Livro 2

FOLHA DE ROSTO
ADEMILDE SARTORI
EDGARD SPITZ PINEL
ESROM ADRIANO FREITAS IRALA
MARILDA APARECIDA BEHRENS
PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA
EDMÉA SANTOS
JUCIMARA ROESLER
ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS
LIANA MÁRCIA JUSTEN
NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL
RITA ANDRÉIA MORO SENCO ZEM
MARCO SILVA
PATRÍCIA LUPION TORRES (org.)
RITA DE CÁSSIA VEIGA MARRIOTT
Teoria e Prática
Depósito legal na CENAGRI, conforme Portaria Interministerial
n. 164, datada de 22 julho 1994, junto à Biblioteca Nacional
e SENAR-PR.
Serviço Nacional de Aprendizagem Rural.
Administração Regional do Estado do Paraná – SENAR-PR
Rua Marechal Deodoro, 450 - 16º andar
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Os direitos de reprodução são reservados ao Editor.
Catalogação no Centro de Documentação,
Informações Técnicas do SENAR-PR.
Torres, Patrícia Lupion, org.
Algumas vias para entretecer o pensar e o agir / Patrícia
Lupion Torres [org.]. – Curitiba : SENAR-PR, 2007. 196p.
ISBN 85-7565-023-3
1. Teorias de aprendizagem. 2. Métodos e técnicas de
ensino. 3. Tecnologia educacional. I. Título.
CDD370
CDU37(816.2)
IMPRESSO NO BRASIL
DISTRIBUIÇÃO GRATUITA
COORDENAÇÃO EDITORIAL
Antônia Schwinden
PROJETO GRÁFICO
Glauce Nakamura
ILUSTRAÇÃO
André Ducci
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA
Ivonete Chula dos Santos
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Programa Agrinho
Teoria
Apresentação
e Prática
APRESENTAÇÃO
O
Agrinho é o maior programa de responsabilidade social
do Sistema FAEP, resultado da parceria entre o SENAR-PR,
FAEP, o governo do Estado do Paraná, mediante as Secretarias de Estado
da Educação, da Justiça e da Cidadania, do Meio Ambiente e Recurso
Hídricos, da Agricultura e do Abastecimento, os municípios
paranaense e diversas empresas e instituições públicas e privadas.
O Programa Agrinho completa 12 anos de trabalhos no Paraná,
levando às escolas da rede pública de ensino uma proposta pedagógica
baseada na interdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa.
Anualmente, o programa envolve a participação de mais de 1,6 milhão
de crianças e professores da educação infantil, do ensino fundamental
e da educação especial, estando presente em todos os municípios do
Estado. E, por envolver tão significativo público, tem, de nossa parte,
um empenho comovido. Como experiência bem-sucedida, encontrase também em diversos estados do Brasil.
Criado com o objetivo de levar informações sobre uma questão
de saúde e segurança pessoal e ambiental, principalmente às crianças
do meio rural, o Programa se consolida como instrumento eficiente
na operacionalização de temáticas de relevância social da
contemporaneidade dentro dos currículos escolares. Especialistas
altamente qualificados, de renome nacional e internacional,
fundamentam as informações que compõem o material didático
preparado com exclusividade para o Programa. Pelo incentivo à
pesquisa, propõe-se ao rompimento entre teoria e prática no contexto
de uma educação crítica, criativa, que desenvolva a autonomia e a
capacidade de professores e alunos assumiram-se como
pesquisadores e produtores de novos conhecimentos.
Programa Agrinho
3
Teoria e Prática
Apresentação
O Concurso realizado todos os anos nas categorias redação,
desenho e Município Agrinho serve a um só tempo como instrumento
de avaliação do alcance das atividades e como uma amostra daquilo
que o Programa vem provocando em termos de ações efetivas. O
elevado grau de apropriação dos temas apresentados nos materiais,
por crianças e adolescentes do Ensino Fundamental, pode também
ser comprovado pela Experiência Pedagógica, um relato dos professores
sobre o trabalho pedagógico que desenvolvem no Programa Agrinho.
Desde seu início em 1996, os professores do ensino público
municipal e estadual, as crianças e os jovens recebem com entusiasmo
e dedicação as atividades do Programa Agrinho. A cada ano esse
trabalho vem se superando em qualidade e criatividade.
O presente livro apresenta diversas sugestões de metodologias
e técnicas, para auxiliar os professores em sua prática diária. Esta
será uma edição única, distribuída para todos os professores
paranaenses envolvidos neste Programa nos próximos anos.
Aproveitamos, também, a oportunidade para agradecer a você
professor, pelo belíssimo trabalho realizado, pois sem a sua participação
jamais teríamos construído esta história de sucesso.
Ágide Meneguette
Presidente do Conselho Administrativo
do SENAR-PR
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Programa Agrinho
Teoria eSumário
Prática
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
Ágide Meneguette
3
INTRODUÇÃO
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Patrícia Lupion Torres
Paulo Eduardo de Oliveira
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A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA
Edméa Santos
Marco Silva
METODOLOGIA DE PROJETOS:
O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER
Marilda Aparecida Behrens
Rita Andréia Moro Senco Zem
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65
APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Patrícia Lupion Torres
Esrom Adriano F. Irala
MÍDIA E EDUCAÇÃO:
LINGUAGENS, CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Ademilde Sartori
Jucimara Roesler
INTERNET:
USO RESPONSÁVEL, POSSIBILIDADES E APLICAÇÕES
Neiva Beatriz Marinho Pinel
Edgar Sptz Pinel
Elizete Lúcia Moreira Matos
COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES SOCIAIS
Liana Justen
99
119
137
MAPAS CONCEITUAIS
155
Rita de Cássia Veiga Marriott
Patrícia Lupion Torres
SOBRE OS AUTORES
191
Programa Agrinho
5
Teoria e Prática
INTRODUÇÃO
Patrícia Lupion Torres
Paulo Eduardo de Oliveira
A
produção do conhecimento passou, ao longo da história da
humanidade, por diversas concepções e formulações: desde
os primitivos homens da caverna que lutavam para conseguir dominar
a técnica de produção do fogo até as novas pesquisas espaciais ou a
engenharia genética, estamos sempre em busca do conhecimento.
Todas essas mudanças podem ser compreendidas com o que Thomas
Kuhn (1975) chama de paradigma, isto é, o modelo pelo qual acontecem
e se desdobram as “revoluções científicas”.
Como afirmava Aristóteles, no início de sua Metafísica, o homem
tem, por natureza, o desejo de conhecer. Contudo, apesar dos diversos
caminhos pelos quais a longa viagem da ciência se desenrolou, podese dizer que, em todos os períodos, manteve-se uma tônica: a busca
da verdade, ou seja, a compreensão do que as coisas, o mundo e a
pessoa são, em essência.
Na visão de Karl Popper (1994), a ciência não é um empreendimento
estável: mais se assemelha a um pântano, no qual, de vez em quando,
encontramos uma pedra firme. Por isso, a atividade humana de
conhecer, segundo o filósofo, se caracteriza por duas tarefas principais:
fazer conjeturas e buscar suas refutações.
Conjecturas são hipóteses, pretensas respostas aos problemas de
explicação das coisas que nos cercam. A teoria do Big Bang, sobre a
origem do Universo, por exemplo, é uma conjectura: é uma hipótese
ousada, descreve um fato sobre o qual temos poucas provas e evidências,
Programa Agrinho
7
Teoria e Prática
mas que precisamos explicar. Nossos avanços farão com que essa hipótese
seja confirmada ou refutada, ou seja, derrubada e substituída por outra
teoria mais explicativa e pretensamente mais verdadeira.
Aprofundar em Karl Popper em sua obra
intitulada “A lógica da pesquisa científica”.
A lógica da pesquisa científica não nos apresenta recursos para
comprovar definitivamente uma teoria, mas apenas para aventar sua
possibilidade. Isso nos leva a deixar de lado a atitude dogmática, de
quem pensa ser dono da verdade, em definitivo, e adotar a posição
de quem, como afirmava o filósofo grego Sócrates, só sabe o quanto
não sabe.
Passamos, assim, de uma atitude científica fortemente marcada
pela certeza, pela convicção positivista de que tínhamos alcançado o
último nível na escalada do conhecimento, como afirmava Augusto
Comte (1996), para uma visão intelectualmente mais modesta.
Para o físico Ilya Prigogine (1996), a nova concepção de ciência
e de produção do conhecimento se insere num quadro de fim das
grandes certezas. O postulado da ciência não é mais o de determinar
teorias e explicações definitivas; ao contrário, a provisoriedade do
conhecimento parece ser sua nova marca. Em sentido inverso ao que
os filósofos e pensadores modernos propunham – uma matematização
Aprofundar em Paolo Rossi, em seu livro
“A ciência e a filosofia dos modernos:
aspectos da revolução científica”.
absoluta do Universo, conferindo rigor e precisão exata à ciência –,
tornamo-nos cada vez mais dependentes de visões provisórias, de
aproximações, de explicações relativas.
Nesse contexto, a ciência ocidental passou a enxergar o
empreendimento de “produção do conhecimento” com outros olhos.
De uma visão cartesiana, apoiada nos princípios matemáticos e filosóficos
de Renè Descartes, passamos a adotar uma atitude unificadora, de
totalidade e de integração: o homem não é uma simples soma de partes
separadas, mas um todo complexo. O ponto de mutação da ciência
reside, precisamente, nessa abertura a uma visão que não se deixa
dominar pela tendência de simplificação matemática (CAPRA, 1994).
A vida e o Universo, antes compreendidos como elementos
definidos numa ordem, estática das coisas, à semelhança de uma relógio
8
Programa Agrinho
Teoria e Prática
gigante que sempre cumpre o eterno movimento, passam agora a ser
vistos como elementos dinâmicos, suscetíveis à mudança, presos à
“teia da vida” (CAPRA, 1996).
É nesse contexto que se pode falar de complexidade, o conceitochave para compreender o horizonte da filosofia e da história da idéias
desde o início do século XX. De fato, o paradigma da ciência moderna
estabelece um determinismo na explicação da realidade. Tal paradigma
se expressa mediante uma relação de causa e efeito e estabelece
critérios de verdade, como promessa de um pretendido conhecimento
final e definitivo. O novo modo de pensar, contudo, contrariamente ao
modelo moderno, reconhece a insuficiência do conhecimento e os
desacertos do comportamento e procura entender a indissolubilidade
das quatro realidades fundamentais: o cosmos, a natureza, o indivíduo
e o outro, e as intermediações criadas pelo homem (D’AMBROSIO, 2006).
Reconhece-se que essa profunda modificação no modo de
conceber a ciência não é um elemento estranho ao processo de
produção da própria ciência. Ao contrário, é no coração da ciência, e
sobretudo das ciências da natureza, as chamadas ciências duras, que
se inaugura um novo modo de pensar aberto à mudança e aos sistemas
complexos. O primeiro ponto a destacar, que representa um verdadeiro
avanço na concepção de mundo, é a introdução da mecânica quântica,
por Max Planck, em 1900. Segundo essa teoria sobre o mundo, um
estado físico requer, para a sua descrição, variáveis selecionadas
considerando uma variedade de observações possíveis de acordo com
cada sujeito que observa. A relação entre instinto e consciência, desse
modo, foi repensada. Nesse âmbito do conhecimento, também em
1900, surge A Interpretação dos Sonhos, de Sigmund Freud. Essas
contribuições representam uma mudança profunda de paradigma na
medida em que a objetividade pretendida no velho modelo dá espaço
a uma concepção na qual a subjetividade recupera seu espaço e seu
valor (D’AMBROSIO, 2006).
Programa Agrinho
9
Teoria e Prática
Uma segunda porta de entrada ao novo paradigma da ciência
ocorreu nos limites da lógica. Os méritos desse segundo avanço
devem-se ao matemático holandês Luitzen Brouwer, que publicou
importante trabalho em 1905. Nesse trabalho, ele contesta a total
subordinação do pensamento lógico ao princípio do terceiro excluído
(entre verdade e falsidade não existe uma terceira possibilidade),
dizendo que ele não corresponde à nossa intuição primeira. Há sistemas
que necessitam de uma lógica mais geral e abrangente, complexa e
sistêmica, poderíamos dizer mais flexível, nos seus critérios de decisão
e averiguação da verdade. A proposta de Brouwer ficou conhecida
como intuicionismo e revela, precisamente, a força da intuição nos
processos de conhecimento do mundo e de explicação da realidade
(D’AMBROSIO, 2006).
Por fim, é no âmbito da matemática, justamente a área que
conferia exatidão e rigor ao antigo modelo, que vamos perceber uma
abertura para a mudança e para uma visão relativista. Esse terceiro
avanço, com importantes implicações filosóficas, foi dado em 1935
pelo matemático Kurt Gödel. Estudando sistemas formais da aritmética,
Gödel enunciou um teorema que não pode ser demonstrado no próprio
sistema. Isto é, esses sistemas só podem ser estudados num contexto
mais amplo, com considerações fora do sistema, a partir de outras
abordagens racionais. Conseqüentemente, é necessário considerar
sistemas abertos de conhecimento e de explicação racional do mundo.
(D’AMBROSIO, 2006) Trata-se, assim, não de uma visão estanque da
realidade, mas de uma abertura à complexidade e à visão não-linear.
É no pensamento de Edgar Morin, sobretudo, que se estabelecem
as linhas iniciais da reflexão sobre a complexidade e seus desdobramentos
na educação. Segundo Morin, a complexidade de um novo mundo em
processo é, pois, a nova perspectiva que se apresenta, por meio da
qual o novo conhecimento deve ser procurado. É essa a grande bandeira
que Morin defende, instigando as pesquisas de um novo saber, aberto,
complexo, sistêmico, e apontando o pensamento complexo e o método
10
Programa Agrinho
Teoria e Prática
transdisciplinar como possíveis caminhos de busca. Não há dúvida de
que esse é o grande problema do ensino e da pesquisa, em nossos
dias: o do conhecimento a ser descoberto, não mais isolado e absoluto,
como algo-em-si, mas em suas complexas relações com o contexto a
que pertence (COELHO, 2006).
Morin (2001) nos mostra a necessidade de, ao invés de distanciar
os saberes, como no modelo clássico de ciência que privilegiava as
especializações, buscar a integração e, mais ainda, a “religação dos
saberes”. Esse é, precisamente, um dos impactos do pensamento
proposto por Morin. Ao tentarmos assumi-lo, estamos diante de um
verdadeiro desafio à nossa capacidade de elaborar o nosso conhecimento,
seja no sentido de organizar, em ‘sínteses provisórias’, a avalanche de
informações que nos assaltam por todos os lados, seja nas incertezas,
que nos lançam em dúvida e inquietação quanto à validade ou não do
próprio processo de conhecer, que a nova ótica, cujo foco está na
complexidade dos fenômenos, veio pôr em questão. As questões cruciais
sobre a ciência e o conhecimento do mundo suscitam sempre nosso
interesse: de onde provém o conhecimento? do objeto, em sua realidade
objetiva, sem interferência do sujeito?; ele é produzido no sujeito, que
encontra em si próprio os critérios de avaliação e conceituação do objeto?
Tais questões precisam ser respondidas sob o olhar da complexidade,
sem as limitações do modelo linear de pensamento (COELHO, 2006).
Assim, ao invés de se estabelecer métodos seguros de acesso à
verdade e de produção do conhecimento, resta-nos a atitude humilde
de quem sabe que a ciência humana vive nos limites da incerteza.
É essa consciência epistemológica, nascida do pensamento complexo,
que sustenta as abordagens educativas baseadas na produção
do conhecimento.
... nos rastros do pensamento complexo, o que nos importa ressaltar
aqui é o fato de que, no lugar do sujeito seguro, baseado em certezas
absolutas (fundado no pensamento tradicional: positividade, empirista,
determinista), está hoje um sujeito interrogante que (tal qual o aprendiz
de feiticeiro), diante desse mundo belo/horrível, em acelerada
Programa Agrinho
11
Teoria e Prática
transformação (e que ele mesmo criou), tenta encontrar um novo
centro ou novo ponto de apoio, para uma nova ordem (mesmo que
seja provisória), em meio ao oceano de dúvidas e incertezas que
o assaltam.
Diante do acima exposto é que no Programa Agrinho optou-se
pela adoção da proposta metodológica da Pedagogia da Pesquisa –
Aprofundar em Tese de doutorado de
Regina Bochniak.
melhor dizendo um método de se fazer educação para e nos dias atuais.
Tal proposta foi desenvolvida por Bochniak (1998) e Torres (2002) e
pretende formar alunos e professores pesquisadores, sujeitos fazedores
da história dos dias atuais.
Ao adotar esse método, nos últimos 11 anos, buscou-se garantir
a concretização da produção do conhecimento por alunos e professores.
Diversas foram as experiências bem-sucedidas que comprovaram o
sucesso do Programa Agrinho durante este período. Visando contribuir
ainda mais com a formação dos professores e alunos pesquisadores
foram convidados diversos educadores para revisar, complementar e
atualizar os materiais do Programa. Tais educadores se dispuseram a
elaborar uma proposta coerente com os princípios teóricos da
complexidade, buscando, dessa forma, superar o descompasso muitas
vezes existente entre a teoria e a prática. A convicção da necessidade
de formar pesquisadores foi assim determinante para a definição da
escrita deste segundo livro destinado aos professores.
Temos neste livro então algumas sugestões de metodologias e
estratégias pedagógicas voltadas a mobilizar competências com a própria
atividade docente cotidiana. São elas: metodologia de projetos,
aprendizagem colaborativa, atividades com uso de mídias, comunidade
de aprendizagem e mapas conceituais. Todas elas têm na noção de
interatividade o traço comum e fundamental. A sucinta descrição de
cada uma delas, como feita a seguir, está posta para tornar claro que a
atitude interativa de alunos e professores é o diferencial de uma prática
pedagógica inovadora.
12
Programa Agrinho
Teoria e Prática
Marco Silva e Edméia dos Santos discorrem em seu texto sobre
a necessidade de buscar-se soluções pedagógicas que levem à
superação da pedagogia da transmissão. Apresentam a prática
pedagógica reflexiva como uma resposta para as situações de formação.
Os autores afirmam que a “interatividade é um conceito de
comunicação e não de informática”. Propõem que o professor/a
professora seja um comunicador e estabeleça uma relação dialógica e
interativa com seus alunos a fim de alcançar seus objetivos educacionais.
Dessa forma estará implantando uma nova cultura comunicacional na
sala de aula.
No capítulo elaborado por Patrícia Lupion Torres e Esrom Adriano
Irala tem-se destacado que a aprendizagem colaborativa emerge de
um diálogo ativo e da exposição de idéias dos participantes de um
grupo. É por meio da participação de todos os aprendizes que interagem
entre si que se realiza o processo de construção do conhecimento.
Esta metodologia, de acordo com Torres (2004), é caracterizada pelas
seguintes ações:
• Participação ativa do aluno do aluno no processo de
aprendizagem;
• Interatividade dos diversos atores que atuam no processo;
• Estimulação dos processos de comunicação e expressão;
• Aceitação das diversidades e diferenças;
• Desenvolvimento de autonomia dos alunos.
Marilda Aparecida Behrens e Rita Andréia Moro Zem assinalam
a relevância de trabalhar com metodologias de ensino que proponham
o “aprender a aprender”. Apresentam em seu texto a metodologia de
projetos como “o caminho para a aprendizagem na produção do
conhecimento”.
Programa Agrinho
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Teoria e Prática
O artigo de Jucimara Roesler e Ademilde Sartori traz que as
estratégias que lançam mão de atividades com uso da mídia devem
estar calcadas na exploração diversificada de um mesmo meio. Em
outros termos, uma notícia veiculada ou pelo jornal ou pela televisão
ou pelo rádio deve ser trabalhada de diferentes formas, sempre
planejadas de maneira crítica e criativa. Nesta proposta deve-se
transformar o aluno em sujeito partícipe, autônomo, interativo e autor.
Neiva Pinel, Edgar Pinel e Elisete Lucia Moreira Matos
argumentam que especial atenção deve ser dada ao meio Internet pelas
particularidades de uso que possibilita. Essa mídia, além de propiciar a
interatividade, é sustentada pela flexibilidade, garantida pela possibilidade
de explorar três formas de comunicação: a de um para um, a de um
para muitos e a de muitos para muitos.
Liana Justen defende que as comunidades de aprendizagem
constituem uma das respostas mais efetivas aos desafios da sociedade
da informação e do conhecimento. Elas permitem garantir na prática
educativa espaço e tempo para a pesquisa, o exercício da autonomia,
a troca de informação, a reflexão, a criatividade, o debate, a crítica e o
embate de idéias.
Patrícia Lupion Torres e Rita de Cássia Veiga Marriott apresentam
as possibilidades e os limites do uso dos mapas conceituais, que, como
uma técnica que são, organizam idéias, conceitos e conhecimentos,
facilitando, assim, a assimilação, a retenção e a recuperação da
informação. Fuentes (2002, p.83) define os mapas conceituais como
“técnicas estratégicas que permitem concentrar os conhecimentos e
conceitos por meio de associações e relações entre eles mesmos para
ter uma visão global de um tema...” Esta técnica tem o potencial de
ativar o uso do conhecimento prévio, estimular o desenvolvimento
lingüístico, identificar concepções equivocadas. Ela promove uma
aprendizagem ativa, significativa, colaborativa, interativa, investigativa,
crítica e reflexiva.
14
Programa Agrinho
Teoria e Prática
A coletânea de artigos que compõem este livro foi idealizada
com o intuito de auxiliar os docentes no seu processo de formação
continuada e principalmente fornecer subsídios metodológicos para
que professores adotem práticas pedagógicas inovadoras em seu
cotidiano de sujeitos pesquisadores.
REFERÊNCIAS
BOCHNIAK, Regina. Questionar o conhecimento. A interdisciplinaridade na
escola e fora dela. 2.ed. São Paulo: Loyola, 1998.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. São Paulo: Cultrix, 1994.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas
vivos. São Paulo: Cultrix, 1996.
COELHO, Nelly Novaes. Edgar Morin: A ótica da complexidade e a articulação
dos saberes. Disponível em http://www.suigeneris.pro.br/literatura_nelly1.htm,
em 31 de julho de 2006.
COMTE, Augusto. Curso de filosofia positiva; Discurso sobre o espírito positivo;
Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo; Catecismo positivista. São
Paulo: Nova Cultural, 1996.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Complexidade e seus reflexos na educação. Disponível
em http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/cre/index.htm, em 31 de
julho de 2006.
KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo:
Perspectiva, 1975.
MORIN, Edgar. A religação dos saberes. Rio de Janeiro, Bertrand, 2001.
POPPER, Karl. Conjecturas e Refutações. Brasília: UnB, 1994.
POPPER, Karl. A lógica da pesquisa científica. São Paulo: EDUSP, 1974.
PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza. São
Paulo: Universidade Estadual Paulista – Campus Marília, 1996.
ROSSI, Paolo. A ciência e a filosofia dos modernos: aspectos da revolução
científica. São Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1992.
TORRES, Patrícia Lupion.Laboratório on line de aprendizagem: uma proposta
crítica de aprendizagem colaborativa para a educação. Tese de doutorado.
UFSC. 2002
Programa Agrinho
15
Teoria e Prática
A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO
E A SALA DE AULA INTERATIVA
Edméa Santos
Marco Silva
T
radicionalmente a sala de aula é identificada com o ritmo
monótono e repetitivo associado ao perfil de um aluno que
permanece demasiado tempo inerte, olhando o quadro, ouvindo récitas,
copiando e prestando contas. Assim tem sido a prática milenar do falarditar do professor e da professora.
Na maioria das salas de aula presenciais e também via internet
prevalece o modelo comunicacional centrado na récita do mestre,
responsável pela produção e pela distribuição de “conhecimentos”.
Na educação via internet, os sites e os ambientes virtuais de
aprendizagem continuam estáticos, ainda centrados na transmissão
de dados desprovidos de mecanismos de interatividade, de criação
coletiva, de aprendizagem construída.
Este texto faz a crítica da prática comunicacional que vigora na
sala de aula presencial sem excluir a sala de aula on-line. Parte do
entendimento de que vivemos a transição do modo de comunicação
massivo próprio da televisão e da sala de aula transmissora para o
modo de comunicação interativo próprio do computador conectado
à Internet.
A partir da crítica ao modo de comunicação que prevalece na
educação escolar e universitária, o texto sugere estratégias de organização
Interatividade – O adjetivo “interativo” serve
para qualificar qualquer coisa (computador
e derivados, brinquedos eletrônicos,
eletrodomésticos, sistema bancário on-line,
shows, teatro, estratégias de propaganda e
marketing, programas de rádio e tv etc.),
cujo funcionamento permite ao usuárioconsumidor-espectador-receptor algum nível de
participação, de troca de ações e de controle
sobre acontecimentos. O conceito interatividade
tem raízes na arte participacionista da década
de 1960 e se apresenta como tendência geral
na era da internet em que o espectador passa a
ser participador.
Sala de aula on-line – Espaço disponível na
Internet, também conhecido como ambiente
virtual de aprendizagem. É mais que um site
porque reúne interfaces e ferramentas que
permitem a autoria do aprendiz na construção
coletiva do conhecimento. As interfaces chat,
fórum, portfólio, diário simulam situações de
sala de aula presencial onde professores e alunos
podem compartilhar conteúdos digitalizados e
exercitar formas de comunicação e encontros
variados síncronos e assíncrono.
e funcionamento da sala de aula presencial que permitem redefinir a
atuação dos professores e alunos como agentes do processo de
comunicação e de aprendizagem. Destaca também a importância da
Programa Agrinho
17
Teoria e Prática
prática docente reflexiva como dispositivo concreto para a formação
continuada de professores.
Sociedade da informação – Conceito
formulado por D. Bell para exprimir o novo
contexto socioeconômico-tecnológico
engendrado a partir do início da década
de 1980, cuja característica geral não está
mais na centralidade da produção fabril
ou da mídia de massa, mas na informação
digitalizada como nova infra-estrutura
básica, como novo modo de produção
(KUMAR, 1997). “Cada vez se produz
mais informação, cada vez são mais as
pessoas cujo trabalho é informar, cada
vez são mais também as pessoas que
dependem da informação para trabalhar
e viver. A economia se assenta na
informação. As entidades financeiras, as
bolsas, as empresas nacionais e
multinacionais dependem dos novos
sistemas de informação e progridem, ou
não, à medida que os vão absorvendo e
desenvolvendo. A informação penetra a
sociedade como uma rede capilar e ao
mesmo tempo como infra-estrutura
básica.” (BALSEMÃO, 1994, p. 282)
O computador e a internet definem essa
nova ambiência informacional e dão o tom
da nova lógica comunicacional que toma
o lugar da distribuição em massa própria
da fábrica e da mídia clássica até então
símbolos societários. Nesse contexto, a
produção para a massa cede espaço à
produção operacionalizada em redes de
interesses. A sociedade da informação é
“em rede” uma vez que “as mensagens não
são apenas segmentadas pelos mercados
mediante estratégias do emissor, mas são
cada vez mais diversificadas pelos
usuários da mídia de acordo com seus
interesses, por intermédio da exploração
das vantagens das capacidades interativas”.
(CASTELLS, 1999, p. 393 e 497)
A PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA
COMO DISPOSITIVO DE FORMAÇÃO
CONTINUADA E INTERATIVA
A pedagogia baseada na transmissão para memorização e
repetição é o modelo de ensino mais corriqueiro na maioria das escolas
e universidades em todo o mundo. Muitos já questionaram essa prática
pedagógica, mas pouco se fez para modificá-la efetivamente. Doravante
teremos mais do que a força da crítica mais veemente já feita. Teremos
a exigência cognitiva e comunicacional das novas gerações que emergem
com a “sociedade da informação” e com a “cibercultura”.
Nesse contexto sociotécnico, os integrantes da chamada “geração
digital” (Tapscott, 1999) estão cada vez menos passivos perante a
mensagem fechada à intervenção, pois aprenderam com o controle
remoto da televisão, com o joystick do videogame e agora com o mouse
do computador conectado. Eles evitam acompanhar argumentos
lineares que não permitem a sua interferência e lidam facilmente com
a diversidade de conexões de informação e de comunicação nas telas.
Modificam, produzem e partilham conteúdos. Essa atitude diante da
mensagem é sua exigência de uma nova sala de aula, seja na educação
básica e na universidade, seja na educação presencial e na educação
a distância.
Os professores e as professoras estão cada vez mais compelidos
à utilização de novas tecnologias de informação e de comunicação,
mas permanecem pouco atentos à necessidade de modificar a sala de
aula centrada na pedagogia da transmissão. Nem sempre as soluções
encontradas significam salto qualitativo em educação. Afinal, o essencial
18
Programa Agrinho
Teoria e Prática
não é apenas a tecnologia, mas novas estratégias pedagógicas capazes
de comunicar e educar em nosso tempo.
Não é possível assumir a condição de educadores/educadoras
utilizando práticas unidirecionais centradas na autoria exclusiva da
emissão sem prejuízo para a educação sintonizada com o espírito do
nosso tempo. As separações entre locutor e interlocutor, sujeito e objeto
do conhecimento, observador e observável, tempo e espaço precisam
ser ressignificadas, pois vivemos em um mundo de mudanças e crises
diversas, tanto nos modos e meios de produção de bens e serviços,
quanto nos processos de formação e (re)construção de saberes e
conhecimentos nesta sociedade da informação e da cibercultura.
Segundo Lévy: “Pela primeira vez na história da humanidade, a
maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início de seu
percurso profissional estarão obsoletas no fim de sua carreira. (...)
Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e
produzir conhecimentos”. (LÉVY, 1999, p.157)
Numa sociedade em constantes transformações, o conhecimento
é cada vez mais volátil e flexível. Como pode o professor mediar e
articular a construção e (re)construção dos saberes se a sua qualificação
não acompanhar tais mudanças? De forma geral, os professores são
formados pela escola clássica (escola básica, ensino médio e universidade)
e esporadicamente são “reciclados” ou capacitados para executar – ou
pelo menos tentar executar – modismos teóricos em suas salas de aula,
agindo pouco reflexivamente na sua prática pedagógica.
Torna-se se necessário, assim, repensarmos o papel da escola
como um local de educação significativa que possa não só acompanhar
as mudanças societárias, mas, sobretudo, compreender e transformar
Cibercultura – O termo cyberspace
aparece no romance Neuromancer
(1984), de Willian Gibson, para definir
uma rede de computadores futurista que
as pessoas usam conectando seus
cérebros a ela. Cibercultura se constitui
como conjunto de técnicas (materiais e
intelectuais), de práticas, de atitudes, de
modos de pensamento e de valores, que
se desenvolvem juntamente com o
crescimento do ciberespaço, isto é, com
o “novo meio de comunicação que
surge com a interconexão mundial de
computadores”, que conhecemos como
internet. Para Lévy (1999, p. 32, 92
e 167), ciberespaço é “o principal canal
de comunicação e suporte de memória
da humanidade a partir do início do
século 21”; “espaço de comunicação
aberto pela interconexão mundial dos
computadores e das memórias dos
computadores”; “novo espaço de
comunicação, de sociabilidade, de
organização e de transação, mas também
o novo mercado da informação e do
conhecimento” que “tende a tornar-se a
principal infra-estrutura de produção,
transação e gerenciamento econômicos”.
Ciberespaço e cibercultura significam
rompimento paradigmático com o reinado
da mídia de massa baseada na
transmissão. Enquanto esta efetua a
distribuição para o receptor massificado, o
ciberespaço, fundado na codificação digital,
permite ao indivíduo teleintrainterante a
comunicação personalizada, operativa e
colaborativa em rede hipertextual.
A codificação digital em rede mundial se
chama internet. Aqui o site não deve ser
assistido e sim manipulado, pois
pressupõe imersão e participaçãointervenção do indivíduo – experiência
incomum na mídia de massa (LEMOS,
2002 e 2003).
por intermédio dos sujeitos/atores e atrizes a sociedade na qual estamos
inseridos. Dessa forma é que a formação do professor é processo
basilar para transformamos a escola em um ambiente significativo de
construção de saberes e conhecimentos úteis para a vida cotidiana.
Programa Agrinho
19
Teoria e Prática
A própria atividade docente deve ser incorporada ao processo
formativo dos professores e das professoras. Isso significa investir em
práticas pedagógicas nas quais a autonomia e a reflexão sobre/na ação
constituam pressupostos básicos. Se o conhecimento contemporâneo
é tão incerto, precisamos formar professores/professoras capazes de
gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos.
Gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos parte do
pressuposto de que estes agentes não são idiotas culturais. A experiência
do dia-a-dia permite que os docentes criem etnométodos, métodos
Etnométodos – “São os métodos de que
todo indivíduo se utiliza para descrever,
interpretar e construir o mundo social.”
(SILVA e VOTRE, 2006, p.1).
próprios de comunicação e intervenções na realidade. Paradoxalmente,
além da capacidade de criar etnométodos sofremos terríveis processos
traumáticos que comprometem nossa ação criadora (SANTOS, 2000).
Para Morin, “trata-se da famosa história dos passarinhos de
Konrad Lorenz: o passarinho sai do ovo, sua mãe passa ao lado do ovo
e ele a segue. Para o passarinho, o primeiro ser que passa perto do ovo
de onde ele saiu é a sua mãe. (...). Isso é imprinting, marca original
irreversível que é impressa no cérebro. Na escola e na universidade,
sofremos imprinting terríveis, sem que possamos, então abandoná-los”.
(MORIN, 1999, p.50)
Contemporaneamente, sabemos que todo processo de
construção de conhecimentos acontece na e pela Cultura. Daí é
fundamental criarmos ambientes desafiadores em que “imprintings”
sejam neutralizados e que a virtualização, no sentido de constantes
problematizações, seja o norte e(ou) o sul das práticas pedagógicas.
“Conhecer é negociar, trabalhar, discutir, debater-se com o desconhecido
que se reconstitui incessantemente, porque toda solução produz nova
questão”. (MORIN, 1999, p.104)
Diversas são as possibilidades metodológicas para a construção
de uma Pedagogia do devir, em que professores e alunos possam
dialogar problematizando e atualizando as questões e os desafios do
conhecimento. Como criar espaços ricos de aprendizagem, com
planejamentos fragmentados, desarticulados e descontextualizados?
20
Programa Agrinho
Teoria e Prática
O dispositivo da Pedagogia de Projetos pode contribuir
significativamente para o exercício de uma prática pedagógica
contextualizada com a formação continuada dos professores. Afinal,
um dos princípios dos projetos é a articulação da pesquisa com o
ensino, dos saberes escolares com os saberes do cotidiano e da cultura
local e global em que professores e alunos estão inseridos e implicados.
Por dispositivo entendemos todo o conjunto de meios intelectuais e
matérias que ajudem o docente pesquisador a conhecer o seu objeto
de estudo. “A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de
organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento
da informação, e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno
de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção se
seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos
diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”. (HERNÁNDEZ,
1998, p. 61)
E uma vez que ensinar é pesquisar, é preciso também atentar
para a prática reflexiva no contexto dos projetos de trabalho e
aprendizagem (SANTOS, 2000). A prática reflexiva é baseada nos
pressupostos da ação/reflexão/ação. A “ação” inicial corresponde a todo
conjunto de crenças, valores e hipóteses que os professores já trazem
do seu cotidiano; saber este construído tanto pela/na prática docente
quanto por seu itinerário humano, pessoal e social. É importante valorizar
as experiências docentes, pois só é possível refletir e (re)criar novos
conhecimentos considerando a historicidade dos sujeitos. A não
compreensão e valorização do saber docente como processo constitui
um dos equívocos tradicionais dos programas de “reciclagem” e
“capacitação” historicamente veiculados pelas políticas de formação
de professores.
Ademais, é preciso discutir o conhecimento-na-ação, pois este
decorre de toda uma experiência docente fundamentada por teorias
científicas e espontâneas que são materializadas e expressadas no
Programa Agrinho
21
Teoria e Prática
exercício profissional por meio do “saber-fazer”. Obviamente, este
conhecimento ação (saber fazer) precisa ser refletido e conseqüentemente
ressignificado, pois, como já citamos, a atual sociedade, sobretudo a
brasileira, vem sofrendo transformações diversas. A escola e a formação
docente muitas vezes não acompanham, nem estão inseridos no
contexto dessas transformações. Daí a reflexão-na-ação permitirá que
o professor aprenda e ressignifique sua prática por meio da análise de
sua própria atividade profissional.
Buscando o diálogo entre os diversos saberes, o(a) professor(a),
além de refletir-na-ação, deve também refletir-sobre-a-ação; esta fase
consiste numa análise realizada a posteriori sobre os processos de
ação (prática) e permite repensar e construir novas estratégias para
uma nova ação. Nesse sentido, é fundamental adotar instrumentos de
registro reflexivo como, por exemplo, os cadernos de campo, diários de
bordo. Os professores precisam produzir textos que expressem suas
articulações concretas entre o projeto desenvolvido com os alunos e
suas leituras, seu quadro teórico e seus saberes diversos, advindos não
só da prática docente, mas também da sua história de vida.
Os processos de conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e
reflexão-sobre-ação não são estanques. Eles se completam na autoria
e na autocrítica do professor e da professora de modo a permitir sua
atenção ao espírito do nosso tempo e ao posicionamento adequado às
novas demandas da “sociedade da informação”, da “cibercultura” e
da “geração digital”.
A CULTURA DA TRANSMISSÃO PERDE TERRENO
Na sociedade da informação ou na cibercultura cresce a
fragilização da escola e da universidade no cumprimento de sua função
social de formar cidadãos esclarecidos e senhores do seu próprio destino
e do destino coletivo. Uma explicação para essa fragilização é
22
Programa Agrinho
Teoria e Prática
certamente a sala de aula, que não estimula a participação colaborativa
dos aprendizes na construção do conhecimento. Em sala de aula
permanece o mesmo modelo da mídia de massa: a distribuição de
pacotes prontos de informações que separa emissão e recepção.
Quando o ensino está centrado na emissão do professor e do livro,
cabe ao aluno o lugar da recepção passiva que não exercita a
Mídia de massa – Suportes de informação
e comunicação como tv, rádio e impresso
que centralizam o pólo da emissão de
mensagens distribuídas como informações
para o grande público em massa. Os
receptores não podem intervir no conteúdo
veiculado, sendo apenas receptores e não
emissores de mensagens.
participação cidadã.
A cultura da transmissão perde terreno quando, culturalmente,
emerge a valorização das interações e da interatividade. Entretanto, a
escola tradicional e a mídia clássica (rádio, cinema, imprensa e tv)
ainda se sustentam na cultura da transmissão que separa emissão e
recepção (SILVA, 2006, p. 25-67).
Os gestores das mídias de massa mais atentos ao espírito do
nosso tempo vão, gradativamente, se dando conta de que é preciso
encontrar alternativas à lógica da distribuição em massa e procuram
modificar seus programas incluindo estratégias que permitem alguma
reciprocidade com o público. O professor também pode atentar para a
cultura comunicacional emergente e modificar a ambiência de
aprendizagem da sua sala de aula e educar em nosso tempo.
Muitos professores sabem que é preciso investir em relações
de reciprocidade para construir o conhecimento. Aprenderam isso pelo
menos com o construtivismo, que ganhou enorme adesão em escolas
de todo o mundo destacando o papel central das interações como
fundamento da aprendizagem. Entenderam que a aprendizagem é um
processo de construção do discente que elabora os saberes graças às
interações com outrem.
De fato, o construtivismo significa um salto qualitativo em
educação. Porém, mesmo adepto do construtivismo, o professor/
professora pode permanecer apegado(a) à transmissão porque não
desenvolveu uma atitude comunicacional que favoreça e promova as
interações e a aprendizagem.
Programa Agrinho
23
Teoria e Prática
Daí a necessidade de desenvolver uma atitude comunicacional
não apenas atenta para as interações, mas que também as promova
de modo criativo. Essa atitude supõe estratégias específicas
desenvolvidas com base na percepção crítica de uma mudança
paradigmática em nosso tempo: a transição da tela da tv para a tela do
computador ou a emergência de uma nova cultura das comunicações.
A tela da tv é um plano de irradiação com as duas dimensões
altura e largura. A tela do computador permite imersão. Além de altura
e largura, tem profundidade que permite ao usuário interagir e não
meramente assistir. Permite adentrar, operar, interagir. Com a
pedagogia da transmissão, o professor está no mesmo paradigma da
tv. Ele é um transmissor iluminado que edita e transmite os conteúdos
de aprendizagem para o aluno receptor e sem luz. Este, por sua vez,
migra da tala da tv para a tela do computador e da Internet buscando
“interatividade”.
Designer de games – Profissional da
cultura digital que arquiteta percursos de
navegação e possibilidades de narrativas
plurais em jogos eletrônicos e vídeos games.
Webdesigner – profissional que arquiteta
e organiza conteúdos no formato de
hipertexto e multimídia disponíveis
na Internet.
Mesmo situado na sala de aula presencial “infopobre”, o professor
precisa estar atento para o nosso tempo digital, para o designer de games
ou para o webdesigner: eles não apresentam uma história para se ver,
ouvir ou assistir, mas oferecem uma rede de conexões em territórios
abertos a navegações, interferências e modificações. O professor pode
dar-se conta dessa atitude comunicacional e tomá-la como base de
inspiração na construção de alternativas às práticas de transmissão
que predominam em sua docência.
PERSPECTIVAS PARA A SALA DE AULA INTERATIVA
Mesmo ganhando maturidade teórica e técnica com o
desenvolvimento da Internet e dos games, o significado do termo
interatividade sofre sua banalização quando usado como “argumento de
venda” (SFEZ, 1994) em detrimento do prometido plus comunicacional.
24
Programa Agrinho
Teoria e Prática
Nesse caso, vale a pena atentar para o sentido depurado do
termo que certamente vem da arte “participacionista” da década de
1960, definida também como “obra aberta”. O “parangolé” do artista
plástico carioca Hélio Oiticica é um exemplo muito favorável à explicitação
dos fundamentos da interatividade (SILVA, 2006, p. 187-193).
O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na
transmissão. Ele é pura proposição à participação ativa do “espectador” –
termo que se torna inadequado, obsoleto. Trata-se de participação
sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. Oiticica
quer a intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação
imaginal separada da proposição. O fruidor da arte é solicitado à
“completação” dos significados propostos no parangolé. E as proposições
são abertas, o que significa convite à co-criação da obra. O indivíduo
veste o parangolé, que pode ser uma capa feita com camadas de panos
coloridos que se revelam à medida que ele se movimenta correndo ou
dançando. Oiticica o convida a participar do tempo da criação de sua
obra e oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão
e intervenção do “participador”, que nela inscreve sua emoção, sua
intuição, seus anseios, seu gosto, sua imaginação, sua inteligência.
Assim, a obra requer “completação” e não simplesmente contemplação.
Segundo Oiticica, “o participador lhe empresta os significados
correspondentes – algo é previsto pelo artista, mas as significações
emprestadas são possibilidades suscitadas pela obra não previstas,
incluindo a não-participação nas suas inúmeras possibilidades
também”. (OITICICA, 1994, p. 70-83)
Essa concepção de arte (ou “antiarte”, como preferia Oiticica),
inconcebível fora da perspectiva da co-autoria, tem algo a sugerir ao
professor: mesmo estando adiante dos seus alunos no que concerne a
conhecimentos específicos, propõe a aprendizagem na mesma
perspectiva da co-autoria que caracteriza o parangolé e a arte digital.
Programa Agrinho
25
Teoria e Prática
Educação bancária – termo criado pelo
educador Paulo Freire, como metáfora
para critica à escola baseada na
pedagogia da transmissão. Uma escola
que não contempla a autoria dos
estudantes concebendo-os como “caixas
de banco” que apenas recebem o “valor”
do oratória dos professores “que fazem
depósitos de conteúdos” nestas “caixas de
banco” que são os alunos.
O professor propõe o conhecimento. Não o transmite. Não o oferece à
distância para a recepção audiovisual ou “educação bancária”
(sedentária, passiva), como criticava o educador Paulo Freire.
Ele propõe o conhecimento aos estudantes, como o artista propõe
sua obra potencial ao público. Isso supõe, segundo Passarelli (1993),
“modelar os domínios do conhecimento como ‘espaços conceituais’,
onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas
explorações, considerando os conteúdos como ponto de partida e não
como ponto de chegada no processo de construção do conhecimento”.
A participação do aprendiz inscreve- se nos estados potenciais do
conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em
torno do núcleo preconcebido com coerência e continuidade. Ele não
está mais reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Em outra
atitude comunicacional, cria, modifica, constrói, aumenta e, assim,
torna-se co-autor. Exatamente como no parangolé, em vez de ter-se
obra acabada, têm-se apenas seus elementos dispostos à manipulação.
O professor disponibiliza um campo de possibilidades, de
caminhos que se abrem quando elementos são acionados pelos alunos.
Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais e, sem perder
de vista a coerência com sua opção crítica embutida na proposição,
coloca-se aberto a ampliações, a modificações vindas da parte dos
alunos. Uma pedagogia baseada nessa disposição à co-autoria, à
interatividade, requer a morte do professor narcisicamente investido
do poder. Expor sua opção crítica à intervenção, à modificação, requer
humildade. Mas, diga-se, humildade e não fraqueza ou minimização
da autoria, da vontade, da ousadia. Seja na sala de aula equipada com
computadores ligados à Internet, seja no site de educação à distância,
seja na sala de aula infopobre, o professor percebe que o conhecimento
não está mais centrado na emissão, na transmissão.
Na sociedade da informação e na cibercultura, os atores da
comunicação tendem à interatividade e não mais à separação da emissão
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Programa Agrinho
Teoria e Prática
e recepção própria da mídia de massa. Para posicionar-se nesse
contexto e aí educar, o professor/a professora precisará dar-se conta
do hipertexto, isto é, do não-seqüencial, da montagem de conexões
em rede que permite e uma multiplicidade de recorrências entendidas
como conectividade, diálogo e participação. Eles precisarão dar-se conta
de que de meros disparadores de lições-padrão, deverão converter-se
em formulador de interrogações, coordenador de equipes de trabalhos,
sistematizador de experiências.
Sala de aula unidirecional (modelo um-todos)
Sala de aula interativa (modelo todos-todos)
Programa Agrinho
27
Teoria e Prática
Assim se propõe o conhecimento à maneira do hipertexto. Assim
se redimensiona a sua autoria. Não mais a prevalência do falar-ditar,
da distribuição de informação, mas a perspectiva da proposição complexa
do conhecimento à participação colaborativa dos participantes, dos
atores da comunicação e da aprendizagem.
O professor/a professora pode construir a sala de aula interativa
inspirada no parangolé de Oiticica modificando seus métodos de ensinar
baseados na transmissão e memorização. Para isso, será preciso atentar
para alguns princípios básicos (SILVA, 2004):
1. Disponibilizar múltiplas experimentações, múltiplas expressões:
• Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos.
• Desenvolver o cenário das atividades de aprendizagem de modo
a possibilitar a participação livre, o diálogo, a troca e a articulação
de experiências.
• Utilizar recursos cênicos para despertar e manter o interesse e a
motivação do grupo envolvido.
• Favorecer a participação coletiva em debates presenciais e online.
• Garantir a exposição de argumentos e o questionamento das
afirmações.
2. Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permite
múltiplas ocorrências:
• Fazer uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto,
som, vídeo, computador, Internet) em mixagens e em multimídia,
presenciais e online.
• Garantir um território de expressão e aprendizagem labiríntico
com sinalizações que ajudam o aprendiz a não se perder, mas
que ao mesmo tempo não o impeça de perder-se.
• Desenvolver, com a colaboração de profissionais específicos, um
ambiente intuitivo, funcional, de fácil navegação e que poderá
ser aperfeiçoado na medida da atuação do aprendiz.
28
Programa Agrinho
Teoria e Prática
• Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaços abertos
a navegação, colaboração e criação, possibilitar que o aprendiz
conduza suas explorações.
3. Provocar situações de inquietação criadora:
• Promover ocasiões que despertem a coragem do enfrentamento
em público diante de situações que provoquem reações
individuais e grupais.
• Encorajar esforços no sentido da troca entre todos os envolvidos,
juntamente com a definição conjunta de atitudes de respeito à
diversidade e à solidariedade.
• Incentivar a participação dos estudantes na resolução de problemas
apresentados, de forma autônoma e cooperativa.
• Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar,
defender e, se necessário, reformular seus pontos de vista
constantemente.
• Formular problemas voltados para o desenvolvimento de
competências que possibilitem ao aprendiz ressignificar idéias,
conceitos e procedimentos.
4. Arquitetar percursos hipertextuais:
• Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes,
multidisciplinares e transdisciplinares, em teias, em vários atalhos,
reconectáveis a qualquer instante por mecanismos de associação.
• Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de
conhecimento exuberantemente conectados e em múltiplas
camadas ligadas a pontos que facilitam o acesso e o cruzamento
de informações e de participações.
• Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e múltiplas
combinações de linguagens e recursos educacionais retirados do
universo cultural do estudante e atento aos seus eixos de interesse.
5. Mobilizar a experiência do conhecimento:
• Modelar os domínios do conhecimento como espaços conceituais,
onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir
Programa Agrinho
29
Teoria e Prática
suas explorações, considerando os conteúdos como ponto de
partida e não como ponto de chegada no processo de construção
do conhecimento.
• Desenvolver atividades que propiciem não só a livre expressão, o
confronto de idéias e a colaboração entre os estudantes, mas
que permitam, também, o aguçamento da observação e da
interpretação das atitudes dos atores envolvidos.
• Implementar situações de aprendizagem que considerem as
experiências, os conhecimentos e as expectativas que os
estudantes já trazem consigo.
Para operar com esses cinco princípios em sala de aula, o
professor/a professora deverá, por sua vez, garantir pelo menos cinco
atitudes comunicacionais bem específicas, tais como:
1. Acionar a participação-intervenção do receptor, sabendo que
participar é muito mais que responder “sim” ou “não”, é muito
mais que escolher uma opção dada; participar é modificar, é
interferir na mensagem;
2. Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção, sabendo
que a comunicação é produção conjunta da emissão e da
recepção; o emissor é receptor em potencial e o receptor é
emissor em potencial; os dois pólos codificam e decodificam;
3. Disponibilizar múltiplas redes articulatórias, sabendo que não
se propõe uma mensagem fechada, ao contrário, oferecemse informações em redes de conexões permitindo ao receptor
ampla liberdade de associações, de significações;
4. Engendrar a cooperação, sabendo que a comunicação e o
conhecimento se constroem entre alunos e professor como
co-criação;
5. Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades,
sabendo que a fala livre e plural supõe lidar com as diferenças
na construção da tolerância e da democracia.
30
Programa Agrinho
Teoria e Prática
No ambiente comunicacional assim definido, os princípios da
sala de aula interativa são linhas de sugestões que podem potencializar
a autoria do professor, presencial e à distância. A partir de agenciamentos
de comunicação capazes de atender ao perfil da geração digital que
emerge com a sociedade da informação e a cibercultura, o professor/
a professora pode promover uma modificação paradigmática e
qualitativa da sua docência e na pragmática da aprendizagem e, assim,
reinventar a sala de aula em nosso tempo.
CONCLUSÃO
Interatividade tornou-se uma palavra em voga. Vende geladeira,
programas esportivos na TV e forno microondas. Há uma crescente
utilização do adjetivo “interativo” para qualificar tudo (computador e
derivados, brinquedos eletrônicos, sistema bancário on-line, shows,
estratégias de propaganda e marketing, programas de rádio e tv etc.)
que permita ao usuário-consumidor-receptor algum nível de
participação, de troca de ações e de controle sobre acontecimentos.
Há uma indústria da interatividade em progresso acenando para um
futuro interativo.
Para além desse cenário, podemos concluir que interatividade
é a modalidade comunicacional que ganha centralidade na
cibercultura e na sociedade da informação. Podemos dizer que o
conceito exprime a disponibilização consciente de um mais
comunicacional de modo expressamente complexo presente na
mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades
de responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele. Grande
salto qualitativo em relação ao modo de comunicação de massa que
prevaleceu até o final do século XX. O modo de comunicação interativa
ameaça a lógica unívoca da mídia de massa, oxalá como superação
do constrangimento da recepção passiva.
A despeito da banalização decorrente do seu uso mercadológico
indiscriminado, o adjetivo “interativo” qualifica oportunamente a
Programa Agrinho
31
Teoria e Prática
modalidade comunicacional emergente a partir do último quarto do
século XX. Qualifica a nova relação entre emissão-mensagem-recepção,
diferente daquela que caracteriza o modelo unidirecional próprio da
mídia de massa.
Para além da utilização como argumento de venda, a percepção
mais profunda da interatividade pode inspirar a busca de qualidade
em educação. Não é apenas um novo modismo. É a expressão da
emissão e recepção como co-criação livre e plural. É um mais
comunicacional presente na mensagem que desbanca a lógica unívoca
da transmissão de A para B. Em síntese, significa superação do
constrangimento da recepção passiva.
Na era digital emerge uma nova cultura das comunicações. Há
uma modificação radical no esquema clássico da informação baseado
na ligação unidirecional emissor-mensagem-receptor: o emissor não
emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem
fechada, oferece um leque de elementos e possibilidades à
manipulação do receptor; a mensagem não é mais “emitida”, não é
mais um mundo fechado, paralisado, imutável, intocável, sagrado, é
um mundo aberto, modificável na medida em que responde às
solicitações daquele que o consulta; e o receptor não está mais em
posição de recepção clássica, é convidado à livre criação, e a
mensagem ganha sentido sob sua intervenção.
Entendida assim, interatividade é um conceito de comunicação
e não de informática. A interatividade é uma qualidade intrínseca das
tecnologias informáticas que permitem ao usuário operacionalizar
recursos de conexão e de navegação em um campo de referências
multidirecionadas permitindo adentramento, manipulações e
modificações. Todavia, o termo pode ser empregado para significar a
comunicação entre interlocutores humanos e entre humanos e
máquinas. Uma vez que o professor deve ser um comunicador, ele
pode sintonizar-se com a nova cultura comunicacional na sala de aula.
Seja ela infopobre ou inforrica, seja ela presencial ou a distância.
32
Programa Agrinho
Teoria e Prática
REFERÊNCIAS
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de la sociedad interactiva. Cuenca, Espanha: UIMP, 1994.
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MORIN, Edgar. Ciência com consciência, 3.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1999.
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In: Contexto & Educação. Ijuí (RS), n. 34, ano 8, out./dez., 1993. p.66.
SANTOS, Edméa O. Articulação de saberes na EAD online: por uma rede
interdisciplinar e interativa de conhecimentos em ambientes virtuais de
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SFEZ, Lucien. Crítica da comunicação. Trad. Maria Stela Gonçalves et ali. São
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SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. 4.ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.
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TAPSCOTT, Don. Geração digital: a crescente e irredutível ascensão da geração
net. Trad. Ruth Bahr. São Paulo: MAKRON Books, 1999.
Programa Agrinho
33
Teoria e Prática
Conferindo
as idéias
BONILLA, Maria Helena. Escola aprendente:
para além da sociedade da informação.
Rio de Janeiro:Quartet, 2005.
Escola aprendente:
para além da sociedade da informação
O livro apresenta conceitos como: inclusão digital, cidadania eletrônica,
comunidade de conhecimento, organização aprendente, autoorganização e inteligência coletiva como conceitos da sociedade do
conhecimento. Sociedade que além da sociedade da informação. Para
que a escola seja um agente efetivo da sociedade do conhecimento é
necessário que ela seja uma organização aprendente, ou seja, uma
organização que articule conhecimentos em rede, que questione o
instituído, que crie condições para a produção coletiva e colaborativa
de conhecimentos. É sobre esta dinâmica que o livro apresenta dados
de pesquisas, fornecendo aos professores indicadores para a autoria
de uma escola aprendente.
FREITAS, Maria Teresa. COSTA, Sérgio.
(Orgs.). Leitura e escrita de adolescentes
na Internet e na escola. 2.ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.
Leitura e escrita de adolescentes na Internet e na escola
Baseado em experiências didáticas e de pesquisa, o livro apresenta
experiências de leitura e escrita de jovens, mediados por aparatos
tecnológicos, especialmente pela Internet, proporcionando uma
mutação cultural sem precedentes nos modos de ensinar e aprender.
Neste contexto, o livro apresenta dicas para que os professores e as
professoras possam compreender o estado da arte da leitura e escrita
da nova geração digital, bem como apresenta pistas para a criação de
novas práticas pedagógicas envolvendo os novos gêneros textuais na
sala de aula.
SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa.
4.ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.
Sala de Aula Interativa
O livro apresenta um exame apurado das mais importantes formulações
sobre o conceito de interatividade. Mostra que as tecnologias de
informação e comunicação, muito mais que novas ferramentas, são
34
Programa Agrinho
Conferindo
Teoria as
e Prática
idéias
interfaces que exploram novas formas de relações entre os cidadãos –
alunos e professores – envolvidas nos processos de construção do
conhecimento. Enfatiza que os professores e professoras estão
progressivamente desafiados a não se limitar ao papel de “contadores
de histórias” e a assumir uma postura crítica de quem trabalha como
designer de software, de quem propõe uma teia de possibilidades no
lugar de uma rota pré-definida. A obra possibilita uma instigante
navegação pelas conexões entre, por exemplo, as perspectivas de Paulo
Freire, Pierre Lévy e Edgar Morin.
Programa Agrinho
35
Teoria e Prática
METODOLOGIA DE PROJETOS:
O PROCESSO DE APRENDER A APRENDER
Marilda Aparecida Behrens
Rita Andréia Moro Senco Zem
N
a Sociedade do Conhecimento, os indivíduos precisam
aprender a aprender, isto é, precisam ser capazes de realizar
aprendizagens relevantes e significativas por si mesmo investigando
Sociedade do Conhecimento – tem por
característica central a importância dada
ao aprender a aprender e à formação para
a aprendizagem continuada. O saber é
visto como pilar fundamental para o
desenvolvimento.
em uma ampla gama de situações e circunstâncias. Esse processo de
aprender a aprender implica saber formular questões, observar,
investigar, localizar as fontes de informação, utilizar instrumentos e
estratégias que lhe permitam elaborar as informações coletadas,
enfim, saber eleger o que é relevante para encontrar possíveis soluções
para o problema proposto. Para Coll (1992), são procedimentos de
aprendizagens que devem ser essenciais na vida dos indivíduos deste
novo século. Assim, para aprender a adquirir novos conhecimentos
com autonomia, os alunos precisam conviver com situações e com
condições para enfrentar problemas e questões diversas, circulando
com fluência pelas diferentes formas de investigar e de conhecer.
Nesse cenário, percebe-se que são necessárias práticas
pedagógicas que se proponham a ultrapassar a reprodução e a repetição
do conhecimento. Na última década, os professores são desafiados a
buscar metodologias de ensino cuja proposta esteja ancorada no
“aprender a aprender”. Os trabalhos de Demo (1995) têm-se destacado
ao desenvolver em suas produções pressupostos relevantes para a
reconstrução do ensino em todos os níveis baseados na proposição do
“aprender a aprender”, especialmente com a proposição do “ensino
com pesquisa”. Assim, o desafio que atinge diretamente a prática
Programa Agrinho
37
Teoria e Prática
pedagógica consiste em propor um ensino com pesquisa que tem como
base o aprender a aprender.
O ensino com pesquisa extrapola a opção de aprendizagem
restrita a processos circunscritos ao “escute, leia, decore e repita”
(BEHRENS, 2000), que precisam dar lugar a processos que envolvam
ações como “investigue, problematize, argumente, produza, crie,
projete”, entre outras. A opção do professor deve focalizar metodologias
que envolvam novos procedimentos para alcançar processos de
Ensino reprodutivista – ensino focado nos
conteúdos baseados em mera transmissão
de informações. As aulas teóricas
verbalizada visam à repetição, à cópia e à
memorização. No ensino conservador a
experiência do aluno não é considerada.
aprendizagem que subsidiem a produção do conhecimento. Cabe
ressaltar que o ensino reprodutivista não tem dado conta de
instrumentalizar os alunos para as aprendizagens exigidas nesta entrada
do século. Segundo Behrens (1996), o ensino em todos os níveis e,
principalmente, no ensino superior perdeu o caráter de terminalidade,
pois o mundo moderno não autoriza um profissional a ter sucesso e
competência, se não for um investigador/pesquisador permanente na
sua área.
As informações, os conteúdos e os conhecimentos que os
docentes receberam na sua formação não o tornam um profissional
pronto para toda uma vida profissional. As propostas do aprender a
aprender nos mostram que a educação é um processo que nunca
termina, pois é um caminho no qual as descobertas acontecem
constantemente e as mudanças se fazem necessárias.
As novas perspectivas da Educação no início do século XXI devem
possibilitar que professor e alunos tenham autonomia, sejam criativos,
capazes de inovar e superem a reprodução na busca da produção do
conhecimento. O professor precisa participar desse processo de
mudança e estar consciente de que ele não vai apenas receber o novo,
mas se tornar crítico para superar na prática docente os processos
inadequados. No entanto, ao ser crítico, deve resgatar os processos
que vem auxiliando os alunos para aprender ao longo da história docente.
Nesse sentido, afirma-se que o ensino com pesquisa pode
possibilitar ao professor a reorganização do trabalho docente e, por sua
38
Programa Agrinho
Teoria e Prática
vez, os alunos deixarão de receber os conhecimentos prontos e acabados.
O aprender a aprender coloca o professor e o aluno como agentes na
produção do conhecimento, supera as perguntas com respostas prontas
e sugere a proposição de problematizações para as quais é preciso
buscar as possíveis respostas (DEMO, 1995; BEHRENS, 2005).
A pesquisa deve ser pensada não mais como atividade desenvolvida
em laboratório, que é lugar específico para isso, mas sim como atividade
cotidiana de sala de aula. O professor deve encarar a pesquisa para a
produção do conhecimento como um desafio e transmitir isso ao aluno,
assim juntos podem elaborar as soluções possíveis para o problema.
A aprendizagem focada no questionamento requer a investigação de
informações em diversas fontes, ou seja, na biblioteca, na literatura, com
profissionais da área, nos laboratórios de informática, nos recursos
tecnológicos, entre outros. De posse das informações, é possível
posicionar-se em discussões críticas e, conseqüentemente, selecionar
os conhecimentos relevantes para a aprendizagem significativa.
Diante dessa perspectiva, faz-se necessária a reflexão sobre a
proposição de novas metodologias que possam atender às necessidades
da realidade atual. As investigações em autores que apresentam
contribuições sobre essas questões, Moran (2000), Behrens (2006),
Hernandez (1999), Boutinet (2002) apontam para a Metodologia de
Projetos, como uma abordagem relevante. Temos a contribuição de
Behrens (2000, p. 81):
A opção por um ensino baseado em projetos proporciona a
possibilidade de uma aprendizagem pluralista e permite articulações
diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. Ao alicerçar
projetos, o professor pode optar por um ensino com pesquisa, com
uma abordagem de discussão coletiva crítica e reflexiva que oportunize
aos alunos a convivência com a diversidade de opiniões, convertendo
as atividades metodológicas em situações de aprendizagem ricas e
significativas. Esses procedimentos metodológicos propiciam o acesso
a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender
a aprender.
Programa Agrinho
39
Teoria e Prática
Os projetos de trabalho assim entendidos apontam uma outra
maneira de representar o conhecimento escolar baseado na aprendizagem
da interpretação da realidade, orientada para o estabelecimento de
relações entre a vida dos alunos e professores e o conhecimento que
as disciplinas e outros saberes da vivência dos alunos. Tudo isso para
favorecer o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação
e apresentação do processo seguido ao estudar um tema ou um
problema, que, por sua complexidade, favorece o melhor conhecimento
dos alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo em que vivem.
MAS O QUE É UM PROJETO?
Nesta última década, o termo “projeto” tem recebido ênfase na
literatura, especializada, em particular, na Educação. De acordo com
Boutinet (2002), são associadas a esse termo diferentes acepções:
intenção (propósito, objetivo, o problema a resolver), esquema (design),
metodologia (planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento).
A Metodologia de Projetos não é proposição nova em todas as áreas
de conhecimento; desde o século XV, pode ser concebida como uma
atividade intelectual de elaboração do conhecimento e envolve atividades
múltiplas em sua realização.
Com avanço do relato histórico, Boutinet (2002, p.181) esclarece
que: “foi o pensamento pragmático norte-americano que suscitou os
primeiros trabalhos sobre a pedagogia do projeto. Nos anos de 1915 a
1920, J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918) tentaram opor à
pedagogia tradicional” e acrescenta que os autores buscavam “uma
pedagogia progressista, também chamada de pedagogia aberta, na
qual o aluno se tornava ator de sua formação através de aprendizagens
concretas e significativas para ele”. A intenção de Dewey e Kilpatrick,
ao propor uma pedagogia de projetos, envolvia a busca da transformação
do aluno em sujeito de sua própria aprendizagem.
40
Programa Agrinho
Teoria e Prática
Com o passar dos tempos, o sentido de projeto foi tomando outros
significados. No campo educacional, há uma série de termos que foram
e estão sendo usados para designar o trabalho com projetos: projeto
educativo, projeto pedagógico, pedagogia do projeto, metodologia de
projetos, entre outros. Embora com uso diversificado, a focalização da
metodologia é no projeto. Nesse sentido, Boutinet (2002) alerta que
em determinada época o conceito sobre o projeto no campo
educacional carregou a impressão de ensino improvisado, sem
seriedade, de utilização mal controlada e até de um termo escolhido
por suas virtudes mágicas.
Um dos motivos desse entendimento prende-se à idéia de que,
em geral, a metodologia de projetos é utilizada para realizar trabalhos
fora do ambiente da sala de aula. Por exemplo, na escola o projeto tem
sido utilizado sistematicamente ao realizar as “Feiras de Ciências” e os
alunos se saem muito bem nesta modalidade de trabalho educativo. Os
docentes não podem negar que os alunos, ao realizarem estes projetos,
aprendem e produzem conhecimentos próprios, pois sabem elaborar e
argumentar sobre a pesquisa. Os educadores em sua maioria têm uma
visão muito positiva do uso da metodologia de projeto nesses eventos.
O sentido do projeto volta a reaparecer com ênfase nas últimas
décadas do século XX; esse movimento, segundo Boutinet (2002),
demanda uma opção individual ou de um grupo, em trabalhar com a
Metodologia de Projetos. Para Fagundes (1999), a atividade de fazer
projetos é simbólica, intencional e natural do ser humano. Por meio
dele, o homem busca a solução de problemas e desenvolve um processo
de construção de conhecimento; disso decorre que o trabalho por
projetos pode ser utilizado em todas as áreas de conhecimento. Nesse
aspecto, o trabalho com projetos reaparece como uma resposta possível
aos desafios enfrentados pela escola, pois visa mudar as condições nas
quais se aprende até este momento.
A Metodologia de Projetos aparece também como proposição de
processos de formação continuada e de educação permanente para
Programa Agrinho
41
Teoria e Prática
os adultos. Para Boutinet (2002), as experiências e intenções de
desenvolver projetos contínuos dentro da escola, como uma das funções
na formação dos adultos, se expandem e permitem fazer emergir neles,
durante a própria vida, novos desafios e projetos, tanto no âmbito
profissional como no âmbito pessoal.
Um alerta relevante na opção pela Metodologia de Projetos diz
respeito à adequação da proposta à clientela envolvida no processo de
aprendizagem. Na maioria das vezes, precisa ser acompanhada de
uma reflexão sobre sua importância e real significado para o campo
educativo. Como já analisado anteriormente, em diferentes circunstâncias
da história da educação escolar, de acordo com Hernandez (1998), houve
preocupação por elaborar propostas inovadoras em metodologias de
ensino. As novas proposições prendem-se à necessidade de superação
Globalidade dos fenômenos – A dinâmica
da sociedade do conhecimento está
exigindo um sistema educacional que
atenda ao paradigma da complexidade.
Com base na realidade educacional
busca-se uma visão global que esteja
aberta a repensar os fenômenos sociais,
a recorrer às novas tecnologias de
informação e comunicação e a propor
novas metodologias para a produção
do conhecimento.
da visão reducionista da proposta disciplinar que leva a trabalhar com
conteúdos fechados. Assim, os docentes precisam eleger metodologias
que permitam aos alunos com base em seu estudo, conviver com
processos que possam observar a globalidade dos fenômenos,
especialmente, relacionando-o com situações da vida cotidiana.
Todas essas propostas elaboradas e apresentadas por formadores
e docentes preocupados em encontrar alternativas para melhorar o ensino
baseiam-se na idéia de integração de conhecimentos, na importância
de levar em conta também o cotidiano e a realidade dos alunos, o mundo
de fora da escola. Hernandez (1998) afirma que essas idéias tiveram
êxito, mas ainda não vêm sendo ofertadas até o ponto de substituir a
organização do currículo por disciplinas lineares e reducionistas.
METODOLOGIA DE PROJETOS:
CAMINHO PARA A APRENDIZAGEM
NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
Na sociedade atual, uma questão fundamental na educação
centra-se na necessidade de o indivíduo compreender o mundo em
42
Programa Agrinho
Teoria e Prática
que vive. Para isso, ele precisa aprender como ter acesso, analisar e
interpretar a informação. Para Hernandez (1998), na educação escolar,
desde a Escola infantil até a Universidade, supõe-se que se deva facilitar
a aprendizagem, num processo que começa, mas que nunca termina,
pois sempre podemos ter acesso a novas formas mais complexas de
dar significado à informação. Esse desafio persegue os educadores no
sentido de buscar subsídios para favorecer a aprendizagem do aluno
com metodologias mais elaboradas e relacionais de conhecimento da
realidade e deles mesmos.
O caminho que vai da informação até o conhecimento, ainda
conforme Hernandez (1998), pode ser realizado por diferentes vias, ou
seguindo diversas estratégias, sendo uma das mais relevantes a
consciência do indivíduo sobre seu próprio processo de aprendizagem.
Nesse sentido, as relações que se vão estabelecendo com a informação
se realizam à medida que esta “vai sendo apropriada” em outras
situações, problemas e informações, a partir de caminhos e opções e
de reflexões sobre a própria experiência de aprender.
Para que o indivíduo possa chegar a essa tomada de consciência
individual, é essencial que haja uma aliança entre interação em sala
de aula e o comprometimento por parte do professor no seu papel
como mediador e facilitador desse processo. Segundo Hernandez (1998,
p.64), os projetos de trabalho supõem: “um enfoque do ensino que
trata de ressituar a concepção e as práticas educativas na escola, para
dar resposta e (não “A resposta”)”, e acrescenta que as “mudanças
sociais e metodológicas precisam ser produzidas com os alunos e não
simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la”.
A concepção de trabalho com Projeto torna-se possível quando este
está baseado no ensino para a compreensão. O trabalho com projetos,
segundo Hernandez (1998, p.61), tem a finalidade de favorecer a criação
de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação
“ao tratamento da informação” e aos diferentes conteúdos “em torno de
Programa Agrinho
43
Teoria e Prática
problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus
conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes
saberes disciplinares em conhecimento próprio”.
Nessa perspectiva, Hernandez (1998, p. 81) propõe passos para
caracterizar um projeto de trabalho: “Parte-se de um tema ou de um
problema negociado com a turma; Inicia-se um processo de pesquisa;
Buscam-se e selecionam-se fontes de informação; Estabelecem-se
critérios de ordenação e de interpretação das fontes”; e acrescenta:
“Recolhem-se novas dúvidas e perguntas; Estabelecem-se relações
com outros problemas; Representa-se o processo de elaboração do
conhecimento que foi seguido; Recapitula-se (avalia-se) o que se
aprendeu; Conecta-se com um novo tema ou problema”.
O que se percebe nesta seqüência proposta é que a
aprendizagem e o ensino se realizam mediante um percurso que nunca
é fixo, mas serve de fio condutor para a atuação do docente em relação
aos alunos. Assim, para Hernandez (1998, p. 61), os projetos entendidos
em sua dimensão pedagógica e simbólica podem permitir:
a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção
da subjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial ou
psicologista, o que implica considerar que a função da escola
não é apenas ensinar conteúdos, nem vincular a instrução com
a aprendizagem.
b) revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de
situá-lo no tempo e no espaço escolares. O que torna necessária
a proposta de um currículo que não seja uma representação do
conhecimento fragmentada, distanciada dos problemas que os
alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas, sim,
solução de continuidade.
c) levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformações
sociais e nos saberes, a enorme produção de informação que
caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira
crítica com todos esses fenômenos.
44
Programa Agrinho
Teoria e Prática
As escolas são instituições complexas, inscritas em círculos de
pressões internas e, sobretudo, externas, onde, com freqüência, as
inovações ficam presas na teia dos modismos. Daí a necessidade de o
professor preparar-se em termos teóricos e práticos para desenvolver
uma metodologia transformada.
Escolas como instituições complexas – A
escola caracteriza-se como instituição
complexa, por apresentar uma grande
composição pluricultural das sociedades
(Hernandez, 1998). Atende a uma visão
complexa na sociedade quando ajuda
cada aluno e ao grupo na formação para
cidadania, adquirindo e produzindo uma
série de saberes, competências e atitudes.
A METODOLOGIA DE PROJETOS E
O CONTEXTO ATUAL
A escola e as práticas educativas constituem parte de um sistema
de concepções e valores culturais que fazem com que determinadas
propostas tenham êxito quando se “conectam” com algumas das
necessidades sociais e educativas. Neste sentido, os projetos podem
ser considerados como uma prática educativa que teve reconhecimento
em diferentes períodos, desde que Kilpatrick, em 1919, levou à sala
de aula algumas das contribuições de Dewey. De maneira especial,
aquela em que afirma que “o pensamento tem sua origem numa
situação problemática” que se deve resolver mediante uma série de
atos voluntários. Essa idéia de solucionar um problema pode servir de
fio condutor entre as diferentes concepções de projeto.
É possível verificar num quadro comparativo elaborado por
Fagundes, Sato e Maçada (1999), as diferenças entre duas concepções
de projetos. No paradigma tradicional temos os Projetos de Ensino e
no paradigma inovador, os Projetos de Aprendizagem:
Programa Agrinho
45
Teoria e Prática
A análise comparativa realizada pelas autoras permite afirmar
que a idéia de trabalhar com projetos demanda que o professor escolha
a abordagem na metodologia, ou seja, se o fará numa dimensão
conservadora ou inovadora. Esse posicionamento é reforçado por
Mercado (1999, p.75), quando enfatiza que o paradigma inovador
envolve processos contínuos de aprendizagens, portanto não reduz a
metodologia a uma lista de objetivos e etapas a serem cumpridas. Ao
contrário, reflete uma concepção de conhecimento como produção
coletiva, em que a experiência vivida e a produção cultural sistematizada
se entrelaçam, dando significado às aprendizagens.
46
Programa Agrinho
Teoria e Prática
Nesse sentido, para Hernandez (1998) a função dos projetos é
favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos
escolares referentes ao tratamento da informação e à relação entre
os diferentes conteúdos em torno dos problemas ou hipóteses que
facilitam ao aluno a construção do conhecimento e a transformação
da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares, em
conhecimento próprio.
O trabalho com projetos permite uma aprendizagem colaborativa,
tornando a relação ensino-aprendizagem um processo mais dinâmico,
possibilitando a formação de sujeitos participativos e autônomos, criando
Aprendizagem Colaborativa – parte da
idéia de que o conhecimento é resultante
de um consenso entre membros de uma
comunidade de conhecimento, algo que
as pessoas constroem dialogando,
trabalhando juntas direta ou indiretamente
e chegando a um acordo.
a possibilidade de desfazer a forma de aula tradicional em que só o
professor fala e apresenta os conteúdos e os alunos ficam restritos a
escutar, copiar, memorizar e repetir os conteúdos.
As razões que valorizam a organização dos conteúdos escolares
por projetos, são defendidas por Sancho (In: MERCADO, 1999, p.78),
quando coloca as seguintes considerações:
• O trabalho por projetos proporciona o contexto a partir do qual
aparecerá a necessidade das disciplinas e sua compreensão
organizativa.
• Os projetos e os temas didáticos delineiam problemas que não
podem estar situados em disciplinas particulares, pois esta obriga
a que se examinem desde as particularidades até as diferentes
visões de uma disciplina.
• Os projetos proporcionam uma maior margem para a aprendizagem
iniciada pelo aluno, que pode seguir melhor seu próprio ritmo,
sem sentir-se oprimido pela estrutura de uma disciplina particular
ou por decisões tomadas a priori sobre a organização seqüencial
/relacional do que se está conhecendo, permitindo desenvolver
diferentes estratégias organizativas e marcos de aprendizagem,
que evitam o caráter repetitivo que pode predominar nos
planejamentos disciplinares ou em formas que os educadores
possam utilizar para organizar os conhecimentos escolares.
Programa Agrinho
47
Teoria e Prática
Nesse contexto, o projeto induz a elaboração de aprendizagens
em que o aluno tem ampla participação, pode agir, refletir, discutir, e,
assim, tem a oportunidade de construir seu próprio conhecimento. O aluno
aprende participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes diante
dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados
objetivos. (LEITE, 1996, p.26). Ensina-se não só pelas respostas dadas,
mas também pelas experiências proporcionadas, pelos problemas
criados e pela ação desencadeada.
A METODOLOGIA DE PROJETOS E
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A metodologia de projetos é configurada por Hernandez (1998,
p.90) não como um método ou uma pedagogia, mas sim como uma
concepção da Educação e da Escola, pois leva em conta:
• A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora
da sala de aula e que vão além do currículo básico.
• A importância da relação com a informação que, na atualidade, se
produz e circula de maneira diferente da que acontecia em épocas
recentes; os problemas que estudam os saberes organizados; o
contraste de pontos de vista e a idéia de que a realidade não “é”
senão para o sistema ou para a pessoa que a defina. Daí a
importância de saber reconhecer os “lugares” dos quais se fala, as
relações de exclusão que se favorecem e de construir critérios
avaliativos para relacionar-se com essas interpretações.
• O papel do professor como facilitador (problematizador) da relação
dos alunos com o conhecimento, processo no qual também o
docente atua como aprendiz.
• A importância da atitude de escuta; o professor como base para
construir com os alunos experiências substantivas de
aprendizagem. Uma experiência substantiva é aquela que não tem
um único caminho, permite desenvolver uma atitude investigadora
e ajuda os estudantes a dar sentido a suas vidas (aprender deles
48
Programa Agrinho
Teoria e Prática
mesmos) e às situações do mundo que os rodeia. Nesse sentido,
o diálogo com a gênese dos fenômenos desde uma perspectiva de
reconstrução histórica aparece como fundamental.
Acompanhando, o exposto o trabalho na sala de aula por projetos
implica uma mudança na ação do professor. Essa transformação o
converte em aprendiz, não só diante dos temas objeto de estudo, mas
também do processo a seguir e das maneiras de abordá-lo, que nunca
se repetem, que sempre adquirem dimensões novas em cada grupo.
O diálogo pedagógico pode acontecer dentro da sala de aula e em outros
cenários. O professor precisa ter a clareza que o projeto deve expandir o
conhecimento e levar à colaboração da aprendizagem entre pares.
Segundo Hernandez (1998, p.90), a organização do currículo não deve
Cenários de diálogos pedagógicos – a
escola com uma visão complexa passa a
exigir novos ambiente para aprender a
aprender. Assim, busca a superação do
enfileiramento das carteiras para propor
cenários que possibilitem que as pessoas
trabalhem colaborativamente em atividades
ou tarefas pedagógicas, dialogando entre
elas e acreditando que podem assumir
compromissos de realizações conjuntas.
acompanhar uma visão disciplinar e reducionista, “mas sim a partir de
uma concepção do currículo integrado, que leve em conta um horizonte
educativo (planejado não como metas, mas, sim, como objetivos de
processo)”, e acrescenta: “Esse horizonte educativo se perfila em cada
curso e se reconstrói em termos do que os alunos podem ter aprendido
ao final de cada projeto, oficina ou experiência substantiva”.
O trabalho educativo por projeto favorece a autonomia do aluno
para estimulá-lo a realizar aprendizagem tanto no âmbito individual
como coletivo. Diante disso, fica claro que a aprendizagem significativa
é característica principal do trabalho com metodologia de projetos.
Coll (1992) afirma que, para haver aprendizagem, os alunos precisam
mobilizar e vincular os seus conhecimentos prévios com os novos
objetos do conhecimento. A idéia de aprendizagem significativa supõe
que os conhecimentos adquiridos sejam funcionais, de maneira que
o aluno possa utilizá-los quando as circunstâncias assim o exijam, e
aprender, nesta proposta de trabalho colaborativo, é, segundo Mercado
(1999, p.81):
• Estabelecer relações entre os vários aspectos que estão envolvidos
no tema o assunto que está sendo discutido;
• Realizar relações com outros assuntos já vistos;
Programa Agrinho
49
Teoria e Prática
• Desenvolver a capacidade de se colocar questões e de ressignificar
•
as informações que já havia construído em função dos novos
fatos e conhecimentos apresentados e discutidos pelo professor
ou pelo grupo;
Reconhecer contradições e construir argumentações consistentes
em favor de seu ponto de vista ou visão sobre o tema em questão.
Nessa perspectiva, o aluno é visto como sujeito que utiliza sua
experiência e conhecimento para resolver problemas. Para Mercado
(1999), o problema determina os conteúdos a serem trabalhados,
permitindo aos alunos a escolha de suas próprias estratégias, de modo
que consigam operar com elas conceitualmente, estabelecendo novas
relações e formulando explicações sobre os fenômenos que superem a
fragmentação ou as divisões do saber já existente. É uma preocupação
que vai além do saber, pois diz respeito à possibilidade de viver no
mundo contemporâneo sem ficar à margem dele, enfrentando uma
sociedade informatizada e na qual as condições e fontes de trabalho
estão em constante processo de transformação.
METODOLOGIA DE PROJETOS E
O PAPEL DO PROFESSOR
O professor, no ambiente da sala de aula, precisa criar situações
que apresentem problemas para serem trabalhados por seus alunos,
envolvendo confronto entre pontos de vista e discussão entre alunos. Nesses
momentos, a cooperação e a superação do conflito entre os alunos devem
ser mediadas pelo professor. A cooperação permite a objetividade ao
realizar uma atividade num contexto em que todos compartilham de
um fazer socializado. O conflito estimula a troca entre os alunos e favorece
uma visão crítica do conhecimento que está sendo adquirido na escola.
Tanto os alunos como os professores pensam, lêem, questionam suas
próprias idéias e interagem com seus colegas, compartilhando suas
inseguranças, tornando esta interação enriquecida mutuamente.
50
Programa Agrinho
Teoria e Prática
Segundo Behrens (1996, p.39), o ensino por projetos demanda,
por parte do professor orientador, oportunizar situações de inovação e
criatividade envolvendo os discentes, favorecendo desta maneira o processo
de diálogo e construção do conhecimento, aliada ao posicionamento
crítico, criativo e transformador. Assim, a metodologia de projetos implica
mudança de ação docente, pois requer uma proposta que tenha como
foco a aprendizagem significativa, conectada com os interesses dos alunos
e articulada com problemas reais que se apresentam na sociedade.
Nessa metodologia a primeira preocupação do professor “será
buscar a reflexão, a pesquisa e a investigação sobre os pressupostos
teóricos e práticos das abordagens pedagógicas para se posicionarem
paradigmaticamente”. (BEHRENS, 2000, p.107). Nesse sentido, o ensino
centrado em situações de aprendizagem e problemas tem o intuito de
desafiar os alunos a investigar e pesquisar superando os desafios e
propiciando espaços para que individualmente e coletivamente seja
construído o conhecimento.
FASES DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS
Para a operacionalização do trabalho baseado em projetos,
Behrens (2005) propõe algumas fases para compor o processo
metodológico, cabendo ao professor ordená-las da melhor forma
possível ou mesmo modificá-las se o trabalho assim o exigir.
Apresentação e Discussão do Projeto
Nessa fase, o professor aproxima-se dos alunos para discutir o
tema do projeto, que poderá contemplar uma ou mais disciplinas. Nessa
primeira fase o docente precisa ter clareza de que a aceitação das
opiniões dos alunos numa relação dialógica é significativa e relevante
para o sucesso da produção do conhecimento. A discussão do projeto
na fase inicial se torna significativa, pois o professor apresenta uma
Programa Agrinho
51
Teoria e Prática
minuta da proposta que elaborou e a submete à apreciação dos alunos.
Os alunos que ainda não estão habituados a conviver num processo
participativo encontram algumas dificuldades de manifestar-se com
receio de sofrerem repressões ou constrangimento na sala de aula.
Em Fagundes (1999) verifica-se idéia similar, pois quando fala
em aprendizagem por projetos está necessariamente se referindo à
formulação de questões pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai
construir conhecimento. Parte-se do princípio de que o aluno nunca
é uma tabula rasa, isto é, ele tem uma experiência anterior de sua
própria vivência.
Escolha do Tema
A escolha do tema é o ponto de partida para a definição de um
projeto de trabalho. Essa fase deve ser resultado de um trabalho
dialógico, crítico e reflexivo, que consiga agregar o grupo. Na metodologia
de Projetos, quem escolhe o tema a ser investigado são os alunos e os
professores. Segundo Fagundes (1999), o tema é gerado pelos conflitos,
pelas perturbações dos envolvidos, num determinado contexto. A questão
a ser pesquisada deve ter como ponto de partida a curiosidade, as
dúvidas, as indagações, o desejo e a vontade, pois a motivação é
intrínseca, própria do sujeito que aprende. Fagundes, Maçada e Sato
(1999, p.16) completam:
Quando o aprendiz é desafiado a questionar, quando ele se perturba
e necessita pensar para expressar suas dúvidas, quando lhe é permitido
formular questões que tenham significação para ele, emergindo de
sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições
pessoais, passa a desenvolver a competência para formular e
equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um
problema, a ser resolvido, começa a aprender a definir as direções de
sua atividade.
52
Programa Agrinho
Teoria e Prática
Nessa fase, o professor juntamente com os alunos pode sugerir
temas, colocando-os em discussão, pois, de acordo com Hernandez
(1998), deve-se defini-lo em relação às demandas que os alunos
propõem; para o autor, os docentes também podem e devem propor
temas que considerem necessários, sempre e quando mantenham uma
atitude explicativa similar à que se exige dos alunos.
Depois de escolhido o tema, segundo Hernandez (1998), o
próximo passo é a busca dos instrumentos: bibliografia, publicações
diversas, endereços eletrônicos pertinentes ao assunto em questão.
O professor também deve realizar uma previsão dos conteúdos e de
atividades, assim como criar um clima de envolvimento e de interesse
no grupo, ou seja, reforçar a consciência de aprender do grupo. No
trabalho com projetos, a responsabilidade de procurar fontes de
informação não cabe somente ao professor, mas aos alunos também.
Para Hernandez (1998, p.75):
Esse envolvimento dos estudantes na busca da informação tem
uma série de efeitos que se relacionam com a intenção educativa
dos Projetos. Em primeiro lugar, faz com que assumam como
próprio o tema, e que aprendam a situar-se diante da informação
a partir de suas próprias possibilidades e recursos. Mas também
lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informação, o
que significa considerar que não se aprende só na escola, e que o
aprender é um ato comunicativo, já que necessitam da informação
que os outros trazem.
Nessa perspectiva o aluno tem a possibilidade de descobrir que
é responsável por sua própria aprendizagem, que tem condições de
interagir com seu grupo e com o professor, pois passa a vê-lo como um
orientador, que não tem todas as respostas prontas, mas que está
disposto a auxiliá-lo no aprender a aprender.
Programa Agrinho
53
Teoria e Prática
Problematização
A problematização do tema é considerada etapa essencial no
projeto de aprendizagem. A problematização precisa ser colocada como
provocação para estimular os alunos a envolver-se no projeto. Os
problemas pertinentes ao tema surgirão da reflexão coletiva, e devem
desencadear um processo de valorizar e instigar o envolvimento dos
alunos para buscar soluções com referência à problemática levantada.
A problematização tem o papel de desencadear a discussão e o
envolvimento dos alunos na temática do projeto. O professor é o
mediador da construção do problema, antecipadamente, ou no início
do projeto junto com os alunos. Na verdade, a qualidade da indagação
determina o sucesso inicial do envolvimento dos alunos. Nesta fase os
alunos precisam perceber que o sucesso dessa caminhada depende
do envolvimento e do empenho de cada um deles, como grupo.
Contextualização
Para que o trabalho com projetos seja efetivado, o problema deve
estar localizado historicamente, conectado ao mundo. Para Hernandez
(1998), o problema deve estar contextualizado, deve partir das vivências,
das experiências, do que os estudantes já sabem, de seus esquemas de
conhecimentos precedentes, de suas hipóteses (verdadeiras, falsas ou
incompletas) ante à temática que se há de abordar. O docente precisa
ficar atento para a provisoriedade do projeto. As soluções encontradas
não podem ser taxadas como únicas, embora significativas para produzir
conhecimento. Das múltiplas perguntas e respostas a serem investigadas,
é preciso selecionar quais as que interessam pesquisar em função da
aprendizagem a ser proposta. Nesta fase, o professor precisa ter clareza
de aonde quer chegar ou, pelo menos, quais os pontos que deverão ser
percorridos para proporcionar a aprendizagem em foco.
54
Programa Agrinho
Teoria e Prática
Exposição teórica
Esse momento precisa ser usado para abordar de maneira geral
os assuntos a serem tratados. O professor se utiliza desse recurso que,
longe de ser uma aula expositiva tradicional, deverá apresentar diálogo,
no qual as sugestões pertinentes ao tema escolhido são avaliadas e
aceitas ou não; assim, “a exposição didática terá a função de instigar
os alunos a pesquisarem nos mais variados recursos, para enriquecer
o processo de investigação e produção do conhecimento, levando em
consideração a necessidade de compartilhamento das informações
encontradas. (BEHRENS, 2005, p.100).
Essa fase não deve exceder dois ou três encontros com os alunos.
É o momento coletivo da definição de parâmetros em relação ao que
vai ser investigado. Não se trata de ditar receitas para serem seguidas,
mas de explicitar possíveis caminhos para produzir conhecimentos
sobre a problemática proposta. As aulas expositivas dialógicas têm a
finalidade de orientar a pesquisa do problema.
Pesquisa individual
Nessa fase o aluno irá demonstrar sua efetiva participação por
meio da pesquisa individual. Embora a metodologia de projetos
proponha um trabalho coletivo, ela contempla a ação individual, pois
para Behrens (2005, p. 113):
O equilíbrio entre o trabalho individual e coletivo deve ser observado
pelo professor por dois motivos significativos: primeiro, o de estimular
individualmente os alunos a buscarem os referencias necessários para
a pesquisa; e o segundo, para que esse esforço seja promulgado e
valorizado perante os colegas. Não se trata de instalar a competitividade,
mas de valorizar o envolvimento e a competência na investigação
desencadeada pelo aluno.
Programa Agrinho
55
Teoria e Prática
Nesse momento o professor deve estimular os alunos para a
busca e o acesso às informações nas mais variadas fontes e, assim,
procurar coletivizar os referenciais que aparecerem nas pesquisas
individuais dos alunos. O professor neste processo orienta o aluno,
mostrando-lhe os meios disponíveis, as tecnologias que poderão ser
utilizadas, como Internet, alguns endereços eletrônicos, tornando-os
disponíveis ao grupo. O aluno precisa ser alertado sobre os cuidados
que deverão ter ao pesquisar na WEB, ou seja, na Internet. Acostumados
a validar tudo que encontram por escrito, num primeiro momento,
tendem a acreditar no conteúdo apresentado na rede. No entanto, os
conhecimentos apresentados nos sites podem conter conteúdos de
qualidade duvidosa.
Produção individual
Esta fase trata da produção de um texto individual, com as
informações recolhidas nas pesquisas. Para Behrens (2000), o professor
deve auxiliar os alunos nesta etapa para que não se utilizem pesquisas
copiadas, repetitivas e sem significado. Para a autora, os alunos devem
ser estimulados a soltarem-se crítica e reflexivamente, para uma
produção sobre os dados e as informações que trouxerem para a sala
de aula. O desafio é escrever um texto que preencha estes requisitos:
qualidade, pertinência e clareza de idéias. O comprometimento integral
do aluno é essencial nesta fase. Segundo Behrens (2005), a fase de
produção individual permite ao aluno a possibilidade de manifestar
suas opiniões e apresentar sua produção, tendo em conta a pesquisa
realizada e compartilhada com seus colegas.
Discussão crítica
Na etapa de discussão coletiva, crítica e reflexiva, o professor desafia
os alunos a exporem seus textos individuais, com o objetivo de produzir
conhecimento coletivamente. De acordo com Behrens (2005, p 105):
56
Programa Agrinho
Teoria e Prática
A discussão crítica tem como objetivo principal a aproximação da
teoria e da pratica aliadas à possibilidade de abrir perspectivas para
que o professor e o aluno possam ser agentes de intervenção na
realidade concreta que se apresenta na comunidade. Com os subsídios
da discussão reflexiva, o aluno começa aprender a aprender, que ser
investigador transcende a produção escrita e demanda ações efetivas
para transformar a sociedade.
Os alunos nesta fase terão a oportunidade de desenvolver suas
idéias criticamente, além de levar a reflexões referentes a aceitarem às
diferenças, as opiniões contrárias, as parcerias entre os colegas. Esse
procedimento permite que os alunos argumentem e defendam suas
idéias sobre a temática investigada. Com esse amadurecimento crítico
e reflexivo, os alunos podem acolher as opiniões dos companheiros ou
defender suas próprias convicções.
Produção coletiva
Nesta etapa, são reunidas as produções individuais, as reflexões
e contribuições da discussão coletiva e produz-se o texto coletivo.
Recomenda-se que, para que haja uma contribuição significativa, o
número de participantes na produção do texto coletivo seja de três ou
quatro indivíduos.
O professor deve orientar os alunos nesta fase levando-os a discutir
sobre os pontos convergentes e divergentes tornando-os subsídios para
a produção do texto crítico e de qualidade. Nesse processo, os alunos
aprendem como elaborar produção própria e defender suas idéias e
sua pesquisa. Segundo Behrens (2006), a fase de produção coletiva
provoca o trabalho entre pares e permite acoplar e interconectar as
produções individuais realizadas pelos alunos. Nesta fase, há
necessidade de retomar a problemática e orientar os alunos para a
produção coletiva no projeto, pois a falta de orientação do docente
pode levar os alunos a acumularem suas produções individuais, sem
discuti-las e sem elaborá-las.
Programa Agrinho
57
Teoria e Prática
Recomenda-se que a produção coletiva seja entregue juntamente
com a produção individual, a fim de que se possa acompanhar o
desenvolvimento de cada aluno e a participação de todos no projeto.
Produção final
Nesta etapa, o professor deve discutir com os alunos previamente
a possibilidade de enriquecer essa fase final por meio das experiências
vivenciadas no projeto concretizando-as com a soma de variados
procedimentos como:
Exposições didáticas em sala de aula dos textos individuais e coletivos
produzidos; montagem de painel, na sala ou no espaço da escola
sobre os conhecimentos referenciais que foram pesquisados;
encenação criada e produzida pelos alunos, mediada pelo professor;
organização de evento envolvendo a comunidade sobre os referenciais
pesquisados; a proposição de montagem de um jornal com a
divulgação dos textos e ilustrações produzidas pelos alunos;
organização de revista ou periódico acadêmico com os textos dos
alunos e que crie a possibilidade de publicar as produções do grupo;
a criação de produção de vídeo pelos alunos com a possibilidade de
coletivizar o avanço do grupo com a comunidade acadêmica
(BEHRENS, 2005, p. 106).
Além desses procedimentos, outras alternativas podem ser criadas
por sugestões dos alunos, enriquecendo a produção final. A produção
final possibilita a intervenção na realidade, com ações individuais e
coletivas entre pares na própria sala de aula, na escola ou na comunidade.
Avaliação da aprendizagem
Na metodologia de projetos a avaliação da aprendizagem ocorre
ao longo do processo, contínua e gradual. Em todas as etapas o professor
tem critérios claros sobre os procedimentos que deverão fazer parte
daquele momento de aprendizagem. O professor deve comunicar aos
alunos os critérios de avaliação em cada fase para que possam
58
Programa Agrinho
Teoria e Prática
acompanhar sua própria aprendizagem e a do grupo. Segundo Behrens
(2006, p. 107): “Esse procedimento gera a possibilidade de que os alunos
se manifestem e discutam a avaliação, buscando o consenso sobre os
critérios que deverão ser proposto com clareza e com transparência”, e
acrescenta: “Acredita-se que o planejamento por meio de contrato
didático e o procedimento avaliativo por meio de portfólio sejam
procedimentos didáticos compatíveis com a metodologia de projetos”.
Avaliação coletiva
A última fase corresponde à avaliação coletiva do projeto. Trata-se
Portfólios – uma modalidade de avaliação
que vem do campo das artes, sua
utilização é baseada na idéia da natureza
evolutiva do processo de aprendizagem. O
portfólio pode ser definido como um
conjunto de atividades diferentes que
envolvem aprendizagens relatadas a partir
de experiências de aula, de trabalhos, de
pesquisas, de representações visuais, entre
outros. O portfólio proporciona evidências
da produção do conhecimento que foi
sendo construído ao longo do processo de
aprendizagem.
do momento de reflexão tanto sobre o resultado como sobre a participação
de cada elemento do grupo. Nesta etapa o professor encaminha o
grupo para a discussão, pois os alunos precisam manifestar-se sobre
as atividades propostas com o intuito de melhorá-las ou mantê-las. As
avaliações da aprendizagem devem incluir as atividades individuais e
coletivas, bem como o valor atribuído a cada fase do projeto. Enfatiza-se a
relevância de criar possibilidades para que os alunos possam manifestar
suas contribuições sobre a vivência do projeto. Esse processo avaliativo,
que coroa a fase final do processo, tem como função o acolhimento
das impressões, das opiniões e sugestões dos alunos, que são
fundamentais para reconstruir o projeto, ou subsidiar a proposição do
próximo projeto.
Hernandez (1998, p. 93) corrobora com essa idéia de avaliação,
quando destaca que: “Uma das finalidades dos projetos é promover
formas de aprendizagem que questionem a idéia de verdade única, ao
colocar os alunos diante de diferentes interpretações dos fenômenos
está se questionando plenamente a visão da avaliação baseada na
consideração da realidade como algo objetivo e estável” e, acrescenta:
“Com isso, o papel da avaliação passa a fazer parte do próprio processo
de aprendizagem, e não é um apêndice que estabelece e qualifica o
grau de ajuste dos alunos com a ‘resposta única’ que o docente define.”
Programa Agrinho
59
Teoria e Prática
Se um projeto de trabalho pressupõe uma elaboração do
conhecimento, partindo da relação das fontes, com a informação que
os alunos têm, a avaliação deverá possibilitar essa reconstrução. O papel
do professor consistirá em instigar a avaliação de cada fase e levantar
os pontos positivos e as dificuldades encontradas em cada momento
da proposta.
As fases sugeridas não se esgotam, nem são lineares, mas
apresentam um esboço diante das possibilidades que poderão ser
construídas pelo professor e pelos alunos. Trata-se de um esboço
ilustrativo sobre as possibilidades na oferta de trabalhos educativos
baseados em projetos.
O paradigma inovador desafia os professores para uma docência
relevante e significativa que supere processos repetitivos e acríticos e
que permita o questionamento e a problematização da realidade
circundante. Propõe a convivência com múltiplas dimensões e com
diferentes visões, exigindo tolerância com o diferente e comprometimento
com a transformação da sociedade. Assim, acredita-se que a metodologia
de projetos pode ser um procedimento pertinente para oferecer aos
alunos aprendizagens que levem à produção do conhecimento e,
especialmente, provoquem aprendizagem para vida.
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supervisão. Porto: Porto Editora, 1996.
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60
Programa Agrinho
Teoria e Prática
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Programa Agrinho
61
Teoria e Prática
Conferindo
as idéias
Antropologia do projeto
BOUTINET, J. P. Antropologia do projeto.
5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Nessa obra, o autor descreve o processo histórico da utilização do Projeto
como atividade para aprendizagem. Utiliza exemplos de metodologia
de projetos em várias áreas de conhecimento e aponta possibilidades
de experiência vivenciadas com projetos.
BEHRENS, Marilda Aparecida. A prática
pedagógica e o paradigma emergente.
Petrópolis: Vozes, 2005.
A prática pedagógica e o paradigma emergente
Nessa obra a autora aborda os paradigmas que caracterizam a prática
pedagógica. Apresenta os paradigmas conservadores que levam à
reprodução do conhecimento, apresentando as abordagens: tradicional,
escolanovista e tecnicista. Relata a passagem paradigmática do
paradigma newtoniano-cartesiano para o paradigma emergente.
Descreve a proposta de uma aliança para compor o paradigma
emergente apontando as abordagens: progressista, ensino com pesquisa
e a visão holística.
MASETTO, Marcos; MORAN, José
Manoel; BEHRENS. Marilda Aparecida.
Novas tecnologias e mediação pedagógica.
Campinas: Papirus, 2005.
Novas tecnologias e mediação pedagógica
Essa obra, em sua 10ª edição, apresenta as tecnologias como recursos
de aprendizagem e a necessidade da mediação pedagógica do
professores e alunos que buscam a aprendizagem. Relata os desafios
impostos à superação do paradigma conservador na prática pedagógica
do professor. Analisa os fatores que interferem na aprendizagem no
século XXI. Propõe uma aliança das abordagens pedagógicas
inovadoras. Na proposição de “Projetos de aprendizagem colaborativa
num paradigma emergente” justifica a importância do uso da tecnologia
como ferramenta de aprendizagem e descreve a proposta da
metodologia de projetos com as fases a serem desenvolvidas para
produzir conhecimento.
62
Programa Agrinho
Conferindo
Teoria as
e Prática
idéias
Paradigma da complexidade. Metodologias de
projetos, contratos didáticos e avaliação por portfólios
Essa obra analisa a passagem do paradigma emergente para o
BEHRENS. Marilda Aparecida. Paradigma
da complexidade. Metodologias de
projetos, contratos didáticos e avaliação
por portfólios. Petrópolis: Vozes, 2006.
paradigma da complexidade na Sociedade e na Educação. Apresenta
a Metodologia de Projetos como opção do docente para a produção de
conhecimento dos alunos. Descreve a importância do planejamento
das atividades pedagógicas num contrato didático e propõe a avaliação
contínua dos alunos por meio de portfólios.
Programa Agrinho
63
Teoria e Prática
APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Patrícia Lupion Torres
Esrom Adriano F. Irala
A
aprendizagem colaborativa e a aprendizagem cooperativa
têm sido freqüentemente defendidas no meio acadêmico
atual, pois se reconhece nessas metodologias o potencial de promover
uma aprendizagem mais ativa por meio do estímulo: ao pensamento
crítico; ao desenvolvimento de capacidades de interação, negociação de
informações e resolução de problemas; ao desenvolvimento da capacidade
de auto-regulação do processo de ensino-aprendizagem. Essas formas
de ensinar e aprender, segundo seus defensores, torna os alunos mais
responsáveis por sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e
a construir conhecimentos de uma maneira mais autônoma.
Tais propostas trazem de forma intrínseca concepções sobre o
que é ensino, aprendizagem e qual a natureza do conhecimento. Uma
das idéias fundamentais que elas encerram é a de que o conhecimento
é construído socialmente, na interação entre pessoas e não pela
transferência do professor para o aluno. Portanto, rejeitam fortemente
a metodologia de reprodução do conhecimento, que coloca o aluno
como sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem. Opondose a essa abordagem tradicional de ensino, que ainda está fortemente
arraigada no cotidiano das escolas, essas propostas reconhecem o
conhecimento prévio de cada estudante, sua experiência e seu
entendimento de mundo. O processo ensino-aprendizagem não está
mais centrado na figura do professor e o aluno exerce nele papel
fundamental. O professor atua na criação de contextos e ambientes
adequados para que o aluno possa desenvolver suas habilidades sociais
Abordagem tradicional – A abordagem
tradicional de ensino valoriza “a aula expositiva,
centrada no professor, com destaque para
situações em sala de aula nas quais são feitos
exercícios de fixação, como leituras repetidas
e cópias.” (ARANHA, 1996, p.158) Estas
práticas depauperam, empobrecem, tornam
menor a proposta da Pedagogia Tradicional,
que pretendia uma formação clássica. Para
Libâneo, este empobrecimento (1991, p.64)
reduz a mera prática de memorização a
proposta de desenvolvimento de raciocínio e a
formação mental. Aranha (1996, p.158)
afirma que “a educação tradicional é
magistrocêntrica, isto é centrada no professor
e na transmissão do conhecimento. O mestre
detém o saber e a autoridade, dirige o processo
de aprendizagem e se apresenta ainda, como
modelo a ser seguido.”
e cognitivas de modo criativo, na interação com outrem.
Programa Agrinho
65
Teoria e Prática
A aprendizagem colaborativa ou a cooperativa não são práticas
recentes e resultam de diversas correntes do pensamento pedagógico.
Para Arends, a origem da aprendizagem cooperativa remonta “ à Grécia
Antiga e os desenvolvimentos contemporâneos começam com os
primeiros psicólogos educacionais e teóricos da pedagogia do início do
século xx.” (1995, p. 365)
Desde o século XVIII, educadores utilizaram-se e têm se utilizado
da filosofia da aprendizagem colaborativa, cooperativa e de trabalho
em grupos, pois acreditavam em seu potencial de preparar seus alunos
para enfrentar a realidade profissional.
O professor George Jardine da Universidade de Glasgow, entre
os anos de 1774 e 1826, pretendendo preparar os discentes para a
plena participação na sociedade britânica, empregou técnicas de
composição de textos em colaboração e o ensino de técnicas de
Marques (2000) em breve biografia de John
Dewey afirma que ele “nasceu em 1859, em
Burlington, no Estado de Vermont. Estudou nas
Universidades de Vermont e The Hohns Hopkins.
Foi professor nas Universidades de Michigan,
Minesota, Chicago e Columbia. Criou a
Laboratory Scholl na Universidade de Chicago,
onde experimentou as suas idéias pedagógicas.
Politicamente Dewey era um social-democrata.
Filosoficamente, abraçou uma corrente a que
se deu o nome de pragmatismo ou utilitarismo.
Deixou-nos uma obra filosófica e pedagógica
abundante. Morreu em a 1952. John Dewey foi
um dos autores mais importantes do movimento
norte-americano de educação progressista.
Acreditava no poder libertador da educação e
considerava que um sistema público de qualidade
era um poderoso instrumento de combate às
desigualdades sociais. Dewey pugnava pela
incorporação do método científico da descoberta
na sala de aula. Era um fervoroso adepto da
transformação das escolas em pequenas
organizações democráticas, onde professores e
alunos se responsabilizavam pelo autogoverno
das instituições. Adepto do trabalho de projecto
e do trabalho de grupo, John Dewey acentuava
o papel da escola na educação dos alunos para
o exercício da cidadania.” (MARQUES, R.
2000, p.48)
66
Programa Agrinho
comunicação e de trabalho em grupo (GAILLET, 1994). Já na educação
formal, no início do século XIX, destacam-se as experiências de
aprendizagem colaborativa da Lancaster School e da Common School
Movement. Ainda do final do século XIX, ressalta-se a experiência do
Coronel Francis Parker, que desenvolve atividades de aprendizagem
em grupo em algumas escolas públicas dos Estados Unidos (JOHNSON
& JOHNSON, apud GILLIAM, 2002).
No século XX, na Inglaterra, as escolas de artes e ofícios, os
institutos artesanais e outras escolas especializadas, implementaram
propostas pedagógicas de cooperação escolar. O mesmo aconteceu na
Alemanha, na Arbeikschule (escola do trabalho) de Kerschensteiner, e
na Itália com a utilização de princípios da cooperação pelo Movimento
di Cooperazime Educativa (LAENG, 1973, p. 102).
Em 1916, John Dewey, ao escrever o livro Democracia e
Educação, propõe que em ambiente escolar sejam reproduzidas
situações sociais que preparem o aluno para exercer a democracia.
Arends afirma que Dewey e seus seguidores, ao apresentarem os
procedimentos de sala de aula de suas propostas, “enfatizavam a
Teoria e Prática
organização de pequenos grupos de resolução de problemas,
constituídos por alunos que procuravam as sua próprias respostas e
aprendendo os princípios democráticos, através da interação diária de
uns com ou outros.” (1995, p.365)
Depois da Primeira Guerra Mundial, na França surge ainda
experiências de Profit e Celestin Freinet. (LAENG, 1973, p. 102).Também
na França destacamos o trabalho do discípulo de Dewey, Cousinet.
Maria Montessori e Ferrière foram outros educadores da Escola Nova
que desenvolveram atividades de cunho cooperativo, como parte de
seus métodos.
Alguns pressupostos teóricos das propostas de colaboração e
cooperação foram apresentados pelos psicólogos da Gestalt, Kurt Koffka
De acordo com Marques (2000), Célestin
Freinet foi “Professor primário e pedagogo
francês que dedicou grande parte de sua vida
ao ensino de crianças de meios populares e à
difusão do movimento pedagógico inspirado nas
suas idéias e práticas. Nasceu em 1897 e
viveu toda a sua vida na França. Freinet foi um
marxista não ortodoxo, interessado na criação
de uma escola proletária que fizesse da cultura
popular um antídoto para o que considerava ser
alienação burguesa. Entre as técnicas
pedagógicas que o tornaram conhecido em toda
a Europa figuram a correspondência escolar, a
imprensa escolar e o texto livre. As suas
principais obras são Educação pelo Trabalho,
os Ditos de Mateus e a Escola Moderna
Francesa. Morreu em 1966.” (MARQUES, R.
2000, p.70)
e Kurt Lewin, que desenvolverem a teoria da Interdependência social e
Dinâmica de Grupo, e por Jean Piaget e Lev Vygotsky, precursores do
Construtivismo e do Sociointeracionismo.
Na década de 1930, de acordo com Marrow (1969), Kurt Lewin
e seus discípulos Lippit e Witte elaboraram os primeiros estudos sobre
a influência do trabalho em grupo para o aprendizado de crianças. Os
resultados de tais estudos apontam para um melhor desempenho
escolar das crianças que trabalharam com um líder democrático do
que as que trabalharam sem um líder ou com um líder autocrático
(apud FREITAS e FREITAS, 2003, p 12).
Há uma influência psicanalítica nos trabalhos de Lewin e seus
seguidores, fato que proporciona uma aura mais afetiva ao grupo. No
grupo abre-se espaço para a convivência, o reconhecimento, o respeito
e a felicidade. Também em Freinet e Claperède aparece o esforço pela
busca da felicidade no grupo e pelo grupo (ARENILLA , et all. 2001).
Freitas e Freitas afirmam que
Mais tarde, na esteira de Lippitt e White, um dos alunos de Kurt
Lewin, Morton Deutsch, que no final da primeira metade do séxulo xx
Programa Agrinho
67
Teoria e Prática
Para Marques (1999, p.40) “Jerome S. Bruner
nasceu em 1915. Doutorou-se em psicologia, em
1941, na Harvard University, após ter concluído,
em 1937 a licenciatura na Duke University. Foi
durante muitos anos professor da Harvard
University. Ensinou e fez investigação, também, na
New School for Social Research. Embora Bruner
seja um psicólogo por formação e tenha dedicado
grande parte das suas obras ao estudo da
psicologia, ganhou grande notoriedade no mundo
da educação graças a sua participação no
movimento de reforma curricular, ocorrido nos EUA,
na década de 60.” Ainda este autor ao discorrer
sobre A teoria de Bruner afirma que ela “incorpora,
de uma forma coerente, quer as contribuições do
maturacionismo quer os com tributos do
ambientalismo, pois é através de uns e de outros
que a criança organiza os diferentes modos de
representação da realidade, utilizando as técnicas
que a sua cultura lhe transmite. O desenvolvimento
cognitivo da criança depende da utilização de
técnicas de elaboração da informação, com o fim
de codificar a experiência, tendo em conta os vários
sistemas de representação ao seu dispor.”
(MARQUES, R. 1999, p.41)
Ao escrever sobre B.F., Skinner, Marques (1999)
afirma que ele “nasceu em Susquehanna, na
Pensilvânia, em 1904, e morreu, em Cambridge, no
Massachusetts, em 1990. Skinner freqüentou o
Hamilton College, em Clinton, NY, e ensinou na
Harvard University, University of Minnesota e
Indiana. University. Skinner dedicou toda a sua
vida ao estudo das relações entre o ambiente e a
aprendizagem, sendo justamente conhecido como
o criador da moderna teoria comportamentalista
da aprendizagem. Skinner considerou que a teoria
de Thorndike estava incompleta, porque não é só
o estímulo que provoca respostas. Mas também
as respostas que provocam estímulos. Quer dizer,
o comportamento de uma pessoa é a resposta e a
conseqüência desta resposta é o estímulo.”
(MARQUES, R. 1999, p.25)
David W. Johnson – Professor de Psicologia
Educacional na Universidade de Minnesota, onde
ele possui a cadeira de Emma M. Birkmaier em
Liderança Educacional; Co-diretor do Centro de
Aprendizagem Cooperativa. Ex-editor da Revista
da Pesquisa Educacional Americana. Publicou mais
de 350 artigos e capítulos de livro e é autor de mais
de 40 livros.
Roger T. Johnson – Professor do Departamento de
Currículo e Ensino na Universidade de Minnesota.
Sua experiência como professor de escola pública
inclui o ensino em: jardim da infância até a 8ª
série, salas de aula independentes, escolas abertas,
e escola de ciência. Escreveu em parceria com David
W. Johnson inúmeros livros e artigos, incluindo
Cooperation in the classroom (1988), Active
Learning: cooperation in the college classroom
(1991) e Positive Interdependence: the heart of
cooperative learning (1992).
68
Programa Agrinho
trabalhava no Rosearch Center for Group Dynamics no MIT
(Massachusetts Institute of Technology), promoveu uma investigação
com vista ao seu doutoramento que consistiu em comparar os efeitos
da cooperação e da competição nos grupos. (2003, p 12)
Nos anos 60 do século passado, Herbert Thelen propôs novas
maneiras de trabalho discente em grupo. Thelen, assim como Dewey,
afirmava: “que a sala de aula devia ser um laboratório ou uma
democracia em miniatura, com o objetivo de se fomentarem o estudo
e a pesquisa de problemas interpessoais e sociais importantes.”
(ARENDS, 1995, p. 365)
Ainda nos anos 60 merecem referência
os trabalhos de
investigação de Brunner e Skyner, que influenciaram as discussões
sobre cooperação e colaboração.
Freitas e Freitas afirmam que se distinguiram entre os pioneiros
como promotores dessa nova idéia os irmãos Johnson (David e Roger),
da Universidade de Minnesota, e Robert Slavin, da Universidade Johns
Hopkins; mas também podem ser considerados caboqueiros: Elliot A
Robson (Universidade da Califórnia, em Stanford), Spencer Kagan
(Universidade da Califórnia, em Riverside), Noroeen Webb (Universidade
da Califórnia, em Los Angeles) e Sholomo Sharan (Universidade de
Tel-Aviv, Israel). (2003, p.13)
Muitas das propostas atuais de aprendizagem colaborativa e
cooperativa surgem do interesse de estruturar a sala de aula e os
processos de ensino, para superar preconceitos raciais e étnicos,
principalmente nos Estados Unidos e Israel. Jonhson e Jonhson
(ARENDS, 1995) também procuram estudar como os ambientes das
turmas cooperativas podem levar à superação de preconceitos com
alunos com deficiências, integrados em turmas regulares, e a uma
melhor aprendizagem.
Gilliam (2002, p.45), na sua dissertação de mestrado, apresenta
um quadro da cronologia da aprendizagem cooperativa/colaborativa,
baseado em pesquisas de Johnson e Johnson (1992, 1998).
Teoria e Prática
Programa Agrinho
69
Teoria e Prática
O QUE É APRENDIZAGEM COLABORATIVA?
Um conceito simples de aprendizagem colaborativa apresentado
por Dillenbourg (1999) é que essa é uma situação de aprendizagem
na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo
juntas. De acordo com o autor, esse conceito geral pode ser interpretado
de várias maneiras: o número de sujeitos pode sofrer grande variação,
podendo ser duas ou milhares de pessoas; aprender algo também é
um conceito muito amplo, pois pode significar o acompanhamento de
um curso ou também a participação em diversas atividades como, por
exemplo, as de resolução de problemas; o aprender “em conjunto”
Síncrona – A comunicação ocorre ao
mesmo tempo, em tempo real.
Assíncrona – A comunicação ocorre em
momentos distintos.
pode ser interpretado de diversas maneiras, como situações de
aprendizagem presenciais ou virtuais, síncronas ou assíncronas, esforço
totalmente em conjunto ou com divisão de tarefas.
Assim sendo, a prática de aprendizagem colaborativa pode
assumir múltiplas caracterizações, podendo haver dinâmicas e
resultados de aprendizagem diferentes para cada contexto específico.
Em uma visão mais ampla do que significa aprender colaborativamente,
pode-se dizer que, de maneira geral, espera-se que ocorra a
aprendizagem como efeito colateral de uma interação entre pares que
trabalham em sistema de interdependência na resolução de problemas
ou na realização de uma tarefa proposta pelo professor. Segundo alguns
estudiosos desse tipo de aprendizagem, a interação em grupos realça
a aprendizagem, mais do que em um esforço individual. Uma
aprendizagem mais eficiente, assim como um trabalho mais eficiente,
é colaborativa e social em vez de competitiva e isolada. A troca de
idéias com outras pessoas melhora o pensamento e aprofunda o
entendimento (GERDY, 1998, apud WIERSEMA, 2000).
Na formação de grupos de estudos e também de trabalhos
colaborativos, o que se busca é uma parceria entre os indivíduos
participantes que vá além da simples soma de mãos para a execução
de um trabalho. Na colaboração, há a soma das mentes dos envolvidos
(MORRIS, 1997).
70
Programa Agrinho
Teoria e Prática
Em um contexto escolar, a aprendizagem colaborativa seria duas
ou mais pessoas trabalhando em grupos com objetivos compartilhados,
auxiliando-se mutuamente na construção de conhecimento. Ao professor
não basta apenas colocar, de forma desordenada, os alunos em grupo,
deve sim criar situações de aprendizagem em que possam ocorrer
trocas significativas entre os alunos e entre estes e o professor.
Em relação à divisão de tarefas em um grupo de trabalho
colaborativo, há “uma engajamento mútuo dos participantes em um
esforço coordenado para a resolução do problema em conjunto”.
(ROSCHELLE e TEASLY, apud DILLEMBOURG, 1996, p. 2). Dessa maneira,
há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo.
Portanto, todos os alunos envolvidos em um empreendimento colaborativo
são automaticamente responsáveis por seu progresso e pelo progresso
do seu grupo, num relacionamento solidário e sem hierarquias.
Freitas e Freitas (2003, p.37) apresentam as diferenças do
trabalho em grupo tradicional e grupo cooperativo em um quadro
baseado nas idéias de Johnson e Johnson.
Programa Agrinho
71
Teoria e Prática
A definição de aprendizagem colaborativa muitas vezes se
confunde com a definição de aprendizagem cooperativa. As diferenças
Matthews – Roberta S. Matthews:
Superintendente da Brooklyn College na
City University em Nova Iorque. Suas
publicações sobre comunidades de
aprendizagem e aprendizagem colaborativa
incluem “Enriching Teaching and Learning
Through Learning Communities” Enriquecendo o Ensino e a Aprendizagem
através de Comunidades de Aprendizagem
(Jossey-Bass, 1993) - e “Collaborative
Learning: Creating Knowledge with
Students” – Aprendizagem Colaborativa:
Criando conhecimento com os alunos
(Jossey-Bass, 1995).
e semelhanças entre os dois conceitos suscitam uma discussão ampla
e passível de várias interpretações no meio acadêmico atual. Esses
termos são aparentemente muito parecidos e até usados como
sinônimos. Porém, alguns autores os consideram diferentes nas suas
perspectivas teóricas e práticas. As duas práticas, segundo Matthews
et al. (1995), têm se desenvolvido separadamente. Embora os
seguidores de ambas muito tenham pesquisado publicado e difundido
suas produções teórico–práticas em eventos e congressos, poucos são
os estudos que apontam divergências e convergências entre cada uma
das escolas de pensamento .
Matthews et al. (1995) descrevem os aspectos em que a
aprendizagem colaborativa e a cooperativa podem diferir. Há, nessas
duas abordagens, diferentes visões sobre:
• o estilo, a função e o grau de envolvimento do professor;
• a questão da autoridade e do relacionamento entre professor
e aluno;
• até que ponto os alunos precisam ser ensinados a trabalhar
em grupos;
• como o conhecimento é assimilado ou construído;
• a formação do grupo, construção da tarefa, o grau de
responsabilidade individual ou do grupo para com as atividades.
Matthews, também, afirma que existem aspectos em que a
aprendizagem colaborativa e a cooperativa possuem concordância de
pressupostos:
• Aprender de um modo ativo é mais efetivo do que receber
informação passivamente;
• O professor é um facilitador, um técnico, em vez de um “guru”.
72
Programa Agrinho
Teoria e Prática
• Ensinar e aprender são experiências compartilhadas entre
professores e alunos;
• Encontrar o equilíbrio entre aula expositiva e a atividades em
grupo é uma parte importante do papel do professor;
• A participação em atividades em pequenos grupos ajuda no
desenvolvimento de habilidades de pensamento elaboradas e
aumenta as habilidades individuais para o uso do conhecimento;
• Aceitar a responsabilidade pelo aprendizado individual e em
grupo aumenta o desenvolvimento intelectual;
• A articulação de idéias em pequenos grupos aumenta a
habilidade de o aluno refletir sobre suas próprias crenças e
processos mentais;
• Desenvolver habilidades sociais e de trabalho em equipe por
meio da construção de consenso é uma parte fundamental
de uma educação liberal;
• A sensação de pertencer a uma comunidade acadêmica
pequena e acolhedora aumenta o sucesso do aluno a sua
retenção; e gostar (ou pelo menos reconhecer o valor da)
diversidade é essencial para a sobrevivência de uma
democracia multicultural. (MATTHEWS et al., 1995).
Na tentativa de aprofundar mais os dois conceitos, a reflexão de
Panitz (1996) torna-se pertinente: “A colaboração é uma filosofia de
interação e um estilo de vida pessoal, enquanto que a cooperação é
uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um
objetivo ou produto final.” Assim, pode-se dizer que a aprendizagem
colaborativa é muito mais que uma técnica de sala de aula, é “uma
maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades
e contribuições individuais de cada membro do grupo.” (PANITZ,
Theodore Panitz é professor de matemática
e engenharia na Cape Cod Community
College. Esse autor tem publicado muitos
artigos sobre a temática de Aprendizagem
Colaborativa e Cooperativa e também
conduzido vários worshops sobre essa
temática. Em um de seus artigos intitulado
“Collaborative Versus Cooperative
Learning: Comparing the Two Definitions
Helps Understand the nature of
Interactive learning”, ele faz uma
diferenciação entre esses dois conceitos.
Outros artigos publicados pelo autor são:
“Assessing Students and Yourself By
Observing Students Working Cooperatively
and Using the One Minute Paper”; “67
Benefits of cooperative learning”;
“Benefits of Cooperative Learning in
Relation to Student Motivation”.
1996, p.1) Todos compartilham responsabilidades e autoridade, assim
Programa Agrinho
73
Teoria e Prática
o aluno possui um papel mais ativo na condução do processo. Ainda
este autor afirma que: “Os praticantes da Aprendizagem Colaborativa
aplicam essa filosofia na sala de aula, nas reuniões de comitê, com
grupos comunitários, dentro de suas famílias e geralmente como um
modo de viver e lidar com outras pessoas.” (PANITZ, 1996, p. 1)
Na colaboração, o processo é mais aberto e os participantes do
grupo interagem para atingir um objetivo compartilhado. Já na
cooperação o processo é mais centrado no professor e orquestrado
diretamente por ele. Trata-se de um conjunto de técnicas e processos
que os alunos utilizam com uma maior organização dentro do grupo
de estudo para a concretização de um objetivo final ou a realização de
uma tarefa específica. É um processo mais direcionado do que o
processo de colaboração e mais controlado pelo professor.
No que diz respeito especificamente à divisão de tarefas, no
trabalho cooperativo existe uma divisão mais clara de tarefas a serem
realizadas pelos participantes, pois cada aprendiz se responsabiliza por
uma parte da resolução do problema, ao passo que na colaboração há
“um engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado
para a resolução do problema em conjunto.” (ROSCHELLE e TEASLY,
apud DILLEMBOURG, 1996, p. 2).
Mais do que a simples discussão sobre se há ou não a distribuição
de tarefas entre os membros de um grupo nas duas concepções, o
que se discute principalmente entre alguns autores é a maneira pela
qual as tarefas são divididas. Na cooperação, as tarefas são divididas
em subtarefas de forma hierárquica; cada membro se responsabiliza
por uma parte do problema, devendo contribuir com sua parte para a
resolução final do problema. Na colaboração, em tese, não há uma
hierarquia marcada e as atribuições de cada membro muitas vezes se
entrelaçam, pois eles trabalham em atividades coordenadas e síncronas,
esforçando-se para construir e manter uma concepção compartilhada
de um problema (DILLEMBOURG, 1996).
74
Programa Agrinho
Teoria e Prática
Partindo das características principais dos dois conceitos, pode-se
então traçar um perfil geral de uma aula com princípios cooperativos e
outra com princípios colaborativos. Na aula cooperativa, o aluno participa
em atividades estruturadas em grupos, trabalhando conjuntamente
na resolução de uma série de problemas. Às vezes, um determinado
aluno possui um papel específico dentro do seu grupo. Na aula
colaborativa, o professor pede para que os membros do grupo
organizem-se e negociem entre eles mesmos quais serão seus papéis
nos trabalhos do grupo. Durante os trabalhos em grupo na sala de aula
cooperativa, o professor observa as interações de cada grupo, ouve
seus debates e faz algumas intervenções quando julga necessário. Ao
final de cada aula, o professor realiza uma sessão para a síntese dos
debates, pedindo para que os grupos façam um breve relato oral das
suas conclusões ou que submetam uma cópia da atividade realizada
em grupos para sua apreciação. O professor da sala de aula colaborativa,
por sua vez, não monitora ativamente os grupos, deixando questões
importantes para que eles mesmos resolvam. Encerra suas atividades
diárias com uma sessão de discussões em que os alunos em conjunto
avaliam se os objetivos compartilhados foram alcançados ou, se não o
foram, discutem e negociam uma melhor forma de alcançá-los da
próxima vez.
Finalmente, na sala de aula cooperativa, os alunos recebem
treinamento apropriado com relação a habilidades sociais em pequenos
grupos como escutar ativamente o outro e fornecer feedback construtivo
para os seus companheiros. Além disso, o professor pode fornecer aos
grupos tarefas direcionadas a orientá-los em como avaliar o
funcionamento do grupo, e como os membros do grupo, individualmente
e em conjunto, podem melhorar os seus níveis de participação e
desempenho. Na aula colaborativa, não é fornecido nenhum tipo de
treinamento formal pelo professor sobre técnicas de trabalhos em grupo,
pois o professor assume que os alunos possuem as habilidades sociais
necessárias para os trabalhos em grupo.
Programa Agrinho
75
Teoria e Prática
Não há nenhuma atividade dedicada à avaliação do funcionamento
e à participação dos membros do grupo, pois o professor deseja que
os próprios aprendizes resolvam os conflitos dos seus grupos, assim
como as questões de participação (MATTHEWS et al., 1995).
Nas duas práticas que acabaram de ser expostas, a atitude dos
dois professores claramente indica o comprometimento com uma
aprendizagem ativa, dinâmica e participativa, distanciando-se
radicalmente dos valores e estilos da abordagem tradicional de ensino,
que coloca a centralidade do ensino na figura do professor. Ambas as
práticas enfatizam uma maior responsabilização dos aprendizes no seu
processo de aprendizagem, colocando-os como partícipes na construção
do conhecimento.
Desse modo, pode-se dizer que os dois conceitos, o de “cooperação”
e o de “colaboração”, referem-se a atividades desenvolvidas em grupo
com objetivos comuns, apresentando, porém, diferenças fundamentais
no que tangem à dinâmica do trabalho em conjunto, à constância da
coordenação e, principalmente, à filosofia inerente aos dois conceitos,
sendo o processo colaborativo mais profundo e complexo do que o
processo cooperativo. De qualquer maneira, reconhece-se que ambas
as práticas são complementares e vêm em oposição ao sistema de
ensino dominante, baseado numa pedagogia autoritária, hierárquica e
unilateral. Essas novas práticas estimulam uma socialização no processo
de ensino-aprendizagem, em que indivíduos em grupos solucionam
problemas em comum e, acima de tudo, constroem conhecimento
socialmente relevante (IRALA , 2005).
TEORIAS EDUCACIONAIS QUE
EMBASAM A APRENDIZAGEM COLABORATIVA
A aprendizagem colaborativa insere-se em um conjunto de
tendências pedagógicas e bases teóricas historicamente difundidas no
76
Programa Agrinho
Teoria e Prática
contexto escolar. As principais tendências pedagógicas e bases teóricas
que a embasam são:
a) Movimento da Escola Nova;
b) Teorias da Epistemologia Genética de Piaget;
c) Teoria Sociocultural de Vygotsky;
d) Pedagogia Progressista (termo emprestado de SNYDERS, apud
LIBÂNEO, 1986).
Movimento da Escola Nova
A aprendizagem colaborativa foi fortemente influenciada por
educadores da Escola Nova, tais como: John Dewey, Maria Montessori,
Freinet, Cousinet e Edouard Claparède. A Escola Nova pretendia um
resgate da figura do aluno, de suas necessidades e experiências.
Buscava transformar o aluno em um agente participativo da ação
educativa. Essa nova abordagem, de contorno humanista, enfatizava o
sujeito como principal elaborador do conhecimento humano e priorizava
as relações interpessoais para o desenvolvimento humano, centrado-se
em um indivíduo com personalidade e capaz de construir e organizar
pessoalmente a realidade ao seu redor e de atuar como uma pessoa
integrada ao seu meio.
A Escola Nova promovia as relações interpessoais, deslocando a
centralidade do ensino do professor para o aluno, propondo um ensino
centrado no indivíduo e considerando os interesses dos alunos nas
experiências de aprendizagem, com forte influência da psicologia e da
biologia, a Escola Nova buscava o autodesenvolvimento e a realização
pessoal do aluno (BEHRENS, 2000).
Ao deslocar a centralidade do processo educativo do professor
para o aluno, este se torna protagonista da ação educativa e a
metodologia do professor-transmissor e fonte última do saber não é
Arénilla (2000) nos traz que “Maria Montessori
(1870-1952) nasceu em Chiaravelle, perto de
Ancone, Itália, em 1870, no seio de uma família
bastante abastada. Ao desafiar todas as
interdições, da época e a hostilidade do seu
próprio pai, empreende estudos de ciências –
que a levam a freqüentar uma escola de rapazes
depois declara pretender seguir medicina. O
que conseguirá tornando-se graças à sua
tenacidade e coragem, na primeira mulher
médica da Itália, em 1896. A sua qualidade de
médica vale-lhe o ser relegado para um serviço
hospitalar psiquiátrico na qualidade de
assistente. Assim sendo, deve visitar as casas
onde são hospitalizadas ou internadas tanto
crianças como adultos. Maria Montessori fica
escandalizada com o que descobre – crianças
mentais tratadas como alienadas e quase
abandonadas. A fim de procurar [uma solução]
para [este problema], empreende o estudo das
obras dos (...) franceses Itard e Seguin que se
ocupam de crianças ditas atrasadas. Adapta
uma parte destes métodos às crianças que
encontra e obtem resultados espetaculares.
Fora desse trabalho nos estabelecimentos,
desenvolve uma actividade intensa,
multiplicando as conferências sobre as crianças
de que se ocupa. Trabalha igualmente para
clientes privados, posto que abre um consultório,
e milita nas organizações feministas.”
(ARÉNILLA, L. et al. p.356)
Marques (2000, p.29) informa que “Claparède
(1872-1940) foi o criador da pedagogia
funcional. Nasceu em Genéve, no seio de uma
família oriunda de França. Completou os estudos
de Medicina em 1897 e tornou-se professor de
Psicologia na Universidade de Genève em
1904. Director do laboratório de Psicologia da
Universidade de Genève, desde 1904,
começou cedo a interessar-se pelo estudo da
adaptação do organismo psicofisiológico da
criança. Central na sua pedagogia funcional é a
idéia de que toda a adaptação se faz por
tentativas e ajustes sucessivos, sendo por isso
que a sua pedagogia também ficou conhecida
por “pedagogia dos ensaios e dos erros”.
Principais obras: A Associação das idéias
(1903); Psicologia da criança e pedagogia
experimental (1905), Um instituto das Ciências
da Educação (1912); Psicologia da Inteligência
(1917); A Educação Funcional (1931); Moral
e Política (1940).”
Programa Agrinho
77
Teoria e Prática
mais válida. Sua nova postura é de um facilitador da aprendizagem,
estabelecendo condições de aprendizagem propícias para que os alunos
se desenvolvam naturalmente em busca da criação e recriação de
significados a partir de suas próprias experiências e na sua interação
com o meio físico e social. Surge a idéia do “aprender fazendo” e novas
metodologias de ensino são valorizadas pelos partidários da Escola Nova,
tais como a pesquisa, a metodologia de projetos, os ambientes
preparados, a descoberta e o método de solução de problemas.
Aranha (1996, p.213) destaca a “contribuição do francês Célestin
Freinet na busca de uma pedagogia popular e democrática e sua
influência sobre as correntes antiautoritárias de base socialista, tais
como as de Lobrot, Oury, Vásquez...’’
Ressalta-se ainda que o método Montessori, embora considerado
por muitos como uma proposta educacional de cunho individualizado,
tem em seus pressupostos básicos a socialização dos materiais, a
preocupação com o outro e a organização do ambiente preparado de
uso coletivo.
Dentro desse contexto, foi também implementada por Dewey a
metodologia de trabalho em grupos. Tendo como base os desenvolvimentos
teóricos da psicologia e sociologia de sua época e com ênfase na
educação democrática, suas filosofias exerceram grande influência para
importantes mudanças na sociedade, tais como: a relação de
dependência entre a aprendizagem e as atividades sociais, a influência
do ambiente físico no desenvolvimento da cultura e a necessidade de
promoção das diferenças individuais a fim de se produzirem mudanças
na sociedade. Duas importantes filosofias, implementadas por Dewey,
contribuíram para o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa: a
democracia na educação e a aprendizagem socialmente interativa.
Segundo Dewey (apud GILLIAM, 2002), o processo educacional
possui dois lados: um psicológico e outro sociológico. Ambos estão
profundamente conectados, sendo que a negação de um implica,
78
Programa Agrinho
Teoria e Prática
necessariamente, prejuízos para o outro. Muitos escritos de Dewey
também continham a idéia de integração entre experiência e aprendizagem
ativa. Além da experiência de aprendizagem, a experiência comunitária
era, para ele, o centro da educação, incluindo-se a escola, a família, o
partido político e todos os componentes de uma sociedade. Assim,
experiências dentro da escola representariam somente uma parte da
educação, sendo a outra parte suprida pela sociedade na forma de
artes, divertimento e recreação. Para Dewey (1897, apud GILLIAM,
2002), a ação, dentro e fora da escola, era uma parte integral da
educação, visto que a educação é um processo ativo, interativo, que
ocorre face a face.
A aprendizagem colaborativa possui pressupostos da Escola Nova
e das idéias de Dewey, na medida em que elas valorizam a ação dentro
de um ambiente democrático e com vivência comunitária. A democracia
na sala de aula reduz a hierarquia da relação professor-aluno, havendo
uma valorização cada vez mais significativa do papel central do aluno no
processo de aprendizagem e no conceito do trabalho em grupos, como
um espaço de criação e construção de conhecimentos. Dewey argumenta
que a aprendizagem ocorre quando os professores exercem um controle
indireto por meio de trabalhos que estimulem o empreendimento social,
além do individual, e nos quais cada participante tenha a oportunidade
de contribuir e também possuam responsabilidade.
Epistemologia Genética de Piaget
Lalande (1967, apud MATUI, 1995, p. 32), no seu Vocabulario
técnico y crítico de la filosofia, define o termo epistemologia que, de
acordo com os filósofos, é “o estudo crítico dos princípios, das hipóteses
e dos resultados das diversas ciências, destinado a determinar a sua
origem lógica (não psicológica), seu valor e seu alcance objetivo.” Piaget
preocupou-se em saber qual era a origem lógica dos conhecimentos e
a dinâmica do processo de construção do conhecimento pela criança.
Programa Agrinho
79
Teoria e Prática
Por isso chamou sua teoria de Epistemologia Genética, pois se centrava
na gênese, na origem. De base predominantemente interacionista, nessa
teoria o sujeito é considerado um ser ativo que se relaciona com o meio
físico e o social, construindo relações significativas com estes. Dentro
dessa concepção, o conhecimento não é um objeto fixo, mas construído
pelo indivíduo por meio da sua experiência com o objeto do conhecimento.
Assim, a ação e a interação são os pressupostos fundamentais da teoria
construtivista de aprendizagem baseada na Epistemologia Genética.
Na prática construtivista, os alunos são levados a engajarem-se na sua
própria construção de conhecimentos por meio da integração da nova
Arénilla (2000) comenta que, “No Logique et
connaissance scientifique, Piaget escreve que
se serve deste termo criado pelo matemático
holandês L. J. Brouwer, morto em 1966. A
palavra designa uma nova atitude científica que
intergrou os contributos da pragmatismo, da
cibernética, das ciências cognitivas, da teoria
da informação e da comunicação, da teoria dos
sistemas, e que recusa o objetivismo(o mundo
que conhecemos não é independente do
indivíduo que o conhece), o realismo (o mundo
conhecido não é dado previamente e o seu
conhecimento não representa uma simples
leitura), e que acredita alguns princípios, o da
retroacção do efeito sobre a causa, o da autoorganização (os seres vivos integram em si a
ordem e a organização do seu meio) e,
finalmente, o da complexidade organizada. Para
o construtivismo, qualquer desenvolvimento
biólogo, psicólogo, social e o conhecimento o
que dele se tem, são o resultado de uma
construção feita de organizações e de
reorganizações sucessivas em níveis de
complexidade mais elevada.” (ARÉNILLA, L.
et al. p.119)
informação ao seu esquema mental, fazendo associações e conexões
de uma maneira significativa. Educadores construtivistas reconhecem
a ineficiência de uma postura centralizadora, na qual o professor é o
detentor e “dono” do conhecimento, repassando-o para os alunos.
Este deve, sim, ser um agente que provoca o desequilíbrio cognitivo
dos alunos, envolvendo-os em todo processo cognitivo e colocando-os
no centro do processo de aprendizagem.
Metodologicamente, a abordagem construtivista de ensino
enfatiza atividades autênticas e desafiadoras que colocam alunos e
professores na comunidade de aprendizagem. Seu principal objetivo
é a criação de comunidades de aprendizagem que se assemelhem
ao máximo com a prática colaborativa do mundo real. Em uma
comunidade autêntica, espera-se que os alunos assumam a
responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvam
habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu próprio
aprendizado e desempenho. Quando há a interação entre pessoas
de forma colaborativa por meio de uma atividade autêntica, elas trazem
seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a
atividade. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema
de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar
significados e soluções por meio de um entendimento compartilhado.
80
Programa Agrinho
Teoria e Prática
Teoria Sociocultural de Vygotsky
Vygotsky foi o principal expoente da Teoria Sociocultural, cuja
ênfase recai no papel da interação social no desenvolvimento do homem.
Essa teoria se concentra na relação causal entre a interação social e o
desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Ou seja, uma vez que o
conhecimento é construído nas interações dos sujeitos com o meio e
com outros indivíduos, essas interações seriam as principais promotoras
da aprendizagem. Na interpretação de Rego (apud VALASKI, 2003,
p. 24): “ele [Vygotsky] considera que o indivíduo é um ser social e que
constrói sua individualidade a partir das interações que se estabelecem
entre os indivíduos, mediadas pela cultura”.
Para Vygotsky, todo o desenvolvimento e aprendizagem humanos
é um processo ativo, no qual existem ações propositais mediadas
por várias ferramentas (VYGOTSKY, 1978). A mais importante dessas
ferramentas é a linguagem, pois ela representa o sistema semiótico
que é a base do intelecto humano. Todas as outras funções superiores
do intelecto desenvolvem-se a partir da interação social baseada na
linguagem (WARSCHAUER, 1997). Assim, a inteligência tem origem social
e a aprendizagem acontece inicialmente de forma interpsíquica, isto é,
no coletivo, para depois haver a construção intrapsíquica. Assim, para
que ocorra a aprendizagem, há a necessidade de uma interação entre
duas ou mais pessoas, cooperando em uma atividade interpessoal e
possibilitando uma reelaboração intrapessoal. Dentro dessa visão,
torna-se necessário o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
de Vygotsky, que nas suas próprias palavras é:
ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes. (p.112)
Para Bertrand (1998) “Vygotsky (18961934), teve pouco tempo para constituir
uma obra que continua incompleta. Desde
o início de sua carreira, Vygotsky combate
a reflexologia de Pavlov e a psicologia
gestaltista de Kohler. Em vez disso,
propõe uma psicologia sócio-histórica.
O desenvolvimento do espírito humano
diz ele, faz parte de um processo social e
histórico.” (BERTRAND, Y. p.131)
Arénilla (2000) comenta que Vigotsky em
sua principal obra intitulada Pensée et
langage, “centrada na dinâmica da
passagem entre os pensamentos e a
palavra (e vice-versa), procura demonstrar
como o pensamento se forma por
interiorização das experiências que o meio
proporciona à criança. A ferramenta
necessária para este trabalho é a
linguagem. Graças a este “mediador
semiótico”, a criança pode transferir na
“esfera das funções psíquicas” os saberes
e as habilidades que o meio social lhe
deve transmitir.No modelo de Vygotski,
acentua-se tanto o indivíduo que constrói
o seu pensamento ao aplicar uma
linguagem interior reguladora das suas
condutas como o meio que fornece a
sustentação, sobretudo lingüística, em
condições interacticvas que permitem a
criança distanciar-se relativamente a estas
condutas.” (ARÉNILLA, L. et al. p.462)
De acordo com Bertrand (1998), “Vygotski
propõe, em Mind in Society, o conceito
de zona de desenvolvimento proximal
para descrever as funções em maturação
na criança. Define-a como a distância
entre os dois níveis: o do desenvolvimento
actual, avaliado pela capacidade que vem
da criança tem de resolver problemas
sozinho, e o nível de desenvolvimento
avaliado pela capacidade que uma
criança tem de resolver problemas
quando auxiliado por alguém. Vygotski
acrescenta que o nível actual avalia o
desenvolvimento passado, ao passo que
a zona de desenvolvimento proximal
avalia o potencial de desenvolvimento,
ou o estado dos processos em maturação.”
(BERTRAND, Y. p.132)
Programa Agrinho
81
Teoria e Prática
De acordo com Siqueira (2003), há a zona de desenvolvimento
real, que consiste em aptidões e conhecimentos que o aluno construiu
até então, e tarefas e problemas que os alunos podem resolver sozinhos,
sem a ajuda de companheiros mais capazes. Já na zona de
desenvolvimento proximal, encontram-se as aptidões e os conhecimentos
que ainda não amadureceram de forma completa e que precisam do
auxílio e orientação de um adulto ou de um companheiro mais
experiente para que esses possam ser utilizados. Para Vygotsky, a ZDP
é considerada o ponto central da aprendizagem, onde se encontram
as funções em processo de maturação. Newman, Griffin e Cole (1989),
citados por Cummins (2000, p. 97, 98), enfatizaram a importância da
ZDP em ligar o discurso social dos professores com as dimensões
cognitivas da aprendizagem dos alunos:
O conceito de ZDP foi desenvolvido dentro de uma teoria que possui
como pressuposto que funções psicológicas superiores, distintivamente
humanas, têm origem sócio-cultural. As atividades que constituem a
zona são as origens sociais já referidas; quando a mudança cognitiva
ocorre, não somente o que é executado entre os participantes, mas
como isto é executado, aparece novamente como uma função
psicológica independente, que pode ser atribuída ao novato que está
aprendendo. Isto é, a interação culturalmente mediada entre pessoas
na ZDP é internalizada, tornando-se uma nova função do indivíduo.
Uma outra maneira de se dizer é que o interpsicológico torna-se
também intrapsicológico.
Portanto, decorre desse conceito o entendimento de que a
interação, mediada pela cultura, do aprendiz com companheiros mais
capazes pode levar o indivíduo a usar técnicas e conceitos aprendidos
durante o esforço colaborativo com esses companheiros em problemas
similares, quando esse aprendiz for resolvê-los independentemente.
O conhecimento está vinculado ao contexto sociocultural dos aprendizes,
uma situação social definida, em que o que os indivíduos realizaram
são igualmente importantes ao como eles o realizaram. A mudança
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Programa Agrinho
Teoria e Prática
cognitiva ocorre quando, dentro da ZPD, metaconcepções evoluem
em conceitos aprendidos depois de um período de interações sociais.
Baseando-se nessas teorias, pode-se considerar que a utilização
de recursos como trabalhos em grupo, o uso de tecnologias
comunicativas como bate-papos, fóruns de discussão e outras formas
de comunicação em grupos, pode levar ao debate de diferentes idéias
e ao desencadeamento de novos conflitos cognitivos. A influência de
outros indivíduos, atuando como promotores do crescimento cognitivo
de si mesmos e de outrem constituem a espinha dorsal da
aprendizagem colaborativa.
A pedagogia da Escola Nova e a Pedagogia Progressista,
juntamente com as teorias cognitivas formuladas por Piaget e Vygotsky,
formam, indubitavelmente, as bases da aprendizagem colaborativa. As
duas primeiras levaram ao deslocamento da aula centrada no professor
e nos conteúdos estáticos e repetitivos para a aula centrada nos alunos
e na apreensão crítica dos conteúdos. As teorias Cognitivas de Piaget e
Vygotsky trouxeram uma nova compreensão do processo de construção
Marques (1999) apresenta que “Jean
Piaget foi um psicólogo e epistemólogo
suíço, cuja obra marcou decisivamente a
pedagogia e a educação das crianças e
adolescentes. Piaget nasceu em 1896,
estudou na Universidade de Neuchâtel e
foi professor nas universidades de Zurique,
Sorbonne e Genève. Doutorado em
Biologia, Jean Piaget começou, bem cedo,
a estudar o modo como as crianças
raciocinam e resolvem problemas. Os seus
estudos permitiram-lhe conceber uma
teoria do desenvolvimento cognitivo, a qual
tem vindo a fundamentar as metodologias
de ensino baseados na descoberta e na
resolução dos problemas.” (MARQUES, R.
1999, p.33)
dos conhecimentos, na interação entre o sujeito e o objeto de
aprendizagem. A aprendizagem colaborativa, por suas características
próprias, representa um desdobramento teórico e metodológico dessas
pedagogias e teorias, propiciando uma forma de ensinar e aprender
que supera o paradigma tradicional de ensino. Devido às grandes
revoluções nas áreas científica e tecnológica do mundo atual, ela
apresenta-se como uma abordagem diferenciada para que os
De acordo com Kuhn (2000, p.18)
paradigma significa a “constelação de
crenças, valores e técnicas partilhadas
pelos membros de uma comunidade
determinada.”
aprendizes do mundo atual possam ter condições de manusear a
avalanche de informações às quais eles estão expostos, interpretando-as
e transformando-as em conhecimentos socialmente relevantes.
Pedagogia Progressista
A Pedagogia progressista é uma proposta que engaja os sujeitos
em uma transformação social, indo além da mera promoção das
Programa Agrinho
83
Teoria e Prática
necessidades e dos interesses individuais dos aprendizes. A proposta
progressista, juntamente com o da Escola Nova, aproxima-se também
Para Bertrand (1998), “O diálogo favorece a
comunicação, ao contrário do antiálogo, em que
um dos pólos domina o outro, o que cria seres
passivos. Freire (1973), sustenta que precisamos
de uma pedagogia da comunicação para vencer
o antidiálogo, privado de amor e de juízo crítico.
Diz que aquele que dialoga dirige-se a alguém
para trocar algo com ele. É este algo que deveria
ser o novo conteúdo dos programas da nossa
educação. Num debate com Shor (SHOR e
FREIRE, 1987), Freire acrescenta que o diálogo
é um momento da reflexão que as pessoas têm
acerca da elaboração do real. Shor comenta o
seguinte: o diálogo é uma comunicação
democrática que combate à dominação e afirma
a liberdade dos participantes no fabrico de sua
cultura; e Freire acrescentará “o diálogo é um
desafio ao domínio”. Deste modo, em educação,
o professor compromete-se a construir o
conhecimento com o estudante num diálogo
permanente.” (BERTRAND, Y. p.160)
bastante da visão de aprendizagem colaborativa, pois insere a educação
em um papel sociopolítico, contrário ao autoritarismo, valorizando a
experiência de vida e a gerência do processo educacional pelo próprio
indivíduo. A aprendizagem colaborativa possui uma forte influência
desse tipo de educação na medida em que valoriza o processo de
aprendizagem grupal, que pode conduzir à transformação intelectual
e social por meio do diálogo e da negociação. A pedagogia progressista
enfatiza um processo de aprendizagem eminentemente de caráter
político, pois prioriza a participação em discussões, assembléias e
votações, tirando os aprendizes da passividade e tornando-os militantes
de uma luta social por meio de uma educação não necessariamente
“formal” (LIBÂNEO, 1986).
Para Aranha (1996, p. 217) , “As propostas progressistas
orientam-se não só em direção a uma democratização das oportunidades
de ensino, mas também supõem que o trabalho exercido na escola
não seja autoritário.” Elas vão além dos ideais da Escola Nova, pois
além de contemplar a transformação individual, ela também contempla
a transformação social, na medida em que professores e alunos,
extraindo o conteúdo de aprendizagem da realidade que os circunda,
podem conscientizar-se dessa realidade e agir sobre ela, no sentido de
transformá-la. O aluno nesta visão é um ser totalmente envolvido na
ação educativa, que interage com o professor e com os seus colegas
em discussões coletivas na busca da produção do conhecimento. Esse
envolvimento no processo educativo, com liberdade para falar,
argumentar e discordar de seus pares e também do professor, torna-os
co-responsáveis pelo seu processo de ensino-aprendizagem.
O professor, por sua vez, não mais detém a total responsabilidade
pela aprendizagem de seus alunos, mas a compartilha com eles.
O seu papel agora deve ser o de problematizador dos conteúdos que
84
Programa Agrinho
Teoria e Prática
são trabalhados em sala de aula, deixando bem claro para os alunos
que eles são apenas o ponto de partida para uma elaboração mental
superior, que culminará na formação da consciência crítica do aluno
em relação a sua sociedade (IRALA, 2005).
Aranha (1996, p.217) destaca ainda que “cabe ao professor a
sensibilidade de não desmerecer a visão de mundo do aluno e suas
necessidades fundamentais, preocupando-se sempre em partir dessa
realidade dada”.
Metodologicamente, a abordagem progressista trabalha com
grupos de discussão nos quais se estabelece uma relação dialógica,
exigente e rigorosa. A aquisição do saber é sempre vinculada às
realidades sociais e estimula-se a criação de uma correspondência direta
entre os interesses dos alunos e os conteúdos, que são apreendidos de
forma crítica. Nessa abordagem pedagógica os alunos são estimulados
a abandonar a consciência ingênua devendo, portanto, assumir uma
atitude problematizadora. Para Behrens (2000, p.83): “A metodologia
progressista busca alicerçar-se nas diferentes formas de diálogo, e,
nessa comunicação dialógica, contempla uma ação libertadora e
democrática. O educador crítico, exigente e coerente entende a prática
educativa em sua totalidade”. No processo avaliativo, a ênfase está na
auto-avaliação, na avaliação em grupos, na auto-gestão e co-gestão da
aprendizagem. É uma avaliação contínua, processual e transformadora,
não possuindo caráter punitivo. Ainda nas palavras de Behrens (2000,
p. 86): “A exigência, a rigorosidade e a competência são pilares
sustentadores da avaliação, mas são propostas a serem desenvolvidas
com os alunos, num processo de relação de parcerias, em que todos
são responsáveis pelo sucesso e pelo fracasso do grupo.” Essa visão de
avaliação possui estreita relação com a prática da aprendizagem
colaborativa, pois há a responsabilização de todos no sucesso ou no
fracasso do grupo. Portanto, todos os alunos envolvidos em um
Programa Agrinho
85
Teoria e Prática
empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por
seu progresso e pelo progresso do seu grupo, num relacionamento
solidário e sem hierarquias.
AVALIAÇÃO
Nos processos de aprendizagem colaborativa ou cooperativa,
avaliar os procedimentos desenvolvidos pelo grupo implica o exercício
de realizar efetivamente uma avaliação com ênfase no processo.
Para Silva (2006, p.27-28)
A Avaliação nesse contexto é a reflexão transformada em ação.
Ação que nos impulsiona a novas reflexões. Educador e aprendizes
estarão com situação de reflexão permanente na trajetória de
construção do conhecimento. A ação avaliativa exerce uma função
dialógica e interativa, num processo por meio do qual educandos e
educadores aprendem sobre si mesmos e sobre o mundo no próprio
ato de avaliação.
Rejeita-se aqui a possibilidade da mera correção dos exercícios,
pois se pretende uma avaliação de processo e não de produto. Tal
procedimento não raro causa estranheza nos alunos, que muitas vezes
estão interessados apenas em saber se seu produto é adequado.
Explica-se tal estranheza pela vivência escolar anterior dos alunos,
pois conforme Glasser (1998, p.50):
a educação não coloca o acento sobre a reflexão, ficando o eixo
sobre a memorização, porque quase todas as escolas e universidades
são dominadas pelo princípio do acerto. Segundo este princípio, para
toda questão existe uma boa e uma má resposta; a função da
educação é a de assegurar que cada aluno conheça as boas respostas
a uma série de questões importantes aos olhos dos educadores.
(tradução livre).
Glasser (1998, p.52) ainda acrescenta que o sistema educacional,
além de valorizar o princípio do acerto, é dominado pelo princípio da
86
Programa Agrinho
Teoria e Prática
avaliação, que ele assim resume: “Só conta aquilo que posso avaliar e
quantificar” (tradução livre).
Hoffmann (apud SILVA 2006, p. 24) compara dois modelos de
avaliação destacando suas diferenças. Parece-nos claro que em uma
proposta colaborativa ou cooperativa cabe tão-somente a proposta por
ela apresentada como de avaliação libertadora.
A AVALIAÇÃO LIBERAL
A AVALIAÇÃO LIBERTADORA
Ação individual e competitiva concepção
Ação coletiva e consensual concepção
classificatória, sentensiva intenção de
investigativa, reflexiva proposição de
reprodução das classes sociais.
conscientização das desigualdades
Postura disciplinadora e diretiva do
sociais e culturais.
professor valorização da memorização
Postura cooperativa entre os elementos
exigência burocrática periódica.
da ação educativa valorização da
compreensão consciência crítica de
todos sobre o cotidiano.
Isso porque nas propostas cooperativas e colaborativas rompe-se
com a prática dos princípios anunciados por Glaser, que são inimigos
do trabalho em grupo, da pesquisa, da reflexão e da construção coletiva
do conhecimento. Assim são alicerces da prática educativa colaborativa,
o debate, a discussão, a reflexão individual e coletiva, o exercício da
auto e da mútua-regulação, da resolução de problemas e de conflitos,
da negociação, do consenso, da percepção do outro, e do respeito
mútuo. E, portanto, devem-se abrir espaço e tempo para os alunos
refletirem sobre seu papel de “reais sujeitos da construção e da
reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente
sujeito do processo”. (FREIRE, 1999, p.29).
Um dos maiores desafios postos ao professor, é o de manter-se
firme para recusar-se a simplesmente dar respostas prontas aos alunos
ou ainda corrigir uma atividade. Ceder as práticas tradicionais, e
responder as questões dos alunos, pode significar cair em uma
Programa Agrinho
87
Teoria e Prática
Para Arénilla, autonomia é uma noção,
essencialmente filosófica, deve ser entendida,
na maioria das turmas do ensino primário e
secundário, num sentido mais pragmático que
filosófico, [...] Apesar disso, um olhar sobre
etimologia pode ser esclarecedor: Nomos são
as leis. A heteronomia, pelo contrário, é a
submissão a leis exteriores, impostas. A conquista
da autonomia seria então a tomada de
consciência das leis, e a interação destas leis
num advir pessoal, dialético entre coacção e
liberdade. [...] Definir-se-á a autonomia
comportamental como a capacidade de agir com
reflexão e com conhecimento dos riscos pessoais
e sociais destas acções. A autonomia intelectual
será definida como a capacidade de ler, escrever,
utilizar os documentos ou os instrumentos
habituais do trabalho exigidos pelas diferentes
disciplinas escolares, sem dependência anormal
da ajuda ou do julgamento de outrem.”
(ARÉNILLA, L. et al. p. 40)
armadilha que o levaria a um desvirtuamento da proposta colaborativa
ou cooperativa.
Parece claro que, ao fornecer diversas formas de consulta, o
professor divide com os alunos a responsabilidade pelas correções
pertinentes. Ele não é mais o único capaz de confirmar o acerto ou o
erro. Em uma avaliação de processo, esse aval, se fosse o único dado,
poderia comprometer o desenvolvimento da autonomia e do espírito
crítico, pelos alunos fatores indispensáveis para uma proposta de
aprendizagem colaborativa.
Em uma avaliação de processo que rompe com o modelo de
avaliação de propostas tradicionais de ensino,
Professor e alunos constroem uma rede e não uma rota. Ele define
um conjunto de territórios a explorar. E a aprendizagem e a avaliação
se dão na exploração – ter a experiência de participar; de colaborar,
de criar, de co-criar realizada pelos aprendizes e não a partir de sua
récita, do
falar-ditar. Isso significa modificação no clássico
posicionamento na sala de aula. (SILVA, 2006, p.32)
Também em Freitas e Freitas (2003, p.34) encontra-se um
argumento que destaca a importância da participação dos alunos no
processo de avaliação e do professor estruturar a aprendizagem de tal
forma que permita a avaliação do processo. Para tal, os autores
baseados na proposta de Johnson e Johnson, sugerem que se deve
levar em conta cinco procedimentos ou requisitos:
1. avaliação das interacções no grupo;
2. feedback constante;
3. tempo para reflexão;
4. Avaliação do processo em grupo turma;
5. Demonstração de satisfação pelos progressos (JOHNSON
&JOHNSON, 1999).
88
Programa Agrinho
Teoria e Prática
Esses autores (2003, p.36) sintetizam em uma figura a
interdependência dos cinco elementos-chave da aprendizagem
cooperativa acima propostos:
Freitas e Freitas afirmam ainda que estes cinco elementos são
basilares e permitem visualizar claramente a diferença entre aprendizagem
cooperativa e trabalho de grupo.
A necessidade da avaliação de processo para alcançar-se os efeitos
positivos atribuídos à aprendizagem colaborativa e cooperativa é
proposta recorrente nas pesquisas dos diversos autores dedicados ao
tema. Da mesma forma, é também apontada por vários pesquisadores a
importância de, no processo avaliativo, percorrer a trajetória do individual
ao coletivo e vice-versa.
Johnson e Johnson (1999) apresentam alguns procedimentos
indispensáveis para a avaliação individual e a responsabilização pessoal,
em processos cooperativos, tais quais:
Programa Agrinho
89
Teoria e Prática
1. Formar grupos pequenos;
2. Fazer testes individuais;
3. Colocar questões orais ou solicitar a demonstração de certas
competências a elementos do grupo, ao acaso;
4. Observar sistematicamente o trabalho dos grupos;
5. Existir no grupo o papel de verticador da aprendizagem, o qual
deve fazer perguntas para que cada membro demonstre se de
facto compreendeu, é capaz de explicar as respostas, conclusões
do grupo, etc.;
6. Os estudantes ensinarem uns aos outros o que aprenderam,
fazendo o que se designa por explicação simutânea (peer tutoring).
(FREITAS e FREITAS, 2003, p. 29)
BENEFÍCIOS DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
No trabalho em colaboração os alunos assumem na sala de aula,
a responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvem
habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu próprio
aprendizado e desempenho. Quando há a interação entre pessoas de
forma colaborativa, por meio de uma atividade autêntica, elas trazem
seus esquemas próprios de pensamento e suas perspectivas para a
atividade. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema
de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados
e soluções mediante um entendimento compartilhado. A proposta
construtivista levou a uma compreensão de como o aprendizado pode
ser facilitado por meio de atividades engajadoras e construtivas. Esse
modelo de aprendizagem enfatiza a construção de significados com
participação ativa em contextos sociais, culturais, históricos e políticos.
O elemento crucial de uma participação ativa é a troca de experiências
por meio do diálogo. A interação dialógica entre indivíduos e o
intercâmbio de idéias promove o desenvolvimento cognitivo do sujeito,
90
Programa Agrinho
Teoria e Prática
pois os conhecimentos são socialmente definidos e o sujeito depende
da interação social para construção e validação dos conceitos
(VALADARES, apud VALASKI, 2003, p. 23).
Segundo Morris (1997, p.72), a Aprendizagem Colaborativa “pode
trazer à tona o que há de melhor em você e o que sabe, fazendo o
mesmo com seu parceiro, e juntos vocês podem agir de formas que
talvez não estivessem disponíveis a um ou outro isoladamente”.
O raciocínio resultante da interação colaborativa será enriquecido pelas
diferentes perspectivas e experiências com que cada um dos
participantes contribui para a tarefa. Por certo cada um dos participantes
não pensa exatamente do mesmo modo e essas diferenças de
pensamento podem criar novos conhecimentos por meio do ensino
recíproco. Essa é a principal contribuição da Aprendizagem Colaborativa:
a interação sinérgica entre indivíduos que pensam diferente, a vivência
desse processo e a construção de um produto que somente pode ser
alcançado com a contribuição de todos os envolvidos.
Freitas e Freitas (2003, p.21) elecam os resultados de centenas
de pesquisas de diversos autores sobre aprendizagem colaborativa que
apontam para:
1. Melhoria das aprendizagens na escola;
2. Melhoria das relações interpessoais;
3. Melhoria da auto-estima;
4. Melhoria das competências no pensamento crítico;
5. Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros;
6. Maior motivação instrínsica;
7. Maior número de atitudes positivas para com as disciplinas
estudadas, a escola, os professores e os colegas;
8. Menos problemas disciplinares, dados existirem mais
tentativas de resolução dos problemas de conflitos pessoais;
Programa Agrinho
91
Teoria e Prática
9. Aquisição das competências necessárias para trabalhar com
os outros;
10. Menos tendência para faltar à escola.
A aprendizagem colaborativa é uma filosofia que se adapta ao
mundo globalizado de hoje. Se diferentes pessoas aprendem a trabalhar
juntas na sala de aula, então elas provavelmente se tornarão melhores
cidadãs do mundo. Será mais fácil para elas interagir positivamente
com pessoas que pensam de modo diferente, não somente em escala
local, mas também em escala mundial. (WIERSEMA, 2000).
Na mesma perspectiva Arends (1995, p.367) ja afirmava que
A atividade no século xx é caracterizado por comunidades globais e
interdependentes e por instituições sociais complexas, as quais
requerem níveis elevados de cooperação entre os seus membros.
Conseqüentemente, a maioria das pessoas valoriza o comportamento
cooperativo e acredita que ele constitui um objectivo para a educação.
A aprendizagem colaborativa também não nega completamente
a importância da aula expositiva controlada pelo professor, reconhecendo
que ela tem sua importância na prática pedagógica. Contudo, essa
forma de aprendizagem quer ir além do modelo tradicional, pois se
acredita que o conhecimento é socialmente construído (VYGOTSKY)
por meio de uma mobilização conjunta para construir e reconstruir
significados. Nessa visão, o esforço conjunto de alunos na resolução
de tarefas propostas pelo professor, a troca de conhecimentos e de
experiências realça a aprendizagem e pode levar a um conhecimento
mais duradouro do que aquele obtido por meio da aula tradicional,
que pode ser facilmente esquecido depois da tradicional avaliação escrita.
Portanto, os métodos de aprendizagem colaborativa apresentamse, nos dias atuais, oportunos para a constituição de uma educação
inovadora e em sintonia com as novas exigências da sociedade do
conhecimento. Esse estilo de aprendizagem é mais do que uma série
de técnicas aplicadas pelo professor para que ele tenha menos
92
Programa Agrinho
Teoria e Prática
trabalho e coloque maior responsabilização nos alunos, tornando o
trabalho discente mais árduo. Ela é uma filosofia de ensino. Uma
filosofia que acredita que o trabalhar, o criar, o aprender em grupo
faz parte de um novo conjunto de habilidades que os alunos precisam
aprender para que eles e o mundo onde vivem possam continuar
existindo em longo prazo.
Capra (1996) reflete sobre um novo paradigma social que está
começando a ser difundido e que tem aos poucos determinado uma
nova visão de mundo, de como as sociedades devem se comportar
para garantir uma vida digna para as gerações futuras. O mundo atual
estruturado de forma competitiva, na destruição dos recursos
hidrominerais e das florestas, na crença do progresso material ilimitado
deve ser revisto, pois se não o for, não sobrará nada para as novas
gerações. Dentro dessa visão de Capra, a educação tem muito a
contribuir para a formação de cidadãos comprometidos com
desenvolvimento sustentável. Em vez da competição, deve-se criar nos
alunos o espírito de colaboração. Em vez da destruição, o espírito da
construção. A aprendizagem colaborativa, nesse contexto, traz uma
importante contribuição da escola para a formação de pessoas
comprometidas com o desenvolvimento de uma sociedade humana,
justa e solidária.
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(Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Pontifícia
Universidade Católica do Paraná.
Programa Agrinho
95
Teoria e Prática
Conferindo
as idéias
TORRES, P. L. Laboratório on-line de
aprendizagem: uma proposta crítica de
aprendizagem colaborativa para a
educação. Tubarão: Editora Unisul, 2004.
Laboratório Online de Aprendizagem: uma proposta
crítica de aprendizagem colaborativa para a educação
Esse livro é resultado da tese de doutoramento da Prof.ª Dr.ª Patrícia
Torres, professora do Mestrado em Educação da PUCPR. A autora,
nessa obra, apresenta uma proposta de aprendizagem colaborativa
no contexto da educação a distância (EAD) por meio do Laboratório
Online de Aprendizagem (LOLA). Nos dias atuais, a escolha por essa
modalidade de educação (EAD) pode ser uma das possibilidades para
atender a um novo modelo de sociedade, mais globalizada e
conectada. Essa obra é importante para que se possa refletir sobre
como a implementação de novas tecnologias na educação, dentro de
uma proposta pedagógica coerente, pode levar a uma aprendizagem
mais eficiente e centrada no educando, dentro dos moldes da
aprendizagem colaborativa.
LÉVY, Pierre. [Quèst-ce que le
virtuel?Português] O que é virtual? Pierre
Lévy; tradução de Paulo Neves. – São
Paulo: Ed. 34, 1996. 160 p.(Coleção
TRANS). ISBN 85-7326-036-X
O que é virtual?
Esse livro, escrito de maneira clara, apresenta um visão aprofundada
de temas como o uso de computadores e redes encontra-se presente
em nosso cotidiano. Aborda temas como: O que é virtualização?
A virtualização do corpo. A virtualização do texto. A virtualização da
economia. As três virtualizações que fizeram o humano: a linguagem,
a técnica e o contrato. As operações da virtualização ou o trívio
antropológico. A virtualização da inteligência e a constituição do sujeito.
A virtualização da inteligência e a constituição do objeto. O quadrívio
ontológico: a virtualização, uma transformação entre outros. Afinal, o que
é virtual? Este livro pretende apresentar esta e outras respostas.
96
Programa Agrinho
Conferindo
Teoria as
e Prática
idéias
Redes de aprendizagem:
um guia para ensino e aprendizagem on-line
Qualquer educador e professor que pretende inserir a tecnologia dentro
de seu contexto educativo deve ler esse livro, escrito a quatro mãos. Há
HARASIM, Linda; TELES, Lucio; TURROF,
Murray e HILTZ, Starrr Roxanne. Redes
de aprendizagem: um guia para ensino e
aprendizagem on-line. tradução de
Ibraíma Dafonte Tavares,São Paulo:
Editora Senac São Paulo, 2005, 416 p.
Título original: Learning Networks: a Field
Guide to Teaching and Learning Online.
nele vários capítulos que abordam o ensino-aprendizagem em conjunto
com a tecnologia, refletindo sobre o papel da tecnologia na sala de
aula, os desafios que ela apresenta aos educadores e como construir
caminhos que facilitam a aprendizagem com o uso de tecnologias.
Analisa as mudanças na educação desencadeadas pela essa nova
configuração da sociedade, permeada pela novas mídias e Internet.
Que possibilidades on-line podem ser oferecidas? Que estratégias mais
bem-sucedidas? Que tipo de conteúdo é mais adequado? Qual o perfil
de professores e alunos e qual seu papel na rede? Discute aprendizagem;
educação; processamento de dados; ensino; rede de computadores.
Assim, é leitura obrigatória para quem quer aprender mais sobre
aprendizagem colaborativa com tecnologias educacionais.
Programa Agrinho
97
Teoria e Prática
MÍDIA E EDUCAÇÃO: LINGUAGENS,
CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Ademilde Sartori
Jucimara Roesler
O
papel preponderante que a mídia tem ocupado no
desenvolvimento econômico e cultural e sua presença cada
vez mais intensa na agenda do entretenimento e nos processos de
Meio de comunicação/mídia – em sentido
mais amplo, é a agência intermediária
que permite que a comunicação aconteça.
Mais especificamente, consiste em um
desenvolvimento tecnológico que estende
os canais, o alcance ou a velocidade da
comunicação (O’SULLIVAN, 2001).
criação, lazer, trabalho e formação, exige dos educadores que concebam
novos procedimentos metodológicos e apresentem posturas que
comtemplem processos diferenciados de aprendizagem, respeitando
as sensibilidades e subjetividades advindas de um convívio maior com
as tecnologias de informação e da comunicação e suas linguagens. Os
meios de comunicação são mais do que recursos de ensino, são agentes
sociais que abrem espaço para discussões a respeito da produção de
sentido em nossa sociedade, ou seja, do modo como sentimos,
Linguagem – Lugar de vários cruzamentos
sígnicos e onde se elaboram as cadeias de
sentidos (CITELLI, 2000). As linguagens
dizem respeito a todo conjunto de
significação (atribuição de sentido), além
da fala e diferentes dela, como a televisiva,
a cinematográfica, a fotográfica, a
multimídica etc.
entendemos e agimos no mundo em que vivemos, ampliando os
horizontes da discussão sobre a formação de cidadãos capazes de agir
no contexto social vigente.
Compete aos profissionais que atuam na educação abandonar a
pergunta sobre a aceitabilidade ou não da mídia para voltar-se ao modo
como esta se relaciona com as diversas esferas da vida, entre elas o
espaço educativo. Cabe, diante das novas dinâmicas culturais
inauguradas pelas tecnologias comunicacionais, reconsiderar seu papel
diante das aprendizagens que são proporcionadas pelos diversos
modos de produção e circulação dos sentidos, da informação e do
conhecimento e “[...] assegure um processo educativo que seja
relevante para o sujeito ou sujeitos que aprendem, relevante para o
Programa Agrinho
99
Teoria e Prática
seu desenvolvimento como ser humano e social, que participa de
comunidades e de países específicos.” (OROZCO GOMES, 2002. p. 68).
Como prática social complexa que é, a educação foi adquirindo
nuances diferentes conforme nossa sociedade foi se modificando.
Considerando o papel da educação em nossos dias, diante do
desenvolvimento tecnológico e da importância que a mídia vem
adquirindo nos processos de significação e entendimento da vida
contemporânea, a UNESCO argumenta que:
Uma nova concepção ampliada da educação devia fazer com que
todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial
criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto
supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da
educação, considerada como a via obrigatória para obter certos
resultados (saber-fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de
ordem econômica), e se passe a considerá-la em toda a sua plenitude:
realização da pessoa que, na sua totalidade, aprende a ser.
(DELORS, 2003, p. 90).
Para ter uma atitude pró-ativa diante dos diálogos possíveis com
a mídia e a sociedade, educadores necessitam atualizar suas práticas
pedagógicas em face das mudanças nos modos de produzir e socializar
o conhecimento, apresentando um constante esforço na formação dos
educandos para compreender as linguagens e os processos de criação
e circulação de significados. Neste sentido, Citelli (2000, p. 18) chama
a atenção para as possibilidades do diálogo mídia-educação, que podem
cumprir dois objetivos:
Um, vinculado ao princípio da abertura do discurso pedagógico para
Compreender a cultura como resultado de uma
comunicação mediada pelas interações com as
diferentes linguagens – expressão de sistemas de
códigos produzidos pela humanidade –, e do
desenvolvimento das tecnologias de informação
e comunicação, são reconhecidos como
elementos centrais que influenciam na formação
de práticas culturais por autores como Castells
(1999) e Martín-Barbero (2003).
100
Programa Agrinho
os discursos das comunicações; outro, de inserção crítica da voz da
diferença representada pela imposição sistematizadora e de produção
dos saberes que devem motivar e estimular o mundo da escola.
Cresce a importância do desenvolvimento de práticas pedagógicas
que não oponham saberes e manifestações culturais adquiridos no
convívio com mídias e os objetivos educacionais que se pretende atingir.
Teoria e Prática
[...] intentando fugir de dois perigos que comumente circundam tal tipo
de análise. De um lado, a adesão acrítica ao narcisismo tecnológico
que tanto seduz como reduz e, de outro, o repúdio apocalíptico, que
responsabiliza os meios de massa pela alienação que abastarda o
saber e desfigura os valores humanos. (2000b, p.17-18).
Não opor mídia e educação evita atitudes que perdem a
oportunidade de construir processos coletivos de reflexão sobre os
sentidos em circulação, da ressignificação de práticas culturais, da
vivência de espaços criativos. A adesão acrítica, por outro lado, corre o
risco da prática pedagógica abandonar-se ao sabor das novidades, como
se outros agentes sociais fossem responsáveis pela formação de nossas
crianças, ou ainda, como se tecnologias, por si só, resolvessem todas
as questões relativas à educação.
Visando enriquecer a prática pedagógica, educadores necessitam
tomar em conta a compreensão dos aspectos específicos da linguagem
de cada mídia e identificar as contribuições que podem dar para o processo
de ensino-aprendizagem que pretende desenvolver com seus educandos.
É bom lembrarmos que, quando Ford lançou sua política de
produção em massa baseada no consumo em massa, inaugurou,
também, a sociedade da comunicação de massa. Nesta sociedade,
éramos receptores, por que poucos eram os emissores. Este tempo foi
chamado de era da indústria cultural, da comunicação de mão única,
das teorias da recepção passiva e influenciável – para justificar tanto
investimento em propaganda e publicidade. Pouco mais de um século
depois, no início do século XXI, as Novas Tecnologias da Informação e
da Comunicação inauguram os tempos da hibridação fonte-receptor.
Indústria cultural – é um termo utilizado
por Adorno e Horckeimer para designar
o conjunto de ações e práticas que são
desenvolvidas no intuito se produzir um
bem cultural. No sistema de produção
cultural encaixam-se a TV, o rádio, jornais,
revistas, entretenimento em geral; que são
elaborados de forma a aumentar o
consumo, modificar hábitos, educar,
informar, podendo pretender ainda, em
alguns casos, ter a capacidade de atingir
a sociedade em sua totalidade. Fonte:
<http://pt.wikipedia.org>.
Vivemos tempos de mudanças constantes, mas, principalmente, tempos
de iniciativa, de cooperação, de co-autoria. A educação para este tempo
precisa pautar-se em uma comunicação multidirecional, sem fontes e
receptores definidos, mas hibridos, cambiáveis, e co-operantes.
Uma prática pedagógica crítica e criativa visualiza as diversas
Comunicação multidirecional – processo
comunicativo em que não há uma direção
privilegiada de emissão e recepção de
mensagens, mas todos os envolvidos
podem ser fontes e receptores.
possibilidades viáveis para atingir os objetivos educacionais desejados,
Programa Agrinho
101
Teoria e Prática
definindo claramente os pressupostos pedagógicos que irão norteá-la.
Isso quer dizer que educadores devem perceber as relações entre
linguagem e conteúdo, tanto no sentido da aquisição e construção do
conhecimento quanto do desenvolvimento de valores e atitudes que
possibilitem um olhar crítico para as produções da mídia e, ao mesmo
tempo, desenvolva a expressão individual e coletiva. Afinal, é por meio
das linguagens, visuais, auditivas, multimídicas e hipertextuais, que a
mídia viabiliza a expressão criativa e a inserção nos processos de
produção e circulação de bens culturais e, também por meio delas,
educa. O desafio aos educadores é entender a mídia como produtora
de cultura, conhecer as linguagens e reconhecê-las como um elemento
constituinte da prática pedagógica.
A compreensão da mídia e suas linguagens como agentes
culturais que participam da aprendizagem, ainda que educandos
não tenham acesso a equipamentos tecnológicos sofisticados,
alimenta processos coletivos que surgem de uma prática pedagógica
alicerçada em planejamento consistente e, principalmente, na
criatividade e colaboração. Práticas com esta tônica pode, por
exemplo, valorizar o processo de produção e redação de notícias
mesmo que não se possa adquirir jornais ou revistas, impressos e
on-line, e não se tenha à disposição uma imprensa como Celestin
Freinet que, além da idéia da imprensa escolar, no início do século
XX, desenvolveu a correspondência escolar:
As crianças com as quais Freinet trabalhava (...) discutiam a
diagramação e também o tipo de ilustração que acompanharia o
texto depois de impresso. Quando chegavam a um acordo, com tudo
decidido, dividiam-se em grupos que assumiam diferentes tarefas:
preparação das linhas com os tipos de impressora, ilustrações,
preparação do papel e contagem das folhas a serem impressas e
arrumação da mesa de trabalho. Cada grupo sabia de sua
responsabilidade e assim um texto individual se transformava num
102
Programa Agrinho
Teoria e Prática
produto de toda a classe. (...) O “jornal de textos livres” estava pronto
para ser distribuído. (...) As crianças de Freinet mandavam o seu
jornal para seus colegas lá no outro extremo da França. (SAMPAIO,
p. 25-26)
Cabe ao educador perceber as contribuições que o processo
de produção da notícia traz para a construção do conhecimento, o
desenvolvimento de valores e atitudes relativas aos fatos que nos
interessam, o trabalho de equipe e a valorização da contribuição de
cada educando.
Ao desenvolver uma atividade que tenha como fio condutor o
processo de elaboração e publicação de um jornal, o educador deve
levar em consideração que, se a notícia segue uma lógica definida pelo
interesse ou importância que o fato possa ter, estando comprometida
com a noção de verdade relacionada com o ocorrido, não está isenta
de contingências históricas, de compromissos dos jornalistas e dos
editores. A clareza com relação à não neutralidade política, ideológica
e cultural das agências jornalísticas permite ao educador planejar a
atividade de modo a levar os educandos a perceber intencionalidades
e interesses de quem produz um jornal, escrito ou falado, seja por
meio impresso, rádio, televisão ou Internet.
Intencionalidades e interesses revelam-se desde a seleção dos
eventos, na ordenação dos fatos relacionados à notícia, que a explicam
e esclarecem, até a escolha do vocabulário que será utilizado para
expor o assunto ao público pretendido. Durante este processo, os
educandos precisam discutir e estabelecer os critérios que utilizarão
para considerar algo publicável ou não, discutir como exporão de modo
claro e sucinto o assunto, tornando-o convidativo e interessante o
suficiente para ser lido e, principalmente, adequado ao público a que
se destina.
O jornal produzido pelos educandos pode ser impresso em
mimeógrafo, em papel ofício pela impressora de um computador, ou
Programa Agrinho
103
Teoria e Prática
publicado em um blog na Internet, a depender do acesso tecnológico
dos educandos. Cada um desses meios tem suas características
específicas e demandam certas habilidades; contudo, a vivência de
um processo coletivo pode ser comum a todos eles, desde que
educadores conduzam as atividades de modo a valorizar o processo
vivido pelos educandos, independentemente do produto mais ou menos
sofisticado em termos tecnológicos.
A produção de um jornal pode ser proposta pelo educador como
modo de chamar atenção para a importância deles como fontes de
informações, levantando o acesso e a influência que estes têm na vida
dos educandos e da comunidade. Pode, ainda, ser posterior à
observação dos mesmos, situação na qual os educandos podem
apreender a estrutura espacial ou interna – onde se localizam as
manchetes, para que servem, como se distribuem os assuntos ao longo
do jornal, que tipo de notícias são veiculadas, que tipo são consideradas
mais importantes, as diferenças de tamanho entre diversos jornais, a
disposição das imagens, a posição e a linguagem utilizada pelo
apresentador na TV, o tipo de voz e de “jeito de falar” usados no
jornalismo televisionado e radiofônico, como os assuntos são abordados
nos jornais de diferentes empresas de comunicação, entre outros.
Nos casos em que a impressão de um jornal seja inviável, o
educador pode produzir dramatizações com seus educandos, situação
na qual montam as notícias, reportagens, entrevistas (inventadas ou
selecionadas de jornais reais), simulam um jornal e o inserem em uma
programação de rádio ou TV, criando os comerciais, elegendo a lista de
músicas e inventando tipos e formatos diferentes de programas e
Edição – ato realizado pelo editor ao
decidir o que será publicado e como a
matéria/notícia será apresentada.
aprendendo a editar. Durante o processo, estarão exercitando a
leitura, a imaginação criadora, aprendendo a trabalhar em equipe,
aperfeiçoando a escrita, a dicção e construindo espaços de expressão.
Além disso, o estudo pode avançar e os educandos podem
identificar as diferenças de cada mídia ao comparar tipos e grades de
104
Programa Agrinho
Teoria e Prática
programação, formato de programas, e da simulação de um jornal,
podem partir para a simulação de uma novela, minissérie ou programa
de auditório. Nestes caso, além da análise dos meios de comunicação,
os educandos desenvolverão a criatividade, a imaginação, a expressão
corporal, podem aprender a identificar e redigir textos diferentes
(reportagens, notícias, comerciais, crônicas, artigos científicos), a
negociar idéias e propostas, a organizar o tempo e o espaço, a manipular
fontes de informações, realizar pesquisas e recortes de assuntos de
interesse do grupo, emitir opiniões de modo organizado e reflexivo,
elaborar relatórios, entre outros.
Ao trazer as produções audiovisuais para a prática pedagógica, o
educador deve ter em mente que alguns procedimentos possuem
grande importância para atingir de modo satisfatório os objetivos que
traçou para as atividades a realizar com os educandos. Entre eles estão
o esclarecimento dos objetivos e dos critérios que ajudaram na seleção
da obra e informar às crianças o que se espera ao final da audiência e
da discussão. Explicitar a tônica do interesse pela obra ou obras que
escolheu, deixando espaço para as sugestões da turma, nunca desprezar
o tempo para a discussão, que deve seguir a audiência, ou audição, e
explicitar e (ou) construir relações com a vida das crianças e sua
comunidade são atitudes que se espera de um educador dialógico,
comprometido com o diálogo com os educandos.
A discussão em torno do conteúdo a ser trabalhado não pode, no
entanto, tolher as interpretações que se mostrarem presentes, pois obras
audiovisuais são antes de tudo peças de cultura, produções intencionais,
com visões de mundo e interesses determinados pelos seus autores.
Nesse sentido, a razão – a compreensão do assunto, se relaciona de
modo dialético com a emoção –, o sentir e perceber o mundo, o que
permite a inserção e o agir crítico e comprometido na sociedade.
Televisão e vídeo são sensoriais, visuais, linguagem falada, linguagem
musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas,
Programa Agrinho
105
Teoria e Prática
somadas, não separadas. Daí sua força. Atingem-nos por todos os
sentidos e de todas as maneiras. Televisão e vídeo nos seduzem,
informam, entretêm, projetam em outras realidades (no imaginário),
em outros tempos e espaços. Televisão e vídeo combinam a
comunicação sensorial-cinestésica, com a audiovisual, a intuição com
a lógica, a emoção com a razão. Integração que começa pelo sensorial,
pelo emocional e pelo intuitivo, para atingir posteriormente o racional.
(MORAN, 2000, p. 38)
A contribuição da linguagem audiovisual ultrapassa a relação
com produtos e atinge o processo de produção, com a utilização de
câmeras de vídeo mais acessíveis, inclusive em celulares. A experiência
de escolha do tema, a elaboração da história ou do roteiro, a captação
das imagens, com dramatização ou não, proporcionam momentos de
trabalho em equipe, de co-autoria, de pesquisa em outros documentos,
de organização das atividades, de socialização dos resultados e de
avaliação coletiva, pois é obra de todos.
A diversas linguagens com as quais convivemos, denominadas
não-escolares por Adilson Citelli (2000b; 2000c), dizem respeito aos
nossos modos de ser, viver, sentir e agir no mundo e, por isso mesmo,
precisamos “[...] considerar os meios como instâncias com papel
estratégico no terreno da cultura [...]” (CITELLI, 2000c, p. 21-22). Para
Jesús Martín-Barbero (2001) nossa atenção deve ser dirigida para
“[...] as articulações entre práticas de comunicação e movimentos
sociais, para as diferentes temporalidades e para a pluralidade de
matrizes culturais” (p. 270).
Um exemplo desse olhar atento à pluralidade cultural é o “Projeto
Acorda Cordel na Sala de aula. A literatura de Cordel como ferramenta
auxiliar na educação” (LIMA, 2005) que propõe a revitalização do gênero
e sua utilização na alfabetização de crianças, na educação de jovens e
adultos e no Ensino Fundamental e Médio. O material paradidático
consiste em uma caixa contendo 12 folhetos de diferentes autores, um
livro, com o título do projeto, contendo informações sobre as origens
106
Programa Agrinho
Teoria e Prática
da Literatura de Cordel, suas regras e modalidades, e um curso prático
com dicas para educadores acerca da utilização dos folhetos na sala
de aula. Este projeto faz parte do movimento de recuperação de uma
prática cultural, traz de volta à cena o “professor folheto”.
Propor uma prática pedagógica pertinente aos nossos tempos,
que leve em consideração a cultura dos educandos e como os meios
de comunicação estão inseridos nela, implica discutir a relação mídiaeducação com intuito de resgatar a importância do diálogo, por um
lado, e, por outro, o papel mediador cultural que a mídia desempenha.
Paulo Freire define o diálogo como “problematização do próprio
conhecimento e sua indiscutível relação com a realidade concreta na
qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreendê-la, explicá-la,
transformá-la” (FREIRE, p. 52). O papel mediador que a mídia desempenha
em nossa sociedade é complexo por envolver tecnologias, com graus
maiores ou menores de sofisticação, grupos de pessoas, com seus
desejos e interesses, e processos de produção, com suas lógicas, limites
e objetivos. Neste contexto, dialogar significa compreender, explicar,
agir e transformar uma realidade embebida em processos de produção
e circulação de significados, no qual reconhecemos a nós mesmos
como mediadores. “Todos nós somos mediadores, e os significados
que criamos são eles próprios, nômades” (SILVERSTONE, 2002, p. 42).
A relação entre mídia e educação é, antes de tudo, uma relação
entre as pessoas, com ou sem instrumentos tecnológicos, sofisticados
ou não. Velhas ou novas tecnologias, todas contribuem com a construção
humana, como viabilizadoras de processos de criação e circulação de
significados que fazem parte do modo como vivemos e queremos que
a vida seja. Uma prática pedagógica que tenha o diálogo como orientador
vê a relação entre mídia e educação como fenômeno complexo sobre o
qual refletir, agir, questionar, mas também se reconhecer.
Nesse sentido, não se trata de nos apaixonarmos por nossa
própria imagem, como Narciso, mas não nos condenarmos à morte por
Programa Agrinho
107
Teoria e Prática
encará-la de frente, como a Medusa. Antes disso, trata-se de reconhecer
como a mídia constrói e permeia as relações entre as pessoas e, em
nome das pessoas, agir.
A UTILIZAÇÃO DE AUDIOVISUAIS
NA SALA DE AULA
A escolha de uma obra audiovisual é função do tema a discutir e
O Programa TV Escola oferece formação
a professores com a utilização de um
canal de televisão via satélite e está no ar
desde 1996. Sua finalidade é contribuir
para a melhoria do ensino fundamental e
médio e, para isso, tem como principais
objetivos o enriquecimento do processo
ensino-aprendizagem, a aproximação da
escola-comunidade e o desenvolvimento
profissional de professores e gestores. Cada
escola participante do projeto recebe um
kit tecnológico, com uma televisão, um
videocassete, uma antena parabólica com
receptor de satélite e dez fitas de vídeo VHS.
das atividades que se quer desenvolver com as crianças. A partir do
tema que você escolheu, elabore um roteiro de observação e de
pesquisas para que as crianças realizem na biblioteca da escola ou na
da cidade, em museus, jornais, revistas ou outros vídeos que a sua
escola disponha, como os que são fornecidos pelo Programa TV na Escola.
É muito importante que você conheça todos os recursos que a escola
possui para poder decidir quais e como utilizar.
Um criterioso planejamento ajuda o professor a situar as
atividades dentro de sua programação de modo a atingir os objetivos
educacionais desejados e para tal deve observar o tempo de que dispõe,
ou seja, em que etapa do ano letivo se encontra, a idade as crianças
com quem trabalha, as caraterísticas e os interesses que já identificou
na turma.
O professor precisa ter clareza tem relação à adequação do
audiovisual escolhido às necessidades, às características e aos interesses
da turma, o que lhe conferirá flexibilidade quanto ao tipo de atividade
e o grau de exigência quanto aos resultados obtidos. É necessário
elaborar um cronograma que possibilite a progressão equilibrada das
atividades, partindo do que as crianças já conhecem e dedicando tempo
necessário para trabalhar as dificuldades apresentadas, garantindo a
aprendizagem dos pontos considerado importantes para a aquisição
de conceitos, atitudes e valores.
Tendo em vista os objetivos que pretende atingir e as estratégias
que escolheu para alcançá-los – se as atividades serão grupais ou
108
Programa Agrinho
Teoria e Prática
individuais, quais serão os locais e os materiais de que precisará –, o
professor pode seguir alguns passos que proporcionarão organicidade
ao trabalho:
• Escolha do tema;
• Escolha do audiovisual;
• Assista e observe o audiovisual escolhido;
• Selecione as passagens ou cenas que abordem o tema que
vai discutir com as crianças. As cenas podem ser escolhidas
pelos mais diversos critérios, como: abordagem elucidativa,
provocadora, bem humorada, rica em detalhes, ou por conter
uma situação inusitada, entre outras;
• Organize uma seqüência de cenas para exibir durante a
discussão em sala;
• Elabore um rol de perguntas e questões para que as crianças
respondam depois de assistirem ao filme;
• Selecione revistas que tragam imagens que as crianças
possam recortar e utilizar em sala;
• Elabore uma lista de especialistas que podem disponibilizar
materiais interessantes ou ministrar uma palestra para a turma;
• Verifique se há lugares interessantes em sua cidade que possa
organizar uma visita – uma biblioteca, um museu, uma
indústria, uma personagem conhecida na cidade etc. Veja se
dispõe de meios para realizar a visita ou se necessita de auxílio
de alguma instituição. Neste caso, solicite o apoio da direção
da escola e dos pais;
• Elabore as atividades que proporá para as crianças,
determinando os materiais que vai necessitar e o tempo que
a turma dedicará a cada uma delas. Entre as atividades podem
Programa Agrinho
109
Teoria e Prática
estar: uma pesquisa na biblioteca, a elaboração de um cartaz
e (ou) mural contendo imagens e textos sobre o assunto, uma
entrevista com um especialista, uma visita ao museu da
cidade, enfim atividades que sejam adequadas à idade, ao
desenvolvimento de seus alunos e ao programa de estudos
que planejou para o ano letivo.
Para facilitar o processo de avaliação, organize um arquivo coletivo
para os desenhos e textos produzidos pelas crianças e o relatório da
pesquisa. O arquivo deve ser iniciado nas primeiras atividades e ser
acrescentado na medida em que o trabalho das crianças avança. Ao
Ficha Técnica:
Título Original: Finding Nemo
Gênero: Animação
Tempo de Duração: 101 minutos
Ano de Lançamento (EUA): 2003
Estúdio: Pixar Animation Studios/Walt Disney
Pictures
Distribuição: Buena Vista International/Walt
Disney Pictures
Direção: Andrew Stanton
Roteiro: Andrew Stanton
Produção: Graham Walters
Música: Thomas Newman
Desenho de Produção: Ralph Eggleston
Edição: David Ian Salter
Site Oficial: www.disney.com.br/nocinema/nemo
Ganhou o Oscar de Melhor Filme de Animação,
além de ter sido indicado em outras 3 categorias:
Melhor Edição de Som, Melhor Trilha Sonora e
Melhor Roteiro Original. Foi o 3º filme mais
visto em 2003 no Brasil, tendo levado
4.931.137 pessoas aos cinemas.
final, retrata toda a produção e as crianças podem avaliar o que fizeram
e o que aprenderam na trajetória que percorreram. A socialização com
outras crianças e com os pais é o próximo passo.
APRENDENDO COM NEMO
O filme Procurando Nemo conta a história de um peixe-palhaço,
Marlín, que sai em busca de seu filho, Nemo, capturado para ser
colocado num aquário. Durante a tentativa de resgate, o pai encontra
uma amiga chamada Dory (um peixe da espécie Blue Tang) cuja falta
de memória de curto prazo provoca trapalhadas, tornando a aventura
engraçada e repleta de ternura. Ambos se deparam com perigos e
criaturas caraterísticos da vida marinha. Por sua vez, Nemo, é recebido
pela turma do aquário e, apesar de ter uma nadadeira atrofiada, é
pequeno e por isso recebe a missão de sabotar o filtro da água, forçando
o dono a fazer a limpeza manualmente, favorecendo a fuga.
Com esse filme, educadores podem levar as crianças a explorarem
diversos temas como, por exemplo, cadeia alimentar e poluição do
meio ambiente. As crianças podem ser instigadas a pensar sobre a
importância de protegermos a natureza, adquirindo hábitos mais
voltados à sustentabilidade e que evitam a poluição das águas. A história
110
Programa Agrinho
Teoria e Prática
oferece muitas passagens inspiradoras para atividades em sala, pois
com bom humor a aventura se desenvolve em meio a temas cotidianos
como o primeiro dia de escola, idas ao dentista, a utilidade da leitura e
presentes de aniversário.
Preparando-se
Certifique-se de qual equipamento a escola dispõe, se de um vídeo
cassete, alugue o filme em fita de VHS, ou se a escola tiver um aparelho
leitor de DVD (DVD player), alugue o filme em DVD. Assista ao filme
mais de uma vez, ou melhor, assista ao filme várias vezes até ter domínio
de toda a história, conseguir identificar as passagens mais importantes
para o desfecho final, reconhecer todos os personagens, entender o
argumento do filme e verificar detalhes interessantes que podem passar
VHS – Video Home System, que em
Português quer dizer Sistema de Vídeo
para o Lar. Fita de VHS ou fita de vídeo,
ou ainda videocassete, que pode ser
gravada em casa, pelo equipamento
também chamado videocassete ou ser
alugada contendo conteúdos prégravados, como filmes etc.
DVD – Digital Video Disc, que quer dizer
Disco de Vídeo Digital , é um dispositivo
digital que armazena imagens dinâmicas
e som, como filmes etc.
despercebidos em uma única assistência. Verifique se consegue lembrar
bem onde estão as passagens que considera interessantes para provocar
a discussão com as crianças e localize-as rapidamente.
Se estiver utilizando fita VHS, marque o tempo com a ajuda do
relógio do próprio aparelho, se for em DVD marque a cena que contém
a passagem escolhida. Meça o tempo que a história leva até começar a
ficar dramática, o tempo que leva para chegar às passagens que julgou
interessantes e, também, o tempo de duração das cenas e trechos da
história que pretende trabalhar com a turma. Se preferir, organize uma
tabela dos tempos e das cenas e treine a localização das cenas
aleatoriamente. Assim, você terá facilidade para localizar as cenas que
você selecionou e outras que podem ser solicitadas pelas crianças
durante as atividades em sala. Na hora da discussão, é só “rodar” a
cena escolhida e coordenar o debate.
Note que, além do domínio sobre o filme, recomenda-se o domínio
sobre o aparelho. Saber como adiantar, atrasar o filme e localizar cenas
Programa Agrinho
111
Teoria e Prática
é muito importante e alguns aparelhos possuem mais recursos do que
outros, o que torna difícil estabelecer um roteiro fixo de procedimentos.
Neste caso, a melhor atitude a tomar é manusear o aparelho da escola
até conhecer bem todas as suas qualidades. Se conseguir localizar o
manual do aparelho, essa tarefa será mais fácil de executar, caso
contrário, conte com o auxílio de alguém experiente na escola, ou então,
o velho método da tentativa e erro virá em seu socorro. Monte,
desmonte e remonte a aparelhagem tantas vezes quantas necessárias
para que você domine os procedimentos para utilizar a aparelhagem
de sua escola, em qualquer circunstância.
Preparando as crianças
Como o filme é sobre o resgate de um peixinho por seu pai,
antes de passar o filme, pode-se levantar os conhecimentos prévios
das crianças sobre os peixes. Elabore uma lista com os nomes dos que
conhecem e uma outra contendo o nome daqueles sobre os quais já
ouviram falar; uma lista pode conter nomes de peixes que servem para
nossa alimentação e outra dos que servem para ornamentação; as
crianças podem desenhá-los e ter seus desenhos pendurados em um
mural; outros tipos de peixes podem ser agregados juntando-se a eles
recortes de imagens retiradas de revistas ou copiados de livros. Em
seguida, pode-se discutir quais são utilizados para nossa alimentação
ou para ornamentação, quais não são utilizados de modo algum, quais
são os processos de pesca que agridem a natureza e quais não, entre
outros assuntos. Se possível, discutir temas sugeridos pelas próprias
crianças. Todas essas atividades podem ser ilustradas com desenhos
das crianças ou com imagens retiradas de jornais e revistas. Se houver
um mercado pesqueiro na cidade, uma visita e uma conversa com
pescadores pode ser agendada e tornar a aprendizagem ainda mais
112
Programa Agrinho
Teoria e Prática
divertida e significativa. Caso contrário, uma conversa com um professor
de Biologia, uma visita a uma loja de aquários ou de pesca pode
contribuir para a aprofundar o conhecimento das crianças.
Algumas possibilidades
A captura de Nemo por um mergulhador, sua colocação em um
aquário e o tratamento dado a ele por sua nova proprietária, pode
gerar a discussão sobre animais de estimação, domésticos e silvestres.
Qual a necessidade de termos animais de estimação em casa? Qual o
tratamento que devemos dar a eles? Os direitos dos animais estão sendo
respeitados? Existe alguma associação protetora dos direitos dos animais
em sua cidade? Os animais de estimação podem nos transmitir doenças?
Quais e como tratar? Um aquário é mesmo o melhor lugar para um
peixe viver? Pode um peixe sobreviver se for jogado na privada ou na
rede de esgoto? Por que não deixamos os animais viverem em seu
habitat natural? Qual a relação sobre esse comportamento humano e
a extinção de diversas espécies?
A profissão do capturador de Nemo pode gerar uma atividade
sobre profissões ou sobre noções de saúde e higiene. Quais as profissões
dos pais das crianças? Quais são mais conhecidas? Quais são mais
perigosas? Quais são mais antigas? Quais estão desaparecendo? Quais
estão aparecendo? O que torna alguém um profissional? Qual a
importância do estudo para formar um profissional? Existem escolas
profissionais em sua cidade e quais são as profissões que forma?
A partir da constatação que o tio de Darla é um dentista, as crianças
podem ser envolvidas em atividade que as façam refletir sobre o que
ele faz e procurar a resposta de perguntas como: qual a freqüência
com que devemos ir ao dentista? Como fazer a higiene de nossos dentes?
Como e quantos são nossos dentes? Para que eles servem? Os tubarões
tem mesmo todos aqueles dentes? Existe animal que não tenha dentes?
Que tal agendar uma palestra com um dentista na escola?
Programa Agrinho
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Teoria e Prática
Conferindo as idéias
Nemo tem uma nadadeira atrofiada, Dory não tem memória de
curto prazo, a coleguinha da escola tem um tentáculo menor que os
outros. Cada um com sua característica pessoal, mas o trabalho em
equipe e a amizade faz com que as dificuldades sejam superadas e os
objetivos alcançados. A inclusão social, o trabalho em equipe, a
importância da amizade, o respeito que devemos ter com todos e a
qualidade de vida resultante estão presentes em várias cenas do filme.
Basta identificá-las, selecioná-las e planejar a discussão.
REFERÊNCIAS
CITELLI, Adilson. Comunicação e Educação. A linguagem em movimento.
São Paulo: SENAC, 2000.
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LIMA, Arievaldo Viana. Acorda Cordel na sala de aula. A literatura popular
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SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. Freinet. Evolução histórica e
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SILVERSTONE. Roger. Por que estudar a mídia? São Paulo: Loyola, 2002.
114
Programa Agrinho
Conferindo
idéias
Teoria as
e Prática
FILMES
O Menino Maluquinho
Direção: Helvécio Ratton
Sinopse: Maluquinho, um menino travesso da classe média, adora
brincar e pregar peças nos amigos, mas sofre quando seus pais se
separam. Aparece o Vovô Passarinho, que o leva para umas férias na
fazenda, onde vive agitadas aventuras.
Tainá - Uma Aventura na Amazônia - Brasil 2000
Diretor: Tânia Lamarca e Sérgio Bloch
Sinopse: aventuras de uma indiazinha órfã que vive com seu avô no
Rio Negro, na Amazônia. Ela aprende as lendas e histórias de seu povo
mediante o convívio diário com a floresta e os animais. Tainá luta em
defesa da selva, perseguida por traficante de animais, a indiazinha vai
parar em uma pequena vila onde mora uma bióloga e seu filho.
Tainá a Aventura Continua - Brasil 2004
Diretor: Mauro Lima
Sinopse: Tainá, adolescente e a pequenina índia Caititi inutilizam as
armadilhas dos traficantes de espécimes raros. Na floresta, encontram
um garoto da cidade à procura de seu cachorrinho perdido que a
pequena índia resgatou e quer adotar.
Castelo Ratimbum (1999)
Diretor: Cao Hamburger
Sinopse: um menino de 300 anos, aprendiz de feiticeiro, vive em um
castelo encantado com seus tios e mentores. Pelo alinhamento do
Sistema Solar seus poderes serão renovados. A tia malvada entra em
cena para atrapalhar os planos do menino, Nino, e agora ele precisa
salvar seus tios da destruição.
Programa Agrinho
115
Teoria e Prática
Conferindo
as idéias
Portal de curtas da Petrobras
Vários filmes de curtas duração disponíveis no site:
http://portacurtas.uol.com.br/Especiais/Infantil/Criancas1.Asp
LIVROS
Outras linguagens na escola
CITELLI, Adilson. Outras linguagens na
escola. São Paulo: Cortez, 2000.
Nesse livro são propostas alternativas de inserção dos meios de
comunicação e das novas tecnologias para a prática pedagógica
considerando suas diversas linguagens. Um coletivo de autores,
coordenados por Adilson Citelli, discutem as contribuições que podem
dar para o processo de ensino e de aprendizagem o discurso publicitário,
a linguagem radiofônica, a cinematográfica e, além disso, discute as
relações entre a Sociedade da Informação e a educação.
FEILITZEN, C.V., CARLSSON, U. A criança
e a mídia: imagem, educação, participação.
São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2002.
A criança e a mídia: imagem, educação, participação
Com esse livro, um conjunto de autores pretende mostrar como as
crianças de diversos países do mundo têm participado da mídia e
exemplos de educação para a mídia. Uma extensa coletânea de artigos
dedica atenção
à questão de
como ensinar as crianças
a
desenvolverem e exercitarem seu julgamento e a serem seletivas
com relação aos produtos que as mídias colocam a sua disposição,
bem como a experiências de crianças com seus processos de produção.
116
Programa Agrinho
Conferindo
idéias
Teoria as
e Prática
Educação Superior a Distância: gestão da aprendizagem
e da produção de materiais impressos e on-line
Nesse livro, as autoras apresentam estratégias de planejamento, de
SARTORI, A., ROESLER, J. Educação
Superior a Distância: gestão da
aprendizagem e da produção de
materiais impressos e on-line. Tubarão:
Editora Unisul. 2005.
implementação e de execução de programas de educação superior a
distância, apresentando diversos elementos da gestão de projetos,
da aprendizagem e da produção de materiais didáticos que
compõem as tarefas da equipe gestora. Ao longo do texto, mostram
como as diversas linguagens podem contribuir para o processo de
ensino e de aprendizagem e a sua importância para a educação
presencial e a distância.
Programa Agrinho
117
Teoria e Prática
INTERNET: USO RESPONSÁVEL,
POSSIBILIDADES E APLICAÇÕES
Neiva Beatriz Marinho Pinel
Edgard Spitz Pinel
Elizete Lúcia Moreira Matos
É
consenso que as tecnologias de informação e comunicação,
com especial destaque para a Internet, exercem hoje um
papel fundamental em nossas vidas, tendendo a ocupar um espaço
cada vez mais importante em toda a sociedade.
TIC – Tecnologias da Informação e
Comunicação.
Internet – Serviço de computadores
on-line que oferece importantes fontes
de informação para o inicio de um novo
empreendimento (fonte-Strategy).
A Internet, sem dúvida, estabeleceu novas formas de comunicação
e entretenimento e possibilitou a democratização do acesso a informações
de toda e qualquer natureza. Com nova noção de tempo e espaço,
traça na sociedade redes de conexões, e com isso, novos cenários se
estabelecem, gerando comportamentos, antes jamais vivenciados.
A Internet, ao funcionar como um espaço aberto, livre, permite
Rede – união entre as tecnologias de
computadores com as tecnologias das
comunicações dão origem as redes.
Cenários – novos ambientes que se
apresentam, por exemplo, espaços
virtuais na internet.
que quase toda pessoa que queira e tenha condições possa
disponibilizar e acessar materiais na rede. Essa ampla possibilidade faz
com que a internet acomode desde informações relevantes e sérias até
“lixo virtual”. Disso decorre a necessidade de desenvolver entre os
usuários um senso crítico apurado, que permita a otimização desta
Lixo virtual – a internet acomoda tanto
coisas muito boas no sentido de
informações e comunicações como coisas
nada recomendáveis também.
nova tecnologia de informação e comunicação.
No âmbito da educação, a palpitante questão posta para reflexão
poderia ser assim resumida:
Como tratarmos nas abordagens acadêmicas que envolvem
professores, alunos, pais e comunidade as controvérsias que que são
suscitadas pela internet?
Na tentativa de responder a esta questão, procuramos elencar
algumas possibilidades de exploração pedagógica do espaço virtual.
Espaço virtual – ausência da existência
do real, sistema óptico, porém no
dicionário virtus é potência, força.
Programa Agrinho
119
Teoria e Prática
Antes,é útil acompanhar, ainda que de forma sucinta, a evolução do
computador e da Internet.
UM POUCO DE HISTÓRIA
Já estamos convivendo com a 6ª geração de computadores.
Conhecemos atualmente um computador com inúmeras funções e que
engloba atividades de trabalho, lazer e comunicação. Mas nem sempre
foi assim. A história do computador começa por volta de 1940 e passa
por várias modificações de acordo com a evolução da própria tecnologia
e da microeletrônica.
O primeiro computador foi construído pelos Estados Unidos da
América na época da Segunda Guerra Mundial para cálculos balísticos
do Pentágono. Ele foi chamando de ENIAC e era composto por 18 mil
válvulas e tinha 30 metros de largura por 3 metros de altura. Era utilizado
por cientistas e engenheiros, possuía como características a entrada e
saída de dados via cartões perfurados e listas impressas transcritas
pelos digitadores. Para serem programados dependiam de cabos ligados
a painéis.
Mais tarde, por volta dos anos 50 do século XX, os computadores
começaram a contar com a linguagem/software e os cabos foram
recolhidos para dentro das máquinas.
Na terceira geração, os computadores começaram a contar com
circuitos integrados e a partir da quarta (1972 a 1984) começaram a
ser utilizados na construção de processadores. Nessa época também,
tela e teclado passaram a fazer parte do computador.
No início da década de 1980, surgem as estações de trabalho e
as redes caracterizando a quinta geração. Nessa mesma época,
empresas como a Apple, Macintosh e IBM começam a investir em
computadores pessoais e a Microsoft torna-se a maior empresa do
ramo com o sistema operacional Windows. Esse sistema, que usamos
120
Programa Agrinho
Teoria e Prática
até hoje, tornou a interface do computador mais amigável para usuários
e foi a responsável pela expansão desse equipamento.
Na sexta geração, a partir dos anos 90, passamos a contar
com uma ferramenta que integra computação e comunicação em
forma digital.
Nesse momento surge uma outra vertente que amplia as
possibilidades de acesso as tecnologias no contexto social e educacional,
com o advento do software livre, por meio do sistema operacional Linux.
Essa evolução do computador é acompanhada pela evolução da
Internet, que também teve origem militar nos Estados Unidos da
América com investimentos em projetos que possibilitassem uma
comunicação entre centros militares, que eventualmente poderiam
sofrer ataques nucleares. Em 1964 surge o conceito de rede com a
intenção de manter um sistema de comunicação descentralizado.
Nos anos 80, vários centros de supercomputadores localizados
em pontos diferentes dos Estados Unidos formaram uma grande rede.
E, na seqüência, nos anos 90, houve uma divisão entre militares e
universidades, e posteriormente a abertura para empresas e o mercado
em geral. Com o aumento das redes e todas unidas a uma rede
principal, tivemos o chamado “internetworking”, fenômeno que hoje
denominamos Internet, a rede das redes.
Como o crescimento da Internet, surgiu a Word Wide Web (w.w.w)
que proporcionou uma interface que possibilita ao usuário a navegação
em diferentes endereços interligados por palavras-chave chamadas links.
Aqui no Brasil a Internet chegou primeiro para a comunidade
Internetworking – trabalho por meio
da internet.
WWW – world wide web – rede de
computadores conectados mundialmente.
Links – conexões com informações que
estão disponíveis nos sites na internet.
acadêmica e foi aberta a serviços comerciais em 1995.
Para Pinel, N, “com a diversificação de público, a web começou
a ampliar suas atividades, tornando-se uma ferramenta que possibilita
atividades de lazer, compras e pesquisa, entre outros tipos de serviços,
interligando imagens, textos, vídeos e música.” (2007, p.32)
Programa Agrinho
121
Teoria e Prática
O COMPUTADOR E A ESCOLA
O computador é, essencialmente, uma máquina voltada para o
uso individual, mas que pode ser muito bem aplicada numa experiência
coletiva. Na realidade, um dos maiores benefícios trazidos pelas
tecnologias de informação e comunicação reside na experiência do
compartilhar e interagir, construindo conhecimentos de forma dinâmica
e bastante atraente.
A escola passou a ter acesso aos computadores e também à
Internet há muito pouco tempo, motivo pelo qual ainda estamos
buscando novas formas de aprender e ensinar com o auxílio de
ferramentas tão inovadoras.
Iniciativas de apoio por parte do Governo Federal, Estadual,
Municipal, iniciativa Privada e ONGs surgem a cada dia buscando
democratizar o acesso às tecnologias da informação e da comunicação
nas escolas de todo o país. Busca-se garantir esta democratização pelo
patrocínio das doações de equipamentos, construções de laboratórios
Telecentros – locais que dão acessos a
usuários para conectar-se na internet.
e telecentros de informática e pela formação de professores o que, por
conseqüência, nos leva a uma maior participação da comunidade.
São inúmeros os projetos vigentes e outros tantos em fase de
planejamento, que tem por objetivo não apenas satisfazer o fascínio
pelas tecnologias, mas também promover uma melhor formação para
a vida em uma sociedade tecnificada. Como aponta Sacho e Hernandez
(2006, p. 19):
O âmbito da educação, com suas características específicas, não se
diferencia do resto dos sistemas sociais no que se refere à influência
das TIC. Deste modo, também foi afetado pelas TIC o contexto político
e econômico que promove seu desenvolvimento e extensão. Muitas
crianças e jovens crescem em ambientes altamente mediados pela
tecnologia, sobretudo a audiovisual e digital. Os cenários de
socialização das crianças e jovens de hoje são muito diferentes dos
vividos pelos pais e professores. O computador, assim como o cinema,
122
Programa Agrinho
Teoria e Prática
a televisão e os videogames, atrai de forma especial a atenção dos
mais jovens que desenvolvem uma grande habilidade para captar
suas mensagens.
Estas idéias suscitam uma reflexão sobre o impacto das TIC na
sociedade e sua influência no processo ensino-aprendizagem. Como Sacho
e Hernandez aborda (2006), abre-se um mundo de possibilidades para
explorar de forma criativa as TIC na área educativa, mas na maioria
das vezes a escola não está aproveitando os recursos que lhe são
apresentados por esta nova sociedade tecnificada.
Valente (2005) salienta que existem dois aspectos a serem
considerados na implantação das tecnologias em ambiente escolar.
A primeira sinaliza que tanto o domínio técnico quanto o pedagógico
devem estar acontecendo simultaneamente. Dessa forma o pedagógico
é beneficiado pelo domínio da técnica, e a técnica acaba criando novas
possibilidades que atendam ao pedagógico.
O segundo aspecto refere-se exclusivamente às aplicações
pedagógicas, e o destaque está na especificidade de cada mídia, em
determinada situação, com objetivo específico. Esse aspecto deixa clara
a importância de o professor ter domínio sobre o uso adequado de
cada ferramenta para explorá-la em diferentes situações educacionais.
Para atender a essa diversidade de atividades que a tecnologia
possibilita às escolas e aos alunos, é fundamental que o professor esteja
familiarizado com as modalidades do uso da informática em ambiente
escolar, o que requer a exploração de atividades cada vez mais sofisticadas.
Isso significa refletirmos sobre as possibilidades que a escola possuí de
trabalhar com o volume de informações que possuímos na sociedade
atual, de forma crítica, reflexiva, significativa e que de fato contribua
para a formação do aluno favorecendo a construção do seu conhecimento.
Importante definir aqui o que entendemos por informação e por
conhecimento. Segundo Valente (2005, p.24):
Programa Agrinho
123
Teoria e Prática
A informação será tratada aqui como os fatos, os dados que
encontramos nas publicações, na Internet ou mesmo aquilo que as
pessoas trocam entre si. E conhecimento é o que cada indivíduo
constrói como produto do processamento, da interpretação, da
compreensão da informação.
Essa distinção entre informação e conhecimento, segundo o
mesmo autor, leva-nos a diferenciar também o que entendemos por
ensinar e aprender. Ensinar refere-se ao processo de o professor passar
a informação para seus alunos, o que significa dizer que o resultado
final é um aluno apto à memorização e à repetição da informação
transmitida. Já o conceito de aprender está vinculado ao processo de
construir conhecimento. Nesse sentido, o aluno participa do processo
como alguém que irá trabalhar com as informações recebidas. Irá
interagir com o outro, desvelar significados e construir sentidos, sobre
as informações coletadas.
O uso das tecnologias em ambiente escolar vem favorecendo a
construção do conhecimento, uma vez que permite à escola propor
novas metodologias no processo ensino-aprendizagem. Assim,
tecnologia e conhecimentos integram-se para produzir novos
conhecimentos que permitam compreender as problemáticas atuais
e desenvolver projetos em busca de alternativas para a transformação
do cotidiano e a construção da cidadania (ALMEIDA, 2005, p.41).
Mas, com a velocidade com que as mídias evoluem, é colocada
à escola a necessidade de repensar da sua prática diante dos recursos
tecnológicos disponíveis, e essa prática nos remete a uma questão,
hoje crítica para todos os níveis de educação: o currículo. De que forma
a escola conseguirá escolher, entre muitos conteúdos, aqueles que
julga importante para a formação de seus alunos, se considerarmos o
volume de informações disponíveis e diariamente ampliadas, e que
são disseminadas por mídias diversificadas.
A título de ilustração, citamos um documento da Unesco que estima
a ordem da grandeza movimentada pela duplicação do conhecimento:
124
Programa Agrinho
Teoria e Prática
[...] calcula-se que o conhecimento (de base disciplinar, publicado e
registrado internacionalmente) levou 1750 anos para se duplicar pela
primeira vez, desde o começo da era cristã, para depois voltar a
dobrar de volume, sucessivamente, em 150 anos, 50 anos e agora,
a cada 5 anos, estima-se que para o ano de 2020, se duplicará a
cada 73 dias... (APPLEBERRY, apud BRUNNER, 2004, p.26).
A INTERNET E A ESCOLA
A Internet tem se mostrado um excelente ambiente para o
aprendizado, o diálogo e a troca de experiências com os diversos atores
do ambiente escolar, o que abre caminho para uma nova abordagem
no contexto ensino-aprendizagem. Porém, isso requer uma nova atitude
dos educadores quanto ao uso do computador e da internet, nas
atividades educativas a fim de tornar possível a apropriação dos recursos
tecnológicos, da mesma forma que a escola já se apropriou de outros
tantos, embora esta apropriação seja mais complexa, pois implica
também a alteração do paradigma tradicional para o paradigma inovador.
A título de ilustração, resgatamos apenas o aspecto relativo ao
novo vocabulário, que em especial a internet impõe a seus usuários.
O domínio desse universo vocabular, para usar uma metáfora, é
como uma chave-mestra, que permite a abertura de diversas portas.
Assim se bem utilizado pode acrescer o processo ensino-aprendizagem
da interação, da pesquisa, da investigação, das trocas e da produção
de saber.
Segundo Silva (2005, p.63), “se a escola não inclui a Internet na
educação das novas gerações, ela está na contramão da história, alheia
ao espírito do tempo e, criminosamente, produzindo exclusão social”.
As aplicações da Internet no âmbito educacional, para Sancho
(2001), podem variar entre ser considerada como um recurso educacional,
como instrumento de comunicação, para a realização de projetos, para
transmitir conteúdos, para auxiliar em pesquisas e ainda ajuda no
Programa Agrinho
125
Teoria e Prática
desenvolvimento profissional dos professores. Mas essa utilização exige
conhecimentos prévios por parte do professor e uma política bem
definida na escola. É uma questão de currículo.
Para discorrermos um pouco sobre o assunto, para que possamos
construir e questionar algumas possibilidades de uso no processo
ensino-aprendizagem, é importante descrevermos alguns serviços
disponíveis na Internet e que podem ser utilizados em ambiente escolar
em diversas atividades pedagógicas. Entre eles, o chat, o correio
eletrônico, o fórum, a lista de discussão, o blog, o fotoblog, os mapas e
os serviços de busca. Os portais e os sites também disponibilizam
serviços que podem contribuir na educação.
O chat: “é uma conversa entre pessoas por meio de um programa
eletrônico em redes de computadores em tempo real” (CORTELAZZO,
2000). Um bate-papo com hora marcada com envio simultâneo das
mensagens digitadas. Pedagogicamente pode ser uma maneira de
integração entre professor-aluno para trocar informações, sanar
dúvidas, compartilhar experiências e curiosidades. Os temas podem
ser variados e poderá haver convidados para um debate. O chat
On-line – conectado a internet por meio
de computador.
“potencializa a socialização on-line quando promove sentimento de
pertencimento, vínculos afetivos e interatividade” (SILVA, 2005, p.65).
Uma das grandes preocupações que apareceram a partir do
surgimento da Internet é a expansão dos relacionamentos, seja por
meio das comunidades virtuais, seja por meio de recursos como chat
ou os famosos serviços de mensagens instantâneas.
Nesse quesito, a informalidade inerente à boa parte das conversas
na rede pode fazer com que as crianças, adolescentes e, por vezes, até
mesmo o adulto, se sintam seguras para revelar informações pessoais
para estranhos. Um certo cuidado na informação de dados nesta nova
interação que se estabelece é muito importante. As mesmas decepções
com as quais nos deparamos na vida real, em relação a família, amigos
e vizinhos, ocorrem no mundo virtual, com o risco adicional de não
126
Programa Agrinho
Teoria e Prática
termos pleno conhecimento e controle sobre o que ou com quem
estamos de fato lidando. Em qualquer interação pela Internet é muito
mais difícil avaliar como alguém é realmente, considerando as barreiras
da distância e o anonimato entre as pessoas. Por mais que se apresente
a foto, imagem, palavras escritas, o tom de voz e todos aqueles elementos
que analisamos durante uma conversa, e que são essenciais para definir
quesitos como a empatia, a credibilidade, deve-se ter precauções.
Vivemos hoje num mundo bastante complexo no tocante às
relações humanas, já bastante fragilizadas pelo contexto social vigente.
Assim, não é prudente nos expormos demais na Internet, uma vez que
nossos dados pessoais podem ser utilizados de várias formas negativas,
causando-nos desde incômodos passageiros, até sérios danos morais
e eventuais problemas com a justiça.
Alguns cuidados básicos nos auxiliam a evitar surpresas
desagradáveis.
Oriente seus alunos a nunca fornecer para estranhos informações
como endereço, telefone, nome da escola em que estuda, RG, CPF.
Mostre a ele que é necessário evitar publicar fotos e imagens com
dados pessoais, como placas de veículos ou ponto de referência de
endereços, bem como falar sobre realizações e conquistas de âmbito
material, como compra de carro zero, apartamento, viagens, renda
familiar, emprego dos pais etc.
Se o aluno ou adolescente conheceu alguém pela internet e agora
quer ter a oportunidade de conhecê-lo pessoalmente, peça a ele que
marque um encontro em um lugar público e seguro. Não vá sozinho,
leve um amigo, um parente, alguém a que se possa recorrer em caso
de problemas; avise outras pessoas sobre seu encontro, informando o
local e horário.
O reencantamento que estas novas formas de relacionamento
se apresentam são salutares mas, podem trazer sérios desconfortos
também. Por isso, a necessidade de trocas, diálogo, reflexões, podem
Programa Agrinho
127
Teoria e Prática
vir a ampliar a maneira de interagirmos nestes espaços virtuais e dele
podermos tirar o melhor que se apresenta. A escola como fomentadora
de opinião não pode ficar omissa a estas questões, necessita debater,
compartilhar e apontar educativamente novos olhares sociais neste
contexto. Desenvolver senso crítico, pode ser uma das possibilidades
Correio eletrônico – Sistema que permite
a troca de mensagens entre caixas-postais
eletrônicas. O formato mais comum é
[email protected]
para seus alunos.
O correio eletrônico “é um serviço de troca de correspondência
entre usuários (um a um, um a vários ou vários a vários). Cada usuário
tem um endereço eletrônico (e-mail) para correspondência”
(CORTELAZZO, 2000). As mensagens são trocadas via linguagem escrita,
mas o sistema permite anexar à mensagem qualquer tipo de arquivo.
O fórum, diferentemente do chat, é uma ferramenta assíncrona,
ou seja, não exige comunicação em tempo real. Nas atividades
pedagógicas pode ser utilizado para disponibilizar questões que
envolvam debates de diversos assuntos, gerando discussões entre
diferentes opiniões ou posicionamentos divergentes entre os membros
do grupo. As questões podem ser disponibilizadas e respondidas por
um período determinado, e cada participante é livre para respondê-las
quando melhor lhe convier, sem limites de participação, conforme o
desenrolar das discussões.
Podemos destacar uma experiência bem-sucedida de utilização
do fórum em ambiente escolar: “Criança na Internet: construindo a
coletividade em ambientes virtuais”. A autora traz um estudo exploratório
sobre a interação de crianças na Internet, mediante acompanhamento
do acesso às ferramentas e às produções dos alunos, numa dinâmica
de constituição de coletividade. No trabalho, foi a utilização do fórum
que demonstrou que as crianças começaram a perceber-se por meio
do que escreviam e passaram também a reconhecer seus colegas,
igualmente representados por aquilo que escreviam. A autora salienta
que, a partir desse momento, a mudança evidenciou-se pela maneira
com que cada criança deixou de preocupar-se com o próprio registro
128
Programa Agrinho
Teoria e Prática
para entender às falas dos colegas. Na seqüência, a pesquisadora
começou a trabalhar histórias coletivas com os alunos.
Ainda nesse projeto, a autora desenvolveu um ambiente virtual
de apren-dizagem (AVA) no qual as crianças interagiam com
ferramentas para comunicação tanto síncrona quando assíncrona.
A autora coloca que uma das observações que acompanhou
durante a pesquisa foi a valorização da escrita pelos próprios alunos,
que acontecia quando as crianças postavam uma mensagem aos colegas.
Ao enviarem os e-mails, os alunos acessavam a sua própria mensagem
para certificar-se do envio, quando se deparavam com alguns erros de
escrita que, na intenção de enviar a mensagem corretamente,
preocuparam-se em pedir auxílio à professora para a reescrita.
Outra ferramenta, a lista de discussão, “são fóruns de debate
nas mais diversas áreas que reúnem indivíduos com interesses comuns
para compartilharem suas experiências, indagações, indignações e
descobertas através da Internet” (CORTELAZZO, 2000). No processo
ensino-aprendizagem, o professor poderá fazer uso da ferramenta
proporcionando a possibilidade de construção de conhecimento dos
seus alunos, provocando, por exemplo, discussões iniciadas em sala
de aula. O professor poderá estender o tempo de diálogo com seus
alunos e obter bons resultados dessa conversa.
Os portais são caracterizados como locais e não como serviços, e
possuem como característica disponibilizar várias informações em um
único local. São utilizados por empresas, profissionais liberais e,
principalmente, por escolas, agrupando informações institucionais,
calendário de atividades, jogos e pesquisas para as crianças, reportagens
e textos informativos para os pais.
Os sites, assim como os portais, também não são caracterizados
Sites – endereços alocados na internet.
como serviços e sim como locais, e ofertam ao usuário o maior número
possível de informações disponibilizadas na word wide web (www),
mediante buscas por palavras-chave de informações específicas “sobre
Programa Agrinho
129
Teoria e Prática
determinada pessoa, empresa, instituição ou evento” (SILVA, 2005,
p.66) As informações são acessadas via endereço eletrônico das
páginas hospedadas.
Os blogs são uma espécie de diários, em que cada usuário publica
o que desejar: fotos, histórias, notícias, idéias e pensamentos. Na
maioria das vezes, o proprietário do blog deixa a possibilidade aos
visitantes de contribuírem com as informações ali disponibilizadas.
Segundo Silva (2005, p.66), “como diário virtual, o professor ou
estudante pode disponibilizar conteúdos de aprendizagem e postar sua
produção pontual”, cuidando da publicação do conteúdo e da interação
com os demais leitores e o material por eles postados.
É importante ter em mente que os blogs não substituem as aulas
em classe, mas podem, acima de tudo, ser uma fonte importante de
estímulos a escrita, a produção e leitura de imagens, organização de
cenários criativos, articulados com as diferentes áreas do conhecimento.
Conhecimento, arte, cultura e produção de projetos diversos, estes
espaços podem trazer grandes benefícios se bem articulados na prática
pedagógica.. Um exemplo seria propor uma discussão acerca de um
livro de forma colaborativa, levando os alunos a publicarem seus posts
(opiniões) e os colegas comentarem, gerando assim, um importante
debate sobre o tema proposto.
Temos também no espaço da internet os fotoblogs. Funcionando
como um diário de Fotos e com um design sempre caprichado.
Os Fotoblogs mostram que o mais importante é marcar presença. Na
essência, Fotoblogs e álbuns virtuais são exatamente a mesma coisa,
ou seja, sites com fotos enviadas pelo usuário. As propostas desses
serviços os tornam bastante diferentes. Mais do que ferramentas de
edição sofisticadas ou muitos recursos, o mais importante em um
fotoblog, é o alcance de sua comunidade. Quanto mais os usuários
estiverem comentando os cliques e mais amigos possuírem fotoblogs
pendurados no mesmo serviço, melhor. A concepção destas ferramentas
sob a ótica pedagógica, pode em determinadas situações vir a favorecer
130
Programa Agrinho
Teoria e Prática
ao processo ensino aprendizagem. Álbum da turma, da escola, de
turmas, de toda a escola e outras idéias criativas podem ser exploradas
em sala de aula. Criar é a tônica nestes espaços
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são os responsáveis
pela maioria dos cursos a distância que possuímos. Caracterizados como
sala de aula interativa, possibilitam aos seus usuários “uma construção
integrada de informação, comunicação e aprendizagem on-line” (SILVA,
2005, p.66) . Permitem a disponibilização de materiais diversos
produzidos pelo professor, em geral possuem fórum, chat e correio
eletrônico, o que possibilita a troca de informações entre professores e
alunos. O ambiente proporciona a construção do conhecimento, a
autonomia e a participação dos alunos no processo ensino-aprendizagem,
bem como o acompanhamento do professor perante a participação de
cada um dos seus alunos.
Uma outra possibilidade muito interessante em que a escola pode
fazer uso pedagógico são os mapas, que funcionam como verdadeiras
bússolas na rede, os serviços de mapas oferecem serviços de
localização. Os serviços de localização substituem, em muitos casos
com vantagem, os mapas de papel, e mais, trazem recursos especiais
úteis de forma interativa. É o caso, por exemplo, de poder escolher as
melhores rotas entre dois pontos, desviando de congestionamentos,
acidentes, obras na pista etc. Mesmo os pedestres não ficam de fora
desses serviços. Há quem desenhe caminhos que passam por metrô
e trem metropolitano conforme a realidade em que esteja inserido.
Pode-se ainda utilizar este recurso para localização, em tempo real,
de qualquer ponto do planeta. Esse recurso permite uma série de
explorações pedagógicas, em diferentes áreas do conhecimento. Essas
possibilidades utilizadas na escola podem traduzir novos olhares
interativos e significativos para a aprendizagem.
Seguindo a viagem de possibilidades, neste item de busca,
podemos tratar tanto dos buscadores padrão, para pesquisas e trabalhos
escolares, quanto os especializados em ciência e tecnologia.
Programa Agrinho
131
Teoria e Prática
Com eles, é possível vasculhar livros técnicos, publicações
especializadas e banco de dados com pesquisas das mais variadas
áreas do conhecimento. Quando falamos em buscadores padrão,
devemos estar atentos ‘as possibilidades de inserirmos comandos
especiais para delimitar e facilitar as buscas. Para se achar sites com
um mesmo assunto ou serviço, basta adicionar o comando “related:”
antes no endereço do portal. Quando se pretende procurar por arquivos,
deve-se digitar o termo procurado seguido do comando “filetype:” e
da extensão do documento. Exemplo: drummond filetype:doc (o
resultado serão textos de Carlos Drummond de Andrade).
Se você esqueceu de parte da informação desejada, pode-se
usar o asterisco, como um recurso coringa entre dois termos. Um
exemplo: avenida*comendador.
Analisar, ampliar e aprofundar discussões sobre o que estes
espaços podem beneficiar o processo ensino aprendizagem, pode ser
uma grande oportunidade de vislumbrar novos meios de fomentarmos
a pesquisa e produção de conhecimentos.
Esse recurso da Internet, além de ser utilizado para busca de
informações por professores e alunos, também pode ser utilizado para
a verificação de possíveis plágios em trabalhos de alunos.
E é desse cenário de possibilidades proporcionado pela Internet
e da mobilização dos indivíduos diante desse potencial que a escola
vem buscando novas metodologias para o processo ensinoaprendizagem, tentando sistematizar algumas condições que favoreçam
uma prática transformadora e uma aprendizagem mais significativa
para o contexto atual.
Tais mudanças podem incluir flexibilidade de horário, trabalhos
multidisciplinares, salas apropriadas, suporte técnico, formação de
professores, participação mais ativa dos alunos nas atividades
desenvolvidas, apoio pedagógico e uma reflexão sobre currículo.
O desafio está em buscar uma prática pedagógica que seja capaz
de superar a fragmentação dos conteúdos e a reprodução do
132
Programa Agrinho
Teoria e Prática
conhecimento, e que valorize atividades que promovam a autonomia,
a reflexão, o senso crítico, a criatividade, tornando o aluno ator e diretor
de seus estudos, valorizando toda ação que estimule a busca do seu
próprio conhecimento. Que o habilite na capacidade de reconhecer o
momento e a realidade em que vive, refletir e inferir sobre a mesma. O
desafio também está em possibilitar ao professor a utilização dos meios
de comunicação, em especial o computador e a Internet, com o intuito
de ampliar suas possibilidades didáticas em sala de aula e que possa
servir como uma nova proposta de diálogo e integração na sua relação
com seus alunos.
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Internet. Curitiba, 2006.
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Teoria e Prática
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134
Programa Agrinho
Conferindo
idéias
Teoria as
e Prática
2015: como vivemos
SIQUEIRA, Ethevaldo. 2015: como
viveremos. São Paulo: Saraiva, 2004,
333 p. ISBN 85-02-05014-1
Essa obra, trazendo o impacto das tecnologias da informação e
comunicação na vida humana, na próxima década, nada mais nada
menos, do que com a visão de 50 famosos cientistas e futurologistas
do Brasil e do mundo. O impacto das (ICTs) – Tecnologias da Informação
e da Comunicação, trazendo reportagens sobre o provável impacto
destas tecnologias na sociedade como um todo. Entrevistas realizadas
com escritores e personalidades de renome mundial, tais como: Arthur
C. Clarke, Alvin Toffler, Host Störmer (Nobel de Física em 1998), Dob
Tapscott, Nicholas Negroponte, ( do MIT); João A. Zuffo (USP), JeanPaul Jacob (IBM), Michio Kaku ( City College NY), Bill Gates ( Microsoft),
Scott McNealy (Sun), John Chambers (Cisco), Carly Fiorina (HP), Bem
Verwaagen (British Telecom) e Craig Barrett (Intel), Frederic M. Litto
(Escola do Futuro – USP), entre muitos outros. Aborda temas como:
comunicação e tecnologia; previsão do futuro; tecnologia; aspectos
sociais; tecnologia da informação. Acompanhe estas idéias, pois estão
permeando a sociedade toda e nela a vida das pessoas, com a sensível
inferência no trabalho, educação, lazer, inclusão, governo e
humanização, dentre outras interferências neste processo todo.
Tecnologias para transformar a educação
Um livro com muitas reflexões, apontando propostas, ferramentas e
SANCHO, J. M. e HERNÁNDEZ, F. e
Colaboradores. Tecnologias para
transformar a educação. Tradução
Valério Campos. Porto Alegre: Artmed,
2006. ISBN 85-363-0709-9
maneiras de ação, para a utilização com o uso de Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC)e seu papel efetivo no cenário da
educação. Trata também das possíveis interferências e influências na
realidade das escolas do amanhã. Como professores possam vir a
apropriar-se com maiores e melhores resultados em seu trabalho
pedagógico e os desafios que enfrenta diante do impacto que as
tecnologias vem causando. Discute e leva a análise sobre estes desafios
e como enfrenta-los, tirando proveitos com estas ferramentas. Também
aborda aspectos da gestão administrativa com as novas tecnologias
Programa Agrinho
135
Conferindo
as idéias
Teoria
e Prática
nos aspectos de planejamento e implementação via políticas públicas,
com o intuito de potencializar a escola. Também se estende aos pais,
no sentido de que possam vir a compreender melhor estes novos
espaços que a escola e a sociedade como um todo está inserida.
DERTOUZOS, M. O que será: como o novo
mundo da informação transformará
nossas vidas. Tradução Celso Nogueira.
São Paulo: Companhia das Letras, 1997.
ISBN 85-7164-717-8
O que será: como o novo mundo
da informação transformará nossas vidas
Com uma linguagem de certa forma didática, acessível, porém,
aprofundada, o autor consegue fazer uma análise do retrato em relação
a Revolução da Informática. Permite ao leitor que faça suas próprias
conclusões sobre as idéias que apresenta frente as frenéticas
transformações que passa a sociedade. Este livro apresenta, portanto,
aspectos altamente relevantes sobre o futuro numa perspectiva muito
consciente e possível. Aborda também as relações sociais e as possíveis
mudanças que ocorrerão e o distanciamento entre países pobres e
ricos que inclusive pode aumentar o terrorismo e os empregos cada
vez mais raros, por conta do aumento da produtividade. Pois, os teclados
do computador como é colocado no livro darão lugar a programas
capazes de compreender instruções verbais. Está ai uma obra rica,
que vale a pena ler.
136
Programa Agrinho
Teoria e Prática
COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E
REDES SOCIAIS
Liana Justen
INTRODUÇÃO
A
s tendências atuais para a educação enfatizam que ela deve
efetivar-se como um processo de reflexão na prática, voltado
para a reconstrução social, considerando o ensino como construção
de conceitos e o professor como um profissional reflexivo, que busca o
desenvolvimento autônomo e emancipatório dos participantes do
processo educativo (ZAKRZEVSKI & SATO, 2001):
Defendemos a idéia de que a evolução das concepções pode ser
favorecida ou acelerada por processos de investigação que desafiem
os sujeitos a solucionar problemas; a tomar consciência das idéias e
condutas próprias; a considerar as mesmas como hipóteses; a buscar
o contraste argumentativo e rigoroso com outros pontos de vista e
com dados procedentes da realidade; a tomar decisões refletidas sobre
as idéias a serem mudadas e de por que mudar as mesmas.
Profissional reflexivo – Um professor
reflexivo é um profissional que incorpora
a atitude mental de um pesquisador,
mantendo um estado de permanente
observação do seu trabalho, procurando
conhecer seus alunos e a realidade em
que vivem, para subsidiar o planejamento
e o desenvolvimento da sua prática
pedagógica, analisando os resultados que
vão sendo construídos por meio dela e
fazendo reformulações, adequando os
conteúdos curriculares aos requisitos da
educação na sociedade contemporânea
(JUSTEN, 2005).
Segundo Morin (2004), o que se requisita à educação, hoje, é a
formação de pessoas capazes de descobrir, inventar, construir novos
conhecimentos com base em saberes estanques e fragmentados, em
uma perspectiva educacional que religue os saberes, via pensamento
de contexto e do complexo. O pensamento do contexto é o que identifica
os aspectos que compõem o todo, as relações entre eles no tempo e no
espaço; e o do complexo é o que penetra na especificidade de cada
elemento constitutivo do todo, reconhecendo seus atributos diversificados
e múltiplos, ainda que complementares.
Programa Agrinho
137
Teoria e Prática
“Sociedade do Conhecimento” – como
nossa época é chamada por muitos;
caracteriza-se por transformações
profundas em todos os campos da
atividade humana, conseqüentes aos
avanços nos sistemas de produção e
consumo, à agilização dos meios de
transporte e ao acesso instantâneo à
informação, à comunicação e ao
conhecimento, que resultaram em
mudanças profundas nas relações
interpessoais e sociais. A necessidade de
contínua atualização e incorporação de
novos equipamentos da área da
informática e da comunicação aos
processos educativos e a existência de uma
crise geral de valores morais e éticos, têm
tornado ainda mais complexa a ação
educacional de pais e professores.
Para Loureiro (2004), é impossível abranger a totalidade, pois
ela extrapola os nossos limites de compreensão, ao requisitar
conhecimentos objetivos e subjetivos que ainda não dominamos.
As TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) conhecimentos
indispensáveis aos cidadãos da sociedade do conhecimento, em
quaisquer áreas da atividade humana, têm sido utilizadas recentemente
como ferramentas tecnológicas para a atualização e disseminação dos
processos de ensino, seja em programas de ensino à distância, seja na
criação de redes educacionais, seja, ainda, na formação de
comunidades de aprendizagem (GUERRA, 2001).
A familiarização com as tecnologias de comunicação instantânea
no meio virtual é fator básico aos educadores para participarem de
novas alternativas de organização social, construção coletiva do saber
e aprimoramento dos processos educativos.
Assim podemos citar, como uma das mais destacadas
modalidades de utilização das TICs, a formação de ambientes virtuais
Construção coletiva do conhecimento –
reiteramos nossa convicção na afirmação
de Paulo Freire, quanto ao processo
colaborativo de construção coletiva do
conhecimento: “Aqui não há ignorantes
absolutos nem sábios absolutos. Há
pessoas que, em comunhão, procuram
aprender juntas.” (FREIRE, 2006)
de aprendizagem (AVAs) mediante a organização de Comunidades de
Aprendizagem (ORELLANA, 2002) e de Redes Sociais (MARTINHO,
2004), que constituem alternativas recentemente criadas de construção
coletiva do conhecimento em grupo.
O processo de criação de AVAs representa o urgente retorno à
construção do conhecimento, mediatizada e empreendida em um
Ensino colaborativo – Quando os
professores discutem, estudam, analisam
e decidem em conjunto, possibilita-se o
desenvolvimento de procedimentos
investigatórios como a observação, o
registro, a pesquisa, a análise, além de
uma retomada de sua auto-estima,
reforçada pela ação cooperativa e
confiança mútua entre os docentes.
processo colaborativo, agora subsidiado pelo uso de ferramentas virtuais,
ao invés de dominado por estas (JUSTEN, 2005). Ao mesmo tempo,
ressalta princípios pedagógicos acatados pelas tendências pedagógicas
mais recentes, como a reflexão-na-ação (SCHON, 2000), a valorização
de aspectos subjetivos, de atividades críticas e criativas, retomadas na
formação inicial e continuada de professores (ZACRZEVSKI &SATO, 2001).
A organização de um AVA deve considerar, em primeiro lugar, as
dimensões subjetivas do ato de aprender em grupo, promovendo o
relacionamento, as interações pessoais e coletivas entre alunos e
138
Programa Agrinho
Teoria e Prática
professores, mediante o uso de estratégias virtuais diversificadas, tais
como apresentação de perfis pessoais, uso de salas de bate-papo,
realização de enquetes, criação de listas de discussão, elaboração de
murais para intercâmbio de leituras, pesquisas, informações...
COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
As comunidades de aprendizagem podem ser constituídas por
grupos virtuais de professores, pertencentes à mesma escola ou não,
que desejem estudar junto, trocar experiências pedagógicas e melhorar
sua prática educativa.
Também podem envolver grupos de diferentes atores, como
Virtual – O termo “virtual” significa “algo
que não existe na realidade”. Neste
trabalho, está relacionado à comunicação
não-presencial entre pessoas, mediante o
uso de computadores, pela Internet, e,
portanto, a expressão “virtual” deve ser
entendida como “forma de comunicação
que se estabelece através dos recursos
da informática”.
especialistas em assuntos diversificados, interessados em um trabalho
interdisciplinar, valendo-se das múltiplas estratégias oferecidas pelas TICs.
E, ainda, significam mais uma oportunidade para que professores
e alunos se envolvam com estudos e experiências significativas de
aprendizagem e de prática de cidadania, a partir da abordagem
problematizadora da realidade vivenciada, quer na sala de aula, quer
no entorno da escola, quer na comunidade próxima (JUSTEN, 2005).
As comunidades de aprendizagem caracterizam-se pelo seu
aspecto informal e democrático, em que as pessoas interagem em
propostas colaborativas de pesquisa, estudo, discussão, troca de
informações, debates e reflexão conjunta, possibilitando:
√ o trabalho em equipe, tanto para professores como para
alunos, elemento indispensável para a execução de programas
e projetos, não como meio de contornar, dissimular ou
relativizar conflitos, mas como a confirmação solidária de
uma dinâmica de trabalho que só pode ser realizada com a
participação coletiva.
√ as atividades de pesquisa-ação – reunindo grupos de
professores pesquisadores, que criam, aplicam e avaliam
Programa Agrinho
139
Teoria e Prática
alternativas para melhorar o ensino e a aprendizagem,
concretizando o projeto político-pedagógico da escola
(BRZEZINSKI & GARRIDO, 2001).
√ os projetos de intervenção nas escolas e comunidades, como
alternativa prática e dinâmica, que podem ser realizados por
comunidades de aprendizagem, decorrentes de diagnósticos,
observação e investigação de questões ambientais locais e
regionais, em que professores e alunos se tornam protagonistas
de ações para:
• estudar, identificar, resgatar e valorizar seu patrimônio
geográfico, histórico, produtivo, cultural e social;
• enfrentar e equacionar situações comuns da vida cotidiana
que requisitam alteração e (ou) construção de hábitos,
atitudes, comportamentos individuais e coletivos;
• construir coletivamente transformações consideradas
necessárias na alimentação, higiene, saúde, vestuário,
consumo, transporte, produção, geração de renda, limpeza,
preservação e recuperação de ares urbanas e naturais.
Para Zakrzevski & Sato (2001), o trabalho com projetos de
intervenção é potencialmente rico para professores e alunos, levando à:
Interdisciplinaridade: não significa aproximação
e junção de conteúdos das diversas disciplinas,
porém resulta do entendimento de que
disciplinas são campos diferenciados de
conhecimento, que possuem em comum o
propósito de entender a totalidade, pelo estudo
de suas múltiplas partes. Para trabalhar
interdisciplinarmente, é preciso valorizar todas
as disciplinas, aceitar a sua diversidade, a
existência de saberes científicos e populares
e as possibilidades do diálogo entre esses
saberes, visando ao objetivo comum de um
trabalho pedagógico (JUSTEN, 2005).
140
Programa Agrinho
√ abertura para os conhecimentos e problemas que circulam
fora da sala de aula e que vão além do currículo que
tradicionalmente a escola tem desenvolvido;
√ organização do conhecimento de modo multidisciplinar, na
perspectiva interdisciplinar;
√ participação dos alunos em processos de pesquisa, adequados
à realidade vivenciada no processo de planejamento da própria
aprendizagem;
Teoria e Prática
√ compreensão do entorno individual e coletivo... e as relações
com seus ambientes;
√ comunicação e intercâmbio entre os docentes e demais
membros da comunidade escolar.
A preocupação com questões locais e regionais não deve se
restringir à abordagem na esfera virtual, mas incentivar uma variedade
de contatos presenciais com a realidade objetiva.
COMO ORGANIZAR UMA COMUNIDADE
DE APRENDIZAGEM
Para criar uma comunidade de aprendizagem no meio
educacional, é preciso primeiro haver um grupo de professores e (ou)
de alunos interessados em aprender juntos sobre algum assunto,
aproveitando os recursos oferecidos pelas tecnologias de informação
e comunicação.
Hoje existem diversos provedores que possibilitam a criação de
grupos de estudo, porém ainda faltam muitas ferramentas para ampliar
e diversificar as atividades de interação e intercâmbio de saberes.
Por exemplo, a realização de reuniões coletivas com a participação
simultânea dos participantes, como os chats.
Considerando essas limitações, a seguir são apresentadas
algumas sugestões para facilitar a organização das comunidades
Chat – em inglês “conversa informal”, é
uma conversação com a participação
simultânea de dois ou mais participantes,
em que se estabelece uma comunicação
semelhante a uma reunião presencial,
marcada pela informalidade.
de aprendizagem:
1. começar reunindo os colegas que estejam realmente
propostos a formar um grupo de estudos presencial e virtual,
em torno de um tema que seja de interesse comum a todos;
2. debater como serão feitos os contatos. No âmbito virtual, criar
uma lista de discussão mediante a formação de um grupo
Programa Agrinho
141
Teoria e Prática
em um provedor da internet, ou disponibilizado em programas
de Educação a Distância por universidades, instituições
educacionais e outras; é preciso pesquisar para encontrar as
modalidades de grupos virtuais que melhor atendam às
características do grupo;
3. o que caracteriza a comunidade é sua organização cooperativa
e solidária; uma pessoa ou mais pode tomar a iniciativa de
moderar as atividades do grupo, e para isso será necessário
elaborar um planejamento cooperativo de trabalho, com base
nas sugestões e contribuições de todos;
4. lembrar-se sempre que uma comunidade de aprendizagem
é criada par atender aos interesses e às necessidades de
pessoas que convivem em uma época de intensas mudanças
e de acesso instantâneo a uma diversidade de informações,
que desejam acompanhar esse processo, construindo juntas
um conhecimento que é importante para todos;
5. assim, a comunicação virtual agiliza as relações interpessoais,
e isso deve estar presente no planejamento das atividades do
grupo, que podem constituir-se no estudo e debate de um
tema a partir da leitura de textos, reportagens, informações e
notícias trazidas pelos membros da comunidade;
6. ao mesmo tempo em que as pessoas se reúnem pela rede
virtual que passam a compor, precisam aprender a lidar com
a linguagem própria da internet. Para isso, é necessário
estabelecer um acordo de convivência, em que são definidas
regras de comportamento e relacionamento grupal. Um bom
exemplo de acordo é o do GEAI-2006, uma lista de discussão
bastante conhecida no sul do Brasil, coordenada há anos por
Berenice G. Adams, e que pode ser encontrada no endereço
eletrônico: http://br.groups.yahoo.com/group/geai2002
142
Programa Agrinho
Teoria e Prática
7. a comunidade irá se formando, assim, por meio das relações
de cooperação, das trocas e dos intercâmbios entre seus
integrantes, processo em que cabem todos os princípios que
fundamentam trabalhos em grupo;
8. como já foi citado anteriormente, a comunidade passa a
desenvolver propostas colaborativas de estudo, discussão,
troca de informações, debates, reflexão conjunta, pesquisaação, trabalho em equipe e projetos de intervenção em escolas
e comunidades.
REDES SOCIAIS E EDUCACIONAIS
A organização em rede existe há muito tempo entre os grupos
sociais, porém, depois dos estudos da ecologia e da física quântica,
com as contribuições de autores como Maturana e Varela (1987),
Bertalanffy (1968), Bateson (1979), Capra (1996, 2002) entre outros,
ela tem sido considerada uma alternativa para que pessoas se
aproximem e constituam “comunidades de relações”, como são
chamadas as redes, tendo como referência a conformação ecossistêmica
do mundo.
De certa forma, a maioria das organizações informais se
assemelha a uma rede, porém esta configura-se como uma estrutura
Conformação ecossistêmica do mundo –
a ciência Ecologia tem revelado que toda a
natureza obedece a uma organização
sistêmica, isto é, um conjunto de elementos
diferenciados que interdependem entre si,
cuja sobrevivência e expansão decorrem
essencialmente das relações que ocorrem
entre os seus diversos componentes.
diferenciada porque o poder é descentralizado, horizontalizado e
compartilhado; daí representar um desafio para as comunidades
humanas, habituadas à concentração do poder, à centralização das
decisões e às estruturas piramidais de divisão de responsabilidades
e atribuições.
Mesmo assim, redes existem ainda que invisíveis em todas as
áreas da atividade humana, talvez como resposta à necessidade cada
vez maior de protagonismo dos indivíduos e dos grupos nos processos
existenciais de que participam.
Programa Agrinho
143
Teoria e Prática
PRINCÍPIOS BÁSICOS DAS REDES
Segundo Cássio Martinho (2004), uma rede torna-se visível por
três grandes motivos:
√ Uma necessidade – um motivo suficientemente forte e
importante para aproximar as pessoas e levá-las a aderir a
uma integração de sentimentos, idéias, valores, objetivos e
Idéia-força – um conceito, um princípio
que representa uma verdade aceita por
muitas pessoas e que possui a capacidade
de sensibilizá-las e mobilizá-las para
determinados propósitos e ações.
atividades comuns;
√ Uma missão – expressa em uma idéia-força, um propósito
comum, que inspire a adesão espontânea e voluntária das
pessoas a um ideal;
√ Uma convocação à ação – dentro de um espaço de
relacionamento em que preponderem a comunicação e a
divisão espontâneas de tarefas e responsabilidades,
compondo assim um todo orgânico, que produza atividades,
produtos e serviços.
Esses princípios se concretizam na configuração das redes, que
incluem características de protagonismo e representatividade:
• a busca de consensos e a convivência com e entre as
diversidades, mediante um pacto ou consenso primordial que
Multiliderança – a liderança exercida por
várias pessoas que revelam essa habilidade
em ocasiões inesperadas ou específicas,
para conduzir o grupo a atingir um objetivo.
Em uma rede, há oportunidades para que
várias pessoas possam exercer liderança
ao mesmo tempo, em situações
diferenciadas, uma vez que o propósito
coletivo prepondera sobre o individualismo.
“orquestre uma coordenação de autonomias”, em um
processo de auto-regulação que, no plano humano, se manifesta
mediante o fenômeno da multiliderança;
• a conectividade, que reforça os laços de relacionamento sem
afetar a autonomia; nesse caso, a circulação das informações
e a comunicação sem barreiras são fatores estruturadores
da rede;
• um desafio de gestão compartilhada da rede e de suas
atividades, mediante criação de comitês, comissões, grupos
144
Programa Agrinho
Teoria e Prática
de estudo e de trabalho, do exercício da facilitação,
estimulando o surgimento de lideranças emergentes, locais,
temporárias, e de formas espontâneas de divisão de trabalho
e responsabilidades. A figura da secretaria executiva é muito
mais uma função de intermediação e articulação do que de
coordenação e diretividade.
LISTAS DE DISCUSSÃO
As listas de discussão que se formam no âmbito das redes
demonstram como podemos compreender e ser compreendidos, e
ser informados disso, de forma quase instantânea, apesar de centenas
ou milhares de quilômetros que nos separem. As redes e suas listas de
discussão são responsáveis pelo relacionamento interpessoal, imediato
e abrangente entre dezenas e mesmo centenas de pessoas interessadas
em determinados assuntos; a lista não é a rede, porém é o seu meio
Listas de discussão – são grupos virtuais
que enviam e recebem instantaneamente
mensagens com o mesmo significado; a
lista não pode ser confundida com a
rede, não tem fim em si mesma, mas é
muito útil para a difusão de informações,
debate de princípios e linhas de ação,
intercâmbio de propostas e organização
de encontros presenciais.
natural de comunicação e da representatividade da multiplicidade de
conceitos, pontos de vistas, crenças e ideais que ela congrega.
As pessoas organizadas em rede, mediante a participação nas
listas, preparam, planejam e efetivam eventos que podem ser pequenos,
médios e grandes encontros presenciais, nos quais se realizam atividades
relacionadas com o que foi pensado, discutido, sonhado e criado nos
movimentos virtuais.
A organização de encontros presenciais, indispensáveis entre
os integrantes de uma rede, em que ocorrem parcerias, amizades,
negociações e acordos de cooperação e solidariedade, porque feitos
no ambiente descontraído e horizontalizado da rede, abrindo espaços
para a representatividade individual e coletiva e para a participação
democrática, que de outra forma não se dariam.
Uma lista contribui muitíssimo para informação, divulgação,
mobilização e trocas interpessoais em diversos níveis. Por exemplo, as
Programa Agrinho
145
Teoria e Prática
listas podem propiciar debates interessantíssimos, na forma de jogo
rápido e nem por isso menos instrutivo.
São incontáveis os exemplos de contribuições que as listas podem
nos oferecer para a representatividade dos interesses, necessidades,
propostas e preocupações dos seus membros. Ao mesmo tempo,
representam também um meio democrático de construção coletiva do
saber, contribuindo tanto em termos de ampliação de conhecimentos,
como de intercâmbios afetivos e profissionais entre pessoas que vivem
em lugares muito distantes entre si.
Contexto comum aos ecossistemas – as
inter-relações existentes em um
ecossistema se opõem ao ponto de vista
da objetividade da ciência, porque exige
uma visão muldimensional. Assim, em um
ecossistema, como em uma rede, o que
mais importa são as relações e interações
mantidas entre as diversidades existentes,
vistas não como opositoras, mas como
complementares.
GESTÃO E FACILITAÇÃO DAS REDES
Uma das bases teóricas da cultura de redes é o contexto comum
aos ecossistemas, e é por isso que ela se apóia no respeito à diversidade
de opiniões, à liberdade de expressão e ao intercâmbio de pontos de
vista como princípios fundamentais.
O processo democrático implica negociação de significados
diferentes, e as redes oferecem espaço para a criação de comunidades
de relações entre pessoas que se aproximam e se organizam em torno
de uma idéia-força (INOJOSA, 1999), que os unem em torno de um
compromisso comum, forte o bastante para que se constituam em
grupos dispostos a estudar, trabalhar e atuar cooperativamente pelos
mesmos objetivos.
Além disso, as redes possibilitam a construção coletiva do
conhecimento, sob várias modalidades, como as listas de discussão e
os fóruns virtuais.
As redes caracterizam-se pela ausência de hierarquização nas
relações que se estabelecem entre os elos que as constituem, mas
por uma relação horizontalizada e informal, em que o centro da rede
está em toda parte e, portanto, não existe centralização de decisões,
e a intenção é sempre chegar a consenso, embora haja a convivência
com o dissenso.
146
Programa Agrinho
Teoria e Prática
As redes sociais se tornaram, portanto, um exercício de ação
cooperativa e solidária, em que o importante é a capacidade de interagir
e aceitar opiniões divergentes, partindo do princípio que a diversidade
é que garante a sobrevivência do conjunto, adequando alguns dos
princípios vigentes nos ecossistemas.
Contrariamente às organizações sociais convencionais, as redes
não seguem uma formatação convencional de linearidade nem o padrão
verticalizado de centralização de poder e tampouco se organizam
de modo formal, pois adotam uma forma horizontalizada e não
hierarquizada de relacionamento entre pessoas e instituições, formando
elos integrados em torno de um objetivo comum.
Buscam, assim, mediante a comunicação informal entre seus
integrantes, a abertura à diversidade, alternativas de relacionamento
interpessoal e grupal que articulem a variedade de conhecimentos,
saberes, competências e talentos, visando atingir propósitos importantes
para todos, de modo democrático, participativo e solidário.
Tendo como proposta básica a articulação das pessoas e
instituições no enfrentamento de questões comuns, e sendo um dos
princípios da cultura de redes a rapidez da comunicação na
disseminação de informações e na tomada de decisões, eliminando a
burocracia e a hierarquia, são utilizadas as Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC).
Redes sociais podem tornar-se poderosos meios a serviço da
educação, visando à formação continuada, à integração entre programas
e projetos educativos, à formação de comunidades de aprendizagem,
em que a construção coletiva do conhecimento se dá em um processo
dinâmico, marcado pela simultaneidade da comunicação e pelo diálogo
entre diferentes saberes, entre as diversas áreas do conhecimento e
da atividade humana.
Apesar disso, uma rede não pode ser confundida com suas listas
de discussão, mas considerar estas um meio eficiente de comunicação.
Programa Agrinho
147
Teoria e Prática
Contudo, as redes podem e devem manter atividades presenciais
periódicas, como reuniões, seminários, oficinas de trabalho, encontros
de diversas naturezas, em que as relações entre seus elos constitui a
energia coesiva que mantém pessoas e instituições em permanente
contato criativo e solidário, promovendo o fortalecimento das práticas
de cidadania, a participação e a responsabilidade individual e grupal
perante o equacionamento das questões coletivas.
As maiores dificuldades enfrentadas pela organização em
redes são:
• falta de compromisso com o envolvimento participação
individual e coletiva na gestão de situações e problemáticas
que afetam a todos na cultura da sociedade brasileira;
• excesso de individualismo e de espírito de competição entre
pessoas e instituições, que procuram defender apenas os seus
interesses pessoais, sem relacioná-los aos interesses sociais;
• tradição paternalista da sociedade brasileira, em que se espera
que “o governo resolva todos os problemas”, ou pelo menos
desenvolva ações de assistencialismo, como em geral tem
feito, sem fomentar a formação de associações, cooperativas
e outras modalidades de organização em que os cidadãos
possam assumir responsabilidades com seu próprio sustento,
sua sobrevivência e desenvolvimento pessoal e coletivo;
• fragmentação e dissociação dos diversos saberes e áreas de
conhecimento, que se departamentalizam e setorializam em
núcleos fechados e incomomunicáveis, sem estabelecer
intercâmbio e menos ainda articulação entre suas atividades;
• confrontos de poder e conflitos entre pessoas e instituições
dentro da rede, que não conseguem superar suas diferenças
de opinião ou compartilhar espaços de poder, que são
condições básicas para se participar de uma rede;
148
Programa Agrinho
Teoria e Prática
• dificuldades de sustentabilidade, uma vez que a rede não é
uma figura jurídica, nem uma associação, com identidade
civil; por isso, não pode propor projetos para captação de
recursos visando à sustentação de suas atividades, porém os
seus elos, como pessoas ou entidades jurídicas, podem e
devem fazê-lo, somando esforços e integrando recursos para
que a rede possa sobreviver.
As redes educacionais se espalharam pelo País, sendo a Rede
Brasileira de Educação Ambiental (REBEA) criada durante o Fórum
Global das ONGs, em 1992.
Também podem ser citados como exemplos próximos a criação
da Rede Sul Brasileira de EA (REASUL) e da Rede de Educação
Ambiental do Paraná (REA-Paraná), que reúnem educadores ambientais
de diversas regiões do Sul do Brasil, pela via virtual.
Na verdade, uma rede é uma tentativa de estabelecer uma
relação de troca entre pessoas e instituições que extrapole as práticas
convencionais formais e fomente a cooperação, a solidariedade, a
aceitação das diferenças e a articulação de diversidades, visando
fomentar ações conjuntas por objetivos comuns, a partir de uma visão
de totalidade.
Na rede, o fascinante é a possibilidade de trocar idéias, saberes,
pontos de vista, percepções, de modo informal, instantâneo, atingindo
Visão de totalidade – não significa encontrar
uniformidade, mas compreender o conjunto
das partes inter-relacionadas, em que
coexistem a cooperação, o conflito, a
divergência, a ordem e o caos, a
organização e a complementaridade,
construindo novas formas de viver,
sobreviver e conviver.
gente de todos os lugares, de diferentes níveis de conhecimento e
experiência: doutores, graduandos, profissionais de diversas formações,
como se estivéssemos todos sentados em círculo, na beira da praia,
em torno da fogueira, ou no lugar que cada um imagine que seja bom...
COMO ORGANIZAR UMA REDE EDUCACIONAL
A criação e a organização de redes sociais e educacionais são
ações mais complexas que a de comunidades de aprendizagem, pois
Programa Agrinho
149
Teoria e Prática
requisitam a presença de atores de diversas procedências, uma vez
que o diálogo e a interação entre diversidades constituem duas das
características da rede.
Ao mesmo tempo, a organização da rede baseia-se em
pressupostos semelhantes aos das comunidades de aprendizagem, com
a diferença de que é preciso amadurecer uma relação já existente
entre pessoas e (ou) instituições, que tenham objetivos semelhantes,
para então dar visibilidade à rede.
Em outras palavras, é necessário que ela preexista de modo
informal, espontâneo e voluntário, ligando esses elos, para que se
manifeste como entidade de organização social.
Assim, para criar uma rede são apresentados alguns passos,
porém ressalvando-se que a cada situação esses movimentos podem
ser diferentes, dependendo das relações que já existam, as atividades
já em desenvolvimento e principalmente a motivação das pessoas para
se constituírem em uma rede “real”.
1. começar procurando pessoas e instituições que se dedicam
a determinadas atividades educacionais, sejam governamentais
ou não-governamentais, mas que busquem atingir as mesmas
finalidades, por meio de ações educativas parecidas junto
aos mesmos públicos – estabelecimentos de ensino
fundamental, médio e superior, comunidades, associações
de moradores e ambientes similares;
2. a reunião dessas pessoas e instituições deve dar-se pelos
princípios que fundamentam as redes: uma necessidade, uma
missão e uma convocação à ação;
3. uma vez identificados esses fatores básicos e comuns, a rede
pode ser criada pelas pessoas que se identificam como seus
elos, mediante as relações que passam a estabelecer-se de
modo mais sistemático entre todos, visando integrar ações,
articular esforços, somar recursos e fortalecer as atividades
de todos;
150
Programa Agrinho
Teoria e Prática
4. como não há hierarquia, estando o foco nas relações de parceria,
nos acordos e tratos que se realizam de modo informal e
voluntário entre os elos da rede, será necessária a ação dos
facilitadores – as pessoas e instituições que se dedicam a
promover a comunicação e as interações entre todos –,
mediante uma lista de discussão, reuniões e encontros
presenciais, publicação de um boletim eletrônico ou impresso
para divulgação de ações;
5. sendo a base da rede a disposição de trabalhar junto e de
modo cooperativo, todas as decisões devem ser compartilhadas,
assim como as atribuições e responsabilidades, segundo as
potencialidades, os recursos e as condições que cada
integrante pode oferecer à atuação conjunta da rede.
CONCLUSÕES
Tal como no caso das Comunidades de Aprendizagem, no
ambiente das redes a preocupação com as questões educacionais locais
e regionais não deve ser abordada somente na esfera virtual, mas
promover contatos presenciais com a realidade objetiva, mediante
pesquisa de campo, observação de realidades locais e regionais,
elaboração e execução de projetos de intervenção no entorno.
Comunidades de Aprendizagem e Redes são formas emergentes de
organização, que buscam a ação conjunta entre pessoas e instituições,
aproveitando as ferramentas virtuais que possibilitam a aproximação
entre pessoas que de outra forma não se encontrariam tão facilmente.
O que alimenta a rede e a comunidade de aprendizagem é o
movimento fluido e dinâmico que aproxima e inspira, de modo sinérgico,
a interação permanente entre seus elementos constitutivos. Inclusive
porque a vida acontece em redes, o conhecimento se constrói em redes e
a potencialização de nossos pensamentos, sentimentos e ações ocorre na
formação de comunidades de relacionamento.
Programa Agrinho
151
Teoria e Prática
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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152
Programa Agrinho
Conferindo
idéias
Teoria as
e Prática
Redes: uma introdução às dinâmicas da conectividade e
da auto-organização
Essa obra apresenta os conceitos básicos de redes e facilita assim o
MARTINHO, C. Cássio. (Coord.). Redes:
uma introdução às dinâmicas da
conectividade e da auto-organização.
Brasília: WWF-Brasil, 2004.
conhecimento e a compreensão de princípios gerais e fundamentais
das redes. Pode ser feito dowload do conteúdo no site do MMA.
(http://www.mma.org.br).
A cabeça bem feita – repensar a reforma –
reformar o pensamento
Dentre as diversas obras de Edgar Morin, esse é um livro de fácil
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita –
repensar a reforma – reformar o
pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2003.
compreensão e que expõe a teoria da complexidade, e como ela pode
explicar a crise da educação contemporânea, além de apresentar
alternativas para um novo paradigma civilizacional.
Programa Agrinho
153
Teoria e Prática
MAPAS CONCEITUAIS
Rita de Cássia Veiga Marriott
Patrícia Lupion Torres
INTRODUÇÃO
O
acesso à informação está cada vez mais fácil e rápido.
Pela via da internet, pode-se consultar todo e qualquer
assunto, com superficialidade ou detalhamento. Entretanto,
principalmente para nós educadores, o desafio é transformar essa
informação em conhecimento. O desafio é encontrar meios que auxiliem
nesse processo de migração de um ensino memorístico para um ensino
significativo. O desafio é educar para formar cidadãos com espírito crítico,
promovendo a iniciativa, a responsabilidade e a autoconfiança.
Mas por que devemos mudar a maneira que ensinamos? Nós
aprendemos memorizando e repetindo informações em testes e provas
e somos profissionais capazes hoje em dia. Contudo, temos de admitir
que, em função da imensurabilidade da informação disponível, tornou-se
impossível para o professor continuar a ser o detentor do conhecimento.
O papel do professor agora é de ajudar os alunos a explorarem o
conteúdo a seu alcance e se desenvolverem, construindo o seu
conhecimento. É a de despertá-los para questionamentos e motivá-los
a buscarem suas respostas. É o de encorajá-los a trabalharem com a
informação para transformá-la em conhecimento. Mas como podemos
fazer tudo isso?
Existe uma técnica que encoraja o aluno a refletir, a pesquisar, a
selecionar, a analisar, a elaborar o conhecimento e aprender de uma
maneira significativa, uma técnica que está começando a ser muito
Programa Agrinho
155
Teoria e Prática
usada em escolas, universidades e até mesmo em empresas em todo o
mundo. Esta técnica é chamada de mapas conceituais.
OS MAPAS CONCEITUAIS E SUA ORIGEM
O mapeamento conceitual é uma técnica poderosa de ensino e
aprendizagem. Sua criação, em 1972 por Joseph Novak e sua equipe
em Ithaca, EUA, teve como intenção mapear a construção do
conhecimento de alunos sendo acompanhados em um trabalho de
pesquisa que se desenvolveu ao longo de 12 anos. Esse trabalho de
pesquisa consistia primeiramente no ensino de conceitos de ciências
(a natureza da matéria e os tipos de energia, sua transformação e
utilização) a 121 crianças de 6 a 8 anos, passando então ao
acompanhamento do desenvolvimento cognitivo desse grupo de crianças
“instruídas” e comparação do seu desenvolvimento cognitivo ao longo
dos anos com relação a crianças que não tivessem tido esses
ensinamentos. Segundo Novak, alguns dos questionamentos
fundamentais que norteavam essa pesquisa eram: 1) descobrir se a
criança realmente tinha limitações no seu desenvolvimento cerebral
para a compreensão de conceitos abstratos, e se eles somente deveriam
ser ensinados a crianças de 11 anos ou mais, como acreditava Jean
Piaget; 2) investigar se com um ensino apropriado dos conceitos básicos
de ciências às crianças de 6 a 8 anos de idade elas poderiam
desenvolver uma compreensão capaz de influenciá-las na aprendizagem
em anos posteriores; e 3) verificar se o resultado de um estudo
longitudinal daria sustentação às idéias fundamentais da teoria da
assimilação de Ausubel (1963) sobre o desenvolvimento cognitivo
(NOVAK, 2004, p. 457).
A fundamentação educacional das 28 aulas preparadas por
Novak e sua equipe se apoiava no princípio do pensamento de Ausubel,
156
Programa Agrinho
Teoria e Prática
no qual ele propunha “O fator mais importante que influencia a
aprendizagem é o que o aluno já sabe. Descubra isso e o ensine de
acordo.” (AUSUBEL apud NOVAK, 2004) Quando as entrevistas com as
crianças iniciaram um ano mais tarde, Novak sentiu a necessidade de
criar uma técnica, que também seguisse o mesmo princípio básico,
para registrar esse conhecimento ao longo do tempo. À medida que as
fitas eram transcritas, observava-se que os conceitos e as proposições
(dois conceitos ligados de maneira significativa) geralmente se tornavam
mais relevantes, mais numerosos e com melhor qualidade. Revisitando
a teoria de Ausubel sobre o desenvolvimento cognitivo, encontram-se
três idéias principais que estão de acordo com as propostas de Novak
e sua equipe: 1) Ausubel compreende o desenvolvimento de novos
significados como uma construção sobre conceitos e proposições
anteriores relevantes; 2) ele compreende a estrutura cognitiva como
uma organização hierárquica, com conceitos mais gerais e inclusivos
ocupando níveis mais altos da hierarquia e conceitos mais específicos
e menos inclusivos partindo dos conceitos mais gerais; 3) quando a
aprendizagem significativa ocorre, as ligações entre os conceitos se
tornam mais explícitas, mais precisas e melhor integradas com outros
conceitos e proposições. (NOVAK, 2004, p. 460) Assim, chegou-se à
conclusão que o conteúdo das fitas de entrevistas deveria ser transcrito
seguindo uma estrutura hierárquica de conceitos e relacionamentos
entre esses conceitos, formando proposições. Essa ferramenta se
desenvolveu no que hoje conhecemos como mapas conceituais.
Usando essa técnica, várias páginas de entrevistas passaram a
ser representadas por apenas um mapa em uma página. Além disso,
pode-se observar que quando os conceitos eram aprendidos de
maneira significativa, isso é, na prática, havia mais ligações cruzadas e
criativas, o que não ocorria quando os conceitos eram memorizados
ou aprendidos com um nível baixo de aprendizagem significativa.
Programa Agrinho
157
Teoria e Prática
Com o passar dos anos, ao comparar os mapas, constatou-se
que eles refletiam com clareza e precisão a estrutura cognitiva do aluno
naquela ocasião, como se fosse uma fotografia do conhecimento da
criança naquele determinado momento. Percebeu-se também que,
além de os mapas conceituais facilitarem o acompanhamento do
desenvolvimento da estrutura cognitiva dos alunos, eles também eram
a base do pensamento criativo e da produção de novo conhecimento.
Em função dessa descoberta, Novak mudou seu programa de pesquisa:
hoje em dia ele está envolvido em projetos nos quais os mapas são
usados para representar o desenvolvimento da compreensão de crianças
e adultos, sendo reconhecidos como uma ferramenta poderosa e
confiável para representar o conhecimento (RUIZ-PRIMO & SHAVELSON,
1996; SHAVELSON & RUIZ-PRIMO, 2000; KANKKUNEN, 2001, apud
NOVAK, 2004).
OS MAPAS CONCEITUAIS E OUTRAS FORMAS
DE REPRESENTAÇÃO GRÁFICA
A figura 1 apresenta exemplos de
representações visuais. 1. mapa mental,
tradução do original, disponível em:
http://activated.det.act.gov.au/learning/
word/elt/7.0_ConceptMapping.pdf
A fonte dos exemplos 2, 3 e 4 está
disponível em: http://www.ncrel.org/
sdrs/areas/issues/students/learning/
lr1grorg.htm. Os mapas 2 e 3 são uma
tradução do original.
158
Programa Agrinho
O mapeamento conceitual não é a única forma de representação
visual do conhecimento. Na verdade, existem inúmeras outras maneiras
de ilustrar o conhecimento como: 1) mapa mental; 2) a espinha de
peixe; 3) o mapa tipo aranha; e 4) o mapa em rede, como podem ser
vistos na figura a seguir:
Teoria e Prática
1
2
3
4
Figura 1
Apesar de essas outras maneiras de representação gráfica
também proporem uma certa hierarquia e estrutura para a visualização
dos conceitos (e por isso serem muitas vezes confundidas e chamadas
de mapas conceituais), elas não são mapas conceituais. Num mapa
conceitual, os conceitos devem ser relacionados entre si, explicando a
relação entre eles, e não ser simplesmente listados. Para estabelecer
esses relacionamentos entre os conceitos, seu criador precisa refletir,
pensar, ponderar, buscar as informações no texto novamente e analisar,
por exemplo, se o conceito A é “decorrente” ou “gerador” do conceito
B e se o conceito C deve ser ligado ao conceito A ou B etc. Para fazer
essa ligação entre conceitos, que chamamos de relação significativa,
o aluno precisa usar um “VERBO CONJUGADO OU LOCUÇÃO VERBAL,
PALAVRA OU FRASE DE LIGAÇÃO, OU UMA PREPOSIÇÃO” que exprima
de maneira significativa o relacionamento entre esses conceitos. E esse
Programa Agrinho
159
Teoria e Prática
é o grande diferencial dos mapas conceituais. Para alguns alunos, fazer
esta relação significativa entre os conceitos é algo “difícil, complicado
e leva muito tempo” (MARRIOTT, 2004, p. 147). Essa dificuldade ocorre,
como nos explica Novak, pelo fato de que eles têm apenas uma
compreensão superficial das relações entre os conceitos, e que são as
palavras de ligação que evidenciam essas relações (NOVAK, 2003, p. 6).
Mas é exatamente nesse exercício que o aluno compreende como os
conceitos estão ligados e qual a sua hierarquia, e é também nesse
exercício que ocorre a transformação da informação em conhecimento.
Essa inicial dificuldade e “duro” reconhecimento de ter
provavelmente apenas lido e entendido o texto superficialmente leva
alguns alunos a experienciarem um sentimento de frustração e a
oporem-se à construção do mapa conceitual. Entretanto, apesar de o
professor ter que levar em consideração os diferentes estilos de
aprendizagem, é importante que ele ofereça feedback construtivo, os
ajude e os motive para a construção dos mapas, pois, com a prática,
os alunos vão aprendendo quais as palavras de ligação mais usadas na
área de estudo em questão (ciências, literatura, história) e vão sentindo
mais confiança no seu trabalho. Eles passam a ler textos com mais
atenção, estabelecendo relações entre os conceitos como conceitos
e não linearmente como eles são apresentados no texto.
Conseqüentemente, com a prática desse exercício, alguns alunos
começam a estabelecer relações cruzadas, isto é, ligações horizontais
(chamadas de Reconciliação Integrativa) entre os conceitos, além das
ligações normais verticais (chamadas de Diferenciação Progressiva).
Ao começar a relacionar conceitos entre “galhos” ou “pernas” diferentes,
o aluno integra esses conceitos demonstrando criatividade e uso do
conhecimento prévio, e é por esse motivo que as ligações cruzadas
devem ser encorajadas.
160
Programa Agrinho
Teoria e Prática
A CONSTRUÇÃO DE UM MAPA CONCEITUAL
A construção de um mapa conceitual é relativamente fácil.
Entretanto, essa atividade envolve, além da habilidade de julgamento
na seleção dos conceitos, quer numa leitura atenta de um texto, quer
na exteriorização de idéias num exercício de tempestade de idéias, o
uso da criatividade e do conhecimento na ligação desses conceitos.
Vejamos, então, alguns procedimentos para a construção de
um mapa conceitual:
1. Primeiramente, identifique o conceito principal do problema,
questão ou assunto que deseja mapear. Guiado por esse
conceito principal, identifique 10 a 20 conceitos que são
pertinentes à questão e os liste. Algumas pessoas preferem
escrever cada conceito num cartão ou pedaço de papel para
facilitar a sua reorganização. Os conceitos devem ser de
Ou usar “Post-It Notes” – bloco de papel
com uma faixa adesiva em um dos lados.
preferência apenas uma palavra, no máximo duas ou três.
2. Organize os conceitos seguindo uma hierarquia, do mais geral
para o mais específico, em cima de uma folha grande de
papel (A4 ou de preferência A3), desenvolvendo-os de acordo
com uma lógica semântica a partir do conceito principal. Às
vezes, só após algumas tentativas é possível identificar os
conceitos mais inclusivos intermediários e subseqüentes.
Outras vezes, chega-se à conclusão de que o conceito principal
deve ser redefinido para que a hierarquia semântica tenha
um fluxo mais lógico e apropriado.
3. Quando estiver satisfeito com a hierarquização dos conceitos,
comece a uni-los de dois em dois por meio de uma linha a
partir do conceito principal. Nessa linha deve-se escrever uma
palavra de ligação (como um verbo conjugado/locução verbal,
palavra/frase de ligação ou preposição) que estabeleça a
relação significativa entre eles. As unidades de significado
Programa Agrinho
161
Teoria e Prática
formadas por CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO
são chamadas de proposições;
4. Trabalhe na estrutura e hierarquia do mapa, se necessário
incluindo, excluindo ou re-nomeando alguns conceitos. Esse
exercício pode requerer várias tentativas e o produto final
poderá sempre ser melhorado à medida que surgem novas
idéias e novos conhecimentos são adquiridos. Contudo, ele
reflete o pensamento e conhecimento do aluno na data em
que foi criado.
5. Não se preocupe com a simetria. Entretanto, procure ramificar
os galhos sempre que possível, evitando que o galho tenha
mais de três níveis hierárquicos sem ramificações.
6. O fluxo normal para a leitura de um mapa é do centro para as
extremidades e de cima para baixo. Quando a leitura for
diferente (de baixo para cima) ou no caso de ligações cruzadas,
faça uso de setas para indicar o fluxo correto (de baixo para
cima ou da direita para a esquerda ou vice-versa – ou ambos).
7. Quando considerar o trabalho pronto, faça a leitura do mapa
observando se as ligações entre os conceitos fazem sentido e
se as proposições são verdadeiras, tomando cuidado em
terminar a leitura de um galho e suas ramificações antes de
passar para o galho seguinte. Se possível, procure estabelecer
ligações cruzadas, isto é, ligar conceitos entre galhos e hierarquias
diferentes, demonstrando sua criatividade e conhecimento.
8. Quando a elaboração do mapa é para assimilação de novo
conteúdo e construção de novo conhecimento de um texto
dado, escrito ou oral, o professor deve pedir ao aluno que
acrescente outros cinco conceitos seus aos conceitos já
mapeados, estabelecendo ligações significativas entre eles.
O objetivo desse exercício é não somente promover uma
maior ancoragem e integração do conhecimento novo com
162
Programa Agrinho
Teoria e Prática
o conhecimento prévio, mas também levar o aluno a
conscientizar-se desse processo de integração.
A construção de mapas conceituais promove uma mudança na
maneira de estudar, e é natural que alguns alunos se sintam desconfortáveis
a princípio. Quando os mapas são gerados de um texto, a leitura desse
texto também passa a ser um exercício novo. O aluno deve fazer uma
leitura mais atenta do texto, buscando compreendê-lo não só na sua
micro-estrutura (palavras novas, verbos, preposições e sintagmas
nominais), mas também na sua macro-estrutura, estabelecendo grupos
semânticos e estabelecendo relações cruzadas. A leitura do texto passa
a ser, assim, uma atividade diferente da que o aluno está acostumado,
passa a ser uma tarefa ativa promovendo o aluno “de leitor passivo a
descobridor” (PELLEY, 2004). O aluno precisa, agora, “descobrir” a
mensagem do texto e revelar essa compreensão na seleção dos conceitos.
No início, essa responsabilidade gera insegurança em alguns deles, que
se questionam “Será que eu selecionei os conceitos certos?”, levando
essa dúvida ao professor. Contudo, essa inquietação faz parte do processo
de aprendizagem e crescimento pessoal, e é natural que seus primeiros
mapas sejam mais simples e tendam a expandir mais para a vertical
do que para a horizontal, sem ramificações interessantes. O professor,
por sua vez, deve sempre encorajá-los e fazer críticas construtivas para
que eles se sintam motivados a continuar seu aprendizado.
A atividade de construção de mapas conceituais pode ser
transformada num trabalho colaborativo entre os alunos. Após acabarem
seus mapas, eles podem apresentá-los a outros dois ou três colegas e,
guardando seu mapa após a apresentação, construir um mapa da
equipe colaborativamente, trocando idéias sobre que conceitos incluir
e como uni-los, pois, como nos diz Conlon, a “argumentação favorece
o desenvolvimento da estrutura cognitiva do aluno, contribuindo para
que a aprendizagem significativa aconteça” (2004, p. 164).
Programa Agrinho
163
Teoria e Prática
Quando os alunos têm contato com os mapas de outros colegas,
eles apreciam a diversidade de criação com os mesmos dados, pois
“um mapa representa o conhecimento de quem o faz num determinado
instante” (MARRIOTT & TORRES, 2006, p. 11). Os mapas conceituais
também são “instrumento(s) dinâmico(s)” (MOREIRA, 1997, p. 8), e à
medida que o aluno desenvolve sua compreensão e o conhecimento
sobre o assunto que está sendo trabalhado (e se familiariza com a
técnica de construção dos mapas, aprende a fazer uma leitura mais
atenta de um texto e exercita como expor suas idéias com maior clareza),
os mapas devem ser revisitados e re-trabalhados para incorporar os
novos conceitos.
Vejamos, então, o que é um mapa conceitual. A seguir temos o
mapa elaborado por uma criança de oito anos de idade que partiu de
uma tempestade de idéias sobre “Como fazer um cartão de aniversário”:
Mapa 1
Esse mapa elaborado por uma criança
de 8 anos, encontra-se disponível em:
<http://skat.ihmc.us:80/servlet/
SBReadResourceServlet?rid=
1147992019343_689654792_
4389&partName=htmltext>.
Como podemos observar nesse mapa a idéia principal “Como
fazer um cartão de Aniversário” encontra-se acima e no centro do mapa.
Os outros conceitos “envelope”, “folha de papel A4”, “lápis”, “canetinha”
etc., foram organizados hierarquicamente a partir dele, gerando galhos
164
Programa Agrinho
Teoria e Prática
(ou pernas), e foram ligados pelos verbos/locução verbal “precisa de”,
“precisa escrever” e “precisa fazer”. Apenas o galho iniciado pelo
conceito “folha de papel A4” possui bifurcação. Os demais são galhos
simples. Entretanto, apesar de serem galhos simples, eles possuem
ligações cruzadas – indicada pelas linhas pontilhas – entre “nome do
aniversariante / no / envelope”, “desenho / usando / lápis / canetinha /
decoração”, demonstrando criatividade e reflexão após a construção
do mapa. As setas indicam um fluxo contrário do fluxo normal (que é
de cima para baixo ou da esquerda para a direita) sendo que o conceito
“cartão” foi ligado a três galhos. A leitura do mapa é feita a partir do
título e, apesar da maneira de exibição sugerir uma ordem de leitura
do mapa (“precisa de”, “precisa escrever”, “precisa fazer”) não existe
uma maneira “fixa” ou “correta” de lê-lo. Deve-se apenas tomar o
cuidado de ler cada galho (e suas ligações cruzadas) até o final antes
de passar-se para a próxima ramificação. Em sala de aula, sempre
que possível, a leitura deve ser feita em voz alta pelo seu criador,
que irá verbalizar esse conhecimento e decidir sobre a ordem melhor
de apresentá-lo.
Algumas vezes, conceitos importantes não são incluídos num
mapa. Quando isso acontece, os motivos de seu criador podem ser:
1) não ter considerado a informação importante ou tê-la julgado
redundante por já dominá-la (ou não); 2) não ter compreendido tal
conceito/informação; ou 3) por pressa, cansaço e até mesmo dificuldade
em encontrar a palavra de ligação correta para ligá-la a um conceito,
pois, como vimos anteriormente, as palavras/frases de ligação revelam
a compreensão de como esses conceitos estão relacionados (MARRIOTT
& TORRES, 2006). É importante que na avaliação do mapa o professor
questione o aluno sobre a razão da não inclusão de conceitos-chave
para diagnosticar com mais precisão a compreensão e as necessidades
do aluno.
Programa Agrinho
165
Teoria e Prática
O USO DOS MAPAS CONCEITUAIS
EM SALA DE AULA
Podemos resumir os objetivos de construção dos mapas
conceituais pelos alunos em sala de aula em basicamente quatro:
1. revelar o conhecimento prévio do aluno (mediante a técnica
de tempestade de idéias [brainstorming]) para desenvolver
um módulo ou tópico;
2. resumir conteúdos e fazer anotações (de dados externos como
um texto escrito ou exposições orais em aulas/ seminários /
apresentações);
3. revisar e estudar a matéria; e
4. avaliar.
Os alunos, individualmente ou colaborativamente, podem fazer
mapas para planejar pesquisas e projetos, preparar apresentações e
organizar a informação em categorias significativas, revisando e
estudando a matéria, condensando um texto ou várias páginas de
um livro num resumo sucinto das idéias principais do autor. Essas
atividades incentivam o pensamento crítico e criativo, reforçam a
compreensão, ajudam a identificar conceitos mal compreendidos e
estimulam o desenvolvimento lingüístico e o das habilidades de
memória de longo prazo. Elas levam o aluno a pensar sobre o conteúdo
na sua macro e microestruturas, melhorando as condições de
aprendizagem e, quando desenvolvidos em grupos, dando apoio à
colaboração e à cooperação (COFFEY et all., apud NOVAK & CAÑAS,
2004, ZEILIK, 2005, MARRIOTT, 2004).
Os mapas conceituais também podem ser usados por professores,
cientistas, administradores e profissionais. Um professor, supervisor/
coordenador de escola pode construir um mapa conceitual para:
166
Programa Agrinho
Teoria e Prática
1. ilustrar o conteúdo desenvolvido em apenas uma aula;
2. refletir alguns conteúdos de uma determinada disciplina;
3. representar o conteúdo programático de uma disciplina
(proporcionando uma visão geral de todos os assuntos que
serão/foram trabalhados); e
4. expor o currículo escolar (revelando a seqüência dos conteúdos
e como eles são desenvolvidos e interligados).
Essa prática por professores, supervisores/coordenadores ajuda
os alunos a ver um “ensino mais transparente” (NOVAK, 2003) e pode
revelar (principalmente no caso do mapeamento de currículos escolares)
em que pontos existem redundâncias e omissões e em quais deles é
possível desenvolver projetos transversais. Na figura abaixo, temos um
exemplo de mapeamento de currículo desenvolvido para o curso de
Marketing / Comprehensive Marketing, elaborado pelo College of
Business e publicado no IHCM Public Maps:
Esse mapa encontra-se disponível em:
<http://skat.ihmc.us:80/servlet/
SBReadResourceServlet?rid=
1067378160928_902780380_1537&part
Name=htmltext>.
Mapa 2
Programa Agrinho
167
Teoria e Prática
Esse mapa revela a hierarquia das disciplinas, isto é, que matérias
devem ser feitas por primeiro por serem pré-requisitos de outras
disciplinas. Ele faz uso apenas da frase de ligação “é pré-requisito para”
entre os conceitos, apesar de os galhos terem várias bifurcações e
apresentarem várias ligações cruzadas.
Alunos do ensino fundamental, médio e até mesmo universitário
podem ser introduzidos na construção de mapas conceituais de uma
maneira simples e prática com a técnica de tempestade de idéias.
Após escolher um tema de acordo com a grade curricular de seus
alunos e que já tenha sido estudado, como, por exemplo, “o nosso
planeta” (ou poderia ser “o corpo humano”, “a História Mundial”, ou
até mesmo “reações químicas” ou “equação diferencial”), o professor
pode pedir para os alunos:
1. Selecionarem o conceito principal e mais inclusor a ser
mapeado, que já seja conhecido por eles (por exemplo:
“hidrosfera”) a partir do tema geral;
2. Listarem os 10 primeiros conceitos que lhes vierem à mente
que se associem a esse conceito principal (se tomarmos, por
exemplo, o conceito principal “hidrosfera”, podemos ter: “mares”,
“lagos”, “rios”, “águas continentais”, “águas oceânicas”,
“nascente”, “curso”, “afluentes”, “ondas”, “gêiseres”), e
desenharem um retângulo em volta de todos os outros conceitos;
3. Agruparem os conceitos de acordo com os subtemas, de uma
maneira que faça sentido para eles.
4. Organizarem os conceitos do “mais geral e inclusivo” ao
“menos geral e inclusivo”, ou “do mais importante” ao “menos
importante”. O conceito “mais geral” ou “importante” de todos
deve ser colocado a 1/3 do topo ou no centro de uma folha
A4 (ou A3) colocada no sentido horizontal. Neste estágio inicial,
os alunos devem usar papel e lápis ou Post-it Notes;
168
Programa Agrinho
Teoria e Prática
5. Conectarem os conceitos partindo do conceito principal (um
par de cada vez) por uma linha na qual dever ser expressa a
relação entre eles. Por exemplo, entre os conceitos “a
hidrosfera”, “águas continentais” e “águas oceânicas”,
podemos estabelecer uma relação significativa usando a
palavra de ligação “é dividida em”; num nível mais abaixo na
hierarquia, podemos ligar os conceitos “rios”, “lagos” e
“gêiseres” ao conceito “águas continentais” com a palavra de
ligação “incluem”. Nesse estágio, o mapa conceitual pode
ser assim representado:
Mapa 3
6. Dê tempo suficiente aos alunos para que eles continuem com
esse procedimento até que consigam expressar seus
pensamentos e todos os conceitos sejam relacionados
significativamente entre si numa ordem hierárquica, desde o
conceito principal. Encoraje a inclusão de outros conceitos à
medida que eles vão lembrando, para que seus mapas sejam
únicos e significativos para eles. Dê ênfase especial às
ramificações, aos vários níveis de hierarquia, e ligações
cruzadas entre conceitos em áreas diferentes do mapa.
Programa Agrinho
169
Teoria e Prática
Lembre-os que as caixas devem conter até três palavras, de
preferência apenas uma. Enfatize que não há problema se o
mapa a princípio ficar um pouco confuso, e que ele pode ser
refeito quantas vezes eles quiserem;
7. Ande pela sala enquanto os alunos constroem seus mapas.
Ofereça apoio, mas não os direcione. Lembre os alunos que
um mapa conceitual é uma representação da compreensão
de quem o cria, mas que, entretanto, as ligações do mapa
devem estar cientificamente corretas. Lembre-os também que
existem várias maneiras de organizar e representar o que eles
sabem. Encoraje a criatividade e dê ênfase ao fato de que
não existe apenas “uma” resposta “correta”;
8. Coloque os alunos em grupos de três para que possam
apresentar seus mapas oralmente para os colegas e selecione
alguns alunos para compartilhar seus mapas com a sala e
lê-los em voz alta. Chame a atenção para ligações apropriadas
entre conceitos e para a diversidade e criatividade na criação
dos mapas.
Continuando essa atividade, na aula seguinte o professor pode
apresentar um outro conceito importante que os alunos já tenham
estudado (por exemplo: “vegetação”, “relevo e solo”, “clima”) e pedir
para que eles construam um novo mapa sobre esse tópico. Ao invés
de trabalharem colaborativamente na construção do mapa ou de
apresentarem seus mapas aos colegas, eles podem ser recolhidos
para serem avaliados pelo professor (que deve dar sugestões de como
eles podem ser melhorados – avaliação formativa). Os mapas, então,
devem ser entregues aos alunos que devem repensar algumas de
suas idéias. Nas aulas subseqüentes, à medida que os alunos forem
170
Programa Agrinho
Teoria e Prática
expandindo seu conhecimento, os mapas devem ser retomados para
que sejam ampliados e reformulados, incorporando esses novos
conhecimentos, podendo ser usado lápis de cor diferente a cada dia/
aula em que o mapa é editado. Por esse procedimento, os alunos
podem observar o desenvolvimento de suas idéias ao longo do tempo.
Os alunos devem ser encorajados a adicionar, excluir, reorganizar a
informação ou até mesmo começar seus mapas novamente se e
Sugestões elaboradas e adaptadas a
partir das idéias de ZEILIK, 2005.
quando acharem necessário.
Como alternativa à construção do mapa baseado em uma lista
de conceitos, Novak (2004, p. 464) sugere sua construção de uma
lista de proposições (CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO)
básicas fornecidas pelo professor. Novak sugere pedir ao aluno que
acrescente 20 conceitos próprios à lista fornecida pelo professor, para
promover amplamente a ancoragem e a aprendizagem significativa.
Para criar esse mapa, os alunos podem escolher um “colega de
trabalho”, tanto para trocar idéias sobre os 20 conceitos a acrescentar
quanto para beneficiar-se do compartilhamento de informações e
correções, pois, como constatado por Vygotsky em seus estudos, o uso
da linguagem no convívio social pode melhorar significativamente o
desenvolvimento cognitivo dos alunos (NOVAK, 2004, p. 464).
Para Novak, o aprendizado significativo apenas ocorre se for
implementada uma metodologia de ensino por questionamento ou por
descoberta (2004, p. 463). Ele sugere propor perguntas aos alunos
que sirvam de base a construção do mapa como “O que é uma planta?”
ou “O que é a Terra?”. Tendo como ponto de partida esse
questionamento, Novak propõe o oferecimento de conceitos básicos
(como vemos no Mapa 4) para que o aluno desenvolva o tema.
Tradução própria. Original disponível
em <http://cursa.ihmc.us:80/servlet/
SBReadResourceServlet?rid=1
089385846238_427903340_
6495&partName=htmltext>.
Programa Agrinho
171
Teoria e Prática
Mapa 4
Outros exemplos encontram-se disponíveis
na pasta The world of Science / Gr 2 Exciting
world of science / publicados no servidor
IHMC Public Maps (2), de livre acesso ao
ser instalado o software CmapTools.
Esse mapa, chamado de “expert skeleton map”, é um dos muitos
sugeridos por ele e sua equipe no livro “The World of Science” no qual
ele está propondo um Novo Modelo de Educação. Nesse projeto piloto,
que já está em andamento na Itália, os alunos partem desses mapas
“esqueletos” e trabalham com o software CmapTools fazendo pesquisa
na Internet em busca de recursos e idéias adequadas. (NOVAK & CAÑAS,
2004, p. 474)
Disponível em <http://ctools.msu.edu/
c t o o l s / a s s i g n m e n t _ v i e w. h t m l ?
assignment=ISB202_2>.
Outro pesquisador, o Dr. Ebert May, da Universidade Estadual
de Michigan, em seus trabalhos sugere algumas atividades como
exercício de compreensão do aprendizado:
Atividades:
1. Construir um mapa conceitual partindo de uma lista de
conceitos e de palavras de ligação sugeridas;
2. Construir um mapa conceitual partindo da lista fornecida,
incluindo no máximo dois (ou três) conceitos;
3. Dividir os alunos em dois grupos, branco e verde. Os alunos
do grupo branco trabalham individualmente na construção
de um mapa conceitual acompanhando os conceitos
172
Programa Agrinho
Teoria e Prática
propostos enquanto os alunos do grupo verde, que também
trabalham individualmente, usam os conceitos propostos, para
responder exercícios numa folha de papel. Especificamente
em relação ao tópico 3, sugerimos que, depois de feito o mapa/
exercício, como lição de casa, os alunos trabalhem em sala
de aula em duplas, organizados com um aluno de cada grupo,
para elaborarem um segundo mapa baseado nos trabalhos
iniciais. Esse mapa deve refletir as idéias dos dois alunos e
deverá ser entregue ao professor.)
Uma outra atividade mais elaborada, proposta por Dr. May, pode
ser vista no quadro abaixo (MAY apud MARRIOTT & TORRES, 2006):
Quadro 1
Nessa atividade, o mapa conceitual, além de ser usado para
responder a um problema incluindo conceitos pré-selecionados, é
Programa Agrinho
173
Teoria e Prática
também utilizado como um recurso para orientar a escrita. As
proposições relevantes do mapa do aluno devem ser incorporadas e
aprofundadas pelo professor.
As opções e idéias de como usar os mapas conceituais para
aprender e ensinar são várias. O uso e a prática irão revelar que atividade
deve ser implementada, em que situação e com que grupo de alunos.
Apesar de vários exercícios partirem muitas vezes do mesmo conjunto
de conceitos ou proposições, o mapa final é sempre diferente um do
outro. Sua mensagem é única, pois reflete o conhecimento (adquirido
e (ou) em processo de aquisição) e o ponto de vista de seu criador.
CMAPTOOLS E A CONSTRUÇÃO
DE MAPAS CONCEITUAIS
A construção de mapas conceituais pode ser feita sem a utilização
de computador, com figuras, papel, lápis e “Post-it Notes”, e com a
utilização do computador do “autoformas” do processador de palavras,
softwares ou programas dedicados online para criar mapas conceituais.
Disponível em <http://cmap.ihmc.us/>..
Disponível em <http://www.inspiration.com/>.
Disponível em <http://ctools.msu.edu/ctools/
index.html>.
Disponível em <http://www.visimap.com/>.
Os programas mais conhecidos são o CmapTools, desenvolvido pelo
Institute for Human and Machine Cognition (IHMC), associado à West
Florida University, o software comercial Inspiration para adultos e
Kidspiration para crianças. Outros menos conhecidos são o C-TOOLS,
da Universidade Estadual de Michigan e o Visimap, um produto
comercial indicado para profissionais.
Para Catherine McLoughlin, da Universidade de Edith Cowan
em Perth, Austrália, quando usamos a tecnologia para construir mapas
visuais falamos em Telepedagogia. Na Telepedagogia, os processos de
pensamento e comunicação são levados a um patamar mais avançado,
promovendo níveis de cognição mais elevados (McLOUGHLIN, 1997).
Compartilhamos seu pensamento, pois os vários recursos tecnológicos
incentivam a criatividade e a pesquisa, propiciando e facilitando a
174
Programa Agrinho
Teoria e Prática
inclusão de anexos, a colaboração, o compartilhamento do conhecimento
e a publicação do trabalho.
O programa CmapTools vem sendo implementado pelo IHMC há
doze anos (NOVAK & CAÑAS, 2004). Ele oferece download gratuito para
fins pedagógicos, podendo ser utilizado livremente por escolas,
universidades e entidades sem fins lucrativos. Sua interface é simples
e fácil de usar tanto por crianças quanto por adultos nos mais variados
domínios do conhecimento em vários países. A cada nova versão do
software O CmapTools mais recursos são criados e disponibilizados tendo
por base os estudos de Novak e de pesquisadores comprometidos com
os princípios da Aprendizagem Significativa e da construção do
conhecimento. Esses recursos tecnológicos promovem trabalhos
colaborativos, bem como o Ensino Mediado por Computador (CML –
Computer Mediated Learning) e o Ensino a Distância, pois o mapa
pode ser construído, modificado e compartilhado por todos online.
O mapa a seguir representa alguns dos recursos oferecidos pelo
software CmapTools:
Publicado como página da Internet em
<http://skat.ihmc.us:80/servlet/
SBReadResourceServlet?rid=1147999267968_1
963578750_5917&partName=htmltext>.
Mapa 5
Programa Agrinho
175
Teoria e Prática
Podemos observar nesse mapa publicado como página da Web
vários dos recursos que CmapTools oferece. É possível implementar
desde recursos básicos (como modificar a aparência do mapa e da
escrita) até os mais sofisticados (como fazer pesquisa de conceitos nos
seus próprios mapas, em mapas publicados e na Internet). Em um
único conceito podem ser anexados até 13 recursos, que são
representados por um ícone distinto como:
Figura 2
Vejamos um mapa onde foram implementados alguns dos
recursos acima:
Mapa 6
Observa-se que foram anexados documentos aos conceitos “carta
de pedido de emprego”, “a empresa” e “relatório anual”; foi anexado
um outro mapa ao conceito “sua carreira”; e foi acrescentada uma
176
Programa Agrinho
Teoria e Prática
imagem ao conceito “a empresa”. O recurso “Anotação” (agregado ao
conceito “entrevistador”) possibilita a inserção de notas explicativas,
observações ou lembretes, tanto por parte do professor quanto dos
colegas, promovendo a colaboração entre os participantes.
O CmapTools também oferece um recurso para acompanhamento
da construção de um mapa, chamado Gravação, que é muito útil para
ser usado em cursos não-presenciais ou em atividades extraclasse.
Esse recurso possibilita ao professor observar a adição dos conceitos e
da construção das proposições ao clicar no botão playback do recurso
chamado _Gravação/playback_. Podemos observar esse recurso no
mapa a seguir:
Este portal encontra-se disponível em
<http://skat.ihmc.us:80/servlet/
SBReadResourceServlet?rid=
1147701984609_1776465432_4948&
partName=htmltext>.
Mapa 7
No painel de gravação aberto, podemos ver que essa foto foi tirada
na etapa 25, do total de 34 etapas, na fase final de construção do mapa.
Podemos também observar que é possível: pausar a gravação; iniciar,
pausar e parar a apresentação; diminuir a velocidade de apresentação
das etapas (selecionada para a cada 1 segundo [Set Delay 1 sec]); avançar
Programa Agrinho
177
Teoria e Prática
ou regredir uma etapa de cada vez ou todas as etapas de uma vez só;
avançar para uma determinada etapa; e exportar os resultados para
um arquivo de texto. O nome do colaborador de cada etapa é exibido
no mapa, abaixo do conceito implementado. Ao ativar esse recurso
em trabalhos colaborativos online, o professor fica ciente da
contribuição de cada participante na construção do mapa. O nome
do colaborador, o exato momento da colaboração e o tempo total
dedicado à construção do mapa são registrados no documento gerado
ao clicar Export to text file.
Um outro recurso interessante é o de Sugestões. Uma vez já
iniciado o mapa, o CmapTools pode pesquisar e oferecer uma lista de
sugestões de conceitos a serem incluídos ao mapa, estimulando a
pesquisa e a construção do conhecimento. O recurso da “sopa de
conhecimento” permite ao participante contribuir com proposições e
idéias aos mapas de outros colegas para que eles “se sirvam” do
conhecimento. No recurso “comparar mapas”, podemos comparar os
conceitos, as ligações ou as proposições de dois ou mais alunos, em
diferentes mapas. Esse recurso é muito útil em exercícios e avaliações.
Algumas práticas sugerem a comparação do mapa final do aluno com
o mapa final do professor. Acreditamos, como muitos outros educadores,
que oferecer o mapa do professor para comparação é desencorajar a
criatividade do aluno e continuar com a metodologia memorística na
qual o professor é o detentor do conhecimento. Os alunos devem ser
estimulados a construir seu próprio conhecimento e o professor não
deve ser tentado levá-los a memorizar algo “pronto” e “perfeito”.
Em um Fórum de Discussões (Discussion Threads), os alunos
têm a oportunidade de refletir e discutir sobre um tópico
assincronamente, isto é, em tempos distintos. Adicionamos um Fórum
de Discussões ao conceito “anotações” no mapa a seguir, e a pergunta
para discussão: “Qual a sua opinião a respeito de escrever, sublinhar
e fazer anotações num livro?”:
178
Programa Agrinho
Teoria e Prática
Mapa 8
Já por outro lado, na Colaboração Síncrona (em tempo real), os
alunos podem construir e editar um mapa simultaneamente, e inclusive
trocar idéias por escrito através de um chat.
Outro recurso que se torna possível pelo uso da tecnologia é o de
“pesquisa na WEB” sobre conceitos no domínio/assunto específico do
mapa que está sendo construído. Esse recurso permite que o software
ajude a realizar uma pesquisa mais direcionada, “detectando”, por
exemplo, que num mapa sobre frutas, ao pesquisar sobre o conceito
“manga” o aluno estará buscando informações sobre a “fruta” manga,
e não sobre “manga da roupa”, e apresenta como resultado da pesquisa
apenas os links relacionados à fruta.
Como podemos ver, o software CmapTools é uma ferramenta de
aprendizagem muito versátil. Além de oferecer recursos básicos (como
o de formatação e inclusão de cores), ele possibilita o uso de recursos
bem mais sofisticados (como a comparação de mapas e a gravação de
sua construção online). Seus recursos podem ser implementados num
simples “arraste e solte” (como no caso de anexar documentos ou sua
publicação no servidor do IHMC), ao clicar no ícone ao lado do mapa,
Programa Agrinho
179
Teoria e Prática
ou selecionando-se um item do menu principal. Para que esses recursos
mencionados possam ser ativados, os participantes devem estar
conectados à Internet e seu mapa já ter sido salvo e estar publicado
pelo servidor da IHMC.
Em Porto Alegre, professores e pesquisadores do Laboratório
de Estudos em Educação a Distância do Colégio de Aplicação da
Este portal encontra-se disponível no site
<http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br/>.
UFRGS ([email protected]) inauguraram recentemente o Portal MCE – Mapas
Conceituais na Educação. Os interessados podem conhecer e discutir
o uso dos mapas conceituais na educação, encontrar atividades, cursos
e produções relacionadas, participar de uma Lista de Discussão, criar
Fóruns de Discussão temáticos, compor comunidades e registrar suas
atividades no Ambiente de Criação e Edição de Atividades (AÇAÍ).
Para conhecer mais sobre o uso do
CmapTools visite o site <http://penta2.
ufrgs.br/edutools/tutcmaps/
tutindicecmap.htm>.
A UFRGS também disponibiliza um tutorial com noções básicas para o
uso do CmapTools.
Tão importante quanto a construção e o uso dos mapas conceituais
é a sua avaliação. O aluno deve saber o que é esperado dele ao construir
um mapa e como o professor irá oferecer-lhe um feedback construtivo.
Vejamos, então, alguns aspectos a serem considerados ao avaliarmos
um mapa conceitual.
AVALIAÇÃO
Cada instituição de ensino tem a sua própria forma de avaliar, o
que leva em consideração questões como tamanho das turmas, restrições
de tempo e metodologia desenvolvida na instituição.
Algumas instituições empregam: 1) uma avaliação mais formativa
ou qualitativa, que tem como objetivo produzir informação que ajude
os alunos a melhorar sua aprendizagem; 2) outras preferem uma
avaliação mais somativa ou quantitativa, aplicando-a geralmente no
final do mês/bimestre/semestre, na qual o aluno deve demonstrar o
que aprendeu com o objetivo de, por exemplo, conseguir nota para
180
Programa Agrinho
Teoria e Prática
passar de ano e receber créditos acadêmicos (CONLON, 2004, p. 164);
3) outras ainda oscilam entre essas duas formas durante o ano letivo.
Novak nos diz que os mapas conceituais só devem ser usados
para avaliar se já tiverem sido usados para ensinar (2003). Isto é, os
exercícios avaliativos devem propor atividades já familiares aos alunos,
desenvolvidas em sala de aula. Eles não devem apresentar nada de novo
para que os alunos possam ocupar-se em produzir conhecimento ao
invés de empenharem seu tempo na compreensão da atividade. Durante
o curso dos trabalhos, o professor poderá ter introduzido atividades
embasadas mais na avaliação formativa e qualitativa ou exercícios
centrados mais na avaliação somativa e quantitativa. Contudo, cuidado
deve ser tomado para não usar mapas conceituais apenas para avaliação
somativa, pois esse tipo de avaliação deixa de explorar os benefícios
cognitivos desse recurso pedagógico e os de um feedback construtivo,
bem como pode gerar frustração no aluno, enfraquecendo assim “sua
confiança no mapeamento conceitual”. (COLON, 2004, p. 159)
Os exercícios avaliativos podem ser desenvolvidos como um
trabalho individual ou em grupo de dois ou três alunos, pois a troca
que ocorre entre eles pode ajudar a corrigir idéias errôneas e promover
o aprendizado significativo, já que os alunos estão muito provavelmente
no mesmo nível de compreensão, muito mais que o professor e o aluno
(NOVAK, 2004).
Michael Zeilik (2005), do Departamento de Física e Astronomia
da Universidade do Novo México, sugere alguns exercícios de “preencher
espaços” usando os mapas conceituais. Vejamos os exemplos sugeridos:
1. Preencher os espaços no mapa conceitual:
O professor constrói um mapa conceitual e retira todos os
conceitos, mantendo as palavras de ligação. Em seguida pede
aos alunos que preencham os conceitos de uma maneira que
faça sentido. Segundo Zeilik, esta prática se desenvolve melhor
em grupos pequenos e é uma boa maneira de apresentar-se
um tópico novo.
Programa Agrinho
181
Teoria e Prática
2. Selecionar os conceitos e preencher os espaços no mapa
conceitual:
O professor cria um mapa conceitual e retira 1/3 dos conceitos
do mapa. Os conceitos removidos são enumerados (A, B, C,...)
e os espaços em branco também são enumerados (1., 2.,
3.,...) para facilitar a resposta. É interessante selecionar
conceitos que estão em níveis diferentes de hierarquia, mas
Este mapa foi traduzido do original
que encontra-se disponível no site
< h t t p : / / w w w. f l a g u i d e . o r g / c a t /
minutepapers/conmap4.php>.
que tenham no mapa o conceito anterior e o posterior, como
o ilustrado no mapa a seguir:
Mapa 9
Esses exercícios propostos por Zeilik são atividades mais fechadas
que, apesar de poderem ser avaliadas e corrigidas facilmente pelo
professor, também levam o aluno a refletir e construir seu conhecimento.
Outras três atividades propostas por Zeilik são um pouco mais complexas:
1. Mapa conceitual de termos selecionados:
O professor oferece uma lista de 10 a 20 conceitos e pede
aos alunos que construam seus mapas usando apenas aqueles
conceitos. O enfoque aqui é no uso das palavras de ligação.
182
Programa Agrinho
Teoria e Prática
2. Mapa conceitual de termos semeados ou micromapping
(Trowbridge and Wandersee, 1996):
O professor fornece alguns conceitos (de 5 a 10) e convida os
alunos a construírem um mapa usando esses conceitos
propostos por eles.
3. Mapa conceitual de escolha guiada:
Nesse exercício, o professor apresenta uma lista de cerca de
20 conceitos dos quais os alunos devem selecionar 10 para
construir seus mapas. O professor deve comentar sobre os
conceitos que apareceram e os que desapareceram do mapa,
ressaltando essa reorganização da estrutura de conhecimento
dos alunos.
Esses exercícios propostos acima já requerem uma avaliação
mais cautelosa, pois as respostas são muito mais abertas e o desafio
para a sua confecção é bem maior para os alunos. O Ebert May, da
Universidade Estadual de Michigan, sugere que seja utilizada a
A sujestão de Ebert May encontra-se
disponível em <http://ctools.msu.edu/
ctools/index.html>.
seguinte atividade para a avaliação:
Mapa conceitual – avaliação
1. Construa individualmente um mapa tendo por base o texto abaixo
usando Post-it notes de tamanho grande e pequeno. Ilustre a
hierarquia e as ligações entre os conceitos do texto e os conceitos
listados fornecidos (8 conceitos). Se precisar, pode adicionar até
3 conceitos.
2. Trabalhe com um colega. Compare os mapas e discuta.
3. Construa online no computador um mapa revisado juntos.
4. Entregue ao professor os mapas individuais e o mapa construído
colaborativamente, grampeados juntos, com o trabalho em pares
em cima.
Quadro 2
Programa Agrinho
183
Teoria e Prática
Nessa avaliação, os alunos trabalham tanto individualmente
quanto colaborativamente em pares e constroem dois mapas, um
usando papel e lápis e outro, software online.
May oferece ainda um guia geral para avaliar seus alunos que
leva em consideração os seguintes itens:
1. se a hierarquia é balanceada entre conceitos mais gerais e os
mais específicos;
2. se os conceitos usados são específicos ou vagos;
3. se as proposições estão corretas; e
4. se existe ligações cruzadas entre diferentes estruturas hierárquicas.
Quadro 3
As atividades de Zeilik e May apresentadas anteriormente são
exemplos de atividades abertas, que desafiam o conhecimento e a
criatividade dos alunos. Sendo assim, o critério para sua avaliação não
pode ser simplesmente o certo ou errado. Na avaliação desses mapas,
o que deve ser levado em consideração é como o aluno expressa
relações, se ele constrói proposições cientificamente corretas, como as
proposições são construídas, se elas refletem como ele compreende o
conteúdo em questão, naquele momento específico, e se o associam
ao seu conhecimento prévio, pois é fundamental que o mapa dê
“evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o
conteúdo” (MOREIRA, 1997, p. 7).
Para sabermos como avaliar um mapa conceitual mais aberto e
de forma mais formativa, primeiramente precisamos saber quais são
as características de um bom mapa. Segundo Novak, um bom mapa é
aquele que apresenta uma estrutura hierárquica, ligações entre
conceitos corretas e concisas, e ligações cruzadas relacionando conceitos
distantes (representando lances criativos por parte do criador do mapa)
184
Programa Agrinho
Teoria e Prática
(2003). Novak e Gowin (1984) recomendam uma avaliação levando
em consideração quatro critérios:
1. proposições = 1 ponto para cada proposição válida
2. hierarquia = 5 pontos para cada nível válido de hierarquia
3. ligações cruzadas = 10 pontos para cada ligação cruzada que
seja válida e significativa e 2 pontos para cada ligação cruzada
que seja válida mas que não represente uma síntese entre os
conceitos / proposições relacionadas
4. exemplos = 1 ponto para cada exemplo válido no mapa
Quadro 4
Realmente, conceitos, proposições, hierarquia e ligações cruzadas
são aspectos-chave a serem avaliados num mapa conceitual. Entretanto,
acreditamos que devemos destacar a criatividade mais especificamente,
além de oferecer um espaço tanto para comentários do professor quanto
para uma auto-avaliação do aluno. Propomos, então, o seguinte quadro:
Quadro 5
Programa Agrinho
185
Teoria e Prática
Quadro elaborado a partir do proposto
pelo Departamento de Educação
Continuada da Faculdade de Enfermagem
da Universidade do Estado da Dakota do
Sul, disponível em <http://learn.sdstate.
edu/nursing/ConceptMap.html>.
O quadro sugerido procura combinar e satisfazer a necessidade
dos dois tipos de avaliação, a formativa e a somativa. Os comentários
do professor devem ser construtivos, sugerir alternativas e questionar
o aluno. Na auto-avaliação, o aluno deve procurar refletir sobre o
processo de construção de seu mapa, levando em consideração os
comentários do professor, desenvolvendo sua meta-cognição. Este
quadro deve ser apresentado na primeira vez em que o aluno construir
um mapa conceitual para que ele se familiarize com esse sistema de
avaliação e saiba o que é esperado dele e como o professor irá ajudá-lo
na construção de seu mapa conceitual. Esse compartilhamento de
responsabilidade no processo de aprendizagem contribui com a
mudança de foco de um ensino centrado no professor, pedagogia
da transmissão, para um centrado no aluno, pedagogia construtivista,
e colabora substancialmente para o desenvolvimento da autonomia
e autoconfiança.
Para muitos pesquisadores, o processo de construção de um
mapa conceitual é mais importante que o produto, pois ele envolve o
desenvolvimento do senso crítico e da criatividade, uma reflexão e
tomada de consciência sobre o que realmente se sabe ou se
compreendeu, e a busca de uma maneira sintetizada de expressar
esse conhecimento.
Por isso, o professor deve ser paciencioso na sua implementação,
tanto com os alunos que se acostumam a uma nova maneira de pensar
e externar o conhecimento, quanto com seus colegas de trabalho que
podem não ver muito sentido no uso dessa técnica. Ele deve ter a
confiança de estar oferecendo uma ferramenta de ensino/aprendizagem
poderosa, consolidada mundialmente por pesquisas feitas em todos os
níveis educacionais que, com seu uso apropriado e embasado nos
princípios teóricos, poderá trazer aos seus alunos muitos benefícios
tanto em sua vida profissional quanto em sua vida pessoal.
186
Programa Agrinho
Teoria e Prática
REFERÊNCIAS
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Rinehart and Winston, 1968.
COLON, Tom. ‘But is our Concept Map any good?’: Classroom experiences with
the Reasonable Fallible Analyser. In: A. J. Cañas, J. D. Novak & F. M. Gonzáles
(Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the
First International Conference on Concept Mapping (Vol. I). Pamplona:
Universidad Pública de Navarra, 2004.
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University. Disponível em <http://cmap.ihmc.us/>. Acessado em 26.10.2003.
MARRIOTT, Rita. Do LOLA – Laboratório On-line de Aprendizagem – ao LAPLI –
Laboratório de Aprendizagem de Línguas: uma proposta metodológica para o
ensino semi-presencial em ambiente virtual. Dissertação de Mestrado, PUCPR,
Curitiba, 2004.
MARRIOTT, Rita de Cássia Veiga e TORRES, Patrícia Lupion. Tecnologias
educacionais e educação ambiental : uso de mapas conceituais no ensino e na
aprendizagem. Curitiba: FAEP, 2006. 60 p. ISBN 85-98064-04-1
McLOUGHLIN, Catherine. Visual Thinking and Telepedagogy. ASCILITE – The
Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, 1997.
Disponível em <http://www.ascilite.org.au/conferences/perth97/papers/
Mcloughlin/Mcloughlin.html>. Acessado em 23.08.2003 .
MOREIRA, Marco Antonio. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa.
1997. Disponível em <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf>.
Acessado em 04.02.2005.
NOVAK, Joseph D. The Theory Underlying Concept Maps and How To
Construct Them. Cornell University, 2003. Disponível em
<http://cmap.coginst.uwf.edu/info/>. Acessado em 20.08.2003.
NOVAK, Joseph. A Science Education Research Program that led to the
development of the Concept Mapping tool and a New Model for Education.
In: A. J. Cañas, J. D. Novak & F. M. Gonzáles (Eds.), Concept Maps: Theory,
Methodology, Technology. Proceedings of the First International Conference on
Concept Mapping (Vol. I). Pamplona: Universidad Pública de Navarra, 2004.
NOVAK, Joseph & CAÑAS, Alberto. Building on New Constructivist Ideas and
Cmaptools to create a New Model for Education. In A. J. Cañas, J. D. Novak &
F. M. Gonzáles (Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology.
Proceedings of the First International Conference on Concept Mapping (Vol. I).
Pamplona: Universidad Pública de Navarra, 2004.
Programa Agrinho
187
Teoria e Prática
NOVAK, J. D. & GOWIN, D. B. Learning How to Learn. New York: Cambridge
University Press, 1984
PELLEY, John W., Concept Mapping: A Tool for both Sensing and Intuitive
Learning Styles. School of Medicine, Health Science Center, Texas Tech
University. Disponível em <http://www.ttuhsc.edu/SOM/Success/
Concept%20Mapping%20for%20types.pdf>. Acessado em 10.02.2004.
TORRES, Patrícia & MARRIOTT, Rita. The Contributions of Concept Maps to
LOLA – The On-line Learning Lab. In: A. J. Cañas, J. D. Novak & F. M. Gonzáles
(Eds.), Concept Maps: Theory, Methodology, Technology. Proceedings of the
First International Conference on Concept Mapping (Vol. I). Pamplona:
Universidad Pública de Navarra, 2004.
ZEILIK, Michael. Classroom Assessment Techniques: Concept Mapping.
Disponível em <http://www.flaguide.org/cat/minutepapers/conmap1.php>.
Acessado em 12.02.2005.
188
Programa Agrinho
Conferindo
idéias
Teoria as
e Prática
Práticas Pedagógicas e Tecnologias Digitais
SANTOS, Edméia e ALVES, Lynn. Práticas
Pedagógicas e Tecnologias Digitais. Rio
de Janeiro: E-papers, 2006.
O livro apresenta uma coletânea de textos de diversos autores
nacionais que discutem práticas pedagógicas e tecnologias digitais.
Reune “reflexões que ampliam e aprofundam práticas e estudos
sobre o uso das tecnologias digitais como instrumentos culturais de
aprendizagem no contexto intencional das práticas pedagógicas.” Está
estruturado em duas parte sendo a primeira intitulada “Fundamentos
Epistemológicos” e a segunda “Dos meios às mediações.’’
Aprender com mapas conceituais:
uma estratégia para pensar e estudar
ONTORIA, A. et al. Aprender com mapas
conceituais: uma estratégia para pensar
e estudar. São Paulo: Madras, 2004.
Esse livro apresenta a preocupação de educadores inseridos em uma
sociedade do conhecimento em potencializar a capacidade de pensar
e aprender. Utilizando um referencial teórico significativo, os autores
apresentam de maneira clara e didática a técnica “Mapas Conceituais”.
Com a leitura desse livro, pode-se compreender melhor, em um contexto
mais amplo, a teoria e a prática dos mapas conceituais.
Avaliação da aprendizagem em educação online
O livro Avaliação da aprendizagem em educação online, pretende
SILVA, Marco (Org.); SANTOS, Edméa
Oliveira dos (Org.). Avaliação da
aprendizagem em educação online. 1.
ed. São Paulo: Loyola, 2006.
discutir um tema de grande relevância para a área de educação na
atualidade: o processo de avaliação nos cursos a distância. Trata-se de
uma coletânea de 65 artigos de professores e pesquisadores do Brasil,
Portugal, Inglaterra e Estados Unidos sobre a temática da avaliação
de aprendizagem, nesta nova modalidade educacional que se utiliza
da internet.
Programa Agrinho
189
Sobre os Autores
SOBRE OS AUTORES
ADEMILDE SARTORI
É Licenciada em Física, Especialista em Gestão da EaD, Mestre em
Educação e Doutora em Ciências da Comunicação, pela ECA/USP;
professora de Tecnologia Educacional do Departamento de Metodologia
de Ensino da Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC.
EDGARD SPITZ PINEL
Analista de Sistemas. Especialista em Marketing. Docente em cursos
de pós-graduação nas áreas de Tecnologias Educacionais e Gestão
de Instituições Educacionais. Docente em curso de graduação na
área de Tecnologia da Informação e Automação Comercial. É diretor
da SUCESU-PR – Sociedade dos usuários de informática e
telecomunicações do Paraná, Presidente do CDI-PR – Comitê para
Democratização da Informática do Paraná e Membro eleito do Comitê
Gestor da Internet Brasil.
EDMÉA SANTOS
Doutora em Educação pela UFBA. Pesquisa e desenvolve projetos
acadêmicos e corporativos em educação online e formação de
professores. Professora visitante no Programa de Mestrado em
Educação da UFJF.
ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS
Licenciada em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, onde atua como professora Titular no Setor de Educação no
Curso de Pedagogia e no Mestrado em Educação. Pós-graduada em
Psicopedagogia e Recursos Humanos, Mestrado em Educação pela
PUCPR, Doutorado pela UFSC. Pesquisadora do CNPq, desenvolvendo
Programa Agrinho
191
Sobre os Autores
em grupo de pesquisa a criação de um Ambiente Virtual de Aprendizagem
denominado EUREK@ KIDS. Orienta TCC, Monografias e Dissertações
de Mestrado.
ESROM ADRIANO FREITAS IRALA
Possui graduação em Letras Inglês pela Universidade Federal do Paraná
(1996) e Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica
do Paraná (2005). Já lecionou inglês em vários institutos de idiomas e
em empresas para profissionais com necessidades específicas.
Atualmente é professor titular de Língua Inglesa da Sociedade
Educacional Positivo - Centro de Línguas, lecionando para todos as níves
e idades. Sua principal área de interesse é o Ensino e Aprendizagem de
Línguas apoiados por Computador (CALL), Aprendizagem Colaborativa
em vários contextos educacionais e no ensino de línguas. Também
trabalha como Editor Assistente do material didático de língua inglesa da
Editora Positivo e na área de tradução.
JUCIMARA ROESLER
Pedagoga, Mestre em Educação, doutoranda em Comunicação Social,
pela PUCRS; professora de Tecnologias Aplicadas à Educação e Diretora
Adjunta da Unisul Virtual, da Universidade do Sul de Santa Catarina, Unisul.
LIANA MÁRCIA JUSTEN
Pedagoga; mestre em educação; especialista em Planejamento
Educacional, Educação Básica e Ensino Fundamental; consultora em
EA, Desenvolvimento Humano, Criação e Facilitação de Redes de EA;
Pesquisadora Associada do Núcleo Interdisciplinar de Meio Ambiente
e Desenvolvimento/NIMAD/UFPR; Secretária Executiva da Rede de EA
do Paraná; Membro do Conselho Editorial da revista eletrônica
COMSCIENTIA AMBIENTAL / UFPR; moderadora das listas de discussão da
REA- Paraná e da Rede Brasileira de Informações Ambientais da Região
Sul - REBIASUL.
192
Programa Agrinho
Sobre os Autores
MARCO SILVA
Doutor em Educação pela USP. Pesquisa e desenvolve projetos em
educação e comunicação interativa presencial e online. Professor da
Faculdade da UERJ e do Programa de Mestrado em Educação da UNESA.
MARILDA APARECIDA BEHRENS
Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação pela PUCSP. Professora e
coordenadora do Mestrado em Educação da PUCPR.
NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL
Pedagoga. Especialista em Tecnologias Educacionais. Mestre em
Educação – PUCPR. Assessora Psicopedagógica da Província Marista
do Brasil Centro-Sul. Atuou na formação de professores como tutora
no Programa TV na Escola e os Desafios de Hoje/Secretaria de Educação
a Distância – MEC e como Gerente de EAD na PUCweb.
PATRÍCIA LUPION TORRES
Pedagoga. Especialista em Psicopedagogia e em Teorias Sociológicas
pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR, Mestre em
Educação pela PUCPR. Doutora em Mídia e Conhecimento pela
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Chefe do Departamento
de Educação da PUCPR no período de 1995 a 1999. Professora da
UFSC nos programas de Mestrado em Mídia e Conhecimento no período
de 1999 a 2002. Diretora da área de Educação da PUCPR no período
de 2003 a 2005. Diretora de Educação a Distância da Pró Reitoria de
Extensão e Comunitária da PUCPR. Professora do Doutorado em
Educação da PUCPR. Coordenadora pedagógica do Serviço Nacional
de Aprendizagem Rural - SENAR-PR.
PAULO EDUARDO DE OLIVEIRA
É Professor da Pontífícia Universidade Católica do Paraná. É Doutor em
Filosofia pela PUCSP e Mestre em Filosofia das Ciências Humanas também
pela mesma Universidade. Especializou-se em Filosofia Política pela
Programa Agrinho
193
Sobre os Autores
Universidade Federal do Paraná e em Ensino Religioso Escolar pela
Faculdade Salesiana de Lorena. É graduado em Filosofia pela PUCPR.
Foi Professor da UFPR, da Faculdade Arquidiocesa de Filosofia e do
Centro Universitário FAE. Desenvolve trabalhos de consultoria em
educação e desenvolvimento humano em escolas, empresas e em diversas
outras instituições.
RITA ANDRÉIA MORO SENCO ZEM
Pedagoga, Mestre em Educação pela PUCPR. Professora e Diretora da
Escola Pública.
RITA DE CÁSSIA VEIGA MARRIOTT
Mestre em Educação pela PUCPR, é atualmente professora do Centro
de Línguas da Universidade de Birmingham (Inglaterra) e pesquisadora
do grupo Educação, Comunicação e Tecnologia da Universidade Católica
do Paraná (PUCPR) onde lecionou durante alguns anos nos Departamento
de Letras e nos cursos de Pós-Graduação em Letras e em Educação
antes de ir para o Departamento de Letras e Centro de Línguas (antigo
CELIN) da Universidade Federal do Parana (UFPR). Tem várias publicações
nas áreas de educação a distância, ensino de línguas, ensino colaborativo
e uso dos mapas conceituais e no momento coordena dois livros em
co-autoria sobre o Aprendizado de Línguas em E-Learning e Aprendizagem
Colaborativa usando Mapas Conceituais, obras que serão publicadas
pelo Idea Group nos EUA em 2008.
194
Programa Agrinho
SENAR - ADMINISTRAÇÃO REGIONAL DO ESTADO DO PARANÁ
CONSELHO ADMINISTRATIVO
PRESIDENTE
Ágide Meneguette
Membros Titulares
Rosanne Curi Zarattini
Wilson Thiesen
Darci Piana
Ademir Mueller
Membros Suplentes
João Luiz Rodrigues Biscaia
Nelson Costa
Ari Faria Bittencourt
Marcos Junior Brambilla
CONSELHO FISCAL
Membros Titulares
Francisco Carlos do Nascimento – Presidente
Luiz de Oliveira Netto
Jairo Correa de Almeida
Membros Suplentes
Paulo José Buso Júnior
Lauro Lopes
Mario Plefk
SUPERINTENDENTE
Ronei Volpi
SUPERINTENDENTE ADJUNTO
Carlos Augusto Cavalcanti Albuquerque