universidade federal de campina grande centro de humanidades

UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
CENTRO DE HUMANIDADES
UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS
MESTRADO EM LINGUAGEM E ENSINO
POEMA VISUAL E ENSINO: VIVÊNCIA
EM SUPORTES DISTINTOS
Isabelle de Araújo Pires
Orientadora: Dra Maria Marta dos Santos Silva Nóbrega
Campina Grande-PB, Maio de 2011.
1
ISABELLE DE ARAÚJO PIRES
POESIA VISUAL E ENSINO: VIVÊNCIA EM SUPORTES
DISTINTOS
Dissertação
de
Mestrado
apresentada ao Programa de PósGraduação em Linguagem e Ensino
(PPGLE), da Universidade Federal
de Campina Grande (UFCG), para
obtenção do título de Mestre em
Linguagem e Ensino.
Orientadora:
Profa. Dra. .Maria Marta Santos Silva Nóbrega
Campina Grande - PB, Maio de 2011.
2
3
FOLHA DE APROVAÇÃO
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________________
Profª. Dra. Maria Marta dos Santos Silva Nóbrega - UFCG
Orientadora
_______________________________________________________________
Profa . Dra Fernanda Aquino Sylvestre - UFCG
Examinador
_______________________________________________________________
Profª. Dra Rosângela Soares Queiroz
Examinadora
4
AGRADECIMENTOS
“Eu sou a videira; vocês são os ramos. Se alguém permanecer em mim e eu nele, esse
dá muito fruto; pois sem mim vocês não podem fazer coisa alguma.” (João 15:5).
Ao Mestre por Excelência, que me sustenta em todo o tempo e me deu oportunidade de
chegar até aqui! Toda Honra e toda Glória a ti Senhor meu Deus!
Aos Meus Pais Ronaldo Pires e Volúsia Costa, pelo Dom da vida, especialmente a minha
mãe - mulher forte, que me ensinou a crer, mesmo em face de circunstâncias adversas!
“O amor é paciente, o amor é bondoso. Não inveja, não se vangloria não se orgulha. Não
maltrata, não procura seus interesses, não se ira facilmente, não guarda rancor. O amor
não se alegra com a injustiça, mas se alegra com a verdade. Tudo sofre, tudo crê, tudo
espera, tudo suporta.” – (1 Coríntios 13.4-7).
Ao meu esposo e companheiro de todas as horas, Carlos Pereira Barbosa, que me
auxiliou em cada etapa do trabalho, me estimulando, me fazendo acreditar que eu era
capaz! Obrigada meu filho, Deus tem me ensinado através de você que o amor é um
dom, é a melhor escolha!
“Eis que os filhos são herança do SENHOR, e o fruto do ventre o seu galardão.” –
(Salmos 127:3).
Aos meus três filhos, que muito sofreram com minhas ausências:
Arthur Dimitri, rapazinho calmo e fidalgo;
Rebeca Lissa, mocinha especuladora e inventadeira;
E Hadassa Lara, filha do Mestrado, que dividiu comigo as madrugadas entre mamadas e
trocas de fraldas - os livros e o computador; Obrigada! É por vocês que sigo avante!
A todos os meus irmãos, Leonardo Pires, Gustavo Pires e Estefânia Pires, certamente a
torcida mais sincera que me acompanhou, mesmo de longe, nesta jornada de dois anos.
“O homem de muitos amigos deve mostrar-se amigável, mas há amigos que valem mais
que um irmão.” (Provérbios 18: 24).
A minha querida amiga Jacklaine Almeida, que foi um referencial de apoio para mim,
incentivando-me, motivando-me, esclarecendo dúvidas, revisando pontos do trabalho e
fazendo preciosas sugestões ao longo dessa tão desafiante jornada de dois anos. Muito
obrigada amiga! Sempre te serei grata.
“O homem sábio é poderoso, e quem tem conhecimento aumenta a sua força. Mesmo
onde há ouro e rubis em grande quantidade, os lábios que transmitem conhecimento são
5
uma rara preciosidade.” (Provérbios 24:5 ; 20:15). A todos os professores, do Programa
de Pós-Graduação em Linguagem e Ensino especialmente a Marta Nóbrega, pela
contribuição na ampliação dos meus conhecimentos.
Enfim, a toda família, minhas cunhadas, meus sogros, minha tia Margareth, que me
cobriu com muitas orações intercessórias, às colegas de trabalho da Universidade
Estadual Vale do Acaraú, aos alunos do Colégio Petrônio Figueiredo, que
voluntariamente se uniram a nós nessa pesquisa, à equipe de coordenação da escola,
aos colegas de Mestrado e a todos que de alguma forma estiveram presentes nestes
momentos de lutas e investimentos para a concretização do nosso objetivo. Eis aí mais
um sonho e é com vocês que compartilho todo o meu júbilo, alegrai-vos comigo e
comemoremos!
6
LISTAS DE TABELAS
Tabela I: Gosto pela leitura literária e frequência de leitura.............................................. 82
Tabela II: Nomes de livros, poemas e autores de poemas preferidos
......................... 92
Tabela III: Estrutura dos poemas visuais, na concepção hipotética dos alunos ............... 98
Tabela IV: Recepção dos poemas impressos ................................................................ 105
7
LISTAS DE POEMAS
Poema “nascemorre” (1957-59), de Haroldo de Campos .................................................................23
Poema sem título (1960), de José Lino Grunewald ..........................................................................24
Poema “ovonovelo” (1956), de Augusto de Campos ........................................................................33
Poema “Ovo”, de Símias ...................................................................................................................34
Poema “Vision and Prayer”, de Dylan Thomas .................................................................................34
Poema “Pluvial/ Fluvial” (1959), de Augusto de campos ..................................................................38
Poema “rua-sol” (1957), de Ronaldo Azevedo..................................................................................42
Poema “beba coca cola”, (1957), de Décio Pignatari .......................................................................44
Poema III: “uma vez” (1957), de Augusto de Campos ......................................................................48
Poema: “Organismo” (1960), de Décio Pignatari ..............................................................................50
“Poema bomba” (1982), de Augusto de Campos .............................................................................55
“Poema Bomba” (1983-1997), Versão II: computadorizada .............................................................55
Poema II: Clip-poema: “Cidade/City/Cité” (1963), de Augusto de Campos ......................................58
Poema III: Poema-montagem: “koito” (1971), de Villari Herrmann ...................................................62
Poema I: Blog Formas e Poesias ....................................................................................................128
Poema II: Blog Formas e Poesias ...................................................................................................132
Poema III: Blog Formas e Poesias ..................................................................................................135
Poema IV: Blog Formas e Poesias .................................................................................................141
Poema V: Blog Formas e Poesias ..................................................................................................142
Poema VI: Blog Formas e Poesias .................................................................................................142
8
LISTAS DE GRÁFICOS
Gráfico: ............................................................................................................................ 89
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 14
QUAL SERIA A REPERCUSSÃO DA POESIA VISUAL ENTRE JOVENS LEITORES? 14
CAPÍTULO I ................................................................................................................... 18
1. DEFININDO OS POSTULADOS DA POESIA CONCRETA E VISUAL ....................... 18
1.1. Poesia Experimental e suas acepções no contexto da modernidade ........................ 18
1.2. Transitividade entre os termos Poesia Visual e Poesia Concreta.............................. 20
CAPÍTULO II ................................................................................................................... 30
2. PLASTICIDADE E VISUALIDADE: DISCUTINDO A ESTRUTURA DOS POEMAS
SELECIONADOS ............................................................................................................ 30
2.1. Poemas Visuais Caligrâmicos: adequação gráfica do discurso verbal à forma
figurativa do tema ............................................................................................................ 31
2.2. Poemas Visuais Diagrâmicos: prévia decodificação semântica dos signos verbais do
poema ............................................................................................................................. 41
2.3. Poemas Visuais Semióticos: substituição do pensamento analítico-discursivo por um
raciocínio sintético-analógico ........................................................................................... 49
2.4. Tendências da Poesia Visual: cores, som e movimento em ação ............................. 53
CAPÍTULO III .................................................................................................................. 63
3. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO COM
POEMAS VISUAIS .......................................................................................................... 63
3.1. O poema visual e a experiência de leitura no Ensino Médio ..................................... 63
3.1.1. Natureza da pesquisa ............................................................................................ 66
3.1.2. Organização dos encontros para o experimento .................................................... 67
10
3.1.3. Caracterização da escola e sujeitos colaboradores da pesquisa ........................... 69
3.1.4. Proposta de um trabalho com leitura de poemas visuais ....................................... 72
3.1.5. Procedimentos de coleta de dados ........................................................................ 75
CAPÍTULO IV .................................................................................................................. 77
4. RECEPÇÃO DE POEMAS VISUAIS NO ENSINO MÉDIO .......................................... 77
4.1. Levantando o horizonte de expectativas dos sujeitos da pesquisa ........................... 77
4.2. O suporte papel impresso: a importância da mediação e do debate ....................... 100
4.3. O suporte digital: uma literatura interativa ............................................................... 108
4.3.1. A cibercultura: uma leitura na Web e o leitor-navegador ...................................... 111
4.3.2. Agora é a nossa vez! Um convite ao blog Formas & Poesias .............................. 124
4.3.3. Agora é a nossa voz! Expressando a vivência poética em vídeo ......................... 136
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................... 146
ANEXO I ........................................................................................................................ 154
ANEXO II ....................................................................................................................... 167
ANEXO III ...................................................................................................................... 168
APÊNDICE I .................................................................................................................. 169
APÊNDICE II ................................................................................................................. 196
APÊNDICE III ................................................................................................................ 213
FONTES CONSULTADAS ............................................................................................ 221
11
RESUMO
Nesta pesquisa realizamos um experimento de convivência com poemas visuais, em uma
turma do segundo ano do Ensino Médio de escola privada, da cidade de Campina
Grande. O trabalho de prática de leitura de poemas visuais teve, além do intuito de
divulgação dos poemas, proporcionar uma leitura literária diferenciada através de textos
híbridos que dialogam com outras linguagens, como a tipografia, o cinema, a publicidade,
as artes plásticas, a geometria, na tentativa de favorecer a convivência do leitor com a
poesia e consequentemente a experimentação do prazer estético. Neste contexto, nosso
trabalho também contemplou a leitura de poemas pelos alunos em suportes distintos,
como o vídeo e a Web. Assim, eles realizaram experiências distintas de recepção dos
textos em outros suportes que não apenas o papel impresso. Nossa intenção também foi
a de perceber se a leitura dos poemas motivaria a busca por novos textos e
principalmente levar os alunos a vivenciarem essa nova experiência estética, na tentativa
de uma transformação e ampliação do horizonte de expectativa deles. Como referencial
teórico para o experimento utilizamos os estudos de Barthes (1970), Menezes (1998),
Campos (1987), entre outros. Além disso, tomamos os pressupostos da Estética da
Recepção – especialmente Jauss (1994) e Jouve (2002). Para o ensino de literatura e
suas implicações – Zilberman (1979), Colomer (2007) e Pinheiro (2002). Os resultados da
pesquisa nos indicaram que a leitura de poemas visuais foi um tema novo, porém os
alunos mostraram-se mais abertos e motivados ao trabalho com a poesia visual interativa
e animada, favorecida pelos recursos da mídia eletrônica, comparado à leitura de
poemas visuais impressos. Foi proporcionada aos colaboradores da pesquisa a vivência
com os poemas de forma reflexiva, contudo, lúdica e espontânea. Nos resultados obtidos,
confirmou-se a relevância em se trabalhar a leitura de poemas visuais na sala de aula,
também em suportes diversos.
Palavras - chave: Literatura, Poesia Visual, Recepção, Ensino.
12
ABSTRACT
The aim of this survey was to accomplish an experiment with visual poems, in a second
year class of a private high school in the city of Campina Grande. The work intended to
divulge the visual poems and to provide a different literary reading by using hybrid texts
which dialogue with several languages such as typography, film, advertising, fine arts and
geometry, trying to encourage the reader's interaction with poetry and consequently his
aesthetic pleasure concerning reading. To achieve our goals the students read some
visual poems using different media, such as video and Web Thus, they could realize the
reception of the visual texts not only in printer paper pages. Our purpose was to verify if
the reading of the poems using different ways really motivate the search for new texts by
the students changing their horizons of expectation. Our work was supported by the
studies of Barthes (1970), Mehta (1998), Campos (1987), among others. We also take
used the studies proposed by Jauss (1994) and Jouve (2002) to develop the studies of
reception Aesthetics. The studies of literature (teaching and its implication) were based on
Zilberman (1979), Colomer (2007) and Pinheiro (2002). The results of this work showed
us that the reading of visual poems was something new for them, but an interactive and
fun reading showing us that the electronic media is a successful way to study poetry,
especially visual ones.
Words - key: Literature, Visual Poetry, Reception, Education.
13
INTRODUÇÃO
QUAL SERIA A REPERCUSSÃO DA POESIA VISUAL ENTRE JOVENS LEITORES?
A poesia desenvolvida no Brasil a partir da segunda metade do século XX é
marcada por transformações estéticas, decorrentes das mudanças social, política,
científica e cultural, de acordo com Menezes (1998). Segundo o autor, por esse motivo,
surgiram novas formas de expressão condizentes com uma sociedade em que tudo
acontece de maneira rápida, devido ao extraordinário avanço tecnológico e à linguagem
dos meios de comunicação de massa. Nesse sentido, existem várias vertentes criativas
na poesia atual e, dentre as mais expressivas está, na nossa concepção, a Poesia Visual.
A expressividade da Poesia Visual é significativa, visto que ela estabelece
correlações entre dois sistemas significantes - o verbal e o icônico. Essa duplicidade de
construção aguça a percepção do leitor para buscar integrar todos os níveis de
informações presentes nos dois sistemas que a compõe.
O desafio para se construir sentidos na apreciação da Poesia Visual parece
tornar-se ainda maior quando o leitor que com ela irá interagir integra o público do Ensino
Médio, uma vez que, segundo Colomer (2007), esse público sente certa aversão pela
leitura literária, por diversos fatores, dentre eles, a distância entre o mundo vivenciado
pelo aluno e o mundo contextualizado nas obras que lhes são oferecidas, na maioria das
vezes, obras clássicas que deverão ser lidas para um determinado fim (o exame
vestibular), num tempo específico. Uma leitura estranha e obrigatória contribui, segundo a
autora, para que esse público não aprecie a leitura literária.
De acordo com Silva, (2005), diante das novas ferramentas de comunicação, do
predomínio do signo icônico e dos desafios que a literatura enfrenta no mundo
contemporâneo, a escola precisa reavaliar suas atividades para incentivar a leitura
literária. Em decorrência das frequentes e rápidas mudanças contextuais, além das novas
14
propostas curriculares, urge a necessidade dos professores repensarem constantemente
a prática pedagógica com base em algum suporte teórico-metodológico. A partir dessa
premissa, julgamos ser significativo oferecer ao aluno a oportunidade de interagir com
poemas que contemplem também a linguagem do mundo cibernético, universo tão
apelativo para esse público específico.
É como resultado da vivência com o texto literário, e, mais especificamente, com a
poesia, que surge este trabalho. Dentro do universo amplo da poesia, optamos por
trabalhar com a vertente das poéticas visuais, e isso por razões que já expressamos
anteriormente.
O fato de parecerem ainda pouco conhecidos, apesar da boa quantidade de
poemas que foram produzidos no Brasil desde o a década de 50, torna-se ainda mais
relevante o trabalho com os poemas visuais, visto que se apresentam como voz viva e
contemporânea que pode dizer muito do homem de nosso tempo, por meio de poemas
cuja representação e linguagem estão mais próximas das nossas próprias experiências,
se comparadas com textos de 5 ou 6 séculos passados. Além disso, é significativa a
realização estética de muitos desses textos, sem descartar também o veio crítico em
alguns poemas. É importante esclarecer que não entendemos a poesia visual como uma
estética superior a nenhuma outra estética; apenas acreditamos que há um valor peculiar
nessa poesia.
Nosso objetivo inicial neste trabalho foi verificar a repercussão de poemas
visuais entre jovens leitores. Para tanto, foram selecionados nove poemas de poetas
diversos para analisarmos a recepção desses textos entre alunos do Ensino Médio. No
entanto, no decorrer do trabalho, percebemos ser relevante oferecer também a versão
eletrônica e animada de alguns poemas impressos, pois entendemos que apresentá-los
aos alunos em suportes diferenciados, como o vídeo e a Web, poderia ser uma
alternativa de aceitação aos textos, tendo em vista ser significativo explicitar como os
diferentes sistemas simbólicos em permanente diálogo, pelo fato de mediatizarem a
15
organização cognitiva da realidade, tornam-se cada vez mais relevantes na cultura
cibernética1.
Nessa perspectiva, esta pesquisa se organizou em torno da seguinte questão:
Como alunos do Ensino Médio receberiam o poema visual?
A escolha do corpus da pesquisa se deu porque os poemas valorizam a
utilização de recursos tecnológicos e a interação da poesia com aproximações plásticas,
midiáticas, fônicas, táteis, tipográficas, entre outras, sendo, deste modo, poemas ricos e
variados, a nosso ver. Foram então escolhidos, para esta pesquisa, os poemas
“ovonovelo” (1956), “Uma vez” (1957), “Poema bomba” (1982) e “Cidade” (1963), de
Augusto de Campos; “beba coca cola” (1957) e “O organismo” (1960), de Décio Pignatari;
“poema sem título (rua-sol)” (1957), de Ronaldo Azevedo e “poema sem título (koito)” de
Villari Herrmann (1957).
Nessa seleção, os poemas perpassam algumas variações dentro do que
chamamos de Poesia Experimental2. São eles subdivididos em cinco grupos de poemas,
que serão discutidos no capítulo II deste trabalho. Aqui, apresentaremos apenas a
classificação feita por Menezes (1998) para os poemas nos quais organizamos na
antologia:
Caligrâmicos,
Diagrâmicos,
Semióticos,
Poema-montagem
e
o
que
denominaremos de Outras Tendências da Poesia Visual.. Dessa forma, tentamos abordar
textos variados, que apresentem aspectos que possam despertar o interesse do grupo
1
A Cibernética denota, tipicamente, o estudo interdisciplinar e o emprego estratégico dos
processos de controle comunicativo em "sistemas complexos". Compreendemos a cibernética não
só como um campo de pesquisa e aplicação tecno-científica, mas como um termo conotando as
formas ultramodernas de exposição em redes sociais que possuem o maior alcance possível.
Nesse sentido, usaremos a expressão “cultura cibernética” para configurar “cultura digital” que
resulta das camadas fluidas, de alta velocidade e densa estratificação, das redes de comunicação.
Disponível em: members.fortunecity.com/cibercultura/.../bpfohl.html. Acesso em: 31, maio, 2011.
2
A poesia experimental é essencialmente característica da segunda metade do século XX e
segue uma orientação no sentido de experimentar ou construir objetos poéticos dando importância
às intuições e à sua relação dialética com os signos. Esta poesia é caracterizada igualmente pelo
automatismo surrealista e por uma análise aplicada às estruturas morfológicas e sintáticas, à rima,
às analogias verbais, à distribuição visual dos espaços e dos caracteres gráficos. A principal
tendência da poesia experimental é para explorar ao máximo as possibilidades estruturais de um
dado material artístico independentemente de qualquer intenção significativa. Disponível em:
www.citi.pt/cultura/literatura/poesia/.../poe_exp.html. Acesso em: 31, maio, 2011.
16
jovem a quem se destina à pesquisa. O detalhamento desses critérios está no segundo
capítulo desta dissertação, como elencamos anteriormente.
Inferindo que os poemas visuais escolhidos teriam uma boa aceitação entre
alunos do Ensino Médio, por oferecerem um dinamismo à leitura, conforme
Menezes(1998), uma proposta nova e diferenciada de leitura de poemas, traçamos o
seguinte objetivo geral: estudar a recepção de poemas visuais com alunos voluntários do
segundo ano médio da rede privada de ensino, da escola Petrônio Figueiredo, situada no
bairro da Liberdade, em Campina Grande- PB.
Em decorrência desse objetivo, formulamos estes, de natureza mais específica:
a) Analisar a relevância do caráter icônico-simbólico de alguns poemas visuais
previamente selecionados;
b) examinar o modo de atribuição de leitura desses textos em sala de aula.
O resultado da experiência encontra-se apresentado, nesta pesquisa, na forma
de quatro capítulos. O capítulo I ocupa-se da conceituação dos termos Poesia Visual e
Poesia Concreta, delineando as diferenças entre eles e em traçar alguns aspectos
históricos da Poesia Experimental no contexto da modernidade.
O capítulo II propõe uma breve análise dos poemas escolhidos para a pesquisa
e justifica alguns critérios de escolha dos textos. Neste capítulo, evidenciou-se a
consciência
das
dificuldades
de
análise
e
interpretação
dos textos
poéticos
contemporâneos, uma vez que os poemas visuais estabelecem correlações significativas
entre diversas linguagens.
O capitulo III traz as abordagens metodológicas da pesquisa, ou seja, os aspectos
metodológicos de uma experiência de ensino com poemas visuais.
E, por fim, o capítulo IV traz a análise dos dados coletados na pesquisa, as
considerações sobre a experiência de leitura de poemas visuais no Ensino Médio e
divulga o blog criado pelos alunos.
17
CAPÍTULO I
DEFININDO OS POSTULADOS DA POESIA CONCRETA E VISUAL
Sem dúvida, o diálogo e debate da poesia concreta e visual é com a poesia,
inicialmente entendida como arte da palavra. Existem exemplos de poemas
visuais sem palavras feitos só de imagens, mas isso não quer dizer que tais
poemas, por não terem palavras, são destituídos de significado. A poesia
concreta e visual passou anos lutando para mostrar a ideia de que poesia é
forma, mesmo a versificada. (...) é hora de pensar a contramão da história e
afirmar que, sendo agora evidente que poesia é forma, é preciso recuperar a
riqueza de significados e dizer, como o poeta Ezra Pound, que ela é forma
carregada de significado a último grau. (MENEZES, 1998, p.145)
1.1. Poesia Experimental e suas acepções no contexto da modernidade
A expressão “poesia experimental”, no contexto da modernidade, de acordo com
Menezes (1998) refere-se a toda e qualquer forma de poesia que utiliza recursos fora do
texto versificado tradicional, buscando atender a uma compreensão estética do início do
século XX: se o mundo está em transformação veloz, há que se buscar sempre novas
formas de dizê-lo e de interferir nele. A partir deste entendimento, a poesia experimental
se desenvolveu sob perspectivas estéticas: a visual e a sonora.
Enquanto poesia visual, a perspectiva experimental englobou recursos gráficos
que a poesia moderna havia incorporado de outras artes, deixando-se interpenetrar por
outras linguagens, como a tipografia, o desenho, o cinema, a publicidade, apontando
para características centrais como o cruzamento do texto com a imagem. Ela propõe uma
leitura dinâmica, fácil e rápida, condizente com o tempo no qual se manifesta com mais
expressividade: a modernidade. Na atualidade, essa expressividade ganhou força e
dimensão devido aos meios de comunicação de massa como o computador, o vídeo e a
internet, que promovem recursos de movimento, cores, sons para os textos, antes,
impossíveis. O termo “poesia visual” aponta claramente para a importância da
manutenção do espírito de experimentação na poesia de hoje, sem prejuízo das
vertentes mais fixadas na tradição do verso. Já a poesia experimental, na perspectiva
18
sonora, buscou reunir todos os tipos de trabalhos com o som que os movimentos
poéticos modernos tinham produzido. No entanto, nosso interesse aqui é tratar apenas
de alguns aspectos da poesia visual.
Os termos “imagem” / “visualidade” em poesia não dizem respeito àquelas
imagens produzidas pela linguagem verbal: não se trata da descrição de imagens pelas
palavras, ou, a imagem visualizada por meio do texto verbal. Para a compreensão do
ponto de vista deste trabalho, limitou-se a distinguir entre o entendimento padrão que vê
a poesia como uma articulação de código verbal (por isso, não haveria poesia fora do
código verbal) e um entendimento subjacente que parte de uma ampliação da articulação
de código para chegar a uma articulação de linguagem. Neste sentido, há uma
especificidade da linguagem poética que permitiria a criação de poemas feitos também
de signos não verbais.
Essa especificidade reside num complexo sistemático que envolve a obra,
enquanto articulação sígnica, e a literatura, enquanto uma decodificação semânticopragmática exclusiva e especial que oferece um viés diferenciado do poema com relação
às artes plásticas e às outras manifestações que atuam também no campo da
intersemiose.
No entanto, tal diferenciação não pretende esboçar definições cabais do que
vem a ser “poesia”, mas serve para mostrar que é possível uma poesia além do signo
verbal, aceitando que pode haver uma interpenetração de códigos e sistemas de signos
dentro daquilo que se chama “poesia”. Existe, pois, uma “poética da visualidade” em
que é possível se falar numa poesia na qual o signo plástico exerça uma função poética
(que não é o mesmo que um signo visual exercendo uma função plástica numa poesia
essencialmente verbal).
A visualidade em poesia pode ser encontrada também nas manifestações de
poesia não versificada que antecederam ao movimento da poesia concreta. São
19
conhecidas várias ocorrências ao longo da história de experiências com a visualidade em
suas diferentes formas, tanto na poesia brasileira como na mundial. 3
1.2. Transitividade entre os termos “poesia visual” e “poesia concreta”
Há discordâncias sobre o significado e as diferenças entre “poesia visual” e
“poesia concreta”. Não existe uma distinção clara entre os termos, ou mesmo se ambas
são sinônimos. A discussão pode ser longa, talvez sem qualquer relevância. Mas pode
também ser entendida como uma importante distinção que revela pontos de vista
diferentes sobre as características e os caminhos da poesia contemporânea.
Não é raro, especialmente no Brasil, ouvir-se dizer que a poesia de natureza
visual apareceu como decorrência da poesia concreta. Porém, verifica-se que a história
da poesia visual não começou nos anos 50 com o Concretismo. Há formas visuais de
poesia desde a Grécia Antiga. Poemas em forma visual já existiam há muito na China, no
3
Como por exemplo, no Futurismo italiano, primeiro movimento artístico organizado do período,
que surge na Itália nos primeiros anos do século XX (num manifesto polemico publicado no Jornal
francês Le Fígaro, assinado por Tilippo Tommaso Marinetti, 1915). Pregando a destruição de
museus e da tradição, o Futurismo procura estabelecer novas relações para o poema, a pintura, a
escultura, a música, o teatro, o radio, o cinema, o comportamento, a politica, a industrialização,
num mundo marcado pela ascensão das maquinas, que aponta para o surgimento de um novo
homem. Ao desmontar os diques que separam as formas tradicionais de arte, o Futurismo italiano
acaba por propor também um novo panorama das formas artísticas em que elas se entrecruzam
continuamente. Daí a ideia de se fundirem a poesia, a pintura e a musica num mesmo objeto
artístico. Também podemos citar a Poesia Espacializada, que em regra, renega o verso, que a
teoria em elaboração já considerava em crise, e apresentam rupturas sintáticas com uma
ocupação do espaço da pagina que os diferem da produção poética brasileira da época. No
entanto, se apontavam para um reordenamento da estrutura do poema, lançavam mão de
procedimentos gráfico-espaciais que não ultrapassam as. Experiências de uma poesia que se
pode denominar “especializada”. Entre ela e o concretismo ha uma serie de elementos de
substancial distensão. Exemplos dessa produção pode-se citar os poemas de Ronaldo Azevedo,
publicados na revista Noigandres 3 (1956). Destaca-se “Ro”, de 1954, que estruturalmente, se
aproxima da formulação do concretismo mais característico, produzido na metade final da década
de 50. A substituição da ordem sintática discursiva por uma condensação paratática
prenunciadora da nova realidade rítmica, espaciotemporal, onde o "ritmo tradicional, linear, e
destruído" PIGNATARI (Apud CAMPOS, 75), pelos disparos aliterativos a partir da célula - apelido
do poeta. A sua primeira obra publicada mostra um perfil do único poeta concreto que não passou
pelo aprendizado do verso, enveredando diretamente pelos experimentos da poesia experimental.
Ronaldo Azevedo nas aliterações de “Ro” um processo de corrosão, mais do que do verso em
ruinas, da própria palavra, que transparece carcomida prenunciando a sua trajetória rumo a uma
poesia de imagens visual que criara apos o concretismo.
20
Japão e na Arábia. Nesse sentido, o termo poesia visual é mais específico: “refere-se a
um fenômeno poético do século XX, em que o cruzamento das linguagens é decorrência
direta do panorama visual das grandes cidades e dos meios de comunicação de massa”
(MENEZES, 1998, p.14).
De forma resumida, podemos delinear que por poesia visual pode-se entender
toda espécie de poesia ou texto que utilize elementos gráficos para se somar às palavras,
em qualquer época da história e em qualquer lugar. Sendo assim, a poesia concreta está
inserida no contexto das poéticas visuais. Trata-se de um estilo de poesia visual que
nasce num dado período histórico, com características bem definidas.
Na poesia concreta, a palavra dá certo sentido à leitura, sendo algo reconhecível
para o leitor. Contudo, as palavras não necessariamente se articulam em frases, como na
poesia em verso. Isso não quer dizer que estejam soltas, sem ligação nenhuma entre si.
Elas se articulam pela posição que ocupam na geometria do poema. Uma palavra se
conecta com outras visualmente graças a sua situação espacial na página, mas também
levam o leitor a buscar no conhecimento linguístico uma referência de leitura.
Determinar o aparecimento da poesia concreta é uma tarefa árdua, tornando-se
mais complicado no quadro da poesia experimental do século XX, porque os movimentos
de vanguarda, de que o Concretismo é uma manifestação tardia, se entrecruzam, se
aproximam e se repelem com uma frequência e uma sutileza de pequenas diferenças
nunca antes encontradas na história da literatura e das artes.
No nascedouro do Concretismo brasileiro, os poemas não apresentam os
elementos mais característicos daquilo que viria a ser chamado de “poesia concreta”. Em
regra, “renegam o verso, apresentam rupturas sintáticas e as palavras têm uma
ocupação do espaço da página que os diferem da produção poética brasileira da época”
(MENEZES, 1998, p. 34).
A poesia concreta de acordo com Menezes (1998) só se delineia claramente
como uma estética definida e razoavelmente distinta das outras formas das vanguardas
21
após o ano marco de 1955, quando o grupo paulista Noigandres, composto por Augusto
de Campos, Haroldo de Campos e Décio Pignatari entra em contato com o poeta suíço
Eugen Gomringer. Dessa aproximação pode-se dizer que há uma comunhão e uma troca
de influências em que o grupo paulista sugere a criação do nome “poesia concreta” e a
ideia de organizar um movimento internacional de nova poesia4.
Segundo Pignatari (1975), o Concretismo se subdividia em dois momentos: um
primeiro momento no qual predominavam as formas fisionômicas ou caligrâmicas e uma
segunda fase sob a égide da construção matemática, não figurativa. Os poemas
caligrâmicos, conforme Campos (1994), são uma espécie de poética visual de grande
força e que se mantém até hoje presente na poesia experimental, a exemplo do poeta
Arnaldo Antunes5, que tem trabalhos bastante interessantes em livro, CD e vídeo. Alguns
poemas foram musicalizados e outros integrados com a imagem televisiva e sonorizados
gerando textos animados.
A perspectiva poética fundada na permutação matemática cede lugar à
geometria da disposição das palavras no espaço. A ideia de circularidade do poema, que
se fecha sobre si mesmo, ganha, com a geometria, a configuração da simetria.
4
A forma adotada como típica da poesia concreta é mais a forma dos poemas de Gomringer,
publicados em 1953, sob o título de Konstellations (Constelações) explicada no manifesto
assinado pelo autor, “Do verso a constelação: função e forma de uma nova poesia”
(GOMRINGER,1955:336), em que o poema utiliza poucas palavras, retoma uma estrutura que não
se esfacela em pedaços, como na caótica poética do Futurismo ou na Poesia pré-concreta
(caligrâmica). Há apenas uma superfície textual à vista, com um tipo gráfico de letra padronizado,
o Futura, um tipo de letra sem serifa, largamente utilizado pela poesia concreta devido ao seu
desenho limpo, de base geométrica, que seria uma das marcas da poesia concreta em sua fase
ortodoxa.
5
Sugerimos para leitura, a coletânea de 30 poemas em vídeo denominada “NOME”, de 1993, do
poeta (a única lançada comercialmente no mercado brasileiro). Seus textos têm configurações
visuais, no plano bidimensional concebidos pela imaginação do autor. O vídeo- poema Nome
(1993) de Arnaldo Antunes é uma epopeia multimídia, multiplicado em vídeo, livro e CD, que, no
Brasil, não há projeto similar: “Até agora, nenhuma experiência em videoarte concentrou um
volume tão grande de pequenos clipes num só projeto multimídia”. É um conjunto de poesiasmúsicas desenvolvido em diferentes suportes, vídeos, livro e CD. Dezenas de poemas musicais
muito breves, que se articulam caleidoscopicamente numa trama de escrita, imagens e sons.
Trabalhar as mesmas ideias por meio da impressão, da música e do vídeo permite uma reflexão
sobre a natureza de cada uma dessas linguagens e sobre as possibilidades de trânsito entre elas.
O poeta dá ênfase à plástica das palavras, à dimensão física da letra, sendo a escrita tomada
como um palimpsesto.
22
Um exemplo digno de estudo, pela riqueza do trabalho, bem como pela clareza
com que mostra essa questão, é o poema “nascemorre” (1957-59), de Haroldo de
Campos. A simetria das formas triangulares em desenvolvimento é muito clara e o tema
da morte e do renascimento se presta perfeitamente à ideia da circularidade da vida, que
se transporta para a estrutura auto-centrada do poema. Isso é mostrado na estrutura
concisa do poema: o “ré” da palavra “renasce” surge na palavra “morre”, enquanto a
conjunção “se” sai de “nasce”. No poema, que fora escaneado, os planos estão
justapostos numa permutação matemática que configura as formas geométricas do
poema.
Exemplo I:
Outro exemplo que ilustra a permutação matemática e simetria próprias do
poema concreto é o que se segue:
Exemplo II
23
Exemplo II
O poema sem título de José Lino Grunewald, de 1960, é dividido ao meio pela
palavra “transforma”. Ambas as partes do poema, superior e inferior, giram em volta do
eixo central. Há ainda a circulação da palavra “forma”, que imprime movimentação à
direita e à esquerda no decorrer do poema. Com relação a esse aspecto, se apontamos a
seta para baixo, ela tem o formato semelhante ao de um bólido. Vejamos também o
“movimento para frente”: uma seta pode ser entrevista acompanhando a palavra “forma”.
A ideia de circularidade, de permutação é também reforçada pelo fato de que não há
início ou fim do texto. A leitura pode partir de qualquer palavra, pode-se fazer o percurso
linear de leitura ou a leitura inversa, de baixo para cima. Em todo sentido retorna-se à
mesma palavra escolhida.
No poema há diversas possibilidades de percepção do texto. Não há mais frases
a serem lidas, apenas palavras. Visualizamos por meio das imagens visuais da
disposição das letras, figuras geométricas diversas, partindo do hexágono, para os
triângulos e mais aparente, aos triângulos, se partimos o poema ao meio pela palavra
“transforma”, que denota uma transformação renovadora no interior do poema e o
losango na parte esquerda do poema, formado pelos prefixos “re”, “dis”, “trans”, “com” e
“in” da palavra “forma”. O geometrismo é característico dos poemas concretos e o poema
24
concreto, comunica antes de tudo sua própria forma, fala de si mesmo, sendo assim,
metalinguístico por excelência.
De acordo com Carvalho (2008), um dos procedimentos básicos que caracteriza
a Poesia Concreta é o diálogo e o antagonismo em relação aos recursos poéticos
tradicionais:
Exploram-se todas as potencialidades das palavras e das combinações
sintáticas. Os novos recursos, além de inusitados, demonstram possibilidades
múltiplas de significação e questionam a leitura linear, de mão única, do
poema, que se transforma em um enigma para ser decifrado. Para isso, basta
uma boa vontade lúdica e uma aproximação sensível do leitor. (CARVALHO,
2008, p. 75).
Conforme Campos (1969), a intensa atividade teórico-crítica do grupo
concretista serviu para colocar em circulação ideias originais sobre poesia que se
debatiam contemporaneamente em todo o mundo e atualizar o quadro literário brasileiro
com a difusão e tradução de obras de escritores como Ezra Pound, Mallarmé, James
Joyice, Maiakovski, os trovadores medievais e outras figuras de primeira importância para
a concepção moderna de poesia. Em “Pontos – periferia – poesia concreta” (1956),
quando usa o termo Poesia Concreta pela primeira vez, Augusto de Campos faz
referência aos quatro escritores:
A verdade é que as “subdivisões prismáticas da idéia” de Mallarmé, o método
ideogrâmico de Pound, a apresentação “verbi-voco-visual” joyceana e a mímica
verbal de cummings convergem para um novo conceito de composição, para
uma nova teoria de forma - uma organoforma - onde noções tradicionais como
princípio-meio e fim, sinlogismo, verso, tendem a desaparecer e ser superadas
por uma organização da estrutura: POESIA CONCRETA (CARVALHO, 2008,
p.76 apud CAMPOS, CAMPOS e PIGNATARI, 1975, p. 25)
O Plano Piloto é o manifesto fundamental do movimento e, certamente,
conforme Carvalho (2008), o texto mais citado em qualquer estudo sobre a Poesia
Concreta. O manifesto, assinado por Augusto, Haroldo e Décio, que foi incluído em
Noigandres 4, trata da repetição e síntese das principais ideias dos textos publicados
25
anteriormente. Segundo o autor, um dos elementos que mais chamam a atenção para
esse texto é o post-scriptum, incluído três anos depois: “sem forma revolucionária não há
arte revolucionária” (MAIAKOVSKI, s.d apud CARVALHO, 2008, p.79.). Elencamos as
principais características definidoras do poema concreto constantes no “Plano Piloto para
a Poesia Concreta”, publicado em 1958:
I. “Evolução crítica de formas – a palavra viva”: A Poesia Concreta busca fazer
um novo uso da palavra, transformando sua forma estática, mera expressão gramatical
de um vocábulo, em uma palavra dinâmica, ativa, que transmite significados, por si só,
pelas características visuais e estruturais incorporadas a sua forma tradicional. As
famílias tipográficas escolhidas, o peso e tamanho das fontes, assim como suas cores,
são todos novos fatores gráficos que acrescentarão novos sentidos à palavra;
II. “Espaço gráfico como agente estrutural”: A Poesia Concreta procura dar um
novo significado à estrutura linear da poesia tradicional através da exploração do espaço
gráfico da página do livro (ou de qualquer outro suporte), o qual se torna um agente
estrutural “espaço-temporal”, gerador de novas possibilidades de construção de
diagramas, assim como de novas formas de leituras que se opõem à organização formal
do verso;
III. “Criação de ideogramas6: O Poema Concreto muitas vezes é definido pela
vanguarda brasileira apenas como um ideograma, entendendo-se por ideograma a
representação de ideias por meio de signos visuais, não verbais. O Plano Piloto define
esse conceito mais especificamente como “método de composição baseado na
6
A importância do ideograma chinês como instrumento para a poesia foi salientada por Ezra
Pound, com base em estudo do sinólogo Fenollosa, publicado por E.P. em 1919 “Nesse processo
de composição” – dizem Fenollosa e E.P. – “duas coisas conjugadas não produzem uma terceira
coisa, mas sugerem uma relação fundamental entre ambas” .Desse modo, o ideograma chinês
“traz a linguagem para junto das coisas”. A poesia difere da prosa pelas cores concretas de sua
dicção”. O ideograma, como aponta H. Kenner (The poetry of Ezra Pound), “é uma forma mentis”,
permite o máximo de economia e contenção, uma comunicação direta de formas verbais
(CAMPOS, CAMPOS e PIGNATARI, 1975, p.96”
26
justaposição direto-analógica, não lógico-discursiva de elementos” (Plano Piloto para a
Poesia Concreta, 1958, p. 24);
IV. “Poema objeto”: O poema concreto transforma-se num objeto em si mesmo,
autossuficiente, visto que ele deixa de ser um intérprete de objetos exteriores, assim
como de sensações subjetivas;
V.
“Poema
verbivocovisual”.
Augusto
de
Campos
destaca
a
função
“verbivocovisual” do poema concreto, a qual valoriza todos os sentidos de comunicação
da palavra, sua carga semântica, seu som e sua forma visual. Todos esses elementos
passam a influir, simultaneamente, na leitura, que recebe não só um caráter verbal como
não verbal, delineando um fenômeno de metacomunicação;
VI “Uso do isomorfismo”: O vocábulo “isomorfismo” se refere a representações
virtuais que simulam o real, através da sua semelhança formal. Nesse âmbito, o Plano
Piloto define o isomorfismo do poema concreto através de dois conceitos: primeiramente,
o isomorfismo “fundo-forma” (representações visuais), que gera a identificação de
elementos visuais, e, em paralelo, o isomorfismo “espaço-tempo” (representações de
movimentos), que promove, através da composição visual, uma simulação de movimento.
De uma maneira geral, podemos encontrar uma semelhança entre os poemas
concretos produzidos, ou seja, uma concentração na “matéria física” (se pensarmos no
poema enquanto objeto, conforme a teoria da Poesia Concreta, 1958) da qual o poema é
feito, em detrimento da valorização exclusiva dos sentimentos, emoções e ideias
subjetivas transmitidas de uma maneira linear, contudo, vale salientar que a contenção
potencializa a emoção. A linguagem dos textos também é bastante reduzida, concisa,
essencial. O poema concreto é feito para, antes de tudo, ser contemplado como um todo,
dentro de uma percepção visual gestáltica7.
7
Consideramos que Von Ehrenfels, filósofo vienense de fins do séc XIX foi o precursor da
psicologia da Gestalt. O movimento gestáltico surgiu no período compreendido entre 1930 e 1940,
e tem como expoentes máximos: Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Kôhler (1887-1967),
Kurt Koffka (1886- 1.941) e Kurt Goldstein (1.878-1.965). A Psicologia da Gestalt afirma que as
27
Particularmente, o grupo brasileiro da poesia concreta, além da pura
experimentação das possibilidades verbivocovisuais, acrescentou, ainda, a grande parte
de seus poemas, uma carga crítica político-sociológica. Entretanto, apesar dos esforços
do grupo Noigandres em tentar definir a Poesia Concreta, ainda hoje a utilização mundial
desse termo é discutível, porque está associado, de uma maneira geral, a todos os tipos
de experimentos poéticos surgidos após a 2ª Guerra Mundial que revolucionaram as
tradicionais estruturas poéticas. Sendo assim, no âmbito da Poesia Concreta, podemos
encontrar “Poemas-Visuais, Poemas-Fonéticos, Poemas-Cinéticos” (MENEZES, 1998) e,
mais recentemente, com o advento da Internet, os Ciberpoemas, Clip-Poemas Digitais
(ver site oficial de Augusto de Campos), Poemas Virtuais, etc.
Embora pouco reconhecido no meio literário mundial, o movimento da Poesia
Concreta (e Visual), associado muitas vezes a um movimento underground que viera
para colocar em xeque as estruturas formais do verso, teve o seu auge até a década de
60 e, logo em seguida, entrou numa fase de recolhimento e encubação de ideias. No
entanto, com o surgimento das novas tecnologias, novos experimentos da Poesia
Concreta tomaram fôlego e surgiram aos poucos. Primeiro foram os “Poemas
partes nunca podem proporcionar uma real compreensão do todo. O todo é diferente da soma das
partes, mas a psicologia acadêmica da Gestalt ocupou-se predominantemente com as forças
externas. De acordo com a Gestalt, a arte se funda no princípio da pregnância da forma. O
importante é perceber a forma por ela mesma; vê-la como "todos" estruturados, resultados de
relações. A Gestalt após sistemáticas pesquisas apresenta uma teoria nova sobre o fenômeno da
Percepção. Segundo esta teoria o que acontece no cérebro não é idêntico ao que acontece na
retina. A excitação cerebral não se dá por pontos isolados, mas por extensão. A primeira sensação
já é de forma, já é global e unificada. O postulado da Gestalt, no que se refere às relações
psicofisiológicas pode ser definido como todo processo consciente, toda forma psicologicamente
percebida, está estreitamente relacionada com as forças integradoras do processo fisiológico
cerebral. Tenhamos, entretanto em mente que não é unicamente um cérebro que lê a poesia, mas
um indivíduo, que o comanda. A hipótese da Gestalt para explicar a origem dessas forças
integradoras é atribuir ao sistema nervoso central um dinamismo autorregulador que, à procura de
sua própria estabilidade, tende a organizar as formas em todos coerentes e unificados. Essas
organizações, originárias da estrutura cerebral, são espontâneas, independente da nossa vontade.
Na realidade, a Psicologia da Gestalt não tentou integrar os fatos da motivação com os fatos da
percepção e esta foi a grande contribuição de Frederick Perls e que deu origem a Gestalt-terapia
(GESTALT-CENTRO Disponível em: http://www.igestalt.psc.br/psicogest.htm. Acesso em: 09,
maio, 2011).
28
Hologramas”, de Augusto de Campos, de 1983 (projetados com laser em 3D) e,
atualmente, com o auge das mídias digitais, os poemas virtuais.
Segundo Augusto de Campos, “a possibilidade de dar movimento e som à
composição poética, em termos de animação digital, vem repontencializar as propostas
da vanguarda dos anos 50” (CAMPOS, 1987, p. 58 ). Ainda podemos acrescentar ao seu
discurso a possibilidade da interatividade, que coloca o leitor numa postura participativa
diante dos poemas.
“Diante do namoro da Poesia Concreta com tantas formas de expressão, que
vão da cultura popular ao mass media, o conceito de Poesia Concreta passa a ser
ampliado” (CARVALHO, 2002, p.50). Para Haroldo de Campos, por exemplo, mesmo o
grupo Noigandres, tendo criado uma teoria, a partir daquele momento “não importa
chamar o poema de poema” (CAMPOS, CAMPOS, PIGNATARI, 1987b, p.10). O que
interessava é que ele fosse lido, de uma forma ou de outra.
29
CAPÍTULO II
PLASTICIDADE E VISUALIDADE NA ESTRUTURA DOS POEMAS SELECIONADOS
Ao trabalhar de forma integrada o som, a visualidade e o sentido das palavras,
a poesia concreta e visual propõe novos modos de fazer poesia, visando a uma
arte geral da palavra. A expressão joyceana verbivocovisual sintetiza essa
proposta que, desde os anos 1950, foi colocada em prática pelos poetas
Augusto de Campos, Décio Pignatari, Haroldo de Campos, José Lino
Grünewald e Ronaldo Azevedo, desdobrando-se até hoje, ao longo de mais de
cinco décadas de produção em suportes e meios técnicos diversos – livro,
revista, jornal, cartaz, objeto, lp, cd, videotexto, holografia, vídeo, internet.
Concebida no calor do empreendimento mais geral de construção de um Brasil
moderno, como um projeto em desenvolvimento, esta poesia coloca em jogo
formas renovadas de sensibilidade e de experiência. Alarga, ao mesmo tempo,
os parâmetros de discussão de poesia, ultrapassando o âmbito literário
(CARVALHO, 2002, p.59).
A nossa proposta, neste capítulo, é apresentar os nove poemas que foram
selecionados para a proposta pedagógica (que será relatada no próximo capítulo), definir
(quando possível) e analisar a estrutura de cada texto visual, considerando as variações
importantes e questões ricas para análise. Os poemas serão divididos por blocos. São
eles: os Caligrâmicos (poesia figurativa), Diagrâmicos (variação do concretismo
Noigandres), Semióticos (ou poema intersígnos ou intercódigos que mistura elementos
de naturezas diversas), Poema-montagem (montagem de signos visuais e verbais num
mesmo espaço estrutural) e o que chamaremos de “Outras Tendências do Poema
Visual”.
Aqui não se detalharão as diversas formas em que se multiplicam as poéticas
visuais. Analisamos, de forma breve, a estrutura de cada poema selecionado para a
pesquisa. Seguimos, em alguns poemas, a classificação proposta por Menezes (1998)
em virtude de ser este o único autor, ao que sabemos, que divide por características
específicas os poemas visuais.
Conforme o autor, o que diverge entre as diversas tendências da Poesia Visual,
como os caligramas, os poemas diagrâmicos, o poema semiótico, os logogramas, o
poema-processo, o poema-embalagem, o poema-montagem, o poema-colagem, para
30
citar alguns, são as formas que o texto, a palavra ou a letra assume no espaço da página.
Este é um elemento central, do qual derivam os outros.
A partir das formas do texto na página, surgem outras questões a serem
levantadas, tais como os modos com que as palavras passam a se relacionar de acordo
com sua função no espaço, a forma das letras, a integração com elementos não-verbais
(desenhos, números, gráficos, fotos, entre outros). É com base nas características
elencadas por Menezes (1998) que separamos os poemas nos blocos classificatórios que
são apontados a seguir.
2.1. Poemas Visuais Caligrâmicos: adequação gráfica do discurso verbal à forma
figurativa do tema
O poema caligrâmico é um tipo de poesia figurativa de grande força, e que se
mantém até hoje presente na Poesia Experimental. Nele há “uma adequação gráfica do
discurso verbal à forma figurativa do tema, em geral apresentando uma estrutura sintática
intocada, tradicional” (CAMPOS, 1994, p. 32).
Esse tipo de poesia remete ao ano de 1918, em que o poeta francês Guillaume
Apollinaire publicou um livro de grande impacto na poesia de vanguarda, intitulado
Caligrammes (Caligramas). Na obra, o autor inseriu grande quantidade de poemas que
não eram mais versos livres, nem caóticos futuristas; eram trabalhos em que o texto tinha
a forma visual do objeto que descrevia.
Na perspectiva da Poesia Concreta brasileira, um dos tipos de Poesia Visual de
que ela quer distanciar-se é o caligrama de Apollinaire, porque, segundo os poetas do
grupo Noigandres, no poema caligrâmico há sempre uma relação forçosa de semelhança
direta da forma do texto com a forma do objeto que o texto descreve. Essa similaridade é
rejeitada pelos concretistas por ser “muito evidente e redutora, uma espécie de „camisade-força‟ para a forma do poema e, consequentemente, uma fórmula empobrecedora da
poesia visual” (MENEZES, 1998, p.68).
31
A teoria dos poetas concretistas do Grupo Noigandres fez crítica ao limitado
horizonte expressivo a que o método, transformado em modelo esquemático pela própria
natureza da figuratividade presa ao objeto temático, conduzia. Porém, a consciência
crítica não impediu que alguns poemas produzidos em plena efervescência teórica e
prática do Concretismo se servissem do esquema do pictograma8 caligrâmico. Um
exemplo é o poema “ovonovelo” (1956), de Augusto de Campos, que iremos analisar a
seguir, classificado aqui como poema visual caligrâmico e não concreto padrão. Logo
mais abaixo do poema de Campos, temos mais dois poemas significativos que ilustram
nossas considerações sobre os caligramas, ou poemas figurativos.
No seu longo artigo “Poesia Concreta - Linguagem - Comunicação”9, de 1957,
Haroldo de Campos compara a primeira das quatro “estrofes” circulares desse texto com
o poema “O ovo”, de Símias de Rodes, e com o poema “Vision and Prayer”, de Dylan
Thomas (Pignatari, “Ovo Novo”, 1960). Na versão impressa do ensaio na Teoria da
Poesia Concreta, esta estrofe é oferecida como um texto independente e reproduzida
8
Um pictograma ou pictógrafo é um símbolo que representa um objeto ou conceito por meio de
desenhos figurativos. Pictografia é a forma de escrita pela qual idéias são transmitidas através de
desenhos. Suas origens na antiguidade são a escrita cuneiforme e os hieróglifos, mas sua
principal origem na modernidade foi o sistema de representação pictórica internacional
desenvolvido em Viena pelo movimento ISOTYPE. Atualmente, o uso do pictograma tem sido
muito frequente na sinalização de locais públicos, na infografia, e em várias representações
esquemáticas de diversas peças de design gráfico. Embora os pictogramas pareçam ser
absolutamente autoexplicativos e universais, em realidade, eles possuem limitaçãoes culturais.
Em se tratando de pictogramas de banheiro, onde o sexo é diferenciado por uma representação
de uma figura feminina usando uma saia, ocorrem problemas de identificação por usários nãoocidentais. Estudos mostraram que homens de culturas em que o uso de saias masculinas é
comum, como alguns povos árabes, têm dificuldade em compreender a diferenciação entre sexos
em pictogramas ocidentais. O primeiro sistema de representação pictórica internacional foi
desenvolvida pelo movimento ISOTYPE, que teve início nos anos de 1920, encabeçado por Otto
Neurath, em Viena. Os desenhos dos pictogramas modernos são uma evolução das gravuras de
Gerd Arntz que participou do ISOTYPE trabalhando para Otto Neurath. Um exemplo de forma
como o pictograma tem se modificado são os Poptogramas (2005) do designer brasileiro Daniel
Motta que uniu, com humor, a linguagem do pop art com a dos pictogramas, provavelmente
influenciado pelo trabalho de Keith Haring (Disponível em: http://www.eps. ufsc.br /teses96
/pereira/cap1 /capitulo1.htm. Acesso em: 09, maio, 2011).
9
O poema “ovonovelo”, impresso na p. 135 da Teoria para a Poesia Concreta (1987), aparece
como um poema independente. Entretanto, em Noigandres 3 (1956), em que foi originalmente
publicado, assim como na antologia Noigandres 5 (1956, p.108), e mesmo na própria Teoria do
poema concreto (p.72), o texto forma a primeira de quatro estrofes circulares, alinhadas
verticalmente, impressas em letras pequenas e finas. Nessa versão ele também foi reimpresso em
Poesia (1979, p. 94), de Augusto de Campos.
32
num formato oval, similar ao formato do “Ovo”, de Simiano, impresso ao seu lado (Teoria
da Poesia Concreta, p. 134-35).
A versão da estrofe que reproduzimos e analisamos aqui é uma ampliação do
formato original. O texto de Augusto define e preenche uma forma circular, e “ovo” é a
palavra geradora da qual tudo se desenrola, como um novelo. Todo o campo semântico é
permeado com termos e imagens de criação, e ele assim é um campo seminal: tanto o
texto entendido como um objeto percebido, quanto o objeto do texto, entendido como um
signo
de
ovo
fertilizado
(“feto
feito
dentro
do
centro”),
são
experienciados
simultaneamente, como um processo temporal de geração e como uma forma completa e
auto contida no espaço.
A referência a uma realidade extratextual não é de nenhum modo abreviada: um
leitor pode mesmo construir uma narrativa mínima e as imagens das três linhas centrais
têm qualidades metafóricas. Mas, ao mesmo tempo, o texto é auto referencial, e a
semântica verbal parece reforçar as dimensões semânticas das estruturas espaçotemporais visuais e sonoras que são impostas aos materiais verbais.
“Ovonovelo”
33
“O ovo” (325 a.c.)
“Vision and Prayer”
Segundo Menezes (1998), um dos primeiros poemas visuais aparecem na
Grécia Clássica. São poemas de Símias de Rodes e Dosíades de Creta, que têm os
versos na forma dos objetos de que fala o texto: flautas, martelo ou ovo (exemplo exposto
abaixo do poema “ovonovelo”, de Augusto de Campos). O poema fala sobre a perfeição
da forma do ovo associada à busca da perfeição no canto do poema, e os versos vão se
dispondo na forma oval.
Conforme o autor, essa forma de texto visual, que poderia se chamar de “poesia
figurativa”, volta com força na Idade Média, quando padres escribas procuravam dar à
34
linguagem um caráter revelatório, escondendo a figura de Cristo em meio ao texto, como
que formando palavras cruzadas. A partir do Renascimento, com a difusão do livro
impresso, as formas visuais começam a rarear e vão aos poucos desaparecendo da
própria escritura poética. No período Barroco, especialmente na Alemanha, são
produzidos numerosos poemas figurativos.
Mas a retomada dessa produção só se dá no final do século XIX, devido ao
desenvolvimento das técnicas de impressão de jornal, que permitem a incorporação da
imagem junto ao texto, e das técnicas tipográficas, com a criação de variados tipos de
letras. A partir daí pode-se detectar o nascimento de uma Poesia Visual que não é mais
um produto esporádico ou criação isolada de dois ou três autores. Ela passa a ser uma
forma central da poesia de todas as vanguardas de nosso século.
Por esse motivo, a referência à Poesia Visual reporta a esse conjunto plural de
manifestações ligadas à cultura moderna e contemporânea. Se, formalmente, há formas
de poéticas visuais no passado, quando elas ressurgem com força total, neste século,
estão diretamente ligadas a um quadro específico da cultura com outras intenções e
outros significados, que fazem essa Poesia Visual nitidamente diferenciada da antiga.
Nesse quadro, surge o clássico poema de Mallarmé, “Um lance de dados” (publicado em
1896, em tradução de Haroldo de Campos), bem como a poesia de Guillaume Apollinaire.
No poema “ovonovelo”, o poeta incorporou o poema antigo “O Ovo” para
retrabalhá-lo modernamente, inserindo nele a transformação do velho no novo pelo
princípio de circularidade. As palavras vão saindo uma das outras (ovo-novo-novelovelho), dado a ideia do processo de transformação das coisas e da poesia. Há uma
correspondência entre a forma externa, motivos temáticos e estrutura interna que, de
acordo com Pignatari (1987, p. 131) “Em sua fisionomia genético-descritiva formando-se
na medida mesma em que se vai informando – o poema se estrutura num isomorfismo
fundo-forma de alto nível”.
35
A ideia que os poetas visuais, como Campos, querem transmitir é de que a
poesia é um processo de renovação constante, de uma poética visual que se transforma
e se refaz com o tempo. A forma do poema figurativo é mantida, caso contrário o poema
não teria sentido, pois o que está em questão aí é, precisamente, a ideia de que a última
manifestação da vanguarda se alimenta do mais antigo poema visual. Na Poesia Visual
das últimas décadas todas as formas históricas voltam a ser utilizadas, num processo de
reciclagem muito dinâmico. Assim, o interesse não é apenas histórico, mas muito atual.
O poema, por sua forma arredondada, aponta para a ciclicidade da vida: “Novo
no velho” e o “ovo novelo” corroboram a intencionalidade da forma, a origem da vida
(“ovo”). Temos a origem, o cadinho primordial, a matéria por condensar-se, o Verbo
tornando-se carne ou a palavra tornando-se manifestação. Daí os espaços vazios, as
indefinidas e indefiníveis potencialidades, a inexistência de juízos de valor pela ausência
de adjetivos. É o devir, o ser no vir-a-ser. Na articulação dos espaços vazios com os
espaços cheios há parcial rememoração dos pictogramas da grafia egípcia e dos
ideogramas da escrita sino-nipônica10.
A predominância da vogal “o”, como bolhas de flutuantes potencialidades,
consigna a etérea e difusa espacialidade que se consolida a partir da constatação de que
se trata de células, óvulos, não o ovo em si, o que constituiria empobrecedora obviedade
e, consequentemente, redução visual. A arte poética tem mais a ver com a sugestão,
trata-se de metáfora visual, e são inúmeros os signos verbais relacionados com imagens
de formas arredondadas e que contêm, no próprio ventre, essa mesma forma circular na
repetição da vogal: OvO, nOvelO, centrO, dentrO .
Podemos compreender que o formato visual de ovo captado pelo olho remete
também à gestação, ao ciclo da vida, pela circularidade visual da forma do desenho e a
circularidade sonora do texto. A expressão novo no velho indica claramente o que se
10
Sobre a concisão e a visualidade da poesia japonesa, leiam-se os dois capítulos inseridos em
CAMPOS, Haroldo. A arte no horizonte do provável. São Paulo: Perspectiva, 1975.
36
anuncia posteriormente: o filho , a criança, o feto, o infante, na própria fonte, ou seja, na
mãe, além de uma sonoridade presente entre os vocábulos filhos-folhos; jaula-joelho;
infante-fonte; feto-feito; dentro-centro, propondo uma musicalidade poética e harmoniosa
que evoca o soporífero acalanto que envolve o fecundo e o fecundado.
A leitura mais satisfatória, na nossa concepção, procede de maneira
convencional da esquerda para a direita, de cima para baixo, embora a releitura possa
fazer um caminho descendente pelo lado direito ou esquerdo – para explorar variações
sonoras e a transformação de palavras. Cada linha gera a próxima, em termos sonoros e
visuais. Três letras expandem a original “ovo” como som e forma na linha 2. Uma nova
separação das palavras, mais um “n” e um “h”, transformam “ovo novelo” nas três
palavras da linha 3, “novo no velho”, que oferece quatro “o”s, numa forma de semente, a
imagem miniaturizada do texto inteiro, que é abundantemente espalhada por todo poema,
ecoando nas letras com forma rotunda, os frequentes “e”s e também os “a”s e “d”s na
tipografia escolhida, a futura bold.
Na linha 6, com uma leve variação gramatical, mas não rítmica, o “velho” é
transformado em “filho” e “folhos” (um termo pouco usual) e na próxima linha se toma
“joelhos” que, por sua vez, gera “jaula”. A longa linha central “na jaula dos joelhos” pode
ser lida como metáfora sexual, a mais rica em vogais, a única frase a conter “j”s que
equilibram com “l” e “lh” dentro da linha e criam conexões visuais com as linhas
superiores e inferiores: fi/ja/fa à esquerda e fo/jo/fo à direita. Assim que as linhas
começam a diminuir, o som consonantal muda com a introdução dos “t”s que se repetem
até o fim. O “infante em fonte” (linha 6) reflete o “filho em folhos” (linha 4); a elisão do “n”,
do prefixo e da preposição resulta, com a mudança das vogais, na linha
(apropriadamente) mais pesada: “feto feito”. E “dentro do / centro” das últimas duas linhas
(uma inversão interessante, na construção, do “ovo / novelo” inicial) faz foco de novo no
centro do poema, o ventre, a “jaula dos joelhos”.
37
Outro exemplo de poema caligrâmico pode ser visto em “Pluvial/ Fluvial” de
Augusto de Campos (1959):
O poema Pluvial, na classificação de Menezes (1998), se constitui um poema
concreto diagrâmico, e concreto padrão na forma: geométrica, simétrica, com duas
palavras sonoricamente semelhantes (pluvial/fluvial). Porém, a disposição das palavras
faz com que se tenha exatamente a palavra “pluvial” caindo como a chuva, e “fluvial”
correndo como um rio. É como se a estrutura vertical das águas pluviais e a estrutura
horizontal das águas fluviais penetrassem a estrutura do poema. Há uma interconexão de
planos ao centro do poema: se traçarmos duas linhas, uma vertical e outra horizontal,
temos a interseção entre dois planos - do lado esquerdo e abaixo, o vocábulo “fluvial” e à
direita, na parte superior, visualizamos a palavra “pluvial”, corroborando exatamente com
o movimento das águas sugerido pela visualidade e geometria do poema. Acima, as
águas pluviais da chuva; Abaixo, as águas fluviais dos rios, que em um dado momento,
se interpenetram, se encontram e se misturam. A metáfora visual também pode sugerir a
oposição céu/terra.
Para Menezes (1998), o poema não consiste numa representação figurativa da
chuva e do rio, já que o texto é antes de qualquer coisa geométrico, portanto, dotado de
uma forma abstrata, segundo o autor. No entanto, como ele foi escrito nos primeiros anos
38
do movimento concretista (1954-1960), composto na primeira fase em que se
predominavam as formas fisionômicas, caligrâmicas, acreditamos ser ele mais figurativo
que diagrâmico, como classificou Menezes (1998).
As criações dessa época aproximam a Poesia Concreta da arte gráfica, da
pintura e da escultura. São trabalhos de natureza icônica, nos quais o poema tende a ser
uma representação objetiva da própria coisa de que trata. Nele, a disposição tipográfica
das palavras “pluvial” e “fluvial” parece mimetizar a chuva e, ao mesmo tempo, o rio
formado pela água da chuva. A cor, de um azul forte, céu – mar, também reforça a ideia
da água metaforizando vida, recomeço. A água que “corre” como um rio e “cai” como a
chuva se renova sempre pelo movimento cíclico de ir e vir: as águas dos rios evaporam
para novamente os encher no derramar das chuvas. Há uma relação de dependência e
de completude das águas, como a vida que se alimenta da própria vida.
O jogo paronomástico, empregado pelo uso de palavras parônimas, como fluvial
e pluvial (com sonoridade semelhante) resulta da semelhança fonética e sintática de dois
enunciados cuja conjunção cria um efeito inesperado, intencional, aproveitando a
sonoridade similar e o efeito de surpresa da junção de significados díspares num mesmo
contexto. A natureza do som poemático não foi alterada, a sonoridade continua sendo
fruto da oralização. Mas se, por um lado, a estrutura paronomástica dispensa a sintaxe
do discurso, por outro a articulação tradicional se mantém ainda na organização dos
fonemas na formação de palavras, as palavras não são alteradas em sua grafia.
A sonoridade dos poemas, marcada pela redundância aliterativa, reside
justamente nessa repetição de fonemas de modo abrupto e sem as intermediações da
sintaxe discursiva, sem alterar a natureza fônica do poema. O som é o das palavras
oralizadas, sendo quantitativamente aumentada a importância do som como elemento
integrador e interativo no poema.
Neste sentido, “a organização paratática, a ausência da sintaxe, o choque direto
entre as palavras sem o acolchoado da pontuação, reforçado pela similaridade entre elas,
39
criou uma cadeia de reverberações e ecos” (MENEZES, 1998, p.70) que aumentam as
possibilidades de trazer à tona a estrutura sonora latente em todo o poema, o que quebra
a discursividade do texto pelo constante remeter de uma palavra à outra, o refletir dos
sons com grande intensidade, de modo a simular o próprio som do cair da chuva e do
correr do rio.
O poema também evidencia a nova natureza sintática da composição concreta
que incide no elemento fônico, dando surgimento às radicalizações sonoras. Conforme
Campos:
Eis a interação da construção gráfica e fônica do poema concreto: funçõesrelações gráfico-fonéticas (fatores de proximidade e semelhança) e o uso
substancial do espaço como elemento de composição entretêm uma dialética
simultânea do olho e fôlego, que aliada à síntese ideogrâmica do significado,
cria uma totalidade sensível, verbivocovisual de modo a justapor palavras e
experiências num estreito colamento fenomenológico, antes impossível
(CAMPOS, 1969, p.38).
A natureza do poema é, portanto, estrutural. Todo o aspecto visual é
determinado pela geometria da composição adstrita à articulação entre as palavras, não
pela figuratividade fisionômica das palavras. A matriz da visualidade adentra o poema
como decorrência da organização do signo verbal no espaço e essas características,
conforme Menezes faz de “pluvial-fluvial” um poema diagrâmico. Porém, na nossa
concepção, o poema em questão é figurativo, uma vez que as próprias letras desenham
visualmente os movimentos da chuva e do rio que se encontram e se misturam.
Acreditamos que esse poema configura a fase de transição entre as formas fisionômicas
e as diagrâmicas11.
11
A questão desses poemas diagrâmicos aparece de um modo um tanto confuso na teoria
concretista. Décio Pignatari parece formular a opinião de que toda a poesia concreta tende ao
isomorfismo: “Ao conflito de fundo - forma em busca de identificação, eu chamo de isomorfismo”
(em “Poesia concreta: organização”, da Teoria da poesia concreta, 1987, p. 88). Paralelamente ao
isomorfismo fundo-forma, se desenvolve o isomorfismo espaço-tempo, que gera o movimento.
Seria um conceito que abarcaria tanto o “diagrama” quanto o “caligrama”, isto é, isomorfia de
estruturas correlatas e isomorfia figurativa, respectivamente. Sobre este último Décio Pignatari
escreve: “O isomorfismo, num primeiro momento processual da prática compositiva espacial,
40
2.2. Poemas Concretos Diagrâmicos: prévia decodificação semântica dos signos
verbais do poema
Nos poemas concretos diagrâmicos (uma variação do concretismo Noigandres),
o significado latente na visualidade decorre de uma prévia decodificação semântica dos
signos verbais que o poema contém. A leitura de significados verbais se materializa numa
estrutura correlata visível na plástica do poema, que empresta da palavra sentido
semântico. Num poema diagrâmico, portanto, a estrutura visual assume carga de
significados derivada dos sentidos verbais que lhe informam previamente.
Nessa composição, a forma geométrica se desenvolve num processo análogo à
dinâmica que caracteriza o tema objeto do poema, conforme pode ser visto no poema
“rua-sol”- Ronaldo Azevedo (1957).
tende à fisionomia e a um imitativo do real. Podemos dizer que, nesta fase, predomina a forma
orgânica” (ibidem, p.89). Enquanto que “num estágio mais avançado da evolução formal, num
estágio mais racional de criação, o isomorfismo tende a resolver-se em puro movimento estrutural,
estrutura dinâmica. Podemos dizer que nesta fase, predomina a forma geométrica ou matemática”
(ibidem), o que leva-nos a crer que se trata do que se chamou “poemas diagrâmicos”. No entanto,
o elenco dos exemplos que Décio Pignatari arrola confunde ainda mais a já pouco clara e curiosa
constatação de que todo poema concreto tenderia ao isomórfico. Poemas como “Um movimento”,
de autoria do próprio Décio Pignatari, que nos parece ter um caráter diagrâmico, é classificado ao
lado de “Ovonovelo”, de Augusto de Campos, tipicamente caligrâmico. “Fala clara”, de Haroldo de
Campos, que não nos parece conter qualquer espécie de isomorfia, é citada ao lado do
diagrâmico “Velocidade”, de Ronaldo de Azevedo (outra discussão é saber se há algo de
isomórfico no diagrama). Haroldo de Campos, sem citar exemplos, situa a passagem do orgânicofisionômico ao geométrico-figurativo como referente à “passagem de fenomenologia da
composição à matemática da composição” (Teoria da poesia concreta, 1987, p.14). Preferiu-se
pensar que o caligrama não pertence à poesia concreta (isto é, o organismo fisionômicofigurativo). A poesia concreta se dividiria em poemas diagrâmicos e não diagrâmicos (geometria
não figurativa).
41
Observamos no poema de Azevedo, que o binômio geometria-parataxe,
encontrado na disposição das palavras no espaço da página - em forma geométrica
organizadas, dispostas figurativamente numa imagem retangular e a sintaxe modificada
numa sequência de palavras justapostas - permite uma formulação diversa do caligrama
e dos poemas isomórficos do pré-Concretismo. Ele não cai na representação figurativa
pelo sentido das palavras, mas realiza uma aproximação sígnica poema-tema pela
relação diagrâmica, num estágio intermediário entre a fisionomia e a geração arbitrária de
formas e sentidos.
O poema “rua, sol”, de Ronaldo Azevedo, assim se comporta: não há uma
semântica autônoma da imagem. O deslocamento da palavra “sol” na linha do horizonte
das ruas, só faz sentido se houver a leitura anterior dos significados dos signos “sol” e
“rua”. Eles emprestam seus conceitos para o leitor associá-los de acordo com o arranjo
dos significantes na página. O aspecto visual faz perceber, então, que há uma correlação
entre o significado das palavras e o sentido das suas posições na página.
O poema mostra como se processa este modo de comunicação de significados,
cristalizados no corpo sígnico: a palavra “sol” vai se deslocando, linha a linha, como o sol
que inicia sua trajetória diária no canto direito do horizonte da rua, segue mais para a
42
esquerda, na linha de baixo, e assim vai mudando, continuamente, como em fotogramas
(cada uma das imagens registradas em filme), até se pôr fora do canto do poema, do
outro lado da linha, ressurgindo no “s” final da última palavra “rua”: tanto pode ser “ruas”,
mostrando o silêncio da noite vazia, quanto do próprio sol começando a renascer no seu
ponto inicial.
Vemos aqui, mais uma vez, a temática do nascimento, do início, noutra
perspectiva, utilizando elementos da natureza, como o sol. O poema “rua sol”, de
Azevedo, também alude, assim como o “ovonovelo”, de Campos, à trajetória cíclica da
vida: o nascer e o morrer. O vocábulo “sol”, como símbolo de força, de vigor, confirma o
ocaso que desce sobre o “firmamento” da página num movimento declinatório e sugere
no “s”, fim da última linha, o silêncio profundo do fim de todas as coisas.
Aqui a palavra “sol” não se contorce visualmente para se adequar à figura do sol
e seu movimento no zênite até o pôr-do-sol, isto é, o poema não é figurativo, não se trata
de um caligrama. Mas ao mesmo tempo o poema não está reduzido à referência da
própria forma simétrica e circular. Ele possui uma relação de semelhança (não figurativa)
com a estrutura do movimento do próprio sol, seu objeto temático. Recria-se no
movimento estrutural da composição a dinâmica diária e cíclica do sol, de ponta a ponta
da linha do horizonte dos signos. Não há a representação figurativa do tema, mas uma
semelhança de processos estruturais, o que faz dos poemas visuais diagrâmicos
diferentes dos poemas visuais caligrâmicos.
Para delinear algumas diferenças entre os poemas visuais contemporâneos,
Carvalho (2008) aponta que os poemas visuais construídos no período que vão de 1956
a 1960 “podem ser divididos em dois distintos momentos: o orgânico-fisionômico e o
geométrico-isomórfico” (CARVALHO, 2008, p.87). Nessa fase, de acordo com Carvalho,
os poetas concretos, além de buscarem uma poesia atualizada com a cultura erudita
(recorrendo a Pound, Mallarmé, cummings, etc.) e com o seu tempo (os meios de
comunicação de massa), produziram poemas geometricamente estruturados, fazendo
43
nascerem composições ao mesmo tempo não figurativas e não lineares (é o caso do
poema concreto diagrâmico “rua-sol”, de 1957). Em outros poemas, a forma é dada a
partir de um processo semelhante à dinâmica que denomina o tema do objeto, como
vimos em “ovonovelo”, poema caligrâmico de Campos.
De acordo com o autor, no momento orgânico-fisionômico dos poemas visuais, a
construção do poema subordina-se ao jogo “palavra-puxa-palavra, dando lugar ainda à
metáfora e à subjetividade” (como “ovonovelo”, de 1956). Já no momento geométricoisomórfico, a composição do poema esgota as possibilidades combinatórias das palavras
como é o caso do poema “beba coca cola”, de 1957, que veremos a seguir.
Neste poema Décio Pignatari parte de um slogan de propaganda e processa
uma desconstrução e reconstrução das palavras, que vão desaguar em “cloaca”. A
intenção é clara: fazer uma paródia, uma crítica, uma espécie de anticomercial. Ele foi
construído com a letra do tipo futura, aplicando o rígido geometrismo, tão característico
da fase dita ortodoxa da Poesia Concreta.
Os símbolos e marcas da sociedade industrial (capitalismo, consumismo,
alienação) são colocados no poema e sua leitura tende antes a um apanhado crítico que
a uma releitura plástica. E isto se dá pelo método de combinação dos signos. (letra, som,
cor).
44
No poema, a construção dos laços sintáticos gera uma poesia objetiva, concreta,
feita quase tão somente de substantivos e verbos. A estrutura verbivocovisual valoriza o
campo visual do aspecto gráfico da letra, da cor e da disposição das palavras. A forma
aparentemente ideogrâmica revela mais que um apelo à comunicação não verbal: uma
metacomunicação na medida em que ocorre a comunicação verbal e não verbal, de
forma simultânea e uma atomização (pela disposição diversa no espaço da página) das
palavras comumente desmanchadas (se observarmos os espaços vazios nas linhas 2, 3,
5 e 6), criando outras significações. A disposição das palavras explicita uma
materialidade sob os aspectos visual e sonoro, com ênfase no caráter não discursivo do
poema com supressão ou relativização dos elos sintáticos.
As pausas, os brancos, as experimentações tipográficas e a posição assimétrica
das linhas são signos que constroem a poesia. O espaço gráfico é funcional e passa a
significar tanto quanto as palavras. Com a nova estrutura espaço-temporal, as palavras
são apresentadas numa estrutura dinâmica de múltiplos movimentos simultâneos. Assim,
o poema torna-se um objeto passível de manipulação, permitindo múltiplas leituras (pode
ser lido de cima para baixo, da direita para a esquerda, em diagonal etc.). Nesse sentido,
o leitor é obrigado a ser ativo, a entrar no jogo do poema, pois sua leitura passa a
construir o texto.
Neste poema há uma ironia, uma crítica clara à Coca-Cola, como símbolo da
indústria capitalista norte-americana. Os verbos “beber” e “babar” estão em relação de
antítese, ou seja, o primeiro indica movimento para dentro (ingerir) e o segundo,
movimento para fora (expelir), sugerindo a ideia de uma reação negativa ao produto do
consumo, já que, ao ingerir, o organismo expele porque o alimento não foi aceito e
digerido.
As palavras “cola”, “baba”, “coca” estão associadas com substância pegajosa;
“imunda”; identifica-se o princípio da sedução e do fascínio com que toda mensagem
publicitária pretende atingir o consumidor através da expressão “dar coca”, a
45
agressividade da propaganda, sempre à espreita da vítima, através da expressão “à
coca” e a idéia de que o consumidor é capturado pela propaganda através do significado
(no dicionário) do termo “coca”: “ Arbusto que fornece narcóticos, dos quais a cocaína é o
mais destacado e que vem das folhas e da casca da planta." (Cf. Minidicionário Ruth
Rocha, 2001, p. 146).
A palavra “cloaca”, que encerra e resume o significado do poema, além de
resumir as características negativas da bebida, ainda conota crítica ao consumismo da
sociedade contemporânea. É possível admitir ainda uma crítica ao imperialismo
econômico norte-americano cuja presença (uma das mais evidentes no mundo) é
sugerida pelo refrigerante em questão.
O poema, que evidencia a publicidade como materialização da ideologia
capitalista, se torna, então, uma antipublicidade. O poeta Augusto de Campos desmonta
o jogo persuasivo ao usar recursos modernos e criticar o consumo desenfreado. Também
é alvo de crítica, a forma persuasiva, extremamente insistente, de divulgar o produto.
Pignatari inicia o poema com a famosa frase do anúncio da Coca-Cola: “Beba CocaCola”, mas, a partir daí, vai decompondo as palavras em sílabas até chegar às letras (c l
o a c a).
A carga semântica explorada como recurso poético é inteiramente negativa:
coca (droga); cola (o que gruda ou o que causa dependência); babe (leva à ideia tanto de
gostar do produto, à admiração excessiva do objeto desejado, quanto da falta de
controle, de alguém que perde a coordenação,); caco (algo sem valor, porcaria); por isso
tudo deve ir para a cloaca (fossa ou cano que recebe dejeções e imundícies), vocábulo
único, que retoma todas as letras da palavra coca-cola. O consumo desenfreado é o
excremento, que deve ser eliminado.
O conteúdo do poema vai além do meramente verbivocovisual. A partir de uma
análise mais detida, percebemos o jogo fonêmico-semântico das palavras traz à tona,
além do processo ideológico já comentado, o discurso do silêncio (das ideias não
46
aparentes, mas subentendidas, do enunciado elíptico, não referido diretamente)
subjacente ao visual. Assim beber coca-cola não figura tão-somente como ato de sorver
o líquido, é, antes, o ato de absorver uma cultura que se coloca por trás do discurso
visual, ou se mistura com a essência da coca; babe, além de se referir diretamente ao ato
de lambuzar, reserva uma carga semântica que se interconecta às consequências da
perda da identidade cultural. A ação de babar não se refere mais à coca, como o fizera a
de beber, mas à cola. Ora, babar cola é, de certa maneira, aderir ao consumismo, que
compreende toda a dinâmica do capital. Para substantivar as asseverações anteriores, o
segundo movimento do poema inicia com a abertura do primeiro, suprimindo o vocábulo
cola. O imperativo beba coca reitera, deste modo, a necessidade de se consumirem e de
se assimilarem todos os componentes culturais que, de forma implícita, a coca
representa.
A sequência babe cola caco, ao proceder à aproximação com babe cola, reitera
obrigatoriedade da adesão, pois dela dependerão concessões ao Terceiro Mundo e o
futuro das empresas multinacionais. Todavia, a metátese (transposição de fonemas
dentro de um mesmo vocábulo; comutação) da palavra coca, transformando-a em caco,
esclarece a qualidade do produto e do consumidor. Afora aduzir à ordinariedade da
cultura importada, caco deixa entrever a transformação do produto, reduzido a
excrementos, fim de toda sociedade consumista e subdesenvolvida que perde a
identidade cultural.
É sintomático que, a partir desse movimento, coca, cola e caco, procedem a um
verdadeiro balé, em que fonemas e palavras se vão sucedendo até desembocarem na
cloaca, fusão das palavras, dos corpos. Evidentemente, não se trata de uma fusão que
se destina à criação de um novo ser, como se fosse um processo alquímico, mas à
redução ao imundo, ao sórdido.
Viu-se anteriormente que a poesia visual brasileira procurou distanciar-se da
perspectiva apresentada por Apollinaire, dado o seu caráter redutor em aproximar o texto
47
à forma do objeto. Um exemplo dessa rejeição pode ser vista no poema “Uma Vez”
(1957), de Augusto de Campos, que mesmo apresentando uma forma compacta tem um
tom narrativo.
No poema de Augusto de Campos, a expressão central do poema “uma vez”
evoca a possibilidade de uma narrativa e os substantivos “fala”, “bala” e “vala” sintetizam
os três momentos de um conflito geralmente presente na narrativa (complicação, clímax e
desenlace). A repetição das palavras “vez”, “faz”, “voz”; “fala”, “bala”, “vala” produz uma
aliteração, que contribui para a sonoridade do poema. A leitura pode ser feita de
maneiras distintas, não linear: descendente (de cima para baixo), ascendente (de baixo
para cima) e partindo dos dois ângulos agudos extremos < > que se encontram num eixo
vertical </ \> toda leitura que se fizer partirá da expressão “vez”, que inicia a suposta
narrativa do poema. Os dois ângulos agudos extremos < > que se encontram num eixo
vertical </ \> (vez) apontam para uma intenção geométrica na construção do poema. Na
recepção visual do texto, no desenho geométrico, não caligrâmico, há a leitura do código
verbal, em que o olho explora a configuração gráfica e as relações sintagmáticas do
poema.
A configuração gráfica das palavras do poema reproduz, visualmente, o
movimento de uma bala que leva alguém para a vala, isto é, para a sepultura. A concisão
48
dos versos e, por conseguinte, do próprio poema, dá uma ideia de rapidez,
assemelhando-se, dessa maneira, à característica ágil duma bala disparada por uma
arma de fogo. A disposição tipográfica das palavras, no poema, remete o leitor à
visualização da construção da vala, na medida em que os versos “uma vez”, “uma bala”,
“uma foz”, etc., formam a verticalidade da escavação e também a própria letra “V” do
substantivo “vala”. No campo sonoro, através da aliteração da consoante “B”, o eu-lírico
cria o som explosivo, o qual eclode quando o projétil, devido à ação da pólvora, entra em
movimento.
Nos poemas concretos a visualidade, mais claramente, funciona como uma
“metacomunicação”: coincidência e simultaneidade da comunicação verbal e não verbal.
Porém, o próprio plano piloto emenda, a respeito da natureza da comunicação não
verbal: “Se trata de uma comunicação de formas, de uma estrutura de conteúdo, não da
usual comunicação de mensagens” (Plano Piloto para a poesia concreta, em Teoria da
poesia concreta, 1987, p.156). A estrutura visual se comunica a si própria com valor
plástico, sem informação semântica, funcionando como agente estrutural.
2.3. O Poema Semiótico: substituição do pensamento analítico-discursivo
por um raciocínio sintético-analógico
A Poesia Concreta é, por excelência, da palavra, e aponta, nos poemas
diagrâmicos, para o ingresso de fenômenos não verbais na poesia, que se iniciará com a
Poesia Semiótica, o Poema-Processo e o que se convencionou chamar Tendências da
Poesia Visual, segundo Menezes (1998). Para o nosso trabalho, nos limitamos a tratar
com alguns aspectos do Poema Semiótico, estudando o “poema sem título” de Villari
Hellmann e algumas características de outros poemas, como “Poema-bomba” e “Cidade
49
city, cité", ambos de Augusto de Campos, classificados por Menezes (1998) como
Tendências da poesia visual.12
A realização da proposta “verbivocovisual”, perseguida desde os primeiros textos
teóricos do concretismo Noigandres, se dá, na composição de três níveis semântico,
visual e sonoro.
O nível semântico é produzido pelo significado verbal (com reflexos no aspecto
visual dos poemas diagrâmicos); o nível sonoro se apresenta pelo aspecto fônico da
palavra, numa mudança quantitativa do fenômeno aliterativo, que reorganiza a sintaxe
por uma cadeia de ecos. As duas outras grandes matrizes geradoras da linguagem, a do
som e da visualidade, portanto, participam do poema em função do jogo do signo verbal.
Os poemas concretos diagrâmicos indicam a passagem para poemas como
“Organismo” (1960), de Décio Pignatari, que analisaremos a seguir e faz a ponte entre a
poesia verbal e uma poesia não verbal, ao trazerem para o desenho do signo verbal o
papel desempenhado até então pela estrutura diagrâmica da composição.
12
Alguns poemas visuais não possuem título porque os poetas visuais o consideravam como uma
limitação ao poema, no entanto, para facilitar o entendimento do nosso leitor, chamaremos esses
textos a partir de palavras - referentes. Por exemplo, o poema de Villari Hellmann, chamaremos de
“Koito”.
50
O poema “Organismo”13 traz em seu corpo as marcas do ponto estrangulador da
passagem da poesia verbal (diagrâmica) para a poética visual que se desenvolveria do
fim dos anos 60 até nossos dias (a Poesia Semiótica e os Logogramas, de Pedro Xisto
segundo Menezes, 1991, p.77). Para melhor entendimento do poema em questão se faz
necessário um breve passeio pelos postulados da teoria semiótica.
Pignatari e Pinto (In: Pignatari, 1975, p.76) afirmaram a necessidade de se
criarem “linguagens projetadas e construídas para cada situação e de acordo com a
necessidade” (PIGNATARI, 1975, p.76). Ambos assinam o manifesto daquilo que
denominam Poesia Semiótica; uma variação do Concretismo, segundo os próprios
autores. A ideia dessa poesia parte da semiótica num momento ainda muito inicial do
contato dos concretistas com a teoria da Semiótica. Esse contato se efetivava através da
leitura direta da obra ainda mal divulgada e de difícil acesso de Charles Sanders Peirce,
mas por vias indiretas, através da obra do divulgador inglês Charles Morris (PIGNATARI,
1975).
A Poesia Semiótica faz parte de uma tendência dominante nos anos 60 que
buscava a criação de uma Poesia Visual sem palavras. Na teoria da Semiótica a forma
do Poema Visual deve brotar da própria letra. Isto é, os diferentes desenhos de uma
palavra determinariam o desenvolvimento do poema visual numa configuração abstrata.
O resultado prático dessas ideias, ou seja, os poemas, nada têm relação com a
teoria da Semiótica. A falta de relação entre teoria e prática pode ser atribuída à
precariedade das experiências da Poesia Semiótica, em grande medida, a um
entendimento um tanto primário da teoria da Semiótica. Um dos postulados interessantes
da teoria Semiótica é a ideia de que os signos da linguagem possuem seu lado icônico
(nos poemas visuais a forma visual pura seria o “ícone”) e seu lado simbólico (o sentido
que o poema ganha seria o “símbolo” semiótico; seu aspecto formal e seus significados),
13
Em “Organismo” (1960), de Décio Pignatari, cada quadrado corresponde a uma página de livro,
de tal forma que o leitor só vê uma de cada vez.
51
mas de tal forma entrelaçados que se torna improvável separá-los e mesmo distingui-los
precisamente de acordo com Pierce (1977).
O que a práxis da Poesia Semiótica realiza é precisamente o inverso: a relação
estabelecida na chamada “chave léxica”14 entre as figuras geométricas e as palavras é
arbitrária e forçada. O desenvolvimento das figuras geométricas também não obedece a
qualquer necessidade das próprias formas. O postulado da teoria da Semiótica de que a
relação entre os signos novos se daria a partir da própria forma desses signos, cuja
“sintaxe deve derivar de, ou estar relacionada com a própria forma dos signos que será
projetada de modo a condicionar a sintaxe, dando margem a novas possibilidades quanto
à comunicação” (CAMPOS, 1975, p. 160-161) tem relação com alguns raros poemas da
época do Concretismo que já não se encaixam na forma padrão do movimento.
É o caso do poema “Organismo”, de Décio Pignatari, mostrado acima. Ele realiza
perfeitamente a substituição do pensamento analítico-discursivo (análise do discurso
linear do texto) por um raciocínio sintético-analógico (que se constitui na transformação
dos esquemas mentais, ainda verbais, em um pensamento não verbal por natureza, não
submetido às leis do discurso linear, mas manifestado por imagens visuais).
O poema “Organismo” realiza a manifestação do pensamento verbal através de
imagens visuais: página a página, o poema faz um “zoom” de aproximação em direção ao
interior da frase, penetrando-a e modificando-a como se ela própria fosse um organismo.
Por impossibilidade de reprodução exata do texto neste trabalho, o poema foi disposto
aqui em blocos que representam várias partes, mas, no original, cada bloco ou parte do
poema está em uma página distinta e na parte final (ou seja, na última página) há uma
transformação da palavra “organismo” em “orgasmo” e, na última página, as letras “o”
assumem uma conformação orgânica de seios, óvulos, ventre - símbolo de fertilidade e
14
A chave léxica é um dado anexo e suplementar do poema, um pequeno glossário das formas
visuais que aparecem no poema, atribuindo-lhes um significado, uma palavra correspondente.
52
perpetuação da vida, ou ainda de células que se remetem à temática da frase inicial “o
organismo quer perdurar” (PIGNATARI, 1986, p.25).
Nesse caso, a visualidade, longe de ser um mero suporte para a composição
verbal, carrega uma informação própria a partir da configuração da letra, que acresce à
semântica dos signos verbais. A visualidade no poema aparece motivada pela própria
sintaxe analítica da imagem do significado verbal.
2.4. Tendências da Poesia Visual: cores, som e movimento em ação
A partir dos últimos anos da década de 60, uma grande quantidade de poemas
usando os mais variados recursos gráficos e visuais assalta o panorama poético à bordo
de revistas e livros que proliferam ao largo do circuito das grandes editoras, publicações
que mantém um razoável fôlego até os últimos anos da década de 70, conforme
Menezes(1998). Contudo a poesia visual não produziu nenhum movimento organizado a
partir dos anos 70. Isso não quer dizer que tenha perdido sua força. Talvez tenha
sucedido exatamente o contrário. A ausência de movimentos pode significar que a poesia
visual não necessita mais de grupos aguerridos para impor seus espaços. Eles vão
sendo conquistados de forma não traumática, nem polêmica, coisas que não ocorriam
nos anos 50 e 60.
A poesia produzida nesse período é marcada pela ideia do uso indiscriminado
de signos visuais não importando sua natureza figurativa ou fisionômica. Ao mesmo
tempo, permitem-se criações de poemas não verbais nos quais os signos visuais não se
submetem a perspectivas pop da estetização dos signos de consumo. Quando símbolos
e marcas da sociedade industrial são colocados no poema, sua leitura tende antes a um
apanhado crítico que a uma releitura plástica. E isto se dá pelo método de combinação
de signos.
53
Percebemos que há “uma interpenetração de experiências que se acumulam,
aqui e ali modificando componentes dos movimentos passados, na busca de uma técnica
de articulação própria de signos visuais” (MENEZES, 1998, p 86). Não há uma
linearidade evolutiva, mas pequenas inovações que vão criando um perfil distinto,
repetindo e acrescentando, ao mesmo tempo, dados e processos. Há, portanto, num
mesmo momento, variados métodos de composição. Os diversos matizes criados pelos
poemas da virada da década de 60/70 devem ser vistos com base nos movimentos
imediatamente anteriores.
As obras dos anos 80/90 são, por um lado, mais livres em relação aos primeiros
poemas concretistas na fase ortodoxa dos primeiros anos e, por outro lado, participam
mais intensamente do desafio das novas tecnologias, que conduzem aos poemas
digitalizados, à animação gráfica e sonora, aos processos multimídia e intermídia. Nesse
sentido, alguns trabalhos de anos anteriores se materializam agora nos computadores,
espaço congenial para as aventuras “verbivocovisuais”. O que se buscou com a poesia
concreta, segundo Campos (1975) foi recuperar a especificidade da própria linguagem
poética, a materialidade do poema e a sua autonomia, a partir de uma revisão e
radicalização dos procedimentos da poesia moderna e da elaboração de um novo projeto
criativo no contexto das novas mídias:
A poesia concreta retomou as especulações da linhagem experimental da
poesia contemporânea, firmando relevantes pressupostos para o
desenvolvimento da poesia no contexto das novas mídias que se expandem na
fase tecnológica da modernidade. O Concretismo constituiu, no mínimo, um
movimento importante para manter acesa a ideologia revolucionária da
experimentação permanente e autônoma e redefinir a atuação da vanguarda
na 2ª metade do século, assumindo-a como resistência à massificação e à
banalização impostas aos novos meios de comunicação e ao imobilismo da
15
literatura convencional.
15
Resposta de Augusto de Campos à seguinte pergunta: “Tese: „O Concretismo, uma das
tendências vanguardistas mais radicais deste século, engajado numa revalorização crítica do
54
Os três poemas que se seguem são experimentações poéticas, que tipificam a
produção das novas tendências da poesia visual. Os poemas “bomba” e “Cidade city
cité”, ambos de Augusto de Campos, são textos “intermídia”, ou seja, que utilizam
recursos da computação gráfico-digital. Essas criações feitas com digitalização e
animação poética estão no site oficial do poeta.
Outras tendências dos poemas visuais de grande destaque são o poema-montagem,
poema-colagem e poema-embalagem. Com relação ao poema-montagem, temos “Koito”,
De Villari Herrmann. Esse poema foi feito com apenas dois elementos de naturezas
distintas, um número e uma letra, sendo esta a unidade mínima do texto. Já sobre
poema-colagem e poema-embalagem trataremos mais adiante no quarto capítulo.
Vejamos agora, o poema-bomba em duas distintas versões: a primeira, mais antiga,
feita por Augusto de Campos sem os recursos da mídia; a segunda, mais atual, já
utilizando as técnicas da animação e digitalização eletrônica.
Poema Bomba - Versão I
Poema Bomba ou Bomba Poética – Versão II: computadorizada
(1983-1997)
objeto artístico e o seu lugar na sociedade, trouxe um novo meio de olhar e ler a tradição. Ele foi
um precursor das mais recentes tendências neo-barroca e pós-moderna.‟ Gostaríamos de ter sua
avaliação ou julgamento sobre essa perspectiva artística do ponto de vista de um artista
participante, enquanto ela se relaciona com a sua própria obra ou poética ou com a sua
apreciação crítica da experiência concretista”. Essa pergunta é parte de um questionário de seis
perguntas, do qual esta é a sexta, formulado por K.David Jackson, Eric Vos & Johanna Drucker no
Simpósio de Yale sobre Poesia Experimental, Visual e Concreta desde a década de 60, que
ocorreu na Universidade de Yale, EUA, nos dias 05 à 07 de abril de 1995.
55
No “Poema Bomba” (versão I), de Augusto de Campos, os sintagmas16 nominais
“poema” e “bomba” ganham a forma de um “anagrama” através da manipulação
tridimensional dos caracteres gráficos. Essa configuração (versão II) só é possível com
os recursos cibernéticos que o novo suporte comporta – o computador. Dessa forma, o
poema transforma-se num holograma17 (e por esse motivo é chamado de Holopoesia, ou
seja, poema em holograma), em que a semântica do poema extrai-se da explosão
derivada da semelhança gráfica das letras das duas palavras: “poema” e “bomba”.
Em termos visuais, a cor avermelhada do fundo, num tom forte, chama de
imediato a atenção, podendo até ser associada à cor alaranjada do fogo, se tivermos em
conta uma sequência bomba - explosão - fogo/ incêndio. A maneira como as letras se
dispersam sugere os pedaços de uma explosão onde as partículas são espalhadas em
várias direções.
16
Sintagma é um segmento linguístico que expressa uma relação de dependência entre dois
elementos que denominam-se determinado e determinante (ou subordinado), estabelecendo um
elo de subordinação entre ambos. Cada um desses elementos constitui um sintagma. Na
concepção original de sintagma, essa noção era utilizada para se referir a qualquer segmento
linguístico: a palavra, a sentença e o período. Mais recentemente, o termo sintagma é comumente
empregado para se referir às partes da sentença. Dessa forma, o sintagma se caracteriza
conforme o tipo gramatical dos seus elementos nucleares: o sintagma nominal (SN): quando o
núcleo do sintagma é um nome; sintagma verbal (SV), quando o núcleo do sintagma é verbal, e,
assim, sucessivamente.
17
Holografia é uma forma de se registrar ou apresentar uma imagem em três dimensões. Foi
concebida teoricamente em 1948 pelo húngaro Dennis Gabor, vencedor do Prémio Nobel de
Física em 1971, e somente executada pela primeira vez nos anos 60, após a invenção do laser. É
utilizada pela Física como uma sofisticada técnica para análise de materiais ou armazenamento de
dados. É um método de registo "integral" com relevo e profundidade. Os hologramas possuem
uma característica única: cada parte deles possui a informação do todo. Assim, um pequeno
pedaço de um holograma terá informações de toda a imagem do mesmo holograma completo, é o
caso do poema bomba, de Campos . Ele poderá ser visto na íntegra, mas a partir de um ângulo
estreito. Desta forma, conforme Campos (1986) a holografia não deve ser considerada
simplesmente como mais uma forma de visualização de imagens em três dimensões, mas sim
como um processo de se codificar uma informação visual e depois (através do laser) decodificá-la,
recriando “integralmente” esta mesma informação. É importante notar que o sentido da holografia
é o da reconstrução e da integralidade da imagem e não de uma impressão visual fantasmagórica.
Até hoje, não existe uma forma de projeção de imagens no ar sem qualquer suporte, seja ela
holográfica ou não. O termo holografia também é conhecido por holograma, que quer dizer “registo
inteiro” ou “registo integral” (CIÊNCIA VIVA. Disponível em: http://www.cienciaviva.pt/home/.
Acesso em: 09, maio, 2011.
56
Quanto ao plano sonoro, na versão computadorizada ou no vídeo, que dispõem
de som, o leitor-ouvinte escuta um barulho confuso, ruidoso, tal qual uma bomba, e
acaba, de repente, com a palavra “bomba” pronunciada lentamente, sugerindo o silêncio
que se instala a seguir, quando tudo termina.
É extremamente proveitoso colocar tais recursos a favor da literatura,
estimulando a brincadeira e manipulação do texto pelo próprio receptor. Percebe-se a
diferença da primeira versão, no suporte papel e na segunda, considerando também que
aí há o som e o movimento do texto na tela do computador. Observa-se que “p” e “b” são
o mesmo signo gráfico focalizado em ângulos distintos de um virtual movimento de
rotação, o mesmo ocorrendo com “m” e “e”.
Considerando o plano do conteúdo, temos a informação visual: dois substantivos
justapostos, um dos quais exercerá a função de atributo metafórico. Lê-se “poema
explosivo” ou “bomba poética”. Há a configuração espacial de uma “explosão de
palavras”
com
os
caracteres
lançados em
movimento centrífugo,
na
versão
computadorizada e na primeira versão do poema, observamos a fusão paramórfica, ou
seja, um jogo de espelho dos significantes de um termo do sintagma ao outro, em que
relações de semelhança e diferenças são análogas às que se realizaram no plano
semântico. Em outras palavras, essa fusão significa o uso do isomorfismo (em que as
representações virtuais simulam o real, através da sua semelhança formal) no campo dos
significantes.
Nesse âmbito, temos, no poema de Campos, primeiramente o isomorfismo
“fundo-forma” (representações visuais), que gera a identificação de elementos visuais, e,
em paralelo, o isomorfismo “espaço-tempo” (representações de movimentos), que
promove, através da composição visual, uma simulação de movimento.
Se a metáfora “poema-bomba”, isto é, o poema simulando uma bomba poética,
na versão I, aproxima os signos no plano do conteúdo, esta nova figura (versão II,
computadorizada) o faz no nível dos significantes. Com efeito, o que ocorre no poema de
57
Augusto de Campos é uma superposição de figuras, já que a metáfora não foi suprimida,
apenas estabeleceu-se entre ela e o metaplasmo18 uma relação de correspondência
isomórfica.
Outra tendência dos poemas visuais contemporâneos são os chamados “Clippoemas”, ou seja, poemas transformados em clipes pela digitalização e animação
poética, como o poema “Cidade/City/Cité” (1963), de Augusto de Campos que iremos
analisar a seguir. Ele é um poema codificado, classificado no site do autor como “clippoema”, por possuir uma estrutura de texto que produz movimento e sons simultâneos.
Esse e outros poemas de Campos integram a exposição “Arte Suporte Computador”, na
Casa das Rosas, em 1997, e fazem parte do material que está agora no site oficial do
poeta (cf. http://uol.com.br/ augustodecampos).
atrocaducapacaustiduplielastifeliferofugahist
oriloqualubrimendimultipliorganiperiodiplasti
publirapareciprorustisagasimplitenavelovera
vivaunivoracidade
city
cité
Feito da junção de prefixos de palavras que, a princípio, parecem sem nenhum
sentido lógico, todo o sentido do poema reside na última palavra identificável: “cidade”, no
final da quarta linha (na versão original, o poema é grafado numa única linha). Mais
18
Alguns dicionários, dentre os quais o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, Rio de Janeiro:
Objetiva, 2001, 1ª. edição; e o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, Rio de Janeiro: Objetivo,
2004, 3ª. edição, definem, respectivamente, metaplasmo na rubrica retórica como um desvio da
correta composição fonética da palavra, assim aceita em face da métrica e do ornamento; e na
rubrica linguística como a designação comum a todas as figuras que acrescentam, suprimem,
permutam ou transpõem fonemas nas palavras.
58
abaixo, nas linhas cinco e seis, “cidade” aparece grafada em inglês e francês, indicando
talvez que o caos das cidades ultrapassam as fronteiras geográficas e atingem todos os
lugares, povos, línguas, que se encontram nas sociedades globalizadas.
A palavra “cidade” forma, com o prefixo “vora”, a palavra “voracidade”. Se
unirmos essa palavra aos demais prefixos teremos outros vocábulos: atrocidade,
caducidade, capacidade, causticidade, duplicidade, ferocidade, fugacidade, historicidade,
loquacidade, e assim até o fim da quarta linha, quando o ciclo é quebrado e, introduzidos
os vocábulos “city” e “cité”, que não alteram a temática do texto - falar das características
das grandes cidades num mundo moderno - mas possibilita e sugere a leitura das
mesmas palavras em três idiomas, fazendo do texto um poema trilíngue, especialmente
babélico, pela caracterização e valorização da mistura, integralizando línguas,
significados, vocábulos e sons (quando oralizado) através dos recursos verbivocovisuais.
A intenção do poema parece ser a de converter em linguagens distintas o caos das
grandes metrópoles, comunicando a grande confusão e desordem das cidades
modernas.
Através do grafismo de palavras propositadamente mutiladas, unidas sem
qualquer pontuação ou recurso estilístico da sintaxe tradicional, Campos consegue aqui
fazer um novo uso da palavra, transformando sua forma estática, mera expressão
gramatical de um vocábulo, em uma palavra dinâmica, ativa, cujos novos fatores gráficos
acrescentam novos sentidos à palavra. O espaço gráfico dá novo significado à estrutura
do poema, onde não há versos, apenas uma única linha, que podemos aludir à
velocidade, à rapidez com que os centros urbanos produzem e difundem recursos e
informações, mercadorias e serviços.
O poema é transformado num objeto em si mesmo, autossuficiente, com
destaque para a função verbivocovisual, a qual valoriza todos os sentidos de
comunicação da palavra, sua carga semântica, seu som e sua forma visual. Ele convida
ao vocal, ao oralizável, ao sonoro, quando o ouvimos no vídeo ou na Web. Uma vez
59
conhecida sua oralização, pelo próprio Augusto de Campos, na gravação de 1985, fica
difícil imaginar melhor aplicação para este texto do poeta paulistano, transformando a
cidade
em
um
conglomerado
de sons
vocais.
O
poema,
além
da
versão
computadorizada, que foi referida neste trabalho, foi exposto numa montagem de Júlio
Plaza, na Bienal de São Paulo, em 1987. Na versão que esse poeta criou, ele é
transformado literalmente em “objeto de consumo”, na medida em que o poema é
exposto montado com grandes letras como se fosse uma escultura19.
Poema III: Poema-montagem: “koito”- Villari Herrmann (1971)
Entre os poemas experimentais contemporâneos apresentaremos a seguir o
poema “Koito”, de 1971, na classificação de Menezes como poema-montagem. Esta
tendência de poética visual utiliza poucos elementos, procurando integrá-los, encaixá-los
uns aos outros formalmente, enfim, montá-los. Em linhas gerais, a montagem é o
processo de “organização dos planos de um filme, em certas condições de ordem e
tempo” (MARTIN, 1963, p.112), ou, como define Sergei Eisenstein20 de forma prática: “A
parte A, derivada dos elementos da terra que se desenvolve, e a parte B, derivada da
mesma fonte, em justaposição, dão origem à imagem na qual o tema está mais
claramente encarnada” (EISENSTEIN, 1963, p.69). O Cineasta soviético criou as mais
importantes teorias da montagem cinematográfica do cinema, além de ter escrito diversos
ensaios que relacionam o cinema com a literatura, a pintura, a música, a escrita
ideogrâmica chinesa, o teatro e a política.
O processo se refere, portanto, à questão da sintaxe cinematográfica. Foram os
soviéticos dos anos 10 e 20, especialmente Sergei Eisenstein, que fundamentaram a
19
Para visualizar melhor recomendamos o acesso ao site de Augusto de Campos, em que o poeta expõe sua
própria foto ao lado do poema transformado em objeto pelo poeta Júlio Plaza na Bienal de São Paulo, de
1987.
20
Em El sentido Del Cine (1963, p.69). Sergei Eisenstein (1898-1948). Cineasta soviético que
dirigiu clássicos como O encouvaçado Potenkim (1925) e Outubro (1927).Criou as mais
importantes teorias da montagem cinematográfica do cinema, além de ter escrito diversos ensaios
que relacionam o cinema com a literatura, a pintura, a música, a escrita ideogrâmica chinesa, o
teatro e a política.
60
prática da montagem do filme, dizendo que “quando duas imagens são colocadas lado a
lado (no caso do filme, uma na sequência da outra) elas dizem uma terceira coisa, mais
do que as duas diziam isoladamente” (EISENSTEIN apud MARTIN, 1963). Montar um
filme é arranjar pedaços de uma película de modo a dizer várias coisas através da
sequência de imagens.
Da mesma maneira, o poema-montagem reúne parte de elementos distintos
para juntos produzirem um terceiro efeito, ou informação. A intenção é de fazer com que
a montagem de elementos (palavras, letras, desenhos, fotos) proporcione um conjunto de
significados que devem ser descobertos com a observação do poema, como queriam
fazer os cineastas da vanguarda. Por esse motivo, muitas vezes, o poema-montagem é
concebido como uma “charada” que precisa ser vista com atenção para que se perceba o
seu sentido (ou sentidos).
O poema sem título, ao qual chamaremos de “koito” (1971), de Villari Herrmann,
é um curioso exemplo de poema-montagem, ideia advinda do cinema. Quando se fala de
montagem, não se pode prescindir dos apontamentos teóricos que informam a linguagem
cinematográfica. Nela estão as bases fundamentais desse processo de articulação
sígnica que viria a permear a construção de toda última parcela da Poesia Visual.
É de fundamental importância observar que não há título neste poema – tão só a
denominação “Koito” é um modo de se referir ao trabalho. Do contrário, o título conteria
uma espécie de trocadilho de que o poema seria uma resolução gráfica, como se este se
61
resumisse numa charada esgotável de decifração de figura, quando, na verdade, sua
riqueza interpretativa reside na significação do poema como um marco de intersemiose
dos procedimentos entre códigos de naturezas diversas, que marcariam a visualidade
dessa tendência.
O poema tem a letra “K” assumindo uma fisionomia de pernas abertas que
recebe o número “8”, num poema-síntese da interpenetração de códigos que marcará a
nova poesia. É possível ver claramente a letra “K” e o número “oito”. Eles estão
integrados, encaixados visualmente. Se a leitura for realizada integradamente, o som da
letra “K” e a palavra “oito” resultarão em “coito”. É exatamente o que o poema demonstra
– um acasalamento, a cópula. A informação está dita claramente sem o uso dos signos
verbais. Porém, o efeito do trabalho só se efetiva quando se produz sonoricamente a
palavra “coito”.
A figuratividade desse poema difere também da forma caligrâmica: o design dos
signos imprime-lhes seu aspecto figurativo de modo natural, não arbitrário, ao contrário
do molde a que o discurso verbal é condicionado nos caligramas, sem que nada em seu
aspecto gráfico permita tal projeção. Em “koito”, a forma gráfica da letra e do número
efetua o acasalamento de intercódigos.
62
CAPÍTULO III
_______________________________________________________________________
ASPECTOS METODOLÓGICOS DE UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO
COM POEMAS VISUAIS
A escola que atua acreditando que é necessário oferecer conhecimentos,
informações técnicas, etc. à mente da criança e do jovem, mas é essencial
humanizá-la pela sensibilidade e alargá-la pela imaginação, entende que a
cabeça aprende melhor quando é com o coração. Faz parte também dessa
escola que forma pessoas sensíveis, abrir espaço para o sonho dentro e fora
do homem. Por esse prisma libertador, vive-se a integração que soma a
transformação que amplia. A educação que não faz ultrapassar a percepção do
absoluto empobrece, limita, aliena e escraviza. (RESENDE, 1997, p. 79)
3.1. O poema visual e a experiência de leitura no Ensino Médio
Um dos desafios do professor de literatura continua sendo o de estimular no
alunado o gosto pela leitura literária. Não são raros os depoimentos de professores que
afirmam o insucesso com a leitura literária, sobretudo, as inúmeras queixas de que os
alunos não gostam de ler, não suportam aulas de literatura, não entendem o que leem, e
assim por diante, tanto no nível fundamental, como no médio, e neste último, a aversão à
literatura parece se intensificar, segundo apontamentos de Colomer (2007), que já foram
elencados na introdução deste trabalho.
A autora afirma (e nós vamos reiterar) que as distâncias linguísticas das obras
literárias oferecidas ao jovem e a seleção de textos cujo universo contextualizado na obra
se afasta muito da realidade vivenciada pelos jovens leitores, sem falar da sombra
sinistra do vestibular, que obriga o jovem a leituras extensas e, muitas vezes,
demasiadamente densas num curto intervalo de tempo, são, para a autora, alguns
fatores, dentre os principais, que trazem certa aversão por parte desse público específico
à leitura literária.
63
Em se tratando de poesia, talvez a tarefa do educador seja ainda mais
complicada. Por seu caráter demasiadamente plurissignificativo, muitas vezes os textos
poéticos são encarados como impenetráveis, tanto por professores, quanto por alunos.
Sobre o estudo da poesia as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006)
afirmam que o erro na formação escolar dos leitores de poesia está em não se permitir
que o leitor seja um coautor no desvendamento dos sentidos do texto, coautoria que se
configura como chave para se chegar a uma experiência poética de leitura produtiva. A
atividade do leitor perante o texto não é uma opção, mas uma exigência que o próprio
texto, como “formação porosa”, carrega em si (ZILBERMAN, 1989). E é do professor o
papel de estimular o aluno-leitor a fazer suas próprias indagações ao texto.
O trabalho de intervenção que realizamos aqui está centrado numa prática de
leitura do gênero Poesia Visual em situação escolar no contexto do Ensino Médio.
Partimos do pressuposto de que os poemas a serem lidos pelos jovens deveriam atender
ao seu horizonte de expectativas, pelas razões que já elencamos na introdução deste
trabalho.
O conceito de horizonte de expectativas provém da hermenêutica de Georg
Gadamer e foi amplamente divulgado por Hans Robert Jauss. A base deste conceito é
fundamentada na ideia de que obra predetermina a recepção, oferecendo orientações a
seu destinatário, evocando assim, “o horizonte de expectativas e as regras do jogo”, as
quais são “alteradas, corrigidas, transformadas ou também apenas reproduzidas”
(JAUSS, apud ZILBERMAN, 1989, p. 34).
A noção de horizonte é tomada por Jauss como um parâmetro para medir as
possibilidades de recepção, que, por sua vez, trata-se de um fato social embora cada
leitor possa reagir individualmente a um texto. Neste sentido, cada obra, por mais
inovadora que seja, não se apresenta como novidade absoluta num vazio informativo,
predispondo “seu público por meio de indicações, sinais evidentes ou indiretos, marcas
conhecidas ou avisos implícitos” (JAUSS, apud ZILBERMAN, 1989, p.34).
64
Segundo o teórico alemão, as obras literárias retomam o horizonte de
expectativas do leitor, para, depois, contrariá-lo. Podemos dizer, enfim, que o horizonte
de expectativa é composto pelas experiências de leitura condicionadas pelas leituras
passadas, sobre as quais o leitor reconstrói sua leitura e expectativas. Indubitavelmente,
a maior contribuição da teoria para esse ensino é perceber o leitor como figura ativa a
quem o texto literário, em primeira e última instância, se dirige. Daí advém a maior tarefa
do professor: deixar o aluno ser o centro da aula de literatura.
Relacionado à leitura, outro conceito de Jauss que nos interessa é o de
experiência estética, o qual, por sua vez, se relaciona com a vivência de prazer,
associada à liberação da obrigação do trabalho e das necessidades cotidianas. Para
Jauss, a natureza da experiência estética se potencializa através de três categorias:
poiesis, aisthesis e katharsis.
Ele designa de Poiesis o prazer ante a obra em que o leitor se sente coautor.
Segundo o teórico, “o indivíduo, pela criação artística, pode satisfazer a sua necessidade
geral de „sentir-se em casa, no mundo‟, ao „retirar do mundo exterior a sua dura
estranheza‟” (JAUSS, 1979, p. 101) e convertê-la em sua própria obra.
A aisthesis refere-se “ao prazer estético da recepção reconhecedora e do
reconhecimento perceptivo, explicado por Aristóteles pela dupla razão do prazer ante o
imitado” (JAUSS, 1979, p.101). Temos, pois, a consciência receptora que corresponde ao
efeito provocado pela obra de arte, o qual possibilita ao indivíduo renovar sua percepção
do mundo.
A katharsis é designada pelo “prazer dos afetos provocados pelo discurso ou
pela poesia, capa de conduzir o ouvinte e o expectador tanto à transformação de suas
convicções quanto à liberação de sua psique” (JAUSS, 1979, p.101). Enquanto
experiência comunicativa básica, Jauss explica que a katharsis corresponde tanto à
tarefa prática das artes como função social – isto é, “servir de mediadora, inauguradora e
legitimadora de normas de ação” – quanto à determinação ideal de toda arte autônoma:
65
“liberar o expectador dos interesses práticos e das implicações de seu cotidiano, a fim de
levá-lo, através do prazer no outro, para a liberdade estética de sua capacidade de julgar”
(JAUSS, 1979, p.101-102).
Buscando identificar o horizonte de expectativas dos alunos com os quais
realizaríamos o experimento de leitura, iniciamos um trabalho de campo que, no âmbito
das ciências sociais, especialmente no que se refere à pesquisa qualitativa, apresenta-se
como uma possibilidade de se conseguir uma aproximação com o que se busca conhecer
e estudar, bem como se cria um conhecimento, partindo da realidade presente no campo.
3.1.1. Natureza da pesquisa
Nossa investigação se insere nas pesquisas qualitativas, através das quais o
observador não pretende comprovar teorias nem fazer generalizações estatísticas, mas
compreender e descrever uma dada situação, revelando seus múltiplos significados
(ANDRÉ, 2002). Para essa autora, há uma preocupação, nesse tipo de pesquisa, com o
andamento das atividades desenvolvidas pelo grupo investigado e com seus significados
para a forma de tratamento dos dados, não simplesmente com resultados.
De acordo com Bugdan e Biklen (1999), na abordagem qualitativa, a experiência
realizada pelo pesquisador leva em consideração a subjetividade das variáveis afetivas
que influenciam diretamente o processo de ensino-aprendizagem. A pesquisa se
configura também como de intervenção em sala de aula, haja vista ser o docente não
apenas observador, mas também um interventor das atividades. O projeto foi
desenvolvido em campo, trabalhando com a comunidade escolar.
O aspecto qualitativo da pesquisa abre grandes possibilidades de análise
considerando o objeto pesquisado sob vários ângulos. Nesse sentido, a informação
global substitui a visão parcial do objeto investigado partindo de significados subjetivos e
sociais a ele relacionados. Muito mais do que descrever os dados, as pesquisas com esta
66
abordagem buscam conhecer trajetórias de vida, experiências sociais dos sujeitos que,
muitas vezes, influenciam de forma bastante significativa em suas práticas cotidianas
(FLICK, 2004; MARTINELLI, 1999; ANDRÉ, op.cit.).
A análise dos dados perpassou também pelas considerações tecidas nos
Referenciais Curriculares para o Ensino Médio na Paraíba (2006) e pelas Orientações
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2006), considerando suas reflexões acerca
do ensino de literatura nas escolas.
3.1.2. Organização dos encontros para o experimento
Desenvolvemos as atividades pedagógicas através de sequência didática, em
cinco momentos. O experimento se realizou nos meses de maio a junho de 2010, em
cinco dias não consecutivos, devido à necessidade das atividades que se realizaram em
momentos diferenciados e a disponibilidade da escola, porque utilizamos dois distintos
ambientes, o auditório e a biblioteca, com os computadores. Os encontros aconteceram
às quintas feiras, pela manhã, num horário paralelo às aulas de literatura da turma, que
se realizavam também às quintas feiras foram os seguintes, respectivamente:
1º) Dia 13/05/2010 – visita à escola para conhecer o ambiente e encontro com o
coordenador do Ensino Médio e o professor titular da turma;
2º) Dia 20/05/2010 – Primeiro encontro com os alunos em sala de aula:
levantamento do horizonte de expectativas deles frente ao texto literário, através da
aplicação de dois questionários ; o primeiro versou sobre a prática de leitura em geral e o
segundo buscou coletar informações acerca de leitura de poemas visuais;
3º) 27/05/2010 – Segundo encontro com a turma, que foi dividido em 2 etapas:
Etapa I: apresentação dos poemas visuais que foram selecionados para a pesquisa em
papel impresso, seguida de leitura individual e coletiva, através de pequenos grupos de
67
alunos; atividade de registro escrito dessa primeira leitura feita pelos alunos, sem a
intervenção do professor; após esse momento, houve um debate com mediação feita
pelo professor acerca das impressões captadas por eles na leitura coletiva dos textos,
ocasião em que puderam trocar experiências, fazer questionamentos e apontamentos
com relação aos poemas; retorno à mesma atividade de registro da recepção dos
poemas, agora considerando aspectos discutidos no momento da mediação e do debate;
Etapa II: apresentação do vídeo “Cinco poemas concretos”, para a apreciação e
comparação das leituras dos poemas visuais impressos, lidos no suporte papel e na
versão animada, vistos no vídeo; 21
4°) Dia 01/06/2010 – O terceiro encontro aconteceu na biblioteca da escola, para
a leitura dos poemas visuais na Web, numa sexta feira à tarde. Iniciamos às 13h30min e
encerramos às 17h00min. Este momento aconteceu à parte pela necessidade de um
tempo maior para a navegação livre no site oficial de Augusto de Campos. Nosso objetivo
aqui foi a divulgação e apreciação dos poemas visuais do poeta.22; e realizar a atividade
final de coleta dos dados (que será comentada com maiores detalhes adiante), que foi
um relato da experiência vivenciada pelos alunos ao longo do experimento. 23.
5°) E, finalmente dia 03/06/2010, o encerramento dos encontros, que ocorreu
numa quinta feira, pela manhã (também no horário paralelo ao da aula de literatura), no
auditório. Os alunos fizeram uma exposição oral dos poemas impressos, isto é, das
leituras realizadas por eles durante o projeto de pesquisa, apresentaram o vídeo “cinco
21
Nesse momento os alunos se expressaram livremente e fomos mediando um debate acerca das
impressões captadas por eles, instigando-os a atentar para as características e conceitos da arte
na contemporaneidade e direcionando a percepção do olhar dos alunos para a linguagem e seus
códigos em suportes diferentes;
22
Pois consideramos um dos mais expressivos poetas do concretismo e para que os alunos
pudessem perceber o valor icônico e as inúmeras possibilidades de leitura da poesia visual no
meio virtual, como na tela do computador;
23
Estimulamos os alunos a escreverem o que pensavam sobre a leitura de poemas visuais em
suportes distintos e a selecionarem elementos visuais que lhes agradem nos poemas expostos,
tanto na antologia, quanto no vídeo e na Web.
68
poemas concretos” e divulgaram o blog formas&poesias, construído por eles num
momento à parte.
3.1.3. Caracterização da escola e colaboradores da pesquisa
A experiência se realizou no Colégio Petrônio Figueiredo, escola da rede
privada, localizada num bairro de Campina Grande - PB. Optamos por esta escola pela
disponibilidade de acesso às turmas do Ensino Médio, pois tínhamos conhecimento com
o coordenador do Nível Médio, o que contribuiu significamente para a realização do
experimento.
Os alunos daquela escola advêm do próprio bairro (Liberdade) e alguns dos
bairros circunvizinhos (Catolé, Jardim Paulistano), e, segundo informação coletada com o
coordenador da escola, são alunos de classe média à média alta. O prédio é
relativamente novo: possui salas de Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II e
Ensino Médio. A estrutura da escola dispõe de biblioteca aparelhada com 9
computadores, diversos livros literários, jornais, gibis, manuais didáticos, revistas e
periódicos; há também um auditório grande, com cerca de duzentas carteiras, com
aparelho de DVD, data-show, caixa amplificada e um computador.
Em nossa primeira visita à escola, que ocorreu no dia 13/05/2010, como já
elencamos, nós nos reunimos com o coordenador do Ensino Médio, para apresentar o
projeto e acertar os encontros do experimento. No entanto, quando esclarecemos àquele
educador que gostaríamos de trabalhar com alunos voluntários de todo o Nível Médio
para realizar a experiência com a leitura de poemas visuais, ele nos restringiu apenas
aos alunos do segundo ano, argumentando que o terceiro ano estava comprometido com
o vestibular e o primeiro ano estava envolvido com outro projeto de pesquisa da própria
escola. Ficamos, então, com o segundo ano.
Optamos por uma turma voluntária (no caso, formada por 17 jovens entre 15 e
17 anos de idade) por acreditarmos que os poemas teriam uma boa recepção já que,
69
supúnhamos, num contexto em que a leitura não acontecesse num processo forçoso,
impositivo, os alunos poderiam se sentir mais “livres” para discutir os textos.
Embora o coordenador do Ensino Médio tenha demonstrado bastante interesse
na nossa pesquisa, era perceptível certa preocupação com o conteúdo do vestibular. No
entanto, não encontramos barreiras para a realização do experimento, apesar de
estarmos restritos apenas ao segundo ano, sendo nossa pretensão inicial abarcar alunos
de todo o Ensino Médio. Naquele mesmo dia (13/05/2010), ele já articulou um encontro
com o professor titular da turma para a conversa inicial e a definição dos dias e
procedimentos dos encontros com vistas à realização do experimento.
A partir da conversa que tivemos com o coordenador da escola, descobrimos um
dado interessante, que é relevante destacar: a realização de um evento intitulado
“Respire poesia”, promovido anualmente por aquele estabelecimento. Trata-se de um
projeto em que alunos de várias turmas, desde a educação infantil até o Ensino Médio
participam de diversas modalidades de expressão artística, com destaque especial para
recital, teatralização e danças envolvendo a poesia.
Esta informação nos ajudou a perceber que aquela escola busca contribuir para
que seus alunos vivenciem experiências de leitura literária, evitando, assim, que o
contato com a literatura fique restrito ao Ensino Médio, nível de escolaridade em que a
literatura torna-se disciplina integrante do currículo escolar.
Nesse sentido, o ato de ler, compreendido de forma ampla, caracteriza, pois,
toda a relação racional entre o indivíduo e o mundo que o cerca, o que faz com que a
leitura seja a mola-mestra de sociedades letradas como a nossa, segundo Silva (2009),
principalmente porque ler tornou-se a porta de entrada do indivíduo ao universo do
conhecimento, sendo, portanto, o primeiro passo para a assimilação dos valores da
sociedade, uma vez que, para poder assimilar os valores de uma sociedade que é regida
por uma cultura escrita, o indivíduo precisa aprender a ler, cabendo à escola ensinar
como viver em um mundo organizado na e pela linguagem.
70
De acordo com Cosson (2006), o que está no centro do processo de ensinoaprendizagem é a leitura literária. Portanto, é papel da escola compartilhar e ampliar os
sentidos construídos individualmente pelos alunos, ajudando-os a ler melhor o mundo e a
si mesmos. Como assevera o autor, devemos entender que a escola é o ambiente onde o
aluno terá um contato mais sistematizado com o ato de ler. No entanto, observa-se nas
escolas o estudo do texto literário como elemento isolado das demais disciplinas, pois o
aluno não percebe a integração entre a Literatura e as demais áreas do conhecimento
nem a leitura literária que conduz às práticas de leitura presentes no contexto social.
Nesta ocasião também tivemos nosso primeiro contato com o professor titular do
Ensino Médio. O encontro foi amistoso, embora um pouco tenso, pois quando
apresentamos o projeto e a natureza da pesquisa, ou seja, trabalhar com a recepção de
poemas visuais, ele justificou que “quase sempre, por causa do pouco tempo da
disciplina de literatura, nunca dava tempo de ver o Concretismo”. É importante lembrar
que o Concretismo, enquanto movimento literário, assim como as tendências da poesia
contemporânea, segundo a cronologia dos manuais didáticos são assuntos vistos apenas
no terceiro ano do Ensino Médio (não obstante serem textos mais contemporâneos,
portanto, talvez mais condizentes ao universo contextual dos alunos jovens, com a faixa
etária entre 15 e 18 anos).
Na conversa com o professor, oferecemos um questionário previamente
elaborado pela pesquisadora com o objetivo de averiguar como o ensino de literatura era
concebido nessa escola, qual o perfil do professor titular. Até a finalização do projeto, o
questionário não fora devolvido. O professor sempre afirmava que tinha esquecido e
prometia trazer no próximo encontro, o que não aconteceu.
Na nossa concepção, acreditamos que a atitude do professor reflete o ativismo
com que se encontram os profissionais de educação em face do tempo de organização e
planejamento do currículo escolar e das atividades didático pedagógicas. Como o projeto
foi aplicado no final do segundo bimestre, percebemos que o professor parecia estar
71
sempre muito atarefado, preenchendo cadernetas e finalizando notas. Quando nos
encontrávamos nos corredores da escola, sempre muito rápido, ele justificava que havia
esquecido o questionário. Portanto, não foi possível fazermos a análise do questionário
do professor da turma do Ensino Médio. Terminamos o projeto e após as férias, em
agosto de 2010, retornamos à escola a fim de estimular o professor a responder o
questionário novamente, contudo, não obtivemos retorno.
Como o experimento se realizaria paralelo às aulas de literatura, para não
prejudicar os alunos quanto à ausência nas aulas, ficou acordado que a participação dos
17 alunos voluntários no projeto de leitura de poemas visuais constaria como atividade
complementar e que esses alunos receberiam um certificado de participação, emitidos
por nós, o que, a nosso ver, estimulou muito a turma, porque comentavam em conversas
informais uns com os outros sobre o certificado durante as aulas e eles foram todos muito
assíduos, tendo em vista que dos dezessete alunos, com exceção de dois deles,
obtiveram 100% de presença.24
3.1.4. Proposta de um trabalho com leitura de poemas visuais
O trabalho de prática de leitura de poemas visuais teve, além do intuito de
divulgação, proporcionar uma leitura literária diferenciada através de textos híbridos que
dialogam com outras linguagens, tentamos favorecer, pela leitura dos poemas visuais, a
convivência do leitor com a poesia e consequentemente a experimentação do prazer
estético aos leitores. Dessa forma, os alunos teriam a oportunidade de realizar
experiências distintas de recepção dos poemas, em virtude da leitura ser realizada em
suportes diferenciados.
Sabendo que as mídias digitais fazem parte do universo juvenil, o computador,
nesse contexto, pode tornar-se um recurso aliado na recepção dos poemas visuais.
24
Esse dado está comprovado pelas assinaturas que fizeram nas atividades escritas propostas à
turma.
72
Nossa intenção também foi perceber se a leitura dos poemas motivaria a busca por
novos textos, e, principalmente, levar aos alunos essa nova experiência estética, na
tentativa de uma transformação e ampliação do horizonte de expectativa deles.
A etapa inicial do trabalho contou, primeiramente, com um momento de
socialização dos alunos com a pesquisa. Naquela ocasião, tivemos uma conversa a fim
de informá-los de que estávamos desenvolvendo uma pesquisa na área de literatura
dentro do Programa de Mestrado da Universidade Federal de Campina Grande e
precisávamos contar com o apoio de todos no sentido de participar com interesse das
atividades propostas. Informamos que eles também faziam parte da pesquisa e dessa
forma o envolvimento seria fundamental para o bom desenvolvimento do trabalho. O fato
despertou grande interesse na maioria dos alunos que, prontamente, se propuseram a
colaborar.
Nessa ocasião um aluno questionou se não haveria leitura de textos em prosa, o
que nos fez pensar sobre a natureza da inquietação do aluno, porque em geral a situação
da poesia na escola é problemática, pois “de todos os gêneros literários, provavelmente,
é a poesia o menos privilegiado no fazer pedagógico na sala de aula” (PINHEIRO, 2002,
p.15).
Se pensarmos na poesia como gênero relegado a um segundo plano em
detrimento de textos em prosa, a pouca intimidade com o texto poético gera ideias como,
“entender poesia é difícil”, “a linguagem dos poemas é complicada”. O aluno talvez tenha
sentido receio de lidar com poemas ou tenha pouca intimidade como gênero.
Isso acontece devido ao fato de não encontrarem uma relação direta entre o
texto literário e o seu cotidiano, consequentemente “o aluno não percebe a literatura
como espaço de construção de mundos possíveis que dialogam com a realidade que o
circunda” (COLOMER, 2007, p.144). Se o leitor não percebe a função social da literatura,
não desenvolve estímulos para estudá-la.
73
A pouca leitura de poemas dificulta a formação do gosto e do juízo de valor,
aspectos inseparáveis da experiência de leitura e que se formam através da prática
mediante a leitura de muitas obras ocorrendo sempre em relação a parâmetros
comparativos que levam a estabelecer a opinião sobre sua qualidade conforme aponta
Colomer (2007).
Outro problema associado à leitura de poemas são os critérios de análises
rígidas de sua estrutura, como tipo de rimas, metrificação, entre outros que vemos,
muitas vezes, nas práticas escolarizadas e só dificultam o prazer, a fruição e a
sensibilidade que o poema pode despertar no seu leitor. Parece-nos que esse fator é
mais evidente no Ensino Médio, pelas distâncias linguísticas e culturais de alguns textos
e pelo fato de serem leituras orientadas e obrigatórias, como postula Silva (2005).
Se pensarmos em poesia visual, esse distanciamento do qual falamos - leitura
de poemas e sala de aula - se intensifica, pois os poemas visuais, nos manuais didáticos
compreendem o período literário referente ao Concretismo e, parece-nos que poemas
mais clássicos da literatura são os que recebem prioridade nas salas de aula, a julgar
pela fala do próprio professor da disciplina da escola, que justificou ser o estudo do
Concretismo inviável, em virtude do tempo de aula.
Assim, vê-se que na prática desse professor, que a ordem seguida para as aulas
de literatura é a ordem dos manuais didáticos. Isso anula qualquer oportunidade de os
alunos fazerem a leitura de textos contemporâneos, também muito significativos. E, se
levarmos em consideração o público do Ensino Médio, a leitura de textos mais
contemporâneos talvez estimulasse o gosto pela leitura literária porque as distâncias
linguísticas e culturais, das quais falamos a pouco, diminuiriam pela identificação dos
alunos com o universo dos textos, porque, segundo Colomer (2007) os textos mais
contemporâneos parecem atrair mais a atenção, principalmente do público juvenil.
Além disso, a leitura é praticada no espaço escolar tendo como objetivo final
alguma estratégia de avaliação, o que coloca o aluno diante de uma tarefa árdua: é
74
preciso ler para fazer exercícios, provas, fichas de leitura, resumos, enfim, o ato de ler
restringe-se às tarefas escolares. De acordo com Kleiman (1996) a escola ainda prioriza
a leitura como mera decodificação, pressupondo um leitor passivo, o qual se limita a ler
apenas a superfície do texto.
Mesmo num ambiente escolar que estimule a prática de leitura de poemas,
como acontece nessa escola, se a leitura tiver fins de “exercícios escolares para nota”
ficam comprometidas as tentativas de desenvolver o gosto pela leitura literária. Além
disso, o gosto e o prazer por esse gênero específico só podem ser estimulados se a
leitura de poemas for constante e variada para que os alunos possam ter a possibilidade
de estabelecer critérios de seleção, comparação e escolha dos textos que lhes
agradaram, dos autores e estilos que mais apreciam, enfim, formem o gosto a partir das
experiências de leitura.
3.1.5. Procedimentos de coleta de dados
Os dados coletados foram analisados, do segundo semestre de 2010 ao
primeiro semestre de 2011, utilizando os seguintes elementos:
1) Dois questionários pré-elaborados pela pesquisadora para levantamento do
horizonte de expectativas dos alunos e do conhecimento prévio sobre leitura literária e
leitura de poemas visuais;
2) Atividade I :Análise da recepção dos poemas impressos, através de um texto
tecido pelos pesquisandos em dois momentos de uma mesma etapa – registro escrito da
primeira leitura individual e sem intervenção realizada pelos alunos, e segunda leitura que
os alunos fizeram dos poemas impressos, após a mediação e o debate, proposto pela
pesquisadora;
75
3) Atividade II: Relato escrito pelos alunos, para registrar a recepção da leitura
de poemas visuais ao longo do experimento (inclusive na leitura dos poemas animados
do vídeo e da internet, no site de Augusto de Campos);
4) Análise das postagens dos alunos no blog.
Para a coleta dos dados, optamos por não utilizar gravadores pela dificuldade de
registro em aparelhos eletrônicos, visto que muitas vezes a reprodução do som é
confusa, dificultando a análise dos dados e também pela tensão, muitas vezes causada
nos alunos por saberem que as conversas serão gravadas e, como consequência, a
inibição diante do gravador: participando pouco, concordando sempre ou mesmo correr o
risco de ficarem calados. Por esses motivos, preferimos os registros escritos, os quais
podem aumentar a confiabilidade das informações obtidas.
76
CAPÍTULO IV
_______________________________________________________________________
RECEPÇÂO DE POEMAS VISUAIS NO ENSINO MÉDIO
A poesia é um direito de toda criança e de todo jovem. Se a criança ou o jovem
vai depois se tornar um leitor de poesia não temos como afirmar, mas temos o
dever de leva-lo a ter contato com uma poesia em que estejam representados
seus desejos, suas dúvidas, seus medos, suas alegrias, enfim, sua experiência
de vida. Mas também proporcionar-lhe leituras desafiadoras que possam
questionar posições, preconceitos e a colaborar para que se tornem mais
exigentes. (PINHEIRO, 2007, p. 89)
4.1. Levantando o horizonte de expectativas dos sujeitos da pesquisa
Iniciamos a experiência dia 20/05/2010 a partir de uma conversa preliminar com
os alunos no auditório da escola mediada pelo coordenador do Ensino Médio. Depois das
apresentações pessoais, esclarecemos aos alunos que iríamos trabalhar com a leitura de
poemas, mas não detalhamos ainda que se trataria de poemas visuais a fim de criar uma
expectativa e curiosidade na turma. Ficamos muito animados, pois percebemos que
todos demonstraram muito interesse, então inferimos que talvez tenham se voluntariado
para participar do projeto, por gostarem de literatura, sobretudo de poesia.
Tendo em vista a sensibilização da turma para a colaboração com a pesquisa,
procedemos à entrega do primeiro questionário (composto por 10 perguntas e que
sondava as experiências dos alunos com leitura de uma forma geral) para levantamento
de informações prévias sobre leitura literária. Esta atividade foi realizada sem nenhuma
interferência da pesquisadora, já que tinha o caráter de ser uma atividade diagnóstica.
Depois de terem respondido a esse primeiro questionário, um segundo
questionário, mais específico, que versava sobre os possíveis conhecimentos de leitura
de poemas visuais, teve o objetivo de coletar dados que pudessem complementar a
análise do primeiro questionário, mais geral. Os dois questionários foram entregues no
mesmo dia.
77
A primeira pergunta do questionário I versava sobre qual o lugar da leitura na
vida do aluno. Os alunos ficaram com dúvidas sobre que “lugar” seria esse do qual nos
referíamos. Esclarecemos que o lugar não seria físico, mas uma relação de importância
ou de prioridade na vida do aluno. As respostas foram variadas e muitos alunos
associaram a leitura a lugares diferenciados.
Vejamos algumas das respostas25 à pergunta: “Qual o lugar da leitura em sua
vida?”:
“Um lugar que me faz obter informações e conhecimentos para minha
vida diariamente (aluna “Mo”); “Pouca” (alunas “In” e “Li”); “ A leitura
está inserida em minha vida com papel principal de me aproximar do
conhecimento voltado para questões colegiais” (aluna “Ma”); “ A leitura
proporciona uma extensão do mundo em que vivemos e de nossos
sentimentos” (aluno “Pa”); “A leitura é essencial, é um exercício, pois ela
nos estimula a mente e crescer sabendo do mundo lá fora e o que se
passa atualmente” (aluna “El”); “(...) eu deixo a leitura pra depois,
aquela que não é forçada” (aluno “Jo”; “ (...) acho que não devemos ler
só na escola,mais diariamente em sua casa” (aluna “Ol”); “ Bem
importante, mas leio apenas por prazer” (aluno “Lu”); “ Para ter mais
conhecimentos em minha mente” (aluna“Ra”); (...) Na estante da minha
casa, no meu quarto. Isso quer dizer, eu leio sempre nesses lugares.”
(aluna “We”); “(...) no meu quarto, é importante adotar um lugar pra ler”
(aluna “Ma”); “No quarto”(aluna “My”); “ leituras literárias sempre
costumo vê-las na internet, pois é algo que me estimula ”(aluna”De”);
“(...) sempre preciso de leitura, quando estou na internet ou fazendo
alguma atividade da escola”(aluna “Al”)
A dubiedade da questão nos forneceu alguns elementos importantes: ao
associar o ato de ler a lugares físicos, os alunos nos ajudaram a estabelecer relações
com três tipos de perspectivas de leitura que elencaremos a seguir e para melhor
esclarecer sobre elas, teceremos algumas considerações, trazendo reflexões de alguns
estudiosos, dentre muitos, que falam sobre o assunto.
A primeira pesrpectiva estabelecida considera o “ato de ler como uma atividade
de deleite e fruição” (BARTHES, 1977). Conforme o autor, na leitura por deleite, o leitor é
25
Consideramos as respostas dos alunos na modalidade de língua em que foram escritas.
78
tomado quando se entrega ao texto, e pode assim ser encaminhado através dele, sendo
conduzido à fruição à medida que se constrói como leitor. Para Pinheiro (2002, p. 20), “a
função essencial da poesia está em que „possamos nos assegurar de que essa poesia
nos dê prazer‟”.
A segunda perspectiva alude à leitura como aquisição de conhecimentos, citada
por Geraldi (1999). Para ele , ler é muito mais que decodificar o código escrito, ou atribuir
significados a palavras isoladas, resumindo-se a um processo mecânico. O ato de saber
ler como patamar para atingir o sucesso implica “em construir conhecimento, gerar
reflexões e desenvolver uma consciência crítica sobre o que é lido”. Bamberger (2000)
também comenta sobre a leitura enquanto aquisição de conhecimento e desenvolvimento
cognitivo, afirmando que “(...) o ato de ler é, em si mesmo, como um processo mental de
vários níveis, que muito contribui para o desenvolvimento do intelecto”. De acordo com
este autor, ler é um processo cognitivo e um processo de linguagem que está
intimamente ligado ao da capacidade de aprender como um todo, o que implica dizer que
vai além da recepção, pois “a boa leitura é uma confrontação crítica com o texto e as
ideias do autor”. (BAMBERGER, 2000, p.10).
E a terceira perspectiva percebida nas respostas dos alunos diz respeito àquela
leitura impositiva, que se faz por obrigação escolar, como parte de uma avaliação. Dessa
concepção de leitura fala Lajolo (2000):
A leitura só se torna livre quando se respeita, ao menos em momentos iniciais
de aprendizagem, o prazer ou a aversão de cada leitor em relação a cada livro.
Ou seja, quando não se obriga toda uma classe à leitura de um mesmo livro,
com a justificativa de que tal livro é apropriado para a faixa etária daqueles
alunos [...] (LAJOLO, 2000, p.108).
Essa leitura impositiva, obrigatória, como afirma Lajolo, dificulta a formação do
hábito de leitura nos alunos, e o prazer no ato de ler. Consoante a autora, muito se tem
procurado encontrar resposta para o desinteresse dos educandos pela leitura,
principalmente literária, pois o que os educadores mais reclamam é que seus educandos
79
não querem ler, tornando a leitura uma obrigação e realizando apenas aquilo que lhes é
cobrado em provas ou em outras formas de avaliações.
Contrário a isso, Bamberger (2000, p.70) se posiciona: “Os livros não devem ser
considerados como „trabalho escolar‟, mas como companheiros”. Assim sendo, embora
se reconheça a necessidade de se aplicar um teste, por exemplo, como uma forma de
avaliar a evolução do educando no que se refere à leitura, o que se reprova é o aceite
dessa metodologia de troca entre professor/aluno como forma eficaz de se ativar no
aluno o gosto e o prazer pelo ato de ler.
Os dois alunos que responderam que a leitura tinha pouco espaço na vida deles
associam-na aos lugares em que ela se torna obrigatória e por isso pouco atrativa - a
escola. Os demais apontaram que liam com certa frequência e associaram essa leitura a
sensações de prazer e despertamento, relacionando-a com lugares que denotam
intimidade e relaxamento, como o quarto, por exemplo. Vejamos, em tópicos, os
resultados que apontam para essas perspectivas:
1) “Leitura como prazer”. Os alunos afirmaram ser necessárioum lugar específico de
leitura, apresentando comentários do tipo “(...) é sempre bom ter algo pra ler, se sentir
bem, ter um livro que desperte curiosidade” (aluno Po, apêndice); “a leitura representa
uma extenção do mundo em que vivemos e de nossos sentimentos” (aluno Pa,
apêndice); “eu deixo a leitura pra depois, aquela leitura que não é forçada” (aluno Jo,
apêndice); “leio apenas por prazer” (aluno Lu, apêndice); “(...) no meu quarto, leio
sempre” (aluno Je).
2) “Leitura como aquisição de conhecimentos” (o escritório, a escola e a internet
apareceram como lugares para essa leitura enquanto necessidade): “a leitura na minha
vida tem um lugar especial de certa forma, porque sempre preciso da leitura, quando
estou na internet ou fazendo alguma atividade da escola” (aluno Al, apêndice); “um lugar
que me faz obter informação e conhecimentos para minha vida diariamente” (aluna Mo,
apêndice).
80
3) Leitura por obrigação (referências à escola e à leitura imposta pelo professor para uma
avaliação/respostas das alunas “Li” e “In”)
A leitura “não forçada” da qual o aluno “Jo” se referiu, entendemos como a
leitura por fruição, de modo que foi associada ao ambiente de relaxamento, de descanso,
de particularidade, que é o quarto de dormir. Já a leitura como uma necessidade de
adquirir conhecimentos é a leitura associada a ambientes mais formais, voltados a fins
práticos, como o escritório e a escola.
Dos 17 alunos que participaram da experiência, 15 responderam a esta questão
de forma objetiva, o que nos possibilitou estabelecer relações com as perspectivas de
leitura elencadas acima. De acordo com os dados coletados nas respostas da questão 1,
percebemos que a grande maioria dos alunos afirma costumar ler (15) e concebem a
leitura como uma necessidade contemporânea de informação interação e entretenimento.
No entanto, tivemos duas alunas (“Li” e “In”) que limitaram-se a responder que a
leitura tem pouco lugar em suas vidas. Na tentativa de compreender tal concisão,
buscamos encontrar uma possível resposta destas alunas a partir de outras dadas ao
questionário. Considerando a resposta da questão 6, em que elas assinalaram que
realizam a leitura literária apenas “quando o professor solicita para alguma avaliação”,
elencamos a terceira perspectiva de leitura, aquela associada à obrigação escolar, o que
se configura em leitura do tipo impositiva.
No que se refere à questão 2, “Qual o tipo de texto mais lê?”, a maioria dos
alunos, 14, citou a leitura de revistas e jornais. Tais dados demonstram a preferência dos
alunos pela leitura mais leve e informal (entretenimento, informação) em detrimento de
uma leitura que exija um maior esforço para estabelecer correspondências semânticas
entre a realidade concreta e uma simbólica, a exemplo da leitura literária. A partir dessa
questão, podemos delinear nossos leitores enquanto jovens que gostam de se informar
sobre o cotidiano e acompanhar uma leitura mais dinâmica e diversificada que possibilite
o divertimento e a informação, talvez por este motivo esse tipo de leitura os atraía tanto.
81
Para as questões de números 3, 4 e 5, os resultados obtidos encontram-se na tabela a
seguir:
Tabela I: Gosto pela leitura Literária e frequência de leitura
QUESTÃO 3
QUESTÃO 4
QUESTÃO 5
Gosta de ler textos
literários?
Com que
frequência?
Cite um livro ou
último que leu
Quanto tempo faz
da sua última
leitura literária?
Sim: 05
Não: 06
Depende: 02
Um pouco: 04
Frequentemente: 05
Raramente: 06
“ Lua nova”: 03
“Hamlet”: 03
“Crepúsculo” 02
Percy Jackson
“O perfume” e “O príncipe”
“O fantasma da meia noite”
“A cartomante” (conto)
“A menina que roubava livro”
“Perto do coração selvagem” (poema)
“Romeu e Julieta”
“Violetas na janela”
“Harry Potter”
“Amanhecer”
“A marca de uma lágrima”
1. “Seis dias”,
9. “Agora”
2.“Três semanas”, 10.“Oito meses”
3. “Seis meses”,
11.“Uma semana”
4. “Duas semanas”, 12.“Uma semana mais ou menos”
5. “Duas semanas”, 13.“Faz tempo já”
6. “Anos”,
14. “Não lembro”( 2 alunos)
7. “Li ontem”,
15 .“Uns dois dias”
8. “Um mês”,
16. “Duas semanas”.
Em relação à leitura, não podemos considerar a turma como de leitores
inexperientes, porque dos 17 alunos que participaram, 05 dizem gostar de ler e leem
frequentemente, sendo 04 que leem, embora leiam pouco e 02 alunos que afirmaram
“depende”, ou seja, leem fazendo uma seleção da leitura, dependendo do que seja essa
leitura, eles a realizam ou não. Então, dos que afirmaram ler, no total, temos 11 alunos
que leem, sendo 5 deles com leitura mais frequente, de acordo com os dados e 06 que
realizam a leitura literária, apesar de ser de maneira esporádica. Temos também 16
82
deles, dos 17 alunos que partciparam, que citaram livros, e alguns, citaram o nome de
mais de um livro lido. Foram livros diversos, sendo 3 deles, a leitura do clássico “Hamlet”.
No que se refere ao tempo de leitura, houve uma variação entre atualmente, “agora”, na
fala do aluno, e outro que afirmou fazer um tempo que ele não sabia mensurar: ”Faz
tempo já”.
Observando os dados coletados (e elencados na tabela acima) em relação aos
alunos que responderam à terceira questão, temos alguns aspectos que iremos analisar
mais detidamente. Dos alunos que afirmaram gostar “um pouco” de literatura, nenhum
escreveu a frequência de leitura e dos que disseram “depende”, temos as seguintes
justificativas: 1) “depende se for interessante” (aluno “In”); 2) “depende do modo como é
escrito, se é de forma antiga, nas quais não conheço” (aluna “Li” ).
Esse resultado nos faz pensar acerca de alguns aspectos importantes, que estão
nos PCN do Ensino Médio, como sugestão de reflexão para os docentes: a maneira com
que a literatura é abordada no currículo do Ensino Médio da escola, quais os objetivos
das aulas de literatura e as obras que compõem o “acervo básico” para a formação do
leitor. Pensar nesses aspectos exige que cada professor, além de ser um leitor
especializado, tenha um conhecimento mais aprofundado no âmbito da Teoria Literária e
passe a privilegiar:
(...) um contato mais direto com a obra, a experiência literária, e [a considerar]
a história da literatura uma espécie de aprofundamento do estudo literário,
devendo, pois, ficar reservado para a última etapa do ensino médio ou para os
que pretendem continuar os estudos especializados (PCN, 2006, p. 77).
Agindo assim, o professor contribuirá para fazer com que o aluno perceba que a
literatura, embora seja uma arte, produto da intuição humana e, como tal, é por esse
caminho que deve ser apropriada, como elemento conscientizador que contribui para a
formação do homem, pois, como projeção da experiência humana, a literatura é,
conforme ensina Candido (2004, p. 80), “algo que exprime o homem e depois atua na
própria formação do homem”.
83
A aluna “In”, quando afirma que realiza uma leitura dependendo do interesse que
terá por ela, nos faz refletir acerca da importância da experiência de leitura do professor
de literatura. Ele precisa ser capaz de organizar uma boa seleção de textos para ser
trabalhada na sala de aula. Faz-se necessário o professor sondar o horizonte de
expectativas dos alunos, para então lançar mão de uma seleção relevante e variada. O
leitor precisa se identificar com o universo demandado pelo texto literário e se ver parte
dele. A sensibilidade do professor na escolha dos textos que levará para a sala de aula
também conta como ponto favorável para a formação do “gosto literário” dos alunos. É
necessária uma seleção variada.
A fala da aluna “Li” “depende do modo como é escrito, se é de forma antiga, nas
quais não conheço” também confirma a importância de uma boa seleção literária.
Quando esta afirma que é a forma como é escrito o texto que a conquista para a leitura
faz-nos entender que a distância linguística de alguns textos literários para a linguagem
do aluno, dificulta a leitura e, consequentemente, o gosto pela literatura. Talvez a aluna
se refira à leitura literária mais clássica e, portanto, à dificuldade de compreensão
linguística. Cabe ao professor selecionar também leituras mais contemporâneas,
próximas do público alvo, pois é preciso haver interação da leitura com o texto.
Costumamos afirmar categoricamente que os nossos alunos não gostam de ler e
não leem, mas os resultados da nossa pesquisa apontam para o inverso. Os dados
coletados no questionário I que expomos na tabela anterior nos revela que os alunos
talvez não estejam lendo a literatura que nós consideramos significativa, ou aquela que
nós desejaríamos que lessem. No entanto, eles estão lendo a literatura que consideram
interessante, pois lhes é própria. Livros como Harry Potter, Percy Jackson (citados pelos
pesquisandos) e Crepúsculo (não citado) são recordes de vendas entre os jovens porque,
de certa forma, se veem representados nessas obras. Podemos dizer que eles não estão
lendo? É importante asseverar que devemos estar atentos ao universo de leitura dos
nossos alunos e servir-nos da experiência que estão adquirindo com essa leitura para
84
suscitar discussões em sala de aula e promover leituras comparadas de obras
contemporâneas e obras mais clássicas, ou aquelas que julgamos ser mais relevantes
para leitura. Dessa forma, a leitura e estudo de obras que fazem parte do universo juvenil
podem ser uma “porta de entrada” para conquistarmos leitores literários também fora do
contexto escolar.
Pensando nos aspectos que propõem os PCN para o ensino de literatura nas
escolas de Ensino Médio, é preciso entender que ele deve estar centrado na leitura de
textos e sustentado por teorias literárias e práticas pedagógicas que contemplem a
interação do leitor com o texto, como fora colocado anteriormente. Acreditamos que só
assim, possibilitar-se-á aos alunos o desenvolvimento do prazer do texto, do prazer
estético. Nesse processo, ensinar a leitura do texto literário exige mostrar aos alunos que
a literatura se produz num constante diálogo entre textos e sensibilizá-los para
reconhecer as diversas leituras que o texto literário pode demandar, sendo ele próprio de
caráter plurissignificativo, a decifração de signos e a reconstrução da linguagem, das
emoções ante o encanto que a leitura literária exerce em nossas vidas.
Vários pesquisadores e estudiosos de literatura questionaram e continuam a
questionar as inadequações no ensino de literatura nessas escolas, em busca de
melhores alternativas para serem aplicadas na prática. Dentre eles, Chiappini (1983, p.
113) afirma que se quisermos, enquanto professores, ser coerentes com o ensino de
literatura, devemos trabalhar para construir no dia-a-dia, junto com o aluno, o saber sobre
a literatura para, de forma problematizada, repropor o seu ensino.
Para Silva e Zilberman (1988), o bom ensino de literatura é aquele que coloca a
sólida formação do aluno-leitor em primeiro plano, esperando, no mínimo, torná-lo apto a
compreender os sentidos dos textos e, no máximo, que esse leitor se torne crítico e
criativo perante os materiais lidos. É evidente que, para isso, o leitor deve ter
experiências prazerosas e significativas de leitura. Isso só é possível, de acordo com
Pinheiro (2001), quando o jovem leitor tem contato com obras literárias mais próximas de
85
sua realidade, tendo, assim, “mais chances de ver representados nelas suas dúvidas,
seus anseios, seus medos, seus projetos, mas também seus preconceitos, sua condição
de classe, numa palavra, parte significativa de sua vida” (PINHEIRO, 2001, p. 23).
Observando a justificativa de número 2, cujo aluno afirmou que a linguagem
utilizada na literatura determina se ele irá gostar ou não daquela leitura, imaginamos que
essa linguagem que o aluno se refere deva ser aquela que faz parte de seu cotidiano na
qual ele se identifica e se reconhece: “se é de forma antiga, nas quais não conheço”.
Essa relação entre o texto e o leitor é modelada por fatores linguísticos, culturais,
ideológicos, “num arco extenso que pode ir desde a rejeição ou incompreensão mais
absoluta até a adesão incondicional. Também conta a familiaridade que o leitor tem com
o gênero literário, que igualmente pode regular o grau de exigência e de ingenuidade, de
afastamento ou aproximação” (PCN, 2006, p. 58).
Apesar da escola em que se realizou a experiência oferecer uma disciplina
específica para leitura de textos literários denominada “oficina literária”, parece-nos que
as leituras que proporcionam mais prazer e fruição nos alunos são aquelas realizadas
fora de um contexto de sala de aula (revistas, jornais, internet), mediante dados
analisados na questão II.
Nesse contexto, se torna necessário empreender esforços para dotar o
educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experiência literária, o
contato efetivo com o texto, tornando possível experimentar as sensações pela leitura do
texto literário. Além de proporcionar espaços de leitura, ampliar e variar a seleção literária
escolar é importante lembrar que devemos também buscar novas formas de circulação
social de textos, novos suportes, conforme sugerem as OCEM (2006, p.75), “como
jornais, revistas (impressos e digitais), e mesmo em outros meios audiovisuais”, que
permitiriam entender a literatura “como prática social integrada à vida cotidiana”.
Quanto à frequência de leitura, observamos que a maioria dos alunos, que
disseram gostar de ler e leem com frequência, são aqueles que, na primeira questão,
86
acerca da importância da leitura em suas vidas, associaram-na a um momento de
relaxamento e prazer, ao passo que os alunos que revelaram não gostar de ler e
disseram que raramente liam, não justificaram as respostas, exceto um deles, que
justificou a resposta revelando que apenas lê “quando o professor pede”, configurando na
leitura uma obrigação escolar.
A IV questão solicitava dos alunos o nome de um livro lido em algum momento
ou atualmente. Nossa pretensão era confirmar a questão anterior “Gosta de ler textos
literários? Com que frequência?” (questão III). Apenas um aluno disse não lembrar do
nome de um livro (aluno “Jo”), os demais citaram livros de naturezas diversas. A
diversidade de livros citados nos chamou atenção, pois as leituras vão de clássicos
literários como Hamlet, A cartomante, Romeu e Julieta, Perto do coração selvagem às
leituras mais contemporâneas como Crepúsculo e Harry Potter.
Esse resultado confirma que a leitura faz parte do cotidiano desses alunos e
evidencia também alguns aspectos essenciais para a formação de leitores, como a
identificação, o desenvolvimento de um gosto e o convívio com o texto literário. Ainda
podemos inferir que, apesar de não serem leitores proficientes, não se constituem como
leitores inexperientes.
Com o resultado da questão V, referente ao tempo da última leitura literária dos
alunos, como vimos no quadro II, os dados confere mais veracidade à afirmação de que a
turma de alunos parece ter uma prática de leitura efetiva, visto que dos dezessete alunos,
apenas quatro afirmaram não lembrar ou fazer muito tempo de sua última leitura literária.
O aluno “Lu”, que afirmou fazer “anos” que tinha lido, na questão anterior citou o nome de
um livro que está lendo atualmente: “Percy Jackson”26. Já o aluno “Jo”, que afirmou fazer
“já algum tempo” de leitura literária foi o mesmo que na questão I fez acepção entre dois
tipos de leituras: aquelas que são praticadas no ambiente escolar, a “leitura forçada”,
26
Percy Jackson e os Olimpianos é uma série de livros juvenis de aventura escritos por Rick
Riordan, baseados na mitologia grega
87
segundo ele, e aquelas mais relaxantes, praticadas num ambiente de descanso, como o
quarto.
Certamente quando esse aluno respondeu a V questão, que versa sobre leitura
literária, ele deveria estar se referindo ao tempo da última leitura que ele considera
prazerosa, pois vimos, através de algumas informações coletadas, que esta escola faz
algumas tentativas de estimulo à pratica da leitura literária no ambiente escolar. Assim,
podemos inferir que o aluno lê com certa frequência, mas a leitura por deleite, ou seja,
não forçosa, ele não estava praticando constantemente.
Para a questão 06, “Costuma ler textos literários em que ocasião?”, as
alternativas eram as seguintes: A) Quando vai a algum lugar que precisa aguardar (no
gráfico, representada pela cor azul escuro - 7% dos alunos); B) Quando o professor
solicita para alguma avaliação (cor vermelha – 48% dos alunos); C) Quando não têm
mais nada de interessante para fazer (cor verde – 7% dos alunos); D) Quando sente
necessidade de relaxar (cor lilás – 10% dos alunos); E) Para conhecer mundos novos e
aprender mais (azul celeste – 28% dos alunos). Aqui, os resultados demonstram como os
alunos concebem o ato de ler. Havia a possibilidade de optarem por mais de uma
alternativa e as respostas foram variadas: 05 deles optaram pelas respostas B e E; 02,
pelas B e C; 05, apenas pela resposta B; 02, pelas D e E; 01 pela A e B; 01, apenas para
a E e, por fim, 01 pelas opções A, B e E.
Para melhor visualizar os resultados, temos o gráfico a seguir:
88
Como podemos observar, temos como maioria aqueles alunos que leem apenas
quando o professor solicita para alguma avaliação (14 alunos). A leitura ainda está nos
limites da sala de aula e a experiência de leitura dos alunos, apesar de não ter lugar
apenas na escola, tem como principal ambiente formador a sala de aula. Mas, ainda
assim, boa parte dos alunos associaram o ato de ler à amplitude de experiência e
aquisição de conhecimentos (8 alunos).
Para relaxar, ou seja, a leitura como indicativo de prazer, optaram apenas 10%
da turma, ou seja, 3 alunos. Podemos dizer que esse resultado é positivo, levando em
consideração a soma dos alunos que optaram pela alternativa D e E, que associam
leitura à prazer, relaxamento, imaginação e descoberta (3 alunos para a questão D e 8
alunos para a questão E, totalizando 11 alunos).
Podemos considerar aqui também algumas reflexões acerca do projeto da
escola em que realizamos a experiência de leitura. Como citamos no capítulo 3 , a escola
realiza o projeto “ Respire poesia” e os alunos são estimulados a realizar experiências
com o texto poético e socializar essas experiências com toda a comunidade escolar. Para
tanto, os professores trabalham durante um bimestre para a efetivação do projeto.
Embora um trabalho dessa estirpe seja louvável, pela iniciativa de aproximar o
aluno do texto literário e assim fazê-lo vivenciar experiências poéticas, devemos
89
considerar que esse projeto para ser relevante deve ser planejado e criterioso, “sem cair
no didatismo e moralismo que sobrepõe à qualidade estética determinados valores”,
Pinheiro (2002) afirma que é evidente que vale a pena trabalhar a poesia na sala de aula,
“mas não qualquer poesia, de qualquer modo.Carecemos de critérios estéticos”
(PINHEIRO,2002, p.18).
Nesse contexto, o trabalho com a poesia deve garantir aos alunos literariedade
e, sobretudo, prazer. Conforme Eliot (1991), a função essencial da poesia está em
assegurar o prazer estético aos seus leitores. Segundo o autor, para além de qualquer
intenção específica que a poesia possa ter, há sempre uma comunicação de uma nova
experiência que aguçará as emoções e a sensibilidade do leitor.
Apesar de um projeto de vivência com o texto literário na escola, os alunos,
pelos dados coletados que foram analisados acima, demonstraram que essa vivência
parece não ter contribuído para a formação de leitores literários fora dos limites da sala
de aula, como elencamos anteriormente. É preciso que a experiência com a leitura de
poemas seja significativa, proveitosa para o aluno.
Nesse sentido, Pinheiro (2002), refletindo sobre as condições do trabalho com a
poesia afirma que criar um ambiente adequado , realizar atividades como “Ir ao pátio da
escola para ler uma pequena antologia”, dentre outras, favorece o interesse e o gosto
pela poesia, mas devem ser atividades constantes. Segundo ele, “fazer uma grande
promoção no dia da poesia pode ser bonito para o colégio e apenas disfarçar a
incapacidade e/ou o desinteresse ante o desafio de um trabalho cotidiano” (PINHEIRO,
2002, p.26).
Sobre esse aspecto Pinheiro (2002) ainda nos esclarece dois pontos
fundamentais ao trabalho de conquista de leitores literários: a formação literária e
entusiasmo do professor de literatura e o conhecimento do universo de interesse dos
alunos. A partir daí (do levantamento prévio de interesse de leitura) “o professor deve
observar o que é mais recorrente e fazer uma pesquisa pessoal de textos que possam
90
atender aquele universo apontado na pesquisa” (PINHEIRO, 2002, p.25). Dessa forma,
percebemos que o professor tem um papel fundamental na formação do leitor literário e a
responsabilidade de criar oportunidades que favoreçam o interesse e o gosto pela poesia.
A tabela II demonstra os resultados das questões 7, 8, 9 e 10, que tratam do
conhecimento específico sobre poesia:
91
Tabela II: Nomes de livros, poemas e autores de poemas preferidos.
7. Você gosta de poesia?
8. Já leu algum livro de
poemas? Qual?
9. Lembra o nome de
algum poema que gostou?
10. Em caso afirmativo, o
que chamou sua atenção
nesse poema?
Sim: 12
Não: 04
Um pouco: 01
Sim: 09 (destes, 3 alunos afirmam que leram poemas em
outras fontes, como a internet)
Não: 07
Não respondeu: 01 aluna
“O Sonho”
“Pássaro cativo”
“Sigo eu” (poema do aluno “Je”)
“Meus oito anos”
Não lembram: 12
Não responderam: 10 alunos
Responderam: 07
Algumas justificativas dos alunos que responderam a
questão 10:
“a forma como ele (o poeta) fala do pássaro e da alma da
criança” (aluna “Li”, se referindo ao poema “pássaro
cativo”)
“Esse poema fala muito da infância, o que se parece muito
com a minha” (aluna “Ra”, se referindo ao poema “Meus
oito anos”)
“o romantismo em si” (aluno “Je”, se referindo ao poema
“Sigo eu” 27, dele próprio);
“O estímulo para a vida” (aluno “Pa”, se referindo ao poema
“O sonho”);
“Um amor inesquecível” (aluna “In”, se referindo a um
poema, cujo nome não lembra).
Observando o resultado dos dados na tabela, podemos inferir que os alunos que
dizem gostar de poemas talvez tenham um maior contato com gênero, pois, conforme
Zinani e Santos (2002, p.65), quando a leitura literária é executada frequentemente,
oportuniza o desenvolvimento da competência de leitura, tornando o aluno proficiente
num aspecto muito significativo para a sua vida, pois a leitura competente está
27
É importante esclarecer que não tivemos acesso ao poema do aluno. Assim sendo, não podemos comprovar
se o que o aluno afirma gostar no poema “sigo eu”, ou seja, o romantismo, não podemos assegurar com
veracidade.
92
profundamente vinculada à educação permanente, daí a importância de seu exercício ser
enfatizado em sala de aula.
Mas, apesar de afirmarem gostar de ler poemas, apenas 04 alunas foram
capazes de citar o nome daqueles que mais gostaram. No entanto, nenhum livro de
poemas foi lembrado. Os alunos não conseguiram citar seus livros preferidos, nem tão
pouco estabelecer relações entre as leituras feitas na trajetória deles enquanto leitores
literários. Possivelmente isso acontece porque não tenham ainda um “gosto” literário mais
consistente, formado através da prática de leitura literária, constante, rica e variada. É
necessário intimidade com o texto para que se estabeleçam parâmetros comparativos e
juízos de valor ante a obra. Conforme Colomer (2007), o gosto e o juízo de valor são
inseparáveis da experiência de leitura tão logo esta se inicia na infância e ocorrem
sempre em relação a algum parâmetro comparativo. Esses são aspectos que se formam
através da prática.
É mediante a leitura de muitas obras oferecidas aos alunos que estes ampliam
os parâmetros de comparação, que levam a estabelecer a opinião sobre sua qualidade.
Na prática escolar é necessária a leitura extensiva, porque o número de obras lidas
importa muito na “construção e desenvolvimento do próprio horizonte de expectativas
deles e os ajuda a estabelecerem redes comparativas que possam ajudá-los a criarem
sistemas conceituais com os quais situarem suas leituras” (COLOMER, 2007, p.148).
Podemos acrescentar que a escola tem papel fundamental em proporcionar
espaços de leitura, ampliar e variar a seleção literária escolar, buscando novas formas de
circulação social de textos, novos suportes. A escola não pode esquecer que a formação
do leitor literário objetiva formar um leitor para quem o texto é objeto de prazer, sendo o
texto literário indispensável não só para o ensino/aprendizagem da leitura, mas
evidentemente para a formação do gosto literário.
Quanto à décima questão, a maioria dos alunos (total de 10) não lembrou o
nome de poemas lidos, o que denota, a nosso ver, a pouca intimidade com o gênero,
93
pois, de acordo com Pinheiro (2002, p. 15), “De todos os gêneros literários,
provavelmente é a poesia o menos privilegiado no fazer pedagógico da sala”. Segundo o
ele, os problemas relativos à aplicação da poesia são inúmeros e diversos, mesmo
depois da massificação da literatura infanto-juvenil. Na perspectiva do autor, a maioria
dos professores de língua e literatura não procura despertar o senso poético no aluno
nem se interessa por desenvolver uma educação da sensibilidade neles e assim
caminhamos para “a marginalização da poesia na sala de aula” (PINHEIRO, 2002, p. 15).
Referindo-nos às justificativas elencadas pelos alunos que responderam à
décima questão, temos que os aspectos que mais apontaram chamar a atenção deles
envolvem temas como o amor, a aventura, a dor e a infância. Observamos que os alunos
se identificam com o poema porque se veem neles representados, a exemplo da aluna
“Ra”, que afirmou gostar do poema “Meus oito anos”, de Casimiro de Abreu, porque a
infância descrita pelo poema lembra a sua própria infância, sendo, para ela, identificável,
familiar.
Nesse contexto, lembramos novamente as reflexões de Eliot (1991) que nos
chama a atenção para a natureza do prazer estético na leitura literária: a poesia sempre
comunica uma nova experiência, uma nova comunicação do familiar ou a expressão de
algo que experimentamos - o que amplia nossa consciência ou apura nossa
sensibilidade.
Ao vivenciar a experiência do poeta e se vê representada nela, a aluna “Ra”
reviveu na sua própria rememoração da infância, uma nova experiência demandada pela
leitura do poema de Casimiro de Abreu, que não é efetivamente a mesma experiência
vivenciada no momento real de sua infância, mas uma vivência estética proporcionada
pela leitura do poema e então, da fantasia, da emoção, do sentimento que essa leitura
demanda. Essa consciência do real mediante o irreal, mas familiar, que é a identificação
da sua própria história na história do outro pode (ou não) possibilitar uma assimilação
significativa para o leitor.
94
Os outros aspectos envolvem relacionamentos e sentimentos. Expressões que
os alunos colocaram como “o estímulo para a vida” e “a forma que ele fala da dor do
pássaro, e da alma da criança”, citadas na décima questão justificando a escolha da
leitura de alguns poemas que foram representativos para eles durante a experiência
estética da leitura de poemas que tiveram, os alunos demonstram como, na leitura
literária, conforme afirma Lajolo (2001), a liberdade e o prazer são ilimitados porque, de
acordo com Eco (2003 a), a humanidade produziu e produz não para fins práticos, mas
por amor a si mesma.
Dessa forma, na nossa concepção, a expressão “o estímulo para a vida”
apontada pela aluna para designar que a leitura de determinado poema tinha-lhe
emocionado, bem como a escolha dos vocábulos “vida” e “alma” para expressar o gosto
pela leitura do poema “Pássaro Cativo”, citado pela aluna “Li”, se relacionam diretamente
à liberdade e ao prazer que Lajolo se refere. Entre as funções da literatura está o fato de
ela manter em exercício a língua como patrimônio coletivo e, ao proceder assim, criar
identidades e comunidades. Por isso, talvez a necessidade de ensinar, ler, vivenciar
literatura.
Também é importante observamos que “o modo como o poeta diz - e o que diz
ou comunica - sua experiência, permite um encontro íntimo entre leitor-obra que aguçará
as emoções e a sensibilidade do leitor” (PINHEIRO, 2002, p.20). Quando a aluna “Li”
afirma “A forma como ele (se referindo ao autor do poema) fala da dor do pássaro, e da
alma da criança” (itálico nosso) ratifica a reflexão de Pinheiro (2002).
Isso acontece porque leitura e literatura se coadunam. Ambas, por um lado,
compartilham a natureza formativa e, por outro, desprendem o leitor das dificuldades e
imposições da vida real, renovando-lhe a percepção do mundo. O leitor encontra-se
diante de “uma nova experiência que ele vai viver e transformar, transformando-se na
medida em que incorpora a sua essencial novidade ao seu mundo de vivências”
(ZILBERMAN, 1986, p. 38).
95
Em outros termos, pela leitura literária, o leitor se experimenta e se transforma,
enquanto transforma o texto, e, ao se apropriar dessa experiência, ele é capaz não só de
se apropriar de si mesmo, mas principalmente de começar a ler o mundo e a sociedade.
A aluna “Ra”, que afirmou ter gostado do poema “Meus oito anos” por identificar-se com a
infância da qual relata o poeta no texto, se apropriou da experiência do outro,
vivenciando-a e transformando a sua própria percepção de mundo.
Noutras palavras, a literatura é esse bem humanizador porque, “trazendo
livremente em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido
profundo, porque faz viver” (CANDIDO, 1995, p. 244). Compreendida desse modo, o que
a leitura literária propicia talvez seja algo que o olhar clínico da racionalidade não pode
captar, principalmente porque ela possui uma dupla função nem sempre compreendida
pela desumanidade política e pela sociedade de massa tecnológica: como uma
“experiência de libertação”, que faz o leitor esquecer, ainda que por um momento
bastante efêmero, os problemas e preocupações de sua existência; e, como “uma
experiência de preenchimento”, possibilita a este mesmo leitor modificar o seu olhar
sobre as coisas, segundo Silva (2009).
Neste sentido, a literatura é um poderoso instrumento que possibilita ao homem
emancipar-se das amarras ideológicas, culturais e sociais. Dizer que gostou do poema
por “possuir uma ousadia” ou que o tema abordado atrai “o interesse do leitor” demonstra
a “experiência de libertação e preenchimento” que modifica o olhar sobre as coisas das
quais fala Jouve (2002).
No questionário II, composto por três perguntas sobre poemas visuais, o intuito
foi sondar algum conhecimento desses poemas por parte dos alunos, seja em manuais
didáticos ou em outros suportes. A primeira pergunta foi “Você conhece Poesia Visual?”.
Ao que todos disseram “não conhecer”, embora dois afirmassem “já ter ouvido falar”, sem
especificar onde.
96
Esse resultado já era esperado, visto que o professor da disciplina nos advertira
nunca ter “dado tempo” de falar sobre “o Concretismo”. Também, se pensamos que a
Poesia Visual, mais conhecida como Poesia Concreta (aqui no Brasil), foi largamente
produzida, porém pouco divulgada (e esse é um dos nossos intuitos), podemos afirmar
que o resultado não foi surpresa para nós.
Sabemos ainda que, embora os manuais didáticos, tanto do Ensino Médio como
do Ensino Fundamental, tragam textos de poemas visuais e concretos, poucas são as
considerações, análises ou mesmo sugestões de leitura desses poemas. Quando feitas,
na maioria das vezes, são de forma errônea e confusa, na nossa concepção, pois não
mencionam aspectos fundamentais da estrutura dos textos, que poderiam contribuir para
um maior entendimento da leitura dos mesmos.
Após essa pergunta, os alunos iriam optar pela questão 02 “Se conhece, lembrase de algum poema que tenha gostado?” ou 03 “Se não conhece, como imagina que
sejam esses poemas?”, caso a resposta fosse afirmativa ou negativa. Como todos
responderam “não” à primeira pergunta, então passaram diretamente à terceira questão.
Nosso objetivo aqui foi de delinear quais associações podiam fazer dessa “visualidade”
atrelada à poesia, já que supúnhamos não terem ideia do estilo dos textos e o contato
com poemas, até então, tinha sido através da leitura de textos eminentemente verbais. O
resultado está elencado na tabela III a seguir:
97
Tabela III: Estrutura dos poemas visuais, na concepção hipotética dos alunos.
“Se não conhece, como imagina que
sejam esses poemas?” (questão 3 do
questionário II)
“Acho que deve ser uma palavra que pode
rimar facilmente e que cada linha ela vai
se agrupando com outras palavras criando
uma rima nova. Ou pode ser poemas com
formas geométricas” (Ol);
“Um poema ilustrado” (Pa);
“Acho que é um poema que se expressa
através do visual e não da escrita” (In);
“Imagino que sejam rimas, imagens,
desenhos que vai juntando, agrupando e
assim formando poemas” (El);
“Que fala pelo visual, apresenta o seu
contexto com imagens” (Li);
“Alguém que fala o poema e vai passando
as imagens do que se trata o poema” (My);
“Imagino que seja um poema que teremos
que usar a imaginação, porque vai formar
alguma imagem” (Lu);
“Eu acho que seja via tecnologia, com
imagens, interpretações e etc.” (Ra);
“Imagino algo que expresse a poesia sem
necessariamente falar, ou escrever, tipo
mímica” (Je);
“Imagino que sejam desenhos que
expressem de alguma forma a literatura”
(De);
“Imagino que sejam poesias que nos
levem a „visualizar‟ a imagem da „história‟
contada, a imaginar os fatos descritos”
(Ma);
“Algo que ao enxergamos, possamos
trazer alguma mensagem” (Po);
“Talvez aquele que possua uma estrutura
diferenciada, ou algo que nos chame
atenção através da visão” (Mi);
“Imagino que sejam só visuais, sem texto
verbal, ou seja, só com desenhos ou
figuras que expressem poesia” (Al);
“Que seja algo visível para que o leitor
possa vir a entender melhor o poema”
(Mo);
“Poemas que usem a escrita, mas que
essas palavras fazem com que se imagine
ou faça alguma (forme) imagem nesse
poema” (We);
“Poemas diferentes, com formatos
diferentes e tal” (Jo);
Como podemos perceber, as respostas foram variadas. Tivemos alunos que
imaginou ser o poema, um signo visual exercendo uma função plástica numa poesia
eminentemente verbal, em que a imagem ou a visualidade diga respeito àquelas
produzidas pela linguagem verbal, isto é, que o poema visual trate da descrição de
imagens pelas palavras, ou da imagem visualizada por meio do texto verbal “Acho que
deve ser uma palavra que pode rimar facilmente e que cada linha ela vai se agrupando
com outras palavras criando uma rima nova. Ou que possua formas geométricas” (Ol);
98
“Imagino que sejam rimas, imagens, desenhos que vai juntando, agrupando e assim
formando poemas” (El);
Apesar de alguns alunos conseguirem ter um entendimento mais próximo do que
vem a ser o poema visual, é curioso como alguns aspectos, a exemplo da presença de
rimas no poema, marca a visão de poesia que os alunos possuem, como se inexistissem
poemas sem rimas ou versos, que aponta uma concepção tradicional, clássica do
gênero. Também foi perceptível a concepção de texto eminentemente verbal que marca a
visão de poemas para alguns alunos “Poemas que usem a escrita, mas que essas
palavras fazem com que se imagine ou faça alguma (forme) imagem nesse poema” (We).
Para esta aluna a concepção de poemas está ligada ao signo escrito e a imagem, como
dissemos, se refere à formada por meio do texto verbal.
No entanto, boa parte deles apontou uma poesia onde o signo plástico exerça
também uma função poética. Embora tivessem asseverado não ter conhecimento acerca
da visualidade em poemas, as respostas de alguns alunos evidenciam uma proximidade
com as características estruturais dos poemas visuais. “Acho que é um poema que se
expressa através do visual e não da escrita” (In); “Que fala pelo visual, apresenta o seu
contexto com imagens” (Li); “Talvez aquele que possua uma estrutura diferenciada, ou
algo que nos chame atenção através da visão” (Mi); “Poemas diferentes, com formatos
diferentes e tal” (Jo), “Eu acho que seja via tecnologia, com imagens, interpretações e
etc.” (Ra); “Imagino algo que expresse a poesia sem necessariamente falar, ou escrever,
tipo, mímica” (Je) (itálico nosso);
As respostas dos alunos demonstraram que a prática de leitura, da qual estavam
acostumados, apesar de não lhes permitir apreender o poema fora do texto verbal,
versificado, tradicional, é interessante apontar que a maioria dos alunos conseguiram
abstrair aspectos fundamentais da poéticas visuais, a exemplo da aluna “Ol”, que fez
menção ao geometrismo dos presentes nos poema concretos ortodoxos:.
99
Na Poesia Concreta, as palavras não se articulam necessariamente em frases,
como na poesia em verso, se articulam pela posição que ocupam na geometria do poema
e isso é um aspecto fundamental, que fora percebido e citado pela aluna. Uma palavra se
conecta com outras, visualmente, graças a sua situação espacial na página, sendo
sonoricamente semelhantes e colocadas numa configuração geométrica na página, de
maneira simétrica. Esse postulado dos poemas concretos é parte da teoria elencada no
Plano Piloto para a Poesia Concreta, comentada no capítulo I desta dissertação.
Finalizamos o primeiro encontro, mostrando os poemas impressos que eles
leriam na próxima quinta-feira, dia 27/05/2010. Para causar uma curiosidade e uma
expectativa nos alunos para a próxima etapa – a leitura dos poemas selecionados para o
trabalho e a discussão sobre os textos - colocamos uma “música ao fundo” e fomos a
imagem dos poemas projetadas pela tela do Data Show , sem dizer ainda nada sobre
eles.
Podíamos contemplar olhares e cochichos entre os alunos e alguns diziam “Que
legal!”, “E Isso é poema?” Percebemos que a estratégia pareceu deixá-los bastante
estimulados para descobrir o que seriam “aquelas figuras muito doidas” (comentário oral
de um aluno da turma) em virtude da reação dos alunos mediante a apresentação dos
poemas. Detalharemos no próximo tópico esta etapa.
4.2. O suporte papel impresso: a importância da mediação e do debate
No nosso segundo encontro, dia 27/05/2010, no auditório da escola, às
10h40min, procedemos à entrega dos poemas visuais impressos selecionados, que
foram lidos por eles individualmente e sem intervenção da pesquisadora. Após essa
etapa, estimulamos os alunos a registrarem suas percepções em atividade escrita, cuja
proposta foi falar dos poemas impressos apresentados, apontando as impressões
100
percebidas na leitura de cada texto. O intuito foi avaliar as competências leitoras dos
alunos numa leitura autônoma, talvez, completamente nova para eles.
Logo após registrarem suas leituras, passamos ao segundo momento da aula.
Solicitamos que os alunos se juntassem em pequenos grupos para uma leitura
compartilhada dos poemas. Cinco grupos foram formados e cada grupo de alunos leu os
nove poemas e partilharam a leitura entre eles, discutindo as impressões dessa primeira
leitura dos poemas, antes de iniciarmos a socialização das leituras no grande grupo e o
debate com a nossa mediação.
Consideramos essa atividade bastante relevante, porque compartilhar a leitura
duplica a possibilidade de se tornar um leitor, sendo este o fator que mais se relaciona
com a permanência de hábitos de leitura, o que parece ser uma das dimensões mais
efetivas nas atividades de estímulo à leitura, segundo Colomer (2007). Dessa forma, ao
compartilhar a leitura de obras com outras pessoas é possível beneficiar-se da
competência dos outros para construir o sentido e obter o prazer de entender mais e
melhor os textos e ainda experimentar a literatura em sua dimensão socializadora.
Nas leituras em pequenos grupos, observamos que os poemas causaram
surpresa e riso ao mesmo tempo. A estrutura dos poemas visuais e outros aspectos,
como cores, sonoridade, mistura de elementos de naturezas distintas, como letras e
número, chamaram a atenção dos alunos de uma maneira geral. No poema “Koito”,
foram percebidos e apontados elementos como o uso único de imagens para a
construção do poema e a mistura de elementos distintos, como letra e número, ainda foi
comentado por eles na atividade escrita, o uso da letra como unidade mínima do texto.28
Percebemos que os alunos se mostraram receptivos e ansiosos para o momento
das discussões, por causa da inquietação que demonstravam. Eles solicitavam
explicações para as leituras e pediam a todo o momento para que começássemos a
28
Essas impressões foram registradas por alguns alunos noutra atividade escrita que fizeram e no
blog, em que expressam a recepção que tiveram das leituras dos poemas e serão comentadas da
mais adiante.
101
discussão. Este momento aconteceu em seguida, com mediação feita pelo professorpesquisador. Desfeitos os pequenos grupos, iniciamos um debate estimulando os alunos
a falarem o que gostaram ou não nos poemas, o que tinham percebido na leitura dos
textos, tentando fazê-los perceber pontos importantes das poéticas visuais, como a
plasticidade e visualidade nos poemas, a geometria própria dos poemas concretos, a
sonoridade e as disposições diversas dos textos, entre outros.
No momento do debate deixamos os alunos chegarem a suas conclusões,
enquanto íamos tentando fazer com que percebessem os caminhos para as possíveis
interpretações e estimulando um olhar para a linguagem híbrida dos poemas visuais,
para os variados elementos que constroem essa poética. Observamos que, após a
mediação, os alunos pareciam compreender melhor os poemas, o que favoreceu a
recepção dos poemas visuais.
Entendemos o debate como “instrumento democrático, momento em que todos
revelam, se quiserem, seus pontos de vista, suas discordâncias, certos de que não sendo
avaliados” (PINHEIRO, 2002) Para a nossa pesquisa, deixamos claro que eles poderiam
se expressar livremente, pois não seriam rotulados nem avaliados para uma nota. A
função do professor, segundo Pinheiro (2002) deve ser aquele que media o debate,
aponta excessos, levanta pontos que alimentem a discussão de ideias e cuida para que
não se caia na agressão individual. Com o debate podemos avaliar o nível de
envolvimento da turma, o prazer de ler as obras e de realizar tarefas específicas.
Portanto, o debate deve permear direta ou indiretamente, nossas atividades de leitura
literária.
Alguns comentários, que não foram registrados por escrito, mas feitos
oralmente, no momento do debate, podem ser destacados para análise, após a
socialização das leituras. Antes da mediação, alguns alunos comentavam: “não tô
entendendo nada!”, “isso é poema”?, “O poema tá invertido?” (se referindo ao poema
“Cidade”, de Augusto de Campos); “Ah, já vi alguns desses no livro do ano passado!”,
102
“Parece propaganda da coca cola”, “é uma crítica à coca cola?”, “ que massa!” (referindose ao poema “beba coca cola’, de Décio Pignatari).
A surpresa e o estranhamento são normais, visto que a proposta dos poemas
visual e concreto é trazer um diferencial à leitura tradicional, linear, condutora do olho, às
dimensões fônicas e gráficas dos textos poéticos, integrando-os com outras artes, outras
linguagens, como as artes plásticas, cinematográficas, a geometria, entre outras.
A disposição das palavras no espaço do papel, no poema “Cidade”, de Augusto
de Campos, contribuiu para que a aluna “De” entendesse que havia uma inversão no
poema. Já o slogan da coca cola foi facilmente perceptível, pois é símbolo comum à
sociedade de massa, então o poema de Décio Pignatari, que se apropriou do slogan da
coca para a construção do texto, trouxe uma identificação maior para aquele grupo.
No caso dos poemas visuais, a própria definição de poesia entra em choque
com a leitura dos textos. O fato de o aluno questionar se aqueles textos eram mesmo
poemas nos mostra que a concepção de poema atrelada aos textos verbais dotados de
rimas, estrofes é muito forte naquele público específico. Talvez a única apresentada a
eles até então. A revelação que a aluna “El” fez na atividade final de análise da
experiência de leitura de poemas visuais vivenciada por eles ao longo do trabalho da qual
trataremos mais à frente, nos confirma isso: “Gostei muito de conhecer os poemas
visuais, eu não sabia que existia, e „poemas‟ geralmente agente pensa que tem que
rimar, mais não”. Na nossa concepção, foi proveitoso oferecer outra perspectiva de leitura
de poemas, pois acreditamos que essa experiência ampliou o universo de leitura literária
dos alunos.
Na medida em que o debate avançava, o interesse aumentava, pois
percebíamos que os alunos compreendiam melhor os textos. No comentário a seguir,
registrado também na atividade feita no nosso último encontro do experimento, dia
01/06/2010, nos serviu à construção dessa hipótese: “No começo eu não sabia do que se
tratava, porque nunca tinha ouvido falar em poemas visuais, mas depois que Isabelle
103
explicou aprendi todo o sentido dos poemas visuais” (aluno Lu - apêndice). Outro
comentário, do aluno “Po”, mostra a importância do debate mediado pelo professor:
A experiência de aprender sobre poesia visual foi interessante, pois ao ouvir
falar sobre poesia visual se tem uma ideia de que não é algo tão atrativo, mas
ao aprofundar e entender melhor os poemas conseguimos enxergar como os
autores conseguem fazer um jogo entre as palavras e as imagens” [se
referindo ao jogo paronomástico, recurso utilizado na construção dos poemas e
elencado na teoria dos poemas concretos].
Esse “aprofundar e entender melhor”, que a aluna citou, refere-se às discussões
proporcionadas com a leitura detida dos textos. Segundo Pinheiro (2002), o debate é um
procedimento didático que deve ser sempre privilegiado. Nesse sentido, o professor tem
como função mediar, apontar excessos e levantar pontos que alimentem a discussão de
ideias. Nesse contexto, a recepção pode ser favorável aos textos lidos porque, conforme
Bordini e Aguiar (1988), o debate é muito importante na recepção dos textos. Por esse
motivo essa estratégia deve ser ponto fundamental nas aulas de literatura, de modo a
promover o gosto pela leitura literária e o prazer estético.
Para melhor analisarmos a recepção que os alunos tiveram dos poemas
impressos apresentados, solicitamos também aos alunos que registrassem, por escrito,
suas impressões sobre a leitura, agora, após o debate e a mediação que fizemos na
discussão dos poemas visuais impressos. Então, voltando à mesma atividade em que
registraram as primeiras impressões acerca dos poemas lidos, eles fizeram novo registro,
dessa feita, com as percepções que tiveram depois da discussão geral com toda a turma
e da mediação com o professor-pesquisador.
Organizamos o registro das leituras que eles realizaram de cada poema, sob
duas distintas perspectivas: a leitura sem a mediação, e a leitura após o debate, na
tabela IV, abaixo apresentada. Dos 17 alunos, 07 fizeram a atividade completa e 10 não a
concluíram. Na nossa concepção isso ocorreu porque, talvez não se sentido seguros ou
preparados para falar de poemas complexos que exigem do leitor a familiarização com a
104
articulação de diversas linguagens. Nem poderíamos esperar que o fizessem com
propriedade, porque é na intimidade com o texto e na leitura constante que o leitor se
torna proficiente.
Tabela IV: recepção dos poemas impressos
Poema
“Ovonovelo”
1ª Impressão (antes da
mediação)
“Parecia algo relacionado ao
ovo, pela 1ª palavra e
estrutura” (Mi);
“koito”
“Parecia um poema em 3d”
(Mi)
“Poema bomba”
“Quando vi, pensava que as
letras vinham caindo do céu,
depois de uma explosão (...)”
(Ra);
“De primeiro, pensei que era
uma sopa de letras ou a
galáxia, sendo que de letras
(...)” (We);
“Pluvial fluvial”
“Uma escada formada pelas
palavras (...)” (Lu);
“Rua sol”
“Uma vez”
“Beba coca cola”
“Pôr do sol” (El);
“raio” (El)
“Não entendi à primeira vista”
(Ol);
“O organismo”
“Que o organismo quer gerar o
orgasmo” (Ol);
“Algo relacionado a sexo” (Pa);
“Cidade city cité”
“Não entendi nada” (De);
“Assim que vi, não entendi
nada (...)” (Al);
105
2ª Impressão (depois da
mediação e do debate)
“Relacionado à maternidade, no
centro da barriga, aquecido como o
novelo, feito lá dentro e preso como
uma jaula” (Mi)
“Na pronúncia chegamos à palavra
„coito‟, a estrutura também lembra
o mesmo, assim como a fusão de
elementos de natureza diferentes”
(Mi)
“(...) mas depois (...) ficou mais
claro,
mostrando
que
para
representar uma bomba, as letras
estavam trocadas” (Ra);
“(...) mas com a explicação, percebi
que
era
uma
versão
computadorizada, e era uma
bomba onde mostra as palavras se
espalhando (...)” (We);
“Depois, o seguimento da água que
corre no rio e evapora e desce
como chuva” (Lu);
“Nascer e pôr do sol” (El);
“Tudo tem „sua vez‟” (El)
“Que a coca cola vicia, e que o
autor tenta passar a ideia de que
devemos valorizar os produtos
nacionais” (Ol);
“Que o organismo significa vida e
que ele quer durar e para isso,
precisa de energia. E que um
organismo pode gerar outra vida”
(Ol);
“Que todos se reproduzem e
querem perdurar” (Pa)
“Desorganização das cidades e
que, apesar de países diferentes,
passam pelos mesmos problemas.”
(De);
“(...) mas, parece um caos, como
uma cidade cheia, e cada palavra,
se juntar à cidade, forma outra
coisa, e pode ser lido em três
idiomas diferentes” (Al);
As anotações, dessa primeira atividade, como um todo, foram pouco profundas e
os alunos se detiveram nas impressões gerais dos textos. Porém, o fato de a maioria não
ter terminado a atividade por não se sentir seguro para falar de textos numa primeira
leitura, que, para os alunos, até então, era completamente desconhecida, ou, com o
mínimo de conhecimento, efetivamente não poderíamos esperar dos leitores uma análise
dos poemas com maior densidade.
No entanto, os comentários dos alunos, apesar de pouco consistentes, revelam
que as impressões deles são significativas “Parecia algo relacionado ao ovo, pela 1ª
palavra e estrutura” (Mi). A partir da análise desse comentário constatamos que a aluna
demonstra percepção da relação entre a representação caligrâmica em “ovonovelo”, de
Augusto de Campos e alguns aspectos estruturais do poema concreto, como o jogo
paronomástico que o poema propõe a partir da palavra “ovo”.
O primeiro comentário, que está na tabela acima, mais conciso, feito pela aluna,
mostra que na primeira leitura o aspecto mais aparente talvez tenha sido o formato oval
que o poema apresenta. Após o debate, a aluna já consegue fazer referência semântica
mais detida entre o formato visual e os significados do poema, como a simbologia entre o
novelo e o aquecimento materno, uterino, do feto dentro da barriga da mãe: “Relacionado
à maternidade, no centro da barriga, aquecido como o novelo, feito lá dentro e preso
como uma jaula” (aluna “Mi”). A percepção de que o poema não é só um mero desenho
de um ovo, acreditamos que veio após as discussões em sala.
A mesma aluna fazendo a análise do poema “Koito”, de Villari Herrmann alude à
montagem estrutural desse poema ao recurso da disposição de textos em três
dimensões, numa comparação peculiar de estruturas. Já a aluna “Ra” em sua análise do
Poema Bomba, também de Campos, assinala a imagem de letras “caindo do céu”,
106
percebendo a proposta visual, pela disposição das letras no poema, de comunicar em
termos visuais, a bomba poética representada no texto.
Outro comentário que também vale destacar foi o da aluna “Ol” acerca do poema
“Organismo”, de Décio Pignatari. Na leitura que realizou houve um entendimento
associativo entre a palavra “organismo” e “orgasmo”, quando ela aponta “que o
organismo quer gerar orgasmo”. Há uma compreensão, apesar da complexidade
estrutural dos textos. Após as discussões, as percepções parecem ter se tornado mais
consistentes, menos concisas. No caso dessa aluna, o entendimento de um organismo
desejando gerar orgasmo, se alastrou para a acepção de organismo enquanto “vida” que
quer perdurar, gerar energia vital e originar outra vida.
Em relação ao “poema bomba”, a aluna “Ra” enfatiza que, depois da análise
conjunta, do debate e da mediação de leitura, sua compreensão do poema foi maior.
Segundo a aluna, “ficou mais claro”, ou seja, o entendimento se aprofundou, a partir das
discussões e troca de experiências que o debate proporciona. A mesma manifestação de
desenvolvimento de perspectiva é demonstrada pela análise da fala de “We”: “(...) mas
com a explicação29 vemos como percebi que era uma versão computadorizada, e era
uma bomba onde mostra as palavras se espalhando (...)”.
Observamos, pela análise dos comentários, que a primeira leitura que os alunos
fizeram não se limitou apenas à visual. Os registros apontam que eles conseguem fazer
relações do texto com a visualidade nos poemas. Apesar da dificuldade inicial, numa
primeira leitura, o que é absolutamente normal, tendo em vista o pouco ou nenhum
contato com os textos dessa natureza, podemos afirmar que boa parte dos alunos
conseguiram realizar uma leitura satisfatória dos poemas, que foi aprofundada no debate,
a exemplo do aluno “Lu”, que no poema “pluvial fluvial”, de Augusto de Campos fez uma
leitura visual a princípio, de uma escada, por causa do formato que o poema apresenta
29
E aqui entendemos que explicação, colocada pela aluna, refere-se à mediação, ou seja, o
levantamento de pontos que alimentaram a discussão, para retomar as contribuições de Pinheiro
(2002)
107
“Uma escada formada pelas palavras (...)” e depois da leitura mais detida percebeu que o
formato não tinha relação com uma escada, mas com o movimento das águas das
chuvas e dos rios: “Depois , o seguimento da água que corre no rio e evapora e desce
como chuva”. Esse “depois” que o aluno menciona refere-se ao momento após as
discussões e contribuições da leitura coletiva. Vemos, portanto, essa ferramenta didáticopedagógica enquanto instrumento metodológico em nossas práticas de leitura literária em
sala de aula, pode contribuir efetivamente para a expansão do conhecimento, a partir do
enfrentamento de ideias e da sensibilidade dos nossos alunos
Alguns alunos afirmaram claramente que não entenderam “à primeira vista”
determinados poemas, como “Koito”, formado apenas por uma letra “K” e um número “8”.
Talvez porque o poema apresenta como unidade de sentido apenas uma letra e um
número, elementos de natureza distintas, que se misturam. Também podemos inferir que
por não possuir nenhum outro indicativo de leitura, a exemplo da “chave léxica”, comum
aos poemas visuais semióticos intersígnos, que a utilizam para ajudar o leitor na
construção dos sentidos do poema, isto é, para auxiliar à leitura, o que não é o caso
desse poema, por isso, talvez, a dificuldade de compreensão.
Também ocorreu o mesmo problema de entendimento com o poema “Cidade”,
de Campos. Dos 17 alunos, 09 deles disseram não entender o poema sem antes uma
análise mais detalhada, que fora construída em conjunto com o grupo e a professora.
Contudo, mesmo sem o entendimento inicial, percebemos, pelos registros das atividades
propostas e pelas postagens no blog, que este poema foi o que teve a maior
receptividade por parte dos alunos, seguido dos poemas “Organismo” e “Ovonovelo”.
4.3. O suporte digital: uma literatura interativa
Seguindo a sequência didática que foi planejada, demos inicio à terceira etapa
dos encontros. Após a discussão e o registro das leituras dos poemas impressos
108
realizado pelos alunos em atividade escrita, da qual comentamos no tópico anterior,
procedemos à apresentação dos poemas “Cidade”, de Augusto de Campos e
“Organismo”, de Décio Pignatari, em um vídeo no mesmo dia 20/05/2011, intitulado
“cinco poemas concretos”. O vídeo, relativamente curto, de seis minutos e trinta e seis
segundos, tem direção, edição, animação e roteiro de Christian Caselli e produção
executiva de Guilherme Whitaker e traz, ainda, os poemas: “Velocidade”, de Ronaldo
Azevedo, de 1957, “Cinco”, de José Lino Grunewald, de 1964, e “Pêndulo”, de E. M. de
Castro, 61-62.
A possibilidade de vivenciar uma leitura diferenciada num suporte novo,
dinâmico, diferente do que os alunos estavam acostumados30 nos fez escolher esse
vídeo para que pudessem conhecer uma nova versão dos poemas que haviam lido no
suporte papel, agora, animados pelos recursos multimídia, para que pudéssemos
também avaliar a recepção dos poemas em suportes distintos.
Por um lado, os recursos estabelecidos no vídeo mostram os poemas com uma
nova possibilidade de leitura, através do movimento das letras, do som e da disposição e
ocupação dos elementos na tela holográfica do vídeo, que exercem uma função poética e
contribuem para a construção dos sentidos dos textos. Por outro lado, essas novas
tecnologias (como a leitura holográfica de poemas visuais), trouxeram avanços nas
práticas de leitura e escrita, exigindo autores e leitores ainda mais dinâmicos e capazes
de reavaliar seus papéis a partir das exigências do mundo contemporâneo, marcado por
uma cibercultura. Aos livros impressos somam-se os textos eletrônicos que surgem como
uma nova ferramenta de comunicação e interação, instaurando novos paradigmas nas
relações entre autores, textos e leitores, como pontua Silva (2005).
Nesse contexto, segundo a autora, marcado pela interatividade e pelo
dinamismo dos recursos da era multimídia, a leitura literária busca encontrar caminhos, a
30
A julgar pelas respostas do questionário II, que revelou não ter os alunos vivência com a leitura
de poemas visuais.
109
fim de se adaptar às rápidas transformações ocasionadas pela revolução tecnológica.
Devemos refletir, enquanto profissionais de ensino, sobre o papel da literatura na
cibercultura, em que o texto literário revela-se como meio de conhecimento do homem e
do mundo, por meio da capacidade de ficcionalização.
O trabalho com esses “novos textos de texturas complexas” exigem um leitor
familiarizado com a articulação de diferentes linguagens na composição do texto
eletrônico. No entanto, parece-nos que a escola, de modo geral, ainda precisa
desenvolver estratégias diversificadas, visando a formação desse leitor-navegador,
aquele capaz de ultrapassar a superficialidade da leitura dentro e fora das salas de aula.
Portanto, cabe à escola também ampliar as atividades com esses novos textos que
produzem efeitos na relação com os leitores. O hipertexto, por exemplo, vem requerer
novas estratégias de leitura e outra postura do leitor diante do universo virtual, segundo
Lajolo (2001).
Nessa perspectiva, não há como negar as explosões de informações neste final
de século/milênio. Aos suportes impressos somaram-se os suportes eletrônicos de
comunicação, fazendo crescer excepcionalmente a circulação da escrita nas sociedades
letradas. Nesse sentido temos uma demanda de alunos em nossas salas de aula que
fazem parte de uma era em que as novas tecnologias predominam e os leitores estão
ainda mais atentos à cultura de imagens.
Em relação ao vídeo, este funciona como um mecanismo de trânsito de imagens
múltiplas, dissolvendo-se umas nas outras e as superposições possíveis ao vídeo
estabelecem outro modo de conexão com o leitor, propriamente visual, não mais apenas
verbal, segundo Noth (1997). Para o autor, na leitura realizada no vídeo “Vamos de uma
imagem a outra mediante um evento imagético, que introduz o tátil e a consistência
material em pleno campo das imagens eletrônicas” (NOTH, 1997, p.48).
Nesse contexto, percebemos que as imagens eletrônicas produzidas pelo vídeo
trouxeram aos olhares atentos dos alunos algumas mudanças de perspectiva frente à
110
leitura de poesia: risos, frenesi, comentários como “que doido!”, “maneiro véi”, traduziunos que a atitude dos alunos frente à leitura dos poemas no vídeo foi diferente da postura
de leitura diante dos textos impressos. O acréscimo de recursos midiáticos, favorecendo
o jogo lúdico nos textos, atraiu muito a atenção desse público específico, pois os alunos
se identificaram com a comunicação moderna demandada pelo vídeo. Os dados da
recepção de leitura dos poemas visuais em outros suportes serão analisados mais
adiante.
4.3.1. A leitura interativa na internet e o leitor-navegador
Partindo do pressuposto de que os alunos estavam bastante motivados para
realizar mais leituras animadas noutro suporte, fomos direcionadas à realização da
próxima etapa do experimento: a visita à biblioteca para a realização da leitura multimídia
dos poemas visuais de Augusto de Campos na Web, ocasião em que aconteceu a
atividade final, após a qual alunos registraram suas impressões e experiências a partir da
leitura realizada em todas as etapas do trabalho.
Os alunos sugeriram que essa etapa fosse feita no período da tarde, já que o
tempo de navegação seria insuficiente pela manhã, segundo eles. Argumentaram que um
horário apenas pela manhã não iria suprir a necessidade de leitura que eles poderiam
realizar em virtude do curto período desse horário (pois teríamos apenas o tempo de uma
aula de 50 minutos), já que teriam que utilizar procedimentos que demandariam tempo,
como a manipulação do micro, a busca pelo site, a discussão das leituras e o registro do
relato de experiência de leitura ao longo do projeto. Para tanto, precisariam de uma tarde
inteira. Acatamos a ideia porque, sendo o planejamento um instrumento flexível às
demandas dos alunos, também teríamos mais tempo para realizar as observações e
análises dessa etapa do experimento. Certificamo-nos de que era possível tal
procedimento com a bibliotecária da escola, responsável pelos agendamentos das visitas
111
ao local e remarcamos o encontro para o dia 28 de maio de 2010, à tarde, que iniciou às
14h00min e foi até às 17h00min.
Antes de partirmos para análise dos dados coletados nessa etapa, faremos uma
breve apresentação do site oficial de Augusto de Campos. A página eletrônica de
abertura traz uma foto do poeta, o “poema-bomba”, em formato tridimensional e um menu
contendo biografia, obras, poemas, sons, textos, links e clip-poemas. O site possui uma
variedade de poemas visuais, alguns com uma proposta de leitura dinâmica e interativa
de poemas que utilizam alguns recursos midiáticos, como jogos de som, movimento e
cores, que sugerem ao leitor a descoberta do(s) sentido(s) dos poemas ao movimentar o
mouse e clicar sobre o texto, por exemplo. Os alunos conheceram o autor e os poemas
que estão no site, alguns refeitos e reorganizados por ele mesmo em outras versões (é o
caso do “poema bomba” e o poema “Cidade”), além de textos que foram musicalizados e
vocalizados, bem como entrevistas, fotos e publicações.
Fizemos grupos de dois e três alunos por bancada, em virtude do pequeno
número de computadores disponíveis na biblioteca. Confeccionamos crachás com as
iniciais dos nomes dos alunos para identificá-los e melhor organizar os grupos. No
momento da leitura dos poemas no site, instalou-se um “clima” de jogo, gerando uma
disputa entre os grupos das bancadas que conseguiam “solucionar” as possíveis
“charadas” dos poemas mais enigmáticos.
Durante a observação deste momento de interação, alguns nos chamavam para
fazer questionamentos ou considerações sobre aspectos do texto, assim íamos
mediando a leitura livre dos poemas, ou seja, sem apontar ou direcionar a leitura para um
texto específico ou outro. Entretanto, o que mais nos impressionou foi que todos, sem
exceção, conseguiram realizar a leitura dos poemas de uma maneira mais autônoma,
quando, na nossa concepção, havia ali alguns poemas de difícil compreensão.
Retomamos aqui as reflexões de Jauss (1979) relacionadas à leitura e a
experiência estética, vivenciada pelo leitor literário. Para ele, o prazer ante à leitura se
112
potencializa, como já colocamos, através de categorias, dentre elas a poiesis, que se
designa como a vivência do prazer estético, associado à liberação da obrigação das
necessidades cotidianas, em que o leitor se sente coautor, retirando do mundo exterior a
sua dura estranheza, convertendo-a em sua própria obra.
Parece-nos que a leitura fora do ambiente escolarizado de cobranças, de
avaliação, somada à familiaridade com o suporte eletrônico, gerou uma autonomia na
leitura e pela proposta de interação e pela manipulação dos textos, se estabeleceu uma
coautoria, na medida em que transformavam os poemas estabelecendo conexões entre
as linguagens demandadas pela digitalização dos textos, pela animação poética e pelas
estruturas linguísticas. Podemos dizer que os alunos se mostraram leitores familiarizados
com o meio digital e isso os auxiliou a chegarem às leituras dos poemas visuais e a
utilizarem com tranquilidade elementos extratextuais como, por exemplo, o mouse.31
Ao sentirem-se numa situação de leitura “livre” das amarras da obrigação
escolar, familiarizados com o novo suporte de leitura, sendo participantes ativos na
construção dos sentidos dos poemas, acreditamos que os alunos vivenciaram a
experiência de prazer estético da qual relatou Jauss. A leitura dos textos em suportes
diferentes foi uma novidade que pareceu agradar. Percebemos que aspectos como as
cores, os sons e os movimentos de elementos na tela, colaborando com a construção
dos sentidos do texto, estimularam a imaginação dos leitores.
No computador, por haver a manipulação direta do texto possibilitada pelo
movimento do mouse, como acontece na leitura dos clip-poemas de Campos,32 o leitor
(navegador) passou à atividade interativa com o poema e isso contribuiu possivelmente
para certa preferência de leitura dos poemas digitalizados. Observemos o depoimento a
31
Os apontamentos dessas percepções foram registrados em texto impresso, no blog e no vídeo
feito pelos alunos (postado no blog).
32
Os clip-poemas estão divididos em três grupos: Intepoemas (animações interativas),
animogramas e morfogramas. Foram dois anos de experiências entre tateios, curiosidades e
descobertas utilizando os programas Macromedia Director e Morph.
113
seguir, da aluna “De”, a destacar a recepção da leitura que a aluna fez dos poemas
visuais na internet:
Dos poemas mostrados no segundo encontro, os que me chamaram mais
atenção foram o que tem um “K” e um “8” entrelaçados (parecia até uns óculos)
e o “ovonovelo”, pois sabia que representava um ovo, a estrutura do poema.
Depois que começamos a discutir sobre eles, notei que em alguns poemas não
me tinha transmitido o seu verdadeiro objetivo, apesar de serem todos bastante
diretos. Já em relação aos poemas vistos no computador, é um modo bem
mais entusiasmado de nos chamar para esse mundo literário. Foi muito
mais prático e divertido vê-los, nos faz viajar mais junto com eles. E o blog faz
com que possamos passar tudo que aprendemos para as pessoas e de modo
divertido. (negrito nosso. Aluna De).
Na declaração acima, a aluna comenta a recepção que teve na leitura de dois
dos poemas levados para a pesquisa, o “Koito” e o “Ovonovelo”. Essa recepção passa
por três distintas etapas. A primeira etapa diz respeito à leitura dos poemas sem a
interferência do professor, na qual a estrutura visual do texto caligrâmico “Ovonovelo” e a
montagem dos signos do poema “Koito” são perceptíveis por ela. Segundo a aluna, o que
lhe “chama a atenção” imediatamente para a leitura desses poemas é a configuração
visual de ambos os textos. Em “koito”, a aluna compara a visualidade do texto a um
“óculos” e, em “Ovonovelo”, a um “ovo”. Não há mais nenhum outro comentário dos
sentidos do poema ou de quaisquer outros aspectos.
A segunda recepção foi após as discussões em sala com os demais alunos e
com a mediação do professor: “Depois que começamos a discutir sobre eles, notei que
em alguns poemas não me tinha transmitido o seu verdadeiro objetivo, apesar de serem
todos bastante diretos”. Neste comentário da aluna, percebemos um aspecto importante
da Poesia Visual - a objetividade e racionalidade, que ela demostra perceber nos poemas
quando afirma serem “bastante diretos”. Contudo, nas suas considerações, ela aponta
que as discussões em sala contribuíram para uma maior compreensão dos sentidos que
o texto pressupõe. Entendemos a afirmação “notei que em alguns poemas não me tinha
transmitido seu verdadeiro objetivo” como uma compreensão além da meramente visual.
Os poemas elencados não eram apenas a representação de “óculos” e “ovo”, mas havia
114
“apesar de serem todos bastante diretos” outros sentidos, além do visual que os
complementava.
Já a terceira recepção foi a partir da leitura dos poemas animados pela mídia
computadorizada. Pareceu-nos que a recepção dos textos visuais na Web foi mais aceita
por se tornar mais “entusiasmada”, como a própria aluna apontou. Nas palavras da aluna
o “modo mais entusiasmado” de leitura é aquele que possibilita maior liberdade e prazer,
no caso aqui, a liberdade e prazer de leitura no novo suporte.
Sobre esse aspecto, Conis-Pope (2002) defende que as tecnologias eletrônicas
permitem aos alunos lerem de modo multissequencial, com uma liberdade maior para
testar suas habilidades interpretativas, examinando, construindo e reconstruindo suas
leituras diante do texto literário virtual, fazendo o aluno considerar o texto sob um novo
ângulo.
Pensando em estimular a leitura de poemas também sob esse “novo ângulo”
através dos novos suportes eletrônicos, de modo a conquistar leitores literários, nesse
encontro tentamos promover uma leitura diferenciada, oferecendo a oportunidade de
leitura de poemas num meio virtual, o computador, cujas habilidades de leitura e
interpretação dos alunos fossem desenvolvidas pelo desafio que a poética visual propõe
através dos novos suportes de leitura literária.
Na leitura dos poemas visuais no suporte digital, o processo de comunicação se
amplia na medida em que criam formas e estratégias diferentes, que geram um novo
processo de comunicação, de interação humana, ou seja, a comunicação através de
múltiplos veículos. Acreditamos que a leitura dos poemas visuais proporcionou o prazer
estético da recepção, somando-se à consciência receptora que corresponde ao efeito
provocado pela leitura desses textos, a qual possibilitou aos alunos renovarem suas
percepções do mundo, elucidado por Jauss (1979) como a experiência da aisthesis.
A fala da aluna “De” revela que, além de se sentir convidada à leitura dos
poemas visuais, sente entusiasmo com esse convite “(...) é um modo bem mais
115
entusiasmado de nos chamar para esse mundo literário”. O jogo com a linguagem, o
desafio que os poemas propõem ao leitor, parece atrair os leitores “ao mundo literário” do
qual a aluna se refere. Observamos, também, que os recursos eletrônicos utilizados para
promover uma leitura mais dinâmica favorecem de alguma forma o entendimento do
poema. Portanto, a independência e a autonomia na leitura dos poemas visuais que o
meio digital proporciona se constituem em fator favorável para o estímulo à leitura
literária, no nosso entender.
Se tomarmos a proposta de ensino de literatura adotada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), notamos que o texto literário deve
ser estudado a partir da gama de possibilidades que o constituem. Nesse âmbito, propõese, nesse documento, um conceito de texto que possibilita ao aluno maior autonomia
para agir sobre ele, percebendo-o como “múltiplo enquanto possibilidade aberta de
atribuições de significados” (PCNEM, 2007, p.140). Por isso, “a literatura integra-se à
área de leitura”.
Como podemos observar, os PCNEM apontam para o estudo da literatura
mediante a prática de leitura, pois é a partir das vivências com os textos que o aluno
poderá agir como um sujeito que produz sentidos a partir de suas experiências de leitura.
Essas experiências devem dar ao aluno a oportunidade de dialogar com textos diversos,
entre eles os textos contemporâneos, inclusive em outros suportes, de modo que
exercitem a imaginação e a criatividade, mediante o jogo, o ludismo, a brincadeira, sendo
agentes na construção dos seus conhecimentos.
A “brincadeira” de manipular o texto (no computador) enquanto se lê, ao mesmo
tempo, foi uma experiência muito significativa para os alunos. A possibilidade de
descobrir, “desvendar” os poemas sem aquela postura formal, muitas vezes exigida
durante a leitura literária escolarizada, também contaram para uma boa recepção dos
poemas visuais, conforme registrou outra aluna no relato final do trabalho: “O site oficial
de Augusto de Campos também é muito legal, na mesma hora que você entende você
116
brinca com os poemas” (aluna “El”). Aqui vemos que o entendimento do poema é
facilitado quando a leitura literária se transforma num momento de prazer, de
relaxamento e de interação.
Uma leitura que proporcionou uma interação entre o texto, o leitor e o autor e
estimulou a manipulação do poema e a descoberta dos sentidos do texto pareceu-nos
mais animadora para os alunos do que a leitura que realizaram dos textos impressos, na
sala de aula, a julgar pelos primeiros comentários escritos, que foram analisados nesta
pesquisa.
Retomamos aqui parâmetros da Estética da Recepção, que se interessa em
perscrutar mais a fundo o lugar de intersecção entre autor, texto e leitor – a leitura. Dois
modos de relacionamento entre texto e leitor são então concebidos: a recepção, uma
dimensão condicionada pelo próprio leitor, ao contribuir “com suas vivências pessoais e
códigos coletivos para dar vida à obra e dialogar com ela” (ZILBERMAN, 1989, p. 65), e o
efeito, uma dimensão condicionada pelo texto / pelo autor, que constrói uma espécie de
orientação ao seu leitor e a concretização de sentido depende da articulação entre o
efeito e a recepção do texto. Nesse contexto, parece-nos que a recepção dos poemas foi
favorecida na leitura em que os alunos sentiram-se mais autônomos e convidados à
interação e manipulação do texto, conforme depoimento a seguir:
Os poemas vistos na internet no site de Augusto de Campos são bem
interessantes e alguns podemos até interagir, como o do coração (se
referindo ao poema cliptocardiograma), que foi o que mais me chamou
atenção, ao arrastar as letras para o desenho certo formava a palavra
coração, em várias línguas, e tinha a forma de coração, após completálo, ele pulsava como um coração (Aluna Al).
O comentário da aluna “Al” evidencia que, na perspectiva de leitura realizada por
ela do poema “Cliptocardiograma” (Cf. www.augustodecampos.com.br) “é interessante”
exatamente pela possibilidade do jogo lúdico que este oferece através dos recursos
tecnológicos do novo suporte de leitura – o computador –, pois este recria possibilidades
117
de uma leitura em que o próprio leitor participa ativamente da construção dos sentidos do
texto. A leitura dos poemas no site se tornou mais atraente porque nela há uma sugestão
de jogo, de brincadeira e isso favoreceu a recepção desses poemas na internet. Ao
expressar em sua fala “(...) e alguns podemos até interagir” (itálico nosso), esse “até”
demonstra a surpresa da aluna com a nova possibilidade de ler poemas em que o próprio
leitor manipula o texto usando elementos externos, no caso o mouse, para descobrir-lhes
os significados.
Outros
aspectos
percebidos
pela
aluna
na
leitura
eletrônica
de
“cliptocardiograma” foram significativos: a percepção de um código a ser decifrado (que
fora descoberto por ela); a possibilidade de leitura em outras línguas (porque o poema
pode ser lido em três línguas, que não apenas a língua portuguesa); a comunicação não
verbal da própria estrutura e os recursos de som e movimento, que simulavam as batidas
de um coração. Ela teve uma compreensão, mesmo que não de maneira mais profunda,
porém aparente, da metacomunicação sendo trabalhada de forma integrada, contribuindo
para a carga e a força semântica do poema.
Esses aspectos observados no poema visual pela aluna estão presentes no
Plano Piloto para a Poesia Concreta (1950). Ao trabalhar de forma integrada o som, a
visualidade e o sentido das palavras, a Poesia Concreta propõe novos modos de fazer
poesia, visando a uma “arte geral da palavra”. A expressão joyceana verbivocovisual
sintetiza essa proposta que, desde os anos 1950, foi colocada em prática pelos poetas
Augusto de Campos, Décio Pignatari, Haroldo de Campos, José Lino Grünewald e
Ronaldo Azeredo, desdobrando-se até hoje, ao longo de mais de cinco décadas de
produção em suportes e meios técnicos diversos – livro, revista, jornal, cartaz, objeto, LP,
CD, videotexto, holografia, vídeo, internet. Esta poesia coloca em jogo formas renovadas
de sensibilidade e de experiência. Alarga, ao mesmo tempo, os parâmetros de discussão
de poesia, ultrapassando o âmbito literário.
118
Outro comentário, a respeito da leitura literária na internet é feito pela aluna “Al”
e ratifica nossa consideração acerca da recepção dos poemas visuais no computador: “o
som, o olhar, tudo contribui para um melhor entendimento e compreensão do que está
sendo analisado” (itálico nosso). A referência à palavra “tudo”, da qual a aluna fez
menção, inferimos que, além dos jogos sonoros e da visualidade, todos os recursos
utilizados nesses textos fazem dos poemas experimentais (do qual o poema visual faz
parte) um campo privilegiado de multiplicidade de códigos que se interpenetram e
produzem, através do experimentalismo poético, uma nova percepção de linguagem.
Sobre esse aspecto, Chartier (1998) assinala que o ciberespaço provoca
mutações culturais e cognitivas, em que a universalidade e a coletividade tornam-se
características primordiais na pragmática da comunicação moderna. Segundo ele, há
uma nova importância dada aos efeitos produzidos no leitor e à construção do significado
pelas diferenças estruturais entre o texto impresso e o virtual. No caso da leitura literária,
a cibercultura também impõe uma mudança de paradigmas, pois os gêneros literários
começam a se adaptar a esse contexto pela priorização dos textos curtos devido ao
dinamismo da sociedade atual.
Dessa forma, entendemos que num mundo bombardeado por meios de
comunicação e novas tecnologias que lançam mão de todas as linguagens possíveis ao
mesmo tempo, seja para entreter, informar, divertir ou seduzir, a Poesia Visual por ser
uma poética que experimenta novas possibilidades estéticas que traduzem o caráter da
época em que se manifesta, acreditamos que, esse é possivelmente um dos motivos nos
quais houve entre os jovens leitores, uma boa aceitação aos textos.
Nesse contexto, cabe aqui uma importante observação sobre as novas
possibilidades de leitura numa cultura digital, contribuição das reflexões de Eco (2003 b),
acerca do ciberespaço da internet: Ele afirma que mesmo o meio virtual criando “jogos”
em que seja permitido mudar o percurso e o final de textos literários, por exemplo, esses
“jogos não substituirão a verdadeira função educativa da literatura, que não se reduz à
119
transmissão de ideias morais, boas ou más que sejam, ou à transformação do sentido do
belo” (Eco, 2003, p.), porque a função da literatura é maior: humanizar.
Segundo o ensaísta italiano, as possibilidades digitais, como é o caso do
hipertexto, para citarmos um exemplo, podem educar para o exercício da criatividade e
da liberdade, mas o enfoque da leitura literária é humanizar. Independente da nossa
pesquisa também tematizar a literatura em ambientes virtuais, nosso interesse é,
sobretudo, pela formação de leitores literários.
Ademais, a cultura digital, na nossa concepção, não vem tomar lugar da cultura
analógica, mas, talvez dinamizá-la. De maneira nenhuma nosso trabalho entende a
leitura de poemas visuais digitais apenas como um incentivo ao jogo lúdico e à
brincadeira eletrônica. Tampouco concebemos a leitura virtual dos poemas visuais
servindo ao entretenimento literário. O cerne do nosso trabalho reside em, a partir da
leitura de poemas visuais, seja em papel impresso, seja em meio digital, abrir portas à
educação da sensibilidade através da experiência simbólica, bem como a um
alargamento de visão, a partir da vivência literária, do mundo do leitor, da sua
consciência crítica de mundo, pela descoberta de outras possibilidades de vivência
afetiva que a leitura literária pode proporcionar também em outros suportes de leitura.
A esse respeito Candido (1972) nos lembra de que estando a literatura ligada à
demonstração do real, esta assume algumas funções que atuam diretamente no homem,
pois que exprime o homem e, depois, volta-se para sua formação, enquanto fruidor dessa
arte. O crítico identifica três funções exercidas pela literatura, as quais, em seu conjunto,
denomina de função humanizadora da literatura.
A primeira das funções por ele identificadas é chamada de função psicológica,
em virtude de sua ligação estrita com a capacidade e necessidade que tem o homem (no
conceito mais amplo do termo) de fantasiar. Essa necessidade é expressa através dos
devaneios em que todos se envolvem diariamente, através das novelas, da música e do
fantasiar sobre o amor, sobre o futuro, etc.
120
Conforme Candido, dessas modalidades de fantasia, a literatura seja, talvez, a
mais rica. As fantasias expressas pela literatura, no entanto, têm sempre sua base na
realidade, nunca são puras. É através dessa ligação com o real, que a literatura passa a
exercer sua segunda função: a função formadora.
A literatura atua como instrumento de educação, de formação do homem, uma
vez que exprime realidades que a ideologia dominante tenta esconder:
A literatura pode formar; mas não segundo a pedagogia oficial. [...] .Longe de
ser um apêndice da instrução moral e cívica, [...], ela age com o impacto
indiscriminado da própria vida e educa como ela. [...]. Dado que a literatura
ensina na medida em que atua com toda a sua gama, é artificial querer que ela
funcione como os manuais de virtude e boa conduta. E a sociedade não pode
senão escolher o que em cada momento lhe parece adaptado aos seus fins,
pois mesmo as obras consideradas indispensáveis para a formação do moço
trazem frequentemente aquilo que as convenções desejariam banir. [...]. É um
dos meios por que o jovem entra em contato com realidades que se tenciona
escamotear-lhe. (CANDIDO, 1972, p. 805)
Dessa forma, podemos claramente perceber o poder que tem a literatura em
atuar na formação do indivíduo, que pode, através da fruição da arte literária, ter suas
características moldadas segundo valores que não interessam à pedagogia oficial que
sejam propagados. Ainda nas palavras de Candido, a literatura “não corrompe nem
edifica, mas humaniza em sentido profundo, por que faz viver”. (op. cit., p. 806)
A terceira e última função, levantada por Candido, diz respeito à identificação do
leitor e de seu universo vivencial representados na obra literária. Esta função é por ele
denominada de função social. Essa função é que possibilita ao indivíduo o
reconhecimento da realidade que o cerca quando transposta para o mundo ficcional.
Essa integração faz com que o leitor incorpore a realidade da obra às suas próprias
experiências pessoais.
Estão enquadrados dentro da categoria dos bens compressíveis, aqueles que
são perfeitamente dispensáveis para a sobrevivência do ser. Aqui, encontram-se os
cosméticos, os enfeites, as roupas extras, e tudo o mais que seja fútil. Já, na categoria
121
dos bens incompressíveis, estão aqueles bens responsáveis pela sobrevivência do
indivíduo e por seu bem estar físico e psicológico, como o alimento, a moradia, a saúde,
a liberdade, a justiça, o direito ao lazer, à liberdade de crença, de opinião e, enfim, e mais
importante, o direito à instrução.
Se, como se viu, a literatura promove no homem o desenvolvimento de sua
intelectualidade, proporcionando-lhe um equilíbrio moral e psicológico, bem como uma
maior integração com a realidade que o cerca, seja a que ele vivencie diretamente ou
não, a literatura deve, então, ser enquadrada dentro da categoria dos bens
incompressíveis. Diz Antonio Candido:
Pensar em direitos humanos tem um pressuposto: reconhecer que aquilo que
consideramos indispensável para nós é também indispensável para o próximo.
[...]. É necessário um grande esforço de educação e auto-educação a fim de
reconhecermos sinceramente este postulado. Na verdade, a tendência mais
funda é achar que os nossos direitos são mais urgentes que os do próximo.
(CANDIDO, 1972, p. 110).
É necessário, como disse Candido, um grande esforço para que o homem
reconheça que, se temos direito à fruição da arte como parte responsável pela
consolidação de seu universo de conhecimento, também os menos privilegiados pela
sociedade têm o mesmo direito. Fica clara, assim, a importância que a literatura exerce
no meio social, sobretudo no homem participante e responsável pela manutenção desse
meio. Por outro lado, a literatura só exercerá plenamente todas as suas funções, se a ela
for concedida a importância que lhe cabe, bem como um esforço de interpretação e
compreensão de seu significado mais correto. Essa interpretação e compreensão resulta
de uma ação a qual estamos todos efetuando no dia-a-dia, desde a mais tenra idade: a
prática da leitura.
A literatura só manifesta sua função social , da qual se fala tanto, quando o
leitor, e aí devemos pensar tanto no aluno-leitor quanto no professor-leitor, assume sua
condição ativa, tocando a obra e deixando-se ser tocado por ela. “O leitor que, num
122
primeiro tempo, deixa a realidade para o universo fictício, num segundo tempo volta ao
real, nutrido da ficção” (JOUVE, 2002, p. 109).
Essa troca entre universo real e fictício, da qual fala Candido, na nossa
concepção, é um dos caminhos para ver sentido em nossas aulas de literatura. Na
prática, isso significa que o texto literário tem que se tornar experiência singular para
cada leitor, história particular que, por isso mesmo, influencia na história geral da
literatura. É o que se depreende das palavras de Hans Robert Jauss:
A tarefa da história da literatura somente se cumpre quando a produção
literária é não apenas apresentada sincrônica e diacronicamente na sucessão
de seus sistemas, mas vista também como história particular, em sua relação
própria com a história geral (...). A função social somente se manifesta na
plenitude de suas possibilidades quando a experiência literária do leitor adentra
o horizonte de expectativa de sua vida prática, pré-formando seu entendimento
do mundo e, assim, retroagindo sobre seu comportamento social (JAUSS,
1994, p. 50).
Para uma experiência efetiva com a poesia, é preciso sensibilidade do professor
na escolha dos poemas. Pinheiro pontua que “carecemos de critérios estéticos na
escolha das obras ou na confecção de antologias (...). Vale a pena trabalhar a poesia em
sala de aula. Mas não qualquer poesia, nem de qualquer modo” (PINHEIRO, 2002, p.18).
No nosso caso tentamos fazer uma seleção de poemas que, dentro das poéticas
visuais, consideramos significativos. Também optamos por sugerir à visita ao site de
Campos porque, a nosso ver, é um espaço rico de possibilidades estéticas. No cotidiano
da sala de aula, o jogo pelo jogo se torna enfadonho e o aluno demonstra desinteresse à
medida que vai ampliando sua experiência de vida e de leitura è necessário estar atento
ao uso do recurso, pois a simples recorrência não garante literariedade, conforme postula
Pinheiro (2002).
Finalizamos a etapa do experimento, requerendo dos alunos um relato por
escrito, de toda a experiência de leitura dos poemas visuais que se realizou ao longo do
trabalho. Solicitamos também que tentassem fazer um relato mais detido, mais detalhado
da experiência vivenciada ao longo do projeto. Após a navegação livre na Web, ao final
123
da tarde do dia 01/06/2010, os alunos construíram o relato da experiência em texto
escrito.
Neste mesmo dia, ainda combinamos o encerramento dos encontros sugerindo
a apresentação da leitura que eles tinham feito dos poemas às turmas restantes do
Ensino Médio. Para nossa surpresa, os alunos aludiram à criação de um blog para
apresentar suas concepções de poemas visuais aos demais alunos do Ensino Médio. É
importante esclarecer que a ideia do blog não partiu de nós, mas foi iniciativa dos
próprios alunos. Eles iriam construí-lo fora da escola, num momento à parte às aulas e
postariam poemas, comentários enfim, seria um trabalho de criatividade, e, para nós,
mais um instrumento de análise.
Não fizemos nenhuma concessão à escolha, porque a iniciativa nos mostrou que
havia envolvimento e interesse na atividade e, de alguma forma, a construção de um blog
por eles traria mais liberdade e representaria a oportunidade de usarem a criatividade e a
imaginação para manifestar a recepção dos poemas visuais que mais gostaram.
4.3.2. Agora é a nossa vez! Um convite ao blog Formas & Poesias
O blog foi construído pelos alunos durante a semana e divulgado no
encerramento dos encontros, que aconteceu no dia 03/06/2010, uma semana antes das
férias deles, na quinta feira pela manhã, no auditório da escola, com todo o Ensino Médio
enquanto público. Essa foi a última etapa dos encontros, para a finalização do trabalho: a
apresentação das leituras dos poemas visuais discutidos e do blog às turmas do Ensino
Médio da escola, como resultado da pesquisa.
A divulgação dos resultados aconteceu na seguinte ordem: 1) Apresentação oral
feita pelos alunos dos nove poemas impressos . Eles ficaram livres para apresentar as
leituras dos poemas que desejaram. Alguns poemas, como “Cidade, city, cité”,
“Ovonovelo”, “Koito” e “Organismo” foram comentados oralmente por mais de um aluno;
124
2) Divulgação do blog utilizando o data show e depoimento oral dos alunos da
experiência que vivenciaram durante o projeto.
Esse momento foi para nós bastante significativo, porque os alunos se
emocionaram com a vibração e o reconhecimento do trabalho do blog pelos demais
alunos do Ensino Médio. Entre palmas e gritos de vibração do público, a satisfação foi
visível do grupo participante. Eles estimularam os colegas do Ensino Médio a acessarem
o blog e participarem dele comentando os poemas postados. Nessa ocasição foram
entregues os certificados de participação a cada aluno.
Partindo da perspectiva de uma leitura diferenciada de poemas, a realizada
online, isto é, na tela do computador, destacamos algumas postagens33 que estão no
blog, que consideramos relevantes para nossa pesquisa. No entanto, faremos, antes,
uma breve apresentação do trabalho realizado pelos alunos participantes da pesquisa,
que culminou na construção de uma página eletrônica e interativa na internet, intitulada
“Formas & Poesias”.
O blog tem, na página de abertura34, uma apresentação concisa do conteúdo do
trabalho: “diversas poesias visuais onde é preciso muito mais que imaginação para
compreendê-las!”; um vídeo, produzido pelos alunos para definir a Poesia Visual na
percepção de leitura que tiveram, com a seguinte apresentação: “Aqui está um pequeno
trabalho com opiniões e definições resultantes de semanas de aprendizado através e
sobre a poesia visual” e 14 poemas visuais postados por eles, sendo alguns comentados
por mais de um aluno. Dos poemas que estão no blog, 06 fazem parte de sua abertura,
dos quais 04 foram copiados do site de Augusto de Campos.
33
Comentários eletrônicos e públicos numa página online da internet
34
Parte da página de abertura do blog está sendo apresentada neste trabalho no anexo III e para
visualização completa acessar o endereço eletrônico http://formasepoesias.blogspot.com/
125
Logo na apresentação da página consta uma postagem da aluna “Mi”, afirmando
que para compreender os poemas visuais o leitor necessita “muito mais que imaginação”.
Pensando sobre o que a aluna quis expressar, entendemos que esse “além da
imaginação” pode significar, possivelmente, que para a leitura de poemas visuais apenas
a imaginação, não nos serve, necessitamos, também, de um olhar mais apurado para a
análise de um poema que utiliza muitos elementos estruturais, que vão além do verbal,
da palavra, como o cruzamento das imagens com o texto impresso, por exemplo.
Podemos entender também que ela pode estar se referindo ao uso de outros recursos,
que não só a imaginação, como a utilização de elementos externos ao texto em si, seja o
mouse, seja a manipulação da tela e do teclado para a construção conjunta dos sentidos,
em alguns poemas.
Quanto à escolha dos poemas de Campos para estruturar a abertura do blog,
nos reforça a ideia que já levantamos, de que os poemas visuais computadorizados
fazem parte da predileção dos alunos, porque foram escolhidos aqueles que eles
julgaram ser mais significativos para a exposição na página do blog. Analisando também
os comentários sobre os poemas postados, percebemos que aspectos como a utilização
de uma linguagem concisa e dos recursos da mídia para a leitura dos poemas visuais, na
perspectiva da maioria dos alunos, favoreceu o entendimento dos poemas.
Para eles, a compreensão dos textos foi promovida na leitura eletrônica, pois
esta dispõe de recursos facilitadores que auxiliam os leitores a construírem
conjuntamente os sentidos propostos para o entendimento dos poemas. Por outro lado,
reconhecemos que se os leitores não dispusessem de habilidade com o computador,
esse fator traria uma problemática para a leitura nesse suporte. No nosso caso, todos os
alunos já dominavam as técnicas de manuseio do micro e não sentiram dificuldades
quanto ao uso dos elementos eletrônicos e ao acesso do site. Percebemos que o domínio
do universo cibernético com propriedade foi ponto-chave para atraí-los à leitura literária
dos poemas visuais na tela e para uma recepção favorável dos textos animados.
126
Nossa pretensão aqui não é comentar detidamente os poemas postados no
blog, haja vista nosso objetivo inicial ter sido a análise da recepção dos 09 poemas
visuais impressos, como esclarecemos no início deste capítulo. No entanto, os
comentários acerca dos poemas foram muito concisos, o que dificultou a análise dos
dados para avaliar a recepção da leitura feita pelos alunos. Dessa forma, captamos
alguns dados, além dos registros escritos propostos durante a experiência no blog e no
vídeo, que está na página eletrônica de abertura do blog. Fizemos uma breve análise das
composições de cada poema aqui elencado (não todos que estão no blog) e analisamos
alguns dos comentários postados por alunos distintos.35
O primeiro poema a ser comentado é o poema visual “Psiu” (1965), de Augusto
de Campos. Ele faz parte do que se convencionou chamar de tedências da poesia
visuais36 , sendo denominado de poema colagem por Philadelfho Menezes (1998). Esse
tipo de poesia tem presença menos significativa na produção brasileira, apesar de ser a
mais comum no panorama internacional, graças à influência do movimento da poesia
visiva italiana, no início dos anos 60, que fundou sua poética na técnica de colagem
oriunda do futurismo italiano.
O método de colagem, se caracteriza pelo procedimento composicional
originado nas artes modernas do início do século, em particular na pintura cubista do
início do século. Ela se dá na junçãode elementos de variadas origens( pedaços de texto,
palavras, letras, recortes de jornal,fotos, desenhos, gráficos) no espaço de um mesmo
poema, aparentemente sem um planejamento preciso e prévio do resultado final,
conforme atesta Menezes (1998). A intenção parece ser, antes, produzir trabalhos
visualmente variados.
Selecionamos algumas postagens que estão no blog http://formasepoesias.blogspot.com/, cujos
alunos fizeram, comentando sobre poemas visuais diversos os quais pesquisaram em fontes
também diversificadas de acordo com as preferências de cada aluno;
36
Como já foi dito, a poesia visual não produziu nenhum movimento organizado a partir dos anos
70. É possivel distinguir três tendências que se formaram sem que sejam identificadas com grupos
ou por nomes de movimento. Elas demonstraram a vitalidade da poesia visual, conforme Menezes
(1998),e podem também indicar caminhos para a reflexão sobre o futuro da poesia experimetal.
35
127
Na poesia de vanguarda brasileira, os poemas pop-cretos de Augusto de
Campos e Waldemar Cordeiro, apresentados em exposição no ano de 1964, utilizam o
processo composicional da colagem. É o caso de “Psiu”, que está no site de Campos, no
link dos poemas “pop-cretos”. Cabe notar que esses poemas não suncubiram à força da
negação da figuratividade em voga, por exemplo, na contemporânea poesia semiótica.
Como o próprio nome resume, a ideia parte da arte pop, recém chegada ao Brasil, e tinha
por matéria-prima do poema os signos do consumo da sociedade industrializada ou os
signos industrializados da sociedade de consumo, segundo Campos (1983).
Observemos então o poema “Psiu”, que utiliza diversas palavras coladas em
sobreposição e uma figura de uma boca com o movimento do dedo indicador em
simbologia ao silêncio, o que se expressa no desenho da boca e no título do poema.
Algumas palavras identificáveis como “liquidação”, “ar novo”, “manhã” “livre” “dinheiro”,
“revolução” entre outras, aponta para o ativismo da vida moderna, ou o intinerário de uma
vida de consumo, de “revolução”, “de novidade”. Vejamos o comentário feito para ele:
Poema I: Blog Formas e Poesias
Vivemos num mundo onde nos preocupamos com várias coisas como comprar,
pedir por paz no mundo, discutir relações, sempre planejar coisas para o dia
seguinte, mês seguinte, semana seguinte. Mas, não paramos para pensar em
nossa vida de um modo onde possamos nos respeitar, nos amar sem discutir,
comprar e não se preocupar com o dinheiro que gastamos e simplesmente isso
128
faz pararmos de "viver". Por isso, a todas as pessoas que o poema for lido,
cale-se, pense, viva. A poesia visual é uma mensagem onde busca a nossa
lógica, e é um dos únicos tipos de poesia que nos faz ficar com alguma frase
ou pensamento guardados para nós mesmos. A emoção de ler um poema
desse tipo é bem maior do que ler um em versos (Aluno “Pa”, se referindo ao
poema “Psiu”, Postado por Formas e Poesias, em 01 de junho de 2010, às
11h48min).
O aluno conseguiu perceber no tom do texto, o caráter dos signos do consumo
da sociedade industrializada como aspectos do mundo hodierno, pontuados por Campos
(1983) que estão elencados no poema. Ao final de sua análise, o aluno recomenda “calar,
pensar e viver”, reproduzindo uma subliminar ordem, que a nosso ver, é uma ironia do
poeta contra a atual ordem vigente na sociedade capitalista de consumo. O aluno sendo
sujeito dessa sociedade se identifica com o poema e diz que “num mundo onde nos
preocupamos com várias coisas” precisamos parar para pensar ,e, talvez, consumir sem
culpa, ou, com responsabilidade, isso seria viver, na concepção do aluno “Pa”.
No comentário acima, destacamos o que ele afirma ser o poema visual: “é um
dos únicos tipos de poesia que nos faz ficar com alguma frase ou pensamento guardado
para nós mesmos” (aluno “Pa”) (itálico nosso). A declaração transparece-nos outro
aspecto para análise “A emoção de ler um poema desse tipo é bem maior do que ler um
em versos” (itálico nosso) (Aluno “Pa”) A emoção sentida por ele, proporcionada pela
experiência dessa leitura deixa claro que o aluno sentiu prazer na leitura dos poemas e
comprovam o que diz Candido (1995) a respeito do caráter humanizador da literatura:
Segundo o autor, pela leitura literária, o leitor se experimenta e se transforma,
enquanto transforma o texto, e, ao se apropriar dessa experiência, ele é capaz não só de
se apropriar de si mesmo, mas principalmente de começar a ler o mundo e a sociedade.
Noutras palavras, a literatura é esse bem humanizador porque, “trazendo livremente em
si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo,
porque faz viver” (CANDIDO, 1995, p. 244).
Alfredo Bosi (2000, p. 277), refletindo sobre a imagem, o som, o sentido e as
formas de resistência que o poema assume nos tempos modernos, afirma que o trabalho
129
poético é às vezes acusado de suspender a práxis, porém “essa suspensão é
momentânea e aparente, porque projeta na consciência do leitor imagens do mundo e do
homem muito mais vivas e reais que as forjadas pelas ideologias” (BOSI,200, p. 244).
Segundo Bosi, o poema “acende o desejo de uma outra existência, mais livre e
mais bela” e aproximando o sujeito de si mesmo e do objeto, “o poema exerce a função
de suprir o intervalo que isola os seres”. Para o crítico, “a poesia traz, sob as espécies da
figura e do som, aquela realidade pela qual, ou contra a qual, vale a pena lutar” (BOSI,
2000, p. 277).
A ideia de que o poema “acende em nós o desejo de outra existência” (BOSI,
2000, p.277) põe em evidência uma das mais importantes funções desempenhadas pela
poesia: a função social, da qual já comentamos neste capítulo anteriormente. A esse
respeito Eliot (1991) declara que para além de qualquer intenção específica que a poesia
possa ter, há sempre a comunicação de uma nova experiência, ou uma nova
compreensão do familiar, o que amplia nossa consciência ou apura nossa sensibilidade.
Essa afirmação deixa claro que a literatura e, por extensão, a poesia, tem um papel
importante na formação do homem, como também já ressaltamos.
Passemos agora para outro poema postado no blog, um dos que receberam
mais comentários. Ele é um poema-embalagem, parte das tendências da poesia visual
pós-70, o tipo de poesia visual mais difundido no Brasil desde a década de 80, conforme
Menezes (1998). Como analisa Menezes, a “embalagem poética” é um segundo método
de composição que se caracteriza pelo processo da embalagem.
Se na colagem o turbilhão caótico punha em pé de igualdade imagem e palavra,
mas sem que entre elas houvesse uma articulação motivada que ampliasse a rede de
significações dos signos isolados, fazendo com que a dominante do trabalho fosse o
aspecto plástico dos signos, podemos dizer que na embalagem há uma motivação que
rege a articulação entre signo visual e signo verbal. Porém, a motivação se dá na
submissão da imagem à palavra. Ou em outros termos, a “figuralidade” é submetida a
130
uma função decorativa do signo verbal em sua plenitude linguística, que retoma a forma
do discurso, em regra, e se assenta na sintaxe tradicional. Há um acabamento que
reforça e explicita os significados da palavra, numa figuralidade elucidativa. Sua
característica é a volta ao texto, mas essa retomada do texto tradicional se dá com um
acabamento visual sofisticado, graças à multiplicidade de tipos gráficos à disposição do
poeta hodierno.
Veja-se outro poema de Campos “O pulsar” (1975), caracterizado no link “Caixa
preta” do site oficial do poeta. Nesse poema o rigor matemático da poesia concreta se faz
presente, já que o texto cabe exatamente dentro da caixa quadrada que o poeta
determina. Ademais, o trabalho é interessante pela proposta de interatividade entre texto
e leitor e pelo tom crítico que oferece. Observemos o que os alunos postaram sobre o
poema. Em destaque a postagem das alunas “Ol”, “In” e “Li” e “Po” acerca do poema “O
pulsar” (1975), de Augusto de Campos, em 01 de Junho de 2010:
131
Poema II: Blog Formas e Poesias
Comentário I:
O poema visual de certa forma facilita a compreensão do leitor, pois ele é
prático, simples e objetivo e, muitas vezes, estimula a criatividade e o raciocínio
lógico. Como exemplo, temos esse poema que foi feito por Augusto de
Campos. Ele oferece ao leitor a oportunidade de estimular todas essas
características que o poema visual oferece. Esse poema está no sentido de
decifrar, como se fosse um caça-palavras. O leitor deve analisá-lo, ler as
palavras com atenção e completá-las, até formar a frase. (alunas “Ol”, “In” e
“Li”. Postado por Formas e Poesias, às 11h55min).
Comentário II:
O poema nos traz a mensagem de que onde quer que estejamos os momentos
se passam como um pulsar. E o que há de mais interessante é que as letras
que faltam estão representadas por símbolos, e cabe ao leitor identificá-la
(aluna “Po”. Postado por Formas e Poesias, às 11h47min).
O poema acima, foi comentado duas vezes no blog por 04 alunas distintas.
Elencamos o comentário I, das alunas “Ol”, “In” e “Li”, mais acima e o comentário II, feito
pela aluna “Po”, mais abaixo. O outro comentário desse mesmo poema por outro aluno
pode ser visualizado no blog. Ele foi destaque pela objetividade que apresenta. Segundo
as alunas, esse aspecto facilita seu entendimento. O caráter de jogo, de brincadeira e de
decifração, conforme elas, estímula à criatividade e o raciocínio lógico, por isso sua
leitura encanta. Outra aluna define como “interessante” o jogo proposto em alguns
132
poemas: “E o que há de mais interessante é que as letras que faltam estão
representadas por símbolos, e cabe ao leitor identificá-la”. (Aluna “Po”)
A Teoria da Poesia Concreta (1987) aponta a concisão, a objetividade e a
racionalidade como parte da estética dos poemas concretos. Ela sempre esteve próxima
das artes plásticas e visuais e dialogou intensamente com os pintores concretos nos anos
50, portanto, os poemas concretos exploram as potencialidades gráficas da palavra num
nível de significação visual que prossegue para o nível não verbal. Ela incorpora a
tipografia, a colagem, os desenhos, os grafismos de toda a ordem.
Essas renovações, segundo Carvalho (2008), fazem parte de uma nova poesia
que se instalou no Brasil e que exigia atualizações com o novo mundo que se
descortinava à frente dos concretistas: os mass media, as noções da cibernética e da
Teoria da Informação, a propaganda, a indústria, o objeto de consumo. Podemos
perceber esses aspectos fazendo uma análise mais cuidadosa dos poemas visuais,
principalmente a partir da década de 70.
Se uma nova maneira de fazer poemas se estabelece, conforme o Carvalho
(2008), condizente com o tempo em que se manifesta, assim, podemos inferir que o
público dessa geração (jovens leitores) talvez se identifique mais com a leitura dos
poemas visuais nos novos suportes, pela brevidade, pelo informalismo e pelo desafio que
essa leitura proporciona ao leitor. Nos comentários que vimos anteriormente, as alunas
expressaram claramente a facilidade de leitura que o poema visual “O Pulsar” ofereceu.
Agora resta-nos esclarecer a acepção que as alunas fizeram do termo “facilidade”
elencado pelas alunas.
Cabe aqui salientar que entendemos essa “facilidade” de leitura nos poemas
visuais, cuja maioria dos alunos comentou referindo-se à compreensão dos poemas
visuais, não como aspecto negativo, que leva ao entendimento errôneo de uma poética
apenas do entretenimento, da brincadeira e da diversão, em que os poemas servem mais
às demandas do sistema social pós-moderno, e assim, atendendo ao que, talvez, o leitor
133
atual procure (em virtude do pouco espaço para longas e densas leituras) - uma leitura
rápida e prática, contudo sem profundidade reflexão.
Se entendermos “facilidade” em sua acepção mais superficial, os poemas
visuais não serviriam à formação e humanização do homem, como atesta Candido. A
leitura de bons poemas visuais não é tão simples, assim como a leitura de bons poemas
verbais. É necessária uma atitude de reflexão e um tanto de conhecimento para
entendermos alguns poemas mais cuidadosamente elaborados. Podemos comprovar o
que elencamos pelos dados que analisamos no decorrer do experimento.
Os alunos sentiram muita dificuldade para compreender os poemas na primeira
atividade escrita aplicada, em que eles teriam que ler e analisar os nove poemas visuais,
mesmo que essa atividade não exigisse uma análise profunda dos textos. Sem uma
mediação da pesquisadora, sem o debate e a troca de experiências de leitura, os
comentários foram um tanto objetivos, sem contar os alunos que declararam, sob a forma
escrita ou oral, não “ter entendido nada”, na leitura de alguns poemas. Somente após as
discussões, eles sentiram-se mais seguros e arriscaram uma interpretação mais detida
na última atividade escrita e no blog.
Os alunos quiseram expressar, na nossa concepção, que nos poemas visuais os
elementos diversos, que não apenas os verbais coexistem com estes para favorecer os
muitos entendimentos que o poema pode suscitar, sendo este um texto literário, portanto,
dotado de plurissignificação. Os recursos verbivocovisuais e o subsídio da mídia
eletrônica fazem dos poemas visuais um campo privilegiado de significações.
O mais curioso é que mesmo alguns poemas propondo um desafio, uma
linguagem codificada, uma proposta de enigma a decifrar, as alunas não se intimidaram
com o texto, nem tão pouco entenderam esse aspecto como fator que dificultasse a
compreensão do leitor. Ao invés disso, o conceberam como “estímulo à criatividade e ao
raciocínio lógico”. A estrutura dos textos, segundo elas, torna os poemas visuais
“práticos, simples e objetivos” (Alunas “Ol”, “In” e “Li”).
134
Para o mesmo poema, a aluna “Po” fez um comentário apontando o desafio que
sentiu na leitura do poema em questão, o que contou para a recepção do poema: “E o
que há de mais interessante é que as letras que faltam estão representadas por
símbolos, e cabe ao leitor identificá-la”. Parece-nos que fatores como a mistura de
elementos e a proposta do jogo lúdico nos poemas visuais exercem certa atratividade à
leitura. Observemos agora as postagens acerca do poema “Código”, também de Campos
retirado do site oficial do poeta.
Poema III: Blog Formas e Poesias
O poema “Código” (1975) foi citado 04 vezes no relato de experiência dos alunos
(última atividade escrita, realizada em 28 de maio de 2010). Parece-nos que a estrutura
do poema figurativo chamou a atenção dos alunos e a visualidade do texto formando
aquilo que comunicava - um código – proporcionando à leitura uma brincadeira com as
letras da própria palavra, formando, pela figuratividade da escolha da letra e pela
disposição delas uma sobre as outras, um labirinto codificado para o leitor decifrar. Os
comentários sobre o poema destacaram a figuratividade e a metalinguagem do poema.
O poema é um “Logograma”, variação dos poemas semióticos, criados por
Pedro Xisto (e comentado no capítulo II). Logograma significa “escritas da ideia”, ou seja,
a ideia do desenho da letra determinando o desenvolvimento do poema. E é exatamente
isso que os poemas realizam, conforme esse poema de Campos. Partindo do design do
135
signo verbal, como fez o poema “código”, sugere um código a ser decifrado a partir da
letra inicial “C”, que é a inicial da palavra-título do poema que se constrói numa
representação do tema-título. A “chave léxica” não tem natureza simbólica, arbitrária, mas
indicial, onde o grau de gratuidade se reduz sensivelmente, a ponto de ser apenas
necessário o título, não nomeando a forma, mas decifrando-a como se ela possuísse,
naturalmente, um sentido latente. Há, portanto, uma relação necessária, natural, entre o
título, a forma visual e a forma da letra que serve de base para o poema37.
4.3.3. Agora é a nossa voz! Expressando a vivência poética em vídeo
Neste tópico destacamos as opiniões do grupo postas no vídeo produzido por
eles, que se encontra na abertura do blog. Ele corresponde a três momentos, com três
blocos distintos de perguntas, respectivamente: “O que é poesia visual?” , “O que a
poesia visual quer nos mostrar?” e “O que a poesia visual quer alcançar?”. Nesse vídeo,
feito em junho de 2010 e postado, no blog, em agosto de 2010, os alunos definiram
poesia visual sob as perspectivas pessoais de leitura que realizaram durante a pesquisa.
A maioria destacou como características fundamentais dos poemas visuais a
objetividade, a praticidade, a criatividade e a racionalidade dos textos lidos pelo grupo e
atribuiram à leitura do poema visual “o despertar da criatividade e do raciocínio lógico”.
37
A título de esclarecimento, cabe colocar que apesar da aparente conformação caligrâmica do
poema, há que se fazer uma sensível diferença entre eles: enquanto no caligrama a frase se
molda e se condiciona fisicamente à figura, em “código” a forma da letra automaticamente serve
para a figuração do tema. Ambos utilizam a figuratividade, são pictogramas, no sentido de
reprodução fisionômica, por semelhança, do objeto temático. No entanto, enquanto no caligrama
natureza do signo verbal nada tem a ver com molde ao qual é sujeitado (isto é, a frase e o verso
são enquadrados na forma do objeto a que se referem, forçada e esquematicamente, sem que
nada haja de comum entre sua forma e a configuração visual que lhes é imposta pelo tema) em
alguns dos “Logogramas”, como “Código” o design do signo verbal, letra ou palavra, já carrega em
si a conformação visual que o liga ao objeto. A diferença é sutil, mas de extrema importância,
porquanto há nela uma variação absoluta de procedimento composicional: nos caligramas a
aparência física do poema se mantém numa relação de convencionalidade e superficialidade com
o signo verbal já nos “Logogramas” pictográficos, há uma determinação natural entre a forma
originária do signo verbal e a forma final do poema, que representa figurativamente o objeto.
136
Algumas definições foram destacadas para análise. A primeira definição foi dada
pela aluna “Ma”: “Poesia Visual é a vida dada as Palavras”. A aluna, aqui, atribuiu ao
poema visual a palavra “vida”, que, ao nosso ver, denota uma percepção diferenciada de
poesia. O poema “ganha vida” quando ganha movimentos, cores, som e disposição
distinta das palavras no papel e sobretudo nas telas do vídeo e do computador.
Na definição de poema visual feita pelo aluno “Je”, no vídeo do blog,
percebemos a comunicação de experiência com poemas visuais: “A poesia pode nos
alucinar e nos fazer entrar em outros mundos” (Aluno “Je”). A escolha do verbo “alucinar”
e da expressão “outros mundos” confere à leitura realizada por ele prazer e vivência de
“outra experiência” que apura a sensibilidade da qual falou Eliot (1991).
Alguns alunos apontaram o poema visual como resultado de um mundo em
transformação. Alguns deles perceberam, na estrutura dos poemas, algumas marcas e
recursos dessa transformação social: “Não precisamos escrever ou falar para nos
expressar. Ver já é o suficiente” (aluna “Pa”). Para a aluna, a visualidade no poema
evidencia a rapidez e praticidade da vida moderna, para um mundo veloz, uma proposta
de leitura mais objetiva.
Outra proeminência do tempo, percebida na leitura dos poemas visuais, está na
consideração tecida pela aluna “Al”: “Poesia virtual, uma nova forma de ver e entender o
conteúdo do mundo em que vivemos”. Nesse comentário, o termo “virtual” em vez de
“visual”, talvez caracterize o tipo de leitura diferenciada realizada pela aluna na
experiência. Essa leitura traz à tona a nova maneira de compreensão de um mundo em
mutação constante. Noutro comentário, a aluna “My” reconhece o poema visual de certa
forma como uma arte vanguardista, pois “abre novas fronteiras e novos meios de criação,
trazendo mais divesidade as artes” (Aluna “My”).
É possível compreender que os poemas visuais despertaram a atenção dos
alunos por ter uma natureza diversa, híbrida, diferente dos poemas que usualmente leem
em sala de aula. Os alunos tiveram uma experiência de leitura incomum: “diferente das
137
quais estamos acostumadas” (aluna “Ma”). Outra aluna afirma que “A poesia visual
desperta interesse, pois esta é para ser contemplada e lida de forma diferente as quais
estamos acostumados a ler” (Aluna “Am”). Nesse segundo depoimento, a aluna emprega
dois verbos distintos para definir o poema visual. São eles “contemplar” e “ler”. Ela
determina duas ações distintas para uma mesma leitura, compreendendo a aproximação
dos poemas visuais com as artes plásticas e pontua que ele deve ser comtemplado
também, pois a leitura visual precede a verbal.
No início da pesquisa, quando foram apresentados aos alunos os primeiros
poemas a serem lidos, a maioria da turma demonstrou ter a concepção mais tradicional
de poemas, aqueles que se utilizam do texto verbal, normalmente versificado e com uma
estrutura tradicional de linguagem, consequentemente, para se realizar uma leitura teria
que haver algo escrito. Em outras palavras, a concepção de texto dos alunos se restringia
a um conjunto de formas linguísticas, e a leitura à decodificação dessas formas,
influência ainda da proposta teórica desenvolvida nos anos 60, quando os estudos
estavam fundamentados nos do estruturalismo e a concepção de texto tem ênfase no
verbal.
Nas respostas dadas no segundo questionário, vimos que nenhum aluno afirmou
ter leitura de poemas visuais e quando eles realizaram a leitura dos poemas impressos
ficaram bastante surpresos, sendo o deslumbramento mais intenso com a leitura dos
poemas animados, no computador, conforme análises anteriores. No nosso conjunto de
dados, verificamos que mesmo com uma concepção de texto apenas verbal, os alunos
fizeram uma leitura dos poemas considerando os recursos imagéticos, como as cores, as
formas geométricas, o tipo de material, entre outros, que são considerados ou
mobilizados como elementos importantes para a compreensão do texto.
Percebemos também que a parte imagética não pode ser interpretada sem o
apoio de enunciados linguísticos, que funcionariam como uma espécie de legenda. No
caso do poema “Koito”, sentiram maior dificuldade de leitura sem mediação do professor,
138
pois é composto apenas de uma letra e um número, embora tenha sido um dos poemas
mais interessantes apontados por eles no conjunto de poemas que leram. Ao
observarmos os depoimentos, notamos que a visualidade e plasticidade foram as
principais responsáveis pela atenção dos alunos e toda a significação foi materializada
através dos arranjos visuais que integram a composição do texto, constituindo o seu
sentido, e, consequentemente, não exercendo a função de meras ilustrações.
Quanto à concepção de leitura, que privilegia apenas a realização verbal da
linguagem, ela pode ser reflexo da prática de leitura desenvolvida pela escola que, de um
modo geral, não contempla a leitura de textos variados. Talvez não se realize leituras
diversificadas de gêneros distintos, nem se estimule a leitura de imagens nos textos,
como a leitura de textos publicitários, por exemplo. Ainda é dominante, em termos
curriculares, e entre o próprio alunado, “o conceito de texto linear, sendo a imagem vista
como apenas um apêndice ilustrativo” (OLIVEIRA, 2006, p.1).
Essa concepção de que só se lê texto verbal foi percebido pela pesquisadora, no
momento da apresentação dos poemas à turma (pelo estranhamento e surpresa na
leitura) e nos depoimentos feitos nas atividades escritas, como o da aluna “El”: “Gostei
muito de conhecer os poemas visuais, eu não sabia que existia, e „poemas‟ geralmente
agente pensa que tem que rimar, mas não.” Outros relatos também evidenciam o que
colocamos: “No começo eu não sabia do que se tratava, porque nunca tinha ouvido falar
em poemas visuais (...)” (Aluno “Lu”); “(...) mas antes dessas aulas, eu tinha ideia dessa
forma de poesia, mas não tinha certeza do que se tratava.” (Aluna “Ol”).
A prática de leitura escolar limitada nos faz entender que as dificuldades
apresentadas pelos alunos não podem ser justificadas como sendo uma “deficiência” ou
“culpa” dos próprios discentes, mas devem ter explicações voltadas para o tratamento
dado pela escola às questões de leitura que, em termos gerais, limita-se à capacidade de
captar informações explícitas na superfície do texto em busca de um sentido préestabelecido. A experiência mostrou que os recursos visuais foram os elementos que
139
mais se destacaram e o que primeiramente chamaram a atenção deles para a leitura,
tanto nos textos impressos, como nos animados, porém a recepção dos textos no
computador foi mais acolhida, conforme já expusemos. Esse comportamento é verificado
quando temos acesso às respostas dadas pelos alunos no texto final de análise e pela
análise também dos depoimentos do blog. Os relatos, na maioria deles, apontaram que o
mais interessante, na concepção dos alunos acerca dos poemas visuais, são os recursos
imagéticos.
Essas impressões foram bastante pertinentes para nortear o andamento das
nossas atividades, numa prática de leitura voltada para a expansão do conceito de
poemas e para a exploração da leitura também de elementos visuais. Observemos o
relato do aluno “Ma”, que confirma nossa asseveração: “Bem, através da poesia visual
nós encontramos uma maneira mais prática e diferente de poesia, eu nunca tive contato
com eles antes, e meu conceito sobre eles era diferente, eu fui apresentado a eles,
através desse projeto e gostei”.
Com o desenvolvimento do trabalho, observamos que, de modo geral, houve um
avanço considerável na forma como esses alunos passaram a conceber o poema visual e
a interagir com ele:
No começo quando eu ouvi e tive que falar sobre o que é o poema visual, eu
não sabia o que dizer. Mas, depois que vi realmente o que era e como analisar
cada um deles, eu vi que era bastante interessante. Com essas aulas que
tivemos, passei a ver o poema visual “com outros olhos”, pois antes, tinha uma
visão de que fosse somente uma “besteira”, agora eu não penso mais assim. É
bastante criativo (Aluna “Mo”).
A referência da aluna à visão do poema “com outros olhos” significa para nós
uma mudança de perspectiva e um desenvolvimento na concepção de leitura dos
poemas visuais. Aspectos antes imperceptíveis e/ou sem sentido aparente, como as
cores, a figuratividade, contribuindo com o sentido do texto, se tornaram partes
140
importantes de um todo para a compreensão dos poemas. Assim como a aluna “Mo”,
outra aluna demonstra o que ressaltamos:
A experiência de aprender sobre poesia visual foi interessante. Pois ao ouvir
falar sobre poesia visual se tem uma ideia de que não é algo tão atrativo, mas
ao aprofundar e entender melhor os poemas conseguimos enxergar como os
autores dos poemas conseguem fazer um jogo entre as palavras e as imagens
(Aluna “Po”)
O “aprofundar e entender melhor” cuja aluna “Po” se refere é ao avanço obtido
no decorrer das experiências de leitura. Essa aluna chega a perceber uma característica
que se destaca nos poemas visuais – o isomorfismo – ao qual chama de “jogo entre as
palavras e as imagens”. Alguns alunos também perceberam o tom de crítica e ironia,
presentes nos poemas de temática social que estão em determinados poemas visuais.
Vejamos o comentário para os três poemas abaixo38 postados por alunos diferentes,
respectivamente, “My” e “Jo” em Formas e Poesias, com postagens em datas também
distintas:
Poema IV:
Aos quais faremos referência, denominando-o de poema “IV”, “V” e “VI”, devido aos alunos não
terem postado o nome de alguns poetas e títulos dos poemas.
38
141
Comentário I:
Assim como nos desafia, poesia visual também critica. Esta a ser exibida deixa
evidente a grande crítica que é feita sobre a violência que a cada dia aumenta
evidente a grande crítica que é feita sobre a violência que a cada dia aumenta”
(Aluna “My”, em 31 de Julho de 2010)
Poema V:
Comentário II:
Através desse poema visual eu compreendi que nós devemos reciclar as ideias
e deixar de pensar no consumo (Aluno “Jo”, em 01 de Junho de 2010)
Poema VI:
Comentário III:
Poesia visual no geral é aquela que tem que ser observada através da visão. A
imagem postada me chamou bastante atenção por unir os dois elementos,
natureza e consumismo, de uma maneira oposta. Temos árvores
representando o meio ambiente e o que deveriam ser suas raízes terminam
dando origem ao código de barra representando o consumismo, e para finalizar
142
a frase "consumir é destruir" que dá o sentido de oposição dos elementos
representados (Aluna “My”, em 27 de maio de 2010)
Os três poemas acima representados denotam temáticas sociais e se utilizam de
elementos de naturezas diversas para construir um significado. A aluna “My”, postou um
comentário para o poema “IV” que evidencia a percepção que ela teve do tom crítico,
social do poema. “My” afirma que os poema visuais não apenas desafiam, ao que
acrescentamos, ao jogo, à brincadeira, ao lúdico, mas fazem refletir, na medida que
estimulam a pensar sobre problemas sociais, como a violência, por exemplo, que fora
comentada pela aluna: “Assim como nos desafia, poesia visual também critica” (itálico
nosso; Aluna “My”).
Percebemos no comentário de “My” que o uso do “também” confirma a
percepção de que a leitura literária de poemas visuais, ao passo que desafia, contribui
para o pensamento crítico e reflexivo do leitor enquanto sujeito social. A aluna enfatiza
ainda, a crítica que o poeta faz através do poema de tal maneira que a adjetiva como “A
grande crítica”, construída a partir da junção de elementos visuais e verbais à severa
violência urbana na qual a sociedade contemporanea emerge.
No poema “V” o aluno percebe a apreciação que o poeta faz ao consumismo
desenfreado e a apologia à reciclagem de ideias, utilizando faces opostas de sujeitos
semelhantes iconicamente representando a ideia de pensamentos opostos. Aqui não há
palavras, nem letras, mas a imagem pura, icônica, com a presença da figura de setas em
movimento giratório e de um código de barras, símbolo forte do consumismo e índice de
consumo, de industrialização no mundo contemporaneo.
Já o poema “VI”, comentado pela mesma aluna “My”, do poema “IV” também
utiliza elementos opostos (árvore/código de barras) e ideias opostas (natureza/
consumismo), apontando para uma comunicação crítica, segundo a aluna, através da
mistura de elementos no poema visual e da expressão “consumir é destruir”, que finaliza
e arremata o poema, traduzindo o resultado do consumo e do mercantilismo industrial
143
dos novos tempos. Aqui, a aluna coloca que a imagem no poema “chamou bastante
atenção” dela. Isso significa que de alguma forma, o uso de elementos visuais convocam
de imediato um olhar para o poema, no caso desse, ocasionado pela associação de
elementos, antes considerados opostos.
Parece-nos que as imagens na sociedade contemporânea, passam a compor o
sentido dos textos juntamente com a modalidade escrita, deixando de apresentar caráter
meramente ilustrativo, não sendo raro “os casos em que textos visuais são responsáveis
pela sistematização de informações não contidas no texto escrito” (DIONISIO, 2006 a,
p.21). Por isso, talvez, que os alunos elencaram ser a leitura dos poemas visuais
facilitada também pelo uso de outros elementos visuais39.
A esse respeito, trazemos as considerações de Dionísio (2005 a, p.03). Para ela,
os avanços tecnológicos determinam novas formas de interação que implicam a
necessidade de revisão e ampliação das interações humanas e de alguns conceitos no
âmbito do processamento textual e das práticas pedagógicas que lhe são decorrentes,
uma vez que imagem e palavra mantêm relação cada vez mais próxima e de forma mais
integrada.
Nesse contexto, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, apontam que
quanto mais profundamente o receptor se apropriar do texto e a ele se entregar, mais rica
será a experiência estética, isto é, “quanto mais letrado literariamente o leitor, mais
crítico, autônomo e humanizado será” (OCEM, 2006, p. 56). Entendemos, pois, que é
preciso que o professor proporcione os espaços de encontro entre alunos e leituras
literárias. Observando as propostas das OCEM sobre o ensino de literatura, podemos
39
A utilização da linguagem visual (fotografia, pintura, desenhos, gráficos, etc.) nas práticas de
escrita, assim como os efeitos de diagramação, formatação e organização do texto têm provocado
mudanças nas formas e nas características dos textos evidenciando os textos que empregam
duas ou mais modalidades semióticas em sua composição (palavras e imagens, por exemplo),
fazendo emergir, assim, um “novo olhar” para a análise e recepção de textos. Talvez a famosa
afirmação de que “uma imagem vale mais que mil palavras” ganhe força e passe a direcionar a
produção e a compreensão dos textos contemporâneos. Assim, nos orientamos para o que
estamos considerando de especial interesse para esta investigação, a compreensão da Imagem
como elemento fundamental na construção de sentido dos poemas visuais.
144
entender que é pertinente ofertar aos nossos alunos textos diversos que sejam
significativos, não apenas aqueles que fazem parte da tradição literária, mas trabalhar
também com obras contemporâneas numa perspectiva mais abrangente e diversificada:
Se deve privilegiar como conteúdo de base no ensino médio a Literatura
Brasileira, porém não só com obras da tradição literária, mas incluindo outras,
contemporâneas significativas(...) Também é desejável adotar uma perspectiva
multicultural, em que a Literatura obtenha a parceria de outras áreas, sobretudo
artes plásticas e cinema(...) (OCEM, 2006, p.74).
Sendo assim, fazer uma seleção relevante, de caráter multicultural, conforme o
documento estaremos contribuindo para o alargamento do horizonte de expectativas dos
alunos, além de oferecer fruição e conhecimento, binômio inseparável das artes.
Da mesma maneira, os Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da
Paraíba (2006, p. 83) propõem, para o ensino de literatura no nível médio, uma mudança
de atitude no sentido de dar continuidade ao trabalho com o texto literário, possivelmente
iniciado no nível fundamental, “trabalhando com obras cujas situações representadas e a
linguagem, estejam mais próximas das experiências dos jovens leitores”. Nesse sentido,
iniciar os estudos literários com autores contemporâneos e trabalhar a partir dos gêneros
literários pode ser uma alternativa de conquista de leitores literários.
Quando a aluna “My” declara que “o poema visual abre novas fronteiras e novos
meios de criação, trazendo mais divesidade as artes” torna evidente, na nossa
percepção, que essa diversidade é justamente a perspectiva multicultural, da qual falam
as OCEM e está posta nas poéticas visuais, que demonstra uma concepção ampla de
texto – uma unidade de sentido, envolvendo o verbal e a imagem – a partir de aspectos
variados que concorrem para o sentido dessa unidade, como cores, sons, formas,
posição na página, entre outros aspectos da imagem que, de imediato, chamaram a
atenção dos alunos e trouxeram um modo incomum de leitura.
145
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta inicial do trabalho, conforme esclarecemos na introdução, foi
proporcionar aos alunos a vivência da leitura de poemas visuais impressos, com vistas a
analisar, se é possível uma experimentação do prazer estético pelos leitores, a partir dos
textos trabalhados, motivando-os a buscar outros poemas para leitura. No decorrer da
pesquisa, observarmos o entusiasmo e a curiosidade do grupo, diante dos poemas
visuais apresentados, e, pensando numa maneira de favorecer a recepção dos textos
com o público do ensino médio, apresentamos também a versão de alguns poemas em
vídeo e na internet, no site de Augusto de Campos.
Com este procedimento, acreditamos que, os alunos tiveram a oportunidade de
realizar experiências distintas de recepção dos poemas e compará-las, vivenciando a
literatura em suportes diferenciados, sobretudo através do eletrônico (vídeo, Web), já que
as mídias digitais fazem parte do universo juvenil. Nesse sentido, o computador foi
recurso aliado na recepção dos poemas visuais.
A preocupação em oferecer aos alunos uma experiência significativa na leitura
de poemas visuais nos direcionou a traçar uma sequência didática de leitura a ser
desenvolvida com os alunos de forma a conduzi-los à construção de significados, a partir
dos recursos verbais, visuais e sonoros presentes na composição dos poemas visuais.
Isso porque compreendemos que, nessa forma de representação textual estão presentes
elementos além dos verbais, que, efetivamente, interferem na construção do sentido.
Para que fosse possível uma investigação dessa natureza, a análise foi
direcionada para a leitura dos alunos no decorrer das atividades desenvolvidas a fim de
verificar a recepção e a ampliação da perspectiva de leitura literária de poemas visuais.
De acordo com os caminhos percorridos, pudemos observar que as atividades propostas
parecem ter contribuído para a aquisição do gosto pela leitura de poemas visuais.
146
A participação dos alunos de forma mais reflexiva, resultando numa leitura de
caráter mais amplo, justifica a avaliação que fazemos da intervenção pedagógica em
relação aos avanços obtidos pelos alunos-colaboradores do estudo aqui apresentado. A
pesquisa nos fez perceber que há uma grande aceitação na nossa sociedade da imagem
e isso talvez explique a boa recepção dos poemas visuais, porque eles, de certa forma,
traduzem a necessidade de objetividade, praticidade, e interação desse público jovem, a
chamada popularmente de “geração tecnológica” que temos em nossas salas de aula.
Observamos que este universo de exposição visual ao qual estamos expostos
favorece a uma falsa familiaridade com os textos visuais o que faz com que possamos
apreciá-los sem refletir muito sobre eles. Curiosamente, apesar do constante contato com
textos dessa natureza, nem sempre compreendemos o que estamos vendo. Temos
tendência a acreditar que o “ver” é entendido de uma forma menos complexa do que o
“ler” e que não requer nenhum esforço. Por essa (e outras) razão (ões) acreditamos no
ensino de literatura baseado na perspectiva multicultural, conforme as OCEM (2006)
propõem, como forma de preparar os alunos para lidarem de maneira mais eficiente com
as exigências dos textos contemporâneos, lendo com proficiência as diversas linguagens
que os compõem.
Podemos afirmar, considerando a análise dos dados, que os alunos ampliaram o
conceito de poemas, entendendo que estes podem ser formados pela combinação e
cruzamento de diversas linguagens, como a verbal, visual e sonora, acrescidas também
de elementos intersígnos, como o desenho, a pintura, os números, entre outras e
conseguiram construir a significação, contemplando a interpretação das linguagens
utilizadas.
Essa ampliação do conceito de poemas abarcando diversas linguagens parece
ter sido fruto das orientações recebidas durante o desenvolvimento das discussões
propostas, pois, inicialmente, os alunos demonstravam a exploração, apenas da parte
verbal/escrita, não considerando os demais elementos como componente do sentido do
147
texto. Com isso, queremos ressaltar que, após o trabalho de intervenção direcionado a
uma prática de leitura mais abrangente e aprofundada, os alunos, satisfatoriamente,
apresentaram uma mudança significativa na forma de ler os poemas visuais, atentando
para todas as formas de significação presentes.
De acordo com as análises desenvolvidas, os alunos fazem uso dos recursos
imagéticos (e sonoros) presentes no texto como participantes representados como
parâmetros para a composição dos sentidos (cores, posição, tamanho, entre outros), ou
seja, como pistas significativas para entendimento dos poemas visuais.
A análise demonstrou também que a perspectiva de leitura de poemas visuais
em suportes diferenciados contribuiu para a construção de um posicionamento mais
crítico por parte dos alunos. Ao lerem os elementos diversos do texto e interagirem com a
leitura, eles demonstraram ter atitudes mais conscientes e mais esclarecidas perante as
sugestões de integração e interação sugeridas pelos poemas no computador, por
exemplo. Apontamos, assim, o “olhar” diferenciado para a leitura de poemas como uma
forma de levar o aluno ao uso consciente das diferentes formas de trabalhar com a
linguagem, extrapolando o nível verbal/escrito, mas considerando e analisando todas as
outras formas de manifestação e utilização da língua.
O fato de os poemas visuais apresentados serem textos mais contemporâneos,
a nosso ver, contribuiu para uma receptividade na leitura, porque são textos talvez mais
próximos da realidade vivenciada por esse público jovem (de ensino médio), criando,
assim um “elo” de identificação e proximidade entre o texto e o público-leitor.
Outro fator que parece ter chamado mais a atenção dos alunos para a leitura
dos poemas visuais foi a estrutura híbrida dos textos. Aspectos como a sonoridade,
plasticidade e visualidade, atrelada à construção de poemas animados e interativos,
sonorizados e vocalizados, despertaram a curiosidade dos alunos, de modo a partir deles
próprios a iniciativa da construção de uma página eletrônica na qual ficassem livres para
148
comentar, postar e pesquisar outras leituras de poemas visuais, além daquelas
realizadas na sala de aula.
Notamos que, pelo comportamento dos alunos e pelas observações feitas
durante as últimas atividades (relato de experiência e blog), eles demonstram mais
proficiência em leitura de poemas visuais. Enquanto no início da pesquisa realizavam as
tarefas solicitadas com o apoio constante da professora explicando o que fazer, nestas
últimas, eles fizeram com autonomia, não necessitando de ajuda. Além disso, ao
escreverem sobre os poemas, também demonstravam insegurança na compreensão dos
textos, diferentemente do relato final da pesquisa, incluindo o blog, quando eles parecem
reconhecer ou refletir sobre a estrutura dos poemas. As dificuldades encontradas de
compreensão em alguns poemas visuais são compreensíveis, haja vista não terem uma
experiência didática com a leitura desses poemas nas aulas de literatura.
A dinâmica da leitura dos alunos, após o trabalho desenvolvido, ocorre de forma
mais ampla. Joly (2002, p. 133), quando diz que “palavras e imagens revezam-se,
interagem e esclarecem-se”, assegura que para a compreensão acontecer de maneira
mais eficiente os leitores devem fazer uso dos diversos modos de linguagem constituídos
no texto, no caso dos poemas visuais, a linguagem verbi-voco-visual. Verificamos que
não há uma leitura mais aprofundada no sentido de se perceber as implicações desses
aspectos para a significação do texto, mas vale destacar que a referência a esses
elementos já refletem os sinais de uma mudança de perspectiva de leitura que,
inicialmente, só se realizava verbalmente.
É preciso haver, nas aulas de literatura, uma leitura diversificada das
possibilidades textuais, ou seja, numa proporcionalidade entre a leitura de textos
clássicos da literatura e de textos mais contemporâneos. Para Vieira (2007), atualmente:
As habilidades textuais devem acompanhar os avanços tecnológicos, e a
qualidade mais valorizada nos sujeitos letrados é a capacidade de mover-se
rapidamente entre os diferentes letramentos, compostos pela fala e escrita,
pelas linguagens visuais e sonoras, além de todos os recursos computacionais
149
e tecnológicos, mostrando competência na produção e na interpretação de
textos de diferentes gêneros discursivos. (VIEIRA, 2007, p.24).
Dessa forma, como já foi dito, devemos apreender que os avanços tecnológicos
na atualidade determinam novas formas de interação que implicam a necessidade de
revisão e ampliação das práticas pedagógicas, uma vez que imagem e palavra mantêm
relação cada vez mais próxima e de forma mais integrada com a imagem. Nos poemas
visuais, a integração, plasticidade e visualidade trouxe uma nova maneira de ler poemas.
Conforme Dionísio (2002) Há uma necessidade contemporânea desse “novo
olhar” para a compreensão textual em relação a outras formas de representação
existentes além da verbal, entendendo que o sentido de um texto não está inteiramente
na escrita. Esta é apenas um dos modos de representação das informações e defende a
premissa de uma compreensão mais ampla de texto. Para ele, a observação de
elementos de natureza semiótica diferentes, que incluem o aspecto verbal, visual e até o
sonoro (TV, cinema, internet) dos textos contemporâneos, nos quais predominam apenas
um modo semiótico, não mais atendem às necessidades da sociedade atual.
Nas práticas sociais de leitura e escrita, observamos que a imagem assume
posição de destaque, segundo Pinto (2008). De uma maneira geral, a sociedade
contemporânea tem demonstrado certa preferência pela informação visual. De acordo
com a autora, tudo que nos cerca são imagens e, como tal, elas comunicam alguma
coisa sobre o modo como vivemos, a cultura da qual fazemos parte, os hábitos e as
pessoas que compõem o coletivo da sociedade. Essa presença ostensiva da imagem
passa a exigir do leitor maior preparo para a leitura de elementos diversos. Apesar desse
atual contexto que valoriza sobremaneira a cultura visual e do uso intensivo da imagem
pelos alunos fora do ambiente escolar (jogos eletrônicos, entretenimento, publicidade, por
exemplo), ainda é incipiente a sistematização de seu uso para fins pedagógicos.
Percebemos que a utilização da imagem socialmente está ainda bem distante do que
poderia ser feito academicamente.
150
Kress e van Leeuwen (1996), ao proporem um aprofundamento nos estudos
referentes aos textos não verbais, afirmam que o “ver” deve ser percebido como uma
forma diferente, mas não menos complexa de leitura, uma vez que na formulação dos
textos visuais são escolhidos determinados elementos como cores, formas, planos,
símbolos entre outros que produzem significados e não são selecionados em vão.
Oliveira (2006) aponta algumas implicações pedagógicas relativas ao uso desses textos
em sala de aula. Sua intenção é investigar de que maneira os professores podem se
utilizar do contexto da sociedade moderna, onde a tecnologia avança gradativamente,
para trabalhar aspectos visuais presentes em textos, objetivando demonstrar como, a
partir de outra perspectiva de leitura, é possível ativar e fortalecer o posicionamento
crítico dos alunos.
Dessa forma, percebemos a necessidade da inserção de práticas pedagógicas
que sistematizem a utilização também da leitura de imagens em sala de aula, integrandoas ao processo de ensino-aprendizagem de forma a familiarizar os alunos com a
diversidade textual, permitindo-lhes lidar mais efetivamente com a nova realidade.
Quanto aos poemas visuais, acreditamos que negar-se a entendê-los como uma
forma diversa de poesia é manter uma estrutura tradicional de separação das linguagens
que não tem mais condições de perpetuar-se num mundo bombardeado por meios de
comunicação e novas tecnologias que lançam mão de todas as linguagens possíveis ao
mesmo tempo; seja para entreter, informar, divertir ou seduzir. Por outro lado, em virtude
da postura aguerrida que os movimentos de vanguarda tiveram que adotar para fixar
suas ideias, talvez fique a impressão de que afirmar a validade de uma Poesia Visual é
negar a continuidade da poesia em verso.
O fato de se experimentarem novas possibilidades estéticas, na poesia e nas
artes em geral, não significa que as formas clássicas de expressão serão abandonadas.
Elas se renovam no contato com as formas mais experimentais e passam a conviver com
estas, muitas vezes, num mesmo projeto. E servem, frequentemente, como realimento
151
para outros saltos experimentais. O mesmo se efetiva com as poéticas visuais históricas,
como o poema figurativo. Vale o poema bem realizado, e não mais o estilo a que
pertence. Faz-se necessário, antes de tudo, preparar o professor para construir uma
metodologia do ensino literário que possibilite o aluno a descobrir os sentidos do texto e
reelaborá-lo, onde o entendimento do leitor alastre-se para além dos sentidos do texto,
descobrindo-se enquanto sujeito capaz de dar conta do próprio processo de leitura.
No blog, os próprios alunos escolheram os poemas que postariam de forma livre
e sem intervenção, sendo um trabalho sem orientação ou direcionamento nosso. Então,
podemos notar, pela análise das postagens, a predileção pelos poemas mais figurativos,
predominantemente visuais e de temáticas sociais. Eles demonstraram certa preferência
por poemas cuja informação visual teve destaque na composição do texto. Essa
primazia, talvez comunique o contexto no qual vivem, isto é, o universo do qual fazem
parte, que valoriza sobremaneira a cultura visual e o uso intensivo da imagem
(fotografias, outdoors, pinturas, grafites, neons, entre outros) ou a informalidade e
objetividade com que a imagem comunica.
Já no que se refere aos comentários do vídeo que construíram, foram, na nossa
concepção, surpreendentes, pela intensidade com que os alunos manifestaram suas
experiências com os poemas visuais. Falas como as dos alunos “Ma” - “Poesia Visual é a
vida dada as Palavras” e “Je” – “A poesia pode nos alucinar e nos fazer entrar em outros
mundos” transferem para as palavras uma força expressiva que manifesta deleite e
contentamento. Ao se apropriarem da literatura, tendo dela a experiência literária,no
contato efetivo com o texto, foi possível aos alunos experimentarem sensações que o
texto literário “pelo uso incomum da linguagem, consegue produzir no leitor, o qual, por
sua vez, estimulado, contribui com sua visão de mundo para a fruição estética” (OCEM,
2006, p. 55).
Esperamos que as considerações apresentadas neste trabalho possam ser
vistas como uma contribuição para a prática docente, no sentido de alertar os modos de
152
significar o texto literário na sociedade contemporânea, sendo necessária uma revisão
nos paradigmas de ensino de literatura voltado apenas à leitura de poemas verbais.
Defendemos, pois, um ensino baseado numa perspectiva ampla de texto. Por outro lado,
entendemos que essa perspectiva necessita de um maior aprofundamento para ser mais
amplamente explorada. Reconhecemos que nossa discussão é apenas um início, razão
pela qual, futuros trabalhos sobre esse objeto de estudo poderão ser desenvolvidos e
aplicados em sala de aula com a possibilidade do uso de outros recursos para a leitura
literária, pois não há como ignorar o mundo cada vez múltiplo e tecnológico, com o qual
alunos e professores convivem no contexto escolar.
153
ANEXO I
REGISTRO FOTOGRÁFICO DAS ETAPAS DO
EXPERIMENTO
DIA 20/05/2010: RESPONDENDO OS QUESTIONÁRIOS:
MOMENTO COM OS ALUNOS NO AUDITÓRIO
1º
Foto 1 - Preparação do ambiente para receber
os alunos;
Fotos 2 – Momento da chegada da turma ao
auditório;
Fotos 3 –Momento da chegada da turma ao
auditório;
Fotos de 4 - A turma respondendo aos
questionários;
154
Fotos de 5 - A turma respondendo aos
questionários;
Fotos 6 - A
questionários;
turma
respondendo
aos
DIA 27/05/2010: MOMENTO DE LEITURA DOS POEMAS VISUAIS
IMPRESSOS
Foto 7: Apresentação dos poemas impressos
Foto 8: Apresentação dos poemas impressos
155
Foto 9: Propondo uma leitura individual dos
poemas impressos
Foto 10: Leitura dos poemas individualmente
Foto11: Leitura em pequenos grupos
Foto12: Leitura em pequenos grupos
Foto 13: Realizando a etapa I da primeira
atividade escrita de análise dos textos antes do
debate
Foto14: Realizando a etapa I da primeira
atividade escrita de análise dos textos antes do
debate
156
Foto15: Realizando a etapa I da primeira
atividade escrita de análise dos textos antes do
debate
Foto16: Realizando a etapa I da primeira
atividade escrita de análise dos textos antes do
debate
Foto17: Discussão das leituras e troca de
experiências
Foto18: Discussão das leituras e troca de
experiências
Foto 19: Discussão das leituras e troca de
experiências
Foto 20: Realizando a etapa II da primeira
atividade escrita de análise dos textos após o
debate
157
Foto 21: Realizando a etapa II da primeira
atividade escrita de análise dos textos após o
debate
Foto 22: Realizando a etapa II da primeira
atividade escrita de análise dos textos após o
debate
Foto 23: Realizando a etapa II da primeira
atividade escrita de análise dos textos após o
debate
Foto 24: Realizando a etapa II da primeira
atividade escrita de análise dos textos após o
debate
158
DIA 01/06/2010 MOMENTO DE LEITURA DOS POEMAS VISUAIS NA WEB
Foto 25: No início do encontro, na biblioteca da
escola distribuindo os crachás de identificação
dos alunos.
Foto 26: No início do encontro, na biblioteca da
escola distribuindo os crachás de identificação
dos alunos.
Foto 27: Preparando a
organização nas bancadas
turma
para
a
Foto 28: Preparando a turma para a
organização nas bancadas
Foto 29: Preparando a
organização nas bancadas
turma
para
a
Foto 30: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
159
Foto 31: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
Foto 32: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
Foto 33: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
Foto 34: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
Foto 35: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
Foto 36: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
160
Foto 37: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
Foto 38: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
Foto 39: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
Foto 40: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
Foto 41: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
Foto 42: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
161
Foto 43: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
Foto 44: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
Foto 45: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
Foto 46: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
Foto 47: Momento de leitura dos poemas
visuais de Augusto de Campos no site oficial do
poeta na Web
162
Foto 48: Momento de registro escrito do relato
de experiência de vivência de leitura com os
poemas visuais ao longo do experimento –
atividade final
Foto 49: Momento de registro escrito do relato
de experiência de vivência de leitura com os
poemas visuais ao longo do experimento –
atividade final
Foto 50: Momento de registro escrito do relato
de experiência de vivência de leitura com os
poemas visuais ao longo do experimento –
atividade final
Foto 51: Momento de registro escrito do relato
de experiência de vivência de leitura com os
poemas visuais ao longo do experimento –
atividade final
163
Foto 52: Momento de registro escrito do relato
de experiência de vivência de leitura com os
poemas visuais ao longo do experimento –
atividade final
Foto 53: Acertando o encerramento dos
encontros no pátio da escola
Foto 54: Acertando o encerramento dos
encontros no pátio da escola
Foto 55: Acertando o encerramento dos
encontros no pátio da escola
164
DIA 03/06/2010 – ENCERRAMENTO DOS ENCONTROS
Foto 56: Momento inicial em que a
pesquisadora conversa com as turmas de
Ensino Médio e introduz as apresentações das
leituras dos poemas visuais impressos e do
blog pelos alunos pesquisandos
Foto 57: Momento inicial em que a
pesquisadora conversa com as turmas de
Ensino Médio e introduz as apresentações das
leituras dos poemas visuais impressos e do
blog pelos alunos pesquisandos
Foto 58: Apresentação das leituras dos poemas
visuais impressos pelos alunos
Foto 59: Apresentação das leituras dos poemas
visuais impressos pelos alunos
Foto 60: Apresentação das leituras dos poemas
visuais impressos pelos alunos
Foto 61: Apresentação das leituras dos poemas
visuais impressos pelos alunos
165
Foto 62: Apresentação das leituras dos poemas
visuais impressos pelos alunos
Foto 63: Apresentação das leituras dos poemas
visuais impressos pelos alunos
Foto 64: Apresentação do blog
Foto: Momento em que os alunos receberam
os certificados
166
ANEXO II
CERTIFICADO DE PARTICIPAÇÃO NO PROJETO
167
ANEXO III
PÁGINA DE ABERTURA DO BLOG FORMAS & POESIA,
CONSTRUÍDO PELOS ALUNOS DURANTE A PESQUISA
168
APÊNDICE I
QUESTIONÁRIOS PARA OS SUJEITOS COLABORADORES DA
PESQUISA
Questionário - ao professor
1.
De que forma a Literatura é trabalhada com os alunos dessa turma?
2.
A escola utiliza manual didático?
3.
Já trabalhou com poemas visuais?
4.
Em caso afirmativo, como esses textos foram explorados?
Questionário I - aos alunos
1.
Qual o lugar da leitura em sua vida?
2.
Qual o tipo de texto mais lê?
3.
Gosta de ler textos literários? Com que frequência?
4.
Cite um livro ou o último que leu (especifique se leu ou apenas citou o nome de um
livro que lembrou).
5.
Quanto tempo faz da sua última leitura literária?
6.
Costuma ler textos literários em que ocasião:
A) Quando vai a algum lugar que precisa aguardar;
B)
Quando o professor solicita para alguma avaliação;
C) Quando não tem mais nada de interessante para fazer;
D) Quando sente necessidade de relaxar;
E) Para conhecer mundos novos e aprender mais;
7.
Você gosta de poesia?
8.
Já leu algum livro de poemas? Qual?
9.
Lembra-se do nome de algum poema que gostou?
10. Em caso afirmativo, o que chamou sua atenção nesse poema?
Questionário II - aos alunos
1.
Você conhece a poesia visual?
2.
Se a conhece, lembra-se de algum poema que tenha gostado? O que chamou sua
atenção nesse poema?
3.
Se não conhece, como imagina que sejam esses poemas?
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
APÊNDICE II
PROPOSTAS DA ATIVIDADE I
PROPOSTA I: VAMOS FALAR DOS POEMAS VISUAIS?
ETAPA I: Comente sobre os poemas visuais que você leu registrando suas
expectativas, se gostou ou não e o que você compreendeu na leitura dos textos
nesse primeiro momento de leitura individual.
PROPOSTA II: VAMOS NOVAMENTE REGISTRAR NOSSAS IMPRESSÕES
SOBRE OS POEMAS?
ETAPA II: Agora que você releu os poemas, discutiu com seu pequeno grupo e
compartilhou suas impressões com toda a turma, trocando experiências de
leituras com os colegas, escreva novamente sobre cada texto numa segunda
impressão, relate se seu olhar sobre os poemas mudou nessa segunda leitura, se
a troca de experiência fez você compreender melhor os textos.
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
APÊNDICE III
PROPOSTA DA ATIVIDADE FINAL
PROPOSTA: VAMOS RELATAR NOSSA EXPERIÊNCIA?
Chegou ao final de nossos encontros. Ficamos juntos por um bom período de
trabalho com a leitura de poemas visuais. Esta atividade final propõe a você tecer
um relato de sua experiência particular de leitura dos poemas visuais ao longo do
nosso projeto. Fique livre para registrar como foi para você vivenciar essa
experiência de leitura literária de poemas impressos e animados pelos recursos
midiáticos. Como foi ler os poemas impressos? Como foi discutir e trocar
experiências com os colegas? Como foi assistir a animação dos poemas
impressos no vídeo? E ler poemas visuais no computador? Convido você a
registrar toda sua experiência de leitura em todas as etapas deste experimento. E
então, vamos lá?
213
214
215
216
217
218
219
220
4. FONTES CONSULTADAS
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. 8 ed. Campinas: Papirus, 2002.
ANTUNES, Arnaldo. Nome. Dvd realizado por Arnaldo Antunes, Célia Catunda, Kiko Mistrorigo e
Zaba Moreau. Contém trinta vídeo-poemas (49:59 min.). Produzido e distribuído no pólo de
Manaus por Sonopress Rimo da Amazônia Indústria e Comércio Fonográfico Ltda. Sob licença da
Sony BMG Music Enterteininment (Brasil), 2003.
BAKHTIN, Mikhail. Maxismos e filosofia da linguagem. 2ª Ed. São Paulo: Hucitec, 1991.
BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo: Ática, 2000.
BARTHES, Roland. O Prazer do Texto. São Paulo. Perspectiva. 1977.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. 39. Ed. São Paulo: Cultrix, 1994.
____________. Poesia-Resistência. In: __________. O ser e o tempo da poesia. São Paulo:
Companhia das Letras, 2000, pp. 163-227.
BORDINI, Maria da glória; AGUIAR, Vera Teixeira de. Formação do leitor, In: Literatura – a
formação do leitor: alternativas metodológicas. 2. Ed. Porto Alegre. Mercado Aberto, 1993.
BOUGNOUX, Daniel. Índices, ícones, símbolos. In: Introdução as ciências da informação e da
comunicação. Tradução de Guilherme João de Freitas Teixeira. Petrópolis, Rio de Janeiro :
Vozes, 1994.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Língua portuguesa. Brasília:
Secretaria de Educação, 2006, versão eletrônica. Acesso em 24 de junho de 2009.
BUGDAN, Roberto & BIKLEN Sari. Fundamentos da investigação qualitativa em educação: uma
introdução. In: _______. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria a aos
métodos. Trad. Maria João Alvarez, Sara Bahia, Telmo Mourinho Batista. Porto PT: Porto Editora,
1999.
CAMPOS, Augusto de; PIGNATARI, Décio; CAMPOS, Haroldo de. Teoria da poesia concreta.
São Paulo: Brasiliense, 1987.
CAMPOS, Augusto de. Augusto de Campos. Disponível em: augustodecampos /03_01.htm.
Acesso em: 12 de maio de 2010.
CAMPOS, Augusto de. Despoesia. São Paulo: Perspectiva, 1994.
CAMPOS, Augusto de. Poesia Concreta. Fórum (Faculdade Paulista de Direito) v. 1, n. 3, out.
1955. In: Teoria da Poesia Concreta 1987, p. 40-41.
CAMPOS, Augusto de. Poesia 1949-1979. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
CAMPOS, Augusto de. Poetamenos. Noigandres 2 (fev. 1955). In: A. de Campos,
Poesia 1949-1979. p. 66-77.
CAMPOS, Augusto de; PIGNATARI, Décio; CAMPOS, Haroldo de. Plano-Piloto para Poesia
Concreta. Noigandres (São Paulo) n. 4, 1958. In: Teoria da Poesia Concreta 1987,
p. 156-58.
CAMPOS, Augusto de; PIGNATARI, Décio; CAMPOS, Haroldo de. Teoria da Poesia Concreta:
Textos Críticos e Manifestos 1950-1960. 1965. 3. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.
CAMPOS, Augusto de; PIGNATARI, Décio; CAMPOS, Haroldo de; GRÜNEWALD, José Lino;
AZEVEDO, Ronaldo. Antologia: do verso à poesia concreta. Noigandres n. 5. São Paulo: Massao
Ohno, 1962.
CAMPOS, Haroldo de. A Arte no Horizonte do Provável. São Paulo: Perspectiva, 1969.
CAMPOS, Haroldo. A Arte no Horizonte do Provável. São Paulo: Perspectiva, 1975.
221
CAMPOS, Haroldo de. Aspectos da Poesia Concreta. Diálogo (São Paulo) n. 7, julho de 1957. In:
Teoria da Poesia Concreta, 1987a, p. 99-110.
CAMPOS, Haroldo de. Da Fenomenologia da Composição à Matemática da Composição. Jornal
do Brasil (Rio de Janeiro), Suplemento Dominical, 23 de julho de 1957. In: Teoria da Poesia
Concreta, 1987b, p. 96-98.
CAMPOS, Haroldo de. (Org.). Ideograma: Lógica, Poesia, Linguagem. 2. ed. São Paulo: Cultrix e
EDUSP, 1986.
CAMPOS, Haroldo de. Metalinguagem: Ensaios de Teoria e Crítica Literária. 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 1970.
CAMPOS, Haroldo de. A Operação do Texto. São Paulo: Perspectiva, 1976.
CAMPOS, Haroldo de. Ideograma, lógica, poesia, linguagem. 3ª ed., São Paulo, 1994.
CAMPOS, Haroldo de. Xadrez de Estrelas: percurso textual. São Paulo: Perspectiva, 1976.
CAMPOS, Augusto de; CAMPOS, Haroldo de.; PIGNATARI, Décio. Noigandres 5. São Paulo:
Invenção, 1952/1972.
CAMPOS, Augusto de; CAMPOS, Haroldo de.; PIGNATARI, Décio. Invenção 5 São Paulo:
Invenção, 1962/1967.
CAMPOS, Augusto de; CAMPOS, Haroldo de.; PIGNATARI, Décio. Código 8. Salvador: Invenção,
1983.
CAMPOS, Augusto de. Site oficial. Disponível em: http://www2.uol.com.br/augustodecampos
/links.htm. Acesso em: 02, maio, 2011.
CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: - Vários escritos. 3. ed .rev. ampl. São Paulo: Duas
cidades, 1995.
_______. Antonio. O estudo
Publicações/FFLCH/USP, 1996.
_______Antônio. O estudo
Publicações/FFLCH/USP, 2004.
analítico
analítico
do
do
poema.
poema.
3
3
ed.
ed.
São
São
Paulo:
humanitas
Paulo:
Humanitas
_______.Antonio. Direitos humanos e literatura. In.: FESTER, A. C. Ribeiro e outros. Direitos
humanos e... . São Paulo: Brasiliense, 1989.
__________. A literatura e a formação do homem. São Paulo : Ciência e Cultura, 1972.
__________. Antônio. Formação da literatura brasileira: momentos decisivos. 6. Ed. Belo
Horizonte: Itatiaia, 1981.
CARVALHO, Carlos André. Tropicalismo: geleia geral das vanguardas poéticas contemporâneas
brasileiras. 1ª ed. Recife: Ed. Universitária da UFPE, 2008.
CARVALHO, Helga. Da Poesia Concreta ao Poema-Processo: Um Passeio Pelo Fio da Navalha.
Dissertação (Mestrado em literatura Brasileira). São Paulo, USP, 2002.
CAVALCANTI, M. & MOITA LOPES, L. P.. Implementação de Pesquisa na Sala de Línguas no
Contexto Brasileiro. In: Trabalhos de Linguística Aplicada. Campinas, 1992, p. 133-144.
CEREJA, Willian Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com a
literatura. São Paulo: Atual, 2005.
CHARTIER, Roger. Literatura e leitura. In: Cultura, Escrita, Literatura e História. Trad. Ernani
Posa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
___________.Roger A aventura do livro do leitor ao navegador. Tradução Reginaldo de
Moraes. São Paulo: Editora UNESP, 1998.
CHIAPPINI, Lígia. Invasão da catedral: literatura e ensino em debate. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1983.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes, 2006.
222
CIÊNCIA VIVA. Disponível em: http://www.cienciaviva.pt/home/. Acesso em: 09, maio, 2011.
CONIS-POPE, M. Literacy education in the age of hypertextual and networked communication:
strategies
for
na
interactive
critical
pedagogy.
Disponível
em:
http://www,
liternet.revolta.com/iser/poper 1.htm. Acesso em: 28, abril, 2011.
COELHO, Nelly Novaes. O ensino da literatura: comunicação e expressão. 4. ed. Rio de Janeiro:
José Olympio, 1975.
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. Tradução Laura Sandroni.
São Paulo: Global, 2007.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
DEBRAY, Régis. Carteira de identidade. In: Manifestos metodológicos. Petrópolis: Vozes, 1994.
DESCARDECI, M. A. A. de S. (2002). Ler o mundo: Um olhar através da semiótica social.
Campinas: Educação Temática Digital, v. 3, n. 2, p. 19-26.
DIONISIO, A. P; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (orgs). Gêneros Textuais e Ensino. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2002.
DIONISIO, A. P. (2005 a). Gêneros Multimodais e Multiletramento. In: KARWOSKI, A. M.
GAYDCZKA, B. & BRITO K. S. (orgs). Gêneros Textuais
reflexões de ensino. Rio de Janeiro: Lucerna.
_______________ (2006a) Diversidade de ações sociais e de representações: diversidade de
gêneros e em gêneros II Congresso de Educação Dom Bosco – ANAIS. Curitiba.
DE PIETRI, E. (2007). Práticas de leitura e elementos para a atuação docente. Rio de Janeiro:
Lucerna.
DOLZ, J & SCHNEUWLY, B. (2004) Gêneros e progressão em expressão oral e escrita-elementos
para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona).
In: ROJO, R. H. & CORDEIRO, G. S. (trad. e org.) Gêneros orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado de Letras, p. 41 – 70.
ECO, Umberto. Os limites da interpretação. São Paulo: Perspectiva, 2003 a.
_____.Umberto. Sobre algumas funções da literatura. In: Sobre a literatura. 2. ed. Rio de Janeiro:
Record, 2003 b.
EISENSTEIN, Sergei. Sincronizacion de los sentidos. In: El Sentido Del Cine, 1974.
ELIOT, T. S. A função social da poesia. In: ________. De poesia e poetas. São
Paulo: Brasiliense, 1991.
EVANGELISTA, Aracy Alves Martins et al. A escolarização da leitura literária: o jogo do livro
infantil e juvenil.Belo Horizonte: Alt6entica, 2003 (coleção linguagem e educação).
FARIA, Maria Alice. Parâmetros curriculares e literatura: as personagens de que os alunos
realmente gostam. São Paulo: Contexto, 1999. (Repensando o ensino);
FLICK, U. (2004). Uma introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Bookman.
FORMAS E POESIAS. Disponível em: http://formasepoesias.blogspot.com/. Acesso em: 02, maio,
2011.
GERALDI, João Wanderley (org.) O texto na sala de aula: leitura e produção. São Paulo, Ática,
1999.
GESTALT-CENTRO Disponível em: http://www.igestalt.psc.br/psicogest.htm. Acesso em: 09,
maio, 2011.
GOMRINGER, E. 31 poemas. São Paulo, Arte Pau-Brasil, 1988.
GUATTARI, Felix. Oralidade maquínica e ecologia Virtual. São Paulo: Ed. 3,1992.
ISER, Wolfgang. A interação do texto com o leitor. In: LIMA, Luis (org.). A literatura e o leitor:
textos de estética da recepção. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
223
JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária. Trad. Sérgio
Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994.
_______. A estética da recepção: colocações gerais. In: LIMA, Luiz Costa. A literatura e o leitor.
Trad. Luiz Costa Lima. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
______. O prazer estético e as experiências fundamentais da Poiesis, Aisthesis e Katharsis. In:
LIMA, Luis (org.). A literatura e o leitor - textos de Estética da Recepção. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1979.
JAMERSON, Fredric. A lógica cultural do capitalismo tardio. In: Pós- Modernismo. São Paulo:
Ática, 1996.
JOLY, M. (2002) Introdução à análise da imagem. São Paulo: Editora Papirus.
JOUVE, Vincent. A leitura. Tradução: Brigitte Hervor. São Paulo: UNESP, 2002.
WELLEK, René; WARREN, Austin. Teoria da literatura e metodologia dos estudos literários.
São Paulo: Martins Fontes, 2003.
KLANOVICZ, Jó. Fontes abertas: inteligência e o uso de imagens. In: Revista brasileira de
inteligência. v. 2, nº. 2. Brasília: Abin, 2006.
KLEIMAN, A. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas:
Pontes, 1996.
KRESS, G. & van LEEUWEN, N. T. (1996). Reading Images: The Grammar of
Visual Design. New York: Routledge.
LAJOLO, M. P. Poesia: uma frágil vítima de manuais escolares. In: Leitura, teoria e prática. nº
04, dezembro de 1984.
_______. Do mundo da leitura para a leitura de mundo. 5. ed. São Paulo: Ática, 2000.
_______. Literatura: leitores e leitura. São Paulo: Moderna, 2001.
MACHADO, Arlindo. A arte do vídeo. São Paulo: Brasiliense, 1988.
_______. Arte e mídia.Rio de Janeiro: Arte Mais, 2007.
_______. A Poesia na tela.In:A televisão levada a sério. São Paulo: Senac, 2000.
MACHADO, Irene, org. Semiosfera conceitual nos estudos semióticos da cultura In: Semiótica da
cultura e semiosfera. São Paulo: Annablume/Fapesp, 2007.
MENEZES, Philadelfo. Roteiro de leitura: poesia concreta e visual. São Paulo: Ática, 1998.
_______. A crise do passado: modernidade. Vanguarda. Metamodernidade.
experimentalismo poético contemporâneo. São Paulo: Experimento, 1994.
In:
O
MARTIN, Marcel. A linguagem Cinematográfica. Belo Horizonte: Itatiaia, 1963.
MARTINELLI, M. L. (org). Pesquisa Qualitativa: um instigante desafio. São
Paulo: Veras, 1999.
MORAES, Denis de. O concreto e o visual: mídia, cultura e tecnologia. Rio de Janeiro: DP2,
2001.
NÖTH, Winfried. Imagem - cognição, semiótica, mídia. São Paulo: Iluminuras, 1997.
________. Winfried. A Semiótica no Século XX. São Paulo, Annablume, 1996.
_______. Panorama da semiótica: de Platão a Peirce. São Paulo: Annablume, 1995.
OLIVEIRA, S. (2006) Texto Visual e Leitura Crítica: o dito, o omitido, o sugerido. Linguagem e
Ensino, Pelotas, v.1, n.1, p.15-39.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO: linguagens, Códigos e suas
Tecnologias. MEC – Brasília, 2006.
PARAÍBA. Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba. João Pessoa: Secretaria
de Estado da Educação e Cultura, 2006.
224
PEIRCE, Charles Sanders. Semiótica. São Paulo: Martins Fontes, 1977.
PIGNATARI, Décio. Arte Concreta: Objeto e Objetivo. ad-arquitetura e decoração (São Paulo) n.
20, 1956. In: Teoria da Poesia Concreta, 1987, p. 45-46.
PIGNATARI, Décio. Comunicação Poética. 2. ed. São Paulo: Cortez & Moraes, 1978.
PIGNATARI, Décio. Informação, Linguagem, Comunicação. 1968. 9. ed. São Paulo: Cultrix,
1980.
PIGNATARI, Décio. Ovo novo no velho. Correio Paulistano 8 maio de 1960. In: Teoria da Poesia
Concreta, 1987, p. 130-37.
PIGNATARI, Décio. Informação. Linguagem. Comunicação. Ed. São Paulo: Perspectiva, 1973.
PIGNATARI, Décio; CAMPOS, Haroldo de. Teoria da poesia concreta - textos críticos e
manifestos: 1950/1960. 2ª ed. São Paulo: Duas Cidades, 1975, p. 20.
PIGNATARI, Décio. Poesia pois é poesia 1950-1975 – Po&tc 1976-1986. São Paulo: Brasiliense,
1986.
PINHEIRO, Hélder. (org.). Pesquisa em literatura. Campina Grande: Bagagem, 2003.
_______. Poesia na sala de aula. 2. ed. (Revista e ampliada). João Pessoa: Ideia, 2002.
_______. Literatura no Ensino Médio: uma hipótese de trabalho. In: DIAS, Luiz Francisco (org.).
Texto, escrita e interpretação. João Pessoa: Ideia, 2001.
______. Hélder. Caminhos da abordagem do poema em sala de aula. In: Graphos: Revista da
Pós-Graduação em Letras (Publicada pelo Curso de Pós-Graduação em Letras da Universidade
Federal da Paraíba). Vol. 10, n. 1, 2008 / João Pessoa: 2008;
______. Teoria da Literatura, Crítica Literária e Ensino. In: PINHEIRO, Hélder; NÓBREGA, Marta
(orgs). Literatura: da crítica à sala de aula. Campina Grande: Bagagem, 2006, pp. 111-126.
_______. Abordagem do poema: roteiro de um desencontro. In: DIONISIO, Ângela Paiva e
BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2001;
_______. Poesia na sala de aula. Campina Grande: Bagagem, 2007.
PINTO, Ana Claudia Soares. A leitura em sala de aula: uma abordagem multimodal de textos
publicitários. Campina Grande, 2008.
PINTO, Luiz Ângelo; PIGNATARI, Décio. Nova Linguagem. Nova Poesia. Teoria da Poesia
Concreta, 1987.
REFERENCIAIS CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO DA PARAÍBA: Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias. João Pessoa: Secretaria de Estado de educação e Cultura, 2007.
RESENDE, Vania Maria. Literatura Infantil & Juvenil - Vivências de Leitura e Expressão
Criadora. 2ª ed. São Paulo: Saraiva, 1997.
SANTAELLA, Lucia. A teoria geral dos signos. 1. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2004.
SANTOS, Antônio Raimundo dos. Tipos de pesquisa. In: ______ Metodologia científica: a
construção do conhecimento. 3 Ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
SILVA, Ivanda Maria Martins. Literatura em sala de aula: da teoria literária à prática escolar.
Recife: Programa de Pós-Graduação da UFPE, 2005.
SILVA, Marcelo Medeiros da. Da prática escolar da leitura literária: esboços para uma cartografia.
In: Medeiros, Aldinida (Org.). Literatura e linguagem: estudos críticos. João Pessoa: Idéia, 2009.
SILVA, Jacklaine de Almeida. Com Graça na escola: da ficção à realidade da sala de aula. Rio
de Janeiro: CBJE, 2011.
TODOROV, Tzetan. A literatura reduzida ao absurdo. In: A literatura em perigo. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil LTDA, 2009.
TYNIANOV, J. et al.Teoria da literatura:formalistas russos. Porto Alegre: Globo. 1976.
225
VIEIRA, Josenia A. Novas Perspectivas para o texto: uma visão multissemiótica. In: VIEIRA, J.A.
[et. all.] Reflexões sobre a língua portuguesa: uma abordagem multimodal .Petrópolis,RJ:
Vozes, 2007.
WALTY, I. L. C; FONSECA, M. N. S & CURY, M. Z. F. (2000). Palavra e imagem: leituras
cruzadas. Belo Horizonte: Autêntica.
ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e a história da literatura. São Paulo: Ática, 1989.
_______. A leitura e o ensino da literatura. São Paulo: Contexto, 1988.
_______. (Org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1986.
ZINANI, C.J.A.; SANTOS, S.R.P. dos. Ensino da literatura: lugar do texto literário. In: ZINANI,
C.J.A. et al. Transformando o ensino de língua e de literatura: análise da realidade e propostas
metodológicas. Caxias do Sul, RS: Educs, 2002.
226