Caderno B - Aprendizagem Profissional com foco na promoção da

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amamentação: práticas ampliadas é o terceiro de
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FORMAÇÃO EM TRABALHO COM GRUPOS: FAMÍLIAS GRÁVIDAS E COM CRIANÇAS DE ATÉ 3 ANOS
O Caderno 1 – Formação em pré-natal, puerpério e
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Primeiríssima Infância como apoio
à disseminação de conhecimentos sobre o
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Programa
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O Caderno 4 – Formação em Educação Infantil:
0 a 3 anos é o sexto de uma série de oito títulos
do Programa São Paulo pela Primeiríssima Infância
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caderno
O Caderno A – Histórico e fundamentação teórica
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caderno
Programa
São Paulo pela
Primeiríssima
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HISTÓRICO E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO PROGRAMA SÃO PAULO PELA PRIMEIRÍSSIMA INFÂNCIA
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Histórico e fundamentação
teórica do Programa São Paulo
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Formação em pré-natal,
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práticas ampliadas
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Formação em trabalho com
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O Caderno 6 – Formação
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O Caderno 6 – Formação em puericultura:
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práticas ampliadas é o oitavo de uma série de oito
títulos produzidos pela Fundação Maria Cecília
títulos produzidos pela Fundação Maria Cecília
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Souto Vidigal para o Programa São Paulo pela
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2
6
caderno
FORMAÇÃO EM PUERICULTURA: PRÁTICAS AMPLIADAS
caderno
FORMAÇÃO EM HUMANIZAÇÃO DO PARTO E NASCIMENTO
5
O material formativo do
Programa São Paulo
pela Primeiríssima
Infância contém oito
Cadernos e um pendrive
com seis vídeos que trazem
entrevistas com especialistas
apresentando os seis
temas específicos.
5
caderno
Formação em
humanização do parto
e nascimento
PA RC E R I A
caderno
Aprendizagem profissional com foco na promoção da Primeiríssima Infância
Aprendizagem
profissional com
foco na promoção
da Primeiríssima
Infância
1
2
Pré-Natal, puerpério e amamentação: práticas ampliadas
Sumário
Apresentação, 5
1. Público-alvo do Caderno B, 7
2.Objetivos do Caderno B, 8
3.Mensagens básicas, 10
4.A estratégia de Formação do Programa:
aprendizagem colaborativa e processos de mudança, 12
5.O poder do grupo, 15
6. Planejando a reedição de uma Oficina do Programa, 32
7. Planejando ações para transformar a
realidade da Primeiríssima Infância no Município, 41
8.Alinhamento conceitual, 44
9.Bibliografia, 50
Ddreamstime | Gunjan Karun
ANEXO
Modelo do Plano de Reedição, 52
4
Apresentação
O Caderno B – Aprendizagem profissional com foco na promoção
da Primeiríssima Infância é parte de um conjunto de oito títulos produzidos pela Fundação Maria Cecília Souto Vidigal (FMCSV), cuja
primeira edição se destina ao uso e implementação do Programa
São Paulo pela Primeiríssima Infância. Esse material é uma ferramenta de apoio para a disseminação de conhecimentos sobre o
desenvolvimento integral da criança de 0 a 3 anos, com vistas a gerar ações integradas de Saúde, Educação e Desenvolvimento Social e
mudar o panorama do atendimento às necessidades e aos direitos da
Os oito títulos
Cadernos introdutórios:
A – Histórico e fundamentação teórica do Programa São Paulo pela Primeiríssima Infância
B – Aprendizagem profissional com foco na promoção da Primeiríssima Infância
Cadernos temáticos:
1 – Formação em pré-natal, puerpério e amamentação: práticas ampliadas
2 – Formação em trabalho com grupos: famílias grávidas e com crianças de até 3 anos
3 – Formação em espaços lúdicos
4 – Formação em Educação Infantil: 0 a 3 anos
5 – Formação em humanização do parto e nascimento
6 – Formação em puericultura: práticas ampliadas
5
O Caderno A – Histórico e fundamentação teórica do Programa
São Paulo pela Primeiríssima Infância apresenta a origem, os propósitos, os princípios e as estruturas do Programa. Além disso, mostra
por que o investimento nos três primeiros anos de vida pode transformar para melhor e de forma decisiva a vida de cada criança, das
famílias e da comunidade.
O Caderno B – Aprendizagem profissional com foco na promoção
da Primeiríssima Infância oferece uma visão geral das estratégias de
Formação do Programa, com sugestões a respeito de como coordenar
grupos de aprendizagem e planejar a disseminação de conhecimentos
construídos.
Os seis Cadernos temáticos apresentam a sistematização das Oficinas de Formação do Programa, realizadas entre 2010 e 2012, nas
quais foram envolvidos profissionais das áreas de Saúde, Educação,
Assistência Social, lideranças comunitárias, representantes de organizações sociais e Conselheiros de Direitos e Tutelares. A proposta
desse conjunto de publicações é facilitar a adaptação, reedição e multiplicação dos conteúdos para outros profissionais.
Cada Caderno temático inclui: público-alvo, objetivos e impactos esperados na prática; exemplos de mudanças resultantes da Formação; mensagens básicas; visão geral do processo da Oficina de
Formação; o passo a passo das atividades e dinâmicas de cada módulo; alinhamento conceitual – no qual se encontram considerações
sobre o sentido de algumas palavras-chave que, em alguns momentos do texto, estão identificadas em negrito, na cor azul (exemplo:
reeditores); textos para reflexão e material de apoio utilizados nos
trabalhos em grupo ou como referência para o formador; textos comentados dos PowerPoints nos quais os conceitos-chave são apresentados; e bibliografia.
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1. Público-alvo
do Caderno B
Profissionais das áreas de Saúde, Desenvolvimento Social e Educação Infantil que atuarão como reeditores das Oficinas de Formação
do Programa.
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2. Objetivos
do Caderno B
Geral
Descrever, em grandes linhas, as estratégias de Formação do Programa, oferecendo sugestões a respeito de como organizar grupos de
aprendizagem e de como planejar a reedição das Oficinas temáticas,
visando disseminar e promover a aplicação, na prática, de conhecimentos construídos.
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Específicos
Os leitores serão convidados a:
■Conhecer as estratégias de Formação do Programa e considerar a
importância da aprendizagem em grupo para impulsionar processos
de mudança.
■Identificar diferentes tipos de grupo e suas dinâmicas básicas.
■Identificar as características de profissionais capazes de fortalecer
grupos de aprendizagem.
■Refletir sobre o planejamento como ferramenta para incrementar
a cooperação entre membros do grupo e sua capacidade de
transformação da realidade.
■ Preparar-se para elaborar um Plano de Reedição, para disseminar,
junto a seus colegas, um ou mais aspectos de uma das Oficinas
promovidas no contexto do Programa, descritas nos Cadernos 1
a 6, motivando-os a transformar conhecimentos em intervenções
setoriais e intersetoriais em prol do desenvolvimento infantil
integral das crianças de 0 a 3 anos.
■Preparar-se para elaborar e implementar, com seus colegas,
Planos de Ação que resultem em ações concretas, em prol do
desenvolvimento infantil integral das crianças de 0 a 3 anos.
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3. Mensagens básicas
Aprendizagem é transformação.
Toda pessoa tem o poder de, ao aprender, transformar-se e
transformar seu ambiente e território, modificando crenças e
percepções sobre a Primeira Infância e agindo sobre a realidade em
prol da promoção do Desenvolvimento na Primeiríssima Infância.
Refletir e colocar novos conhecimentos sobre a
Primeira Infância em prática é o foco do processo
formativo.
O foco da Formação do Programa é disseminar evidências sobre a
importância do Desenvolvimento na Primeiríssima Infância visando
promover seu uso, estimular as pessoas a refletir e tomar consciência
dos valores, crenças, saberes que conformam seu modo atual de agir.
Vínculos mantêm a conexão entre profissionais
envolvidos na Formação.
A adesão a processos de aprendizagem profissional aumenta na
medida em que se constroem e se fortalecem vínculos entre as pessoas, respeitando-se suas necessidades – as de se sentirem respeitadas e
aceitas, autônomas e competentes, propiciando troca de experiências e
apoio –, o que resulta em ganhos cognitivos e emocionais.
10
Levar em conta emoção e razão incrementa
a aprendizagem profissional.
É importante promover a construção de conhecimento e sua utilização, ao organizar situações de aprendizagem nas quais emoções e
sentimentos sejam levados em conta e onde, por meio de dinâmicas
e procedimentos adequados, os participantes possam dialogar, cooperar e colocar em prática informações e conceitos, experimentando
novos comportamentos nos ambientes em que atuam.
“Uma andorinha só não faz verão”.
Romper o isolamento, por meio de diálogo, reflexão e cooperação
em grupo é uma estratégia para se transformar a realidade.
Quem coordena grupos acredita nas pessoas e as coloca
no centro dos processos.
Motivar, coordenar e facilitar grupos de reflexão e aprendizagem
exige acreditar que as pessoas podem aprender (mudar), confiar nelas
mesmas e colocar suas necessidades no centro do processo.
Em grupos autônomos, participantes fazem escolhas.
Formadores e reeditores desenvolvem a autonomia e aumentam
a adesão dos participantes do grupo ao convidá-los a fazer escolhas
em relação a objetivos, conteúdos e processos, estimulando-os a assumir responsabilidade por sua própria aprendizagem e pelas mudanças que desejam empreender.
Atmosfera alegre e estimulante favorece
a aprendizagem em grupo.
Criar no grupo uma atmosfera propícia à
alegria, em que múltiplas inteligências e linguagens sejam mobilizadas, facilita as interações e incrementa a aprendizagem.
Planejar ações une o grupo.
Ao planejar cooperativamente ações para realizar um
objetivo comum, o grupo se fortalece e torna-se cada vez
mais capaz de resolver problemas e mudar realidades.
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4. A estratégia de
Formação do Programa:
aprendizagem colaborativa
e processos de mudança
Melhorar a qualidade da atenção e do atendimento oferecidos às
gestantes e crianças de 0 a 3 anos exige que os profissionais envolvidos
mudem alguns conceitos e práticas e, para tanto, é essencial investir
em processos de formação contínua, que estimulem a aprendizagem
profissional e a colaboração em grupo.
As atividades de Formação buscam capacitar os profissionais para
assegurar o vínculo, o estímulo adequado e o cuidado responsivo
desde a gravidez, durante o parto, nos cuidados de puerpério e com
prosseguimento na puericultura; incentivando a criação de grupos de
reflexão sobre o papel materno e paterno no cuidado infantil, bem
como sobre a importância da rede de apoio à família na viabilização desse cuidado. Articular e atuar em rede no desenvolvimento de
ações de promoção na creche, nos espaços lúdicos comunitários, nos
serviços de Saúde e na Assistência Social também são explorados pelos formadores.
12
Para avançar na promoção do desenvolvimento infantil é preciso
priorizar ações universais em todas as oportunidades de contato com
as famílias grávidas e com crianças menores de 3 anos, sensibilizando e comprometendo a comunidade local e fortalecendo as políticas
públicas.
Formação de profissionais dos serviços que atendem
gestantes e crianças menores de 3 anos
As atividades de Formação ocorrem com os profissionais da rede
pública de Saúde, Educação, Desenvolvimento Social, dentre outros.
Quanto maior a possibilidade de interação dos diversos profissionais
que atuam com a criança pequena, mais rica será a discussão e maior
será o impacto no atendimento.
Sensibilização
Antes de começar o processo de Formação propriamente dito, é
realizada, em cada município, uma palestra de sensibilização cuja
finalidade é alertar e mobilizar lideranças locais e profissionais de
Educação, Saúde e Assistência Social acerca do embasamento teórico e conceitual da proposta de atuação junto à população de 0 a 3
anos. Trata-se de uma preparação para que as pessoas se sintam
abertas e dispostas a absorver uma nova maneira de enxergar e tratar as gestantes e as crianças. A estratégia adotada é a exposição
dialogada, com o resgate das evidências das áreas de Educação, Psicologia, Saúde, Neurociência e da dimensão vincular desde a gestação até os 3 anos.
Oficinas de Formação
As Oficinas de Formação ocorrem regionalmente com turmas
multiprofissionais de até 60 pessoas, com duração de 16 horas presenciais. As temáticas trabalhadas são:
1. Formação em pré-natal, puerpério e amamentação: práticas
ampliadas
2. Formação em trabalho com grupos: famílias grávidas e com
crianças de até 3 anos
3. Formação em espaços lúdicos
4. Formação em Educação Infantil: 0 a 3 anos
5. Formação em humanização do parto e nascimento
6. Formação em puericultura: práticas ampliadas
13
Elas têm o propósito de formar reeditores para disseminar os
conteúdos trabalhados para seus pares. Dessa forma, os participantes dessas Oficinas são convidados a multiplicar os conhecimentos para os demais profissionais de seus municípios e promover ações de mudanças de práticas em suas localidades.
Os formadores têm um papel muito importante porque:
■ problematizam as práticas;
■ apontam conteúdos sobre práticas voltadas para
o desenvolvimento infantil;
■ preparam os reeditores para a reedição e para
a incorporação de novas práticas.
Reedição das Oficinas de Formação
Logo após as Oficinas de Formação, os participantes devem disseminar os conteúdos trabalhados. Os municípios comprometem-se a fornecer as condições para que esse trabalho possa acontecer
localmente. O processo de reedição pode se prolongar no tempo
para atingir o maior número possível de profissionais.
Supervisão
Como complementação das Oficinas de Formação, as supervisões se propõem a dar suporte ao processo de reedição e de incorporação das mudanças nos serviços. As supervisões são organizadas depois que as primeiras reedições forem realizadas. São três
encontros de supervisão por tema, com intervalo mínimo de um
mês entre cada encontro.
Ressalta-se que é fundamental valorizar o que os municípios/
profissionais já fazem no sentido do fortalecimento da Primeiríssima Infância, bem como apoiá-los a buscar alternativas sustentáveis de acordo com a realidade local.
Todo o processo de supervisão estimula a elaboração e implementação de projetos de mudanças (Planos de Ação) nas unidades
dos serviços de atendimento. O formador recebe os projetos, discute com o grupo e propõe caminhos para melhoria ou ampliação
dos projetos apresentados.
14
5. O poder do grupo
Nos municípios que adotam o Programa, o trabalho em grupo
é encorajado de todas as formas. Quebrando-se o isolamento, são
encontradas novas saídas para superar velhos problemas e incrementar ações que favoreçam o Desenvolvimento na Primeiríssima
Infância. Profissionais do mesmo campo de atuação começam a
formar grupos e a dialogar entre si e com os de outras áreas. Abre-se um espaço para que todos possam refletir sobre experiências
vivenciadas, dúvidas e ansiedades; compartilhar ideias e aumentar
a consciência de que têm o poder de transformar realidades que
pareciam imutáveis, adotando novas atitudes e práticas.
A Formação apresentada nos Cadernos 1 a 6 traz inúmeras provocações no que se refere à formação de grupos. Dois convites são
feitos aos participantes:
■Constituir um grupo, unindo colegas da mesma área e setor, ou
de vários setores, e reeditar um ou mais aspectos da Oficina da
qual participaram. Isso significa selecionar, dentre as mensagens
recebidas, as que lhes pareçam mais úteis para sua audiência e,
depois, readequá-las, adaptá-las, de acordo com propósitos específicos, contribuindo para modificar formas de pensar, sentir e
atuar.
15
■Organizar e coordenar grupos, não apenas de profissionais, mas,
principalmente, de gestantes, mães, pais e famílias, nos quais
se exercite a reflexão coletiva sobre as realidades que vivenciam e
se disseminem as informações de forma problematizadora, por meio do
diálogo que possibilita caminhar da passividade para a proatividade.
O poder de um grupo para produzir aprendizagens e mudanças
é imenso. Podemos comparar o grupo a um cérebro. Cada membro
do grupo é um neurônio que, ao se conectar com outros, transmite
e recebe informações. Essas informações, processadas em conjunto,
aumentam a inteligência coletiva e a capacidade de resolver problemas. O ser humano constituiu-se enquanto tal em sua relação com os
outros seres humanos e, assim, desenvolveu a linguagem, aprendeu a
utilizar o fogo e criou as ferramentas, e depois a música, as artes, as
religiões e as ciências. Da mesma forma, a identidade de cada um de
nós se constitui no contexto de grupos.
Somos o que somos em razão das interações que estabelecemos,
antes de mais nada, com nosso grupo primário, que é a família;
depois, com outros grupos: de amigos, colegas, parceiros com os
mesmos interesses ou ideais, e outros. Um ser humano privado do
convívio com os da mesma espécie não desenvolve caraterísticas humanas. O que chamamos de “humanidade” é fruto de aprendizagens
processadas em grupos, que se conectam entre si, incrementando
cada vez mais seu poder criador e transformador, por meio do intercâmbio entre percepções e ideias diferentes. Nada mais apropriado
que criar grupos para resgatar a humanidade necessária para o cuidado da gestação e da criança.
O trabalho em equipe e a cooperação dele resultante são características das organizações aprendentes (Senge, 2005). Instituições de
Saúde, Educação, Desenvolvimento Social, e outras, cujos profissionais reúnem-se sistematicamente em grupos estáveis para se comunicar, refletir sobre sua prática e colaborar na resolução de problemas,
tornam-se polos estratégicos de mudança social. Comunidades que
se organizam em grupos de pessoas com interesses comuns conseguem melhorias concretas em suas condições de vida e impulsionam
políticas públicas de qualidade.
E mais: participar de grupos cujos membros interagem de forma
positiva e se apoiam mutuamente é fator fundamental para a saúde,
16
entendida como muito mais do que ausência de doenças e sim um
bem-estar físico, emocional e social. Atuar em grupo promove interações sociais intensas, o que pode gerar trocas afetivas e prazer.
Isso, de alguma forma, protege as pessoas, tornando-as capazes de
suportar melhor situações de grande estresse. É fator de ajustamento
a novas realidades, ajudando cada pessoa a transitar de velhos para
novos padrões de pensamento, rotinas, comportamentos, com todas
as incertezas e medos que isso envolve.
Mas, afinal, o que faz um conjunto de indivíduos isolados tornar-se um grupo? Como é possível coordenar ou facilitar grupos, ajudando-os a realizar todo o seu poder de mudança?
A seguir, são apresentadas algumas pistas e sugestões, que poderão
motivar o futuro reeditor a explorar a vasta bibliografia existente sobre o assunto, preparando-se para coordenar grupos.
5.1. O que é um grupo e o que faz
as pessoas aderirem a ele?
Enrique Pichon-Rivière (1907-1977), médico psiquiatra e psicanalista de origem suíça, que viveu na Argentina desde seus 4 anos, desenvolveu a teoria e a prática dos grupos operativos a partir de teorias
com foco na comunicação e nas interações humanas.
Segundo Pichon-Rivière (1982), um grupo é um conjunto de pessoas movidas por necessidades semelhantes, que se reúne em torno
de uma tarefa específica e de um objetivo comum. É um espaço onde
cada participante é diferente e exercita sua fala, sua opinião, seu silêncio, defendendo seu ponto de vista. A tarefa de um grupo depende de suas necessidades, por exemplo, de curar-se, como nos grupos
terapêuticos e de autoajuda; construir, disseminar conhecimentos e
refletir sobre a prática; empreender ações.
Ao relacionar-se com a tarefa em foco, interagindo entre si, os participantes do grupo tanto ensinam quanto aprendem, sendo todos sujeitos do saber, independentemente de seu nível de formação escolar
ou acadêmica. Como diz o educador Paulo Freire: “Ninguém educa
ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo” (Freire, 1981).
17
O princípio freiriano do diálogo entre pessoas cujos diferentes saberes e experiências são igualmente valorizados, e que se consideram
iguais em direitos e dignidade, está na base do funcionamento de todos os grupos nos quais a comunicação flui horizontalmente entre os
participantes, resultando em autonomia e aumento de poder.
Autores como Zimerman (1997), Bologna (2004), Motta e Munari
(2007), Maffacciolli e Lopes (2005), em suas variadas contribuições
para a compreensão de grupos, seus fenômenos e dinâmicas, trazem
implícita a percepção da incompatibilidade entre fortalecimento de
grupos e transmissão vertical de informações, com um único detentor do saber fazendo comunicados em vez de comunicar. Com isso,
aderem à dialogicidade e à horizontalidade freirianas, fundamentais
ao desenvolvimento do pensamento crítico e da autodeterminação.
Para que um grupo seja um espaço educativo, do qual transformações individuais e coletivas podem emergir, seus participantes
não podem ser vistos como depositários de intervenções. Seus desejos e saberes devem ser considerados com amplas oportunidades,
para que analisem criticamente a realidade e façam, com autonomia, escolhas informadas.
No grupo, “o todo é maior do que as partes”. Ele se constitui
como uma nova identidade, maior do que a soma das identidades
individuais dos participantes. Ainda assim, é preciso que cada um
dos indivíduos sinta-se reconhecido e não se perca no coletivo.
Embora os membros do grupo possam ter motivações semelhantes e um objetivo em comum, cada um é diferente e essas diferenças
precisam ser valorizadas. A riqueza de um grupo está na diversidade de visões e percepções que ele abriga e no conflito entre essas
visões e percepções – conflito este que impulsiona mudanças.
18
Criando vínculos por meio das interações grupais
Objetivos e conteúdos pertinentes, horários e locais afinados
com as necessidades e as possibilidades dos interessados são fatores fundamentais para que as pessoas se juntem a um grupo. No
entanto, são os aspectos subjetivos – afetivos e emocionais – que determinam se elas irão aprender nesse grupo e, no caso de processos
de longa duração, aderir a ele. Gostar do que se faz e daqueles com
quem se faz é um aspecto importante para grupos bem-sucedidos.
De que forma o funcionamento de um grupo pode promover a
criação de vínculos e, assim, facilitar a aprendizagem e a permanência dos envolvidos?
A experiência mostra que nos sentimos ligados a quem nos faz
sentir aceitos, autônomos, competentes, e que nos afastamos de
quem nos rejeita, deseja nos controlar e submeter, ou faz com que
nos sintamos incapazes. De forma semelhante, nos vinculamos a
grupos nos quais nos sentimos bem. Aderimos a grupos em que nos
sentimos alimentados, pois nossas necessidades psicológicas básicas de pertencimento, autonomia e competência são atendidas e, em
consequência, nossa aprendizagem flui sem bloqueios.
Vejamos, então, como essas necessidades podem ser atendidas
por meio de ações desenvolvidas por quem coordena ou facilita
um grupo, e que favorecem as interações dos participantes:
■ Pertencimento: para que o participante sinta-se aceito, acolhido
e respeitado no grupo, são necessárias atividades com foco em
interações. Atividades de integração e relaxamento, em que os
participantes possam se conhecer e quebrar barreiras iniciais,
favorecem o desenvolvimento de vínculos e ajudam a criar a
sensação de pertencer ao grupo. Atividades organizacionais, que
incluem o manejo de tempo, espaço e materiais educativos, criam
pertencimento quando os participantes são convidados a fazer
escolhas em relação a esses aspectos e facilitam as interações, por
exemplo, prevendo-se tempo suficiente para o diálogo e o debate,
dispondo os participantes em círculos ou ao redor de mesas.
Atividades instrucionais, por meio das quais o conhecimento
é disseminado e construído, criam pertencimento quando as
interações são levadas em conta: devem incluir o diálogo e o
19
trabalho em grupo, com exercício da escuta mútua e do respeito às
opiniões diferentes.
■ Competência: para que o participante sinta-se competente, as atividades instrucionais devem prever oportunidades para que ele
enfrente desafios e resolva problemas, sem que respostas prontas
lhe sejam oferecidas de antemão. O desafio, entretanto, deve ser
acompanhado de apoio na superação das dificuldades e dos medos
que a adoção de uma nova conduta acarreta. Quando se preveem
atividades que mobilizam múltiplas inteligências, e não apenas as
inteligências verbal-linguística e lógico-matemática, há mais oportunidades para que a pessoa seja valorizada no que faz melhor. Ela
poderá realizar com sucesso atividades no grupo, sentindo-se cada
vez mais capaz.
■ Autonomia: para que o participante sinta-se autônomo, ele deve
ser colocado em situação de independência intelectual. Tanto as
atividades instrucionais quanto as organizacionais promovem autonomia sempre que o participante é convidado a exercer seu pensamento crítico e a fazer escolhas, assumindo a responsabilidade
por sua aprendizagem.
Nas páginas 25 a 40 deste Caderno, há exemplos de atividades
voltadas para organização, interação e instrução, desenvolvidas
nas Oficinas do Programa, e que respondem às necessidades de
pertencimento, competência e autonomia dos participantes.
O triângulo das necessidades básicas
Os estudiosos holandeses Dijkstra e Zonnefeld (2005) criaram
um esquema triangular que permite visualizar as três necessidades
básicas de todo aprendiz e as ações interdependentes a serem realizadas em busca de atendê-las.
20
Figura 1 – Triângulo da instrução adaptativa
Ações
de
interação
DESAFIO
Relação:
Eu pertenço a...
Competência:
Eu sou bom
em...
Ações de
informação
APOIO
Autonomia:
Eu posso
fazer...
Ações de
organização
CONFIANÇA
Fonte: Dijkstra e Zonnefeld, 2005.
O esquema mostra que as necessidades básicas de pertencimento, competência e autonomia dos membros de um grupo podem
ser atendidas, em primeiro lugar, por meio do cuidado com as interações entre eles. A posição das interações, no topo do triângulo, indica seu poder de criar nos participantes – ao mesmo tempo
– a sensação de pertencerem ao grupo e de serem competentes e
autônomos. As interações devem ser conduzidas de tal forma que
garantam – ao mesmo tempo – desafios e apoio na sua superação.
O esquema também mostra que interações, como as acima descritas, desenvolvem a confiança entre participantes do grupo, e entre
eles e aquele que os coordena. E a confiança está na base de tudo.
Uma vez construída uma base de confiança, de acordo com Zimerman (1997), o grupo passa a funcionar como uma galeria de espelhos,
21
onde cada participante pode se refletir e ser refletido nos e pelos outros. Com isso, as pessoas podem distinguir, afirmar e consolidar suas
próprias identidades, ao mesmo tempo em que ampliam conhecimentos, superam dificuldades, obtêm maior autonomia e constroem
vidas mais harmônicas, como dizem Maffacciolli e Lopes (2005).
5.2. Coordenar um grupo: emoção
e razão
Os reeditores podem atuar junto a equipes de profissionais de
Saúde, Educação, Assistência Social convidando-os a adotar novas maneiras de pensar a promoção da Primeiríssima Infância.
Ajudam, portanto a promover mudanças em modelos mentais,
que podem resultar em ações diferenciadas em relação a aspectos como: atendimento integral e integrado à família, à criança, à
gestante e ao seu parceiro, levando em conta as dimensões afetivas, emocionais e sociais envolvidas; humanização do parto; importância do fortalecimento de vínculos entre os pais e a criança
desde o período pré-natal; papel dos espaços lúdicos, creches e
puericultura no desenvolvimento da criança.
O reeditor, antes de qualquer coisa, é alguém que coloca as pessoas e suas necessidades básicas no centro de todos os processos.
Assim, desenvolve ações que as façam sentir que pertencem ao
grupo, que são autônomas e competentes. Isso exige razão, ou seja,
conhecimentos de conteúdos sobre grupos e suas dinâmicas e sobre Desenvolvimento na Primeiríssima Infância, como os sintetizados nos Cadernos 1 a 6. É preciso ter capacidade de selecionar
e priorizar as informações mais úteis aos participantes, possibili-
22
tando que as pessoas reflitam sobre elas, comparem-nas com as
que já possuem sobre o tema e descubram formas de adaptá-las e
utilizá-las em contextos específicos. Exige também emoção: amor
às pessoas, criatividade e compromisso, bom senso, flexibilidade,
escuta, capacidade de estabelecer laços e vínculos. Além disso, o
trabalho do reeditor passa pela consciência de que é por meio dos
sentimentos que se alcança a razão. Formar ou reeditar grupos,
antes de ser ciência, é uma arte.
Características de bons
coordenadores de grupos
Segundo Zimerman (1997):
■Afeto: gostar de pessoas e acreditar em grupos.
■Coerência: revelar harmonia entre o que fala e o que faz,
despertando e fortalecendo a confiança do grupo.
■ Paciência: respeitar o ritmo dos participantes.
■Continência: saber conter, no sentido de receber e acolher,
as necessidades e angústias dos membros do grupo.
■Discernimento: saber discriminar, ou seja, diferenciar seus
próprios sentimentos dos sentimentos dos participantes – saber
o que é seu e o que é do outro.
■Empatia: colocar-se no lugar de cada um do grupo.
■Integração: sintetizar, sistematizar as contribuições do grupo,
ou seja, “extrair um denominador comum dentre as inúmeras
comunicações provindas das pessoas do grupo” (Zimerman,
1997).
Segundo Maffacciolli e Lopes (2005), um trabalho grupal permite:
■ Favorecer o intercâmbio entre os saberes científico e popular,
proporcionando a socialização do saber científico e o
reconhecimento do popular.
■ Possibilitar o senso de inclusão, valorização e identificação
entre os participantes.
23
Segundo Motta e Munari (2007), é papel do coordenador de grupos:
■Dominar conceitos, instrumentos e habilidades para intervir e
administrar questões grupais.
■Demonstrar espontaneidade na condução dos processos.
■Combater e eliminar a tendência a enquadrar pessoas em
categorias prontas (estereótipos).
■Identificar seus próprios preconceitos.
■Suspender juízos a respeito de crenças e mitos populares.
■ Provocar a reflexão e a dúvida; problematizar o que está
naturalizado.
■Ajudar o grupo a encontrar suas próprias respostas.
■Saber se observar, registrando e lidando com ansiedades e
temores (de se expor, de perder os participantes, de ouvir
críticas).
Recomenda-se que Oficinas ou encontros com grupos de 20
ou mais participantes sejam coordenados por duas pessoas, que
podem apoiar e oferecer feedback uma à outra.
24
5.3. Exemplos de ações
que focam interações:
organização e instrução
Ações com foco na organização
Os reeditores das Oficinas do Programa organizam espaço, tempo e materiais, para fazer com que os participantes do grupo de
Saúde, Educação e Assistência Social sintam-se acolhidos e possam
interagir entre si de forma prazerosa e descontraída.
Ao chegarem ao local da Oficina, as pessoas encontram uma sala
onde a disposição dos móveis, a iluminação e a temperatura foram
ajustadas para tornar o ambiente agradável.
As cadeiras são móveis para que possam ser, inicialmente, dispostas em círculo ou em “U”: dessa forma, os participantes podem estabelecer contato visual entre si, estimulando as comunicações verbais.
Os tempos de cada atividade são pensados de forma a garantir o
diálogo e o debate. Isso significa levar em conta o número de participantes e o quanto, aproximadamente, demora cada intervenção.
Por exemplo, se queremos promover um debate sobre uma apresentação de 20 minutos, em um grupo de 40 pessoas, seria irrealista
reservar 5 minutos para a discussão. Além disso, há flexibilidade
para se aumentar ou diminuir o tempo da atividade, de acordo com
o ritmo e o interesse do grupo.
Os materiais a serem utilizados durante o encontro (agenda, folhas-tarefa, textos base) são disponibilizados de forma organizada,
e os crachás com os nomes e profissões ou cargos facilitam a identificação de cada membro do grupo. Na Oficina de Formação em espaços lúdicos, por exemplo, os formadores trazem materiais como
fios de lã colorida, tesouras e lápis de cor, para que cada participante
possa criar o seu próprio crachá, expressando sua criatividade e entrando no espírito da Oficina.
Um momento organizativo importante para garantir a integração
do grupo é a apresentação da agenda da Oficina, com seus objetivos
e tempos. É o momento de explicitar e manejar expectativas; de fazer
com que todos agucem a consciência de por que estão reunidos ali,
e o que irão fazer; de negociar ajustes e fazer acordos em relação ao
25
manejo do tempo e à aprendizagem ativa como uma responsabilidade
de todos.
A organização e o manejo do tempo, assegurando que possam
acontecer dinâmicas de integração, relaxamento, acolhimento e
escuta, facilitam a construção de vínculos entre os participantes e
criam uma atmosfera de confiança. Na Oficina de Formação em
pré-natal, puerpério e amamentação, os formadores realizam uma
atividade introdutória em que os participantes compartilham, em
pares, a história da origem do nome de cada um. Outro exemplo é
o que ocorre na Oficina de Formação em famílias grávidas e com
crianças de até 3 anos, onde há uma caixinha com pensamentos e
citações relativos aos conteúdos do encontro, escritos em pequenos
cartões e distribuídos aleatoriamente entre os participantes, os quais
compartilham os sentimentos despertados pelas frases recebidas.
Escuta
Começar lidando com os sentimentos do grupo e reconhecendo as experiências e conhecimentos que os participantes possuem
sobre o tema em pauta é uma forma de demonstrar respeito por
seus saberes e descobrir o que os (co)move. Fazer perguntas para
descobrir o que já vivenciaram a respeito da questão faz com que
as pessoas sintam-se ouvidas, compreendidas. Quando isso ocorre, elas estão mais predispostas a receber novas informações, sempre com espaço para que as mesmas sejam discutidas.
Nas Oficinas do Programa, os momentos de escuta são bem estruturados, possibilitando que os participantes aprendam com as
experiências uns dos outros. Por exemplo, na Oficina de Formação
em pré-natal, puerpério e amamentação, uma das primeiras atividades é uma conversa em duplas, na qual um participante conta ao
outro um caso sobre gravidez ou puerpério, com os sentimentos e
emoções envolvidos. Na Oficina de Formação em espaços lúdicos,
os profissionais dialogam em pequenos grupos sobre as brincadeiras e os brinquedos que conheciam e que vivenciaram na infância.
26
Um exercício para experimentar
a escuta ativa
Os participantes, em pares (pessoa A e pessoa B), vão compartilhar entre si um caso ou um problema profissional. O exercício
tem cinco fases, de aproximadamente 3 minutos cada, marcadas
pelo formador.
Primeira fase (3 minutos):
■ A fala.
■Enquanto isso, B ouve, sem interromper, encorajando a fala do
outro, de forma não verbal (contato visual, braços descruzados,
corpo inclinado levemente para a frente, demonstrando
sentimentos), e verbal, com expressões como “hã-hã”, “é
mesmo?”, “e então?”.
Segunda fase (3 minutos):
■ B faz uma ou duas perguntas de esclarecimento e parafraseia o
que ouviu, fazendo um resumo do que entendeu (“quer dizer,
se eu entendi bem, você…”).
Terceira fase (3 minutos):
■ B fala e A escuta ativamente, de acordo com o protocolo acima.
■ A faz uma ou duas perguntas de esclarecimento e parafraseia.
Quinta fase (1 minuto):
■ A reflete sobre como se sentiu ao ser ouvido por B, e viceversa.
Ednir et al., 2006.
27
Ações de instrução
O trabalho com grupos, por meio de Oficinas, encontros ou reuniões, quando ocorre no contexto do Programa, visa a disseminação
de conhecimentos sobre o desenvolvimento integral da criança de 0
a 3 anos, com vistas à melhoria no atendimento e no cuidado com
as crianças pequenas. O sentido de disseminar vai além de espalhar
amplamente ou dispersar, como registra o dicionário. Disseminação
consiste em “comunicar informações ou conhecimentos específicos
e potencialmente utilizáveis, orientados para um objetivo. Portanto,
o foco da disseminação não é simplesmente difundir informação,
mas fazê-lo de forma a promover seu uso (Van Velzen, 1994).
Como fazer com que as pessoas, em um grupo, não apenas prestem atenção e se envolvam com o conhecimento apresentado, mas
também adotem um olhar diferente sobre o tema em questão e considerem a possibilidade de mudar seu comportamento à luz das novas informações?
Os formadores das Oficinas descritas nos Cadernos 1 a 6 buscam
conseguir isso e, para tanto, utilizam-se de estratégias como as listadas abaixo:
■Selecionar e priorizar os conteúdos de acordo com as necessidades dos participantes. Antes das Oficinas, é realizado um diagnóstico da situação da Primeiríssima Infância no município, com
participação de representantes das áreas envolvidas.
■Levar em conta sentimentos e emoções.
■Levantar e considerar os conhecimentos que as pessoas já possuem sobre o tema, como visto no item Escuta.
■Utilizar metodologia que possibilite aos participantes processar
a informação, tornando-a relevante para suas próprias circunstâncias. Por meio de procedimentos adequados, os reeditores das
Oficinas ajudam as pessoas a conectarem teoria e prática, possibilitando a reflexão sobre os conhecimentos, valores e crenças
implícitos nos fazeres cotidianos. As interações são estimuladas
por meio do diálogo, da cooperação na resolução de problemas
e do compartilhar de ideias e experiências. As múltiplas inteligências presentes no grupo são mobilizadas durante o processo,
considerando-se os participantes em suas dimensões intelectual,
física, sensorial e emocional.
28
■Orientar para que o foco de todos os processos seja a prática: as
Oficinas culminam na elaboração coletiva de um Plano de Reedição, bem como em Planos de Ação com a finalidade de promover
mudanças de práticas (ver p. 41).
Dicas práticas
Fazer e estimular perguntas
Utilizar bem vários tipos de perguntas é a estratégia básica do
diálogo, essencial ao desenvolvimento do pensamento crítico e da
autonomia. Podem ser, entre outras, perguntas de esclarecimento,
para compreender melhor o pensamento do outro, perguntas que
estimulam o interlocutor a sair do campo das generalizações (todo
mundo... nunca... sempre... ninguém...) e chegar a definições mais
concretas (Quantos? Quem? Onde?), ou perguntas que provocam
reflexão, em geral iniciadas com “Por quê...?”.
Menos é mais
Em uma Oficina ou encontro, de 15 a 20 minutos é o tempo
máximo para uma apresentação ininterrupta a respeito de qualquer tema. A maioria das pessoas começa a perder a concentração
depois de 7 minutos (Ednir et al., 2006). Nas Oficinas do Programa, as apresentações são realizadas com apoio de imagens e textos
breves projetados em PowerPoint. Podem durar mais de 20 minutos, pois a fala do formador e reeditor é intercalada por perguntas
aos participantes e por atividades em duplas ou trios, por meio das
quais as informações são processadas.
Leitura de textos
A informação apresentada por meio de textos – estratégia que
não deve ser utilizada em grupos comunitários com baixa escolaridade – também precisa ser processada. Nas Oficinas do Programa, os participantes são estimulados a discutir os textos em duplas
ou pequenos grupos e a traduzir e interpretar a informação de
acordo com suas experiências e perspectivas.
29
Leitura em duplas
Duo de leitores:
■ A e B leem um texto.
■ A identifica os três pontos mais importantes
de uma parte do texto. B acrescenta outro ponto.
■ A e B leem o próximo texto.
■ B identifica os três pontos mais importantes
desta parte do texto. A acrescenta outro ponto.
Duo de perguntas:
■ A lê.
■ B pergunta.
■ A e B revezam papéis.
Ednir et al., 2006.
Mobilizando múltiplas inteligências e linguagens
Vídeos, dramatizações (role play), colagens, construção de objetos, músicas são algumas das estratégias utilizadas nas Formações do Programa. O uso dessas diferentes linguagens no trabalho
em grupo faz com que pessoas com as mais diferentes inteligências e estilos de aprendizagem possam interagir entre si e com o
conhecimento apresentado, alcançando novos patamares de compreensão dos problemas em pauta, expressando-se e comunicando-se intensamente. O uso desses outros recursos contribui para
mobilizar aspectos emocionais e sociais de questões complexas,
ampliando-se do ponto de vista exclusivamente cognitivo.
Avaliação
Para o Programa, a avaliação é um instrumento essencial de
construção de conhecimentos, fundamentando o planejamento e
o replanejamento de ações. Vários instrumentos de avaliação foram construídos com esse fim. O modelo de uma ficha utilizada
ao final de Oficinas temáticas é apresentado como anexo aos Cadernos 1 a 6.
30
Em qualquer grupo, a avaliação é essencial para incrementar
o processo de aprendizagem coletiva. Ao final de um encontro, é
importante que os participantes tenham a oportunidade de refletir
sobre as aprendizagens construídas e que cada um possa identificar como aproveitou ou não as oportunidades oferecidas pelas
interações que ali ocorreram. É importante que olhem para si mesmos, perguntando-se como poderiam melhorar as coisas. Nos Cadernos temáticos retratando as Formações do Programa, há vários
exemplos de como propiciar essa reflexão.
Os quatro “O QUÊs”
Os quatro “o quês” são um meio simples para promover a reflexão. Com quatro perguntas, você pode estimular as pessoas a
pensar:
■O que você fez bem?
■O que deu certo?
■O que você faria de forma diferente numa próxima ocasião?
■O que poderia ajudar nesse processo?
Ednir et al., 2006.
31
6. Planejando a reedição
de uma Oficina do Programa
Todas as Formações do Programa convidam seus participantes a
se reunirem em grupos menores para planejar a reedição de um ou
mais aspectos do evento do qual eles participaram em benefício de
seus colegas da mesma área e/ou de outras. No decorrer de cada Formação, com quatro módulos de 4 horas, os participantes já devem
ter comparado as propostas e estratégias vivenciadas com a realidade
local do atendimento às gestantes, famílias e crianças de 0 a 3 anos, e
identificado os temas que gostariam de aprofundar junto a seus pares.
Assim, ao chegar ao último módulo, eles provavelmente já têm alguma ideia das pessoas com quem possivelmente irão trabalhar e do
foco que irão adotar.
De posse do resumo da programação dos quatro módulos, vivenciados em dois dias, os participantes irão “sobrevoar” o texto, examinando os conteúdos à luz dos desafios da realidade local de Desenvolvimento na Primeiríssima Infância, priorizando temas e o público
a ser envolvido.
32
Em seguida, os participantes serão convidados a:
■Familiarizar-se com algumas características básicas de um bom
Plano de Reedição.
■Definir o objetivo do Plano de Reedição, tornando-o específico.
■Levantar atividades para reeditar aspectos da Oficina da qual participaram no todo ou em partes e registrar as decisões em papel
kraft, de acordo com o esquema de Plano de Reedição, preparando
apresentação em plenária.
■Definir como, com quem e quando realizar cada atividade.
■Apresentar o esquema do Plano de Reedição preenchido, recebendo sugestões dos demais participantes para aperfeiçoá-lo.
A seguir, sugestões de como colocar em prática essas etapas.
6.1. “Sobrevoando” os quatro
módulos da Oficina
Sugestão de procedimento, a ser adaptado de acordo com o tempo
disponível:
■Dividir o grupo em subgrupos por setor ou local de trabalho.
■Em cada subgrupo, participantes individuais, duplas ou trios recebem uma cópia do resumo dos quatro módulos da Oficina da qual
participaram, contendo objetivos, conteúdos e estratégias de cada
módulo.
■Os participantes dos subgrupos, individualmente, em duplas ou em
trios, são convidados a pensar: a) nos desafios do atendimento às
gestantes e às famílias com crianças de 0 a 3 anos enfrentados no
território onde atuam; b) nas necessidades e possibilidades dos colegas com os quais trabalham; c) no tempo de que dispõem para
realizar a reedição da Oficina – e, com esses parâmetros em mente,
priorizar um ou mais aspectos dos quatro módulos, que poderão
ser recriados e adaptados, marcando-os e fazendo anotações nos
esquemas recebidos.
■Depois desse momento individual, os participantes irão compartilhar suas ideias, justificando as escolhas individuais, e decidir em
conjunto: a) o tema que será focalizado; b) as pessoas que serão con-
33
vidadas a participar do grupo; c) a ação conjunta que deverá resultar
da reedição; d) as principais estratégias que serão usadas; e e) como
será realizada a articulação com outros setores.
6.2. Familiarizando-se com algumas
características básicas de um bom
Plano de Reedição
O reeditor poderá fazer uma breve apresentação, com base no conteúdo apresentado no box a seguir:
Características de um bom
Plano de Reedição
Quem já planejou uma viagem de férias com amigos? Sabemos
que não basta ter uma ideia geral de onde se quer chegar. Não adianta
apenas ter claro que nosso destino é a praia. Temos que saber em que
praia específica queremos ficar, em que hotel, quanto tempo vamos ficar lá, quanto podemos gastar e quem será responsável por atividades
essenciais, como coletar o dinheiro, comparar preços, fazer reservas,
comprar passagens.
No quarto módulo de cada Oficina de Formação os participantes
já têm uma ideia geral do seu curso de ação: reeditar a Oficina da qual
participaram. Os reeditores já escolheram quais temas serão enfocados, sabem quem serão, possivelmente, as pessoas interessadas em
participar do grupo, quem talvez possa ser atraído para uma articulação intersetorial e até mesmo têm uma visão das ações concretas que
poderiam acontecer em decorrência da reedição. No entanto, o planejamento ainda está vago. Ter um curso de ação mais ou menos delineado ainda não é garantia de chegarmos lá. Que tal transformá-lo
em um plano realista, específico, mensurável e com maior chance de
ser realizado?
34
Histórico e fundamentação teórica do Programa São Paulo pela Primeiríssima Infância
Para tanto, vamos refletir sobre as características de um plano que,
além de unir e fortalecer o grupo envolvido, tem grandes chances de
ser bem-sucedido. São elas:
■ Atratividade: O plano precisa ser atraente para aqueles que o elaboram e o colocam em prática. Isso significa que as preocupações
e necessidades desses profissionais são contempladas no plano, e o
objetivo que ele pretende realizar traduz uma aspiração coletiva.
■ Realismo: Leva em conta as condições existentes para sua realização, o tempo, as pessoas e os materiais necessários.
■ Especificidade: Um plano específico, discriminando cada etapa,
bem como as pessoas e os recursos nela envolvidos, é realista, e,
portanto, será realizado no tempo estipulado.
■ Mensurabilidade: Exatamente por ser específico, um bom plano é
mensurável. Podemos quantificar o tempo que será gasto em cada
etapa, o tipo e a quantidade dos materiais que serão utilizados e o
seu custo. Os resultados finais que se esperam, em consequência da
implementação do plano, são descritos de tal maneira que possam
ser quantificados, medidos, documentados, o que aumentará a autoestima e o poder do grupo envolvido, bem como sua credibilidade
frente a parceiros e beneficiários.
■ Realização no tempo previsto: A implementação de um plano no
tempo previsto depende do seu realismo e de sua especificidade.
O cronograma das ações deve levar em conta a quantidade de pessoas envolvidas em cada etapa, o volume de trabalho envolvido e o
tempo de que as pessoas responsáveis dispõem, efetivamente, para
realizar o trabalho.
Seguir um esquema de plano, como o que sugerimos
(Anexo) pode ajudar a tornar sua ação mais exequível.
Texto inspirado na abordagem de Planejamento para a Ação
desenvolvida por Cecip, Brasil – www.cecip.org.br; e APS Internacional,
Holanda – www.aps.org.nl, registrada em várias publicações, algumas
delas citadas na Bibliografia.
35
6.3. Onde queremos chegar
e o que terá acontecido quando
chegarmos lá: formulando
o objetivo específico do Plano
de Reedição
Reeditar a Oficina do Programa sobre pré-natal, puerpério e amamentação – um objetivo assim é muito genérico para inspirar um Plano de Reedição realista. Por isso, o reeditor talvez possa estimular os
participantes a serem mais específicos. Assim, ficará mais fácil definir
as etapas e as atividades a serem empreendidas para atingi-lo.
Exemplo de um objetivo específico:
“Realizar uma Oficina de 8 horas de duração, sobre o tema amamentação, para
um grupo de 15 profissionais da Unidade Básica de Saúde (UBS), dois educadores
ou gestores de creche e um assistente social do Centro de Referência de Assistência
Social (CRAS), preparando-os para coordenar grupos de gestantes e de famílias
e incentivando-os a enfatizar, nas suas práticas, aspectos afetivos e emocionais.”
Objetivos formulados com precisão possibilitam uma avaliação
acurada, pois trazem embutidos os resultados esperados.
6.4. Levantando as ações necessárias
para alcançar o objetivo
Agora que os participantes definiram um objetivo específico, chegou a hora de deixar bem claro que ações são necessárias para alcançar o ponto desejado.
Para tanto, dois passos iniciais são fundamentais:
a)Levantar todas as ideias a respeito do que é possível fazer; e
b)Ordenar essas atividades, especificando qual é a primeira ação ou
etapa, qual a segunda, a terceira, e assim por diante (lembrar que
há ações que podem ser realizadas ao mesmo tempo).
36
Para levantar as ações possíveis, o ideal é fazer alguns minutos de
“chuva de ideias” (a conhecida técnica do brainstorm). As ideias podem ser registradas, sem que sejam questionadas, em cartelas ou tiras
de cartolina, ou escritas em folhas de papel kraft (esse processo leva
cerca de 10 minutos em um grupo pequeno).
Em seguida, será preciso ordená-las. Com as propostas de atividades
à vista, nas cartelas, será possível objetivar a discussão e perceber rapidamente o que vem antes e o que vem depois. Uma vez alcançado consenso
sobre isso, o grupo poderá registrar as etapas.
Um exemplo: suponha que um grupo de profissionais participantes
da Formação em pré-natal, puerpério e amamentação: práticas ampliadas tenha formulado o objetivo, citado na página anterior, para seu Plano de Reedição. Essa equipe poderia, depois de levantar as atividades
necessárias, ordená-las da seguinte forma, no campo “Objetivos Específicos (o quê?)”:
PLANO DE REEDIÇÃO
Objetivo: Formação em pré-natal, puerpério e amamentação: práticas ampliadas – para um grupo
multidisciplinar em atendimento à Primeiríssima Infância
Objetivos
Específicos
(o quê?)
Realizar
uma Oficina
sobre o tema
amamentação
para um grupo
de profissionais
da UBS e
do CRAS
preparando-os
para coordenar
grupos de
gestantes
e famílias.
Ações/
Atividades
(como?)
Responsáveis
(quem?)
Recursos
Necessários
(com que
recursos?)
Prazos
(quando?)
Metas
(onde se quer
chegar?)
Avaliação
(como
avaliar?)
1) Identificar
profissionais
interessados
da UBS e
encaminhar
convite;
2) Identificar
profissionais
interessados
do CRAS e
encaminhar
convite;
3) Definir
a agenda e
estrutura da
Oficina;
4) Definir local.
37
6.5. Definindo como, com quem e
quando realizar cada atividade
Uma vez que todas as etapas necessárias para a realização do objetivo foram levantadas e registradas em ordem cronológica no campo
“Objetivos Específicos (o quê?)” (15 minutos), o grupo poderá, em relação a cada etapa/atividade:
■Discutir quais atividades e estratégias são necessárias e registrar os
procedimentos no campo “Ações/ Atividades (como?)”.
■Discutir quem vai levar adiante a atividade e registrar as decisões
no campo “Responsáveis (quem?)”. Lembre-se: quanto mais gente
envolvida e com responsabilidade na execução do Plano, melhores
vão ser os resultados, pois será mais atraente para a equipe, e não
irá sobrecarregar uma só pessoa.
■Discutir quais recursos materiais serão necessários e registrar as
decisões no campo “Recursos Necessários (com que recursos?)”.
■Discutir o tempo que vai levar a realização da etapa; definir data de
início e término e registrar as decisões no campo “Prazos (quando?)”.
Um exemplo de como poderiam ser preenchidos os campos de um
Plano de Reedição:
PLANO DE REEDIÇÃO
Objetivo: _________________________________________________________________________
Objetivos
Específicos
(o quê?)
Realizar
uma Oficina
sobre o tema
amamentação
para um grupo
de profissionais
da UBS e
do CRAS
preparando-os
para coordenar
grupos de
gestantes
e famílias.
38
Ações/
Atividades
(como?)
1) Identificar
profissionais
interessados
da UBS e
encaminhar
convite;
2) Identificar
profissionais
interessados
do CRAS e
encaminhar
convite;
3) Definir
a agenda e
estrutura da
Oficina;
4) Definir local.
Responsáveis
(quem?)
Coordenador da
Unidade Básica
de Saúde XX e
Coordenador do
CRAS XX.
Recursos
Necessários
(com que
recursos?)
1) Espaço físico
da UBS;
2) Notebook e
projetor;
3) Cartolinas e
canetas coloridas;
4) Dois
reeditores.
Prazos
(quando?)
1) Reserva de
espaço – 28/08;
2) Convite aos
participantes –
05/09;
3) Materiais –
10/09;
4) Confirmação
de participação
dos profissionais
– 15/09;
5) Realização da
Oficina – 19/09.
Metas
(onde se quer
chegar?)
Capacitar 20
profissionais
sobre
amamentação.
Sendo dez
profissionais
da UBS e dez
profissionais
do CRAS.
Avaliação
(como
avaliar?)
Questionário
de avaliação da
Oficina e lista
de presença.
Caso não haja tempo de completar todos os campos do esquema
no último módulo da Oficina, o processo poderá ser finalizado no encontro de supervisão, quando o formador irá reunir os participantes
para apoiar os processos de reedição e de implementação de mudanças nas práticas.
6.6. Aperfeiçoando coletivamente
o Plano de Reedição
É importante que pelo menos um dos esquemas do Plano de Reedição preenchidos possa ser aperfeiçoado, recebendo sugestões dos
demais participantes para torná-lo mais pertinente, realista, específico, mensurável e exequível no prazo estipulado.
Alguns aspectos que podem ser considerados no aperfeiçoamento
do Plano:
■Ele contribui para disseminar conhecimentos construídos na
Oficina? Como?
■Seu(s) objetivo(s) é(são) específico(s) e refere(m)-se a um desafio
bem delimitado?
■Menciona quem irá fazer cada atividade?
■Descreve, em ordem lógica, os passos e as atividades que devem
ser realizados para alcançar o objetivo e o que cada pessoa irá
fazer?
■Mostra quando cada uma das atividades será realizada e quando
os objetivos do Plano serão alcançados?
■ Promove o trabalho intersetorial?
É importante reforçar junto aos reeditores que poderão encontrar
experiências de fortalecimento da Primeira Infância no município
como um todo. Com isso, é fundamental que o Plano de Reedição
resgate os principais aliados do processo para o fortalecimento da
ação almejada.
39
6.7. Acompanhamento e avaliação
do Plano de Reedição
Depois de elaborado, o Plano começará a ser implementado.
Nesse momento, uma das pessoas do grupo poderá assumir o papel de líder, acompanhando as atividades das pessoas envolvidas na
realização do objetivo, demonstrando interesse, fazendo perguntas,
oferecendo ajuda e, o mais importante, comemorando o sucesso a
cada etapa realizada. O formador da Oficina, por meio dos encontros de supervisão, também irá apoiar o processo de realização das
atividades do Plano de Reedição.
O grupo deve avaliar continuamente a realização de cada etapa
do Plano. Se uma ação prevista não foi realizada a tempo, ou se os
resultados de uma atividade deixaram a desejar, é hora de reunir-se e
refletir sobre o que aconteceu, identificando o que precisa ser melhorado, reorientando o curso das ações. Talvez a estimativa de tempo e
os recursos não tenham sido realistas, por exemplo.
Quando o objetivo final for alcançado, é importante comunicar
amplamente a vitória. Isso irá fortalecer o grupo e seus aliados e estimular novas ações.
40
7. Planejando ações
para transformar a
realidade da Primeiríssima
Infância no Município
Como vimos nas “Mensagens básicas” (p. 10), o foco das estratégias de Formação do Programa não é depositar conteúdos nas mentes
dos participantes e prescrever condutas, mas disseminar informações
e conhecimentos a respeito do Desenvolvimento na Primeiríssima
Infância de modo a promover seu uso.
Assim, espera-se que a culminância do processo de reedição de
uma Oficina seja a elaboração, pelos profissionais envolvidos, de Planos de Ação que possam incorporar e utilizar, na prática, os conhecimentos disseminados pelos reeditores, o que contribuirá para transformar o panorama do cuidado e atendimento a gestantes e crianças
de até 3 anos.
Suponha que o exemplo de Plano de Reedição apresentado na
p. 38 tenha alcançado seu objetivo, que era “Realizar uma Oficina de
8 horas de duração, sobre o tema amamentação, para um grupo de
dez profissionais da UBS e dez profissionais do CRAS, preparando-os
para coordenar grupos de gestantes e de famílias nos quais elas serão
41
incentivadas a enfatizar, no cotidiano, os aspectos afetivos e emocionais da amamentação”.
Ao final dessa Oficina, os 20 profissionais participantes, mais o reeditor, poderiam elaborar um Plano de Ação. Nesse caso, o objetivo
poderia ser algo como:
“Formar e dar início a um grupo de 30 pessoas, entre gestantes, nutrizes, seus
companheiros ou outra pessoa da família, que irá reunir-se todos os sábados
pela manhã durante seis meses, a fim de trocar experiências e refletir sobre
aspectos emocionais e afetivos da amamentação.”
Definido o objetivo, os participantes iriam listar as atividades
necessárias, seguindo procedimentos semelhantes aos sugeridos no
item sobre a elaboração do Plano de Reedição e, em seguida, preencher as colunas relativas aos procedimentos, recursos, responsáveis
e tempo. Sempre lembrando também de formular, para cada objetivo específico, metas quantificáveis e formas de avaliá-las.
PLANO DE AÇÃO
Objetivo: _________________________________________________________________________
Objetivos
Específicos
(o quê?)
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Ações/
Atividades
(como?)
Responsáveis
(quem?)
Recursos
Necessários
(com que
recursos?)
Prazos
(quando?)
Metas
(onde se quer
chegar?)
Avaliação
(como
avaliar?)
Uma das formas mais eficazes de unir um grupo, após a reedição
da Oficina de Formação, é planejar, de forma cooperativa, a realização de um objetivo que seja do interesse de todos. Grandes viagens
começam com pequenos passos. É importante que o grupo formule
metas realistas, realizáveis no curto prazo, pois, ao alcançá-las, sentirá
que seu poder aumentou e partirá para novas ações. Um exemplo: a
equipe de profissionais de uma UBS conseguiu integrar empresários
locais, escola e CRAS no apoio ao grupo de gestantes por eles organizado. Esse resultado foi fruto de um planejamento que articulou
ações de diferentes atores. Ações que beneficiaram as futuras mães e
seus bebês.
Grupos de formação e/ou reflexão com famílias grávidas e/ou com
crianças de até 3 anos também podem chegar a um momento em que
as pessoas se perguntem: o que podemos fazer a respeito dos desafios
que enfrentamos, usando o que sabemos sobre Desenvolvimento na
Primeiríssima Infância e considerando as forças, as oportunidades e
as limitações de nossa realidade? É a hora de se começar a planejar,
de forma cooperativa, as ações que permitirão ao coletivo alcançar a
meta por ele escolhida.
Elas podem dizer respeito a um problema específico a ser superado, à inclusão no cotidiano de um novo procedimento ou rotina, à
compra de um equipamento, ou à construção de um espaço – qualquer coisa que melhore a qualidade da vida de gestantes, mães, pais e
crianças pequenas e contribua para que essas últimas realizem plenamente seu potencial.
43
8. Alinhamento conceitual
ABORDAGEM INTEGRAL E INTEGRADA
Abordagem que considera, de forma ampliada e
indissociável, as dimensões física, emocional, social
e cognitiva/cultural do Desenvolvimento na Primeiríssima Infância, articulando e integrando ações de
diferentes setores, como Saúde, Desenvolvimento
Social e Educação, a fim de possibilitar que a criança
atinja a plenitude de seu potencial. Essas dimensões
são interdependentes, não sendo possível desenvolver uma delas descuidando das demais. Promover o
desenvolvimento integral da criança é considerá-la
como um todo, um ser complexo e único. Todos –
das famílias aos gestores públicos – são responsáveis
por oferecer a ela condições básicas de desenvolvimento, somando e dividindo conhecimentos e atuando de forma conjunta.
44
Apego
A teoria do apego (Bowlby, 1982) é uma das possibilidades de se observar o vínculo afetivo entre o
bebê e seu cuidador principal. O apego se desenvolve
precocemente e pode ser melhor avaliado a partir dos
6 meses de vida. O tipo de apego que se estabelece
serve de base para o desenvolvimento social, emocional e até mesmo cognitivo, influenciando ideias, sentimentos, motivações e relações íntimas ao longo da
toda a vida.
O que a teoria do apego avalia é o padrão de reencontro do bebê com seu cuidador principal depois de
uma separação breve ou o quanto sua figura de apego
é ou está acessível. Em outras palavras, é possível observar como o bebê reage ao seu cuidador principal
com alguns tipos de comportamento que podem ser
reconhecidos por um observador externo. Existem
pelo menos quatro padrões de apego. São eles:
■Apego seguro: o bebê busca proximidade com o cuidador e comunica seus sentimentos de estresse e ansiedade voltando, logo a seguir, a explorar o ambiente.
■Apego inseguro evitativo: o bebê evita seu cuidador
no reencontro.
■Apego inseguro ambivalente: o bebê resiste ao encontro e contato; torna-se inconsolável e incapaz de
voltar a explorar o ambiente.
■Apego desorganizado: não possui um padrão único
e organizado de apego e isso acarreta maior propensão a ansiedade e outros transtornos mentais.
Brincar
“É o melhor caminho para uma educação integral.
Seus benefícios para a criança incluem o desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e de valores culturais, bem
como a socialização e o convívio familiar. Quando uma
criança brinca, ela entra em contato com suas fantasias,
desejos e sentimentos, conhece a força e os limites do
próprio corpo e estabelece relações de confiança (vínculos positivos) com o outro. No momento em que
está descobrindo o mundo, ao brincar, testa suas habilidades e competências, aprende regras de convivência
com outras crianças e com os adultos, desenvolve diversas linguagens e formas de expressão e amplia sua visão sobre o ambiente que a cerca. Brincando, constitui
sua identidade sem se basear em um modelo único (às
vezes carregado de rótulos e preconceitos), pois tem a
oportunidade de experimentar as situações de maneiras
diferentes daquelas vividas no mundo ‘real’. Tudo isso
enquanto se diverte” (PNPI, 2010, p.52). Embora a infância seja a idade do brincar por excelência, brincar não
é uma atividade exclusivamente infantil. Pessoas de todas
as idades brincam, e quanto mais os adultos mantêm sua
disposição lúdica, mais criativos são e mais aptos se tornam a promover a brincadeira infantil.
Conhecimentos, habilidades e atitudes
do reeditor
O reeditor deve possuir não apenas conhecimentos
específicos e úteis sobre os temas que serão trabalhados
com os participantes, como também conhecimentos básicos sobre grupos e suas dinâmicas. Pode desenvolver e
aperfeiçoar habilidades e competências como: capacidade de motivar e comunicar, de levantar as necessidades
e saberes em presença, de lidar com as diferenças no
grupo, oferecendo apoio personalizado, de demonstrar
novos comportamentos e fornecer recursos. Mas, o essencial são as atitudes. Dentre elas, ter uma mente aberta, ser confiável e confiar nas pessoas, ter empatia, ser
solidário e capaz de tolerar frustrações.
CRIANÇA
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
considera a criança a pessoa de até 12 anos de idade
incompletos, que deve ser protegida e respeitada em todos os seus direitos, levando-se em conta sua condição
peculiar como pessoa em desenvolvimento. É preciso
assegurar-lhe todas as condições que possibilitem o seu
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social,
em condições de liberdade e de dignidade. O ECA determina, ainda, que é dever da família, da comunidade,
da sociedade em geral e do poder público, assegurar,
com absoluta prioridade, a efetivação dos seus direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária (Lei 8.069/1990 – artigos 2º, 3º, 4º e 6º).
CUIDADO
Cuidar é mais do que um ato; é uma atitude. Portanto, mais do que um momento de atenção, de zelo
e de desvelo, representa uma atitude de ocupação,
preocupação, de responsabilização e de envolvimento
afetivo com o outro (Boff, 2003).
DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRÍSSIMA
INFÂNCIA
Consiste no desenvolvimento da criança de 0 a 3
anos, considerando aspectos físicos, emocionais, sociais
e cognitivos. A criança precisa de um ambiente acolhedor, harmonioso e rico em experiências desde o período pré-natal, por meio dos cuidados da mãe, família e
da interação com o ambiente. O envolvimento da rede
45
de apoio e das políticas públicas que organizam serviços
para apoiar as necessidades de famílias e crianças também são fatores fundamentais para o pleno desenvolvimento da criança pequena.
provenientes de diversas uniões. O essencial é que seus
membros amem e protejam a criança, cooperem e se
incentivem mutuamente a cuidá-la e estimulá-la.
FAMÍLIA GRÁVIDA
Diálogo
O diálogo, entre pessoas ou instituições, pressupõe
horizontalidade entre os envolvidos: relações de poder são substituídas por atitudes de escuta ativa, não
julgamento, empatia e desejo de compreender a perspectiva do outro. Dialogar significa, também, manejar
conflitos, negociando significados e chegando a acordos. Pressupõe romper com a tradição de “prescrever” atitudes e prática. No âmbito profissional é uma
competência fundamental a todos os que se propõem a
realizar mudanças de forma democrática. Não se trata
de uma habilidade inata, mas pode e deve ser aprendida, tornando as pessoas capazes de comunicar, em vez
de emitir comunicados.
FAMÍLIA
O desenvolvimento infantil, desde a fase pré-natal,
ocorre no contexto da família. A família também é a garantia da construção de uma história, de um passado e
de um projeto de futuro. O Plano Nacional pela Primeira Infância (2010) ressalta que, por mais que a família
“tenha se modificado na sua estrutura, nas formas de
exercer suas funções e nos papéis intrafamiliares em relação à produção das condições materiais e culturais de
sobrevivência e na função geracional, continua sendo a
instituição primordial de cuidado e educação dos filhos,
mormente nos seus primeiros anos de vida” (PNPI,
2010, p.15). Apoiar as famílias grávidas e com crianças
de até 3 anos é colocar o foco em suas forças e não em
suas eventuais carências; é desenvolver a sua resiliência,
ajudando-as a reconhecer as redes sociais às quais pertencem e o patrimônio que possuem, e que podem ser
colocados a serviço do desenvolvimento pleno das crianças e do território em que habitam. Qualquer formato
de família pode promover o Desenvolvimento na Primeira Infância – com casais hetero ou homossexuais, nuclear
ou incluindo avós, tios e primos; com mães ou pais solteiros ou divorciados; com filhos biológicos, adotados ou
46
O termo família grávida enfatiza que a gravidez não
é uma responsabilidade exclusiva da mulher, mas do
pai e demais familiares. A gestação da criança, se ocorre concretamente no útero materno, simbolicamente
também acontece na família que prepara a chegada de
um novo membro.
Formação/Formador
A Formação em Desenvolvimento na Primeiríssima Infância do Programa visa oferecer aos participantes das áreas de Saúde, Desenvolvimento Social,
Educação Infantil, e outras, capacidades que se traduzam em novas práticas setoriais e intersetoriais, de
atenção à gestante, puérpera e nutriz, bem como às
famílias com crianças de 0 a 3 anos. Realiza-se por
meio de Oficinas de Formação sobre temas considerados prioritários para a melhoria da qualidade do
atendimento à Primeiríssima Infância.
O formador é um especialista/consultor – responsável por planejar e realizar a Formação, bem como
supervisionar (acompanhar e apoiar) o trabalho dos
profissionais capacitados, ao atuarem enquanto Reeditores dos conteúdos das Oficinas junto a seus pares
e na realização dos Planos de Ação.
Grupo
Conjunto de pessoas movidas por necessidades semelhantes que se reúnem em torno de uma tarefa específica, um objetivo compartilhado, no qual cada participante é diferente e pode exercitar sua fala, sua opinião,
seu silêncio, defendendo seu ponto de vista (Pichon-Rivière, 1982).
Interações
Diferentes formas por meio das quais as pessoas se
relacionam e aprendem umas com as outras. Em um
grupo, é possível estruturar atividades que facilitem e
qualifiquem positivamente essas interações, promovendo as que desenvolvem o acolhimento, a competência
e a autonomia. Interações positivas contínuas criam vínculos positivos entre indivíduos e grupos.
INTERVENÇÕES SETORIAIS E INTERSETORIAIS
Intersetorialidade pressupõe a definição de objetivos comuns, para os quais cada setor contribui com as
suas especificidades, articulando ou produzindo novas
ações uns com os outros. Além disso, as ações devem
também ser realizadas setorialmente, incrementando-se aquelas promovidas no âmbito dos diferentes níveis
dos sistemas de Saúde, Educação, Desenvolvimento
Social, Justiça, e outros. A resolução dos problemas
tende a tornar-se mais eficaz quando os diversos setores definem conjuntamente as prioridades para o
desenvolvimento da população infantil local, e são
estabelecidas interfaces, articulando políticas sociais e
iniciativas implementadas no município. A prática intersetorial implica a disponibilidade dos profissionais,
interna e externa, de se apoiarem mutuamente através de ações conjuntas e do diálogo, com encontros
periódicos para trocas de experiências.
Múltiplas inteligências e linguagens
Howard Gardner (1994), professor da Universidade de Harvard (Estados Unidos), demonstrou, por
meio de pesquisas, que a inteligência não é um fenômeno singular, e sim uma pluralidade de capacidades.
Em um grupo, cada participante se destaca em uma ou
mais dessas capacidades ou inteligências. Assim, quanto
mais diversificadas forem as linguagens utilizadas pelo
reeditor ou formador, possibilitando o exercício das
múltiplas inteligências presentes no grupo, maior será a
aprendizagem coletiva. São mais poderosas as situações
de aprendizagem em que, além de falar, escrever e ler –
que mobilizam as inteligências linguística e lógico-matemática – os participantes possam cantar, ouvir música,
observar imagens, movimentar-se, construir objetos,
entrar em contato com a natureza (inteligências corporal-cinestésica, espacial, musical, naturalística), sempre em interação uns com os outros (inteligência inter-
pessoal) e refletindo sobre seus próprios sentimentos
e pensamentos (inteligência intrapessoal).
Neurociência
Neurociência é o estudo científico do sistema nervoso – formado pelo cérebro, pela medula espinhal e
nervos – e onde a unidade básica é uma célula chamada
neurônio. O sistema nervoso é responsável por todos
os processos que ocorrem no corpo, controlando movimentos voluntários e involuntários, sensações, emoções
e pensamentos, selecionando e processando as informações, canalizando-as para as regiões correspondentes do
cérebro, o que possibilita ao indivíduo emitir respostas
adequadas, de acordo com suas vivências e experiências
(Oliveira, 2001). É uma ciência interdisciplinar que colabora com outros campos, como a química, ciência da
computação, linguística, medicina. Faz parte de seu escopo o estudo de estágios do desenvolvimento humano e
do desenvolvimento do cérebro.
PLANO DE AÇÃO
Resulta de um processo de planejamento participativo, por meio do qual pessoas envolvidas na realização de um objetivo, relacionado à alteração de práticas, indicam claramente como pretendem alcançá-lo
no curto e médio prazo. Para tanto, levantam as atividades que precisam realizar, descrevendo, passo a
passo, como irão implementá-las, especificando que
tipo de recursos humanos e materiais serão mobilizados e estabelecendo o tempo necessário para cada
etapa. O Plano de Ação pode ser elaborado por participantes das Oficinas de Formação junto com seus
pares e outros parceiros, durante e após o processo
de reedição dessas Oficinas.
PLANO DE REEDIÇÃO
É elaborado pelos participantes, ao final de cada
Oficina de Formação com o objetivo geral de reeditar, ou seja, recriar, adaptar e repassar aos seus pares, no todo ou em parte, as mensagens das Oficinas
descritas nos Cadernos 1 a 6 desta série. Um Plano
de Reedição viabiliza a apropriação e disseminação
47
das aprendizagens da Oficina pelos colegas dos participantes que não estavam presentes. Ao elaborar o
objetivo específico, os reeditores devem definir o que
desejam realizar (desde implementar uma Oficina de
dois dias, até realizar atividades formativas de curta
duração, campanhas, etc.) e os profissionais a serem
envolvidos.
PRIMEIRÍSSIMA INFÂNCIA
Primeira Infância é o período que vai do nascimento até os 6 anos de idade (definição do Plano
Nacional pela Primeira Infância, 2010). Primeiríssima
Infância é a fase inicial da Primeira Infância, entre a
gestação e os 3 anos (definição criada pela Fundação
Maria Cecília Souto Vidigal).
Proatividade
Capacidade que indivíduos e grupos têm de assumir
responsabilidade pelas situações que vivenciam e, saindo da posição de sujeitos passivos, ao buscarem ativamente respostas que lhes permitam superar dificuldades, construindo, com isso, resiliência cada vez maior.
PROGRAMA SÃO PAULO PELA PRIMEIRÍSSIMA
INFÂNCIA
É uma parceria entre a Secretaria de Estado da
Saúde de São Paulo e a Fundação Maria Cecília Souto
Vidigal, municípios e ONGs paulistas, com o objetivo
de melhorar o atendimento e cuidado às gestantes e
crianças de até 3 anos. O Programa prevê a criação da
Linha de Cuidado da Saúde da Criança de 0 a 3 anos,
a realização do Curso de Especialização em Promoção
do Desenvolvimento Infantil (em parceria com a Escola
de Enfermagem da USP) e o desenvolvimento do Índice de Atenção Integral à Primeira Infância (em parceria
com a Fundação Seade). Além disso, o Programa atua
por meio de: a) formação de profissionais, dos vários
serviços de atendimento, para o aprimoramento e a
integração de práticas de forma a contribuir para o desenvolvimento integral da criança; b) desenvolvimento
e fortalecimento da governança local para construir políticas públicas eficazes; c) mobilização da comunidade
48
visando a importância do estímulo, do cuidado e vínculo emocional nos primeiros anos de vida; e d) apoio a
processos de monitoramento e avaliação.
ReDE DE APOIO
É um conjunto de relações interpessoais a partir
das quais a pessoa e/ou a família mantêm sua própria
identidade social. Esta identidade compreende hábitos, costumes, crenças e valores característicos de
uma determinada rede. Da rede, a pessoa e/ou família recebem apoio emocional, ajuda material, serviços
e informações, tornando-se possível o desenvolvimento de relações sociais.
REEDIÇÃO/REEDITOR
A reedição de mensagens e conteúdos adquiridos
junto aos seus pares é uma das estratégias do processo formativo do Programa. Segundo Bernardo Toro
(1994), o reeditor é alguém com a capacidade de readequar, adaptar, recriar mensagens, de acordo com
circunstâncias e propósitos específicos, possuindo credibilidade e legitimidade. Tem, em geral, um “público
cativo” – colegas, alunos, amigos ou clientes com os
quais possui contato constante – e é por ele reconhecido. Pode transformar, introduzir e criar sentidos
frente a esse público, contribuindo para modificar
suas formas de pensar, sentir e atuar.
Resiliência
Capacidade que as pessoas têm de lidar com eventos negativos, recuperando-se e seguindo adiante, ao
superar adversidades, crescendo e fortalecendo-se
com isso. Segundo Chiesa (2005), quando se refere
ao Desenvolvimento na Primeira Infância, “a resiliência pode ser entendida como um patrimônio relacional e circunstancial capaz de fortalecer indivíduos que
vivenciam situações adversas de sofrimento emocional e exclusão social.” Desenvolver a resiliência nas
famílias implica oferecer instrumentos que lhes possibilitem “se reconhecerem como importantes no
cotidiano de seus integrantes, valorizar o patrimônio
(conjunto de recursos materiais e relacionais poten-
ciais ou reais disponíveis) de que dispõem, resgatar
seus direitos sociais, compreender as diferentes fases
do ciclo de vida e valorizar o diálogo como ferramenta para exercitar a tolerância e respeitar as diferenças
existentes entre seus integrantes” (Chiesa, 2005).
podem alterar sensivelmente suas características e sua
paisagem. O controle do território expressa o poder,
com imposição de regras de acesso, de circulação e
normatização de seus usos, de atitudes e de comportamentos sobre o espaço. A interação entre o território e os seres humanos que o habitam o transforma.
SUPERVISÃO/Supervisor
Realizada pelos formadores responsáveis pelas Oficinas do Programa, a supervisão consiste em no mínimo três encontros de 8 horas com os profissionais
que passaram pela Formação e pelas reedições. Esses
encontros têm o objetivo de oferecer apoio durante o
processo de reedição, na elaboração e implementação
de Planos de Ação para mudanças de práticas, e aprofundar e tirar dúvidas sobre os conteúdos da Oficina
de Formação.
TERRITÓRIO
O território é o lugar sobre o qual se estabelece
a cidade e seus espaços de representação. Ele muda
constantemente (através do tempo, do espaço e da
cultura), de acordo com as relações e hábitos cotidianos de seus habitantes. As relações sociais urbanas
VÍNCULO
Vínculo é um elo, uma ligação forte entre pessoas
interdependentes. Segundo Marta Harris (1995),
“vínculo é a capacidade de duas pessoas experimentarem e se ajustarem à natureza uma da outra, desenvolvido por meio da interação amorosa e contínua”.
O primeiro vínculo que um ser humano desenvolve é
com a mãe. A construção desse vínculo, que inaugura
e modela os demais, se inicia já na fase pré-natal, graças à comunicação fisiológica e emocional que existe
entre mãe e bebê. Ganha concretude maior durante a
amamentação. Pode continuar a se fortalecer durante todo o processo do Desenvolvimento na Primeira
Infância, o que oferece à criança a base da construção
e ampliação de vínculos com as demais pessoas que a
cercam e depois com a humanidade em geral.
49
9. Bibliografia
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano, compaixão pela terra. 9 ed.
Petrópolis (RJ): Vozes, 2003.
BOLOGNA, D. Trabalho com grupos: as dimensões do cuidado grupal sob
a ótica do profissional de Saúde Pública. Tese de Doutorado. Campinas:
Universidade Estadual de Campinas, Programa de Pós-Graduação da
Faculdade de Ciências Médicas, 2004.
BOWLBY, J. (1979). Formação e rompimento dos laços afetivos. São Paulo:
Martins Fontes, 1982.
CHIESA, A. M. Autonomia e resiliência: categorias para o fortalecimento
da intervenção na atenção básica na perspectiva da Promoção da Saúde.
2005. Tese de Livre-Docência, Universidade de São Paulo, USP, Brasil. 2005.
DIJKSTRA, R.; ZONNEFELD E. Adaptive Instruction, in Twenty two
Theories. Utrecht: APS, 2005.
EDNIR, M.; CECCON, C.; VAN VELZEN, B. et al. Mestres da mudança:
liderando a escola com a cabeça e o coração. Porto Alegre: Artmed, 2006.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Lei n. 8.069, Brasília,
1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm.
Acesso em 03/09/2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1981.
GARDNER, H. As estruturas da mente: a teoria das múltiplas inteligências.
Porto Alegre: Artmed, 1994.
HARRIS, M. Crianças e bebês à luz de observações psicanalíticas. São Paulo:
Vértice, 1995.
50
MAFFACCIOLLI, R.; LOPES, M. J. M. Educação em saúde: a orientação
alimentar através de atividades de grupo. São Paulo, Acta Paul Enferm, n.4,
v.18, 2005.
MOTTA, K. A. M. B.; MUNARI, D. B.; LEAL, M. L.; MEDEIROS, M.; NUNES,
F. C. As trilhas essenciais que fundamentam o processo e desenvolvimento
grupal. Revista Eletrônica de Enfermagem. Goiânia, 2007. Disponível
em: http://www.fen.ufg.br/revista/v9/n1/pdf/v9n1a18.pdf. Acesso em
20/07/2007.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação
num enfoque psicopedagógico. 5 ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 2001.
PICHON-RIVIÈRE, Enrique. O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes,
1982.
PLANO NACIONAL PELA PRIMEIRA INFÂNCIA (PNPI). Rede Nacional
Primeira Infância. Brasília, 2010. Disponível em: http://primeirainfancia.org.
br/wp-content/uploads/PPNI-resumido.pdf. Acesso em 03/09/2013.
SENGE, Peter et al. Escolas que aprendem: um guia da Quinta Disciplina
para educadores, pais e todos que se interessam pela educação. Tradução
de Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2005.
TORO, José Bernardo. La construcción de la nación y la formación de
educadores en servicio. Santa Fé de Bogotá, 1994. (cópia xerográfica)
VAN VELZEN, B. et al. Reconsidering the theory and practice of
dissemination, in Facilitation of Educational Changes. Utrecht: APS, 1994.
ZIMERMAN, D. E.; OSORIO, L. C. et al. Como trabalhamos com grupos.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
51
ANEXO
Modelo do Plano de Reedição
PLANO DE REEDIÇÃO *
Objetivo: _________________________________________________________________________
Objetivos
Específicos
(o quê?)
Ações/
Atividades
(como?)
Responsáveis
(quem?)
Recursos
Necessários
(com que
recursos?)
Prazos
(quando?)
* O mesmo esquema pode ser utilizado para formatar um Plano de Ação.
52
Metas
(onde se quer
chegar?)
Avaliação
(como
avaliar?)
Créditos institucionais
Governo do Estado de São Paulo
Secretaria de Estado da Saúde
Coordenadoria da Saúde da Criança
Fundação Maria Cecília Souto Vidigal
Organizadores
Fundação Maria Cecília Souto Vidigal
Eduardo Marino
Gabriela Aratangy Pluciennik
Colaboradores
Anna Maria Chiesa
Andreza Adami
Vanessa Pancheri
Realização
Centro de Criação de Imagem Popular (Cecip)
Dinah Frotté – Coordenação geral
Claudia Ceccon – Coordenação de projetos
Gianne Neves – Coordenadora de produção
Elcimar Oliveira – Coordenador financeiro
Madza Ednir – Redação e edição final de texto
Claudius Ceccon e Silvia Fittipaldi – Projeto gráfico
Shirley Martins e Hugo Fittipaldi – Editoração
Sonia Cardoso – Revisão de texto
Agradecimento
Às profissionais de Educação, Assistência Social e Saúde que participaram do Grupo Focal
para análise e aperfeiçoamento desta publicação:
Adriana Gori Leardine – Itatiba/SP
Alessandra Busch Pelicer – Jarinu/SP
Ana Carolina Godoy Oliveira – Itatiba/SP
Carolina Seleguini Person – Jarinu/SP
Flávia de Souza Iembo – Itatiba/SP
Juliana Oliveira da Silva – Cabreúva/SP
Márcia Feros Gallego – Itupeva/SP
Mazelei Aparecida de Souza Tarallo Domingues – Cabreúva/SP
Rita Aparecida Moraes Hollo – Cabreúva/SP
Rosângela Cristina Silva – Jarinu/SP
Teresa Cristina Betelli Piccolo – Itupeva/SP
Vera Lucia Borghi Nascimento Bruder – Itupeva/SP
Desenhos
Artes da publicação inspiradas nos desenhos das crianças:
Diego Bastos Rigaud Giusti, 2 anos
João de Oliveira Dias Campos, 3 anos
Pilar de Oliveira Dias Campos, 4 anos
Rhianna Maciel Damiano Teixeira, 3 anos
Rhuan Maciel Ramos, 5 anos
E dos alunos de 1 a 3 anos da creche Unape Anchieta mantida pela Asia – Santa Marta/Rio de Janeiro
Este material foi elaborado pela Fundação Maria Cecília Souto Vidigal a partir da experiência com o Programa Primeiríssima Infância (para saber mais sobre o Programa Primeiríssima Infância, acesse o site
www.fmcsv.org.br). A reprodução, impressão, cópia, compartilhamento, transmissão, divulgação e distribuição deste material são permitidos para uso não comercial e sem fins lucrativos, desde que 1) não haja
quaisquer alterações, exclusões e/ou adições no conteúdo deste material; 2) sejam preservados todos os
direitos autorais inerentes ao conteúdo do material; 3) seja expressamente citado o crédito de autoria do
conteúdo, bem como da sua publicação.
Sobre a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal
www.fmcsv.org.br
Estabelecida em 1965, a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal tem na promoção integral do
Desenvolvimento da Primeira Infância (0 aos 6 anos de idade) seu principal foco de atuação. A entidade
mantém diversos projetos de incentivo ao desenvolvimento das crianças nessa faixa etária, como
projetos de intervenção social em municípios, incentivo a pesquisas, realização de cursos e workshops,
elaboração de publicações, entre outras ações para expandir o conhecimento sobre a importância do
Desenvolvimento na Primeira Infância.
Cecip 140926a
caderno
B
Programa
São Paulo pela
Primeiríssima
Infância
4
caderno
O Caderno B – Aprendizagem profissional com foco
na promoção da Primeiríssima Infância é o segundo
Programa
São Paulo pela
Primeiríssima
Infância
de uma série de oito títulos produzidos pela
Fundação Maria Cecília Souto Vidigal para o
e Desenvolvimento Social e mudar o panorama
do atendimento às necessidades e direitos da
PA RC ERI A
PA RCE R I A

Caderno B - Aprendizagem Profissional com foco na promoção da

Transcrição

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