anexo 41 - artigo ROSA e SOARES - SNEL

Transcrição

Anais do I Seminário Internacional de Estudos da Linguagem e III Seminário Nacional
de Estudos da Linguagem - Políticas linguísticas: diálogos, identidades e fronteiras
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Cascavel-PR | 14 a 16 de maio de 2012 | ISSN 2178-8200
INTERFERÊNCIAS DA ORALIDADE NA ESCRITA X ORTOGRAFIA: ALGUMAS
REFLEXÕES
INTERFERENCES OF THE SPEECH INTHE WRITING PROCESS AND
VOCABULARY ACQUISITION: SOME REFLECTIONS
Douglas Corrêa da Rosa, Universidade Estadual do Oeste do Paraná/CAPES1
Tarissa Corrêa Stern Soares, Faculdade Assis Gurgacz2
Resumo: A partir de análises dos textos produzidos por alunos do 5º ano do Ensino
Fundamental, de escolas municipais localizadas na região Oeste do Paraná, esta pesquisa
fundamentará questões de ordem linguística, enquadrando, mais especificamente, os erros
ortográficos realizados pela motivação fonética e fonológica, segundo conceitos de autores
como Monteiro (2010) e Zorzi (1997). A fim de refletir se tais incidências, nessa fase de
aquisição da língua escrita, ainda podem ocorrer ou já deveriam ter sido superadas, tem-se,
também, como objetivo, elaborar questões a serem aplicadas aos alunos desta fase, buscando
autores como Marchuschi (2003), Cagliari (1998), dentre outros, numa perspectiva de ensinar
a ortografia, por meio de atividades que desenvolvam a capacidade metacognitiva do aluno.
Esta pesquisa faz parte do Projeto de Pesquisa e Extensão do Observatório da Educação –
Núcleo de Pesquisa Educacional – vinculado ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em
Letras, da Unioeste, intitulado Formação continuada para professores da Educação Básica
nos anos iniciais: ações voltadas para a alfabetização em municípios com baixo IDEB da
região oeste do Paraná, que atende ao Edital 038/2010 – CAPES/INEP.
Palavras-chave: Interferência da oralidade na escrita; Ortografia; Ensino.
Abstract: Based on the analysis of the 5th grade’s texts in the elementary school, in the city
schools in the Western Parana, this research presents linguistics issues, more specifically
orthographic errors, which come from the phonetics and phonology motivation, according to
the concepts of the authors Monteiro (2010) and Zorzi (1997). In order to reflect about such
incidences in the phase of the writing acquisition, there may be an evidence of the occurrence
of such errors, which should have been overcome. Students at the 5th grade were asked to
answer questions which aimed at collecting information for this research. For this, the authors
used were Marchuschi (2003), Cagliari (1998), among others. The perspective was teaching
them vocabulary acquisition through activities which could develop their metacognitive
capacity. This study is also part of a research and an extension project of the Observatorio
da Educação, which is offered by the graduate program Strict Sensu in Arts, at Unioeste, the
Western University in Parana, and it is entitled Continued Formation for Basic Education
Teachers in Elementary school: actions for the literacy in cities with low rates in the basic
education on Western Parana promoted by CAPES/INEP.
Keywords: Interference of speech into writing; Vocabulary acquisition; Teaching.
1
Licenciado em Letras Português/Italiano pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE).
Mestrando do Programa de Pós-Graduação Scrictu Sensu em Letras da UNIOESTE, campus Cascavel; linha de
pesquisa – Linguagem: práticas linguísticas, culturais e de ensino. ([email protected])
2
Licenciada em Letras Português/Italiano pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Pósgraduanda em Docência do Ensino Superior pela FAG. ([email protected])
1
Introdução
Compreendendo-se o caráter extensivo que vincula a universidade à comunidade,
mormente, no que se refere à área educacional, o Programa de Pós-graduação Stricto Sensu
em Letras – Nível de Mestrado e Doutorado –, com área de concentração em Linguagem e
Sociedade, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), campus de
Cascavel/PR, formulou uma proposta de Núcleo de Pesquisa, cujo projeto intitula-se:
“Formação continuada para professores da educação básica nos anos iniciais: ações
voltadas para a alfabetização em municípios com baixo IDEB da região Oeste do Paraná”.
A finalidade do projeto é atender, por meio da formação continuada dos professores, a sete
municípios da região Oeste do Paraná, cujos índices de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) se mostraram abaixo de 5,0.
Contando com uma equipe de aproximadamente 28 pesquisadores, dentre os quais
estão alunos da graduação, da pós-graduação e professores da Educação Básica, o projeto, no
ano de 2011, realizou inúmeras atividades. Inicialmente, os integrantes do núcleo de pesquisa
debruçaram-se em estudos relacionados à alfabetação, à leitura e à escrita. Também,
formularam simulados da Prova Brasil (instrumento avaliativo utilizado para avaliar alunos
dos anos iniciais) e os aplicaram aos alunos dos 3º, 4º, 5º anos, bem como a alunos das 3ª, 4ª e
5ª séries dos anos iniciais. Após a análise dos simulados, os pesquisadores iniciaram o
desenvolvimento de suas pesquisas. Além disso, durante todo o ano de 2011, os professores
dos municípios contemplados pelo projeto receberam cursos de formação continuada em
Língua Portuguesa, totalizando quase 300 horas de formação.
Um diferencial da avaliação por nós elaborada é que, juntamente com as questões que
avaliavam a leitura, foi agregada à prova uma proposta de produção textual. Ressaltamos que
a Prova Brasil não contempla a produção textual, mas especificamente a leitura. Todavia,
como um dos objetivos do projeto é auxiliar os professores no trabalho com a produção de
textos, em todos os simulados fora elabora uma proposta de produção a partir de um gênero
discursivo.
Nesse sentido, serão tomados como ponto de partida, para as análises deste trabalho,
os textos produzidos por alunos de 5º ano de um dos municípios participantes do projeto, a
2
fim de verificar se ocorrem erros ortográficos de motivação fonética e fonológica, segundo
conceitos de autores como Monteiro (2010) e Zorzi (1997).
Estudos sobre a fala e a escrita
De modo geral, as línguas apresentam-se sob duas modalidades principais: a oral e a
escrita. Tais modalidades são de suma importância para o estabelecimento da interação entre
os sujeitos. Os estudos acerca das relações entre fala/escrita não são novos; contudo, nos
últimos anos, têm ganhado corpo devido ao grande avanço dos Estudos Linguísticos.
Os trabalhos iniciais acerca da língua falada e escrita consideravam-nas de forma
dicotômica, isto é, como se entre essas modalidades houvesse apenas diferenças, como se
fossem opostas uma a outra. De acordo com Fávero, Andrade e Aquino, “a escrita tem sido
vista como estrutura complexa, formal e abstrata, enquanto a fala, de estrutura simples ou
desestruturada, informa, concreta e dependente do contexto” (FÁVERO; ANDRADE;
AQUINO, 2009, p. 9). A fala, portanto, era tida como não planejada, presa à situação
enunciativa, voltada às necessidades mais imediatas, dispersa, sendo considerada um “caos”,
enquanto a escrita era caracterizada como planejada previamente, mais ligada à cultura de um
povo e à elaboração intelectual, coesa e bem estruturada. Desse modo, percebemos que a
língua escrita foi e é supervalorizada. Segundo Faraco e Tezza, uma das razões históricas da
supervalorização da escrita sobre a oralidade é que “ao longo dos séculos, nós nos
transformamos numa “civilização grafocêntrica”, que tem no poder da palavra escrita um
elemento fundamental para sua sobrevivência e continuidade” (FARACO; TEZZA, 1993, p.
79, destaque dos autores).
Os conceitos de fala e de escrita, ao longo dos anos, sofreram alterações devido às
diferentes maneiras que a linguagem fora concebida. Durante muitos anos, a língua falada e a
língua escrita foram vistas ora como um espelho ou representação da mente, ora como um
código a ser decifrado pelos interlocutores e vista atualmente como instrumentos de interação
social entre sujeitos (KOCH; ELIAS, 2010).
Considerando a linguagem como forma de interação social entre os interlocutores
(BAKHTIN/VOLOCHÍNOV, 2006), estudiosos da língua tentam estabelecer uma relação
3
entre a língua oral e a língua escrita dentro de um processo complexo de interação que
envolve o texto.
Segundo Marcuschi (2003), há uma diferenciação entre a fala e a oralidade, embora
uma esteja inserida na outra. Para o autor, a fala encontra-se no plano da oralidade,
apresentada em diversos gêneros discursivos, fazendo com que haja um ato de interação entre
os interlocutores. Por outro lado, segundo Marcuschi (2003), a escrita possui o mesmo
objetivo da fala, isto é, a interação entre os sujeitos; contudo, a diferença está na característica
que a constitui: manifestada por meio da grafia.
Com isso, podemos afirmar que essas modalidades, embora tenham suas diferenças,
também se relacionam entre si, ou seja, uma não exclui a outra. Tanto que, para os linguístas,
ambas são chamadas de textos. Para Marcuschi (2003), elas são fundadas em um continuum,
pois a fala e a escrita podem possuir o mesmo objetivo quando se pretende transmitir algo. No
entanto, cada qual possui suas especificidades, as quais se apresentam tanto na forma em que
são organizadas, quanto nas características que as regem, dependendo do contexto no qual se
materializam.
Quando compreendemos que a língua e a fala são um meio de iteração social,
reconhecemos que suas formas de organização são determinadas pelos elementos inseridos
em uma situação de uso da linguagem. Ao refletir sobre a produção de textos (orais e
escritos), Geraldi afirma que
[...] para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para
quem diz;
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d) (GERALDI, 1997,
p. 137).
Como vimos nas palavras do autor, um texto deve ter uma razão para ser escrito ou
falado, bem como observar para quem e sobre o quê. O interlocutor é fator determinante da
organização discursiva, pois incide diretamente na organização do discurso, na escolha do
gênero, na estruturação do texto, na seleção lexical, enfim, na estrutura linguística do texto.
4
Embora fala e escrita tenham semelhanças, cada qual possui características que lhes
são próprias. Por isso, são recorrentes as pesquisas que visam a analisar, por exemplo, as
marcas da oralidade na escrita, haja vista que existem marcas que são ditas “exclusivas” da
modalidade oral, não sendo, portanto, adequado utilizá-las na modalidade escrita.
A aprendizagem da Ortografia
Um dos objetivos mais importantes da alfabetização é ensinar a escrever. A atividade
da escrita permeia toda a nossa vida e a utilizamos a todo instante. Para a criança a escrita é
uma atividade nova, e por isso requer um tratamento especial na alfabetização.
O ensino de Língua Portuguesa tem sido fortemente dirigido para a escrita, chegando
mesmo a se preocupar mais com a aparência da escrita do que com o que ela realmente faz e
representa. Todavia, segundo Cagliari (1994), espera-se que a criança, no final de um ano de
alfabetização, saiba escrever e não que saiba escrever tudo e com correção absoluta. Essa
abordagem é importante e relega a um plano secundário a preocupação com a ortografia
durante os anos iniciais.
O processo da aquisição da escrita tornou-se o foco de inúmeras pesquisas nos últimos
anos, como as pesquisas desenvolvidas por Kato (1986), Morais, (1999), Cagliari, (1999),
Monteiro (2008, 2010), entre outros. O que ocorre é que, desde muito cedo, a criança percebe
que, para se comunicar, pode utilizar, além da fala, símbolos, desenhos e riscos num. Dessa
maneira, o contado da criança com a escrita ocorre já nos primeiros anos de vida por meio de
rabiscos, transmitindo seus desejos, emoções, pensamentos etc.
Segundo Zorzi (1997), a aprendizagem da ortografia ocupa uma posição importante no
processo da alfabetização. Tal posição é sumamente importante quando se percebe que a
sociedade, de maneira geral, considera uma “boa” escrita aquela que é escrita
ortograficamente “correta”.
Para Morais, “falar de ortografia, das dificuldades em ensiná-la, é não só atiçar a
curiosidade – e as inquietações – dos envolvidos na educação escolar, mas também recolocar
posições controvertidas e preconceitos” (MORAIS, 1999, p. 4).
O assunto “ortografia” tem gerado tanto controvérsias quanto diferentes enfoques. Por
um lado, existem aqueles que continuam dando à questão um peso não só desproporcional,
5
mas também um tanto distorcido: tanto professores como outros usuários da língua
demonstram uma atitude de “perseguição” diante daqueles que cometem erros ortográficos.
Por outro lado, estão os educadores que, por defenderem um uso da língua escrita mais útil e
significativo, enxergam, na preocupação com a correção da norma, um sinal de
conservadorismo. Nesse contexto, para Morais (1999), “os professores vivem, atualmente, um
estado de ‘confusão’ quando o tema é ortografia” (MORAIS, 1999, p. 17).
Segundo Monteiro (2010), existem diferentes posicionamentos em relação às formas
de se ensinar a ortografia. A autora afirma que
Essas posições podem ser agrupadas em duas vertentes principais: a que
concebe o ensino e a aprendizagem como sendo vinculados à memorização; e
outra que entende a aprendizagem unicamente a partir da interação com o
material escrito e com a leitura, sem que precise haver ensino sistemático do
conteúdo. Todos os estudos acima citados, no entanto, são unânimes em
apontar para uma terceira posição segundo a qual o ensino e a aprendizagem
da ortografia são interpretados como um processo que se desenvolve por
meio de atividades que possibilitem a formulação e a explicitação de
hipóteses bem como a construção de conhecimentos acerca do objeto
estudado (MONTEIRO, 2010, p. 272).
A autora supracitada defende que quando a criança, no processo de aprendizagem da
escrita, comete “erros” ortográficos, na verdade está construindo hipóteses em relação ao
sistema ortográfico.
De acordo com Zorzi,
Tradicionalmente a escola alfabetiza tendo com pressuposto que a escrita
espelha a oralidade e, por esta razão, estrutura as atividades escolares como
objetivo levar as crianças à descoberta de um princípio alfabético, de
correspondências regulares entre sons e letras. A escrita traduz a oralidade
como se fossem uma mesma língua. E talvez esteja nesta forma de conceber a
escrita a grande contradição desses métodos: se a língua escrita traduz a
língua oral, a única língua seria a oral. Mas todos os métodos e todas as
avaliações toma como base a língua escrita, ou melhor, a língua escrita
ortograficamente correta. A língua que se ensina, a oral, não é a língua
avaliada, a escrita. Nessa avaliação, a ortografia tem prevalecido sobre o
funcionamento dessas línguas (ZORZI, 1997, p.5).
Para Faraco (2005), o professor alfabetizador necessita conhecer a organização do
sistema ortográfico de nossa língua a fim de ter melhores condições para sistematizar seu
ensino, entendendo as dificuldades ortográficas de seus alunos e os auxiliando-os a superá-las.
6
Segundo Faraco,
A língua portuguesa tem uma representação gráfica alfabética com memória
etimológica. Dizer que a representação gráfica é alfabética significa dizer
que as unidades gráficas (letras) representam basicamente unidades sonoras
(consoantes e vogais) em não palavras (como pode ocorrer na escrita chinesa)
ou sílabas (como na escrita japonesa). Além disso, a escrita alfabética tem,
como princípio geral, a idéia de que cada unidade sonora será representada
por uma determinada letra e de que cada letra representará uma unidade
sonora. Dizer, por outro lado, que o sistema gráfico admite também o
princípio da memória etimológica significa dizer que ele toma como critério
para fixar a forma gráfica de certas palavras não apenas as unidades sonoras
que a compõem, mas também sua origem (FARACO, 2005, p. 9-10, grifos do
autor).
De acordo com Morais (1995, p. 39) a consciência fonológica (reconhecer os sons da
fala) e o conhecimento do código alfabético surgem simultaneamente, influenciam-se e se
reforçam mutuamente e, juntos contribuem para o sucesso da aquisição da língua escrita. Para
o autor, a razão principal do fracasso escolar pode ser a dificuldade da criança na percepção
das unidades mínimas.
Julgamos necessário que nós professores devemos conhecer os principais desvios
ortográficos para que então possamos propor alternativas para saná-los. Na sequência,
apresentaremos os principais desvios ortográficos de motivação fonológica e fonêmica,
pautando-nos em Monteiro (2010).
Desvios ortográficos de Motivação Fonológica e Fonética
Nessa categoria, encontramos desvios que se relacionam aos aspectos segmentais e aos
prosódicos, isto é, relacionados à acentuação, ao ritmo e à entonação. Para Monteiro,
São considerados erros segmentais aqueles relacionados às trocas /p/-/b/, /t//d/, /f/-/v/, por exemplo. Esses erros decorrem do fato de os sons serem muito
parecidos, ou seja, o modo e o ponto de articulação para a produção de cada
um desses pares é exatamente o mesmo, exceto pela vibração ou não das
cordas vocais, o que os torna diferentes é apenas o valor do traço [sonoro].
Esses erros são comumente encontrados na fala inicial das crianças e podem
voltar a aparecer durante o processo de aprendizagem da ortografia
(MONTEIRO, 2010, p. 277).
7
É comum no processo de aquisição da escrita que algumas crianças troquem os
fonemas /f/ e /v/, como, por exemplo, “faca” e “vaca”, isso devido à proximidade do som. No
entatno, quando ensinadas a respeito da diferença, geralmente tal desvio tende a não ocorrer
com freqüência.
Ainda de acordo com Monteiro (2010), também podem ser classificados como desvios
de motivação fonológica aqueles relacionados à grafia de estruturas silábicas mais complexas:
CCV como em ‘prateleira’ e CVC como em ‘pista’. Tais grafias podem ocasionar
dificuldades no início do processo de apropriação da escrita ortográfica, provocando erros do
tipo ‘tinco’ para ‘trinco’, isso provavelmente o corre porque a criança tende a reduzir sílabas
complexas à forma canônica CV.
Com relação aos desvios ortográficos de motivação fonética, Monteiro esclarece que
Os erros relacionados à motivação fonética são aqueles que as crianças
cometem, em fase inicial de escolarização, por estabelecerem
uma relação direta entre os sons e os grafemas, ou seja, as crianças escrevem
conforme “falam”, estabelecendo para cada letra um valor sonoro, o que se
traduz em grafias para as palavras ´descobriu’ e ‘embora’ como ‘discubriu’ e
‘imbora’. Segundo Carraher (1986), os erros de motivação fonética serão
mais frequentes quanto maior for a
diferença entre a variedade linguística falada pela criança e a forma escrita.
(MONTEIRO, 2010, p. 275).
Percebemos então que os desvios de ortografia gerados por motivação fonética estão
mais relacionados com a oralidade, pois os alunos tentam traduzir exatamente o modo como
fala. Isso ocorre, obviamente, pelo desconhecimento das regras que regem a ortografia da
Língua Portuguesa. Todavia, ao passo que os alunos passam a ter mais contato com a língua
começam a perceber a distinção entre a fala e a escrita.
Tomando como base essas duas categorias alistadas por Monteiro (2010), motivação
fonológica e fonética, analisaremos na sequência um texto produzido por um aluno do 5º ano
a fim de verificar se tais desvios ortográficos ainda persistem nessa fase escolar.
Analise do corpus
Seguindo as teorias acima citadas, buscamos analisar e refletir acerca de dois textos
produzidos por alunos do 5º ano, cujo textos foi escolhido dentre 60. Este corpus é fruto do
8
projeto o qual, em dezembro de 2010, aplicou uma prova, simulando a prova Brasil, com o
intuito de avaliar o rendimento dos alunos quanto à Língua Portuguesa.
Diante disso, essaltamos que a análise do corpus está focada apenas nas interferências
da oralidade pela motivação fonética e fonológica, e que, a análise de outros fenômenos
linguístico, de ordem sintático-semântico, fica excluída; no entanto, temos consciência de que
existem outras ocorrências na escrita do aluno que podem estar desajustadas, no sentido de
uma escrita bem desenvolvida, segundo os parâmetros prescritos pela linguística. Vejamos a
seguir:
Texto 1:
“Eu morro com minha mãe noís samos em oito irmãos meu pai se separou da minha mãe
no aniversario dele minha mãe é desempregada meu pai trabalha bem longe ele paga
pensão R$ 300,50 reais.
Ele morra com minha vó ele ajuda pagar taloes de luz e água etc.
Minha mãe ela está gravida ela fez izame onte, minha mãe não gosta de bagunsa”
Compreendendo a funcionalidade do sistema alfabético, a criança analisa a relação que
há entre fala e escrita, descobrindo que a língua não é direta e que uma letra pode haver vários
sons, assim como um som pode ser representado por várias letras.
Diante disso, no texto analisado, as palavras em destaque “izame” e “bagunsa”,
demonstra que o aluno associa o som e por isso ocorre a confusão ortográfica, em que ele faz
a inversão do “x’ pelo “z” em “izame”, do “ç” pelo “s” em “bagunsa”. É importante
ressaltarrrmos que além de ser uma associação sonora é considerado um erro segundo as
normas gramaticais. A troca do “i” pelo “e” na palavra “izame” é outra característica do som
transcrito para o texto.
Com isso, a ortografia pode ser um objeto de reflexão, uma vez que o sistema é
formado por regras as quais o aluno deve sempre refletir para ser capaz de explicitá-la.
Texto 2
O meu diário*
Minha manhe ela as vezes nâo é legal, para mim, para os meus irmãos que são o Brendho, o
Lucas, o Victor e a isabelli.
Ela não deixa eu ficar brincando la fora até seis horas da tarde, e Bredhom tem que chegar
9
até dez horas em casa, O Lucas é a mesma coisa que eu e o Victor e a Isabelli ainda são
bebes ai ela nâo briga com eles, já a Mâe dos meus amigos Matheus, deixa ele ir no
parquinho depois das seis horas da tarde.
A manh do minha amiga Helem ela deixa ele chegar e sair a hora que ele quer, já manhe
do Maicom Dougla é a mesma coisa de eu.
A minha mãe cando ela sai eu figo na minha vó, lá eu posso brincar até as nove da noite,
e quando eu vou na minha vo que mora la e o meu vó, eu chego lá na minha vó meio dia eu
almoço e vou ajudar a minha vó fazer o serviço de casa depois que eu termino eu vou brincar
com meu priminho ou andar de cavalo, quando anoitece eu vou na casa do meu pai e fico
jogando uno com ele enquando a mulher dele fai a janta, ai a jente janta e vai assistir a
novela quando acaba eu e, o meu pai e a mulher dele vamos durmir.
Neste texto, percebe-se marcas da oralidade por diversas motivações, mas, como
enfoque principal da análise deste trabalho, ressaltaremos as que são por motivação
fonética/fonológica, iniciando pela palavra grafada “manhe” . Nesta, fica evidente a confusão
fonética em que a criança ouve o som nasal do til e transcreve em “nh”, pois ambas as grafias
possuem sons nasais.
Na palavra ‘vó’, em que há a supressão do “a” de “avó”, fenômeno muito frequente na
fala popular, que, segundo Simões (2006), “comprovam a ação dos metaplasmos a despeito da
evolução temporal, ou seja, ratificam a imutabilidade das leis fonéticas” (SIMÕES, 2006, p.
69). Entende-se por metaplasmos como transformações fonéticas em que os vocábulos sofrem
durante sua evolução histórica, e, neste caso, predomina a lei do menor esforço, em que o
falante simplifica a emissão de sons, facilitando os órgãos do aparelho fonador.
A hipótese da ocorrência o trecho em que a criança grafa a sequência “cando”
trocando o ‘qu’ pela vogal ‘c’, pode estar associada ao fato de que as letras ‘c’ e ‘qu’,
apresentam um único fonema [k], dependendo do contexto. Logo, segundo Monteiro (2010), a
interferência é de motivação fonológica em que os sons são muito semelhantes, e, portanto, a
criança quando pretende transcrever o som, pode confundir com outros semelhantes. A
mesma interferência de motivação fonológica aparece neste trecho em que o aluno grafa a
palavra “figo” tocando o ‘c’ pelo ‘g’.
Tanto em “figo” com a intenção de escrever “fico”, qauem “enquando” com a intenção
de escrever “enquanto”, justifica-se pelo fato de o ponto de articulação de /g/ e /c/’, bem como
de /d/ e /t/, serem semelhantes, e, considerando que, nos anos iniciais, o aluno está em fase de
aquisição da escrita, isso acaba por confundir no momento de transcrevê-los. Podemos dizer,
10
nas palavras de Monteiro (2010), que há um “vazamento” dos conhecimentos fonológicos e
que após serem ensinadas sobre as diferenças entre os sons parecidos, o aluno saberá
distingui-los com mais facilidade quando ocorrer essas trocas na sua escrita. Para isso, o
professor deve conhecer a natureza da ortografia bem como suas relações com a fonologia e a
fonética, para que possa qualificar a sua mediação no ensino de língua portuguesa.
A palavra ‘jente’ grafada com ‘j’ faz jus, segundo Monteiro (2010), à interferência
relacionada ao sistema ortográfico e fonético, pois a criança demonstra que associa o som,
ocorrendo, com isso, a confusão ortográfica do ‘g’ para o ‘j’, em que ambos possuem o
mesmo fonema. Nesse sentido, percebemos que a criança ainda não possui domínio da
ortografia.
Partindo disso, consideramos a importância do ensino da ortografia, pois, de acordo
com a autora, “no processo do sistema alfabético, o sujeito é intelectualmente ativo e está
continuamente formulando regras e generalizando hipóteses a respeito da organização da
escrita.” (MONTEIRO, 2010, p. 273). Sendo assim, a autora aponta que o aprendizado da
ortografia deve ser interpretado como um processo desenvolvido por meio de atividades,
possibilitando a explicitação e a formulação de hipóteses, bem como a construção de
conhecimentos acerca do objeto estudado. Por isso, a importância da produção textual e, após,
o direcionamento do professor diante das inadequações escritas no texto do aluno. A atividade
de retextualização, termo dado por Marcuschi (2003), considerado como a passagem da fala
para a escrita, é o momento em que o aluno, após ser orientado em sua produção textual,
reescreve o mesmo, adequando à escrita.
Também, conforme Monteiro (2010), há interferência de motivação fonética na
palavra grafada ‘fai’, em que a criança insere o fonema ‘i’, assim como faz na oralidade. O
apagamento da consoante ‘z’, talvez tenha ocorrido por esquecimento no momento de
transcrever a palavra.
Pela complexidade do sistema fônico na aquisição da escrita, Simões (2006) destaca
que:
A alfabetização, como processo de aquisição da escrita, sobretudo na
infância, se apresenta como um processo da maior complexidade; desde a
assimilação das diferenças específicas da camada fônica da língua, entre o
sistema fonêmico e o sistema gráfico. (SIMÕES, 2006, p. 49)
11
Assim, devido ao fato do sistema fonêmico e gráfico ser complexos na aquisição da
língua, a autora defende que o alfabetizando deve conduzir o processo de letramento de uma
maneira menos comprometida, em relação às questões ortográficas. No entanto, para a autora,
a maneira mais fluente e eficiente nesse processo, é trabalhar com a produção de textos.
Outro exemplo da interferência de motivação fonética encontra-se no trecho ao final
do texto na palavra durmir. Esta, grafada com a vogal ‘u’ ao invés de ‘o’, pode estar
relacionada ao fato de que o fonema ‘o’, muitas vezes, na língua falada, é pronunciada com o
som de ‘u’. Nesse sentido, quanto maior a diferença da variedade linguística falada da criança,
mais frequente será esse tipo de ocorrência, pois além de ser suscetível aos segmentos da fala,
relaciona-os a diferentes possibilidades de seu registro gráfico na escrita. Conforme ressalta
Kato (2002), apud Monteiro (2010), “a natureza da ortografia é essencialmente fonêmica, isto
é, a escrita procura representar aquilo que é funcionalmente significativo.” (KATO, 2002,
apud MONTEIRO, 2010, p. 274).
Portanto, a ortografia pode ser um objeto de reflexão que deverá acompanhar o ensino
em todos os seus níveis, uma vez que o sistema é formado por regras sobre as quais o aluno
deve sempre refletir para ser capaz de traçar corretamente determinadas palavras e saber a
distinção entre a fala e a escrita.
Considerações finais
A partir dessa breve análise, objetivamos fazer um levantamento maior de alguns
indícios da oralidade na escrita. É significante a análise dos erros, para conscientizar o aluno
as diferenças de um texto falado e do texto escrita para que ele saiba adequar sua escrita de
acordo com a situação de uso. Isto cabe ao professor orientar seus alunos dessas
especificidades da língua para que haja um desenvolvimento em seus textos escritos.
Na perspectiva de amenizar esse problema, o professor, no momento em que está
alfabetizando seu aluno, nas primeiras séries, já pode ir ajustando os aspectos linguísticos que
são de acordo com as características de um texto escrito. É bastante comum, por exemplo, a
criança escrever o som da maneira que ouve, ou confundir consoantes que tenham o mesmo
ponto de articulação, porém, compete ao professor ir ajustando a escrita dele. Uma maneira de
12
proceder, em relação a isso, é fazer a atividade de reescrita de texto, conforme citamos no
decorrer do nosso trabalho, ou seja, a criança escreve o texto, o professor o corrige, e, a partir
das interferências da oralidade apresentadas no texto do aluno, ou qualquer outra ocorrência
linguística que não esteja de acordo com situação de interação em foco, o professor aponta
para o aluno a forma mais adequada de escrever, para, assim, em seguida, o aluno reescrever
seu texto, conforme os apontamentos que o professor fez.
É importante lembrarmos que o desenvolvimento da escrita não está apenas em
escrever, mas, também, está diretamente relacionado com a prática da leitura. Segundo os
especialistas da área, como Marcuschi (2003, Cagliari (2004, dentre outros, além de
conscientizar seus alunos das especificidades da língua falada e da língua escrita, compete ao
professor apresentar aos seus alunos os variados gêneros textuais, para que conheçam a
diversidade que abrange o mundo textual. O professor, tendo a função de mediador, deve
incentivar e envolver seus alunos em prática de leitura, bem como desenvolver atividades que
relacionem as práticas da oralidade, da escrita e da leitura. Com isso, no decorrer de nossos
estudos, observamos que essas três habilidades estão interligadas, tendo em vista que, se o
aluno, no processo de letramento, for estimulado a ler, tiver conhecimento das especificidades
da língua falada, bem como da escrita, a consequência será diminuir as interferências da
oralidade em seus textos escritos. Para isso, primeiramente, o professor precisa ter
consciência da sua função como mediador e, tendo domínio do sistema da língua, mais
especialmente, as especificidades da fala e da escrita, o professor, então, poderá garantir o
desenvolvimento da escrita de seus alunos.
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: ___. Estética da criação verbal. [Tradução
de Maria E. Galvão]. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
_____; VOLOCHÍNOV. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec,
2006.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Nós cheguemu na escola, e agora? São Paulo: Parábola,
2005.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu. São Paulo: Scipione, 2004.
13
FARACO, Carlos E.; TEZZA, Cristóvão. Prática de texto. Petrópolis: Vozes, 1993.
FÁVERO, Leonor; ANDRADE Maria Lúcia; AQUINO, Zilda, G. O. Oralidade e escrita:
perspectivas para o ensino de língua materna. São Paulo, Cortez, 2009.
GERALDI, João Wanderlei. Portos de Passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
KLEIMAN, Angela B. Os significados do Letramento: Uma nova perspectiva sobre a prática
social da escrita. 9. ed. Campinas-SP: Mercado das Letras, 2003.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3.
ed. São Paulo: Contexto, 2010.
MARCUSCHI, Luis Antônio. Da fala para a escrita: Atividades de retextualização. 4. ed.
São Paulo: Cortez, 2003.
MONTEIRO, Carolina Reis. A aprendizagem da ortografia e o uso de estratégias
metacognitivas. Cadernos de educação, Pelotas. p. 271- 302, jan./abr. 2010.
PERFEITO, Alba Maria. Concepções de linguagem, análise lingüística e proposta de
intervenção. In: CONGRESSO LATINO-AMERICANO DE PROFESSORES DE
LÍNGUAS, 1, 2007, Florianópolis. Anais... Florianópolis: EDUSC, 2007, p. 824-836.
Disponível em: <http://www.cce.ufsc.br/~clafpl/74_Alba_Maria_Perfeito.pdf> Acesso em: 15
jun. 2011.
SAUSSURE, Ferdinand. Curso de Linguística Geral. São Paulo, Cultrix. 1995.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte,
MG:Autêntica Editora, 2002
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática
no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 2005.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
14

anexo 41 - artigo ROSA e SOARES - SNEL

Transcrição

Documentos relacionados

(31) 2138-9000 / WWW.MAGUMBURITIS.COM.BR

texto (3): recursos didáticos na educação matemática

(31) 2138-9000 / WWW.MAGUMBURITIS.COM.BR

Concurso Público nº 001/2015 Gabaritos preliminares 1 DDDDD 2

Baixar - Consed

Paraná envia policiais e cães farejadores para auxiliar buscas por

7º ano disciplina: ingl - CE

Plano de Negócios e as Novas Fontes de Riqueza na

Trabalhos Aprovados (Comunicações)

Paraná receberá missão com 63 empresários da Argentina

Gestão de Documentos