Situação e caminhos para o Ensino Médio e Técnico no

SituaçãoecaminhosparaoEnsinoMédioeTécniconoBrasil1
(versãopreliminarparadiscussão,julhode2016)
SimonSchwartzman
(ComacolaboraçãodeBahijAminAur,EleniceMonteiroLeite,MariaHelena
MagalhãesdeCastro,RicardoChavesdeRezendeMartinseThereza
Barreto)
Índice
ListadeGráficos.................................................................................................................4
ListadeQuadros.................................................................................................................4
Introdução..........................................................................................................................6
1.Aeducaçãoetrabalhodajuventude............................................................................14
Juventudeeeducação..............................................................................................14
Desenvolvimentocerebraleaeducaçãodosjovens...............................................16
Educaçãoedesigualdade.........................................................................................18
Educaçãoetrabalho.................................................................................................21
Surgimento,expansãoedeclíniodaeducaçãotécnica............................................23
Oimpactodasnovastecnologias.............................................................................29
Opapeldosetorprodutivonaeducação.................................................................31
2.Aorganizaçãodoensinomédioeprofissionalnomundo...........................................33
Aclassificaçãointernacionaldossistemaseducativos.............................................33
1
TrabalhorealizadocomoapoiodoItauBBAeInstitutoUnibanco.Asideiaseinterpretaçõesno
textonãoexpressamnecessariamenteaorientaçãodestasinstituições,nemopensamentodos
colaboradores,cujacontribuiçãofoiinestimável.
1
ExemplosdesistemasdeensinomédionaEuropaeÁsia.......................................35
AeducaçãotécnicaeprofissionalnosEstadosUnidos............................................42
3.EducaçãoeTrabalhodosjovensnoBrasil....................................................................46
Oacessodosjovensaoensinomédio......................................................................46
Amáqualidadedaeducaçãobasileira.....................................................................48
Oensinomédioetécnico.........................................................................................55
OfunildoENEM.......................................................................................................58
Educaçãoeemprego................................................................................................62
4.Políticaselegislaçãoparaoensinomédioeprofissionalnaeducaçãobrasileira........66
Aevoluçãodasconcepçõessobreoensinotécnicoeprofissional..........................66
Asprimeirasmudanças:osanos50eaequiparaçãodoensinomédioedoensino
técnico......................................................................................................................68
Asegundamudança:aLDBde1961eaequiparaçãodefinitiva..............................72
A terceira mudança: a “LDB” do 1º e 2º Graus, de 1971, e o ensino técnico
compulsório..............................................................................................................75
Aquartamudança:aLDBde1996eoensinotécnicoemadiçãoaoensinomédio
geral..........................................................................................................................82
Consideraçõesfinais.................................................................................................93
Alegislaçãobrasileiradeeducaçãomédiaeprofissional............................................96
Panoramahistórico..................................................................................................96
ReformaFranciscoCampos......................................................................................96
Aevoluçãodalegislaçãosobreformaçãoprofissional...........................................104
Legislaçãosobreoensinomédio............................................................................112
5.PanoramadoEnsinotécnicoeprofissionalnoBrasil.................................................118
2
Panoramageral......................................................................................................118
Oensinotécnicodenívelmédio............................................................................120
Outrasmodalidadesdeformaçãoprofissional......................................................128
Quadros..................................................................................................................135
6.PolíticasrecentesparaoensinotécnicoeprofissionalnoBrasil...............................135
AproximaçõesaummarconacionaldecompetênciasnoBrasil...........................135
AcertificaçãodasprofissõesnoBrasil...................................................................136
Oensinointegradoeoconceitode"politecnia"...................................................146
OPRONATEC..........................................................................................................156
Conclusões.............................................................................................................159
7.Embuscadenovoscaminhosparaoensinoprofissionaletécnico...........................161
ABaseNacionalCurricularComum........................................................................161
Umanovalegislaçãoparaoensinomédio.............................................................163
Ocaminhopelafrente............................................................................................165
Quadros..........................................................................................................................167
Referências.....................................................................................................................181
3
ListadeGráficos
Gráfico1–EvoluçãodoEnsinoMédionoBrasil,1992-2014..........................................47
Gráfico2–Populaçãoadultacomensinomédioousuperior,poridade,2015..............47
Gráfico3–Educaçãodapopulaçãode30anos,2015.....................................................48
Gráfico4-Investimentopúblicodiretoporestudante,valoresatualizadospara2013.49
Gráfico5–ResultadosdoPISA2002paramatemática,paísesselecionados..................51
Gráfico6-OFunildoENEM.............................................................................................59
Gráfico7–MédiadoENEM,poreducaçãodopaietipodeescola.................................60
Gráfico8–Níveisderendaporeducação........................................................................63
Gráfico9–Proporçãodeinativosoudesempregados,poreducaçãoesexo..................64
ListadeQuadros
Quadro1-Proporçãodeestudantesdenívelmédioemcursostécnicos,regiõesepaíses
................................................................................................................................167
Quadro2–MatrículasnoensinomédionoBrasil,2015...............................................168
Quadro3–Eixosdeformaçãotécnicaprofissional,portipodeinstituição..................168
Quadro4–Posiçãonomercadodetrabalhoporeducação..........................................169
Quadro5–Rendamédiahabitualdotrabalho,porocupação......................................169
Quadro6–Rendimentomensalemtodosostrabalhos,poráreadeformaçãodecurso
superior..................................................................................................................170
Quadro7–ModalidadesdeEducaçãoprofissionaltécnicadenívelmédio..................171
Quadro8-O“nãosistema”deEducaçãoProfissionalnoBrasil:dadoseestimativasda
matrículaanual–2015...........................................................................................172
4
Quadro9–Evoluçãodosestabelecimentosematrículasnoensinotécnicodenívelmédio,
2002-2005..............................................................................................................173
Quadro 10- Distribuição da matrícula no ensino técnico, por região e dependência
administrativa........................................................................................................174
Quadro 11- Evolução das matrículas no ensino técnico médio, segundo esfera
administrativaemodalidades................................................................................174
Quadro12–Eixoseprincipaiscursosdeformaçãotécnica(matrículas,2015)............175
Quadro13–Idademédiaesexodosalunosdecursostécnicos,oreixoetipodecurso,
2015........................................................................................................................176
Quadro14–Cursostécnicosàdistância........................................................................176
Quadro15–Principaismudançasnaaprendizagemprofissional(lei10.097/2000).....177
Quadro16–característicasdoensinotecnológicodenívelsuperior............................177
Quadro17–EixoTecnológico–Gestãoenegócios.......................................................178
Quadro18-ProfissõesRegulamentadas:normasregulamentadoras...........................179
Quadro19-Exigênciasparacertificaçãodeprofissõesregulamentadasselecionadas.180
5
Introdução
Aampliaçãodoacessoàeducaçãosecundária,oumédia,éumfenômenorelativamente
recente,etemrecebidomenosatenção,noBrasilcomoemoutraspartesdomundo,do
queaeducaçãoprimáriafundamental,porumlado,eaeducaçãosuperior,poroutro.A
educaçãofundamental,ouprimária,associandooensinodasprimeirasletrasàformação
religiosaecívica,foidesenvolvidaemtodoomundopelasgrandesreligiõese,apartirdo
século18naEuropaeoutraspartesdomundo,comopartedosprocessosdeconstrução
dos Estados Nacionais (Zajda 2015, Heater 2004), e sua ampliação para os países mais
pobres tem sido objeto de atenção prioritária de agências internacionais. A educação
superior,desdeaidademédianaEuropaemesmoantesempaísesdoOriente,temsido
objetoconstantedepreocupaçãodegovernoseestudiososinteressadosnaformaçãode
elitesenodesenvolvimentoeconômicoecientíficodediferentespaíses(Ben-David1977,
Perkin2009).Entreasduas,aeducaçãomédia,ousecundária,eraentendidanopassado
sobretudocomopreparaçãodeumapequenaeliteparaosestudosuniversitários.Aofinal
do século 20, no entanto, a universalização da educação secundária se tornou uma
realidade nos países desenvolvidos e uma tendência crescente também nos países em
desenvolvimento.Umadasconsequênciasdestaexpansão,emtodoomundo,foiqueos
modelos tradicionais de educação secundária se transformaram profundamente, para
acomodar a grande diversidade das pessoas que buscavam se educar, com diferentes
expectativas, interesses e condições (Benavot 2006). Uma parte central destas
transformaçõessãoasdiferentesformasderelacionamentoentreaeducaçãosecundária
tradicionaleaeducaçãotécnico-profissional,ouvocacional,que,namaioriadospaíses,se
desenvolveu de forma separada. O termo "educação vocacional" é utilizado em todo o
mundoparasereferiràeducaçãovoltadaparaacapacitaçãomaisdiretaparaomercado
detrabalho,eserátambémutilizadocomestesentidodaqui.
Oobjetivodestelivroéajudaraentendereproporcaminhosparaaeducaçãomédiano
Brasil,queéaeducaçãodosjovenseincluinecessariamenteaeducaçãoparaotrabalho,
a partir dos dados disponíveis, da forma como o tema tem sido entendido no Brasil e
6
tratado na literatura internacional especializada, e na experiência de outros países. O
Brasil avançou muito, nos últimos 30 anos, em dar acesso à educação para a grande
maioria de sua população, mas a qualidade desta educação é extremamente baixa,
frustrandomilhõesdejovensemsuasesperançasde,atravésdaeducação,conseguirum
lugardignonasociedadeenomercadodetrabalho,eincapazdeproporcionar,paraopaís,
os recursos humanos de alta qualidade que necessita para seu desenvolvimento. Tem
havidoalgumprogresso,localizado,nosprimeirosanosdaeducaçãofundamental,masa
qualidade da educação dos jovens não melhora, apesar de que o Brasil gaste hoje três
vezesmaisporestudantedaeducaçãobásicadoque10anosatrás.
EmboraosproblemasdaeducaçãomédianoBrasilsejamespecialmentegraves,eafetados
emgrandepelamáqualidadedaeducaçãofundamentalquelheantecede,oBrasilnão
estásozinhonadificuldadedelidardemaneiraadequadacomaeducaçãodajuventude.
Existem questões gerais que afetam a todos os países, relacionadas com a posição dos
jovensnasociedade,adesigualdadedeoportunidades,atransiçãodajuventudeparao
mercadodetrabalho,easquestõesdosconteúdosqueseriamdesejáveisparaaeducação
nestenível.OutrospaísestêmconseguidoavançarmaisdoqueoBrasil,masemtodosos
sistemaseducacionaisestãoemconstanterevisãoetransformação,eexisteumadiscussão
permanente entre os especialistas e observadores sobre as virtudes e defeitos das
diferentesalternativas.
O que distingue o Brasil de praticamente todo o resto do mundo é que o país tem um
currículo único para o ensino médio, obrigatório para todos, que não toma em
consideraçãoofatodequeosjovenschegamaoensinomédiocomdiferentesinteresses,
motivações,formaçãoecapacidadeintelectual,eporistonãopodemsersubmetidosà
camisadeforçadeumcurrículoúnico,eaindaporcimaextremamentedetalhadocomoé
onosso.Ocurrículoúnicobrasileiroéinadequadomesmoparaosqueconseguemcumprilodealgumamaneira,porquenãoestáconstituídoapartirdeumentendimentoadequado
doqueosjovensprecisamepodemfazernestaetapadavida,masapartirdeumacoleção
defragmentosdetemaseáreasdeconhecimentoqueforamseagregandoaolongodo
tempo,equeacabamsendoensinadosdeformasuperficialeburocrática.Aimposiçãodo
7
currículoúnicoinibetambémodesenvolvimentodaeducaçãotécnicaeprofissional,que
é tratada como uma formação complementar e acessória, e não como uma alternativa
legítima e necessária de formação e qualificação para milhões de jovens que nunca
entrarãoemumauniversidade,ouque,mesmoentrando,precisamdesdelogodeuma
qualificaçãoprofissionalvalorizadapelomercadodetrabalho.
Parasairdesteformato,énecessárioqueoensinomédiosediferenciededuasmaneiras,
horizontaleverticalmente.Aquestãodadiferenciaçãohorizontalérelativamentesimples
deentender,porqueéassimqueossistemasdeensinomédiosãoorganizadosemtodoo
mundo, e era assim também no Brasil no passado: ao invés do objetivo impossível de
estudareaprendertudo(dizemqueLeonardodaVincifoiaúltimapessoaaconhecertodas
ciênciaseartesdeseutempo),osjovensprecisamescolheralgumasáreasetemasparase
dedicar e se aprofundar, seja nas ciências, nas artes, nos esportes ou na formação
profissional.Aquestãodadiferenciaçãoverticalémuitomaisdifícildelidar,porqueela
requerqueseaceiteque,independentementedasáreasaqueosjovenssedediquem,
nem todos conseguirão os mesmos resultados, e é preciso ter políticas educacionais
específicas para tratar dos diferentes segmentos da população, dos excepcionalmente
bem-dotados aos que somente conseguirão atingir um nível mínimo de desempenho;
todosmerecemeprecisamdeumaeducaçãoapropriadaaseusinteresses,motivaçõese
capacidade.
Existemduasgrandesresistênciasàidéiadadiferenciação,umadeprincípio,outramais
prática.Aresistênciadeprincípioconsisteemsuporquequalquerformadediferenciação
implica discriminação, que afeta de maneira diferente jovens de diferentes condições
sociais.Edefato,emtodosossistemasdiferenciadosexistemdiferençasdeprestígioe
seleção social entre diferentes carreiras ou trilhas de formação, frequentemente
valorizandoaformaçãomaisacadêmicaedepreparaçãoparaosestudosuniversitários,
preferidapelosestratosmaisricosefamíliasmaiseducadas,emdetrimentodaformação
maispráticaemaisvoltadaparaomercadodetrabalho,queacabasendoconsideradauma
educaçãodesegundaclasse,parapessoasmaispobres.Masoformatoúniconãoresolve
oproblema,porqueasdesigualdadescontinuamexistindoemseuinterior,comosepode
8
constatarpelograndenúmerodejovensqueacadaanoterminamoensinomédio,quando
terminam,semnenhumaqualificaçãomaissignificativa,efracassamnoExameNacional
doEnsinoMédio.
Asegundaresistência,deordemprática,équeatransiçãodosistemaatual,unificadoe
burocrático, para um sistema novo, diferenciado e com um espaço importante para a
educaçãotécnicaeprofissional,exigiriadasredesescolaresedasescolasumaflexibilidade
eautonomiadetrabalhoqueelasgeralmentenãotêm,eteriamdificuldadeemutilizar.
Umasimplesmudançadelegislaçãonãoseriasuficiente,porexemplo,parafazercomque
umaescolapassasseaofereceraosalunosumaopçãodeestudosaprofundadosemciência
etecnologia,oudeformaçãotécnicaeprofissionalqualificadaemserviçosdesaúde.A
transição do atual sistema unificado e burocrático para um outro diversificado e de
conteúdomaisverdadeiroerelevanteparaosestudantesrequerumlongoaprendizado,e
poristomesmonãopodeserimplantadadeumdiaparaoutro.Masexisteminiciativas
importantesqueprecisamsermelhorconhecidas,eéprecisoabrirespaçonalegislação
paraistopossaocorrer.
O livro está organizado em duas partes, a primeira que procura apresentar os grandes
temasdaeducaçãodajuventudeedasalternativasdeformaçãoprofissionaletécnicano
mundo,easegundaqueolhamaisespecificamenteparaasituaçãobrasileira.
Naprimeiraparte,ocapítulo1lidacomotemadajuventudeeseurelacionamentocomo
mundo da educação e do trabalho. Temas centrais, aqui, são as características da
juventudecomoummomentoespecialnodesenvolvimentoemocionaleintelectualdas
pessoas, a questão da desigualdade, o tema da inserção dos jovens no mercado de
trabalho, e como as transformações no mercado de trabalho afetam a natureza e o
entendimentodopapeldaeducaçãodosjovens.Ocapítulo2dáumpanoramadecomoo
ensino médio e profissional está organizado em diferentes países do mundo, seja em
sistemasfortementediferenciados,comoEuropaeÁsia,comforteparticipaçãodosetor
públicocomosetorempresarialnaformaçãoprofissional,ounosEstadosUnidos,aonde
asdiferenciaçõesocorremnointeriordeumsistemaaparentementeúnicoqueéodas
highschools.EstecapítuloresumetambémalgunsdebatesquetêmhavidonosEstados
9
Unidossobreotemadaeducaçãoprofissional,quetêminteressemaisgeral.Estecapítulo
tambémdiscutedemaneiramaisdetalhadaotemadaeducaçãoporcompetênciasedos
marcos nacionais de qualificação, que tem sido adotado, e também questionado, em
grandepartedomundo,equetambémestápresentenoBrasil.
Nasegundaparte,ocapítulo3retomaotemadaeducaçãoetrabalhodosjovens,jáagora
a partir das informações mais recentes sobre acesso e desempenho, tanto no sistema
educativo quanto no mercado de trabalho. Ele inclui também uma discussão e
questionamento do Exame Nacional de Ensino Médio, o ENEM, que contribui para
enrijeceromodeloúnicodeensinomédioefuncionacomoumgrandefunilqueacentua
asdesigualdadesqueseexistemnoatualmodelounificado.Ocapítulo4mostracomoas
políticasrelativasaoensinomédioeprofissionaltêmsidoconcebidasnoBrasilatravésdo
tempo,quaissãoasprincipaisquestõesquetêmsidotratadas,e,emalgumdetalhe,como
alegislaçãobrasileiradeensinomédioetécnicoevoluiueestáconstituídaatualmente,em
funçãodestasideias.Ocapítulo5mostracomovemevoluindoeestáhojeaeducação
profissionalnoBrasil,doqualoensinotécnicodenívelmédioésomenteumadaspartes.
Ocapítulo6apresentaediscuteemalgumemalgumdetalhealgumasdaspolíticasmais
recentesparaaeducaçãomédiaeprofissional,atentativadecriarumsistemanacionalde
qualificações,asexperiênciasdeensinogeraleprofissionalintegradoseaprevalênciado
conceitomarxistade"politecnia"entreseusproponentes,acriaçãodosInstitutosFederais
de Edução, Ciência e Tecnologia, o PRONATEC. O capítulo 7, finalmente, discute duas
iniciativasemandamentoquepodemterconsequênciasbastanteproblemáticasparao
ensinomédiosemalencaminhadas,umprojetodeleiquemudaaLeideDiretrizeseBases
naparterelativaaoensinomedio,eapropostadabasenacionalcurricularcomumque
estásendoconduzidapeloMinistériodaEducação.
EstetextoincorporacontribuiçõesdeEleniceMonteiroLeite,sobreasituaçãoetendências
doensinotécnicoeprofissionalnoBrasil;eRicardoChavesdeRezendeMartins,sobreas
transformaçõesdoentendimentosobreoensinotécniconoBrasildesdeosanos50,tal
comoaparecenosdebateselegislaçõesaprovadaspeloCongressoNacional;deB.Amin
Aur, com um levantamento exaustivo da legislação brasileira sobre ensino médio e
10
educaçãoprofissional;deMariaHelenaMagalhãesCastro,sobresistemasdequalificação
e certificação profissional; e de Thereza Barreto, sobre a experiência de ensino médio
integradonoCeará.EstestextostambémestãodisponíveisnaInternet.
Épossívelresumirasprincipaisconclusõesdestetrabalhonosseguintespontos:
1 – Nenhum país do mundo, dos conhecidos, possui um sistema único de educação
secundária de tipo acadêmico. Todos permitem uma ampla diferenciação que ocorre
tipicamenteapartirdos15anosdeidade,queconduzadiversostiposdecertificaçãoque
permitemqueaformaçãoadquiridasejareconhecidapelomercadodetrabalhoeabre
portatambémaestudosmaisavançados,sejadetipotecnológico,sejadetiposuperior.
2 – A intensidade da participação dos governos centrais na definição dos conteúdos,
certificaçãoefinanciamentodoscursosdeformaçãoprofissionalvariamuito,mastodas
asexperiênciasbem-sucedidasrequeremumaforteparticipaçãodosetorempresarialna
concepção dos cursos a serem oferecidos, em proporcionar oportunidades de
aprendizagem,eemparticipardosdiferentessistemasdecertificaçãodecompetências
3–Existeumfortemovimentonosentidodedarprioridade,nossistemasdeformação
profissional,acompetênciasehabilidadesmaisgerais,começandocomacapacitaçãoem
linguagemematemática,eincluindocompetênciassociaisecomportamentais,evitando,
por outro lado, cursos de conteúdo limitado e vinculado a atividades profissionais
suscetíveisderápidaobsolescência.
4–Se,nopassado,aeducaçãoprofissionaleravistacomoumaalternativadesegunda
classeparaosjovensquenãoconseguiamingressarnasescolassecundáriasacadêmicas,
hoje ela é buscada como uma alternativa de igual ou maior valor, tanto pelas
oportunidadesmaisimediatasdetrabalhoqueproporcionamcomopelapossibilidadede
continuarestudandoesedesenvolvendoaolongodavida,eseadaptandoàsinevitáveis
mudançasquecontinuarãoocorrendonomercadodetrabalho.
5–Estaevoluçãorecentedaeducaçãoprofissionalnospaísesmaisdesenvolvidosdeixa
semrespostaaquestãodoquefazercomosecondhalfdapopulaçãoquechegaaos15
anosdeidadesemasqualificaçõesmínimasnecessáriasparareceberumaeducaçãomédia
11
dequalidade,sejaacadêmica,sejaprofissional.Arespostamaisgeraléqueesteproblema
devesertratadonosanosanteriores,atéosecundárioinferior,detalformaquetodosos
estudantespossamchegaros15anoscomníveisadequadosdeformação.Osdadosdo
PISArevelam,noentanto,quemesmonosmelhoressistemaseducacionais,muitosalunos
nãoatingemesteníveldeformação,eempaísescomoBrasileMéxico,agrandemaioria
nãoofaz.
A educação média, em todo o mundo, precisa atender a este universo de pessoas que
chegam até ela, oferecendo caminhos alternativos de formação, buscando valorizar e
desenvolveraomáximopossívelascompetênciasintelectuais,emocionaisepráticasde
cada um, sem deixar de estabelecer padrões claros de qualidade, mas entendendo
também e aceitando que, embora nem todos possam chegar aos mesmos resultados,
todos necessitam ter as mesmas oportunidades, e receber estímulo e apoio para se
desenvolvertantoquantodesejaremeforemcapazes.Estudossobreascaracterísticas
dos mercados de trabalho atuais e suas projeções para os próximos anos indicam que
profissõesrotineiraserepetitivastendemadesaparecer,sendosubstituídasporsistemas
computadorizados,equeademandaportécnicoseprofissionaisaltamentequalificados
em ciência e tecnologia, embora continue forte, nunca absorverá um número muito
grandedepessoas.Umaconsequênciadistoseriaumencolhimentoseverodomercadode
trabalho para estudantes menos qualificados. Por outro lado, no entanto, as áreas de
serviço,sobretudonaáreadasaúde,educaçãoatendimentoeserviçossociais,tendema
crescer,exigindoníveismuitodiferentesdecompetência,algumasmaisespecializadas,e
outrassobretudodetiposocialenãocognitivo.
6–Adiversificaçãodoensinomédiosignificaqueoensinosuperiortambémprecisase
diferenciar, oferecendo trajetórias de formação distintas, em conteúdo e exigências
profissionaiseacadêmicas,paradiferentespessoas.NosEstadosUnidos,istosedáem
grande parte através dos community colleges de 2 anos voltados para o mercado de
trabalho;noBrasil,aeducaçãotecnológicadenívelsuperiorpoderiadesempenhareste
papel,searticulandocomoensinotécnicoe,posteriormente,comosníveisavançadosde
12
educaçãosuperior,tornandoaeducaçãotécnicaumatrajetóriadeestudosvalorizada,e
nãoumbecosemsaída.
13
1.Aeducaçãoetrabalhodajuventude
Juventudeeeducação
Oensinomédioé,pordefinição,aeducaçãodajuventude,eporistomesmoédiferente
daeducaçãodacriançaedoadulto.Oquesignificaserjovem,equetipodeeducaçãoele
ouelanecessitam,nãoésimples,evemmudandodesentidotodootempo,edelugar
para lugar. A ideia de juventude está associada à idade, mas é, sobretudo, histórica e
social,ecostumaserinterpretadacomooperíododetransiçãoquevaidainfância,de
dependênciaemrelaçãoaospaiseàsociedade,atéavidaadulta,quandoterminama
escolaouentramparaauniversidade,encontramumtrabalho,saemdacasadospais,
vivemindependentementeesecasam.
Ojovem,destecedo,temumdesenvolvimentofísicoementalsemelhanteaoadulto,mas
aindanãotemoamadurecimentosuficienteparaadministrarseusimpulsoseemoções.
Segundoospsicólogos,duascaracterísticasimportantesdaadolescênciasãoaforçadas
emoçõeseatendênciaabuscarnovasexperiênciaseassumirriscos(Kehl2004,UNICEF
2002,PajaresandUrdan2002).Comodizumautor,
"na adolescência as emoções se tornam mais intensas, flutuam frequentemente e são
sujeitas a condições mais extremas do que as experimentadas por crianças e adultos.
Juntoaestasalteraçõesemocionaisocorremmudançasnaregulaçãocomportamental.
Na infância, a regulação comportamental é mais externa, derivada da orientação e
restrições dos pais e cuidadores, enquanto que que na adolescência existe uma
necessidadecrescentedeautoregulação.Amaneirapelaqualasmudançasemocionaise
na autoregulação são negociadas vai ter grande influência no quanto que o ou a
adolescentevaiconseguirnavegaratravésdeummundosocialcadavezmaisampliado"
(JethaandSegalowitz2012,VII).
Existe,alémdisto,nasociedadeatual,umaculturaprópriadajuventude,simbolizadapela
música,indumentária,linguagemecomportamentopróprios,centradosemgrandeparte
navalorizaçãodocorpoedasexualidade,livresouemoposiçãoàsrestrições,inibiçõese
14
tabusqueexistemtantoemrelaçãoàscriançasquandoemrelaçãoaocomportamento
deadultos.
Nopassadonãomuitoremoto,esteperíododetransição,socialmente,nãoexistia,ouera
muitomaiscurtodoquehoje–otrabalhocomeçavaaindanainfância,asmulheresse
casavamesetornavammãespoucodepoisdeterminadaapuberdade,epoucostinham
aoportunidadedeumaeducaçãoprolongada.Atransiçãodainfânciaparaavidaadulta
eramuitasvezesabrupta,marcadaporumritual,comooBarMitzvaparaoshomensaos
13 anos na tradição judaica, ou as núpcias, em toda parte, que marcavam a saida das
mulheresjovensdascasasdeseuspais.
Hoje, no Brasil, a juventude vai oficialmente de 15 a 29 anos, segundo o Estatuto da
Juventudede2013,eumnúmerocrescentedepessoaschegaaos30anosemaissem
completarastransiçõesquecaracterizariamaentradanavidaadulta.Aprópriaideiado
quesejaumadultojánãoéamesma–aeducaçãopodecontinuarportodaavida,muitas
pessoasnãosecasamouentramesaemdecasamentos,aperspectivadeumtrabalho
permanente e regular é substituída pelo trabalho precário, desemprego e a
aposentadoriaprecoce,eaculturadejuventudeseprolongaindefinidamente.Serjovem
ouadultopodesignificarcoisasmuitodistintaspararicosepobres,homensemulheres,
brancosenegros.
Anaturezaprofundamentesocialdoqueseseentendeesevivecomojuventudeestá
associada a processos biológicos e hormonais que começam com a puberdade e se
expressamemtransformaçõescerebraisquesónosúltimosanoscomeçamasermelhor
entendidas.Astransformaçõescerebrais,porsuavez,nãosãoumprocessototalmente
autônomo e congênito, que determina como as pessoas vão se desenvolver, mas são
moldadaspelasexperiênciasvividasemsociedade,damesmaformaqueaformaçãodo
vocabulário e do desenvolvimento emocional nos primeiros anos de vida também
dependemdasexperiênciasedoambientesocialdascrianças.
Nassociedadescontemporâneas,operíododejuventudenãosóterminamaistarde,mas
começamaiscedo,oquesepodeservistopelaenormeantecipaçãodaidadeemque
15
começaapuberdade–decercade16oumaisanosparaasmoças,noséculo19,para
cercade11ouatémenosnosdiasdehoje,comosrapazescomeçandoumpoucomais
tarde. Não há uma explicação clara para isto – pode ser um efeito de mudanças na
alimentação,fatoresambientaiseefeitodesubstânciasquímicas,maspodesertambém
um efeito da exposição crescente das crianças aos estímulos corporais e sexuais da
culturadajuventude,maisumamanifestaçãodaforteinterdependênciaqueexisteentre
osocialeobiológico.
Desenvolvimentocerebraleaeducaçãodosjovens
Emumasériedetrabalhos,JamesHeckmanecolaboradores,combinandoresultadosde
pesquisas em economia, pedagogia e ciências cognitivas, mostraram como o
desempenho na escola, no trabalho e na vida social das pessoas é fortemente
condicionadopelacombinaçãodefatoresgenéticoseambientaisquesemanifestamnos
primeirosanosdevida.Segundoeles,
“Estáhojemuitobemdocumentadoqueosindivíduossãomuitodiversosemumagrande
variedade de habilidades, que essas habilidades são responsáveis por uma quantidade
substancial da variação interpessoal em resultados socioeconômicos, e que essa
diversidadejáéaparentenaprimeiraidade.Afamíliadesempenhaumpapelpoderoso
naformaçãodessashabilidades,contribuindotantocomatributosgenéticosquantocom
condições ambientais pré e pós-natais, que interagem para determinaras habilidades,
comportamentoetalentosdecrianças.Algumasfamíliasdesempenhammalestatarefa
comconsequênciasnegativasparaosseusfilhos.Apartirdeumavariedadedeestudos
de intervenção, sabemos que é possível compensar parcialmente a exposição a
ambientesadversosseaintervençãoforfeitasuficientementecedonavidadascrianças.
Os esforços de remediação que parecem ser mais eficazes são aqueles que
complementamosrecursosdafamíliaparacriançasdemeiosdesfavorecidos.Osrecursos
eficazesnãosãonecessariamenteouexclusivamentearendadafamília.Comoafamília
éafontefundamentaldadesigualdadehumananasociedadeamericana,programasque
têm como alvo crianças de famílias desfavorecidas têm retornos econômicos e sociais
substanciais”(Cunhaetal.2005).
16
Aspesquisassobreodesenvolvimentocerebralnaadolescênciaseampliarammuitonos
anosrecentes,enosajudamaentendermelhoroqueocorrenestafasedavida.Uma
conclusãomuitoimportante,dopontodevistadaeducação,éasuperaçãodaideiade
queocérebrodaspessoasestápraticamenteprontoaostrêsanosdeidade,equeapartir
daí o destino das pessoas está selado. A palavra chave, aqui, é "plasticidade", a
capacidadedocérebrodeaprendercoisasnovasedesenvolvernovascompetências.Os
três primeiros anos são certamente fundamentais, mas existe também um período de
grandeatividadededesenvolvimentocerebraleplasticidadenosanosqueantecedema
puberdade,quecriamabaseparaosdesenvolvimentosnosanosposteriores.
Aimagemqueosespecialistasusamparadescreveresteprocessoédeumaárvoreque
crescerapidamenteeparatodososladosatéapuberdade,edepoiscomeçaumperíodo
depodaefortalecimentodosgalhosprincipais:
"Aosseisanosdeidade,océrebrojátem95porcentodeseutamanhoadulto.Masa
massa cinzenta, a parte pensante do cérebro, continua a se adensar durante toda a
infância,comascélulasdocérebroestabelecendonovasconexões,muitoparecidocom
umaárvorequecresceramoseraízes.Napartefrontaldocérebro-aparteenvolvidano
julgamento, organização, planejamento, elaboração de estratégias - este processo de
adensamentodamatériacinzentachegaaomáximoaos11anosdeidadenasmeninase
aos12nosmeninos,maisoumenosnoiníciodapuberdade"(Giedd2002).
Aindasegundooautor,
"estecrescimentoexuberantenosanosqueantecedemapuberdadedáocérebroum
potencialenorme.Acapacidadedesetornarcompetenteemmuitasáreasdiferentesestá
sendo construída nesta etapa. Ainda não sabemos bem como diferentes fatores - a
atuação de pais ou professores, da sociedade, os efeitos da nutrição, de infecções
bacterianasevirais-contribuemouprejudicamesteprocessodedesenvolvimento.Mas
a fase seguinte, de poda, é a mais interessante, porque nossa hipótese principal é o
princípio de 'usar ou perder'. As células e conexões que serão utilizadas vão se
desenvolvereprosperar;asoutrasvãomurcharemorrer"(Giedd2002).
17
Aeducaçãodosjovensé,assim,umperíododeescolhaeaprofundamento,emqueas
potencialidadesdesenvolvidasnosanosanterioresseexpandemousãoeliminadas,eem
que as competências executivas (capacidade de planejamento, organização,
desenvolvimento de estratégias, iniciativa, controle emocional), se desenvolvem e
consolidam.Éumperíodomarcadopelabuscadenovasexperiênciasefortesemoções,
quetrazemconsigooportunidades,aprendizagemeriscosimportantes.Étambémum
períodoemqueestarounãoenvolvidoeengajadoematividadesconstrutivaspodem
fazergrandediferença:aspesquisasconfirmamqueadolescentesengajadostêmmelhor
desempenhoacadêmico,sãomaisfelizesemenossujeitosaproblemascomodepressão,
ansiedade,abusodedrogasecomportamentoviolento(JethaandSegalowitz2012,69).
Educaçãoedesigualdade
Anaturezaduplamentesocialebiológicadodesenvolvimentointelectualeemocionalfaz
comqueotemadajuventudesejainseparáveldotemadasdesigualdades.Alémgrandes
diferenças provocadas pelas condições familiares, de origem social, existem também
importantesdiferençasentreaspessoasemtermosdecapacidadeintelectualetipode
inteligência.Existeumgrandeacúmulodepesquisasemtodoomundoquemostramque
ainteligênciadaspessoas,medidapelostestesdeQI,éemgrandeparteherdadadeseus
paism,efortementecorrelacionadacomcaracterísticassocioeconômicaseculturaisdos
ambientesemqueaspessoasnascemecrescem;equeainteligência,assimcomooutras
características de personalidade, pode ser inibida, expandida ou alterada. Aqui, como
tudomaisemeducação,épossíveldiscutirinfinitamentesobreopesorelativodosfatores
que explicam estas diferenças, e sobre o que elas realmente medem2; mas todos
conhecemospessoas,emtodososmeiossociais,quetêmmaisoumenoscapacidadede
aprender,gostammaisdelínguasouesportesdoquedeciênciasoumatemáticas,gostam
deresolverproblemaspráticosmasnãotantodeteorias,secomunicamcomfacilidade
outendemficarcaladas.Ofatodequeaspessoaschegamàadolescênciadiferentesé
2
Sobreacontrovérsiaarespeitodosdeterminantesbiológicosesocioculturaisdainteligência,
ver, entre outros, (Devlin et al. 2013, Murray 1998, Herrnstein and Murray 1994). Sobre os
diferentestiposdeinteligência,(Gardner1999).
18
razãosuficienteparanãoobrigaratodasaestudarasmesmascoisas;eofatodeque
estasdiferençasestãorelacionadasepodemcontribuiràpersistênciadasdesigualdades
sociaiscolocaaquestãodadesigualdadenocentrodosestudosedebatessobrepolítica
educacional.
Um indicador importante da desigualdade, de interesse especial para o Brasil, é
quantidadedejovensqueabandonamosistemaescolarantesdeseutérmino(dropouts).
Comparações internacionais confirmam que o abandono escolar está fortemente
relacionado com características socioeconômicas dos estudantes, e também com a
organização dos sistemas escolares. Estudantes de famílias mais pobres, menos
educadas, vivendo em regiões mais isoladas, tendem a abandonar a escola com mais
frequência. Nos países em que os estudantes de nível médio não são distribuídos em
programasdeensinodistintos,maisacadêmicosoumaisprofissionais,oacessoaoensino
superiorémaisamplo,masoabandonoescolartendeasermaior.Einversamente,nos
paísesemqueosestudantesseguemdiferentescaminhos,astaxasdeabandonotendem
asermenores(Lamb2011).
NosEstadosUnidos,quefoioprimeiropaísauniversalizaroacessoaoensinomédio
aindaaoaofinaldoséculo19,umdosprodutosdomovimentopelosdireitosciviseda
legislaçãodosanos60(oCivicRightsAct)foiarealizaçãodeumamploestudosobrea
desigualdade educacional do país, conhecido como o “Relatório Coleman” (Coleman
1966),quemostroucomoosistemaeducacionalamericanoerafortementesegregado
emtermosraciais,oquelevouaumapolíticasistemáticadeintegraçãoracialnasescolas
nosanossubsequentes.Umadasconclusõesmaisimportantesdoestudo,alémdisto,foi
que os resultados obtidos pelos estudantes nas escolas eram em grande parte
determinadospelascondiçõessocioeconômicasdasfamílias,eeramrelativamentepouco
afetadospeloqueasescolaspudessemfazer.Segundoorelatório,
“As escolas influenciam pouco os resultados obtidos pelas crianças de forma
independente de suas origens e contexto social mais amplo; e esta ausência de efeito
independentesignificaqueasdesigualdadesimpostasàscriançaspeloambientedesua
casa, vizinhança e grupo de pares permanecem com elas e se transformam nas
19
desigualdadescomquevãoseconfrontarnavidadepoisdaescola.Acriaçãodeigualdade
deoportunidadeseducacionaispelasescolasrequerumforteefeitodasescolasqueseja
independentedoambientesocialimediatodascrianças,eesteefeitoindependentenão
existenasescolasamericanas”(Coleman1966,p.325).
Este pessimismo em relação ao poder transformador da educação formal aparece
também nos trabalhos de Pierre Bourdieu, na França, que argumenta que a educação
exerce,sobretudo,afunçãodereproduziremanterasdesigualdadessociais(Bourdieu
andPasseron1970).Istoserviudebaseparadiversaspropostasmaisoumenosutópicas
erevolucionáriassobreanecessidadederomperourevolucionarossistemasformaisde
ensino,comoasdeIvanIllichePauloFeirenoBrasil (Illich1988,Freire1987,Burawoy
2012)
OsdadoseasconclusõesdeColemanforamobjetodemuitasanáliseserevisões,que
resultaramemumavisãomenospessimista,emaisqualificada,dospossíveisefeitosdas
escolasnodesempenhodosalunos.Oefeitodasescolasaumentaoudiminuiconformea
existênciadeváriosfatores.Primeiro,aqualidadedoprofessor,sobretudoquandoele
encontraalunosmotivadoseinteressadosemaprender.Seoprofessornãosabeoque
ensinar, ou se o aluno não se interessa, então o aprendizado não ocorre. Segundo, a
liberdade das escolas de selecionar seus professores, e a liderdade das famílias de
escolher as escolas para seus filhos. Uma das vantagens das escolas particulares e
religiosas em relação às escolas públicas nos Estados Unidos, que Coleman também
estudou em outras pesquisas, é que as escolas privadas tinham mais liberdade para
escolher seus professores e administrar seus recursos; a outra é que estudar nestas
escolaséumaescolhaporpartedosalunos,queporistomesmoaproveitammelhora
oportunidadedestudareaprender,dentrodeumambientemaismotivanteparatodos.
Terceiro, a importância dos incentivos corretos. Quando as escolas têm um padrão
externo de desempenho que conhecem e procuram atingir, e quando diretores,
professoresealunossemobilizamparaatingirestesobjetivos,osresultadossãomelhores
(Heckman and Neal 1996). A existência ou não destes fatores, no entanto, está
fortementerelacionadaaoambienteemquefuncionamasescolaseàscaracterísticas
20
socioeconômicasdosalunos,oqueacabalevandoaque,namaioriadoscasos,sejamas
escolas de famílias educadas e de classe mais alta que tenham melhores professores,
melhores padrões de desempenho, e alunos mais motivados e incetivos melhor
alinhados,eoopostonasescolasdapopulaçãomaispobre,umcírculoviciosoquecabe
àspolíticaspúblicasdeeducaçãoprocurarromper.
Mas,pormelhoresquesejamestasintervenções,existirãosempregrandesdiferençasde
aptidão,interessesecapacidadeintelectualnapopulação,eossistemaseducacionais,
por sua própria natureza, sempre produzirão hierarquias de competências,
reconhecimentoebenefícios(Wolf2002).Oobjetivodapolíticaeducacional,doponto
devistadaeducaçãogeral,devesermaximizaraigualdadedeoportunidadesegarantira
melhorqualidadepossívelàeducaçãoquecadaumrecebe,sempretender,noentanto,
chegar à igualdade de resultados, e tendo que lidar com as grandes diferenças que
existemnasociedade.
Educaçãoetrabalho
Os sistemas educativos têm, assim, uma aparente contradição: por um lado, eles são
vistospelaspessoascomoumgrandecanaldemobilidade,ascensãosocialereduçãoda
desigualdade, e de fato o são, quando as oportunidades educacionais se expandem e
criam oportunidades para que milhões de pessoas se desenvolvam e melhorem suas
condiçõesdevida;mas,poroutrolado,elessãoinerentementedesiguais,namedidaem
que refletem as desigualdades da sociedade, e também porque têm a função de
selecionar e distribuir as pessoas em hierarquias de competências, reconhecimento e
benefícios,quevãoserefletiremdiferentesoportunidadesnomercadodetrabalho.A
teoria do capital humano, desenvolvida pelos economistas da educação (Becker 1962,
Mincer1958,Schultz1960),ofereceumarespostaaestacontradição:quandoaspessoas
seeducammais,elassetornammaisprodutivas,criammaisriquezaeoportunidadesde
trabalho,oquepodelevarinclusiveaumareduçãodasgrandesdiferençasderendaque
existememsociedadesemqueaeducaçãoéreservadaapoucos;eumfatorimportante
neste processo de crescimento do capital humano é exatamente a competição por
21
desempenhodentrodossistemaseducacionais,quesubstituiasdesigualdadessociaise
declassepordesigualdadesdemérito.
A teoria do capital humano, no entanto, não basta para dar conta de uma outra
característica muito comum dos sistemas educacionais, que é a separação entre a
educação geral, na escola secundária, e a capacitação para o trabalho. Se o objetivo
principaldaeducaçãofosseacapacitaçãodaforçadetrabalho,nãohaveriacomoexplicar
porqueagrandemaioriadosestudantesfazemcursosdeformaçãogeral,quenãotêm
aplicabilidadenemrelaçãodiretacomaatividadeprofissional,equetendemasermuito
maisprestigiadosevalorizadosdoqueoscursosdecapacitaçãoprofissional.
Aexplicaçãoéqueaeducaçãomédiasurgiu,nopassado,comoumperíododepreparação
para os cursos e carreiras universitárias de prestígio, sobretudo nas áreas de direito,
teologiaemedicinaantiga,aondeacompetênciamaisimportanteeraacapacidadede
lerosclássicosemlatim,equeeramcanaisimportantesdemobilidadesocialparaosque
não tinham as vantagens da nobreza e da riqueza familiar. Com a abertura das
universidadesparaascarreirasmaistécnicas,comoamedicinamodernaeaengenharia,
esta preparação, também chamada de "propedêutica", passou a incluir também os
estudosmatemáticosedasciênciasnaturais.Enquantoisto,apreparaçãoparaotrabalho
sedavanochãodasfábricasounascorporaçõesdeofício,aondeseaprendiatrabalhar
comasmãos,eaondeasnovastecnologiasprodutivaseramdesenvolvidaseaplicadas.
Esta separação entre a educação geral, de elite, e mundo do trabalho, para os mais
pobres, começou a ser questionada por filósofos e educadores na medida em que o
acessoàeducaçãomédiacomeçouaseuniversalizarnosEstadosUnidoseEuropa,apartir
das primeiras décadas do século 20, no que ficou conhecido como o movimento da
educação nova, ou da escola nova. Um autor central neste questionamento foi John
Dewey,quecriticavaaseparaçãoentreaeducaçãoparaaculturaeolazer,dasclasses
altas, da educação para o trabalho, das classes baixas, que valorizava o trabalho
intelectualemdetrimentodotrabalhomanualeprático,umaseparaçãoque,segundo,
ele remontava à divisão entre homens livres e escravos na Grécia antiga. A educação
propostaporDeweydeveriaunirotrabalhointelectualemanual,oconhecimentoteórico
22
e aplicado, ambos baseados na riqueza da experiência prática (daí o conceito de
pragmatismo) que deveria levar ao fim da separação entre as escolas para ricos e o
treinamentoprofissionalparaospobres(Dewey1916).
Aideiadeuniraformaçãogeralcomaformaçãopráticaeparaotrabalhofoitrazidapara
oBrasilnoventaanosatrásporAnísioTeixeira,quehaviaestudadosobainfluênciade
DeweynaUniversidadedeColumbia,equefoiumdosautoresprincipaisdo"Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova”, junto com Fernando de Azevedo (Azevedo 1932),
documento considerado a carta de fundação da educação brasileira. O manifesto
defendiaaideiadeumaescolaquedeveria
“Servir não aos interesses de classes, mas aos interesses do indivíduo, e que se funda
sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, e tem o seu ideal
condicionadopelavidasocialatual,masprofundamentehumano,desolidariedade,de
serviçosocialecooperação”
Eistoseriaalcançadoporumaforteintegraçãoentreaeducaçãoeotrabalho,emuma
sociedadeidealizadaemquetodostrabalhariampelobemcomum.Diziaomanifesto:
“Écertoqueéprecisofazerhomens,antesdefazerinstrumentosdeprodução.Mas,o
trabalho que foi sempre a maior escola de formação da personalidade moral, não é
apenas o método que realiza o acréscimo da produção social, é o único método
susceptíveldefazerhomenscultivadoseúteissobtodososaspectos”.
Era uma ideia revolucionária para o Brasil, com a memória ainda viva de séculos de
escravidãoque,talcomonaGréciaantiga,faziacomqueotrabalhofossevistocomouma
atividadeindignadaspessoaseducadas.
Surgimento,expansãoedeclíniodaeducaçãotécnica
Estasideiasnãoforamsuficientes,noentanto,pararesolveraquestãodadissociaçãoe
hierarquiadeprestígioentreaeducaçãopropedêutica,geral,eaqualificaçãoprofissional.
O crescimento das sociedades urbanas e industriais e a demanda por mais educação,
sobretudo na Europa ocidental a partir do início do século 20, não levou ao
desaparecimentodaeducaçãosecundáriatradicional,masaodesenvolvimentodenovas
23
modalidades de educação, para setores diferentes da sociedade, ao lado da educação
paraaselites,quecontinuouexistindo.ComodescritoporBenavot,umespecialistaem
históriadaeducação,trêstiposdeeducaçãomédiaseconsolidaramnaEuropa:
"umnúmeropequenodeinstituiçõesaltamenteseletivas,paraosfilhosdasclassesmais
altas; um grupo mais amplo de escolas secundárias "modernas", com programas de
educaçãogeralquedavamacessoàeducaçãosuperioreaempregosnaadministração
pública; e uma multiplicidade de escolas técnicas, vocacionais e industriais
proporcionando treinamento para os jovens de classe mais baixa para as profissões
especializadasetrabalhomanual"(Benavot1983,64-65).
Odesenvolvimentodaeducaçãotécnicaeprofissionalcomoumsegmentoseparadoda
educação geral, organizado pelo setor público em parceria com o setor privado, ainda
segundoBenavot,temsidoexplicadoportrêsteoriasdiferentes.Aprimeiraéateoria
funcional,segundoaqualestedesenvolvimentofoiumarespostaàsnecessidadesdos
novos sistemas produtivos, em que os processos de produção são mais complexos e
requeremtrabalhadoresespecializadosquenecessitamdeumaformaçãoapropriada.A
segundaéquefoiummecanismocriadonassociedadesdemocráticasemexpansãopara
melhorincorporarosjovenseimigrantesmaispobresàeconomiaeàsociedademoderna,
atendendoàsaspiraçõesdeumapopulaçãoheterogênea,atravésdeumcurrículomais
práticoecompatívelcomsuasnecessidadesdetrabalhodoqueocurrículoacadêmico
tradicional.Aterceirateoria,queseaparentementesecontrapõeàsduasanteriores,éa
visão de inspiração marxista segundo a qual a educação profissional teria sido um
mecanismoinventadopeloscapitalistaseempresáriosparamanterasclassesoperárias
sob controle, valorizando as atividades manuais e a ética do trabalho, e retirando das
corporaçõesdeofícioesindicatosopodersobreossistemasdeaprendizagemqueantes
detinham (Benavot 1983, 65-66). Estas três explicações não são incompatíveis: o
desenvolvimentodaeducaçãotécnicaeprofissionalfoi,aomesmotempo,umaresposta
às necessidades de qualificação profissional da nova economia; uma resposta das
sociedadesdemocráticasàsdemandaspormaiseducaçãoeparticipaçãosocialporparte
24
dapopulaçãomaispobre;e,quandofuncionou,ajudouacriarumaclassetrabalhadora
maisintegradaaosistemacapitalistaeindustrial.
Naprática,orelacionamentoentreasduasmodalidadesdeeducação,geralevocacional,
varioumuitodeumpaísparaoutro,desdesituaçõesqueosdoissetorespermaneceram
separados,comosistemaescolarcuidandodaeducaçãogeraleosetorindustrialede
serviçosdaeducaçãoprofissional,comotemsidoatradiçãoinglesa,asituaçõesemque
oEstadoseencarregadosdoistiposdeeducação,comonaFrança,ouquandoosetor
educativoeosetorprodutivotrabalhamemconjunto,nochamado“sistemadual”queé
típicodomodeloalemão;oucomonosEstadosUnidos,aondenãoexisteumaseparação
claraentreosdiferentessetores,quesedánointeriordashighschoolsedoscommunity
collegesde2anos.
Aseparaçãoentreaeducaçãogeraleaeducaçãoprofissionalpassouaserquestionada
namedidaemqueasrígidasdiferençasdeclassequehaviamnaEuropacomeçaramase
reduzir, em que setor industrial passou a perder importância em relação ao setor de
serviços, e em que as fronteiras entre os trabalhadores de "colarinho branco", de
escritório,ede"colarinhoazul",dochãodafábrica,começamasetornarmaisimprecisas.
Ospontosprincipaisdacríticasão,primeiro,aseparaçãodascrianças,logonoinícioda
adolescência, aos 12 ou 13 anos, entre os que se destinam à educação técnica ou à
educação geral. Ainda que esta separação (que é conhecida como tracking, ou seja,
colocar as pessoas em trilhas diferentes) costume ser baseada em provas de
conhecimento,éumaseleçãoqueacabasendofortementecorrelacionadacomaorigem
social das crianças, e impede que elas tenham a possibilidade de continuar se
desenvolvendoefazendonovasescolhas.Asegundacríticaéque,umavezdestinadosà
educação profissional, os jovens ficam impedidos de ter acesso às universidades, que
selecionam seus alunos pelo desempenho acadêmico. E a terceira é que, por estas e
outrasrazões,oensinotécnicoeprofissionalcostumaservistonasociedadecomouma
educaçãodesegundaqualidade,parapobreseoperários,eporistomesmodesvalorizada
pelosquebuscamaeducaçãocomoumaviadeascensãoeamobilidadesocial.Existe
uma última crítica, mais filosófica ou pedagógica, que argumenta que o ensino
25
profissionalprivariaosestudantesdeentenderosfundamentoscientíficoseocontexto
socialdoconhecimentoprático,quesóseriaacessívelnoscursosmaisacadêmicos,eisto
impediriaestesestudantesdedesenvolverumpensamentoindependenteecríticoem
relaçãoàsociedade.
Estascríticasnãolevaramaodesaparecimentodaeducaçãoprofissional,masumadesuas
consequênciasfoiaampliaçãodaeducaçãocomumatéofimdaeducaçãofundamental
ou média inferior, aos 15 ou 16 anos de idade, e às tentativas de criar escolas
abrangentes,oucomprehensive,quepossamtratardeformaintegradaaeducaçãogeral
eprofissional.Estasescolas,porsuavez,sãocriticadaspornãoconseguiremfazerbem
nemumacoisanemoutra.
Agrandevariedade,adiscussãopermanenteeassucessivasreformasdossistemasde
educaçãomédiaeprofissionalemtodoomundomostramquenãoexistesoluçãosimples
e satisfatória para os problemas identificados desde os tempos de Dewey e Anísio
Teixeira, que estão associados à grande variedade de aspirações, condições sociais e
necessidades de educação e formação profissional para a juventude, assim como às
diferenças sociais que existem em toda parte. Com a enorme expansão da ciência,
tecnologia e das profissões nas últimas décadas, não é possível imaginar que todas as
pessoas em um país possam ou devam ter o mesmo conjunto de conhecimentos e
formação,eatesedeDeweydequeoconhecimentoteórico,abstrato,nãoerasuperior
nem antecedia ao conhecimento prático e aplicado, se mostrou verdadeira, tanto no
universo da ciência e tecnologia quanto no mundo da educação (Gibbons et al. 1994,
Katajavuori,Lindblom-Ylänne,andHirvonen2006).Masháumatensãopermanenteentre
as aspirações de equidade e igualdade de oportunidades para toda a população e as
grandesdiferençasquepersistementrediferentessetoresdasociedade,motivadaspor
fatoreseconômicos,sociaiseindividuais,quepodemserreduzidas,masnãotêmcomo
sereliminadas.Oprestígioassociadoàscarreiraseprofissõesuniversitáriasfazcomque
outrostiposdeformaçãosejammuitasvezesdesvalorizados,criandoumafortepressão
paraquetodosprocuremseaproximardomodelodeformaçãouniversitária(tendência
conhecida como viés acadêmico, ou academic drift) embora os próprios sistemas
26
universitários sejam também altamente diferenciados e estratificados (Schwartzman
2011,Jaquette2013).
Nospaísesqueadotamumsistemaeducacionalunificado,comoahighschoolnosEstados
Unidosounospaíseslatino-americanos,comooBrasil,oproblemaprincipaléogrande
númerodeestudantesquenãoconseguemcompletarcomummínimodequalidadeos
requisitosdoensinomédio,enãosequalificamnemparaascarreirasdenívelsuperior
nemparaasprofissõesdenívelmédiorequeridaspelomercadodetrabalho.Estasituação
ocorretambémnaEuropa,segundoumestudorecentequemostraque,nospaísesda
OECD, um em cada quatro estudantes aos 15 anos não consegue atingir o mínimo
esperadodedesempenhoemleitura,matemáticaouciências(OECD2016).
Existem muitos estudos que buscam avaliar os resultados das diferentes trajetórias,
acadêmicas ou técnicas, na vida profissional. Os resultados indicam que, por um lado,
bonscursostécnicosdenívelmédioepós-secundáriopermitemumingressomaisrápido
nomercadodetrabalho,menosdesempregoeníveisderendamaisaltosdoquecursos
universitáriostradicionais,comexceçãodascarreirasdemaisprestígioedifícilacesso,
comomedicina,direitoeengenhariasespecializadas;masque,nolongoprazo,carreiras
universitárias permitem maior mobilidade ocupacional e salarial ao longo da vida e
reduzemapossibilidadedeobsolescênciaprofissional,prolongandoapermanênciadas
pessoasnomercadodetrabalho(Hanushek,Woessmann,andZhang2011,BarHaimand
Shavit 2013, Schneider 2012, Hippach-Schneider et al. 2013). Estudos feitos no Brasil
tambémmostramquecursosprofissionaistêmimpactopositivonasoportunidadesno
mercadodetrabalho(Almeida,Kullberg,etal.2015).
Asoluçãoidealparaproblema,naturalmente,seriamcursostécnicoseprofissionaisde
alto nível que pudessem, ao mesmo tempo, dar aos estudantes acesso rápido e
qualificadoaomercadodetrabalho,quandonecessário,eacessoacursossuperioresque
aprofundem e ampliem esta experiência inicial; no entanto, muitos estudantes não
teriamcondiçõesdeseguirestescursoscombomaproveitamento.NosEstadosUnidos,
estaquestãotemsidodiscutidaemtermosdecomolidarcomoforgottenhalf(ametade
esquecida), a grande quantidade de jovens que são excluídos e não chegam ou não
27
completamoensinosuperior,equeacabamsendonegligenciadosquandoaspolíticas
educacionaisseconcentramnaformaçãodealtonível.
Osdebatesinternacionaissobreaeducaçãotécnicaeprofissionaltêmsidoinfluenciados
porumasériedeestudosqueprocuramentendermelhoraquestãododesempregoda
juventudeeseurelacionamentocomossistemasdeeducaçãoprofissional.Umtrabalho
paraoBancoMundialde2012mostraque,alémdefatoresmaisgeraiscomoaproporção
dejovensnomercadodetrabalho,asbarreiraslegaisdotrabalhoformaleascondições
geraisdaeconomia,aexistênciadesistemasdeformaçãoprofissionaltemumimpacto
muitosignificativonareduçãododesemprego:
“A educação geral a nível primário e secundário fornece a base necessária, mas as
evidências disponíveis mostram que a formação profissional, em particular em um
sistemadual,permiteestabelecermaiscedoumaligaçãocomosempregadores,adquirir
competências relevantes no mercado de trabalho e avançar para cargos mais
permanentesequalificados.Comparandoasescolasprofissionaisporumladoesistemas
duais de aprendizagem, por outro, as evidências sugerem que uma transição suave e
oportuna da escola ao trabalho sem encontrar grandes rupturas pode ser melhor
alcançadaatravésdosistemadual”(Biavaschietal.2012,18-9).
Osestudostambémcomparamdoistiposprincipaisdeformaçãovocacional,odetipo
dual,comaparticipaçãodosetorempresarial,eoproporcionadoemescolasprofissionais
relativamenteafastadasdomercadodetrabalho(QuintiniandManfredi2009).Embora
o sistema dual seja claramente superior, pelos seus resultados, ele é de difícil
implementação em países que não têm uma tradição estabelecida de aprendizado
profissional, como os países germânicos. Isto não significa, porém, que formas menos
elaboradasdeparceriasentreosistemaescolareosistemadeensinonãopossamser
buscadas.EmrelaçãoàAméricaLatina,oestudoconcluiqueossistemasdeeducação
vocacionalnestespaísessãoultrapassadoseemdeclínio:
“Nos anos mais recentes, programas orientados para os jovens em situação de
desvantagem têm preponderado, mas os países da região ainda sentem falta de um
sistemaestávelemodernodeeducaçãovocacional.Daíodesencontrocrescenteentre
28
as demandas por uma força de trabalho competente e o sistema educacional, com o
empregoeacapacitaçãoematividadesinformaissendoaindaimportantes”(Biavaschiet
al.,2012,p.21).
Oimpactodasnovastecnologias
Outros estudos procuram avaliar as tendências de transformação do mercado de
trabalho,peloimpactodasnovastecnologiasdeinformaçãoecomunicação.OCenteron
EducationandtheWorkforcedaUniversidadedeGeorgetownestimaque,em2020,65%
dosempregosvãorequereducaçãoetreinamentopós-secundários,enquantoqueem
1973eramsomente28%.(Carnevale,Smith,andStrohl2013,15).Osautorestambém
avaliamostiposdeconhecimento,decompetências(skills)ehabilidadesqueserãomais
demandadas,emummercadodetrabalhoaondepredominamasatividadesdeserviços,
usandoosdescritoresdisponíveisnosistemaO*NET3.Emtermosdeconhecimentos,os
estudosconcluemqueserviçosdequalidadedeatendimentopessoaleaclientes,assim
como a competência no uso da língua inglesa, são requeridos em 55% de todos os
trabalhos,oqueécoerentecomofatodeque80ˆ%dosempregosestãonosetorde
serviços.Empregosematividadesdenegócios,educação,atendimentodesaúdeeoutros
serviços de escritório requerem capacidades elevadas de interação e de respostas
personalizadas aos desejos e necessidades dos clientes. As mesmas competências
comportamentaissãorequeridasemtrabalhosnaáreadealtatecnologiaemanufatura.
Atecnologiaseencarregadasatividadesderotinaedeprocessamentomanual,deixando
paraosempregadosmaistempoparainteragir,explorarnovastecnologiasmaisflexíveis
e proporcionando serviços de mais valor (qualidade, variedade, customização,
conveniência, velocidade e inovação). Competências em matemática, computadores e
eletrônica são também muito valorizadas e transferíveis entre ocupações. Níveis
intermediáriosaaltosdematemáticaecomputaçãosãorequeridosem75%detodosos
trabalhos(p.25).Oestudoconcluiquecincodasdozecompetênciasmaisvalorizadasna
economia são na área de comunicação (capacidade de ouvir atentamente, falar,
3
http://www.onetonline.org
29
entendimento da leitura, pensamento crítico e escrita), mesmo em profissões menos
qualificadas.Aprincipaldiferença,emrelaçãoàsáreasprofissionaisdemaiordemanda,
éumavalorizaçãomaiordafluênciadeideias,raciocíniomatemáticoeoriginalidade.
Estaanálisemostraqueosconhecimentos,competênciasehabilidadesmaisgerais,que
possamtransmitidasdeumaáreaocupacionalparaaoutra,adquiremimportânciacada
vezmaior,erequeremumprocessoeducativobemdistintododasescolastradicionais.
Segundoosautores,
“Acurvadeaprendizagemémaissuavequandoestascompetênciassãointroduzidaspara
osestudantesdeformapráticaeemumcontextoapropriado.Omaisimportanteéque
estashabilidadesecompetênciassãomelhoraprendidasquandotrabalhadasnocontexto
de domínios particulares e conhecimento e área práticas. Também sabemos que
habilidades e competências são em certa medida transferíveis entre áreas de
conhecimentoedeatividadespráticas,sobretudoemcamposdeestudorelacionados(p.
30).
ConclusõessemelhantessãoapresentadasemumtrabalhorecentedeLevyeMurnane,
Dancingwithrobots:Humanskillsforcomputerizedwork(LevyandMurnane2013).Eles
distinguemcincotiposprincipaisdeatividadesnotrabalho,algumasdasquais,comoos
trabalhos intelectuais e manuais de rotina, tendem a ser substituídas facilmente por
computadores,enquantooutras–comoresolverproblemasnãoestruturados,trabalhar
comnovasinformaçõesetrabalhosnãomanuaisderotina(comotrabalhosdemotorista,
serviços pessoais e de limpeza) são mais difíceis de ser codificadas e por isto devem
persistir. São tendências que vêm se acentuando desde a década de 80, e devem se
acentuaraindamaisnofuturo.
Para a educação, isto significa que é importante se concentrar cada vez mais nas
competênciasmaisbásicasquecapacitamaspessoasatrabalharcomquestõesnovase
não estruturadas – domínio da língua e raciocínio matemático e familiarização com
conceitoscientíficos,comênfasecrescentedacompreensãointelectualenacapacidade
de resolver, deixando de lado a capacitação em atividades de rotina que tendem a
desaparecer.
30
Estaênfasecadavezmaiornaformaçãobásicacomum,quedeveseiniciaromaiscedo
possível,nãosignifica,noentanto,quetodososestudantestenhamqueseguiromesmo
currículo.Comoobservamosautores,
“Embora todos os adolescentes americanos precisem dominar as habilidades
fundamentais,alunosdiferentesterãodiferentesexperiênciasdoensinosecundáriopara
alcançar este objetivo. Para alguns, currículos acadêmicos explicitamente focados na
preparação para o ensino pós-secundário irão funcionar melhor. Para outros, a
aprendizagem é melhor feita através de cursos técnicos e profissionais que fornecem
ligações mais explícitas entre habilidades fundamentais e grupos de ocupações. Na
verdade,umadasdescobertasinesperadasdepesquisasrecentestemsidoqueosalunos
envolvidosemprogramasvocacionaisbemconcebidossesaemtãobemnosexamesde
matemáticaeInglêsexigidospelosestadosquantoestudantessemelhantesseguindoo
currículoacadêmicomaistradicional.ParaqueaAméricapossaretornaràposiçãoque
detinhanofinaldosanos1960,comoomembrodaOCDEcomamaiortaxadeconclusão
do ensino secundário, precisará de uma variedade de opções bem concebidas de
formaçãonestasescolas(Levy&Murnane,p.30).
Opapeldosetorprodutivonaeducação
Existeumforteconsensoqueosmelhoressistemasdeformaçãoprofissionalsãoosque
conseguemenvolverosetorprodutivodoprocessodeformação,combinaroestudocom
aprática,ecolocarosestudantespróximosdeseupossívellocaldetrabalho,cujomelhor
exemploéosistemaalemão(Mourshed,Farrell,andBarton2013).Nãoporacaso,muitos
paísesprocuramcopiarouadaptarestesistema,emboraaconclusãogeraltendaaser
que é muito difícil reproduzir, em outro contexto, as características culturais e
institucionais que tornam o sistema alemão possível. (Valiente et al. 2013, Juul and
Jørgensen2011,Powelletal.2012,TremblayandLeBot2010)
Um componente central do sistema dual é a aprendizagem no trabalho, que tem sua
origem na experiência secular das corporações de ofício, em que os aprendizes
trabalhavam sob a tutela de mestres até adquirir os conhecimentos e competências
necessários para receber a habilitação profissional plena. Na sua versão moderna, os
31
sistemas de aprendizagem requerem parcerias efetivas entre empresas e escolas, e
políticas governamentais que cubram parte dos custos e assegurem a qualidade das
qualificaçõesproporcionadas.
32
2.Aorganizaçãodoensinomédioeprofissionalnomundo
Aclassificaçãointernacionaldossistemaseducativos
Ospaísesorganizamseussistemaseducacionaisdeformasmuitodistintas,masquase
todos, de alguma maneira, procuram tomar em conta as diferentes fases da vida dos
estudantes, da infância à vida adulta, e sua diversidade. Para poder comparar os
diferentespaíses,aUNESCOdesenvolveuumsistemainternacionaldeclassificaçãoda
educaçãoquenospermite,também,entenderoqueagrandemaioriadepaísesentende
oquesedevebuscaremcadaetapa(UNESCOInstituteforStatistics2011).
Éumaclassificaçãodenoveníveis,começandocomaeducaçãoinfantileterminandocom
os cursos avançados de pós-graduação. O nível zero, da educação infantil, tem por
objetivo apoiar o desenvolvimento cognitivo, físico, social e emocional na primeira
infânciaeintroduzirascriançasàinstruçãoorganizadaforadocontextofamiliar.Onível
1,daeducaçãoprimária,começatipicamenteaos6anosevaiatéantesdaadolescência,
aos 11 ou 12 anos de idade. Seu objetivo é proporcionar aos alunos habilidades
fundamentais de leitura, escrita e matemática, e estabelecer uma base sólida para
aprender e compreender as principais áreas de conhecimento e de desenvolvimento
pessoalesocial,empreparaçãoparaonívelsecundárioinferior.Aeducaçãoéfeitade
forma integrada, sem especializações, e existe tipicamente um professor por turma,
podendohaver,noentanto,professoresespecializadosparaalgunstemas.
Onível2éodosecundáriooumédioinferior,quevaitipicamentedos11ou12atéos15
ou16anosdeidade,quesãoosprimeirosanosdaadolescência.Elecorrespondeaoque
eranoBrasil,nopassado,ocursoginasial,quefoiintegradoaocursoprimáriopelaLeide
DiretrizeseBasesde1971,criandooensinofundamentalde8emaisrecentemente9
anosdeduração,embora,naprática,continuemexistindoimportantesdiferençasentre
osprimeirosanos,emquetipicamenteexisteumprofessorouprofessoraporturma,eos
anosmaisavançados,emqueexistemprofessoresespecializadospordisciplinas.
Oscursosdesteníveltêmporobjetivodesenvolverosfundamentosdeaprendizagema
partirdoqualasescolaspossamexpandirasdiferentespotencialidadesdosestudantes.
33
Alguns países já começam a oferecer cursos de formação profissional neste nível,
desenvolvendocompetênciasrelevantesparaomercadodetrabalho.Ocurrículotende
a ser organizado por assuntos, com a introdução de conceitos teóricos em diferentes
áreasdeconhecimento,dadospordiferentesprofessoresquetêmformaçãopedagógica
específicanasáreasemqueensinam.
Onível3éosecundáriosuperior,quecorrespondeaoensinomédionoBrasil,queatende
tipicamente aos jovens de 15 aos 18 anos. Os cursos neste nível são concebidos
normalmente para aprofundar a educação do secundário inferior, preparando os
estudantesparaaeducaçãosuperiorouparadesenvolvercompetênciasrelevantespara
o mercado de trabalho, ou ambos. Eles tendem a oferecer educação mais variada,
especializada e aprofundada do que os cursos do secundário inferior, com opções e
diferentes trilhas de estudo a serem seguidas. Os professores tendem a ser mais
qualificadosnasdisciplinasoucamposdeespecializaçãoemqueensinam,principalmente
nasúltimasséries.
Onível4éodecursospós-secundáriosquepreparamparasobretudoparaomercadode
trabalho.Estescursosnãosãonecessariamentemaisavançadosdoqueosdonível3,mas
são mais especializados e detalhados, e muitas vezes são dados por instituições
especializadas.NoBrasil,elescorrespondemaoscursosdetecnólogosproporcionados
pelaFaculdadesdeTecnologia(FATECs)doCentroPaulaSouzaemSãoPaulo,eaoscursos
superiores de curta duração (que recebem a denominação de "tecnológicos", embora
sejam,emsuamaioria,daáreadeserviços)dadossobretudoporuniversidadesprivadas.
Onível5ésemelhanteaonível4,tambémdeformaçãoprofissionalcurta,masjádenível
universitário,permitindoacessoaonível6,queéoníveluniversitáriopropriamentedito,
debacharelado.Onível7éodeformaçãoprofissionaldeavançada,demestrado,eo
nível8éodosdoutoradosdeformaçãocientífica.
Énonível3,daeducaçãosecundáriasuperior,queossistemaseducativoscomeçamase
diferenciardeformamaisacentuada,sobretudoentreaeducaçãogeral,oupropedêutica,
eaeducaçãoprofissionaloutécnica.OQuadro1mostraaproporçãodeestudantesde
nívelmédioousecundárioemcursostécnicosemdiferentespaíseseregiões,apartirde
34
dadoscompatibilizadospeloInstitutodeEstatísticadaUNESCO.Comoaorganizaçãodos
sistemasescolaresvariamuito,estesdadosnãosãoestritamentecomparáveis,masdão
um panorama bastante abrangente a respeito dos sistemas diferenciados. Os Estados
Unidosnãoaparecemnestatabulação,porteremsomenteumtipoabrangentedeescola
secundária.
ExemplosdesistemasdeensinomédionaEuropaeÁsia
Publicação recente do Sistema Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) traz uma
descrição e comentários detalhados sobre a organização do ensino profissional e seu
relacionamento com o ensino médio em um grande número de países, de autoria do
professorCândidoAlbertodaCostaGomes(SENAI-DN2015).Nestaseção,fazemosuma
breveapresentaçãodealgunsdosmodelosprincipais.
Natradiçãoeuropeia,empaísescomoaAlemanhaeaInglaterra,aeducaçãosecundária
era entendida sobretudo como preparação de uma pequena elite para os estudos
universitários, aonde predominavam a formação humanística, religiosa, filosófica e
científica.Comodesenvolvimentodaengenhariaedaindústriaeoaumentodademanda
por educação, os países foram desenvolvendo diferentes tipos de cursos de formação
geraledecapacitaçãoparaotrabalhoe,eventualmente,institutosmaisavançadosde
formação pós-secundária que não tinham o mesmo status e prestígio que as
universidades. Na maioria dos países, ao longo da década de 1960, estes institutos
avançadossetransformaramemsistemasseparadosdeensinosuperior,orientadospara
aformaçãoprofissional,maisbaratos,demaisfácilacessoesemasatividadesdepesquisa
epós-graduaçãodasuniversidades,equerecebiamalunosquenãoprovinhamdoscursos
secundários tradicionais. Estes sistemas binários de educação superior persistem na
Holanda,Bélgica,Alemanha,Suécia,Noruega,Irlanda,GréciaePortugal,esãoadotados
tambémnamaioriadospaísesdaEuropaOrientaleÁsia,comoSingapura.Em1992,a
Inglaterraunificouosdoissetoresemumsistemauniversitárioúnico,respondendoem
parte à demanda dos institutos politécnicos pelo prestígio e recursos financeiros
35
associadosàsuniversidadestradicionais.AFrança,comseusistemapeculiardeGrandes
Écoles, Universidades e Instituts Universitaires de Technologie (IUTs) não cabe nesta
classificação, mas seu sistema de ensino superior é também claramente diferenciado,
com diferentes tipos de formação e capacitação sendo oferecidos para diferentes
categoriasdeestudantes(Kyvik2007,2004).
Aorganizaçãodossistemasdeeducaçãomédianestespaísesrefleteestadiferenciação
do ensino superior, com escolas mais acadêmicas, que preparam os alunos para as
carreiras universitárias, e as técnicas e profissionais, que os preparam de forma mais
imediata para o mercado de trabalho, e podem dar acesso a cursos profissionais mais
avançados. Esta diferenciação começa geralmente no nível médio inferior, que
correspondeàsidadesde11a14ou15anos,eseacentuanonívelmédiosuperior.
Alemanha
NaAlemanha,aeducaçãocomeçacomaescolaprimária,Grundschule,comumatodos
até os 10 anos de idade, quando então os estudantes entram em diferentes tipos de
escola,dasquaisasmaisimportantessãoGymnasium,quepreparaosestudantesparao
exame de Abitur que dá acesso ao ensino superior, e escolas com menos exigências
acadêmicasquepreparamparaprofissões,comoaRealschule(5º-10ºano,namaioriados
estados) que leva escolas vocacionais de tempo parcial de nível médio e superior; a
Hauptschule(5º-9ºano)queensinaasmesmasmatériasqueaRealschuleeoGymnasium,
masaumritmomaislentoecomalgunscursosdeformaçãovocacional.Atualmenteé
possívelparaalunoscomdesempenhoacadêmicoelevadonoRealschulemudarparaum
Gymnasiumnagraduação.Alémdestas,existeaGesamtschule,ouescolaabrangente,só
encontrada em alguns dos estados. Ela toma o lugar tanto da Hauptschule como da
Realschule,erecebeestudantesdo5ºao10ºano.
Depois da Hauptschule e Realschule existe a Berufsschule, que combina o estudo
acadêmicoemtempoparcialcomaaprendizagemprofissional.Aconclusãocomêxitode
umprogramadeaprendizagemlevaàcertificaçãoprofissionalemumadeterminadaárea
oucampodotrabalho.Estasescolasdiferemdasdemaismencionadaspelofatodequeo
36
controlenãocabeàsautoridadesescolareslocaisouregionais,masaogovernofederal,à
indústriaeaossindicatos.Nãoimportaquetipodeescolaumalunofrequenta,eledeve
completar pelo menos nove anos de escolaridade. Um estudante que abandona um
Gymnasium, por exemplo, deve se inscrever em uma Realschule ou Hauptschule até
completar nove anos de escolaridade (Hoeckel & Schwartz, 2010). A idade média
frequentementecitada,de15anos,paraumjovemalemãoentraremseuaprendizado,
mudou recentemente para 17 anos, como resultado do aumento do número de
graduados na Realschule e no Gymnasium que entram na aprendizagem nas áreas de
serviços.
Osistemadual
A característica mais notável do sistema alemão, comum a outros países de tradição
germânicacomoSuiçaeÁustira,equemuitosoutrospaísestratamdecopiarouadaptar,
é o sistema dual, em que os estudantes combinam o treinamento prático no setor
produtivo com a atividade escolar. A responsabilidade pelo currículo e avaliação da
educaçãoéderesponsabilidadedeumacoalizãoderepresentantesdostrabalhadores,
empresárioseeducadores.Asassociaçõesempresariaistêmumpapelparticularmente
importante,queincluiagestãodosistemademonitoramentodaqualidadedaformação
ministrada pelas empresas no sistema dual. Estudos do modelo alemão identificam os
seguintes componentes centrais que precisam existir para que o sistema dual possa
funcionar: a) um marco legislativo que obriga as empresas a investir na formação dos
trabalhadores recém-contratados; b) um mecanismo de financiamento combinando
recursosfederais,regionais,edasempresas;c)acapacidadedeanalisarasnecessidades
domercadodetrabalhoeodesenvolvimentodecurrículocurrículosapropriadosaelas;
d) instituições locais que representam os interesses das empresas; e f) Instrutores e
administradoresprofissionaiscapacitados(Hawley2007,2).
Mas o sistema dual é somente uma parte de um sistema mais amplo de formação
profissional, que tem dois outros componentes: escolas de formação profissional
dedicadasaocupaçõesdenívelintermediário,aondepredominammulheres,emáreas
comosaúde,serviçosocial,enfermagem,atendentesdejardimdeinfância,assistentes
37
médicas;eumsetorpré-profissionaldetransição,comcursosdecercadeumano,que
não levam a certificados profissionais, e que são seguidos por estudantes enquanto
aguardamaoportunidadedeentraremumaescolaprofissionalouemumprogamade
aprendizagem;epodesertambémodestinofinaldeestudantesdemenosqualificação
quenãoconseguemprosseguircomseusestudos.
Osistemaalemãoégeralmenteavaliadomuitopositivamente,pelaempregabilidadee
altaqualidadedaformaçãoprofissionalqueoferece.Umdosproblemasmencionados,
no entanto, é que a própria qualidade do sistema dual fez com que ele se tornasse
seletivo, excluindo candidatos com menos qualificação das oportunidades de
treinamentomaisprestigiadas,comdiferençasdereputaçãoeprestígioentreosdiversos
tiposdeformação,queafetamsuasperspectivasprofissionais(Solgaetal.2014).
Suiça
NaSuíça,depoisdenoveanosdeescolaridadeobrigatória,osestudantespodemescolher
secontinuamaeducaçãonaschamadasescolasdebacharelado,deformaçãogeral(que
conduzemaoMatura,equivalenteaoA-LevelinglêsouaoAbituralemão)ouemescolas
especializadas do ensino secundário ou ainda em programas combinados de ensino e
formação profissional. A educação geral é fornecida pelas escolas de bacharelado
acadêmico (Gymniasale Maturitätsschulen) e escolas de ensino médio especializadas
(Fachmittelschulen). Escolas de bacharelado acadêmico costumam levar quatro anos e
preparamparaoacessoaumauniversidade.Asescolasdeensinomédioespecializadas
levam três anos e oferecem um Certificado de Escola de Ensino Médio Especializado
(Fachmittelschulausweis), que dá acesso aos colégios de ensino profissional superior
(Höhere Fachschulen). Depois de completar um ano adicional opcional, os alunos de
escolasespecializadaspodemobterobachareladoespecializado(Fachmatura),quedá
acessoauniversidadesdeciênciasaplicadasemsuasrespectivasáreasdeespecialização.
Para a formação profissional inicial, existem programas de formação dual de
aprendizagem, bem como programas de tempo integral baseados na escola. Os
aprendizes passam cerca de três a quatro dias por semana trabalhando na empresa
(Lehrbetrieb), e o resto do tempo na escola. Diferentemente dos sistemas duais da
38
AlemanhaedaÁustria,naSuíçaoscursosdentrodasempresassãoparteintegrantedo
sistema de formação dual. Os cursos nas empresas são organizados pelas respectivas
associaçõesprofissionais(Berufsverbände)eajudamosjovensaadquirircompetências
mais práticas. Portanto, a Suíça poderia até mesmo ser classificada como tendo um
sistematriplo(TrialesSystem)(Graf2013,214)
França
NaFrança,aescolaridadeobrigatóriavaidos6aos16anosdeidade,divididaentreuma
école élémentaire de 6 anos, e um collège (médio inferior) de 4 anos. A partir daí,
conformeodesempenhodosalunosemumexame(diplômenationaldubrevet),existem
duas opções, a dos lycées (liceus, médio superior), que pode ser de tipo geral ou
tecnológico,eoprofissional.Osliceustêmaduraçãode3anos,culminamsejaemum
baccalauréatgénéralouemumbaccalauréattechnologique,quedãoacessoacursosde
nível superior. Na opção profissional, os alunos se preparam por dois anos para um
Certificatd'aptitudeprofessionale,sejaemumlycéeprofessionnel,oucomoaprendizes
em uma empresa, com 200 áreas diferentes de formação. Depois disto, ou entram
diretamentenomercadodetrabalho,ousepreparamparaumbaccalauréatprofessionel,
quetambémdáacessoacursossuperioresespecializadosde2anos,obrevetdetechnicien
supérieur (BTS). Os liceus profissionais podem ser públicos ou privados, operando sob
contratocomoEstado.Oscursosincluemdisciplinasacadêmicas,comoliteratura,históriae
geografia,matemática,física,umaouduaslínguasmodernas,artesaplicadas,educaçãofísica
eaulasdesaúde,segurançaemeioambiente;cursosprofissionaispráticoseaplicadosnas
áreasdeformaçãoprofissional;atividadespráticas,naformadeprojetos,trabalhoemgrupo,
etc;etrainamentopráticonosetorprodutivo
Osdadosde2008-9mostravamque37%,dosalunosqueterminamcollègeseguemarota
profissional.Destes,70%vãoparaos1.700liceusprofissionais,eosdemaispara1500centros
de formação de aprendizes. Dos que completam o baccalauréat profissional, creca de um
terçoobtémoBTS(Teese2011,FranceandMinistèreÉducationNationale2010).
39
ReinoUnido
NoReinoUnido,comalgumasdiferençasentreInglaterraeEscócia,oensinoprimáriovai
dos5aos11anos,epodeserdadopordiferentestiposdeescola,públicaseprivadas,
com diferentes tipos de financiamento. O ensino secundário vai dos 11 aos 16 anos,
quando os alunos passam por um exame nacional, o GCSE (General Certificate of
SecondaryEducation).Apartirdaíseabremdiferentesopções,conformeodesempenho
no GCSE e o interesse dos alunos. Os que se orientam para cursos universitários se
preparamtipicamenteemtrêsacincodisciplinasparaosexamesdoGeneralCertificate
of Education Advanced Level (A Level), de dois anos de duração, proporcionados por
diferentesexaminationboards.Paraosqueseorientamparacursosprofissionais,existem
diferentesalternativaseníveisdequalificação,omaiselevadodosquais,oBusinessand
Technology Education (BTEC) 3 Level Extended Diploma, também qualifica para a
educaçãosuperiornamaioriadasuniversidades.Ascorrespondênciasentreosdiferentes
tiposdeníveisdequalificaçõesecertificaçõessãoestabelecidaspeloQualificationsand
CreditFramework,queestásendoatualmenterevistopeloOfficeofQualificationsand
ExaminationsDepartment(Ofqual),aagênciaresponsávelpelosistemadeavaliaçõese
qualificaçõesnopaís(OfficeofQualificationsandExaminationsRegulation-Ofqual2015).
Finlândia
Depois da educação básica compulsória, os egressos optam pelo ensino secundário
superior geral ou vocacional. Ambas as modalidades em geral levam três anos e dão
acessoàeducaçãosuperior.AformaçãoprofissionalémuitopopularnaFinlândia,emais
de40%dosjovensnogrupoetáriorelevanteiniciamosestudossecundáriossuperiores
deformaçãoprofissionalimediatamenteapósaeducaçãobásica.Asmaioresáreassão
tecnologia,comunicaçõesetransporteseserviçossociais,desaúdeeesportes.Aseleção
dealunosparaoensinosecundárioébaseadaemsuamédiadepontosnasdisciplinas
teóricas do certificado de educação básica. Também podem ser utilizados testes de
40
entradaedeaptidão,eosalunospodemreceberpontosparahobbieseoutrasatividades
relevantes4.
As qualificações profissionais podem ser completadas nos cursos vocacionais de nível
secundário, em sistemas de aprendizagem ou através de exames de aferição de
competências. A maioria dos jovens completa sua formação profissional em escolas
vocacionais,enquantoqueasqualificaçõesporexamesdecompetênciasãonormalmente
buscadasporadultos.Alegislaçãofinlandesafoialteradaem2014porumareformaque
visafortaleceracertificaçãoporcompetência(learningoutcomeapproach)eaestrutura
modulardasqualificações.
Singapura5
Singapura segue a tradição europeia de forte separação entre o ensino acadêmico e
profissional.Aescolaprimáriaédivididaemumafasedefundamentosdequatroanose
umafasedeorientaçãodedoisanos.Naprimeirafase,osestudantesrecebemumabase
sólidaeminglês,línguamaternaematemática,civismo,educaçãomoral,estudossociais,
artes e ofícios, e educação física. Na fase de orientação, os alunos podem optar por
diferentescursosemlínguamaternaeoestudodematemáticaeciênciasemdiferentes
níveisdeaprofundamento.AeducaçãoprimáriaterminacomoExamedeConclusãoda
Escola Primária (Primary school leaving examination / PSLE), que determina se o
estudanteestáprontoparaaeducaçãosecundáriaounão.Dependendodosresultados,
osestudantessãoalocadosemdiferentesescolassecundárias.Háquatrofluxosemque
osestudantessãodivididos:Especial,Expresso,Normal(Acadêmico)eNormal(Técnico).
Asduasprimeirascategorias,EspecialeExpresso,sãocursosdequatroanosdeduração,
queconduzemaoExamedeCertificaçãoGeraldeEducaçãoSingapore-Cambridge(Nível
Ordinary/‘O’),quedãoacessoàuniversidade,comadiferençadeque,nofluxoespecial,
osalunospassamporavaliaçãodenívelelevadodedomíniodelínguachinesa,Malaioou
Tâmil.OfluxoNormaléumcursodequatroanosquelevaaumexamedenível‘N’,com
4
5
http://www.oph.fi/english/education_system/upper_secondary_education_and_training
http://www.focussingapore.com/education-singapore/
41
apossibilidadedeumquintoanoseguidoporumnível‘O’.OfluxoNormalAcadêmico
tratadedisciplinastaiscomoPrincípiosdeContabilidadeeoNormalTécnicolidacom
disciplinasqueenvolvemDesigneTecnologia.Comoemoutrospaíses,existeumdebate
sobreapermanênciaounãodestesdiferentespercursosdeformação.
AeducaçãotécnicaeprofissionalnosEstadosUnidos
Os Estados Unidos têm uma tradição educativa diferente da europeia, apesar de
importantes elementos importados da Inglaterra e da Alemanha. A maior parte das
instituiçõesdeelite,conhecidascomoformandoaIvyLeague,comoHarvard,Yale,Cornell
e Princeton, são universidades privadas, estabelecidas nos séculos 17 e 18, e têm sua
origemnomodelodoscollegesinglesesdeOxfordeCambridge,dedicadosinicialmenteà
formação religiosa e humanística e que evoluíram depois para se transformarem em
universidades de pesquisa. Outras permaneceram, no entanto, permaneceram como
liberal arts colleges de 4 anos, sem desenvolver a parte de pesquisa e pós-graduação,
comooDartmouthCollege(Clark1992).Aprimeirainstituiçãoainstituirapesquisaea
pós-graduação, inspirada no modelo da Universidade de Humboldt alemão, foi a
universidadeJohnsHopkins,fundadaem1876(Geiger1993,2004).
Amaiorpartedasuniversidadesatuaisamericanas,noentanto,tevesuaorigemnosland
grant colleges estabelecidos no século 19, a partir de doações de terras dos governos
estaduais,comamissãodedarformaçãopráticaaaplicada,sobretudoparaatividades
agrícolas,semaforteseparaçãoentreaformaçãoacadêmicaecientíficaeaformação
profissionaltípicasdaEuropa,equesãoaorigemdamaioriadasuniversidadespúblicas
estaduais(nãoexistemuniversidadesfederais)(McDowell2003,Eddy1973).Alémdisto,
existeumgrandenúmerode“communitycolleges”,emsuagrandemaioriadedoisanos,
quedãoformaçãogeralouprofissionalespecializada,enquantoqueoscollegesdequatro
anos preparam os alunos para as carreiras universitárias como direito, engenharia ou
medicina, ou para mestrados e doutorados profissionais e acadêmicos (graduate
education). Na verdade, o sistema norte-americano é muito mais diversificado do que
isto,comosepodevernacomplexaclassificaçãodesenvolvidapelaCarnegieFoundation
(CarnegieFoundationfortheAdvancementofTeaching2011)
42
Esta grande diversidade no nível superior se reflete também no ensino médio. Após a
educaçãoinicial(elementaryschool),quevaitipicamenteatéos11ou12anosdeidade,
osalunosiniciamosestudossecundários,divididosemduasfases,ajunioroumiddleea
highschool.Aindaqueadenominaçãogeralsejaamesma,oformatoeosconteúdosda
educação proporcionada a partir da escola secundária variam muito de um estado a
outro,e,dentrodasescolas,osestudantespodemtambémescolhercursosdiferentese
comdiferentesníveisdeexigênciaconformeseusinteresseseaptidões.Noveemcada
dezalunosqueconcluemoensinosecundárionosEstadosUnidoscursampelomenosum
cursonaáreatécnico-vocacional.Aeducaçãotécnico-vocacionalestápresenteemquase
todas as escolas públicas de ensino secundário nos Estados Unidos. Em 2008, 36 dos
cinquentaestadosamericanosincluíramaeducaçãotécnico-vocacionalcomopartedas
disciplinas obrigatórias para a conclusão do ensino secundário. A educação técnicovocacionalcontinuanonívelpós-secundárioemcursosdeumedoisanos,noscommunity
colleges,quequalificamparaomercadodetrabalho(Levesqueetal.2008,UnitedStates
DepartmentofEducation2012,AmorimandSchwartzman2014).
OsdebatessobreoensinotécnicoeprofissionalnosEstadosUnidos
Apesardesuaampladifusão,aeducaçãotécnicadenívelmédionosEstadostemsofrido
altosebaixosatravésdostempos.OlançamentodoSputnikpelaUniãoSoviéticaem1957
desencadeouumaampladiscussãosobreamáqualidadedaeducaçãonopaís,quefoio
caldodeculturaparaumasériedereformasemtodososníveis.Umdeseuspontosmais
salientesfoioprogramaNoChildLeftBehindde2001,emaisrecentementeoCommon
Core State Standards, que aumentaram significativamente o papel da administração
central sobre os sistemas escolares administrados pelos Estados. Estas reformas
atingiramtambémashighschools,criticadaspeladebilidadedoscurrículosemciênciae
tecnologia(Smith2005,Herold1974).Umaconsequênciafoiqueformaçãoprofissional
denívelmédiopassouaservistacomoumaeducaçãodesegundaclasse,quedeveriaser
substituídaporumaformaçãogeralmaissólida.Comisto,aaformaçãovocacionalde
nívelmédioperdeuespaço,fazendocomqueonúmerodeestudantesseguindotrêsou
maiscursosvocacionaiscaíssede34para19%entre1982e2009.
43
Istonãosignificou,noentanto,queodesempenhogeraldapopulaçãotenhasetornado
mais elevado e mais homogêneo, fazendo com que o tema da educação vocacional
voltasseaservalorizado.Oquesebuscaagoranãoévoltaraosantigoscursosvocacionais
debaixaqualificação,massimoferecercaminhosalternativosdeformaçãoprofissional
que possam atrair e reter muito mais estudantes e prepará-los melhor, seja para o
ingressomaisimediatonomercadodetrabalho,sejaparaaformaçãoespecializadamais
avançada.
Criticando a negligência com a educação vocacional, Kenneth Grey escrevia, em 2004,
que,
“NapercepçãodosrepresentantesdoDepartamentodeEducaçãodosEstadosUnidos,
todos os adolescentes querem ir para a faculdade; portanto, o ensino médio deve ser
apenas para ensinar inglês, matemática e ciências. Os defensores desta visão
argumentam que o currículo acadêmico tradicional é a melhor abordagem; afinal de
contas, funcionou para eles, e vaifuncionar para todos os alunos, desde que se tenha
professoresaltamentequalificadosemcadasaladeaulaesecontroleomaudesempenho
através de testes padronizados. A implicação disso é que a Educação Técnica e e
Profissional(CTE/CareerandTechnicalEducation)seriaincompatívelcomoNoChildLeft
Behinde,portanto,obsoleta”(Gray2004,128).
Contraisto,oautorargumentaque,seoobjetivoédefatonãodeixarnenhumacriança
paratrás,opçõescurricularessãoindispensáveisnoensinomédio:
“Seincluirmososestudantesqueestãoemriscodeabandonaraescola,osalunosque
ingressamnaforçadetrabalhodiretamenteapósoensinomédioeosestudantesque
aspiramafrequentarafaculdadenoensinotécnicoepré-bacharelado,entãoCTEéuma
opçãoimportanteemrelaçãoaocurrículoacadêmicoparamaisdametadedetodosos
estudantes do ensino médio, uma alternativa que estes estudantes consideram mais
relevante e, portanto, mais eficaz, do ponto de vista educativo, do que programas de
estudopuramenteacadêmicos”(p.129).
EstesmesmosargumentossãoretomadosemtextosmaisrecentesdeRobertB.Schwartz
(Symonds,Schwartz,andFerguson2011,Schwartz2014),quemostramque,aosvintee
44
poucosanos,somente32%daspessoasnosEstadosUnidostinhamconcluídoumcurso
superiordequatroanos,10%umcollegede2anos,eprovavelmenteoutros10%algum
certificadoprofissionalpós-secundário,deixandoquasemetadedapopulaçãosemuma
credencialpós-secundária(Schwartz2014,p.24).Paralidarcomestasituação,elelista
vários programas de formação técnica e profissional americanos, busca inspiração nos
modelos europeus de formação profissional de alta qualidade, como os da Finlândia,
Áustria e Alemanha, que têm como uma das características o forte envolvimento de
empregadores no processo educativo, e propõe o que seria um novo sistema de
trajetórias, o American Pathway System, notando também que, embora um sistema
diversificadocomoestepossaatenderaumagamamuitomaisampladeestudantesdo
queosprogramasacadêmicosconvencionais,elesnãovisamdiretamenteosestudantes
emsituaçõesderiscooucomcompetênciasacadêmicasmuitobaixas,queprecisamde
umatendimentoespecífico.
UmaexperiênciarecenteimportantenosEstadosUnidossãoascareeracademies,um
modelodeensinocomumaestruturade“escoladentrodaescola”,comumprograma
diferenciado de formação profissional. Normalmente atendendo entre 150 e 200
estudantesdesdeo9ºou10ºatéo12ºano,asCareerAcademiessãodefinidasportrês
características distintivas: (1) são organizadas como pequenas comunidades de
aprendizagemparacriarumambientedeaprendizagemmaisfavorável,personalizado;
(2)combinamcurrículoacadêmicoecurrículoprofissionaletécnicoemtornodeumtema
decarreiraparaenriqueceroensinoeaaprendizagem;e(3)estabelecemparceriascom
os empregadores locais para sensibilizar os alunos para a carreira e fornecer-lhes
oportunidadesdeaprendizagembaseadasnotrabalho.Estima-sequeexistammaisde
2.500careeeracademiesemtodoopaís,operandocomoumúnicoprogramaoucomo
programasmúltiplosnoâmbitomaisvastodoensinomédio(KempleandWillner2008,
1).
45
3.EducaçãoeTrabalhodosjovensnoBrasil
Oacessodosjovensaoensinomédio
O ensino médio brasileiro cresceu rapidamente a partir dos anos 90, e vem se
estabilizandonosúltimosanosaumnívelrelativamentealto,comcertadedezmilhões
dealunosmatriculados,massemperspectivasdesetornaruniversalnofuturopróximo.
Hoje,emaioriadapopulaçãocompletaoensinomédio,terminamaiscedo,etemmais
chancesfazerumcursouniversitáriodoquequinzeouvinteanosatrás.Ataxabrutade
matrículanonívelmédio–ototaldematriculados,comparadocomototaldapopulação
entre15e17anos–nãopassavade42%em1992,chegoua88.5%em2003,esemanteve
nesteníveldesdeentão.Ataxalíquida–aparceladejovensde15a17anosqueestá
matriculadanoensinomédio-temaumentado:erasomentede18.3%em1992,echegou
a56.5%em2014.Apercentagemdeestudantescommaisde2anosdeatrasoescolarno
ensinomédio,queerade40.3%em1992,caiupara19.1%em2014(Error!Reference
sourcenotfound.).
OError!Referencesourcenotfound.mostracomoaampliaçãoocorreuparaapopulação
brasileiraparadiferentesgerações.Em2015,entreosadultosaoredorde30anos,cerca
dedoisterçostinhameducaçãomédiacompletaoumais,ecercade25%tinhaeducação
superior,comparadoscom42%e15%,respectivamente,dageraçãoanterior,de50anos.
Apopulaçãoaoredorde30anosera,em2015,amaiseducadadopaís,com65%das
pessoascomeducaçãomédiaousuperior,dasquaiscercade40%haviamcompletadoo
estavammatriculadosemumcursosuperior(Error!Referencesourcenotfound.).
Gráfico1–EvoluçãodoEnsinoMédionoBrasil,1992-2014
46
Gráfico1–EvoluçãodoEnsinoMédionoBrasil,1992-2014
EvoluçãodoEnsinoMédionoBrasil,1992-2014
100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
1992
1995
1997
1999
2002
2004
TaxaBrutadeMatrícula
2006
2008
2011
2013
TaxaLíquida deMatrícula
Defasagemde2anosemais
.
Gráfico2–Populaçãoadultacomensinomédioousuperior,poridade,2015.
Populaçãoadultacomensinomédioousuperior,por
idade(percentagens,2015)
70.0
60.0
percentagens
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64
Idade
Médio
superior incompleto
superior competo
Fonte:IBGEPNADcontínua4/2015.
47
Gráfico3–Educaçãodapopulaçãode30anos,2015
Educaçãodapopulaçãode30anos,2015
superior
19%
semfundamental
21%
superiorincompleto
6%
fundamental
15%
médio
39%
semfundamental
fundamental
médio
superiorincompleto
superior
Fonte:IBGEPNADcontínua4/2015
Amáqualidadedaeducaçãobasileira
Esta melhora que se observa no acesso ao ensino médio não foi acompanhada, no
entanto,porumamelhoradequalidade,umproblemaqueafetaaeducaçãobrasileira
emtodososníveis.Porondeolhemos,aeducaçãobrasileirapareceterbatidoemum
teto de vidro que não consegue superar, apesar dos investimentos crescentes que
recebeunosúltimostempos,edascentenasdemilharesdepessoasquefazemdelasua
atividade profissional. Não é que não tenha havido progresso. Nas últimas décadas, o
acessoàeducaçãoseexpandiuparatodosossetoresdasociedade,emtodososníveise
emtodasasregiõesdopaís,epraticamentejánãoexistempessoas,napopulaçãomais
jovem, que não conseguem ler nem assinar o nome. Diminuiu muito o número de
criançasejovensquenãoentramouabandonamaescola,eamaioriaconsegueterminar
dealgumaformaosegundograu;diminuíramtambémasdiferençasregionais.Aofinal
de2015,50milhõesdebrasileiros,umemcadaquatro,estavammatriculadosemalgum
48
tipo de escola6; e os governos nos diversos níveis - federal, estadual e municipal -
gastavam em educação 6.2% do produto bruto do país e 23% do gasto social, uma
proporçãomuitomaiordoqueamaioriadospaísesdomundo.7Osetorprivado,segundo
estimativas, gastava outros 2% (Menezes-Filho and Nuñez 2011). Refletindo este
aumento,osgastosporalunonaeducaçãobásicatriplicaramentre2005e2013.
Gráfico4-Investimentopúblicodiretoporestudante,valoresatualizadospara2013
Investimentopúblicodireto porestudante,valoresatualizadospara2013(reaisporano)
6,000
5,000
reaisporano
4,000
3,000
2,000
1,000
0
2000
2001
2002
2003
Infantil
2004
2005
2006
fundamentalI
2007
2008
FundamentalII
2009
2010
2011
2012
2013
Medio
Fonte:MinistériodaEducação/INEPhttp://portal.inep.gov.br/web/guest/indicadoresfinanceiros-educacionais/investimento-publico-direto-em-educacao-por-estudante-emvalores-reais-por-nivel-de-ensino
Apesardetodaestamobilizaçãodeesforços,aqualidadedaeducação,ouseja,oqueas
criançasejovensefetivamenteaprendemeconseguemusar,namédia,émuitoruim,e
quasenãotemmelhorado.Sabemosistograças,sobretudo,aoSistemadeAvaliaçãoda
EducaçãoBásica(SAEB)criadopeloINEPnosanos90,queestánaorigemdaProvaBrasil
edoÍndicedeDesenvolvimentodaEducaçãoBásica(IDEB)implantadosapartir2005
6
Segundo a PNAD contínua do IBGE do 4 trimestre de 2015, haviam 50.739 mil pessoas
matriculadas,paraumapopulaçãototalde204.490mil.
7
DadosdoInstitutoNacionaldeEstudosePesquisasEducacionais(INEP)para2013,disponíveis
emhttp://portal.inep.gov.br/indicadores-financeiros-educacionais
49
(HortaNeto2007);emaisrecentemente,peloprogramainternacionaldeavaliaçãode
estudantesdaOECD(PISA),quecomparaaqualidadedaeducaçãoemleitura,raciocínio
matemáticoeciênciasemdezenasdepaísesacadatrêsanos,edoqualoBrasilparticipa
desdeoano2000.
ÉimportantevercomalgumdetalheosresultadosdoPISA.Oexameconsisteemprovas
deleitura,matemáticaeciênciasaplicadasaumaamostrarepresentativadeestudantes
de15anosqueestejamnasériecorrespondenteàidade,ouseja,noúltimoanodoensino
fundamentalounoprimeiroanodoensinomédio,quesãocercade35%dototaldesta
idadenoBrasil–osoutros65%,queficamparatrás,nãoparticipam.Asprovasprocuram
medir a capacidade dos alunos em fazer uso dos conhecimentos para a solução de
problemaspráticos,eosresultadossãodivididosem6níveis,dosquaisosníveis5e6
correspondem a alto desempenho, os níveis 3 e 4 a desempenho médio, o nível 2 ao
mínimoesperadoparaogrupodeidade,eonível1aodesempenhoinsuficiente.Existe
ainda um nível zero, para os estudantes que não conseguem responder de nenhuma
maneiraàsquestõesapresentadas.Osdetalhesdecomoasprovassãofeitas,aplicadas
einterpretadas,sãoimensos,enãopoderiamserresumidosaqui(vejaarespeito,entre
outros,Carnoyetal.2015,OECD2014a,b,Klein2011,OECD2007).Bastadizerque,de
modogeral,osresultados,apesardealgunsquestionamentos,sãoaceitospelospaíses
participantescomoválidos,etêmsidousadosparaavaliaraqualidadedaeducaçãoque
proporcionam, entender que fatores estão relacionados com os resultados, e propor
melhorasnaspolíticaseducativasdosgovernos.
NaúltimarodadadoPISA,em2012,oBrasilficoucom391,401e405pontosnasprovas
de matemática, leitura e ciências, bem distante da média de 500 dos países da OECD,
lideradosporSingapura,Coreia,JapãoeFinlândia;umpoucomelhordoqueArgentina,
Malásia,ColômbiaePeru;masabaixodoChile,México,UruguaieCostaRicanaAmérica
Latina.Apercentagemdeestudantesdedesempenhoinsuficiente,abaixodonível2,era,
em matemática, 67,1%; em leitura, 49.2%; e, em ciências, 61.0%. No outro extremo,
somente1.1%dosestudantestinhamaltodesempenhoemmatemática(níveis5ou6),
0.5%emleitura,e0.3%emciências(OECD2013).OError!Referencesourcenotfound.,
50
uecomparaosresultadosdematemáticadoBrasilcomoutrospaísesmostraque,em
todoseles,existemestudantesdeníveisdiferentesdedesempenho,mas,noBrasil,temos
doisproblemasexcepcionalmentegraves,onúmeroenormedeestudantesnosníveis1
e2,epraticamenteninguémnosníveismaisaltos,quesãoosquepoderiamsededicara
atividadesprofissionaisedepesquisadealtonível.
Gráfico5–ResultadosdoPISA2002paramatemática,paísesselecionados
ResultadosdoPISA2012emmatemática,paísesselecionados(percentagempornível)
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Coreia
Finlândia
Abaixode1
Portugal
Nivel1
Nível2
Nível3
Mexico
Nível4
Nível5
Nível6
Brasil
Asrazõesparaestedesastresãodeduasnaturezas,asquevêmdasociedade,começando
pelas famílias, e as que vêm das escolas; e existe uma grande discussão, entre os
especialistas,sobreoqueacontecenestesdoisambientes,equalopesorelativodecada
um.
Sobreasfamílias,sabemostrêscoisasfundamentais.Aprimeiraéqueodesenvolvimento
intelectualdaspessoascomeçaaseformarmuitocedo,norelacionamentodascrianças
comsuafamíliaeempré-escolasdequalidade.Criançasquedesdecedoconversamcom
os pais, ouvem histórias e vivem em um ambiente emocional seguro e estimulante
acumulamumamplovocabulário,seinteressamporaprenderaler,escreverepensarpor
conta própria, e desenvolvem características de temperamento que as tornam mais
sociáveis e produtivas ao longo da vida (Knudsen et al. 2006). Este ambiente familiar
depende,porsuavez,daeducaçãodospais,daorganizaçãoeestabilidadedafamília,e
dacondiçãosocialemquevivem–émaisdifícilteromesmoestímuloeapoioemocional
51
se os pais têm um vocabulário pequeno, nem sempre estão presentes, e vivem em
situaçõesdeconstantetensãoeprivaçãoeconômica.Comoveremosmaisadiante,isto
nãosignificaquenadapodeserfeitoparaeducaraspessoasquenãotiveramosestímulos
eoambienteemocionaladequadonosprimeirosanos,mastudosetornamaisdifícil.
Asegundacoisaquesabemoséqueodesempenhoescolardascrianças,aolongodavida,
estáfortementerelacionadoàcondiçãosocialeeducaçãodesuasfamíliasdeorigem,o
queestárelacionado,porsuavez,afatorescomoocupação,regiãoderesidênciaeorigem
étnicaouracialdasfamílias.Aeducaçãopúblicabrasileiracomeçouaseexpandirmuito
tarde,e,atérecentemente,amaioriadascriançasbrasileiras,sobretudomaispobrese
deregiõesmenosdesenvolvidas,tinhampaisquenuncaestiveramemumaescola,mal
sabiamlerefazercontas,enãotinhamcomoapoiareestimularaeducaçãodeseusfilhos.
Éprovávelqueasnovasgeraçõesjápartamdeumasituaçãomelhor,masopoucoque
nossosestudantesaprendemhojenãonospermiteserdemasiadootimistas.
Oproblemaseagravapelofatodequeascriançasdefamíliasmaiseducadasemaisricas
tendemaentraremescolasmelhoresdoqueasdefamíliasmaispobres.NoBrasil,isto
significageralmenteestaremumaescolaparticularque,quantomaiscara,maisconsegue
contratar bons professores e criar um ambiente escolar estimulante; ou em uma das
poucas escolas públicas altamente seletivas, como as escolas militares, escolas de
aplicaçãodasuniversiadadespúblics,ouemcursosprofissionaisdetempointegral;ea
existênciadeumgrupoestimulantedecolegasajudamuitoaosquechegamcommenos
condiçõesemotivação.Asescolasmunicipaiseestaduais,poroutrolado,nemsempre
contam com os dirigentes e professores que precisariam, estão sujeitas a incertezas
políticas,nãopodemescolherosalunosquerecebem,eestãomuitasvezeslocalizadas
emáreassocialmentedegradadas.Escolasquenãodãoaosestudantespossibilidadesde
aprender não têm como superar as limitações e estimular a potencialidade que eles
possamter.
Existemmuitosestudos,noBrasilenomundo,quebuscamidentificarcommaiorprecisão
osfatoresqueexplicamaqualidadedasescolas,eemquemedidaelaspodemcompensar
osefeitossocioeconômicostrazidospelosalunosepeloambienteexternoemqueelasse
52
situam.UmestudodaConsultoriaMcKinsey,feitoapartirdosdadosdoPISA,concluique
ostrêsfatoresmaisimportantesparadesenvolverumsistemaescolardealtaqualidade
são,primeiro,conseguiraspessoascertasparaseremprofessores;segundo,transformálosemprofessoreseficientes;e,terceiro,fazercomqueosistemaescolarconsigalevara
melhor instrução possível para cada criança, o que significa levar a sério as diferenças
socioeconômicastrazidaspelosalunosedesenvolvermaneirasadequadasparalidarcom
elas.Orelatórioresumesuasconclusõesemumafrasequeficoufamosa:aqualidadede
um sistema escolar não tem como ser melhor do que a qualidade de seus professores
(BarberandMourshed2007).
OBrasilnãocumpre,infelizmente,comnenhumdestescritérios:asescolaseasredes
públicas são, em geral, muito mal administradas, com professores faltando e sendo
substituídos com frequência; a maioria dos diretores não têm compromisso e
responsabilidadepelosresultadosdosalunos;acarreiradeprofessornãoatraiaspessoas
maistalentosasemotivadas,quepreferemascarreirasuniversitáriasmaisprestigiosas;
os cursos de formação de professores não os capacitam como deveriam; não existem
políticas educativas que tomem em conta a grande desigualdade que existe entre os
alunos,todoselessubmetidosaummesmocurrículo,quemuitasvezesnãoécumprido.
Estes problemas gerais do sistema escolar brasileiro talvez expliquem o extraordinário
pesodosfatoressocioeconômicosnodesempenhodosalunosbrasileiros,emcontraste
comosefeitosextremamentereduzidosdosfatoresescolares.NaércioAquinoMenezes
Filho,analisandoosdadosdoSAEBparaalunosde4ae8aséries,concluiqueosfatores
escolares só explicam 25% da variação no desempenho dos alunos. Ele mostra que os
recursosgastoscomasescolasnãofazemdiferença,equepagarmaisaosprofessoressó
faz diferença nas escolas privadas. O único fator que parece fazer diferença no
desempenho é o tempo de permanência as crianças na escola (Menezes-Filho 2007,
Menezes-FilhoandAmaral2009).AndradeeLaros,emoutroestudo,estimaramopeso
do fator escola em 17%, com dois componentes principais, o que eles denominam
"recursos culturais", que incluem a experiência do professor, qualidade dos
equipamentos,climadisciplinaretrabalhocooperativoentreosprofessores,eoatraso
53
escolar,quenarealidadeéumacaracterísticadosalunos,enãodasescolas(Andradeand
Laros2007).FranciscoSoares,emestudosemelhante,concluiquefatoresescolaressó
explicam12.3%davariaçãodosresultadosdosalunos,eumaconclusãoparadoxalaque
chega é que, quando a escola melhora sua infraestrutura e a qualidade de seus
professores,adesigualdadeentreseusalunosaumenta;emoutraspalavras,sóumaparte
dosalunosconsegueaproveitarosbenefíciosdamelhora(Soares2004).
Apesar de tudo, existem escolas que conseguem proporcionar uma formação muito
melhordoqueamédiaemsituaçãosemelhanteemtemosdonívelsocioeconômicodos
alunosederecursos.DoisestudosdaFundaçãoLemanneItauBBAbuscaramidentificar
osfatoresquepodemexplicarestasdiferenças.Sãoquatroaspráticasquegarantemos
bonsresultados:1)definirmetaseterclarooquesequeralcançar;2)acompanharde
perto–econtinuamente–oaprendizadodosalunos;3)usardadossobreoaprendizado
paraembasaraçõespedagógicas;e4)fazerdaescolaumambienteagradávelepropício
ao aprendizado. Estas práticas podem ser resumidas em uma palavra: gestão. Para os
anosfinaisdoensinobásico,oestudoapresentaumquadrodefatoresmaiscomplexo,
alguns relativos ao funcionamento da rede escolar, e outros às escolas propriamente
ditas,emsuamaioriarelacionadostambémàgestão.Asmelhoresescolasgarantema
frequênciaepermanênciadosalunos,recebemapoiodassecretarias,osgestorescuidam
dovínculodosprofessorescomaescola,osprofessorestêmaltasexpectativasquantoao
desempenhodosalunos,otempopedagógicoégarantido,odesempenhodosalunosé
avaliadocontinuamente,eháumapráticaconstantedeleitura(LemannandBBA2012a,
b).
Asboaspráticasgerenciaisidentificadasporestesestudospodemserpostasemprática
hoje,masaeducaçãobrasileirasóalcançaráumpatamarrazoávelquandoconseguirmos
avançarnorecrutamento,formaçãoequalidadedosprofessores.Otetodevidropodee
deve ser quebrado. A Prova Brasil mostra que tem havido, nos últimos anos, alguma
melhoranaeducaçãofundamentalinicial,de1aà5asérie;menosnosanosfinais,da6aà
9asérie;masnoensinomédio,avaliadopeloSAEB,nãotemhavidoprogressoalgum.
54
Oensinomédioetécnico
Amáqualidadedaeducaçãofundamentalafetafortementeoensinomédio,que,além
deseusproblemaspróprios,aindaprecisalidarcomumapopulaçãoque,emsuagrande
maioria, não aprendeu o mínimo que se esperaria nos anos anteriores. Apesar disto,
todososalunos,emprincípio,devemcumpriromesmoprogramadeeducaçãogeral,com
13oumaisdisciplinasobrigatórias,eummínimode2400horasdeestudoaolongode
três anos, um currículo pautado, em grande parte, pela preparação para o Exame
NacionaldeEnsinoMédio(ENEM).Alegislaçãoatualbrasileira,diferentementedagrande
maioria dos países, não permite a existência de trajetórias diferentes de estudos no
ensino médio, e só admite a formação profissional como atividade complementar e
adicionalàeducaçãogeral8.
Para os estudantes que queriam obter uma formação técnica de nível médio, as
alternativassãosematricularemumprogramadetempocompleto,dosquaisexistem
poucos,emqueoensinogeraleprofissionalseriamproporcionados,emtese,deforma
integrada;seguirumcursotécnicoemumaoutraescola,concomitantementeaoensino
geral;oufazerumcursotécnicodepoisdoensinogeral,deformasubsequente.
O
8
Alegislaçãoprevêtrêsmodalidadesdecursosprofissionais:aformaçãoinicialecontinuadade
trabalhadores,comummínimode160horas,esemrequisitosprévios;aeducaçãotécnicade
nível médio, de 800 a 1600 horas de duração; e em cursos tecnológicos de nível superior. A
educaçãoprofissionalemsuasdiversasmodalidadeséreguladapelaLeideDiretrizeseBasesda
Educação(Lei9.394,de20/12/1996),alteradapelaLei11.741,de16/07/2008,eváriosdecretos,
incluindooDecreto8.268,de18/06/2014.
55
Quadro 2 mostra como está distribuido o sistema de ensino médio no Brasil, com o
númerodeestudantesmatriculadosnosdiversostiposdeescola.São10,6milhõesde
estudantes,71%dosquaisnoscursosregulares,oupropedêuticos,comaidademédiade
16.6anos,próximadoesperado,queseriade16.Agrandemaioria,77%estánasredes
públicasestaduais,eorestanteeminstituiçõesprivadas,compequenaparticipaçãode
instituiçõesfederais,municipaiseoutras.
Paraestudantesdemaisde18anos,existemváriasalternativasdeadquirirodiplomado
ensinomédiosempassarpeloscursosregulares.Aprincipalalternativasãoosprogramas
de Educação de Jovens e Adultos (EJA), que podem ser presenciais ou não; e existe
também a possibilidade de obter o diploma de ensino médio tendo um desempenho
minimamentesatisfatórionaprovadoENEM.Em2015haviam1,3milhõesdeestudantes
matriculadosemcursosdestetipo,agrandemaioriadosquaisnasredesestaduais,e24%
delesemcursossemi-presenciaisouàdistância.
Oterceirogruposãoosmatriculadosemcursostécnicos,com1.7milhões.Aindaexistem
estudantes,sobretudomulheres,emescolasnormaisdenívelmédioemalgunsestados,
deformaçãodeprofessoras,quepodematuarsobretudonaeducaçãopré-escolar,etêm
direitodeacederaoensinosuperior.Paraosdemais,noscursosdenominados"técnicos",
ocaminhoaoensinosuperiorestávedado,anãoserquecompletemtambémoensino
médiopropedêuticoouregular.
Idealmente,nomodelovigente,omelhorformatoseriadecursosintegrados,emqueas
duas partes, profissional e propedêutica, sejam proporcionadas conjuntamente. São
poucas,noentanto,asvagasparaestescursos,quesedãosobretudonosistemafederal,
comosInstitutosFederaisdeEducação,CiênciaeTecnoogia(133mil)eestaduais(224
mil),comdestaqueparaosestadosdeCeará,Bahia,SãoPauloeParaná.Nãoháevidência
claradeque,nestescursos,asduaspartessejamdefatointegradas,emmuitoscasoselas
simplesmentecoexistememhoráriosdiferentes.Aidadedestesalunosésemelhanteà
dosqueseguemoscursospropedêuticos.Aseleçãodealunossedá,geralmente,através
deprovas,eháevidênciaqueamaioriadestesalunostemcomoobjetivoseprepararpara
ingressarnoensinosuperioratravésdoENEMoudaFUVESTemSãoPaulo.
56
Paraosmaisvelhos,queprecisamtrabalharenãotiveramacessoaoscursosintegrados,
as opções são cursos concomitantes ou subsequentes. Os 512 mil alunos de cursos
concomitantesfazemcursostécnicosemoutrasescolasantesdecompletaremoensino
médioregular.Sãomaisvelhos,comquase21anosdeidadeemmédia,esedistribuem
emproporçãosemelhanteentreasredesestaduais,privadas,ecursosproporcionados
peloSistemaS.Os790mildoscursossubsequentessãomaisvelhosainda,comquase28
anos de idade em média, e mais da metade frequentam cursos proporcionados por
escolas particulares. Finalmente, existe uma pequena parecela de estudantes que
combinam o curso técnico com o EJA, uma modalidade que envolve menos de 40 mil
estudantes,todoselesmaisvelhos.
Nalegislaçãoenasestatísticasbrasileiras,"ensinotécnico"nãosignificanecessariamente
ensinovoltadoparaatividadesdenaturezatécnica,comoaoperaçãodeequipamentos
ou trabalho em laboratório, ou na área de informática, mas inclui qualquer tipo de
educação de nível médio voltada para uma atividade profissional. Os 1.7 milhões de
estudantesdestescursossedistribuememcercade250áreasdeformaçãotécnica,que
o censo escolar agrupa em 13 "eixos" de formação (Quadro 3). Os cursos mais
demandadossãoosdaáreadesaúde,com13.3%dosalunosemcursosdeenfermagem
e radiologia; gestão e negócios, com 13% em administração e logística; seguido de
controle e processos industriais, com 9.1% em mecânica, eletrotécnica e eletrônica; e
informação e comunicação, com 9.3% em informática e redes de computadores. A
maioriadoscursossãodadospelosetorprivado,seguidopelasredesestaduaisepelo
sistemafederal,edepoispelosistemaS.
Uma outra informação importante sobre o ensino médio é a proporção de alunos nas
diversascategoriasemcursosnoturnos:35%dototal,eamaioriadosqueseguemcursos
técnicos.Estudantesmaisvelhosqueprecisamtrabalharpodem,defato,necessitarde
cursos noturnos; mas sabe-se que os cursos noturnos tendem a ser precários, com
professoresealunoscansadoseusoinadequadodotempoescolar.Umaoutraalternativa
sãooscursossemi-presenciaiseàdistância,seguidospor7%dosalunosecursostécnicos
concomitantese14%dosalunosdecursostécnicossubsequentes.
57
Épossívelresumirestasinformaçõesdizendoqueagrandemaioriadosalunosdoensino
médioestáemcursospropedêuticosemescolasestaduais,muitosdosquaisemcursos
noturnos,equeoensinotécnicoprofissionalsóatendeaumaminoria,enãoseconstitui
emumaalternativaefetivadeformação,masumrecursocomplementareadicionalpara
estudantesmaisvelhosqueprecisamtrabalhar.OsdadosdoSAEBedoPISAmostrama
precariedadedaformaçãoqueelesrecebem,alémdagrandedesigualdade,perceptível
quandoexaminamosoENEMeseuimpactonegativosobreoensinomédio.
OfunildoENEM
O Exame Nacional de Ensino Médo –ENEM – foi instituido em 1998 como um exame
voluntário desenvolvido pelo Ministério da Educação para servir de referência para a
qualidade do ensino médio no Brasil, que vinha se expandindo rapidamente, e hoje é
utilizado como principal mecanismo de seleção de alunos para as universidades e
institutosfederaiseparaconcederdiplomadenívelmédioparaadultosnãocompletaram
aescola.Pensadoinicialmentecomoummecanismoparamelhoraraqualidadedoensino
médioedemocratizaroacessoaoensinosuperior,elesetransformouemumagrande
camisadeforçasobreasescolas,eagravouosproblemasdedesigualdadenosistema.
O ENEM foi concebido inicialmente uma prova geral, avaliando as competências dos
estudantes no domíno da linguagens, compreensão de fenômenos, enfrentamento de
situações-problemas, construção de argumentações e elaboração de propostas de
intervenção na sociedade (Castro and Tiezzi 2005, 139). Sem testar diretamente o
conteúdodasmatériasescolares,oENEMbuscava,sobretudo,influenciarasescolaspara
que elas desenvolvessem entre os alunos competências mais gerais, de forma
interdisciplinar e contexualizada. Embora voluntário, seus resultados começaram a ser
utilizados por universidades como um dos critérios para a seleção de seus alunos, e o
número de participantes cresceu rapidamente. Seu impacto sobre o ensino médio
propriamenteditoédesconhecido.
Em2009oMinistériodaEducaçãoreformulouoexame,transformando-onoprincipal
mecanismodeacessoàsuniversidadesfederais,etambémparaaseleçãodealunospara
58
o PROUNI, o programa de bolsas de estudo para o ensino superior privado. Nesta
transformação,aprovainicial,de63perguntaseumaredação,setransformouemuma
maratonadedoisdiascomprovasseparadasdeciênciasdanatureza,ciênciashumanas,
linguagemmatemáticaeredação,agoraamarradasaocurrículoescolar.Em2014,último
anoparaoqualexisteminformaçõesdetalhadas9,8,7milhõesdepessoasseinscreveram,
e5.6milhõescompletaramasprovas.
Adistribuiçãodosalunospelasuniversidadesfederaissedáporumsistemaunificado,o
SISU,peloqualoscandidatosindicamsuasuniversidadesecursosdepreferência,esão
selecionados conforme seu desempenho. Algumas universidades e cursos podem dar
pesosdiferentesàsdiferentesprovasdoENEM,masnãoéapráticadominante.NoSISU
2015, para os que fizeram as provas do ENEM, foram abertas 205 mil vagas em
universidadeseinstitutosfederais.
Gráfico6-OFunildoENEM
OFunildoENEM
8,721,946
6,227,469
5,632,848
2,791,334
250,000
Inscritos
Presentes
Completaramaprova
Participaramdo SISU
Vagasdisponíves
Fonte:MicrodadosdoENEM2014,tabulaçãoprópria.
9
OInstitutoNationaldeEstudosePesquisasEducacionais(INEP)divulgaosmicrodadosdoENEM,
ou seja, as informações desidentificadas de cada participante, que foram utilizadas para esta
análise.http://portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar
59
Dototalde8.7milhõesdeinscritos,1.4milhõesaindanãohaviamcompletadooensino
médio em 2013, e participaram como treinamento. Outros 1.7 milhões estavam
terminandooensinomédioem2013,cercade80%dosalunosmatriculadosna3asérie
naqueleano;eoutros5milhõeshaviamterminadooensinomédioemanosanteriores.
Alémdestes,500milnãohaviamconcluidooensinomédio,ebuscavamacertificação.
Achancedeumcandidatoconseguirumavagaémenosde4%,eoENEMéumjogode
cartas marcadas, em que o resultado já se sabe de antemão: deixando de lado as
diferenças individuais, ele depende fortemente no nível socioecômico da famíia do
estudanteedeseelevemdeumaescolapúblicaouprivada.Asnotasdecorte,ouseja,o
mínimodepontosnecessáriosparaentraremumauniversidadefederal,vãode550a
600,paracursosdebaixademandacomopedagogiaaserviçosocial,a700oumaispara
cursosdealtademandacomomedicinaeodontologia.
Gráfico7–MédiadoENEM,poreducaçãodopaietipodeescola
MédiadoENEM,poreducaçãodopaietipodeescola
630
610
590
570
550
530
510
490
470
450
Nãoestudou FundamentalFundamental Medio
I
2
incompleto
Pública
Médio
completo
Superior
Incompleto
Privada
Superior
Fonte:MicrodadosdoENEM2014
OError!Referencesourcenotfound.mostraanotamédiadosparticipantesdoENEM
014conformeaeducaçãodopai,queéumbomindicadordonívelsocioeconômicoda
família,etipodeescola.Paraosqueestudaramemescolaspúblicas,amédiavaide469
pontos,parafilhosdepaisquenãotiverameducação,até537paraosfilhosdepaiscom
educaçãosuperior.Paraosqueestudaramemescolasparticulares,asmédiasvãode498
60
a 605 pontos. Estar em uma escola particular proporciona 30 pontos adicionais para
alunos de pais sem educação formal, e 68 pontos para alunos de pais com educação
superior. Uma outra maneira ver estes dados é pela proporção de candidatos que
conseguem600oumaispontosemmédia:37%dosquevêmdeescolasprivadas,e7%
dosquevêmdeescolaspúblicas.
Paraosquenãoconseguementrarnasuniversidadespúblicas,restamasalternativasde
entrarparaoensinosuperiorprivado,obterumabolsaparaoPROUNI,voltaraoensino
médioparafazerumcursoprofissionalatravésdeumsistemadeseleçãodenominado
SISUTEC,oudesistirdecontinuarestudando.Entrarnoensinosuperiorprivado,mesmo
comumabolsadoPROUNIoufinanciamentodoFIES,éuminvestimentoderisco:Em
2014,3.1milhõesdepessoassematricularamnoensinosuperiorprivadoeapenas805
milseformaram,oquesignificaquequase70%nãoterminam,supondoqueosetornão
esteja crescendo; e, dada a má qualidade da grande maioria dos cursos, nem todos
conseguemdepoisexerceraprofissãoescolhida.OPROUNI,ProgramaUniversidadePara
Todos,émaisreduzidodoqueseunomeindica:em2015foramoferecidas213milbolsas
PROUNI,dasquais135milintegrais.AseleçãoparaoPROUNIcombinacritériosdenota
noENEMcomcritériossocioeconômicos(cor,renda),enemtodososalunosmaispobres
de escolas públicas atingem a pontuação mínima necessária na prova. O SISUTEC,
finalmente, foi instituido em 2013, com cursos de ensino técnico proporcionados
sobretudo por universidades privadas e pelo Sistema S totalmente financiados com
recursos do PRONATEC, o programa governamental de apoio à educação profissional.
Para2015foramanunciadas83.641vagas10,masnãoháinformaçõesdisponíveissobre
quantasforamefetivamentepreenchidas,eemqueáreas,etampoucosobreaqualidade
doscursosoferecidos.
AjustificativaparaatransformaçãodoENEMemumexamevestibularunificadoeraque
eletornariaoacessoaoensinosuperiormaisdemocrático,edefatoosistemapermite
que estudantes de qualquer parte possam se candidatar a uma vaga em qualquer
10
http://www.sisutec2016.com/sisutec-sisutec-inscricoes-vagas-sisutec-2016/
61
universidade federal do país. Mas, ao criar um grande funil, criou uma situação mais
elitistadoqueantes:asinstituiçõesregionaisperdemvagasparaalunosvindoderegiões
mais ricas, as notas de corte são cada vez mais altas, e as universidades perdem a
possibilidade de selecionar alunos que sejam mais adequados a seus projetos
pedagógicoseprofissionais.Aseparaçãoentrealunoscotistasenãocotistasnãoajuda,
porqueofunilserepetedentrodecadagrupo.NoSISUde2015,baseadonoENEMde
2014, o total de inscrições foi de 2.791 mil, das quais 51,9% pela ampla concorrência,
42,7%pelaleidecotas,eainda5,4%paraaçõesafirmativas.Arelaçãocandidatoporvaga
pelaleidecotasfoimaiorquenaamplaconcorrência(27,99contra25,66)11
Ao se transformar no grande objetivo da grande maioria dos alunos do ensino médio,
comoumaestreitaportadesaída,oENEMimpõeapraticamentetodasasescolasum
programadeestudospesado,sempossibilidadesdeescolhaporpartedosalunos,ecom
resultados já predeterminados pelas características socioeconômicas dos alunos e das
escolasquefrequentam.Éumsistemaqueprecisaseralterado,dentrodeumareforma
maisgeraldediversificaçãodoensinomédiobrasileiro.
Educaçãoeemprego
Nãoéporacasoquetantaspessoassematriculamnasescolas,apesardeseusproblemas.
Alémdeoutrosbenefícios,maiseducaçãotrazmaiorrenda,maisacessoaomercadode
trabalhoemenosdesemprego(Error!Referencesourcenotfound.).Aofinalde2015,na
opulaçãode18a50anos,entreossemeducaçãofundamental,35.6%estavamforada
forçadetrabalhooudesempregados;entreosdenívelsuperior,somente13.2%(Error!
eference source not found.). O efeito da educação é ainda mais acentuado entre as
mulheres,emboraseusrendimentosmédiossejammenores.Emgeral,aproporçãode
mulheres fora do mercado de trabalho é maior do que a dos homens, mas, entre as
mulheresquenãocompletaramoensinofundamental,ametadedogrupoentre18e50
11
http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/01/mec-divulga-aprovados-no-sisu2015.html
62
anosestavaforadomercadodetrabalho,contrastandocom16.8%entreasdeformação
superior.
Gráfico8–Níveisderendaporeducação
Níveisderendaporeducação(rendamensalmédiahabitual)
8000
4000
2000
1000
500
SemInstrução
Fundincompleto
Fundamental
Médioinc
Homens
Médio
Supincompleto
Mulheres
Superior
Fonte:IBGEPNADContinua4/2015
63
Gráfico9–Proporçãodeinativosoudesempregados,poreducaçãoesexo
Proporçãodeinativosoudesempregados,poreducaçãoesexo,18a50
anos
70
60
50
40
30
20
10
0
SEMFUNDAMENTAL
FUNDAMENTAL
MÉDIO
Homens
SUPERIOR
mulheres
TOTAL
Fonte:IBGEPNADcontínua4/2015
Atitulaçãoescolar,deensinomédioousuperior,éimportante,mas,porsisó,nãogarante
uma posição que faça uso das competências e uma renda correspondente ao nível
educacional. Dos que tinham educação de nível médio, somente 18.6% estavam em
ocupaçõesclassificadasdeníveltécnicoousuperior;entreosquetinhamnívelsuperior,
cercademetadeestavaematividadesdedireçãoouprofissionaisdenívelsuperior,eos
demaisematividadestécnicasoudeoutrotipo(Quadro4)
Uma maneira de ver a diferença entre estas diversas posições é comparando os
rendimentosmédiosdasdiversascategoriasprofissionaiseníveisdeeducação(Quadro
5).Emtodasascategoriassociais,tereducaçãosuperiorasseguraumnívelderendamais
alto; mas existe muita desigualdade de renda e, presumivelmente, também de
64
competênciasentreaspessoasmaiseducadas,umefeitodaaltadesigualdadequeexiste
nointeriordosistemaeducativo(Quadro6).
Umaanálisedetalhadadoefeitodaeducaçãoprofissionalnarenda,baseadanaPesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios do IBGE, mostra efeitos positivos, ainda que não
espetaculares (Almeida, Anazawa, et al. 2015). Ter feito um curso curto de formação
inicialelevaosalário,emmédia,em2.2%;entreosquecompletaramocursosecundário,
terfeitoumcursotécnicoproporcionaumavantagemsalarialde9.7%;eossaláriosdos
que completam cursos tecnológicos de nível superior são similares aos dos que
completamcursossuperioresregulares,muitomaioresdoqueosquesócompletamo
cursosecundário.Apesquisamostratambémquealgunscursosprofissionais,comoos
proporcionados pelo sistema S na área de manufatura leva a salários bem mais
significativosdoqueosdemais.
É preciso observar, porém, que nem sempre o investimento em educação compensa.
Maisdametadedosqueentramnoensinosuperiornuncaterminamoscursos,emuitos
acabamtrabalhandoematividadesdenívelmédio,semprecisardomesmoinvestimento
emtempoedinheirodoqueumcursodenívelsuperior.Umaavaliaçãodosresultados
dasbolsasdeformaçãoinicialfinanciadaspeloprogramaPRONATEC(BolsaFormação),
comcercade3.5milhõesdeparticipantes,feitaportécnicosdoMinistériodaFazenda
concluiu que "não existe diferença estatística significativa entre as probabilidades de
reinserçãonomercadodetrabalhoformalentreogrupodosinscritosquecursarameo
grupo de controle na maioria dos Estados e eixos tecnológicos. O mesmo pôde ser
verificadocomrelaçãoaosganhossalariais"(BarbosaFilho,Porto,andLiberato2015).
Na medida em que o número de pessoas educadas aumenta, o mero certificado de
conclusãodeumcursoperdeseuvalor,equalidadeeapertinênciadaformaçãoadquirida
setornammaisimportante.Atéhoje,aspolíticasparaeeducaçãobrasileirasemprese
preocuparamsobretudocomacesso,masjáéhoraparacolocarostemasdequalidadee
relevânciaemprimeiroplano.
65
4.Políticaselegislaçãoparaoensinomédioeprofissionalna
educaçãobrasileira
Aevoluçãodasconcepçõessobreoensinotécnicoeprofissional
AhistóriadaeducaçãotécnicaeprofissionaledasrespectivaspolíticasnoBrasiltemsido
escrita e reescrita de diferentes formas. Se os fatos ou eventos mencionados são
obviamentesempreosmesmos,aleituradeseusdeterminantesedesuarelaçãocoma
sociedadevariamdeacordocomospressupostosteóricosemetodológicosdosautores.
Dois grandes grupos de autores podem ser mencionados, sem pretender que haja
homogeneidadedentrodecadaumdeles.Deumlado,aquelesquesededicamaestudar
os movimentos segundo os quais essa modalidade de educação evoluiu na história
brasileira, ressaltando sua contribuição e suas necessidades, à luz do que ocorreu em
outros países. Aí podem ser situados autores que recuperaram a história da educação
brasileirae,dentrodela,atrajetóriadoensinoprofissional,comoOtaízaRomanelli,Jorge
Nagle,LaurodeOliveiraLima,ArnaldoNiskier,PauloNathanaelPereiradeSouzaeCelso
SuckowdaFonseca(Romanelli1978,Nagle1974,Fonseca1961,NiskierandNathanael
2006,SouzaandSilva1984,OliveiraLima1975,1962).Outrosautoresvoltaram-semenos
para o enfoque histórico e mais para o destaque da relevância do ensino técnico na
sociedade brasileira, com abordagens educacionais, políticas, sociológicas ou
econômicas, como Claudio Moura Castro, Cândido Gomes, Simon Schwartzman e
outros(Gomes2009,Gomes1998,Castro2005,2009,Castro2010,Castro2011,Castro
and Schwartzman 2013, Schwartzman and Castro 2013, Schwartzman 2014). Em boa
medida,osenfoquesdessesautoresencontramestreitarelaçãocomasconcepçõesque
nortearamalegislaçãoeaspolíticasqueenfatizaramopapeleaespecificidadedoensino
técnico, como alternativa formativa que, dentro de sua própria organização, pode
oferecer conteúdos e desenvolver competências que, embora voltadas para campos
profissionais específicos, promovem formação compatível com a cidadania e as
necessidadeseconômicasesociaisdasociedade.Essasconcepçõesconduzem,emgeral,
aduaspropostasdeorganizaçãoescolarparaoensinotécnico:umaemqueelesetorna
66
opção alternativa ao ensino médio geral e não um apêndice deste, dando acesso a
diplomas equivalentes e possibilitando a continuidade de estudos em nível superior;
outra é a proposta segundo a qual o ensino técnico deve ser ministrado
preponderantemente em instituições específicas, de modo concomitante ou
subsequenteaoensinomédiogeralcursadonasescolasregulares.Nasduasvertentes,
nãosehierarquizaoensinogeraleoensinotécnico,quesãoigualmentevalorizadoscomo
alternativasformativas,contemplandosuarelaçãocomamodernasociedadetecnológica
e o imperativo de atendimento às necessidades de inserção dos jovens no mundo da
produção.
Outro grupo reúne autores que adotam enfoques de origem marxista ou gramsciana.
Analisam o papel do ensino técnico e profissional e das políticas a ele associadas no
reforço das condições de reprodução da forma de organização econômica e social no
Brasil.Suaspropostassãoformuladasnaperspectivadesuperaçãodessarealidade,em
abordagens educacionais ou filosóficas. Aqui, por exemplo, podem ser encontrados
autores como Gaudencio Frigotto, Maria Ciavatta, Acácia Kuenzer, Dermeval Saviani e
outros (Gentili and Frigotto 2000, Ciavatta, Frigotto, and Oliveira 2001, Frigotto 2002,
Frigottoetal.2002,Ciavatta2005,Kuenzer1988,1997,Saviani2007,2008).Osenfoques
desses autores se direcionam para políticas que supõem, para a formação técnica, o
requisitoantecedentedaformaçãointegraloferecidanoensinomédiogeral.Encontram
inspiraçãocentralnoconceitodepolitecnia,quepostulaasuperaçãodadicotomiaentre
trabalho manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral
(Saviani1989).Aorganizaçãodaeducaçãoescolar,especialmentenoensinomédio,deve
superaraquelaqueseriadecorrentedeumaconcepçãocapitalistaburguesa:oensino
profissionalparaaquelesquedevemexecutareoensinocientífico-intelectualparaosque
devemconceberecontrolaroprocessodetrabalho.Aconcepçãocurriculardecorrente,
adochamadoensinomédiointegrado,comoseveráadiante,aindaquetransitória,supõe
que o estudante do ensino técnico curse toda a formação geral, a ela adicionada a
formaçãoprofissionalpropriamentedita.
67
A leitura desses e muitos outros autores contribui para a formação de um quadro
contextualdiversificadoparaacompreensãodasquestõescentraisrelacionadasàhistória
e as políticas da educação técnica e profissional no País. As diferentes leituras dessa
histórianãosecorporificamapenasnasanálisesfeitasporessesautores,mastambémse
revelamnosfatos,embateseposiçõesassumidaspordiferentesgrupossociaisenvolvidos
naorigemenaformaçãodessamodalidadeeducacionalnarealidadebrasileira,aolongo
dotempo.
As concepções do primeiro grupo de autores, por exemplo, se apresentam, em graus
variadosdeintensidade,naspolíticasligadasàsmudançasocorridasduranteosanos50
edecorrentesdaaprovaçãodaLeinº4.024,de1961(dediretrizesebasesdaeducação
nacional-LDB)edaLeinº9.394,de1996(novaLDB).Jáosenfoquesdosegundogrupo
deautoresseapresentammaisnitidamentenasprimeiraspropostasdeprojetosdelei
paraanovaLDBde1996e,nalegislaçãopropriamentedita,pormeiodasalteraçõesna
Leinº9.934,de1996,introduzidaspelaLeinº11.741,de2008.
Asprimeirasmudanças:osanos50eaequiparaçãodoensinomédioedoensinotécnico
A Reforma Capanema, realizada entre os anos de 1942 a 1945, reorganizou o ensino
secundário e regulamentou o ensino industrial e comercial, além de promover a
instituiçãodoServiçoNacionaldeAprendizagemIndustrial(SENAI).JáfindaaeraVargas,
com novo Ministro da Educação, esse movimento teve sequência, em 1946, com a
reorganização do ensino primário, a regulamentação do ensino normal e agrícola e a
criaçãodoServiçoNacionaldeAprendizagemComercial(SENAC).
Emboraessasreformastenhamavançadobastantenaestruturaçãodoensinotécnicoprofissional,elasmantiveramaseparaçãoentreessamodalidadeeoensinosecundário
geral, conferindo apenas a este o direito de continuidade de estudos na educação
superior.
Essetemadaequiparaçãofoiograndemotedodebatepolítico-legislativonesseperíodo.
Decertomodo,prevaleciaaquestãodacontinuidadedosestudosemdireçãoaonível
superiorenãoexatamenteopapeloufunçãodoensinotécniconosistemadeensino
68
brasileiroedeste,nasociedade,aindaqueessetematenhasidomuitodebatidonoPaís,
até mesmo muitos anos antes, como foi o caso dos alentados debates promovidos na
CâmaradosDeputadosduranteosanos20.
Aequiparação,paraesseefeito,ocorreupormeiodaLeinº1.821,de12demarçode
1953,quedispôssobreoregimedeequivalênciaentrediversoscursosdegraumédio
parafinsdematrículanociclocolegialenoscursossuperiores(éimportantelembrarque,
naépoca,ograumédiocorrespondiaàsidadesde11a14anos,queéhojeosegundo
ciclodaeducaçãofundamental,eocolegialàsidadesde15a17,ouseja,aonívelmédio
atual).Poressediplomalegal,passaramateracessoàeducaçãosuperiorosegressosdos
cursos técnicos do ensino comercial, industrial ou agrícola, com duração de três anos.
Esseacesso,porém,eradirecionadoadeterminadascarreiras,nostermosdoDecretonº
34.330,de21deoutubrode1953.Osegressosdoscursostécnicosdeensinocomercial,
comduraçãomínimadetrêsanos,poderiampostularmatrículanoscursosdeEconomia,
Direito, Geografia, História, Ciências Sociais e Jornalismo. Aos provenientes dos cursos
técnicosdeensinoindustrialeraadmitidooingressonoscursosdeEngenharia,Química
Industrial, Arquitetura, Matemática, Física, Química e Desenho e ainda, se também
concluídoocursopedagógicodoensinoindustrial,aocursosuperiordePedagogia.Para
os que concluíssem os cursos técnicos de ensino agrícola, era facultado o acesso aos
cursosdeEngenharia,Agronomia,Veterinária,Física,Química,HistóriaNaturaleCiências
Naturais. Outras disposições tratavam do acesso a cursos superiores de Pedagogia e
Letras por egressos do segundo ciclo do curso normal e, além desses, também ao de
DireitopelosconcluintesdocursodeSeminário,comduraçãomínimadeseteanos.
Aorigemdessamudançalegislativaestánoprojetodeleinº690,de1951,deautoriado
Deputado Ulysses Guimarães, que pretendia apenas assegurar o acesso à educação
superioraosegressosdoscursosnormais,aoqualseagregaramdiversosoutros,comfoco
específico nessa formação. Amplo debate se estabeleceu na Câmara dos Deputados,
duranteoqualemergiramtrêsquestõesrelevantes.Aprimeiradelas,aexistênciadeuma
leianterior,aLeinº1.076,de31demarçode1951,quepermitia:(a)queosegressosdos
primeirociclodoscursosdeensinocomercial,industrialouagrícolativessemacessoao
69
curso colegial (clássico ou científico), se aprovados em exames das disciplinas não
cursadasdocurrículodoprimeirociclodoensinosecundária;(b)queosdiplomadosdos
cursoscomerciaistécnicosingressassememcursossuperiores,seaprovadosemexames
vestibulares.Asegundaquestãofoiresultantedemovimentaçãoparlamentarnosentido
deampliaressaúltimapossibilidadeparaosconcluintesdoscursostécnicosindustriais,
comofoiocasodoprojetodeleinº404,de1951,doDeputadoMenottidelPicchia.A
terceiraquestãorefletiuumposicionamentodoslegisladoresnosentidodeassegurara
diversidadeeaflexibidadenaformaçãodenívelmédioe,simultaneamente,aigualdade
nosdireitosaprosseguimentodeestudosemnívelsuperior.Esseposicionamentopode
ser verificado no parecer do Deputado Carlos Valadares, relator da proposição do
DeputadoUlyssesGuimarãesedasdemaisaelaapensadas,cujoSubstitutivo,umavez
aprovado, converteu-se na Lei nº 1.821, de 1953. Do parecer, destaca-se o seguinte
trecho, citando relatório de Congresso de Reitores realizado em São Paulo, em 1950
(BrasilCâmaradosDeputados1951p.31):
Aflexibilidadeeaarticulaçãodoscursosdenívelmédiosãoumimperativo
davidademocrática,porqueestabelecemparatodososescolaresmaiores
possibilidades de escolha da profissão adequada às suas tendências ou
aptidões, resultando daí melhor encaminhamento dos candidatos às
escolassuperiores.
Estacaminhadalegislativa,porém,nãosefezdemodolinearouisentadecontrovérsias.
O mencionado projeto de lei nº 404, de 1951, do Deputado Menotti del Picchia, por
exemplo,foirejeitadoumanoantes,naesteiradecontundentemanifestaçãodoPoder
Executivo,naspalavrasdoentãoDiretordoEnsinoIndustrialdoMinistériodaEducação
eSaúde,SolonGuimarães(BrasilCâmaradosDeputadosandComissãodeEducaçãoe
Cultura1951p.27-28):
Se pudéssemos avançar nossa opinião, diríamos que a lei 1076 , cujos
benefíciossequernoprojetoestendidosaostécnicos,nãoconsultouaos
interêsses do País, porque, longe de estimular a formação do pessoal
habilitadoparaocomércioeparaaindústria,concedendoao1ºciclodêste
curso mutação no científico ou clássico, tão necessários, atendeu mais
àquelapropensãoparaostitulosdoutorais,menosporvocaçãoemaispor
hábito e falso julgamento, e que devíamos combater numa reforma de
conceitosqueesclareçaajuventudedosnossosmalesdepaísdedoutores,
70
a mendigar técnicos de 1º e 2º graus. Assim, julgamos o projeto
desinteressantee,sepossível,conviriaaoBrasilarevogaçãodalei1.076,
acusadosquejáestãooscursosindustriaisdeginásiosdisfarçados.
Essaeraaposiçãodegoverno,manifestadanaMensagemdoPresidenteGetúlioVargas
ao Congresso Nacional, nesse mesmo ano de 1951. Abordando a ocorrência de
inesperadaampliaçãodaprocuraporvagasnoensinosecundário,apontavaasmudanças
desuasfinalidadesdeselecionaraselitesintelectuaiseanecessidadedeimplementar
medidas de orientação vocacional para encaminhar os jovens, de acordo com suas
aptidões,paraascarreirasindustriais,comerciaiserurais.Semanifestavapreocupação
com a articulação da educação geral com o ensino técnico, não indicava intenção de
integrar essas modalidades em uma mesma trajetória escolar diversificada (Brasil
PresidênciadaRepública1951,212-213):
“Atarefadeestimularodesenvolvimentodoensinosecundárionosentido
de uma educação acessível ao maior número e que prepare os
adolescentes para a participação mais completa na vida coletiva, deve
correrparelhacomoimpulsionamentodoensinotécnico.[...]Abaixodo
níveluniversitário,masjáexigindoconclusãodecursoginasial,devemos
manternumerososcursosemescolastécnicas.[...]Daísairãohomenspara
asfunçõesdeconduçãodeserviços,oudecontroledeprodução,situados
entreengenheiroseoperários.”
Havia, portanto, um debate relevante entre as finalidades da diversificação do ensino
médio, entre as modalidades acadêmica e técnica, em que preponderou a questão da
continuidadedosestudosemnívelsuperior.Emborarevestidadeimportânciaemtermos
deequidade,adiscussãonãofavoreceuofortalecimentodoensinotécnico,masantesa
suaconsolidaçãocomomaisumaviadeacessoàeducaçãosuperior.
Éoportunosalientarqueessesposicionamentoseramcontemporâneosàtramitaçãodo
projeto de lei de diretrizes e bases da educação nacional, encaminhado pelo Poder
Executivo ao Congresso Nacional, em 1948, durante o Governo do Presidente Eurico
GasparDutra,sendoClementeMarianioMinistrodaEducaçãoeSaúde.Onovogoverno
Vargas, instalado em 1951, parecia discordar da orientação de política educacional
adotadapeloseuantecessor.
71
Asegundamudança:aLDBde1961eaequiparaçãodefinitiva.
Oencaminhamentonadireçãodaintercomunicaçãoentreosramosgeraletécnicode
ensinomédioprevaleceunatrajetóriaqueculminounaaprovaçãodaLeinº4.024,de20
dedezembrode1961,quefixouasdiretrizesebasesdaeducaçãonacional.Aorigem
legislativa desse diploma legal se encontra no projeto de lei encaminhado pelo Poder
ExecutivoaoCongressoNacionalcomaMensagemnº605,de29deoutubrode1948.
Desta Mensagem consta longa Exposição de Motivos assinada pelo então Ministro da
Educação e Saúde, Clemente Mariani, da qual o trecho a seguir evidencia a opção de
políticaeducacional,quantoaoensinomédio,adotadapelogovernoDutra:
Naeducaçãodegraumédioalteia-seocaráterprudentementeinovadordo
projeto, estabelecendo afinal, no Brasil, as condições democráticas para
êsse ensino destinado, em essência, à formação do adolescente, com a
flexibilidadeevariedadenecessáriasparaatenderàsmúltiplasaptidõese
necessidadestantodosjovenscomodoorganismosocial.Fá-loemfórmula
conciliatória, mantendo, ainda, os dois sistemas, cultural e utilitário, mas
permitindoatransferênciaentreêlesefacilitandoasuainterpenetração.O
magníficorelatóriodacomissão,noseucapítuloVIIeodaSubcomissão,que
oacompanha,ambosanexosaestaexposição,dispensam-medetratarmais
largamente da matéria, Devo apenas louvar o equilíbrio com que,
libertando-se do modêlo tradicional dos sistemas estanques, evitaram,
também, os exageros da escola compreensiva, em moldes americanos,
contra cujo “'nivelamento por baixo" já protestava S. R. Kaldell em 1933.
RealizamosovotodaIIIConferênciaInternacionaldeInstruçãoPúblicade
Genebra,em1934,paraaqual"importaàvidasocialdasnações,comoaos
interêsses dos individuos, preparar, ao lado de uma elite de profissionais
liberais, também elites de natureza comercial, industrial, agrícola, etc.,
correspondendo aos diversos tipos de atividade econômica e possuindo,
comoaoutra,umaculturaverdadeiramentegeral.
É interessante observar os termos da Exposição de Motivos. Tratando da fórmula
conciliatória,afirmaquesemantêmaindaosdoissistemas:cultural,istoé,oensinode
formaçãogeral,eoutilitário,ouseja,oensinotécnico.Aomencionarquesepermitea
transferência entre eles e é facilitada a sua interprenetração, o texto sugere que, na
realidade,aconcepçãoqueinspiravaoprojetopercebiaapropostacomodetransição
em direção a um sistema ainda mais integrado de formação secundária, flexível e
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diversificado,comasdiferentesformaçõestécnicascomoopçõesformativas,aoladode
outrasdecarátermaisacadêmico.
Otextodestacatambémqueapropostasedistanciavatantodos“sistemasestanques”
quantodaescolacompreensiva.Osprimeiroseramreferênciaaomodeloentãoadotado
naFrança,quetraçavatrajetóriasescolaresdistintasparaaformaçãoacadêmicagerale
paraaformaçãotécnicaprofissional,sempossibilidadesdeintercâmbioentreoscursos
e reservando à primeira o acesso à universidade. Já a escola compreensiva norteamericanaerapercebidacomoumaformadeorganizaçãoescolarquenãofavoreciaa
qualidade do ensino, promovendo a admissão indiscriminada de grande número de
estudantes,semcondiçõesdeofereceraorientaçãoeducacionaleasopçõesformativas
quemelhoratendessemàsaptidõesdosjovens.Estapercepçãoseconfirmapelaleitura
detrechomaisavançadodaExposiçãodeMotivos(BrasilPresidenciadaRepública1948
p.22-23):
Reconhecendoasdeficiênciasdosnossoscursosdeformaçãodetécnicos,
inspira-se o projeto nas conclusões da Comissão harvardiana de 1946, de
que "a especialização diversifica os homens e os separa, agrava as forças
centrífugas do convívio social, reclamando, pois, como elemento de
equilíbrio,ocontraimpulsodaeducaçãogeral".Destaconcepçãomoderna
e democrática nascera no Distrito Federal, em 1932, como acentua o
relatório, a experiência de Anísio Teixeira, com a instituição de escolas
profissionais,que"refletindoessaimensaconciliaçãoentreopensamentoe
a ação e a ciência e a indústria", deveriam "unir e pacificar objetivos
supostamente hostis de cultura e de profissão, de teoria e de prática, de
pensamento e de trabalho", orientação em boa hora restabelecida, já no
govêrnodeVossaExcelência."Essaimpregnaçãodeculturageral,baseda
cidadania,elementodeprogressãoindividualedef!exibilidadeutilitária,diz
orelatóriodaComissão-éocaráterfundamental,intrínseco,daeducação
profissionaldegraumédiopropostanoanteprojeto"conservadanoprojeto.
Ela permitirá que as escolas profissionais de todo o gênero, através de
currículos os mais variados, em todos os quais figurarão, entretanto,
disciplinas de natureza cultural atendam às necessidades de um sem
númerodeadolescentesatualmentecondenados,arealizarem,nasescolas
secundárias,cursosparaosquaisnãosãoaptoseque,emvezdelibertar,
deformamasuapersonalidadenascente.
Dessemodo,oprojetodeleiencaminhadoaoCongressoNacional,emoutubrode1948,
previa, em seu art. 28, § 3º, que seriam entendidos como “cursos técnicos os que
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ministremeducaçãoprofissional,emtrêsanosletivos,juntamentecomomínimodecinco
disciplinasdecaráterculturalaalunosquetenhamconcluídoocursoprofissionalbásico,
ou o curso de regentes de ensino primário, ou o ciclo ginasial”. Os cursos técnicos
deveriamobedeceràsmesmasnormasseguidaspelocursocolegial,noquesereferea
exame de admissão, duração do ano letivo, seriação das disciplinas, organização do
programa,percentagemdeaulaseexercícios,frequênciadealunos,notasdeaprovação,
atividades complementares e exame de conclusão de curso. Ao egresso era facultado
matricular-seemcolégiouniversitáriodeescolasuperiorrelacionadocomocursotécnico
realizado,casoaprovadoemexamedeadmissãoesatisfeitoasdemaisexigênciaslegais.
Para melhor entendimento dessas disposições, cabe esclarecer que o projeto previa a
existênciadocolégiouniversitário,comumoudoisanosdeduração,comoetapaprévia
àmatrículanoscursossuperiorespropriamenteditos.Estescolégiosdeveriamfuncionar,
segundo a proposição, anexos às escolas superiores ou, excepcionalmete, a escolas
secundáriasautorizadaspeloConselhoNacionaldeEducação.
Nadiscussãodoprojeto,emendasforamapresentadasparaassegurarasupressãodo
“colégiouniversitário”.Paraoscursostécnicos,pretendia-semanterasdisposiçõesque
vinculavamocursosuperioràáreatécnicacursada,demodosimilaraoprevistonajá
vigenteleinº1.821,de1951.
Esse projeto de lei, como é sabido, teve longa trajetória de tramitação. Remetida à
apreciação de Comissão Mista de Leis Complementares, das duas Casas do Congresso
Nacional, ficou arquivado e sem debate, após receber parecer negativo da autoria do
Deputado Gustavo Capanema, em 1949. Este fato merece atenção especial. Este
parlamentarforaquem,comoMinistrodaEducaçãoeSaúdedosúltimosanosdoEstado
Novo,promoveuareformaquerecebeuseunome:areformaCapanema.Estareforma
reorganizouoensinotécnicoemseusdiferentesramos,afirmouaseparaçãoentreessas
trajetórias formativas e o ensino secundário geral e não conferiu à terminalidade das
primeirasapossibilidadedecontinuidadedeestudossuperiores.Atramitaçãodoprojeto,
portanto, desde logo enfrentou, no cenário legislativo, o embate de duas posições
distintas. Não surpreende que, durante um bom número de anos, ela não tenha
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avançado,nãoobstanteaCâmaradosDeputados,em1951,tenharetomadoainiciativa
deanalisá-lo.
Após muitas discussões, emendas e substitutivos, a proposição tomou corpo como o
projetodeleinº2.222,de1957.Oscursostécnicosteriamorganizaçãosimilaràdoensino
secundário,divididosemcicloginasialecolegial,oferecendo,respectivamente,alémdas
disciplinas profissionalizantes, quatro e cinco disciplinas do currículo do ensino
secundáriogeral,sendoumaoptativaeasdemaisobrigatórias.Paraacessoàeducação
superior,odiplomadocolegialacadêmicoedocolegialtécnicoteriamamesmavalidade,
desaparecendodotextolegislativoocolégiouniversitário.
EssafoiaorganizaçãoafinaladotadanaLeinº4.024,de1961.Comofundamentodesua
concepçãoeducacional,encontra-seaquelaquepostulaapossibilidadedeintegração,em
currículos específicos, de disciplinas de caráter geral e de cunho profissionalizante,
reconhecendo o potencial dos cursos técnicos em oferecer grau equivalente de
densidadeformativaàqueleatribuídoaocursosecundáriogeral.Istosignificavaatestar
queoensinotécnicoeoensinosecundáriogeralseriamviasalternativasdeformaçãoem
nível médio de mesmo padrão, concretizadas em propostas curriculares diferenciadas,
masconducentesaperfisformativosequivalentesemtermosdesuarelevânciaeeficácia
para a afirmação da cidadania, possibilidades de contribuição para a sociedade e
continuidadedeestudos.
Essaconcepção,levadaaumgrauextremadodeaplicação,tambémseencontrapresente
naLeinº5.692,de1971,quepromoveuareformadoensinode1ºe2ºGrause,dentro
dela,ainstituiçãodaprofissionalizaçãocompulsóriano2ºGrau(ensinomédio).
Aterceiramudança:a“LDB”do1ºe2ºGraus,de1971,eoensinotécnicocompulsório.
A Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, é frequentemente discutida na literatura
educacional como um diploma legal de inspiração tecnicista, elaborada de forma não
participativaeaprovadapeloPoderLegislativosemdebate.
De fato, é preciso considerar que essa lei educacional foi a que tramitou mais
rapidamentenoâmbitodoPoderLegislativo.AMensagemPresidencialnº209(numerada
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comodenº55,noCongressoNacional),datadade25dejunhode1971,foipublicadano
DiáriodoCongressoNacionaldodia30dejunho.Em11deagostodomesmoano,alei
estava sancionada e publicada no Diário Oficial da União, sem modificações de fundo
introduzidas pelo Poder Legislativo. Embora tenham sido apresentadas mais de 350
emendas,otextofinalaprovado,acatandoumterçodasmodificaçõessugeridaspelos
parlamentares,manteveoteordapropostadoPoderExecutivo,inclusiveacentuandoo
carácterprofissionalizantedoensinode2o.grau.Nãohouvediscussãoouintervençãodo
PoderLegislativoaoapreciaramatéria.Contrastandocomosinúmeroseprolongados
debatesquecaracterizamahistórialegislativadaeducaçãobrasileiraduranteosperíodos
democráticos,aquelefatoencontracertamenteasraízesdesuaocorrêncianasrelações
assimétricas que se estabeleciam entre o Poder Executivo e o Legislativo durante o
períododoregimemilitar,especialmentenoiníciodadécadadosanos70.
Dessemodo,aindaqueoprojetotenhasidoredigidocombaseempropostadegrupode
trabalho de educadores e tenha sido objeto de consulta aos sistemas de ensino e às
superintendênciasdedesenvolvimentoregionaledediscussãopeloConselhoFederalde
Educação e seus congêneres estaduais, não se pode afirmar que o processo de sua
elaboraçãotenhasidoparticipativo.Érazoáveladmitirque,dadoocontrolepolíticosobre
todasasinstânciasenvolvidas,houvessemaissintoniaquediscordância.
Essecenário,porém,nãodeveimpedirumaanálisemaisprecisadoquesignificouessa
lei,notrajetodaevoluçãodaspolíticasedalegislaçãoeducacionais,particularmenteno
queserefereaoensinotécnico.Asdiscussõeshavidasdesdeosanos50secentravamna
possibilidade de integração dos diferentes ramos do ensino médio e de equidade nos
direitosdeacessoàeducaçãosuperior.Apreocupaçãorelativaàarticulaçãodaeducação
escolarcomasnecessidadesdomeiosocialeeconômicotambémsefezpresentedesde
entãooumesmoantes.
Dentro desse movimento, devem ser considerados os argumentos que constam da
Exposição de Motivos do então Ministro da Educação e Cultura, Jarbas Passarinho, ao
PresidentedaRepública,fundamentandooprojetodaleidareformadoensinode1ºe
2ºGraus(BrasilPresidenciadaRepúblicaandPassarinho1971p.819-820)
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Nummomentoemque,noBrasilcomonomundo,secaminharapidamente
para a integração educacional, já não há lugar, por exemplo, para uma
separação por demais nítida dos graus de ensino [...]; para uma segunda
separação dentro daquela, cindindo horizontalmente o grau médio em
subgraus ou "ramos"; para a organização de universidades pela mera
justaposiçãodeescolasestanques;eassimpordiante.
Oprojetoseapresentavacomoelaboradoapartirdetrêseixos:variedade,flexibilidade
earticulação.Comparava-secomalegislaçãovigente(Leinº4.024,de1961)que,segundo
aExposiçãodeMotivos,permitiaaaplicaçãodessesprincípios,masnãoosconsagrava
definitivamentenasnormasdeorganizaçãoefuncionamentodaeducação:
Ademais,nocontextogeraldalei,émuitoforteapersistênciadomodelo
anterior. Esta circunstância, aliada ao fraco ou inexistente sentido de
integração,tolheuemgrandepartearealvivênciadaquelesprincípiosde
variedade, flexibilidade e articulação. Sente-se ainda muito presente um
compromissoentreoantigoeonovoquenãoencorajainovações,apenas
aspermite.Istosetornoumaisvisívelnafasedeexecução:poucosforamos
órgãos estaduais que se reestruturaram. efetivamente, para implantar e
desenvolveraLDB,eopróprioMinistériodaEducaçãoeCulturapodeaplicálacomaestruturaquelhefoidadaparacumpriralegislaçãoprecedente.
Na perspectiva do projeto, essas indefinições eram superadas e a integração se
manifestava de diferentes formas. A primeira era a unificação do curso primário e do
cursoginasialemumaúnicaetapaobrigatória,oensinode1ºGrau,comduraçãodeoito
anos. O ensino secundário, tal como tradicionalmente entendido (ginásio e colegial)
deixavadeexistir,instituindo-seoensinode2ºGrau,noespaçoanteriormenteocupado
pelocursocolegial.Esteteriaváriosramosformativosecontemplariaaformaçãotécnica
emseucurrículocomum.
Isso importa antes de tudo em integração. A reunião do que é comum,
idênticoousemelhanteensejamaiorliberdadeparadiversificaçãodoqueé
ou deve ser diferente, pois a unidade do conjunto estará previamente
assegurada.[...]Fez-se,poroutrolado,ajunçãodoschamados"ramos"de
escolanumsóensinode2ºgrauemque,assentando-sesobreumaparte
geralecomumdocurrículo,todasasformasdeestudos"especiais"poderão
serdesenvolvidas,conformeaspossibilidadesdecadaestabelecimento.Não
hámaislugar,noBrasildehoje,paraodualismodeumaescolamédiaque
levaàUniversidadeeoutraquepreparaparaavida.Aescolaéumasóe
devesemprecumpriressasduasfunções,indispensáveisaumaeducação
verdadeiramenteintegral.
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Aofimdaadolescência,todosdevemexigircondiçõesdequalificaçãoque
lhespermitaingressarnaforçadetrabalho,pretendamounãoprosseguir
estudosemnívelsuperioretenham,ounão,capacidadeoumotivaçãopara
fazê-lo.Talorientação,porém,serádetodoinexequívelnumesquemarígido
dequatromodalidadesestanquesdepreparo-industrial,comercial,agrícola
enormal-,quandojásecontampelascentenasasocupaçõesquerequerem
formaçãode2ºgrau.
Essas alterações implicaram mudanças curriculares relevantes. A concepção era a do
currículo em camadas (que, por sinal, prevalece até os dias de hoje). Determinava a
existênciadeumnúcleocomum,obrigatórioemtodooPaís,eumapartediversificada,
definida em cada sistema de ensino. Além disso, o currículo deveria contemplar duas
grandesdimensõesformativas:ageral(disciplinasacadêmicas)eaespecial(preparação
paraotrabalhoehabilitaçãoprofissional).Essasduasdimensõessearticulariamdeforma
diferenciadaaolongodatrajetóriaescolar:predomíniodageralnoensinode1ºGraue
da especial no ensino de 2º Grau. Somente excepcionalmente a parte de formação
especialpoderiaassumirocaráterdeaprofundamentodeestudosgerais.
Comrelaçãoàformaçãogeral,oParecernº853,de1971,eaResoluçãonº8,de1971,do
Conselho Federal de Educação, fixaram o núcleo comum desses dois níveis de ensino.
Divididasemtrêsáreas,estabeleceram-seasrespectivasmatériasparao2ºGrau,aserem
“tratadas predominantemente como disciplinas e dosadas segundo as habilitações
profissionaispretendidaspelosalunos”.Oparecernº871,de1972,listouasmatériaspara
apartediversificada,noâmbitodosistemafederaldeensino.Asnormasassimdefinidas
admitiam variações de carga horária e do número de períodos letivos em que cada
disciplinaseriaoferecida.
Comrelaçãoàformaçãoespecial,oParecernº45eaResoluçãonº2,ambosde1972,
listaram conjuntos ou áreas de habilitação profissional, discriminando as habilitações
técnicas e outras habilitações. Na Resolução nº 2, de 1972, também se encontravam
sugestões de composição curricular para 12 habilitações de nível técnico. Essas
composiçõesapresentavamosconjuntosdedisciplinasdeformaçãogeralorganizadosde
modo a fundamentar diretamente as necessidades de cada habilitação profissional.
Havendoumelencoobrigatóriodedisciplinasdonúcleocomum,aprincipalvariaçãose
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dava na carga horária. Propunha-se a dosagem das disciplinas de acordo com as
habilitaçõesprofissionais.
Caberessaltarqueessegraudeaplicabilidadedaformaçãogeralàespecialnãoprescindia
da universalidade cultural assegurada pela existência do núcleo comum. Subjaz a essa
propostacurricularaconcepçãodequeaformaçãoemumahabilitaçãotécnicarequer
umasólidaformaçãogeralmasestapodeserobtida,desdelogo,demodoarticuladoe
integrado aos cursos e atividades profissionalizantes. Em outras palavras, trata-se de
concepçãoquepostulanãoserprecisosubmeteroestudanteaumacargaexcessivade
formaçãogeraldesvinculadadoseuinteresseprofisionalizanteequeissonãosignifica
reducionismonaformaçãooulimitaçãonapreparaçãoparaacidadania.
Osproblemasdeimplantaçãodessaconformaçãocurricularprofissionalizantedoensino
de2ºGraulogosefizeramsentir,combinandodificuldadesoperacionaiscominteresses
ouaspiraçõesdosestudantes.Dentreasmaiscitadas:afaltaderecursosfinanceirospara
adequaçãodasescolas;escassezdepessoalqualificadoparaaofertadasdisciplinasde
formaçãoespecial;carênciadeinformaçõessobreasdemandasdomercadodetrabalho
para orientar a oferta de habilitações; resistências do segmento docente, face a uma
possívelreduçãodeoportunidadesdetrabalhoparaoslicenciadosantesdavigênciada
lei.
Alémdisso,amaiorpartedosestudantesqueàépocalogravaalcançaroensinode2º
Grau provinha de segmentos superiores da pirâmede social, nos quais a demanda de
escolarização não se limitava ao nível médio mas antes aspirava à educação superior.
Havia, portanto, resistências quanto à [eventual] redução da carga de formação geral,
compossíveisprejuízosnosprocessosseletivosdeacessoaoensinosuperior.
OGovernofederal,aomenosformalmente,demoroualgumtempoparadar-secontados
obstáculosenfrentadosparaaimplementaçãodareforma.Defato,nasMensagensao
Congresso Nacional, na abertura das sessões legislativas de 1973 e 1974, afirmava o
PresidentedaRepública(BrasilPresidênciadaRepública1973,1974):
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“Na área do 2º grau, as habilitações profissionais foram apreciadas e
definidas,eintensificadaaintercomplementaridade,particularmentecom
asescolasfederais,objetivandooaproveitamentototaldesuasinstalações
e equipamentos, em benefício de escolas iniciantes da Reforma, mas
despreparadasemmeiosmateriais.”
“Pela Lei nº 5.692, de agosto de 1971, não só se reformou a natureza da
educação de 1º e 2º graus, como se garantiu a eliminação da prejudicial
dicotomia de educação humanística e educação profissionalizante, na
sondagemdevocaçõesdacriança,entreos7e14anos,naeducaçãoparaa
vida,enaterminalidadenonívelde2ºgraueconseqüentepreparaçãodos
técnicosdenívelmédio,tãoescassosnoPaís.”
Já em 1975, o Conselho Federal de Educação, em seu Parecer nº 76, reinterpretou as
disposiçõesdaLeinº5.692,de1971,introduzindo,dentrodoconceitomaisamplode
educaçãoprofissionalizante,odehabilitaçãobásicaouhabilitaçãoparcial.Asescolasnão
seriam então obrigadas a promover a formação profissional em nível técnico, mas
poderiamofereceressahabilitaçãoparcial.Tratou-se,narealidade,doinícioda“diluição
conceitual” da proposta original da Lei nº 5.692, de 1971, que se completou com a
aprovaçãodaLeinº7.044,de1982.Apartirdeentão,oensinode2ºGrau,noquese
referiaàpreparaçãoparaotrabalho,poderia“ensejarhabilitaçãoprofissional,acritério
doestabelecimentodeensino.”Asexpressões“formaçãogeral”e“formaçãoespecial”
foram suprimidas e consequentemente o predomínio da segunda sobre a primeira,
anteriormenteobrigatório.
Este foi o fim da compulsoriedade da educação profissional no ensino de 2º Grau. O
ensinotécnicoseguiusendoumramoatendidoporescolasespecificamentevoltadaspara
essafinalidade.Ospareceresnº618,de1982,nº108,de1983,nº170,de1983,enº281,
de1983,pretenderamexplicarconceitualmenteasmudançasepropornormasparaasua
operacionalização. Os sistemas de ensino, no entanto, voltaram a fazer o que faziam
antes: ensino secundário propedêutico e a oferta de ensino técnico (modesta) em
instituiçõesespecíficas.
Existeconsensodequeaformacomquefoirealizadaeauniversalizaçãodaformação
profissional para todo o ensino de 2º Grau foram equívocos da reforma de 1971. No
entanto,éprecisodestacarque,noprocessodeevoluçãodaspolíticasedalegislaçãoda
80
educação no País, a proposta de integração entre formação geral e formação
profissionalizante,variandoinclusiveacomposiçãohoráriadaprimeiraemfunçãodas
necessidades da segunda, constituiu uma etapa consequente das discussões e dos
diferentesposicionamentosqueseconformaramaolongodotempo.
Adiante, o tema do ensino técnico só foi retomado, de modo efetivo, quando da
apreciação do projeto de lei, de 1988, que redundou, anos mais tarde, na nova lei de
diretrizesebasesdaeducaçãonacional,de1996.NosdebatesdaAssembleiaNacional
Constituinteinstaladaem1987,contudo,oassuntofoitratadotangencialmente.Como
afirmaViana,analisandoostrabalhosdaSubcomissãodeEducação,CulturaeEsportes
(Viana2013p.45-46):
Quandosediscutiaoensinodenívelmédioemsimesmo,odebate,namaior
parte das vezes, voltava-se para sua finalidade: profissionalizante ou
preparatóriaparaauniversidade.
[...]
MuitasdasentidadesqueparticiparamnasAudiênciasPúblicasenviaramà
Subcomissãodocumentoscomsuaspropostas.Odocumentodecorrentedo
Fórum da Educação na Constituinte e em Defesa do Ensino Público e
Gratuitopreviaaseguinteorganizaçãoparaoensinode2ºgrau:
‘Art.5ºOensinodesegundograuconstituiasegundaetapadoensinobásico
e é de direito de todos. Visa assegurar formação humanística, científica e
tecnológicavoltadaparaodesenvolvimentodeumaconsciênciacríticaem
todasasmodalidadesdeensinoemqueseapresentar.Nosegundograusão
oferecidoscursosde:
I–formaçãogeral;
II–caráterprofissionalizante,emqueaformaçãogeralsejaarticuladacom
formaçãotécnicadequalidade;
III – formação de professores para as séries iniciais do 1º grau e da préescola.’ (Ata da 15ª Reunião de Subcomissão de Educação, Cultura e
Esportes,28deabril,1987,p.278).
Nessaproposta,sugere-se[...]aorganizaçãodoensinodesegundograusob
2orientações:formaçãogeraloucaráterprofissionalizante.”
Éinteressantenotarqueapropostaserefereàformaçãode“caráterprofissionalizante,
emqueaformaçãogeralsejaarticuladacomaformaçãotécnicadequalidade”.Nãodeixa
de ser uma reafirmação do estágio de discussão do tema no cenário educacional
81
brasileiro:aformaçãotécnicanãoprescindedasólidaformaçãogeral,masestapodeser
concebidademodoaviabilizar,demodoconsistenteesocialmenterelevante,aprimeira,
comomeiodequalificaçãoparaoexercíciodotrabalhoprodutivoedeinserçãocidadã.
Aquartamudança:aLDBde1996eoensinotécnicoemadiçãoaoensinomédiogeral.
Em1988,antesdapromulgaçãodanovaConstituiçãoFederal,oDeputadoOctávioElísio
apresentou a primeira versão de seu projeto de lei de diretrizes e bases da educação
nacional, que recebeu o nº 1.258, de 1988. A proposição era bastante sintética com
relaçãoaoentãoensinode2ºGrau.Dispunhaapenasqueoscurrículosdasescolasdesse
níveldeensinodeveriamabranger,alémdalínguaportuguesa,oestudoteórico-prático
das ciências e da matemática, em estreita vinculação com o trabalho produtivo. Essas
escolas deveriam dispor de oficinas práticas preferencialmente organizadas como
unidadessocialmenteprodutivas.
Em dezembro do mesmo ano, como emenda substitutiva, apresentou nova versão do
projeto.Nesta,deixavaclaroqueaeducaçãoescolarde2ºGraudeveria“propiciaraos
adolescentes a formação politécnica necessária à compreensão teórica e prática dos
fundamentos científicos das múltiplas técnicas utilizadas no processo produtivo”.
Informava,emsuajustificação,queotextodecorriadeestudoapresentadoporDermeval
Saviani na XI Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
(ANPEd), realizada em abril do mesmo ano, em Porto Alegre. Incorporava também
sugestões de Jacques Velloso e Luiz Antonio Cunha. Desvelava assim o texto que a
concepção pedagógica de ensino médio incorporava o conceito de politecnia, de
inspiraçãomarxistaeque,noBrasil,jásemesclavacomideiaseducacionaisgramscianas.
Em março de 1989, o autor do projeto apresentou a terceira versão de sua proposta.
Mantendo a mesma concepção pedagógica, detalhava os dispositivos referentes ao
ensino médio, prevendo agora duas modalidades: a geral, voltada para o
aprofundamento de estudos; e a profissionalizante, dedicada ao aprofundamento de
estudoseàformaçãotécnica.Alémdeestabeleceraduraçãomínimadetrêsanos,seguia
82
mantendoaobrigatoriedadedequeasescolascontassemcomoqueagoradenominava
delaboratórioseoficinasparatrabalhospráticos.Aredaçãodotextosugeria,portanto,
queamodalidadeprofissionalizantesedesenvolveriaparaalémdosconteúdosprevistos
paraaformaçãogeral.
Aquartaversãodoprojeto,oferecidaporseuautoremjunhode1989,jánãoseservia
explicitamentedaexpressão“formaçãopolitécnica”,masmantinhaseusfundamentos.
Traçavaosobjetivosdoensinomédioepreviaque,asseguradaaformaçãobásicacomum,
poderiaserofertadaaformaçãotécnico-profissional,desenvolvidaemestabelecimentos
próprios.Aduraçãodessescursosdeveriaserampliadaparaquatroanosou3.200horas,
emcontrastecomaformaçãogeral,comduraçãode3anosou2.400horas.Previa-se,
assim, que o ensino técnico, além de abranger os conteúdos do ensino médio geral,
contemplaria os conteúdos científicos e tecnológicos específicos às habilitações
oferecidas.
A proposição foi examinada, junto com várias outras que lhe foram apensadas, pela
ComissãodeEducaçãoeCulturadaCâmaradosDeputados,sobarelatoriadoDeputado
Jorge Hage, que lhe ofereceu Substitutivo, após amplo e participativo processo de
discussão parlamentar e com a sociedade civil organizada. Afirmou o Relator (Brasil
CâmaradosDeputadosandComissãodeEducação1990p.296-297)
Um tema específico e particularmente polêmico - as relações entre
EducaçãoeTrabalhoe,muitopróximodele,aquestãodoEnsinoMédioem
si mobilizou, de nossa parte, as contribuições que fomos buscar,
pessoalmente, em debates e pela consulta à sua produção escrita, dos
seguintespesquisadoresquesetêmdedicadodemodomaisdiretoaotema:
DermevalSaviani(nãohácomodeixarderepetí-Ioaqui),AcáciaKuenzer,da
UFPR, Lucilia Souza Machado e Miguel Arroyo, da UFMG, Gaudêncio
FrigottoeVanildaPaiva,daUFRJ,IracyPicançoeRobertVerhine,daUFBA,
Paolo Nosella, da UFSCar, Fúlvia Rosemberg e Maria Laura Franco, da
PUC/SP,MariaUmbelinaSalgado,doCNPq,SilviaVelho,doMinistériodo
Trabalho,SilkeWeber,daUFPEeSecretáriadeEducaçãodePernambuco,e
Sérgio Haddad, do CEDI. Ainda sobre esse tema, ouvimos técnicos da
SESG/MECeprofessores,dirigentesealunosdeEscolasTécnicaseoutrasde
2ºgrau.
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A lista de nomes apresentada reúne pesquisadores que, em sua maioria, defendem a
escola unitária e politécnica. Essa concepção é contraposta à chamada organização
dualistadoensinosecundário,emqueasegmentaçãoentreensinogeraleensinotécnico
profissionalcristalizatrajetóriaseducacionaisdistintas,quenãosecomunicam,refletem
e reproduzem diferenças de classes sociais. Esse embate teórico prosseguirá nas
discussõesdoprojetodeleiatésuatransformaçãoemnormajurídica.
Aconcepçãoadotadaéapresentadacomoumavisãocontemporâneadodebatesobreo
tema.EscreveuoRelatorsobreoSubstitutivoporeleoferecido:
Procura incorporar os avanços do atual estágio do debate nacional e
internacionalemtornodasrelaçõesentreTrabalho,EducaçãoeEscola.Eo
faz,tantonoquetangeaoespíritoglobaldoProjeto,quantonoparticular
doEnsinoMédio,ondeessaquestãoserebatedeformamaisdireta.Neste
níveldeensino,apropostabuscasuperaromovimentopendulardasidase
vindas do nosso Ensino Médio, historicamente hesitante entre dois polos
igualmente insuficientes: o da formação geral tradicional, propedêutica e
simplesmente conducente ao nível superior, de um lado; e o da
profissionalizaçãouniversalecompulsória,deoutro.
Certamente a discussão não precisaria se situar entre dois polos extremos (educação
puramentegeraloutotalmenteprofissionalizante),comovãoapontar,maisadiante,os
debatesemtornodotextolegal,masoargumentoserveparajustificaroconjuntode
propostasqueoRelatoraseguirelabora,destacandoanecessidadedeumaeducação
básica comum para todos os jovens, a incapacidade das escolas regulares oferecerem
formação técnica atualizada e as possibilidades de sua oferta por outro conjunto de
instituições.
Reconhecendo não ser papel próprio da escola uma profissionalização
específica e imediata, além de ser, de resto, impossível cumpri-lo com
competêncianessestermos(principalmenteàvistadadinâmicadomercado
de trabalho e da vertiginosa evolução tecnológica dos nossos tempos), a
propostaassumeereconheceexplicitamenteanecessáriaexistênciadeum
outrosistemadeinstituições,privadasepúblicas,voltadasexclusivamente
para a formação técnico-profissional, em tarefas específicas. E, ao
reconhecê-lo,vaiadianteeestabeleceasrelaçõesdecomplementaridadee
coexistênciaquedevemexistirentreambos.
84
OSubstitutivo,portanto,colocaaformaçãotécnico-profissionalemumaoutravertente
institucional,emboraadmitasuaofertatambémnosistemaregular.
De sua parte, porém, o Sistema Educacional regular não se limitará, no
EnsinoMédio,aotradicionalensinogeralpropedêutico,comoantesalado
EnsinoSuperior.Pelocontrário,apropostaparaoEnsinoMédioédeum
ensino concebido como etapa final da Educação Básica, sim
(necessariamente igual para todos os cidadãos e sem admitir a dualidade
"escoladorico”e“escoladopobre”),masdeumaEducaçãoBásicacomas
seguintescaracterísticas:a)fortecomponentedeeducaçãotecnológicaou
politécnica,aoladodaeducaçãogeral,paradarcontadascaracterísticasda
própriasociedadecontemporânea,eminentementetecnológica,inclusivee
particularmentenoquetangeaotrabalho,emboranãosomenteaele;[...]
c)possibilidadede,umavezgarantidaaformaçãobásicacomumatodos,
acrescentar-se uma formação específica (mesmo dentro do Sistema de
ensinoregular,portanto),medianteaampliaçãodacargahoráriatotaldo
cursomédio,noequivalenteamaisumano.Éocaso,porexemplo,doCurso
Técnico e do Curso Normal, que o projeto mantém com as necessárias
adaptações; d) articulação com as oportunidades de formaçâo técnicoprofissional específica, fora do Sistema de Ensino; [...] 3ª – Propõe-se a
assegurar o oferecimento de uma educação básica unitária, comum para
todos os cidadãos, antecedendo ou, no máximo, concomitante, com
qualquerespéciedeformaçãoprofissionalespecífica,paratarefasimediatas
no “mercado de trabalho". Não fazê-lo, sob qualquer pretexto, significa
aceitar o tratamento desigual, discriminatório, para uma parcela dos
cidadãos, que implica, dentre outras coisas. em renunciar ao seu pleno e
integraldesenvolvimentocomoserhumano,postoqueoEnsinoMédioé
parte da Educação Básica e esta é aceita como indispensável ao pleno
desenvolvimentodoindivíduo,alémdeconstituir-seemelementodealta
instrumentalidade para o atingimento de graus mais elevados de
aprendizadoposterioredetrabalho.
Estava delineada, portanto, a proposta para o ensino técnico de nível médio. Uma
formaçãoadicional,paraalémdaformaçãogeral,implicandoaampliaçãodaduraçãodo
curso.Defato,oart.53doSubstitutivopreviaaformaçãogeral,fundamentadaembases
deeducaçãotecnológicaepolitécnica,acrescidadaformaçãoprofissional,comduração
de quatro anos ou 3.200 horas, adicionando-se ainda um semestre de estágio
supervisionado. Em resumo, um técnico de nível médio, de acordo com essa norma,
obteria seu diploma em quatro anos e meio. Aprovada na Comissão de Educação e
Cultura, essa disposição foi alterada na Comissão de Finanças e Tributação, na qual a
85
Relatora,DeputadaSandraCavalcantimodificouaduraçãodocursopara3anosou2.400
horas,acrescidadeestágiosupervisionadocomduraçãodeumano.
Com o pronunciamento das Comissões, o projeto passou à apreciação do Plenário da
Câmara, sob a relatoria da Deputada Ângela Amin. O Substitutivo afinal aprovado
mantinha as propostas do Substitutivo do Deputado Jorge Hage, autorizando que as
disciplinasdeconteúdoprofissionalizantefossemdistribuídasaolongodetodoocurso.
Asseguravatambémapossibilidadedetransferênciaentreasdiferentesinstituiçõesde
ensinomédio.ApreciadanoSenadoFederal,tendocomorelatoroSenadorDarcyRibeiro,
amatériaretornouàCâmaracomalteraçõesnosdispositivosreferentesaoensinotécnico
denívelmédio.Admitiaqueoensinomédio,atendidaaformaçãogeraldoeducando,
preparasseparaoexercíciodeprofissõestécnicas.Apreparaçãogeralparaotrabalhoe
a habilitação profissional poderiam ser desenvolvidas nas próprias escolas de ensino
médiooueminstituiçõesespecializadasemeducaçãoprofissional.Dispunhaqueoensino
médiotivesseorganizaçãoflexívelparaatenderàsnecessidadesdiversificadasdosalunos.
Excetuadaestaúltimadisposição,asdemaisforamsancionadascomoaLeinº9.394,de
20dedezembrode1996.
Aoperacionalizaçãodasnovasnormasdaeducaçãotécnicadenívelmédiofoi,noano
seguinte,definidapeloDecretonº2.208,de17deabrilde1997,queestabeleceutrês
níveis de educação profissional: básico, voltado para a qualificação, requalificação e
reprofissionalização de trabalhadores, independentemente de escolarização anterior;
técnico, destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou
egressos do ensino médio; tecnológico, correspondente a cursos superiores na área
tecnológica,destinadosaegressosdoensinomédioetécnico.
Aeducaçãotécnicadenívelmédioteriaorganizaçãocurricularprópriaeindependente
doensinomédio,sendoofertadademodoconcomitanteousequencialaesteúltimo.O
ensino médio poderia oferecer, na parte diversificada do currículo, disciplinas
profissionalizantes até o limite de 25% da sua carga horária total e que poderiam ser
aproveitadas no currículo de habilitação profissional em que o estudante viesse a se
matricular. Os cursos teriam diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho
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Nacional de Educação e poderiam ser organizados em módulos, cada um deles
oferecendocertificadodequalificaçãoprofissional.
Seanovaorganizaçãodoensinomédioedoensinotécniconãocaracterizouumretorno
aomodelodualistaanterioràLDBde1961,promoveuumaseparaçãosignificativadas
duasmodalidades,estabelecendooensinomédiocomorequisitoprévioousimultâneo
paracursaroensinotécnico.Aformaçãogeraldoensinomédio,semnenhumtipode
articulação necessária com o ensino técnico, passou a ser obrigatoriedade curricular
integralparaquemaspirasseaobtençãodeumdiplomadetécnicodenívelmédio.
Esta percepção está claramente exposta no Parecer nº 16, de 1999, da Câmara de
Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação, que tratava das diretrizes
curricularesnacionaisparaaeducaçãoprofissionaldeníveltécnico(ConselhoNacional
deEducação1999):
Aindependênciaentreoensinomédioeoensinotécnico,comojáregistrou
oParecerCNE/CEBnº17/97,évantajosatantoparaoaluno,queterámais
flexibilidade na escolha de seu itinerário de educação profissional, não
ficando preso à rigidez de uma habilitação profissional vinculada a um
ensinomédiodetrêsouquatroanos,quantoparaasinstituiçõesdeensino
técnico que podem, permanentemente, com maior versatilidade, rever e
atualizarosseuscurrículos.Ocidadãoquebuscaumaoportunidadedese
qualificar por meio de um curso técnico está, na realidade, em busca do
conhecimentoparaavidaprodutiva.Esseconhecimentodevesealicerçar
em sólida educação básica que prepare o cidadão para o trabalho com
competências mais abrangentes e mais adequadas às demandas de um
mercadoemconstantemutação.
AsnormasregulamentadorasdasdisposiçõesdanovaLDBbuscavamevidenciaroque,de
acordocomosformuladoresdessapolítica,seriamosméritosparaanovaformatação
desvinculando,oumelhor,inserindonovarearticulaçãoentreoensinotécnicoeoensino
médio. Ela representaria flexibilização e ampliação das oportunidades de educação
profissionalnoníveldoensinomédio:paraoaluno,maiorflexibilidadeparadefiniçãoseu
itineráriodeeducaçãoprofissional,nãoficandorestritoaumahabilitaçãorigidamente
vinculadaaoensinomédio,passíveldeconclusãosomenteapósomínimodetrêsanos;
para as instituições, melhores condições para a permanente revisão e atualização dos
87
currículos. Destacavam que o currículo integrado seria muito rígido, difícil de ser
modificado e com elevada probabilidade de, ao longo do tempo, se distanciar
progressivamentedarealidadedomundodotrabalho.Ressaltavamqueapossibilidade
deoalunocursarprimeirooensinomédioedepoisocursotécnicoapontavanadireção
datendênciainternacionaldeformartécnicoscomsólidabasedeformaçãogeral.Por
outrolado,apossibilidadedecursaroensinomédioeotécnicodeformaconcomitante
atendiaànecessidadedeinserçãomaisimediatanomercadodetrabalho.Lembravam
ainda que, dependendo da habilitação, os currículos e a jornada escolar poderiam ser
organizadosdetalformaqueoalunopudesseestudaretrabalhar.Emresumo,anova
propostaeraderearticulaçãocurricularentreoensinomédioeaeducaçãoprofissional
deníveltécnicoorientadapordoiseixoscomplementares:adevoluçãoaoensinomédio
damissãoecargahoráriamínimadeeducaçãogeral,incluídaapreparaçãobásicaparao
trabalho;eodirecionamentodoscursostécnicosparaaformaçãoprofissionalemuma
sociedadeemconstantemutação.
Essa argumentação buscava reforço em análises críticas à proposta de ensino técnico
decorrentedalegislaçãode1971.SegundoomesmoParecerCEB/CNEnº16,de1999:
Essa legislação, na medida em que não se preocupou em preservar uma
carga horária adequada para a educação geral, a ser ministrada no então
segundo grau, facilitou a proliferação de classes ou cursos
profissionalizantes soltos, tanto nas redes públicas de ensino quanto nas
escolas privadas. Realizada em geral no período noturno, essa
profissionalização improvisada e de má qualidade confundiu-se, no
imagináriodascamadaspopulares,comamelhoriadaempregabilidadede
seusfilhos.
Comisso,aofertadecursoúnicointegrandoahabilitaçãoprofissionaleo
segundograu,comcargahoráriareduzida,passouaserestimuladacomo
resposta política local às pressões da população. Pior ainda, na falta de
financiamento de que padece o ensino médio há décadas, tais cursos
profissionalizantesconcentraram-sequaseemsuatotalidadeemcursosde
menorcusto,semlevaremcontaasdemandassociaisedemercado,bem
comoastransformaçõestecnológicas.
O então ensino de segundo grau perdeu, nesse processo, qualquer
identidadequejátiveranopassado–acadêmico-propedêuticaouterminalprofissional. O tempo dedicado à educação geral foi reduzido e o ensino
88
profissionalizante foi introduzido dentro da mesma carga horária antes
destinadaàsdisciplinasbásicas.
Traduzindoessasnormaslegaisemformulaçãodepolíticaspúblicas,oPlanoNacionalde
Educação 2001-2010, aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, assim se
referiuàeducaçãoprofissionale,dentrodela,aoensinotécnicodenívelmédio(Brasil
PresidênciadaRepública2001ítem7):
Háumconsensonacional:aformaçãoparaotrabalhoexigehojeníveiscada
vezmaisaltosdeeducaçãobásica,geral,nãopodendoestaficarreduzidaà
aprendizagem de algumas habilidades técnicas, o que não impede o
oferecimento de cursos de curta duração voltados para a adaptação do
trabalhador às oportunidades do mercado de trabalho, associados à
promoção de níveis crescentes de escolarização regular. Finalmente,
entende-se que a educação profissional não pode ser concebida apenas
como uma modalidade de ensino médio, mas deve constituir educação
continuada,queperpassatodaavidadotrabalhador.
Por isso mesmo, estão sendo implantadas novas diretrizes no sistema
público de educação profissional, associadas à reforma do ensino
médio. Prevê-se que a educação profissional, sob o ponto de vista
operacional,sejaestruturadanosníveisbásico–independentedonívelde
escolarização do aluno, técnico - complementar ao ensino médio e
tecnológico-superiordegraduaçãooudepós-graduação.
Havia uma clara ênfase na consolidação de uma rede de instituições de educação
profissional, que ofereceria a formação técnica concomitante ou sequencial ao ensino
médio,comosedepreendededuasdasmetasestabelecidaspeloPlano:
5. Mobilizar, articular e ampliar a capacidade instalada na rede de
instituiçõesdeeducaçãoprofissional,demodoatriplicar,acadacincoanos,
a oferta de formação de nível técnico aos alunos nelas matriculados ou
egressosdoensinomédio.
89
9. Transformar, gradativamente, unidades da rede de educação técnica
federalemcentrospúblicosdeeducaçãoprofissionalegarantir,atéofinal
dadécada,quepelomenosumdessescentrosemcadaunidadefederada
possa servir como centro de referência para toda a rede de educação
profissional, notadamente em matéria de formação de formadores e
desenvolvimentometodológico.
EssasorientaçõesdepolíticaforammodificadascomaediçãodoDecretonº5.154,de23
dejulhode2004,querestabeleceuaformadeofertaintegradadoensinotécniconas
escolas de ensino médio. A nova regulamentação foi apresentada em contraposição
àquelaprevistanodecretode1997,nosseguintestermos(BrasilMinistériodaEducação
andSecretariadeEducaçãoMédiaeTecnológica2004):
Combasenasconcepções,diretrizeseproposiçõesdoProjetoparaaárea
da Educação do atual governo, a equipe que assumiu a Secretaria de
EducaçãoMédiaeTecnológicaem2003tinhaclarezadequeeranecessária
umamudança,noconteúdoenaforma,dapolíticadeensinomédioeda
educação profissional e tecnológica. O Decreto nº 2.208/97 e as
regulamentações subseqüentes sobre a matéria haviam efetivado uma
profunda mudança no ensino médio em sua relação com a educação
profissional, contrariando concepções e proposições da maior parte das
instituições da sociedade que efetivaram longos estudos, debates e
audiências públicas na década de 80, no processo da Constituinte e, na
décadade90,nosdebatesdaconstruçãodanovaLDBedoPlanoNacional
deEducação.
Noplanodoconteúdo,amudançamaisprofundafoiainstauraçãodeuma
novaformadedualismonaeducação,aosepararaofertadeensinomédio
do ensino técnico, e restringir a oferta do ensino médio nas instituições
federaisdeeducaçãotecnológica.[...]Noâmbitodasconcepções,oideário
de um sujeito autônomo, protagonista de cidadania ativa, fortemente
sinalizado nos debates das décadas acima assinaladas foi reduzido à
perspectivadaadaptaçãoaosrequisitosimediatosdomercado.Noquese
refere ao método, as decisões foram tomadas de forma vertical e
imperativa, tendo gerado enormes constrangimentos na área, mormente
nasredesfederaleestadualdeeducaçãoprofissional.
A autovisão sobre essa mudança encontra-se expressa em documento publicado, em
dezembrode2007,pelaSecretariadeEducaçãoProfissionaleTecnológicadoMinistério
daEducação,historiandooprocessodeediçãodoDecretonº5.154,de2004.Ogoverno
apresentavaamudançacomoumaretomadadaconcepçãodeeducaçãopolitécnicaque
inspirara os primeiros projetos de lei de diretrizes e bases da educação nacional. De
90
acordo com sua percepção, essa concepção foi progressivamente abandonada até se
descaracterizarnaleiafinalpublicadaque,inclusive,deraensejoàpolíticadeseparação
entre ensino médio e ensino técnico implementada pela gestão presidencial anterior
(BrasilMinistériodaEducaçãoandSecretariadeEducaçãoProfissionaleTecnológica2007
p.23):
Assim, retoma-se a discussão sobre a educação politécnica,
compreendendo-a como uma educação unitária e universal destinada à
superaçãodadualidadeentreculturageraleculturatécnicaevoltadapara
“o domínio dos conhecimentos científicos das diferentes técnicas que
caracterizamoprocessodetrabalhoprodutivomoderno”(Saviani2003p.
140,citadoporFrigotto,CiavattaeRamos,2005,p.42),sem,noentanto,
voltar-separaumaformaçãoprofissionalstrictosensu,ouseja,semformar
profissionais em cursos técnicos específicos. Nessa perspectiva, a escolha
porumaformaçãoprofissionalespecífica,emníveluniversitárioounão,só
viriaapósaconclusãodaeducaçãobásicadecaráterpolitécnico,ouseja,a
partirdos18anosoumaisdeidade.
Segundo o documento, essa formação politécnica não ensejaria, durante a educação
básica, a profissionalização específica que, em uma situação ideal, viria a ser obtida
posteriormente,emnívelsuperiorounão.Arealidadebrasileira,porém,extremamente
desigual,nãopermitiriaaimplantaçãodessapropostasemcausardificuldadesparaos
estudantes da classe trabalhadora, levados a se inserir prontamente no mundo do
trabalho. A solução adotada, portanto, considerada como transitória, foi a adoção do
ensinomédiointegradoàformaçãoprofissional,comosedepreendedaleituradeoutro
trechododocumentoemquestão:
Taisreflexõesconduziramaoentendimentodequeumasoluçãotransitória
eviáveléumtipodeensinomédioquegarantaaintegralidadedaeducação
básica, ou seja, que contemple o aprofundamento dos conhecimentos
científicosproduzidoseacumuladoshistoricamentepelasociedade,como
tambémobjetivosadicionaisdeformaçãoprofissionalnumaperspectivada
integração dessas dimensões. Essa perspectiva, ao adotar a ciência, a
tecnologia,aculturaeotrabalhocomoeixosestruturantes,contemplaas
basesemquesepodedesenvolverumaeducaçãotecnológicaoupolitécnica
e,aomesmotempo,umaformaçãoprofissionalstrictosensuexigidapela
durarealidadesocioeconômicadopaís.
91
Assim se alterou a organização da educação profissional técnica de nível médio, que
passouaserarticuladacomoensinomédio,sobtrêsformas:integrada,concomitantee
subsequente. A ênfase se situou na alternativa do ensino integrado. Analisando as
políticas educacionais, o Ministério da Educação, em 2007, afirmava o seguinte
posicionamento:
Nosanos90,foibanidapordecretoaprevisãodeofertadeensinomédio
articulado à educação profissional e proibida por lei a expansão da rede
federaldeeducaçãoprofissionaletecnológica.[...]EmoposiçãoaoDecreto
nº2.208,de14deabrilde1997,quedesarticulouimportantesexperiências
deintegraçãodoensinoregularàeducaçãoprofissional,oDecretonº5.154,
de23dejulho2004,retomouaperspectivadaintegração.OPDEpropõesua
consolidaçãojurídicanaLDB,quepassaráavigoraracrescidadeumaseção
especificamente dedicada à articulação entre a educação profissional e o
ensino médio, denominada “Da Educação Profissional Técnica de Nível
Médio”.Aeducaçãoprofissionalintegradaemespecialaoensinomédioéa
que apresenta melhores resultados pedagógicos ao promover o reforço
mútuodosconteúdoscurriculares,inclusivenamodalidadeadistância.
Naverdade,oDecretonº2.208,de1997,nãobaniuaarticulaçãoentreoensinomédio
e o ensino profissional, como foi intrepretado depois; a intenção foi requerer que as
instituiçõesfederaisdeensinoprofissionaltambémoferecessemcursostécnicosdenível
básico, definidos como "modalidade de educação não-formal e duração variável,
destinada a proporcionar ao cidadão trabalhador conhecimentos que lhe permitam
reprofissionalizar-se,qualificar-seeatualizar-separaoexercíciodefunçõesdemandadas
pelo mundo do trabalho". Além disto, o decreto estabelecia, no artigo 5o, que "a
educaçãoprofissionaldeníveltécnicoteráorganizaçãocurricularprópriaeindependente
doensinomédio,podendoseroferecidadeformaconcomitanteouseqüencialaeste"
(BrasilPresidênciadaRepública1997).Nasequência,oGovernofederalfirmouacordode
empréstimocomoBancoInteramericanodeDesenvolvimento–BID,novalordeUS$250
milhões, acrescidos de contrapartida nacional de igual valor, para implantação da
reformulaçãodaeducaçãoprofissional,incluindoconstrução,reformaeequipamentos
de escolas técnicas. Denominou-se Programa de Expansão da Educação Profissional –
PROEP.Oprogramafoiinterrompidoem2003eretomadonoanoseguinte.Aoencerrar
suas atividades em 2007, o PROEP financiou ações em 262 escolas de educação
92
profissional, com capacidade de atendimento a cerca de 927 mil alunos(as) em cursos
técnicos,tecnológicosedeformaçãoinicialoucontinuada.
AopçãodogovernoLula,aocontrário,foidaraosantigosCentrosFederaisdeEducação
Tecnológica o status de universidade, transformando-os em Institutos Federais de
Educação,CiênciaeTecnologia,pelaleino.11.892,de29/12/2008.Antes,aLeinº11.741,
de16dejulhode2008,haviaalteradodiversosdispositivosdaLeinº9.394,de1996(LDB),
relativosàeducaçãoprofissionaleinseriu,nessediplomalegal,umnovocapítulosobrea
educação profissional técnica de nível médio, incorporando as principais normas que
haviamsidofixadaspeloDecretonº5.154,de2004.Oprojetodeleiquedeuorigema
essasmodificações,denº919,de2007,pretendiaqueaalternativadoensinointegrado
fosseaquelapreferencialmenteadotada.Noentanto,naleiaprovada,essasinalização
preferencialdeixoudeconstar.
Nasequência,pormeiodoParecerCEB/CNEnº11,de2012edaResoluçãoCEB/CNEnº
6, do mesmo ano, o Conselho Nacional de Educação fixou as diretrizes curriculares
nacionaisparaaeducaçãoprofissionaltécnicadenívelmédio.EssaResoluçãoreafirmou
asformasdeoferta(articulada–integradaeconcomitante–esubsequente),oprincípio
deorganizaçãoporeixostecnológicosedeitineráriosformativosflexíveis(mencionando
matrizestecnológicas,núcleopolitécnicocomum,conhecimentosehabilidadesnasáreas
doconhecimentoesuaarticulação)eatribuiucaráternormativoaoCatálogoNacionalde
Cursos Técnicos, mantido pelo Ministério da Educação, como orientador dos cursos e
perfisbásicosdeformaçãoequetambémdefineacargahoráriamínimaparacadacurso.
Paraoscursosoferecidosnasformasintegradaouconcomitante,acargahoráriatotal,
conformeahabilitaçãoprofissional,podesersuperiorem600eaté800horasàcarga
horáriamínimaprevistaparaoensinomédiogeral,queéde2.400horas.
Consideraçõesfinais
A posição de política educacional hoje consagrada nas normas legais é a de que a
formaçãoprofissionaltécnicadenívelmédiodeveserobtidaemadiçãoatodooconjunto
derequisitoscurricularesprevistosparaoensinomédiodeformaçãogeral.Remetendo
93
aos momentos iniciais de discussão da atual LDB, encontra-se o argumento de que a
ofertadeumahabilitaçãotécnicanãodeverepresentarlimitaçãooureduçãodoacesso
doestudanteaoconjuntodesaberesquedevesergarantidoatodocidadãobrasileirona
educação básica. Na sua base, uma concepção de escola unitária e politécnica que,
segundo seus postulados, evita a instrumentalização da educação escolar e impede o
(re)estabelecimentododualismonaorganizaçãodaeducaçãonacional.
Essaorganização,contudo,sedeparacomumaquestãorelevante.Aindaquealegislação
possibiliteformasflexíveisdeorganizaçãodoensinomédio,aquantidadedeconteúdos
obrigatórioseatendênciahistóricaàpadronizaçãocurricularlevaramaoenrijecimento
do currículo de formação geral, composto de um número elevado de componentes
curriculares que todos os estudantes devem cumprir. Isto, em boa medida, resulta na
ampliaçãotemporaldositineráriosformativosdoensinotécnico.
Essaquestãoécentralparaposiçõesque,emcontrapontoàquelaque,emboamedida,
inspira a legislação vigente, argumentam que a formação técnica pode ser oferecida
mediante
combinações
específicas
de
conteúdos
gerais
com
conteúdos
profissionalizantes,semprejuízodedesenvolvimentodoestudanteparaoexercícioda
cidadania, para o pensamento crítico e para a interpretação das relações que se
estabelecemnomundodaprodução.Atrajetóriaouajornadaescolaresnãoprecisariam
seralongadasparaassegurarsólidaformaçãotécnicacomdensaformaçãogeral.Seria
assimviávelsituaraformaçãotécnicadenívelmédiocomoumaopçãoamais,similarà
opçãoporumaáreadeestudos,noâmbitodaformaçãogeral.
Estadiversidadedeposicionamentosnovamentesefezsentirnoprojetodeleinº6.840,
de 2013, que “altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizesebasesdaeducaçãonacional,parainstituirajornadaemtempointegralno
ensinomédio[e]disporsobreaorganizaçãodoscurrículosdoensinomédioemáreasdo
conhecimento”. Em substitutivo aprovado pela Comissão Especial que apreciou esse
projeto, a formação profissional técnica é apresentada como uma opção formativa
alternativaàsquatroprevistasparaoensinomédiogeral(áreasdeênfaseemlinguagens,
matemática,ciênciasdanaturezaeciênciashumanas).Trata-sedeumencaminhamento
94
distintodaqueleatualmentevigenteereabrediscussõesqueinspiraramalongatrajetória
daLDBde1996.
Defato,naatualidade,amatériaaindaestásujeitaacontrovérsiasesenteosefeitosdo
embatedasdiferentesposiçõesreferidasnestetexto.Outraevidêncianessesentidopode
sercolhidanaLeinº12.513,de26deoutubrode2011,queinstituiuoProgramaNacional
deAcessoaoEnsinoTécnicoeEmprego(Pronatec).Emsuaredaçãooriginal,aleiprevia
concessãodebolsa-formaçãoapenasparaoestudanteque,matriculadonoensinomédio
geral, cursava o ensino técnico sob a forma concomitante. Isto significa que, em um
primeiromomento,oGovernofederaloptaraporprivilegiaraviadeformaçãotécnica
que,potencialmente,separaosespaçosinstitucionaisouaomenosostemposemquea
formação geral e a técnica são obtidas. É fato que, passado pouco mais de um ano,
MedidaProvisória,aseguirconvertidanaLeinº12.863,de2013,alterouessedispositivo,
inserindoasdemaisformasdearticulaçãoentreoensinogeraleotécnico.
Adiscussão,portanto,estáposta.Orelevanteéencontrareimplantarumapropostaque
atendadefatoaosinteresseseaspiraçõesdosjovensdoensinomédioe,dentreesses,
dos que pretendem ou necessitam da formação técnica para ingresso no mundo do
trabalho. Sempre levando em conta que, no cenário contemporâneo, os setores
produtivos da sociedade brasileira requerem cada vez mais profissionais com sólida
formaçãogeralecompetênciatécnica,capazesdelidarcomoavançotecnológicoeaté
mesmo impulsioná-lo. Essa trajetória formativa pode ser precisa e ter a duração
necessáriaparagarantirsuaintegridadepedagógicaetécnica,semobrigarosestudantes,
de um lado, a estudos enciclopédicos excessivamente amplos e, de outro, sem
reducionismosquetornemaformaçãomeramenteinstrumental.
Essa questão assume particular relevância na medida em que o sistema brasileiro de
educação básica alcança graus expressivos de universalização, abrangendo todos os
segmentos da população, em sua diversidade econômica, social e cultural. O
fortalecimentodoensinotécnicocomoopçãoformativadenívelmédio,comorganização
flexível e competente, permitirá aos sistemas de ensino atender às aspirações,
95
necessidadesepossibilidadesdeumexpressivocontingentedeestudantescujatrajetória
escolarnãoapontanadireçãodaeducaçãosuperior.
Alegislaçãobrasileiradeeducaçãomédiaeprofissional
Otermo"educaçãobásica"éutilizadohojenoBrasilparadesignaraeducaçãoescolar
quecompreendeaeducaçãoinfantil,atéos5anosdeidade:aeducaçãofundamental,de
9anos;eaeducaçãomédia,de3anos.Nopassado,aatualeducaçãofundamentalse
dividiaemdoisníveis,aeducaçãoprimária,de4anosdeduração,eaginasial,também
dequatroanos;eaeducaçãosecundária,divididaemdoisciclos,oginasial,de4anos,e
osegundociclo,subdividoemclássico,científicoenormal,depreparaçãodeprofessoras
paraaeducaçãoprimária.
Panoramahistórico
De1931a1996,podem-seidentificarmomentosemqueocorreramsaltosqualitativos
maisexpressivosnaspolíticaseducacionais,comosmarcoslegaisenormativosqueas
disciplinaram.
ReformaFranciscoCampos
Pelo Decreto nº 18.890/1931, a chamada Reforma Francisco Campos organizou e
regulamentou o Ensino Secundário, padronizando-o nacionalmente, substituindo o
regime de cursos preparatórios e de exames parcelados que vinha desde o Império.
Estabeleceuaseriaçãoanualeafrequênciaobrigatória,bemcomoumainspeçãofederal
no âmbito do então Ministério da Educação e Saúde Pública. A organização do Ensino
PrimáriocontinuouacargodosEstados.
OEnsinoSecundáriofoi,então,constituídopordoiscursosseriados:
- Fundamental(de5anos,deformaçãogeral,comingressomedianteexamede
seleção);
- Complementar(de2anos),propedêutico,paracandidatosaoEnsinoSuperior,
com diversificação de caminhos orientados para curso de Direito, ou de
Medicina/Farmácia/Odontologia, ou de Engenharia/Arquitetura, ou, ainda,
Educação/Ciências/Letras.
96
EstareformapreparavaestudantesdeclassesmaisprivilegiadasparaoEnsinoSuperior,
mantendooaprendizadoprofissionalparaosmaispobres.Comessaperspectiva,pelo
Decreto nº 20.158/1931, foi organizado o Ensino Comercial, composto por um curso
propedêutico (de 3 anos) e pelos cursos técnicos de Secretário, Guarda-Livros,
Administrador-Vendedor, Atuário, Perito Contador e, ainda, um curso elementar de
AuxiliardeComércio,edeumsuperiordeAdministraçãoeFinanças.
AReformaCapanema
OconjuntodasLeisOrgânicasdaEducaçãoNacional,editadasde1942a1946,instituíram
adenominadaReformaCapanema,queformatouasetapasemodalidadesdaEducação
Básicaqueperduramatéhoje.Sãoasseguintestaisleis:
•
LeiOrgânicadoEnsinoSecundário(Decreto-Leinº4.244/1942);
•
LeiOrgânicadoEnsinoIndustrial(Decreto-Leinº4.073/1942);
•
LeiOrgânicadoEnsinoComercial(Decreto-Leinº6.141/1943);
•
LeiOrgânicadoEnsinoPrimário(Decreto-Leinº8.529/1946);
•
LeiOrgânicadoEnsinoNormal(Decreto-Leinº8.530/46);
•
LeiOrgânicadoEnsinoAgrícola(Decreto-Leinº9.613/1946).
OEnsinoSecundário,àsemelhançadaqueledareformaanterior,manteveduasetapas,
comamesmaduraçãototaldeseteanos,porémcomdistribuiçãodiferente:
•
1ºCiclo,doCursoGinasial,comduraçãode4anos,destinadoa“fundamentos”;
•
2ºCiclo,comaduraçãode3anos,dosCursosClássico,CientíficoeNormal,os
doisprimeirosdeconsolidaçãodaeducaçãoministradanoGinasialeoterceiro,
paraformaçãodeprofessoresdoCursoPrimário.Esteciclomantinha,embora
modificada, a diversificação que havia no Curso Complementar da reforma
anterior,passandodequatroparatrêscaminhos.
Nas Leis Orgânicas, o objetivo do Ensino Secundário continuava a ser o de "formar as
elitescondutorasdopaís”eodoEnsinoProfissionalera,assumidamente,odeoferecer
“formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos
afortunados,aquelesquenecessitamingressarprecocementenaforçadetrabalho”.
97
Note-se que alguns de seus efeitos perduram até hoje, como na comumente e usual
divisão do Ensino Fundamental em “anos iniciais” e “anos finais”, em quase tudo
assemelhadosaoPrimárioeaoGinásio,respectivamente.
ALeideDiretrizeseBasesde1961
C.Em1961,aLeinº4.024/1961,aprimeiradeDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional,
conservou, basicamente, a estrutura da Reforma Capanema ao regular o que então
chamoudeEnsinoMédio(aoinvésde“Secundário”),comosciclosGinasialeColegial,
porém,ambospodendosersecundários,técnicosoudeformaçãodeprofessoresparao
EnsinoPré-PrimárioeoPrimário.
- O Colegial Secundário visava ao preparo para cursos superiores, para isso
prescrevendodiversificaçãocurricularnaterceiraeúltimasérie;
- OEnsinoTécnicoabrangiaoIndustrial,oAgrícolaeoComercial,podendoser
ministradotantonocicloGinasialcomonoColegial.
EmboramantendoocaráterelitistaeaestruturabásicadaReformaCapanema,trouxe
inovações,entreasquaisadorelativo“enobrecimento”doscursostécnico-profissionais,
colocadosapardosdemaisemcadaumdosdoisciclose,até,permitindotransferências
paraoutro,medianteadaptação.
ALeideDiretrizeseBasesdoEnsinode1oe2o.graus
Em1971,aLeinº5.692/1971,deDiretrizeseBasesdoEnsinode1ºe2ºGraus,revogou
os dispositivos da Lei nº 4.024/61 referentes aos então Ensinos Primário e Médio,
regulando-osedenominando-osEnsinosde1ºede2ºGraus.
FoieditadasobaégidedaConstituiçãode1967,aqual,comaEmendaConstitucionalnº
01/1969,baixadapelaentãoJuntaMilitar,dispôsqueoEnsinoPrimário,passava,com8
anos, a ser “obrigatório para todos, dos sete aos quatorze anos, e gratuito nos
98
estabelecimentos oficiais”. O Ensino Médio, diferentemente, não era previsto como
obrigatório,nemcomogratuito.12
Aleientendeuesse“EnsinoPrimário”indicadonaConstituição,comosendoEnsinode1º
Grau, com 8 anos, e o “Médio”, como Ensino de 2º Grau, com 3 ou 4 anos, assim os
denominando.Destemodo,ocorrespondenteaoantigoCursoGinasial,queeraetapa
inicialdoanteriorEnsinoMédio,passouaseraetapafinaldoentãoEnsinode1°Grau.
Anteriormente,somenteoPrimário,comquatroanosdeduração,seconstituíaemetapa
obrigatóriaedeofertagratuitaemestabelecimentosoficiais.13
ParaoEnsinode2ºGrau(anterior2ºCicloeatualMédio),estaleigeneralizoueobrigou
aprofissionalização,pretendendoeliminarodualismoentreaformaçãoacadêmicade
preparaçãoparaestudossuperiores,eaprofissionalnosramosIndustrial,Comerciale
Agrícola. Foi mantido o curso de preparação de professores para o ensino nas quatro
sériesiniciaisdo1ºGrau,chamadodeHabilitaçãoparaoMagistério.
OConselhoFederaldeEducação,peloParecerCFEnº45/1972,haviaregulamentadoa
profissionalizaçãono2ºGrau,estabelecendohabilitaçõescomseusmínimoscurriculares
profissionalizantes, para compor a parte diversificada dos cursos, os quais ofereciam,
portanto, currículos mistos, com disciplinas de formação geral e com disciplinas de
formaçãoprofissional.Teve,destemodo,reduzidootempodedicadoàeducaçãogeral,
paracomportaraformaçãoespecialprofissionalizante,causando,entreoutrosefeitos,o
da perda de identidade, seja a propedêutica para o ensino superior, seja a da
terminalidade ocupacional. Corretivamente, essa profissionalização foi tornada
facultativapelaLeinº7.044/1982.
12
O ensino público somente seria gratuito “para quantos, no nível médio e no superior, demonstrarem efetivo
aproveitamentoeprovaremfaltaouinsuficiênciaderecursos”.
13
LeiFederalnº5.692/1971:Art.44.Nosestabelecimentosoficiais,oensinode1ºgrauégratuitodos7aos14anos,e
odeníveisulterioressê-lo-áparaquantosprovaremfaltaouinsuficiênciaderecursosenãotenhamrepetidomaisde
umanoletivoouestudoscorrespondentesnoregimedematrículapordisciplinas.
99
Édesenotarque,emborapossibilitandoadiversificaçãodehabilitaçõesprofissionaisna
parteespecialdocurrículo,trouxeumretrocessoemrelaçãoàpartegeral,representada
pelasdisciplinasdeformaçãogeral,tornadapadronizadaparatodasasescolas.
AmesmaLeinº5.692/71instituiuaformaçãoprofissionalpelaviadoEnsinoSupletivo,
mediante cursos de Qualificação Profissional, mais flexíveis e atentos às demandas de
trabalhadoreseempresas,ealgunsjáorganizadospormódulos.Eramindependentesdo
Ensinode2ºGrau,cujaconclusãopodiaserobtidaemescolaemomentodiferentes,mas
semprenecessárioparaaobtençãododiplomadeTécnico,àsemelhançadoqueveioa
ser,maistarde,generalizadopeloDecretonº2.208/1997,navigênciadanovaLDB.
ALeideDiretrizeseBasesde1996
Em1996ocorreuaatualreforma,pelaLeiFederalnº9.394/1996,deDiretrizeseBasesda
Educação Nacional (LDB), a qual reflete e detalha as disposições relativas à educação
contidas na Constituição Federal de 1988 e suas posteriores emendas, bem como é
interpretada e complementada pelas normas do Conselho Nacional de Educação,
especialmenteporsuasDiretrizesCurricularesNacionais.
Note-seque,visandoàformaçãogeral,oretrocessorepresentadoporumformatoúnico
para o Ensino Médio foi mantido pela generalidade das escolas, por não determinar
diversidadecurricularparaopçãodosestudantes,emboraaleipermitaqueassimseja
feito, pois é uma lei bastante aberta, que dá às escolas autonomia e liberdade para a
construçãodeseuscurrículos,desdequeatendamaosinteressesdaaprendizagem.
Estaleivemrecebendosucessivasalterações,sendoqueasreferentesaoEnsinoMédio
eàEducaçãoProfissional,emvigor,foram:
- Leinº13.277/2016:alterouo§6ºnoArt.26,dispondoqueasartesvisuais,a
dança, a música e o teatro são linguagens constituintes do componente
curricular Arte, dando prazo de 5 anos para implantação das mudanças
decorrentes;
100
- Leinº13.010/2014:incluiuo§9ºnoArt.26,determinouconteúdosrelativos
aosDireitosHumanoseàprevençãodetodasasformasdeviolênciacontraa
criançaeoadolescente,comotemastransversais;
- Leinº13.006/2014:incluiuo§8º,determinouaexibiçãodefilmesdeprodução
nacional como componente curricular complementar, no mínimo, 2 (duas)
horasmensais;
- Leinº12.960/2014:incluiuParágrafoúniconoArt.28,sobrecondiçõespara
fechamentodeescolasdocampo,indígenasequilombolas;
- Leinº12.796/2013:introduziudiversasalterações(novasredações,inclusõese
revogações):Art.3o:incluindooIncisoXII;Art.4º:dandonovaredaçãoaoInciso
I,comainclusãodadiscriminaçãodaEducaçãoBásicaobrigatóriados4aos17
anos, e dando nova redação aos Incisos II, II, IV e VIII; Art. 5º: dando nova
redaçãoaocaput,ao§1oeseuIncisoI;Arts.6º,26e29:dadasnovasredações;
Art.30:dandonovaredaçãoaoIncisoII;Art.31:dandonovaredaçãonocaput
eincluindoosIncisosI,II,III,IVeV;Art.58,59:dandonovaredaçãoaoscaputs;
Art. 60: dando nova redação ao seu Parágrafo único; Art. 62: dando nova
redaçãoaocaputeincluindoos§§§4º,5oe6o;Art.62-A:incluindooartigoe
seuParágrafoúnico;Art.67:incluindo§3º;Art.87:revogandoos§§2ºe4º,e
oIncisoIdo§3o;
- Lei nº 12.608/2012: incluiu o § 7º no seu Art. 26, para que os currículos do
EnsinoFundamentaleMédioincluamosprincípiosdaProteçãoeDefesaCivile
aEducaçãoAmbiental;
- Leinº12.287/2010:alterouo§2ºdoart.26,acrescentando“especialmente
emsuasexpressõesregionais”aoensinodaArte;
- Leinº12.061/2009:alterouoincisoIIdoart.4ºeoincisoVIdoart.10daLDB,
paraasseguraroacessodetodososinteressadosaoEnsinoMédiopúblico;
- Leinº12.056/2009:incluiu§§§1º,2ºe3ºnoArt.62,dispondosobreformação
inicial,continuadaecapacitaçãodosprofissionaisdemagistério.
- Lei nº 12.020/2009: alterou a redação do inciso II do art. 20, que define
instituiçõesdeensinocomunitárias;
- Lei nº 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de
trabalhadoresquesedevemconsiderarprofissionaisdaEducaçãoBásica;
- Leinº12.013/2009:alterouoart.12,determinandoàsinstituiçõesdeensino
obrigatoriedade no envio de informações escolares aos pais, conviventes ou
nãocomseusfilhos,bemcomosobreaexecuçãodapropostapedagógicada
escola;
- Leinº11.788/2008:alterouoart.82,sobreoestágiodeestudantes;
- Lei nº 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as ações da
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, da Educação de Jovens e
Adultos,edaEducaçãoProfissionaleTecnológica;
101
- Leinº11.684/2008:incluiuFilosofiaeSociologiacomoobrigatóriasnoEnsino
Médio;
- Leinº11.645/2008:alterouaredaçãodoart.26-A,paraincluirnocurrículoa
obrigatoriedadedatemática‘HistóriaeCulturaAfro-BrasileiraeIndígena’
- Leinº11.301/2006:alterouoart.67,incluindo,paraosefeitosdodispostono
§ 5º do art. 40 e no § 8º do art. 201 da Constituição Federal, definição de
funçõesdemagistério;
- Lei nº 10.793/2003: alterou a redação do art. 26, § 3º, e do art. 92 , com
referênciaàEducaçãoFísicanosEnsinosFundamentaleMédio;
- Lei nº 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e 11, referentes ao
transporteescolar;
- Lei nº 10.639/2003: Art. 79-B, incluindo no calendário escolar o dia 20 de
novembrocomo‘DiaNacionaldaConsciênciaNegra’;
- Lei nº 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente a notificação ao
ConselhoTutelardoMunicípio,aojuizcompetentedaComarcaeaorespectivo
representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidadedefaltasacimadecinquentaporcentodopercentualpermitidoem
lei.
Desserol,pelaimportânciaparaaEducaçãoProfissional(quepassouaseradjetivada,
também,deTecnológica),destaca-se,aLeinº11.741/2008queincorporouasdisposições
essenciais do Decreto n 5.154/ 2004 que havia regulamentado o § 2º do art. 36 e os
artigos39a41daLeinº9.394/1996,LDB,revogandooDecretonº2.208/1997.
*
AConstituiçãoFederal,emresultadodaEmendaConstitucionalnº59/2009,determina,
comeconaLDB,queaescolaridadeobrigatóriapassaaserde14anos,paracriançase
adolescentesde4a17anos.
IstosignificaqueoiníciodaobrigatoriedadecoincidecomamatrículanaPré-Escolae,seu
final,desejáveleidealmente,deveriacoincidircomaconclusãodoEnsinoMédio.Esta
obrigatoriedade,noentanto,garantequeoEnsinoMédiovenhaaserconcluídoapenas
pelos que não tiveram nenhum atraso no seu percurso escolar, desde sua entrada no
EnsinoFundamental,atésuaconclusãoeingressoeprogressãoregularnoEnsinoMédio.
Onovodispositivoconstitucional,portanto,nãotemeficáciaparaalcançardiretamente
102
osquetiveramalgumaformadeatrasonoseupercursoescolar.Arealidadeatualmostra,
assim,quenãosignifica,ainda,obrigatoriedadedoEnsinoMédioparatodos.
Dessa obrigatoriedade constitucional decorrem desafios quantitativos relativos à
ampliação da oferta, inclusive para atender a demanda potencial reprimida,
especialmente nas etapas da Pré-Escola e do Ensino Médio, ainda sem suficientes
coberturas, diferentemente do Ensino Fundamental que já atingiu, praticamente, a
universalização.
Edecorrem,também,desafiosqualitativosparaagarantiadeacesso;dealfabetizaçãona
idade certa; de permanência com eliminação da distorção de idade, da retenção e da
evasão;e,enfim,desucessonaaprendizagem.
EnsinoMédioédeincumbênciaprioritáriadosEstadosedoDistritoFederal,cabendolhesassegurarsuaofertaatodosqueodemandarem.
AoEnsinoMédio,emboratenhaodesafiodepropiciar,também,preparaçãogeral/básica
paraotrabalho,14nãocabe,comoregrageralatual,aformaçãoprofissionalespecífica,
objeto da Educação Profissional. A LDB, entretanto, prevê no § 2º do seu art. 36, que
ambas as formações podem ocorrer em um mesmo curso, desde que “atendida a
formaçãogeraldoeducando”visadapeloEnsinoMédio,oqueocorrenaformaarticulada
integradacomaEducaçãoProfissionalTécnicadeNívelMédio.
Emnívelnacional,aResoluçãoCNE/CEBnº02/2012,fundamentadanoParecerCNE/CEB
nº 05/2011, fixa as Diretrizes Curriculares para esta última etapa da Educação Básica,
devendo, também, ser considerados o Parecer CNE/CEB nº 07/2010 e a Resolução
CNE/CEB nº 04/2010, que definem Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
EducaçãoBásica.
14
Lembra-se que a LDB prevê que os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, entre suas
diretrizes, a “orientação para o trabalho”; e que o Ensino Médio tem, entre suas finalidades a “preparação
básica para o trabalho”, bem como, que este ensino, entre suas diretrizes, conduzirá o educando à
“preparação geral para o trabalho”.
103
Aevoluçãodalegislaçãosobreformaçãoprofissional
A formação profissional, desde as primeiras iniciativas no período do Império, tinha
carátereintençãode“ampararosórfãoseosdemaisdesvalidosdasorte”.
NoiníciodaRepública,semprecomessacaracterísticaassistencial,jáerarelacionadacom
aincipienteindústria.Apartirde1906,desenvolveram-seosEnsinosIndustrial,Comercial
eAgrícola,sendocriadasem1910dezenove“EscolasdeAprendizesArtífices”emvários
Estados,destinadas“aospobresehumildes”,asquaisforamosembriõesdaatualrede
de instituições federais de Educação Tecnológica. Nessa década, o Ensino Agrícola foi
reorganizado, objetivando formar “chefes de cultura, administradores e capatazes”.
Foram,ainda,criadasescolas-oficinadestinadasàformaçãodeferroviários,paraatender
aocrescimentodessesetor.
Na década dos anos 20, a Câmara de Deputados debateu a expansão do Ensino
Profissional, propondo sua extensão a todos, não apenas aos pobres e aos
“desafortunados”.
A Constituição 1937, pela primeira vez, tratou das “escolas vocacionais e prévocacionais”, como um “dever do Estado”, ainda para as “classes menos favorecidas”,
deveresseasercumpridocomacolaboraçãodasempresasedossindicatoseconômicos.
De1942a1946,comojáexposto,aReformaCapanemainstituiuasLeisOrgânicasda
EducaçãoNacional,inclusiveasreferentesaosEnsinosIndustrial(1942),Comercial(1943)
eAgrícola(1946).
Em 1942, foi estabelecido o conceito de menor aprendiz para efeitos da legislação
trabalhista, bem como foi organizada a Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino
Industrial.Acolaboraçãodasempresasedosórgãossindicaispatronaislevouàcriação
dosdoisprimeirosServiçosNacionaisdeAprendizagem,oIndustrial(Senai),em1942,e
o Comercial (Senac), em 1946. No mesmo período as antigas escolas de aprendizes
artífices foram transformadas em Escolas Técnicas Federais. Consolidou-se o Ensino
Profissional relacionado com as necessidades emergentes da economia industrial e da
sociedadeurbana,embora,aindacomseuviésassistencialista.
104
No entanto, os ramos do Ensino Profissional, de um lado, e o Ensino Secundário e o
Normal,deoutro,nãosecomunicavamnempropiciavam"circulaçãodeestudos",oque
veio a ocorrer na década seguinte, quando foi dada a equivalência entre os estudos
acadêmicoseosprofissionais,aqualpassouaserpossívelem1950,15criandoponteentre
osdoistiposdeensinoe,mesmo,entreosramosdoscursosprofissionais.Noinícioda
décadaseguinte,efetivou-seaplenaequivalênciaentretodososcursosdomesmonível,
pelaLeiFederalnº4.024/1961,aprimeiraLeideDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional.
EstamanteveamesmaestruturabásicadaReformaCapanemaedispunha,quantoao
EnsinoProfissional(chamado“Técnico”),queoscursosIndustrial,AgrícolaeComercial
tinhamdoisciclos,oGinasialeoColegial.16
ALeinº5.692/1971,quefixouDiretrizeseBasesparaoEnsinode1ºe2ºGraus,suprimiu
a profissionalização na parte final do 1º Grau que correspondia ao Ginásio, e a
universalizou no 2º Grau, atual Ensino Médio, o que trouxe efeitos danosos para esta
etapa,sendocorrigidapelaLeinº7.044/1982,quetornoufacultativaessamedida.
Presentemente, a Educação Profissional e Tecnológica é regida pela Lei Federal nº
9.394/1996(LDB),17comasalteraçõesdaLeiFederal11.741/2008,18queamantémcom
especificidadeeautonomia,aomesmotempoemqueaarticulacomaEducaçãoBásica,
nãoasubstituindo,masacomplementando,tantonaetapadoEnsinoFundamentalpara
jovenseadultos,quantonadoEnsinoMédioe,aindaconstituindo,naEducaçãoSuperior,
aGraduaçãoTecnológicaeaPós-Graduação.
15
A Lei Federal nº 1.076/1950 permitiu que egressos de cursos profissionais prosseguissem estudos
superiores, desde, porém, que passassem por exames das disciplinas não estudadas e comprovassem
“possuir o nível de conhecimento indispensável à realização dos aludidos estudos”. A Lei Federal nº
1.821/1953, com regras para a aplicação desse regime de equivalência, foi regulamentada pelo Decreto nº
34.330/1953.
16
Observa-seque,daLeinº4.024/1961,sósubsistemosArts.6ºao9º,referentesàAdministraçãodoEnsino,sendo
que todos os demais, juntamente com a de nº 5.692/1971 e outras, foram revogados pela atual LDB, Lei nº
9.394/1996.
17
SeusdispositivosreferentesàEducaçãoProfissionaltiveramdoismomentos:
- deseparaçãodaEducaçãoProfissionalTécnica,doEnsinoMédio(DecretoFederalnº2.208/97);
- deopçãopelasformasarticuladasintegradaouconcomitante,esubsequente(DecretoFederalnº5.154/04).
18
EstaleiincorporounaLDBasdisposiçõesessenciaisdoDecretoFederalnº5.154/04.
105
Assim,aEducaçãoProfissionaleTecnológica:
ž Complementa o Ensino Fundamental na Educação de Jovens e Adultos (EJA) como
Qualificação Profissional, inclusive Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores,
nestaincluídosacapacitação,oaperfeiçoamento,aespecializaçãoeaatualização,
ž EcomplementaoEnsinoMédio,podendointegrá-lo,tantonochamado“regular”como
na modalidade de EJA, com Qualificação Profissional, inclusive Formação Inicial e
ContinuadadeTrabalhadoresou,emespecial,comEducaçãoProfissionalTécnicade
NívelMédio.
Em seu Capítulo III, a LDB passou a tratar da Educação Profissional e Tecnológica,
institucionalizandosuaorganizaçãoporEixosTecnológicos,possibilitandoaconstrução
dediferentesitineráriosformativos,edefinindo3diferentestipos:
ž FormaçãoInicialeContinuadaouQualificaçãoProfissional,
ž EducaçãoProfissionalTécnicadeNívelMédio,
ž EducaçãoProfissionalTecnológica-deGraduaçãoedePós-Graduação.
NaEducaçãoProfissionalTécnica,acitadaLeiFederalnº11.741/2008incluiunaLDBa
SeçãoIV-A,querevalorizouapossibilidadedoEnsinoMédiointegradocomaEducação
ProfissionalTécnica,sendodefinidasduasformas:
ž ArticuladacomoEnsinoMédio,aqualpodeserIntegradaaeleemummesmocurso,
ou com ele Concomitante, na mesma ou em outra escola, sem ou com projeto
pedagógico
unificado,
neste
último
caso
mediante
convênio
de
intercomplementaridade;
ž SubsequenteàconclusãodoEnsinoMédio.
Emnívelnacional,apartirdasdisposiçõesdaLDB,foramfixadasasDiretrizesCurriculares
paraaEducaçãoProfissionalTécnicadeNívelMédio,lembrando-sequeossistemasde
ensinodosEstados,doDistritoFederaledosMunicípiospodemacrescentarsuasnormas
complementares.
106
As Diretrizes foram definidas pelo Conselho Nacional de Educação pela Resolução
CNE/CEB nº 06/2012, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 11/2012, da qual se
apresentamexcertosmaisexpressivosparaaorganizaçãocurricular:
Art. 3º. A Educação Profissional Técnica de Nível Médio é desenvolvida nas formas articulada e
subsequente ao Ensino Médio, podendo a primeira ser integrada ou concomitante a essa etapa da
Educação Básica.
§ 1º. A Educação Profissional Técnica de Nível Médio possibilita a avaliação, o reconhecimento e a
certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
§ 2º. Os cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio são organizados por
eixos tecnológicos, possibilitando itinerários formativos flexíveis, diversificados e atualizados,
segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituições educacionais, observadas as normas
do respectivo sistema de ensino para a modalidade de Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
§ 3º. Entende-se por itinerário formativo o conjunto das etapas que compõem a organização da oferta
da Educação Profissional pela instituição de Educação Profissional e Tecnológica, no âmbito de um
determinado eixo tecnológico, possibilitando contínuo e articulado aproveitamento de estudos e de
experiências profissionais devidamente certificadas por instituições educacionais legalizadas.
§ 4º. O itinerário formativo contempla a sequência das possibilidades articuláveis da oferta de cursos
de Educação Profissional, programado a partir de estudos quanto aos itinerários de profissionalização
no mundo do trabalho, à estrutura sócio-ocupacional e aos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos de bens ou serviços, o qual orienta e configura uma trajetória educacional
consistente.
§ 5º. As bases para o planejamento de cursos e programas de Educação Profissional, segundo
itinerários formativos, por parte das instituições de Educação Profissional e Tecnológica, são os
Catálogos Nacionais de Cursos mantidos pelos órgãos próprios do MEC e a Classificação Brasileira
de Ocupações (CBO).
Art. 15. O currículo, consubstanciado no plano de curso e com base no princípio do pluralismo de
ideias e concepções pedagógicas, é prerrogativa e responsabilidade de cada instituição educacional,
nos termos de seu projeto político-pedagógico, observada a legislação e o disposto nestas Diretrizes
e no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos.
Art. 17. O planejamento curricular fundamenta-se no compromisso ético da instituição educacional
em relação à concretização do perfil profissional de conclusão do curso, o qual é definido pela
19
explicitação dos conhecimentos, saberes e competências profissionais e pessoais, tanto aquelas que
caracterizam a preparação básica para o trabalho, quanto as comuns para o respectivo eixo
tecnológico, bem como as específicas de cada habilitação profissional e das etapas de qualificação e
de especialização profissional técnica que compõem o correspondente itinerário formativo.
Parágrafo único. Quando se tratar de profissões regulamentadas, o perfil profissional de conclusão
deve considerar e contemplar as atribuições funcionais previstas na legislação específica referente ao
exercício profissional fiscalizado.
19
Atente-se que há uma inovação, ainda pouco observada, que é a da indicação de competências
pessoais na definição do perfil profissional de conclusão do curso, as quais, certamente, dizem respeito a
aprendizagens não cognitivas, de caráter socioemocional. São, também, chamadas competênciassociais,
produtivas ou de gestão, habilidades socioemocionais, atributos ou características de personalidade,
qualidades de caráter e, mesmo, “soft skils”. O Instituto Ayrton Sena (IAS) elaborou uma Matriz de
Competências para o Século XXI, agrupando-as em oito macrocompetências: colaboração,
responsabilidade, pensamento crítico, abertura, resolução de problemas, comunicação, autocontrole e
criatividade (Instituto Ayrton Senna 2014)
107
Indica,ainda,critériosparaoplanejamentoeaorganizaçãodoscursosecomoosPlanos
de Curso, coerentes com os respectivos projetos político-pedagógicos, devem ser
estruturados contendo obrigatoriamente, no mínimo: I. identificação do curso; II.
justificativa e objetivos; III. requisitos e formas de acesso; IV. perfil profissional de
conclusão;V.organizaçãocurricular;VI.critériosdeaproveitamentodeconhecimentose
experiências anteriores; VII. critérios e procedimentos de avaliação; VIII. biblioteca,
instalações e equipamentos; IX. perfil do pessoal docente e técnico; X. certificados e
diplomasaserememitidos(Art.20).
E seu § 1º. determina que a organização curricular deve explicitar: componentes
curriculares de cada etapa, com a indicação da respectiva bibliografia básica e
complementar; orientações metodológicas; prática profissional intrínseca ao currículo,
desenvolvidanosambientesdeaprendizagem;eestágioprofissionalsupervisionado,em
termosdepráticaprofissionalemsituaçãorealdetrabalho,assumidocomoatoeducativo
dainstituiçãoeducacional,quandoprevisto.
Prescrevepassosquedevemserconsideradosnoplanejamentodaorganizaçãocurricular
dos cursos técnicos, bem como sobre a carga horária mínima de cada um, a qual é a
indicada no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos por habilitação profissional,
acrescentandoumainovaçãonoParágrafoúnicodoArt.26,queéadeoplanodeCurso
Técnico de Nível Médio poder “prever atividades não presenciais, até 20% (vinte por
cento) da carga horária diária do curso, desde que haja suporte tecnológico e seja
garantido o atendimento por docentes e tutores”. O quadro 7, extraído do Parecer
CNE/CEB nº 11/2012 que fundamenta as Diretrizes para esta modalidade, indica a
duração,emhoras,dasdiferentesformasdeofertadaEducaçãoProfissionalTécnicade
NívelMédio.
Registra-se,ainda,queoPlanoNacionaldeEducação(PNE),instituídopelaLeiFederalnº
13.005de25dejunhode2014,tementresuasMetas:
- Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de Educação de
JovenseAdultos,nosEnsinosFundamentaleMédio,naformaintegradaàEducação
Profissional(Meta10).
108
- TriplicarasmatrículasdaEducaçãoProfissionalTécnicadeNívelMédio,assegurando
aqualidadedaofertaepelomenos50%daexpansãonosegmentopúblico(Meta11).
Observa-se, no entanto, que tais Metas, de caráter quantitativo, visam à expansão da
EducaçãoProfissional,nãoalterandoseusobjetivos,estruturaeformasdeoferta.
O conjunto principal da legislação e das normas que, atualmente, regem a Educação
ProfissionaleTecnológicaéoseguinte:
§
Lei Federal nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). No
referenteàEducaçãoProfissionaleTecnológica,recebeumodificaçõesrelevantes:a
Lei nº 11.741/2008, que redimensionou, institucionalizou e integrou as ações da
EducaçãoProfissionalTécnicadeNívelMédio,daEducaçãodeJovenseAdultos,e
daEducaçãoProfissionaleTecnológica;eaLeino11.788/2008,quealterouoart.
82,sobreoestágiodeestudantes.
§
LeiFederalnº11.788/2008,quedispõesobreoestágiodeestudantesedáoutras
providências;
§
LeiFederalnº13.005/2014,queaprovaoPlanoNacionaldeEducação(PNE),com
vigênciapor10(dez)anos;
§
Decretonº5.478/2005,queinstitui,noâmbitodasinstituiçõesfederaisdeEducação
Tecnológica,oProgramadeIntegraçãodaEducaçãoProfissionalaoEnsinoMédiona
ModalidadedeEducaçãodeJovenseAdultos–PROEJA;
§
Decretonº5.154/2004,queregulamentao§2ºdoart.36eosartigos39a41daLei
nº9.394/1996,LDB,revogandooDecretonº2.208/1997(teveainclusãodosseus
dispositivosessenciaisnaLDB,pelaLeinº11.741/2008).
§
Parecer CNE/CEB nº 07/2010 e Resolução nº 04/2010, que Define Diretrizes
CurricularesNacionaisGeraisparaaEducaçãoBásica;
§
Parecer CNE/CEB nº 11/2012 e Resolução nº 06/2012, que define Diretrizes
CurricularesNacionaisparaaEducaçãoProfissionalTécnicadeNívelMédio;
109
§
Parecer CNE/CEB nº 35/2003 e Resolução CNE/CEB nº 01/2004, que estabelece
Diretrizes Nacionais para a organização e a realização de Estágio de alunos da
EducaçãoProfissionaledoEnsinoMédio;
§
ParecerCNE/CEBnº20/2005,queincluiaEducaçãodeJovenseAdultos,previstano
Decreto nº 5.478/2005, como alternativa para a oferta da Educação Profissional
TécnicadeNívelMédiodeformaintegradacomoEnsinoMédio;
EmtermosdePolíticasPúblicasparaaEducaçãoProfissionaleTecnológica,oMinistério
da Educação (MEC) desenvolveu a reordenação e a expansão da sua Rede Federal,
sobretudo,pelacriaçãodenovasunidadesoutransformaçãodamaiorpartedelasem
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia – lFETs, bem como pela
implementaçãodoPronatec,queganhouespecialrelevância.
O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) criou novas
açõesecongregououtrasantesemexecução,contemplando:
- Plano de Expansão e Reestruturação da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica, amplia, democratiza e qualifica a oferta de Educação
Profissionalemtodoopaís,parachegara562unidadesem512Municípios.
- Bolsa-Formação, oferece vagas gratuitas em duas modalidades: Bolsa-Formação
Trabalhador, para cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC) ou Qualificação
Profissional, e Bolsa-Formação Estudante, para cursos técnicos para concluintes ou
matriculadosnoEnsinoMédio.
- ProgramaBrasilProfissionalizado,promoveofortalecimentodasredesestaduaisde
EPT, incentivando a implementação de cursos na forma darticulada integrada da
EducaçãoProfissionalTécnicacomoEnsinoMédio,medianteobrasdeinfraestrutura,
aquisição de equipamentos, apoio ao desenvolvimento da gestão e das práticas
pedagógicaseàformaçãodeprofessores.
- Redee-TecBrasil,oferececursosdeEPTadistâncianasinstituiçõesdaRedeFederal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica; unidades de ensino dos Serviços
Nacionais de Aprendizagem; e instituições de vinculadas aos sistemas estaduais de
ensino.
- Acordo de Gratuidade com os Serviços Nacionais de Aprendizagem – Sistema S,
possibilitaaofertadevagasgratuitasparajovensdebaixarenda,nasmaisvariadas
áreas.
- O Sistema de Seleção Unificada da Educação Profissional e Tecnológica (Sisutec),
oferece a candidatos participantes do ENEM vagas gratuitas em cursos técnicos na
110
formasubsequente,eminstituiçõespúblicaseprivadasdeEducaçãoProfissionalede
EducaçãoSuperior.
Aestesprogramaseações,soma-seaRedeNacionaldeCertificaçãoProfissionaleFormação
InicialeContinuada(RedeCERTIFIC),instituídapela PortariaInterministerialnº1.082/2009,
doMinistériodaEducaçãoedoMinistériodoTrabalhoeEmprego,combasenoArt.41da
LDB,20paraoprocessoformalde identificação,avaliação, reconhecimentoevalidação de
conhecimentos e habilidades adquiridos por jovens, adultos e trabalhadores, em suas
trajetórias de vida e de trabalho, necessários ao prosseguimento de estudos e/ou
exercíciodeatividadeslaborais.
Umaquestãoseimpõe,queéadosdocentesparaaconduçãodoprocessodeensinoe
aprendizagem técnico-profissional: professores graduados em cursos superiores de
LicenciaturaouprofissionaiscompetentesnaprofissãoalvodecadacursodeEducação
ProfissionalTécnica?
AopçãofoipelaGraduaçãoeLicenciatura,conformeconstadasDiretrizesCurriculares
paraaEducaçãoProfissionalTécnicadeNívelMédio(ResoluçãoCNE/CEBnº06/2012),
que prescrevem, no Art. 40, que a “formação inicial para a docência na Educação
ProfissionalTécnicadeNívelMédiorealiza-seemcursosdegraduaçãoeprogramasde
licenciaturaououtrasformas,emconsonânciacomalegislaçãoecomnormasespecíficas
definidaspeloConselhoNacionaldeEducação”.Econtinuaemseu§2º:
“Aos professores graduados, não licenciados, em efetivo exercício na profissão docente ou aprovados
em concurso público, é assegurado o direito de participar ou ter reconhecidos seus saberes
profissionais em processos destinados à formação pedagógica ou à certificação da experiência
docente, podendo ser considerado equivalente às licenciaturas:
Excepcionalmente, na forma de pós-graduação lato sensu, de caráter pedagógico, sendo o trabalho
de conclusão de curso, preferencialmente, projeto de intervenção relativo à prática docente;
Excepcionalmente, na forma de reconhecimento total ou parcial dos saberes profissionais de
docentes, com mais de 10 (dez) anos de efetivo exercício como professores da Educação Profissional,
no âmbito da Rede CERTIFIC;
Na forma de uma segunda licenciatura, diversa da sua graduação original, a qual o habilitará ao
exercício docente. ”
20
LDB, Art. 41: O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho,
poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de
estudos.
111
O § 3º ressalva que se encerrará no ano de 2020 o prazo para as excepcionalidades
previstas nos incisos I e II daquele § 2º para a formação pedagógica dos docentes em
efetivo exercício da profissão. E acrescenta no § 4º que a formação inicial exigida não
esgotaaspossibilidadesdesuaqualificaçãoprofissionaledesenvolvimento,“cabendoaos
sistemaseàsinstituiçõesdeensinoaorganizaçãoeviabilizaçãodeaçõesdestinadasà
formaçãocontinuadadeprofessores”.
Legislaçãosobreoensinomédio
ALeiFederalnº9.394/1996,deDiretrizeseBasesdaEducaçãoNacional(LDB)defineo
atualEnsinoMédiocomointegrantedoníveldaEducaçãoBásica,sendoasuaetapafinal,
cabendo-lhe a preparação para continuidade dos estudos, a preparação básica para o
trabalhoeoexercíciodacidadania.
Estalei,comojáindicado,vemrecebendosucessivasalteraçõeseacréscimos(Aurand
Castro2012)Relembram-seamaissubstantivaspromovidaspelaLeinº11.741/2008,a
qual redimensionou, institucionalizou e integrou as ações da Educação Profissional
TécnicadeNívelMédio,daEducaçãodeJovenseAdultosedaEducaçãoProfissionale
Tecnológica,incorporandooessencialdoDecretonº5.154/2004,entreoutrasmedidas,
propiciandolegalmenteoEnsinoMédiointegradocomaEducaçãoProfissionalTécnica.
Destaca-se, ainda, que a LDB, com a modificação trazida pela Lei nº 12.061/2009,
prescrevequeéasseguradooacessodetodososinteressadosaoEnsinoMédiopúblico
com a “universalização do ensino médio gratuito”. E, como incumbência dos Estados,
determina“asseguraroensinofundamentaleoferecer,comprioridade,oensinomédioa
todosqueodemandarem”.
OPlanoNacionaldeEducaçãoparaoperíodo2011/2020(LeiFederalnº13.005/2014)
estabelece10diretrizese20metasaseremalcançadaspelopaísnesseperíodo,incluindo
váriasvoltadasdiretamenteouquetêmrelaçãocomoEnsinoMédio.São,porém,metas
predominantementequantitativasesóindiretamentequalitativas.
OConselhoNacionaldeEducação(CNE)emitiuinúmerasnormasquedizemrespeitoàs
diferentesetapasdaEducaçãoBásica,incluindooEnsinoMédio.
112
Dentre elas destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica(ResoluçãoCNE/CEBnº04/2010eParecerCNE/CEBnº07/2010),quedestacama
garantiadepadrãodequalidade,complenoacesso,inclusãoepermanênciadossujeitos
das aprendizagens na escola e seu sucesso, com redução da evasão e da distorção de
idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação. Em sua Seção III, dedicada
especificamenteàetapadoEnsinoMédio,oArt.26prescrevequeesteensinodeveter
uma base unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas como
preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, para profissões técnicas; na
ciência e na tecnologia, como iniciação cientifica e tecnológica; na cultura, como
ampliaçãodaformaçãocultural.Equeadefiniçãoeagestãodocurrículoinscrevem-se
emumalogicaquesedirigeaosjovens,considerandosuassingularidades,quesesituam
emumtempodeterminado,assimcomoossistemaseducativosdevemprevercurrículos
flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de
escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e aspirações,
assegurando-seassimapermanênciadosjovensnaescola,comproveito,atéaconclusão
daEducaçãoBásica(§3º).
Destaca-se, também, que o CNE apreciou favoravelmente a proposta do MEC de
Experiência Curricular Inovadora do Ensino Médio – “Ensino Médio Inovador” (Parecer
CNE/CPnº11/2009).Estapropostadespertouinteressegeral,comamplarepercussão,
demonstrando que se esperam novos encaminhamentos para o Ensino Médio. Das
recomendações aprovadas destacam-se o estímulo à diversidade de modelos, com
currículosconcebidoscomflexibilidadeecomênfasesepercursosvariadosquepermitam
itinerários formativos diversificados, para melhor responder à heterogeneidade e
pluralidade de condições, interesses e aspirações dos estudantes, com previsão de
espaçosetemposparautilizaçãoabertaecriativa.
Emmaiode2011,oCNEaprovouasnovasDiretrizesCurricularesNacionaisparaoEnsino
Médio (Resolução nº 02/2012 e Parecer CNE/CEB nº 05/2011), as quais reforçam a
necessidade de currículos diversos que atendam os interesses dos estudantes, sejam
adolescentes,jovensouadultos.Nessesentido,retomandoaorientaçãodoEnsinoMédio
113
Inovador,prescreveque“aorganizaçãocurriculardoEnsinoMédiodeveoferecertempos
e espaços próprios para estudos e atividades que permitam itinerários formativos
opcionaisdiversificados,afimdemelhorresponderàheterogeneidadeepluralidadede
condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas especificidades
etárias,sociaiseculturais,bemcomosuafasededesenvolvimento”.
Indica,ainda,que“formasdiversificadasdeitineráriospodemserorganizadas,desdeque
garantidaasimultaneidadeentreasdimensõesdotrabalho,daciência,datecnologiae
dacultura,edefinidaspeloprojetopolítico-pedagógico,atendendonecessidades,anseios
easpiraçõesdossujeitosearealidadedaescolaedoseumeio”.
Atualmente,aLDBdeterminaqueocurrículodoEnsinoMédiosejacompostoporuma
Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada
escola, por uma Parte Diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade,dacultura,daeconomiaedoseducandos.
Deve o currículo contemplar o estudo da Língua Portuguesa falada e escrita, da
Matemática, do mundo físico e natural e da realidade social e política do Brasil e do
mundo.
A partir desse mandamento, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
operacionalmente, indicam componentes integrados nas Áreas de Conhecimento, os quais
devem ter tratamento metodológico que evidencie a contextualização e a
interdisciplinaridadeououtraformadeinteraçãoearticulaçãoentrediferentessaberes
específicos.AsÁreasdeConhecimentoeosrespectivoscomponentessão:
I.
Linguagens: incluindo Língua Portuguesa (e Língua Materna para populações
indígenas),LínguaEstrangeiramoderna,EducaçãoFísica,eArte(especialmenteem
suasexpressõesculturaisregionaiseemsuasdiferenteslinguagens:cênicas,plásticas
e,obrigatoriamente,amusical).
II.
Matemática.
III. CiênciasdaNatureza:incluindoBiologia,FísicaeQuímica.
114
IV. Ciências Humanas: incluindo Filosofia, Sociologia, Geografia e História (que deve
abrangerHistóriadoBrasil,contandocomascontribuiçõesdasdiferentesculturase
etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africanaeeuropeia).
A LDB estabelece que determinados componentes (conteúdos, temas, estudos) sejam
ministradosdeformatransversalnoâmbitodetodoocurrículodoEnsinoMédio(assim
comodoFundamental):
•
PrincípiosdaProteçãoeDefesaCivileEducaçãoAmbiental(§7o);
•
DireitosHumanoseprevençãodetodasasformasdeviolênciacontraacriançae
oadolescente(§9o);
•
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, em especial em Arte, Literatura e
Históriabrasileiras.(Art.26-A).
Outrasnormaslegaisdispõemamesmaobrigaçãodetratamentotransversalemtodos
osníveisdeensino,portanto,tambémnoEnsinoMédio:
•
Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/1997, que institui o Código de Transito
Brasileiro);
•
Processo de envelhecimento e o respeito e valorização da pessoa idosa (Lei nº
10.741/2003,queinstituioEstatutodoIdoso);
•
Educação Alimentar e Nutricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe sobre
AlimentaçãoEscolareoProgramaDinheiroDiretonaEscola);
•
Educação Ambiental (Lei no 9.795/1999, que institui a Politica Nacional de
EducaçãoAmbiental,agoratambéminscritanaLDB);
•
EducaçãoemDireitosHumanos(Decretonº7.037/2009,queinstituioPrograma
NacionaldeDireitosHumanos-PNDH3,agoratambéminscritanaLDB);
•
EducaçãoDigitalparacapacitaçãoparaousoseguro,conscienteeresponsávelda
internet (Lei nº 12.965/2014, que estabelece princípios, garantias, direitos e
deveresparaousodaInternetnoBrasil/MarcoCivildaInternet).
115
ParaaEducaçãoAmbientaleparaaEducaçãoemDireitosHumanosoConselhoNacional
deEducaçãoeditouDiretrizesespecíficas:
•
ParecerCNE/CPnº14/2012eResoluçãonº02/2012,queestabeleceasDiretrizes
CurricularesNacionaisparaaEducaçãoAmbiental;
•
Parecer CNE/CP nº 08/2012 e Resolução nº 01/2012, que estabelece Diretrizes
NacionaisparaaEducaçãoemDireitosHumanos.
Para História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, o Parecer CNE/CP nº 03/2004 e a
Resolução CNE/CP nº 01/2004, instituíram Diretrizes Curriculares Nacionais para a
EducaçãodasRelaçõesÉtnico-RaciaiseparaoEnsinodeHistóriaeCulturaAfro-Brasileira
eAfricana,sendodenotarsuadesatualização,poisfoieditadaantesdamodificaçãona
LDBpelaLeinº11.645/2008,que,agora,tornaobrigatóriooestudodahistóriae“cultura
afro-brasileira”eda“indígena”.
Em acréscimo, pela Lei nº 11.161/2005, é obrigatória a oferta pela escola de Língua
Espanhola,emborafacultativaparaoestudante.
Comosevê,háumapletoradeconteúdosquetornaenciclopédicoocurrículo,oqueé
agravado pelo tratamento monolítico que, por tradição, lhe dão as escolas, tanto das
redespúblicascomoprivadas,reproduzindo,emcadaanodocurso,oconjuntointeiro
dos componentes prescritos. Raramente são desenhados currículos que distribuem de
formaharmônicaeadequadamentedosadatodaessacargadeestudos,quasesempre
ministradosdeformaconteudista,emprejuízodemetodologiasativasemotivadorase
do desenvolvimento de saberes significativos, tanto de natureza cognitiva, como
socioemocional.
Isto,apesardeaprópriaLDBindicarqueaEducaçãoBásica(e,portanto,oEnsinoMédio)
pode se organizar em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em
outroscritérios,ouporformadiversadeorganização,semprequeointeressedoprocesso
deaprendizagemassimorecomendar.
116
EjáfoiindicadoqueasDiretrizesCurricularesNacionaisparaoEnsinoMédioreforçama
necessidadedecurrículosdiversos,oferecendotemposeespaçosprópriosparaestudos
eatividadesquepermitamitineráriosformativosopcionaisdiversificadosafimdemelhor
responder à heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos interesses e
aspirações dos estudantes, com suas especificidades etárias, sociais e culturais, bem
comosuafasededesenvolvimento.
117
5.PanoramadoEnsinotécnicoeprofissionalnoBrasil
Panoramageral
O ensino técnico formal, de nível médio, é somente uma das modalidades de ensino
profissionalnoBrasil.ALeideDiretrizeseBasesde1997classificaaeducaçãoprofissional
em três níveis: inicial e continuado, técnico (médio) e tecnológico (superior). Os dois
últimosfazempartedosistemaeducacionalformal,eestãoporistosobajurisdiçãodo
MinistériodaEducação;oprimeiro,noentanto,éabertoemmatériadeconteúdos,carga
horária,duraçãoegestão.
Alémdestastrêsmodalidades,noentanto,praticamentetodooensinosuperiorforma
paraomercadodetrabalho,eexistemmuitasoutrasformaseducaçãoprofissionalque
se dão de maneira informal e "invisível" e são difíceis de identificar nas estatísticas
disponíveis, formando o que podemos denominar um "não sistema" de educação
profissional. Agregando as informações disponíveis chegamos a uma cifra de de 36
milhões de pessoas recebendo algum tipo de formação profissional no país em 2015
(Quadro8).
Cabedestacar,nesseconjunto:
•
A Escala deste “não sistema”, que atende de alguma forma a um entre cada
três pessoas na população economicamente ativa, uma proporção próxima à
dos países economicamente mais avançados;
•
A diversidade dos provedores de educação profissional, incluindo redes de
ensino públicas e privadas, ao lado de um vasto universo formado pelo ensino
livre, terceiro setor, sindicatos e associações profissionais, empresas, além do
Sistema S, perfil similar ao que se desenvolve a partir dos anos 80 em outros
países emergentes como Índia e China. No Brasil, ele começa a se consolidar
no pós-guerra, pela adaptação e construção de respostas práticas aos
desafios da modernização econômica e a precariedade de trabalhadores com
uma base educacional extremamente precária (Leite 2003).
118
•
Combinação entre gestão privada e financiamento público, por meio de
dotações, incentivos, subsídios. Este tipo de parceria público-privada
assegurou o dinamismo e diversificação da educação profissional no Brasil,
mesmo nos anos 70-80, quando crise político-econômica fez minguar grande
parte das instituições formadoras latino-americanas surgidas no pós-guerra
(Leite, Mello, and Chieco 2009, CINTERFOR 1990). Com isto, a formação
profissional deixou de ser entendida como, simplesmente, uma atividade
assistencial para os "desfavorecidos da cultura", como era entendida no
passado, com as antigas Escolas de Aprendizes e Artífices, passando a ser
uma opção valorizada para pessoas que participavam de processos seletivos
e podiam pagar or sua formação.
•
Pequena expressão do ensino técnico de nível médio nessa oferta. No
segmento formal, a maior oferta corresponde ao nível superior, incluindo os
cursos tecnológicos, de menor duração. A rigor, graduação e pós-graduação
não se enquadrariam como educação profissional, nos termos da Lei de
Diretrizes e Bases de 1996, mas é na prática a principal via de inserção
produtiva de qualidade, abrindo as portas para melhores empregos, salários
mais altos e carreiras profissionais.
•
Concentração de mais de dois terços da oferta em educação inicial e
continuada, que reúne diversas modalidades de cursos, em geral de curta e
média duração (até 200 horas), para as mais diversas clientelas e finalidades
– iniciação, qualificação, especialização, aperfeiçoamento. Conquanto prevista
na LDB/96, é uma das modalidades mais “invisíveis e informais” da educação
profissional no Brasil. Este tipo de formação tem sido objeto de uma sucessão
de programas nacionais desde nos anos 6021, tendo como versão mais recente
o Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego,
21
ComoporexemplooProgramaIntensivodePreparaçãodeMãodeObraIndustrialPIPMOI),
lançado em 1963, substituído em 1968 pelo PIPMO, ativo até meados dos anos 80; o Plano
NacionaldeQualificaçãodoTrabalhador(PLANFOR),1995-2002;oPlanoNacionaldeQualificação
(PNQ),ativodesde2003,mascompoucaexpressãoapartirde2010.OMinistériodoTrabalhofoi
ogestordetodosessesplanos,salvooPIPMOI,geridopeloMinistériodaEducação.
119
iniciado em 2011, sob gestão do MEC, com
5,6 milhões de matriculas
anunciadas em cursos em cursos de formação inicial e continuada (160-240
h) e 2,4 milhões em cursos técnicos de nível médio (800 h) até 2014, com
previsão de prosseguir até 2018"22.
Oensinotécnicodenívelmédio
Oensinotécniconapautadepolíticaspúblicas
Emborapoucoexpressivoemtermosquantitativos,oensinotécnicodenívelmédioestá
na pauta do setor produtivo e de políticas públicas pelo menos desde os anos 70,
contando, em diversos momentos, com apoio técnico e financeiro internacional,
procurando responder às novas demandas do mercado, geradas por medidas de
regulamentaçãoprofissional,inovaçãotecnológicaereestruturaçãoprodutiva.
Aorigemdoensinoprofissionalsãoasantigasescolasdeaprendizesartíficesquedatam
do início do século 20, dedicadas a ajudar aos "desfavorecidos da fortuna" a "adquirir
hábitosdetrabalhoprofícuoqueasafastassedaociosidade,escoladovícioedocrime”
(Pacheco, Pereira, and Domingos Sobrinho 2009). Estas escolas foram mais tarde
transformadasemescolasindustriaisetécnicas,financiadaspelogovernofederal,alguns
governos estaduais (especialmente São Paulo e Rio Grande do Sul) que matriculavam
sobretudo estudantes de nível equivalmente ao antigo ginásio. Em 1978, três escolas
técnicas do Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro foram transformadas em Centros
FederaisdeEducaçãoTecnológica,dandoinícioaumarededeCEFETs,eapartirde1994
outrasescolastécnicaspassarampelamesmatransformação.Aofinaldadécadade90a
redefederaldeeducaçãotecnológicacontavacom34CEFETe36EscolasAgrotécnicas
Federais; todas as escolas técnicas federais e dez escolas agrotécnicas haviam sido
transformadasemCEFET.Antesdisto,em1969ogovernodeSãoPaulocriouoCentro
EstadualdeEducaçãoTecnológicadeSãoPaulo(CentroPaulaSouza)quetevesuaorigem
aSuperintendênciadeEducaçãoProfissionalde1934.Noinício,oobjetivodoCentroera
22
OPronatecprevia12milhõesdematrículaspara2015-18,masdeveserajustadoemfunçãode
cortesnoorçamentofederalem2015-16.
120
proporcionarcursostecnológicosdenívelsuperiornaáreadeengenhariaoperacional,
nas Faculdades de Tecnologia (FATECS), que são a origem da educação tecnológica de
nível superior no país. Em 1993, o Centro Paula Souza passou a adminsitrar todas as
escolastécnicasfederaisdoEstado,agrícolaseindustriais.Em1997,ogovernofederal,
preocupadocomofatodequeosCEFETshaviamsetransformado,naprática,emescolas
depreparaçãoparaosvestibularesuniversitários,procurousepararoensinotécnicodo
médio,exigindoqueosCEFETSdedicassem50%desuasvagasparaoensinotécnicoe
profissional. ao mesmo tempo em que lançava um programa nacional Programa de
Apoio ao Ensino Profissional, o PROEP, financiado por um acordo com o Banco
InteramericanodeDesenvolvimento.Estapolíticacontrariouasaspiraçõesdemuitosdos
professores destes centros, que pretendiam que os Centros de dedicassem ao ensino
superioreàpós-graduação,oquefoifinalmenteconseguidocomsuatransformaçãoem
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, que devem combinar o ensino
técnico de nível médio com o ensino superior e a pós-graduação em suas diferentes
modalidades(Schwartzman2011,2014,Cunha2000,Campello2011).
A regulamentação profissional, iniciada no final da década de 60 com a de “técnico
industrial”(Lei5.524/68),avançaapartirdos90,mediantelegislaçãoquevisaelevaro
perfil de trabalhadores que mal atingiam escolaridade média, como atendentes de
enfermagem,cuidadoresemcreches,professoresdeeducaçãoinfantil,pessoaldeapoio
escolar. Na mesma onda, diversas categorias tratam de definir e reservar mercados,
impondotambémcertificaçãotécnica(médiaousuperior)aseusocupantes(corretores
de imóveis, operadores de seguros). Compromissos internacionais do país, em áreas
comosegurançadotrabalhoemeioambiente,reforçamessaexigência.
A partir dos anos 80, intensifica-se a restruturação de perfis ocupacionais, mediante a
difusãodenovastecnologias,emespecialdamicroeletrônica,aceleradapelainauguração
dainternetnoBrasilem1995.Nomesmosentido,aaberturadaeconomiaapartirdos
90estimulaabuscadepadrõesinternacionaisdequalidadeeprodutividade,commaior
121
ênfasenagestãodeprodutos,processosepessoas,assimcomoemquestõessociaise
ambientais.
Políticas de expansão e modernização a partir dos nos 2000 levaram a mudanças
expressivas no perfil do ensino técnico, com uma participação importante do setor
privado, predominância das atividades do setor terciário, em lugar de industrial, e
atendendo principalmente a jovens adultos, do sexto feminino e menos branco, bem
diversodoqueeranofinaldos90.
Expansãonosanos2000:dobrodeestabelecimentosetriplodematrículas
Entre2002-15,onúmerodeestabelecimentosdeensinotécnicodenívelmédioaumenta
213%eamatrícula,306%.Emnúmerosabsolutos,háacréscimosuperioraummilhãode
matrículasentre2002-15.Crescemaisaredepública,federalquequadruplicaonúmero
deestabelecimentos,emboraapartirdeumabasepequena;etambémaredeestadual
e privada, que duplicam. A rede federal passou recentemente, por uma verdadeira
reconfiguração,ssignificandoexpansão,diversificaçãoeinteriorização.Apartirde2005,
passou a se constituir como Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica23queintegra38InstitutosFederais,queofertamcursosdeformaçãoinicial
econtinuada,cursostécnicos,cursossuperioresdetecnologia,licenciatura,bacharelado,
especialização,mestradoedoutorado.TambémfazempartedaRede24escolastécnicas
vinculadas às Universidades Federais, dois Centros Federais de Educação Profissional
eTecnológica(CEFETs)eoColégioPedroII.Em2014,aRedejácontabilizava562unidades
emfuncionamento,com57mildocentesetécnico-administrativos,contandocommais
de um milhão de matrículas em cursos de cursos de diferentes níveis e modalidades.
Todas as instituições federais - a maioria denominada IFEPT (Instituto Federal de
EducaçãoProfissionaleTecnológica)-estãohabilitadasacertificarosconcluintesdeseus
cursosetambémoscandidatosareconhecimentoecertificaçãodecompetenciaslaborais
previsto pela CERTIFIC - Rede Nacional de Certificação Profissional. Não há avaliações
conclusivassobreodesempenhodestasinstituições,mashádoisrelatóriosabrangentes
23
Leinº11.892,de29dedezembrode2008.
122
dagestãoinstitucional-doTCU(2012)edaCGU(2013)-queapontamdificuldades,mas
asjustificampelopoucotempotranscorridodesdeareconfiguração(ControladoriaGeral
daUnião2013,2012).
Embora com aumentos expressivos nas esferas federal e estadual, a matrícula cresce
maisnosegmentoprivado(295%).OsegmentoincluioSistemaS,masomaiorpesocabe
aoutrasredes,queabsorvem43%damatrículatotal,contra11%doSistemaS(Quadro
9).
Descentralizaçãogeográfica
Desde suas origens, o ensino técnico esteve concentrado no Sudeste, responsável por
71%dosestabelecimentose68%damatrículaaté2002.SomadosaosdaregiãoSul,esses
percentuaiseram88%e84%respectivamente.Aexpansãodosanos2000mudouesse
perfil.ArededeestabelecimentoseasmatrículasseexpandemmaisnasregiõesNorte,
NordesteeCentroOeste,quetinhampoucaexpressãoem2002.OSudestecrescemenos,
mantendo,todavia,predomínioabsolutonaofertamunicipaleprivada–quedependem
maisdiretamentedograudedesenvolvimentoedinamismodomercadolocal(Quadro
10).
O potencial de mercado também explica a concentração do ensino técnico segundo
unidadesfederativas:80%damatrículacorrespondemaos10maiorespoloseconômicos
do país, quase sempre com a previsível liderança de São Paulo, Minas Gerais e Rio de
Janeiro.Hávariaçõesporesferaadministrativa:aredefederalémaisdescentralizada,a
municipal praticamente se limita a esses três estados. Essa distribuição espelha, com
algumasexceções,operfildapopulaçãoedomercadodetrabalho,fatoresquetambém
pesamnadistribuiçãodamatrículanoensinomédio.Este,todavia,émenosconcentrado,
porforçadedispositivoslegaisdecoberturaeducacional
Diversificaçãodemodalidades:otécnico“pós-médio”
O Decreto 5.154/2004, regulamentado pela Lei 11.741/2008, desdobrou o técnico de
nível médio em três modalidades: integrado (técnico e médio no mesmo curso),
123
concomitante (matrícula em cursos-escolas-períodos independentes) e subsequente
(pós-média). Os sistemas públicos federais e estaduais passaram a investir mais no
sistemaintegrado,cujamatrículatriplicouentre2008e2015,mascontinouatendendoa
somente23%dosalunos.Amodalidadequemaiscresceu,emnúmerosabsolutos,foia
subsequente, que passou de 417 a 789 mil matrículas, com 47% da oferta total. A
modalidaeconcomitantefoiaquecresceumenos,passandoaocupar30%daoferta.
Predominaosubsequente,concentradonaredeprivada,cujaofertadematrículacresce
151% entre 2008-14, passando de 45% para 60% da oferta total. O que mais cresce
(177%), porém, é o integrado, com maior expressão na rede pública, em particular na
federal, onde contribui com 54% do alunado em 2015 (contra 38% em 2008). O
concomitanterecua13%noperíodo,caindode41%para19%damatrículanotécnico,
poisoduploperíododeestudosémaisdifícildeconciliarcomtrabalho(Quadro11).
Diversificaçãodeeixosecursos:predomíniodeatividadesdeserviços
A diversificação de habilitações técnicas no ensino médio acentua-se nos anos 2000,
mediantecombinaçãodefatorescomointeriorizaçãoindustrial,inovaçõestecnológicas,
reestruturaçãoorganizacional,aberturadaeconomiaeregulamentaçãoprofissional.O
MinistériodaEducaçãolista250cursosdistintosdeformaçãoprofissional,agrupadosem
13 eixos temáticos. O predomínio é das profissões de serviços, começando com
AmbienteeSaúde,com23.2%dasmatrículas,seguidodeGestãoeNegócios,com20.2%;
nas áreas mais técnicas, os destaques são para Controle e Processos Industriais, com
15.5%,eInformaçãoeComunicação,com12.5%.Aconcentraçãonesseseixosembute
ampladiversificaçãodecursos(
Quadro12).Sãodesdobramentosassociadosamedidasderegulamentaçãoprofissional,
novasdemandase/ouapelopublicitário.Aaberturadenovoscursostemsidofacilitada
nosúltimosanos,emespecialnasredesdiretamentesujeitasaoMEC–comoafederal,o
SistemaSeuniversidadesprivadasautorizadaspeloPronatecaatuarnessenível,através
doSistemadeSeleçãoUnificadadaEducaçãoProfissionaleTecnológica(SISUTEC),sobre
124
o qual, no entanto, não existem informações de matrículas disponíveis dos censos
escolares.
IndependentementedasiniciativasdosministériosdaEducaçãoedoTrabalho,aáreada
saudetemprocuradodesenvolverseusprópriossistemasdequalificaçãoecertificação
profissional,tantonosetorpúblicoquantoprivado.Desdeosanos60oBrasilpossuiuma
rededeescolastécnicasecentrosderecursoshumanosdoSistemaÚnicodeSaúde(ETSUS),paraaformaçãodepessoaldenívelmédioparaosistemapúblicodesaúde,que
constituemhojeaRededeEscolasTécnicasdoSUS,formadapor40instituiçõesemtodo
opaís,proporcionandocursosemtodososníveis,daformaçãoinicialàpós-graduação,
nas áreas de Radiologia, Análises Clínicas e Farmácia, Instrumentação Cirúrgica,
Hemodiálise,CTI,Oncologia,comogestãoedocência.Aredecomeçouaseexpandirnos
anos 80, com o Programa de Formação em Larga Escala de Pessoal de Nível Médio e
ElementarparaosServiçosBásicosdeSaúde(LargaEscala),qauedurouaté1999,com
cercade96milalunosqualificados,incluindoprofissionaisdeenfermagemedocentes
formados, dentro de uma parceria do Ministério da Saúde com a Organização
Panamericana da Saude. Este programa foi continuado pelo Programa de
ProfissionalizaçãodosTrabalhadoresdaÁreadeEnfermagem(PROFAE),financiadopelo
BancoInteramericanodeDesenvolvimento,tendoformado,segundosestima,320mil
trabalhadoresemenfermagem.(PereiraandRamos2006,BassinelloandBagnato2009,
Borges, Garbin et al. 2012). Não existe aparentemente uma avaliação global do
funcionamentodestarede,masestudosqualitativosapontam,aoladodosimportantes
resultadosemtermosquantitativos,deproblemasnaintegraçãoentreensinoeserviço,
que afeta inclusive os procedimentos de contratação e alocação do tempo de
profissionaisquesãoaomesmotempofuncionáriosdosistemadesaúdeeprofessores
dasescolas.
Hospitaisprivadostambémdesenvolvemseusprópriossistemasdeformaçãotécnicae
profisssional e certificação, cabendo destacar o Hospital Albert Einstein em São Paulo,
queabriurecentementeumcursodegraduaçãoemmedicinaeoferececursostécnicose
deespecializaçãoemparceriaecomfinanciamentodoprogramaVENCE,daSecretaria
125
Estadual de Educação. Também em São Paulo, o Hospital Sirio-Libanês, através do
InstitutoSírio-LibanêsdeEnsinoePesquisa,oferececursostécnicosdeEnfermagemeem
dezenas de especialidades e ocupações técnicas na área de Saude. O Hospital
BeneficiênciaPortuguesapossuiumaEscoladeEnfermagemprópria,quefuncionadesde
1959. Outros exemplos incluem os hospitais Pompéia, Moinhos de Vento, Instituto de
CardiologiaeaSantaCasadeMisericórdia,quetrabalhaemparceriacomaAssociação
CristãdeMoços,todoselescombinandoaformaçãoemaulacomaexperiênciaprática
emserviço.EmMinasGerais,oHospitalBiocor(NovaLima),eaEscolaTécnicadaSanta
CasadeBeloHorizonteoferecemcursotécnicoemenfermagem.OdaSantaCasatem
duração de 26 meses, carga horária de 1.200 horas de aulas teóricas, e 600 horas de
estágio. São todos exemplos de instituições empregadoras que possuem sistemas de
formação e certificação de competências técnicas desenvolvidas em ambientes de
aprendizagemadequadosnãosóparaformarascompetências,mastambém,paraavaliálasecertificá-las.Nãosãoexemplosde“sistemasdecertificaçao”,masdeformaçao“no
trabalho” com base em competencias, que confere certificados reconhecidos pelas
autoridades.
Idadeesexo:mulheresejovensadultos.
Excetoparaospoucosqueconseguemacessoaoscursosintegradosdosistemapúblico,
oalunodoscursostécnicosdenívelmédiosãojovensadultos,aproximando-sedos30
anos para os matriculados em cursos subsequentes, que são a maioria, e em cursos
profissionaisassociadosàeducaçãodejovenseadultos.Nototal,54%dasmatrículassão
de mulheres, uma reflexo da tendência de aumento da participação de mulheres
educadas na força de trabalho (DIEESE 2011); mas existe ainda clara segmentação de
gênero por área de estudo: profissões de natureza mais técnica, como controle e
processos industriais infraestrutura, informação e comunicação e da área militar, são
predominantemente masculinos; serviços, e especialmente nas áreas de saúde e
educação,sãopredominantementefemininos(Quadro13).
126
Novasmetodologias:modulaçãoeensinoàdistância
Embora a educação profissional à distância no Brasil tenha começado há mais de um
século e venha se consolidando desde os anos 40 (Vianney, Torres, and Silva 2003), a
criaçãodecursostécnicosàdistânciasófoiregulamentadaem1998(Decretos2.494e
2.561),partindodefundamentosestabelecidospelaLDB/96.
Em2007começouaserestruturadaaRedee-TecBrasil,paraampliaraofertadecursos
técnicosnamodalidadeàdistância(EAD),públicosegratuitos,medianteparceriaentre
União,estados,DistritoFederalemunicípios,incluindoformaçãodeservidorespúblicos
daáreadeeducação24.Entretanto,aredeganhacorpoapenasapartirde2011,quando
setornousubprogramadoPronatec(Decreto7.589)eoSistemaSfoiintegradoàrede
federal, abrindo mais oportunidades de cursos técnicos à distância gratuitos. Segundo
dados do MEC, entre 2011-14, a Rede e-Tec Brasil ofertou, via Pronatec, 275 mil
matrículasemcursostécnicosàdistância(poucomaisde10%dototalde2,3milhões
ofertadosnessenível),contandocom985polosdeapoiopresencialemtodasasunidades
federativas. Patrocinou também reestruturação de laboratórios, capacitação docente,
elaboraçãodematerialdidático,realizaçãodepesquisasnaáreadeeducaçãoàdistância
efinanciamentodeofertadecursos.Ocensoesccolarde2015registra144milestudantes
emcursostécnicosàdistância,dosquais134milemcursosprofissionaissubsequentese
concomitantesoumixtos,menosde10%dototaldosetor.Mesmoassim,entidadescomo
Senai e Secretaria de Educação de Pernambuco sinalizam forte expansão do técnico à
distâncianosúltimoscincoanos,comperspectivasdeaceleraçãonocurtoemédioprazos
(Quadro14).Algunstraçoscomunsdosegmentosão:
•
Garantia
de
credenciamento
junto
aos
organismos
educacionais
competentes (Conselhos Estaduais ou MEC, no caso de entidades
24
Nesseacerto,caberiaaoMECfinanciaroscursos;aosdemaisparceiros,aestrutura,equipamentose
materiais,recursoshumanoseoutrositensparaseufuncionamento.Ametaseriaestruturarmilpolosde
EAD,paraatender200milalunosaté2010.
127
federais) e reconhecimento dos certificados por entidades de classe, no
caso de profissões regulamentadas;
•
Concentração nas modalidades concomitante ou subsequente, embora
algumas entidades também ofertem cursos associados à Educação de
Jovens e Adultos, para garantir a conclusão do médio;
•
Duração prevista na faixa de 800-1.200 h, além do estágio eventualmente
obrigatório em algumas habilitações (200-300 h). Na prática, porém, a
duração depende do ritmo do aluno e seu desempenho em provas parciais
e finais. Algumas entidades fixam prazo de validade por matrícula.
•
Oferta
de
cursos
direcionada
para
áreas
abertas
por
novas
regulamentações profissionais ou mercados em aparente expansão, como
informática, logística, segurança no trabalho, meio ambiente.
•
Modulação dos cursos, com certificações parciais, combinando alternativas
semipresencial, apostilada e/ou online (que costumam ser mais baratos).
•
Nas entidades mais estruturadas, definição de polos regionais para eventos
presenciais (provas, uso de laboratórios, consultas e explicações).
Outrasmodalidadesdeformaçãoprofissional
A formação de técnicos de nível médio é a principal, mas não a única perspectiva
educaçãoprofissionalnoBrasil,coexistindocomosistemadeaprendizagemprofissional,
oscursosdequalificaçãoeoscursostecnológicos,denívelsuperior,queprecisamser
vistosemconjunto.
Cursotécnico:possíveisobjetivosetrajetórias
Quem faz o curso técnico parece, antes de tudo, buscar inserção profissional, como
indicamaspesquisasdoSenaiedoCentroPaulaSouza:cercade70-80%dosgraduados
dessasentidadesseencontramocupadosumanodepoisdaconclusãodocursotécnico,
dosquais70-80%naáreaemqueseformaramouatividadeafim(Froncillo2008,Centro
Paula Souza and SAIE - Sistema de Acompanhamento Institucional de Egressos 2009b,
128
2010, 2009a, Senai-DN 2014, 2010, 2009). Pode-se, todavia, apontar outros projetos,
coletivosouindividuais,quemotivamabuscapeloporestetipodecurso:
•
Formação e certificação de servidores públicos, tal como ocorre no
“Profuncionário” (Decreto 7.425, de 2010), que prevê a formação de pessoal
da rede pública de educação básica (área de apoio escolar) por meio de
escolas técnicas federais e estaduais. Um exemplo é a formação à distância
ofertada pela Secretaria de Educação de Pernambuco.
•
Especialização de profissionais de nível superior, em busca de segunda
carreira, mudança profissional, por motivo de aposentadoria, perda do
emprego ou novos interesses (em consultorias, pequenos negócios,
franquias).
•
Canal de acesso a cursos superiores, especialmente para alunos mais jovens
que entram através de exames de seleção nos cursos imtegrados dos
Institutos Federais e do Centro Paula Slouza, que têm um padrão de qualidade
bem superior às escolas das redes públicas e mesmo de muitas privadas25.
Além disto, não é incomum que os estudantes cursos concomitantes ou
subsequentes como uma garantia de emprego e uma etapa de experiência
prática que possa ser útil par estudos superiores a serem cursados mais
•
Certificaçãodeprofissionaiscomcursosuperioroutécnicoemoutrasáreas,parao
exercíciodeprofissõesregulamentadas(comocorretagemdeimóveisesegurançano
trabalho).Nessescasos,umcursotécnicopodeseraopçãomaisfácilerápidapara
obterocertificadopretendido,permitindoarevalidaçãodedisciplinasjácursadase
certificaçãoàdistância,alémdecontarcommaiorofertadegratuidade.
25
OEnem2015arrola,entreas100maioresnotasdeescolaspúblicas,77InstitutosFederaisou
militares. As 23 restantes são paulistas, em sua maioria da rede Paula Souza ou colégios de
aplicação,ligadosauniversidadesestaduais.Todassesituamemnívelsócioeconômicoaltoou
muitoalto(www.estadao.com.br,05/08/2015).
129
AprendizagemProfissional:“moratória”parajuventude?
AAprendizagemProfissionaléummecanismohíbrido,trabalhistaeeducacional,gerido
pelo Ministério do Trabalho. Proporciona formação metódica (400-600 horas, em dois
anos),combinadaàvivêncianaempresa,paraadolescentesejovensnafaixade14-24
anos, obrigatoriamente matriculados na educação básica. Na prática, opera como um
“técnico concomitante”, pois a maioria dos aprendizes cursa o ensino médio.
Aprendizagem foi instituída há quase um século no país, inspirada pelo sistema dual
alemão26,consolidando-seapartirdosanos40,pormeiodaConsolidaçãodasLeisdo
Trabalho (Decreto-Lei 5.452/1943). Foram então fixadas “cotas” obrigatórias de
aprendizes (inicialmente na faixa de 12-18 anos, passando mais tarde a 14-18), a ser
formadosnosServiçosNacionaisdeAprendizagem–naépoca,oSenai(fundadoem1942)
edepoisoSenac(de1946).
Essemodelofuncionouatéosanos60,resistiunos70eeentrouemcrisenosanos80.As
matrículasnaAprendizagemrecuamnoSenacapartirdos70enoSenaiapartirdos80
(Senai-SP1987,1992).Àmedidaqueseexpandiuaofertadeeducaçãobásica,cresceuo
interesse da população jovem por de nível técnico ou superior, mais prestigiados na
sociedade e no mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, às voltas com inovações
tecnológicas, reestruturação produtiva e enxugamento de quadros, as empresas
deixaramdecumprirascotas,obrigatórias,maspoucofiscalizadasnaépoca.Apartirdo
ano2000osistemadeaprendizagemfoireformuladopeloMinistériodoTrabalho(Lei
10.097/2000),ampliandoqueaformaçãofossedadaporoutrosprovedoresalémdoS,e
criandováriosincentivosparaasempresasincorporaremaprendizes(Quadro15).
Oresultadofoiexpressivocrescimentodamodalidade:de57,2milcontratosem2005
para 402,7 mil em 2014 (MTE, 2015). Como esperado, em que pese a abertura de
mercado,oSistemaSconcentra80%doscontratos,sendo52%noSenai27,18%noSenac
26
AformaçãodeaprendizesnoBrasilfoiregulamentadapeloDecreto13.064,de1918,relativoà
EscoladeAprendizeseArtífices.
27
NoSenai,aAprendizagemcrescequaseseisvezesentre2000e2013,de36,9milpara207,6
milmatrículas(Senai-DN,2005,p.78e2014b,p.43).
130
e6%nosdemaisServiços(Senar,Senat,Sescoop).Os24%restantesficamcomredes
confessionais(comoosSalesianos),fundaçõesprivadas(emespecialintegrantesdoGIFE)
eONGscomhistóricodeatuaçãojuntoagruposvulneráveis.Nestegrupo,sobressaem
iniciativas como o “Aprendiz Legal”, com mais de 80 mil aprendizes até final de 2014,
lançadopelaFundaçãoRobertoMarinho,emparceriacomaPetrobrás,oCIEE(Centrode
IntegraçãoEmpresaeEscola,queatuanoramodeestágiosdesdefinaldos70)eaOscip
Gerar(Leite2015)
Emboraexpressivos,osnúmerosatingidosficaramaquémdasmetasdoPlanoNacional
daAprendizagemProfissional,quepretendia1,2milhõesdecontratosanuaisaté2015,
considerando o potencial estimado para esse tipo de contrato, no mercado formal.
Persistem,porém,dificuldadescrônicas:evasãodasempresas,restriçõesaotrabalhode
adolescentesejovensedesinteressedaclientelaque,dependendodasituaçãofamiliar,
preferefazerumcursotécnicoousuperior.Naprática,amodalidadefunciona,antesde
tudo, como um período de espera, ou moratória, para para jovens que aguardam a
maioridadeeconclusãodoensinomédioparatermaischancesnomercadoeprosseguir
estudos.RegistrosdoMinistériodoTrabalhoindicamque68%dosaprendizesem2014
tinham entre 14-17 e 31%, 18-24 anos, restando 1% acima desta faixa. Quanto à
escolaridade,9%cursavamofundamental,63%faziamomédioe28%jáconcluírameste
nível(BrasilMinistériodoTrabalhoeEmprego2015)
Acombinaçãodeformaçãocontinuadaeensinomédio
Aformaçãocontinuada,querespondeporcercadetrêsquartosdaofertadeeducação
profissional no país, costuma ser criticada pela curta duração dos cursos, falta de
certificação,baixoretornoemtermosdeempregoerenda.Nãoobstante,podeincluir
práticas eficientes, indicando que, mais importante que duração dos cursos é sua
focalização e inserção em processos de construção de trajetórias profissionais. Entre
essas,destacam-seváriasformasdecombinaçãoentreescolaridademédiaecursosde
qualificação, que resultam em perfis “quase técnicos” valorizados pelo mercado de
trabalho.Algumasdessastrajetóriassãoilustradasaseguir:
131
•
Certificação em cursos livres, por iniciativa individual, mediante acúmulo de
módulos de curta duração (podendo somar, no final, 300-500 horas), que
garantem certificados “técnicos” não reconhecidos pela legislação, mas
prestigiados no mercado (como os do
•
Certificação de empregados do setor formal, patrocinada por empregadores
e/ou fornecedores, para cumprir exigências legais e/ou obter credenciais e
certificações internacionais de qualidade, excelência, segurança do trabalho,
sustentabilidade
etc.,
valorizados
no
mercado
global
(Organização
Internacional do Trabalho 2002). O Senai certifica profissionais para empresas
públicas e privadas desde os anos 80, em áreas como eletricidade, ensaios
não destrutivos, caldeiraria, solda etc. Opera, desde 2000, o Sistema Senai de
Certificação de Pessoas (SSCP), que conta com 18 Centros de Exames, em
12 Estados, cobrindo 38 ocupações em seis áreas (automotiva, construção
civil, petróleo e gás, soldagem, têxteis e vestuário e turismo.
•
Treinamentopromovidoporempregadorese/ouseusfornecedores,mediantecursos,
estágios,semináriosinternos,feiraseoutroseventosespecializados(alémdasimples
demonstraçãoprática).
•
Qualificação de grupos vulneráveis, em especial jovens na faixa de 15-29
anos. São ofertados, no geral, programas com duração próxima à da
Aprendizagem Profissional (300-500 horas), que contemplam reforço escolar,
desenvolvimento pessoal e formação profissional, mediante metodologias
inovadoras. Programas desse feitio difundem-se nos governos estaduais e
municipais desde os 80. Segundo o IBGE, todas as UFs e mais de 90% dos
municípios desenvolveram algum tipo de inclusão produtiva em 2014, incluindo
qualificação profissional e programas de trabalho/renda (IBGE 2015). Poucos,
porém, passam da fase piloto, atingem escala expressiva ou sobrevivem a
trocas de equipes. Sobressaem, nesse contexto, projetos mais estáveis (em
operação há pelo menos 10 anos), sob gestão privada ou do terceiro setor,
que incluem sólidas parcerias e práticas de monitoramento e avaliação.
Exemplos incluem o Portal do Futuro, do SENAC Rio, iniciado em 2000, em
132
oito unidades, que atendem jovens de 16 a 21 anos em programas de sete
meses voltados para as áreas de turismo, eventos e gastronomia; o
Com.Dominio Digital (CDD), na área de informática, criado em 2004 pelo
Instituto Aliança28 em Salvador, com fnanciamento do programa Entra 21,
financiado pelo Banco InterAmericano de Desenvolvimento, focalizado em
jovens estdantes de ensino médio; e a Escola Social do Varejo, de formação para
o comércio varejista, em especial supermercados, subproduto do CDD, implantada
desde 2010 em diversas regiões do país, em parceria entre o Instituto Aliança e a
Fundação Walmart.
Oscursostecnológicosdenívelsuperior
Oscursostecnológicos,quetêmsuaorigemprincipal,nasFaculdadesdeTecnologiado
CentroPaulaSouzainstituidasnosanos70,buscamformarpessoascomformaçãotécnica
avançada,decurtaduração,emespaçointermediárioentreostécnicosdenívelmédioe
os engenheiros e outros profissionais de nível superior. Dois fatores limitaram o seu
crescimento.Porumlado,ascorporaçõesprofissionaislimitavamocampodeatividade
dos formados por estes cursos, dando prioridade aos detentores de diplomas
universitáriosplenos,oquedesestimulavaosestudantesabuscarestetipodeformação;
poroutro,asuniversidadestampoucotinhammaiorinteresseemorganizarcursosdeste
nível, dando prioridade aos cursos regulares e, tanto quanto possível, aos de pósgraduação.
Emboratenhamcrescidorecentemente,asmatrículasemcursostecnológicosem2014
perfaziam somente 12.2% do total de 6.7 milhões de alunos matriculados em cursos
superiores.85%destasmatrículassedavameminstituiçõesprivadas,e56.3%estavam
nas áreas das profissões sociais, e 14% na área de processamento de dados e
informações;e38%doscursoseramàdistância.Amédidadeidadeerade29anos,bem
acimadamédiadosalunosdoscursosdebacharelado,queerade25.5,eagrandemaioria
estudavaànoite(Quadro16)Estesdadossugeremqueosestescursos,apesardeterem
28
http://www.institutoalianca.org.br
133
a denominação de "tecnológicos" se dão predominantemente nas áreas de serviços,
incluindoosdeinformática,epermanecemcomoumnichoparaestudantesmaisvelhos
que por alguma razão não podem seguir os cursos acadêmicos tradicionais, e que são
atendidospredominanteporinstituiçõesprivadasorientadasparaaeducaçãosuperior
debaixocusto.
134
Quadros
6.PolíticasrecentesparaoensinotécnicoeprofissionalnoBrasil
Nos últimos anos, diferentes iniciativas ocorreram buscando organizar e trazer mais
recursos para o ensino técnico e profissional no país, incluindo as aproximações a um
marco nacional de competências profissionais, conforme as recomendações da
Organização Internacional do Trabalho; a criação dos Institutos Federais de Ciência e
Tecnologia;aimplantaçãodoensinoprofissionalintegrado,comomodelopreferencialde
formaçãoprofissional;eoPRONATEC,quefoiumadasprincipaispolíticaseducacionais
dogovernoDilmaRousseff.
AproximaçõesaummarconacionaldecompetênciasnoBrasil
Em 1997 o Ministério do Trabalho, em parceria com a Organização Internacional do
Trabalho,deuinícioaumprimeiroprojetodoqueseriaoSistemaNacionaldeCertificação
de Competências Profissionais (SNCCP) do país. Concluído em 2001, o projeto foi
encaminhandoaoConselhoNacionaldeEducaçãoparaaprovação.Comainstalaçãodo
governo Lula, em 2002, a proposta foi deixada de lado e, em 2004 iniciou-se outro
processo,comacriaçãodeumaComissãoInterministerialdeCertificaçãoProfissional–
CICP,coordenadapelaSecretariadeEducaçãoTécnicadoMinistériodaEducaçãoedo
MinistériodoTrabalho,comumamaiorpreocupaçãocomainclusãosocial,segundoa
qual "as políticas de qualificação, certificação e orientação profissional são assumidas
como direito social e devem: a) ser articuladas entre si e aos sistemas públicos: de
emprego e de educação; b) sustentar-se na participação e na concertação social.”
(Manfredi2010).Concluídaem2005,estasegundapropostafoidebatidaemSeminário
Internacionale,combasenasdiscussõesesugestões,concluiu-searedaçãopreliminar
de Decreto-Lei que foi encaminhado à Casa Civil contendo os elementos para a
institucionalizaçãodoSistemaNacionaldeCertificaçãoProfissional,quenãochegouaser
promulgado.EstapropostapreviaacriaçãodeumaComissãoNacionaldeCertificação
ProfissionaleaelaboraçãodeumRepertórioNacionaldeQualificaçõesCertificáveis,com
Comissões Técnicas Setoriais responsáveis por manter atualizado o repertório de
135
qualificações, e entidades certificadoras, públicas e privadas, que deveriam fazer as
certificaçõesprofissionais(ComissãoInterministerialdeCertificaçãoProfissional2005).
Nosanosseguintes,oMinistériodaEducação,emparceriacomoMinistériodoTrabalho,
avançounodesenvolvimentodeumaclassificaçãobrasileiradeocupações,definidapor
sucessivosparecereseresoluçõesdoConselhoNacionaldeEducação.Umparecerde
2006,deautoriadeLuizBeviláqua,propõeumaclassificaçãodaeducaçãoprofissionale
tecnológica de graduação ao redor de dez eixos, agrupados em três categorias,
"tecnologias simbólicas, tecnologias físicas e tecnologias organizacionais" (Parecer
CNE/CESnº277/2006).Estaclassificaçãoserviudebaseparaodesenvolvimentodeuma
classificação semelhante desenvolvida para o ensino técnico de nível médio. A
classificaçãomaisrecenteparaestenível,adotadapeloCensoEscolarde2014,lista195
cursos, agrupados em 13 "eixos tecnológicos". O Ministério da Educação elaborou
também um Catálogo Nacional de Cursos Técnicos que foi colocado e posteriormente
retiradodaInternet,queprocuravaproporcionarumadescriçãodecadaumdoseixos,e
detalharascaracterísticasdecadaumdoscursosquedelefaziamparte.Oquadroabaixo
éumexemplodecomoumdesteseixos,edentrodelesumcursotécnicoespecífico,são
definidos.
AcertificaçãodasprofissõesnoBrasil
Naausênciadeummarcogeraldequalificações,asprofissõesdeníveltécnicopodem
estarsujeitasatrêstiposdecertificação:(i)certificaçõesdadaspelosistemaescolar;(ii)
certificaçõesexternasparaacessoaoexercícioprofissional,emitidasporcorporaçõesou
conselhos profissionais e (iii) certificações externas, emitidas por agencias
governamentais para disciplinar o exercício de ocupações especificas que requerem
controle pelo poder público. Além disto, existem diferentes iniciativas para o
reconhecimentodascompetênciaspráticasadquiridasinformalmente,proporcionando
osrespectivoscréditosecertificados.
136
Certificaçõesescolares
Ascertificaçõesdaprimeiramodalidadeatingemtodasasredesdeformaçãotécnica,
sejam estaduais, federais, municipais ou particulares (onde se incluem os Sistemas
Nacionais de Aprendizagem). As certificações abrangem formação presencial,
semipresencial,àdistanciaepor“unidadesmóveis”-umamodalidadepresencialrecente
eemcrescimento.Asexigênciasparacertificaçãotécnicadenívelmédionãoincluem
estágio obrigatório supervisionado em todas as carreiras, mas exigem carga horária
mínimade800horaseaconclusãodoensinomédioregular.Aregrageraléqueoensino
denívelmédio–profissional,técnicoouacadêmico;publicoouparticular-constituiuma
atribuição dos governos estaduais e de seus Conselhos e Secretarias Estaduais de
Educação.Asinstituiçõesdeensinoetodososcursosdenívelmédio(ostécnicosounão)
precisamserautorizadospelasautoridadesestaduaise,aestasescolasecursostécnicos
competeacertificaçãodeconclusãodecursoaseusalunoseoregistrodocertificado
junto à respectiva autoridade estadual. (SEEDs e/ou CEEs). As autoridades estaduais
administram as redes privadas e publicas estaduais em seus territórios e influem nas
políticasnacionaisparaoensinomédio–e,certamente,emmatériassobrecertificação
decompetências-,diretamenteepormeiodesuasentidadesrepresentativas:oFórum
Nacional dos Conselhos Estaduais (FNCEE) e o Conselho Nacional de Secretários da
Educação (CONSED) junto à Câmara do Ensino Básico (CEB) do Conselho Nacional de
Educação – CNE e junto à SETEC/MEC. Há também a União Nacional dos Dirigentes
Municipais da Educação, a UNDIME que representa uma pequena rede de escolas
técnicasdenívelmédio.
Contudo,ogovernofederalvemseenvolvendocadavezmaisnasquestõesdaformação
técnica,introduzindoprogramas,políticaseregulaçõesparavêmprovocandomudanças.
Apartirde2009aSecretariadeEducaçãoProfissionaleTecnológicadoMinistériodo
Trabalho instituiu três novidades: (i) uma nova instancia de validação burocrática dos
certificados- o SISTEC (Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e
137
Tecnológica)29; (ii) a Rede CERTIFIC que credencia as instituições de ensino federais e
outras que se candidatem para certificar indivíduos que comprovem competências
“laborais” independentemente de credenciais escolares, e (iii) a partir de 2013, o
credenciamento de universidades particulares para ofertarem cursos técnicos de nível
médionoâmbitodoprogramaSisutec,paraparticipantesdoENEMquenãoconsigam
acessoaoensinosuperior,comrecursosdoPronatec.Em2011oPronatec,criadopela
LeiFederal12.513,aotransferirrecursosparaoensinoprofissional,sobretudoparao
SistemaSformadopeloSesc,Sesi,SenaieSenac,tambémcriouumsistemadehabilitação
dasentidadesprovedorasjuntoaoMinistériodaEducação,detalhadonaLei12.816de5
dejulhode2013,quetambémestabelece,emseuartigo20,que"osserviçosnacionais
deaprendizagemintegramosistemafederaldeensinonacondiçãodemantenedores,
podendocriarinstituiçõesdeeducaçãoprofissionaltécnicadenívelmédio,deformação
inicial e continuada e de educação superior, observada a competência de regulação,
supervisão e avaliação da União". Existe, assim, um conflito de competências entre o
governofederaleosgovernosestaduais,quetemsidoobjetodequestionamentolegal
(Mendes2013).
Acertificaçãodecompetênciasadquiridas.
Alémdoscertificadosproporcionadospeloscursostécnicosregulares,existeumesforço
para reconhecer as competências adquiridas formal ou informalmente pelos
trabalhadores, para efeitos de créditos escolares ou mesmo certificação plena para o
exercício profissional. Um documento técnico do SENAC a respeito descreve este
processocomotendoporobjetivo"reconhecercompetênciasdesenvolvidasformalou
informalmente, possibilitando que o aluno apto fique isento de cursar determinados
componentes curriculares (disciplinas, blocos temáticos, módulos etc.) exigidos em
cursos de educação profissional, ou obtenha certificado ou diploma de conclusão de
curso.Istosignificaqueacertificaçãonãoteráapenasocompromissodeoferecerum
certificadooudiplomaaquemjátrabalhanaárea,massimodeasseguraraocidadãoa
29
Instituído pela Resolução CNE nº 3 de 30/09/2009.
138
possibilidadedeajustarseupercursoformativo,tendoemvistasuaqualificaçãoparao
trabalho"(SENACDN2008).Pararealizarestetipotrabalho,osMinistériosdaEducação
edoTrabalhocriaram,em2009,a"RedeCertific".Emsuaprimeirafase(2009-2014),este
programa buscou atrair trabalhadores pouco instruídos e de baixa qualificação,
oferecendo avaliação e reconhecimento de suas competências e oportunidade de
reinserçãonosestudos,oferecendovagasemcursosdeformaçãoinicialecontinuada.
Emsuasegundaeatualfase(instauradapelaPortariaInterministerialNº5/2014),arede
ampliaseuescopodecertificaçãoealargaseusobjetivos.Passaaabrangerverticalmente
todososníveisdeformaçãotécnica–doinicialaosuperior(Art.20).Osparâmetrosde
implementaçãodestetipodecertificaçãoforamdetalhados,emseguida,naPortariaMEC
nº8/2014.ARedeéformadaporinstituiçõesdeensinofederais,estaduais,municipaise
do Sistema S (excluindo, aparentemente, instituições privadas), que devem ser
devidamente credenciadas, e obedecer a procedimentos detalhados no processo de
certificação.OCentroPaulaSouzainiciaestetipodecertificaçãoapartirdedecisãodo
ConselhoEstadualdeEducaçãodeSãoPaulode2011.Adotaumsistemaquefazmuitas
exigênciasdedocumentos,masdeixaaavaliaçãoserlivrementeconduzidaporbancasde
professoresnomeadospelaDiretoria.OSENAItambémpossuium"SistemaSENAIde
CertificaçãodePessoas"(SSCP)desde200730.Apesardestasiniciativas,edaausênciade
estatísticasapropriadas,sabe-sequeonúmerodepessoascertificadasporestessistemas
émuitoreduzido.
Várias outras iniciativas independentes são relatadas em estudo da Organização
Internacional do Trabalho de 2002 (Organização Internacional do Trabalho 2002). Um
primeiro grupo inclui experiências de atendimento a necessidades específicas de
treinamentonasempresas,ondeacertificaçãovisaobtermaiorqualidade,produtividade
e segurança no trabalho. Neste grupo estão as experiências da ABRAMAN (Associação
BrasileiradeManutençãoeGestãodeAtivos),daFBTS(FundaçãoBrasileiradeTecnologia
daSoldagem)edaPETROBRÁS.AABRAMANépioneiraemaplicaracertificaçãopara
30
http://sscp.senai.br
139
trabalhadoresquejápossuemexperiênciatácita.EstabelecendoparceriascomoSENAI,
aFBTSeaPETROBRÁS,aABRAMAMabriuváriosCEQUALs(CentrosdeQualificação)com
o objetivo de formar, certificar e dar complementação àqueles trabalhadores que não
passarampelosistemaformaldeensino.CumpredestacaraadesãodoInstitutoBrasileiro
deMetrologia(INMETRO)que,porforçadesuaexperiêncianacertificaçãodeprodutos,
passou a orientar a certificação de pessoas. Um segundo grupo é constituído por
experiênciasorientadasprincipalmenteparaaformaçãoecertificaçãodecompetências
emórgãosgovernamentaisdesenvolvidaspelaSecretariaMunicipaldoTrabalhodoRio
deJaneiroepelaSecretariaEstadualdeRelaçõesdoTrabalhodeSãoPaulo(SERT/SP).Um
terceiro grupo reúne as experiências voltadas para a melhoria de empregabilidade,
incluindo as iniciativas das Centrais Sindicais. E, o quarto e último grupo engloba as
experiências dos programas de certificação profissional do Sistema “S”, desenvolvidos
comaABRAMAN,SABESP,CompanhiadeForçaeLuz,dentreoutros.
CertificaçãodasProfissõesRegulamentadas
Oquetemosdemaisantigoeconsolidadoemtermosdecertificaçõesexternas
são as aplicadas às profissões regulamentadas por autoridade publicas, de um lado, e
pelosConselhosProfissionais,deoutro.Estesúltimosconquistaramodireitodecertificar
e normatizar o exercício profissional de seus quadros (em seus diferentes níveis, do
superioraotécnico)pormeiodelegislaçãoeteminclusiveconseguidoinfluirempolíticas
governamentais de seu interesse. Fundados desde a década de 30, os Conselhos das
profissõesmaistradicionaistiveramtrajetóriasbastantedistintasgrandediversidadede
arranjos-quevãodesdeconselhoscartoriaisquecobramparaincluiremanterosnomes
de seus filiados no cadastro oficial, até outros que efetivamente avaliam e renovam o
credenciamento de seus membros e ainda outros que militam ativamente pelos
interessescorporativos.
Porexemplo,oConselhoFederaldeOdontologiaeseus27ConselhosRegionais
formamumaautarquiacujaprincipalfinalidadeéasupervisãodaéticaodontológicaem
todooterritórionacional.Paratanto,oCFOlegislapormeiodeatosnormativos,julga
processoséticosecentralizaasinformaçõessobrecursosdeespecializaçãoregistradose
140
reconhecidos,bemcomosobreonúmerodeinscritosemtodooBrasil,entrecirurgiõesdentistas,auxiliardesaúdebucal,técnicosemsaúdebucal,técnicosemprótesedentária,
auxiliaresdeprótesedentáriaeclínicasodontológicas.
NasEngenhariasosistemaConfea/CreaeMútua,criadoem1933,éhojeéum
conjunto amplo de organizações autônomas e interdependentes, com finalidades
própriasequejuntasvisamo“bem-estardasociedade(...)pormeiodosserviçostécnicos
prestados pelos profissionais de engenharia, agronomia, geologia, geografia,
meteorologia,alémdetecnólogosetécnicosdessasáreas.”Hoje,oSistemaProfissional
é formado por dezenas de organizações e fóruns consultivos, e abrange mais de 300
habilitações reconhecidas em diferentes níveis e modalidades profissionais. Quando o
Confea/CrearegistraumprofissionalouemiteumaART(AnotaçãodeResponsabilidade
Técnica), ele está atestando que aquele profissional está apto a realizar obras com a
melhortécnicaequesegueasregrasdoSistemaConfea/Crea,queestãoemconsonância
comoCódigodeÉticaProfissional.Semesteregistro,oprofissionalnãoconsegueemitir
aART.
AOrdemdosAdvogadosdoBrasilnãoatuacomprofissionaisdenívelmédio,mas
seuExamedeOrdemconstituiumamodalidadeeficazdecertificaçãoexternaquepode
seradotadaparaoutrasprofissõeseoutrosníveisdequalificação.Criadaem1930,aOAB
sóintroduzo“ExamedaOrdem”obrigatórioaoexercícioplenodaadvocaciaem1963,
pelaLei4215.EstaLei,contudo,sóéregulamentadapelaLei8906,de1994,(...)quando
atribuiàOABacompetênciapara,atravésdeprovimento,regulamentarosdispositivos
doreferidoExamedeOrdem.Em2009,oExamefoiunificadonacionalmentee,em26de
outubro de 2011 o Supremo Tribunal Federal em decisão unânime declarou a
constitucionalidadedoexame.
AregulamentaçãodaMedicinatambémexcluiosquadrostécnicosdaáreadaSaúde(que
temseusprópriosconselhos).Ointeressanteaquiéocompartilhamentodaautoridade
normativa entre Conselho Federal de Medicina (CFM), a Associação Médica Brasileira
(AMB)easSociedadesdeEspecialistas.TantooCFMquantoaAMBforamfundadosem
1951.OCFMofereceassessoriajurídicaeéresponsávelpelocadastrogeraldosmédicos
141
que consolida os registros realizados nos Conselhos Regionais de Medicina. De acordo
comoCódigodeÉticaMédica,omédiconãopodereceitar,atestarouemitirlaudossem
aidentificaçãodeseunúmeroderegistronoConselhoRegionaldeMedicinaondeestiver
trabalhando.JáaAssociaçãoMédicaBrasileiraéumasociedadesemfinslucrativosque
também possui 27 Associações Médicas Estaduais e 396 Associações Regionais.
Compõem o seu Conselho Científico 53 Sociedades Médicas que representam as
especialidadesreconhecidasnoBrasil.
Emrelaçãoàscertificaçõestécnicas,cabelembrarquehásindicatosqueaplicam
testese/ouemitematestadosregistradosnasDelegaciasRegionaisdoTrabalhoevários
órgãos públicos como a Receita Federal (despachantes aduaneiros) ou municipais
(taxistasemototaxistas)queemitemcertificações,emgeral,temporáriasparadisciplinar
certasocupações.Osquadros18e19mostramquemsãooscertificadoresequaissãoas
exigênciasparaumconjuntode25profissõescomníveltécnicoincluído.
Há outras modalidades de certificação de competências que são de interesse das
empresasemseenquadrarouseatualizarfrenteasistemasdegarantiadequalidade.O
SENAI se apresenta como organismo certificador do Instituto Nacional de Metrologia,
QualidadeeTecnologia(Inmetro)paraCertificaçãodePessoasemmaisde40ocupações,
com 18 centros de certificação em 13 Departamentos Regionais.31 A ABNT é outra
instituiçãocertificadoraqueofereceeventualmentecursosabertosparaConstruçãoCivil
eTurismo.Mas,opúblico-alvodamaioriadoscursos(decurtaduração)sãoempresas
quemandamengenheiros,projetistasparaseinteirardenovasnormas.Há,porcerto,
dezenasdeempresasqueoferecemcertificações,comonaáreadesoftware(Cisco;IEEE;
ISTQB;Microsoft;Oracle,etc.).
31
Em 2014, o Sistema Senai de Certificação de Pessoas (SSCP) passou por auditorias do Inmetro para
supervisão de acreditação, com resultados considerados excelentes. Os dois processos de auditorias – de
escritório e de testemunha – verificaram, principalmente, a transição do sistema de gestão para a nova revisão
da norma ABNT NBR ISSO/IEC 17024. Também em 2014, o Comitê Técnico Setorial Nacional (...)
atualizou e validou o esquema de certificação do Soldador de Polietileno, um dos principais escopos do SSCP.
Em Relatório Anual SESI, SENAI e IEL de 2014.p. 44.
www.arquivos.portaldaindustria.com.br/.../RelatrioAnualdoSESISENAIeIEL-2014
142
Instrumentosadicionaisdecontroledequalidade
Além dos sistemas de classificação, registro e certificação profissional, existem várias
iniciativasquebuscamavaliar,dediversasmaneiras,oimpactoeaqualidadedaeducação
profissional. Elas incluem sistemas de acompanhamento de egressos, organização de
bancos de dados com informações pessoal qualificado, e várias pesquisas com dados
primáriosousecundários.
Assim, o Centro Paula Souza, do Estado de São Paulo, mantém um Sistema de
Acompanhamento Institucional de Egressos (WebSAI), com questionários respondidos
pelosegressosatravésdaInternet32,eoSENAIpossuio"SistemaSenaideAvaliaçãoda
Educação Profissional" (SAEP)33, que realiza levantamentos periódicos sobre seus
diversos cursos. Dados sobre ocupações de nível médio estão disponíveis na Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios do IBGE (com destaque para o suplemento sobre
EducaçãoeQualificaçãoProfissionalde2007),enaRelaçãoAnualdeInformaçõesSociais
do Ministério do Trabalho (RAIS), e o Censo Escolar do Ministério da Educação traz
informações sobre cursos e alunos matriculados nos cursos técnicos de nível médio.
Existemestudosquebuscammapearaofertaemercadodetrabalhoprofissionalnopaís
(CGEE 2015), e estudos prospectivos sobre as tendências do mercado de trabalho
profissional.
Alémdisto,aSecretariadeEducaçãoProfissionaleTecnológicadoMinistériodaEducação
implantoudoiscadastrosdeavaliadoresespecialistas.Oprimeiroteveinscriçõesabertas
em2012paraavaliadoresespecialistasemEducaçãoProfissionaleTecnológicaparaatuar
naavaliaçãodasaçõescoordenadaspelaDiretoriadePolíticasdeEducaçãoProfissionale
TecnológicaSósãoelegíveisprofessoresdasredesfederal,estaduaisemunicipaiscom
diplomadegraduaçãoquetenhamatuadoporpelomenosdoisanosemcursostécnicos
denívelmédiorelacionadonoCatálogo(CNCT)eminstituiçãocadastradanoSISTEC.O
segundocadastroteveprocessoseletivoabertoem2014,peloConselhoPermanentede
32
33
http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/sai/sai.asp
http://www.avaliacaosenai.caedufjf.net
143
Reconhecimento de Saberes e Competências (CPRSC), criado neste ano na SETEC/MEC
paraatuarnoprocessodeReconhecimentodeSabereseCompetências(RSC)dacarreira
domagistériodoEnsinoBásico,TécnicoeTecnológico.
Paraoensinoàdistância,háoscensosdaAssociaçãoBrasileiradeEducaçãoàDistância
(ABED),queperiodicamenteproduzemestatísticasdecursosporeixotecnológico,pelas
matriculasepelasregiõesdopais.EntreseusmembrosfiguramoCentroPaulaSouza,o
SENAI,aUniversidadeFederaldeViçosa,aFGVOnline,oIBMECOnline,Mackenzie,ESPM,
ABRADI (Desenho Instrucional), entre outras. O último censo foi realizado em 2013 e
apurou 94.334 alunos matriculados em cursos técnicos regulamentados totalmente à
distância e 38.109 em cursos técnicos regulamentados semipresenciais e de teor mais
técnico34.
Finalmente, inúmeros estudos têm surgido procurando avaliar o impacto da educação
profissional, assim como de programas específicos como o Pronatec, sobre os
rendimentoseainserçãonomercadodetrabalhodos
Conclusões
Este levantamento incompleto de fontes de dados, sistemas de registro,
acompanhamento,avaliaçõeseestudossobreaeducaçãoprofissionaletécnicamostraa
existência de grande atividade no setor, que data dos anos 80 ou até antes, com o
predomínio mais recente, entre 2011 e 2015, das iniciativas lideradas pelo governo
federalatravésdoMinistériodaEducaçãoedoPronatec,quesetornouumdosprincipais
programasdoGovernoDilmaRousseffnaáreaeducacional.OPronatecnãopossuium
sistema robusto de acompanhamento de resultados, e os poucos estudos existentes
mostram que, por um lado, ter uma formação técnica traz vantagens significativas no
mercadodetrabalhoemcomparaçãocompessoasdomesmoníveleducacionalsemuma
qualificaçãoespecífica,mas,poroutrolado,oimpactodeprogramasdetreinamentode
34
http://www.abed.org.br/site/pt/midiateca/censo_ead/1272/2014/10/censoead.br_2013/2014
144
grandeescalaeconduzidosdeformacentralizadaéquestionável(Almeida,Anazawa,et
al.2015,Neri2010,BarbosaFilho,Porto,andLiberato2015,Varellaetal.2015).
Nospróximosanos,aexpectativaéqueovolumederecursosinvestidospelogoverno
nestaáreadiminua,equeatendênciaàcentralizaçãodaspolíticasdeformaçãoedos
sistemasdedocumentação,registroeavaliaçãodosdiferentesprogramaseatividades
nesta área seja reequilibrada com a participação mais ativa do Sistema S, do setor
empresarial, das associações profissionais, dos ministérios setoriais e das secretarias
estaduaisdeeducaçãoeredesprivadas,quesãoosprincipaisprovedoresdeformaçãoe
empregadoresdosprofissionaisdeníveltécniconopaís.
Emboraagrandedispersãodeiniciativasquehojeseobservapossaserconsideradauma
anomalia,aexperiênciainternacionalmostraqueastentativasdecriargrandesmarcos
nacionais de competência dificilmente produzem os resultados que deles se espera, a
custosconsideráveisdetempo,recursosetolhimentodeiniciativaslocais.Umestudodo
Instituto McKinsey mostra que um problema central da relação entre a educação e o
mercado de trabalho é que os estudantes não creem que o sistema escolar lhes
proporciona as competências necessárias para encontrar trabalho, e os empregadores
dizemquenãoencontrampessoascapacitadasparaasfunçõesqueprecisampreencher
(Mourshed,Farrell,andBarton2013).
Este problema não se resolve pela criação de grandes sistemas centralizados de
qualificaçõeseincentivos,maspelofortalecimentodacomunicaçãoecolaboração,anível
local,entreosetorprodutivoeasinstituiçõesdeensino,participandonaelaboraçãode
currículos,proporcionandocondiçõesadequadasdetreinamentoprático,e,tantoquanto
possível, associando os processos de recrutamento e contratação aos processos de
treinamentoequalificação.Existemalgumaspolíticasquepodemcontribuirparaisto:um
sistemadeinformaçõesdeboaqualidadequepermitaqueestudanteseempregadores
possam escolher seus cursos e perfis profissionais disponíveis; redes de colaboração
desenvolvidasdentrodesetoresespecíficosdeatividadeeconômica;esistemasnacionais
que possam integrar as diversas atividades de forma a torna-las mais visíveis e
transparentes, seja por setor, região ou grupo populacional específico. Iniciativas de
145
coordenação que contribuam para o fortalecimento destes vínculos entre o setor
educacionaleosetorprodutivosãoimportantesebem-vindas;asqueosdificultem,ou
nãotomememcontasuanecessidade,estãosujeitasaquestionamento.
Oensinointegradoeoconceitode"politecnia"
Enquanto, por um lado, o Ministério da Educação, em parceria com o Ministério do
Trabalhoecomosetordeeducaçãoprofissional,trabalhavamparaimplantarnoBrasil
um sistema de educação técnica baseado nas competências profissionais demandadas
pelomercadodetrabalho,poroutroopróprioMinistério,sobretudoapartirdoDecreto
nº5.154,de23dejulhode2004,passouaestimularacriaçãodecursosdeeducação
profissionalintegradoaoensinomédio,dentrodasconcepçõesdeumgrupodeautores
marxistas com grande penetração nos cursos de pedagogia e nas escolas técnicas
públicas. Inspirando-se nos escritos dos anos 20 de Antonio Gramsci, estes autores
criticam a ideia de que a educação técnica deveria ter como prioridade preparar
profissionaisparaomercadodetrabalho,queseriaalienanteefortaleceriaadivisãode
classes na sociedade, e propõem em seu lugar uma educação integral, que rompa a
dicotomiaentretrabalhointelectualetrabalhomanual,edêaosestudantesdoscursos
profissionaissólidosconhecimentoscientíficoseculturais,queostornecidadãoscríticos
eativos.Daíousodoconceitode"politecnia",neologismodefinidocomo"especialização
com o domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas utilizadas na
produçãomoderna.Nessaperspectiva,aeducaçãodenívelmédiotratarádeconcentrarsenasmodalidadesfundamentaisquedãobaseàmultiplicidadedeprocessosetécnicas
deproduçãoexistentes"(Saviani2007p.161).Estamesmaconcepçãofoiutilizadana
definição dos "eixos" utilizados para a classificação das centenas de ocupações
profissionaisexistentesnopaís.Oentendimentoéquecadaeixoteriaseupróprio"núcleo
politécnico", que compreenderia "os fundamentos científicos, sociais, organizacionais,
econômicos, políticos, culturais, ambientais, estéticos e éticos que alicerçam as
tecnologias e a contextualização do mesmo no sistema de produção social" e que
permitiriam que o estudante começasse sua formação em um curso técnico de nível
146
médio,oumesmodeformaçãoinicial,epudesseprogrediratéocursosuperior(Brasil
MinistériodaEducaçãoandConselhoNacionaldeEducação2012).
A ideia de que possa existir uma progressão entre diversos níveis de qualificação
profissional é em princípio importante, e pode ser viabilizada em áreas específicas
medianteaelaboraçãocuidadosadesequênciasdeestudoclaramentedefinidas.OSenai
vem desenvolvendo uma série de "itinerários formativos nacionais de educação
profissional"(Ormond2014),masnãoháaindainformaçõesdisponíveissobreseuuso
efetivo.
Já a pretensão de que os eixos sejam mais do que uma tentativa aproximada de
classificação das ocupações é questionável, e não está baseada em nenhum trabalho
empírico ou conceitual que mostre, por exemplo, que profissões como enfermagem,
imagem pessoal, meteorologia e gerência de saúde, algumas dentre as dezenas que
fazempartedoeixode"ambienteesaúde",compartamentresiosmesmosfundamentos
científicosecontextualizaçãosocioeconômica.
Maisdoqueumasimplesquestãosemântica,oconceitode"politecnia"temsidoutilizado
para justificar uma série de políticas questionáveis desenvolvidas pelo Ministério da
Educação na área da formação profissional nos últimos anos. Por isto mesmo, é
importante entender o que Gramsci propunha, e o lugar que suas ideias ocupam nas
discussõescontemporâneassobreeducação.
Simplificando, pode-se dizer que principal contribuição de Gramsci ao marxismo foi o
conceitode"hegemonia",segundooqualasclassesdominantesmantinhamopodernão
somentepelocontroledosmeiosdeproduçãoedamáquinadoestado,massobretudo
através do controle das instituições culturais, entre as quais as universidades e os
sistemasescolares,quefaziamcomquetodosaceitassemcomonaturaladominação.A
lutadeclasses,portanto,nãodeveriasedarsomentenocampodapolítica,mastambém
no campo intelectual e cultural. A separação entre a educação das elites, baseada no
estudo dos clássicos e das ciências, e a educação dos trabalhadores, voltada para as
competênciasprofissionaiseainculcaçãodosvaloresdasclassesdominantes,reforçava
147
esta dominação. Ele defendia, assim, uma escola em que os trabalhadores tivessem
tambémacessoàculturaclássicaecientífica,entendendoque,destamaneira,elesteriam
condiçõesdedisputarahegemoniaintelectualeculturaldasclassesdominantes.Gramsci
é uma referência muito utilizada, no Brasil e internacionalmente, pelas correntes
pedagógicas conhecidas como "pedagogia crítica", embora a escola que ele idealizava
fosseaescolatradicionaleconservadora,centradanatransmissãodosconhecimentos
estabelecidos, e oposta às concepções culturalistas e construtivistas do conhecimento
quehojetambémpermeiamosmeiospedagógicos(Mayo2015,Entwistle1979).
Despidasdeseuconteúdopolíticopeculiar,muitasdasideiasdeGramscisobreeducação
nãosãonovas,esãodeamplaaceitação.Acríticaàseparaçãoentretrabalhomanuale
intelectualjáestavapresentenosescritosdeJohnDeweyenoManifestodosPioneiros
daEducaçãoNovanoBrasildesdeosanos30;eapreocupaçãocomevitaraformação
profissionalestreita,limitadaàscompetênciasoperacionais,equerestrinjaoacessodos
formados à cultura mais ampla e aos aos cursos superiores, é hoje amplamente
compartidamesmoempaísescomfortediferenciaçãoentreeducaçãogeraleeducação
profissional.UmaanálisedastendênciasdeevoluçãodaeducaçãosecundárianaEuropa
(Green et al. 1999), citada por Wolf, mostra uma tendência clara de convergência na
organizaçãoescolar,expressanadeterminação,porpartedasautoridades,emretardaro
momentoemqueosestudantesescolhemousãoencaminhadosparaespecializações.
Como diz o relatório, Independentemente da idade ou fase em que a especialização
tradicionalmenteocorria,dizorelatório,asreformasfizeramcomquemomentoemque
oalunoseespecializapassassemaocorrerumaidadeposterioràdeantes.Porexemplo,
nosistemaespanhol,adiferenciaçãoemdiferentestrilhasparaobacharelatofoiadiada
paraos16anos.NaFrança,osjovensconsideradosmenosaptosacademicamentenão
são mais transferidos para os liceus profissionais antes que seus colegas sejam
transferidosparaosliceusregulares;NaFinlândia,aespecializaçãoagoraocorrenofinal
daescolaridadeobrigatória,enãomaisnoiníciodesuasegundafase(Wolf2011p174)
.Efinalmente,avalorizaçãodaescolamaistradicional,comênfasenaaquisiçãoordenada
e sistemática do conhecido, tem crescido por oposição às vertentes construtivistas e
148
relativistas que ainda predominam em muitos círculos na área da educação (Osborne
1996,Hyslop-MargisonandStrobel2007,KirschnerandSweller2006).
Oquediferenciaestastendênciasgeraisdomodeloda"politecnia"brasileiro,emrelação
à educação profissional, é que, primeiro, a educação não é entendida por oposição à
economia de mercado, mas, ao contrário, como uma forma de fazer com que os
estudantessepreparemparaavidaprofissionalemsociedadesabertas;segundo,quea
educaçãoprofissionalnãoétratadacomoumassessóriodaeducaçãogeral,mascomo
um caminho alternativo; e, terceiro, o reconhecimento explícito de que nem todos os
jovenschegamaoensinomédiocomasmesmascondiçõesdeseguirasexigênciasdeum
forte programa acadêmico, e o oferecimento de diferentes modalidades e níveis de
formaçãoprofissionalsãoumamaneiradedaracessoqualificadoaomercadodetrabalho
quedeoutraformanãoexistiriam.
Analisandoosefeitosdaeducaçãoprofissionalsobreasdesigualdadessociais,Shavite
Müllermencionamascríticassegundoasquais,nossistemasdiferenciados,enquantoas
criançasdeclassemédiaealtaseguemcaminhosquelevam,atravésdoensinosuperior,
àsprofissõesdealtoprestígio,ascriançasdeclassemaisbaixastendemasercolocadas
emtrajetóriasquereduzemsuaschancesdefrequentarumauniversidadeeteracessoàs
melhoresposiçõesnomercadodetrabalho:
Poristo,algunsdestescríticoschegamaproporatotalaboliçãodaeducaçãoprofissional
nonívelmédio,argumentandoqueascompetênciasprofissionaispodemserfacilmente
adquiridas mais tarde no mercado de trabalho. Esta perspectiva, no entanto, ignora o
papelpositivoqueaeducaçãoprofissionalpodedesempenharnadefiniçãoaschancesde
vida de seus graduados. Ao concentrar-se sobre o processo pelo qual as pessoas têm
acessoàsocupaçõesmaisprestigiosaseopapelreconhecidamentenegativodaeducação
profissional em relação a isto, estes críticos não conseguem perceber que o ensino
profissional pode reduzir as probabilidades de desemprego ou emprego em atividades
maisindesejáveis(ShavitandMüller2006p.437).
Naprática,asideiasdeGramscieoconceitodepolitecniaforamutilizadosnoBrasilpara
justificarasdemandasdosprofessoresdasescolastécnicasefederaisporequiparação
149
comasuniversidades,eparajustificaraposiçãosubordinadacomqueoensinotécnico
foi mantido em relação ao ensino médio propedêutico, e para privilegiar, no ensino
técnico,amodalidademaiselitista,queéaintegradaemtempocompleto,quepassoua
serdefendidacomoamodalidadepreferencialdeformaçãotécnicanopaís,eadotada
tantonosInstitutosFederaisdeCiência,TecnologiaeEducaçãoquantonoCentroPaula
Souza,doEstadodeSãoPaulo,ignorandoofatodeque,peloseualtocusto,elenãoteria
condiçõesdesegeneralizar.SegundooCensoEscolarde2015.23%dasmatrículasem
educaçãotécnicadenívelmédioeramdamodalidadeintegral,91%dasquaisnasredes
públicasfederaiseestaduais.Enquantoisto,ototaldealunosdoensinomédioemcursos
detempointegralnopaísnãochegavaa5%damatrícula.Assim,emnomedoidealde
uma educação igualitária e de alto nível para todos, o que se logrou foi um sistema
altamente seletivo de educação pública, ocupado predominantemente por jovens que
conseguiram chegar ao ensino médio com formação suficiente para ser admitidos nos
processosseletivoseganharacessoqualificadoaoensinosuperior,aomesmotempoem
que os professores das instituições federais de ensino profissional conquistavam seu
almejadostatusuniversitário.
OsInstitutosFederaisdeEducação,CiênciaeTecnologia
Em2008oPresidenteLuizInácioLuladaSilvaassinouaLei11.892,de29/12,queinstituía
aRedeFederaldeEducaçãoProfissional,CientíficaeTecnológicaecriavaosInstitutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Foram criados 38 Institutos, a partir os
Centros Federais e Escolas Técnicas preexistentes, incluindo as que estavam antes
vinculadasàsuniversidadesfederais.Osinstitutospassaramaterporfinalidadeoferecer
educaçãoprofissionalemtodososníveis,edesenvolverpesquisaeinovaçãotecnológica,
reservando50%desuasvagasparaaeducaçãotécnicadenívelmédio,prioritariamente
na forma de cursos integrados, e 20% para cursos de formação inicial e integrada de
trabalhadores.
Acriaçãodarededeinstitutosfederaisfoisaudadacomoumarevoluçãonaeducação
profissional e técnica do país (Pacheco 2011), que marcaria o fim do "ciclo neoliberal
definidoporumconteúdoideológicofundadonoindividualismoenacompetitividade"e
150
opredomíniodosinteressesdosorganismosfinanceirosedocapitalestrangeiro(p.5)35.
Osnovosinstitutosmarcariamumnovotempoemque"osprojetospedagógicostêmque
estar articulados, especialmente, com o conjunto de organismos governamentais e da
sociedade civil organizada, estabelecendo uma relação dialética em que todos somos
educadores e educandos" (p. 8). Uma parte importante do projeto seria "o
restabelecimentodoensinomédiointegrado,numaperspectivapolitécnica"eoobjetivo
nãoseriaformarprofissionaisparaomercadodetrabalho,"massimumcidadãoparao
mundodotrabalho–umcidadãoquetantopoderiaserumtécnicoquantoumfilósofo,
umescritoroutudoisto"(p.11).
Em 2012 a Presidente Dilma Rousseff completou a equiparação nos Institutos às
universidadesfederais,aoassinaralei12.677,de25dejunho,quecriou19.569cargos
deprofessoresde3ograuparaosprofessoresdosInstitutos,quepassarameintegrara
Carreira de Magistério Superior do governo federal, além de 27.714 cargos técnicosadministrativos,e1,608cargosdedireçãoe5.589funçõesgratificadas,aomesmotempo
emqueextinguia2.571cargostécnico-administrativos2.063funçõesgratificadas.Não
existemdadosconsolidadossobreopreenchimentoefetivodestesnovoscargos,maseles
significaram,semdúvida,importantesmelhoriasnascarreirasdosprofessoresetécnicos
dos novos institutos. Os dados de matrícula mais recentes do Ministério da Educação
indicamaexistênciade38institutose644"campi"daredefederal36;ocensoescolarde
2015 identifica 280 mil estudantes em 636 escolas federais, das quais 415 oferecendo
cursosmédiosintegrados;oCensodaEducaçãoSuperioridentifica130milestudantes
em38Institutos;enãoháinformaçõesdisponíveissobreonúmerodealunosemcursos
deformaçãoinicialecontinuada.
Seestasescolasdetempointegralconseguemdefatodarumaeducaçãodequalidade,
com critérios de admissão fortemente baseados em competências, elas podem estar
desempenhandoumpapelimportante,emboranãosejamumsubstitutivoparaosistema
35
EliezerPachecoeratitulardaSecretariadeEducaçãoProfissionaleTecnológicadoMinistério
daEducação.
36
http://institutofederal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal,acessoJunho2016.
151
deeducaçãoprofissionaldegrandeescalaqueopaísnecessitaria.Assim,éimportante
saberseestemodeloestáfuncionandodeformasatisfatória,equeliçõessepodeextrair
dosesforçosparaimplantá-lo.Paraisto,examinamosemalgumdetalheaexperiênciado
EstadodoCearáetambémdealgumasoutrasinstituiçõesanalisadasemumpequeno
númerodetrabalhosdisponíveis.
AexperiênciadeEnsinoMédioIntegradonoCeará
OPlanoIntegradodeEducaçãoProfissionaleTecnológicadoEstadodoCeará,iniciado
em2008,éconsideradoumadasprincipaisiniciativasdestetiponopaís,comaprevisão
deimplantaçãode50escolasdetempointegral(Ceará2008).Esteplano,queteveoapoio
dogovernofederal,atravésdoprogramaBrasilProfissionalizado,edoBancoMundial,
como parte do apoio do Banco ao Plano Plurianual para 2012-2015, envolveu a
participação de trinta e três instituições, entre aquelas de oferta de ensino técnico e
tecnológico das esferas públicas e privadas, além de Universidades, Secretarias e
Instituiçõesdefomentoàpesquisaedesenvolvimentotecnológico.Paraidentificaras
áreas de formação, o governo passou a fazer parte das câmaras setoriais do setor
produtivo, e promoveu estudos para identificar as prioridades dos arranjos produtivos
locaiseevitarsuperposiçõescomoutrasredesdeformaçãoprofissionaljáexistente.
As escolas funcionam com ampliação do tempo de permanência tanto do estudante
quantodosprofessoreseequipesgestoras,comofertadeEnsinoMédioIntegradopara
os estudantes que tenham concluído o Ensino Fundamental, com a garantia de três
refeições diárias, uniforme, material didático e assegurado o estágio curricular
obrigatóriocomconcessãodebolsa-estágioebenefíciosafins.Aofertafoiiniciadaem
2008 com a implantação das vinte e cinco primeiras escolas, com 4.181 estudantes
matriculados;em2015haviam113escolasimplantadasemmaisde80municípios,com
45.054estudantesmatriculadosem54cursostécnicos.Ocensoescolarde2015identifica
280milestudantesem415
A implantação das escolas foi coordenada pela Secretaria de Ciência e Tecnologia do
Ceará,comacolaboraçãodaSecretariadeEducaçãoTécnicaeProfissionaldoMinistério
152
daEducaçãoeinstituiçõescomooInstitutoTecnológicodoCeará–CENTEC(organização
socialvinculadaàSECITECEparaaofertadecursosdecurtaduração),eaparticipação,
emdiversosmomentos,daEscoladeSaúdePública,paraimplantaçãodoCursoTécnico
emEnfermagem:daEmpresadeTecnologiadaInformaçãodoCeará,paraaofertado
Curso Técnico em informática; da Secretaria de Turismo, para o curso em Guia de
Turismo;doServiçoBrasileirodeApoioàsMicroePequenasEmpresas(SEBRAE),paraa
implantação de empreendedorismo como componente curricular do ensino médio
integrado; da Empresa Brasileira de Agropecuária (Embrapa), para os cursos em
Agropecuária;doServiçoNacionaldeAprendizagemRural(SENAR),paraasdisciplinasde
gestão em agronegócio; do Centro de Ensino Tecnológico do Ceará, para seleção e
contratação de professores para as disciplinas técnicas; do Instituo de Pesquisa e
EstratégiaEconômicadoCeará,liderouoComitêIntersetorialdeEducaçãoProfissional,e
geriu o programa de financiamento do Banco Mundial (P4R); do Instituto de
Desenvolvimento do Trabalho, que colaborou na inserção dos estudantes em estágios
juntoaosetorprodutivo;doSistemaSincopeças/Agropeças,dosetorautomotivo,que
participoudiretamenteparaodesenvolvimentodocursoemManutençãoAutomotiva,
incluindoooferecimentodeestágioseadoaçãodeequipamentos.
Ao buscar uma vinculação do ensino técnico com as possibilidades de emprego no
mercadodetrabalho,oEstadodoCearáseafastouempartedaorientaçãodoMinistério
da Educação, alinhado com as teorias da "politecnia", para o qual seria "essencial
desmistificar a pretensa correspondência direta entre qualificação ou habilitação
profissionaleempregoouoportunidadesdetrabalho"(BrasilMinistériodaEducaçãoand
ConselhoNacionaldeEducação2012p.11).Assim,paracriarescolasecursos,houveum
esforçosistemáticodeidentificarasáreasdemaiordemandaprofissionalnomercadode
trabalho, com a participação de várias instituições relacionadas com a atividade
econômica.
Por outro lado, no entanto, a única experiência mais direta de participação do setor
produtivodaeducaçãoprofissionalsedeunocasodocursotécnicodeeletromecânica,
na área de refrigeração e climatização, em uma parceria com o Sindicato dos
153
TrabalhadoresemRefrigeraçãoeClimatização–SINDIGELeàAssociaçãodeEmpresas
de Refrigeração e Ar Condicionado do Ceará – REDE SINDIAR. Na parceria, o setor
empresarial participou da elaboração das competências técnicas requeridas,
proporcionouestágiosparaosestudantes,econtribuiufinanceiramenteparaamelhoria
do laboratório técnico da escola, e abriu a perspectiva de contratar os estudantes
formados em suas empresas, estando previsto para 2015, a criação de um centro
tecnológicodaformaçãoprofissionalcomespaçopróprionaEscola.Comoaçãoprevista
para 2016, está a estruturação de um centro tecnológico de formação profissional,
utilizando como espaço a própria estrutura física e tecnológica da escola. O centro
atenderátantoaosprofissionaisinseridosnasempresasfiliadasaoSindicato,quantoaos
estudantesdoCursoTécnicoemEletromecânica,emde40emestágiodeconclusãode
curso.
A experiência das escolas integradas do Ceará deve ser vista em termos de sua
importânciarelativaparaaeducaçãomédianoEstado,dodestinodeseusestudantes,e
deseucustorelativo.Napopulaçãode15a17anosnoEstado,em2015,decercadeum
milhão de pessoas, somente 56% estavam no ensino médio, e 13.5% estavam fora do
sistemaescolar,segundoaPNAD.Ocensoescolarde2015identifica44.069estudantes
em escolas integradas, para um total de 85.584 em todas as modalidades de ensino
profissional,e465.423estudantesemtodasasmodalidadesdeensinomédio,inclusive
EJA,dosquais369.978naredeestadual.Istosignificaqueasescolasdetempointegral
atendem a menos de 10% da população estudantil deste nível, 12% das matrículas na
redeestadual,ecercade5%dapopulaçãoentre15e17anos.Adistribuiçãodealunos
por áreas de formação reflete a estrutura econômica do Estado do Ceará, aonde
predominam os serviços. O maior número de matrículas, 22.7%, se dá em gestão e
negócios,seguidodeinformaçãoecomunicação,21.8%;eemterceirolugarsaúdeemeio
ambiente,compredomíniodoscursosdeenfermagem.
O custo estimado por estudante, nas escolas integradas, era de aproximadamente
R$6.200,00 (Freitas 2014), comparado com o valor do Fundeb para o ensino médio
integral,queerade3.880,89em2015.
154
Estefortesubsídioaumapequenaparceladapopulaçãosósejustificaseoacessoaestas
escolas não for socialmente enviesado, e seus resultados pedagógicos e profissionais
forem significativos. No início, as escolas só davam acesso a alunos provenientes do
ensinofundamentalpúblico,medianteprovasdelínguaportuguesaematemática.Mais
recentemente, criou cotas também para alunos provenientes da rede particular, e
começouaimplementarumumapolíticadeacessoporsorteioaalgumasescolas.Nãohá
informações sistemáticas sobre a qualidade das escolas, nem sobre a efetividade da
integraçãodoensinotécnicocomaformaçãogeral,queéumadaspremissascentrais
destetipodeeducação.DadosdaSecretariaEstadualdeEducaçãoindicamqueamaioria
dosalunosqueestasescolasprocuramingressarnasuniversidades,enãonomercadode
trabalho,umatendênciaquevemseacentuandodeanoaano.
Outrasexperiênciasdeescolasintegradas
Existem vários trabalhos, todos feitos na perspectiva marxista que predomina nas
faculdadesdeeducação,queprocuramanalisarcomoensinoprofissionalintegradoestá
defatofuncionandoemalgumas.Elesmostram,deumamaneirageral,queestescursos
tendemaserseletivos,queamaioriadosalunospretendemsequalificarentraremuma
universidade.
No curso Técnico em Edificações do Instituto Federal de Goiás, estudado por Virote
(Virote 2009), haviam 30 vagas para cerca de 300 candidatos. Os alunos explicam o
interessepelocursoporqueégratuito,deboaqualidade,eofereceboapreparaçãopara
ovestibular.Adivisãoentreaáreageraleprofissionaldocursoémarcante,nãoexiste
interdisciplinaridade, e os professores da área geral, pelo menos nas entrevistas se
preocupam com a necessidade de direcionar seus recursos para apoiar a formação
profissional, sem lugar, portanto, para a formação humana que seria um pressuposto
centraldomodeloidealdapolitecnia.
Moreira da Silva (Silva 2009), analisando o currículo integrado do curso técnico em
Agropecuária de Guanambi, na Bahia, critica sua forte relação com o "modelo de
produçãocapitalista",eencontranocurrículouma"construçãoaligeirada,semespaço
155
para discussões mais aprofundadas entre todos os sujeitos do processo educativo",
resultandoemumcurrículotradicionalefragmentado,semdiálogoentreosdocentesdo
ensinomédiogeraledaáreaprofissional.
Nessralla(Nessralla2010)focalizaseutrabalhonosprofessoresdocursodeQuímicado
CEFET-MG,procurandomostraradistânciaentreoqueelesfazemoudizemeosideais
domodelodapolitecnia.Segundoela,oprogramaaindasegueoformatodalegislação
de 1997, "as mudanças no que se referem às diretrizes curriculares ainda não foram
estabelecidas,excetuando-seamudançadeorientaçãodeáreaprofissionalparaeixos
tecnológicos, desconhecendo-se estudos sobre esta mudança" (p. 8). O currículo
integrado, na prática, não ocorre, com a parte geral e profissional se dando de forma
separada:
"Excetuando-se os professores da parte específica do curso, que conhecem o projeto
pedagógicodocursonapartetécnica,osoutrosdocentesdesconhecemessesprojetos.
Observou-se,pelorelatodosentrevistados,queofatodeosdocentesatuarememcursos
diferentes a cada ano dificulta o conhecimento do respectivo curso. Também não há
interaçãoentreosdocentesdaáreadeformaçãogeraledaáreaespecífica.Comoum
sujeitonãoconheceotrabalhodooutro,ocorreasobreposiçãodeconteúdosenãose
observaasequênciadepré-requisitosentreasdisciplinasdoensinomédioedisciplinas
técnico-científicas" (p. 168). O aumento da carga horária, necessário acomodar todo o
currículodoensinomédioemaisodocursotécnico,resultouemmaisde50horasde
aulasemanais,efezcomquemuitosalunosabandonassemocurso.Poroutrolado,ofato
de os alunos já chegam ao curso selecionados compensa em parte esta dificuldade.
Segundoumdosdepoimentosquerelata,"muitosquefazemointegrado,nãoofazem
pelotécnico,fazemparaterumaeducaçãodequalidade"(p.140).
OPRONATEC
OProgramaNacionaldeAcessoaoEnsinoTécnicoeEmprego–PRONATECfoicriadoem
ano de 2011, como um programa de financiamento para a educação técnica e
profissional, administrado pela Secretaria de Educação Técnica e Profissional do
MinistériodaEducação,eseconstituiuemumadasprincipaisvitrinesdogovernoDilma
156
Rousseff,comgrandeinjeçãoderecursos.Suasprincipaislinhasdeatuaçãosãooapoioà
expansão da Rede de Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; a bolsaformação,paracursosdeformaçãoinicialecontinuada(FIC)etécnicosdenívelmédio,
no setor público e privado; no programa Brasil Profissionalizado, de criação e
consolidaçãodeunidadesdeescolastécnicasestaduais;aRedee-TEC,deofertadecursos
técnicosàdistância;eoacordodegratuidadecomoSistemaNacionaldeAprendizagem
paraaofertadevagasgratuitascomrecursosdacontribuiçãocompulsória.
ComoPRONATEC,asdespesascomensinoprofissionaletecnológicocresceramdeforma
significativa.Em2014,ogastodiretocomoprogramafoide4.2bilhõesdereais,dosquais
umbilhãoembolsasdeestudoparaaformaçãoprofissional,científicaetecnológica37.
Informações proporcionadas pela Secretaria de Educação Técnica e Profissional
apresentamnúmerosbastantesignificativosdoprograma38:
•
De 2011 a 2014, por meio do Pronatec, foram realizadas mais de 8,1
milhões de matrículas, entre cursos técnicos e de qualificação profissional,
em mais de 4.300 municípios. Em 2015, foram 1,3 milhão de matrículas;
•
Entre 2003 e 2014 foram construídas 422 unidades dos Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia. Entregues à população, elas foram
somadas as 140 unidades construídas entre 1909 e 2002. Hoje, a Rede
Federal é composta por 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, 02 Centros Federais de Educação Profissional e Tecnológica,
24 Escolas Técnicas Vinculas às Universidades Federais e o Colégio Pedro
II, totalizando 562 campi em funcionamento.
•
No programa Brasil Profissionalizado, de apoio a laboratórios e
infraestrutura de escolas estaduais, entre 2011 e 2014, 304 obras foram
concluídas, sendo 78 construções e 226 ampliações e reformas, em 245
municípios, havendo ainda 194 obras em execução (Feres 2015)
37
http://www.portaltransparencia.gov.br/PortalTransparenciaGDProgramaPesquisaAcao.asp?ano
=2014&codigoPrograma=2031&textoPesquisaPrograma=2031,acessadoemjunhode2016.
38
http://portal.mec.gov.br/pronatecacessadoemjunhode2016.
157
•
Na rede E-TEC Brasil, de ensino profissional à distância, haviam, em 2015,
985 Polos de Apoio Presencial, nas 27 unidades federativas, vinculados a
Rede Federal, redes estaduais e Sistemas Nacionais de aprendizagem.
Auditoria da Controladoria Geral da União, realizada em 2014, traz outros dados
significativos sobre o programa Bolsa-Formação. As bolsas são dadas para financiar
cursos oferecidos por cerca de 200 "parceiros ofertantes" entre entidades públicas e
privadascom2.683unidadesdeensino.Existemtambém44"parceirosdemandantes"do
programa, todos eles do setor público (ministérios, secretarias) que têm a
responsabilidade de demandar cursos e captar candidatos interessados. Não há
referênciaademandaprovenientedosetorprivado.
Omaiornúmerodeunidadesdeensinoeradasredesestaduais,seguidodaredeprivada.
Ototalderecursostransferidosentre2011e2014foide6.455milhõesdereais,sendo
que70%dototalfoidestinadoaosSistemasNacionaisdeAprendizagem,comdestaque
paraoSENAI.Foramconcedidas,nesteperíodo,3.122milbolsas,dasquais2.500milde
formaçãoinicialecontinuada,em638cursos,e622milestudostécnicosdenívelmédio,
em158cursos.AredeprivadaparticipadoprogramaatravésdoSISUTEC,sistemaque
utiliza o ENEM para selecionar estudantes para cursos técnicos proporcionados por
universidadesprivadas.Das622milbolsasdeensinotécnicofinanciadaspeloprograma,
292milforamdestinadasàsuniversidadesprivadas,e173milaoSENAI(Controladoria
GeraldaUnião2014).
Umaavaliaçãoinicialsobreareinserçãonomercadodetrabalhoformalderecipientesda
BolsaFormação,paracursosdeformaçãoinicial,nãoencontrouresultadossignificativos.
Oestudoidentificoutrabalhadoresquehaviamsidodesligadosdeempregosformaisem
2011ecomparouasituaçãodeempregoem2012-2013entreosquehaviamconcluído
oscursosdoPronateccomoutrosnamesmasituaçãoquenãoseinscreveramounão
concluíramoscursos(BarbosaFilho,Porto,andLiberato2015).Oestudomostrouqueas
bolsasestãofocalizadascorretamenteempessoasdemaisbaixarenda,equeaspessoas
queseinscrevemnoprogramatêmmaisprobabilidadedeentrarnomercadoformal;mas
158
quenãohádiferençaentreosquesematricularameconcluíramoscursoseosquese
matricularammasnãocompletaramosestudos.
Um outro estudo avaliou o impacto das bolsas do PRONATEC entre beneficiários do
programabolsafamília(MontagnerandMuller2015).Segundooestudo,das2.8milhões
debolsasformaçãodadasaté2014,1.7milhõesforamparapessoasinscritasnoCadastro
Único do bolsa família, dentre as quais 936 mil eram beneficiarias também do Bolsa
Família.Amaioriadosquesematricularamnoscursoseramjovensaté25anos(53.4%),
com forte predominância de mulheres (60%), com nível educacional relativamente
elevado–54.4%haviamconcluídooensinomédio.Astaxasdeconclusãoeaprovação
noscursossãoaltas,acimade80%,easáreasdeformaçãosãopredominantementena
área de serviços, com destaque para cursos de auxiliar administrativo, seguido da de
operadordecomputador.Nãohádadossobreososbenefíciosdoscursosnaparticipação
dosformadosnomercadodetrabalho,masasindicaçõessãodequeosqueatendem
estescursostêmaexpectativadequeelestrarãobonsresultados.
Conclusões
Vistos em conjunto, as diversas iniciativas descritas neste capítulo mostram, primeiro,
queaáreadaeducaçãoprofissionaletécnicaatraiugeroumuitointeresseemovimentou
recursos muito significativos tanto por parte do governo federal como dos governos
estaduais.Osetordeeducaçãoprivadatambémidentificouumademandacrescentepor
educaçãoprofissionaletécnica,eampliousuaoferta.Segundo,asprincipaisiniciativas
nestaáreadeixaramdeserlideradaspelosetorprivado,atravésdasentidadesdoSistema
Nacional de Aprendizagem, e passaram à iniciativa do Ministério da Educação. Esta
mudançateveumaconsequênciapositiva,quefoichamaraatençãoparaanecessidade
deconsideraraeducaçãoprofissionalcomopartedosistemaeducacionalmaisamplo,e
não como um sistema à parte. A consequência negativa, por outro lado, foi que a
preocupaçãoemmanterosistemadeeducaçãoprofissionalvinculadoerelevanteparao
sistema produtivo deixou de ser prioritária. Isto se agravou ainda mais pela ideologia
pedagógica da "politecnia" predominante no Ministério da Educação, adotada pelos
159
professoreseadministradoresdaRededeInstitutosFederais,querejeitaexplicitamente
abuscadevínculosmaisestreitosentreaeducaçãoprofissionaleomercadodetrabalho.
Chamaaatençãofinalmente,aausênciadedesistemasdeavaliaçãoeacompanhamento
dos resultados, além das informações nem sempre claras sobre recursos investidos e
número de pessoas envolvidas. Existem avaliações feitas pelos órgãos federais de
auditoria(TribunaldeContasdaUnião2012,ControladoriaGeraldaUnião2014),mas
elastendemaseateraosaspectosformaisdosprogramas,semtentaravaliaremque
medidaosrecursosaestãosendobemaplicados,comosresultadosdesejáveis.
160
7.Embuscadenovoscaminhosparaoensinoprofissionale
técnico
A preocupação com a má qualidade e inadequação da estrutura do ensino médio
brasileirolevou,nosúltimosanos,aváriasiniciativasderepensarereorganizaramaneira
pela qual ele está estruturado, dentre as quais se destaca o projeto de lei 6.840, em
tramitaçãonaCâmaradeDeputadosdesde2013,quealteraaLeideDiretrizeseBasesde
1996,emprocessoderevisãopelaComissãodeEducação,eadiscussãodoprojetode
daBaseNacionalCurricularComuminiciadapeloMinistériodaEducaçãoem2015,cuja
segunda versão foi divulgada no primeiro semestre de 2016. O que se observa nestes
documentosé,porumlado,oreconhecimentodanecessidadedeabriralternativasde
formaçãoparaoensinomédio;mas,poroutro,apersistênciadeconcepçõestradicionais,
ainda que muitas vezes apresentadas em linguagem aparentemente avançada, que
corremoriscodeinviabilizarqualquertentativadetornaroensinomédioadequadoàs
condiçõesdasociedadecontemporâneaedajuventudebrasileira.
ABaseNacionalCurricularComum
AsegundaversãodapropostadaBaseNacionalCurricularComum(BrasilMinistérioda
Educação 2016), infelizmente, mantém a visão tradicional do Ministério da Educação
contrária à diferenciação efetiva do ensino médio. Por um lado, ela admite que os
estudantespodemterformaçõesdiferenciadas,masinsisteemque"adefiniçãodeuma
base comum deve se comprometer com a criação de alternativas que superem a
fragmentaçãodosconhecimentosetornemotratocomosaberumdesafiointeressante
eenvolventeparaos/asestudantes".Elacolocacomocentralomodelode"politecnia",
reproduzindo trechos do parecer que aprova as diretrizes curriculares para o ensino
profissionalmédiodoCNEde2012(BrasilMinistériodaEducaçãoandConselhoNacional
de Educação 2012), que preconiza que trabalho, ciência, tecnologia e cultura sejam
entendidas "como dimensões indissociáveis da formação humana", propondo que o
pontodepartidadaanálisesejao"conceitodetrabalho,simplesmentepelofatodesero
161
mesmocompreendidocomoumamediaçãodeprimeiraordemnoprocessodeprodução
daexistênciaedeobjetivaçãodavidahumana";emantémapreferênciapeloprincípio
utópico da "formação integral", que deveria ser "o elo articulador e para o qual
convergemtodasasáreasdoconhecimento,deformaqueoscomponentescurriculares,
comseusobjetivosdeaprendizagementrelaçadosaoseixosformativos,componhamum
mosaico de aprendizagens que assegurem o desenvolvimento dos/das estudantes em
todasassuasdimensões(intelectual,física,social,emocionalesimbólica)".
O documento propõe quatro eixos de formação para o ensino médio que,
aparentemente, poderiam significar opções, mas, na realidade, são temas gerais e
comuns a todas as áreas de estudo: (i) Pensamento crítico e projeto de vida, (ii)
Intervençãonomundonaturalesocial,(iii)letramentosecapacidadedeaprender,e(iv)
solidariedadeesociabilidade;einsistenaprioridadeàformaçãointegrada,identificando
quatro "temas integradores", que seriam (i) economia, educação financeira e
sustentabilidade(ii)culturasafricanaseindígenas(iii)culturasdigitaisecomputação(v)
direitoshumanosecidadaniae(v)educaçãoambiental.Destaforma,asáreasclássicas
deformaçãonasciênciasnaturaisesociaissedissolvemsobomantodasculturasedas
interdisciplinaridades.
Em relação à educação profissional e técnica, a proposta da base repete a ideia
questionáveldequeos13"eixos"utilizadospeloMECparaagruparascentenasdeáreas
de formação técnica teriam bases científicas e contextuais comuns. Segundo o
documento, "o Eixo Tecnológico é o conceito que organiza os cursos da educação
profissionaletecnológicaeosagrupaconformesuascaracterísticascomunsrelativasà
concepção, à produção e ao uso da tecnologia. Cada eixo define a convergência dos
conteúdosdeumconjuntodecursos,queapresentamidentidadetécnicaetecnológica.
Cada eixo apresenta um núcleo politécnico comum que compreende os fundamentos
científicos,sociais,organizacionais,econômicos,políticos,culturais,ambientais,estéticos
e éticos que alicerçam as tecnologias e a contextualização do mesmo no sistema de
produção". Como já foi visto, é difícil argumentar que profissões como agricultura,
agronegócio,geologia,pescaeemineração,porexemplo,quefazempartedoeixode
162
recursosnaturais,tenhamosmesmos"fundamentoscientíficos,sociais,organizacionais,
estéticos",etc.
Em nenhum momento a proposta se refere à necessidade de aproximar o sistema de
formaçãoprofissionaldasnecessidadesecaracterísticasdosistemaprodutivo,nemtoma
emconsideraçãoaspossíveistrajetóriasdeformaçãoetrabalhodosalunos.Infelizmente,
aformaemqueestáconcebidaapropostadabasecurricularparaoensinomédio,apartir
deconstruçõesintelectuaisabstratas,ideologiaspedagógicaseutopiasquenãotomam
emcontanemaexperiênciapráticadeoutrospaísesnemarealidadedosistemaescolar
e da população estudantil do Brasil, não permite que se possa esperar muito de seus
efeitospráticos.
Umanovalegislaçãoparaoensinomédio
Oprojetodelei6.840,quealteraaLeideDiretrizeseBasesnapartedoensinomédio,
temsidoobjetodegrandesdiscussõesediferentessubstitutivos,quenãoseriaocasode
reproduzir aqui. A principal crítica ao projeto é que ele mantém a grande carga de
conteúdos e disciplinas obrigatórias no ensino médio, sem abrir espaço para uma
diferenciaçãoquepermitaaosalunosescolhersuasáreasdeformaçãoeabraespaçopara
aformaçãoprofissionalsemaobrigatoriedadedocurrículomédiotradicional.Oprojeto
assumia que o ensino médio brasileiro tenderia a ampliado para o regime de tempo
completo de 7 horas, o que, embora desejável, não tem possibilidade real de ser
implementadonospróximosanos,equeseriaaúnicaformatentardeacomodarasatuais
exigências de conteúdo que o projeto não reduziu. O projeto utiliza termos como
"contextualização","interdisciplinaridade"e"transversalidade",que,emboracorrentes
nalinguagempedagógica,nãotêminterpretaçãopráticaadequada.Namesmalinha,o
projetoestabeleciaque"asinstituiçõesdeensinodefinirãosuaspropostascurriculares,
articulando-ascomasdimensõesdotrabalho,daciência,datecnologiaedaculturacomo
eixointegradorentreosconhecimentosdedistintasnaturezas,contextualizando-osem
suadimensãohistóricaeemrelaçãoaocontextosocialcontemporâneo",quenãopassa
deumaexpressãodedesejosdolegislador.
163
Uma legislação que efetivamente livrasse o ensino médio das atuais amarras deveria,
fundamentalmente,permitirqueosalunosoptassempordiferentestrajetóriasdeestudo
eaprofundamentoqueocupassemamaiorpartedeseutempo,equefossemcombinadas
comumjuntobemlimitadodeconteúdosdeformaçãogeralecomuns.Haveriamdois
tipos de trajetórias, umas mais acadêmicas, de preparação para estudos superiores, e
outras mais diretamente orientadas para a formação profissional. Possíveis trajetórias
acadêmicasseriamaformaçãoemciência,tecnologia,matemáticaeengenharia(CTEM);
ciênciasbiológicasedasaúde;ciênciassociais(economia,sociologia,direito,história)e
as humanidades (filosofia, literatura, línguas estrangeiras). As trajetórias profissionais
poderiamsemultiplicarnasdiferentesáreasdeformaçãoprofissionalrelevantesparao
mercado de trabalho, conforme a capacidade de formação das escolas e o contexto
produtivolocal.Apartecomumatodosdeveriaselimitaraodomíniodoportuguês,da
matemática,dalínguainglesaedeestudossociais,quepermitamaosalunosentendero
contextoinstitucional,legal,econômicoeascondiçõessociaisemquevivem.Nestenovo
modelo,nãohaveriammatériasoudisciplinasobrigatórias,masáreasgeraisdeformação
aserdefinidasemconjuntoentreasescolaseseusalunos,dentrodaofertadisponível,e
os conteúdos comuns deveriam ser definidos de comum acordo com os responsáveis
pelas diferentes áreas de formação, de tal maneira que eles contribuíssem para o
fortalecimentodosestudosnasdiferentesáreasdeformaçãoeaprofundamento,enão
fossemdadosdeformadissociada.
As escolas teriam a tarefa de organizar as diferentes trajetórias de formação a ser
oferecidas,naformadecursoseprojetos,edirecionarosestudantesparaasdiferentes
alternativas conforme seus interesses e competências. Dependendo dos recursos
disponíveis e das características dos alunos, elas poderiam oferecer cursos em tempo
parcialouintegral,ecomdiversosníveisdeexigência,permitindoaosalunosoptarpor
diferentestrajetórias.
Todasastrajetóriasdeformaçãodevemconduziraumdiplomalegaldeensinomédio
que dê acesso ao ensino superior, mas estudantes que seguem trajetórias mais
aprofundadas e de formação mais rigorosa terão mais facilidade de acesso a cursos
164
superioresmaisdisputados.Aexistênciadeumnúmerocrescentedepessoasdenível
médio com diferentes tipos e níveis de formação deveria repercutir também no nível
superior,queprecisaabrirmaisespaçoparacursosdenívelintermediário,hojelimitados
àofertadoschamadoscursos"tecnológicos".
Um ensino médio organizado desta forma é incompatível com o Exame Nacional de
EnsinoMédiotalcomoéorganizadohoje.Paraosalunosquesedestinamdiretamente
aoensinosuperior,oENEMdeveriaserdivididoemdiferentesexames,decompetência
geralemportuguês,matemáticaeinglês,edecompetênciasmaisespecíficasnasáreas
de CTEM, ciências biológicas, ciências sociais e humanidades. Para os alunos que se
preparam para o mercado de trabalho, deveriam ser oferecidos exames externos de
certificação profissional, que, embora não obrigatórios, fortalecem o valor das
qualificaçõesprofissionaisnomercadodetrabalho.
Ocaminhopelafrente
Paraavançar,énecessárionãoperderdevistaalgumasideiassimples.Amaisimportante
équeoensinomédioeoensinoprofissionalnãopodemsermoldadosporconstruções
mentaisconformediferentescorrentespedagógicasoufilosóficasecolocadasnaforma
deleisouresoluçõespelasautoridadesemBrasília,enãosópelofatodequeaimensa
maioria das matrículas se dão nas redes estaduais, e a maior parte da formação
profissionalexistenteocorredeformadescentralizada,noSistemaS,emalgumasredes
estaduaise,crescentemente,eminstituiçõesprivadas;mastambémporqueaexperiência
mostraqueastentativasdedefinircentralmenteaconcepçãoeosdetalhesdocurrículo
edaorganizaçãodossistemasescolaresdificilmentesãoentendidaseincorporadasno
dia a dia das escolas e das redes escolares, embora possam, muitas vezes, atrapalhar,
quandoacompanhadasdeexigênciasdediferentestipos.
Istonãosignificaquefilosofiaseconceitosrelativosàscaracterísticasdaciência,educação
esistemasescolarescontemporâneosnãotenhamimportância,enãodevamserlevados
em conta. Em relação a isto, impressiona o fato de que os documentos de política
educacional elaborados pelas autoridades brasileiras dificilmente tomam em conta a
165
experiência internacional, expressa em uma ampla literatura especializada que existe
hoje sobre estes temas, e que é praticamente desconhecida no Brasil. Temas como
formação disciplinar e interdisciplinaridade, educação integral, relação entre educação
geral e profissional, pedagogias ativas e passivas, educação por disciplinas ou por
competência,e,maisamplamente,asrelaçõesentreossistemasescolares,aeconomia,
aculturaeaestruturasocialtêmsidodiscutidosemtodoomundopelomenosdesdeo
século19,enãoseresolvem,quandoseresolvem,emdiscussõesacadêmicas,maspelo
usodasevidênciasacumuladaspelospaíses,regiõeseredesescolaresqueconseguem
apresentarbonsresultadoscomsuaeducação.
Asegundaideiaimportanteéqueexistemmuitasmaneirasdiferentesdesechegarabons
resultados.OspaísescommelhoresresultadosnasavaliaçõesdoPISAsãoaFinlândiaea
Coréia,quetrabalhamcomconcepçõespedagógicasdiametralmenteopostas.Omelhor
sistemadeeducaçãoprofissionaléodaAlemanha,quemantémumformatodiferenciado
deeducaçãomédiaemumasociedadequeémaisigualitáriadoqueosEstadosUnidos,
quetemumsistemaintegrado.Oprincipalqueestessistemastãodiferentestêmem
comuméaqualidadeeocompromissocombonsresultados,oquesãoseresolveno
papel.
OBrasilpoucasexperiênciasdeeducaçãomédiaeprofissionaldequalidade,emuitas
experiênciasdepolíticasgovernamentaisfracassadasnaáreadaeducação.Ogoverno
centraltem,certamenteimportantespapéisacumprir,nacriaçãodeestímuloseapoios
adiferentesiniciativas,acompanhandoeavaliandoosresultadosglobais,ecriandoum
marcoregulatórioquevalorize,enãoiniba,asiniciativasmaispromissorasdosdiversos
agentesenvolvidosnaeducaçãomédiaemtodososseusníveis.Masistodevesefeitode
forma modesta, abrindo espaço para experiências, respeitando as iniciativas locais e
levandoemcontaaexperiênciainternacionalemtodasuacomplexidade,enão,como
muitasvezesseapresenta,deformaimperial.
166
Quadros
Quadro1-Proporçãodeestudantesdenívelmédioemcursostécnicos,regiõese
países
167
Quadro2–MatrículasnoensinomédionoBrasil,2015
Count
MatrículasnoEnsinoMédionoBrasil,2015
Federal
medio
EnsinoMédio
Propedêutico
Ensino
Normal/Magistério
Cursotécnico
integrado
Cursotécnico
concomitanteemixto
Cursotécnico
subsequente
TécnicoEJA
EJA-EnsinoMédio
Total
Total
Estadual
Sindicatosde
Privadocom trabalhadores
esemfins oupatronais,
Municipal lucrativos associações SistemaS
Total
idade
%
média feminino %noturno
22,049
6,510,140
37,503
913,217
46,987
60,569
7,590,465
16.6
52.4%
24.5%
314
84,551
3,592
4,975
477
10
93,919
21.7
87.4%
40.2%
133,562
224,739
9,798
19,020
2,678
1,969
391,766
16.3
50.4%
2.8%
41,935
148,654
7,120
169,260
6,542
138,298
511,809
20.8
51.2%
54.4%
139,985
9,301
1,611
348,757
142,886
21,593
1,098,753
8,231,316
8,634
840
32,655
100,142
402,393
6,149
71,874
1,586,888
15,786
255
3,272
75,997
80,051
789,735
90
38,228
62,033 1,270,198
343,020 10,686,120
27.7
29.5
26.6
20.8
55.4%
63.8%
52.0%
51.9%
63.7%
82.3%
93.5%
34.5%
Fonte:CensoEscolarde2015(tabulaçãoprópria)
Quadro3–Eixosdeformaçãotécnicaprofissional,portipodeinstituição
Count
Total
eixos
Eixosdeformaçãotécnicaprofissional,portipodeinstituição
Sindicatos
e
Federal Estadual Municipal Privada associações SistemaS
Total
AmbienteeSaude
31,133
79,091
4,676 250,305
4,146
32,480
401,831
Gestãoenegócios
40,431 172,224
7,699 81,079
9,451
39,184
350,068
Controleeprocessosindustriais
56,266
57,376
2,012 80,722
3,711
68,916
269,003
Informaçaoecomunicação
55,731
89,401
4,368 46,767
825
18,686
215,778
Segurança
15,700
21,467
1,187 58,778
964
28,407
126,503
Recursosnaturais
40,695
38,464
1,136 10,639
3,258
2,134
96,326
Infraestrutura
25,879
19,458
1,307 28,442
906
7,080
83,072
ProduçãoIndustrial
18,371
16,614
2,231 14,091
938
11,540
63,785
ProduçãoculturaleDesign
4,010
13,016
1,235 13,415
813
7,268
39,757
DesenvolvimentoEducacionaleSocial
14,966
11,766
108
5,571
72
547
33,030
Turismo,hospitalidadeeLazer
7,775
12,402
331
5,717
140
2,303
28,668
Produçãoalimentícia
13,402
6,432
40
929
37
1,863
22,703
Militar
424
161
62
367
0
0
1,014
Total
324,783 537,872
26,392 596,822
25,261
220,408 1,731,538
Fonte:CensoEscolar2015(tabulaçãoprópria).
168
Quadro4–Posiçãonomercadodetrabalhoporeducação
Posiçãonomercadodetrabalhoporeducação(populaçãode18a50anosdeidadeem12/2015)(percentagens)
Níveisdeeducação
sem
Ocupações
fundamental fundamental
médio
Superior
Total
Dirigentesegerentes
0.8%
1.7%
3.6%
11.0%
3.6%
Profissionaisdasciênciaseintelectuais
0.2%
0.5%
2.5%
42.5%
7.5%
Técnicoseprofissionaisdenívelmédio
0.7%
1.7%
10.7%
12.0%
6.7%
Trabalhadoresdeapoioadministrativo
0.8%
3.0%
9.0%
7.9%
5.6%
Trabalhadoresdosserviços,vendedoresdos
comérciosemercados
10.0%
16.7%
20.2%
7.8%
15.0%
Trabalhadoresqualificadosdaagropecuária,
florestais,dacaçaedapesca
8.3%
3.4%
1.4%
0.4%
3.5%
Trabalhadoresqualificados,operárioseartesõesda
construção,dasartesmecânicaseoutrosofícios
13.1%
14.2%
8.9%
1.7%
9.8%
Operadoresdeinstalaçõesemáquinase
montadores
6.7%
9.1%
6.5%
1.0%
6.1%
Ocupaçõeselementares
23.7%
17.9%
7.9%
0.9%
12.8%
Membrosdasforçasarmadas,policiaisebombeiros
militares
0.0%
0.3%
1.1%
1.6%
0.8%
Ocupaçõesmaldefinidas
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
Desempregados
5.9%
8.1%
8.5%
5.1%
7.2%
Inativos
29.7%
23.5%
19.6%
8.1%
21.3%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
Totaldepessoas
26,981,447 15,449,247 40,260,925 14,548,451 97,240,070
Fonte:IBGEPNADcontínua4/2015
Quadro5–Rendamédiahabitualdotrabalho,porocupação
ocupac
VD4019Rendim.habitualqqtrabalho
Rendamédiahabitualdotrabalho,população18a50anos
NíveisdeEducação
Ocupações
Dirigentesegerentes
Profissionaisdasciênciaseintelectuais
Técnicoseprofissionaisdenívelmédio
Trabalhadoresdeapoioadministrativo
Trabalhadoresdosserviços,vendedoresdos
comérciosemercados
Trabalhadoresqualificadosdaagropecuária,
florestais,dacaçaedapesca
Trabalhadoresqualificados,operárioseartesões
daconstrução,dasartesmecânicaseoutrosofícios
Operadoresdeinstalaçõesemáquinase
montadores
Ocupaçõeselementares
Membrosdasforçasarmadas,policiaise
bombeirosmilitares
Ocupaçõesmaldefinidas
Total
Fonte:IBGEPNADcontínua4/2015
semfundamental fundamental
2,569.93
2,465.50
1,911.76
1,443.22
1,522.86
1,541.96
1,150.26
1,185.84
médio
2,951.43
1,524.17
1,797.80
1,298.32
Superior
6,095.22
4,312.43
3,735.75
2,155.50
Total
4,321.95
3,880.55
2,301.69
1,465.07
1,006.99
1,132.42
1,354.09
2,669.94
1,353.57
864.66
1,128.82
1,498.37
4,210.66
1,062.13
1,269.45
1,410.55
1,578.78
2,887.92
1,460.00
1,370.80
761.19
1,488.94
891.51
1,644.80
949.23
2,728.36
1,746.51
1,551.70
848.32
1,926.01
1,000.00
1,025.69
2,078.12
1,333.20
1,227.95
3,230.57
1,364.90
1,544.58
5,552.85
2,000.00
4,067.07
3,861.12
1,358.89
1,836.03
169
Quadro6–Rendimentomensalemtodosostrabalhos,poráreadeformaçãodecurso
superior
Report
Rendimentomensalemtodosostrabalhos
Desvio
númerode
Areadeformaçãodecursosuperior
Média
Mediana
padrão
pessoas
Administração
3,532.83
2,000.00
7,296.37 2,438,121
Professores
1,976.16
1,500.00
5,856.71 2,062,513
Direito
5,163.89
3,000.00
2,597.39 1,068,692
Saúde
2,646.01
2,000.00 12,605.18
817,477
Humanidades
2,372.90
1,600.00
4,483.60
648,176
Engenharia
5,817.07
4,000.00
2,976.24
535,026
Medicina,Odontologia
7,833.39
5,500.00
7,843.67
505,825
CienciasFísicas,Matemática
3,215.74
2,000.00 11,084.53
320,056
Serviços
2,677.81
1,800.00
4,558.64
311,503
EngenhariaCivileArquitetura
5,808.74
4,000.00
4,051.73
289,755
CursoSuperiorIgnorado
3,004.45
1,800.00 16,325.51
287,254
CienciasSociais
3,544.45
2,500.00
5,136.03
282,681
ComputaçãoeEstatística
3,827.49
2,800.00
5,565.11
215,968
Agricultura,Pecuária
4,407.85
3,000.00
4,269.63
213,577
Economia
5,548.60
3,500.00 10,857.97
195,515
CienciasdaVida
2,934.72
1,900.00
8,539.08
184,154
Jornalismo,Informação
3,454.47
2,300.00
6,293.80
181,326
ProcessamentodeDados
3,266.79
2,500.00
4,230.63
154,905
Artes
2,889.91
2,000.00
3,286.33
139,501
FabricaçãoeProcessamento
3,888.74
2,500.00
8,335.43
44,979
CursodePós-graduaçãonãospecificado 5,531.60
3,600.00
4,060.30
28,431
SetorMilitar
7,049.89
6,000.00
6,365.80
14,772
Total
3,634.48
2,000.00
6,633.69 10,940,303
Fonte:CensoPopulacionalde2010(amostra)
170
Quadro7–ModalidadesdeEducaçãoprofissionaltécnicadenívelmédio
EDUCAÇÃOPROFISSIONALTÉCNICADENÍVELMÉDIO
Forma
Oferta
Horas
IntegradacomoEnsinoMédio
regularmenteoferecido,naidade
própria,nomesmoestabelecimento
deensino.
Mínimode3.000,3.100ou3.200horas,paraa
escolaeparaoestudante,conformeahabilitação
profissionalofertada.
Mínimosde800,ou1.000ou1.200horas,conforme
ahabilitaçãoprofissionalofertada,acrescidademais
1.200horasdestinadasàpartedaformaçãogeral,
totalizandomínimosde2.000,ou2.200,ou2.400
horasparaaescolaeparaoestudante.
ARTICULADA
INTEGRADA
IntegradacomoEnsinoMédiona
modalidadedeEducaçãodeJovense
Adultos(EJA),nomesmo
estabelecimentodeensino.
IntegradacomoEnsinoMédiono
âmbitodoPROEJA(Decretonº
5.840/2006).
ARTICULADA
CONCOMITANTE
SUBSEQUENTE
Mínimosde800,ou1.000ou1.200horas,conforme
ahabilitaçãoprofissionalofertada,acrescidasde
mais1.200horasparaaformaçãogeral,devendo
sempretotalizar2.400horas,paraaescolaeparao
estudante.
ConcomitantecomoEnsinoMédio
regular,naidadeprópria,em
instituiçõesdeensinodistintascom
projeto.pedagógicounificado,
medianteconvênioouacordode
intercomplementaridade.
ConcomitantecomoEnsinoMédio
regular,namesmainstituiçãode
ensinooueminstituiçõesdeensino
distintas,aproveitando-seas
oportunidadeseducacionais
disponíveis.
Mínimosde800,ou1.000ou1.200horas,conforme
habilitaçãoprofissionalofertada,nainstituiçãode
EducaçãoProfissionaleTecnológica,acrescidade
mais2.400horasnaunidadeescolardeEnsino
Médio,totalizandoosmínimosde3.200,ou3.400
ou3.600horasparaoestudante.
ConcomitantecomoEnsinoMédio
namodalidadeEJA,namesma
instituiçãodeensinoouem
instituiçõesdeensinodistintas
aproveitando-seasoportunidades
educacionaisdisponíveis.
Mínimosde800,ou1.000ou1.200horas,conforme
habilitaçãoprofissionalofertada,nainstituiçãode
EducaçãoProfissionaleTecnológica,acrescidasde
mais1.200horasnaunidadeescolardeEnsino
MédionamodalidadedeEJA,totalizando2.000,
2.200ou2.400horasparaoestudante.
EducaçãoProfissionalTécnicade
NívelMédioofertadaapósa
conclusãodoEnsinoMédioregular
ounamodalidadeEJA.
Mínimosde800,ou1.000ou1.200horasparao
estudante,conformehabilitaçãoprofissional
ofertadanaInstituiçãodeEducaçãoProfissionale
Tecnológica.
Mínimosde3.000,ou3.100ou3.200horas,paraas
escolaseparaoestudante,conformehabilitação
profissionalofertada,similaràofertanaforma
articuladaintegrada.
ž Ocursopodeincluiratividadesnãopresenciais,até20%dacargahoráriadiáriaoudecadatempodeorganização
curricular,desdequehajasuportetecnológicoesejagarantidoonecessárioatendimentoporpartededocentese
tutores.
ž Ascargashoráriasdestinadasaestágioprofissionalsupervisionado,obrigatórioounão,emfunçãodanaturezados
cursos,ouatrabalhodeconclusãodecursoousimilar,ou,ainda,aavaliaçõesfinais,devem,comoregrageral,ser
adicionadasàcargahoráriatotaldosrespectivoscursos.
171
Quadro8-O“nãosistema”deEducaçãoProfissionalnoBrasil:dadoseestimativasda
matrículaanual–2015
O“nãosistema”deEducaçãoProfissionalnoBrasil:dadoseestimativasdamatrículaanual–2015
Modalidades
Matrículas
(milhões)
Gestão
privada(%) Principaisofertantes
a)Formal-visível
Técnicosdenívelmédio(1)
Superior–tecnológico(2)
9.2
1.7
1.0
72%
49% Redeprivada(incluiSistemaS)
86% Redeprivada(incluiSistemaS)
Bachareladosdenívelsuperior(todasasáreas)(3)
5.3
78% EscolastécnicasdoSUS(40centros)
Especialização,mestradoedoutorado(todasasáreas)(4)
0.8
64%
0.4
80% SistemaS+Terceirosetor
Aprendizagem(Lei10.097/2000)(5)
b)Informal,nãovisível(6)
27.1
Treinamentodepessoalnasempresas
9.8
EPcontinuadanoSistemaS(qualificação,aperfeiçoamento,
especialização)
6.0
97%
Fabricantes,fornecedores,
100% franqueadores
100% Senai,Senac,Senar,Senat,Sebrae
Escolasprivadas(5,5milhões)
+terceirosetor(3,3milhões)+
Cursoslivres/comunitários(7)
10.6
sindicatoseassociaçõesdeclasse(1,8
Formaçãoetreinamentodeservidorespúblicoscivise
Ministérios,secretarias,escolas,
militares(8)
0.7
fundações,escolasmilitares***
Total
36.3
90%
Fontes:Atualizaçãodatabela30em{Castro,2006},comdadosdoCensoEscolar2015,CensodaEducaçãoSuperior2014,RAIS
2014eoutros.
Fontes:Atualizaçãodatabela30em(Castro,Castro,andMonteiro2006,184)},comdadosdoCensoEscolar2015,
CensodaEducaçãoSuperior2014,RAIS2014eoutros.
(1)CensoEscolar2015.O"SistemaS"éadesignaçãoinformaldoconjuntodeServiçosNacionaisdeAprendizageme
respectivosServiçosSociais(Senai-Sesi,Senac-Sesc,Senar,Senat-SesteSescoop),alémdoSebrae,quedefatosão
independentesentresi.Os“S”têmgestãoprivada(acargodeconfederaçõesefederaçõesempresariais)e
financiamentopúblico(tributossobreafolhadepagamento/faturamentodossetorescontribuintes).
(2)CensodaEducaçãoSuperior2014.
(3)CensodaEducaçãoSuperior2014..Excluindoaslicenciaturas
(4)IBGE,PNADcontínua4/2015
(5).RAIS2014
6.“Informal/invisível”:acréscimode10%sobredadosdoIPEA(baseadosemreferênciasde2004-2005).Esse
acréscimotomaporbase,paramenos,aexpansãodaPEAocupadaentre2004-2013(14%).ParaoSistemaS,foram
utilizadosdadosdosrelatóriosde2013doSenai,Senac,Senar,SenateSebrae,semcomputartreinamentosofertados
peloSesi,Sesc,Sest,incluídosnoestudodoIPEA.
(7)"Oterceirosetor"brangeorganizaçõesdeinteressesocial,comunitárias,confessionaiseempresariais(Coelho
2002).PartedosegmentoseagreganoGrupodeInstituiçõeseFundaçõesdeEmpresas,cujoCensoregistra130
entidades(GIFE2013).AAssociaçãoBrasileiradeONGs,porsuavez,arrolaquase250entidadesemseurelatório
trienal2010-13(ABONG2013).SegundooIBGEentre14,7milentidadessociaisprivadassemfinslucrativos
existentesnopaísem2013,1,6milrealizavamatividadeseducacionais(IBGE2014).
172
8)MantidasporfundosprópriosdaMarinhaeAeronáutica,similaresaosquemantêmoSistemaS:Fundode
DesenvolvimentodoEnsinoProfissionalMarítimo(Lei5.461/68)eFundoAeroviário(Dec.1.305/74).Asescolas
tambémministramformaçãotécnicaesuperiorparacarreirasmilitares.
Quadro9–Evoluçãodosestabelecimentosematrículasnoensinotécnicodenível
médio,2002-2005
Brasil2002-2015:estabelecimentosematrículasnoensinotécnicodenívelmédio
2002
2015
variação2002/2015
Estabelecimentos
Federal
138
573
415.2%
Estadual
808
1913
236.8%
Municipal
105
119
113.3%
Matrículas(mil)
Privada
Total
Federal
Estadual
Municipal
1750
2801
72.2
187.2
19.7
3378
5,983
324.3
537.9
26.4
193.0%
213.6%
449.2%
287.3%
134.0%
Privada
285.9
842.5
294.7%
Total
565.0
1,731.1
306.4%
Fonte:INEP–SinopseEstatísticadoCensodeEducaçãoBásica–2002eCensoEscolarde
2015(tabulaçãoprópria).
173
Quadro10-Distribuiçãodamatrículanoensinotécnico,porregiãoedependência
administrativa
Distribuiçãodamatrículanoensinotécnico,porregiãoedependênciaadministrativa
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul CentroOeste
Total
Estadual
32512
114857
91584
52805
33025
324783
Federal
25074
176179
217415
92289
26915
537872
Municipal
354
2136
22499
1119
284
26392
Privada
36612
142394
320501
68800
28515
596822
Sindicatos
763
3701
11425
8945
427
25261
SistemaS
13671
25621
103005
52445
25666
220408
108986
464888
766429
276403
114832
1731538
Fonte:CensoEscolasde2015
Quadro11-Evoluçãodasmatrículasnoensinotécnicomédio,segundoesfera
administrativaemodalidades
Brasil2008e2015-matrículasnoensinotécnicomédio,segundoesferaadministrativaemodalidades
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Total
2008
2015
2008
2015
2008
2015
2008
2015
2008
2015
Integrado
47,644 133,562
60,861 224,739
6,904
9,798
17,153 224,739
132,562
391,766
Concomitante
30,514
41935 156,948 148654
16,306
7120
178,798 148654
382,566
513,323
Subsequente
46,560 139985 100,811 142886
12,923
8634
257,551 142886
417,845
789,735
Total
124,718 315,482 318,620 516,279
36,133
25,552
453,502 516,279
932,973 1,694,824
Fonte:CensoEscolar2008e2015.ExcluindoeducaçãotécnicaemEJA.OsetorprivadoincluioSisstemaS.
174
Quadro12–Eixoseprincipaiscursosdeformaçãotécnica(matrículas,2015)
Eixoseprincipaiscursosdeformaçãotécnica(matrículas,2015)
401,831Infraestrutura
Enfermagem
190,161
Edificações
Radiologia
39,903
outros
MeioAmbiente
34,795
Outros
136,972
Produçãoindustrial
GestãoeNegócios
350,068
Química
Administração
158,348
outros
outros
191,720
ProduçãoculturaleDesign
Controleeprocessosindustriais
269,003
DesigndeInteriores
Mecânica
65,617
outros
Eletrotécnica
63,958
DesenvolvimentoEducacionaleSocial
Eletrônica
27,918
SecretariaEscolar
Eletromecânica
27,423
outros
Mecatrônica
24,143
Turismo,hospitalidadeeLazer
AutomaçãoIndustrial
22,032
Hospedagem
Eletroeletrônica
14,934
outros
outros
22,978
DesenvolvimentoEducacionaleSocial
Informaçãoecomunicação
215,778
Secretariaescolar
Informática
139,919
outros
RedesdeComputadores 21,253
Produçãoaimentícia
outros
54,606
alimentos
Segurança
126,503
outros
Segurançadotrabalho 125,206
Militar
outros
1,297
Mecânicadeaeronaves
RecursosNaturais
96,326outros
Agropecuária
60,264
outros
36,062
Fonte:CensoEscolarde2015
AnbienteeSaude
83,072
68,484
14,588
63,785
36,391
27,394
39,757
9,679
30,078
33,030
12,332
20,698
28,668
7,714
20,954
33,030
12,332
20,698
22,703
10,462
12,241
1,014
556
458
175
Quadro13–Idademédiaesexodosalunosdecursostécnicos,oreixoetipodecurso,
2015
Idademédiaesexodosalunosdecursostécnicos,poreixoetipodecurso
Idademédia
Integrado Concomitante Subsequente(*)
AmbienteeSaude
16.8
24.1
28.3
DesenvolvimentoEducacionaleSocial
16.7
31.3
36.0
Controleeprocessosindustriais
16.6
19.7
26.4
Gestãoenegócios
16.1
21.3
27.9
Turismo,hospitalidadeeLazer
16.6
20.3
29.7
Informaçaoecomunicação
16.1
17.5
26.1
Infraestrutura
16.5
21.2
26.8
Militar
25.0
23.7
Produçãoalimentícia
16.3
18.6
28.3
ProduçãoculturaleDesign
16.2
18.4
27.5
ProduçãoIndustrial
16.3
18.5
25.9
Recursosnaturais
16.4
18.7
25.8
Segurança
16.7
22.5
27.8
Total
16.3
20.8
27.7
Totaldematrículas
391,766
278,212
1,023,332
(*)Incluiosconcomitantesesubsequentesmixtos
Fonte:CensoEscolar2015
EJA
29.6
34.3
29.7
29.4
32.9
28.5
30.0
30.2
32.3
38.1
26.3
28.9
29.5
38,228
%de
mulheres
Totalde
matrículas
81.3%
84.6%
14.5%
62.6%
72.5%
36.4%
39.4%
18.5%
68.6%
66.0%
53.7%
42.1%
55.0%
53.8%
401,831
33,030
269,003
350,068
28,668
215,778
83,072
1,014
22,703
39,757
63,785
96,326
126,503
1,731,538
Total
26.7
35.2
23.0
24.2
24.9
20.5
23.2
23.8
21.9
23.7
21.7
19.5
26.5
24.1
1,731,538
Quadro14–Cursostécnicosàdistância
CursosTécnicosàDistância
Destaques:
Apoena–CE-Técnicoemedificações,segurançadotrabalho,contabilidade,serviçosjurídicos,transações
imobiliárias
CETAP-Técnicoeminformática,contabilidade,logística,administração,secretariado,eventos,RH,secretaria
escolar
*InstitutoFederaldeSãoPaulo-Técnicoeminformática,administração,serviçospúblicos
InstitutoMonitor–SPTécnicoemtransaçõesimobiliárias(corretores),administração,informática,logística,
eletrônica,secretariado,secretariaescolar,petróleoegás,guiadeturismo,segurançanotrabalho
InstitutoNacionaldeEnsinoàDistância-Técnicoemtransaçõesimobiliárias,administração,contabilidadee
eletrônica
InstitutoUniversalBrasileiro:Técnicoemtransaçõesimobiliárias,secretariado,comércio,logística,segurançado
trabalho,secretariaescolar
*SenacTécnicoemcomércio,gestão,informática,design,meioambiente,turismo,segurança
*ServiçoNacionaldeAprendizagemRural-Senar-Agronegócio(iniciadoem2015)
Exemplosdeexpansãorecente
SecretariadeEducaçãodePernambuco:61polosqueofertamcursosdeAdministração,Biblioteca,Informática,
Logística,MultimeiosDidáticos,RecursosHumanos,SecretariaEscolar,SegurançadoTrabalhoeServiçode
RestauranteeBar.Crescimentodamatrículaentre2010e2014:presencial=de6,9milpara16,2mil;àdistância=
1milpara12,7mil.Metapara2016>passarde29para40escolastécnicas,comaumentotantodaoferta
presencialcomoàdistância
Links:
www.apoenacursostecnicos.com.br
www.cetap.com.br
<www.ead.ifsp.edu.br>
www.institutomonitor.com.br
www.institutonacional.com.br
www.institutouniversal.com.br>
www.ead.senac.br
www.etec.senar.org.br
Programa Senai de Educação à Distância (PS EAD ), coordenado pelo Departamento Nacional, que inclui cursos
técnicos e de qualificação. Oferta atual: 10 cursos técnicos à distância: Automação Industrial, Controle Ambiental,
Edificações, Eletroeletrônica, Logística, Manutenção e Suporte de Informática, Meio Ambiente, Petróleo e Gás,
Redes de Computadores e Segurança do Trabalho. Evolução da matrícula nos cursos técnicos à distância > de 592
em 2011 para 4,5 mil em 2014. Perspectivas da Educação à Distância: 10 novos cursos técnicos a partir de 2016 e
desenvolvimentodeoutros10apartirde2015,chegandoa20%damatrículatotaldotécnicoem2018.
*IntegrantesdaRedeE-TecBrasil
Fonte:consultasàspáginasdasentidades(jun.-jul./2015)einformaçõesobtidasjuntoaoSenaieSecretariadaEducaçãodePernambucoemago./2015.
176
Quadro15–Principaismudançasnaaprendizagemprofissional(lei10.097/2000)
PrincipaismudançasnaAprendizagemProfissional(Lei10.097/2000)
Extensãodaidademáximade18para24anos,esemlimitenocasodepessoascomdeficiência;
Obrigatoriedadedefrequênciadoaprendizaoensinobásico,controlada/apoiadapeloempregador-formador;
Formaçãometódicacombinadaàpráticanaempresacontratantedoaprendiz,comduraçãoentre400-600horas,segundoconteúdosdefinidospelo
MinistériodoTrabalho(*);
ExecuçãodosprogramasporqualquerentidadecredenciadapeloMinistériodoTrabalho,(alémdoSistemaS)(**);
Contratosdeaté24meses(eram36),registradosemcarteiraprofissional,comtodososdireitostrabalhistasassegurados(definidospelaCLTouporacordo
coletivodacategoria)(***);
Aberturaaempresasdesetoresnãoobrigadosamanteraprendizes(comobancoseautarquiasfederais).
Ampliaçãodoelencoocupaçõeselegíveisparacálculodacotaobrigatóriaepadronizaçãodas“cotas”em5%dessasocupações(antesentre5-15%).
Incentivosfiscaisetrabalhistasparacontrataçãodeaprendizesnasempresas(reduçãodoFGTSde8%para2%;eliminaçãodemultapordemissãodo
aprendiz,pordesempenhoinsuficiente).;
InserçãodaAprendizagemnoprotocolodefiscalizaçãodoMTE,acargodaSecretariadeInspeçãodoTrabalho,comequipesdeauditoresnas27UFs.
(*)OMTEestabelececonteúdosespecíficos(técnicos)egeraisparaoscursos,abrangendoaspectoscomocidadania,saúdeesegurançanotrabalho,
direitostrabalhistaseprevidenciários,prevençãodousodedrogaslícitasouilícitas,segurançapúblicaeconsumo(Portarias615/2007e1.003/2008).
Oferecetambémmetodologiascomoos“arcosocupacionais”(queagrupamocupaçõescomafinidadestécnicas),paraosetorbancário,administrativoe
desporto.
(**)EstasinstituiçãoesdevemestarinscritasnoCadastroNacionaldeAprendizagemProfissional,regulamentadopelaPortaria723/2012.Desde2010,o
MinistériodoTrabalhoofereceoselo“ParceirosdaAprendizagem”paraentidadesquesedestacamnaexecuçãodosprogramas.
(**)EstasinstituiçãoesdevemestarinscritasnoCadastroNacionaldeAprendizagemProfissional,regulamentadopelaPortaria723/2012.Desde2010,o
MinistériodoTrabalhoofereceoselo“ParceirosdaAprendizagem”paraentidadesquesedestacamnaexec
(***)Nocasodeoutrosorganismospúblicos,oscontratossãointermediadospelaformadoraououtraentidadeprivada.
Fontes:(Leite2015,BrasilMinistériodoTrabalhoeEmprego2014,2015)
Quadro16–característicasdoensinotecnológicodenívelsuperior
CaracterísticasdoEnsinoTecnológicodeNível
Superior
Totaldematrículas
823,638
Modalidade:
Presencial
511,076
Àdistância
312,562
Área
CiênciasSociais,negóciosedireito
463,523
Ciênciasmatemáticasecomputação
114,092
Serviços
111,380
Outros
134,643
Mantenedora
Presencial
56,273
PúblicaFederal
64,280
PúblicaMunicipal
4,367
Privadafinslucrativos
472,274
Privadasemfinslucrativos
226,444
%turnonoturno:
79.3%
Fonte:CensodoEnsinoSuperior2014
177
Quadro17–EixoTecnológico–Gestãoenegócios
EixoTecnológico:GestãoeNegócios
Compreendetecnologiasassociadasaosinstrumentos,técnicaseestratégiasutilizadasnabuscadaqualidade,produtividadeecompetitividadedas
organizações.
Abrangeaçõesdeplanejamento,avaliaçãoegerenciamentodepessoaseprocessosreferentesanegócioseserviçospresentesemorganizações
públicasouprivadasdetodososporteseramosdeatuação.
Esteeixocaracteriza-sepelastecnologiasorganizacionais,viabilidadeeconômica,técnicasdecomercialização,ferramentasdeinformática,
estratégiasdemarketing,logística,finanças,relaçõesinterpessoais,legislaçãoeética.
Destacam-se,naorganizaçãocurriculardestescursos,estudossobreética,empreendedorismo,normastécnicasedesegurança,redaçãode
documentostécnicos,educaçãoambiental,alémdacapacidadedetrabalharemequipescominiciativa,criatividadeesociabilidade.
Cursostécnicoscompreendidos:TécnicoemAdministração;TécnicoemComércio;TécnicoemComércioExterior;TécnicoemContabilidade;Técnico
emCooperativismo;TécnicoemFinanças;TécnicoemLogística;TécnicoemMarketing;TécnicoemQualidade;TécnicoemRecursosHumanos;
TécnicoemSecretariado;TécnicoemSeguros;TécnicoemServiçosdeCondomínio;TécnicoemServiçosJurídicos;TécnicoemServiçosPúblicos;
TécnicoemTransaçõesImobiliárias;TécnicoemVendas.
Exemplo:técnicoemlogística-800horas
Colaboranaelaboraçãodemanuais,procedimentos,diagnósticoserelatóriosdosprocessosdequalidadedasempresas.Registraocontroleda
qualidade,emformuláriosespecíficosedeacordocomasnormasepadrõespreestabelecidos.Atuanaelaboraçãoeexecuçãodaauditoriainterna
daqualidadeeacompanhaaauditoriaexterna.Divulgaosprocedimentosdequalidadeepropõeaçõesdeinformaçãoeformaçãoespecífica.
Identificainconformidadesemprodutoseprocessos,suaspossíveiscausaseaçõescorretivasepreventivas.
Possibilidadedetemasaseremabordadosnaformação:Qualidade;Normalizaçãoelegislaçãodaqualidade;Estatística;Planejamentoeauditoria;
Comunicação;Produtividade;Contabilidade;Segurançaesaúdedotrabalho;Processosadministrativoseindustriais.
Possibilidadesdeatuação:Instituiçõespúblicas,privadasedoterceirosetor;Empresasdeconsultoriaedeauditoriaedeformaautônoma.
Infraestruturarecomendada:Bibliotecacomacervoespecíficoeatualizado;Laboratóriodeinformáticacomprogramasespecíficos
178
Quadro18-ProfissõesRegulamentadas:normasregulamentadoras.
Certificadores/objetivos
Conselhos
Sindicato
Junta
Órgãospúblicos
reservar disciplinar
profissionais
+DRT
Comercial
X
X
técnicodearquivo
técnicoemespetáculose
X
diversões
Corretordeimóveis
X
Corretordeseguros
X
despachanteaduaneiro
X
leiloeiro
mototaxista/motoboy
X
Musico
X
representantecomercial
X
autônomo
taxista
X
técnicoem
X
administração
técnicoindustrial
varia
técnicoemprótese
X
dentária
técnicoemradiologia
X
Atuário
X
TécnicoAgrícola
X
TécnicoemEnfermagem
X
TécnicoemEnologia
X
TécnicoemSaúdeBucal
X
X
TécnicoemSecretariado
X
TécnicoemSegurançado
Trabalho
Técnicoemaeronáutica
X
Massagista
X
Totais(N=25)
13
8
Fonte:BRASIL.MinistériodoTrabalhoedoEmprego.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
5
1
12
X
X
9
179
Quadro19-Exigênciasparacertificaçãodeprofissõesregulamentadas
selecionadas
não
Exigências,requisitospara
exame
curso
idoneidade
exige médio idade
certificação
específico técnico
médio
técnicodearquivo
X
X
técnico em espetáculos e
X
X
X
diversões
corretorimóveis
X
X
X
corretorseguros
X
X
X
despachanteaduaneiro
X
X
leiloeiro
X
X
X
mototaxista/motoboy
X
X
X
X
Musico
X
X
representante
comercial
X
autônomo
taxista
X
X
X
X
técnicoemadministração
X
técnicoindustrial
X
técnicoemprótesedentária
X
técnicoemradiologia
X
X
totais
4
5
8
4
8
3
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