Game Studies und Medienpädagogik - MEB – Medien

Game Studies und Medienpädagogik Johannes Fromme Computerspiele1 haben sich seit den 1980er Jahren zu einem bedeutenden Faktor des Medienalltags und der Medienwirtschaft entwickelt. In ökonomischer Hinsicht kann inzwischen von einer weitgehenden Akzeptanz von Computerspielen gesprochen werden, als kulturelles Phänomen sind sie aber nach wie vor umstritten: Auf der einen Seite ist im August 2008 der Bundesverband der Entwickler von Computerspielen (G.A.M.E.) als Mitglied im Deutschen Kulturrat aufgenommen worden, was einer formellen Anerkennung des Computerspiels als Kulturgut gleichkommt, auf der anderen Seite schaffte es ein Buch, in dem digitale Medien (nicht zuletzt Computerspiele) verantwortlich gemacht werden für Abstumpfung, Übergewicht, Lese‐ und Aufmerksamkeitsstörungen, Schlafstörungen und eine allgemeine Verblödung von Kindern und Jugendlichen, im August und September 2012 auf Platz 1 der Spiegel‐Bestsellerliste in der Kategorie Sachbuch.2 Computerspiele sind zunächst nur sporadisch in den Fokus der wissenschaftlichen Aufmerksamkeit gerückt. Eine intensivere und differenziertere akademische Beschäftigung mit digitalen Spielen ist erst seit der Jahrtausendwende zu verzeichnen. Seither ist die Zahl einschlägiger Publikationen geradezu sprunghaft angestiegen, und im Unterschied zu dem Bestseller von Spitzer (vgl. SPITZER 2012) sind die meisten neueren Veröffentlichungen nicht normativ verzerrt, sondern an einer unvoreingenommenen, aber i.d.R. keineswegs unkritischen Aufklärung des Phänomens interessiert. Es kann außerdem von einer gewissen Institutionalisierung der Computerspielforschung gesprochen werden. So wurde z.B. in der Gesellschaft für Medienwissenschaft im Jahr 2000 die AG Games gegründet, die sich zu einem Forum für die wissenschaftliche Beschäftigung mit Computerspielen in Deutschland entwickelt hat (vgl. http://www.ag‐games.de/). Im internationalen Raum sind hervorzuheben die seit 2001 erscheinende Online‐Zeitschrift Game Studies (vgl. http://gamestudies.org) und die Gründung der Digital Games Research Association (DiGRA) im Jahre 2002, die den wissenschaftlichen Diskurs und Austausch u.a. durch internationale Konferenzen und die Veröffentlichung der Proceedings fördert (vgl. www.digra.org). Verschiedene Hochschulen bieten inzwischen Studienprogramme auf Bachelor‐ und 1
Ich verwende den Terminus Computerspiele als Sammelbezeichnung für alle Spiele, die auf der Computertechnologie beruhen, also z.B. auch für Konsolen‐ oder Handheld‐Games. 2
Das Magazin BuchMarkt berichtete am 23.8.2012, dass der Droemer Verlag innerhalb der ersten drei Wochen nach Erscheinen über 100.000 Exemplare des Titels Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen von Manfred Spitzer verkauft habe (vgl. http://www.buchmarkt.de/content/52050‐digitale‐
demenz‐bereits‐ueber‐100‐000‐exemplare‐verkauft.htm [3.11.2013]). Zur Ambivalenz der Computerspiele als kulturelles Phänomen vgl. auch ZIMMERMANN/GEIßLER 2008, BIERMANN et al. 2010 oder SWERTZ/WAGNER 2010. 1
Masterniveau an, in denen Game Studies mehr oder weniger stark im Zentrum stehen oder zumindest eine systematische Berücksichtigung finden.3 Die Bezeichnung Game Studies signalisiert Bezüge zum komplexen Begriffsfeld des Spiels, mit dem sich z.B. Anthropologie, Soziologie, Psychologie, Pädagogik und Philosophie immer wieder befasst haben. Jesper Juul hat in seiner für die Game Studies recht einflussreichen theoretischen Schrift Half‐Real zu zeigen versucht, dass das Computerspiel einem »Classic Game Model« (JUUL 2005: 23) entspricht, also primär als (regelbasiertes) Spiel verstanden werden muss. Daher sind für ihn Johann Huizingas Homo Ludens (vgl. HUIZINGA 1956) und Roger Caillois‘ Men, Play, and Games (vgl. CAILLOIS 1961) die zwei klassischen Texte der Game Studies (vgl. JUUL 2005: 10). Allerdings lässt sich nicht von der Hand weisen, dass Computerspiele als vom Computer generierte (und gerahmte) Spiele auch eine eigenständige mediale Form besitzen und einen neuen Zugang zu (z.T. komplexen) medialen bzw. virtuellen Welten eröffnen (vgl. AARSETH 2004; FRASCA 2003; KROTZ 2008). Diese Spezifik lässt sich mit klassischen Spieltheorien nicht angemessen beschreiben und erklären. In der Computerspielforschung geht es daher auch um die Frage, worin die Besonderheiten von Spielen und Spielerfahrungen bestehen, an denen das digitale Universalmedium Computer konstitutiv beteiligt ist. Daher neige ich dazu, von Computerspielforschung (statt von Spielforschung) und im Englischen von Digital Game Studies (statt allgemein von Game Studies) zu sprechen (vgl. FROMME/UNGER 2012a). Ähnlich wie z.B. die Film Studies definieren sich die (Digital) Game Studies als akademischer Ansatz primär über ihren Forschungsgegenstand. Ihren Ausgangspunkt bildet die Diagnose, dass Computerspiele ein relevantes Phänomen in unserer Gesellschaft sind und es darum lohnenswert und sogar notwendig ist, sich diesem Phänomen aus wissenschaftlicher Perspektive zu nähern. (Digital) Game Studies sind noch ein junger wissenschaftlicher Bereich oder Ansatz, der nicht aufgeht in bestehenden wissenschaftlichen Disziplinen (wie Medien‐ und Kommunikationswissenschaft), aber auch nicht als eigenständige wissenschaftliche Disziplin bezeichnet werden kann. Die Computerspielforschung lässt sich vielmehr als ein interdisziplinäres Projekt betrachten (vgl. FROMME/UNGER 2012b: 5), bei dem Vertreter/innen verschiedener Fächer und Disziplinen zur theoretischen und empirischen Klärung des Gegenstandes und seiner individuellen und gesellschaftlichen Bedeutung beitragen. Je nach Fachrichtung ergeben sich unterschiedliche wissenschaftliche Perspektiven auf das Computerspiel. Im vorliegenden Beitrag wird die Frage behandelt, welches die zentralen Fragestellungen und Themenfelder einer erziehungswissenschaftlichen Computer‐
spielforschung sind. Dazu gehe zunächst ein auf das Selbstverständnis und die Binnenstruktur der wissenschaftlichen Pädagogik, erläutere dann das traditionell gespannte Verhältnis der Pädagogik zu Medien und Mediensozialisation, bevor ich in drei Schritten einen Überblick über die bisherige medienpädagogische Auseinandersetzung mit 3
Das Online‐Magazin Game Informer veröffentlichte im Juli 2012 z.B. eine Übersicht von »12 Places Where You Can Study Video Games«, die sich allerdings nur auf die USA bezog (vgl. http://www.gameinformer.com/b/features/archive/2012/07/27/12‐places‐you‐can‐study‐games.aspx [3.11.2013]). 2
Computerspielen zu geben versuche. Zum Schluss soll an Hand des Beispiels My Video Game ein exemplarischer Einblick in die medienpädagogische Arbeit mit Computerspielen und deren Evaluation an der Universität Magdeburg gegeben werden. 1. Struktur der wissenschaftlichen Pädagogik Das Wort Pädagogik geht auf das griechische paidagogía zurück, das mit Erziehung oder Unterweisung übersetzt wird. Vom Wortsinn her ist ein Pädagoge jemand, der Kinder führt bzw. leitet (vgl. GIESECKE 1989: 7). Der Terminus reflektiert somit den Umstand, dass Menschen sich immer schon Gedanken darüber gemacht haben, wie sie mit der nachwachsenden Generation umgehen sollen und wie sie diese in die jeweils bestehende Kultur hineinführen können. Zu einer wissenschaftlichen Disziplin hat sich die Pädagogik seit dem 18. Jahrhundert mit der Einrichtung eigener universitärer Lehrstühle entwickelt. Wenn man von den Binnendifferenzierungen an dieser Stelle einmal absieht, kann man sagen, dass die universitäre Pädagogik sich bis in die 1960er Jahre hinein vor allem »mit der hermeneutischen Auslegung ihrer eigenen akademischen Diskurse befasste« (MAROTZKI et al. 2005: 12) und im Rückblick als geisteswissenschaftliche Pädagogik bezeichnet werden kann. Seit den 1960er Jahren hat sich die universitäre Pädagogik aber stärker empirisch ausgerichtet und quantitative wie qualitative Verfahren für die Untersuchung der pädagogischen Praxis und ihrer Voraussetzungen entwickelt. Im Zusammenhang mit dieser sozialwissenschaftlichen Wende der Pädagogik hat sich auch die Bezeichnung Erziehungswissenschaft etabliert. Auch die seit Ende der 1960er Jahre eingerichteten Diplomstudiengänge (vgl. LENZEN 1995), waren vielerorts deutlich sozialwissenschaftlich ausgerichtet, im Zuge des sog. Bologna‐Prozesses sind sie nach der Jahrtausendwende i.d.R. in Bachelor‐ und/oder Masterstudiengänge überführt worden sind. Die Erziehungswissenschaft integriert seither sowohl den empirisch‐sozialwissenschaftlichen als auch den stärker grundlagentheoretisch ausgerichteten geisteswissenschaftlichen Ansatz (vgl. MAROTZKI et al. 2005). Im Zentrum des pädagogischen Interesses stand lange Zeit die Schule als jene gesellschaftliche Institution, in der speziell dafür ausgebildete Pädagogen/innen der Aufgabe nachgehen, Kindern und Jugendlichen gezielt jenes Wissen und jene Fähigkeiten zu vermitteln, die zur Entwicklung mündiger Persönlichkeiten erforderlich sind. Bis heute wird Pädagogik (von Außenstehenden) häufig noch mit Schule und Unterricht assoziiert oder gar gleichgesetzt, die Aufgabe der Erziehungswissenschaft entsprechend mit Lehr‐Lern‐
Forschung und der pädagogisch‐didaktischen Ausbildung von Lehrer/innen. Dieses schulzentrierte Bild entspricht freilich weder der Realität noch dem Selbstverständnis der modernen Erziehungswissenschaft. Die Schulpädagogik ist zwar ein durchaus wichtiger Teilbereich der wissenschaftlichen Pädagogik, aber sie bildet nicht ihren Kern. Die Erziehungswissenschaft hat ihren Blick nicht nur auf alle Altersstufen ausgeweitet (Stichwort lebenslanges Lernen), sondern sie berücksichtigt auch, dass Lern‐ und Bildungsprozesse in vielen weiteren (außerschulischen) Institutionen und Räumen stattfinden. In 3
erziehungswissenschaftlichen Hauptfachstudiengängen werden keine Lehrer/innen ausgebildet, sondern die Studierenden werden auf Tätigkeiten in außerschulischen Feldern vorbereitet, z.B. in der Erwachsenen‐ und Weiterbildung, Berufs‐ und Betriebspädagogik, Sozial‐ und Sonderpädagogik, Kultur‐, Medien‐ und Freizeitpädagogik oder in Bereichen wie Beratung, Projektmanagement oder Bildungsplanung.4 Entsprechend vielfältig sind heute die Spezialisierungen innerhalb der Disziplin der Erziehungswissenschaft. Wenn man die Sektionsstruktur der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) als Indikator heranzieht, dann ergibt sich mit den 13 Sektionen aktuell folgendes Bild der disziplinären Binnenstruktur (Abb. 1).5 Abbildung 1: Sektionsstruktur der DGfE Quelle: Eigene Darstellung auf der Basis der http://www.dgfe.de/sektionen‐kommissionen.html [3.11.2013] Webseite 4
Die Entwicklung pädagogischer Berufs‐ und Handlungsfelder ist teilweise eng verbunden mit dem sozialen, kulturellen und technologischen Wandel moderner Gesellschaften (vgl. LENZEN 1995: 37ff.). Besonders deutlich wird das an Spezialisierungen wie Interkulturelle Pädagogik, Umweltpädagogik (bzw. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung) oder auch Medienpädagogik. 5
Die Aufgliederung der Sektionen in Grundlagen, Handlungsfelder und spezielle Fachrichtungen der Erziehungswissenschaft wurde von mir hinzugefügt. 4
Die Erziehungswissenschaft ist somit gekennzeichnet durch eine Pluralität von Teildisziplinen mit je eigenen Konzepten und Forschungsschwerpunkten. Gleichwohl lässt sich sagen, dass es ihr insgesamt um die Theorie und Praxis von Bildung und Erziehung geht, einschließlich informeller Lern‐, Sozialisations‐ und Bildungsprozesse. Sie verfolgt dabei eine doppelte Aufgabenstellung: Erziehungswissenschaft ist einerseits eine Reflexionswissenschaft, die Bildungs‐, Erziehungs‐ und Sozialisationszusammenhänge beobachtet, erforscht und theoretisch zu erklären versucht. Andererseits ist sie eine Handlungswissenschaft, die auf der Grundlage ihrer theoretischen und empirischen Erkenntnisse begründete Konzepte für die pädagogische Praxis entwickelt. Die Medienpädagogik ist eine recht junge Fachrichtung, die sich erst im Laufe der 1990er Jahre zu einer eigenen Teildisziplin entwickelt und mit eigenen Professuren und Studienprofilen im akademischen Bereich etabliert hat.6 Die Entwicklung der Medienpädagogik kann als Antwort auf den Umstand angesehen werden, dass pädagogisch relevante Prozesse wie Lernen, Erziehung, Bildung und Sozialisation heute in bzw. vor dem Hintergrund einer zunehmend durch technische Medien geprägten Lebenswelt stattfinden. Die Medienpädagogik geht davon aus, dass dieser Wandel pädagogisch zu reflektieren und bei der Entwicklung von Bildungs‐ und Handlungskonzepten zu berücksichtigen ist.7 2. Mediensozialisation und Medienerfahrungen aus pädagogischer Sicht Medien dringen als Teil der Kultur‐ und Unterhaltungsindustrie zunächst in die Lebens‐ bzw. Alltagswelt ein und verändern dort Formen und Formate der Kommunikation, der Unterhaltung und der Information, bevor sie auch von pädagogischen Institutionen wahrgenommen, thematisiert und ggf. auch aktiv genutzt werden. Das trifft auch für Computerspiele zu. In den Blick der Pädagogik kommen sie somit zuerst als ein Phänomen, das die Sozialisation bzw. die Mediensozialisation verändert. Das Konzept der Sozialisation umfasst und erklärt im Wesentlichen die unbewussten und beiläufigen Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung durch die Interaktion mit der sozialen und materiellen Umwelt (vgl. HURRELMANN 2002). Mit dem Konzept der Mediensozialisation wird betont, dass Sozialisationsprozesse zunehmend in der Interaktion mit einer mediengeprägten Umwelt bzw. in der Auseinandersetzung mit Medienangeboten erfolgen, so dass Medien zu einer wichtigen Sozialisationsinstanz werden (vgl. FROMME 2006; AUFENANGER 2008). In vielen Fällen stehen Eltern und pädagogische Fachkräfte dem Phänomen Computerspiel und dem möglichen sozialisatorischen Einfluss neuer Medien skeptisch und besorgt gegenüber (vgl. bereits FROMME 2001; FROMME/MEDER 2003). So wird z.B. häufiges Computerspielen als mögliche Ursache für aggressives Verhalten oder für schlechte 6
Zur Entwicklung der Kommission bzw. Sektion Medienpädagogik in der DGfE seit 1994 siehe: http://www.dgfe.de/sektionen‐kommissionen/sektion‐12‐medienpaedagogik/ueber‐die‐sektion.html [19.11.2013]. 7
Siehe in diesem Zusammenhang auch die vielfältigen Aktivitäten der Initiative Keine Bildung ohne Medien: http://www.keine‐bildung‐ohne‐medien.de/ [19.11.2013]. 5
Schulleistungen betrachtet. In der Mediennutzungs‐ und Mediensozialisationsforschung werden wesentliche Prämissen solche Wirkungsannahmen aber in Frage gestellt, insbesondere die des passiven Rezipienten und der einseitigen Medienwirkung. Hans‐Dieter Kübler spricht von einem Paradigmenwechsel, der »allzu statische, isolierte und unilineare Annahmen« überwindet und dazu geführt hat, dass »dynamische, multifaktorielle und interaktionistische Ansätze« (KÜBLER 2010: 28) fokussiert werden. Im pädagogischen Alltag und Denken scheint sich diese veränderte Sicht auf Medien und ihre (heranwachsenden) Nutzer/innen aber kaum bzw. nur sehr langsam zu verbreiten. Wie lässt sich das erklären? Erstens werden einfache Medienwirkungsmodelle immer wieder von politischen oder anderen Akteuren in öffentliche Diskussionen eingebracht und popularisiert. Erinnert sei etwa an die Debatten im Anschluss an sog. Amokläufe an Schulen (Erfurt 2002, Emsdetten 2006, Winnenden 2009), bei denen Gewalt darstellende Computerspiele in den Fokus der Kritik gerückt wurden. Bemerkenswert ist, dass gerade die klassischen Massenmedien mit ihrer Berichterstattung wesentlich an der wiederholten Verfestigung unilinearer Wirkungsannahmen im Bereich ›neuer‹ Medien beteiligt sind. Von diesen öffentlichen Debatten bleiben Eltern und pädagogische Fachkräfte offenbar nicht unberührt. Zweitens kann auf die oft geringen eigenen Kenntnisse und Erfahrungen im Bereich der Computerspiele verwiesen werden. Es handelt sich um ein vergleichsweise junges technisches Medium, mit dem die Älteren im Rahmen ihrer eigenen (Medien‐)Sozialisation häufig keine oder nur sporadische Erfahrungen gesammelt haben.8 Das Argument der Generationendifferenz allein reicht als Erklärung aber immer weniger aus. Video‐ und Computerspiele waren bereits in den 1980er Jahren recht populär und haben sich in den 1990er Jahren fest im Medienalltag etabliert, so dass die heute 25‐ bis 40‐Jährigen durchaus die Chance hatten, als Heranwachsende selbst Bildschirmspiele kennenzulernen. Ergänzend dürfte für den relativ geringen Kenntnisstand in Bezug auf Computerspiele ein Gender‐Effekt eine wichtige Rolle spielen, denn Computerspiele waren und sind bei männlichen Heranwachsenden insgesamt beliebter als bei weiblichen, in der familiären Erziehung und in pädagogischen Berufen sind aber Frauen wesentlich häufiger die Akteure als Männer. Das Wissensdefizit kann weiterhin mit dem besonderen medialen Charakter unseres Gegenstandes zusammenhängen. Allein mit den herkömmlichen Kulturtechniken des Lesens (z.B. von Texten), des Hörens (z.B. von verbaler Sprache und Musik) und des alltäglichen Bild‐ und Filmverstehens bekommt man zunächst keinen hinreichenden Zugang zu Computerspielen. Weil es sich um interaktive Medien handelt, enthüllen sie ihre Inhalte und entfalten ihre Dynamik nur, wenn man sie spielt. Die Bereitschaft, sich mit Computerspielen zu beschäftigen, scheint aber unter den pädagogisch Verantwortlichen nicht besonders ausgeprägt zu sein (vgl. FILECCIA et al. 2010), obwohl es in Zeiten von Youtube und anderen Videoplattformen immer einfacher wird, sich einen Eindruck von Spielen zu verschaffen, auch ohne sie selbst (ganz) zu spielen (siehe z.B. die derzeit populären Let’s Play‐Videos). 8
Auf die generationsspezifisch unterschiedlichen Medienpraxiskulturen und die damit auch einhergehenden unterschiedlichen Einstellungen gegenüber bekannten und neuen Medien verweist z.B. die Studie von SCHÄFFER 2003. 6
Drittens besteht im pädagogischen Denken traditionell eine Affinität zu medienkritischen Positionen. Maßgebliche Wegbereiter haben Pädagogik in expliziter Distanz zu medialen und anderen sozialisatorischen Einflüssen konzipiert (vgl. GIESECKE 1997). Rousseau hat beispielsweise in seinem Erziehungsroman Émile (1762) das Konzept einer negativen Erziehung entwickelt, das heißt, er wollte verhindern, dass falsche bzw. schädliche Erfahrungen gemacht werden, die der ›Natur des Kindes‹ nicht entsprechen. Rousseaus Idealvorstellung war ein Aufwachsen in einer von der sozial‐kulturellen Lebenswelt weitgehend abgeschirmten, pädagogisch vorbereiteten Umgebung, also einer pädagogischen Provinz. Der Pädagoge als Experte für die Natur des Kindes allein sollte festlegen, welche Erfahrungen förderlich für die Entwicklung sind. Medien gehörten für Rousseau nicht dazu – lediglich ein Buch stellte er seinem fiktiven Zögling Émile zur Verfügung, Daniel Defoes Robinson Crusoe (vgl. GIESECKE 1997: 24). Diese Vorstellung, dass ein Aufwachsen ohne Erfahrungen aus ›zweiter Hand‹ pädagogisch wünschenswert sei, zieht sich durch die gesamte Geschichte der Pädagogik (vgl. z.B. diverse reformpädagogische Ansätze) und ist bis heute populär. Daher hat es die Medienpädagogik nicht immer leicht, wenn sie sich für eine differenziertere Bewertung technischer Medien und eine aktive und konstruktive pädagogische Auseinandersetzung mit den gegenwärtigen Medienwelten einsetzt. Als wesentliche Kritikpunkte des skizzierten Konzeptes einer negativen Erziehung (bzw. einer Bewahrpädagogik, vgl. HOFFMANN 2008) lassen sich anführen, • dass es Kindheit in umfassender Abhängigkeit vom Erziehenden konstruiert und die Perspektiven, Interessen und Wünsche der Kinder selbst keine Rolle spielen; • dass ein umfassender Schutz vor außerpädagogischen Einflüssen (wie Medien) weder möglich noch (ethisch) wünschenswert erscheint, weil das stets prekäre Verhältnis von Freiheit und Kontrolle damit einseitig aufgelöst würde (vgl. FROMME et al. 2014); • dass die normativen Grundlagen der Konstruktion ›Natur des Kindes‹, die man als bildungsbürgerlich bezeichnen könnte, nicht offen gelegt und absolut gesetzt werden. Andererseits ist zu würdigen, dass Rousseau erstmals einen pädagogischen Maßstab für eine gelingende Persönlichkeitsentwicklung (und das Wohl des Kindes) formuliert und dessen Geltung gegen andere Interessen reklamiert hat. Ihm ging es u.a. darum, im Bereich der Erziehung die seinerzeit vielfach dominierenden Nützlichkeits‐ und Statuserwägungen der (bürgerlichen) Familien einzuschränken. Seine pädagogische Provinz war so gesehen ein von derartigen externen Einflüssen und Erwägungen möglichst abgeschirmter Freiraum, in dem kindgemäße Lern‐ und Entwicklungsprozesse stattfinden konnten und sollten. Mit der Entwicklungstatsache, also dem Umstand, dass Heranwachsende in der kulturellen Welt nicht von vornherein umfassend handlungsfähig sind, gehen wir heute in einigen Hinsichten durchaus ähnlich um: Kindheit und Jugend sind in westlichen Gesellschaften primär als Lebensphasen des Lernens und der Bildung konzipiert, in denen man sich z.B. noch nicht um den eigenen Lebensunterhalt kümmern muss. Außerdem besteht in unserer Gesellschaft ein weitgehender Konsens darüber, dass insbesondere ökonomische Akteure im Interesse des 7
Kindeswohls in ihren Handlungsmöglichkeiten (z.B. beim Verkauf von Alkohol oder Pornografie) gesetzlich reguliert werden (siehe Jugendschutzgesetz). Wesentlich für die heutige pädagogische Sicht auf Kinder und Jugendliche ist aber, dass sie nicht nur als Lernende eingestuft, sondern immer schon als Personen anerkannt werden, die eigene Entscheidungen treffen und so eigenverantwortlich handeln sollen wie möglich. Pädagogik unterstützt gezielt die dafür erforderlichen Lern‐ und Bildungsprozesse. Sie erhebt aber nicht den Anspruch, das Handeln (z.B. das Medienhandeln) der Heranwachsenden insgesamt steuern oder kontrollieren zu wollen (vgl. GIESECKE 1989; FROMME/MEDER 2003). Mit anderen Worten: Medienpädagogik greift Erfahrungen aus dem Medienalltag (und der Mediensozialisation) auf und unterstützt den Erwerb von Wissen und Können, die für ein selbst bestimmtes und sozial verantwortliches Handeln benötigt werden. In der Medienpädagogik wird die Fähigkeit, in dieser Weise mit Medien umgehen zu können, im Anschluss an Dieter Baacke zumeist als Medienkompetenz bezeichnet (vgl. BAACKE 1996). 3. Computerspiele als Thema der Medienpädagogik Nach diesen eher grundsätzlichen Überlegungen zum durchaus gespannten Verhältnis der Pädagogik zu (neuen) technischen Medien und zur Mediensozialisation, möchte ich im Folgenden zeigen, wie das Phänomen Computerspiele in der Medienpädagogik aufgegriffen worden ist. Im ersten Schritt wird geprüft, welchen Stellenwert das Thema in relevanten Publikationen der Medienpädagogik hat, im zweiten Schritt wird der Blick auf die pädagogisch interessierte Computerspielforschung fokussiert und deren Entwicklungsverlauf nachgezeichnet. Im dritten Schritt soll dann der Versuch unternommen werden, das Themen‐ und Forschungsfeld ein wenig zu ordnen. Medienpädagogische Zeitschriften, Buchreihen und Standardwerke Die folgende kurze Bestandsaufnahme basiert dabei zunächst vor allem auf der Durchsicht von Handbüchern, Buchreihen und Zeitschriften, die in der wissenschaftlichen Medienpädagogik einen gewissen Stellenwert haben und die theoretischen Diskurse, die Forschungsschwerpunkte und z.T. auch relevante Praxisthemen der Medienpädagogik widerspiegeln. Ein Anspruch auf Vollständigkeit wird nicht erhoben. Handbücher dokumentieren in komprimierter Weise die wesentlichen Themenbereiche, Diskussionsfelder und Wissensbestände einer Fachrichtung, eines Forschungs‐ oder eines Handlungsfeldes. Das Handbuch Medienpädagogik (vgl. SANDER et al. 2008) umfasst immerhin 88 Beiträge, aber keiner davon widmet sich explizit dem Thema Computerspiele. Nur in einem Beitrag werden digitale Spielwelten erwähnt: Unter der Überschrift 8
»Identitätskonstruktion in digitalen Welten« werden als Beispiele für digitale Welten auch MUDs und MMORPGs9 angeführt (vgl. GANGUIN/SANDER 2008). Etwas anders verhält es sich beim Handbuch Mediensozialisation (vgl. VOLLBRECHT/WEGENER 2010), in dem ein Beitrag speziell dem Thema »Computerspiele – Spielesozialisation« gewidmet ist (vgl. FRITZ 2010). Diskutiert werden darin Nutzungsdaten, Nutzungsmotive und Funktionen des Spielens im Sozialisationsprozess, einschließlich der Risiken des exzessiven Spielens. Der Vorstand der Kommission (seit 2010 Sektion) Medienpädagogik der DGfE gibt seit 2001 ein Jahrbuch Medienpädagogik heraus. In den Jahrbüchern werden insbesondere ausgearbeitete Manuskripte zu Vorträgen publiziert, die im Rahmen der Kommissionstagungen gehalten wurden. Zum Zeitpunkt der Recherche für diesen Beitrag waren neun Bände mit insgesamt 149 Artikeln erschienen (Editorials nicht mitgezählt). Keiner dieser Beiträge widmet sich dem Thema Computerspiele.10 Die Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) gibt zwei Buchreihen heraus, zum einen seit 1988 die Schriftenreihe zur Medienpädagogik mit bislang 47 Bänden, zum anderen seit 2006 die Reihe Dieter Baacke Preis Handbuch, in der neben theoretischen und konzeptionellen Beiträgen vor allem medienpädagogische Praxisprojekte vorgestellt werden, die mit dem gleichnamigen Preis ausgezeichnet wurden (bislang liegen acht Bände vor). Das Thema Computerspiele kommt in den Veröffentlichungen vor 2009 nur sehr vereinzelt vor, findet zuletzt aber zunehmend mehr Beachtung. Hervorzuheben ist Band 43 der Schriftenreihe mit dem Titel Digitale Spielkultur (vgl. GANGUIN/HOFFMANN 2010), der ein relativ breites Spektrum an Fragestellungen aufgreift, von aktuellen Entwicklungen in der Spielkultur über Fragen der pädagogischen Beurteilung bis hin zu mediendidaktischen Einsatzmöglichkeiten und kreativen medienpädagogischen Projekten. Die Zeitschrift MedienPädagogik ist eine erziehungswissenschaftliche Online‐Zeitschrift, die seit 2000 jährlich mit zwei Schwerpunktausgaben von der Kommission bzw. Sektion Medienpädagogik der DGfE und dem Fachbereich Medienbildung der PH Zürich herausgegeben wird. Bislang sind 21 Hefte erschienen (zwei weitere waren zum Zeitpunkt der Recherche in Vorbereitung). Ein Doppelheft (15/16) aus den Jahren 2008 und 2009 mit insgesamt neun Beiträgen widmet sich dem Themenschwerpunkt Computerspiele und Videogames in formellen und informellen Bildungskontexten (herausgegeben von Dominik Petko und dem Verfasser dieses Beitrags). Daneben findet sich noch ein Einzelbeitrag von Ulrich Wechselberger zum Themenbereich Game‐based Learning aus dem Jahre 2012. 9
MUD ist die Abkürzung für Multi User Dungeon und MMORPG für Massively Multiuser Online Role Playing Game. Es handelt sich also um internetbasierte Spielwelten, in denen sich (sehr) viele Spielende gleichzeitig aufhalten können. Das bislang bekannteste MMORPG ist World of Warcraft, das bereits seit 2004 auf dem Markt bzw. online ist. 10
Der Vollständigkeit halber muss angemerkt werden, dass im März 2009 in Magdeburg eine internationale Konferenz zum Thema »Computer Games / Players / Game Cultures: State and Perspectives of Digital Game Studies« stattgefunden hat, die zugleich die Frühjahrstagung der DGfE‐Kommission Medienpädagogik war. Die Vorträge wurden aber nicht in einem Jahrbuch veröffentlicht, sondern bildeten die Basis für eine interdisziplinäre englischsprachige Publikation mit Handbuchcharakter (vgl. FROMME/UNGER 2012a). 9
Die medien praktisch war eine von der Evangelischen Kirche herausgegebene Fachzeitschrift für Medienpädagogik, die von 1976 bis 2003 vierteljährlich erschienen ist und in der mehr wissenschaftliche Beiträge publiziert wurden als es der Titel vermuten lässt. Mit der Pensionierung des verantwortlichen Redakteurs wurde die Zeitschrift leider eingestellt. Da keine Online recherchierbare Datenbank der erschienenen Beiträge existiert, habe ich die Durchsicht auf die in meinem privaten Archiv vorhandenen Hefte der letzten Jahre ihres Erscheinens beschränkt.11 Es finden sich vereinzelte Aufsätze zum Thema Computerspiele, einer der ersten im Themenheft ComputerWelten von 1995, und zwar zum Thema Im Sog der Computerspiele (vgl. FRITZ/FEHR 1995). Dort werden Ergebnisse aus einem laufenden Forschungsprojekt an der FH Köln vorgestellt. Interessant ist weiterhin, dass mit Heft 2/99 eine eigene Rubrik Computer‐ und Videospiele eingeführt wurde, in der den Leser/innen jeweils eine kleine Auswahl aktueller Spiele vorgestellt wurde. Die Anfänge der Zeitschrift merz (medien + erziehung) gehen zurück bis auf das Jahr 1957. Damals erschien die erste Ausgabe von Jugend und Film, eine Vierteljahresschrift des wissenschaftlichen Instituts für Jugendfilmfragen, die dann mehrfach umbenannt wurde – 1976 schließlich in medien + erziehung. Vierteljahresschrift für audiovisuelle Kommunikation. Ab Heft 4/2003 wurden das Layout, das Konzept und der Umfang verändert, um den Wegfall der Zeitschrift medien praktisch ein Stück weit auszugleichen. Eines von sechs Heften pro Jahr wird seither speziell für wissenschaftliche Artikel reserviert (merz wissenschaft). Bei einer Online‐Suche im merz‐Archiv, das bis zum Jahr 1993 zurückreicht, findet man zum Stichwort ›Computerspiel‹, insgesamt 27 Beiträge, den frühesten im Heft 6/2002. Darin geht es am Beispiel des Spiels America’s Army (2004) um die Frage, wie Krieg und Militär in Computerspielen dargestellt werden (vgl. GIESELMANN 2002). Der größte Teil der 27 Beiträge entfällt auf zwei Hefte mit dem Themenschwerpunkt Computerspiele: In Heft 3/2004 geht es unter der Überschrift Computerspiele – Interessen und Kompetenzen vor allem um die Frage, welche positiven Lerneffekte Computerspiele haben können, und Heft 4/2012 versammelt unter dem Themenschwerpunkt ›Spielerkultur(en)‹ Beiträge, die sich mit der Verknüpfung digitaler Spiele mit dem familiären Alltag und ihrer Rolle in der Identitätsentwicklung auseinandersetzen. Der Zeitschrift Computer + Unterricht, die seit 1991 mit vier Ausgaben pro Jahr erscheint, wird im medienpädagogischen Fachdiskurs zwar keine breite Aufmerksamkeit geschenkt, sie ist aber eine wichtige Fachzeitschrift für Personen (speziell Lehrer/innen), die sich für das Themenfeld ›Schule und digitale Medien‹ interessieren. Von den bisher erschienenen 91 Heften, die alle einen bestimmten Themenschwerpunkt haben, greifen immerhin drei das Thema Computerspiele auf und setzen sich mit möglichen Ansätzen und Konzepten für die Gestaltung von Unterricht mit und über Computerspiele(n) auseinander, nämlich Heft 19 (August 1995), Heft 36 (November 1999) und Heft 72 (4. Quartal 2008).12 Durch die 11
Es wäre nicht nur aus historischen Gründen sehr zu begrüßen, wenn alle bis 2003 erschienenen Hefte digitalisiert und über eine geeignete Plattform im Netz der breiteren Fachöffentlichkeit wieder zugänglich gemacht würden. 12
Die verantwortlichen Betreuer bzw. Herausgeber waren 1995 Willi van Lück (Landesinstitut für Schule und Weiterbildung NRW) und Heinz Heimeshoff (Regionale Beratungsstelle für Neue Medien in Düsseldorf), 1999 10
inhaltliche Ausrichtung auf das Universalmedium Computer sind offenbar auch die spielerischen Verwendungsmöglichkeiten relativ früh in den Blick gerückt. Als letzter Indikator sollen erziehungswissenschaftliche Promotionen angeführt werden, die sich mit digitalen Spielen beschäftigt haben. Meinen Recherchen zufolge sind bislang (nur) folgende vier einschlägige Dissertationen eingereicht und erfolgreich verteidigt worden: 2002 an der Universität Wuppertal die Arbeit von Nadia Kraam‐Aulenbach zum Thema Interaktives, problemlösendes Denken im vernetzten Computerspiel (Gutachter Heinz Sünker und Winfred Kaminski), 2007 an der Universität Magdeburg die Arbeit von Tanja Witting zum Thema Transferprozesse im Zusammenhang mit Bildschirmspielen im Erleben der User (Gutachter Johannes Fromme und Winfred Kaminski), 2008 an der Universität Frankfurt die Arbeit von Danny Kringiel zum Thema Computerspiellesefähigkeit. Grundlagen einer angewandten multiperspektivischen Computerspielanalyse (Gutachter Winfred Kaminski und Gerold Scholz), 2010 an der Universität Bielefeld die Arbeit von Sonja Ganguin zum Thema Das Spiel und seine Gegenspieler. Eine sozial‐historische und empirisch‐
sozialwissenschaftliche Untersuchung über die Bedeutung des Spielbegriffs im Kontext von Arbeit und Lernen (Gutachter Klaus‐Peter Treumann und Sabine Andresen). Als Zwischenfazit dieser kleinen Bestandsaufnahme kann gesagt werden, dass Computerspiele und (Digital) Game Studies in der Medienpädagogik lange Zeit ein randständiges Thema geblieben sind. Es finden sich zwar seit rund zehn Jahren hier und da Artikel in den einschlägigen Zeitschriften, aber in den bisherigen neun Jahrbüchern und im Handbuch Medienpädagogik kommen Computerspiele praktisch nicht vor. Eine Sonderstellung nimmt die Zeitschrift Computer + Unterricht ein, in der bereits in den 1990er Jahren digitalen Spielen zwei eigene Themenhefte gewidmet wurden. Erst in der jüngsten Vergangenheit zeichnet sich eine vermehrte Beachtung des Themas ab. Auf die Frühjahrstagung 2009 der Kommission Medienpädagogik, die sich dem Stand der internationalen Computerspielforschung widmete und zu einer eigenen Publikation geführt hat, wurde bereits hingewiesen. Als Indiz für ein zunehmendes Interesse der Medienpädagogik können weiterhin die genannten Themenhefte der Fachzeitschriften MedienPädagogik und medien + erziehung angesehen werden. Inhaltlich lassen sich die Veröffentlichungen folgenden drei Themenschwerpunkten zuordnen: 1) Beschreibung und Analyse der Nutzung und der Faszination von Computerspielen, 2) konzeptionelle Überlegungen zur Thematisierung von Computerspielen in der (medien‐)pädagogischen Praxis und 3) didaktische Überlegungen zum Einsatz von Computerspielen (bzw. speziellen Lernspielen) in Schule, Hochschule und Weiterbildung. Die Schwerpunkte korrespondieren mit drei zentralen Arbeits‐ und Forschungsbereichen der Medienpädagogik: 1) der Mediensozialisation als Grundlage jeder Medienpädagogik (siehe oben), 2) der Medienerziehung, die auf einen kompetenten und kritischen Umgang mit Medien abzielt, und 3) der Mediendidaktik, die sich mit Einsatzmöglichkeiten von Medien in Lehr‐ und Lernprozessen befasst. Stefan Aufenanger (Universität Hamburg) und 2008 Jürgen Fritz, Winfred Kaminski und Tanja Witting (Fachhochschule Köln). 11
Entwicklungslinien, Kontexte und Akteure der pädagogischen Computerspielforschung Während im vorherigen Abschnitt primär erläutert wurde, inwieweit Computerspiele in den bekannten Publikationsorganen der Medienpädagogik berücksichtigt wurden, geht es im Folgenden um die Publikationen und Akteure, die für die bisherige pädagogische Auseinandersetzung mit digitalen Spielen mehr oder weniger prägend waren. Diese sind zum größeren Teil außerhalb der Diskursarenen entstanden, die für die Medienpädagogik als besonders maßgeblich anzusehen sind, und haben erst nach und nach auch in den genannten Zeitschriften und Schriftenreihen ihren Platz gefunden. Angestrebt wird, wiederum ohne Anspruch auf Vollständigkeit, ein Überblick über vorliegende Studien und Veröffentlichungen im Sinne einer kleinen Entwicklungsgeschichte der (medien‐) pädagogischen Beschäftigung mit dem Thema Computerspiele. Schon in den 1980er Jahren rückten Bildschirmspiele oder Telespiele in den Fokus einer pädagogisch interessierten empirischen Forschung. Zu dieser Zeit steckte die institutionelle Entwicklung bzw. Etablierung der Medienpädagogik an den Hochschulen noch in ihren Anfängen: 1985 führte ein Team um Helmut Lukesch an der Universität Regensburg (Bereich Pädagogische Psychologie) eine repräsentative Jugendmedienstudie durch, in der neben anderen Medien auch Video‐ und Computerspiele berücksichtigt wurden (vgl. LUKESCH et al. 1989; LUKESCH et al. 1989). Auch in der Publikation Das Bildschirmspiel im Alltag Jugendlicher (vgl. KNOLL et al. 1986) sind Ergebnisse einer repräsentativen Befragung Jugendlicher vorgestellt worden (vgl. SWOBODA 1986), ergänzt durch historische und pädagogische Überlegungen zu den untersuchten neuen Formen des Spielverhaltens, die mit dem Bildschirmspiel entstehen. Dieter Spanhel, ein Erziehungswissenschaftler der Universität Nürnberg‐Erlangen, hat 1985 eine Repräsentativbefragung von Jugendlichen zu ihrer Nutzung von Videofilmen, Telespielen und Homecomputern durchgeführt und dabei einen erheblichen Wandel des jugendlichen Medienhandelns konstatiert (vgl. SPANHEL 1987). Zwei Jahre später hat Spanhel eine zweite repräsentative Untersuchung durchgeführt und die Daten mit denen der ersten Untersuchung verglichen, um zu prüfen, in welchem Maße die neuen Medien weiter in die Alltagswelt der Jugendlichen vorgedrungen sind (vgl. SPANHEL 1990). Er zeigt, dass die Nutzung nicht mehr in dem gleichen Maße zugenommen hat wie in den Jahren zuvor, und dass die (damals) vieldiskutierte ›Medienproblematik‹ je nach Medium genauer bestimmbare Gruppen von Jugendlichen betrifft. Spanhel leitet aus seinen Ergebnissen Ansatzpunkte, Aufgaben und Handlungsmöglichkeiten für die Medienerziehung ab. Gemeinsam ist diesen Untersuchungen aus den 1980er Jahren die Zielsetzung, belastbare Daten zur Beschreibung des sich durch Video, Computer und Bildschirmspiele wandelnden 12
Medienalltags Jugendlicher zu erhalten. Ein wesentliches Erkenntnisinteresse bestand darin einschätzen zu können, welche Risiken und Probleme für die Entwicklung und Verhaltensweisen Jugendlicher mit diesen Medien ggf. verbunden sind. Keine der Studien bestätigte die in der öffentlichen Debatte kursierenden pauschalen Befürchtungen und Vorurteile. In der zweiten Hälfte der 1980er Jahre ist die Bundeszentrale für politische Bildung auf das Thema Computerspiele aufmerksam geworden und hat in der Folge eine Reihe von Projekten und Publikationen unterstützt mit dem Ziel, über die Entwicklungen in diesem Bereich zu informieren, Erklärungen für die Faszinationskraft anzubieten und pädagogisch orientierte Angebote für die Auseinandersetzung zu entwickeln. Wichtige Kooperationspartner waren dabei Jürgen Fritz (Professor für Spiel‐ und Interaktionspädagogik an der FH Köln) und Wolfgang Fehr (Jugendamt der Stadt Köln), später kamen noch andere Partner hinzu. In diesem Umfeld sind entstanden: • Der Sammelband Programmiert zum Kriegsspielen (vgl. FRITZ 1988), in dem u.a. empirische Untersuchungen zum Einfluss von gewalthaltigen Computerspielen und Erklärungsmodelle für die Faszinationskraft der Spiele präsentiert, aber auch Basisinformationen über (ausgewählte) Computerspiele angeboten werden. • Der von der Bundeszentrale herausgegebene und von Jürgen Fritz und Wolfgang Fehr bearbeitete Informationsdienst Computerspiele auf dem Prüfstand (beginnend 1992), in dem jeweils verschiedene aktuelle Spiele vorgestellt und vor dem Hintergrund von Erfahrungsberichten Kölner Kinder‐ und Jugendeinrichtungen pädagogisch beurteilt werden • Der Sammelband Computerspiele. Bunte Welt im grauen Alltag (vgl. BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG 1993), der als medien‐ und kulturpädagogisches Arbeitsbuch Hintergrundinformationen zu den Spielen und ihrer Nutzung, aber auch Anregungen für die pädagogische Praxis umfasst • Die Interaktive Datenbank für Computerspiele Search & Play, die erstmals 1994 von der Bundeszentrale für politische Bildung auf CD herausgegeben wird;13 1997 erscheint unter dem Titel Search & Play Plus eine aktualisierte und erweiterte Ausgabe, die auch eine Reihe von Fachartikeln zum Thema Computerspiele enthält; das letzte Update ist 2003 auf CD und im Internet erschienen; fortgeführt wird das Projekt bis heute mit aktualisiertem Konzept und neuem Titel auf http://www.spielbar.de.14 • Das Handbuch Medien: Computerspiele (vgl. FRITZ/FEHR 1997), das eine breit angelegte Informationsgrundlage zum Thema bietet und neben theoretischen und empirischen Beiträgen wiederum Anregungen für die praktische Bildungsarbeit 13
Die Datenbank umfasste Spielbeurteilungen von pädagogischen Fachkräften und von spielbegeisterten Kindern und Jugendlichen. Die Idee der beständigen Erweiterung durch Heranwachsende stieß durch das Trägermedium (CD‐ROM) aber zunächst an technische Grenzen, die erst 2003 durch die Vernetzung mit einer eigenen Internetseite überwunden werden konnten. 14
Spielbar.de wird betreut vom Fachbereich Politikferne Zielgruppen der Bundeszentrale für politische Bildung. 13
enthält; eine überarbeitete Neuauflage ist sechs Jahre später unter dem Titel Computerspiele. Virtuelle Spiel‐ und Lernwelten (vgl. FRITZ/FEHR 2003) veröffentlicht worden. Seit der Jahrtausendwende hat die Bundeszentrale für politische Bildung ihr Engagement für die Thematik zunehmend in das Internet verlagert. Neben Spielbar.de ist hier z.B. das Dossier Computerspiele aus dem Jahr 2006 zu nennen (vgl. Bundeszentrale für politische Bildung 2006). Einen wichtigen Impuls für die Forschung zu Computerspielen setzte in den 1990er Jahren das Ministerium für Wissenschaft und Forschung des Landes NRW, das eine Forschergemeinschaft aus verschiedenen Hochschulen koordiniert und gefördert hat. Im ersten Schritt sind im Rahmen des Verbundes Studien zur Erklärung der Faszinationskraft von Computerspielen durchgeführt worden, an denen vor allem Wissenschaftler/innen der FH Köln und der Universität Bochum beteiligt waren (vgl. FRITZ 1995). Im zweiten Schritt ist eine quantitativ angelegte Studie der Universität Bielefeld in das Förderprogramm aufgenommen worden, bei der erstmals eine größere Zahl von 8‐ bis 14‐Jährigen (N=1.111) zu ihrer Computerspielkultur befragt wurde (vgl. FROMME et al. 2000). In der jüngeren Vergangenheit verdient ein österreichischer Kooperationsverbund besondere Beachtung, an dem die Universität Wien, die Donau‐Universität Krems, das Bundesministerium für Gesundheit, Familie und Jugend, die Bundesstelle für Positivprädikatisierung von Computer‐ und Konsolenspielen sowie die Stadt Wien und wienXtra beteiligt sind. Der Verbund hat 2007 eine internationale Fachtagungsreihe initiiert, die seit 2008 unter dem Obertitel Future and Reality of Gaming (F.R.O.G.) in Wien durchgeführt wird und im September 2013 zum siebten Mal stattgefunden hat. Kennzeichnend für die Tagungsreihe ist u.a., dass sie nicht nur medienpädagogische Themen aufgreift, sondern interdisziplinär angelegt ist, und dass dort viele international renommierte Keynote‐Speaker aufgetreten sind. In den letzten Jahren hat die Landesanstalt für Medien in NRW (LfM) der Computerspielforschung in Deutschland durch eine Reihe von Ausschreibungen neue Impulse gegeben. Die Ergebnisse der Projekte werden entweder Online auf der Webseite der LfM oder in der Schriftenreihe Medienforschung der LfM (im Berliner Vistas‐Verlag) veröffentlicht. Bislang liegen Forschungsarbeiten zu Themen wie Computerspiele als Reflexionsgegenstand von Unterricht (vgl. FILECCIA et al. 2010), Game‐based Learning (vgl. BREUER 2010), Kompetenzen und exzessive Nutzung bei Computerspielern (vgl. FRITZ et al. 2011), Werbung in Computerspielen (vgl. DÖRR et al. 2011) und Computerspiele(n) in der Familie (vgl. LAMPERT et al. 2012) vor. Abschließend sei erwähnt, dass an der Universität Magdeburg das Thema Computerspiele seit 2004 in medienpädagogischen Studienprogrammen verankert worden ist. Sowohl im Wahlpflichtbereich des Bachelor‐Studiengangs als auch des Master‐Studiengangs Medienbildung können die Studierenden sich aus einer bildungswissenschaftlichen Perspektive mit (Digital) Game Studies auseinandersetzen. Daneben sind Computerspiele seit 2005 auch bei Tagungen wie dem Magdeburger Theorieforum oder bei Ringvorlesungen 14
ein relevanter Themenschwerpunkt, was sich auch in entsprechenden Publikationen widerspiegelt (z.B. in der Schriftenreihe Medienbildung und Gesellschaft im VS Verlag und in der Buchreihe Magdeburger Schriften zur Medienbildung im ibidem Verlag). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass das neue Phänomen Computerspiel bereits in den 1980er Jahren, im Anschluss an eine erste (von Atari und Commodore geprägte) Boomphase, in den Fokus der (erziehungswissenschaftlichen) Forschung geriet, genauer gesagt: in den Fokus einzelner Wissenschaftler. Auch in den 1990er Jahren ist die Entwicklung der Computerspielforschung eng mit dem Interesse einzelner Wissenschaftler/innen verbunden gewesen. Die Vernetzung der verschiedenen Akteure aus wissenschaftlichen wie aus pädagogisch‐praktischen Kontexten, die sich mit dem Thema beschäftigen, ist vor allem durch das Engagement der Bundeszentrale für politische Bildung und des nordrhein‐westfälischen Wissenschaftsministeriums vorangetrieben und unterstützt worden. Bis zur Jahrtausendwende war für die Forschung im Wesentlichen die Fragestellung leitend, warum und wie Kinder und Jugendliche diese neuen, interaktiven Medien nutzen und wie diese Entwicklung aus pädagogischer Perspektive zu bewerten ist. Auf der Grundlage dieses Wissens über die Computerspielesozialisation sollten Ansätze und Konzepte für die medienpädagogische Auseinandersetzung mit Computerspielen entwickelt werden, um einen kompetenten und kritischen Umgang mit diesen Medien zu fördern. Vereinzelt wurde auch bereits die Möglichkeit diskutiert, Unterhaltung und Lernen im Sinne eines Edutainment zu verbinden. Eine breite wissenschaftliche Aufmerksamkeit hat diese Fragestellung aber erst in den letzten fünf bis sechs Jahren gefunden, in denen die Debatten um Game‐based Learning (vgl. z.B. PRENSKY 2001) und Serious Games (vgl. z.B. EGENFELDT‐
NIELSEN 2004) auch hierzulande breiter rezipiert wurden. Medienpädagogik und Computerspiele Im Folgenden sollen die verschiedenen (medien‐)pädagogischen Perspektiven auf Computerspiele zu Schwerpunkten gebündelt und geordnet werden. Dabei greife ich zum einen die Unterscheidung zwischen Reflexions‐ und Handlungswissenschaft und zum anderen die bereits erwähnte Einteilung der Medienpädagogik in die Teilbereiche Mediensozialisation, Medienerziehung und Mediendidaktik auf. Die Mediendidaktik beschäftigt sich vor allem mit den pädagogisch‐didaktischen Einsatzmöglichkeiten von Medien, heute speziell von digitalen Medien. Dabei werden einerseits formelle Lehr‐ und Lernszenarien in Schule, Hochschule oder Weiterbildung in den Blick genommen, andererseits aber auch der Bereich des informellen Lernens (vor allem in der Freizeit). Die erste Perspektive entspricht dem lange Zeit vorherrschenden engen Verständnis der Mediendidaktik (vgl. SÜSS et al. 2010: 150), die den Vorteil einer relativ klaren Abgrenzung des Gegenstandsbereiches hat, aber den aktuellen Entwicklungen kaum mehr gerecht werden kann. Die Erweiterung der Perspektive auf das informelle Lernen ist nicht zuletzt eine Reaktion auf die zunehmende Verbreitung digitaler und vernetzter Medien, die den Zugang zu Wissen und Informationen aller Art grundlegend verändert und 15
neue Möglichkeiten des didaktischen Medieneinsatzes in außerschulischen Einrichtungen (z.B. Museum, Freizeitpark) und dem privaten Umfeld eröffnet hat. Zur Mediendidaktik gehören nicht nur wissenschaftlich begründete Konzepte für den Einsatz von Medien (hier digitalen Spielen bzw. Lernspielen) in formellen und informellen Kontexten, sondern auch die Beteiligung an der Entwicklung solcher Spiele (etwa im Sinne von design‐based educational research, vgl. JENSON et al. 2012) sowie an ihrer Evaluation. Die Medienerziehung widmet sich den Medien in etwas anderer Weise. Sie fragt nicht nach den Möglichkeiten, die Medien als Hilfsmittel in Lehr‐ und Lernprozessen bieten, sondern macht Medien zum Thema und Lerngegenstand. Mit dem Begriff der Medienerziehung wird angezeigt, dass es um Konzepte für ein intentionales pädagogisches Handeln geht. Allerdings stößt die Verwendung des Erziehungsbegriffs auch auf Vorbehalte und Kritik, weil er die Intentionen und Vorstellungen der Erziehenden bzw. Lehrenden in den Vordergrund rückt und die Zu‐Erziehenden bzw. Lernenden tendenziell als unmündig einstuft. Nicht umsonst sprechen wir bei der pädagogischen Arbeit mit Erwachsen i.d.R. nicht von Erziehung, sondern von (Erwachsenen‐)Bildung. Auch in der Medienpädagogik gibt es verschiedene Versuche, das pädagogische Handeln anders als mit dem Begriff der Medienerziehung zu bezeichnen, z.B. als Medienbildung, als handlungsorientierte Medienpädagogik oder als Medienpädagogik im engeren Sinne. Auf eine Diskussion der verschiedenen Begriffe soll hier verzichtet werden, entscheidend für unseren Zusammenhang ist, dass es um pädagogisches Handeln geht, das Lernprozesse mit und über Medien anregen und fördern will. In diesem Sinne soll der Begriff der Medienerziehung hier verstanden werden. Als Zielkategorie dieses Handelns wird seit den 1990er Jahren vorwiegend der Begriff der Medienkompetenz verwendet. Die Nutzer/innen von Medien sollen dabei unterstützt werden, kompetent, selbstbestimmt, kritisch und sozial verantwortlich handeln zu können.15 Es können m.E. folgende Ansätze zur Vermittlung von Medienkompetenz (oder Medienbildung) unterschieden werden: Medien (hier digitale Spiele) analysieren und lesen lernen (vgl. z.B. MÜLLER 2001; KRINGIEL 2009), mit Medien (hier Computerspielen) aktiv und kreativ umgehen (vgl. z.B. WIEMKEN 2001) und Medien selber produzieren (vgl. z.B. JONAS/FÜTTERER 2012). Weiterhin kann die Erforschung und Evaluation medienpädagogischer Praxis diesem Bereich zugeordnet werden. Der Begriff der Mediensozialisation steht in der Medienpädagogik (und der sozialwissenschaftlich orientierten Medienforschung insgesamt) für alle Bemühungen, das Verhältnis zwischen Subjekt und Medien in der Gesellschaft zu klären. In der aktuellen Sozialisationstheorie und Sozialisationsforschung wird dieses Verhältnis als ein komplexes Wirkgefüge konzipiert, das auf der Interaktion des Einzelnen mit seiner mediengeprägten sozio‐kulturellen Umwelt und mit den verschiedenen Medienangeboten basiert. Prozesse der Mediensozialisation können zu einem erheblichen Anteil als Prozesse der Selbstsozialisation (Zinnecker 2000) bezeichnet werden, denn Heranwachsende eignen sich 15
Die Reichweite der Leitkategorie Medienkompetenz ist in der jüngsten Vergangenheit in der Medienpädagogik in Relation zum Begriff der Medienbildung breit und durchaus kontrovers diskutiert worden (vgl. z.B. MOSER et al. 2011). Darauf soll an dieser Stelle aber ebenfalls nur hingewiesen und keine Argumentation entwickelt werden (siehe dazu FROMME/JÖRISSEN 2010). 16
in vielen Fällen die aktuellen Medien eigenständig (oder im Kontext der Peergroup) an, ohne dass Erwachsene oder gar pädagogische Fachkräfte daran in nennenswertem Ausmaß beteiligt sind. Der Medienumgang ist immer mit Wahlentscheidungen verbunden, denn das Angebot ist heute größer als je zuvor und übersteigt die Verarbeitungskapazität des Einzelnen bei weitem. Es stellt sich die Frage, ob der Sozialisationsbegriff – selbst in der Variante des Konzepts der Selbstsozialisation – das Verhältnis Subjekt und Medien noch adäquat (bzw. in seiner Gänze) erfassen kann. So stößt seit gut zehn Jahren in der Erziehungswissenschaft das Konzept des informellen Lernens bzw. der informellen Bildung, mit dem bewusste und selbst gesteuerte Lernprozesse erfasst werden, auf ein wachsendes Interesse (vgl. DOHMEN 2001; FROMME/MEDER 2003). Wir haben es also mit einer Ausweitung bzw. Ausdifferenzierung des Gegenstandsbereiches der Mediensozialisation zu tun, die möglicherweise zu einem neuen Zuschnitt der Forschung führen wird. In der folgenden Abb. 2 werden die drei medienpädagogischen Aufgabenbereiche und ihre vorgeschlagene Binnengliederung im Hinblick auf Computerspiele im Überblick dargestellt. Die grau unterlegten Felder verweisen dabei auf jene Bereiche der Medienpädagogik, die sie als Reflexionswissenschaft kennzeichnen, die weiß unterlegten Felder auf ihre handlungswissenschaftlichen Anteile. Beim Punkt Mediensozialisation werden die interdisziplinären Bezüge der Medienpädagogik bzw. der erziehungswissenschaftlichen Computerspielforschung besonders deutlich. Seit den 1960er‐Jahren markiert das Konzept der Sozialisation ein Themen‐ und Forschungsfeld, bei dem vor allem Erziehungswissenschaft, Soziologie und Psychologie eng zusammenarbeiten. Wenn es um Mediensozialisation geht, können weitere Theorien und Ansätze eine wichtige Rolle spielen, z.B. aus dem Bereich der Kultur‐ oder Medienwissenschaften (man denke etwa die Cultural Studies oder die Mediatisierungsforschung). 17
Abbildung 2: Medienpädagogische Perspektiven auf Computerspiele
Quelle: Eigene Darstellung
Ein Großteil der vorliegenden (medien‐)pädagogischen Arbeiten zum Thema Computerspiele dürfte sich einem dieser Punkte (bzw. mehreren Punkten) zuordnen lassen. Gleichwohl ist es keine abschließende Systematik – die medienpädagogischen Perspektiven auf Computerspiele könnten vermutlich auch anders geordnet und ausdifferenziert werden. Insofern versteht sich diese Übersicht als Diskussionsvorschlag im Anschluss an die obige Bestandsaufnahme. Ein Schwerpunkt der medienpädagogischen Auseinandersetzung mit Computerspielen an der Universität Magdeburg ist die bildungstheoretisch orientierte Analyse von Computerspielen, die als methodologische und methodische Erweiterung der Mediensozialisationsforschung angesehen werden kann. Den theoretischen Hintergrund dieses Ansatzes bildet das Konzept der strukturalen Medienbildung, das für die Erforschung 18
von Bildungsprozessen und Bildungspotenzialen im Horizont von Medialität steht (vgl. JÖRISSEN/MAROTZKI 2009; FROMME/JÖRISSEN 2010). Bei den Medienanalysen, die insbesondere die strukturalen und formalästhetischen Dimensionen berücksichtigen (vgl. dazu in diesem Band z.B. auch den Beitrag »Game Studies und Rezeptionsästhetik«) stehen die Bildungspotenziale im Mittelpunkt des Interesses (vgl. FROMME/KÖNITZ 2014). Neben solchen analytischen Arbeiten, die einen Beitrag zur medienpädagogischen Reflexion über Computerspiele leisten, werden aber auch handlungsorientierte Zugänge entwickelt (und wissenschaftlich begleitet). Dafür soll zum Abschluss des Beitrags ein Beispiel vorgestellt werden. 4. Das Projekt My Video Game My Video Game ist dem Bereich der Bildungsarbeit mit Computerspielen zuzuordnen, also der Medienpädagogik im engeren Sinne. Es handelt sich um ein modellhaftes Computerspielprojekt für Heranwachsende, das von der Bundeszentrale für politische Bildung gefördert und von einem Projektteam der Universität Magdeburg von Dezember 2011 bis November 2012 durchgeführt und wissenschaftlich begleitet wurde.16 Die Projektidee wurde im Kontext einer Master‐Thesis im Studiengang Medienbildung: Audiovisuelle Kultur und Kommunikation entwickelt, die in der Vorbereitungsphase des Projektes (ab Juni 2011) fertig gestellt wurde (vgl. JONAS/FÜTTERER 2012). Dabei sind zum einen theoretisch‐konzeptionelle Grundlagen erarbeitet und zum anderen empirische Vorarbeiten in Form von Experteninterviews mit Lehrer/innen sowie Gruppendiskussionen mit Schüler/innen geleistet worden, um die Gegebenheiten für die Implementierung von Game Development‐Projekten in einem formellen Bildungskontext zu explorieren. Das Vorhaben selbst wurde ab Januar 2012 sechs Monate lang in einer Integrierten Gesamtschule in Magdeburg umgesetzt. Ziel war es, zu erproben, wie ein konstruktionistischer Zugang zu digitalen Spielen umgesetzt werden kann. Der Konstruktionismus ist eine Lerntheorie, die auf Seymour Papert zurückgeht und die Bedeutung des eigenen Herstellens bzw. Konstruierens von Produkten für den Lernprozess betont. Papert hat sich vor allem mit den Möglichkeiten des Konstruierens mit Computern beschäftigt (vgl. PAPERT 1980; PAPERT/HAREL 1991). Aufgegriffen wird dieser Ansatz in Deutschland bislang vor allem in Konzepten für den Einsatz digitaler Medien in der Bildung aus dem Umfeld der Informatik (vgl. z.B. BÜCHING et al. 2014). My Video Game gehört zu den wenigen Projekten aus der Medienpädagogik, die dieses Konzept als theoretische Rahmung gewählt haben. Die teilnehmenden Schüler/innen (insgesamt 16 aus der 7. und 8. Klasse) sollten mit entsprechender Begleitung und Unterstützung im Wahlpflichtfach Moderne Medienwelten 16
Die Bundeszentrale für politische Bildung engagiert sich also bis heute für die wissenschaftliche und pädagogische Auseinandersetzung mit Computerspielen. 19
im Laufe eines Schulhalbjahres ein eigenes Spiel produzieren.17 Dafür standen jeweils montags die ersten beiden Schulstunden zur Verfügung, was nicht gerade als optimales Zeitfenster bezeichnet werden kann, sowie zum Abschluss der Durchführungsphase drei komplette Projekttage. Für den Zeitraum der Durchführung in der Schule standen dem Lehrer, der den Kurs leitete, ein wissenschaftlicher Mitarbeiter und zwei studentische Hilfskräfte von der Universität zur Seite, die einen Großteil der Anleitungs‐ und Beratungsaufgaben übernahmen.18 Dazu gehörte auch die Erstellung von umfangreichen Tutorials und anderen Hilfen für die Schüler/innen, die über den Projektblog online bereitgestellt wurden (siehe Abb. 3). Abbildung 3: Projektwebseite mit Links zu Tutorials
Quelle: Eigener Screenshot der Webseite http://myvideogame.de/ [19.11.2013]
Das Projekt wurde wissenschaftlich begleitet und evaluiert. Dazu wurden vor Projektbeginn und nach Projektende fokussierte Einzelinterviews sowie Gruppendiskussionen mit den 17
Das Wahlpflichtfach Moderne Medienwelten ist 1999/2000 in Sachsen‐Anhalt für die Schuljahrgänge 7‐10 (Sekundarschule) bzw. den Schuljahrgang 9 (Gymnasium) mit eigenen Rahmenrichtlinien eingeführt worden. Das Fach kann nur alternativ zur zweiten Fremdsprache gewählt werden, was die praktische Reichweite dieses innovativen schulischen Ansatzes zur Förderung der Medienbildung leider deutlich einschränkt. Die Rahmenrichtlinien sind 2012/2013 überarbeitet worden (vgl. http://www.bildung‐
lsa.de/unterricht/faecher/moderne_medienwelten.html [19.11.2013]). 18
Der wissenschaftliche Mitarbeiter verfügte nicht nur über medienpädagogische Kenntnisse, sondern auch über Erfahrungen im Digital Game Design. 20
Teilnehmer/innen durchgeführt. Bei der Evaluation ging es nicht um eine Überprüfung des Lern‐Outputs, sondern im Sinne des qualitativen Forschungsparadigmas darum, den subjektiven Erfahrungen und Relevanzen der Jugendlichen auf die Spur zu kommen. Beim Vergleich der Interviews vor und nach dem Projekt zeigten sich erhebliche Unterschiede in der Art und Weise, wie die Schüler/innen über digitale Spiele und Game Design sprechen. Im empirischen Material gibt es somit zahlreiche Hinweise auf relativ komplexe Lernprozesse, etwa bezogen auf das Verständnis des Aufbaus und der Funktionsweise von Computerspielen oder den Umgang mit dem Authoring‐Tool RPG‐Maker, aber auch bezogen auf soziale und individuelle Prozesse wie Teamarbeit, eigenständige Aufgabenbearbeitung oder Planungs‐ und Organisationsfähigkeiten.19 Abbildung 4: Schüler/innen bei der Arbeit mit dem Authoring‐Tool Quelle: Fotografie eines Projektmitarbeiters Das Ergebnis der pädagogischen Arbeit mit den Jugendlichen war das Rollenspiel Die mystische Insel (2012), das von der USK die Altersfreigabe ab 6 Jahren erhalten hat. Eine besondere Form der Anerkennung erfuhren die Teilnehmer/innen auf der Gamescom 2012 in Köln, der größten Computerspielmesse in Deutschland, wo das Spiel von einigen Schüler/innen des Kurses der interessierten Öffentlichkeit vorgestellt werden konnte. 5. Ausblick Die gesellschaftliche Aufgabe der Pädagogik besteht – vereinfacht formuliert – darin, den Erwerb jener kulturellen Fähigkeiten und Kenntnisse (in einem weiten Sinne) zu unterstützen, die der Einzelne für das Leben in einer sozialen Gemeinschaft benötigt, also für die selbstständige und uneingeschränkte gesellschaftliche Partizipation. Dabei ist immer der 19
Für weitere Informationen zum Projekt und zur Projektevaluation vgl. JONAS/JONAS (2014). Siehe auch: http://vimeo.com/72876809 [19.11.2013]. 21
Umstand mit zu reflektieren, dass diese Kenntnisse und Fähigkeiten teilweise auch sozialisatorisch oder informell erworben werden. Die Medienpädagogik hat sich als vergleichsweise junge Teildisziplin der Erziehungswissenschaft spezialisiert auf die mit der zunehmenden Mediatisierung verbundenen pädagogischen Herausforderungen. Sie geht davon aus, dass es sich um Veränderungsprozesse handelt, die nicht auf den technischen Bereich beschränkt bleiben, sondern das soziale und kulturelle Leben insgesamt betreffen. In diesem Sinne ist die Medienpädagogik durch den beständigen und dynamischen Wandel von Informations‐ und Kommunikationstechnologien in spezifischer Weise herausgefordert. Im vorliegenden Beitrag habe ich erläutert, wie sie sich der Herausforderung Computerspiel als besonders populärer Variante computerbasierter und interaktiver Medien gestellt hat. Wenn man in der Tradition von Marshall McLuhan davon ausgeht, dass Medien unser Verhältnis zur Welt nicht primär durch die übermittelten inhaltlichen Botschaften verändern, sondern viel grundlegender durch die Transformation der Art und Weise, in der wir die Welt und uns selbst wahrnehmen (vgl. MCLUHAN 1994), dann gilt es zunächst, diese Transformationsprozesse wissenschaftlich zu beobachten und zu reflektieren. Insofern ist es folgerichtig, bei der erziehungswissenschaftlichen Annäherung an das neue Medium Computerspiel beim Gegenstand und dessen Nutzung durch Heranwachsende anzusetzen, wie es in vielen Studien und Publikationen der 1980er und 1990er Jahre der Fall gewesen ist. Die Bearbeitung der Frage, in welcher Weise Computerspiele unser Selbst‐ und Weltverhältnis verändern, führt von einer medienkundlichen Perspektive, die basales Wissen über digitale Spiele versammelt, zu medientheoretischen Perspektiven, die auf systematische Aussagen über den Gegenstand Computerspiel und seine spezifische Medialität abzielen. Sie führt ebenfalls zu methodologischen und methodischen Fragen der Medienanalyse und der Interpretation interaktiver medialer Welten. Entsprechende Studien und Publikationen finden sich, wie gezeigt, auch in der medienpädagogischen Computerspielforschung (vgl. z.B. FRITZ 1995; KROTZ 2008; KRINGIEL 2009). In anderen Feldern der Mediensozialisationsforschung und ‐theorie spielt die mediale Seite m.E. bislang eine eher nachgeordnete Rolle, im Vordergrund stehen die Prozesse der Mediennutzung und der Medienaneignung. Deren Relevanz soll nicht in Frage gestellt werden, auch in den Game Studies ist die Untersuchung der medialen Praxen und ihrer Implikationen für Prozesse der Sozialisation (und des informellen Lernens) ein sehr wichtiger Forschungsbereich. Angesichts der zunehmenden Komplexität von Medien und medialen Welten wird deren (formale) Analyse aber zu einem Themen‐ und Aufgabenbereich, der eigene theoretische und methodische Überlegungen und Ansätze erfordert. Dazu soll der erwähnte Ansatz der strukturalen Computerspielforschung (FROMME/KÖNITZ 2014) einen Beitrag leisten, der auch viele Bezüge zu Arbeiten anderer Disziplinen aufweist (vgl. z.B. BOPP et al. 2009). Der Übergang von der Reflexions‐ zur Handlungswissenschaft dokumentiert sich in der Medienpädagogik im Bereich der Medienerziehung (bzw. der medialen Bildungsarbeit) und in der Mediendidaktik. Bereits die frühen empirischen Studien zur Nutzung von Bildschirmspielen sollten mögliche medienpädagogische Handlungsbedarfe aufzeigen, insbesondere durch Identifizierung von Nutzergruppen, die Probleme mit einem 22
selbstbestimmten und kompetenten Medienumgang haben. Mit den technischen Entwicklungen der letzten Jahre haben sich nicht nur für die Nutzer/innen (vgl. BIERMANN et al. 2010), sondern auch für die medienpädagogische Praxis viele neue Möglichkeiten ergeben, insbesondere im Bereich der aktiven und kreativ‐produktiven Medienarbeit. Das Beispielprojekt My Video Game dokumentiert einen besonders weit gehenden konzeptionellen Ansatz. Zu den spezifischen Merkmalen des Projektes gehört es, dass es im schulischen Kontext erprobt wurde, wo das Interesse an neuen Medien oft nur ein didaktisch‐methodisches ist. Die schulische Medienbildung stellt sicherlich eine der größten Herausforderungen der nächsten Jahre dar (vgl. FROMME 2013), nicht nur bezogen auf Medien wie Computerspiele. Hier stellt sich unter anderem die Frage, wie angesichts der neuen Kompetenz‐ und Outputorientierung im schulischen Bereich die erforderlichen Freiräume für prozess‐ und lebensweltorientierte pädagogische Ansätze gesichert werden können, die für die handlungsorientierte Medienpädagogik maßgeblich sind. Der Bereich der Mediendidaktik und der Einsatz von digitalen Spielen (z.B. Serious Games) zur Unterstützung von Lehr‐ und Lernprozessen ist im vorliegenden Beitrag nicht vertiefend (mit eigenem Fallbeispiel) behandelt worden. Eine interessante Frage für die weitere konzeptionelle Entwicklung didaktischer Szenarien mit digitalen Spielen könnte sein, inwieweit es gelingen kann, neben teuren und aufwändigen Lernspielen, die den Vergleich mit kommerziellen Unterhaltungsspielen nicht zu scheuen brauchen (z.B. Ludwig [2011] oder Re‐Mission [2006]), vermehrt Konzepte für den Einsatz von Werkzeugen, Tools und Software‐Umgebungen zu entwickeln und zu erproben, die den Nutzer/innen eigene Gestaltungsmöglichkeiten eröffnen (z.B. Minecraft [2011], Scratch [2007] oder Squeak [2012 (1996)]). Computerspielverzeichnis America’s Army. PC [U.S. Army] 2004 Die mystische Insel. PC [Marten Fütterer, Yvonne Becher, Max Strohmeyer und Schüler/innen der IGS Willy Brandt, Magdeburg] 2012 Ludwig. PC [Ovos] 2011 Minecraft. PC [Mojang] 2011 Re‐Mission. PC [Realtime Associates/Hopelab] 2006 World of Warcraft. PC [Blizzard Entertainment] 2004ff. Verzeichnis weiterer Medien Search & Play. Interaktive Datenbank für Computerspiele. PC (CD‐ROM) [Bundeszentrale für politische Bildung] 1994 Search & Play Plus. Interaktive Datenbank für Computerspiele. PC (CD‐ROM) [Bundeszentrale für politische Bildung (Autor: Friedemann Schindler)] 1997 23
Search & Play Plus. Update 2003. Interaktive Datenbank für Computerspiele. PC (CD‐ROM) [Bundeszentrale für politische Bildung (Autor: Jens Wiemken)] 2003 Scratch. PC [Mitchel Resnick, John Maloney, Natalie Rusk, Evelyn Eastmond, Tammy Stern, Amon Millner, Jay Silver, Brian Silverman] 2007 Squeak. PC [Alan Kay, Dan Ingalls, Ted Kaehler, Scott Wallace, John Maloney, Andreas Raab, Mike Rueger (aktuelle Version 4.4: Dezember 2012, MIT‐Lizenz)] 1996 Literaturverzeichnis AARSETH, ESPEN: Quest Games as Post‐Narrative Discourse. In: RYAN, MARIE‐LAURE (Hrsg.): Narrative across Media. Lincoln, NE [University of Nebraska Press] 2004, S. 361‐376 AUFENANGER, STEFAN: Mediensozialisation. In: SANDER, UWE; FRIEDERIKE VON GROß; KAI‐UWE HUGGER (Hrsg.): Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden [VS Verlag für Sozialwissenschaften] 2008, S. 87‐91 BAACKE, DIETER: Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In: VON REIN, ANTJE (Hrsg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Bad Heilbrunn [Klinkhardt] 1996, S. 112‐
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