gov MAGAZINE, FORUM ENGLISH TEACHING.vol.44, number 2, 2006. PRESCHER, Elisabeth & SABER, Vera Abi. Coleção Fun Way – Ensino Fundamental.Ed. Moderna. REVISTA RETRATO DOS EUA.Escritório de Programas Internacionais de Informação e Departamento de Estado dos Estados Unidos da América- http://usinfo.state.gov RICHARDS, Jack C.;HULL,Jonathan & PROCTOR, Susan. Coleção New Interchange – English for International Communication, Cambridge University Press. ROCHA,Analuiza Machado & Ferrari, Zuleica Águeda.Coleção Take your time – Ensino Fundamental. Ed. Moderna. SOARS,Jonh & SOARS,Liz. Coleção American Headway- Elementary School.Oxford. VALADARES,Solange;DINIZ, Célia Maria & ARAÚJO, Rogéria. Como é fácil Aprender Inglês. Ensino Fundamental, Editora FAPI. VÍDEOS: www.youtub.com COLEÇÃO VIDEOAULAS –Videoaulas Completas de Inglês: Children English on line. Produzido pelo Comércio Fonográfico Sonopress e Didaco. COLEÇÃO VESTIBULANDO DIGITAL –Videoaulas Completas de Inglês- Cultura Marcas. COLEÇÃO VIDEOAULAS –Videoaulas Completas de Inglês - Ensino Médio - IESDE e SAE, Divulgação Cultural. 187 ENSINO RELIGIOSO ENSINO FUNDAMENTAL APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O Ensino Religioso em meados do século XIX era tradicionalmente passado como ensino da Religião Católica e obrigatório, após a Proclamação da Republica o Ensino Religioso passou a ser admitido na escola pública porém com matricula facultativa, consequentemente no século XX o Ensino Religioso passou a ser matéria do currículo e de frequência livre,para os alunos de caráter confessional de acordo com o credo da família. Nesse contexto o Ensino Religioso perdeu sua função catequética, devido as manifestações do pluralismo religioso na sociedade brasileira. De acordo com a LDB 4024/61 no título "Disposições Gerais Transitórias" O ensino religioso foi citado no art. 97, que determina que essa disciplina deve ser ministrada de acordo com a confissão religiosa do aluno e aos docentes um cadastro que deveria ser realizado perante as autoridades religiosas das respectivas tradições religiosas. O tratamento a ser dado ao Ensino Religioso, durante a vigência do regime militar foi expresso pela Lei nº 5692/71, o Ensino Religioso foi implantado como disciplina escolar em 1972 no Estado do Paraná, a partir da criação da Associação Interconfessional de Curitiba (ASSISTEC). De acordo como artigo 33 da LBEM 9394/96: "O Ensino Religioso, de matricula, é parte integrante da formação básica do cidadão é constituir disciplina dos horários normais das escolas publicas de Educação Básica assegurando o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer forma de proselitismo. 1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para definição dos conteúdos de ensino Religioso e estabelecerão as normas para habitação e admissão dos professores. 2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil,para a definição dos conteúdos de ensino religioso. OBJETIVOS: • Refletir sobre a alteridade e o respeito às diferenças, reconhecendo o direito a liberdade de expressão religiosa do outro. 188 • Identificar as diferentes tradições religiosas, reconhecendo a importância da religião na vida das pessoas. • Conhecer os textos sagrados, percebendo-os como referenciais de • ensinamentos sobre a fé e a pratica das tradições religiosas. • Conhecer algumas espiritualidades, analisando seu significado. • Identificar ritos e rituais, descrevendo seus significados. • Identificar espaços sagrados, analisando a sua função. • Compreender o significado da palavra "Ética" seus princípios e fundamentos. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 5ª SÉRIE • Textos Sagrados: O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA 1. Orientações legais Objetivos 2. Diferenciar aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina Escolar. RESPEITO A DIVERSIDADE RELIGIOSA 1) Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa 1. Declaração Universal dos Direitos humanos e Constituição Brasileira: respeito à liberdade religiosa 2. Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão 3. Direito a liberdade de reunião e associação pacíficas. 4. Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado 2) Símbolos: Lugares Sagrados Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverencia, de culto de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais. • Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc. • Lugares construídos: Templos, Cidades Sagradas 189 • Textos orais e escritos - Sagrados • Ensinamentos Sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas. • Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações,etc) Exemplos: Vidas - Hinduismo, Escrituras Bahá is Fé - Bahá 1, Tradições Orais Africanas, Afrobrasileiras e Ameríndias, Alcorão Islamismo, etc. 3) Paisagem Religiosa Organizações Religiosas As organizações religiosas compõe os sistemas religiosos organizados institucionalmente e os conteúdos deverão expressar as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. Fundadores e/ou lideres religiosos, Estruturas Hierárquicas. Exemplos de organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo ( Sidarta Gautama) Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec) Taoísmo (João Tse) etc. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 6ª SÉRIE Alteridade: • A valorização de si mesmo e de outro • As pessoas e suas diferentes crenças Tradições Reliqiosas • A religião no cotidiano • A pluralidade religiosa em nossa comunidade Textos Sagrados • O que são textos sagrados? Ritos e Rituais • O que são ritos e rituais? 190 Espaços Saqrados • Espaços sagrados e diferentes tradições religiosas • Ética • Definição, fundamentação, liberdade e responsabilidade, fazer e agir, virtude. Processo de melhoria continua. METODOLOGIA Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso, não se reduz a determinar formas, método, conteúdos ou materiais que subsidiarão este trabalho. Assim uma das inovações propostas por estas diretrizes é a abordagem dos conteúdos de ensino Religioso, tendo como objeto de estudos "o sagrado" e que será a base a partir do qual serão tratados todos os conteúdos de Ensino Religioso. Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina, sem desconsiderar a sua multidisciplinaridade e contribuir efetivamente com o processo de formação dos educandos. A partir disso, indica-se alguns conteúdos estruturantes: paisagem religiosa, símbolos e textos sagrados para serem observados pelo professor na 5ª e 6ª série do Ensino Fundamental. E a forma de apresentação dos conteúdos específicos, explícita a intenção de partir de abordagens de manifestações religiosas ou expressão do sagrado desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos, para, em seguida, inserir os conteúdos que tratam de manifestações religiosas mais comuns e que fazem parte do universo cultural da comunidade. Nesse propósito convém, destacar que todo conteúdo a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso contribuirá para a superação: do preconceito a ausência ou a presença de qualquer crença religiosa, bem como da discriminação de qualquer expressão do sagrado e que a escola não é um espaço de doutrinação, evangelização, de expressão de ritos, símbolos, campanhas e celebrações. Ao adotar essa abordagem em relação aos conteúdos, o professor estabelecerá uma relação pedagógica com os conhecimentos que compõe o universo sagrado das manifestações religiosas como construção histórico-social, agregando ao patrimônio 191 cultural da humanidade e respeitando o direito a liberdade de consciência e a opção religiosa do educando. Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de pesquisa a ser realizado pelo professor na identificação de referências teóricos que subsidiem o planejamento de suas aulas, recomenda-se que a seleção priorize as produções de pesquisadores daquela manifestação do sagrado ou da própria manifestação que se pretende tratar. Com essa pratica evitará o uso de fonte de informações e de pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou de outra tradição religiosa. AVALIAÇÃO • Reconhece o outro, vivenciando o respeito às diferenças religiosas no convívio social. • Identifica a diversidade religiosa, demonstrando abertura ao dialogo com pessoas de outras crenças religiosas. • Reconhece os textos sagrados, percebendo-os como referenciais de ensinamentos de fé e pratica das tradições religiosas. • Conhece algumas espiritualidades e analisa o significado das mesmas na vida das pessoas. • Identifica ritos e rituais de algumas tradições religiosas, descrevendo seu significado Identifica e descreve espaço sagrados e analisa sua função. • Define diferenças entre pessoas para conviver em grupo e a importância dos valores e regras de convívio que constitui a ética. REFERÊNCIAS LOBATO, Monteiro. Estórias e fabulas de Monteiro Lobato. São Paulo: Abril, s/d SATIRO, Angélica e WVENSCH, Ana M. Pensando Melhor: iniciação ao filosofar São Paulo: Saraiva, 1998 BENNET, Willian J. O livro das virtudes. Luiz B. Machado. Rio de Janeiro. Nova Fronteira, 1195. CISALPIANO, Murilo. Religiões. São Paulo: Ed. Scipione Ltda , 1~94 CHAUí, Marilena. 192 Convite a filosofia. São Paulo: Ática, 1998 GHADER, Jostein, O mundo de Sofia: romance da historia da filosofia. Rio de Janeiro: Agir,1968 CORREA, Avelino Antonio. Estudo dirigida de Educação Moral e Cívica. Editora Atica. 193 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DO PARANÁ NRE: 03 - AREA METROP. SUL MUNICÍPIO: 0764 - Fazenda Rio Grande ESTABELECIMENTO:00407- Colégio Estadual Olindamir Merlin Claudino - Ens.Fund. e Médio ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná CURSO: 4000 - ENSINO MÉDIO TURNO: MANHà ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 - Simultânea ÁREAS MÓDULO: 40 Semanas DISCIPLINA / SÉRIE E SUAS 2º 3º 4 4 4 2 2 __ 2 2 2 MATEMÁTICA 3 3 3 FISICA 2 2 2 QUÍMICA 2 2 2 BIOLOGIA 2 2 2 HISTÓRIA 2 2 2 GEOGRAFIA 2 2 2 FILOSOFIA - 2 2 SOCIOLOGIA 2 - 2 23 23 23 2 2 2 2 2 2 25 25 25 LÍNGUAGENS, LINGUA PORTUGUESA CÓDIGOS 1º ARTES TECNOLOGIAS EDUCAÇÃO FÍSICA BASE NACIONAL COMUM CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS SUB-TOTAL L.E.M. - INGLÊS PD SUB-TOTAL TOTAL GERAL Nota :matriz Curricular de acordo com a Lei 9394/96 Data de Admissão: 06 de abril de 2010 194 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DO PARANÁ NRE: 03 - AREA METROP. SUL MUNICÍPIO: 0764 - Fazenda Rio Grande ESTABELECIMENTO:00407- Colégio Estadual Olindamir Merlin Claudino - Ens.Fund. e Médio ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná CURSO: 4000 - ENSINO MÉDIO TURNO: NOITE ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 - Simultânea ÁREAS MÓDULO: 40 Semanas DISCIPLINA / SÉRIE 1º 2º 3º 4 4 4 2 2 __ 2 2 2 MATEMÁTICA 3 3 3 FISICA 2 2 2 QUÍMICA 2 2 2 BIOLOGIA 2 2 2 HISTÓRIA 2 2 2 GEOGRAFIA 2 2 2 FILOSOFIA - 2 2 SOCIOLOGIA 2 - 2 23 23 23 2 2 2 SUB-TOTAL 2 2 2 TOTAL GERAL 25 25 25 LÍNGUAGENS, LINGUA PORTUGUESA CÓDIGOS E SUAS ARTES TECNOLOGIAS EDUCAÇÃO FÍSICA BASE NACIONAL COMUM CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS SUB-TOTAL L.E.M. - INGLÊS PD Obs.: Serão ministradas 03 aulas de 50 minutos e 02 aulas de 45 minutos. Data de Admissão: 06 de abril de 2010 195 PROPOSTA CURRICULAR ENSINO MÉDIO ANO 2010 196 LÍNGUA PORTUGUESA ENSINO MÉDIO 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já muito organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 de século XX. Sabe-se que teve diferentes configurações dependendo da concepção vivida da linguagem. As concepções tradicionais foram tendenciosas a valorizar o conjunto de regras (gramática normativa) ora a um monumento (a um conjunto de expressões ditas corretas); ora a um mero instrumento de comunicação usada pelos falantes. Na linguagem o homem se reconhece humano, interage e troca experiências, troca experiências, compreende a realidade em que está inserido e o seu papel como participante da sociedade. Entende-se que os diversos e diferentes motivos para o ensino da língua se entrecruzam na escola, dentre eles os seus condicionantes sociais, culturais e políticos. Priorizam-se os seguintes motivos: a formação do aluno para a cidadania e para a participação social; o processo de desenvolvimento da aprendizagem, as necessidades dos alunos, a cultura que eles trazem para a escola, suas relações dentro e fora do espaço escolar, e as demandas do contexto histórico-social; as razões das famílias, razões essas que, direta ou indiretamente, refletem o valor social e educativo tanto da disciplina de Língua Portuguesa quanto da escola. Desse modo, ensinar Português é, fundamentalmente, oferecer aos alunos a oportunidade de amadurecer e ampliar o domínio que ele têm das práticas de linguagem. Afirma João W. Geraldi (1991), citado nas Diretrizes Curriculares para a Língua Portuguesa, que “a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas o trabalho social e histórico seu e de outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui”. CONTEÚDO ESTRUTURANTE Com base nas pesquisas linguísticas atuais, as Diretrizes sugerem que o ensino de Língua Portuguesa se exerça norteado pelos processos discursivos, numa dimensão 197 histórica e social, considerando o papel ativo do sujeito – aluno nas atividades com e sobre a linguagem. Na sala de aula, o foco dessa proposta se concretiza nos usos reais da língua. Dessa forma, o aluno aprenderá a ler e compreender textos (seja um texto publicitário, uma reportagem, uma música, um poema) e produzir textos orais e escritos para defender seu ponto de vista, colocar-se diante de diferentes situações sociais, convencer, interagir, etc. A partir dessas considerações, entende-se como Conteúdo Estruturante, Discurso como prática social. Primeiramente, é relevante destacar que, no contexto das práticas discursivas, estarão presentes, na sala de aula, os gêneros que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal. Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas: nível de formalidade, vocabulário, pontuação, modalizadores, operadores argumentativos, modo e tempo verbal, entre outros). ENSINO MÉDIO CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO- AVALIAÇÃO METODOLÓGICA GÊNEROS DISCURSIVOS LEITURA Para o trabalho das práti- É importante que o LEITURA • cas de leitura, escrita, ora- professor: lidade e análise linguística • Propicie práticas de Espera-se que o aluno: • Efetue leitura serão adotados como con- leitura de textos de compreensiva, global, teúdos básicos os gêneros diferentes gêneros; crítica e analítica de discursivos conforme suas • esferas sociais de circula- conhecimentos ção. Caberá ao professor prévios dos alunos; fazer a seleção de gêne- • textos verbais e não- Considere os verbais; • explícitas e implícitas Formule questiona- ros, nas diferentes esferas, mentos que possibili- de acordo com o Projeto tem inferências a par- Localize informações no texto; • Produza inferências a Político Pedagógico, com a 198 Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Traba- tir de pistas textuais; • partir de pistas textuais; Posicione-se Encaminhe discus- lho Docente, ou seja, em sões e reflexões so- conformidade com as cara- bre: tema, finalidade, • Amplie seu léxico; cterísticas da escola e com intenções, intertextua- • Perceba o ambiente o nível de complexidade lidade, aceitabilidade, no qual circula o adequado a cada uma das informatividade, situa- gênero; séries. cionalidade, tempora- *Vide relação dos gêneros lidade, vozes sociais ao final deste documento e ideologia; LEITURA • argumentativamente; • Identifique a ideia principal do texto; • Contextualize a pro- Analise as intenções do autor; • Conteúdo temático; dução: suporte/fonte, • Identifique o tema; • Interlocutor; interlocutores, finali- Referente à obra • • Finalidade do texto ; dade, época; refe- literária, amplie seu • Intencionalidade; rente à obra literária, horizonte de • Argumentos do texto; explore os estilos do expectativas, perceba • Contexto de produ- autor, da época, situe os diferentes estilos e ção; o momento de produ- estabeleça relações ção da obra e dialo- entre obras de gue com o momento diferentes épocas com atual, bem como com o contexto histórico outras áreas do co- atual; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composi- nhecimento; • cionais do gênero; • Contexto de produ- • Marcas coesão, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como as- de palavras e/ou expressões a partir do guem com não-ver- contexto; • • Compreenda as diferenças decorridas pas e outros; • Deduza os sentidos diversos que dialo- fotos, imagens, ma- linguísticas: coerência, Utilize textos verbais bais, como gráficos, ção da obra literária; • do uso de palavras Relacione o tema e/ou expressões no com o contexto atual; sentido conotativo; Oportunize a socialização das ideias dos • Conheça e utilize os recursos para 199 pas, travessão, ne• grito; • • determinar causa e Instigue o entendi- consequência entre as mento/ reflexão das partes e elementos do rencial; palavras em sentido texto; Partículas conectivas figurado; Progressão refe- • do texto; • alunos sobre o texto; • Reconheça palavras e/ou expressões que Estimule leituras Relação de causa e que suscitem o reco- estabelecem a consequência entre nhecimento do estilo, progressão referencial; partes e elementos que é próprio de cada do texto; gênero; • Semântica: • operadores • Incentive a percep- Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero. ção dos recursos utili- argu- mentativos; zados para determi- • modalizadores; nar causa e conse- • figuras quência entre as par- de • lingua- tes e elementos do gem. texto; ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade; • Informatividade; • Contexto de produ- • Proporcione análises para estabelecer ção; a progressão referencial do texto; • Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas. • Intertextualidade; • Referência textual; • Vozes sociais presentes no texto; • Ideologia presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; 200 • Progressão refe- rencial; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO- AVALIAÇÃO METODOLÓGICA SEMÂNTICA ESCRITA ESCRITA • Operadores É importante que o argumentativos; professor: Espera-se que o aluno: • • modeladores; • Planeje • figuras de linguagem; textual a partir: da delimi- a produção linguísticas: tação do tema, do interlocoesão, coerência, fun- cutor, intenções, contexto ção das classes gramati- de produção do gênero; • Marcas Expresse ideias com clareza; • Elabore textos aten- dendo: - dução propostas (gê- cais no texto, conectores, • Proporcione o uso pontuação, recursos grá- adequado de palavras e nero, interlocutor, finalidade...); ficos cpmp aspas, traves- expressões para estabelecer a referência textual; são, negrito, etc.; • Vícios de linguagem; • Conduza a utilização Sintaxe de concor- adequada dos conectivos; • Estimule a ampliação dância; • • Sintaxe de regência. ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Argumentos; • Papel do locutor e de leituras sobre o tema e às situações de pro- - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais o gênero proposto; como coesão e coerên- • Acompanhe a produ- cia, informatividade, inter- ção do texto; textualidade, etc.; • Instigue o uso de pala- • Utilize adequada- vras e/ou expressões no mente recursos linguísti- sentido conotativo; cos como pontuação, uso • Estimule e função do artigo, prono- produções 201 interlocutor; que suscitem o reconheci- me, substantivo, adjetivo, Elementos mento do estilo, que é advérbio, verbo, preposi- extralinguísticos: próprio de cada gênero; ção, conjunção, etc.; entonação, • Incentive a utilização expressão facial, de recursos de causa e e/ou expressões no senti- corporal e gestual, consequência do conotativo; pausas ...; partes e elementos do Adequação do texto; cia e use os elementos discurso ao gênero; • Encaminhe a reescrita discursivos, textuais, es- • Turnos de fala; textual: revisão dos argu- truturais e normativos; • Variações mentos/das • • entre ideias, as dos linguísticas (lexicais, elementos que compõe o gênero (por exemplo: se semânticas, • • • • • • • Empregue palavras Perceba a pertinên- Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão prosódicas, entre for um artigo de opinião, outras); observar se há uma ques- Marcas linguísticas: tão problema, se apresen- é próprio de cada gênero. coesão, coerência, ta defesa de argumentos, ORALIDADE gírias, repetição; se a linguagem está apro- Espera-se que o aluno: Elementos priada, se há continuidade semânticos; temática, etc.); de acordo com a situação Adequação da fala • Analise se a produção de produção (formal/ in- ao contexto (uso de textual está coerente e co- formal); conectivos, gírias, esa, se há continuidade repetições, etc.); temática, se atende à fina- Diferenças e lidade, se a linguagem semelhanças entre está adequada ao contex- exposição oral, em ade- o discurso oral e o to; quação ao gênero pro- escrito. • Conduza, na reescrita, posto; a uma reflexão dos ele- referencial; • • • Entenda o estilo, que Utilize seu discurso Apresente ideias com clareza; • • Obtenha fluência na Compreenda os ar- mentos discursivos, tex- gumentos do discurso do tuais, estruturais e norma- outro; tivos. • ORALIDADE • Exponha objetiva- mente seus argumentos 202 • É importante que o e professor: suas ideias; • Organize apresenta- • defenda claramente Organize a sequên- ções de textos produzidos cia da fala de modo que pelos alunos levando em as informações não se consideração a: aceitabili- percam; dade, informatividade, situacionalidade e finalida- • de fala; • de do texto; Respeite os turnos Analise, contraponha, • Proponha reflexões so- discuta os argumentos bre os argumentos utiliza- apresentados pelos cole- dos nas exposições orais gas em suas apresenta- dos alunos, e sobre a utili- ções e/ou nos gêneros zação dos recursos de orais trabalhados; causa e consequência en- • Contra-argumente tre as partes e elementos ideias formuladas pelos do texto; colegas em discussões, • Oriente sobre o con- debates, mesas redon- texto social de uso do gê- das, nero oral selecionado; sões, etc.; • Prepare apresenta- • diálogos, discus- Utilize de forma in- ções que explorem as tencional e consciente marcas linguísticas típicas expressões faciais, cor- da oralidade em seu uso porais e gestuais, pausas formal e informal; e entonação nas exposi- • Estimule contação de ções orais, entre outros histórias de diferentes gê- elementos extralinguísti- neros, utilizando-se dos cos. recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; • Selecione discursos de 203 outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros; • Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas. METODOLOGIA O ser humano utiliza a prática discursiva para estabelecer um convívio social. Esse processo de encontro, de troca de informações e de interação deve ser estabelecido dentro da sala de aula, principalmente nas aulas de Língua Portuguesa e Literatura O cotidiano das aulas devem proporcionar uma busca constante de promover o amadurecimento e domínio discursivo, seja na escrita, na oralidade ou na leitura, pois todas essas práticas visam que o aluno consiga utilizar o discurso como uma prática social democrática e autônoma. O domínio das práticas discursivas modificam, aprimoram e fortalecem a visão de mundo do ser humano desde que sejam contextualizadas. Para alcançar esse aprimoramento é necessário trabalhar com todos os tipos de gêneros textuais que compõem todas as esferas sociais de circulação, a intencionalidade de cada texto a sua função cada situação real. Além disso, há uma necessidade de perceber quais as relações dialógicas presentes no texto e quais os conteúdos implícitos e explícitos. A cada ano, esse trabalho vai ficando mais intenso e é importante lembrar que a utilização da língua na produção de discurso efetiva as diferentes práticas sociais, em processo contínuo que tem início na alfabetização, consolida-se na vida escolar e se estende por toda vida do ser humano. 204 O trabalho desenvolvido na sala de aula deve estar consolidado com o fortalecimento desse processo e contribuir para a autonomia, o amadurecimento do pensamento e a expressão pessoal através das práticas discursivas, imprescindíveis para o convívio e a interação social. PRÁTICA DA ORALIDADE A prática da oralidade é a mais utilizada, uma vez que antecede, historicamente, a escrita e a leitura. Essa prática discursiva acompanha as variantes linguísticas, reconhecidas nas Diretrizes Curriculares como legítimas, pois são expressões de grupos sociais historicamente marginalizados em relação à centralidade ocupada pelos grupos que dominam a norma padrão. A norma padrão, além de variante de prestígio social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e, portanto, é direito de todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos o acesso a essa norma. O trabalho com a oralidade na sala de aula deve permitir ao aluno conhecer, entender e usar a variedade linguística padrão em determinados contextos sociais. Assim, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos:apresentação de temas variados, depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas do seu convívio; dramatização; debates, seminários entre outras atividades que contribuam para o desenvolvimento da argumentação. PRÁTICA DA ESCRITA O texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas com as quais as pessoas atuam no mundo. O contato com diferentes gêneros textuais, a compreensão das condições em que cada produção acontece, bem como a finalidade da cada tipo de texto é que vai direcionar as produções dos alunos. A capacidade de escrita e a criatividade, entre outros fatores que ajudam na construção de um bom texto, vão sendo aprimoradas com a prática constante de escrita, reflexão, reestruturação e reescrita numa busca de conseguir a coesão e a coerência. 205 PRÁTICA DA LEITURA Entende-se a prática de leitura como um ato dialógico, interlocutivo. O aluno leitor, nesse contexto, passa a ter um papel ativo no processo de leitura, é responsável por "reconstruir o sentido do texto". Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas sociais. Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que ajude o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e,ainda tomar uma atitude responsiva diante deles. Para o encaminhamento da prática de leitura em sala é relevante que as atividades realizadas propiciem a reflexão e a discussão do tema; do conteúdo veiculado; da finalidade; dos possíveis interlocutores; das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam; das ideologias apresentadas no texto; da fonte; dos argumentos elaborados; da intertextualidade. Podem-se analisar também os recursos linguísticos e estilísticos apresentados na construção do texto, como:as particularidades( lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e do texto em registro informal; a repetição de palavras e o efeito produzido; o efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento; o léxico; a progressão referencial no texto; os elementos linguísticos que colaboram para a coesão e a coerência textual; os conectivos, os operadores argumentativos, os modalizadores( uso de expressões certas que revelam o ponto de vista do locutor em relação ao que diz . É importante contemplar, ainda , na formação do leitor, as linhas que tecem a leitura: memória , intersubjetividade , interpretação, fruição, intertextualidade. Somente uma leitura aprofundada,em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Sabe-se das pressões uniformalizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não-reflexão sobre os problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias. Essa pressão deve ser explicitada a partir de estratégias de leitura que possibilitem ao aluno "percepção” e reconhecimento dos elementos de linguagem que o texto manipula. Assim as atividades de interpretação de texto precisam apresentar questões que levem o estudante a construir um sentido para o que lê, que o faça retomar os textos, quantas vezes sejam necessárias, para uma leitura de fato compreensiva. O aprimoramento das práticas discursivas é que possibilitará a leitura crítica dos textos que circulam socialmente, a ponto de perceber neles ideologias, valores defendidos. 206 É importante considerar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem. Deve-se considerar o contexto de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor o gênero. O importante no trabalho pedagógico é o amadurecimento dessa leitura, é a ampliação do horizonte de expectativas. Para a seleção dos textos e das obras a serem trabalhadas na escola é necessário que o professor seja um leitor contínuo. É importante considerar o contexto da sala de aula,as experiências de leitura dos alunos, os horizontes de expectativas deles e as sugestões sobre textos que gostariam de ler, para, então oferecer textos cada vez mais complexos,que possibilitem ampliar as leituras do educandos. Para contemplar as leis 10639/03 História e Cultura Afro-Brasileira e 11645/08 História e Cultura Afro-Brasileira e indígena, a lei 9795/99 de Educação Ambiental serão trabalhados através de produção de textos sobre as temáticas: racismo no Brasil, a presença do negro na mídia, políticas afirmativas, cotas, mercado de trabalho. Os temas serão abordados na produção textual estarão ligados à criatividade, a cidadania, ao desenvolvimento do espírito crítico, à formação profissional, entre outros. Quanto a História do Paraná na Educação Básica serão trabalhados, sob vários aspectos, os autores paranaenses. AVALIAÇÃO A avaliação será contínua priorizando a qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo. A avaliação será formativa, já que é o melhor caminho para garantir a aprendizagem de todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. Dessa forma, o professor poderá avaliar seus alunos não apenas através de provas (avaliação somativa), mas também poderá utilizar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo. Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostrar ao expor suas idéias, a influência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de vista, e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permita avaliar as estratégias que eles 207 empregam no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e seu posicionamento diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto. Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo de produção, nunca como um produto final. È preciso haver clareza no proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai avaliar devem estar bem definidos para o professor e para o aluno. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa, para que os critérios de avaliação. Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos, discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos linguísticos utilizados nas produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada, que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior do texto. É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente chegam a almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento. REFERÊNCIAS ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003. DCE. Diretrizes Curriculares de Educação Básica – Língua Portuguesa. Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2008. FERNANDES, Maria. Análise, linguagem e pensamento. São Paulo, 1ª edição, 2000. NEVES, M. H. M. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na Língua Portuguesa. São Paulo: Contexto, 2003. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED, 1990, p. 50 – 62. SOARES, Magda. Português uma proposta para o letramento. Moderna, 1ª edição, 2002. POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática. 4 ed. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996. 208 FÍSICA ENSINO MÉDIO 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Tem-se a expectativa que o ensino de Física , no Ensino Médio, contribua para a formação de uma cultura científica efetiva que permita ao educando a interpretação dos fatos, fenômenos, bem como processos naturais, situando-se dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação. Para tanto é necessário que o estudo de física seja passado inicialmente como um processo histórico passando por uma transformação de modo contínuo e não concluído e associado com as outras formas de expressão e também necessário que essa ciência inclua a produção humana. É compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicas ou tecnologias , do cotidiano doméstico, social e profissional. Para que esse processo apresente a compreensão dinâmica deste universo, deve-se desvincular a tradicional apresentação de conceitos, leis e fórmulas , de forma desarticulada , distanciando o jovem do mundo vivido, deixando a ele vazios de significados, privilegiando a teoria e o que pode-se denominar como “abstrato”, exluindose a prática e vivência concretas de tais conceitos, lei, etc. O processo não trata de listar novos conteúdos, mas significa possibilitar uma melhor compreensão do mundo e um formação para a cidadania mais adequada, promovendo um conhecimento contextualizado e integrado à vida de cada Educando. Apresentar um estudo de Física em que o Jovem possa perceber seu significado e relações no momento em que aprende tal tema. Para que isso ocorra é imprescindível considera o mundo vivencial dos alunos, sua realidade próxima ou distante, os objetivos e fenômenos com que efetivamente lidam, ou os problemas e indagações que movem sua curiosidade. Deverá ser o ponto de partida e de certo modo também o ponto de chegada, ou seja, feitas as investigações, abstrações e generalizações potencializadas pelo saber da física, em sua dimensão conceitual, o conhecimento volta-se novamente para os fenômenos significativos ou objetos tecnológicos de interesse, agora com um novo olhar, como o exercício de utilização do novo saber adquirido, em sua dimensão aplicada ou 209 tecnológica. O saber assim adquirido reverte-se de uma universidade maior que o âmbito dos problemas tratados, de tal forma que possa a ser instrumento para outras e diferentes investigações. Essa duas dimensões, conceitual/Universal e local/aplicada, constituem de certa forma em um ciclo dinâmico, na medida que novos saberes levam a novas compreensões do mundo e a colocação de novos problemas. Portanto, o conhecimento da Física “em si mesma” não basta como um objetivo , mas deve ser entendido sobretudo como um meio, um instrumento para a compreensão do mundo, podendo ser prático mas permitindo ultrapassar o interesse imediato. Considerando que o ensino é um momento particular do desenvolvimento cognitivo dos jovens, o aprendizado de Física tem características específicas que podem favorecer uma construção rica em abstrações e generalizações, tanto de sentido prático como conceitual, levando em conta o momento de transformação em que vivemos, promover a autonomia para aprender dever ser preocupação central, já que o saber de futuras profissões pode ainda estar em gestação, devendo buscar-se competências que possibilitem a interdependências de ação e aprendizagem futura. Para que esses objetivos transformem-se em linhas orientadas para a organização do ensino de Física no Ensino Médio, é indispensável traduzi-los em termos de habilidades e competências, mas habilidades e competências concretizam-se em ações ,objetos, assuntos, experiências que envolvem um determinado olhar sobre a realidade ao qual denominamos física, podendo ser desenvolvidas diferentes, assumindo formas diferentes em cada caso, em tópicos tornando-se mais ou menos adequadas dependendo do contexto em que estão sendo desenvolvidas. Forma e conteúdos são portanto, profundamente interdependentes e condicionadas aos temas as serem trabalhados. OBJETIVOS • Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos; • Compreender manuais de instalação e utilização de aparelhos; • Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas gráficas para a expressão do saber físico. Ser capaz de discriminar e traduzir as linguagens matemática e discursiva entre si; 210 • Expressar-se corretamente utilizando a linguagem física adequada e elementos de sua representação simbólica. Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento apreendido , através de tal linguagem; • Elaborar sínteses ou esquemas estruturados dos temas físicos trabalhados; • Conhecer e utilizar conceitos físicos. Relacionar grandezas, quantificar , identificar parâmetros relevantes. Compreender e utilizar leis e teorias físicas; • Construir e investigar situações problema, identificar a situação física, utilizar modelos físicos, generalizar de uma a outra situação, prever, avaliar, analisar previsões; • Articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do saber científico; • Reconhecer a Física enquanto humana, aspectos de sua história e relações com o contexto cultural, social, político e econômico; • Reconhecer o papel da Física no sistema produtivo, compreendendo a evolução dos meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do conhecimento científico; • Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da cultura humana; CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 1º ANO Conteúdo estruturante: MOVIMENTOS • Introdução à Física - Sistema Internacional de Unidades - Potências de dez • Cinemática Escalar - Definições e conceitos - Movimento Uniforme - Movimento Uniformemente Variado - Queda de Corpos • Dinâmica - Vetores - Força e Movimento 211 • - Força - Força resultante - Força de atrito - Energia e sua conservação - Trabalho - Potência - Energia cinética, elástica e mecânica - Impulso e quantidade de movimento Hidrostática - Pressão - Empuxo CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 2º ANO Conteúdo estruturante: TERMODINÂMICA • Termometria - Temperatura - Escalas termométricas - Equilíbrio térmico • Dilatação Térmica - Dilatação linear - Dilatação superficial - Dilatação volumétrica - Dilatação de líquidos • Calor - Quantidade de calor - Propagação de calor - Calor sensível - Calor latente - Calor específico - Capacidade térmica de um corpo 212 - Equação fundamental da calorimetria - Princípio da igualdade das trocas de calor - Fases da matéria - Mudanças de fase - Tipos de vaporização - Gás e vapor • Termodinâmica - Leis das transformações dos gases - Equação geral dos gases perfeitos - Energia interna - Trabalho numa transformação gasosa - 1ª lei da Termodinâmica - 2ª lei da Termodinâmica • Ondulatória - Conceito de onda - Classificação das ondas - Elementos de uma onda - Noções de acústica - Fenômenos sonoros • Óptica Geométrica - Propriedades das ondas luminosas - Reflexão da luz - Espelhos planos -Espelhos esféricos -Refração da luz -Leis da Refração CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 3º ANO Conteúdo estruturante: ELETROMAGNETISMO • Ondulatória 213 - Conceito de onda - Classificação das ondas - Elementos de uma onda - Noções de acústica - Fenômenos sonoros • Eletrostática - A carga elétrica - Processos de eletrização de um corpo - Condutores e isolantes - Força elétrica - Lei de Coulomb - Campo elétrico - Potencial elétrico - Capacitores - Associação de capacitores • Eletrodinâmica - Corrente elétrica - Resistência elétrica - Resistores - Associação de resistores - Leis de Ohm - Medidores elétricos - Geradores - Receptores • Eletromagnetismo - Fenômenos magnéticos - Campo magnético - Interação entre os campos elétrico e magnético METODOLOGIA • Levar em conta os conhecimentos já adquiridos pelos alunos, suas concepções 214 prévias de conceitos físicos construídos fora da escola; • Propiciar formas de ensinar que privilegiem a construção do conhecimento pelo próprio aluno, através do indispensável diálogo entre aluno, professor e ciência; • Utilizar de diversos procedimentos como estratégias de resolução de problemas e outras; • Partir dos elementos vivenciais, do mundo conhecido dos alunos; • Utilizar os meios de informações, tais como notícias de jornais, livros de ficção científica, literatura, programas de televisão e vídeos; • Saber utilizar o vivencial de profissionais, especialistas, cientistas ou tecnológicos; • Estimular visitas à biblioteca, laboratórios e outras instalações do estabelecimento afim de conhecer e saber buscar informação para o aprimoramento do seu conhecimento e que perceba a realidade em que vive; • Propor aos alunos , trabalhos em grupos ou projetos coletivos de construção de conhecimentos, em forma de temas amplos e interdisciplinares mais próximos de Física. • Dinâmica de aula capaz de estimular o interesse dos alunos, de integrá-los a resolver os problemas que devem emergir no decorrer das atividades; • Leitura de textos (Artigos de revistas, jornais, etc) novas informações para compreensão do conceito pretendido; • Experimentos: utilizando técnicos de investigação que deve ser acompanhada de questões que permitam a reflexão, posterior análise e organização dos dados obtidas a fornecimento de informações para que o conceito pretendido seja elaborado; • Debates: técnica que estimula o desenvolvimento da capacidade de síntese, argumentação, etc, trabalhando questões relativas a atitudes e valores (respeitar, ouvir e falar no momento correto, capacidade de conhecimento); • Excursões: tendo o prévio conhecimento do que se quer explorar, os dados das observações devem ser registradas, organizadas, analisados e interpretados; • Aulas expositivas , com recursos audiovisuais, estudo dirigido, pesquisa, tarefas e atividades extra classe; • Utilização de informática, como em recurso na construção de diagramas, gráficos esquemas que possibilitam melhor visualização, análise e interpretação do 215 entendimento do conteúdo proposto; • Privilegiar o fazer, manusear, operar, em diferentes formas e níveis, observando situações e fenômenos a seu alcance; • Estimular o uso adequado de meios tecnológicos como formas de representar, sistematizar e produzir conhecimento; • Estimular a efetiva participação e a responsabilidade social, discutindo possíveis ações na realidade em que vivem, de forma que sintam-se de fato detentores de um saber significativo. AVALIAÇÃO A avaliação deve ser contínua e mediadora do processo educativo, na dimensão diagnóstica ela é fundamental, pois busca as causas, as hipóteses, as relações entre vários fatores no processo educativo. A partir do diagnóstico, podemos reorientar as ações que compõem o trabalho pedagógico. O processo de avaliação propõe o aluno como sujeito de seu desenvolvimento social, devendo ser feita através de: • Exercícios avaliados resolvidos em sala de aula e/ou exra classe; • Pesquisas complementares sobre os conteúdos; • Teste escrito ao término de conteúdos; • Pesquisa e resolução de exercícios em grupo; • Desempenho, participação e interesse em aulas práticas. REFERÊNCIAS SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio. Versão Preliminar. Julho de 2006. 216 ARTE ENSINO MÉDIO 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A arte está presente desde os primórdios da humanidade, no período denominado pré – historia, como uma atividade fundamental do ser humano, ela é uma forma de trabalho criador. Por meio do trabalho, o homem transformou a natureza e a si próprio, isto é, ao trabalhar com objetos naturais, o homem pôde transformá-los em ferramentas. A arte é um processo de humanização e o ser humano, como criador, produz novas maneiras de ver e sentir, que são diferentes em cada momento histórico e em cada cultura. Por isso é fundamental considerar as determinações econômicas e sociais que interferem nas relações entre os homens, os objetos e os outros homens, para compreender a relatividade do valor estético e as diversas funções que a arte tem cumprido historicamente e que se relacionam com o modo de organização da sociedade. Conceituando ideologia como o conjunto de idéias, crenças e doutrinas, próprias de uma classe. Ela é produto de uma situação histórica e das aspirações destes grupos. No entanto são contraditórias e complexas as relações, deve ter cuidado para não cair em um dos dois extremos, isto é, de que tudo na arte é ideologia ou de que ela não está presente na arte. É fundamental trabalhar com os alunos as três principais formas de como a arte é produzida e disseminada na sociedade contemporânea: o sistema de arte (que chamamos de arte erudita) a arte popular (produzida e vivenciada pelo povo) a indústria cultural (que transforma a arte em mercadoria). Como conhecimento da realidade, a arte pode revelar uma parte do real, não em sua essência objetiva, tarefa especifica da ciência, mas em sua relação com a essência humana. A criação ou trabalho criador é um elemento essencial no ensino de arte, sem ele a arte deixa de ser arte e não há aprendizagem. O educando precisa passar pelo fazer artístico, pois, ao transformarmos as matérias, agimos, fazemos. A arte é conhecimento na medida em que é criação, só assim pode servir à realidade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana. 217 OBJETIVOS • Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte (música, artes visuais, dança e teatro) • Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da Arte, com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas. • Definir os elementos visuais: linha, forma, cores e valor • Definir e textualizar os Movimentos e Períodos • Trabalhar com elementos da musica formais, modos de compor envolvendo os períodos da época. • Incluir no ensino de Arte o conhecimento artístico que, aliado a leitura da realidade permitem a superação de sua aparência imediata para compreender seu significado humano. • Expressar e interpretar dança nos seus elementos formais, compondo especificamente com os movimentos e períodos. 218 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 1º ANO ARTES VISUAIS Elementos Formais • Ponto • Linha • Superfície • Textura Composições • Figurativa • Abstrata • Figura/Fundo • Bidimensional/Tridimensional Movimentos e Períodos • Pré-Historia • Egito Antigo • Grego-Romana • Pré-Colombiana nas Américas MÚSICA Elementos Formais • Altura • Duração • Timbre Composições • Ritmo • Melodia • Harmonia • Intervalo Melódico • Intervalo Harmônico Movimentos e Períodos • Barroco • Neoclassicismo 219 • Romantismo • Realismo • Impressionismo • Expressionismo TEATRO Elementos Formais • Personagem • Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Composições • Representação • Sonoplastia/iluminação/ cenografia/figurino/caracterização/maquiagem/adereços Movimentos e Períodos • Surrealismo • Op-art • Pop –art • Teatro Pobre • Teatro do Oprimido DANÇA Elementos Formais • Movimento Corporal Composição - Ponto de apoio - Salto e queda - Rotação - Formação - Deslocamento Movimentos e Períodos - Hip Hop - Dança Moderna - Vanguardas Artísticas 220 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 2º ANO ARTES VISUAIS Elementos Formais - Volume - Luz - Cor Composição - Semelhanças - Contrastes - Ritmo visual - Gêneros - Técnicas Movimentos e períodos - Arte Oriental - Africana - Medieval - Renascimento MÚSICA Elementos Formais - Intensidade - Densidade Composição - Tonal - Modal - Gêneros - Técnicas - Improvisação Movimentos e períodos - Fauvismo - Cubismo - Abstracionismo - Dadaísmo 221 TEATRO Elementos Formais - Ação - Espaço cênico Composição Jogos teatrais - Roteiro - Enredo - Gêneros - Técnicas Movimentos e Períodos - Musica serial - Eletrônica - Rap, funk, tecno - Musica minimalista - Arte engajada DANÇA Elementos formais - Tempo - Espaço Composição - Sonoplastia - Coreografia - Gêneros - Técnicas Movimentos e períodos - Arte brasileira - Arte paranaense - Indústria Cultural METODOLOGIA A prática pedagógica no ensino da arte deverá ser norteada, objetivando a autoconstrução do aluno a partir do conhecimento artístico, na apreciação de múltiplas 222 culturas e nas suas relações com o espaço cotidiano. Os conteúdos devem ser organizados buscando-se na arte um modo de pensamento reflexivo e critico. A prática criadora deverá ser enfatizada no ensino da arte, rejeitando-se qualquer produção imitativa, mas instrumentalizando o aluno, para que ele possa através de um conteúdo sistemático de leitura de obras produzirem de modo criativo e substanciado. O sentir e perceber aos alunos possibilita o acesso as obras artísticas de musica, teatro, dança e artes visuais para que os mesmos possam familiarizar-se com as diversas formas de produção da arte. Este momento metodológico deve, também, envolver a apreciação e apropriação dos objetos da natureza e da cultura em uma dimensão estética. O conhecimento em arte, na perspectiva destas diretrizes materializa-se no trabalho escolar com os conteúdos estruturantes (elementos formais, composição, movimentos e períodos, tempo e espaço) da disciplina e como eles se constituem nas artes da disciplina e como eles se constituem nas artes visuais, dança, musica e teatro. A prática artística (trabalho criador) é expressão privilegiada do aluno e momento do exercício da imaginação e criação. AVALIAÇÃO • Realiza produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte. • Analisa, reflete e compreende os diferentes processos da arte como manifestações socioculturais e históricas • Inclui no ensino de Arte o conhecimento artístico, que, aliado a leitura da realidade permitem a superação de sua aparência imediata para compreender seu significado humano. REFERÊNCIAS SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Médio. Versão Preliminar. Julho de 2006. 223 EDUCAÇÃO FÍSICA ENSINO MÉDIO 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Nas sociedades de classe, como é o caso do Brasil, o movimento social se caracteriza, fundamentalmente, pela luta entre as classes sociais a fim de afirmarem seus interesses. Por muito tempo a Educação Física Escolar teve como objeto de estudo o desenvolvimento da aptidão física do homem, mantendo assim a contribuição histórica para a defesa dos interesses da classe no poder, mantendo a estrutura da classe capitalista e assim a continuação dos jogos de interesse pelo poder que a perspectiva do esporte de rendimento propicia. Com a crescente transformação da sociedade fundada em valores individualistas para uma sociedade mais igualitária, há a necessidade de elaborar uma reestruturação para a Educação Física de forma geral e também para o Ensino Médio. Tendo em vista que muitos dos alunos ao chegarem a esta idade já não têm a visão do esporte como rendimento e também não tem mais a perspectiva de torná-lo um objetivo de futuro, ou seja, não se busca mais o esporte como rendimento e sim recreação. Como a função da Escola, principalmente para o Ensino Médio não é o de recrear, e sim parte integrante do processo de escolarização na formação humana, destaca-se então mais um adendo da Educação Física, o perfil social, cuidando para que não haja um esvaziamento dos conceitos fundamentais que devem orientar uma prática pedagógica dentro da disciplina. A Educação Física, entendida como prática pedagógica, não pode estar à margem processo educacional, ou seja, não pode ser entendida como uma prática neutra, ou como sinônimo de atividade física. As técnicas corporais das manifestações da cultura corporal são repletas de sentidos e significados, que necessitam ser compreendidas para que se estabeleça a possibilidade de sua resignificação. Passa-se então a visualizar a Educação Física com novo entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal, como forma de o homem se relacionar com o mundo. Buscando então superar as concepções fundadas nas lógicas instrumentais, anátomo-funcional e esportivizada. Há a necessidade de dar um novo significado às aulas de Educação Física, superando assim a dimensão somente motriz, transcendendo o senso comum, desmistificando formas arraigadas e equivocadas em relação às diversas práticas e 224 manifestações corporais. A aula deve ter a intenção de faze-lo perceber seu corpo e capacita-lo a controlar esse corpo, em oposição ao automatismo, e também aulas que permitam uma aprendizagem globalizante, que aliem o cognitivo a afetivo-vivencial. O trato com o conhecimento reflete a sua direção epistemológica e informa requisitos para selecionar, organizar e sistematizar os conteúdos de ensino. Estes conteúdos têm que ser apresentados aos alunos a partir do principio da simultaneidade, explicitando a relação que mantém entre si para desenvolver a compreensão de que são dados da realidade. OBJETIVOS • Modificar as relações sociais através das práticas corporais • Participar de atividades de natureza relacional • Favorecer a inclusão de todos nas mais diversas atividades, propiciando a compreensão de ética e cidadania • Propiciar aos alunos o direito e o acesso à participação e experimentação de diversas práticas esportivas • Adotar atitudes de respeito ao próximo • Utilizar a Educação Física como meio de aprendizagem para aplicação futura de práticas saudáveis • Objetivar as atividades corporais vinculadas ao lazer, saúde/bem estar e expressão de sentimentos • Desenvolver a criatividade dos alunos a respeito dos assuntos relativos à atividade física • Abordar os aspectos sócio-culturais da Educação Física capacitando uma melhoria na qualidade de vida • Desenvolver uma visão crítica sobre a prática esportiva • Participar de atividades de natureza relacional, respeitando as individualidades físicas e motoras de seus colegas, aperfeiçoamento das capacidades físicas aplicando-as no seu cotidiano. • Adotar atitudes de respeito ao próximo nas atividades físicas, encaminhamento ao diálogo e não a violência, diferenciando os objetivos dos contextos escolares. • Relacionar a diversidade de manifestações da cultura corporal de seu ambiente e de outros, com o contexto em que são produzidos e valorizados. 225 • Procurar o seu entendimento das atividades físicas para sua melhoria da saúde e aptidão física. • Analisar, compreender e manipular os elementos que compõe as regras como instrumentos de criação e transformação, e favorecer a inclusão dos praticantes. • Desenvolver a criticidade nos alunos a respeito de saúde e exercícios físicos e a sua correlação, presentes em nosso cotidiano. • Abordar de forma geral os aspectos socioculturais e a melhoria da qualidade de vida. • Propiciar aos alunos a compreensão da ética e cidadania, e o seu preparo para a vida CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 1º ANO • • • - ESPORTE Voleibol - Handebol - Basquetebol - Futsal - JOGOS E BRINCADEIRAS Brincadeiras Populares - Jogos Cooperativos - Jogos Dramáticos e Interpretação - DANÇA Danças Criativas - Dança de Apresentação ELEMENTOS ARTICULADORES • CULTURA CORPORAL E SAÚDE: - Aspecto anatomo-fisiológicos da prática corporal - Doenças Alimentares – Anorexia e Bulimia - Esteróides Anabolizantes - Cirurgias Estéticas 226 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 2º ANO • ESPORTE - Atletismo - Provas de Campo; Provas de Pista - Futebol de Campo - Modalidades da Areia • GINÁSTICA - • Musculação DANÇA - Elementos do movimento - Composição Coreográfica - Dança de Apresentação • LUTAS - Capoeira ELEMENTOS ARTICULADORES • CULTURA CORPORAL E SAÚDE: - Alimentação Balanceada - Suplementação Alimentar - Doping no Esporte • CULTURAL CORPORAL E DIVERSIDADE: - Hip-hop CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 3º ANO • ESPORTE - Tênis de mesa - Tênis 227 • GINÁSTICA - Ginástica de Academia - Ginástica Artística - Ginástica Rítmica - Ginástica Circense • JOGOS - • Xadrez DANÇA • Dança de Apresentação LUTAS: - Esporte de Ataque e Defesa ELEMENTOS ARTICULADORES • CULTURA CORPORAL E SAÚDE: - • Primeiros Socorros CULTURAL CORPORAL E DIVERSIDADE: • Esportes Adaptados CULTURAL CORPORAL MÍDIA: - Influência da Mídia METODOLOGIA A metodologia a ser utilizada terá como aspecto,a compreensão dos objetivos a serem traçados, permitindo ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da cultura corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na esportivização das práticas corporais. Tratando-se da educação como possibilidade de alcançar transformações sociais. 228 Ao partirmos para o trato de escolhas de conteúdo, deve-se tomar o devido cuidado em selecionar somente conteúdos que estejam em evidência nos meios de comunicação de massa, aquilo que já é de conhecimento de maioria, ou que surta maior interesse, e por consequência àquele que mais “agrada”; não levando em consideração critérios pedagógicos de definição, tais como: relevância social do conteúdo; necessidades sócio-cognitivas dos alunos, contemporaneidade dos conteúdos, sendo assim o papel da Educação Física será o de valorizar os conteúdos que propiciem aos alunos pensar suas possibilidades motoras e a influência que recebem do contexto social, ampliando seu repertório cultural sem deixar de lado, naturalmente, experiências motoras que propiciem sua melhora e/ou refinamento. Vendo a partir deste ponto, sugere-se que a função da Educação Física para o Ensino Médio deve ser a educação para um estilo de vida ativo. O objetivo é o de ensinar conceitos básicos da relação da atividade física, aptidão física e saúde, além de proporcionar vivências diversificadas, levando os alunos a escolherem um estilo de vida mais ativo, apresentando um caráter essencialmente participativo, diversificado, equilibrado , agregado aos conteúdos procedimentais e conceituais, além dos atitudinais, valorizando o domínio cognitivo. Com esta proposta podemos afirmar que os mesmos alunos que não participam das aulas na qual predomina a dimensão procedimental estão recebendo um gama de conhecimentos através da dimensão conceitual. As atividades das aulas de Educação Física devem estar entrelaçadas com objetivos tangíveis, com os quais o aluno perceba a importância da atividade para sua vida dentro e fora das aulas. A Educação Física do Ensino Médio deve proporcionar ao aluno conhecimento sobre a cultura corporal de movimentos, que implicam compreensão, reflexão e análise crítica. A aquisição de tal corpo de conhecimentos deverá ocorrer em relação às vivências das atividades corporais com objetivos vinculados ao lazer, saúde/bem estar e expressão de sentimentos. Este objetivo precisa ser garantido a todos os alunos, pois permitirá uma plena autonomia no usufruto das formas culturais do movimento. O maior desafio encontrado para a aplicação desta forma da Educação Física refere-se a cultura da mesma por muito tempo, tem-se uma opinião formada de como deve ser a aula, uma visão completamente pragmática. Ou então, muitos alunos ao chegarem ao Ensino Médio, têm uma opinião formada sobre a Educação Física baseada em suas experiências pessoais anteriores. Se elas foram marcadas por sucesso e prazer, 229 o aluno terá sua opinião favorável quanto a frequentar as aulas. Ao contrário, quando o aluno registrou várias situações de insucesso, e de alguma forma se excluiu ou foi excluído, sendo assim, sua opinião terá este aspecto. Outro cuidado a ser tomado tem referência na repetição quase que mecânica dos programas de Educação Física do Ensino Fundamental. Em geral não apresentam características próprias e inovadoras, que considerem a nova fase vivenciada pelos alunos. Portanto, pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa uma reflexão sobre a insuficiência do atual modelo de ensino, o qual muitas vezes não contempla a enorme riqueza das manifestações corporais produzidas. Devemos considerar a disciplina de forma mais abrangente, propiciando uma Educação voltada para uma consciência crítica, onde o trabalho, enquanto categoria, é um dos princípios fundamentais das reflexões acerca da disciplina de Educação Física nas diretrizes curriculares. AVALIAÇÃO Buscando a coerência entre a concepção defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de ensino aprendizagem, a avaliação deverá esta a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não seja um elemento externo a esse processo. Seguindo o que está vinculado ao Projeto Político-pedagógico. Tratando-se de um processo contínuo, permanente e cumulativo, que será utilizado de referencia para a organização e reorganização do trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, cujo horizonte é a conquista de maior consciência corporal e senso crítico em suas relações interpessoais e sociais. Levando o aluno a ter condições tanto de entender e respeitar o diferente, como também de posicionarem-se frente ao mundo. 230 REFERÊNCIAS SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Educação Física – Curitiba – 2006 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Educação Física do Ensino Médio – Curitiba – 2006 DAÓLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995. VERENGUER, R.C.G. Educação Física escolar: considerações sobre a formação profissional do professor e o conteúdo do componente curricular no Ensino Médio. Revista Paulista de Educação Física, n.9, p.69-74, 1995 NAHAS, M.V. Educação Física no Ensino Médio: educação para um estilo de vida ativo no terceiro milênio. Anais do IV seminário de Educação Física Escolar – Escola de Educação Física e Esporte, p.17-20, 1997. 231 MATEMÁTICA ENSINO MÉDIO 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O ensino da matemática vive hoje um paradoxo, ao mesmo tempo em que a sociedade pleiteia e justifica sua presença de uma forma marcante nos currículos escolares, justificando que está fundamentada na crença de que é uma área de conhecimento essencial para o desenvolvimento atual da ciência e da tecnologia. O estudo da matemática aparentemente ligado a teoria dos números, todavia, não obrigatoriamente, pois a matemática está inserida no universo da ciência e no dia a dia do aluno e tem sua eficácia garantida, pois oferece grandes contribuições que auxiliam a lógica e ao raciocínio, dando suporte na solução de problemas de origem exatas. A matemática, vista como uma maneira de pensar, como um processo em permanente evolução, permite dinamicamente por parte do aluno a construção e a apropriação do conhecimento. Apesar das críticas à matemática tradicional rotulada de mecânica, a concepção desta disciplina continuou inalterada, paralela à matemática moderna que permaneceu autêntica apresentando no decorrer do tempo suas inovações. A matemática é uma disciplina abrangente e deverá trazer grande contribuição no tocante a interdisciplinaridade, resgatando as riquezas ocultas no leque da intelectualidade oculta nos profissionais das diversas áreas, suscitando-nos mesmos, a associação entre diagnóstico da comunicação e expressão, alicerçada no cálculo no encaminhamento exato e matemático do saber. Nessa nova proposta, aprender matemática é muito mais do que saber efetuar ou resolver problemas exatos, mas é antes de tudo o mais forte indicador do caminho para o desenvolvimento do raciocínio lógico, da criação de significados e da releitura dos acontecimentos em sua ordem de tempo e espaço. Conforme reza as DCEs, as discussões entre estudiosos e matemáticos do inicio do século XX, procuram trazer para a educação escolar diferente daquele proveniente das engenharias um ensino de matemática que prescrevia métodos puramente sintéticos pautados no rigor das demonstrações. O objetivo de estudos desse conhecimento ainda continua em construção, porém, está centrada na prática pedagógica e engloba as relações entre ensino a aprendizagem e o conhecimento matemático (FIORENTINI E LORENATO 2001), e envolve o estudo de 232 processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da matemática “concebida como um conjunto de resultados, métodos e procedimentos” algoritmos etc. ( Miguel & Miorim 2004,p. 70). OBJETIVOS • Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões,...) • Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para linguagem simbólica (equações, gráficos, diagramas, fórmulas, tabelas,...) e vice-versa; • Exprimir-se com correção e clareza, tanto na língua materna, como na linguagem matemática, usando a terminologia correta; • Produzir textos matemáticos adequados; • Utilizar adequadamente os recursos tecnológicos como instrumentos de produção e de comunicação; • Identificar o problema (compreender enunciados, formular questões,); • Procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao problema; • Formular hipóteses e prever resultados; • Selecionar estratégias de resolução de problemas; • Interpretar e criticar resultados dentro do contexto da situação • Distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos; • Fazer e validar conjecturas , experimentando, recorrendo a modelos, esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades; • Discutir idéias e produzir argumentos convincentes; • Desenvolver a capacidade de utilizar a matemática na interpretação e intervenção no real; • Aplicar conhecimentos e métodos matemáticos em situações reais, em especial em outras áreas do conhecimento; • Relacionar etapas da história da matemática com a evolução da humanidade • Utilizar adequadamente calculadoras e computador, reconhecendo suas limitações e potencialidades; 233 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ENSINO MÉDIO • Números e Álgebra • Geometria • Grandezas e Medidas • Funções • Tratamento da Informação; CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 1º ANO • NÚMEROS E ÁLGEBRAS : - Equações e exponenciais - Números inteiros, decimais - Conceito de funções do 1º e 2º graus; - Sistemas lineares, Inversa - Logarítmica e modulares - Polinômios - Produtos Cartesianos - Triângulo retângulo, retas, circunferência. - Trigonometria de 1ª volta (seno, cosseno, tangente, secante, cossecante, cotangente). - Análise e comparação de dados envolvendo a História e a Cultura Afrodescendente; • GEOMETRIA - Geometria Analítica. - Postulados envolvendo reta, ponto e plano. - Propriedades geométricas relativas à distância, incidência. - Sólidos geométricos: definição, representação e classificação. - Poliedros de Platão e regulares - Pirâmides: definição, elementos, área, volume. - Cilindro: definição, elementos, área, volume. 234 - Prismas: definição, elementos, área e volume - Cones: definição, elementos, área, volume, classificação. - Esferas: definição, área e volume. - Introdução à trigonometria • GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de massa - Medidas de área - Medidas de volume - Medidas de informática - Medidas de energia • FUNÇÕES - Função afim 1º grau - Quadrática ou 2º grau - Polinomial - Exponencial • TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO - Matrizes, Determinantes e sistemas lineares; - Construção de análise de gráficos - Geometria espacial; - Funções: - Funções trigonométricas; - Limites - Limites de área e outros afins do Estado do Paraná - Análise e comparação de dados envolvendo a História e a Cultura Afrodescendente CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 2º ANO • NÚMEROS E ÁLGEBRAS 235 - Gráficos de funções trigonométricas - Construção e identificação de ponto, segmento de reta, reta, semi-reta e plano. - Matemática Básica - Regra de três - Potenciação de números reais e suas propriedades - Operações com raízes e racionalização - Potenciação com expoente inteiro e racional - Racionais e irracionais - Números reais e propriedades - Potenciação - Conjuntos naturais - Compreensão da matemática na cultura Afro Brasileira • GEOMETRIA - Polinômios. - Geometria Analítica. - Geometria plana - Postulados envolvendo reta, ponto e plano. - Propriedades geométricas relativas à distância, incidência. - Sólidos geométricos: definição, representação e classificação. - Elementos do poliedro - Poliedros de Platão e regulares - Paralelepípedo: retângulo e cubo - Pirâmides: definição, elementos, área, volume. - Cilindro: definição, elementos, área, volume. - Prismas: definição, elementos, área e volume - Definições numéricas com dados envolvendo a cultura Afro Brasileira • GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de grandezas vetoriais - Trigonometria - Relações métricas - Relações trigonométricas 236 • FUNÇÕES - Logarítmica - Modular - trigonométrica TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO • - Estatística - Estatística do Estado do Paraná - Números reais - Diagramas e tabelas - Medidas de dispersão - Ângulos, definição - Classificação - Triângulos - Conceito e elementos - Construção - Binômio de Newton CONTEÚDOS ESPECÍFICOS 3º ANO • NÚMEROS E ÁLGEBRAS - Operações com potência - Operações com números racionais na forma de fração - Determinantes, Estatísticas - Função afim, quadrática, exponencial - Sistema financeiro - Razão e proporção - Equações algébricas - Inequações - Operações com monômios, binômios, polinômios, quadrinômios - Quadrados, biquadrados e irracionais. - Situações envolvendo a cultura Afro-Brasileira 237 • GEOMETRIA - Cones: definição, elementos, área, volume, classificação. - Esferas: definição, área e volume. - Introdução à trigonometria - Noções de Derivadas - Noções de números complexos - Geometrias / Simples e métrica - Geometria analítica - Geometria plana - Noções básicas de geometria não – euclidiana - Definições numéricas com dados envolvendo a História e a Cultura Afro- descendente. • GRANDEZAS E MEDIDAS - Relações trigonométricas - Quadrado - Triangulo - Retângulo - Trigonometria na circunferência • FUNÇÃO - Progressão aritmética - Progressão geométrica - Funções trigonométricas • TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO - Estatística - Estudos matemáticos do Estado do Paraná - Análise Combinatória - Ângulos, definição - Conceito e elementos - Construção - Matemática financeira; 238 - Estudos de Probabilidade - Logaritmos e modulares - Binômios de Newton - Probabilidade de um evento - Sistemas Lineares de equação - Matemática financeira METODOLOGIA O conceito matemático inicia-se através de situações reais. A escola organiza o conhecimento ampliando-o e para isso o professor faz uso de problemas para desenvolver conceitos básicos e levar o aluno à reflexão, visto que os problemas concretizam a idéia, tornando-a mais compreensível. A matemática tem como base o caráter social do conhecimento matemático, a relação entre o conhecimento historicamente produzido e a lógica de sua elaboração. Os conteúdos de matemática deverão ser vistos em sua totalidade, assim como a situação-problema é o ponto de partida da atividade matemática. Os conteúdos podem ser abordados com a apresentação de problemas e devem exigir dos alunos algum tipo de estratégia para resolvê-las, assim como o problema não deve requerer um ato de resolução mecânica, com a simples aplicação de fórmulas ou processos operatórios aprendidos durante a aula. Um problema só existe quando o aluno for levado a interpretar a questão e a estruturar e contextualizar a situação apresentada. O saber matemático deve ser considerado como um conjunto de idéias. A situação-problema tem que privilegiar esse aspecto, fazendo com que o aluno perceba que para resolver a questão é necessário recorrer a conhecimentos já apresentados e que precisam ser interligados. A resolução de problemas também não pode ser apresentada como uma finalidade em si, ela é uma orientação para a aprendizagem e com base nela é possível desenvolver conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas. Para o aluno, estar diante de um problema proporciona elaborar um ou vários procedimentos de resolução, comparar o resultado com o dos colegas e validar seus procedimentos. A primeira etapa para uma boa aula consiste em identificar conceitos, procedimentos e atitudes realmente importantes para a vida futura, ao mesmo tempo, é 239 imprescindível verificar quais conteúdos contribuem para o desenvolvimento intelectual do aluno, estimulando a criatividade, a intuição e a capacidade de análise crítica. AVALIAÇÃO A avaliação do aprendizado em Matemática deve ser feita a todo momento, isso porque a construção do conhecimento constitui um processo mais amplo do que a verificação por uma única prova. É para o aluno a capacidade de buscar soluções utilizando o conhecimento quando deparar com uma situação-problema. Não cabe avaliar, por exemplo, se ele domina regras ou esquemas, sem averiguar a compreensão dos conceitos, a criatividade das soluções e o desenvolvimento de atitudes e procedimentos. Simplesmente atribuir nota de 0 a 10, sem levar em conta se determinado conteúdo foi assimilado ou não, é ineficiente tanto para o educador quanto para o aluno. A prova escrita não é a única forma de avaliação, pois o professor pode explorar argumentações orais, que fornecem outros aspectos de raciocínio que nem sempre ficam evidentes na escrita. Quando adequada à situação, a avaliação da conta das informações sobre como está ocorrendo a aprendizagem: os conhecimentos adquiridos, os raciocínios desenvolvidos ou o domínio de certas estratégias. Para o aluno, ser avaliado pode significar uma checagem do desenvolvimento das capacidades e competências que serão úteis em sua vida escolar e, mais tarde, na sua vida profissional. REFERÊNCIAS Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002 Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002 BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo - Edgard Blucher, 1974 DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 240 MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000. MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005. SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001. NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado) 241 QUÍMICA ENSINO MÉDIO 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A Química participa do desenvolvimento científico - tecnológico com importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcance econômico, social e político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o conhecimento químico por diferentes meios. Frequentemente, as informações são superficiais, errôneas ou exageradamente técnicas. Transformasse a Química na grande vilã do final do século. Na escola, de modo geral, o indivíduo interage com um conhecimento essencialmente acadêmico onde o estudante recebe informações, memoriza e acumula o conhecimento. Conhecer Química significa compreender as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim poder julgar de forma mais fundamentada, as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da escola e toma suas próprias decisões enquanto indivíduo e cidadão. A Química no Ensino Médio deve possibilitar ao aluno uma compreensão dos processos químicos em si, conhecimento científico, em estreita relação com as aplicações tecnológicas, suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. O conhecimento especializado, o conhecimento químico isolado, é necessário mas não suficiente para o entendimento do mundo físico. A Química participa do desenvolvimento científico - tecnológico com importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcance econômico, social e político. A sociedade e seus cidadãos interagem com o conhecimento químico por diferentes meios. Frequentemente, as informações são superficiais, errôneas ou exageradamente técnicas. Transforma-se a Química na grande vilã do final do século. Na escola, de modo geral, o indivíduo interage com um conhecimento essencialmente acadêmico onde o estudante recebe informações, memoriza e acumula o conhecimento. Conhecer Química significa compreender as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim poder julgar de forma mais fundamentada, as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da escola e toma suas próprias decisões enquanto indivíduo e cidadão . A Química no 242 Ensino Médio deve possibilitar ao aluno uma compreensão dos processos químicos em si, conhecimento científico, em estreita relação com as aplicações tecnológicas, suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. O conhecimento especializado, o conhecimento químico isolado , é necessário mas não suficiente para o entendimento do mundo físico. A consciência de que o conhecimento científico é dinâmico, mutável, ajudará o estudante e o professor a ter uma necessária visão crítica da ciência. A ciência deve ser percebida como uma criação do intelecto humano é, como qualquer atividade humana, também submetida a avaliação da natureza ética. As competências deverão corresponder ao desenvolvimento de habilidades cognitivas e afetivas, para poderem ser consideradas competências em sua plenitude. A reorganização do conteúdo de Química da metodologia utilizada deverá ser feita dentro de duas perspectivas que se complementam : a que considera a vivência individual de cada aluno e, a perspectiva que considera o coletivo em sua interação com o meio físico. O ensino de Química deve contribuir para um visão mais ampla do conhecimento que possibilita melhor compreensão do mundo físico e para a construção da cidadania, colocando em pauta na sala de aula conhecimentos socialmente relevantes, que façam sentido e possam se integrar à vida do aluno. OBJETIVOS • Descrever as transformações químicas em linguagens discursivas; • Compreender os códigos e símbolos próprios da Química atual; • Traduzir a linguagem discursiva em linguagem simbólica da Química e viceversa. Utilizar a representação simbólica das transformações químicas e reconhecer suas modificações ao longo do tempo; • Traduzir a linguagem discursiva em outras linguagens usadas em Química: gráficos, tabelas e relações matemáticas; • Identificar fontes de informações e formas de obter informações relevantes para o conhecimento da Química ( livro, computador, jornais, manuais, etc ). • Selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos ( leis, teorias, modelos) para a resolução de problemas qualitativos e quantitativos em Química, identificando e acompanhando as variáveis relevantes; 243 • Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à Química, selecionando procedimentos experimentais pertinentes; • Reconhecer o papel da Química no sistema produtivo, industrial e rural; • Reconhecer as relações entre o desenvolvimento científico e tecnológico da Química e aspectos sóciopolítico-culturais; • Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no desenvolvimento da Química e da tecnologia. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 1º ANO • O que é química. • Matéria e energia; • Substância e mistura; • Separação de misturas; • Estados físicos da matéria; • Modelos atômicos; • Modelo atômico atual; • Classificação periódica dos elementos químicos. • Ligação iônica; • Ligação covalente • Ligação covalente coordenada e a ligação metálica; • Polaridade das ligações; • Geometria e a polaridade de moléculas simples; • Reações químicas; • Funções inorgânicas: ácidos, bases, sais e óxidos; • Por que ocorrem as reações químicas. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 2º ANO • Grandezas químicas: • Massa atômica e massa molecular; 244 • Número de avogrado; • Mol; • Massa molar. • Gases: • Variáveis do estado de um gás; • Transformações envolvendo massa fixa; • Volume molar; • Equação de estado dos gases perfeitos. • Cálculos estequiométricos: • Lei de Proust; • Cálculos. • Concentrações de soluções: • Soluções; • Solubilidade e preparo de soluções; • Concentração comum; • Concentração em mol/l ou molaridade; • Título. • Efeitos dos solutos. • Termoquímica: • Calor de reação; • Entalpia; • Processos exo e endotérmicos; • Equação termoquímica; • Fatores que influenciam o valor de ΔH; • Lei de Hess; • Energia de ligação; • Conceitos de oxirredução. • Pilhas. • Eletrólise. • Reações nucleares. • Cinética química: 245 • Velocidade média; • Efeitos provocados à temperatura da: concentração, temperatura, superfície de contato e catalisador; • Equilíbrio químico. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 3º ANO ESTUDO DOS COMPOSTOS DE CARBONO: • O que é química orgânica; • Cadeias carbônicas e fórmulas estruturais simplificadas; • Benzeno e compostos aromáticos; • Classificação das cadeias carbônicas; • Conhecendo o petróleo; • Composição e processamento do petróleo; • Gás natural; • Efeito estufa; • Hidrocarbonetos: nomenclatura e subdivisões; • Nomenclatura dos hidrocarbonetos; • Reações envolvendo hidrocarbonetos • Introdução a funções químicas oxigenadas: • Álcoois; • Aldeídos; • Cetonas; • Ácidos carboxílicos; • Nomenclatura usual; • Éteres; • Ésteres; • Aminas; • Amidas; • Nitrilas; • Isomeria plana e geométrica; 246 • Forças intermoleculares na química orgânica; • Acidez e basicidade na química orgânica; • Reações envolvendo ésteres; • Reações de substituição e adição; • Reações de oxidação e redução; • Aspectos históricos da química orgânica e polímeros. METODOLOGIA O ponto de partida para se compreender o processo de ensino- aprendizagem é a concepção de que o ser humano é a resultante da interação do herdado com o ambiente , sendo o conhecimento, portanto, uma constante construção e reconstrução. Consequentemente o processo de aprendizagem seria caracterizado pelo aumento do conhecimento tendo como agente o educando que, baseando-se na experiência vivida (idéias prévias). conhecimento. O professor, com Elabora, constrói e organiza o objeto desse seus perfis conceituais, o ambiente educacional atuam como elementos provocadores da construção e reconstrução. Entende-se que nesses processos , as concepções intuitivas devem ser confrontadas e aproximadas das científicas ( mudanças conceituais ). Sendo a aprendizagem um processo ativo, este deve priorizar a atividade intelectual com base em experiências reais. Considera-se, por sua humana , portanto construída humana, sofre interações vez, que a ciência é uma atividade profundamente e reconstruída com outros constantemente. campos de atividades Como atividade humanas (religioso, psicológico, sociológico, econômico e político). Dessa forma, o aprender ciência é muito mais do que o uso de métodos estabelecidos para a comprovação de idéias científicas. Consiste em fazer com que o educando leia o mundo em que vive com seus próprios olhos e com olhos da ciência. Entende-se que o processo do ensino-aprendizagem da química na escola média, deve se iniciar preponderadamente por fatos concretos, observáveis e e mensuráveis , uma vez que os conceitos que o aluno traz para a sala de aula advém principalmente de sua leitura do mundo microscópio. O referido processo deve continuar através da busca de explicações para os fatos, interpretando-os microscopicamente, criando modelos explicativo. A complexidade crescente dos conceitos vai sendo 247 alcançada através de uma abordagem dinâmica das interações entre as visões macroscópica e microscópica. Dessa maneira os conceitos podem ser significativamente entendidos . Nessa ação coletiva, o professor deve atuar como mediador. Outro aspecto metodológico a ser considerado diz respeito às abordagens quantitativas. Deve-se iniciar o estudo sempre pelos aspectos quantitativos (fatos) e só introduzir tratamento quantitativo. Este deve ser feito de tal maneira que os alunos percebam as relações quantitativas sem a necessidade de utilização de algoritmos. Visando uma aprendizagem ativa, essas abordagens devem ser feitas através de atividades elaboradas para provocar a especulação, a construção e a reconstrução de idéias. Dessa forma, as atividades, além da coleta de dados obtidos em demonstrações, em visitas, em relatórios de experimentos ou no laboratório, devem enfatizar a análise desses dados, para que através de trabalho em grupo, discussões coletivas, se possa atingir os conceitos . Não se pode desvincular "teoria" e "laboratório". As atividades experimentais , bem como outros recursos, têm o papel de facilitar a elaboração das atividades deve-se habilidades considerar aprendizagem. Ainda, na também o desenvolvimento de cognitivas e valores, como controle de variáveis, tradução de informação de uma forma de comunicação para outra (gráficos, tabelas, equações químicas), elaboração de estratégias para a resolução de problemas , tomadas de decisão, respeito às idéias dos colegas e suas próprias, colaboração no trabalho coletivo etc. Como já foi dito anteriormente, sendo o ensino-aprendizagem um processo ativo e coletivo, deve estar baseado nas interações aluno-aluno, aluno-professor e aluno-professor-objeto do conhecimento. Essas interações podem se dar auxiliadas por recursos tais como: • Leitura de textos, onde o importante é a discussão das idéias; • experimentação formal, com discussões pré e pós laboratório e visando a construção e ampliação dos conceitos; • Demonstrações experimentais, como recurso para coleta de dados e posterior discussão; • Estudo do meio, através do qual se pode ter idéia interdisciplinar dos campos do conhecimento (visitas a sistemas produtivos industriais e rurais); • Aulas dialógicas, nas quais o professor deve instigar o diálogo sobre o objeto de estudo; 248 • Audiovisual , da mesma forma que o trabalho experimental, envolve períodos de discussão pré e pós audiovisual e deve facilitar a construção e ampliação dos conceitos; • Informática, como fonte de dados e de informações; • Biblioteca, como fonte de dados e informações. AVALIAÇÃO A avaliação assume caráter eminentemente formativo, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno, integrada ao processo ensino-aprendizagem, para permitir o aluno consciência de seu próprio caminhar em relação ao conhecimento e ao professor controlar e melhorar a sua prática pedagógica. Uma vez que os conteúdos de aprendizagem abrangem os domínios dos conceitos, das capacidades e das atitudes, é objeto da avaliação o progresso do aluno em todos estes domínios. De comum acordo com o ensino desenvolvido, a avaliação dar-se-á através: • Do conhecimento e compreensão de conceitos e procedimentos; • Da capacidade de aplicar conhecimentos na resolução de problemas do cotidiano ( estudos de caso, pesquisas, coleta de dados, problematização, análise e conclusão); • Da capacidade para utilizar a linguagem para comunicar idéias (debates, dramatizações, relatos orais e escritos ); • Das habilidades de pensamento como : analisar, generalizar, inferir, raciocinar indutiva e dedutivamente; • Da perseverança e do cuidado na realização das tarefas e a cooperação do trabalho em grupo; • Testes orais, escritos e auto-avaliação. Para se chegar a um parecer sobre o rendimento do aluno durante o bimestre, é necessário fazer no mínimo três avaliações diferenciadas, anteriormente citadas. Tais indicadores de avaliação poderão ser objeto de maior detalhes de acordo com as prioridades que o professor estabelecer com base nas experiências de aprendizagem desenvolvidas por ele em suas classes. Cabe ao professor fazer um levantamento dos conteúdos não atingidos pelos 249 alunos , para a partir disso reconstruir sua prática pedagógica. Por ser uma proposta curricular fundada em competências e habilidades a serem atingidas pelos alunos, ao final de cada ano letivo, se faz necessária uma avaliação que demonstre se o aluno atingiu ou não as mesmas. Não se pode esquecer que o sistema de avaliação quantitativo utilizado na proposta anterior, está muito arraigada aos alunos e professores e se faz necessário um período de adaptação para os mesmos. REFERÊNCIAS SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Química para o Ensino Médio. Versão Preliminar. Julho de 2006. 250 BIOLOGIA ENSINO MÉDIO 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A apropriação dos códigos , conceitos e métodos relacionados a cada uma das ciências, a compreensão da relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, representam maiores possibilidades de compreender o mundo e dele participar efetivamente. O fenômeno da vida, em toda sua diversidade de manifestação, é o objeto de estudo da Biologia. Muitas foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida ao longo da história da humanidade, incluindo sistemas explicativos de inspiração filosófica ou religiosa. O aprendizado da Biologia deve permitir a compreensão da natureza viva, os limites de cada sistema explicativo e a contraposição entre eles, bem como a compreensão de que a ciência tem como característica a possibilidade de ser questionada e de se transformar. Deve também permitir a compreensão de que os modelos na ciência servem para explicar tanto o observável como aquilo que só pode ser inferido, que tais modelos são produtos da mente humana e procuram manter a realidade observadas como critério de legitimação. Deve subsidiar o julgamento de questões polêmicas, como as que dizem respeito ao desenvolvimento, aproveitamento de recursos naturais, utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção no ambiente, levando em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, isto é, o modo como a vida se processa. A presença de intenso processo de criação científica neste século torna a associação entre Ciência e Tecnologia mais ampla e presente no cotidiano, modificando a cada dia o mundo e o ser humano. A valorização da vida em sua diversidade , a ética no relacionamento com o meio e o planeta, o desenvolvimento tecnológico e sua relação com a qualidade de vida, são questões que marcam nosso tempo, pondo em discussão valores envolvidos na produção e aplicação do conhecimento científico e tecnológico. O ensinamento de Biologia deve promover os objetivos educacionais estabelecidos pela CNE/98 para a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Entre esses objetivos há aspectos da Biologia envolvidos com a construção de uma visão de mundo, outros práticos e instrumentais para a ação e os que permitem a formação de conceitos, a avaliação, a tomada de posição cidadã. 251 Sendo o fenômeno da vida uma totalidade, a compreensão do todo deve ser garantida partindo-se do geral. Assim, o ambiente, produto das interações entre fatores bióticos e abióticos pode ser apresentado num primeiro plano, e é a partir das interações que se produz ao conhecimento de cada organismo . Por sua vez, será mais significado saber que cada organismo é fruto de interações entre órgãos , aparelhos e sistemas que, no particular são formados por células que interações entre suas organelas, que também , apresentam suas particularidades. Um aprendizado ativo, capaz de transcender a memorização de nomes se faz apresentando os conteúdos como problemas a serem resolvidos com os alunos. elaboração A de um instrumental de investigação desses problemas depende do estabelecimento de conexões com os aspectos do conhecimentos tecnológico a eles associados. Assim, sugere-se uma articulação de conteúdos no eixo. É importante tratar no contextualizada, revelando como e Ensino por Médio que os conhecimentos de forma foram produzidos, em que época, apresentando a história da Biologia não linear. É fundamental que o ensino de Biologia permita ao aluno trabalhar com as informações , compreendendo-as, elaborando-as, refutando-as se for o caso, de modo a compreender o mundo e nele exercer sua autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos da Biologia e da Tecnologia. O desenvolvimento de tais competências inicia-se na escola fundamental e prossegue em todos os níveis de escolaridade, os quais têm em comum o tato de envolverem pessoas desenvolvendo capacidades , potencialidades que lhes permitam o pleno exercício da cidadania. Portanto, é preciso selecionar conteúdos e metodologias correntes com nossas intenções educativas. Os objetivos específicos da disciplina de Biologia expressam tais intenções. Inclui-se a compreensão da natureza com uma intrincada rede de relações , da qual o ser humano é parte integrante, com ela interagindo, dela e nela interferindo, reduzindo seu grau de dependência, jamais sendo independente. OBJETIVOS REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO • Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos, observados em microscópios ou a olho nu. • Perceber e utilizar os códigos intrínsecos da Biologia. 252 • Apresentar suposições e hipóteses acerca dos fenômenos biológicos em estudo. • Apresentar, de forma organizada, o conhecimento biológico apreendido, através de textos, desenhos, esquemas, gráficos , tabelas, maquetes, etc. • Conhecer diferentes formas de obter informações ( observação ,experimento, leitura de texto e imagem, entrevista), selecionando aquelas pertinentes ao tema biológico em estudo. • Expressar dúvidas, idéias e conclusões acerca dos fenômenos biológicos. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO • Relacionar fenômenos, fatos, processos e idéias em Biologia, elaborando conceitos, identificando regularidades e diferenças, construindo generalizações. • Utilizar critérios científicos para realizar classificações de animais , vegetais, etc. • Relacionar os diversos conteúdos conceituais de Biologia (lógica interna) na compreensão de fenômenos. • Estabelecer relações entre parte e todo de um fenômeno ou processo biológico. • Selecionar e utilizar metodologias científicas adequadas para a resolução de problemas, fazendo uso, quando for o caso, de tratamento estatístico na análise de dados coletados. • Formular questões, diagnósticos e propor soluções para problemas apresentados, utilizando elementos de Biologia. • Utilizar noções e conceitos de Biologia em novas situações de aprendizado ( existencial ou escolar ). • Relacionar o conhecimento das diversas disciplinas para o entendimento de fatos ou processos biológicos (lógica externa). CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL • Reconhecer a Biologia como um fazer humano conjunção e, portanto, histórico, fruto da de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos. • Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos do senso comum relacionados a aspectos biológicos. • Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações intencionais por ele produzidos no seu ambiente. 253 • Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que visam à preservação e à implementação da saúde individual , coletiva e do ambiente. • Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento sustentável. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 1º ANO 1º BIMESTRE • Introdução da Biologia na origem da vida • Característica dos seres vivos • Níveis de organização dos seres vivos • Introdução à Citologia 2º BIMESTRE • Composição química da célula • Compostos orgânicos e inorgânicos • Aspectos básicos celular(cromossomos, permeabilidade seletiva e divisão celular) • Organelas citoplasmáticas. 3º BIMESTRE • Tipos de reprodução • Sistema reprodutor masculino • Sistema reprodutor feminino • Os gametas e a fecundação • Os hormônios envolvidos na reprodução 4º BIMESTRE • Histologia – aspectos de tecido animal • Sistema Biológico e relação com o meio ambiente e o homem • Biosfera • Ação do homem na natureza. 254 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 2º ANO 1º BIMESTRE • Reconhecer as estruturas e os níveis de organização dos seres vivos. • Conhecer os reinos dos seres vivos, classificação. • Reino Monera • Reino Protista 2º BIMESTRE • Reino Fungi • Reino Animália: principais representantes e aspectos reprodutivos e evolutivos • Reino Plantae • Histologia vegetal(raiz, caule, folha, flor, fruto e semente) • Fotossíntese 3º BIMESTRE • Anatomia e fisiologia dos animais( introdução) • A organização geral do sistema digestivo humano. • Circulação, respiração e excreção • Doenças relacionadas a esses sistemas. 4º BIMESTRE • Sistema muscular • Sistema endócrino, nervoso e sensorial • Doenças relacionadas a esses sistemas CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 255 3º ANO 1º BIMESTRE • Como nasceu a genética • Leis de Mendel • Fundamentos da genética • Noções de probabilidade 2º BIMESTRE • Ausência de dominância, genes letais e alelos múltiplos. • Determinação cromossômica do sexo • Herança ligada ao sexo • Determinação genética dos grupos sanguíneos ABO 3º BIMESTRE • Determinação do RH no organismo • Herança ligada ao cromossomo x: daltismo, hemofilia e destrofia muscular. • Problemas causados com os cromossomos: mongolismo, síndrome de Klinefelter e síndrome de Turner. 4º BIMESTRE • Conceitos de evolução biológica • Teorias evolucionistas de Lamarck e DARWIN • Neodarwismo ( teoria moderna da evolução). Mutação genética, recombinação genética e seleção natural. • Frequência genéticas e origens das espécies • Atualidades METODOLOGIA Os avanços das pesquisas em didática das Ciências apontam a importância da análise psicológica e epistemológica do processo de ensino de aprendizagem das Ciências, para compreendê-lo e reestruturá-lo. Esse processo envolve a estrutura do 256 conhecimento científico e seu processo histórico de produção, que tem relações com várias atividades humanas, especialmente a tecnologias, com valores humanos e concepções de Ciência. Deve-se também levar em conta que os estudantes possuem um repertório de representações, de conhecimentos intuitivos adquiridos pela vivência, pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos que serão ensinados na escola. O grau de amadurecimento intelectual e emocional do aluno e sua formação escola são relevantes na elaboração do conhecimento científico, considerando esses conhecimentos prévios. O professor também carrega consigo muitas idéias de senso comum, ainda que tenha elaborado parcelas do conhecimento científico. É fundamental, portanto, que se estabeleça uma relação entre o aluno, o professor e o conhecimento científico, na perspectiva da aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado, da formação de uma concepção de Ciência e sua relação com a Tecnologia e com a Sociedade. No Ensino Médio, embora os alunos sejam capazes de elaborar conceitos, de articular dados a redes, de compreender teorias científicas e sua construção espaçotemporal, é preciso que a apropriação de tais conceitos e dos procedimentos aí envolvidos é processual e mediada pela interação professor/aluno. Os modelos científicos têm uma lógica interna, grande parte das vezes, diversa daquela do conhecimento intuitivo. Tem-se verificado que as concepções espontâneas das crianças e adolescentes se assemelham a concepções científicas de outros tempos. É o caso, na Bilogia, das explicações de tipo lamarckista sobre o surgimento e diversidade da vida. A apreensão de um conceito científico, nem sempre significa a abandono do intuitivo. Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem a conceitos científicos aprendidos na escola. Neste caso o ensino não provocou um mudança conceitual mas, desde que a aprendizagem tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. Além disso, desde que o professor interfira adequadamente, o aluno pode ganhar consciência da coexistência de diferentes sistemas explicativos para o mesmo conjunto de fatos e fenômenos , estando apto a reconhecer e aplicar diferentes domínios de idéias em diferentes situações. Se é nossa intenção que os alunos se apropriem do conhecimento científico e desenvolvam uma autonomia no pensar e agir, é importante concebermos a relação de ensino/ aprendizagem como uma relação entre sujeitos em que cada um, a seu modo, com determinado papel, está envolvido na, construção de uma compreensão dos 257 fenômenos naturais e suas transformações, na formação de atitudes e de valores humanos. É do aluno o movimento de “resignificar” o mundo, de construir explicações norteadas pelo conhecimento científico; somente ele pode realizá-lo. Mas esse processo não é espontâneo, é construído pela intervenção do professor. É o professor que tem de orientar este caminhar do aluno, criando situações e fornecendo informações que permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios de seus alunos, propondo articulações entre os conceitos construídos, de sorte a organizá-los como corpo de conhecimento sistematizados. É ao professor que cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser humano, e que sejam importantes do ponto de vista de usa inserção social. As diversas metodologias aplicadas no processo de ensino-aprendizagem sofreram, durante a evolução da didática, várias modificações, e talvez para a época em que são utilizadas, eram as mais acertadas ou possíveis de serem encaminhadas. Não podemos deixar de considerar que, do mesmo modo que a construção da ciência. Biologia se dá a interferência de agentes sociais, políticos, religiosos e econômicos em que está se processando, o ensino dessa área do conhecimento também sofrerá a ação , com maior ou menor intensidade, de cada um desses agentes. Dessa forma temos uma gama relativamente complexa de mecanismos didático em que a “ apropriação “ dos conceitos em Biologia, e não só em Biologia, aconteceu ou acontece. Descrevemos alguns deles, apenas como mote para podermos comparar com o que pensamos acerca desse processo. Alguns professores estão preocupados, e sabemos disso até por que já fomos alunos, em formular questões como o objetivo de medir o tamanho do repertório adquirido pelo aluno e poder das notas boas ou ruins, como forma de reforçar positiva ou negativamente sua postura frente ao aprendizado. Implícita nesta prática do professor, está a idéia de que a conduta do aluno pode ser moldada por fatores externos (notas), não havendo a necessidade de ensiná-lo a aprender; ao aluno esta a expectativa de receber um prêmio ou um castigo pelo que puder apresentar. Nesse sentido o aprendizado está na dependência exclusiva de reforços e o aluno é um mero receptor passivo de conhecimentos. De acordo com essa concepção o mérito do aluno está tão somente em apresentar a maior quantidade possível de conteúdos, independente de sua relevância ,e a responder, de forma mais semelhante possível ao texto, as questões 258 formuladas pelo professor . Esta forma de pensar o ensino em Biologia fez com que escutássemos dos alunos, e por várias vezes que “para aprender alguma coisa nesta matéria basta memorizar o máximo possível a informações: Biologia é única e exclusivamente decoreba” . Outros professores dedicam-se a selecionar conteúdos, que exprimam e organizem os saberes culturais importantes que formarão o corpo de conhecimentos de que o aluno deverá se aproprias através de várias estratégias pedagógicas (aulas expositivas, leituras de texto, vídeos, experimentações, visitas a museus, etc, ). Diferente do primeiro caso, o professor entende que a aprendizagem depende , também , de uma série de processos cognitivos que atuam na mente do aluno e que esses processos devem ser levados em conta no aprendizado. O problema surge na hora de tentar decifrar a natureza desses processos cognitivos e como intervir neles, contribuindo par o seu aprendizado. A escolha pode levar a basicamente, mas não exclusivamente, dois caminhos: copiar ou construir. O copiar é fruto de uma crença em que aprender consiste em reproduzir, sem mudanças, a informação que chega por diferentes meio e que o conhecimento é uma cópia interna da informação externa. Nesse caso, para o professor, passa a ser de extrema importância a seleção dos conteúdos mais adequados e também as condições ideais para que o aprendizado (cópia) aconteça. Essa forma de aprendizado está diretamente relacionado com a corrente positivista que permeou o ensino nos anos 50 e 60, que postulava o estabelecimento de uma lógica legitimada pela Ciência como condição suficiente para o aprendizado. Todos os conteúdos, não importando se biológicos ou não, se caracterizavam por apresentar uma organização ógica, com linguagens e métodos objetivos, que garantiriam a coerência interna do aluno, o que deveria propor atividades onde o aluno pudesse repetir, de diferentes formas, o que deveria aprender (construir maquetes, desenhos, esquemas, ver slides e ler sobre célula,), ou trabalhar em classe e em casa, várias possibilidades de “exercícios de fixação” sobre o mesmo conteúdo. De acordo com essa concepção o aluno que tivesse sua mente organizada dentro de princípios lógicos, estaria preparado para aprender todos os saberes, inclusive os que não tivessem a mesma estrutura lógica. Para a maioria dos alunos o resultado foi uma repetição de conteúdos, sem uma real compreensão do objeto de estudo e sem a possibilidade de aplicação do aprendizado em situações que extrapolem a sala de aula. Por exemplo, por mais que 259 tivessem utilizado métodos científicos nos experimentos em laboratório, não transferiram esses procedimentos para o dia a dia. Nesta concepção a aprendizagem não incorpora as características do aluno que aprende e muito menos os processos pelos quais aprende. A construção de conhecimentos tem como princípio através de básico o aprendizado uma elaboração pessoal da representação do objeto de estudo. Neste sentido o aluno não é considerado um ser desprovido de conhecimentos e o professor não é o único que conhece os conteúdos. Os saberes espontâneos serão alvos de estudo e aprofundamento e é a partir deles que o conhecimento sistematizado é construído. Professores e alunos saem das outras formas de ensino-aprendizagem, para assumirem posições, ambos, de agentes de processo. AVALIAÇÃO A avaliação assume caráter eminentemente formativo, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno, integrada ao processo ensino-aprendizagem, para permitir o aluno consciência de seu próprio caminhar em relação ao conhecimento e ao professor controlar e melhorar a sua prática pedagógica. Uma vez que os conteúdos de aprendizagem abrangem os domínios dos conceitos das capacidades e das atitudes, é objeto da avaliação o progresso do aluno em todos estes domínios. De comum acordo com o ensino desenvolvido , a avaliação dar-se-á através : • Do conhecimento e compreensão de conceitos e procedimentos; • Da capacidade der aplicar conhecimentos na resolução de problemas do cotidiano (estudos de caso, pesquisas, coleta de dados, problematização, análise e conclusão); • Da capacidade para utilizar a linguagem para comunicar idéias (debates , dramatizações, relatos orais e escritos ); • Das habilidades de pensamento como: analisar, generalizar, inferir, raciocinar indutiva e dedutivamente ...; • Da perseverança e do cuidado na realização das tarefas e a cooperação do trabalho em grupo; • Testes orais, escritos e auto-avaliação. Para se chegar a um parecer sobre o rendimento do aluno durante o bimestre, é 260 necessário fazer no mínimo três avaliações diferenciadas, anteriormente citadas. Tais indicadores de avaliação poderão ser objeto de maior detalhamento de acordo com as propriedades que o professor estabelecer com base nas experiências de aprendizagem desenvolvidas por ele em suas classes. Cabe ao professor fazer um levantamento dos conteúdos não atingidos pelos alunos, para a partir disso reconstruir sua prática pedagógica. Por ser uma proposta curricular fundada em serem atingidas pelos alunos, ao final de competências e habilidades cada ano letivo, se faz a necessária uma avaliação que demonstre se o aluno atingiu ou não as mesmas. Não se pode esquecer que o sistema de avaliação quantitativo utilizado na proposta anterior, está arraigada aos alunos e professores e se faz necessário um período de adaptação muito para os mesmos. REFERÊNCIAS SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Biologia para o Ensino Médio. Versão Preliminar. Julho de 2006. 261 HISTÓRIA ENSINO MÉDIO 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A historia é a área do conhecimento que tem como objetivo de estudo as sociedades humanas no tempo. Logo, conhecer a Historia é entender os diferentes processos e sujeitos históricos em suas relações nos diferentes tempos e espaços. A Historia nos permitirá ir longe nessas abordagens e lançar um novo olhar sobre as múltiplas possibilidades da sociedade e dos processos de compreensão humana, na idéia de que Historia é feita por todos e não apenas pelos grandes personagens. A Historia no ensino médio permite ao aluno ampliar sua capacidade de compreensão com a leitura de documentos e pesquisas históricas e produzir seu próprio conhecimento, também aprender a interpretar e sintetizar informações, tornando-se um valioso instrumento para a sua formação como cidadão capaz de transformar a realidade. “Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender a ser”. OBJETIVOS O ensino de Historia tem por objetivo oferecer ao educando referenciais sobre o mundo em que vive, assim como possibilitar sua reflexão sobre o passado para compreender o processo histórico em curso, compreendendo tanto a acão dos seres humanos no tempo, como os processos mais amplos. Onde o aluno seja capaz de identificar os elementos componentes da diversidade econômica, social, política e cultural dos diferentes períodos históricos, alem de um entendimento que privilegie grandes personagens e eventos históricos desvinculados do seu contexto. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 1º ANO DO ENSINO MÉDIO RELAÇÕES DE TRABALHO • Conceito de trabalho • O mundo do trabalho em diferentes sociedades 262 • A construção do trabalho assalariado • Transição do trabalho escravo para o trabalho livre: a mão de obra no contexto de consolidação do capitalismo nas sociedades: brasileira e estadunidense. • Relação de dominação e resistência no mundo do trabalho contemporâneo (séculos XVII e XIX) • Urbanização no Brasil • O trabalho na sociedade contemporânea CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 2º ANO RELAÇÕES DO PODER • O estado nos mundos antigo e medieval • O estado e as relações de poder: formação dos Estados Nacionais • Relação imperialista e sua crise • Urbanização e industrialização no Paraná CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 3º ANO RELAÇÕES CULTURAIS • As cidades na História • Relações culturais nas sociedades Grega e Romana na antiguidade: mulheres, plebeus e escravos. • Relações culturais na sociedade medieval européia: camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes. • Movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade contemporânea. • Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea METODOLOGIA A disciplina de Historia no Ensino Médio esta intensamente compromissada com o pleno desenvolvimento da cidadania, voltado a formação de um cidadão critico e que se perceba como um agente construtor de sua própria história, por meio de continua reflexão, da sociedade dinâmica em que vive. 263 A Historia tem como objeto de estudos os processos históricos relativos as ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram as mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Já as relações humanas produzidas por estas ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas ou seja, são as formas de agir, de pensar oe de raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir, portanto, de se relacionar social, cultural e politicamente. As relações condicionam os limites e as possibilidades das ações dos sujeitos de modo a demarcar como estes podem transformar constantemente as estruturas sóciohistóricas. Deve-se considerar também como objeto de estudos, as relações dos seres humanos com os fenômenos naturais, tais como as condições geográficas, físicas e biológicas, de uma determinada época e local, os quais também se conformam a partir das ações humanas. A finalidade da Historia é expressa no processo de processo de produção do conhecimento humano sob a forma da consciência histórica dos sujeitos. AVALIAÇÃO No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento prévio, as hipóteses e os domínios dos alunos e relaciona-las com as mudanças que ocorrem no processo de ensino aprendizagem. O professor deve identificar apreensão dos conteúdos, noções, conceitos procedimentos e atitudes como conquista dos estudantes, comparando o antes, durante e depois. A avaliação não deve mensurar simplesmente fatos ou conceitos assimilados. Deve ter um caráter diagnóstico e possibilitar ao educador avaliar o seu próprio desempenho como docente, refletindo sobre as intervenções didáticas e outras possibilidades de como atuar no processo de aprendizagem dos alunos. REFERÊNCIAS Renato Mucelin. História Geral Antiga e Medieval.Para Compreender a História. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Médio. Versão Preliminar. Julho de 2006. Alfredo Boulos Junior – editora FTD –Brasil uma História em construção. Edição renovada 1997. 264 José Rivier Macedo / Macedo / Mariley W. Oliveira – Edição Brasil / S/ª. História Passada Presente / Antiga e Medieval.1996. Sônia Irene do Carmo – Atual Editora – 1996 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna- Inglês para o Ensino Médio. Versão Preliminar. Julho de 2006. 265 GEOGRAFIA ENSINO MÉDIO - 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A Geografia é uma ciência que dota o indivíduo de conhecimento sobre o mundo, desenvolvendo a capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar criticamente, sociedade e natureza, tendo em vista a sua transformação, tendo por objetivo estudar as relações entre o processo histórico na formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza por meio da leitura do lugar, do território, a partir de sua paisagem. Leva a compreensão do espaço produzido pela sociedade atual, fazendo questionamentos e observações dos problemas, e as contradições existentes na vida econômica, social e política, bem como as relações de produção e apropriação da natureza, podendo assim atentar-separa uma visão mais ampla e profunda do mundo. A Geografia no Ensino Médio auxilia o educando a entender o espaço geográfico como projeção e expressão da sociedade, na qual ela se constrói e reconstrói, e seu papel na sociedade em consonância com seu espaço e sua história, e desenvolver a sua própria crítica, possibilitando também a compreensão da sua posição no conjunto das relações da sociedade com a natureza; como e por que suas ações, individuais ou coletivas, em relação aos valores humanos ou à natureza, têm consequências (tanto para si como para a sociedade). Além disso, seus objetos de estudos e métodos permitem que compreenda os avanços na tecnologia, nas ciências e nas artes como resultantes de trabalho e experiência coletiva da humanidade, de erros e de acertos no âmbito da política e da ciência, por vezes permeados de uma visão utilitarista e imediatista do uso da natureza e dos bens econômicos. O ensino da Geografia pode e deve ter como objetivo mostrar educando que cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade em que as relações entre sociedade e natureza formam um todo integrado (constantemente em transformação) do qual ele faz parte, e que, portanto, precisa conhecer e sentir-se membro participante efetivamente ligado, responsável e comprometido historicamente com os valores humanísticos. O processo de globalização pelo qual o mundo passa é um dos caminhos para orientar o ensino-aprendizagem da Geografia, para compreender as relações espaciais que se estabelece no mundo moderno, onde o educando possa compreender que é parte 266 integrante do ambiente e também agente ativo e passivo das transformações das paisagens terrestres, percebendo o espaço geográfico não somente em seus aspectos naturais, mas também culturais econômicos e políticos. A disciplina de Geografia no Ensino Médio trabalhará com outras disciplinas, utilizando dos conhecimentos das mesmas, partindo da ideia de que as ciências parcelares devem contribuir para a compreensão de determinados temas que orientam o trabalho escolar, respeitando a espacialidade de cada um, visando sempre à ousadia da busca, da pesquisa, no exercício do pensar, no construir, de forma coletiva e integrada. HISTÓRICO De acordo com a Diretrizes Curriculares (2008) estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização. Na Antiguidade Oriental, os povos da Mesopotâmia e do Egito, por exemplo, por dependerem da irrigação para a produção agrícola, realizaram estudos dos regimes fluviais do Nilo, Tigre e Eufrates e estudos de geometria, pois as cheias desses rios influenciavam a demarcação das áreas para cultivo. Ainda nesse período, a atividade comercial levou à intensa navegação pelos mares Mediterrâneo e Vermelho, à expansão do mundo conhecido e, com isso, a maior produção de conhecimento geográfico (ANDRADE, 1987). Na Antiguidade Clássica, muito se avançou na elaboração dos saberes geográficos. Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações Sociedade Natureza, sobre a extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais. Estudos descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a localização, o acesso e as características das cidades e regiões dos impérios eram conhecimentos fundamentais para suas organizações políticas e econômicas. Nesse contexto, desenvolveram-se outros conhecimentos, como os relativos à elaboração de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra, da distribuição de terras e águas, bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra, o cálculo do diâmetro do planeta, cálculos sobre latitude e definições climáticas, entre outros. Na Idade Média, alguns conhecimentos geográficos constituídos anteriormente foram abandonados, tidos como não-verdade, pois feriam a visão do mundo imposta pelo poder político então estabelecido. 267 Até o século XIX, contudo, não havia sistematização da produção geográfica. Os estudos relativos a esse campo do conhecimento estavam dispersos em obras diversas, desde literárias até relatórios administrativos e, por isso, embora a Geografia ainda não existisse como ciência, “os temas geográficos estavam legitimados como questões relevantes, sobre as quais cabia dirigir indagações científicas” (MORAES, 1987, p. 41). A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se apenas a partir da década de 1930, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o território brasileiro com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado, na perspectiva do nacionalismo econômico. Para efetivar as ações relacionadas com aqueles objetivos, tais como a exploração mineral, o desenvolvimento da indústria de base e das políticas sociais, fazia-se necessário um levantamento de dados demográficos e informações detalhadas sobre os recursos naturais do país. Essa forma de abordagem do conhecimento em Geografia perdurou até os anos de 1950-1960, caracterizando-se, na escola, por um ensino de compêndio e pela ênfase na memorização de fatos e informações que refletiam a valorização dos conteúdos em si, sem levar, necessariamente, a compreensão do espaço. Essa concepção não estava restrita ao ensino de Geografia, mas refletia a concepção mais ampla que dominava todo o desenvolvimento e a abordagem de conhecimentos na escola. Assim, o foco do ensino de Geografia estava na descrição do espaço, na formação e fortalecimento do nacionalismo, para a consolidação do Estado Nacional brasileiro, principalmente nos períodos de governos autoritários. Esse modo de ensinar ficou conhecido como Geografia Tradicional e, permaneceu, como prevalente, durante grande parte do século XX, pelo menos até o final da década de 1970 e início dos anos de 1980. Após a Segunda Guerra Mundial, em função das mudanças do sistema produtivo capitalista que alteraram a ordem mundial dos pontos de vista político, econômico, social e cultural. Diante disso surgiram novas correntes do pensamento geográfico. Nesse período histórico, no Brasil, tanto quanto em outros países, os confrontos teóricos e ideológicos entre Capitalismo e Socialismo, entre desenvolvimento e subdesenvolvimento, estimularam a emergência de leituras de mundo mais críticas, que interferiram no pensamento geográfico sob diversos aspectos. O golpe militar de 1964 provocou mudanças substanciais em todos os setores sociais, inclusive no âmbito educacional, pois, para todas as reordenações econômicas e políticas, são necessárias adequações da educação aos novos moldes vigentes. 268 Nos anos de 1980, ocorreram movimentos visando ao desmembramento da disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História. A chamada Geografia Crítica, em seus fundamentos teórico-metodológicos, deu novas interpretações ao quadro conceitual de referência e ao objeto de estudo, valorizou os aspectos históricos e a análise dos processos econômicos, sociais e políticos constitutivos do espaço geográfico, utilizando, para isso, o método dialético. No ensino da geografia deve se considerar a realidade no seu conjunto: o espaço é dinâmico e sofre alterações em função da ação do homem, e este é um sujeito que faz parte do processo histórico. Portanto, o aluno deve ser orientado no sentido de perceberse como elemento ativo no processo histórico. O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico e sua composição conceitual básica: lugar, paisagem, região território, natureza, sociedade, entre outros. Para obter a formação de um aluno consciente das relações sócio-espaciais de seu tempo será enfocado a corrente da Geografia crítica que deve subsidiar os educandos a pensar e agir criticamente, buscando elementos que permitam compreender e explicar o mundo, cabendo assim, à Geografia a função de preparar o aluno para uma leitura crítica da produção social do espaço, negando a “neutralidade” dos fenômenos que exprimem certa passividade aos indivíduos. A importância do ensino da Geografia está no fato de que todos os acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a materialização dos tempos da vida social. Portanto, há que se empreender um ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos específicos da Geografia com os quais ele possa ler e interpretar criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e suas diferentes formas de abordagem. O ensino crítico, ao contrário do tradicional não é voltado para os alunos “assimilarem” os conceitos previamente definidos. Seu objetivo principal é desenvolver as potencialidades do educando: seu raciocínio lógico, sua inteligência emocional, sua criatividade, seu espírito crítico, sua capacidade de aprender por conta própria, de pesquisar, de buscar coisas novas. Ao trabalhar o espaço geográfico possibilitará ao aluno entender as diversidades e mudanças que acontecem no espaço geográfico, tornando-o capaz de “pensar” esse espaço e perceber-se como parte integrante dele. Os conteúdos geográficos devem ser mostrados como fatos muito próximos da realidade do aluno porque na verdade o são. A sucessão dos dias e das noites, as 269 mudanças de tempo, os problemas da cidade onde vivemos são apenas alguns dos muitos exemplos que pode ser citado da interferência dos fenômenos geográficos no cotidiano das pessoas. Entende-se que, para a formação de um aluno consciente das relações socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e contradições sociais, econômicas, culturais e políticas, constitutivas de um determinado espaço . O ensino da Geografia tem como preocupação fundamental oferecer subsídios ao desenvolvimento da cidadania, fazendo o aluno compreender criticamente o mundo em que vive desde a escala local até a global ou planetária. OBJETIVOS • Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como as paisagens, os lugares e os territórios se constrói; • Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais; • Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que compreenda o papel das sociedades na construção do território, da paisagem e do lugar; • Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las; • Compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; • Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações, problemas e contradições; • Orientá-los a compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem, desde as imagens, música e literatura de dados e de documentos de 270 diferentes fontes de informação, de modo que interprete, analisem e relacionem informações sobre o espaço; • Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; • Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade, reconhecendoos como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: • Dimensão econômica do espaço geográfico • Dimensão política do espaço geográfica • Dimensão cultural demográfica do espaço geográfico • Dimensão socioambiental do espaço geográfico 1º ANO A FORMAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO DAS PAISAGENS. • Os elementos naturais das paisagens (tipos de solo, clima, vegetação, hidrografia, relevo), sua distribuição e transformação: tempo da natureza, dinâmica da natureza, os domínios morfoclimáticos brasileiros e a alteração das paisagens terrestres. • A organização do espaço geográfico e suas implicações na atmosfera: poluição, formação de micro clima, ilha de calor, smog, inversão térmica • A relação das atividades produtivas com a dinâmica hidrológica: alteração do curso dos rios (represas), agricultura irrigada, fonte de energia, via de transporte, erosão e sedimentação costeira, poluição das águas. • A constituição da Litosfera e a construção das cidades: os tipos de solo e a sua impermeabilização, a erosão, ocupação das áreas de riscos, e a regulamentação de uso (lei de zoneamento, estatuto da cidade). 271 A DINÂMICA DA NATUREZA E SUA ALTERAÇÃO PELO EMPREGO DE TECNOLOGIAS DE EXPLORAÇÃO E PRODUÇÃO. Os recursos naturais (vegetal, animal e mineral) e as ações políticas para sua preservação: o extrativismo, sua importância na produção de matérias-primas, os conflitos gerados pela escassez e uso, e os acordos ambientais internacionais. A DISTRIBUIÇÃO TRANSFORMAÇÃO ESPACIAL DA DAS PAISAGEM, A ATIVIDADES PRODUTIVAS, (RE)ORGANIZAÇÃO DO A ESPAÇO GEOGRÁFICO. As alterações espaciais resultantes da mecanização do campo, uso de agrotóxicos, insumos e o emprego de novas tecnologias na produção agropecuária. A FORMAÇÃO, LOCALIZAÇÃO E EXPLORAÇÃO DOS RECURSOS NATURAIS. • O desenvolvimento da biotecnologia e os impactos na produção no espaço rural: transgênicos, Revolução Verde, agricultura orgânica. • O uso e preservação do solo nos diferentes sistemas de produção agrícola: agricultura familiar, terraceamento (jardinagem), agronegócio • A produção agrícola nas comunidades quilombolas e indígenas no Brasil e diferentes manifestações culturais no campo: A formação, distribuição e exploração dos recursos minerais: eras geológicas, formação dos continentes e a estrutura interna da Terra. • A exploração dos recursos naturais (renováveis e não renováveis) para a produção de energia : biocombustível, energia nuclear, eólica etc e suas implicações na ocupação do espaço. • Os impactos ambientais da expansão das fronteiras agrícolas: uso do solo agrícola voltados a monocultura de soja, cana-de-açúcar, laranja e outros produtos em suas implicações espaciais. 2º ANO A REVOLUÇÃO TÉCNICO-CIENTÍFICA-INFORMACIONAL E OS NOVOS ARRANJOS NO ESPAÇO DA PRODUÇÃO. • Os complexos agroindustriais e a produção para a exportação: expansão das fronteiras agrícolas e a produção de matérias-primas 272 • A atividade industrial, a produção e os impactos socioambientais: aquecimento atmosférico, a poluição e a crise da água, poluição do solo, alterações climáticas e outros. • Os avanços tecnológicos da/na indústria e sua distribuição espacial: tecnopólos, indústrias globais e Industrialização nos países pobres. • Redes de transportes (portos aeroportos, rodovias, hidrovias), de comunicação e a circulação de produtos, pessoas e matérias-primas. • Formação do território do Brasil: expansão e regionalização. • Estrutura agrária e a distribuição de terras no Brasil. O ESPAÇO RURAL E A MODERNIZAÇÃO DA AGRICULTURA. • Novas tecnologias e a alteração do espaço rural: mecanização do campo, a (re) estruturação do trabalho. • A expansão das fronteiras agrícolas e os impactos culturais, demográficos e econômicos no Brasil. • As relações de trabalho na produção agrícola – trabalho assalariado, bóias frias, parcerias, arrendatários no Brasil. • Demarcação dos territórios indígenas e os conflitos resultantes da invasão das áreas pela mineração e agricultura (grileiros). O ESPAÇO EM REDE: PRODUÇÃO, TRANSPORTE E COMUNICAÇÃO NA ATUAL CONFIGURAÇÃO TERRITORIAL. • As redes de produção, transporte e comunicação; A CIRCULAÇÃO DE MÃO-DE-OBRA, DO CAPITAL, DAS MERCADORIAS E DAS INFORMAÇÕES. • Êxodo rural e a sua influencia na configuração espacial urbano e rural • As implicações espaciais dos movimentos sociais dos trabalhadores rurais: áreas de assentamento e de disputa no Brasil. • Protecionismo comercial e as barreiras alfandegárias e zoofitossanitárias: subsídios a produção agrícola europeia e norte americana e as implicações para a agricultura dos países emergentes e pobres. 273 FORMAÇÃO, MOBILIDADE DAS FRONTEIRAS E A RECONFIGURAÇÃO DOS TERRITÓRIOS. • Interdependência econômica, cultural, demográfica e política entre o campo e a cidade: produção e comercialização, políticas públicas, migrações etc. • Utilização e distribuição da água no espaço urbano: rede de saneamento e poços artesianos. • Destino e consequências do lixo doméstico e industrial: aterros sanitários, reciclagem, depósitos impróprios (lixões). AS RELAÇÕES ENTRE O CAMPO E A CIDADE NA SOCIEDADE CAPITALISTA. • Modernização do campo e o êxodo rural. • As cidades e o campo. • Ocupação do território por diferentes grupos sociais e étnicos: os microterritórios. A FORMAÇÃO E O CRESCIMENTO DAS CIDADES, A DINÂMICA DOS ESPAÇOS URBANOS E A URBANIZAÇÃO RECENTE. • As diferentes identidades culturais das cidades e a reordenação do espaço urbano: cidades sagradas, turísticas. • A espacialização das desigualdades sociais: especulação imobiliária, a periferia, e a ocupação das áreas de risco em sua relação como o crescimento das cidades. OS MOVIMENTOS SOCIAIS, URBANOS E RURAIS, E A APROPRIAÇÃO DO ESPAÇO. • Áreas de segregação no espaço urbano : favelas, condomínios fechados e outros, na espacialização das desigualdades sociais. • Urbanização desigual: conurbação, hierarquia das cidades, as cidades globais, as megalópole, metrópole, cidades grandes, cidades médias. • Espaços de consumo e lazer na cidade: shopping e as ruas comerciais. • As implicações espaciais da formação e crescimento das cidades: função das cidades. 3º ANO A EVOLUÇÃO DEMOGRÁFICA, A DISTRIBUIÇÃO ESPACIAL DA POPULAÇÃO E OS INDICADORES ESTATÍSTICOS. 274 • Crescimento populacional – teorias demográficas, expectativa de vida, estrutura etária, taxa de fecundidade, transição demográfica, taxa de natalidade e mortalidade, envelhecimento da população e as políticas de planejamento familiar. • A distribuição espacial da população e os indicadores e socioeconômicos.-renda, população economicamente ativa, distribuição da população por faixas salariais, empregos por setor de atividade, escolaridade. OS MOVIMENTOS MIGRATÓRIOS E SUAS MOTIVAÇÕES. • Os deslocamentos populacionais decorrentes de fatores econômicos, políticos, ambientais e religiosos: os refugiados e zonas de atração e repulsão. A MOBILIDADE POPULACIONAL E AS MANIFESTAÇÕES SOCIOESPACIAIS DA DIVERSIDADE CULTURAL. • Conflitos étnicos e os movimentos separatistas e sua repercussão na reconfiguração dos territórios . • Políticas migratórias dos países ricos e as restrições aos imigrantes pobres: as ações xenofóbicas e a reafirmação da identidade cultural das nações. O COMÉRCIO E AS IMPLICAÇÕES SOCIOESPACIAIS. • A nova ordem mundial no século XXI: as novas regionalizações espaciais e a formação dos Blocos Econômicos. • Novos papéis das organizações internacionais na mediação de conflitos internacionais: ONU e OTAN. • Os países emergentes e as mudanças na divisão internacional do trabalho: as áreas de produção. AS DIVERSAS REGIONALIZAÇÕES DO ESPAÇO GEOGRÁFICO. • A formação dos Estados nacionais: a formação do território brasileiro e os processos de descolonização na América e África. • A fragmentação dos territórios no pós Guerra Fria e formação de novas territorialidades na Europa e Ásia. • A constituição dos microterritórios e o comercio ilegal: contrabando, narcotráfico, o poder das milicias. 275 AS IMPLICAÇÕES SOCIOESPACIAIS DO PROCESSO DE MUNDIALIZAÇÃO. • A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção: tecnopolos e as cidades globais. • Circulação das informações, do capital financeiro e produtivos em suas implicações espaciais. • Internacionalização do capital e o sistema financeiro: o Neoliberalismo, abertura econômica e seus impactos econômicos e sociais nos espaços nacionais. A NOVA ORDEM MUNDIAL, OS TERRITÓRIOS SUPRANACIONAIS E O PAPEL DO ESTADO. • O comércio mundial: fronteiras internacionais, tratados multilaterais e as organizações econômicas internacionais (FMI, Banco Mundial, OMC). METODOLOGIA A nossa ação enquanto educador está relacionada com os nossos objetivos pedagógicos e educacionais. Para que a educação contribua para o desenvolvimento da criança, devemos atuar no processo de ensino e aprendizagem, na perspectiva da construção do conhecimento, refletindo sobre a realidade vivida pelo aluno, respeitando e considerando a sua história de vida e contribuindo para que o aluno entenda o seu papel na sociedade: o de cidadão. Segundo as Diretrizes Curriculares (2008) os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos nesse documento. No ensino de Geografia, tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum. Sendo assim o professor deve apresentar o conteúdo de forma instigante e provocativa estimulando o raciocínio, a reflexão e a crítica , com objetivo de mobilizar o aluno para o conhecimento através da contextualização do conteúdo. A contribuição da Geografia para a formação do aluno está na compreensão que ele terá da realidade. Ao estudar o espaço geográfico, o aluno refletirá sobre a análise da dinâmica social, a dinâmica da natureza e a relação que existe entre os seres humanos e 276 entre estes e a natureza. A compreensão da realidade está vinculada à forma como a aprendizagem está acontecendo. A discussão sobre o ensino da geografia passa pela avaliação do conteúdo e pela construção dos conceitos e noções a partir do espaço de vivência da criança, pois é desde o momento em que nascemos que construímos a noção espacial. O livro didático é apenas mais um recurso a ser usado pelo professor, que também deverá fazer o uso de modernas tecnologias, tais como meios de comunicação, particularmente a televisão e a internet. Assim a educação formal, praticada na escola, sobrepõe-se àquela propiciada pelos meios de comunicação de massa. O professor deve estimular a participação ativa dos alunos, mediante a aplicação de várias técnicas ou estratégias disponíveis, seja de ensino individualizado, sejam de ensino socializado (trabalho em equipe, por exemplo). É essencial que o aluno desenvolva habilidades de observar, perguntar, ler (gráficos, mapas, etc.), comparar, justificar, explicar, indispensáveis para que esteja em contínua reconstrução do seu conhecimento. Isso pode ser feito através de produção individual, ou em pequenos grupos, de textos, mapas, relatórios ou qualquer outra forma de trabalhar os conteúdos. O professor deve, ainda, segundo as Diretrizes Curriculares (2008) conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam . AVALIAÇÃO A avaliação é um processo importante de ensino-aprendizagem e deve ter caráter diagnóstico e contínuo. A avaliação não deve, portanto, resumir-se aos momentos predeterminados das “provas”, quase sempre carregadas de grande tensão, mas sim desenvolver-se de maneira contínua, envolvendo diferentes momentos e estratégias em sala de aula. Para isso, o professor deve ter clareza sobre os pontos de chegada e sobre os critérios que vai utilizar para isso. A avaliação vista como acompanhamento da aprendizagem é contínua, uma espécie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento. Dessa forma, tem caráter investigativo e processual. Ao invés de estar a serviço da nota, a avaliação passa a contribuir com a função básica da escola, 277 que é promover o acesso ao conhecimento; e para o professor, transforma-se num recurso precioso de diagnóstico. A avaliação, assim, tem também a função de orientar os procedimentos de ensino em sala de aula. A partir daí as atividades podem ser reprogramadas, para atingir as metas curriculares. De acordo com as Diretrizes Curriculares (2008) os principais critérios de avaliação em Geografia são: a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade. O professor deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações espaço-temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas. As técnicas e os instrumentos utilizados para realizar a avaliação, segundo as Diretrizes curriculares (2008), deverão ser variados, tais como: • Interpretação e produção de textos de Geografia; • Interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas; • Pesquisas bibliográficas; • Relatórios de aulas de campo; • Apresentação e discussão de temas em seminários; • Construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros. REFERÊNCIAS ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade: Uma introdução à análise do pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987. CASTELLAR S, MAESTRO V. Geografia 6ªsérie. Editora Quinteto Editorial. 2002. KRAJEWSKI, ANGELA C. GUIMARÃES, RAUL B. RIBEIRO, WAGNER C. Geografia. Editora Moderna. 2003. LUCCI, ELIAN A., BRANCO, ANSELMO L. Geografia Homem e Espaço – 5ª série Editora Saraiva.2002. MOREIRA IGOR. Construindo o Espaço Humano – Coleção de Geografia. Editora Ática 2004. MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1987. 278 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA- INGLÊS ENSINO MÉDIO 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O ensino de língua estrangeira no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de ensino são instigados a atender as expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos para as novas gerações. Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas estrangeiras nas escolas. Desde o início da colonização do território, houve a preocupação do Estado português em facilitar o processo de dominação e expandir o catolicismo. Naquele contexto coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar o latim aos povos que habitavam o território, como exemplo de língua culta. No entanto, durante a União Ibérica, os jesuítas foram considerados os principais incentivadores da resistência dos nativos, em virtude da desumanidade e exploração desse povo pelos colonizadores. Os jesuítas foram expulsos do território e o Marques de Pombal instituiu o sistema de ensino régio no Brasil. As línguas que continuaram a integrar o currículo eram o grego e o latim, línguas clássicas consideradas de suma importância para o desenvolvimento do pensamento e da literatura. Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender as demandas advindas da abertura dos portos ao comércio, D João VI, em 1809 assinou o decreto para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das línguas modernas começou a ser valorizado. A abordagem pedagógica tradicional de raízes europeias, também chamada de gramática, tradução, adotada desde a educação jesuítica com o ensino dos idiomas clássicos – Grego e Latim, prevaleceu no ensino das línguas modernas. Nessa abordagem, a língua era concebida como um conjunto de regras e privilegiava a escrita, pressupondo-se que o aluno, ao estudar gramática, teria melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita. 279 O diferencial advindo da reforma Francisco Campos foi, que pela primeira vez, estabeleceu-se um método oficial de ensino de Língua Estrangeira: O método Direto. Esse método surgiu na Europa em contraposição ao Tradicional, de modo a atender aos novos anseios sociais impulsionados pela necessidade do ensino das habilidades orais, visando a comunicação na língua alvo. No método anterior, essas habilidades não eram contempladas, pois se privilegiava somente a escrita, visto que a língua não era ensinada como instrumento de comunicação. O método direto baseava-se na teoria associacionista da psicologia da aprendizagem que tem na associação o princípio básico da atividade mental. A lei de Diretrizes e Bases da Educação n 4.024, promulga em 1961, criou os Conselhos Estaduais de Educação. Cabia-lhes decidir acerca da inclusão ou não da língua Estrangeira nos currículos. Essa mesma lei retirou a obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no colegial e instituiu o ensino profissionalizante. Ainda assim, identificou-se a valorização da Língua Inglesa devido às demandas de mercado de trabalho que, se expandiam no período. Nos anos de 1950, porém, com o desenvolvimento da ciência lingüística e o crescente interesse pela aprendizagem de línguas, surgiram mudanças significativas quanto às abordagens e aos métodos de ensino. Os linguistas estruturalistas da época, Leonardo Bloomfield, Charles Fries e Robert Lado, apoiavam-se na psicologia da Escola Behaviorista de Pavlov e Skinner. Nesse método trabalha-se a língua, partindo da forma para se chegar ao significado. Tais lingüistas sistematizaram os métodos: audiovisual e áudio-oral. Em seguida Chomsky, criador dos conceitos de competência e de desempenho retomou a discussão entre língua e fala e propôs a teoria inatista de aquisição de linguagem. Por conseguinte, para Chomsky, a língua é concebida como parte do sujeito, que nasce com um sistema linguístico internalizado. Tais teorias de aquisição de linguagem trouxeram grandes influências ao ensino de Língua Estrangeira, pois se passou a permitir o uso da língua materna com o intuito de verificar a compreensão dos conceitos, Na década de 1970, em oposição ao modelo inatista de aquisição de linguagem, teve início, no Brasil, a discussão das teorias de Piaget sobre a abordagem cognitiva e construtivista. No mesmo período, como alternativa ao cognitivismo piagetiano e face as questões postas pelo conceito de inatismo postulado por Chomsky, educadores 280 brasileiros passaram a estudar a concepção de Vygotsky, no campo da aquisição da linguagem. Com o regime militar, o governo desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de primeiro e segundo graus. Somente em 1976, o ensino de Língua Estrangeira voltou a ser valorizado, quando a disciplina se tornou novamente obrigatória somente no segundo grau. O grande interesse despertado pelos métodos audiolinguais, fundamentados na linguística estrutural e no behaviorismo de Skinner, imperava nesse contexto de modo que o ensino de Inglês tornou-se hegemônico sob a finalidade estritamente instrumental. Nessa perspectiva, deixava-se de ensinar língua e civilização estrangeiras para ensinar apenas a língua como recurso instrumental. Em meados de 1980, os professores organizados em associações, lideraram movimentos pelo retorno da pluralidade de oferta de Língua Estrangeira nas escolas públicas. Em decorrência disso, a secretaria de Estado da Educação criou oficialmente os CELEM. Tal oferta tem sido preservada pela SEED há mais de vinte anos. Nesse contexto histórico, a abordagem comunicativa começou a ser discutida no Brasil. Em tal abordagem, a língua é concebida como instrumento de comunicação ou de interação social, concentrada nos aspectos semânticos, e não mais no código linguístico. Em 1980, Canale e Swain ampliaram o conceito de competência comunicativa ao incorporarem, além da competência gramatical, outras três em seu modelo final: a competência sociolinguística, a estratégica e a discursiva. Além disso, esses linguistas propuseram quatro habilidades respectivas: leitura, fala, escrita e audição. Na abordagem comunicativa, o professor deixa de ser o centro de ensino e passa a condição de mediador do processo pedagógico. Do aluno, é esperado que desempenhe o papel de sujeito de sua aprendizagem. Em 1996, alei de Diretrizes e Bases da educação Nacional n 9.394 determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua estrangeira moderna no Ensino Fundamental. Em 1999, o MEC publicou os PCNs de língua Estrangeira para o Ensino Médio, cuja ênfase está no ensino da comunicação oral e escrita, para atender as demandas relativas à formação pessoal, acadêmica e profissional. Esta diferença entre as concepções de língua observadas nos dois níveis de ensino influencia os resultados da aprendizagem desta disciplina na Educação Básica. 281 Em contraposição a isso, linguistas aplicados têm estudado e pesquisado novos referenciais teóricos que atendam as demandas da sociedade brasileira e contribuíam para uma consciência crítica da aprendizagem, mais especificamente, da língua estrangeira. Muitos desses trabalhos analisam a função da língua estrangeira com vistas a um ensino que contribua para reduzir desigualdades sociais e desvelar as relações de poder que as apoiam e os PCNs vão abrindo espaço para uma nova concepção de ensino que voltava a privilegiar os conteúdos do currículo fazendo parte dos debates e encontros pedagógicos. A língua inglesa, a cada dia, está sendo mais utilizada como língua franca na comunicação internacional e se tornou onipresente no cotidiano das pessoas por causa da globalização: nos nomes das lojas, objetos, alimentos, nos manuais, nos aparelhos eletrônicos, nos termos científicos entre outros. Os alunos a utilizam e nem percebem que estão em contato com outro idioma. Conhecer outro idioma e, principalmente, o inglês, se tornou imprescindível para qualquer pessoa que pretende expandir seus conhecimentos e estar mais preparado para o mundo do trabalho. Desde 2006, o Estudo de uma Língua Estrangeira Moderna passa a estar ligado à nova proposta de estudo de línguas: utilizando como conteúdo estruturante o discurso como prática social, os diferentes gêneros textuais como conteúdos básicos (com as mais diferentes esferas de circulação) e por último o estudo da gramática atrelado ao contexto textual para que o aluno aprenda a função da linguagem em diferentes contextos sociais e possa ver que a língua é um meio de comunicação e expressão de ideias e um mecanismo de construção da sua cidadania. OBJETIVO O estudo da Língua Inglesa no Ensino Fundamental e Médio tem por objetivo ampliar a visão de mundo dos alunos e contribuir para a formação de cidadãos mais críticos e reflexivos e com maiores perspectivas. O trabalho com a leitura pretende refinar a percepção dos mesmos para a cultura de seu povo através do conhecimento e do estudo da cultura de outros povos. Além de entender que os conhecimentos de língua estrangeira podem integrá-lo no mundo globalizado e que está inserido e que a tecnologia aproxima mais a cada dia. Além disso, a prática da leitura tem por objetivo desenvolver a capacidade do aluno para a percepção 282 da intencionalidade presente no texto e a identificação dos conteúdos explícitos e implícitos que constroem cada texto e desafiam o leitor. O trabalho direcionado à escrita pretende ajudar o aluno a utilizar sua criatividade e capacidade comunicativa de expressão, em desenvolvimento na língua materna, para encorajá-lo a expressividade na língua inglesa através de situações que o estimulem a participação, a reflexão, a reestruturação e reescrita numa busca de interação social com finalidades próprias dentro de cada contexto de produção. O trabalho direcionado à oralidade pretende ser um mecanismo para proporcionar o desenvolvimento da argumentação e da expressividade dentro de situações de comunicação significativas com base em temas de interesse de cada faixa etária. A prática comunicativa deve propiciar um contato direto com diferentes gêneros textuais presentes nas mais diversificadas esferas de circulação social para que o aluno possa interagir em processos comunicativos com autonomia sendo capaz de utilizar o seu discurso como forma de expressão e cidadania. CONTEÚDO ESTRUTURANTE O Conteúdo Estruturante para o estudo da Língua Estrangeira Moderna – Inglês é o Discurso como Prática Social na busca da formação da cidadania para que o aluno possa evoluir sua prática de leitura, escrita e oralidade. Os conteúdos básicos a serem trabalhados no Ensino Fundamental e Médio serão os Gêneros Discursivos e seus Elementos Composicionais delegando ao professor a responsabilidade na escolha e na seleção de gêneros que contemplem as diferentes esferas sociais de circulação e que estejam de acordo com a Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de complexidade de cada série e criando oportunidades para a percepção da interdiscursividade , as condições de produção dos diferentes discursos, das vozes que permeiam as relações sociais e de poder. Os gêneros discursivos pertencem a diferentes esferas de circulação e todas contribuem para a interação do estudo do estudante com o mundo seja no seu cotidiano, na escola, no lazer ou no trabalho. As esferas sociais de circulação apresentadas nas Diretrizes Curriculares de LEM são: a cotidiana, a literária/ artística, a científica, a escolar, a imprensa, a publicitária, a política, a jurídica, a de produção e consumo e a midiática. 283 Todas apresentam a relação com vários gêneros textuais que fazem parte da vida de todas as pessoas e que, muitas vezes, não são analisados com atenção. A proposta do trabalho com os gêneros discursivos não vai abolir o estudo gramatical, tão privilegiado dentro das aulas de LEM, mas vai enfatizar a discursividade. O trabalho gramatical passa a ser realizado através de recortes que vão sendo dados no decorrer da análise dos textos numa busca de contextualizar essa prática necessária, mas que antes era realizada separadamente. Abaixo seguem os gêneros discursivos que serão privilegiados em cada série do Ensino Fundamental e Médio, relembrando que o conteúdo estruturante é o mesmo para todas as séries e os conteúdos básicos também. O que vai diferenciar o trabalho é que eles serão explorados de maneira gradativa, ou seja, de acordo com a necessidade e o interesse de cada faixa etária e o desenvolvimento de ambas. ENSINO MÉDIO No Ensino Médio, o trabalho com a LEM intensifica-se e retomando e acrescentando novos conhecimentos relacionados à língua estrangeira, mas com a mesma proposta de aprimoramento dos aspectos discursivos: 1º ANO • Exposição oral • Músicas • Letras de músicas • Filmes • Debates • Pesquisas • Narrativas de Humor e Terror • Textos argumentativos • Texto de opinião • Crônicas • Vídeo clip • Carta pessoal 284 • Comunicado • Memórias • Autobiografia • Biografia • Histórias em quadrinhos • Tiras • Textos dramáticos • Regimentos • Torpedos • Desenho animado 2º ANO • Exposição oral • Músicas • Letras de músicas • Filmes • Debates • Pesquisas • Narrativas Fantásticas e de Ficção Científica • Texto argumentativo • Texto de opinião • Curriculum Vitae • Convites • Crônicas de ficção • Tiras • Reality Show • Manual técnico • Depoimentos • Anúncio • Carta de solicitação • Discurso político 285 3º ANO • Exposição oral • Músicas • Letras de músicas • Filmes • Debates • Pesquisas • Narrativas de Aventura, míticas e de enigma • Artigos • Carta de emprego • Provérbios • Relatos de experiências vividas • Tiras • Poemas • Romances • Resumo • Diálogo/Discussão argumentativa • Seminário • Texto Argumentativo • Texto de Opinião • Crônica jornalística • Home Page • Video clip • Telejornal • Entrevista METODOLOGIA As línguas estrangeiras modernas oferecem possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir significados e não meros instrumentos de acesso à informação. 286 O discurso como prática social, sendo o conteúdo estruturante de todas as séries do Ensino Fundamental e Médio, nos traz o texto como ponto de partida da aula de LEM, podendo ser verbal e não-verbal e de diferentes esferas de circulação social possibilitando o trabalho com questões linguísticas, socioprogmáticas, culturais e discursivas. O trabalho com textos exige uma postura reflexiva na escolha e nos objetivos que se quer alcançar com cada texto, sendo assim, é indispensável que ele tenha qualidade, que seja realmente significativo e estimule a reflexão, a pesquisa e a discussão, ou seja, que contribuam para a participação ativa dos alunos. As práticas de leitura, a oralidade e a escrita serão trabalhadas a partir do trabalho com os conteúdos básicos, ou seja, o estudo dos vários gêneros textuais onde serão analisados diversos aspectos: função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente no texto, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e por último a gramática contextualizada. Nas atividades que privilegiem a leitura deverão ser considerados os conhecimentos prévios dos alunos e possibilitem inferências sobre o texto e sejam encaminhadas discussões e reflexões sobre: tema, intenções, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia presentes nos textos. As práticas de escrita deverão ser realizadas paralelamente às de leitura para dar a possibilidade de conteúdo e assunto devidamente explorado e colocado em discussão, pois a produção textual deverá ocorrer a partir da delimitação do tema, do interlocutor, das intenções de quem escreve e da situacionalidade. Assim, os alunos participarão de oficinas de produção orientadas na sala de aula e de momentos de revisão, reescrita e reformulação para que possam perceber que o texto é uma construção significativa e que para alcançar seu objetivo: comunicar algo a alguém, deve ser coeso e coerente. A prática da oralidade deve ser privilegiada, principalmente, nos momentos em que os alunos forem apresentar para os demais colegas o resultado de suas discussões e descobertas ou o resultado de suas produções escritas. Nessas atividades o que não poderá faltar é a orientação de que para cada situação, ou seja, cada contexto deverá ser utilizado um tipo de linguagem e que cada gênero textual tem suas características próprias. 287 As aulas de LEM serão ministradas através de exposições orais do professor, oficinas de leitura, compreensão e interpretação textual, oficinas de produção textual e oficinas de áudio e vídeo para exercitar a capacidade audiovisual dos alunos. Os alunos serão orientados para desenvolverem pesquisas e expor para a turma, a representarem situações do cotidiano utilizando a língua inglesa e exercitando o diálogo. Os recursos tecnológicos como computadores, jogos serão utilizados para aprimorar as aulas e disponibilizar textos verbais e não-verbais de diferentes gêneros auxiliando pedagogicamente as aulas. Os recursos básicos como: quadro, giz, apagador, e coletâneas de textos serão utilizados como apoio, já que os alunos não possuem um livro didático dessa disciplina. A coletânea de textos em questão buscará contemplar os diversos gêneros textuais com diferentes esferas de circulação. O trabalho com os textos será não-linear, ou seja, não estará limitado apenas na materialidade do texto, pois abrirá espaço para a intertextualidade, a reflexão e busca de uma construção significativa de um processo de argumentação e produção de discursos próprios, cada dia melhor elaborados. Para contemplar as leis 10639/03 História e Cultura Afro-Brasileira e 11645/08 História e Cultura Afro-Brasileira e indígena, a lei 9795/99 de Educação Ambiental serão trabalhados através de textos, fôlder, pesquisas e debates tanto na língua inglesa quanto na língua materna, sempre abrindo espaço para a participação dos alunos e familiares nos momentos em que acontecem exposições de trabalhos ou quando a escola recebe convidados para trabalhar de maneira mais específica os assuntos sobre cultura afrobrasileira e meio ambiente. Todo o trabalho que realizado nas aulas de LEM visam o desenvolvimento dos alunos e de suas práticas discursivas no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem no Ensino Fundamental e Médio seguindo uma mesma proposta, que gradativamente, vai ampliando e aprimorando a cada ano, sem esquecer da continuidade e da progressão entre as séries. AVALIAÇÃO A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos fundamentos teóricos explicitados nas Diretrizes e na LDB n.9394/96 e seu objetivo e de 288 favorecer o processo de ensino e de aprendizagem norteando o trabalho do professor e propiciar que o aluno tenha uma dimensão do percurso pedagógico em que se encontra. A avaliação deve se fazer presente, tanto como meio diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. A avaliação assume assim uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação prática pedagógica. Para isso, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Estabelece-se que o verdadeiro sentido da avaliação é acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas. Visando, dessa forma, contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, para se efetivar as mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize. Na avaliação de LEM ao trabalhar com textos, o leitor ativo, deve ser capaz de produzir sentidos, tais como: inferir, servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses, perceber a intencionalidade, tendo em vista que vários significados são possíveis e válidos desde que bem justificados. A avaliação com produção em Língua Estrangeira deve considerar o erro como efeito da própria prática, ou seja, como resultado do processo de aquisição de uma nova língua. Devem-se utilizar vários instrumentos de avaliação, observando os diversos processos cognitivos dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses. O avanço dos alunos no processo de interação com os textos e com a turma deve ser gradativo e contínuo e sempre voltado para a melhoria das práticas de leitura, escrita e oralidade de acordo com a situação de produção discursiva. O processo de recuperação de conteúdos será sempre ofertado, paralelamente ao processo de avaliação, com o propósito de não deixar lacunas dificultem o avanço do aluno. Sendo assim, os instrumentos utilizados na avaliação do processo de ensino e aprendizagem devem ser diferenciados dos utilizados anteriormente para que não ofereça 289 uma única oportunidade, uma vez que, muitos alunos não conseguem demonstrar seus avanços através de uma avaliação escrita, mas podem demonstrá-los através de exposições orais entre outros recursos. A avaliação, a recuperação e tudo que envolve a verificação da apropriação do saber pelo aluno e pelo professor devem estar voltados para a ação-reflexão-ação numa busca incessante de superação das dificuldades e de avanços significativos que possam contribuir para a aceitabilidade e valorização do ensino de LEM na escola e de sua utilização na sociedade como mais um recurso comunicativo para a expressividade dos alunos. REFERÊNCIAS SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO - Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Fundamental. Versão 2008. SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO - Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio. Versão 2008. SECRETARIA DE ESTDO DE EDUCAÇÃO – Livro Didático Público de Língua Estrangeira Moderna – Ensino Médio. BARRETO,Sérgio. Coleção Lexical Series.Central de Produções GWUP Ltda. Rio de Janeiro, 2007. BARSA LINGUAFHONE. American English Course – Barsa International Publishers,INC. www.barsa.com BERTOLIN, Rafael & SIQUEIRA e SILVA, Antônio de. Coleção Dynamic EnglishEnsino Fundamental.IBEP. FERREIRA, Marielise. Coleção A Hora da Escola – SpeaKing English.Editora EDELBRA. KIMBROUGH, Victoria & FRANKEL,Irene. Gateways- Integrated English. Oxford University Press. LIBERATO, Wilson. Coleção English Information – Ensino Fundamental,Editora FTD. MAGAZINE, USA MAP – with facts in brief. United States Department- http://usinfo.state.gov MAGAZINE, FORUM ENGLISH TEACHING.vol.44, number 2, 2006. PRESCHER, Elisabeth & SABER, Vera Abi. Coleção Fun Way – Ensino Fundamental.Ed. Moderna. 290 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA- ESPANHOL CELEM ENSINO MÉDIO 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA O uso da Língua Espanhola no Brasil começou com a vinda da Princesa Carlota Joaquina, esposa do Príncipe Regente D. João, em 1812. Por possuir a mesma raiz latina da Língua Portuguesa e, pela imensa similaridade, mesmo tendo expressões características, é de fácil compreensão e fácil leitura. Tendo em vista a instituição do Mercosul, o Ministério da Educação e Cultura resolveu incluir o aprendizado da Língua Espanhola na grade curricular do ensino médio. O Presidente da República sancionou a lei nº11.161 de agosto de 2005, que torna obrigatória a oferta pela escola e matricula facultativa para o aluno, e será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino médio. O trabalho realizado através do CELEM tem contribuído de maneira significativa na realidade educacional do Paraná com oportunidades de melhoria na perspectiva profissional, conhecimento das línguas e preservação da cultura das etnias formadoras do seu povo. Sua oferta diversificada, tem possibilitado o crescimento e o fortalecimento do CELEM e o seu destaque no contexto nacional da educação, pois vivemos n uma época em que a globalização de tecnologias, informações e cultura se tornaram uma realidade acessível a todos que dela necessitam. Portanto, a aprendizagem da língua espanhola se configura como mais uma fonte de ampliação dos horizontes culturais. Ao conhecer outras culturas, outras formas de encarar a realidade, os alunos passam a refletir, também, muito mais sobre a sua própria língua e sua cultura, o que amplia a sua capacidade de analisar seu entorno social. Fazemos parte de um contexto histórico e sociocultural do qual precisamos estar inteirados enquanto cidadãos que interagem constantemente com o mundo à sua volta. O ensino de Língua Estrangeira Moderna, se justifica como prioridade, pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa (linguística, textual, discursiva e sociocultural), ou seja, este desenvolvimento deve ser entendido como a progressiva capacidade de realizar a adequação do ato verbal às situações de comunicação. 291 Outro intuito do ensino de Língua Estrangeira Moderna é inserir o educando em um ambiente, onde etnias, religião e culturas se misturam formando uma sociedade diversificada rica em informação e conhecimento. Nestes termos, a língua espanhola se configura como a segunda língua mais usada em comunicação internacional, se destacando pela sua facilidade de acesso e aprendizado. O ensino de uma segunda língua, não pode ficar engessado a uma única forma de abordagem conceitual e de inter-relação do professor com o grupo e entre o próprio grupo. Por vezes, a adoção inflexível de uma única metodologia engessa o professor, impossibilitando-o de adaptar o ensino à sua realidade e tolhendo sua autoridade e autonomia enquanto educador e ser humano dotado de capacidade crítica. Considerando essas questões, o termo “comunicação” carrega um significado importante para as propostas de ensino desta língua, ou seja, só se aprende a comunicar, comunicando. OBJETIVOS • Promover a aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna (LEM); • Desenvolver a compreensão de valores sociais; • Adquirir conhecimento sobre outras culturas; • Desenvolver a sensibilização para a Língua Espanhola a partir de situações presentes no cotidiano dos alunos; • Propiciar ao aluno do CELEM o conhecimento da língua espanhola,como: oralidade; leitura, compreensão auditiva e escrita, bem como o conhecimento da diversidade cultural. CONTEÚDOS Os conhecimentos privilegiados para o ensino da Língua Espanhola foram selecionados para possibilitar a introdução do aluno em um universo linguístico de uma língua estrangeira. Portanto, dá relevância à aquisição e ampliação de vocabulário, bem como inicia a sistematização de noções gramaticais próprias de Língua Espanhola. Além disso, o trabalho com a oralidade é fundamental para o desenvolvimento da consciência fonológica dos alunos, constituindo-se em conhecimento necessário para a 292 aprendizagem da língua estrangeira. Dessa forma, foi selecionado textual até textos mais elaborados, englobando com isso uma diversidade textual. Conteúdos Básicos para o 1º ano: • Abecedário; • Artigos; • Plural; • Pronomes; • Substantivos; • Verbos; • Vocabulário; • Preposição; • Regras gramaticais em Espanhol. Conteúdos Básicos para o 2 ano: • Musicalidade; • Literatura sugerida; • Conversação em espanhol. METODOLOGIA A metodologia referente à disciplina de Língua Estrangeira Moderna, está pautada na seguinte afirmação: “o trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo de construir significados”(DCE, 2008, p.63). A metodologia de relação com esse novo saber propõe uma interação direta e contextualizada, para que os alunos se sintam acolhidos e em processo de construção de uma segunda língua. O interesse é o de apresentar encaminhamentos metodológicos e 293 dinâmicas de trabalho que ajudem os alunos, para que, com sucesso, possam transformar conceitos linguísticos abstratos em práticas de linguagem em sala de aula. A organização didática deste material foi programada para desenvolver nos alunos as competências e a confiança em processos de aprendizagem de uma língua estrangeira. A esse respeito, é importante que o professor encoraje a interação, atue com flexibilidade e espontaneidade, para que os alunos internalizem a idéia de que aprender uma língua estrangeira é muito mais viagem do que um destino. É importante considerar situações que favoreçam a aprendizagem de forma significativa e prazerosa com materiais que contemplam a ludicidade e a imaginação criativa para permitir ao professor que crie um clima de acolhimento ao aluno e a suas primeiras tentativas no uso da língua. É claro que, para isso, o professor precisa estar atento para o tempo de concentração de que os alunos dispõem. Para aprender outra língua, é importante uma grande variedade de recursos e metodologias que dinamizem as diversas linguagens presentes no cotidiano escolar. Poderíamos dizer que existe uma preocupação com o desenvolvimento da competência gramatical que inclui no trabalho com o vocabulário, a pronúncia, a ortografia e algumas questões básicas de gramática. A competência sociocultural que se refere ao envolvimento dos aspectos culturais de uso de uma língua de maneira significativa, como por exemplo, os cumprimentos, a forma de se dirigir a uma pessoa, etc. Através da competência discursiva, o trabalho vai se desenvolvendo com diferentes tipos de textos, observando questões ligadas à coesão e à coerência das ideias. O trabalho também poderá será desenvolvido através de bilhete, carta comercial, convite, letra de músicas, receitas, anúncios, embalagens, filmes etc. Para contemplar as leis 10639/03 História e Cultura Afro-Brasileira e 11645/08 História e Cultura Afro-Brasileira e indígena, a lei 9795/99 de Educação Ambiental serão trabalhados através de textos, folder, pesquisas e debates tanto na língua inglesa quanto na língua materna, sempre abrindo espaço para a participação dos alunos e familiares nos momentos em que acontecem exposições de trabalhos ou quando a escola recebe convidados para trabalhar de maneira mais específica os assuntos sobre cultura afrobrasileira e meio ambiente. Também na à história e cultura Afro-brasileira e Africana, será trabalhado sempre ressaltando a importância de respeitar as diferenças para que seja possível uma convivência sem preconceitos entre as pessoas de diferentes etnias. 294 AVALIAÇÃO No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, um vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. Para a organização e o desenvolvimento de processos avaliativos em uma língua estrangeira, o professor precisa ter em mente a construção de processos sistemáticos que possibilitem uma interpretação qualitativa do conhecimento que está em processo de construção. Assim, as formas dinamizar a avaliação formal e informal não podem restringir-se a testes que não revelam questões fundamentais do “saber sobre a língua” e do “saber utilizá-la”. Segundo Luckesi, no contexto de uma pedagogia preocupada com a transformação, a avaliação deve ser efetivamente um: “...julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade para uma tomada de decisão”. É importante que o professor mantenha coerência entre o foco de ensino e os instrumentos avaliativos que construiu. Para isso, poderá se utilizar de propostas avaliativas que sejam feitas por meio de jogos, de brincadeiras, de teatro, de desenhos, oralmente e é claro, por meio da própria escrita. O que a escola não pode esquecer é que a avaliação tem um papel importante, não apenas como uma exigência da sociedade ou da família, mas porque traz elementos fundamentais para dar direcionamento ao trabalho de ensino que realiza. Além disso, é importante lembrar que, os instrumentos de avaliação não precisam estar centrados nos conhecimentos estruturais da língua, mas considerar a eficácia de comunicação. Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos alunos variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos. 295 REFERÊNCIAS BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC, 1996. Constituição Federal do Brasil. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Livro Didático Público. Língua Estrangeira Moderna. Espanhol e Inglês. 2. ed. SEED-PR, 2006. FILOSOFIA ENSINO MÉDIO 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA Filosofia: do grego Φιλοσοφία: filo (philo): amor, amizade, amigo; Sofia (sophia): sabedoria, “ amor a sabedoria”. É a busca incansável pelo conhecimento. Quem criou esta palavra foi Pitágoras ao responder a um de seus discípulos que ele não era um "Sábio", mas apenas alguém que amava a Sabedoria. Filosofia é uma investigação crítica e racional dos princípios fundamentais relacionados ao mundo e ao homem. É considerada a mãe de todas as ciências. Surgiu por volta do 600 a. C. nas cidades gregas situadas na Ásia Menor. Vem substituindo, gradualmente, o pensamento mitológico pelo racional. A filosofia originou-se da inquietude gerada pela curiosidade em compreender e questionar os valores e as interpretações acerca da realidade dadas pelo senso comum e pela tradição. Segundo Aristóteles, Tales de Mileto foi o primeiro filosofo. Muitos o chama de pai ou fundador da filosofia. Com o principio “arché” buscou explicações, diferentes do mito, para todas as coisas. Faz parte do primeiro grupo de filósofos, os pré-socráticos. Depois dos pré-socráticos surge um dos períodos mais importantes da historia da filosofia, conhecido como socrático ou clássico. Com uma nova linguagem, este período, inaugurado por Sócrates, seguido por Platão e Aristóteles, muda a investigação filosófica do cosmo para o homem, ou seja, do cosmológico para o antropológico. 296 Na idade Media ou “idade das trevas”, o centro muda do homem para Deus, ou seja, do antropológico para o teológico (teocêntrico). Deus passa a ser o centro das atenções. O homem está subordinado a Deus e a razão à fé. A filosofia moderna começa com o Renascimento e se estende até o final do século XVIII. Em tempos modernos, a filosofia é a disciplina ou a área de estudos que envolve a investigação, a argumentação, a análise, discussão, formação e reflexão das ideias sobre o mundo, o Homem e o ser. A filosofia contemporânea começa com Hegel e se estende até os dias atuais. Neste período a antropologia volta a ter grande importância com o estudos de Claude Lévi-Strauss. Edmund Husserl é o grande nome da Fenomenologia e Jean-Paul Sartre do existencialismo. OBJETIVOS “Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações ”(DCE). O objetivo da disciplina de filosofia é oferecer critérios, filosóficos, para que os alunos julguem a realidade através de práticas e questionamentos filosóficos e que eles construam conceitos e pratique o exercício filosófico com criatividade. Também é objetivo da filosofia auxiliar a aprendizagem do aluno: a Filosofia possibilita o desenvolvimento do raciocínio dos estudantes, e ajuda-los a encontrar uma solução racional para os problemas de sua comunidade e para aqueles criados por eles mesmos, construindo, a partir de si, saídas filosóficas. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 1º ANO DO ENSINO MÉDIO • Mito e filosofia • teoria do conhecimento CONTEÚDOS BÁSICOS: A) MITO E FILOSOFIA: • Saber mítico; 297 • Saber filosófico; • Relação Mito e Filosofia; • Atualidade do mito; • O que é Filosofia? B) TEORIA DO CONHECIMENTO: • Possibilidade do conhecimento • As formas de conhecimento • O problema da verdade • A questão do método CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: • Filosofia Antiga: A filosofia e os mitos. • Do mito ao logos (proximidade e distância entre filosofia e mito). • A consciência mítica. • O que é filosofia (reflexão filosófica ). • Os primeiros filósofos (pré-socráticos):Tales, Anaximandro, Anaxímenes (de Mileto); Parmênides e Zenão (de Eleia); Heráclito, Pitágoras, etc. • O que é conhecimento? (Platão). • O Conhecimento científico (Aristóteles). • Maiêutica (Sócrates). • Os clássicos da filosofia (Sócrates, Platão, Aristóteles) • Aristóteles: Metafísica, etc. • Os sofistas (Protágoras e Górgias ). • David Hume (Conhecimento empírico) • Kant: liberdade: razão e autonomia • Georg Hegel (dialética). • Cultura Afro-brasileira. • Cultura Indígena. • Filosofia no Brasil e no Paraná. • Meio Ambiente. 298 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 2º ANO DO ENSINO MÉDIO • Ética • Filosofia política CONTEÚDOS BÁSICOS: C) ÉTICA: • Ética e Moral • Pluralidade ética • Ética e violência • Razão, desejo e vontade • Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas D) FILOSOFIA POLÍTICA: • Relações entre comunidade e poder • Liberdade e igualdade política • Política e ideologia • Esfera pública e privada • Cidadania formal e/ou participativa CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: • Aristóteles (Introdução à filosofia moral e a ética); (A política na Antigüidade). • Santo Agostinho (Agostinho de Hipona) (construção da identidade moral). • São Tomás de Aquino: Moral (na Idade Média). • Spinoza, • Michel de Montaigne INTRODUÇÃO À POLÍTICA (NA MODERNIDADE): • Nicolau Maquiavel; • Thomas Hobbes;(Absolutismo). 299 • John Locke (Liberalismo). • A política como categoria autônoma a partir do seculo XVIII: • Jean Jaques Rousseau (em defesa da liberdade dos cidadãos). • Montesquieu • Karl Marx (ideologia alemã). • Liberdade e instintos: Nietzsche • A Liberdade segundo Sartre: o problema da responsabilidade • Jürgen Habermas • Hannah Arendt • Cultura Afro-brasileira. • Cultura Indígena. • Filosofia no Brasil e no Paraná. • Meio Ambiente. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 3º ANO DO ENSINO MÉDIO • Filosofia da ciência • Estética CONTEÚDOS BÁSICOS: E) FILOSOFIA DA CIÊNCIA: • Concepções de ciência • A questão do método científico • Contribuições e limites da ciência • Ciência e ideologia • Ciência e Ética CONTEÚDOS BÁSICOS: F) ESTÉTICA: 300 • Natureza da arte • Filosofia e arte • Categorias estéticas: feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc. • Estética e sociedade CONTEÚDOS ESPECÍFICOS: A CIÊNCIA ANTIGA, MEDIEVAL, MODERNA E CONTEMPORANEA: • Empédocles • Guilerme de Occam (A Navalha de Occam • Robert Grosseteste • Roger Bacon • Francis Bacon REVOLUÇÃO CIENTÍFICA A PARTIR DO SÉCULO XVII • René Descartes • Galileo Galilei • Emmanuel Kant • John Stuart Mill. • Karl R. Popper • Thomas Kuhn. • Rudolph Carnap • Bertrand Russell • Gaston Barchelar • A arte como forma de pensamento • Concepções estéticas (autores): • Charles Sanders Peirce • Arthur Schopenhauer • Friedrich Wilhelm Nietzsche • Baumgarten, • Fichte • Maurice Merleau Ponty 301 • Henri Bergson • Cultura Afro-brasileira. • Cultura Indígena. • Filosofia no Brasil e no Paraná. • Meio Ambiente. METODOLOGIA “Não se ensina filosofia, mas a filosofar”. (Kant) Começamos a ensinar filosofia com uma mobilização: a apresentação de um filme, imagem, musica , etc. Pode ocorrer diretamente com os conteúdos filosóficos. É importante que estes tenha relação com o cotidiano do aluno. O ensino de filosofia deve acontecer sem doutrinação, dogmatismo e niilismo. A finalidade é fazer o aluno dialogar com os problemas do cotidiano. Afinal, no universo do estudante pode ser problematizado vários temas, tais como Artes, Ciências, Historia, Cultura, politica, etc. Todos estes temas servem para pesquisar e investigar conteúdos filosóficos. A base do ensino de filosofia está nos textos clássicos. Alem de trabalhar os conteúdos de filosofia (Conteúdos Específicos), será trabalhado também temas como cultura Afro-brasileira e Indígena, filosofia no Brasil e no Paraná e Meio Ambiente. Estes temas serão trabalhados nos trés anos. Será dedicado pelo menos uma aula para cada um ( cultura Afro-brasileira e Indígena, filosofia no Brasil e no Paraná e Meio Ambiente). Para chamar a atenção dos alunos, estas aulas serão ministradas nas datas comemorativas, ou seja, o Dia da Consciência Negra é celebrado em 20 de Novembro. Portanto nesta ocasião será trabalhado cultura Afro-brasileira. O interesse pela cultura afro-brasileira manifesta-se pelos muitos estudos nos campos da filosofia, sociologia, entre outros, centrados na evolução histórica. No dia 19 de abril comemora-se o dia do índio. Portanto, nesta semana (de 19 de abril) cultura indígena; No dia 05 de junho comemora-se o dia do meio ambiente. Ocasião oportuna para problematizar em sala de aula; Todos os anos o dia mundial da Filosofia é comemorado na terceira quinta-feira do mês de novembro. Aproveitaremos esta data para dedicar a filosofia do Paraná. 302 AVALIAÇÃO Diagnostica e processual (Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24). Com a função de verificar e de subsidiar o processo de ensino-aprendizagem. O professor(a) dever respeitar as posições do aluno mesmo que não concorde. O que está sendo avaliado é a capacidade que o aluno tem de construir e argumentar um discurso, de desenvolver atividades filosóficas, de criar conceitos, etc. Os instrumentos de avaliação que serão utilizado: Provas, trabalhos, atividades em grupos (questionamentos, debates), Apresentação de seminários,etc. A recuperação é parte integrante do processo avaliativo, ou seja, após cada avaliação será feito uma recuperação. REFERÊNCIAS SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Filosofia para o Ensino Médio. Paraná, 2008. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB n. 9394/96. Brasília, 1996. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ (vários autores) . Livro Didático Publico – Filosofia no Ensino Médio. 2ª Ed. Paraná, 2008. 303 SOCIOLOGIA ENSINO MÉDIO 2010 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA A sociologia enquanto ciência surge junto com a emergência do mundo moderno, especialmente após o desenvolvimento do capitalismo industrial e as transformações que este fenômeno trouxe para as sociedades européias nos séculos XVIII e XIX e que fizeram com que o mundo medieval se transformasse na sociedade moderna, com as características a ela inerentes: urbanização, crescimento e inchaço das cidades, crise no campo, imigração do campo para a cidade de forma muito rápida, pobreza, violência, falta de higiene nas cidades, problemas de habitação, desemprego, industrialização, trabalho assalariado, organização dos trabalhadores, etc. Dois eventos marcaram a emergência da modernidade: • Revolução Industrial: que significa a modernização econômica e social. • Revolução Francesa: simboliza a modernização política, com a chegada da burguesia ao poder e a derrocada da nobreza. É a consolidação do poder da burguesia, o que caracteriza a sociedade moderna capitalista. A sociologia é, portanto, uma ciência do mundo moderno. Ela se ocupa das questões surgidas com o processo de modernização. Antes de seu aparecimento as explicações para os fenômenos sociais se davam no nível filosófico e religioso. A par das condições histórico-sociais que colocaram questões ontológicas da existência e convivência do homem na sociedade moderna, talvez o legado mais notável para o surgimento da Sociologia como ciência, na analise de Florestan Fernandes (1960) tenha sido o alargamento da percepção social além dos limites do sancionado pela tradição, pela Religião ou pela Metafísica. Houve ousadia no pensar e essa transformação básica do horizonte intelectual médio favoreceu ultrapassar o senso comum e incorporar o pensamento racional. No Brasil, a sociologia brasileira, desde sempre, seguiu as tendências da Sociologia mundial, embora tenha desenvolvido matizes muito próprias para o nosso pensamento social. Os sociólogos brasileiros podem não ter produzido, ainda, nenhuma grande obra teórica de referencia mundial, nem tampouco elaborado teorias sociológicas que marcassem definitivamente a história da disciplina. No entanto, vêm constituindo uma longa tradição de estudos sobre a sociedade brasileira. Como acontece com muitos de 304 nossos vizinhos latino-americanos, a sociologia brasileira, desde suas origens, mostra-se prioritariamente preocupada em compreender os processos de formação histórica de nosso país, bem como a posição na qual nos inserimos em face da modernidade e do capitalismo que marcam a ordem mundial. Os primeiros cursos de Sociologia foram criados na década de 1920, quando a disciplina era ministrada nas chamadas escolas normais. Nas universidades, o ensino da sociologia só chegou na década de 1930, quando foram fundados os primeiros cursos de Ciências Sociais em São Paulo. Foi apenas na década de 1980 que ocorreu a profissionalização da Sociologia no Brasil e a profissão de sociólogo tornou-se regulamentada. OBJETIVOS O ensino de Sociologia, no Ensino Médio, tem por objetivo compreender os processos de formação, transformação e funcionamento das sociedades contemporâneas. Trata-se de um modo de interpretar as contradições, os conflitos, as ambivalências e continuidades que configuram a vida cotidiana de cada um e da sociedade envolvente. Esta compreensão depende do contato do aluno com teorias que se propõem a explicar processos e relações sociais constituintes de nosso tempo para que sejam desnaturalizadas práticas e saberes prévios. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 1º ANO DO ENSINO MÉDIO • O surgimento da sociologia e teorias sociológicas clássicas; • Processo de Socialização e as Instituições Sociais; • Cultura; • Indústria Cultural; CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 3º ANO DO ENSINO MÉDIO 305 • O surgimento da sociologia e teorias sociológicas clássicas • Trabalho, produção e classes sociais • Poder, política e ideologia • Direitos, cidadania e movimentos sociais METODOLOGIA Em Sociologia, devemos atentar especialmente para a proposição de problematizações, contextualizações, investigações e análises, encaminhamentos que podem ser realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias. Esses encaminhamentos podem, também, ser enriquecidos se lançarmos mão de recursos audiovisuais que, assim como os textos, também são passíveis de leitura. A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constitui importante elemento para que os alunos relacionem a teoria com sua prática social, possibilitando a construção coletiva dos novos saberes. A utilização e analise de documentos oficiais, tais como: Constituição Federal, Estatuto do Idoso, Estatuto da Criança e do Adolescente, dentre outros, pode ser explorada nas discussões. Cabe à Sociologia, a pesquisa de campo, quando viável, deve ser proposta de maneira que articule os dados levantados à teoria estudada, propiciando um efetivo trabalho de compreensão e crítica de elementos da realidade social do aluno. Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a articulação constante entre as teorias sociológicas e as analises, problematizações e contextualizações propostas. Essa prática deve permitir que os conteúdos estruturantes dialoguem constantemente entre si e permitir, também, que o conhecimento sociológico dialogue com os conhecimentos específicos das outras disciplinas que compõem a grade curricular do Ensino Médio. AVALIAÇÃO A Avaliação será continua e diagnóstica, partindo da idéia de que esta é um julgamento de valor para uma tomada de decisão, verificando sempre aquilo que é básico, fundamental para a aprendizagem do aluno, para que avance no caminho da aquisição do conhecimento com efetiva participação, ampliando a sua concepção de mundo e que, 306 sobretudo lhe assegure o questionamento da realidade em que está inserido. A partir do nível do aluno, o professor acompanhará a evolução do processo de aprendizagem, as dificuldades e suas possíveis causas, a eficácia das práticas pedagógicas, para retomada deste, bem como melhorar o ensino, assim o professor será mediador do conhecimento compromissado com a aprendizagem do aluno. Na disciplina de Sociologia é essencial que o aluno adquira uma consciência critica e criativa capaz de gerar resposta adequada a problemas atuais enfrentando situações novas, decorrentes do avanço da ciência e de seus desdobramentos na reorganização do mundo do trabalho e da sociedade, adquirindo conhecimentos. Conhecedor dos direitos e deveres do cidadão, desenvolvendo a consciência ética e política, geradoras de práticas sociais, em posturas e condutas critico/colaborativas. Para avaliação dever-se-á verificar aprendizagem através de atividades orais e escritas, observação doa alunos em trabalhos individuais e coletivos, exposição de idéias, elaboração de hipóteses, interpretações, análise crítica de diversos acontecimentos da sociedade contemporânea, investigação e reflexão de problemas sociais, pesquisa, leitura e produção de textos. REFERÊNCIAS SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Conteúdos básicos para a disciplina de Sociologia. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. 2009 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Livro Didático Público de Sociologia. 2006 307 ATENDIMENTO ESPECIAL INDIVIDUALIZADO SALA DE RECURSOS - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM As dificuldades de aprendizagem não se referem somente às pessoas com deficiência, mas busca-se efetivar o trabalho das salas de recursos em escolas municipais e estaduais com o objetivo de eliminar as barreiras que impedem a aprendizagem do educando. “a sala de recursos se caracteriza pela organização de procedimentos e estratégias pedagógicas, linguagem, metodologias, adaptações curriculares para atender as necessidades que se apresentam na escola. Essas necessidades podem ocasionar dificuldades no que se refere a aprendizagem dos alunos. Trata-se de um trabalho diferenciado, devendo, porém, estar vinculado aos objetivos e aprendizagens dos conteúdos trabalhados. É um apoio especializado, não devendo ser confundido com reforço, o aluno deverá freqüentá-la no período contrário ao das aulas comuns do ensino regular. ” (proposta curricular municipal/ p.m.f.r.g., 2004, pág. 41) O atendimento poderá ser individualizado ou em pequenos grupos de no máximo 5 alunos, de acordo com suas necessidades educacionais especiais, a faixa etária e/ou nível de escolaridade. Também é recomendado que os atendimentos em sala de recursos não ultrapassem à duas horas diárias, duas ou três sessões semanais, (dependendo do caso) para não sobrecarregar o aluno. O mesmo deverá frequentar a sala de recursos o tempo necessário para superar suas dificuldades e obter êxito em seu processo de aprendizagem. Sendo que a interrupção do atendimento deve ser gradativa e decidida em conjunto pela equipe pedagógica, professores da sala regular e da sala de recursos. Seu funcionamento deverá ser sob a responsabilidade da escola, recebendo apoio pedagógico e formação continuada da gerência (núcleo) de educação, a programação do trabalho deve respeitar as necessidades individuais do aluno, sendo observadas as áreas do desenvolvimento, o saber cognitivo, psicomotor, social e acadêmico. A sala de recursos complementa o atendimento educacional realizado em classes comuns da educação básica. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. 308 O aluno somente deverá frequentar a sala de recursos, após a realização de uma avaliação para o ingresso na mesma. A avaliação da aprendizagem deve levar em conta dois aspectos básicos: o desenvolvimento acadêmico do aluno e as condições de seu ambiente sócio - educativo. Essa verificação do desenvolvimento acadêmico deve incluir os aspectos curriculares, com objetivo de organizar as adaptações curriculares que se fizerem necessárias. Já a avaliação do contexto sócio- educativo deve incluir aspectos básicos referentes à programação escolar, metodologia, organização da sala de aula, linguagens utilizadas e estratégias. Assim, os professores das salas de recursos, deverão articular-se com a equipe pedagógica da escola para promover práticas pedagógicas diferenciada, bem como modificar e elaborar instrumentos de avaliação e encaminhá-la, se necessário a avaliação psicoeducacional. Os professores das salas de recursos e sala regular e equipe pedagógica deverão reunir-se periodicamente, para juntos refletir criticamente sobre suas práticas e sobre o desenvolvimento de cada educando, para evitar que a aprendizagem de determinados alunos torne-se responsabilidade exclusiva do professor especializado, uma vez que a aprendizagem do mesmo é de responsabilidade de toda equipe escolar. Esses momentos de reflexão sobre o processo de ensino –aprendizagem, nortearão o trabalho pedagógico, permitindo identificar quais as adaptações curriculares que se fazem necessárias no contexto regular de ensino. SALA DE RECURSOS - ALTAS HABILIDADES São consideradas crianças com altas habilidades/superdotado as que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou coletivos: capacidade intelectual; aptidão acadêmica ou específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes visuais, artes dramáticas e músicas; capacidade psicomotora. Os alunos com estes indicativos são indicados pelos professores e equipe pedagógica e também aqueles que apresentem parecer. 309 OBJETIVOS • Favorecer a participação e permanência da criança superdotada na escola; • Prover um ambiente favorável ao desenvolvimento de suas habilidades; • Trabalhar as necessidades específicas do educando; • Reconhecer que há amplas diferenças individuais; • Cultivar a criatividade, imaginação e interesse da criança pela pesquisa e pela busca do conhecimento; • Planejar estratégias de envolvimento dos pais no planejamento, avaliação e execução de atividades; • Variar as tarefas propostas aos alunos; • Promover oficinas para o aprimoramento dos talentos; • Oferecer aos alunos informações que sejam importantes, interessantes e significativas para o desenvolvimento do aluno; • Envolver, integrar, buscar o trabalho conjunto com a comunidade, com a participação efetiva de voluntários e adeptos bem como parcerias com empresas, universidades e outros setores da comunidade assegurando ao aluno o desenvolvimento dos projetos; • Orientar o aluno a buscar informações adicionais sobre tópicos de seu interesse; • Proporcionar trabalhos com temas e situações-problemas motivando a construção de novos conhecimentos; • Desenvolver projetos de pesquisa com os alunos levando em consideração seus interesses e habilidades; • Oferecer aos alunos a oportunidade de obter conhecimento pessoal acerca de suas habilidades, interesses , estilos de aprendizagem e ética; • Proporcionar ao aluno superdotado o desenvolvimento da inteligência , talento e criatividade; • Desenvolver a capacidade para pensar, possibilitando lidar com vários problemas emocionais e sociais; • Desenvolver a consciência social, habilidades de relações interpessoais; • Favorecer o desenvolvimento de um autoconceito positivo, transmitindo à criança uma confiança em suas capacidades e habilidades; 310 • Promover oficinas para o aprimoramento dos talentos; • Proporcionar momentos de formação continuada do professor sobre Superdotação/Altas Habilidades. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA O Estudo com superdotação já tem uma caminhada considerável, tentando estabelecer metas, critérios ou qualquer forma de identificação de pessoas considerada superdotadas,a história já percorreu muitas teorias e aplicações. Com a publicação do trabalho pioneiro de Galton ”Hereditariedade do gênio” em 1869,a psicologia e a Educação do superdotado e do talentoso têm sido um tema de interesse. Galton investigou a vida de pessoas proeminentes, incluindo juízes ingleses que viveram de 1660 até 1860,estadistas que se destacaram durante o reino de George III,primeiros-ministros do período compreendido entre 1770 e 1870, homens de Literatura e Ciência, poetas, pintores e músicos. Demonstrar que as habilidades naturais do homem são herdadas de forma similar aos traços físicos de todo o mundo orgânico (p.XXVII). As habilidades humanas, incluindo a inteligência em particular, levam-nos a uma contribuição maior da Psicologia para a educação do superdotado, que foi um trabalho de Alfred Binet. Apesar de seus esforços terem focalizado especialmente na descoberta de métodos que possibilitassem a avaliação da deficiência mental,eles claramente caminho para a mensuração da inteligência em todos os níveis. O teste de QI foi implementado em Paris de 1900. A partir deste momento tinha-se uma dimensão da capacidade mental ao longo da qual poderíamos ordenar todas as pessoas,se podia medir a inteligência real ou potencial de alguém. Segundo GUENTHER (2000): toda sala de aula é um conjunto de crianças diferentes umas das outras porque, em princípios, todas as pessoas são diferentes umas das outras. Por mais adeptos da homogeneização das turmas escolares tenham pontos positivos a mostra,principalmente no que toca a transmissão de informações, ritmo da produção escolar de modo geral, e maior facilidade par o professor lidar com a situação de grupal de ensino,essas são as vantagens auferidas pelos adultos da educação, mas não necessariamente pelas crianças. Para atender a essa clientela tão diversificada é preciso firmar compromissos educacionais que se baseie em oportunidades diversas. Torna-se um desafio determinar fatores que levam o indivíduo a usar seus recursos intelectuais, motivacionais de forma a 311 manifestar-se em nível superior de produtividade ou em comportamentos de superdotação. Comportamento de superdotação é definido por Renzulli(Renzulli & Reis,1997)como (...) comportamentos refletem uma interação entre três conjuntos básicos de traços humano -habilidade acima da média, altos níveis de envolvimento com a tarefa e altos níveis de criatividade. Indivíduos capazes de desenvolver comportamentos de superdotação são aqueles que possuem ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços e aplicá-los a qualquer área potencialmente valiosa do desenvolvimento humano. Pessoas que manifestam ou são capazes de desenvolver uma interação entre os três conjuntos requerem uma variedade de oportunidades e serviços educacionais que normalmente não são proporcionados pelos programas escolares regulares. A educação inclusiva parte do princípio de que todos os alunos podem conviver, aprender e participar da comunidade escolar e social. As diferenças são respeitadas e a diversidade é a característica natural, que fortalece as relações e enriquece as experiências pedagógicas. A teoria de múltiplas inteligências de Howard Gardner (tal qual enunciada em “Estruturas da mente”,1983) teve um forte impacto sobre a educação do superdotado, através da consideração de uma amplitude maior da inteligência humana como base para a superdotação. As inteligências propostas por Gardner são: (1)linguística; (2)musical; (3) lógicomatemática; (4) espacial; (5) cinestésico corporal; (6) intrapessoal e (7) interpessoal. Gardner afirma que além da inteligência está a necessidade de o indivíduo superdotado dominar uma área de conhecimento antes que possa ser criativamente produtivo na mesma. O psicólogo Julian Stanley, da Universidade de John Hopkins, Estados Unidos iniciou uma pesquisa há cerca de vinte e cinco anos aonde inclui identificação utilizando Scholastic Aptitude Test(SAT) e interferência acadêmica com aceleração de aprendizagem. Nota-se aí, algumas divergências de pensamento e avaliação desta inteligência . São consideradas crianças com altas habilidades/superdotado as que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou coletivos: capacidade intelectual; aptidão acadêmica ou específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes visuais, artes dramáticas e músicas; capacidade psicomotora. O TRABALHO COM PROJETOS 312 Ao se trabalhar com projetos profundas reflexões são feitas porque é preciso vencer paradigmas educacionais que colocam o foco no processo de ensino e não na aprendizagem. Os projetos bem administrados sustentam o desenvolvimento do conhecimento, habilidades e aptidões a serem aprendidos na escola e dão oportunidades para que as crianças com altas habilidades desenvolvam uma resiliência e uma auto estima positiva. Segundo Figueira(2005) costuma-se observar que a estratégia de projetos envolve as crianças pois dá oportunidade de: • Maximizar as oportunidades para aprendizagem independente; • Valorizar o envolvimento emocional das crianças com a aprendizagem. • Estimular o fortalecimento das aptidões intelectuais; • Estimular as crianças a resolver seus próprios problemas e a praticar sua sociabilidade; • Focalizar o ambiente e a cultura da criança; • Maximizar as oportunidades para o envolvimento dos pais; • Conservar as expectativas e os padrões em nível alto; No trabalho com projetos não pode transparecer que há alunos-esponja que só absorve conteúdos prontos, onde não há trocas de conhecimentos. Em geral, a estratégia dos projetos proporciona uma construção coletiva do conhecimento, valoriza a diversidade da sala de aula. As atividades em sala de recursos de altas habilidades/superdotação visam o enriquecimento das experiências dos alunos e do desenvolvimento de suas habilidades, direcionando para os seus centros de interesse. A interdisciplinaridade é o momento bastante rico em que o trabalho com projetos se torna significativo e efetivo. O aluno deve aprender que o conhecimento não é um fim e sim o meio para busca no aprimoramento daquele,é a tentativa de se poder analisar, problematizar com desafios reais e provocar intervenções.O que se sabe é apenas um ponto de partida para a investigação em profundidade do assunto ou tema que se escolher.O aluno se torna um pesquisador. No envolvimento do projeto, a criatividade é a alavanca que impulsionará as descobertas pois ”criatividade é um processo que envolve o cérebro como um todo;implica a habilidade de desafiar suposições, reconhecer padrões, ver de novas maneiras, fazer conexões, arriscar-se,e agarrar as chances” (Hermann,1990). Desta forma, vale salientar a posição de sistêmica de Csikszentmihalyi (1988) que reforça essa visão mais abrangente do fenômeno ao afirmar que se quisermos entender a 313 criatividade,devemos procurá-la além dos limites do sujeito humano, de seus processos e produtos:devemos investigar seu meio social, seus valores e hábitos,enfim,sua cultura. Será importante que busquemos compreender o processo de criar com base em uma nova dimensão, na qual, o domínio específico de cada campo e ao indivíduo que organiza os dados herdados das instâncias anteriores. Ao estabelecer etapas ou conferir linearidade ao projeto,não se pode esquecer que traçar objetivos a serem atingidos construindo competências deve ser visto com muita importância de modo a favorecer a interdisciplinaridade contextualizada. Na proposta de avaliação do projeto será considerado o processo de intervenções, o levantamento de novas questões a partir do conhecimento construído. O professor precisa definir claramente o que ele quer elevar em consideração estas questões para alcançar seus objetivos: • Coletar informações prévias; • Considerar os efeitos a longo prazo; • Antever possíveis dificuldades de acordo com as habilidades e interesse da criança; • Conhecer a história; • Levantar seus interesses e habilidades promovendo atividades em grupos grandes e pequenos; • Identificar o tema; • Problematizar com desafios reais; • Estabelecer um cronograma prévio firmando compromissos; • Repassar ao aluno responsabilidades na construção do conhecimento e na busca de soluções do problema levantando; • Incentivar a autonomia no processo; • Valorizar as opiniões e sugestões. A organização do projeto deve considerar o que o aluno detém de conhecimento. Deve-se partir de questões que motivem , preocupem e que estejam ligadas à vida do aluno. E se trabalhando o sentido dos objetivos, dos saberes e atividades é necessário que o saber esteja ligado a outras atividades humanas, que se compreenda por que foi desenvolvido, transmitido, por que é conveniente apropriar-se dele. Em geral ,espera-se que um procedimento de projeto seja motor de uma atividade,até mesmo de uma aprendizagem porque, como a própria expressão indica, o 314 sujeito é mobilizado por um objetivo a realizar e despende esforços, senão par aprender, pelo menos para ter êxito. Toda arte é evidentemente comprometer os alunos em projetos cujo êxito depende de uma aprendizagem. O engajamento em um projeto de médio ou longo alcance oferece uma oportunidade de aprender a planejar, a negociar, a cooperar, a realizar e, ao mesmo tempo, um quadro integrador atividades mais limitadas que isoladamente, seriam recebidas como exercícios sem interesse. METODOLOGIA O trabalho de enriquecimento curricular a ser apresentado para a sala de Recursos de alunos com Altas Habilidades/Superdotado,será feito à partir de situações problemas sugeridas pelos próprios alunos e mediadas pelo professor especialista objetivando a execução do contrato apresentado pelo aluno do trabalho escolhido. Cabe ao professor provocar situações d desafios e reflexões que levem ao aprimoramento do conhecimento. Um aprofundamento visando analisar, pesquisar, intervir e transformar relações e pessoas envolvidas neste processo contribuindo para a construção da cidadania e socialização de seus resultados. O trabalho com metodologia de projetos prevê: • Partir de questões ou situações reais e concretas, contextualizada, que interessem ao aluno ; • Compreender a situação-problema como sendo o objetivo do projeto; • Ações e conhecimentos necessários para a compreensão são discutidos e planejados pelo professor e alunos; • Que todos tenham tarefas e responsabilidades; • Dar aos alunos a oportunidade de aprender a fazer planejamento com o propósito d transformar uma idéia em realidade; • Ensinar formas de elaborar cronograma com objetivos parciais, nos quais o trabalho em direção aos objetivos finais é avaliado permanentemente- de modo a corrigir erros de processo ou mesmo de planejamento; • Alunos que planejam implementam projetos aprendem a analisar dados, considerar situações e tomar decisões; • Compartilhar com os alunos uma aprendizagem com sentido. 315 Para o desenvolvimento dos projetos, individuais e/ou coletivos, utilizar-se-á a metodologia da pesquisa bibliográfica e da pesquisa de campo com suas particularidades e normatização. À medida que os alunos vão cumprindo as etapas do projeto, a professora da sala de Recursos registrará o andamento das atividades e levará ao conhecimento da coordenação pedagógica e professor(es) da sala de aula, para que juntos avaliem o desempenho do(s) aluno(s), para que futuramente os projetos sejam apresentados nos Eventos e Mostras promovidos pelo NRE/Área Metropolitana Sul e SEED. SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM A instituição oferta o Programa Salas de Apoio à Aprendizagem, com o objetivo de atender às defasagens de aprendizagem apresentadas pelas crianças que frequentam a 5ª série do Ensino Fundamental. O programa prevê o atendimento aos alunos, no contra turno, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, com o objetivo de trabalhar as dificuldades referentes à aquisição dos conteúdos de oralidade, leitura, escrita, bem como às formas espaciais e quantidades nas suas operações básicas e elementares. O programa visa ajudar o aluno a superar essas dificuldades e acompanhar seus colegas do turno regular, diminuindo assim a repetência e melhorando a qualidade da educação e diminuindo a reprovação. A partir de sua criação, os professores vêm participando de ações e eventos de capacitação para atuarem com maior qualidade nesta modalidade de ensino, bem como aos diretores e às equipes pedagógicas das escolas, buscando esclarecer a todos quais são os objetivos das Salas de Apoio e promovendo discussões sobre quais devem ser os encaminhamentos metodológicos que façam com que os alunos que ingressam nas 5ª séries com dificuldades de aprendizagem possam, por meio de atividades diferenciadas e significativas oferecidas no contraturno, superar essas dificuldades e acompanhar seus colegas do turno regular, diminuindo assim a repetência e melhorando a qualidade da educação e diminuindo a reprovação. 316 REFERÊNCIAS ALENCAR,Eunice M.L.Soriano de. Criatividade: múltiplas perspectivas.3 .ed. Brasília:Editora Universidade de Brasília,2003. ALENCAR, Eunice M.S.Soriano de. Novas Contribuições da Psicologia aos Processos de Ensino e Aprendizagem.São Paulo.Cortez,1992. BENEKE, S &HELM,Judy Harris.O poder dos projetos:novas estratégias e soluções para a educação infantil.trad.Vinicius Ferreira.Porto Alegre.Artmed,2005. BRASIL. Ministério da educação. Parâmetros Curriculares Nacionais:Adaptações Curriculares – estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais.Brasília,MEC/SEF/SEESP,1999. GARDNER, Howard.Estruturas da mente:a teoria das inteligências múltiplas.Porto Alegre:Artes Médicas Sul,1994. GARDNER, Howard.Inteligências Múltiplas ; a teoria na prática. Porto Alegre:Artes Médicas,1995. GUENTHER, Zenita Cunha.Desenvolver capacidades e Talentos:um conceito de Inclusão.Petrópolis, RJ:Vozes,2000. HERNÁNDEZ, F.Transgressão e Mudança na Educação – os projetos de trabalho.Porto Alegre: Artmed,1996. HOUZEL, Suzana Herculano. 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