Qualität der praktischen SchülerInnenausbildung in der

MASTERARBEIT
Qualität der praktischen SchülerInnenausbildung in der
Gesundheits- und Krankenpflege in der Steiermark
Drei Jahre Praxisanleitung in der Steiermark - Eine empirische
Darstellung der aktuellen Situation in der Steiermark
eingereicht von
Karoline Riedler, BSc.
Mat. Nr.: 9313672
zur Erlangung des akademischen Grades
Master of Science (MSc)
an der
Medizinische Universität Graz
ausgeführt am
Institut für Pflegewissenschaft
unter der Anleitung von Betreuerinnen:
Univ. Doz.in.Mag.a Dr.in Gabriele Sorgo
Dr.in Mag.a Susanna Schaffer
Ort, Datum: _______________________
EIDESSTATTLICHE ERKLÄRUNG
Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne
fremde Hilfe verfasst habe, andere als die angegebenen Quellen nicht verwendet
habe und die den benutzten Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen
als solche kenntlich gemacht habe.
Graz, am 10.10.2011
Karoline Riedler, BSc.
DANKSAGUNGEN
Ich bedanke mich bei allen fachkompetenten Personen, die es mir ermöglicht
haben, diese Arbeit zu verfassen. Besonders bedanke ich mich bei Ackbar Eva,
BSc., MSc., MPH, Mag.a Daniela Riedler, Univ. Doz.in.Mag.a Dr.in Gabriele Sorgo,
Dr.in Mag.a Susanna Schaffer, Mag.a Daniela Schalk, Mag.a Hannelore Steininger
und Frau Anneliese Kröpfl.
Mein besonderer Dank gilt meiner Familie, insbesondere meinem Gatten Robert
und meinen Töchtern Miriam und Valentina, die es vor Prüfungen und während
der Abschlussphase nicht immer leicht mit mir hatten.
Wesentlich zum Abschluss des Studiums beigetragen haben auch meine
Freundinnen und Freunde, die stets motivierende Worte gefunden haben, die mir
den Abschluss wesentlich erleichterten.
INHALTSVERZEICHNIS
I.
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS ...................................................................... I
II.
ABBILDUNGSVERZEICHNIS ....................................................................... II
III.
TABELLENVERZEICHNIS ........................................................................... IV
IV.
ZUSAMMENFASSUNG ................................................................................. V
V.
ABSTRACT .................................................................................................. VI
1
EINLEITUNG ................................................................................................. 1
1.1 Problemdarstellung und Situationsbeschreibung in der Steiermark ............... 2
2
THEORETISCHER TEIL ............................................................................... 3
2.1 Die praktische Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege in
Österreich und die gesetzlichen Grundlagen ................................................. 3
2.1.1 Offenes Curriculum für Allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege ......... 4
2.1.2 Die zwei Lernorte und die Dauer der praktischen Ausbildung ..................... 8
2.1.3 Angeleitetes Praktikum und Klinischer Unterricht ...................................... 11
2.1.4 Praxisanleiter/in oder Mentor/in ................................................................. 12
2.1.5 Aufgaben und Qualitäten der MentorInnen und PraxisanleiterInnen ......... 14
2.2 Qualitätskriterien in der praktischen Gesundheits- und
Krankenpflegeausbildung ............................................................................ 17
2.2.1 Qualität im Bildungsbereich ....................................................................... 17
2.2.2 Qualitätskriterien nach Donabedian (Struktur-, Ergebnis-, Prozessebene) 19
2.3 Fragestellung und Ziel der Arbeit ................................................................. 21
3
METHODE UND MATERIAL ....................................................................... 22
3.1 Design .......................................................................................................... 22
3.2 Planung und Durchführung der Untersuchung ............................................. 23
3.3 Instrument .................................................................................................... 23
3.3.1 Fragebogenerstellung ................................................................................ 24
3.3.2 Erhebungsinstrument ................................................................................. 25
3.3.3 Pretest ....................................................................................................... 26
3.3.4 Stichprobenbeschreibung .......................................................................... 27
3.3.5 Statistische Datenanalyse .......................................................................... 28
4
ERGEBNISDARSTELLUNG ....................................................................... 30
4.1 Beschreibung der Stichprobe ....................................................................... 30
4.1.1 Soziodemographische Daten der befragten Personen .............................. 31
4.2 Reliabilitätsprüfung des Forschungsinstruments.......................................... 33
4.3 Ergebnisse der sechs Kernkategorien ......................................................... 34
4.3.1 Ergebnisse aus der Kernkategorie „Ausbildungsverständnis“.................... 35
4.3.1.1 Ergebnisse auf Einzelitemebene der Kernkategorie 1 ............................. 37
4.3.2 Ergebnisse aus Kernkategorie „Spannungsfeld von Theorie und Praxis“ .. 39
4.3.2.1 Ergebnisse auf Einzelitemebene der Kernkategorie 2 ............................. 40
4.3.3 Ergebnisse aus der Kernkategorie“ Methodisch-didaktische
Lernorganisation“ ....................................................................................... 42
4.3.3.1 Ergebnisse auf Einzelitemebene der Kernkategorie 3 ............................. 42
4.3.4 Ergebnisse aus der Kernkategorie „Beurteilung der Auszubildenden“ ....... 44
4.3.4.1 Ergebnisse auf Einzelitemebene der Kernkategorie 4 ............................. 45
4.3.5 Ergebnisse aus der Kernkategorie „Kommunikation und Kooperation“ ..... 47
4.3.5.1 Ergebnisse auf Einzelitemebene der Kernkategorie 5 ............................. 48
4.3.6 Ergebnisse aus der Kernkategorie „Rollen der an der Ausbildung
Beteiligten“ ................................................................................................. 49
4.3.6.1 Ergebnisse auf Einzelitemebene der Kernkategorie 6 ............................. 50
4.4 Gesamteindruck der praktischen Ausbildung ............................................... 51
4.5 Zusammenfassung der Ergebnisse ............................................................. 52
5
DISKUSSION............................................................................................... 53
5.1 Potentiale und Defizite der praktischen Gesundheits- und
Krankenpflegeausbildung unter PraxisanleiterInnen auf Ergebnisebene ..... 53
5.2 Potentiale und Defizite der praktischen Gesundheits- und
Krankenpflegeausbildung unter PraxisanleiterInnen auf Strukturebene ...... 55
5.3 Potentiale und Defizite der praktischen Gesundheits- und
Krankenpflegeausbildung unter PraxisanleiterInnen auf Prozessebene ...... 57
5.4 Kritische Reflexion zu Inhalt und Methode ................................................... 58
5.5 Implikationen für Theorie und Praxis ............................................................ 59
VI.
LITERATURVERZEICHNIS......................................................................... VII
VII. ANHANG I - KOMMENTARBAND ............................................................. XIV
VIII. ANHANG II - FRAGEBOGEN ................................................................. XXVI
I.
ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS
Abb.
Abbildung
ABJ
Ausbildungsjahr
BGBL
Bundesgesetzblatt
bzw.
beziehungsweise
d.h.
das heißt
etc.
et cetera
GuK-AV
Ausbildungsverordnung für die Gesundheits- und
Krankenpflegeausbildung
GuKG
Gesundheits- und Krankenpflegegesetz
GuKP
Gesundheits- und Krankenpflege
GQG
Bundesgesetz zur Qualität von
Gesundheitsleistungen
KAGes
Steiermärkische Krankenanstaltengesellschaft mit
beschränkter Haftung
Kap.
Kapitel
LKH-Univ. Klinikum Graz
Landeskrankenhaus Universitätsklinikum Graz
lt.
laut
min.
Minuten
n.d.
nicht datiert
Nr.
Nummer
ÖBIG
Österreichisches Bundesinstitut für
Gesundheitswesen
RIS
Rechtsinformationssystem Bundeskanzleramt
S.
Seite
SPSS
IBM Statistical Package fort he Social Sciences
Tab.
Tabelle
WHO
World Health Organisation
z.B.
zum Beispiel
i
II.
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
Abb. 1: Handlungshierarchie nach Olbrich (Olbrich1999, S 58.) .......................... 7
Abb. 2: Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität ............................................... 19
Abb. 3: Beispielitem mit Antwortmöglichkeiten .................................................. 26
Abb. 4: Geschlechterverteilung .......................................................................... 31
Abb. 5: Höchster Schulabschluss der untersuchten Personen .......................... 32
Abb. 6: Verteilung in Ausbildungsjahren ............................................................ 32
Abb. 7: Berufserfahrung ..................................................................................... 33
Abb. 8: Mittelwerte der Kernkategorien .............................................................. 35
Abb. 9: Mittelwerte der einzelnen Items in der Kategorie
„Ausbildungsverständnis“ ...................................................................... 36
Abb. 10: Lernfördernde Umgebung der Praktikumsstellen .................................. 37
Abb. 11: Bestimmung der PraxisanleiterInnen ..................................................... 37
Abb. 12: Abstimmung der Dienstpläne zwischen Auszubildenden und
PraxisanleiterInnen ................................................................................ 38
Abb. 13: Freiräume für Lernsituationen................................................................ 38
Abb. 14: Mittelwerte der einzelnen Items in der Kategorie „Spannungsfeld von
Theorie und Praxis“ ............................................................................... 39
Abb. 15: Sicherheit im Üben ................................................................................ 40
Abb. 16: Abgesprochene Praktikumsziele ........................................................... 41
Abb. 17: Mittelwerte der einzelnen Items in der Kategorie „Methodisch-didaktische
Lernorganisation“ ................................................................................... 42
Abb. 18: Auszubildende können unter PraxisanleiterInnen in realen
Pflegesituationen lernen ........................................................................ 43
Abb. 19: Auszubildende erleben die Anleitung durch PraxisanleiterInnen
angenehm.............................................................................................. 44
Abb. 20: Mittelwerte der einzelnen Items in der Kategorie „Beurteilung der
Auszubildenden“ .................................................................................... 44
Abb. 21: Beurteilungen basieren auf den Einschätzungen über einen längeren
Zeitraum ................................................................................................ 45
Abb. 22: Bei den Beurteilungen spielt Sympathie eine wesentliche Rolle ............ 46
Abb. 23: Anpassung in der Praxis, um eine gute Beurteilung zu erhalten ........... 47
ii
Abb. 24: Mittelwerte der einzelnen Items in der Kategorie „Kommunikation und
Kooperation“ .......................................................................................... 47
Abb. 25: Austauschkontinuum zwischen den Lernorten Schule und Praxis ......... 48
Abb. 26: Neuester Stand des Pflegewissens ....................................................... 49
Abb. 27: Mittelwerte der einzelnen Items in der Kategorie „Rollen der an der
Ausbildung Beteiligten“ .......................................................................... 49
Abb. 28: Auszubildende erleben sich im Praktikum als Arbeitskraft .................... 50
Abb. 29: Festlegung der Praktikumsziele im Rahmen des Erstgesprächs ........... 51
Abb. 30: Gesamteindruck der praktischen Ausbildung ........................................ 51
iii
III.
TABELLENVERZEICHNIS
Tab. 1:
Übersicht über die praktische Ausbildung lt. GuK-AV (1999), §18 (1) ..... 3
Tab. 2:
Gegenüberstellung von Pflegekompetenz- und Kompetenzerwerbstufen
in Anlehnung an ÖBIG (ÖBIG 2003, S.34) .............................................. 6
Tab. 3:
Geschlechterverteilung der untersuchten Personen .............................. 31
Tab. 4:
Altersverteilung der untersuchten Personen .......................................... 31
Tab. 5:
Cronbach‘s Alpha-Koeffizienten ............................................................ 33
Tab. 6:
Übersicht über die Mittelwerte der sechs Kernkategorien...................... 35
iv
IV.
ZUSAMMENFASSUNG
Die Qualität im gesamten Gesundheitswesen hängt im Wesentlichen auch von der
Qualität der praktischen Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung ab. Nur wer
während der Ausbildung adäquat auf die Anforderungen in der Praxis vorbereitet
wird, kann im Berufsleben als kompetente diplomierte Gesundheits- und
Krankenpflegeperson den komplexen Anforderungen im Berufsalltag gerecht
werden. Um die vieldiskutierte Kluft zwischen Theorievermittlung am Lernort
Schule und der Praxis zu minimieren, sind schon viele Maßnahmen ergriffen
worden. Eine Maßnahme ist die Einführung der PraxisanleiterInnen am Lernort
Praktikumsstelle. Die Steiermark verfügt erst seit 2008 über ausgebildete
PraxisanleiterInnen. In vorliegender Arbeit werden nun anhand einer Ist-Analyse
an Auszubildenden im gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege
mittels eines standardisierten Fragebogens Erkenntnisse auf Prozess-, Struktur-,
und Ergebnisebene gewonnen. Die Untersuchung wird an der Schule für
allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege am LKH Universitätsklinikum Graz an
Auszubildenden im zweiten und dritten Ausbildungsjahr durchgeführt. Dabei kann
anhand der Daten von 184 SchülerInnen folgendes Ergebnis abgeleitet werden:
Auf der Ergebnisebene ist ersichtlich, dass der Einsatz der PraxisanleiterInnen
insgesamt positiv von den Auszubildenden bewertet wird. Durch das Üben und
Umsetzen von theoretischen Grundlagen in einem geschützten Rahmen unter
Anwesenheit von PraxisanleiterInnen ist es möglich, Sicherheit im Handeln zu
erlangen. Als Schwäche auf der Ergebnisebene zeigt sich, dass Auszubildende
noch immer als zusätzliche Arbeitskraft gesehen werden, was eine Störung im
Lernprozess zur Folge hat. Auf der Strukturebene ergibt sich aber, dass insgesamt
96,8% der Befragten ihre Praktikumsstellen als lernfördernde Umgebung sehen.
Lediglich die Vernetzung der Dienstpläne zwischen Auszubildenden und
PraxisanleiterInnen erscheint als großer Problempunkt. Auf der Prozessebene
ergibt sich, dass der Austausch zwischen PraxisanleiterInnen und Schule für
Gesundheits- und Krankenpflege nicht gegeben ist. Hier ist es ebenfalls wichtig,
durch gezielte Maßnahmen anzusetzen, um Theorie und Praxis besser zu
verbinden.
v
V.
ABSTRACT
The quality of the health care system depends on the quality of the practical
training in nursing education. Only if the students are well prepared during their
training for the demands of the job, can they later competently manage the
complex requirements of the everyday working life of registered nurses. To close
the often discussed gap between theory taught in school and the practical training,
many procedures have been introduced. One action was the introduction of
mentors at the practical placement for nursing students. Since 2008, Styria has
trained mentors; therefore, it was possible to collect data from nursing students,
through a standardised questionnaire about the current level of the process,
structure and results. The analysis was done with nursing students in their second
and third year of training at the School for Training in General Nursing and Health
Care at the LKH-University Clinic Graz. In this study, data from 184 students
showed the following result. It was evident in the result level, that mentors in the
practical placement were generally positively assessed by the students. Through
practice and implementation of theoretical basics in a protected framework under
supervision of the mentors, it was possible to gain security in the practical work.
The use of nursing students as additional staff on the ward was seen as a
disturbance of the learning process, which is a weak point on the result level. The
results on the structural level showed that 96,8% of the interviewees saw their
practical placement as an enhanced learning environment. Only the matching of
the work schedule of trainees and the mentors was seen as problematical. This
matter can be seen as a field for action. The results on the process level show,
that the communication between the mentors and the School for Training in
General Nursing and Health Care does not exist. Also in this matter, it is important
that specific actions are taken to better connect theory and practice.
vi
1 EINLEITUNG
Die Gesundheits- und Krankenpflege ist in Österreich seit geraumer Zeit einem
tiefgreifenden Wandel unterworfen. Die Tätigkeitsbereiche der Gesundheits- und
Krankenpflegepersonen werden immer umfangreicher und somit auch das
Streben nach Professionalisierung im Pflegebereich. Durch den demografischen
Wandel gibt es immer mehr ältere und damit pflegebedürftige Personen. Ebenso
durch die zahlreichen Ausbildungsreformen (Kemetmüller 2005, Medizinische
Universität Graz 2011), die es mit sich bringen, gezieltere und qualitativ
hochwertige Ausbildungen zu gewährleisten, ist es wichtig, einen Blick auf die
derzeitige Situation in der praktischen Ausbildung in der Steiermark zu richten.
In
Österreich
erfolgt die
Krankenpflegeperson
nach
Ausbildung zu
der
diplomierten
Gesundheits-
Gesundheits- und
und
Krankenpflege-
ausbildungsverordnung (GuK-AV 1999) im Rahmen des dualen Bildungssystems.
Das bedeutet, dass der theoretische Unterricht an der Schule für Gesundheitsund Krankenpflege erfolgt, die praktische Ausbildung findet in verschiedensten
Pflegeeinrichtungen (im extra- oder intramuralen Bereich) statt. Dadurch sollen
Pflegende berufliche Handlungskompetenz erwerben. Die praktische Anleitung der
Auszubildenden erfolgt, wie in §14 (11) GuKG (1997) verankert, durch
Pflegepersonen im gehobenen Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege (RIS
2011). Im Idealfall erfolgt die praktische Unterweisung an der Praktikumsstelle
durch eine/n Praxisanleiter/in. Diese in der Steiermark „neue“ ExpertInnengruppe
stellt eine wichtige Personengruppe dar, die einerseits helfen soll, die TheoriePraxis-Kluft zu schließen, andererseits den Auszubildenden auch einen Zugang
zum professionellen Wissen im gehobenen Dienst für Gesundheits- und
Krankenpflege zu gewährleisten. Ihnen wird durch die SchülerInnenausbildung
eine äußerst verantwortungsvolle Aufgabe zuteil, die durch verschiedenste
Ursachen sicher nicht immer einfach zu bewältigen ist (Roes 2004, Spouse 2001).
Da sich die Problematik des Wissenstransfers wie ein roter Faden durch die
Gesundheits- und Krankenpflege und dadurch auch durch das gesamte
Gesundheitssystem zieht, soll anhand der vorliegenden Arbeit dazu beigetragen
werden, den momentanen Ist-Stand der Qualität der praktischen Gesundheitsund Krankenpflegeausbildung in der Steiermark darzustellen.
1
1.1
Problemdarstellung und Situationsbeschreibung in der Steiermark
Aufgrund der veränderten Anforderungen und des immer fortschreitenden
Wissenszuwachses ist es notwendig geworden, das Wissen, das in der Theorie
am Lernort Schule vermittelt wird, auch in der Praxis anhand wissenschaftlich
fundierter
Grundlagen
anzuwenden.
Das
Problem
des
Wissenstransfers
beschäftigt schon seit Jahren ExpertInnen und WissenschaftlerInnen. Bisher
angeeignetes Wissen und Erfahrungswissen reichen längst nicht mehr aus, die
Auszubildenden optimal auf ihren späteren Berufsweg vorbereiten zu können.
Sehr
oft
ist
das
Wissen
unter
den
diplomierten
Gesundheits-
und
Krankenpflegepersonen auch vorhanden (durch Fort- und Weiterbildungen), kann
aber in der Praxis nicht umgesetzt werden. Görres (2002) nennt eine Vielzahl an
Faktoren, die es Pflegenden oft nicht möglich machen, neues Wissen in den
Praxisalltag einfließen zu lassen. Diese sogenannte kognitive und strukturelle
Dissonanz stellt für Pflegende eine belastende Situation dar. Darum ist es wichtig,
geeignete Gesundheits- und Krankenpflegepersonen im Stationsalltag zur
Verfügung zu haben, die einerseits auf dem neuesten Stand des aktuellen
Pflegewissens sind, andererseits den Auszubildenden durch pädagogischdidaktische Zusatzqualifikation die Möglichkeit bieten, ihr am Lernort Schule
erworbenes Wissen unter Anleitung in der Praxis anzuwenden und vertiefen zu
können (Quernheim 2009).
Im Gegensatz zu anderen Bundesländern, wie zum Beispiel Wien, wo
PraxisanleiterInnen im Rahmen eines WHO Modellprojektes (1996) bereits 1995
in die Pflegepraxis implementiert worden sind, liegt die Steiermark mit dem
Ausbildungsstart ab Februar 2008 für PraxisanleiterInnen deutlich zurück
(Steininger
2009).
„Praxisanleitung“
Nachdem
nach
§64
derzeit
GuKG
drei
(1997)
Jahrgänge
absolviert
die
Weiterbildung
haben
und
die
TeilnehmerInnenanzahl auf maximal 24 Personen beschränkt ist, ist davon
auszugehen, dass in der Steiermark in diversen Einrichtungen etwa 70 diplomierte
Gesundheits-
und
Krankenpflegepersonen
als
Pflegepersonen
mit
der
Zusatzbezeichnung PraxisanleiterIn agieren. Allein am Universitätsklinikum Graz
arbeiten aktuell an die 30 ausgebildete PraxisanleiterInnen (Kröpfl 2011).
Nach drei Jahren Praxisanleitung sollte es möglich sein, erste Resultate in der
Qualität der Praxisanleitung der SchülerInnen ableiten zu können.
2
2 THEORETISCHER TEIL
Im vorliegenden Kapitel werden die theoretischen Grundlagen der Untersuchung
erläutert. Um sich ein Bild über die praktische SchülerInnenausbildung im
gehobenen Dienst der Gesundheits- und Krankenpflege machen zu können,
werden gesetzliche Grundlagen, die Aufgaben der PraxisanleiterInnen und die
Qualitätsdimensionen, auf denen der standardisierte Fragebogen aufgebaut ist,
näher dargestellt.
2.1
Die praktische Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege in
Österreich und die gesetzlichen Grundlagen
In Österreich erstreckt sich die Ausbildung im gehobenen Dienst in der
Gesundheits- und Krankenpflege über drei Jahre. Laut Gesundheits- und
Krankenpflege-Ausbildungsverordnung (1999), §1 sind mindestens 4600 Stunden
an theoretischer und praktischer Ausbildung zu absolvieren. Mindestens 2480
Stunden sind davon laut GuK-AV (1999), §18 (1) an praktischer Ausbildung
nachzuweisen.
Die
Unterteilung
der
Fachbereiche
und
die
geforderte
Stundenanzahl gliedern sich wie folgt:
Tab. 1: Übersicht über die praktische Ausbildung lt. GuK-AV (1999), §18 (1)
Fachbereich
Stundenanzahl
Akutpflege im operativen Fachbereich
600
Akutpflege im konservativen Fachbereich
600
Langzeitpflege/rehabilitative Pflege
400
Extramurale Pflege /Beratung und Betreuung
160
Wahlpraktikum nach Wahl des/r Schülers/in
200
Praktikum nach Wahl der Schule
360
Diplomprüfungsbezogenes Praktikum
160
Gesamt
2480
Die GuK-AV (1999) sieht in §19 (2) vor, dass 2% der vorgesehenen
Praktikumsstunden unter Anleitung von LehrerInnen für Gesundheits- und
Krankenpflege erfolgen. Da es sich umgerechnet nur um 50 Stunden handelt, die
unter Anleitung der Lehrpersonen erfolgen, ist das im Gegensatz zu den übrigen
3
Praktikumsstunden eine geringe Anzahl. Einerseits tragen die 50 Stunden zur
Qualitätssicherung im Rahmen des Lernerfolges bei, andererseits wird auch
LehrerInnen für Gesundheits- und Krankenpflege die Möglichkeit geboten, in der
Praxis zu arbeiten. Den restlichen Anteil der fachpraktischen Ausbildung von
SchülerInnen
übernehmen
überwiegend
diplomierte
Gesundheits-
und
Krankenpflegepersonen an den einzelnen Praktikumsstellen (GuKG 1997 §6 (2)).
Daneben übernimmt das diplomierte Gesundheits- und Krankenpflegepersonal
auch
die
Anleitung
von
TeilnehmerInnen
der
Sonderausbildungen,
NostrifikantInnen und die Einführung neuer MitarbeiterInnen (Schiner 2003).
2.1.1
Offenes Curriculum für Allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege
Bedingt durch den Paradigmenwechsel in der Pflege, der es nach sich zieht, dass
aus dem „medizinischen Assistenzberuf“, begründet auf dem GuKG (1997), eine
eigenständige Profession mit eigenständigem Handlungsrahmen wurde, ergab
sich auch die Forderung nach einem neuen Curriculum.
Das Curriculum des ÖBIG (2003) wurde in unterschiedlichen Arbeitsteams und mit
Vertretern aus Theorie und Praxis in der Gesundheits- und Krankenpflege
entwickelt. Dabei erheben die AutorInnen keinen Anspruch auf Vollständigkeit, da
die
Entwicklung
eines
Curriculums
einem
Prozess
unterliegt,
der
nie
abgeschlossen sein kann (ÖBIG 2003).
Einer schriftlichen Befragung aller Zielgruppen des Curriculums zufolge, sollte es
sich hierbei um ein offenes Curriculum handeln, dass einerseits einen
Orientierungsrahmen für didaktische Grundsätze vorgibt, andererseits sollte es
genug Freiräume für alle an der Ausbildung Beteiligten geben, um den Lehr- und
Lernprozess mitgestalten zu können. Diesem Wunsch wurde Folge geleistet und
somit entstand in den Jahren von 1997-2004 das aktuelle Curriculum.
Dem Curriculum liegt kein Pflegemodell zugrunde. Den grundlegenden Rahmen
des offenen Curriculums bilden die Pflegekompetenzstufen nach Patricia Benner
und die Kompetenzerwerbsstufen nach Olbrich. Obwohl es sich hierbei um den
situativen Kompetenzerwerb in der Pflegepraxis handelt, hat das Team der
CurriculumsautorInnen sich entschlossen, diesen Ansatz aufzugreifen, und auf die
Lernzielaxiome zu übertragen (ÖBIG 2003).
4
Um sich ein Bild über die Kompetenzerwerbstufen nach Benner zu machen, wie
sie im Curriculum nach ÖBIG herangezogen wurden, werden diese hier kurz
skizziert:
Stufe 1: Neuling
Von einem Neuling spricht Benner (2000) bei AnfängerInnen, die keine
Erfahrungen mit Situationen haben, in denen sie aktiv werden können. Für
AnfängerInnen ist es wichtig, nach Regeln arbeiten zu können, um einen
Bezugsrahmen für das in der Theorie Gelernte und dessen praktische Umsetzung
bilden zu können. Ein Neuling ist dementsprechend ein/e Schüler/in im ersten
Praktikum, welches am Ende des zweiten Ausbildungsjahres nach 8 Monaten
theoretischen Unterrichts absolviert werden kann.
Stufe 2: Fortgeschrittene Anfängerin/fortgeschrittener Anfänger
Hierzu bedarf es gewisser Vorerfahrung, die man eventuell schon in einem
vorangegangenen Praktikum gesammelt hat. Fortgeschrittenen AnfängerInnen
sollen Richtlinien als Orientierungshilfen angeboten werden. Dazu, meint Benner,
ist es wichtig, noch keine Prioritäten zu setzen, sondern jede Situation in Form von
Check-Listen abzuarbeiten (Benner 2000). Von fortgeschrittenen AnfängerInnen
kann man bei SchülerInnen im 3. ABJ. sprechen.
Stufe 3. Kompetente Pflegende
Von kompetent Pflegenden spricht man nach Benner (2000), wenn sie zwei bis
drei Jahre im selben Berufsfeld aktiv tätig sind und längerfristige Ziele entwickeln.
Sie haben eine Übersicht über ihr Arbeitsfeld gewonnen und können Prioritäten
setzen. Lediglich an der Geschwindigkeit der Arbeitsverrichtungen und der
Flexibilität in der Aufgabenreihenfolge sind sie noch von erfahrenen Pflegenden zu
unterscheiden.
5
Stufe 4: Erfahrene Pflegende
Befindet man sich auf der Stufe der erfahrenen Pflegenden werden Situationen als
Ganzes und nicht mehr in Teilaspekten erfasst. Situationen müssen nicht mehr
durchgedacht
werden,
sondern
aufgrund
früherer
Erfahrungen
erfasst
(Erfahrungslernen). Sie zeichnen sich auch dadurch aus, dass sie eine
umfassende Sichtweise auf eine gegebene Situation einnehmen können. Dadurch
ist es Pflegenden möglich,
Entscheidungen leichter treffen zu können,
beziehungsweise Vorgehensweisen zu priorisieren. Von erfahrenen Pflegenden
spricht Benner (2000) nach drei bis fünf Jahren Berufserfahrung.
Stufe 5: Pflegeexpertin/Pflegeexperte
PflegeexpertInnen können aufgrund ihrer Erfahrung für jede Situation eine
angemessene Handlung ableiten. Situationen können intuitiv erfasst werden und
die Problemlösung ohne Zeitverschwendung herbeigeführt werden. Lediglich bei
unbekannten Gegebenheiten muss auf analytische Problemlösungsstrategien
zurückgegriffen werden. Außerdem können sie KollegInnen beratend zur Seite
stehen. Nach Benner (2000) sollten PflegeexpertInnen „den Blick fürs Machbare“
haben. Dieser Blick stellt die wichtigste Unterscheidung zu den erfahrenen
Pflegenden dar. Nicht alle Pflegenden erreichen die Stufe der PflegeexpertInnen.
Nach Benner (2000) kann eine „frisch diplomierte“ Gesundheits- und Krankenpflegeperson nur als „Fortgeschrittene/r Anfänger/in“ gewertet werden. Dadurch
wird bei der Festlegung der Praktikumsziele im Curriculum die Stufe 2 nach
Benner in „Fortgeschrittener Anfänger“ und „Fortgeschrittener“ geteilt (ÖBIG
2003):
Tab. 2: Gegenüberstellung von Pflegekompetenz- und Kompetenzerwerbstufen in Anlehnung an ÖBIG
(ÖBIG 2003, S.34)
STUFEN:
BENNER (1994):
ÖBIG (1999):
I
Neuling
Anfänger
II
Fortgeschrittener
Anfänger
Fortgeschrittener
Anfänger
III
Kompetent Pflegende
Fortgeschrittener
6
Olbrichs Beschreibung
(1999),
die die zweite
Säule des theoretischen
Hintergrunds des Curriculums darstellt, hat die Kompetenzerwerbsstufen in vier
Hierarchiestufen aufgeteilt.
aktiv-ethisch
reflektierend
situativ-beurteilend
regelgeleitet
Abb. 1: Handlungshierarchie nach Olbrich (Olbrich1999, S 58.)
Nach Olbrich (1999) beginnt die Hierarchie des Kompetenzerwerbs erst mit dem
regelgeleiteten Handeln, das bei Benner eine/n fortgeschrittene/n Anfänger/in
voraussetzt. Wissen kann auf der methodisch handelnden Ebene angewandt
werden. Erst durch Erfahrung wird das Handeln sicher und korrekt (Olbrich 1999).
Die situativ-beurteilende Hierarchiestufe erreicht man als Pflegeperson erst, wenn
man einerseits die Individualität der PatientInnen in seinem ganzen Umfeld
erkennt und andererseits geplant, gezielt einfühlend auf der kognitiven und
emotionalen Ebene Maßnahmen ableiten kann. Darüber hinaus geht nach Olbrich
die situativ-beurteilende Stufe in eine reflektierende Kompetenzstufe über, wenn
man als Pflegende/r gelernt hat, das Pflegegeschehen in seiner Gesamtheit
wahrzunehmen und zu hinterfragen. Außerdem sollte man sich in dieser Stufe mit
seiner eigenen Person in selbstreflexiver Weise auseinandergesetzt haben, damit
man sich selbst in das Pflegegeschehen miteinbringen kann (Olbrich 1999).
Die aktiv-ethische Kompetenzerwerbsstufe stellt die höchste zu erreichende dar.
Diese Dimension ist mit der des/r Pflegeexperten/in zu vergleichen. Diese Stufe
erreicht man laut Olbrich (1999) erst, wenn man über Kompetenzen verfügt, die
ein bewusstes Aufgreifen von Werten in Aktivitäten miteinbezieht. Hier ist es
wichtig, als Person so stark zu sein, dass Werte in Aktionen auch außerhalb der
täglichen Routine ausgedrückt werden können und PatientInnen zu sichtbarer
Hilfe kommen.
7
Um der Theorie-Praxis-Kluft entgegenwirken zu können, sollte in einzelnen
Ausbildungsprogrammen Theorie und Praxis miteinander abgestimmt werden. Aus
diesem Grund wurde in einem Teil des Curriculums ein Praxiskatalog
eingebunden. Dieser Praxiskatalog soll einen Anhaltspunkt liefern, welche
Fähigkeiten, Fertigkeiten, Qualifikationen und Kompetenzen am Ende der
Ausbildung vom Auszubildenden erwartet werden können.
Der Praxiskatalog gliedert sich in folgende Bereiche (ÖBIG 2003, S.47):
I.
Grundlegende Pflegefertigkeiten, Qualifikationen und Kompetenzen
II.
Fertigkeiten, Qualifikationen und Kompetenzen in den Dimensionen
pflegerischen Handelns
III.
Pflegefertigkeiten, Qualifikationen und Kompetenzen im Zusammenhang
mit Diagnostik und Theorie
IV.
Glossar
2.1.2
Die zwei Lernorte und die Dauer der praktischen Ausbildung
Da es sich bei der Ausbildung zum gehobenen Dienst in der Gesundheits- und
Krankenpflege um eine duale Ausbildung handelt, findet zum einen die
theoretische Wissensvermittlung am Lernort Schule statt, zum anderen erlernen
SchülerInnen ihre praktischen Fertigkeiten an unterschiedlichen extra- und
intramuralen Einrichtungen. Praktika müssen, wie schon in Kapitel 2.1. erwähnt, in
folgenden Fachbereichen absolviert werden: operativer und konservativer
Fachbereich, Langzeitbereich und Extramuralbereich. Im GuKG (1997) §49 (2) ist
verankert, dass Schulen für Gesundheits- und Krankenpflege nur an oder in
Verbindung mit Krankenanstalten errichtet werden dürfen, die die praktische
Unterweisung in allen geforderten Fachabteilungen anbieten können.
Dabei sind die DirektorInnen der Schulen für Gesundheits- und Krankenpflege für
die Auswahl der Ausbildungseinrichtungen und der Praktikumsstellen zuständig.
Ebenso obliegen ihnen die Kontrolle und Sicherung der Ausbildungsqualität, sowie
die Planung, die Koordination und die Organisation der gesamten Ausbildung
(ÖGKV 2001).
8
Um den Ausbildungserfolg zu gewährleisten, sind von den vorher genannten
Praktikumsbereichen gewisse Qualitätskriterien zu erfüllen. Alle Fachkräfte
arbeiten nach vorhandenen Pflegestandards und aktuellen Hygienevorschriften.
Die Pflege der PatientInnen hat aufgrund fachlicher und wissenschaftlicher
Erkenntnis und Erfahrung zu erfolgen. Die individuellen und fachspezifischen
Ausbildungsziele sind der Praktikumsstelle bekannt und es ist nach den
gesetzlichen Grundlagen der Gesundheits- und Krankenpflege in der Ausbildung
vorzugehen (ÖGKV 2001).
Die Auszubildenden sollen beim Erreichen ihrer Lernziele unterstützt werden und
nur zu Tätigkeiten eingesetzt werden, die in unmittelbarem Zusammenhang mit
der Ausbildung zur diplomierten Gesundheits- und Krankenpflegeperson stehen.
Der §18 (5) der GuK-AV (1999) besagt, dass ein Praktikum frühestens zwei
Monate nach Beginn der Ausbildung zum gehobenen Dienst für Gesundheits- und
Krankenpflege erfolgen darf. An der Schule für allgemeine Gesundheits- und
Krankenpflege des Landes Steiermark am LKH-Univ. Klinikum Graz werden
Auszubildende erst nach Vollendung der gesamten theoretischen Ausbildung des
ersten Ausbildungsjahres (ABJ) ins Praktikum entsandt.
Pro Praktikum liegt die Mindeststundenanzahl bei 160 Stunden, wobei eine
Ausbildungsstunde im Rahmen der praktischen Ausbildung 60 Minuten dauert.
Erst nach 160 Stunden praktischer Ausbildung ist es möglich, die/den
Auszubildende/n zu beurteilen. In der Praxis werden mehr als vier Wochen pro
Praktikumsstelle eingeplant, damit bei unerwarteten Ausfällen, wie zum Beispiel
Krankenstände, trotzdem eine Beurteilung erfolgen kann. Die Beurteilung muss
mindestens mit „bestanden“ abschließen, damit das Praktikum als positiv
absolviert gewertet werden kann. Wird ein Praktikum seitens der Praxisstelle mit
„nicht bestanden“ beurteilt, muss es an einer anderen Stelle zeitgerecht wiederholt
werden (GuK-AV 1999).
Die wöchentliche Arbeitszeit in der theoretischen und praktischen Ausbildung darf
nicht über 40 Wochenstunden hinausgehen, da die Tagesarbeitszeit gemäß
Jugendschutzgesetz einzuhalten ist und viele Auszubildende während ihrer
Ausbildungszeit noch dem Jugendschutzgesetz unterliegen. In den allen
steirischen Schulen für allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege des Landes
9
Steiermark gibt es die Regelung, dass SchülerInnen im ersten und zweiten ABJ
Montag bis Freitag zu je acht Stunden Arbeitszeit an ihren Praktikumsstellen
eingeteilt werden. Im dritten Ausbildungsjahr werden SchülerInnen in die
Stationsdienstpläne integriert, somit können sie auch, wie es die GuK-AV (1999)
§20 (1) vorsieht, zu Nachtdiensten herangezogen werden (sofern sie das 18.
Lebensjahr bereits vollendet haben). Es dürfen keine Nachtdienste hintereinander
absolviert werden und es muss den Auszubildenden anschließend eine Ruhezeit
von 12 Stunden gewährt werden. Mit maximal 30 Nachtdiensten während des
dritten Ausbildungsjahres ist die Anzahl lt. GuK-AV (1999) nach oben begrenzt
(GuK-AV 1999).
In der praktischen Ausbildung zum gehobenen Dienst für Gesundheits- und
Krankenpflege sieht die GuK-AV (1999) §3 folgende didaktische Grundsätze vor.
Diese bilden für Lehrpersonen für Gesundheits- und Krankenpflege und
Pflegefachkräfte an den Praktikumsstellen eine Richtlinie. Diejenigen, die für die
praktische Ausbildung die größte Relevanz haben, sollen hier aufgegriffen werden:
1. „Dem Unterricht sind die Prinzipien der Methodenvielfalt, der Lebensnähe,
der Anschaulichkeit, der Schülerselbsttätigkeit und -selbstverantwortung
zugrunde
zu
legen,
wobei
dem
Erarbeiten
und
Verstehen
von
grundlegenden Lehrinhalten gegenüber einer vielfältigen oberflächlichen
Wissensvermittlung der Vorzug zu geben ist.“
2. „Die Schüler sind zu einem partnerschaftlichen, verantwortungsvollen
Umgang miteinander anzuhalten, um sie zu einem ebensolchen Umgang
mit anderen Menschen unter Beachtung der Gleichstellung von Mann und
Frau zu befähigen.“
3. „Aus
der
Struktur des
Berufsfeldes
auftretende
Spannungen
und
Widerstände sind aufzuzeigen, um die Schüler bei der konstruktiven
Bewältigung beruflicher Belastungen zu unterstützen.“
4. „In der praktischen Ausbildung ist den Schülern Gelegenheit zu geben,
Kontinuität und Erfolg ihrer Pflege und Betreuung zu erleben, wobei eine
positive Verarbeitung der Erlebnisse in der Praxis im Rahmen von
Gesprächsführung und Praxisreflexion zu ermöglichen ist.“ (GuK-AV 1999,
§3)
10
Wichtig ist, dass die Lernorte Schule und Praxis eine enge inhaltliche und
organisatorische Kooperation eingehen. Ideal wäre die Einführung eines dritten
Lernortes, wo der Transfer von theoretischem Wissen durch Reflexion und
Verbalisierung in realitätsnahen Handlungssituationen unterstützt wird (SchewiorPopp 2011).
2.1.3 Angeleitetes Praktikum und Klinischer Unterricht
Als Klinischer Unterricht gilt nach ÖGKV (2001) eine Lernsituation, in der der/die
Auszubildende die Umsetzung der theoretischen Kenntnisse in der praktischen
Arbeit schrittweise einübt. Hier sollten auch individuelle Lernsituationen zur
Förderung der persönlichen und sozialen Kompetenzen der SchülerInnen
geschaffen
werden.
Der
Klinische
Unterricht
sollte
nach
pädagogisch-
didaktischen Lernzielen einer orientierten Planung und Organisation, eine
Anleitung im Zuge der Begleitung der Auszubildenden in realen Pflegsituationen
mit anschließender Reflexion und Evaluation gestaltet werden. Nach Mensdorf
(2002) ist es wichtig, im Anschluss an das angeleitete Praktikum eine
Nachbesprechung im Sinne einer Evaluation durchzuführen, da sich damit
feststellen lässt, ob die geforderten Lernziele erreicht wurden. Damit sollte das
angeleitete Praktikum ein Bindeglied zwischen Theorie und Praxis darstellen.
Für Keppler (1992) stellen die beiden Begriffe „Angeleitetes Praktikum“ und
„Klinischer
Unterricht“
zwei
unterschiedliche
Lernvorgänge
dar.
Beide
Lernvorgänge sollen Handlungskompetenz in Realsituationen vermitteln. Der
Unterschied besteht darin, dass die praktische Anleitung (=Angeleitetes
Praktikum) unter Anleitung eines/r Mentors/in erfolgt, der Klinische Unterricht wird
von einer Lehrperson für Gesundheits- und Krankenpflege gemeinsam mit dem/r
Auszubildenden an der Praktikumsstelle abgehalten.
In Österreich wurde erst mit Einführung des GuK-AV (1999) der Tätigkeitsbereich
des
angeleiteten
Praktikums
durch
LehrerInnen
für
Gesundheits-
und
Krankenpflege eingeführt. Nach GuK-AV (1999) §19 (2) haben 2% der gesamten
praktischen Ausbildung unter der Anleitung einer Lehrperson für Gesundheits- und
Krankenpflege zu erfolgen.
11
Frauenlob (2003) kommt in ihrer Studie zu dem Schluss, dass es schwer möglich
ist, in zwei unterschiedlichen Arbeitsfeldern professionell tätig sein zu können.
Zumal nach Benner (2000) kaum eine Lehrerperson für Gesundheits- und
Krankenpflege den ExpertInnenstatus erreicht, da die Vorrausetzungen zur
Aufnahme für die Sonderausbildung für Lehraufgaben in der Gesundheits- und
Krankenpflege
nur
eine
zweijährige
Berufspraxis
voraussetzt
(Ausbildungsinformation für Dipl. Gesundheits- und Krankenpflegepersonen
Weiterbildung Praxisanleitung 2012). Demnach befinden sich nach Benner (2000)
die meisten LehrerInnen für Gesundheits- und Krankenpflege auf dem Level der
„Kompetenten Pflegenden“. Zu erwarten wäre von Lehrpersonen aber die Stufe
des/r Pflegeexperten/in. Dazu kommt noch, dass nach dem Berufswechsel von
der Praxis in die Pflegeausbildung die Kompetenzstufe des Neulings vorliegt, da
sie als „JunglehrerInnen“ oft mit einem neuen klinischen Fach konfrontiert werden
(Frauenlob 2003).
Positiv ist aber sicher anzumerken, dass das angeleitete Praktikum ein Bindeglied
zwischen Schule und Praktikumsstelle bildet, dass die Handlungskompetenz der
Lehrpersonen für Gesundheits- und Krankenpflege nicht angezweifelt wird und
diese am aktuellen Stand der Pflegepraxis sind. Im Pflegebericht des
Bundesministeriums für Gesundheit und Frauen (2006) geben 41% der
LehrerInnen für Gesundheits- und Krankenpflege an, dass sie den Klinischen
Unterricht aufgrund von mangelnden Zeitressourcen an PraxisanleiterInnen
übertragen würden. Dies ist aber aus gesetzlichen Bestimmungen nach GuK-AV
(1999) nicht möglich.
2.1.4 Praxisanleiter/in oder Mentor/in
Um die Kluft zwischen Theorie und Praxis ein wenig zu minimieren und eine
weitere Schnittstelle zwischen den Lernorten Schule und Praktikumsstelle zu
schaffen, wurde eine Expertengruppe eingeführt, die den Auszubildenden an Ihren
Praktikumsstellen unterstützend und anleitend zur Seite stehen sollen. Henke
(2001) fordert, dass die PraktikerInnen die Sprache der Wissenschaft erlernen
sollen und die TheoretikerInnen sich die Sprache der PraktikerInnen aneignen
sollten.
12
Die Schnittstelle zwischen Theorie und Praxis sollen die PraxisanleiterInnen oder
MentorInnen darstellen.
Beim Versuch die beiden Begriffe zu differenzieren, kommt man bei einer
Literaturanalyse zu dem Ergebnis, dass die Begriffe PraxisanleiterInnen,
PraxisbegleiterInnen, MentorInnen und auch AnleiterInnen synonym verwendet
werden (Roes 2004, Denzel 2003, Ewers 2001).
Sie haben aber ein gemeinsames Ziel, nämlich Auszubildende in den
Stationsalltag einzuführen, sie anzuleiten, Lernziele unter Einbezug des
Curriculums zu formulieren und ihre Erreichung voranzutreiben. Sie sind die
Bezugsperson für die SchülerInnen während des Praktikumseinsatzes und sie
fungieren auch als Bindeglied zwischen Schule und Praktikumsstelle.
In der österreichischen Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung wird kein
Unterschied zwischen den Begriffen MentorInnen und PraxisanleiterInnen
gemacht, da sie auch keine ausgewiesene Funktionsstelle innehaben. Sehr viele
PraxisanleiterInnen haben auch eine Weiterbildung absolviert. Da aber gesetzlich
verankerte Rahmenbedingungen gänzlich fehlen, gibt es keine Vorgaben über den
genauen Inhalt und die Dauer der Ausbildung. Exemplarisch sollen an dieser
Stelle zwei Einrichtungen skizziert werden, die eine Weiterbildung zum/r
Praxisanleiter/in anbieten. Zum einen die Ausbildung in der Krankenanstalt
Rudolfstiftung der Stadt Wien, die im Rahmen des Wiener WHO-Modellprojektes
„Gesundheit und Krankenhaus“ bereits seit 1996 PraxisanleiterInnen im
stationären Bereich einsetzt (Wiener WHO Modellprojekt 1996). Zum anderen soll
die PraxisanleiterInnenausbildung in der Steiermark näher erläutert werden, da die
aktuelle Situation in der Steiermark dargestellt werden soll.
In Wien, wie auch in Graz wird die Ausbildung in Form einer „Dislozierung“
angeboten.
Das
heißt,
dass
zentral
berufsbegleitend
die
diplomierten
Gesundheits- und Krankenpflegepersonen auch aus Gemeindespitälern innerhalb
eines Jahres zur/m Praxisanleiter/in ausgebildet werden und dort auch als
Praxisanleiter/in fungieren. Am LKH Univ. Klinikum Graz wird die Weiterbildung
zum/r Praxisanleiter/in nach §64 GuKG (1997) berufsbegleitend innerhalb von 10
Monaten angeboten. In dieser Zeit sind 220 Stunden an theoretischem Unterricht
zu absolvieren, der die Fächer pädagogische Psychologie, Kommunikation und
13
Konfliktmanagement, allgemeine und angewandte Berufspädagogik, Moderationsund
Präsentationstechnik,
Gestaltung
von
Unterrichten
im
Rahmen
der
Tätigkeitsbereiche, Gesundheitsförderung, fachliche Rechtskunde, Berufskunde
und Pflegewissenschaft umfasst (Steininger 2009).
Das praktische Umsetzen der theoretischen Lerninhalte soll in 240 Praxisstunden
erfolgen, wobei 224 Stunden auf der Stammstation zu absolvieren sind. Acht
Stunden müssen in einer Schule für Gesundheits- und Krankenpflege und acht
Stunden auf einer Abteilung, an der eine gezielte Praxisanleitung durch eine/n
Lehrer/in für GuKP erfolgt, absolviert werden. 24 Stunden pro Monat sind während
der Ausbildungszeit für die PraxisanleiterInnen durch die Stationsleitungen im
Dienstplan einzuplanen.
Der Abschluss der Ausbildung kann erst nach der Absolvierung der gesamten
Theorie-
und
Praxisstunden
und
nach
Präsentation
einer
schriftlichen
Abschlussarbeit erfolgen (Ausbildungsinformation für Dipl. Gesundheits- und
Krankenpflegepersonen).
Das Konzept Praxisanleitung (2009) sieht vor, dass PraxisanleiterInnen am LKH
Univ. Klinikum Graz in einem Stundenausmaß von 100% beschäftigt sind und in
allen Schichten (Früh-, Spät- und Nachtdienst) eingeteilt werden. Die Zuteilung
Auszubildender sollte der Stationsleitung und dem/r Praxisanleiter/in zwei Wochen
vor Praktikumsbeginn bekannt gegeben werden, um Dienstpläne abstimmen zu
können. Im Gegensatz zu Deutschland werden in Österreich PraxisanleiterInnen
für die Zeit der Anleitung von Auszubildenden nicht vom Arbeitsablauf der Station
freigestellt (Quernheim 2004). Die zusätzliche Arbeit der PraxisanleiterInnen wird
auch nicht separat monetär in Form von Zulagen oder anderen Begünstigungen
abgegolten.
2.1.5 Aufgaben und Qualitäten der MentorInnen und PraxisanleiterInnen
Jede Station hat ein eigenes Konzept für die Anleitung ihrer Auszubildenden, da
sich die Anforderungen an den unterschiedlichen Einrichtungen unterscheiden.
Lediglich die in der GuK-AV (1999) vorgegebenen Ausbildungsziele und
didaktischen Grundsätze (siehe Kap. 2.1.2.) sind als Richtlinie vorgegeben.
14
Die Ausbildungsziele nach GuK-AV (1999) §2 werden hier kurz dargestellt:
„1. die Befähigung zur Übernahme und Durchführung sämtlicher Tätigkeiten, die in
das Berufsbild des gehobenen Dienstes für Gesundheits- und Krankenpflege
fallen,
2. die Vermittlung von Kenntnissen über den Aufbau, die Entwicklung und die
Funktionen des menschlichen Körpers und der menschlichen Psyche,
3. die Vermittlung einer geistigen Grundhaltung der Achtung vor dem Leben, der
Würde und den Grundrechten jedes Menschen, ungeachtet der Nationalität, der
ethnischen Zugehörigkeit, der Religion, der Hautfarbe, des Alters, des
Geschlechts, der Sprache, der politischen Einstellung und der sozialen
Zugehörigkeit,
und
eines
verantwortungsbewußten,
selbständigen
und
humanen Umganges mit gesunden, behinderten, kranken und sterbenden
Menschen,
4. die Vermittlung von Kenntnissen und der Anwendung von Methoden zur
Erhaltung
des
eigenen
physischen,
psychischen
und
sozialen
Gesundheitspotentials,
5. die Ausrichtung der Pflege nach einer wissenschaftlich anerkannten
Pflegetheorie und deren Erkennung als einen analytischen, problemlösenden
Vorgang sowie zielgerichtetes und eigenverantwortliches pflegerisches Handeln
unter Bedachtnahme auf die beruflichen Kompetenzen und ethischen
Grundprinzipien,
6. die Vermittlung von Kenntnissen für die Planung, Ausführung, Dokumentation
und Evaluierung einer optimalen Pflege unter Berücksichtigung der physischen,
psychischen und sozialen Aspekte des Lebens, sofern sie Gesundheit,
Krankheit, Behinderung und Sterben betreffen, und
7.
die
Förderung
persönlichen,
Bereichen
kreativer
Arbeit,
fachspezifischen
zur
Sicherung
der
Kommunikation
und
anderen
Pflegequalität
und
Kooperation
gesellschaftlich
und
in
relevanten
Unterstützung
der
Weiterentwicklung der Pflegepraxis durch forschungsorientiertes Denken.“
(GuK-AV 1999, §2 (1-7))
Radke (2008) sieht die Aufgabe der Praxisanleitung darin, die Förderung der
Problemlösungskompetenz im Rahmen der Handlungskompetenz zu forcieren.
Dies sollte durch gezielte Planung dem Ausbildungsstand der SchülerInnen
15
entsprechend erfolgen. Verbunden mit einem vorbereiteten Arbeitsauftrag unter
Einbezug des Pflegeprozesses sollte immer Zeit zur anschließenden Reflexion zu
den absolvierten Arbeitsabläufen eingeplant werden.
Im Rahmen einer Literaturanalyse kristallisiert Ewers (2001) folgende vier
Aufgabengebiete der Praxisanleitung heraus:
1. Den gesamten Praktikumseinsatz mit den Auszubildenden zu planen und
zu strukturieren, d.h.: Durchführen von Einführungs-, Zwischen-, und
Abschlussgesprächen.
2. Lernsituationen hinsichtlich der individuellen Lernvoraussetzungen zu
planen, durchzuführen und zu überprüfen. Dies sollte anhand von
formulierten Lernzielen erfolgen, der Lernerfolg sollte anschließend
überprüft werden und danach neue Lernschritte bzw. -ziele festgelegt
werden. Wobei bei der Festlegung von Lernzielen nach folgenden Kriterien
vorgegangen
wird
Auszubildenden
(Döring
gewahrt
2003).
bleibt,
Damit
muss
die
diese/r
Autonomie
immer
in
der/s
die
Lernzielvereinbarung miteinbezogen werden:

Allgemeinheitsgrad (Richtziele, Grobziele, Feinziele)

Lernbereiche: Werte und Einstellungen, Handlungsfähigkeiten,
Wissen und Denken

Intensitätsstufen und Taxonomien: z.B. für sozial-emotionales, für
psychomotorisch-pragmatisches und für kognitives Lernen
3. Die Auszubildenden zu beraten, begleiten, mündlich und schriftlich zu
beurteilen, die PraxisanleiterInnen sollten auch bei praktischen Prüfungen
mitwirken können.
4. Arbeitskreise zur praktischen Ausbildung einzurichten und auch daran
teilzunehmen.
Voraussetzungen für eine gute SchülerInnenbegleitung durch PraxisanleiterInnen
sind nach Mensdorf (2005) neben Akzeptanz, Aufrichtigkeit, Empathie
und
Offenheit für die unterschiedlichen Entwicklungsrichtungen der Auszubildenden.
Da es sich beim Lernen in der Praxis um „Lernen am Modell“ handelt, sollten
Ideale vorgelebt werden, um die SchülerInnen einen Orientierungsrahmen zu
16
geben. Wichtig wäre hierbei, dass der/die Praxisanleiter/in den/die Schüler/in gut
kennt. Dies ist nur durch eine gute Abstimmung der Dienstpläne zu erreichen.
2.2
Qualitätskriterien in der praktischen Gesundheits- und
Krankenpflegeausbildung
Qualität im Bildungsbereich ist in den letzten Jahren in Österreich immer mehr
zum Thema geworden.
Im
Gesundheitsbereich
müssen
Leistungen
geplant,
umgesetzt,
ständig
verbessert und der Erfolg transparent gemacht werden (Schneider, Schrems
2008). Qualitätssicherung ist die Voraussetzung, um definierte „Qualitätsziele“ zu
erreichen und zu erhalten. Mit Inkrafttreten des Bundesgesetzes zur Qualität von
Gesundheitsleistungen
(GQG)
Qualitätssicherung
Gesundheitswesen
im
wird
eine
rechtliche
geschaffen
Grundlage
(GQG
2005).
zur
Die
Gewährleistung eines hohen Qualitätsniveaus in der PatientInnenversorgung
impliziert auch hochwertig ausgebildetes Pflegepersonal. Dadurch sind Schulen
für Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung gefordert, durch ihre Ausbildung
diesen Qualitätsansprüchen gerecht zu werden und damit auch Qualitätssicherung
im Rahmen des GQG (2005) zu gewährleisten.
Das Ziel des folgenden Kapitels ist es, zu definieren, was Qualität in der
pflegerischen Ausbildung ausmacht und die Kriterien darzustellen, die zur
Sicherung der praktischen Ausbildungsqualität auf Struktur-, Prozess- und
Ergebnisebene herangezogen werden können.
2.2.1 Qualität im Bildungsbereich
Der Begriff „Qualität“ leitet sich aus dem Lateinischen „qualitas“ ab und bedeutet
Beschaffenheit (Der Stowasser 1987). Dieser Begriff deutet eher auf eine neutrale
Bezeichnung hin.
Allgemein wird Qualität wie folgt definiert: „Qualität ist die Gesamtheit der
Merkmale, die ein Produkt oder eine Dienstleistung zur Erfüllung vorgegebener
Forderungen geeignet macht“ (Görres 1999, S. 50).
17
Im alltäglichen Sprachgebrauch wird Qualität aber immer mit Positivem assoziiert.
Donabedian (1980) erläutert, dass es für Qualität an und für sich keinen
einheitlichen Begriff gibt. Es handelt sich bei Qualität um objektive Inhalte und
subjektive Wahrnehmungen, die wiederum an ihre Bestimmungen gebunden sind
und nähere Definitionen fordern. Qualität resultiert erst aus dem, was erreicht
werden könnte.
Nach Offermann (2002) beinhaltet etwas Qualität, wenn es sein „Soll“ erfüllt oder
übererfüllt. Es hängt aber vom Betrachter ab, ob das „Soll“ gut ist.
Im Bundesgesetz zur Qualität von Gesundheitsleistungen §2 wird Qualität
folgendermaßen definiert: „Grad der Erfüllung der Merkmale von patientinnen- und
patientenorientierter, transparenter, effektiver und effizienter Erbringung der
Gesundheitsleistung. Die zentralen Anliegen in diesem Zusammenhang sind die
Optimierung von Strukturqualität, Prozessqualität und Ergebnisqualität“ (GQG
2005 §2, 2.).
Man kann in keiner Begriffsbestimmung eine eindeutige Qualitätsdefinition finden,
weil sich nach Zeit, Kontext und Umweltbedingen auch die Qualitätsauffassungen
ändern (Görres 1999).
In Bezug auf die Qualität der praktischen Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung verhält es sich ebenso. Es können zwar definierte Ausbildungsziele
festgelegt werden, wie sie auch in der GuK-AV (1999) bestimmt sind. Diese
werden auch durch das GQG (2005) untermauert, trotzdem kann man aus der
Zielerreichung nicht auf die Qualität der Ausbildung schließen, da die Prozesse
während der Ausbildung nicht nachvollzogen werden können.
Darum ist es wichtig, für jede Organisationseinheit „Qualität“ neu zu definieren.
Nachdem das zugrunde liegende Curriculum selbst „work in progress“ (ÖBIG
2003), d.h. nie abgeschlossen ist und auch Ausbildungsqualität immer im Kontext
der momentanen Anforderungen am Arbeitsmarkt zu verstehen ist, ist kein
einheitlicher Qualitätsbegriff für den Bildungsbereich zu finden. Das GQG (2005)
legt in diesem Zusammenhang nur fest, dass die Qualität auf Struktur-, Prozessund Ergebnisebene zu gewährleisten ist. Da die Ausbildung im gehobenen Dienst
zur Gesundheits- und Krankenpflege in alle drei Dimensionen involviert ist, sollen
die Qualitätsdimensionen nach Donabedian (1980) genauer dargestellt werden.
18
2.2.2 Qualitätskriterien nach Donabedian (Struktur-, Ergebnis-,
Prozessebene)
Wie schon im vorangegangen Kapitel erwähnt, hängt Qualität im Bildungsbereich
von
vielen
verschiedenen
Faktoren
ab.
Donabedian
(1980)
hat
den
Qualitätsbegriff im Bereich Medizin und Pflege auf drei Parameter beschränkt, die
sich gegenseitig beeinflussen. Die Dimensionen, die in der Arbeit von Schalk
(2007) in Form eines Dreiecks dargestellt sind, werden hier in Kreisform (Abb. 2)
dargestellt, da sich die Prozesse gegenseitig beeinflussen.
Ergebnisqualität
Qualität der
Bildungseinrichtung
Prozessqualität
Strukturqualität
Abb. 2: Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität
Ergebnisse treten in der Regel nicht erst am Ende eines Prozesses auf, vielmehr
gibt es immer Zwischenergebnisse, die wiederum zu Veränderungen entweder auf
Prozessebene oder auf Strukturebene führen (Behrens & Langer 2006). Auf die
Qualität in der praktischen Ausbildung im gehobenen Dienst für Gesundheits- und
Krankenpflege bezogen heißt das, dass das Curriculum immer neu adaptiert
werden muss, auf schulischer Ebene durch veränderte Lehr- und Lernmethoden
eine Anpassung in Bezug auf moderne Didaktik und in der Praxis eine Adaption
an das neueste Pflegewissen gefordert ist.
Da es sich bei den drei Qualitätsdimensionen um das gebräuchlichste Konzept im
Qualitätsmanagement handelt (Görres 1999) wird im Folgenden versucht, die drei
Qualitätsdimensionen nach Donabedian (1980) für die Ausbildung im gehobenen
Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege darzustellen.
19
Strukturqualität
Unter Struktur versteht man nach Donabedian (1988) den Rahmen, in dem
Leistungen erbracht werden. Dazu zählen die Einrichtung selbst, die Ausstattung
der Einrichtung, die finanzielle Unterstützung, die personellen Voraussetzungen
(Anzahl und Qualifikation der MitarbeiterInnen) und die Organisationsstruktur mit
den internen Fachleuten und FinanzexpertInnen.
Legt man diese Bedingungen auf die Ausbildung im gehobenen Dienst für
Gesundheits- und Krankenpflege um, so kann man bei der Strukturqualität die
Voraussetzungen verstehen, die notwendig sind, um die Ausbildung anzubieten:
die Einrichtung selbst, die Infrastruktur um die Schule, der Lehrkörper mit den
Qualifikationen und der Anschluss der Schule an ein Lehr-Krankenhaus.
Görres (1999) stellt die Strukturkategorie zur Qualitätsbeurteilung grundsätzlich in
Frage. Denn selbst unter besten strukturellen Voraussetzungen kann nicht
garantiert werden, dass ein gutes Ergebnis in Bezug der Ausbildungsqualität
gesichert ist, umgekehrt kann auch unter schlechten strukturellen Bedingungen
ein gutes Ergebnis (gut ausgebildete Gesundheits- und Krankenpflegepersonen)
erzielt werden.
Prozessqualität
Für Donabedian (1988) hängt die Prozessqualität davon ab, wie alle Aktivitäten
und Interaktionen innerhalb einer Einrichtung bezogen auf alle agierenden
Personen vor sich gehen. Görres (1999) versteht unter Prozessqualität den
indikations-
und
individuengerechten
Einsatz
unter
Berücksichtigung
von
materiellen, strukturellen und personellen Ressourcen und unter Beachtung
vorhandener Standards. Hier merkt Görres kritisch an, dass auch die
Prozessqualität nicht immer unmittelbar mit der Ergebnisqualität in Verbindung
gebracht werden kann. Auf die Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung
bezogen, kann die Prozessqualität nach den Prozessen und Interaktionen, die
innerhalb der Schule und den angebundenen Institutionen (Krankenhaus,
extramuraler Bereich) ablaufen, festgelegt werden.
20
Ergebnisqualität
Der Ergebnisqualität kommt eine bedeutende Rolle zu, weil sie nach Donabedian
von Effektivitätskriterien, Verbesserungskriterien und darauffolgenden Änderungen
abhängt. Beeinflusst wird die Ergebnisqualität von Struktur- und Prozessqualität.
Nach Görres (1999) ist die Ergebnisqualität die am schwersten beurteilbare
Qualität, da es hier festzustellen gilt, in wie weit der angestrebte Erfolg tatsächlich
eingetreten ist.
In der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung heißt es festzustellen, welche
Kompetenzen Auszubildende am Ende ihrer Ausbildung in die Arbeitswelt
mitbringen.
Obwohl auch diese Qualitätskriterien Schwächen aufweisen, werden sie weltweit
im Rahmen der Qualitätssicherung zur Messung von Qualität herangezogen
(Görres 1999).
2.3
Fragestellung und Ziel der Arbeit
Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Erfassung der Qualität der praktischen
SchülerInnenausbildung unter PraxisanleiterInnen.
Mittels
einer
Ist-Analyse
wird
unter
Einbezug
der
strukturellen
und
organisatorischen Rahmenbedingungen, unter denen SchülerInnen im gehobenen
Dienst für Gesundheits- und Krankenpflege in Österreich ausgebildet werden und
der Dimensionen nach Donabedian (1980), ergibt sich folgende Fragestellung:
Welche
Ergebnisse
zeigen
Qualitätsdimensionen
nach
sich
für
Auszubildende
Donabedian
(1980)
in
anhand
der
der
drei
praktischen
SchülerInnenausbildung unter PraxisanleiterInnen an der Schule für allgemeine
Gesundheits- und Krankenpflege des Landes Steiermark explizit am LKH Univ.
Klinikum Graz aus Sicht der Auszubildenden.
21
3 METHODE UND MATERIAL
Im folgenden Kapitel wird das methodische Vorgehen der Untersuchung näher
beschrieben. Dieser Teil unterteilt sich in die Abschnitte: Design, Beschreibung
des Untersuchungsinstruments, Erstellung des Fragebogens, Pretest, Planung
und Durchführung der Untersuchung, Stichprobenbeschreibung (Ein- und
Ausschlusskriterien) und die statistische Datenanalyse.
3.1
Design
Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine Ist-Stand-Analyse der
praktischen SchülerInnenausbildung unter PraxisanleiterInnen in der Gesundheitsund Krankenpflegeausbildung aus Sicht der Auszubildenden. Zur Untersuchung
dient ein quantitatives, deskriptives Studiendesign. Deskriptive Studien versuchen
ein Phänomen oder einen Ist-Zustand möglichst genau zu beschreiben und zu
analysieren (Mayer 2011).
Da es sich nicht um experimentelle Forschung handelt, lassen sich auch keine
Kausalbeziehungen unter den Variablen feststellen (Mayer 2011).
Um möglichen Verzerrungen vorzubeugen, werden folgende Schutzfaktoren nach
Burns; Grove (2005) eingehalten:
1. Stichprobenauswahl und-größe
Demnach sollte die Stichprobe repräsentativ für die zugängliche Population sein
(Burns & Grove 2005). Nachdem an der Schule für allgemeine Gesundheits- und
Krankenpflege am LKH-Univ. Klinikum Graz Auszubildende aus der ganzen
Steiermark unterrichtet werden, kann von einer Repräsentativität der Stichprobe
ausgegangen werde.
2. Valide und reliable Instrumente
Die Validität eines Instrumentes ist das Ausmaß, in dem das Instrument die
untersuchten Konstrukte reflektiert. Die Reliabilität stellt das Ausmaß dar, in dem
ein Instrument zuverlässig ein Konzept misst (Burns & Grove 2005).
22
Zur Beantwortung der Fragestellung wird ein valides und reliables Instrument
herangezogen,
welcher
ExpertInnengruppe
eine
der
Weiterentwicklung
Gesundheits-
und
des
Fragebogens
einer
Krankenpflegeschule
des
Rudolfinerhauses in Wien zur Qualitätssicherung darstellt. (Schrems, Schneider
2006a, Schrems, Schneider 2006b).
3.2
Planung und Durchführung der Untersuchung
Die Datenerhebung erfolgt von Anfang April bis Mitte Mai 2011. Vor der Planung
der Untersuchung wird das Einverständnis von der Direktorin der Schule für
allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege des Landes Steiermark, sowie von
der Pflegedirektorin des LKH-Univ. Klinikum Graz, eingeholt.
Nach erfolgten Einverständniserklärungen wird mit den Sekretariaten der Schulen
Kontakt
aufgenommen.
Diese
wiederum
koordinieren
Termine
mit
den
allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflegelehrpersonen. Mit entsprechender
Vorinformation nimmt das Ausfüllen der Fragebögen insgesamt 15-20 Minuten je
SchülerIn in Anspruch.
Den befragten SchülerInnen wird mitgeteilt, dass es sich um eine freiwillige
Teilnahme handelt, die Daten streng vertraulich behandelt werden und diese nur
zu Forschungszwecken erhoben werden. Die Auswertung erfolgt anonym und ist
keiner Person zuzuordnen.
Diese Informationen werden den Auszubildenden von der Forscherin selbst im
Rahmen der Erhebung mündlich und schriftlich am Fragebogen gegeben. Nach
erfolgtem Einsammeln der Fragebögen können die erhaltenen Rohdaten für die
statistische Auswertung herangezogen werden.
3.3
Instrument
Um die Fragestellungen beantworten zu können, wird ein Fragebogen als
Untersuchungsinstrument herangezogen. Hierbei werden Auszubildende im
Rahmen des Unterrichts schriftlich befragt. Einerseits wird hierbei darauf geachtet,
dass
die
Anonymität
gewahrt
bleibt
und
andererseits
wird
durch
Fragebogenerhebung ein hoher Standardisierungsgrad erreicht (Mayer 2011).
23
die
Diese Methode bietet aber nicht nur Vorteile. Mayer (2011) nennt als Nachteile,
dass zum Beispiel kein persönlicher Kontakt zu den Befragten möglich ist. Daraus
ergibt sich auch, dass bei Unklarheiten keine offenen Fragen beantwortet werden
können. Als weiteren Nachteil, der mitberücksichtigt werden muss, nennen
LoBiondo-Wood und Haber (2005), dass die Fragen oft so beantwortet werden,
dass die Befragten bei der Forschungsperson einen guten Eindruck hinterlassen.
Sie benennen dieses Phänomen als „soziale Erwünschtheit“.
3.3.1 Fragebogenerstellung
Zur Beantwortung der Forschungsfrage in vorliegender Studie, wird das
eingesetzte Instrument von Schalk (2007) weiterentwickelt. Schalk (2007)
untersuchte in ihrer Arbeit die Qualität der praktischen Ausbildung in der
Gesundheits- und Krankenpflege. Befragt wurden SchülerInnen, LehrerInnen für
Gesundheits-
und
Krankenpflege
und
diplomierte
Gesundheits-
und
Krankenpflegepersonen am LKH-Univ. Klinikum Graz. Im Fragebogen nach
Schalk (2007) wurden die nachfolgend genannten Kernkategorien beibehalten und
in 56 Items unterteilt. Items, die für die Fragestellung nach Schalk nicht relevant
waren, wurden weggelassen oder sprachlich adaptiert.
Das Erhebungsinstrument auf dem Schalk (2007) aufgebaut hat, wurde von einer
Gruppe von ExpertInnen der Gesundheits- und Krankenpflegeschule des
Rudolfinerhauses zur Qualitätssicherung entwickelt (Schrems, Schneider 2006b).
Hier
wurden
Qualitätsstandards
in
der
praktischen
Gesundheits-
und
Krankenpflegeausbildung erhoben. Der Fragebogen des Rudolfinerhauses ist in
folgende
sechs
Spannungsfeld
Kernkategorien
von
Theorie
unterteilt:
und
1.
Praxis,
Ausbildungsverständnis,
3.
2.
Methodisch-didaktische
Lernorganisation, 4. Beurteilung der Auszubildenden, 5. Kommunikation und
Kooperation, 6. Rollen der an der Ausbildung Beteiligten. Diese Kernkategorien
wurden in 35 Items untergliedert. Die Befragten sollten bei der Beantwortung der
Items die Umsetzung in Prozent angeben, da das Instrument der kontinuierlichen
Qualitätsevaluation im Rudolfinerhaus dienlich war und heute noch ist (Schalk
2007). Die Ergebnisdarstellung erfolgte mittels Delta-Analyse. Beide Instrumente
basieren
auf
den
Qualitätsdimensionen
von
Struktur-,
Prozess-,
Ergebnisqualität.
24
und
Für die vorliegende Arbeit werden wiederum Items adaptiert und zum Teil
gestrichen, da sie für die Fragestellung nicht relevant sind. Bei den meisten Items
wird lediglich eine sprachliche Veränderung vorgenommen, zum Beispiel
„Praxisanleiter/in“
Pflegeperson“,
statt
da
es
„Ausbildungsverantwortliche“
am
LKH-Univ.
Klinikum
„diplomierte
oder
Graz
erst
seit
2008
PraxisanleiterInnen gibt (Steininger 2009).
Die Anpassung des Instruments an Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit wird
in Kapitel 3.3.2 genau erläutert.
3.3.2 Erhebungsinstrument
Auf der ersten Seite des Fragebogens werden soziodemografische Daten wie
Geschlecht (männlich, weiblich), Alter (in Jahren), Ausbildungsjahr (2./3.
Ausbildungsjahr),
Berufsbildende
höchster
Mittlere
Schulabschluss
Schule,
(Pflichtschule,
Matura,
Lehrausbildung,
Universitäts-/FH-Abschluss),
Berufserfahrung im Gesundheitswesen vor Beginn der Pflegeausbildung (ja, nein)
erfragt. Nach den soziodemografischen Daten wird eine Orientierungsfrage
gestellt, um bei der Auswertung eine zusätzliche Absicherung zu haben, dass die
befragten Personen sicher unter PraxisanleiterInnen gearbeitet haben.
Anhand von sechs Kernkategorien werden folgende Themenbereiche erfasst:
1. Ausbildungsverständnis
2. Spannungsfeld von Theorie und Praxis
3. Methodisch-didaktische Lernorganisation
4. Beurteilung der Auszubildenden
5. Kommunikation und Kooperation
6. Rollen der an der Ausbildung Beteiligten
In der ersten Kernkategorie „Ausbildungsverständnis“ werden die Items 2, 3, 4, 5,
7 wie oben angeführt, geringfügig, sprachlich verändert, ein Item wird
weggelassen, da es sich für die Beantwortung der Fragestellung als nicht relevant
herausstellt. Damit ergibt sich eine Itemanzahl von 13.
Die Anzahl der Items in der Kernkategorie zwei „Spannungsfeld von Theorie und
Praxis“ wird mit der Itemanzahl von 9 unverändert übernommen, die Items 20 und
22 werden sprachlich adaptiert.
25
Die dritte Kernkategorie „Methodisch-didaktische Lernorganisation“, wird von 9 auf
6 Items reduziert, da auch hier für die Beantwortung der Forschungsfragen nicht
relevante Fragen gestrichen werden. Alle verbleibenden Items werden ident
übernommen.
Die vierte Kernkategorie „Beurteilung der Auszubildenden“ wird übernommen
ohne Items zu ändern oder zu streichen. Sie besteht aus 10 Aussagen.
In der Kategorie fünf „Kommunikation und Kooperation“ wird ein Item
weggelassen. Somit weist diese Kategorie 6 Items auf.
In „Rollen an der Ausbildung Beteiligten“, die die sechste Kernkategorie des
Fragebogens darstellt, wird Item 51 sprachlich verändert, Item 52 wird in zwei
Items geteilt, Item 54 wird sprachlich adaptiert, Item 55 wird weggelassen.
Eine offene Frage am Ende des Fragebogens soll für die befragten Personen eine
Möglichkeit bieten, Veränderungswünsche zu äußern.
Der endgültige Fragebogen enthält somit 51 Items, deren Zutreffen auf einer 4stufigen Likert-Skala (1=„trifft überhaupt nicht zu“ / 2=„trifft eher nicht zu“ / 3= „trifft
eher zu“ / 4=„trifft völlig zu“) eingestuft wird.
Abb. 3: Beispielitem mit Antwortmöglichkeiten
3.3.3 Pretest
Von
einem
Pretest
spricht
man,
wenn
in
einem
Probedurchlauf
ein
Forschungsinstrument auf Handhabbarkeit und Verständlichkeit überprüft wird, um
einen reibungslosen Untersuchungsablauf durchführen zu können. Dabei
absolvieren
einige
UntersuchungsteilnehmerInnen
Untersuchungsdurchgang.
Die
Daten
dieser
probeweise
einen
UntersuchungsteilnehmerInnen
26
werden aber nicht in den endgültigen Datensatz aufgenommen (Bortz & Döring
2002).
Es wird ein Pretest mit 12 SchülerInnen im 3. Ausbildungsjahr an der Schule für
allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege des Landes Steiermark durchgeführt.
Der Pretest ergibt sprachliche Unklarheiten bei den Items 38 und 43. Daraufhin
werden diese Items noch einmal überarbeitet und verständlicher formuliert.
Der Anregung von drei ProbandInnen, eine mittlere Kategorie in der Likert-Skala
zu integrieren, wurde nicht nachgegangen, da UntersuchungsteilnehmerInnen oft
dazu neigen den mittleren Wert anzukreuzen. Dieser ist aber nicht immer
eindeutig zu interpretieren (Bortz 2005).
Der ursprüngliche Zeitrahmen zum Ausfüllen des Fragebogens wird im Pretest mit
10-12 min. anberaumt. Es stellt sich aber heraus, dass die ProbandInnen doch
mehr Zeit benötigten, darum wird ein Zeitfenster von 12-15 min. zur Bearbeitung
der Items eingeräumt.
3.3.4 Stichprobenbeschreibung
Die Auswahl der Stichprobe bezieht sich auf SchülerInnen an der Schule für
allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege des Landes Steiermark am LKHUniv. Klinikum Graz, die sich im Erhebungszeitraum im zweiten oder dritten
Ausbildungsjahr befinden und bereits unter PraxisanleiterInnen gearbeitet haben.
Diese Jahrgänge werden deshalb ausgewählt, weil die Auszubildenden schon
mehrere Praxiszeiten vorzuweisen haben und auch über unterschiedliche
Erfahrungen und Vergleichsmöglichkeiten in der praktischen Unterweisung mit
und ohne PraxisanleiterInnen verfügen.
Bei der Datenerhebung zeigt sich, dass vielen SchülerInnen nicht klar ist, ob es
sich
bei
den
unterweisenden
Personen
an
der
Praktikumsstelle
um
PraxisanleiterInnen oder um MentorInnen handelt, dennoch wurden auch ihre
Fragebögen in die Untersuchung miteinbezogen. Für die Qualität der praktischen
Ausbildung scheint es nicht relevant zu sein, ob es sich um „geprüfte
PraxisanleiterInnen“ oder um „MentorInnen“ handelt. Wichtig scheint in diesem
Zusammenhang nur, dass immer eine Ansprechperson vor Ort während des
Praktikums anwesend war.
27
Ausgeschlossen
werden
Auszubildende,
die
im
zweiten
und
dritten
Ausbildungsjahr nicht unter PraxisanleiterInnen gearbeitet haben.
3.3.5 Statistische Datenanalyse
Die retournierten Fragebögen werden im ersten Schritt auf Vollständigkeit geprüft.
Als nächstes wird jedem einzelnen ausgefüllten Fragebogen eine Nummer für die
Überschaubarkeit und Korrektheit der Datenübertragung in das Statistikprogramm
IBM Statistical Package for Social Sciences (SPSS© 19.00 deutsch) zugeordnet.
Das SPSS©-Programm wird für die statistische deskriptive Datenanalyse
herangezogen.
In weiterer Folge werden die Items in Variablennamen codiert. Die in der
Erhebung gewonnenen Daten werden anschließend ins Statistikprogramm
übertragen. Danach wird die Likert-Skala folgendermaßen codiert: 4= „trifft völlig
zu“, 3= „trifft eher zu“ 2= „trifft eher nicht zu“, 1= „trifft nicht zu“. Alle Berechnungen
werden mittels SPSS© durchgeführt. Sämtliche Ergebnis- und Grafikdarstellungen
werden mittels SPSS© und Microsoft Word© (Word© 2010 deutsch) dargestellt.
Aufgrund der veränderten Items aus dem Fragebogen nach Schalk wird zusätzlich
mit SPSS© „Cronbach's Alpha-Test“ pro Kernkategorie ausgeführt. Die Reliabilität
wird als ein Korrelationskoeffizient dargestellt, wobei ein Koeffizient von 1,00 eine
perfekte Reliabilität bedeutet, ein Koeffizient von 0,00 weist keine Reliabilität auf
(Burns & Grove 2005). Burns & Grove (2005) beschreiben eine Reliabilität von
0,80 als einen niedrigen akzeptablen Koeffizienten für ein gut entwickeltes
Messinstrument. Für ein neu entwickeltes Instrument würde eine Reliabilität von
0,70 ebenso als akzeptabel angesehen werden können (Burns & Grove 2005,
S.315).
Für die Auswertung der Ergebnisse der einzelnen Kategorien werden die Items
15, 26, 36 und 38 umgepolt. Um Fehleingaben und verfälschten Ergebnissen
vorzubeugen wird die Umpolung der vier Items erst nach der Codierung
vorgenommen (Mayer 2008).
Zur Darstellung der Ergebnisse, werden vorwiegend Häufigkeiten und Mittelwerte
für die Untersuchung herangezogen. Der Mittelwert eignet sich für quantitative
Merkmalsausprägungen und nutzt im Gegensatz zu anderen Lagemaßen alle
28
Informationen der Stichprobenwerte. Ein Nachteil des Mittelwertes besteht darin,
dass er von Ausreißern stark beeinflusst wird (Weiß 2005). Nachdem es bei den
skalierten Antwortmöglichkeiten praktisch keine Ausreißer gibt, scheint diese Art
der Datenauswertung zielführend.
Die
Auswertung
der
offenen
Frage
erfolgt
durch
Verfassen
eines
Kommentarbandes (siehe Anhang), auf den in der Diskussion näher eingegangen
wird.
29
4 ERGEBNISDARSTELLUNG
Im folgenden Abschnitt werden die Ergebnisse der Untersuchung dargestellt. Im
ersten Kapitel wird auf die Beschreibung der Stichprobe näher eingegangen,
danach erfolgt die Beschreibung der Reliabilitätsprüfung.
Anschließend kommt es zu einer Ergebnisdarstellung anhand der Kernkategorien.
Da die Beschreibung jedes ausgewerteten Items den Rahmen der Arbeit sprengen
würde, wird nur auf relevante Ergebnisse innerhalb der Kernkategorien
eingegangen. Außerdem wird bei der Auswahl der Items darauf geachtet, dass sie
zur Beantwortung der Forschungsfrage beitragen.
Damit die Übersicht gewahrt bleibt, wird am Ende des Kapitels eine
Zusammenfassung die wichtigsten Erkenntnisse aufzeigen.
4.1
Beschreibung der Stichprobe
Insgesamt sind 257 SchülerInnen während der Befragung anwesend, in die
Befragung wurden nur jene Personen einbezogen, die unter PraxisanleiterInnen
gearbeitet haben. Dies sind 73,15% der anwesenden SchülerInnen, die von
PraxisanleiterInnen im stationären Bereich unterwiesen wurden.
Die Anzahl der befragten Personen liegt bei 188. Die für die Untersuchung
herangezogene Anzahl der Erhebungsbögen beträgt 184. Das sind 97,9%. Vier
Fragebögen sind unvollständig ausgefüllt und/oder die Orientierungsfrage ist nicht
beantwortet. 2 Fragebögen wurden durchwegs über alle Items zwischen den
Antwortkategorien „trifft eher zu“ und „trifft eher nicht zu“ angekreuzt. Daher ist
keine Zuordnung in der Skala möglich. Diese Fragebögen werden nicht in die
Auswertung
miteinbezogen.
Weitere
2 Fragebögen
davon
werden
nicht
miteinbezogen, da die Auszubildenden nicht unter PraxisanleiterInnen gearbeitet
haben. Bei neun Fragebögen werden einige Items nicht oder nicht verwertbar
beantwortet.
Bei
diesen
Erhebungsbögen
wird
mit
bereinigten
weitergearbeitet.
30
Daten
4.1.1 Soziodemographische Daten der befragten Personen
In der unten angeführten Tabelle ist ersichtlich, dass der Anteil der befragten
Frauen (n=169) wesentlich höher ist, als der der Männer (n=15).
Die Geschlechterverteilung der männlichen Auszubildenden liegt etwas niedriger
als die Statistik Austria in ihrem Jahresbericht 2009 angibt. Hier liegt der weibliche
Anteil der Pflegenden bei etwa 86%, der männliche dementsprechend bei 14%
(Leitner
2009).
Die
Ergebnisse
der
Untersuchung
bezüglich
der
Geschlechterverteilung decken sich mit den Daten in der Literatur.
Tab. 3: Geschlechterverteilung der untersuchten Personen
Gültig
Häufigkeit
Prozent
Gültige
Prozente
Kumulierte
Prozente
weiblich
169
91,8
91,8
91,8
männlich
15
8,2
8,2
100,0
Gesamt
184
100,0
100,0
Geschlechterverteilung
8,15%
weiblich
männlich
91,85%
Abb. 4: Geschlechterverteilung
Der überwiegende Anteil der befragten Personen ist zwischen 18 und 22 Jahre alt.
Wie in der unten angeführten Tabelle ersichtlich, ergibt sich ein mittleres Alter der
befragten Personen von 21,52 Jahren. Das Minimum bei den Altersangaben
beträgt 18 Jahre (10,9% der befragten ProbandInnen) und das Maximum 51 Jahre
(0,5% der befragten ProbandInnen).
Tab. 4: Altersverteilung der untersuchten Personen
N
Minimum
Maximum
Mittelwert
Age
184
18
51
21,52
Gültige Werte
(Listenweise)
184
31
Für die Vollständigkeit der soziographischen Daten in dieser Untersuchung wird
auch der höchste Schulabschluss, sowie die Berufserfahrung erfragt.
Am nachfolgenden Diagramm (Abb. 5) ist ersichtlich, dass 29,9% der befragten
Personen (n=55) einen Maturaabschluss vorweisen, beziehungsweise bereits
12,5% (n=23) einen universitären Abschluss zu Beginn ihrer Ausbildung hatten.
Einen Pflichtschulabschluss als höchsten Schulabschluss weisen etwa 34,8%
(n=64) der Auszubildenden vor.
40,00
34,78
29,89
Prozent
30,00
20,00
15,76
12,50
7,07
10,00
0,00
Pflichtschule
Lehr-Ausbildung
Berufsbildende
Mittlere Schule
Matura
Universitätsabschluss/
FH-Abschluss
Abb. 5: Höchster Schulabschluss der untersuchten Personen
In der folgenden Abbildung (Abb. 6) wird die Verteilung in Ausbildungsjahren
dargestellt, da es von großer Wichtigkeit für die Untersuchung ist, Auszubildende
mit ausreichend Praxiserfahrung in die Untersuchung einzubeziehen. Tatsächlich
ergibt sich, dass sich 66,8% (n=123) der befragten UntersuchungsteilnehmerInnen
bereits im 3. ABJ befinden und damit über mehr Praxiserfahrung verfügen. Im 2.
ABJ befindet sich demnach etwa ein Drittel der Auszubildenden.
Ausbildungsjahr
33,2%
66,8%
2. Jahrgang
3. Jahrgang
Abb. 6: Verteilung in Ausbildungsjahren
Diesbezüglich erscheint es auch relevant, ob die Auszubildenden Berufserfahrung
vor Beginn der Ausbildung hatten. 16,3% (n=30) hatten vor Beginn der Ausbildung
32
berufliche Vorerfahrung im Gesundheitsbereich. Die kürzeste Arbeitszeit im
Gesundheitsbereich liegt bei 6 Monaten, die längste bei 12 Jahren. Im Schnitt liegt
die durchschnittliche Arbeitszeit im Gesundheitsbereich bei allen Befragten mit
Berufserfahrung bei 2,4 Jahren.
Berufserfahrung
16,3%
ja
nein
83,7%
Abb. 7: Berufserfahrung
4.2
Reliabilitätsprüfung des Forschungsinstruments
Mit der Reliabilität ist die Zuverlässigkeit eines Forschungsinstruments definiert.
Sie gibt den Grad der Messgenauigkeit des Instruments an. Der Grad der
Reliabilität wird durch den Reliabilitätskoeffizienten bestimmt, der angibt inwieweit
ein Testergebnis reproduzierbar ist. Die Überprüfung der Reliabilität besteht aus
der Zählung der Zufallsfehler bei einer Messmethode (Lienert & Raatz 1998).
Um die Qualität des vorliegenden Erhebungsinstruments zu überprüfen, wird die
interne Konsistenz berechnet. Die Konsistenzreliabilität wird pro Kernkategorie
mittels Cronbach‘s Alpha berechnet.
Tab. 5: Cronbach‘s Alpha-Koeffizienten
Itemanzahl
Korrigierte
Item-SkalaKorrelation
Cronbach‘s
Alpha
1.Ausbildungsverständnis
13
,707
,849
2.Spannungsfeld
9
,824
,834
3.Lernorganisation
6
,766
,838
4.Auszubildendenbeurteilung
10
,673
,855
5.Kommunikation
6
,535
,880
6.Rollenverteilung
6
,624
,863
Anzahl
der Items
Cronbach‘s
Alpha über
alle Items
50
,932
33
Die Gesamtreliabilität über den gesamten Fragebogen ergibt einen Alpha
Koeffizienten nach Cronbach von 0,932, was auf sehr hohe Reliabilität hinweist.
4.3
Ergebnisse der sechs Kernkategorien
Um ein überschaubares Bild über die Untersuchungsergebnisse zu erhalten,
werden über alle sechs Kernkategorien jeweils die Mittelwerte berechnet.
Über alle Antwortmöglichkeiten hinweg, wird in vorliegender Untersuchung „trifft
eher zu“ am häufigsten genannt.
Für eine detailliertere Darstellung, wird jede Kategorie im Detail anhand der
Mittelwerte für jedes Item untersucht.
Der Mittelwert der Kernkategorie „Ausbildungsverständnis“ liegt bei ̅ = 2,91, in der
Kernkategorie „Spannungsfeld von Theorie und Praxis“ liegt er bei ̅ = 2,85. Die
Kernkategorie „Methodisch-didaktische Lernorganisation“ zeigt einen Mittelwert
von ̅ = 2,93. Die Kernkategorie „Beurteilung der Auszubildenden“ weist einen
Mittelwert von ̅ = 2,67 auf, für die Kernkategorie „Kommunikation und
Kooperation“ beträgt der Mittelwert ̅ = 2,43 und für die Kernkategorie „Rollen an
der Ausbildung Beteiligten“ ̅ = 3,02.
Anhand von Tab. 6 und Abb. 8 erkennt man, dass die Mittelwerte der
Kernkategorien nicht sehr weit voneinander abweichen, lediglich die Kernkategorie
fünf „Kommunikation und Kooperation" zeigt mit
̅ = 2,43 einen deutlich
niedrigeren Mittelwert als die anderen Kategorien.
Bei manchen Beschreibungen der Einzelitems ergibt der Prozentwert nicht ganz
100%. Dies ist darauf zurückzuführen, dass im Rahmen der Auswertung die
Prozente nur auf zwei Nachkommastellen gerundet dargestellt werden.
34
Tab. 6: Übersicht über die Mittelwerte der sechs Kernkategorien
Ausbildungsverständnis
Spannungsfeld
Lernorganisation
Auszubildendenbeurteilung
Kommunikation
Rollenverteilung
Gültig
184
184
184
184
184
184
Fehlend
0
0
0
0
0
0
Mittelwert
2,91
2,85
2,93
2,67
2,43
3,02
Modus
3
3
3
3
3
3
Standardabweichung
,474
,404
,538
,512
,513
,387
Minimum
1
2
1
1
1
1
Maximum
4
4
4
4
4
4
N
4,0
Mittelwert
2,91
2,85
3,0
2,93
3,02
2,67
2,43
2,0
1,0
0,0
Abb. 8: Mittelwerte der Kernkategorien
4.3.1 Ergebnisse aus der Kernkategorie „Ausbildungsverständnis“
Im
Kernbereich
„Ausbildungsverständnis“
wird
das
Verständnis
der
Auszubildenden bezüglich ihrer praktischen Anleitung an ihren Praktikumsstellen
im stationären Bereich erfragt. Der Fokus liegt darauf, wie die SchülerInnen ihren
Einsatz an ihren Einsatzstellen unter Anleitung der PraxisanleiterInnen erleben
und wie die Unterstützung durch die Stationsleitungen gesehen wird. Außerdem
wird die Situation der Auszubildenden erfasst und wie sie sich selbst im
Stationsalltag sehen. Der Mittelwert über die Gesamtkategorie beträgt ̅
35
= 2,91
Dieser weist darauf hin, dass das Ausbildungsverständnis eher positiv bewertet
wird.
Items
Mittelwerte
Item 1:Praktikumstellen bieten eine lernfördernde Umgebung
3,36
Item 2:PraxisanleiterInnen sind für die Auszubildenden bestimmt
(sehen sich als Kontaktperson für Auszubildende)
3,42
Item 3:PraxisanleiterInnen an den Praktikumstellen schaffen konkrete
Lernsituationen für die Auszubildenden
2,98
Item 4:PraxisanleiterInnen an den Praktikumstellen arbeiten eng mit
Auszubildenden zusammen
2,89
Item 5: Der/die Praxisanleiter/in fühlt sich für die Ausbildung der
Lernenden verantwortlich
2,98
Item 6: Stationsleitungen unterstützen bewusst Lernsituationen durch
Interesse an der Lernentwicklung von Auszubildenden
Item 7:Stationsleitungen unterstützen bewusst Lernsituationen durch
Vernetzung der Dienstpläne von PraxisanleiterInnen und
Auszubildenden
Item 8:In den Praktika werden bewusst Freiräume für Lernsituationen
geschaffen
2,64
2,39
2,20
Item 9: Auszubildende werden gefördert, sich das spezifische Wissen
der Praktikumsstelle anzueignen
3,17
Item 10: Auszubildende werden entsprechend ihrem Ausbildungsstand
im Pflegealltag eingesetzt und von PraxisanleiterInnen angeleitet
2,90
Item 11:. Auszubildende werden in den Praktikumstellen als Lernende
gesehen und behandelt
2,74
Item 12: Auszubildende fühlen sich im Praktikum ihren Anforderungen
gewachsen
3,20
Item13: Auszubildende sind aktiv in die Weiterentwicklung und
Verbesserung der praktischen Ausbildung eingebunden
2,94
Gesamtmittelwert der Kategorie „Ausbildungsverständnis“: 2,91
Abb. 9: Mittelwerte der einzelnen Items in der Kategorie „Ausbildungsverständnis“
Wie in Abb. 9 ersichtlich, liegt der höchste Mittelwert innerhalb dieser Kategorie
bei 3,42 (Item 2), der niedrigste liegt bei 2,20 (Item 8). Die Items 1 ( ̅ = 3,36) und 7
( ̅
2,39)
liegen
ebenfalls
deutlich
über,
beziehungsweise
unter
dem
Kategoriemittelwert. In weiterer Folge wird auf diese Mittelwerte näher
eingegangen. Diese werden auch anhand eines Balkendiagramms dargestellt und
näher beschrieben. Die Reihenfolge der Items im Fragebogen bestimmt auch die
Reihenfolge der Beschreibung der einzelnen Fragen, dies gilt für alle Kategorien.
36
4.3.1.1 Ergebnisse auf Einzelitemebene der Kernkategorie 1
Häufigkeiten in n
Item 1: Praktikumsstellen bieten eine lernfördernde Umgebung
120
100
80
60
40
20
0
105
73
6
0
trifft überhaupt
nicht zu
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 10: Lernfördernde Umgebung der Praktikumsstellen
Item 1 hat als Mittelwert 3,36 und liegt damit über dem Kategoriemittelwert (
̅
2,91).
Aus Abb. 10, die das Item 1 beschreibt, erkennt man, dass kein/e
UntersuchungsteilnehmerIn die Skala „trifft überhaupt nicht zu“ angegeben hat.
Nur 6 Auszubildende (3,3%) sind der Meinung, dass es eher nicht zu trifft, dass
Praktikumsstellen eine lernfördernde Umgebung bieten, an denen Fragen gestellt
oder etwas ausprobiert werden kann. 105 SchülerInnen (57,1%) beantworten,
dass Item 1 mit „trifft eher zu“ und 73 Befragte (39,7%) finden, dass es völlig
zutrifft, dass Praktikumsstellen eine lernfördernde Umgebung bieten.
Häufigkeiten in n
Item 2: PraxisanleiterInnen sind für die Auszubildenden bestimmt
120
100
80
60
40
20
0
79
11
2
trifft überhaupt
nicht zu
92
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 11: Bestimmung der PraxisanleiterInnen
Mit ̅ = 3,42 liegt dieses Item am weitesten über dem Durchschnittsmittelwert ( ̅
2,91) in der Kategorie Ausbildungsverständnis.
In Abb. 11 ist ersichtlich, dass von 184 befragten Personen 92 (50%) angeben,
dass es völlig zutrifft, dass PraxisanleiterInnen für die Auszubildenden bestimmt
sind. 79 UntersuchungsteilnehmerInnen (42,9%), geben an, dass es eher zutrifft,
dass PraxisanleiterInnen als Kontaktpersonen für Auszubildende fungieren.
37
Lediglich zwei UntersuchungsteilnehmerInnen (1,1%) beantworten die Frage mit
„trifft überhaupt nicht zu“.
Häufigkeiten in n
Item 7: Stationsleitungen vernetzen Dienstpläne zwischen
Auszubildenden und PraxisanleiterInnen
120
100
80
60
40
20
0
76
55
30
trifft überhaupt
nicht zu
23
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 12: Abstimmung der Dienstpläne zwischen Auszubildenden und PraxisanleiterInnen
Der errechnete Mittelwert dieses Items beträgt: 2,39. Damit liegt dieser Wert unter
dem Kategoriemittelwert von ̅
= 2,91.
Abb. 12 ist zu entnehmen, dass 76 Auszubildende (41,3%) eher nicht zustimmen,
dass Stationsleitungen die Dienstpläne der PraxisanleiterInnen mit denen der
Auszubildenden vernetzen. „Trifft überhaupt nicht zu“ wird von 30 SchülerInnen
(16,3%) als Antwortmöglichkeit gewählt, damit antworten mehr als 57,6% der
Befragten, dass es eher nicht oder überhaupt nicht zutrifft, dass die Dienstpläne
zwischen Auszubildenden und PraxisanleiterInnen abgestimmt sind. 78 Personen
(42,4%) sind der Meinung, dass es eher bzw. völlig zutrifft, dass die Dienstpläne
zwischen Auszubildenden und PraxisanleiterInnen vernetzt sind.
Nachdem auch Item 8 in der Kernkategorie Ausbildungsverständnis einen der
niedrigsten Mittelwerte im Vergleich aufweist, soll an dieser Stelle auch dieses
Item genauer dargestellt werden.
Häufigkeiten in n
Item 8: In den Praktika werden bewusst Freiräume für Lernsituationen
geschaffen
120
100
80
60
40
20
0
68
46
58
12
trifft überhaupt
nicht zu
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 13: Freiräume für Lernsituationen
38
Am Diagramm (Abb. 13) ist abzulesen, dass insgesamt 114 Personen (62%) eher
nicht oder überhaupt nicht sehen, dass Freiräume für Lernsituationen geschaffen
werden oder SchülerInnen die Möglichkeit gegeben wird, sich für Lernsituationen
aus dem Stationsalltag herauszunehmen. 58 UntersuchungsteilnehmerInnen
(31,5%) sind der Meinung, dass es eher zutrifft, dass bewusst Freiräume für
Lernsituationen geschaffen werden. 12 Auszubildende (6,5%) haben in ihren
Praktikumseinsätzen Freiräume für Lernsituationen bekommen.
4.3.2 Ergebnisse aus Kernkategorie „Spannungsfeld von Theorie und
Praxis“
Items
Mittelwerte
14. In der Schule werden die Auszubildenden gezielt auf das
Praktikum vorbereitet
2,70
15. Die Auszubildenden sind in der Praxis oft auf sich alleine gestellt
2,97
16. An den Praktikumsstellen können theoretisch gelernte Inhalte
praktisch umgesetzt werden
3,02
17. Für Auszubildende ist das Ausprobieren neuer Pflegetechniken in
der Praxis möglich
2,89
18. Praktische Situationen werden mit PraxisanleiterInnen auf dem
Hintergrund theoretischer Grundlagen reflektiert, begründet und erklärt
2,63
19. Im Praktikum erlangen Auszubildende Sicherheit im Handeln durch
Üben von praktischen Situationen in einem geschützten Rahmen
3,13
20. Praktikumsziele sind mit den Auszubildenden und den Stationen
abgesprochen
3,27
21. PraxisanleiterInnen ermöglichen durch kontinuierlich aktualisiertes
Wissen einen Lernzuwachs der Auszubildenden
2,91
22. Auszubildende erleben die Begleitung im Praktikum durch
PraxisanleiterInnen unterstützend
3,09
Gesamtmittelwert der Kategorie „Spannungsfeld von Theorie und Praxis“: 2,85
Abb. 14: Mittelwerte der einzelnen Items in der Kategorie „Spannungsfeld von Theorie und Praxis“
Der Mittelwert in dieser Kategorie liegt bei
̅
= 2,85. Das heißt, dass das
Spannungsfeld von Theorie und Praxis im positiven Bereich liegt.
Der Fokus innerhalb dieser Kategorie ist auf die Feststellung der Umsetzung des
theoretischen Wissens in der Praxis gerichtet. Dabei wird erhoben, in wie weit
SchülerInnen einerseits am Lernort Schule auf ihren Praktikumseinsatz vorbereitet
werden, andererseits wie sie an ihrem Lernort Praktikumsstelle unterstützt
werden, ihr gelerntes theoretisches Wissen in der Praxis umzusetzen. Dabei
spielen
auch
die
PraxisanleiterInnen
eine
wesentliche
Rolle,
39
da
die
Auszubildenden ihr theoretisch erlerntes Wissen in der Praxis anfangs nur mit
Hilfe und unter Reflexionen und erklärender Anleitungen sicher umsetzen können.
Die
Festlegung
von
Lernzielen
im
Praktikumseinsatz
spielt
in
diesem
Zusammenhang ebenfalls eine wichtige Rolle, da sich die Auszubildenden leichter
orientieren können, ob ihr theoretisches Wissen ausreicht, um die geforderten
Aufgaben erfüllen zu können.
Die Ergebnisse in dieser Kategorie zeigen, dass zwei Items (14 und 18) unter dem
Kategoriemittelwert von ̅
= 2,85 liegen. 7 Items (15, 16, 17, 19, 20, 21, 22)
liegen über dem Mittelwert, wobei die Items 17 ( ̅ =2,89) und 21 ( ̅ =2,91) sehr
nahe am Mittelwert der Kernkategorie 2 liegen.
Da es sich in der Kernkategorie „Spannungsfeld von Theorie und Praxis“ um die
Begleitung der SchülerInnen im Praktikum durch PraxisanleiterInnen handelt, soll
auf die Items 19 ( ̅ =3,13) und 20 ( ̅ =3,27) eingegangen werden. Beide Items
liegen über dem Kategoriemittelwert.
4.3.2.1 Ergebnisse auf Einzelitemebene der Kernkategorie 2
Häufigkeiten in n
Item 19: Im Praktikum erlangen Auszubildende Sicherheit im Handeln
durch Üben von praktischen Situationen in einem geschützten Rahmen
98
120
100
80
60
40
20
0
57
25
4
trifft überhaupt
nicht zu
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 15: Sicherheit im Üben
In der Abb. 15 erkennt man, dass Item 19 ( ̅ =3,13) deutlich über dem errechneten
Mittelwert der Kategorie 2 mit ̅
= 2,85 liegt. Dieses Item erfasst in wie weit
Auszubildende Sicherheit im Handeln durch Üben im geschützten Rahmen
erhalten.
Allgemein betrachtet erkennt man, dass die Fragestellung von 155 SchülerInnen
(84,3%) mit „trifft eher zu“ und „trifft völlig zu“ beantwortet wird. 25 SchülerInnen
(13,6%) geben an, dass es eher nicht zutrifft, dass Auszubildende Sicherheit im
40
Handeln durch Üben von praktischen Situationen im geschützten Rahmen in
ihrem Praktikum erlangen. Lediglich 4 Auszubildende (2,2%) geben an, dass es
überhaupt nicht zutrifft, dass am Lernort Praxis Sicherheit durch Üben im
geschützten Rahmen erlebt wird.
Häufigkeiten in n
Item 20: Praktikumsziele sind mit den Auszubildenden und den
Stationen abgesprochen
120
100
80
60
40
20
0
77
80
23
4
trifft überhaupt
nicht zu
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 16: Abgesprochene Praktikumsziele
Item 20, bei dem abgefragt wird, inwieweit die Praktikumsziele mit den
Auszubildenden und den Stationen abgesprochen werden, beantwortet die
Mehrzahl der UntersuchungsteilnehmerInnen positiv (n=157, 85,3%). Wobei 77
Auszubildende (41,8%) angeben, dass es eher zutrifft dass es sich bei den
Praktikumszielen um eine Vereinbarung zwischen Stationen und Auszubildenden
handelt. 80 Personen (43,5%) sind der Meinung, dass es völlig zutrifft, dass die
Praktikumsziele zwischen Stationen und SchülerInnen abgesprochen sind.
27 (17,7%) von 184 UntersuchungsteilnehmerInnen sind der Ansicht, dass es
überhaupt nicht oder eher nicht zu trifft, dass die Praktikumsziele mit
Auszubildenden und Stationen abgesprochen sind.
41
4.3.3 Ergebnisse aus der Kernkategorie“ Methodisch-didaktische
Lernorganisation“
Items
Mittelwerte
23. Auszubildende können in der Reflexion ihrer Erfahrungen mit
dem/r Praxisanleiter/in im und aus dem Praktikum ihren Lernfortschritt
und Lernbedarf ableiten
3,00
24. Auszubildende haben in den Praktika die Möglichkeit unter
PraxisanleiterInnen, angeleitet, in realen Pflegesituationen zu lernen
3,19
25. Auszubildende werden in den Praktika in der selbständigen
Durchführung von vollständigen Pflegeprozessen gefördert und
begleitet
2,99
26. Die Anleitung der Auszubildenden erfolgt in der Praxis eher zufällig
2,77
27. Die Anleitung durch PraxisanleiterInnen erleben die
Auszubildenden als eine angenehme Lernsituation
3,10
28. Auszubildende erhalten durch PraxisanleiterInnen Unterstützung
im Umgang mit schwierigen Situationen
3,05
Gesamtmittelwert der Kategorie „Methodisch-didaktische Lernorganisation“: 2,93
Abb. 17: Mittelwerte der einzelnen Items in der Kategorie „Methodisch-didaktische Lernorganisation“
Die Kernkategorie 3 „Methodisch-didaktische Lernorganisation“ umfasst insgesamt
sechs Items. In dieser Kategorie sollen die Lehr- und Lernstrategien am Lernort
Praxis beurteilt werden. Außerdem soll herausgefunden werden, inwieweit
Auszubildende an ihrer Praxisstelle von PraxisanleiterInnen unterstützt werden,
und ob das in der Theorie Erlernte in einem geschützten Rahmen in der Praxis
umgesetzt werden kann. Der Mittelwert in dieser Kategorie liegt bei ̅
= 2,93.
Das heißt, dass auch die methodisch- didaktische Lernorganisation im positiven
Bereich liegt.
Item 26 liegt mit ̅ = 2,77 unter dem Mittelwert der Kernkategorie. Alle anderen
Items sind über dem Mittelwert dieser Kernkategorie zu finden. Die Items 23 ( ̅ =
3,00) und 25 ( ̅ = 2,99) liegen im Bereich des errechneten Mittelwertes der
Kategorie 3. Die Items 24 ( ̅ = 3,19), 27 ( ̅ = 3,10) und 28 ( ̅ = 3,05) ergeben bei
den Itemberechnungen einen Mittelwert, der über dem der Kernkategorie 3 liegt.
4.3.3.1 Ergebnisse auf Einzelitemebene der Kernkategorie 3
Da Item 24
̅ = 3,19) deutlich über dem Mittelwert der Kernkategorie liegt, wird
dieses genauer betrachtet. Item 24 erfasst, inwieweit es Auszubildenden im
42
stationären
Einsatz
möglich
ist,
unter
PraxisanleiterInnen
in
realen
Pflegesituationen zu lernen.
Häufigkeiten in n
Item 24: Auszubildende haben in den Praktika die Möglichkeit unter
PraxisanleiterInnen, angeleitet, in realen Pflegesituationen zu lernen
120
100
80
60
40
20
0
95
64
4
trifft überhaupt
nicht zu
21
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 18: Auszubildende können unter PraxisanleiterInnen in realen Pflegesituationen lernen
159 der befragten Personen (86,4%) beantworten die Frage mit völlig bzw. eher
zutreffend. 21 Befragte (11,4%) können dieses Item nur mit „trifft eher nicht zu“
beantworten und 4 (2,2%) von 184 UntersuchungsteilnehmerInnen beantworten
das Item mit „trifft überhaupt nicht zu“.
Item Nummer 27 mit ̅ = 3,10, auf das in weiterer Folge eingegangen werden soll,
befasst sich mit der Thematik, ob die Auszubildenden die Anleitung durch
PraxisanleiterInnen als angenehm empfinden. Da dieses Item für die Behandlung
der Forschungsfrage von großem Interesse ist, soll auch dieses Item näher
analysiert werden, obwohl dessen Mittelwert nicht weit vom Kategoriemittelwert
abweicht.
Demnach geben 87 SchülerInnen (47,3%) an, dass es eher zutrifft, dass die
Anleitung durch PraxisanleiterInnen positiv erlebt wird. 62 der Befragten (33,7%)
geben sogar an, dass es völlig zutrifft, dass sie unter PraxisanleiterInnen positive
Lernsituationen erleben. Nur 35 der UntersuchungsteilnehmerInnen (19%) geben
an, dass es eher nicht bzw. überhaupt nicht zutrifft, dass sie die Anleitung unter
PraxisanleiterInnen als angenehme Lernsituation erleben.
43
Häufigkeiten in n
Item 27: Die Anleitung durch PraxisanleiterInnen erleben die
Auszubildenden als eine angenehme Lernsituation
120
100
80
60
40
20
0
87
62
27
8
trifft überhaupt
nicht zu
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 19: Auszubildende erleben die Anleitung durch PraxisanleiterInnen angenehm
4.3.4 Ergebnisse aus der Kernkategorie „Beurteilung der Auszubildenden“
Items
Mittelwerte
29. Die Beurteilung erfolgt auf Basis von transparenten Lernzielen
(d.h. Kriterien sind nachvollziehbar)
2,80
30. In der Beurteilung wird der Lernzuwachs berücksichtigt
2,91
31. Beurteilungen werden begründet
2,86
32. Beurteilungen basieren auf den Einschätzungen mehrerer
Personen
2,91
33. Beurteilungen basieren auf den Einschätzungen über einen
längeren Zeitraum
3,20
34. Bei möglichen negativen Beurteilungen wird frühzeitig reagiert
2,74
35. Auszubildende können auf Basis der Beurteilung eines Praktikums
Ziele für die nachfolgenden Praktika entwickeln
2,92
36. Bei der Beurteilung spielt Sympathie eine wesentliche Rolle
3,17
37. Die im Rahmen des Erstgespräches gemeinsam festgelegten Ziele
werden bei der Beurteilung im Rahmen eines Abschlussgespräches
evaluiert
3,04
38. Auszubildende passen sich der Praxis an, um eine gute
Beurteilung zu erhalten
3,53
Gesamtmittelwert der Kategorie „Beurteilung der Auszubildenden“: 2,67
(Anmerkung: Die Items 36 und 38 sind umgepolt dargestellt)
Abb. 20: Mittelwerte der einzelnen Items in der Kategorie „Beurteilung der Auszubildenden“
Diese Kategorie umfasst 10 Items. Erfasst wird hier, wie die Rahmenbedingungen
und
die
Vorgehensweise
bei
der
Beurteilung
während/nach
dem
Praktikumseinsatz ablaufen. Beurteilungen der Praxiseinsätze sind wichtig, um
den Lernfortschritt der SchülerInnen erkennen zu können. Im Rahmen der
44
Beurteilungen werden wieder neue Lernziele für die nächsten Praktikumseinsätze
festgesetzt.
Der Gesamtmittelwert der Kernkategorie 4 beträgt
̅
= 2,67. Anhand der
Abbildung 19 ist zu erkennen, dass alle Einzelitems über dem Mittelwert liegen,
wobei die Items 36 und 38 umgepolt wurden. Das heißt, dass die „Beurteilung der
Auszubildenden“ generell im positiven Bereich anzusiedeln ist.
4.3.4.1 Ergebnisse auf Einzelitemebene der Kernkategorie 4
Das Item 38 weist einen errechneten Mittelwert von ̅ =3,53 auf und zeigt damit
den höchsten Wert innerhalb dieser Kategorie. Bei Item Nummer 33 erkennt man,
dass es sich um den zweithöchsten Mittelwert ( ̅ =3,20) innerhalb der vierten
Kernkategorie handelt. Item Nummer 36 liegt mit
̅ =3,17 an der dritthöchsten
Stelle innerhalb der Kernkategorie 4.
Häufigkeiten in n
Item 33: Beurteilungen basieren auf den Einschätzungen über einen
längeren Zeitraum
120
100
80
60
40
20
0
86
7
trifft überhaupt
nicht zu
71
20
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 21: Beurteilungen basieren auf den Einschätzungen über einen längeren Zeitraum
Wie in der Abb. 21 ersichtlich, sind 86 Auszubildende (46,7%) der Meinung, dass
es eher zutrifft, dass die Beurteilungen über einen längeren Zeitraum der
Beobachtung erfolgen. 71 Befragte(38,6%) geben an, dass es völlig zutrifft, dass
die Beurteilungen erst nach längerer Beobachtung erfolgen. Damit ergibt sich von
157 SchülerInnen (85,3%) eine positive Rückmeldung des Items 33.
27 befragte Personen (14,7%) geben an, dass es eher bzw. überhaupt nicht
zutrifft, dass Beurteilungen nach Beobachtung über einen längeren Zeitraum
ausgestellt werden.
45
Häufigkeiten in n
Item 36: Bei der Beurteilung spielt Sympathie eine wesentliche Rolle
120
100
80
60
40
20
0
75
72
30
7
trifft überhaupt
nicht zu
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 22: Bei den Beurteilungen spielt Sympathie eine wesentliche Rolle
Mit einem Mittelwert von ̅ =3,17 ist das Item 36 über dem Kategoriemittelwert von
̅
= 2,67 angesetzt.
Der Abb. 22 ist zu entnehmen, dass 75 UntersuchungsteilnehmerInnen (40,8%)
angeben, dass es völlig zutrifft, dass bei der Beurteilung Sympathie eine
wesentliche Rolle spielt. 72 SchülerInnen (39,1%) beantworten das Item 36, dass
es eher zutrifft, dass Sympathie eine wesentliche Rolle bei der Beurteilung spielt.
Nur 37 Auszubildende (20,1%) finden, dass es eher nicht oder überhaupt nicht
zutrifft, dass bei der Beurteilung Sympathie eine wesentliche Rolle spielt.
Bei Item Nummer 38 wird erfasst, ob sich Auszubildende in der Praxis nur
anpassen, um eine gute Beurteilung zu erhalten. Der Mittelwert dieses Items liegt
mit ̅ =3,53 an der höchsten Stelle innerhalb der Kernkategorie 4, ist aber auch mit
dem höchsten Mittelwert des gesamten Fragebogens versehen.
Wie in der unten angeführten Abbildung (Abb. 23) abzulesen ist, geben 116
Auszubildende (63%) an, dass es völlig zutrifft dass sie sich in der Praxis
anpassen, um eine gute Beurteilung zu erhalten. 54 SchülerInnen (29,3%) sind
davon überzeugt, dass es eher zutrifft, dass sich Auszubildende in der Praxis
anpassen, um gut beurteilt zu werden.
Wenige, nämlich14 UntersuchungsteilnehmerInnen (7,6%) geben an, dass es
eher nicht bzw. überhaupt nicht zutrifft, dass sie sich in der Praxis anpassen, um
eine gute Beurteilung zu bekommen.
46
Item 38: Auszubildende passen sich der Praxis an, um eine gute
Beurteilung zu erhalten
Häufigkeiten in n
116
120
100
80
60
40
20
0
54
10
4
trifft überhaupt
nicht zu
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 23: Anpassung in der Praxis, um eine gute Beurteilung zu erhalten
4.3.5 Ergebnisse aus der Kernkategorie „Kommunikation und Kooperation“
Items
Mittelwerte
39. Es findet ein kontinuierlicher Austausch zwischen
PraxisanleiterInnen und Schule/LehrerInnen für Gesundheits- und
Krankenpflege statt
2,12
40. In der Schule ist man über die Situation in der Pflegepraxis
informiert (d.h. Neuerungen, Problemsituationen, laufende Projekte,...
sind bekannt)
2,43
41. An den Praktikumstellen wird nach dem neuesten Stand des
Pflegewissens gearbeitet
2,59
42. Schule und Praktikumstellen haben ihr Handeln im Hinblick auf die
Ziele der praktischen Ausbildung abgestimmt
2,44
43. Regelmäßiger Kontakt zwischen LehrerInnen für Gesundheits- und
Krankenpflege und Praktikumsstelle wird gepflegt
2,47
44. Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Praxisort ist durch
Offenheit und Wertschätzung gekennzeichnet
2,55
Gesamtmittelwert der Kategorie „Kommunikation und Kooperation“: 2,43
Abb. 24: Mittelwerte der einzelnen Items in der Kategorie „Kommunikation und Kooperation“
Die Kategorie 5 „Kommunikation und Kooperation“ erfasst, inwieweit die Lernorte
Schule und Praxis sich gegenseitig abstimmen bzw. zusammenarbeiten. Die
einzelnen Items zielen darauf ab, zu beurteilen, inwieweit Neuerungen an beiden
Lernorten bekannt sind und umgesetzt werden.
Der Kategoriemittelwert 5 liegt bei ̅
= 2,43. Dieser Mittelwert liegt im Vergleich
zu den anderen Kategorien des Fragebogens an der niedrigsten Stelle. Allgemein
betrachtet, erkennt man aus der Abbildung, dass das Item Nummer 39 mit ̅ =2,12
unter dem Mittelwert der Gesamtkategorie liegt. Die Items 40 ( ̅ =2,43) und 42
47
( ̅ =2,44) liegen genau beim Mittelwert. Die Items 41 ( ̅ =2,59), 43 ( ̅ =2,47) und
44 ( ̅ =2,55) liegen über dem Mittelwert der Kernkategorie.
4.3.5.1 Ergebnisse auf Einzelitemebene der Kernkategorie 5
Um sich ein Bild auf der Einzelitemebene machen zu können, werden die Items
Nummer 39 ( ̅ =2,12) und 41 ( ̅ =2,59) nachfolgend näher besprochen, da sie am
weitesten vom Mittelwert abweichen.
Häufigkeiten in n
Item Nummer 39: Es findet ein kontinuierlicher Austausch zwischen
PraxisanleiterInnen und Schule- LehrerInnen für Gesundheits- und
Krankenpflege statt
120
100
80
60
40
20
0
79
47
47
11
trifft überhaupt
nicht zu
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 25: Austauschkontinuum zwischen den Lernorten Schule und Praxis
Das Diagramm in Abb. 25 zeigt, dass die Aussage, dass ein kontinuierlicher
Austausch zwischen PraxisanleiterInnen und dem Lernort Schule stattfindet,
beurteilen 79 Auszubildende (42,9%) mit „trifft eher nicht zu“. 47 SchülerInnen
(25,5%) sind der Ansicht, dass es überhaupt nicht zutrifft, dass es ein Kontinuum
im Austausch zwischen Schule und PraxisanleiterInnen gibt. Im Gegensatz dazu
geben 47 Befragte (25,5%) an, dass es eher zutrifft dass ein Austausch zwischen
Schule und den PraxisanleiterInnen im stationären Bereich stattfindet. Nur 11
Personen (6%) finden, dass es völlig zutrifft, dass ein Austauschkontinuum an
beiden Lernorten vorhanden ist.
Das Item Nummer 41 mit einem Itemmittelwert von ̅ =2,59, das am weitesten vom
Kategoriemittelwert nach oben abweicht, wird hier näher analysiert.
48
Häufigkeiten in n
Item Nummer 41:. An den Praktikumstellen wird nach dem neuesten
Stand des Pflegewissens gearbeitet
120
100
80
60
40
20
0
82
69
20
13
trifft überhaupt
nicht zu
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 26: Neuester Stand des Pflegewissens
Wie im vorliegenden Diagramm (Abb. 26) ersichtlich, geben 82 SchülerInnen
(44,6%) an, dass es überhaupt nicht bzw. eher nicht zutrifft, dass an den
Praktikumsstellen nach neuestem Stand des Pflegewissens gearbeitet wird.
82 Auszubildende (44,6%) geben an, dass es eher zutrifft, dass an den
Praktikumsstellen nach neuestem Stand des Pflegewissens gearbeitet wird und 20
Personen (10,9%) sind davon überzeugt, dass es völlig zutrifft, dass nach dem
neuesten Pflegewissen gearbeitet wird.
4.3.6 Ergebnisse aus der Kernkategorie „Rollen der an der Ausbildung
Beteiligten“
Items
Mittelwerte
45. Auszubildende bestimmen Zielsetzungen und Schwerpunkte der
praktischen Ausbildung eigenverantwortlich mit
3,15
46. PraxisanleiterInnen an den Praktikumstellen sind Vorbilder für die
Auszubildenden
2,92
47. Auszubildende erleben sich im Praktikum in der Rolle eines
Lernenden
2,97
48. Auszubildende erleben sich im Praktikum in der Rolle einer
Arbeitskraft (Ersatz für Pflegehilfsdienst)
3,26
49. Auszubildende werden in das bestehende Team integriert
2,97
50. Im Rahmen des Erstgespräches zwischen Auszubildendem und
Praxisanleiter/in der Praktikumsstelle werden die Ziele für das
Praktikum gemeinsam festgelegt
2,86
Gesamtmittelwert der Kategorie „Rollen der an der Ausbildung Beteiligten“: 3,02
Abb. 27: Mittelwerte der einzelnen Items in der Kategorie „Rollen der an der Ausbildung Beteiligten“
Die Kategorie 6, die die letzte Kategorie des Fragebogens darstellt, befasst sich
damit, welche Rolle Auszubildende im Stationsalltag einnehmen. Einerseits sollen
49
SchülerInnen ins bestehende Team integriert werden, andererseits sollen sie nicht
als Arbeitskraft miteingeplant werden, da sie ihrem Lernlevel entsprechend
eingesetzt und angeleitet werden sollen.
Der Kategoriemittelwert dieser Kategorie liegt bei ̅
=3,02. Dieser Mittelwert stellt
den höchsten unter den Kategorien dar. Darum lässt sich daraus schließen, dass
die Kategorie „Rollen an der Ausbildung beteiligten“ im positiven Bereich liegt.
Die Items 45 ( ̅ =3,15) und 48 ( ̅ =3,26) liegen über dem Kategoriemittelwert. Die
Items 46 ( ̅ =2,92), 47 ( ̅ =2,97), 49 ( ̅ =2,97) und 50 ( ̅ =2,86) liegen unter dem
Mittelwert der Kernkategorie.
̅ =3,26 über dem Kategoriemittelwert und das Item 50
Da das Item 48 mit
mit ̅ =2,86 am weitesten vom Kategoriemittelwert ̅
= 3,02 abweichen, sollen
diese näher im folgenden Kapitel analysiert werden.
4.3.6.1 Ergebnisse auf Einzelitemebene der Kernkategorie 6
Das Item 48 erfasst, inwieweit SchülerInnen im Arbeitsalltag als Arbeitskraft
eingesetzt werden.
Häufigkeiten in n
Item 48: Auszubildende erleben sich im Praktikum in der Rolle einer
Arbeitskraft
120
100
80
60
40
20
0
74
81
25
4
trifft überhaupt
nicht zu
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 28: Auszubildende erleben sich im Praktikum als Arbeitskraft
Wie in Abb. 28 ersichtlich, geben 4 UntersuchungsteilnehmerInnen (2,2%) an,
dass es überhaupt nicht zutrifft, dass sie sich im Praktikum in der Rolle einer
Arbeitskraft sehen. 25 Auszubildende (13,6%) geben an, dass es eher nicht
zutrifft, dass sie sich als Arbeitskraft im Praktikum sehen.
Hingegen beantworten 74 Auszubildende (40,2%) das Item 48 damit, dass es eher
zutrifft, dass sie im Praktikum die Rolle einer Arbeitskraft einnehmen. 81
SchülerInnen (44%) sehen sich im Praktikum in der Rolle einer Arbeitskraft.
50
Die Aussage, die überprüfen soll, ob im Rahmen des Erstgespräches zwischen
Auszubildendem und Praxisanleiter/in die Ziele für das Praktikum gemeinsam
festgelegt werden, ergibt in der Auswertung folgendes Ergebnis:
Häufigkeiten in n
Item 50: Im Rahmen des Erstgespräches zwischen Auszubildendem und
Praxisanleiter/in der Praktikumsstelle werden die Ziele für das
Praktikum gemeinsam festgelegt
120
100
80
60
40
20
0
87
44
36
17
trifft überhaupt
nicht zu
trifft eher nicht zu
trifft eher zu
trifft völlig zu
Abb. 29: Festlegung der Praktikumsziele im Rahmen des Erstgesprächs
Aus der Abb. 29 geht hervor, dass 44 Auszubildende (23,9%) angeben, dass es
völlig zutrifft, dass im Rahmen des Erstgesprächs zwischen Auszubildendem und
Praxisanleiter/in die Ziele für das Praktikum gemeinsam festgelegt werden. 87
Personen (47,3%) geben an, dass es eher zutrifft, das die Ziele zu Beginn des
Praktikums gemeinsam festgelegt werden. 52 UntersuchungsteilnehmerInnen
(28,8%) finden, dass es eher nicht bzw. überhaupt nicht zutrifft, dass die Ziele am
Praktikumsbeginn gemeinsam festgelegt werden.
4.4
Gesamteindruck der praktischen Ausbildung
Häufigkeiten in n
Item 51: Gesamteindruck von der bisherigen praktischen Ausbildung
unter PraxisanleiterInnen
120
100
80
60
40
20
0
76
64
27
Sehr gut
14
Gut
Befriedigend
Genügend
3
Nicht
genügend
Abb. 30: Gesamteindruck der praktischen Ausbildung
Das Item 51, das sich außerhalb der Kernkategorien befindet, soll die bisherige
praktische Ausbildung unter PraxisanleiterInnen beurteilen. Die Beurteilung erfolgt
51
nach dem Schulnotensystem mit „Sehr gut“, „Gut“, „Befriedigend“, „Genügend“
und „Nicht genügend“.
Der errechnete Mittelwert des Items ergibt 2,40.
Wie im obigen Diagramm (Abb. 30) dargestellt, ist deutlich zu erkennen, dass 27
Auszubildende (14,7%) die bisherige Ausbildung unter PraxisanleiterInnen mit
„Sehr gut“ beantworten. 76 SchülerInnen (41,3%) beurteilen die bisherige
Anleitung unter PraxisanleiterInnen mit „Gut“. Die Schulnote „Befriedigend“
vergeben 64 Auszubildende (34,8%) für ihre praktische Ausbildung unter
PraxisanleiterInnen. 14 SchülerInnen (7,6%) vergeben ein „Genügend“ für ihre
praktische Ausbildung. Immerhin drei UntersuchungsteilnehmerInnen (1,6%)
können ihre praktische Ausbildung unter PraxisanleiterInnen nur mit „Nicht
genügend“ beurteilen.
4.5
Zusammenfassung der Ergebnisse
Von den 184 ausgewerteten Fragebögen kann zusammenfassend folgendes
Ergebnis dargestellt werden.
Die Mittelwerte aller sechs Kernkategorien liegen im Bereich von ̅ = 2,43 bis
̅
3,02. Alle Mittelwerte zeigen somit eine positive Tendenz in der
Beantwortung auf Einzelitemebene.
Die Kernkategorien 4 „Beurteilung der Auszubildenden“ ( ̅
„Kommunikation und Kooperation“ ( ̅
= 2,67) und 5
= 2,43) liegen mit ihren Mittelwerten unter
dem der anderen Kategorien. Diese Kategorien weisen auch innerhalb der
Kategorien Auffälligkeiten hinsichtlich der Häufigkeiten auf.
Auf die Interpretation der Ergebnisse der einzelnen Kategorien wird im
nachfolgenden Diskussionsteil näher eingegangen.
52
5 DISKUSSION
Dieses Kapitel soll dazu dienen, die Ergebnisse aus dem empirischen Teil in
Verbindung mit der Forschungsfrage zu diskutieren und Handlungsempfehlungen
abzuleiten.
Nachdem bei der Gesamtbeurteilung der praktischen Gesundheits- und
Krankenpflegeausbildung unter PraxisanleiterInnen 41,3% der Auszubildenden die
Ausbildung mit „Gut“ und 34,8% mit „Befriedigend“ beurteilen, zeigen sich
Potentiale und Ansatzpunkte zur Verbesserung der Qualität in der praktischen
Unterweisung an den Praktikumsstellen. Dieses Ergebnis ähnelt dem Ergebnis in
der Untersuchung von Schalk, 2007. Hier stellt sich heraus, dass 49,3% der
Auszubildenden die Ausbildung mit „Gut“ bewerten.
Das Gesamtbild der Kernkategoriemittelwerte zeigt, dass vor allem die Kategorie
Kommunikation mit einem Kategoriemittelwert von 2,43 deutlich schlechter als alle
anderen Kategorien beurteilt wird. Dies spiegelt sich auch auf den Ergebnissen
auf Einzelitemebene wieder. Alle anderen Kernkategoriemittelwerte liegen um 3,0.
Hier wird nur auf der Itemebene ersichtlich, wo Potenziale und Defizite in der
praktischen
SchülerInnenanleitung
in
der
Gesundheits-
und
Krankenpflegeausbildung liegen.
Die Ergebnisse sollen nachfolgend anhand der Qualitätsdimensionen nach
Donabedian (1980) diskutiert werden.
5.1
Potentiale und Defizite der praktischen Gesundheits- und
Krankenpflegeausbildung unter PraxisanleiterInnen auf Ergebnisebene
Im Praxiskatalog des Curriculums des ÖBIG (2003) sind die übergeordneten
Lernziele, die es am Ende der Praktikumszeit zu erreichen gilt, dargestellt.
Demnach ist es auch als Ziel anzusehen, dass Auszubildende am Ende Ihrer
Ausbildung
über
Handlungskompetenzen
verfügen,
die
im
Lauf
ihrer
Ausbildungszeit gewachsen sind. Dies ist aber nur möglich, wenn die Lernziele an
den Praktikumsstellen mit ihren PraxisanleiterInnen und Stationsleitungen
festlegelegt werden und auch immer wieder eine Reflexion über den Stand der
Zielerreichung stattfindet (Döring 2003). 85,3% der Auszubildenden haben den
Eindruck gewonnen, dass die Praktikumsziele mit den Stationen und den
53
Auszubildenden
abgesprochen
sind.
Dem
Wunsch
nach
vermehrten
Zwischengesprächen, wie einige UntersuchungsteilnehmerInnen angegeben
haben, wird sehr oft nicht nachgegangen. Obwohl auch die Zwischengespräche
und die kritische Reflexion in Bezug zu den festgelegten Lernzielen einen
Teilbereich der Praxisanleitung darstellen sollte (Ewers, 2001; Radke, 2008).
Zwischengespräche und damit einhergehendes Feedback über die erreichten
Ziele spielen in der praktischen Ausbildung eine große Rolle, um an
Fachkompetenz und Selbstständigkeit zu gewinnen (Joeres, 2004).
In engem Zusammenhang damit, und ebenfalls als positiv zu werten ist, dass
SchülerInnen im Praktikum Sicherheit im Handeln durch Üben von praktischen
Situationen in einem geschützten Rahmen sehen. Hier tragen PraxisanleiterInnen
einen wesentlichen Teil dazu bei, dass Üben im geschützten Rahmen möglich ist.
Demnach sind 84,3% der Auszubildenden der Meinung, dass es eher oder völlig
zutrifft, dass praktische Fertigkeiten durch Üben verbessert werden können. Dies
stellt ein wichtiges Qualitätskriterium auf der Ergebnisebene dar. Es ist wichtig,
dass zum Ende der Ausbildung grundlegende Fähigkeiten beherrscht werden,
damit im Sinne der Kompetenzerwerbstufen nach Benner (2000) ein rascher
Übertritt von dem/r fortgeschrittenen Anfänger/in zum/r kompetent Pflegenden
möglich ist. Dies ist wichtig, da es in Zeiten des enormen Wissenszuwachses und
des Paradigmenwechsels in der Pflege sonst nicht möglich wäre, sich auf
informellem Weg im Rahmen des lebenslangen Lernens auf dem aktuellen
Pflegewissen
zu
halten
(Gindl
2010). Überraschend
scheint
in
diesem
Zusammenhang, dass doch 44,6% der Auszubildenden angeben, dass sie nicht
den Eindruck haben, dass an den Praktikumsstellen nach neuestem Stand des
Pflegewissens gearbeitet wird.
Im Rahmen der Qualität auf Ergebnisebene ist es wichtig, den Lernprozess der
Auszubildenden zu beurteilen. Häufig ist es auf den Stationen so, dass
Auszubildende
als
zusätzliche
Arbeitskräfte
gesehen
werden
und
auch
dementsprechend eingesetzt werden (ÖBIG 2003). In der Untersuchung von
Schalk, 2007 gaben 57,7% der Lernenden an, dass sie sich in der Rolle der
Arbeitskraft sehen. In vorliegender Studie sehen sich 44% der Auszubildenden als
Arbeitskraft. Diese Aussage wird auch noch damit untermauert, dass sich viele,
wie aus dem Kommentarband ersichtlich, als zusätzliche Arbeitskraft und nicht als
54
Lernende im Praktikum sehen. Hier ist aber sicher ein Ansatzpunkt gegeben, an
dem PraxisanleiterInnen arbeiten können.
Eine zentrale Aufgabe der Praxisanleitung sollte es auch sein, eine realistische,
gerechte,
für
den
Praktikumseinsatzes
Beurteilten
zu
geben,
einsichtige
die
über
und
einen
objektive
Bewertung
des
Zeitraum
der
längeren
Beobachtung erfolgen sollte (Denzel 2007). 85,3% der SchülerInnen haben das
Gefühl, dass sie erst nach einem längeren Beobachtungszeitrahmen beurteilt
werden. Was aber auf eine Schwäche hinweist, ist, dass bei der Beurteilung
Sympathie eine große Rolle spielt. Demnach finden 79,9% der Auszubildenden,
dass sie aufgrund der Sympathie eine schlechtere oder bessere Beurteilung
erhalten haben. Mit dem Sympathiewert einhergehend, passen sich 63% der
Auszubildenden in der Praxis an, um eine gute Beurteilung zu erhalten. Auch
Obex (2006) sieht es als eine Strategie der SchülerInnen im Praktikum, dass sie
sich anpassen, um in der Praxis zurechtzukommen. Dabei bringen SchülerInnen
und frisch-diplomierte Gesundheits- und Krankenpflegepersonen das aktuelle
Wissen aus der Schule mit und umgekehrt. Demnach wäre eine noch stärkere
Lernortkooperation von beiden Lernorten von großem Vorteil.
5.2
Potentiale und Defizite der praktischen Gesundheits- und
Krankenpflegeausbildung unter PraxisanleiterInnen auf Strukturebene
Die Strukturqualität bezieht sich auf die Voraussetzungen, unter denen
Lernprozesse erfolgen sollen. Grundlegend dafür sind die Orte, an denen die
praktische Ausbildung erfolgt. Nachdem SchülerInnen den Großteil ihres
Praktikums im LKH Univ. Klinikum Graz oder in einer anderen Einrichtung der
KAGES
Steiermark
absolvieren,
ist
davon
auszugehen,
dass
die
Praktikumsstellen in der Steiermark eine lernfördernde Umgebung bieten,
nachdem 96,8% der Auszubildenden dieser Meinung sind. Hier sind ebenfalls
Verbesserungstendenzen zur Untersuchung von Schalk, 2007 zu erkennen. 2007
waren 90,2% der Auszubildenden der Meinung, dass die Praktikumsstellen eine
lernfördernde Umgebung bieten. Diese Steigerung geht vermutlich mit der
Einführung der PraxisanleiterInnen einher. Anderseits haben 62% der Befragten
das Gefühl, dass keine bewussten Freiräume für Lernsituationen geschaffen
werden. Das hängt wahrscheinlich mit den knappen Zeitressourcen der
55
PraxisanleiterInnen (Gieseke 2009) zusammen, beziehungsweise mit der
schlechten
Vernetzung
der
Dienstpläne
zwischen
Auszubildenden
und
PraxisanleiterInnen. Der Zeitfaktor wird auch in der Untersuchung nach Schalk,
2007 als Kritikpunkt angeführt. 57% der Auszubildenden geben in vorliegender
Untersuchung an, dass sie mit ihren PraxisanleiterInnen nur wenig Dienstzeit
gemeinsam hatten. Untermauert wird dieses Ergebnis noch damit, dass bei der
offenen Frage dieser Umstand in fast jedem Kommentar herauszulesen ist.
Zwei Punkte sind bezüglich der Dienstplankoordination der PraxisanleiterInnen mit
den Auszubildenden anzumerken. Zum einen, dass die PraxisanleiterInnen erst
seit 2008 und kürzer im Einsatz sind und dass dieser Zeitrahmen zu kurz war, eine
perfekte bessere Umsetzung der Dienstplanabstimmung zu gewährleisten. Zum
anderen, dass SchülerInnen erst im dritten Ausbildungsjahr in den Stationsplan
integriert werden, und PraxisanleiterInnen, da sie normal in den Stationsalltag
integriert sind, Urlaube abzubauen haben, mehr Nachtdienste mit danach
geplanter Freizeit haben oder auch krank sind (Auböck 2009)
Positiv herauszustreichen ist sicher, dass SchülerInnen die Anleitung durch
PraxisanleiterInnen als angenehme Lernsituation erleben. 81% der Befragten
geben demnach an, dass es zutreffend ist, dass die Anleitung durch
PraxisanleiterInnen positiv erlebt wird. Schalk, 2007 hat in ihrer Untersuchung
herausgefunden, dass die Anleitung durch LehrerInnen für Gesundheits- und
Krankenpflege im Rahmen des klinischen Unterrichts nicht so positiv gesehen
wird. Demnach waren in der Untersuchung von Schalk 2007 46,7% der
Auszubildenden der Meinung, dass die Anleitung eher einer Prüfungssituation
gleicht. In einigen Kommentaren ist auch herauszulesen, dass SchülerInnen
Anleitungssituationen durch PraxisanleiterInnen auch als Prüfungssituationen
sehen. Das liegt vermutlich daran, dass SchülerInnen das Aufzeigen von
Wissensdefiziten im Rahmen der Reflexionen und Zwischengespräche als
unangenehm empfinden.
Als Potential ist sicher auch zu sehen, dass Auszubildende die Ziele für das
Praktikum
gemeinsam
festlegen
können.
Immerhin
sind
71%
der
UntersuchungsteilnehmerInnen der Ansicht, dass sie die Ziele gemeinsam mit den
PraxisanleiterInnen
festgelegt
PraxisanleiterInnen
der
von
haben.
ihnen
Damit
geforderten
kommt
der
Aufgabe
Großteil
nach,
56
mit
der
den
Auszubildenden Lernziele für das Praktikum festzulegen (Ewers 2001). Kritisch
merken aber doch einige SchülerInnen in der offenen Frage an, dass oft die Zeit
für Zwischengespräche fehlt, um den aktuellen Stand der Lernzielerreichung zu
bestimmen.
5.3
Potentiale und Defizite der praktischen Gesundheits- und
Krankenpflegeausbildung unter PraxisanleiterInnen auf Prozessebene
Auf der Prozessebene kann man ablesen, wie der Austausch der Lernorte und
damit im Zusammenhang das Fortschreiten des Lernprozesses gesehen werden
kann. Hier ist positiv anzumerken, dass 50% der Auszubildenden durchwegs das
Gefühl haben, dass PraxisanleiterInnen an den Praktikumsstellen für die
Auszubildenden bestimmt sind. 42,9% der Befragten meinen, dass es eher zutrifft,
dass PraxisanleiterInnen für sie bestimmt sind. Damit ist ein eindeutig positives
Ergebnis diesbezüglich abzulesen.
Um einerseits die Theorie-Praxis-Lücke zu minimieren, und andererseits den
Wissenstransfer zwischen den Lernorten zu fördern, ist es notwendig, dass ein
ständiges Austauschkontinuum zwischen den Lernorten gewährleistet wird.
Anhand der Anmerkungen bei der offenen Frage ist abzulesen, dass oft
LehrerInnen für Gesundheits- und Krankenpflege nicht wissen, was in der Praxis
gerade aktuell ist und umgekehrt. Tatsächlich müssen sich Auszubildende oft
entscheiden, ob sie in der Schule das Wissen vorbringen, das sie in der Praxis
von Pflegenden gelernt haben oder in der Praxis vorbringen, was sie in der
Theorie
von
gelernt
haben.
Roes
(2004)
hat
in
ihrer
Untersuchung
herausgefunden, dass viele Handlungen, die in der Praxis von Pflegenden als
praktikabel gesehen werden, Überprüfungen seitens der Schule nicht standhalten
würden. Dies könnte der Grund sein, dass bei der Erhebung 68,4% der Befragten
den Eindruck haben, dass kein Austausch zwischen PraxisanleiterInnen und
Schule für Gesundheits- und Krankenpflege stattfindet. Dies könnte in Zukunft ein
Interventionsfeld darstellen. Eine mögliche Schnittstelle könnte die Einführung
eines dritten Lernortes sein. Der dritte Lernort stellt eine Lernwerkstatt dar, an
denen berufspraktische
pflegerische,
kommunikative
Fähigkeiten
in einer
Lerngruppe, die von einer Lehrperson für Gesundheits- und Krankenpflege
begleitet, operationalisiert angeleitet und evaluiert wird (Weber 2001). Überprüft
57
wird die Erreichung der Lernziele entweder innerhalb der Lernwerkstatt oder durch
PraxisanleiterInnen auf der Station. Damit sollte die Theorie-Praxis-Kluft ein wenig
zu minimieren sein.
Zusammenfassend ist festzustellen, dass vor allem in Bezug zur Ergebnisqualität
eindeutig der Trend erkennbar ist, dass sich der Einsatz der PraxisanleiterInnen
positiv auf die praktische SchülerInnenanleitung in der Gesundheits- und
Krankenpflege auswirkt. In Bezug auf Strukturebene und Prozessebene sind
eindeutig Schwächen erkennbar, die wahrscheinlich darauf zurückzuführen sind,
dass es in der Steiermark erst seit 2008 ausgebildete PraxisanleiterInnen gibt.
5.4
Kritische Reflexion zu Inhalt und Methode
Für die vorliegende Arbeit sind folgende Limitationen zu berücksichtigen:
 Aus Kapazitätsgründen können nicht alle Aspekte der Praxisanleitung (wie
z.B. das subjektive Rollenempfinden der PraxisanleiterInnen) und der damit
zusammenhängenden
Fachgebiete
näher
beleuchtet
werden,
viele
Teilaspekte wurden nur kurz umrissen.
 Um den Rahmen der Arbeit nicht zu überziehen, ist es aufgrund der hohen
Itemanzahl innerhalb der einzelnen Kernkategorien nicht möglich, jedes
einzelne Item darzustellen und näher zu beleuchten. So wurden nur jene
Items herangezogen, die die höchste Aussagekraft in Bezug auf den
Forschungsgegenstand haben.
 Aufgrund der Rahmenbedingungen und Vorgaben auf Bundesebene in Bezug
auf Gesundheits- und Krankenanstalten, die zum Teil innerhalb der
Bundesländer variieren, können die Ergebnisse dieser Untersuchung nur auf
die Steiermark übertragen werden. In anderen Bundesländern ist das Konzept
der PraxisanleiterInnen weiter entwickelt und umgesetzt als in der Steiermark.
 Für einige Auszubildende war nicht ersichtlich, ob sie unter einem/r
Praxisanleiter/in oder unter einem von der Station ernannten Mentor
58
gearbeitet haben. Dies könnte zu Verzerrungen bei den Ergebnissen geführt
haben.
 Die
Methode
für
die
Beurteilung
der
Qualität
der
praktischen
SchülerInnenausbildung scheint angemessen zu sein. Um das gesamte
Spektrum der Qualitätsdimensionen erfassen zu können, sollten die
Auszubildenden, Lehrpersonen für Gesundheits- und Krankenpflege und
PraxisanleiterInnen in eine Untersuchung eingeschlossen werden. Dadurch
sollte es möglich sein, noch detailliertere Ergebnisse zu bekommen.
5.5
Implikationen für Theorie und Praxis
Aufgrund der Ergebnisse der vorliegenden Arbeit zeigt sich, dass der
eingeschlagene Weg in Richtung Qualitätsverbesserung in der praktischen
SchülerInnenausbildung durch den Einsatz der PraxisanleiterInnen der richtige ist.
Es sollte noch mehr in die Ausbildung der PraxisanleiterInnen investiert werden,
um mehr qualifiziertes Personal zur Verfügung zu haben, kompetente praktische
SchülerInnenausbildung zu gewährleisten. PraxisanleiterInnen sollten in jedem
Fall während der Anleitung zum Teil aus dem stationären Alltag herausgenommen
werden, um auch genug Zeitressourcen für die Anleitung zu haben.
Um die Theorie-Praxis-Kluft zu minimieren, wäre es von Vorteil, nicht nur in Form
von Arbeitsgruppen, einen dritten Lernort, wie er in den Nachbarländern
Deutschland und Schweiz bereits eingeführt wurde, auch in Österreich zu
implementieren. Hier sollte es möglich sein, eine enge Kooperation zwischen
LehrerInnen für Gesundheits- und Krankenpflege und PraxisanleiterInnen zu
forcieren. Damit wäre es aber auch wichtig, das Curriculum für die Gesundheitsund Krankenpflegeausbildung von 2003 zu überarbeiten.
Die Theorie-Praxis-Kluft wird mit keiner der genannten Maßnahmen komplett zu
schließen sein, da zu viele Einflussfaktoren vorhanden sind. Es sollte aber stets
Bemühungen geben, die Kluft zu minimieren.
Diplomierte Gesundheits- und Krankenpflegepersonen sollten nach Beendigung
ihrer Ausbildung nicht nur handlungskompetent sein, sondern auch mit dem
59
Wissen, das ihnen in Theorie und Praxis vermittelt wurde, zu Vorbildern für die
nächste Auszubildendengeneration werden.
60
VI.
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xiii
VII.
ANHANG I - KOMMENTARBAND
Nachfolgend sind die Kommentare der Befragten zur offenen Frage
"Folgende
Veränderungen
wären
aus
meiner
Sicht
dringend
durchzuführen:" als wortwörtliche Zitate aufgelistet.
1)
Praxisanleiter haben Lernziele erfragt und daran gearbeitet das man diese
erfüllen kann, jedoch keine direkte Anleitung od. Lernsituation v.
Praxisanleiter → Delegation an Mitarbeiter.
2)
Bessere Abstimmung von Dienstplänen der Auszubildenden und
Praxisanleiter.
3)
- Mehr Integration ins Team
- keine Verallgemeinerungen beziehungsweise Vorurteile Schüler gegenüber
- bessere Einschulung auf d. Station,
- mehr Zeit geben!!! um sich auf der Station zurecht zu finden
4)
öfters mit PraxisanleiterInnen zusammenarbeiten, ich habe in meinem letzten
Praktikum nur einmal mit der Praxisanleiterin zusammengearbeitet, beim
Praktikum davor öfters.
5)
→ Schüler sind billige Arbeitskräfte von denen keine Kritik etc. geduldet wird!
Man wird hinsichtlich einzelner Tätigkeiten aufgeklärt und muss diese - und
nur diese im Praktikum ausführen! → Wenn man etwas lernen will, muss
man sich sehr engagieren!
6)
→ bessere Betreuung und kontinuierliche Feedbackgespräche
→ vermehrte Problemstellungen mit Praxisbegleiter
7)
Schüler sind Lernende und keine Pflegehelfer!
xiv
8)
PraxisanleiterIn sollte öfter mit Auszubildenden in der Praxis
zusammenarbeiten und Ziele und Verbesserungen bearbeiten.
9)
Bessere Dienstplanabstimmung zwischen Praxisanleiter/in und Schüler/in
10) - öftere Zusammenarbeit von Lernenden mit Praxisanleiter/in, mehr
Gespräche
11) - Zwischengespräche früher durchführen
- nicht nur nach Sympathie gehen
12) bessere Anleitung
gezieltere
13) Nicht auf allen Stationen gibt es Praxisanleiter. Sollte überall so sein!
14) Dienstplan von Schüler und Praxisanleiter besser abstimmen.
15) Dienstpläne von Anleiter u. Schüler angleichen; Anleiter brauchen mehr Zeit,
die im normalen Alltag kaum vorhanden ist → Entlastung durch Mitarbeiter
16) DGKS sollte Schüler als Schüler sehen und nicht als Urlaubsvertretung für
PH od. allgemeine Hilfsdienste. Aufnahme und Integration ins Team, damit
man sich in der Praktikumszeit wohl fühlt beim Lernen auf Station.
17) Viel mehr Forderung! zu viel Pflegehelferarbeit! Mehr organisieren u.
telefonieren → lernt man gar nicht!! Termine u. Untersuchungen ausmachen.
Visiten alleine durchführen (nicht nur mitlaufen). Selbstständigkeit mehr
fordern u. nicht nur eingeteilt werden → als Hilfskraft!!
18) Mehr Einteilung mit eben jener Praktikums-, Praxisanleiter, überall versuchen
Schüler zu integrieren. Gerade Schüler müssen nicht alles perfekt können Geduld - Informationen über Schüler einholen (Was kann er - was nicht?!)
xv
19) Mehrere gemeinsame Dienste mit Auszubildenden und Praxisanleiter/innen
20) → öfters Gespräche zwischen Schule und Station, um Inhalte und
Schwerpunkte zu aktualisieren und gemeinsam festzulegen
21) Praxisanleiter/innen sollten einige Stunden „nur“ für Schüler/Innen anwesend
sein, um Ziele zu besprechen, praktische Tätigkeiten durchzuführen.
22) Bessere Kommunikation mit der Schule!!!
23) Schule müsste sich mehr über Neuerungen in der Pflege auf Station
informieren. Lehrer sollten selbst regelmäßig wieder in der Praxis arbeiten.
24) Leider gibt es noch nicht auf allen Stationen Praxisanleiter, daher kann ich
nur von 2 Stationen ein so positives Feedback geben! WICHTIG→ Auf allen
Stationen einführen!
25) All jenes das jetzt als “trifft eher nicht zu“ angekreuzt wurde, sollten
Veränderungen statt finden → verbessert werden und man sollte sich dafür
Zeit nehmen sich es zu überlegen, und mühen in Kauf nehmen.
26) Leider ist es oft so, dass PraxisanleiterInnen einen anderen Dienstplan hat
als der Schüler. Oft wird auch nicht die Zeit gefunden, sich mit dem Schüler
zu beschäftigen und ihm alles zu zeigen.
27) Praxisanleitung muss als solche und nicht als Wissensüberprüfung gesehen
werden. Praxisanleiter sollten großteils Tagdienste absolvieren. 2 x tgl
Vitalzeichenkontrolle aller Pat., die Übernahme des Großteils der
Körperpflege und kein Einblick in Pflegeplanung und -prozess helfen nicht
den Wissensstand zu erweitern.
28) Aufklären der Praktikumsstellen über Pflichten und Rechte der Schüler.
(mehr als es schon getan wird)
xvi
29) Ein Eignungstest für Praxisanleiter. Ich habe Praxisanleiter erlebt, die in die
Beurteilung Sympathie einfließen lassen und absolut unkonstruktive Kritik
geben: „Dir fehlt noch einiges“: Ohne Begründungen, Erklärungen, etc…
30) Praxisanleiter haben oft nicht die Möglichkeit anzuleiten, da ihnen von Seiten
d. Stationsleitung nicht d. Freiraum geschaffen wird um auf den Schüler
einzugehen bzw. werden die Dienstzeiten zu wenig aufeinander abgestimmt.
31) Habe erst mit einem Praxisanleiter arbeiten dürfen. Sollte es auf allen
Stationen geben.
32) - Mehr Praxisanleiter auf den Stationen (hatte in meiner ganzen Ausbildung
nur einen)
- mehr Zusammenarbeit Schule/Praxis
- das auch Praxisanleiter eine PSA durchführen dürfen, damit man leichter
auf seine Stunden kommt!
33) Wenn SchülerInnen auf Station sind, sollte der/die Praxisanleiter/in oft da
sein!
34) Ausbildung von Praxisanleitern fördern, da nicht jede Station, die
Schüler/Studierende betreut, Praxisanleiter hat.
35) - Gemeinsamer Dienst mit Praxisanleiter
- Praxisanleiter soll Helfer und nicht Prüfer sein
36) - Mehr Integrität der Auszubildenden in das Team.
- Schüler sind keine! Hilfskräfte und Personen an denen man sich
abreagieren kann! → Fußabtreter!
- sind nicht für alles schuld
37) Praxisanleiter sollten ein Zeitfenster für Schüler bekommen
38) Gleiche Diensteinteilung mit Praxisanleiter
xvii
39) mehr Unterstützung durch Praxisanleiter, Schüler nicht so viel in die Routine
integrieren → man macht sonst immer die gleichen Tätigkeiten. Bei der
Beurteilung spielt oft Sympathie mit, es werden oft nur 4 Punkte gegeben,
weil 5 Punkte blöd ausschauen!
40) - Ich würde es gut finden wenn einem Schüler für einen längeren Zeitraum
ein Schüler ein Praxisanleiter zur Verfügung gestellt wird u. nicht nur 1-2
Tage, jeder Schüler sollte individuell und dem ABj. gerecht behandelt werden
mehr Kontrollen wären von Nöten.
41) Schule sollte praxisnaher unterrichten! In Tobelbad war die Praxisanleiterin
super, ich würde mir wünschen, dass es im LKH auch so bemühte
Pflegepersonen geben würde.
42) Lernende sollten auch als solche angesehen werden und nicht als billige
Arbeitskraft. Praxisanleiter sollten sich mehr um die Lernenden kümmern, mit
ihnen gemeinsame Ziele entwickeln und diese Tätigkeiten dann gemeinsam
erfüllen.
43) Schule sollte sich der Praxis anpassen, bzw. das gesamte Pflegesystem mit
Geld, Zeit, ... überarbeitet werden → dann könnte Praxis teilweise auf
Schulniveau geschehen. Praxisanleiter sind sehr hilfreich für SchülerInnen.
44)
1 Praxisanleiter → nicht gesamtes Personal Öfters selbe Dienstzeiten mit
Schüler
45) kein Ersatz für Arbeitskraft auf den Stationen, mehr Zeit für Schüler und
Praxisanleiter
46) Hatte bisher mit 2 Praxisanleiterinnen gearbeitet (Hämato + Gyn1). Auf der
einen Station bekam ich eine schlechtere Beurteilung, da ich konstruktive
Kritik anbrachte. Ich hatte mit dieser Anleiterin 2 Tage innerhalb von 6
Wochen gearbeitet. Es werden nur Momentsituationen beurteilt. Bei
xviii
Konfliktsituationen durfte ich keinerlei Unterstützung von meiner Mentorin
erfahren. Nur auf Drängen und Rücksprache mit der Schule durfte ich
theoretisches Wissen in der Praxis umsetzen. Lernende ist man lange nicht
mehr auf Station, mit Ausnahme (BHB, Elisabethinen) die KAGES-Häuser
sind leider eine Katastrophe für Schüler.
47) - Schüler soll kein Ersatz für Pflegehelfer sein!!!
- 1 Praxisanleiter soll einem Schüler zugeteilt werden und diesen begleiten!
- Praxisanleiter sollen wissen wie der Auszubildende heisst, und nett zu ihm
sein. Nicht prüfen, nicht gemein sein und mit dem Auszubildenden ein Team
bilden.
- Auszubildende sollen auf Stationen kommen wo es einen geprüften
Praxisanleiter gibt, damit man was lernt. Ansonsten ist das Praktikum zu
streichen. Denn 2 oder 3 Monate arbeiten als Pflegehelfer ist keine
Ausbildung!!
Kages Häuser sehr schlecht!!
48) Schüler sind nicht als billige Putzkraft od. als Hol- und Bringdienst zu
missbrauchen.
49) - Beurteilung schwierig, da Stationen+ Praxisanleiter vollkommen
unterschiedlich
- Ausbildungsstellen sollten sich vermehrt auf Lernende einstellen, die im 2.
Bildungsweg die Ausbildung machen und somit berufl. u. persönliche
Vorerfahrung haben und anders behandelt werden möchten als 17-jährige.
- Teilweise waren PraxisanleiterInnen nur 3x mit mir im gemeinsam im Dienst
(Urlaub, Krankheit etc.)
50) … dass Praxisanleiter ihre Aufgabe ernst nehmen, Schüler sollten als
Lernende angesehen werden und nicht ausgenutzt werden zum Arbeiten
(spez. Glockenlauf).
… dass Praxisanleiter mehr Zeit bekommen für Schüler
Zeitfaktor ist nach wie vor „Ausrede“ Nummer1
xix
51) bessere Diensteinteilung der Praxisanleitung, um regelmäßigen
gemeinsamen Dienst mit der Auszubildenden zu haben.
52) - Mehr Personal einstellen → wir sind nur Ersatzkräfte
- Charakterbildung → aller Angestellten
- Die Rolle der Schüler u. deren emotionales befinden sollte immer wieder ins
Gewissen gerufen werden.
- Schule sollte unbedingt mal kontrollieren, was sie den Schülern mit
bestimmten Praktikumsstellen zumuten, bezw. Wie man dort behandelt wird.
53) Im Vorhinein sagen, wie lang man dafür benötigt → Test. Mehr auf den
Schüler eingehen u. der Schüler hat auch einen Namen!! Selbstständiges
arbeiten erwünscht, vorallem im 3. Abj.
54) Eine eigene Pflegeperson, die nur für die Schüleranleitung eingestellt wird,
wäre ideal!
55) Es sollte auf jeder Station eine Praxisanleitung gebe, die mit den
Auszubildenden Ziele setzt und öfters gemeinsame Dienst macht
56) Praxisanleiter auf allen Stationen mit Schülern
57) Wir sind hier, um zu lernen“. Von 10 Praktikumstellen haben das 2 akzeptiert
und umgesetzt. 90% Arbeitskraft.“Hilfsjoggl“, da braucht man sich nicht
wundern das die Schwestern von heute wenig können. 1)Schwester macht
Arbeit allen → WIR=Pflegehelfer Unterstützung besonders in
Langzeiteinrichtungen!!!!! → dafür bekommen wir keinen DANK sondern
noch KRITIK, weil der “Polster schief liegt“ - oder weil sie (PP-3Tag) 12xh
Dienste hat!!!!! Schule und Praxis (km weit entfernt in jeder Hinsicht) Lehrer
wissen oft weniger als Schüler  traurig!!!
58) Viel mehr Absprache mit der Schule, Schule müsste auf den neuesten Stand
gebracht werden.
xx
59) Schwestern die es auch wirklich gerne machen, sollten Praxisanleiterinnen
werden!
60) Dass man nicht gezwungen wird ein Praktikum zu machen, was man nicht
möchte (=ist auf die Einrichtung bezogen)
61) Mehr Personalressourcen, aufgrund des Zeitmangels leidet häufig die
Qualität des Praktikums. Hilfstätigkeiten sollten im 3. ABj. nicht
Hauptaufgabengebiet sein.
62) Mehr Absprache mit der Schule! Zwecks Dienstpläne, usw.
63) Meiner Meinung nach sollten PraxisanleiterInnen die Schüler bei jeder
Tätigkeit, die eine DGKS/DGKP mitnehmen und ihnen alles zeigen! Wenn
auf Station einmal eine Stresssituation ist, werden die Schüler meiner
Meinung nach SEHR vernachlässigt, und zu anderen Tätigkeiten, die der
Pflegehelfer gleichen, eingeteilt. Das sollte so gut wie möglich vermieden
werden!!!!!
64) BEURTEILUNGEN werden von Station zu Station anders gemacht und auch
anders, als wir es in der Schule gesagt bekommen!
UMGANG: es sollte etwas getan werden, damit Schüler im 3. Abj. die Arbeit
machen können, für die sie auf Station sind und nicht als Hilfskraft zu
arbeiten1Immerhin wollen wir was lernen was wir dann im Herbst
gebrauchen können und nicht zu Blutdruck messen oder putzen geschickt
werden! DEM AUSBILDUNGSSTAND ENTSPRECHEND
65) Mehr Zeit für Erklärungen! Wertschätzung!
66) mehr Zeit f. Schüler, als Kollegn integrieren, nicht immer nur „Drecksarbeit“
machen, vor allem nicht im 3ten. ABJ.
67) - ins Team integrieren
- persönliche Gespräche unter 4 Augen mit Praxisanleitung
xxi
- Schüler sollten lernen dürfen
68) Dass den PraxisanleiterInnen das System der Beurteilung genau erklärt! Und
dies von der Schule!
69) - Mehr Zeit für die Schüler aufbringen und individuell darauf eingehen
- auf den neuesten Stand sein, nicht als Prüfung ansehen sondern als
Lernerfolg, auf die Schüler eingehen, am besten wären freigestellte
Praxisanleitende die genügend Zeit haben und der Schüler sich nicht nur als
Arbeitskraft sieht sondern auch was lernen kann.
70) Es sollten mehrere Dienste so geplant werden, dass Schüler mehr mit den
Anleitern zusammenarbeiten, dass die Beurteilung des Schülers gut
ausgefüllt werden kann. Sie sollen genauer über gesetzliche Grundlagen
(z.B. Nachtdienste) informiert sein.
71) Das Umgangsklima auf vielen Stationen
72) → Schüler sind zum Lernen auf der Station, dass wissen nicht alle. Keine
gleichen Dienstpläne mit Praxisanleiter. Nicht überall wertschätzender und
dankbarer Umgang.
73) Pflegepersonen bzw. Praxisanleiter/in sollten die Sache ernster nehmen u.
mehr mit uns Schülern lernen, da dass nämlich nicht immer der Fall ist!
74) mehr zusammen Dienst mit d. Schülermentoren
75) Praxisanleiter sehen Schüler selten als Lernende, Wissen wird vorausgesetzt
u. geprüft. Fehler im Tun und Handeln sind selten erlaubt. Die Beurteilung
wird meist nur durch Sympathie oder Antisympathie bestimmt. Eine eigene
Meinung ist selten gefragt. Eine Rechtfertigung gibt einen Abzug bei dem
Beurteilungspunkt „Kritikfähigkeit“.
xxii
76) Ich hatte mal eine Praxisanleiterin die den Kurs noch nicht gemacht hatte
und die ist mir eher vorgekommen als würde sie nur die Kritik Suchen und
nach Sympathie gehn! Auf d. gleichen Stat. war ein Praxisanleiter mit
abgelegten Kurs - und der hat sich wirklich für Schüler eingesetzt → man
merkt den UNTERSCHIED. Meiner Meinung!! D.h. Praxisanleiter sollten erst
dann eingesetzt werden - wenn sie den Kurs auch wirklich abgelegt haben
und nicht vorher!!
77) - dass, die Praxisanleiterinnen auf die Schüler eingehen und auch mal fragen
wie es denen geht oder wenn es Problem gibt sofort ansprechen und wenn
möglich in einem guten Ton.
78) Mehr PraxisanleiterInnen auf den Stationen
79) V.a. am Anfang d. Ausbildung (1.Praktikum) den Schüler etwas mehr Zeit
geben für gewisse Tätigkeiten! Offen sein für neues was man i.d. Schule
lernt u. man i. d. Praxis umsetzen möchte!
80) Praxisanleitung sollte nur 1 Schüler haben, dafür sich dann um den wirklich
kümmern. Schüler sollen lernen dürfen u. keine billige Arbeitskraft sein!!
81) Dienstplan von Mentor und Schüler sollte abgestimmt werden.
82) Dienstpläne sollten abgestimmt werden, Eine Praxisanleiterin für mehrere
Schüler ist nicht gut
83) Mehrere Gespräche/Reflexionen zwischen SchülerInnen + Praxisanl.
84) Für die Beurteilungen die Meinung des gesamten Teams einholen.
85) Praxisanleiter sind nicht immer da (Urlaub…) Dienstpläne sollten abgestimmt
werden.
xxiii
86) Die Kommunikation zwischen Schule u. Stationen gehört dringend
verbessert!
87) Bessere Zusammenarbeit mit Schule! → Flexibler sein. Praxisanleiter
müssen sich auf Station wirklich einteilen lassen, um Schülern zu helfen!
88) Mehr Kontakt u. Informationsaustausch zw. Praxisanleiter/Praktikumsstelle u.
Schule!
89) D. praktische Ausbildung in d. Schule sollte auf d. aktuelle Praxis auf den
Stationen abgestimmt werden!!
90) Jede Station benötigt einen Praxisanleiter! Sonst ist der Lernerfolg oft sehr
minimal.
91) Info: Meine Mentorin hatte zusätzlich noch eine neue Schwester
einzuarbeiten; darüber wurde ich informiert und es war für mich
nachvollziehbar, dass sie für mich wenig Zeit haben wird, was auch so war.
92) Dienstpläne übereinstimmen; wenn bekannt ist das PraxisanleiterIn mehr als
2 ½ Wochen während d. Praktikums nicht da ist, andere/n von Anfang an
zuteilen.
93) Praxisanleiter an jeder Station wären erforderlich, Manche Praxisanleiter sind
nicht geeignet, Schüler zu betreuen, dies sollte vorher überprüft werden!
94) Als Schüler sollte man für die Station nicht als ersatz PH, oder Putzkraft
verwendet werden!!
95) Bessere Absprache zw. Schule u. Station.
96) Kommunikation der Schule/Flexibilität der Schule verbessern
xxiv
97) Das Schüler vermehrt mit diesen zusammenarbeiten → Dienstplaneinteilung,
das Übungsbeispiele gegeben werden; Platz zum Lernen schaffen. NICHT
ALS HILFSKRAFT GESEHEN WERDEN!
98) Nur EIN Praxisanleiter nicht mehrere, 1 x wöchentlich Einzelgespräch mit
Schüler u. Praxisanleiter wäre nötig.
99) Wenn ein Praxisanleiter da ist, dass dieser auch wirklich für die Schüler
zuständig ist und da ist. Auszubildende sollten nicht wie vollständige
Arbeitskräfte angesehen werden.
100) 1 bestehender Praxisanleiter mit gleicher Dienstzeit wie der Schüler, nicht jd.
Tag ein Anderer. Ziele sollen vorher festgelegt werden! Oft ist auch niemand
für Schüler zuständig.
101) ORTHOPÄDIE: Es sollte NICHT nach Sympathie sondern nach
professionellem handeln beurteilt werden! Praxisanleiter war nett aber hat
fast durchgehend frei oder Urlaub gehabt → SINNLOS
Ansonsten bin ich eigentlich sehr dafür!
102) Das sich manche Praxisanleiterinnen mehr mit den Auszubildenden
beschäftigen.
103) Jeden Tag war eine andere DGKS für mich zuständig. Meine Ziele haben
darunter gelitten.
xxv
VIII.
ANHANG II - FRAGEBOGEN
Es folgt das der Arbeit zugrunde liegende Instrument, der Fragebogen
"Befragung zur praktischen Ausbildung unter PraxisanleiterInnen in der
Gesundheits- und Krankenpflege in der Steiermark".
xxvi