A intercompreensão em línguas românicas - conceitos

Maria Helena Araújo e Sá
Raquel Hidalgo Downing
Sílvia Melo-Pfeifer
Arlette Séré
Cristina Vela Delfa
(organizadoras)
A presente obra reúne trabalhos de membros do projecto europeu “Galapro – Formation
de Formateurs à l’Intercompréhension en Langues Romanes”, apresentados aquando das
II Jornadas científicas consagradas à Intercompreensão, organizadas pela Universidade
Complutense de Madrid, em Fevereiro de 2009. O conjunto destas contribuições pretende
ilustrar como a intercompreensão é conceptualizada por este grupo, na senda do
trabalho desenvolvido ao longo de mais de quinze anos, em torno de três vertentes:
conceptual, praxiológica e formativa.
A intercompreensão em línguas românicas: conceitos, práticas, formação
Maria Helena Araújo e Sá, Raquel Hidalgo Downing
Sílvia Melo-Pfeifer, Arlette Séré, Cristina Vela Delfa
(organizadoras)
A Intercompreensão
em Línguas Românicas
A intercompreensão em línguas românicas:
conceitos, práticas, formação.
3
Maria Helena ARAÚJO E SÁ, Raquel HIDALGO DOWNING,
Sílvia MELO-PFEIFER, Arlette SÉRÉ, Cristina VELA DELFA (organizadoras)
La intercomprensió en llengües romàniques:
conceptes, pràctiques, formació.
Intercomprensión en lenguas románicas:
conceptos, prácticas, formación.
L’intercompréhension en langues romanes :
concepts, pratiques, formations.
L'intercomprensione fra le lingue romanze:
concetti, pratiche, formazione.
A intercompreensão em línguas românicas:
conceitos, práticas, formação.
Intercomprehensiunea în limbi romanice :
concepte, practici, formare.
Introdução de Manuel Tost Planet
4
Título: A Intercompreensão em Línguas Românicas: conceitos, práticas, formação.
Organizadoras: Maria Helena Araújo e Sá, Raquel Hidalgo Downing, Sílvia Melo-Pfeifer,
Arlette Séré, Cristina Vela Delfa
Revisão e formatação: Sílvia Melo-Pfeifer
Capa: Janek Pfeifer
Depósito legal: 303176/09
ISBN: 978-972-99314-6-8
Número de exemplares: 500
Impressão e Acabamento: Oficina Digital - Impressão e Artes Gráficas, Lda.
Lote 15 - Zona Industrial de Taboeira
3801-101 Aveiro
2009
Projecto financiado com o apoio da
Comissão Europeia.
A informação contida nesta publicação
vincula exclusivamente o autor, não sendo
a Comissão responsável pela utilização
que dela possa ser feita.
GALAPRO – Formação de Formadores para a
Intercompreensão em Línguas Românicas
2007-3636/001-001
135470 – LLP – 1 – 2007 – 1 – PT – KA2 – KA2MP
5
ÍNDICE
Prefácio
Introduction
9
19
Manuel Tost Planet
Parte 1 Conceitos e concepções
31
Une approche pragmatique du concept d’intercompréhension
33
Arlette Séré
Définition du concept d’intercompréhension à partir des théories
pédagogiques de base
45
Martine Le Besnerais
Modelages d’intercompréhension - Que font les chercheurs du concept
d’intercompréhension ? Deux études de cas.
59
Ana Gueidão, Sílvia Melo-Pfeifer & Ana Sofia Pinho
Nouvelles perspectives pour l’intercompréhension (Afrique de l’Ouest et
Caraïbe ) et évolutions du concept
81
Christian Degache
6
Parte 2 Intercompreensão e interacção plurilingue
103
Étude contrastive des interactions dans des chats endolingues, exolingues
et en intercompréhension
105
Martine Le Besnerais
La dimension interculturelle de l’intercompréhension : négociation des
désaccords dans les clavardages plurilingues romanophones
117
Maria Helena Araújo e Sá & Sílvia Melo-Pfeifer
L’impatto del mezzo informatico nella costruzione delle strategie di
gestione dei conflitti
151
Elena Carpi & Maddalena de Carlo
La gestión de los malentendidos en los intercambios plurilingües
165
Cristina Vela Delfa
Les stratégies de politesse dans les chats plurilingues
177
Sara Alvarez Martínez & Lorenzo Devilla
Le roumain est-il vraiment une langue voisine ?
197
Sandra Garbarino
De l’intercompréhension à l’interproduction : impact des usages
langagiers en langue maternelle
Marie Hédiard
213
7
Parte 3 Terrenos de formação para a intercompreensão
225
Observations comparatives concernant la valeur instructionnelle des
connecteurs en langues romanes
227
Doina Spiţă, Claudia Bîzdîgă & Claudia Tărnăuceanu
Une nouvelle approche des modules de compréhension Gala
241
Eric Martin Kostomaroff
Intercompréhension, dictionnaires numériques et traducteurs
automatiques
255
Jean-Pierre Chavagne
L' (auto-) évaluation et la validation curriculaire des approches plurielles
telle que l’Intercompréhension romane
263
Encarnación Carrasco Perea & Yasmin Pishva
Actividades formativas para la auto-evaluación de un programa de
aprendizaje plurilingüe
275
Raquel Hidalgo Downing
Que lugar para a Intercompreensão em contextos de aprendizagem
formal?
287
Ana Isabel Andrade, Sílvia Melo-Pfeifer & Leonor Santos
Dos projectos às práticas: cartografando desafios a uma formação para a
intercompreensão
301
Ana Isabel Andrade, Mónica Bastos, Filomena Martins & Ana Sofia Pinho
Acerca dos autores
319
PREFÁCIO
Maria Helena ARAÚJO E SÁ
Raquel HIDALGO DOWNING
Sílvia MELO-PFEIFER
Arlette SÉRÉ
Cristina VELA DELFA
Uma estrada nunca tem um verdadeiro começo; antes da primeira
curva, lá para trás, já havia outra curva e ainda outra. Origem
inatingível, pois que a cada encruzilhada se juntam outras estradas,
que vêm de outras origens. (Amin Maalouf: 2004, 9)
A presente obra reúne trabalhos de membros do projecto europeu
“Galapro – Formation de Formateurs à l’Intercompréhension en Langues
Romanes” 1 , apresentados aquando das II Jornadas científicas consagradas
à Intercompreensão, organizadas pela Universidade Complutense de
Madrid, a 2 de Fevereiro de 2009, na ocasião do segundo seminário geral
do projecto 2 . O conjunto destas contribuições, aqui recolhido, pretende
ilustrar como a intercompreensão é conceptualizada, por este grupo de
trabalho, na senda do trabalho desenvolvido ao longo de mais de quinze
anos, em torno de três vertentes: conceptual, praxiológica e formativa.
Não será já novidade afirmar, a nível conceptual, que o conceito
“intercompreensão” é heterogéneo e passível de ser decomposto em
múltiplas accepções (conforme o percurso do grupo deixa antever, desde
1
Projecto LLP (135470 – LLP – 1 – 2007 – 1 – PT – KA2 – KA2MP), financiado pela
Comissão Europeia e coordenado por Maria Helena Araújo e Sá, do Departamento de
Didáctica e Tecnologia Educativa, da Universidade de Aveiro (PT). As restantes
instituições parceiras são: Université Stendhal Grenoble III (FR) ; Université de Lyon 2
(FR); Universidad Complutense de Madrid (ES); Universitat Autònoma de Barcelona
(ES); Université de Mons-Hainault (BE); Università Degli Studi di Cassino (IT);
Université AI.I. Cuza (RO). Mais informações disponíveis em www.galapro.eu.
2
Agradecemos o apoio logístico posto à disposição pela Universidade Complutense de
Madrid para a realização deste seminário.
10
Galatea 3 , passando por Galanet 4 e actualizando-se agora com Galapro).
Neste sentido, a sua multidimensionalidade assume-se, aqui, como uma
característica sua e não como uma qualquer maldição impeditiva da
utilização e rentabilização didáctica (aos níveis formativo e
investigativo). O título da primeira secção do livro não deixa de ser
ilustrativo desta visão: o conceito de intercompreensão depende, em
grande parte, das concepções dos investigadores e formadores e dos seus
objectos de análise e contextos de trabalho.
Do ponto de vista praxiológico, os trabalhos dos membros da equipa
mais
apontam para uma “intercompreensão interaccional”,
concretamente, para a observação e análise de práticas interaccionais
multiparticipantes plurilingues, sobretudo em chats e em fóruns de
discussão. Significa isto que a Intercompreensão é entendida, não a um
nível individual (dependente de capacidades e repertórios de cada um),
mas a um nível interindividual e intersubjectivo e, por isso, dependente
não apenas de factores linguísticos, inerentes aos sistemas verbais em
contacto (como a sua proximidade tipológica): a intercompreensão
aparece antes, nos diferentes trabalhos, como dependente e situada aos
níveis contextual, verbal e não-verbal, cognitivo-verbal, atitudinal,
motivacional e identitário e, mais especificamente, como dependente da
implicação, articulação e coordenação dos sujeitos a estes vários níveis,
num esforco conjunto para a construção de sentidos partilhados, mesmo
que instáveis e com algum grau de indeterminação.
É sobretudo ao nível da dimensão formativa que a presente publicação
apresenta novidades, na sequência, aliás, da natureza do próprio projecto,
3
Galatea (Desenvolvimento da Compreensão em Línguas Românicas) foi um projecto do
Programa Socrates/Lingua-Acção D, coordenado pela Université Stendhal Grenoble 3,
que contou com mais quatro instituições partipantes: Universidade de Aveiro, Universitat
Autònoma de Barcelona, Universidad Complutense de Madrid e Centro Do.Ri.F.Università-Roma. Mais informações e bibliografia acerca do projecto estão disponíveis
em www.u-grenoble3.fr/galatea/.
4
Galanet (Plataforma para o Desenvolvimento da Intercompreensão em Línguas
Românicas) foi um projecto Socrates/Lingua, coordenado pela Université Stendhal
Grenoble 3 (França), que contou com 6 outras instituições parceiras: Universidade de
Aveiro (Portugal), Universitat Autònoma de Barcelona (Espanha), Universidad
Complutense de Madrid (Espanha), Università de Cassino (Italia), Université Lumière
Lyon 2 (França), e Université de Mons-Hainault (Belgica). Mais informação disponível a
partir de www.galanet.eu .
11
onde esta é a principal vertente interrogada. Conforme afirmámos noutra
ocasião,
« si le concept circule assez aisément dans le discours de la recherche,
il est souvent très peu connu sur le terrain des discours et des pratiques
scolaires. Ce manque de mobilité observé entre ces deux terrains
didactiques – celui de la recherche et celui de l’action professionnelle
– nous a poussé à interroger les possibilités de migration du concept
vers le domaine de la formation des enseignants, afin qu’il puisse être
mis à profit d’une éducation au plurilinguisme » (Araújo e Sá & MeloPfeifer, 2009) 5 .
Neste sentido, e sendo a integração curricular das abordagens plurais uma
das questões que nos últimos tempos mais se tem colocado aos didactas
que trabalham nesta área, apresentam-se neste volume sugestões,
projectos de integração e de avaliação da intercompreensão em diferentes
contextos e cenários educativos, que poderão ainda ser úteis noutros, em
função das caracteristicas de cada situação. Neste quadro, reconhece-se
que, para uma integração curricular efectiva da Intercompreensão,
importa investir na formação de professores/formadores autónomos,
capazes de gerir o currículo escolar (para com ele criativamente
trabalhar) e as suas situações de acção pedagógico-didáctica, numa
perspectiva transformadora e implicada. É nesta linha de pensamento e de
acção que se desenvolveu, aliás, o projecto Galapro, o qual parte do
pressuposto de que é necessário formar profissionais capazes de levar a
Intercompreensão aos seus terrenos de acção educativa, ajudando as suas
teorias e práticas a migrarem do território académico para o território da
praxis, onde adquirem novos e mais contextualizados sentidos. Daremos
conta, de seguida, de como o projecto Galapro pretende contribuir para
esta migração e interacção entre as dimensões de investigação e de
formação da Didáctica de Línguas.
5
ARAÚJO e SÁ, M. H. & MELO-PFEIFER, S. (2009). “Intercompréhension et éducation
au plurilinguisme : de la formation de formateurs aux retombées sur la salle de classe”. In
II
Assises
du
Plurilinguisme,
18/19
de
Junho,
Berlin.
http://www.observatoireplurilinguisme.eu/index.php?option=com_content&task=view&id
=2207&Itemid=88888945&lang=de.
12
O PROJECTO GALAPRO
O projecto Galapro (www.galapro.eu) consubstancia-se numa plataforma
para o desenvolvimento de competências profissionais, inscrita numa
perspectiva didáctica activa que preconiza o plurilinguismo como valor
europeu e que visa o desenvolvimento de uma didáctica de
intercompreensão.
Trata-se de um projecto que procura desenvolver uma rede de formação
especializada em redor da intercompreensão em línguas românicas
(catalão, espanhol, francês, italiano, português e romeno), através de
formação híbrida ou a distância. O desafio essencial é poder repercutir,
junto de diferentes públicos escolares, os conhecimentos e instrumentos
desenvolvidos no âmbito de trabalhos e projectos anteriores acerca desta
temática (nomeadamente dos projectos anteriores da equipa, como
Galatea e Galanet), dotando os formadores de competências teóricas,
metodológicas e práticas (nomeadamente o uso das TIC), que lhes
permitirão uma intervenção consciente e reflectida sobre os seus diversos
cenários educativos, numa perspectiva de desenvolvimento da
intercompreensão.
O objectivo de Galapro é criar e avaliar cenários de formação
colaborativa e centrados em tarefas, capazes de responder às necessidades
e expectativas (em termos de competências profissionais e de perfis
linguísticos e comunicativos) de diferentes públicos-alvo. Os formadores
participarão nas actividades através de uma platafoma na Internet
(acessível a partir da página de entrada do projecto), constituídos em
grupos numa instituição (formação híbrida) ou inscritos individualmente
(formação a distância aos níveis locais, nacionais e transnacionais,
europeus e fora da Europa), através de uma ficha de inscrição depositada
no mesmo espaço.
O projecto dirige-se a diferentes categorias de formadores (em formação
inicial, avançada e contínua), de modo a assegurar uma larga divulgação
das abordagens pedagógicas centradas na intercompreensão. Os conceitos
e realizações desenvolvidos poderão ser transferidos a outras famílias de
línguas no final do projecto (línguas germânicas e eslavas).
13
Objectivos
Inserido numa lógica de rentabilização, multiplicação e difusão dos
conhecimentos acerca da intercompreensão, Galapro investe na formação
de profissionais envolvidos na educação linguística, de forma a que estes
possam integrar, nos seus repertórios pedagógico-didácticos, princípios
teóricos e praxiológicos de uma educação para o plurilinguismo. A ideia
não será a de formar para uma recepção passiva e acrítica destes
princípios, mas antes a de fomentar uma reflexão crítica, colectiva e
enformada pela experiência/experimentação a propósito da
Intercompreensão, proporcionadas pela frequência de uma sessão. Ora,
essa reflexão situa-se, como também a presente obra, aos níveis
conceptual, praxiológico e formativo: a prática interaccional da
intercompreensão pelos profissionais conjuga-se com a reflexão acerca da
natureza dos processos que lhe subjazem e com a perspectivação da sua
transposição didáctica.
Com base no exposto, são objectivos centrais de Galapro:
6
-
desenvolver competências profissionais de educação linguística
orientadas para a concepção, implementação e avaliação de actividades
de intercompreensão, através da participação em práticas comunicativas
plurilingues e interculturais, de forma a divulgar e consolidar uma
cultura escolar da intercompreensão;
-
constituir uma comunidade de prática e de aprendizagem da
intercompreensão, de forma a consolidar um sentimento de pertença a
uma comunidade profissional alargada, assente na convicção de que os
formadores linguísticos são agentes da diversidade linguística e cultural,
actuando a um nível global e local;
-
desenvolver competências transversais ao nível das Tecnologias da
Informação e da Comunicação, com objectivos, nomeadamente,
comunicativos e profissionais, o que supõe, por um lado, a capacidade
de agir com e através desses meios e, por outro, o desenvolvimento de
uma consciência crítica a propósito da sua utilização em contextos
educativos e de investigação 6 .
Recorde-se, a este propósito, que a maioria dos projectos internacionais acerca da
Intercompreensão se consubstanciam na construção de plataformas ou de materiais
multimédia e que o desenvolvimento desta competência é, antes de mais, condição
necessária de acesso a conhecimentos produzidos no âmbito de outros projectos e de
participação em Galapro.
14
Princípios
Tendo em conta que a plataforma Galapro visa a formação de
profissionais para e através da intercompreensão, acredita-se que essa
formação só fará sentido e será re-interpretada e re-configurada em
práticas reais se os sujeitos em formação forem capazes de lhe atribuir
um sentido pessoal significativo e transformador. Para tal, as sessões de
formação em Galapro visam, por um lado, uma ancoragem no “déjà-là”
dos participantes ao nível das suas práticas, problemáticas e motivações
profissionais e, por outro, uma amplificação desses repertórios através da
participação nas discussões e da realização de tarefas de formação.
Neste sentido, foi construído um percurso de formação articulado em
torno de 5 princípios transversais: conhecimento profissional,
plurilinguismo, diversificação, flexibilidade e difusão.
O conhecimento profissional pretende desenvolver-se através da
realização de actividades metacognitivas e metaprocessuais, como a
constituição progressiva de um dossier de formação profissional. A
construção deste dossier visa estimular o auto-conhecimento profissional,
em torno de temas como a biografia linguística, o perfil linguístico,
comunicativo e metodológico e a identificação de necessidades e de
expectativas de formação. Para tal, a plataforma inclui instrumentos
incentivadores de auto-reflexão, como “O meu perfil”, “O meu caderno
de reflexões” e “Fichas de Auto-formação”. Para além destas actividades
de cariz mais individual, as actividades colaborativas previstas pretendem
igualmente agir sobre aqueles perfis, de forma a que o
(auto)conhecimento profissional desenvolvido resultará simultaneamente
das actividades de auto-reflexão e das actividades co-accionais.
A concretização do princípio do plurilinguismo realiza-se sobretudo
através da participação nas actividades interaccionais em curso na
plataforma (chats, e-mails, fóruns de discussão, actividades de escrita
colaborativa plurilingue), mobilizadoras das línguas românicas dos
formandos (maternas, segundas, estrangeiras,...) e, assim, das capacidades
efectivas para participar na interacção plurilingue. Além disso, a
experimentação do plurilinguismo “em directo” é acompanhada de
actividades de observação “em diferido”, já que os sujeitos são levados a
procurar e a analisar práticas plurilingues fora do contexto da plataforma,
enriquecendo o vivido com a reflexão sobre vivências.
15
Em relação ao terceiro eixo, diversificação, os formandos são induzidos a
contactar com o “estado da arte” da didáctica da intercompreensão (ela
mesma inscrita sub o signo do diverso, como poderão constatar através da
consulta da base de dados dos projectos em Intercompreensão e das
publicações acerca desta temática), de forma a dotarem-se de meios de
co-criação de actividades diversificadas de intercompreensão e de
avaliação fundamentada dos seus resultados e processos em meios
educativos caracterizados pela sua heterogeneidade e complexidade.
Trata-se, assim, de criar, gerir e avaliar situações de plurilinguismo,
nomeadamente em Línguas Românicas, com objectivos educativos.
Pensar e operacionalizar o eixo flexibilidade leva a considerar e observar
a diversidade de objectivos e de contextos educativos, sociais, geopoliticos e linguisticos dos sujeitos em formação. Neste sentido, Galapro
consubstancia-se num cenário de formação que permite a realização de
percursos de formação significativos e adaptados aos diferentes públicos
e contextos (este eixo será aprofundado na secção seguinte, onde
apresentaremos o percurso de formação).
Tendo em conta que Galapro visa criar e expandir uma comunidade de
profissionais capazes de actuar de forma consciente e activa em favor da
causa do plurilinguismo, a concretização do princípio da difusão,
indispensável no que concerne a desmultiplicação e transferência de
práticas de intercompreensão, torna-se possível através da edição on-line
dos produtos de cada sessão de formação (artigos escritos pelos
formandos, fichas pedagógicas, relatos de experiências, ...). Assim, a
difusão da formação alia-se à valorização dos percursos de formação,
através da publicitação dos resultados e da sua disseminação junto de um
público mais alargado.
Estes cinco eixos estruturadores da formação pretendem conduzir os
sujeitos a implicarem-se activamente num percurso de formação que
articula co-reflexão e co-acção, de forma recursiva. Apresenta-se, de
seguida, esse percurso.
Estrutura da formação
O cenário de formação constituído visa responder aos objectivos
anteriormente mencionados e ilustrar os princípios orientadores atrás
expostos. Na realidade, a dupla focalização do projecto – formar para e
16
através da intercompreensão, relembramos – materializou-se na
concepção de um percurso de formação flexível e, por isso, susceptível de
ser actualizado e em função dos participantes: heterogeneidade dos seus
perfis formativos, das suas localizações geográficas, das suas línguas e
culturas (nomeadamente de trabalho), dos seus interesses e objectivos
profissionais.
Neste sentido, foi construído um percurso de formação organizado em 5
fases, brevemente apresentadas na seguinte tabela 7 :
Fases
Fase
preliminar
Descrição breve
Preparação da
sessão Galapro
1. As nossas
questões e
dilemas
Constituição de
Grupos de
Trabalho (GT)
2. Informar-se
para se formar
Definição de um
plano de trabalho
3. Em
formação
Realização do
plano de trabalho
Descrição detalhada
Tomar conhecimento da
intercompreensão, enquanto discurso e
prática (facultativo) ;
Descoberta de Galapro (princípios,
objectivos, instrumentos, plataforma, …)
e identificação de necessidades e
problemáticas de formação.
Discussão acerca das problemáticas e
necessidades formativas identificadas na
fase precedente;
Formação de grupos de trabalho (GT)
plurilingues, em torno das temáticas
discutidas.
Definição precisa, por parte de cada GT,
da problemática a tratar e do produto
final a realizar;
Elaboração de um plano de trabalho
incluindo aspectos metodológicos,
organizacionais e de avaliação.
Concretização do plano de trabalho com
vista à realização do produto final.
4. Avaliação e
balanço
Avaliação e
balanço do
funcionamento e
dos produtos dos
GT
Validação e publicação dos produtos dos
diferentes GT ; Auto, hetero e coavaliação das dinâmicas de
funcionamento e dos produtos de cada
GT ; Balanço das actividades realizadas.
Tabela 1. Percurso de formação Galapro.
7
Ver página web do projecto para mais informações acerca deste percurso de formação.
17
Trata-se, conforme se pode deduzir da tabela apresentada, de um percurso
que articula: i) auto- e hetero-conhecimento individual e profissional; ii)
reflexão ao nível local (em grupos de trabalho institucionais presenciais)
e global (em grupos de trabalho de sujeitos à distância); iii) teorias e
práticas acerca da intercomprensão; iv) trabalho individual e trabalho em
grupo; v) co-reflexão e co-acção; vi) auto-, hetero- e co-avaliação.
EM NOTA DE CONCLUSÃO DE UMA INTRODUÇÃO
Concluir uma dupla introdução – no sentido em que esta é a Introdução
da presente obra, mas também a Introdução ao projecto Galapro, ainda
em curso no momento em que a redigimos – só pode ser uma tarefa
simultâneamente retrospectiva e prospectiva. Retrospectiva, porque nos
faz pensar no caminho de investigação percorrido ou nas “curvas” que
foram ficando para trás, retomando a epígrafe de A. Maalouf, como
alguns conceitos e concepções de intercompreensão, só para dar um
exemplo. Prospectiva também pela antecipação que nos traz das novas
“encruzilhadas” originadas pelas opções investigativas e formativas
tomadas e a tomar ao longo da elaboração e implementação de um
projecto e pelos encontros múltiplos que este proporcionou. E trata-se,
ainda, de uma tarefa introspectiva, no sentido em que nos obriga a olhar o
percurso de um grupo de investigação, que se tem vindo a alargar em
função de novas necessidades e interesses de investigação, as suas
dinâmicas plurilingues e a articulação dos seus membros na prossecução
de objectivos simultaneamente individuais e comuns. Estamos
conscientes de que a presente obra poderá, também, dar conta desta tripla
natureza retrospectiva, prospectiva e introspectiva que está subjacente à
história comum da nossa equipa.
INTRODUCTION
Manuel TOST PLANET
Universitat Autònoma de Barcelona
INSTANTANÉ PARTIEL D’UN DOMAINE EN MUTATION
Peu à peu, sinon un corps de doctrine complet, du moins un ample recueil
de textes théorico-pratiques est en train de se constituer sur la thématique
de cette nouvelle approche de l’enseignement-apprentissage des langues
qu’est l’intercompréhension. Les colloques qui se sont tenus, les
publications nombreuses (livres et numéros spéciaux de revues) parues
ces derniers temps y ont largement contribué, peut-être même plus
rapidement que ne sont apparus de nouveaux consommables
intercompréhensifs pour le grand public.
Sur ce point, les travaux des intégrants du réseau Gala (-tea, -net et –pro)
– thèses, mémoires de maîtrise et de masters, chapitres de livres, articles
divers – représentent, sans aucun doute, un des apports les plus
importants du point de vue quantitatif et peut-être aussi sur le plan de la
qualité. Il n’est pour s’en convaincre que de consulter le site de
GALANET. Car il est vrai que ce collectif, international et
interuniversitaire, est persuadé qu’il ne peut y avoir de pratique
intercompréhensive consolidée sans recherche et que cette dernière, pour
être réellement significative, doit obligatoirement se fonder sur la
première.
Nous en avons, avec ce volume, un nouvel exemple, particulièrement
significatif, qui regroupe dix-huit contributions, présentées initialement
au cours de la réunion-colloque GALAPRO de Madrid, début 2009, et
regroupées en fonction de critères expliqués ailleurs dans le volume.
* * *
20
La première partie de l’ouvrage réunit des contributions diverses sur le
concept d’intercompréhension. Diverses, parce qu’elles l’envisagent sous
des optiques différentes sinon contradictoires. C’est d’ailleurs là une
constante que les auteurs, d’ici et d’ailleurs, lorsqu’ils décrivent le
concept, se plaisent à souligner. Chacun y va de sa propre description…
A. Séré part précisément de la constatation que les définitions de l’IC,
selon les domaines théoriques de référence, sont souvent antagonistes.
Elle reformule la notion, en se fondant sur la relation causale entre
interactions, le développement linguistique et la formation interculturelle,
pour affirmer qu’elle « n’appartient traditionnellement pas aux cadres
théoriques et méthodologiques de l’enseignement des LE ». Son étude
permet, en tout cas, de distinguer en connaissance de cause entre l’IC
« intralinguistique » et l’IC « interlinguistique ».
Pour M. Le Besnerais, qui inscrit en revanche l’IC sur le continuum des
principales méthodes d’enseignement des langues, « la pratique, depuis
déjà quelques années, de l’intercompréhension [la] confirme dans l’idée
qu’il s’agit bien d’une pratique novatrice, avec des résultats
encourageants mais peut-être difficiles à évaluer ».
Pour A. Gueidão, S. Melo-Pfeifer et A.S. Pinho, ensuite, l’étude qu’elles
réalisent, leur « permet de reconnaître l’hétérogénéité du concept d’IC, [y
compris] à l’intérieur du discours de chaque chercheur [en l’occurrence,
d’au moins deux d’entre elles trois], cela étant surtout dû au contexte de
la recherche où il se meut […]. Une telle conclusion [les] amène à
reconnaître la nature perméable, modelable et plastique de ce contexte,
adaptable, comme il [leur] semble, aux contextes et aux conditions de
travail des chercheurs et aux différents écosystèmes conceptuels qu’il
habite […] ». Une auberge espagnole, en quelque sorte.
Ch. Degache commence justement sa contribution en soulignant les
“multiples facettes” du concept qui procèdent de facteurs tels que « les
habiletés langagières considérées » ou les variations sur la prise en
compte ou non « de la parenté linguistique ». Il rappelle ensuite les « trois
espaces » de mobilité du concept que lui-même et S. Melo-Pfeifer avaient
définis dans un texte antérieur. Et, après avoir énoncé quelques repères
définitoires, il part à la découverte de « nouveaux territoires de
circulation du concept » (Afrique subsaharienne et Caraïbe) où la
coexistence de divers créoles et d’une multitude de langues, outre celles
d’origine européenne, posent le problème en des termes différents de
21
ceux envisagés jusque-là. À partir d’une analyse détaillée de ces
contextes linguistiques et socioculturels, son étude va lui permettre de
soulever nombre de questions du plus grand intérêt (bien plus de
questions d’ailleurs qu’il ne saurait donner de réponses). L’ensemble, s’il
vient compliquer encore la définition du concept, a l’avantage de mettre
en évidence la variété des situations d’intercompréhension et la nécessité,
observée ailleurs (par exemple dans le cadre de Redinter) de continuer à
approfondir cette question en didactique des langues.
* * *
La deuxième partie, elle, est entièrement consacrée aux interactions
plurilingues ou, plus précisément, à tout ce qui, dans celles-ci, renvoie au
processus d’apprentissage (linguistique et interculturel) coopératif. En
effet, les interactions (dans le cadre des forums ou (surtout) des chats de
la plate-forme GALANET) contribuent puissamment à une fin (acquérir
une compétence de communication réelle) et constituent, en même temps,
le moyen d’y parvenir. En d’autres termes, comme le dit une des auteures
de cette deuxième partie : « La langue [y] à la fois l’objet de
l’enseignement et son exercice [l’exercice de la langue, s’entend], le
moyen de son acquisition ». Mais s’il y a coïncidence sur les finalités des
interactions dans ce contexte, chaque article aborde la question d’un point
de vue différent.
D’entrée, la recherche dont M. Le Besnerais fait état ici pose le problème
de la relation entre trois types d’échanges ayant lieu sur la plate-forme
GALANET, renvoyant à des contextes endolingues, exolingues et
intercompréhensifs, qui opèrent, par là même, un déplacement, de la
perspective didactique mono ou bilingue vers l’approche plurielle des
langues. Il s’agit pour l’auteure de l’étude de dégager les caractéristiques
de ces divers contextes, d’en analyser les rapports mutuels et d’envisager
quelle est leur incidence dans les processus d’apprentissage au moyen des
8
interactions sur les clavardages (les chats).
D’après l’étude, les résultats sont on ne peut plus probants en faveur de
l’intercompréhension sur le plan de l’efficience pédagogique, au moins
sur plusieurs plans : l’optimisation de l’attention des apprenants ; la mise
en œuvre, de leur part, de stratégies nouvelles de compréhension et la
8
Il faudra bien finir par se décider pour l’une ou l’autre de ces deux dénominations.
22
neutralisation de la sensation d’étrangeté pour la langue de réception
pouvant faire obstacle à l’apprentissage.
Trois des articles de cette deuxième partie traitent, dans l’ordre, des
malentendus, des désaccords et des conflits qui peuvent surgir dans la
« communication médiatisée par ordinateur » (CMO), dans l’apprentissage
pluriel des langues tel qu’il se développe sur la plate-forme GALANET.
À ce sujet, l’article de M.H. Araújo e Sá et Sílvia Melo-Pfeifer, « La
dimension interculturelle de l’intercompréhension », apporte des
éléments fort intéressants sur la négociation des désaccords entre
étudiants dans les chats plurilingues, à partir de l’analyse des
composantes culturelles de ces derniers. Certes, la première partie de la
contribution ─ que les auteures caractérisent comme « une explicitation
théorique de la notion d’intercompréhension », avec citations d’Habermas
à l’appui (à mettre donc en rapport avec la première partie de cet
ouvrage) ─ pourra parfois sembler quelque peu hermétique à certains. Il
n’en résulte pas moins que l’étude, appuyée sur des exemples concrets, se
révèle très stimulante pour comprendre successivement « comment
émergent les épisodes de désaccord dans ce type de communication ; la
nature des désaccords ; le travail de négociation qui s’ensuit, les lieux de
médiation interculturels évoqués par les interlocuteurs et leur rôle dans la
co-construction de l’intercompréhension ».
E. Carpi et M. De Carlo abordent, de leur côté, la délicate question de la
gestion des conflits, dans les chats et le forum, en prenant en compte
l’impact du médium utilisé. Elles analysent successivement trois types de
figures que l’on rencontre dans le corpus sélectionné pour l’étude :
l’autocensure, la recherche de consensus et l’euphémisme et
l’atténuation. Elles concluent sur une constatation que l’on peut sans
doute appliquer à l’ensemble des contributions sur le sujet, à savoir
que l’intérêt de la CMO en didactique des langues est en fait étroitement
liée à la spontanéité et à l’authenticité des échanges, qualités qui
compensent la perte d’information due à l’absence (physique) de
l’interlocuteur. Et E. Carpi et M. De Carlo de conclure en expliquant que
si, pour diverses raisons et en particulier un éventuel « contrôle
institutionnel » des échanges, « cette qualité venait à manquer, l’intérêt de
projets du type de GALANET serait sérieusement compromis ».
Cristina Vela Delfa se penche elle aussi sur la question du « conflit
communicatif », en prenant appui, cette fois, sur les échanges spontanés
23
et informels. Elle s’attache à observer les stratégies mises au point par les
participants des chats pour tenter de résoudre les malentendus sous deux
aspects principalement : les stratégies d’évitation (méta-réflexion
linguistique, négociation, collaboration) et la gestion proprement dite du
conflit. Son analyse met au jour, in fine, le recours des participants des
chats à des stratégies de médiation (interlinguistique et interculturelle)
qui permettent de neutraliser en grande mesure les dangers de conflit,
prenant en compte, ce qui ne gâche rien, la dimension affective dans la
communication
Complémentaire pourrait-on dire, des études précédentes, la contribution
de S. Álvarez Martínez et L. Devilla à ce volume, toujours dans le cadre
des interactions plurilingues, concerne la thématique spécifique de la
politesse dans les échanges, à différents niveaux d’ailleurs (étudiants
entre eux, étudiants-enseignants). Nous sommes à la fois dans la
pragmatique interculturelle et dans l’analyse conversationnelle, autant
dire sur le terrain de Kerbrat-Orecchioni et, à la fois, sur celui de Violaine
de Nuchèze qui a d’ailleurs, relu ce travail et le cautionne, en quelque
sorte. On nous y démontre que les manifestations de la politesse varient
en fonction de l’origine des participants (ce qui est déjà un résultat
concret), mais l’étude présentée a, de surcroît, ceci de particulier qu’elle
permet de faire le point (définitif ?) sur la question sous ses différents
angles.
Deux articles, différents entre eux quant aux thèmes abordés, débouchent
cependant, par des cheminements divers, sur des conclusions qui, elles, se
recoupent et constituent un objet de recherche spécialement intéressant à
notre avis. Ces deux articles sont ceux de M. Hédiard et de S. Garbardino.
Sandra Garbardino, par exemple – dans une contribution dont le titre
pourrait induire en erreur : « le roumain, langue voisine » (de qui, de
quoi ?, demanderait-on) – s’interroge sur la perception qu’ont les
étudiants romanophones (autres que les Roumains) de l’idiome de ces
derniers. Mais, ce qui est sans doute plus intéressant, c’est qu’elle
s’attache surtout à montrer et à analyser les stratégies qu’une étudiante
roumaine de Lyon-2 a mis en place pour aider les participants aux chats
de la session Construttori di ponti (GALANET 2008) pour faciliter la
compréhension de sa langue maternelle par les autres participants, les
« débloquant » dans leur démarche. Nous sommes là aussi dans une
24
logique qui participe autant, et sinon plus, de l’intercommunication que
de la simple intercompréhension.
C’est aussi le cas de Marie Hédiard, comme le souligne, de quelque
manière, le titre de sa contribution : De l’intercompréhension à
l’interproduction. Se fondant sur une étude contrastée d’échanges dans
les chats entre étudiants français et italiens et compte tenu, d’un côté, des
rapports divergents que ceux-ci entretiennent avec leur respective LM et,
de l’autre, de leur différent degré de familiarité avec l’outil informatique,
elle conclut sur la nécessité de former des « locuteurs interculturels »
(dénomination initialement proposée par M. Byram) qui se préoccupent
de simplifier volontairement leur propre répertoire langagier de manière à
« pouvoir s’adapter à [leur] interlocuteur romanophone ».
* * *
Si l’on a parfois la sensation, à la lecture de la première et de la deuxième
parties de ce livre, d’être un peu éloigné de la didactique des langues pure
et dure – dans un ailleurs fait d’analyses conversationnelles et du discours
ou de pragmatique interculturelle –, dans cette troisième partie, au
contraire, on est dans le vif du sujet pédagogique : ressources, questions
linguistiques, évaluation et, finalement, formation de formateurs…
Voyons brièvement ce qu’il en est.
L’intégration sur la plate-forme GALANET du catalan et du roumain, à
l’occasion des travaux de Galapro, a été l’occasion, en élargissant le
panel des langues de la famille romanophone, de compléter des études
qui sont d’autant plus intéressantes qu’elles conduisent d’un côté à
améliorer certains dispositifs d’apprentissage et, de l’autre, aussi à
conforter certains acquis de la didactique de l’intercompréhension.
Sur ce point, D. Spiţă. C. Bîzdigă et C. Tărnăuceanu (rapportant les
résultats d’une expérimentation pratique sur les connecteurs en roumain)
se situent sur le terrain des analyses contrastives entre langues voisines
(telles certaines de celles qui avaient été faites pour Galatea, par
exemple). À ceci près, toutefois – ce qui change notablement la donne –
qu’elles ont fait intervenir les acquis récents en matière de didactique de
l’intercompréhension. À partir de là, elles peuvent nous faire découvrir
toute la finesse des stratégies mises en place par les apprenants pour
l’interprétation des connecteurs du roumain et apprécier l’intérêt de
25
« mettre en place des stratégies qui mobilisent le potentiel cognitif des
apprenants dans une ambiance de travail collaboratif ». Elles répondent
finalement à la question de savoir pourquoi la « perspective mentaliste
semble plus prometteuse pour la didactique des langues que les approches
traditionnelles ».
De son côté, E. Martin Kostomaroff, poursuivant en cela son patient
travail sur les ressources mises à la disposition des utilisateurs de la plateforme GALANET dans sa version actualisée, énumère et décrit les
améliorations apportées au moment de l’ouverture de cette dernière au
catalan et au roumain. (Et l’on aimerait, à cet endroit, souligner la
regrettable infra-utilisation relative de ces ressources qui demeurent,
pourtant, un des points forts de la plate-forme et souhaiter qu’à un
moment ou à un autre on s’interroge sur les raisons de ce relatif manque
d’intérêt.) E. Martin, qui se situe d’emblée sur le plan de la didactique de
la compréhension, développe successivement des questions aussi
importantes que : (i) une appréciation des rôles didactiques respectifs de
l’oral et de l’écrit,
(ii) la réalisation d’enregistrements sonores
facilitateurs pour l’approche orale, (iii) le renforcement de la perspective
plurilingue et, finalement, (iv) la « prise en compte de cet oublié de
l’intercompréhension, l’opacité du lexique-grammaire ». Il y a là ample
matière à réflexion pour les praticiens de la didactique de
l’intercompréhension.
Se situant à mi chemin entre la « pratique de classe » et la formation de
formateurs, J.-P. Chavagne et S. Garbardino se font dans leur
contribution les avocats de certains outils technolinguistiques, parfois
décriés pas certains enseignants : les dictionnaires électroniques et les
traducteurs. Ils fournissent des exemples concrets qui démontrent
(preuves à l’appui) l’utilité et la fiabilité (sous certaines conditions) de
ces instruments pour l’accès au sens des différents documents. Leur
plaidoyer est d’autant plus convaincant qu’ils s’appuient sur des données
d’ordre pédagogique. Ils préconisent, entre autres, la tenue par les
apprenants d’un « journal d’apprentissage » qui, sous ce nom ou sous des
appellations différentes, a fait ses preuves en didactique des langues, mais
qui, ici, prend des formes nouvelles.
Deux textes dans cet ouvrage traitent de l’évaluation des acquis en
matière d’intercompréhension. Question complexe et délicate s’il en est,
l’évaluation est envisagée dans ces contributions à deux niveaux, aussi
26
sensibles l’un (les aspects institutionnels et académiques) que l’autre (les
implications pédagogiques), et si les démarches sont différentes dans les
deux textes, les résultats se révèlent finalement proches sur bien des
points.
E. Carrasco Perea et Y. Pishva, abordant initialement le premier de ces
niveaux, n’hésitent pas à parler d’un défi qu’il est indispensable de
relever maintenant que des enseignements plurilingues s’étendent sur
plusieurs niveaux éducatifs. La question centrale qu’elles posent est de
savoir jusqu’à quel point les institutions (universitaires, en l’occurrence)
« sont prêtes et disposées à intégrer et à valoriser les formations
plurilingues et pluriculturelles ». Se fondant sur leur expérience, acquise
dans l’élaboration et l’expérimentation d’un modèle de portfolio, « créé
de toute pièce », elles décrivent dans le détail la problématique de
l’évaluation sur leur créneau spécifique et offrent des solutions qu’il est
particulièrement utile de consulter.
Assurant le suivi d’une autre expérience réalisée non à Grenoble comme
l’antérieure mais à Madrid dans des cours également universitaires mais
non de même niveau, R. Hidalgo Downing a travaillé, elle, avec un
groupe d’étudiants sur la plate-forme GALANET avec l’objectif de les
initier à l’analyse de leur propre processus d’apprentissage ; c’est-à-dire,
en définitive, de les entraîner à la pratique de l’auto-évaluation, pour les
faire réfléchir et comprendre les différents facteurs intervenant dans les
progrès réalisés dans leur apprentissage. Les conclusions que tire R.
Hidalgo est qu’il s’agit d’une expérience particulièrement enrichissante
autant pour les apprenants que pour les enseignants.
Nous laissons, là aussi, les lecteurs suivre les deux démarches, somme
toute plus ou moins parallèles, sur l’évaluation, de manière qu’ils
puissent, par eux-mêmes, se faire une opinion, circonstanciée et
concluante.
L’accréditation (au sens moderne de « rendre plausible », crédible) dont
l’IC a besoin consiste essentiellement à faire migrer celle-ci des lieux de
la recherche pure vers ceux, privilégiés, du développement linguisticocommunicatif que sont les espaces de l’éducation et de la formation.
Telle est la thèse, que l’on n’a aucun mal à partager, qu’annoncent,
d’entrée dans leur texte documenté, A.I. Andrade, S. Melo-Pfeifer et L.
Santos. Elles s’attachent ensuite à le démontrer à l’aide de quelques
exemples bien choisis. L’insertion curriculaire aux trois niveaux éducatifs
27
(primaire, secondaire et universitaire), est non seulement possible mais
donne des résultats particulièrement probants à tous les niveaux. On lira
donc avec le plus grand profit cette intéressante étude sur des expériences
ayant intégré, qui plus est, des matériaux provenant de sources diverses.
Le dernier texte de l’ouvrage, signé conjointement par A.I. Andrade, M.
Bastos, F. Martins et A.S. Pinho, constitue la première approche à une
thématique d’autant plus d’actualité pour les collaborateurs de cet
ouvrage qu’elle constitue, en fait, un des principaux aspects du noyau dur
du projet GALAPRO. En effet, les auteures se proposent d’établir la
cartographie des projets européens destinés aux contextes de formation
professionnelle des enseignants (de langues en particulier), dans la
mesure cependant où ces projets prennent la notion d’IC comme centre de
leurs préoccupations, en cherchant à en expliciter leurs finalités, les
concepts qu’ils intègrent et leurs domaines d’intervention. Plus que les
résultats concrets, que l’on pouvait raisonnablement pronostiquer (« une
éducation en langues plus globale qui prépare les éducateurs à être
capables de dépasser le cadre de pratiques d’enseignement exclusivement
centrées sur l’objet langue, situant le sujet-apprenant au centre de ses
préoccupations en le préparant à l’interaction avec l’autre »), ce qui
intéresse surtout ici, c’est la démarche suivie, la méthodologie utilisée, et
les réflexions suggestives qui, tout au long du texte, accompagnent cette,
aux dires des auteures, première ébauche de la question.
* * *
Au terme de cette introduction, il convient peut-être d’ajouter quelques
commentaires.
En décrivant brièvement le contenu de ces dix-huit contributions, notre
propos – sans déroger en cela aux conventions du genre – était tout
simplement d’inciter à prendre connaissance de l’ensemble des textes
proposés, dans un ordre ou dans un autre, à partir de pistes que le seul
sommaire ne peut fournir ; en définitive, de donner envie de tous les lire
de bout en bout pour mieux apprécier cet instantané d’un domaine en
constante modification. Souhaitons être parvenus à le faire, car il s’agit
réellement d’un ensemble tout à fait remarquable.
Le deuxième commentaire est qu’il s’agit, de surcroît, d’un ouvrage
singulier qui tranche, croyons-nous, avec ce que nous avons l’habitude de
28
lire sur le sujet, en ceci surtout qu’il aborde des questions diverses dans
une perspective somme toute unitaire (alors que la plupart des
publications parues jusqu’ici sur la question réunissent des textes
d’auteurs provenant de projets et d’horizons divers.) Ce livre est en effet
le fruit du travail et de la réflexion théorique, fondée sur une pratique de
plusieurs années, de quelque vingt-six ou vingt-sept enseignantschercheurs (auxquels il faudrait sans doute ajouter, bien qu’ils ne figurent
pas dans le sommaire, d’autres membres des différentes équipes
universitaires qui y ont collaboré), tous impliqués dans le développement
des formations de la plate-forme GALANET. Ils constituent un collectif
spécialement homogène ne serait-ce que par leur expertise dans les
approches plurielles des langues. L’ensemble de leurs contributions,
auxquelles il faut joindre d’autres écrits antérieurs, permet, croyons-nous,
de faire le tour des usages d’un outil particulièrement performant, en
valorisant par la même occasion la prégnance des TICE dans les
nouvelles approches didactiques
En fait – et c’est le troisième commentaire – la sortie sur la toile de la
plate-forme GALANET a constitué, à notre avis, un événement majeur
dans le champ de l’intercompréhension, en provoquant une mutation
(d’aucuns diraient peut-être une dérive, mais la plupart, à coup sûr, une
avancée) à partir de son centre de gravité. Car c’est bien de cela ce dont il
s’agit : l’intercompréhension, au sens étymologique et maintenant
classique du terme a évolué assez profondément pour que l’on se pose, ou
se repose, la question de savoir qui est qui, ou quoi est quoi dans le
domaine. Autrement dit, comme la nostalgie, l’intercompréhension n’est
plus ce qu’elle était (mais le demeure en d’autres endroits) pour devenir
quelque chose qu’on a encore du mal à nommer : « communication
multilingue », dans certains cas, « CMO » (communication médiatisée par
ordinateur), dans d’autres, ou bien encore « interproduction » (dans le
titre de la contribution de M. Hédiard), quand on ne récupère pas, comme
semble le faire C. Degache, « l’intercommunication » de P. Balboni :
chacun y va donc de sa proposition sans trop oser se dégager de la
dénomination première.
Le sous-titre du numéro 28 (décembre 2003) de la revue Lidil, était
pourtant bien inspiré en annonçant la nouvelle perspective donnée à
l’intercompréhension, « du développement des compétences aux
interactions plurilingues ». Dommage qu’il fît l’impasse (le titre) sur
l’élément essentiel qu’est, à notre avis, la technologie éducative mise à
29
contribution. Car, ne nous trompons pas, les avancées constatées ici
n’étaient guère possibles sans la plate-forme.
En raison de cela – et parce qu’il faut avoir le courage de ses opinions –
on proposera ici, finalement, une nouvelle dénomination (encore une !)
qui a du moins, selon nous, l’intérêt de reprendre des idées tirées des
textes réunis dans ce livre, avec les éléments que nous avançons cidessus. Nous parlerons donc d’IPAO (Interactions Plurilingues Assistées
par Ordinateur) pour désigner une parcelle importante du champ
aujourd’hui morcelé de l’intercompréhension, au sens conventionnel du
terme, qui constitue, elle-même, un sous-domaine de l’approche
holistique de l'enseignement des langues. Ce livre pourrait, qui sait ?,
entériner l’émergence de la nouvelle dénomination.
PARTE 1
CONCEITOS E CONCEPÇÕES
UNE APPROCHE PRAGMATIQUE DU
CONCEPT D’INTERCOMPREHENSION
Arlette SÉRÉ
Universidad Complutense de Madrid
RESUMEN
El concepto de intercomprensión cobra, hoy en día, un interés creciente en el
marco de los aprendizajes plurilingües. Para clarificar esta noción cuyas
definiciones, según los campos teóricos de referencia, resultan a menudo
antagónicas, y para enfocar una didáctica y una formación de la
intercomprensión entre lenguas próximas, distinguiremos dos tipos de
intercomprensión: (i) la intercomprensión intralingüística, basándonos en las
teorías pragmáticas, y (ii) la intercomprensión interlingüística entre lenguas
tipológicamente próximas. Asimismo estudiaremos las relaciones que mantienen
estos dos tipos de intercomprensión.
Palabras clave: pragmática, intercomprensión intralinguística, intercomprensión
interlinguística.
ABSTRACT
The concept of intercomprehension is currently a notion of increasing interest
within the frame of plurilingual learning. According to the different theoretical
frameworks, however, the definitions of the concept may well seem almost
contradictory. In order to clarify the notion and with a learning approach of
intercomprehension in mind, we propose a distinction between intralinguistic
intercomprehension, based on pragmatic theories, and interlinguistic
intercomprehension between typologically near languages, studying also the
connections between the two.
Key-words: pragmatics, intralinguistic intercomprehension, interlinguistic
intercomprehension
34
INTRODUCTION
La didactique de l’intercompréhension, en tant qu’approche plurielle de
l’apprentissage des langues, s’est essentiellement développée au cours
des dernières années dans le cadre de l’enseignement des langues
parentes. Cette approche se situe dans le cadre les courants didactiques
plurilingues et interculturels qui caractérisent les besoins suscités par les
nombreux échanges à tous les niveaux de l’enseignement et de la vie
professionnelle et concerne tous les âges et toutes les situations de
communication d’une société en évolution constante et ouverte sur le
monde. Directement liée aux technologies de l’information et de la
communication, cette orientation didactique a fait l’objet du
développement sur le net de plusieurs plateformes d’enseignement qui
offrent des espaces d’échanges plurilingues entre les usagers, des
modules d’enseignement à la compréhension et des stratégies
d’acquisition/apprentissage basées dans la majorité des cas sur les
théories cognitives constructivistes.
Ce foisonnement d’expériences qui mettent au cœur de l’apprentissage
l’intercompréhension en tant qu’objectif et que méthode donne lieu à une
profusion de définitions de ce concept qui peuvent sembler parfois
presque contradictoires. En fait, ces différentes approches s’appuient sur
des modèles théoriques appartenant à des domaines variés du champ des
études sur le langage et les comportements langagiers, ce qui explique en
partie ces divergences et ne simplifie pas l’hétérogénéité de cette notion
aux contours parfois difficiles à discerner.
Ce travail se propose de redéfinir ce concept apparemment flou mais
fécond et d’établir des lignes de convergence entre ces différents
courants. Après un succinct rappel des modèles théoriques de référence
dans les domaines qui ont traditionnellement utilisé ce concept –
sociolinguistique et pragmatique -, nous analyserons les notions de
compréhension et d’intercompréhension puis, à partir de l’expérience sur
les plateformes GALANET, consacrée à l’enseignement de
l’intercompréhension entre langues romanes 9 , et GALAPRO,
actuellement en cours d’élaboration, visant à la formation de formateurs à
l’intercompréhension, nous distinguerons deux types essentiels de
9
Français, espagnol, italien et portugais dans Galanet, langues auxquelles s’ajoutent
depuis 2009 le catalan et le roumain dans Galapro.
35
mécanismes d’intercompréhension -intralinguistique et interlinguistique qui, bien qu’étant étroitement liés, ne peuvent se confondre, pour situer la
problématique de l’intercompréhension plurilingue dans le cadre d’un
apprentissage interactif comme celui proposé par ces plateformes.
1. COMPREHENSION ET INTERCOMPREHENSION : DEUX
CONCEPTS LIES
Il faut tout d’abord remarquer que, dans le cadre des apprentissages
plurilingues de l’intercompréhension entre langues parentes, tant dans
l’esprit des formateurs que de celui des apprenants (Séré, 2007),
l’intercompréhension se présente intuitivement comme un concept
toujours uni à la notion de compréhension.
Quand on interroge les étudiants sur les notions de compréhension et
d’intercompréhension au début d’une session, ils définissent
généralement la compréhension comme la connaissance d’une langue et
de ses règles. C’est un niveau théorique qu’ils mettent en relation avec un
processus individuel, comme « comprendre un livre, comprendre une
personne ». La notion d’intercompréhension, quant à elle, leur paraît
beaucoup plus floue, moins rigoureuse mais ils établissent toujours un
lien avec la compréhension. Leurs définitions s’orientent essentiellement
selon deux axes : 1) intercompréhension entre langues: « c’est quand
plusieurs langues se ressemblent que les locuteurs peuvent se comprendre
entre eux. » et 2) intercompréhension entre locuteurs: «une
compréhension
mutuelle
entre
deux
personnes»,
en
fin
d’expérimentation, ils basent pour la plupart leur conception de
l’intercompréhension sur l’interrelation entre les locuteurs et leurs
stratégies : « Il s’agit de comprendre et que l’on te comprenne ».
Cette fluctuation de la définition du concept d’intercompréhension n’est
pas exclusive des usagers de Galanet. En effet, l’intercompréhension se
présente souvent comme un concept aux contours et aux définitions
variables selon les auteurs et, selon les approches théoriques et
méthodologiques des différents domaines qui s’intéressent à ce
phénomène, ces définitions se focalisent en fonction d’aspects théoriques
et méthodologiques multiples ce qui explique ces divergences.
36
Dans le cadre de cette brève analyse, pour mieux cerner la problématique
sous-jacente à la didactique de l’intercompréhension, je retiendrai
essentiellement deux approches théoriques émergentes qui sont sousjacentes aux mécanismes de l’apprentissage plurilingue entre langues
parentes : (i) celle de la sociolinguistique et sa vision comparatiste du
phénomène et (ii) celle de la pragmatique et son analyse des relations
interpersonnelles.
1.1. La notion d’intercompréhension en sociolinguistique
En sociolinguistique (Ch. Baylon, 1996), cette notion qui apparaît tout
d’abord en dialectologie, puis est développée en géographie linguistique,
c’est l’aspect spatial du phénomène qui prédomine dans le but
d’inventorier et de délimiter les langues et leurs variantes. Ces disciplines
se sont en effet attachées à distinguer les concepts de langue et de
dialecte sur la base du principe d’intercompréhension mutuelle, c’est-àdire, sur la possibilité par les locuteurs d’une variante A de comprendre
les locuteurs d’une variante B et réciproquement. On parle alors de zones
d’intercompréhension dans le cadre d’une langue déterminée. C’est un
critère méthodologiquement géographique qui repose sur la comparaison
linguistique et qui sous-tend cette définition de l’intercompréhension où
sont en jeu les relations entre les variantes au sein d’un système
linguistique commun de référence dans une zone qui conforme une
communauté linguistique identifiable. Quand l’intercompréhension
s’interrompt, il ne s’agit plus de variantes d’une même langue mais d’une
langue différente. On peut noter qu’il s’agit du principe bien connu en
linguistique qui sert à déterminer les unités des différents composants à
partir des notions de centre et de frontières.
Dans ce cadre, ce sont alors les concepts de variantes et de parenté
linguistique qui fondent l’intercompréhension et la centrent sur des
mécanismes qui permettent la reconnaissance de formes linguistiques et,
donc, la compréhension possible entre des locuteurs de communautés
linguistiques en contact. Ces études s’appuient généralement sur la
comparaison entre les langues et leur parenté, notions qui jouent un rôle
déterminant dans la didactique de l’intercompréhension.
37
1.2. Les mécanismes d’ajustement communicationnel
Dans le cadre des théories cognitives, le phénomène
d’intercompréhension en tant que mécanismes d’ajustements
communicationnels s’est converti en un objet d’étude de grand intérêt
tant dans le domaine des lois du discours que des théories
interactionnistes. Cette approche s’est largement développée dans le
cadre des théories cognitives dans la ligne de Grice et a donné lieu à de
nombreux travaux 10 . En effet, les théories cognitives de la pragmatique
considèrent le phénomène d’intercompréhension comme l’une des
conditions qui garantissent la communication et l’un des principes de
base régulateurs des ajustements communicationnels. Dans cette
perspective, l’intercompréhension se fonde sur les mécanismes qui
déterminent les relations qu’entretiennent les différents schémas cognitifs
extralinguistiques et linguistiques et l’activation d’opérations
inférentielles complexes centrées sur l’intention du sujet parlant et la coconstruction du sens en situation de communication. Ce sont en effet les
sujets engagés dans une situation de communication qui, en fonction de
leurs positions, de leurs statuts et de leurs rôles, calculent leurs stratégies
à partir de leurs intentions communicatives dans une négociation du sens
communiqué en ayant recours à tous les mécanismes à leur disposition
qui leur permettent d’établir une intercompréhension mutuelle.
Dans cette perspective, la didactique, en s’intéressant à l’enseignement
interactif plurilingue, met au cœur de ses intérêts la compréhension et
l’intercompréhension comme compétences à part entière, ce qui nous
oblige, d’une part, à distinguer ces deux notions et, d’autre part, à
repenser la notion d’intercompréhension en tenant compte de l’ensemble
des aspects définis antérieurement, c’est- à dire : la parenté linguistique,
la
variation
et
les
mécanismes
cognitifs
d’ajustements
communicationnels.
10
Dans le domaine inférentiel du processus d’interprétation, on peut citer Grice, Searle,
Kintsch, Le Ny, Sperber et Wilson, entre autres, et dans celui des théories
interactionnistes, Goffman et Kerbrat- Orecchioni.
38
2. LA COMPREHENSION COMME COMPETENCE AU
SERVICE DE L’APPRENTISSAGE PLURILINGUE ENTRE
LANGUES PARENTES
Pour mieux appréhender ce phénomène complexe et le situer
cognitivement, il est nécessaire de définir en premier lieu la notion de
compréhension et ses spécificités dans un apprentissage plurilingue
orienté vers l’intercompréhension.
2.1. La compréhension
La compréhension résulte d’une série d’opérations cognitives de
décodification linguistique qui s’enchaînent dans un processus
interprétatif de contextualisation. Elle se présente comme une
construction de l’interlocuteur comme sujet co-énonciateur qui consiste,
d’un côté, dans le résultat d’opérations cognitives de compréhension qui
activent la reconnaissance des mots, des phrases et des textes – actions de
décodification –et, de l’autre, simultanément, dans le développement d’un
processus qui, sur la base de l’identification des formes linguistiques,
facilite l’activation des connaissances et des inférences – processus
interprétatif – permettant la construction du sens, ces processus
interprétatifs étant par ailleurs partie prenante des mécanismes
d’intercompréhension.
Dans le cadre d’un apprentissage plurilingue de l’intercompréhension
entre langues parentes, cette compétence est d’une extrême importance et
la proximité linguistique joue un rôle prépondérant, aussi bien dans la
reconnaissance des formes des unités lexicales sur la base de leur
transparence, ou similitude de forme, que sur les possibilités de transfert
des structures morphosyntaxiques communes à des langues d’une même
origine. Il est important de s’attarder sur ces mécanismes linguistiques
qui permettent dans ce cadre d’activer les opérations cognitives.
2.2. Mécanismes de transfert de la compétence linguistique de la
LM aux LE
Pour activer les processus de compréhension entre langues parentes, les
apprenants ont recours à des mécanismes de transfert de la compétence de
leur LM vers les LEP (langues étrangères parentes). La structure
39
morphosyntaxique sous-jacente des langues romanes, tant dans le cas de
GALANET que dans celui de GALAPRO, offre une organisation en
grande partie similaire et permet d’établir des relations entre les unités
lexicales, opérations indispensables pour la construction du sens.
Dans nos travaux expérimentaux à Madrid (López Alonso et Séré, 2001,
Séré, 2003), nous avons observé que les apprenants, surtout dans les
premiers niveaux d’apprentissage, transféraient massivement, de manière
consciente, l’organisation du système de l’espagnol aux langues en
présence et que ce transfert leur permettait, malgré leur méconnaissance
des LEP auxquelles ils étaient confrontés, d’identifier les relations
verbe/sujet, les procédés de détermination, ou des structures plus
complexes, comme les relatives, ou encore le système de substitution des
pronoms ainsi que les relations qui s’établissent dans les concordances
temporelles.
Nous avons également observé que le seuil de compréhension est
toujours lié conjointement à une double interrelation entre: (i) le transfert
morphosyntaxique et (ii) la référenciation des unités lexicales grâce à leur
similitude de forme, ou transparence lexicale, ce qui nous a permis
d’établir, par exemple, une gradation de difficultés entre les différentes
langues romanes en ce qui concerne les hispanophones: 1) en italien et en
portugais, les apprenants hispanophones éprouvent peu de problèmes
avec le système de ces langues et les zones les plus difficiles, ou zones
d’opacité, sont essentiellement localisées au niveau lexical; 2) en
français, l’orthographe pose des difficultés considérables et certaines
structures génèrent des opacités ⎯ par exemple, l’emploi des pronoms
en /y, les formes composées des possessifs ou l’organisation de la
négation ⎯, bien que le transfert soit globalement possible, c’est surtout
l’identification du lexique qui, par similitude de forme, facilite en premier
lieu l’activation de ces opérations de construction du sens; 3) en roumain,
le transfert syntaxique se révèle partiel ou nul : une grande partie des
éléments relationnels n’est pas identifiable et le processus de
compréhension qui repose exclusivement sur une identification lexicale
partielle est insuffisant dans la plupart des cas et ne permet pas d’emblée
l’activation des connaissances du monde.
Ces relations complexes qui s’instaurent entre la transparence lexicale, le
transfert morphosyntaxique et les connaissances du monde sont donc très
souvent asymétriques et changeantes, les inférences résultent dans la
40
plupart des cas d’une cumulation d’opérations cognitives de nature
différente liées aux contextes qui permet d’assurer la co-construction du
sens dans des échanges plurilingues lors d’un apprentissage qui a pour
objectif l’intercompréhension.
Quant à la notion d’intercompréhension, pour bien la situer dans ce cadre,
il convient tout d’abord de distinguer la notion d’intercompréhension
intralinguistique ou conversationnelle de celle d’intercompréhension
interlinguistique ou intercompréhension entre locuteurs de différentes
langues.
3. L’INTERCOMPREHENSION INTRALINGUISTIQUE OU
CONVERSATIONNELLE
D’une manière générale, les interactions sociales (Depover, 2006)
contribuent au développement des compétences en favorisant le
développement de capacités cognitives plus évoluées ce qui, à son tour,
permet des interactions sociales plus complexes. Dans cette approche
constructiviste, compétence et interaction sont deux concepts étroitement
liés où les compétences se développent dans les échanges que l’individu
maintient avec son environnement. Cette co-construction des
connaissances qui évolue tout au long de la vie permet à l’individu, dans
un double mouvement, de s’intégrer dans la société et d’intégrer les
nouvelles connaissances nécessaires à sa propre activité.
Dans cette perspective, l’intercompréhension intralinguistique repose sur
un processus d’ajustement communicatif basé sur l’activation
d’inférences de nature diverse qui caractérise le processus interlocutif de
co-construction collaborative du sens entre plusieurs interlocuteurs. Ce
processus interactif permet de résoudre l’indétermination caractéristique
de tout échange de nature communicationnelle.
L’interlocution ordinaire se présente en effet comme un lieu où se
développe un flux de sens qui peut amener au malentendu et qui se
caractérise par une indétermination laissée au jeu des inférences sur la
base des connaissances partagées des co-énonciateurs. Cependant, ce
non-dit, supposément partagé et pertinemment activé, ne constitue pas un
obstacle à l’intercompréhension, puisque c’est ce même processus qui,
tout en étant le producteur de l’indétermination, permet précisément ce
41
que le philosophe Jacques appelle l’intercommunicabilité des
connaissances et que le déroulement conversationnel est satisfait sur la
base de la possibilité d’une simple compréhension provisionnelle. Selon
Bange (1996), la communication 1) est le moyen qui sert à la réalisation
des intentions du locuteur par la réaction de l’interlocuteur et 2) elle peut
être cet instrument de coordination des actions des partenaires parce
qu’elle est l’instrument par excellence de la typification et du partage du
savoir. La communication est donc un lieu d’indétermination où chacun
infère et ajuste ses interventions en fonction de ses visées
communicatives, de ses connaissances individuelles, des connaissances
qu’il a de l’autre et des connaissances et des intentions qu’il attribue à
l’autre.
Les modèles interactionnistes pour l’acquisition des langues secondes
tentent de baser l’apprentissage sur la relation causale entre interactions
et développement linguistique, l’intercompréhension intralinguistique se
présente alors comme une compétence de référence et est partie prenante
de la compétence communicative dans son ensemble qui, par nature, se
base sur un réseau de processus faisant appel à la fois à la
compréhension, processus interprétatif, et à la production en situation
d’interaction, processus d’ajustement du sens. Tous ces processus et ces
mécanismes servent de base à un apprentissage interactif des langues tout
au long de la vie et jouent un rôle déterminant dans l’intercompréhension
interlinguistique.
4. L’INTERCOMPREHENSION INTERLINGUISTIQUE OU
INTERCOMPREHENSION ENTRE LOCUTEURS DE
DIFFERENTES LANGUES PARENTES
Dans le cadre d’une situation d’intercompréhension interlinguistique,
dans la communication endo/exolingue, le partage des savoirs, comme le
souligne Bange, est encore plus difficilement présupposé que
précédemment, les lacunes éventuelles des connaissances linguistiques et
culturelles obligent les interlocuteurs à une constante vérification des
connaissances mises en jeu, il faut constamment réparer les accrocs dans
l’intercompréhension et trouver des palliatifs. Il faut donc une vigilance
accrue du contrôle métadiscursif et métalinguistique au service de la
réalisation des buts de la communication, une vigilance accrue dans la
42
régulation de l’intercompréhension, tant du côté des locuteurs natifs que
des interlocuteurs non natifs, pour assurer la coordination des interactions
dans une construction négociée du sens échangé.
Dans les échanges sur les forums et les chats de GALANET et de
objectif
l’apprentissage
de
GALAPRO
qui
ont
comme
l’intercompréhension entre langues romanes, le principe d’ambiguïté se
voit en effet hautement renforcé par les difficultés d’ordre linguistique.
Etant donné les connaissances inégales ou nulles des différentes langues
utilisées sur la plateforme, ce sont les connaissances du monde et la
proximité lexicale ou syntaxique, donc la parenté linguistique, qui
facilitent l’activation des opérations inférentielles, opérations qui
permettent de référencier et d’établir les relations indispensables pour la
construction du sens communiqué dans les interventions.
Selon ces principes, l’intercompréhension interlinguistique est réalisée
sur la base d’inférences activées à partir de schémas de nature différente
qui allient les stratégies communicatives habituelles avec des stratégies
linguistiques spécifiques liées à l’insuffisance des connaissances
linguistiques et à la situation plurilingue, ces schémas se situent :
-
au niveau cognitif, qui acquière un rôle prépondérant et souvent
compensatoire par rapport aux stratégies linguistiques, il s’agit
d’inférences, ayant trait aux connaissances du monde, aux croyances,
aux lois du discours, aux principes de coopération dans le sens de Grice,
aux ajustements de sens et aux stratégies interprétatives qui en
découlent et agissent à la fois dans les niveaux globaux et locaux de la
construction du sens et,
-
au niveau linguistique, les inférences s’appuient essentiellement,
comme nous l’avons vu, sur la transparence de certains termes et la
similitude du système morphosyntaxique qui permet d’inférer dans les
contextes et les cotextes et de résoudre ainsi, au moins en partie, les
zones d’opacité.
Ces différentes stratégies – conversationnelles et plurilingues, axes
directeurs de l’apprentissage sur la plateforme – déterminent les
mécanismes interactifs mis en œuvre par les apprenants. Ces stratégies
sont très souvent compensatoires et asymétriques, les opérations
inférentielles s’appuyant en grande partie, surtout en début
d’apprentissage sur les connaissances du monde pour compenser le
déficit linguistique qui, dans les échanges, est marqué par de nombreux
43
actes de parole d’ordre métalinguistique de demandes d’explication, de
traduction de nombreux mots ou expressions qui font obstacle à
l’intercompréhension.
Dans ce sens, ce double processus qui allie interprétation et production
endo/exolingue conduit et caractérise les ajustements communicatifs dans
les interactions dans les forums et dans les chats en laissant de
nombreuses traces du processus d’acquisition/apprentissage linguistique.
Cette démarche s’insère bien évidemment dans le cadre des modèles
interactionnistes pour l’acquisition des langues secondes qui tentent de
baser l’apprentissage sur la relation causale entre interactions,
développement linguistique et formation interculturelle.
EN CONCLUSION
La notion d’intercompréhension reformulée sur cette base n’appartient
traditionnellement pas aux cadres théoriques et méthodologiques de
l’enseignement des LE, il s’agit d’une compétence à part entière qui doit
se définir à partir de l’ensemble des approches qui offrent une réflexion
dans ce domaine. L’intercompréhension résulte en effet d’une cumulation
d’opérations cognitives complexes où s’enchevêtrent des processus
d’intercompréhension
interlinguistique
et
d’intercompréhension
intralinguistique, en effet, la condition de développement de la
compétence d’intercompréhension interlinguistique, repose à la fois sur
les mécanismes d’ajustements communicationnels et sur les similitudes
linguistiques qu’offrent les langues parentes. Pour élaborer une
didactique et une formation à l’apprentissage de l’intercompréhension il
faut donc tenir compte tout aussi bien la parenté linguistique et de ses
atouts en matière de compréhension que de développer des démarches
centrées sur la potentialisation des mécanismes communicationnels
inférentiels et des stratégies de co-construction du sens entre
interlocuteurs.
44
BIBLIOGRAPHIE
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Diálogos em intercomprensão. Lisboa, Universidade Catolica Editora
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DEFINITION DU CONCEPT
D’INTERCOMPREHENSION A PARTIR
DES THEORIES PEDAGOGIQUES DE BASE
Martine LE BESNERAIS
Departament de Filogia francesa i romànica
Unversitat Autònoma de Barcelona
RESUMEN
El objetivo de este artículo es dar cuenta de los fundamentos básicos de los
principales métodos de enseñanza de las lenguas, desde el punto de vista
diacrónico y también sincrónico. Procedemos a un análisis contrastivo, pero no
de los métodos entre sí sino de los métodos y de sus fundamentos básicos para
con la opción metodológica genuina de la intercomprensión. En efecto,
pensamos que sin una visión histórica del legado del pasado, la investigación en
torno al concepto de la intercomprensión no progresará en la medida en la que
deseamos que lo haga.
Palabras-claves: didácticas y pedagogía en LE, intercomprensión, análisis
comparativo
ABSTRACT
The purpose of this paper is to review the principles of the main L2 teaching
methods, both from the diachronic and synchronic perspective. In contrasting
them, we will focus mainly on how intercomprehension is integrated in these
methods. We believe that no future research targeted at defining the concept of
intercomprehension (as we wish to contribute) is possible without considering
the previous contributions and legacy of the past.
Key-words: Foreign languages didactic methods and pedagogical practices,
intercomprehension, contrastive analysis.
46
INTRODUCTION
Depuis le XVIIIème siècle et jusqu’à nos jours, les différentes
méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec les précédentes,
les autres comme une adaptation de celles-ci aux nouveaux besoins de la
société. Il n’est pas aisé de les définir d’une manière précise dans leur
succession chronologique, étant donné que certaines d’entre elles ont
cohabité avant de s’imposer aux précédentes dans une version nouvelle
adaptée.
Nous allons cependant tenter de reconstruire ce cheminement à la fois
théorique et pratique qu’ont parcouru les praticiens de l’enseignement des
langues étrangères depuis la méthodologie traditionnelle ou classique
entre le XVIIIème et le XIXème siècles utilisée en milieu scolaire pour
l’enseignement du latin et du grec et devenue par la suite une méthode
d’apprentissage des langues modernes, jusqu’à ce que certains appellent
l’éclectisme méthodologique actuel qui met en œuvre l’interactivité entre
les acteurs de l’enseignement (formés et formateurs) à partir de supports
ad hoc de plus en plus redevables des possibilités offertes par les
nouvelles technologies. L’intercompréhension en tant que pratique inter
langagière a sa place dans cette catégorie d’options didactiques. Il reste à
voir en quoi cette perspective innovante d’apprentissage des langues est
redevable des méthodologies passées et en quoi également elle s’assimile
et se différencie des options et des optiques actuelles de l’enseignement
des langues étrangères. Pour cela, nous examinerons les méthodes qui ont
été successivement adoptées depuis l’enseignement traditionnel jusqu’à
nos jours en nous appuyant sur des paramètres qui nous ont semblé
définir les principaux traits sur lesquels se fondent les options didactiques
d’enseignement des langues. Pour chacune d’elles, il sera fait état des
paramètres qui pourraient être partagés par l’intercompréhension.
1. ANALYSE DIACHRONIQUE ET CONTRASTIVE
Il sera procédé à un examen sur l’axe du temps des options
méthodologiques qui ont été l’objet des pratiques pédagogiques en
enseignement des langues. On peut d’ores et déjà opérer une division –
artificielle mais opérationnelle tout de même- entre d’une part, les
pratiques pédagogiques dont le but fondamental a été la transmission de
47
connaissances, de savoirs et d’autre part, les pratiques pédagogiques dont
le but est principalement la construction de compétences, de savoir-faire.
Les paramètres d’analyse
-
l’ancrage ou le contexte d’enseignement,
-
les compétences exercées, les objectifs primordiaux,
-
les éléments clés du processus d’apprentissage,
-
les critères d’évaluation,
-
les supports ou ressources utilisées,
-
le(s) registre(s) de la langue enseignée,
-
la composante culturelle adjointe
-
et enfin les résultats obtenus
sont forcément redevables de cette différence d’objectifs.
Il sera procédé à l‘étude contrastive des paramètres cité supra pour
dégager, de manière systématique, les caractéristiques qui puissent être
partagées par les méthodes et l’intercompréhension.
Ont été considérées la méthodologie traditionnelle, la méthode directe, la
méthodologie active, la méthodologie audio-orale du behaviorisme, la
méthodologie situationnelle, la méthodologie structuro globale audiovisuelle (SGAV), l‘approche communicative ou fonctionnelle, la
perspective actionnelle et didactique des langues-cultures.
1.1 Enseignement par transmission de connaissances
1.1.1 La méthodologie traditionnelle
La méthodologie traditionnelle ou méthodologie classique s’inscrit,
surtout dans les premiers temps, dans une perspective de traduction. Elle
correspond également à une période où les ressources didactiques en
langue cible étaient puisées dans les textes littéraires. Le modèle de
langue était un modèle normatif et d’un registre soutenu. Les champs
thématiques étaient de l’ordre de la description, de la narration et de
l’expression des sentiments.
Cette méthodologie partage avec l’intercompréhension la mise à profit de
la compétence d’expression en langue maternelle et l’objectif de la
48
compréhension en langue-cible, ce qui, d’une certaine manière, pourrait
être interprété aujourd’hui comme apprentissage par “compétences
partielles“ Il va sans dire que les points de vue sont tout à fait distincts,
mais il faut retenir que ce qui était pratiqué dans un but métalinguistique
ou de traduction dans les méthodologies classiques garde un rapport avec
la relégation dans un deuxième plan ou un deuxième temps de
l’expression en langue cible, présupposé théorique partagé par
l’intercompréhension.
1.1.2 La méthodologie directe
La méthodologie directe inaugure l’application d’une méthodologie
spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Comme son
nom l’indique, elle s’opposait à la méthodologie traditionnelle de
grammaire-traduction en raison de son principe direct. En effet, les temps
avaient changé, qui conditionnaient le besoin d’apprentissage des langues
vivantes étrangères dans un nouvel objectif pratique devant réorienter la
perspective d’apprentissage de la langue en tant qu’instrument de
communication.
En ce qui concerne les cibles de l’enseignement, l’accent est mis sur les
processus intuitifs de détection du sens des unités lexicales qui sont
présentés dans un contexte facilitateur et familier comme des objets ou
des images. L’objectif n’est pas le même, mais ce travail qui fomente le
rapprochement entre un repère familier suggéré par le contexte et le
contenu sémantique n’est pas étranger à la base des modalités de
recherche du sens, en intercompréhension.
1.1. 3 La méthodologie active
La méthode directe a combiné beaucoup de méthodes comme la méthode
orale et la méthode active. L’objectif de la méthode orale était la pratique
orale de la langue en classe et la langue écrite restait au second plan,
tandis que la méthode active comprenait un appareillage très complexe et
très complet de procédés méthodologiques et d’objets d’enseignement,
d’où les désignations multiples qu’on lui a assignées : “méthodologie
éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie orale”, “méthodologie
directe” ou même méthodologie de synthèse. Elle revendique un
équilibre global entre les trois objectifs de l’enseignement-apprentissage:
49
formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, elle
permettait l’utilisation de la langue maternelle en classe.
Dans le parallélisme avec les méthodes actuelles, on peut dire qu’elle
partageait leur caractère éclectique et proposait une véritable ouverture
aux innovations techniques (gramophone, radio, magnétophone), ainsi
qu’un souci pragmatique d’opérativité des savoirs (contrôle de l’inflation
lexicale, champ lexical adapté à la vie quotidienne), et une stimulation
des stratégies inductives d’enseignement de la grammaire et du lexique.
De même, l’accent était mis sur l’évolution psychologique de l’élève à
partir d’un contexte favorable, la motivation étant vue comme l’élément
clé du processus d’apprentissage. L’intercompréhension, concrètement,
s’est fusionnée dans la majorité de ses pratiques avec les nouvelles
technologies, le volume d’apport lexical est strictement fonction de la
situation de communication hic et nunc et la compréhension des
structures syntaxiques et grammaticales se fait également à partir de
stratégies inductives, davantage, il est vrai, mises en œuvre par
l’apprenant sur la base de pré acquis culturels et linguistiques que mises
en œuvre par l’enseignant.
Les recherches en linguistique et les théories de référence -mélange de la
psychologie béhavioriste et du structuralisme linguistique- vont, à partir
de la seconde moitié du siècle passé, conditionner l’enseignement et
l’apprentissage des langues et opérer un tournant méthodologique
1.2 Enseignement par création ou activation de compétences
Les méthodologies qui succèdent à l’enseignement par transfert de
connaissances s’appuient sur des théories linguistiques et de linguistique
appliquée. Elles intègreront des théories de référence, exploreront
l’utilisation de nouveaux matériels pédagogiques, reconfigureront la
place et le rôle des acteurs de l’apprentissage, et notamment celui du
professeur, placeront leur objet d’enseignement sur un autre plan que
celui des années précédentes de l’acquisition de savoirs.
1.2.1 La méthodologie audio-orale
Elle s’appuyait, du point de vue des fondements linguistiques, sur
l’analyse distributionnelle des héritiers de Bloomfield qui considérait la
langue dans ses deux axes : l’axe paradigmatique qui, du point de vue de
50
la méthode d’enseignement, se déclinait en exercices structuraux par
substitution des unités les plus petites de la phrase,
et l’axe
syntagmatique, ce qui, dans les exercices structuraux, se traduisait par la
transformation d’une structure par une autre.
Du point de vue, cette fois, psycho cognitif, la méthodologie audio-orale
s’appuyait sur les travaux de J.B. Watson et B. F. Skinner, le
behaviorisme et le conductivisme.
En classe, les réponses déclenchées par les stimuli étaient supposées
devenir des réflexes, c’est-à-dire des acquis définitifs. L’utilisation du
laboratoire de langues va se généraliser pour intensifier la répétition de
structures, gage de la mémorisation et de l’automatisation.
Thorndike dicte ces deux lois qui reflètent le fondement de tout processus
d’apprentissage :
La loi de l’exercice : les connexions entre la situation et la réponse sont
renforcées par l'exercice et affaiblies lorsque l'exercice est arrêté. Le
renforcement des connexions entre une situation et la réponse conduit à
une augmentation de la fréquence d'apparition de la réponse correcte.
La loi de l'effet : une connexion est renforcée ou affaiblie par l'effet de
ses conséquences. Si la connexion situation-réponse est suivie d'un état
de satisfaction du sujet (récompense) elle est renforcée; si elle est suivie
d'un état non satisfaisant (punition) elle est affaiblie.
Ces deux conditionnements qui ont inspiré les principes de la
méthodologie audio-orale semblent garder peu de rapport avec les
méthodologies actionnelles actuelles dans lesquels l’apprentissage est
social et fruit d’un travail « en commun ».
On peut cependant retenir que ces principes mettaient l’accent sur la
connexion entre le facteur situation et le facteur compréhension et
réponse, et également sur le potentiel d’apprentissage que suppose
« l’effet » favorable des réponses adéquates, ce qui n’est pas étranger à la
motivation dans une communication dialogique bien gérée.
Par conséquent, si la nature des compétences visées n’est pas comparable,
il est important de souligner que –malgré l’absence d’une véritable
batterie de ressources pédagogiques générées par la méthode audio-oraleelle a fait passer la didactique des langues étrangères de l’enseignement
51
par transmission de connaissances à l’enseignement par activation de
compétences, paramètre partagé par l’intertercompréhension.
Notons également ce fondement théorique majeur, celui de l’universalité
de la langue qui relativise le caractère « étranger » de la langue cible ce
qui n’est pas si éloigné du concept clé de la philosophie de
l’intercompréhension selon laquelle on aborde une langue avec un bagage
important de connaissances préalables partagées par les locuteurs (et de
manière plus patente s’ils partagent la parenté linguistique et la proximité
culturelle).
1.2.2 La méthodologie situationnelle
Ainsi que son nom l’indique, cette méthode met l’accent sur le lien étroit
entre l’utilisation de structures linguistiques et la situation auxquelles
elles renvoyaient. Ce facteur entraîne la diversification des supports en
vue de recréer les situations dans lesquelles ces structures ont,
naturellement, leur emploi. l’aspect visuel, notamment, devient
important.
L’enseignant laisse graduellement la prise en charge de son apprentissage
à l’élève qui acquiert une certaine autonomie. L’expression orale en
langue cible prend une place importante par rapport aux trois autres
compétences
On ne s’attardera pas davantage sur cette méthode qui est plus un jalon
qui a permis d’asseoir les fondements de l’enseignement basé sur
l’activation de compétences.
1.2.3 La méthode structuro-globale audio-visuelle
Le véritable essor de cette évolution méthodologique a lieu à partir des
années soixante-dix. C’est une période où la recherche fondamentale
trouve ses applications dans tous les domaines : la linguistique continue
d‘apporter des fondements clés à la recherche en didactique des langues
(G. Gougenheim, le pédagogue P. Rivenc, N. Chomsky), mais également
la rééducation des malentendants (P. Guberina), les pathologies du
langage, les sciences de la communication et de l’information
(télécommunication, transmission de la parole, registres de langue), la
traductologie, etc.
52
La méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) naît dans ce
contexte de relation étroite entre tous les domaines des sciences et de
leurs applications.
Ses principes fondateurs sont bien connus de tous les didacticiens : la
place de l’oral est privilégiée et traitée en premier dans sa composante
perceptive, et la langue est considérée comme un ensemble acousticovisuel; par conséquent, c’est la globalité des stimuli -grammaire, clichés,
situation et contexte linguistique- qui vise à faciliter leur assimilation, la
motivation étant le principal déclencheur de cette intégration.
Dans l’optique contrastive qui nous occupe, on peut relever l’importance
et l’optimisation des composantes culturelles et sociales dans les
ressources écrites et des paramètres non-verbaux (intonation, pauses,
débit, rythme, intensité, tension) dans les documents audio, comme autant
d’éléments visant à reproduire la globalité de la situation de
communication. L’accès à la grammaire et au lexique se fait de manière
intuitive. Mais les trois éléments qui semblent intéresser le plus cette
analyse contrastive, sont :
-
la nécessité d’un ajustement, d’une adaptation de l’expression du
professeur dans la langue qui constitue la langue cible de l’apprenant
-
une psychologie de l’apprentissage spécifique
-
une variété importante de documents, qui permet aux apprenants de
faire des choix qui répondent à leurs besoins et à leurs attentes ce qui
rapproche la communication pratiquée en classe d’une communication
authentique.
2. ANALYSE SYNCHRONIQUE ET CONTRASTIVE
2.1 Les options méthodologiques
2.1.1 L’approche communicative ou fonctionnelle
À partir des années 80 jusqu’à nos jours, la plupart des options
s’inscrivent dans une méthodologie dite communicative. C’est dans cette
optique que nous nous situons pour ce qui concerne notre l’analyse
contrastive en synchronie, non pas que d’autres méthodes ne puissent
53
continuer d’apporter leurs contributions à l’enseignement actuel des
langues.
L’approche communicative ou fonctionnelle opère un changement
véritable qui conditionne tous les volets de l’enseignement axé sur
l’interaction.
Entre autres traits différenciateurs, elle ne contemple pas de section
spécifique consacrée à l’étude du vocabulaire ; ce dernier s’acquiert en
situation et à travers les différentes rubriques des unités. Le discours a
plus d’importance que le lexique et l’initiative est laissée aux apprenants
(pédagogie de la négociation et autonomie de l’apprenant).
L’accès au sens se fait grâce à des informations visuelles et paraverbales
plutôt qu’à partir de connaissances linguistiques. L’apprenant commence
par interpréter une situation de communication avant de s’intéresser à la
langue. Il est entraîné par le professeur à émettre des hypothèses.
Ces méthodes ne considèrent pas l’usage de la langue maternelle,
cependant elles reconnaissent l’utilité de leur utilisation ponctuelle pour
débloquer une situation de rupture de communication.
Ces pratiques communicatives et cognitives ont pour effet ultime d’aider
les élèves à réfléchir sur les mécanismes linguistiques, à conceptualiser ce
qu’ils ont pratiqué interactivement dans les étapes précédentes.
L’enseignement est centré sur l’apprenant, tant au niveau de la liberté de
la sélection des matériels (pédagogie de la négociation) que dans la mise
en place d’une progression adaptée. L’enseignant n’a pas une fonction
directive, son rôle essentiel étant de promouvoir l’interaction en classe
entre les élèves et entre lui et les élèves. Dans cette optique, l’erreur
acquiert un caractère pédagogique : elle permet de situer l’apprenant dans
son évolution interlangue.
Sans négliger les autres compétences, les méthodologies communicatives
mettent tout de même davantage l’accent sur la compréhension orale et la
production écrite
Enfin, il faut noter que l’évaluation est avant tout globale et pragmatique,
reposant sur l’observation des interactions dans la classe.
Si le titre de cette rubrique équiparait l’approche communicative à
l’approche fonctionnelle, la réalité c’est qu’il y avait bien deux approches
54
et que la tendance va être d’ancrer davantage l’enseignement dans le
communicatif qui met à contribution tous les pré-acquis. Pour exemple,
cette citation de H. Besse : « L’approche .fonctionnelle se préoccupe trop
des besoins et pas assez “des potentialités d’apprentissage”, i.e. les
stratégies d’apprentissage et “savoir-apprendre” déjà assimilés dans la
culture propre ». Cette analyse critique met l’accent sur un des piliers,
un des fondements de l’intercompréhension.
2.1.2 La perspective actionnelle et didactique des languescultures ou apprentissage par tâches.
La perspective actionnelle proposée dans le Cadre européen commun du
Conseil de l’Europe va au-delà de l’approche communicative, dans ce
sens où les interactions sont envisagées comme des actions partagées et
poursuivant un objectif collectif. Elle apporte cette composante
fondamentale de la motivation, éternellement recherchée, mais très
difficilement mise en pratique, qui est son caractère authentique.
Cette dimension sociale qui caractérise la co-action et sans laquelle la
communication reste toujours artificielle, va être intégrée à la faveur des
technologies de l’information et de la communication. L’authenticité de
la communication va se trouver doublement renforcée par :
-
le caractère authentique d’une vraie « tâche » à réaliser en commun ;
-
la relation foncière qui existe entre cette tâche et l’outil de
communication utilisée.
Le stade donc de l’exercice de la communication pour l’obtention d’une
compétence langagière qui ne s’exercerait véritablement qu’hors contexte
d’apprentissage est dépassé.
Par cette symbiose totale entre les objectifs et les moyens, un tournant
s’est opéré qui donne sa dimension communicative authentique à
l’interaction.
Les auteurs du Cadre commun européen de référence ont opéré ce
tournant majeur qui fait que l’acte de parole n’est pas considéré comme
une fin en soi mais il ne prend de sens que par les rencontres sociales et
culturelles qu’il contribue à promouvoir.
Authenticité de la communication, symbiose entre l’outil de
communication (majoritairement les fonctionnalités des technologies de
55
l’information et de la communication) et l’objectif de la
communication sont les principaux fondements des options pédagogiques
actuelles. Ajoutons la composante de co-culturalité qui intervient à
travers la mise en œuvre d’un projet commun.
Après cette rétrospective des pratiques anciennes, après cette analyse des
optiques actuelles, on peut tenter d’opérer une synthèse des paramètres
que l’intercompréhension partage avec celles-ci.
3. SYNTHESE ET ANALYSE DES RESULTATS
La connaissance des temps passés pourrait conduire à une appréciation
équivoque d’aboutissement ou même de réitération de pratiques
anciennes.
Effectivement, il apparaît que nous avons retrouvé nombre de facteurs qui
font partie des fondements théoriques et didactiques de
l’intercompréhension et que nous avons retrouvés au travers de cette
analysedes différentes approches méthodologiques passées et même
actuelles, tels :
-
l’ancrage théorique d’ordre multidisciplinaire, fruit des travaux de
linguistes, de pédagogues, de psychologues, de concepteurs et
d’informaticiens, etc ;
-
l’option, prise depuis des décennies déjà, qui privilégie l’enseignement
par construction de connaissances et par activation de compétences sur
l’enseignement par transmission de connaissances ;
-
les compétences partielles, dont l’expression en langue maternelle et la
compréhension en langue étrangère ;
-
l’approche inductive du système grammatical de la langue étrangère et
l’accès au sens des composants lexicaux par la mise en œuvre de
stratégies cognitives ;
-
la mobilisation des préacquis de tous ordres ;
-
l’apprentissage en autonomie, au sein d’une communauté actionnelle ;
-
l’axiome révisé de l’universalité des langues (davantage patent à
l’intérieur des familles de langues) ;
-
la revalorisation de l’objectif culturel ;
56
-
l’utilisation des technologies les plus récentes du multimédia qui sont
censées être en symbiose avec les compétences à activer ;
-
le souci d’authenticité et de vécu direct dans le contact avec la langue
étrangère ;
-
des registres de langue étendus et adaptés à la situation.
-
des critères d’évaluation, dont la réussite ou non de la tâche, plutôt que
l’acquisition de contenus linguistiques.
4. DISCUSSION DES RESULTATS ET CONCLUSION
On peut considérer qu’il existe une certaine cohérence conceptuelle ou
solution de continuité entre le déplacement de l’objet d’apprentissage qui
avait conduit à prioriser la seule réussite de la communication au
détriment de la connaissance purement linguistique de la langue étrangère
et le parti pris par l’intercompréhension de l’expression en langue
maternelle. Cependant, il faut reconnaître que le pas à franchir était grand
quand il n’y a pas si longtemps le recours à la langue maternelle était
banni.
Malgré tous les paramètres que l’intercompréhension partage avec les
options didactiques passées et actuelles, qui sont nombreux et plus
nombreux que nous l’avions imaginé, la pratique, depuis déjà des années,
de l’intercompréhension nous confirme dans l’idée qu’il s’agit bien d’une
pratique novatrice, avec des résultats encourageants mais peut-être
difficiles à évaluer.
Parmi les traits qui la distinguent, il y en a un qui est primordial et qui est
l’expression en langue maternelle. On essaiera, en guise de conclusion,
d’en exposer quelques implications.
qualité des échanges au niveau de la communication linguistique et
culturelle est optimale. En effet, le statut de la langue et le statut des
locuteurs est rigoureusement le même; il n’y a ni déséquilibre de rôles, ni
situations décompensées des acteurs de la communication au niveau de
l’expression et de la compréhension. La réussite de la communication qui
est une tâche en soi, traditionnellement adscrite au professeur, est le fait
de tous les acteurs et sur un pied d’égalité ; le facteur co-actionnel s’en
trouve renforcé. Les apprenants ont la prérogative de gérer les situations
La
57
de rupture, les explications métalinguistiques,
malentendus, les désajustements culturels, etc.
les digressions, les
On ajoutera qu’on est loin de la dichotomie présentiel versus autonomie.
En intercompréhension interactionnelle, l’apprenant ne réalise pas seul
des activités programmées qu’il devra ou non faire corriger, il est placé
dans une situation de co-responsabilité envers son propre processus de
compréhension, mais aussi envers celui du groupe au sein duquel il est
inscrit, car il lui en a été donné les moyens.
Le constat a été fait d’un véritable continuum de l’évolution des pratiques
pédagogiques de l’enseignement des langues. Cet état de fait n’est pas
étranger à la relation étroite qu’elles entretiennent avec la progression des
avancées technologiques. Il y a cependant des faits marquants dans la
compétence langagière des apprenants qui ne peuvent passer inaperçus à
tout professeur de langue : le naturel et la fluidité des échanges
synchrones et asynchrones. Cela montre qu’au niveau de l’expression, les
barrières sont tombées faisant place à une compétence dialogique
nouvelle, celle de l’adaptation du locuteur à son interlocuteur et qu’au
niveau de la compréhension, les barrières deviennent franchissables grâce
à des facteurs bien connus comme les repères linguistiques et culturels
partagés et, comme nous venons de le dire, grâce au potentiel
communicatif du locuteur pour favoriser le dialogue, la compréhension
mutuelle et la conciliation.
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MODELAGES D’INTERCOMPREHENSION
- QUE FONT LES CHERCHEURS DU
CONCEPT D’INTERCOMPREHENSION ?
DEUX ETUDES DE CAS.
Ana GUEIDÃO
Sílvia MELO-PFEIFER
Ana Sofia PINHO
CIDTFF – Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa
Universidade de Aveiro
RESUME
La présentation de différents regards portés sur le concept d’Intercompréhension,
notamment des définitions présentes dans les travaux de deux des auteurs de ce
texte, est prétexte à démontrer comment, indépendamment des diverses "formes"
assumées par ce terme suivant les contextes, la "matière première" qui le façonne
est la même. Il semblerait donc qu’il existe un noyau conceptuel/idéologique
commun qui lui donne consistance. Pourrions-nous parler d’un noyau de sèmes
communs, auquel se lieraient des caractéristiques sémantiques modelables ?
Mots-clés:
concepts,
autobiographique
intercompréhension,
épistémologie,
recherche
ABSTRACT
The presentation of different glances at the concept of IC based on the work of
the authors of this article is a pretext to make evident that, independently of the
several “shapes” the concept takes according to the contexts it inhabits its “raw
material” is the same. There seems to be a common conceptual/ideological
central core which gives it consistency. Could we speak of a centre of common
semes combined with moulding semantic properties?
Key-words:
research
concepts;
intercomprehension,
epistemology,
autobiographic
60
INTRODUCTION
Le concept d’intercompréhension (IC) connaît un indéniable essor en
Didactique des Langues (DL), aussi bien au niveau de la recherche
(Alarcão et al, 2009; Capucho et al, 2007; Degache & Melo, 2008), que
dans le domaine de la formation (de professeurs et/ou de futurs
professeurs – Andrade & Sá, 2003 ; Araújo e Sá & Bastos & Melo, 2006 ;
Carrasco, 2003 ; Pinho, 2008 – et des apprenants – Meissner, 2008 ;
Santos, 2007) ou encore, dans sa dimension politique (Chardenet, 2004 ;
Doyé, 2005 ; Janin, 2008). Ceci est essentiellement dû, d’après nous, au
fait qu’il s’agisse d’un concept qui intègre facilement le discours des
chercheuses, des formateurs et des politiciens, de par le fait qu’il mobilise
un ensemble de sèmes qui sont actuellement à la base de la
reconfiguration épistémologique de la DL (Alarcão et al, 2009) : la
défense du plurilinguisme et du multiculturalisme européens et la
reconnaissance de la pluralité des voix et des dialogues interculturels,
mais aussi sa propre vocation sociale.
Toutefois, malgré cette émergente mise en scène didactologique de base
en situation d’expansion (presque de vulgarisation), il reste surprenant
que l’IC se prête à de multiples acceptions (Bonvino et al, 2008 ;
Degache & Melo, 2008 ; Melo & Santos, 2009). Pratique devenue
concept (Capucho, 2009), l’intercompréhension est aujourd’hui un
concept à la recherche de ses pratiques, de ses contextes de circulation et
de ses (potentielles) déclinaisons empiriques. Bien que l’hétérogénéité du
concept soit, tout récemment, reconnue et décrite, vu les divergences et
les complémentarités existant entre les différentes recherches, il nous
paraissait intéressant de rendre compte des évolutions et des mutations
plus ou moins prononcées présentes dans le discours de chacun(e).
Ainsi mis en perspective, ce texte prétend donner à deux de ses auteurs
(AP et SM), l’opportunité de se regarder et de voir de quelle manière le
concept d’IC est modelé dans leurs travaux. Nous essayerons donc, tout
au long de cette étude empirique, de mettre en évidence les facteurs qui,
lors de ces recherches, ont conduit d’une redéfinition de ce concept à
l’ampliation ou à la réduction de son poids sémantique et de ses
propriétés explicatives et descriptives.
61
1. LE CONCEPT D’INTERCOMPREHENSION EN
DIDACTIQUE DES LANGUES : BREF APERÇU
Une simple lecture des titres des textes les plus récents qui abordent
explicitement le concept d’intercompréhension est significative de l’état
actuel de la réflexion et du cadre donné, en DL, au concept d’IC. Si,
d’une part, surgissent des questions posées par des théoriciens plus
sceptiques ou provocateurs – « L'intercompréhension est-elle soluble
dans
l'éducation
plurilingue? »
(Castellotti,
2007)
et
« L’intercompréhension est-elle une mode? » (Capucho, 2009) –, d’autre
part, on accepte comme un acquis, et même comme une marque
distinctive, le caractère encore flou du concept et l’usage flexible que l’on
en fait – « Intercompréhension(s) : les multiples déclinaisons d’un
concept » (Melo & Santos, 2007), « L'intercompréhension: un concept
hétérogène, des enseignements ciblés » (Bonvino et al, 2008), « Un
concept aux multiples facettes » (Degache & Melo, 2008).
Il ne reste aucun doute, actuellement, que l’IC est incluse dans une
éducation plurilingue en faveur du plurilinguisme, intégrant ce qu’il est
convenu d’appeler les « approches plurielles » de l’enseignementapprentissage des langues (Candelier et al, 2007). Étant au service d’une
éducation «maximaliste» d’ouverture à l’Autre, l’IC « propose d’élargir
le champ de la compréhension à un nombre beaucoup plus grand de
langues/ cultures, en s’adressant à des publics diversifiés au moyen de
démarches ouvertes, visant le développement de capacités variées qui
mobilisent des stratégies complexes » (Castellotti, 2007 : 580, souligné
des auteurs).
Face à la magnitude de l’œuvre que l’IC se propose de réaliser, en
voulant former des interlocuteurs plurilingues et multiculturels, prônant
une politique linguistique européenne qui prétend contribuer à la
construction d’une Europe diverse mais unie, on comprend que l’IC ne
puisse s’enraciner dans une approche didactico-pédagogique perçue
comme un mouvement passager. Tout particulièrement, il apparaît
important de reconnaître que l’IC n’est pas une mode sans fondement et
sans avenir : « elle est ancrée sur des pratiques réelles, « naturelles » des
individus depuis des siècles […] elle suit l’expérience spontanée des
gens, même si souvent les approches scolaires semblent contrarier (et
empêcher) le développement harmonieux et la mobilisation efficace
d’une compétence plurilingue. » (Capucho, 2009 : 12, souligné des
62
auteurs), même si l’histoire à venir de ce concept, au service de la DL,
implique l’acceptation de sa richesse et l’exploitation de ses subtilités et
des parcours qu’il intègre.
L’IC apparaît, de ce fait, comme un concept qui s’alimente de son propre
caractère hétérogène, de la multiplicité de facettes et de déclinaisons qu’il
peut prendre, et c’est en cela que consiste sa principale condition de
développement dans le domaine de la DL. Bien qu’encore
essentiellement centré sur les compétences de compréhension (voir la
définition de Castellotti citée ci-dessus, comme exemple), l’appropriation
du concept par les chercheuses laisse cependant à portée une grande part
de son parcours et de son développement, rendant donc nécessaire une
meilleure compréhensibilité de sa multidimensionnalité en situation de
communication plurilingue (voir Capucho, citée précédemment, et Melo,
2006), voire aussi de production collaborative écrite et/ou orale
plurilingue (ce qui pourra être l’un des principaux atouts du projet
Galapro en ce qui concerne l’évolution conceptuelle de l’IC).
Dépassée l’idée que l’IC plonge dans l’analyse comparative et, surtout,
structurelle des langues d’une même famille (au goût de l’analyse
contrastive et d’une conception générativo-transformationnelle de la
grammaire), l’IC a gagné un nouvel élan en se liant à des concepts
comme ceux de proximité linguistique, compétence de compréhension
partielle, dissociation de compétences, transfert (dans une acception
cognitiviste), transversalité et prise de conscience et optimisation des
connaissances préalables (Bonvino et al, 2008; Degache, 2006).
L’observation de ses multiples facettes permet de conclure, selon que l’IC
est encadrée dans un espace intrafamilial, interfamilial ou transfamilial
(Degache & Melo, 2008) et centrée sur la compétence linguisticocommunicative, discursive ou interculturelle, qu’il s’agit d’un concept
sujet à de multiples déclinaisons, car actif et mobilisateur, passible donc
de «modelages» différents compte tenu des orientations de recherche qui
le moulent.
En bref, l’IC – se situant dans la sphère des phénomènes humains,
éducatifs, sociaux et communicationnels, et donc dans le cadre des
interactions, des interprétations et de l’intersubjectivité – s’assume
comme un phénomène complexe qui requiert de multiples regards. Ainsi,
vue en tant que concept, l’IC s’affirme comme une construction
dynamique, qui semble prendre vie dans sa propre nature
63
multiréférentielle, et dialectique, de par le fait qu’il circule entre diverses
zones d’influence de la compétence plurilingue (compétence de
compréhension écrite, orale, d’interaction ; compétences partielles,
transversales, ...), en perpétuel dialogue et interrogation avec celles-ci. En
parallèle, le concept d’IC, parce que constamment remis en question et
mis à l’épreuve dans de nouveaux contextes éducatifs et formatifs, nous
oblige souvent à revisiter la Didactique des Langues en tenant compte de
ses trois composantes (recherche, formation et politique) et, de ce fait, à
lancer un regard interrogatif, à la recherche de la compréhension des
conditions et des opportunités d’évolution du concept. C’est ce que nous
ferons postérieurement.
2. ÉTUDE EMPIRIQUE
2.1 Corpus et méthodologie
Comme nous l’avons annoncé dans l’introduction de ce travail, nous
chercherons à démontrer que le concept d’IC est passible de
transformations à l’intérieur même du discours des chercheuses (de par
l’existence de propriétés sémantiques accessoires et périphériques), mais
que ces mutations maintiennent des traits communs (que nous
appellerons, dans notre conclusion, les sèmes centraux du concept).
Ainsi, par un effet de miroir ou de miroitement, nous avons décidé de
revoir les travaux publiés par deux des auteurs de cette étude (Annexe 1).
Le travail que nous présentons se situe, donc, dans un champ de
recherche autobiographique et interprétatif (Bullough Jr & Pinnegar,
2001), qui tente de construire du savoir à partir des signifiés des
chercheuses eux-mêmes et de montrer comment ces signifiés se trouvent
en relation de symbiose avec les pratiques de recherche. Il assume, de
cette façon, une nature narrative et réflexive, soutenue par une analyse de
documents (Van der Maren, 1996), qui se veut illustrative des processus
de développement de chacune des chercheuses.
Notre corpus est constitué par 27 textes, personnels ou collaboratifs,
publiés entre 2002 et 2008, dans différentes langues, et dans des
contextes et sur des supports diversifiés. Les textes ont été sélectionnés
par les auteurs en fonction du savoir que chacune a de son contenu : c’est
pourquoi il y a des textes qui n’abordent pas directement l’IC, mais dans
64
lesquels l’explicitation de ce concept s’est imposée comme essentiel pour
éclairer le contexte de réalisation de l’étude, de même qu’il en existe qui
se penchent explicitement sur ce thème sans qu’une définition d’IC ne
soit présentée.
Notre intérêt portant, dans le contexte de ce travail, sur les mutations du
concept d’IC, nous avons décidé, allant dans le sens d’une limitation de
l’étendue de cette étude, de reprendre uniquement les définitions 11 d’IC
qui ont été données dans chacune des publications, et de signaler,
également, les “non-occurrences” (c’est-à-dire, chaque fois que, dans
l’ensemble d’un texte, le concept n’était pas défini). Dans ce sens et pour
recouper les occurrences du terme “intercompréhension”, nous avons eu
recours à la fonction “find” du processeur de texte. Ensuite, la somme des
définitions d’IC a été obtenue à travers le comptage du nombre de
citations identifiées, même si certaines peuvent contenir plus d’une fois le
terme IC, partant du principe qu’elles correspondent à une seule et même
idée véhiculée par l’auteur.
Au total, nous avons identifié, dans les études précédentes des deux
auteurs, 73 définitions et 3 non-occurrences.
2.2 Contexte de production du corpus
Nous ne pourrions commencer l’analyse des différentes définitions sans
faire référence au contexte de travail des deux auteurs, parce que nous
avons pleine conscience que toute recherche est située et circonstancielle
et que son intelligibilité se fonde sur la connaissance des conditions de
production qui lui sont spécifiques.
Tous les documents analysés ont été produits en situation de travail dans
le Laboratório Aberto para a Aprendizagem de Línguas Estrangeiras
(LALE), une structure de recherche du Centro de Investigação Didáctica
e Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF), de l’Université de
Aveiro, au Portugal. Les chercheuses se trouvaient, à l’occasion, en train
de développer des travaux conduisant à la réalisation d’un Doctorat en
DL et intégraient des projets européens liés au concept d’IC : AP intégrait
11
Toutes les définitions ne sont pas explicites. Nous avons, cependant, décidé de
transcrire toutes les séquences où on retrouve, sous-jacent, le concept d’IC.
65
12
le projet ILTE et SM, initialement, le projet Galatea, puis le projet
Galanet. À présent, les auteurs font partie de l’équipe de travail du projet
Galapro.
Cette brève mise en situation nous amène à situer les chercheuses dans le
contexte d’une ou de plusieurs communautés de recherche (et
d’interprétation) et à la confluence de divers discours sur l’IC, ce qui va
configurer, comme nous le verrons, les composantes de leurs actes de
recherche (Denzin & Lincoln, 1994: 11).
2.3 Analyse des définitions des auteurs
Avant la présentation de l’analyse, un éclaircissement s’impose : pour
être cohérentes avec notre approche méthodologique (la recherche
autobiographique), les deux chercheuses (AP et SM) ont analysé leurs
propres travaux et définitions et les ont insérés dans leur propre parcours
de formation et de recherche. Après les narrations individuelles, le regard
collectif des auteurs s’est penché sur celles-ci, afin d’en saisir les
transversalités (dans la section 3).
2.3.1 Sílvia MELO(-PFEIFER)
L’évolution du travail de cet auteur est en étroit rapport avec les projets
centrés sur l’intercompréhension auxquels elle a participé. Ainsi, la
première définition d’intercompréhension trouvée établit des rapports
avec le projet Galatea et ses présupposés, dans la mesure où l’IC y est
envisagé dans le domaine des binômes linguistiques, où une grande
importance est accordée à la Langue Maternelle (LM) dans l’accès au
sens:
12
ILTE (Intercomprehension in Language Teacher Education) est un projet
Socrates/Lingua - Action A (56290-CP-3-1998-LINGUA-LA), coordonné par Ana Isabel
Andrade, de l’Université de Aveiro (Portugal), où participent diverses institutions :
Escuela Oficial de Idiomas de Salamanca (ES), Universitat degli studi del Piemeonte
Orientale “Amedeo Avogrado” (IT), Pädagogische Akademie des Bundes Wien (AU),
Østfold College of Education (NO), University of North London (UK).
66
« No domínio, já não tão vasto das LE, mas de uma família linguística
específica à qual os sujeitos pertencem – a família das Línguas
Românicas (LR) – estes possuem, à partida, um conjunto de
conhecimentos
linguístico-comunicativos
provenientes
da
aprendizagem e contacto com a sua Língua Materna (LM) que lhes
permite construir e negociar sentido(s) quando em contacto, não só
com outros romanófonos, mas com toda uma variedade de textos em
LR, sendo a partir da gestão desses repertórios, associada às imagens e
representações que possuem acerca de cada uma, que os sujeitos
encontram formas de atribuir sentido aos diferentes enunciados
verbais. » (2003)
Les premiers essais de définition sont, en effet, ancrés dans une vision
presque uniquement linguistique de l’IC, la proximité typologique étant
au cœur des approches de travail et de recherche, basée sur les acquis
d’autres projets tels qu’EUROCOM, EUROM4, IGLO et GALATEA.
Même si cette vision est quelque peu altérée par les analyses concernant
les processus d’accès aux données verbales de textes oraux et écrits en
LR d’étudiants universitaires lusophones (on ne reconnaîtra que plus tard
le rôle des autres langues du répertoire plurilingue des sujets ainsi que la
dimension interactionnelle de l’IC), le nœud des définitions (accès au
sens et rôle des connaissances préalables) se maintient jusqu’aux
premières analyses d’interactions plurilingues par clavardage. Or, cette
mutation n’est possible qu’à travers l’usage d’un corpus rendu accessible
par la participation de l’auteur au projet Galapro. Dans cette phase,
l’auteur récupère la définition de Hermoso, “entendido grosso modo
como possibilidade de "hablar cada uno su lengua y entender la de su
interlocutor – sobre todo si es de la misma familia lingüistica" (1998)”, et
place l’interaction au cœur du travail interactionnel plurilingue, même si
celui-ci est compris, dans un premier temps en tant qu’efforts isolés des
sujets les uns par rapport aux autres.
Ce n’est qu’après la prise de conscience du caractère collaboratif de toute
situation d’interaction, collaboration qui implique l’interdépendance des
sujets (à travers la lecture des travaux de Brassac 13 , Mondada, Gadamer,
Habermas et Bhabha et la rencontre avec J. W. Geraldy 14 ), que l’auteur a
13
Chercheur avec qui l’auteur a maintenu une brève et informelle correspondance par email, concernant la nature de l’IC.
14
Il faut ajouter que cette rencontre relève des dynamiques des rattachements
institutionnels, puisque ce Professeur brésilien avait été convié par le Département de
67
ajouté à la notion d’IC une vision socio-constructiviste basée sur la notion
de co-construction. Ainsi, d’une vision presque unidirectionnelle de
l’accès au sens (comme si celui-ci était immanent et pré-défini),
l’intercompréhension devient alors un processus et un travail collaboratif
où les sujets construisent ensemble le sens des énoncés et un monde
interactionnel partagé. Ce virage dans la conception de l’IC a été si
bouleversant et révélateur que l’auteur a décidé d’abandonner son projet
de thèse préalable (basé surtout dans la première conception) et d’en
commencer un nouveau, basé sur sa nouvelle conception (voir
Introduction, dans Melo, 2006).
Ainsi, après quelques analyses concernant la façon dont les images des
langues et des cultures émergent et sont co-construits dans l’interaction
romanophone (son projet de thèse, influencé, encore une fois, par un
autre projet – “Imagens das Línguas na Comunicação Intercultural”),
l’auteur propose une définition d’intercompréhension, ancrée dans les
résultats de sa thèse, et qui restera « en vigueur » dans ses travaux jusqu’à
présent :
“os dois princípios fundamentais que estão na base do conceito de
intercompreensão subjacentes a Galanet,(...) : dialogismo e polifonia.
Dialogismo na medida em que acentua a vertente co-construída e
dialogal da intercompreensão; polifonia no sentido em que,
constituindo-se Galanet como oportunidade de realização de encontros
interculturais plurilingues multi-participantes, acentua a pluralidade de
vozes e de ecos” (Araújo, Bastos & Melo, 2006 : 81-82).
Et plus loin,
Didactique et Technologie Éducative (de l’Université de Aveiro) en tant que «chercheur
invité» dont l’une des tâches était, précisément, de discuter les projets de thèse avec les
doctorants.
68
“o princípio dialógico subjacente ao entendimento de
intercompreensão remete para o seu carácter situado, enquanto
"processus en train de se dérouler" (Oberlé: 1996, citado em Brassac:
1997; ver também Bakthine, 1977), enquanto processo de construção
do que ainda não existia e que, pela acção conjunta e concertada dos
participantes da sessão (através de sequências originais de acções
linguísticas, nos seus diversos espaços de diálogo, síncronos ou
assíncronos), ganha corpo.” (ibidem)
Ceci dit, l’intercompréhension reste envisagée, dans les recherches de
Melo, en tant que travail collaboratif et co-construit, et en tant que but
commun de l’interaction, « auquel tous les participants apportent leur
capital linguistique, communicatif, affectif et cognitif » (Araújo e Sá &
Melo, 2007).
2.3.2 Ana Sofia PINHO
Le processus d’idéation du concept d’IC du travail de Pinho se situe dans
le contexte d’une recherche dialogique et multi-contextuelle, parce que
résultant de dialogues émergeants de projets de recherche sur l’IC,
auxquels elle est liée (en particulier au projet ILTE et, plus récemment,
au projet Galapro), et des discours circulants au sein de ces communautés
interprétatives ou d’autres de même genre, re-signifiés sous l’éclairage
d’un certain point de vue – celui de la Didactique des Langues et de la
Formation des Professeurs. Ainsi, ayant la formation de professeurs
comme contexte premier et central d’observation du concept d’IC, la
focalisation de la recherche de l’auteur se situe dans le champ d’une
didactique praxiologique et théorisatrice, qui souhaite conceptualiser ce
qui pourrait être une Didactique/Formation de Professeurs par
l’intercompréhension, ainsi que ses principes et processus orientateurs.
En quête d’une définition du concept d’IC plus opérationnel dans le cadre
de la recherche développée par cet auteur, cette sphère centrale a
intimement dialogué avec une seconde sphère de conceptualisation, liée à
la nature même du concept d’IC (Qu’est-ce que l’intercompréhension?
Comment se construit-elle? Qu’est-ce qui la mobilise? Quels concepts lui
sont-ils associés?), entendu ici en tant que “trampolin” soutenant la
première et mettant en place une dynamique de récursivité.
Dans le contexte du projet ILTE, Pinho se trouve face à un concept fondé
sur un principe de diversité (de significations et de concepts associés),
mais qui dès lors l’amène à le prendre en perspective en dehors des
69
familles de langues ou, tout au moins, à ne pas considérer le lien familial
comme un critère fondamental (voir Degache & Melo, 2008 : 10). Une
analyse globale permet de comprendre les fluctuations et les transitions
conceptuelles de l’IC présentes dans le discours de Pinho comme résultat
de (dé)localisations du concept à travers quatre contextes :
l’IC perçue dans le contexte du Sujet e de l’enseignementapprentissage
On y vérifie comment l’IC est envisagée premièrement comme capacité,
puis comme stratégie de communication, et finalement comme
compétence – ces trois acceptions conçues au service du développement
d’une compétence plurilingue (CP) et/ou d’une compétence de
communication plus générale :
a) “uma capacidade mais lata de tratamento da linguagem verbal […]
apenas efectiva se o indivíduo possuir capacidades de transferência
inter e intralinguística, intercultural e interdisciplinar.”; “…capacidade
de rentabilizar o repertório linguístico, comunicativo e de
aprendizagem do aprendente”; “de estabelecer pontes entre línguas,
culturas e aprendizagens, recorrendo a competências prévios e
conhecimentos a que se acrescenta uma flexibilidade comunicativa e
cognitiva, abertura e curiosidade capazes de fazer face ao
desconhecido, aos outros, a outras experiências, línguas, culturas e
situações” (Andrade, Moreira, Alegre, Ançã, Araújo e Sá, Canha,
Martins, Pinho, Sá, &Veiga, 2002);
b) “uma estratégia de comunicação, imprescindível para o
desenvolvimento de uma competência plurilingue” (Andrade,
Moreira, Martins & Pinho, 2002);
c) “uma competência mediadora entre os vários saberes linguísticos”,
“actualiza e desenvolve uma consciência linguística e torna disponível
um conhecimento linguístico-comunicativo e de estratégias de
descodificação, conhecimento esse mais activo e reflectido, já que
permite aceder a um conjunto de sentidos/significados desconhecidos”
(Pinho & Andrade, 2004/2002 15 )
15
2004 est l’année de la publication. Il faut cependant remarquer que 2002 a été son
année de production, pour le situer de façon rigoureuse dans la pensée de Pinho.
70
l’IC perçue dans le contexte de la Communication
Ultérieurement, comme résultat d’un processus de maturation
conceptuelle mais sans abandonner les sèmes structurants de la première
approche, l’IC commence à être mise en perspective dans le terrain de
l’interaction, surtout par l’effet du contact avec les recherches de Sílvia
Melo et, en différé, avec le projet Galanet, aussi bien qu’avec le
chercheur J. W. Geraldi et sa conception du rapport entre le Sujet et le
Langage (en tant qu’espace constitutif et de construction de sens). L’IC
est maintenant perçue comme un processus et une construction
dialogique et interprétative, assise sur la négociation (résonances des voix
d’auteurs tels que Bakhtine, Habermas, Melo et Truillet):
«Du point de vue de la communication/interaction, nous considérons
que l’intercompréhension surgit d’une (et dans une) co-construction
dialogique (Bakhtine, 1988) comme un résultat que l’on cherche dans
un processus d’interaction entre un je (moi) et un tu (toi) vers un «
nous ». En ce sens, l’intercompréhension est de la nature d’un
processus sans fin, car les personnes, les dialogues et les lectures
deviennent infinis dans leurs possibilités de construction du sens, de
traduction et d’interprétation. L’intercompréhension surgit, ainsi, dans
un espace où les identités plurielles se visitent et se reconstruisent
dans des processus de négociation, dans un effort conversationnel et
communicatif – il s’agit de vouloir communiquer, de construire du
sens avec l’autre dans une volonté de socialisation, tout en partageant
et/ou tout en dépassant des différences» (Pinho & Andrade, 2008)
l’IC perçue dans le contexte du Social
Associée à cette conception, l’idée d’IC comme synonyme d’“entente”
humaine (Pinho & Andrade, 2007), d’essence intersubjective (allant au
delà d’une intelligibilité fonctionnelle qui passerait uniquement par la
compréhension du message du point de vue linguistique, Morin, 2002)
devient fondatrice de la pensée de Pinho.
Outre le fait que l’IC est vue comme une finalité relationnelle et
communicative (Pinho & Andrade, 2008a), Pinho la comprend comme un
concept politique et social, lié à une dimension éthique et humaniste de la
communication et de l’éducation, situant déjà l’IC dans une perspective
qui la saisit aussi comme une “valeur” : “a intercompreensão, sinónima
de entendimento, é perspectivada a um nível macro, enquanto objectivo
71
político, social e cultural, prendendo-se com a dimensão ética e social do
ensino das línguas” (Pinho & Andrade, 2007).
L’IC perçue dans le contexte de la Formation de Professeurs
L’existence de fluctuation discursive sur le concept et la quête de
compréhension de son étendue, de ses (non-)frontières et perméabilités,
contribuent fortement à l’identification de trois dimensions d’une
didactique/formation de professeurs par l’intercompréhension :
« la dimension politico-sociale et critique, qui prend le professeur
comme acteur social, en lui faisant comprendre et interpréter la
complexité sociale, y compris le rôle des langues dans les contextes au
niveau local et global ; la dimension d’intervention curriculaire, qui
prend le professeur comme quelqu’un qui a prise sur le curriculum et
qui est moteur de changement (de soi, des autres, des institutions),
dans le sens du développement d’une compétence plurilingue et
interculturelle des élèves ; une dimension personnelle, qui renvoie à la
personne du professeur et à son expérience, tout en valorisant le
parcours unique et singulier de chaque sujet, du point de vue de ses
répertoires linguistique et communicatif, stratégique et professionnel.
[…] dans un travail fondamental pour la construction de ses images
sur les langues et son identité professionnelle. » (Pinho & Andrade,
2008).
En somme, la préoccupation de Pinho est de démontrer comment l’IC, en
tant que concept politique et social et comme valeur humaine, pourra être
le moteur de l’action au service de certains buts formatifs et didacticocurriculaires.
3. SYNTHESE ET PERSPECTIVES
L’étude réalisée permet de reconnaître l’hétérogénéité du concept d’IC,
inclusive à l’intérieur du discours de chaque chercheur, cela étant surtout
dû au contexte de la recherche où il se meut (groupe institutionnel de
travail, équipes de recherche, projets dans lesquels le chercheur s’intègre,
chercheuses avec lesquels il contacte et se lie, ...). Une telle conclusion
nous amène à reconnaître la nature perméable, modelable et plastique de
ce concept, adaptable, comme il nous semble, aux contextes et aux
conditions de travail des chercheuses et aux différents écosystèmes
conceptuels qu’il habite (formation de professeurs, éducation au
72
plurilinguisme et par le plurilinguisme de publics scolaires divers, ...), et
capable de tresser une toile de relations complexes (hyperonymie,
hyponymie, ...) avec d’autres concepts (compétences plurilingue,
compréhension, polyphonie,...). Ces conclusions peuvent être vues soit
dans la visée de l’évolution dans le discours de chacune des deux
chercheuses, comme nous l’avons affirmé, soit encore dans celui de la
totalité des travaux présentés, dans une perspective transversale.
Le tableau suivant présente les principales conclusions de notre étude, par
rapport aux définitions présentées et commentées :
Concept
Traits
sémantiques
Intercompréhension Centraux
Périphériques
Désignation
multi/plurilinguisme
prise de conscience
connaissances préalables
transfert
langues voisines / familles de langues
compétence de compréhension (oral
et/ou écrite)
compétence de communication
interaction verbale
interculturalité
compétence (d’IC)
stratégie (d’IC)
valeur
langue maternelle
répertoire
capacité
altérité / diversité (linguistique,
culturelle)
opacité/transparence
attitude (et effort communicationnel)
(...) 16
Tableau 1. Traits sémantiques centraux et périphériques du concept d’IC.
16
D’autres traits sémantiques périphériques pourraient être ici cités, mais vu
l’hétérogénéité des définitions, nous avons préféré laisser la liste inachevée. Voir, dans
cette publication, l’article de Andrade, Bastos, Martins & Pinho, pour une comparaison
des mots-clés.
73
Ce tableau cherche à mettre en évidence, d’un coté, le fait que le concept
d’IC, bien que muable, conserve, dans la voix des chercheuses ici
présentées, un nœud sémantique qui donne une cohérence et une unité à
leurs études, à travers l’exploitation de traits sémantiques centraux
communs ; d’un autre coté, il met en évidence l’originalité et l’évolution
des approches des chercheuses, leur appropriation idiosyncrasique du
concept, en essayant de l’adapter à différents contextes de circulation et
d’observation et à différents besoins d’argumentation.
Ceci dit, nous faisons l’hypothèse que ces sèmes centraux sont (et
resteront) les plus stables et permanents (car transversaux aux travaux
présentés), tandis que les sèmes accessoires seront sujets à des
modifications et à des ajustements, aussi bien synchroniques que
diachroniques 17 . En même temps, et en prenant appui sur l’actuel paysage
didactologique de l’IC, nous estimons que ce concept a souffert une
évolution, depuis les premiers travaux publiés, et que les sèmes
«compréhension » et « familles de langues » sont devenus périphériques
ou accessoires, tandis qu’ils étaient communs aux premières recherches, y
assumant une centralité indéniable (voir les publications des projets
EuRom4 et Galatea, par exemple). Ainsi, nous croyons qu’il faut
envisager le concept d’IC comme dynamique induisant des dynamiques
épistémologiques. Nous estimons encore qu’il s’avère nécessaire de
reprendre ce réseau de traits sémantiques et de l’observer à travers le
discours d’autres chercheurs, pour confirmer ou bien démentir la validité
de l’hypothèse ici dégagée et, en cas de confirmation, d’évaluer les
degrés de périphérie des divers sèmes, pour mieux observer cette
constellation qui compose l’IC.
Nous croyons, à présent, que c’est la combinaison originelle de ces
différents traits sémantiques (centraux et périphériques) par les
chercheurs qui est à l’origine de la multidimensionnalité et de
l’hétérogénéité actuellement assignées au concept d’IC. Il nous semble
important, dans ce sens, de « désigner » les différentes écoles de pensée
sur l’IC afin de cerner les dynamiques et les panoramas scientifiques qui
concourent à l’expansion de la recherche autour de ce concept, en
assumant une attitude de réflexivité qui permettra d’identifier des « îlots »
de pensée, des « archipels » et de potentielles lignes croisées.
17
Nous nous demandons à présent si cette caractéristique est un trait des travaux de ces
auteurs, ou bien s’il est aussi présent dans les discours d’autres didacticiens.
74
De plus, nous n’ignorons pas que la conceptualisation de l’IC ne peut être
séparée des référentiels théoriques convoqués par les chercheurs euxmêmes et que ces partenaires théoriques sont à l’origine de processus de
réflexivité conduisant à l’attribution de “propriétés” sémantiques et de
visions transformées (et transformatrices) de l’IC. Nous présumons aussi
que la construction de savoir didactique et conceptuel sur l’IC devra, de
par cela même, être perçue en relation avec le champ scientifique et
disciplinaire, l’(es) école(s) de pensée et le moment où l’activité
scientifique se déroule (Bourdieu, 2004).
Finalement, nous pouvons conclure que les concepts sont des
constructions mentales, mobilisés en fonction de variables qui accentuent
le caractère situé, contingent, temporaire et temporel de chaque recherche
(comme l’ont déjà mis en évidence les travaux développés dans le cadre
de la Sociologie de la Science). Dans ce sens, les concepts sont sujets aux
contingences de leur époque, en même temps qu’ils aident à modeler les
paysages dans lesquels ils se laissent saisir. C’est pourquoi une
compréhensibilité du concept d’IC devra toujours tenir compte de sa
spécificité caméléonesque, assumant dans chaque discours – et en accord
avec les représentations et les nécessités pratiques et argumentatives de
chaque chercheur – des formes variables.
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81
NOUVELLES PERSPECTIVES POUR
L’INTERCOMPREHENSION (AFRIQUE DE
L’OUEST ET CARAÏBE ) ET EVOLUTIONS
DU CONCEPT
Christian DEGACHE
LIDILEM – Université Stendhal Grenoble 3 Grenoble
RESUMEN
El interés que despierta la noción de intercomprensión en diversas regiones del
continente africano y americano, consecuencia de las situaciones
sociolingüísticas específicas de esas regiones, nos anima a realizar algunas
reflexiones sobre estos espacios de movilidad. En primer lugar, presentaremos
algunos aspectos definitorios del concepto; en segundo lugar, y tras haber
examinado las características del interés emergente para la intercomprensión de
dos regiones específicas (África occidental y Caribe), observaremos en qué
sentido ese interés es susceptible de hacer replantear y consolidar la acepción
tridmensional de la noción.
Palabras clave : intercomprensión, África occidental, Caribe, sociolingüística.
ABSTRACT
The special interest raised by the concept of intercomprehension in several
regions of the African and American continents, as a consequence of the
sociolinguistic situations specific to those regions, moves us to initiate some
reflexions on these spaces of mobility. First of all, we will discuss some aspects
related to the definition of the concept ; then, after having examined the features
of the emergent interest of intercomprehension in two regions (Western Africa
and the Caribbean), we will analyse how such interest may lead to re-examine
and consolidate the three-dimensional nature of the concept.
Key words : intercomprehension,
sociolinguistics.
Western
Africa,
the
Caribbean,
82
INTRODUCTION
Le concept d’intercompréhension, reconnu désormais comme possédant
de « multiples facettes » (Degache et Melo, 2008), s’installe peu à peu
dans le paysage didactique en dépit de son caractère émergent et fluctuant
(Araújo e Sá et Melo-Pfeifer, 2009 ; Capucho, 2009) compte tenu de « la
diversité des habiletés langagières considérées » (Degache et Melo,
op.cit.), et des variations autour de la prise en compte de la parenté
linguistique qui permet, à ces mêmes auteurs, de délimiter « trois espaces
de mobilité » du concept intrafamilial, interfamilial, et transfamilial.
L’intérêt porté à cette notion dans plusieurs régions des continents
africains et américains, de par les situations sociolinguistiques spécifiques
de ces régions, nous amène précisément à livrer quelques réflexions
autour de ces espaces de mobilité.
Nous porterons ici notre attention dans un premier temps sur quelques
aspects définitoires du concept. Puis, après avoir examiné les
caractéristiques de l’intérêt émergent pour l’intercompréhension de deux
régions spécifiques (l’Afrique de l’Ouest –en particulier le Sénégal–, et la
Caraïbe) nous observerons en quoi cet intérêt est susceptible d’interroger
et de conforter l’acception tridimensionnelle de la notion.
1. REPERES DEFINITOIRES
L’acception communément répandue de l’intercompréhension, à savoir
celle qui renvoie à un mode de communication où « chacun parle sa
propre langue et comprend celle de l’autre », a fait l’objet depuis
quelques années de plusieurs réserves (Degache, 2006 : 14 et sq. ;
Carrasco et al., 2008: 63). On en rappellera trois :
-
d’abord que parler “sa propre langue” relève d’une logique terriblement
monolingue, dont se trouvent exclus ceux qui ne peuvent en désigner
une au détriment d’une autre ou qui pourraient pratiquer ce mode de
83
18
communication en s’exprimant en L2 (par ex. un Russe s’exprimant
en espagnol avec des italophones 19 ) ;
-
ensuite que “chacun […] comprend celle de l’autre” nous laisse
irrémédiablement dans une perspective bilingue alors que le
plurilinguisme (ou « multilinguisme » dans la terminologie de la
Commission européenne) c’est à partir de trois langues au moins :
maitriser deux langues en plus de la langue maternelle au terme de la
scolarité obligatoire selon les orientations du sommet européen de
Barcelone en 2002 20 , ou une langue personnelle adoptive en plus de la
langue identitaire et d’une langue de communication internationale
(Maalouf et al., 2008). De là aussi l’apparition du concept de L3
(Trévisiol et Rast, 2006). Certes, on peut entendre ce multilinguisme
comme l’addition de compétences bilingues, pour comprendre et/ou
s’exprimer dans une langue étrangère déterminée dans une situation le
nécessitant, puis dans une autre langue dans une autre situation et ainsi
de suite. Mais que devient ce modèle si, chose fréquente dans le
contexte de mondialisation actuel, plus de deux langues sont présentes
dans une situation donnée ?
-
enfin et surtout, que la plupart des projets se réclamant de
l’intercompréhension, se sont donné cette définition mais ont travaillé
en réalité en direction des seules habiletés réceptives, au point qu’il y
aurait plus lieu de parler de pluricompréhension (Degache, 2006 : 18)
que d’intercompréhension qui, de par son préfixe, renvoie plus
volontiers à l’habileté d’interaction. D’ailleurs, si plusieurs auteurs
parlent d’intercompréhension « entre les langues », c’est parce qu’ils se
réfèrent, non pas à la rencontre entre individus mais à celle qui se
produit chez le sujet entre langue(s) déjà connue(s) et langue(s) en
phase de découverte et à la « capacité de (re)construire du sens dans le
contexte de [cette] rencontre » (Capucho, 2009).
C’est pour ces raisons qu’a été proposé, notamment dans le cadre du
projet Galanet, de reformuler cette définition ainsi : « comprendre les
18
Notons également que l’utilisation du verbe « parler » est réductrice dans la mesure où
beaucoup d’échanges se font par écrit, notamment sur internet, d’où la préférence pour le
verbe « s’exprimer ».
19
Voir par exemple une interview du vainqueur du Tour d’Italie 2009 sur
http://www.gazzetta.it/Speciali/Giroditalia/it/25-10-2009/menchov-tappe-mitiche601740133021.shtml
20
Cf.http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c
11044_fr.htm
84
21
langues des autres et se faire comprendre » est devenu le leitmotiv. Les
propositions ont été inversées, il s’agit d’abord de comprendre des
interlocuteurs s’exprimant dans différentes langues avant de chercher les
moyens de se faire comprendre. La compréhension est ainsi présentée
comme un premier pas avant l’interaction, l’une comme l’autre prenant
appui sur la médiation de la parenté linguistique, même si celle-ci n’est
pas rappelée dans cette brève définition qui soulève en outre plusieurs
interrogations parmi lesquelles :
-
ces langues des autres sont-elles déjà connues du destinataire ?
-
celui-ci y est-il exposé consécutivement, au fil de différentes situations,
ou simultanément, dans une même situation de nature plurilingue ?
-
que se passe-t-il lorsque les langues ne sont pas du tout connues ?
-
tous les moyens sont-ils bons pour se faire comprendre : moyens nonverbaux, mélange improvisé (élaboration d’un sabir roman, d’une
lingua franca), traducteurs en ligne ou convergence vers un code
unique, que ce soit une langue apparentée donnée ou bien une langue
tierce comme l’anglais… ?
Des précisions ont été apportées ultérieurement à cette définition pour
faire de l’intercompréhension « une forme de communication plurilingue
où chacun comprend les langues des autres et s'exprime dans la ou les
langue(s) romane(s) qu'il connait, développant ainsi à différents niveaux
22
la connaissance de ces langues » . Ainsi la 4ème question ci-dessus
trouve-t-elle réponse, bien que le rôle de la parenté linguistique reste à cet
endroit implicite. Concernant la 2ème question, la formulation choisie
laisse entendre que différentes langues peuvent être utilisées
simultanément dans les situations de communication de référence. Et l’on
comprend par ailleurs, relativement à la 1ère question, que toutes les
langues ne sont pas nécessairement connues par chacun, mais que le
dispositif mis en place vise précisément à subvenir aux besoins créés par
cette situation grâce à la présence de tuteurs et la mise à disposition de
nombreuses ressources.
Une définition qui, au final, insiste sur l’intercommunication (Balboni,
2007) en donnant ouvertement la primauté aux processus de
21
Ou comme le dit la couverture du dépliant édité fin 2004: “Comprendre et se faire
comprendre pour agir ensemble en 4 langues”.
22
Page d’accueil de www.galanet.eu, disponible en six langues romanes.
85
compréhension de plusieurs langues et que l’on retrouve dans d’autres
formulations comme celle de Grin (2008 :18) : « la faculté, pour des
locuteurs de langues maternelles différentes, de tabler sur leurs
compétences réceptives dans les langues des autres pour se comprendre
23
mutuellement » . Or, dans ces définitions, il manque la mention de
l’effort produit pour pratiquer cette intercommunication. En effet, même
si dans la précédente, les effets sur l’appropriation sont esquissés dans la
dernière partie, sans doute vaudrait-il mieux dire « une forme de
communication plurilingue où chacun s’efforce de comprendre la langue
des autres et s’emploie à se faire comprendre… » de façon à ne pas
laisser croire que cela va de soi, que l’intercommunication a lieu de
manière instantanée et sans effort ni attention, alors qu’au contraire, elle
requiert la mise en œuvre de stratégies spécifiques, de choix lexicaux,
syntaxiques, discursifs… effectués pour être compris, vérifier qu’on a été
compris et aider l’autre à comprendre.
Cette acception interactionniste de l’intercompréhension donne lieu
depuis quelques années à des publications stimulantes dans l’espace de
mobilité intrafamilial du concept. Elle permet notamment de revisiter les
positions théoriques sur l’adaptation communicative et la conversation
exolingue (Matthey, 2008). Mais elle présente l’inconvénient majeur de
laisser en marge les projets et initiatives centrés sur les stratégies
24
réceptives
et/ou
sur
la
dimension
métalangagière
de
l’intercompréhension qui sont pourtant majoritaires comme le mettent en
évidence les recensements menés à bien dans le cadre des projets
européens Galapro et Redinter. Dans ce dernier projet, un réseau
thématique fédérant 28 institutions et organismes partenaires de 13 pays
25
européens et 16 institutions associées (Capucho, 2009) œuvrant dans le
23
Ou comme « une stratégie de communication qui met en jeu plusieurs langues
apparentées, stratégie dans le cadre de laquelle les compétences linguistiques acquises
dans une langue A sont exploitées pour élaborer des compétences réceptives dans les
langues B, C, D, etc. appartenant à la même famille linguistique que A », comme
l’exprimait l’appel à contribution du séminaire de Genève en novembre 2006 dont est
issue cette publication de F. Grin.
24
Pour Bossuet et Escudé par exemple (2008 : 42) : « l’intercompréhension est la
compétence de pouvoir créer du sens à l’écoute de la langue de l’autre. Ce lien entre
langues qui comble les distances entre deux codes souvent présentés comme étanches est
une approche “métalinguistique” ».
25
Coordonné précisément par Filomena Capucho de l’Université Catholique du Portugal,
Centro Regional das Beiras, Viseu.
86
champ de l’intercompréhension, un important travail définitoire est en
cours de réalisation, précisément à partir d’un recensement aussi complet
que possible des outils, pratiques et formations existants. L’objectif est
d’aboutir à une définition suffisamment large pour couvrir l’ensemble du
champ tout en restant opératoire. Une proposition, encore provisoire,
émanant du 1er séminaire général de ce réseau tenu à Viseu au Portugal en
janvier 2009, consiste à définir le concept comme recouvrant toute
initiative qui prépare à plus ou moins long terme au dialogue
plurilingue/pluriculturel et/ou qui le fait délibérément pratiquer. Une
acception élargie qui, évidemment, “arrondit les angles” puisque
l’interaction plurilingue y apparait comme une finalité proche ou
lointaine et comme une condition plus ou moins nécessaire puisqu’il peut
y avoir dialogue pluriculturel sans que plusieurs codes soient
nécessairement utilisés.
On va voir toutefois ci-après, que les régions nouvellement intéressées
par le concept ont besoin de cette définition élargie sans pour autant
écarter la conception ci-dessus, plus resserrée, mais avec des implications
y compris aux niveaux interfamilial et transfamilial.
2. DE NOUVEAUX TERRITOIRES DE CIRCULATION DU
CONCEPT
À l’initiative de l’Agence Universitaire de la Francophonie, de l’Union
Latine et de différents partenaires, des séminaires de formation et/ou de
recherche sur l’intercompréhension sont organisés régulièrement en
fonction des demandes et intérêts émergents dans différentes régions du
globe. Comme le souligne Chardenet (2008 : 152), « la Francophonie
institutionnelle doit s’engager dans ces démarches [ndr :
d’intercompréhension] dans le cadre de son activité en faveur de la
diversité culturelle et linguistique comme facteur de développement
durable ». Ainsi, fin 2008, deux séminaires ont-ils eu lieu au Sénégal et
26
en Martinique .
26
D’autres séminaires de formation se sont tenus en 2009, en janvier au Mexique
(Universidad Nacional Autónoma de México), en avril 2009, en avril au Togo (Lomé),
dans le cadre de l’Université du RECFLEA, en mai au Brésil (Museu da Língua
Portuguesa, São Paulo), en octobre au Pérou (Universidad Ricardo Palma de Lima). Voir
87
2.1 Afrique de l’ouest / Sénégal
À Saint-Louis, au Sénégal, la quarantaine de participants était constituée
d’universitaires, enseignants-chercheurs ou doctorants, de responsables
pédagogiques et d’enseignants du secondaire, provenant principalement
du Sénégal mais aussi des pays voisins (Cap Vert, Guinée-Bissau, Guinée
Conakry, Mauritanie) ou du Golfe de Guinée (Togo, Bénin, Cameroun,
Guinée équatoriale, Angola). Présenter et soumettre à discussion un
concept didactique comme celui de l’intercompréhension, en envisager la
circulation sur un territoire, voire la diffusion dans les pratiques
pédagogiques selon un processus de contextualisation (Blanchet et
Asselah Rahal, 2008), ne peut se faire sans considérer avec attention les
caractéristiques contextuelles dudit territoire.
Sur le plan sociolinguistique, comme l’écrivent Lavoie et Tapsoba
(2008 : 73), « bien que le multilinguisme soit un trait inhérent des
sociétés subsahariennes, la grande majorité des pays utilisent seulement
l’ancienne langue coloniale pour l’administration publique et
l’éducation », soit en l’occurrence pour le panel de pays représentés lors
de ce séminaire, le français, mais aussi le portugais (Cap Vert, Guinée27
Bissau, Angola) et l’espagnol (Guinée équatoriale ). Tout en étant un
trait inhérent, le multilinguisme de ces sociétés connait toutefois des
variations importantes comme on peut le vérifier en explorant le site
ethnologue.com (Lewis, 2009). Si l’on considère le « nombre de langues
identifiées », il s’étend en effet de 2 au Cap Vert à 286 au Cameroun, en
passant par 6 en Mauritanie, 14 en Guinée Equatoriale, 22 en Guinée
Bissau, 37 en Guinée, 38 au Sénégal, 39 au Togo, 42 en Angola, 54 au
Bénin. Cette diversité est toutefois moins marquée si l’on s’en tient aux
langues officielles : une seule au Bénin et en Guinée (français), ou encore
en Mauritanie (hassaniyya) et en Guinée Bissau (portugais), 2 au
Cameroun (français et anglais) et au Cap Vert (portugais et créole
capverdien), 3 au Togo (français, éwé et kabiyé), mais quand même
jusqu’à 6 en Angola et 12 au Sénégal. Sur le plan typologique, ces
langues officielles présentent également une certaine diversité puisque,
aux côtés de la famille nigéro-congolaise, majoritaire, la famille afrohttp://dpel.unilat.org/DPEL/index.fr.asp > Actualités ; ou www.auf.org > Rechercher >
« intercompréhension » ; ou encore www.galanet.eu > Nouvelles.
27
Où le français (depuis 1998) et le portugais (depuis 2007) sont également langues
officielles mais où, d’après Wikipédia, 96 % de la population parle espagnol.
88
asiatique est représentée (hassaniyya en Mauritanie, du groupe sémitique,
également officielle au Sénégal) ainsi que la famille indo-européenne
(groupe roman essentiellement comme nous l’avons vu). Et dans la
famille nigéro-congolaise, on trouve aussi bien le groupe des langues
sénégambiennes (wolof, pular ou peul, et sérère, principales langues
nationales du Sénégal), que le groupe des langues mandé (malinké et
soninké au Sénégal également), celui des langues gbe (éwé au Togo),
celui des langues gur (kabiyé au Togo) et celui des langues bantoues (en
Angola).
Les répertoires verbaux des individus portent trace de ce contexte
sociolinguistique multilingue (Moore et al., 2008 : 31). Par exemple au
Sénégal, un répertoire verbal courant se compose d’une ou deux langues
nationales (dont le wolof, langue comprise par la grande majorité de la
28
population et langue d’alphabétisation extrascolaire (Daff, 1998)), du
29
français (langue de scolarisation à partir de l’entrée à l’école primaire ,
et langue de communication interethnique (ibid.)) et de l’arabe (langue de
l’éducation spirituelle, plus de 90% de la population sénégalaise étant
musulmane). Les compétences plurilingues sont donc très répandues, en
particulier dans le domaine de l’oralité, indépendamment de toute
expérience d’apprentissage formel de langue étrangère.
Pour autant, l’intercompréhension en situation d’interaction plurilingue,
est-elle une réalité contextuelle au Sénégal ? Lors de son intervention
orale au séminaire, Moussa Daff, de l’Université de Dakar et représentant
de l’OIF, a soutenu que cela ne fait aucun doute et qu’elle y a même des
siècles d’existence. Pour preuve selon lui, les nombreux contacts de
langues survenus sur ce territoire et les solutions trouvées pour permettre
la compréhension mutuelle entre ethnies, entre colons et autochtones non
alphabétisés (“français du tirailleur” (Camara, 2006 : 75), ou “petitnègre” (ibid., 77)), voire entre colons (Portugais, Hollandais, Italiens,
28
Le wolof « couvre au moins 80 % du territoire national comme première ou deuxième
langue de communication » (Daff, 1998) et serait compris « y compris par d’autres
ethnies
mais
essentiellement
en
milieu
urbain »
(http://fr.wikipedia.org/wiki/Langues_du_Sénégal ).
29
Sachant que le taux net de scolarisation en primaire était au Sénégal de 57% en 2002
selon les données officielles du Ministère de l’éducation nationale rapportées sur
http://www.khaleyou-diantebi.com/senegal/, mais le pourcentage de francophones est
estimé à 30% pour les hommes, 12% pour les femmes (Wikipédia).
89
Français, Anglais…). Il en conclut que l’intercompréhension est au cœur
des divers processus d’apprentissage bilingue connus au Sénégal.
Nous ne connaissons pas suffisamment le contexte sociolinguistique et
historique du Sénégal pour pouvoir discuter ces positions et nous ne
doutons pas, au demeurant, de la créativité linguistique interethnique pour
trouver des solutions permettant l’intercompréhension, prise au sens
général de nécessité communicative. Toutefois, il est permis de se
demander si les situations d’intercompréhension jusqu’ici évoquées sont
bien toutes de même nature. Il semble en effet important de distinguer
l’intercompréhension nécessaire dans toute situation de communication –
du moins, dès lors que le principe de coopération (Grice, 1979) est
respecté–, de l’intercompréhension bilingue ou plurilingue, objet d’un
accord explicite ou tacite entre les locuteurs.
Les nécessités d’intercompréhension, dans bien des cas, vont tendre vers
l’emploi d’un code unique, par convergence, comme le défend la théorie
de l’adaptation communicative (Giles, Coupland et Coupland, 1991 ;
Matthey, 2008). Dans d’autres cas, « dès lors que les interlocuteurs
partagent un répertoire bilingue », va émerger le parler bilingue comme
par exemple, le « discours mixte wolof-français » en contexte urbain au
Sénégal (Dreyfus et Julliard, 2001). La typologie des situations de
contacts linguistiques développée par De Pietro (1988, Matthey et De
Pietro 1997), considère ce dernier comme propre aux situations
d’échange entre locuteurs dont le niveau de compétence dans les
différentes langues est semblable –ou du moins les échanges où un
éventuel différentiel de compétences n’est pas considéré–, et le qualifie
d’endolingue-bilingue. Si cette parité de compétences n’est pas établie,
par exemple si, dans l’échange, il ressort clairement un différentiel de
compétences, soit l’échange tendra à être unilingue comme nous l’avons
dit plus haut, soit à être exolingue-bilingue, c’est-à-dire avec une
asymétrie de compétences assumée. C’est là que peut apparaitre
30
l’échange en intercompréhension bi-plurilingue stabilisé , celui en
compréhension mutuelle où chacun comprend la langue utilisée par
l’autre (ou les autres), le plus souvent parce qu’il n’est pas en mesure de
l’utiliser pour s’exprimer comme il le voudrait. Certaines des situations
d’intercompréhension au Sénégal évoquées par Daff, en synchronie ou en
diachronie, correspondent-elles à cette acception ? Peut-on relever de tels
30
Plurilingue, s’il y a plus de deux langues, stabilisé s’il s’établit sur une certaine durée.
90
échanges, par exemple entre locuteurs de wolof et de pular (dont la
parenté, en tant que langues de la branche atlantique des langues nigérocongolaises, est établie comme nous l’avons vu), ou encore entre une
langue nationale et le français ? Dans quel contexte ou domaine : public
(échanges transactionnels, par exemple au marché), professionnel,
éducationnel, personnel (enfant de couple mixte) ? De toute évidence, des
31
recherches sont nécessaires à ce niveau afin d’identifier et caractériser
les situations de ce type. Une question essentielle est notamment
d’observer, en particulier dans les échecs –c’est-à-dire dans les échanges
non-stabilisés–, si l’on repère, chez les interactants, des marques
d’interprétation d’un tel type d’échange comme étant « potentiellement
conflictuel » (Matthey, 2008 : 117), ou au moins déstabilisant, une
entorse au principe de convergence. Le fait de parler “chacun sa langue”
y est-il perçu comme « un signal de “quant à soi” associé à un repli
identitaire, liés à des contextes de minorisation d’une langue donnée et
d’imposition d’une langue dominante » (ibid. : 116). Autre question :
retrouve-t-on, dans les échanges “réussis” –c’est-à-dire stabilisés sur une
certaine durée–, la présence d’un « contrat de communication négocié »
(ibid. : 117), un accord explicite ou tacite entre les interactants ? Ce type
d’échange ne serait-il pas plus fréquent chez les populations migrantes,
dans le domaine personnel intrafamilial pour les échanges intergénérationnels, en l’occurrence chez les populations d’origine sénégalaise
résidant en France plutôt qu’au Sénégal même ? Ou peut-être est-il plus
fréquent au sud du Sénégal, en zone frontalière avec la Guinée Bissau,
lusophone et créolophone, dans des échanges impliquant français,
portugais et créole ?
Comme on le voit, au Sénégal comme partout ailleurs, si promouvoir
l’intercompréhension en tant qu’interaction plurilingue conduit à « la
reconnaissance de processus naturels et spontanés mis en œuvre par des
individus “non-savants” lors de contacts exolingues » (Capucho, 2009 :
4), il est indispensable de connaitre précisément, par des études de type
sociolinguistique, le substrat de l’intercompréhension. En outre, ce n’est
pas parce qu’un type d’interactions est attesté dans une communauté
donnée ou sur un territoire donné que l’on peut proposer avec succès à
des personnes de viser ce même type d’interaction dans une configuration
31
Un terrain de recueil de données exploitable à ce sujet est celui des échanges sur
internet (forums , blogs, etc.) où nombre de témoignages sont disponibles pour constituer
un corpus.
91
linguistique impliquant une ou plusieurs langues qu’ils connaissent très
peu ou pas du tout. Bien des difficultés sont à surmonter, liées aux
attentes et motivations des individus, à leurs représentations, voire au
prestige de ces langues.
Néanmoins, parce que l’initiative didactique ne peut attendre d’avoir une
connaissance complète du contexte pour proposer d’agir, au vu de ce que
nous en savons, quelle pourrait être la nature d’une offre en direction de
l’intercompréhension ? On se contentera bien sûr, dans le cadre de cet
article, d’esquisser quelques pistes compte tenu de l’espace limité dont
nous disposons et du caractère “embryonnaire” de la réflexion en ce
domaine.
En contexte universitaire et secondaire supérieur, on peut proposer peu ou
prou une offre similaire à ce qui se pratique ailleurs, pour peu que l’on ait
affaire à des étudiants ayant déjà, en plus du français, une certaine
maitrise d’une langue romane, soit pour l’avoir étudié au cours de leur
scolarité, soit pour y avoir été exposé. De même, dans l’enseignement des
langues romanes, on peut tâcher, dès les premiers instants de
l’apprentissage, à l’école, au collège ou au lycée, de mieux prendre en
compte la parenté, ses effets et ses potentialités.
Pour les langues africaines, on peut envisager de travailler en direction de
la compréhension écrite plurilingue, en prenant appui sur les textes
diffusés dans ces langues : textes littéraires, presse, bandes dessinées…
Dès lors que la lecture dans une langue première est installée, ce type de
pratique devrait pouvoir être envisagé. Avec des lycéens, des étudiants
ou des adultes, on peut dans un premier temps imaginer d’aborder une
réflexion sur la parenté des langues romanes à partir du français, dans
une démarche de conscientisation type language awareness qui pourra
aller jusqu’à envisager la possibilité d’interagir en mode exo-plurilingue.
A l’école primaire, on pourra tâcher de valoriser toutes les langues par
une démarche éveil aux langues en travaillant la compétence discursive
sur un document en langue inconnue (démarche transfamiliale ou
interfamiliale). Il est possible de prendre appui sur des genres discursifs
connus, en particulier sur le conte comme cela a été fait lors du séminaire
de Lomé (Togo). Le module d’Itinéraires romans « la princesse, les cauris
et le baobab » peut constituer à ce titre une excellente entrée en matière
pour montrer, à partir du français et en direction d’une ou plusieurs
92
langues romanes, les effets et atouts de la parenté, à l’écrit comme à
l’oral.
2.2 Caraïbe / Martinique
En Martinique, le séminaire "L'intercompréhension des langues dans la
Caraïbe: un besoin, un défi", réunissait du 2 au 5 décembre 2008, sous
l’égide de la Conférence des Recteurs et Présidents d'Université dans la
Caraïbe (CORPUCA), l'Agence Universitaire de la Francophonie (AUF)
et les Universités des Antilles et de la Guyane (UAG) et de la Havane
(UH), des universitaires (responsables, chercheurs, enseignants,
doctorants…), des représentants des ambassades, des collectivités
territoriales, de l’éducation nationale (inspecteurs, formateurs…) et autres
décideurs. Les participants provenaient principalement des Antilles
françaises, de Cuba, de Haiti, de Jamaïque (Mona, Université des West
Indies), de la République dominicaine, et de Ste-Lucie.
Le livret de présentation du séminaire
32
en expose ainsi la finalité :
« [ce séminaire] a pour vocation de répondre aux besoins de la
CORPUCA en matière de stratégie de remédiation aux barrières
linguistiques qui limitent les échanges et la compréhension entre les
caribéens, en général, et singulièrement entre les universitaires et les
chercheurs de la Caraïbe. […] Dans la Caraïbe, il nous faut résoudre le
problème et trouver des moyens pour que les individus se
comprennent mieux, d'où qu'ils viennent, et quelle que soit leur langue
d'origine ou de travail. La situation de cette région implique
l'intercompréhension entre des individus parlant des langues qui
appartiennent à des familles parfois différentes, c'est pourquoi le
processus d'identification des stratégies et des techniques à mettre en
place s'éloigne, dans une certaine mesure, de ce que nous avons pu
constater parmi les expériences faites ailleurs, entre langues
étroitement apparentées sur le plan typologique, dans ce type
d'enseignement.”
À l’instar de ce que nous avons vu pour le Sénégal et l’Afrique de
l’Ouest, l’empan typologique des langues concernées s’étend au-delà
d’une seule famille de langues. Mais la situation sociolinguistique
32
Disponible sur http://www.auf.org/IMG/pdf/livret_intercomprehension-des-langues.pdf
ou sur http://www.potomitan.info/ki_nov/intercomprehension.php
93
caribéenne, soit 29 états si l’on prend pour référence l’Association des
Etats Caribéens (www.acs-aec.org), diffère sur d’autres aspects.
Les langues européennes sont représentées avant tout par l’espagnol,
omniprésent au nord (Cuba, République dominicaine, Porto-Rico, plus de
20 millions d’hispanophones), ainsi que, bien entendu, sur le continent à
l’ouest et au sud de la mer des Caraïbes. L’anglais est langue officielle
d’une longue liste d’états (notamment la Jamaïque, Porto-Rico –avec
l’espagnol–, Belize) dont la plupart des îles de l’archipel antillais à l’est
de la mer des Caraïbes, à l’exception, d’une part, des Antilles françaises
(Guadeloupe et Martinique en particulier), où le français est langue
33
officielle, et d’autre part, des Antilles néerlandaises et de l’île d’Aruba
au sud, à proximité du Venezuela et de la Colombie, où c’est le
34
néerlandais qui joue ce rôle .
L’anglais et le français ont pour particularité de cohabiter avec les créoles
35
à base anglaise ou française , sachant que certains territoires ont
l’anglais pour langue officielle et un créole à base lexicale française
comme parler le plus répandu (Ste-Lucie, Dominique). Deux états ont
opté pour un créole en tant que langue officielle, le créole haïtien seul à
Haiti, le papiamento –aux côtés du néerlandais– à Aruba, un créole
d’ascendance principalement portugaise (Leclerc, 2006), dont le lexique
est marqué par l’influence de l’espagnol. Il n’existe pas en revanche dans
36
la région de créole à base lexicale espagnole . Le portugais, même s’il
n’est langue officielle dans aucun pays caribéen, n’est jamais bien loin
compte tenu de la proximité du Brésil et de son poids économique dans la
région.
Les langues amérindiennes ne sont présentes de manière significative que
sur le continent à l’ouest et au sud de la mer des Caraïbes (maya, mískito,
garifuna, ngäbere sur la côte caribéenne de l’Amérique centrale, ou
encore wayuu sur les côtes colombienne et vénézuélienne).
33
Voir la carte sur http://www.ethnologue.com/show_map.asp?name=BB&seq=30
Anglais, néerlandais et français sont également langue officielle sur 3 territoires situés à
proximité sur le continent sud-américain (respectivement Guyana, Surinam et Guyane
française).
35
Les créoles à base néerlandaise sont pour leur part éteints ou en voie d’extinctions selon
Lewis (2009).
36
Lewis (2009) ne recense comme “Spanish based creole” que le palenquero (Colombie)
et surtout le chavacano (Philippines).
34
94
Par conséquent, si le multilinguisme est également, comme on le voit,
une caractéristique de la région, ce n’est pas dans les mêmes proportions
qu’en Afrique de l’Ouest. On y trouve notamment des pays unilingues
comme Cuba (dix millions d’hispanophones). Ensuite la créolisation y
joue un rôle beaucoup plus répandu qu’en Afrique de l’Ouest (où seuls le
Cap Vert et la guinée Bissau font état d’un créole à base portugaise) mais
de manière non uniforme.
Les répertoires verbaux des individus sont donc principalement, soit
monolingues, soit bilingues, en raison de la coexistence d’une langue
d’origine européenne et d’un créole, notamment dans l’archipel estantillais où figure la Martinique.
L’intercompréhension en situation d’interaction plurilingue est-elle une
réalité contextuelle dans la Caraïbe ? Plusieurs participants au séminaire
répondent par l’affirmative à cette question en précisant que cela est
attesté entre créoles de même base. Du point de vue de la parenté
37
génétique , le créole « French based » recouvre 11 variétés à l’échelle
38
planétaire selon Lewis dont 3 aux Antilles (Saint Lucian Creole French,
Guadeloupean Creole French, Haitian), et il semble bien qu’une
“intelligibilité inhérente” soit possible comme en témoignent plusieurs
écrits. Par exemple, un locuteur du créole martiniquais comprend à 89%
le créole saint-lucien selon Lewis (2009), ce que confirme Bernabé
(2008) : « Les créoles dits à base lexicale française de la Dominique, la
39
Guadeloupe, la Martinique et Sainte-Lucie sont intercompréhensibles » .
Lewis précise que « all French creoles of the Caribbean are somewhat
mutually inherently intelligible ». Cela vaudrait donc également pour le
créole haitien comme le soutient Damoiseau (1997). Pourtant, certains en
doutent fortement, à défaut d’entrainement préalable approprié, comme
Hazaël-Massieux (2006 : 285) :
« On voit régulièrement des réunions d’associations revendiquer au
moins des similitudes pour toute la Caraïbe, intégrant aussi d’ailleurs
dans le processus des Haïtiens, sans se rendre compte que l’haïtien n’a
37
Pour une distinction entre parenté génétique, géographique et typologique, voir par
exemple Klinkenberg, 1994 : 86.
38
http://www.ethnologue.com/show_family.asp?subid=436-16 , et environ 15 millions de
locuteurs selon http://www.kepkaa.com/moisducreole/historique/historique.html
39
Même si, selon le même auteur, « on assiste à une anglicisation secondaire des créoles
de la Dominique et de Sainte-Lucie ».
95
pas grand-chose à voir avec l’antillais et que dès qu’ils sont honnêtes
(mais toujours secrètement bien sûr), les Guadeloupéens et
Martiniquais avouent ne pas comprendre grand-chose quand parle tel
Haïtien – ce qui est tout à fait normal quand on compare les langues
(martiniquais/guadeloupéen d’une part et haïtien de l’autre) ».
En revanche, une éventuelle “intelligibilité inhérente” entre créoles de
bases différentes, n’est attestée par personne.
Nous ne connaissons pas plus le contexte sociolinguistique et historique
de la Caraïbe que celui du Sénégal. On sait toutefois que les créoles sont
issus des besoins communicatifs des populations d’esclaves originaires de
régions africaines différentes, entre elles et avec les maitres européens,
comme le rappelait Bernabé (2008) lors de sa conférence inaugurale du
séminaire : « S’agissant précisément de ce qu’il est convenu d’appeler
l’intercompréhension des langues, il apparait que la genèse des créoles
apporte une lumière particulière sur sa problématique, ses fondements et
ses enjeux. ». Tout créole est donc le résultat d’une interaction entres
groupes alloglottes, le produit en définitive des nécessités
d’intercompréhension. Dans toute initiative pédagogique en direction
d’une intercompréhension bi-plurilingue, ce fait pourra être rappelé. Mais
ce processus historique a conduit, par convergence ou adaptation
communicative là aussi, à la création d’une langue commune et à
l’émergence des différents créoles, car « les esclaves n’avaient pas
d’autre choix que le créole » (Bernabé, 2008). Peut-on maintenant
encourager des pratiques en faveur d’une intercompréhension biplurilingue stabilisée entre locuteurs de ces différents créoles ? Quelle
place accorder aux langues européennes, en particulier à l’anglais lingua
franca d’une part, susceptible de subvenir aux besoins
d’intercompréhension, à l’espagnol d’autre part, langue unique de
plusieurs états et numériquement majoritaire dans la région ?
A ce stade, nous avons évidemment plus de questions que de réponses.
Comme en Afrique de l’Ouest, la nécessité de conduire des recherches
interdisciplinaires et collaboratives sur ces questions est impérative,
notamment parce que créolisation et intercompréhension nourrissent des
liens étroits d’affinité. Un dispositif d’expérimentation, que nous avons
proposé à ce séminaire et qui devrait se mettre en place à brève échéance,
serait d’organiser des sessions de formation en ligne à
l’intercompréhension. Une session entre étudiants sur la plateforme
96
Galanet (www.galanet.eu) peut être envisagée, par exemple entre
étudiants des établissements des participants de ce séminaire à la
Martinique (cf. supra), ou encore, et sans doute est-ce plus pertinent pour
envisager une véritable action ancrée dans la durée et non pas seulement
une initiative ponctuelle, une session à l’attention des enseignants,
chercheurs et décideurs, de formation à l’intercompréhension et de
réflexion collaborative sur la nouvelle plateforme Galapro
(www.galapro.eu, en phase de finalisation à l’heure d’écrire ces lignes 40 ),
incluant une mise en pratique de l’intercompréhension plurilingue. Dans
les deux cas, « le contrat de communication », devra inclure les créoles et
l’anglais en plus des langues romanes. Les problématiques que
permettrait d’aborder une telle expérience sont vastes. L’identification
des profils langagiers des participants sera une étape importante : les
Cubains et les Dominicains n’auront-ils vraiment que l’espagnol comme
langue de référence ? Les créolophones de Haiti seront-ils tous
francophones ? Les francophones et les anglophones des Antilles serontils tous créolophones et, si oui, dans quelle mesure et avec quelles
compétences pour l’écrit sachant que les échanges en ligne se font
principalement au moyen d’interactions écrites (courriels, forums,
clavardages, wiki) ?
A ces questions s’en ajoutent d’autres liées au choix des langues en
situation de contact. Par exemple, dans quelle langue un Martiniquais
bilingue (français-créole) répondra-t-il à un hispanophone ? En français
compte tenu du statut international de cette langue et sa plus grande
affinité avec l’espagnol, ou en créole compte tenu de la présence de
communautés haitiennes en territoire hispanophone, en particulier en
République dominicaine ? La pratique de l’intercompréhension en ligne
sera-t-elle marquée par les « situations diglossiques variées où le français
[ou l’anglais] occupe toujours la position “haute” » (Hazaël-Massieux,
2006 : 283) ? Autrement dit, le locuteur créolophone ne risque-t-il pas de
minorer sa langue et de ne pas lui accorder le statut de langue utilisable
dans des échanges en ligne en contexte universitaire ? Et si l’on fait
l’hypothèse que ces attitudes seront dépassées, doit-on s’attendre à
l’apparition d’« un nouveau pidgin né du contact entre créoles ??? »
(ibid. : 284) ? On dispose à ce sujet de l’exemple des contacts en
métropole, en particulier dans la région parisienne où :
40
Juin-octobre 2009.
97
« on dit volontiers qu’“on parle créole”, qu’“on s’entend en créole”,
mais bien entendu, chacun parle un créole différent ; on soutient qu’on
se comprend tous (effectivement, on veut se comprendre, et avec
beaucoup de français, et un peu de créole, il est relativement facile de
se comprendre). La réalité est donc complexe : on pourrait d’ailleurs
affirmer que plus il y a de créole dans les échanges, plus la
communication est approximative ; en cas de vraie difficulté, la part
du français augmente considérablement jusqu’à n’être plus que la
seule langue pratiquée […] » (ibid. : 283-284).
Peut-on s’attendre à des effets semblables en ligne dans des situations de
contact élargies ?
Par ailleurs, la position de l’anglais appelle une réflexion spécifique.
Certes, son vocabulaire est marqué par le latin et les langues romanes, ce
qui peut conduire à le considérer comme une langue “semi-romane”.
Mais l’on peut difficilement demander aux anglophones de s’exprimer
dans leur langue en privilégiant latinismes et romanismes. Par contre, on
sait que les compétences réceptives sont souvent suffisamment
développées pour lire l’anglais. La difficulté en la matière sera plutôt
d’inciter les anglophones à s’entrainer à comprendre français et espagnol
plutôt que l’inverse.
Sur un autre plan, quel modèle prôner ? Que chacun puisse s’exprimer
dans au moins deux langues, voire trois ? Que chacun comprenne les
langues européennes et au moins une variante de créole de chaque base
lexicale ? L’objectif, aussi ambitieux soit-il, n’est pas utopique s’il prend
appui sur les connaissances préalables, déclaratives et procédurales, et si
l’on sait mettre à la disposition des apprenants des aides à la
compréhension adaptées, en particulier pour les créoles en s’inspirant,
dans une démarche contrastive « revisitée » (L. Dabène, 1996), des
analyses disponibles comme celle que fournit Hazaël-Massieux (2006 :
286) pour la catégorie du pluriel dans différents créoles à base lexicale
française.
3. POUR CONCLURE PROVISOIREMENT…
En premier lieu, sur le plan de l’action pédagogique, pour envisager les
apports possibles de l’introduction du concept d’intercompréhension et
des pratiques qui lui sont associées dans les contextes considérés, il y a
98
lieu de tenir compte des pratiques existantes, comme par exemple, la
pédagogie convergente (Carpooran, 2007), l’enseignement bilingue,
l’enseignement de langue dite “régionale” (par exemple le créole) ou
nationale. Le scénario de formation de formateurs mis en oeuvre sur
www.galapro.eu devrait favoriser l’émergence de propositions
pédagogiques, voire de projets de recherche autour de ces questions.
Plus largement, en quoi l’intérêt nouveau pour l’intercompréhension des
deux “régions” spécifiques ici abordées, l’Afrique de l’Ouest et la
Caraïbe, est-elle susceptible d’interroger et de conforter l’acception
tridimensionnelle (intra-, inter- et transfamiliale) de la notion
d’intercompréhension ? Peut-on notamment envisager de promouvoir
dans ces contextes « une forme de communication plurilingue où chacun
comprend les langues des autres et s'exprime dans la ou les langue(s)
“régionale(s)” qu'il connait, développant ainsi, à des hauteurs
différentes, la connaissance de ces langues. Compte tenu de la diversité
linguistique de ces régions, cela doit nécessairement s’envisager, à la fois
dans le cadre d’une approche interfamiliale, notamment lorsque au moins
une langue d’une famille non-apparentée –c’est-àdire non dotée d’une
« inherent intelligibility » (Lewis, 2009)– a déjà fait l’objet d’une certaine
appropriation, ainsi que dans le cadre d’une approche intrafamiliale basée
sur la parenté. Il s’agit ainsi de faciliter le transfert à une autre famille de
langues des compétences acquises dans une famille de langues. Par
exemple, pour un bilingue français-wolof, aborder les langues
sénégambiennes selon des démarches semblables aux démarches mises
en œuvre pour les langues romanes, ou inversement. Et une approche
transfamiliale pourrait consister à faciliter les échanges entre différentes
régions, par exemple ici entre Afrique de l’ouest et Caraïbe, deux
“régions” liées par l’histoire, comme le projettent l’Union latine et l’AUF
dans un projet de dialogue sud-sud transocéanique, pour permettre aux
individus, non pas forcément de communiquer “chacun dans sa langue”,
mais au moins de se donner à voir réciproquement leurs propres langues
et cultures. Ainsi entendue, sans renier l’échange, l’intercompréhension
serait la possibilité de choisir en toutes circonstances et à travers un
processus continu de négociation partagée, réversible à tout moment, les
modalités codiques qui puissent bénéficier au développement des
connaissances des langues-cultures des interlocuteurs sans entraver la
communication au point de l’empêcher. Il est certain, en effet, que toutes
les langues représentées ne peuvent être utilisées à tout moment dans
99
l’interaction. Chaque situation d’intercompréhension visée nécessite de
faire l’état des forces linguistiques en présence, des dispositifs d’aide
(ressources) et d’étayage (humain) disponibles, de la préparation
préalable nécessaire. Ce que l’on souhaite éviter, c’est la convergence
vers un seul code de manière systématique et non négociée. Ce qui
signifie donc que la communication monolingue reste possible à
condition que l’ensemble des modalités soit à géométrie variable.
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PARTE 2
INTERCOMPREENSÃO E INTERACÇÃO
PLURILINGUE
105
ÉTUDE CONTRASTIVE DES
INTERACTIONS DANS DES CHATS
ENDOLINGUES, EXOLINGUES ET EN
INTERCOMPREHENSION
Martine LE BESNERAIS
Departament de Filogia francesa i romànica
Unversitat Autònoma de Barcelona
RESUMEN
La observación de los procesos de escritura en el contexto de la comunicación
mediada por ordenador, y concretamente en el contexto de interacciones
síncronas, se lleva a cabo en este análisis a partir de distintas modalidades
lingüísticas de interacciones endolingües, exolingües y de intercomprensión. Se
analiza el grado de adecuación que existe entre la herramienta de comunicación y
estas modalidades lingüísticas de intercambio, y por tanto, se pone de manifiesto
la especificidad de cada una de ellas, concretamente la de intercomprensión para
con las otras dos modalidades.
Palabras clave: comunicación mediada por ordenador, interacciones síncronas,
endolingüe, exolingüe, intercomprensión, competencia discursiva.
ABSTRACT
The observation of the writing processes in the context of computer-mediated
communication, and specifically in the context of synchronous interactions, is
analysed here, basing our analyses on the various linguistic modalities of
endolinguistic, exolinguistic and mutually comprehensible interactions. The
degree of adequacy existing between the communication tool and these
modalites is analysed; consequently, the specificity of each of them becomes
clear, especially the mutually comprehensible interaction as opposed to the other
two modalities.
Key words: Computer-mediated communication, synchronous interactions,
endoglossic, exoglossic, intercomprehension, discourse competence.
106
INTRODUCTION
Notre propos est d’établir la spécificité de la modalité
d’intercompréhension, à travers une étude contrastive qui la confronte à
deux autres modalité linguistiques de communication –l’endolingue et
l’exolingue par le biais d’une analyse de leur adéquation au media utilisé,
i.e., la communication médiatisée par ordinateur, et tout particulièrement,
le clavardage.
En premier lieu, nous exposerons le cadre théorique de notre étude d’un
triple point de vue : celui de l’apprentissage des langues, celui de la
“communication médiatisée par ordinateur” et celui de la nature
intrinsèque
des
situations
d’endolingue,
d’exolingue
et
d’intercompréhension qui sont les situations sur lesquelles s’appuie
l’analyse expérimentale que nous avons menée. Cette première approche
théorique devrait permettre de mieux discerner les paramètres à prendre
en considération pour permettre l’analyse contrastive de contextes soumis
à des contraintes et des enjeux différenciés. Elle a, également, pour but de
circonscrire l’analyse des résultats à l’objectif principal de notre étude, et
qui peut être résumé comme suit : existe-t-il des conduites différenciées
dans la communication médiatisée par ordinateur qui soient redevables de
contextes langagiers spécifiques? et si tel était le cas, quels sont ceux
redevables des productions et des conduites générées en situation
d’intercompréhension?
En second lieu, on exposera les conditions du protocole expérimental,
i.e., les informants, les corpus trimodaux et les critères méthodologiques
d’analyse.
Les résultats seront présentés ensuite sous forme de scores et analysés
depuis les repères théoriques mentionnés supra et depuis la perspective
pratique de détection de paramètres pertinents aptes à caractériser
l’adaptation des sujets à des environnements langagiers différenciés et
notamment celui de l’intercompréhension en regard des situations
d’endolinguisme et d’exolinguisme.
107
1. QUELQUES REPÈRES THÉORIQUES
1.1 Acquisition versus apprentissage des langues
La prise en compte du cadre européen commun de référence pour les
langues (CECR) imprime de plus en plus au contexte pédagogique de
l’enseignement des langues étrangères la nécessité de développer des
compétences langagières tributaires de leurs usages et de leurs fonctions
sociales. Cela part du principe que ce qui fait la spécificité de cet
enseignement, en regard d’autres disciplines, c’est que la langue est à la
fois l’objet de l’enseignement et son exercice le moyen de son acquisition.
Si la dichotomie saussurienne langue-parole s’est avérée particulièrement
féconde dans les recherches en linguistique, elle n’a pas peut-être pas
nécessairement servi au même titre la pédagogie des langues étrangères.
Le passage de la langue à la parole était considéré dans cet ordre pour
l’enseignement de la langue étrangère, et était abordé dans l’ordre inverse
pour ce qui concerne l’acquisition de la langue maternelle. C’est ce qui
transparaît dans cette citation de Vygotski (1985) qui écrit que
"l’enfant assimile à l’école une langue étrangère tout autrement qu’il
n’apprend sa langue maternelle. On peut dire que cette assimilation
suit une voie directement opposée à celle qu’emprunte le
développement de la langue maternelle. L’enfant ne commence jamais
à assimiler sa langue maternelle par l’étude de l’alphabet, la lecture et
l’écriture, la construction consciente et intentionnelle d’une phrase, la
définition et la signification d’un mot, l’étude de la grammaire, toutes
choses qui constituent habituellement le début de l’assimilation d’une
langue étrangère. L’enfant assimile sa langue maternelle de manière
inconsciente et non intentionnelle alors que l’apprentissage d’une
langue étrangère commence par la prise de conscience et l’existence
d’une intention. C’est pourquoi on peut dire que le développement de
la langue maternelle se fait de bas en haut tandis que celui de la langue
étrangère s’opère de haut en bas".
Cette dichotomie a été depuis reconsidérée et l’analyse de ces deux
processus « acquisition/apprentissage » des langues a permis de renouer
avec un paramètre fondamental qu’ils partagent, l’actualisation de la
langue par le biais de l’interaction entre le sujet et le social. Dans le volet
suivant, on donnera un aperçu de la manière dont la communication
médiatisée par ordinateur sert cet objectif.
108
1.2 La communication médiatisée par ordinateur
De façon très succincte, on peut définir la CMO comme la
communication qui s’établit entre deux ou plusieurs personnes
moyennant un outil informatique. Les systèmes qui la représentent sont
nombreux. Il peut s’agir de chat, vocal ou écrit, de vidéoconférences, de
messagerie, de forums de discussion, de tableaux blancs partagés,
d’environnements virtuels textuels, de systèmes de partage
d’applications, etc.
La place de la CMO dans l’éducation est multiple : au niveau de
l’information :(programmes, cours, matériaux didactiques), au niveau de
la communication (tutorat, co-apprentissage, gestion de cours, création en
collaboration de ressources), au niveau
des activités
d’apprentissage :(exercices, tests, évaluations), etc. L’éducation se fait
collaborative, l’approche est communicationnelle, et repose sur
l’immersion dans un environnement social partagé.
Si la place de la CMO offre un réel potentiel éducatif, il est logique
d’espérer en tirer un profit encore plus remarquable quand il s’agit de
l’enseignement des langues, dans la mesure où elle garantit l’exercice de
la langue pour et par l’exercice de la langue. En quelque sorte, et c’est là
sa spécificité quand elle s’applique à l’enseignement des langues, il existe
une symbiose totale entre l’objet de l’apprentissage/acquisition et les
fonctionnalités de l’outil.
1.3 Les concepts d’endolingue, d’exolingue et
d’intercompréhension
Ces concepts ont fait et font l’objet d’une actualisation constante
redevable de pratiques sociales plus ou moins anciennes par exemple
dans les communautés multilingues; dans les unions exogames, a fortiori
dans des milieux où la langue majoritaire (école, média, communauté,
etc.), est encore autre. Leur définition reste ouverte donc à leur adaptation
constante au renouvellement des contextes sociaux et linguistiques.
Si les préfixes endo et exo continuent bien de signifier interne et externe,
il est devenu moins facile de les appliquer au caractère familier ou
étranger d’une culture, d’une langue. A des fins distinctives, on se
contentera ici de donner des définitions relatives, c’est-à-dire de
109
distinguer les échanges endolingues des échanges exolingues, et chacun
de ceux-ci en regard des échanges en intercompréhension.
L' « exolinguisme » caractériserait une situation de communication
asymétrique entre des participants ne maîtrisant pas de manière égale
(professeur/apprenants ou apprenants/apprenants) une même langue qu'ils
utilisent pour agir ensemble (Porquier 1984). Plagiant cet auteur, nous
dirons que : l’ « endolinguisme » caractériserait une situation de
communication symétrique entre des participants maitrisant de façon
analogue une même langue qu’ils utilisent pour agir ensemble, et
l’ « intercompréhension » caractériserait une situation de communication
symétrique entre des participants maîtrisant de façon analogue chacun
leur langue qu’ils utilisent respectivement pour agir ensemble.
-
On remarque d’ores et déjà que ce qui distingue l’exolinguisme de
l’endolinguisme, c’est le caractère asymétrique pour le premier et
symétrique pour le second, du statut de la langue des interlocuteurs. Ils
partagent, en revanche, une même langue d’échange.
-
On remarque ensuite que ce qui distingue l’endolinguisme de
l’intercompréhension c’est l’unicité de la langue des échanges pour le
premier et sa pluralité pour le second. Ils partagent en revanche le
caractère symétrique du statut de la langue des interlocuteurs.
-
En ce qui concerne l’exolinguisme en regard de l’intercompréhension,
on peut déjà constater qu’ils se distinguent par le caractère asymétrique
pour le premier et symétrique pour le second du statut de la langue des
interlocuteurs. Enfin, il se distingue également du point de vue de
l’unicité de la langue des échanges pour le premier et sa pluralité pour
le second.
Considérés de ce simple point de vue linguistique et « social » de la
communication, il ressort que l’exolinguisme et l’intercompréhension
sont les situations les plus éloignées l’une de l’autre. Il nous reste à
examiner cette conclusion un peu hâtive, du point de vue des scores
obtenus sur cette performance réciproque des sujets au medium et du
medium aux sujets en situation d’endolingue, d’exolingue et
d’intercompréhension.
110
2. PROTOCOLE EXPÉRIMENTAL
2.1 Les corpus
Ceux-ci sont extraits de chats réalisés au cours de différentes sessions de
formation à l’intercompréhension sur la plateforme Galanet
(www.galanet.eu) :
-
interactions endolingue d’étudiantes italiennes négociant le thème d’un
forum ;
-
interactions exolingues en français avec des étudiants catalans et une
formatrice française ; et
-
interactions en intercompréhension (étudiants portugais, français,
italiens et espagnols).
2.2 Les critères d’analyse et d’évaluation
Les variables à prendre en compte ont été déterminées moyennant un
repérage et une analyse de phénomènes récurrents, ainsi que des
paramètres qui ont été mis en évidence par les auteurs qui se sont penchés
sur
les
différentes
modalités
-endolingue,
exolingue
et
intercompréhension- dans un contexte de clavardage. Leur sélection a été
soumise à la condition de non-appartenance à des critères d’ordre
spécifiquement méthodologique de l’enseignement des langues afin
d’extraire de l’analyse, des résultats qui permettent d’inférer le degré
d’adéquation à l’outil (CMO) de chacune des modalités.
Ont été retenues les variables suivantes :
Activité en autonomie
Appropriation de l’outil et des règles (Chaptal,
2007)
Modifications du système d’alternance des tours
du fait du medium (Fornel, Bays et al., 2006)
« Topic migration » (Crystal, 2001) ou
dispersion des topics
Surcharge cognitive au niveau des contenusDifficultés à suivre les échanges. Kiesler et al.
(1985: 75) ‘‘there is
ENDOL.
3
EXOL.
Ø
IC
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Ø
3
3
111
(. . .) a denite asynchronous quality even to
synchronous computer conferences”.
Surcharge cognitive au niveau formel :
Contraintes cognitives : de la lecture, de
l’écriture, de l’attention portée à l’orthographe
et à la rédaction, à la codification.
Ø
3
3
Surcharge expressive et/ou « graphies
alternatives » (Anis, 2000)
3
3
3
Nécessité de collaboration « Activité
coordonnée et synchrone qui est le résultat d’un
effort continu qui vise à maintenir et construire
une représentation partagée d’un problème à
résoudre » (Roschelle et Teasley, 1995)
Assistance au niveau du scénario à suivre
(contenus)
Nécessité de collaboration
Assistance au niveau des explications
métalinguistiques
Nécessité d’une négociation permanente : jeu de
concessions mutuelles. Kerbrat- Orecchioni
(2004), V. Traverso (2004)
3
3
3
Ø
3
3
3
Ø
3
Nécessité d’une négociation permanente : jeu
d’alternances codiques (Gumperz, 1982, Auer,
1996)
Ø
3
3
Régulation des interactions, préalable, parallèle
et/ou postérieure. Étayage direct :
1) Les idées importantes 2) les stratégies
explicites 3) la médiation 4) la synthèse
Caractère spontané des échanges
Ø
3
3
3
Ø
3
3
Ø
3
Ø
Ø
3
Ø
3
3
Générateur de cohésion du groupe, point de vue
affectif : C’est le moment où se créent des
complicités, des liens et des moments de vraie
rencontre
Générateur cohésion du groupe, point de vue
linguistique Sentiment d’appartenir à un même
groupe linguistique
Générateur de cohésion du groupe. Facteurs
112
culturels à partager ou à découvrir
Rituel des échanges : séquences d’ouverture, de
pré-clôture et de clôture (Goffman, 1974)
Registres de langue étendus
3
3
3
3
Ø
3
Messages naturellement croisés ou enchâssés
3
Ø
3
Variables partagées des code écrit et oral
3
Ø
3
Tableau 1. Paramètres considérés dans les trois modalités d’interaction
3. RESULTATS
On rappelle que les paramètres n’ont pas été définis en fonction de leur
pertinence en apprentissage des langues, mais sur la base des contraintes
spécifiques de la communication médiatisée par ordinateur et
concrètement, le clavardage.
Tout autant le choix de ces paramètres de qualification du medium
(communication écrite synchrone) que l’interprétation de leur adéquation
au trois modalités linguistiques conserve une part de subjectivité qui reste
soumise à l’examen du lecteur, afin qu’il puisse reconsidérer les résultats.
Cependant, ces derniers montrent des tendances suffisamment marquées
pour les prendre en considération, quelles que soient les interprétations
divergentes ponctuelles. Les résultats absolus et relatifs sont présentés
dans les volets suivants.
3.1. Résultats absolus
L’endolingue est en adéquation avec le paramètre considéré dans 14 cas
sur 20, dont 13 cas en adéquation totale, 1 cas en adéquation partielle et 7
d’inadéquation.
L’exolingue est en adéquation avec le paramètre considéré dans 12 cas
sur 20, dont 8 cas en adéquation totale, 4 en adéquation partielle et 9
d’inadéquation.
L’intercompréhension est en adéquation avec le paramètre considéré dans
20 cas sur 20 dont 17 en adéquation totale, 4 en adéquation partielle et 0
d’inadéquation.
113
Adéquations
Ad. totale
Ad. partielle
Ad. nulle
Endolingue
13/20
12/13
1/13
7
Exolingue
12/20
8/13
4/12
9
Intercompréhension
20/20
17/20
3/20
0
Tableau 2. Résultats des performances obtenues dans les trois modalités
d’interaction
3.2 Résultats comparatifs
Davantage sans doute que les résultats absolus, les résultats relatifs
permettent d’établir ce qui caractérise chacune des situations
d’interaction.
1)
Endolingue et Intercompréhension coïncident entre eux dans 13 cas
sur 20, dont 11 cas d’adéquation totale, 0 cas d’adéquation partielle
et 0 cas d’inadéquation.
2)
Endolingue et Exolingue coïncident entre eux dans 7 cas sur 20,
dont 4 d’adéquation totale, 0 cas d’adéquation partielle et 1 cas
d’inadéquation.
3)
Exolingue et Intercompréhension coïncident entre eux dans 12 cas
sur 20, dont 6 cas d’adéquation totale, 0 cas d’adéquation partielle
et 0 cas d’inadéquation.
Endolingu vs IC
Coïncidence
En ad. totale
En ad. partielle
En ad. nulle
13/20
11/13
0/13
0/13
Endo vs
exolingue
6/20
4/7
0/7
1/7
Exolingue vs IC
12/20
6/12
0/12
0/12
Tableau 3. Résultats des comportements relatifs, obtenus entre les trois
modalités d’interaction
Les résultats mettent en évidence l’adéquation de l’outil à la pratique de
l’intercompréhension et de meilleurs scores pour l’endolingue que pour
l’exolingue, surtout eu égard aux scores adjugés en adéquation totale.
Ils montrent également une plus grande affinité entre les modalités
d’intercompréhension versus endolingue que celle qui existe entre les
114
modalités endolingue versus exolingue qui obtiennent des scores très bas
de cas de coïncidences avec les paramètres examinés.
4. CONCLUSIONS
Nous reprenons cette idée de la psychologie éducative qui soutient que
plus il existe une symbiose entre les habiletés requises pour l’utilisation
de l’outil pédagogique et les compétences ou connaissances du sujet (en
l’occurrence, les compétences de communication), meilleur est
l’apprentissage. Citons D. Paquelin (2002) qui rappelle que: « La qualité
de l’interactivité intentionnelle dépend de la compatibilité des règles de
fonctionnement de l’utilisateur que l’on cherche à assister avec les règles
de fonctionnement du dispositif utilisé »
Or il existe une homologie, dans la communication écrite synchrone en
intercompréhension, entre la façon d’apprendre et la manière d’utiliser
l’outil.
Analysons les raisons de cette homologie :
-
les pratiques d’interaction en synchrone endolingue ont rarement cet
objectif d’acquisition d’une compétence de communication. Elles
fomentent à des degrés moindres la motivation que suppose la rencontre
avec l’Autre.
-
celles qui sont pratiquées en exolingue poursuivent cet objectif
d’apprentissage; Elles fomentent la motivation que suppose la rencontre
avec l’Autre (si tant est que cet autre ne soit pas le professeur !). Mais il
n’existe pas une véritable symbiose entre l’outil de communication et
les compétences communicationnelles du fait du handicap intrinsèque à
la production en langue étrangère, et du statut asymétrique des
participants.
-
les pratiques d’interaction synchrone en intercompréhension (comme
celles en contexte endolingue) opèrent une fusion intégrale entre les
compétences fonctionnelles requises pour l’utilisation de l’outil
pédagogique et les compétences communicationnelles requises pour
l’interaction langagière. Ces dernières, dans un but pédagogique, cette
fois, d’adaptation de l’expression pour être compris et de réception pour
comprendre la langue de l’autre Enfin, elles fomentent de manière
optimale la motivation, la stimulation que suppose la rencontre avec
l’Autre.
115
Dans le contexte de l’intercompréhension, les échanges en synchrone ont
pu susciter quelques réserves eu égard à la vitesse des échanges écrits, eu
égard au caractère spontané de la tâche, etc et apparaître comme une
option peu fiable ou tout du moins à tester, ils se sont révélés
parfaitement
adaptés
au
contexte
conversationnel
de
l’intercompréhension.
Deux hypothèses majeures d’interprétation des données -en termes cette
fois d’efficience pédagogique -paraissent se dégager de l’analyse qui
vient d’être présentée. D’une part, l’échange synchrone optimiserait la
concentration car la rapidité des dialogues (propre au medium, mais aussi
à la composition plurielle des groupes) oblige à une attention particulière
et une mise en œuvre de nouvelles stratégies de compréhension. Cette
activité cognitive est aiguillonnée par la découverte d’univers
linguistiques et culturels à la fois nouveaux et accessibles. D’autre part,
l’échange synchrone en intercompréhension semble avoir un effet
neutralisateur du caractère « étranger » de la langue de réception, car elle
n’entrave pas la spontanéité de l’expression comme c’est le cas en
situation exolingue, elle ne fait que la façonner en terme de polyphonie,
ce qui renforce le lien dialogique et la cohésion du groupe.
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117
LA DIMENSION INTERCULTURELLE DE
L’INTERCOMPREHENSION :
NEGOCIATION DES DESACCORDS DANS
LES CLAVARDAGES PLURILINGUES
ROMANOPHONES
Maria Helena ARAÚJO e SÁ
Sílvia MELO-PFEIFER
CIDTFF – Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa
Universidade de Aveiro
RÉSUMÉ
Pretende-se, neste estudo, e depois de uma explicitação teórica da noção de
intercompreensão, observar este conceito juntando-lhe uma perspectiva
intercultural. Do ponto de vista empírico, analisaremos episódios de negociação
de desacordos (Grosjean & Mondada, 2004) entre estudantes universitários,
interagindo em situação de chat plurilingue em Línguas Românicas (Espahol,
Francês, Italiano e Português), durante uma sessão de formação na plataforma
Galanet (www.galanet.eu). O estudo permitir-nos-á observar como é que os
elementos interculturais concorrem para a co-construção intersubjectiva da
inter(in)compreensão e, assim, para a interdenpendência dos sujeitos envolvidos
na negociação
Mots-clé: intercompréhension,
négociation, désaccord.
dimension
interculturelle,
clavardage,
ABSTRACT
This study proposes, after discussing the concept of intercomprehension from a
theoretical perspective, to examine the intercultural dimension of the notion. For
the discussion, we will analyse empirical data drawn from several interactions
between university students who participate at the pluringual chats in Romance
Languages (Spanish, French, Italian and Portuguese) of the Galanet platform ;
the interactions analysed centre on the negotiation of disagreement (Grosjean &
Mondada 2004). The analysis will lead us to note how intercultural elements
118
contribute to the collaborative construction of intersubjectivity of
inter(mis)comprehension and, as a consequence, to the interdependence of the
participants involved in the negotiation.
Key words: intercomprehension, intercultural dimension, online chat interaction,
negotiation, disagreement.
INTRODUCTION
Les études sur l’intercompréhension, notamment au sein d’une même
famille linguistique, privilégient, avant tout autre élément, les aspects
linguistiques et discursifs dans la construction du sens (Capucho et al,
2008 ; Degache & Melo, 2008 ; Melo & Santos, 2008). En effet, des
recherches focalisées sur d’autres constituants langagiers intervenant dans
la construction de sens sont assez rares, particulièrement en ce qui
concerne des aspects inter- et trans- culturels (représentations,
stéréotypes, présupposés partagés,...), comme le font remarquer aussi
Degache et al (2007).
Or, si l’on prône, comme dans cette proposition, l’indissociabilité du
couple langue-culture et la langue en tant que réalité inscrite dans la
multidimensionalité du sujet, alors la co-construction de
l’intercompréhension doit être comprise en tant que résultat de la
mobilisation et manipulation d’éléments aussi bien linguistiques que
culturels, afin d’accomplir un travail interactionnel polyphonique et
réussi avec autrui (que ce soit ou non dans le cadre restreint d’une famille
de langues).
Dans ce sens, nous soulignons l’intérêt d’étudier la dimension
interculturelle de l’intercompréhension, afin de : i) mieux cerner les
enjeux et les potentialités de ce concept pour une éducation plurilingue ;
ii) comprendre, dans le cadre de complexité qui caractérise tout
évènement communicatif, l’hétérogénéité et l’imbrication d’éléments qui
façonnent l’interaction en toute situation exolingue et interculturelle.
Pourquoi dès lors une étude sur des épisodes mettant en place des
désaccords et donc de potentiels moments d’ « interincompréhension »?
S'agissant d‘épisodes où les interlocuteurs thématisent (de façon plus au
moins explicite) et développent des prises de position divergentes sur
lesquelles ils construisent et soutiennent leurs points de vue, tout en
119
mobilisant de différents procédés interactionnels (Traverso, 2006 : 50),
nous partons de l’hypothèse qu’il s’agit d’un environnement discursif
privilégié d’observation des éléments inter- et trans- culturels qui
médiatisent les discussions.
Ces épisodes nous semblent ainsi fondamentaux pour analyser la
recherche et la co-construction collective de l’intercompréhension,
puisque, comme le fait remarquer R. Vion,
"les activités mises en oeuvre pour construire un consensus impliquent
que les sujets s'entendent sur la définition de la situation, sur les places
occupées, sur les significations élaborées et sur les objets discursifs
construits" (1992, 254-255).
Dans le cadre restreint de ce travail, nous analyserons des clavardages
plurilingues romanophones entre des sujets ayant participé à une session
Galanet et engagés dans une tâche commune. Nous chercherons à
répondre aux questions suivantes :
-
comment émergent les épisodes de désaccord dans ce type de
communication ?
-
quelle est leur nature ?
-
quels sont leurs déclencheurs et marqueurs discursifs ?
-
quel travail de négociation s’en suit et quels sont les lieux de médiation
interculturels évoqués par les interlocuteurs?
-
quel est leur rôle dans l’économie du projet et dans la co-construction de
l’intercompréhension ?
-
quels indices d’une dimension interculturelle de l’intercompréhension
nous apportent-ils ?
1. INTERCOMPREHENSION ET DIALOGUE
INTERCULTUREL PLURILINGUE
L’Intercompréhension est un de ces concepts qui battissent les
fondements actuels de la Didactique des Langues (DL), à l’instar
d’autres, tels que Plurilinguisme et Interculturel (Alarcão et al, 2009a et
2009b). Ces trois concepts renvoient, en effet, à un paysage
didactologique marqué par une conscience accrue de la diversité
120
linguistique et culturelle et par l’engagement de la discipline dans le
soutien de cette diversité dans les espaces éducatifs et sociaux. Les
politiques linguistiques européennes jouent ici, bien évidemment, un rôle
majeur.
Si l’intercompréhension accompagne de près l’accroissement de cette
prise de conscience et de ce positionnement à l’égard des langues et de la
diversité, c’est parce qu’il s’agit d’un concept à fortes connotations
politiques, idéologiques et éthiques, avec un impact non négligeable dans
l’épistémologie de la DL. Quoi qu’il en soit, faut-il le souligner,
l’intercompréhension n’est pas un néologisme de la DL, bien que son
essor dans cette discipline soit remarquable (par exemple, Capucho et al,
2008 ; Conti & Grin, 2008 ; Les Langues Modernes, 1 : 2008, pour ne
citer que quelques exemples récents). En effet, « pratique quotidienne qui
devient concept » didactique (Capucho, 2008), l’intercompréhension est
bel et bien ancrée dans les pratiques sociales quotidiennes des sujets, dans
des situations soit de contact avec des données verbales inconnues ou
méconnues, soit de contact avec l’Autre, son univers et son regard
particulier sur le monde. Dans ce sens, l’intercompréhension devient un
élément constitutif de « l’agir communicationnel », comme le fait bien
noter Habermas, qui la définit comme :
"les possibilités qu'ont les (deux) participants (au moins) à une
interaction de coordonner leurs projets d'action de telle manière qu'un
alter puisse relier ses actions à celles d'un ego sans créer de conflits ou
tout au moins sans courir le risque d'une rupture de l'interaction"
(Habermas, 1986 : 148).
De ce point de vue, l’émergence du concept « intercompréhension » en
DL est orchestrée, depuis son début, autour d’une dimension
interpersonnelle et intersubjective, qui allie langues et cultures, proches et
lointaines (même dans la même langue), sujets et leurs mondes, dans un
co-agir communicationnel responsable et engagé :
“L’intercompréhension pourrait bien être la clé qui permette d’ouvrir
tous les espaces de rencontre (…) entre individus et collectivités de
toutes tailles, entre personnes et cultures de tous les niveaux de
socialisation.” (Tyvaert, 2008 : 275).
121
Placer l’intercompréhension au sein de l’interaction exolingue
plurilingue, comme nous l’avons fait dans des travaux précédents (Araújo
e Sá & Melo, 2003, 2006 et 2007), essayant de mettre en relief sa
dimension interpersonnelle, telle que définie ci-dessus, et articulant
plurilinguisme, interculturalité et intersubjectivité (Brassac, 2001), nous
conduit à considérer une dimension interculturelle, rassemblant les
dynamiques de contact avec l’altérité et le dissemblant. Sachant encore
que l’intercompréhension est une pratique située et achevée
collaborativement, nous croyons que cette dimension-ci ne peut être
conceptualisée qu’en tant que savoir-faire contingent, puisqu’elle émerge
de façon contextualisée (dans le sens de culture en action, voir AbdallahPretceille, 1996), dans la co-action interactionnelle.
Ainsi, et pour avancer, l’intercompréhension serait, selon notre opinion,
le processus et le résultat de trois dimensions constitutives de toute
rencontre humaine: la socio-affective (où interviennent motivations,
attitudes et représentations de soi-même, de l’autre et de la situation de
communication), la cognitivo-verbal (où se mettent en place des
processus de transfert, de comparaison interlinguistiques, …) et la
linguistico-communicative (incluant des stratégies de choix, gestion et
mobilisation des différentes langues en contact et des répertoires totaux
des sujets). Ces dimensions
s’articulent entre elles avec des
configurations variables en fonction de l’événement communicationnel
en soi et de son cadrage politique, linguistique et social (Melo, 2006).
De ce point de vue, la dimension interculturelle de l’IC ne doit pas être
comprise comme une dimension en plus de l’interaction mais comme une
de ses constituantes inaliénables. Ainsi, elle ne doit pas faire objet d’une
étude à part, mais intégrer davantage l’analyse articulée et complexe de la
situation de communication elle-même.
1.2 Désaccords et conflits dans l’interaction et accomplissement
de l’intercompréhension
Nous considérons les désaccords et les conflits comme des problèmes qui
surgissent au niveau de l’interaction verbale et qui ne découlent pas
obligatoirement d’un acte de parole spécifique et local. De ce point de
vue, notre analyse sera plus contextuelle que linguistique, notre objet
d’étude n’étant pas les différentes manifestations verbales du désaccord,
122
mais plutôt son émergence discursive dans la tessiture communicative,
ainsi que les activités de négociation qu’il déclenche.
Si nous considérons les différentes propriétés sémantiques de ces deux
concepts (désaccord et conflit), nous pouvons dire que le conflit
n’implique pas obligatoirement la prise de position et la mobilisation de
stratégies argumentatives, tandis que celles-ci s’avèrent fondamentales
dans le déroulement discursif des désaccords. En plus, le désaccord ne
met pas nécessairement dans l’arène de l’interaction des positions
diamétralement opposées, tandis que le conflit est, dans ce sens, plus
contentieux. De ce point de vue, le conflit est plus menaçant à l’égard de
la face d’autrui que le désaccord. En tout cas, tous deux, désaccord et
conflit, peuvent se manifester autour de deux ingrédients fondamentaux
de l’interaction, la tâche et la relation, comme le fait remarquer Correia
(2008) :
-
task-related – “occurs when team members disagree about the tasks
themselves, how those tasks should be performed and/or completed
(Stewart et al, 1999), and how well they should be performed (excelling
vs. meeting minimum requirements)” (Correia, 2008 : 20) ; il s’agit,
selon la terminologie de Ehlich et Wagner, reprise par Traverso, des
situations qui entraînent des négociations-événements, puisque celles-ci
sont context-shaped et context-related ; “la négociation est déployée
afin de parvenir à un accord, et elle se déroule selon les procédures de
prise de décision” (Traverso, 2004 : 44), étant, ainsi, l’un des
ingrédients constitutifs de la situation de communication ;
-
relationship-related – “is centered on relationships, psychological and
social constructs, when team members experience interpersonal
incompatibility” (Correia, 2008 : 20) ; il s’agit surtout des situations de
problématique qui entraînent des négociations-processus, émergentes
par rapport à la tâche qui est en train de se dérouler.
S’agissant ainsi de deux situations de problématicité souvent
difficilement séparables, nous avons opté, dans le cadre de ce texte, pour
garder le terme désaccord, surtout à cause du versant argumentatif et
négociatif qu’il mobilise, sachant malgré tout que ces désaccords se
cristallisent et se durcissent parfois, donnant naissance à des situations
conflictuelles (Traverso, 2004).
L’existence de désaccord implique, toujours selon cet auteur,
l’interdépendance des participants dans le déploiement d’un événement
discursif conjoint et, dans ce sens, “l’impossibilité pour l’un de réaliser
123
son projet sans l’autre” (idem, 45). Ainsi, tout désaccord, ainsi que la
négociation mise en place pour le résoudre, sont co-construits, puisqu’ils
sont endogènes, situés et déployés collectivement (Grosjean et Mondada,
2004). Ceci étant posé, la négociation autour d’un désaccord est une
activité communicative indispensable, parce qu’elle se constitue en tant
qu’ « espace privilégié de rupture et de visualisation de malaise au cours
de l’interaction » (Bono & Melo, 2008) et, en même temps, en tant que
travail de co-construction de l’agir communicatif et, de surcroît, de
l’intercompréhension, telle que définie dans la section précédente.
Les désaccords, “source ou cause de la négociation” (Traverso, 2004 :
46) ne sont pas, bien évidemment, exclusifs de la communication
interculturelle plurilingue. Ils surgissent en effet chaque fois que les
sujets ne partagent pas les mêmes convictions, intérêts, projets d’action
ou représentations et que ceux-ci sont imposés (ou sentis comme tel), de
façon plus ou moins marquée, à l’interlocuteur :
"le concept d'activité communicationnelle s'articule d'une manière
telle que les actes d'intercompréhension, qui associent les projets
d'action et qui réunissent en un contexte d'interaction les actions
dirigées vers un but, ne peuvent, quant à eux être ramenés à l'activité
téléologique. Les processus d'intercompréhension visent une entente
qui dépend de l'adhésion, rationnellement motivée, au contenu d'une
expression. Cette entente ne peut pas être imposée à l'autre partie pas
plus qu'elle ne peut être extorquée au partenaire par une quelconque
manipulation; ce qui résulte manifestement d'une pression extérieure
ne peut pas être pris en ligne de compte en tant qu'entente. Celle-ci
repose constamment sur des convictions communes" (Habermas,
1986 : 149).
Pourtant, en situation d’interaction interculturelle plurilingue, les
désaccords peuvent rendre manifestes et renforcer les dissemblances
entre les sujets, ces dissemblances pouvant être imputées à des systèmes
non convergents de valeurs, de représentations et de postures
interprétatives. Il faut néanmoins rappeler que, faute de participer au
stéréotypage des cultures (commun dans le cadre des approches
substantialistes et fermées), la rencontre interculturelle est ici comprise
dans une perspective dynamique et interactive. Autrement dit,
“ce qui entre en contact, ne sont pas des cultures ou des identités
nationales: la communication implique toujours des personnes et ce
124
sont elles qui véhiculent ou médiatisent les rapports entre cultures”
(Ladmiral & Lipiansky, 1989: 11).
Ou bien encore :
« Ce n’est pas parce que les partenaires appartiennent à des groupes
ethniques ou linguistiques différents que la situation sera exolingue ou
interculturelle. Elle ne le deviendra que dans la mesure où les
partenaires prendront en compte et traiteront ces différences comme
pertinentes pour la définition, le fonctionnement et l’interprétation de
l’événement social en cours » (Dausendschön-Gay et Kraft, 1998 :
96).
A la suite de ce que vient d’être affirmé, nous pouvons donc considérer
que les épisodes d’émergence et de négociation des désaccords sont des
"scènes" significatives d’une pièce majeure, la rencontre interculturelle
plurilingue. Les sujets y mettent à profit la totalité de leurs savoirs,
savoirs-faire et savoirs-être plurilingues et interculturels pour coconstruire l’intercompréhension et, de ce fait, pour bâtir un "Third Space"
plurilingue et interculturel. Outre les ingrédients linguistiques et
communicatifs, sont ici en jeu des lieux de médiation symboliques
capables de rendre intelligibles devant l’autre la posture interprétative
assumée pendant le hic et nunc de l’interaction:
„With its emphasis on the subjective, historical, stylistic and
performative dimensions of meaning making, symbolic competence
becomes the very manifestation of thirdness in applied linguistics.“
(Kramsch, 2008)
2. CONTOURS METHODOLOGIQUE DE L’ETUDE
2.1 Contexte de recueil du corpus
Dans cette étude, nous analysons un corpus de clavardages exolingues
plurilingues romanophones (avec plus de deux langues romanes en coprésence, chaque interlocuteur étant expert de sa langue mais non-expert
de la langue des autres), entre des étudiants universitaires et, parfois, avec
la présence de tuteurs/animateurs. Ces interactions ont eu lieu dans les
trois salons de clavardage du scénario Galanet (voir www.galanet.eu et
125
Andrade et al, 2005, pour plus de détails sur ce projet) dont les traces
sont archivées, dans le cadre de la Canosession, entre février et mai 2004.
Le tableau suivant présente la configuration de cette session, en termes de
participants, équipes et langues de référence et cible (ces langues sont
déclarées par les sujets au début de la session, lors de leur inscription) :
Nom de l’équipe
Pays
Lusomaníacos
Os Quinas
Les Canuts de Lyon
Che, Rio Cuarto.
Portugal
Portugal
France
Argentin
e
France
Italie
Le rane di Grenoble
Gli spagnoli di
economia
forum2004BCN
RA & C° Lyon 2
"Les Dahuts" di
Monica
Madrid
Cassino- Martine
Le Dinosaure,unicas2
Les Montois
Nombre
d’étudiants
inscrits
15
15
8
12
Langue(s) de Langue(s)référence
cible
PT, FR
PT, FR
FR, IT, ES
ES, FR
FR, ES, IT
FR, ES, IT
FR, ES, PT
FR, IT
16
14
FR, IT, ES
IT, FR
FR, IT, ES
FR, ES
Espagne
France
France
31
14
16
ES, FR
FR, PT, ES
FR, IT
FR, ES
PT, ES, FR
IT, ES, FR
Espagne
Italie
Italie
33
16
13
ES, FR
IT, FR
IT, FR, ES
FR, IT, PT
FR, IT
FR, ES, IT
Belgique
6
FR
ES, IT, PT
Tableau 1. Profil des équipes de la Canosession.
Les interactions synchrones en étude ont eu lieu dans un environnement
d’apprentissage et de pratique collaborative de l’intercompréhension
romanophone (Araújo e Sá & Melo, 2006), par le biais d’une approche
cognitive et actionnelle basée sur la réalisation d’une tâche commune : un
dossier de presse plurilingue concernant une thématique interculturelle
(dans ce cas, "Ridiamo per le stesse cose?... Y a-t-il un humour
romanophone?"), discutée tout au long de la session.
Le contrat de communication de départ suggérait que chaque clavardeur,
étudiant ou tuteur/animateur, devrait essayer de se faire comprendre en
126
utilisant sa/ses langue(s) de référence et de comprendre la(es) langue(s)
des autres, toutes les langues de la plate-forme étant en position
théoriquement égalitaire. Autrement dit, l’usage de différentes langues
fait partie du contrat de communication-apprentissage pré-établi, ce qui
signifie que tous les sujets sont, en même temps, natifs et alloglottes,
experts et apprenants. Le recours à la langue maternelle de chaque
interlocuteur (ainsi qu’à d’autres qui composent le « répertoire
plurilingue commun ») n’est pas compris en tant qu’élément perturbateur
de l’intercompréhension, mais davantage comme « lubrificateur de
l’interaction » (Melo, 2006).
2.2 Les séquences
Notre corpus brut est constitué de 15 sessions de clavardage plurilingue
issues de la Canosession, à grande variabilité en termes de locuteurs entre
sessions - voire au sein d’une même session, à cause des caractéristiques
énonciatives et discursivo-textuelles de ce genre communicatif (Crystal,
2001) -, de langues en présence et/ou mobilisées, de longueur/durée et de
thèmes de discussion.
Le corpus net, ou notre objet d’analyse dans cette étude, est composé de
12 épisodes (à longueur variable), découpés à partir de ces 15 sessions
selon des critères structuraux et thématiques. Ce découpage part de la
notion de séquence de Kerbrat-Orecchioni, comprise en tant que "bloc
d'échanges reliés par un fort degré de cohérence sémantique ou
pragmatique, c'est-à-dire traitant d'un même thème" (1996, 36). De ce
point de vue, même si ce travail de délimitation s’appuie sur un outil
heuristique à nature presque structuraliste (la notion de séquence), il
cherche à montrer que "ce sont les sujets qui construisent l'ordre et
résolvent, pas à pas, les problèmes que pose leur rencontre" (ibidem,
177), en dehors de toute contrainte extérieure.
Comme toute séquence où la négociation est l’activité discursive de base,
nos séquences s’organisent autour de quatre éléments constitutifs (voir
Araújo e Sá, 1996; Araújo e Sá & Melo: 2003a e 2007; Py: 2000c):
-
elles sont démarrées par un déclencheur (un problème de
compréhension, l’introduction d’une langue non prévue dans le contrat
de communication, l’éparpillement discursif,…) ;
127
-
le désaccord s’assume comme nœud discursif, plus ou moins
temporaire;
-
la négociation, à longueur variable, se poursuit collaborativement ;
-
la séquence se termine par la résolution, implicite ou explicite,
définitive ou temporaire, du désaccord.
3. ANALYSE DES EPISODES
Notre analyse se fera en deux moments: tout d’abord, nous
chercherons à mettre en évidence les traits généraux des épisodes de
négociation des désaccords saisis dans notre corpus; ensuite, nous nous
pencherons sur deux épisodes (voir Annexes I et II) afin de rendre
saillante l’articulation entre l’émergence des désaccords, la négociation à
l’aide des éléments interculturels et la co-construction de
l’inter(in)compréhension.
3.1 Vision panoramique
Une première observation s’impose : si l’on compare notre corpus avec
d’autres analyses des interactions par clavardage de la Canossession
Galanet, on vérifie que le nombre d’épisodes de désaccords (qui, en plus,
sont, dans la majorité des cas, rapidement résolus) ne pèse pas beaucoup
dans l’économie de la session (par exemple, les épisodes de négociation
d’images des langues, des peuples et de la situation de communication
occupent 55 séquences, selon Melo, 2006). Ceci étant, il paraît que la
proximité linguistique et culturelle de l’aire romane, ainsi que le
sentiment d’appartenir à une même communauté, mais linguistiquement
et culturellement hétérogène (où les similitudes semblent plus fortes que
les différences), pourraient expliquer le réduit nombre de désaccords.
Degache et al. (2007) et Arismendi 41 (2008) ont également remarqué une
présence minimale de stéréotypes (qui sont souvent des déclencheurs
discursifs des désaccords, selon Melo, 2006), qui pourrait s’expliquer par
l’effet d’une culture partagée (Degache et al, 2007) ou d’appartenance à
41
L’étude de cet auteur montre que très peu de désaccords émergent dans les chats (ainsi
que dans les forums) de Galanet, ce qui fait que très peu d’occasions d’observation du
savoir-faire de médiation soient présentes dans le corpus.
128
une communauté de pratique et d’apprentissage de l’intercompréhension
(Araújo e Sá & Melo, 2006).
Un premier regard sur nos épisodes permet de distribuer le type de
désaccords comme suit :
Type de désaccord
Total d’épisodes
Langue(s) de communication
4
Accomplissement de la tâche
Déroulement de la tâche
3
Thème de discussion
2
RelationshipIncompatibilité intra groupale
(2)
related
Incompatibilité inter groupale
4
Rôles et places interactionnels
0
Task-related
Tableau 2. Distribution des épisodes par type de désaccord.
Ce tableau met en évidence le poids du contrat de communicationapprentissage sous-jacent à ce projet : la majorité des épisodes de
désaccord sont en rapport avec la tâche (voir Arismendi, 2008, pour des
conclusions identiques), plus en particulier avec la nature plurilingue
romanophone de la situation de communication et du contrat qui la
soutient:
« les ruptures dans la communication et les mouvements d’auto ou
d’hétéro-réparation qui s’en suivent constituent de moments-clé de
rappel et de renégociation des aspects contractuels sous-tendant les
interactions » (Bono & Melo-Pfeifer, 2008 : 242).
Pour exemplifier, la situation suivante 42 est déclenchée par l’entrée d’un
interlocuteur (AlejandroG), qui introduit une nouvelle langue de
communication: l’allemand! Cette langue, n’étant pas prévue dans le
contrat romanophone de communication, provoque les prises de position
des autres interlocuteurs, parfois médiées par des interventions
humoristiques :
[AlejandroG] Hallo, Wie geht's?
[AnnaïkG] Gut gut!
42
Tous les exemples sont repris avec leur orthographie originelle.
129
[romautos] :((
[romautos] nao percebo nada de alemao
[romautos] é uma nova língua romana???
(...)
[colombia] hier wird nicht deutsch gesprochen
[AlejandroG] la hacemos romana pues
[CristinaV] oye oye, no más alemán , please¡¡¡¡¡
[AlejandroG] :-)
[colombia] y tampoco inglés ;)
[CristinaV] jajajjaja
[romautos] Please? Isso também é romano???
[CristinaV] vale, de acuerdo
[AlejandroG] Bueno, vale, entoncers sólo románicas...
[AntonioR] Amigos un poco de orden en este caos
[romautos] acho que vou ter de re estudar as minhas bases de língua!!!
estou a ficar perdina
[AnnaïkG] Es ist richtig das Deutsch ist nicht eine Roman gesprochen
Par rapport à la tâche, un autre désaccord se réfère au thème de
discussion, puisque Galanet « oblige » les participants à choisir une
thématique commune. Une fois de plus, la nature du projet et ses
présupposés sont à l’origine des désaccords qui s’en suivent, ceux-ci étant
même stimulés et indispensables au déroulement de l’action : « les
activités langagières réalisées ainsi que les contrats didactiques dans
lesquels elles prennent sens sont fortement conditionnés, à notre avis, par
leur encadrement pédagogique » (Araújo e Sá & Melo, 2006 : 176).
La séquence suivante présente un exemple de négociation autour du
thème de discussion, où les participants proposent une multiplicité de
thèmes, certains rechassés par leurs interlocuteurs :
[esmeralda] QUE TAL PROPOR UM TEMA PARA FALAR?
[xander] em q língua?
[colombia] nos podemos repartir por temas
[Chegade] il faudrait choisir des sujets sur le thème
[SilviaM] Vamos falar do que nos faz rir?
130
[AntonioR] Tema: ¿Cual es el sentido de la vida?
[AvataraA] vale es meralda, propón un tema
[xander] frances nao!
[Chegade] oui colombia
[xander] ninguem percebe
[qalbu] on va parler dem l'euro 2004
[glory] AFINAL QUAL É O TEMA?
[AvataraA] viajes, comida, ciudades, política, lenguas...
[esmeralda] ANTONIOR LO sentido de la vida as 10 horas da
manha???
Par rapport au déroulement de la tâche (que ce soit la langue de
communication ou le thème), nous nous rendons compte que ces
désaccords sont connectés aux arguments mis en scène par les
interlocuteurs, au cours de la conversation. Ces arguments sont, quant à
eux, fondés, maintes fois, sur les représentations des sujets. La situation
qui suit rend visibles les représentations non coïncidentes de SilviaM et
Annalisa, par rapport à la proximité des langues germaniques:
[SilviaM] Escreve flamanego :( Vá lá!!!!!
[Annalisa] hallo alles kits?
[Annalisa] ik ben 22 jaar. en jij?
[SilviaM] Kits para ti também :)))
[mokab] Qu'est-ce que ça veut dire?
[SilviaM] Ich bin 26 jahre alt
[Annalisa] ohlala mais tu réponds en allemand! c'est pas la meme
chose hè
[mokab] Ik ben 24 jaar! Chouette, je sais parler déjà un petit peu de
flamand!
[Annalisa] parfait!
[mokab] A sílvia é poliglota: fala alemão, espanhol, frances...
[SilviaM] Je sais, mais c'est quand-même pareil??? Non?????
[Annalisa] non! pas du tout!
131
Ces épisodes à désaccord “tasked-related” sont, généralement, très brefs
(les interlocuteurs ne mobilisant pas souvent des arguments
interculturels) et se terminent avec la reprise de la conversation qui était
en cours. Ils deviennent ainsi un parenthèse utile pour rappeler le cadre de
communication et les ingrédients censés le caractériser. Par contre, les
épisodes “relationship-related” sont plus longs, entraînent habituellement
de longues séquences argumentatives et se terminent de façon
dysphorique.
Dans notre corpus, ces derniers épisodes ont toujours comme
protagonistes des Portugais et des Espagnols. Les désaccords qui
émergent mettent en place : i) des rivalités historiques concernant les
conquêtes et les luttes territoriales entre l’Espagne et le Portugal 43 (voir
Annexe II); ii) des rivalités sportives (football) ; iii) les supposées
difficultés d’intercompréhension entre le portugais et l’espagnol 44 .
Ces séquences présentent une longueur beaucoup plus considérable que
les séquences de conflit « task-related », puisqu’elles mettent en jeu
différentes dimensions de l’identité des sujets, qui s’engagent, souvent
fiévreusement, dans la tâche de négociation, sans vraiment s’approcher
du point de vue de l’autre, mais plutôt essayant de maintenir leurs propres
propos. On se demande si on a affaire ici à des tâches de négociation dans
la mesure où les interlocuteurs, à l’exception de la situation relatée dans
l’annexe I (voir section suivante pour une analyse), ne souhaitent pas
vraiment arriver à une entente : ils cherchent davantage à maintenir leur
propre face et à nuire la face d’autrui (voir annexe II et section suivante).
Ceci implique, dans le cadre de notre corpus, le surgissement de
situations assez conflictuelles, de base argumentative, où les oppositions
entre les interlocuteurs sont thématisées et constituées en tant que nœuds
conversationnels. De ce fait même, ces conflits quittent le rang
d’épisodes parallèles pour devenir le thème de l’interaction. La
discussion devient généralement de plus en plus “acide”, entraînant la
cristallisation des désaccords, “activité de mise en place de la négociation
durant laquelle le désaccord se construit (ou se durcit), avec le maintien
43
Un proverbe portugais affirme encore « De Espanha, nem bom vento, nem bom
casamento ».
44
Difficultés qui font encore actuellement objet de recherche (par exemple, le texte “A
intercompreensão entre o Português e o Espanhol : diferenças fonético-fonológicas e
lexicais”, de J. M. Casteleiro & S. Reis, paru dans Capucho et al, 2007: 347-355)
cristallisant toujours cette représentation.
132
de chacun sur ses positions” (Traverso, 2004 : 49) et souvent la recherche
d’un coupable.
L’épisode qui suit met en scène deux hispanophones (JavierT et PauV) et
deux lusophones (Xander et Catarina), qui, faute d’une langue commune
de communication, essayent de se faire comprendre dans leurs langues
maternelles. Après quelques manifestations d’incompréhension de
Xander, JavierT et PauV se moquent de son incompétence à comprendre
l’espagnol. Xander se sent humilié et, étant en minorité, cherche l’appui
d’un personnage extérieur : Catarina (qui entre dans la conversation avec
son surnom). Après les interventions provocatrices des uns et des autres,
Catarina découvre le déclencheur du conflit :
[xander] não comprendo
[JavierT] olá
[JavierT] xander, no te enteras de
na, majo
[xander] holla
[PauV] jajaja
[xander] holla
[PauV] pobre
[PauV] que pasa?
[PauV] no sabe castellano
[xander] holla. soy
catarina :)
[PauV] xander, qu estudias?
[JavierT] olá
[JavierT] ni portugués, ni francés,
ni...
[PauV] hola catarina
[xander] tu tambiem no sabes
portugues
[xander] holla soy
catarina :)
[JavierT] yo no sé nada, pero me
entero jajajajaj
[xander] amiga de xander
[xander] holla
[xander] quieres hablar en chines?
[PauV] e que cosa
faceis?
[JavierT] come vuoi
[PauV] estais a falar?
[PauV] ui...que marron
[JavierT] catarina
[PauV] questo e itliano
[xander] "estavamos"
hablando que usted no
estan facilitando la
conversation
[JavierT] no te mosquees, hombre
[PauV] no contesta
[PauV] eing?
[PauV] que cosas
[xander] ola
[xander] holla
[PauV] yo? no
133
Ainsi, nous sommes d’accord avec Wagener, pour qui
« la gestion des désaccords ne passe pas nécessairement par une
résolution immédiate du différend en cours : pour les individus
impliqués dans cet événement, la priorité peut être de désigner un
responsable à défaut d’un coupable. Qu’il s’agisse d’un élément
déclencheur du désaccord ou bien du comportement de l’un des
protagonistes, la stigmatisation d’une origine possible risque parfois
de transformer le désaccord en conflit, aiguisant les ressentis des
interactants au lieu de les apaiser. » (2007).
Dans ces situations, les conflits mettent en place des sujets qui, plus que
des individus, sont supposés appartenir à des équipes (réunies autour de
la langue et de la localisation géographique) ; ainsi, ces conflits locaux
sont promus en tant que conflits globaux, entraînant la prise de position,
assez prévisible, des auteurs-clavardeurs en ligne.
Comme nous le verrons dans la section suivante, les épisodes
« relationship-related » sont des événements interactionnels assez
passionnels, où les sujets se sentent fortement impliqués et luttent
longuement afin de conserver leur face et leur place conversationnelle. La
manipulation des langues à fin argumentative, la recherche d’union au
sein de leur groupe d’appartenance semblent indispensables pour
atteindre ces buts. En autre, les arguments de type interculturel, souvent
ancrés dans les représentations des interlocuteurs, apparaissent comme
des atouts indispensables pour arriver à un dénouement.
3.2 Une focalisation sur deux épisodes
Nous allons maintenant, et afin de rendre plus visible le rapport entre
l’émergence et la thématisation discursive de désaccords et la coconstruction de l’inter(in)compréhension, à l’aide d’éléments culturels,
analyser deux épisodes de notre corpus : l’un où l’on parvient à une
“entente cordiale” (Annexe I) et un autre où le conflit se cristallise,
jusqu’à la rupture de la conversation (Annexe II). Dans les deux cas, nous
pourrions les caractériser en tant que “relationship-related” conflit et leur
longueur nous permettra de mettre en évidence la dimension
interculturelle de l’inter(in)compréhension.
134
3.2.1 “What do you think about portuguese?”
La séquence met en scène un groupe de lusophones et d’hispanophones et
commence avec la sollicitation de Rafa, qui propose à AvataraA de se
prononcer à propos de ses hétéro-représentations à propos des Portugais.
La question n’est pas tout de suite comprise à cause de l’opacité du mot
« achas » ("no te entiendo safa"). Cet obstacle est surmonté à travers
l’aide d’autres lusophones en ligne (Lusitana, Tita et Rafa) qui
fournissent à AvataraA un équivalent sémantique en portugais
(« pensas »), une paraphrase, aussi en portugais ("qual a tua opinao") et,
en rupture avec le contrat de communication, une traduction en anglais
("WHAT DO YOU THINK ABOUT PORTUGUESES?").
Pour répondre à la question de Rafa, et sachant qu’il s’agit d’une question
potentiellement délicate, AvataraA introduit sa réponse en évoquant son
expérience personnelle ("pues estuve dos veces en protuga "), qui
pourrait légitimer ses propos: "y me pareció que son más clamados que
los españoles". Cette première réponse provoque de nouveaux obstacles
lexicaux, thématisés par Qalbu, Carla, Rafa et Guidiguidi. Le fait que ces
quatre lusophones se prononcent sur un problème de compréhension rend
visible l’intérêt porté au sujet de communication. Les stratégies de
résolution de ce problème (soit par le synonyme « tranquilos », soit par
des paraphrases) entraînent de nouvelles opinions à propos des Portugais,
par comparaison avec son propre groupe d’appartenance : "no tan
efusivos como los españoles" et "pero sobre todo muy hospitalarios".
De toutes les représentations véhiculées, seules celles de « calmados » et
« no tan efusivos » (moins favorisantes) provoquent des négociations plus
étendues, puisqu’elles font l’objet de désaccord. Or, ce désaccord
s’insinue, comme nous le verrons, soit au sein du groupe portugais, soit
entre Espagnols et Portugais.
Parmi les Portugais, Lusitana tend à corroborer l’opinion d’AvataraA
("bem nos os portugueses somos muuuiiiito calmos" et "fazemos tudo nas
calmas"), même si elle déplace la représentation initiale du pôle
psychologique au pôle des compétences. De leur coté, Carla et Rafa
manifestent leur désaccord, soit en recourant à la langue de l’autre ou à
des approximations à cette langue-autre ("pero yo penso que non" et "nos
otros somos mui efusivos"), soit encore avec le recours à l’anglais, qui
avait déjà été introduit auparavant ("YOU ARE WRONG, AVATARA...").
135
Pour ne pas nuire à son image interlocutive et continuer à menacer la face
des lusophones en ligne, AvataraA choisit d’introduire de nouveaux
termes et de nouveaux adjectifs de comparaison : "no, no , me refiero a
qu elos españoles a veces soltamos las cosas sin pensar en la
consecuencias" et "y vosotros sois maz respetuosos a ese respecto". Bien
que ses nouveaux énoncés soient toujours un peu flous en ce qui concerne
les représentations véhiculées (on se demande quel est le rapport entre
être plus respectueux et tranquille), le fait que l’adjectif respectueux soit
anticipé d’un valoratif (mas respetuosos) entraîne le mouvement de
concordance de Rafa. Cependant, Carla ne reconnaît pas les nouveaux
arguments d’AvataraA et réitère, en espagnol, les similitudes entre les
comportements espagnols et portugais ("nos otros acemos lo mismo"). Or
l’utilisation de la langue de l’autre pour bâtir l’intercompréhension dans
cette situation romanophone ne se fait pas sans écueils : elle reconnaît son
manque de compétences en espagnol et, le faisant à travers une
approximation à cette langue ("mi espanhol se horrivel"), elle entraîne un
nouvel épisode de résolution d’un problème lexical, signalisé par
Bogdana, qui se dénoue assez rapidement grâce à des approximations
successives.
Reconnaissant, peut-être, qu’il ne faut pas s’engager dans une discussion
autour des représentations, puisque celles-ci sont subjectives et relatives
(« [AvataraA] en realidad los tópicos son sólo representativos y en
mayor o menor medidad están en todos los paises”), AvataraA semble
s’engager dans un détour méta-communicatif autour du processus de
négociation, introduisant une perspective conciliatrice et relativiste.
Néanmoins, elle trahit tout de suite cette position, suivant le chemin de la
stéréotypie, cette fois-ci autour du caractère plus ou moins accueillant de
certains peuples, et introduisant un nouvel objet de représentations : le
Maroc ("una de les cultures més hospitalaries es la de Marroc" et
"tothom diu que ells són unes males persones, però no es veritat").
Nous remarquons un changement de langue lié au changement de
référent, bien que le catalan (« he cambiat al catalá ») ne semble pas
particulièrement en rapport avec le Maroc. Nous croyons qu’il s’agit, en
effet, d’un mouvement discursif-communicatif pour dévier l’attention de
ses interlocuteurs vers le linguistique ou bien vers les ingrédients
linguistiques de la situation de communication. Ce détournement est très
réussi puisque l'intromission d’une nouvelle langue introduit une nouvelle
séquence de résolution de problèmes, manifestés par Guidiguidi
136
("??????????????????????'"), par Rafa ("JÁ ESTOU PERDIDA
OUTRA VEZ!!!!!" et "O QUE É CAMBIAT?"), par Eddie-Tuga ("boa
pergunta") et par Lusitana ("nao percebo nada"). Cette manifestation
massive de problèmes, maintenant strictement linguistiques, se termine
par une nouvelle intervention d’AvataraA en Catalan, se référant aux
problèmes de compréhension que cette langue peut provoquer.
Toutefois, l’opportunité de résolution de ces problèmes n’arrivera pas :
l’entrée de nouveaux interlocuteurs et les signes croissants
d’incompréhension participeront à l’introduction de nouveaux thèmes de
conversation. Ceci dit, le topique de discussion voit sa fin, étant
abandonné et remplacé par un autre. Ainsi, dans cet épisode, nous
comprenons à quel point le « topic migration » (changement de topique)
est en rapport avec ce que nous pourrions appeler le « speakers
migration » : le thème des représentations sur les peuples meurt par
manque d’interlocuteurs.
Pour conclure l’analyse de cet épisode, nous pouvons dire que le travail
discursif de négociation des images sur les langues et les peuples (une des
composantes interculturelles de cette rencontre), associé à la résolution de
problèmes d’opacité lexicale (l’une de ses composantes linguistiques),
peut être défini comme thème de conversation, fonctionnant comme
stimulateur interactionnel. Ainsi, la négociation du désaccord autour des
représentations et la résolution de problèmes ont mobilisée les
clavardeurs et ont entamé des prises de position comme signes
d’appartenance à un groupe. Ceci dit, nous pouvons caractériser cet
épisode de désaccord comme ayant une origine « relationship related ».
En plus, nous avons remarqué qu’à la fin de la négociation, les sujets ont
redéfini leurs positionnements et introduit des nuances par rapport à leurs
opinions initiales, ce que nous autorise à affirmer que la négociation du
désaccord, de nature interculturelle, participe à la co-construction de
l’intercompréhension.
3.2.2 “Galicia es portuguesa”
Cette séquence est déclenchée par des interventions nationalistes
provocatrices de Qalbu, un Portugais – “galicia es portuguesa” et
"después sera la madrid" – atténuées par une émoticône protectrice de sa
face. Ces interventions provoquent immédiatement la prise de position
des Espagnols et des Portugais par rapport à leurs domaines territoriaux et
137
à l’histoire des deux pays (dont on connaît, en contexte ibérique, les
rapports de domination, les conquêtes et les batailles).
MiguelL, un Espagnol, se met partiellement d’accord avec Qalbu et ce
mouvement de concordance encourage Qalbu à suivre son raisonnement :
d’après lui, on parle le portugais en Galice. Ainsi, pour ce lusophone, le
rapport langue-culture-identité semble plus parlant que les différences de
territoire. Or, l’argumentation est reprise à l’envers par CristinaV (« o
portugal gallego...depende como se mire »), qui donne à la langue
galicienne le statut officiel que Qalbu lui avait enlevé. Une nouvelle
émoticône vient atténuer les discussions, mais Qalbu continue ses
aventures expansionnistes : “estamos a invadir-vos”.
À la lumière de la fictionnalité des clavardages, nous pourrions être
devant une re-écriture de l’Histoire, mais la question de Tita (“o k é k sa
passa aki?”, em 9) reçoit comme réponse un “nada” (« rien ») qui nous
démontre soit le caractère « il était une fois » de cette conversation, soit
le manque d’intérêt d’Unixman par rapport à la thématique. Ceci dit, d’un
point de vue interactionnel, le désaccord est aussi latent au sein de
l’équipe portugaise en ce qui concerne la reconnaissance collective de la
thématique.
Malgré le manque d’intérêt d’autres interlocuteurs, Qalbu poursuit ses
« conquêtes » virtuelles (“espagna sera portuguesa”), les signalant avec la
répétition effusive de point d’exclamation. MiguelL, espagnol, semble
signer un pacte d’accord (« si si si »), mais son ironie est comprise par
Rafa, qui l’interroge sur son incapacité d’argumentation : “MIGUEL, SÓ
APRENDESTE A DIZER SI SI SI”. Sarcasme demandant sarcasme,
MiguelL répond : “y tambien on no no”.
C’est à ce moment que d’autres interlocuteurs viennent soutenir les
Portugais engagés dans cette discussion et que cet épisode, déclenché par
des provocations à caractère historique, se durcit : Walterfontes intervient
avec un “espanha já é portugal!”, “é só mais um território” / “tipo os
açores” / “mas com mais gente” ; Unixman, qui semblait détaché de
cette conversation, soutient Walterfontes.
Le souhait invoqué d’intégrer l’Espagne au territoire portugais n’est pas
partagé par tous les Portugais, qui rappellent l’histoire récente (les
attentats de Madrid): ([sweetangel] “era só o k mais faltava termos
atentados no nosso pais”, 24). Il faut noter, dans cette intervention, la
138
bipolarisation autour de « nous » et « vous », signalée par l’expression
« notre pays ».
Si le groupe lusophone semble un peu divisé, la même chose se passe
avec le groupe hispanophone : CristinaV est toujours perplexe avec la
réponse de MiguelL et lui demande “Miguel por que quieres que españa
sea portuguesa???”. Cette question n’étonne pas Rafa qui lui demande
d’éclaircir son appartenance nationale : “OK. MIGUEL, TU ES
ESPANHOL?”. Les réponses de MiguelL sont pleines de connotations
politiques : « bueno, no me considero muy español” / “pero sí que lo soy”
/ “cuestiones politicas ».
Ces propos introduisent quelques indéfinitions identitaires. Cependant,
les autres interlocuteurs semblent très sûrs de leurs appartenances :
CristinaV exclame “arriba españa”, Lusitana écrit “viva PORTUGAL” et
Guidiguidi ne cache pas sa joie avec un grand “VIIIIIVAAAAAAAA”. Le
sentiment hispaniste de CristinaV voit sont apogée avec “viva franco”,
entraînant tout de suite la reconnaissance, par les deux groupes, des
problèmes rattachés à cette affirmation : “huy, huy, huy”, “aqui va a
haver problemas...” e “bueon, por suerte ya murio”.
Après des manifestations humoristiques (de Guidiguidi), Qalbu
recommence ses conquêtes utilisant la langue du peuple « conquis »
(“espagna es una provincia portuguesa”). MiguelL, qui venait de affirmer
une identité en construction, se voit quelque peu contraint à prendre une
position définitive, s’alliant à un hispanophone nouveau-arrivé, JuanJ,
pour combattre Qalbu : [MiguelL] será al reves! / por historia y porque
sois muy pequeños! / [JuanJ] que portugal es la autonomia 18 de españa
/ lo quye pasa es que le hemos dejado un poco mas de autonomia que al
resto. Ceci dit, les arguments portugais sont renversés et les lusophones
en ligne, ne voulant pas suivre cette voie, laissent tomber le topique
discursif, manifestant tout de même leur désillusion: “então d juan....”.
Ceci dit, cet épisode se finit dans la dysphorie, puisque les sujets ne se
sont pas montrés capables de flexibiliser leurs positions et de se
rapprocher les uns des autres. Dans ce sens, nous croyons que les vieilles
images historiques de dépendances et d’indépendances se sont
cristallisées tout au long de la négociation et que l’Histoire a été appelée à
jouer le rôle de médiatrice. Sans succès…
139
Cet épisode nous montre que le désaccord peut être, au moins
temporairement, inter- et/ou intra-groupal et que les termes de la
négociation passent, très souvent dans notre corpus, par des éléments
linguistiques : par exemple, Qalbu utilise souvent l’espagnol pour
« conquérir » les hispanophones en ligne, mais l’usage de la langue
maternelle (ou bien la langue de référence) s’assume comme outil de
construction de cohésion au sein du groupe, surtout quand la discussion,
« relashionship-related », se durcit.
3.2.3 Synthèse de l’analyse
Nous avons pu observer que les désaccords concernant
l’accomplissement de la tâche interactionnelle sont plus fréquents que
ceux qui concernent les incompatibilités inter-individuelles (avouées ou
pressenties par les sujets). En outre, pour ce qui est de la tâche, nous
avons repéré que c’est au niveau de la négociation de la/les langues de
communication et de la gestion des thèmes de discussion que la majorité
des désaccords entre en scène. Comme le remarquent Bono & Melo,
« Les instances de négociation de l’activité se produisent lorsque les
interlocuteurs ont des représentations différentes, voire contradictoires
et conflictuelles, des objectifs et des enjeux liés à leur participation
dans l’interaction. » (2008, 235-236)
Dans un contexte comme le nôtre - la communication interculturelle
plurilingue en ligne - on s’aperçoit que la résolution de problèmes
linguistiques est prioritaire par rapport à la résolution des désaccords,
peut-être parce que la résolution de problèmes d’opacité lexicale permet
de rendre plus transparentes les causes des désaccords. Dans ce sens, la
résolution des problèmes linguistiques participe à la mise en scène du
désaccord, représentant même, à notre avis, l’un de ses ingrédients
majeurs. En même temps, nous avons observé que ce type de désaccord
fait avancer les discussions et émerger les identités en contact, tout en
jouant un rôle non négligeable dans la construction d’une communauté de
pratique et d’apprentissage de l’intercompréhension, dans la mesure où il
met en scène des acteurs socialement engagés (Araújo e Sá & Melo,
2006).
Ainsi, nous avons analysé deux épisodes où le désaccord devient de plus
en plus visible ; nous avons, à ce propos, parlé de conflits, non seulement
140
à cause de l’ « escalade » et du climax, mais aussi parce qu’ils se sont
transformés en épisodes indépendants de communication, du point de vue
thématique, ce qui a entraîné la solidarité des groupes d’appartenance.
Dans les deux épisodes analysés, nous nous rendons compte du rôle
médiateur des interventions humoristiques, qui essaient d’alléger la
tension de la situation de communication et de protéger, dans la mesure
du possible, la face des interlocuteurs. En plus, nous pouvons observer la
mise à disposition et le recours argumentatif à des images/représentations
de l’autre ou de son groupe d’appartenance, afin de rendre les
positionnements personnels intelligibles et plus solides. Ainsi, outre
l’humour, les images/représentations interviennent en tant qu’atouts dans
les négociations, co-construisant ces épisodes et participant activement à
leur dénouement.
Ceci dit, comme synthèse, nous pouvons conclure que, dans notre corpus,
les épisodes de désaccord du type « task-centered » se constituent souvent
comme des épisodes parallèles à la tâche communicative, se terminent
par un consensus et que la tâche principale se poursuit à la fin de la
négociation, sans que trop de références interculturelles à visée
argumentative soient déployées ; par contre, les épisodes « relationshipcentered » sont plutôt conflictuels, se constituent en tant qu’événement
discursif principal et les arguments interculturels (historiques, par
exemple) sont utilisés comme des « fusils » verbaux : les clavardeurs font
feu de tout bois pour arriver à immobiliser verbalement l’autre groupe
(surtout dans l’épisode en annexe II) et remporter la victoire.
4. CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES
Nous avons mis en rapport deux types de désaccord (concernant la tâche
et le rapport entre les interlocuteurs) et leur accomplissement
interactionnel, ayant mis en évidence le rôle de la mobilisation de
différentes langues et arguments interculturels dans leur dénouement.
Ainsi, si le premier type de désaccord est déclenché par des éléments
constitutifs du projet Galanet (le design du projet influençant les
désaccords mis en place 45 ), dans le deuxième type de désaccord, ce sont
45
Le rôle de ce dispositif de formation dans l’émergence de l’interculturel est aussi mis
en évidence par Degache et al (2007) et par Arismendi (2008). Cet auteur écrit à ce
propos : « l’apparition de la composante interculturelle lors des échanges, (...), varie tout
141
surtout les caractéristiques des groupes en présence qui pèsent sur
l’émergence des conflits. Le nombre réduit de désaccords pourrait, ainsi,
être expliqué par la nature même du projet qui encadre ces interactions,
comme le rappellent, d’ailleurs, Dausendschön-Gay et Kraft :
« l’orientation de la communication sur une tâche commune et
contraignante ne favorise ni le traitement des divergences ni
l’utilisation des ressources interculturelles » (1998 : 105).
Ou bien, ce qui nous semble plus adéquat à l’égard de notre corpus,
l’orientation vers une tâche commune réglée par un contrat (flexible, bien
sûr, mais toujours un contrat qui ne peut être réécrit qu’à certains
moments et sous certaines contraintes, comme l’ont montré Bono &
Melo, 2008) ne favorise pas la négociation de divergences (comme les
désaccords) et, en conséquence, n’encourage pas l’usage de ressources
interculturelles.
Pour ce qui est de la réponse à nos questions de recherche, nous pouvons
donc conclure :
Contexte
d’émergence
Déclencheurs
Lieux de médiation
évoqués
Task-centered
- entrée en scène de nouveaux
interlocuteurs ;
- mise en situation
d’interlocuteurs avec
différentes représentations de
la tâche, du contrat de
communication-apprentissage
ou des langues en contact.
- utilisation de langues non
prévues dans le contrat ;
- manifestation de
préférences par rapport au
thème de communication ;
- le contrat de
communicationapprentissage ;
- les familles de langues.
Relationship-centered
- mise en rapport de sujets
s’affichant une identité
marquée ;
- interventions
provocatrices
impromptues ;
- les conflits historiques ;
- rapport langueterritoire ;
- les familles de langues ;
au long de la session de formation en fonction de la progression dans les phases » (2008 :
11).
142
Rôle dans
l’économie de
Galanet
- faire avancer les différentes
phases du projet ;
- rappeler le contrat de
communicationapprentissage.
- comprendre la
dimension interculturelle
(et surtout historique) des
conflits ;
- mettre en évidence les
conflits souvent latents au
sein des groupes.
Rôle dans la co- faire réfléchir sur les termes - afficher les identités en
construction de
du contrat ;
présence ;
- marquer les places
l’intercompréhension - co-construire un Third
Place discursif, bâtit à l’aide discursives ;
de rapprochements successifs - faire émerger les autos
et les hétéroaux langues, aux cultures et
représentations.
aux locuteurs.
Dénouement
- accord ;
- conflit ;
- reprise de la tâche.
- abandon du thème.
- global.
Niveaux de
- local 46 ;
manifestations
- global 47 .
d’altérité
Tableau 3. Synthèse de l’analyse.
Nous pourrions nous demander, à présent, ce qu’est la dimension
interculturelle de l’intercompréhension et quelles sont ses articulations
avec les dimensions linguistiques et communicatives. Nous essayerons de
répondre par rapport à notre corpus, rappelant sa nature plurilingue
romanophone et médiée par ordinateur (clavardage).
Ainsi, tout d’abord, cette dimension interculturelle doit être comprise en
tant qu’atout mobilisé à des fins pratiques et bien déterminées, comme le
résultat d’ « une construction de la part des interactants qui introduisent
cette dimension selon les objectifs et la situation communicative »
(Mangenot & Zourou, 2007 : 46). Ainsi, les arguments interculturels
seraient à employer de façon « disciplinée » et localisée, surtout en cas de
désaccords-conflits, où une interprétation erronée ou détournée pourrait,
comme nous l’avons vu, cristalliser le malheur conversationnel. Ainsi,
46
La dimension interculturelle est introduite pour « résoudre un problème qui se pose
localement et assurer la continuité de l’interaction » (Degache et al., 2007 : 97).
47
La dimension interculturelle « devient constitutive pour la définition globale de la
situation » (Dausendschön- Gay et Kraft, 1998, cités par Degache et al. 2007 : 97) et la
réalisation de tâches.
143
cette intelligence pratique et émotionnelle dans la mobilisation
d’arguments et d’éléments interculturels serait, quand à nous, un
composant de la dimension interculturelle de l’intercompréhension, dans
son penchant (inter)subjectif et contextualisé.
En outre, puisque les clavardeurs semblent être conscients de la situation
exolingue à laquelle ils participent (donc, une situation de risque), nous
pourrions dire que le nombre réduit de situations de conflits est dû à la
mobilisation non marquée (quoique présente) de la dimension
interculturelle. C’est-à-dire que les sujets mobilisent une dimension
interculturelle en évitant l’émergence de stéréotypes et de préjugés qui
pourraient nuire à l’accomplissement de l’intercompréhension. Dans ce
sens, une composante importante de cette dimension dans la situation
analysée pourrait être le déploiement de stratégies d’évitement (de
certaines thématiques, par exemple). Or, nous pourrions argumenter que
ces éventuelles stratégies d’évitement ne font pas preuve d’une dimension
interculturelle, puisque “becoming an intercultural speaker does not
mean agreeing with your partner’s point of view or convincing your
partner of the validity of your own point of view” (Belz, 2007 : 152).
Cependant, nous pouvons malgré tout imaginer que, faute d’autres
orientations ou d’accompagnement des tuteurs en ligne (qui pourraient
faire l’exemple de médiateurs interculturels mais qui ne sont pas toujours
présents), les sujets préfèrent s’engager dans des épisodes heureux de
communication interculturelle (même quand l’interculturel n’est pas mis
en avant), s’engageant dans des discussions plutôt anodines, s’affichant
comme des cyber-self cordiaux et hospitaliers (sachant encore que les
interactions resteront stockées) et se contentant de s’échanger des
informations par rapport à leurs langues, cultures, biographies, dans une
relation que nous pourrions intituler « briser la glace interculturelle ».
Ainsi, l’interprétation de la situation par les clavardeurs, qui y voient
l’occasion de pratiquer les langues-cultures romanes plutôt que de se
disputer, pourrait fonctionner comme crible de préjugés et de conflits,
même si ce crible diminuerait les opportunités d’apprendre l’autre, à
travers et avec lui et d’apercevoir le conflit “as a learning opportunity”
(Schneider & von der Emde, 2006 : 199).
De ce fait, l’analyse d’épisodes de négociation de désaccords a mis en
évidence trois angles constitutifs de la dimension interculturelle de
144
l’intercompréhension, qui sont utilisés par les interlocuteurs à des fins
argumentatives et stratégiques :
-
cognitif, à travers l’usage et l’accès à des savoirs et des données
culturels préalablement stockés ou co-construits interactionnellement, la
réalisation d’activités de comparaison entre faits et phénomènes
culturels et la mise en place de stratégies de découverte ou dévoilement
de l’Autre ;
-
émotionnel, à travers la mobilisation et l’exploitation de motivations et
d’attitudes et d’auto et de hétéro-représentations, préexistant à la
rencontre ou bien re-négociées pendant l’interaction ;
-
tactique, par l’observation, analyse et prévision du positionnement et
des réactions de l’Autre et par l’emploi conscient (voire prémédité) de
stratégies de persuasion ou d’évitement (telles que celles mentionnées
dans les deux points antérieurs).
Dans le cas des rencontres interculturelles plurilingues, nous avons
encore observé comment le choix, le changement et la gestion des
langues peuvent être articulés avec ces trois angles de manifestation de la
dimension interculturelle de l’intercompréhension.
Pour conclure, nous dirions que l’interprétation de la situation de
communication, avec tous ses ingrédients (linguistiques, culturels,
pédagogiques, contractuels, virtuels…), doit être comprise comme le
fondement de l’intercompréhension entre les clavardeurs puisque
l’intercompréhension, comprise dans le domaine de l’interaction
interculturelle plurilingue, est ancrée dans le contexte et dans
l’interprétation de ce contexte par les interlocuteurs ; ceci dit, il faut
encore ajouter, comme nous l’avons vu, que le contexte réel pèse moins
dans l’accomplissement collectif de l’intercompréhension que les
représentations qu’en ont et que co-construisent les sujets.
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148
ANNEXE I
[rafa] O QUE ACHAS DOS
PORTUGUESES, AVATARA?
[xander] pois boa pergunta
[AvataraA] no te entiendo safa
[AvataraA] achas?
[lusitana] achas = pensas
[AvataraA] ahh, vale
[tita] qual a tua opinao
[rafa] WHAT DO YOU THINK
ABOUT PORTUGUESES?
[AvataraA] pues estuve dos veces en
protugal
[carla] they are great
[qalbu] onde
[AvataraA] y me pareció que son más
clamados que los españoles
[qalbu] ??
[AvataraA] calmados
[carla] clamados???
[AvataraA] no tan efusivos como los
españoles,
[carla] ah
[rafa] AVATARA, NÃO TE
PERCEBI?
[AvataraA] pero sobre todo muy
hospitalarios
[guidiguidi]
CLAMADOS???????????????????????
?????????????????????????'
[AvataraA] calmados
[MiguelL] calmados
[AvataraA] tranquilos
[lusitana] bem nos os portugueses
somos muuuiiiito calmos
[carla] ah gracias pero yo penso que
non nos otros somos mui efusivos
[rafa] YOU ARE WRONG,
AVATARA...
[lusitana] fazemos tudo nas calmas
[lusitana] lol
[AvataraA] no, no , me refiero a qu elos
españoles a veces soltamos las cosas sin
pensar en la consecuencias
[AvataraA] y vosotros sois maz
respetuosos a ese respecto
[carla] nos otros acemos lo mismo
[carla] mi espanhol se horrivel
[rafa] AVATARA, TENS RAZÃO...
[bogdana] horrivel =?
[carla] =mau
[bogdana] mau = mal ?
[carla] si
[AvataraA] en realidad los tópicos son
sólo representativos y en mayor o
menor medidad están en todos los
paises
[guidiguidi] ??????????????????????'
[AvataraA] pero en dioferente grado,
creo yo
[bogdana] mui bien ! (correct ?)
[Avatara] diferente grado
[carla] tens razão
[AvataraA] por ejemplo, una de les
cultures més hospitalaries es la de
Marroc
[AvataraA] tothom diu que ells són
unes males persones, però no es
veritat
149
ANNEXE II
[MiguelL] nosotros decimos Madriz
[qalbu] galicia es portuguesa
[qalbu] :)
[MiguelL] casi
[qalbu] eles hablan lo portugues!!
[CristinaV] o portugal
gallego...depende como se mire
[qalbu] lol
[qalbu] estamos a invadir-vos
[tita] o k é k se passa aki?
[unixman] nada
[qalbu] después sera la madrid
[qalbu] espagna sera portuguesa
[qalbu] !!!
[MiguelL] si si si
[MiguelL] España será portuguesa
[walterfontes] espanha já é portugal!
[unixman] ya
[walterfontes] é só mais um território...
[rafa] MIGUEL, SÓ APRENDESTE A
DIZER SI SI SI
[walterfontes] tipo os açores
[CristinaV] Miguel por que quieres que
españa sea portuguesa???
[walterfontes] mas com mais gente
[MiguelL] y tambien on no no
[sweetangel] era só o k mais faltava
termos atentados no nosso pais
[rafa] OK. MIGUEL, TU ÉS
ESPANHOL?
[MiguelL] bueno, no me considero muy
español
[MiguelL] pero sí que lo soy
[CristinaV] arriba españa
[lusitana] viva PORTUGAL
[guidiguidi] porque???
[MiguelL] cuestiones politicas
[guidiguidi] VIIIIIVAAAAAAAA
[CristinaV] viva franco
[rafa] ah!!!!!!!!!!!!!!!!!
[MiguelL] ????????????????
[MiguelL] viva franco?????????????
[rafa] :-)
[MiguelL] huy huy huy
[rafa] franco era um ditador
[MiguelL] aqui va a haber problemas...
[guidiguidi] ai ai ai ai ai
[rafa] aic ai ai
[MiguelL] bueon, por suerte ya murio
[guidiguidi] hui hui nhui hui
[lusitana] ai ai ai
[guidiguidi] hi hi hi hi hi
[guidiguidi] looooooooooooooolllllllll
[qalbu] espagna es una provincia
portuguesa
[MiguelL] será al reves!
[JuanJ] qabun, que no
[MiguelL] por historia y porque sois
muy pequeños!
[rafa] NÃO ME PARECE...
[JuanJ] que portugal es la autonomia 18
de españa
[JuanJ] lo quye pasa es que le hemos
dejado un poco mas de autonomia que
al resto
[walterfontes] isso é que era doce
amigo
[sweetangel] então d juan
151
L’IMPATTO DEL MEZZO INFORMATICO
NELLA COSTRUZIONE DELLE
STRATEGIE DI GESTIONE DEI
CONFLITTI
Elena CARPI
48
Università di Pisa
Maddalena DE CARLO
Università di Cassino
RESUME
Dans cette contribution nous analysons un certain nombre d’échanges sur forum
et chat, produits par les étudiants qui ont participé à la session Costruttori di
ponti du projet Galanet, en l’automne 2008. Le but de notre analyse est celui de
comprendre comment les conditions de production spécifiques (communication
à distance plurilingue, encadrée à l’intérieur d’un projet institutionnel)
influencent la gestion des conflits et des incompréhensions ainsi que les
modalités coopératives des participants.
Mots-clés : communication plurilingue à distance, modalité énonciative
ABSTRACT
The present paper is meant to analyze the exchanges (chats, discussion forums)
posted by the students participating to the Galanet session Costruttori di ponti in
autumn 2008. The analysis aims to illustrate how specific communicational
spaces (plurilingual online communication, tutored for pedagogic purposes in an
institutional frame) may influence the way in which participants deal with
conflict, misunderstanding or cooperation.
Key-words: online plurilingual communication, discourse modes
48
Il presente contributo, pur essendo stato concepito nella sua impostazione generale da
entrambe le autrici, è stato redatto più specificatamente da Elena Carpi: Parti 2 (2.1.; 2.2;
2.3.); Maddalena De Carlo: Introduzione, Parte 1, Conclusioni.
152
INTRODUZIONE
L’utilizzo ormai ampiamente diffuso della comunicazione a distanza
nell’ambito dell’insegnamento linguistico ha suscitato una serie di
interrogativi riguardanti i risultati ottenuti dagli apprendenti, in confronto
al tradizionale insegnamento in classe. Se è vero che alcuni aspetti della
comunicazione in presenza vengono a mancare (in particolare tutti gli
aspetti non verbali o paraverbali), la possibilità di entrare in contatto con
interlocutori di lingue diverse, per scopi comunicativi reali può rendere lo
scambio comunicativo più autentico di quello che normalmente si riesce a
creare in una classe di lingue 49 . Per questo motivo, forum e chat,
rappresentano un innovativo strumento didattico. Questo tipo di
produzione digitale può essere analizzato sia per quel che riguarda il
genere a cui appartiene - orale, scritto, ibrido -, sia in relazione alla
tipologia di enunciati e alla situazione comunicativa in cui vengono
prodotti.
A questo proposito Gadet (2007) sottolinea il fatto che nella scrittura on
line, più che ad una penetrazione dell’oralità nello scritto, e quindi ad un
fenomeno di ibridazione, si assiste ad una manifestazione
dell’”immediato nel grafico”: « Les usages en questions de l’écriture en
ligne sont de l’écrit relevant de l’immédiat, prenant ainsi place dans une
tradition d’écrits ordinaires, dans laquelle les procédés linguistiques de
l’immédiat, surtout présent dans l’oralité, se voient moins censurés que
dans une écriture plus élaborée » (2007: 135). È grazie a questa
immediatezza che, pur non potendo essere definiti compiutamente come
pratiche orali, chat e forum sono considerati mezzi comunicativi
altamente interattivi e tipicamente conversazionali, il cui uso sviluppa le
abilità comunicative orali, le competenze pragmatiche dell’interazione e
l’interlingua degli apprendenti.
Il nostro contributo si colloca all’interno degli studi riguardanti le
strategie di modalizzazione interazionale dei partecipanti a comunicazioni
sincrone e asincrone in situazione di apprendimento di una lingua
straniera. Nel nostro caso si tratta di interazioni in intercomprensione, in
49
Molti studi che hanno analizzato la lingua degli studenti in comunicazioni a distanza
sincrone, hanno riscontrato che gli scambi virtuali presentano lo stesso tipo di
negoziazione del significato della comunicazione faccia a faccia in classe (Blake, 2000;
Pellettieri, 2000; Sotillo, 2000).
153
cui i partecipanti, tutti romanofoni, si esprimono ciascuno nella propria
lingua, sforzandosi di comprendere la lingua dell’altro. Numerosi studi
(Dabène 1994, Doyé 2005, Py 2004) hanno infatti potuto dimostrare che i
parlanti di lingue affini sono in grado di comprendere in larga misura un
testo scritto e in misura minore un testo orale di una qualsiasi lingua
tipologicamente vicina, pur non avendola mai studiata in modo
sistematico.
L’intercomprensione costituisce allora uno specifico approccio
all’apprendimento linguistico che si propone di sviluppare la
consapevolezza di ciò che ogni parlante già conosce sulla natura del
linguaggio, sui sistemi di comunicazione e sull’interazione umana.
Questo approccio, pur non configurandosi come un’alternativa
all’insegnamento linguistico tradizionale, può produrre interessanti
ricadute a diversi livelli di applicazione:
-
nell’ambito delle politiche linguistiche può rappresentare un’alternativa
all’uso di una lingua internazionale unica, attribuendo uguale dignità a
tutte le lingue; in quanto permette la realizzazione concreta di un
contesto europeo plurilingue e pluriculturale, ed evita il rischio di
impoverimento culturale legato all’uso di una sola lingua di
comunicazione 50 ;
-
da un punto di vista psicologico riconosce l’importanza della lingua
madre nei processi di apprendimento e utilizza tutte le risorse della
generale facoltà umana di interpretazione;
-
in campo pedagogico si basa su ciò che l’apprendente conosce già per
poi guidarlo all’acquisizione di nuovi saperi, rinforza la competenza
nella lingua madre, offre strategie trasferibili ad altre lingue e ad altri
compiti di problem solving.
Il nostro studio riguarda in particolare i testi contenuti nei forum e nelle
chat della sessione Costruttori di ponti - svolta nell’autunno 2008 sulla
piattaforma Galanet, integrati con contributi provenienti da altre sessioni
che ci sono sembrati utili per ampliare la tipologia degli esempi - e si
50
Secondo la famosa affermazione di U. Eco infatti: “Una Europa di poliglotti non è una
Europa di persone che parlano correntemente molte lingue, ma nel migliore dei casi di
persone che possono incontrarsi parlando ciascuno la propria lingua e intendendo quella
dell’altro” (La ricerca della lingua perfetta, 1993).
154
propone di analizzare la gestione dei conflitti nella specificità di una
comunicazione a distanza, tutorata e sotto contratto pedagogico.
1. STRUMENTI DI ANALISI E CARATTERISTICHE DELLA
SITUAZIONE DI COMUNICAZIONE
La linguistica enunciativa ha già da tempo messo in evidenza che le
condizioni di produzione, definite dal triplo ancoraggio di luogo, tempo,
persona, determinano i fenomeni pragmatici di organizzazione
dell’informazione e le modalità che traducono la soggettività
dell’enunciatore. Prima di procedere, ci sembra quindi necessario
ricordare che la comunicazione mediata dal computer può essere
considerata come un’azione sociale che impegna gli individui a
intraprendere atti significativi attraverso il linguaggio per produrre senso
nel mondo circostante. A questo proposito, Herring (2004) afferma che
l’analisi del discorso può essere applicata a questo tipo di comunicazione
e può essere estesa ai quattro livelli del linguaggio: struttura (uso speciale
dell’ortografia o della tipografia, neologismi, struttura sintattica);
significato; interazione (turni di parola, negoziazione dei significati,
sviluppo delle tematiche); sociale (espressione di conflitto, di potere,
appartenenza al gruppo) ai quali bisogna aggiungerne un quinto
riguardante i modelli di partecipazione (frequenza e lunghezza dei
messaggi inviati e ricevuti).
L’analisi di conversazione costituisce dunque il nostro strumento di
analisi, in particolare per quel che riguarda gli ultimi due livelli citati.
Inoltre, considerando il fatto che il nostro particolare interesse riguarda la
specificità del supporto elettronico nella situazione di comunicazione, è
necessario - secondo noi - inquadrare le caratteristiche delle specifiche
condizioni di produzione che andiamo ad osservare. La manifestazione
materiale dei discorsi, i loro supporti e i modi di trasmissione sono stati
infatti considerati, per lungo tempo, come dei puri e semplici mezzi senza
influenza sulla natura dei discorsi stessi. L’avvento dei mezzi di
trasmissione audiovisivi e informatici ha reso poi evidente che il medium
riveste una funzione importante nella costituzione del testo e del genere
di discorso. Come osserva giustamente Maingueneau (1999: 58) “une
société s’identifie aux modes de communication qu’elle rend possibles et
qui la rendent possible”.
155
Il forum della sessione Galanet si sviluppa in un “cadre social” (Vion
1995: 183) composto da équipe di studenti appartenenti a università
europee e sudamericane, coordinate da professori e animatori. Di solito,
le sessioni fanno parte di un corso accademico, o sono equiparate a esami
con un valore in crediti. Questo significa che, al di sopra della relazione
orizzontale e non gerarchica esistente tra i partecipanti, ne esiste di fatto
un’altra, verticale - quella tra gli studenti e i coordinatori responsabili del
buon andamento della sessione - la cui esistenza è ben provata dalla
pagina “Consigli per un buon uso di Galanet” 51 che, insieme alle norme
fondamentali della netiquette, recita:
“Comportatevi sulla piattaforma come fareste nella vita reale.
Rispettate le regole di buona educazione in uso in ogni comunità.
Siate cortesi e simpatici, in modo che gli spazi comunicativi restino
spazi conviviali; perché gli scambi vadano a buon fine rispettate le
idee degli altri. È necessario evitare sistematicamente gli insulti
personali. Si possono criticare gli argomenti, ma non gli individui. Se
un soggetto vi interessa molto, aspettate a reagire prima di
rispondere, altrimenti rischiate di usare parole che non
corrispondono esattamente alle vostre idee. Se non rispetterete le
regole riguardanti il rispetto della legge e il rispetto verso gli altri, i
responsabili del forum (coordinatori e animatori) potranno sopprimere
i messaggi in questione o adottare misure più pesanti nei confronti
degli autori che perseverino in comportamenti poco adeguati”.
Non si può non notare che tali raccomandazioni, benché altamente
condivisibili, possono alterare la spontaneità degli scambi dialogici,
sovente dubbia quando si tratta di interazione guidate. Vion ricorda infatti
che (1995: 190): “La consigne enjoignant les sujets à discuter ne conduit
pas nécessairement à ce que l’interaction corresponde à une discussion
[..]”. Il rischio è che si venga a creare una situazione polifonica che si
sviluppa sull’asse del potere, in cui un locuteur responsabile
dell’enunciato esprime opinioni “politicamente corrette” appartenenti
però a un énonciateur istituzionale, che agisce in una dimensione
gerarchica.
D’altra parte, come abbiamo altrove (De Carlo, 2003) sottolineato, di
fronte al rischio di frammentazione e di incoerenza delle reti digitali
51
http://www.galanet.be/autoformation/modules/M70/charte_galanet_it.htm.
156
alcuni specialisti della comunicazione a distanza (Kramsch & Thorne,
2002) hanno individuato in due principi fondamentali la possibilità di
evitarli:
-
la concezione di un progetto specifico che assicuri un ordine negli
scambi e crei un quadro comune e coerente;
-
la presenza di un animatore competente che aiuti il gruppo a
raggiungere gli obiettivi fissati e che faciliti lo svolgimento delle
attività.
Il progetto Galanet risponde ad entrambi i criteri, ed è probabilmente per
questa ragione che i chatgroup e i forum si configurano in maniera
alquanto diversa da quelli conosciuti. Infatti, secondo Crystal (2001), la
caratteristica principale delle chat, quella che ne influenza più
prepotentemente l’andamento, risulta essere l’anonimato. Il fatto di
interagire con interlocutori del tutto sconosciuti e di cui non è possibile
controllare l’identità, porta i partecipanti ad attribuire una estrema
importanza alla scelta delle parole e alle sfumature linguistiche, in quanto
“the language of interaction, as presented on the screen, is all other
group members have to go on” (2001: 172).
Nel caso di Galanet, il rapporto fra i partecipanti è più complesso: se da
una parte, come in qualunque chat, essi hanno a che fare con interlocutori
sconosciuti, caratteristica che dà luogo a una serie di scambi centrati sulla
presentazione di sé e sulla conoscenza dell’altro, dall’altra però la
presenza di un animatore istituzionale e la condivisione di uno scopo
pedagogico preciso fanno sì che la diffidenza sia del tutto bandita, e che
si tenti piuttosto di onorare un contratto relazionale più o meno
esplicitato.
Alla luce di queste considerazioni, presentiamo l’analisi di alcuni scambi
fra i partecipanti di una recente sessione.
2. ANALISI DEGLI SCAMBI
Il forum è il luogo privilegiato della sessione Galanet, dove i partecipanti
entrano in relazione attraverso messaggi che servono sia a farli conoscere
tra loro, sia a esporre il proprio punto di vista sugli argomenti più vari. Si
possono dunque realizzare due diverse modalità comunicative, quella
conversazionale, che si configura come “interazione di almeno due
157
partecipanti” caratterizzata “dall’alternanza dei ruoli di parlante e
ascoltatore […] governata da un principio di cooperazione” (Beccaria
1994 : 177) e quella argomentativa, nel senso di: “ […] verbal, social and
rational activity aimed at convincing a reasonable critic of the
acceptability of a standpoint by putting forward a constellation of
propositions justifyng or refuting the proposition expressed in the
standpoint (Van Eemeren 2004: 2). Nel primo caso, la ricerca del
consenso e del compromesso tra i partecipanti sarà evidente e marcata,
mentre nel secondo il processo che caratterizza una discussione
argomentata, potrà avere come esito un’interazione verbale conflittiva o
non accomodatizia.
Come è già stato evidenziato, l’inquadramento istituzionale sembra
funzionare da meccanismo di controllo interiorizzato dagli stessi
partecipanti che, nei toni e nei contenuti degli interventi, cercano di
soddisfare le aspettative dei tutor.
2.1. L’autocensura
Una studentessa francese, sembra ritenere nell’esempio seguente che
sulla piattaforma sia preferibile evitare i luoghi comuni:
“En ce qui concerne mon pays, ce que je préfère je crois est le
fromage ! Mon plat préféré pourrait être du bon pain (au noix par
exemple) avec du fromage et du bon vin ! (c'est cliché, je sais !).
(Forum_La cuisine de vos pays)”
Nell’esempio che segue, appartenente a una chat, l’intervento di una
studentessa italiana che ricorre all’inglese - perché nonostante i ripetuti
tentativi non riesce a capire il messaggio in portoghese - viene censurato
dagli altri partecipanti:
[16:29:20][Irene Tinti][Hermione] non capisco
[16:29:37][Laíza Viana][Laíza ] e acordou agora
[16:29:42][Paula Amorim][Paula] I woke up now
[16:29:49][Irene Tinti][Hermione] capito
[16:29:53][Laíza Viana][Laíza ] não pode falar em inglês
[16:29:57][Paula Amorim][Paula] nao?
158
[16:30:01][Laíza Viana][Laíza ] não
[16:30:07][Paula Amorim][Paula] ah ! porque nãoé lingua romanica ?
[16:30:08][Laíza Viana][Laíza ] são apenas linguas latinas
[16:30:16][Irene Tinti][Hermione] io parlo inglese, ma qui non si può
credo
[16:30:21][Paula Amorim][Paula] ah !! eu nãosabia, desculpa
[16:30:30][Laíza Viana][Laíza ] e o objetivo é o entendimento assim
[16:30:32][Irene Tinti][Hermione] perché dobbiamo cercare di
comprenderci
[16:31:11][Paula Amorim][Paula] então na próxima eu explico em
portugues
[16:31:17][Irene Tinti][Hermione] grazie
[Galanet:Salon de discussion
rouge::galanet_38_2][19/09/2008][16:23:15]
In un’altra sessione (autunno 2004), così si esprimeva una studentessa
riguardo i requisiti necessari per una corretta partecipazione:
“ Ciao a tutti! E' la prima volta che partecipo a Galanet, e "rompo il
ghiaccio" con questo messaggio! Saluto prima di tutto coloro che
passeranno di qua e co-abiteranno con noi in questo spazio. Quali
requisiti credo che siano necessari perchè Galanet rappresenti
un'occasione di arricchimento reciproco? Intanto ne lancio tre:
1. non aver fretta ad esprimere la propria opinione ma esser capaci di
leggere, di "ascoltare", e di ragionare su quello che proviene dai propri
compagni.
2. non vergognarsi di esprimere le proprie idee, anche se confuse.
3. non partecipare a questo progetto mossi da scopi diversi dall'
imparare e socializzare. Credo che la passione per il dialogo e la
ricerca siano fondamentali. (Forum_ culture a confronto)”
Come si può notare, le proposte della studentessa riprendono in parte i
“Consigli per il buon uso di Galanet”.
Il forum Galanet può dunque essere considerato come un “espace
interactif” nel significato di “faisceau de relations intervenant à des
niveaux differents” (Vion 1995: 18), caratterizzato da una polifonia
interna e esterna, la prima dovuta alle voci dei diversi parlanti, la seconda
alla presenza della voce dell’enonciateur istituzionale.
159
2.2. La ricerca del consenso
La struttura con cui nei forum si sviluppa la maggior parte dei dialoghi
mostra una sostanziale omogeneità. Gli autori dei messaggi affermano le
proprie idee, ma non le argomentano. Abbondano enunciati di tipo
assertivo, giustapposti uno all’altro, o riprese e riformulazioni di
affermazioni precedenti:
[Neverland]La vita è bella sì, un film italiano sì con Roberto Benigni.
Vi è piaciuto? A me tantissimo. (Forum_Aimes tu les film des ton
pays?)
[LauraG] Recemment, j'ai beaucoup aimé "le labyrinthe de pan" de
Guillermo del Toro , un film fantastique un peu bizarre mais très
sympa... Et aussi " L'orphelinat", film espagnol !et puis aussi d'autres
très grands films français et étranger... Personnellement, les films
français EN GENERAL je ne suis pas fan mais il y a quelques chefd'oeuvres ... (Forum_Aimes tu les film des ton pays?)
Sono inoltre molto frequenti le espressioni che esprimono accordo e
consenso, tutti elementi che potrebbero confermare la presenza della
“polifonia istituzionale” citata precedentemente.
D’altro canto, non bisogna sottovalutare la funzione sociale ricoperta
dalla partecipazione alle chat e ai forum: “Chatgroups provide a personto-person interaction that is predominantly social in character” (Crystal
2001 : 174). I partecipanti tendono quindi a considerare questo tipo di
comunicazione più collettiva che individuale, e a difendere la coesione
del gruppo.
In un panorama così omogeneo, è interessante osservare la reazione del
gruppo che partecipa alla sessione in relazione alle rotture del consenso
che emergono in momenti di disconformità o disaccordo.
2.3. L’eufemismo e l’attenuazione
Nei casi in cui i partecipanti intendono contraddire un intervento
precedente, di solito lo fanno usando strumenti linguistici che mitigano il
loro giudizio negativo. In tutti gli esempi che seguono il disaccordo è
espresso medianti perifrasi, mentre in 2) il giudizio negativo sul cinema
francese è corretto da quello positivo sul cinema impegnato, e in 1) e 4) i
parlanti sembrano quasi scusarsi per quello che stanno dicendo:
160
1) [SophieB] Pour ce qui est des films espagnols, je ne connais que
ceux d'Almodovar, qui je dois avouer ne m'ont pas trop plus.” (forum
Aimes tu les film de ton pays?).
2) [Val] Eh verdade que o cinema francês eh um pouco pesado e
muito psicologico as vezes, mas ha muitos filmes "entertainment"
muito bem feitos tambem. (forum Aimes tu les film de ton pays?).
3) [Paula] Kemi, não sei se concordo com você em relação à arte
agora... (Forum_Quelles sont vos passions?)
4) [SophieB] Sinon Céline Dion je n'aime pas trop. Sûrement parce
que je l'ai beaucoup trop entendue étant jeune. (forum_canciones de
todas partes)
L’affermazione di Vion secondo la quale: “[Les] modules de discussion
[…] sont préparés ou entrecoupés des modules d’entretien, de
consultation ou de conversation” (1995 : 190) trova un preciso riscontro
in alcuni dei forum di Costruttori di Ponti.
Il forum Aime-tu les films de ton pays? si sviluppa nelle prime repliche
in modo non conflittuale, mediante riformulazioni dell’idea che i film
francesi siano brutti, idea sulla quale perfino i partecipanti sembrano
concordare. L’implicatura poco cooperativa contenuta nella frase con cui
SophieB risponde a Neverland:
5) Et vous n'avez pas du tout de film de votre pays qui vous aurez plu?
un péplum :)
- ironico suggerimento a guardare film appartenenti a un genere datato e
fuori moda - risulta attenuata dalla presenza dell’emoticon e dalla
formalità rappresentata dall’uso dell’onorifico “vous”, che appare fuori
contesto nel forum in cui tutti gli altri partecipanti usano il “tu”. Inoltre, i
primi turni di parola tra le due studentesse si sviluppano secondo una
struttura conversazionale non interrotta da nessun altro intervento, con
repliche molto ravvicinate cronologicamente, dalle h.18.37 alle 19.41 del
15/09/2008 52 .
L’omogeneità del tono viene improvvisamente interrotta da un intervento
di segno diverso 53 , che aumenta il livello di conflitto del dialogo:
52
53
Da notare che normalmente SophieB utilizza il “tu” nei suoi messaggi.
Esempi 6), 7), 8).
161
6) [Aude] Eh bien moi, je revendique le paysage cinématographique
français!! Au moins nos auteurs se creusent la cervelle, et beaucoup
de nos acteurs sont très bons.
L’uso del verbo ‘revendiquer’, del deittico ‘nos’ e dell’avverbio
modalizzatore “au moins” fa intuire che l’interazione sta passando da un
generico scambio di opinioni a una dimensione di confronto noi/voi.
Anche in questo caso però, la posizione conflittuale viene attenuata sia
concettualmente:
7) [Aude] Après "Paris" c'est vrai que j'ai été déçue. Klapisch (le
réalisateur de l'Auberge espagnole qui parle d'une "communauté"
Erasmus à Barcelone) nous avait habitué à mieux, mais les artistes eux
aussi évoluent dans leurs oeuvres; heureusement.
sia mediante lo spostamento del soggetto di conversazione, in modo da
ristabilire il piano cooperativo:
8) [Aude] La vita é bella, c'est un joli film italien non?
Lo scarso interesse per una discussione o per una argomentazione che
rischi di creare un conflitto si rileva soprattutto dal fatto che nessuna delle
persone che intervengono in seguito risponde a Aude, come se il suo
modo di esprimersi troppo franco avesse imbarazzato tutti; la
conversazione riprende infatti dall’intervento 8), e da quel momento
dedicherà molta attenzione ai pregi della filmografia di Benigni.
Uno schema analogo si riscontra nel forum Quels sont vos passions?
Anche in questo caso, un modulo di conversazione in cui abbonda la
riformulazione del consenso:
9) [Akemi] Pelo visto todo mundo aqui tem mais ou menos os
mesmos interesses...
10) [SophieB] Oui c'est vrai que tout le monde a les mêmes goût. Mais
c'est souvent le cas non?
11) [Neverland]A proposito di arte, io non ne sono molto
appassionata, comunque preferisco la pittura.
12) [Akemi] Eu também prefiro a pintura!
viene interrotto da una replica argomentativa:
13) [Akemi] Mas concordo que há quem realmente exagere e queira
rotular como arte realmente QUALQUER COISA... Atualmente há
certas exposições em museus que me deixam até com raiva,
162
in cui comunque il dissenso e l’uso delle maiuscole vengono moderati
dalla frase:
14) [Akemi] Desculpem se estou sendo ignorante...
Come accadeva nel forum Aime-tu les films de ton pays?, si produce
una risposta che sposta l’interazione dal piano conversazionale a quello
dell’argomentazione: la persona che si era espressa in precedenza viene
chiamata direttamente in causa, l’uso dell’avversativo entretanto e di
dichiarativi come acredito e nao concordo introducono uno statement
molto deciso e privo di riformulazioni attenuative:
15)[EduCozer]Paula,
Entendo o seu posicionamento, entretanto, acredito que ARTE seja
qualquer tipo de expressão humana, seja na forma de desenhos
rupestres, pinturas, esculturas, fotografia, redações, enfim...
Não concordo, porém, que seja passível de comparação uma tela de
Picasso com uma foto das minhas férias na Europa, por isso mesmo
existe o reconhecimento mundial de estudiosos no assunto. A questão
do conceito, o estilo adotado e as intenções do autor da obra
representam o grande abismo que existe entre minha foto e a tela de
Picasso!...”
In modo analogo, nessuno replica, salvo per un riferimento nel messaggio
di un’altra studentessa, e l’argomentazione non si produce.
16) [Laiza] Cantar por cantar, pintar por pintar, dançar por dançar,
escrever por escrever... para mim não são artes (me entendam, estou
falando de sentimento, de viver a arte). falo isso porque faço dança
popular e já fiz clássico por muito tempo. me sentia fazendo arte, não
me sentia uma tela de Picasso, mas sentia minha coreógrafa como se
estivesse pintando Monaliza, pois sabia que ela colocava todo o seu
sentimento alí. e então, eu vivia aquilo e me sentia fazendo arte. Não
sei se vocês concordam?
163
CONCLUSIONI
In questo contributo abbiamo analizzato alcuni scambi su forum e chat di
studenti che hanno partecipato alla sessione del progetto Galanet,
Costruttori di Ponti svoltasi nell’autunno 2008. Il nostro scopo era quello
di comprendere come le particolari condizioni di produzione
(comunicazione a distanza plurilingue, tutorata, all’interno di un progetto
istituzionale) influissero sulla gestione dei conflitti e delle
incomprensioni e sulle modalità cooperative dei partecipanti.
L’interesse pedagogico della comunicazione mediata dal computer nella
didattica delle lingue è infatti strettamente legata alla spontaneità e
all’autenticità delle interazioni, qualità che compenserebbero la perdita di
informazione dovuta all’assenza dell’interlocutore. Se per motivi di
controllo istituzionale queste qualità venissero a mancare, l’interesse di
progetti del tipo di Galanet sarebbe seriamente messo in discussione.
Le conclusioni cui siamo giunte ci portano a credere che contesti
comunicativi come quello descritto possano rappresentare più che un
luogo di controllo dei partecipanti, un luogo di riflessione sul
funzionamento della comunicazione a distanza e fra locutori provenienti
da contesti culturali diversi. Le forme di attenuazione del conflitto e la
ricerca di momenti consensuali riscontrabili negli scambi costituirebbero
quindi la graduale accettazione di regole condivise come strumento di
cooperazione nel raggiungimento di obiettivi comuni.
BIBLIOGRAFIA
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165
LA GESTIÓN DE LOS MALENTENDIDOS
EN LOS INTERCAMBIOS PLURILINGÜES
Cristina VELA DELFA
Universidad de Valladolid
RESUME
Dans ce chapitre, nous présentons la manière dont, dans un chat multilingue, sont
gérées les difficultés dérivées de l’utilisation de différentes langues
simultanément. Le contrat de parole nécessaire pour la pratique de
l’intercompréhension génère, dans un premier temps, une certaine méfiance chez
les participants qui craignent une prolifération des malentendus linguistiques.
Cependant la mise en œuvre de stratégies collaboratives pour la négociation du
sens permet de résoudre avec succès les zones de conflit communicatif.
Mots-clés : intercompréhension, interaction plurilingue, conflit communicatif,
stratégie communicative.
ABSTRACT
In this paper, we examine the strategies used by participants in a plurilingual
chat in order to manage the difficulties which may arise from the simultaneous
use of various languages. The word contract required for the practice of intercomprehension can create, at first, a sense of mistrust in the participants, who
may fear the spread of linguistic misunderstandings. The use of collaborative
strategies for the negotiation of meaning allows, however, to successfully
reorient areas of conflictive communication.
Key-words: Inter-comprehension, plurilingual interaction, misunderstanding,
communicative strategy.
166
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se analiza una interacción desarrollada en un chat
plurilingüe, con el fin de estudiar las estrategias empleadas por sus
participantes para la gestión del conflicto comunicativo. Se trata de un
chat espontáneo y no moderado en el que intervienen siete participantes
de la sesión de trabajo L’art du dialogue de la plataforma
www.galanet.eu. El objetivo de esta plataforma didáctica es la práctica
de la intercomprensión en lenguas románicas mediante sesiones de
trabajo colaborativo. En la conversación que hemos elegido se incluyen
intervenciones en cuatro lenguas: italiano, español, portugués y francés.
Nuestra hipótesis de partida plantea que la convivencia de varios sistemas
lingüísticos, así como el contrato de palabra característico de la
intercomprensión, en el que cada interlocutor se expresa en la lengua que
domina y trata de comprender la lengua de los otros, genera un modelo de
intercambio comunicativo en el que proliferen los malentendidos
lingüísticos. Como veremos, ésta es la representación mental con la que
se acercan los participantes poco entrenados, que, sin embargo, van
comprobando, con el desarrollo de la conversación, que el número de
conflictos comunicativos no es tan elevado como esperaban.
Comenzamos este capítulo con una breve introducción teórica en la que
presentamos los conceptos de malentendido comunicativo y estrategia
comunicativa, e incluimos una reflexión sobre las fuentes del
malentendido en los chats exolingües-plurilingües. A partir de este marco
teórico, analizamos los fenómenos encontrados en nuestro corpus, para
cerrar con unas conclusiones.
1. LOS MALENTENDIDOS LINGÜÍSTICOS
Los malentendidos lingüísticos se corresponden con las zonas de un
intercambio en las que se produce una ruptura comunicativa. Si
entendemos la comunicación como el resultado de un proceso de
negociación interpretativa, podemos decir que se producen malentendidos
o conflictos comunicativos cuando la comunicación no se lleva a cabo
con éxito, es decir, cuando los interlocutores no logran el consenso
interpretativo.
167
Las causas que motivan estas zonas de ruptura pueden ser variadas. En el
caso de las interacciones plurilingües a través de chat, podemos destacar
tres fuentes principales de conflicto:
-
problemas con el código lingüístico: la convivencia de varias lenguas,
el contrato de palabra basado en la comprensión cruzada y los
desequilibrios entre los niveles de competencia lingüística de los
participantes puede convertirse en fuente de conflictos comunicativos.
-
problemas derivados de la distancia contextual: en los intercambios
interculturales, las diferencias entre los contextos interpretativos de los
interlocutores son responsables de una parte de los malentendidos, ya
que debido a la distancia cultural no siempre se comparten los mismos
valores, las mismas representaciones mentales o el mismo conocimiento
del mundo.
-
problemas con el instrumento mediador: las particularidades y
restricciones impuestas por el medio en los intercambios electrónicos
sincrónicos generan zonas de difícil gestión conversacional:
solapamientos de intervenciones, ruptura de turnos, pérdida de la
adyacencia, ausencia de feedback (Jiménez Gómez y Vela Delfa, 2005).
2. LAS ESTRATEGIAS COMUNICATIVAS
Para paliar las consecuencias comunicativas de estas zonas de conflicto,
los interlocutores desarrollan estrategias compensatorias. En sentido
general, las estrategias son los mecanismos que una persona pone en
marcha para llevar a cabo de forma satisfactoria una tarea. Las estrategias
implican la capacidad para examinar las situaciones y responder
adecuadamente a ellas; es decir, evaluar, planificar, elegir las destrezas
más rentables y aplicarlas eficazmente. Las estrategias comunicativas
constituyen un tipo particular de estrategia. En el ámbito de la didáctica
de lenguas, las estrategias comunicativas incluyen el conjunto de
mecanismos de los que se sirven los aprendientes para comunicarse
eficazmente, superando las dificultades derivadas de un dominio parcial
de la lengua meta (Oxford, 1990). Estas estrategias permiten que los
locutores con competencias deficitarias mantengan un intercambio
comunicativo en lugar de abandonarlo ante dificultades imprevistas.
En los procesos de intercomprensión las estrategias comunicativas
desarrolladas sirven, en buena parte, para gestionar los conflictos
168
generados por la convivencia de lenguas impuesta por el contrato
didáctico.
3. LA GESTIÓN DEL MALENTENDIDO EN LAS
INTERACCIONES PLURILINGÜES
En este apartado vamos a ocuparnos de las estrategias desarrolladas por
los participantes para la gestión del malentendido comunicativo en los
intercambios plurilingües. De todas las fuentes de malentendido
presentadas en el apartado anterior, vamos a detenernos únicamente en
los conflictos generados por los problemas con el código lingüístico.
A partir de la observación de nuestro corpus, podemos distinguir dos
tipos de estrategias: 1) estrategias para evitar el malentendido y 2) las
estrategias para gestionarlo cuando éste se produce.
3.1. Estrategias para evitar el malentendido
La conciencia de los interlocutores sobre la dificultad que entraña la
gestión de la intercomprensión hace que un número elevado de
movimientos conversacionales se destinen a regularla. En ellos los
interlocutores se apoyan, principalmente, en dos tipos de procedimientos:
-
-
la negociación y meta-reflexión sobre el contrato de palabra: esta
estrategia destinada a evitar el malentendido antes de que se produzca,
se concreta en dos tipos de secuencias:
a.
biografías lingüísticas: con las que se pretende informar del
repertorio lingüístico de los participantes;
b.
secuencias de alternancia y cambio de código: bien por
acomodación lingüística –un locutor abandona su lengua
materna a favor de la lengua de su interlocutor–, bien por
convergencia en una tercera lengua puente.
el ofrecimiento de colaboración y mediación lingüística que, desde la
dimensión afectiva del aprendizaje, trata de rebajar la tensión producida
por el miedo al fallo interpretativo.
169
3.1.1 La meta-reflexión lingüística y la negociación del
contrato de palabra
La meta-reflexión sobre cuestiones lingüísticas constituye, en este tipo de
intercambios, un asunto recurrente. Como iremos ilustrando a partir de
diferentes fragmentos, las lenguas, sus características, sus parecidos y
diferencias y el nivel de competencia de los interlocutores se convierten
en tema central de muchas secuencias.
Así, por ejemplo, al principio del intercambio los participantes suelen
presentar una breve descripción de sus biografías lingüísticas con el
objetivo de ofrecer a sus interlocutores la información relevante para la
gestión del intercambio.
(1) 54 [estudiante1] parli inglese?se non capisci italiano puoi scrivere in
inglese
[estudiante2] não, pode escrever em italiano!
[estudiante1] io capisco spagnolo e francese, parlo anche il portoghese
[estudiante2] Se você entende espanhol, não é tão dificil de entender
portugues
A partir de esta información se negocia la elección de un modelo
comunicativo en el que los interlocutores puedan rentabilizar de forma
eficaz sus conocimientos lingüísticos. El fragmento siguiente ejemplifica
cómo la narración de la biografía lingüística se acompaña de la
descripción de las experiencias interculturales.
(2) [estudiante3] si...ho visuto a roma...e sono stata anche a
valmontone un paio di settimane!
[estudiante1] tania quale sarebbe la tua seconda lingua qui?
[estudiante1] hanna qual'è la tua seconda lingua?
[estudiante3] italiano...
[estudiante3] la prima lo spagnolo
[estudiante1] ovvio
[estudiante3] e la tua, roberto?
54
Los fragmentos son recogidos tal y como aparecen en el corpus, no se han introducido
correcciones. Sin embargo, hemos tratado de guardar el anonimato de los sujetos; por
ello, se han modificado los nombres de usuario.
170
[estudiante4] io non sono mai stata all'estero,ma mi piacerebbe,x
questo ho scelto lingue...
[estudiante1] la mia seconda lingua è francese (qui dentro),in realtà è
l'inglese,lo parlo tutti i giorni
[estudiante4] studio inglese e francese..preferisco il francese ma mi
piace anche lo spagnolo...
Además, en estas secuencias se reflexiona con frecuencia sobre el
proceso de aprendizaje: las lenguas que se quiere aprender, las estrategias
de aprendizaje, etc. Este tipo de relatos de vida se convierten en
instrumentos muy útiles para los profesores, que pueden emplearlos para
conocer las creencias de sus estudiantes sobre el aprendizaje lingüístico
(Séré, 2006).
(3) [estudiante3] io vorrei imparare francese ...magari con questo
proietto imparero' .... qualche cosina
[estudiante1] si ...e pensare che ero una frana fino a 2 anni fa...
[estudiante4] veramente!beata lei...io sono 10 anni ke studio inglese e
ancora non lo parlo bene...
[estudiante1] se l'inglese o come tutte le lingue se nn le parli dal vivo
non impari
Resulta interesante observar cómo de forma espontánea en su reflexión
sobre sus conocimientos lingüísticos, los locutores disocian las distintas
competencias, siendo conscientes de que el grado de dominio de una
lengua varía en función de la tarea comunicativa que se lleve a cabo.
Cabe destacar también las contribuciones de los aprendientes en torno a
los parecidos y diferencias que perciben entre las distintas lenguas y, por
lo tanto, sobre el grado de dificultad que implica su comprensión y su
aprendizaje.
(4) [estudiante1] io capisco spagnolo e francese, parlo anche il
portoghese
[estudiante2] Se você entende espanhol, não é tão dificil de entender
portugues
[estudiante1] si
[estudiante2] e o italiano, estaria mais próximo de qual lingua?
[estudiante1] spagnolo
[estudiante1] spagnolo
171
[estudiante2] Mas creio que português-espanhol são mais próximos
que italiano-espanhol, não?
[estudiante1] e il portoghese con lo spagnolo vero
En esta secuencia los participantes hacen explícitas las dificultades que
encuentran en la práctica de la intercomprensión, así como las
consecuencias comunicativas que, desde su punto de vista, puede tener la
elección de una u otra lengua. Estas dificultades los conducen, en algunas
ocasiones, a elegir la acomodación lingüística como forma de evitar el
conflicto comunicativo. En el ejemplo (5) a continuación, la
[estudiante3], cuya primera lengua es el español pero que conoce bien el
italiano, decide intervenir en la lengua de su interlocutor. En este caso, la
acomodación lingüística puede haber sido empleada como un recurso
destinado a reforzar la imagen positiva de la locutora. Por esta razón,
[estudiante1] trata de imitar la actitud de [estudiante3] e intenta dirigirse a
ella en español. Sin embargo, su escaso conocimiento de esta lengua
pronto genera el problema que recogemos en el siguiente fragmento:
(5) [estudiante1] si..porchè trabacodo in kreta
[estudiante3] ;)
[estudiante1] para 5 meses
[estudiante3] trabacodo??
[estudiante3] has trabajado?
[estudiante1] trabacado..lavorato
[estudiante1] trabajado...
[estudiante3] si....trabajado
[estudiante3] bravo
[estudiante1] i'm sorry about my awful way of writing in spanish
Algunos participantes de la sesión de chat no parecen sentirse cómodos
con la gestión de la intercomprensión cruzada, ya que se muestran
demasiado preocupados por su falta de conocimiento de la lengua del
otro. Por ello, tratan de eliminar el plurilingüismo acudiendo a la
convergencia en una tercera lengua, el inglés, que consideran que todos
conocen. Esta situación queda ilustrada en el fragmento siguiente:
(6) [estudiante5] it's better for me english alvaro
[estudiante6] bueno!ablamos todos english!!!!!
172
[estudiante6] ok??
[estudiante5] good
[estudiante7] haha,francesco,but english is not a romanic
language...galanet would be very sad! :p
Sin embargo, recurrir al inglés se considera una violación del contrato
didáctico, por lo que los propios aprendientes terminan reorientando el
intercambio hacia la intercomprensión. El interés de este proceso reside
en la autorregulación ejercida por los propios interlocutores, que se dan
cuenta de que el modelo más rentable para la gestión del plurilingüismo
es la comprensión cruzada, ya que permite que cada cual se exprese en
una lengua que domina, por lo que se evitan errores en la producción:
[estudiante1] estudiante7 tu lo comprendes un poco l'italiano??[…] no
es mas facile hablar en espanol..e nosotros in italiuano??.
3.1.2. Estrategias de colaboración: dimensión afectiva del
malentendido
Como hemos podido comprobar en las páginas anteriores, los
participantes en un intercambio plurilingüe están muy preocupados por
las dificultades comunicativas que implica la intercomprensión:
[estudiante3] ahora que empezaba a hablar español...te vas?? te ha
entrado miedo? Sin embargo, terminan eligiendo la comprensión cruzada
como mejor modelo de interacción. De esta manera, aceptan la presencia
del malentendido como característica de este tipo de intercambios. No
obstante, no lo abordan con temor, sino que toman conciencia de su
capacidad para gestionarlo y se permiten aprovecharlo como un recurso
afectivo para acercarse a su interlocutor. En este marco se desarrolla una
actitud colaboradora que mitiga la tensión conversacional.
(7) [estudiante1] forgive me
[estudiante3] noo!
[estudiante3] no te preocupes!
[estudiante1] gracias
[estudiante3] si para eso es este coso!! para practicar entre lenguas,
no?
En el ejemplo anterior [estudiante3] resta importancia a las
equivocaciones de su compañero y le ofrece su ayuda como mediadora
173
para la resolución de las zonas de conflicto: [estudiante3] si no entendeis
algo...pues lo preguntais...tranquilamente. De esta manera, se superan las
estrategias destinadas a evitar el malentendido, aceptándose el contrato de
palabra propio de la intercomprensión:
[estudiante4] hanna perchè non scrivi spagnolo?roberto 6 d'accordo?
[estudiante1] si si d'accordissimo.
3.2. La gestión del conflicto comunicativo
Una vez los interlocutores asumen el modelo de la comprensión cruzada,
surgen los conflictos interpretativos. Sin embargo, en menor número de
lo que se temía inicialmente y con consecuencias conversacionales menos
importantes de lo esperado. Los malentendidos se resuelven con éxito,
gracias a la actitud colaboradora de los interlocutores.
Hemos seleccionado dos secuencias que ilustran el tipo de problemas
lingüísticos propios de este tipo de intercambios y las estrategias
compensatorias desarrolladas por los sujetos para solucionarlos.
(8) [estudiante2] você ja ouviu falar?
[estudiante1] sao paulo...la conosco
[estudiante1] voce ja ouviu falar????????what??
[estudiante2] est-ce que tu en as entendu parler?
[estudiante1] si..pasque la fiancè de mon uncle s'è de sau paulo
[estudiante2] São P
En este fragmento [estudiante1] no logra comprender una pregunta de
[estudiante2]. Su manera de señalar la ruptura comunicativa consiste en la
repetición de la intervención, acompañada de una marca lingüística que
pone de relieve la dificultad. Ante tal situación, su interlocutor recurre a
la traducción en una lengua puente para ambos, el francés. [estudiante2]
confirma la resolución del conflicto respondiendo a la pregunta de su
interlocutor. De esta manera se completa el par adyacente.
Como vemos la traducción puede ser un recurso fácil y rápido, pero no
siempre sirve para solucionar todos los malentendidos. La siguiente
secuencia muestra una complicación mayor:
(9) [estudiante1] hanna habes un novio???
[estudiante4] ke?
174
[estudiante1] fidanzato??
[estudiante3] no, no tengo novio
[estudiante4] ke?
[estudiante1] tu tania??
[estudiante4] no.non sono fidanzata...
[estudiante4] voi?
[estudiante3] io no...no tengo novio
[estudiante4] a ho capito...
[estudiante4] ma novio ke vuol dire?
[estudiante1] ti assicuro che fare l'uni e viaggiare non si conciliano..
[estudiante3] fidanzato
[estudiante1] novio vuol dire fidanzato in spagnolo..
[estudiante1] uni=università
En la secuencia anterior se gestiona un fallo en la comprensión léxica,
generado a partir de una estrategia de acomodación: [estudiante1] incluye
en un enunciado en italiano un término en español, novio. Se trata de una
palabra opaca que no puede ser descodificada por [estudiante4]. Ésta
manifiesta su problema, que trata de resolver [estudiante1] mediante la
traducción del vocablo. Sin embargo, a pesar de que el intercambio
avanza y [estudiante4] parece responder de forma relevante, el conflicto
no ha sido solucionado, ya que la locutora no es capaz de establecer una
relación entre el término opaco y su traducción –novio y fidanzato–. Por
ello, unos turnos después, [estudiante4] decide preguntar explícitamente
por el significado del término no comprendido. Ante la persistencia del
problema, interviene [estudiante3], quien ofrece de nuevo la traducción.
[estudiante1], que recuerda que esta estrategia ya fue empleada sin éxito,
decide ofrecer a [estudiante4] una definición de la palabra, como solución
alternativa. Las dificultades presentadas por [estudiante4] llevan a
[estudiante1] a proporcionar información aclaratoria para las zonas que
considera más dificultosas, por ejemplo, una abreviatura, incluso sin que
haya sido reclamada por sus interlocutores.
175
4. CONCLUSIONES
A lo largo de estas páginas hemos podido comprobar de qué manera la
gestión del malentendido comunicativo se encuentra muy determinada
por las actitudes y creencias de los interlocutores (Séré, 2008). Podemos
identificar dos tipos de comportamiento: 1) la convergencia lingüística y
2) la acomodación lingüística. En ambos casos encontramos un elemento
común: se considera que la mejor forma de evitar los problemas
derivados del plurilingüismo es su eliminación.
Pese a estas actitudes iniciales de rechazo, los participantes concluyen
que la práctica de la intercomprensión permite una gestión eficaz de los
intercambios en los que conviven locutores con distintos niveles de
competencia en diferentes lenguas. No obstante, son conscientes de que
este contrato de palabra entraña dificultades y riesgo de malentendido.
Por ello, desarrollan estrategias compensatorias, tanto para evitar el
conflicto como para gestionarlo.
Desde nuestro punto de vista, resulta interesante el modo en que estos
procedimientos dan cuenta de la competencia de mediación
interlingüística e intercultural de los interlocutores, en la línea de lo que
propone el Marco Común Europeo de Referencia. Los sujetos ponen en
marcha un proceso de toma de conciencia de los niveles de competencia
lingüística de sus interlocutores, de las dificultades planteadas por las
lenguas presentes en el intercambio y de las formas de solicitar y ofrecer
ayuda.
Los resultados de esta actitud mediadora son muy positivos: la
intercomprensión se desarrolla con relativa fluidez y los malentendidos
son escasos y solucionables.
176
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177
LES STRATEGIES DE POLITESSE DANS
LES CHATS PLURILINGUES
Sara ALVAREZ MARTÍNEZ
55
Université Stendhal-Grenoble 3
Lorenzo DEVILLA
Università di Sassari
RESUMEN
El objetivo del presente estudio es analizar las estrategias de cortesía empleadas
por interlocutores españoles, franceses e italianos en una serie de interacciones
desarrolladas en los salones de chat de la plataforma Galanet (contexto
pedagógico virtual). Nuestro propósito consiste en determinar la manifestación
de diferencias culturales entre los comportamientos que muestran dichos
interlocutores. Asimismo nos proponemos precisar en qué medida el contexto y
el medio de comunicación influyen en la expresión de la cortesía. El análisis
realizado se inscribe en el marco de la pragmática intercultural. Nuestro enfoque
retoma pues las teorías sobre la cortesía lingüística de Brown y Levinson,
empleadas a su vez por Kerbrat-Orecchioni.
Palabras clave: estrategias de cortesía, chat plurilingüe, interacción, pragmática
intercultural
ABSTRACT
The aim of this study is to analyze politeness strategies which occur in
plurilingual and synchronous interactions on the Galanet platform. The analysis
is based on Brown and Levinson’s (1983) politeness theory as revisited by
55
Cet article est le fruit d’une étroite collaboration entre ses auteurs. Concernant sa
rédaction, Lorenzo Devilla (Università di Sassari, membre associé du Lidilem-Grenoble3)
est l’auteur de l’introduction et de la section 1 ; Sara Alvarez Martínez (Lidilem,
Université Stendhal-Grenoble3) a rédigé les sections 2 et 3. Les analyses figurant dans les
sections de 3.1 à 3.5 sont du ressort de Lorenzo Devilla lorsqu’elles portent sur le corpus
italien et français et de Sara Alvarez lorsqu’elles concernent le corpus espagnol. Les
conclusions et la bibliographie ont été rédigées par les deux auteurs. Nous en profitons ici
pour remercier Violaine De Nuchèze d’avoir accepté de relire ce texte. Ses commentaires
et suggestions ont été précieux.
178
Kerbrat-Orecchioni (2002), and examines the cultural differences and similarities
of practices adopted by Italian, French and Spanish participants at Galanet chats.
In particular, we will show how computer-mediated communication influences
the expression of politeness strategies.
Keywords: politeness strategies, plurilingual chat, interaction, intercultural
pragmatics
INTRODUCTION
La politesse est un phénomène fondamental de l’interaction. Il s’agit de «
l’ensemble des procédés conventionnels ayant pour fonction de préserver
le caractère harmonieux de la relation interpersonnelle, en dépit des
risques de friction qu’implique toute rencontre sociale » (KerbratOrecchioni 2005:189). Elle caractérise donc aussi les interactions en
ligne, comme témoigne du reste la place importante qu’elle occupe dans
les travaux sur la « communication médiatisée par ordinateur »
(désormais CMO) (cf. Herring 1996 ; Yus 2001 ; Cassany 2003 ; Palazzo
2005 ; Mariottini 2006 ; Pano 2008).
Dans cet article, nous nous proposons d’étudier les stratégies de politesse
dans les interactions synchrones en ligne (chats ou clavardages) présentes
sur Galanet, une plateforme de formation à distance à
l’intercompréhension entre langues romanes (français, italien, espagnols,
portugais) 56 . Nous allons focaliser notre attention sur les comportements
langagiers des apprenants italiens, français et espagnols interagissant dans
ce contexte de communication exolingue-plurilingue (Degache et
Mangenot, 2007 : 14) 57 .
Si dans toutes les sociétés humaines on constate l’existence de procédés
de politesse, celle-ci n’est pas universelle, dans la mesure où ses formes
et ses conditions d’application varient sensiblement d’une société à
56
La plateforme Galanet est née dans le cadre d’un projet européen dont l’objectif est de
développer une pédagogie de l’intercompréhension en langues romanes (espagnol,
français, italien et portugais) visant à stimuler et promouvoir les interactions plurilingues
grâce aux potentialités offertes par la proximité linguistique. Pour atteindre cet objectif,
on incite les étudiants à accomplir une tâche commune, à savoir la réalisation d’un dossier
de presse plurilingue sur un sujet choisi par les étudiants eux-mêmes.
57
Nous tenons à préciser que notre conception de la conversation exolingue fait référence
à l’existence d’asymétries linguistiques entre différents interactants.
179
l’autre, d’une langue-culture à l’autre (Cf. Kerbrat-Orecchioni 2002 ;
Mariottini 2006:107). La politesse est en effet un des aspects
interactionnels où les différences culturelles émergent le plus. En est-il de
même dans un contexte virtuel comme celui de la plateforme Galanet? Le
moyen de communication aurait-il pour effet de diminuer les conduites
saillantes, c’est-à-dire culturellement marquées, de nos interlocuteurs ?
Aurait-il neutralisé l’émergence de phénomènes identitaires ?
Des réponses à ces questions permettraient de préciser l’influence du
moyen de communication et du contexte pédagogique en ligne sur les
attitudes et les comportements des interlocuteurs dans des interactions
synchrones écrites.
1. CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE
Cette recherche s’inscrit dans le cadre de la pragmatique interculturelle,
dont l’objectif est d’étudier les interactions se déroulant entre membres
appartenant à des groupes culturels différents, d’analyser leurs
comportements communicatifs lors de la « rencontre interculturelle » (De
Nuchèze 2004). Puisqu’il s’agira plus particulièrement de mettre en
évidence les variations culturelles quant à la conception de la politesse,
nous aurons recours aux théories de la politesse linguistique élaborées par
Brown et Levinson (1987) et revisitées par Kerbrat-Orecchioni (2002,
2005).
Le modèle de Brown et Levinson s’inspire directement des travaux du
sociologue américain Erving Goffman : il se fonde en effet sur les notions
de territoire et de face 58 , rebaptisées « face négative » et « face positive ».
La première correspond au territoire de chacun (son corps, son intimité),
la seconde équivaut, en revanche, à la « façade » sociale, à l’image
valorisante de soi qu’on s’efforce de présenter à l’extérieur (Maingueneau
2005:24). Toutefois, on reproche à la théorie de Brown et Levinson de
présenter l’interaction essentiellement comme un terrain miné. En effet,
même si les risques de conflits sont inhérents à toute interaction et que
nombre de comportements « polis » visent à « limiter la casse » - comme
l’affirment Brown et Levinson -, la politesse consiste aussi, plus
58
Il faut préciser que ces notions viennent de l’anthropologue et psychiatre G. Bateson.
180
positivement, comme le fait remarquer Kerbrat-Orecchioni (2002, 2005),
à produire des actes « anti-menaces », des « actes flatteurs ».
Ainsi, si Brown et Levinson utilisent le concept de FTA (« Face
Threatening Act ») pour désigner des actes potentiellement menaçants
pour les faces des interactants, Kerbrat-Orecchioni propose, pour sa part,
d’appeler FFAs (« Face Flattering Acts ») les actes valorisants pour la
face d’autrui. On distinguera dès lors entre une politesse positive, qui
consiste à produire des FFAs, des « actes cajoleurs » ou encore des
« actes conviviaux » (Leech 1983), et une politesse négative, dont
l’objectif principal est d’adoucir les FTA, les actes menaçants.
2. METHODOLOGIE DE RECUEIL DE DONNEES
Nous avons analysé un corpus de 55 interactions plurilingues qui sont le
résultat d’une série de rencontres entre étudiants espagnols, français et
italiens dans les salons de chat de la plateforme Galanet. Ces interactions
ont eu lieu dans le cadre de différentes sessions 59 de Galanet développées
entre 2004 et 2007 60 . La durée de ces interactions oscille entre 15 minutes
et 2 heures.
En ce qui concerne la typologie des rencontres qui ont donné lieu à ces
interactions, on distinguera : celles organisées, celles semi-organisées et
celles fortuites. Les premières ont été possibles grâce à un accord établi
préalablement entre les animateurs des différentes équipes concernées.
Cette coordination a permis la réalisation :
-
d’activités métalinguistiques, dont l’objectif était de susciter la réflexion
des participants autour de quelques aspects linguistiques permettant
d’améliorer leurs connaissances de la langue étrangère et du
fonctionnement de leur propre langue ;
-
d’activités étroitement liées à la constitution du dossier de presse
plurilingue.
59
Par « session » on entend une période de six à neuf mois pendant laquelle on met en
contact différents interlocuteurs romanophones afin de réaliser une tâche commune : un
dossier de presse plurilingue.
60
Les sessions auxquelles nous faisons référence sont : Canosession (2004), Verba Rebus
(2005), Art du dialogue (2006) et Outono aí primavera aquí (2007).
181
Quant aux échanges semi-organisés, ils avaient été fixés à l’avance mais
sans préciser aucune activité spécifique. Le troisième groupe d’échanges
réunit toutes les interactions spontanées, non prévues, dont les sujets sont
très variés : on a abordé des questions personnelles ainsi que des
questions très spécifiques sur la réalisation du dossier de presse.
3. ANALYSE
Bien qu’il existe une netiquette 61 pour les différentes formes de la
communication médiatisée par ordinateur, la courte histoire d’Internet et
le grand nombre d’utilisateurs empêche la manifestation de routines et de
rôles suffisamment enracinés pour guider la communication en ligne de la
même façon que la communication en face à face.
Néanmoins, nous avons remarqué dans notre corpus une série de formes
récurrentes qui nous permettent d’observer et/ou inférer le code de
politesse forgé dans ce contexte pédagogique virtuel. Parmi celles-ci on
peut distinguer : l’emploi d’adoucisseurs, la manifestation d’un contrat
didactique, la préférence pour quelques modalités d’adresse, la
formulation de compliments et la présence de phénomènes d’incursion
dans le territoire d’autrui. Nous allons aborder ci-dessous chacune des
stratégies relevées en nous appuyant sur quelques exemples
représentatifs 62 .
3.1. Les adoucisseurs
Malgré la familiarité et la spontanéité qui caractérisent nos interactions,
nous avons constaté l’emploi d’adoucisseurs parmi lesquels il faut
distinguer l’emploi du diminutif et la présence des émoticônes. Nous
avons relevé quelques différences entre les trois groupes de
romanophones visés.
Ainsi, par exemple, chez les Espagnols l’emploi du diminutif montre la
volonté de modifier la force illocutoire d’une assertion contenant une
61
La netiquette fait référence à l’ensemble des normes sociales de comportement
communicatif dans les différentes formes de communication médiatisée par ordinateur.
62
Les échanges du corpus ont été rapportés tels quels, sans aucune correction. Nous avons
changé les prénoms des participants pour garder l’anonymat.
182
critique, un reproche ou une considération négative (exemple 1 :
diminutif –ito/-ita). En outre, il permet de moduler une demande afin
d’éviter le risque de refus du destinataire (exemple 2 : diminutif –illo/illa).
(1) Avatara: eso es una tonteria, miguelito
(Canosession_Rojo_24_03_04_1218) 63
(2) Rosa: Bueno, os queria comentar una cosilla
(VerbaRebus_ Rojo_21_02_05_1708_Presentaciones)
En revanche, si dans les messages postés par les français il n’y en a pas,
chez les italiens ils affectent principalement les pseudonymes des
participants et se trouvent dans les salutations, en particulier dans les
séquences d’ouverture. Le diminutif s’apparente ici au diminutivum
puerile (cf. Mariottini 2006) et semble donc remplir plutôt une fonction
affective :
(3) Maria: come va ?
Monica: ciao a tutti!!!
Maria: tutto bene?
Manuela : ciao monicuccia!
(Canosession_Azul_19_03_04_1628)
(4) Rosa: Comment ça va tout le monde?
Maria : Assez bien, merci Rosita
(Canosession_Azul_02_04_04_1522)
Contrairement à ce qui se passe avec les diminutifs, les émoticônes en
tant qu’adoucisseurs sont utilisés d’une façon très similaire par tous nos
interlocuteurs. En effet, dans les messages électroniques les émoticônes
(smileys ou encore « souriards », « binettes », « trombines »…) peuvent
être considérés comme un procédé de politesse. Ils remplissent plusieurs
fonctions, dont celle d’adoucisseurs graphiques. Utiliser un émoticône
63
Désormais localisation du message dans le corpus : session_chat (bleu, jaune ou
rouge)_date_heure de début du chat. Les extraits figurent tels quels, nous n’avons pas
apporté de correction. Nous avons tout de même changé les pseudonymes et les prénoms
à l’intérieur des messages pour garder l’anonymat.
183
peut être un moyen de désamorcer le caractère menaçant d’un énoncé
(Marcoccia 2000, Atifi et al. 2005). Comme on peut le voir dans les
exemples qui suivent, les émoticônes jouent un rôle non négligeable en
tant qu’éléments préservateurs de la face d’autrui, et ce aussi bien chez
les apprenants espagnols que chez les apprenants italiens et français. Il
faut dire que la plupart du temps on les utilise pour atténuer soit un acte
menaçant (exemples 5 et 6), soit une hétéro-réparation (exemple 7) :
(5) Rebeca: Aquí comemos generalmente dos platos y un postre, y
durante toda la comida vamos picando de un plato central donde hay
ensalada (…)
Rebeca: Además yo a veces también después de comer pico golosinas
o chocolate (…)
Alberto: entonces creo que a este paso engordarás unos quilos,
Rebeca (…)
Rebeca: Oye Aaron he dicho a veces no siempre (…)
Alberto: lo decía en broma :-)
(VerbaRebus_Rojo_13_04_05_1558_sesion4Cuento)
(6) Roberta: Basta parlare di cibo.. è quasi ora di merenda!!! ;-)
Adriana: appunto, dovremo nominare anche dei o un redattore capo
per seguire il lavoro di redazione (con il mio aiuto)
Sophie: ah si?non sapevamo
Sophie: in che cosa consista?
Adriana : ora si ;-)
(Art du dialogue_Rojo_ 29_03_06_1122)
(7) Elodie: pienso que es porque hace un "bouquet " de flores que no
tiene un buen numéro de flores
Elysabeth: nunca he oido hablar de eso
Rosa: Elodie va por buen camino . . . (bouquet: ramo)
Jennifer: si hay algo asi pero no me recuerdo exactamente
Rosa: ("no me acuerdo") ;-)
184
(VerbaRebus_ Rojo_13_04_05_1558_Encuentro4Cuento)
Par ailleurs, chez les Français nous avons remarqué l’emploi comme
atténuateur de « lol », et ce même lorsque les messages sont rédigés dans
une autre langue : dans les exemples qui suivent, il s’agit de l’italien 64 .
Dans notre corpus, cet acronyme est souvent caractérisé par des
étirements vocaliques qui accentuent encore l’atténuation :
(8) Ameline: cosa pensi del fatto che la musica
sia un linguaggio
Sophie: è vero che sia un linguaggio
Ameline: e cio dappertutto in Europa e nel mondo ??
Ameline: looool
Adriana: credo che ti abbia risposto:)
Sophie: lol
Ameline: il silenzio è d’oro
Ameline: loool ;-))
Adriana: anche questa è una forma di espressione
Ameline: ciao Perrine
Sophie: bhe si come ho detto sul questionario di esprit
Sophie : lol
(Art du dialogue_Rojo_29_03_06_1122)
3.2 Manifestation du contrat didactique
Le contexte exo-plurilingue des échanges considérés ici implique une
collaboration de la part des apprenants hétéroglottes, la présence d’un
« contrat didactique » (Degache 2006 d’après De Pietro, Matthey et Py
1989). La co-construction du discours et la coopération pédagogique
constituent deux aspects fondamentaux des interactions analysées
(Alvarez Martinez & Degache 2009). Ils se manifestent, entre autres, à
travers une stratégie constitutive de l’interaction : la réparation 65 . On peut
64
Rappelons que « lol » est un acronyme pour l’expression anglaise « laughing out
loud », qui signifie en gros « rire à gorge déployée » et qui remplit dans le langage des
chats et des SMS la fonction d’un sourire.
65
Voir le modèle descriptif de la conversation en 14 points de Sacks, Schegloff et
Jefferson (1978).
185
dire qu’il s’agit d’une forme de facilitation permettant aux interlocuteurs
de revenir sur une réplique antérieure pour en modifier les effets ou la
forme (Alber & Py 1985, dans la lignée des travaux interactionnistes de
Goffman). Shegloff et al. (1977) affirment qu’il faut distinguer entre
autoréparation – quand c’est l’auteur d’un énoncé lui-même qui y revient
– et hétéroréparation – quand c’est son partenaire qui le fait. Dans notre
corpus, tous les apprenants manifestent une volonté de s’exprimer
correctement. Les exemples d’auto-réparations sont liés à la particularité
du canal. En effet, il s’agit principalement de corrections des fautes de
frappe :
(9) Rosa: porque estan convencidos de que ello les va a ser muy uti;
Rosa: util, perdon?
(VerbaRebus_ Rojo_21_02_05_1708_Presentaciones)
(10) Ameline: certamente il lebero arbitrio
Sophie: la liberta di esprimersi
Ameline : libero scusate !
(Art du dialogue_Rojo_ 29_03_06_1122)
(11)Alexandra : et moi fançaise
Alexandra : française pardon
(Outuno_Rojo_15_10_07_1840)
Ces exemples montrent que, même si la rapidité d’expression et le
caractère informel de ces échanges vont au détriment de la correction, on
aperçoit une volonté généralisée de s’exprimer d’une façon adéquate afin
de faciliter la compréhension et l’apprentissage des autres.
En effet, les interlocuteurs sont conscients de leur rôle comme
facilitateurs dans l’apprentissage de leur langue maternelle. Ils
manifestent donc également une volonté d’aider les autres à travers des
hétéro-réparations :
(12) Elodie: soy de acuerdo con tu Isabel
Isabel: si me lo aceptan yo me voy el año que vien a Toulouse
Marie: Elodie, contigo = con tu
186
(VerbaRebus_ Rojo_06_04_05_1513_Encuentro3DeberSitiosWeb)
(13) Catherine: qué significa "somiglianze"?
Catherine: = ressemblances?
Irene: Soy italiana!
Irene: si ressemblences !
Catherine: merci:-)
Catherine: Si Irene es del Sur de Italia pero esta de erasmus en
madrid...
Irene : de rien!
(Art du dialogue_Rojo_ 29_03_06_1122)
Certaines hétéro-réparations sont « adoucies » par l’emploi d’émoticônes
afin de ménager les faces en présence :
(14) Donia : on pourrait dire ’donnée" pour les langes?
Valérie : ;)
Valérie : douée
(Outuno_Rojo_27_09_07_1627)
3.3 Modalités d’adresse
Bien que l’attitude facilitatrice révèle une forte influence du contexte
pédagogique dans les comportements de nos interlocuteurs, des
recherches ont déjà montré que, contrairement à ce que l’on observe en
classe de langue, dans les chats pédagogiques la CMO entraîne une
désinhibition des apprenants (Kern 1995, cité par Gauducheau &
Marcoccia 2007), le rapport étudiant/enseignant ne manifestant pas les
mêmes traits de formalisme. Par ailleurs, on a constaté que dans Galanet
ce relâchement encourage le tutoiement même des tuteurs et des
professeurs (Afonso & Poulet 2003: 61), comme notre corpus aussi
semble le confirmer. Ainsi, par exemple, dans l’extrait suivant on voit
bien comment une étudiante française tutoie une enseignante française
qu’elle ne connaît même pas, ce qui ne serait pas envisageable dans une
conversation en face à face :
(15) Anaïs : bonjour
Marie : Bonjour Anaïs. D’où viens-tu ?
187
Anaïs : de Lyon
Anaïs : et toi ?
Marie : moi je suis à Cassino avec trois étudiants. On est bien
contents de savoir qu’il y a quelqu’un
(Verba rebus_Azul_07_03_05_ 1552_ejerciciovocabulario)
En revanche, on constate aussi des cas où les Français ont du mal à
employer le « tu » pour s’adresser aux enseignants, ce qui n’arrive pas
chez les Espagnols. L’extrait suivant montre bien le contraste entre la
tendance française à vouvoyer les enseignants et la tendance espagnole à
les tutoyer. Dans ce cas, il est intéressant de voir comment Stéphanie
n’ose pas dans un premier moment franchir la barrière du respect envers
l’animatrice espagnole (Elena), qui réagira très vite et spontanément face
à ce formalisme excessif :
(16) Elena: Hola a todos
Stephanie: Hola Elena
Alexandre: Hola
Elena: que tal estaís?
Mariane: hola ;-)
Paula: hola a todos
Alexandre: bien gracias y vosotros ?
Stephanie: muy bien y usted?
Elena: bien pero me imagino que ocmo vosotros con los examenes
cerca
Alexandre: todo tranquilo
Elena: Stephanie no hace falta que hables de usted :)
Stephanie: ok ;-)
(Art du dialogue_Rojo_12_05_06_1357)
Un autre cas de formalisme inhabituel dans ce contexte fait référence à
l’utilisation de vous par une étudiante grecque. Il faut dire que, malgré le
fait que dans la société grecque le tutoiement soit plus usité que le
vouvoiement, et peut-être sous l’influence du français langue
d’apprentissage, cette étudiante grecque vouvoie une Roumaine, qui
venait pourtant de préciser son statut d’étudiante :
(17) Andreea: et tu fais quoi comme études?
188
Eleni: didactique des langues: ingenierie pedagogique multimedia
Eleni: et vous?
Andreea: moi je fait journalisme
(Outuno_Rojo_15_10_07_1840)
Cette volonté d’être poli contraste avec la manifestation de quelques
conflits liés (1) à la méconnaissance du fonctionnement du canal de
communication, (2) aux différences culturelles dans la conception de
l’humour ou (3) à la difficulté de travailler en collaboration à distance (cf.
Alvarez Martínez 2008: 463-471). Cela arrive particulièrement dans des
interactions « monopolisées » par des Espagnols. En revanche, on ne peut
pas parler d’« antipolitesse verbale entre jeunes » (Zimmermann, 2003),
car c’est le respect pour la netiquette qui prédomine.
3.4 Rituels conversationnels
Dans la plupart des chats du corpus, on retrouve les parenthèses rituelles
décrites par Blandin (2004, cité par Déjean-Thircuir 2007) dans un article
sur la relation pédagogique à distance où il s’appuie sur certains concepts
de la micro-sociologie goffmanienne. Salutations et échanges phatiques
orientés vers la relation apparaissent comme des passages obligés pour
entrer en contact ou au contraire se séparer (voir aussi Mariottini
2006:123). Comme le souligne Blandin, « ces parenthèses rituelles dans
le chat utilisent bien les formes classiques identifiées par Goffman dans la
conversation en face à face » (Blandin, 2004:374, cité par DéjeanThircuir 2007). Les formules d’ouverture les plus fréquentes sont « hola
», « salut » (chez les Français on trouve aussi parfois « coucou ») et
« ciao ». On remarque plus de variété dans les formules de clôture :
Espagnols
Adios
nos vemos
Hasta la proxima
Me voy
venga, me tengo que
ir
Hasta luego
Hablamos luego
Français
Au revoir
A bientôt
A plus
Bisous
Gros bisous
Italiens
Un salutone
Saluti a tutti
Alla prossima
Baci!!!!!!!
Baci e saluti a tutti.
Baci e buon weekend.
Smak smak
Tableau 1. Rituels conversationnels.
189
Chez les Espagnols et les Français, ces formules sont standard, prenant la
forme de « projets » (« nos vemos », « hasta luego », « hasta la
proxima », « Au revoir », « à bientôt », « à plus ») qui visent à adoucir le
moment de la séparation en envisageant explicitement une poursuite de
l’histoire conversationnelle (Kerbrat-Orecchioni 2005:247). Il faut dire
qu’il est très fréquent de réaliser une pré-clôture afin d’atténuer le
moment de quitter le chat. Ce fait peut être interprété comme une façon
de montrer l’intérêt et le respect pour les autres en justifiant la décision de
devoir partir. Par ailleurs, le fait que le silence puisse provoquer des
malentendus beaucoup plus facilement dans ce contexte explique l’effort
des interlocuteurs pour verbaliser leurs comportements :
(18) Cristina : Bueno Nati te dejo, tengo que atender dos asuntos que
me están reclamando (mis nenas) Te dejo saluditos
Natalia: Bueno Cristina, me voy a ir ya, estoy bastante cansada del
trabajo de toda la semana. Esopero que continuemos hablando
Nalalia: Un saludo
(Art du dialogue_Rojo_ 29_03_06_1122)
En revanche, chez les Italiens on constate un emploi plus important de
salutations affectives (« baci » et l’emprunt « smack »). Certains actes de
langage, on l’a vu, sont potentiellement menaçants pour les faces des
interlocuteurs. Mais il en est aussi qui sont plutôt valorisants pour ces
mêmes faces, comme le remerciement, le vœu, ou le compliment
(Kerbrat-Orecchioni 2002). Si la réalisation de l’acte de remercier ses
interlocuteurs ne fait pas émerger de différences particulières entre les
apprenants français, italiens et espagnols, il est intéressant de s’arrêter sur
les vœux et les compliments :
Voeux
Buone vancanze!!!
Buona pasqua
Bonne journée
Bon cours
Buenas noches
Buona settimana
Buona lezione!!
Compliments
Bravo!
Beato te! Sei fortunato!
Troppo simpatica
Tableau 2. Vœux et compliments.
190
On peut définir le vœu comme « un énoncé que le locuteur (L1) adresse à
son interlocuteur (L2), afin d’exprimer son désir qu’un état de choses
positif se produise pour celui-ci » (Katsiki 2000). Pour réaliser cet acte de
langage, les locuteurs ont recours, aussi bien en français qu’en italien et
en espagnol,
-
soit à des formulations performatives, réalisées à l’aide des verbes
souhaiter (ex. : je te souhaite bonnes vacances), augurare (ti auguro
buone vacanze), ou à l’aide de constructions au subjonctif dans le cas de
l’espagnol (que tengas un buen fin de semana).
-
soit à des formulations elliptiques – le cas le plus fréquent dans notre
corpus – qui reposent sur un certain nombre de structures votives, les
plus courantes étant, pour le français, bon + nom (ex. : bon week-end) et
verbe à l’impératif + bien (travaille bien), pour l’italien, buon + nom
(buon fine settimana), pour l’espagnol buen + nom (que tengas un buen
día).
Comme on peut le voir dans le tableau synoptique ci-dessus, le vœu est
automatisé chez les français (« bonne journée ») et les espagnols
(« buenas noches »), remplissant donc le rôle de « routine
conversationnelle » destinée à offrir aux locuteurs des solutions verbales
toutes faites, comme on l’a déjà observé dans la conversation en face à
face (cf. Katsiki 2000). En revanche, chez les Italiens le vœu fait
clairement référence à ce que Golopentja (1988) appelle « l’histoire
conversationnelle » (par exemple : « Buona Pasqua », « buona lezione »),
c’est-à-dire à l’ensemble des interactions ayant déjà eu lieu, comme dans
cet échange entre une étudiante portugaise, une étudiante française et une
étudiante italienne, celle-ci se trouvant en Espagne dans le cadre du projet
Erasmus et écrivant son message en espagnol :
(19) Helena: Sim, claro! Vou de férias para a Alemanha durante 15
dias, mas regresso :)
Catherine: Espero que podamos hablar otra vez de eso o de otro!!
Helena: Beijinhos para todos e continuem...
Helena: :-*
Catherine: Até loguinho!!
Irene: vale y que te lo pases bien en Alemania!
(Verba rebus_Amarillo_30_03_05_1540_chatrecreo)
191
Outre ses valeurs strictement illocutoires, le voeu possède des valeurs
socio-relationnelles propres à chaque communauté discursive : c’est un «
relationème » très puissant (Kerbrat-Orecchioni 1994, 2005). En
revanche, le compliment peut être considéré comme un « cadeau verbal »
(Kerbrat-Orecchioni 2005:227) pour le complimenté. Si à l’instar du vœu
le compliment est incontestablement un FFA pour la face positive de son
destinataire, contrairement au premier il constitue aussi une sorte de FTA
pour la face négative de ce même destinataire, tout d’abord parce qu’il
s’agit d’une ingérence dans les affaires d’autrui, ensuite parce qu’il place
le complimenté en position de débiteur, c’est-à-dire tenu de fournir en
compensation une contrepartie (Ibid.).
3.5 Phénomènes d’incursion dans le territoire d’autrui
Les autres incursions dans le territoire d’autrui se situent toujours dans le
domaine de la politesse négative et caractérisent les échanges de notre
corpus. Ainsi, les Espagnols prodiguent diverses manifestations de
sympathie et d'intérêt envers les autres participants et leurs pays, que l’on
pourrait interpréter comme une volonté de créer des liens affectifs tout
en rapprochant les contextes en présence :
(20) Nora: Tu has vivido allí? Es un pueblo cerca del mar o de la
montaña?
Pedro: castello
Pau: es de montaña
Pedro: serra da arrabida?
Pedro: sintra é muito bonito
Nora: Viendo los mapas del mundo puedo entender que Portugal tiene
muchos y buenos paisajes. Es así?
(Canosession_Azul_26_03_2004_1427)
Ce côté affectif va beaucoup plus loin chez les Italiens car on a constaté
une ingérence importante dans le territoire des autres. Ils n’hésitent pas à
aller jusqu’à l’invitation, soumettant les bénéficiaires à l’obligation
d’accepter mais aussi de rendre l'invitation (comme dans l’exemple 23).
Cela montre en même temps une certaine facilité à donner accès à son
territoire privé :
192
(21) Maria: Sarebbe carino orgabnizzare un meeting con tutta la
gente che partecipa al progetto
(Canosession_Azul_19_03_04_1628)
(22)Anna: Ok, vi invito tutti a casa mia....
Anna: Allora, verrete in Italia ad assaggiare le mie specialità!
(Canosession_Azul_12_03_04_1715)
(23) Anna: Dovresti visitare Roma, è una città bellissima!!!
Anaïs: un jour surement, j’espère
Anna: Io ci vado spesso perché mia sorella e il mio ragazzo studiano
lì, spero tu possa venirci un giorno, magari ti faccio da guida!!!
Anaïs: c’est très gentil, merci
Anaïs: pareil, si tu veux venir à Lyon, il y a toujours de la place pour
les amis du monde entier
(Verba rebus_Azul_07_03_05_1552_ejerciciovocabulario)
4. CONCLUSIONS
Il est intéressant de remarquer que dans une étude sur des chats italiens et
espagnols non-pédagogiques Mariottini (2006) souligne la différence
culturelle entre les Italiens et les Espagnols quant à la conception de la
proximité relationnelle. Dans son corpus, les premiers n’utilisent pas de
diminutifs dans les salutations d’ouverture. Elle avance que les Italiens
ont besoin de mieux connaître leurs interlocuteurs avant de manifester
leur proximité, alors que les Espagnols utiliseraient ces mêmes diminutifs
pour établir d’entrée de jeu une certaine connivence entre les
interlocuteurs. En revanche, l’environnement pédagogique de Galanet a
influencé le comportement des Italiens dans les chats analysés puisqu’il a
favorisé, comme on l’a vu, un relâchement de ce point de vue. Cela
confirme par ailleurs que « la politesse se caractérise avant tout par sa
capacité à s’adapter au contexte » (Kerbrat-Orecchioni 2005: 281).
Si les « échanges rituels » (Goffman 1973), à savoir les séquences
d’ouverture, de pré-clôture et de clôture, contribuent à la constitution de
liens sociaux, voire socio-affectifs entre les participants, cette recherche a
montré que les formules employées par les Italiens sont moins routinisées
193
que celles utilisées par les Français et les Espagnols, à l’instar des
formules votives. En effet, dans le premier cas elles font explicitement
référence à l’histoire conversationnelle. Les Italiens emploient également
des salutations affectives et essaient de créer du lien social à travers des
invitations adressées aux autres participants. A cet égard aussi on a donc
constaté que le moyen de communication ne neutralise pas les
comportements des interlocuteurs en présence.
En revanche, il y a des stratégies de politesse auxquelles tous les
interactants (Espagnols, Italiens et Français) ont recours : les émoticônes
en tant qu’adoucisseurs, les auto - et hétéro - réparations relevant du
contrat didactique. Par ailleurs, le contexte pédagogique facilite
l’émergence d’attitudes collaboratives envers les alloglottes. De plus,
dans cette situation de communication la relation qui s’établit entre
enseignant et étudiant diffère de celle que l’on peut observer en classe de
langue, la familiarité, la spontanéité et le caractère informel favorisant les
relations horizontales. Il s’ensuit une forte tendance au tutoiement entre
tous les participants aux échanges.
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197
LE ROUMAIN EST-IL VRAIMENT UNE
LANGUE VOISINE ?
Sandra GARBARINO
Université Lumière Lyon 2
RIASSUNTO
In seguito all'inserimento della lingua rumena nel progetto Galapro e
dell'intervento di studenti rumeni sulla piattaforma Galanet, ci sembra opportuno
valutare la prossimità reale tra il rumeno e le altre lingue romanze, la percezione
di tale vicinanza da parte degli studenti romanofoni e le ripercussioni concrete
che questa ha, dal lato pratico, sulle strategie di interazione tra gli studenti della
Romania più a est e quelli più a ovest.
Parole chiave: intercomprensione reale, percezione, strategie di espressione,
rumeno, lingue romanze.
ABSTRACT
As a consequence of the inclusion of the Romanian language in the Galapro
project and the participation of Romanian students on the Galanet platform, it
seems appropriate to evaluate the proximity of Romanian in comparison with the
other Romance languages, the perception of this closeness by Romance students
and actual repercussions that these resemblances have, in practice, in the
interaction strategies among eastern and western Romania students.
Key-words: real intercomprehension,
Romanian, romance languages.
perception,
expression
strategies,
198
INTRODUCTION
Cette recherche naît de l’observation des messages échangés par les
étudiants ayant participé à la session Galanet « Costruttori di ponti »
(octobre – décembre 2008). La question de la parenté du roumain par
rapport au français, à l’italien, au portugais et à l’espagnol s’est révélée
un point essentiel des clavardages des étudiants dès les premiers
échanges, ainsi qu’un élément de discussion lors des cours présentiels
grâce à la participation d’une étudiante roumaine, inscrite à l'Université
Lyon 2 à la session.
Au moment où le roumain entre officiellement dans le groupe de travail
de « Galapro », il nous semble important de nous interroger tout d'abord
sur la proximité linguistique réelle entre cette langue et les autres parlers
romans. En effet, si « l’exploitation de la parenté linguistique romane est
perçue comme un atout majeur » (Carrasco, Masperi 2004 : 132), il existe
toutefois un écart entre la réalité linguistique décrite par les manuels et
prônée par les formateurs en intercompréhension et la perception de
l’étudiant : au delà de toute proximité typologique et morphologique, les
variables qui entrent en jeu lors du décryptage d’un texte sont également
d’ordre psycholinguistique (idem: 134). Ainsi, « le seuil de transparence
d’un congénère se révèle variable d’un sujet à l’autre, et pour un même
sujet, d’un item à l’autre » (id.: 135), c'est pour cette raison que nous
centrerons notre étude sur la perception du roumain par les étudiants
romanophones qui ont participé à la session en question. Enfin, en
fonction de nos observations, nous nous intéresserons aux stratégies
facilitant le déblocage qui ont été mises en pratique par l'étudiante
roumaine qui a très activement collaboré avec les autres participants. A la
lumière de ces prémisses, il nous semble naturel de nous demander quelle
est en réalité dans des échanges synchrones le seuil d'intercompréhension
entre l’italien, le français, l’espagnol, le portugais et le roumain.
199
1. LE ROUMAIN ET LES AUTRES LANGUES ROMANES:
UNE PARENTE TANGIBLE
Les linguistes concordent à affirmer que de nombreuses correspondances
existent « entre les cinq langues romanes, qui concernent non seulement
la phonétique, mais aussi la morphologie, la syntaxe et l'organisation du
lexique. » (Teyssier: 10). Cependant, les facilités et les difficultés au
niveau de l'intercompréhension changent selon le point de vue à partir
duquel l'on se positionne : selon la LM et les LE connues par le locuteur,
son rapport aux langues romanes qu'il ne connaît pas sera différent. Ainsi,
par exemple, d’après Paul Teyssier la comparaison entre les langues
romanes montre « que le français y occupe une place à part. Il est plus
différent des quatre autres que celles-ci ne le sont l’une par rapport à
l’autre » (Teyssier: 16). Cela explique que les difficultés des étudiants
français vis à vis du roumain pourraient être plus importantes par rapport
à celles de certains autres romanophones, notamment les italiens.
N'ayant pas la possibilité d'observer la manière dont se développent les
rapports d'intercompréhension entre toutes les paires de langues romanes,
nous nous bornerons à une observation ayant comme but la
compréhension du roumain et comme points de repère personnels l'italien
et le français. Les méthodes d'intercompréhension existantes et les
recherches antérieures nous aideront à pallier au manque d'expérience
directe.
Pour ce qui concerne l’orthographe et la phonétique, nous remarquerons
que l'alphabet du roumain se base sur l'alphabet latin (26 lettres) auquel
on a ajouté des lettres formées par l’application des signes diacritiques :
Ă, Â, Î, Ş, Ţ (Mocanu: 43). Nous ajouterons ensuite qu'en roumain toutes
les lettres qui sont écrites se prononcent et que donc, à ce niveau, « la
situation du roumain est proche de celle de l’italien: à peu d’exceptions
près 66 , lettres et phonèmes se correspondent ». (idem: 21).
Du point de vue du lexique, si chaque langue « porte sur les choses un
regard particulier, qu'elle découpe la réalité à sa façon » (id.: 102), le
vocabulaire hérité du latin représente 15 à 20% de la somme des lexiques
romans (Reinheimer & Tasmowski: 59). Ainsi
66
Pour plus de précisions au sujet de la prononciation du roumain nous renvoyons au
mémoire de Ramona Mocanu cité en bibliographie.
200
« on constate assez souvent que quatre langues sont semblables entre
elles, et s’opposent en bloc au français: ainsi au fr. danger
correspondent peligro en espagnol, perigo en portugais, pericolo en
italien et pericol en roumain. Au fr. maison correspond casa en
espagnol, italien et portugais et casă en roumain.[...] Dans d’autres
cas, un sous-groupe franco-italo-roumain fait pendant au sous-groupe
hispano-portugais. On aura p. ex comer en espagnol et en portugais, à
côté du fr. manger, de l'it. mangiare et du roumain a mânca. Mais le
roumain rejoint parfois le groupe hispano-portugais et s'oppose alors
au groupe franco-italien, comme dans le cas de a ruga, qui correspond
à l'espagnol et portugais rogar, face au français prier et à l'italien
pregare. Il n'est pas rare non plus que le roumain se singularise lui
aussi lexicalement, par rapport aux quatre autres langues, ce qui n'est
pas étonnant compte tenu de son isolement historique dans le cadre
roman [...] et vu aussi les langues avec lesquelles le roumain est venu
en contact et qui ont pu enrichir son lexique » (id.: 25).
Donc, en ce qui concerne le lexique, le roumain est la plus originale des
cinq langues 67 , tout en se rapprochant surtout du français et de l'italien
(id.: 56). En particulier, comme ce dernier, il possède de nombreux
suffixes diminutifs qu'il utilise fréquemment, les attachant aux noms
communs, aux noms propres, aux adjectifs, aux adverbes : -iţă : fetiţă =
fillette; -uţă : căsuţă = maisonnette; -ior : frăţior = frérot, binişor =
diminutif pour bien (it. Benino), etc.
L'analyse se complique du point de vue morphosyntaxique : si les langues
romanes sont issues du latin, elles ont évolué différemment. En roumain
la formation du pluriel « est beaucoup plus complexe que celle des autres
langues romanes. Les marques terminales des substantifs sont -i,-e, -uri, le » (id.: 138), (p. ex. lupi = les loups, case = les maisons, cărnuri = les
viandes; zile = les jours). Par ailleurs, le roumain « a une forme de datif »
(id.: 27) qu'il postpose et qu'il agglutine aux noms communs (omolui = à
l'homme), de la même manière qu'il agglutine l'article (studentul =
l'étudiant, vecinele mele = mes voisines, qui se rapproche en quelque
sorte de l'italien le mie vicine) ou le génitif (literele alfabetului = les
lettres de l'alphabet). Du point de vue d'une italienne qui, pour les
exemples cités, dirait i lupi, le case, le carni, i giorni, all'uomo, lo
studente, le mie vicine, le lettere dell'alfabeto le roumain n'a pas l'air
67
Nous rappelons au passage l'existence en roumain d'un genre neutre qui n'existe pas
dans les autres langues romanes (cf. Mocanu: 47).
201
d'être inaccessible du point de vue lexico-morphologique. En ce qui
concerne cependant les verbes, le système verbal roumain diffère
sensiblement de celui des autres langues, tout autant par son organisation
interne (modes, temps, formes simples/formes composées) que par son
fonctionnement. [...] Par exemple, le plus-que-parfait de l'indicatif est en
roumain un temps simple, [...] en revanche, le futur et le conditionnel sont
composés. Par ailleurs, toutes les formes simples du système n'ont pas de
formes composées correspondantes (ex. l'imparfait, le passé simple, le
gérondif). Le roumain possède en outre le supin, emploi particulier du
participe passé, inconnu dans les autres langues et qui sert d'équivalent
syntaxique de l'infinitif (id.: 242).
C'est donc du point de vue du système verbal que l'écart entre les
locuteurs roumains et les autres romanophones s'amplifie, mais pas
seulement. Comme le remarque R. Mocanu, le lexique roumain contient
des « emprunts slaves anciens : noms pour le corps : gât (cou), pour les
relations de famille : nevastă (épouse). Souvent le roumain dispose d’un
terme slave là où toutes les langues romanes ont un terme hérité du latin :
Lat. amicus, port. amigo, esp. amigo, fr. ami, it. amico, ro. Prieten »
(Mocanu: 47). A ce niveau, il faudra donc sensibiliser les étudiants non
pas à la transparence mais à une opacité assez facilement surmontable,
notamment par l'utilisation des ressource d'autoformation disponibles sur
les plateformes Galanet et Galapro, ou bien au moyen des dictionnaires
en ligne 68 .
Les différences et les ressemblances entre le roumain et les autres langues
romanes seraient encore plus nombreuses et il nous faudrait bien plus
qu'un article pour les recenser toutes 69 . Notre but n'était ici que de mettre
en lumière la parenté entre la langue la plus à l'Est de la Romania et
celles qui se situent à l'Ouest afin de nous demander s'il y a une
correspondance entre la réalité des faits linguistiques et la perception des
apprenants de langues en général et de ceux d'intercompréhension en
particulier.
68
cf. à ce propos l'article de J.-P. Chavagne contenu dans ce livre.
Pour plus de précisions au sujet des points communs et divergents entre les langues
romanes et pour une analyse ponctuelle de celles-ci, nous renvoyons aux travaux de Paul
Teyssier, de Sandra Reinheimer et Liliane Tasmowki et de Ramona Mocanu cités en
bibliographie.
69
202
2. JE N'Y COMPRENDS RIEN ! : LA PARENTE A DECOUVRIR
Au premier abord, lors du début du cours d'intercompréhension qui a
accompagné la session « Costruttori di ponti », les étudiants du groupe de
l’Université Lyon 2 – qui n’avaient à leur dire aucune familiarité avec le
roumain – ont avoué être en difficulté par rapport à cette langue d’accès
difficile. A ce premier stade de l'apprentissage, il a fallu mettre les
étudiants « en confiance face à la transparence » (Masperi : 1998), en leur
expliquant qu’ils pouvaient déduire et prévoir le contenu d’une phrase en
s'appuyant sur un certain nombre de mots transparents et en ajoutant
qu’ils pouvaient mettre en jeu leur LM ainsi que les autres langues qu’ils
pouvaient connaître. Or, certains d’entre eux ont avoué ne connaître
aucune autre langue mis à part le français et d’autres estimaient que leur
compétences en italien n’étaient pas assez bonnes pour leur permettre
d’accéder au sens des expressions roumaines communes aux deux
langues romanes. Voici, par exemple, une des réactions aux premiers
messages en roumain déposés sur la plateforme :
H.
(13/10/08 17:50)
Aiuto! Qualcosa mi dice che ho appena scoperto una lingua romanza
che è più difficile del portoghese per me! ;-)
Forse dovremmo aprire un punto di "aiuto" anche per il rumeno, se
qualcuno ha voglia di aiutarci a capire qualche frase!
Il est vrai que les préjugés des apprenants vis-à-vis d'une langue peuvent
constituer une entrave majeure à sa compréhension. À ce sujet, S. Melo et
M.-H. Araújo e Sá, qui ont travaillé sur la perception du public portugais,
observent que « as imagens dos aprendentes acerca das linguas se
constituem como obstáculos ou facilitadores sócio-afectivos e cognitivos
em relaçao aos objectos-língua [...] em que outras línguas que não as
maternas são chamadas à interacçao » (S. Melo & M. H. Araújo e Sá,
2006: 23-40). Ainsi, la plupart des étudiants interviewés par les deux
chercheuses lors de leurs recherches pense ne posséder aucune
compétence en Roumain : « não é de estranhar que os sujeitos
considerem que comunicariam 'muito mal' com os catalães e com os
romenos em situações de comunicação oral presencial e mediatizada por
computador ». Les adjectifs que les jeunes portugais associent à ce code
linguistique, qu'ils définissent comme inconnu et peu parlé, sont
complicado, dificil et incompreensivel. Par ailleurs, en ce qui concerne
les stratégies de communications que ces apprenants mettraient en
203
pratique en cas de conversation avec des locuteurs roumains, S. Melo &
M. H. Araújo e Sá remarquent qu'ils seraient amenés à utiliser l'anglais
pour transmettre leurs messages aux participants parlant cette langue
qu'ils considèrent comme moins proche de la leur. Comme ces deux
chercheuses l'observent, leurs résultats
“evidenciam, a nosso ver, a ausência de contacto com [...] o Romeno e
os efeitos que essa ausência provoca, por um lado, ao nível da
escassez de referências e, por outro, do afastamento afectivo dos
sujeitos (parecendo que só se pode amar aquilo que se conhece ou se
julga conhecer). Esse afastamento parece ter criado condições para a
emergência de preconceitos linguísticos em relação a essas línguas
decorrentes de preconceito social [...]. Nesta óptica, reconhece-se que
a primeira luta a travar contra o preconceito, e portanto, contra uma
discriminação simbólica, é a da mudança de atitudes e de
representações” (2006).
L'absence de contact avec le roumain a donc eu des effets négatifs sur le
public des apprenants qui démontrent avoir beaucoup de préjugés contre
cette langue. La situation portugaise décrite par les deux chercheuses est
identique à celle que nous avons observé en France, à Lyon. Et nous
partageons leur opinion selon laquelle la première manière de lutter
contre le préjugé est de promouvoir un changement des attitudes et des
représentations. Dans le groupe français cette action a été menée par les
enseignants qui ont animé les cours liés à la session, mais surtout par
l'étudiante roumaine qui y a participé et qui a, par sa présence, créé une
ouverture vers ce monde peu ou pas connu par les autres participants.
Sur la base de ces observations, il nous semble maintenant essentiel de
nous poser un certain nombre de questions supplémentaires : Comment
cette ouverture vers le monde roumain a-t-elle eu lieu ? Quelles stratégies
– conscientes ou inconscientes – l'étudiante roumaine a-t-elle adoptées
pour amener les autres étudiants vers sa culture et sa langue ? A-t-elle
utilisé des options particulières pour faciliter la compréhension? Et, par
conséquent, y aurait-il des stratégies à conseiller aux locuteurs roumains
pour leur permettre de faciliter l'accès au sens des autres romanophones ?
L'expérience pratique de cette jeune apprenante nous aidera à répondre à
un certain nombre de ces questions.
204
3. LE ROUMAIN? C'EST GENIAL ! : LA PARENTÉ
DECOUVERTE !
La session « Costruttori di ponti » nous a permis de rencontrer du
roumain et de mettre les apprenants en contact direct avec cette langue.
Cependant, la découverte n'a pas eu lieu au tout début des échanges : une
seule étudiante roumaine a participé à la session et ses interventions ont
d'abord été en français. D. (étudiante rounaine) se connecte pour la
première à fois à la plateforme et y crée son profil. Il est intéressant de
remarquer que, dans celui-ci, rien ne nous dévoile son origine : elle écrit
en français et se présente sans faire référence ni à sa nationalité ni à sa
langue. Ensuite, elle commence à écrire dans le forum, dans une
discussion intitulée « Aimes-tu les films de ton pays ? ». Ici elle
s'exprime encore en français, comme si cette LE était sa LM, en
continuant donc à ne pas mentionner le fait qu'elle est roumaine : dans ses
premiers posts elle utilise une langue qui n'est pas la sienne (et qui
contient par conséquent un certain nombre de fautes) et parle de films
espagnols et brésiliens. Ni le contenu du message, ni la manière dont elle
s'exprime ne nous parlent de l'étudiante qui l'a formulé. Pourquoi une
telle démarche ? Serait-ce par timidité ? Par peur des préjugés (cf. supra)
? Par crainte d'être refusée par le groupe ? S'il est évident que l'espace
virtuel permet de dissimuler certaines informations personnelles et qu'il
est clair que certains étudiants ont plus de mal à s'exposer en première
personne, il est aussi vrai que dans un forum consacré aux langues
romanes, cette jeune fille ne devrait pas avoir peur de montrer sa
différence.
Quoi qu'il en soit, ce n'est qu'après avoir été sollicitée oralement par
l'enseignant du cours d'intercompréhension que D. utilise sa LM. Ainsi, le
premier message dans lequel elle parle de sa nationalité et de sa nation
n'arrive que deux semaines après sa première connexion à Galanet, et se
trouve dans un forum particulier, « Limba romana e o limba latina »,
qu’elle a elle même ouvert. Le voici :
D.
(2/10/08 13:13)
205
Salut à tout le monde, je vais vous présenter un peu mon pays, je viens
de Roumanie et je suis ici pour mes études. Le roumaine et une langue
latine, un pays latin qui est entouré par des pays slaves (La Bulgarie,
L’Hongrie…). Le roumain a une racine latine et il est très facilement à
comprendre l’écriture roumaine. Je vais essayer de vous écrire dès
aujourd’hui un peu en roumain pour vous voir quels mots roumains :
Buna ziua (bonjour), eu sunt studenta la universitatea Lyon 2 (je suis
étudiante
à
l’Université
Lyon
2)… 70
J’attends vos opinions en ce qui concerne le roumain.
Au début, l'étudiante présente son pays et sa langue en français (avec
quelques erreurs d'expression) ; ensuite elle salue et se présente en LM –
par une brève phrase qu'elle traduit – et revient vite à la LE commune
pour susciter des réactions concernant le roumain. Cela confirmerait les
observations de R. Mocanu selon laquelle dans les échanges des étudiants
roumains « l’on retrouve la moitié du message souvent en français »
(Mocanu: 20), attitude que ces étudiants choisiraient « pour que leur
opinion soit prise en compte et aussi pour réussir à transmettre des
informations culturelles » (Ibid). Ce qui est sans aucun doute le cas de D.
qui, à la fin de son post, jette sa bouteille à la mer en demandant aux
autres participants de s'exprimer au sujet du roumain. Les réponses ne se
font pas attendre : mis à part quelques réticences initiales, dont nous
avons parlé dans la section précédente et qui ont été manifestées surtout
en salle de cours, les réactions des étudiants sont positives. En voici deux,
à titre d'exemple :
A
(3/10/08 00:57)
buna ziua, Daiana! Ce mai faci? c'est tout ce que je connais en
roumain, mais j'ai hâte d'en apprendre plus !
AA
(3/10/08 10:31)
Buna ziua Daiana, C'est vraiment génial d'avoir quelqu'un qui soit
roumaine sur cette session: c'est vraiment une chance. J'avais une prof
aux beaux arts qui était roumaine, c'était un sacré personnage !
J'espère que tu pourras nous apprendre plein de choses sur cette
langue romane qui est trop souvent laissée de côté. Je sais très peu de
choses sur la Roumanie. Parmi ce que je connais, il y a une chanteuse
gitane que j'aime bien: Romica Puceanu, est ce que ça te dit quelque
chose ?
70
Ici et par la suite, c'est nous qui soulignons.
206
L'accueil est très chaleureux et certainement motivant : les deux
internautes soulignent le fait qu'ils veulent apprendre plus de choses au
niveau du roumain. Comme l'observent Dolci et Spinelli « la création
d’un nouvel item ou son adoption dans l’idioculture du groupe doit être
provoquée par un événement déclencheur. » (Dolci, Spinelli: 2007). Ici le
roumain est le nouvel item qui sera adopté par la communauté et
l'événement déclencheur c'est la proposition de D. de parler en roumain et
du roumain.
En revenant à D., vu sa manière de cacher les détails concernant sa
langue et ses origines, on peut imaginer qu'elle ne pensait pas susciter
autant d'intérêt auprès des autres. C'est elle-même qui le confirme :
D.
(3/10/08 11:49)
Salut AA, [...] Je suis vraiment étonnée qu’il y a des personnes qui
s’intéresse à mon pays, malheureusement la langue roumaine n’est pas
très connue et je vais essayer de vous parler en roumain, si vous avez
des questions n’hésitez pas je suis à votre disposition.
"Salut, eu ma numesc Daiana si o sa vorbesc cu voi in limba romana.
Daca nu intelegeti ce va scriu puteti sa ma contacati si o sa va traduc
frazele in limba franceza."
D
(6/10/08 21:48)
Ça fait plaisir de vous entendre que vous voulez connaître la langue
roumaine et la Roumanie, bon, dès aujourd’hui je vais essayer de
parler en roumain.
Voi incerca sa va scriu in limba romana, daca nu intelegeti ma puteti
intreba.
Pe maine !!!!
Du point de vue des contenus exprimés, la jeune fille manifeste son
étonnement et son plaisir vis-à-vis des réactions positives, son regret pour
le fait que le roumain ne soit pas très connu, son intention d'écrire dans sa
LM à partir de ce moment et sa disponibilité à répondre aux questions. En
ce qui concerne la langue utilisée, les interventions de D. sont, à ce
premier stade, en majeure partie en français avec un petit peu de
roumain : la partie en LM est simple et répétitive. Il semblerait ici qu'une
207
71
stratégie d'expression commence à se profiler : on pourrait presque dire
qu'elle prépare l'acclimatement de ses interlocuteurs en les amenant
doucement vers sa langue par une alternance savante des codes
linguistiques. Dans les deux post, elle répète en roumain plus ou moins ce
qu'elle vient de dire en français, en rajoutant quelques éléments en sa
LM : o sa va traduc frazele in limba franceza (je vais traduire des phrases
en français), et daca nu intelegeti ma puteti intreba (si vous ne
comprenez pas, vous pouvez me demander). Cette stratégie, qui
s'approche du binôme traductif, semblerait permettre d'introduire l'altérité
de la langue étrangère sans trop perturber les lecteurs et en les aidant par
contre à saisir et à assimiler la ressemblance entre le roumain et le
français.
Deux remarques s'imposent ici, en premier lieu, on se préoccupe
d'habitude des stratégies de compréhension des étudiants sans préciser
que des stratégies d'expressions devraient aller de pair ; en effet, plus le
lexique utilisé sera transparent, plus la communication sera aisée. Dans ce
cas, si D. s'était exprimée intégralement en LM, en utilisant des mots
opaques et sans traduire, elle aurait sans doute découragé ses collègues ;
au contraire, sa stratégie prouve qu'elle sait les motiver et les aider à
s'initier au roumain. Comme l'observent Araújo e Sá, Ceberio et Melo
« l’interaction dans la plateforme est comprise comme contenant un
potentiel acquisitionnel » (Araújo e Sá, Ceberio & Melo, 2007). Cela est
d'autant plus évident dans des contextes comme celui-ci où les post de D.
qui permettent aux autres interlocuteurs d'acquérir des notions de
roumain.
En second lieu, en corollaire, le choix du binôme traductif n'est jamais
mis en pratique par les locuteurs italiens, espagnols, portugais, français
qui ont sans doute une plus grande confiance dans la compréhension des
autres et qui, généralement déconseillés par leurs formateurs, évitent de
traduire en une langue romane différente de la leur.
En revenant à notre étudiante, motivée par les réactions positives des
participants romans, elle crée un autre forum de discussion (« Cunoasteti
Romania? ») et elle fait l'expérience de l'expression intégralement en
langue roumaine, dans le forum « Bem-vindos a TODOS » :
71
Au sujet du concept de stratégie, cf. les deux articles de C. Degache que nous avons
cités en bibliographie.
208
D.
(10/10/08 12:41)
Salut eu sunt din Romania dar studiez in Franta. Incerc sa va scriu in
limba romana ca sa cuoasteti un pic limba. MarieP, am citit mesajul
tau si ai dreptate, uite eu incerc sa scriu in limba romana si sper ca o
sa intelegeti. Eu din pacate nu fac parte din grupul din Romania ci
sunt inscrisa aici in grupul din Lyon si o sa incerc sa vb cu voi numai
in romana.
Daca te intereseaza limba romana intra pe cele doua teme pe care leam propus : "Cunosteti Romania?" si "Limba romana e o limba
latina". 72
Bien évidemment ce post est préparé par un certain nombre d'autres
messages antérieurs, en français, qui soutiennent le lecteur par une mise
en contexte: ce n'est que deux jours après que la jeune roumaine propose
un message entièrement en LM.
Or, la belle aventure des messages en roumain paraîtrait cependant vite
terminée. Un mois après sa première connexion, D. semblerait revenir à
la traduction en français :
D.
(23/10/08 12:39)
Salut, moi je peux vous dire que j'aime les hamburgers, je sais que ce
n'est pas une bonne chose pour le corps mais des fois je pense que tu
le monde essaie ce "junk-food", ce plat américain qui existe depuis
longtemps dans tout le monde.
Nu mananc foarte des hamburger dar cam o data pe luna incerc
aceasa mancara ne sanatoasa. (je mange une fois pas mois). 73
D'après R. Mocanu, quand les étudiants roumains « se rendent compte
que les participants ne lisent pas leur message, ils commencent
72
« Salut, je suis de Roumanie, mais j’étudie en France. J’essaie de vous écrire en
roumain pour que vous connaissiez un peu cette langue. MarieP, j’ai lu ton message et tu
as raison; voilà, j’essaie d’écrire en roumain et j’espère que vous allez comprendre. Moi,
malheureusement, je ne fais pas partie du groupe de Roumanie, sinon que je suis inscrite
au groupe de Lyon et je vais essayer de parler avec vous seulement en roumain. Si la
langue roumaine t’intéresse, entre sur les deux thèmes que j’ai proposés: “Connaissezvous la Roumanie ?” et “La langue roumaine est une langue latine” ». (Trad. Claudia
Georgiana Bizdiga).
73
« Je ne mange pas très souvent des hamburgers, mais une fois par mois j’essaie ce plat
qui est nuisible pour la santé. » (Trad. C.-G.Bizdiga).
209
effectivement à écrire en français » (Mocanu: 20). Cela paraîtrait assez
logique, mais il est évident qu'une fois franchie l'étape de l'acclimatation,
les étudiants roumains devraient pouvoir s'exprimer dans leur LM, en
simplifiant éventuellement leurs phrases et en recherchant des
expressions plus proches de celles des autres langues romanes. Quant aux
apprenants non roumains, ils devraient être sensibilisés à « deviner les
séquences lexicales ou syntaxiques opaques à partir de séquences
transparentes ». (Mocanu: 41).
Cependant, loin de revenir au français, D. ne cesse de nous surprendre et
d'expérimenter de nouvelles stratégies. En effet, outre le binôme traductif
et les messages intégralement en roumain (qui deviennent de plus en plus
fréquents au fur et à mesure que la session avance), elle propose une autre
option qui vaut la peine d'être citée : elle commence le message dans une
langue et le termine dans l'autre, ce qui lui permet de donner certaines
informations en français (pour éclairer un contexte ou proposer des
indices) et d'autres en roumain, ou vice-versa. C'est par exemple le cas du
message qu'elle envoie dans le forum « Las fiestas de Navidad y sus
platos tipicos / Sarbatorile de Craciun cu felur » :
D.
(9/11/08 13:47)
Salut, o sa va prezint un desert specific romanesc care se gateste
Craciun.
pentru
Desertul se numeste "cozonac" si este o prajitura tipic romaneasca.
Ca sa puteti vedea despre ce e vorba o sa va pun o poza 74 :
http://www.amicale-marcelpagnol.fr/Dossiers/Images/12_Stand_salon_de_the_Cozonac.jpg
C'est le gâteau traditionnel roumain. Il est présent pour la fête de Noël
et des fois pour Pâques. Toutes les maîtresses de maison ont une
recette qu'elles tiennent de leur mère, qui l'avait tenue de sa mère et
ainsi de suite.
Si nous ne lisons pas le message dans son intégralité, dans sa partie en
roumain, nous ne saurons pas que le lien nous amène à une image et que
ce gâteau s'appelle “gâteau”; donc, nous n'aurons pas une partie de
l'information culturelle que D. nous transmet. Dans le message qui suit la
stratégie est la même et la quantité d'informations à déchiffrer augmente :
74
« Je vais vous présenter un dessert roumain qui se cuisine pour Noël. Ce dessert est
appelé "gâteau" et est un gâteau typique de la Roumanie. Comme vous pouvez le voir sur
la photo que je vais mettre » (Trad. Google + notre relecture).
210
D.
(2/12/08 00:16)
Salut, je fais partie du groupe de Lyon mais je suis roumaine, donc je
me sens concernée, alors on va parler en roumain.
Si eu as vrea sa intru in contact cu cei din Italia sau cu cei din
Brazilia, saptamana trecuta am comunicat cu o persoana din Brazilia
dar a fost foarte scurt. A fost un moment de pauza pentru toti dar
cred, precum Alexis ca este momentul sa comunicam si sa lasam
mesaje pe forum. 75
L'habileté de l'étudiante roumaine d'accompagner les lecteurs de ses
messages vers le roumain ne peut pas être niée. Ni sa capacité à trouver
des solutions qui lui permettent, petit à petit, d'amener son « public » vers
une plus grande indépendance au niveau de la compréhension de sa LM.
Les stratégies qu'elle utilise au début et à la fin de son expérience de
familiarisation des locuteurs des autres langues romanes au roumain – le
binôme traductif et l'alternance de codes linguistiques LM/LE – sont un
témoignage du fait que les barrières linguistiques, culturelles et les
préjugés dont font état S. Melo & M.H Araújo e Sá peuvent être
facilement surmontées grâce à l'expérience d'échange et de partage
linguistique et culturel permise par des forums tels que Galanet et
Galapro.
En conclusion et pour nous rassurer un peu (s'il était encore nécessaire),
nous pourrions citer P. Teyssier, qui observe que:
« Le vocabulaire utile nécessaire pour l'intercompréhension est limité
et n'a rien de commun avec l'immense lexique théorique des
dictionnaires. Les mots grammaticaux, dont la connaissance est de
toute façon nécessaire, sont beaucoup moins nombreux que les mots
lexicaux. [...] Enfin le recours commun aux formes savantes grécolatines, auxquelles s'ajoutent de nombreux emprunts étrangers, a
multiplié les ressemblances entre les formes de ces langues.
Finalement, c'est à propos des termes du 'patrimoine héréditaire' que
l'intercompréhension sera souvent la plus difficile. » (Teyssier, 2004:
67)
75
« Et je voudrais entrer en contact avec ceux de l'Italie ou avec ceux du Brésil; la
semaine dernière, j'ai communiqué avec une personne au Brésil mais ça a été très court.
Ce fut un moment de pause pour tous, mais je crois, comme Alexis, qu'il est temps de
communiquer et de laisser des messages sur le forum » (Trad. Google + notre relecture).
211
Mais dans le cas des termes du patrimoine héréditaire nous aurons
toujours l'aide précieuse de nos partenaires roumains, véritables
ressources humaines de l'intercompréhension, pour nous aider à nous
frayer un chemin vers la compréhension et le partage de leur langue et de
leur culture.
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213
DE L’INTERCOMPREHENSION A
L’INTERPRODUCTION : IMPACT DES
USAGES LANGAGIERS EN LANGUE
MATERNELLE
Marie HÉDIARD
Università di Cassino
RIASSUNTO
Lo scopo del contributo è quello di analizzare le strategie di produzione da
adottare per facilitare la ricezione del messaggio tenendo conto delle differenze
non solo linguistiche ma anche culturali tra i parlanti, legate a contesti culturali e
repertori linguistici diversi. Partendo dall’osservazione di scambi tra parlanti
francesi e italiani mediante forum e chat sulla piattaforma Galanet, la riflessione
sarà focalizzata sulle differenze di usi linguistici nei due gruppi di partecipanti e
sull’esigenza di insegnare non tanto a capire registri marcati nella lingua
romanza sconosciuta, ma piuttosto ad interagire nella lingua madre in un modo
accessibile per l’interlocutore.
Parole chiave: competenza (inter)culturale, coscienza metacomunicativa,
didattica del plurilinguismo
ABSTRACT
This paper aims at analyzing the strategies of language production used by
learners in order to facilitate message reception. The analysis takes into
consideration linguistic as well as cultural differences among speakers,
depending on divergent cultural contexts and language repertoires. Comparing
strings of communication exchanged by French and Italian speakers through
forums and chats on the Galanet Learning-Platform, the present contribution
analyzes the differences in language use among the two groups of participants,
focusing on the need to teach how to interact in the mother tongue in ways
accessible to the interlocutor, rather than to understand marked registers in the
Romance language new to the learner.
214
Key-words: (inter)cultural competence,
teaching of plurilingual competence
metacommunicative
awareness,
INTRODUCTION
La plate-forme du projet européen Galanet, avec ses ressources
didactiques et ses outils de communication tels que le forum et le chat, est
conçue pour le développement de l’intercompréhension entre langues
romanes. Quand l’apprenant italophone 76 communique sur la plateforme, il est exposé, dans sa découverte du français, à une variété de
registres qui complique sa première approche de la langue. Avec Galanet,
la typologie des documents à comprendre se diversifie. Il ne s’agit plus
seulement de documents écrits à caractère informatif dont le contenu est
plus ou moins prévisible, comme dans le projet Galatea.
L’originalité du scénario pédagogique de Galanet consiste dans le fait que
l’apprenant est exposé à une langue non filtrée. En effet, dans les forums
et les chats, les registres de langue sont plus variés, le discours est moins
linéaire, l’expression plus elliptique et on assiste essentiellement, dans les
messages liés à la communication sur Internet, à l’expression de points de
vue, à des prises de position, à des échanges de type argumentatif qui
appartiennent à un niveau de langue proche de l’expression orale
spontanée et qui sont donc plus difficiles à interpréter pour le participant
qui ne connaît pas la langue de l’interlocuteur. Les analyses qui portent
sur l’intercompréhension se focalisent surtout sur ce qui fait obstacle à la
compréhension et sur ce qui est lié à des facteurs linguistiques mais aussi
culturels. Notre propos est de nous concentrer plutôt sur le
développement des stratégies de production que le locuteur romanophone
peut adopter dans sa langue maternelle ou dans une langue romane qu’il
maîtrise bien, pour faciliter la réception du message sur le plan
linguistique et interculturel. Après avoir analysé les différences de
contexte culturel et de répertoire linguistique entre participants
francophones et italophones, nous nous poserons le problème de savoir
s’il y a lieu d’enseigner les variantes plus marquées ou s’il ne faut pas
plutôt entraîner les participants à mettre en œuvre des stratégies de
production qui facilitent la réception du message.
76
Nous nous sommes concentrée dans cette étude sur le binôme italien-français.
215
1. DIFFERENCES DE REPERTOIRE LINGUISTIQUE ENTRE
UN PUBLIC ITALOPHONE ET FRANCOPHONE
Notre réflexion part de la constatation que les participants italophones
font moins facilement recours à des registres familiers que les
francophones pour leurs échanges sur la plate-forme. Face à cette
différence nous pouvons avancer des explications qui relèvent de trois
ordres : du niveau de littératie technologique des étudiants italiens, de la
représentation qu’ils se font de l’institution et enfin de leurs pratiques
langagières.
Tout d’abord sur le plan de l’environnement technologique on remarque
chez les étudiants italiens un usage moins fréquent d’internet, surtout
dans des réalités comme celle de l’université de Cassino. Dans cette ville
d’environ 33.000 habitants, située à mi-chemin entre Rome et Naples,
avec une université qui compte près de 15.000 inscrits, il n’existe pas de
cybercafé en dehors de celui de l’Adisu (Agenzia per il diritto allo studio
universitario, équivalent du CROUS). La plupart des étudiants de
Cassino qui ont voulu participer à l’expérience de Galanet étaient à leurs
premières armes en matière d’informatique et avaient, en tous les cas,
très peu de familiarité avec les outils de communication comme les
forums, chats et blogs 77 . Contrairement aux étudiants français, ils
n’avaient pas développé de pratique langagière correspondant à ce type
d’environnement technologique, d’où la difficulté pour eux d’interpréter
des écrits relevant d’un genre discursif qu’ils ne connaissaient pas, même
dans leur langue. Dans leur article sur l’« Observation de la construction
d'une compétence interculturelle dans des groupes exolingues en ligne »,
I. Audras et T. Chanier (2008 : 181) soulignent l’importance des relations
entre littératie technologique, niveau de compétence en L2, genres
communicatifs, cadres culturels et cultures des usages technologiques
propres à chaque société.
Un autre aspect qui conditionne les comportements langagiers des
étudiants italiens, c’est la représentation qu’ils ont intériorisée de
l’institution universitaire. Les interactions entre les participants, encadrés
77
Au niveau national les statistiques confirment une utilisation encore très limitée
d’Internet en Italie, surtout dans les régions méridionales. D’après un récent sondage
réalisé par MTV Italia (2008), 50% d’Italiens ne sont jamais allés sur Internet et un Italien
sur 2 affirme que cela ne l’intéresse pas.
216
par des animateurs, ont lieu dans un cadre institutionnel qui conditionne
les étudiants italiens dans leurs modalités d’expression, contrairement aux
participants français qui s’expriment sur Galanet comme s’ils
participaient à des échanges avec des locuteurs français de leur âge sur
n’importe quel forum de discussion, ce qui nous permet d’ailleurs de dire
que les échanges sont authentiques et ne semblent pas soumis à quelle
que forme de « censure » linguistique sauf pour les mots grossiers 78 . Il en
va tout autrement pour les participants italiens du projet : pour eux le
cadre institutionnel ne peut pas être ignoré, le contexte communicationnel
a la priorité sur le canal utilisé (forum ou chat), leur façon de s’exprimer
plutôt « neutre » est peu influencée par certaines pratiques langagières
propres à internet.
Une autre explication peut être ajoutée à celles qui ont été données, c’est
la différence entre la France et l’Italie au niveau du
« paysage linguistique» et des usages langagiers : la situation linguistique
en Italie se caractérise par de nombreuses variations diatopiques alors
qu’en France on assiste surtout à des variations diaphasiques. G.
Chevalier, à propos des « Politiques linguistiques régionales en France et
en Italie », décrit un cadre linguistique fondamentalement monolithique
en France, là où en Italie on peut constater une « perpétuation de l’usage
par le citoyen italien de parlers locaux régionaux moins stigmatisés »
(2009 : 106).
Quant à l’utilisation des registres dans les interactions en français et en
italien, une remarque s’impose. L’emploi de variantes dépend tout à la
fois du répertoire linguistique de la communauté de communication 79 et
de la représentation plus ou moins consciente que s’en font les locuteurs
de la communauté. Or, dans notre cas, le répertoire communicatif des
étudiants français se différencie profondément de celui des étudiants
italiens. Les jeunes français emploient très librement des variantes
relevant du français familier ou argotique et transposent, dans ce cadre
participatif plurilingue, des comportements propres à leur communauté de
78
La netiquette publiée sur la plate-forme Galanet exclut l’emploi de mots trop familiers
ou grossiers.
79
La communauté de communication ou communauté langagière correspond au concept
de speech community (Hymes 1972, communauté « possédant en commun des règles
définissant le déroulement et l’interprétation d’au moins une variété linguistique » (cit.
par J.C. Béacco dans le Dictionnaire d’analyse du discours, sous la direction de P.
Charaudeau et D. Maingueneau, 2002, p.102).
217
80
communication, adoptant le « registre discursif » adapté à la situation
de communication. L’analyse des messages déposés sur la plate-forme
montre bien que le français des jeunes est très présent dans les forums et
les chats, ce qui n’est pas le cas pour les participants italophones : leur
tendance à utiliser un italiano neo-standard 81 est dictée en partie par le
désir de se faire comprendre par les autres romanophones, mais aussi par
le fait que spontanément la plupart des locuteurs italiens, habitués à un
bilinguisme diglossique, adoptent un registre neutre pour se faire
comprendre de locuteurs connationaux, à plus forte raison de locuteurs
étrangers. Par ailleurs, il est hors de doute que l’italiano dei giovani 82 est
moins marqué et n’a pas la même fonction contestatrice ou
« désacralisante » que « le français des jeunes » : en italien entre la
variété standard soignée et la langue des jeunes il existe encore un espace
très vivant d’emplois ludiques et affectifs de la langue, occupé par les
dialectes qui n’ont pas droit de cité dans une interaction internationale,
étant profondément liés à des micro-cultures. Ces différences de pratiques
langagières entre les participants français et italiens ont inhibé, en
quelque sorte, les stratégies de compréhension chez les étudiants italiens
qui ne s’attendaient pas à être exposés à une variante si différente du
français standard.
2. FAUT-IL POUR AUTANT ENSEIGNER A COMPRENDRE
LES REGISTRES MARQUES ?
La question se pose de savoir quels sont les vrais obstacles à
l’intercompréhension entre langues romanes et comment on peut
80
La notion de registre discursif est commenté ainsi par C. Détrie : « Parler, écrire, c’est
choisir un (ou plusieurs) registre(s), et donc inscrire sa parole dans un cadre
sociolinguistique qui en construit la validité. Cette notion implique l’existence - au moins
théorique- d’un français type en rapport avec une série de situations et de genres » [
(2001 : 294-95) cité par E. Defay (2007 :127-130).
81
L’italiano neo-standard est défini par B. Berruto (1987:62) comme une forme simplifiée
de l’italien standard comprenant quelques variantes diatopiques, surtout au niveau
phonétique.
82
Dans l’étude de l’italien des jeunes, E. Banfi (1994:156) recommande la prise en
compte de deux macro-niveaux d’analyse : « un piano ‹generale› potenzialmente
‹omogeneizzante› […] e un piano più legato alla cultura locale, variamente articolata e
diversificata da area ad area: ovvero lo spazio comunicativo dove emergono i tratti
salienti delle micro-culture ».
218
enseigner à nos apprenants à y faire face. Il n’est pas toujours aisé de
comprendre quels sont les facteurs qui facilitent ou qui entravent la
compréhension d’une langue voisine. Les obstacles sont liés évidemment
au niveau de connaissance de la langue que possède l’apprenant, mais ils
relèvent également de comportements sociolinguistiques et de
représentations culturelles. Si nous analysons de près ce qui entrave la
compréhension et l’interprétation des messages sur le forum ou sur le
chat, ce n’est pas seulement le lexique de registre familier, mais c’est
aussi la syntaxe de l’oral, les abréviations et les sous-entendus qui
obligent le lecteur à faire des inférences et à interpréter en fonction d’un
contexte qui n’est pas toujours éloquent. Certes, le lexique familier est
plus difficile à comprendre que le lexique d’un registre soigné, souvent
plus proche de son origine latine. Pour reprendre l’exemple de C.
Duneton 83 , il est plus facile pour un lecteur italien de comprendre le titre
de l’article du Monde : « Le ministre de l’Éducation nationale a
abandonné son projet » que celui de Libération : « Le projet du ministre
de l’Education nationale est tombé à l’eau, à la flotte ». Dans le cas de
Galanet, c’est plus le degré de transparence que l’appartenance à tel ou tel
registre qui facilite la compréhension et l’interprétation d’un énoncé : le
lecteur débutant sera sans doute tout aussi dérouté par un mot qui relève
de l’argot que par un mot du français standard d’origine non latine qui,
pour lui, reste opaque. Cela nous permet de dire que l’obstacle à la
compréhension est lié aux mots inconnus, peu importe leur registre. Il
ressort de notre expérience que la question du registre familier ne
constitue pas le seul obstacle à la compréhension. En fait, il convient de
dépasser le niveau d’analyse qui se réduit à la dimension du mot et de se
placer sur le plan de l’interprétation, et cela à partir de la connaissance du
monde et des représentations culturelles qui sont celles de l’apprenant.
La communication interculturelle passe à travers l'objectivation par
l'étudiant de l'organisation de la représentation du monde telle qu'elle est
véhiculée par sa propre langue ou telle que lui-même la conçoit. Cette
prise de recul se produit grâce à la langue-culture étrangère qui joue le
rôle de révélateur. Si ces valeurs culturelles ne sont pas portées au niveau
de la conscience, elles risquent de contaminer le cadre interprétatif du
message, à plus forte raison quand le niveau de connaissance élémentaire
de la langue étrangère ne fournit pas les bases pour une véritable
83
Tiré d’une interview «Une langue à deux faces», publiée dans le numéro spécial sur
Lexiques du Français dans le monde, (1989 : 194-197).
219
interprétation (Galisson, 1989 : 97). Il faut se garder, bien évidemment,
d'une image homogène des représentations partagées dans une
communauté linguistique : chez les étudiants italiens qui ont participé à
un forum de discussion sur la notion d’identité nationale, nous avons pu
remarquer des différences sur leur rapport identitaire qui passe pour
certains par leur paese (leur village), pour d'autres par leur Paese
(l'Italie). Pour d'autres encore l’identification se fait avec l’Europe, et
dans ce cas le rapport ne passe pas véritablement par l’appartenance à la
nation : « Noi Siciliani non abbiamo fatto in tempo a diventare italiani
che ci siamo ritrovati ad essere Europei ». Il en résulte que pour faire en
sorte que l’interaction avec d’autres locuteurs fonctionne, cela nécessite
de la part de l’étudiant une prise de conscience des différences qui
existent entre la langue-culture étrangère et la sienne. La conception et
l’expérience personnelle et collective du monde constituent en quelque
sorte un filtre pour l’interprétation, filtre d’autant plus épais en cas de
langue apprise sans contact direct avec la culture de l’Autre. Les
échanges qui ont lieu sur la plate-forme Galanet permettent cette
confrontation de façon spontanée et authentique, une fois acquise une
réelle compétence interculturelle.
3. FAUT-IL PLUTOT DEVELOPPER UNE REELLE
COMPETENCE INTERCULTURELLE ?
Dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues, la
compétence interculturelle est définie comme la capacité de connaître et
de comprendre la relation existant entre « le monde d’où l’on vient » et le
« monde de la communauté cible ». Elle implique « la connaissance, la
conscience et la compréhension des relations », à savoir les
ressemblances et différences distinctives entre ces deux mondes (2005:
83). En faisant intervenir cette dimension de l’interculturel, on envisage
en effet l’intercompréhension comme une collaboration en vue de la coconstruction du sens, elle suppose donc l’intervention de (au moins) deux
acteurs, celui qui comprend et celui qui se fait comprendre. Dans les
échanges il revient à ce dernier de manifester sa capacité à ajuster ce qu’il
dit de façon à être le plus compréhensible possible. L’intercompréhension
entre locuteurs de langues romanes acquiert ainsi une nouvelle
dimension, celle de l’interproduction qui relève directement de la
compétence interculturelle et que Balboni (2009) définit comme
220
« comment parler pour faciliter la tâche à celui qui doit nous comprendre
pour évoluer vers l’intercommunication ». Ce processus d’adaptation
implique une prise de conscience du propre répertoire linguistique, une
distanciation par rapport à des usages langagiers trop marqués 84 , une
sensibilité aux problèmes de réception qui est certainement plus
développée quand la propre biographie langagière révèle qu’on a vécu
personnellement des situations de bi ou plurilinguisme, à plus forte raison
de diglossie. Cet éveil se fait plus facilement, de façon spectaculaire,
quand on s’ouvre aux usages langagiers d’autres communautés. Dans le
cadre de Galapro il importe de former nos formateurs à cette dimension
de l’intercommunication et aux problématiques de la construction d'une
compétence interculturelle dans des échanges plurilingues, basée, dans
notre cas précis, sur une culture awareness des usages langagiers. Il est
nécessaire de prévoir, dans le scénario pédagogique, une phase de
sensibilisation à l’utilisation des registres suivant les contextes et les
canaux de communication de façon à ce que l’apprenant puisse prendre
conscience des différences qui existent sur le plan des stratégies
interactionnelles entre la langue étrangère et sa propre langue : cette
sensibilisation passe par une explicitation des représentations qu’il se fait
de ses propres pratiques langagières et de son imaginaire linguistique, et
cela à travers sa biographie langagière 85 . Dans le Cadre de Référence
pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (CARAP ;
Candelier, 2007), on trouve de nombreuses références sur les 1) savoirs,
2) savoir-être et 3) savoir-faire, qui permettent de préciser les constituants
de la compétence interculturelle sans lesquels il ne peut y avoir de vraie
intercommunication plurilingue. Citons, pour chaque catégorie, celui qui
nous semble le plus pertinent à notre propos 86 : 1) « savoir qu’il faut
adapter son propre répertoire communicatif au contexte », 2) « accepter
de suspendre ses comportements habituels d’internaute L1 et en adopter
84
Georges Molinié parle de reconnaissance du registre à la réception et des limites du
partageable qui est toujours à redéfinir, et cela dans une perspective d’éthique de la
communication qui tienne compte du récepteur (intervention lors du congrès de la
SUSLLF sur I registri linguistici come strategia comunicativa e come struttura letteraria,
Milan, 6-8 novembre 2008).
85
Voir à ce sujet les travaux de C. Perregaux et l’article de N. Thamin et D. Lee Simon:
"Réflexions épistémologiques sur la notion de « biographies langagières » " (2008).
86
Ces descripteurs ont été énumérés par C. Degache dans sa présentation au congrès
annuel
du
GMF
à
Leipzig
(mars
2008),
consultable
sur
http://www.galanet.eu/publication/fichiers/.
221
d’autres adaptés à la situation pédagogique plurilingue », 3) « savoir
effectuer des transferts intra-langue préparant les transferts interlangues ». Concrètement, comment un locuteur peut-il faciliter la
réception de son message dans un échange pluriel? A titre d’exemple, en
recourant à des stratégies de reformulation interlinguistique et
intralinguistique, en utilisant des mots qui sont transparents ou
congénères, en évitant les formes trop marquées (« marqueur registral »)
ou elliptiques, en adoptant une expression explicite sans trop de sousentendus, en s’exprimant clairement et de façon synthétique. Le mérite
principal de l’approche plurielle est d’accorder, entre autres, une large
place à des mini-compétences comme «la compétence de distanciation
qui permet en situation d’adopter un comportement critique, de conserver
un contrôle et de ne pas être totalement immergé dans l’échange
immédiat ou l’apprentissage » et « la compétence à analyser de façon
critique la situation et les activités (communicatives et/ou
d’apprentissage) dans lesquelles on est engagé » (2007 : 33). Ces minicompétences sont essentielles pour développer, dans un échange qui se
veut pluriel, une attitude de recul à la base de l’ouverture à l’autre.
4. CONCLUSION
Avec les échanges en ligne nous assistons à l’apparition de nouvelles
pratiques et formes langagières, souvent transversales entre les langues 87 ,
qui nécessitent d’être abordées avec des approches didactiques en mesure
de déplacer les lieux et les enjeux de l’apprentissage des langues. Les
échanges sur les forums de Galanet favorisent le développement de
stratégies de collaboration et de compensation qui se manifestent sur
deux plans : au niveau interlinguistique par des demandes d’explication
ou de traduction et au niveau intralinguistique par le recours à la
paraphrase, à la redondance ou à la synonymie. P. Chardenet, dans son
article sur les échanges plurilingues en ligne (2004 : 65), fait remarquer
que sur le forum « s’élabore une coopération-sujet qui valorise le dire
(par opposition à une coopération-objet qui valorise le dit) ». Sur Galanet
cette collaboration qui se déroule sur un plan d’égalité (chacun doit
comprendre ce que dit l’autre et chacun doit se faire comprendre de
87
Je pense aux abréviations, aux formes hybrides entre l’oral et l’écrit et aux émoticônes,
qui sont communes à tous ceux qui communiquent sur internet ou avec des textos.
222
l’autre, chacun étant tour à tour expert et apprenant), ne peut se faire
qu’en prenant conscience de son propre répertoire langagier et de ses
conditionnements culturels et en découvrant ceux de ses interlocuteurs.
Comme le constatent I. Audras et T. Chanier (2008:178), « si dans
l'interculturel, il est bien question de développement d'un système
intermédiaire entre deux cultures, avec un chemin d'apprentissage,
l'extrémité de ce chemin ne saurait être la culture "cible", ce qui
correspondrait à un processus d'assimilation ». Dans l’optique d’une
éducation à l’intercompréhension allant de pair avec un apprentissage à
l’interproduction, le locuteur romanophone doit être avant tout un
« locuteur interculturel » 88 dont le « savoir- s’engager » se traduit, entre
autres dans la pratique, par une simplification volontaire de son propre
répertoire langagier, de façon à pouvoir s’adapter à son interlocuteur
romanophone, « dans un mouvement dialogique qui, à partir de l’autoreconnaissance, s’ouvre à l’autre pour aboutir à la reconnaissance
mutuelle » (De Carlo, sous presse) .
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88
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223
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225
PARTE 3
TERRENOS DE FORMAÇÃO PARA A
INTERCOMPREENSÃO
227
OBSERVATIONS COMPARATIVES
CONCERNANT LA VALEUR
INSTRUCTIONNELLE DES
CONNECTEURS EN LANGUES ROMANES
Doina SPIŢĂ
Claudia BÎZDÎGĂ
Claudia TĂRNĂUCEANU
Université « Al.I.Cuza » de IAŞI
RÉSUMÉ
Considerând că abordările cognitiviste sunt net mai benefice pentru dezvoltarea
didacticii limbilor decât perspectiva normativă oferită de gramatica tradiţională,
autoarele definesc funcţia instrucţională pe care o îndeplinesc conectorii la nivel
discursiv, pentru a analiza apoi, din perspectiva intercomprehensiunii în limbile
romanice, gradul de transparenţă a câtorva dintre conectorii de mare frecvenţă în
limba română.
Cuvinte cheie: conectori, funcţionalism, pertinenţă, contrastivitate, aplicativitate.
ABSTRACT
Considering the cognitive approaches as clearly more beneficial to the
development of language teaching than the prescriptive perspective given by
traditional grammar, the authors define the instructive function of connectives in
speech. They analyse, thereafter, the degree of transparency of some of the most
frequent connectives in Romanian from the perspective of intercomprehension in
Romance languages.
Key words: connectives, Functionalism, relevance, contrastiveness, applicability.
228
1. VALEUR INSTRUCTIONNELLE DES CONNECTEURS :
LEUR RÔLE DANS L’ORGANISATION DU DISCOURS
Les connecteurs constituent une classe de termes appartenant à des
catégories grammaticales diverses. Il s’agit de conjonctions de
subordination, conjonctions de coordination, adverbes et locutions
adverbiales, syntagmes prépositionnels, syntagmes nominaux, interjections
et même, d’après certains, les signes de ponctuation. Les critères retenus
pour cette répartition en parties du discours trouvent leur origine dans deux
pratiques logiquement distinctes que met en oeuvre l’analyse grammaticale:
d’un côté, une décomposition linéaire, de l’autre, la répartition des unités
composant la chaîne parlée en fonction de propriétés imbriquées, définies
par la syntaxe de la phrase simple et complexe. Les connecteurs sont de
ce fait dispersés dans des catégories qui ne tiennent compte que de leurs
possibilités d’emploi à l’intérieur de ces unités. Or, comme nous allons le
constater, leur fonction spécifique est de marquer des connexions dont le
lieu de réalisation est le discours.
Le terme connecteur a été utilisé pour la première fois pour les langues
naturelles par Roman Jakobson, en 1957, mais les définitions qu’on trouve
sur le terrain de la linguistique, à partir de là, sont très diverses. Trois
moments bien distincts sont à évoquer, moments qui balisent une
ouverture de plus en plus marquée vers la dimension communicative.
Un premier moment peut être qualifié de systémique : les connecteurs servent,
considère-t-on, à assurer des liens entre différents constituants à
l’intérieur de l’unité qui est la phrase, mais le locuteur qui l’énonce n’est
pas pris en compte et le « substrat cognitif » de son élaboration non plus.
Un deuxième moment pourrait être qualifié de textuel, puisqu’on passe de
la phrase au texte : les connecteurs ont le rôle d’expliciter une relation
entre un avant et un après dans le texte pour faciliter le travail interprétatif,
mais il n’y a toujours pas de locuteurs qui utilisent ce texte pour en faire
quelque chose. La catégorisation y est sémantique. Un troisième moment
peut être qualifié d’argumentatif : on y parle d’interlocuteurs, d’intention,
de visée d'influence. La catégorisation qui en découle est une catégorisation
argumentativo-pragmatique (Landre, Friemel, 1998 : 108-126) et on
s’aperçoit assez vite qu’une compréhension du phénomène passe par la
maîtrise d’informations provenant de domaines extrêmement variés: la
linguistique, mais aussi la psycholinguistique, la psychologie cognitive, la
logique, autant de perspectives qui intéressent une didactique des langues
229
orientée vers la rentabilisation du savoir-faire communicatif des
apprenants.
La dimension d’une unité communicative n’est qu’exceptionnellement
phrastique, on le sait bien : on ne communique pas à l’aide d’énoncés
isolés, mais à l’aide de séquences d’énoncés produits à la suite et qu’on
appelle textes. En situation d’interpréter un texte, le destinataire ne peut
que chercher à établir des relations entre les énoncés qui le constituent, vu
que, précisément, ils sont énoncés à la suite. L’interprétation s’étaye sur
le principe général de cohérence, qui est de nature fondamentalement
sémantique et pragmatique et dont l’établissement exige des opérations
intellectuelles de haut niveau dans lesquelles interviennent toutes sortes
de compétences linguistiques et non linguistiques.
Pour guider l’interprétant dans ce processus de résolution de problèmes,
le locuteur a à sa disposition un vaste ensemble de marques qui codent
des instructions relationnelles plus ou moins spécifiques. Parmi ces
marques, les connecteurs occupent une place de choix. Ils sont considérés
comme des morphèmes associables à des procédures interprétatives.
Contrairement aux mots pleins, qui ont un sens ou une référence, leur rôle
est d’articuler et d’orienter l’information contenue dans le texte, au service de
l’intention argumentative de celui-ci. C’est ainsi que, dans un énoncé du
type [P conj Q], dans lequel, par exemple, P = Marie arrive et Q = Pierre
s’en va, la conjonction instruit sur la manière dont le locuteur/allocutaire
doit organiser les informations contenues dans P et Q suivant une certaine
visée argumentative. Faisons la différence de sens entre :
(1) Marie arrive. Pierre s’en va.
(2) Marie arrive et Pierre s’en va.
(3) Marie arrive, mais Pierre s’en va.
(4) Marie arrive, donc Pierre s’en va.
(5) Marie arrive, parce que Pierre s’en va.
(6) Marie arrive, enfin Pierre s’en va.
Le terme instruction est utilisé ici au sens large. Il s’agit d’injonctions
adressées à l’interprétant pour effectuer certaines opérations portant sur la
nature du contexte, la formation d’hypothèses anticipatoires, de prémisses
implicites et d’effets contextuels. Le rapport entre l’effort de traitement
investi par les participants à un échange langagier et les effets obtenus
(Spiţă, 2003 : 51-54, 134-135) représente ce qu’on définit en termes de
230
pertinence, d’une importance cruciale pour la linguistique cognitive, mais
aussi pour la méthodologie de l’enseignement-apprentissage.
2. CONNECTEURS ET INTERCOMPREHENSION
En rapport direct avec leur rôle dans l’organisation de l’information
conformément à la visée intentionnelle du texte considéré dans sa
globalité, les connecteurs posent souvent des problèmes dans le transfert
d’une langue à une autre. Fonctionnant pour l’interprétation comme des
guides instructionnels, leur valeur pragmatique la plus importante est la
facilitation de l’inférence.
Il y a, à l’heure actuelle, de nombreuses théories pragmatiques. Celle qui
est particulièrement centrée sur la communication et sur le langage en
général, comme liaison entre le processus codique et non-codique, est la
théorie de la pertinence de Sperber et Wilson, qu’on a déjà évoquée cidessus et dont les origines se retrouvent, pour l’essentiel, chez Chomsky
et chez Fodor.
Si la plupart des théories pragmatiques envisagent le contexte comme une
donnée stable dans laquelle, pour ne traiter que de la communication
verbale, un énoncé surgit, une des propositions novatrices de Sperber et
Wilson est d’avoir inversé cette conception. Selon eux, en effet, le
contexte auquel l’interprétant a systématiquement recours n’est pas une
donnée constante. C’est un sous-ensemble dynamique, sélectionné de tout
ce qui est manifeste, donc accessible, aux interlocuteurs, au long des
opérations de traitement. On l’appelle environnement cognitif.
L’environnement cognitif d’un individu est formé d’informations
véhiculées par l’énoncé ou présentes dans la situation d’énonciation
(c’est-à-dire sur les interlocuteurs, sur le lieu, sur l’espace ou provenant
de perceptions visuelles, acoustiques, olfactives, etc.); d’informations
contenues dans la mémoire à court et à moyen terme (résultats de
l’interprétation des énoncés précédents) – on l’appelle aussi mémoire de
travail; d’informations contenues dans la mémoire à long terme (nommée
aussi encyclopédie).
L’intercompréhension est une technique de communication qui consiste à
parler dans sa langue maternelle ou dans une autre langue dont on a la
maîtrise, avec un locuteur d’une autre langue, qui, à son tour, sans
231
pouvoir répondre dans la langue de son interlocuteur, la comprend et
répond dans sa propre langue maternelle ou dans une autre langue dont il
a la maîtrise. Cela revient à dire que, du point de vue des stratégies de
l’apprentissage, l’objectif privilégié est le développement des
compétences réceptives. Si un énoncé est considéré plus ou moins
pertinent en fonction du degré de son insertion contextuelle, l’importance
de s’entraîner à pouvoir sélectionner, dans la mémoire immédiate ou à
long terme, les informations utiles à un traitement rentable du produit
textuel est fondamentale, surtout pour quelqu’un qui n’a pas étudié de
manière systématique la langue de l’interlocuteur.
En même temps, une intercompréhension de succès suppose, en miroir,
un effort de la part du producteur. Cet effort est d’un autre type, c’est un
effort collaboratif, dans le sens du principe défini par Grice : pour que
l’intercompréhension fonctionne de manière efficace, le producteur doit,
de son côté, projeter des hypothèses sur la composition de
l’environnement cognitif de celui auquel il destine l’énoncé puisque,
justement, la contextualisation de l’information nouvelle se fait dans le
contexte de l’information ancienne, très fragile, à cause de la
vulnérabilité linguistique du récepteur ; et puisqu’en vertu du même
principe de coopérativité énoncé par Grice, celui-ci accorde à l’émetteur
son crédit de confiance, lié aux effets qu’il espère pouvoir retirer de la
compréhension et qui compenseraient les efforts investis dans le
processus d’interprétation.
D’où l’importance, pour la didactique de l’intercompréhension, de mettre
en place des stratégies qui mobilisent avec efficacité le potentiel cognitif
des apprenants dans une ambiance de travail collaboratif. Ces stratégies
doivent les conduire au déblocage psycholinguistique en face de
l’inconnu et les entraîner à la rentabilisation de l’effort cognitif par des
exercices d’adaptation, tout en sachant que, dans la communication
réelle, le contexte est dynamique, toujours en train de se construire. Dans
cette perspective cognitive, il s’avère, une fois de plus, que
l’intercompréhension ne s’apprend que par sa pratique. D’autre part, les
stratégies proposées doivent contribuer à une prise de conscience des
ressemblances entre les langues, afin de les valoriser dans la
communication, mais aussi des risques d’erreurs, dues aux divergences
entre les langues en contact, pour les éviter. C’est de ce point de vue que
nous allons examiner, dans ce qui suit, quelques connecteurs du roumain.
232
3. UN TEST DE TRADUCTION
Les analyses comparatives en linguistique textuelle sont forcément
orientées vers les recherches appliquées. Cette option a été aussi la nôtre.
Pour nous rendre compte de la variabilité du degré de transparence des
connecteurs du roumain, notre équipe a décidé d’administrer un test
auprès d’un groupe d’étudiants en roumain de l’Université Sorbonne
Paris IV 89 . Nous n’avons retenu, pour notre analyse, que des termes réalisés
lexicalement et, parmi ces connecteurs, ceux ayant une grande fréquence
d’emploi (v. le tableau Connecteurs du roumain).
Le profil professionnel et langagier du groupe expérimental correspondait
convenablement à l’objectif de l’enquête : les étudiants étaient en
première ou deuxième année de licence, tous débutants en roumain
(seulement 3 mois d’étude, à raison de 3h / semaine) ; ils étaient tous
francophones (pour 90% d’entre eux, le français était leur langue
maternelle) et ils avaient tous une expérience à l’école plus ou moins
importante d’apprentissage d’une autre langue romane : 60% en
espagnol, 50% en italien, 10% en portugais, 10% en catalan et 20%
avaient appris l’espagnol et le portugais en milieu familial; ils avaient
tous des connaissances en anglais, 3 en allemand, 1 en russe, 1 en serbe, 1
en néerlandais, 1 en suédois ; enfin, 40% avaient appris le latin.
Le test qui leur a été proposé était un exercice de traduction. Comme,
pour décrire les connecteurs, il fallait se rapporter à la fonction
instructionnelle qui leur est spécifique au niveau discursif, nous avons choisi
de faire traduire en français un article de presse rédigé en roumain et
contenant une ou plusieurs occurrences de quelques connecteurs
intéressants. La consigne se voulait précise et rassurante en même temps.
Nous n’avons pas révélé aux étudiants l’objectif de l’expérience. Nous
avons, par contre, précisé que l’activité ne visait pas l’évaluation de leur
niveau de compétence en roumain, mais qu’elle s’inscrivait dans un
programme de recherche développé dans le cadre du projet « Galapro –
intercompréhension en langues romanes », qui leur avait été déjà présenté
en cours. La traduction devait être réalisée de manière spontanée, sans
trop revenir sur le texte et sans faire appel, surtout pas, à des dictionnaires
89
Nos remerciements s’adressent aux étudiants du cours optionnel de roumain à Paris IV,
qui ont accepté volontiers de participer à cette étude.
233
et des grammaires, en essayant de faire vite, un peu comme si l’on était
en situation de communication « authentique ».
Voici le texte qu’on leur a fait traduire :
Pentru studenţii Uniunii Europene plurilingvismul nu este un capriciu,
ci o nevoie stabilită de societatea actuală, care le impune învăţarea
limbilor străine pentru că le cere să fie eficienţi şi comunicativi,
pentru că îi stimulează să evolueze profesional, adică îi încurajează
spre atingerea performanţelor, dar, mai ales, deoarece îi determină
să studieze pentru a înţelege mai multe, pentru a fi mai bine
percepuţi într-o lume aflată în permanentă mişcare, pentru ca,
oriunde ar merge în Europa, să poată comunica fără dificultate.
Le choix du texte n’avait pas été innocent, celui des connecteurs non
plus. Le texte correspondait au niveau A2 /B1 de l’échelle européenne
d’évaluation : même si tous les mots et toutes les structures
grammaticales n’étaient pas nécessairement connus (par exemple, le
conjonctif), le texte offrait une lecture motivante, s’agissant d’un
document authentique de date récente et portant sur un sujet familier aux
étudiants, signalé par quelques mots clé, facilement repérables : Uniunea
Europeană, plurilingvism, limbi străine, Europa, comunica, dificultate,
etc. La transparence de beaucoup d’unités lexicales était sans doute
rassurante et encourageait quant à la « faisabilité » du travail.
Nos hypothèses concernaient le degré de transparence de quelques connecteurs
roumains du texte à traduire et s’étayaient sur trois éléments : l’observation
formulée par certains partenaires de l’équipe internationale de projet quant à la
difficulté de décodage des connecteurs roumains ; nos propres intuitions
linguistiques ; enfin, les résultats des études d’inspiration fonctionnaliste sur les
schémas inférentiels attachés aux connecteurs que nous avons réalisées nousmême, dans une perspective comparative franco-roumaine.
L’analyse a été conduite selon une grille visant à définir : le connecteur
roumain, le cotexte de l’occurrence, les correspondants en langues romanes,
nos hypothèses (y compris, ou surtout, en anticipant sur les erreurs de
traduction possibles), l’inventaire des solutions proposées par les répondants,
nos propres commentaires dans une perspective comparative et diachronique.
Nous vous présentons ci-dessous une synthèse des résultats :
234
Le connecteur roumain et ses
correspondants en langues
romanes
ci
LAT sed
FR mais, sinon
IT ma, bensì
ES sino, mas, pero
PT senão, mas.
CATsinó, però
pentru că
LAT quod (causal), quia
FR parce que, car, puisque
IT poiché, perché (+ind.)
SP porque
PT porque
CAT perquè
adică
LAT videlicet, id est, hoc est
FR c'est-à-dire, en d’autres
termes, en clair, autrement dit,
plus précisément
IT cioè, vale a dire, o, in altre
parole, più precisamente.
EP es decir, o sea, dicho de otra
forma, en otros términos, más
precisamente.
PT a saber, isto é, ou seja, dito
de outra forma, em outros
termos, mais precisamente.
CAT és a dir, dita d'una altra
manera, en altres termes, més
precisament
dar
LAT at
FR mais, et
IT ma, però, e
SP pero, mas, y
PT mas, e
CAT però, i
mai ales
LAT praesertim, praecipue (ne
pas exclure un syntagme tel
supra totum –lat.pop)
FR surtout
IT soprattutto
EP sobre toto
PT sobretudo
CAT sobr
deoarece
LAT quod, quia, quoniam, cum
FR parce que IT perché
(+ind.)
Trad.
correcte
70%
Trad.
erronée
10%
Trad..
ambigüe
-
Trad.
zéro
20%
Hypothèse
50%
30%
20%
-
Confusion
avec pentru
et pentru ca
(val.finale)
- confirmée
20%
40%
-
40%
Connecteur
opaque
hypothèse
confirmée
70%
10%
-
20%
Connecteur
opaque
-
Confusion
pas
vraiment
confirmée
Partiellement
confirmée
50%
20%
-
30%
Haut degré
d’opacité
- confirmée
40%
20%
-
30%
Haut degré
d’opacité
- confirmée
235
ES porque
PT porque
CAT perquè
pentru ca
LAT ut (final), mais aussi quod
(en lat.pop., valeur
cuasiuniverselle)
FR pour que, afin que
IT perché (+subj.) affinche
ES para que, a fin de que
PT para que, a fim de que
CAT para que, a fi que
10%
50%
10%
30%
Confusion
avec le
connecteur
pentru că
- confirmée
Tableau 1. Synthèse des résultats.
4. OBSERVATIONS COMPARATIVES CONCERNANT LE
DEGRE DE TRANSPARENCE DE QUELQUES
CONNECTEURS ROUMAINS
Afin de mieux situer l’expérience que notre équipe a menée avec le
groupe d’étudiants, nous discuterons brièvement ce que peut apporter ce
petit travail d’analyse à l’étude des connecteurs dans
l’intercompréhension.
A titre général, si l’on prend en considération les hypothèses de départ,
les résultats ne présentent pas de surprise : dans la plupart des cas, elles
ont été au moins partiellement confirmées. Le connecteur pentru ca, dont
le guidage devait conduire à l’interprétation de Q = oriunde ar merge în
Europa, [studenţii] să poată comunica fără dificultate comme une finalité
de P = să studieze, présente le degré d’opacité le plus élevé (seulement
10% de réponses correctes), à cause de la proximité formelle de pentru
că, introduisant un Q1 = cause de P1. C’est un bon exemple
d’interférence intralinguistique. L’hypothèse de la confusion se trouve
parfaitement confirmée par le test : 50% de solutions erronées proposées
pour pentru ca indiquent comme équivalent français parce que. Le
contexte n’a pas pu enlever l’ambigüité, puisque le rapport de causalité
entre « étudier » et « pouvoir communiquer sans difficulté » est
logiquement acceptable à double sens : [les étudiants] étudient pour
pouvoir communiquer sans difficulté, mais l’inverse est toujours
admissible (c’est parce qu’ils peuvent communiquer sans difficulté qu’ils
étudient en Europe).
236
En revanche, en dépit de la ressemblance formelle entre le connecteur
roumain pentru că et ses équivalents en langues romanes, les étudiants
préfèrent le traduire, dans la séquence « …societatea actuală, care …
impune învăţarea limbilor străine pentru că le cere să fie eficienţi şi
comunicativi, pentru că îi stimulează să evolueze profesional », à l’aide
de car, pour exprimer la valeur justificative induite par celui-ci : le fait de
demander aux étudiants d’être efficaces et communicatifs n’est pas la
cause, mais une justification pour imposer – verbe fort, à connotation
souvent négative - l’apprentissage des langues étrangères. Ce fait montre
clairement que le contexte joue un rôle décisif pour le choix des
équivalents et que cette interaction est le reflet des opérations de haut
niveau qui étayent le traitement interprétatif.
Un taux élevé d’erreurs de traduction (seulement 20% de propositions
correctes) présente le connecteur adică, difficilement reconnaissable par
le biais de ses correspondants d’autres langues romanes (avec lesquelles
il y a une parfaite transparence), vu sa différence formelle évidente. Ce
qui n’est pas le cas pour deoarece (40% de propositions correctes), en
dépit de la différence formelle par rapport aux correspondants d’autres
langues romanes. On peut supposer qu’un facteur décisif en faveur des
quelques solutions correctes ait été une certaine progression
argumentative marquée par la construction syntaxique répétitive
(…societatea actuală care le impune… pentru că le cere…, pentru că îi
stimulează…, deoarece îi determină să studieze pentru a înţelege mai
multe), ainsi que par la cohérence sémantique.
Le cas de ci dévoile une petite surprise : malgré sa singularité formelle,
70% des sujets proposent très correctement la solution mais, en dépit du
fait que la double équivalence en roumain du mais français aurait pu les
perturber. Encore une fois, c’est le contexte qui rend possible cette
interprétation. D’ailleurs, le roumain est une des rares langues, avec
l’espagnol et l’allemand, qui distinguent, à l’aide de lexèmes différents,
les deux valeurs instructionnelles qui se cachent sous l’étiquette formelle
du mais français : pour reprendre la terminologie d’Anscombre et de
Ducrot (1977 : 23), le mais rectificatif (comme dans l’exemple : A
Vienne, le Danube n’est pas jaune, mais bleu. > La Viena, Dunărea nu e
galbenă, ci albastră) et le mais argumentatif (comme dans: Il fait beau,
mais j’ai un exposé à préparer. > E frumos afară, dar am de pregătit o
expunere). Si l’on regarde de plus près le profil langagier des répondants
ayant indiqué la bonne variante de traduction, on observe qu’ils ont tous
237
fait des études d’allemand et/ou d’espagnol. D’ailleurs, le fait que les plus
intéressantes solutions de traduction de notre test ont été formulées par
les étudiants dont le profil langagier témoignait de la connaissance, même
partielle, d’autres langues, prouve que la principale démarche cognitive,
surtout en compréhension écrite, est le transfert par analogie, considérée
comme principal mécanisme cognitif d’accès au sens.
En fait, pourquoi la perspective mentaliste semble-t-elle plus prometteuse
pour la didactique des langues que les approches traditionnelles ? C’est
certainement parce qu’elle défend, avant tout, que le langage doit être
fondamentalement envisagé dans une perspective de construction du
sens. La compréhension peut se décomposer en une série d’opérations
mentales déclenchées par les marques linguistiques. Elle suppose que des
informations d’origine diverse (linguistique, conceptuelle, connaissance
du monde) soient exploitées, aussi bien celles contenues dans l’énoncé,
que celles contenues dans notre mémoire, pour favoriser des compétences
qui ne résultent pas de l’addition de connaissances, mais plutôt de
démarches déductives et inductives. Il nous semble que ce modèle va
fournir de nouvelles données intéressantes qui pourraient alimenter le
débat sur l’intercompréhension.
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238
ANNEXE - CONNECTEURS DU ROUMAIN
VOUS
VOULEZ
EXPRIMER
UN RAPPORT
DE…
a) coordination
UTILISEZ LES
CONNECTEURS CIDESSOUS !
EXEMPLES
(comme appui, vous avez
entre paranthèses la
traduction en français et en
espagnol)
Valeur copulative: şi (et;
y); nici...nici (ni... ni;
ni...ni); precum şi (ainsi
que; así como); iar (et; y)
Valeur disjonctive: sau /
ori (ou, ou bien; o, o
bien), fie (soit; sea).
Valeur adversative: dar/
însă (mais; pero, mas) ; ci
(mais, sinon; sino, pero,
mas) ; iar ( mais, pourtant,
toutefois, cependant,
néanmoins; pero, mas, sin
embargo).
Valeur conclusive: deci /
aşadar / prin urmare
(donc, par conséquent, en
conséquence, de ce fait;
pues, luego, por
consiguiente, en
consecuencia, por (lo)
tanto).
Andrei şi Gabriel, precum şi Ana, au
plecat la munte. / Andrei et Gabriel, ainsi
que Ana, sont partis à la montagne. /
Andrei y Gabriel, así como Ana, se
fueron a la montaña. Nici
dumneavoastră, nici eu nu avem noroc.
Ni vous, ni moi, nous n’avons pas de
chance. Ni Usted, ni yo tenemos suerte.
Andrei scrie, iar Mihai citeşte. / Andrei
écrit et Mihai lit. / Andrei escribe y
Mihai lee.
Vii sau /ori pleci? / Tu viens ou tu pars /
t’en vas ? / ¿Vienes o te vas? Plec fie la
munte, fie la mare. / Je pars soit à la
montagne, soit à la mer. / Me voy sea a la
montaña, sea al mar.
E trist, dar / însă nu plânge. / Il est triste,
mais il ne pleure pas./ Está triste, pero no
llora. Nu e numai înalt, ci şi frumos. / Il
n’est pas seulement grand, mais aussi
beau. / No sólo es alto, sino también
guapo. Ea îi explică lecţia, iar copilul nu
e atent. / Elle lui explique la leçon,
cependant le petit ne fait pas attention. /
Ella le explica la lección, pero el
pequeño no presta atención.
Este în vârstă, deci ştie multe. / Il est âgé,
donc il sait beaucoup (de choses). / Es
mayor, por lo tanto sabe mucho (muchas
cosas). Gândesc, deci exist. / Je pense,
donc je suis. / Pienso, luego existo.
239
b)
subordination.
Pour préciser:
LA CAUSE: căci / pentru
că / deoarece / fiindcă /
din cauză că / din pricină
că/ întrucât; parce que,
puisque, vu que, car,
attendu que, étant donné
que, à cause de ; porque,
dado que, ya que, puesto
que, como, no porque.
LA CONSÉQUENCE:
încât, încât să, astfel încât,
în aşa fel încât, prin
urmare; que, c’est
pourquoi, de sorte que, de
manière que, de façon
que, par conséquent, en
conséquence, si bien que;
que, por eso, de modo
que, por consiguiente, por
(lo) tanto, de manera que,
pues, entonces, en
consecuencia.
LA CONCESSION: deşi,
cu toate că, chiar dacă,
chiar de; quoique, bien
que, encore que, malgré,
en dépit de, même si ;
aunque, a pesar de que,
pese a, aún cuando, por
mucho/más que, y eso
que.
LA CONDITION: dacă,
de, în caz că; si, au cas où,
à condition de/que, pourvu
que ; si, a condición de
que, con tal de que, en
caso de que, como.
LA FINALITÉ: ca să, să,
pentru ca să; pour que,
afin que, que; para que,
para.
Nu am mâncat astăzi, pentru că nu am
avut timp. / Je n’ai pas mangé
aujourd’hui, parce que je n’ai pas eu le
temps. / No he comido hoy, porque no he
tenido tiempo. Întrucât / Deoarece te-ai
supărat pe mine, plec. / Puisque tu t’es
fâché(e) contre moi, je pars. / Como te
has enfadado conmigo, me voy.
A muncit atât de mult, încât a reuşit să-şi
termine cercetarea. / Il a tant travaillé,
qu’il a réussi à finir sa recherche. / Ha
trabajado tanto, (de modo) que logró
acabar su investigación.
Deşi este frig, Gabriel nu poartă căciulă.
/ Quoiqu’il fasse froid, Gabriel ne porte
pas de bonnet. / Aunque hace frío,
Gabriel no lleva gorro.
Deşi este frig, Gabriel nu poartă căciulă.
/ Quoiqu’il fasse froid, Gabriel ne porte
pas de bonnet. / Aunque hace frío,
Gabriel no lleva gorro.
Îi dau păpuşa ca să nu mai plângă. / Je lui
donne la poupée afin qu’elle ne pleure
plus. / Le doy la muñeca para que no
llore más.
240
LA MODALITÉ: cum,
precum, ca şi cum, ca şi
când, de parcă; comme,
tout comme, comme si;
como, como si, como
cuando, tal y como.
LA TEMPORALITÉ:
când, ori de câte ori, de
cum, câtă vreme, imediat
ce, pe când, până când /
ce, după ce; quand / au
moment où, chaque fois
que, lorsque, tant que, tout
de suite, tandis que,
jusqu’à, après que ;
cuando, cada vez que,
como, mientras (que), en
seguida que, mientras
(que), hasta que, depués
de que.
Totul s-a petrecut precum am prevăzut. /
Tout s’est passé comme je l’avais prévu.
/ Todo pasó tal y como lo había previsto.
Vom vorbi după ce te calmezi. / Nous
parlerons après que tu te tranquillises. /
Hablaremos después de que te
tranquilices.
241
UNE NOUVELLE APPROCHE DES
MODULES DE COMPREHENSION GALA
Eric Martin KOSTOMAROFF
Universitat Autònoma de Barcelona
RESUMEN
Este artículo se centra en el tratamiento didáctico de la competencia de
comprensión escrita y oral elaborado por el equipo de la Universidad Autónoma
de Barcelona, en el marco del programa Galapro, cuyo abanico de lenguas
románicas se ha ampliado al rumano y al catalán. Apoyándonos en el análisis de
los nuevos módulos de recepción realizados para la comprensión de esas dos
lenguas, presentamos las principales opciones didácticas que han renovado
nuestra metodología: una nueva concepción de las relaciones entre los códigos
escrito y oral; la necesidad de nuevos tipos de ayudas a la comprensión oral; un
planteamiento plurilingüe muchísimo más extenso; y una atención especial al
problema de la opacidad.
Palabras clave: intercomprensión, estrategias de comprensión, códigos oral y
escrito, transparencia, opacidad, didáctica plurilingüe.
ABSTRACT
In this article we introduce a new approach in treating comprehensive skills
(both oral and written) which has been designed by the team of the Universidad
Autónoma de Barcelona, within the Galapro project. In the Galapro programme,
two new Romance languages have been included: Rumanian and Catalan. Based
on the analysis of the new modules created for the comprehension skills of both
languages, we describe how this approach has been renewed by a series of
teaching options: a new conception of the relationship between oral and written
comprehension; the design of new kinds of aids for oral comprehension; a strong
emphasis on plurilingualism; and a renewed interest in the problem of opacity.
Key-words: intercomprehension, reception, strategies of comprehension, oral
and written codea, transparency and opacity, plurilingual didactics.
242
INTRODUCTION
Depuis le programme Galanet et la création de la plateforme du même
nom (inaugurée en 2004) au moyen de laquelle plus d’une quarantaine de
sessions d’intercompréhension ont été mises en œuvre avec succès, la
recherche des équipes Gala 90 s’est progressivement orientée vers l’étude
des interactions plurilingues en langues romanes, menées sur des outils de
communication en ligne (forums – asynchrones – et chats – synchrones),
prenant ainsi ses distances vis-à-vis d’autres situations de compréhension.
C’est le cas de la compétence de réception, qui était pourtant au cœur de
la recherche Galatea avec la création des cédéroms de compréhension
écrite (et orale, dans le cas du CdRom de Français pour hispanophones
conçu par l’équipe de Barcelone) et qui a donné lieu, dans le cadre du
programme Galanet, à divers modules de compréhension en quatre
langues romanes, composant l’espace d’autoformation de cette
plateforme.
Le but de cet article est de revenir sur cette compétence de
compréhension, étudiée non pas dans le cadre d’une interaction entre
locuteurs, mais dans celui de la réception, telle que celle-ci est présentée
dans les activités de communication langagières du CERCL (Cadre
Européen Commun de Référence pour les Langues). Il s’agit
principalement de la lecture et de l’écoute de documents écrits, sonores
ou audio-visuels, sans possibilité de la part du récepteur d'interagir avec
la source. Cet intérêt est directement lié à l’un des lots du programme
Galapro dont l'équipe de Barcelone a accepté de prendre la
responsabilité : la création de modules de compréhension de roumain et
de catalan, destinés à venir compléter les ressources de l’espace
d’autoformation de la plateforme Galanet 91 . Mais il est également lié à
notre ferme conviction qu’il est absolument indispensable que la
compétence de réception demeure l’un des axes fondamentaux de la
recherche en intercompréhension. Ne serait-ce que parce que le travail
90
Nous usons de ce néologisme pour nous référer à la recherche en intercompréhension
en langues romanes développée dans le cadre de trois programmes européens successifs,
Galatea, Galanet, Galapro (voir préface de l’ouvrage pour plus de précisions).
91
Le cahier des charges du programme Galapro, dont l’objectif principal est la création
d’une plate-forme qui génère des sessions de formation de formateurs à
l’intercompréhension en langues romanes, prévoit en effet de compléter les modules de
compréhension du site Galanet en y introduisant deux nouvelles langues romanes, le
catalan et le roumain.
243
cognitif réalisé dans le cadre d’une interaction plurilingue (et plus encore
s’il s’agit d’une interaction asynchrone) s’appuie – partiellement, il est
vrai - sur des stratégies de compréhension également mises en œuvre
dans le cadre de la réception.
Notre objectif est d’exposer ici la façon dont a évolué notre didactique de
la réception, envisagée, il va de soi, dans le cadre de l'intercompréhension
en langues romanes. Après avoir rappelé brièvement quelles sont les
principales caractéristiques didactiques des modules de réception Gala et
précisé les matériels sur lesquels porte notre analyse, nous présenterons
les principales orientations méthodologiques des nouveaux modules de
roumain et de catalan , à savoir, une nouvelle conception des rapports
entre l’oral et l’écrit ; l’offre de nouvelles aides à la compréhension
orale ; une orientation plus marquée vers une approche plurilingue ; et
une prise en compte nouvelle des problèmes d’opacité.
1. QUELS FONDEMENTS DIDACTIQUES ? QUELS
MODULES ?
Il ne nous est pas possible de définir ici dans le détail les fondements de
cette didactique de la réception, d’autant qu’il faudrait aborder la
diversité avec laquelle celle-ci a été appliquée en fonction des
programmes de recherche et des équipes. Nous renvoyons, pour une
étude exhaustive de certains des matériaux réalisés aux articles des
équipes de Barcelone sur l’oral (Baqué, Lebesnerais, Martin, 2007), ou de
Grenoble sur l’écrit (Degache, 2002a). Contentons-nous de rappeler
quelques-unes des caractéristiques communes à l’ensemble des
réalisations. Signalons tout d’abord que cette didactique s’inscrit dans un
cadre d’auto ou de semi-apprentissage, qu’elle envisage un
enseignement-apprentissage par compétences dissociées et qu’elle utilise
un support de type informatique (cédéroms, au départ ; internet
aujourd’hui). Ajoutons que le cœur de la méthodologie est basé sur les
transferts rendus possibles par la parenté linguistique et les savoirs
partagés et qu’elle est axée sur une pédagogie de la découverte, centrée
sur l’analyse de documents authentiques. Rappelons, enfin, que parmi les
aides proposées, et présentées le plus souvent de manière contextuelles,
certaines sont axées sur l’apprentissage d’un large éventail de stratégies
de compréhension, d’autres ont pour but de susciter chez l’apprenant une
244
réflexion contrastive sur les fonctionnements des langues cible et source
et mettent au jour les règles de passage (de type grapho-phonologique,
syntaxique ou morphosyntaxique) de l’une à l’autre ; d’autres, enfin,
constituent l’embryon d’une grammaire de la compréhension. Signalons
aussi que la dimension culturelle de l’apprentissage linguistique y est
92
toujours présente .
Le socle de ces principes didactiques est demeuré le même, de Galatea à
Galanet. Mais leur application s’est avérée fort différente en raison de la
variété des situations prises en compte. Dans la mesure où il existait déjà
des cédéroms de compréhension écrite (élaborés dans le cadre du
programme Galatea), l’espace d’autoformation à la compréhension du
93
site Galanet s’est essentiellement centré sur des situations d’oral . A
l’écrit, il s’est limité aux cas de messages échangés sur des outils de
communication informatiques (chats et mails).
Notre analyse s’en tiendra ici à deux types de modules : à l’écrit, ceux qui
abordent les articles de presse et à l’oral, ceux qui portent sur des
interviews filmés d’étudiants. Mais l’étude proprement contrastive
portera principalement sur les modules de compréhension orale.
Précisons cependant que les modules écrits de roumain et de catalan
(créés pour pallier l’absence de cédéroms Galatea dans ces langues) ne
présentent pas uniquement des articles de presse, comme leurs
prédécesseurs, mais également des exemples de messages écrits extraits
des forums d’une session Galanet, de façon à offrir des situations d’écrit
plus adaptées aux besoins de la plateforme.
2. LES RÔLES RESPECTIFS DE L’ORAL ET DE L’ÉCRIT
Quels sont les traits les plus saillants de cette évolution ? Les nouveaux
modules témoignent tout d’abord d’une nouvelle conception des rapports
92
Il convient de signaler que la méthodologie des cédéroms Galatea intégrait aussi, en
amont, un travail réflexif des apprenants de caractère méta- et sociolinguistique portant à
la fois sur leurs modes et leurs stratégies d’apprentissage des langues et sur leurs
représentations des langues étudiées.
93
Précisons que ces modules de compréhension orale présentent un large choix de
situations : une série de reportages télévisés, des interviews d’étudiants et des
conversations plurilingues filmées, divers messages de caractère public et des
conversations téléphoniques.
245
entre l’oral et l’écrit. Dans le cadre des programmes Gala, l’équipe de
Barcelone, qui s’était jusqu’à présent consacrée à la didactique de l’oral
avait, jusqu’à cette date, tracé une frontière assez étanche entre le code
oral et le code écrit. Dans les modules de 2ème génération, les deux codes
viennent s'étayer l’un l’autre. Ce choix didactique, qui maximise les
potentialités offertes par les outils multimédias, avait d’ailleurs déjà été
celui des derniers matériels de compréhension en langues romanes créés
par l’équipe de Barcelone dans le cadre d’autres programmes: Itinéraires
romans et Fontdelcat 94 (Martin, 2007). Si les premiers modules d’oral de
Galanet distinguaient le plus souvent les deux codes, les modules de
2ème génération n’hésitent pas à les associer. Ainsi, en compréhension
écrite, l’apprenant peut s'appuyer sur une oralisation du texte écrit étudié.
La notion de piste sonore destinée à aider à la compréhension d’un mot
n'est pas nouvelle. Déjà utilisée dans les matériels de compréhension
écrite Galatea, elle permet notamment de lever l’opacité de certains
graphèmes (pensons à la prononciation du mot roumain şansa /∫ansa/,
chance). Mais dans les nouveaux modules Galanet, l’oralisation complète
du texte a surtout pour but de faciliter sa macro-segmentation, c’est-à-dire
d’aider au repérage de certains syntagmes (compléments de noms ou
compléments circonstanciels, entre autres) au moyen des pauses et des
contours mélodiques des phrases, ces derniers constituant en quelque
sorte des « crochets sonores » pouvant aider à une segmentation
syntaxique dont le code écrit ne fournit pas de trace.
De leur côté, les modules de compréhension orale offrent à l’apprenant
une transcription des enregistrements audio et vidéo, dont l’objectif est
double: d’une part, donner à l’apprenant la possibilité d’une autoévaluation finale du travail de compréhension qu’il a effectué à l’oral
(dans la mesure où l’écrit fournit des aides supplémentaires à l’accès au
sens) et d’autre part, faciliter la mémorisation des contenus linguistiques
offerts. Ce recours à la transcription, absent du cédérom Galatea de
Barcelone ainsi que des premiers modules de compréhension orale
Galanet, s’applique principalement aux séquences vidéo écoutées par
l’apprenant. Or, cette utilisation du code écrit au sein dans une activité de
94
Itinéraires romans est un matériel en ligne d’introduction à l’intercompréhension en
langues romanes destiné au public de l’enseignement primaire. Fontdelcat est un matériel
de compréhension du catalan en ligne à l’usage des locuteurs romanophones, créé par
l’Institut de Ciències de l’Educació avec la collaboration du Departement de Filologia
Francesa i Romànica.
246
compréhension orale n’est pas sans soulever certaines objections d’ordre
méthodologique, l’apprentissage de la compréhension orale ne pouvant
en aucun cas se fonder sur l’écrit (et vice-versa). Aussi le risque est-il
grand de se tromper d’objectif en offrant une transcription immédiate
d’un enregistrement sonore destiné à un travail de compréhension orale.
C’est pourquoi dans ces nouveaux modules, les transcriptions
n’apparaissent qu’à la fin d’un processus didactique, centré d’abord et
uniquement sur l’oral 95 .
En outre, cet étayage réciproque des deux codes (oral et écrit) a été
étendu à d’autres enregistrements des modules, notamment ceux qui
sous-tendent les activités orales accompagnant la compréhension du texte
et, ce, sous une version perfectionnée. Ainsi les items sonores écoutés par
l’apprenant (par exemple, certaines formes d’un paradigme verbal catalan
ou roumain que l’apprenant doit associer aux formes équivalentes dans sa
langue) se transforment en données écrites en cas de réponse correcte. Il
est donc offert à l’apprenant la possibilité de lire - dans un deuxième
temps, seulement - la transcription de l’enregistrement sur lequel a porté
l’activité de compréhension orale 96 . Répétons-le, l’écrit ne peut venir en
aide à la compréhension orale de façon immédiate, sous peine de courtcircuiter l’opération cognitive de compréhension orale.
C'est aussi la raison pour laquelle des aides spécifiques, strictement
circonscrites à l’oral, restent nécessaires. Et c’est aussi dans ce domaine
que le traitement didactique des nouveaux modules de réception Galanet
s’avère innovant.
3. DE NOUVEAUX TYPES D'AIDES À L’ORAL
Il n’est pas besoin de revenir ici sur la méthodologie de l’oral, largement
traitée dans des articles antérieurs. Elle reste de mise dans les modules de
compréhension orale du roumain et du catalan. Mais le dispositif a été
renforcé par deux aides novatrices : d’une part, le recours à des versions
95
Ce parti-pris méthodologique corrige ainsi l’option donnée dans d’autres matériels,
notamment Fontdelcat, d’une écoute et d’une lecture simultanées dès la première
approche du document sonore.
96
Ajoutons que ce procédé visant à dissocier dans le temps l’écoute d’un item de la
lecture de sa transcription avait déjà été utilisé dans la grammaire du cédérom de
compréhension orale de français pour hispanophones Galatea.
247
lentes et d’autre part, un entraînement à l’oral préalable, au moyen
d'enregistrements sonores facilitateurs.
Les modules oraux de roumain et de catalan présentent tout d’abord des
versions lentes des séquences audiovisuelles proposées. Il ne s'agit pas ici
de versions audiovisuelles ralenties du type de celles offertes par le
matériel Fontdelcat 97 , mais de versions lentes uniquement sonores des
séquences. Signalons d’emblée que ces « versions lentes » ne sont en
aucun cas obtenues par une retouche technique de la séquence
enregistrée, mais qu’il s’agit d’un nouvel enregistrement dans lequel un
locuteur reproduit le texte original en adoptant un débit plus lent et une
articulation plus marquée. Ces versions lentes ont parfois même été
enregistrées par le propre locuteur du document audiovisuel. Les
quelques tests réalisés jusqu’alors montrent que ces versions s'avèrent
d'une grande efficacité pour une approche progressive de la
compréhension orale du roumain. Mais il reste à mener des études plus
poussées pour corroborer ces premiers résultats.
La deuxième innovation réside dans l’utilisation, en introduction du
module, d'enregistrements sonores facilitateurs. Ce recours, que nous
avions appelé de nos vœux lors d’une intervention sur le traitement de la
compréhension orale au colloque Diálogos em intercompreensão de
Lisbonne en 2007 (Baqué, Lebesnerais, Martin, 2007), a été mis en
application dans les nouveaux modules, en introduction à l’étude des
documents sonores proposés dans chaque module. Dans la ligne de ce qui
avait été signalé alors, ces enregistrements facilitateurs sont des textes
fabriqués à partir de mots d'un très haut degré de transparence (issus du
vocabulaire pan-roman ou même international) et relevant d'une
typologie textuelle (ou d'actes de paroles très généraux) immédiatement
identifiables (présentations de Roumains et de Catalans). 98 L'objectif est
ici de faire progressivement entrer l’apprenant dans l’univers sonore de la
langue romane, par l’intermédiaire de la parenté linguistique, et de lui
faire
percevoir
certaines
des
correspondances
phonétiques
interlinguistiques. Ces courtes présentations de personnages permettent
97
Fontdelcat propose, pour certains documents vidéo fabriqués, une séquence
audiovisuelle alternative, où les acteurs répètent leur texte dans une version ralentie et
distinctement articulée.
98
L’introduction du cédérom de compréhension orale Galatea proposait déjà une
préfiguration de ces textes facilitateurs, sous la forme de courtes phrases présentant
différents personnages.
248
en outre une première mise en œuvre d’autres stratégies de
compréhension fondamentales telles que le recours au co-texte ou à
l'identification de la typologie textuelle, stratégies dont l’emploi est
facilité par l’identification des mots transparents.
4. LE RENFORCEMENT DE L’APPROCHE PLURILINGUE
Les nouveaux modules de compréhension Galanet se distinguent aussi
des anciens par un renforcement de l’approche plurilingue. Certains des
modules antérieurs, tels ceux consacrés aux chats, avaient été conçus
dans cette perspective, mais la plupart des autres s’inscrivaient dans une
approche bilingue. A titre d’exemple, les modules de compréhension
orale consacrés aux reportages ou aux interviews étaient organisés par
couple de langue. Cette organisation reste à la base de la conception des
modules de catalan et de roumain, afin de ne pas heurter le dessin général
de l’espace d’autoformation (dont le menu propose le choix - toujours
binaire - d’une langue cible et d’une langue source). A titre d’exemple, la
première version déposée a été le module de Compréhension écrite du
catalan pour francophones et ses traductions-adaptations aux autres
langues sources sont aujourd’hui en cours de réalisation. Mais si nous
avons conservé cette organisation binaire, nous avons tenu à insuffler un
caractère plurilingue à ces nouveaux modules, afin de respecter l’un des
objectifs déclarés de la candidature de Galapro : le recours optimal au
plurilinguisme.
Cette nouvelle orientation peut être illustrée par les choix
méthodologiques appliqués aussi bien dans les activités proposées que
dans les commentaires linguistiques qui les accompagnent. En ce qui
concerne les activités d’apprentissage, soulignons tout d’abord le fait que
les consignes des nouveaux modules sont rédigées – plus souvent que
dans les modules précédents- de façon à amener l’apprenant à mobiliser
ses connaissances dans plusieurs langues voisines et non uniquement
dans la sienne 99 . De même, certaines des activités de compréhension
offertes sont basées sur l’association d’un mot roumain (ou catalan) avec
ses équivalents dans plus d’une langue romane et non pas seulement dans
99
Exemple de consigne tiré du module de compréhension du roumain pour francophones :
« Sers-toi du contexte et de tes connaissances éventuelles dans d'autres langues romanes
(éventuellement en latin) pour comprendre le mot roumain frumuseţea” [la beauté].
249
la langue de référence de l’apprenant. Enfin, l’avant-dernière activité de
chacune des unités pédagogiques est constituée d'un tableau comparatif
des six 1angues romanes que l’apprenant doit compléter en déplaçant des
items provenant de l’ensemble de ces langues. De telles activités rompent
donc avec une approche purement binaire au profit d’une orientation
résolument plurilingue.
Cette perspective plurilingue a également été adoptée dans certains des
commentaires, qu’ils soient d'ordre grammatical, lexical ou graphophonétique, qui viennent étayer la plupart des activités. Une grande partie
de ces commentaires, de caractère généralement comparatif, est en effet
rédigée en prenant en compte les six langues romanes 100 . Précisons
cependant que cette option plurilingue a été davantage développée dans le
cas du catalan que dans celui du roumain. Il serait en effet
incompréhensible qu’un module de compréhension du catalan pour
francophones s’en tienne à une simple comparaison avec le français, sans
faire référence à la langue espagnole. Non seulement parce que le catalan
est extrêmement proche typologiquement de ses deux voisines
géographiques mais aussi pour des raisons sociolinguistiques, dans la
mesure où la plupart des romanophones apprenant le catalan ont
généralement reçu au préalable une formation en espagnol et que leurs
connaissances dans la langue de Cervantes constituent de ce fait une aide
précieuse. Mais plus généralement, le catalan présente des
caractéristiques phonétiques, lexicales et grammaticales qui le placent
dans une position centrale au sein du continuum de la Romania.
L’approche plurilingue s’avère donc particulièrement rentable pour cette
langue. Elle l’est également en partie en roumain, idiome auquel le
français a fourni de nombreux vocables et pour l’apprentissage duquel
l’italien peut jouer le rôle de langue-pont en raison de sa co-appartenance
avec le roumain à la Romania orientale. Pourtant, en raison des
singularités lexicales et grammaticales que présente la langue roumaine
par rapport aux autres langues néolatines (voir infra), la difficulté de son
apprentissage remet en question le bien fondé de notices explicatives
basées sur des comparaisons grammaticales exhaustives. Se pose en effet
100
C’est la même approche qui est adoptée en introduction de tous les chapitres des précis
grammaticaux du catalan et du roumain, qui ont été élaborés pour compléter l’espace
ressource de la plateforme Galanet.
250
la délicate question de savoir si, dans le cas de telles synthèses, un
plurilinguisme trop étendu (proposant des comparaisons sur six langues à
la fois) ne risque pas d’entraver les processus d’apprentissage d’une
langue présentant un niveau de difficulté plus élevé et exigeant de ce fait
un effort cognitif soutenu. Il est légitime de penser qu’un excès
d’informations peut nuire, dans le cas du roumain, à la compréhension de
phénomènes linguistiques d’une certaine complexité. C’est la raison pour
laquelle nous nous sommes souvent contentés, dans les commentaires de
la version du roumain pour francophones, de comparaisons limitées à la
seule langue source (sauf dans les cas où la référence à une autre langue
romane, par exemple l’italien, apportait une aide notable à l’explication
donnée).
5. LE TRAITEMENT DE L’OPACITÉ
Il est évident que notre méthodologie repose sur un axe fondamental,
celui de la parenté linguistique et des savoirs partagées, et que la
didactique appliquée depuis le programme Galatea est centrée sur des
aides ou des pistes permettant de rentabiliser cette parenté, notamment en
mettant au jour des règles de passage d’une langue à l’autre. Mais dans
cet effort louable, et qui reste le cœur de notre méthodologie, nous avons
sans doute eu tendance à négliger certaines pierres d'achoppement à
l’intercompréhension. Il va sans dire que les cas d’opacité dépendent de
nombreux facteurs, tels que le type de code utilisé (oral ou écrit) ou le
degré de similitudes entre les langues source et cible, dans un champ
linguistique donné (le français constituant par exemple, du point de vue
prosodique, la langue romane la plus éloignée des autres). Mais c’est sans
nul doute le roumain qui présente le degré d’opacité le plus élevé pour la
plupart des romanophones. Or la nécessité d’élaborer une didactique de la
compréhension de cette langue a renforcé notre conviction qu’une prise
en
compte
plus
systématique
des
zones
d’ombres
de
l’intercompréhension est indispensable. Les stratégies mises en place
pour d’autres langues romanes s’avèrent parfois insuffisantes pour le
roumain, qui nécessite des aides supplémentaires permettant d’accéder à
un premier niveau de compréhension (même à l’écrit). Ainsi,
l’apprentissage de la morphologie du lexique-grammaire courant
(articles, prépositions, conjonctions, verbes auxiliaires) présentant une
très grande opacité pour la plupart des romanophones, est un impératif si
251
l’on souhaite parvenir à un premier niveau de compréhension satisfaisant.
C’est encore plus vrai d’une grande partie vocabulaire quotidien dont les
racines sont souvent très éloignées de celles des autres langues romanes
(qu’on pense à la morphologie de certains verbes de déplacement). Sans
parler des opacités d’ordre grammatical 101 . Nous avons donc adapté la
méthodologie Gala à ces nouvelles exigences en faisant un usage
abondant des commentaires linguistiques, et ce dès les premières unités,
et en adoptant une très rigoureuse progression pédagogique.
Mais le traitement de l’opacité doit-il être limité au roumain, en raison du
degré de difficulté que présente cette langue ? Il nous semble qu’au
contraire, les zones d’ombres n’ont pas été assez prises en compte dans
les didactiques de l’intercompréhension offertes jusqu’à aujourd’hui.
Encore faut-il reconnaître que le premier programme Galatea fait très
clairement référence à des « zones de résistance » qu’il se donne pour but
d’identifier et de traiter. Mais ce traitement de l’opacité y reste souvent
limité au cadre du document présenté et ne repose pas sur un recensement
rigoureux. Or cette opération de recensement des points opaques devrait
être menée si l’on souhaite que notre méthodologie aille au-delà d'une
simple approximation de la langue cible, qui risque dans certains cas
(notamment pour les couples de langues les plus éloignés
typologiquement), de n'être que d'une utilité très relative. Ainsi, il serait
judicieux de travailler ce que Meissner appelle les mots ou formes de
profil, formes non-transparentes et non transférables propres à une langue
donnée, tel beaucoup en français, qui « ne prêtent pas de base de transfert
et, en langue cible, [ont un sens] souvent difficile à identifier » (Meissner
2004 : 132). C'est la raison pour laquelle nous avons fait un effort
particulier dans ces modules pour traiter certaines de ces formes, tout
particulièrement celles du lexique-grammaire. Ainsi, les activités
proposées tout comme les commentaires présentent de nombreux
adverbes, conjonctions ou prépositions (amb en catalan, avec) d’usage
fréquent et peu transparents. Mais l’opacité est loin de se limiter à ces
formes. D’une part, parce qu’un mot peut s’avérer opaque pour un public
donné, sans être pour autant une forme de profil (no…gaire en catalan est
101
N’oublions pas que la morphologie grammaticale du roumain renvoie souvent à des
notions inconnues dans le reste de la romanophonie, qu’il s’agisse des articles adjectival
et génitival, ou de l’existence de trois futurs, à la morphologie par ailleurs complexe.
252
peu transparent pour un espagnol et l’est davantage pour un français ne…guère-). D’autre part, parce que l´évolution de la morphologie de
certains mots congénères (notamment certaines formes verbales) a pu
rendre ces derniers tout aussi opaques que des formes de profil. Nous leur
avons donc aussi porté une attention particulière, d’autant que certaines
de ces formes sont des paronymes susceptibles de porter à confusion
(diuen, ils disent ; deuen, ils doivent).
Une nouvelle vision des rôles didactiques de l’oral et de l’écrit, des
enregistrements sonores facilitateurs pour l’approche orale, un
renforcement de la perspective plurilingue, une prise en compte de cet
oublié de l’intercompréhension, l’opacité du lexique-grammaire, tels sont
les points les plus saillants de l’évolution de notre didactique de la
compréhension, telle qu’elle se présente dans l’espace d’autoformation de
la plateforme Galanet. Mais ce sujet n’est ici qu’ébauché et une étude
plus exhaustive devrait analyser l’évolution de cette didactique en
l’abordant sous bien d’autres angles : la typologie des documents offerts,
la place et le rôle des questions de compréhension globale; les objectif
des questions de compréhension détaillée et la typologie des aides
intégrées dans la formulation de ces questions, le rôle des commentaires,
ou enfin, les caractéristiques de la progression didactique. Sans oublier le
bénéfice tiré de la multicanalité du support et le fort conditionnement que
représentent à la fois le mode d’apprentissage (en semi-autonomie) et
l’environnement informatique. Dans tous ces domaines, l’analyse
montrerait à la fois des constantes et des évolutions intéressantes. Mais
une analyse aussi exhaustive devrait faire l’objet d’un autre article.
Espérons que celui-ci aura suffi à montrer qu’aussi précieuse et novatrice
que soit la nouvelle direction de la recherche Gala, désormais centrée sur
l’interaction, il serait fort dommage de négliger la compétence de
réception, domaine dans lequel la didactique de l’intercompréhension, a
encore bien des choses à dire, à l’oral comme à l’écrit.
253
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
BAQUÉ L., LE BESNERAIS M., MARTIN, E. (2007). "Le traitement de la
compréhension orale sur Galanet". In F. Capucho, A. Martins, C.
Degache, & M. Tost (orgs.) Diálogos em intercompreensão. Lisboa:
Universidade Católica. (377-394)
DEGACHE, C. (2002a). "Les options didactiques des cédéroms Galatea pour
élargir le répertoire romanophone réceptif des francophones". In G.
Kischel (coord.) Eurocom – Une Europe plurilingue par
l’intercompréhension dans les familles de langues, Actes du congrès
international en l’Année européenne des langues 2001 (269-281).
MARTIN, E. (2007). "Fontdelcat : le catalan pour romanophones". In F.
Capucho, A. Martins, C. Degache, & M. Tost (orgs.) Diálogos em
intercompreensão. Lisboa: Universidade Católica. (315-329)
MEISSNER F.-J., MEISSNER C., KLEIN H. G., STEGMANN, T. D. (2004).
EuroComRom – Les sept tamis : lire les langues romanes dès le départ.
Frankfurt am Main : Haker verlag.
255
INTERCOMPREHENSION,
DICTIONNAIRES NUMÉRIQUES ET
TRADUCTEURS AUTOMATIQUES
Jean-Pierre CHAVAGNE
Université Lumière Lyon 2
RESUMO
Na perspectiva das futuras formações à intercompreensão do tipo de Galanet,
chegou a altura de colocar o problema do uso dos dicionários e dos tradutores
automáticos pelos alunos, até agora muito pouco estudado, apesar da eficácia
evidente para o acesso ao sentido de qualquer texto e do progresso das
tecnologias neste domínio. Quer-se mostrar que as novas ferramentas
tecnolinguísticas têm um papel pertinente na aprendizagem da leitura em línguas
estrangeiras, e por conseguinte um lugar na pedagogia e na didáctica da
intercompreensão.
Palavras-chave: intercompreensão, dicionários, tradutores, leitura, pluriliguismo.
ABSTRACT
From the perspective of creating future learning programmes in
intercomprehension, along the lines of Galanet, it is time to address the question
of how learners make use of online dictionaries and automatic translators.
Despite the proved efficiency of such tools, as well as the progress of
technologies in this domain, the issue has not been explored yet. In this article
we will show that the new linguistic technologies can play a significant role in
learning reading in foreign languages, and therefore can play an important role in
the intercomprehension learning approach.
Key-words:
intercomprehension,
plurilingualism.
dictionaries,
translators,
reading,
256
Après dix ans de travail en commun dans le groupe des partenaires des
projets successifs Galatea, Galanet et Galapro, je me rends compte que
nous n'avons jamais abordé de front la question de l'utilisation des
dictionnaires électroniques et des traducteurs automatiques dans les
situations d'intercompréhension que nous proposons à nos publics. Or, les
dictionnaires et les traducteurs ont considérablement évolué pendant cet
intervalle et, spontanément, les publics en formation utilisent déjà
certains de ces outils beaucoup plus que le dictionnaire papier, et le grand
public, confronté à un nombre croissant de langues. Un marché s'est
développé dans ce domaine et parallèlement s'est développé aussi un
partage de ressources gratuites sur Internet, particulièrement abondantes.
Je vais donc plaider en faveur de cette utilisation qui ne me semble pas
contradictoire avec les développements des stratégies de compréhension
sur lesquelles nos projets ont fait porter leurs efforts. Je prends mes
exemples dans les langues romanes et dans les échanges des sessions de
formation de Galanet.
Quand la situation d’intercompréhension est constituée par de l’écrit
asynchrone, sur un écran d’ordinateur connecté, il sera logique de
recourir, à la première difficulté de compréhension, à un dictionnaire
bilingue en ligne, ou même à un traducteur en ligne 102 . C’est ce que font,
en 2009, et depuis déjà plusieurs années, les étudiants les plus avertis
quand ils se trouvent dans cette situation, sans aucune incitation
professorale 103 .
Le dictionnaire en lui-même reste un puissant outil de compréhension
pour notre propre langue et a fortiori pour une langue nouvelle. Lorsque
nous nous trouvons devant un texte, il réussit le plus souvent à nous sortir
de situations désespérées, d'impasses, et ce dans la plus grande discrétion.
On ne saurait le refuser à qui a envie de comprendre sans se faire
remarquer. Et pourtant des réticences existent chez des professeurs, qui
invitent leurs publics à se méfier des dictionnaires, prévenant certains
étudiants peu critiques des mauvais services rendus, ayant à leur égard la
102
Les solutions « en ligne » prennent de plus en plus le pas sur les solutions résidentes,
c'est à dire celles qui sont sous la forme de CD-Rom ou d'installation de programmes sur
le disque dur de l'ordinateur.
103
Leur choix semble se porter majoritairement sur le traducteur de Google
(http://translate.google.fr), en concurrence avec Lexilogos (http://www.lexilogos.com),
qui sont gratuits.
257
même attitude que nous avons réussi à ne plus avoir envers les faux-amis
du vocabulaire. Les bons services du dictionnaire ont de quoi faire
oublier les mauvais amis, de même que les vrais amis du vocabulaire
estompent les faux.
Aujourd’hui, le dictionnaire électronique et le dictionnaire en ligne ont
décuplé la puissance d’accès au sens du déjà merveilleux dictionnaire
papier. On a encore moins de raisons de le refuser aux élèves et aux
étudiants. Je suis donc déjà en faveur de l’usage des dictionnaires pendant
les activités d'apprentissages de langues en général, comme on le fait
dans la vie, mais aussi aux examens et autres tests.
Jetons un regard sur une fiche à titre d'exemple, fournie par un
dictionnaire en ligne 104 à partir d'un problème de compréhension posé par
« c'entra » dans la phrase suivante : « La religione non c'entra... dietro
alle guerre ci sono ragioni economiche...” 105 Voici la fiche obtenue en
cliquant sur entra :
entrare
verbo intransitivo
entrer
entrare in qualcosa [luogo] entrer dans quelque chose
[stato, attività] entrer en quelque chose
la squadra è appena entrata in campo l'équipe vient à peine d'entrer
sur le terrain
gli attori sono entrati in scena accolti da un applauso les acteurs sont
entrés en scène sous les applaudissements
non mi entra c'est trop petit pour moi
entrare a far parte di qualcosa entrer dans quelque chose
questo non c'entra ça n'a rien à voir
entrare in possesso di qualcosa entrer en possession de quelque chose
entrare in vigore entrer en vigueur
104
Il s'agit du dictionnaire italien-français de Babylon (www.babylon.com) qui est payant.
Alterius, (18/10/07 15:23), Forum : Romper el hielo / elección del tema > La religione,
Session “Outono ai primavera aqui”.
105
258
Il suffit à qui ne connaît pas le sens de « c'entra », qui semble le plus
opaque des mots de la phrase à un francophone, de parcourir cette fiche
qui s'ouvre quasi instantanément sous un clic de souris, et de s'arrêter à
« questo non c'entra ça n'a rien à voir » pour obtenir satisfaction et
continuer sa lecture. Pas besoin d'aller chercher le dictionnaire sur son
étagère, pas besoin non plus d'entretenir une collection fournie de
dictionnaires pour parer à toutes les situations dans toutes les langues
qu'on pratique, un seul clic et il nous est proposé une série de fiches dans
tous les dictionnaires activés où figure la suite de caractères sur laquelle
on a cliqué.
Dans un cadre institutionnel d’apprentissage des langues (écoles,
collèges, lycées, enseignement supérieur), il est temps aujourd’hui que
l’encadrement pédagogique se pose la question du profit que l’étudiant ou
l’élève va tirer de l’utilisation de tels outils. Pour les traducteurs, le
problème pédagogique va se poser plus vivement, parce qu'il est légitime
de se demander si un tel outil ne va pas empêcher l’étudiant ou l’élève
d’apprendre à traduire sans lui, ou bien ne va pas l'habituer à se contenter
de traductions fausses. Mon opinion est plutôt que ces outils sont
désormais incontournables et que le travail pédagogique consiste à
accompagner les étudiants et les élèves de telle façon précisément que
l’utilisation leur permettent tout de même d’atteindre une autonomie en
traduction, avec eux. Ajoutons que l'enjeu de l'acceptation de ces outils
est la généralisation de projets d'intercompréhension à tous les niveaux.
On oppose souvent au traducteur, dans nos milieux académiques, son
manque de fiabilité, et on dit à juste titre que le produit obtenu n’est pas
dans une langue correcte, ou qu'il est fautif106 . Une réflexion doit être faite
en tenant compte de la situation d'intercompréhension qui ne demande
pas une traduction correcte mais un accès au sens dans un contexte.
Je prends comme exemple une expérience personnelle au cours d'une
session de Galanet. Je lisais dans un forum : « ho messo Hermione e
Cristiano come redattori di Pisa, ma c'è posto anche per un altro. » 107 Ne
comprenant pas « c'è posto », je colle « ma c'è posto anche per un altro »
106
On lira à ce sujet un intéressant article de Jean Véronis sur son blog :
http://aixtal.blogspot.com/2006/01/traduction-systran-ou-reverso.html.
107
ElenaC, (15/11/08 14:10), Forum : Collecte de documents et débat > Equipe di
Pisa...?, Session « Costruttori di ponti ».
259
dans le traducteur qui me donne : « mais il existe site pour un autre ». Il
est évident que ce résultat, qui est une phrase agrammaticale et posant un
réel problème sémantique, ne devrait pas être acceptée par un élève ou un
étudiant de nos institutions, sous peine de ridicule. Mais dans le cas d'une
situation d'intercompréhension, elle ne lui est pas utile et il doit continuer
à chercher. Le recours au traducteur n'aura été dans ce cas qu'une fausse
piste. Insatisfait, je pose la question à une participante italienne, en
tentant une autre hypothèse insatisfaisante : « Je n'arrive pas à
comprendre "ma c'è posto anche per un altro" : "mais c'est mis aussi pour
quelqu'un d'autre" ? ». Elle me répond : « posto= place, "c'è posto"= il y a
de la place, = il y a de la place aussi pour quelqu'un d'autre. » Bien sûr,
suis-je bête ! ai-je pensé en lisant la réponse de mon informatrice. Echec
du traducteur ou échec de “l'étudiant”, en tout cas, il est prouvé que le
travail en interaction avec des personnes reste essentiel.
108
Prenons un autre exemple à partir d'un extrait de message em roumain. Je
butte un jour sur cette phrase : “Vice versa nu stiu daca este posibil, poate
in cazuri extreme, dar cred ca se poate intampla mai rar.” 109 Si je la colle
dans le traducteur 110 , il me donne la traduction suivante : “Vice versa, je
ne sais pas si cela est possible, peut-être dans des cas extrêmes, mais je
pense que cela peut arriver plus lentement.” Compte tenu de mon
contexte, il n'y a que “plus lentement” qui me choque. Je colle alors “mai
rar” dans le traducteur, pour lequel j'obtiens “moins fréquemment” et je
peux poursuivre ma lecture, au besoin après avoir pris quelques notes
pour capitaliser ce que j'ai appris.
L’accès au sens en situation d’intercompréhension ressemble beaucoup à
la première phase du travail de traduction. On ne peut traduire que ce
qu'on a d'abord compris. De même on ne peut répondre qu'à ce qu'on a
compris. On se passe en intercompréhension de la deuxième phase qui est
la mise en forme dans sa propre langue, au profit du dialogue, ou de la
simple satisfaction d'avoir compris.
Le dictionnaire lui-même que l’on ne met pas en cause de la même façon,
n’est pas fiable en ce qu’il donne des traductions hors du contexte, et tout
108
De nouveau Babylon, qui est aussi un traducteur en ligne pour plusieurs dizaines de
langues.
109
Daiana (23/04/09 12:39), Collecte de documents et débat, AMICIZIA E AMORE,
Session « O paleta de culturi ».
110
Cette fois, il s'agit des « outils linguistiques » de Google : http://translate.google.fr/.
260
l’art de son utilisation est précisément de ne pas lui donner bêtement le
dernier mot. C’est tout à fait ce qui se passe avec le traducteur à qui on
fait généralement un mauvais procès. Et ce procès est d’autant plus
décalé, dans le cas de l’intercompréhension, que le produit de la
traduction donné par le traducteur ne sera utilisé que par le sens qu’il
apporte, mais en aucun cas comme texte dans la langue cible. Si le
résultat est absurde, on n'en tient pas compte et on cherche une autre voie.
S'il ne l'est pas, on vérifie sa cohérence avec le contexte.
Dans les situations vivantes d’apprentissage de plusieurs langues en
compréhension, l’élève ou l'étudiant doit tirer profit d’un temps court et
d’un temps long. Le temps court est celui de la satisfaction de l’accès au
sens, et le temps long celui du progrès. L’un et l’autre doivent
s’alimenter. L’accès au sens, quand il est satisfait, doit permettre le
progrès. Les difficultés les plus fréquentes seront résolues en premier. Il
est évident que le moindre progrès fait va aider à l’accès au sens devant
un nouvel énoncé. Mais ce progrès doit être organisé. C'est pourquoi il est
conseillé à celui qui apprend de tenir, sous une forme ou sous une autre,
un journal d'apprentissage relevant les problèmes et la manière dont ils
ont été résolus, et les éléments linguistiques appris à chaque occasion. Le
dictionnaire, ou le traducteur, pendant le temps court de la satisfaction,
aura été un tremplin pour le progrès. Les facteurs qui garantissent le
progrès seront la fréquence, la durée et l’organisation (lire souvent,
longtemps, et faire un journal d’apprentissage).
Le dictionnaire et le traducteur s'opposent-il à des stratégies de
compréhension « à main nues », c'est-à-dire celles qui ne font appel à rien
d'autre que l'intelligence, sans outils particuliers ? On peut penser qu'ils
les court-circuitent et qu'on apprend moins en recourant trop au
dictionnaire plutôt qu'en faisant appel à ce qu'on sait déjà et à ce qu'on a
déjà, c'est-à-dire au savoir plurilingue et au contexte. Les deux se
recoupant conduisent souvent à une quasi certitude, même devant un
élément nouveau et on se passe alors du dictionnaire, sauf pour vérifier.
On peut parier que ces stratégies « à mains nues » continueront d'être
mobilisées prioritairement, pour une raison simple qui est qu'elles sont
immédiates, au sens où le dictionnaire ou le traducteur, eux, sont des
détours, des médiateurs. Il est moins naturel de marcher avec une
béquille. Qu'il y ait en apparence un abus du dictionnaire et des
traducteurs en début d'apprentissage d'une langue en compréhension
devra être considéré comme une phase de cet apprentissage.
261
Un autre rôle sera donc assuré par l'intermédiaire du dictionnaire, c'est
celui de satisfaire le besoin de vérifier. Les stratégies d'exploitation du
contexte et des connaissances plurilingues conduisent en effet à des
hypothèses plus ou moins assurées, qu'une consultation des outils
technolinguistiques pourra confirmer.
On doit dire aussi que dans une situation de dialogue écrit, synchrone ou
asynchrone, le dictionnaire apparaît comme le refuge du timide, un type
d'élève ou d'étudiant fréquent en langues. Une interaction forcée est une
violence pour le timide. L'appui du dictionnaire et du traducteur lui
donnera davantage d'assurance et évitera le blocage et le découragement.
Une autre attitude existe qui est celle de l'excès d'interaction avec les
personnes, et que le dictionnaire peut ramener à de plus justes
proportions. Le problème se pose de cette façon : doit-on demander à un
interlocuteur un mot dont le sens est à notre portée de clics en 3 secondes
? Je donne l'exemple de cette participante qui demande sur le forum le
sens d'un mot facile à trouver :
tenho uma pequena dúvida em relação ao vosso tema!
O que quer dizer "Nel Buio"? É que aqui na turma ninguém conseguiu
perceber o significado e gostaríamos que nos esclarecessem!! 111
Une classe entière n'aurait donc pas eu l'idée de regarder dans un
dictionnaire d'italien la sens de ce mot opaque, « buio ». La solution qui
consiste à demander à une centaine de personnes sur un forum n'est pas
naturelle. Même s'il est bon de créer l'habitude de l'interaction, on peut
craindre que cette interaction sur le vocabulaire ne prenne la place de
l'interaction sur le fond, celle qui fait vraiment la rencontre interculturelle
et le travail en commun. Le sens d'un mot, ce n'est pas le sens de ce
qu'on dit.
Les dictionnaires électroniques et les dictionnaires en ligne, aussi bien
que les traducteurs automatiques, sont une évolution efficace du
dictionnaire papier. Pour la lecture à l'écran d'ordinateur, ils se révèlent
d'une utilisation plus rationnelle et plus rapide. Si pendant l'apprentissage
lui-même, ils ne sont qu'un moyen parmi d'autres d'accéder au sens, ils
111
Nymphalidés (20/04/06 11:33), Collecte de documents et débat > Nel buio: se non
parli, non esisti? Session : L'art du dialogue. Traduction : J'ai un petit doute sur votre
thème ! Que veut dire « Nel buio » ? C'est qu'ici dans la classe personne n'est arrivé à
comprendre la signification et nous aimerions que vous nous éclaircissiez !!
262
seront ensuite parfois la seule aide devant des textes variés dans des
langues diverses plus ou moins connues du lecteur. Il convient donc de
les faire connaître et d'en faire apprendre l'utilisation aux élèves et aux
étudiants de langues en général, mais surtout à ceux qui suivent une
formation à l'intercompréhension, en langues romanes ou autres. Et il
convient aussi, dans la conception de nos futurs dispositifs, de faire une
place visible aux outils technolinguistiques.
Les craintes légitimes, selon lesquelles ces outils technolinguistiques
risqueraient de freiner le développement de facultés d'accéder au sens qui
sont plus “intelligentes”, peuvent être levées en raison du fait qu'ils seront
toujours considérés comme des recours, et non comme la solution la plus
naturelle.
L'esprit même du développement remarquable de ce secteur de
l'ingénierie linguistique est le même esprit qui anime
l'intercompréhension : tisser des liens dans notre nouveau monde où les
frontières, grâce à Internet, se sont estompées du point de vue linguistique
et culturel.
SITOGRAPHIE
Outre les dictionnaires et traducteurs en ligne cités ci-dessus, on trouve bien
d'autres ressources sur Internet. Voici une liste non exhaustive de liens menant
vers des outils linguistiques gratuits ou payant, parmi ceux qui sont le plus
souvent utilisés (ces liens ont tous été vérifiés le 8 juin 2009) :
http://www.freelang.com/
http://www.lexilogos.com/
http://www.onlinedictionary.com/
http://www.ultralingua.com/
http://www.mediadico.com/dictionn
aire/
http://www.woxikon.fr/
http://www.wordreference.com/
http://www.thefreedictionary.com/
http://www.sensagent.com/
http://www.travlang.com/
http://www.dicts.info/
http://fr.babelfish.yahoo.com/
http://www.systran.fr/
http://www.reverso.net
263
L' (AUTO-) EVALUATION ET LA
VALIDATION CURRICULAIRE DES
APPROCHES PLURIELLES TELLE QUE
L’INTERCOMPREHENSION ROMANE
Encarnación CARRASCO PEREA
IUFM-Université Joseph Fourier Grenoble 1 / LIDILEM
Yasmin PISHVA
LIDILEM - Université Stendhal Grenoble 3
RESUMEN
Partiendo de presupuestos teóricos que se complementan con aportaciones
procedentes de un estudio empírico, las autoras de este artículo intentan
responder a los retos que entrañan la (auto-) evaluación y convalidación de unos
aprendizajes tan atípicos como ricos, los resultantes del enfoque plural
Intercomprensión románica y cuya legibilidad constituye un acicate para el
aprendiente y el requisito necesario para conseguir un reconocimiento curricular
adaptado.
Palabras clave: reconocimiento curricular, mapa competencial, portfolio,
regulación metacognitiva, autoestima
ABSTRACT
Basing their contribution on theoretical assumptions and empirical studies, the
authors of this article attempt to answer to the issues emerging from evaluation
and validation in the Romance Intercomprehension Learning Approach, where
the visibility of the atypical and rich acquisitions represent, on the one hand, a
motivation trigger for the learner and, on the other, a necessary requirement to
achieve appropriate institutional recognition.
Key-words: curriculum validity, referential, portfolio, metacognitive regulation,
self-esteem
264
INTRODUCTION
A travers cette contribution vont être apportés, d’une part, des éléments
de réflexion théorique et, d’autre part, d’autres découlant d’une analyse
empirique dans le domaine de l’évaluation et de la validation
curriculaire des approches plurielles telle que l’Intercompréhension
romane. La visibilité (collective et officielle) de tels parcours
acquisitionnels (composites et complexes), est aujourd’hui facilitée par
l’utilisation de référentiels expressément conçus (comme le CARAP
pour les approches plurielles) ou particulièrement adaptés (comme le C2i
pour les compétences en TIC) 112 . Néanmoins une interrogation demeure :
jusqu’à quel point les instances décisionnelles, i.e. les institutions
universitaires en l’occurrence, sont prêtes et disposées à intégrer et
valoriser des formations plurilingues et pluriculturelles dans les cursus
des étudiants et, ce qui est plus important, à mettre en place une
validation ad hoc ?
Par ailleurs, et comme notre expérience longue de 5 ans nous l’a prouvé,
la multiplicité d’acquis en jeu dans ce type de formation (sollicités et/ou
construits et/ou développés) et la reconnaissance, dans cette situation
didactique, de ses propres objectifs d’apprentissage, devient un besoin
criant pour l’apprenant. Cette visibilité dépasse une simple « logique
comptable » et doit prendre appui non seulement sur des référentiels (de
savoirs, savoirs-faire/être/apprendre et de compétences) et sur un
accompagnement de la part de l’enseignant spécifiques mais, également,
sur une implication consciente et soutenue de la part de l’apprenant luimême. Et c’est précisément dans une perspective de « conscientisation
impliquante » que nous avons mis en place cette année 2008-2009, dans
notre formation à l'Intercompréhension romane du département
LANSAD de l’Université de Grenoble (France), une démarche
pédagogique particulière, de type portfolio, consistant en une réflexion et
une planification de ses acquis, visant la prise de conscience et la
112
CARAP :
CAdre
de
Référence
pour
les
Approches
Plurielles
(http://carap.ecml.at/Projectdescription/tabid/406/language/fr-FR/Default.aspx, projet du
Centre Européen pour les Langues Vivantes du Conseil de l’Europe et sous la direction de
M. Candelier (consulté le 29 avril 2009). C2i : Certification en informatique et internet
(circulaire de référence : n°2005-051 du 7/04/2005 parue au B.O. n°15 du 14/04/2005 in
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/15/MENT0500561C.htm, consulté le 29 avril
2009). TIC : Technologies de l’Information et de la Communication.
265
construction de son propre profil plurilingue et dont nous allons essayer
de caractériser l’impact présumé 113 .
Nous sommes parties du présupposé que l’identification des résultats
acquisitionnels caractérisant une approche plurielle telle que
l’Intercompréhension romane constitue non seulement une nécessité
pour l’apprenant et, incidemment, un puissant facteur de motivation
pour ce dernier mais, de surcroît, la condition nécessaire pour obtenir
une reconnaissance curriculaire formelle et adaptée de la part de
l’institution universitaire.
1. VALIDATION CURRICULAIRE DE
L’INTERCOMPREHENSION : ELEMENTS DE REFLEXION
ET D’ACTION
Dans la volonté d’une implantation durable et réaliste de la didactique du
plurilinguisme en Europe et dans nos systèmes éducatifs respectifs, la
question de la valorisation et reconnaissance officielles des différentes
approches et démarches pédagogiques plurilingues doit être abordée
depuis une optique transnationale, de manière pressante et opportune,
mais en même temps concrète et opérationnelle (à l’aide de référentiels et
d’argumentaires), réaliste et valorisante (eu égard à la diversité et richesse
des acquis et des profils linguistico-culturels de départ du public cible).
En effet, nous entendons que la validation curriculaire de
l’Intercompréhension romane (comme de toute autre approche plurielle)
aura d’autant plus de chances d’aboutir dans chacune des réalités
éducatives européennes qu’elle prendra appui sur une concertation
convergente et transnationale préalable entre les différents porteurs de
propositions de formations plurielles.
Mis à part d’autres défis européens et enjeux nationaux, il semble que la
pleine reconnaissance institutionnelle ainsi que la lisibilité des ces
parcours formatifs composites, inédits, pluriels et plurilingues devient un
enjeu d’autant plus urgent que,
113
LANSAD : LAngues pour les Spécialistes d’Autres Disciplines.
266
-
sur un plan international et macro-éducatif l’éducation plurilingue se
dessine de façon plus en plus nette comme un véritable projet pour les
instances européennes pertinentes,
-
et que, d’autre part, et à une échelle nationale, la carte de formations est
en pleine mutation dans plusieurs pays européennes : par l’adoption et
l’adaptation plus ou moins heureuse du traité de Bologne mais
également par l’émergence de nouveaux masters en éducation et
formation (pour les enseignants du primaire ou du secondaire comme
c’est le cas en Espagne, en France ou en Italie). Ce nouvel élément
conjoncturel, peut favoriser l’intégration de nouvelles perspectives dans
l’offre de formation. Dans ce sens et dans un tel contexte des projets de
maquettes de masters en didactique du plurilinguisme à vocation
professionnalisante, commencent à voir le jour, par exemple, en France
(Université du Maine, du Mirail à Toulouse, et espérons que bientôt à
Grenoble). C’est dans ce cadre que des dispositifs comme, par exemple,
Galatea, Galanet mais surtout les projets visant la formation des
enseignants comme c’est le cas de Galapro, y trouvent tout leur sens
mais avant tout il s’impose une validation des approches plurielles 114 .
En quelque sorte le moment est venu, nous semble-t-il, de concevoir et
mettre en œuvre concrètement et de manière opérationnelle (car
référencée) une politique concertée et convergente en matière de
validation de différentes formations universitaires tendant vers
l’Intercompréhension (romane). D’autant qu’aujourd’hui nous disposons
d’outils de référence tels que le CARAP : pour ce qui est de la
référentiation des compétences plurilingues trans- et inter-linguistiques
(cf. note 1) ; le C2i : pour la validation de compétences techniques en
informatique et internet (idem) et, par exemple en France, du CLES pour
ce qui relève de la certification des compétences langagières monolingues
adossée aux niveaux communs de référence du Cadre Européen Commun
de Référence pour les Langues (2001).
Cette validation doit être aussi à la fois réaliste et valorisante car tenant
compte du caractère pluriel et plurilingue, mais par compétences
dissociées de la formation en jeu et de la diversité et variété des
répertoires linguistico-culturels des apprenants. Il s’agit, en quelque sorte,
d’articuler et de respecter au mieux la dimension plurilingue de la
formation offerte par l’institution mais également des parcours
acquisitionnels préalables des sujets formés.
114
Pour la définition d’approche plurielle cf. annexe.
267
Par exemple, il s’avère difficile de continuer à admettre qu’une formation
à l’Intercompréhension romane telle que celle qui est proposée en France
au sein du Département LANSAD de l’Université Stendhal de Grenoble
3 (Carrasco, Degache, Pishva, 2008) soit uniquement validée par un
niveau A2 en une seule langue, espagnol ou italien. Cette validation
réductrice et monolingue d’une approche plurielle et plurilingue comme
la nôtre, devient encore plus aberrante dès lors que ce sont des étudiants
dits de langue maternelle, i.e. hispanophones ou italophones, qui se
voient délivrer une équivalence en niveau A2 dans leur 1ère langue !
(comme c’est le cas d’étudiants du programme de mobilité Erasmus).
Le problème étant que nos cours en Intercompréhension romane sont
rattachés aux formations soit d’espagnol soit d’italien du département
LANSAD. A défaut, ou dans l’attente d’une filiation spécifique et propre
aux approches plurielles, il ne nous reste qu’à faire remonter des
argumentaires, auprès des instances décisionnelles de chacune de nos
universités (au Comité d’Administration par exemple), en faveur d’une
validation réaliste et valorisante de nos formations plurilingues (cf. en
annexe un exemple d’argumentaire).
Mais, par ailleurs, comment aborder la lisibilité des savoirs, savoir-faire
et savoir-être/apprendre et des compétences en jeu dans nos formations
depuis l’optique de l’apprenant ? Comment l’en rendre conscient et de
quels outils et démarches disposons-nous pour atteindre ce but ?
Le cours d’intercompréhension romane proposé depuis 5 ans à
l’université Stendhal de Grenoble a comme objectif la construction d’une
compétence plurilingue à travers, à la fois, la mise à profit des
connaissances préalables, des parentés interlinguistiques, le
développement des compétences partielles telles que celles de réception
en langues romanes, et des savoir-faire translangagiers, « apprendre à
apprendre ». Face à cette richesse des composantes en jeu et à l’exigence
de donner visibilité et validation aux apprentissages plurilingues en tant
que tels (auto-évaluation) et dans les cursus (évaluation formelle), nous
avons adopté une démarche réflexive sur le modèle du Portfolio
Européen pour les Langues pour permettre à l’apprenant de développer sa
capacité de réflexion (réfléchir sur « ce qui est capable de faire »), de
planification (identifier les objectifs, choisir le matériel, surveiller les
progrès), d’auto-évaluation et favoriser, ainsi, son implication dans le
processus d’apprentissage. Notre objectif étant de donner visibilité aux
268
nombreux acquis et progrès réalisés et donc d’aider l’apprenant à les
formaliser. Enfin, ce travail d’accompagnement métacognitif constitue
pour nous une condition de réussite pour la construction et le
développement de la compétence plurilingue (Carrasco & Pishva, 2007).
De fait, le portfolio permet de faire état d’un parcours d’expériences et de
formation plurilingue et pluriculturel partiel et mouvant (Castellotti &
Moore, 2006), de réaliser un travail de réflexion sur la structure/nature
variée et composite du profil de l’apprenant, ainsi que sur le processus
d’apprentissage lui-même (les stratégies, les connaissances, le style
cognitif) facilitant ainsi une réflexion sur les compétences transversales
(d’apprentissage et de communication, Cyr, 1996) et une régulation
métacognitive (anticiper les processus d’apprentissage, les évaluer, les
réadapter en fonction des effets constatés, Grangean, 1999).
Cette dynamique de régulation permet pareillement à l’apprenant de se
situer dans un projet personnel, dans lequel il s’engagera plus facilement,
et de manière plus efficace. A son tour, cette conscientisation a des
chances d’accroître la motivation et le sentiment d’auto-efficacité chez
l’apprenant (Bandura, 2004).
Au vu de ces prémisses, nous voudrions dans notre recherche, d’une part,
identifier/caractériser les attentes et les objectifs type d’un public
participant à cette formation et, d’autre part, mesurer et évaluer les
retombées de notre démarche réflexive sur la capacité à formaliser et à
reconnaître les acquis et les progrès réalisés. Le but ultime de notre étude
étant de tirer des retombées didactiques que nous réinvestirons dans nos
formations futures et à venir.
2. DESCRIPTION DU MODELE
Cette démarche réflexive s’est concrétisée dans un modèle de portfolio ad
hoc créé de toute pièce. Il s’agit d’un format développé sur papier et qui a
été proposé au début du premier trimestre de la formation et que les
apprenants ont rempli au cours des activités. Ce portfolio « sur mesure »
se compose de 4 parties : dans la première partie, dénommée « Mes
attentes » et proposée le premier jour de la formation, les apprenants
mettent en mots leurs expectatives par rapport à l’intercompréhension
romane et à la compétence plurilingue. A partir de la deuxième partie,
269
appelée « Mes objectifs », les apprenants doivent indiquer, à l’aide des
descripteurs adaptés du CARAP (cf. plus haut), les objectifs visés en
termes de compétences/stratégies plurielles. La troisième partie, « Mon
travail », est un suivi des activités réalisées à partir des dispositifs
intégrés à la formation tels que Galatea, Galanet, Itinéraires romans. Dans
la quatrième et dernière partie « Mon bilan », les apprenants déclarent
leurs progrès, leurs acquis, de même que le réinvestissement qu’ils
prévoient de ce capital dans des projets futurs de formation et/ou usage
des langues en jeu.
Par rapport à nos expériences préalables, dans lesquelles le portfolio était
proposé en phase de bilan comme autoévaluation finale de la formation,
cette fois-ci il a constitué le fil conducteur de tout le parcours formatif.
Notre analyse est partie de trois hypothèses :
-
sur la base des expériences des formations précédentes, nous estimons
que l’objectif type d’un public qui se forme à l’intercompréhension est
l’apprentissage d’une ou plusieurs langue(s) dite(s) inconnue(s) ou le
progrès dans une ou plusieurs langue(s).
-
Nous avançons également l’hypothèse, qu’il y aura une évolution
quantitative et qualitative au cours de la formation entre les attentes, les
objectifs et les acquis effectivement réalisés et déclarés dans le portfolio
en termes des savoirs et savoir-faire communicationnels, pluriels et
interlinguistiques.
-
Et, finalement, à partir d’une troisième hypothèse, nous présumons que,
si évolution il y a eue, notre démarche réflexive a probablement
contribué à un accroissement de la motivation et du sentiment d’autoefficacité des apprenants, qui aurait, à son tour, stimulé une réflexion
proactive et facilité aussi l’élaboration d’un projet personnel en matière
de langues romanes et/ou d’intercompréhension.
Pour traiter ces aspects de notre problématique nous avons effectué une
analyse qualitative d’un nombre minime des données et une lecture
longitudinale des 3 parties du portfolio : « Mes attentes », « Mes objectifs
» et « Mon bilan».
L’échantillon est composé de 5 étudiants suivant le cours
d’« Intercompréhension romane» 2008-2009 dont le profil langagier est
assez varié : ils ont au moins deux langues romanes de référence dont le
français (LR1) et l’espagnol (LR2) (3 étudiants) ; l’italien (LR1) et le
270
français (LR2) (2 étudiants) et des compétences partielles dans d’autres
langues romanes également : le catalan et le portugais.
-
Pour ce qui est de la première hypothèse, l’analyse des attentes a relevé
que la majorité des apprenants s’attendait à « connaître » ou
« comprendre les langues romanes jamais apprises », alors que
seulement deux d’entre eux souhaitaient uniquement « approfondir » ou
« développer » la connaissance d’une seule langue romane: l’espagnol
ou le catalan.
-
L’étude des déclarations dans les trois parties du Portfolio semble
confirmer notre deuxième hypothèse car nous avons pu constater
effectivement une augmentation du nombre de langues évoquées : dans
la section bilan final du portfolio, la totalité des étudiants a déclaré avoir
développé des compétences ou avoir fait des progrès dans au moins
trois langues romanes ou « dans toutes les langues romanes » alors que
leurs attentes initiales se limitaient, pour la plupart, à l’apprentissage
d’un seul idiome (cf. résultats relatifs à la 1ère hypothèse). Cette lecture
longitudinale nous a donné l’occasion de constater aussi que le profil
des apprenants s’est enrichi qualitativement dans la mesure où il
semblerait que nos formés aient acquis des compétences qui tout en
n’ayant pas été explicités ou formulées dans les sections précédentes du
Portfolio, ont été sollicitées lors des formations axées sur les approches
plurielles, comme par exemple :
a.
des savoir-faire de nature interlinguistique du type « j’ai
appris à développer encore plus les passerelles
interlinguistiques et utiliser mes connaissances pour déduire
d’autres langues » (etud3) ;
b.
celles qui ont trait à la compétence de médiation: «Ho
imparato a rendere comprensibile la mia lingua » (etud4) ;
c.
ou encore à la compétence métacognitive « apprendre à
apprendre » : « La compréhension écrite s’est améliorée avec
l’affinage de certains stratégies utilisés pour capturer le sens
du discours » (etud2).
Ensuite, nous avons analysé la partie nommée « Mes perspectives »
contenue dans la section « Mon bilan » pour essayer de vérifier si les
apprenants ont élaboré un projet de réinvestissement de leur potentiel. La
totalité de l’échantillon semble vouloir s’engager prochainement dans
l’étude ou pratique de plusieurs langues romanes, nous avons remarqué
que certains d’entre eux ciblent des langues romanes qui n’apparaissaient
ni dans leurs attentes ni dans leur objectifs originels, ou même des
271
langues auxquelles ils n’ont pas eu l’occasion de se frotter lors des
activités proposées en cours, comme par exemple le roumain.
Les sujets étudiés ont également manifesté l’intention de réinvestir les
nouvelles compétences qui désormais enrichissent leur profil langagier,
comme par exemple :
-
la pratique de l’intercompréhension : « en ayant réalisé que
l’intercompréhension est possible j’essayerai de la pratiquer en dehors
du cours avec moins des soucis et plus d’atteintes » (etud4) ;
-
le transfert de stratégies d’intercompréhension apprises et pratiquées en
cours : « identifier les mots clés dans une conversation informelle (à
l’écrit) en espagnol et peut-être en portugais » (etud2) ;
-
ou l’étude mono et interlinguistique au niveau de la production orale :
« continuer d’étudier le portugais et les relations grammaticales et
linguistiques entre les langues », « envie de mettre en pratique l’oral »
(etud1).
-
Enfin, pour ce qui est de la troisième hypothèse, il nous semble que la
reconnaissance d’un nombre si large et varié d’acquis développés soit
un indice du degré de conscientisation de la part des apprenants de leur
potentiel, indicateur aussi de leur implication dans la construction de ce
bagage : « je n’étais pas si ignorante dans les autres langues, je suis
capable d’apprendre par moi-même (..) J’irai vers des étrangers avec
moins d’appréhension, je suis plus en confiance» (etud3). De même que
l’intention de réinvestir ces compétences représente selon nous une
volonté de valoriser le parcours et le travail effectués.
Notre démarche réflexive semble dons avoir aidé nos étudiants à
formaliser les acquis et progrès réalisés, voir contribué à développer leur
motivation et estime de soi : « C’est très instructif de réfléchir sur ses
progrès dans l’intercompréhension et la connaissance d’autres langues
romanes surtout après une expérience sur Galanet pour le futur proche »
(Etud2).
En conclusion, l’évolution du nombre et du type des compétences
déclarées montre qu’il y a eu une évolution dans la capacité de
conscientisation des sujets et de la formulation de leurs acquis. De même,
notre démarche réflexive semble avoir permis une visibilité des
compétences, souvent peu ou pas assez valorisées, et avoir ainsi remédié
probablement à la difficulté relevée fréquemment chez les apprenants au
moment de formaliser leurs acquis et progrès réalisés.
272
De ce fait, il nous semble que les étudiants montrent déjà une plus grande
confiance en eux, estime de soi, en déclarant et en valorisant les acquis
développés au cours de cette formation, ainsi que dans leur intention
d’investir un tel bagage de compétences dans des projets futurs.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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Bruxelles: De Boeck.
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l’intercompréhension à l’université ». In Les Langues Modernes, 2/2008
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Disponible
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http://www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article1604.
CARRASCO, E., PISHVA, Y. (2007). « Connaissance de soi et conscience
plurilingue, des requis pour une approche répercutée et plurielle de
l’Intercompréhension ». In Diálogos em Intercompreensão. Lisboa :
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applications, 39 (54-68).
CONSEIL DE L’EUROPE (2001). Cadre Européen Commun de Référence pour
les Langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier.
CYR, P. (1996). Les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde. Canada :
Édition CEC.
GOULLIER, F. (2005). Les outils du Conseil de l'Europe en classe de langue
cadre européen commun et portfolios. Paris : Didier.
GRANGEAN, M. (1999). « Processus cognitifs et différenciation pédagogique ».
In L’évaluation des compétences et des processus cognitifs, Modèles,
pratiques et contexte. Bruxelles : Deboeck (116-127).
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STRATILAKI, S. (2005). « Vers une conception dynamique de la compétence
plurilingue : quelques réflexions six ans après ». In Plurilinguisme et
apprentissages. Mélanges Daniel Coste. Lyon : ENS Editions (155-168).
273
ANNEXE - ARGUMENTAIRE
Argumentaire pour une validation ad hoc de formations plurilingues de
type Intercompréhension romane (telle qu’elle est dispensée, depuis 5
ans, au département LANSAD de l’Université Stendhal).
48h (3 ECTS)
-
Hybride (car intégrant des cours en présentiel et à distance à travers les
plateformes Esprit et Galanet),
-
Plurilingue : car dispensée en espagnol ou en italien et visant le
développement de compétences de compréhension (à l’écrit et à l’oral)
de plusieurs autres langues romanes (espagnol ou italien, catalan,
portugais et roumain) à travers de dispositifs pédagogiques
expressément conçus par des équipes internationaux d’enseignants(chercheurs) européens parmi lesquels figurent des équipes française
(voire grenobloises) : Eurom4, EuroComRom, Itinéraires Romans,
Galatea, Galanet, Euromania, etc..
-
Plurielle : en entendant par « approche plurielle », ces démarches
pédagogiques ciblant non seulement plusieurs systèmes linguistiques en
même temps -de ce fait plurilingues- mais, en plus, cherchant à
construire chez l’apprenant des compétences inter- et translinguistiques,
i.e., nécessitant des considérations interlinguistiques (mettant en
relation différentes langues) tout en tirant des savoirs, savoir-faire
(capacités), savoir-être (attitudes), savoir-apprendre et compétences
transférables à toute autre situation d’apprentissage d’une langue ou
d’une famille de langues (et de là sa dimension trans-linguistique).
Par ailleurs ce type de formation, à plusieurs égards « atypique » (de par
la modalité de travail, les contenus et buts en jeu) attire des étudiants non
seulement francophones et/ou Européens mais provenant également des
continents africain, américain, asiatique et possédant de ce fait non
seulement des compétences langagières avancées en français mais
également dans une autre langue, souvent romane. Ce profil plurilingue
du public et des contenus et finalités de cette formation rend nécessaire
une validation curriculaire tout autant plurielle.
Jusqu’à présent ces cours étaient validés, dans les cursus des étudiants, en
tant que formation en espagnol et en italien mais comment continuer à les
valider de façon monolingue
-
si ce sont plusieurs idiomes qui sont abordés
274
-
et si l’on compte parmi les étudiants des sujets qui, par naissance et/ou
étude/ pratique, sont déjà hispanophones ou italophones ?
C’est pour toutes ces raisons que nous demandons, une validation
plurilingue de cette formation qui se traduirait par un niveau A2-B1 en
compréhension (orale et/ou écrite) en plusieurs langues romanes à la
fois. De ce fait cette université s’inscrirait de plein droit parmi les
premiers établissements universitaires européens contribuant à une
véritable politique formative en faveur du plurilinguisme (ce qui constitue
le reflet d’une Europe qui a fait le choix du plurilinguisme et qui est, dans
son essence et sa réalité quotidienne, PLURIELLE et PLURILINGUE).
275
ACTIVIDADES FORMATIVAS PARA LA
AUTO-EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA
DE APRENDIZAJE PLURILINGÜE
Raquel HIDALGO DOWNING
Universidad Complutense de Madrid
RESUME
L’apprentissage plurilingue proposé sur les plateformes éducatives
d’intercompréhension en langues romanes offre la possibilité d’appliquer des
modèles d’évaluation continus ou internes. Nous analyserons comment les
étudiants réalisent des activités qui stimulent et renforcent une didactique de
l’intercompréhension et, à la fois, initient les participants à l’analyse du
processus –et des progrès– de son propre apprentissage.
Mots-clés: intercompréhension, apprentissage plurilingue, portfolio, évaluation
interne, auto-évaluation.
ABSTRACT
The aim of this study is to discuss the possibilities and potential of so called
dynamic or authentic evaluation in a programme centred in plurilingual learning
through an educational environment. We will show that the activities proposed
are appropriate for this kind of programme since they foster inter-comprehension
learning and initiate the learner in self-assessment strategies.
Key-words: Inter-comprehension, plurilingual learning, portfolio, authentic
evaluation, self-assessment.
276
INTRODUCCIÓN
Tal y como la han definido varios autores (Degache 2005, Séré en este
volumen) se entiende por intercomprensión la capacidad interactiva para
comprender y hacerse comprender, a través de la participación en un
conjunto de interacciones en las que los hablantes se expresan en varias
lenguas a la vez. A diferencia de la comprensión, que supone una visión
disociada de las competencias, la intercomprensión remite a una
competencia plurilingüe y pluricultural global en el aprendiente (Degache
y Masperi 2007). Como enfoque de aprendizaje, la intercomprensión se
ha mostrado particularmente fructífera y eficaz entre lenguas vecinas; así,
por ejemplo, la intercomprensión entre lenguas románicas, se ha
plasmado hasta el momento en los programas ofrecidos a través de las
plataformas Galanet y Galapro, esta última actualmente en curso. Una de
las ventajas de la participación en una formación plurilingüe es que
permite movilizar las estrategias que uno posee en varias lenguas a la vez,
así como la conciencia lingüística del aprendiente y por tanto sus
habilidades de reflexión sobre las mismas (Araújo e Sá y Melo 2007).
Es este último aspecto, precisamente, el que ha impulsado la
investigación que se presenta en este artículo; se propone aquí una
reflexión y discusión en torno a un trabajo realizado con los estudiantes
durante el curso 2008-09 mientras participaban en una formación en
intercomprensión en lenguas románicas que se ofrece en el entorno de
aprendizaje virtual Galanet. Se trata de estudiantes de especialidad
(Lingüística) de la Universidad Complutense de Madrid, que están en sus
últimos años de estudios de Licenciado (Grado) universitario, y que
tienen la posibilidad de escoger una especialidad intra-curricular en
didáctica de lenguas extranjeras.
El trabajo ha consistido en acompañar la participación en la formación en
la plataforma de un conjunto de actividades de carácter formativo y
evaluativo, que se encuadran de forma muy general, por el espíritu y el
procedimiento, en las propuestas del Portfolio Europeo de las Lenguas,
tal y como se describe en el Marco de Referencia Europeo y documentos
relacionados (Schneider y Lenz 2001, Consejo de Europa 2000, 2002).
El objetivo general de la experimentación es realizar un seguimiento del
aprendizaje en una formación en intercomprensión en lenguas románicas
a través de Internet que, por sus características pedagógicas y por su
277
soporte, no se ajusta bien a los modelos tradicionales de evaluación
(mediante pruebas o tests, por ejemplo) y se presta sin embargo, de una
manera, pensamos, que muy fructífera y provechosa, a la aplicación de
marcos evaluativos internos o dinámicos, en los que el docente propone
actividades de acompañamiento de la formación para fortalecerla. Pero el
interés principal que ha impulsado este estudio es el de iniciar a los
estudiantes en el análisis del propio aprendizaje; es decir, en la práctica
de la auto-evaluación, entendida no tanto como una forma de medirse en
relación a los demás o a un objetivo concreto de aprendizaje, sino de
reflexionar y llegar a comprender los distintos factores que determinan el
progreso que los aprendientes realizan en el aprendizaje, así como los
mecanismos que se ponen en marcha en una formación de estas
características.
1. LA EVALUACIÓN PARA APRENDER
Cuando se menciona la palabra evaluación, el aprendiente piensa
inmediatamente en pruebas o tests; es decir, en los procedimientos que
usa el docente para medir su rendimiento, en relación a otros alumnos o a
una serie de objetivos concretos de aprendizaje. Pero no piensa –o no es
habitual– que la evaluación sea algo que pueda realizar él mismo; como
tampoco piensa que puede ser un procedimiento, una actividad más, de
aprendizaje. Sin embargo, la visión tradicional de la evaluación choca
con la práctica docente actual en la mayoría de instituciones educativas
de nuestro entorno, donde se aplica una variedad cada vez mayor de
procedimientos tanto docentes como de evaluación. Así pues, resulta
frecuente ofrecer a los estudiantes toda una serie de prácticas, proyectos,
diarios, trabajos individuales o grupales, que acompañan o sustituyen a
las pruebas tradicionales.
Como hemos visto, la formación en intercomprensión en lenguas
románicas que se ofrece en las plataformas Galanet y Galapro se
distingue de otros tipos de aprendizaje de lenguas en varios aspectos
importantes. En primer lugar, porque el aprendiente se ve expuesto a
varias lenguas a la vez (plurilingüismo) y no se centra en una sola; en
segundo lugar, porque se realiza a través del soporte electrónico (Internet)
y a través de la participación relativamente libre –que depende de la
motivación del aprendiente– en interacciones de foros y chats; y en tercer
278
lugar, porque rompe con los roles habituales de alumno-profesor y centra
el aprendizaje en el sujeto y en las relaciones que éste/a es capaz de
establecer con otros aprendientes.
Por las características poco tradicionales y novedosas de la formación,
resulta difícil aplicar una visión tradicional de la evaluación, entendida
como una forma de medir el aprendizaje. Sin embargo, estas mismas
características la hacen muy idónea para aplicar una visión algo distinta
de la evaluación: la evaluación para aprender; es decir, la evaluación
como una parte del aprendizaje, como una serie de actividades que
despiertan en el aprendiente la habilidad para analizar lo que hace y cómo
lo hace.
1.1. La evaluación auténtica o dinámica
En la bibliografía sobre el tema, se habla de evaluación auténtica
(Kohonen 1992) para referirse a este tipo de procedimientos. Se encuadra
ésta en un tipo de evaluación interna o del aula que no se desarrolla al
principio o al final de la formación sino de forma continua, a lo largo de
la misma. También denominada evaluación dinámica, consiste en
proponer y recoger datos o actividades del aprendiente –que pueden ser
cuestionarios, entrevistas, diarios, portfolios y en realidad cualquier
actividad significativa en el proceso del aprendizaje en cuestión–.
Aunque no de forma exclusiva, la evaluación auténtica puede incluir y
con frecuencia está orientada a las actividades de auto-evaluación, como
los portfolios (Kohonen 2000, Cassany 2002, Puig 2008). El Portfolio, de
hecho, constituye una colección de trabajos o actividades que el
aprendiente recoge y se define del modo siguiente:
“A portfolio is defined as a purposeful, selective collection of learner
work and reflective self-assessment that is used to document progress
and achievement over time with regard to specific criteria” (Kohonen
1992: 8).
El Portfolio se revela como una herramienta de gran utilidad y
aprovechamiento en una formación como la que aquí nos ocupa,
orientada más al proceso que al resultado. Por un lado, posee un
destacado valor pedagógico, puesto que los aprendientes aprenden a
recoger datos sobre su propio trabajo y aprenden a analizarlo, iniciándose
en habilidades de evaluación y de análisis de su progreso, su motivación,
279
su esfuerzo; en suma, de su actuación en el proceso y el progreso del
aprendizaje.
Por otro, el portfolio posee un valor reportador (reporting fuction, Nunan
1989) y por tanto institucional y educativo, porque permite a los docentes
recoger y mostrar los trabajos de los aprendientes en un contexto y un
tramo educativo determinado.
Los distintos procedimientos de la evaluación auténtica pueden aplicarse
y adaptarse muy bien a distintos contextos y tipos de formación, y atender
a objetivos también variados. En cualquiera de los casos, una práctica de
evaluación auténtica atiende a objetivos tanto dirigidos a los
aprendientes como a los docentes e investigadores. Veamos cuáles
han sido los objetivos que me he propuesto atender en la
realización de esta experimentación con una formación en
intercomprensión.
1.2. Objetivos de la evaluación auténtica
En cuanto a los aprendientes, las actividades propuestas están
encaminadas a integrar la formación plurilingüe en una didáctica de la
intercomprensión más completa, para así dotarla de una mayor
significación e impulso curricular. Además, las actividades sirven para
iniciar y guiar a los aprendientes en la práctica y reflexión crítica sobre la
intercomprensión. Otros objetivos igualmente importantes son iniciar al
aprendiente en los procesos de auto-evaluación: por ejemplo, saber
evaluar sus competencias en las lenguas, saber hacer explícitas sus
estrategias de aprendizaje, etc. En relación con el proceso de reflexión,
además, se trata también de que el aprendiente empiece a mirar hacia
dentro, es decir, realice un pequeño ejercicio de introspección sobre sí
mismo en relación al aprendizaje: qué le motiva, qué espera, qué ha
conseguido, cómo puede cambiar, etc.
En suma, los objetivos pueden resumirse en los puntos siguientes:
-
integrar la formación en intercomprensión en lenguas románicas en la
planificación docente prevista por el currículo de la institución de la que
forman parte, dotándole de una mayor entidad y reconocimiento.
-
iniciar al estudiante en la reflexión crítica sobre la intercomprensión.
280
-
iniciar al estudiante en los procesos de auto-evaluación: por ejemplo,
saber auto-evaluar sus competencias en las distintas lenguas, o las
estrategias de aprendizaje que utiliza; aprender a valorar y reconocer su
esfuerzo, comparar esfuerzo con resultados, etc.
-
potenciar la motivación: trabajar sobre la motivación del estudiante a
través de la reflexión sobre sus acciones, comportamientos y actitudes
como participante.
Pero además, la evaluación auténtica puede aportar información muy
valiosa a los docentes, al menos sobre dos aspectos principales: la
práctica docente y la investigación. En cuanto al primer punto, las
actividades del Portfolio permiten al profesor conocer mejor a sus
estudiantes: formación, forma de aprendizaje, experiencias, intereses,
actitudes y creencias; como también permite obtener información relativa
a la eficacia y adecuación de las prácticas docentes. Los trabajos
recogidos en el Portfolio pueden ser de utilidad para la investigación de
aspectos diversos del aprendizaje, como las estrategias, conocimiento de
lenguas, estudios lingüísticos, motivación, rendimiento, etc. En suma, los
objetivos para los docentes de una evaluación de este tipo pueden
resumirse en tres puntos:
-
conocer mejor a los estudiantes: formación, intereses, actitudes,
creencias.
-
obtener información evaluativa sobre la práctica docente.
-
obtener datos sobre aspectos varios del aprendizaje.
2. APRENDER A EVALUARSE
La puesta en práctica de una experiencia de evaluación auténtica pretende
ayudar a desterrar en el aprendiente la idea tradicional de la evaluación
como un medio exclusivo de medir el rendimiento académico y
transformarla en una forma más de aprendizaje, en una herramienta del
aprender a aprender a través de la que se potencian las estrategias
metacognitivas del aprendizaje. De ahí que la evaluación sea una forma
más de aprender; pero además, naturalmente, la evaluación como forma
de aprendizaje comienza en uno mismo, por lo que se presenta como una
invitación al aprendiente a realizar una pequeña introspección crítica
sobre su aprendizaje.
281
2.1. Descripción del modelo
La experiencia que he realizado toma como referente y modelo, aunque
de una forma general, el Portfolio tal y como está descrito en el Marco de
Referencia Europeo. Se mantienen las tres secciones principales: (i)
Perfil, (ii) Biografía lingüística e intercultural, y (iii) Mi carpeta
(Dossier).
Al igual que en el Portfolio Europeo de las Lenguas, el Perfil (Mi
pasaporte lingüístico) es una primera sección breve y esquemática en la
que los estudiantes se identifican y aportan algunos datos personales y
profesionales; además, en esta sección el estudiante registra los estudios
específicos que ha realizado en lenguas (lugar y duración de los estudios
realizados); también contiene los cuadros o grilles de competencias en las
distintas lenguas que conocen, siguiendo el modelo del Marco de
Referencia Europeo.
El Perfil recoge, por tanto, los datos del estudiante, así como el
aprendizaje institucional que el estudiante ha realizado en las distintas
lenguas; incluye también un primer ejercicio de auto-evaluación de las
competencias en las lenguas que conocen.
La Biografía lingüística se concibe como una sección narrada y
relativamente libre. Por un lado, se ofrece a los estudiantes la posibilidad
de narrar su biografía lingüística de forma libre. A continuación, tienen
que referir los encuentros interculturales que consideren oportunos; en
esa subsección el estudiante se centra en recoger los encuentros que ha
tenido a lo largo de su vida, o que tiene actualmente, con personas de
otras culturas y/o países.
La tercera sección, denominada Mi carpeta, consiste en una carpeta
electrónica en la que los estudiantes recogen los materiales y actividades
que les han sido propuestas a lo largo del curso; también pueden añadir
otros documentos que ellos deseen. Entre este material se proponen
distintas actividades, que se ofrecen en distintos momentos de la
formación. Al principio de la formación, se proponen actividades como
las siguientes:
-
Análisis de foros plurilingües: se trata de analizar algunos aspectos
básicos de foros recogidos de sesiones anteriores y terminadas de
Galanet. Con esta actividad, de preparación a la intercomprensión y a
las interacciones plurilingües, los aprendientes se enfrentan a este tipo
282
de interacciones y valoran la dificultad que les plantean, la familiaridad
(o no) del género, las estrategias iniciales que pueden utilizar, etc.
-
Análisis de foros en distintas lenguas románicas, recogidos en Internet.
De nuevo, valoran la dificultad de la tarea en virtud de distintos
factores: familiaridad (o no) con el género, conocimientos previos de
la(s) lengua(s), grado de proximidad de unas lenguas con otras.
Los propósitos que cumplen las actividades propuestas en las tres
secciones principales pueden resumirse en los puntos siguientes:
-
-
-
Perfil del estudiante:
a.
proporciona los datos de los estudiantes.
b.
propone una primera actividad de auto-evaluación de
competencias en las lenguas que conoce el estudiante.
c.
recoge el aprendizaje institucional y sistemático realizado por
el estudiante.
La Biografía lingüística:
a.
ofrece al estudiante la posibilidad de destacar de forma más
libre los acontecimientos significativos en su trayectoria
lingüística-cultural.
b.
recoge el aprendizaje no institucional o no sistemático.
c.
recoge las experiencias interculturales y por tanto potencia la
reflexión intercultural.
d.
invita al estudiante a indagar y descubrir los orígenes de su
motivación en el aprendizaje y su interés hacia las lenguas y
las culturas.
Mi carpeta:
a.
propone una serie de actividades que fortalecen la didáctica de
la intercomprensión.
b.
propone una verdadera evaluación continua.
c.
invita al estudiante a seguir el proceso del aprendizaje.
d.
invita al estudiante a examinar y valorar el progreso de su
aprendizaje.
La evaluación auténtica se entiende también como una forma de
seguimiento y de evaluación continua, que se realiza a lo largo del tiempo
283
y no en un tiempo concreto. En la propuesta que nos ocupa, se
contemplan dos momentos principales, al principio y al final de la
formación. En estos dos momentos los participantes tienen que realizar
una serie de actividades, mientras que a lo largo de la formación, sin un
plazo fijo establecido, pueden desarrollar otras actividades a su gusto.
En las actividades iniciales, como las que propone el Perfil, el estudiante
tiene una primera experiencia de auto-evaluación, al verse en la situación
de tener que valorar por sí mismo sus competencias en las distintas
lenguas, así como de hacer su propio recorrido retrospectivo, aunque
resulte esquemático, sobre los programas educativos o profesionales que
ha desarrollado. La sección permite al estudiante una primera
sistematización de sus conocimientos, así como una toma de conciencia
de las formas, métodos y hábitos de aprendizaje que ha adquirido al
aprender las lenguas y culturas.
Por otro lado, al final de la formación, los estudiantes valoran los
progresos que han realizado a través de su participación en los foros con
mensajes en distintas lenguas, e intentan describir con la mayor exactitud
posible en qué ha consistido, según su punto de vista, ese progreso. Los
datos obtenidos reflejan un análisis como el ejemplo (1) de una estudiante
italiana:
(1) Conocí el catalán y para mí fue un descubrimiento total. Vi que es
muy diferente del castellano y tal vez más parecido al italiano (me
pareció muy divertida su semejanza con el dialecto de la ciudad de
Milán); no aprendí a hablarlo pero hice un gran esfuerzo para
entenderlo, poniéndome en una posición a la mitad entre español e
italiano porque muchas raíces de palabras y formas gramaticales son
de una y otras de otra; fue una total sorpresa y me gustó leerlo. Las
otras lenguas ya las conocía y no he tenido muchos problemas en la
íntercomprensión, quitando algunos vocablos nuevos y maneras de
decir. Pero muy interesante fue verlas todas juntas en un mismo
instrumento, pasar a leer de una lengua a otra es un óptimo ejercicio
mental.
Por otro lado, en la Biografía lingüística, realizan una narración de sus
vidas en relación con el aprendizaje de las lenguas y culturas, en cuanto
recogen de forma libre los acontecimientos que estiman significativos
para ellos. La biografía lingüística cumple varios propósitos de carácter
auto-evaluativo, como recordar el aprendizaje no institucional y el que
hemos realizado de forma no sistemática, y aprender a considerarlo como
284
parte de nuestro aprendizaje; reconstruir el aprendizaje de las lenguas y
verlo globalmente, retrospectivamente; y aprender a identificar el origen
de nuestro interés por las lenguas y las culturas.
(2) Puedo afirmar que casi toda mi vida se ha desarrollado en un
sentido multicultural, donde además de diferentes lenguas, muchas
culturas y costumbres se cruzan, haciendo-me amar las diferencias y
buscar nuevos encuentros. Soy hija de madre sueca y padre brasileño
(hijo de emigrantes italianos en Brasil), entonces desde el comienzo
mi educación no fue de solamente una cultura. Dos culturas éstas que
son parte de mí. Crecí con el italiano en casa, en la escuela y en mi
vida cotidiana, pero paralelamente desde pequeña escuchaba mi madre
hablar sueco con mis abuelos y me gustaba mucho; infelizmente
nunca aprendí a hablarlo, aunque sus sonoridades no me son
completamente extrañas y puedo entenderlo.
Como puede verse en el ejemplo de esta estudiante, las biografías
lingüísticas sirven al aprendiente para realizar un ejercicio de
introspección en el que poder encontrar las causas, los orígenes, de su
inclinación hacia las lenguas, de su interés por unas lenguas o culturas
sobre otras y, de forma más general, sobre sus actitudes hacia el
aprendizaje.
3. LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN LA FORMACIÓN DE
FORMADORES GALAPRO
Las actividades formativas propuestas para los estudiantes pueden
aplicarse con igual interés y rendimiento en la formación de profesores.
Tanto es así, que existe asimismo una sistematización en forma de
Portfolio para Profesores, en el que se propone al profesor en formación
un trabajo de recogida de datos, seguido de una reflexión sobre su
formación o su práctica docente. La reflexión detenida sobre las
necesidades profesionales del profesor en formación, el análisis de sus
expectativas, objetivos personales, competencias profesionales, proceso
de formación, son algunos de los aspectos que pueden tratarse en la
elaboración y propuesta de un modelo de Portfolio para Profesores.
El proyecto Galapro se ha hecho eco de la importancia y valor
pedagógico de este tipo de herramientas, y ha incluido, como parte del
recorrido formativo que realizan los participantes en una sesión Galapro,
285
un diario de aprendizaje, denominado Cahier de Reflexion. Se trata de un
diario de aprendizaje o portfolio de carácter abierto e individual, en el que
el profesor en formación anota, al final de cada fase del itinerario
didáctico de la sesión, observaciones sobre la formación y sobre su
participación en el aprendizaje.
De forma similar al Portfolio examinado en estas páginas, y a la espera de
un análisis pormenorizado y específico del mismo en diversas sesiones
Galapro, podemos decir que, en la primera sesión experimental Galapro,
la elaboración del Cahier de Reflexion ha supuesto una herramienta
nueva y desconocida para muchos formadores, pero que ha sido valorada
como una forma de seguimiento de la formación, que incita a la reflexión
sobre la formación, ejerciendo el efecto de potenciar las propuestas
didácticas ofrecidas en la plataforma.
4. A MODO DE CONCLUSIÓN
Los distintos procedimientos que pueden encuadrarse en la evaluación
auténtica y la auto-evaluación se revelan como instrumentos de gran
utilidad pedagógica para acompañar cualquier tipo de aprendizaje
lingüístico, pero en particular pueden fortalecer una formación como la
que se propone en una plataforma educativa plurilingüe, orientada al
proceso más que al resultado, así como a la creación de vínculos sociales
e interculturales.
En particular, destacaríamos un aspecto positivo, precisamente para el
aprendiente de lenguas, puesto que le ofrece la posibilidad de implicarse
de un modo más personal y comprometido en su aprendizaje, y de verlo
no como una obligación académica más sino como una parte más libre y
también más significativa de su aprendizaje para toda la vida.
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QUE LUGAR PARA A
INTERCOMPREENSÃO EM CONTEXTOS
DE APRENDIZAGEM FORMAL?
PROPOSTAS DE INSERÇÃO CURRICULAR DE
ABORDAGENS PLURILINGUES
Ana Isabel ANDRADE
Sílvia MELO-PFEIFER
Leonor SANTOS
CIDTFF – Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa
Universidade de Aveiro
RESUME
Ce texte traite des possibilités d’insertion curriculaire de l’intercompréhension,
illustrées à partir de projets didactiques développés dans différents contextes
éducatifs portugais. L’analyse des données recueillies permet de conclure que les
pratiques d’intercompréhension mobilisent des répertoires linguistiques
plurilingues, les sujets dans leur totalité et leur complexité et les contextes avec
lesquels ils interagissent.
Mots-clés : intercompréhension, curriculum, répertoire plurilingue
ABSTRACT
This article focuses on the possibilities of integrating intercomprehension in
school curricula. We will present educational projects which have been
developed in different levels of the Portuguese school system. The analysis of
the data will lead us to conclude that the practices of intercomprehension indeed
activate the plurilingual repertoires, the subjects (in their holistic, complex
dimensions) and the contexts with which they interact.
Key-words: intercomprehension, curriculum, plurilingual repertoire
288
INTRODUÇÃO
O conceito de Intercompreensão (IC) tem vindo a ser reconhecido, ao
nível da Didáctica Investigativa, como abordagem plural do ensinoaprendizagem de línguas (Candelier et al, 2007) capaz de desenvolver a
competência plurilingue e intercultural de públicos escolares e nãoescolares diversos. Todavia, alguns estudos recentes apontam para a sua
falta de circulação no discurso dos professores (Crochot, 2008), bem
como nos seus repertórios pedagógico-didácticos (Pinho, 2008). Esta
situação complica-se com o cepticismo que envolve a introdução de
novas abordagens no ensino-aprendizagem de línguas, revestido de
argumentos relacionados com o estabelecimento prévio e a extensão dos
conteúdos programáticos.
Este estudo pretende contribuir para uma reflexão acerca da natureza
moldável, integradora e transformadora do currículo, quando se
desenvolve e actualiza por referência ao conceito de IC. Neste sentido,
pretendemos mostrar que a integração de abordagens plurais – no nosso
caso, de actividades de IC – em contextos de ensino-aprendizagem de
línguas, passa, antes de mais, por aceitar as características dos contextos
de actuação, trabalhando com elas e não apesar delas. Para tal,
apresentaremos projectos desenvolvidos em torno do conceito de IC em
diferentes contextos educativos, em Portugal, de modo a torná-la mais
real nos contextos de desenvolvimento curricular e podermos esboçar
alguns caminhos que actualizem programas didácticos centrados no
conceito de IC.
1. INTERCOMPREENSÃO E INSERÇÃO CURRICULAR DE
ABORDAGENS PLURAIS
De uma capacidade de compreensão possível no interior de uma mesma
língua (Dubois, 1994, in Andrade, 2003) a uma capacidade de
compreender línguas da mesma família (Blanche-Benveniste et al, 1997;
Doyé, 2005) ou de famílias de línguas diferentes (Santos, 2007),
passando por uma vontade de comunicação em interacções plurilingues e
interculturais, nas quais o sentido é co-construído pelos intervenientes
(Melo, 2006); de uma habilidade em lidar com a mudança de língua a
uma estratégia de aprendizagem de diferentes línguas (Meissner et al.:
289
2004; Castagne, 2006), a IC tornou-se um conceito incontornável numa
Didáctica do Plurilinguismo (a par de outras abordagens como a
aprendizagem integrada de línguas ou o “éveil aux langues”) nos
diferentes níveis de escolaridade (ver Candelier et al, 2007; Alarcão et al,
2009).
Conceito camaleónico que, em cada contexto, se deixa vislumbrar de
forma diferente (Degache & Melo, 2008; Melo & Santos, 2007),
assumindo muitas das características do meio conceptual e imagético em
que se move (e que tem sido, sobretudo, o da investigação), a
credibilização da IC necessita, em nosso entender, de ser cimentada pela
migração do conceito para os lugares privilegiados de desenvolvimento
linguístico-comunicativo: os espaços de educação e de formação.
Pensar o conceito de IC do ponto de vista de práticas plurais de educação
em línguas implica pensar em actividades que coloquem o sujeito e a sua
formação no centro do processo, mobilizando a transferência de
conhecimentos e experiências, bem como reflectir acerca das condições
necessárias a uma migração do conceito para os contextos de prática:
-
aumentar a comunicação entre investigadores e professores no terreno,
fomentando a implicação de uns e de outros na tarefa de disseminação
do conceito e das suas práticas, em cenários colaborativos de inserção
curricular 115 ;
-
evidenciar o potencial heurístico da IC no quadro do desenvolvimento
de uma Competência Plurilingue e Intercultural, realçando as suas
vertentes ética, estética (a conceptualizar) e humanizante;
-
pensar o sujeito aprendente como pessoa com necessidades e interesses
situados e transitórios e conceber o saber como bagagem indefinida e
infinita, quebradiça e precária, sujeita aos constrangimentos do devir;
-
pensar o currículo de forma integrada, já que a IC, pela sua natureza
inter e translinguística, desafia a gestão do currículo como um todo e
interpela diferentes actores educativos.
Sabendo que o conceito de currículo é um “conceito ilusório e
multifacetado, na medida em que se define, redefine e negoceia numa
série de níveis e arenas” (Goodson, 1997, in Gomes, 2006: 58-59),
115
Veja-se projecto « Línguas e Educação: construir e partilhar a formação », financiado
pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, PTDC/CED/68813/2006, coordenado por
Ana Isabel Andrade e em curso na Universidade de Aveiro.
290
entendemo-lo, aqui, como uma possibilidade de construção de percursos
pessoais de desenvolvimento linguístico-comunicativo. Neste sentido,
opomo-nos ao paradigma da racionalidade técnica, que apresenta o
currículo como algo dado, externo aos sujeitos, que importa dominar em
conteúdos previamente instituídos. Como escreve Tomás Tadeu da Silva,
“não podemos olhar mais para o currículo com a mesma inocência de
antes. O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos
quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar,
espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é
trajectória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida,
curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade” (1999:150).
Um currículo para a IC é, nesta perspectiva, um espaço de aprendizagem,
mobilizador, sempre que necessário, de diferentes objectos linguísticos e
não-linguísticos, num processo educativo que implica a reconstrução
linguística dos sujeitos, e cuja grande finalidade é levá-los a compreender
o mundo local e global que habitamos, cada vez mais marcado pela
mobilidade geográfica e on-line e pela diversidade de situações de
contacto interlinguístico e intercultural.
2. INSERÇÃO CURRICULAR DA INTERCOMPREENSÃO: DO
ENSINO BÁSICO AO ENSINO SUPERIOR
Conforme anunciado na introdução, apresentamos projectos de inserção
curricular da IC em três contextos educativos diferentes, procurando
explicitar o público a que se dirigem, os objectivos e actividades
propostas e as características dos contextos que determinaram as opções
metodológicas implementadas. Estes projectos procuram concretizar uma
gestão flexível do currículo que pretende, nos espaços de educação em
línguas, preparar para a IC em múltiplas actividades comunicativas, onde
a própria IC se torna possível pela mobilização de um conjunto de
atitudes e de recursos linguístico-comunicativos e de aprendizagem para
os quais importa ir educando os sujeitos desde cedo, e que se realizam,
forçosamente, nos espaços/tempos de contacto com outras línguas e
culturas (Andrade, 2009: 25).
291
2.1 Ensino Básico: três possibilidades de trabalho
Acreditando que a IC e as abordagens plurais de desenvolvimento
linguístico-comunicativo se podem usar desde os primeiros anos de
escolaridade (Lourenço & Andrade, 2008; Andrade, Gomes e Sá, 2007),
vejamos, a partir de algumas experiências levadas a cabo no ensino
básico (4 primeiros anos de escolaridade) as suas potencialidades
curriculares. De realçar que essas mesmas experiências educativas se
construíram no pressuposto de que a IC se torna um conceito mobilizador
de abordagens que valorizam as línguas, todas as línguas, na sua
articulação com outros saberes (De Pietro, 2008), permitindo gerir o
currículo de modo plural e flexível (Roldão, 2003).
Assim, a partir de um pequeno projecto de intervenção desenvolvido
numa turma de 20 alunos do 4º ano de escolaridade de uma escola
primária pública portuguesa e construído em torno do material da União
Latina, “Itinéraires Romans” (veja-se http://www.unilat.org), as crianças
contactaram com “A verdadeira e simpática história da pizza
Margherita” em diferentes línguas românicas, identificaram essas
mesmas línguas, descobrindo semelhanças e diferenças entre elas, bem
como construíram a noção de família linguística, pela descoberta de
raízes latinas, numa conjugação e adaptação do módulo do projecto
Galatea, “Romanófono quem és tu?”. Este percurso didáctico
desenvolveu-se em 5 sessões de 60 a 90 minutos, durante uma semana de
trabalho em sala de aula, e permitiu que as crianças, em procedimentos de
descoberta guiada, compreendessem melhor o funcionamento dos
objectos língua, as suas especificidades, as suas semelhanças, as suas
relações, as suas histórias e os contactos que mantiveram com diferentes
universos linguísticos. Numa palavra, as crianças desenvolveram a sua
consciência linguística (Hawkins, 1984), tendo adquirido conhecimentos
sobre as línguas que lhes são próximas, mas até aí quase ausentes dos
seus conhecimentos enciclopédicos, organizando-as num conhecimento
mais vasto sobre o mundo das línguas e culturas. Atentemos, nas vozes
das crianças recolhidas em fichas de monitorização do projecto, na
resposta à questão, “O que aprendeste hoje?”: “Aprendi uma história com
várias línguas, romeno, francês, espanhol e italiano”; “Gostei muito
desta sessão porque tenho a certeza que ninguém nesta sala sabia que o
português vinha do latim”; “Aprendemos que as palavras da mesma
família podem ser diferentes, parecidas ou iguais […]” (Moreira, Pereira
e Sá, 2007).
292
Mas o trabalho com a IC não permite apenas trabalhar a linguagem verbal
em diferentes facetas da sua organização, ele permite igualmente
trabalhar os sujeitos nas suas histórias e identidades, tal como aconteceu
num projecto de “Sensibilização às línguas eslavas orientais” (Moura,
Queirós e Silva, 2008) desenvolvido numa turma de 3º ano de
escolaridade com 26 alunos e que incluía uma criança ucraniana 116 . Este
projecto, desenvolvido também em 5 sessões de trabalho de 60 a 90
minutos, centrou-se numa viagem pelos países do Leste europeu, fazendo
contactar com as línguas e culturas russa e ucraniana, tendo as crianças
aprendido a escrever o seu nome no alfabeto cirílico e recebido uma
imigrante russa que, contando a sua história, ensinou um pouco de russo.
De notar que o menino ucraniano desempenhou aqui um papel principal,
tendo ajudado os colegas a decifrar as palavras em cirílico e servido de
mediador entre a visitante e os colegas, num percurso que permitiu a sua
valorização pela partilha da sua história, história que se confrontou com a
dos outros meninos que foram igualmente descobrindo possibilidades de
compreensão da diversidade linguística (Josso, 2007 sobre
potencialidades da biografia em educação).
Mas o trabalho com a IC e as abordagens plurilingues permite ainda
redescobrir as paisagens linguísticas, levando os sujeitos a olhar não só
para as paisagens físicas, mas também para as paisagens sociais e
humanas, identificando qualidades nessas mesmas paisagens e formas de
lutar contra práticas homogeneizadoras e exclusivas. Num projecto
construído numa turma de 4º ano de escolaridade de 20 alunos
(Nascimento, Oliveira e Pinho, 2006), em torno da ideia de desertificação
(estudo do meio), as crianças contactaram com “vozes e histórias dos
desertos” em línguas como o afrikaans, o berbere, o árabe e o
caboverdiano o que permitiu a descoberta de diferentes funções e
estatutos para as línguas (língua oficial, minoritária, de escolarização,…),
num processo de compreensão do contacto de línguas como determinante
para a manutenção e criação das línguas. As vozes dos alunos dizem-nos
que: “Aprendi que na Namíbia há 16 línguas e que a língua oficial de
Marrocos é o árabe”; “Aprendi que os marroquinos podem falar quatro
línguas”, “Aprendi que o crioulo de Cabo Verde é muito parecido com o
português”.
116
De notar que, segundo as estatísticas do SEF (Serviço de Estrangeiros e Fronteiras,
relatório de 2007), Portugal acolhe cerca de 39 480 imigrantes vindos da Ucrânia.
Informações disponíveis em http://www.sef.pt/documentos/56/RA%202007_.pdf#1.
293
Para avançarmos, importa dizer que o contacto com a diversidade
linguística, com outras línguas (próximas e distantes), mobilizou os
sujeitos nas suas relações com o mundo, mundo em que as línguas e as
culturas estão presentes, em movimentos de inclusão/exclusão.
2.2 Ensino Secundário: um Projecto Plurilingue
A ideia de partida deste projecto assentou na convicção de que é possível,
no âmbito de uma disciplina de línguas do currículo escolar, desenvolver
a Competência Plurilingue dos alunos, bem como a competência de
aprendizagem de línguas, por meio de actividades de IC realizadas em
torno de textos em diferentes línguas (Santos, 2007).
Assim, foi concebido um Projecto Plurilingue para desenvolver com uma
turma de Latim do Ensino Secundário, constituída por oito alunas, o qual
se estendeu pelo ano lectivo de 2001/02 até ao final do 1º período escolar
de 2002/03, e que contemplou o trabalho com textos em diferentes
línguas em momentos considerados “chave” do Programa da disciplina.
No Quadro 1 exemplificam-se algumas dessas actividades.
Texto(s)
Introdução do
“Astérix”
Dois textos
sobre aspectos
da vida e obra
de Júlio César
Versão
plurilingue da
Língua(s)
Asturiano,
Bretão
Sueco,
Romeno
Flamengo,
Catalão
Basco,
Norueguês
Reto-romano
Afrikaans
Italiano
Alemão
Latim
Tarefas
Identificação de palavras-chave
(explicitação de estratégias)
Identificação de línguas
Agrupamento dos textos por
semelhanças/diferenças entre as línguas
(noção de família)
Tradução do texto latino (transferência do
conhecimento adquirido com a actividade
plurilingue)
Identificação do tema global
Identificação de línguas e famílias
Explicitação do significado de certas
palavras/expressões, no texto em italiano
Levantamento de informações sobre o
tema, frase a frase, no texto em alemão
Tradução de frase em alemão (cf. estrutura
sintáctica com a latina)
Explicitação de estratégias
Tradução de excerto de obra de oratória
latina pelo confronto com uma tradução em
294
obra de Cícero
Pro Licinio
Archia poeta
oratio
Inglês
inglês (língua que as alunas estudaram por
vários anos), usada como ponto de apoio
em detrimento, numa primeira fase, do
dicionário de latim.
Quadro 1. Exemplos das actividades desenvolvidas no Projecto Plurilingue
(Ensino Secundário).
A análise dos dados recolhidos permite-nos aceder às vozes das alunas,
ao seu ponto de vista sobre o seu próprio desenvolvimento como sujeitos,
locutores e aprendentes de línguas, compreendendo que as actividades
influenciaram positivamente as atitudes, no que se refere: (i) à
compreensão das línguas objecto de estudo escolar (“quando... pego num
texto por exemplo em francês / pego num texto e tenho muito o hábito de
desistir quando não percebo uma palavra e nunca ligava àquela de...
será que isto pode estar noutra língua? será que a posso encontrar
[noutra língua que conheço]?); (ii) à (im)possibilidade de se
compreender uma língua não estudada (“[sobre o trabalho com o texto
em neerlandês] descobrimos que afinal não era assim tão difícil de... de
entender e que até percebíamos grande parte das palavras”).
A cultura linguística também aumentou, (i) quer pela possibilidade de
contacto com línguas até então desconhecidas (“foi um trabalho
interessante e que me ajudou a conhecer línguas que até aí
desconhecia.”), (ii) quer pela compreensão das relações que unem as
línguas, do processo de evolução – que as aproxima ou distancia e seu
impacto, nomeadamente, na relação com a distribuição geográfica das
mesmas (“sei que o neerlandês fala-se na bélgica e na holanda não é? /
mas... sempre ouvi falar é que... na bélgica é o francês / e... pronto sabia
que existia essa língua mas nunca tinha tido contacto com ela nem com
a... de áfrica do sul / pensava que se falava o... inglês”; “aprendi que
existem bastantes semelhanças entre as línguas que até aí desconhecia e
as suas raízes”), (iii) quer ainda pela descoberta ou consciencialização de
características do funcionamento de línguas que nunca tinham estudado,
mas com as quais já tinham contactado fora da escola – facto que lhes
forneceu conhecimentos que não tinham consciência de possuir (“não...
não são os italianos que têm a mania de carregar (IND) + (…) (INT)
carregarem mais no |i|?”; “a grafia é semelhante ao alemão, como por
exemplo: “wurde, nach, zweiten e für”).
295
Esta consciencialização de conhecimentos prévios, valorizados
independentemente da formalidade do contexto em que foram adquiridos,
foi proporcionada pela abertura da aula de língua às vivências extraescolares das alunas (“e pela... e pela novela / *terra nostra* / eles
estavam sempre a dizer isso”; “putroppo” / a gente ouve isso na... no...
nos filmes // […] não sei mas sei que eu já ouvi na televisão / e era um
filme italiano”) e pela criação de oportunidades para partilharem
conhecimentos e experiências decorrentes da aprendizagem de outras
línguas – uma vez que nem todas as alunas estudavam, para além do
latim, as mesmas línguas estrangeiras (“«sich» quer dizer... é... é tipo
aqueles pronomes... (IND) é assim... […] ahm... lavar-me / é o me. - o
pronome pessoal. - exacto / pronome pessoal. - o me... o se... o te... / é
assim isso não é?”).
Apesar do carácter pontual das actividades implementadas, no contexto
do desenvolvimento da disciplina ao longo dos dois anos lectivos, foi
possível confirmar a importância do Projecto Plurilingue no
desenvolvimento das competências das alunas para lidar com diferentes
línguas. Este impacto terá sido mais significativo no campo das atitudes
face às línguas, à comunicação/compreensão e à aprendizagem, mas os
dados do estudo indiciam que este tipo de trabalho, se tiver presença mais
assídua nas aulas de língua, poderá influenciar também a aprendizagem,
quer da língua-alvo da disciplina, quer de elementos de outras línguas que
irão enriquecer o repertório linguístico-comunicativo dos aprendentes e,
assim, dotá-los de maior variedade de instrumentos a que recorrer em
situações de compreensão/comunicação futuras.
2.3 Ensino Superior: um projecto sobre as Línguas Românicas
Este projecto analisou as competências de tratamento de dados verbais
em Línguas Românicas (LR) por um público universitário lusófono,
ilustradoras do estádio de desenvolvimento da sua Competência
Plurilingue.
Com o objectivo de descrever o perfil romanófono (de leitor, ouvinte e
interlocutor) deste público, construímos actividades de compreensão oral
e escrita e de interacção em chat em 5 LR (Catalão, Espanhol, Francês,
Italiano e Romeno), que foram realizadas nas diferentes disciplinas do 2º
semestre do ano lectivo 2001/2002. Foram utilizados quatro instrumentos
de recolha de dados, implementados tendo em conta uma progressão ao
296
nível da complexificação das tarefas e dos skills solicitados: um inquérito
por questionário, fichas de compreensão escrita e oral nas diferentes LR e
sessões de chat com falantes nativos dessas línguas. Esses instrumentos
foram utilizados para caracterizar os aprendentes do 1º ano de quatro
licenciaturas da Universidade de Aveiro, especialistas e não especialistas
em línguas, envolvendo 103 alunos.
O objectivo do questionário era conhecer o perfil plurilingue dos nossos
sujeitos, com ênfase numa dimensão sócio-afectiva romanófona.
Optámos, pois, por repartir as questões elaboradas por quatro secções:
"Eu e as Línguas Estrangeiras" (levantamento das representações do
perfil plurilingue dos sujeitos); "Eu e as Línguas Românicas" (verificação
de conhecimentos, atitudes, representações e expectativas sobre aquelas
línguas); "Eu e a aprendizagem das línguas" (levantamento dos métodos
de trabalho e de estudo desenvolvidos pelos sujeitos na aprendizagem das
LE); "À descoberta das Línguas Românicas" (contacto oral e escrito
directo com esta família linguística).
As fichas de compreensão escrita foram preparadas de acordo com um
mesmo padrão, ao nível da tipologia de textos seleccionados (com uma
macro-estrutura semelhante), da temática e do tipo de questões colocadas
(relativas a elementos da macro, da micro e da super-estrutura), de forma
a fazer emergir as estratégias de leitura e de compreensão interlinguística
mobilizadas pelos sujeitos lusófonos.
Os textos escolhidos foram biografias de pintores (um catalão, um
espanhol, um francês, um italiano e um romeno), desenvolvidas entre três
a cinco parágrafos, apresentando um número relativamente elevado de
palavras transparentes e semi-transparentes, topónimos e datas,
concorrendo para a activação dos conhecimentos prévios dos aprendentes
(nomeadamente enciclopédicos). As questões pretendiam recolher dados
sobre a capacidade de identificação das línguas, a percepção do grau de
compreensão atingido, as estratégias de leitura que permitiram a
reconstrução do sentido do texto. Foram também colocadas questões
acerca do reconhecimento da super-estrutura e da identificação de
elementos constituintes da macro-estrutura (localização geográfica e
temporal, sequência de acontecimentos,...). Ao nível da micro-estrutura,
foi solicitado, por exemplo, o levantamento de palavras/expressões-chave
(transparentes, semi-transparentes e/ou opacas) e a tradução de
articuladores frásicos, de forma a verificar a análise elaborada pelos
297
sujeitos a nível lexical e sintáctico, nomeadamente através de processos
de inferência.
As fichas de compreensão oral tinham por base situações reais de
comunicação: a recepção de um fait divers televisivo. A compreensão não
se limitou à descodificação dos elementos de ordem linguística
(nomeadamente lexical), alargando-se a conhecimentos pragmáticos e
situacionais e apelando a um maior número de capacidades perceptivas e
de aptidões cognitivas, devido à presença da imagem. Os documentos
seleccionados tinham cerca de um minuto sendo que, tal como nos
documentos escritos, a sequência temporal dos acontecimentos era
respeitada e o número de palavras transparentes relativamente elevado.
As actividades sugeridas nesta ficha contemplavam um momento de
compreensão global (identificação do assunto e elaboração de um resumo
da notícia) e um momento de compreensão específica. Estas actividades
focalizavam-se, pois, sobre o conhecido, sem inquietação pelas zonas de
opacidade, permitindo um trabalho específico de levantamento de zonas
de transparência, quer ao nível da micro-estrutura (relativa ao léxico),
quer ao nível da macro-estrutura (relativa à organização textual). Outro
conjunto de questões prendia-se com a identificação da LR de cada
notícia, com a identificação dos elementos que possibilitaram essa
identificação, com a avaliação do grau de compreensão e com a indicação
das dificuldades sentidas durante a realização das tarefas (nomeadamente
no que à paisagem sonora das línguas diz respeito).
No seu conjunto, as actividades de compreensão oral e escrita permitiram
esclarecer as zonas de proximidade (o Francês, o Espanhol e o Italiano) e
de distanciamento linguístico (o Catalão e o Romeno), bem como as
estratégias de acesso ao sentido utilizadas no tratamento de dados escritos
em LR vizinhas, elucidando-nos acerca da distância (objectiva e
subjectiva) sentida pelos sujeitos e das suas capacidades de
“aproveitamento” dos potenciais que a proximidade tipológica da sua LM
– o Português – pode proporcionar ao nível da compreeensão nas
restantes LR.
O nosso estudo colocou ainda o público lusófono em interacção com
estudantes universitários de outras LR, num cenário virtual – a sala de
chat. A sessão de chat teve a duração de cerca de trinta minutos,
pretendendo-se analisar de que modo a participação em sessões de
comunicação romanófona pode ser utilizada para rentabilizar os
298
repertórios linguístico-comunicativos, cognitivo-verbais e sócio-afectivos
dos aprendentes, favorecendo a IC. A análise desta sessão permitiu-nos
concluir que é na e através da interacção que se constrói uma plataforma
comum de entendimento, arquitectado no hic et nunc da situação de
comunicação.
4. REFLEXÃO FINAL
A apresentação destes três programas de trabalho evidencia que a IC
permite enriquecer o currículo, flexibilizá-lo e diversificá-lo, não
deixando de tratar com profundidade e abrangência o desenvolvimento
das competências verbais (orais, escritas e de interacção). Tendo sido
ilustradas três formas diferentes de inserção curricular da IC, em todas
elas encontramos uma vontade (e uma possibilidade) de desenvolvimento
do plurilinguismo dos sujeitos, motivando-os para a aprendizagem de
línguas e consciencializando-os para o facto de que essa aprendizagem
concorre para a aprendizagem de outras línguas, bem como para a
construção de saberes de natureza diversa necessários a uma melhor
compreensão do mundo.
No trabalho com a IC emergem aspectos como:
-
as línguas como objectos que se contaminam, evoluem e são da mesma
natureza;
-
os sujeitos que aprendem, as suas histórias, experiências e
competências;
-
os contextos (locais, nacionais, globais) e as suas características.
Neste sentido, trabalhar a IC é trabalhar na intersecção do linguístico e do
político, tentando articular a experiência dos sujeitos com vontades
políticas e utopias de defesa do património de todos, o que é possível em
todos os níveis de escolaridade, desde que os professores sejam formados
para tal e que se continue a apostar na investigação das possibilidades de
inserção curricular da IC aqui levantadas.
299
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301
DOS PROJECTOS ÀS PRÁTICAS:
CARTOGRAFANDO DESAFIOS A UMA
FORMAÇÃO PARA A
INTERCOMPREENSÃO
Ana Isabel ANDRADE
Mónica BASTOS
Filomena MARTINS
Ana Sofia PINHO
CIDTFF – Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa
Universidade de Aveiro
RESUME
Ce texte analyse des matériaux développés autour du concept
d’intercompréhension, tout en cherchant à expliciter leurs finalités, leurs
concepts et leurs domaines d’intervention, afin d’établir une cartographie des
matériaux de formation de professeurs des projets européens dans ce domaine.
Cette cartographie nous permet de réfléchir aux défis qui se posent au traitement
de l’intercompréhension dans des situations de formation.
Mots-clé : Intercompréhension, formation de professeurs, matériaux de
formation, connaissance pratique
ABSTRACT
This text analyses projects developed around the concept of intercomprehension,
trying to examine their objectives, key concepts and areas of intervention. The
purpose of the analysis is to map teacher education practices and materials in this
field. This map-making is a basis for a reflection upon the challenges posed
when we try to formatively work with the concept of intercomprehension in
teacher education.
Key-words: intercomprehension, teacher education, training materials, practical
knowledge
302
INTRODUÇÃO
O discurso sobre o ensino de línguas em contexto europeu tem vindo a
sublinhar a necessidade de adoptarmos, em contextos educativos, práticas
mais plurais, capazes de conduzir a um domínio de diferentes línguas,
potenciador de mais possibilidades de comunicação com outros cultural e
linguisticamente diversos. Nesta linha, a capacidade de interagirmos com
outras línguas e culturas depende de uma valorização da diversidade que
vai desde o respeito por essa mesma diversidade até à vontade de com ela
interagir, de a compreender e experimentar. E esta possibilidade de nos
reconstruirmos pela comunicação intercultural e bi/plurilingue, defendese, hoje, é uma mais-valia que todos podemos adquirir e que está ao
alcance de todos os cidadãos desde que educados para tal.
Neste sentido, atribui-se enorme responsabilidade aos professores de
línguas que, para além de ensinarem uma língua específica, passam a ter
de desenvolver o plurilinguismo como competência e como valor
(Beacco & Byram 2007), numa vontade de preservação da herança
linguística e cultural da Europa. Esta vontade transforma-se mesmo numa
das pedras angulares do projecto de construção europeia, já que se
defende que: «les langues définissent les identités personnelles, mais
s’inscrivent également dans un héritage commun. Elles peuvent faire
office de pont vers d’autres personnes et d’accès ouvert vers d’autres
pays et cultures, en favorisant la compréhension mutuelle» (COM 2008 :
3). Assim, temos vindo a assistir ao desenvolvimento de um conjunto de
projectos, financiados pela Comissão Europeia, centrados sobre a noção
de intercompreensão (IC), quer no quadro de uma preocupação com o
ensino e a aprendizagem de línguas, quer no quadro da formação de
educadores para um ensino de línguas mais bem sucedido porque mais
capaz de rentabilizar experiências e conhecimentos linguísticocomunicativos dos sujeitos que se aproximam de outras línguas em
repertórios cada vez mais diversificados.
Neste quadro, propomo-nos, com este texto, fazer uma cartografia de
projectos europeus destinados aos contextos de formação profissional de
professores, sempre que esses projectos tomam a noção de IC como
central no desenvolvimento das suas propostas formativas, analisando as
suas finalidades, os conceitos centrais e as áreas de intervenção.
Tomamos estes focos de análise como possibilidades de acesso ao
303
conhecimento prático construído no seio desses projectos, percebendo-o
concretizado nos materiais de formação produzidos pelas equipas desses
mesmos projectos. A partir desta cartografia, reflectimos sobre os
desafios levantados quando optamos por formar professores capazes de
trabalhar a IC nos seus contextos de intervenção.
Para tal, dividimos o nosso texto em três partes. Numa primeira parte,
reflectimos sobre o significado que tem formar professores para a IC e o
plurilinguismo. Numa segunda parte, apresentamos a análise de 12
projectos de formação de professores, projectos esses seleccionados a
partir de uma lista de projectos sobre IC, apresentados de forma sumária
pela equipa de investigadores do projecto Galapro. Numa terceira e
última parte, procuramos identificar os desafios que se colocam a uma
formação de professores para um mundo mais plural e mais respeitador
de itinerários diversificados, adiantando possibilidades de enfrentar esses
desafios, através da abordagem da IC nas suas múltiplas dimensões.
1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E INTERCOMPREENSÃO:
ALGUNS DESAFIOS
No panorama de política linguística europeia, a IC torna-se uma palavra
de ordem em curricula de formação de professores que procuram ter a
diversidade linguística e o plurilinguismo como eixos de referência
(Beacco & Byram 2007; COM 2008; Doyé 2005; Grin 2008). Nesta
linha, a IC tem vindo a ser assumida como um conceito mobilizador de
uma formação cuja grande finalidade pretende ser dotar os educadores de
um conhecimento profissional que transforme os espaços de
ensino/aprendizagem de línguas em espaços de mobilização dos sujeitos,
dos seus conhecimentos, dos seus repertórios linguístico-comunicativos
totais (Gumperz & Gumperz 2002), para um encontro com o outro, num
processo de consciencialização do valor da diversidade linguística, quer a
nível individual, quer a nível social (Andrade & Araújo e Sá 2008;
Andrade et al 2007).
Vários estudos têm enfatizado a complexidade que o conceito de IC
encerra em si, fruto, por um lado, dos múltiplos olhares e interpretações
de que tem sido alvo e, por outro lado, do facto de ganhar existência
através da convocação de outros conceitos centrais, com os quais dialoga
304
recursivamente, no quadro de uma didáctica de línguas (DL) cuja
intenção é preparar os educadores para práticas de ensino mais plurais e
mais capazes de os fazer participar em encontros ou em situações de
comunicação bi/plurilingue. Além disso, quando situada no quadro da
formação de professores em e para as línguas, a IC tem vindo a ser
conceptualizada à luz de características que a tornam um conceito
heurístico, com potencialidades de transformação epistemológica e
ontológica, no processo que é tornar-se professor. Considera-se que o
conceito de IC é potencialmente transformativo (efeito de mudança na
percepção dos objectos línguas-culturas); irreversível (a mudança de
perspectiva operada pela compreensão da importância da compreensão
dificilmente será esquecida); integrador (representando redes de
conceitos para a compreensão do fenómeno de aprendizagem
comunicativa); trans-fronteiriço (convocando diferentes áreas a ter em
conta na educação em línguas); problemático (complexo e mobilizador de
novos discursos sobre as línguas e a profissão) (cf. Pinho & Andrade
2008; Pinho 2008 117 ).
Nestes termos, a utilização do conceito de IC em programas de formação
de professores salienta: i) a complexidade de uma educação plurilingue,
que não pode fazer-se sem ter em conta a relação entre os contextos
locais e os globais e, consequentemente, as possibilidades de
movimentação dos sujeitos; ii) o dinamismo das possibilidades de
comunicação intercultural das sociedades actuais, traduzido em
movimentos de reconstrução linguístico-comunicativa e identitária (Hall
2002), onde a capacidade de estabelecer relações inter e intra-línguas se
torna decisiva; o carácter dialógico e polifónico da formação linguísticocomunicativa (Andrade & Araújo e Sá 2008: 294); iii) o carácter
individual e colectivo, situado e globalizado da IC apontando para a
reconstrução da história dos sujeitos na sua relação com os outros,
próximos ou distantes, numa vontade e numa disponibilidade para com
eles interagir. A IC torna-se, pois, um conceito-chave numa didáctica
capaz de fazer conceber e actualizar percursos de aprendizagem plurais,
dependentes de uma formação para o diálogo como espaço de
117
As autoras conceptualizam o conceito de intercompreensão à luz da teoria dos
conceitos limiares (threshold concepts) de Meyer & Land (2003).
305
reconstrução individual, social e política (Andrade e Pinho 2003; Josso
2007).
Trata-se, assim, de procurar outra didáctica de línguas, onde a
transformação dialógica dos sujeitos e dos contextos (Aubert et al 2004)
se coloque como princípio educativo e formativo a explorar, modificando
os pressupostos que lhe dão forma e iniciando novas práticas e
metodologias educativas. É isso que julgamos esperar-se de uma
formação para a IC, simultaneamente atenta à diversidade e à
singularidade dos percursos individuais e colectivos, não se conformando
com lógicas homogeneizadoras.
Desta forma, a IC ganha lugar de destaque nos actuais curricula de
formação de professores, quando se pensa numa educação em línguas
para uma cidadania que se joga globalmente, o que passa pela criação de
um espaço público que se constrói por referência à comunicação com o
outro, numa sensibilidade favorável ao respeito pelas diferenças e ao
encontro de novas formas de estabelecimento de diálogo e cooperação
(Gimeno Sacristán 2003). E a criação desse espaço público de
participação depende da diversificação de canais e modos de
comunicação, onde cada vez mais cidadãos possam fazer ouvir a sua voz.
Pensamos, por tudo o que acabámos de dizer, que uma formação para a
IC não pode deixar de se situar num paradigma inovador de formação de
professores, entendendo-o como aquele que se opõe a um paradigma
conservador focalizado no treino para o domínio de conteúdos (a língua
na perfeição à semelhança do locutor nativo, Andrade 1997), previamente
seleccionados e estanques, e de técnicas metodológicas prontas a aplicar.
Como escreve Behrens (2007), o paradigma inovador da formação ou
paradigma da complexidade busca uma formação que supere uma lógica
linear, recusando conteúdos e práticas prontas a reproduzir, articulando
saberes, num processo de reinvenção do papel e da função do ser
professor de línguas. Trata-se de refazer a função docente pela descoberta
de novas possibilidades de fazer aprender línguas, o que significa permitir
um desenvolvimento profissional também ele complexo, porque assente
em novas, mais incertas mas mais ricas relações do sujeito-professor com
os objectos-línguas, consigo mesmo como profissional, com os alunos,
com os colegas e com outros falantes de outras línguas que não se
dominam, mas que é necessário convocar nos contextos de actuação.
306
Dada a ambição e a complexidade que este tipo de formação indicia,
julgamos que os dispositivos que lhe dão corpo não podem construir-se
sem levar os sujeitos em formação a reconstruírem os conceitos
didácticos com que lidam, as finalidades educativas de um curriculum
para as línguas e sem pensarem nas suas áreas de intervenção. Importa a
nosso ver, para podermos avançar em programas mais consequentes,
conhecer e analisar os materiais de formação já existentes, no sentido de
podermos construir conhecimento mais fundamentado sobre a inclusão da
noção de IC no repertório profissional dos educadores. Nas secções
seguintes, procuramos, por isso, traçar uma cartografia dos materiais de
formação em IC, tendo como referência a questão: Que professores
permitem vir-a-ser (Josso 2007) esses mesmos materiais?
2. CARTOGRAFANDO PROJECTOS E PRÁTICAS: ESTUDO
EMPÍRICO
2.1. Metodologia e corpus em análise
Conforme anunciado na introdução deste texto, procuramos traçar uma
cartografia dos projectos e materiais europeus em torno da IC destinados
à formação de professores. É nossa finalidade perceber o conhecimento
prático-formativo sobre IC dado a transparecer nos materiais de formação
produzidos no quadro desses mesmos projectos.
O corpus seleccionado para essa cartografia teve como contexto de
produção uma das tarefas desenvolvidas no âmbito do projecto Galapro.
Visando a construção de sessões prototípicas de formação de formadores
em línguas românicas à/em IC, este projecto apoia-se em realizações
anteriores, procurando rentabilizá-las nos percursos de formação a
construir. Assim, uma das tarefas teve como objectivo inventariar e
descrever projectos e materiais de formação desenvolvidos no contexto
de uma Didáctica da IC.
No contexto dessa tarefa, a identificação de projectos em torno da
temática da IC seguiu os seguintes passos:
-
consulta da listagem dos projectos figurando na secção «nouvelles» na
página do projecto Galanet (www.galanet.eu);
307
-
identificação dos projectos evocados: nas actas do colóquio Diálogos
em IC, realizado em 2007 em Lisboa (www.dialintercom.eu), em Melo
& Araújo e Sá (2007) e na publicação Les Langues Modernes n.º1
(2008).
-
pesquisa no site ISOC – Socrates Projects Database.
Após a listagem dos projectos identificados, os respectivos sites foram
consultados, com vista à constituição de uma tabela síntese. Esta listagem
foi posteriormente validada pelo partenariado Galapro. Com vista à
descrição dos projectos e dos respectivos materiais de formação, foi
construído um instrumento/ficha de caracterização 118 , constituído pelos
seguintes campos, aqui sintetizados:
1. DADOS DA PUBLICAÇÃO
1.1.
Autor(es)
2.1
1.2.
Título
2.2
1.3.
Ano de publicação
2.3
1.4.
1.5.
Língua (de publicação)
Tipo de publicação
1.6
1.7
1.8
Localização (URL)
Conceitos/termos-chave
Público-alvo
2.4
1.9
Contexto de produção /
Número do projecto
Data de introdução na base de
dados
Autor da ficha
2.5
1.10
1.11
2. FICHA DE LEITURA
Objecto de estudo / Foco das
actividades
Finalidades do estudo ou do
projecto/material
Enquadramento teórico / do
material
2.3.1
Disciplinas de referência
2.3.2
Autores de referência (4
mais relevantes)
Metodologia de investigação
2.4.1
Tipo
2.4.2
Procedimentos
metodológicos
Metodologia de formação
2.5.1
Modo de trabalho
2.5.2
2.6
2.7
Níveis de acção didáctica
Línguas-alvo/estudadas
Resumo do artigo / material
Tabela 1. Instrumento de descrição dos projectos (Projecto Galapro).
118
Este instrumento descritivo-analítico pretendia dar resposta aos propósitos da tarefa
PREP 1 (inventário de projectos e materiais e respectiva descrição) e tarefa RES
(inventário e análise de publicações realizadas pelos membros da equipa Galapro).
308
Esse instrumento foi aplicado, reajustado e validado após a descrição
exploratória de alguns projectos e materiais.
O corpus a analisar, a partir da totalidade das fichas de descrição dos
projectos e materiais (149 fichas referentes a 37 projectos), teve como
critério de selecção o campo 1.8 do instrumento de descrição, respeitante
ao público-alvo: professores e/ou formadores (cf. Tabela 1). Assim, o
corpus em análise é constituído por 124 fichas de caracterização
referentes a 12 projectos de formação de professores (cerca de 32,4% dos
projectos inventariados) (cf. Anexo). Acresce explicitar que, no contexto
desta investigação, cada ficha corresponde a um material de formação,
aqui assumido enquanto hiperónimo para designar o projecto no seu todo
ou materiais individuais que fazem parte de um projecto, mas que
poderão ser autonomizados e utilizados em situações de formação
independentemente da globalidade de projecto.
Tendo em vista os nossos objectivos de investigação, considerámos que a
pesquisa teria que se desenvolver em torno das seguintes questões: (i)
Que objectivos são definidos para o tratamento da IC?, (ii) Que conceitos
são seleccionados?, (iii) Que áreas de intervenção são alvo de enfoque?
Assim, uma vez identificado o corpus, foram seleccionados os seguintes
campos de análise: 1.7 – conceitos-chave, 2.2 – finalidades, 2.7 – resumo
descritivo (cf. Tabela 1). Neste seguimento, empreendemos uma análise
de conteúdo (Bardin, 2004), dentro de uma abordagem qualitativa
(Bogdan & Biklen, 1994), da qual emergiram categorias de análise, fruto
da nossa própria interacção com os dados recolhidos nas fichas de
caracterização analisadas.
2.2. A intercompreensão transformada em práticas de formação
2.2.1. Objectivos
Analisadas as 124 fichas anteriormente referidas e agrupadas em função
das categorias estabelecidas para os objectivos (de âmbito formativo,
cultural, instrumental, pedagógico-didáctico e político-social), pudemos
perceber que predominam nos materiais de formação objectivos de cariz
309
119
político-social (52) , no âmbito de uma dimensão mais política da IC,
em que “penser l’intercompréhension serait toujours penser et soutenir la
diversité linguistique » (Degache & Melo 2008 : 13). Tal assunção
decorre do facto de que “all language teaching should promote a position
which acknowledges respect for human dignity and equality of human
rights as the democratic basis for social interaction” (Byram, Gribkova &
Starkey 2002).
Seguidamente, recolhendo igualmente uma grande parte das ocorrências,
surgem objectivos de carácter pedagógico-didáctico (49), isto é
objectivos relacionados com as dimensões mais profissionais dos
educadores (saber-fazer). Este resultado parece revelar a importância que
estes materiais de formação conferem à necessidade de consideração do
campo de intervenção educativa como referente no desenvolvimento do
conhecimento profissional em IC. A quase ausência de objectivos
instrumentais (1) vem evidenciar a vontade de construir uma didáctica de
línguas com outros propósitos, que não os tradicionalmente ligados ao
ensino de línguas (predominância de objectivos utilitários), numa vontade
de abarcar a multidimensionalidade das finalidades de práticas educativas
mais plurais. Nesta linha, surgem objectivos de cariz formativo,
sobretudo objectivos atitudinais (43), linguístico-comunicativos (42) e de
aprendizagem (29), e com alguma representatividade objectivos de cariz
cultural, tal como podemos visualizar na figura seguinte:
*Pedagógicodidáctico
*Formativo:
- linguístico-comunicativo
- de aprendizagem
- atitudinal
*Cultural
*Instrumental
*Político-social
Figura 1. Objectivos.
119
Os valores numéricos apresentados correspondem ao número de ocorrências de cada
categoria e não a valores percentuais.
310
2.2.2. Áreas de intervenção
A 2ª categoria de análise prendia-se com as áreas de intervenção do
educador, visando identificar os terrenos de acção (educativa) para que
apontam os materiais de formação.
A análise efectuada veio mostrar que a área predominante é uma área
aglutinadora de outras, pela sua transversalidade, uma vez que atravessa
outros domínios de intervenção e coloca a ênfase num espaço relacionalcomunicacional, preenchido no encontro interpessoal/intercultural que
designámos por eu-outro (50) (ver Figura 2). Tal como argumentámos
atrás, confirma-se a preocupação com uma didáctica de línguas de
carácter dialógico, procurando assumir a transformação atitudinal e
cultural dos sujeitos nas suas relações com os outros.
Outras áreas de intervenção aparecem referenciadas: comunidade/cultura
(37), escola (26), sala de aula (37), aprendizagem (30), todas elas com
uma presença significativa nos materiais e projectos. Talvez interesse
verificar que, após a área de confluência “eu-outro”, é a área “língua” que
apresenta um maior número de ocorrências (41), evidenciando,
possivelmente, uma dialéctica de tensão entre um pendor mais
acentuadamente de enfoque linguístico e um outro mais transversal e
intercultural. Parece que a relação eu-outro depende de uma nova
consciência linguística ao serviço de uma co-construção comunicativa. A
figura seguinte dá conta das diferentes áreas de intervenção, sendo que as
três mais nucleares parecem remeter para uma dimensão mais cognitivoantropológica e as restantes três para uma dimensão mais político-social:
311
Comunidade
Escola
Sala de Aula
Aprendizagem
Língua
Interacção EU-OUTRO
Figura 2. Áreas de intervenção.
2.2.3. Conceitos-chave
Finalmente, procedeu-se a uma análise dos materiais de formação tendo
em vista a identificação dos conceitos mais recorrentes (ver Tabela 2). De
salientar que o conceito de IC surge apenas em 5º lugar, aparecendo com
maior expressividade os conceitos de plurilinguismo/competência
plurilingue, ligando a IC à vontade de desenvolver uma competência
comunicativa plural, englobando capacidades de transferência
interlinguística e intercultural (Andrade, 2003). Nesta linha, sucede-se o
conceito de comunicação intercultural (CCI), logo seguido pelos
conceitos de multiculturalilsmo/interculturalidade/ pluriculturalidade e
diversidade linguística e cultural. Estes dados levam-nos a considerar que
a IC convoca a pluralidade, não ganhando existência fora dela, mas
também que esses mesmos conceitos a convocam, com ela interactuando
ou interagindo (Melo & Santos 2008). Evidencia-se, pois, o carácter
mutidimensional e de confluência da noção de IC, tal como salientam
Degache & Melo:
« Ce panorama des variations du concept, cet itinéraire à travers ses
terrains d’extension, nous montre qu’en didactique des langues, quelle
que soit la vision des auteurs, penser le concept d’intercompréhension
n’est possible que si nous cessons de penser les objets-langues comme
des organismes hermétiquement fermés sur eux-mêmes, immanents et
312
finis, de nature normative, pour les comprendre en tant qu’organismes
d’une (bio)diversité linguistique, en dépendance et en rapport (presque
symbiotique) les uns avec les autres » (2008 : 13).
A tabela seguinte apresenta o número de ocorrências dos conceitos nos
materiais:
Conceitos
Plurilinguismo / Competência Plurilingue
Comunicação Intercultural / CCI
Multiculturalismo / Interculturalidade / Pluriculturalidade
Diversidade Linguística e Cultural
Intercompreensão
Atitudes
Identidade
Biografia (linguística, intercultural e educativa)
Leitura / Compreensão Escrita
Representações / Imagens
Consciência Linguística
N.º de
ocorrências
31
28
23
21
20
19
17
17
12
10
9
Tabela 2. Conceitos-chave: top 10.
O surgimento de conceitos como atitude, identidade, biografia e
representação/imagen levam-nos a concluir que a IC, em contexto de
formação, se joga e se apoia no saber-ser-social do sujeito-professor; isto
é, uma formação para a IC convoca um trabalho marcadamente centrado
sobre a dimensão pessoal, percebendo-a essencial na construção de outros
caminhos para se tornar professor de línguas.
3. ALGUMAS CONCLUSÕES PROSPECTIVAS
O trabalho realizado em torno da análise dos materiais de formação,
construídos em projectos europeus desenvolvidos em torno da ideia de
IC, apesar de se constituir como um primeiro estudo exploratório desses
mesmos materiais, mostra que esta noção surge como um conceito
mobilizador do repertório lexical de uma didáctica de línguas
(compreensão oral, compreensão escrita, interacção, transferência,
313
consciencialização de conhecimentos, processo e estratégias de
aprendizagem, objectivos educativos), onde se evidencia claramente a
preocupação com o desenvolvimento de uma competência plurilingue e
intercultural. E na preocupação com este desenvolvimento parece
defender-se uma educação em línguas mais global que pretende preparar
os educadores para serem capazes de ultrapassar práticas de ensino
exclusivamente centradas sobre o objecto língua, colocando o sujeitoaprendente no centro das suas preocupações, no sentido de o preparar
para a interacção com o outro.
Centrada sobre as potencialidades formativas da IC, os materiais de
formação analisados anunciam um outro professor de línguas,
obrigatoriamente um aprendente e um falante plurilingue que deve ser
capaz de transformar esse saber falar plurilingue num saber educar
plurilingue ao serviço da transformação dos sujeitos e dos contextos,
tornando-os mais ricos, mais abertos, mais valorizadores e mais capazes
de experimentar a diversidade linguística e cultural. Assim, surge nestes
materiais uma crença nas possibilidades do sujeito em formação, inicial
e/ou contínua, no seu poder de saber comunicar e de saber educar para o
diálogo com o outro, o que nos reenvia para a necessidade de
reflectirmos, de modo mais rigoroso e global, sobre o que significa um
curriculum de formação profissional para a IC: Que outras dimensões do
conhecimento profissional, para além da dimensão do conteúdo, importa
pensar? E como articular essas diferentes dimensões? No espaço de que
dispomos, julgamos poder dizer que a formação para a IC parece ter de se
desenhar como um projecto pessoal do sujeito em formação,
necessariamente integrador de uma identidade e de uma autobiografia
linguístico-comunicativa e profissional que importa refazer em
interacções formativas onde se descobre um outro educador que se
pretende vir-a-ser, mais capaz de responder aos desafios do contacto
interlinguístico e intercultural.
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316
ANEXO – LISTA DE PROJECTOS EM INTERCOMPREENSÃO
ANALISADOS
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
Título do
projecto
ALC
BRET –
LANGUAGE
BRIDGES
ENCOURAGI
NG
TOLERANCE
DIDACTICLA
NG
(DidacTIClang)
Hiperligação
Coordenação
http://www.ecml.at/
mtp2/Alc/html/AL
C_E_pdesc.htm
http://www.isoc.siu.
no/isocii.nsf/search
all/E96D837F50B9
F4D1C12570AD00
314BE0
http://www.ceibg.org/bret/
http://www.didactic
lang.eu/
M. Candelier
mcandelier@wanado
o.fr
Center for
Educational
Initiatives
Association
Alia Veder
[email protected]
ÉCHANGER
POUR
CHANGER
http://www.isoc.siu.
no/isocii.nsf/project
list/56576
EU&I
(European
Awareness &
Intercomprehen
sion)
EUROCOMCE
NTER
http://euintercomprehension
.eu/
ILTE
INCLUES:
inclusive and
cognitive
learning
http://www.euroco
mcenter.com
http://www.lett.unip
mn.it/ilte/
http://www.isoc.siu.
no/isocii.nsf/project
list/56290
www.inclues.org
http://www.isoc.siu.
no/isocii.nsf/project
Christian Ollivier
christian.ollivier@sb
g.ac.at
Universidade
Católica Portuguesa
Filomena Capucho
[email protected]
m
[email protected]
Filomena Capucho
[email protected]
m
Universität Frankfurt
am Main
Horst G. Klein
klein@eurocomcente
r.eu
Universidade de
Aveiro
Ana Isabel Andrade
[email protected]
Université d’Anvers
Jo Lebeer
[email protected]
Data de
Nº
execução
2004/
2007
2004/
2006
Início
em
2003
1999/
2000
1
1
1
5
2003/
2007
1
Início
em
1998
1
1998/
2002
2003/
2006
74
1
317
9
10
11
12
LEA
LINGALOG
(plate-forme
pour
l’intercompréhe
nsion par
couple de
langues)
PROJEKT
ZUR
INTERKULTU
RELLEN
MEHRSPRAC
HIGKEIT
(PIM)
SIGURD
list/107855
www.ecml.at/mtp2/
Lea/html/LEA_E_p
desc.htm
http://www.ecml.at/
mtp2/Lea/results/in
dex.html
http://www.lingalog
.net/
Universitat
Autònoma de
Barcelona
Mercè Bernaus
Merce.Bernaus@uab.
es
2004/
2007
Université de Lyon 2
J.P. Chavagne
JeanPierre.Chavagne@un
iv-lyon2.fr
----------
Fern Universität –
Gesamthochschule in
Hagen
Gehard Kishel
(coord)
gerhard.kischel@fern
uni-hagen.de
Georg Hansen
Georg.Hansen@Fern
Uni-Hagen.de
www.isoc.siu.no/is
VOX ocii.nsf/projectlist/8 Voksenopplaeringsin
9697
stitutte
http://www.statvoks
Grethe Haugøy
.no/sigurd/
[email protected]
Total de fichas analisadas :
http://www.isoc.siu.
no/isocii.nsf/search
all/DE013E0BFB38
1A06C1256CA600
4FA312
http://www.fernunihagen.de/FeU/Forsc
hung/Bericht/e43/e
432006/p03.htm
36
1
1
1995/
1998
2001/
2003
1
124
319
ACERCA DOS AUTORES
Sara ÁLVAREZ MARTÍNEZ es licenciada en Filología Hispánica por la
Universidad de Lleida. Su interés por las nuevas tecnologías en la educación la
condujo a especializarse en la aplicación de las tecnologías de la comunicación y
de la información en la enseñanza/aprendizaje del ELE, cursando un máster en
la Universidad de la Rioja. En 2008 obtuvo el doctorado europeo en régimen de
cotutela internacional en “Lingüística y didáctica de lenguas” por la Universidad
de Lleida y la Universidad Stendhal Grenoble 3. El desarrollo de su labor
investigadora en el ámbito de las interacciones plurilingües en línea está
intrínsecamente ligado a su colaboración en dos proyectos sobre la
intercomprensión entre lenguas románicas: Galanet y Galapro. Desde 2001
reside en Francia y ha trabajado como profesora de español en distintas
universidades francesas (Universidad de Avignon, Universidad Paris 8,
Universidad Stendhal, Instituto Universitario de Ciencias Políticas de Grenoble)
y en el Instituto Cervantes de Lyon. Actualmente es profesora titular en la
Facultad de Lenguas de la Universidad Stendhal Grenoble 3.
Ana Isabel ANDRADE é Professora Auxiliar no Departamento de Educação da
Universidade de Aveiro. É licenciada em Línguas e Literaturas Modernas e foi
professora do Ensino Secundário. Defendeu o seu doutoramento em Didáctica de
Línguas, em 1997, sobre “Processos de interacção verbal em aula de Francês
Língua Estrangeira. Funções e modalidades de recurso ao Português língua
Materna”. Participou em vários projectos de investigação/formação no domínio
da intercompreensão e da educação para a diversidade linguística de que se
destacam os projectos Galatea, Galanet, Janua-Linguarum, a coordenação do
projecto ILTE (Intercomprehension in Language Teaching Education) e a
pertença à equipa de coordenação do projecto LEA (Language Educator
Awareness) do CELV (Centre Européen pour les Langues Vivantes, Conselho da
Europa). Os seus interesses de investigação são a educação para a diversidade
linguística e para o plurilinguismo em diferentes níveis de escolaridade,
incluindo na formação de formadores. Orienta teses de mestrado e doutoramento
e coordena o projecto financiado pela FCT (Fundação para a Ciência e
Tecnologia Educativa, 2007-2010), “Línguas e Educação: construir e partilhar a
formação”.
320
Maria Helena ARAÚJO E SÁ est professeur de Didactique des Langues au
Département de Didactique et Technologie Educative de l’Université d’Aveiro et
co-coordonne le L@LE, laboratoire du Centre de Recherche en Didactique et
Technologie dans la Formation de Formateurs. Ses intérêts de recherche se
situent dans les domaines de l’intercompréhension et de l’interaction plurilingue
et interculturelle. Elle a coordonné et participé à différents projets de recherche
et intervention, nationaux et internationaux (Galatea, Galanet, ILTE, Chain
Stories, Images des Langues dans la Communication Interculturelle, Dicatique
des Langues : une étude méta-analytique de la recherche au Portugal), ainsi
qu’au network européen REDINTER. Elle coordonne actuellement le projet
Galapro (Formation de Formateurs à l’Intercompréhension en Langues
Romanes).
Mónica BASTOS licenciou-se em Ensino de Português e Francês em 2003, pela
Universidade de Aveiro, e especializou-se em Investigação em Didáctica em
2005 na mesma instituição. Professora de Português e Francês, trabalha
actualmente com alunos do 2º e 3º ciclos do Ensino Básico. Paralelamente,
encontra-se na fase final do seu projecto de doutoramento, intitulado “A
Competência de Comunicação Intercultural na formação do professor de línguas:
um estudo em contexto de formação contínua”. Os seus interesses de
investigação prendem-se com o desenvolvimento profissional de professores de
línguas, a educação para a interculturalidade, a intercompreensão, a competência
plurilingue e a competência de comunicação intercultural.
Claudia BÎZDÎGĂ este absolventă a Facultăţii de Litere (secţia FrancezăSpaniolă) a Universităţii “Al.I.Cuza” din Iaşi în 2008. Actualmente este studentă
în anul 2 la master (“Studii francofone”) în cadrul aceleiaşi universităţi.
Colaborează cu Centrul Cultural al Americii Latine şi Caraibelor, unde predă
limba spaniolă. A beneficiat de statutul de student Erasmus la Universitatea
Autonomă din Barcelona şi de alte burse care au condus-o la studii în Spania
(Baeza, Salamanca, Santiago de Compostela). Este pasionată de limbile
romanice în general şi de intercomprehensiunea dintre ele în special.
Encarni CARRASCO PEREA es licenciada en Filología Románica por la
Universitat de Barcelona, doctora en Lingüística y Didáctica de las Lenguas por
la Université Stendhal de Grenoble (Francia) y en Filología Románica por la
Universitat Autònoma de Barcelon. Ejerce como Maître de Conférences en
321
Lingüística y Didáctica de las Lenguas / Español en el Institut Universitaire de
Formation des Maîtres de la Université Joseph Fourier de Grenoble. Miembro
activo desde 1991 del laboratorio Lidilem de la Université Stendhal, ha
participado, en los proyectos internacionales sobre Intercomprensión románica
Galatea, Galanet y Galapro ; ha dirigido un proyecto de investigación-acción en
torno a la valoración/difusión del plurilingüismo a través de la metodología de
tipo Portfolio (2006-2009) y es la corresponsable del programa
"Intercompréhension et parenté" (2007-2010). Actualmente Investigadora
Invitada en la Universitat Autònoma de Barcelona y Profesora Invitada en la
Universitat de Barcelona, coordina el número 5 de la revista Synergie Europe
« Intercompréhension (s) : repères, interrogations et perspectives » (2010).
Elena CARPI è ricercatore di lingua e traduzione spagnola presso la Facoltà di
Economia dell'Università di Pisa, dove insegna lingua spagnola. Le sue ricerche
vertono sulla linguistica storica (Progetto: Estudio del vocabulario científico y
técnico del español del siglo XVIII, lo spagnolo a fini specifici (Progetto PRIN
2007 : Il linguaggio della comunicazione turistica spagnolo-italiano. Aspetti
lessicali, pragmatici e interculturali) e l'intercomprensione tra lingue romanze
(Progetti Galanet, Galapro). È membro dell'AISPI (Associazione ispanisti
italiani), dell'AELFE (Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos),
dell'ASELE (Asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera).
Jean-Pierre CHAVAGNE est agrégé de portugais et enseigne cette langue à
l’Université Lumière Lyon 2 depuis 1998. Il a commencé sa carrière comme
instituteur, période pendant laquelle il a passé 6 ans en Angola, après quoi il est
devenu enseignant de portugais en collège et lycée. Bien que sa recherche
principale porte sur la langue portugaise d’Angola, c’est aujourd’hui à
l’intercompréhension qu’il se consacre, y voyant, grâce aux technologies de
l’information et de la communication, une évolution naturelle de la
correspondance scolaire, pratiquée tout au long de sa carrière aux divers niveaux
de l’éducation. Depuis 2000, il a participé successivemnt aux projets Galanet,
Galapro, et Redinter en tant que coodinateur de l'équipe de l'Université Lyon 2.
Maddalena DE CARLO a obtenu une maîtrise en Langues et littératures
étrangères modernes auprès de l’Université de Rome, un Diplôme de
spécialisation de Langues et littératures étrangères auprès de l’Université de
Urbino, un Diplôme d'Etudes Approfondies (D.E.A.) de "Didactique du Français
Langue Etrangère" et un Doctorat de "Didactologie générale des langues et des
322
cultures", auprès de l’Université Paris III-Sorbonne Nouvelle, sous la direction
de Robert Galisson. Depuis 2001, elle est chercheur en « Didactique des langues
modernes » à l’Université de Cassino où elle enseigne également « Langue et
traduction française ». Elle fait partie de l’équipe de recherche de l’Ecole
doctorale en Politica, Educazione, Formazione linguistico-culturali, auprès de la
Faculté de Sciences Politiques de l’Université de Macerata (Marches). Elle a
participé au sein de l’équipe italienne au projet européen d’intercompréhension
en langues romanes : GALANET (2001-2004). Actuellement elle est
coordinatrice de l’équipe italienne pour les projets GALAPRO - Formation de
Formateurs à l'Intercompréhension en Langues Romanes et REDINTER – Rede
Europeia de Intercompreensão. Elle mène ses recherches dans le domaine de la
formation initiale et en service des enseignants, de l’interculturel, de
l’intercompréhension entre langues romanes et de la didactique de la traduction.
Christian DEGACHE est Professeur en Sciences du langage à l’Université de
Grenoble. Il s’intéresse aux interactions plurilingues en ligne, aux stratégies
d’intercompréhension de langues voisines et aux effets des formations hybrides
sur l’appropriation des langues. Responsable du Master DILIPEM et d’un
programme de l’axe 3 du laboratoire LIDILEM, il a dirigé plusieurs projets
(Galanet, Flodi) et a participé à d’autres (Galatea, Odil, Dialintercom, Galapro).
Lorenzo DEVILLA è dottore di ricerca in letteratura presso l’Université
Stendhal-Grenoble3, dove ha conseguito anche un Master di secondo livello in
Sciences du langage ed è stato lettore di lingua italiana e “chargé de cours”.
Professore a contratto di lingua francese presso l’università di Cagliari, è
attualmente Ricercatore di Lingua e Linguistica francese presso la Facoltà di
Lingue e Letterature Straniere dell’Università degli Studi di Sassari, dove è stato
anche assegnista di ricerca per un biennio. Afferisce al Dipartimento di Scienze
dei linguaggi dello stesso ateneo ed è membro associato al centro di ricerca
LIDILEM (Linguistique et Didactique des Langues Étrangères et Maternelles”)
dell’Université Stendhal-Grenoble3. Si occupa di didattica delle lingue in
modalità e-learning, di analisi del discorso e di pragmatica interculturale.
Partecipa ai progetti europei Galanet, Galapro e Redinter (“Rede europeia de
intercompreensão”).
Sandra GARBARINO est Maître de conférences au département FILTRE
(Formations innovantes en langues, TICE, recherche et enseignements
transversaux) de l'Université Lumière - Lyon 2 depuis 2006. Elle enseigne
323
l'italien aux non spécialistes ainsi que la traduction aux spécialistes de langue
italienne. Elle a été enseignante de traduction spécialisée à l'Université de Gênes
(1998-2004), enseignante de FLE à l'Université de Turin (2004-2006) et lectrice
d'italien à l'Université de Nice (2003-2005) où, en 2004, elle a soutenu une thèse
de doctorat en cotutelle franco-italienne en Littératures comparées (spécialisation
Traductologie). Elle oriente ses recherches dans les domaines de
l'intercompréhension en langues romanes (projets Galanet, Galapro et Redinter),
de la didactique de l'italien (coordination d'un projet de manuel des italianistes de
Filtre), de la traductologie (traduction littéraire et audio-visuelle), de la littérature
italienne (une monographie sur P.P.Pasolini en cours de rédaction) et de la
chanson d'auteur italienne dans le cadre du CEP (Centre d'études poétiques) de
l'ENS LSH de Lyon. Elle est membre de l'AISLLI (Associazione Studi di Lingua
e Letteratura Italiana) et de la SIES (Société des italianistes de l'enseignement
supérieur).
Ana GUEIDÃO é professora dos Ensinos Básico e Secundário de Francês e
Português desde 1987. É, ainda, co-autora de manuais escolares de Francês
desde 1991. Foi, sobretudo, esta segunda actividade que fez com que procurasse
estar a par das novidades relativas à Didáctica das Línguas. As suas leituras e as
consequentes inovações na prática que foi tentando implementar pessoalmente
ou foi propondo aos professores, através dos manuais, só agudizaram ainda mais
a sua sede de conhecimento e aprofundamento, levando-a a prosseguir estudos:
uma Pós-graduação em Ciências da Educação, um Mestrado em Didáctica das
Línguas (parte curricular) e, actualmente, um Doutoramento em Didáctica das
Línguas. A tese, que está a escrever, é sobre Intercompreensão e, mais
especificamente, sobre o projecto Galapro.
Marie HEDIARD est professeur de Linguistique française à l’Università degli
Studi di Cassino (Italie) où elle dirige le Centre de langues. Elle est responsable
du laboratoire de recherche sur la linguistique des corpus et participe depuis plus
de 15 ans à des projets européens sur l’intercompréhension entre langues
romanes (Galatea, Galanet, Galapro et Redinter). Ses publications concernent la
linguistique de corpus, la linguistique contrastive, l’intercompréhension entre
langues romanes et l’utilisation des TIC dans l’enseignement des langues.
Raquel HIDALGO DOWNING es Profesora de Lingüística en la Universidad
Complutense de Madrid. Se formó en Madrid y EEUU, donde estudió un
posgrado en Lingüística y trabajó como profesora de español. Su investigación
324
se centra, por un lado, en la pragmática y análisis del discurso aplicado al estudio
del español, y por otro en la didáctica de las lenguas y la traducción.
Eric Martin KOSTOMAROFF est professeur de Français au Département de
Philologie Française et Romane de la Faculté de Lettres de l’Université
autonome de Barcelone depuis 1994. Ses recherches portent sur
l’intercompréhension en langues romanes. Après avoir participé à la réalisation
d’un CD-Rom de compréhension orale du français pour hispanophones
(programme européen Galatea 1997-1999), il a contribué, dans le cadre des
programmes européens Galanet (2001-2004) et Galapro (2008-2010), au
développement des modules d’apprentissage et s’est chargé de la conception de
l’espace des ressources linguistiques de la plateforme. Il a également conçu un
matériel de compréhension du catalan en ligne (Fontdelcat) à l’intention des
locuteurs de cinq langues romanes.
Martine LE BESNERAIS a obtenu une licence d’espagnol à l’université de
Basse-Normandie, à Caen, et une licence de philologie française et romane à
l’Université Autonome de Barcelone. Elle a obtenu son DEA en Linguistique
Appliquée en 1994 et son Doctorat en 1996 en linguistique comparée (prosodie
du français et de l’espagnol). Pendant sa période de bourse de recherche, elle a
collaboré activement (2 Actions Intégrées et 3 Projets de recherche du Ministère
de l’Education) avec l’Université d’Aix-en-Provence. Après la lecture de sa
thèse, elle a obtenu une bourse post-doc de 6 mois à l’Université de la Sorbonne
Nouvelle. Elle exerce depuis 1996 les fonctions de professeur à l’université
Autonome de Barcelone dans le cadre de l’enseignement du français langue
étrangère et dans le cadre des cours de Doctorat, spécifiquement axés sur le
traitement de l’oral et les TICE. Pour ce faire, elle a suivi et obtenu un master en
multimédia en 2003. Elle a été membre des équipes de recherche des différents
Projets financés par le Ministère de l’Education Nationale en France, par le
Ministère de l’Education en Espagne (DGICYT) et par l’Union Européenne
(Programmes Socrates-Lingua, notamment Galatea, Galanet et Galapro). Elle
s’est tout particulièrement consacrée à la formation en Intercompréhension ou
compréhension plurilingue dans le cadre des matières curricularisées de Licence
et de Doctorat, à l’Université Autonome de Barcelone, mais également dans le
cadre d’Institutions pour la formation en langues étrangères (l’Institut Français
de Barcelone, l’Institut de Ciències de la Educació de l’Université Autonome de
Barcelone et le Centre International d’Études Pédagogiques) et l’Alliance
Française de Bruxelles. Elle fait partie des membres fondateurs de forums
scientifiques comme ESLA et PROSIG.
325
Filomena MARTINS é doutorada em Didáctica e Professora Auxiliar na
Universidade de Aveiro (Departamento de Educação) onde tem leccionado
disciplinas da área da Didáctica de Línguas, em especial Ensino Precoce de
Línguas Estrangeiras. Tem igualmente desempenhado funções de supervisora da
prática pedagógica dos cursos de formação inicial de professores de línguas
(Português e Francês) e do ensino primário. Tem participado em vários projectos
de investigação/formação nacionais e internacionais nos domínios da
intercompreensão e da educação para a diversidade linguística, como os
projectos ILTE, Chainstories, Ja-Ling e Galapro. É autora ou co-autora de várias
comunicações e publicações. É membro da Associação Internacional EDILIC
(Éducation et Diversité Linguistique et Culturelle) e membro do Centro de
Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Professores (CIDTFF) da
Universidade de Aveiro, onde integra a equipa do LALE (Laboratório para a
Aprendizagem de Línguas Estrangeiras). Os seus interesses de investigação
centram-se nas áreas da educação para a diversidade linguística e da formação de
formadores para os níveis inicias de aprendizagem.
Sílvia MELO-PEIFER é doutorada em Didáctica de Línguas, pelo
Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, da Universidade de Aveiro.
Encontra-se actualmente a desenvolver um projecto de pós-doutoramento na
mesma área, acerca das interacções plurilingue em contextos de investigação
internacional. É membro do LALE (Laboratório Aberto para a Aprendizagem de
Línguas Estrangeiras) e do CIDTFF (Centro de Investigação Didáctica e
Tecnologia na Formação de Formadores), estruturas de investigação da
Universidade de Aveiro. De entre os seus interesses científicos destacam-se: a
comunicação electrónica e o seu uso no ensino-aprendizagem de línguas, a
interacção plurilingue e intercultural e a co-construção de intercompreensão em
Línguas Românicas e, mais recentemente, a epistemologia da Didáctica.
Participou e participa actualmente em diversos projectos de investigação
nacionais e internacionais, nas áreas anteriormente inventariadas.
Ana Sofia PINHO é membro do Centro de Investigação em Didáctica e
Tecnologia na Formação de Formadores (CIDTFF) e tem um doutoramento em
Didáctica de Línguas, sobre a temática “Intercompreensão, identidade e
conhecimento profissional na formação de professores de línguas. Actualmente,
é bolseira de pós-doutoramento da Fundação para a Ciência e a Tecnologia
(FCT), desenvolvendo um projecto de investigação/formação e colaboração
sobre o tema do plurilinguismo e da sensibilização à diversidade linguística e
326
cultural com professores da escola primária. Integra a equipa do L@LE e
participou/participa em projectos nacionais e internacionais sobre
plurilinguismo, intercompreensão e desenvolvimento profissional de professores
de línguas.
Yasmin PISHVA est doctorante en Didactique des langues au LIDILEM
(Laboratoire de LInguistique et DIdactique des Langues Etrangères et
Maternelles) de l’Université Stendhal. Elle a commencée ses études en Italie où
elle a obtenue un Diplôme de Maîtrise en Langues à l’Université de Lettres de
Pise. Actuellement, son travail de recherche est centré sur la démarche réflexive
et sur la didactique de l’intercompréhension. Ses intérêts de recherche et ses
expériences d’enseignements s’éteignent aussi à la formation des formateurs et à
la didactique des approches plurielles. Elle a participé à différents projets de
recherche : Galanet, comme animatrice de session, et successivement aux projets
Galapro, Redinter et CARAP (Banque de matériaux didactiques).
Leonor SANTOS é licenciada em Ensino de Português, Latim e Grego e
doutorada em Didáctica de Línguas, pela Universidade de Aveiro. Tem
investigado a temática da Intercompreensão associada ao desenvolvimento de
uma Didáctica do Plurilinguismo, área em que desenvolveu a sua tese de
doutoramento. É, desde 2000, membro do LALE (Laboratório Aberto para a
Aprendizagem
de
Línguas
Estrangeiras),
uma
estrutura
de
investigação/intervenção do Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia
Educativa na Formação de Formadores (Universidade de Aveiro), de que
também faz parte. Integra, actualmente, as equipas de Galapro e Redinter.
Arlette SÉRÉ est licenciée en Lettres et Sciences Humaines à la Sorbonne
(Paris, 1967), Docteur en 3ème Cycle en Linguistique à la Sorbonne (1970),
Licenciée en Philologie Espagnole, sous-section Linguistique (1980) et Docteur
en Lettres (Linguistique hispanique) (1986) à l’Université Complutense de
Madrid. De 1970 à 1978 : professeur de l’enseignement secondaire du
Département de l’enseignement public à Genève, spécialisée dans le secteur
éducation des enfants migrants : enseignement en classe d’accueil, formation des
enseignants et adjointe à la Direction Générale du Cycle d’Orientation de
l’Enseignement Secondaire. De 1978 jusqu’à maintenant, à Madrid, recherche
dans le cadre de l’ICE ( Instituto de Ciencias de la Educación puis professeur
Titulaire en Philologie Française puis en Linguistique Générale à l’Université
Complutense de Madrid. Le domaine de recherche depuis le début se caractérise
327
par une double orientation: théorique et appliquée avec un intérêt spécial pour les
processus psycho-socio-cognitifis de l’acquisition des langues secondes et leurs
applications dans l’innovation méthodologique dans l’enseignement pour les
élèves de milieux socio-culturels défavorisés. Elle a aussi travaillé sur
l’introduction précoce d’une langue étrangère dans l’enseignement public à
Madrid et collaboré dans des recherches multidisciplinaires avec des
informaticiens dans des produits informatisés pour l’enseignement sectoriel :
langues de spécialités, compréhension entre langues voisines et
intercompréhension multilingues. Toutes ces recherches se sont développées
dans le cadre de projets de recherche financés par des entités nationales et
internationales.
Doina SPIŢĂ este conferenţiar la Catedra de limbă şi literatură franceză a
Universităţii "Al.I.Cuza" din Iaşi, România, unde a fost, până în 2008, titular al
cursurilor de Iniţiere în lingvistica textului, Teoria enunţării şi Didactica
francezei ca limbă străină. Actualmente este lector de limba, cultura şi civilizaţia
românească la Sorbona, Paris IV. A obţinut titlul de doctor în ştiinţele limbajului
la universitatea ieşeană şi la Universitatea Nancy 2, Franţa, cu lucrarea "Plans
d’organisation du discours. Les connecteurs en français et en roumain". Are
numeroase publicaţii precum şi participări la proiecte europene de cercetare
Lingua, Comenius şi Phare.
Claudia TĂRNĂUCEANU este lector doctor la Facultatea de litere, Catedra de
limbi clasice, italiană şi spaniolă a Universităţii "Al.I.Cuza" din Iaşi, România,
unde predă cursuri de limbă, civilizaţie şi literatură latină şi greacă veche. Are
preocupări în domeniul medio şi neolatinei, al criticii de text şi
intercomprehensiunii. Este autor a numeroase studii, articole şi traduceri în
domeniile de cercetare menţionate.
Cristina VELA DELFA es doctora en Ciencias del Lenguaje y licenciada en
Lingüística por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente trabaja en
el Departamento de Lengua Española de la Universidad de Valladolid. Dos son
sus principales áreas de investigación. Por un lado, el análisis de la
comunicación mediatizada por ordenador, principalmente los cibergéneros
emergentes, con el objetivo de definir la competencia discursiva y su
transferencia en el aprendizaje de nuevas lenguas. Por otro, el estudio de la
intercomprensión entre lenguas vecinas y de las estrategias de acceso al sentido
en los intercambios plurilingües.
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Maria Helena Araújo e Sá
Raquel Hidalgo Downing
Sílvia Melo-Pfeifer
Arlette Séré
Cristina Vela Delfa
(organizadoras)
A presente obra reúne trabalhos de membros do projecto europeu “Galapro – Formation
de Formateurs à l’Intercompréhension en Langues Romanes”, apresentados aquando das
II Jornadas científicas consagradas à Intercompreensão, organizadas pela Universidade
Complutense de Madrid, em Fevereiro de 2009. O conjunto destas contribuições pretende
ilustrar como a intercompreensão é conceptualizada por este grupo, na senda do
trabalho desenvolvido ao longo de mais de quinze anos, em torno de três vertentes:
conceptual, praxiológica e formativa.
A intercompreensão em línguas românicas: conceitos, práticas, formação
Maria Helena Araújo e Sá, Raquel Hidalgo Downing
Sílvia Melo-Pfeifer, Arlette Séré, Cristina Vela Delfa
(organizadoras)
A Intercompreensão
em Línguas Românicas