Modulo 2: Destrezas Lingüísticas

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MODULO 2 – DESTREZAS LINGÜÍSTICAS
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Modulo 2: Destrezas
Lingüísticas
Contenidos
Comprensión auditiva .........................................................................................
La expresión oral ................................................................................................
La comprensión de lectura .................................................................................
La expresión escrita ...........................................................................................
Integración de las cuatro destrezas ...................................................................
Bibliografía ..........................................................................................................
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CURSO DE ESPAÑOL PARA PROFESORES – Instituto Hemingway | AULA VIRTUAL
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INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente las destrezas lingüísticas se clasifican en función de dos criterios: el canal a través del
cual se manifiesta la destreza (oral o visual), y el tipo de actividad que se lleva a cabo con ella (de
recepción o de producción), de modo que la clasificación sería la siguiente:
Canal oral
Canal visual
Actividad de producción
Expresión oral (hablar)
Expresión escrita (escribir)
Actividad de recepción
Comprensión auditiva (escuchar)
Comprensión de lectura (leer)
A lo largo de este módulo familiarizaremos a los futuros docentes con los procesos, estrategias y recursos
didácticos que el profesor de lenguas extranjeras ha de conocer para desarrollar las diversas destrezas
lingüísticas en sus alumnos.
LA COMPRENSIÓN AUDITIVA
Enseñar comprensión auditiva es proporcionar a los alumnos situaciones para ayudarles a desarrollar
microdestrezas y estrategias en E/LE que le permitan extraer información de un discurso hablado. Esto
implica que el alumno cada vez entenderá más y mejor todo aquello que oye en la lengua extranjera.
Para ello, el alumno debe recibir una serie amplia y variada de mensajes orales, de modo que pueda
elaborar hipótesis que vaya verificando en la interacción con sus interlocutores o con sus propias
intervenciones orales.
Es necesario que el alumno diferencie entre dos objetivos a alcanzar:
un nivel de producción que le permita ser comprendido con cierto grado de adecuación y
corrección, sin que sea necesario llegar al nivel de un nativo
un nivel de comprensión por encima del nivel de producción, que le permita entender a nativos
hablando a velocidad normal y de forma natural.
Esta destreza aparece generalmente asociada a otras destrezas, por ejemplo, a la expresión oral en una
conversación, aunque la comprensión auditiva aparece aislada en situaciones de comunicación real como
asistir a una conferencia, escuchar la radio y otras similares. Este es uno de los factores que el profesor
debe tener en cuenta al crear actividades de comprensión auditiva, ya que es más natural presentar esta
destreza integrada con otra u otras. Un error frecuente a la hora de presentar actividades de comprensión
oral está relacionado con la obsesión por parte de los profesores de tan sólo presentar audiciones.
También tenemos que crear situaciones en el aula que impliquen no sólo tomar información de un disco
compacto sino que se deben dar contextos en los que haya interacción. Y esto se obtiene principalmente
llevando a clase actividades que conlleven negociación e intercambio de información, actividades de
trabajo en grupo.
Es labor del profesor hacer que el alumno sea consciente de las características del código oral para evitar
situaciones de frustración al entrar en contacto con el mundo real: imprecisiones sintácticas, frases
inacabadas, velocidades distintas del habla según el hablante, diferencias de entonación o de
pronunciación, pausas, dudas, falsos comienzos, diferencias con el código escrito…
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A continuación presentamos los principios generales de la comprensión auditiva según Ernesto
Martín Peris1
La comprensión de un mensaje transmitido oralmente no es un proceso de recepción pasiva.
La comprensión de mensajes orales requiere prestar atención a elementos lingüísticos,
paralingüísticos y extralingüísticos.
Entender es incorporar nueva información a aquella de la que ya disponemos. Si carecemos de
cualquier tipo de información previa sobre un tema, la comprensión se dificulta enormemente.
Nuestro conocimiento del mundo está organizado en esquemas y guiones que nos permiten
predecir lo que es esperable que suceda (y por tanto, que se diga), en determinadas situaciones
y en determinados contextos.
Entender no es dar con la respuesta correcta, eliminando las falsas. Entender es hacer una
interpretación razonable.
Oímos de forma incluso involuntaria. Escuchamos conscientemente y con un propósito.
Lo importante es “entender algo” (lo que interesa, lo que se busca), no necesariamente
“entenderlo todo”.
Enseñar no es lo mismo que comprobar.
La falta de interés en el tema repercute negativamente en la comprensión.
La dificultad reside en la tarea, no en el texto.
Ya hemos visto que enseñar comprensión auditiva es proporcionar a los alumnos situaciones para
ayudarles a desarrollar microdestrezas y estrategias en E/LE que le permitan extraer información de un
discurso hablado. Vamos a verlas más explícitamente:
1. Estrategias de Comprensión Auditiva2
A. Estrategias de aprendizaje:
Formular y verificar hipótesis a partir de la observación de fenómenos propios en la lengua
extranjera.
Desarrollar razonamientos tanto deductivos como inductivos en el proceso de comprensión
auditiva.
Crear asociaciones mentales, sonoras, acústicas, etc., que ayuden a la adquisición y al
aprendizaje de la gramática y del léxico.
B. Estrategias de comunicación:
Ignorar aquellas palabras no relevantes para la comprensión global del texto aunque se
desconozca su significado. Con ello, el alumno desarrollará su capacidad de comprensión global
y de concentración.
Buscar datos concretos prescindiendo del resto.
Usar el contexto visual y verbal – gestos, entonación, tono, ritmo, pausas y silencios, etc. – como
claves para averiguar la intención y actitud del hablante.
Utilizar los conocimientos culturales previos de carácter general, así como los relacionados con
el tema y el tipo de texto.
Deducir el significado de una palabra: por similitud con su LM, sin olvidarnos de los falsos
amigos, o por el entorno textual que le ayude a averiguar el significado.
Reconocer la relación que existe entre los interlocutores según el registro que utilizan y la
situación comunicativa. Las diferencias contextuales son las que tenemos que tener en cuenta a
1
2
Ernesto Marín Peris, “La didáctica de la comprensión auditiva”, en Cable nº 8, Madrid, 1991.
Plan Curricular del Instituto Cervantes, págs. 104-106.
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la hora de presentar actividades en la clase. Cuanta mayor variedad de actividades, más se
enriquecerá el alumno.
2. Microdestrezas3
Como docentes, nuestra tarea en la enseñanza de la comprensión auditiva debe pasar por hacer que los
alumnos desarrollen una serie de microdestrezas que les ayuden a superar las posibles dificultades que
plantea esta destreza en particular, y a comprender los mensajes orales en una lengua no nativa.
Nuestras actividades estarán encaminadas a desarrollar estas habilidades.
A. Reconocer
Saber segmentar la cadena acústica en las unidades que la componen: sonidos y palabras, el
artículo y el nombre, verbo y pronombres, etc. reconocer los fonemas, morfemas y palabras de la
lengua.
Discriminar las oposiciones fonológicas de la lengua: vocal tónica/vocal átona, cama/cana,
paja/caja, vamos/manos, etc.
B. Interpretar
Comprender el significado del discurso
Comprender el contenido del discurso, su intención y propósito comunicativo
Comprender el significado global, el mensaje
Comprender las ideas principales
Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes, los detalles y las ideas secundarias
Relacionar las ideas importantes de los detalles
Entender las presuposiciones, los sobrentendidos, lo que no se dice explícitamente
Comprender la forma del discurso
La estructura o la organización del discurso (las diversas partes, los cambios de tema…)
Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian el tema, que abren y
cierran un tema.
C. Inferir
Saber inferir datos del emisor: su edad, sexo, carácter, actitud, procedencia socio-cultural…
Saber extraer información del contexto comunicativo: la calle, la casa, el despacho, el aula…,
papel del emisor y del receptor.
Saber interpretar los códigos no verbales: miradas, gestos, movimientos, etc.
D. Seleccionar
Saber distinguir las palabras relevantes de un discurso (nombres, verbos, frases clave…) de las
que no lo son (muletillas, repeticiones, redundancias, etc.)
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Marta Sanz y David Atienza. Fichas del Curso de Desarrollo e Integración de Destrezas, Universidad Antonio de Nebrija, 2004.
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E. Anticipar
Saber activar toda la información que tenemos sobre una persona, situación o tema para
preparar la comprensión de un discurso.
Saber prever el tema.
Saber anticiparse a lo que se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho
F. Retener
Recordar palabras, frases o ideas para poder interpretarlas más tarde
Retener en la memoria a largo plazo las informaciones más relevantes, la situación y propósito
comunicativo, la estructura del discurso
Algunas palabras especiales (nuevas, relevantes, raras…)
Utilizar diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.) para retener información.
3. Tipos de Actividades
Principalmente, a la hora de elegir actividades para la práctica de la comprensión auditiva, hay que tener
en cuenta algunos puntos importantes. Por un lado, el profesor debe intentar mantener la motivación del
alumno con audiciones que se adapten tanto a su nivel como a sus intereses y con actividades atractivas
y motivadoras. Recordemos que uno de los principios de esta destreza según Marín Peris es que si el
texto no interesa, se dificulta la comprensión considerablemente.
Por otro lado, el profesor tiene que proporcionar actividades adecuadas al nivel de competencia del
alumno, con audiciones que presenten un grado de dificultad adecuado para hacer progresar el
conocimiento (Krashen: Input+1), de forma que los mecanismos naturales o estrategias de comunicación
puedan actuar de una manera eficaz. Estas son las características principales:
1.
2.
3.
4.
5.
Actividades motivadoras y que capten la atención del alumno.
Actividades que atiendan al significado.
Empleo de conocimientos tanto lingüísticos como culturales por parte del alumno.
Grado de dificultad adecuado al nivel del estudiante.
Presentación de diferentes tipos de actividades que desarrollen las diversas microdestrezas.
Para trabajar la comprensión auditiva, son más apropiados los textos que se dan así en la vida real.
Veamos qué tipo de textos podemos llevar al aula4:
Diálogos: son orales por definición, así que el mejor modo de trabajarlos es con la comprensión
oral. Suelen tener un tono informal, y los alumnos tienen que ir acostumbrándose desde un
principio. Podemos grabar diálogos y llevarlos al aula, aunque estén adaptados a las
necesidades del grupo, pero intentando que sean lo más reales posibles.
Conversaciones telefónicas: grabadas por el profesor o auténticas.
Anuncios: de radio, o de altavoces (aeropuertos, estaciones de trenes, supermercados…)
Canciones: como comprensión auditiva desarrollando cualquiera de las microdestrezas vistas
anteriormente.
Noticias en la radio o la TV: son actuales y muy versátiles.
4
E. Alonso (1994), ¡Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo?, Madrid, Edelsa.
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Actividades previas a la audición
Enfrentarse a un texto oral puede crear sensaciones negativas en el alumno: miedo, angustia, frustración
o bloqueo. Veamos cómo podemos evitar estas situaciones:
Antes de cada audición el profesor debe preparar al alumno con respecto a lo que va a escuchar
y darle la oportunidad para que lea y comprenda las instrucciones y el contenido mismo de la
actividad.
El profesor puede dar algunas orientaciones sobre la situación comunicativa de la audición para
facilitar la comprensión (si es un programa de radio, una conversación, etc.), el contexto, el tema
o la relación que existe entre los interlocutores mediante dibujos, discusiones espontáneas sobre
el tema, con preguntas que pongan en contexto a los alumnos...
El profesor también puede dar las palabras básicas para que los alumnos deduzcan el tema
sobre el que va a tratar la audición haciendo uso de su conocimiento del mundo y también
lingüístico.
Con fragmentos de vídeo, el alumno puede ver primero las imágenes y deducir el contexto, tanto
lingüístico como de situación.
Actividades durante la audición5
Podemos clasificar las formas de comprensión de una audición en dos grupos:
1. La comprensión intensiva
Consiste en obtener una información específica en una muestra de lengua determinada. Para ello se
utilizan normalmente grabaciones breves con informaciones concretas (números, fechas, medidas,
horas…) para que el alumno pueda responder a una serie de preguntas o recoger datos.
Veamos algunas actividades para extraer información intensiva:
Organizar el contenido semántico del texto completando diagramas según la información que se
escucha.
Responder a preguntas del tipo Verdadero/Falso.
Marcar las diferencias entre un texto y un dibujo.
Representar con mímica lo que dice una audición
Tomar notas sobre datos concretos que aparezcan en el texto.
Ordenar dibujos de acuerdo con una audición
Completar con las palabras adecuadas un texto con espacios en blanco o un cuadro informativo
2. La comprensión extensiva
Consiste en que el alumno obtenga una comprensión general, global del texto que escucha. Suelen
presentarse muestras de lengua generalmente largas que contienen una historia. En estas audiciones es
conveniente que el alumno escuche sin interrupciones ni detenerse en los detalles para conseguir una
comprensión global del texto.
Veamos algunos ejemplos de tareas para la obtención de información global
Escuchar la audición y resumir en una frase o en varias el tema o la idea general de lo que se ha
escuchado.
5
Adaptado del Plan Curricular del Instituto Cervantes
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Poner el título a un texto.
Completar un recorrido sobre un mapa a partir de una audición.
Reconstruir una historia o historieta gráfica desordenada a partir de una audición.
Resumir una audición en un número exacto de palabras.
Actividades posteriores a la audición
Muchas de las actividades que hemos presentado en el punto anterior pueden realizarse bien durante la
audición, bien después de la misma. De cualquier modo, veamos algunas que podemos añadir:
Relacionar varios dibujos o fotografías en una columna y sus textos correspondientes,
desordenados, en otra.
Ordenar el texto desordenado de una canción que se ha escuchado previamente.
Practicar, mediante simulaciones, los diálogos de situaciones similares a las que se han
presentado.
Pasar una audición de formato diálogo a narración.
LA EXPRESIÓN ORAL
La enseñanza de la expresión oral tiene como objetivo desarrollar la capacidad del alumno de expresar
oralmente el contenido de un mensaje y poder mantener una conversación con un nativo. Expresarse
oralmente en una lengua extranjera significa poder comunicar un mensaje a un interlocutor concreto, en
un momento determinado, en un contexto comunicativo concreto de la forma más adecuada posible. Por
ello, las actividades de expresión oral no desarrollarán sólo la práctica de contenidos lingüísticos, sino
que también estarán destinadas a desarrollar el uso adecuado de la lengua en un contexto determinado6.
Ser capaz de hablar un español correcto y fluido es una cosa. Ser capaz de mantener una conversación
interactiva de un modo satisfactorio es otra. Por lo tanto habrá que tener en cuenta estas dos
dimensiones:
competencia en cuanto a conocimiento lingüístico. Es decir, conocer el código, las
formas y estructuras lingüísticas.
actuación en cuanto a adecuación dentro de un contexto comunicativo. Es el
conocimiento de las destrezas conversacionales: reglas de intercambio, negociación,
toma de contacto, rituales sociales… En definitiva, el uso pragmático de la lengua.
La expresión oral es una destreza que en contadas ocasiones se da aisladamente, por lo que es
conveniente que nuestras actividades enfoquen la práctica integrada con otras destrezas, como la
comprensión oral. Uno de los errores generalizados es practicar la expresión escrita con exposiciones
orales en clase. Esta práctica no es errónea, pero sí constituye un tipo de expresión oral atípico, con un
estilo y unos recursos mucho más cercanos al lenguaje escrito.
6
Giovanni, A., Martín Peris, E. y otros, Profesor en acción 3. Edelsa, Madrid, 1996.
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Objetivo: que el alumno llegue a producir mensajes orales coherentes y bien
estructurados en la lengua extranjera, utilizando para ello de manera eficaz todo tipo de
recursos, tanto lingüísticos como no lingüísticos (gestos), además de saber adaptar sus
mensajes a las diferentes situaciones comunicativas para conseguir que la comunicación
sea satisfactoria y adecuada al contexto y al registro apropiado7.
Como docentes, no queremos llevar al aula sólo actividades que desarrollen exclusivamente
competencias lingüísticas, sino actividades que desarrollen una competencia comunicativa completa:
competencias discursiva, lingüística, estratégica y sociolingüística. Para ello, hay que hacer conscientes a
los alumnos de las características particulares de esta destreza para evitar situaciones de frustración en
situaciones reales de comunicación. Sobre actividades para el desarrollo de la expresión oral,
recomendamos la lectura del artículo digital de Isabel Torremocha Cagigal, Los textos orales en clase de
ELE, en Glosas Didácticas, Nº 12, Otoño 2004.8
1. Características particulares de la expresión oral9:
Hay poco tiempo para pensar. Tenemos que ser rápidos en la selección de palabras o frases. No
podemos planear con demasiada antelación lo que vamos a decir.
Aunque nos podemos autocorregir, sabemos que en exceso podría resultar pesado para el
interlocutor.
Tiene la dificultad de la pronunciación, que es nueva para el estudiante.
La interacción es continua, lo que decimos depende continuamente de lo que diga el interlocutor.
La improvisación es continua.
Hay un repertorio de estrategias de comunicación (gestos, dibujos, etc.), y además podemos
recibir ayuda de nuestro interlocutor si observa que tenemos dificultades para expresarnos.
2. Estrategias de Expresión Oral
Para agilizar el proceso del dominio de esta destreza, es recomendable fomentar en clase la utilización de
estrategias de compensación, de modo que constituyan un recurso para el alumno en su proceso de
aprendizaje. Recordemos que el aula es el contexto perfecto para formular y verificar hipótesis; es como
un laboratorio de la nueva lengua, y experimentar con ella enriquece y acelera dicho proceso de
aprendizaje. Aquí se presentan las posibles estrategias de aprendizaje y de comunicación.
Tomar una actitud positiva ante los errores
Adoptar una postura activa y tomar iniciativas.
Imitar el habla de los nativos o memorizar y declamar textos interesantes para mejorar la
pronunciación y entonación.
B. Estrategias de comunicación10:
Pedir ayuda al interlocutor.
Técnica de la aproximación: usar una palabra parecida o más general que la que se desconoce,
o palabras y expresiones comodín: cosa, chisme, eso, lo que sea, más o menos, depende…
Simplificar, comparar, poner ejemplos.
7
Plan Curricular del Instituto Cervantes, pág. 109.
http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/GD12/09torremocha.pdf
9 Adaptado de Alonso, E., ¿Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo?, Edelsa, Madrid, 1994.
10 Adaptado del Plan Curricular del Instituto Cervantes y de E. Alonso, 1994.
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Parafrasear, dar un rodeo a lo que queremos decir porque no tenemos la palabra exacta:
Pásame el instrumento que sirve para pelar fruta.
Utilizar el paralenguaje, es decir, todo lo que no es lenguaje: gestos, mímica, sonidos, dibujos,
etc.
Inventar una palabra, formar palabras compuestas o derivadas: patatista, mesero, aplausoaplausar…)
Incluir palabras de otro idioma que ambos interlocutores conocen
Evasión: intentar evitar aquellos temas o palabras que no se conocen.
3. Tipos de Actividades
En la práctica de la expresión oral lo normal es realizar actividades que vayan de la práctica más
controlada a la práctica libre. Esto es el principio de control decreciente o disminución gradual del
control, que ya hemos tratado con anterioridad. Por ello, vamos a dividir las actividades de expresión oral
en controladas, semicontroladas y libres, atendiendo a este principio de disminución progresiva del
control:
A. Actividades controladas: para comprobar que el alumno está asimilando los contenidos,
el profesor controla la actuación y el lenguaje. La actividad ganará en motivación si existe
un fin extralingüístico.
B. Actividades semicontroladas: el profesor va cediendo el control de la producción al
alumno.
C. Actividades libres: el profesor pone en marcha la actividad pero no controla el resultado,
la responsabilidad de la interacción recae sobre el alumno que la realiza, para lo cual
utiliza el repertorio que ha aprendido y practicado anteriormente, esta vez de manera
creativa y con un propósito dado.11
A. Actividades Controladas
Ejercicios de repetición: Los alumnos repiten en coro, en grupo o uno a uno después del profesor
o el cassette, sin atender al significado necesariamente.
Lectura de diálogos en voz alta
Ejercicios mecánicos: Son ejercicios de sustitución o de transformación. El profesor presenta
patrones fijos que los estudiantes tienen que imitar y responder mediante la sustitución, la
transformación y otras alteraciones de tipo mecánico. En estas actividades el significado tiene
poca importancia.
Pregunta/respuesta: son ejercicios con respuestas fijas: el profesor conoce la respuesta de
antemano. También conllevan poca importancia del significado.
11 Adaptado de Marta Sanz y David Atienza. Fichas del Curso de Desarrollo e Integración de Destrezas, Universidad Antonio de
Nebrija, 2004, tomado de Littlewood, 1981, Byrne, 1986 y Chaudron & Valcárcel, 1988.
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Diálogos cortos con alternativas abiertas: Completar algunos fragmentos de diálogos mediante
una lista dada de posibilidades.
Actividades de pregunta/respuesta con diferencia de información: Existe una diferencia de
información pero las opciones están muy controladas. Por ejemplo, entrevistas.
B. Actividades Semicontroladas
Diálogos abiertos: El estudiante tiene que producir oraciones completas de uno de los
participantes del diálogo. Las oraciones dadas funcionan como guía. Atención al significado.
Diálogos guiados: Los estudiantes producen diálogos o fragmentos narrativos a partir de cartas,
dibujos, o de otros estímulos.
Actividades estructuradas de diferencia de información: Interacción a partir del esquema
pregunta-respuesta.
Conversaciones: El profesor entabla una conversación espontánea con los alumnos; las
respuestas de los alumnos están guiadas por las preguntas del profesor o limitadas por algunas
expresiones cortas.
C. Actividades Libres
Actividades funcionales: Un problema que los estudiantes deben resolver, o información que
deben intercambiar. Vacíos o diferencias de información que deben cubrir usando determinados
recursos lingüísticos. La actividad se realiza con éxito si han cubierto esa demanda de
información. Implica procesar o contrastar la información usando la lengua.
Contrastar información con cooperación restringida o no: Un estudiante o grupo posee
información que otro estudiante o grupo debe descubrir (identificar imágenes, descubrir pares
iguales, descubrir secuencias, descubrir informaciones perdidas, descubrir datos nuevos, o
secretos, etc.), o deben compartir (comunicar patrones e imágenes, comunicar modelos,
descubrir diferencias, seguir instrucciones, etc.)
Contrastar y procesar información: Los alumnos tienen que procesar información, pero también
evaluarla y discutirla para resolver un problema de modo cooperativo (reconstruir la secuencia
de una historia, asociar informaciones para resolver un problema…)
Procesar información: Los alumnos poseen toda la información relevante, los estímulos de la
comunicación viene dados por al necesidad de discutir y evaluar esta información, en parejas o
grupos, para resolver un problema o tomar una decisión. No sólo analizan la información, sino
que deben argumentar, persuadir y justificar para alcanzar una decisión común (discusiones,
debates, juegos de opinión…)
Actividades de interacción social: Para su resolución, los estudiantes deben prestar atención al
contexto social en el que la acción tiene lugar. El éxito se mide por la efectividad del lenguaje,
pero también por la aceptabilidad y adecuación social de las formas usadas. El lenguaje en estas
situaciones no es sólo un instrumento funcional sino una forma de comportamiento social.
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Juegos de rol: Se pide a los alumnos que se imaginen a ellos mismos en una situación que
puede ocurrir fuera de la clase, adoptando un papel específico. Se dan pistas mínimas al
comienzo de la actividad, pero nunca durante la actividad.
Simulaciones: La actividad implica una interacción compleja entre grupos o individuos basada en
la simulación de acciones y experiencias de la vida real.
Exposición: Exposición que realiza un alumno que se ha preparado consultando fuentes de
cualquier tipo sin estímulos inmediatos.
LA COMPRENSIÓN DE LECTURA
El objetivo principal es capacitar al alumno para la comprensión e interpretación de un texto
y que aprenda a usar los conocimientos contextuales, las estrategias y las técnicas
necesarias para extraer de un texto las informaciones que necesite y desenvolverse en esta
destreza.
La lectura es un vehículo de la cultura extranjera, además de ser una fuente de entretenimiento y
enriquecimiento personal para el alumno. Además, es una excelente herramienta para afianzar los
conocimientos gramaticales, léxicos y discursivos de la lengua extranjera.
Un texto escrito es un acto de comunicación, y como tal debemos considerarlo, con todos los elementos
que configuran una situación de comunicación: alguien escribe algo para alguien con un propósito
determinado, con una intención y con un contexto determinado. Para que un lector comprenda un texto
tiene que comprender no sólo el significado del mensaje y su intención comunicativa, sino también
conocer el contexto, estar familiarizado con él. Es evidente que leer es más fácil si compartimos
información contextual con el escritor, de modo que nos será más sencillo entender una novela actual de
autor español que un haiku japonés, por ejemplo. Por esta razón, el profesor de ELE deberá proporcionar
información adicional sobre el contexto social, cultural, histórico, etc. al alumno a fin de que éste pueda
interpretar correctamente el texto.
En la lectura, la producción y la recepción no suelen producirse en el mismo momento. Esto proporciona
una evidente ventaja al lector, ya que la permanencia de los textos permite al lector volver sobre ellos
cuantas veces le sean necesarias, y profundizar en el texto hasta alcanzar un nivel de comprensión
satisfactorio.
La lectura es un proceso de interacción entre el texto y el lector; no es en absoluto un
proceso pasivo.
Es igual de importante la elección de los textos y materiales que llevemos a clase. Deben responder, en
la medida de lo posible, a las características propias del discurso escrito12: bien estructurados, con
cohesión, coherentes, relevantes, motivadores y, a ser posible, auténticos.
12
Plan Curricular del Instituto Cervantes, p{ag.
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Hay que averiguar qué temas interesan a los alumnos y procuraremos que los textos sean familiares:
estilos y temas a los que los alumnos estén acostumbrados. El material auténtico (realia) es siempre
aconsejable, ya que con su uso les estamos preparando para que se integren en la vida real13 y para que
pierdan miedo a usar textos reales. Hay una gran variedad de material real que podemos utilizar en el
aula, la misma que está al alcance de cualquier nativo: textos literarios, instrucciones, recetas de cocina,
guías de teléfonos, folletos informativos, comics, postales, revistas… Alternar material manipulado con un
fin lingüístico determinado y textos reales con fines más interpretativos o comunicativos es una buena
opción.
Como con cualquier destreza, con la comprensión de lectura el lector, ya sea nativo o extranjero, se sirve
de una serie de estrategias y conocimientos. En el caso concreto de un alumno de ELE, ya sabemos que
es conveniente desarrollar estas estrategias de reconocimiento de marcas discursivas y lingüísticas
propias de la nueva lengua, las cuales le ayudarán a desenvolverse mejor con la lectura en la nueva
lengua. Entre otras, pueden destacarse las siguientes:
1. Estrategias de Comprensión de Lectura14
Hacer un uso selectivo y eficaz de los recursos disponibles como por ejemplo, diccionarios,
gramáticas, preguntas al profesor, etc.
Comparar los rasgos del español con los de la propia lengua del alumno.
Buscar textos de lectura con temas de interés personal o sobre los que se tienen conocimientos
previos.
Utilizar el conocimiento del mundo exterior y del contexto – tanto situacional como textual- para
hacer predicciones sobre la información contenida en el texto e interpretarla.
Recurrir a posibles palabras clave para deducir el tema general.
Buscar los rasgos temáticos según los rasgos icónicos que acompañan al texto: fotografías,
dibujos, símbolos, etc.
Leer con rapidez un texto para deducir el tema.
Saber encontrar y extraer información específica.
Saber diferenciar lo relevante de lo no relevante.
Distinguir diferentes estructuras textuales que ayuden a predecir lo que va a ocurrir y el
tratamiento del tema (cohesión y coherencia).
Prestar atención a los recursos lingüísticos y elementos discursivos que cohesionan y hacen
avanzar el discurso.
Hagamos un experimento: a continuación vamos a leer un texto de Julio Cortázar, el capítulo 68 de
Rayuela15. Una vez leído, reflexiona y contesta a estas preguntas:
¿Qué proceso de comprensión del texto has llevado a cabo?
¿Qué estrategias de aprendizaje y de comunicación has utilizado para poder entender el
texto?
13
14
E. Alonso, 1994.
Adaptado del Plan Curricular del Instituto Cervantes, pág. 113
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Rayuela, capítulo 68
Apenas él le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clémiso y caían en hidromurias, en
salvajes ambonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que él procuraba relamar las
incopelusas, se enredaba en un grimado quejumbroso y tenía que envulsionarse de cara al
nóvalo, sintiendo cómo poco a poco las arnillas se espejunaban, se iban apeltronando,
reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomanina al que se le han dejado
caer unas fílulas de cariaconcia. Y sin embargo era apenas el principio, porque en un momento
dado ella se tordulaba los hurgalios, consintiendo en que él aproximara suavemente su
orfelunios. Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio los encrestoriaba, los
extrayuxtaba y paramovía, de pronto era el clinón, las esterfurosa convulcante de las mátricas, la
jadehollante embocapluvia del orgumio, los esproemios del merpasmo en una sobrehumítica
agopausa. ¡Evohé! ¡Evohé! Volposados en la cresta del murelio, se sentía balparamar, perlinos y
márulos. Temblaba el troc, se vencían las marioplumas, y todo se resolviraba en un profundo
pínice, en niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los ordopenaban hasta
el límite de las gunfias.
Julio Cortázar
2. Clasificación de Actividades De Lectura
Las actividades que llevemos a cabo a raíz de la lectura de un texto se pueden clasificar según tres
criterios:
A. Objetivos
B. Momentos de la lectura
C. Dificultad de la tarea
A. Objetivos16
Lectura extensiva o skimming:
Su objetivo es leer deprisa pasando la vista sobre la página para obtener la idea general del texto.
Técnicas:
prever el contenido del texto
leer un texto en un tiempo limitado y ponerle un título
comprobar, mediante preguntas generales, si se ha comprendido el contenido del texto
relacionar varios textos con las fotografías o los dibujos correspondientes.
Lectura intensiva o scanning:
Su objetivo es leer deprisa sobre la página hasta encontrar información sobre puntos concretos. Técnicas:
Buscar y encontrar determinados fragmentos de textos (cifras, nombres…)
Elegir textos apropiados (anuncios por palabras, carteleras, horarios, instrucciones…)
15
Un taller interesante de comprensión lectora con esta lectura es el de Marta Sanz Pastor, Noemas, hidromurias y otras
incopelusas, mostrado en Didactired, en el Aula Virtual del I. Cervantes:
http//cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/julio_02/31072002.htm
16 Adaptado de Marta Sanz y David Atienza. Fichas del Curso de Desarrollo e Integración de Destrezas, Universidad Antonio de
Nebrija, 2004
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Completar o cumplimentar una solicitud, una hoja de pedido, un horario, un impreso, una
agenda, una cartelera, etc.
Lectura atenta:
Su objetivo es entender la información objetiva del texto en su totalidad. Técnicas:
Identificar la información importante, distinguir la idea principal de los detalles secundarios.
Reconocer la organización del texto: su estructura y la relación entre sus partes
Entender información implícita: de la comprensión literal a la inferencia o intención comunicativa.
Solucionar un problema lógico a partir de pistas en un texto.
Lectura crítica:
Tiene como objetivo entender valoraciones y actitudes subjetivas. Técnicas:
Dar textos que defiendan un punto de vista: editoriales, cartas al director, artículos de opinión,
etc.
Entrenar al alumno en evaluar la función del texto, la actitud del escritor, el tono del artículo, etc.
Adiestrar en la distinción entre hechos y opiniones.
B. Momentos de lectura
Para que el alumno construya una competencia lectora satisfactoria, hay que considerar una
secuenciación de actividades en tres etapas o momentos de lectura:
Momento de prelectura
El objetivo de estas actividades es la estimulación, la motivación y la contextualización. Para ello el
profesor deberá llevar actividades que posibiliten:
Negociar temas y tipos de textos
Introducir el tema en contexto, ya sea mediante rasgos icónicos que acompañan al texto:
fotografías, dibujos, gráficos, símbolos, etc., o mediante preguntas del tipo Verdadero/ Falso
para poder comprobar el conocimiento que los estudiantes tienen del tema antes de presentar el
texto.
Aportar referentes válidos y actividades para construir significados y desarrollar hipótesis.
Despertar el interés de los alumnos, motivándolos.
Proporcionar los recursos necesarios para llevar a cabo la actividad.
Predecir el tema a partir del título, a partir de una lista de palabras, etc.
Momento de lectura
El objetivo de estas actividades es desarrollar la comprensión e interpretación del texto para obtener
información, aprender y divertirse. Es en esta fase en la que le profesor llevará textos con actividades
definidas (lectura intensiva, extensiva, etc.) según una finalidad concreta. La intención es que pueda tener
la experiencia real de comprender el significado de un texto con diferentes objetivos, diferentes niveles y
diferentes situaciones.
_______________________________________________________________________________________________________________
14
____________________________________________________________________________________________________________________
Momento de postlectura
El objetivo de esta fase es la relectura, el análisis y la crítica de lo leído, y que los alumnos reflexionen
sobre la lengua, mediten sobre lo que han leído y relacionen el texto con sus conocimientos, intereses y
puntos de vista. Para ello el profesor diseñará actividades para comprobar si se ha alcanzado
satisfactoriamente la comprensión del texto, y facilitará la relectura en caso de que ésta no se haya
alcanzado. Las actividades serán de lectura intensiva, extensiva, atenta o crítica según la información que
pretendamos obtener. Veamos algunos ejemplos:
Completar un texto nuevo, con huecos en blanco, utilizando el léxico adquirido en la lectura.
Realizar simulaciones a partir de un texto determinado para practicar los nuevos conocimientos
aprendidos y observar las diferencias que existen entre el discurso oral y el escrito.
Responder y elaborar cuestionarios en los que se aplicarán los nuevos conocimientos junto a lo
aprendido anteriormente.
Desarrollar un debate en el aula a partir de un artículo de periódico leído individualmente o en
grupo.
C. Dificultad de la tarea de lectura
Dentro de la secuencia didáctica de prelectura, lectura y post-lectura, y partiendo del principio de que la
dificultad en la práctica de la comprensión lectora debe residir en la tarea y no en el texto,
podemos introducir las actividades siguientes, con algunos ejemplos, siguiendo un criterio de menor
complejidad a mayor complejidad:
Identificación ‹ comprensión global ‹ jerarquización ‹ valoración
Identificar palabras
Asociar palabras y significados
Buscar información concreta
Identificar la globalidad: reflexiones sobre géneros, funciones, tipos textuales, temas…
Búsqueda y jerarquización de ideas clave, búsqueda de informaciones específicas que conlleve
la resolución de problemas para la utilización de la información de modo práctico
Resúmenes en un número determinado de palabras
Reconstrucción del significado y de incorporación del texto a la experiencia personal del lector:
actividades de valoración, de reflexión, de hipótesis a partir del texto, de producciones creativas,
generación de textos posibles (cambio de finales de un relato, propuesta de variaciones de
puntos de vista de un relato…)
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15
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LA EXPRESIÓN ESCRITA
Escribir es una actividad comunicativa, ya que posee todos los elementos de un proceso
comunicativo tradicional: el escritor escribe en un tiempo y un espacio, pensando en un
destinatario particular, real o imaginario, individual o colectivo, y con una intención
comunicativa concreta.
En el campo de la expresión escrita debemos, como docentes, tener en cuenta la habilidad en lengua
materna que ya posee el alumno, ya que no todo el mundo tiene un dominio de la escritura en su propia
lengua. Siguiendo a Cassany17, y basándonos en el binomio competencia/actuación, podremos
encontrarnos con varios tipos de alumnos escritores en el aula de ELE:
1. Competente:
Posee adquisición del código (competencia)
Posee dominio de los procesos de composición (actuación)
No necesita ningún tipo de instrucción especial, puesto que conoce el código y está iniciado en los
procesos propios de la composición escrita, en la lengua materna o incluso en L2.
2. Bloqueado:
Posee adquisición del código (competencia)
No posee dominio de los procesos de composición (actuación)
Este tipo es muy usual en las clases de L2, hay que iniciarlo en la escritura pero posee conocimientos del
código lingüístico.
3. Sin código:
No posee adquisición del código (competencia)
Posee dominio de los procesos de composición (actuación)
Estudiante de ELE que ve su capacidad de escribir mermada por sus lagunas de conocimiento del código
léxico-gramatical.
4. No iniciado:
No posee adquisición del código (competencia)
No posee dominio de los procesos de composición (actuación)
Desconoce el código y además no está familiarizado con los procesos de escritura ni siquiera en su
lengua materna.
Para cada tipo de escritor que pueda encontrar el profesor en el aula de ELE, habrá que adoptar unas
técnicas que correspondan a un proceso real, comunicativo y cognitivo de escritura.
Normalmente en la vida real la expresión escrita se produce en relación con otras destrezas. Es frecuente
que se escriba un texto como reacción a una información, una noticia, un acontecimiento, etc., que se ha
leído u oído. Por lo tanto, es natural crear actividades comunicativas en las que se integre esta destreza
17
D. Cassany, 1991, Describir el escribir, Barcelona, Paidós Comunicación.
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16
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unida a otras, como por ejemplo, la lectura. No olvidemos que la escritura y la lectura están íntimamente
ligadas, y para el desarrollo de la escritura debemos estimular a nuestros alumnos a la lectura.
Objetivo: dar autonomía al alumno para redactar con creatividad los textos escritos
más comunes en la vida cotidiana, atendiendo a diferentes necesidades y a
diferentes objetivos comunicativos.18
Aprender a escribir significa aprender a organizar ideas, construir párrafos y textos con coherencia lógica
y cohesión, adaptar el estilo según el destinatario y el tema tratado y, en general, manejar las diversas
estrategias del lenguaje escrito. Estas son las características del discurso escrito con las que tendremos
que familiarizar a los alumnos a la hora de enseñar expresión escrita en la clase de ELE19:
1. Carácterísticas de la escritura
Adecuación: tiene un carácter fundamentalmente pragmático y significa el dominio del propósito
comunicativo, la variedad sociolingüística y de registro, connotaciones y valor social del texto apropiados
Coherencia: selección y organización profunda de la información del texto: elección, organización,
estructura y secuenciación de los datos del texto.
Cohesión: interrelación semántica y gramatical entre las oraciones y las secuencias que componen el
texto: trata la conexión superficial entre las frases, puntuación, conectores… Son distintos si pertenecen
al lenguaje oral o al escrito.
Corrección o gramaticalidad: referente a cuestiones de la normativa estándar: construcción de la frase,
uso de un léxico reconocido por los diccionarios de referencia, gramática, normativa (ortografía,
morfología, sintaxis)
Variación o estilo: evalúa la capacidad expresiva (riqueza, variedad…) y el estilo del alumno en la
utilización de recursos retóricos y literarios: léxico variado y sin repeticiones, sintaxis más o menos simple,
grado de riesgo asumido por el alumno…
Veamos a continuación las estrategias que deberemos fomentar en clase para que los alumnos
desarrollen de forma natural el proceso de aprendizaje de la escritura basándonos en el Plan Curricular
del Instituto Cervantes:
2. Estrategias de escritura
Utilizar de manera adecuada los diccionarios y las gramáticas disponibles.
Comparar los rasgos propios del español con los de la lengua materna del alumno.
Adoptar una actitud positiva ante la presencia del error.
Realizar una selección personal de contenidos.
18
19
Tomar conciencia de quién es el destinatario para que el escrito sea adecuado a la situación
comunicativa y al tema.
Planificar el texto mediante la elaboración de un esquema inicial y borradores sucesivos.
Releer varias veces, atendiendo a aspectos como el contenido, la corrección gramatical, etc.
Plan Curricular del Instituto Cervantes, pág. 116.
Adaptado de Cassany, D., Expresión escrita en L2/ELE, Arco Libros, Madrid, 2005.
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17
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Redactar teniendo en cuenta los principios de coherencia y de cohesión que rigen el texto
escrito.
Reconocer los diferentes estilos.
Saber cómo organizar la información según el tipo de texto o discurso.
Tradicionalmente la escritura en las clases de lengua se ha observado siempre como un arduo camino en
solitario para rellenar un folio en blanco. Pero una clase comunicativa de escritura no tiene por qué ser
así: observada desde un punto de vista lúdico, podemos llevar la escritura al aula no como mero pretexto
de comprobación de conocimientos lingüísticos, sino para despertar la creatividad de los alumnos y
divertirse escribiendo. Como profesores tenemos la labor de estimular este proceso, desterrando
antiguos procedimientos en los que el alumno debía enfrentarse a una página en blanco sin
precalentamiento, lo rellenaba y entregaba un boceto sin releer ni revisar. La escritura es un proceso
de creación, y como tal en una clase de escritura se presta igual o más importancia al proceso de
composición que al producto, y más atención a las destrezas del aprendiz que a las propiedades del
producto en sí20. Teniendo en cuenta las estrategias y las características propias de esta destreza,
veamos en qué consiste el proceso de escritura en una clase de ELE y algunas técnicas que nos
ayudarán a llevarlo a cabo:
3. El proceso de escritura: procedimientos
Basándonos en la propuesta de Daniel Cassany, y teniendo en cuenta que la escritura es un proceso
cognitivo que tiene una intencionalidad comunicativa en un contexto comunicativo dado, el profesor ha de
diferenciar tres momentos básicos a la hora de enseñar a un alumno a escribir y a llevar a cabo procesos
de composición21: planificar, textualizar y revisar. A continuación vamos a ver algunas técnicas
creativas para desarrollar en el aula cada una de estas fases.
1. Planificar: analizar la situación de comunicación, dialogar mentalmente con el lector, buscar ideas,
organizarlas y desarrollarlas. La tipología de actividades que se llevan a cabo en esta fase son
actividades preparatorias intensivas para generar y organizar ideas y superar el bloqueo mental frente al
papel en blanco:
Tormenta/lluvia de ideas
Actividades de búsqueda de información
Hacerse preguntas estratégicas: ¿Sobre qué quieres escribir realmente?, ¿quién es tu
interlocutor?, ¿Y tu objetivo?
Escritura a partir de una imagen
Mapas mentales, telarañas. Estas asociaciones se pueden hacer por oposición, por
semejanza, la parte por el todo, aumentando o disminuyendo, de lo general a lo particular,
de lo particular a lo general, causa-efecto…
ENFRIAMIENTO
MICROBIOS
VIRUS
20
21
GRIPE
MALESTAR
DOLOR DE CABEZA
CANSANCIO
FALTA DE APETITO
Cassany, D. Expresión escrita en L2/ELE, Arco Libros, 2005.
Ídem.
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18
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La estrella: qué, quién, cuándo, dónde, cómo y por qué.
El cubo: consiste en estudiar las seis caras de un hecho a partir de los siguientes puntos de
vista:
Descríbelo: ¿Cómo lo ves, sientes, hueles, o saboreas?
Compáralo: ¿A qué se parece o de qué se diferencia?
Relaciónalo: ¿Con qué se relaciona?
Analízalo: ¿Cuántas partes tiene? ¿Cuáles y cómo funciona?
Aplícalo: ¿Cómo se usa? ¿Para qué sirve?
Arguméntalo: ¿Qué se puede decir a favor o en contra?
Proceso desencadenante: Decir todo lo que se puede hacer con un objeto menos lo que
se hace habitualmente con él. Ej.: un abrelatas, una silla, un certificado de un curso de
Español.
También decir lo que le puede ocurrir a un objeto si le añadimos o le quitamos una
característica. Ej.: un reloj al que le faltan las agujas, una lámpara sin bombilla.
Escritura automática: anotar todo lo que se nos pase por la cabeza relacionado con un
tema sin prestar atención a la forma. No hay que fijarse en la forma, y no parar empezando
por periodos de tiempo cortos, de no más de 5 minutos. Después, volver al texto y
seleccionar, cortar, organizar.
Frases empezadas: Otra técnica para recoger información. Se trata de terminar cuatro o
cinco frases que empiecen por lo más importante es… apuntando las ideas que creo
relevantes para el texto. Es una técnica más concreta que el torbellino o la escritura
automática, útil para los aprendices desorientados.
Técnica del 1+1: imaginarse un objeto, un concepto o un ser nuevo a partir de la suma de
dos conocidos y describirlo. ¿Cómo sería un jersey con alas? ¿O un deporte que mezclara
el fútbol con el baloncesto?
2. Textualizar: Redactar, pensar en el lector y escribir para él, plasmar las ideas en palabras y frases.
Las actividades que se proponen en esta fase22 son las que tienen más variedad, dependiendo del grado
de creatividad y del aspecto más o menos lúdico del proceso de creación del texto. Estas actividades, que
son el proceso de creación escrita en sí, podrían ser prácticas de elaboración colectiva, prácticas de
reducción o de expansión a partir de un texto dado, ordenación de párrafos y de textos, procedimientos
de escritura colectiva en la pizarra, etc.
En cuanto a la segunda fase de textualización, vamos a ver ahora algunas sugerencias creativas
de diferentes escuelas y autores para la clase de expresión escrita comunicativa:
Binomio fantástico: Técnica que usa Rodari para liberar a las palabras de sus cadenas
cotidianas. La originalidad no proviene de las ideas sino de su combinación. Escribir una palabra
en un papel, recoger todos los papeles, sacar un papel del montón, leer la palabra, sacar y leer
una segunda palabra; si convence el binomio fantástico, escribir las ideas que surgen a partir de
la combinación y escribir una historia con ellas.
22
Richards, J., 1990. The language teaching matrix. Cambridge. CUP
_______________________________________________________________________________________________________________
19
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Hipótesis fantásticas: Elementos incongruentes: ¿Qué pasaría si en el cuento de Caperucita el
lobo fuera vegetariano? ¿Qué sucedería si en una aventura de Asterix y Obelix aterrizara un
avión? Es una técnica muy usada para crear parodias y reflexionar sobre la coherencia del texto.
Escribir “el mundo al revés”: a partir de estas incongruencias, una lluvia de ideas para describir el
mundo al revés. Se copian las que más gusten, y en grupos, ellos eligen las mejores. Por último,
piensan en la causa de que el mundo esté al revés, y elaboran una historia de los hechos. Luego
se leen en voz alta.
Hacer extraño lo familiar: se describe un objeto como si no se hubiera visto nunca, o desde los
ojos de un extraterrestre. Los demás tienen que adivinar de qué se trata.
Hacer familiar lo extraño: ¿Cómo se podrían describir estas situaciones para que resultaran
completamente normales?:
Tu profesor llega tarde a clase convertido en un insecto (Kafka)
Tu profesor llega tarde con el pelo de color verde.
El director de la escuela te recibe en pijama como si nada
Te miras al espejo para peinarte por la mañana y no ves tu imagen
Un amigo te regala una escalera para agradecerte que le echaras una mano…
Confusión de cuentos: mezclar personajes de distintos relatos. Por ejemplo, Mafalda se
encuentra con Heidi. Cambio de atributos característicos de un personaje, se crean hipótesis
fantásticas y las combinaciones se multiplican.
De cómic a cuento: fotocopiar el cómic, recortarlo y plastificarlo. Se reparten en desorden tres
para cada alumno, como si fueran cartas. Se van echando por turno sobre la mesa, y se va
negociando la historia a medida que se contextualiza. Se familiarizan así con las formas de un
cuento, para redactarlo luego, pasando así la historia de cómic a cuento.
Creación a partir de fotos o ilustraciones: Ordenar una serie de fotos sobre una cartulina. A
cada grupo se le dan 6 fotos, tiene que elegir un orden y pegarlas., contando por qué han
elegido ese orden. Luego, ponen título a la historia y el pie de foto a cada una por escrito.
Fábulas en clave obligada: reinventar un cuento o historia (por ejemplo, La Cenicienta)
ambientada en nuestro tiempo y en nuestra ciudad.
El prefijo arbitrario: las palabras se deforman de un modo que resulte posible en una lengua
dada. Es un laboratorio de la lengua en el aula. Recomendamos aquí la lectura del taller de
escritura creativa publicado en Didactired: Noemas, hidromurias y otras incopelusas, por Marta
Sanz Pastor23.
Mezclar titulares de periódicos: “El Museo del Prado, herido de gravedad, es ingresado en
prisión por parricidio”
Escritura de recuerdos, o sobre acontecimientos, objetos, etc. que despierten fuertes
emociones.
Escritura precisa de la vida cotidiana: narrar con toda minuciosidad una mañana cualquiera.
Escritura a partir de la ampliación: a partir del primer verso de un poema, de una primera
frase, a partir del comienzo de un primer capítulo de una novela…
Reducción, expansión, reconstrucción (de un texto a un poema y viceversa)
23
http//cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/julio_02/31072002.htm
_______________________________________________________________________________________________________________
20
____________________________________________________________________________________________________________________
Cambio de formato o de registro de un texto, o de sexo en la voz de una narración:
convertir cartas en narraciones, conversaciones en narraciones, guiones en relatos y al revés.
Escribir un texto de modo vulgar, paleto, pasota…
Estructuras con obstáculos: escribir fragmentos, cartas, poemas como si un náufrago hubiera
encontrado el texto y le faltara una parte, o hubiera sido censurado.
Textos colectivos: poemas en los que cada alumno escribe un verso, historias compartidas,…
Rellenar globos de historietas gráficas
Poner en circulación rumores: leer una noticia de un suceso a un alumno, que éste lo escriba
y se lo cuente a otro, y así sucesivamente. Luego se comprueba el resultado final.
Crear poemas mediante la repetición de una palabra, frase, estribillo, pregunta
A las cinco de la tarde.
Eran las cinco en punto de la tarde.
Un niño trajo la blanca sábana
A las cinco de la tarde
(Lorca)
Crear poemas con palabras clave. Esta técnica da resultados sorprendentes y muy
satisfactorios tanto para el profesor como para los alumnos. Un ejemplo:
3 Imagen
Niebla
2 Olor
Humedad
PALABRA CLAVE
TRISTEZA
1 Color
Negro
4 sonido
Lluvia
6 tacto
Áspero
5 sabor
Carne
Escribe un poema utilizando todas las palabras, y haciendo todas las transformaciones necesarias.
Introduce otras también para cohesionar:
La tristeza es negra,
Huele a humedad.
La tristeza vive en la niebla,
Es áspera,
Sabe a carne,
Suena como la lluvia.
_______________________________________________________________________________________________________________
21
____________________________________________________________________________________________________________________
Verso acróstico: Con algunos ejemplos que les damos, ellos a partir de sus nombres o de los
nombres de algún objeto crean los suyos. Buscar palabras relacionadas con algún tema y
aprovecharlas para crear poemas.
CARLOS
Camino solo en la playa
Algo oigo a lo lejos
Ríen las olas espumosas
Lienzos de nácar
Ojos azules
Saltan en mis pies
3. Revisar: Evaluar, releer, revisar el borrador, modificar y mejorar el estilo e incluso colaborar con
revisores externos. Las actividades propuestas para esta fase son la corrección en grupo, ejercicios de
escritura de frases incorrectas o párrafos confusos, preguntas de revisión de la globalidad - ¿cuál ha sido
el mayor problema al redactar?, oralizar el texto para poder escucharlo y detectar errores que el ojo no
ve, entregar listas de corrección con los errores más frecuentes que el alumno debe identificar y corregir
en su propio texto.
INTEGRACIÓN DE LAS DESTREZAS LINGÜÍSTICAS EN EL AULA24
El objetivo principal en el proceso de enseñanza y aprendizaje es que los alumnos aprendan a
comunicarse en una lengua que no es la propia. Es necesario entonces desarrollar su competencia
comunicativa de una manera total, de tal modo que trabajen por igual tanto en la expresión oral y escrita
como la comprensión auditiva y de lectura, es decir, las cuatro destrezas lingüísticas, en un determinado
contexto social y cultural.
Este objetivo implica, entre otros, los siguientes aspectos:
El desarrollo de las cuatro dimensiones – gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégicaque conforman la competencia comunicativa.
La consideración del alumno como núcleo principal de interés en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
La importancia del aprendizaje significativo, con un fin extralingüístico, no la mera repetición de
formas, y del desarrollo integrado de las cuatro destrezas lingüísticas.
Aunque hasta ahora hemos visto las cuatro destrezas por separado, en la vida normal en muy pocas
ocasiones las destrezas se dan de forma aislada. Lo normal es que se den integradas dos, tres y hasta
las cuatro a la vez. De esta forma, es esencial que reflejemos esta realidad en el aula para que los
estudiantes se sientan más preparados a afrontar situaciones reales en la lengua extranjera. Así, la
adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa se basan en la actuación del hablante como
ser social en el habla extranjera.
Las actividades son el medio más adecuado para que los alumnos activen sus recursos lingüísticos y no
lingüísticos (gestos, conocimientos pragmáticos y socioculturales). Las actividades preparan al estudiante
en contextos establecidos de forma natural para poder comunicar aquello que desee y responder a
situaciones comunicativas reales, de modo que el empleo de una, dos o más destrezas responda a
necesidades auténticas.
Si se considera la forma en que se relacionan las destrezas en la vida real puede observarse la presencia
de un factor clave que se olvida con frecuencia en la práctica de clase: la existencia de una razón
(objetivo) por la cual se ejercita en cada momento una destreza y no otra, y que motiva el que, en un
24
Adaptado del Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, 1994
_______________________________________________________________________________________________________________
22
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contexto determinado, el alumno oiga, hable, lea o escriba cuando es apropiado hacerlo. Se hace
necesario, por tanto, poner énfasis en la necesidad de que el alumno sea consciente de cuáles son las
funciones comunicativas que están actuando en cada una de las actividades que se realizan en clase
(Byrne, 1981)25. Por lo tanto, la integración de las cuatro destrezas debe llevarse al aula de forma natural,
sin forzar situaciones que no serían reales, de manera que la práctica de una destreza determinada sea
relevante a la hora de facilitar la práctica de las demás.
Pensemos en situaciones cotidianas donde se usen las destrezas de forma natural. Intenta establecer
qué destrezas entran en juego en ellas:
Uso de una sola destreza:
escuchar la radio, la televisión o una conferencia
leer un libro, una revista, un periódico, un folleto informativo, un anuncio, un aviso…
pronunciar un discurso o una conferencia, realizar una presentación oral
escribir un mensaje, una carta, un artículo, tomar notas, etc.
Uso de dos destrezas:
una conversación
tomar notas en una conferencia
tomar notas al escuchar la radio, un anuncio…
tomar notas tras la lectura de un libro
contestar a un e-mail
Uso de tres destrezas:
comentar una noticia que se ha visto/escuchado
tomar notas en un debate
tomar notas en una reunión para un acta
Uso de cuatro destrezas:
Solicitar información, recibirla y comentarla con alguien para la toma de una decisión…
En estos casos, el factor tiempo resulta un inconveniente, porque si bien la integración de las cuatro
destrezas se produce de forma natural, el plazo de tiempo indeterminado choca con la realidad del aula.
Por ello, a veces las actividades que llevamos al aula fuerzan esta integración. Pero debemos siempre
respetar estos dos principios:
La naturalidad de un proceso real de comunicación, sin forzarla
El nivel de competencia del alumno para superar la dificultad de las actividades gradual y
eficazmente.
25
Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, 1994.
_______________________________________________________________________________________________________________
23
____________________________________________________________________________________________________________________
BIBLIOGRAFÍA
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Baralo, M. (2000) "El desarrollo de la expresión oral en el aula de E/LE", en
Carabela, Madrid, SGEL.
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(2005) Expresión escrita en L2/ELE, Arco Libros, Madrid.
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Sanz, M. y Atienza, D., Fichas del Curso de Desarrollo e Integración de Destrezas, Universidad Antonio
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Vázquez, G. (2000) La destreza oral. Madrid. Edelsa.
VV. AA. (2004) Vademécum para la formación de profesores. Enseñar Español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjera (LE). SGEL.
Lecturas recomendadas en la web:
Torremocha Cagigal, I., Los textos orales en clase de ELE, en Glosas Didácticas, n 12, Otoño 2004
http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/GD12/09torremocha.pdf
Sanz Pastor, M., Noemas, hidromurias y otras incopelusas… Didactired, Aula Virtual del I. Cervantes.
Miércoles, 31 de julio de 2002 http//cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/julio_02/31072002.htm
Sanz Pastor, M., La bella durmiente, Didactired, Aula Virtual del I. Cervantes. Miércoles 4 de septiembre
de 2002.
http//cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/septiembre_02/04092002.htm
Cassany, D. Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición. Glosas Didácticas, n 4, enero 2001|.
http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/n4/danielcass.html
_______________________________________________________________________________________________________________
25

Modulo 2: Destrezas Lingüísticas

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