Estudantes Internacionais - Cibai Migrações | Centro Ítalo

Transcrição

E NA INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
ESTUDANTES INTERNACIONAIS NO PROCESSO
GLOBALIZADOR E NA
INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR
Jurandir Zamberlam
Giovanni Corso
Lauro Bocchi
Joaquim Filippin
Wladymir Külkamp
Porto Alegre, 2009
-1-
ESTUDANTES INTERNACIONAIS NO PROCESSO GLOBALIZADOR
Os estudantes internacionais no processo globalizador e a
internacionalização do ensino superior./ Jurandir Zamberlam,
Giovanni Corso, Lauro Bocchi, Joaquim R. Filippin, Wlademyr
Külkamp. Porto Alegre: Solidus, 2009. 140p.
1. Migração estudantil. 2. Internacionalização do Ensino Superior.
3. Mobilidade Humana. - I. Zamberlam, Jurandir. II. Corso,
Giovanni.- III. Külkamp, Wladymir.- IV. Bochi, Lauro.- V. Filippin,
Joaquim R.-VI.Título
CDU 312:325(816.5)
Capa: Mauro P. Pacheco
Diagramação: Eduardo Geremia
Processamento dos dados da pesquisa de campo: Eduardo Bresolin
Impressão/Encadernação: Impa artes gráficas ltda.
Av. Antônio de Carvalho, 2079 - P. Alegre/RS
Telefone: 51 3338.1474
Pedidos: CIBAI MIGRAÇÕES
9003.5030 - Rua Barros Cassal, 220 - Porto Alegre/RS
Fone: 51 3226.8800
e-mail: [email protected]
-2-
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 - Matrículas do Ensino Superior brasileiro / 28
Quadro 02 - Onze principais países de destino dos estudantes internacionais – 1997
a 2006 / 40
Quadro 03 - Porcentagem por continente de origem dos estudantes internacionais –
1997, 2001 e 2006 / 41
Quadro 04 - Países de origem de estudantes internacionais para oito principais
países de destino – 2006 / 42
Quadro 05 - Cursos mais procurados pelos estudantes internacionais do ensino superior nos Estados Unidos 2005/06 / 44
Quadro 06 - Estudantes Internacionais de nível superior no Brasil – censos
demográficos – 1991 e 2000 / 45
Quadro 07 - População de estudantes internacionais no Brasil, por regiões – Censo
2000 / 56
Quadro 08 - Estudantes americanos, por país de origem e cursos no Brasil – Censo
2000 / 47
Quadro 09 - Estudantes europeus, por país de origem e cursos no Brasil - Censo
2000 / 48
Quadro 10 - Estudantes asiáticos, por país de origem e cursos no Brasil - Censo
2000 / 49
Quadro 11 - Estudantes africanos, por país de origem e cursos no Brasil - Censo
2000 / 50
Quadro 12 - Estimativa de estudantes internacionais brasileiros e principais países
de destino – 2007/2008 / 52
Quadro 13 - Fluxo de estudantes do ensino superior Brasil-USA, 1994/95 a
2006/07 / 53
Quadro 14 - Países participantes do “programa estudante” no Brasil – 2008 / 67
Quadro 15 - Participação por continente nos censos demográficos do RS de 1940/
2000 e 2006 / 73
Quadro 16 - Estudantes internacionais no Brasil por continente - Censos
Demográficos de 1991 e 2000 / 74
Quadro 17 - Presença de estudantes internacionais de mais de 50 países nas IES do
RS (2008) / 78
-3-
Quadro 18 - Principais dificuldades enfrentadas pelos estudantes no Brasil / 87
Quadro 19 - O enfoque curricular e as práticas pedagógica da IES em relação a seus
valores culturais / 88
Quadro 20 - Como se sente na Instituição em que estuda / 89
Quadro 21 - Qualidade de vida no país de origem e no Brasil / 91
Quadro 22 - Qualidade de estudo no país de origem e no Brasil / 91
Quadro 23 - Lazer no país de origem e no Brasil / 92
Quadro 24 - Relacionamento entre pessoas / 93
Quadro 25 - Participação da juventude na vida social no país de origem e no Brasil / 94
Quadro 26 - Papel da mulher / 95
Quadro 27 - Atenção aos idosos / 96
Quadro 28 - Atendimento à saúde da população / 97
Quadro 29 - Distribuição de renda / 97
Quadro 30 - Influência dos Meios de Comunicação Social (MCS) / 98
Quadro 31 - Práticas políticas / 99
Quadro 32 - Pontos comuns a serem preservados entre o país de origem e os demais,
especialmente o Brasil / 100
Quadro 33 - Razões que levam os jovens a emigrar / 101
LISTA DE FIGURAS
Gráfico 1
Gráfico 2
Gráfico 3
Gráfico 4
Gráfico 5
Gráfico 6
Gráfico 7
Gráfico 8
Gráfico 9
-
Idade dos estudantes internacionais pesquisados / 79
Modo de ingresso no meio acadêmico do RS / 80
Curso frequentado / 81
Idiomas que domina / 82
Religião / 82
Fontes de sustento / 84
Moradia / 85
Motivações para a itinerância / 86
Vínculo com grupos e ou movimentos no Brasil / 90
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABC
AECI
ALCA
ALFA
AUIP
AULP
BECAS MAE
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Agência Brasileira de Cooperação
Agência Espanhola de Cooperação Internacional
Área de Livre Comércio das Américas
América Latina, Formação Acadêmica
Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado
Associação das Universidades de Língua Portuguesa
Bolsas do Ministério de Assuntos Exteriores da Espanha
BID
BIRD
CAPES
CENDOTEC
CET/FaT
CEUCA
CI
CIBAI
CNPq
CPLP
CTRB
CYTED
= Banco Interamericano de Desenvolvimento
= Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento
= Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior
= Centro Franco Brasileira de Documentação Técnica e Científica
= Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia
= Casa de Estudante Aparício Cora de Almeida
= Central de Intercâmbio
= Centro Ítalo-brasileiro Americano de Apoio ao Imigrante
= Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
= Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
= Conselho de Cooperação Técnica
= Programa Ibero-Americano de Ciência e Tecnologia para o Desenvolvimento
EAD
= Ensino à Distância
ECTS
= Créditos Estudantis do Sistema Europeu
EMBRATUR = Empresa Brasileira de Turismo
EUA
= Estados Unidos da América
FAPERGS
= Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do RS
FAPESP
= Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
FAUBAI
= Fórum de Assessorias das Universidades Brasileiras para Assuntos
Internacionais
FEEVALE
= Federação de Estabelecimento de Ensino Superior em Novo Hamburgo
FINEP
= Financiadora de Estudos e Projetos
FMI
= Fundo Monetário Internacional
FURG
= Fundação Universidade de Rio Grande
GATs
= Acordo Geral de Tarifas e Serviços
IAU
= International Association of Universities
IAUP
= International Association of University Presidents
IBGE
= Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICGEB
= International Centre Genetic Eng. And Biotechnology
IES
= Instituição de Ensino Superior
IIE
= Institute of International Education
IPA
= Instituto Porto Alegrense da Rede Metodista da Educação
JICA
= Japan International Cooperation Agency
MCT
= Ministério de Ciência e Tecnologia
MEC
= Ministério de Educação e Cultura
MERCOSUL = Mercado Comum do Sul
MRE
= Ministério de Relações Exteriores
NCRR
= National Center for Research Resources
NTICs
= Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
OCDE
= Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OEA
= Organização dos Estados Americanos
-5-
OIT
OMC
ONGs
ONU
OUI
PALOP
PEC-G
PEC-PG
PIB
PNUD
PROALV
PROSUL
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PU
PUCRS
RHCT
RLCU
SEBRAE
SESu
SINCRE
SSG
SSRC
STB
TWAS
UDUAL
UE
UFRGS
UFSC
UFSM
ULBRA
UNESCO
UNIC
UNICAMP
UniCPLP
UNIJUÍ
UNILA
UNILASSALE
UNIP
UNISC
UNISINOS
UPCEL
USP
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Organização Internacional do Trabalho
Organização Mundial do Comércio
Organizações Não-Governamentais
Organização das Nações Unidas
Organización Universitaria Interamericana
Países Africanos de Língua Portuguesa
Programa Estudante Convênio - Graduação
Programa Estudante Convênio - Pós-Graduação
Produto Nacional Bruto
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida
Programa Latino-Americano de Apoio às Atividades de Cooperação
em Ciências e Tecnologias
Perspectiva Universitária
Pontifica Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Recursos Humanos em Ciência e Tecnologia
Red Latinoamericana de Cooperación Universitaria
Serviço de Apoio as Micro e pequenas empresas
Secretaria de Educação Superior
Sistema Nacional de Cadastros e Registros de Estrangeiros
Scientific Software Group
Social Science Research Council
Student Travel Bureau
Third World Academy of Sciences
Unión de Universidades de America Latina
União Européia
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade Federal de Santa Maria
Universidade Luterana do Brasil
United Nations Educational Scientific and Cultural Organization
Centro de Informações das Nações Unidas
Universidade de Campinas
Universidade da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Universidade Federal da Integração Latino-Americana
Centro Universitário La Salle
Universidade Paulista
Universidade de Santa Cruz do Sul
Universidade do Vale do Sinos
Universidade Católica de Pelotas
Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO / 11
INTRODUÇÃO / 15
Capítulo 1 - ENSINO SUPERIOR E OS ESTUDANTES INTERNCIONAIS NO PROCESSO GLOBALIZADOR DO
SÉCULO XXI / 15
Introdução / 15
A era da informação e do conhecimento / 16
O processo da globalização / 17
Internacionalização do ensino superior / 20
4.1. As universidades e a influência da lógica do mercado / 20
4.2. Concepções e passos da internacionalização do ensino superior / 22
5. O ensino superior nas propostas de organismos internacionais / 24
5.1. Banco Mundial e UNESCO frente ao Ensino Superior / 24
5.2. Acordo Geral sobre Comércio e Serviços e impacto no ensino / 26
5.3. Avanço do empresariamento do Ensino Superior no Brasil / 27
6. Consequências das novas propostas, dos acordos e das políticas educacionais / 29
1.
2.
3.
4.
Capítulo 2 - FLUXOS MIGRATÓRIOS DE ESTUDANTES INTERNACIONAIS / 35
1. Tendências / 35
2. Terminologias / 36
3. Estudantes internacionais na categoria de migração qualificada / 37
-7-
3.1. Principais Categorias de estudantes internacionais / 37
4. Fluxos mundiais de estudantes internacionais / 38
5. Fluxos de estudantes internacionais para o Brasil / 44
5.1. Estudantes internacionais brasileiros no exterior / 51
6. Indicativos dos fluxos / 54
Capítulo 3 - POLITICAS EDUCACIONAIS DOS ESTADOS E
DOS BLOCOS REGIONAIS / 55
1. A produção de conheciment o dentro da lógica da t ransna cionalização / 55
2. Principais políticas educacionais no processo globalizador / 55
3. Blocos regionais e políticas educacionais: União Européia e
Mercosul / 58
3.1. A nova política da União Européia / 59
3.2. A Política de integração educacional no Bloco do Mercosul / 61
3.3. As parcerias universitárias e os consórcios de universidades / 62
4. As políticas governamentais de internacionalização da Universidade
Brasileira / 62
4.1. Retrospecto histórico / 62
5. Políticas atuais do ensino superior no Brasil / 64
5.1. Os âmbitos da cooperação internacional da Universidade Brasileira / 64
5.2. A cooperação e as relações bilaterais e multilaterais do Brasil no
ensino superior / 66
6. O Brasil e a cooperação com os países africanos / 67
Capítulo 4 - ESTUDANTES INTERNACIONAIS NO RIO GRANDE DO SUL / 73
1. Retrospecto dos fluxos migratórios para o Brasil e Rio Gra nde
do Sul no século XX / 73
2. Pesquisa com estudantes internacionais no RS / 74
2.1. Informe sobre o projeto de pesquisa / 74
2.2. Motivação para o estudo / 76
2.3. Objetivo da pesquisa / 76
-8-
2.4. Metodologia / 77
3. Detalhamento dos dados levantados com estudantes internacionais
no RS / 77
3.1. Dados apurados junto às Secretarias acadêmicas / 77
3.2. Informes e análise dos dados levantados com o universo de entrevistados / 79
3.3. Visão comparativa: Brasil e país de origem / 91
4. Indicativos de conclusão do levantamento / 101
Capítulo 5 - REDES INTERNACIONAIS DE PROGRAMAS COMUNITÁRIOS DE ENSINO, FORMAÇÃO E INVESTIGAÇÃO / 103
Capítulo 6 - COOPERAÇÃO COM OS ESTUDANTES INTERNACIONAIS NA BUSCA DA SUA IDENTIDADE NO
CONTEXTO DA MOBILIDADE / 115
1. Questões desafiadoras / 115
2. Reflexão possível / 116
2.1. História / 116
2.2. Culturas / 118
2.3. Ciência / 120
2.4. Globalização / 121
2.5. Universidade / 123
2.6. Religião / 124
2.7. Sentido de vida / 127
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA / 131
AUTORES / 139
COLEÇÃO: Pastoral & Migrações / 140
-9-
- 10 -
APRESENTAÇÃO
O CIBAI Migrações, em seu trabalho de estudo do fenômeno migratório
e apoio ao mesmo, coloca à sua disposição mais uma obra na área da
mobilidade humana: ESTUDANTES INTERNACIONAIS NO PROCESSO GLOBALIZADOR E NA INTERNACIONALIZAÇÃO DO
ENSINO SUPERIOR.
Cientes de que os estudantes internacionais representam uma das mais
recentes migrações temporárias, o presente livro quer ser um auxilio
para promover políticas públicas e linhas de ação que preservem a formação humana, cultural e profissional destes jovens estudantes de outros países.
Agradecemos a todos que colaboraram para que este projeto pudesse
tornar-se realidade: às universidades e centros universitários do Rio Grande do Sul, ao Arcebispo Agostino Marchetto, presidente do Conselho
Pontifício para a Pastoral dos Migrantes e Itinerantes e, de uma maneira
toda especial, à Congregação dos Missionários de São Carlos Scalabrinianos, na pessoa de seu Superior Geral, Pe. Sérgio O. Geremia
e à Província São Pedro na pessoa do Pe. Adilson P. Busin, Superior
Provincial que, desde o princípio, demonstraram grande interesse no tema
dando-nos inclusive suporte financeiro.
Esperamos que este trabalho possa proporcionar às nossas universidades um maior debate para despertar para uma efetiva inserção do diferente, identificado neste caso, pela categoria dos estudantes internacionais. "Diferentes sim, desiguais não".
Lauro Bocchi
CIBAI Migrações
- 11 -
- 12 -
INTRODUÇÃO
Vive-se hoje uma sociedade de informação e conhecimento, em que o
elemento mais profundo da mudança é a dimensão cultural da pessoa no
seu contexto social. O que muda é o quadro de referência, o qual não é
mais centrado no conjunto de tradições, mas nas conquistas tecnológicas
que quando consumidas produzem satisfação, sentimento de sucesso e
vitória. A globalização exacerba a importância da preocupação com o
futuro. Nessa lógica, o ensino superior passa a ter um papel fundamental
na formação de capacidades transformadoras como componentes estratégicos para o desenvolvimento tecnológico, cultural e sócio-econômico.
A política universitária, de um modelo voltado para o desenvolvimento
econômico nacional (educação como bem público), vem sendo substituída por um modelo que responde à demanda (educação como mercadoria) dos interesses particulares do mercado. Com isso, o foco de ensino e
pesquisa nas universidades deixa de ter como principal preocupação as
indagações e curiosidades científicas, passando a privilegiar os interesses comerciais e estratégicos do mercado (KRAWCZYK, 2008).
Frente a esse novo cenário, a UNESCO defende que as políticas para o
ensino superior busquem relevância, qualidade e internacionalização,
afim de que ocorram reflexões globais do aprendizado e da pesquisa,
compartilhando conhecimentos teóricos e práticos entre pessoas, países
e continentes.
É notoriamente progressivo o aumento de estudantes internacionais tendo como pólos de atração os países detentores de melhor tecnologia e de
capacitação para gestão empresarial. Há que se reconhecer que a presen- 13 -
ça dessa nova categoria de estudantes faz com que a universidade seja
sentida de uma maneira mais viva e real.
O presente trabalho busca aprofundar os seguintes temas:
> O atual estágio da globalização e suas contradições frente a circulação dos bens materiais e as riquezas dos bens racionais, culturais e espirituais.
> Os fluxos dos estudantes internacionais no mundo e no Brasil e o
fenômeno da "fuga de cérebros", que posterga a solução dos problemas dos países em via de desenvolvimento.
> Os enfoques de educação propostos pela UNESCO e pela Organização Mundial do Comércio e FMI, e suas influências nas políticas educacionais na internacionalização do ensino superior.
> O contexto dos estudantes internacionais nas IES do Rio Grande
do Sul.
> As redes de programas comunitários de ensino, formação e investigação no mundo. As possíveis linhas de cooperação para a categoria de estudantes internacionais do ensino superior.
- 14 -
1
ENSINO SUPERIOR E OS ESTUDANTES INTERNACIONAIS NO PROCESSO GLOBALIZADOR DO SÉCULO XXI
No primeiro e segundo dia, todos apontávamos para nossos países. No
terceiro e no quarto dia, estávamos apontando para nossos continentes.
No quinto dia, só percebíamos uma única Terra.
(Príncipe Sultão Bin Salmon Al-Saud, astronauta da Arábia Saudita)
1. Introdução
Ao adentrar no universo do ensino superior, impressiona o seu crescimento acelerado e sua inserção na globalização em marcha. O Relatório
(2006) da UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura - mostra os números da expansão da educação
superior nas últimas seis décadas: em 1950 eram 6,5 milhões de estudantes universitários no mundo; em 1960, 13 milhões; em 1980, 61 milhões; em 1995, 82 milhões; em 1999, 92 milhões e, em 2004, 132 milhões. Levando-se em consideração as taxas de crescimento assumidas
pela UNESCO e OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), pode-se estimar que hoje, aproximadamente 168
milhões de estudantes freqüentam o ensino superior.
Dentro desse contexto avança a mobilidade estudantil internacional de
universitários que buscam sua formação no exterior, através de acordos,
convênios e intercâmbios, firmados entre Estados, entre Estados e IES
(Instituição de Ensino Superior) ou ainda diretamente entre diferentes IES1.
1
Em 1980 os estudantes internacionais eram 920 mil, em 2009 ultrapassam a 3,55
milhões.
- 15 -
A mobilidade internacional de estudantes, apesar de não ser tão expressiva no que tange ao número de pessoas, destaca-se no que se refere à
qualificação acadêmica e profissional da categoria (MARCHETTO,
2003). O próprio documento da UNESCO, citado anteriormente, ressalta que o crescimento da mobilidade de estudantes no mundo deve ser
analisado levando-se em conta a expansão geral da educação. Contudo,
a própria UNESCO afirma que o aumento do número total de estudantes
internacionais não significa que as pessoas estão estudando cada vez
mais no exterior, mas sim que estão buscando elevar o nível de instrução
geral (DESIDERIO, 2006).
2. A era da informação e do conhecimento
Vive-se hoje na sociedade da informação e do conhecimento. Por isso as
"elites" nacionais querem criar mais possibilidades de aprendizado para
as populações de seus países. Os universitários, através de sua capacidade de liderança transformadora, associada à pesquisa e à extensão, assumem importância maior nessa sociedade como componentes estratégicos essenciais para o desenvolvimento cultural e sócio-econômico de
comunidades e nações (MORHY, 1998).
Há uma nova tendência geopolítica se instalando, substituindo a
ocidentalização dos últimos cinco séculos (400 anos europeus e 100
anos norte-americanos). O processo de globalização está fazendo surgir "impérios" continentais, como o da China, e algo inédito vem
ocorrendo com as migrações em massa do hemisfério Sul para o Norte:
Pólos de poder surgem no hemisfério Sul, pois a população do Norte se
estagnou. Os fluxos migratórios se inverteram, do Sul para o Norte (os EUA
estão se latinizando e asiatizando e a União Européia se africanizando e
arabizando). Os países da OCDE (os 'desenvolvidos' da Europa, EUA, Canadá, Israel, Japão, Austrália e Nova Zelândia) procuram manter a dianteira
em termos de capacidade financeira e tecnológica. Num quadro de envelhecimento e, até de redução da população, os países do Primeiro Mundo necessitam de jovens e de cérebros qualificados, que procuram atrair com
bolsas de estudo, estágios e empregos em setores de ponta, na medida em
que sua estrutura universitária ficou sub-dimensionada.
(Vizentini, 2005, p. 2)
- 16 -
Frente ao novo cenário, a UNESCO (1998) propõe como guia das políticas para o ensino superior três palavras chaves: relevância (no papel
do ensino, pesquisa e extensão), qualidade (um sistema de ensino superior bem estruturado e administrado para as necessidades e expectativas
da sociedade) e internacionalização (busca de uma reflexão global do
aprendizado e da pesquisa, compartilhando conhecimentos teóricos e
práticos entre países e continentes).
3. O processo da globalização
O atual estágio da globalização2 teve início na década de 80 com o advento do computador e de novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs), possibilitando a troca de dados e informações em tempo
real, entre pessoas e empresas. Além disso, a globalização permitiu a
evolução na área da saúde, o desenvolvimento dos sistemas logísticos e
de transportes, a queda das barreiras comerciais e a implementação de
princípios neoliberais.
Isso fez com que todos os segmentos da sociedade precisassem adaptarse rapidamente à nova ordem tecnológica e social. A interação dos mercados econômicos, via novas tecnologias de comunicação instantânea, a
simultaneidade das operações financeiras, o surgimento dos blocos econômicos com áreas de livre comércio e a queda de barreiras alfandegárias trouxeram uma nova onda de progresso e modernidade (CORSINI,
2005; RIBEIRO, 2006).
2
A globalização é uma palavra amorfa. Tenta expressar a constituição da aldeia global
no seu processo de desenvolvimento contínuo, onde há intensificação e diversificação
de fluxos de pessoas, bens, serviços, capitais, tecnologias e idéias. Sua tendência é
harmonizar políticas e instituições. Outros termos (mundialização, internacionalização
e transnacionalização) são usados para expressar e salientar determinados aspectos da
globalização: cultura e cidadania na mundialização; relações comerciais entre nações
na internacionalização; e os agentes que extravasam as fronteiras nacionais na
transnacionalização. Denominador comum de todos esses termos é a conquista
tecnológica, operada pela informática, que faz do saber o verdadeiro poder.
- 17 -
Todavia, a globalização trouxe também aspectos negativos. Sua implantação na economia, dentro da lógica do capitalismo, trouxe conseqüências profundas para muitos países. Entre outras, podem ser destacadas
o endividamento, o desemprego, a concentração desigual de renda, maior agressão ao meio ambiente e consumismo supérfluo. Os organismos
financiadores internacionais passaram a condicionar o cumprimento de
várias medidas e orientações, com cláusulas contratuais nos financiamentos, o que afetou as políticas internas dos países dependentes. Com
isso, o sistema educacional passou a ser moldado, sistematicamente, de
acordo com a ótica do mercado, tornando-o mais competitivo, individualista e excludente. Segundo Gonçalves (2005), isso provocou mutações dos conceitos de cidadania, democracia, direitos humanos, justiça,
cooperação, pessoa humana, ciência e religião.
Além da globalização econômica em processo, há uma forte imposição
cultural, fundamentalmente de origem ocidental, especialmente na ótica
americana (BERGER & HUNTINGTON, 2004). Desta maneira a expressão "globalização" ganha sentidos controversos:
 Para alguns é a promessa de uma sociedade civil internacional, levando o mundo a uma era de consumo em massa (bens e serviços), de paz
e democratização.

Para outros significa a ameaça da hegemonia econômica e política
dos países ricos do norte, centrados em princípios neoliberais, onde
os próprios Estados desregulamentam os direitos sociais e a economia, gerando exclusão da maioria da população.
Segundo Alaine Touraine (1995) a desigualdade social aparece em todos os países, já que nem todas as pessoas são beneficiadas pelo processo de globalização. Elas representam 20% da população dos países ricos, 50% na América Latina e 80% na África. Conforme relatórios do
Banco Mundial, essa realidade parece não ter se modificado no fim da
primeira década do século XXI, como afirma Castells apud DESIDÉRIO
(2006, p.33).
- 18 -
As redes globais de intercâmbio conectam e desconectam indivíduos,
grupos, regiões e até países, de acordo com sua pertinência na realização
dos objetivos processados na rede, em fluxo contínuo de decisões estratégicas.
A globalização é motor de mudança radical. O elemento mais profundo
da mudança é a dimensão cultural da pessoa no seu contexto social. O
que hoje muda é o quadro de referência, o qual não é mais o conjunto
das tradições, mas as conquistas que produzem satisfação, sentimento
de sucesso e de vitória. A globalização exacerba a importância do futuro. Para isso, investe numa cultura global que é disseminada por dois
veículos (BERGER & HUNTINGTON, 2004):
a) Veículos de elite. São as corporações multinacionais e instituições como OMC (Organização Mundial do Comércio), FMI (Fundo
Monetário Internacional), Banco Mundial, redes acadêmicas, mídia,
fundações, ONGs (Organizações Não-Governamentais), alguns órgãos governamentais e inter-governamentais. A disseminação de
empresas de todos os tipos torna mais visível a emergente cultura
global por meio do consumo popular de seus produtos (Adidas, Coca
Cola, McDonald's, Disney, Hollywood, MTV, Ford, Chevrolet, Toyota,
Yamaha, Philips...).
b) Veículos populares. São movimentos que sustentam a cultura global
emergente. Por exemplo, os movimentos feministas, ambientalistas, o
"ecumenismo" dos direitos humanos, o pentecostalismo evangélico, a
Opus Dei, os Movimentos islâmicos e os da Nova Era.
A construção dessa cultura que a globalização desencadeia é ponto importante a ser considerado para entender a internacionalização do ensino superior.
4. Internacionalização do ensino superior
O caráter internacional das universidades está presente desde a Idade
Média com a criação das primeiras universidades (Bolonha, Paris,
- 19 -
Oxford). A "universitas" contava com professores e estudantes de diferentes regiões e países, formando comunidades internacionais. As comunidades reuniam-se em torno de um objetivo comum: o conhecimento (CHARLE & VERGER apud KRAWCZYK, 2008). Com o avanço
dos Estados nacionais modernos, a universidade sofreu um processo de
nacionalização. Esse processo não eliminou as necessidades do caráter
internacionalista da produção do conhecimento científico, especialmente no século XX, apesar de as universidades ficarem subordinadas às
necessidades e pressões dos Estados, das sociedades e do mercado, no
contexto do desenvolvimento nacional (KRAWCZYK, 2008).
No caso específico da América Latina, do lado da colonização espanhola, a fundação das universidades acompanhou a conquista, que tinha como
objetivo a criação de uma nova Espanha. Do lado da colonização portuguesa, a criação da universidade foi sistematicamente excluída, exigindo-se dos jovens estudantes que buscassem sua formação em Coimbra
ou em outras universidades européias. O Brasil criou universidades somente a partir da década de 1920, com o apoio de renomados docentes
europeus e norte-americanos. Nas primeiras décadas prevaleceu o modelo francês de ensino e pesquisa nas universidades brasileiras. É importante recordar a presença de Levi-Strauss, que não somente lecionou
no Brasil, mas iniciou pesquisas antropológicas de fama mundial,
publicadas em sua obra "Tristes Tópicos".
4.1. As universidades e a influência da lógica do mercado
Uma série de reformas, nos anos 80, modificaram a relação entre universidade e Estado, entre universidade e economia (especialmente na
América do Norte e Europa e, nos anos 90, na América Latina e Central), quando uma nova lógica institucional se impõe, ancorada na idéia
de autonomia avaliada: o serviço educativo passa a ser orientado pela
demanda social e do mercado.
A política universitária, de um modelo voltado para o desenvolvimento
econômico nacional, é substituída por uma política que responde à de- 20 -
manda dos interesses particulares do mercado. Com isso as políticas
nacionais mudam gradualmente o foco de ensino e pesquisa nas universidades, deixando de ter como principal preocupação as indagações e
curiosidades científicas e passando a privilegiar os interesses comerciais e estratégicos (KRAWCZYK, 2008).
Esse enfoque levou as universidades a abandonarem a maioria das aspirações morais e culturais que transcendem à acumulação de experiência
intelectual e profissional. Na visão de Morhy (2000), o conhecimento
está sendo cada vez mais ampliado e as diferenças entre os que "sabem
e os que não sabem fazer" aumentam. Antigos padrões de pensamento
esgotaram-se ou estão desaparecendo rapidamente, com graves prejuízos para a democracia, a liberdade e a paz. Afirma-se uma universidade,
aparentemente neutra, que desconsidera o que no passado se chamava
de "humanidades".
Nesse contexto avança o modelo chamado de "capitalismo acadêmico"
em que os pesquisadores e administradores universitários são induzidos
a participar de ambientes competitivos para captação de recursos públicos e privados, direcionando seus projetos segundo os interesses do
mercado. É a parceria empresa-universidade. Esse paradigma produz
"acadêmicos" que cultivam perspectivas e comportamentos institucionais
semelhantes aos do empreendedor no mercado (Slaughter & Lesile, apud
KRAWCZYK, 2008).
Para Marin (2006), Morosini (2006) e Oliveira (2007), o Banco Mundial e a OMC tendem a considerar a educação como um serviço de mercado, divergindo do que é proposto pela UNESCO na "Declaração Mundial sobre Ensino Superior no Século XXI". Essa declaração foi elaborada na Conferência de Paris, a qual reuniu 180 países, e em seu artigo 14,
define o Ensino Superior como um serviço público.
A educação como um serviço de mercado viabiliza-se rapidamente através de acordos bi e multilaterais, envolvendo interesses culturais, científicos e tecnológicos. A internacionalização da educação superior passa
a assumir características de um processo estratégico ligado à
reestruturação do poder.
- 21 -
Nesse sentido, Zilles (2005) observa a maneira como a missão tradicional da universidade, formação (ensino), pesquisa e extensão, é posta em
questionamento. O critério essencial passa a ser a eficiência. Os valores,
que antes ocupavam pontos de destaque na avaliação, são substituídos
por habilitações e competências. O estudante passa a ser uma peça que
cumpre funções dentro da sociedade, com grande prejuízo no plano de
sua formação humana. O referido autor se pergunta: será que a
tecnociência, por si mesma, ignorando as dimensões éticas, políticas e
religiosas, tornará este mundo mais humano e solidário?
4.2. Concepções e passos da internacionalização do ensino superior
A universidade, desde seu nascimento, caract erizou-se pela
internacionalização, seja pela presença o de professores como de alunos de outras regiões do mundo. Hoje, a internacionalização do ensino superior, além de desenvolver a cooperação internacional no sentido geográfico, inclui mudanças internas nos programas das instituições e reformulação dos objetivos educacionais. Tudo isto é motivado pelas novas exigências do mercado e postulado pelo fluxo de
estudantes internacionais, fruto da mobilidade humana (BARBALHO,
2008).
Rudzki apud Stallivieri (2008, p. 5) conceitua a internacionalização do
ensino superior como:
Um processo de mudanças organizacionais, de inovação curricular, de
desenvolvimento profissional do corpo acadêmico e da equipe administrativa, de desenvolvimento da mobilidade acadêmica com a finalidade
de buscar a excelência na docência, na pesquisa e em outras atividades
que são parte da função das universidades.
Stallivieri (2008) afirma que o processo de internacionalização 3 não se
3
A UNESCO alerta as instituições, afirmando que elas não devem somente reagir diante das forças externas resultantes da globalização, mas conceber a cooperação internacional como parte integrante de suas missões institucionais e, portanto, devem
criar mecanismos e estruturas apropriadas para promovê-la e organizá-la num mundo
globalizado (STALLIVIERI, 2006).
- 22 -
refere somente à organização de atividades internacionais
(seminários,congressos e programas de intercâmbio de estudantes estrangeiros), mas à organização da própria instituição do ensino que precisa incluir no seu planejamento políticas de internacionalização
institucional.
Para Gacel e Sebastian apud Stallivieri (2008), a internacionalização
promove o respeito pelas diferenças e o reconhecimento da identidade
cultural, melhora a qualidade da pesquisa e extensão universitária, consolida valores como a cooperação e a solidariedade na cultura
institucional, dá relevância à docência e abre oportunidades de trabalho
para os egressos.
Com relação aos estudantes, Gacel apud Stallivieri (2008, p.3) entende que:
O objetivo da internacionalização é inculcar nos mesmos, na equipe acadêmica e na equipe administrativa, novos conhecimentos, novas habilidades e atitudes que lhes permitam atuar de maneira eficaz num meio
global, interdependente, internacional e multicultural.
Vizentini (2005) salienta que, no processo de internacionalização, é importante a cooperação acadêmica com países que necessitem de jovens
e de cérebros qualificados. Mas acrescenta que se deve exigir reciprocidade para evitar um fluxo de alunos que se destinam apenas a pagar os
fees (fundos específicos destinados à instituição universitária do país
receptor), evitando a "colonização" do intercâmbio.
No processo de internacionalização universitária decorrente da
globalização, segundo Morosini (2006), há diferentes aspectos a serem
considerados:
 Aceleração do processo de formulação de políticas educacionais
públicas, estatais e não estatais, de transnacionalização não só entre países do Mercosul, mas extensível à América Latina, à União
Européia e ao mundo.
- 23 -
 Consolidação do Estado que, de centralizador, passa a ser avaliador/regulador/supervisor da educação.
 Expansão da educação superior em todos os países.
 Classificação da educação superior como serviço de mercado
(Acordo Geral de Tarifas e Serviços - GATs).
 Construção do "estado do conhecimento" pela internacionalização
universitária em periódicos eletrônicos internacionais (o "estado
do conhecimento" é o estudo quantitativo/qualitativo que mapeia
a distribuição científica sobre um determinado objeto).
Pode-se concluir que a internacionalização favorece a construção e a
socialização do conhecimento além fronteiras. Essa mesma construção é multifacetária e não se processa de maneira idêntica em nenhuma parte do mundo, mas em todas as universidades se procura um
avanço coletivo do saber, apesar das diferentes políticas educacionais.
5. O ensino superior nas propostas de organismos internacionais
5.1. Banco Mundial e UNESCO frente ao Ensino Superior
Na década de 1990 dois documentos importantes sobre o ensino superior foram lançados em nível internacional. O Banco Mundial publicou o
documento "Educação Superior: aprender com a experiência" e, por sua
vez, a UNESCO lançou o "Documento de política para a mudança e o
desenvolvimento da educação superior".
Ambos os documentos têm um diagnóstico semelhante, porém apresentam visões opostas sobre a função da educação superior com relação à
sociedade e sobre a própria sociedade. Quanto ao assunto, Dias (2004,
p. 894) dá o seguinte resumo:
O documento da UNESCO começa com o estudo do contexto mundial,
analisando a questão demográfica, a globalização, o impacto de novas
tecnologias de comunicação, os problemas sociais advindos da exclusão
crescente no mundo, a questão da democracia, a situação da mulher, a
interdependência planetária, as diferenças entre crescimento econômico
- 24 -
e desenvolvimento humano (embora não tenha detalhado as políticas
para o ensino superior). Já o documento do Banco Mundial vai direto às
situações concretas assinalando que a educação é crucial para o crescimento econômico e a redução da pobreza. Numa postura que é comum
em todos os documentos do Banco, em particular sobre educação superior, faz análises e elabora propostas, sem fazer referência à situação das
sociedades que menciona ou às quais se dirige. A situação real, a exclusão, não interessa aos analistas. Fala-se da pobreza, mas jamais de suas
causas.
Os referidos documentos tiveram grande influência no desenvolvimento de políticas educacionais no mundo inteiro e as questões neles propostas continuam em voga. Contudo, é fundamental saber que tipo de
sociedade se busca criar ou consolidar, antes de se decidir que tipo de
universidade se pretende construir.
O Banco Mundial parte de uma visão economicista de sociedade e enfoca
o ensino superior como uma mercadoria. Vê a educação superior como
um investimento e não como um direito, por isso recomenda a redução
de custos. Conseqüentemente (DIAS, 2004; LIMA, 2007), sugere:
 Privatização do ensino superior.
 Cobrança de matrículas, anulando a gratuidade.
 Criação, no nível pós-secundário, de instituições terciárias não universitárias, para organizar cursos mais breves e que respondam às
demandas do mercado de trabalho (cursos politécnicos, cursos de
curta duração, educação à distância através das universidades abertas com seus modernos meios eletrônicos).
 Transformação das universidades públicas em centros de pesquisas
Já a UNESCO considera a educação como um bem público. Sugere que
a mesma não seja dominada pelo mercado e que uma parcela do Produto
Nacional Bruto (PIB), nunca inferior a 6%, seja destinada à educação.
Defende, ainda, a redução da dívida externa para aumentar os gastos
com educação.
- 25 -
5.2. Acordo Geral sobre Comércio e Serviços e impacto no ensino
Um novo ator entrou no contexto da educação do ensino superior: a
Organização Mundial do Comércio (OMC). Ela é uma espécie de
controladora do comércio e dos serviços em nível mundial, com um
estatuto equiparado ao das Nações Unidas. A OMC define suas políticas
e regras nas chamadas Rodadas4 (em geral ocorrem de dez em dez anos),
com poder para revogar leis, práticas e políticas que considere restritivas ao mercado (ZAMBERLAM & FRONCHETI, 2007).
Na Rodada Uruguai (1986 a 1994), um dos Acordos firmados foi o GATs
(Acordo Geral sobre Comércio e Serviços5) que dá concessões de serviços públicos para empresas. O objetivo da OMC é aplicar sua lógica a
todo setor onde exista uma atividade mercantil. Assim, foram colocadas
na ordem do dia da atual Rodada Doha, quaisquer conjunto de serviços,
como educação, saúde e cultura, para serem subordinadas à lógica do GATs.
O Acordo define quatro modalidades com relação ao setor de ensino:
 Fornecimento trans-fronteiras (ex.: compra de um sistema
operacional educativo via Internet).
 Consumo dos serviços, que pode ser feito por cidadãos nacionais
em país estrangeiro signatário do GATs (mobilidade estudantil internacional).
 Presença comercial no estrangeiro, isto é, instalação direta de entidades estrangeiras ou subsidiárias em território nacional.
 Possibilidade de empresas prestadoras do serviço trazerem para o
país os trabalhadores que prestarão esse serviço (livre exercício,
por exemplo, de docência, da medicina, da engenharia...).
Fortes reações têm surgido contra essa liberalização progressiva do ensino superior, inclusive por universidades de países signatários, como
Estados Unidos, Canadá e alguns países da Europa.
4
Rodada Doha está em fase final.
GATs, sigla em ingles - General Agreement on Trade in Services, traduzida para o
português como Acordo Geral sobre Comércio e Serviços.
5
- 26 -
Dias (2002) e Morosini (2006), citados anteriormente, identificaram nos
últimos anos, a tendência da comercialização do ensino superior. Kempf
(2002) afirma que esse processo de mercantilização do ensino ameaça a
soberania dos países.
A União Européia abriu setores da educação pública à competição das empresas estrangeiras. Segundo Borges & Neves (2007), essa abertura está
sendo feita de forma sutil. A União Européia compromete-se com a abertura
ao mercado do setor dos "serviços de ensino com financiamento privado",
ficando sujeito às quatro regras fundamentais acima apresentadas.
Embora apenas 40 dos 144 países membros da OMC tenham aderido ao
Acordo do GATs em relação à área da educação como mercadoria, as pressões para que o processo avance aumentaram na presente década, a partir de
propostas de alguns países que têm maiores interesses na comercialização
de produtos educacionais. Na liberalização progressiva do comércio de serviços, a OMC inclui nessa categoria os serviços educacionais.
5.3. Avanço do empresariamento do Ensino Superior no Brasil
O elemento novo, no contexto da educação superior como serviço, é o
avanço do empresariamento no setor (LIMA, 2007). A partir do governo
Lula, o crescimento do número de matrículas6 no ensino superior brasileiro e as oportunidades imediatas que se vislumbram para o setor, têm
estimulado o interesse de capitais privados, nacionais e estrangeiros a
investir no ensino superior brasileiro. A partir de 2007 até meados de
2008 foram adquiridas 34 instituições do Ensino Superior por empresas,
sendo 14 de capital aberto e, as demais, de capital fechado.
O potencial da educação superior está em expansão. Segundo o Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no Brasil apenas 16% dos jovens, entre 18 a 24 anos, estão matriculados nas escolas superiores, num total
de aproximadamente 37 milhões de jovens. A Argentina conta com 40%,
o Chile, 60%, e os países desenvolvidos estão na faixa de 70% a 90% de
6
Estimativa de serem criadas 850 mil vagas nesse 2002/2010 no atual governo.
- 27 -
jovens matriculados na universidade. Essa quantidade de estudantes universitários no Brasil é pequena em relação ao resto do mundo.
Quadro 1 - Evolução das matrículas do Ensino Superior brasileiro
NÚMERO
NÚMERO À
TOTAL GERAL
PRESENCIAL
DISTÂNCIA
2000
2.694.245
2.694.245
2001
3.030.754
3.030.913
2002
3.479.913
49.532
3.529.445
2004
3.887.771
63.137
3.950.908
2005
4.453.156
164.660
4.617.756
2006
4.676.646
260.133
4.936.779
2007 (1)
5.004.001
727.132
5.731.133
2008 (1)
5.354.281
908.246
6.262.527
FONTE: MATTEI, R.A. A conjuntura do Ensino Superior no Brasil - tendências e cenários.
(1) Dados da Associação Brasileira de Ensino à Distância (ABEAD)
ANO
A universidade privada americana DeVry está negociando a aquisição
de instituições de ensino superior no Brasil7, México e Índia. A meta é
fechar um acordo e, em quatro anos, ter 40 mil universitários no Brasil.
O foco da DeVry nos USA, país onde fatura US$ 1 bilhão ao ano, está
nas classes de menor renda (FALCÃO, 2008). O mercado ligado diretamente à educação, no Brasil, fatura anualmente cerca de R$ 90 bilhões,
o que justifica o grande interesse dos investidores neste setor (Revista
Exame, abril de 2002).
O jornalista Edílson Coelho da Gazeta Mercantil, a partir de entrevista
com o empresário Antonio Carbonari Neto do Grupo Anhanguera Edu7
No Brasil não existem obstáculos legais para que capitais estrangeiros invistam no
setor educacional, pois o art 209 da Constituição diz: "o ensino é livre à iniciativa
privada". Há um projeto de lei tramitando no Congresso que define o ensino privado
como "função pública delegada" e prevê que 70% do "capital votante" das universidades pertença a brasileiros natos ou naturalizados.
- 28 -
cacional (universidade-empresa com 140 mil alunos em 44 campi),
mostra a dinâmica das transformações do ensino superior:
Antonio Carbonari Netto fundou a Anhanguera Educacional em 1994,
quando a instituição era de apenas 10 mil estudantes em Valinhos (SP).
Para ganhar musculatura, a Anhanguera já fez duas ofertas públicas de
ações na Bolsa de Valores. Captou R$ 860 milhões, dinheiro que tem
sido usado para treinamento de professores e, principalmente, para aquisições. Desde a abertura de capital houve uma grande evolução.
De janeiro de 2007 até o presente, a Anhanguera já adquiriu 17 instituições de ensino superior. Os planos para os próximos dois anos também
são ambiciosos. 'O projeto é comprar mais 25 organizações', vislumbra
o presidente. 'O mercado hoje é vendedor, pois há muita gente saindo do
ramo', garante Netto. O empresário acredita que o mercado educacional
vai se concentrar em torno de 20 grupos. E, pelo seu cálculo, a Anhanguera
poderá ser a maior delas no Brasil ou no mundo. 'Queremos ter 350 mil
alunos'. Segundo ele, a maior organização educacional do mundo é a
norte-americana Apollo, com 350 mil estudantes. Pode ser que seu projeto seja adiado. Na semana passada, o grupo Apollo fez uma oferta R$
2,5 bilhões para comprar a UNIP (Universidade Paulista), controlada
pelo empresário João Carlos Di Gênio.
Todos os professores e coordenadores são treinados e capacitados para
desenvolver projetos de qualidade. Quanto à questão do preço, nossos
currículos sempre foram desenvolvidos profissionalmente com vista ao
mercado. Não temos disciplinas supérfluas, como metodologia científica, que hoje é dada em nossas bibliotecas, por meio de um programa
informatizado. Em contrapartida, o aluno na Anhanguera, é obrigado a
discutir desenvolvimento econômico e organismos internacionais, como
BID, FMI, Banco Mundial, ONU. Ele estuda economia no contexto da
globalização. Minha geração não estudou isso.
(Gazeta Mercantil, pg. 7, junho de 2008)
6. Consequências das novas propostas, dos acordos e das políticas
educacionais
Toda escolha é vital, porém pode trazer consigo problemas, sendo fonte
de efeitos positivos e negativos. Se de um lado a internacionalização do
ensino melhora os encontros de culturas, de outro lado ameaça essas
mesmas culturas pela homogeneização. Na medida em que enfoca a eficiência, coloca a maior parte da humanidade numa situação de subordi- 29 -
nação (para não dizer de exclusão). O conhecimento, que os positivistas
consideravam como fonte de liberdade e progresso, se não for abordado
além do esquema instrumental, pode tornar-se o caminho de uma estranha elitização que é a ditadura do saber, pré-anunciada por George Orwell
no romance "1984".
Entre as inúmeras conseqüências das novas propostas da globalização sobre
os sistemas educacionais, pode-se apontar alguns elementos positivos8:
 Cooperação entre universidades desenvolvendo programas com
diplomação partilhada.
 Constituição de universidades coorporativas implementadas nas empresas ou pelas empresas.
 Educação à distância, impulsionada pelo desenvolvimento das inovações tecnológicas (cursos politécnicos e cursos de curta duração).
 Cooperação entre países pelos novos conhecimentos, o que permitiria a diminuição das diferenças entre nações.
 Diminuição das diferenças entre as nações pela interdependência
que se desenvolve em razão das tecnologias da informação e da
educação, envolvendo finanças, mercados, produção e comunicação.
 Tendências internacionais de globalização com maior
interdependência financeira, mercadológica, produtiva, midiática e
tecnológica.
Como elementos negativos podem ser destacados:
 Muitos cursos abertos por países que recebem estudantes internacionais são oferecidos mais como "mercadorias de exportação",
visando uma oportunidade de faturamento, do que como atividade
de cooperação.
8
Em 2003 a UNESCO (apud BARBALHO, 2008), no documento Educação Superior
em uma Sociedade Mundializada, aponta quatro elementos essenciais da mundialização:
a) A importância crescente de uma sociedade / economia do saber. b) O estabelecimento de novos acordos comerciais que abarcam o comércio dos serviços de educação. c)
As inovações relacionadas com as técnicas de informação e a comunicação. d) A importância atribuída à função do mercado e à economia de mercado.
- 30 -
 Está evidenciada uma absorção de "cérebros" e talentos, mais conhecido como o fenômeno da "fuga de cérebros" 9 . Universitários são preparados com financiamentos dos escassos recursos de
países e regiões mais pobres e são "atraídos" por países e regiões
mais desenvolvidas. Em outubro de 2005, um Relatório do Banco
Mundial, intitulado Migração Internacional, remessas e fugas de
cérebros, continha os seguintes dados:
 Nos últimos 40 anos, mais de 1.200.000 profissionais da
América Latina e do Caribe emigraram para os Estados Unidos, Canadá e Reino Unido. Durante 40 anos, da América
Latina, emigrou uma média de 70 cientistas por dia.
 Das 150 milhões de pessoas que no mundo participam das
atividades científicas e tecnológicas, 90% concentram-se nos
países das sete nações mais industrializadas.
 Países da África, Caribe e América Central perderam, através das migrações, mais de 30% de sua população com nível superior de instrução.
Segundo a OIT, a fuga de "cérebros" está provocando uma "morte" lenta
em muitos países do continente Africano, onde mais de 350 mil profissionais altamente qualificados, entre eles engenheiros, cientistas (em novas tecnologias), médicos e enfermeiros, trabalham fora do continente.
Em Gana, 60% dos médicos que estudaram medicina nos anos 80 estão
fora do país. Enquanto o sistema nigeriano de saúde está carente e precisa contratar milhares de profissionais na área, gerando elevados custos,
só nos Estados Unidos 21 mil médicos nigerianos estão exercendo a
profissão. Num levantamento feito por uma fundação, com estudantes
estrangeiros com vistos temporários nos Estados Unidos, que concluíram doutoramento nos anos de 1990 e 1991, constatou-se que 47% continuava naquele país, trabalhando regularmente (ESTRADA, 2005).
9
A frase "fuga de cérebros" surgiu na década de 1960, quando os Estados Unidos
apropriaram-se de médicos do Reino Unido.
- 31 -
Ruz (2007) afirma que mais de 70% dos programadores de software da
companhia estadunidense Microsoft Corporation procedem da Índia e
da América Latina. Quanto a esse cenário, a Organização Internacional
do Trabalho (OIT) aponta:
 A Migração de estudantes internacionais como precursora
da "fuga de cérebros". Os estudantes saem de seu país ou
território de origem com o objetivo de estudar, mas muitos decidem permanecer no país acolhedor, convertendo o quadro em
migração permanente ou no fenômeno de "evasão de cérebros"
(DESIDÉRIO, 2006).
 O desemprego tecnológico e o "apartheid científico". O pesquisador Mário Pochmann, da UNICAMP (apud ZARUR,
2000), afirma que a substituição de tecnologia e dos serviços,
antes produzidos internamente e agora procedentes do exterior,
têm gerado o "desemprego tecnológico" que estimula a "fuga
de cérebros".
 A tendência a transformar tudo em mercadoria10 , inclusive as
"liberdades estratégicas" das atividades humanas.
Durante a década de 1990 foram eliminados 420.000 "empregos de qualidade" da economia brasileira. Setores que mais desempregaram foram
os de técnicos em eletricidade, eletrônica, telecomunicações, química e
10
Susan George (apud FRONCHETI et al., 2006) enumera os serviços ameaçados de
cair sob a autoridade de regras da OMC, onde aparece claramente que não são somente
as transações comerciais, mas também atividades da dimensão cultural e espiritual do
ser humano: a distribuição, o comércio de atacado e varejo; a construção civil e as
obras públicas; a arquitetura, a decoração e o lazer; os serviços financeiros, bancários
e de seguros; as pesquisas e indicadores do desenvolvimento; os serviços de comunicação, os correios, as telecomunicações, o audiovisual e as tecnologias de informação; o
turismo e as viagens, os hotéis e restaurantes; os serviços de meio ambiente; o recolhimento do lixo, o saneamento, a proteção da paisagem e o planejamento urbano; os
serviços recreativos, culturais e esportivos, entre eles os espetáculos, as bibliotecas, os
arquivos e museus; edição, a impressão e a publicidade, os transportes por todas as vias
imagináveis, inclusive espaciais; a educação; e a saúde humana.
- 32 -
mecânica. Em 1989 havia 154 mil engenheiros trabalhando no Brasil e,
em 2000, apenas 137 mil, apesar do ingresso anual no mercado de novos
formados. Enquanto nos Estados Unidos e Inglaterra crescem as vagas
para profissionais de alta qualificação técnica no setor de serviços, no
Brasil, neste mesmo setor, as atividades se concentram na segurança,
limpeza, comércio, construção civil e profissões como as de cozinheiro
e garçom.
A tendência à privatização do conhecimento e à internacionalização da
investigação científica em empresas subordinadas ao grande capital estão criando uma espécie de "apartheid científico" para a maioria da humanidade. Esse contínuo saqueio de cérebros11 nos países do hemisfério
sul desarticula e debilita os programas de formação de capital humano,
um recurso fundamental para acabar com o subdesenvolvimento. Não
se trata somente de transferência de capitais, mas também de exportação
11
Lowel & Findlay (apud MARQUES, 2008) produziram um relatório para a OIT
onde descrevem uma coleção de sub-fenômenos, a partir do termo original "fuga de
cérebros", desdobrando-se em outros,como "intercâmbio de cérebros" (braine
exchange), para designar o que ocorre em países como a Inglaterra, a Alemanha e o
Canadá, capazes de atrair pessoal qualificado, mas também de perdê-lo, sobretudo
para os Estados Unidos. Ou ainda "ganho de cérebros"(brain gain), vinculado a países que obtiveram sucesso em atrair de volta profissionais perdidos para outras nações.
Já o conceito de “fuga de cérebros otimizada” (optimal brain drain) refere-se a nações que conseguem manter a saída em níveis toleráveis e, a longo prazo, ainda aproveitar algum benefício da expertise obtida no exterior por seus cidadãos. O relatório da
OIT ainda introduz outras expressões como: "O 'desperdício de cérebro' (brain waste),
é a exportação de profissionais para trabalhar em ocupações bem remuneradas, mas
pouco qualificadas, sem aproveitar a formação obtida no país de origem. Já a 'exportação de cérebros' (brain export) serviria para qualificar o êxodo de talentos que conseguem compensar sua ausência, fazendo remessas financeiras para a família ou transferência de tecnologia para seu país de origem, como o caso da Índia, que criou uma
pujante indústria de softwares, graças em boa parte, às legiões de estudantes de computação que foram estudar nos Estados Unidos. As expressões 'globalização de cérebros' (brain globalisation) e 'circulação de cérebros' (brain circulation) seriam adequadas para definir a mobilidade internacional de talentos, que se tornou parte natural
da vida das grandes corporações, em particular o rodízio de executivos, voltado para
garantir vantagens competitivas em mercados globais".
- 33 -
de "massa cinzenta", cortando pela raiz a inteligência e o futuro dos
povos (RUZ, 2007).
Dando continuidade à interpretação da OIT, um novo cenário pode ser
vislumbrado:
 Fragmentação de estados e comunidades, substituídas pela
regionalização, com a associação de países formando blocos econômicos para a proteção dos interesses regionais.
 Avanço da polarização entre países ricos e pobres, fazendo que os
grupos sociais em processo de exclusão aumentem no mundo.
 Aumento da violência ligada ao avanço do conhecimento sem o
devido controle social.
Diante desse panorama global, se de um lado tem-se muitos motivos
que alegram a humanidade, de outro aumentam as preocupações por não
se saber acompanhar o progresso tecnológico com o desenvolvimento
sócio-político-ético. A humanidade dispõe de enormes recursos, domina
amplos conhecimentos, mas não tem sabido, contemporaneamente, desenvolver sabedoria, como ensinava o antigo provérbio romano: "quam
parva sapientia regitur mundus" (como é pequena a sabedoria que governa o mundo).
- 34 -
2
FLUXOS MIGRATÓRIOS DE ESTUDANTES
INTERNACIONAIS
1. Tendências
Sem aprofundar as inúmeras teorias que estudam o caráter global dos
fenômenos atuais, como o da mobilidade humana, percebe-se que as
recentes tendências da migração internacional têm estreita relação com
o caráter globalizante dos intercâmbios e integração dos países, da
transnacionalização das atividades econômicas a nível mundial, do crescimento, da produção, da circulação, da comercialização, da informação
e dos sistemas de ensino. Nesse sentido, a migração internacional, vista
como um fenômeno social, compõe-se de um emaranhado de processos
com inúmeros aspectos relevantes, articulados por relações multiformes
e abordados por diferentes teorias e modelos (DESIDÉRIO, 2006).
A mobilidade estudantil internacional é um reflexo da educação no atual
estágio do processo civilizatório1. A educação tem tamanha importância
que se fala da "civilização da inteligência" e da "formação ao longo da
vida". Isto desafia cada pessoa que se insere no mercado de trabalho a
1
Na era antes de Cristo há registros que jovens da sociedade romana iam à Grécia
(Atenas, Rodes, Alexandria, Pérgamo) para estudar. Professores gregos eram "importados" para fundar escolas em Roma. Nos séculos XII e XIII estabelece-se o conceito
de Universidade na Europa (Universidade de Salamanca - 1218). Na Renascença dá-se
início ao estímulo para os intercambistas (Florença, Cambridge, Basel). No século
XIX, com a expansão da Revolução Industrial, outros países começam a exportar
intecambistas (China e Japão). No pós 2ª. Guerra Mundial há mudança no conceito de
"viagens de estudos", passando a ser o foco no aprendizado para convivência pacífica
entre os povos. Em 1950 ocorre o início dos estudos da educação para a PAZ. França e
Alemanha iniciaram o movimento de programas governamentais para intercâmbio cultural (Charle & Verger, 1996).
- 35 -
buscar permanentemente a qualificação, dada a importância do reconhecimento dos saberes (PHILIPPE, 2001).
Por isso se observa um aumento contínuo das despesas globais em educação por parte dos poderes públicos e também das empresas e pessoas.
Isso faz com que as empresas e os indivíduos em melhor situação estejam sempre prontos a "comprar" a educação e a formação. Com isso
abrem-se novas vagas, especialmente no ensino superior, como comprovam os dados do capítulo anterior.
Gleen Jones, fundador de um império multimídia da educação 2, afirma:
A educação é o mais vasto mercado do planeta, aquele que cresce o mais
rápido e aquele onde os atores atuais não respondem à demanda... A
mundialização econômica provoca, nas formações tecnológicas e empresariais, uma internacionalização crescente das ofertas de emprego.
(GLEEN JONES apud PHILIPPE, 2001, p. 3)
De acordo com Bernard Ramantsoa apud PHILIPPE (2001) o recrutamento é globalizado. As multinacionais, na busca de assalariados, têm
integrado diferentes culturas. Os estudantes se adaptam e procuram as
formações mais internacionais possíveis. Tem-se assim, uma mobilidade crescente da população estudantil.
2. Terminologias
Diversas terminologias são usadas para caracterizar a mobilidade estudantil: "estudantes estrangeiros", "estudantes internacionais", "mobilidade internacional de estudantes". Verbik & Lasanowski (2006), em seu
relatório Global Education Digest, utilizam a terminologia da UNESCO
"mobilidade internacional de estudantes". Desde então a OCDE tem
definido os estudantes internacionais como "aqueles que atravessam as
fronteiras com a intenção de estudar".
2
Fazem parte do grupo a Knowledge TV, Jones International University, Global
alliance for transnational education, entre outras.
- 36 -
3. Estudantes internacionais na categoria de migração qualificada
A migração ou mobilidade de pessoas qualificadas ou semiqualificadas
em processo de qualificação, embora se apresente como tendência da
migração internacional contemporânea, tem raízes na antiguidade e as
razões e motivações são oriundas de fatores estruturais, conjunturais e
até individuais. O fluxo de estudantes internacionais, segundo Castles
e Miller apud DESIDÉRIO (2006), é precursor da migração qualificada e também do fenômeno da fuga de cérebros.
Pellegrino (2002) destaca que no Manual de Canberra, embora haja critérios para a qualificação e a ocupação dessa categoria de migrantes,
esses são inseridos pela via institucional, já que podem trabalhar em
companhias multinacionais, em empresas nacionais do país receptor, em
organismos internacionais, como profissionais independentes, em instituições acadêmicas de ensino e de pesquisa, podendo, além disso, também ser estudantes.
Paralelamente às migrações de RHCT (Recursos Humanos em Ciência e
Tecnologia), deve-se considerar como igualmente importante, o movimento
de estudantes em processo de qualificação, por ser um capital humano
qualificado, semiterminado, com um grande valor, que não se deve deixar
passar desapercebido, afirma Kadria apud Desidério (2006). Nessa mobilidade de estudantes internacionais, não circulam somente pessoas, circulam idéias. Elas favorecem o intercâmbio de expressões, saberes e signos
de regiões e culturas, instrumentos de trabalho e mercadorias de consumo,
sendo um mecanismo importante à manutenção transnacional.
3.1. Principais Categorias de estudantes internacionais
A presença dos jovens migrantes internacionais faz com que a universalidade, provocada pela atual globalização, seja sentida de uma maneira mais
viva e real. Ao mesmo tempo em que, para muitos, a possibilidade de
estudar em outros países é a única oportunidade de tornarem-se mais ca- 37 -
pazes de contribuir para o desenvolvimento de seus próprios países3, cada
um deles representa uma oportunidade de enriquecimento, renovação e
intercambio cultural, importantes para um maior e melhor desenvolvimento do país que os acolhe. Para MARCHETTO (2005), há diversas
categorias de estudantes internacionais:
 Os que se movem independentemente - "freemovers". São estudantes que se auto-financiam. Encontram-se ligados culturalmente aos seus países de origem e normalmente vivem em melhores
condições econômicas que os próprios colegas autóctones.
 Os que recebem incentivos acadêmicos. São estudantes que se
movem dentro do espírito da cooperação internacional, inseridos
em Acordos/ Convênios de Programas Governamentais e por Acordos/ Convênios de Programas Interinstitucionais (IES-IES ou IES
e entidades do país de origem - religiosas, ONGs, educacionais).
Recebem bolsas de estudos durante o período formativo assim como
possibilidades de intercâmbios no exterior.
 Os estudantes refugiados.
 Os que migram por razões econômicas.
4. Fluxos mundiais de estudantes internacionais
O Relatório Estatístico da UNESCO, incluído no Compêndio Mundial
da Educação (2006), aponta que, entre 1999 e 2004, o crescimento de
estudantes internacionais passou de 1,75 milhão para 2,455 milhões.
Segundo o mesmo relatório, "isso revela uma expansão rápida e generalizada da educação superior, especialmente de alunos africanos, árabes e
chineses". Rizvi (2006) e Desidério (2006) destacam desse relatório:
 Mais de 67% dos estudantes internacionais estão em seis países:
23%, nos Estados Unidos, 12%, no Reino Unido, 11%, na Alemanha, 10%, na França, 7%, na Austrália e 5%, no Japão. Nesses
países, os estudantes internacionais cresceram quase três vezes a
3
BENTO XVI. Discurso por ocasião do II Congresso Mundial de Pastoral para os
estudantes estrangeiros, Roma, 13 - 16 de dezembro de 2005.
- 38 -
mais (41%) do que o número de matrículas nacionais (15%).
 Nas universidades australianas eles representam 17% dos matriculados e nas britânicas, 13%.
 Os estudantes internacionais de países árabes representam 7% e
os da Ásia meridional e ocidental constituem 8% (2/3 são indianos) do total mundial inscritos em centros acadêmicos fora de
seus países.
 Países da Europa ocidental, principalmente França, Alemanha, Itália e Grécia, enviam em torno de 17% do total de seus estudantes
para o exterior.
The Observatory on Borderless Higer Education (2007), com dados de
organizações parceiras entre as quais a UNESCO, projeta um crescimento anual de 5% de estudantes internacionais. Com base nos dados da
OCDE de 2005, que estimava em 2,7 milhões os estudantes internacionais e levando-se em conta o percentual anual de crescimento anteriormente apontado, pode-se projetar para o ano de 2009 um total de 3,57
milhões de estudantes internacionais4.
O Relatório de 2007 da Atlas Project aponta uma relativa mudança de
destino dos estudantes internacionais: Estados Unidos 22%, Reino Unido 13%, França 10%, Alemanha 9%, China 6%, Japão e Austrália, ambos com 4%, Canadá 3% e demais países 27%5.
Lasanowski & Verbik (2007), do The Observatory on Borderless Higer
Education, apresentam dados comparativos dos principais países que
receberam estudantes internacionais nos últimos dez anos, como mostram os dados do quadro 2 a seguir:
4
5
Site: www.oecd.org/dataoecd/4/55/39313286.pdf.
Site: www.atlas.iienetwork.org
- 39 -
- 40 -
FONTE: VERBIK & LASANOWSKI. International Student Mobility: Patterns and Trends, 2007.
Quadro 2 - Onze principais países de destino dos estudantes internacionais - 1997 a 2006
a) Estados Unidos, Reino Unido e Austrália apresentam-se como principais polos de atração de estudantes internacionais (43%). Parece que
inúmeros fatores determinam essa tendência, tais como: a língua inglesa, adotada como oficial nesses países e que tem predominância
nas transações internacionais; interesses comerciais, predominantemente por estudantes da China e da Índia; estratégias de marketing agressivo por instituições educacionais desses países; apoio financeiro substancial aos que estudam para freqüentar cursos em seus países (especialmente Estados Unidos e Austrália).
b) Os Estados Unidos absorvem maior percentual de estudantes internacionais, em uma média de 22%.
c) Os onze países referidos absorvem 75,8% dos estudantes internacionais, enquanto os demais (em torno de 195), ficam com 24,2%.
d) Nos últimos dez anos, no grupo desses onze países, houve um crescimento de 97,5% no número de estudantes internacionais, o que demonstra que a educação é um produto de mercado.
Quadro 3. Porcentagem por continente de origem dos estudantes internacionais - 1997, 2001 e 2006.
Continente
Ásia
Europa
América
África
Total
1997
Distribuição (%)
2001
Distribuição (%)
2006
Distribuição (%)
63,2%
22,6%
7,4%
62,0%
22,7%
8,1%
66,4%
18,1%
7,4%
6,8%
100,0%
7,2%
100,0%
8,1%
100,0%
FONTE: Quadro montado a partir de dados extraídos de VERBIK et al.
International Student Mobility: Patternsand Trends, 2007.
Por meio do quadro 3, comparando-se os dados de 1997 com os de
2006, percebe-se um crescimento total de 58,8%. Tomando-se os
dados por continente, a migração de estudantes africanos cresceu
91,8%, de asiáticos, 66,6%, do continente americano 59,2% e dos
europeus, apenas 26,5%.
- 41 -
- 42 -
FONTE: Quadro montado a partir de dados de VERBIK & LASANOWSKI
Quadro 4. Países de origem de estudantes internacionais para oito principais países de destino - 2006.
O quadro 4 mostra, na horizontal, os oito principais países que
mais atraem estudantes internacionais e relaciona, na vertical, os
principais países que dão origem a essa categoria de estudantes. De
um universo de 2.706.913 estudantes internacionais, contabilizados
em 2006, 1.163.324 estão nestes 39 países, ou seja, 57,02%.
Depois dos atentados de 11 de setembro de 2001, os Estados Unidos criaram rigidez para a concessão de vistos, que agora está sendo
gradativamente amenizada. A Comissão Fulbright ligada ao Departamento do Estado Americano começou a incentivar a ida de
estudantes internacionais para os Estados Unidos com o objetivo
de atrair mais estudantes para cursos de inglês, graduação ou
p a r a int e r câ mbio s ent r e p a ís e s . S e gu nd o o I ns t it u t e o f
International Education (IIE), entidade não governamental que
atua no setor educativo, isso elevou o número de estudantes internacionais no ensino superior, que em 2007 era de 582.984 mil,
para 601.639 mil em 2008. A IIE estima ainda que esses alunos
injetam em torno de 15 bilhões de dólares na economia americana anualmente.
O Ministério da Educação da República Popular da China, confo r me o sit e: www. po r t uguese. cr is. cn, aco lheu em 2007,
195.503 est udantes internacionais, o que representa um aumento de 20,17% em relação ao ano ant erior. Desse univers o,
72,4% eram procedent es de países asiát icos ; 13,47%, da Europa; 10,06% , da Amér ica ; 3,03% , da África e 1,07% , da
Oceania.
O relatório da Open Doors (2007) revela os cursos mais procurados pelos estudantes internacionais nos Estados Unidos, no
período 2005-2006, os quais estão apresentados no quadro 5 , a
seguir.
- 43 -
Quadro 5. Cursos mais procurados pelos estudantes internacionais
do ensino superior nos Estados Unidos - 2005/06
Áreas de estudos
Negócios e Gestão
%
17,9%
Engenharias
15,7%
Físicas e Ciências da Vida
Ciências Sociais
Ciência Matemática e Computação
Treinamento Prático Opcional
Belas Artes Aplicadas
8,9%
8,2%
8,1%
7,4%
5,2%
Cursos
%
Profissões da saúde 4,8%
Língua Inglesa
3,1%
(intensivo)
Humanidades
2,9%
Educação
2,9%
Agricultura
1,4%
Outras
13,5%
Total
100,0%
FONTE: Open Doors, Relatório de 2007.
5. Fluxos de estudantes internacionais para o Brasil
O estrangeiro que chega ao Brasil fica subordinado aos parâmetros da
Lei 6.815/80, ainda do período ditatorial, elaborada sob a ótica da ideologia da "segurança nacional". Imigrantes com entradas temporárias ou
permanentes são cadastrados e registrados pelo SINCRE - Sistema Nacional de Cadastros e Registros de Estrangeiros, segundo as modalidades dos vistos concedidos. Os estudantes estrangeiros (na linguagem da
norma jurídica brasileira) estão restritos à Resolução Normativa nº. 16
de 18 de agosto de 1998, cujo artigo 3º. reza:
Aos estudantes de qualquer nível de graduação ou pósgraduação,inclusive aqueles que participam de programas denominados
'sanduíches', com ou sem bolsa de estudo, poderá ser concedido visto
temporário, previsto no inciso IV do art. 13 da Lei nº 6.815, de 19 de
agosto de 1980.
Segundo Desidério (2006), o visto temporário é concedido ao estrangeiro na condição de estudante pelo prazo de 1 (um) ano ou, de acordo com
o convênio, a cada 6 (seis) meses, prorrogável caso necessário, e medi- 44 -
ante prova declaratória de aproveitamento escolar e de matrícula da Instituição de Ensino Superior ao qual está vinculado.
Dados da Embratur indicam que, em 2007, cerca de 60 mil estudantes
internacionais chegaram ao Brasil, sendo que mais de dois terços, para
estudar a língua portuguesa e realizar cursos combinados. O restante,
para ensino médio profissionalizante e superior.
Desidério (2006), a partir de dados brutos (arquivo de microdados da
amostra) do IBGE, referentes aos censos demográficos de 1991 e 2000,
relata alguns números da mobilidade de estudantes internacionais de
nível superior no Brasil, os quais estão apresentados no quadro 6.
Quadro 6. Estudantes Internacionais de nível superior no Brasil
Censos demográficos de 1991 e 2000.
Cens o Demográfico de 1991 Cens o Demográfico 2000
Continente
Total
estudantes
América (exceto Bras il)
5.365
Europa
3.172
África
879
Ásia
1.597
Oceania
Total global
11.013
Dis tribuição
Relativa (%)
48,7%
28,8%
8,0%
14,5%
100%
Total de
estudantes
6.858
3.671
1.630
1.733
5
13.897
Dis tribuição
(%)
49,3%
26,4%
11,7%
12,5%
0,03%
100%
FONTE: DESIDÉRIO, E.J. Migração internacional com fins de estudo, 2006.
Ainda com relação ao quadro 6, tomando-se as informações comparativas dos Censos Demográficos de 1991 e 2000, no universo de estudantes estrangeiros do ensino superior - graduação, mestrado ou doutorado - predominam aqueles oriundos do continente americano. Comparando as diferenças demográficas entre os dois censos, percebe-se
que os estudantes africanos elevaram sua participação em 85,5%, seguidos dos do continente americano em 27,8%, do continente europeu
em 15,5% e asiático, 8,8%.
- 45 -
Com base nos dados absolutos do quadro 6 pode-se estimar a existência, em 2009, de mais de 22 mil estudantes internacionais no ensino
superior brasileiro.
Quadro 7. População de estudantes internacionais no Brasil, por
regiões - Censo 2000
Região
Sudeste
Sul
Centro-oeste
Nordeste
Norte
Total ge ral
Total de estudantes
9.187
2.377
917
917
500
13.897
Distribuição(% )
66,1%
17,1%
6,6%
6,6%
3,6%
100%
FONTE: A partir de dados de DESIDÉRIO, E. Migração internacional com
fins de estudo, 2006.
Nota-se no quadro 7, que a região Sudeste é o destino principal dos
estudantes que chegam ao Brasil (66,1%). Nessa região , as unidades federativas que mais abrigam são: São Paulo (5.733), Rio de
Janeiro (2.541) e Minas Gerais (569). Na região Sul, que absorve
17% desse público, as Unidades Federativas que mais abrigam são:
Rio Grande do Sul (1.113) e Paraná (783).
A região Centro-oeste recebe 6,6%, com destaque para o Distrito
Federal (502) e Goiás (216). A região Nordeste participa com 6,6%,
com destaque para os estados de Pernambuco e Bahia, com igual
número de estudantes (364) e Ceará (127). A região Norte atrai 3,6%
e a Unidade Federativa do Amazonas é a que mais acolhe estudantes internacionais nessa região (280).
O Censo de 2000 identifica os países de origem dos estudantes internacionais naturais da América (quadro 8).
- 46 -
Quadro 8. Estudantes americanos, por país de origem e cursos no
Brasil - Censo 2000
Superior/
Mestrado/
Total
Graduação
Doutorado
1.246
Argentina
948
298
543
Bolívia
416
127
69
Canadá
62
7
906
Chile
741
165
468
Colômbia
295
173
36
Costa Rica
8
28
142
Cuba
68
74
83
El Salvador
55
28
114
Equador
57
57
787
Estados Unidos
590
197
17
Guiana
17
12
Guiana Francesa
12
34
Honduras
15
19
69
México
62
7
59
Nicarágua
28
31
110
Panamá
84
26
375
Paraguai
318
57
914
Peru
583
331
5
Porto Rico
5
19
Suriname
19
697
Uruguai
561
136
153
Venezuela
103
50
Total
5.047
1.811
6.858
FONTE: A partir de dados de DESIDÉRIO, E.J. Migração internacional com
País
Com o quadro 8 pode-se calcular o percentual de estudantes internacionais por região continental. Predominam os oriundos da América do Sul
(80,77%), em seguida os da América do Norte (12,48%) e América Central e Caribe (6,75).
- 47 -
Percebe-se uma predominância de estudantes internacionais que buscam cursos de graduação (73,6%) e os demais (24,6%) cursos de mestrado
ou doutorado. Por naturalidade, preponderam os estudantes argentinos
com 1.246 (18%), em seguida colocam-se os peruanos com 914 estudantes (13,3%), os chilenos com 906 (13,2%), os estadunidenses com
787 (11,5%), uruguaios com 697 (10%) e os paraguaios com 375 (5%).
Dos demais países, todos com quantidades inferiores a 150 estudantes.
Quadro 9. Estudantes europeus, por país de origem e cursos no
Brasil - Censo 2000
P a ís
A le ma nha
Á ustria
B é lgic a
D ina ma rc a
E slovê nia
E spa nha
Finlâ ndia
Fra nç a
Gré c ia
H ola nda
H ungria
Irla nda
Itá lia
Iugoslá via
L ituâ nic a
L uxe mburgo
P olônia
P ortuga l
R e ino U nido
R e públic a T c he c a
R ússia
Sué c ia
Suiç a
T ota l
Supe rior/
Gra dua ç ã o
264
33
27
11
281
10
266
8
31
10
12
283
16
5
10
19
1.358
199
9
12
30
47
2.941
FONTE: IBGE, Censo Demográfico 2000.
- 48 -
M e stra do/
D outora do
84
19
10
94
64
10
9
112
23
268
9
9
19
730
T o tal
348
52
27
11
10
375
10
330
18
40
10
12
395
16
5
10
42
1 .6 2 6
208
9
21
30
66
3 .6 7 1
A presença maior de estudantes internacionais europeus, por curso, está
na graduação (2.941), em relação ao número de mestrandos e doutorandos (730). O quadro 9 mostra que, por naturalidade, o maior volume
desta população é procedente de Portugal, com 1.626 estudantes (44,3%),
em seguida observa-se a procedência de italianos, com 395 (10,2%),
alemães com 348 (9,5%), franceses com 330 (8,9%) e os britânicos com
208 (5,6%). Dos demais países com quantidades menores a 100 e porcentagem inferior a 2%.
Quadro 10. Estudantes asiáticos, por país de origem e cursos no
Brasil - Censo 2000
Superior/
Mestrado/
Total
Graduação
Doutorado
272
China
192
80
10
Filipinas
10
33
Hong Kong
27
6
28
Índia
16
12
12
Indonésia
12
19
Irã
19
8
Iraque
8
69
Israel
39
30
349
Japão
305
44
155
Líbano
148
7
190
Taiwan
168
22
10
Outro país
10
548
Coréia do Sul
500
48
22
Síria
22
10
Turquia
10
1.735
Total
1.476
259
País
Conforme pode ser observado no quadro 10, o maior contingente de
estudantes asiáticos também ocorre na graduação (1.476), estando em
menor número os estudantes de mestrado ou doutorado (257). Quan- 49 -
to ao país de origem, verifica-se predominância dos oriundos da
Coréia do Sul (35,5%) e em segundo lugar do Japão (20%), seguidos
da China (15%), Província Chinesa de Taiwan (11%) e Líbano (9%).
Os demais países apresentam quantidades e índices percentuais
inexpressivos.
Quadro 11. Estudantes africanos, por país de origem e cursos no
Brasil. Censo 2000.
País
África do Sul
Angola
Cabo Verde
Costa Marfim
Egito
Etiopia
Guiné-Bissau
Líbia
Moçambique
S. Tomé Príncipe
Nigéria
Zâmbia
Camarões
Congo
Tunísia
TOTAL GERAL
Superior/
Graduação
137
16
10
25
8
12
6
7
9
13
243
Mestrado/
Doutorado
63
595
423
10
26
9
33
20
158
25
20
5
1.387
Total
63
732
439
10
36
9
58
20
166
25
32
6
12
9
13
1.630
Com referência aos estudantes internacionais oriundos da África, num
total de 1.630 pessoas, 1.386 (85%) estão cursando graduação e 244
(15%), mestrado e doutorado (quadro 11). Quanto à procedência dos
- 50 -
africanos, preponderam os oriundos de Angola (732), em seguida vem
os de Cabo Verde (439), de Moçambique (166) e África do Sul (63).
Embora não conste no quadro 11, 50,4% freqüenta a rede privada de
ensino e 49,6%, a rede pública. A maior concentração está no estado do
Rio de Janeiro, onde 549 (38%) freqüentam cursos de graduação e 74,
de mestrado e doutorado.
5.1. Estudantes internacionais brasileiros no exterior
No estudo de Verbik & Lasanowski (2007), o número de estudantes
internacionais do Brasil, que buscam cursos de graduação, mestrado
e doutorado no exterior, totaliza 12.085 (a partir dos dados levantados com as entidades conveniadas ao The Observatoy on bordeless
higer education).
Já os relatórios da OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - dos anos de 2001 e 2006, indicam que o
número de universitários brasileiros estudantes nos 30 países pertencentes à OCDE subira de 14.025 (2001) para 20.310 (2006). O mesmo relatório aponta os principais países de destino dos brasileiros:
os Estados Unidos figuram com mais de 35% dos universitários (em
2001 eram 55%), em segundo lugar aparece Portugal com 11,4%,
seguido pela França com 8%, Alemanha, 7,3%, Espanha, 7%, e Reino Unido, 5%.
Fora do eixo América do Norte-Europa, destacam-se os países do
Japão e da Austrália, que contavam, no período em quentão, respectivamente com 2,2% e 1,6% de estudantes brasileiros de nível
superior. O levantamento traz ainda alguns dados de países menos expressivos dentro da OCDE e indica que são poucos os brasileiros que têm procurado estudos superiores em países da América do Sul, como Argentina (onde havia, na ocasião, 206 brasileiros nesta condição) e Chile (156). Por outro lado, um país com
relações menos estreitas com o Brasil, como é o caso da Malásia,
- 51 -
contava com 37 brasileiros regularmente matriculados em seu sistema de ensino superior.
As estimativas atuais apontam que aproximadamente 23.505 universitários e pós-universitários brasileiros estudam no exterior, nos 30 principais países da OCDE. Utilizando os percentuais da OCDE pode-se
estimar o número por país de destino (quadro 12).
Quadro 12 - Estimativa de estudantes internacionais brasileiros e
principais países de destino - 2007/2008
Estados Unidos
Portugal
França
Alemanha
Espanha
Reino Unido
Demais países da OCDE
Número de
estudantes
7.938
2.750
1.810
1.750
1.730
1.220
6.307
Total - paíse s da OCDE
23.505
País de destino
Distibuição (%)
34,0%
11,7%
7,7%
7,5%
7,3%
5,2%
26,6%
100%
FONTE: A partir de dados da OCDE DE 2006
Levantamento feito no Report on International Educational
Exchange, 2007/08, do Open Doors, indica que a migração de estudantes brasileiros do ensino superior para os Estados Unidos concentra 49,4% nos cursos de mestrado e doutorado, 37,2% na graduação, 6,7% em Treinamento Prático Opcional (Optional Practical
Training) e 6,7%, em outras modalidades.
O quadro 13 mostra a tendência histórica, nas duas últimas décadas, do fluxo de est udant es int er nacio nais brasileir os e
estadunidenses, em nível de ensino superior, no eixo formado entre
os dois países.
- 52 -
Quadro 13 - Fluxo de estudantes do ensino superior Brasil-USA,
1994/95 A 2006/07
Ano
2006 / 07
2005 / 06
2004 / 05
2003 / 04
2002 / 03
2001 / 02
2000 / 01
1999 / 00
1998 / 99
1997 / 98
1996 / 97
1995 / 96
1994 / 95
FONTE:
Es tudante s
Es tudante s
% s obre os e s tudante s
bras ile iros nos
e s tadunide ns e s
inte rnacionais nos USA
no B ras il
USA
7.126
7.009
7.244
7.799
8.388
8.972
8.846
8.860
8.052
6.982
6.168
5.497
5.017
1.2%
1.2%
1.3%
1.4%
1.4%
1.5%
1.6%
1.7%
1.6%
1.5%
1.3%
1.2%
1.1%
s/d
2.328
1.994
1.554
1.345
1.064
760
717
594
555
424
386
345
IIE Open Doors: Report on International Educational Exchange,
2007/08.
Inúmeras fontes noticiosas registraram a mobilidade de estudantes internacionais brasileiros em 2007 na busca da formação e ou qualificação no exterior, seja para cursos de graduação, mestrado ou doutorado,
como aqueles que fazem intercâmbio de alguns meses e os que vão
estudar outra língua. Dados do consulado norte-americano informam
que, em 2007, em torno de 25 mil brasileiros viajaram para estudar
nos Estados Unidos. O Centro de Educação Canadense no Brasil indica que o Canadá atraiu, aproximadamente, 14 mil intercambistas brasileiros, a Austrália, 7 mil e a Inglaterra, 5 mil. No mesmo período,
outros países como Portugal, Reino Unido, Alemanha, França, Chile,
Argentina, Bolívia, entre outros, também atraíram estudantes internacionais brasileiros.
- 53 -
6. Indicativos dos fluxos
É notoriamente progressivo o aumento de estudantes internacionais tendo como pólos de atração os países detentores de melhor tecnologia e de
capacitação para gestão empresarial.
O Brasil, por ser um país emergente, atrai estudantes internacionais com
interesse no estudo do idioma português, estudantes de países parceiros
comerciais e estudantes de países africanos e latino-americanos, com os
quais tem compromisso de cooperação no desenvolvimento de seus respectivos países. A maioria desses estudantes concentra-se em universidades da região sudeste.
- 54 -
3
POLITICAS EDUCACIONAIS DOS ESTADOS
E DOS BLOCOS REGIONAIS
1. A produção de conhecimento dentro da lógica da
transnacionalização
Tendo presente o cenário internacional esboçado no primeiro capítulo,
busca-se, agora, aprofundar as políticas das nações e dos blocos regionais formados pelos chamados estados-comerciais, onde avança o processo de integração regional das universidades da Europa (bloco da União
Européia), das Américas do Norte e Central (bloco da ALCA), bem como
da América do Sul (bloco do Mercosul e países associados). Krawczyk
(2008) e Morosini (2006), afirmam que em todos os blocos se observa
que a integração se dá de forma impositiva (de cima para baixo), focalizando-se a equivalência dos sistemas universitários (padronização
curricular).
2. Principais políticas educacionais no processo globalizador
As propostas do Banco Mundial, que têm enfoque no ensino enquanto
mercadoria, e as da UNESCO, enquanto bem público, aceleram o processo de políticas educacionais, que embora sejam diferentes na formulação e nas perspectivas, estão presentes no mundo todo (KRAWCZYK,
2008; STALLIVIERI, 2008; OLIVEIRA, 2007; MOROSINI 2006;
BORGES & NEVES, 2007; DIAS, 2004). Com relação às políticas educacionais adotadas por diferentes países e blocos econômicos, pode ser
destacado:

Estados-nações que consideram o ensino como bem público e,
- 55 -
conseqüentemente, elaboram as políticas educacionais visando esse
objetivo. O Estado nacional exerce o papel de regulador (nível de protecionismo elevado), característica de alguns países da Ásia, da maioria
dos países da América Latina, América Central e Caribe e dos demais
países do hemisfério Sul, especialmente os em via de desenvolvimento.
Contudo, há Estados que assumem o papel de avaliador do ensino superior (nível de protecionismo médio a leve), dando maior autonomia à
universidade.
Estados-nações que desenvolvem políticas de ensino como in
vestimento (mercadoria). Seguindo a lógica do Banco Mundial, da OMC
e do Fundo Monetário Internacional, o ensino superior, visto como um
investimento, impossibilita que a educação seja reivindicada como um
direito. Essa corrente defende a liberdade à iniciativa privada para agir
no setor, atuando a partir do Acordo do GATs. Os Estados Unidos, Austrália e Nova Zelândia adotaram essa política entre si, pressionando a
OMC para a conquista de mais países membros.
Nessa lógica, as instituições de ensino superior estão se tornando "global players", cruzando as fronteiras dos países, tornando mais difícil o
reconhecimento da 'nação mãe' de uma instituição e deixando menos
nítidos os elementos educacionais que, em tese, ajudam a constituir as
identidades nacionais no campo da educação. Alguns exemplos: A Universidade de Monash na Austrália tem estrutura multi-campi, com diversos centros espalhados na Malásia, África do Sul, Itália e Reino Unido. O Apollo Group, gestor da Universidade de Phoenix, está com diversas parcerias no Brasil, China, Índia, México. A Open University atende
a mais de 260 mil alunos em 41 países, por meio da mesma estrutura
multi-campi. A Sorbonne abriu diversos campi em países da Europa
(PORTO & RÉGNIER, 2003).

Estados membros da União Européia que adotam uma política de abertura gradual. Nesse sistema, os serviços de ensino passam a
ter financiamento privado, abrindo os setores da educação pública à concorrência também de empresas estrangeiras.
- 56 -
Estados de países Latino-americanos que adotam políticas de

incentivos financeiros para vinculação às associações de universidades globais (consórcio1). Usam de recursos privados internacionais
e/ou públicos para as universidades públicas e privadas da América Latina associarem-se, em consórcios, às universidades dos países desenvolvidos. Adotam programas com diplomação compartilhada e, dessa
maneira, o conceito de ensino público é relativizado e a interferência do
estado passa a ser de baixa intensidade.
Estados que adotam políticas para constituição e expansão de

universidades corporativas. São implementadas nas ou pelas empresas privadas e públicas, cujos objetivos de aprendizagem estão sintonizados nos interesses estratégicos das empresas. Ofertam cursos técnicos
específicos para os colaboradores da corporação, tendo rapidez na formação da mão de obra. Grande parte das suas estruturas geralmente são
virtuais, isto é, cursos on-line de ensino à distância, por meio de vídeoconferências e outras tecnologias de informação. Alguns exemplos de
universidades corporativas:

Em nível internacional: Motorola University, Grupo Accor - Academia de Serviços, Shell Oil Corporation, MacDonalds, General
Motors University, Universidade Corporativa de Unión Fenosa
(Espanha), Nokia (Finlândia).
1
Exemplos de consórcios entre Instituições de ensino superior em nível internacional:
Universitas 21 - consórcio de 18 instituições de pesquisa na Austrália, Ásia, Canadá,
Inglaterra e USA, fundado em 1997. Seu objetivo é ajudar as instituições membros a
serem verdadeiramente globais e fortalecer a pesquisa.
CLUSTER (Coorporativa Link Between Universitate of Science and Technology for
Education and Research) - é uma rede de 11 universidades européias de tecnologia.
Parceria entre o MIT e a Universidade de Cambridge. Criação de um currículo mínimo unificado e tópicos de pesquisa tais como tecnologias, produtividade e
empreendedorismo.
A Columbia University, a London School of Economies, a Cambridge University
Prs, a New York Public Library, a British Libraty e o Smithsonian Institute formaram
uma associação lucrativa voltada para a educação on-line - a FATHOM.COM- de maneira a tornar disponíveis materiais didáticos (livros, apostilas, etc.) e oferecer atividades educacionais em conjunto. (PORTO & RÉGNIER, 2003).
- 57 -

No Brasil: Universidade Corporativa do Banco do Brasil, da
Petrobrás, da Caixa Econômica Federal, Universidade Valer (da
Vale), Universidade da Brahma/AMBEV, Universidade do
SEBRAE (MARTINS, 2006).

Políticas de incentivo ao investimento na educação à distância. Na maioria dos países, como fruto do desenvolvimento das inovações tecnológicas, crescem os cursos politécnicos e os de curta duração.
Também avança a criação de universidades virtuais que oferecem ensino à distância (EAD) e a criação de consórcios para atuar tanto no EAD
quanto no ensino presencial, bem como na oferta de serviços ligados ao
ensino superior (consultorias, desenvolvimento de pesquisas). Exemplos de consórcios para a Educação Virtual ou à Distância no panorama
internacional:



A Universidade Virtual Africana, projeto piloto do Banco Mundial,
oferece cursos na África Sub-Saariana vinculados a 14 universidades inglesas e francesas.
O EuroPace 2000 é uma universidade virtual na Europa que tem 60
organizações membros, sendo que 45 delas são universidades.
O campus da Southern Regional Electronics, a Rede de Aprendizado SUNY e a Western Governors University são exemplos de parcerias on line entre universidades públicas nos EUA, que tornam
os cursos disponíveis internacionalmente.
3. Blocos regionais e políticas educacionais: União Européia e
Mercosul
Na formação de blocos regionais o foco tem sido a reestruturação econômica da área, porém com o passar do tempo, os países signatários se
obrigam a uma reestruturação global, que passa pela educação. Podem
ser considerados dois casos, o da União Européia e o do Mercosul, que
sinalizam uma caminhada em direção ao Acordo do GATs.
- 58 -
3.1. A nova política da União Européia
A União Européia, em 1997, publicou a Declaração de Bologna, que
define os rumos da educação européia em direção ao Acordo do GATs.
A Declaração de Bologna ainda não é um tratado, é uma declaração de
intenção política. Ela surgiu ante a necessidade de circulação dos trabalhadores entre os diferentes países europeus. Para facilitar essa mobilidade, era preciso criar uma equivalência de estudos, uniformizando créditos e métodos. Santos (2004) enfatiza os objetivos expressos nas intenções dos Ministros:
 Adotar um sistema de graus facilmente compreensível e comparável.
 Estabelecer um sistema de créditos que permita a acumulação dos
mesmos numa perspectiva de formação ao longo da vida.
 Promover a cooperação européia entre os sistemas nacionais de
avaliação, com vist a ao desenvolvimento de crit érios e
metodologias comparáveis.
 Promover transparência na certificação de habilitações, através da
adoção de um suplemento ao diploma.
 Promover a mobilidade dos agentes educativos (estudantes, professores, investigadores, funcionários), removendo especialmente
obstáculos de natureza jurídica.
 Desenvolver as dimensões necessárias ao ensino superior europeu, particularmente no que se refere à organização curricular, à
cooperação interinstitucional, aos mecanismos de mobilidade e a
programas integrados de estudo, formação e investigação.
A modificação mais importante da Declaração de Bologna se dá na
unificação dos ciclos para as carreiras superiores. Após a implantação definitiva, a organização do ensino superior passará a operar no
formato 3+2+3, ou seja, três anos de graduação, dois de mestrado e
outros três de doutorado. Será possível ainda, em casos especiais, a
adoção do formato 4+1 (quatro anos de graduação e um de mestrado).
A utilização desse sistema reduzirá o tempo total de formação.
- 59 -
Segundo Marques (2006), a organização dos ciclos no ensino superior
seria:
1º. Ciclo (equivalente ao Bacharelado ou Licenciatura no Brasil)
- grau acadêmico conferido após os três primeiros anos de freqüência,
com aproveitamento equivalente a 240 ECTS (Créditos Estudantis do
Sistema Europeu, na sigla em inglês).
2º. Ciclo (equivalente ao Mestrado no Brasil) - grau acadêmico concedido após dois anos de freqüência, obrigatoriamente ligado à área de estudos do 1º. ciclo, culminando com a organização e apresentação de uma dissertação (equivalência de 120
ECTS).
3º. Ciclo (equivalente ao Doutorado no Brasil) - título acadêmico de
maior prestígio, conferido normalmente após três anos, culminando com
a organização e apresentação de uma tese.
Para críticos, como Vizentini (2006) e Marques (2006), a entrada em
vigor do Tratado de Bologna trará conseqüências ao Brasil e aos outros países da América Latina. Para o secretário geral do SESu, pelo
fato de as universidades da União Européia oportunizarem a validação de créditos a partir da sobra de vagas, é evidente que haverá fuga
de estudantes de países emergentes, levando a um avanço da chamada formação "sanduíche" e de pós-doutorado, com conseqüente abandono das atuais bolsas para doutorado pleno (O Estado de São Paulo,
11/06/2008).
A Carta Constitucional da União Européia inclui a educação entre as
áreas em que a associação dos países membros pode, por maioria,
tomar decisões sobre ações de apoio, sem que os estados afetados
possam exercer direito de veto (ROSA, 2004). Na prática, o texto
constitucional permite, em futuras negociações no âmbito do Acordo
Geral sobre Comércio e Serviços (GATs), a liberalização de "serviços públicos" para toda a União Européia.
- 60 -
3.2. A Política de integração educacional no Bloco do Mercosul
O Mercosul, incluindo os países associados, já iniciou um processo
de padronização do modelo educacional. Na discussão estão em pauta a mobilidade de alunos e professores, os níveis (ciclos) de ensino, a metodologia, a validação dos diplomas e o reconhecimento,
como parceiros, dos países e das instituições. Há três focos de debate:
Sistema de reconhecimento de carreiras como mecanis
mo de homologação de títulos. O processo já iniciou com a avaliação dos cursos de Agronomia, Engenharia e Medicina. Segundo o então reitor da Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, no Brasil há 12.000 graduados no exterior aguardando pela
validação de seus diplomas aqui no país. Destes, 10.500 são brasileiros que fizeram seus estudos em países latino-americanos
(apud MARQUES, 2006).
Programas de mobilidade estudantil e de docentes. A cri
ação de um espaço comum de ensino superior, em qualquer bloco
econômico, tem como um de seus pilares a implantação de programas de mobilidade. O Mercosul Educacional contempla projetos e ações de gestão acadêmica e institucional, mobilidade estudantil, transferência de créditos e intercâmbio entre docentes e
pesquisadores. A primeira etapa já está em desenvolvimento, com
a recuperação de programas existentes na região e a criação de
novas áreas de cooperação, expandindo a relação entre as universidades.

Cooperação institucional. Os atores centrais do processo de
integração regional, em matéria de ensino superior, são as próprias
instituições universitárias. Inicialmente, o que as aproxima, é o conjunto de programas colaborativos de graduação e pós-graduação,
programas de pesquisas conjuntas, criação de redes de excelência e
formação de docentes para os demais níveis de ensino.
- 61 -
3.3. As parcerias universitárias e os consórcios de universidades
A partir de 2001 uma tomada de posição marcante, no processo de
integração do ensino superior, foi a criação de uma nova forma de intercâmbio por meio de "parcerias universitárias" e de "consórcios de universidades". Inicialmente criada com países europeus e com os Estados
Unidos e após com a América Latina, acelerou a inserção internacional
da Universidade Brasileira. Foram criados programas bilaterais que financiam projetos conjuntos de pesquisa e programas bilaterais que financiam parcerias universitárias. Dois programas multilaterais tem especial significado: o PROSUL - Programa Latino-Americano de Apoio
às Atividades de Cooperação em Ciências e Tecnologias e o CYTED Programa Ibero-Americano de Ciência e Tecnologia para o Desenvolvimento (KRAWCZYK, 2008).
Outro acontecimento significativo de integração teve lugar, em 12 dezembro de 2007, quando o presidente Lula assinou um projeto de lei
criando a primeira Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA), tendo a UNESCO como um dos parceiros. A comissão de
implementação já tomou posse e as primeiras turmas serão atendidas a
partir de 2009, numa área da Itaipu Binacional, em Foz do Iguaçu. Os
alunos e professores são latino-americanos e as aulas, bilíngües (espanhol e português).
4. As políticas governamentais de internacionalização da universidade brasileira
4.1. Retrospecto histórico
A prática de intercâmbio do Brasil teve início de forma esporádica, nas
primeiras décadas do século XX, com estudantes latino-americanos.
Desidério (2006) apresenta o seguinte quadro da evolução da prática de
intercâmbio no país:
1ª. Fase: das iniciativas individuais - Em 1919, estudantes argentinos,
chilenos, paraguaios e uruguaios realizavam cursos de nível superior no
- 62 -
Brasil (Escola Militar e Naval inclusive). A participação foi isolada e
decorrente de iniciativas individuais de estudantes.
2ª. Fase: dos convênios bilaterais - Em 1941, com a chegada dos bolivianos, ocorre um incremento nas relações culturais e intensifica-se a
necessidade de celebração de Convênios de Cooperação Cultural bilaterais, que incluem o aspecto educacional. É a partir de então que se tem
a denominação de estudante-convênio, que é o aluno que é selecionado
por via diplomática, cumprindo as regras definidas nos Convênios bilaterais, especialmente com paises latino-americanos.
3ª. Fase: dos Protocolos. Em 1964, o Relatório do Ministério de Relações Exteriores caracteriza como "protocolo" os benefícios concedidos
pelo Brasil aos estudantes internacionais. Em 1967 implanta-se o "1º.
Protocolo", celebrado entre MEC e MRE, disciplinando a oferta e distribuição de vagas por país da América Latina, os critérios de seleção e a
forma de encaminhamento do estudante-convênio nas Instituições de
Ensino Superior.
O "2º. Protocolo", datado de 1974, passa a aceitar, além dos países latino-americanos, o ingresso de alunos de países africanos. Em 1981 é
assinado, entre a Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (SESu/MEC) e o Departamento Cooperação Cultural, Científica
e Tecnológica/MRE, um termo adicional ao protocolo de 1974, dando
ênfase ao ensino do português para os estudantes estrangeiros nas Universidades brasileiras.
Em 1986 é assinado o "3º. Protocolo", que disciplina mais explicitamente o tempo de permanência do estudante-convênio e a integralização
do mesmo nos cursos.
Em 1993 é assinado o "4º. Protocolo", passando para a SESu/MEC a
gerência do programa, até então exercida pela CAPES. Em 1998 é celebrado o "5º. Protocolo", quando é elaborado o Manual do Estudanteconvênio. O referido protocolo estabelece que o Programa Estudante
Convênio - Graduação (PEC-G) passaria a dar "prioridade aos países
- 63 -
que apresentassem candidatos no âmbito de programas nacionais de desenvolvimento socioeconômico, acordados entre o Brasil e os países
interessados, por via diplomática" (DESIDÉRIO, 2006).
5. Políticas atuais do ensino superior no Brasil
5.1. Os âmbitos da cooperação internacional da universidade brasileira
A declaração da presidência da FAUBAI (Fórum de Assessorias das
Universidades Brasileiras para Assuntos Internacionais) ajuda a entender a difícil situação a ser enfrentada pela universidade brasileira, a qual
precisa cooperar, mas salvaguardando determinados valores:
Muitas IES brasileiras foram tomadas de assalto pela globalização. Agora serão cobradas, pois têm responsabilidades na formação desses jovens que são lançados nesse mercado globalizado. Não podemos mais
brincar de fazer cooperação internacional e sim termos responsabilidade
no processo de internacionalização. As universidades não podem ser só
reativas, precisam tomar a iniciativa. Temos que formar cidadãos com
uma consciência global para atuar em mercados globais.
(MARQUES, 2006, p. 2)
Para Jesús Sebastián apud STALLIVIERI (2008), a cooperação internacional das Universidades Brasileiras se desenvolve em quatro diferentes
âmbitos:

Âmbito da gestão universitária. É onde acontecem intercâmbios, troca de informações com outros gestores, participação em fóruns,
programas de capacitação, assessorias e consultorias. Há também a formação de equipes administrativas em educação à distância e desenvolvimento das políticas de cooperação internacional.

- 64 -
Âmbito do ensino:
a) Graduação - Concretizam-se programas de mobilidade acadêmica internacional, oferta de cursos em parceria, atualização
curricular e modernização dos métodos de ensino, inclusão de con-
teúdos internacionais, participação de professores estrangeiros no
corpo docente. Ainda, presença de estudantes estrangeiros em cursos de carreira completa, cursos de formação complementar, cursos parciais dos estudos, cursos de línguas estrangeiras, cursos
profissionalizantes, atividades profissionais, estágios no exterior
(PEC-G e convênios) e oferta de missões no Exterior.
b) Pós-graduação - Nesse nível ocorrem ofertas de cursos
colaborativos, cursos conveniados, desenvolvimento de programas conjuntos (duplos diplomas); desenvolvem-se programas
interinstitucionais (por exemplo o colégio doutoral franco-brasileiro e a escola de altos estudos) com a presença de professores
estrangeiros nos cursos oferecidos.
Âmbito da pesquisa - Envolve mobilidade de investigadores, in
tercâmbio de informações e publicações, realização de eventos científicos internacionais, formação de centros/cátedras internacionais de pesquisa, melhoria da infra-estrutura, equipamentos para pesquisa com recursos internacionais, participação em redes de investigação, atividades
de difusão e de transferência de tecnologia em nível internacional.

Âmbito da extensão - Envolve intercâmbios de difusão cultural,
participação em redes e organizações institucionais internacionais (RLCU
- Red Latinoamericana de Cooperación Universitaria, OUI - Organización
Universitaria Interamericana, AULP - Associação das Universidades de
Língua Portuguesa, IAUP - International Association of University
Presidents, Grupo Tordesillas, Rede Mediterrâneo), difusão cultural da
instituição no exterior, atividades culturais na universidade, programas
de educação continuada e vinculações internacionais universidade-empresa, como por exemplo, cursos de Engenharia no Brasil que têm convênio com empresas na Alemanha.
Segundo Krawczyk (2008), a política de internacionalização da universidade brasileira permeia a área da Cooperação Internacional
de diferentes instituições governamentais, de desenvolvimento de
recursos humanos de ensino superior e de desenvolvimento cien- 65 -
tífico e tecnológico. Atualmente, entre as agências de fomento,
estão a CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de
Nível Superior e o CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico.
Além desses programas, há outros desenvolvidos pelo Ministério
de Relações Exteriores (MRE), por meio do Conselho de Cooperação Técnica (CTRB), que promove as relações de consultorias
de alto nível, melhoramento e elevação das habilidades dos técnicos brasileiros e de equipes de tecnologia. Entre os principais sócios cooperadores estão países como Japão, Alemanha, Reino Unido, França, Canadá, Espanha, Países Baixos e Itália (OLIVEIRA, 2007).
5.2. A cooperação e as relações bilaterais e multilaterais do Brasil
no ensino superior
No âmbito dos Estados, a cooperação horizontal constitui um instrumento estratégico de crescimento econômico e social para melhorar o nível de vida das populações em via de desenvolvimento.
O intercâmbio de programas, projetos e atividades tem sido utilizado como instrumento importante da política externa do Governo. É a união de forças através de alianças de cooperação que favorece ações bilaterais ou multilaterais (DESIDÉRIO, 2006).
Por diversas décadas, a cooperação universitária internacional brasileira era principalmente com a França, Alemanha e Estados Unidos. Com a criação da Agência Brasileira de Cooperação, em 1987,
e com apoio do PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento 3, o Brasil passou a ter uma atuação efetiva como
parceiro. A partir de 2001 o governo brasileiro deu maior incentivo para a cooperação Sul/Sul, isto é, com países do hemisfério sul
3
O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento é um pacto social mundial.
Traz como um de seus objetivos: "fomentar uma aliança mundial para os países em
desenvolvimento... cabendo aos países desenvolvidos a ajuda no sentido de aliviar
suas dívidas e contribuir com melhores oportunidades de intercâmbio".
- 66 -
como Índia, África e países da América Latina, além da China.
Para Desidério (2006), o fortalecimento maior ocorreu nas relações com
os Países Africanos de Língua Portuguesa (PALOP) e com os países da
América Latina, Caribe e Timor Leste. Nesse sentido, os convênios
educativos promovem vagas nas universidades brasileiras nos níveis de
graduação, pós-graduação e técnico, tornando-se um eixo prioritário da
cooperação.
Quadro 14. Países participantes do "Programa Estudante" no
Brasil - 2008
África
Africa do Sul, Angola, Benin, Cabo Verrde, Camarões, Costa
do Marfim, Gabão, Gana, Guiné-Bissau, Mali, Moçambique,
Nambia, Nigéria, Quênia, República do Congo, República
Democrática do Congo, São Tomé & Príncipe, Senegal e Todo.
América
Latina e
Caribe
Antígua & Barbuda, Argentina, Barbados, Bolívia, Chile,
Colômbia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Equador, Guatemala,
Guiana, Haiti, Honduras, Jamaica, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Suriname,
Trinidad & Tobago, Uruguai, Venezuela.
Ásia
China, Tailândia, Timor Leste.
FONTE: DCE/MRE, 2007
6. O Brasil e a cooperação com os países africanos
Saraiva apud MUNGOI & RODRIGUES (2006) analisa o desdobramento do diálogo entre o povo brasileiro e o africano a partir da década
de 1930, e destaca quatro períodos históricos:

A primeira fase (1930-1945). O Brasil considerou a "África sem
importância" e assumiu uma postura de "afastamento deliberado da África". Isso ocorreu em razão da influência da política ideológica de sua
elite, quando o Brasil se construía como nação, privilegiando os ideais
- 67 -
das consideradas sociedades ocidentais e modernas. Nesta época, as relações entre Brasil e África se faziam sentir somente através de contatos
interpessoais entre os descendentes afro-brasileiros.

A segunda fase (1946-1961). É conhecida como "renascimento
africano" a política governamental que implementa uma verdadeira
revitalização nas relações do Brasil com o continente africano, especialmente face ao processo de descolonização da África. A partir de 1961 o
Brasil instala as primeiras representações diplomáticas nos países africanos, buscando estabelecer laços comerciais. As idéias de Gilberto
Freyre, que defendia uma Comunidade Luso-afro-brasileira, tiveram forte
influência nesse processo.

A terceira fase (1961-1969). É representada por "Avanços e recuos nas relações Brasil-África". Entre os motivos dos recuos está o fato
de países africanos e os movimentos de libertação estarem aliados ao
comunismo. No período de Jânio Quadros e João Goulart (1961-64)
houve avanços, enquanto nos primeiros governos ditatoriais brasileiros,
houve retração. A partir de 1974 Geisel, com sua política pragmática,
condena o Apartheid e o Brasil passa a ser o primeiro país a reconhecer
o governo marxista do Movimento Popular para a Libertação de Angola
(MPLA), além das demais ex-colônias portuguesas4 .

A quarta fase (1969 em diante). É caracterizada pela "reafirmação da
política africana", sendo retomadas com ênfase as relações entre Brasil e
África, especialmente na dimensão econômica e social. A instalação das
primeiras embaixadas no continente africano, na década de 1960, permitiu
que o Brasil estabelecesse acordos de cooperação cultural e técnica com
alguns países da África Sub-Saariana, dando início a emigração estudantil
para o Brasil. O primeiro grupo de estudantes africanos veio ao Brasil na
década de 1960 e era constituído por 16 estudantes do Senegal, Gana, Ca4
"O maior desafio da política africana do Brasil foi a questão da independência das
colônias portuguesas na África, na década de 70. As posições brasileiras haviam sido
pautadas pela ambigüidade ou pela defesa incondicional do direito colonial português
na África" (SARAIVA,1998).
- 68 -
marões e Cabo Verde. Entretanto, é com a implementação do PEC-G no
final da década de 1970, que a presença dos estudantes africanos nas universidades brasileiras se tornou significativa. Trata-se de um período em
que a universidade e a pesquisa se consolidam no Brasil e os PALOP conquistam sua independência nacional (MUNGOI E RODRIGUES, 2006).
Na década de 90, a criação da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), traz um novo ímpeto nas relações entre Brasil e os países
africanos, em particular os PALOP. Foi em torno da língua portuguesa
que a CPLP se constituiu como comunidade e, a partir daí, as relações
do Brasil com o continente africano se intensificaram5.
Durante as visitas que o atual presidente brasileiro realizou ao continente africano, os assuntos tratados não se limitaram apenas a questões de
ordem econômica e política. O resgate simbólico das relações históricas
entre o Brasil e os países africanos também esteve em pauta. No Senegal,
por exemplo, o presidente visitou a Casa de Escravos na ilha de Gorée,
onde pediu publicamente desculpas pela escravidão no Brasil6.
5
No governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva nota-se um reavivar das relações
entre África e Brasil, através da implementação de programas de cooperação que visam melhorar as condições das populações africanas. Nos discursos e ações do atual
governo brasileiro há preocupação em assumir um papel central no desenvolvimento
do continente africano. Trata-se de uma fase de verdadeira revitalização das relações
entre Brasil e muitos países africanos que se faz sentir, principalmente, nos setores de
educação, saúde e agricultura. Destacam-se as visitas feitas pelo presidente brasileiro a
vários países africanos (Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe,
Moçambique, Namíbia, Nigéria, Senegal, Gabão, Gana, Camarões e África do Sul),
que resultaram no perdão da dívida externa de alguns destes países, na assinatura de
acordos de cooperação e na implementação de programas como o Pró-África.
6
Queria dizer ao presidente Wade e ao povo do Senegal e da África que não tenho
nenhuma responsabilidade com o que aconteceu do século 16 ao 19. Mas penso que é
uma boa política dizer ao povo do Senegal e ao povo da África: perdão pelo que fizemos aos negros". No Fórum Social Mundial (2005) em Porto Alegre ele destaca a
importância das relações com a África: "Uma parte da elite brasileira tinha vergonha
de olhar para a África. Em dois anos, visitei mais países da África do que todos os
outros presidentes. Uma parte do que o Brasil é se deve à África" (LULA apud MUNGOI
e RODRIGUES, 2006).
- 69 -
Em julho de 2004 foi criado o Pro-África - Programa de Cooperação
Temática em Matéria de Ciência e Tecnologia. Desidério (2006) estaca
o texto da portaria do MCT, nº 532, que aponta o objetivo central deste
programa:
Contribuir para a elevação da capacidade científico-tecnológica dos países africanos, por meio do financiamento da mobilidade de cientistas e
pesquisadores com atuação em projetos nas áreas selecionadas por sua
relevância estratégica e interesse prioritário para a cooperação científico-tecnológica.
Além disso, através da CAPES, outras instituições governamentais do
Brasil participam ativamente da instalação da primeira Universidade
Pública de Cabo Verde, através da celebração de um acordo de cooperação com esse país africano. Tal acordo abrange: consultoria nas áreas de
gestão, qualificação de professores e implementação do Currículo Lattes.
A Universidade começou a funcionar em 2006, oferecendo cursos nas
áreas: agrária, pesca, humanidades e engenharias (MUNGOI &
RODRIGUES, 2006).
A criação da segunda Universidade de Integração está contemplada em
um projeto de lei que tramita no Congresso Nacional. O governo brasileiro pretende iniciar as atividades acadêmicas em 2010. É o projeto da
UniCPLP - Universidade da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa. O idioma básico será o português, reforçando a língua comum e o
acordo ortográfico que está sendo posto em prática em todos estes países (Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Porto Príncipe,
Timor Leste e Portugal). O projeto de lei prevê que metade dos alunos
seja de brasileiros e a outra metade se constitua de estudantes de países
de língua portuguesa.
Os programas dos cursos terão presente as necessidades e interesses dos
países africanos e serão ministrados por professores brasileiros e africanos. A sede será o município de Redenção (primeira cidade que aboliu a
escravatura no Brasil), no Ceará. A construção e os equipamentos básicos serão bancados pelo governo brasileiro. Ainda está em discussão,
- 70 -
por exemplo, como será o financiamento dos alunos estrangeiros. Quanto à estadia e à manutenção dos estudantes vindos do exterior, o custo
será assumido pelos governos dos países aos quais pertencem. "Certamente terá que ser uma instituição com um cuidado especial em relação à moradia estudantil, alimentação e assistência aos alunos", diz o
secretário do SESu (Jornal O Estado de S. Paulo, 11.06.2008).
- 71 -
- 72 -
4
ESTUDANTES INTERNACIONAIS NO RIO
GRANDE DO SUL
1. Retrospecto dos fluxos migratórios para o Brasil e Rio Grande
do Sul no século XX
Para introduzir o debate sobre a presença de estudantes internacionais
no Rio Grande do Sul, convém considerar os fluxos migratórios que se
destinavam ao Brasil e ao Rio Grande do Sul. De 1946 a 1960 predominam os imigrantes europeus, porém a implementação de políticas de
estímulo ao desenvolvimento científico e tecnológico atraiu também
imigrantes provenientes de países latino-americanos (RODRIGUES &
STREY, 2006).
O período ditatorial vivido por inúmeros países da América Latina gerou imigrações forçadas.
Quadro 15. Participação por continente nos censos demográficos
do RS de 1940/2000 e 2006
Continente
1940
1950
América
Europa
Ásia/Oceania
África
País não declarado
Total
29.054 18.593
77.553 57.145
2.719
2.180
73
51
71
169
109.470 78.138
1960
1970
1980
1991
2000
2006*
13.079 13.960 20611 21.879 24.310
35.836 32.396 24.075 14.672 11.160
2.773 4.336 3.749
3.196
3.163
305
159
379
423
300
13.923
231
1.076
179
76
65.916 51.079 49.890 40.349 38.928
s/d
s/d
s/d
s/d
s/d
55.916
FONTE: IBGE, Censos Demográficos 1940 a 2000.
(*) Dados do SINCRE/Ministério da Justiça, 2006
- 73 -
Nos dados do censo de 1940 preponderavam os imigrantes europeus
(70,84%), em seguida os latinos (26,28%); os procedentes da Ásia/Oceania
(2,48%) e os da África (0,07%). Já no censo de 2000, os latinos passaram
a liderar com 60,39%, enquanto os europeus representavam 28,66% do
universo, os do continente da Ásia/Oceania, 8,21% e os africanos, 0,8%.
Essa tendência também se refletiu no meio acadêmico, desafiando o
governo a criar medidas para absorver essa população de estudantes internacionais do ensino superior. Isso é apontado pelos dados dos últimos
dois censos, que podem ser observados no quadro 16 a seguir.
Quadro 16. Estudantes internacionais no Brasil por continente.
Censos demográficos 1991 e 2000
Censo Demográfico Censo Demográfico
de 1991
de 2000
Continente
Total de Distribuição Total de Distribuição
(%)
estudantes
(%)
estudantes
América (exceto Brasil)
5.365
48,7%
6.858
49,3%
Europa
3.172
28,8%
3.671
26,4%
África
879
8,0%
1.630
11,7%
Ásia
1.597
14,5%
1.733
12,5%
Oceania
5
0,03%
Total global
11.013
100%
13.897
100%
FONTE: Desidério (2006) - Microdados da Migração internacional com
fins de estudo (IBGE).
2. Pesquisa com estudantes internacionais no RS
2.1. Informe sobre o projeto de pesquisa
O fenômeno migratório atual aparece como um processo dinâmico onde
dificuldades pessoais e comunitárias do migrante nem sempre são suficientemente levadas em conta, especialmente pelo ordenamento jurídico dos países e da sociedade internacional.
- 74 -
A migração atual apresenta-se com muitos rostos, desafiando as instituições normalmente estruturadas e conservadoras. Nesse contexto, nas
últimas décadas, novas categorias de migrantes (mulheres e jovens estudantes) passaram a integrar o fenômeno da mobilidade humana (MILESI
& MARINUCCI, 2005), atraídas pelo novo avanço tecnológico que busca
sustentar a lógica produtiva neoliberal. Esta demanda, de um modo geral, passou a ser correspondida pelas Instituições de Ensino Superior e
governos, aumentando o intercâmbio científico na formação dos jovens
estudantes, na qualificação de docentes e no incentivo à pesquisa, dando
inicio a uma nova era de produção do conhecimento.
Durham apud MUNGOI (2006) afirma que nenhuma migração pode ser
compreendida como um deslocamento meramente geográfico, pois as
migrações representam uma movimentação no universo social. Assim,
para o estudante, a mobilidade não implica apenas em cruzar a fronteira
física, mas enfrentar mudanças cotidianas (culturais, lingüísticas, de
ordenamento jurídico entre outras) que interferem nas suas identidades
individuais e coletivas como também na sua cosmovisão.
A vinda de estudantes para o Brasil deve ser analisada à luz de diferentes
programas de cooperação existentes, que "abrem as portas" para que
centenas de cidadãos, de países especialmente em via de desenvolvimento (africanos e latino-americanos), ingressem nas Instituições Superiores Brasileiras para concretizarem os seus projetos profissionais e a
possibilidade de manutenção e ou ascensão social. Porém, parece que os
projetos individuais têm forte influência no contexto da rede social.
Para Barnes (1987), o termo "rede" é visto como um conjunto de relações interpessoais que vinculam indivíduos a outros indivíduos. Sales
apud ZAMBERLAM et al. (2007), afirma que a rede possibilita que os
migrantes se movam num contexto de relativa certeza, pelo fato de terem familiares, parentes e amigos no destino, que os ajudarão a ajustarse e, especialmente, a conseguir moradia. A existência deste capital social no país de destino é um fator poderoso, influenciando a decisão de
quem vai ou não se mover.
- 75 -
A mobilidade temporária de estudantes de ensino superior, além de afetar a identidade dos protagonistas, tem impacto nas famílias alterando
os papéis tradicionais que existiam nos países de origem. Há um confronto entre pais que permanecem ancorados à sua cultura e filhos velozmente aculturados nos novos contextos sociais. Disso decorre uma
falta de identificação com um referencial moral e ético, que leva os jovens a desenvolverem uma certa "fadiga" para se inserirem nos percursos educativos vigentes nos países em que são acolhidos (BENTO XVI,
2007), desafiando professores, famílias e estudantes internacionais a
assumirem novas posturas mais informativas que formativas.
Diante desta realidade o CIBAI Migrações se propôs a estudar o processo migratório de estudantes internacionais, que tem suas particularidades e implicações como fenômeno social.
2.2. Motivação para o estudo
O Centro Ítalo-Brasileiro-Americano de Apoio ao Imigrante (CIBAIMigrações), apesar de dedicar-se a problemas referentes à documentação de imigrantes, não direciona sua atuação à categoria de estudantes
internacionais com problemas de inserção na cultura brasileira (mundo
acadêmico, sociedade civil, grupos religiosos) e, muitas vezes, de sobrevivência por falta de recursos financeiros.
2.3. Objetivo da pesquisa
Vivemos na era da informação, onde a pesquisa passa a ser elemento
fundamental para as instituições, não só no sentido de obter e acumular
dados, mas de saber interpretá-los de forma criativa (SÂMARA, 1997),
possibilitando ações que tenham impacto participante no processo das
mudanças.
Nesse sentido, o objetivo dessa pesquisa foi levantar o número do fluxo
de estudantes internacionais, identificar práticas de redes de apoio, conhecer problemas, desafios e perspectivas do estudante no seu processo
formativo, bem como buscar a inserção do CIBAI Migrações no traba- 76 -
lho participante com IES e nos organismos que atendem estudantes brasileiros e de outros países.
2.4. Metodologia
Na primeira fase da pesquisa foi feito um levantamento de dados secundários nas IES gaúchas sobre o número de estudantes internacionais.
Em seguida, foram selecionados, de forma aleatória, 110 acadêmicos do
total desse levantamento, sendo que os acadêmicos eram oriundos de
quatro continentes. De maneira a ser mais representativa a amostra, privilegiou-se os egressos de países africanos e latino-americanos.
Inicialmente foi realizado um estudo piloto com cinco estudantes para
testar o questionário, o qual foi elaborado numa perspectiva "quantiquali". Os dados foram coletados entre junho e agosto de 2008 e o tratamento dos mesmos foi a partir da estatística descritiva, sendo apresentados em quadros de freqüência simples e porcentagem, sendo comparados com as pesquisas de Desidério (2006), Mungoi (2006) e Rodrigues
& Strey (2006).
3. Detalhamento dos dados levantados com estudantes internacionais no RS
3.1. Dados apurados junto às Secretarias acadêmicas1
O levantamento numérico junto às IES do Rio Grande do Sul mostra a
existência, em 2008, de aproximadamente 1.450 de estudantes internacionais, procedentes de mais de 50 países2:
1
O ensino superior no Brasil aparece em diferentes categorias administrativas: PÚBLICA (Federal, Estadual e Municipal) e PRIVADA (Particular, Comunitária,
Confessional e Filantrópica); e diferentes Organizações acadêmicas: Universidades,
Centros Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades/Escolas e Instituições, CET/
FaT- Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia.
2
Não foi apresentado o quadro com os dados quantitativos por países em razão de
algumas IES não terem discriminado a procedência.
- 77 -
Quadro 17. Presença de estudantes internacionais de mais de 50
países nas IES do RS (2008)
Ásia
China, Coréia do Sul, Israel, Japão, Palestina e Timor Leste.
América
Argentina, Bolívia, Canadá, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba,
El Salvador, Equador, Estados Unidos, Guatemala, Haiti,
Honduras, Jamaica, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai,
Perú, Santo Domingo, Uruguai, Venezuela.
Europa
Alemanha, Áustria, Bélgica, Espanha, Finlândia, França,
Holanda, Itália, Polônia, Portugal, Reino Unido, Rússia, Suécia, Suíça.
Oceania
Austrália
África
África do Sul, Angola, Cabo Verde, Congo, Guiné-Bissau,
Moçambique, Nigéria, Santo Tomé & Príncipe, Quênia, Tunísia.
FONTE: Levantamento direto junto a setores das IES-RS, 2008.
O quadro 17 mostra a procedência dos estudantes internacionais , sendo
que o maior percentual é oriundo da América, especialmente a Latina e,
em torno de um terço, de países africanos. Os demais procedem da Europa, Ásia e Oceania. Os cinco países com número mais elevado de
estudantes no Rio Grande do Sul são: Argentina, Colômbia, China, Uruguai e Angola.
Especialistas na questão migratória como Cohen, Castles y Miller,
Pellegrino, todos citados por DESIDÉRIO (2006), afirmam que a decisão (o por quê) de emigrar, especialmente entre africanos e latinos, depende de diferentes fatores como: vínculos históricos, culturais,
lingüísticos, laços de solidariedade, além de ser projeto de investimento
na educação por parte da família.
As formas de cooperação para estudantes internacionais realizarem cursos no Rio Grande do Sul são inúmeras:
a) Acordos/Convênios em programas inter-governamentais, como o
PEC-G (Programa de Estudantes-Convênio de Graduação) e o
PEC-PG (Programa de Estudantes-Convênio de Pós-graduação).
- 78 -
b) Acordos interinstitucionais entre IES/IES3 e IES/Entidades do país
de origem (religiosas, ONGs, educacionais). São acordos de cooperação celebrados diretamente entre IES brasileiras e outras instituições que operam nos países abrangidos. É sob esta modalidade que a
maioria das IES do RS, como UFRGS, ULBRA, UNISINOS. PUC,
UNILASSALE, IPA, UFSM, FEEVALE, UPCEL, FURG, UNIJUÍ,
UNISC entre outras, tem recebido estudantes internacionais.
3.2. Informes e análise dos dados levantados com o universo de entrevistados
Faixa etária dos estudantes
Gráfico 1. Faixa etária dos estudantes internacionais
58,6%
16,1%
17,2%
8,1%
até 20
21 a 25
26 a 30
31 e mais
A maioria dos acadêmicos entrevistados (58,6%) situa-se na faixa etária
de 21 a 25 anos, sendo que a maior parte dos alunos freqüenta cursos de
graduação e pós-graduação e o restante está dividido entre estudantes de
línguas e intercâmbios de curta duração. A mesma realidade acontece
também nas outras faixas etárias, o que leva a crer que o grande atrativo
para o estudante internacional no Brasil, em especial no RS, é o ensino
superior. A distribuição desses estudantes está apresentada adiante.
3
IES - Instituição de Ensino Superior
- 79 -
Modo de ingresso no meio acadêmico
Gráfico 2. Modo de ingresso no meio acadêmico
27,9%
Convênio entre IES
Por contra própria
11,5%
14,9%
Intercâmbio IES-ONGs
37,9%
Acordo governamental
Outra
8,1%
De acordo com o gráfico 2 pode-se identificar uma maior presença
(42,5%) de estudantes inseridos por convênios entre IES gaúchas e Instituições do país de origem (27,6%, IES - IES; 14,9% IES gaúcha e Instituição religiosa ou ONGs de origem). Do restante, 37,9%, são inseridos através de programas oriundos de acordos do governo brasileiro com
o país de origem dos estudantes, 11,5% por iniciativa própria e 8,1%
por outra forma não especificada.
Muitos estudantes, especialmente os latinos e africanos que se encontram
no RS, emigraram seguindo orientações e rotas de professores, parentes,
amigos, colegas e conhecidos que estudaram ou estudam no país.
A noção de rede (MUNGOI, 2006) é fundamental para entender o estabelecimento de relações entre si e com outras pessoas. Strey & Rodrigues
(2006) relatam o impacto de latinos que chegaram no aeroporto sem conhecer ninguém, sem nenhuma indicação de hospedagem, vivendo um
momento angustiante de "abandono e aventura". Os entrevistados mostraram uma experiência diferente de acolhida em universidades comunitárias e confessionais, onde acompanhamento inicial sistematizado.
- 80 -
Nível de ensino que freqüenta
Gráfico 3. Curso frequentado
Mestrado/doutorado
Estudo da Língua
Portuguesa
Intercâmbio
Semestral na
Graduação
Curso de Graduação
completo
3,5%
10,3%
13,8%
72,4%
O gráfico 3 mostra a distribuição dos estudantes no ensino superior, onde
pode ser observado que a grande maioria freqüenta o ensino de graduação, predominando: Engenharias (21,84%), Ciências Sociais Aplicadas
(20,69%), Ciências Humanas (18,39%), Ciências da Saúde (16,09%),
Linguística, Letras e Artes (16,09%) e Ciências Exatas e da Terra (6,9%).
Estudo de Desidério (2006), mostra que a maiorioa dos estudantes africanos
escolhe o curso em função da realização pessoal. Segundo ela ouras motivações aparecem como a influência de familiares, o mercado de trabalho, a
ausência do curso desejado no país de origem e a influência de amigos.
Idioma
Além do idioma pátrio e do Português, 33,8% dos pesquisados dominam a língua inglesa; 26,2% a francesa, 14,2% a espanhola e 26,2%
outros idiomas.
Segundo Rodrigues & Strey (2006) as dificuldades em relação à
língua portuguesa estão associadas ao sotaque e às gírias usadas
pela comunidade local. Isto desestabiliza a identidade do imigran- 81 -
Gráfico 4. Idioma(s) que domina
33,8%
Inglês
26,2%
Francês
14,2%
Espanhol
25,8%
Outros
te. Um dos entrevistados relata: "eu iniciava a falar português e
terminava em espanhol e isso me confundia muito. Então eu preferia não falar, porque eu não me fazia entender".
Religião
Gráfico 5. Religião
50,6%
Católica
11,5%
Não pratica
Animista
Is lâmica
2,3%
2,3%
26,4%
Evangélica
Outra
6,9%
A religião Católica é predominante na amostra, sendo o seu percentual
(50,6%) maior do que a soma de todas as outras religiões. O percentual
- 82 -
dos estudantes internacionais aqui no País que não praticam religião alguma (11,5%) está acima do percentual da população brasileira com o
mesmo posicionamento (7%, segundo censo de 2000).
A maioria acaba por não freqüentar mais a igreja e um número reduzido
participa das celebrações religiosas e outros apenas fazem suas orações
pessoais. Há relatos interessantes (MUNGOI, 2006, p. 54 e 55), como o
de uma angolana que em seu país era catequista:
Quando cheguei aqui reclamei um monte. Não sabia que as culturas são
tão diferentes. As missas são diferentes. Lá as coisas são mais animadas.
Nós celebramos dentro de uma cultura solene. Lá temos os nossos rituais, um ofertório mais dinâmico. Aqui é diferente, embora o ritual da
missa seja o mesmo... Você não sente firmeza quando as pessoas te saúdam. Não sei se é por causa da cor ou por motivos pessoais.
Outro relato interessante, destacado pela autora, é o de um estudante
muçulmano:
Mesmo tendo uma vida agitada (e não existir mesquita em Porto Alegre)
eu procuro cumprir com as minhas orações diárias. Acordo cedo e logo
às seis horas da manhã faço a minha primeira oração. Não consumo álcool e não como carne de porco, mesmo tendo amigos que fazem isso.
Durante o dia nem sempre é possível fazer orações. Faço às 23 horas
quando retorno da faculdade (...).
Nas entrevistas, muitos estudantes nos possibilitaram conhecer suas
moradias. Mesmo dividindo quartos com estudantes com valores culturais e religiosos distintos, aparecia a mesinha com a Bíblia, terço e imagem de um santo padroeiro, ou com o Alcorão. Nas paredes se via fotos
dos presidentes do Brasil e do país de origem, bem como fotos de lideranças carismáticas que lutaram por uma nova ordem no mundo.
Sustento
O gráfico 6 apresenta a forma de sustento diário dos alunos pesquisados
e aponta que a maioria, 50,9%, depende do apoio financeiro da família;
- 83 -
Gráfico 6. Fontes de sustento
10,4%
Auto-sustento (trabalha)
Bolsa ONG/Instituição
Bolsa da IES
5,7%
6,6%
17,0%
Bolsa pública
50,9%
Família
Outra
9,4%
17% recebe bolsa pública; 10,4% consegue gerar receita oriunda do trabalho pessoal; 6,6% recebe bolsa da IES, 5,7% de ONG ou de outra
Instituição. Os demais 9,4% sobrevivem de forma não especificada.
O mesmo resultado aparece no estudo de Desidério (2006), onde 42,5%
dos estudantes são sustentados pela família. Mungoi (2006) percebe um
grande percentual de estudantes financiados pela família, devido à carência de bolsas de estudos provenientes de instituições governamentais
e não governamentais. No caso de atrasos das remessas das famílias e
das instituições financiadoras, os estudantes buscam ajuda de seus colegas, professores e instituições religiosas e comunitárias locais. Nesses
momentos as suas relações na rede são acionadas.
Moradia
O gráfico 7 sinaliza que, somando o percentual daqueles que vivem em
casas de estudantes com o percentual dos que dividem aluguel, pode-se
perceber que a maioria dos estudantes (74,7%) compartilha despesas na
moradia. Essa mesma tendência é apontada no estudo de Desidério
(2006), que apresenta um percentual de 72,5% de estudantes que divi- 84 -
Gráfico 7. Tipo de moradia
Casa de família
6,9%
46,0%
Aluguel coletivo
Aluguel individual
18,4%
28,7%
Casa de estudante
dem despesas de moradia.
Strey & Rodrigues (2006) e Mungoi (2006) destacam que, além da experiência muitas vezes traumatizante da chegada, o problema se acentua
quando os estudantes internacionais latino-americanos e africanos se
deparam com as dificuldades administrativas e burocráticas para alugar
moradia, necessitando de fiador. A moradia, para a maioria dos estudantes estrangeiros, é uma questão cruciante. O sonho de ter um apartamento individual nem sempre é viável e por isso os estudantes submetem-se
a dividir um espaço com colegas, parentes, amigos ou familiares.
Há quem consegue vaga nas Casas de Estudantes, mantidas pelo poder
público. As vagas, porém, são limitadas e o acesso é condicionado ao
cumprimento de exigências bem definidas por cada instituição. Alojamentos coletivos em Porto Alegre, como os do IPA (Instituto Porto
Alegrense da Rede Metodista da Educação) e da CEUCA (Casa de
Estudante Aparício Cora de Almeida), acolhem especialmente africanos e em menor número estudantes da América Latina e do Timor Leste.
- 85 -
Mungoi (2006) mostra, e os dados da presente pesquisa reforçam, situações evidentes de tensão entre os próprios estudantes internacionais e
estes com os brasileiros, devido a diferenças de caráter, hábitos, higiene,
cultura. A noção de trabalho gera também conflitos pela posição social
na origem. Na maioria das vezes, os conflitos têm motivos aparentemente banais como lavar louça, varrer a casa, trançar cabelos em locais
considerados inadequados, briga de namorados ou namoradas, barulho
e as famosas "fofocas".
Gráfico 8. Motivações para estudar no RS
22,1%
Facilidade de convênio/acordos
22,1%
Qualidade de ensino
12,4%
Aprendizado da língua portuguesa
22,1%
Conhecimento de outra cultura
Família já residia no Brasil
1,4%
13,1%
Mesmo idioma
6,8%
Razões da opção pelo Rio Grande do Sul
Entre as inúmeras razões elencadas pelos entrevistados para estudar no
RS, destacam-se os itens "facilidade de convênios", "qualidade de ensino no Brasil" e "conhecimento de outra cultura", todas com 22,1% das
respostas. Seguem outras variáveis como "mesmo idioma", com 13,1%,
"aprendizado da língua portuguesa", com 12,4%, "outra razão", 6,8% e
"família já residia no Brasil", com 1,4%.
É preciso recordar que os movimentos migratórios de estudantes internacionais inserem-se em um processo mais amplo, caracterizado
pela globalização, pela internacionalização do ensino superior, bem
- 86 -
como pela institucionalização dos sistemas educativos que incorporam os acordos de cooperação. Os distintos aspectos espelham não
só o contexto de políticas sociais pertinentes, mas também as políticas de imigração aplicadas pelos países de destino, dando lugar a
uma migração selet iva e com car act eríst icas diferenciadas
(DESIDÉRIO, 2006).
Dificuldades
Quadro 18. Principais dificuldades enfrentadas pelos estudantes
no Brasil
Dificuldades
Financeira /sobrevivência
Legislação /documentação
Idioma
Moradia
Distanciamento de familiares/ pessoa amada
Costumes / alimentação
Método de Ensino
Vivencia da religião
Violência
Clima
Saúde
Integração com outros estudantes / lazer
Custo para visitas a familiares
Nenhuma
Distribuição (%)
12,2%
7,4%
4,5%
10,3%
18,8%
7,9%
4,5%
1,3%
5,0%
11,4%
2,1%
3,2%
8,7%
2,7%
FONTE: Pesquisa direta, 2008.
As dificuldades apontadas no quadro 18 se resumem em: financeiras
(sobrevivência e custo elevado para visitas a familiares) 20,9%; estruturais (documentação, moradia, violência nas ruas, clima), 34,1% e pessoais (idioma, método de ensino, vivência religiosa, saúde, distanciamento
de familiares, integração, costume e hábitos), 44,9%
Percebe-se que as questões financeiras e de infra-estrutura representam 55%
das dificuldades enfrentadas pelos estudantes internacionais e 45%, relacio- 87 -
nadas com a dimensão pessoal. Desidério (2006) analisa a participação dos
estudantes internacionais na vida acadêmica e percebe que o processo de
socialização e interação desses estudantes é restrito às atividades acadêmicas como desenvolvimento ou participação em projetos de pesquisa (45%).
A dificuldade no relacionamento intra-universidade com professores e colegas se reproduz na inserção social comunitária extra-acadêmica.
Rodrigues & Strey (2006, p. 73 e 74) constatam a postura insensível de
instituições da sociedade brasileira pela excessiva burocracia, seja dificultando o processo para alugar um imóvel para morar, como para fazer
uma carteira de identidade. Relatam ainda os autores referidos:
Diante de um cenário de globalização, em que o cruzar fronteiras se tornou cotidiano, seria pertinente que as universidades brasileiras pudessem
facilitar a adaptação dos estudantes internacionais mediante alianças com
imobiliárias e Polícia Federal. Também seria oportuno que essas instituições oferecessem encontro de convivência aos estudantes, para conhecer
mais da cultura brasileira e poder ensinar sobre sua cultura. Iniciativas
dessa ordem estão sendo feitas pelas Universidade de São Paulo (USP)
através do grupo de Psicologia e imigração (DeBiaggi, 2004), que presta
atendimento à comunidade imigrante residente em São Paulo. Trata-se de
um trabalho de serviço a esse universo de imigrante, promovendo a saúde
e o bem-estar, exemplo que outras instituições deveriam seguir.
Enfoque curricular
Quadro 19 - O enfoque curricular e as práticas pedagógica da IES
em relação a seus valores culturais
E nfo q u e c u rric u lar
R e s pe ita va lore s da c ultura
Inc e ntiva a vivê nc ia da s ua c ultura
Q ua lific a a form a ç ã o P rofe s s iona l
F rus tra a s e xpe c ta tiva s
G e ra c ris e s pe s s oa is
L e va a o a ba ndono de va lore s
O utra
- 88 -
D is tribu iç ão (% )
39,4%
20,0%
22,5%
3,7%
3,2%
5,6%
5,6%
Assumindo-se como pertencentes a um mesmo grupo, o incentivo ao
respeito, à cultura de origem (família, instituições e sociedade), bem
como a preocupação com a qualidade do ensino, a maioria absoluta
(81,9%) avalia como positivo o enfoque curricular e as práticas pedagógicas desenvolvidas no Curso de Ensino Superior em que está inserida.
Há, porém, parcelas (12,5%) que identificam as práticas pedagógicas
como fatores de frustração e geração de crises (6,9%) e ainda outras
(5,6%), que o apontam como fator determinante para o abandono de
valores trazidos do país de origem (quadro 19).
Acolhida
Quadro 20. Como se sente na Instituição em que estuda
P e rc e p ç ão n a I E S
A c o lh id o
B e m r e la c io n a d o / in te g r a d o
A p o ia d o
R e s p e ita d o
D is c r im in a d o / is o la d o
D e s a f ia d o
D is t rib u iç ã o ( % )
2 4 ,0 %
3 3 ,8 %
1 1 ,3 %
1 7 ,2 %
9 ,3 %
4 ,4 %
Somando-se as três primeiras variáveis do quadro 20, entendidas
como positivas em relação à auto-percepção do estudante diante da
instituição que o acolhe, a grande maioria (86,3%) mostra-se satisfeita, porém, apenas 11,3% sente-se apoiada, o que se poderia interpretar como passividade ou indiferença dos demais membros da
academia e da própria sociedade em geral quanto à presença de estudantes internacionais. Há um grupo menor (9,3%) que sente, concretamente, a discriminação e o isolamento, e uma pequena parcela
(4,4%) que percebe os desafios das diferenças no contexto cultural.
Os intensos períodos de desadaptação podem pôr em risco a própria identidade.
Para Rodrigues & Strey (2006), o preconceito com estudantes internacionais se expressa de diferentes formas, seja pela discriminação
- 89 -
da cor da pele, como pelo país de origem. Há brasileiros que evitam
chamar o estudante internacional pelo nome, preferindo identificálo como "latino", "africano" ou "sudaca".
Parece plausível considerar que o afastamento da família e do ambiente
de origem torna as pessoas mais vulneráveis na esfera psico-sócio-afetiva,
tendo como conseqüência o impacto no aproveitamento escolar.
Vínculos estabelecidos
Gráfico 9. Vínculo firmado com grupo e /ou movime nto
1 9,7 %
Cu l tu r a l /s oc i a l
O NG (vol u nta r i a d o)
Di r etó r i o Es tu da n ti l
8,5 %
10 ,3 %
15 ,4%
Rel i gi o s o
As s o c i a ti vo
Nenh u m
9 ,4%
3 6 ,7 %
Mais de um terço (36,7%) dos estudantes internacionais não mantém
nenhum vínculo com grupos e ou movimentos organizados no RS. Somando-se o percentual daqueles que se envolvem em algum tipo de
participação comunitária tem-se um total de 63,3%.
Pelo elevado percentual de estudantes "com nenhum vínculo com
grupo ou movimento no Brasil" se pode questionar as razões que os
levam a esse insólito isolamento e permite imaginar quais as possíveis conseqüências para sua formação humana e profissional. Podese questionar, ainda, até que ponto as instituições que os acolhem
têm consciência dessa realidade e a levam em conta em suas práticas pedagógicas.
- 90 -
3.3. Visão comparativa: Brasil e país de origem
Quadro 21. Qualidade de vida no país de origem e no Brasil
A s pe c to s
D is tribuiç ão (% )
B oa qua lida de de vida no pa ís de orige m (c usto de vida
39,3%
ba ra to)
N o B ra sil há me lhore s c ondiç õe s de de se nvolvime nto o
que fa vore c e a o tra ba lho e à qua lida de de vida
A qua lida de de vida é re gula r e m a mbos os pa íse s
pre judic a da pe la c onc e ntra ç ã o de re nda e violê nc ia .
Se m opiniã o
47,2%
6,8%
6,7%
A soma das parcelas de estudantes que interpretam positivamente
a qualidade de vida, tanto no Brasil (47,2%) como no país de origem (39,3%), totaliza 86,5%. Essa interpretação por parte dos entrevistados pode estar sendo afetada pela relativa estabilidade sócio-econômico-financeira dos mesmos nos países de origem, pela
carência de uma formação política mais crítica ou ainda por não se
sentirem à vontade para opinar desfavoravelmente. Merece atenção a opinião dos que apontam a "qualidade de vida como regular"
(6,8%), apresentando como razões prejudiciais a "concentração
de renda e a violência", o que pode demonstrar um certo poder
crítico na análise da estrutura social e econômica (quadro 21).
Quadro 22. Qualidade de estudo no país de origem e no Brasil
Aspectos
Distribuição (%)
O método exigente de ensino gera qualidade em ambos os países
22,0%
No país de origem as exigências são maiores
17,6%
O Brasil tem mais exigências na dimensão das práticas
11,0%
O país de origem tem limitações de recursos técnicos, mas o
Brasil há pouca fundamentação teórica
4,4%
Nível regular em ambos os países
38,5%
Sem opinião
6,5%
- 91 -
Na avaliação do ensino superior, mais de um terço (38,5%) dos entrevistados opinam como regular em ambos os países e 22% relatam
que em ambos os países as exigências são elevadas. Porém, 17,6%
percebe mais consistência no ensino do país de origem e 11% destacam as exigências das práticas colocadas pelo ensino no Brasil (quadro 22).
O fato de apenas 22% dos entrevistados apontarem que "o método
exigente de ensino gera qualidade em ambos os países" deixa entrever a possibilidade de existência de um baixo nível de ensino superior em ambos países. Esse percentual deveria levar os governos e as
instituições de ensino a aprofundar tal apreciação e buscar alternativas.
A referência à "limitação de recursos técnicos do país de origem e da
pouca fundamentação teórica no Brasil" (4,4%), apesar de ser um
percentual insignificante, também estaria confirmando a crítica acima
explicitada.
Quadro 23. Lazer no país de origem e no Brasil
Aspe ctos
Distribuição (%)
Boa em ambos os países
26,7%
34,4%
O Brasil oferece melhores opções de lazer
O país de origem oferece melhores opções de lazer: o
30,0%
povo é mais alegre, solidário
2,2%
No Brasil o vício da bebida prejudica o lazer
Sem opinião
6,7%
FONTE: Pesquisa Direta, 2008.
A soma das três primeiras variáveis do quadro 23 aponta que a grande
maioria (91,1%) acredita que o lazer é positivo tanto no Brasil como no
país de origem. Apenas 2,2% apontam o hábito da bebida como negativo no Brasil.
Os ensinamentos da psicologia sinalizam que, para o jovem, o lazer
apresenta-se como necessário para o estabelecimento de equilí- 92 -
brio diante do esforço semanal, para suprir a ausência da família e
mesmo para amenizar o isolamento (afastamento do contexto cultural). Esses dados chamam a atenção, pois 30% dos entrevistados
manifestam que o país de origem oferece melhores opções de lazer,
sendo o povo mais alegre e solidário. Isto parece questionar a proverbial afirmação de que o brasileiro prima pela alegria e hospitalidade.
Quadro 24. Relacionamento entre pessoas
Aspectos
Distribuição (%)
No país de origem o relacionamento é mais sincero, atitudes
46,8%
mais acolhedoras
No Brasil o relacionamento entre as pessoas é melhor
12,8%
Bom relacionamento em ambos os países, apesar de culturas
26,7%
diferentes
No Brasil o relacionamento é prejudicado pelas posturas
6,4%
falsas e individualistas
No país de origem o acolhimento é mais frio, as pessoas são
2,1%
mais fechadas
5,2%
Sem opinião
Sendo o relacionamento um fator importante na vida das pessoas,
é séria a diferença dos que apontam como melhor o relacionamento no país de origem (46,8%) e os que dizem ser melhor no
Brasil (12,8%). Essa interpretação pode ser influenciada pelo afastamento do contexto cultural e pelas já relatadas dificuldades que
concernem a moradia (divisão de espaço), comunicação, impossibilidade de trabalho, entre outras. Os que denunciam as posturas
falsas e o individualismo como fatores prejudiciais no relacionamento humano no Brasil (6,4%) merecem particular atenção, já
que essa realidade parece também ser a tônica do discurso de antropólogos, sociólogos, religiosos e educadores, especialmente no
sentido da desestruturação da cultura da solidariedade.
- 93 -
Quadro 25. Participação da juventude na vida social no país de origem e no Brasil
As pe ctos
Dis tribuição (%)
16,5%
Boa participação em ambos os países
No país de origem o jovem só estuda e no Brasil
3,1%
também trabalha
A integração do jovem na sociedade é maior no
24,7%
país de origem
No Brasil há mais oportunidades, o jovem
19,6%
participa ativamente inclusive na política
No país de origem há mais alienação e no Brasil
6,2%
o jovem é acomodado
Em ambos países há pouco espaço para o jovem
6,2%
manifestar sua posição
Embora o país de origem seja democrático não
3,1%
se conhece o sabor da democracia
No país de origem o jovem é mais reservado,
8,2%
comportado e responsável
No Brasil os jovens são mais liberais, mas mais
4,2%
frustrados
Sem opinião
8,2%
Levando-se em conta que em geral, a participação do jovem é relativa
em razão de seu estágio de maturidade e de sua dedicação à formação,
podendo-se compreender que sua "participação" político-social não seja
plena. Assim mesmo observa-se que há uma evidente percepção positiva dos entrevistados, com relação ao espaço ocupado pela juventude
em ambos os países, destacando-se três aspectos diferenciais:
 A sociedade de origem tem melhor espaço de integração para o
jovem que apresenta um comportamento mais reservado, porém
com maior responsabilidade.
 Os entrevistados percebem que no Brasil o jovem é mais ativo,
- 94 -
inclusive na política, mas por demais liberal, especialmente no
relacionamento sexual.
 O jovem, no país de origem, somente estuda. Muitos vivem uma
relativa alienação pela inexistência de uma efetiva democracia.
Quadro 26. Papel da mulher
As pe ctos
Dis tribuição (%)
Boa participação em ambos os países, a mulher cada
23,3%
vez mais valorizada
17,8%
No país de origem há mais integração e respeito
No Brasil a mulher tem mais consciência de seus
33,3%
direitos
No país de origem a mulher é mais dependente,
reclusa, tem menos oportunidades de trabalho e
11,1%
estudo
No Brasil ainda predominam algumas práticas
5,5%
machistas, a mulher negra sofre segregação
Sem opinião
9,0%
A mulher parece ser valorizada em ambos os países, porém no Brasil
destacam-se a consciência política e os direitos humanos reconhecidos.
Os dados do quadro 26 apontam ainda que apenas uma parcela pequena
de estudantes acredita que no país de origem, a sociedade tem maior
respeito para com a mulher (17,8%).
O quadro 26 aponta que os entrevistados destacam duas facetas negativas. No país de origem parece ser destacada a reclusão doméstica e
sua exclusão do ensino e do mercado de trabalho (11,1%). No Brasil,
fica evidente a percepção de práticas machistas e a segregação das
negras (5,5%). Tomando-se isso como base, parece evidente que em
ambos os países a mulher ainda precisa percorrer um longo caminho
para alcançar a igualdade de direitos.
- 95 -
Rodrigues & Strey (2006), ao analisar o papel da mulher estudante
internacional, identificam a inserção da mesma no processo migratório como um estágio de significativo amadurecimento da categoria.
Para as autoras, tanto o homem como a mulher apresentam as mesmas condições para cruzar fronteiras na busca de sua formação humana e profissional.
Quadro 27. Atenção aos idosos
A s pe c to s
E m a mbos os pa íse s e xiste m re s pe ito e
a te nç ã o a os idosos
N o B ras il há me lhor a te ndime nto
N o pa ís de orige m há m ais a te nç ã o, re s pe ito e
a te ndim e nto huma niza do, inc lusive o idoso é
ma is a c olhido pe la fa mília
E m a mbos os pa íse s sã o re c onhe c idos os
dire itos dos idosos, poré m na prá tic a nã o s e
c onfirma . N o B ra s il idosos sã o c oloc a dos e m
a silos
Se m opiniã o
D is tribuiç ão (% )
16,7%
37,8%
30,0%
5,5%
10,0%
O quadro 27 demonstra que a maioria dos estudantes percebe que, em
ambas as sociedades, o idoso recebe relativo atendimento. Porém:
a) Sinalizam que a atenção ao idoso é melhor no Brasil em termos
técnicos e administrativos (37,8%).
b) Apontam que o atendimento no país de origem é mais
humanizado, onde a família tem um papel preponderante (30%).
c) Destacam que na prática não acontece a vivência dos direitos
resguardados no aparato jurídico de ambos os países e apontam
como negativo, o que acontece no Brasil, o fato de colocar os
idosos em asilos (5,5%).
- 96 -
Quadro 28. Atendimento à saúde da população
As pe ctos
Dis tribuição (%)
No país de origem o atendimento é melhor por ser
23,7%
mais humanizado
No Brasil o atendimento tecnicamente é mais
37,6%
eficiente
Em ambos os países o atendimento é de direito,
24,8%
mas de relativa qualidade e lento
13,9%
Sem opinião
Parece que a percepção da qualidade no atendimento à saúde difere no
ponto de vista. Enquanto para uns parece ser mais importante a
humanização no atendimento (23,7%), para outros o que interessa é a
eficiência técnica (37,6%). Isso pode estar relacionado a experiência
individual ou familiar dos entrevistados. O sistema de saúde é entendido
como de direito constitucional dos cidadãos e dever do Estado em ambos os países. Todavia é apontada a lentidão, a falta de oportunidade e a
baixa qualidade no atendimento (quadro 28).
Quadro 29. Distribuição de renda
As pe ctos
Distribuição (%)
Em ambos os países há relativa distribuição de
29,4%
renda
No país de origem a distribuição de renda é mais
25,6%
equilibrada
O Brasil oferece mais oportunidades, daí melhor
19,6%
distribuição de renda
Em ambos os países há desigualdade na distribuição
de renda e no país de origem acentuada por
21,7%
períodos de beligerância
Sem opinião
8,7%
- 97 -
A maioria dos entrevistados é oriunda da África e da América Latina,
onde é notória a concentração desigual de renda. Mais de um quarto (1/
4) dos entrevistados parece não perceber problemas com a distribuição
de renda tanto no país de origem quanto no Brasil. Um percentual quase
da mesma magnitude (21,7%) discorda dessa avaliação, alegando que
em ambos os países a concentração de renda é desigual, o que mais uma
vez pode estar associado à posição sócio-econômico-política no país de
origem e ainda à maneira de inserção local. Além disso, essa desigualdade é referida algumas vezes como conseqüência de estados acentuados de beligerância (guerra) nos países de origem, o que faz pensar
qual seria o impacto na distribuição de renda se isso ocorresse no Brasil (quadro 29).
Quadro 30. Influência dos Meios de Comunicação Social (MCS)
A s pe cto s
D is tribuição (% )
Em ambos os países a mídia (“quarto poder”)
29,4%
exerce forte influência
N o país de origem há mais influência dos m.c.s.
11,8%
N o Brasil há mais influência, com informações
45,6%
mais sofisticadas e democráticas
N o Brasil a mídia distorce e manipula os
2,9%
acontecimentos
A mídia no país de origem não têm tanta influência
na população especialmente por falta de energia
10,3%
elétrica
Há uma clara, embora reduzida (29,4%), percepção da influência dos
meios de comunicação em ambas as sociedades. Destaca-se a influência que os MCS exercem no Brasil (45,6%) em razão do estágio
tecnológico e político. É reduzida a influência dos MCS no país de
origem (11,8%), possivelmente pela dificuldade da população ter acesso
aos mesmos (10,3%), pela falta de energia elétrica e ou pelo baixo
nível do exercício da democracia. Um pequeno segmento (2,9%) "denuncia" a prática de manipulação das informações pela mídia brasilei- 98 -
ra. Parece que a afirmação tem origem na distorção de informações
referentes a acontecimentos nos países de origem dos entrevistados
(quadro 30).
Quadro 31. Práticas políticas
Aspectos
Boas em ambos os países, pois há democracia, mas
limitadas pela dependência externa
No Brasil são mais sérias e transparentes
No país de origem são melhores
No país de origem o paternalismo e a instabilidade
associados à privatização interferem na política e no
Brasil, a corrupção
Sem opinião
Distribuição (%)
32,5%
21,8%
20,7%
9,8%
15,2%
O quadro 31 mostra que aproximadamente um terço dos estudantes
(32,5%) identificam como boas as políticas, destacando práticas semelhantes em ambos os países. Quando os entrevistados foram solicitados
a opinarem especificamente sobre o Brasil, destacaram questões como
seriedade e transparência. Quando questionados com relação ao país de
origem, apenas alegaram melhores políticas (20,7%), sem especificarem as razões. Dois aspectos são apontados como negativos: as
privatizações e o paternalismo no país de origem e a corrupção no Brasil
(9,8%).
Levando-se em conta que os acadêmicos entrevistados poderão ser, no
futuro, dirigentes e governantes de seus países, faz-se pertinente uma
reflexão quanto ao elevado percentual (15,2%) dos que não opinaram
sobre a questão. Falta de conhecimento sobre o assunto, medo de se
comprometer, pouco tempo de presença no Brasil ou desinteresse pela
questão?
- 99 -
Pontos comuns
Os dados do quadro 32 parecem evidenciar que há um consenso em
preservar princípios, valores e culturas que o processo civilizatório
desenvolveu. Aparece também uma nova consciência no que tange a
questão ambiental, os direitos humanos e a partilha. Isso poderia demonstrar uma inter-relação, mesmo que subliminar ou subjetiva, dos
diversos contextos dos quais dependem a vida humana e sua relação
com o planeta.
Quadro 32. Pontos comuns a serem preservados entre o país de origem e os demais, especialmente o Brasil
Aspectos
Distribuição (%)
Direitos básicos, respeito à vida, democracia social
(avanço do progresso técnico nas classes sociais,
31,6%
distribuição de renda) e preservação da natureza
Valorização do humanismo e preservação das
24,3%
culturas
Hospitalidade, relacionamento fraterno, espírito de
13,6%
festa e alegria
Relações comerciais equilibradas
2,1%
Sem opinião
28,4%
Num mundo consumista e individualista em que se vive, chama a
atenção a baixíssima ênfase dada aos aspectos econômicos (2,1%).
De outro lado, o elevado percentual dos que não quiseram opinar
(28,4%) leva a questionar se esses acadêmicos vivem "alienados"
da realidade material e humana ou se na evolução educativa (família, religião, escola...) não foram "despertados" para uma vida
humana que se desenvolve contextualizada na realidade que os
cerca.
- 100 -
A inexist ência de uma visão crít ica da int erdependência que
a globalização provoca ent re o local e universal, ent re pessoa e ambient e, não est aria revelando a falt a de mét odo de
análise? Isso parece ser um desafio para as universidades que os
acolhem.
Quadro 33. Razões que levam os jovens a emigrar
Aspectos
Distribuição (%)
Busca de formação qualificada num contexto de
28,8%
globalização
Condições de carência, busca de trabalho, sobrevivência,
30,2%
melhoria da qualidade de vida
Busca de novos conhecimentos (culturas, idiomas,
37,1%
experiências), horizontes e amadurecimento pessoal
Sem opinião
3,9%
Inúmeras pesquisas como a de Fusco (2002), Assis (2003), Zamberlam
et al (2006), Milesi e Marinucci (2006) apontam que aproximadamente de 65% dos jovens que emigram são influenciados por razões
econômicas, o que difere dos dados apresentados no quadro 33, que
mostram que apenas 30,2% dos estudantes internacionais pesquisados
referem essa razão. O quadro mostra, ainda, que o que determina o
deslocamento dos jovens é a busca de conhecimentos, experiências e
novos horizontes (37,1%) e a busca de formação profissional (28,8%).
Isso pode estar revelando uma posição social estável no país de origem.
4. Indicativos de conclusão do levantamento:
 Cresce o número de jovens que se deslocam para investir no estudo como caminho na busca de um nível de vida melhor.
 Os estudantes enfrentam riscos e dificuldades que podem prejudicar seu futuro equilíbrio psico-social, pois podem defrontar-se com
- 101 -
o fenômeno da 'dupla pertença', isto é, por um lado, eles sentem
profundamente a necessidade de não perder a cultura de origem,
mas, por outro lado, sobressai neles o desejo compreensível de se
inserir na sociedade que os recebe.
 Os estudantes encontram uma cultura diversificada, sem boas condições para fazer uma integração amadurecida.
 As estruturas das universidades, das sociedades e das igrejas, no
momento atual, parecem ser incapazes de ajudar os participantes
dos programas de intercâmbio. As "boas intenções" não parecem
levar à práticas efetivas. Diante da globalização as atitudes são
elementares, sem vinculação real com a pessoa, mais burocráticas do que eficientes. Há universidades que são exceções, pois
são parceiras corajosas frente à problemática, atuando com práticas inovadoras.
 Os Estados estão preocupados apenas em elevar o número de intercâmbios, sendo que o nível de consciência da maioria das IES
parece não ter amadurecido com relação à instrumentalização, o
que daria condições propícias para um intercâmbio com qualidade.
 A discussão a respeito da realidade da globalização não é mais
uma opção. É um caminho irreversível em direção ao avanço da
humanidade. Há um tipo de globalização dominadora que deve
ser superada pelo amadurecimento no diálogo e na justiça, em
níveis políticos e sociais. Os jovens podem e devem participar
desse processo, procurando fazer da universidade um possível
laboratório de partilha cultural e humana.
- 102 -
5
REDES INTERNACIONAIS DE PROGRAMAS
COMUNITÁRIOS DE ENSINO, FORMAÇÃO E
INVESTIGAÇÃO
As políticas educativas do ensino superior nesse processo de globalização
geraram redes e grupos de cooperação internacionais, que envolvem parcerias entre universidades, fundações, empresas e governos, na União
Européia, Ásia, Estados Unidos, América Latina e África. Essas redes
oferecem programas comunitários de ensino, de formação e investigação.
Este capítulo apresenta inúmeras entidades dessa rede de cooperação,
bem como seus endereços na internet.
PROALV - Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida.
<ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc78 >
Decisão adotada pelo Parlamento Europeu e pelo Conselho da União
Européia em 15/12/2006, que tem como principal objetivo contribuir
para o desenvolvimento do bloco enquanto sociedade baseada no conhecimento. Essa sociedade anseia por um crescimento econômico sustentável, com mais e melhores empregos, assim como por maior coesão
social, atuando com adequada proteção ao meio ambiente, considerando
as gerações futuras.
O Programa destina-se, ainda a promover essencialmente os intercâmbios e a cooperação de discentes, docentes e não docentes, assim como
facilitar a mobilidade entre sistemas de ensino e formação em nível europeu, de maneira a se estabelecerem enquanto referência mundial de qualidade. Nesta perspectiva desenvolve três subprogramas:
- 103 -
Erasmus
<http://ec.europa.eu/education/external-relation-programmes>
Apóia a criação de um espaço europeu de ensino superior e reforça
o contributo deste ensino e do ensino profissional avançado no processo de inovação em nível europeu.
Leonardo da Vinci
<http://ec.europa.eu/education/ programmes/ leonardo/leonardo>
Responde às necessidades de ensino e aprendizagem de todos os
intervenientes no ensino e formação profissionais. Procura apoiar
a melhoria da qualidade e da inovação dos sistemas, instituições e
práticas de educação.
Grundtvig
<http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning- programme/>
Visa melhorar a qualidade e reforçar a dimensão européia da educação de adultos, via cooperação, parcerias de aprendizagem e bolsas de formação contínua para profissionais no âmbito da educação de adultos. Atende também os imigrantes.
ALFA (América Latina - Formação Acadêmica).
< h t t p : / / e c . e u ro p a . e u / e u ro p e a i d / wh e re / l a t i n - a m e r i c a /
regionalcooperation/alfa/index_pt.>
É um programa de cooperação no setor do ensino superior criado pela
União Européia em 1995, com o objetivo de apoiar o desenvolvimento
de projetos de cooperação envolvendo universidades européias e latinoamericanas. Por meio dessa transferência de conhecimento, o programa
pretende promover a melhoria do potencial científico e tecnológico dos
países da América Latina. Prevê o intercâmbio de graduação e pósgraduação de estudantes.
A agência responsável pelo programa, por parte da União Européia, é a
EuropeAid. O Programa está na 3ª. fase (ALFA III - 2007 - 2013) e
consta de três áreas executadas através de projetos realizados por redes
de instituições universitárias:
- 104 -
Projetos Conjuntos - favorecem o intercâmbio de experiências entre as
instituições participantes na área de gestão acadêmica (planos de estudo
conjuntos, avaliação da qualidade de ensino, reconhecimento de títulos)
e coesão social (acesso de grupos sociais desfavorecidos, ligação ao
mercado global).
Projetos Estruturais - o eixo central é a reflexão e a elaboração de mecanismos que favorecem, em nível regional, a modernização, a reforma e a
harmonização dos sistemas de educação superior na América Latina.
Medidas de Acompanhamento - destinadas a assegurar o entrosamento
entre os projetos conjuntos e estruturais, com acompanhamento
metodológico e divulgação dos resultados da condução desses projetos.
Os países participantes são os 27 estados membros da União Européia e
18 países da América Latina.
Tempus
<www.etf.eu.int/tempus.nsf>
Programa comunitário da União Européia para o ensino superior, criado
em 2000. Apóia o processo de transição para a economia de mercado e
para a instauração de sociedades democráticas nas regiões parceiras.
Atualmente dirige-se à região ocidental dos Balcãs, ao leste europeu, à
Ásia Central, ao Norte da África e ao Oriente Médio.
ALBAN
<www.programalban.org>
Programa criado em 2002 pela Comissão Européia. Reforça a cooperação, em nível de ensino superior, entre a União Européia e a América
Latina. Engloba bolsas de estudos de pós-graduação e de formação de
alto nível para profissionais latino-americanos em instituições ou centros na União Européia, com o intuito de melhorar as suas competências
profissionais e ascender a melhores oportunidades de emprego nos seus
países de origem.
- 105 -
Erasmus Mundus
<http://eacea.ec.europa.eu/static/en/mundus/index>
Programa da União Européia criado em 2004, que otimiza a qualidade
do ensino superior europeu rumo à liderança mundial, incentivando a
cooperação com países terceiros, de modo a aumentar o desenvolvimento de recursos humanos e incentivar o diálogo e a compreensão entre
povos e culturas. O programa oferece:
a) Cursos de mestrado, integrados e de alta qualidade, oferecidos
em consórcio, envolvendo no mínimo três instituições de ensino superior, de pelo menos três países participantes.
b) Bolsas a docentes e a estudantes com qualificação avançada,
provenientes de países terceiros.
c) Parcerias de alta qualidade, compostas por cursos de mestrado
selecionados e instituições de ensino superior de países terceiros.
Columbus
<http://www.columbus-web.com/>
Programa de cooperação universitária, abrangendo uma rede de instituições de ensino superior européias e latino-americanas, cujo objetivo primordial consiste em incentivar e promover o desenvolvimento institucional e a cooperação multilateral entre os seus membros, preparando-os para os novos e importantes desafios da
internacionalização. Está prevista a implementação de intercâmbios
de estudantes de membros da rede, por um período de seis meses.
Participam universidades da Alemanha, Argentina, Bélgica, Brasil,
Chile, Colômbia, Costa Rica, Espanha, França, Itália, México, Países Baixos, Peru, Portugal e Venezuela.
ASEM-DUO
<http://www.asemduo.org/>
Programa entre países da Ásia e Europa com financiamento de bolsas
- 106 -
para estudantes e docentes do ensino superior que pretendam realizar
um período de estudos, lecionar ou investigar no estrangeiro (estudantes
e docentes europeus na Ásia e estudantes e docentes asiáticos na Europa). O programa ASEM-DUO Fellowship Programme pressupõe a existência de um PAR (DUO - um proveniente da Ásia e outro da Europa) de
estudantes ou docentes para concretizar o intercâmbio.
Comissão Fulbright
<www.fulbright.org.br>
Programa de intercâmbio cultural para estudantes e professores administrado pelo Departamento de Estado norte-americano, através de comissões bi-nacionais e fundações em 51 países envolvendo as embaixadas americanas em todo o mundo, num total de mais de 140 países. Os
bolsistas do programa são selecionados com base no seu currículo acadêmico e profissional, nas suas qualificações e potencialidades e também na sua capacidade de liderança e vontade de partilhar idéias e experiências com pessoas de culturas diferentes.
IIE - Institute of International Education
<www.iie.org>
Fundado em 1919, é uma das organizações internacionais voltadas para
educação e formação, atuando em 175 países.
Associação Alumni
<www.alumni.org.br>
Centro Bi-nacional Brasil - EUA, fundado em 1961, se dedica a promover o entendimento entre brasileiros e norte-americanos por meio da
realização de programas educacionais e culturais.
Deutscher Akademischer Austauschdienst
<www.daad.de/rio>
Serviço alemão de intercâmbio acadêmico. O Escritório Regional do
- 107 -
DAAD no Rio de Janeiro é o seu interlocutor para todas as questões
ligadas a:
a) Bolsas de estudo (ensino superior) na Alemanha.
b) Estudos nas instituições do ensino superior na Alemanha (condições de admissão, cursos e estrutura do ensino, calendário do ano
letivo, diploma e provas, revalidação de estudos e diplomas, custos e benefícios, alojamento, seguros, vida nas cidades alemãs).
c) Convênios entre centros de pesquisa e instituições do ensino superior.
Fundação Konrad Adenauer Stifung
<www.kas.de/brasil>
Com sede no Rio de Janeiro, promove o intercâmbio entre estudantes de
ensino superior.
British Council
<www.britishcouncil.org.br>
É uma organização internacional oficial do Reino Unido para assuntos
culturais e educacionais. Sua missão é promover os valores, o uso da
língua inglesa, as idéias e as conquistas do Reino Unido, construindo
parcerias duradouras com países de todo o mundo. São três as áreas
prioritárias de atuação: Sociedade, Aprendizado e Criatividade. Dentro
destas áreas, os campos de atuação se desdobram em língua inglesa,
educação, informação, artes, ciência, tecnologia e governo.
No Brasil, o British Council, trabalha com serviços de orientação e informação sobre educação e sistema educacional britânico, bolsas de estudos, cursos de inglês, realização de projetos e pesquisas em parceria
com universidades e instituições brasileiras.
Programa Chevening
<www.britishcouncil.org/br/brasileducation>
- 108 -
É um programa de bolsas de estudo para mestrado no Reino Unido, nas
áreas de jornalismo, meio ambiente, direitos humanos, governo e políticas públicas, finanças, desenvolvimento econômico e social, comércio e
indústria e áreas de direito dos setores relacionados.
JICA - Japan International Cooperation Agency
<www.jica.org.br>
Vinculada ao Ministério de Negócios Estrangeiros do Japão e ao Consulado Geral no Rio de Janeiro, é responsável pela implementação de
programas e projetos de cooperação técnica com países em desenvolvimento. Oferecem bolsas de estudo para cursos de mestrado e doutorado
nas áreas de ciências humanas, naturais e científicas.
Intercultural
<www.intercultural.com.br>
É uma organização que se dedica ao intercâmbio cultural, com cursos
no exterior, que visa o desenvolvimento humano e a integração entre os
povos, por meio da educação, cultura e trabalho. Representando mais de
150 organizações em todos os continentes, oferece os mais variados tipos de programas, passando pelos cursos de línguas, programas de trabalho, de estágio, cursos universitários, além de programas de férias,
passagens aéreas, pacotes turísticos e outros serviços.
STB - Student Travel Bureau
<www.stb.com.br>
Oferece produtos e serviços para a realização, no exterior, de cursos,
atividades de extensão universitária, estágios internacionais, cursos técnicos e profissionalizantes. Para isso, facilita a aquisição de passagens
aéreas, carteira de estudante, assistência médica internacional, estadias
mais baratas e Carteira de Albergue.
AIESEC
<www.br.aiesec.org>
- 109 -
É um programa voltado para jovens descobrirem e desenvolverem seu
potencial, facilitando o intercâmbio internacional de estudantes e recém
graduados, através de estágio remunerado ou voluntariado em organizações não-governamentais.
The World Leader in International Education
<http://www.ef.com/>
Uma das maiores escolas de idiomas do mundo, permite que acadêmicos e profissionais das mais diversas áreas aprendam outros idiomas,
por meio da inserção na cultura do país de destino.
PROGRAMAS DO BRASIL:
 CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior <www.capes.gov.br>
 CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico <www.cnpq.br>.
 FAPERGS - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio
Grande do Sul <www.fapergs.rs.gov.br>
 DFTR - Divisão de Formação e Treinamento do Ministério das Relações Exteriores <www.dct.mre.gov.br>
 FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
<www.fapesp.br>
 FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos <www.finep.gov.br>
 MRE - Ministério das Relações Exteriores <www.mre.gov.br>
 ABC - Agência Brasileira de Cooperação <www.abc.mre.gov.br>
 Banco de Dados MERCOSUL <www.mre.gov.br>
- 110 -
 CI - Central de Intercâmbio
 PU - Perspectiva Universitária
<www.cintercambio.com.br>
<www.cev.org.br>
 SCTDE Calendário de Eventos <www.ciencia.sp.gov.br>
 Universia Brasil <www.universiabrasil.net>
É um portal de educação desenhado e estruturado para servir como
ponto de encontro da comunidade universitária da América Latina
e Península Ibérica. Ele oferece serviços e informações que proporcionam uma melhora dos processos de formação e de qualidade
de vida do coletivo universitário, integrando as mais avançadas
tecnologias. Participam: Espanha, Argentina, Brasil, Chile, México, Peru, Porto Rico, Portugal, Venezuela e Colômbia. O portal conta
com o apoio de mais de 600 instituições de ensino superior em toda
Ibero-América, sendo 124 delas no Brasil, e tem como parceiro financeiro-estratégico o Grupo Santander Central Hispano.
 FAUBAI - Fórum de Assessorias das Universidades Brasileiras para
Assuntos Internacionais <www.faubi.org.br>
Criado em 1988, reúne 115 gestores de assuntos internacionais e
promove a integração e a capacitação de gestores da área, além
de divulgar a diversidade e as potencialidades das IES brasileiras junto às agências de fomento, representações diplomáticas,
organismos e programas internacionais.
 DIVISÃO DE TEMAS EDUCACIONAIS <www.mre.gov>
Ligado ao Ministério de Relações Exteriores, esse setor atua em três
vertentes da cooperação educacional: relativa à cooperação prestada,
(formação e treinamento de estrangeiros no Brasil), à cooperação recebida (formação e treinamento de brasileiros no exterior) e no acompanhamento e tratamento de temas educacionais na agenda internacional, nos níveis bilateral e multilateral.
- 111 -
OUTROS LINKS DE REDE DE COOPERAÇÃO
INTERNACIONAL
 Programa de estudos na Austrália
<www.studiesinaustralia.com>
 AECI - Agência Espanhola de Cooperação Internacional
<www.aeci.es>
 Becas MAE - Bolsas do Ministério de Assuntos Exteriores da
Espanha
<www.becasmae.es>
 Agência EduFrance
<www.edufrance.fr>
 Fundação Alexander von Humboldt
 Goethe Institut Inter Nationes
 Bulletin The World Bank
<www.avh.de>
<www.goethe.de>
<www.worldbank.org>
 Council International Study Programs for Students and Faculty
<www.ciee.org>
 EC - Educational Courses
<www.intstudy.com>
 Foundation Center - Fundação de Apoio às Artes, Cultura e Ci-
ência <www.fdncenter.org>
 Fundação Ford
<www.fordfound.org>
 Foundation
John D.and Catherine T. MacArthur
<www.macfdn.org>
 Fundação Rockfeller
<www.rockfound.org>
 Fundação W. K. Kellogg
- 112 -
<www.wkkf.org>
 IDB - America Magazine of the Interamerican Development Bank
<www.iadb.org>
 NCRR - Nat ional Center for Research Resources -
<www.ncrr.nih.gov>
 OEA - Organização dos Estados Americanos
 Peterson´s Guide
<www.petersons.com>
 SSG - Scientific Software Group
<www.scisoftware.com>
 SSRC - Social Science Research Council
 US News Online
<www.ssrc.org>
<www.usnews.com>
 CIMO - The Centre for International Mobility
 EDUFRANCE
<www.oas.org>
<www.cimo.fi>
<www.edufrance.org>
 UNESCO - United Nations Educational Scientific and Cultural
Organization
<www.unesco.org>
 ICGEB - International Centre Genetic Eng. And Biotechnology
<www.icgeb.trieste.it>
 TWAS
- Third World Academy of Sciences email:
<[email protected]>
 UDUAL - Unión de Universidades de America Latina
<www.unam.mx>
 Bolsas Chevening do Governo Britânico <www.eclac.cl>
- 113 -
LINKS - ASSOCIAÇÕES UNIVERSITÁRIAS E DIRETÓRIOS
 AUIP - Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado
<www.usal.es>
 Diretório de Universidades Iberoamericanas <www.ugr.es>
 IAU - International Association of Universities
<www.unesco.org/iau>
 Internacional da Educação IE <www.ei-ie.org/>
 CENDOTEC - Centro Franco Brasileira de documentação Técnica e Científica <www.eu.ansp.br/~cendotec>
 UNIC - Cent ro de Informações das Nações Unidas
E-mail: <[email protected]>
- 114 -
6
COOPERAÇÃO COM OS ESTUDANTES INTERNACIONAIS NA BUSCA DA SUA IDENTIDADE NO CONTEXTO DA MOBILIDADE
1. Questões desafiadoras
Ao analisar a realidade dos jovens estudantes internacionais que se deslocam para estudar em outro país, pode-se levantar inúmeras questões,
tais como:
 Que oportunidades encontram?
 Quais as principais dificuldades que enfrentam?
 Que caminhos devem ser percorridos para que o sonho não se tor




ne ilusão e os investimentos feitos não se percam?
Como o país que os acolhe considera a história de ligação dos
estudantes às raízes culturais e aos acontecimentos de sua terra,
para desenvolver um serviço de síntese criadora, que beneficiaria
a ambos?
Como a universidade trabalha a presença das diferentes nacionalidades em seu território para tornar-se laboratório de globalização
verdadeira?
Que papel tem as igrejas e demais instituições na criação de um
espaço de encontro multiétnico, pluricultural, interreligioso e humanitário?
Quais suas perspectivas, ao retornarem ao país de origem, no incentivo do progresso e do crescimento econômico?
Quais os benefícios que esse processo traz?
Por outro lado mais questões surgem na curta caminhada percorrida pelo
serviço pastoral com os estudantes internacionais e pelas instituições
- 115 -
que os acolhem, revelando a existência de inúmeras contradições que
dificultam o processo de integração e de amadurecimento:
 A deficiente metodologia participativa solidária.
 Práticas paternalistas exigidas por muitos estudantes e por algu-
mas instituições.
 Conceitos sociais e culturais trazidos por muitos estudantes que
minimizam certos valores fundamentais da sociedade brasileira
(rejeição ao trabalho como instrumento de sobrevivência, individualismo na busca da satisfação de suas próprias demandas, isolamento em guetos repudiando o novo em que está inserido, carência de espírito associativo...).
2. Reflexão possível
Sem pretender responder a todos os questionamentos, há uma reflexão
possível, considerando as seguintes palavras-chave: história, cultura,
ciência, globalização, universidade, religião e sentido de vida.
2.1. História
É característica dos seres humanos o estabelecimento e a manutenção
de raízes ligadas à família, à comunidade, enfim à cultura. O jovem
que chega ao Brasil carrega um cabedal de experiências indiscutíveis.
Vem com sua história e, inconscientemente, espera que a nova terra
que o acolhe seja o sulco onde possa depositar sua semente. Ele migra
na busca de novos conhecimentos, mas na realidade mergulha em todo
um contexto histórico que envolve seu crescimento pessoal e suas opções de vida. Esse processo de integração não pode ser deixado por
conta do acaso. Devem-se abrir espaços para um desenvolvimento adequado, não só no meio universitário, mas na sociedade em que esses
jovens estão se inserindo.
Partindo-se do conceito de história como tempo vivido, abrangendo fatores de ordem coletiva e pessoal, inúmeras são as dimensões a serem
consideradas: o passado vivido pelo grupo patriarcal ou pela nação, as
- 116 -
experiências de trabalho, as formas de convivência, os costumes, o tipo
de família, o tipo de lazer, as formas religiosas e as maneiras como esses
aspectos foram elaborados nas escolas, nos meios de comunicação e no
sistema político.
Nessa caminhada, o jovem busca ter uma visão clara do contexto
sócio-político-econômico-religioso em que se criou. O conhecimento do processo vital de cada grupo exige que se favoreça o encontro
dos diferentes grupos ou das pessoas de regiões diferentes para reconstruir comunitariamente o pano de fundo histórico-cultural, permitindo desta maneira, o entrosamento entre as regiões diferentes
de um mesmo continente como, por exemplo, a África. De lá vieram jovens de diferentes nações que precisam tomar consciência da
riqueza comum e das dificuldades existentes para definir a própria
identidade e, desta maneira, ampliar o estudo acadêmico para o desenvolvimento de sua personalidade com o contexto de sua região
geográfica.
O Brasil, país de acolhida, necessita por sua vez, oferecer oportunidades
para que os jovens, provindos de outras nações, não mergulhem casualmente na sua cultura, absolutizando essas experiências como se fossem
as expressões da cultura brasileira que, por sua natureza, é muito mais
rica e complexa.
Para favorecer esse trabalho de síntese é importante a atividade
de ONGs, associações culturais, associações recreativas, partidos
políticos, sindicatos e igrejas. Essas instituições devem prever em
seu trabalho educat ivo a criação de um espaço para viver a
interculturalidade. Isso poderia ser conseguido operacionalmente
por meio de estratégias que permitam a construção e reconstrução
da história individual e coletiva dos estudantes internacionais.
- 117 -
ESTRATÉGIAS/PROPOSTAS OPERACIONAIS:
Construindo história
» Incentivo à produção de estudos sobre o país de origem no contexto mundial, entre grupos da mesma nação, para tornar presente
o seu passado.
» Socialização dos estudos, visando estabelecer relações com a história do Brasil.
» Produção de peças teatrais que enfoquem progressos e conflitos.
2.2. Culturas
A cultura é, para a vida da pessoa e de um povo, o que é a pele para um
indivíduo. Este tecido que constantemente se renova e determina os traços da fisionomia de um indivíduo, além de representar a primeira barreira de proteção do organismo contra agressões externas, permite ao ser
humano ter percepção dos estímulos provenientes do meio ambiente.
Assim como a pele envolve o ser humano, a cultura protege e determina
as características de um povo. É através dela que somos capazes de estabelecer conceitos que nos ajudam a discernir o que vem de outras culturas. Pela cultura desenvolvemos e realizamos nossa história. A relação
entre história e cultura é tão estreita que se pode afirmar que a cultura é
o filme da nossa história.
As culturas se desenvolvem pela afirmação de pontos de vista
integradores que servem como alma de um determinado povo. Segundo esses aspectos tudo fica interpretado e integrado: maneira de comer, de vestir, de trabalhar, de consumir, de relacionar-se sexualmente, de divertir-se, de organizar-se civil e politicamente. A cultura, ao
mesmo tempo em que nos condiciona, nos permite viver e nos dá uma
identidade.
Toda cultura necessita comunicar-se com outras. Essa comunicação
torna-se mais fácil na medida em que uma cultura for mais ou menos
aberta à outra. A atitude de abertura é fundamental para a comunica- 118 -
ção, o que não acontece nos fundamentalismos culturais que, com
seu fechamento, se tornam fonte de hostilidade contra grupos sociais
e povos.
Embora algumas culturas pretendam sobrepor-se, caindo em um
etnocentrismo cultural dominador, nenhuma pode ser absolutizada,
nem considerada superior a outra, porque todas têm sentido como
instrumento de vida. O mundo necessita entender que a humanidade
é o parâmetro das culturas, sentido de sua existência. Por isso se
afirma: "muitas culturas, uma única humanidade".
Os jovens que vêm ao Brasil são de culturas diferentes e, ao se defrontarem com essa realidade, encontram uma nova maneira de interpretar e viver a vida. Há sempre dois perigos: fechar-se em si mesmo ou fechar-se no seu grupo cultural. Vivem no país que os acolhe,
mas na realidade, a cultura os impede de afrontar os desafios do crescimento.
Faz-se, então, necessário um trabalho específico na elaboração do encontro com as culturas, tendo o cuidado de evitar o fanatismo, pois conceitos como os de divindade, vida, fraternidade, solidariedade, partilha,
são dimensões de universalidade, importantíssimas para estabelecer horizontes apropriados de compreensão da própria existência nas relações
com os outros e com as diferentes culturas.
»
»
»
»
Vivenciando Culturas
Organização de festas com música e canto de diferentes culturas.
Promoção de passeios turísticos/históricos.
Realização de festas de integração.
Festas pátrias e celebrações de datas importantes do país de origem.
- 119 -
2.3. Ciência
O saber é uma dimensão da cultura. Segundo Epicuro o ser humano vive
livre somente na medida em que elimina a ignorância. Os antigos associavam o saber à verdade e o identificavam como filho da razão.
Na modernidade, segundo Goergen (2008), o saber ficou atrelado à
matematização do conhecimento e, portanto, ficou reduzido ao dado
medido e controlado cientificamente. Nasceu assim uma ciência
pretensamente objetiva e absolutizadora de sua objetividade. Isso trouxe conseqüências, pois se esvaziou o espaço para as vivências humanitárias e em nome da ciência se produziram estruturas de injustiça e exploração, acompanhadas por guerras que utilizam as armas mais sofisticadas, produzidas pelas aplicações científicas.
O campo da ética ficou excluído do mundo da razão por ser considerado
dado afetivo não controlável. Tudo isso dificulta a possibilidade mesmo
de "algo como uma ética de responsabilidade solidária". Garcia (2009,
p. 1) citando Karl-Otto Apel:
A paradoxalidade dessa situação se caracteriza através do seguinte dilema: de um lado, a necessidade de uma ética intersubjetivamente
vinculatória, de responsabilidade solidária da humanidade, diante das
conseqüências de atividades e conflitos humanos, nunca foi tão urgente
como nos dias atuais, e isso em função do pavoroso aumento do risco
decorrente de todas as atividades e conflitos humanos, devido ao espantoso potencial técnico da ciência. De outro lado, parece que a fundamentação racional de uma ética intersubjetivamente válida jamais foi tão
difícil quanto hoje em dia, uma vez que a ciência moderna (science) préocupou o conceito de fundamentação racional, intersubjetivamente válida, no sentido da neutralidade valorativa; por causa disso, todas as formações teóricas não isentas de valoração parecem, a partir deste
parâmetro, só meras ideologias (...). Uma ética racional de superação
dos conflitos parece ser impossível, já que a ética aparece, desde logo,
apenas como possível ideologia de um dos partidos conflitantes.
O esforço de Jurgen Habermas de mostrar como a razão, por sua natureza,
não é somente instrumental, mas comunicativa, ainda não surtiu os efeitos.
- 120 -
Os jovens que frequentam nossas universidades encontram um saber
que é basicamente instrumental, desconsiderando que a história abrange
a cultura do jovem. O conflito entre fé e razão vivido pela cultura ocidental, expressa mais a absolutização da razão instrumental, que exclui
do seu campo os elementos de ordem afetiva e pessoal tão importantes
para a realização do ser humano em sociedade. Goergen (2008, p. 3)
afirma que:
O sujeito moderno busca a neutralidade, a universalidade e a
impessoalidade, conferindo ao processo de conhecimento o caráter de
objetividade. Descartes encontrou na matemática a ciência padrão e afirma
que os demais conhecimentos, embora necessários à vida, ficam excluídos do conhecer científico.
Aprofundar a temática da ciência para entendê-la na perspectiva global
da sabedoria é resgatar a cultura humanista, que se fundamenta na sabedoria. Isto não empobrece o conhecimento científico, mas lhe dá os verdadeiros parâmetros de sua interpretação e uso inteligente. Não se pode
esquecer a "humanidade" do jovem que estuda, dos projetos que tem e
das esperanças que vive.
Aprofundando saberes
» Seminários sobre razão instrumental e seus limites. Os limites da
ciência.
» Projetos de pesquisa e extensão direcionados às necessidades de
seus países de origem (saúde comunitária, alfabetização, alimentação alternativa, associações comunitárias, empreendedorismo,
ecologia...)
2.4. Globalização
Globalização é aproximação. O desenvolvimento da tecnologia permite, segundo Zilles (2005), uma comunicação imediata, um transporte
- 121 -
veloz e uma produção de bens que aproximam em termos econômicos
os seres humanos. As antigas barreiras constituídas pelas nações facilmente se diluíram por causa dos interesses de crescimento econômico
de todos os que passaram a utilizar a tecnologia de ponta.
Hoje saber é poder. O saber globalizado tornou também o poder
globalizado, excluindo ainda mais as classes sociais menos favorecidas.
O atual estágio da globalização privilegia a circulação dos bens materiais
deixando em segundo plano as riquezas dos bens espirituais, racionais e
culturais, que fizeram o progresso científico.
A migração, que é o termômetro humano de uma autêntica globalização,
passou a ser um simples deslocamento humano, postergando a solução dos
problemas dos países de origem, para atender o consumismo e os ganhos do
capital dos países de destino. Apesar desse evidente desequilíbrio no fluxo
de benefícios, muitos itinerantes aceitam essa lógica, visando a realização
de sonhos pessoais. A incapacidade de acolher as pessoas que vêm de fora
para participar do progresso revela a dificuldade que a globalização tem em
partilhar a justiça, negando, desta maneira, o sentido da palavra globalização.
Nesse processo de globalização estão os jovens que vêm ao Brasil. A sede de
conhecimento que os leva a partir do seu país natal favorece um intercâmbio
de experiências científicas e humanas, permitindo o amadurecimento dos mesmos. É muito importante aprofundar o conceito de globalização unido à dimensão de serviço, para que a força do saber se torne expressão humanizadora
e torne os mesmos jovens solidários no descobrimento de seus países.
Vivendo a globalização
» Debates sobre globalização: sentido, questionamentos, oportunidades, custos e benefícios.
» Globalização e mobilidade humana. Aprender a lidar com o movimento dos povos e o intercâmbio das culturas. Desafios e perspectivas.
» Redes solidárias e as práticas solidárias. A questão do terceiro setor.
- 122 -
2.5. Universidade
A universidade, que nasceu na Idade Média como grêmio de alunos ou
de professores, oferecia aos jovens das mais diferentes regiões da Europa a oportunidade para se locomoverem e encontrar doutores que compartilhassem o saber com os alunos. Algumas dessas universidades recebiam da Igreja ou de Reis e Imperadores, o título de Studium Generale
ou Escola de Aprendizado Universal, o qual indicava que este era um
instituto de excelência internacional, ou seja, era o local de ensino mais
prestigiado do continente. Acadêmicos de um Studium Generale eram
encorajados a dar cursos e partilhar experiências em toda a Europa
(WIKIPÉDIA, 2009). Isso deu início à cultura de intercâmbio presente
ainda hoje nas universidades européias e que se difundiu rapidamente
em todos os continentes.
O ponto central da universidade era a doutrina e, de fato, o doutor era o
centro. A doutrina vertia sobre o saber como sabedoria, onde os elementos metafísico e religioso eram os pontos centrais (ZILLES, 2005).
A universidade ganha outra fisionomia na modernidade, exclui o saber
metafísico e teológico, colocando como centro os saberes técnico-profissional-matemático (corrente francesa) e o saber crítico-espiritual (corrente alemã) (GOERGEN, 2008). A tarefa da universidade será investigar a "verdade" através da busca desinteressada do conhecimento, antes
para servir os interesses do Estado e atualmente a serviço do mercado.
O diploma universitário habilita para uma atuação eficiente na sociedade, onde o saber está condicionado a um reconhecimento oficial que
permite agir livre e legalmente num determinado setor da vida. Mesmo
as universidades confessionais dificilmente escapam desta lógica
(ZILLES, 2005).
Os jovens que chegam de outros países entram nesse mecanismo cultural e se obrigam a se sujeitarem às condições estabelecidas para receber
determinado diploma. Neste sentido, as agremiações culturais na universidade deveriam oferecer espaço para responder a essa problemática,
- 123 -
pois o jovem estrangeiro possivelmente aceitará passivamente essa lógica. A agremiação tem como desafio oferecer aos jovens um espaço de
discussão para que o estudo possibilite o melhor empenho profissional
futuro, considerando que a realidade de cada região ou país exige
criatividade nas aplicações diferenciadas.
Há outro desafio a ser enfrentado tanto pela universidade e pela
agremiação, como pelas entidades e associações a serviço ou de apoio:
as dificuldades financeiras dos jovens internacionais que, durante as férias não podem voltar para seus países, são proibidos de trabalhar pela
legislação brasileira e se deparam com os serviços da universidade fechados, como por exemplo, o restaurante, acesso à internet, telefone,
biblioteca ou salas para estudo, entre outras.
»
a)
b)
»
a)
b)
A Universidade no contexto do Estudante Internacional
Seminários:
Universidade e suas práticas com estudantes internacionais.
Legislação migratória brasileira e a universidade.
Debates:
Formas organizativas dos estudantes internacionais
A problemática de sobrevivência do estudante internacional no período letivo e nas férias acadêmicas. Estabilidade psicológica.
2.6. Religião
A vida apresenta-se para todos como algo inexplicável. Não escolhemos
nascer. Recebemos um presente rico de infinitas possibilidades, ao mesmo tempo, condicionado por tantos limites (de inteligência, sensibilidade, recursos, oportunidades...). Vivemos a vida, mas na realidade é ela
que nos vive. Estamos diante de um mistério que instintivamente procuramos indagar.
As respostas encontradas são diferentes e podemos resumi-las em três
- 124 -
atitudes que se sintetizam em três palavras: religião, ateísmo e
indiferentismo. Falamos em atitudes por termos um envolvimento prático da pessoa que não somente desenvolve reflexões abstratas, mas comportamentos consequentes.
A religião considera a vida como um presente da divindade; o ateísmo
considera a vida como acontecimento da natureza; o indiferentismo
simplesmente não se preocupa com explicações, mas procura viver.
Observamos como as três posições são atitudes que implicam maneiras de viver. O ateu nega a divindade, mas insiste na responsabilidade
absoluta do ser humano em usar as energias recebidas para viver humanamente e com coerência; o crente faz do reconhecimento da existência de Deus a motivação em prol da humanidade como bem-estar
para o próximo e glória da divindade. Crentes e descrentes desenvolvem-se em favor da humanidade. Dramática é a situação do indiferente, que vive a vida sem percepção de sua responsabilidade (MATOS,
2008).
É importante sublinhar como "as escolhas racionais" têm implicações
concretas na convivência humana. A realidade da vida, tendo ou não
fé, implica em responsabilidade, o que pode ser resumido: "Não se
pode viver à custa dos outros, pois viver é partilhar!".
Se a vida se apresenta como um presente, lógica conseqüência é a liberdade de opção nas posturas pessoais e coletivas. Nisso se insere a
liberdade religiosa, pois ninguém pode ser obrigado a ter um credo
que não nasça de sua consciência e do contexto em que está inserido.
No entanto, a liberdade sem a presença de um credo pode levar a pessoa a agir de uma maneira irresponsável frente à vida.
Os estudantes internacionais geralmente apresentam diferentes crenças.
Sejam eles religiosos, ateus ou indiferentes, o importante é saber acolhêlos sem interferências e proselitismos, mas oferecendo oportunidades
para aprofundarem suas concepções religiosas.
Os jovens que têm uma vivência religiosa deveriam encontrar um espa- 125 -
ço de cultivo e reflexão para elaborar a problemática da relação entre fé
e razão de uma maneira sadia. A vivencia de fé que um jovem carrega
não pode ser abafada ou eliminada por falta de cultivo. Na fé, o jovem
carrega as experiências familiares que definem sua personalidade e que
precisam ser aprofundadas no seu sentido autêntico, passando pelo crivo crítico. Os questionamentos que vêm da razão não empobrecem a
riqueza da fé, mas a purificam de todas as expressões ingênuas e interesseiras, que acompanham qualquer expressão humana.
Os ateus também precisam purificar sua atitude e por isso merecem atenção em seus questionamentos. Ter possibilidade para debater posições
atéias pode ser grande oportunidade para superar preconceitos e encontrar visões mais profundas de vida. Se o jovem deve ser respeitado em
seu ateísmo, ele não pode fazer da sua atitude uma maneira cômoda e
acrítica de viver a vida.
Os indiferentes normalmente são produtos de situações históricas. Cresceram num ambiente amorfo, dominados por interesses, fazendo do prazer imediato o melhor da vida. Essa categoria de pessoas poderá, com o
passar do tempo, defrontar-se com graves surpresas. É muito importante
oferecer a esse grupo de jovens uma oportunidade para suprir a falta da
experiência religiosa. Muitas vezes o simples conhecimento cultural da
religiosidade ou do ateísmo pode ser um caminho muito positivo para
enriquecer a vida. Vivendo num mundo onde cada dia mais os seres
humanos se definem como ateus ou crentes, para o indiferente é fundamental tomar uma posição frente aos problemas existenciais.
A universidade, pelo sentido etimológico, não pode excluir a reflexão
sobre o fenômeno religioso, já que existem seres humanos que acreditam e persistem em crer. Esse fato merece atenção crítica para ser reconhecido em suas qualidades e valores. Se há universidades que se
autoqualificam como metodistas, luteranas, presbiterianas, católicas e
outras, significa que, além da formação cientifica, elas têm o compromisso do cultivo da dimensão humana da pessoa que peregrina rumo a
uma meta. A universidade não pode impor uma visão de vida, mas, para
- 126 -
viver o seu projeto educativo, deve oferecer ao jovem a possibilidade de
um desenvolvimento integral. A formação da pessoa sempre deve ser o
pano de fundo de toda a atividade educativa.
A universidade é o espaço livre da reflexão. As igrejas, ao invés, na
liberdade do encontro, possuem a tarefa de ajudar explicitamente os jovens para o seu crescimento na fé. Em rede com as universidades, faz-se
importante que os grupos de jovens e movimentos eclesiais conheçam a
cultura do estudante internacional e propiciem um espaço de encontro e
cultivo. Nesse sentido, as igrejas desempenham um papel importantíssimo a ser desenvolvido, na medida em que acolherem grupos diferentes
para se conhecerem, aprofundarem suas opções religiosas e celebrarem
a vida com gestos de serviço, geradores de solidariedade.
Vivendo a liberdade religiosa
» Seminários:
a) A riqueza das opções práticas frente à realidade da vida.
b) A presença das correntes religiosas na vida dos jovens internacionais.
» Debates:
a) Importância das opções religiosas para o cultivo da paz e da
solidariedade.
b) Liberdade religiosa.
c) Fé e razão.
2.7. Sentido de vida
A vida que recebemos gratuitamente é construída, respondendo à aspirações pessoais e coletivas que se articulam em projetos. Muitos são os
projetos, de curto e de longo alcance. Todos exigem emprego de energias que visam saúde, estudo, trabalho, moradia, lazer, família, times, clubes, partidos, justiça, amor. Mas se muitas são as forças empregadas, há
- 127 -
um objetivo comum que se chama felicidade. O ser vivo procura plenitude pelo uso articulado de todas as suas energias, de tal maneira que
produzam satisfação e que gerem um fruto, que é a síntese de todos os
sonhos: a felicidade.
Como ninguém caminha sem rumo, também ninguém investe suas energias sem projeto. O projeto de felicidade é o sentido da vida, algo que
não pode ser materializado, mas somente vivenciado como horizonte,
cujo conteúdo é a vivência plena da humanidade com suas implicações
(psicológicas, sociais, culturais, éticas, religiosas, políticas, econômicas).
O cultivo do sentido da vida não é casual e nem gratuito. Passa pelo
processo educacional que ensina a estabelecer valores e metas e que se
liga ao processo de amorização: amar e ser amado. No encontro com o
outro, a pessoa nasce a si mesma à medida que se articula em rede com
toda a humanidade. O processo educacional aprofunda e estende a realidade da concepção e do desenvolvimento no seio materno em todos os
níveis, realizando a pessoa como nó de relações.
A pessoa, no seu conhecimento, reflete toda a realidade (coisas, pessoas,
mistério) e dá sentido a ela. Consequentemente não há tragédia maior do
que não amar e não ser amado, deixando de ser motor de relação e comunhão na convivência humana. Não desenvolvendo a relação ou
vivenciando-a superficialmente tem-se a perda do sentido de viver. No
Documento de Aparecida (nº 37ss) é feita uma análise bastante clara do
problema, enfocando como a cultura atual escraviza o sentido de vida
das pessoas na medida em que as estimula somente para interesses imediatos (CELAM, 2007).
O sentido de vida se afirma quando há projetos de vida. A qualidade do
projeto é a qualidade também do sentido. O jovem que se contenta com
a festa e a diversão ou com o acúmulo de bens, enfrentará muitas frustrações diante dos problemas que surgirem ao longo da existência. O projeto de vida somente se concretiza pela qualidade de humanidade, o que
- 128 -
possibilitará também a realização pessoal. Ninguém se realiza sem os
outros, a natureza e o mistério: ecologia total.
Como os jovens internacionais são ajudados nas universidades para tomar consciência de que, sem o projeto de vida, é impossível viver com
qualidade? Que espaços são criados para favorecer a formação dessa
consciência (que envolve o psicológico, o social, o econômico, o político, o religioso)?
Há fatos que merecem nossa atenção: jovens da mesma nacionalidade
moram numa mesma casa; jovens de diferentes nacionalidades residem
na Casa do Estudante; jovens moram em lugares diferentes e, sendo da
mesma nacionalidade, se encontram periodicamente; jovens são acolhidos em alojamentos na mesma universidade. Como atuar nesses diferentes ambientes, para que haja o crescimento de todos?
Enfocar o problema é fácil, difícil é encontrar um caminho de solução,
já que o mesmo envolve elementos pessoais e culturais. Mas há considerações que podem ser feitas em vista de passos a serem dados:
1. O conhecimento mútuo, por meio de encontros informais, é algo
que enriquece sem constranger.
2. A amizade é a condição para poder estabelecer um diálogo sobre
problemas vitais.
3. A proposta explícita de fazer encontros, com a finalidade de abordar temas existenciais, é um momento crucial mas indispensável.
4. O livre debate, para permitir às diferentes culturas apresentar seu
ponto de vista, é a melhor expressão de abertura.
5. O estudo com pessoas habilitadas, com relação à problemática da
vida, é importante para entender os desafios existenciais.
6. A orientação personalizada sobre o assunto, oferecendo
orientadores, é uma possibilidade a ser sustentada, porque o
aprofundamento do sentido de vida é sempre pessoal.
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7. O saber caminhar é importante, mas sem preocupações com soluções imediatas. Mais que visar o sucesso, é preciso procurar o crescimento das pessoas e o gosto pela vida nas contradições das culturas e da convivência.
Lida-se com horizontes, perspectivas e esperanças, valorizando toda pessoa em sua cultura, querendo o sucesso e o bem, sem pressa e sem constrangimento, procurando oferecer a todos oportunidades para inserção
em redes de vivência humana, fundamentadas na justiça e solidariedade, caminhando numa vida com sentido.
Caminhando com sentido
» Encontros sobre a influência no desenvolvimento pessoal da pessoa a partir da família. A força do exemplo.
» Debates sobre as personalidades e os movimentos sociais que
possibilitam o desenvolvimento dos países de origem e da universidade. O que aprender?
» Seminário: Como ter um projeto de vida.
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AUTORES
Jurandir Zamberlam, professor universitário, pesquisador, autor e coautor de inúmeros livros, voluntário no CIBAI Migrações em Porto Alegre, RS.
Giovanni Corso, religioso scalabriniano, prof. universitário, coordena
o atendimento aos imigrantes italianos em Porto Alegre, imigrantes em
Florianópolis, SC, e aos marinheiros no porto de Rio Grande, RS.
Lauro Bocchi, religioso scalabriniano, mestrando em Ciências Sociais,
diretor do CIBAI Migrações em Porto Alegre, RS
Joaquim R. Filippin, religioso scalabriniano, coordena o atendimento
jurídico na regularização da documentação, na grande Porto Alegre, RS,
junto aos órgãos competentes.
Wladymir Külkamp, mestrando em Ciências do Movimento Humano.
Pesquisador, desenvolve suas atividades na Universidade do Estado de
Santa Catarina (UDESC).
- 139 -
Coleção: Pastoral & Migrações
 Percepção do Fenômeno Migratório em cidades das Dioceses do Rio Grande do Sul - Jurandir Zamberlam, Giovanni Corso, Mafalda Seganfredo, Teresinha
Zambiasi, Terezinha Santin, Joaquim Filippin, Alexandre Zamberlam - 2004
 O Processo Migratório no Brasil e os desafios da Mobilidade Humana na
Globalização - Jurandir Zamberlam - 2004
 Pastoral dos Migrantes - subsídio. - Serviço Pastoral dos Migrantes Regional
Sul - 2005
 Memória - 1º Congresso Mundial dos Leigos Scalabrinianos - Piacenza. Jurandir Zamberlam, Giovanni Corso, Jairo Guidini, Ivonete Teixeira - 2005
 Tendências da Migração fronteiriça na Região de Foz do Iguaçu - Jurandir
Zamberlam, Giovanni Corso, Regina C.M.Silva, Maria H. Pires, Alexandre
O.Zamberlam, Albino Matei, Zeni Carminatti, Jairo Francisco Guidini - 2006
 Memória - 1er Congreso Mundial de los Laicos Scalabrinianos en Piacenza
- Presencia Sudamericana. Jurandir Zamberlam, Giovanni Corso, Alejandro
Olivero, Carlos Nevado, Dirceu Bortollotti, Graziela Vera, Maria Alicia Marques - 2006
 A emigração da Grande Criciúma na ótica de familiares - desafios para a
Igreja de origem e de destino. Jurandir Zamberlam, Giovanni Corso, Wladymir
Külkamp, Ludgero Buss - 2006
 Emigrantes brasileiros no Paraguai - presença scalabriniana. - Jurandir
Zamberlam, Giovanni Corso, Joaquim Filippin, Eduardo Bresolin, Eduardo
Geremia - 2007
 Missão em contexto de mobilidade - Paróquia Bom Jesus do Migrante. Jurandir Zamberlam, Joel Ferrari, Giovanni Corso, Joaquim Filippin - 2007
 João Batista Scalabrini - Apóstolo dos Migrantes. Redovino Rizzardo - 2008
 Estudantes internacionais no processo globalizador e na internacionalização do ensino superior - Jurandir Zamberlam, Giovanni Corso, Lauro
Bocchi, Joaquim R. Filippin, Wlademyr Külkamp - 2009
- 140 -

Estudantes Internacionais - Cibai Migrações | Centro Ítalo

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