Ed - CAPE

ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRICULO MÓDULO II1
I- APRESENTAÇÃO
A Secretaria de Estado da Educação, em continuidade à ação de capacitação iniciada no primeiro
semestre, apresenta o Módulo II — Adaptações de Acesso ao Currículo, com o objetivo de fortalecer
os profissionais da sua rede de ensino quanto ao compartilhar e apoiar-se mutuamente, na
perspectiva da escola inclusiva, onde se reafirma a convicção de que grande parte das necessidades
educacionais especiais apresentadas por uma parcela dos alunos pode ser adequadamente atendida
em classes comuns da escola regular.
Dessa forma fica estabelecida uma via de comunicação permanente e efetiva com a escola, local de
excelência do trabalho pedagógico que só se justifica enquanto espaço de inclusão quando envolve
todos os professores, todos os alunos e os demais profissionais da comunidade escolar.
Adaptações de Acesso ao Currículo são uma forma legítima, democrática e eficaz de possibilitar aos
alunos o acesso ao conhecimento, sistematizado numa estrutura curricular que deve contemplar as
diferenças e favorecer a convivência na diversidade.
Abordar a questão da adaptação curricular é contribuir com o movimento da escola inclusiva, na
perspectiva da educação de todos os alunos em contextos regulares de ensino, contemplando as
suas necessidades e potencialidades, estabelecendo uma relação harmoniosa entre as condições
destes e a programação curricular.
Eleger os professores que exercem a função de coordenação pedagógica mostrou- se uma medida
eficaz, por serem estes, na estrutura da SE, os profissionais que mais se aproximam dos professores
de classe comum, sendo ainda, um dos principais interlocutores entre todos os envolvidos nesse
processo.
II— REFERENCIAIS
Lei 9394/96 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Resolução n.° 02/01 do Conselho Nacional de Educação
Parâmetros Curriculares Nacionais
Parâmetros Curriculares Nacionais — Adaptações Curriculares - Estratégias para a Educação
de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais
¾ Adaptações de Acesso ao Currículo - Módulo 1 (apostila)- CAPE
¾
¾
¾
¾
III- RETOMANDO ALGUNS CONCEITOS:
CURRÍCULO
Para Coll (1996) “o currículo é um elo entre a declaração de princípios gerais e sua tradução
operacional, entre a teoria educacional e a prática pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre
o que é prescrito e o que realmente sucede nas salas de aula”.
Manjon e col. (1997) definem o currículo como “o conjunto de experiências (e a sua planificação)
que a escola, como instituição, põe a serviço dos alunos com o fim de potencializar o seu
desenvolvimento integral” (pg. 53).
De acordo com o MEC — Parâmetros Curriculares Nacionais — Estratégias para a Educação de
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais “a concepção de currículo inclui, portanto, desde os
aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os
1
O texto a seguir, como o “Módulo I”, é uma produção da equipe do CAPE/Educação Especial, utilizado e distribuído em orientações
técnicas realizadas em 2002. Atendendo à solicitação de muitos profissionais da rede de ensino, estamos disponibilizando na página do
CAPE na internet, esperando que possa contribuir para sua atuação. Este trabalho foi revisado pela equipe atual, em outubro de 2008,
sofrendo algumas alterações em sua forma.
1
marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula: relaciona
princípios e operacionalização, teoria e prática, planejamento e ação”.
Os sistemas educacionais devem modificar suas atitudes, expectativas e, mais ainda, organizaremse para constituir uma real escola para todos, que dê conta das especificidades decorrentes das
necessidades apresentadas pelos alunos.
ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Consistem no conjunto das intervenções que são realizadas espontânea ou intencionalmente,
tornando o currículo apropriado, dinâmico, alterável, com possibilidades de ampliação, a fim de dar
respostas às dificuldades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO
Consistem no conjunto de modificações ou provisão de recursos técnicos e materiais, adequações no
ambiente, introdução de sistemas alternativos de comunicação que venham facilitar que os alunos
com necessidades educacionais especiais possam desenvolver satisfatoriamente o currículo regular.
Essas adaptações devem prever:
¾ priorização de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação que levem em conta a proposta
educacional e a natureza das necessidades educacionais apresentadas pelos alunos
¾ mudança na temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação
¾ introdução de conteúdos, objetivos e critérios de avaliação que possibilitem acrescentar
elementos na ação educativa, como por exemplo sistemas alternativos de comunicação,
Sistema Braille, alfabeto dígito-manual
ESCOLA INCLUSIVA
Escola que atende com propriedade a todos os alunos, utilizando-se das adequaçõe ambientais,
curriculares, metodológicas, ao mesmo tempo em que favorece a mudança de atitudes e
perspectivas. (Documento Unesco - 1996)
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Modalidade da educação escolar, entendida como um processo educacional definido por uma
proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. (Resolução n.° 2 de 2001- CNE.)
AVALIAÇÃO
Processo permanente e contínuo, faz parte da dinâmica maior, a da prática educativa e a da
convivência social e nos possibilita conhecer a qualidade dos resultados encontrados, o que permite
levá-la em conta para a reorientação imediata da aprendizagem, bem como para o encadeamento
de passos subseqüentes a ela pois, uma vez feita a avaliação, é preciso que a mesma tenha
conseqüências. (CV. apostila).
Rever alguns conceitos remete-nos à reflexão de todas as variáveis do processo educacional e da
especificidade apresentada por alguns alunos, o que reforça a importância de se entender a
avaliação sob o ponto de vista da qualidade dos resultados alcançados, onde a sala de aula torna-se
o centro estimulador da aprendizagem e o “professor tenha oportunidade de reconhecer,
reinterpretar e dar um novo sentido à aula”. (Celso Antunes — Trabalhando habilidades - pg.24)
Concluindo com Manjon:
“As respostas às necessidades educacionais especiais devem estar previstas e respaldadas no
projeto político-pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas da adaptação
progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com necessidades educacionais especiais
participem de uma programação tão normal quanto possível e tão específica quanto suas
necessidades requeiram”.
EXEMPLOS DE ADAPTAÇÕES CURRICULARES, SEGUNDO A NECESSIDADE EDUCAIONAL
ESPECIAL
Dependendo da natureza da necessidade
correspondente no acesso ao currículo.
educacional
especial,
propõe-se
uma
adaptação
2
Procedimento sugerido: utilização de uma situação na forma a mais diversa: poesia, crônica, fábula,
lenda, canção, quadro (pintura), noticia, propaganda, anúncio, um evento etc.
A- ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO
1- Auditiva
a. Textos escritos, complementados com elementos que favoreçam a compreensão do aluno:
linguagem gestual, lingua de sinais, alfabeto dígito-manual, desenho, mímica, pantomima
b. Sistemas alternativos de comunicação: leitura orofacial, gestos e língua de sinais
c. Estimulação de fala, audição e linguagem
d. Softwares educativos
2- Física
Sistemas alternativos de comunicação:
a. Símbolos baseados em elementos representativos,
pctográficos, ideográficos e arbitrários, etc.
b. Auxílios técnicos ou físicos: tabuleiros de comunicação
c. Softwares educativos
d. Caderno de madeira
desenhos
lineares,
em
símbolos
3- Intelectual
a. Cantinhos, oficinas, ateliês, biblioteca
b. Imagens, jogos, murais, brinquedos
c. Softwares educativos
d. Desenhos, mímicas, danças
4- Visual
a. Textos escritos com ilustrações táteis
b. Adaptações de materiais: tamanhos das letras, textura modificada, relevo
c. Softwares educativos em tipos ampliados
d. Textos em Braille
e. Textos em tipos ampliados
5- Superdotação/Altas Habilidades
a. Ambientes tais como: ateliês, laboratórios, bibliotecas
b. Materiais estimuladores da criatividade: pôsteres, murais, gráficos, portifólios, diagramas
c. Softwares educativos
B- ATIVIDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM
1- Linguísticas
a. Linguagem visual:história em quadrinhos
b. O mesmo texto em língua de sinais: pantomima, mímica
c. Idem em língua portuguesa
d. Traduzir palavras em alfabeto dígito-manual
e. Leitura oral do texto pela professora
f. Identificação dos personagens com seus nomes
g. Reelaboração da história
h. Leitura do texto pela professora
i. Comparação de figuras com seus nomes
j. Ida e volta da história
k. Ordenação dos acontecimentos da história
l. Leitura pela professora: o que aconteceu primeiro e depois (o mesmo de trás para frente)
m. Leitura de algumas frases em tipos ampliados ou Braille
n. Percepção das figuras pelo tato (texturas)
o. Leitura silenciosa pelos alunos
p. Analogia dos personagens com fatos e características
q. Comentário e pesquisa sobre a procedência de alguns vocábulos
r. Substituição de palavras pelos seus sinônimos, antônimos, invenção de linguagens.
3
2- Lógico-matemáticas
a. Utilização de peças geométricas para representação dos personagens
b. Elaboração de uma linha do tempo para demonstração da temporalidade da história
c. Personagens sob a forma de figuras geométricas
d. Ordenar essas figuras em seqüência lógica
e. Comparar número de nomes com número de ações do texto
f. Contar o número de letras das palavras
g. Numerar os personagens de acordo com seu aparecimento no texto
h. Comparar características dos personagens: o “mais” rápido, o “mais” pesado, o “mais” lento,
etc.
i. Classificar os seres vivos e não-vivos da história
j. Atividades diárias, seqüência temporal
k. Classificar por atributos dos personagens da história
l. Usar símbolos geométricos ou aritméticos para narrar a história
m. Organizar situações-problema com os personagens
n. Organizar jogos (xadrez, damas, labirintos) com os personagens da história
o. Estabelecer situações causa-efeito
p. Diagrama de Venn
q. Usar tangram para compor alguns efeitos da história: rotação e translação das peças
3- Viso-espaciais
a. Circundar os nomes dos personagens com cores
b. Jogos de cartas
c. Selecionar por cores os nomes das ações
d. Cartas enigmáticas, utilizando figuras e palavras
e. Selecionar cartas por cores, identificando as funções sintáticas
f. Montar encaixes de palavras
g. Parear figuras com palavras
h. Dominó com palavras e figuras
i. Ilustração do texto utilizando cores quentes e frias
j. Utilização da expressão visual de onomatopéias
k. Caixa enigmática (tatear figuras retiradas de uma caixa e formar palavras ou sentenças)
4- Musicais
a. Utilização de linhas e formas para entonação e ritmo
b. Emprego de instrumentos para percepção de vibrações
c. Associação e percussão corporal de palavras
d. Percussão corporal para perceber o ritmo das palavras
e. Identificação de palavras em uma canção
f. Leitura de quadrinhos e textos com aplicação de sons sem sentido e ostinatos
g. Criar canções sobre histórias
h. Exercícios de respiração e relaxamento
i. Canções para a aprendizagem de ortografias
j. Escolha de cenário musical para textos
k. ldentificação de pulsação, acento e desenho rítmico em textos
l. Trabalhos com timbres vocais e instrumentos para sonorização de textos
5- Corporal-cinestésicas
a. Realizar movimentos corporais sugeridos por histórias
b. Poesias
c. Expressar corporalmente as ações sugeridas por textos
d. Exercícios de relaxamento e respiração sugeridos por músicas
e. Jogos: quebra-cabeças
f. Jogos com fios, cola, creme de barbear para desenvolver o alfabeto
g. Jogos com mímicas para facilitar a compreensão de textos
h. Expressar o ritmo das palavras
i. Manipulação de fantoches para ilustração de histórias. Descrição dos fantoches
j. Movimentos sentidos e copiados. Dança adaptada às histórias
4
k. “Desenhar” coreografias para personagens: planos, andamentos, movimentação, estátuas
l. Pesquisar sobre danças e articulações
6- Intrapessoal
a. Exercícios
b. Diretrizes para melhorar a auto-estima:
1) Anunciar, todos os dias, a presença dos alunos
2) Ajudar os alunos a identificar seus pontos fortes
3) Elaborar inventário de interesses
4) Identificação com personagens
5) Autobiografia
6) Diário
7) “Cantinho” ou “minutos” para pensar
7- Interpessoal
a. Estratégias que auxiliam os alunos a participar e conectar-se com os outros
b. Escrever cartas e bilhetes a personagens
c. Compor diálogos com personagens dos textos
d. Jogos em grupo ou em pares
e. Aprendizagem cooperativa
8- Naturalista
Observações de aspectos da natureza que aparecem nos textos
1) Sons
2) Cores
3) Fenômenos
4) Vegetação
5) Hidrografia
6) Clima
7) Diagramas (árvore da classificação)
IV- PROCEDIMENTOS SUGERIDOS
Exploração de um texto com exemplos de várias atividades que podem ser adaptadas,
considerando-se as necessidades dos alunos.
TÍTULO: Nome do livro em vermelho.
Palavras significativas com sua letra inicial maiúscula.
Tipo de letra usada:imprensa
Exploração dos tipos de letras:
1) para escrever nossos nomes
2) usadas em revistas, livros e jornais
3) utilizadas por desenhistas e algumas crianças.
Sugestão: Coleção ABZ de Ziraldo (Ed. Melhoramentos)
CAPA:
Dominância das cores
Gravuras que podem se estender nos dois sentidos: na apresentação e na finalização
(capas).
Abrir-fechar (contrários)
Trabalhar expressões contrárias (antônimos).
ATIVIDADES:
Leitura da história em ordem direta.
1. Exploração dos elementos contidos em cada cena: ambiente, personagens, ações,
seqüência dos fatos, sentimentos, encadeamento dos acontecimentos (“o que veio
antes?” “o que acontecerá depois?”
2. Ordem indireta da história (do final para o começo)
3. Nomes e ações (cartelas coloridas)
4. Tonicidade das palavras (percussão corporal)rimas
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5. Associação de idéias (“como o vento...”, “como as nuvens...”, “como o mar...”, “azul
como...”, “doce tal qual...”)
6. Antônimos e sinônimos: jogo de dados
7. Apresentação do mesmo texto: em Braille e/ou tipo ampliado
8. Algumas situações ou palavras: em alfabeto digito-manual, Método Integral
9. Mímicas, pantomimas
10. Reelaboração da história: acrescentando personagens, fatos, invertendo os
acontecimentos, mudando o local
11. Trabalho com caixas: sólidos (faces, arestas), superfícies das faces (m2), linhas das
figuras planas (metro linear), medidas dos corpos sólidos (m3)
12. Construção dos sólidos – planificação
13. Pipas, arraias, maranhão, pandorga — construção, materiais necessários
14. Dominó com nomes e figuras dos sólidos
15. Jogos com cubos: sinônimos e antônimos
16. Exploração de elementos: castelos / formas de moradias: ocas, iglus, edifícios, casas
(rupestres, palafitas)
17. Seriação, classificação e ordenação de figuras geométricas
18. Exploração do local da história: ilha, praia, outros acidentes geográficos
19. Onomatopéias: chuva, vento, avião, cachorro.
20. Produção dos sons
21. Acústica, instrumentos, percussão corporal e de outros corpos sonoros
22. Tipos de ventos, chuva, nuvens, arco-íris
23. Cores: primárias, secundárias
24. Experimentos: tipos de pinturas, texturas, hachuras
25. Análise dos personagens em seus aspectos intra e interpessoal
26. Expressões corporais e faciais: máscaras
27. Parlendas
28. Adivinhações
29. Trava-línguas
30. Provérbios
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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_________________Trabalhando Habilidades: Construindo Idéias. São Paulo: Scipione, 2001.
ARMSTRONG, Thomas. Inteligências Múltiplas na Sala de Aula. Trad. Maria Adriana Veríssimo
Veronese. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.
ASSIS, Walkíria. Aspectos gerais das deficiências. Apostila.
BAUTISTA, R. (org). Necessidades educativas especiais. Lisboa: DINALIVROS, 1997
BRASIL. Programa de capacitação de recursos humanos do ensino fundamental- Séries
Atualidades Pedagógicas- Brasília, MEC/SEESP, 1998
_______ Seminário Nacional sobre Adaptações Curriculares. Adequação Curricular. Um recurso
para a educação inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 1997.
CAMPBELL, Linda et al. Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas. 2 ed.
Trad. Magda Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
EVANS, David e WILLIAMS, Claudete. Vamos explorar ciências. (Coleção) Ed. Ática.
NETO, Ernesto Rosa. Didática da Matemática. 8 ed. São Paulo: Editora Ática.
SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Adaptações de Acesso ao Currículo- Módulo 1
(apostila). 2002.
6
UNESCO/Ministério da Educação e Ciência da Espanha. Declaração de Salamanca e linha de
ação: sobre necessidades educativas especiais. Brasília, CORDE, 1994
VENTURA, C. S. Avaliação: novos paradigmas. 2002 (apostila).
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V- ANEXOS
Avaliação: novos paradígmas
Carmem Sílvia C. Ventura
PUC - Campinas
Muito se tem escrito sobre avaliação nos últimos anos. Pesquisadores, educadores e professores têm
se debruçado sobre esta questão e seus desdobramentos.
Considerando, contudo, as circunstâncias atuais, o movimento que vem acontecendo na educação
especial no país (L. D. B. e Resolução n° 2 do CNE) e no Estado de São Paulo (as Resoluções SE
95/00 e 27/02)2 parecem indicar que o esforço de dar continuidade às discussões sobre avaliação
deve ser realizado.
Todos devemos ser “incluídos” neste momento de reflexão, discussão e elaboração de uma nova
proposta de avaliação pedagógica que contribua para o fortalecimento de todos os envolvidos no
processo de aprendizagem.
E por falar em avaliação..., o que significa avaliar?
De acordo com Rios (1998) avaliar é apontar para o valor e conferir valor significa manifestar-se em
relação a algo.
“Falar em avaliar implica reportar-se a um olhar que distingue, que rompe com a indiferença, que
estabelece pontos de referência para apreciação da realidade” (p. 97).
Na situação de aprendizagem, o ato de avaliar significa conhecer, analisar e sintetizar dados de
como ocorre (ou ocorreu) a aprendizagem, diferente do que representa o ato de medir, em que o
conhecer ou valorar são vistos em uma perspectiva de quantificar, verificar e conhecer o produto
final.
Segundo Esteban (2001), a avaliação vista pela perspectiva do “exame” nos ajuda a identificar a
presença ou não de um dado conhecimento, mas não nos diz do processo, não nos diz do saber
utilizado, nem do raciocínio que conduziu o sujeito a uma determinada resposta.
A avaliação compreendida como um processo permanente e contínuo, faz parte da dinâmica maior,
a da prática educativa e a da convivência social e nos possibilita conhecer a qualidade dos
resultados encontrados o que permite levá-la em conta para a reorientação imediata da
aprendizagem, bem como para o encadeamento de passos subseqüentes a ela, pois uma vez feita a
avaliação é preciso que a mesma tenha conseqüências.
Podemos conhecer o desempenho presente para estimular o desempenho futuro. Podemos usar os
resultados da avaliação no sentido de estimular o aluno a aprender e se desenvolver.
Nesta perspectiva, a avaliação deve ser entendida como um processo permanente de análise das
variáveis que interferem no processo de ensino-aprendizagem que procura compreender o momento
observado dentro do processo de desenvolvimento, como se dá a relação com os objetos e situações
de aprendizagem e sua interferência no desenvolvimento de construções cognitivas, afetivas e
atitudinais.
A avaliação se constrói na obtenção e na integração de um número de informações significativas que
podemos obter da criança, de sua dinâmica familiar e de sua escola (Oliveira, 2000).
2
Os dispositivos legais vigentes, em 2008, no estado de São Paulo, são: a Resolução SE 11/08, alterada pela Resolução 31/08.
Constam ainda, a Deliberação CEE 68/07 e a Indicação CEE 70/07. Nota da equipe do CAPE.
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Procura conhecer o modo como o aluno percebe, organiza e atribui sentido aos estímulos do
ambiente, quais as suas disposições individuais para responder às situações de aprendizagem e suas
preferências em relação às estratégias educacionais.
O processo diagnóstico, de avaliação, constitui-se num conjunto de procedimentos para a
compreensão e análise dos “avanços e das dificuldades do aluno para progredir na sua
aprendizagem”.(Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Planejamento 2000, p. 27). Por
meio dela, busca-se chegar a uma compreensão global de como a criança aprende e das dificuldades
que estão ocorrendo neste processo.
Com relação a este aspecto, é importante ressaltar que os transtornos e/ou problemas de
aprendizagem identificados em situações acadêmicas são multideterminados e sua avaliação deve
considerar todas as variáveis envolvidas, aquelas de cunho individual, as que incidem no ensino
(condições da escola, prática docente), as que dizem respeito às diretrizes gerais da educação (de
cunho ideológico) e as relações que se estabelecem sobre elas.
O insucesso da aprendizagem não é visto como um problema específico e isolado da criança, mas
como resultado de outros insucessos.
É importante insistirmos na alteração do foco de atenção do comportamento, da dificuldade da
criança para as condições gerais do ambiente familiar, educacional, político e social, considerando o
sujeito que se submete à avaliação como quem “num determinado espaço e tempo, portador de
uma história de vida particular, membro de diferentes grupos, participante de determinada classe
social brasileira de hoje, com todos os seus conflitos, lutas e problemas sócio-econômicos” (Oliveira,
2000).
Numa ótica positiva, a avaliação credita no aluno, parte do que ele sabe, do que conhece e pode
fazer com sucesso e nos dá elementos importantes para a tomada de decisões relativas à
reorganização de práticas pedagógicas que enriqueçam a aprendizagem.
Avaliação do aluno: perpassando todo o processo
Ao pensarmos no processo avaliativo como um todo vemos que:
1. Avaliar pressupõe:
¾ definir princípios, em função de objetivos que se pretende alcançar;
¾ estabelecer instrumentos para a ação;
¾ definir caminhos para atingir o fim;
¾ verificar constantemente a caminhada.
2. Vemos também que a avaliação tem um caráter processual e dinâmico e que deve ser
considerada em duas dimensões:
¾ A dimensão técnica, ou seja, quais os conhecimentos e habilidades necessárias para realizar
este processo.
¾ A dimensão político-moral: como nos colocamos neste processo, no sentido de poder julgar.
Ao pensar no processo de avaliação como um todo, é importante que ele seja realizado mais por
critérios do que por normas, mais por observação do que por testes, de modo mais informal do que
formal, com a participação ativa dos pais, professores e equipe escolar.
É importante que ele seja percebido não como um a sanção, mas como um recurso necessário tanto
para os alunos como para os adultos que trabalham com eles. Deve ser uma oportunidade para o
aluno refletir sobre suas próprias competências, progressos e dificuldades.
Com o objetivo de buscar uma compreensão global de sua forma de aprender e dos desvios
existentes que estão ocorrendo neste processo, a avaliação deve permitir uma análise profunda das
causas e correlatos das dificuldades — o não aprender, o aprender com dificuldade ou lentamente, o
não revelar o que aprendeu, a fuga de situações de possível aprendizagem.
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Na ação diagnóstica, a equipe escolar poderá sempre levantar hipóteses provisórias, que irão sendo
confirmadas ou não ao longo do processo e deve levar em conta fundamentalmente dois eixos de
análise:
1. Horizontal ou a-histórico: em que se tem uma visão do momento presente, uma
contextualização do aqui, agora, comigo, como o aluno está naquele momento;
2. Vertical ou histórico: em que se tem uma visão do passado, da construção do sujeito, sempre
contextualizada nos diferentes momentos.
Diferentes instrumentos e procedimentos fornecem elementos de pesquisa do passado, do presente
e das expectativas do futuro. É indispensável que se utilize cada instrumento de pesquisa, captando
ao máximo e de forma articulada dados da área cognitiva, afetivo-social e pedagógica.
A avaliação da criança por parte da equipe escolar: alguns indicadores
1- Observação:
É prévia e concomitante a todo processo de avaliação. Esta, na verdade, apenas confirma dados
obtidos por meio de uma observação cuidadosa. A observação orienta quanto a mecanismos e
conteúdos a serem melhor pesquisados, o que flui melhor, o que está mais inibido ou desorganizado
em seu processo de aprendizagem.
2- Entrevistas com os pais:
Ajudam a aprofundar o conhecimento dos mecanismos de conduta da criança, de seus processos
cognitivos. É uma fonte direta de informações de grande valor.
3- Aspecto psicomotor:
A criança revela sua capacidade de integração e maturidade neuromotora, sua noção evolutiva de
esquema corporal, suas realizações práticas e o tônus muscular. O modo mais adequado para
avaliar a criança sobre o desenvolvimento psicomotor é o da observação direta de sua ação motora
ou mediante a realização de determinadas atividades, por meio das quais o aluno pode revelar
aspectos relacionados a sua capacidade de integração e maturidade neuromotora.
4- Observação do desenho:
Pela observação do desenho do aluno, podemos obter dados sobre seu desenvolvimento geral. A
expressão gráfica é uma manifestação da totalidade cognitiva e afetiva e possibilita ainda observar o
quanto e como está presente a capacidade de envolvimento, de concentração e do prazer de criar.
5- Uso do lúdico na avaliação pedagógica:
O uso de jogos, brinquedos e brincadeiras oferece mais uma importante oportunidade para conhecer
a criança em todas as suas dimensões. No brincar, a criança constrói um espaço de experimentação,
de transição entre o mundo interno e o mundo externo. O modo como a criança brinca, a escolha do
brinquedo e da brincadeira, o que ela faz, como organiza esse fazer em suas múltiplas facetas
cognitivas, afetivas, sociais e corporais e suas ligações com o processo pedagógico fazem parte do
processo de avaliação. É importante sempre se fixar no vetor da aprendizagem e investigar o que
está envolvido. Conhecendo melhor a evolução da brincadeira e do desenho, podemos obter,
através da observação e análise da atividade do aluno, informações de como se dá sua estruturação
mental, sua organização frente ao meio e sua flexibilidade.
6- Atividade de leitura e escrita:
Sabe-se hoje, que, para ser bem-sucedido no processo de alfabetização, o aluno precisa entender a
natureza da representação alfabética. Trata-se de um processo evolutivo que vai desde o rabisco ou
da escrita com desenho até o momento em que se descobre que as letras representam os aspectos
sonoros das palavras. O que de fato está envolvido são as questões relativas ao desenvolvimento
cognitivo da criança. A análise do material escolar pode oferecer importantes indicadores a respeito
da relação da criança com a leitura e a escrita, seus progressos, dificuldades, organização de seu
material.
Quanto à escola, o conhecimento de seu projeto pedagógico, como ela se relaciona com a família e
com a comunidade, são fundamentais.
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“A compreensão que temos hoje do processo ensino e aprendizagem exige um outro olhar para o
processo de avaliação que não pode mais se limitar a ser um procedimento decisório quanto à
aprovação ou reprovação do aluno. (...). A avaliação é um procedimento pedagógico pelo qual se
verifica continuamente o progresso da aprendizagem e se decide, se necessário, sobre os meios de
recuperação ou reforço. (...). Mudanças na avaliação devem envolver um novo paradigma na
relação professor-aluno, vista como uma relação de apoio e parceria. (...). É necessário que os
professores possam construir coletivamente novas formas de trabalho docente, partindo para uma
avaliação formativa, capaz de colocar à disposição do professor e da equipe escolar informações
mais precisas, mais qualitativas, sobre o processo de aprendizagem dos alunos. (...). A avaliação
tem portanto, seu sentido ampliado, de alavanca do progresso do aluno e não mais como um mero
instrumento de seletividade. Ela adquire um sentido comparativo do antes e do depois da ação do
professor, da valorização dos avanços, por pequenos que sejam, em diversas dimensões do
desenvolvimento do aluno, perdendo, assim, seu sentido de faca de corte. A avaliação se amplia
pela postura de valorização de indícios que revelem o desenvolvimento dos alunos, sob qualquer
ângulo, nos conhecimentos, nas formas de se expressar, nas formas de pensar, de se relacionar, de
realizar atividades diversas, nas iniciativas”. (Secretaria da Educação do Estado de São Paulo,
planejamento 2000, p. 15).
REFERÊNCIAS E INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS:
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Médicas, 1996.
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DP&A, 1999
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Janeiro: DP&A, 2001.
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RIOS, T. A . A dimensão ética da avaliação. In Pro-Posições 9 (3), pp. 94-101, 1998.
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SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. A construção da proposta pedagógica da escola
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SISTO, F. F. et al. Atuação psicopedagógica e agrendizagem escolar. Petrópolis: Vozes, 1996.
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VALORES E PARADIGMAS QUE PERMEIAM A ATENÇÃO ÀS PESSOAS QUE APRESENTAM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA SOCIEDADE BRASILEIRA
Dra. Maria Salete Fábio Aranha
As relações da sociedade brasileira com o segmento populacional constituído de cidadãos portadores
de deficiência foram se modificando, no decorrer da História, sabidamente sob a influência de
fatores político-econômicos, geralmente avalizados pelo conhecimento científico disponível a cada
época.
Vamos aqui fazer uma rápida incursão pelos Paradigmas que configuraram tais relações.
A pessoa portadora de deficiência, em nosso país, no período colonial, era relegada à
responsabilidade exclusiva da família, a qual, na ausência de políticas públicas voltadas para atender
a esse segmento populacional, ficava à mercê de suas crenças e possibilidades pessoais, sociais,
econômicas, religiosas e culturais. De maneira geral, crenças no sobrenatural e a ignorância técnicocientífica determinavam, na população, a prevalência de uma leitura metafísica carregada de mitos,
preconceitos e fatalismos no que se refere à deficiência e à pessoa que apresentava necessidades
especiais. Essa leitura, por sua vez, fazia do trato da deficiência uma tarefa difícil, dolorosa e
frustrante.
Os fatos, entretanto, parecem mostrar que o poder então constituído não se encontrava alerta e
muito menos responsivo ao fenômeno, já que “a sociedade rural, escravocrata e desescolarizada de
então, não necessitava da mão de obra desse segmento populacional, nem como fator de
ideologização” (Januzzi, 1985, p. 26).
O que parece ter realmente motivado o envolvimento do poder púbico com a administração do
fenômeno, foram as necessidades e o interesse de alguns indivíduos, que usaram dos meios de
influência disponíveis para obter um suporte que lhes possibilitasse melhorar as condições de vida
de pessoas de suas relações, que apresentavam necessidades educacionais especiais.
Foi assim que parece ter surgido o primeiro paradigma formal de relação da sociedade brasileira
com os cidadãos que constituíam esse segmento populacional. Denominado Paradigma da
Institucionalização, caracteriza-se pela retirada das pessoas com deficiência de suas
comunidades de origem e por sua manutenção em instituições residenciais segregadas.
A primeira instituição foi criada em 1854, por D. Pedro II, no Rio de Janeiro. Chamou-se Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, atual IBC, e foi criada sob a intercessão do Dr. Xavier Sigaud, médico
do Paço Imperial.
Logo em seguida, em 1857, inaugurou-se também no Rio de Janeiro, o Instituto dos Surdos-Mudos,
atual I.N.E.S., através da intercessão do Marquês de Abrantes e das recomendações do Ministro da
Instrução Pública da França. Ambas foram precursoras da criação de outras instituições asilares,
seguindo o modelo europeu então vigente. Segundo Bueno (1993), o surgimento de internatos
parece ter sido determinado muito mais pelo interesse de figuras próximas ao poder constituído, do
que pela real necessidade (p. 85) e nós acrescentaríamos ainda, do que por um compromisso
político do poder constituído, com as necessidades da população.
A primeira metade do século XX caracterizou-se pela proliferação, no Brasil, de instituições asilares
e de escolas especiais, de natureza privada e assistencialista. A ciência da época voltava-se para a
questão da Higiene Pública, a qual então se preocupava com “problemas básicos causadores de
nossa degenerescência e taras” (Januzzi 1985, p. 33)
De maneira geral, então, constata-se que à pessoa portadora de deficiência, desnecessária para
o sistema de produção então vigente no país, ameaçadora para a Saúde Pública, ônus para a família
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e para a comunidade, só restava a segregação social, mascarada sob um conjunto de
argumentos científicos, religiosos e assistenciais.
Esta situação perdurou única, no Brasil, praticamente até o fim da década de 60.
A chegada e o fortalecimento do capitalismo, aliados ao grande movimento de idéias que
caracterizou mais especificamente a década de 60, em grande parte do mundo ocidental,
encaminharam uma mudança de paradigma.
Conquanto as críticas à institucionalização provinham principalmente de pensadores europeus e
norte-americanos, estas influenciaram também o Brasil a rever a sua prática de relações com o
segmento populacional em questão, já que a diminuição do custo social, nas políticas públicas de
Saúde pós 64 se manifestavam forte elemento motivador para a consideração das críticas ao uso da
institucionalização. Estas apontavam que a experiência da institucionalização se
testemunhava instrumento de construção de alienação pessoal, de despersonalização, e
de conseqüente exclusão da pessoa portadora de deficiência da vida em sociedade, a que sempre
teve direito enquanto cidadão.
Um dos produtos do intenso debate de idéias que caracterizou a década de 60 foi o princípio da
normalização, que presumia a existência de uma “condição normal”, representada pelo maior
percentual de pessoas na curva estatística de normalidade e uma “condição de desvio”,
representada por pequenos percentuais de pessoas, na mesma curva.
Paralelamente, construiu-se o conceito de integração, que advogava o direito e a necessidade das
pessoas consideradas “anormais” a serem tratadas, de forma a se encaminhar o mais
proximamente possível, para os níveis da normalidade estatística e funcional, ou seja, que os
diferentes se assemelhassem à maioria.
Fundamentado no princípio da normalização e no conceito de integração
segundo paradigma, denominado Paradigma de Serviços. Este teve
“ajudar pessoas com deficiência a obter uma existênda tão próxima ao
disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próxima às normas
(A.N.A.R.C., 1973).
é que se desenvolveu o
por objetivo principal
normal possível, a elas
e padrões da sociedade”
A relação da sociedade, com as pessoas portadoras de deficiência, no contexto desse novo
paradigma, mudou substancialmente, já que se buscou garantir serviços e recursos que
pudessem “modificar” a pessoa portadora de deficiência, no sentido de favorecer-lhe a
aproximação maior possível do estado “normal”.
Passou-se a considerar que a pessoa diferente tem o direito à convivência social com as demais
pessoas, mas que para exercê-lo, teria primeiramente que se modificar, que se ajustar, no sentido
de vir a parecer e funcionar do modo mais semelhante possível ao dos demais membros da
sociedade.
Surgiram os centros de reabilitação, as clínicas especializadas, proliferaram as escolas especiais,
geralmente oferecendo serviços de avaliação, de intervenção e de acompanhamento.
Embora o salto qualitativo tenha sido grande, quando se compara a situação da pessoa portadora de
deficiência no contexto da institucionalização total, com sua situação no contexto dos centros de
serviços, novos debates se instalaram.
Em muitos países começou a proliferar a argumentação de que, para pessoas portadoras
de deficiência, como para qualquer outra pessoa, é importante o tratamento, o ensino, a
capacitação, bem como qualquer intervenção que tenha objetivos educacionais,
terapêuticos, de habilitação e de reabilitação. Acrescentava-se, entretanto, que não se via
justificativa para o fato de que estar vivenciando qualquer um desses processos fosse
razão para adiar, a critério e intervalo indefinidos, o momento da integração (Vash, 1983).
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O fato de um cidadão apresentar limitaçães funcionais severas, ou estar incluído em uma minoria,
não lhe poderia ser impeditivo de conviver com seus semelhantes, em ambiente regular, mesmo
porque muitos jamais se incluirão no nível de normalidade estatística!
Nesse contexto de debate e de idéias é que começou a se delinear o terceiro paradigma,
denominado Paradigma de Suportes, fundamentado nos princípios da igualdade, no da
diversidade e no conceito de inclusão social.
Uma primeira conseqüência da assunção deste paradigma foi passar a identificar a pessoa não pela
sua limitação (deficiência), mas sim, pelos tipos de necessidades especiais que ela apresentava, e
que, quando atendidos, a ela possibilitavam o acesso a todas as instâncias da vida na comunidade,
como também seu funcionamento com maior autonomia e sucesso.
Entende-se a Inclusão Social como processo bi-direcional, de construção coletiva, que implica em
ajuste mútuo, onde cabe à pessoa portadora de deficiência a manifestação com relação a suas
necessidades, e à sociedade, a implementação dos ajustes e providências necessárias que a ela
possibilitem o acesso imediato e definitivo à convivência no espaço comum, não segregado.
De modo geral, concluiu-se que, embora as pessoas que apresentam necessidades especiais
necessitem e tenham direito a serviços de avaliação e de capacitação, estas não são as únicas
providências necessárias, caso a sociedade pretenda ser verdadeiramente democrática,
mantendo com essa parcela de seus constituintes uma relação de respeito, de honestidade e de
justiça.
Caberia também à sociedade reorganizar-se, de forma a garantir o acesso de todos os
cidadãos, inclusive os que têm necessidades especiais, a tudo o que a constitui e caracteriza,
independente de quão próximos estejam do nível de normalidade.
A opção pela construção de uma sociedade inclusiva nos faz a todos co-responsáveis no processo de
desenvolvimento do coletivo, especialmente através do respeito ativo às peculiaridades que
constituem a riqueza da diversidade.
Ela impõe, assim, várias conseqüências para as diferentes áreas da ação pública. Dentre estas,
gostaríamos de destacar a necessidade primordial de, além da intervenção junto à pessoa que
apresenta necessidades especiais, efetivar os ajustes na sociedade, de forma a garantir,
imediata e definitivamente, seu acesso a todo e qualquer recurso, serviço, equipamento,
processo disponível na comunidade, independente do tipo de necessidade que possa
apresentar, bem como do nível de seu comprometimento.
Isto significa que se faz necessário agilizar a busca de conhecimento sobre as necessidades
especiais dos portadores de deficiência de cada município, em cada setor da ação pública, e realizar,
na comunidade, em todas as instâncias sociais (educação, trabalho, lazer, etc.) as adaptações que
forem necessárias para que cada um e todos possam dela participar com sucesso.
São muitas as barreiras e dificuldades encontradas pelas pessoas que apresentam necessidades
especiais para participar da vida na comunidade, seja no acesso, seja no debate de idéias, seja em
seus processos decisórios.
Para enfrentá-las basta que cada ambiente seja adaptado para acolher as peculiaridades próprias de
diferentes necessidades especiais. Tal providência representa um investimento social e econômico
importante, já que uma sociedade somente será verdadeiramente democrática quando aprender a
administrar, a efetivamente respeitar, e a responder, nas relações de seu cotidiano, às diferenças
que a constituem e caracterizam.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aranha, M.S.F. (2000). O processo de mobilização social na construção de um contexto comunitário
inclusivo. In Oliveira, M.L.W. de (org.), Inclusão e Cidadania, Niterói: Nota Bene, p. 32-38.
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Aranha, M.S.F. (2000). A inclusão social e municipalização. In Manzini, E. J. (org.), Educação
Especial: Temas Atuais, Marília: UNESP-Marília Publicações, p. 01-09.
Aranha, M.S.F. (2001). Paradigmas da relação da sociedade brasileira e as pessoas com deficiência.
Revista do Ministério Público do Trabalho, vol. 21. Ano XI. São Paulo: Editora LTR.
Bueno, J. G. (1993). Educação Especial Brasileira: integração/segregação do aluno
diferente. São Paulo: EDUC
Januzzi, G. (1985). A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. São Paulo: Editora
Cortez/Autores Associados, Série “Educação Especial”.
Documento organizado por:
Carmen Martini Costa
Léa Beatriz de Castro Victorazzo Aloi
Material de Apoio à capacitação produzido por:
Andrea Cristina de Oliveira Eichner
Carmem Sílvia C. Ventura
Carmen Martini Costa
Carolina Nonato Ferraz
Catarina Kiguti Kojima
Cecilia Pera
Danilo Namo Costa
Eliane Genovez Lira Alves
Fernando Navarro
Generosa Monteiro Ferraz
Helena Christina Di Pietro
Léa Beatriz de Castro Victorazzo Aloi
Lúcia Helena Dures Arreguy
Maria Lúcia Massola
Maria Lúcia Napolitano Casara
Maria Salete F. Aranha
Rosana Thiago Conte Dinoia
Tania Regina Martins Resende
Tânia Sheila Griecco
Walkíria de Assis
Yêda Maria Credidio Cordeiro
Coordenado por:
Maria Alice Rosmaninho Perez
Documento finalizado e impresso no CAPE
SE/CENP/FDE
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